Historia Da Libras

FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
1
Eva dos Reis Araújo Barbosa
Doutorando e Mestre em Linguística Aplicada na linha de pesquisa em Linguagem e

Tecnologia pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (2016).
Especialista em Tradução, Interpretação e Docência de Libras pela Uníntese (2015).
Graduada em Letras, Licenciatura em Português pela Universidade Federal de Minas
Gerais (2013). É Bacharel em Estudos Linguísticos do Português pela Faculdade de Letras
da Universidade Federal de Minas Gerais (2014).
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA
EDUCAÇÃO DE SURDOS
1ª edição
Ipatinga – MG
2021
2
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
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Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
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determinados termos/palavras mostradas ao longo do
livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões
citadas em cada unidade, associando-o a suas ações,
seja no ambiente profissional ou em seu cotidiano.
4
SUMÁRIO
UNIDADE HISTÓRIA DOS SURDOS NO MUNDO ........................................................ 7
01
1.1 DA ANTIGUIDADE AO FINAL DA IDADE MÉDIA .................................................... 7
1.2 IDADE MODERNA E CONTEMPORÂNEA ............................................................. 10
1.3 CONGRESSO DE MILÃO DE 1880 ........................................................................ 14
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 18
UNIDADE MODELOS EDUCACIONAIS PARA SURDOS ............................................ 23
02
2.1 ORALISMO............................................................................................................. 23
2.2 COMUNICAÇÃO TOTAL ....................................................................................... 25
2.3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE .......................................................................................... 27
2.4 PEDAGOGIA SURDA ............................................................................................. 29
UNIDADE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL ................................ 36
03
3.1 A PRIMEIRA ESCOLA ............................................................................................. 36
3.2 INSTITUIÇÕES IMPORTANTES ................................................................................ 40
UNIDADE LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E SURDEZ ........................................................ 51
04
4.1 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) .............................................................. 51
4.2 LEI Nº 10.436 (2002) .............................................................................................. 56
4.3 DECRETO Nº 5.626 (2005) ..................................................................................... 57
4.4 LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO (2015) ................................................................... 63
UNIDADE POLÍTICAS DA INCLUSÃO E DA EXCLUSÃO EDUCACIONAIS................ 72
05
5.1 INCLUSÃO/EXCLUSÃO EDUCACIONAIS DO ALUNO SURDO ............................. 72
5.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ................................................ 77
UNIDADE EDUCAÇÃO DE SURDOS NA ATUALIDADE ............................................. 85
06
6.1 O DESAFIO DAS ESCOLAS BILÍNGUES.................................................................. 85
6.2 LEI Nº 23.773 (2021) .............................................................................................. 88
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 95
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 96
5
CONFIRA NO LIVRO
A Unidade I narra a história dos surdos no mundo, como esse povo

foi visto e tratado, desde a Antiguidade até a Idade
Contemporânea, apresentando os principais fatos ocorridos e as
principais personalidades envolvidas, sobretudo no processo de
ensino/aprendizagem das pessoas surdas.
A Unidade II apresenta os modelos educacionais para surdos, a

saber, Oralismo, Comunicação Total, Educação Bilíngue e
Pedagogia Bilíngue, enfatizando a forma como os surdos são vistos
em cada um deles, bem como suas principais características.
A Unidade III trata da história da educação de surdos no Brasil,

apresentando a criação e a importância da primeira escola,
citando outras instituições importantes e o marco da fundação da
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos
(Feneis).
A Unidade IV cita e discute algumas legislações importantes para

garantia dos direitos dos surdos, iniciando pela Declaração de
Salamanca (1994), no contexto mundial, e passando pelos
documentos mais expressivos em nosso país, a saber: a Lei nº 10.436
(2002), o Decreto nº 5.626 (2005) e a Lei Brasileira de Inclusão (2015).
A Unidade V traz o conceito da inclusão educacional dos alunos

surdos, apresentando os principais desafios dessa proposta que
podem acarretar na exclusão desses estudantes, além de explicar
a proposta do Atendimento Educacional Especializado para esse
contexto de ensino.
A Unidade VI enfatiza a questão da Educação de Surdos na

atualidade, citando alguns desafios das escolas bilíngues e as
mobilizações do “Movimento Surdo” e apresentando uma
legislação recente, no estado de Minas Gerais, em prol da criação
de escolas bilíngues.
6
HISTÓRIA DOS SURDOS NO MUNDO UNIDADE
1.1 DA ANTIGUIDADE AO FINAL DA IDADE MÉDIA

01
Conhecer a história de uma comunidade é essencial para compreender a
realidade em que ela vive, seu percurso e evolução, além de suas lutas e formas
de expressão. Conforme será percebido neste material, a história dos Surdos no
mundo é bastante extensa e acompanha, de certo modo, as diferentes
perspectivas pelas quais este povo foi visto e tratado no decorrer dos anos.
No Egito, por exemplo, as pessoas surdas eram adoradas como deuses,
devido à crença egípcia de que estas “transmitiam mensagens secretas dos
deuses ao Faraó, que por sua vez transmitia ao povo” (CARVALHO, 2009, p. 18).
Dessa forma, os surdos eram vistos como mediadores entre os Faraós e os deuses,
por serem consideradas pessoas especiais, sendo esta uma maneira de imposição
do poder ao povo. Assim, “por serem vistos como seres estranhos com uma forma
diferente de comunicar, a população, em geral, temia-os e respeitava-os”
(CARVALHO, 2009, p. 18).
Conforme aponta Carvalho (2009, p. 19), “em 1000 a. C. surgem as principais
referências aos surdos na História judicial, com a Lei Hebraica (Talmude)”. Nesta lei,
foram distinguidos: (1) os que eram surdos e mudos; (2) os que eram só surdos; e (3)
os que eram só mudos. A partir da categoria da qual pertenciam, “tinham direitos
e restrições específicas, nomeadamente, limitações relacionadas com a posse de
propriedades e o casamento. Mais tarde os romanos adotaram esta lei”
(CARVALHO, 2009, p. 19).
Outra visão em relação às pessoas surdas é a dos gregos, para os quais “os
7
surdos não eram seres competentes, pois defendiam que o pensamento só se
desenvolvia com linguagem e para eles só a fala desenvolvia a linguagem”
(CARVALHO, 2009, p. 20). Nessa perspectiva, os surdos não recebiam educação e
não tinham direitos, pelo fato de não serem úteis à sociedade, sendo, em alguns
casos, condenados à morte. Assim, as pessoas surdas “eram marginalizadas,
juntamente com os doentes e os débeis mentais”, devido ao ideal dos gregos de
“atingir a perfeição física e intelectual, pelo que alguém sem audição era
considerado um ser imperfeito” (CARVALHO, 2009, p. 20). Por outro lado, quem
perdia a audição, mais tardiamente, já era considerado como pertencente à
sociedade.
O filósofo Aristóteles, em 355 a. C., acreditava que as pessoas nascidas
surdas eram incapazes de raciocinar, pelo fato de não terem linguagem. Alguns
anos mais tarde, o filósofo Sócrates, em 360 a. C., “considerou que era lógico e
aceitável os surdos comunicarem naturalmente usando as mãos, a cabeça e
outras partes do corpo, por estarem privados da audição” (CARVALHO, 2009, p.
20), dando início à percepção da importância da linguagem gestual para os
surdos.
Segundo Carvalho (2009, p. 21), “os romanos foram muito influenciados pelos
gregos, por isso, a sua posição em relação aos surdos era idêntica”. Nesse sentido,
eles também viam os surdos como seres imperfeitos e indignos de fazerem parte da
sociedade, chegando a jogar as crianças surdas de famílias pobres ao rio Tibre,
terceiro rio mais longo da Itália.
Em 529 d. C., foi criada uma lei, pelo imperador Justiniano, a qual
impossibilitava as pessoas surdas de herdarem propriedades, de assinar contratos e
de redigir testamentos. Essa lei, chamada de Código Justiniano, influenciado, em
grande parte, pelo Talmude, distinguia categorias diferentes de surdos, a saber:
 Os que nasciam surdos e mudos;
8
 Os que ficavam surdos e mudos em vida;
 Os que nasciam surdos, mas não ficavam mudos;
 Os que ficavam surdos em vida sem perder a fala;
 Os que eram só mudos (CARVALHO, 2009, p. 22).
A partir dessa lei, uma vez que não podiam possuir propriedades nem títulos,
as heranças dos surdos passavam para seus parentes de maior proximidade. Por
outro lado, os surdos que falavam tinham seus direitos legais, podendo ter terras,
contrair matrimônio e, inclusive, redigir testamentos. Assim, de acordo com
Carvalho (2009, p. 22), “a capacidade de fala era, portanto, decisiva para o
enquadramento legal das pessoas surdas”.
Em Constantinopla, “os surdos prestavam serviço na corte interior, servindo
de pagens às mulheres”, eram explorados e serviam “como mimos para
entretenimento do sultão” (CARVALHO, 2009, p. 23). Além disso, sofriam os mesmos
impedimentos legais de Roma, por meio do código Justiniano, o qual perdurou por
muitos séculos.
Até a Idade Média, a Igreja Católica defendia que os surdos não podiam se
casar e acreditava que eles não tinham alma imortal, visto que não praticavam os
sacramentos. De acordo com Carvalho (2009, p. 23), “Santo Agostinho (354-430 d.
C.) acreditava que aqueles que tinham filhos surdos estavam a pagar pelos seus
pecados” e que “os surdos podiam aprender e transmitir conhecimento através de
gestos, que seriam equivalentes à fala para salvação da alma” (CARVALHO, 2009,
p. 23). Nesse sentido, novamente, a linguagem gestual dos surdos volta a ter
visibilidade e importância na vida dos surdos em sociedade.
9
A partir do exposto nesta seção, percebemos que, ao longo de toda a
Antiguidade, os surdos tiveram um papel social decorrente da perspectiva pela
qual foram vistos, sendo adorados como divindades e respeitados, não podendo
ser punidos por serem considerados especiais. Durante o período das civilizações
clássicas (Grega e Romana), as pessoas surdas foram vistas como incapazes, sem
direitos (como herdar propriedades, assinar contratos e se casar), e destituídos de
linguagem, estatuto que perdurou durante quase toda a Idade Média. Entretanto,
já na época medieval, surge um registro da primeira tentativa de educação de um
surdo, iniciando o interesse no ensino de pessoas surdas. Ideia que se fortaleceu
durante a Idade Moderna, como se verá adiante.
1.2 IDADE MODERNA E CONTEMPORÂNEA
Segundo Carvalho (2009, p. 39), “com o início da Idade Moderna, a cultura

