Revista Querubim - Volume 2

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e
Ciências Sociais – Ano 13 Nº33 vol. 02 – 2017 ISSN 1809-3264
FACULDADE DE EDUCAÇÃO Página 1 de 143
REVISTA QUERUBIM
Letras – Ciências Humanas – Ciências Sociais
Ano 13 Número 33 Volume 2
ISSN – 1809-3264
2017 2017 2017

2017
REVISTA QUERUBIM
NITERÓI – RIO DE JANEIRO
2017
NITERÓI RJ
Página 2 de 143
Revista Querubim 2017 – Ano 13 nº33 – vol. 2 – 143 p. (outubro – 2017)

Rio de Janeiro: Querubim, 2017 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais
Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Científico
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia)
Darcilia Simoes (UERJ – Brasil)
Evarina Deulofeu (Universidade de Havana – Cuba)
Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal)
Vicente Manzano (Universidade de Sevilla – Espanha)
Virginia Fontes (UFF – Brasil)
Conselho Editorial
Presidente e Editor
Aroldo Magno de Oliveira
Consultores
Alice Akemi Yamasaki
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Marcos Pinheiro Barreto
Mayara Ferreira de Farias
Paolo Vittoria
Pedro Alberice da Rocha
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Venício da Cunha Fernandes
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Sumário
01 Edson Benedito Silva Sousa e Juliana Braga Guedes – No mundo da Palavra: Perrone- 04
Moisés encontra Drummond
02 Elisa Rodrigues da Silva e Mariana Batista do Nascimento Silva – Psicologia e educação 11
de jovens e adultos: reflexões necessárias
03 Elizabete Oliveira e Cristiane Ivo Leite da Silva – Sacralidade cósmica no ‘Poema do 18
Milho’, de Cora Coralina
04 Elizângela Rodrigues de Aguiar e Marciléia Oliveira Bispo – Algumas reflexões sobre o 23
ensino de geografia da população a partir do livro didático de geografia no ensino
fundamental
05 Eril Medeiros da Fonseca, Crisna Daniela Krause Bierhalz e Leandro Duso – 33
Professores de ciências da natureza: levantamento sobre a formação continuada da rede
municipal de Dom Pedrito/RS
06 Fernando de Carvalho Pires – Plano Municipal de Educação: processo de construção no 40
município de Espinosa, Minas Gerais
07 Franciele Rosa Dal Forno e Pedro Antônio Batistella – Educação Física no ensino médio: 46
um estudo sobre a motivação dos alunos
08 Gabrielle Coelho dos Santos e Patrícia dos Santos Moura – Explorando as brincadeiras e 53
os brinquedos nos anos iniciais: um relato através da prática docente
09 Geisa Borges da Costa – Variação semântico-lexical no nordeste do Brasil 60
10 Gislaine Rodrigues Couto e Sueli Menezes Pereira – O programa Bolsa Família: análise 65
de uma realidade escolar
11 Glauber Heitor Sampaio, Márcia Pereira de Almeida Mendes e Elizabeth Mello 73
Barbosa – Unidade didática para ensino de PLE: um material-fonte de abordagem
comunicativa
12 Helena Beatriz Costa De Oliveira, Ramon Rodney Edmundo De Souza e Renan Lima 83
Da Silva – Necessidade de modificações e de debates sobre os direitos autorais ligados ao
espetáculo cênico
13 Hugo Norberto Krug, Marilia de Rosso Krug, Rodrigo Rosso Krug, Cassiano Telles e 90
Patric Paludett Flores – Os saberes do bom professor formador em Educação Física na
percepção de acadêmicos concluintes da graduação
Patric Paludett Flores – As representações sociais de diretores escolares sobre a Educação
Física na educação básica
Patric Paludett Flores – As contribuições da formação inicial para a prática docente na
percepção de professores de Educação Física iniciantes na educação básica
16 Ismael de Mendonça Azevedo e Leandro Marcelo Cassimiro das Chagas – Dos dados 110
ao conhecimento: o papel da subjetividade para à gestão do conhecimento das pessoas
17 Israela Míriam de Melo, Rafael da Silva da Cunha, Mayane Ferreira de Farias e 116
Mayara Ferreira de Farias – Relacionamentos amorosos/sexuais no espaço virtual:
expressão pós-moderna da sociedade contemporânea
18 José Júnior de Oliveira Silva e Luana Frigulha Guisso – A educação mediada pela 127
tecnologia: estudo de caso com os docentes de uma escola estadual do município de Nova
Venécia/ES
19 Julia Kesia do Nascimento Fonseca, Mayara Ligia Fernandes dos Santos e Kettrin 136
Farias Bem Maracajá – A percepção do consumidor sobre o marketing de relacionamento
exercido por Celino Neto
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NO MUNDO DA PALAVRA: PERRONE-MOISÉS ENCONTRA DRUMMOND
Edson Benedito Silva Sousa1

Juliana Braga Guedes2
Resumo
O objetivo deste trabalho é elencar algumas das indicações sobre “o fazer literário”, propostas, nos
ensaios literários da escritora brasileira Leyla Perrone-Moisés e nas metapoesias de Carlos
Drummond de Andrade. Considerando esses textos como fundamentação teórica, iremos
citar/elucidar as formas de alcançar uma poética constante acerca da própria criação literária. Dessa
maneira, constatamos que, para alcançar “o fazer literário”, o escritor/poeta precisa estar associado
e compenetrado, diretamente, no mundo da palavra, pois este é a sua ferramenta e matéria-prima
para a criação de sua obra de arte, que é o texto literário.
Palavras-chave: Fazer literário; Criação literária; Palavra.
Abstract
The aim of this work is to list some of the indications on "literary making", proposed mainly in
the literary essays of the Brazilian writer Leyla Perrone-Moisés and in the own metapoetic of
Carlos Drummond de Andrade. Considering these texts as theoretical foundation, we will
cite/elucidate the ways of achieving a constant poetics, about literary creation itself. Thus, we find
that in order to achieve "literary making", the writer/poet must be associated and directly
involved in the world of word, for this is his tool and material-For the creation of his work
of art, which is the literary text.
Keywords: Literary making; Literary creation; Word.
1
Introdução
A sociedade literária, como sabemos, tem evoluído ao longo dos anos através de um
processo constante e transformador. Ao longo desse processo, a literatura passou por diversas
mudanças. Desde cedo, assistimos essa evolução e as descobertas literárias do homem, assim como
a descoberta do seu próprio método de criação literária.
A literatura veio modificando-se ao longo de nossa história e deixando um vasto caminho

de riqueza intelectual por onde passou. Seu valor para a humanidade é incalculável. Tudo que se
tem registro sobre nossa cultura, costumes e técnicas foram perpetuados pela literatura. Trechos da
nossa civilização estão imortalizados, desde os textos convencionais desenvolvidas pelas gerações
anteriores, como os versos da Ilíada, de Homero, até as obras do movimento literário
contemporâneo que lemos hoje.
Os leitores buscam e encontram, na literatura, tanto na antiga quanto na contemporânea,

uma fonte de conhecimento e informação de que possam beber. Os textos literários trazem em si
uma infinidade de saberes que estão distribuídos em textos escritos em prosa e textos escritos em
versos.
A poesia, por exemplo, é uma nascente infinita de sentidos. O efeito da poesia está no
conjunto de palavras lacunares que se encaixam e se posicionam de tal forma que produzem
1Universidade Regional do Cariri-URCA. Graduando em Letras, (beneedson@hotmail.com).

2Universidade Federal do Ceará–UFC. Mestra em Literatura Comparada, (guedesbjuliana@gmail.com).
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diversas sensações e sentimentos no leitor. Há, também, poesia nos textos em prosa, mas é nos
versos que sentimos com maior repercussão a poética dessas escrituras.
Alcançar a poesia, não é, nem nunca foi, tarefa fácil. É preciso um estudo minucioso e
cuidadoso com as palavras, escolhê-las, lapidá-las e ressignificá-las. O “fazer literário” é, assim, um
processo de criação bastante complexo. Ao verdadeiro escritor a criação literária é um desafio, não
é simples extrair das palavras seus efeitos de sentido e encaixá-las umas nas outras como se fossem
peças de um quebra-cabeça. Lidar com as palavras é um processo delicado, pois “com as palavras
todo cuidado é pouco, mudam de opinião como as pessoas” (SARAMAGO, 2014, P. 72), além de
impelir um grande poder de sedução sobre o escritor e o leitor.
Partindo desse pressuposto, iremos analisar um texto crítico e uma poesia que abordam em
suas temáticas esse processo pela busca da criação literária, da palavra. Basearemos a pesquisa em
dois escritores que tratam da forma literária de escrever e de alcançar o íntimo das palavras: a
pensadora brasileira, Leyla Perrone-Moisés, com o ensaio literário A criação do texto literário – que
tratará sobre “o fazer literário” – e o poeta mineiro, Carlos Drummond de Andrade, com o poema
Procura da poesia – no qual o eu-poético explica como alcançar a harmonia poética entre as palavras -
extraído da obra Antologia Poética.
Iremos refletir sobre o trabalho artístico do poeta e da ensaísta, observando o manejo da

principal ferramenta desse trabalho que é a palavra. Por essa razão, nos setores seguintes desse
estudo, apresentaremos e analisaremos primeiro o texto teórico, já citado, de Leyla Perrone-Moisés,
expondo suas concepções a respeito da criação literária. Depois evidenciaremos os conceitos do
“fazer literário”, descritos no poema metapoético de Carlos Drummond de Andrade, que não fica
alheio à discussão dos escritores contemporâneos atuais sobre a ideia de criação literária. E por fim,
exporemos nossas considerações finais sobre esse estudo.
“A criação do texto literário”, Perrone-Moisés
O ato de escrever é um procedimento milenar e importantíssimo para nossa sociedade

grafocêntrica. Desde que o ser homem começou a organizar o pensamento por meio de registros
escritos, a nossa maneira de escrever foi se desenvolvendo e ganhando extrema relevância nas
relações sociais, na difusão de ideias e informações. Com o tempo, a maneira como a escrita era
construída e os efeitos que ela alçava, passou a receber uma atenção maior até que se considerou a
escrita como uma arte. E a literatura tornou-se uma das preocupações e manifestações artísticas da
humanidade. A partir dessas inquietações de como escrever com arte, surgiu o termo “criação
literária”.
Partindo desse título labiríntico A criação do texto literário, que nos arrebata para uma
discussão bastante complexa sobre o processo de criação na produção literária, temos feito algumas
observações baseados nas concepções descritas pela crítica e professora Leyla Perrone-Moisés em
seu ensaio literário, que nos levaram a constantes reflexões. A escritora apresenta algumas questões
sobre o “fazer literário”, mas deixa claro que suas intenções não são de teorizar um método de
criação de textos literários, pois essa teoria já existe.
Perrone-Moisés nos explica, inicialmente no seu texto, a relação entre as palavras criação,
fazer e texto literário. Quando juntas numa mesma sentença revelam que o material literário passa a
existir a partir do momento que é escrito, ou seja, quando se transforma em palavra. “Assim como
Deus criou o mundo a partir do verbo, assim o autor literário instauraria um mundo novo, nascido
de sua vontade e de sua palavra” (Perrone-Moisés, 1990, p. 102). O poeta/escritor tem, assim, um
poder de trazer, ao mundo real, um novo mundo feito de textos literários.
Ainda comparando a criação do texto literário com a criação do mundo, podemos associar
que Deus, o criador do mundo, nos deu sua obra-prima de presente e o autor, criador do texto
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literário, fez o mesmo, presenteando o leitor com sua obra-prima. Além da relação entre as palavras
criação, fazer e texto literário, a escritora acrescenta a relação entre as palavras invenção, produção,
representação e expressão com a palavra literária. Veja:
As palavras devem ser revisitadas, reexaminadas e exploradas, elas nos ajudam

na aproximação do saber que buscamos na medida mesma em que conhecemos
seus pressupostos e seus limites. E essa foi minha intenção ao examiná-las aqui,
de modo forçosamente sumário. Criação, invenção, produção, representação,
expressão – qualquer dessas palavras já um tanto desgastas, com as quais se
tenta captar o fazer literário, pode ser por nós agora retomada, contanto que
explicitemos o modo como as estamos retomando. (MOISÉS, 1990, p. 102)
Neste trecho, percebemos claramente a exposição de um dos processos da criação literária,

que é a análise das palavras e reconhecimento da sua matéria prima. A escritora tenta substituir a
palavra criação pelas palavras invenção, produção, representação e expressão, e mesmo sendo
palavras sinônimas, demonstra que não significam a mesma coisa.
Podemos compreender, através dessa explicação, que as palavras sinônimas são irmãs umas
das outras, mas isso não significa que são gêmeas. Cada uma traz em si sua própria significação.
Perceber que as palavras são individuais é um recurso primordial no processo da criação do texto
literário.
A escritora destaca, também, os seguintes pontos: a) o texto literário cria um mundo irreal
partindo do real; b) a literatura busca dizer algo, e acaba não dizendo, mas não dizer esse algo é
dizer outra coisa; c) a literatura é um dizer desmembrado daquilo que queria dizer; d) o texto
literário tenta imitar, mas ao imitar acaba criando algo novo.
Partindo desses pontos, a ensaísta nos afirma que a literatura surgiu para suprir uma
necessidade: a insatisfação do mundo real. Assim, o autor tenta criar um mundo semelhante ao
mundo real, mas não igual, ou seja, um segundo mundo baseado no primeiro que irá suprir nossas
frustrações vivenciadas neste. Perrone-Moisés (1990, p. 102) diz que “a literatura parte de um real
que pretende dizer, falha sempre ao dizê-lo, mas ao falhar diz outra coisa, desvenda um mundo
mais real do que aquele que pretende dizer”. O plano real não nos agrada. É insuficiente.
Se o mundo real não agrada, se faz necessário a criação de um novo mundo habitável
como o mundo real, mas que ampare nossas insatisfações e nos sacie. A literatura será o nosso
alimento quando o real nos faltar. O texto literário será o nosso refúgio. Um mundo ficcional que
está muito além do real e que só o autor e o leitor serão conhecedores, estabelecendo assim, uma
relação de intimidade entre eles. Procuramos desesperadamente amansar nossa insatisfação nos
entregando à imaginação provinda da literatura.
Poderíamos começar esta reflexão sobre o mundo da imaginação, que a literatura nos
apresenta como porto seguro, nos colocando como escritores, de onde poderíamos tirar a ideia de
um mundo semelhante ao mundo físico e que pudesse compensar tantas insatisfações humanas?
Onde podemos colhê-lo? As respostas para estas indagações são diferentes a todos que as fazem.
Dentro de cada um de nós há um poço secreto e infinito de onde brotam os textos. Em nossa
mente existe esse vulcão fumegante de ideias que merecem ser escritas, onde paixões devastadoras,
amores platônicos e silêncios rompidos por ações inesperadas misturam-se e tentam escapar do
mundo real através da criação literária.
Ao buscarmos dentro de nós mesmos matérias para nossas criações e se tivermos uma
análise aprofundada das palavras, podemos facilmente recriar, através da literatura, o mundo a
nossa volta em uma ficção interessante. Mas, se assim o fizéssemos, o resultado talvez fosse à
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produção da história de escritores que tentam escrever sobre o mundo real ou sobre o seu próprio
mundo particular e pessoal ou o contrário.
Ressaltamos aqui, que não devemos reduzir todo o processo de criação literária dentro da
série de produções mentais originadas da própria vida consciente ou inconsciente do autor, que vão
desde os momentos de epifania expressos pela palavra, passando pelos sonhos mais recorrentes até
chegar às fantasias mais ocultas.
A imaginação como fuga ou compensação, como prêmio de prazer, é exercitada por todos
os seres humanos. Alguns, entretanto, exteriorizam sua imaginação, inscrevem-se em objetos
expostos à percepção de outras pessoas. Esse é o modo artístico de exercer a imaginação e de
compensar o que falta no mundo. Não nos importa, por enquanto, o valor desse fazer, isto é, se o
objeto produzido realiza ou não o objetivo de substituir um real insatisfatório. Tentar dar uma
forma concreta ao imaginado é, de qualquer modo, uma atividade de tipo artístico, o “fazer
literário”.
Sabemos que, não seria incorreto afirmar que toda criação artística não é estritamente
diferente de nenhum desses pontos citados acima, mas a criação literária não se resume a apenas
isto. Não é só a ação da imaginação querendo se materializar na palavra, mas respostas e
manifestações do subconsciente do autor juntamente com uma infinidade de influências exteriores.
O processo de criação do texto literário foge ao jogo de regras estabelecido pelas teorias da
literatura e das múltiplas abordagens literárias.
A literatura, sendo uma arte, pode ser entendida também como a sublimação da
imaginação na escrita. Dessa forma, não fica difícil perceber que estamos trabalhando com a
palavra, embora resultando na produção de textos muito diferentes e com efeitos diversos.
Entretanto não entraremos neste campo que nos levaria a buscar as nuances dessas diferenças de
efeito da palavra e nos afastaria do tema em debate que é a criação literária. Mas, deixamos aqui essa
interessante proposta de refletir, numa outra ocasião, sobre a produção da palavra nesses vários
campos de efeito.
Fora da ordem da linguagem, o real é apenas caos. Como lembra Octavio Paz, ‘a
palavra não só diz o mundo, mas também o funda – ou o transforma’.
Pretendendo substituir o real ou, pelo contrário, espelhá-lo, sempre é a ele que a
literatura se refere. Tanto a fuga como o mergulho obrigam-nos a ver esse real, a
questioná-lo e a reinventá-lo (MOISÉS, 1990, p. 109).
O trecho nos diz que a capacidade para criar literatura consiste, inicialmente, em organizar
as manifestações não só fora de si, mas também dentro de si. A criação literária busca, em primeiro
lugar, recriar a partir do caos, usando a linguagem para dar forma ao que não tem forma. O sentido
da literatura é frequentemente a sensação do vazio que se segue a uma perda, ou a uma experiência
de ausência, de algo que se calou e se foi, ou que faltou. Assim, a literatura vem tentar preencher o
que falta.
Escrever literariamente é uma tentativa de restauração, de recomposição de uma falta

presente e sentida no mundo real, assim como construir uma camada imaginária feita de palavras e
sentidos que cobrem o leitor e o protegem do frio provindo da falta, do vazio do mundo real. Algo
faltou ou foi perdido, apagado.
A necessidade de escrever tanto pode surgir de uma vivência da falta - não de uma falta
necessariamente concreta, mas da captação do vazio – quanto de uma necessidade de acentuar o
que não está muito bem dito, ressaltar o que está em falta. A produção literária desempenha bem
esse papel de nomear o inominável, de dar sentido ao que não tem sentido, de consertar o que não
tem conserto, fazer acontecer o que deveria ter acontecido, de representar uma ausência, de
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substituir aquilo que se foi, recuperando-o em outro registro, tornando o irreal em real e o
impossível em possível. Escrevendo é que se cria.
A metapoesia de Drummond
Continuaremos nossas reflexões sobre a criação do texto literário baseados, agora, na ideia
de fazer literário proposta pelo eu-lírico do poeta Carlos Drummond de Andrade no seu poema
metapoético Procura da poesia.
Nessa sessão, buscaremos esclarecer, do ponto de vista da voz poética, a natureza da

criação literária, compreender o que a movimenta e a apoia, entender os motivos que levam ao
processo criativo dos poetas e onde se pode encontrar a poesia para fazê-la.
Análise do poema “Procura da Poesia”
Nos primeiros versos do poema Procura da poesia, o eu-lírico elenca, negativamente, algumas
maneiras de se fazer poesia. Ele nega e proibi a maneira como a maioria dos poetas alcança a
poesia. Para ele (o eu-lírico), não podemos retirar a poesia das coisas, das pessoas, dos
acontecimentos, das situações, dos sentimentos e nem dos desejos. Todas essas coisas se perdem na
linha do tempo, mas a poesia, esta é atemporal. Observemos os seguintes versos:
Não faças versos sobre acontecimentos.

Não há criação nem morte perante a poesia.
Diante dela a vida é um sol estático,
não aquece nem ilumina.
As afinidades, os aniversários, os incidentes pessoais não contam.
Não faças poesia com o corpo,
esse excelente, completo e confortável corpo, tão infenso à efusão lírica.
(DRUMMOND, 2012, P. 11)
Nos versos que acabamos de ver, notamos que o eu-lírico remete o seu discurso àqueles
que se ocupam do ofício de ser poeta e lhes faz uma advertência sobre o modo como se deve
alcançar o melhor do seu canto, do seu “fazer literário”. Esse eu-lírico critica a forma errônea de
poetar. A poesia não está nas coisas materiais.
Nos versos que se seguem, o eu-lírico assevera que a poesia não se limita a simples
descrições de acontecimentos, memórias, objetos, pessoas, sentimentos, desejos, datas, cidades,
natureza, sociedade, por esse motivo, pontifica que não se pode tirar a poesia dessas coisas. Muito
menos se pode ser feita com o corpo, como expressa no sexto e no sétimo verso da primeira
estrofe.
Formulamos, aqui, uma ponderação, devemos ter a consciência de que o poeta, além de ser
um grande observador do mundo e das coisas, é um valoroso criador e deve tomar o objeto de sua
observação explorando o seu interior para que possa senti-lo em toda a sua plenitude. Dessa
maneira, poderá ser capaz de “recriar” o objeto observado, atribuindo-lhe a sua verdade. Assim,
alcançará a poesia, não pela coisa física, mas pelo seu âmago mais profundo somado ao seu próprio
espírito criador.
Penetra surdamente no reino das palavras.

Lá estão todos os poemas que esperam ser escritos. [...]
Convive com teus poemas, antes de escrevê-los.
Tem paciência, se obscuros. Calma, se te provocam.
Espera que cada um se realize e consome
com seu poder de palavra
e seu poder de silêncio. (DRUMMOND, 2012, P.12)
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Na sétima estrofe, o eu-lírico nos apresenta uma segunda etapa do processo criativo da
poesia. Após a observação e apoderação do âmago do objeto ou da coisa a ser cantada, o poeta
funde-se com a coisa e essa fusão o permite adentrar em um reino particular e único, imperceptível
ao mundo real, encontrado no “reino das palavras”.
Este reino das palavras é, para o eu-lírico, um lugar como um limbo, uma terra onde os
poemas habitam e esperam, pacientemente, o momento de serem escritos e adquirirem, enfim, sua
forma concreta que será aceita no mundo real. Na poesia, conteúdo e forma são duas partes do
todo que tem igual importância, mesmo nos movimentos literários, como, por exemplo, o
concretismo, que pregam o desprendimento da forma, pois, ainda assim é necessária uma forma,
mesmo que amorfa, para a concretização do poema.
O eu-lírico ainda ressalta, assim como vimos nas considerações de Perrone-Moisés na

seção anterior, que o poeta deve ter poder sobre as palavras, conhecê-las, pois, assim poderá partir
para uma apresentação mesclada do poema sobre ele mesmo. Seu espírito criador falará através das
palavras, a palavra escrita será a válvula de escape do poema que irá se libertar do limbo (reino das
palavras) para o mundo real transmutado na sua forma física, no papel.
Durante esse movimento de escape, o poema sente a manifestação do mundo do poeta

pela ação particular que ele exerce no processo de criação poética. Quanto mais íntimo o tema for
para o poeta, mais universal será para o mundo. Existe uma relação entre as palavras e o íntimo de
cada leitor, de maneira que cada um sentirá uma sensação diferente ao ler determinado texto
literário. Escritor e leitor estarão ligados pelo tema do texto literário, mas cada um sentirá sensações
e sentimentos específicos, criando novos mundos.
Não é tarefa fácil, na produção literária (prosa e verso), a materialização do poema, não é
fácil regular essa válvula e alcançar uma harmonia entre as palavras e o seu limbo. É um trabalho
árduo, pois, na fala cotidiana, o locutor busca atingir um ser específico, já na escrita, o locutor busca
atingir o máximo de leitores possíveis. Sua linguagem deve ser universal para todos e íntima para
cada um.
O poeta/escritor, como o eu-lírico nos assegura, não descreve a coisa e nem seus
sentimentos, mas recria-os. A literatura não é descrição, é recriação. E concerne ao poeta/escritor a
tarefa de recriar o mundo real num segundo plano transpondo, no texto e com a harmonia das
palavras, o que falta ou excedo no mundo, o que poderia ter e não tem. Por isso, “Não há criação
nem morte perante a poesia”, há a recriação contínua, que não permite a poesia morrer, pois tudo
está sendo constantemente recriado por ela.
Considerações finais
Concluímos que a criação literária, como foi proposta no percurso dessa discussão, é
movida não pela repetição, mas pela transformação, pela recriação, já que é pela escritura que as
vozes poéticas reinventam ou inventam um mundo através da palavra, eliminando limites.
Baseados no ensaio de Leyla Perrone-Moisés e na poesia de Carlos Drummond de

Andrade, entendemos que para se alcançar ou deixar ser alcançado pelo “fazer literário” é
necessário ir de encontro às próprias palavras. É preciso buscá-las. Para alcançar esse “fazer
literário” o escritor/poeta precisa estar associado e compenetrado, diretamente, no mundo das
palavras, pois esta é a sua ferramenta e matéria-prima para a criação de sua obra de arte, que é o
texto literário. Este, por sua vez, desperta o interesse do leitor, através do poder e da sedução das
palavras.
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Concluímos também que, a palavra quando transformada em escrita artística, adquire ainda
mais poder, pois passa a ser reproduzida por novas vozes, consequentemente, carregadas de
múltiplos sentidos. E que para o poder das palavras funcione de forma eficaz e exerça uma sedução
infalível sobre o leitor, o autor precisa ter um grande domínio sobre elas. É necessário estudá-las,
confrontá-las e deixar-se ser seduzido por elas para que possa, enfim, seduzir um terceiro. A palavra
é a principal ferramenta de trabalho do autor. É preciso e fundamental saber escolhê-la, para que o
poema se transforme.
Por fim, compreendemos que a arte de escrever é um conhecimento baseado no processo

de criação literária. Ao construir seu texto, o autor joga com as palavras e demonstra suas reflexões
no desenvolvimento da escrita, recriando um novo mundo. Enquanto escritor é preciso retirar a
palavra do limbo de modo que formule um sentido perfeitamente particular que será a isca da
sedução do leitor.
Referências
ANDRADE, Carlos Drummond de. A rosa do povo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
___________. Antologia Poética. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
MOISÉS, Leyla-Perrone. Flores da Escrivaninha: Ensaios. São Paulo: Companhia das Letras,
1990.
SARAMAGO, José. As Intermitências da morte. São Paulo. Companhia das letras, 2005.
Enviado em 31/08/2017
Avaliado em 15/10/2017
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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

REFLEXÕES NECESSÁRIAS
Elisa Rodrigues da Silva3

Mariana Batista do Nascimento Silva4
Resumo
Neste artigo, propomos um breve diálogo sobre as contribuições da psicologia na formação de
professores e na atuação do psicólogo no espaço escola no contexto da EJA. Estas reflexões
emergiram durante a participação das autoras no curso de aperfeiçoamento "Produção de Material
Didático e Formação de Mediadores de Leitura para a Educação de Jovens e Adultos", no qual se
tornou evidente a necessidade da psicologia na formação docente como área de conhecimento
essencial para compreensão dos processos de desenvolvimento humana, na compreensão dos
sujeitos e das formas de abordagens pedagógicas na construção de aulas e materiais didáticos.
Espera-se que esta breve discussão possa contribuir para (re)pensar as relações entre psicologia,
educação e EJA.
Palavras-chave: Educação, psicologia, EJA.
Abstract
Our purpose in this paper is to briefly discuss the contributions of psychology to teacher training
and to school psychologist practice in the context of adult education (EJA).Some reflection crossed
our minds during the refresher course Produção de Material Didático e Formação de Mediadores de Leitura
para a Educação de Jovens e Adultos (Producing Teaching Material and Training Reading Mediators for Adult
Education), emphasizing the importance of psychology in teacher training as an area of knowledge
essential to comprehend the processes of human development, the individuals and the teaching
methods involved in both class preparation and teaching material production. We hope that this
discussion might contribute to (re-)think the relationship between psychology, education and EJA.
Keywords: Education, psychology, EJA.
Introdução
Segundo Paulo Freire (2005), os homens precisam se reconhecer como indivíduos

formadores de cultura e sujeitos de ação política transformadora na sociedade; e a educação deve
ser um elemento que possibilite essa conscientização. Para isso, a alfabetização precisa ultrapassar a
técnica, deixando de ser mecânica e levando a formação critica do cidadão. Ainda de acordo com
este autor, a alfabetização de adultos não pode se restringir à simples técnica de aprender a ler e
escrever pela memorização de sílabas, palavras ou frases, mas, sobretudo, propor a reflexão crítica
sobre o próprio processo de ler e escrever no contexto de compreensão da linguagem e da leitura
de mundo, em que o educador considere a identidade cultural dos alunos em processo de ensino-
aprendizagem da leitura e escrita.
Neste sentido, Paulo Freire destacou a importância do processo de educação ocorrer de

maneira dialógica, numa relação horizontal, sendo o diálogo uma ação humana de interação e não
3Graduada em Psicologia e Mestranda em Saúde Ambiental e Saúde do Trabalhador pela Universidade

Federal de Uberlândia.
4Graduada em Letras e Pedagogia, Mestre em Letras e Doutora em Educação pela Universidade Federal de
Uberlândia.
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de submissão, com respeito à condição, à cultura e ao conhecimento existente do educando.

(FREIRE, 2005).
Para Barcelos (2014), ensinar exige mais do que o domínio do conteúdo e o manejo das
estratégias de ensino. É necessário, também, aprender a problematizar a realidade, a lidar com as
improvisações do dia a dia e a fazer interlocuções críticas com a Psicologia, o que pode contribuir,
de diversas maneiras, para a formação dos alunos da Educação de Jovens e Adultos. A Psicologia é
um espaço significativo de diálogos com outras áreas do conhecimento e de problematizações no
campo da subjetividade, nos contextos educacionais. Mais especificamente na Educação de Jovens
e Adultos (EJA), é importante para fomentar o debate sobre temas que contribuem para a formação
dos alunos (BARCELOS, 2014).
Assim, neste artigo apresentaremos algumas das discussões emergidas de uma experiência
de docência no curso de aperfeiçoamento "Produção de Material Didático e Formação de
Mediadores de Leitura para a Educação de Jovens e Adultos", realizado na Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), em parceria com o SisFor – Sistema de Gestão e Monitoramento da Formação
Continuada do MEC. Dialogaremos sobre a psicologia na formação docente como área de
conhecimento essencial para compreensão dos processos de desenvolvimento humana e sobre a
presença do psicólogo na EJA como sujeito no espaço escolar que contribui para a compreensão e
construção de praticas e de identidades na escola.
Psicologia da educação na formação de professores
Discutir a Psicologia da Educação na formação de professores é atualmente um imperativo,

principalmente na EJA. Nos últimos anos, a formação de professores tem sido debatida e
repensada e um debate necessário é o lugar da Psicologia da Educação nesta formação uma vez que
esta é um dos elementos fundamentais que compõem a base do conhecimento do ensino também
tem sido debatida.
A formação docente é um processo permanente que se inicia antes mesmo do ingresso

do professor em um curso de licenciatura e continua para alem do término desta etapa. Suas
vivencias durante o período escolar, ao longo da vida e outras experiências, influenciam a forma
como o educador olha para si mesmo e para o seu fazer pedagógico. As representações coletivas
sobre o que é ser professor, o que é ser aluno, o que é escola, influenciam no trabalho desenvolvido
pelos professores. Tomando a teoria de Nóvoa (1992) como referência, pode-se defender que é
preciso diversificar os modelos e as práticas de formação de maneira a valorizar os saberes do
próprio professor como sujeito ativo nos espaços de construção do conhecimento.
Selma Pimenta e Maria do Socorro Lima (2010) propõem que a formação de professores
seja compreendida como superação de uma formação apenas técnica, no âmbito de seus
fundamentos teóricos. Ao longo dos anos (principalmente nas últimas décadas em que são velozes
as mudanças) vão surgindo novas possibilidades de ensino, novas formas de sentir, de agir. Assim,
a formação de professores tem exigido para nosso tempo uma superação curricular, uma nova
forma de organização do trabalho pedagógico em que é preciso reinventar os espaços de formação
de professores e de educação, as relação que se estabelecem entre prática e a teoria, além de ser
necessário repensar o trabalho coletivo e interdisciplinar.
O conhecimento que a Psicologia da Educação leva ao campo educacional é essencial para

repensar as praticas docentes, o papel do professor e da escola, as relações que se estabelecem entre
sujeito e o conhecimento e entre os sujeitos.Psicologia da Educação visa contribuir no processo de
ensino-aprendizagem efetivamente por meio dos estudos desenvolvidos no campo sobre o
desenvolvimento humano advindas de duas subáreas: a Psicologia do Desenvolvimento e a
Psicologia da Aprendizagem. Assim, nas licenciaturas, o campo de estudos da psicologia da
educação tem contribuições importantes para a construção de praticas pedagógicas no processo de
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ensino aprendizagem, em especial, destacam-se as teorias sobre o desenvolvimento e a

aprendizagem (Piaget, Vigotski e Wallom).
Entretanto, é preciso também pensar este campo na perspectiva interdisciplinar, isto é, nas
relações e nas intersecções com outras ciências e com a prática, como a lingüística e a pedagogia.
Assim, é necessário discutir o significado científico, social e político dessa área de conhecimento,
suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem e suas perspectivas. Porém, para, além
disto, torna-se importante a Psicologia da Educação para a formação da identidade docente.
Neste processo, torna-se necessário que os professores conheçam e tenham consciência de

suas crenças, filiações teóricas e seus saberes, de maneira que possam ressignificá-las e (re)construir
conceitos, proposições e princípios sobre os saberes docentes, bem como a próprias práticas
pedagógicas. Trata-se de pensar a formação e a psicologia na formação como campo de reflexão
teórico-prático que contribui para a compreensão e constituição de sentidos para a práxis
pedagógica que são dialogicamente construídos nas relações entre os sujeitos e também nas relações
com os saberes, as práticas, os conhecimentos.
Os saberes do campo da psicologia devem ser mobilizados de diferente modos em

diferentes momentos, afinal, cada situação de aprendizagem ou de relações em sala são únicos,
“experienciados” por sujeitos únicos. Nesta perspectiva, é preciso que na formação docente, haja
momentos de vivências em que os professores possam entender como mobilizar os conhecimento
deste campo no cotidiano escolar, seja nas relações entre sujeitos, seja no processo de ensino
aprendizagem, em especial no ensino de jovens e adultos que fica por muitas vezes a margem das
reflexões realizadas no ambiente acadêmico.
Nossa defesa é que a educação seja, como defendeu Paulo Freire, transformadora. Por isso,
o professor precisa compreender o lugar que ocupa dentro da escola e compreender como
mobilizar saberes de diferentes áreas nas situações de aprendizagem, suas e de seus alunos, de
maneira a intervir e transformar o contexto em que se encontram. Desta forma, a educação assume
o papel social por muitos autores defendida: transformadora do contexto social e não apenas uma
instituição de perpetuação das relações de poder estabelecidas socialmente pelo sistema sócio-
econômico capitalista.
Em suma, a Psicologia da Educação precisa ser pensada na formação de professores e a

fim de que interaja com outros saberes para que não se torne um estudo psicologizado, abstrato e
sem interface com outras áreas de saber e com a prática docente.
Atuação do psicólogo na EJA
O psicólogo tem representado uma demanda atual na Educação de Jovens e Adultos, mas
ainda precisa construir seu espaço junto a todos do contexto escolar, em especial por se tratar de
uma prática inovadora neste campo específico da educação. (RODRIGUES et al., 2014)
Essa proposta tem gerado inúmeros desafios em função da ausência da disciplina

Psicologia no processo de formação dos estudantes; ao mesmo tempo, proporciona diversas
interlocuções com outras áreas do conhecimento (Filosofia, Sociologia, Biologia, História,
Literatura etc) e com os temas transversais previstos nas orientações curriculares nacionais vigentes
da Educação Básica. (BARCELOS et al., 2014)
Um dos primeiros passos é considerar e respeitar a delimitação entre as práticas do

psicólogo e do professor, entendendo que há diferença entre a demanda da coordenação e docência
e a real função do psicólogo neste contexto. Avante, é preciso alargar os espaços escolares já
cristalizados pelas práticas historicamente construídas. (RODRIGUES et al., 2014)
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É preciso se atentar para formas de atuação do psicólogo no contexto escolar/educacional

que rompem com as intervenções tradicionais, focadas nas teorias psicológicas que pouco
problematizam a produção concreta das formas de existência. (BARCELOS et al., 2014)
Considerando que a Psicologia é uma ciência que esteve presente no campo da Educação
ao longo da história do Brasil, cabe a ela compreender o aluno da EJA, seu passado, sua história de
vida, seus desejos e aspirações para o futuro, a fim de auxiliar na elaboração e na prática de
metodologias de ensino mais efetivas e humanizadoras (SZANTO, 2006).
Segundo Rodrigues et al. (2014), o psicólogo pode contribuir na área escolar a partir de
suas bases teóricas, que consideram a concepção de homem e de mundo para a execução da
intervenção, ou seja, percebe o indivíduo integrado aos sistemas relacionais constituídos cultural e
historicamente, e reconhece a complexidade das práticas sociais das quais a educação constitui uma
expressão. De fato, o psicólogo considera as esferas em que o sujeito participa (família, escola,
sociedade, etc.), compreendendo melhor quais os fatores que levam os indivíduos a ter dificuldades
no processo de ensino-aprendizagem e, com isso, pode auxiliar na reestruturação da metodologia.
É importante caracterizar o aluno em suas múltiplas determinações (individuais, sociais,

econômicas), compreendendo-o e contextualizando-o como sujeito no mundo, e não apenas
abordá-lo na sua condição de aluno, com questões que envolvem a instituição escolar e o processo
de ensino-aprendizagem, como o currículo e os aspectos metodológicos (SZANTO, 2006).
Além disso, o psicólogo pode auxiliar na co-construção das atividades tanto pedagógicas
quanto psicossociais, sempre buscando a problematização e a ressignificação das questões que
surgem, entendendo o grupo como elemento fundamental para este processo, podendo aprimorar
as relações entre os atores sociais desse contexto e o favorecimento dos processos educativos.
(RODRIGUES et al., 2014)
Para Barcelos et al. (2014), o psicólogo pode ajudar elaborando projeto de docência,
delimitando e trabalhando temas de forma biopsicossocial e numa perspectiva histórica e cultural, a
partir dos contatos com professores e da aproximação com as disciplinas, cujas áreas têm interface
com a Psicologia.
Somado a isso, deve colaborar para a desconstrução das práticas que reforçam
preconceitos/discriminações e a construção de novas formas de subjetivação, criando de condições
que visem eliminar a opressão e a marginalização do ser humano, na promoção de reflexões sobre o
preconceito e eliminação do racismo. (BARCELOS et al., 2014)
O psicólogo também é peça fundamental no ambiente escolar ao trabalhar com foco nos
saberes e práticas institucionais quanto aos “alunos-problema”, seus familiares e o papel e
significado da escola em suas vidas, bem como na falta ou insuficiência de planejamento das ações
do grupo, tentando construir atividades em conjunto com a equipe de professores e coordenador, e
mesmo com os alunos (RODRIGUES et al., 2014). No contexto atual da EJA nas cidades
brasileiras, em que o número de adolescentes tem crescido, é fundamental a figura na discussão
dentro do espaço escolar sobre estes alunos e a inclusão deles de fato na escola.
Neste sentido, conforme Menezes (2013), é função do psicólogo, no contexto escolar,

participar de reuniões com pais, professores e administradores, esclarecendo o desenvolvimento
dos alunos; participar dos conselhos de classe, avaliando o processo metodológico e promovendo
orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do
grupo; observar a escola como um todo, acompanhando a relação professor e aluno, aluno e aluno,
favorecendo a integração; auxiliar os educadores na compreensão de problemas na sala de aula,
sugerindo atividades, oferecendo estratégias e apoio.
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Por meio de técnicas e métodos próprios, o psicólogo pode também possibilitar a melhoria
das condições do processo de aprendizagem, elegendo uma metodologia de intervenção com o
objetivo de facilitar e até mesmo desobstruir tal processo, bem como a prevenção dos problemas de
aprendizagem, mobilizando a construção de um espaço adequado às condições de aprendizagem de
forma a evitar comprometimentos. (MENEZES, 2013)
A Psicologia também pode auxiliar na promoção de saúde, demanda fundamental na

realidade educacional brasileira, agregando com reflexões críticas e peculiares da área sobre o
processo saúde/doença, que contribuem para a formação pessoal, na busca de hábitos saudáveis e
qualidade de vida. Afinal, a saúde, em sentido amplo - bem estar físico, social, mental e uma
dimensão essencial do desenvolvimento humano -, é um direito de cidadania que deve ser
promovido em todos os espaços sociais. (BARCELOS et al., 2014)
Por fim, pode contribuir com levantamento de habilidades de enfrentamento e formas de

intervenção dos desafios, limites, dificuldades e perspectivas, no sentido de reduzir qualquer tipo de
sofrimento proveniente do contexto educacional da EJA. (BARCELOS et al., 2014)
Assim sendo, na prática, o psicólogo atua a partir de seus conhecimentos teóricos,

observação e levantamento das características, necessidades e demandas subjetivas e institucionais,
propondo ações educativas que contribuam, efetivamente, com os processos de formação dos
alunos e até mesmo dos professores. Tais ações incluem reuniões de planejamentos, oficinas,
dinâmicas de grupo, grupos de estudo para dialogar sobre a realidade institucional escolar, entre
outras atividades que possibilitem espaços transversais de diálogos e reflexões críticas sobre temas
urgentes e necessários.
Nesses espaços, é preciso repensar as ações e técnicas dos profissionais envolvidos,

elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa; manejar situações
de grupo que fortaleçam redes de cooperação e tolerância à diversidade; bem como construir
vínculos afetivos que criem e mantenham um clima positivo, favorecendo a aprendizagem e a
permanência do aluno na escola.
Em poucas palavras, o psicólogo deve se inserir na escola com o objetivo de conhecer o

ambiente, o funcionamento da instituição e estabelecer uma aproximação com os professores e os
alunos da EJA, observando a escola, conversando com o educador responsável pela disciplina para,
em seguida, efetivar ações educativas de acordo com a demanda institucional e adaptado à clientela
em questão.
Mediante as discussões elucidadas, percebe-se que, na sociedade atual, a escola, ou melhor,

as práticas pedagógicas devem ser reinventadas, uma vez que as metodologias tradicionais têm
perdido seu espaço em salas de EJA, para uma linha de trabalho mais dinâmica e contextualizada a
realidade desses jovens, adultos e idosos, que torna a prática mais atrativa e menos massificante a
esse tipo de aluno. (MENEZES, 2013)
Diante disso, percebe-se que a Psicologia é um campo de estudos fundamental à Educação

de Jovens e Adultos, na medida em que, entendendo o indivíduo no aspecto afetivo, cognitivo,
social, corporal, cultural, pode sensibilizar os professores a visualizar o aluno sobre todos os
enfoques que levam a aprendizagem; orientá-los para que analisem as capacidades adquiridas por
seus alunos evitando sempre o negativismo e os motivando no seu dia a dia; ajudar a pensar em
outras abordagens, buscando recursos didáticos adequados àquela realidade; atuar de forma eficaz,
tendo a capacidade de avaliar, fazer diagnósticos e intervir, tendo como base as necessidades dos
alunos. (MENEZES, 2013)
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Os profissionais que atuam no contexto escolar precisam considerar a aprendizagem como

processo de construção coletiva, bem como seus efeitos no contexto escolar. É necessário que o
facilitador comprometa-se efetivamente com a aprendizagem de seus alunos, orientando,
estimulando e buscando junto a eles o crescimento e até mesmo o envolvimento afetivo em seu
meio, pois assim eles enfrentam quaisquer obstáculos para aprimorar seus conhecimentos e
aprender junto ao seu educador. (MENEZES, 2013)
De fato, os adultos precisam ser incentivados para que tenham motivação e não deixem
que os problemas rotineiros os afastem da escola. Também é preciso considerar e aproximar os
alunos da sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia.
Apesar de todo esse repertório de contribuição, percebe-se dificuldades na busca de

conteúdos e estratégias metodológicas adequadas à realidade dos alunos e aos temas propostos, que
exige leituras e diálogos críticos com a Psicologia. Educação de Jovens e Adultos apresenta muitos
desafios, é preciso intervir na adequação das práticas metodológicas, e investir na formação
continuada do profissional dessa modalidade de ensino.
Nesse contexto, ressalta-se a contribuição da Psicologia que, promovendo uma análise mais
aprofundada do processo de aprendizagem e reconhecendo que as dificuldades fazem parte de um
sistema bio-psico-social que envolve os alunos, a família, a escola e o meio social onde vive, pode
proporcionar uma reinterpretação do verdadeiro fator que leva às dificuldades de aprendizagem,
bem como uma reestruturação das práticas metodológicas.
Por isso, é preciso estimular e reforçar a importância da Psicologia no contexto da EJA, no

sentido de complementar a formação dos educadores com conhecimentos específicos desta área,
mas que, simultaneamente, tenham interface com a área da Educação. O psicólogo no contexto
escolar pode contribuir tanto de forma direta com os alunos em suas dificuldades e limitações
pessoais, considerando suas condições socioeconômicas, ambientais, familiares, fatores genéticos e
de personalidade; quanto de forma indireta, em contato com os educadores e administradores da
escola, auxiliando na compreensão e reestruturação das práticas metodológicas e até mesmo das
relações do ambiente escolar.
Por fim, é preciso refletir sobre a formação permanente de professores nas universidades a
partir das relações entre prática e teoria. A prática educativa do professor na formação de
professores implica na passagem do conhecimento científico para o acadêmico e, para os
professores em formação que atuaram na educação básica, cabe construir por meio deste
conhecimento, saberes escolares. A transposição didática exige do professor, além de
conhecimentos de uma área específica, conhecimentos pedagógicos e de outras muitas áreas de
conhecimento. Além disto, na formação de professores deve-se primar pela formação de sujeitos
reflexivos capazes de compreender seu papel social, cultural e político dentro da sociedade e no
ambiente escolar.
Referências
BARCELOS, T. M.; FERNANDES, A. A.; PEREIRA, G. J.; PINTO, A. L.; RIBEIRO, L. A. C.;
SILVA, J. M.; SILVA, E. R. A.; TONACO, H. A. Experiências da Psicologia na EJA: o estágio
de licenciatura da UFG/Campus Catalão. Olhares & Trilhas. Escola de Educação Básica (Eseba) /
Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Revista de Educação e Ensino. Ano XVI. Número 19
(JAN./JUN. 2014)
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
MENEZES, E. N. Contribuições psicopedagógicas para o processo de apropriação da
leitura e escrita no eja. In: 6ª Encontro Internacional de Formação de Professores e 7º Fórum
Permanente de Inovação Tecnológica, 2013, Aracaju. Encontro de Formação de Professores - Ano
2013 /, 2013. v. 4.
RODRIGUES, G. T.; AGOSTINHO, S. C.; GESSER, MARIVETE; OLTRAMARI, L. C.
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Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP; v.

18, n. 1, p. 181-184, jan/abr. 2014.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência: diferentes
concepções. Revista Poíesis, v. 3, n. 3, p. 5-24, 2005.
SZANTO, J. O. Psicologia e Educação de Jovens e Adultos: histórias de vida e caminhos
percorridos pelos jovens que voltarim à escola. São Paulo, 2006. 180 p. Dissertação (Mestrado).
Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.
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SACRALIDADE CÓSMICA NO ‘POEMA DO MILHO’, DE CORA CORALINA
Elizabete Oliveira5
Cristiane Ivo Leite da Silva6
Resumo
Esta abordagem apresenta algumas reflexões pautadas no “poema do milho”, da autora goiana Cora
Coralina. Trata-se de uma obra destinada ao público infanto-juvenil, onde se personifica o milho,
destacando o seu poder de superação e a sua necessária presença nos quintais da classe popular.
Entre a representação do real e a sensibilidade advinda da palavra poética, Cora apresenta a
envolvente tríade narrativa, ora o milho, ora o lavrador, ora a figura enigmática e envolvente da
poetisa. Para o diálogo com os saberes da experiência de Cora Coralina, contamos com Mircea
Eliade (1992), Roland Barthes (1988), Maurice Merleau-Ponty (1999), entre outros.
Palavras-chave: Literatura; Experiência; Cultura.
Resumen
Este enfoque presenta algunas reflexiones pautadas en el "poema del maíz", de la autora goiana
Cora Coralina. Se trata de una obra destinada al público infanto-juvenil, donde se personifica el
maíz, destacando su poder de superación y su necesaria presencia en los patios de la clase popular.
Entre la representación del real y la sensibilidad proveniente de la palabra poética, Cora presenta la
envoltura tríada narrativa, ora el maíz, ora el labrador, ora la figura enigmática y envolvente de la
poetisa. Para el diálogo con los saberes de la experiencia de Cora Coralina, contamos con Mircea
Eliade (1992), Roland Barthes (1988), Maurice Merleau-Ponty (1999), entre otros.
Palabras clave: Literatura; Experiencia; Cultura.
Não é preciso ser um especialista para ler uma ficção. Não é preciso ostentar títulos, apresentar
currículos, ou credenciais. A literatura é para todos. Dizendo melhor: é para os corajosos ou,
pelo menos, para aqueles que ainda valorizam a coragem. Se você deseja sair de si e
experimentar novas possibilidades do existir, então leia. Se deseja correr riscos e perder-se um
pouco no instável e no precário, leia. Se você acha a vida insuficiente e deseja o inesperado, leia.
Este é o pequeno, mas também precioso, poder da literatura. José Castello7
O texto – Sacralidade cósmica no ‘Poema do milho’, de Cora Coralina - visa destacar no ciclo da
vida de uma planta comum pelo povo brasileiro, o jeito próprio de Cora Coralina de olhar o mundo
sob as lentes de sua espiritualidade. Trata-se de uma obra que traz como referencial a sensibilidade
da autora ao abordar por meio das metáforas, a vida sofrida pela qual passa os povos do interior do
Brasil e seu poder inenarrável de superação.
No contexto supracitado, a autora implicitamente nos diz que sem humanidade não há
espiritualidade, na compreensão de que somos apenas mais um na dimensão do cosmo. Como
afirma Mario Sergio Cortella (2012), trata-se de perceber nossa “capacidade de olhar que as coisas
5 Doutoranda em Estudos literários pela Universidade do Estado de Mato Grosso-PPGEL/UNEMAT.

Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso/FAPEMAT. Mestre em educação
pela UFMT/Universidade Federal de Mato Grosso.
6 Mestranda em Estudos Literários - PPGEL/UNEMAT. Especialista em Literatura e professora de Letras
na Educação Básica no município de Curvelândia/MT. Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de Mato Grosso
7 CASTELLO, José. O poder da literatura. Acesso em 08/09/2013. Em:
http://oglobo.globo.com/blogs/literatura/posts/2012/05/30/o-poder-da-literatura-444909.asp
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não são um fim em si mesmas, que existem razões mais importantes do que o imediato”, que a
experiência construída pelo entrelaçamento de saberes e sabores nos ajuda a compreender a riqueza
do inefável. São, portanto, saberes que nos permitem abertura para perceber as bonitezas do
mundo, nos permitindo sentir prazer nas coisas ínfimas, àquelas imbricadas ao nosso cotidiano.
No livro “O sagrado e o profano”, do autor Mircea Eliade, a experiência religiosa surge a

partir da construção da vivência situada nas ideias de espaço e tempo, para abordar a manifestação
do sagrado o autor romeno propõe o termo hierofania, o qual, segundo o autor, significa que algo
novo se mostra por meio de uma realidade diferente daquela vivenciada. Mircea Eliade (1992)
destaca ainda que:
[...] manifestando o sagrado, um objeto qualquer torna-se outra coisa, e contudo,

continua a ser ele mesmo, porque continua a participar do seu meio cósmico
envolvente. Uma pedra sagrada nem por isso é menos uma pedra;
aparentemente (com maior exatidão: de um ponto de vista profano) nada a
distingue de todas as demais pedras. Para aqueles a cujos olhos uma pedra se
revela sagrada, a sua realidade imediata transmuda-se numa realidade
sobrenatural. Por outros termos, para aqueles que têm uma experiência religiosa,
toda a natureza é suscetível de revelar-se como sacralidade cósmica. O Cosmos
na sua totalidade pode tornar-se uma hierofania. (ELIADE, 1992, p.13)
É possível observar na narrativa de Cora Coralina, que ao longo do enredo, as percepções

de Mircea Eliade (1992) se projetam por intermédio da voz do narrador, onde o milho destaca sua
humildade e seu poder alimentício, não só do corpo, como também da alma. O leitor é envolvido
de modo a perceber a sacralidade cósmica que se apresenta pelo enredo, ora com uma linguagem
metáforica, ora referencial. Além disso, o ‘Poema do Milho’ traz de modo sutil o paradoxo existente
na vida social, de um lado o proletariado, suas dificuldades e necessidades de rupturas, de outro a
vida cômoda da burguesia e o seu poder de exploração.
O princípio de sacralidade se efetiva no momento em que a imagem do milho aponta para

além do seu sentido literal, transcende de forma que carrega consigo a existência do ser humano no
pulsar de suas vivências cotidianas. Nesse sentido, Mircea Eliade (1992, p. 15), destaca que
conhecer essas vivências interessa não apenas ao historiador de religiões, mas “[...] a todo
investigador desejoso de conhecer as dimensões possíveis da existência humana”. Nesse sentido,
vale destacar que,
o sagrado, tal como queremos delimitar, não reside em discursos didático-

religiosos ou na determinação de rituais, elementos dogmáticos ou símbolos
comuns às religiões universalmente conhecidas. O sagrado, como aqui tratamos,
necessita de um processo de interpretação semelhante à metáfora. (GRIBL,
2001, s/p)
A espiritualidade, dessa forma, é construído nas vivências dos contextos socioculturais,

históricos e ambientais, na (re)existência humana. Portanto, acreditamos que não depende de
contextos religiosos particulares, já a religiosidade, muitas vezes, é tratada como uma adesão às
crenças e práticas de um determinado sistema religioso. Embora não iremos aprofundar no
distanciamento entre os dois conceitos, é importante destacar que é a aproximação e o
entrelaçamento entre os dois aspectos que nos permitem a simbologia de sentidos.
Cora Coralina personifica o milho, de modo que ele mesmo é quem constrói o início da
narrativa, declarando em primeira pessoa:
Senhor, nada valho.

Sou a planta humilde dos quintais pequenos e das lavouras pobres.
Meu grão, perdido por acaso,
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Nasce e cresce na terra descuidada.

Ponho folhas e haste, e se me ajudardes, Senhor,
Mesmo planta de acaso, solitária,
Dou espigas e devolvo em muitos grãos
O grão perdido inicial, salvo por milagre,
Que a terra fecundou. (CORALINA, 2006, p.04)
O narrador durante toda a construção do enredo vai se desfazendo e se refazendo, de

modo a enfatizar a dualidade existente entre o existir e o não existir, na qual vai construindo sua
resistência em meio às adversidades a ele atribuídas. Vejamos: “Sou a planta primária da lavoura.
Não me pertence a hierarquia tradicional do trigo e de mim não se faz o pão alvo universal. O justo
não me consagrou pão de vida, nem lugar me foi dado nos altares” (CORALINA, 2006, p.04).
Ao apresentar suas características, o milho, vai pela lente generosa de sua progenitora
traçando sua desimportância, como diria o poeta Manoel de Barros e, nesse afã, constrói o quão
necessário é para a alegria dos animais e do proletariado. Além disso, o poema traz uma denúncia à
feroz corrida pelo capitalismo.
Sou a farinha econômica do proletariado.

Sou a polenta do imigrante e a miga dos que começam a vida em terra estranha.
O que me planta não levanta comércio, nem avantaja dinheiro.

Sou apenas a fartura generosa e despreocupada dos paios.
Sou a pobreza vegetal agradecida a Vós, Senhor,

Que me fizestes necessário e humilde.
Sou o milho. (CORALINA, 2006, p.07)
No jogo entre desconstrução e construção, o narrador ainda nos aproxima dos saberes
tradicionais do lavrador, “Dia sombrio. Tempo mudado, dando sinais: observatório: lua virada. Lua
pendida... circo amarelo, distanciado, marcando chuva. Calendário, Astronomia do lavrador”
(CORALINA, 2006, p.12). São, portanto, saberes advindos da vivência e passado de geração a
geração.
Por meio do elemento sensível, o milho apresenta ainda a comunhão indissociável entre o
ser humano-natureza, enfatizando a aliança entre ambos: “Pai da terra. Ascendente da terra.
Descendente da terra. Ele, mesmo, terra” (CORALINA, 2006, p. 14). Nesse sentido, podemos
afirmar que:
Transformando a natureza em palavras, o poeta devolve-lhe também o seu

estado original, onde esta não mais é concebida ao usufruto do ser humano, ao
contrário, é vista como ele próprio, ser humano-mundo aliado à busca
incessante pelo bem viver em comunhão com o outro. Esta unicidade torna-se
necessária para se perceber as outras coisas que, juntamente, com ele, perfazem
o ambiente. (OLIVEIRA, 2012)8
O conhecimento acadêmico na obra de Coralina dá lugar aos saberes dado pela vivência
histórica, social e ambiental dos seres humanos “Cava e planta. Gestos pretéritos, imemoriais.
8 OLIVEIRA, Elizabete. Disfunções líricas: delírios verbais de um poeta mato-grossense. Em:

http://dessaberes8.blogspot.com.br/2012/06/disfuncoes-liricas.html - Acesso em: 14/09/2013.
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Oferta remota, patriarcal. Liturgia milenária. Ritual de paz”(CORALINA, 2006, p.15). À memória,
portanto, é dado o poder de guardar e proliferar conhecimentos, de modo que ultrapassem as
barreiras do tempo e ecoem pela eternidade. Observa-se que o ser humano, tal qual descrito pela
poetisa, se percebe dentro da magia cósmica do mundo, compreendendo que os saberes existem
para que sejam com-partilhados.
Durante o enredo o milho parece dar lugar ao lavrador que destaca as intempéries pelo qual
passa o milho até chegar à colheita, a ruptura que enfrenta com as adversidades do tempo, a
perseguição que sofre pelos seus predadores, o mato crescente, entre tantas outras intempéries. “E
vém a perseguição: o bichinho anônimo que espia, pressente. A formiga-cortadeira-quenquém. A
ratinha do chão, exploradeira [...]”. Mas, enfim, nasce. Porém, logo após ainda surgem outros
desafios, “as pragas todas, conluiadas. Carrapicho. Amargoso. Picão”, mas com a ajuda da enxada,
ele cresce entonado, disciplinado e sadio. Observa-se, nesse fragmento, que o sofrimento dá força e
vivacidade, aumenta o poder de superação, momento em que se percebe novamente a dinâmica
entre a natureza e o ser humano, pois além de ressaltar que são as dores e sofrimentos que o torna
forte, ainda ressalta que a união o faz superar as dificuldades.
Após o milho embandeirado, a autora assume a narrativa e traz delírio ao cenário da

abundância vegetal, dando maior poeticidade à narrativa.
Cabeleiras vermelhas, bastas, onduladas.

Cabelos prateados, verde-gaio.
Cabelos roxos, lisos, encrespados.
Destrançados.
Cabelos compridos, curtos,
Queimados, despenteados...
Xampu de chuvas...
Fragrâncias novas no milharal.
- Senhor, como a roça cheira bem! (CORALINA, 2006, p.26).
Outro fator interessante da obra é que a autora não se afasta da sua identidade em dar
destaque à linguagem oral: “- O mio ta bonito...”, “- Vai sê bão o tempo pras lavoras todas...”, “- O
mio ta marcando...” e, assim, entre conluios, a poetisa vai se imortalizando. Observa-se que a autora
trabalha com os saberes do povo e, é na descrição de sua escuta que podemos dizer que Cora
Coralina traz o seu testemunho, para que o leitor observe a veracidade dos fatos, pois para Barthes
(1988),
Na história auditiva, o ouvido volta a ser o que era na Idade Média: não apenas
o primeiro dos sentidos (antes do tato e da vista), mas o sentido que
fundamenta o acontecimento. [...] A palavra [...], nos termos da cultura
ocidental, em que nada privado de sentido pode ser captado, ela era o próprio
acontecimento. A distância milenar entre o ato e o discurso, acontecimento e
testemunho, atenuou-se [...].
Para Walter Benjamin (1994), o verdadeiro narrador é aquele que conta sua histórias
calcadas nas suas experiências e/ou nas experiências alheias e, constatamos que Cora Coralina se
aproxima do perfil destacado pelo autor, pois publicou seu primeiro livro aos 70 anos e teve como
trans/inspiração suas próprias vivências e saberes. Se considerarmos a biografia da autora
verificaremos que há espaços mais significativos que outros, que se fazem a partir das experiências
sociais, afetivas e/ou culturais. A esse respeito vale à pena trazer um pequeno fragmento de um
outro poema de Cora Coralina, onde a poetisa declara o valor da experiência, a qual se obtém ao
longo da existência humana, bem como, o poder que este conhecimento pode influir nas gerações
futuras.
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Convoco os velhos como eu, ou mais velhos que eu, para exercerem seus
direitos, esclarecer aos jovens suas posições e mostrar-lhes as verdades que
viveram e que os tornaram melhores. Entreguemos o amor ao ser amado, sem
vergonha e sem medo, e vivamos esse amor intensa e completamente, na alma e
no corpo. Se disserem que idade não é documento..., mostremos que é sim,
documento importante porque repleto de experiência e de aprendizagens muitas
vezes à custa de sofrimento. Somos todos lindos, independente de aparência
física, porque é linda nossa alma e linda a nossa coragem de amar! Portanto, não
nos enterremos antes da hora. Vivamos, vivamos! No momento certo, outros
nos enterrarão, gratos pelas lições que lhes deixamos (CORALINA)9.
Com as palavras acima, Cora reforça a importância de deixar fluir o poder da literatura em
nossas vidas, de modo que os saberes dela advindos sejam capazes de contaminar outros seres
humanos, a fim de legar a outros nossa crença em um mundo inclusivo, libertador e democrático.
A obra em destaque é destinada ao público infanto-juvenil, onde Cora Coralina com sua
perspicácia poética personifica o milho e destaca o poder de superação dessa planta. No entanto, se
estudada com maior profundidade veremos que não há público especifíco, pois trata-se de uma
produção que reacende no ser humano a necessidade de romper com as normas de um saber
cartesiano, convencional, pois não há fronteira específica entre um saber e outro, o conhecimento
se faz é na espiral não linear dos acontecimentos e das coisas. Nessa perspectiva, acreditamos que a
poetisa coloca em evidência a perspectiva tridimensional da educação, pois considera, respeita e
valoriza a relação entre o eu, o outro e o mundo, como aborda Merleau-Ponty (1999), no livro
“Fenomenologia da percepção”.
Entre a representação do real, a magia que permeia os devaneios humanos e a sensibilidade

advinda da palavra poética, Cora apresenta a envolvente tríade narrativa, ora o milho, ora o
lavrador, ora a figura enigmática e envolvente da poetisa. Assim, entre a construção metafórica, a
linguagem oral e os saberes decorrentes da experiência, a autora evidencia o poder despretensioso e
necessário da arte literária, a qual se movimenta na/pela sinestesia presente na diversidade que
habita o cosmo.
Referências bibliográficas
BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Trad. Mario Laranjeira, Brasiliense, 1988.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 7 ed. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
CORALINA, Cora. Poema do milho. Ilustração: Lélis. São Paulo: Global, 2006.
CORTELLA, Mario Sergio. Qual é a tua obra: inquietações propositivas sobre gestão, liderança e
ética. Petropólis, RJ: Vozes, 2012.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz & Terra, 1996.
GRIBL, Heitor. Em busca pelo sagrado na obra de Cora Coralina. UNICAMP/IEL. 2001.
Acesso em: 05.09.2013.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
9 Fragmento retirado do site: http://www.paralerepensar.com.br/coracoralina.htm. Acesso em: 08/09/2013.

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ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA DA POPULAÇÃO A

PARTIR DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Elizângela Rodrigues de Aguiar10

Marciléia Oliveira Bispo11
Resumo
Em sua pratica pedagógica o professor busca diversificar os recursos disponíveis para suporte em
suas aulas, no entanto o livro didático ainda é um dos recursos mais utilizados. A presente pesquisa
teve como objetivos: analisar o ensino da Geografia da População no livro didático; descrever os
temas de geografia da população e como a geografia da população é abordada no livro didático. A
investigação ocorreu nos livros didáticos do 1º ao 9º ano do ensino fundamental, verificando como
se apresenta a geografia na população nos livros do Ensino fundamental na rede municipal na
cidade de Gurupi – Tocantins. O estudo se caracteriza como pesquisa qualitativa. Como um dos
resultados encontrados na pesquisa, vemos que um currículo de Geografia que aborde a Geografia
da População nas séries iniciais deve ter em vista as transformações sociais que impulsionaram um
olhar crítico na ciência geográfica, ramo do conhecimento que precisa entender as relações
produtivas e espaciais.
Palavras-chave: Geografia da População; Livro didático; Ensino Fundamental
Resumén
En su práctica pedagógica el profesor busca diversificar los recursos disponibles para soporte en sus
clases, sin embargo el libro didáctico sigue siendo uno de los recursos más utilizados. La presente
investigación tuvo como objetivos: analizar la enseñanza de la Geografía de la Población en el libro
didáctico; Describir los temas de geografía de la población y cómo la geografía de la población es
abordada en el libro didáctico. La investigación ocurrió en los libros didácticos del 1º al 9º año de la
enseñanza fundamental, verificando cómo se presenta la geografía en la población en los libros de
la Enseñanza fundamental en la red municipal en la ciudad de Gurupi - Tocantins. El estudio se
caracteriza como pesquisa cualitativa. Como uno de los resultados encontrados en la investigación,
vemos que un currículo de Geografía que aborde la Geografía de la Población en las series iniciales
debe tener en vista las transformaciones sociales que impulsaron una crítica en la ciencia geográfica,
ramo del conocimiento que necesita entender las relaciones productivas y espaciales .
Palavras –clave: Geografía de la Población; Libro Didáctico; Enseñanza Fundamental
Introdução
O texto que se apresenta refere-se a uma pesquisa realizada com intuito de analisar como é
ensino de Geografia da população e como esta se apresenta nos livros didáticos da Educação
Básica, sobretudo nos anos iniciais do Ensino fundamental. O tema apresenta-se numa escala local,
investigando os livros didáticos de Geografia utilizados nas escolas municipais da cidade de Gurupi
– TO.
Nas primeiras décadas do século XXI, o ensino da disciplina Geografia tem passado por
processos de transformações que levam em conta a percepção dos alunos no que se refere aos
Graduada em Geografia pela Universidade Federal do Tocantins.

10
Professora Doutora do curso de Graduação e Pós-graduação em Geografia, campus de Porto Nacional,

11
Universidade Federal do Tocantins.

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fundamentos geográficos. Na sala de aula, costumam-se encontrar práticas escolares que se apoiam
em propostas pedagógicas tradicionais e as que recorrem a abordagens críticas da disciplina.
Sabemos que um dos recursos didáticos que está intrinsecamente ligado ao

desenvolvimento da Geografia na escola é o livro didático, que, em muitos casos, foi e é o único
orientador das aulas. Mesmo sendo importante, o livro didático pode apresentar lacunas
relacionadas aos conteúdos voltados para a realidade do município onde o aluno vive.
Nesse sentido, propomo-nos a contribuir para a análise e reflexão acerca do ensino de

Geografia da População, entender as diferentes formas que o tema população é abordado nos livros
didáticos e investigar a prática do professor relacionada ao conteúdo de Geografia da População
referente ao município de Gurupi - TO.
Enquanto disciplina escolar, a Geografia foi institucionalizada no Brasil desde o início do

século XIX (VESENTINI, 2004), passando por períodos de evidência e de decadência.
Atualmente, a Geografia faz parte do currículo escolar do 1º ao 9º ano do ensino fundamental e do
1º ao 3º ano do ensino médio 12. Durante todos os anos estudados no ensino fundamental, novos
conteúdos são ministrados pelos professores a partir e por meio dos livros didáticos.
Analisando a importância dos livros didáticos na sala de aula, a pedagogia contemporânea

propõe que os professores os utilizem como apoio e não como guia exclusivo de suas práticas
didático-pedagógicas, sugerindo o uso de outros recursos didáticos para facilitar a aprendizagem
dos alunos.
Diante dessas observações, levantamos as seguintes questões: os conteúdos sobre

Geografia da População abordados nos livros de Geografia adotados pelo município de Gurupi
contemplam dados locais? De que maneira inserir dados sobre Geografia da População
relacionados a Gurupi na proposta curricular de Geografia?
Foram estabelecidos os seguintes objetivos: analisar o ensino da Geografia da População

no livro didático utilizado em escolas municipais; destacar a importância do ensino da Geografia da
População; descrever os temas de geografia da população presentes no livro didático utilizado nas
escolas municipais; discutir a importância da Geografia da População abordada no livro didático e a
sua relação com a realidade local; sugerir estratégias de inserção da Geografia da População com
dados de Gurupi na proposta curricular de Geografia.
Como procedimento metodológico primeiramente, foi feito um levantamento

bibliográfico, seguido de pesquisa de campo realizada em oito escolas de ensino fundamental, nas
quais foram entrevistados oito professores de Geografia. Por último, a produção deste texto,
dedicado à organização das informações e análise dos livros didáticos e da estreita relação deles com
o ensino de Geografia, propondo algumas reflexões que nos fazem repensar a prática pedagógica
enquanto professores de Geografia.
A Geografia e o estudo da população no Brasil
A Geografia é uma das várias ciências que estuda a população. Na Geografia há um ramo
chamado Geografia da População que aqui denominaremos segundo Dantas (2011, et al), é o ramo
do conhecimento geográfico que identifica e analisa os fenômenos que se (re) produzem no espaço,
visando a compreender as múltiplas relações que se estabelecem entre as pessoas na dinâmica que
envolve a sociedade, os recursos ambientais e os meios técnicos.
12Há uma proposta em curso do ministério da Educação, ano 2017, para mudanças no currículo do Ensino
Médio que será vai ser dividido em dois, uma parte com disciplinas fixas obrigatórias e outra com optativas. E
a haverá alterações na carga teórica da disciplina de Geografia .
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Ainda segundo Dantas et al (2011, p. 13),
[...] a Terra vai se transformando nesse ambiente plural, legando à Geografia da

População outras variáveis que precisam ser compreendidas para completar as
chaves de leitura que compõem o seu arquivo de interpretação. Assim, aos
aspectos biológicos agregam-se a organização cultural, política, econômica e
territorial da sociedade, que repercutem, por exemplo, no número de pessoas
empregadas (população economicamente ativa), no número de pessoas que
se desloca de um lugar para outro e nas razões e consequências dessa
mobilidade (migração), no número de pessoas que nascem e morrem em um
local (crescimento populacional) e no número de pessoas que vivem em uma
localidade e na forma como ocupam esse espaço (distribuição populacional).
A busca pela compreensão dos fenômenos que geram essas diferenças, suas
causas e consequências conduz a análise da dinâmica populacional que, na
perspectiva da Geografia da População, é investigada a partir da espacialização
dos seguintes aspectos: crescimento, migrações, estrutura e distribuição
populacional. (Grifos nossos)
Para a autora, a geografia da população deve ser entendida nos aspectos biológicos que se
agregam à organização cultural, política, econômica e territorial da sociedade.
Já para Mormul (2013, p. 40),
[...] a Geografia na maioria das vezes discute a população priorizando a questão

da migração, ou a questão da distribuição. Contudo, sabemos que não
encontraremos manifestações “puras” dos estudos populacionais na ciência
geográfica, encontraremos sim, momentos de maior adesão aos estudos de
população e outros de “desaquecimento” frente a esta temática.
Ainda para Mormul (2013, p. 41), a população não é um conceito numérico, por isso uma
só ciência não dá conta de explicá-la. Assim sendo, a autora destaca a Demografia, a Biologia, a
Antropologia, a Filosofia, cada uma contribuindo a seu modo.
Reconhecemos, portanto, que a troca de conhecimentos entre algumas áreas definidas

como ciências humanas pode contribuir para que temas como população passem a ser estudados de
forma mais comprometida, inclusive pela Geografia.
De acordo com Rique (2004, p.30),
[...] o estudo da população na Geografia exige o aporte de outras ciências sociais

como a Economia Política e a Sociologia, para explicar o porquê do lugar de
pessoas nas classes sociais, a perda dos indivíduos na coisidade da força de
trabalho do homem genérico, ao mesmo tempo submetido na sociedade, não
por obra do acaso, mas das leis sociais dominantes.
A Geografia da População tem como objetivo a análise da dinâmica do crescimento

populacional e de sua distribuição espacial. A velocidade e a intensidade com que esse crescimento
tem ocorrido vêm despertando na comunidade internacional o interesse para os estudos focados
nas relações entre o desenvolvimento econômico, o crescimento populacional e os recursos
naturais disponíveis.
Para Zelinsky (1969, p. 2), a geografia da população pode ser definida com precisão
[...] como a ciência que trata dos modos pelos quais o caráter geográfico dos
lugares é formado por um conjunto de fenômenos de população que varia no
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interior deles através do tempo e do espaço, na medida em que seguem os

outros e relacionando-se com numerosos fenômenos não demográficos.
A elaboração de uma disciplina identificável como Geografia da População só começou

por volta dos anos 1950, “[...] cuja principal diferença estava na multiplicação de títulos consagrados
integralmente à compreensão do tema população no interior da ciência geográfica” (MORMUL,
2013, p. 43).
A partir de então, Geografia da População não só foi definindo sua posição no contexto da
sociedade geográfica, como também, na prática, passou a contribuir para a melhor explicação das
realidades espacialmente observáveis.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) foi criado em 1937 com a missão
de identificar e analisar o território, apresentar a população, mostrar como a economia evolui
através do trabalho e da produção das pessoas e revelar como elas vivem. Para a efetivação desse
trabalho, a Geografia da População representa valiosa contribuição.
O IBGE é uma entidade da administração pública federal, vinculada ao Ministério do

Planejamento, Orçamento e Gestão, que possui quatro diretorias e dois outros órgãos centrais.
Uma das suas ações é a realização do censo populacional, com objetivo de coletar informações
sobre quem somos, quantos somos, onde estamos e como vivemos (IBGE, 2014).
Os primeiros resultados definitivos, divulgados em novembro de 2010, apontaram para

uma população de 190.732.694 pessoas. Em abril de 2011, foi divulgada a Sinopse do Censo
Demográfico, com informações sobre domicílios recenseados, segundo a espécie, população residente,
segundo as unidades da federação e municípios.
Em novembro de 2011, mais resultados chegaram ao conhecimento do público com a

publicação de Censo Demográfico: Características da população e dos domicílios: resultados do universo; Censo
Demográfico: Resultados preliminares da amostra; Indicadores Sociais Municipais: Uma análise dos resultados do
universo do Censo Demográfico e Base de Informações do Censo Demográfico: Resultados do universo por setor
censitário.
Essas informações são importantes porque “em conjunto contextualizam as mudanças

contemporâneas na Geografia da População brasileira, vindo ao encontro do crescente interesse
despertado, nos últimos tempos, pelo entendimento do território em múltiplas escalas geográficas”
(IBGE, 2014).
A seguir, apresentamos alguns dados populacionais de Gurupi, uma vez que fazemos um
diagnóstico sobre a Geografia da População a partir dos livros didáticos utilizados nesse município.
Geografia da População e algumas informações populacionais de Gurupi - To
Entendemos que para compreender a abordagem da Geografia da População no ensino

municipal, é necessário conhecer o município e sua população. Assim, a cidade de Gurupi teve
como primeiros habitantes os índios Xerentes, que, aos poucos, foram se afastando do local de
origem, em consequência da presença dos primeiros desbravadores atraídos pelas descobertas de
manchões de cristal e, principalmente, com o objetivo de formar fazendas para criação e
agricultura.O topônimo “Gurupi” significava “diamante puro” na língua xerente. Gentílico:
gurupiense (Prefeitura municipal de Gurupi).
Segundo o IBGE (2010), a descoberta do local em que hoje é a cidade de Gurupi ocorreu
em 1932 (a época ainda estado de Goiás). Entretanto, somente a partir de 1946 é que exploradores,
procedentes de Dueré, Porto Nacional e outras regiões, fixaram-se no lugar, dando início à
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formação do arraial. Concorreu fortemente para o seu desenvolvimento a construção da rodovia

BR-14, ou Belém-Brasília, quando se fez uma planta rústica da cidade, com localização da igreja
matriz e a abertura das principais avenidas.
Em 1956 elevou-se o povoado a distrito, pertencente ao município de Porto Nacional e,

em 1958, pela lei estadual nº 2140, alcançou sua emancipação político-administrativa, dando-se a
instalação em 1959 (IBGE, 2010).
Atualmente (2017), Gurupi é a terceira maior cidade do Tocantins em termos

populacionais, é um polo regional do sul do estado. As principais fontes de renda do município são
a pecuária e a agricultura. As avenidas de Gurupi têm os nomes dos estados brasileiros, sendo a
principal a Avenida Goiás. As ruas, apesar de renomeadas para homenagear personalidades
históricas, ainda são chamadas de acordo com sua numeração. Possui um campus da Universidade
Federal do Tocantins (UFT) oferecendo os cursos de Agronomia, Biologia, Engenharia Florestal,
Engenharia Biotecnológica e de Bioprocessos e Química Ambiental. Também está presente o
Centro Universitário Unirg, contando com diverosos cursos em nível de graduação.
De acordo com o Censo do IBGE (2010), a evolução populacional de Gurupi teve um

aumento considerável de 1991 a 2010, sendo o ultimo censo acusando uma população de
169.799.170.
O panorama educacional da Educação Básica de Gurupi é retratado de acordo com o

Censo de 2012, com um total de 12.389 matriculas. Segundo Martins (2014), a cidade está dividida
em cerca de 30 bairros. Conforme o censo 2010, a população masculina é de 38.107, e a feminina é
de 38.648 habitantes (IBGE, 2010).
Esses dados que conseguimos coletar sobre o município e os aspectos populacionais

evidenciam a escassez de fontes sobre o assunto. Pois encontramos informações somente no site
do IBGE e na Prefeitura Municipal. Quanto à literatura específica sobre o município, encontramos
duas obras que narram a história dele, mas não trazem dados populacionais.
Diante disso, retomamos o questionamento apresentado na introdução: de que maneira

podem-se inserir dados sobre Geografia da População relacionados a Gurupi na proposta
curricular de Geografia? Assim, passamos à discorrer sobre como se apresenta o livro didático e o
ensino de Geografia da População no ensino municipal em Gurupi.
O livro didático e o ensino da Geografia da População
O livro didático é muito valorizado como instrumento pedagógico pelo professor e que o
aluno utiliza em sala de aula.
O livro didático assume certa importância dentro da prática de ensino brasileira

nestes últimos anos, isso é notável, principalmente, em países como o Brasil,
onde a precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando
conteúdos e condicionando estratégias de ensino, pois, de forma decisiva, o que
se ensina e como se ensina o que se ensina (LAJOLO, 1996, p. 6).
Para melhor aprendizagem dos alunos, o professor comprometido com a prática

educacional busca na diversidade de recursos disponíveis o apoio para a construção do
conhecimento. Aulas ilustradas com mapas, globo terrestre, gravuras, cartazes, o livro didático,
além do uso de tecnologia, como data show, entre outras técnicas de pesquisas informacionais,
deveriam ser recorrentes em sala de aula.
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Entre os recursos usados pelo docente de Geografia, o livro didático é importante, no

entanto, é tido como essencial por muitos docentes. Deveria ser um recurso de complemento às
atividades didático-pedagógicas, pois, de acordo com Libâneo (1994, p.128),
Não basta a seleção e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los.

Antes, os próprios conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos
alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que
eles possam assimilá-los ativa e conscientemente.
Desse modo, um professor comprometido com sua profissão, responsável pela boa
formação de seus alunos, coloca-os como sujeitos na produção do conhecimento. Assim,
concordamos com Mormul e Rocha (2012, p.144) quando questionam:
Então, como nós geógrafos e professores de Geografia, podemos entender a

População e, ao mesmo tempo, contribuir de forma significativa para repensar
as questões ligadas à População? Percebemos que isso está baseado na
concepção de ciência e de Geografia que temos, ou seja, enquanto professores e
pesquisadores nos apropriamos e sofremos influência de ideias já existentes, e
acima de tudo, buscamos construir algo novo. Neste sentido, nossa indagação
faz sentido na medida em que situamo-las na realidade e continuamos a busca
de desvelar nossa inquietação.
A ideia de que os livros didáticos trazem uma verdade absoluta já faz parte da cultura
escolar. Silva (2006, p. 206) lembra que
[...] a escola é uma instituição da sociedade, que possui suas próprias formas de
ação e de razão, construídas no decorrer da sua história, tomando por base os
confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela
e as suas tradições, as quais se refletem na sua organização e gestão, nas suas
práticas mais elementares e cotidianas, nas salas de aula e nos pátios e
corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado ou não.
O livro didático exerce um papel de importância e influência na sala de aula e seu uso já
tem se tornado tradição. Vemos que o problema está em creditar por boa parte dos professores, de
que o livro está acima de contestações, Acreditamos que, diante da realidade atual, a perspectiva de
considerar o livro didático uma verdade absoluta precisa ser repensada ou minimizada.
Diante do debate teórico acerca das funções do livro didático, pode-se dizer que ele
“constituiu-se em um instrumento privilegiado do controle estatal sobre o ensino e aprendizado dos
diferentes níveis escolares” (BITTENCOURT, 1993, p.18). “O uso e a posse do livro didático
inserem-se em uma complexa teia de relações e de representações sociais” (BITTENCOURT,
1993, p. 02), que vão desde sua concepção como um dos principais produtos do mercado editorial,
até sua relação com a aprendizagem do educando e a prática docente. Dessa forma passamos,
assim, à análise sobre o ensino de Geografia da População e dos livros didáticos no ensino
municipal de Gurupi.
O ensino da Geografia da População nos livros didáticos adotados nas escolas municipais
de Gurupi
Gurupi possui 16 escolas municipais, dessas, uma fica na zona rural e as demais no
perímetro urbano. Todas utilizam o mesmo livro de Geografia adotado pelo município.
Antes de fazer entrevistas com os professores das escolas municipais, analisamos os livros
de Geografia que abordam o tema população. Os do ensino fundamental do 1º ao 9º ano eram da
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Editora Porta Aberta e do Projeto Araribá. Dos livros analisados, os que contemplavam Geografia
da População eram o do 5º (Editora Porta Aberta), do 7º e 8º anos (Projeto Araribá).
As escolas públicas municipais pesquisadas recebem todos os materiais escolares pelas

editoras e escolhem o livro a ser adotado. Em relação ao livro de Geografia, as escolas municipais
de Gurupi procuram adotar o mesmo que as estaduais (Tocantins).
O livro do 5º ano, da editora Porta Aberta, aborda a temática da população na unidade 2.

Fala sobre quem são os brasileiros, o cidadão brasileiro, a população brasileira e onde vivem os
brasileiros. No livro do 7º ano, do Projeto Araribá, a temática da população aparece na unidade 2,
na qual são abordados os aspectos demográficos e a formação da população brasileira, os
movimentos migratórios, a população e o trabalho no Brasil. O livro do 8º ano aborda a população
da América – características demográficas, indicadores sociais e a estrutura etária dos países.
Percebemos que em nenhum dos livros citados, aborda-se enfaticamente sobre o município, o que
provocou o desenvolvimento deste texto.
A pesquisa foi feita utilizando a abordagem qualitativa. Foi realizado um levantamento

bibliográfico a respeito do tema e feita uma análise do livro didático adotado pela secretaria de
educação do município quanto ao crescimento populacional, à distribuição geográfica da população
e à estrutura da população. Foi aplicado um questionário semiestruturado a sete professores de
Geografia que trabalham em oito escolas. Lembramos que o município possui um total de 16
escolas de ensino fundamental. Ao aplicarmos questionário aos professores de geografia das oito
escolas municipais, notamos que a maioria possui formação em outra área que não a geografia. 90%
dos professores entrevistados são formados em Pedagogia Normal Superior e História e apenas
10% são licenciados em Geografia.
No questionário aplicado aos professores, constaram questões sobre a abordagem de

Geografia da População no livro didático e sua importância para o ensino da Geografia. A
entrevista continha nove questões, desde identificação do profissional, tempo de ministração da
disciplina, até questões pertinentes ao ensino de Geografia.
Tardif (2006, p. 39) aponta como características de um professor ideal: “[...] conhecer sua
matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências
da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana
com os alunos”. Partindo dessa caracterização, percebemos que os professores que ministram a
disciplina Geografia possuem dificuldades para ministrá-la.
Na pesquisa o tempo de atuação em sala de aula varia. Alguns estão há mais de cinco anos,
outro até cinco anos e um a menos de um ano.
Quando questionados sobre os conteúdos de Geografia da População que o livro didático

aborda. Os professores responderam o seguinte:
“Geralmente são aspectos geográficos relacionados à ocupação”

“A formação da população brasileira. Os movimentos migratórios. A população
e o trabalho no Brasil”.
“Aborda a população brasileira em geral, sendo destacado os estados mais
populosos, mais ou menos populosos e menos populosos e a densidade
demográfica por km”.
“Quem são os brasileiros. O cidadão brasileiro. A população brasileira. Onde
vivem os brasileiros”
“São vários. Distribuição, composição, migração, regionalização, natureza,
lugares, perspectivas geográficas, crescimento, diminuição do número da
população, etc”.
“Migrações, miscigenação, imigrações e emigrações, urbanização”
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Percebemos que alguns relacionaram todo o conteúdo contido no livro didático, enquanto
outros apenas o citaram superficialmente, no entanto, as respostas condizem com o que é
trabalhado a partir do livro didático nas séries citadas.
Ao serem questionados se os conteúdos abordados pelo livro didático eram adaptados à

realidade dos alunos, dos oito professores 6 disseram que não e a dois disseram que sim. Aqui se
abre uma indagação importante e conflituosa. A Geografia é a ciência que tem como objeto o
espaço, que deve ser abordado de forma multiescalar, relacionando os espaços local, regional e
global. Portanto, se os professores não trabalham com a realidade do aluno, significa que o espaço
objeto da Geografia não é apresentado ou estudado de forma multiescalar. Essa questão é central
para o ensino de Geografia, e mais ainda quando da abordagem da Geografia da População.
Sobre a importância de se trabalhar a Geografia da População no ensino fundamental, 80%

dos professores responderam que era de grande importância para a aprendizagem dos alunos,
principalmente sobre a população de seu município. O objetivo da prática em Geografia é de
formar cidadãos com sensibilidade ao espaço das coisas, aos fenômenos que elas vivenciam ou não,
é definir o espaço ocupado por nós e pelas coisas. É entender que vivemos em um espaço, e que
tudo que existe ocupa um lugar nesse espaço.
Quando perguntados sobre a forma como trabalhavam os dados relacionados à Geografia

da População sobre Gurupi, todos afirmaram ter muita dificuldade, pois poucos são os meios de
acesso a essas informações e quando encontram são insuficientes. Todos os professores
entrevistados, formados ou não em Geografia, utilizam os mesmos meios e métodos de pesquisa
para planejar e ministrar as aulas voltadas para o estudo da população. Citaram: sites (oficiais ou
não), livros didáticos, dentre outros. Lembramos que, para escrever este texto, também tivemos
dificuldades em obter dados relacionados à população de Gurupi.
Quanto à inserção de dados referentes a Gurupi na proposta curricular de Geografia do

município, alguns professores responderam que o tema deve ser debatido e analisado entre os
professores de Geografia, para depois ser inserido na proposta curricular do município. Um
professor, disse que “é importante que os alunos conheçam primeiro a geografia do município em
que vive para depois conhecer o Estado, o Brasil e o mundo”. Outro já entende que a inserção do
tema geografia d a população deve ser feita no Plano Anual.
Cavalcanti (2002, p. 29-30) destaca que,
A partir de estudos e pesquisas produzidas nos últimos anos, é possível realizar

um balanço provisório e, a partir dele, encontrar orientações curriculares que
convirjam para uma proposta de ensino de geografia voltada para a formação de
cidadãos críticos e participativos.
Cavalcanti destaca que a construção de uma visão crítica pelo professor, o domínio das
teorias educacionais, a articulação da realidade cotidiana com a realidade mundial e a construção de
uma ação pedagógica referem-se pela mediação entre os conteúdos ministrados e os alunos. Assim,
eles devem articular-se na compreensão dos saberes pedagógicos e dos conceitos geográficos. Para
isso acontecer, é necessária a reflexão sobre a prática de ensino.
Diante das respostas, observamos que é incipiente a discussão sobre a geografia da

população no ensino fundamental de Gurupi e ate mesmo os dados no que diz respeito ao estudo
populacional de Gurupi. A inserção da discussão sobre os dados populacionais de Gurupi deve ser
construída no currículo, nunca entendido apenas como
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[...] um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos

textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição
seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que
seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões
culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo
(APPLE, 2001, p. 8).
Assim, um currículo de Geografia que aborde a Geografia da População nas séries iniciais
deve ter em vista as transformações sociais que impulsionaram um olhar crítico na ciência
geográfica, ramo do conhecimento que precisa entender as relações produtivas e espaciais.
Defendemos que como professores de geografia, faz necessário desmistificar dogmas, questionar
teorias, praticar a dúvida, esclarecer as diferenças, propor soluções, analisar os conflitos e buscar
mudar ou transformar a realidade para melhor.
São grandes os desafios enfrentados pelo profissional docente, mas manter-se atualizado e
desenvolver práticas pedagógicas eficientes faz o diferencial tão necessário a essa profissão.
Com relação à análise dos livros didáticos adotados pelas escolas envolvidas na pesquisa,
destacamos que a coleção do Projeto Araribá, coleção de Geografia, apresenta uma estrutura
adequada em termos de organização de conteúdos e desenvolvimento para o ensino fundamental,
embora apresente carência metodológica de inovações em relação à dinamicidade do mundo atual.
Verificamos como ponto positivo nos livros analisados que eles incentivam a busca por outras
fontes de informações para aprofundar o conhecimento, dando sugestões de leituras e sites da
internet, por exemplo, aqui caso especifico da geografia da população.
O ensino de Geografia da População por meio da utilização de dados relacionados ao

município de Gurupi, encontrados em sites oficiais, livros, revistas e pesquisas acadêmicas, é um
passo inicial para começarmos a inserção da disciplina nas escolas. Histórias em quadrinhos,
narrativas orais, textos em jornais e revistas, quebra-cabeças e mapas são estratégias importantes de
ensino para o professor de Geografia.
O caminho para a inserção da Geografia da População no currículo de Geografia no

município de Gurupi precisa ser construído na perspectiva de potencialização e operacionalização
das instituições de ensino municipal.
E ainda com a realização deste trabalho, aprendemos que a prática educativa necessita está
em constante avaliação, para diversificar os métodos e os recursos didáticos.
Referências
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nacional? In: MOREIRA, A.F. (Org). Currículo, Cultura e Sociedade. 5 ed. São Paulo: Cortez,
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PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: LEVANTAMENTO SOBRE A

FORMAÇÃO CONTINUADA DA REDE MUNICIPAL DE DOM PEDRITO/RS
Eril Medeiros da Fonseca13

Crisna Daniela Krause Bierhalz14
Leandro Duso15
Resumo
Objetiva-se traçar o perfil dos professores de Ciências da rede municipal de Dom Pedrito/RS e
discutir a formação continuada dos mesmos, compreendendo: periodicidade, concepção e
condições de efetivação. É uma pesquisa qualitativa, explicativa por levantamento de dados.
Utilizou como instrumentos: documentos legais e questionários aplicados aos nove professores.
Pela análise de conteúdo a maioria dos professores não possui formação na área de atuação
(Ciências da Natureza) e a formação continuada ocorre por palestras/seminários. Necessita-se
articular a formação continuada com o perfil dos professores da rede municipal, coerentes com o
contexto.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, formação de professores, perfil dos professores.
Resumen:
Esta investigación, se pretende trazar el perfil de los profesores de Ciencias de la red municipal de
Dom Pedrito/RS y discutir la formación continuada, comprendiendo: periodicidad, concepción y
condiciones de efectividad. Es una investigación cualitativa, realizada por levantamiento de datos.
Utilizó como instrumentos de análisis: documentos legales y cuestionarios aplicados a los nueve
profesores. Las análisis, podemos destacar que la mayoría de los docentes no posee formación en su
área de actuación y el proceso de formación continuada ocurre por conferencias o seminarios. Se
necesita articular la formación continuada con el perfil de los profesores, coherentes con el
contexto.
Palabras-clave: Enseñanza de ciencias, formación de profesores, perfil de los profesores.
Introdução
A formação de professores é considerada por Marcelo García (1999) como uma área de
conhecimento, um encontro entre as pessoas em processo formativo, que pressupõe investigação,
propostas teóricas/práticas e reflexão. Este autor afirma que os cursos de formação de professores
devem formar pessoas que consigam compreender a sua responsabilidade no desenvolvimento da
escola e adquiram uma prática reflexiva.
Por isso, o enfoque na profissionalização de professores ganha sentido pela própria

inconclusão do ser humano em seu percurso formativo (FREIRE, 2005). Gatti et al (2011)
13 Licenciatura em Ciências da Natureza – Unipampa. Mestre em Ensino no Programa de Pós-Graduação em

Ensino – Unipampa. Professor da rede municipal de ensino de Dom Pedrito/RS, e supervisor no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto Ciências da Natureza. Membro do
Núcleo de Pesquisa sobre Ensino de Ciências na Educação do Campo NPEC - Unipampa.
14 Professora Adjunta – Educação – Unipampa.
15 Professor adjunto – Educação – Unipampa, Campus Dom Pedrito. – RS.. Secretário da regional 3 da
Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBENBIO). Lider do Núcleo de Pesquisa em Ensino de

Ciências e Educação do Campo (NPEC).
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considera formação docente como um processo contínuo que se inicia na formação inicial e
prossegue ao longo da vida profissional, integrando os conteúdos da disciplina, organização teórica
e os resultados de experiências relevantes (MALUCELLI, 2007). Freire (1997) menciona que
corresponde a uma fase de formação permanente, baseada na análise crítica de sua prática e na
tensão dialética entre teoria e prática.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 institui em seu artigo
62 e 80 que os entes federados deverão promover a formação tanto inicial como continuada e a
qualificação dos profissionais do magistério e incentiva os programas de educação continuada e de
ensino a distância (BRASIL, 1996).
Enquanto política pública a formação de professores demanda o preparo de profissionais

que formem sujeitos ativos, capazes de lidar com a dinâmica da sociedade e seu entorno. As
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013) orientam para cursos
de formação continuada (FC), critérios de acesso, permanência e remuneração compatível com a
jornada de trabalho definida. O Plano Nacional de Educação (PNE) 13.005/14 prevê pelas metas
15 e 16 a formação específica de professores da Educação Básica em curso superior de licenciatura
e a FC em sua área de atuação (BRASIL, 2014).
Assim, a partir dos aspectos legais mencionados, atenta-se para a necessidade de valorar as
contextualizações dos sistemas de ensino, articulados com as práticas docentes e convergentes com
a discussão de uma formação reflexiva, opondo-se a abordagem individualista e reducionista da
realidade.
Nóvoa (2009) aponta para a necessidade de uma FC de professores construída dentro da

profissão, considerando o conhecimento, a cultura profissional, o saber pedagógico, o trabalho em
equipe e o compromisso social, referenciados no trabalho escolar que se efetiva no estudo dos
casos concretos na aprendizagem do aluno.
Sendo assim, no intuito de abordar aspectos sobre o processo de FC, este trabalho é um
recorte da pesquisa desenvolvida no curso de Especialização em Ensino de Ciências na Educação
do Campo, da Universidade Federal do Pampa – Campus Dom Pedrito - Rio Grande do Sul (RS), e
tem como propósito traçar o perfil dos professores de Ciências do município de Dom Pedrito e
discutir a FC dos mesmos, compreendendo aspectos como, periodicidade, concepção e condições
para efetivação.
Referencial Teórico
Tendo em vista a profissão docente imersa em um contexto de relações e a articulação

entre teoria e prática, considera-se a formação de professores como uma área que “estuda os
processos através dos quais os professores se implicam individualmente ou em equipe, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos”
(MARCELO GARCÍA, 1999, p. 26).
As concepções e finalidades das modalidades de formação modificaram-se com o tempo,

até mesmo suas denominações, como treinamento e reciclagem. O treinamento apontava para a
obtenção de habilidades específicas, de modo que a reciclagem visava a preparação de forma ampla
para uma determinada função, para tornar-se perfeito (ANDALÓ, 1995). À medida que a
concepção de FC de professores assumiu diferentes significados e funções, começou a influenciar
também a discussão sobre um professor reflexivo e pesquisador (ALFERES e MAINARDES,
2011).
Nos anos de 1970 iniciaram-se os processos de planejamento das atividades de formação

inicial e a FC seguiu a lógica da complementaridade individual. Já em 1980 a FC era considerada um
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produto assimilável de maneira individual, como uma receita ditada em cursos e conferências
(IMBERNÓN, 2010).
A preocupação pela profissionalização do professor começou a desvincular-se de aspectos

apenas técnicos e políticos entre o final da década de 80 e o início da década de 90. Em 1990
enfatizou-se questões como a “globalização da cultura e da economia, exigindo dos professores
respostas e posicionamentos” (ALFERES e MAINARDES, 2011, p. 2), demandando aos docentes
a busca por qualificação e tentando resgatar o papel do professor. As formações tinham como
característica a aquisição de habilidades e conhecimentos, por meio de seminários e oficinas, que
auxiliassem na prática de sala de aula (IMBERNÓN, 2010).
A partir dos anos 2000 surgem novos espaços e recursos na construção de redes e
formação em processos de prática reflexiva. Na atualidade ocorre a elaboração de projetos de
transformação e intervenção da comunidade e pesquisas sobre a prática, envolvendo vários sujeitos
sociais (IMBERNÓN, 2010).
Bonzanini e Bastos (2009) entendem que os espaços para FC são necessários no sentido de
suprir lacunas da formação inicial dos docentes, mantê-los atualizados e oportunizando reflexão
sobre seu papel de educador. Desta forma “não pode ser concebida apenas como um meio de
acumulação de cursos, palestras, seminários, ou transmissão de conhecimentos ou técnicas”
(BONZANINI e BASTOS, 2009, p. 7).
Metodologia
Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa, que, segundo Moreira (2011), trabalha a
partir da subjetividade e do simbolismo, a luz das relações e atividades humanas, pelos significados
de diferentes fenômenos. É caracterizada em vista de seus objetivos como explicativa. Em relação
aos seus procedimentos técnicos assume primeiramente um caráter documental, pois analisou-se o
Plano Municipal de Educação (PME) do município, em um segundo momento caracteriza-se pelo
levantamento de dados, realizado através da aplicação de questionários.
Os sujeitos da pesquisa são nove (09) dos onze (11) professores que atuam no componente
curricular de Ciências da Natureza no município de Dom Pedrito. Um professor não participou da
pesquisa por estar em licença e outro optou por não responder.
Os dados foram submetidos à análise de conteúdo, ancorada nas concepções de Minayo

(2006). A autora afirma que na análise de conteúdo pode-se ir além das aparências que estão sendo
comunicadas, caminhando na descoberta do que está atrás do conteúdo, já que é através do
contexto da fala que busca sua compreensão, seguindo a objetividade, cientificidade, no sentido de
ultrapassar o processo apenas descrito e realizar uma interpretação mais profunda.
Elencou-se duas categorias para discussão: i) Perfil da formação dos professores e ii)
Processo de Formação. Na primeira identificou-se a formação, o ano de conclusão, bem como a
carga horária de trabalho cumprida por cada docente. A segunda se subdivide em: PME e
Formação continuada e perspectivas dos professores.
Resultados e discussões
Primeiramente traçou-se o perfil dos professores que atuam no componente curricular de

Ciências da Natureza no município, pois torna-se importante identificar o perfil para pensar em
uma FC direcionada ao contexto em que se desenvolve a formação, atendendo a demandas
emergentes. Em um segundo momento, discutiu-se alguns aspectos sobre a FC dos professores,
percebidos através da documentação legal do município e questionário aplicado dos professores.
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Perfil da formação dos professores
Em relação a formação em nível superior constatou-se que dos nove (09) professores,
quatro (04) possuem formação específica em Ciências da Natureza ou Biologia, três (03) em
Pedagogia e dois (02) em Matemática. Ou seja, cinco (05) professores desenvolvem à docência em
áreas que não correspondem à sua formação. Todos estes professores concluíram sua graduação
entre 1986 e 2003, há mais de dez anos.
Percebe-se que o período de formação dos sujeitos da pesquisa, concentra-se, na maior

parte, na transição entre a década de 1990 e 2000, momento em que as políticas educacionais no
Brasil tornaram a profissionalização docente como um eixo articular, começando a surgir a
institucionalização da FC, no intuito de adequar os professores através de aperfeiçoamentos
(IMBERNÓN, 2010; NUÑES et al, 2009).
Quatro (04) professores possuem curso de pós-graduação: Gestão educacional (2004);

Matemática/Educação do Campo e Ciências da Natureza (2002/2017); Matemática (2004) e
Práticas educativas em Ciências da Natureza e Matemática (2014).
A partir da sistematização dos dados percebe-se uma disparidade entre a formação e a

atuação dos professores, indicador corroborado pelo observatório do PNE (MEC, 2016), que
destaca que apenas 40,3% dos professores de Dom Pedrito possuem formação compatível com a
área de conhecimento que lecionam, reforçando a intencionalidade da meta 16 16 da formação
específica na área de atuação.
Alguns professores, além de atuarem no município, também possuem vínculo com escolas
estaduais (04) e escolas particulares (02). Com isso a carga horária semanal de trabalho acaba sendo
extensa, a exemplo: 60h (01), 40h (05), 30h (01) e 20h (02).
PME e Formação continuada
O PME (instrumento analisado) de Dom Pedrito foi disponibilizado pela Secretaria

