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EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA

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Auditoria Contábil
Educação EspecialTributária
e Inclusiva
Didática no Ensino
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Paula, Hulda Iza Gonçalves De, 2019,

Educação Especial da pessoa com deficiências múltiplas.
Local: Belém Editora (Faculdade Estratego).
18 páginas.

Palavras chaves: Educação Especial; Deficiências múltiplas; Atendimento es-

pecializado.

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Auditoria
EducaçãoContábil
EspecialTributária
e Inclusiva
Didática no Ensino
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SUMÁRIO
1. VAMOS FALAR SOBRE INCLUSÃO?................................................................................................3

2. CONCEITUANDO DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS.......................................................................5

s
3. ESTIMULAÇÃO PRECOCE...................................................................................................................7

4. NECESSIDADES ESPECÍFICAS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIAS

MÚLTIPLAS.........................................................................................................................................................8
5. ADAPTAÇÕES CURRICULARES.......................................................................................................9
6. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS.................................................................................................................11

7. IDENTIFICAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA...............................................................13

8. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO..............................................................15

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................16

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Educação Especial e Inclusiva
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1. VAMOS FALAR SOBRE INCLUSÃO?

No Brasil, em especial a partir de políticas públicas educacionais im-
plementadas desde os anos 2000, passou-se a vislumbrar um sistema educacional
inclusivo como aquele que tem na escola regular seu lócus, visto que todos os
estudantes serão matriculados prioritariamente no sistema regular de ensino,
inclusive estudantes com deficiência, que até então tinham matrícula prioritária nas
instituições de ensino especializadas. Assim, as políticas educacionais brasileiras
indicam “educação inclusiva como perspectiva educacional que pretende
agregar em uma mesma escola sujeitos que pertenciam a lógicas institucionais
distintas – a escola especial para os alunos considerados deficientes, e a escola
comum para os tidos como normais” (RAHME, 2013 p.98). Visto desse modo a
escola regular, então, estará sujeita a modificações no âmbito da sua organização
física, pedagógica e administrativa para dar resposta ao que a ela se coloca quanto
a promoção da inclusão educacional de todos nela inseridos.
No que se refere ao aspecto da estrutura física das escolas, quando se trata
de promover a inclusão de todos, é primordial tornar os espaços acessíveis, onde
todos possam exercer com autonomia e independência seu direito de ir e vir, bem
como ter assegurado o direito de acesso ao conhecimento escolar. Em relação aos
aspectos pedagógicos, os questionamentos relativos a forma excludente como a
escola se estruturou serão o ponto de partida para modificações na organização
curricular, nos tempos e modos de aprendizagem, no planejamento e nos
processos de ensino que estejam orientados não a um modelo ideal de pessoa,
mas para as pessoas com todas suas diferenciações. Por último e não menos
importante está o aspecto administrativo, que vale ressaltar não é tarefa apenas
da escola, que visa garantir os meios e recursos necessários para transformar a
escola regular em uma escola inclusiva.
Diante deste cenário colocado à escola regular na tarefa de tornar-se
inclusiva um aspecto em especial desperta a atenção. Como a escola regular tem
compreendido e efetivado as mudanças indicadas por regulamentações legais
e políticas educacionais brasileiras que assumem uma perspectiva dita inclusiva,
que vão desde receber estudantes que até pouco tempo eram assistidos
exclusivamente pelo ensino especializado, até modificações profundas nos
modos de pensar e fazer os processos de ensino, de planejamento, de organização
curricular? Em meio as novas tarefas que se apresentam a escola inclusiva, nos
moldes do que colocam as regulamentações e políticas brasileiras, vários pontos
polêmicos e contraditórios evidenciam-se, entre eles, destaca-se a questão a
respeito do currículo para uma escola inclusiva, haja vista que no Brasil optou-se
por adotar os princípios e procedimentos de adaptações curriculares quando da
inclusão de estudantes em situação de deficiência em turmas de ensino regular.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da educação especial, em seu artº 15,
estabelecem que a organização e a operacionalização dos currículos escolares
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são de competência e responsabilidade dos sistemas de ensino, devendo constar