ocidental passou a ser marcada pelo humanismo e antropocentrismo por oposição
ao teocentrismo medieval”. Assim,
o saber começa a democratizar-se, deixando de ser, apenas, um

exclusivo da Igreja Católica. Esta democratização do saber foi uma
consequência do aparecimento das línguas nacionais (os livros
passam a ser escritos nas línguas nacionais e não apenas em latim) e
da invenção da imprensa que vai permitir a divulgação da cultura,
já que as obras escritas passam a ser produzidas em maior
quantidade, [...] ficando acessíveis a mais pessoas (CARVALHO,
2009, p. 39).
Nesse período histórico, surge o interesse pela educação dos surdos, ainda
ligado à Igreja Católica, “porque sendo os surdos vistos como seres inferiores, cabia
à Igreja olhar pela educação destes ‘desfavorecidos’” (CARVALHO, 2009, p. 39).
10
Além disso, não havia uma consciência social da necessidade de acesso à
educação pelas pessoas surdas, mas “uma preocupação econômica por parte
das famílias, em relação aos seus descendentes” (CARVALHO, 2009, p. 29).
Portanto, conforme poderá ser percebido neste material e como aponta o
historiador Paulo Vaz de Carvalho,
a história da comunidade surda é praticamente inseparável da

história da educação das pessoas surdas, já que os acontecimentos
mais marcantes durante o seu percurso histórico estiveram sempre
relacionados, direta ou indiretamente, com as medidas tomadas a
nível político e educativo para este tipo de ensino (CARVALHO, 2011,
p. 05).
A história da educação de surdos contou com personalidades importantes

para o desenvolvimento dos diferentes modelos educacionais para surdos, como
pode ser visto na Figura 1:
Figura 1: Principais nomes da história da educação de surdos: Idade Moderna
Fonte: Barbosa (2016, p. 49).
Dentre as personalidades citadas na Figura 1, destaca-se o Abade de

L’Epée, nascido em Versalhes, na França, em 1712. De acordo com Albres (2010),
L’Epée criou a primeira escola para surdos, em 1756, em Paris, chamado Instituto
Nacional de Surdos-Mudos de Paris. O sistema criado por ele, denominado Sinais
11
Metódicos, usava a língua de sinais na ordem gramatical do francês e adicionava
sinais inventados para palavras francesas, que não eram representadas na língua
de sinais. Assim, “os alunos conseguiam ler e escrever qualquer texto em francês
gramaticalmente correto”, quando ditado na língua de sinais (CARVALHO, 2009, p.
34). Por esse motivo, para alguns autores, L’Epée é considerado como o criador da
língua de sinais, contudo, conforme mencionamos na primeira seção, os surdos já
utilizavam uma língua gestual para se comunicar. É importante ressaltar também
que:
a importância de L’Epée não está somente no fato de ter

desenvolvido um método novo na educação de surdos, mas de ter
tido a humildade de aprender a língua gestual com os surdos para
poder, através dessa língua, montar o seu sistema e educá-los
(CARVALHO, 2009, p. 34).
Alguns anos mais tarde, dois acontecimentos importantes marcaram a

chamada Idade Contemporânea: a Revolução Francesa e a Revolução Industrial.
Segundo Albres (2010, p. 14), a Revolução Francesa foi:
uma aliada para divulgação do conhecimento e liberdade de

circulação de ideias, opondo-se ao princípio da autoridade divina
dos reis e às prerrogativas da nobreza e do clero com preceitos
políticos, revelando, dessa maneira, o período obscuro impostos
pelos dogmas. Inicia-se, então, a discussão do ensino doméstico ou
como um dever público e a reflexão do lugar social da escola na
educação.
A Revolução Industrial, por sua vez, trouxe a revolução das máquinas e o

conceito da velocidade, “porém, a industrialização acabou por piorar a condição
humana e as condições de trabalho das populações em nome do
desenvolvimento de uma classe social – a grande burguesia” (CARVALHO, 2009,
pp. 42-43).
Em relação à educação de surdos, iniciou-se nesse período uma rivalidade
entre os métodos oralistas e os métodos gestuais. Conforme aponta Carvalho
(2009, p. 43), “o grande objetivo dos educadores oralistas de surdos era fazer com
que estes se parecessem o mais possível com os ouvintes”, visto que
“consideravam que a surdez era apenas um problema médico, uma doença, e
que deveria ser resolvido através da técnica e da medicina”. Em contrapartida,
12
outros educadores reconheciam que existia uma língua dentro das
comunidades de surdos e que essa língua [...] devia ser utilizada na
educação das crianças surdas e os professores e educadores
poderiam ser ouvintes ou surdos desde que fossem competentes. O
curioso foi a maioria dos educadores de surdos oralistas, depois de
terem, ao longo da sua vida, tentado impor a língua oral aos surdos,
de todas as formas possíveis, acabarem por reconhecer que a
[língua de sinais] era a língua natural das pessoas surdas
(CARVALHO, 2009, p. 43).
Alguns nomes importantes desse período são apresentados na Figura 2:
Figura 2: Principais nomes da história da educação de surdos: Idade Contemporânea
Fonte: Barbosa (2016, p. 50).
13
Nesta seção, percebemos que a história dos surdos está diretamente
relacionada com o percurso educacional destes. Durante a Idade Moderna,
“começam a desenhar-se as duas correntes metodológicas de ensino que irão
perdurar até aos nossos dias: - o método gestual e o método oral” (CARVALHO,
2009, p. 39, grifos do autor), sendo estas acentuadas na Idade Contemporânea,
marcada pelas mudanças advindas da Revolução Francesa e da Revolução
Industrial. A imposição do método oral no ensino de surdos teve sua culminância
no Congresso de Milão de 1880, o qual é discutido na próxima seção.
1.3 CONGRESSO DE MILÃO DE 1880
Segundo Albres (2010), em 1880, ocorreu o segundo Congresso Internacional