Municipal de Educação e Cultura, é estruturado em metas e estratégias, que são baseadas no
PNE/2014, e normatiza as diretrizes educacionais municipais. O PME caracteriza-se como um
documento oriundo de um diagnóstico da situação educacional do município, que é discutido em
diversos segmentos da sociedade (PÁDUA, 2015).
Em relação a FC dos professores não foram identificadas normativas específicas no PME,

porém o PNE/2014 aborda questões referentes à qualificação e FC com as metas 15 17 e 16. No
entanto, as mesmas, pelo que se percebeu não são objeto de estudo e implementação no município.
Gatti e Barretto (2009) mencionam que numerosos estudos mostram que os programas de
formação não consideram as reais necessidades e dificuldades dos professores e das escolas, pois: a)
não preveem acompanhamento as práticas pedagógicas; b) os professores possuem dificuldade de
16 Formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento dos professores da educação básica, até o último
ano de vigência do PNE, garantindo a todos os profissionais da educação básica formação continuada em sua
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino
(BRASIL, 2014).
17 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo
de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação (BRASIL,
2014).
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prosseguir sua prática com inovações após o término da formação; e, c) a descontinuidade das
políticas e orientações dificultam maiores avanços.
Neste sentido, é pertinente reconhecer o perfil dos docentes que compõem os sistemas de
ensino e a partir disso articular processos de formação relacionados às práticas e contexto
vivenciados. Também não se identificou normativas que descrevem a concepção de FC ou que
possibilitem pensar em um processo de formação contínuo no município.
Perspectivas dos professores
O questionário aplicado aos professores continha doze questões, porém foram analisadas
seis, que tratam sobre a formação, carga horária de trabalho, concepções sobre FC e condições para
esta.
Em relação a concepção sobre FC constatou-se a prevalência da modalidade palestras,

jornadas pedagógicas e seminários (06), com periodicidade mensal, semestral e anual. Mas ressalta-
se a menção por parte de alguns sujeitos (03) ao fato de não haver nenhum tipo de formação
ofertada pelo município.
A concepção da documentação legal e dos professores do município sobre FC está

vinculada ao que Nóvoa (1992) descreve como modelo estrutural de formação de professores
(fundamentado na racionalidade técnico-científica, com transmissão de conhecimento e caráter
instrutivo), que engloba propostas previamente organizadas, com palestras, cursos e seminários
pontuais, que de acordo com a legislação nacional vigente e o referencial aqui adotado não se
considera FC. Essa discussão evidencia que a articulação de um processo formativo depende da
concepção que se atribui a formação, que direciona sua organização e a renovação da prática.
Alguns estudos apontam que a FC, enquanto processo formativo, se desenvolve em um

campo complexo, condicionado a um conjunto de forças que se adequam a determinada realidade,
sendo a escola também um lugar de formação (GATTI, 2003; MARCELO GARCÍA, 1999;
NÓVOA, 1991).
Sobre a disponibilização de FC pela rede de ensino municipal, sete (07) professores

responderam não e apenas dois (02) responderam sim, justificando que o município concede,
eventualmente, liberação das aulas para formação, de modo que neste período os estudantes são
dispensados.
Percebe-se que não há um tempo além do período de aula para realização de uma
formação, de modo que a disponibilidade desses docentes acaba sendo limitada pela própria carga
horária cumprida por cada um. Com isso, detêm um ritmo intenso de trabalho, provavelmente
exercido em mais de uma escola, com uma longa rotina diária, o que pode afetar o tempo para
planejamento e de pensar em sua própria formação, enquanto renovação.
Nuñes et al (2009, p. 3) menciona que “a sobrecarga na jornada de trabalho obstaculiza a

inovação, a criatividade, o compromisso docente assim como o desenvolvimento profissional”,
neste sentido o espaço e tempo para renovação/reflexão na/da prática é ocultado por uma
demanda rígida a ser cumprida, e os professores passam de sujeitos a objetos da profissão, a fim de
cumprirem tarefas.
Nesse sentido, deixa-se de lado o olhar pedagógico que poderia desenvolver um processo
de formação reflexiva, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-a-ação (SCHÖN, 1998). Esse processo
requer uma discussão conjunta entre orientadores pedagógicos, supervisores e professores,
buscando possíveis soluções às problemáticas emergentes (COSTA, 2004; MENDONÇA, 1991).
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Percebe-se, pela análise das questões, que o município não elencou como prioridade a
qualificação dos professores e o incentivo a formação destes ocorre de modo muito pontual,
descrito por palestras e jornadas pedagógicas, sobre contextos amplos. Sobre essa questão,
Imbernón (2010) menciona que a falta de verbas para atividades de formação coletiva e de
formação autônoma nas instituições educacionais é um obstáculo ainda a ser vencido, assim como a
sobrecarga de horários que intensifica o trabalho docente.
Algumas considerações
Sobre o perfil dos professores de Ciências identificou-se que a maior parte não possui
formação na área em que atua. Em relação ao incentivo e possibilidade de FC, percebeu-se, tanto
na documentação legal como nos questionários, que o processo de renovação da prática docente
possui fragilidades, comprovado pela periodicidade (anual, semestral) e pelo modo como é
realizado (palestras e seminários).
A concepção de formação docente se reduz a realização de tarefas e ao cumprimento de

carga horária, descaracterizando a finalidade reflexiva e potencialmente formadora que a profissão
possui. Torna-se urgente desconstruir a visão fragmentada de formação descrita por seminários e
palestras.
Ressalta-se também a importância de reconhecer/identificar os profissionais que atuam

não apenas no componente de Ciências, mas conhecer o perfil dos professores da rede de ensino,
para que a partir disso possa se discutir uma proposta de formação adequada a tal realidade e aos
anseios dos professores.
Desta forma, no que se refere a FC, caracteriza-se como uma necessidade um processo de
ressignificação da prática pelos docentes e a revisão/implementação de políticas de incentivo a FC,
contribuindo para uma nova maneira de ver, agir e pensar sobre o ensino e a própria prática.
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PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: PROCESSO DE CONSTRUÇÃO NO

MUNICÍPIO DE ESPINOSA, MINAS GERAIS
Fernando de Carvalho Pires18
Resumo
Esse artigo investiga o processo de construção do Plano Municipal de Educação de Espinosa,
Minas Gerais. O instrumento para se levantar informações foi Análise Documental, por onde se fez
o exame da Ata da Reunião da Câmara de Vereadores que aprovou a Lei do Plano de Espinosa e
dos textos de leis Federais e Municipais correlatos. As informações utilizadas constam da
Constituição Federal de 1988, da Lei Federal 13.005/2014, da Lei Municipal 1.568/2015 e dos Atos
expedidos pelo município. Verificou-se que a construção do Plano de Educação da cidade foi
realizada em observância à literatura científica e aos princípios que regem o Poder Público.
Palavras-chave: Planejamento; Políticas Públicas; Educação.
Abstract
This article investigates the process of construction of the Municipal Plan of Education of
Espinosa, Minas Gerais. The instrument for gathering information was Documentary Analysis,
where it was examined the Minutes of the Meeting of the City Council that approved the Law of
the Plan of Espinosa and the texts of related federal and municipal laws. The information used is
contained in the Federal Constitution of 1988, Federal Law 13,005 / 2014, Municipal Law 1,568 /
2015 and Acts issued by the municipality. It was verified that the construction of the Education
Plan of the city was carried out in compliance with the scientific literature and the principles that
govern the Public Power.
Keywords:Planning; Public policy; Education.
Introdução
O objetivo deste estudo é o de analisar o processo de construção do Plano Municipal de

Educação (PME) do Município de Espinosa (MG), além de discutir os fundamentos legais que
endossam a formulação de um PME, identificar as etapas de elaboração do PME à luz do
pensamento de alguns teóricos e apontar as estratégias de construção do PME de Espinosa (MG).
Algumas questões inspiraram essa pesquisa: quando e como foram articuladas as etapas da
construção do PME? Quais foram os sujeitos envolvidos em sua construção? Que concepção de
planejamento foi adotada nessa tarefa? Quais foram as dificuldades enfrentadas?
A pesquisa partiu da hipótese de que o processo de construção do PME de Espinosa

seguiu as linhas de pensamento da literatura científica. Esse processo será investigado a partir da
análise dos documentos oficiais que subsidiaram sua construção e também por meio da aplicação de
Questionário aplicado aos membros da Comissão Representativa da Sociedade Civil, instância esta
que esteve à frente dos trabalhos de formulação do Plano.
As informações utilizadas nessa pesquisa constam da Constituição Federal de 1988, da Lei

Municipal n° 1.568, de 16 de junho de 2015, da Lei Federal n° 13.005, de 25 de junho de 2014, dos
Documentos Orientadores emanados do Ministério da Educação inerentes à formulação dos
Planos, dos sites oficiais desse Ministério e dos Atos Administrativos expedidos pela Prefeitura de
Espinosa.
18Mestre em Educação. Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri.

fernando.carvalho3108@gmail.com
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Métodos
Trata-se de um estudo qualitativo, uma vez que sua intenção é investigar um processo
social de relevância, ao mesmo tempo em que busca entender o comportamento dos sujeitos
atuantes nesse mesmo processo. No tocante aos objetivos, esta pesquisa é de caráter descritivo,
pois busca mapear o processo histórico de construção de um ordenamento jurídico-social,
delineado por um grupo social específico. Quanto aos procedimentos, esta pesquisa é documental,
pois avalia e examina documentos e peças oficiais que ensejaram a criação do PME de Espinosa.
Resultados e discussão
Os documentos de que se dispõe tratamda composição das Comissões incumbidas de

proceder aos trabalhos de discussão, dos prazos de realização, dos princípios adotados para o
estabelecimento das Metas, das Estratégias firmadas para consecução e da aprovação do Plano na
Câmara de Vereadores da cidade.
Assim sendo, os documentos utilizados foram: a Lei 9394/96, LDB, a Lei 13005/2014,
PNE, a Constituição Federal de 1988, o Decreto Municipal n° 1641/2014, a Lei Municipal
1568/2015, a Ata da Oitava Reunião Ordinária da Sessão Legislativa do ano de 2015 da Câmara de
Vereadores de Espinosa (MG).
Enfatiza-se a Análise dos Documentos produzidos pelo Município. Assim sendo, o

Decreto Municipal n° 1.641, de 25 de novembro de 2014, trata da instituição da Comissão
Representativa da Sociedade Civil e da Equipe Técnica para elaboração do Plano Municipal de
Educação de Espinosa. Esse diploma legal é formado por quatro artigos, 10 incisos, três parágrafos
e 33 alíneas.
Logo no início do Decreto, é mencionado que tal documento é respaldado pelo art. 8° da
Lei Federal n° 13005/2014, Lei do Plano Nacional de Educação/PNE, e que o Prefeito Municipal
o faz de acordo suas atribuições legais.
O artigo primeiro estabelece as competências legais da Comissão Representativa da

Sociedade Civil, distribuídas entre cinco incisos, um dos quais dão grande destaque ao papel dos
membros nomeados, no sentido de tê-los como elo entre a própria sociedade e o poder público.
Os incisos II e III, do mesmo artigo, conferem legitimidade aos membros da Comissão

para apresentarem as demandas oriundas da categoria a que pertencem.
Ainda no artigo 1°, o inciso IV delega à Comissão Representativa a tarefa de apresentar ao

Chefe do Executivo todo o resultado proveniente das discussões, deliberações e anseios, frutos do
trabalho realizado por este colegiado.
Por fim, no inciso V, é delegado à Comissão o dever de acompanhar todo o processo

legislativo inerente à aprovação do Plano Municipal de Espinosa na Câmara de Vereadores.
Finalizando o artigo 1°, há um parágrafo único que nomeia os 14integrantes da Comissão

Representativa da Sociedade Civil, cujos nomes são seguidos da categoria daqual é representante.
Nesse sentido, a nomeação desses representantes como forma de promover a construção

participação do Plano Municipal de Educação encontra-se respaldo na literatura científica.
No artigo 2° tem-se a nomeação dos dezenove integrantes da Equipe Técnica, sem

especificar de qual categoria pertencem. No parágrafo primeiro, é previsto que o documento seja
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formulado com a parte principal, ou seja, o texto da lei que cria o PME, e por dois anexos distintos,
isto é, o Diagnóstico Situacional e as Metas Municipais.
É muito importante entender que o Diagnóstico é a compreensão da realidade atual, ou

seja, como a educação do Município se encontra no tempo presente. A partir da leitura de todo o
contexto é que se consegue traçar objetivos, diretrizes e metas para o setor (BORDIGNON, 2013).
As competências da Equipe Técnica são estabelecidas no parágrafo segundo desse mesmo

artigo, destacando sua função legal de assessorar a Comissão Representativa no sentido de fomentar
as discussões com informações técnicas e dados estatísticos do Município de Espinosa.
Finalizando o Decreto, os artigos 3° e 4° dispõem sobre sua validade e vigência no tempo e

no espaço, ou seja, a partir de quando produzirá efeitos e onde terá abrangência. A propósito, o
Decreto produziu efeitos a partir da data de sua publicação, em todo o território municipal de
Espinosa (MG).
Percebemos que a formação da Comissão Representativa e da Equipe Técnica deu-se no

dia 24 de novembro de 2014, sete meses antes da aprovação do PME. Entendemos que esse
período de sete meses se tornou suficiente para a realização dos trabalhos de apresentação de um
anteprojeto de lei de Plano de Educação no âmbito municipal.
Único documento disponibilizado pela Câmara de Vereadores de Espinosa, a Ata da

Oitava Reunião Ordinária é lavrada em livro próprio sob as folhas de número 110 (frente e verso) e
111 (frente). A sessão plenária ocorreu às 10 horas do dia 15 de junho de 2015 e foi dirigida pelo
então Presidente Luiz Lima da Silva, havendo o comparecimento de 11 (onze) membros, todos
aptos a proferirem voto.
Nesse sentido, houve quórum exigido pelo Regimento Interno da Casa para apreciar e
deliberar Projetos de Lei. Na pauta da Sessão, havia dois Projetos de Lei, dois Projetos de
Resolução e uma Indicação para Cargo em Comissão. O Projeto de Lei do PME esteve cadastrado
sob o número 420/2015 e obteve aprovação unânime, após ser discutido e deliberado pelos
parlamentares.
Percebemos que a tramitação do Plano Municipal na Câmara ocorreu dentro dos princípios
constitucionais, pois, conforme prevê a Constituição Federal, compete aos Municípios legislar sobre
assunto de interesse local e que se limite ao seu espaço territorial.
É observado também que a utilização do critério da maioria satisfaz os ensinamentos de

Bobbio (2015), quando este afirma que a democracia representativa é alcançada pela manifestação
da maior parte dos membros aptos a votarem (BOBBIO, 2015). Assim sendo, tendo aprovação
unânime dos vereadores, o Projeto de Lei 420/2015, mais tarde, se converteria na Lei 1568/2015.
Analisou-se, em seguida, o texto da Lei 1568, Plano Municipal de Educação de Espinosa

(MG), enfocando os princípios legais e democráticos. A Lei inicia-se com a ementa, informando se
tratar da aprovação do PME e dispondo sobre outras providências. Na parte inicial, o texto
esclarece que o Prefeito sanciona a Lei após a decretação pela Câmara dos Vereadores.
A lei é composta pela parte normativa e por dois Anexos. A parte normativa é composta
por 14 artigos, 18 incisos e oito parágrafos, os quais dispõem, dentre outras coisas, sobre as
diretrizes balizadoras do Plano Municipal, prazos de execução, formas de monitoramento e
avaliação e ainda sobre a adequação de leis municipais às metas aprovadas para no Plano.
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No artigo 1°, é disposto que o PME tem vigência de 10 anos e que se respalda nos termos
do artigo 214 da Constituição Federal e na Lei 13005/2014, Plano Nacional de Educação, o que
configura forte convergência entre a política educacional do Município e da União.
É o que afirma Bordignon (2013, p. 103), ao entender que “os objetivos municipais se
situam no contexto da nacionalidade e realizam, no âmbito do poder local, as aspirações dos
cidadãos, sem perder de vista a dimensão da nacionalidade”.
Percebemos que as diretrizes do PME, elencadas no artigo 2°, se alinham exatamente às

diretrizes estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE), demonstrando que “Para realizar as
metas do plano, o município precisa estabelecer as articulações necessárias com as ações estaduais e
nacionais” (BORDIGNON, 2013, p. 103).
Constituindo parte integrante da Lei n° 1.568/2015, o Anexo I apresenta as Metas e as

Estratégias para o sistema municipal de ensino. A organização deste Anexo é feita com a exposição
de vinte Metas, seguidas de tantas estratégias quantas forem necessárias para a sua consecução.
Outro detalhe relevante é a quantificação dessas metas e a determinação de prazo para o

seu alcance, isto é, cada meta apresenta uma porcentagem de alcance dentro de um período
estipulado.
Nessa perspectiva, observamos que o Anexo I do PME de Espinosa (MG) foi construído
nos pilares da literatura científica, já que as metas devem indicar a finalidade específica para a qual
foi estabelecida, quantificando e determinando prazos para execução, e as estratégias se tornam os
caminhos necessários para a consecução das metas (BORDIGNON, 2013).
As porcentagens variam bastante de meta para meta, assim como os prazos. Há metas bem
ambiciosas, cujo alcance exigirá uma contrapartida robusta do Município. Outras, no entanto,
parecem ser realizáveis, seja em quantidade, seja em prazo de cumprimento e execução.
Constatou-se a ausência, por parte do Município, de prudência na eleição de algumas

metas, por serem de difícil alcance. “É necessário cautela na escolha, porque pode ocasionar
desencantos e descréditos perante a comunidade. Essa afirmação é encarada como um princípio de
administração, isto é, o princípio da governabilidade”(BORDIGNON, 2013, p. 103).
Conforme a organização do Anexo I, as metas foram agrupadas por natureza, ou seja, é

perceptível a ordenação dessas metas de acordo uma finalidade central. Assim sendo, as Metas 1, 2,
3, 4, 5 e 6 se destinam a garantir a universalização de toda a educação regular básica, além de
assegurar o acesso e a permanência dos estudantes nos espaços escolares da educação infantil,
ensino fundamental, ensino médio e educação especial.
Na sequência, as metas 7 e 8 destinam-se a assegurar a qualidade da educação básica,

demonstrando a grande preocupação com a elevação dos índices educacionais obtidos no IDEB.
Dentre as inúmeras estratégias para estas metas, destaca-se o emprego e aprimoramento de

instrumentos de avaliação contínua do sistema de ensino e escolas de modo a evidenciar a evolução,
ou retrocesso, da educação local.
Outro grupo, formado pelas metas 9, 10 e 11, estabelece políticas voltadas à Educação de
Jovens e Adultos (EJA), no sentido de garantir a educação para o público com mais de 15 anos.
Também é estabelecida nestas metas a expansão da oferta de cursos técnicos profissionalizantes, a
serem ministradas de forma integrada ou subsequencial ao ensino médio.
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Para a educação superior, as metas 12, 13 e 14 dispõem sobre sua garantia. A novidade é o
Município aspirar à viabilização de matrículas em cursos de Pós-Graduação stricto sensu dos
professores da rede municipal. Os cursos de mestrado e doutorado têm sido uma modalidade de
ensino em franca expansão pelo Brasil, mas requer elevado rigor acadêmico dos seus estudantes.
Observou-se, nas estratégias construídas para esta meta, que o Município de Espinosa
(MG) não articulou bem a ideia da Pós-Graduação stricto sensu, pois essa modalidade de ensino é
oferecida pelas Universidades que possuam autorização da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e detenham forte tradição na pesquisa.
Dessa forma, estabelecer viabilidade para que os profissionais da educação do Município

exigirá esforço imensurável, já que a carreira docente não conta com incentivos financeiros,
contrapartidas salariais significativas, liberação amistosa do trabalho para estudar, dentre outros
empecilhos. Talvez seja essa uma meta que exigirá bastante esforço por parte do Município para
que atinja sua consecução.
As Metas 15 a 18 tratam da valorização e formação de professores. Nelas, estão

estabelecidas as políticas de carreira docente da educação básica, por meio da criação de um plano
de carreira que contemple o piso nacional federal, os programas de formação inicial e continuada, a
serem oferecidos em parcerias com universidades públicas, e o incentivo aos professores municipais
para ingressarem em cursos de pós-graduação.
De forma isolada, a Meta 19 propõe a implantação, no sistema municipal de ensino, da

gestão democrática e participativa, abrindo espaço à comunidade escolar para se manifestar a
respeito de quem melhor reúne condições técnicas e de desempenho para conduzir as escolas
municipais.
Nesse sentido, Dourado (2013) afirma que a implantação da eleição direta para dirigente
escolar precisa estar regulamentada nos Projetos Políticos Pedagógicos de cada escola, não tendo,
nesse caso específico, a Meta 19 aplicação imediata.
Em outras palavras, a Meta 19 atua como uma diretriz a ser perseguida por todas as
unidades escolares, e estas, em tempo hábil, precisam se adequar para produzir os efeitos jurídicos
(DOURADO, 2013). O destaque maior é que o prazo estabelecido para o alcance da Meta 19 é de
dois anos, contados da data da publicação da Lei que instituiu o Plano Municipal de Educação.
O último ponto a descrever do PME é a Meta 20. Também concentrada numa única meta,
o financiamento da educação básica vem determinada nesta Meta. É decretado que o Município de
Espinosa deve aplicar, anualmente, o mínimo de 25% da sua receita tributária na manutenção e no
desenvolvimento do ensino.
As estratégicas para o cumprimento da Meta são várias, podendo destacar o controle mais
rigoroso do sistema de arrecadação dos tributos municipais e a maior fiscalização por parte da
população dos gastos efetuados pela Prefeitura.
Observamos que a Legislação do Plano Municipal de Educação de Espinosa (MG) foi

construída, em grande parte, em observância à Literatura Científica. O Plano, conforme
mencionado anteriormente, foi construído pela parte Normativa e por (2) Anexos, sendo o
Diagnóstico o componente do Anexo II.
O Diagnóstico do Município é formado por alguns elementos indispensáveis ao conhecimento
da realidade educacional da cidade. Dessa forma, o Diagnóstico de Espinosa/MG contém os
seguintes elementos:
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 Caracterização do Município (Aspectos Gerais, Aspectos Demográficos, Aspectos Sociais,

Aspectos Sociais, Aspectos Econômicos, Administração Pública);
 Planos de Educação;
 Educação do Município (Histórico e Diagnóstico da Educação de Espinosa-MG).
Percebeu-se que essa estruturação vai de encontro ao entendimento de Bordignon (2013), o

qual enumera alguns requisitos para um eficaz Plano de Educação ao longo prazo.
Considerações Finais
Foi identificado que a construção do Plano Municipal de Educação de Espinosa (MG) teve
o processo de construção e de implementação embasado na literatura científica, e nos princípios
que regem a ações do Poder Público. Assim sendo, o conceito de planejamento e suas
características foram levados em consideração pelo município em todo o trabalho de construção. A
realização do Diagnóstico, por exemplo, é feita no intuito de mapear a situação educacional da
cidade, apontando limitações, defasagens, recursos e/ou disponibilidades.O estabelecimento de
metas e das respectivas estratégias também são elementos da literatura científica concernente ao
planejamento que reforçam uma parte da hipótese. Assim, observou-se tais elementos durante a
discussão do PME, os quais incorporaram-se ao PME na forma de Anexo.
De forma semelhante, os princípios que regem o poder público foram observados pelo
município na formulação do Plano. No que tange à discussão dos fundamentos legais, entendemos
que o Município de Espinosa formulou os documentos legais necessários à construção, tramitação
e aprovação do PME. Expediu-se Decreto, abriu-se espaço para que as propostas fossem
estabelecidas e debatidas pela Comissão Representativa da Sociedade Civil, encaminhou-se o
anteprojeto de lei à Câmara de Vereadores que, no prazo estabelecido, o aprovou por unanimidade,
e sancionou-se a respectiva Lei.
A tramitação legal do Plano de Educação, desde a composição da Comissão Representativa

até a sua aprovação e sanção, satisfez aos dispositivos e princípios elencados pela Constituição
Federal e pelos estudos afetos às políticas públicas. Os documentos oficiais e toda a legislação
normativa demonstraram que o Município de Espinosa percorreu os ditames legais.
Em relação às etapas de elaboração do Plano à luz dos teóricos, verificamos que houve, na
fase de construção, a observância quase que unânime aos princípios defendidos por estudiosos do
campo educacional.
Referências
BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra,2015.
BORDIGNON, Genuíno. Gestão da Educação no Município sistema, conselho e plano. 2. Ed. São Paulo:
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2013.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil de 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 14 de Abril de 2016.
DOURADO, Luiz Fernandez. Reforma do estado e as políticas para a educação superior no Brasil nos
anos 90. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, Setembro/2002, p. 234-252.
MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. 38. ed. São Paulo: Malheiros Editores, 2012.
MINAS GERAIS. Decreto nº 1.641/2014. Espinosa: Prefeitura Municipal de Espinosa, 2014.
____________. Lei nº 1.568/2015. Espinosa: Prefeitura Municipal de Espinosa, 2015.
Plano Nacional de Educação.
___________. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: 14 de Abril de
2015. Enviado em 31/08/2017
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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO SOBRE A

MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
Franciele Rosa Dal Forno19

Pedro Antônio Batistella20
Resumo
O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa do tipo descritiva e
teve como objetivo analisar a motivação dos alunos no Ensino Médio de uma escola de Cruz Alta
para com a Educação Física. A amostra foi constituída de 52 estudantes. Para analisar o contexto,
foram realizadas entrevistas semi-estruturadas no intuito de identificar quais são os fatores que
levam os mesmos a participarem ou não das aulas de Educação Física. Constatou-se que 70% dos
alunos consideram a matéria importante e se sentem motivados, e que se as aulas forem bem
planejadas, haverá uma participação mais efetiva dos alunos.
Palavras-chave: Educação Física; motivação; participação.
Abstract
The present study was characterized as a research of qualitative approach of the descriptive type
and had as objective to analyze the motivation of the students in the High School of a school of
High Cross to the Physical Education. The sample consisted of 52 students. To analyze the context,
semi-structured interviews were conducted in order to identify the factors that lead them to
participate or not in Physical Education classes. It was found that 70% of the students consider the
subject important and feel motivated, and that if the classes are well planned, there will be a more
effective participation of the students.
Keywords: Physical Education; motivation; participation.
Introdução
A Educação Física é o espaço escolar onde o aluno tem para desenvolver um

conhecimento corporal, experimentar movimentos e ter uma consciência dos motivos que os levam
a prática desses movimentos. Parece que para que isto aconteça os mesmos devem se mostrar
motivados, caso contrário pouco poderá acrescentar nas suas aprendizagens e em seus rendimentos.
Segundo Betti e Zuliani (2002), essa desmotivação dos alunos tem início no final do Ensino
Fundamental, quando os mesmos passam a ter uma visão mais crítica da realidade não atribuindo à
Educação Física tanta importância.
Os alunos possuem visões diferentes do que a Educação Física representa, alguns a

atribuem como uma aula competitiva, já outros como uma forma de lazer e socialização, para
alguns as aulas podem se tornar maçantes e cansativas, mas para outros podem ser prazerosas e
interessantes.
Atualmente entende-se a Educação Física na escola como uma área que trata da cultura
corporal de movimento e quem por finalidade introduzir e integrar o aluno nessa esfera, formando
o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e também transformá-la. “Nesse sentido, o aluno deverá
ser instrumentalizado para usufruir dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas em benefício do
exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida” (BETTI, 1992).
19 Acadêmica do curso de Educação Física Licenciatura – Unicruz, franciele.dalforno@hotmail.com

20 Professor Mestre do curso de Educação Física Licenciatura – Unicruz, pab@unicruz.edu.br
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O aluno ao ingressar no Ensino Médio passa por diversas transformações no plano

individual e coletivo, pois, já possuem experiências motoras adquiridas nas etapas anteriores. Os
conteúdos então precisam ter uma complexidade crescente a cada série acompanhando o
desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo do aluno. Na metodologia de ensino precisa existir
uma relação entre teoria e prática, o que torna comum nas aulas de Educação Física no Ensino
Médio, o impasse entre professores que querem desenvolver o conteúdo programado e os alunos,
que querem apenas jogar.
Mattos e Neira (2000) remetem ao professor a função de mediador de conhecimentos, com

a responsabilidade de transmitir as informações assimiladas, e apresentar conhecimentos aos alunos
indicando caminhos que façam com que eles cheguem a solução de problemas surgidos durante as
atividades propostas e, desta forma, possibilitando uma participação efetiva nas aulas.
Betti e Zuliani (2002) concluem que no Ensino Médio a Educação Física deve possuir
características particulares, inovadoras e diferenciadas em relação à fase cognitiva, física, social,
cultural e afetiva em que os adolescentes estão vivendo.
Ao participar de uma aula em que o aluno tem interesse e se sente motivado, a participação
do mesmo é ativa, tornando o ambiente prazeroso, recíproco para com o professor que formulou a
aula, um ambiente tranqüilo, fazendo com que, o mesmo queira cada vez mais participar, cada vez
mais aprender e estar apto para quaisquer atividades que serão exercidas nas aulas. Darido (2004),
baseada no Parâmetro Curricular Nacional (Brasil,1999), acrescenta que o tratamento
contextualizado propicia uma aprendizagem significativa para o aluno, pois estabelece uma relação
de reciprocidade entre ele e o conteúdo. È possível ainda associar essa contextualização com
experiências cotidianas e conhecimentos adquiridos espontaneamente, fazendo com que o aluno
deixe a condição de espectador. Para que essa condição de espectador seja diminuída, também é
interessante trabalhar o planejamento participativo, onde o conteúdo é formulado de acordo com
os interesses dos alunos.
O fator a ser pesquisado no estudo, nos remete a compreender a participação dos alunos
para com as aulas de Educação Física, podendo apontar como aspecto de maior relevância a
motivação, que nesse caso pode ser intrínseca que se origina do próprio sujeito, inclui fatores como
a dedicação, satisfação e comprometimento, e a extrínseca que é proveniente de fatores externos,
influenciados pelo ambiente o qual o sujeito esta envolvido.
Deste modo, se faz necessário compreender a influencia e importância do clima

motivacional para com os professores e alunos nas aulas de Educação Física para que estas sejam
atrativas para com a sua prática. Isto fazendo com que os alunos participem de forma efetiva nas
aulas, visando atender o interesse pelo conhecimento a ser transmitido para que se tenha uma
melhoria no desenvolvimento das aulas. Dentro da educação básica temos o Ensino Médio, onde
os alunos são caracterizados ou considerados adolescentes, fase essa muito importante para suas
vidas e onde ocorrem muitas modificações e indefinições. Portanto, esses adolescentes merecem
uma atenção especial para que suas experiências vividas sejam significantes.
Esta pesquisa pode ser considerada de suma importância para a Educação Física, uma vez
que, basicamente o estudo é sobre um tema de grande relevância dentro da área, pois, quase tudo
na Educação Física se baseia na motivação que existe entre os alunos em praticar as aulas, e na
motivação em que os professores tem em dar essas aulas. Tornando o estudo uma base para
atender as necessidades dos envolvidos, buscando alternativas inovadoras que possam ajudar na
melhoria dessa motivação, para que o desenvolvimento das aulas melhore de maneira geral.
A pesquisa em si pode se tornar importante para a escola na medida em que a mesma de

posse dos resultados poderá saber se seus alunos durante a prática das aulas de Educação Física
estão realizando de uma forma que lhes motive ou não.
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Já para com professores, esta pesquisa poderá ser de suma importância no papel de
mediadora de resultados, uma vez que, sabedor dos resultados o professor será conhecedor das
motivações que seus alunos tem durante a prática de suas aulas de Educação Física. Isto podendo
levar a manutenção da condução de suas aulas ou mesmo servindo para possíveis modificações de
estratégias para atender de uma forma mais significativa os interesses dos alunos, para que se
obtenha um resultado melhor, fazendo com que os mesmos tomem gosto pela prática e absorvam
o maior número de conhecimentos sobre suas habilidades, sua saúde e qualidade de vida.
Com relação ao tema, para com os alunos a pesquisa pode ser considerada importante no
âmbito de ver o que os mesmos consideram importante nas aulas de Educação Física, ou seja, o
que eles gostam ou gostariam de trabalhar e como se exercitar nas aulas, para que exista uma fonte
de ligação entre alunos e professores, na melhoria como um todo das aulas e principalmente da
participação dos mesmos.
Baseado nos escritos dos parágrafos acima parece justificar plenamente a realização da
presente pesquisa. Assim justifica-se este estudo que pretende analisar a motivação dos alunos do
sexo masculino e feminino de um Instituto Estadual de Ensino Médio do município de Cruz Alta
para com a Educação Física.
Procedimentos metodológicos
Este estudo caracterizou-se como uma abordagem qualitativa e quantitativa do tipo

descritiva. Segundo Diehl (2004), a pesquisa qualitativa, descreve a complexidade de determinado
problema, sendo necessário compreender e classificar os processos dinâmicos vividos nos grupos,
contribuir no processo de mudança, possibilitando o entendimento das mais variadas
particularidades dos indivíduos. Ela também se caracteriza como uma pesquisa descritiva, que
segundo Gil (2008), ela descreve as características de determinadas populações ou fenômenos. E
para os dados quantitativos foi utilizado percentuais.
A População da presente pesquisa se constituiu de todos os alunos devidamente

matriculados no turno diurno no Ensino Médio de uma Escola Estadual de um município da região
Sul do Brasil, que participavam das aulas de Educação Física, do sexo masculino e feminino.
A Amostra desta pesquisa se constituiu de 30% dos alunos de cada clube de Educação
Física em que a escola oferece, o que resultou em 52 alunos. Os escolhidos foram através de sorteio
da população e que aceitaram participar.
O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi um questionário semi-estruturado , que
para Manzini (1990/1991, p. 154), a entrevista semi-estruturada está focalizada em um assunto
sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras
questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista. Para o autor, esse tipo de entrevista
pode fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão condicionadas a uma
padronização de alternativas. Um ponto semelhante se refere à necessidade de perguntas básicas e
principais para atingir o objetivo da pesquisa. Dessa forma, Manzini (2003) salienta que é possível
um planejamento da coleta de informações por meio da elaboração de um roteiro com perguntas
que atinjam os objetivos pretendidos. O roteiro serviria, então, além de coletar as informações
básicas, como um meio para o pesquisador se organizar para o processo de interação com o
informante.
A pesquisa teve início quando se entrou em contato com a escola do município de Cruz
Alta para que tivesse a liberação através de um termo de consentimento , para fazer a entrevista
com os alunos da escola, após a liberação foram identificados os alunos, tanto do sexo masculino
como feminino, nos quais estavam devidamente matriculados, em seguida foi realizado um sorteio,
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identificando os alunos sorteados, foi feito um convite a participar da pesquisa, aceito o convite foi
marcado o dia e à hora para a realização da entrevista.
O processo que foi utilizado para compreender o pensamento docente sobre a temática da
saúde referendar-se-á na análise de conteúdo (BARDIN, 2011), pois através dela tornar-se-á
possível descrever, analisar e interpretar as ideias expressas nas entrevistas. A análise de conteúdo
foi composta por três etapas: a pré-análise, onde se realizará a organização e seleção do material; a
exploração do material, onde será realizada a leitura do material, codificação e escolha das
categorias; e, a análise, onde ocorrerá a descrição e a análise dos dados (BARDIN, 2011).
A análise e as descrições dos dados obtidos neste estudo foram elaboradas tomando como
referência as respostas extraídas das entrevistas realizadas com os sujeitos da pesquisa. Inicialmente
é apresentado o perfil da amostragem que participou do estudo.
A amostra foi composta por um total de 52 alunos, que estão matriculados no Ensino
Médio, sendo destes 30% de cada clube de Educação Física oferecido na escola.
Inicialmente foram feitas perguntas sobre a Motivação dos alunos, ou seja, se os mesmos se
sentem motivados para com as aulas de Educação Física, e analisando as respostas dos alunos no
que se refere a motivação, observa-se que 70% dos alunos dizem ter motivação para com a prática
das aulas de Educação Física e 30% dizem não ter motivação.
Quando perguntados quais são suas motivações para com a prática da Educação Física, a
resposta predominante foi por gostarem de esportes, também observou-se outras motivações como
saúde e bem estar, prevenção do sedentarismo e com menor freqüência dizem ser um momento de
interação entre os colegas. Como podemos perceber através do relato do aluno 1FM, ao se referir
aos motivos nos quais se sente motivado diz: ‘’O que me motiva é que a prática de esportes na
escola é a melhor ferramenta para o aprendizado e interatividade dos alunos e a oportunidade de
praticar exercícios físicos de uma forma que eu goste.’’ Zenorini et al. (2011) destaca que muitas
variáveis podem interferir na motivação dos estudantes como o ambiente de sala, as ações do
professor, o aspecto emocional, o uso inadequado de estratégias de aprendizagem, entre outras. Um
estudo De Betti e Liz (2003) com 151 alunos do Ensino Fundamental onde foi feita a pergunta ‘’A
Educação Física para você lembra...’’, que listava 26 palavras, podendo os escolares escolher
quantas quisessem, a palavra ‘’prazer’’ apareceu em 42% das respostas. Podendo concluir que os
alunos, ao participar das aulas, fazendo algo que gostam, com as pessoas que gostam também,
sentem prazer em praticar, o que pode acarretar em uma vida mais ativa tanto no presente, quanto
em seus futuros.
Já os que se dizem desmotivados relatam que não gostam de esportes como resposta
predominante, também foi relatado nesse grupo a falta de interesse pelos professores e aulas
desanimadas e repetitivas. Podemos perceber através do relato do aluno 3G: ‘’Não me sinto
motivada, pois, nunca gostei de praticar esportes, o que me faz praticar por notas.’’ Segundo
Martinelli e Genari (2009) um aluno motivado tem melhor desempenho se comparado aos demais,
pelo investimento que coloca nas tarefas. Porém, pesquisas atuais concluíram que a relação entre
motivação e aprendizagem não é uma condição e sim uma relação de reciprocidade. O mesmo
autor ainda cita que a motivação intrínseca e as ações do professor em sala de aula são importantes
na influência da aprendizagem do aluno.
O segundo tema no qual foram feitas perguntas, foi com relação as instalações (estrutura)
da escola, perguntas para saber se os alunos as consideram adequadas ou o que faltam nelas.
Ao analisar as respostas dos alunos, podemos concluir que 50% dos mesmos, consideram
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as instalações adequadas ao esporte em que praticam. No entanto, 50% dos alunos responderam
que não as consideram adequadas, uma vez que a sala de ginástica por exemplo, é muito pequena e
pouco ventilada como relata o aluno G10: ‘’A sala de ginástica é bem organizada, porém um pouco
apertada, quando esta quente preferimos fazer do lado de fora, pois falta ventilação na sala.’’ Já com
relação a quadra de futsal, faltam redes atrás do gol e dos lados, o que faz os alunos perderem
tempo quando a bola cai na casa do vizinho para ir buscar a bola. A quadra de vôlei também tem
defeitos, pois, é descoberta e o chão de concreto, o que dificulta a prática, pois, segundos os alunos
eles dependem do tempo para praticar o esporte. Já a quadra de basquete, tem apenas uma tabela e
o chão também é de concreto, o que dificulta a prática, como podemos perceber através do relato
do aluno 4B: ‘’A quadra de basquete pode ser considerada a mais inadequada, porque só possui
uma tabela antiga, não possui as marcas no chão, precisaria de uma boa melhora.’’ E para finalizar,
os alunos relatam que a pista de atletismo precisa apenas de uma limpeza em volta da mesma.
O terceiro tema a ser analisado através da respostas dos alunos é com relação aos materiais
que a escola disponibiliza para cada clube, se os alunos consideram os mesmos adequados para a
prática. Analisando as respostas, pode se observar que 70% dos alunos, consideram os materiais
adequados para uma boa prática, tendo como resposta predominante que se possui bolas novas e
em bom estado, rede nas goleiras e redes de vôlei também adequadas. Podemos perceber através da
resposta do aluno 10FM: ‘’Os materiais são completos, acredito que estão de acordo para que se
tenha uma boa prática.’’ No entanto, pode se perceber também que os mesmos 70% que
consideram os materiais adequados, também os consideram limitados, como relata o aluno 1V:
‘’Acredito que pela quantidade de alunos, os materiais não são suficientes, pois ainda faltam bolas.’’
Já os que dizem que não consideram os materiais adequados contabilizaram 30% dos
alunos, relatando a falta de bolas para o futsal, e que os materiais de ginástica são limitados, porque
faltam para que todos pratiquem, como relatou o aluno 12G: ‘’Deveriam ter mais pesos com o
mesmo número, faltam steps quando todos estão presentes na aula e assim nem todos podem
praticar, pelo fato dos materiais serem limitados.’’
O quarto tema a ser analisado, é com relação a motivação do professor que ministra as
aulas de cada clube em que praticam, se os alunos os consideram motivados em dar aula. E
analisando as respostas, a grande maioria, ou seja, 76% dos alunos consideram seus professores de
Educação Física motivados a dar suas aulas, relatando que eles gostam de do que fazem,
transmitindo muita energia, vontade, transparecendo sentir amor pela profissão mesmo com todas
as dificuldades. Também dizem que os mesmos estão sempre presentes, ativos e participando junto,
incentivando seus alunos através de aulas dinâmicas e diversificadas. O método que o professor
utiliza na sala de aula interfere no processo de aprendizagem, o que pode ter uma ligação com o
preparo e a formação dele. Além dessa relação metodológica no caráter motivacional para a
aprendizagem entre o professor e o aluno, a relação afetiva também contribui nesse aspecto.
Quando existe uma relação de empatia, o professor motiva e reconhece o desempenho do aluno e o
rendimento dos dois é diferente. Essa característica se torna uma motivação intrínseca para o aluno,
acompanhada de uma motivação extrínseca, que são os elogios e as recompensas que o professor
dispõe (SANTOS et al , 2008).
Já os outros 24% dos alunos, não consideram seus professores motivados, uma vez que
não demonstram tanto interesse nas aulas e nem sempre estão presentes como relata o aluno FM8:
‘’Nosso professor não participa muito de nossas aulas, o que demonstra não ter muito interesse por
aquilo que faz.’’ Tokuyochi et al. (2008) fizeram um estudo com professores apontando os
principais problemas que os levavam à desmotivação no trabalho, e dentre os mais citados foram a
falta de material e espaço físico, que transformavam o cotidiano estressante e a questão salarial que
os obrigam a aumentar sua carga horária e com isso também reduz o tempo do professor para
investir em sua formação.
O quinto tema de perguntas é com relação a Educação Física de um modo geral, ou seja, se
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os alunos consideram a mesma como uma matéria importante e o porque. Podemos concluir que
92% dos alunos, consideram a Educação Física como uma matéria importante, onde dizem que a
mesma os mantém mais saudáveis e menos sedentários quando praticam, outro fator importante de
ressaltar é que a matéria ajuda na descoberta de atletas na escola, também os mantém mais
conectados com seus amigos, saindo de suas rotinas, como podemos perceber através do relato do
aluno FM8: ‘’ A Educação Física me ajuda a interagir mais com meus amigos e colegas, fazendo
algo em que gosto junto com eles.’’
No entanto, 8% dos alunos não consideram a matéria importante, uma vez que relatam que
não irão utiliza - lá de certa forma para sua vida futura ou profissional.
E para finalizar o ultimo tema de perguntas analisadas, foi com relação as mudanças na
Educação Física, onde a grande maioria dos alunos, quase que unânime, consideram que a mudança
deve vir tanto dos alunos, quanto dos professores, buscando uma colaboração, compreensão de
ambos, para que as aulas se desenvolvam de uma forma melhor, criando uma sintonia maior,
acarretando numa participação mais efetiva nas aulas, como relata o aluno 1G: ‘’ A mudança deve
vir de ambos, aluno e professor, através de uma colaboração, compreensão e participação maior
para um desempenho melhor também.’’ Para Laochite et al. (2011) a Educação Física vem, ao
longo desses últimos dez anos, passando por muitas transformações políticas, pedagógicas e
profissionais em seus diversos campos de atuação. Essas mudanças podem afetar tanto o
pensamento quanto a ação do professor no exercício da prática docente.
Conclusão
Concluiu-se com este estudo, que as aulas de Educação Física Escolar precisam ser
planejadas e desenvolvidas para atender às necessidades dos alunos. É preciso que se considere o
conhecimento como uma construção individual e coletiva e que a escola forneça condições
adequadas tanto para professores como para alunos.
Através dos objetivos específicos, podemos verificar que os alunos que praticam Educação
Física no Ensino Médio de uma Escola Estadual de um município da região Sul do Brasil estão
motivados para com a prática da Educação Física na escola, uma vez que a grande maioria dos
alunos se diz participar das aulas com gosto naquilo em que estão praticando, vendo o lado positivo
da prática em si.
Investigando através das perguntas, com relação às instalações que possuem em sua escola,
o que podemos concluir que ainda falta uma estrutura melhor para se trabalhar, ou seja, que os
alunos sentem falta de um ambiente mais adequado e organizado para que se tenha uma prática
mais adequada e sem riscos no decorrer das aulas.
Verificando também os materiais que a escola possui, a conclusão na qual chegamos é que
a grande maioria dos alunos os considera adequados, uma vez que os mesmos são de boa qualidade,
estão em bom estado para a prática escolar de Educação Física.
Com relação aos professores que ministram as aulas de cada clube de Educação Física na
escola, a conclusão em que se chega é a de que a maior parte dos alunos considera seus professores
motivados para aquilo que fazem, ou seja, se sentem motivados em dar suas aulas, mesmo com
todas as dificuldades nas quais passam em seu dia a dia, possuem destreza, vontade de estar
presente e se fazer presente em suas aulas, dando o seu máximo e principalmente incentivando seus
alunos a darem o melhor de si.
Verificando de modo geral o que a Educação Física significa para seus alunos, chegamos ao
contexto de que os mesmos consideram a matéria de suma importância, tendo em vista
principalmente como um fator de ajuda em suas vidas, mantendo-os mais saudáveis, prevenindo-os
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contra doenças, tirando muitos alunos do sedentarismo, da rotina espantosa em que se vive hoje em
dia com relação à tecnologia em si.
Com relação às mudanças na Educação Física, pode-se concluir que de uma maneira geral,
os alunos consideram que a mudança deve vir tanto do professor, quanto do aluno, buscando uma
interação maior, uma sintonia e até mesmo uma inovação no que diz respeito à relação entre os
mesmos, buscando sempre o melhor que cada um possa dar de si mesmo.
Portanto, podemos responder através deste estudo a questão inicial do trabalho, na qual diz
respeito ao o que motiva professores e alunos para a prática de Educação Física na escola, e através
disto, buscar soluções possíveis para uma melhora nas aulas de um modo geral.
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EXPLORANDO AS BRINCADEIRAS E OS BRINQUEDOS NOS ANOS INICIAIS: UM

RELATO ATRAVÉS DA PRÁTICA DOCENTE
Gabrielle Coelho dos Santos21

Patrícia dos Santos Moura22
Resumo
Esta escrita se construiu a partir da prática pedagógica realizada em anos iniciais do ensino
fundamental. Partindo do fio condutor “O que é brincar? As brincadeiras e os brinquedos no
espaço escolar” sendo analisado teoricamente com o intuito de refletir sobre o processo de
alfabetização constituído através de diversas metodologias por meio das brincadeiras e brinquedos
em uma turma do terceiro ano de uma escola da cidade de Jaguarão/RS. As diversas metodologias
utilizadas, assim como os planejamentos diferenciados de acordo com o nível de escrita de cada
criança, foram determinantes para uma prática pedagógica pensada e delineada com enfoque nas
necessidades individuais e coletivas da turma.
Palavras-Chaves: alfabetização; brincadeiras; prática pedagógica.
Resumen
Esta escritura se construyó a partir de la práctica pedagógica realizada en años iniciales de la
enseñanza fundamental. A partir del hilo conductor ¿Qué es jugar? Los juegos y los juguetes en el
espacio escolar "siendo analizado teóricamente con el propósito de reflexionar sobre el proceso de
alfabetización constituido a través de diversas metodologías por medio de los juegos y juguetes en
una clase del tercer año de una escuela de la ciudad de Jaguarão / RS. Las diversas metodologías
utilizadas, así como las planificaciones diferenciadas de acuerdo con el nivel de escritura de cada
niño, fueron determinantes para una práctica pedagógica pensada y delineada con enfoque en las
necesidades individuales y colectivas de la clase.
Palabras claves: alfabetización; juegos; práctica pedagógica.
Considerações Iniciais
Esta escrita surgiu através da prática de estágio obrigatório em anos inicias do curso de
Licenciatura em Pedagogia, como uma reflexão sobre as principais atividades realizadas no decorrer
desse período em uma turma de terceiro ano de uma escola estadual do município de Jaguarão/RS.
O fio condutor abordado durante minha prática pedagógica é intitulado “O que é brincar? As
brincadeiras e os brinquedos no espaço escolar”, partindo de algumas inquietações referentes às
brincadeiras que eram realizadas no recreio durante as primeiras observações da turma do terceiro
ano. Enquanto algumas crianças utilizavam a pracinha e a quadra de esportes, outras utilizavam
armas e facas de plástico que os “policiais” utilizavam para “prender” os colegas que eram os
“ladrões”, tais brincadeiras estimulavam atos violentos entre os alunos. Em consonância com tais
observações, notei que em sala de aula o assunto também era comentando pelas crianças, que
combinavam as tarefas que iriam desempenhar durante o recreio, assim como combinavam quem
21 Acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) do

campus Jaguarão no estado do Rio Grande do Sul. E-mail: gabi_coelhodossantos@hotmail.com.
22 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora adjunta do Curso de
Licenciatura em Pedagogia do campus Jaguarão no estado do Rio Grande do Sul. E-mail:

patriciamourpinho@gmail.com.
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levaria para a escola as armas e as facas. Em alguns momentos, a professora ainda intervinha
solicitando que falassem sobre o assunto em outro momento.
A partir do fio condutor escolhido, busquei mostrar para todos que a sala de aula poderia
ser um espaço de aprender brincando, interagindo com diferentes textos e diversas metodologias
que através das brincadeiras, que não utilizassem princípios violentos, e por meio do diálogo
poderiam ser relevantes nas aprendizagens de cada educando. Com isso, e a partir do plano de
estudos disponibilizado pela professora titular, três eixos foram delimitados:
● As brincadeiras e a relação com o meu corpo.