de seus projetos pedagógicos as condições necessárias para o atendimento
às necessidades educacionais especiais de estudantes. Partindo do princípio
de que todo estudante deverá ter acesso ao currículo da educação básica,
independentemente de suas peculiaridades individuais, as adaptações curriculares
constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente as dificuldades de
aprendizagem dos estudantes. São respostas educativas que devem ser dadas
pelo sistema educacional, de forma a favorecer todos os estudantes. Pressupõem
que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-
lo apropriado às peculiaridades dos estudantes com necessidades educacionais
especiais. Não se propõe unicamente um novo currículo, mas um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação (BRASIL, 1998).
A orientação oficial divulgada através dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998, 2000) deixa evidente que as
escolas brasileiras deverão ter como direcionamento a promoção do acesso
ao currículo a todos os estudantes, em especial aqueles que apresentem
qualquer limitação temporária ou permanente de ordem física, psicológica,
sensorial, intelectual, social, entre outras. Para isto, as escolas planejarão ações
de adequação do currículo às necessidades de cada estudante, bem como de
ajuste e adequação dos espaços e ambientes, tornando-os acessíveis a todos,
flexibilizando procedimentos de ensino, avaliação e planejamento. Em suma,
essas medidas visam possibilitar a inclusão educacional destes estudantes nos
sistemas de ensino regular.

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2. CONCEITUANDO DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

Para entender sobre o que são deficiências múltiplas se fará a seguir uma
breve apresentação sobre definições a este respeito.
Deficiências múltiplas se caracteriza por um conjunto de duas ou mais
deficiências associadas, podendo ser de ordem física, sensorial, mental, entre
outras (Brasil, 2006).

São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que “têm

mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que
identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas
de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funciona-
mento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 2002).
Ainda no campo da definição da deficiência múltipla, o decreto federal nº
5.296 explica que é uma “associação de duas ou mais deficiências” podendo
ser de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social.
Esses alunos constituem um grupo com características específicas e peculiares
e, consequentemente, com necessidades únicas (BOSCO, 2010).
No entanto, não é a soma da associação de deficiências que irá caracterizar
a deficiência múltipla, mas sim o “nível de desenvolvimento, as possibilidades
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam
as necessidades educacionais dessas pessoas”(GODÓI, 2006,p.11).
Segundo Silva (2011) as múltiplas deficiências podem se manifestar a partir
das seguintes categorias de associação:

FÍSICA E PSÍQUICA 
(a) deficiência física associada à deficiência intelectual;
b) deficiência física associada a transtorno mental;

SENSORIAL E PSÍQUICA 
(a) Deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência intelectual;
(b) Deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual;
(c) Deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental.

SENSORIAL E FÍSICA 
(a) Deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física;
(b) Deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física.
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FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL 

(a) Deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência
intelectual;
(b) Deficiência física associada à deficiência auditiva ou surdez e à deficiência
intelectual;
(c) Deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à
Deficiência auditiva ou surdez.