de Ensino de Surdos, realizado em Milão, no qual houve uma votação sobre qual
método de ensino deveria ser utilizado na educação de surdos. Carvalho (2009, p.
66) ressalta que este “foi o momento mais obscuro da História dos Surdos”.
O primeiro Congresso foi realizado em Veneza, em 1872, chegando às
seguintes conclusões:
1. A língua falada como meio humano para a comunicação do

pensamento;
2. Os surdos, desde que orientados, leem nos lábios e falam, com
vantagens morais e físicas;
3. A palavra como o meio mais conveniente para o
desenvolvimento coordenado das faculdades intelectuais, morais e
linguísticas, dentro da sociedade (CARVALHO, 2009, p. 68).
Desse modo, ficou determinado que “a palavra articulada fosse introduzida

nos institutos italianos como o meio normal para o ensino de surdos” (CARVALHO,
2009, p. 68). Em 1878, foi convocado o segundo Congresso, com o intuito de ser
realizado em Paris. Contudo, este destino foi alterado, algum tempo depois, para
Milão. De acordo com Carvalho (2009), o comitê organizador do evento foi
composto totalmente por educadores ouvintes, tendo registrados delegados de
nove países, a saber, França, Itália, Suíça, Inglaterra, Alemanha, Holanda, Áustria e
14
Estados Unidos, sendo a maioria defensora do método oralista. Mesmo sem serem
convidados, alguns educadores surdos compareceram por iniciativa própria,
“porém, como não podiam votar, a sua participação não teve eficácia e, por isso,
não podiam fazer valer a sua opinião” (CARVALHO, 2009, p. 69).
O coordenador dos trabalhos, durante o evento, foi o diretor da escola de
surdos de Milão, Giulio Tarra, que foi um sacerdote ouvinte. Durante sua fala, ele
deixou clara sua posição de oralista fanático e sua visão de que a língua de sinais
não era adequada para o ensino de surdos (CARVALHO, 2009). O Congresso teve
a duração de três dias, nos quais foram elaboradas e votadas oito resoluções,
sendo elas:
(1ª) No ensino e na formação dos surdos, deveria ser preferido o uso da
língua falada e não da língua de sinais;
(2ª) O método de articulação (fala) pura deveria ser utilizado em lugar do
uso simultâneo da língua de sinais e da palavra falada;
(3ª) Os governos deveriam tomar as medidas necessárias para que todos os
surdos fossem educados;
(4ª) O ensino deveria ser realizado, primeiramente, pela palavra falada e,
em seguida, pela escrita e somente exemplos práticos de gramática deveriam ser
ensinados;
(5ª) Os educadores oralistas deveriam se empenhar na elaboração de livros
especiais para o ensino de surdos;
(6ª) Os alunos surdos deveriam se dedicar, após o período de escolarização,
para continuar desenvolvendo a conversação, a leitura, a escrita e a leitura labial,
por meio da prática;
(7ª) A idade de admissão das crianças surdas na escola seria a partir dos 8
anos, o tempo ideal de escolarização seria de 8 anos e nenhum educador de
surdos poderia ter mais de 10 alunos em sua sala de aula;
(8ª) Algumas medidas deveriam ser tomadas para dar início às resoluções
aprovadas (CARVALHO, 2009).
Segundo Carvalho (2009), apenas a terceira resolução foi aprovada por
unanimidade. A segunda resolução foi aprovada com 150 votos a favor e 16
contra. Todas as demais resoluções foram aprovadas com 160 votos a favor e 4
contra. A partir deste Congresso, “consagrou-se a tendência oralista na educação
de surdos, em todo o mundo, durante o final do século XIX e grande parte do
15
século XX” (CARVALHO, 2009, p. 66). Com o intuito de colocar as resoluções em
prática, “deu-se início a uma onda de reformas em todas as escolas de surdos na
Europa”, como o término da contratação de educadores surdos e a restrição do
tempo dedicado ao ensino de sinais, para dedicar-se ao ensino da fala, até a
substituição total da língua de sinais (CARVALHO, 2009, p. 73).
A Figura 3 apresenta um exemplo de técnica utilizada por um educador de
surdos, com o intuito de ensiná-los a falar:
Figura 3: Ensinando os surdos-mudos a falar
Fonte: Margetson (1896)
De acordo com Eiji (2011), muitos surdos resistiram às decisões advindas do

Congresso de Milão, utilizando os sinais às escondidas para sua comunicação, em
momentos privados, nos dormitórios das instituições e nos encontros com amigos.
Essas resistências foram essenciais para o surgimento de associações, as lutas pelos
direitos, as práticas culturais próprias, o fortalecimento das comunidades surdas,
bem como os movimentos sociais, voltados para a defesa do uso da língua de
sinais, como se verá nas próximas unidades.
16
17
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UDESC – 2012 – adaptada) A história dos surdos, como parte da história humana,
acompanha os seus avanços e retrocessos. Considerando a linha do tempo dos
principais acontecimentos da história deste grupo, relacione as colunas abaixo:
( ) A Igreja Católica acreditava que aqueles que

(1) Antiguidade tinham filhos surdos estavam pagando pelos seus
pecados.
( ) Iniciou-se uma rivalidade, na educação de surdos,
(2) Idade Média
entre os métodos oralistas e os métodos gestuais.
( ) Foi criada a Lei Hebraica (Talmude), na qual foram
distinguidas três categorias de surdos: (1) os que eram
(3) Idade Moderna surdos e mudos; (2) os que eram só surdos; e (3) os que
eram só mudos.
(4) Idade ( ) Surge o interesse pela educação dos surdos, sob
Contemporânea responsabilidade da Igreja Católica.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta das respostas:
a) 2 – 3 – 1 – 4
b) 2 – 4 – 1 – 3
c) 1 – 3 – 2 – 4
d) 2 – 4 – 3 – 1
e) 1 – 2 – 4 – 3
2. (IMPARH – 2019 - adaptada) Sobre a História da Educação de surdos no mundo é

correto afirmar que:
a) na Antiguidade e na Idade Média, havia apenas algumas poucas ações

educacionais que valorizavam a línguas de sinais.
b) o Código Justiniano, lei criada em 529 d. C., possibilitou que as pessoas surdas
pudessem herdar propriedades, assinar contratos e redigir testamentos.
18
c) o Abade francês Michel L’Epée defendia o uso da língua de sinais na educação
de surdos, porém não acreditava que a língua de sinais tinha uma gramática.
d) o filósofo Platão, em 355 a. C., acreditava que as pessoas nascidas surdas eram
incapazes de raciocinar, pelo fato de serem destituídas de linguagem.
e) no congresso de Milão, ocorrido em 1880, a maioria dos educadores presentes
votou a favor de uma educação oralista.
3. (OMNI – 2021) Sobre os surdos na Antiguidade, é correto afirmar que em Roma:
a) os surdos eram considerados inválidos e um incômodo para a sociedade, por

isto eram condenados à morte.
b) os surdos eram considerados como criaturas privilegiadas, porque acreditavam
que eles se comunicavam em segredo com os deuses.
c) havia um forte sentimento humanitário e respeito pelos surdos, eles eram
protegidos, mas, em contrapartida, não eram educados.
d) não perdoavam os surdos porque acreditavam que eram pessoas castigadas
por Deus, pelo fato de não praticarem os sacramentos.
e) acreditavam que os surdos eram imperfeitos e indignos de fazerem parte da
sociedade, chegando a jogá-los ao rio Tibre.
4. Observe a imagem abaixo que apresenta uma linha do tempo em relação à

história dos surdos.
Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta dos fatos apresentados na

imagem:
19
a) Método gestual – Imposição do método oralista – Método oralista – Resistência
dos surdos.
b) Método oralista – Método gestual – Resistência dos surdos – Imposição do
método oralista.
c) Método gestual – Método oralista – Imposição do método oralista – Resistência
dos surdos.
d) Resistência dos surdos – Método oralista – Imposição do método oralista –
Método gestual.
e) Método gestual – Resistência dos surdos – Imposição do método oralista –
Método oralista.
5. Sobre os principais nomes da história da educação dos surdos na Idade