● As brincadeiras e as múltiplas linguagens.
● As brincadeiras e o lugar onde vivo.
O primeiro eixo buscou integrar diferentes pontos referentes ao corpo como: os diferentes
padrões de beleza, músicas e construção do tesouro dos números importantes na vida de cada
educando. O segundo eixo buscou através de múltiplas linguagens como a leitura de imagens, de
textos, assim como a interpretação de situações-problemas, a interação entre as formas de
comunicação e de se comunicar. O terceiro eixo ressaltou características do lugar onde vivemos,
através de músicas, mapas e o estudo da escola, para que, através destes, aspectos importantes sobre
a vida dos alunos fossem discutidos. A interdisciplinaridade esteve presente em todos os
planejamentos, perpassando os três eixos e as temáticas que deveriam ser abordadas em cada aula.
Durante toda a minha prática, entendi o erro como um processo construtivo, em que as
hipóteses dos alunos eram compreendidas como parte de seu processo de pensamento
(HOFFMANN, 2013). Assim, quando questionada sobre se alguma atividade estava certa ou
errada, procurava intervir com questionamentos sobre o que o aluno pensava acerca de tal atividade
e a forma como a fez. Então tentava direcioná-los para a compreensão do que deveria ser feito. Os
textos produzidos pelos alunos, ao longo de minha prática pedagógica, eram sempre pautados pela
ideia de que suas escritas estavam sendo constituídas a partir do que sabiam e do que estavam
pensando, sem utilizar como meta o certo ou o errado.
As brincadeiras foram sendo inseridas por diferentes metodologias com a intenção de que
os alunos pudessem pensar sobre do assunto e do que poderia ser considerado brincadeira ou
brinquedo ao longo das atividades propostas. Em uma conversa específica, a partir de alguns
questionamentos sobre o documentário “A Invenção da Infância”, um aluno relatou à turma que
utilizava armas “de verdade” para brincar. Então perguntei ás crianças o que pensavam sobre esse
“brinquedo”. As respostas foram variadas, mas a turma chegou à conclusão de que a arma não
poderia ser considerada um brinquedo.
Este texto será organizado de acordo com os eixos desenvolvidos durante o projeto.
Primeiramente, destaco as atividades permanentes que foram importantes para a compreensão da
passagem do tempo, da contagem pelos ajudantes e para o reconhecimento dos nomes dos colegas.
Em seguida, os três eixos serão abordados sequencialmente nas próximas sessões trazendo aspectos
que foram relevantes durante minha prática pedagógica.
Atividades Permanentes
As atividades permanentes são aquelas que ocorrem frequentemente ao longo do período

de aula, como o preenchimento do calendário ou da chamada, e apresentam desafios diferentes para
as crianças ao longo de sua realização. Tais atividades, em determinado momento da aula, se
tornam previsíveis, favorecendo a autonomia das crianças que tem a capacidade de prever o que
acontecerá e a forma como será realizada.
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Observei que os alunos não seguiam uma rotina no decorrer das aulas, nem compreendiam
a passagem do tempo com o calendário pronto que lhes era oferecido para circular o dia do mês.
Então, levei atividades permanentes que movimentassem todas as crianças a pensarem juntas com o
ajudante do dia, demonstrando que poderiam se conceber como um grupo que poderia e deveria se
ajudar em todos os momentos possíveis.
As atividades permanentes do calendário e do ajudante do dia tiveram papel relevante no

desenvolvimento das aulas, em função de que proporcionaram aos alunos pensar sobre o tempo e
uso da matemática em atividades do cotidiano.
O calendário tinha por intuito que os educandos pudessem identificar o dia do mês e o dia
da semana, além de perceber a passagem do tempo, fazendo com que observassem que os dias
seguem uma sequência numérica lógica. Nos primeiros dias, pude observar que ainda havia muitas
dificuldades por parte de alguns alunos em compreender a lógica do cartaz, que continha três
prendedores para o dia do mês e três prendedores para os dias da semana, que deveriam ser
trocados diariamente para compor o dia anterior, o dia atual e o próximo dia do mês e da semana.
Para que todos pudessem pensar juntos sobre o calendário e auxiliar o colega encarregado
de trocar as fichas, procurei em todas as aulas, questionar, no decorrer das atividades, sobre os dias
com a intenção de que a turma compreendesse que não era apenas o ajudante que deveria saber
sobre o calendário. Dessa forma, a rotina que utiliza a repetição de atividades diariamente “[...] pode
dar às experiências das crianças o sentido de continuidade, de ser a chave do tempo que comporta a
ideia de concluir amanhã algo iniciado hoje.” (BARBOSA, 2006, p. 149).
O cartaz do ajudante do dia tinha como intuito, apenas que um aluno contasse quantos
colegas já foram e quantos ainda seriam ajudantes, porém pude observar que alguns alunos foram
além da contagem. No decorrer da aula, uma aluna afirmou que, depois daquele dia ainda, faltariam
dez dias para que todos tivessem sido ajudantes, o que me surpreendeu pelo fato de que, mesmo
após a realização da atividade inicial do cartaz, esta aluna estava refletindo sobre o que
conversávamos em relação ao tempo e a passagem dos dias, assim como sobre a contagem. Ao
longo dos dias, a atividade se tornou mais prática para alguns alunos que compreendiam que os
números daquele cartaz também seguiam uma seriação composta por: antes/agora/depois.
Mesmo com a designação da tarefa sendo apenas do ajudante, os outros colegas sempre
procuravam auxiliar o colega, contando junto e me questionando se tal resultado estava correto.
Com relação a este ponto, pude notar que a turma, em geral, sempre estava disposta a ajudar e a
cooperar com as dificuldades que um ou outro educando viesse a ter, o que acabou por me motivar
a proporcionar outras atividades em que todos pudessem se ajudar e trabalhar juntos.
As Brincadeiras e as Múltiplas Linguagens
As múltiplas linguagens se caracterizam por diferentes sistemas de representação, que por

meio de brincadeiras, imagens, obras de arte fornecem diversos recursos metodológicos que
proporcionam um novo olhar sobre as aprendizagens escolares. Destaco nesse eixo, a utilização de
situações-problemas ocorridas com uma família de monstros, no lugar dos tradicionais problemas
matemáticos, como uma linguagem matemática diferente daquela conhecida pelas crianças.
Utilizei nas aulas de Matemática o livro “Os problemas da família Gorgonzola” (Eva
Furnari), em que são apresentadas pequenas histórias sobre os membros da família Gorgonzola e
alguma situação que envolva a resolução de um problema através de cálculos matemáticos. Esta
atividade teve como intuito que os alunos pudessem resolver situações matemáticas vividas pelos
personagens dos livros, além de apresentar para os colegas a maneira encontrada para chegar a
resposta final. Na resolução de cada problema pude observar que cada aluno buscou uma maneira
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diferente de resolver: alguns logo faziam cálculos de multiplicação, outros, porém, fizeram
desenhos para representar cada parte do cálculo.
Enquanto fui acompanhando o desenrolar individual do pensamento de cada aluno, tive

como intenção intervir nos momentos em que era questionada se os cálculos estavam certos ou
não, devolvendo o questionamento para os alunos sobre a forma como chegaram a tal resultado,
que tipos de cálculos foram feitos e o qual era dúvida de cada um. O professor necessita da
observação contínua das tarefas realizadas pelos educandos para que possa “[...] intervir para influir
no processo de pensamento da criança em vez de responder à pergunta.” (KAMII, 2011, p. 62).
No decorrer da resolução das situações-problema, os alunos puderam ir além de apenas

resolver no seu caderno com os seus cálculos, em função de que sempre estavam interagindo com
os colegas e auxiliando aqueles que apresentavam maiores dificuldades. Uma aluna, ainda em fase
de alfabetização, que muitas vezes se negava a realizar as atividades de outras disciplinas, após a
apresentação no quadro da resolução de dois problemas pelos colegas, conseguiu compreender o
raciocínio que estes empregaram e rapidamente resolveu o terceiro problemas, o que fez com que
ela se mostrasse empolgada com a atividade.
Busquei, ao longo desta atividade, envolver as crianças no que estava propondo, mostrando
para elas um novo olhar sobre o que estavam fazendo e que pudessem compreender de uma forma
lúdica as situações-problemas presentes no livro. Pude observar que para a resolução de situações-
problemas, “[...] as crianças precisam ser ativas, envolvidas nas tarefas e nas relações com pessoas e
objetos, ser cooperativas e responsáveis.” (MACEDO, PETTY E PASSOS, 2000, p. 6).
Após a realização desta atividade, no decorrer da semana, as crianças ainda me

questionavam se iríamos “fazer matemática” daquele jeito novamente, pois haviam gostado.
As Brincadeiras e o Lugar Onde Vivo
Os mapas, assim como a história sobre o lugar onde vivemos, foram abordados nesse eixo
com intuito de que todos se sentissem parte de um lugar, como membros de uma sociedade que
sofre transformações a todo o momento.
Então, disponibilizei para os alunos o globo terrestre com a intenção de que localizassem o
país onde viviam e, posteriormente, o mapa do Brasil, para que pudessem localizar o Estado e a
cidade onde vivem. Questionei os alunos se sabiam onde se localizava o Brasil no globo e após
algumas investigações, um aluno localizou o Japão e disse aos colegas que deveriam procurar do
outro lado, pois o Brasil ficava do lado oposto ao Japão. A partir desse momento rapidamente o
país foi encontrado, além de outros países que chamaram a atenção dos alunos, como a Mongólia e
o Egito.
Quando coloquei o mapa do Brasil no chão (figura 3) e questionei os alunos sobre qual era
o nome do Estado onde viviam, notei que ninguém sabia essa informação. Então expliquei para a
turma que o Estado onde moramos se chama Rio Grande do Sul e ressaltei a importância desta
informação na vida das pessoas. Em seguida, os alunos foram à procura do estado onde vivemos e
o encontraram, após algum tempo de observação e algumas orientações espaciais. Outros aspectos
do mapa chamaram a atenção das crianças, como o fato do Uruguai estar ao lado do Brasil e da
nossa cidade ficar bem ao lado da cidade de Rio Branco. Além disso, se impressionaram com a
quantidade de água que se encontra ao redor do país e a distância da cidade de Pelotas, que muitos
já haviam visitado, da cidade de Jaguarão.
Após a observação dos mapas, solicitei que os alunos escolhessem o mapa do Brasil ou o
globo terrestre, para representar através de desenhos e que escrevessem nessa ilustração o nome do
país, do Estado e da cidade onde vivemos. Com essa atividade, tinha a intenção de observar se os
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alunos haviam compreendido a estrutura do mapa ou do globo e se iriam considerar, em seus

desenhos, aspectos espaciais e de organização dos mapas, como a distribuição dos estados.
No entanto, alguns alunos foram além das minhas expectativas. Em um desenho feito por
uma aluna, por exemplo, o Estado do Rio Grande do Sul foi ilustrado na forma de um chimarrão,
demonstrando conhecimentos prévios sobre as características culturais do estado, assim como um
aluno, que, mesmo sem ser solicitado, fez questão de localizar o Uruguai em seu mapa, próximo ao
sul do Brasil. Através dos desenhos, pude observar a compreensão que os alunos tiveram sobre a
atividade, pois, como afirma Santos (2002, p. 196), “quando lidamos com desenhos, estamos
lidando com o aspecto visual do pensamento e da memória.”.
A partir dos estudos com mapas, primeiramente, em aulas anteriores, com o mapa da
cidade, em que as crianças puderam localizar a rua e o bairro onde moravam e, posteriormente,
com o mapa do Brasil e o globo terrestre, tive como intenção mostrar para as crianças que os
mapas iam muito além de apenas ilustrações, mas que através destes poderíamos localizar espaços,
desde o planeta Terra até a rua onde moramos.
As crianças puderam observar algumas fotos antigas de vários ambientes da escola, como a
cozinha, o gabinete da direção, as salas de aula, entre outros espaços. Primeiramente mostrei as
imagens questionando se estas se referiam à escola ou a outro lugar. Em um primeiro momento, os
alunos afirmaram que as fotos da parte externa se referiam à escola e as restantes, da parte interna,
não eram da instituição. Então, mostrei novamente algumas fotos relatando que faziam parte da
escola, mas que os espaços internos haviam mudado mais que o externo.
Em um segundo momento, tivemos a intervenção da vice-diretora, que nos contou um

pouco da história do patrono da escola, Dr. Alcides Marques, o qual viveu em nossa cidade no
século passado, além de nos mostrar a foto do mesmo e relatar a história de uma senhora que o
conheceu. Para finalizar a atividade, solicitei que os alunos listassem características entre a escola
do passado e a escola dos dias de hoje. Porém, tive que interromper a atividade para o momento do
lanche e, no refeitório, as crianças resolveram perguntar para a merendeira o que havia mudado
naquele espaço. Nesse momento notei a surpresa de todos em saber que ali se localizava a secretaria
e que não havia geladeira nem mesa na cozinha.
Acredito que para os alunos foi de grande importância ouvir relatos de pessoas que
convivem e integram o ambiente escolar. Assim como, a atividade mostrou que todos fazem parte
da história que, nesse caso, partiu de seu cotidiano e do lugar onde estudam, brincam, conversam.
De acordo com Schimidt e Cainelli (2009) o trabalho com a história local pode trazer à tona as
vivências individuais e coletivas do educando, proporcionando que este tenha uma visão
construtiva da realidade histórica ampliada, assim como produzir um conhecimento que poderá
contribuir para a constituição de sua consciência histórica.
Notei que os alunos ficaram curiosos para comparar as mudanças na escola, então sugeri
que fôssemos passear por aquele espaço, com as fotos em mãos. Logo, várias mudanças foram
percebidas, como as árvores, a ausência de uma pracinha e de pneus para as crianças, no passado,
brincarem. Quando retornamos para a sala, os alunos foram escrever as características observadas,
com isto notei, em alguns relatos, a escrita sobre a ausência de computadores e a utilização de
máquinas de escrever. Além de observações referentes às mesas e cadeiras que eram de madeira e
não de ferro, como as dos dias atuais.
As Brincadeiras e a Relação com o Meu Corpo
O eixo que teve como intuito problematizar as relações que eram estabelecidas entre o
corpo e as brincadeiras foi introduzido através de problematizações acerca do Dia das Mães, com a
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finalidade de refletir sobre os padrões de beleza das mulheres nas campanhas publicitárias e de
analisar os diferentes tipos de corpos impostos pela mídia.
Primeiramente, mostrei para as crianças fotos de mulheres com diferentes aparências:

mulheres gordas, magras, negras, com diferentes tipos de cabelos e em diferentes épocas. Fixei as
imagens no quadro e solicitei que observassem e relatassem o que estavam vendo. As respostas
foram diversas, e chamou a atenção o fato de ter uma mulher do século XIX com roupas e
aparência diferentes das que estavam acostumadas a ver. Além disso, os instiguei a refletir sobre a
vida das crianças no passado, para assim introduzir a temática das brincadeiras. Após esta análise
inicial, apresentei vídeos de campanhas publicitárias sobre o Dia das Mães, problematizando a
forma como as “mães” dessas campanhas eram apresentadas, se estavam sempre bonitas,
arrumadas e magras. A conclusão da turma veio através de sua preocupação com as mães que
jogam seus filhos no lixo e com as mães que já morreram e com um cartaz coletivo que apresentou
os diferentes tipos de mães, ressaltados durante a conversa: mães que são avós, mães felizes ou
tristes, mães pobres ou ricas, mães magras ou gordas, mães com vergonha e mães que já morreram.
Ao longo do planejamento das atividades, proporcionei que as crianças refletissem sobre

uma temática que era naturalizada de uma determinada maneira, sem, no entanto, ser
problematizada a partir do cenário que era apresentado a cada indivíduo e a sua família, que nem
sempre tinha em sua constituição uma mãe bonita, magra e loira.
Outro aspecto significativo neste eixo foram as aulas de recreação, que anteriormente eram
realizadas com brincadeiras livres organizadas pelos próprios alunos, sem intervenção da
professora. Estas foram trocadas por aulas com três momentos previamente definidos: o
alongamento, o desenvolvimento e a volta à calma. A atividade em que os alunos demonstraram
mais interesse foi o circuito psicomotor, no qual os alunos perpassaram por vários exercícios,
como: bola ao cesto, pular corda, passar por cima de cadeiras e pular por cima de bambolês.
Durante a atividade, o tempo que cada criança percorreu o exercício foi cronometrado e registrado
por uma aluna. Ao final, informei o tempo que cada um precisou para concluir as tarefas e solicitei
que descobrissem quem foi o vencedor.
Considerações Finais
As diversas metodologias utilizadas, assim como os planejamentos diferenciados de acordo

com o nível de escrita de cada criança, foram determinantes para uma prática pedagógica pensada e
delineada com enfoque nas necessidades individuais e coletivas da turma, que foram além da
simples explicitação de um conteúdo ou de uma atividade, mas que partiam dos interesses e anseios
de cada indivíduo para uma aprendizagem significativa. Durante toda a prática busquei de diversas
formas transformar o ambiente em que estávamos, a sala de aula, em um lugar no qual as crianças
pudessem falar sobre os assuntos que lhes interessavam.
Por fim, destaco como pontos positivos a relação que construí com os alunos, baseada no
respeito e individualidade de cada um, assim como as atividades que demonstraram através de sua
metodologia que existem diferentes maneiras de aprender no espaço escolar e os momentos em que
todos puderam se ajudar e compartilhar as suas ideias.
Referências
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediadora, 2013.
KAMI, Constance. A Criança e o Número: implicações educacionais na teoria de Piaget para a
atuação com escolares de 4 a 6 anos. 39º edição, Campinas: Papirus, 2011.
Página 59 de 143
MACEDO, Lino de. PETTY, Ana Lúcia Sícoli. PASSOS, Norimar Christe. Aprender com jogos
e situações-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTOS, Clézio. O uso de desenhos no ensino fundamental: imagens e conceitos. In:
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org.). Geografia em
perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar História. 2º edição, São Paulo:
Scipione, 2009.
Página 60 de 143
VARIAÇÃO SEMÂNTICO-LEXICAL NO NORDESTE DO BRASIL
Geisa Borges da Costa23
Resumo
O trabalho tem como objetivo descrever alguns aspectos da norma lexical do Português do Brasil.
Para isso, focaliza as designações atribuídas à lexia feitiço por indivíduos pertencentes à região
nordeste do Brasil. O corpus constitui-se a partir do questionário semântico-lexical do Projeto Atlas
Linguístico do Brasil. Em cada ponto linguístico, foram entrevistados quatro informantes, dois
homens e duas mulheres, selecionados de acordo com os critérios da dialetologia contemporânea.
Buscou-se fazer um levantamento do número das variantes lexicais documentadas nas capitais do
nordeste. Os resultados demonstram a importância das pesquisas geolinguísticas para o
conhecimento da norma lexical do português.
Palavras-chave: Variação. Léxico. Atlas Linguístico do Brasil.
Abstract
This paper aims to describe some aspects of the lexical norm of Brazilian Portuguese. For this, it
focuses on the designations attributed to the lexia spell by individuals belonging to the northeastern
region of Brazil. The corpus is based on the semantic-lexical questionnaire of the Linguistic Atlas of
Brazil Project. At each linguistic point, four informants were interviewed, two men and two
women, selected according to the criteria of contemporary dialecology. It was sought to survey the
number of lexical variants documented in the northeast capitals. The results demonstrate the
importance of the geolinguistic researches to the knowledge of the Portuguese lexical norm.
Keywords: Variation. Lexicon. Linguistic Atlas of Brazil.
Introdução
Os estudos dialetológicos e sociolinguísticos, que vêem a língua como um fato social, têm
chamado atenção para esta realidade heterogênea e variável das línguas humanas. Dessa forma,
esses estudos têm demonstrado, por exemplo, que falantes de uma mesma língua, mas de regiões
diferentes e de níveis sócio-econômicos diferentes, têm hábitos lingüísticos diversificados, ou ainda
falantes de uma mesma localidade, mas de níveis sócio-econômicos distintos vão ter realizações
lingüísticas diferentes.
Estas variações na língua falada estão sendo amplamente documentadas, mediante estudos
sociolingüísticos e dialetais, que buscam descrever a heterogeneidade nos diferentes níveis da língua:
fonético-fonológico, morfossintático, semântico e lexical, a fim de se ter um conhecimento mais
abrangente da realidade lingüística brasileira.
O nível lexical da língua é considerado um produto cultural, pois, ao escolher formas

linguísticas para nomear as coisas que existem no mundo físico e no universo cultural, o indivíduo
revela não somente a sua percepção da realidade, mas compartilha a percepção do grupo social em
que se enquadra, sendo assim o léxico é o nível da língua mais influenciado por fatores
socioculturais. Segundo Biderman (1998, p.12):
23Professora Adjunta de Língua Portuguesa da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Doutora em

Língua e Cultura pela Universidade Federal da Bahia.
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o léxico de uma língua natural pode ser identificado como o patrimônio

vocabular de uma dada comunidade lingüística ao longo de sua história.
Assim, para as línguas de civilização, esse patrimônio constitui um
tesouro cultural abstrato, ou seja, uma herança de signos lexicais herdados
e de uma série de modelos e categorias para gerar novas palavras.
Este trabalho, pautando-se nos pressupostos teórico-metodológicos da Dialetologia

Pluridimensional Contemporânea, visa a fazer um levantamento e análise das variantes lexicais
utilizadas pelos informantes das capitais nordestinas referentes ao campo semântico-lexical
Religiões e Crenças do Projeto Atlas Linguístico do Brasil.
Fundamentação teórica
O interesse em tratar a língua sob a perspectiva do espaço geográfico data do final do

século XIX, em um período de tempo em que a dificuldade de locomoção e a ausência de meios de
comunicação tecnológicos tornavam as características linguísticas das diversas regiões do país
bastante particulares, revelando assim aspectos da linguagem que, muitas vezes, eram conhecidas
apenas em determinadas áreas geográficas.
O início das pesquisas dialetológicas é marcado por dois trabalhos fundamentais na

implementação dessa área de estudos: o levantamento de dados para documentar a situação
linguística apresentada pela Alemanha e a recolha sistemática de material linguístico para a
composição do Atlas Linguístico da França.
No primeiro trabalho apontado acima, o registro dos dados linguísticos recolhidos por
Wenker na Alemanha, não houve o controle sistemático de variáveis sociais como gênero e faixa
etária dos informantes, fato justificável pela dificuldade da coleta de dados, que foi feita por
correspondência. Apesar disso, Cardoso (2001) chama atenção para o mérito do trabalho
desenvolvido por Wenker, que documentou fatos linguísticos em diferentes regiões da Alemanha,
possibilitando assim a intercomparação dos dados, o que se constituiu em um passo significativo
para o avanço da Dialetologia, sendo esse um dos principais objetivos dos estudos dialetais até a
contemporaneidade.
Coube a Jules Gilliéron, organizador do Atlas Linguistique de La France, o mérito de

consolidar definitivamente a aplicação do método da geografia linguística na recolha de dados nas
pesquisas dialetais, documentando a realização linguística do informante in loco, embora ainda não se
tenha feito nesse trabalho o controle sistemático das variáveis extralinguísticas.
No Brasil, os estudos dialetais começam a se desenvolver através de estudos que mostram

algumas características do léxico utilizado pelos falantes do português do Brasil, tendo início em
1826 quando Domingos Borges de Barros, o Visconde de Pedra Branca, foi convidado pelo
geógrafo Adrien Balbi para escrever um capítulo a ser publicado em seu livro Introduction à l’Atlas
ethnographique Du globe, revelando algumas diferenças do léxico do português europeu e do português
do Brasil.
Ferreira e Cardoso (1994) agrupam o início dos estudos dialetais no Brasil em três fases,
considerando, para isso, as três principais tendências de estudos preponderantes na época.
A primeira fase, que se estende de 1826 a 1920, consistiu basicamente na realização de

estudos do léxico do português do Brasil, com a produção de um grande volume de trabalhos de
caráter lexicográfico, como dicionários e estudos sobre o léxico regional, com o intento de levantar
características linguísticas específicas de diferentes áreas brasileiras através das manifestações
lexicais utilizadas pelos informantes.
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A segunda fase, que se estende de 1920 a 1952, assinala os primeiros passos para o
desenvolvimento da geografia linguística no Brasil e tem início com a publicação de O dialeto caipira
de Amadeu Amaral. Em 1922, Antenor Nascentes publica O linguajar carioca, buscando situar o falar
carioca no quadro daquilo que se entendia como o falar brasileiro e apresenta uma divisão dos
falares brasileiros em dois grandes grupos: os falares do norte e os falares do sul. Ainda nesse
período, Mário Marroquim publica A língua do Nordeste, em 1934, com o propósito de descrever
aspectos da diversidade linguística em Alagoas e Pernambuco.
A terceira fase dos estudos dialetais no Brasil tem como marco a determinação do governo
brasileiro, através do Decreto 30.643 de 20 de março de 1952, de que a finalidade principal da
comissão de filologia da casa de Rui Barbosa deveria ser a elaboração do atlas linguístico do Brasil.
Além disso, marca também esse período o início sistemático dos estudos baseados na geografia
linguística, através de trabalhos empreendidos por Antenor Nascentes, Serafim da Silva Neto, Celso
Cunha e Nelson Rossi, com a produção de vários atlas regionais.
Mota e Cardoso propõem, em 2005, a inserção de uma quarta fase na evolução dos estudos
dialetais, que se iniciaria a partir da implementação do Projeto Atlas Linguístico do Brasil,
considerando-se a inovação metodológica empreendida pelo projeto ALiB, ao incorporar alguns
princípios utilizados pela sociolinguística e configurar-se como um atlas lingüístico
pluridimensional.
Metodologia
O corpus que serviu de base para este trabalho constituiu-se a partir de um segmento do
Questionário Semântico-Lexical (QSL) do Projeto Atlas Linguístico do Brasil, considerando-se as
respostas dadas pelos informantes para a pergunta 149 referente ao campo semântico Religiões e
Crenças, qual seja: O que certas pessoas fazem para prejudicar alguém e botam, por exemplo, nas
encruzilhadas?
Os questionários foram elaborados numa perspectiva onomasiológica, ou seja, partem do

conceito para a denominação e tem por objetivo o registro da variante coloquial utilizada pelo
falante, buscando as formas de emprego mais geral da localidade.
Para esta pesquisa serão consideradas, segundo a rede de pontos do Projeto ALiB,
amostras de fala de indivíduos pertencentes às capitais da região Nordeste do Brasil.
Os informantes estão distribuídos equitativamente, de acordo com a metodologia do

projeto, por ambos os sexos, em duas faixas etárias e dois níveis de escolaridade, conforme a
seguinte distribuição: quatro homens e quatro mulheres por capital; dois homens e duas mulheres
pertencentes à Faixa I – dos 18 aos 30 anos; dois homens e duas mulheres correspondentes à Faixa
Etária II – dos 50 aos 65 anos e dois níveis de escolaridade: nível fundamental incompleto e nível
superior.
Esse trabalho insere-se nos modelos qualitativo e quantitativo de pesquisa científica. No

primeiro, pela interpretação da realidade sociocultural dos indivíduos como um subsídio para o
entendimento de suas manifestações linguísticas e, no segundo, por representar numericamente os
dados.
Análise dos dados
No âmbito do Questionário Semântico-Lexical do Atlas Linguístico do Brasil, os

informantes foram inquiridos com a seguinte pergunta: “O que certas pessoas fazem para
prejudicar alguém e botam, por exemplo, nas encruzilhadas?” (COMITÊ, 2001). As respostas
apresentadas demonstraram uma gama lexias para nomear a variante feitiço: macumba, despacho, feitiço,
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trabalho, bozó, bruxaria, catimbó, magia negra, coisa feita,, demanda, despacho de macumba, ebó, malefício,
mandinga, preparado, terecô, quebrante,quizumba, xangô.
O quadro a seguir apresenta as variantes obtidas para nomear a lexia feitiço e o respectivo
valor absoluto de cada unidade lexical no conjunto das nove capitais do Nordeste.
Variantes Arac. Fort. JP Mac. Nat. Rec. Ssa. SL Ter. Total
Macumba 8 5 4 8 6 6 6 5 6 54
Despacho 2 2 6 5 4 2 4 4 5 34
Feitiço 1 1 1 1 2 1 7
Trabalho 1 2 1 1 1 6
Bozó 5 5
Bruxaria 1 1 2 4
Catimbó 1 2 1 4
Magia negra 1 1 2
Coisa feita 1 1
Demanda 1 1
Despacho de 1 1
macumba
Ebó 1 1
Malefício 1 1
Mandinga 1 1
Preparado 1 1
Terecô 1 1
Quebrante 1 1
Quizumba 1 1
Xangô 1 1
Quadro 1 – Ocorrências das variantes para “feitiço” nas capitais do Nordeste
O conjunto dos dados documentou 19 designações para o referente pesquisado na região

Nordeste. A variante macumba foi registrada em todas as capitais com um índice alto de ocorrências,
sendo pronunciada por todos os informantes de Aracaju e Maceió. A variante despacho também foi
bastante produtiva no Nordeste, ocorrendo em todas as capitais. As lexia feitiço e trabalho foram
registradas em cinco capitais. As variantes bruxaria e catimbó foram documentadas em três capitais: a
primeira em Maceió, João Pessoa e Recife; a segunda em Fortaleza, Recife e Natal. A variante magia
negra foi registrada em Teresina e João Pessoa. Onze variantes tiveram ocorrências únicas, são elas:
ebó, bozó, quizumba, terecô e coisa feita (Salvador), xangô (Recife), malefício (Aracaju), mandinga (Teresina),
quebrante, despacho de macumba, demanda e preparado (Fortaleza).
O estudo do léxico utilizado por falantes de diversas regiões do Brasil poderá contribuir
não apenas para o mapeamento da heterogeneidade linguística do país, mas também para ampliar o
conhecimento sobre a realidade histórica, social e cultural do povo brasileiro, já que através do
vocabulário é possível identificar marcas importantes da memória histórica, política, cultural, social
e religiosa de um povo.
As pesquisas de cunho dialetal têm servido para demonstrar a riqueza e a pluralidade de

normas linguísticas existentes no interior do português falado no Brasil, sendo de extrema
importância para o conhecimento da multidimensionalidade que a língua portuguesa assume nos
diversos espaços físicos e socioculturais.
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Referências
BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. Introdução: as ciências do léxico. In: OLIVEIRA, Ana
Maria Pinto Pires de; ISQUERDO, Aparecida Negri Isquerdo (Orgs.). As ciências do léxico:
lexicologia, lexicografia, terminologia. Campo Grande: Ed. UFMS, 2001, p. 13-22.
CARDOSO, Suzana. Dialectologia: trilhas seguidas, caminhos a perseguir. Revista D.E.L.T.A.,
São Paulo, v.17, nº esp., p.25-44, 2001.
FERREIRA, Carlota; CARDOSO, Suzana. A dialetologia no Brasil. São Paulo: Parábola, 1994.
MOTA, Jacyra Andrade; CARDOSO, Suzana. Para uma nova divisão dos estudos dialetais
brasileiros. In: MOTA, Jacyra; CARDOSO, Suzana. (Orgs.). Documentos 2. Projeto Atlas
Linguístico do Brasil. Salvador: Quarteto, 2005.
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O PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: ANÁLISE DE UMA REALIDADE ESCOLAR
Gislaine Rodrigues Couto24

Sueli Menezes Pereira25
Resumo
O objetivo deste trabalho é investigar de que forma os programas sociais do governo federal, em
especial o Programa Bolsa Família, são focos de projetos especiais na escola no sentido de
assessorar alunos carentes e com dificuldades de aprendizagem. A pesquisa desenvolveu-se em uma
escola pública, aqui denominada Escola X através de abordagem qualitativa do tipo estudo de caso.
Optou-se pelo questionário com perguntas abertas, como técnica de pesquisa com três sujeitos da
equipe diretiva. Como resultado conclui-se que a escola não possui projetos especiais criados por
ela, para melhor assessorar os alunos beneficiados do Programa Bolsa Família.
Palavras-chave: Programa Bolsa Família. Alunos Carentes. Dificuldades de Aprendizagem.
Resumén
El objetivo de este trabajo es investigar de qué forma los programas sociales del gobierno federal,
en especial el Programa Bolsa Familia, son focos de proyectos especiales en la escuela en el sentido
de asesorar a alumnos carentes y con dificultades de aprendizaje. La investigación se desarrolló en
una escuela pública, aquí denominada Escuela X a través de abordaje cualitativo del tipo estudio de
caso. Se optó por el cuestionario con preguntas abiertas, como técnica de investigación con tres
sujetos del equipo directivo. Como resultado se concluye que la escuela no posee proyectos
especiales creados por ella, para mejor asesorar a los alumnos beneficiados del Programa Bolsa
Familia.
Palabras clave: Programa Bolsa Familia. Alumnos carentes. Dificultades de Aprendizaje.
Introdução
A pobreza no Brasil e em âmbito global assume proporções alarmantes, causando não

apenas a falta material essencial aos indivíduos que vivem nesta realidade de carências, mas,
também, convivem com a falta de consciência e perspectiva para sair desta situação de exclusão
social.
Neste cenário, o governo Federal cria políticas compensatórias que se identificam nos
Programas Sociais de transferência de renda, dos quais se destaca o Programa Bolsa Família (PBF),
programa este que auxilia as famílias que se encontram na pobreza e extrema pobreza com uma
ajuda monetária mensal de modo a minimizar suas necessidades básicas.
Esse programa vai além do assistencialismo quando cobra das famílias a frequência de seus
filhos nas escolas públicas, com o intuito de tirar estas crianças e adolescentes em idade escolar do
trabalho infantil, da prostituição, das ruas e das drogas, bem como possibilitar condições mínimas
para irem à escola. É neste contexto, que este artigo traz a problemática: Como as políticas sociais
almejam minimizar as desigualdades no universo escolar?
24 Pedagoga, Especialista em Gestão Educacional e Mestre em Políticas Públicas e Gestão Educacional

PPPG/UFSM.
25 Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM.
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Considerando que as escolas também apresentam indicadores que limitam sua qualidade, o
que se comprova no alto índice de repetência e evasão assim como nos baixos IDEB´s. Diante
deste contexto, este artigo tem como proposta conhecer o posicionamento das instituições
educativas através das ações da equipe diretiva frente ao PBF e seus beneficiários. Assim, o trabalho
tem como objetivo Investigar de que forma os programas sociais do governo federal, em especial o Programa Bolsa
Família, são focos de projetos na escola no sentido de assessorar alunos carentes e com dificuldades de aprendizagem.
A problemática em estudo surge tendo como base as propostas e a aplicação dos

programas do governo na escola. Logo, é importante ressaltar que neste estudo, o foco é uma
política social, o PBF o qual está relacionado ao acesso dos estudantes beneficiários à escola. Desta
forma, se permite o questionamento em saber se a escola se vale das políticas sociais apenas pelo
seu aspecto assistencial, ou se a mesma integra estes programas na política escolar, através de sua
proposta pedagógica de modo à interrelacionar as questões pedagógicas com as questões sociais.
Defende-se que é função da escola preocupar-se em suprir as necessidades mais urgentes dos
alunos, sem que haja perda de sua principal função social que é a formação do ser humano.
A necessidade do programa bolsa família frente à desigualdade brasileira
O Programa Bolsa Família é um programa social de transferência de renda criado no Brasil

no governo de Luiz Inácio Lula da Silva em 2004, o qual reuniu vários programas sociais já
existentes, tais como, “Bolsa-Escola, Programa Nacional de Acesso à Alimentação, Programa
Nacional de Renda Mínima vinculada à Saúde – Bolsa Alimentação, Programa Auxílio-Gás, entre
outros e, transformando-os em um único programa, criou o PBF” (BRASIL, 2004). Com este
programa, de caráter assistencial, o governo busca quebrar o círculo vicioso da pobreza, oferecendo
oportunidades para as camadas de renda mais baixa da população, sobretudo por meio da educação.
“O governo Lula foi marcado desde seu início pelo Programa Fome Zero26, principal estratégia de
enfrentamento da fome e da pobreza no Brasil” (SILVA e LIMA, 2010, p. 21) assim, o PBF se
integra ao propósito do Governo Federal.
Neste contexto, o PBF possui três eixos principais que envolvem: transferência de renda;
condicionalidades; e, ações e programas complementares. A transferência de renda promove o
alívio imediato da pobreza. As condicionalidades reforçam o acesso a direitos sociais básicos nas
áreas de educação, saúde e assistência social. As ações e programas complementares, no entanto,
objetivam o desenvolvimento das famílias, de modo que os beneficiários consigam superar a
situação de vulnerabilidade (BRASIL/MDS, 2012).
Pires (2013), interpretando outros estudiosos do assunto, afirma:
Na visão de Camargo (1991), dada as carências socioeconômicas de grande parte

da população, as crianças são estimuladas a trabalhar em idade precoce para
contribuir com a renda familiar. Tal fato criaria um círculo vicioso já que elas, ao
entrarem cedo no mercado de trabalho, diminuiriam a sua escolaridade e
reduziriam drasticamente suas chances de sair da pobreza quando adultas. Como
forma de romper este ciclo de transmissão intergeracional, o Estado deveria
garantir uma renda familiar compatível com acréscimo gerado pelo trabalho
infantil, de maneira a possibilitar o incremento da escolaridade das crianças e
aumentar suas chances de saírem da pobreza quando adultas (PIRES, 2013,
p.513).
26Sob a gestão do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), o Programa Fome Zero
tem o objetivo de contribuir para a redução da pobreza e da fome em nosso país.
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Neste sentido, as políticas sociais surgem para suprir as necessidades de ordem material e,
também, para incitar a mudança, pois quando garantem acesso à educação dão o primeiro passo
para que as mudanças aconteçam.
Conforme Marcon (2010) a ação assistencialista por parte da gestão pública não é uma
novidade. Está presente na história das nações e o exemplo mais conhecido, talvez por conta do
caráter precursor, foi a Lei dos Pobres, instituída na Inglaterra em 1834. Essa lei tinha como função
dar dinheiro aos pobres através das paróquias; dinheiro este que tinha por finalidade garantir a
alimentação da camada da população mais carente e com isto diminuir os problemas sociais no país.
Deste modo, é importante considerar que os programas de transferência de renda a nível mundial já
existiam desde 1834 na Inglaterra, porém no Brasil eles surgem na década de 90 (MARCON, 2010).
No caso do Brasil, a política social identificada no Programa Bolsa Família tem
[...] contribuído de forma decisiva para a inédita redução da pobreza e da

desigualdade ocorrida nos últimos anos. Historicamente, o Brasil sempre esteve
entre os países com maior concentração de renda no mundo. Durante décadas,
os 60% mais pobres da população tem recebido apenas 4% da renda nacional.
Com o Bolsa Família e os seus antecessores, a desigualdade de renda medida
entre 1995 e 2004 caiu quase 4,6%. Embora a desigualdade ainda seja muito alta,
o Bolsa Família parece estar contribuindo para que o Brasil avance em um
processo sustentado de diminuição (MDS.gov.br, 2007, s/p).
Entretanto, apenas a política assistencial não mudará a situação encontrada atualmente na

sociedade. Logo, a educação é um meio pelo qual se acredita (juntamente com as políticas públicas)
que os indivíduos têm melhor oportunidades de futuro com qualidade social, pois a escola como
instituição educativa tem a função social de educar para cidadania tendo como fim último
“favorecer uma vida com maior satisfação individual e melhor convivência social” (PEREIRA,
2008, p.13).
Embora, sabe-se que a escola sozinha não tem como assumir a responsabilidade de mudar
o panorama atual da desigualdade social, ela também não pode reproduzi-la em seu interior. Neste
prisma, o paradigma da gestão democrática apresenta-se como solução por pautar-se pela
participação em busca de espaços de deliberação coletiva, pois “[...] a gestão democrática, por um
lado, é atividade coletiva que implica a participação e objetivos comuns; por outro, depende de
capacidades e responsabilidades individuais e de uma ação coordenada e controlada” (LIBÂNEO,
OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p.448).
E neste cenário, o papel do diretor precisa ser “de um líder cooperativo, de alguém que
consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a
adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão de um projeto comum”, isto é, o
diretor juntamente com a equipe diretiva precisa criar estratégias para que a comunidade escolar
também se sinta pertencente e participe da vida da instituição (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012, p.454). Portanto, a participação da comunidade escolar (equipe diretiva, professores,
funcionários, alunos e pais) é fundamental, de forma que todos precisam fazer parte das decisões
tomadas pela escola. Estas decisões devem estar articuladas as políticas e programas pensados para
a escola, sejam eles educacionais ou sociais (caso do PBF).
Metodologia:
Para o desenvolvimento deste trabalho utiliza-se a pesquisa qualitativa por esta ser um
“tipo de pesquisa que tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento” (BODGAN; BIKLEN apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Neste
sentido, compreende-se que esta abordagem possibilitará colher e analisar os dados que ajudarão a
responder ao questionamento que se identifica no problema de pesquisa proposto neste estudo.
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Nesta ótica, o método de Estudo de Caso corresponde ao tipo desta pesquisa,

considerando que analisa a realidade de uma escola pública de Santa Maria/RS. O estudo de caso se
caracteriza como uma:
[...] categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa

aprofundadamente. Esta definição determina suas características que são dadas
por duas circunstâncias [...]. Por um lado, a natureza é abrangência da unidade.
Esta pode ser um sujeito. Em segundo lugar, também a complexidade do
Estudo de Caso está determinada pelos suportes teóricos que servem de
orientação em seu trabalho ao investigador (TRIVIÑOS, 1987, p.134).
O método abarca o estudo dos sujeitos de uma dada realidade de forma processual e se
aprofunda à medida que a coleta e a análise de dados iniciam. Sendo assim, a coleta de dados torna-
se vital na pesquisa qualitativa, pois dará ao pesquisador entendimento da realidade que está sendo
estudada, de modo aprofundado (TRIVIÑOS, 1987).
Optou-se pela coleta de dados por meio de questionário com questões abertas para que as
participantes da pesquisa sintam-se a vontade ao se expressarem (GIL, 1999). As participantes27
selecionadas para esta pesquisa foram: uma diretora, uma coordenadora pedagógica e uma
orientadora educacional de modo a verificar seus posicionamentos em relação ao assunto abordado.
O campo de pesquisa será uma escola Pública de Santa Maria/RS, aqui denominada Escola X.
A análise de uma realidade: o que diz a equipe diretiva sobre o Programa Bolsa Família
A Pergunta 1 refere-se a opinião sobre o Programa Bolsa Família. Com exceção da

diretora, as respostas foram todas negativas evidenciando os diferentes pontos de vista das
respondentes sobre o PBF. Abaixo algumas respostas das participantes:
É importante e precisa ser utilizado em benefício das crianças (diretora). Sou contra o programa, por várias
razões, por não oferecer capacitação para o trabalho e independência. Quer apenas escravizar. Incentiva a
dependência do estado. Combate os efeitos e não a causa. Usado com fim político-eleitoral (Coordenadora).
Sou contra o programa, porque com ele o governo ajuda a perpetuar o ócio (Orientadora Educacional).
Logo, vale acrescentar que além da transferência monetária, o Programa Bolsa Família,
segundo o MDS (2010), considera necessário desenvolver outros programas, como alfabetização,
capacitação profissional, apoio à agricultura familiar, geração de ocupação e renda, microcrédito,
acesso à educação e a serviços de saúde para as crianças. Portanto, “o objetivo é agregar esforços
para permitir a autonomia das famílias beneficiárias” (SÁ, s.n, p.6). Estas finalidades precisam ser
conhecidas e também pensadas pelos sujeitos envolvidos diretamente com os educandos
beneficiados do PBF que frequentam a escola, para que as crianças não sejam rotuladas.
Pode-se compreender a partir das respostas que a equipe diretiva possui uma concepção e
uma ideologia política as quais são visíveis, quando elas não assumem uma condição de neutralidade
frente à prática educativa que é também política. Mesmo sabendo que a maior parte dos
posicionamentos foram negativos, é preciso lembrar-se da condição de inacabamento do ser, a qual
faz pensar que “[...] mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas,
culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação [...]
sei também que os obstáculos não se eternizam” (FREIRE, 2011, p.53).
Desta forma, compreende-se que para mudar atitudes e pensamentos ou mesmo defendê-
los é necessário ter mais que vontade, é necessário conhecer a fundo o objeto/ ou a concepção com
27 Referiremos-nos a elas por todas as participantes desta pesquisa ser do sexo feminino.
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a qual compactua. Esta pesquisa mostra que a participação dos sujeitos é essencial para descobrir
diferentes pontos de vista em relação ao objeto de estudo.
A escola apresenta-se como um meio que pode “proporcionar o acesso de todos os

cidadãos ao direito de aprender a ler e a escrever, como uma das formas de inclusão social, cultural
e política e de construção da democracia” (MORTATTI, 2004, p.15).
Por isto, a escola é um espaço político. No momento que ela ensina ela imprime valores,
pois os diferentes sujeitos que nela trabalham possuem opiniões e crenças também diferentes,
embora todos estejam ali em busca de um mesmo objetivo.
A Pergunta 2 se refere ao número de alunos beneficiados com o PBF. Pelas respostas das
participantes, as quais têm compromisso direto com o controle do PBF na escola, as respostas
evidenciaram uma unanimidade em termos percentuais, mas uma disparidade de informações em
relação ao número de beneficiados. Foi informado que o nº total de alunos da escola são 200, dos
quais 20% são beneficiados.
A pergunta 3 refere-se ao compromisso da escola com os alunos do PBF. As repostas

abaixo indicam a posição das respondentes:
Orientações e atestado para não perder o benefício recebido (Diretora). Manter os pais informados e
disponibilizar a documentação necessária para não perderem o benefício (Coordenadora). Todos os alunos
recebem a mesma atenção independente do PBF. (Orientadora educacional)
As respostas demonstram que a escola apenas cumpre com as funções burocráticas em

relação ao programa, cuidando a frequência dos alunos para elaborar atestados que comprovem a
mesma.
As perguntas 4 e 5 referem-se, respectivamente, ao desempenho escolar dos alunos e ao

número de crianças do PBF aprovados com qualidade, ou reprovadas ou, ainda evadidas nos
últimos 3 anos.
A falta de relatórios, fichas de acompanhamento, ou outro tipo de documento que indique

o desempenho dos alunos beneficiados pelo PBF não é uma preocupação da escola, como atestam
os depoimentos abaixo:
Sem levantamentos por que trabalhamos para que todos tenham o mesmo atendimento (Diretora). Os alunos
não são considerados diferentes dos não beneficiados, assim não há levantamento (Coordenadora). Sem dados
(Orientadora educacional).
A pergunta 6 trata dos projetos especiais que a escola desenvolve para a melhoria do
desempenho escolar, as respostas abaixo indicam que o programa existente na escola é o Programa
Mais Educação (PME), projeto inserido na escola que não implica em projeto criado pela mesma.
Assim, pode-se afirmar que a escola não possui projetos próprios para a melhoria da qualidade
escolar aos alunos beneficiados com o PBF:
O Programa Mais Educação (com oficinas de dança, letramento, matemática, futsal, recreação e saúde)
(Diretora). Os alunos não são considerados diferentes dos não beneficiados, assim não há levantamento
(Coordenadora). O Programa Mais Educação (Orientadora educacional).
Através das análises verificou-se que a escola desenvolve apenas um projeto, o Programa
Mais Educação (PME) que é um projeto do Governo Federal, o qual têm como proposta a escola
de tempo integral, atendendo a poucos alunos, pelo restrito espaço da escola e, consequentemente,
seu número de vagas. Porém, foi informado por parte da equipe diretiva que este programa está
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sendo ampliado para atender a mais alunos e oferece várias oficinas para auxiliar na qualidade da
aprendizagem oferecida aos educandos.
A pergunta 7 trata da contribuição e limitação do PBF como fator determinante da

permanência da criança na escola. As respostas da Equipe diretiva são contraditórias e evidenciam
grande desconhecimento dos compromissos da escola com os beneficiados do PBF, pois indicam
em seu PPP28 que a escola atende alunos de classe média a classe baixa, mas entende todos como
iguais.
Se os alunos beneficiados com o PBF são de outra classe que não a classe média, não
poderiam ser considerados todos iguais e com as mesmas necessidades pedagógicas como apontam
as respondentes do questionário, indicando que os mesmos mereceriam mais atenção dos
profissionais da educação. As repostas abaixo são elucidativas desta questão:
Exigência da Lei (Diretora). Os alunos não são considerados diferentes dos não beneficiados, assim não há
levantamento (Coordenadora). Não tem relação com a frequência e/ou evasão escolar. Não é determinante
(Orientadora Educacional).
Conclui-se que, se a Diretora entende como fator determinante as exigências da Lei; se a

Orientadora educacional não entende a frequência como determinante no PBF, evidencia que a
equipe Diretiva, responsável pela condução do PBF na escola, demonstra desconhecimento sobre o
Programa, visto que a frequência é um dos requisitos básicos para o recebimento do recurso do
PBF.
A partir da análise pode-se concluir que a comunidade escolar, envolvendo principalmente

o corpo gestor, representadas pela figura da Diretora, da Coordenadora Pedagógica e da
Orientadora Educacional, as mesmas demonstram distanciamento das condicionalidades do PBF, o
que de certa forma, ignora a realidade dos alunos beneficiados.
Ser contra este benefício do Governo Federal pelas razões já apontadas: uma política de
cunho eleitoreiro; perpetuação do ócio; conformismo com a condição de beneficiado; combate
efeitos, mas não a causa da pobreza, são alguns dos argumentos que justificam o descaso da escola
para com o PBF e, consequentemente com os beneficiados. Portanto, compreende-se que a
educação não está sendo vista como um fator de promoção social, para futuramente romper com
ciclo da pobreza por parte dos beneficiários.
A escola não está agindo de forma que possa garantir a promoção social pela educação e
acaba apenas cumprindo a Lei para que as famílias não percam o benefício (frequência, atestado,
orientações) e os projetos que garantam um melhor aproveitamento, assessoramento e
consequentemente qualidade do ensino oferecido acabam ficando em segundo plano. Sem
discriminar o educando beneficiado com o PBF, buscou-se saber se as políticas do governo
implicam em programas especiais da escola, tendo em vista que, muitas vezes, a escola ocupa seu
tempo resolvendo inúmeros problemas que surgem no seu cotidiano e acaba colocando em prática
programas que chegam à instituição, sem nem saber se eles contemplarão as carências de sua
realidade. Este trabalho buscou refletir sobre alguns fatos que não estão sendo discutidos na escola,
mas que estão afetando sua qualidade
Considerações finais:
28A comunidade é bastante heterogênea, as crianças são procedentes de famílias de classe média a classe
baixa, conforme dados da pesquisa realizada pela escola e documentada em seu PPP. Há famílias com renda
menor de um salário mínimo (15%) enquanto que outras famílias apresentam uma renda igual ou superior a
dois salários mínimos (31%) (PPP, 2013, p.11).
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No decorrer desta pesquisa tentou-se responder ao seguinte problema de pesquisa: de que

forma as políticas sociais almejam minimizar a desigualdade existente no universo escolar?
Referente ao PBF ficou evidenciado nesta pesquisa que o programa contribui com a
garantia de acesso a escola, de algumas crianças, que antes do programa estavam sujeitas ao trabalho
infantil entre outras ações que as impediam de frequentar a escola, assim, o PBF colabora com a
diminuição da desigualdade e do analfabetismo.
Mesmo o Programa Bolsa Família sendo uma política social, espera-se que a escola não seja
entendida como um lugar apenas de assistência social aos educandos que o recebem, mas que ela
contribua com a formação integral dos mesmos. Isto porque se têm observado em pesquisas29, que
as escolas acabam, preocupando-se apenas com a questão da frequência escolar, considerando que
esta é uma das exigências do PBF o que deixa a desejar em alternativas que beneficiem esses alunos
em termos de aprendizagem, levando-os, mais tarde, a exclusão social, não conseguindo conquistar
seus direitos como cidadãos, tanto para competir igualmente no mercado de trabalho, como para
compreender a sociedade em que vivem e nela situar-se criticamente.
Respondendo ao problema desta pesquisa, conclui-se que a escola investigada carece de

uma visão social mais ampla numa sociedade capitalista que tem na diferenciação e na exclusão
social a sua lógica, ou seja, todos têm os mesmos direitos, mas no capitalismo as oportunidades são
diferentes, o que deveria ser uma preocupação da escola com os beneficiados do PBF. Por fim,
conclui-se, a falta de conhecimento do Programa Bolsa Família por parte da equipe diretiva,
considerando que esta realiza apenas as questões burocráticas relacionadas ao programa.
Referências:
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.836.htm.
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____. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome-MDS. Sistema de gestão do
Programa Bolsa Família. 2012.
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Disponível em: http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/sic/xiii/xiii/373.pdf. Acesso em: 10 de jan.
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LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
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MARCON, G. B. A origem e Importância do Programa Bolsa Família. Disponível em:
http://www.administradores.com.br/artigos/economia-e-financas/a-origem-e-importancia-do-
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Santa Maria, Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa, Biblioteca Central, Editora da UFSM. 8.
ed., Santa Maria: da UFSM, 2012.
29Conforme dados levantados em pesquisa anteriormente. COUTO, G. R.; PEREIRA, S.M. Educação e
combate a pobreza: um estudo sobre o programa bolsa família. 2012. Anais do XIII Salão de Iniciação
Científica da PUCRS - Porto Alegre/RS. Disponível
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UNIDADE DIDÁTICA PARA ENSINO DE PLE:

UM MATERIAL-FONTE DE ABORDAGEM COMUNICATIVA
Glauber Heitor Sampaio30

Márcia Pereira de Almeida Mendes31
Elizabeth Mello Barbosa32
Resumo
Este trabalho propõe uma unidade didática em forma de material-fonte de base comunicativa para
o ensino de Português Língua Estrangeira no contexto universitário. A abordagem comunicativa
pressupõe que o ensino de línguas deve estar o mais próximo possível do contexto do aluno e, além
disso, trazer tópicos que sejam relevantes para ele. A unidade foi desenvolvida para um grupo de
alunos recém-chegados à uma universidade brasileira e com a necessidade imediata de se localizar e
locomover no campus e na cidade. A unidade é voltada para o contexto universitário e o público-
alvo são alunos em seu primeiro contato com a língua.
Palavras-chave: Unidade Temática; Material-Fonte; Abordagem Comunicativa.
Abstract: This article presents a thematic unit proposal through reference source material based on
a communicative approach to be used in the teaching of Portuguese as a foreign language or second
language (PFL) in a university context. The communicative approach assumes that language
teaching should be as close as possible to the context of the student. The unit was developed
considering a group of newly arrived students at a Brazilian university and their immediate need to
settle in and find residence on campus and downtown. The unit is aimed at a university context and
the target audience is students in their first contact with the language.
Key-words: Thematic Unit; Reference Source Material; Communicative Approach.
Introdução
Como forma de socializar uma unidade didática em forma de material-fonte para ensino de
português para falantes de outras línguas, este trabalho foi desenvolvido na intenção de propor um
exemplo material de base comunicativa para ser usado no ensino de português como língua
estrangeira ou segunda língua (PLE) no contexto universitário. Por seguir a abordagem
comunicativa, a gramática seria apenas explicitada no caso de haver uma forte justificativa para tal,
que poderia ser identificada através da interpretação do comportamento da turma. Por este motivo,
dispomos os conteúdos relacionados à realização de função como conteúdo gramatical possível,
como pode ser observado nos planos de aula localizados no apêndice deste trabalho. Nesta
unidade, procuramos escolher atividades que proporcionassem o máximo de chances de aquisição
de segunda língua.
O público-alvo desta unidade são alunos estrangeiros em universidades brasileiras em seu

primeiro contato formal com a língua portuguesa. No entanto, é possível adequar a unidade a
outros contextos. Por exemplo, aplicando-a a alunos mais avançados, ou hispanofalantes33,
30 Mestre em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (MG). Professor da Universidade Federal de Viçosa,
Departamento de Letras. Contato: glauberhsampaio@gmail.com
31 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB). Professora da Hankuk University of
Foreign Studies, campus Global em Yongin, Coréia do Sul. Contato: almeidaunb@gmail.com

32 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB). Professora de Língua Estrangeira
Moderna-Espanhol na Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Contato: elizabethmel@hotmail.com

33 Entendemos aqui hispanofalante como alguém que fala espanhol como língua materna e aprende o
português como língua estrangeira ou outra língua.