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3. ESTIMULAÇÃO PRECOCE

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem

as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento
global do estudante. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos,
psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações
interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se
expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de
saúde e assistência social (Política Nacional da Educação Especial na perspectiva
da Inclusão, 2008).
Segundo Godoi (2006) Programas de intervenção precoce, em uma
abordagem social e ecológica tem como foco central o processo de interação,
comunicação e relação da criança e sua família. Esse programa contempla as
necessidades, desejos, interesses e prioridades das crianças e familiares. Os pais
são considerados parceiros, cooperadores do processo de desenvolvimento e
aprendizagem de seus filhos. Participam em conjunto com os demais profissionais
envolvidos da avaliação e planejamento do programa.
Programas de intervenção precoce, numa abordagem social e ecológica,
visam promover o desenvolvimento de habilidades e competências por meio
de atividades naturais, lúdicas, nas atividades de vida diária (AVD) e orientação
e mobilidade. Valorizando a construção do conhecimento em grupo, através
do brincar, em atividades de ação funcional em casa na escola e comunidade
(GODOI, 2006 p.47).
A organização do programa está voltada para momentos individuais de
trabalho conjunto com a família para escuta, acolhida, avaliações, trocas de
informações e orientações, e também para momentos de atividades em grupo,
grupos de mães com suas crianças em situações lúdicas: brinquedo em sala, área
livre, passeios; atividades de alimentação, higiene, orientação e mobilidade.
A observação e orientação em creches ou pré-escolas é importante, pois as
crianças com múltiplas deficiências e com severas alterações de desenvolvimento
geralmente têm necessidade de ter prolongado o período de intervenção até os
cinco anos.

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4. NECESSIDADES ESPECÍFICAS DA PESSOA COM

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS.

As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas con-

dições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm
necessidade e possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brin-
car e serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos ou formas dife-
rentes. (G ODOI, 2006 p.14)
Estudantes com deficiências múltiplas apresentam diferenças em seu
processo de desenvolvimento neuropsicomotor, na expressão da linguagem,
na aprendizagem e no processo de adaptação social. Assim, estes estudantes
precisarão ser assistidos na escola mediante suas potencialidades e necessidades
específicas.
As escolas devem estar atentas em possibilitar aos estudantes com
deficiências múltiplas possibilidades de convivência social. Estudantes com
deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, por exemplo,
precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar
as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o
desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação (BOSCO, 2010).
Alguns estudantes com deficiências múltiplas podem apresentar dificuldades
fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, por isso, o processo de
compreensão e emissão da comunicação estará prejudicado. Assim, recomenda-
se disponibilizar ao estudante a aprendizagem de sistemas de comunicação
alternativa e aumentativa, entre outras linguagens, que lhe possibilite a aquisição
da linguagem e a expressão da comunicação.
Além disso, estudantes com deficiências múltiplas podem necessitar de
auxílio na realização das atividades de vida diária, na locomoção, orientação
postural. O que requer o uso, muitas vezes, de tecnologias assistivas, mobiliários
adequados, programas de computadores para o desenvolvimento de atividades
de ensino, acrescentando-se a necessidade de adequação de materiais e recursos
utilizados em sala de aula como cadernos, lápis, borrachas, entre outros.
Para atender a necessidades especificas de aprendizagem de estudantes com
deficiências múltiplas também serão necessárias adequações nas metodologias
de ensino e no currículo escolar. Adotar como compromisso o respeito à
diversidade e diferenças individuais, são fatores essenciais e capazes de atender
às expectativas das famílias e necessidades específicas de aprendizagem desses
estudantes (GODOI, 2006).

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5. ADAPTAÇÕES CURRICULARES

As Diretrizes da Educação Especial para a Educação Básica, em seu art. 8

inciso III, define que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover
na organização de suas classes comuns flexibilizações e adaptações curriculares
que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de
avaliação adequados ao desenvolvimento dos estudantes que apresentam
necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico
da escola. Neste aspecto, os termos flexibilizações e adaptações curriculares são
apontados como medidas para possibilitar o acesso ao currículo da escola regular
à pessoa com deficiência.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais

de atuar frente as dificuldades de aprendizagem dos estudantes. São res-
postas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de for-
ma a favorecer todos os estudantes. Pressupõem que se realize a adapta-
ção do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos estudantes com necessidades especiais. Não se pro-
põe unicamente um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável,
passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os estudantes.
(PCN ADAPTAÇÕES CURRICULARES, 1998 p.33).
As Adaptações curriculares de grande porte visam propiciar a criação de
condições físicas, ambientais e materiais ao estudante em sua unidade escolar;
Adaptação do ambiente físico escolar; A aquisição do mobiliário específico
necessário; A aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos; A
adaptação de materiais de uso comum em sala de aula; A capacitação continuada
dos professores e demais profissionais da educação. Além disto, ações como a
decisão político administrativa sobre o número máximo de estudantes que uma
sala de aula deve comportar para garantir um bom trabalho de ensino em uma
classe inclusiva, bem como a definição da sistemática de trabalho cooperativo
entre professores da educação especial e regular. As ações de adaptações
curriculares de grande porte se direcionam no sentido de possibilitar o acesso
ao currículo da escola regular aos estudantes com necessidades educacionais
especiais, em particular o estudante com deficiência.
Em nível do projeto pedagógico das instituições escolares as adaptações
priorizarão, principalmente, a organização escolar e a disponibilização de
serviços de apoio. Propiciando as condições para que as demais adaptações
que se façam necessárias possam também ser implementadas. Portanto, na
proposta pedagógica da escola estará previsto a organização para o atendimento
especializado, formas de avaliação diferenciadas, acompanhamento e articulação

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do trabalho pedagógico entre os diversos profissionais da instituição. Na proposta

pedagógica se definirá os fundamentos da organização e estrutura escolar
coerente com os propósitos de uma educação que inclua a todos no processo de
aprendizagem.
As adaptações no nível do currículo são realizadas pelo professor e destinam-
se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Direcionam a
organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam a forma como
se dará a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares
e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva
participação e integração do estudante, bem como a sua aprendizagem.
As adaptações curriculares a nível individualizado focalizam a atuação do
professor na avaliação e no atendimento individual do estudante através da definição
do nível de competência curricular do mesmo, bem como na identificação dos
fatores que interferem no seu processo de ensino-aprendizagem. As adaptações
têm o currículo regular como referência básica, adotam formas progressivas de
adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as necessidades
do estudante.

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6. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

A inclusão de pessoas com deficiências múltiplas na escola perpassa, também,

pela utilização de tecnologias assistivas que visem possibilitar a execução de
determinadas tarefas e a melhoria da qualidade de vida das mesmas.
Tecnologia Assistiva é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida
independente e inclusão. (BERSCH &TONOLLI, 2006) “Para as pessoas sem
deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência,
a tecnologia torna as coisas possíveis”. (RADABAUGH, 1993 Apud BERSCH, 2017).

“Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica in-

terdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social”. (BRASIL - SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas
– ATA VII)
Atualmente existe várias categorias de tecnologia assistiva ( BERSCH, 2017),
vamos aqui destacar algumas delas:

• Auxílios para a vida prática e vida diária

Materiais e produtos que favorecem desempenho autônomo e
independente em tarefas rotineiras como cozinhar, vestir-se, tomar banho e
executar necessidades pessoais. São exemplos os talheres modificados, suportes
para utensílios domésticos, roupas desenhadas para facilitar o vestir e despir,
abotoadores, velcro, recursos para transferência, barras de apoio, etc.

• Comunicação aumentativa e alternativa

Destinada a atender pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem
entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar, escrever e/ou
compreender. Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com
simbologia gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou palavras escritas, são utilizados
pelo usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos,
entendimentos. A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas com produção
de voz) ou o computador com softwares específicos e pranchas dinâmicas em
computadores tipo tablets, garantem grande eficiência à função comunicativa.

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• Recursos de acessibilidade ao computador

Conjunto de hardware e software especialmente idealizado para tornar o
computador acessível a pessoas com privações sensoriais (visuais e auditivas),
intelectuais e motoras. Inclui dispositivos de entrada (mouses, teclados e
acionadores diferenciados) e dispositivos de saída (sons, imagens, informações
táteis).

• Sistemas de controle de ambiente

Através de um controle remoto as pessoas com limitações motoras, podem
ligar, desligar e ajustar aparelhos eletro-eletrônicos como a luz, o som, televisores,
ventiladores, executar a abertura e fechamento de portas e janelas, receber e fazer
chamadas telefônicas, acionar sistemas de segurança, entre outros, localizados
em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores.