Moderna, é correto afirmar que:
a) O Abade L’Epée reconheceu a existência da língua de sinais, defendendo que

esta servia de base para a comunicação entre os surdos.
b) Juan Pablo Bonet foi um professor surdo alemão, conhecido como um maior
defensor do método oralista.
c) Pedro Ponce de Léon, educador de surdos português, é considerado o primeiro
professor de surdos.
d) Samuel Heinicke fundou, em 1778, a primeira escola de surdos na Alemanha, na
qual ensinava os alunos surdos por meio do método gestual.
e) O Abade Sircard ficou conhecido por criar os Sinais Metódicos, método que
usava a língua de sinais na ordem gramatical do francês e incluía sinais inventados
para palavras francesas.
6. Sobre os principais nomes da história da educação de surdos na Idade

Contemporânea, relacione as colunas abaixo:
(1) Jean Itard ( ) Foi casado com uma mulher surda e defendia
o método oral, sendo um grande opositor da língua
de sinais.
(2) Thomas Gallaudet ( ) Médico francês que iniciou o discurso médico
para o tratamento da surdez.
20
( ) Primeiro diretor do Instituto de Columbia para
(3) Edward Gallaudet surdos e cegos, que deu origem à Universidade de
Gallaudet.
(4) Alexander Graham Bell ( ) Fundou a primeira escola de surdos nos Estados
Unidos.
Assinale a alternativa que contém a sequência correta das respostas:
a) 2 – 4 – 3 – 1
b) 4 – 1 – 3 – 2
c) 3 – 4 – 2 – 1
d) 4 – 2 – 1 – 3
e) 2 – 3 – 1 – 4
7. (UFAL – 2019) O congresso de Milão aconteceu em 1880 e reuniu os intelectuais

da época em um evento que teria consequências terríveis para as comunidades
surdas do mundo todo. Nessa ocasião, ficou demonstrado que os surdos não tinham
problemas fisiológicos em relação ao aparelho fonador e emissão de voz, fato esse
do qual derivou a premissa básica: os surdos não têm problemas para falar.
Baseando-se nessa premissa, a comunidade científica da época impôs que:
a) Os surdos deveriam ser submetidos a procedimentos cirúrgicos na tentativa de

que pudessem ouvir. Apesar da eficácia destas cirurgias em diversos países, muitos
surdos não resistiam às inúmeras cirurgias, o que acarretou na proibição destes
procedimentos pela ONU.
b) As línguas de sinais fossem utilizadas para apoiar o ensino da língua oral, uma vez
que a finalidade da educação de surdos, a partir do Congresso, passa a ser a
normatização da comunidade surda, tornando-os falantes de línguas orais como os
ouvintes.
c) A língua oral fosse utilizada juntamente com a língua de sinais no processo de
ensino-aprendizagem dos surdos. Adota-se então o método de Comunicação Total.
d) As línguas de sinais fossem definitivamente banidas das práticas educacionais e
sociais dos surdos. Adotou-se o método de oralização.
21
e) As línguas de sinais fossem banidas na alfabetização das crianças surdas, sendo
substituída pelo método oral. Somente nas séries superiores, os professores poderiam
utilizar as línguas de sinais para ensinar os conteúdos escolares.
8. (FUNRIO – 2016 – IF-PA - adaptada) Um fato relevante na História da Educação de

Surdos foi o Congresso Internacional, acontecido em Milão, no ano de 1880. Ficou
conhecido como "Congresso de Milão" e as discussões realizadas neste congresso
repercutiram internacionalmente. Assinale a alternativa que traz a informação
correta sobre este evento.
a) Este foi um Congresso no qual médicos e assistentes sociais da época puderam

discutir sobre a criação de instituições de amparo às pessoas surdas em diversas
partes do mundo.
b) O objetivo deste Congresso era discutir sobre o avanço da medicina, na época,
para diminuir os índices de crianças surdas na Europa.
c) Por ter ocorrido na Europa, professores surdos franceses influentes puderam
defender a educação bilíngue para os surdos em instituições especializadas.
d) Este Congresso foi relevante, pois foi o primeiro evento onde professores surdos
puderam discutir sobre estratégias de ensino de línguas de sinais.
e) Neste Congresso, discutiu-se sobre os métodos de ensino de pessoas surdas,
sendo o método oral puro considerado superior ao dos sinais.
22
MODELOS EDUCACIONAIS PARA UNIDADE
SURDOS
2.1 ORALISMO
02
Conforme apresentado no capítulo anterior, conhecer a história dos surdos
implica em conhecer também como ocorreu seu processo de
ensino/aprendizagem, ao longo dos anos. Segundo Barbosa (2016, p. 54), os
modelos educacionais para surdos foram adotados “em diferentes épocas, por
diferentes profissionais, cada qual com seus objetivos e metas a serem
alcançados”.
O primeiro modelo educacional utilizado no ensino de surdos é denominado
Oralismo, o qual ganhou forças a partir de 1860, devido aos avanços tecnológicos
que facilitavam o aprendizado da fala pelos surdos. Assim:
diversos profissionais começaram a investir no aprendizado da língua

oral pelos surdos, e neste entusiasmo surgiu a ideia, defendida por
alguns profissionais até hoje, de que a língua de sinais seria
prejudicial para a aprendizagem da língua oral (GOLDFELD, 2002, p.
30).
Dentre os principais defensores do método oral, encontra-se Alexander

Graham Bell, inventor do telefone, já citado no capítulo anterior. Segundo
Guarinello (2007, p. 27), “a mãe e a esposa de Bell eram surdas, mas ele tinha
medo de que a comunicação gestual usada pelos surdos os isolasse em pequenos
grupos e com isso adquirissem muito poder”. Bell era tão influente que liderou as
votações no Congresso de Milão, no qual “o Oralismo venceu e o uso da língua de
sinais foi oficialmente proibido” (GOLDFELD, 2002, p. 31).
A partir dos resultados do Congresso de Milão, até o final dos anos 1970, o
Oralismo foi adotado em toda a Europa, descaracterizando o surdo, impedindo-o
de se comunicar visualmente, subordinando-o à expressão oral e excluindo a
presença dos adultos surdos que, até então, estavam presentes em seu processo
de ensino/aprendizagem nas escolas de surdos (GUARINELLO, 2007).
Tal método, “enfatiza a língua oral em termos terapêuticos”, visto que se
fundamenta na “recuperação” da pessoa surda que é considerada como
23
“deficiente auditiva” (QUADROS, 1997, p. 22). Nesse sentido, o objetivo dessa
proposta é aproximar o surdo do modelo ouvinte e integrá-lo socialmente, por
meio da fala e da escrita, “sendo a língua oral vista mais como objetivo do que
como instrumento de aprendizado global de comunicação” (BERNARDINO, 2000,
p. 29).
Nessa perspectiva, os surdos são percebidos sob uma visão clínico-
terapêutica da surdez, isto é, supõe-se que o surdo precisa aprender a falar como
o ouvinte, “sustentando a ideia de dependência entre a eficácia oral e o
desenvolvimento cognitivo” (GUARINELLO, 2007, p. 30). Para tanto, são utilizadas
várias técnicas, tais como o treinamento auditivo, o desenvolvimento da fala, da
escrita e da leitura labial, conforme pode ser visto na obra de Oscar Pereira da
Silva (1886):
Figura 4: A Palavra aos Surdos-Mudos
Fonte: Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras
De acordo com Guarinello (2007, p. 30), o método oralista “produziu