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aumenta-se o insumo, modifica-se as discussões com base no que se espera que os alunos estejam já
aptos a produzir.
Os planos de aula que compõem esta unidade material-fonte estarão disponíveis no

apêndice. Estará, também, no apêndice uma unidade didática34 aplicada a alunos estadunidenses
cursando o segundo nível na língua portuguesa. Acreditamos que esta unidade, surgida do nosso
material-fonte, é um esperançoso início da análise do processo gerado e potencial desta unidade
experimental. Na unidade adicional as principais adequações foram a quantidade e complexidade da
língua no insumo oferecido e a região tema da unidade, que foi a região Sudeste e, mais
especificamente, o estado de Minas Gerais.
Na próxima seção, explicaremos nossa motivação para desenvolver este trabalho e, em

seção posterior, como podemos situá-lo teoricamente na Lingüística Aplicada e no ensino de PLE.
Em seguida, faremos uma exposição singela dos planos de aula e apresentaremos algumas
alternativas para as atividades propostas. Terminaremos com os relatos da aplicação da unidade
didática em Viçosa (em anexo), Minas Gerais, e as considerações finais deste artigo.
Motivação para desenvolvermos uma unidade comunicativa de PLE
Apesar de grande maioria dos professores de línguas proclamarem categoricamente que se

utilizam de materiais comunicativos e que, consequentemente, suas aulas são baseadas nessa
abordagem, percebemos que ainda é precário afirmarmos que o movimento comunicativo está, de
fato, fazendo parte do ensino de línguas no Brasil de forma decisiva. A razão para tal afirmação
pode ser baseada em dois principais eixos.
O primeiro diz respeito a encontrar materiais didáticos legitimamente comunicativos dentre

os métodos disponíveis de PLE no mercado. Geralmente, o que se encontra está supostamente
inserido numa abordagem comunicativa, mas que, em verdade, não vai além de um método
essencialmente gramatical camuflado de situações comunicativas que servem apenas de pretexto
para um direcionamento fundamentalmente gramatical. Além disso, as situações, textos e insumos
são muitas vezes fabricados e adaptados, o que nos faz questionar a autenticidade do que é
apresentado ao aluno.
Além da carência de materiais, temos o segundo eixo, que diz respeito a certa restrição
metodológica encontrada pelo professorado, já que pode parecer bastante desconfortável ao
professor ter que contravir uma tradição, convencionada por muito tempo como uma abordagem
produtiva e suficiente para ensinar e aprender uma outra língua.
O fato é que, mesmo que inconscientemente, ainda existe uma supremacia pautada no
grande legado gramatical experienciado e aplicado por uma boa parte dos professores e tido como
suficiente para o ensino de língua estrangeira. É claro que não estamos rechaçando a abordagem
gramatical, visto que concordamos que as abordagens gramatical e comunicativa não se excluem.
Acreditamos, porém, que um foco estrutural com nuances comunicativas não seja suficiente para
que o aprendiz adquira a língua, sem apenas aprender sobre a língua e seu sistema (ALMEIDA
FILHO, 2011).
É importante discutir até onde essas duas principais abordagens de ensino são necessárias,
principalmente se é dado um momento em que o foco no uso de técnicas majoritariamente
gramaticais parecer ser implacável. Há de se convir que, frente às novas tecnologias e ao tipo de
estudante que temos hoje, não podemos nos limitar a uma só abordagem, principalmente quando
34Esta unidade não pertence ao material-fonte, sendo um material desenvolvido e aplicado por Glauber
Heitor Sampaio (anexo), co-autor deste artigo, na Universidade Federal de Viçosa. É uma demonstração de
como este material-fonte pode ser transformado em material de aula concreto.
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essa abordagem pode não ser suficiente para inserir o aluno num mundo pós-moderno que exige
que sejamos hábeis a ser minimamente fluentes nas complexidades inerentes à língua-em-uso para
um fim comunicacional.
Dessa forma, acreditamos que propor um material-fonte para o ensino comunicativo de

PLE possa servir como importante componente para que novos esforços em relação ao
desenvolvimento de materiais possam ser feitos, assim como uma nova perspectiva pratica em
relação à abordagem comunicativa possa ser visualizada na prática.
Acreditando no impacto que uma unidade didática comunicativa pode ter no ensino de
PLE, procuraremos nesta seção localizar teoricamente as ideias nas quais nos baseamos para a
elaboração desta unidade.
Segundo o Projeto Glossa (GLOSSÁRIO, 2012):
na abordagem comunicativa somos motivados pelo crescente interesse em se

adquirir uma capacidade de uso real de novas línguas (...)e a unidade básica do
idioma deve se pautar no ato comunicativo e não na forma. (...) O significado e
situações de uso é que devem inspirar o planejamento didático, a confecção ou
escolha de materiais, a construção de experiências comunicacionais de aprender
e modos interativos de avaliação da competência comunicativa na nova língua.
Widdowson (1978) defende que a força comunicativa já na deve estar presente na escolha
dos objetivos e conteúdos visando o uso autêntico da língua nas interações dentro da sala de aula.
Este autor também defende que a língua alvo, doravante L-alvo, pode ser estudada com
conteúdos de outras disciplinas, ou seja, podemos buscar a fonte básica para o ensino de PLE em
outras disciplinas e não somente na língua portuguesa obedecendo ao interesse dos alunos. De
acordo com o interesse dos aprendizes, podemos utilizar elementos de outras fontes disciplinares
como história, ciências, matemática, dentre outras.
Segundo Almeida Filho (2008)
o ensino comunicativo de uma língua estrangeira é aquele que organiza as

experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou
necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar ações
de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua (ALMEIDA
FILHO, 2008 p. 47).
No ensino comunicativo o professor deve planejar, desenvolver procedimentos e materiais

que incentivem o aluno a pensar e interagir na língua estudada. Toda a operação de ensino deve
estar voltada para que o aluno consiga se expressar e se comunicar na L-alvo. As técnicas devem ser
escolhidas de tal maneira que promovam trabalhos em grupo ou em dupla para que os alunos
possam praticar a interação.
Segundo Almeida Filho (2008) o professor comunicativo deve apresentar alguns aspectos
para que sua aula seja considerada comunicativa: oferecer conteúdos significativos e de relevância;
utilizar a nomenclatura comunicativa; tolerar o apoio ou interferência da língua materna, incluindo
os erros; apresentar temas e conflitos do universo do aluno; respeitar as variáveis afetivas como
motivação, ansiedade, inibição e empatia com a cultura da L-alvo, no caso da unidade por nós
elaborada e compilada, PLE.
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Krashen (1982) estabelece alguns critérios para que o aluno tenha uma aprendizagem mais
durável e significativa. O insumo oferecido ao aprendiz de uma língua estrangeira deve ser
compreensível, interessante, relevante, oferecido em quantidade suficiente e em ambiente em que
sinta a vontade e autoconfiante. Entendemos por insumo relevante, aquele que desafia o aluno, o
encoraja e o provê com ferramentas para que se insere como agente social transformador através
do uso da língua e dos códigos simbólicos que essa língua carrega consigo.
Neste sentido, ao desenvolver uma unidade didática, devemos nos perguntar sobre o que é
melhor para o aluno, o que promoverá o seu interesse e o seu envolvimento, o que fará com que as
aulas sejam agradáveis e relevantes para amparar o aluno no desenvolvimento das suas habilidades
comunicativas.
Estudar uma língua estrangeira sob o ponto de vista do crescimento pessoal e do

conhecimento pode ser claramente entendido por meio do ponto de vista de Celani (2008).
ser monolíngue em qualquer língua é ser semieducado. Em alguns contextos, e

neles incluo o nosso, pode ser também fator de atraso e de impedimento de
participação plena do que acontece no mundo, na sociedade. É ser fadado a
viver em um aquário e não no mar. [grifo da autora] (CELANI, 2008, prefácio).
Apresentação da unidade
Esta proposta para uma unidade didática foi desenvolvida seguindo os preceitos da
abordagem comunicativa (ALMEIDA FILHO, 2011), buscando aproximar a língua do contexto do
aluno, tornando-a mais significativa para ele. Os insumos trazidos pelo professor seriam fotos,
vídeos, mapas, gráficos e, para o caso de alunos com maior contato prévio com a língua, textos e
materiais autênticos.
Considerando que este seria o início de um curso de português e que, portanto, os alunos
seriam recém-chegados à cidade e à universidade, o objetivo desta unidade é familiarizar os
estudantes com informações sobre a localização da universidade e como ela é organizada
fisicamente. Além disso, seria relevante evidenciar aos alunos alguns pontos estratégicos da
cidade/universidade, além da linguagem necessária para “sobreviverem” durante seus primeiros
dias imersos na nova língua-cultura que farão parte como membros temporários por pelo menos
alguns meses.
O conteúdo exemplo contempla aspectos da Universidade de Brasília e da capital federal

em si, esclarecendo ao aluno a lógica desta cidade planejada. O primeiro plano de aula disponível no
apêndice deste trabalho foi desenvolvido por alunos de graduação em Letras da Universidade de
Brasília, orientadas pelo professor Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho na disciplina Linguística
Aplicada na Formação de Professores de Línguas35.
A unidade está dividida em três aulas de cinquenta minutos, que podem ser redistribuídas
em mais aulas de acordo com a realidade da sala de aula, o tempo de aula e as atividades extras que
o professor decidir acrescentar a ela. A primeira aula tem como tema a Universidade de Brasília, que
pode ser substituída pela universidade onde o curso será dado. A segunda aula trata sobre a
organização de Brasília e como se locomover na cidade. A terceira aula busca levar os alunos a
identificarem os pontos de interesse da cidade.
Explicaremos brevemente o objetivo de cada plano de aula e exemplificaremos que
35Esta disciplina é ofertada pelo Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução do Instituto de Letras da
Universidade de Brasília (LET – IL – UnB), sendo uma das três disciplinas de Linguística Aplicada para
alunos da graduação.
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alternativas sugerimos para cada exercício. Lembramos o leitor que os planos de aula completos
estão disponíveis no apêndice deste texto.
Plano de aula 1
Aula: Apresentação pessoal e localização espacial Data: ***

OBJETIVOS CONTEÚDOS
Ao final da aula se espera que os alunos -Vocabulário de
estabelecimentos
- Consigam se apresentar; e vocabulário
- Consigam identificar e indicar os principais lugares de uma cidade relacionado a
universitária e o vocabulário relacionado a esses. esses;
-Verbo ser para
localização.
O início proposto para esta aula está no quadro replicado abaixo:

PROCEDIMENTOS TEMPO
1. Inicialmente projetaremos o mapa mundi através da ferramenta google maps.
Logo desde a dimensão global passaremos ao Brasil, Brasília, Asa norte e por 5’
fim a UnB;
Uma outra opção caso a aula esteja sendo dada a estudantes que não estão familiarizados
uns com os outros é a de iniciar a aula com uma atividade que proporcione a eles a oportunidade de
falar o seu próprio nome e de que país vieram. Neste caso, o procedimento 1, que duraria de 5 a 8
minutos dependendo do número de alunos seria o seguinte:
PROCEDIMENTOS TEMPO
1. Inicialmente, com a ferramenta google maps projetada na tela, o professor ou
professora se apresentará à turma dizendo “Sou _________, e sou brasileira 5’ a 8’
[apontando o Brasil na tela]. E você?” apontando a um aluno aleatoriamente
para que se apresente (caso se tenha conhecimento de um aluno que esteja mais
à vontade na língua, este poderia ser o escolhido para iniciar a atividade).
Esperamos então que os alunos digam seus nomes e o país de onde vieram.
Caso não saibam o país, eles podem levantar e apontar no mapa mundi de onde
vieram e o auxiliaríamos fornecendo o nome em português e pedindo que
repetissem.
Reproduzimos o procedimento 10 abaixo:
5.Revisão com formulação de diálogos. 10’
Caso a alternativa ao procedimento 1 acima seja aplicada, sugerimos também que se faça a
seguinte atividade no procedimento 5:
5.Revisão: cada aluno repete seu nome, diz o país de onde veio e fala qual e 10’
onde fica seu ponto de interesse turístico favorito em seu país. Caso a turma
tenha poucos alunos e o tempo seja suficiente, eles podem apontar no mapa o
local do ponto de interesse mencionado.
Acreditamos que esta atividade, além de ajudar aos colegas e ao professor a lembrar os
nomes dos alunos, cria um ambiente confortável para que os alunos se sintam seguros para
começar a produzir enunciados em português. Além disso, desperta a curiosidade dos participantes
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pela cultura do outro, aproximando-os e suavizando o contato e reduzindo as chances de haver a

ocorrência de filtro afetivo.
Plano de aula 2
Pensando em dar continuidade ao primeiro plano de aula, que tratava da Universidade de

Brasília e como localizar lugares dentro da universidade, decidimos então que o próximo plano de
aula seria sobre Brasília e como se locomover na capital federal.
Aula: Da Universidade para a Cidade Data: ***

Ao final da aula se espera que os alunos: - Noções de lateralidade
e localização.
- Se familiarizem com palavras tipicamente brasilienses sobre locais
- Pedir informações
e localização, como “tesourinha”, “balão”, “eixão”, “faixa”.
- Números
- Tenham noções de como se locomover em Brasília
C. Gramaticais
- Consigam perguntar aonde ir e como ir a determinados lugares Possíveis:
em Brasília. Pronomes interrogativos
Para realizar o início da aula, estabelecemos o procedimento 1:
PROCEDIMENTOS TEMPO
1. Iniciaremos a aula cumprimentando os alunos e fazendo perguntas que
remetem a uma revisão sobre a aula anterior. Pediremos a eles que se
7’
apresentem novamente, de forma breve, reavivando o insumo da primeira aula.
A depender do perfil dos aprendizes em sala de aula e de como as aulas se desenvolvem,

poderíamos incluir o seguinte no procedimento 1:
PROCEDIMENTOS TEMPO
1. Iniciaremos a aula cumprimentando os alunos e fazendo perguntas que remetem a uma
revisão sobre a aula anterior. Pediremos a eles que se apresentem novamente, de forma
breve, reavivando o insumo da primeira aula. Explicaremos, então, o que será abordado
7’
naquela aula, na intenção de trazer uma introdução sobre o que o aluno ira desenvolver,
para que o aluno fique mais consciente do que será desenvolvido durante a unidade.”
No procedimento 2, sugerimos o seguinte:
2. Chamaremos a turma para desenhar o mapa do avião de Brasília diretamente no piso

de cimento com giz ou, no caso de estarmos em período de chuvas, em papel pardo na
própria sala. na intenção de abordar a lógica de criação e planejamento da cidade de
maneira mais visual. Vocabulário específico (Eixo Monumental, Asa Sul e Asa Norte).
9’
“Aqui é o Eixo Monumental” “Aqui, a Asa Sul” (...) “Divide Brasília em Norte e Sul”
(fazendo referência talvez aos pontos cardeais através do desenho de uma Rosa dos
ventos, o que seria mais fácil para os alunos relacionarem).
A ideia de colocar o mapa no chão é de facilitar o entendimento e de aumentar as chances

de compreensão ao colocar o mapa exatamente na mesma direção que a cidade. Em virtude de
impossibilidade de qualquer espécie à realização da atividade prevista neste procedimento,
sugerimos a seguinte alternativa:
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2. Desenharemos no quadro a forma de avião de Brasília, na intenção de abordar a lógica

de criação e planejamento da cidade de maneira mais visual. Vocabulário especifico (Eixo
Monumental, Asa Sul e Asa Norte). “Aqui é o Eixo Monumental” “Aqui, a Asa Sul” (...)
9’
“Divide Brasília em Norte e Sul” (fazendo referência talvez aos pontos cardeais através
do desenho de uma Rosa dos ventos, o que seria mais fácil para os alunos relacionarem).
Em Brasília, sugerimos fortemente que uma visita à maquete da capital, localizada no

subterrâneo da Praça dos Três Poderes no Espaço Lúcio Costa. Esta atividade estaria já preparando
o aluno para a aula posterior, que trata sobre os pontos de interesse turísticos da cidade e sua
localização no mapa.
No caso do Rio de Janeiro, por exemplo, existe a opção de visitar o Paço Imperial e a
maquete do centro histórico da cidade, cabendo ao professor julgar ser viável e relevante fazer esta
visita ou não. Acreditamos que aproximar a cidade do alcance do aluno possa dar a ele mais
segurança e despertar nele mais interesse por aprender a língua através deste tema, presente em
tudo o que ele faz diariamente.
Plano de aula 3
A ideia desta aula é apresentar os pontos de interesse da cidade aos alunos. Inicialmente
seriam apresentados os pontos turísticos, e em uma quarta aula, não inclusa nesta unidade
experimental, os pontos de interesse como, por exemplo, a “Rua das Farmácias”, a “Rua da
Informática” e o “Setor de Indústrias e Abastecimento”.
Os objetivos da aula são os dispostos no quadro abaixo:
Aula: Pontos de interesse em Brasília – Turismo Data: ***

-Vocabulário (principais
Ao final da aula se espera que os alunos pontos de interesse)
- Consigam identificar os principais pontos de interesse de - Verbo ficar para
Brasília, localização
- Possam fazer perguntas de localização. C. Gramaticais Possíveis:
- Possam se localizar e localizar outros - Pronome (Onde)
- Preposições de lugar
No procedimento 3, sugerimos a exibição de um vídeo com os pontos turísticos de

Brasília. Este vídeo pode ser obtido através de portais eletrônicos de compartilhamento de vídeos,
como o YouTube®, por exemplo, ou também através de programas eletrônicos de edição de vídeo
(disponíveis gratuitamente na internet ou já inclusos no sistema operacional) através dos quais
várias fotos disponíveis na internet ou do acervo do próprio professor podem ser compiladas.
Nestes programas de edição de vídeo, muitas vezes é possível também incluir trilha sonora, legenda,
efeitos, determinar o tempo que cada foto será exibida e outras funções mais.
O procedimento 5, descrito a seguir, pode não ser possível caso os aprendizes tenham
dificuldade nos exercícios anteriores ou precisarem de mais tempo para realiza-lo por algum outro
motivo.
5. Faremos outras perguntas do tipo “Qual é o seu (prédio/monumento/lugar)

favorito/preferido?”, “Você gosta do (algum prédio ou monumento)?”, “Qual você
10’
prefere? (falar sobre dois prédios/monumentos).
Uma alternativa possível ao procedimento 7, e recomendável em uma turma com

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diferentes nacionalidades, seria aproximar as culturas e despertar o interesse de um pelo outro

através da seguinte atividade:
7. Traremos alguns pontos (em flashcards, ou outra mídia) e perguntar “Onde fica?”.
Por exemplo, mostrar uma foto do Coliseu e perguntar “Onde fica?” O aluno deverá
responder com o nome do país. O professor pode colocar os nomes dos países no 5’
quadro, na medida em que os alunos fornecerem e demandarem insumo.
Esta atividade faria incluir nos conteúdos “nomes de países”. A depender do tempo e dos
recursos disponíveis, um globo ou mesmo um mapa mundi poderiam bastante práticos.
Resultados esperados
Uma unidade temática baseada nos mesmos preceitos comunicativos e metodológicos

descritos anteriormente no material-fonte apresentado foi criada por Heitor Sampaio e aplicada em
um curso intensivo de PLE em que foi professor. O público eram alunos norte-americanos
universitários recém chegados ao Brasil na Universidade Federal de Viçosa. Os estudantes desse
curso, diferentemente daquele público para quem nossa proposta inicial havia sido planejada
(alunos iniciantes), já haviam estudado português em suas universidades de origem por, pelo menos,
um semestre letivo. Dessa forma, ressaltamos que o material-fonte nos serviu de base para tal
planejamento, o que indica como nossa proposta inicial pode ser ajustada e readaptada de acordo
com contextos e situações especificas no ensino de PLE – nesse caso, um dos fatores específicos é
o nível de conhecimento linguístico do alunato. Tal unidade temática (sua primeira parte, vide
anexo) foi trabalhada durante seis horas/aula, dividias entre três aulas consecutivas. O foco dado
foi o Brasil, Regiões (inicialmente a Região Sudeste) e Principais Cidades, na intenção de
contemplarmos os alunos com insumos coerentes em relação às suas capacidades e necessidades
linguísticas e, além disso, de reconhecimento do espaço em que naquele momento faziam parte,
num contexto de imersão, como membros temporários. Nesse quesito é que incorporamos o
insumo significativo para fazer sentido e ser relevante para a aprendizagem do aluno – nesse caso
falar sobre a região sudeste e sobre o país em que estavam imersos.
Apesar da alta expectativa do professor em relação ao alcance da unidade planejada, ainda

assim havia certa incerteza quanto ao seu sucesso na aplicação, pois tinha uma crença de que os
alunos geralmente julgam um material sem gramática como sendo insuficiente. No entanto, ficamos
agradados com a apreciação dos alunos, na maioria das vezes (seis alunos disseram ter gostado das
aulas) em relação à unidade adaptada e ampliada. Somente um aluno disse que apesar de ter
gostado, sentiu falta da gramática. A seguir, apresentamos alguns comentários feitos pelos alunos 36
adicionar uma nota de rodapé:) após a aplicação das atividades e tarefas propostas na unidade
temática trabalhada:
I like how you teach. It is the most intensive class yet and I feel like we’re learning things we should
already know at this point.
(eu gosto de como você ensina. É a aula mais intensiva e eu sinto como se nós tivéssemos aprendendo
coisas que nós já deveríamos saber nesse ponto (fazendo referência à experiência de ensino anterior e as
deficiências em termos comunicativos que trazia consigo))
Nesse fragmento, podemos observar que o aluno tem uma percepção de que da forma
como foi abordado o ensino, ele pôde aprender coisas que já deveria saber, mas que, talvez, não
tinha aprendido anteriormente por não ter sido significante pra ele.
Ao final da terceira aula foi pedido aos alunos que comentassem, por escrito, sobre as aulas que tiveram.
36
Não era necessário se identificar.

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Gosto de aula hoje. Quero aprender para conversar
Apesar de ser um comentário muito breve, é interessante ressaltar que para o aluno a aula
foi positiva, pois viu possibilidades de aprender ou realmente melhorar suas habilidades de
comunicação oral. Outro aluno indicou, inclusive, sua apreciação pelos usos gráficos utilizados no
material para tornar a unidade mais visual e interessante (o que deve ser uma das características de
um material legitimamente comunicativo):
Eu gosto de aprender mapas
Dentre todos os comentários favoráveis à aula nos moldes comunicativos, apenas um

destoou dos demais, o que nos chamou atenção, e que seria interessante, em um momento
posterior, discutir com mais reflexões e pesquisas. O comentário focaliza a necessidade do aluno
em receber mais instrução gramatical, avançada. Porém, não exclui a necessidade de “discussão de
assuntos populares e importantes”, o que nos leva a observar que existe uma necessidade de
instrução gramatical, mas que não é somente essa instrução que vai promover a aquisição da língua,
mas sim a discussão em sala de aula.
Gosto das aulas, porém, para mim pessoalmente é tudo um pouco devagar demais. Entendo que os
demais estão de um nível mais baixo, mas gostaria de fazer mais actividades escritas e gramáticas, e.g.
redações, lições de gramática adiantadas, discussões assuntos populares e importantes (política, do
meio-ambiente, da música, da história contemporânea, etc).
Acima de tudo, através dessa verificação entendemos que a proposta alcançou algum
sucesso, haja vista a interação gerada, a ativação de conhecimentos prévios e interculturais, além de
insumos positivos para a aquisição.
Em suma, esperamos que, através do uso deste material, o professor já tenha um ponto de
partida para aperfeiçoar e dar continuidade, colaborando assim também com outros professores
que poderão usar esta unidade no futuro e, também, dar contribuições para o trabalho.
Acreditamos que esta unidade pode receber mais aulas do que as que estão aqui sugeridas.
Seria altamente recomendável acrescentar uma aula de revisão, reinserindo os tópicos trabalhados
nas primeiras aulas de forma a variar o uso para preveni-los de situações imprevistas.
Além disso, esperamos especialmente que os professores ajustassem e melhorassem a

unidade à medida que a usassem e percebessem as falhas e adequações necessárias. Este
aperfeiçoamento poderia ser, por exemplo, a inclusão de mais assuntos e tópicos que ajudassem a
aumentar a abrangência lexical dos estudantes.
Nesta área de português língua estrangeira, tão carente de material didático de qualidade,
especialmente na abordagem comunicativa, esperamos que este material seja bem recebido pelos
professores em serviço. Faltam ainda os ajustes necessários e outras complementações que não
puderam ser feitas. A ideia de elaborar material-fonte abre caminhos para o compartilhamento de
contribuições de professores.
O que parece uma tarefa simples, de desenvolver uma unidade comunicativa de PLE, foi se
constituindo um verdadeiro desafio para nós, professores condicionados de certa forma a trabalhar
sob uma perspectiva gramatical apenas com elementos da abordagem comunicativa (BROWN,
2000). Através do trabalho de pensar e elaborar atividades verdadeiramente comunicativas,
pudemos perceber a ampliação das nossas idéias e concepções de ensinar língua de uma forma que
não pensávamos em fazer.
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Referências Bibliográficas
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Fundamentos de Abordagem e Formação no Ensino de PLE e de Outras
Línguas. Campinas: Pontes Editores, 2011.
______________________. Pârametros Atuais para o Ensino de Português Língua Estrangeira.
Campinas: Pontes Editores, 1997.
______________________. Projetos Iniciais em Português para Falantes de Outras Línguas. Campinas:
Pontes Editores, 2007.
BROWN, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. New York: Longman, 2000.
CELANI, M.A.A. . Prefácio. In: GIL, G.; ABRAHÃO, M.H.V. (Orgs). Educação de Professores de
Línguas: os desafios do formador. 1. Ed. Campinas: Pontes Editores, 2008.
GLOSSÁRIO DE LINGUÍSTICA APLICADA. Página do Programa de Pós-Graduação em
Linguística Aplicada da UnB. www.pgla.org.br. Acesso em 25 de janeiro de 2012.
KRASHEN, S. Principles and Practice of Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.
WIDDOWSON, H.D.The Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press,
1978. (Tradução brasileira: O Ensino de Línguas para a Comunicação. Tradução de José Carlos Paes de
Almeida Filho. Campinas: Pontes, 1991).
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NECESSIDADE DE MODIFICAÇÕES E DE DEBATES SOBRE OS DIREITOS

AUTORAIS LIGADOS AO ESPETÁCULO CÊNICO
Helena Beatriz Costa De Oliveira37

Ramon Rodney Edmundo De Souza38
Renan Lima Da Silva39
Resumo
Este artigo visa entender os direitos autorais no campo cênico teatral, onde envolve uma
diversidade de serviços desde a autoria dos textos à contrarregra de um espetáculo. Os objetivos
assentam-se em trazer a discursão sobre como os artistas buscam proteger suas criações através de
leis. Para embasar nossa pesquisa foram pesquisados livros e artigos que tratassem sobre o referido
tema. Como metodologia usamos pesquisa qualitativa via e-mail, através de questionário visando o
entendimento do uso fruto do direito autoral. Como dados iniciais colocamos que há muito a se
fazer, pela classe que cria que se encontram em descrédito na lei.
Palavras chave: direitos autorais; espetáculo cênico; leis.
Resumen
Este artículo pretende entender los derechos de autor en el campo escénico teatral, donde implica
una diversidad de servicios desde la autoría de los textos a la contrarregra de un espectáculo. Los
objetivos se basan en traer la discursión sobre cómo los artistas buscan proteger sus creaciones a
través de leyes. Para basar nuestra investigación fueron investigados libros y artículos que tratase
sobre el tema. Como metodología utilizamos investigación cualitativa vía e-mail, a través de
cuestionario visando el entendimiento del uso fruto del derecho de autor. Como datos iniciales
ponemos que hay mucho que hacer, por la clase que crea que se encuentran en descrédito en la ley.
Palabras claves: derechos de autor; Espectáculo escénico; Las leyes.
Introdução
Este artigo visa entender os direitos autorais no campo cênico teatral, onde envolve uma
diversidade de serviços desde a autoria dos textos à contrarregra de um espetáculo, as leis dos
direitos autorais no campo teatral precisam de atualizações e novos moldes atuais, e com, a abertura
e exposições das mesmas nas mídias digitais, a lei de direitos autorais deixa a desejar com o
atendimento das demandas e as necessidades que a sociedade almeja. Destacamos como os artistas
atuam num cenário desfavorável a seus direitos autorais; os problemas encontrados no campo dos
direitos autorais do escritor, do diretor, cenógrafo, iluminador, compositor musical, coreógrafo, que
constroem grandes espetáculos e lutam por seus direitos autorais em alguns casos fica a desejar,
cada vez mais buscam a proteção de suas obras e criações artística- cultural. Os objetivos assentam-
se em trazer a discursão sobre como os artistas buscam proteger suas criações através de leis que
tratem da temática dos direitos autorais, exclusivamente no campo teatral.
2: Referencial teórico
37 Graduanda de Bacharelado em Produção e Politica Cultural – Universidade Federal Do Pampa; Campus

Jaguarão-RS.
38 Graduando em Bacharelado de Produção Cultural – Universidade Federal Fluminense; Campus Niterói-
RJ.
39 Docente substituto no curso de Tecnólogo em Turismo e de Bacharel em Produção e Politica Cultural
Universidade Federal Do Pampa; Campus Jaguarão-RS;.

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Como referencia buscamos o entendimento de Barcelos (2002, p.1), pois, o mesmo traz a
visão panorâmica do ontem, da criação da lei dos direitos autorais suas atualizações e os
comparativos nos traz a uma realidade e necessidade de se rever as leis e se fazer entender os
problemas atuais para um molde mais atualizado.
No Brasil, a regulamentação dos direitos autorais encontra-se dispersa em alguns

dispositivos legais. A primeira norma que deve ser citada é a Constituição
Federal, que se refere aos direitos do autor nos incs. XXVII, XXVIII e XXIX
do art. 5º, por exemplo. Todas as disposições ali contidas possuem papel
somente declaratório da garantia de direitos autorais, pois nenhuma das normas
ali presentes apresenta alguma utilidade sem ser esta. Outras leis que merecem
destaque são, respectivamente, a Lei 5988/73 e a Lei 9610/98. A Lei 5988/73
era a antiga lei que regulava os direitos autorais. foi revogada pela Lei 9610/98, a
atual Lei de Direitos Autorais que, curiosamente, manteve somente a parte
referente ao registro das obras intelectuais da lei anterior. Curiosamente porque
a nova lei tornou facultativo o registro da obra, concedendo a proteção prevista
na lei independente de registro18. Já a Lei 9610/98 merece atenção especial, por
ser a que vigora até os dias de hoje. A atual Lei de Direito Autorais (LDA) – a
Lei 9610/98 – é fonte constante de discussões por parte dos teóricos envolvidos
com os direitos autorais. Isso porque ela não atende às necessidades atuais da
sociedade. De caráter colaborativo, a internet é, atualmente, o grande espaço de
interação e criação cultural. Isto ocorre por causa de sua capacidade de
promover a sociedade da informação. Os direitos autorais precisam ser
atualizados para a nova realidade social resultante do surgimento da internet.
(BARCELOS, 2012 p.1 )
A lei do Direito Autoral nº 9.610 (BRASIL, 1998) foi um grande ponto de partida para as
conquistas obtidas até os dias atuais, ela resguarda os direitos da criação dentre outras tipologias,
trouxe a legalidade e proteção das criações; é entendendo os princípios da legalidade que
detectamos os problemas da atualidade havendo uma necessidade de se atualizar a referida lei com
as novas descobertas e tipologias artístico-cultural.
LDA - Lei nº 9.610 de 19 de Fevereiro de 1998

Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras
providências.
Art. 7º São obras intelectuais protegidas as criações do espírito, expressas por
qualquer meio ou fixadas em qualquer suporte, tangível ou intangível, conhecido
ou que se invente no futuro, tais como:
I - os textos de obras literárias, artísticas ou científicas;
II - as conferências, alocuções, sermões e outras obras da mesma natureza;
III - as obras dramáticas e dramático-musicais;
IV - as obras coreográficas e pantomímicas, cuja execução cênica se fixe por
escrito ou por outra qualquer forma;
V - as composições musicais, tenham ou não letra;
VI - as obras audiovisuais, sonorizadas ou não, inclusive as cinematográficas;
VII - as obras fotográficas e as produzidas por qualquer processo análogo ao da
fotografia;
VIII - as obras de desenho, pintura, gravura, escultura, litografia e arte cinética;
IX - as ilustrações, cartas geográficas e outras obras da mesma natureza;
X - os projetos, esboços e obras plásticas concernentes à geografia, engenharia,
topografia, arquitetura, paisagismo, cenografia e ciência;
XI - as adaptações, traduções e outras transformações de obras originais,
apresentadas como criação intelectual nova;
XII - os programas de computador;
XIII - as coletâneas ou compilações, antologias, enciclopédias, dicionários, bases
de dados e outras obras, que, por sua seleção, organização ou disposição de seu
conteúdo, constituam uma criação intelectual.
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§ 1º Os programas de computador são objeto de legislação específica,

observadas as disposições desta Lei que lhes sejam aplicáveis.
§ 2º A proteção concedida no inciso XIII não abarca os dados ou materiais em
si mesmos e se entende sem prejuízo de quaisquer direitos autorais que
subsistam a respeito dos dados ou materiais contidos nas obras.
§ 3º No domínio das ciências, a proteção recairá sobre a forma literária ou
artística, não abrangendo o seu conteúdo científico ou técnico, sem prejuízo dos
direitos que protegem os demais campos da propriedade imaterial.
Os direitos chamados de “patrimoniais” são aqueles que garantem ao titular dos
direitos autorais o aproveitamento econômico da obra protegida. A LDA os
menciona no art. 297. (LEI 9.6010|98, BRASIL, 1998)
A lei dos direitos autorais nº 9.610 (BRASIL, 1998) expõe a proteção dos bens gerados a
seus autores, mais também existem os direitos protegidos de quem é envolvido em qualquer projeto
a ser publicado e ou registrado, daí as necessidades de se obter autorizações de imagens, de áudios e
até mesmo de obras ou logo de terceiros para que, pela legalidade se faça valer e ambas as partes
estarem seguros e protegidos de seus direitos, os produtos amparados por lei compõem uma série
de direitos e de deveres, no entanto cabe a quem produz proteger seus direitos e dos envolvidos em
suas criações.
Art. 29. Depende de autorização prévia e expressa do autor a utilização da obra, por
quaisquer modalidades, tais como:
I — a reprodução parcial ou integral;
II — a edição;
III — a adaptação, o arranjo musical e quaisquer outras transformações;
IV — a tradução para qualquer idioma;
V — a inclusão em fonograma ou produção audiovisual;
VI — a distribuição, quando não intrínseca ao contrato firmado pelo autor com
terceiros para uso ou exploração da obra;
VII — a distribuição para oferta de obras ou produções mediante cabo, fibra ótica,
satélite, ondas ou qualquer outro sistema que permita ao usuário realizar a seleção da
obra ou produção para percebê-la em um tempo e lugar previamente determinados por
quem formula a demanda, e nos casos em que o acesso às obras ou produções se faça
por qualquer sistema que importe em pagamento pelo usuário;
VIII — a utilização, direta ou indireta, da obra literária, artística ou científica, mediante:
a) representação, recitação ou declamação;
b) execução musical;
c) emprego de alto -falante ou de sistemas análogos;
d) radiodifusão sonora ou televisiva;
e) captação de transmissão de radiodifusão em locais de freqüência coletiva;
f) sonorização ambiental;
g) a exibição audiovisual, cinematográfica ou por processo assemelhado;
h) emprego de satélites artificiais;
i) emprego de sistemas óticos, fios telefônicos ou não, cabos de qualquer tipo e meios
de comunicação similares que venham a ser adotados;
j) exposição de obras de artes plásticas e figurativas;
IX — a inclusão em base de dados, o armazenamento em computador, a
microfilmagem e as demais formas de arquivamento do gênero;
X — quaisquer outras modalidades de utilização existentes ou que venham a ser
inventadas. (LEI 9.6010|98, BRASIL, 1998)
Os autores que aprofundaram sua discursão no tema deste artigo, falam dos direitos
conexos que são citados na lei dos direitos autorais, onde os artistas em suas diversas modalidades
indicam quem verdadeiramente tem os direitos garantido no caso de autor e quem tem e seus
direitos de uso quando não sendo de sua autoria mas se posicionando como executante neste caso
os intérpretes musicais como por exemplo.
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A primeira classe dos titulares de direitos conexos abrange os artistas intérpretes

ou executantes, que são assim definidos nos termos da LDA (art. 5°XIII): todos
os atores, cantores, músicos, bailarinos ou outras pessoas que representem um
papel, cantem, recitem, declamem, interpretem ou executem em qualquer forma
obras literárias ou artísticas ou expressões do folclore. ( BRASIL, p. 39-40 ).
No caso do artista intérprete em algumas situações ele detém o direito da obra por em sua
execução ter feito parte do bem gerado, no entanto, tem o poder de autorizar ou proibir o uso do
material produzido ou sua divulgação em determinados meios de comunicação pois em seu
entendimento se a obra estiver interligada com um meio exclusivo e sua circulação houver prejuízos
morais ao produto, podendo assim ao executante proibir ou liberar os usos do produto e de
imagens de divulgação.
Conforme determina o art. 90 da LDA, tem o artista intérprete ou executante o

direito exclusivo de, a título oneroso ou gratuito, autorizar ou proibir:
I — a fixação de suas interpretações ou execuções;
II — a reprodução, a execução pública e a locação das suas interpretações ou
execuções fixadas;
III — a radiodifusão das suas interpretações ou execuções, fixadas ou não;
IV — a colocação à disposição do público de suas interpretações ou execuções,
de maneira que qualquer pessoa a elas possa ter acesso, no tempo e no lugar que
individualmente escolherem;
V — qualquer outra modalidade de utilização de suas interpretações ou
execuções. (BRASIL, 2011 p.40)
Conforme Bittar (1994, p. 8) diz que os direitos do autor, integram ao ramo do privado
relacionando a legislação e os direitos jurídicos com uma regulamentação que dá os direitos legais
do autor comercializar suas criações sendo obras intelectuais estéticas, literárias, artísticas ou
cientificas.
Os direitos autorais – também conhecidos como Direitos do Autor – integram

o ramo do Direito Privado que regula as relações jurídicas, advindas da criação e
da utilização econômica de obras intelectuais estéticas e compreendidas na
literatura, nas artes e nas ciências. (BITTAR, 1994, p. 8).
Martins ( 2003, p.1) diz que a propriedade intelectual é a soma dos direitos relativos á obras
meritórias, artísticas e cientificas dentre as demais camadas que engloba desde a criação á
comercialização, tem seus direitos protegidos contra a concorrência desleal e todos os direitos
inerentes á atividade intelectual nos domínios industrial, cientifico, literário e artístico. Protege a
autoria do autor e evita a vulnerabilidade ao mercado dando amparo e plenos direitos do autor
sobre sua obra no mercado.
A LDA nos direitos morais do autor, concede amplos poderes ao mesmo de reivindicar a
qualquer tempo sua obra, detém ao autor o poder de por em circulação e retirar sua obra, de ceder
sua obra para terceiros, de modificar e ou atualizar suas obras, expor onde desejar, a integridade
segura sobre a obra e por fim, que por morte do autor, transmitem-se a seus sucessores ( parentes,
parceiros, etc...) os direitos apontados á cima neste parágrafos mesmo que, este tenha tido
autorização anterior, os sucessores possuem total propriedade sobre as obras herdadas.
Art. 24. São direitos morais do autor:

I – o de reivindicar, a qualquer tempo, a autoria da obra;
II – o de ter seu nome, pseudônimo ou sinal convencional indicado ou
anunciado, como sendo o do autor, na utilização de sua obra;
III – o de conservar a obra inédita;
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IV – o de assegurar a integridade da obra, opondo-se a quaisquer modificações

ou à prática de atos que, de qualquer forma, possam prejudicá-la ou atingi-lo,
como autor, em sua reputação ou honra;
V – o de modificar a obra, antes ou depois de utilizada;
VI – o de retirar de circulação a obra ou de suspender qualquer forma de
utilização já autorizada, quando a circulação ou utilização implicarem afronta à
sua reputação e imagem;
VII – o de ter acesso a exemplar único e raro da obra, quando se encontre
legitimamente em poder de outrem, para o fim de, por meio de processo
fotográfico ou assemelhado, ou audiovisual, preservar sua memória, de forma
que cause o menor inconveniente possível a seu detentor, que, em todo caso,
será indenizado de qualquer dano ou prejuízo que lhe seja causado.
§ 1º Por morte do autor, transmitem-se a seus sucessores os direitos a que se
referem os incisos I a IV.
§ 2º Compete ao Estado a defesa da integridade e autoria da obra caída em
domínio público.
§ 3º Nos casos dos incisos V e VI, ressalvam-se as prévias indenizações a
terceiros, quando couberem.
Art. 25. Cabe exclusivamente ao diretor o exercício dos direitos morais sobre a
obra audiovisual.
[...] (LEI 9.6010|98, BRASIL, 1998)
Segundo Santos ( 2009, p.112 ), os direitos morais do autor são inalienáveis e irrenunciáveis
ou seja, o autor tem sua proteção na lei que ampara sua obra contra plágios que podem serem
encontrados em sites, livros, CD- ROM etc, protegendo a criação de espirito autoral, devendo ser
protegida como tal não importando o meio da apresentação da obra, seja ela em meio virtual ou
real.
Na convenção de Berna (Lei 75.699, 1975) nos direitos patrimoniais do autor o autor
conserva o direito de reivindicar a paternidade da obra, de se opor a toda a deformação, mutilação
da obra, mesmo depois da cessão dos direitos citados. O autor fica resguardado da integridade
moral de sua obra inclusive reivindicar os danos, os prejuízos, a honra e a reputação de sua criação.
Convenção de Berna:
Art. 6º bis-Independentemente dos direitos patrimoniais do autor, e mesmo depois da

cessão dos citados direitos, o autor conserva o direito de reivindicar a paternidade da
obra e de se opor a toda deformação, mutilação ou outra modificação dessa obra, ou a
qualquer dano à mesma obra, prejudiciais à sua honra ou à sua reputação. ( Lei 75.699,
1975).
Francez et al (2009, p.65 ), trecho nos fala da necessidade de obter autorização dos
responsáveis pelo espetáculo, “Caso se pretenda registrar o espetáculo cênico em suporte material,
será necessário obter autorização dos titulares dos direitos autorais ( criadores) e dos direitos
conexos (artistas interpretes ou executantes” (FRANCEZ, et al 2009, p.65).
Tendo em vista os tipos, criações artísticas e culturais aparece Drummord et al, (2011,
p.75) que são de alguma forma protegidas pelos direitos de autor, salientando a importância da
proteção por escrito, no intuito de proteger seu criador.
Entre as criações intelectuais protegidas, a lei autoral cita não apenas as obras
dramáticas e dramático-musicais, mas também as coreográficas e pantomímicas,
cuja execução cênica se fixe por escrito ou por qualquer outra forma. Assim, a
dança e o teatro estão entre as obras protegidas pelo Direito de Autor. (
DRUMMOND, et al, 2011, p.75)
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Metodologia
Para a realização do estudo dos direitos autorais no teatro, usamos na metodologia uma
pesquisa qualitativa via e-mail, aplicamos um questionário que enviamos via e-mail, no entanto não
temos profissionais desta estirpe na cidade de Jaguarão - RS ligadas ao cenário cênico, nesse sentido
o mundo digital colaborou com a agilidade de contatos; na tentativa de se fazer entender o auxilio
dos direitos autorais na vida profissional destes entrevistados e as dificuldades enfrentadas tais
como: registros, patentes e até mesmo plágios como por exemplo.
Resultados
De acordo com o exposto na metodologia deste artigo, foi elaborado e enviado um

questionário via e-mail com perguntas sobre os registros autorais, das obras e de suas patentes.
Além do acesso a Lei do Direito Autoral no teatro, os seus amparos e conquistas; no entanto foram
10 (dez) entrevistados com os seguintes perfis: diretor teatral, escritor/teatrólogo, compositor e
diretor musical cênico, diretora bailarina e coreógrafa cênica, cenógrafo, figurinista cênico,
iluminador cênico, Produtor cultural, diretor de efeitos especiais cênico. O resultado de apenas
50% (cinqüenta por cento) respondeu ao questionário; sendo observado certo constrangimento por
parte de alguns entrevistados por não utilizarem a lei como proteção de suas obras e seus direitos
autorais No entanto apenas 30% utilizam seu nome como patente para suas obras e mídia em geral;
suas áreas de atuação em comum foi sinalizado em 100% ( cem por cento) um viés educacional
dentre as atividades extras executada por cada um; apenas 20% (vinte por cento) utilizam as redes
sociais por domínio próprio ( sites, blogs, etc...) como meio de difundir suas obras; o restante tem
suas obras divulgadas por terceiros e suas patentes inexistem por falta mesmo de informação e de
interesse próprio; 10 % (dez por cento) para registrar suas obras na área Musical, obrigam-se ao
deslocamento ao Rio de Janeiro no bairro La lapa mais precisamente na escola de música da UFRJ
para registro com partituras e letras; o mesmo com escrita dos textos teatrais que registram junto a
academia brasileira de letras também no Rio de Janeiro; muitos não acessam a LDA por ter esses
primeiros passos e informarem que nunca foi preciso. Com a disseminação das obras patenteadas e
seus retornos de mídia e financeiro segundo a LDA que Seguindo a legislação em vigor é o
principal meio. A execução de obras deve ser informada e valores combinados com antecedência
ou seguindo tabelas em vigor proposta neste caso pela escola de música, e ou a academia brasileira
de letras quando for textos teatrais; 90% (noventa por cento) dos entrevistados sobre q questão de
plágio disseram não ter problemas pois freqüentemente são usadas gravações de obras e textos sem
prévia comunicação ou identificação de autoria, mas isso é um problema menor por se tratar de
pequenas reproduções sem retornos financeiros aos plagiastes; 100% dos entrevistados informaram
nunca ter sido preciso tomar medidas legais em relação ao seus trabalhos e obras publicadas. No
entanto a entrevista chegando ao fim todos criticam acerca de suas patentes, e em se referindo as
atuações de fiscalização, recolhimentos no cenário nacional não se aplica; se sentem desmotivado
em buscar a legalidade e ao mesmo tempo tornam suas obras expostas a plágios e reproduções sem
autorização.
Com a aplicabilidade do questionário citado na metodologia deste artigo, houve o retorno

de apenas 05 (cinco) entrevistados, recebendo como retorno dos demais que não enviaram e-mails
informais de certo constrangimento em se tratando de afinidades com a Lei do Direito Autoral
(LDA), relatando não ter acesso a setores público que lidem com o assunto e nem mesmo ao
conhecimento aprofundado da LDA havendo uma deficiência ainda na disseminação e o usufruto
popular da referida lei, deixando muitas obras descobertas e autores desassistidos dos seus direitos
por haver certa distanciam entre autor e serviços públicos de fácil acesso; mesmo sabendo que o
mundo virtual tem as ferramentas de informações; mas na maioria das regiões brasileiras na
praticidade não tem resoluções por haver um distanciamento entre setores públicos e autores em
suas mais diversas localidades de origem. Em sua totalidade informam que a lei não se aplica pela
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falta de condições de deslocamento e pagamento dos registros de suas obras e patentes.