• Adequação postural
Um projeto de adequação postural diz respeito à seleção de recursos que
garantam posturas alinhadas, estáveis, confortáveis e com boa distribuição do
peso corporal

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7. IDENTIFICAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

A implementação de práticas pedagógicas inclusivas na escola de educação

básica requer adequações de seu projeto pedagógico, no sentido de nele
delimitar as especificidades do processo de efetivação da inclusão na instituição.
Definindo ações e responsabilidades de todos os agentes envolvidos no processo
educacional inclusivo. Prevendo adaptação curricular e avaliativa para aqueles
alunos que dela necessitem.
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-
se como um fator contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se
resolver no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes
que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a essa
sucessão de dificuldades exige respostas educacionais adequadas que envolvam
gradual e progressiva adaptação do currículo. Ajustes no conteúdo e/ou na forma
de sua apresentação podem ser necessários e devem levar em consideração as
condições de aprendizagem do aluno com deficiências múltiplas verificadas
na sua avaliação de ingresso e nas avaliações permanentes. O aluno pode ter
sua capacidade cognitiva totalmente preservada e ser capaz de acompanhar a
explicação de um determinado conteúdo da mesma maneira que o restante da
classe, mas não ser capaz de revelar a retenção deste conteúdo através dos meios
normalmente utilizados. Neste caso formas alternativas de demonstrar esta
apreensão devem lhe ser disponibilizadas. Às vezes são necessárias adaptações
em alguns conteúdos que o aluno apresente maior dificuldade de apreensão, são
os casos, por exemplo, das abstrações. É sempre a partir dos recursos cognitivos
do aluno que devem ser traçados objetivos que ele deverá cumprir e sobre os
quais será avaliado.
Para diminuir ou eliminar as dificuldades é preciso sempre procurar um
recurso alternativo através do qual o aluno possa expressar o que sabe e como
utiliza o seu conhecimento. Deve-se propor atividades abertas, diversificadas, isto
é, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão
e de desempenho dos alunos. Debates, pesquisas, registros escritos, falados,
observação e vivências em grupo são alguns processos pedagógicos possíveis
nessa perspectiva. Assim, o professor, então, desempenhará o seu papel
formador, que não se restringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que
conseguem atingir o desempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a
todos, indistintamente. (Santos, 2010 p.14).
Quanto às condições de acesso ao currículo, outras questões também
devem ser observadas, tais como, as adaptações arquitetônicas necessárias para
que o ambiente da instituição escolar seja acessível. Não deverá haver barreiras
arquitetônicas que possam dificultar o acesso de alunos usuários de cadeiras de
rodas ou com locomoção reduzida, por exemplo. É preciso que todos possam
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usar o mobiliário (cadeiras, mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos,

equipamentos etc), se movimentar por todo o edifício (entrada principal, salas de
aula, sanitários, pátios, quadras, parques, bibliotecas, laboratórios, lanchonetes,
etc) e pela vizinhança. Isso significa que o entorno da escola também será um
ponto de análise.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das
escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e
os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos com deficiências
múltiplas essas questões têm um significado particularmente importante, tendo
em vista que para que estes tenham igualdade de oportunidades na realização
da aprendizagem do currículo é necessário que a escola, os sistemas de ensino, o
poder público se organizem viabilizando respostas que contemplem a verdadeira
inclusão dos mesmos na gestão de recursos humanos e materiais, na gestão dos
currículos, nos espaços, na constituição de turmas, nos horários, nas ações de
formação e sensibilização da comunidade escolar.