verdadeiras privações sociais, emocionais e psicológicas na vida das pessoas
surdas”, pelo fato de propor “que somente por meio da fala é que as crianças
surdas poderiam se tornar cidadãs de uma sociedade ouvinte”. Assim, as escolas
24
acabaram se tornando clínicas e os alunos, pacientes.
O Oralismo foi predominante, em todo o mundo, até a década de 1970,
quando o linguista americano, da Universidade de Gallaudet, William Stokoe,
publicou o artigo Sign Language structure: na outline of the visual communication
system of the American deaf, no qual demonstrou que a ASL (Língua de Sinais
Americana) é uma língua com estrutura gramatical própria e independente das
línguas orais (GUARINELLO, 2007). Segundo Goldfeld (2002, p. 31):
[...] baseado nessa publicação surgiram diversas pesquisas sobre a

língua de sinais e sua aplicação na educação e na vida do surdo
que, aliadas a uma grande insatisfação por parte dos educadores e
dos surdos com o método oral, deram origem à utilização da língua
de sinais e de outros códigos manuais na educação da criança
surda.
Nessa época, em especial nos Estados Unidos, surgiram diversos movimentos

sociais nos quais diferentes minorias passaram a reivindicar seus direitos, iniciando-
se pelas minorias étnicas (negros, índios e latinos) e estendendo-se às pessoas com
deficiência. Dessa forma, “os surdos puderam encontrar um caminho para que
suas vozes fossem ouvidas, ou seja, para que as pessoas pudessem ‘ouvir’ os
gestos” (GUARINELLO, 2007, p. 30). Esse fato acarretou o surgimento de um novo
método de ensino, como se verá adiante.
2.2 COMUNICAÇÃO TOTAL
Devido à insatisfação com os resultados educacionais dos alunos surdos,
25
advindos do modelo oralista, e às pesquisas sobre o desenvolvimento das crianças
surdas filhas de pais surdos, a partir dos anos 1970, passou a ser adotado um
método que ficou conhecido como Comunicação Total. Este método propõe a
utilização “de gestos naturais, da língua de sinais, do alfabeto [manual], da
expressão facial, da fala e dos aparelhos de amplificação sonora para transmitir
linguagem, vocabulário, conceitos e ideias” (GUARINELLO, 2007, p. 31).
Segundo Goldfeld (2002), a Comunicação Total surgiu a partir do trabalho
de Dorothy Schifflet, que era professora e mãe de surdo e começou a utilizar um
método combinado, denominado como Total Aproach (Abordagem Total).
Posteriormente, o método foi adotado por Roy Holcom, o qual o rebatizou de Total
Communication e deu origem à abordagem da Comunicação Total (GOLDFELD,
2002).
Os profissionais que atuam na perspectiva da Comunicação Total têm uma
visão diferenciada do surdo em relação aos oralistas, isto é, o surdo “não é visto
apenas como um portador de uma patologia de ordem médica, que deveria ser
eliminada, mas sim como uma pessoa”, pois a surdez é encarada “como uma
marca que repercute nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e
cognitivo dessa pessoa” (GOLDFELD, 2002, pp. 38-39).
Como o próprio nome já diz, a Comunicação Total privilegia a
comunicação e a interação por meio de vários recursos, sendo que o aprendizado
de uma língua não é o objetivo principal. Dessa forma, surgiram algumas críticas
em relação ao uso desse método na educação de surdos, principalmente no que
diz respeito ao uso da língua de sinais na mesma estrutura da língua oral,
formando, assim, um sistema artificial, chamado de bimodalismo (QUADROS, 1997).
Conforme aponta Guarinello (2007, p. 32):
[...] por ser ouvinte, o professor assujeita a língua de sinais à língua

majoritária, omitindo a rica morfologia da língua de sinais e trocando
a ordem dos sinais, tornando, consequentemente, a mensagem
sinalizada quase imperceptível às crianças surdas e sem nenhuma
ordem gramatical. Além disso, a língua majoritária também é
alterada e o ritmo da fala é diminuído em virtude do duplo
desempenho.
Apesar das críticas recebidas, é possível perceber que a Comunicação Total

demonstra uma maior eficácia em relação ao método oralista, pelo fato de levar
em consideração “aspectos importantes do desenvolvimento infantil”, além de
ressaltar “o papel fundamental dos pais na educação de seus filhos surdos”
26
(GOLDFELD, 2002, p. 42). Contudo, a língua de sinais não é utilizada plenamente
como língua natural e adquirida espontaneamente pela comunidade surda,
carregando uma cultura própria. Ao invés disso, tal método “cria recursos artificiais
para facilitar a comunicação e a educação dos surdos, que podem provocar uma
dificuldade de comunicação entre surdos que dominam códigos diferentes da
língua de sinais” (GOLDFELD, 2002, p. 42).
A partir dos anos 1980 e 1990, os movimentos sociais de minorias ganharam
mais força e conseguiram cada vez mais adeptos, em todo o mundo, e os surdos
“passaram a reivindicar o direito de usar a língua de sinais como primeira língua
(L1) e de aprender a língua majoritária como segunda língua (L2)” (GUARINELLO,
2007, p. 32), o que será discutido na próxima seção.
2.3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE
A Educação Bilíngue propõe que “o surdo deve adquirir como primeira

língua a língua de sinais, considerada sua língua natural, e como segunda língua a
língua oficial de seu país” (GUARINELLO, 2007, p. 32). Essa proposta é compatível
com a visão socioantropológica da surdez, a qual
sustenta que os surdos formam uma comunidade linguística

minoritária, que utiliza e compartilha uma língua de sinais, valores,
hábitos culturais e modos de socialização próprios. A comunidade
surda, então, é aquela que utiliza a língua de sinais, possui
identidade própria e se reconhece como diferente. A surdez passa,
assim, a ser vista como diferença e não deficiência (GUARINELLO,
2007, p. 32-33).
Os profissionais e autores adeptos à Educação Bilíngue têm uma visão

diferenciada do surdo, se comparada aos adeptos do Oralismo e da
Comunicação Total. Na concepção dos bilinguistas, “o surdo não precisa almejar
uma vida semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir sua surdez”
(GOLDFELD, 2002, p. 42). Contudo, isso não significa rejeitar o aprendizado da
língua oral, tal “aprendizado é bastante desejado, mas não é percebido como o
27
único objetivo educacional do surdo nem como uma possibilidade de minimizar as
diferenças causadas pela surdez” (GOLDFELD, 2002, p. 43).
A proposta da Educação Bilíngue para surdos parte do pressuposto de que