Detectamos que esses dispositivos, que agonizam no Brasil, têm graves problemas tais como: A
LGA não tem visualização. Não existem políticas de divulgação das regras da relação autor/direitos.
As taxas e valores de recolhimento e pagamento são irrisórios em relação ao valor do trabalho de
criação (nos EUA como, por exemplo: uma única canção de sucesso é suficiente para se obtiver um
rendimento significativo de direitos de criação – entende-se que não é um trabalho difícil, mas
ÚNICO), o que causa uma desvalorização na criação artística de tal modo que orçamentos de
iluminação ou sonorização em eventos, como por exemplo, com foco num trabalho cênico-musical
(como oratórios, óperas ou autos) chegam a cifras dez ou doze vezes maior que a dos criadores
quando o assunto for à musicalidade como por exemplo. Segundo os entrevistados informam que
provavelmente participam de processos de corrupção e desvio de arrecadação, que são endêmicos
no Brasil. A competência na atuação de agentes de órgãos como ECAD, por exemplo, nos estados
brasileiros que se encontram distante do Rio de Janeiro (que pelo visto é um dos poucos de acesso
a registros autorais e repasses dos direitos do autor), na extração de qualquer montante financeiro
da exibição da música, é absurdamente superior à sua competência em distribuir essa arrecadação à
criação da música. Não existem critérios precisos para separar as diferenças entre as diversas
manifestações musicais, uso de textos registrados/patenteados e, sua relação com a arrecadação de
direitos do autor. No entanto chega-se ao entendimento final que esse assunto deve ser
aprofundado, e a lei deve ser disseminada de fácil acesso a sua aplicabilidade, além da popularização
e acessibilidade via fóruns, cartórios e escritórios de advocacia com o fácil acesso e a fácil discussão
em se tratando da Lei dos direitos autorais (LDA) e seus registros. Como dados iniciais sobre o
estudado e pesquisado colocamos que ainda há muito a se fazer, principalmente pela classe que cria
que se encontram num momento de descrédito diante da lei e os poucos que a acessam não só
guardam a originalidade e pagam por sua criação mais em sua maioria continuam desconhecidos
diante de suas obras em se tratando de reproduções e seus direitos autorais.
Bibliografia
BARBOSA, Denis Borges. Uma introdução à propriedade intelectual. 2. Ed. rev. e atual. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2003, p.1. (Obra completa)
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Centro de Tecnologia e Sociedade. - Rio de Janeiro: FGV Direito Rio, 2011, p, 30-40. ( Capitulo de
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Editora SENAC. São Paulo, 2009. P.65 (Obra completa)
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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9610.htm. Acessado em 12 mai. 16. (Site)
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1970-1979/D75699.htm. Acessado em 12 mai. 16.
(Site)
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OS SABERES DO BOM PROFESSOR FORMADOR EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA

PERCEPÇÃO DE ACADÊMICOS CONCLUINTES DA GRADUAÇÃO
Hugo Norberto Krug40

Marilia de Rosso Krug41
Rodrigo Rosso Krug42
Cassiano Telles43
Patric Paludett Flores44
Resumo
O estudo objetivou analisar os principais saberes docentes necessários ao bom professor formador
em Educação Física (EF) na percepção de acadêmicos concluintes de um curso de Licenciatura em
EF de uma universidade pública da região sul do Brasil. Caracterizamos a pesquisa como qualitativa
descritiva do tipo estudo de caso. O instrumento de pesquisa foi um questionário. A interpretação
das informações coletadas foi realizada por meio da análise de conteúdo. Os participantes foram
vinte acadêmicos concluintes do referido curso. Concluímos que ‘coletivamente’ foi percebido uma
‘boa quantidade e diversidade’ (doze) de saberes necessários ao bom professor formador em EF.
Cabe ressaltar que em sua maioria (oito) a ênfase foi na questão do ‘saber fazer’.
Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Professor Formador. Saberes
Docente. Bom Professor.
Abstract
This study aimed to analyse the main teaching knowledge to good teacher in Physical Education
(PE) in graduating academics perceptions of the a degree PE course of a public university in the
Brazil Southern region. We characterize the research as qualitative descriptive of the case study
type. The research instrument was a questionnaire. The interpretation of the information collected
was performed through of the content analysis. The participants were twenty graduating academics
of the said course. We conclude that ‘collectively’ was perception a 'good diversity and diversity'
(twelve) of necessary knowledge by the good teacher former in PE. It is worth mentioning that in
the majority (eight) the emphasis was on question of the 'know-how to do'.
Keywords: Physical Education. Teacher Formation. Teacher Former. Knowledge Teaching. Good
Teacher.
Considerações introdutórias
Segundo Krug et al. (2015, p.79), recentemente, “na área educacional, tem-se verificado um
aumento significativo de estudos que procuram investigar as especificidades, a natureza e os
processos de construção de conhecimentos ou saberes de professores”. Particularmente, na
Educação Física (EF) vários estudos foram feitos com essa temática (KRUG; KRUG, 2010; KRUG
et al.,2015; TELLES et al., 2015).
40 Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM);

Professor Aposentado da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); hnkrug@bol.com.br.
41 Doutora em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (UFSM); Professora da Universidade de
Cruz Alta (UNICRUZ); mkrug@unicruz.edu.br.

42 Doutor em Ciências Médicas (UFSC); Professor da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ);
rodkrug@bol.com.br.
43 Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); telleshz@yahoo.com.br.
44 Doutorando em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (UEM);
patricflores_12@yahoo.com.br.
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Entretanto, destacamos que estudos com essa temática são importantes porque, segundo
Tardif (2005), a formalização dos saberes necessários à execução das tarefas que lhes são próprias é
uma das condições essenciais à toda profissão. Já Gauthier et al. (1998) dizem que o ensino é a
mobilização de vários saberes que formam um repertório no qual o professor se abastece para
responder às exigências específicas de sua atuação.
Dessa forma, concentramos a atenção para o professor de EF, isto é, preferencialmente,

para os saberes necessários ao bom professor formador em EF e, mais especificamente, na
percepção de acadêmicos concluintes de um curso de Licenciatura em EF. Nesse sentido,
salientamos que, para Mizukami (2005, p.69), professores formadores são “[...] todos os
profissionais envolvidos nos processos formativos de aprendizagem na docência de futuros
professores ou daqueles que já estão desenvolvendo atividades docentes [...]”.
Já conforme Hobold e Buendgens (2015, p.201):
[...] o professor formador deve propiciar uma formação que prepare os futuros
professores para dar continuidade aos estudos, analisar o cotidiano, refletir
eticamente sobre as relações, assim como reivindicar melhores condições de
trabalho. O respeito pela profissão professor e pelo compromisso com o
crescimento social e, consequentemente, cultural do país, deve ser frizado e
construído no curso de formação inicial.
Diante desse cenário, André et al. (2010, p.124) destacam que “[a]inda se sabe muito pouco
sobre aquele que conduz a formação inicial de professores, isto é, o professor formador”. Nesse
contexto, apesar de que estudar o professor não seja algo novo, estudar especificamente os bons
professores formadores de profissionais de EF, para Ferreira e Krug (2001), merece atenção
especial, isto porque esse professor desempenha um papel relevante na formação geral dos
acadêmicos.
Dessa maneira, concentramos a atenção na escuta e na problematização das percepções de

acadêmicos concluintes da graduação sobre os saberes do bom professor formador em EF, pois
esses podem apontar dimensões importantes a serem consideradas na formação inicial.
Assim, embasando-nos nessas premissas anteriormente citadas, formulamos a seguinte

questão problemática norteadora deste estudo: quais são os principais saberes docentes necessários
ao bom professor formador em EF na percepção de acadêmicos concluintes de um curso de
Licenciatura em EF de uma universidade pública da região sul do Brasil? Dessa forma, o estudo
objetivou analisar os principais saberes docentes necessários ao bom professor formador em EF na
percepção de acadêmicos concluintes de um curso de Licenciatura em EF de uma universidade
pública da região sul do Brasil.
Justificamos a realização do estudo, acreditando que pesquisas desta natureza oferecem

subsídios para reflexões que podem despertar modificações no contexto da formação inicial de
professores de EF, auxiliando na melhoria da qualidade desses futuros profissionais na atuação
docente na Educação Básica.
Os procedimentos metodológicos empregados neste estudo foram caracterizados como

uma pesquisa qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. De acordo com Gil (2010), a pesquisa
qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em
números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicos no processo de
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pesquisa qualitativa. O autor destaca que a pesquisa qualitativa é descritiva. Já Lüdke e André (1986,
p.18) colocam que o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”.
O instrumento de pesquisa utilizado para coletar as informações foi um questionário, pois,

para Triviños (1987), esse instrumento, mesmo sendo de emprego usual no trabalho positivista,
também pode ser usado na pesquisa qualitativa. As informações obtidas foram interpretadas pela
análise de conteúdo, que, segundo Turato (2003), possui os seguintes procedimentos básicos: a
leitura flutuante, o agrupamento de respostas e a categorização. Para Bardin (2011, p.147),
[a] categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de

um conjunto por diferenciação e, em seguida, por agrupamento segundo o
gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são
rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de
registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento
esse efetuado em razão das características comuns destes elementos.
Participaram do estudo vinte (20) acadêmicos concluintes (8º semestre) de um curso de

Licenciatura em EF de uma universidade pública da região sul do Brasil. Optamos por acadêmicos
do 8º semestre do referido curso pelo fato de que os mesmos já teriam uma noção completa do
curso e da atuação da totalidade, ou quase, dos professores formadores, podendo assim verbalizar
sobre os saberes do bom professor formador. Nesse sentido, a escolha dos participantes deu-se de
forma intencional, sendo a disponibilidade dos mesmos o fator determinante para serem
colaboradores da pesquisa. Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas,
destacamos que todos os envolvidos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e
suas identidades foram preservadas (numerados de 1 a 20).
Da percepção dos acadêmicos estudados a respeito dos ‘saberes necessários ao bom

professor formador em EF’, após a análise das informações obtidas e analisadas, ‘emergiram doze
categorias de análises’ e que, a seguir, as abordaremos uma a uma.
‘Saber o conteúdo’ (vinte citações; acadêmicos: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14;
15; 16; 17; 18; 19 e 20) foi o primeiro saber manifestado. Em relação a esse saber, nos referimos a
Nóvoa (2011) que afirma que é fundamental que o professor detenha o conhecimento, pois
ninguém ensina no vazio e é por meio do conhecimento e do objeto de estudo que se ensina. Já
Cunha (1992) diz que para o professor trabalhar bem a matéria de ensino tem que ter profundo
conhecimento do que se propõe a ensinar.
O segundo saber manifestado foi ‘saber uma boa didática’ (dezesseis citações;
acadêmicos: 1; 2; 3; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 14; 15; 17; 18; 19 e 20). Esse saber pode ser embasado em
Matos (1994) que coloca que o professor deve possuir conhecimento pedagógico do conteúdo para
poder realizar um trabalho docente eficaz. Também Ferreira e Krug (2001) enfatizam que o
professor deve possuir conhecimento pedagógico do conteúdo, ou seja, além dele saber o conteúdo
a ser desenvolvido, torna-se necessário também saber como transmitir o conhecimento aos alunos.
‘Saber se relacionar bem com os alunos’ (doze citações; acadêmicos: 1; 2; 3; 4; 6; 8; 13;

14; 15; 17; 18 e 19) foi o terceiro saber manifestado. Sobre esse saber, citamos Nóvoa (2011) que
destaca a necessidade do professor estar capacitado para se relacionar e se comunicar com os
alunos, pois sem estas habilidades não se cumpre o ato de educar. Já Darido e Rangel (2005) dizem
que o sucesso e o insucesso do processo ensino-aprendizagem depende da interação professor-
aluno em sua prática pedagógica, sendo que a boa relação está associada ao sucesso e a má relação
ao insucesso.
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Outro saber manifestado, o quarto, foi ‘saber respeitar as diferenças dos alunos’ (dez
citações; acadêmicos: 3; 4; 7; 9; 10; 11; 15; 17; 18 e 20). A respeito desse saber, mencionamos
Martins e Rausch (2012) que afirmam que os professores precisam saber adequar o processo de
ensino à capacidade de cada aluno. Já Marchesin (2008, p.63-64) coloca que os professores
competentes “[...] são aqueles que projetam atividades com diferentes graus de dificuldades, nas
quais podem trabalhar diferentes alunos; que oferecem uma ajuda específica àqueles que
apresentam dificuldades de aprendizagem”. Essas colocações vêm ao encontro de Cunha (1992)
que lembra que nem todo aluno aprende da mesma maneira, fato que exige que o docente esteja
atento às diferenças individuais de cada um.
Ainda outro saber manifestado, o quinto, foi ‘saber sobre planejamento de ensino’
(nove citações; acadêmicos: 2; 5; 8; 9; 11; 12; 15; 17 e 18). No que diz respeito a esse saber,
apontamos Canfield (1996) que destaca que o planejamento é a pedra fundamental, a razão de ser
de todo o trabalho pedagógico consciente. É o que orienta o professor na sua caminhada
pedagógica em busca da aprendizagem de seus alunos. Já Libâneo (1994) coloca que o
planejamento é uma tarefa que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de uma
organização e coordenação em fase aos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no
decorrer do processo de ensino. É também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado
à avaliação.
‘Saber ser atualizado’ (oito citações; acadêmicos: 5; 6; 8; 10; 13; 14; 15 e 20) foi outro
saber manifestado, o sexto. Esse saber pode ser embasado em Silveira (1988) que diz que a
atualização é um dos requisitos necessários para o exercício da docência. Já Barros (1993) afirma
que a sociedade exige serviços específicos e de alto nível na área de EF com acesso a
conhecimentos recentes, pois essa desperta novas necessidades e exige serviços de qualidade, sendo
necessário que os profissionais de EF dominem esses conhecimentos, portanto há uma necessidade
permanente de atualização.
‘Saber mediar os conflitos’ (sete citações; acadêmicos: 8; 13; 14; 15; 17; 18 e 20) foi o
sétimo saber manifestado. Referente a esse saber, citamos Chrispino (2007) que afirma que a escola
é um universo que reúne alunos diferentes e certamente é palco onde ocorrem conflitos. Salienta
que conflito é o resultado da diferença de opinião de pelo menos duas pessoas ou conjunto de
pessoas. Ainda ressalta que se o conflito é inevitável, o professor deve aprender o ofício da
mediação do conflito para que esta técnica se aprimore facultando a cultura da mediação do
conflito. A mediação do conflito é o procedimento nos quais os participantes, com a assistência de
uma pessoa imparcial – o mediador – colocam questões em disputa com o objetivo de desenvolver
opções, considerar alternativas e chegar a um acordo, que seja mutuamente aceitável.
Outro saber manifestado, o oitavo, foi ‘saber escutar os alunos’ (cinco citações;
acadêmicos: 1; 9; 12; 16 e 18)). Esse saber nos remete a Cristino et al. (2008) que destacam que saber
escutar os alunos é um dos saberes necessários à prática docente.
Mais outro saber manifestado, o nono, foi ‘saber ter controle emocional’ (quatro
citações; acadêmicos: 3; 9; 14 e 15). Fundamentamos esse saber em Weisinger (1997) que diz que a
aprendizagem do controle das emoções, por parte das pessoas dentro das organizações, é
importante, pois melhora o processo de comunicação, reduzindo, portanto, de maneira mais eficaz
os conflitos repetidos e mal-resolvidos, assim como pode reduzir em muito a falta de entusiasmo e
consequentemente o decréscimo da produtividade.
O décimo saber manifestado foi ‘saber compreender a realidade’ (três citações;

acadêmicos: 6; 11 e 14). Identificamos esse saber em Freire (1996, p.76) que coloca que “ensinar
exige apreensão da realidade”. Também Krug e Krug (2010) dizem que compreender a realidade é
um dos saberes necessários à prática docente.
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Mais outro saber manifestado, o décimo primeiro, foi ‘saber ser crítico’ (duas citações;
acadêmico: 1 e 15). Esse saber pode ser justificado por Moraes (1996) que considera que o
permanente questionamento e a crítica da prática são características de professores preocupados em
avançar profissionalmente. Destaca que o contínuo questionamento de seu trabalho habilita o
professor avançar em sua educação através de constantes inovações e através do aprofundamento
da compreensão de sua prática. A capacidade crítica é um catalisador poderoso para tornar-se um
professor cada vez melhor. O professor que desenvolve uma habilidade crítica é capaz de perceber
aspectos negativos num trabalho por mais bem sucedido que ele seja.
O décimo segundo e último saber manifestado foi ‘saber trabalhar coletivamente’ (uma
citação; acadêmico: 8). Quanto a esse saber, nos reportamos a Moraes (1996) que salienta que o
professor sozinho não pode avançar significativamente, pois quanto mais o professor avança na sua
profissão, mais necessita interagir com seus colegas, mais percebe o diálogo com os outros
professores como uma forma de melhoria profissional. Ressalta que o professor somente é capaz
de avançar de forma significativa se sua progressão estiver associada ao esforço de progressão de
um grupo como um todo e, ainda mais, da sociedade da qual ele é parte.
Assim, esses foram os saberes necessários ao bom professor formador em EF na

percepção dos acadêmicos estudados.
Considerações conclusivas
Concluímos que ‘coletivamente’ foram percebidos pelos acadêmicos estudados uma ‘boa
quantidade e diversidade’ (doze) de saberes necessários ao bom professor formador em EF. Essa
conclusão está em consonância com o destacado por Montalvão e Mizukami (2002), de que são
muitos os saberes inerentes à profissão docente. Nesse sentido, também concluímos que os
acadêmicos estudados ‘possuem uma visão bem ampla dos saberes necessários ao bom professor
formador em EF’. Ainda concluímos que o rol de saberes necessários ao bom professor formador
em EF apontado pelos acadêmicos estudados é semelhante, ou pouco diferente daquele enunciado
por Telles et al. (2015) para o bom professor de EF Escolar, o que aponta para ‘uma similaridade de
saberes necessários à boa prática na Educação Básica e na Educação Superior’.
Ao considerarmos Martins e Rausch (2012), que dizem que o sucesso da profissão docente
passa pela constituição de uma trilogia de saberes, isto é, o saber (conhecimento), o saber-fazer
(habilidades) e o saber-ser (atitudes), constatamos que a ‘maioria’ (oito do total de doze) dos saberes
apontados pelos acadêmicos estudados estão ‘ligados ao saber-fazer’ (saberes: segundo; terceiro;
quarto; sétimo; oitavo; décimo; décimo primeiro e décimo segundo) e a ‘minoria’ (quatro do total
de doze) , sendo dois ‘ligados ao saber’ (saberes: primeiro e quinto) e outros dois ‘ligados ao saber-
ser’ (saberes: sexto e nono). Assim, inferimos que os acadêmicos concluintes da graduação
estudados, possivelmente, durante a sua participação no Ensino Superior, tiveram ‘olhos’
preferencialmente para as questões do saber-fazer de seus professores formadores, que deixaram
‘marcas’ em suas compreensões de docência.
Consequentemente, a partir desta última constatação, também inferimos que o curso de

Licenciatura em EF estudado, precisa trabalhar mais a respeito dos saberes necessários ao bom
professor formador em EF, pois os acadêmicos concluintes da graduação estudados valorizaram
muito mais o saber-fazer em detrimento do saber e do saber-ser, o que, sem dúvida, é uma
compreensão equivocada dos saberes docentes. Esse fato também possui similaridade com o
estudo de Telles et al. (2015), pois esse apontou a percepção para a maioria de saber-fazer
relativamente ao bom professor de EF na Educação Básica.
Entretanto, o que mais chamou à atenção nos resultados foi a ‘quantidade’ de saberes
necessários ao bom professor formador em EF percebidos ‘individualmente’ pelos acadêmicos
estudados, que foi a seguinte: a) nove saberes (acadêmico: 15); b) sete saberes (acadêmicos: 14 e 18);
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c) seis saberes (acadêmicos: 8; 9 e 17); d) cinco saberes (acadêmicos: 1; 5; 6; 11 e 20); e) quatro

saberes (acadêmicos: 2; 4; 12 e 13); f) três saberes (acadêmicos: 4 e 19); e, g) dois saberes
(acadêmicos: 7 e 16). A partir dessa listagem concluímos que a ‘maioria’ dos acadêmicos estudados
perceberam uma ‘razoável quantidade de saberes necessários ao bom professor formador em EF’.
Para finalizar, recomendamos a realização de novos estudos sobre essa temática, pois,
segundo Gauthier et al. (1998), mesmo que o ensino já venha sendo realizado há séculos, é muito
difícil definir os saberes envolvidos no exercício desse ofício.
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AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE DIRETORES ESCOLARES SOBRE A

EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Cassiano Telles48
Resumo
O objetivo do estudo foi analisar as Representações Sociais (RS) sobre a Educação Física (EF) da
Educação Básica (EB) e seus motivos de diretores escolares da rede de ensino pública de uma
cidade do interior do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil). Esta pesquisa qualitativa descritiva do
tipo estudo de caso utilizou como instrumento o Teste de Associação Livre de Palavras, tendo a
interpretação por meio da análise de conteúdo. Participaram 20 diretores escolares, sendo 10 da
rede de ensino municipal e 10 da estadual da referida cidade. Concluímos que as RS dos diretores
escolares estudados sobre a EF na EB foram majoritariamente representadas por palavras com
conotações negativas, o que infere que a EF não é bem vista no currículo escolar pelos pesquisados.
Palavras-chave: Educação Física. Educação Básica. Representações Sociais.
Abstract
The aim of the sudy was to analyze the Social Represetations (SR) about the Physical Education
(PE) and its rasons of shool directors of education public network of a interior city of the state of
the Rio Grande do Sul (Brazil). This descritive qualitative research of the case study type used as
instrument the Free Word Association Test, have the intrepretation through of the contente
analysis. Participle 20 shool directors, being 10 of the municipal education network and 10 state
education network of the said city. We conclude that the SR of the school directors studied about
PE in BE were mostly represented by words with negative connotations, which interferes that the
PE is not well seen in the school curriculum by the respondents.
Keywords: Physical Education. Basic Education. Social Representations.
Considerações iniciais
Segundo Oliveira (2016, p.412) “[d]e forma geral, a gestão da escola pública é um
fenômeno social sobre a qual a maioria das pessoas, especialmente aquelas que têm relação com o
sistema educacional, construiu determinada representação”.
Nesse sentido, a Representação Social (RS) que os diretores escolares têm sobre a
Educação Física (EF) na Educação Básica (EB), exerce ou poderá exercer enorme influência a
respeito de como essa é ou será desenvolvida na escola. Isso porque, de acordo com Cristino et al.
(2008, p.138), “[a] equipe diretiva (diretor, vice-diretor, supervisão e coordenação), ao coordenar a


rodkrug@bol.com.br.
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vida escolar, exerce sobre es[s]a comunidade uma liderança. Sua atividade educacional além do
aspecto administrativo dev[e] ter uma grande preocupação pedagógica que é a justificativa de toda
educação escolar”.
Dessa forma, este estudo tem como embasamento a Teoria das Representações Sociais
(TRS) que “busca apreender o senso comum de um determinado fenômeno social para
compreender como um grupo de indivíduos, [...], constrói um conjunto de saberes que orienta suas
condutas” (OLIVEIRA, 2016, p.412).
Assim sendo, é necessário que os professores de EF da EB tenham muito claro que os

diretores escolares estão integrados a grupos sociais com representações e concepções de educação
e EF. Nesse contexto, é preciso que os professores de EF da EB levem em consideração essas
representações que os diretores escolares compartilham sobre a EF e, a partir da análise das
mesmas, propor discussões que originem possibilidades de melhorias na qualidade dessa disciplina
no currículo escolar.
Ressaltamos que, ao levarmos em consideração as representações e concepções de

educação e EF dos diretores escolares, podemos ter dificuldades de legitimação da disciplina de EF
no currículo escolar, como por exemplo, uma desvalorização da mesma, isto é, deixada, sempre, em
segundo plano nas atividades curriculares.
Portanto, a partir dessas premissas supracitadas originou-se a seguinte questão

problemática norteadora da investigação: quais são as RS sobre a EF na EB e seus motivos, de
diretores escolares da rede de ensino pública de uma cidade do interior do Estado do Rio Grande
do Sul-RS (Brasil)? Assim, o objetivo geral da investigação foi analisar as RS sobre a EF na EB e
seus motivos, de diretores escolares da rede de ensino pública de uma cidade do interior do Estado
do RS (Brasil).
Justificamos a realização desta investigação destacando que estudos desta natureza podem
oferecer subsídios para uma melhor compreensão do fenômeno do significado [representações] do
que é a EF na EB e, assim, consequentemente, auxiliar na melhoria da qualidade dessa disciplina no
currículo escolar.
De acordo com Abric (2000), a TRS, elaborada por Serge Moscovici, no final dos anos
1950, é considerada como um marco para o estabelecimento de uma percepção inovadora a
respeito da integração entre os fenômenos perceptivos individuais e sociais. Nesse direcionamento
de pensamento, citamos Basílio e Machado (2013, p.101) que destacam que “a necessidade do ser
humano estar atualizado com a sua realidade e com seu grupo de pertença o impulsiona a construir
representações sociais”.
Para Abric (2000, p.156):
[...] a representação é um conjunto organizado de opiniões, de crenças e de

informações referentes a um objeto ou a uma situação. É determinada ao
mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema
social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele
mantém com esse sistema social.
Entretanto, Moscovici (1978) enfatiza que as RS não são apenas ‘opiniões sobre’, são
teorias coletivas sobre o real, baseados em valores que determinarão as ideias compartilhadas pelos
grupos. Assim, todas as formas de RS influenciam na formação de um indivíduo, podendo
modificar suas ideias.
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Já Basílio e Machado (2013) relembram que são dois os processos responsáveis pela criação
das RS: a) a objetivação, que constitui-se como materialização das abstrações, isto é, objetivação
quer dizer materializar as abstrações, corporificar os pensamentos, tornar físico o invisível, o
impalpável, enfim, transformar em objeto, o que é representado; e, b) a ancoragem, que tem a
função de incorporar o novo, o estranho às representações, orientar comportamentos e interpretar
a realidade. Assim, esse processo significa o enraizamento social da representação à interação
cognitiva do objeto representado no sistema de pensamento preexistente e às transformações que,
em consequência, ocorrem num e noutro. A ancoragem não é a construção formal do
conhecimento, mas a integração de elementos em um pensamento já construído.
Relativamente às RS das profissões, segundo Bessa (2009), essas podem estar intimamente
ligadas aos ofícios ou profissões que os sujeitos praticam e refletem as imagens de que são
detentores. Já para Borges (2007, p.85) as representações profissionais permitem edificar “um saber
profissional, proteger a especificidade dos grupos, orientar as condutas, antecipar as expectativas
dos parceiros de acção, guiar práticas e justificar à posteriori as tomadas de posição”.
Ao abordar a profissão docente Bessa (2009) destaca que a imagem que o professor
constrói da sua profissão é o reflexo do seu pensamento sobre a docência relacionado com as suas
percepções da realidade e das referências que o influenciam. Já Gomes (2009, p.13) diz que a
utilização da TRS contribui para a compreensão dos fatos educativos e se apresenta “como espaço
privilegiado para vermos como as representações sociais são construídas, evoluem e se
transformam”.
Caracterizamos os procedimentos metodológicos empregados neste estudo como uma

pesquisa qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. Segundo André (2005, p.47), a pesquisa
qualitativa possui como centro das preocupações “[...] o mundo dos sujeitos, os significados
[representações] que atribuem às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produções
culturais e suas formas de interações sociais” [acréscimo nosso]. Godoy (1995) diz que a pesquisa
qualitativa descritiva procura compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes
da situação de estudo. Já Ponte (2006) afirma que o estudo de caso é uma investigação sobre uma
situação específica, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico e, desse
modo, contribuir para a compreensão global de certo fenômeno de interesse.
Assim, neste estudo, o caso investigado referiu-se aos diretores escolares de uma
determinada rede de ensino pública de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil). Nesse
sentido, a justificativa da escolha da forma de pesquisa qualitativa, descritiva e estudo de caso foi
devido à possibilidade de se analisar um ambiente em particular, onde se levou em conta o contexto
social e sua complexidade para compreender e retratar uma realidade em particular e um fenômeno
em especial, ‘as RS de diretores escolares sobre a EF na EB’.
O instrumento utilizado para coletar as informações foi um Teste de Associação Livre de

Palavras que, conforme Abric (2000) procura acessar, de maneira menos elaborada, os elementos
mais salientes de uma RS. De acordo com Machado e Gomes (2015, p.86), a Associação Livre de
Palavras “é uma técnica projetiva que procura acessar conteúdos mais espontâneos acerca de um
objeto, fato ou evento geralmente mascarados nas produções discursivas”. No caso deste estudo, a
associação livre consistiu em solicitar aos participantes que registrassem em formulário próprio, de
forma livre e imediata, a primeira palavra que lhes viessem à lembrança mediante apresentação do
estímulo indutor: a Educação Física na Educação Básica é...? E, logo após a justificativa da palavra
escolhida. Utilizamos na análise das informações coletadas, a análise de conteúdo (BARDIN, 2010).
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Participaram do estudo vinte (20) diretores escolares da rede de ensino pública de uma
cidade do interior do Estado do RS (Brasil), sendo dez (10) da rede de ensino municipal e dez (10)
da rede de ensino estadual. A escolha dos participantes aconteceu de forma intencional, em que a
disponibilidade dos professores foi o fator determinante para que fossem considerados
colaboradores. Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, destacamos que
todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades
foram preservadas.
Identificamos e analisamos as seguintes ‘palavras’ evocadas pelos diretores escolares

estudados mediante a apresentação do estímulo indutor: a Educação Física na Educação Básica é...?
E, logo após a justificativa da palavra escolhida.
As palavras representativas da EF na EB e suas justificativas (motivos) foram:

1- Prática (sete citações) – Segundo Luft (2000), prática significa a ação ou efeito de praticar.
Exercício de qualquer ocupação ou profissão. Execução repetida de um trabalho ou exercício
sistemático com o fim de adquirir destreza ou proficiência. Nesse sentido, Oliveira (1984) afirma
que a EF ao ser uma atividade essencialmente prática, faz com que a sociedade reconheça o
professor simplesmente como um agente de instrução física. Na única justificativa existente, a
palavra ‘prática’ foi usada com o indicativo de ‘não trabalhar conhecimento teórico’ (sete
citações). Nesse sentido, lembramos Infante; Silva e Alarcão (1996) que dizem que a ação prática do
professor não é desligada de conhecimentos teóricos. Também Souza (1992) afirma que não é
possível uma ação pedagógica sem condução e explicações teóricas, sem pensamentos, sem ideias.
Se não há direção, uma que possa servir como guia para esta ação, as respostas são dadas pela
influência do ambiente social, e esse ambiente social é influenciado pela ideologia dominante que é
a ideologia da classe dominante;
2- Importante (cinco citações) – Para Luft (2000), importante significa o que tem importância.
Digno de apreço, de estima, de consideração. Que tem muito valor. Útil, necessário. Assim sendo,
apontamos Marques e Krug (2012, p.216) que dizem que “[a] Educação Física nos dias atuais se faz
presente como uma disciplina de grande importância no currículo escolar e também de vasta
abrangência, [...], pois por seu intermédio é possível se desenvolver inúmeras aptidões necessárias
para a formação integral do ser humano”. Nas justificativas, a palavra ‘importante’ foi usada com a
conotação de que a EF na EB ‘contribui para a formação da cidadania dos alunos’ (cinco
citações). Dessa forma, citamos Betti e Zuliani (2002, p.75) que dizem que a EF na escola assume a
função de “[...] introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o
cidadão, que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do
jogo, do esporte, das atividades rítmicas, da dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em
benefício da qualidade de vida”;
3- Desvalorização (quatro citações) - Segundo Luft (2000), desvalorização significa perda de valor,
depreciação, baixa do valor da moeda de um país em relação ao ouro. Nesse sentido, consideramos
fundamental mencionarmos Antunes; Kronbauer e Krug (2013, p.35) que apontam para a
existência de uma desvalorização da EF no âmbito escolar “quando se trata da opinião dos
professores das disciplinas das outras áreas de conhecimento”. Nas justificativas, a palavra
‘desvalorização’ apareceu com o indicativo de ‘falta de identidade da EF na escola’ (quatro
citações), situação essa que pode ser fundamentada em Antunes; Kronbauer e Krug (2013, p.35)
que colocam que vários autores dizem que a desvalorização da EF na escola é devido ao fato de que
essa “disciplina não mostra seus objetivos, fazendo com que os outros professores não a encarem
com a devida importância na formação de seus alunos”;
4- Esporte (três citações) – Luft (2000) diz que esporte significa uma prática metódica, individual
ou coletiva, de jogo ou qualquer atividade que demande exercício físico e destreza, com fins de
recreação, manutenção do condicionamento corporal e da saúde e/ou competição. Dessa maneira,
Villas Boas et al. (1988) colocam que o esporte como conteúdo da EF Escolar faz com que a
maioria das pessoas sinta prazer pela sua prática e isto também acontece com o professor porque
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ele também é ou foi um praticante. Nas justificativas, a palavra ‘esporte’ foi usada em estreita
relação com ‘o prazer pela prática do esporte’ (três citações) e, nesse direcionamento de
significado nos reportamos a Martins Júnior (2002) que afirma que a prática esportiva é
proporcional à necessidade e ao prazer que dela advém. Um indivíduo normal não continuará a
praticar esportes se não sentir prazer; e,
5- Liberdade (uma citação). De acordo com Luft (2000), liberdade significa grau de independência
legítimo que um cidadão, um povo ou uma nação elege como valor supremo, como ideal. Poder
que tem o cidadão de exercer a sua vontade dentro dos limites que lhe faculta a lei. Nesse
direcionamento de significado, no contexto escolar, segundo Antunes; Kronbauer e Krug (2013),
no âmbito da EF, grande parte dos professores das outras disciplinas associa a prática esportiva a
um momento de maior liberdade, dado que as aulas ocorrem, predominantemente, fora da sala de
aula. Nas justificativas, a palavra ‘liberdade’ aparece relacionada ao ‘desconhecimento do valor
da atividade física para às pessoas’ (uma citação) e, dessa forma, apontamos Santos (2008) que
diz que os professores das outras disciplinas do currículo escolar desconhecem o valor da atividade
física na idade escolar e, naturalmente, vão se distanciando, em nível de trocas de experiências e
planejamento, dos professores de EF.
Assim, estas foram as palavras representativas da EF na EB e suas justificativas (motivos)

apontadas pelos diretores escolares estudados.
Pela análise das informações obtidas dos diretores escolares estudados foi possível
representar a EF na EB em ‘cinco palavras’ (prática, importante, desvalorização, esporte e
liberdade). Destacamos que essas palavras representativas da EF na EB apontadas pelos diretores
escolares estudados podem ter surgido de convicções pessoais, projeções ou realizações da atuação
profissional, de influências de grupos, pessoas e ou instituições de todas as naturezas das quais os
sujeitos tenham interagido em suas vidas. Esse destaque está em consonância com o dito por Abric
(2000), de que as RS articulam várias funções nos grupos sociais, não se limitando à função do
saber, mas também identitária, avaliativa e reguladora das práticas sociais. Também podemos
lembrar Oliveira (2016, p.409) que diz que as RS “variam conforme os sujeitos e os lugares de onde
falam [...]”.
Entretanto, o que chamou à atenção no rol de palavras representativas da EF na EB pelos

diretores escolares estudados foi que ‘apresentou palavras com conotações positivas e
negativas’. De acordo com Luft (2000), positivo é algo que tende a auxiliar para a melhoria de
alguma coisa. Assim, para esta investigação, consideramos positiva, a representação (palavra)
apontada pelos diretores escolares estudados que tendeu para auxiliar em uma boa imagem da EF
na EB. Também Luft (2000) diz que negativo é algo que contém ou exprime recusa, é
contraproducente. Assim, para esta investigação, consideramos negativa, a representação (palavra)
apontada pelos diretores escolares estudados, que tendeu para tornar contraproducente a imagem
da EF na EB. Dessa forma, vislumbramos a palavra ‘importante’ com ‘conotação positiva’ e as
palavras ‘prática’, ‘desvalorização’, ‘esporte’ e ‘liberdade’ com ‘conotações negativas’. Convém
destacar que as palavras ‘prática’, ‘esporte’ e ‘liberdade’ foram consideradas com ‘conotação
negativa’ em virtude das justificativas (ou motivos) das suas escolhas, as quais possuíam aspectos
desfavoráveis a uma adequada compreensão da legitimação da disciplina de EF no currículo escolar.
Também notamos que foi maior o número de citações de palavras com conotações negativas
(quinze no total) do que de palavras com conotações positivas (cinco no total).
Assim, constatamos que os resultados do estudo sinalizaram no direcionamento de

elementos de uma RS da disciplina de EF na EB, pelos diretores escolares, marcada
majoritariamente por palavras associadas à conotações negativas (quatro de cinco palavras e quinze
de vinte citações), mas, também, minoritariamente, por palavra associada à conotação positiva (uma
da cinco palavras e cinco de vinte citações).
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Dessa forma, concluímos que os resultados deste estudo, evidenciaram que as RS dos
diretores escolares estudados sobre a EF na EB, foram majoritariamente representadas por palavras
com conotações negativas, o que infere que a referida disciplina não é bem vista no currículo
escolar pelos pesquisados. Entretanto, convém lembrar que, segundo Moscovici (1978), as RS são
estruturas dinâmicas e complexas, fruto de um conjunto de relações e comportamentos que surgem
e desaparecem. Eles se ancoram em sistemas de crenças, valores, tradições e imagens do mundo a
partir de um pensamento preexistente, tornando possível a mobilização de elementos novos que se
juntam aos já existentes, somando-as ou transformando-as. Já Oliveira (2016, p.409) destaca que as
RS “variam conforme os sujeitos e os lugares de onde falam [...]”.
Para finalizar, reconhecemos a necessidade de estudos mais aprofundados do que este, já

que Sá (1998), alerta que os fenômenos representacionais não podem ser captados pelas pesquisas
de modo completamente direto, pois são, por natureza, difusos, fugidios, multifacetados, em
constante movimento e presentes em inúmeras instâncias da interação social.
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AS CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL PARA A PRÁTICA DOCENTE NA

PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA INICIANTES NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Cassiano Telles53
Resumo
O estudo objetivou analisar as contribuições da formação inicial para a prática docente na
percepção de professores de Educação Física (EF) iniciantes na Educação Básica (EB) da rede
pública de ensino de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil).
Caracterizamos a pesquisa como qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. O instrumento de
pesquisa foi um questionário. A interpretação das informações coletadas foi realizada por meio da
análise de conteúdo. Os participantes foram cinco professores de EF iniciantes da EB da referida
rede de ensino e cidade. Concluímos que praticamente a totalidade (4) dos pesquisados declararam
a existência de contribuições da formação inicial para a prática docente, sendo as seguintes: 1) uma
boa base teórica para a prática docente na escola; 2) uma boa experiência de prática docente através
dos estágios; 3) o aprendizado das teorias de conhecimento para o trato pedagógico; e, 4) na
preparação de ser professor.
Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Professor Iniciante. Prática Docente.
Contribuições.
Abstract
This study aimed to analyse the contribuitions of the initial formation for the teaching practice in
the perception of physical education (PE) teachers beginners in basic education (BE) at public
network education of a city in the central region of the State of Rio Grande do Sul (Brazil). We
characterize the research as qualitative descriptive of the case study type. The research instrument
was a questionnaire. The interpretation of the information collected was performed through of the
content analysis. The participants were five teachers of PE beginners of the BE of the said public
network and city. We concluded that practically the totality (4) of respondentes declared the
existence of contributions of the initial formation for the teaching practice, being the folow: 1) a
good theoretical basis for teaching practice in school; 2) a good experience of teaching practice
through the stages; 3) the learning of knowledge theories for the pedagogical treatment; and, 4) in
the preparation of being a teacher.
Keywords: Physical Education. Teacher formation. Beginner Teacher. Teaching Practice.
Contributions.


rodkrug@bol.com.br.
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Considerações introdutórias
De acordo com Silveira et al. (2008, p.63),
[a] entrada no mundo do trabalho constitui uma etapa marcante na vida de

qualquer pessoa, trata-se de um período vivido com emoção e entusiasmo, mas
também com certa apreensão e ansiedade frente às novas responsabilidades que
surgem. É um momento onde termina uma série diversificada de experiências e
de aprendizagens acadêmicas com relação à carreira profissional escolhida, para
uma efetiva entrada no mundo do trabalho.
Já Rezer; Madela e Dal-Cin (2016, p.66) colocam que “[...] o ingresso na carreira docente se
constitui como espaço e tempo de provação que, sem dúvida, irá se desdobrar em influências das
mais diversas ao longo de toda carreira docente do professor”. Destacam ainda que “[p]ensar as
responsabilidades da formação inicial neste processo se trata de um compromisso na direção de
compartilhar responsabilidade e contribuir com jovens ingressantes na carreira docente”.
Assim, ao falarmos sobre formação inicial, recorremos a Farias; Shigunov e Nascimento

(2001) que colocam que formação inicial é a denominação frequentemente atribuída àquela de
preparação voltada ao exercício ou qualificação inicial da profissão.
Dessa forma, concentramos nossos olhares para os professores de Educação Física (EF)
iniciantes na Educação Básica (EB), isto é, preferencialmente, para o impacto da formação inicial
para o ingresso na carreira docente. Nesse sentido, consideramos necessário citarmos Rosa;
Conceição e Krug (2014, p.2) que atribuem “importância ao debate do impacto enfrentado pelo
professor de Educação Física [iniciante] ao ingressar na carreira” [inserção nossa].
A esse respeito, Folle et al. (2009) ressaltam que a transição de estudante para professor
ocasiona momentos tais como, a passagem de conceitos acadêmicos para a aplicabilidade prática, de
rotinas em grupo para a sustentação e posicionamento individual, muitas vezes, gera
questionamentos, que exigem responsabilidades cada vez mais precoces desses profissionais, para o
desempenho de funções em que, às vezes, não se sentem devidamente preparados.
Dessa maneira, focamos nossa atenção para a escuta e a problematização das percepções de
professores de EF iniciantes na carreira docente sobre as contribuições da formação inicial para o
exercício da docência na EB, pois esses podem apontar dimensões importantes a serem
consideradas nesse contexto.
Assim, considerando as premissas descritas anteriormente, defrontamo-nos com a seguinte

questão problemática norteadora deste estudo: quais são as contribuições da formação inicial para a
prática docente na percepção de professores de EF iniciantes na EB da rede pública de ensino de
uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul-RS (Brasil)? Dessa forma, este
estudo objetivou analisar as contribuições da formação inicial para a prática docente na percepção
de professores de EF iniciantes na EB da rede pública de ensino de uma cidade da região central do
Estado do RS (Brasil).
Justificamos a realização da investigação, acreditando que estudos desta natureza possam

oferecer subsídios para reflexões que venham a despertar possibilidades de modificações no
contexto da formação inicial de professores de EF, mais especificamente na compreensão do
fenômeno das contribuições da formação inicial para a melhoria desses profissionais na atuação
docente na escola, principalmente no início da carreira.
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Caracterizamos os procedimentos metodológicos desta investigação como uma pesquisa

qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. Para Oliveira (2014, p.37), a pesquisa qualitativa é “um
processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para
compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo a sua
estruturação”. Destaca que o processo deve ser apresentado de forma descritiva. E nesse
direcionamento de ideia, Triviños (1987) afirma que a preocupação fundamental da pesquisa
qualitativa é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as
variações, já que o seu principal objetivo é a descrição. Fazenda (1989) acrescenta que a descrição é
de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados
importantes. Já Martins (2006) coloca que o estudo de caso qualitativo investiga fenômenos dentro
do seu contexto real, de maneira que o pesquisador apreenda a totalidade de uma situação para
compreender e interpretar a complexidade de um caso concreto. Salienta ainda que, o estudo de
caso permite um mergulho mais aprofundado no ‘problema’, possibilitando maior penetração na
realidade. Assim, nesta investigação, o caso estudado referiu-se a um grupo de professores de EF
iniciantes na EB.
O instrumento de pesquisa utilizado para coletar as informações foi um questionário com

perguntas abertas. Acerca do questionário, Oliveira (2004) afirma que a pesquisa qualitativa pode se
utilizar da aplicação desse instrumento. Já a respeito de pergunta aberta, Cervo e Bervian (1996,
p.138), destacam que “[...] destina-se a obter uma resposta livre”. As questões norteadoras que
compuseram o questionário estavam relacionadas ao objetivo desta investigação.
A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada por meio da
análise de conteúdo. As informações foram interpretadas pela análise de conteúdo, que, segundo
Bardin (2011), prevê as seguintes etapas: a pré-análise; a exploração do material; e, o tratamento dos
resultados.
Participaram do estudo cinco (5) professores de EF iniciantes na EB, sendo dois (2) do
sexo masculino e três (3) do sexo feminino, de uma rede de ensino pública de uma cidade do
interior do Estado do RS (Brasil). Convém ressaltar que consideramos iniciantes aqueles que
possuíam até três (3) anos de docência na escola, conforme Huberman (1995). A escolha dos
participantes aconteceu de forma intencional, sendo a disponibilidade dos mesmos, o fator
determinante para serem colaboradores da pesquisa. Quanto aos aspectos éticos vinculados às
pesquisas científicas, destacamos que todos os envolvidos assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas.
A existência ou não de contribuições da formação inicial para a prática docente na

percepção de professores de EF iniciantes na EB
Nesse momento, achamos pertinente mencionarmos Luft (2000) que coloca que
contribuição é o ato ou efeito de contribuir. Contribuir é concorrer com outrem para determinado
fim. Assim, nesse estudo consideramos contribuições os aprendizados que os professores de EF
iniciantes tiveram em sua formação inicial que auxiliaram na prática docente na EB.
Nesse sentido, a ‘maioria’ (quatro do total de cinco) dos professores de EF iniciantes

estudados declarou ‘sim’, isto é, que ‘a formação inicial contribuiu para a prática docente na
EB’. Esse fato está em discordância com Quadros et al. (2015, p.34) que no estudo intitulado
“Prática educativa de professores de Educação Física no início da carreira” constataram que
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‘somente alguns’ docentes afirmaram que “o curso [de formação inicial] deu suporte suficiente para
o ingresso na carreira docente”.
Em contraposição, a ‘minoria’ (um do total de cinco) dos professores de EF iniciantes

estudados declararam ‘não’, isto é, que ‘a formação inicial não contribuiu para a prática
docente na EB’. Esse fato está em desajuste com Gonçalves (1995) que afirma que ‘maioria’ dos
professores em serviço considera a sua formação inicial como desajustada da realidade, baseada em
duas razões: ser insuficiente e não preparar para o contato com os alunos.
Entretanto, segundo Santos et al. (2016, p.35), quando os professores de EF iniciantes na

docência na EB afirmam que a formação inicial não possibilitou a formação adequada, “é acreditar
que a formação tem um fim. Ou seja, é não compreender o processo de formação permanente, é
acreditar em uma formação instrumental que tem um fim nela mesmo”.
No direcionamento desta ideia, citamos Freire (2002) que diz que é preciso acreditar em
uma formação humana permanente e inacabada, onde estamos e somos cientes da inconclusão do
ser humano.
Também lembramos Mizukami et al. (2006) e Lima (2007) que dizem que a formação
inicial, por melhor que seja feita, possui limitações por ser uma etapa restrita a um espaço de tempo.
Nessas condições, para Mizukami et al. (2006), a formação inicial adquire um caráter introdutório e,
como o próprio nome já diz, apenas de preparação inicial, como a primeira etapa do processo de
formação do professor, sem a pretensão de formar um profissional completo, pronto e acabado.
Nessa lógica de pensamento, mencionamos Rodrigues e Esteves (1993, p.41) que possuem
posicionamento semelhante, pois destacam que:
[...] a formação não se esgota na formação inicial, devendo prosseguir ao longo

da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo às necessidades de
formação sentidas pelo próprio professor e às do sistema educativo, resultando
em mudanças sociais e/ou do próprio sistema de ensino [...]. Não se trata, pois,
de obter uma informação inicial, válida para todo o sempre. Não se pode
apreender tudo (na formação inicial), até porque tudo é muita coisa [...].
Assim, essas foram às percepções dos professores de EF iniciantes sobre a existência ou

não de contribuições da formação inicial para a prática docente na EB.
As contribuições da formação inicial para a prática docente na percepção de professores

de EF iniciantes na EB
Da percepção dos professores de EF iniciantes na EB estudados, a respeito das

‘contribuições da formação inicial para a prática docente’, após a análise das informações
obtidas e analisadas, ‘emergiram quatro categorias de análise’ e que, a seguir, as abordaremos
uma a uma.
A primeira e principal contribuição da formação inicial para a prática docente na

percepção dos professores de EF iniciantes na EB estudados foi ‘uma boa base teórica para a
prática docente na escola’ (quatro citações). Assim, no direcionamento dessa contribuição,
citamos Leone e Leite (2011) que dizem que, é preciso que a formação inicial ofereça ao futuro
professor uma base sólida de conhecimentos que lhe possibilita, quando do exercício da docência,
reelaborar continuamente os saberes iniciais, a partir do confronto com as experiências vividas no
cotidiano escolar. Trata-se, portanto, de conceber a etapa da formação inicial como a base para a
aprendizagem contínua do professor.
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Outra contribuição da formação inicial para a prática docente, a segunda, na percepção

dos professores de EF iniciantes na EB estudados foi ‘uma boa experiência de prática docente
através dos estágios’ (três citações). A respeito dessa contribuição, lembramos Quadros et al.
(2015) que no estudo intitulado “Prática educativa de professores de Educação Física no início da
carreira” constataram que ‘alguns docentes’ afirmaram que a experiência proporcionada pelos
estágios proporcionou condições necessárias para o ingresso na carreira. Nesse sentido, de acordo
com Quadros et al. (2015, p.22), os estágios, para a grande maioria dos professores de EF iniciantes,
“é de suma importância para se reconhecer enquanto professores, motivando o acadêmico para
exercer a profissão, mostrando-se assim uma excelente ferramenta para a construção da trajetória
docente”. Já Marcelo Garcia (1998) diz que durante os Estágios Curriculares o professor iniciante
começa a se construir. Ocorre uma progressão de acordo com as crenças pessoais e as atitudes.
Para isso, é fundamental um apoio eficiente do supervisor universitário, através de orientações
pertinentes ao universo escolar, valendo-se da escuta, do diálogo e da problematização das situações
enfrentadas. Em contrapartida, citamos Claro Jr e Filgueiras (2009) que colocam que os docentes
iniciantes com pouca experimentação prática possuem muito mais dificuldades para atuar, pois
vivenciam intensamente os conflitos entre as necessidades da prática e o seu repertório.
‘O aprendizado das teorias de conhecimento para o trato pedagógico’ (duas citações)

foi a terceira contribuição da formação inicial para a prática docente na percepção dos professores
de EF iniciantes na EB estudados. Essa contribuição pode ser fundamentada por Libâneo (1994),
que entende que os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela
articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, nas condições reais
em que ocorre o processo de ensino. Já Matos (1994), diz que o professor deve possuir
conhecimento pedagógico do conteúdo para poder realizar um trabalho eficaz.
A quarta e última contribuição da formação inicial para a prática docente na percepção dos
professores de EF iniciantes na EB estudados foi ‘na preparação para ser professor’ (uma
citação). Sobre essa contribuição, mencionamos Silva e Krug (2010), os quais salientam que é na
formação inicial que o acadêmico passa a se ver como professor, revendo as imagens e
representações da profissão docente e do professor, reconstruindo-as. Já Zabalza (2004) afirma que
a aprendizagem da docência está relacionada às experiências vividas pelos acadêmicos e como eles
as organizam, pois, por meio deles, eles se constroem como sujeitos, a partir da trajetória pessoal,
escolar, acadêmica, da inserção na cultura; compõem o mundo; entrecruzam-se com as vivências e
experiências que vão construindo o mundo de vida e a identidade do futuro profissional.
Assim, essas foram as contribuições da formação inicial para a prática docente na

percepção de professores de EF iniciantes na EB estudados.
Considerações conclusivas
Pela análise das informações obtidas concluímos que praticamente a totalidade (4) dos
pesquisados declararam a existência de contribuições da formação inicial para a prática docente,
sendo as seguintes: 1) uma boa base teórica para a prática docente na escola; 2) uma boa experiência
de prática docente através dos estágios; 3) o aprendizado das teorias de conhecimento para o trato
pedagógico; e, 4) na preparação de ser professor. Assim, a partir dessa conclusão, podemos inferir
pela existência de contribuições da formação inicial para a prática docente na percepção dos
professores de EF iniciantes na EB estudados.
Para finalizar, destacamos que é preciso considerar que este estudo fundamentou-se nas
especificidades e nos contextos de uma rede de ensino e de uma cidade, em particular de
professores de EF iniciantes na EB em específico, e que os seus achados não podem ser
generalizados e sim encarados como uma possibilidade de ocorrência.
Referências
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Página 110 de 143
DOS DADOS AO CONHECIMENTO: O PAPEL DA SUBJETIVIDADE PARA A