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8. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço pedagógico
complementar da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem ou amenizem as barreiras
para a plena participação dos estudantes com deficiência, considerando suas
necessidades específicas (Decreto nº 76611/201). Visa, entre outras coisas dá
suporte aos estudante com deficiência no processo de inclusão plena na escola
de ensino regular.
Assim, os objetivos deste atendimento serão atender alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
subsidiar a ação pedagógica do professor da classe regular, orientando o
emprego de estratégias e/ou recursos diferenciados para suprir as necessidades
educacionais.
No AEE se disponibiliza o ensino de linguagens e de códigos específicos
de comunicação e sinalização, o ensino e aplicação de tecnologia assistivas. O
professor do AEE adequa e produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em
vista as necessidades específicas dos alunos. Além disto, o AEE deve se articular
com a proposta da escola comum, embora suas atividades se diferenciem das
realizadas naquelas salas.
O AEE é realizado no período inverso ao da classe comum frequentada pelo
aluno e, preferencialmente, na própria escola desse aluno, na sala de recursos
multifuncionais.
São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento
Educacional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso
ao conhecimento e ambiente escolar aos estudantes com deficiência. Caberá
a estes articular o serviço de atendimento individualizado ao estudante com
deficiências múltiplas, prover adequações em materiais e recursos para atender
a estes estudantes, viabilizar formação e disseminar conhecimento sobre as
necessidades de aprendizagem dos mesmos a toda a comunidade escolar.
Elaborar estudo de caso e plano de atendimento educacional especializado.
Orientar as famílias quanto a utilização de recursos de tecnologia assistiva,
dentre outros recursos de acessibilidade utilizados com os estudantes. Atuando
na provisão de recursos, equipamentos e estratégias educacionais focadas nas
necessidades de aprendizagem.
O Atendimento Educacional Especializado é um serviço essencial. Visa prover
recursos e estratégias que auxiliem os estudantes com deficiências múltiplas na
aprendizagem, no acesso ao currículo e permanência na escola é um direito da
pessoa com deficiência múltipla e cabe aos sistemas de ensino e escola garantir
este direito. Conhecer sobre deficiências múltiplas é o primeiro passo neste
sentido.
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REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição Federal, 1988.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nº9394/1996.
_______. Decreto Nº 7611/2011. Dispõe sobre a Educação Especial e o
Atendimento educacional especializado
_______. Decreto nº. 5.296 de 2 de dezembro de 2004 – DOU de 3/12/2004.
Disponível:http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato20042006/2004/Decreto/
D5296.htm#art70
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Especial, 1998.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Especial, 1998.
________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental.
Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC /SEF/SEESP, 1998.
BOSCO, Ismênia Carolina Mota Gomes. A educação especial na perspectiva
da inclusão escolar: surdo cegueira e deficiências múltiplas. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Especial. Fortaleza, Universidade Federal
do Ceará, 2010.
BERSCH, Rita. Introdução à tecnologia Assistiva. Porto Alegre, RS, 2017.
GODÓI, Ana Maria de (Org). Educação infantil : saberes e práticas da
inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. [4.
ed.]– Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.]. – Brasília
: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL. Tecnologias Assistivas na escola.
2008.
MEC, SEESP. Atendimento Educacional Especializado deficiência física.
Carolina R. Schirmer;Nádia Browning; Rita Bersch; Rosângela Machado. Brasilía,
2007.
MEC. Projeto escola viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os
alunos na escola -Alunos com necessidades educacionais especiais, Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000.
SANTOS, Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos. O projeto político
pedagógico, autonomia e gestão democrática. In:A educação especial na
perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva/ Edilene Aparecida
Ropoli...[et.al.]-Brasília: ministério da educação, Secretaria de Educação Especial,
Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. p.11-20
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Educação Especial e Inclusiva
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SILVA, Yara Cristina Romano. Deficiência múltipla: conceito e caracterização.

Anais Eletrônico VIIII EPCC – Encontro Internacional de Produção Científica
Cesumar. CESUMAR – Centro Universitário de Maringá. Editora CESUMAR
Maringá – Paraná, 2011.

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Desenho Instrucional: Tiago Lobato

Design editorial/gráfico: Darlan Conrado
Revisão pedagógica: Aline Ramos
Revisão ortográfica: Adriana Morais

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