a língua de sinais é a língua natural da criança surda e esta deve assumir o papel
de L1, sendo considerada “a língua do pensamento”, isto é, “que permite o
desenvolvimento cognitivo e o estabelecimento das mais diversas relações,
conceitualizações, extrapolações, criatividade etc.” (MOURA; VIEIRA, 2011, p. 08).
Assim, a língua de sinais deve ser a língua de instrução, aquela utilizada para o
ensino de todas as disciplinas que compõem o currículo.
Segundo Goldfeld (2002), mais de 90% dos surdos são filhos de pais ouvintes.
Dessa forma, para que a criança tenha sucesso na aquisição da língua de sinais, é
necessário que ela tenha contato com adultos surdos, os quais assegurarão seu
desenvolvimento socioemocional integral, a formação de sua personalidade e
28
identidade surda, mediante uma identificação cultural (QUADROS, 1997).
Em relação ao ensino da língua majoritária do país, “a proposta bilíngue
para surdos concebe o seu desenvolvimento baseado em técnicas de ensino de
segundas línguas”, partindo “das habilidades interativas e cognitivas já adquiridas
pelas crianças surdas diante das suas experiências naturais com a [língua de
sinais]” (QUADROS, 1997, p. 29). O ensino da L2 deve ser focado no uso e no
desenvolvimento da língua escrita, a partir da leitura e da produção de textos
escritos. Ademais, devem-se levar em consideração os aspectos culturais da
comunidade surda e o impedimento auditivo vivenciado pelas pessoas surdas,
[...] sendo que conteúdos curriculares voltados a aspectos fonético-

fonológicos do português não devem ser contemplados ou, quando
possível e necessário, deve haver adaptação das estratégias de
ensino de forma a tornar acessível ao surdo tais conteúdos. Ainda
cabe destacar que as aulas de PL2 [Português como Segunda
Língua] devem ser ministradas em LS, tornando o conteúdo acessível
ao surdo na língua de seu grupo sociocultural (SILVA, 2017, p. 135).
Assim, conforme enfatiza Quadros (1997, p. 28), não é viável seguir uma
proposta puramente bilíngue, isto é, “uma proposta educacional, além de ser
bilíngue, deve ser bicultural para permitir o acesso rápido e natural da criança
surda à comunidade ouvinte”, de modo que “ela se reconheça como parte de
uma comunidade surda” e possa exercer sua cidadania na comunidade ouvinte
onde está inserida.
2.4 PEDAGOGIA SURDA
Segundo Rebouças (2019), Pedagogia Surda é um termo que começou a

ganhar destaque, no Brasil, logo após a aprovação da chamada “Lei de Libras”
(Língua Brasileira de Sinais) (Lei nº 10.436 de 2002), a qual será discutida na Unidade
4. Tal modelo educacional, elaborado e voltado para a comunidade surda, ergue-
29
se “sobre os pilares da visualidade, ou seja, tem no signo visual seu maior aliado no
processo de ensinar e aprender” (CAMPELLO, 2008, p. 10).
A Pedagogia Surda “defende que a criança surda deve ter aulas ministradas
em Libras por professores surdos desde a educação infantil”, assim, é imprescindível
a presença do professor surdo na instituição de ensino (STREIECHEN et al, 2017, p.
98). Nesse sentido, é muito importante o contato precoce com a língua de sinais,
de modo que, quando a criança adquirir a idade para ingressar na educação
básica (nível de alfabetização), ela já estará se comunicando naturalmente em
sua L1 “e só precisará aprender os conteúdos que serão explicados por meio da
Libras, assim como ocorre com as crianças ouvintes” (STREIECHEN et al, 2017, p. 98).
Portanto, a Pedagogia Surda tem “uma forma estratégica cultural e
linguística de como transmitir a própria representação de objeto, de imagem e de
língua cuja natureza e aspecto são precisamente de aparato visual” (CAMPELLO,
2008, p. 14). Esse modelo de ensino prioriza a visualidade do surdo, ou seja, o modo
como ele compreende o mundo a sua volta, a partir do uso da visão, sendo este
um indivíduo totalmente visual. Assim, a Pedagogia Visual “dá ênfase à educação
na diferença, por meio da mediação intercultural e ajuda na construção da
identidade do surdo” (STREIECHEN et al, 2017, p. 99).
Segundo Streiechen e colaboradores (2017, p. 99), a Pedagogia Surda é o
método de ensino desejado pela comunidade surda, porque:
as lutas dessas pessoas giram em torno da constituição da

subjetividade do jeito surdo de ser, ou seja, da construção de sua
verdadeira identidade e consagração de sua cultura, a qual só
poderá ocorrer no encontro com seus pares. Ela surge com a
finalidade de mostrar um novo caminho para a educação do surdo,
pois é uma metodologia que atende de uma maneira satisfatória
especificidades do surdo, de forma a considerar todos os aspectos
culturais desse sujeito.
Conforme aponta Barbosa (2016, p. 56), “embora pareça que cada uma
dessas abordagens de ensino de surdos [...] foi sucedida por outra abordagem e se
extinguiu, na realidade, não foi isso que aconteceu”. Na verdade, atualmente,
todas elas convivem, tanto no Brasil quanto no mundo, “e pode-se dizer que todas
têm relevância e representatividade no trabalho com surdos” (GOLDFELD, 2002, p.
33).
A próxima unidade apresenta alguns acontecimentos importantes que
marcaram a história da educação de surdos no contexto do Brasil.
30
31
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (FUNRIO – 2014 – IF-BA – adaptada) Ao longo da história da educação de surdos,

diferentes metodologias e abordagens foram defendidas e aplicadas. Dentre elas,
podemos destacar três, cujas características principais estão descritas abaixo:
I. “Baseado em muitas técnicas, seu foco principal era desenvolver a fala e a leitura
orofacial. O pressuposto básico era de quem sem essas competências, o surdo não
poderia se comunicar. A língua de sinais era proibida”.
II. “Considerada uma situação intermediária, essa abordagem não descartava a
utilização da língua de sinais. Baseava-se na premissa básica de que toda forma de
comunicação era válida, sendo que nenhum método deveria ser enfatizado ou
proibido”.
III. “Abordagem que prevê a aquisição precoce da língua de sinais, sem descartar
a necessidade de desenvolvimento da língua da sociedade a qual o surdo
pertence. A fala é vista como uma possibilidade, e não como uma necessidade, e
seu ensino não é mais o objetivo principal da escola. Está ancorada nos princípios
de valorização multicultural e das identidades surdas”.
Assinale a única alternativa que apresenta corretamente essas concepções e suas

respectivas definições, na ordem em que aparecem.
a) I – Oralismo, II – Comunicação Total e III – Educação Bilíngue.

b) I – Comunicação Total, II – Oralismo e III – Educação Bilíngue.
c) I – Comunicação Total, II – Educação Bilíngue e III – Plena Comunicação.
d) I – Oralismo, II – Comunicação Parcial e III – Educação Bilíngue.
e) I – Educação Bilíngue, II – Comunicação Total e III – Oralismo.
2. (UNIUV – 2013 – adaptada) Sobre os modelos educacionais para surdos, o

método ____________ utilizava o treinamento da fala e leitura labial, e outros. Já o
método_______________ utilizava a combinação de sinais com a fala, sendo
considerado um método melhor que o primeiro.
a) Comunicação Total e Educação Bilíngue.
32
b) Oralismo e Comunicação Total.
c) Oralismo e Educação Bilíngue.
d) Educação Bilíngue e Pedagogia Surda.
e) Comunicação Total e Mediação Intercultural.
3. (IBC – 2014 – adaptada) O professor de escola bilíngue para surdos tem como
características necessárias:
a) Conhecer aspectos do português para o ensino da escrita e ter bom

desempenho comunicativo.
b) Conhecer e respeitar apenas a língua oral, sem conhecer aspectos do português
requeridos para o ensino da escrita e ter bom desempenho comunicativo.
c) Conhecer os aspectos das duas línguas (de sinais e o português) e ter bom
desempenho comunicativo.
d) Conhecer apenas a língua de sinais, sem conhecer aspectos do português
requeridos para o ensino da escrita e ter bom desempenho comunicativo.
e) Conhecer os aspectos da língua de sinais e do português, sem conhecer
aspectos do português requeridos para o ensino da escrita e ter bom desempenho
comunicativo.
4. (FUNCAB – 2016 – adaptada) No final da década de 1970, inicia-se um

movimento de reivindicação pela língua de sinais, surgindo então a abordagem
bilíngue para surdos. A Educação Bilíngue é uma proposta de ensino usada por
escolas que pretendem tornar acessível à criança o uso das duas línguas no
contexto escolar. Segundo Guarinello (2007), a adoção da Educação Bilíngue é
compatível com a concepção de sujeito surdo e surdez denominada:
a) intercultural.
b) psicossocial.
c) integracionista.
d) socioantropológica.
e) sociointeracionista.
33
5. (Prefeitura Municipal de Florianópolis – 2011) No contexto da educação de
surdos, sob uma perspectiva de Educação Bilíngue, é correto afirmar:
a) A Língua de Sinais deve ser pensada como o meio de instrução e a Língua