GESTÃO DO CONHECIMENTO DAS PESSOAS
Ismael de Mendonça Azevedo55

Leandro Marcelo Cassimiro das Chagas56
Resumo
As organizações evoluíram, mas apenas na década de 1980 que as pessoas nas organizações
passaram a ter sua capacidade cognitiva considerada de maneira veemente. Este estudo objetiva
realizar uma vasta revisão bibliográfica capaz de trazer esclarecimentos quanto a importantes
distinções entre: dados, informações e conhecimento, do ponto de vista da gestão do conhecimento
organizacional a partir da subjetividade do indivíduo. Para nortear os estudos, foram pesquisados
artigos de referência junto à temática na base Google Acadêmico e livros seminais. Concluímos que
o conhecimento armazenado em função da subjetividade das pessoas, atualmente, é a principal
fonte de poder das organizações.
Palavras-chave: Gestão do Conhecimento. Organizações. Subjetividade.
Abstract
Organizations evolved, but it was only in the 1980s that people in organizations came to have their
cognitive ability considered vehemently. This study aims to carry out a vast bibliographical review
capable of clarifying the important distinctions between data, information and knowledge, from the
point of view of the management of organizational knowledge based on the subjectivity of the
individual. To guide the studies, reference articles were researched along thematic in the Google
School base and seminal books. We conclude that knowledge stored in function of subjectivity of
people, is currently the main source of power of organizations.
Keywords: Knowledge management. Organizations. Subjectivity.
Introdução
O contexto atual de mundo clama para que as organizações inovem em sua forma de
gestão. Mudanças acontecem quase que diariamente, o que faz surgir novas contingências dentro do
ambiente organizacional. Esse cotidiano, que não é totalmente controlável e previsível, torna o
papel da gestão, de forma generalizada, algo difícil. O fato é que o mundo mudou, e o que está de
certa forma intangível é tão ou mais importante que o que sempre foi passível de tangibilidade pelas
organizações.
Especialmente, estudos que se ampliaram a partir do final do século passado foram

imprescindíveis para o aumento do interesse em ativos intangíveis, tais quais: capital intelectual,
ativos do conhecimento, capital relacional e outros temas relativos (PASTOR et al., 2017). O que as
organizações até então não valorizavam passou a fazer sentido a partir do momento em que o
capital de determinadas empresas no cenário organizacional era percebido para além do seu valor
contabilizado de mercado.
No final da década de 1980, já era apontado que as organizações teriam pouco mais de um
terço dos gestores que tinham. Essa mudança se determinava, pois, as organizações estavam
55
Mestrando em Administração – Universidade Potiguar (UnP); MBA em Gestão de Pessoas – Universidade
Potiguar (UnP); Bacharel em Administração – Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)
56
Especialização em Leitura e Produção de Textos – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN); Graduação em Letras – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
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caminhando para uma estrutura voltada com base no conhecimento. Uma estrutura até então não
percebida estava surgindo. Um modelo organizacional composto por especialistas que iriam
direcionar e disciplinar seu próprio desempenho através do feedback organizado de colegas, clientes e
sede. Uma organização baseada na informação (DRUCKER, 1988).
Esse novo modelo de gestão discutido no final do século passado baseado em informação
e conhecimento está presente na atualidade nos mais diversos ramos da economia, graças ao avanço
das tecnologias da informação. Ao passo que as mudanças no ambiente organizacional acontecem,
gerir o novo contexto só é possível para aqueles que têm em sua estrutura, um modelo capaz de
tornar possível a distinção do que é o dado, a informação e o que realmente pode ser tido como
conhecimento.
É diante da ideia dialética sobre conhecimento e informação que este artigo terá como
objetivo realizar uma vasta revisão bibliográfica capaz de trazer esclarecimentos quanto a
importantes distinções entre: dados, informações e conhecimento, do ponto de vista da gestão do
conhecimento organizacional a partir da subjetividade do indivíduo. Além disso, objetiva-se
também colaborar com as instituições naquilo a que a gestão do conhecimento se propõe, que é
gerir o ativo intelectual, sobretudo, na qualidade de ativo do conhecimento, de forma a tornar
possível uma distinção qualificada entre esses três termos, que embora tratados como similares,
podem ser subjugados.
Este trabalho está dividido de maneira que, inicialmente, será exposta uma pesquisa
bibliográfica a fim de apresentar a importância do conhecimento humano nas organizações,
posteriormente, o estado da arte quanto à distinção entre os três componentes do capital do
conhecimento, seguido pelas considerações finais quanto à importância de a Administração
compreender e valorizar a subjetividade das pessoas no que concerne a geração de conhecimento.
O conhecimento das pessoas nas organizações
O conhecimento, embora tido como um tema de pesquisa recente em meio às ciências

administrativas e afins, de alguma forma, sempre foi gerenciado pelas pessoas. Certamente, de
maneira implícita, nos basta imaginar que os primeiros hominídeos caçadores ensinaram seus
antecessores ‘a arte’ de caçar. Quando se tornaram bons caçadores, é possível que tenham se
preocupado com essas habilidades e com as habilidades dos seus companheiros de caça na medida
em que formavam em seus clãs, equipes de caça (WIIG, 1997).
As universidades e outros modelos de instituições de ensino sempre se preocuparam com

processos para transferência de conhecimento, assim como ampliação e criação de conhecimento,
por vários milênios. A história mostra que indianos construíram-se sobre gerações de conhecimento
para desenvolver uma matemática notadamente bem mais sofisticada que os padrões da época. Do
ponto de vista comercial, povos como os fenícios tinham certa preocupação com o conhecimento
sobre a logística comercial e suas práticas, transferindo tais conhecimentos para os funcionários,
aplicando de maneira a tornar as operações mais eficientes (WIIG, 1997).
A preocupação em transferir conhecimento, do ponto de vista organizacional, surgiu

oportunamente com a fundação da Administração no período compreendido como Administração
Científica. Foi no desenvolvimento dos trabalhos de Frederick Winslow Taylor, no início do século
XX, que o conhecimento ganhou sua primeira grande importância. Os trabalhos do fundador da
ciência administrativa compreendiam o processo de colher dados quanto aos tempos e movimentos
realizados pelos funcionários em determinadas tarefas, transformá-los em um conjunto de
informações, como métodos e técnicas e aplicar como a melhor forma de fazer a tarefa específica.
Inicialmente, o foco do estudo dirigido por Taylor residia no paradoxo industrial de que
havia trabalhadores com grande vitalidade, capazes de direcionar com espontaneidade um ritmo
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acentuado na produção, proativos quanto a suas próprias metas, normas e objetivos. Ao tempo em
que um mesmo quadro funcional na indústria apresentaria, em volta desses, trabalhadores lentos
em diversos aspectos, com uma determinada propensão ao instinto do menor esforço,
desinteressados em desenvolverem bons trabalhos. Dentro deste contexto, era natural que o
rendimento do melhor trabalhador decaísse de forma paulatina ao trabalhar ao lado de outros com
baixa energia para o labor (TAYLOR, 1990).
Preocupado com o desempenho dos funcionários industriais e orientado por sua condição
de engenheiro por formação, Taylor desenvolveu a primeira metodologia capaz de nortear os
trabalhos da administração, com sua teoria dos “tempos e movimentos”. Para ele, a administração
deveria investir em métodos de pesquisa para desenvolver melhores maneiras de execução das
tarefas, dessa forma criar possibilidades de inovação no que concerne a novas técnicas. Desse
modo, a metodologia consistia em colher dados quanto a quais movimentos seriam essenciais e
quanto tempo seria suficiente para o trabalho específico ser efetivado, para tanto, o melhor
funcionário de cada tarefa era testado e analisado (MAXIMIANO, 2011).
Embora que ainda dentro de uma perspectiva exclusivamente funcionalista, pois montar
uma normatização de movimentos e tempos seria a edificação de uma estrutura funcional que
serviria unicamente para o controle do funcionário por parte do administrador, é notável que o
conhecimento do funcionário estivesse sendo percebido, ainda que dentro de um aspecto
reducionista de conhecimento transformado em dados e posterior informação. A partir desse
movimento percussor do fundador da administração, os funcionários passaram a ter sua capacidade
cognitiva laboral relativamente percebida.
Dados, informação e conhecimento
O modelo de estudo que desenvolveu a administração abriu a possibilidade de se perceber

a necessidade de investimentos em treinamento para o funcionário desenvolver habilidades, mesmo
que dentro da premissa de movimentos e tempo necessário à tarefa. Neste momento, o
treinamento seria para criar uma ‘cópia’ do melhor funcionário, com base nos estudos auferidos.
Havia a perspectiva de que um funcionário era dotado de informações ou conhecimento para a
melhor forma de fazer. O fato é que a atenção ainda estaria voltada para os dados extraídos: tempo,
movimento e quantidade, já que o foco era a produção.
A evolução da administração, em paralelo com a da tecnologia ao longo da história, fez

com que as organizações realizassem altos investimentos, em especial, nas tecnologias da
informação (TIs), porém sem o adequado e proporcional investimento nas pessoas, o que acarretou
retardo em processos de inovação. A falta de investimento nas pessoas trava o processo que agrega
valor, situação que transforma e gera riqueza a partir dos dados que a tecnologia possibilita colher
(STRAUHS et al., 2012). Os dados, sem a inferência das pessoas, carecem de uma avaliação
subjetiva e por vezes não comunicam nada (BRITO, 2005).
Essa falta de investimento nas pessoas tornou tardia a busca pela separação entre dado,
informação e conhecimento. No meio organizacional, em especial, sempre houve certa confusão
quanto à distinção entre esses três termos-objeto. A provocação que a gestão do conhecimento traz
é para a criação de uma cultura da informação para que todos os funcionários percebam e
valorizem a importância do compartilhamento e uso da informação e, dessa forma, para que sejam
capazes de gerar conhecimento suficiente para uma posterior inovação (STRAUHS et al., 2012).
A partir do final do século XX, quando o mundo da gestão percebeu que o caminho para
as organizações do conhecimento estava traçado, estudiosos buscaram definir o que de fato era
considerável do ponto de vista do conhecimento organizacional. Esses estudos críticos trouxeram
conceitos importantes para nortear a definição dos termos; dados, informação e conhecimento,
Página 113 de 143
sobretudo para que as organizações pudessem desenvolver estratégias de investimentos para aporte
de capital de maneira específica no que concerne a sua necessidade de maneira pontual.
Estudos apresentam definições importantes quanto à qualificação do que seriam

considerados os dados para a gestão organizacional. Autores definem que dados são um conjunto
de números, ou fatos discretos e objetivos sobre determinado evento. É facilmente quantificado e
não diz o porquê de algo que aconteceu, outra característica é não poder prever, de maneira
probabilística, a possibilidade de que algo aconteça (DAVENPORT; PRUSAK, 2003). São
facilmente obtidos por máquinas na condição de simples observações, são facilmente transferidos e
facilmente capturados e estruturados (BRITO, 2005).
Dessa forma, dados são como símbolos desconhecidos, registros simples de algum evento,
por si só, não transparecem qualquer significado, mesmo quando articulados, não apresentam uma
estrutura que determine a dimensão da sua importância. Dados são anotações enxutas sem
referência subjetiva. Podem ser adquiridos, capturados ou descartados com facilidade. Sua função é
elementar, simplória, por não apresentarem reflexões, sem a presença da subjetividade de um
interlocutor, não podem determinar caminhos ou auxiliar na determinação de situações que
priorizem alguma ação imediata.
Por outro lado, a informação implica haver uma organização de valor que ajuíza de maneira
relevante os dados (STRAUHS et al., 2012). A informação tem significado, ela é a relevância e o
propósito. Se o criador dos dados adicionar significado, ocorre que naquele contexto não haverá
dados, mas informação. A informação é como uma mensagem que pode aparecer na forma de
documentos, e-mail, livros, artigos, etc. Propaga-se de maneira audível ou visível. A informação
deve mudar a forma como o receptor percebe algo, precisa ter um impacto no juízo ou no
comportamento de quem a recebe (DAVENPORT; PRUSAK, 2003). Para se tornar informação,
um “dado” exige a mediação humana (BRITO, 2005).
A tecnologia da informação evoluiu ao ponto de conseguir tornar dados em informações.

É notável a capacidade que os computadores apresentam em unir dados e ligar a situações
específicas, trazendo à tela um conjunto de informações que podem ser utilizadas das mais diversas
formas para resolver os mais complexos problemas, mas, como máquinas programadas, não são
capazes de tratar de maneira subjetiva tais informações. Sem a presença do feeling, essas informações
servem apenas para uma solução imediatista e objetiva.
Por apresentar característica tão peculiar, em detrimento da perspectiva simplista dos

dados, é que a informação vem se tornando um recurso essencial, sobretudo, no gerenciamento de
projetos (ANGELONI et al., 2016). Para Davenport e Prusak (2003, p. 5), “computadores podem
ajudar a agregar valores e transformar dados em informação, porém raramente ajudam na parte de
contexto”. O trabalho de criar contexto para informar está ligado à capacidade humana em
conceber a forma necessária aos dados após agregar valor. Ao considerar vários métodos
analisados, Davenport e Prusak (2003) propõem cinco formas de agregação de valor, vide quadro
abaixo.
Quadro - Formas de agregar valor aos dados

Método Definição
Contextualização Sabemos qual a finalidade dos dados coletados.
Conhecemos as unidades de análise ou os
Categorização
componentes essenciais dos dados.
Os dados podem ser analisados matemática ou
Cálculo
estatisticamente.
Correção Os erros são eliminados dos dados.
Os dados podem ser resumidos de uma forma
Condensação
mais concisa.
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Fonte: adaptado de Davenport e Prusak (2003, p.5).
Por conseguinte, não podemos dizer que informação é uma coleção de dados, mais que
isso, a informação é um dado devidamente processado, enriquecido de possibilidades, organizado
em um contexto específico que objetiva fomentar de maneira pertinente soluções para problemas,
eventos e processos (STRAUHS, 2012). É importante destacar que, embora enriquecida de
significados, a informação não servirá por um longo período se não for trabalhada de maneira
adequada pelas pessoas.
A maioria das pessoas tem a percepção de que o conhecimento é mais amplo, que é dotado
de maior profundidade e mais enriquecido do que dados ou a própria informação. De maneira
geral, temos conhecimento como uma mistura de “experiências condensadas, valores, informação
contextual, insight experimentado” (DAVENPORT; PRUSAK, 2003, p. 6), que é meditado e
trabalho na mente das pessoas conhecedoras. É a informação valiosa dentro da mente humana,
inclui além da contextualização, reflexões e sínteses, tem uma estruturação mais difícil e as
máquinas podem não capturar (BRITO, 2005).
De maneira distinta de dados e informações, o conhecimento para existir se desenvolve ao

longo do tempo. Surge em meio às experiências vividas, abrange aquilo que absorvemos de cursos
que participamos, da leitura de livros, de processos de orientação com mentores e também do
aprendizado puramente informal. Este último, quando nascido da experiência, faz com que
reconheçamos padrões que nos são familiares e em meio à aplicação da subjetividade de cada
indivíduo, pode fazer inter-relações entre aquilo que está acontecendo no momento e aquilo que já
ocorreu no passado (DAVENPORT; PRUSAK, 2003).
A partir da perspectiva de conhecimento, especialmente, de que as pessoas são dotadas de

conhecimento, que fica evidenciado o novo papel das pessoas nas organizações. Com o advento da
valorização do capital intangível, as organizações passaram a ver que seus funcionários não são
meras mercadorias substituíveis, mas a capacidade fundamental por trás de toda a sua existência e
sucesso. As pessoas, nas organizações, são a fonte de rentabilidade que norteia a viabilidade
sustentada. Nas últimas décadas, ficou evidenciado que a versatilidade e o comportamento
inteligente de pessoas conhecedoras tornam-se o poder (WIIG, 1997).
Esta pesquisa objetivou realizar uma vasta revisão bibliográfica capaz de trazer
esclarecimentos quanto a importantes distinções entre: dados, informações e conhecimento, bem
como o papel da subjetividade das pessoas no processo de transformar dados em conhecimento.
Para tanto, foram consideradas as premissas encontradas na gestão do conhecimento
organizacional.
As organizações sempre foram formadas por pessoas, não há uma única organização que
não tenha sequer uma pessoa em sua estrutura. A única evidência além desta, é que frequentemente
pessoas são substituídas por máquinas em algumas tarefas diárias, quer seja em função da
complexidade da atividade, pelo risco no exercício da função ou apenas pela contenção de despesas
trabalhistas.
Nesse contexto, as organizações evoluíram no trato com o funcionário no que se refere a

sua capacidade cognitiva. No passado, a perspectiva era de processos engessados que tornavam os
funcionários em meras máquinas. Pessoas de capacidade subjugadas, dentro de um contexto no
qual havia o modelo de fazer, com todos os movimentos necessários e dentro de um tempo já
programado. Os indivíduos eram vistos como meros reprodutores de movimentos. Os dados
quanto à produção eram colhidos para avaliar o seu desempenho.
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Posteriormente, ficou notado que essa maneira de avaliação era demasiadamente

reducionista e subjugava a capacidade cognitiva das pessoas, desconsiderando sua vivência, sua
experiência, sua forma de ver e considerar o modelo de produção, por consequência, sua maneira
particular de produzir inovação. A partir da década de 1980, as pessoas nas organizações passam a
ter sua subjetividade considerada de maneira positiva, tanto para si, pois passaram a ter
reconhecimento como portadoras de um potencial intrínseco, quanto para as organizações, que
passaram a adotar medidas para avaliar dados, informações e conhecimento.
Dessa maneira, ficou evidenciado às organizações que, para gerar o conhecimento

necessário a qualquer processo de trabalho, os funcionários precisariam ser reconsiderados dentro
do sistema a partir de sua subjetividade. Em termos práticos, o conhecimento só seria capaz de ser
desenvolvido e percebido na medida em que o indivíduo pudesse considerar e avaliar os dados e as
informações colhidas na organização dentro de uma perspectiva subjetiva. Esta subjetividade seria
rica em experiências e, de certo modo, reflexiva.
Por fim, o novo papel das pessoas nas organizações é tornar possível o desenvolvimento
organizacional com a aplicação da subjetividade que permeia cada pessoa. A organização dispõe de
dados e de informações, mas só com a aplicação da subjetividade que cada indivíduo tem, e em
função da reflexão possível por meio desta, é que haverá a formação do conhecimento
organizacional. Nos últimos anos, ficou impresso nas mais diversas pesquisas que a versatilidade e o
comportamento inteligente de pessoas dotadas de experiência, de informação, de habilidade e de
conhecimento, tornaram-se a fonte principal de poder para as organizações.
Referências
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RELACIONAMENTOS AMOROSOS/SEXUAIS NO ESPAÇO VIRTUAL: EXPRESSÃO

PÓS-MODERNA DA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Israela Míriam de Melo57

Rafael da Silva da Cunha58
Mayane Ferreira de Farias59
Mayara Ferreira de Farias60
Resumo
O presente artigo apresenta discussões sobre os relacionamentos amorosos/sexuais mediados pela
Internet, abordando como essas novas formas de se relacionar virtualmente, presente nas
sociedades contemporâneas, expressam características de uma época pós-moderna, implicando
ainda, saber quais os motivos do aumento progressivo na procura por estes espaços. Apresenta,
efemeramente, como estes relacionamentos são estabelecidos nos espaços virtuais, abordando ainda
como o sexo, o amor e o erotismo são expressados nestes espaços. Conclui-se que os
relacionamentos amorosos/sexuais mediados pela Internet constituem-se como expressões da pós-
modernidade, cujos motivos por essa procura está relacionada à fatores diversos sobre o medo e a
insegurança (de ser abandonado pelo(a) parceiro(a) e/ou do compromisso, violência, entre outros),
a prevenção (doenças sexualmente transmissíveis, gravidez) e fantasias eróticas e timidez. Contudo,
as características dos relacionamentos amorosos/sexuais podem ser descritas como: laços fracos e
relações interpessoais.
Palavras-chave: Relacionamentos amorosos/sexuais. Espaço Virtual. Pós-modernidade.
Resumen
El presente artículo presenta discusiones sobre las relaciones amorosas / sexuales mediadas por
Internet, abordando cómo esas nuevas formas de relacionarse virtualmente, presente en las
sociedades contemporáneas, expresan características de una época posmoderna, implicando, saber
cuáles son los motivos del aumento progresivo en la buscando estos espacios. En el caso de las
mujeres, la mayoría de las veces, la mayoría de las veces, Se concluye que las relaciones amorosas /
sexuales mediadas por Internet se constituyen como expresiones de la posmodernidad, cuyos
motivos por esa demanda está relacionada a factores diversos sobre el miedo y la inseguridad (de
ser abandonado por el (a) socio (a) y / o del compromiso, violencia, entre otros), la prevención
(enfermedades sexualmente transmisibles, embarazo) y fantasías eróticas y timidez. Sin embargo, las
características de las relaciones amorosas / sexuales pueden describirse como: lazos débiles y
relaciones interpersonales.
Palabras clave: Relaciones amorosas / sexuales. Espacio virtual. Posmodernidad.
57 Discente do Mestrado em Cognição, Tecnologias e Instituições da Universidade Federal Rural do Semi-

Árido (UFERSA). Graduada em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN).
58 Discente do Mestrado em Cognição, Tecnologias e Instituições da Universidade Federal Rural do Semi-
Árido (UFERSA). Licenciado em Computação e Informática pela UFERSA.

59 Mestranda em Ciência da Computação pelo PPgCC (UERN/UFERSA), Campus Mossoró/RN. Licenciada
em Computação e Informática pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA / Campus

Angicos. E-mail: mayanefarias@hotmail.com
60 Professora Substituta do curso de Turismo da UFRN. Graduada e Mestre em Turismo pela UFRN.
Graduada em Filosofia pelo ISEP. Especialista em Gestão pública Municipal pela UFPB. Especialista em
História e Cultura Africana e Afro-brasileira pela UFRN. Especialista em Educação Racial na Escola
(UNIAFRO) – UFERSA. E-mail: mayaraferreiradefarias@gmail.com
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Introdução
Vivemos em um mundo sensivelmente diferente daquele em que viviam homens da década

de sessenta do século XX. Se houvesse a possibilidade de fazermos uma viagem no tempo,
certamente não nos depararíamos com o uso corrente de termos como Internet, Facebook, Instagram,
Twitter, Snapchat, Skype, WhatsApp, e-mail, Smartphone, e outras expressões referentes às experiências
presentes na vida de milhões de pessoas da sociedade moderna.
Parece óbvio afirmar que em épocas diferentes a sociedade vivenciou contextos históricos
de acordo com a realidade de seu tempo. Sim, de fato, não há porque levantar dúvidas sobre tal
afirmação. Entretanto, o que estamos considerando é que, num curto espaço de tempo e em âmbito
global, assistimos e experenciamos transformações significativas no campo tecnológico e dos
comportamentos sociais dos indivíduos.
O sociólogo Zygmunt Bauman, considerado um dos mais originais pensadores da

atualidade, aborda em seus estudos questões referentes às transformações da contemporaneidade na
sociedade e os efeitos que estas refletem na vida das pessoas, bem como as mudanças socioculturais
que nela se formam. Bauman defende uma tese de que vivenciamos uma modernidade líquida,
caracterizada pela fluidez, superficialidade, insegurança e efemeridade com que as coisas e as
relações entre os indivíduos estão sujeitas.
Assim, examina a passagem de uma modernidade "pesada" e "sólida", ligados aos tempos
mais antigos e/ou mais tradicionais em que as relações tendiam a ser mais duradouras e dinâmicas,
para uma modernidade "leve" e "líquida", ligados aos tempos hodiernos e de acordo com as
características que foram acima mencionadas (BAUMAN, 2004).
Desse modo, transformações no âmbito social, político e econômico (re)configuram novos

modos de pensar e de se relacionar. O tempo mostrou que a Internet, por exemplo, fazia parte de
um conjunto de transformações ligadas a processos ainda maiores. O sociólogo Manuel Castells
(1999) ao analisar questões relacionadas ao surgimento e as consequências das tecnologias da
informação observou uma nova reestruturação da sociedade capitalista caracterizando-a como um
novo paradigma tecnológico, não baseada na simples utilização da informática em atividade de
formação, comunicação e gestão, mas em uma mudança na utilização humana da informação.
Castells (1999) pensando sobre a questão da informação na sociedade contemporânea, ao

analisar mudanças no âmbito do trabalho, observou que as novas tecnologias da informação
intensificaram as novas formas organizacionais das empresas, ocasionando a flexibilização
organizacional no mundo do trabalho, onde profissões administrativas e especializadas,
produtividade e crescimento residem na geração de conhecimentos, substituição de trabalhadores
mais antigos por trabalhadores mais jovens e com nível educacional mais elevado, entre outros
fatores que, se aproxima de Bauman (2004) quando, em Amor Liquido, aborda a flexibilização nos
relacionamentos humanos, os quais tornaram-se, progressivamente, mais individualizados e
efêmeros, gerando níveis de insegurança cada vez mais acentuados. Nesse sentido, Bauman busca
esclarecer que nesses tempos líquidos, o homem tende a estabelecer vínculos afetivos fracos,
especialmente por sentir-se desprovido e inseguro.
Para Bauman (2004) a fragilidade dos laços humanos na sociedade líquida representa
relações afetivas ambivalentes, por um lado, o desejo pelo amor eterno e pela segurança, por outro,
as oscilações químicas relativas ao estado de enamoramento e o medo de perder algo enquanto se
está “preso” a alguém. Desse modo, analisa que nas sociedades modernas “as coisas e as relações
não mais são feitas para durar; há sempre novos “produtos”, mais modernos, atraentes e
estimulantes para serem consumidos” (BAUMAN, 2004, p. 22).
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Nesse sentido, este estudo bibliográfico tem por objetivo apresentar discussões sobre os
relacionamentos amorosos/sexuais mediados pela Internet como expressão da sociedade pós-
moderna. Não propomos aqui, especificar e/ou citar sites de relacionamentos amorosos e descrever
como acontece a comunicação nesses ambientes virtuais, mas, baseados em literaturas, discorrer
sobre o assunto proposto, abordando teóricos como: Le Breton (2003), ao abordar, numa
perspectiva pós-moderna, a forma como acontece o relacionamento amoroso/sexual no espaço
cibernético; Giddens (1993) que discute, numa perspectiva moderna, as transformações da
intimidade sexual nas sociedades contemporâneas, expondo que vivemos em uma época em que as
consequências da modernidade se radicalizaram, mas não numa época pós-moderna; Freud (1997)
ao analisar os mal-estares da civilização (entendemos, pois, a civilização, no contexto da sociedade
moderna, conforme nos esclarece Bauman (2008a)), aborda conceitos importantes sobre amor,
sexo e erotismo, os quais procuramos contextualizar com os relacionamentos amorosos virtuais;
Castells (1999) ao abordar a revolução da tecnologia da informação mostra os efeitos dessa
transformação no âmbito social, político e econômico, ocasionando mudanças significativas em
novas estruturas organizacionais e suas condições de interação com o novo paradigma tecnológico;
Bauman (1998, 2004, 2008a, 2008b), subsidiando-nos com uma literatura importante para
compreendermos a fluidez em que os relacionamentos amorosos/sexuais, frutos da sociedade
contemporânea, fluem (ou navegam) nos espaços virtuais mediados pela Internet.
Surgimento de uma nova cultura virtual e novas formas de sociabilidade
Castells (1999) aborda o surgimento de uma nova cultura da virtualidade real na sociedade
informacional. Essa nova cultura da virtualidade constitui-se como uma nova forma de
sociabilidade mediada através das mídias digitais. A Internet, afirma Castells (1999, p. 445), é um
fenômeno social recente que favorece a criação de novas comunidades virtuais que favorecem a
expansão e a intensidade de laços fracos e, ao mesmo tempo, “geram uma camada fundamental de
interação social para as pessoas que vivem num mundo tecnologicamente desenvolvido”.
Castells (1999), ao citar Barry Wellman, (considerado um dos maiores pesquisadores

empíricos em sociologia da Internet) apresenta algumas de suas principais descobertas no trabalho
sobre comunidades virtuais na Internet, afirmando que o objetivo principal de Wellman é abordar
que “comunidades virtuais não precisam opor-se às “comunidades físicas”: são formas diferentes de
comunidade, com leis e dinâmicas específicas, que interagem com outras formas de comunidade”
(CASTELLS, 1999, p. 444, grifo do autor). Ou seja, demostram que, assim como nas redes físicas
pessoais, a maioria dos vínculos das comunidades virtuais são especializadas e diversificadas,
conforme as pessoas vão criando seus próprios “portfólios pessoais” (CASTELLS, 1999, p. 444).
Nesse sentido, de acordo com Castells (1999), pode-se afirmar que a internet contribui para
a expansão de vínculos sociais a partir de uma interação individualizada e, ao mesmo tempo
solidária: “os usuários da Internet ingressam em redes ou grupos on-line com base em interesses e
valores comuns, e já têm interesses multidimensionais, também os terão em suas filiações on-line”
(CASTELLS, 1999, p.445).
A Rede é especialmente apropriada para a geração de laços múltiplos. Os laços

fracos são úteis no fornecimento e na abertura de novas oportunidades a baixo
custo. A vantagem da Rede é que ela permite a criação de laços fracos com
desconhecidos, num modelo igualitário de interação, no qual as características
sociais são menos influentes na estruturação, ou mesmo no bloqueio da
comunicação. De fato, tanto off-online quanto on-line, os laços fracos facilitam
a ligação de pessoas com diversas características sociais, expandindo-se assim a
sociabilidade para além dos limites socialmente definidos do auto-
reconhecimento (CASTELLS, 1999, p. 445).
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De acordo com a análise do sociólogo Barry Wellman sobre a sociabilidade entre os laços
fracos e laços fortes estabelecidos nas redes sociais, compreende-se que nelas há uma tendência
progressiva para a geração de laços fracos múltiplos, no entanto, o pesquisador demonstrou que
existem indícios substanciais de solidariedade recíproca na rede, mesmo entre usuários com laços
fracos entre si (CASTELLS, 1999).
É o caso, por exemplo, dos relacionamentos de amizades estabelecidos em redes sociais

como Instagram, Facebook, Twitter, e-mail, entre outros meios eletrônicos de comunicação em que,
tendencialmente se estabelecem mais de mil laços interpessoais, no entanto, poucos são
considerados íntimos.
Sobre os relacionamentos virtuais, próprios das sociedades contemporâneas, Bauman

(2004) afirma que as relações virtuais, ao contrário dos relacionamentos mais antigos,
[...] parecem feitas sob medida para o líquido cenário da vida moderna, em que
se espera e se deseja que as “possibilidades românticas” (e não apenas
românticas) surjam e desapareçam numa velocidade crescente e em volume cada
vez maior, aniquilando-se mutuamente e tentando impor aos gritos a promessa
de “ser a mais satisfatória e a mais completa”. Diferentemente dos
“relacionamentos reais” é fácil entrar e sair dos “relacionamentos virtuais”.
(BAUMAN, 2004, p. 8, grifo do autor).
Os relacionamentos amorosos/sexuais e também de amizades mediados pela Internet

apresentam efemeridade na medida em que podem ser rompidos ou desconectados em apenas um
clique. De acordo com Bauman (2004) e Castells (1999), as relações interpessoais são expressões da
sociedade contemporânea, e o aumento progressivo de pessoas que procuram por estes espaços
caracteriza relacionamentos individualizados, pois as pessoas tendem a estabelecer suas relações
virtualmente sem precisar locomover-se geograficamente, ao contrário, a locomoção pode ser
realizada apenas navegando pela internet.
Para Castells (1999, p. 445) os laços fracos que estabelecemos na internet através das
comunidades virtuais constituem-se laços importantes na medida em que “são fontes de
informações, apoio, companheirismo e sensação de aconchego”.
Nesse sentido, as comunidades virtuais são redes sociais interpessoais baseadas em laços
fracos, diversificadas e especializadas, solidárias e individualizadas, capazes de gerar reciprocidade
de apoio por intermédio da dinâmica e interação sustentada pelos seus usuários (CASTELLS,
1999).
Nessas comunidades virtuais o amor constitui-se como um laço fraco e interpessoal no

sentido de que o interesse e a prioridade pelos relacionamentos nas redes virtuais podem ser
facilmente desfeitos na mesma probabilidade em que são construídos efemeramente e/ou tecidas o
contato inicial amoroso. De acordo com Bauman (2004, p. 10-11):
A súbita abundância e a evidente disponibilidade das “experiências amorosas”

podem alimentar (e de fato alimentam) a convicção de que amar (apaixonar-se,
instigar o amor) é uma habilidade que se pode adquirir, e que o domínio dessa
habilidade aumenta com a prática e a assiduidade do exercício. Pode-se até
acreditar (e freqüentemente se acredita) que as habilidades do fazer amor
tendem a crescer com o acúmulo de experiências que o próximo amor será uma
experiência ainda mais estimulante do que a que estamos vivendo atualmente,
embora não tão emocionante ou excitante quanto a que virá depois.
Nesse contexto, os relacionamentos amorosos são fragmentados em um mundo líquido, e

a insatisfação leva o indivíduo a buscar incessantemente novos prazeres, pois as possibilidades de
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encontrar um novo amor ou uma nova paquera através da Internet são inúmeras. O medo de
perder algo enquanto está comprometido com alguém também pode estar relacionada a paixões
passageiras nesse mundo líquido.
De acordo com Bauman (2004) os sólidos se derretem nesse momento da modernidade

liquida, ou seja, fluída, constituindo-se uma nova configuração da sociedade que obedecem a novos
padrões de uma política de vida conduzidas individualmente.
O amor, tido como uma vontade de cuidar, e de preservar o objeto cuidado (BAUMAN,
2004) pode ser considerado como objeto de prazeres efêmeros no mundo virtual, assim como
relacionamentos reais (físicos) na sociedade contemporânea são rompidos, no ambiente virtual
podem ser desfeitos antes mesmo do contato pessoal, evitando-se sofrimentos.
No entanto, Donnamaria e Terzis (2009) em uma pesquisa sobre a evolução de vínculos

conjugais originados na Internet afirmam que,
[...] a Internet não cria, mas possibilita a reprodução de uma série das
vicissitudes possíveis na vida off-line com alguns processamentos próprios de
um relacionamento à distância, o qual demanda tempo de elaboração demarcado
por determinadas etapas, em um processo em que o bem ou mal suceder estão
condicionados à maturidade das pessoas envolvidas tanto quanto estão em suas
relações presenciais (DONNAMARIA, TERZIS, 2009, p. 8).
Donnamaria e Terzis (2009, p. 08) certificam que “a insegurança será notadamente

desfavorável caso as fantasias de desconfiança ganhem valor de realidade e, assim, impeçam o
sujeito de avançar em um relacionamento”. Apontam ainda que “encontros entre pessoas
expressivamente impulsivas ou hesitantes oferecem pouca chance de um desenvolvimento vincular,
inclusive na Internet” (DONNAMARIA; TERZIS, 2009, p. 8).
Nesse sentido, casamentos mediados pela Internet, segundo as pesquisadoras, são

relacionamentos possíveis e que a maturidade entre os parceiros constitui motivo essencial para sua
durabilidade ou rompimento, tanto nos relacionamentos conjugais originados através do ambiente
virtual quanto nas relações face a face.
Os rompimentos de relacionamentos, as paixões efêmeras, insegurança e medo, parecem

constituir, desse modo, expressões da sociedade contemporânea em uma época pós-moderna
(conforme Bauman (2004) em uma visão pós-crítica aborda em Amor líquido), independente do
relacionamento estar vinculado aos ambientes virtuais e/ou estabelecidos presencialmente. Na
sociedade contemporânea a fluidez do amor em um mundo líquido acontece independente dos
espaços (virtual e online) em que sejam tecidas as relações amorosas, estes espaços virtuais apenas
intensificam através do mundo digital uma forma de se relacionar em que, na sua essência, o amor
encontra-se ofuscado, sejam numa relação presencial e/ou virtual.
O ambiente virtual constitui-se, assim, como uma nova possibilidade de sociabilidade,

conforme bem colocou Castells (1999), onde os vínculos de amizade, amoroso e sexual, são
estabelecidos por laços fracos, mas que constituem uma ampla rede de comunicação e interação
social que proporciona compartilhamentos de experiência diversas, do sexo à informação.
Sexo, erotismo e amor no espaço cibernético
As relações amorosas na época dos nossos avós eram mediadas por cartas, além disso, os
casamentos eram “arranjados” pelos pais da noiva. O sexo apresentava-se no contexto do
casamento e para a reprodução. A virgindade antes do casamento, por parte das mulheres “[...] era
apreciada por ambos os sexos. Poucas garotas revelam o fato de permitirem a um namorado uma
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relação sexual completa – e muitas só admitiam que tal coisa acontecesse se estivessem
formalmente comprometidas com o rapaz em questão” (GIDDENS, 1993. p. 19).
O sociólogo Anthony Giddens, ao analisar as transformações da intimidade no âmbito da

sexualidade nas sociedades modernas, implica uma democratização entre homens e mulheres com
relação ao sexo. Enfatiza que essas transformações foram constituindo-se em uma nova
configuração de relacionamentos interpessoais amorosos e sexuais.
O amor romântico na modernidade, segundo Giddens (1993), está relacionado a uma

sexualidade plástica, ou seja, libertando o homem das necessidades da reprodução ligadas ao
contexto da família e, por outro lado, é também entendido como uma contracepção da
modernidade. O mesmo ainda ressalta como característica que fundamenta a intimidade sexual nas
sociedades contemporâneas, a intersubjetividade como elemento dinamizador presente nas novas
formas de se relacionar.
Novas formas de relacionamentos amorosos, mediados pelo uso das tecnologias, tais como
aplicativos, sites de relacionamentos para paquera, chats, redes sociais (Facebook, Instagram, Skype,
entre outras), constituem-se como espaços virtuais de conversação frequentemente acessados e,
utilizados para fins diversos (relacionamentos de amizade, amoroso e sexual, informação e
comunicação) que compõe um complexo campo de entretenimento, no qual a dinâmica da vida
contemporânea pauta-se mediante a aceleração e compressão do tempo e espaço a partir de um
envolvimento intersubjetivo.
O sexo via computador é outro emprego muito utilizado em sites de relacionamentos

amorosos. Nesse sentido, Castells (1999, p. 447) aponta:
Embora haja um mercado de crescimento rápido na estimulação sexual

computadorizada cada vez mais associada com a tecnologia de realidade virtual,
a maior parte da atividade sexual via computador ocorre em linhas de conversas,
seja em BBSs especializados seja como derivação espontânea de interações
pessoais.
Segundo Castells (1999) um dos motivos para o desenvolvimento progressivo da procura

do sexo virtual está relacionado a uma forma mais segura que indivíduos encontram para se
proteger contra agressões físicas. Além disso, a timidez do indivíduo, de acordo com uma pesquisa
citada pelo autor, que foi realizada na Califórnia nos anos 90, apresenta-se como um meio
alternativo de expressar suas fantasias sexuais, através da Comunicação Mediada por Computador
(CMC)61, uma vez que a interação não é visual e as identidades podem ser ocultadas.
De acordo ainda com Castells, o uso da CMC alcançou progressivamente toda a esfera de
atividades sociais, tanto no âmbito da interação social casual quanto na formação de comunidades
virtuais, que, segundo o autor, são efêmeras do ponto de vista dos participantes. Castells (1999, p.
386, grifo do autor) aponta que essas comunidades virtuais,
[...] vivem duas populações muito diferentes: uma pequena minoria de aldeões
eletrônicos “residindo na fronteira eletrônica” e uma multidão transitória para a
qual suas incursões casuais equivalem à exploração de várias existências na
modalidade do efêmero.
61 Comunicação Mediada por Computador – CMC, popularizada especialmente através da internet, levou o
surgimento de comunidades virtuais, que são redes eletrônicas de comunicação interativas organizadas em
torno do compartilhamento de interesses ou propósitos (ZOTTO, 2016). Castells (1999), no 5º capítulo do
seu livro A sociedade em Rede, abordou sobre os impactos sociais e culturais da CMC a partir de uma
perspectiva sociológica.
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O antropólogo e sociólogo francês David Le Breton (2003), ao abordar em seus estudos

uma multiplicidade de temáticas sobre o corpo na atualidade, analisou a sexualidade sem corpo no
espaço cibernético, mostrando que o sexo virtual prefigura os imaginários telemáticos do amor sem
corpo.
Conforme apresentou Castells (2009), as fantasias amorosas são meios alternativos que
justificam essa nova forma de relacionamento através do sexo virtual. Nessa mesma perspectiva, Le
Breton (2003, p.164) afirma que:
Nas telas, o sexo transforma-se em texto, aguardando transformações sensoriais

que permitem estimular, à distância, o corpo do outro, sem tocá-lo. A reparação
da indignidade corporal encontra o androide cibernético suscetível de interagir
logo sexualmente e de responder ativamente a todos as fantasias de seu
proprietário.
São também apresentados por Le Breton (2003) outros fatores associados ao medo,
justificando a escolha que pessoas fazem pelo sexo cibernético, a saber: sexo sem risco de doenças
sexualmente transmissíveis e gravidez; evitam-se paixões ou qualquer forma de apego e
responsabilidades; evitam-se julgamentos e vergonha, como o sexo curto ou que não tenha ereção
no momento desejado; pode-se ocultar a identidade de gênero, por exemplo, homens podem viver
uma experiência de sexo pela Internet se passando por mulheres e estas podem compartilhar dessa
experiência com a identidade de homem.
Nesse sentido, a opção pelo sexo em ambientes virtuais de relacionamentos apresenta-se

como uma experiência segura, evitando-se riscos e medos, característicos dos relacionamentos da
pós-modernidade. Pode-se associar o medo e o risco como fatores cruciais que impossibilitam e
individualizam progressivamente relacionamentos (amorosos, sexuais e afetivos) face a face.
Bauman (2008b) em Medo Líquido, ao analisar as causas do medo nas sociedades

contemporâneas, associa aos anseios e inquietações provocadas pela liquidez da sociedade moderna,
no qual os indivíduos criam um excesso de cuidado voltado para proteção e segurança, anseiam por
segurança e buscam, assim, enfrentar o medo cada vez mais individualmente com escassos e
inadequados recursos.
Esse medo, embora seja um sentimento de grande inquietação e sensação de

aprisionamento dos anseios, Bauman (2008b, p. 11) o associa a experiências passadas “[...] de
enfrentamento da ameaça direta - um resquício que sobrevive ao encontro e se torna um fator
importante na modelagem da conduta humana mesmo que não haja mais uma ameaça direta à vida
ou à integridade”.
Nesse sentido, pessoas que experienciam o sexo pela Internet, ainda que não tenham
sofrido agressões sexuais, buscam evitá-las, optando por uma nova forma de sexo seguro, anulando
frustações, medos e vergonhas que, possivelmente, no encontro amoroso seus desejos e fantasias
talvez não os fossem supridos.
Nesse contexto, Bauman (2008b, p. 11), esclarece que o medo estar relacionado a
[...] uma estrutura mental estável que pode ser mais bem descrita como o
sentimento de ser suscetível ao perigo; uma sensação de insegurança (o mundo
está cheio de perigos que podem se abater sobre nós a qualquer momento com
algum ou nenhum aviso) e vulnerabilidade (no caso de o perigo se concretizar,
haverá pouca ou nenhuma chance de fugir ou de se defender com sucesso; o
pressuposto da vulnerabilidade aos perigos depende mais da falta de confiança
nas defesas disponíveis do que do volume ou da natureza das ameaças reais).
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Uma pessoa que tenha interiorizado uma visão de mundo que inclua a
insegurança e a vulnerabilidade recorrerá rotineiramente, mesmo na ausência de
ameaça genuína, às reações adequadas a um encontro imediato com o perigo.
O medo está assim, relacionado às ameaças de “[...] devastar nossos lares e empregos e
ameaçando destruir nossos corpos com a súbita abundância de atrocidades terroristas, crimes
violentos e agressões sexuais” (BAUMAN, 2008b, p. 11).
Numa perspectiva da pós-modernidade, Bauman (2008b) associa o medo aos efeitos de um

mundo líquido, medos da violência urbana, de perda e exclusão do amor do parceiro(a). São
características que se aproximam com as abordagens de Le Breton (2003) quando apresenta o sexo
virtual como uma nova (re)configuração de relacionamentos amorosos da pós-modernidade.
A busca pela felicidade nos tempos hodiernos apresenta-se como fator decisivo na busca
pelo sexo virtual, pelo prazer em detrimento da segurança individual, ou pelo sexo seguro. Segundo
Freud (1997, p. 24) a felicidade está associada, no sentido mais restrito “a uma satisfação de prazer
(de preferência, repentina) de necessidades represadas em alto, sendo, por sua natureza, possível
apenas como uma manifestação episódica”.
Nesse contexto, as ideias de Baumam (1998) se aproximam também com as de Freud,

quando faz as seguintes considerações:
Os mal-estares da modernidade provinham de uma espécie de segurança que

tolerava uma liberdade pequena demais na busca da felicidade individual. Os
mal-estares da pós-modernidade provêm de uma espécie de liberdade de
procura do prazer que tolera uma segurança individual pequena demais
(BAUMAN, 1998, p. 10).
Nesse sentido, podemos considerar os relacionamentos sexuais/amorosos como tipos de

prazeres efêmeros da pós-modernidade. A efemeridade do sexo virtual pode ser prolongada e/ou
desligada em apenas um clique na medida em que o desejo é suprido.
A construção da intimidade amorosa, nesse contexto, através dos chats de relacionamentos

amorosos, aplicativos e sites, entre outros, possibilitam novos modos de se relacionar com o outro
sem o contato físico, caracterizando os relacionamentos pós-modernos.
Segundo Bauman (2008a), o erotismo apresenta-se como um componente que interliga os

laços interpessoais dos relacionamentos pós-modernos, cortando os laços que conectam o erotismo
ao sexo em função da reprodução (no contexto do casamento).
O erotismo libertado de suas restrições reprodutivas e amorosas preenche muito

bem os requisitos; é como se ele fosse feito para medir as identidades múltiplas,
flexíveis, e evanescentes dos homens e mulheres pós-modernos. O sexo, livre
das consequências reprodutivas e das ligações amorosas obstinadas e
prolongadas, pode ser incluído na estrutura de um episódio. [...] O erotismo que
flutua livremente é, portanto, eminentemente adaptado à tarefa de tender para o
tipo de identidade que, da mesma forma que todos os outros produtores
culturais pós-modernos, é calculado [...] para obter máximo impacto e
obsolescência instantânea (BAUMAN, 2008a, p. 289-290).
No ambiente cibernético, “o texto substitui o sexo e faz a economia do corpo; a excitação

verbal é transmitida ao copo inteiro como terminal de prazer” (LE BRETON, 2003, p.172).
Há uma enorme quantidade de chats onde é fácil para o internauta paquerar

um(a) parceiro(a) virtual em seu “quarto” e levá-lo(a) para outro lugar para
escapar do controle dos “guias”. Chegando ao “dormitório” virtual, cada
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parceiro descreve seus atos e sensações textualmente e metaforiza por

exclamações o prazer sentido. O sex-texto, diz M.Dey, é o amor furtivo feito
por parceiros invisíveis e que nada vêem, cuja identidade é mascarada por uma
mídia (LE BRETON, 2003, p. 172).
O amor dissimulado através do sexo virtual caracteriza uma nova forma de prazer sexual
pós-moderno, no qual as relações textuais parecem representar metaforicamente as relações sexuais,
eximindo o corpo e exprimindo sensações de prazer através da mente, do imaginário do sujeito que
o pratica virtualmente.
Alguns casais estremecem pela Internet, longe da troca de casais ou das ligações
paralelas; vivem, com todo conhecimento de causa, adultérios virtuais,
entregando-se, cada qual pelo seu lado, a experiências de sexo textual com
interlocutores desconhecidos com quem compartilham devaneios eróticos. O
amor, no espaço cibernético autoriza todas as fantasias porque parceiros não se
conhecem pessoalmente, ignoram a idade, a aparência, o sexo um do outro (LE
BRETON, 2003, p. 172).
Nesse contexto, a identidade do internauta no ambiente virtual tende a ser ocultada e/ou
falseada neste espaço. Conforme discorre Castells (1999), podem incentivar discussões desinibidas,
permitindo assim, a sinceridade ou a mentira. Segundo Le Breton (2003) as identidades sexuais
dissolvem-se porque nada mais se garante sobre o sexo ou a aparência de seu parceiro em interface,
e todos podem assumir inúmeras definições provisórias de si, de acordo com as circunstâncias.
Os parceiros delegam sua pessoa na figura de um avatar cuja forma escolhem de

acordo com as propriedades físicas desejadas. As carícias são prodigalizadas com
os movimentos do mouse. Este autoriza os zoons ou modifica a posição do
corpo do avatar do outro. Um estoque de imagens escaneadas de torsos e bacias
femininos e masculinos simula uma construção telemática do corpo do parceiro.
A pele é uma tela. Até uma conexão vocal é possível via internet para criar a
atmosfera alquímica do estímulo cerebral e de excitação sensorial [...] (LE
BRETON, 2003, p. 173-174).
O amor, no sexo virtual, apresenta-se como o amor ao próprio corpo, pois ao tocar no
corpo do outro o internauta conhece o seu próprio corpo, descobrindo sensações de prazer num
sexo, aparentemente, solitário e materializado através de sensores digitais (LE BRETON, 2003).
Freud (1997, p. 32) afirma que o amor sexual nas sociedades modernas nos proporciona
“uma transbordante sensação de prazer”, fornecendo um modelo para a busca de felicidade. A
beleza ocupa lugar secundário no sexo, basta observar “que os próprios órgãos genitais, cuja visão é
excitante, dificilmente são julgados belos” (FREUD, 1997, p. 32).
É importante ressaltar que Freud em O mal-estar da civilização, ao tratar sobre assuntos

referentes à modernidade, utilizava o termo civilização no contexto da modernidade e, nesse
sentido, previa também características de uma pós-modernidade, embora não menciona esse termo.
De modo semelhante, Giddens (1993) embora aborde as transformações da intimidade sexual nas
sociedades numa perspectiva moderna, apresenta algumas características semelhantes da pós-
modernidade. O pensamento de Freud (1997) e Giddens (1993), nesse sentido, aproximam-se dos
temas que Bauman (1998) (especialmente quando aborda a passagem da sociedade moderna para
uma era pós-moderna) e Le Breton (2003) discutem numa perspectiva da pós-modernidade.
Nos relacionamentos sexuais virtuais, a beleza é ofuscada, uma vez que os internautas têm
suas identidades ocultadas. A sexualidade transforma-se em textualidade e a excitação verbal é
transmitida ao corpo. Os avatares ou imagens não representam beleza, mas estimulam prazer. Vale
ressaltar que Freud (1997) fala no contexto ainda da modernidade, e que os relacionamentos sexuais
cibernéticos, segundo Le Breton (2003), é uma produção sociocultural da pós-modernidade, nesse
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sentido, quando Freud fala na busca pela felicidade no sexo através do amor como uma sensação de
prazer ele fala no contexto das sociedades modernas, no entanto, na pós-modernidade, a felicidade
nas relações amorosas/sexuais constitui-se como prazeres efêmeros, onde o amor se extingui.
Nesse sentido, podemos citar Bauman (2008a), quando afirma que na pós-modernidade,
[...] a atividade sexual está concentrada estritamente no efeito orgástico; [...] Sua
tarefa suprema é fornecer um Eslebnisse mais forte, infinitamente variável, de
preferência novo e sem precedentes; contudo, pouco pode ser feito nesse
campo, e assim a experiência sexual definida permanece para sempre uma tarefa
para mais adiante e nenhum experiência sexual real e verdadeiramente
satisfatória, nenhuma elimina a necessidade de mais treinamentos, instruções,
conselhos, receios, drogas ou aparelhos (BAUMAN, 2008a, p. 284-285).
A desconstrução dos relacionamentos pós-modernos separa o erotismo da reprodução

sexual e do amor, oferecendo à imaginação e às práticas eróticas uma liberdade de experimentação
jamais gozada (BAUMAN, 2008a).
Le Breton (2003) afirma que no sexo virtual, as fantasias eróticas são essencialmente criadas
pela mente do internauta, assim, diz que a função do cérebro é indispensável nessa comunicação
para a produção do prazer. Neste contexto, Freud (1997, p. 30), afirma que,
[...] a satisfação é obtida através de ilusões, reconhecidas como tais, sem que esse
verifique a permissão para que a discrepância entre elas e a realidade interfira na
sua fruição. A região onde essas ilusões se originam e a vida da imaginação [...].
À frente das satisfações obtidas através das fantasias ergue-se a fruição das obras
de arte [...].
Nas relações sexuais virtuais a satisfação, conforme já exposto por Castells (1999) e Le
Breton (2003), se estabelecem no contexto das fantasias, do imaginário, assim como a satisfação
está ligado ao fazer artístico, no sentido da imaginação e das ilusões desse imaginário que provocam
o prazer, conforme abordou Freud (1997). Nesse contexto, podemos compreender a arte, como
fruto da imaginação do artista, e no espaço virtual os avatares são como artes, fantasiadas e/ou
imaginadas pelo internauta no ato sexual.
Nesse sentido, o sexo virtual é metaforicamente real na medida em que proporciona

sensações de prazeres reais, sem contato físico com o corpo do outro. Nessas experiências “o
corpo só é necessário como local de conexão” (LE BRETON, 2003, p. 179), tornando-se
supérfluo. Os desejos do homem podem ser supridos em apenas um clique através de uma
linguagem programada, sem necessidades de sair de casa e de se deparar com os acasos da sedução
e do encontro. “O único risco do sexo cibernético é o de um curto-circuito no dispositivo ou no fio
desencapado nos vibradores” (LE BRETON, 2003, p. 177).
Os relacionamentos amorosos/sexuais no espaço virtual constituem-se na sociedade

contemporânea expressões da pós-modernidade. O relacionamento amoroso/sexual configura uma
nova forma de se relacionar em que o imaginário constitui fantasias no sexo virtual e os medos
podem estar implicados a fatores diversos como: medo de ser abandonado pelo(a) parceiro(a),
medo do compromisso e das responsabilidades.
Segundo Bauman (2008b) o medo do inesperado, do amor não correspondido e/ou o

medo de ser abandonado pelo(a) parceiro(a) tornam-se motivos das relações efêmeras na sociedade
contemporânea.
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De acordo com Le Breton (2003) as fantasias amorosas e a timidez também são fatores que
influenciam na procura dos sujeitos pelo sexo virtual. O sexo virtual constitui-se como um
preservativo nas sociedades pós-modernas, evitando doenças sexualmente transmissíveis e gravidez
não desejada.
No espaço cibernético, ainda segundo Le Breton (2003) o sexo é materializado através de

cliques e combinações sensoriais. O corpo não significa objeto de prazer, mas sim a mente, e nela, a
imaginação erótica é fantasiada e o prazer cerebral é comunicado ao corpo. De acordo com
Giddens (1993) as transformações da intimidade identificam que as práticas sexuais são produtos
disponíveis no supermercado cultural. A Internet é veículo para o sexo cibernético.
Para Castells (1999) os ambientes virtuais constituem-se como novas formas de

sociabilidade em que os laços fracos são formados e a interação social é fortemente interconectada
através de compartilhamentos, informações e conversações, ideias que se aproximam de Baumam
(2004; 1998), quando menciona tais características da pós-modernidade de liquidez.
Nesse sentido, a fragilidade, insegurança e instabilidade nos relacionamentos

amorosos/sexuais, instigados com a presença da comunicação virtual, estabelecem
progressivamente o aumento de laços fracos e interpessoais que justificam uma nova forma de se
relacionar, supostamente, mais segura.
Referências
BAUMAN, Zygmunt. A Sociedade individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Trad. José
Gradel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008a.
______. Amor Líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Trad. Carlos Alberto Medeiros.
Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
______. Medo líquido. Trad. Carlos Aberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008b.
______. O Mal-estar da pós-modernidade. Trad. Mauro Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1998.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura.
V. 1. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DONNAMARIA, Carla Pontes; TERZIS, Antonios. Sobre a evolução de vínculos conjugais
originados na Internet. Arquivos Brasileiros de Psicologia. v. 61, n. 3, p. 1-10, 2009.
FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização. Trad. José Octávio de Aguiar Abreu. Rio de
Janeiro: Imago, 1997. 116 p.
GIDDENS. Anthony. A transformação da intimidade: sexualidade, amor e erotismo nas
sociedades modernas. São Paulo: UNESP, 1993.
LE BRETON, David. Adeus ao corpo: antropologia e sociedade. Trad. Marina Appenzeller. São
Paulo: Papirus, 2003.
ZOTTO, Ozir Francisco de Andrade. A Internet e a sociedade em rede. 2016. Disponível em:
<http://www.batebyte.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1438.> Acesso: 29
nov. 2016.
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A EDUCAÇÃO MEDIADA PELA TECNOLOGIA: ESTUDO DE CASO COM OS