Portuguesa deve ser pensada como o objeto de ensino em quaisquer contextos.
b) A Língua de Sinais e a Língua Portuguesa escrita podem ser pensadas tanto
como meio de instrução quanto como objeto de ensino em situações apropriadas.
c) A Língua Portuguesa oral deve ser pensada como meio de instrução, pois os
surdos são capazes de se comunicar oralmente.
d) A Língua Portuguesa não mais deve ser pensada como um objeto de ensino, pois
os surdos já possuem sua própria Língua de Sinais.
e) A Língua de Sinais deve ser objeto de ensino apenas na formação de intérpretes
ouvintes, pois os surdos já dominam a Língua de Sinais.
6. (MSConcursos – 2011 – adaptada) Este modelo educacional tem como principal

preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e
ouvintes, acredita que somente o aprendizado da língua oral não assegura que a
criança surda irá desenvolver-se plenamente e valoriza muito a família da criança
surda, acreditando no papel que esta tem de compartilhar seus valores e
significados às crianças. Goldfeld (1997) cita que uma das grandes diferenças entre
este e os outros modelos educacionais é defender a utilização de qualquer recurso
linguístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para
facilitar a comunicação com pessoas surdas. O modelo educacional citado é:
a) Comunicação Total.
b) Educação Bilíngue.
c) Oralismo.
d) Língua de Sinais.
e) Interacionismo.
7. (MSConcursos – 2011 – adaptada) O pressuposto é que os surdos adquiram como

primeira língua a língua de sinais, considerada a língua materna dos surdos, e como
segunda língua a língua oficial de seu país. Márcia Goldfeld, em seu livro “A criança
surda – linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista”, diz que o
34
conceito mais importante deste modelo educacional é de que “os surdos formam
uma comunidade, com cultura e íngua próprias. A noção de que o surdo deve, a
todo custo, tentar aprender a modalidade oral da língua para poder se aproximar o
máximo possível do padrão de normalidade é rejeitada”. O modelo educacional
citado é:
a) Educação Cultural.
b) Comunicação Oral.
c) Comunicação Total.
d) Oralismo.
e) Educação Bilíngue.
8. (UDESC – 2021 – adaptada) A presença de alunos surdos em sala de aula incita

uma nova forma de ensinar: a Pedagogia Surda. Nesta proposta, o respeito às
diferenças da comunidade surda extrapola a simples presença da Libras.
Considerando esta afirmação, assinale a alternativa correta:
a) É necessário que o professor bilíngue tenha domínio da pedagogia voltada para

as experiências orais.
b) A L2 a ser ensinada a alunos surdos é a Língua de Sinais.
c) O respeito às especificidades do aluno surdo implica considerar as experiências
visuais como prioritárias no processo de ensino-aprendizagem.
d) A inserção de imagens no planejamento educacional é suficiente para o sucesso
no aprendizado de alunos surdos.
e) As manifestações da Cultura Surda, tais como o teatro e a literatura, não devem
ser incluídas no planejamento.
35
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE UNIDADE
SURDOS NO BRASIL
3.1 A PRIMEIRA ESCOLA 03

A História da Educação de Surdos no Brasil teve início a partir da criação da
primeira escola de surdos, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (IISM), em 1857, na
cidade do Rio de Janeiro, a mando do então Imperador D. Pedro II. O IISM serviu
como palco para o surgimento da Libras, a partir do contato entre a LSF (Língua de
Sinais Francesa) e dos sinais que eram utilizados no instituto (BARBOSA, 2016). O
contato com a LSF se deu por meio do professor surdo francês, Ernest Huet (Fig. 5),
que trabalhou como professor e como diretor na escola.
Figura 5: Ernest Huet
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3yhsYzq. Acesso em: 15 maio. 2021.
De acordo com a historiadora brasileira Solange Rocha, “em 1855, um

professor surdo, E. Huet, oriundo do Instituto de Surdos de Paris, apresentou um
relatório a D. Pedro II”, o conteúdo deste documento “revelava a intenção de
fundar uma escola para surdos no Brasil” (ROCHA, 2008, p. 19). Esse relatório
apresentava duas propostas: “em uma, o colégio seria de propriedade livre
(particular), com concessão de bolsas e alguma subvenção por parte do Império,
em outra, as despesas totais seriam assumidas pelo Império (pública)” (ROCHA,
2008, p. 28).
36
Os seguintes pré-requisitos eram necessários para o ingresso no instituto:
o aluno deveria ter entre sete e dezesseis anos e apresentar um

certificado de vacinação. O curso tinha duração de seis anos, com
foco no ensino agrícola, em função das características
socioeconômicas do Brasil. Para as meninas, eram as mesmas regras,
além do compromisso de organizar uma sociedade beneficente
composta por senhoras notáveis (ROCHA, 2008, p. 28-30).
A escola para surdos iniciou seu funcionamento no dia 1º de janeiro de 1856,

no modelo privado. Inicialmente, a instituição passou por muitos problemas
financeiros, visto que recebia apenas doações e as mensalidades pagas pelas
famílias dos alunos surdos, como mostra o documento apresentado na Figura 6:
Figura 6: Documento do IISM
Fonte: Rocha (2008, p. 24).
37
Após um ano e meio do envio do relatório a D. Pedro II, por E. Huet, a
solicitação de funcionamento no modelo público foi atendida, “por meio da Lei
939 de 26 de setembro de 1857 que fixava a despesa e orçava a receita do Império
para os exercícios de 1858-1859” (ROCHA, 2008, p. 31).
Assim, no mês de outubro de 1857, o instituto passou para uma casa mais
ampla, a qual continha mais recursos. Nos documentos do IISM, consta que E. Huet
abdicou seu cargo de diretor no dia 13 de dezembro de 1861. Após sua saída,
outros nomes importantes assumiram a função de direção. Alguns exemplos são
apresentados no Quadro 1:
Quadro 1: Diretores do Instituto Nacional de Educação de Surdos