DOCENTES DE UMA ESCOLA ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE NOVA
VENÉCIA/ES
José Júnior de Oliveira Silva62

Luana Frigulha Guisso63
Resumo
O presente artigo é parte da pesquisa da dissertação do mestrado profissional em “Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Regional” e tem como objetivo verificar como os docentes articulam
as TIC ao processo de ensino-aprendizagem. Para o diagnóstico foi utilizada a metodologia de
natureza qualitativa. Aplicou-se um questionário para os participantes e depois foi realizado o
Grupo Focal (GF) com os profissionais que responderam o primeiro instrumento de coleta de
dados. Os resultados apontaram que os docentes acreditam na inserção das TIC como ferramenta
no auxílio do processo de ensino-aprendizagem, porém não utilizam com frequência por falta de
capacitação técnica.
Palavras-chave: Trabalho docente. Educação e tecnologia. Pedagogia democrática.
Abstract
This article is part of the research of the dissertation of the professional master's degree in "Social
Management, Education and Regional Development" and aims to verify how the teachers articulate
the TIC64 to the teaching-learning process. For the diagnosis, the qualitative methodology was used.
A questionnaire was applied to the participants and then the Focus Group (GF) was carried out
with the professionals who answered the first data collection instrument. The results showed that
teachers believe in the insertion of TIC as a tool to aid the teaching-learning process, but they do
not use it often because of lack of technical training.
Key-words: Teaching work. Education and technology. Democratic pedagogy.
Introdução
A rede mundial de computadores está favorecendo o fenômeno da proliferação de

informações levando a formação e desenvolvimento de uma nova sociedade, onde ocorre a troca
coletiva de saberes. A base desta nova sociedade se baseia na habilidade de se gerar, processar e
aplicar as informações e os conhecimentos. Essas características influenciam diretamente a estrutura
atual na educação.
Sendo assim, com o advento das tecnologias em função da sociedade da Informação e do

conhecimento esta pesquisa tem como problema de investigação: “Como vem sendo a percepção
dos professores, da E.E.E.M Dom Daniel Comboni, para usar as tecnologias no contexto escolar?”
e “como o ProInfo pode contribuir na formação continuada dos profissionais da educação?”.
62 Mestre em “Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Regional”, pela Faculdade Vale do Cricaré.
Professor da Faculdade Capixaba de Nova Venécia. Artigo desenvolvido com base na pesquisa da dissertação
do mestrado.
63 Professora orientadora da pesquisa da dissertação do mestrado de José Júnior de Oliveira Silva. Professora
nos programas de pós-graduação stricto sensu em “Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Regional” e de
“Ciência, Tecnologia e Educação”, ambos da Faculdade Vale do Cricaré.
64 Tecnologia da Informação e Comunicação.
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Partindo deste pressuposto, justifica-se a escolha da área para a pesquisa sobre “Educação
mediada pela Tecnologia”, na etapa final da educação básica, Ensino Médio, deu-se pelo fato de o
pesquisador ser professor orientador de estágio supervisionado, do curso de Licenciatura em Letras:
Português – Inglês e do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Faculdade Capixaba de Nova
Venécia, e devido aos argumentos dos orientandos sobre as dificuldades em utilizar as tecnologias
no processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido e com o advento das tecnologias, esta pesquisa tem como objetivo geral
analisar como os professores da área de Linguagens, códigos e suas tecnologias, da Escola Estadual
de Ensino Médio “Dom Daniel Comboni”, veem a inserção das TIC no processo de ensino-
aprendizagem.
Referencial teórico
Proinfo-mec: programa de formação continuada para o uso didático das tecnologias
Segundo o portal do Ministério da Educação (BRASIL, 2014), o ProInfo Integrado é o

Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional com o objetivo de
promover a formação continuada de profissionais em relação à utilização didático-pedagógica das
tecnologias da informação e da comunicação no aprendizado escolar; o programa contempla, ainda,
a distribuição de equipamentos tecnológicos nas escolas; a disponibilização de conteúdos e recursos
digitais, de multimídia65 e a interação com outros recursos tecnológicos.
Silva e Barbosa (2012) escrevem que o ProInfo foi criado pela Portaria nº 522/1997-MEC
e surgiu como uma preocupação do governo federal em buscar promover a inclusão digital nas
escolas públicas brasileiras, bem como a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da
comunicação. De fato, as políticas públicas têm procurado estimular a inclusão digital de forma
ampla, por meio da disponibilização e oportunização de meios para formar cidadãos ativos, críticos
e corresponsáveis pelo contexto em que se encontram inseridos, não bastando a estes somente
estarem interligados às redes em patamares de igualdade.
Nesse contexto, “o ProInfo visa a capacitação de recursos humanos divididos em dois

níveis: multiplicadores e professores nas escolas” (BETTEGA, 2004, p. 33). Com base no relatório
da DIED/SEED/MEC (2002), os multiplicadores, pessoas responsáveis para desenvolver a
capacitação dos professores, foram escolhidos entre profissionais das redes públicas de educação e
que frequentaram cursos de especialização em lócus acadêmico e, depois, capacitaram outros
professores para executar o programa no ambiente educacional.
Para tanto, a criação do Programa Nacional de Informática na Escola, segundo Moraes

(2008), foi devido ao diagnóstico levando sobre o cenário educacional brasileiro e pela
primordialidade em diminuir os índices de pessoas que não sabem ler e escrever. Ressalta-se ainda
que a influência do cenário internacional que aconteceu no final do século XX, estimulado pelos
avanços da tecnologia e ciência que colaboraram para caracterizar a cultura nacional e, por
conseguinte o contexto escolar.
Com a finalidade de facilitar a preparação dos laboratórios de informática, o Ministério da

Educação, por meio do ProInfo, disponibilizou duas cartilhas com recomendações para a
65Para Mayer (2005) é a aprendizagem das palavras (por exemplo, texto falado ou impresso) e imagens (por
exemplo, ilustrações, fotografias, mapas, gráficos, imagem ou vídeo). Assim, recurso tecnológico que
possibilita a utilização integrada de vários meios de representação e comunicação da informação, as mídias
[mídia é propor caminhos para que a mensagem chegue ao público-alvo (LUPETTI, 2001)]. Um aparelho de
multimídia utiliza pelo menos duas diferentes mídias de representação em um mesmo serviço.
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montagem dos equipamentos e ambientes educacionais que se utilizam as TD, as Cartilhas ProInfo:
uma refere-se à preparação dos laboratórios nas escolas urbanas; a outra, em escolas rurais.
Cursos de formação continuada do ProInfo
Conforme o portal do Ministério da Educação (BRASIL, 2014), os cursos oferecidos de

formação continuada de professores e gestores escolares, com o objetivo de capacitá-los na
utilização dos recursos didático-pedagógicos das TD, são os seguintes:
1. Introdução à Educação Digital, com carga horária de 60h:

Esse curso tem a finalidade de preparar profissionais para a inserção digital dentro do
contexto escolar, preparando-os para utilizarem os recursos e serviços ao utilizar
computadores com sistema operacional Linux Educacional, dos softwares livres e da
Internet. Por conseguinte, outro intuito do ProInfo Integrado é proporcionar reflexão
sobre o impulso das tecnologias digitais perante a sociedade e no ensino.
2. Tecnologias na Educação: Ensinando e aprendendo com as TIC, com carga horária de 60h:
Essa capacitação tem por objetivo capacitar à utilização de ferramentas didático-
pedagógicas para que os professores e gestores escolares compreendem a potencialidade na
construção do processo ensino-aprendizagem ao utilizar dos recursos das TIC no contexto
escolar.
3. Elaboração de Projetos, com carga horária de 40h:

Através deste curso, os professores e gestores escolares poderão verificar as contribuições
das TIC para a elaboração de projetos nas salas de aulas; poderão perceber o valor do
trabalho com projetos, aprendendo formas de agregar as tecnologias no desenvolvimento
de trabalhos na unidade de ensino; terão competências e habilidades para analisar o
currículo na expectativa de integração com as TIC; poderão planejar e desenvolver o
Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo (PITEC); utilizarão os mapas conceituais ao
trabalho com projetos e tecnologias, como estratégia para facilitação do processo de
ensino-aprendizagem.
4. Redes de Aprendizagem, com carga horária de 40h:

Este curso tem o objetivo de capacitar os profissionais da educação para perceber o papel
da escola frente à cultura digital, proporcionando-lhes competências para utilizar as novas
mídias sociais no ensino.
Para complementar o processo, temos o Proinfo Integrado, além dos cursos de formação
continuada, estabelece o Projeto Um Computador por Aluno (UCA), em parceria com as
Instituições de Ensino Superior e secretarias de educação, pelo qual busca preparar os participantes
para a utilização dos programas do laptop educacional, propondo atividades que proporcionem
uma melhor compreensão das potencialidades de quem participa do projeto (BRASIL, 2014).
Com o funcionamento dos laboratórios e a participação dos professores nos cursos

oferecidos, torna-se possível a utilização dos subsídios disponibilizados, a fim de proporcionar aos
alunos uma formação pedagógica que esteja inserida no novo contexto da sociedade da informação.
Busca-se, através deste programa de inclusão digital, a formação necessária para que os profissionais
auxiliem na expansão da utilização das TIC nas escolas públicas brasileiras, como forma de se
proceder à eliminação da exclusão digital que abrange grande parte das camadas populares da
sociedade (ANDRADE e LIMA, 2012).
É necessário permitir às crianças que realizem atividades pedagógicas nos laboratórios de

informática conectados em rede, além de outros recursos educacionais. Tal perspectiva permite a
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familiarização com as TIC e TD, o professor permite levar e proporcionar aos estudantes
conhecimentos na área de tecnologia e os alunos poderão utilizar no seu cotidiano, ultrapassando
os muros escolares e alastrando-se para outros espaços, como sua comunidade.
Silva e Barbosa (2012) escrevem que as práticas didático-pedagógicas inovadoras se

efetivam quando são oferecidas às instituições de ensino os instrumentos para promover o uso e a
disseminação dos recursos existentes. O programa brasileiro de informática na educação tem
contribuído de forma significativa para a efetivação dessas práticas no cotidiano escolar. Neste
sentido, busca-se aprimorar a prática do Professor(a) e o uso das tecnologias educacionais.
Análise dos resultados
Articulação das tic no processo de ensino-aprendizagem
As informações nesse bloco têm como objetivo verificar como os professores fazem a
articulação das TIC no processo de ensino-aprendizagem, sendo que 100% da opinião da amostra
coletada, acredita que as tecnologias podem contribuir no processo da construção do conhecimento
do estudante, informação constatada no questionário e no GF. Com isso, salienta-se a importância
de levantar as informações referentes à utilização de algum tipo de programa de informática (Figura
1).
Figura 1 - Já utilizou algum programa de informática com seus alunos?
Verifica-se na Figura 1 que, 90% dos entrevistados já utilizaram algum tipo de programa de
informática dentro da prática pedagógica, porém 10% da amostra nunca utilizaram algum programa
de informática. Destaca-se ainda que nunca utilizaram esses recursos, pois não se sentem
preparados(as) para manusear estes equipamentos com os alunos, conforme relato do(a)
Professor(a) F, “estou em final de carreira, não existe uma forma pedagógica para ser aplicada, assim o
profissional pode escolher a melhor metodologia para poder realizar o processo de ensino-aprendizagem.”
Porém, no decorrer do GF outros professores demonstraram a preocupação de

proporcionar momentos significantes dentro da escola e que as tecnologias podem mediar na
transmissão dos conteúdos. Assim relata o(a) Professor(a) A “nossos jovens não podem ser considerados
seres passivos, mas ativos, as tecnologias estão no dia a dia deles, por meio da internet, celular, redes sociais etc. Nós
professores não podemos desconsiderar esse contexto ao qual a sociedade está inserida, precisamos atender esses novos
desejos e novos saberes – mas para isso precisamos de tempo para capacitação”.
Nesse ínterim, a Figura 2 destaca-se a frequência que estes docentes utilizam as mídias
digitais na prática.
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Figura 2 - Qual a frequência que você utiliza as mídias digitais nas suas aulas?
Para tanto, infere-se ainda que, 70% relatou que faz o uso das mídias digitais de 1 a 3 vezes
no mês e que 20% entre 4 e 6 vezes por mês (Figura 2). Ao utilizar as TIC no processo de ensino-
aprendizagem o Professor(a) Acredita que algum estímulo é gerado no aluno, principalmente
quando ocorre a troca de saberes e na cooperação entre as partes, quando se enfrentam os riscos e
na aceitação das diversidades (SANCHO e HERNÁNDEZ, 2006), é válido mencionar ainda que
10% da amostra que não utilizam esses recursos na construção da prática pedagógica, pois
acreditam que a TIC não contribui significantemente no processo de ensino-aprendizagem, pois “as
TIC fazem tudo e o profissional acaba ficando dependente e acomodado em seu trabalho” (relatos do(a)
Professor(a) F).
Durante o GF observa-se que todos foram unânimes em afirmar que estas tecnologias
servem para motivação e contribuem para o processo de aprendizagem mais rápido. Com base nos
estudos de Sancho e Hernández (2006), quem acredita que utilização das multimídias no processo
de ensino-aprendizagem, em suas várias possibilidades, melhora a motivação e o rendimento dos
alunos, inclusive do professor, ou seja, as duas partes são favorecidas na inclusão das tecnologias no
processo de ensino-aprendizagem.
Pedagogia democrática na inclusão das tic
Esse bloco tem como objetivo verificar as informações sobre a pedagogia democrática
dentro da escola, se ela favorece um ambiente democrático onde todos são inseridos no processo.
Assim, nas Figuras 3 e 4 são apresentados os resultados sobre o apoio pedagógico institucional para
aplicação das TIC.
A Figura 3 questiona se os professores têm algum suporte da escola para a utilização das
TIC.
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Figura 3 - Você tem algum suporte da escola para a utilização das TIC?
Nesta perspectiva, observa-se que 70% dos docentes entrevistados alegaram que têm
suporte da escola para a utilização das TIC no processo de ensino- aprendizagem, porém 30% deles
informaram que não têm este suporte. No momento do GF verificou-se, perante relatos de alguns
professores, que esta visão trata-se da disponibilidade, pois os recursos disponíveis são poucos e os
computadores, do laboratório de informática, são insuficientes para atender toda a escola.
Já a Figura 4 destaca a pedagogia democrática na inserção das TIC no contesto educacional.
Figura 4 - A gestão da escola favorece uma pedagogia democrática na inserção das TIC?
Com base na Figura 4, verifica-se que 80% dos entrevistados acreditam que a gestão escolar
favorece uma pedagogia democrática na inserção das TIC no contexto educacional, porém 20%
não acreditam, isto pode ter acontecido talvez devido ao fato de os relatos, durante o GF, que tem
apenas 20 computadores operando (funcionando) no laboratório de informática. Fato este que
pode estar desestimulando alguns dos professores.
É importante mencionar ainda que os professores que participaram do GF destacaram o

comprometimento da gestão escolar na inserção das tecnologias no contexto educacional, que “estão
sendo feitas compras de recursos tecnológicos para serem colocados nas salas, como Datashow, e que a escola já possui
um quadro digital como ferramenta para a construção da aula”, informações prestadas pelo Professor(a) D.
Para tanto, “o ensino democrático não é só aquele que permite o acesso de todos os que o
procuram, mas, também oferece a qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e
sociais” (CUNHA, 1987, p. 6).
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Proinfo como política pública de formação continuada
Como destacado no decorrer dessa pesquisa o ProInfo Integrado é uma política pública, de
formação continuada, para capacitar professores na inserção das TIC dentro da escola. Nesse
contexto, é importante verificar se os professores conhecem a finalidade desse programa, assim
como se já realizaram algum curso oferecido neste programa do Governo Federal em parceria com
os Estados e Municípios.
Assim, a Figura 5 irá mostrar se os professores sabem da finalidade do ProInfo.
Figura 5 - Você sabe qual a finalidade do PROINFO?
Destaca-se que 80% dos entrevistados afirmaram saber qual a finalidade desta política
pública, mas que ainda 20% dos professores não a conhecem (Figura 8).Para os 20% que não
sabem da finalidade foi constatado que: 10% referem-se aos profissionais que nunca utilizaram a
tecnologia no processo de ensino-aprendizagem; para os outros 10% realmente não sabiam deste
programa, mas que já fizeram a mediação prática docente com as tecnologias.
Salienta-se ainda que no município de Nova Venécia há o Núcleo de Tecnologia

Educacional (NTE) que oferece todos os cursos do ProInfo Integrado, atua com o UCA e presta a
assessoria na implantação dos laboratórios de informática nas escolas de educação básica pública.
Neste diapasão verifica-se ainda se os professores já realizaram algum curso pelo ProInfo,
como demostra a Figura 6.
Figura 6 – Você já fez algum curso pelo PROINFO?

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Observa-se que apesar de muitos terem conhecimento da finalidade do ProInfo, apenas

20% deles se beneficiaram com o programa, conforme mostra a Figura 6. Com base nas respostas
ao questionário, os cursos realizados foram: “Introdução à educação digital” e “Tecnologias na
Educação: aprendendo e ensinando com as TIC”. Vale mencionar que durante o GF um docente
relatou que o “PROINFO é um programa super válido e que realmente faz a capacitação dos professores para a
inserção das TIC na escola, porém, às vezes pela falta de tempo e incompatibilidade dos horários somos
impossibilitados para fazer essas formações, o ideal seria cursos intensivos durante o final de semana”, citação do
professor(a) E.
O ProInfo é uma política que está inserida nos moldes da Educação a Distância, onde o
aluno tem os encontros presenciais, porém a maior parte de seus estudos é realizada em qualquer
lugar do mundo que tenha internet por meio de uma plataforma online. Porém, os encontros
presenciais acontecem durante a semana e pela manhã, o que pode também estar dificultando o
acesso ao programa.
Ressalta-se que esta dificuldade de acesso ao programa é agravada pela jornada de trabalho
dos profissionais do magistério. Os professores acabam assumindo carga horária maior66, podendo
chegar até três turnos de jornada de trabalho, para poder conseguir ter um retorno financeiro
minimamente satisfatório para estruturar a vida particular. Assim, estes três turnos de trabalho
interferem na formação continuada do profissional da educação pela indisponibilidade de tempo
para a capacitação.
É importante estar conectado nos fundamentos da cibercultura, onde se tem o avanço com
as mídias e as tecnologias, produzindo a interação com o conhecimento no devir da
hiperconectividade. O Governo Federal disponibiliza uma política pública específica para
capacitação e inserção das mídias digitais no contexto escolar, por meio de formação continuada,
com base nos dados, levantados, nessa pesquisa, conclui-se que a maioria dos professores possui
conhecimento do programa PROINFO, porém não realiza cursos devido à falta de tempo, uma vez
que os cursos são oferecidos durante a semana e no período matutino.
Portanto, com base nos objetivos levantados, conclui-se que a pesquisa averiguou que os
professores da área de Linguagens, códigos e suas tecnologias, da Escola Estadual de Ensino Médio
“Dom Daniel Comboni”, sabem da importância e acreditam na inserção das TIC como melhoria
no processo de ensino-aprendizagem, porém, não aderiram, efetivamente, a sua práxis. Há a
necessidade de fazer a sua motivação e prover infraestrutura adequada para que os discentes
possam usar ambientes virtuais de aprendizagem, ferramentas e aplicativos educacionais (softwares
educacionais). Verificou-se também que há uma falha no incentivo da utilização da política pública
específica de formação continuada para a inserção das TIC no contexto educação, ProInfo e a falta
de acesso dos profissionais, principalmente pela jornada de trabalho, para realizar a formação
continuada junto ao programa.
Nesse sentido, fazer a capacitação dos professores, estimular a formação continuada para a
utilização das ferramentas tecnológicas no processo de ensino-aprendizagem, divulgar amplamente
o ProInfo, são atitudes que podem elevar a qualidade das aulas dos professores, nas quais eles
poderão sair do sistema tradicional de ensino e utilizar novos recursos para disseminar o
conhecimento junto aos seus alunos.
66DAL ROSSO, Sadi. Jornada de Trabalho. In. OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana Maria
Cancella; VIEIRA, Lívia Maria Fraga. (Org.). Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo
Horizonte: UFMG / Faculdade de Educação, 2010.
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Para trabalhos futuros, identifica-se a importância de promover meios para ampliar a

divulgação do ProInfo e adaptar o programa para atender os profissionais do magistério, que ficam
impossibilitados de realizar a capacitação devido à ampla jornada de trabalho. Assim, pode-se
promover as formações no próprio ambiente da escola, em parceria com o NTE, durante as
semanas de capacitação pedagógica, geralmente nos meses de Fevereiro e Julho – devido as férias /
recessos escolares. Além disto, verifica-se outra alternativa em oferecer os cursos em regime
modular, sendo ofertado a cada quinze dias aos sábados ou uma vez por mês, durante um final de
semana, no próprio NTE.
Referências bibliográficas
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A PERCEPÇÃO DO CONSUMIDOR SOBRE O MARKETING DE

RELACIONAMENTO EXERCIDO POR CELINO NETO
Julia Kesia do Nascimento Fonseca67

Mayara Ligia Fernandes dos Santos68
Kettrin Farias Bem Maracajá69
Resumo
O marketing de relacionamento seria o meio pelo qual a empresa foco procura criar uma relação
com o seu mercado a fim de obter relacionamentos lucrativos e duradouros e que para isso esta
empresa oferece aos seus clientes uma certa vantagem, assim obtendo uma relação ganha-ganha.
Este artigo tem por objetivo analisar o impacto do influenciador digital ao seu público, tomando-se
como objeto de estudo o colunista social Celino Neto, idealizador e dono do Portal Celino Neto. A
pesquisa é classificada como descritiva além de ter caráter qualitativo, uma vez que esta descreve,
procura entender e explicar um determinado fenômeno, que neste caso é o marketing de influência
exercido pelo influenciador digital. Este estudo apresenta a entrevista realizada com a empresária
Mariana Arruda, representante da Rutra Menswear uma das lojas parceiras de Celino Neto, com o
intuito de atingir o objetivo geral do mesmo. Em termos gerais, foi obtido como resultado que um
influenciador digital pode impactar diretamente na decisão de compra do consumidor da loja
parceira, fazendo com que a contratação dos serviços desse profissional seja uma ação estratégica,
desde que ele atinja o público-alvo da empresa em questão.
Palavras-chave: influenciador digital, marketing, Celino Neto.
Introdução
A partir da globalização, as empresas sentiram a necessidade de se reinventarem. Em

conseguinte, o marketing aplicado por estas também se renovou fazendo com que surgissem novos
tipos, adaptados primordialmente aos novos meios de comunicação. “As transformações no
marketing são impulsionadas pelo enorme poder e pela disseminação onipresente da tecnologia”
(MCKENNA, 1991 p.1).
Assim, surgem os digital influencer, a profissão em ascensão no momento, que exerce uma
função de extrema importância para a qualidade do marketing de relacionamento utilizado pelas
empresas atualmente.
Os influenciadores digitais são pessoas capazes de induzir o consumo de produtos e

serviços, de modo que a empresa parceira se beneficie dos seus serviços, uma vez que há grande
probabilidade que os seguidores desta pessoa venham a consumir os produtos ou serviços da loja.
Segundo Beis e Siva (2015 p. 9) “o sucesso alcançado pelo influenciador está diretamente
relacionado ao seu conteúdo e a forma que ele o faz”. Assim, antes de uma loja contrar os serviços
de um digital influencer ela precisa analisar se o mesmo possui afinidade com o segmento e até mesmo
se já possui postagens relacionadas.
Mesmo que as empresas venham contratando cada vez mais esse tipo de serviço, não se
tem conhecimento de nenhum estudo na cidade que verifique os benefícios do trabalho feito pelo
67 Graduanda em administração pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).

68 Graduanda em administração pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
69 Doutora em Recursos Naturais pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Professora do
Curso de Administração da UFCG; kettrinfarias@hotmail.com

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influenciador digital para suas parceiras. Assim como não se tem conhecimento de nenhum estudo
feito sobre a percepção que os gestores das empresas possuem acerca dos benefícios que o trabalho
do digital influencer trás para a empresa.
Neste sentido, torna-se pertinente a realização de estudos na área a fim de entender de que
forma um influenciador digital pode impactar o seu público? Sendo assim, para responder a esse
problema o objetivo geral do artigo foi analisar o impacto do influenciador digital ao seu público.
Como objetivos específicos procurou-se: (i) identificar os principais nichos de influência; (ii) definir
a importância dos serviços prestados para a empresa e (iii) especificar como o consumidor de cada
nicho se sente influenciado.
O artigo inicia-se trazendo o conceito de marketing tradicional de modo que o leitor

entenda a base do mesmo, para que assim seja possível entender os demais conceitos relacionados a
marketing.
Após se ambientalizar um pouco com os conceitos tem-se a metodologia e a apresentação

dos resultados com a análise dos dados que aborda dois tópicos, o primeiro deles aborda o meio e
nível de conhecimento que o voluntário tem de Celino Neto, já o segundo aborda o trabalho em si
do influenciador em estudo, além dos níveis de influência que este exerce. Por fim, são apresentadas
as considerações finais e as referências bibliográficas que foram utilizadas ao longo do trabalho.
Referencial teórico
Marketing
O marketing tradicional é o conjunto de atividades ou estudos que buscam entender e

satisfazer as necessidades dos clientes, muitas vezes se reinventando e mudando suas estratégias
inicialmente estabelecidas. “De acordo com a associação americana de marketing o marketing é
uma função organizacional e um conjunto de processos que envolvem a criação, a comunicação e a
entrega de valor para os clientes” (KELLER e KOTLER, 2012, p.21).
O marketing também é visto como uma ciência que identifica necessidades e desejos não
realizados, que define, mede e quantifica o tamanho do mercado identificado e o potencial de lucro
(MESQUITA, 2015).
Keller e Kotler (2012) dizem que o marketing é também um processo social, no qual
indivíduos ou grupos obtêm o que necessitam e desejam através da criação, oferta e troca de
produtos de valor com os outros. Essa necessidade pode ser entendida como ganho monetário ou
como ganhos sociais e psicológicos, tomando-se como exemplo o marketing pessoal e seus
inúmeros benefícios percebidos pelo praticante.
O marketing seria, portanto, uma ferramenta de entrega de valor que vem se reinventando
ao longo do tempo, deixando de ser um meio de empurrar produtos/serviços ao mercado para ser
o meio pelo qual a empresa tem consciência das necessidades do mercado e que busca a melhor
maneira de supri-las. Segundo Kotler (2009, p 3)
O trabalho dos profissionais da área é investigar, por meio de pesquisas, novas

oportunidades para a empresa e aplicar cuidadosamente as técnicas de
segmentação, targeting e posicionamento (STP) para indicar o caminho certo em
direção ao novo negócio.
Deste modo, através das pesquisas de marketing é possível entender o mercado

consumidor e suprir as necessidades deste, além de poder conhecer os concorrentes e agir
estrategicamente de acordo com as informações coletadas. Assim, seria a partir dessa atualização do
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marketing que nasceram alguns “novos tipos de marketing” a fim de auxiliar a empresa nessa
tomada de decisão e ação estratégica.
Marketing de relacionamento
Pode-se entender marketing de relacionamento como um conjunto de estratégias que

envolve fidelização de clientes e construção e disseminação da marca. Segundo Limeira (DIAS,
2003, p.301) marketing de relacionamento é
[...] uma estratégia de marketing que visa construir uma relação duradoura entre
cliente e fornecedor, baseada em confiança, colaboração, compromisso, parceria,
investimentos e benefícios mútuos, resultando na otimização do retorno para a
empresa e seus clientes.
Com outras palavras, o marketing de relacionamento seria o meio pelo qual a empresa foco
procura criar uma relação com o seu mercado a fim de obter relacionamentos lucrativos e
duradouros e que para isso esta empresa oferece aos seus clientes uma certa vantagem, assim
obtendo uma relação ganha-ganha. Conforme Kotler e Armstrong (2004), marketing de
Relacionamento significa criar, manter e aprimorar fortes relacionamentos com os clientes e outros
interessados.
Deste modo, é a partir desse marketing de relacionamento que a empresa passa a

posicionar-se de maneira mais significativa no mercado, uma vez que os seus relacionamentos,
tanto com o mercado consumidor quanto com os fornecedores, são capazes de ditar a visão que o
público em geral tem da empresa foco.
Alguns relacionamentos auxiliam o desenvolvimento da empresa enquanto outros podem

fazer com que esta empresa perca parte da sua representatividade, se não toda. A partir disso pode-
se entender a importância que os diversos tipos de marketing têm para as empresas nos dias atuais.
As empresas estão adicionando mais tecnologia aos diversos setores, o marketing, por
exemplo, vem ao longo do tempo ganhando cara nova. Com toda essa inovação tecnológica que o
marketing de relacionamento passou a ter um novo aliado, o chamado marketing digital.
Marketing Digital
A partir do avanço tecnológico as empresas viram a necessidade de se reinventar, daí

nasceu o marketing digital que segundo Peçanha (2013) é o conjunto de atividades que uma
empresa (ou pessoa) executa online com o objetivo de atrair novos negócios, criar relacionamentos e
desenvolver uma identidade de marca. Assim sendo, podemos entender o marketing digital como a
ferramenta utilizada por pessoas físicas e jurídicas a fim de praticar o marketing ideal para si.
Podemos enxergar hoje inúmeras empresas aplicando seus recursos na prática desse novo
marketing. Hoje, na era digital, esse pode ser considerado o meio mais prático e eficaz de se atingir
os mais diversos mercados.
Entretanto, muitas empresas cometem erros ao pensar que essa é uma maneira fácil de
conseguir sucesso, podemos observar atualmente inúmeras empresas criando páginas nas mais
diversas redes sociais e por causa dessa massificação, estas empresas não tem as devidas
preocupações com o quê e como publicar. É daí que nascem os influenciadores digitais, com sua
principal função: fazer uma empresa conhecida no mercado da forma ideal.
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Influenciadores Digitais (Digital Influencer)
Com a popularização da internet e o emergente marketing digital a forma de divulgação das

empresas vem se aperfeiçoando e mudando de modo que atinja seu público de forma mais
interativa e dinâmica, uma das formas de trabalhar na era digital são os “digital influencer”.
Os influenciadores digitais, segundo Silva e Tessarolo (2016), são pessoas que estão
presentes nas redes sociais virtuais, mobilizando um grande número de seguidores, traçando
opiniões, comportamentos e elaborando conteúdos exclusivos. Eles são responsáveis por
disseminação de opiniões que podem influenciar significativamente os seus seguidores uma vez que
são vistos como entendedores do conteúdo postado (marcas, produtos, lugares entre outros).
Ainda segundo Montelato (2015) apud Santos et al. (2016), um influenciador é uma pessoa
que consegue influenciar sua audiência, usando de sua reputação adquirida através de blogs, sites ou
redes sociais, a praticar determinada ação, seja comprar, ir a um evento, ou experimentar
determinado serviço. Logo, estas pessoas e seus perfis nas redes sociais possuem maior poder de
alcance do que perfis de lojas e afins, uma vez que estas pessoas abrangem mais assuntos e acabam
atraindo mais seguidores.
Estas pessoas usam as mídias/redes sociais que possuam o maior alcance e números de
seguidores possível para que sua divulgação tenha maiores probabilidades de ser bem-sucedida,
assim os produtos e serviços das empresas parceiras se tornarão conhecidos mais rapidamente e o
objetivo de todos será alcançado.
Há os digital influencer que se destacam em um único segmento, como beleza, e há

influenciadores que se destacam em mais de um segmento que é o caso do influenciador estudado
Celino Neto.
Celino Neto
Em entrevista cedida para a coleta de dados, Celino Neto contou como iniciou sua
trajetória. Sua carreira se iniciou no final dos anos 1990 quando começou a trabalhar com eventos
que requer contato com o público, e como a mãe dele já havia sido colunista social e ele tinha
também o perfil.
Assim, depois de algum tempo aceitou o convite para ser colunista social do Correio da
Paraíba, que é um jornal de renome na cidade. Apesar de certa resistência no início após começar a
trabalhar no meio Celino se identificou e se descobriu nesta área, que é diretamente ligada a
eventos.
Na época que começou a trabalhar as mídias digitais ainda não eram tão populares como
hoje em dia, e seu trabalho era divulgado no jornal impresso que tinha bastante força na época. A
partir disto, muitos contatos foram feitos e muitas oportunidades surgiram, possibilitando a
evolução do mesmo na área.
Três anos depois, com a maior disseminação da internet, Celino optou por montar seu
primeiro portal na internet. Nesta época ele já havia mudado de empresa, para o Jornal da Paraíba
que é um jornal estadual, porém com um foco em Campina Grande, logo após surgiu o Portal
Celino Neto que de imediato fez sucesso por se tratar de um projeto pioneiro na Paraíba com foco
em eventos e na vida social das pessoas.
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Com o sucesso do portal, o maior contato com o público e a popularização das redes
sociais Celino Neto começou a se tornar ainda mais conhecido na cidade e como já conhecia
muitos empresários e fazia divulgações no Portal, os mesmos enxergaram a oportunidade de
divulgação também nas redes sociais que é um veículo mais interativo.
Celino Neto possui atualmente 64.800 seguidores, na rede social Instagram, que é
considerada por ele a rede social que possui maior influência. Ele trabalha ainda com: Facebook,
Snapchat e Twitter. Como segmentos de destaque ele considera: eventos, vestiário, alimentação e
eletrônicos, que são também os segmentos que ele mais atua divulgando.
Metodologia
O presente estudo tem caráter descritivo já que tem como principal objetivo descrever
características de determinada população ou fenômeno ou estabelecimento de relações entre as
variáveis (GIL, 1999 apud RAUPP e BEUREN, 2003) e como qualitativa uma vez que procurou
entender, descrever e explicar os fenômenos sociais (FLICK, 2009).
Antes de iniciar a pesquisa propriamente dita, foi necessário identificar o influenciador

digital que é mais influente na cidade de Campina Grande para que a partir disto fossem escolhidas
empresas que a pessoa trabalhasse e assim avaliar a influência exercida a partir do seu trabalho para
tais empresas.
Para identificar Celino Neto como principal influenciador da cidade em outro estudo, que
foi realizado entre maio e junho de 2017, indicado no artigo Marketing de relacionamento: um
estudo no contexto dos influenciadores digitais de campina grande – PB de Fonseca, Santos e Pires
(2017), um questionário foi aplicado online através de uma amostragem não probabilística
intencional, isto quer dizer que a seleção para composição da amostra dependeu ao menos em parte
do julgamento do pesquisador ou do entrevistador no campo (MATTAR, 1996), com base nesta
pesquisa e relacionando com o número de seguidores que os mais citados possuem Celino Neto foi
identificado como mais influente.
Este estudo foi dividido em duas etapas. Primeiramente objetiva-se identificar os principais
nichos de influência exercida por Celino Neto, para tanto foi realizada uma entrevista com o
próprio a fim de entender onde ele se considera mais influente.
Deste modo, foram identificadas seis empresas de renome na cidade, uma para cada nicho,
que ele considera ter realizado um papel importante para divulgação destas. São elas: Planet Cell,
Rutra, Campina Gril, Mercedes, Ótica Diniz Prime, Valettinho, além disso ele as considera com
maior destaque dentro do segmento específico de cada uma.
No entanto, devido ao tempo estipulado para a pesquisa ser realizada inicialmente será
trabalhada apenas uma empresa, a Rutra Menswear. A mesma é uma empresa de roupas masculinas
que se destaca na cidade e no segmento por possuir peças de qualidade elevada, possuir pontos
estratégicos de venda e executar um marketing bem elaborado, com divulgação em vários canais.
A segunda etapa consistiu em avaliar a percepção dessa influência diretamente com os seus
clientes, neste caso as empresas citadas por ele, com aplicação de questionário diretamente com o
responsável pela empresa.
A entrevista, por sua vez, foi marcada via whatsapp, com local e data escolhidos pelo
entrevistado, a mesma foi realizada no dia 20 de julho de 2017 e durou cerca de 25 minutos. Por
questões éticas antes da entrevista foi apresentado um termo de consentimento livre esclarecido
para que ficassem claros os objetivos da pesquisa e também que os dados fornecidos só seriam
utilizados para fins acadêmicos.
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Análise dos resultados
A análise dos resultados é composta por dois tópicos. O primeiro deles aborda o meio e
nível de conhecimento que o voluntário tem de Celino Neto, já o segundo tópico aborda o trabalho
em si do influenciador em estudo, além dos níveis de influência que este exerce.
Ferramentas de comunicação
Os influenciadores digitais podem ser entendidos como pessoas especialistas em

determinado assunto que utiliza das mídias sociais para divulgar produtos, ideias e a si mesmos.
Assim, diante do número de meios de comunicação existentes esses influenciadores possuem um
grande leque de opções, cada um capaz de atingir determinados segmentos de clientes/seguidores.
Assim, a primeira pergunta feita a voluntária Mariana Arruda dona da loja Rutra Menswear
foi em relação ao meio pelo qual ela conheceu Celino Neto e os seus serviços, uma vez que o
mesmo disse utilizar as redes sociais facebook, instagram, snapchat, twitter, além da atuação do seu site
(Portal Celino Neto) e ainda trabalhar como repórter no Jornal Correio. A mesma respondeu que o
conheceu por meio de amizades, já que suas famílias têm amigos em comum.
Na cidade de Campina Grande-PB as relações entre famílias sempre renderam frutos, as

maiores e mais influentes famílias tendem a estabelecer relações comerciais de modo que ambas as
partes saiam ganhando, é comum ver também sociedades ou ainda serviços prestados entre famílias,
que é o que ocorre nesta parte de divulgação da Rutra. Vale salientar que ao prestar os serviços para
a loja Celino Neto possui desconto nas peças da marca, além do pagamento propriamente dito pelo
serviço.
Quando indagado a respeito do que a fez escolher os serviços deste influenciador foi
respondido que primordialmente a popularidade dele foi um grande motivo, além disso sua
afinidade com o segmento, já que ele se mostra um homem de bom gosto, que procura estar
sempre bem vestido e que passou a ser a cara da marca Rutra. Também foi indagado sobre de que
modo se iniciou essa parceria, sobre isso a voluntária respondeu que o próprio Celino Neto
procurou a loja.
Para que uma empresa possa escolher em qual influenciador digital investir ela deve avaliar
não só o número de seguidores que este possui, mas também quem são esses seguidores, de modo
que se este influenciador atinge um público que não é interessante para essa empresa, entende-se
que essa não será a parceria ideal, logo as lojas têm que buscar sempre um influenciador que atinja
seu público-alvo.
Ao dizer que Celino é um homem de bom gosto e que procura estar sempre bem vestido,
podemos perceber que Mariana não somente avaliou a sua popularidade como também a figura do
influenciador; assim, entende-se que ela tem consciência de que o digital influencer passa a ser uma
referência das parcerias que ele possui. Portanto, foi visto nele a figura ideal para firmar parceria
com a empresa.
Outro fator importante está na afinidade que o influenciador digital tem com o segmento
que a empresa atua. É notório que uma parceria em que o influenciador não entende do assunto ao
qual envolve a empresa em questão, não haverão resultados tão bons quanto a situação oposta, uma
vez que ele não tem tanta sustentação para argumentar sobre o produto/serviço.
Do mesmo modo, percebe-se que a empresa em estudo também preocupou-se com esse
detalhe, ao ponto que Celino mostra-se como referência na cidade de Campina Grande, quando o
assunto é moda masculina.
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Conteúdo publicado
“Os influenciadores são pessoas altamente respeitadas em seus nichos de atuação, o que
significa que, de uma forma ou de outra, são produtores de conteúdo” (HOTMART, 2017). Eles
são capazes de passar o conteúdo correto para o público certo, tornando-se uma ferramenta de
marketing que pode ter retorno rápido.
A respeito disso Mariana Arruda diz que o conteúdo publicado por Celino Neto se mostra
de importância intermediária, já que ele faz um gancho com as mídias que a própria loja já utiliza,
funciona como um reforço do marketing já aplicado diretamente pela empresa.
Além disso, sobre a forma como ele pode interferir na decisão de compra dos seus
seguidores, Mariana diz que: “o público dele é segmentado, um público selecionado. Ele impacta os
consumidores da classe A e B da região e é esse público que tentamos atingir”. Podemos entender
esse público citado por pessoas influentes da cidade de Campina Grande, pessoas com um poder
aquisitivo um tanto elevado, ao qual frequentam os locais mais “badalados” da cidade.
Assim, é possível perceber que o segmento de seguidores que o influenciador atinge irá
influenciar diretamente na escolha das empresas parceiras, uma vez que se a empresa tem foco em
determinado público, não faria sentido escolher um influenciador que não atenda a essa restrição.
Quando indagado a respeito da percepção que ela tinha sobre os benefícios adquiridos
através dos serviços prestados por ele, Mariana disse que:
Principalmente a publicação do produto e a localização da loja Espaço Maildes,

porque nossa localização não é muito conhecida pelo público. Acredito que a
propaganda dele mostra qual o produto específico da loja, além disso ele
aumentou o número de clientes e trouxe de volta alguns clientes antigos da loja.
Possivelmente o fato da voluntária enxergar esses benefícios dá-se devido ao uso de mídias
que a empresa já utiliza, isso faz com que tanto a loja quanto Celino Neto possam impactar o
mesmo público. O reforço da mídia aplicada acontece, entretanto, a loja acaba não percebendo com
tanta intensidade.
Além disso, é possível observar o grande esforço que a empresa tem em divulgar a sua
localização, deste modo, o serviço do digital influencer passa a ser um investimento no déficit que a
empresa apresenta.
Sendo assim, pode-se perceber que o trabalho do influenciador digital apesar de importante
não é essencial para a divulgação da loja em estudo, uma vez que antes mesmo da contratação dos
serviços de Celino Neto a empresa já havia despertado para a necessidade de ter um marketing bem
executado, este se apresenta como um complemento por motivos citados anteriormente.
Este estudo teve como principal objetivo analisar o impacto do influenciador digital ao seu
público, mais precisamente de Celino Neto que foi considerado em pesquisa feita anteriormente
como um dos principais digital influencer da cidade de Campina Grande - PB. Para tanto foi
contactada uma das empresas para qual Celino presta seus serviços, a empresa foi selecionada a
partir de uma lista feita pelo próprio em entrevista realizada pelas pesquisadoras.
Com relação ao objetivo de identificar os principais nichos de influência, este foi atingido a
partir da entrevista citada anteriormente. Através desta foi possível entender como funciona a
seleção do material a ser publicado, além de tomar conhecimento das principais empresas contidas
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nos nichos destacados pelo influenciador estudado, foi possível entender ainda como funciona o
trabalho do influenciador digital no contexto empresarial e as sazonalidades que o trabalho
apresenta. A partir disso, foi selecionada uma das empresas citadas e assim foi possível atingir aos
demais objetivos.
Através da entrevista realizada com Mariana Arruda, representante da empresa Rutra

Menswear, pode-se definir a importância dos serviços prestados por Celino Neto para a empresa. A
voluntária citou em entrevista que o mais notório benefício alcançado através deste influenciador
foi uma mais ampla divulgação da localização da loja Espaço Maildes. Mariana disse ainda que a
importância do conteúdo publicado por ele para sua empresa mostra-se como intermediária, já que
este funciona como um reforço para a mídia já utilizada pela empresa.
A empresa sempre trabalhou seu setor de marketing, no entanto por não conseguir uma
divulgação efetiva do seu espaço viu no trabalho do digital influencer a oportunidade de uma
divulgação massiva e mais interativa.
No que se refere ao terceiro e último objetivo, através da coleta de dados pode-se afirmar
que a figura do influenciador e o que ele transmite para o seu público influenciou significativamente
para o estabelecimento da parceria, uma vez que Celino Neto é visto como uma pessoa bem vestida
e que está sempre na moda, para uma loja do segmento de roupas ter uma pessoa assim como
referencial se faz primordial.
De modo geral, foi possível entender como o trabalho do influenciador digital é feito e
como este exerce influência no trabalho da loja parceira, sendo possível além disso perceber o
impacto causado nos clientes de um modo geral, que passam a enxergar a loja de maneira diferente
a partir do momento que ela contrata os serviços de um digital influencer.
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2017 2017 2017

Revista Querubim 2017 – Ano 13 nº33 – vol. 2 – 143 p. (outubro – 2017)

NO MUNDO DA PALAVRA: PERRONE-MOISÉS ENCONTRA DRUMMOND

Edson Benedito Silva Sousa1

A literatura veio modificando-se ao longo de nossa história e deixando um vasto caminho

Os leitores buscam e encontram, na literatura, tanto na antiga quanto na contemporânea,

1Universidade Regional do Cariri-URCA. Graduando em Letras, (beneedson@hotmail.com).

Iremos refletir sobre o trabalho artístico do poeta e da ensaísta, observando o manejo da

“A criação do texto literário”, Perrone-Moisés

O ato de escrever é um procedimento milenar e importantíssimo para nossa sociedade

As palavras devem ser revisitadas, reexaminadas e exploradas, elas nos ajudam

Neste trecho, percebemos claramente a exposição de um dos processos da criação literária,

Escrever literariamente é uma tentativa de restauração, de recomposição de uma falta

Nessa sessão, buscaremos esclarecer, do ponto de vista da voz poética, a natureza da

Análise do poema “Procura da Poesia”

Não faças versos sobre acontecimentos.

Penetra surdamente no reino das palavras.

O eu-lírico ainda ressalta, assim como vimos nas considerações de Perrone-Moisés na

Durante esse movimento de escape, o poema sente a manifestação do mundo do poeta

Baseados no ensaio de Leyla Perrone-Moisés e na poesia de Carlos Drummond de

Por fim, compreendemos que a arte de escrever é um conhecimento baseado no processo

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

Elisa Rodrigues da Silva3

Segundo Paulo Freire (2005), os homens precisam se reconhecer como indivíduos

Neste sentido, Paulo Freire destacou a importância do processo de educação ocorrer de

3Graduada em Psicologia e Mestranda em Saúde Ambiental e Saúde do Trabalhador pela Universidade

de submissão, com respeito à condição, à cultura e ao conhecimento existente do educando.

Psicologia da educação na formação de professores

Discutir a Psicologia da Educação na formação de professores é atualmente um imperativo,

A formação docente é um processo permanente que se inicia antes mesmo do ingresso

O conhecimento que a Psicologia da Educação leva ao campo educacional é essencial para

ensino aprendizagem, em especial, destacam-se as teorias sobre o desenvolvimento e a

Neste processo, torna-se necessário que os professores conheçam e tenham consciência de

Os saberes do campo da psicologia devem ser mobilizados de diferente modos em

Em suma, a Psicologia da Educação precisa ser pensada na formação de professores e a

Atuação do psicólogo na EJA

Essa proposta tem gerado inúmeros desafios em função da ausência da disciplina

Um dos primeiros passos é considerar e respeitar a delimitação entre as práticas do

É preciso se atentar para formas de atuação do psicólogo no contexto escolar/educacional

É importante caracterizar o aluno em suas múltiplas determinações (individuais, sociais,

Neste sentido, conforme Menezes (2013), é função do psicólogo, no contexto escolar,

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Por fim, pode contribuir com levantamento de habilidades de enfrentamento e formas de

Assim sendo, na prática, o psicólogo atua a partir de seus conhecimentos teóricos,

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Mediante as discussões elucidadas, percebe-se que, na sociedade atual, a escola, ou melhor,

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