Período da
Nome Acontecimentos importantes
gestão
Uma de suas principais metas era oferecer um ensino
profissionalizante aos surdos. “Em sua opinião, o
objetivo dos Institutos de Surdos não era o de formar
Dr. Tobias Rabello
homens de letras, mas ensiná-los uma linguagem que
1869 a 1896 Leite
os habilitassem a manter relações sociais, tirando-os do
isolamento provocado pela surdez” (ROCHA, 2008, p.
40).
Em sua gestão foi assinado o Decreto nº. 3.964, em
março de 1901, no qual foi mantido um plano de
Dr. João Paulo de estudos que preconizava o ensino da Linguagem
1897 a 1903
Carvalho Articulada (língua oral) e a Leitura sobre os Lábios para
aqueles que tivessem aptidão, sob forte influência do
Congresso de Milão.
Foi um advogado abolicionista. Criou a revista do IISM
1903 a 1907 João Brasil Silvado e assinou alguns artigos em defesa da educação de
meninas surdas.
Ampliou as dependências do Instituto, com o intuito de
criar uma ala feminina. Defendia a adaptação dos
Dr. Custódio Ferreira
1907 a 1930 métodos de ensino, para que fossem “mais adequados
Martins
às várias aptidões e capacidades dos alunos do
Instituto” (ROCHA, 2008, p. 56).
Elaborou um plano de atendimento diferenciado, no
qual os alunos seriam divididos entre aqueles que
Dr. Armando
1930 a 1947 tivessem aptidão para a linguagem articulada e
Lacerda
aqueles que deveriam ser ensinados apenas por meio
da escrita.
Tinha um perfil mais disciplinador e não era benquisto
pelos alunos do instituto. Em sua gestão, “os alunos
Antônio Carlos de
1947 a 1951 surdos promoveram uma série de atos que
Mello Barreto
desestabilizaram a rotina da Instituição” (ROCHA, 2008,
p. 83).
Em sua gestão, foi retomada a prática e a
implementação das bases do Método Oral Puro (com
Profª. Ana Rímoli de
1951 a 1961 foco na articulação e na leitura labial). A professora
Faria Dória
“argumentava que os surdos, na qualidade de
cidadãos, tinham o direito de se comunicarem na
38
língua que os caracterizavam como filhos de um país”
(ROCHA, 2008, p. 91).
Alternância dos
Foram tomadas iniciativas relacionadas ao ensino
diretores Rodolpho
profissionalizante dos alunos surdos, uma mudança
da Cruz Rolão,
1961 a 1964 significativa em direção ao ensino nos moldes da
Pedro Eziel Cylleno e
educação regular e a presença de representantes
Euclides Alberto
surdos nas reuniões pedagógicas.
Braga e Silva
Em sua gestão, foi inaugurado o Serviço de Educação
Dr. Marino Gomes Precoce, com o intuito de diagnosticar precocemente
1969 a 1977
Ferreira a surdez para melhorar o prognóstico educacional da
criança surda.
Em sua gestão, foi expedido um documento no qual
Heleton Saraiva
1977 a 1980 constava a preocupação com o índice de repetência
O’Reilly
dos alunos surdos.
Sua nomeação foi recebida com muita alegria, visto
Lenita de Oliveira que a professora “compreendia a importância da
1985 a 1990
Viana comunicação pelos gestos para os surdos” (ROCHA,
2008, p. 119).
Ambas eram professoras da pré-escola do Instituto.
Segundo Rocha (2008, p. 128), “o período
Leni de Sá Duarte
1992 a 1999 correspondente a essas duas últimas gestões guarda
Barbosa e Stny
e 1999 a um nexo importante com a segunda metade dos anos
Basílio Fernandes
2006 80 e com o fim do uso clandestino da língua de sinais
dos Santos
nas relações sociais e de ensino no [Instituto]”.
Fonte: Rocha (2008).
Conforme aponta Rocha (2008), os diretores que assumiram o Instituto

seguiram os modelos educacionais propostos em outros países. Durante muitos
anos, o uso da língua de sinais e o estabelecimento do método oral puro foi base
do processo de ensino/aprendizagem dos alunos surdos, sofrendo forte influência
do Congresso de Milão, a partir de 1910.
Em julho de 1957, foi assinado um decreto, pelo então ministro da Educação,
Clóvis Salgado, e pelo presidente da República, Juscelino Kubitscheck, que alterou
o nome da instituição para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Com
a difusão da Libras e a defesa da Educação Bilíngue, a Libras foi adotada pelo
Instituto e, no ano de 2006, foi criado “um instituto superior bilíngue de educação,
que alterou a estrutura regimental do INES” (ROCHA, 2008, p. 131). Assim, o INES
passou por uma paulatina transformação, passando de uma instituição “que tinha
como foco o ensino da linguagem escrita e/ou oral e de uma profissão”, para
“uma escola com currículo semelhante ao das escolas regulares, cujos alunos são
usuários predominantemente de uma língua de natureza visual-motora” (ROCHA,
2008, p. 131).
Após a fundação da primeira escola de surdos, outras instituições
39
importantes foram criadas em todo o Brasil, conforme será apresentado na próxima
seção.
3.2 INSTITUIÇÕES IMPORTANTES
Segundo Rodrigues (2008), três importantes escolas criadas em São Paulo

merecem destaque. Primeiramente, o Instituto Santa Terezinha (IST) que contém
mais de 90 anos de tradição. Conforme consta no site da instituição:
O Instituto Santa Teresinha [foi] fundado em abril de 1929, na cidade

de Campinas, Estado de São Paulo, pelas Irmãs da Congregação de
Nossa Senhora do Calvário. Teve como pioneiras duas religiosas
francesas: Madre Luiza dos Anjos e Irmã Maria São João e duas
brasileiras: Irmã Suzana Maria e Irmã Madalena da Cruz.
Em 1933, a escola foi transferida para São Paulo, inicialmente em prédios

alugados e, em 1939, instalou-se um prédio próprio, construído em um terreno que
foi doado pelo médico otorrinolaringologista Dr. Otoni Rezende Barbosa, o qual se
interessava pela educação de surdos. Inicialmente, a escola recebia apenas
alunas surdas que vinham de diferentes regiões do país, funcionando em regime
de internato. Ainda de acordo com o site da instituição:
[...] pela influência da educação francesa até a década de 1990, o

IST, adotou o método oral na educação dos surdos. Nas salas de
aula eram instalados equipamentos destinados à reeducação
auditiva. Todos os esforços se dirigiam para que a criança surda
desenvolvesse a comunicação oral, a leitura labial aliada ao grande
incentivo para o uso do aparelho auditivo. Nessa época o IST fez
parte da aplicação do Método SUVAG, no qual se enfatizava a
função auditiva e a comunicação oral do educando surdo.
Dez anos mais tarde, a partir da luta da comunidade surda pelo
40
reconhecimento da Libras, a educação de surdos no IST passou a seguir uma
filosofia bilíngue, tendo como objetivo principal o desenvolvimento linguístico-
cognitivo dos alunos surdos e seu acesso à Libras como L1 e ao português escrito
como L2.
O Instituto Helen Keller e o Instituto Educacional São Paulo foram outras

instituições paulistas importantes, fundadas em 1950, pela iniciativa da Rede
Municipal e também por familiares de surdos. Ambos utilizaram, inicialmente, o
método oral. Atualmente, o Instituto São Paulo é denominado Divisão de Educação
e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC), uma instituição sem fins
lucrativos, mantida pela Fundação São Paulo e vinculada à PUC-SP. No site da
DERDIC é possível conhecer um pouco da história de criação da instituição:
Em 1954, pais e amigos de crianças com deficiência auditiva, fundaram o Instituto

Educacional São Paulo (IESP). Em 8 anos, o IESP atingiu 150 alunos e tornou-se a
primeira escola para surdos a oferecer curso ginasial no Brasil. Mais tarde, em 1969, o
Instituto foi doado à Fundação São Paulo e incorporado à PUC-SP.
Por meio dos centros de formação e pesquisa da PUC-SP, o atendimento foi
ampliado, passando a oferecer tratamento clínico a pessoas com alterações de
audição, voz e linguagem. Está criado o CERDIC – Centro de Educação e
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação. [...]
Entre os anos de 1969 e 1972, o CERDIC iniciou a realização de pesquisas sobre as
alterações de audição, voz e linguagem, campo em que foi pioneiro no Brasil.
Em 1972, já com o nome de Derdic - Divisão de Educação e Reabilitação dos
Distúrbios da Comunicação, a organização assumiu um compromisso com a
formação de profissionais e iniciou o desenvolvimento de atividades práticas
supervisionadas voltadas ao curso de fonoaudiologia da PUC-SP.
41
Além do Rio de Janeiro, com a criação do INES, e de São Paulo, com o IST, o
Instituto Helen Keller e o Instituto São Paulo, outro estado do Brasil que se destaca
pelas escolas voltadas para surdos é Minas Gerais, principalmente na cidade de
Belo Horizonte. Uma das instituições importantes é o Instituto Santa Inês (ISI), fundado
em 1938, pela Congregação das Filhas de Nossa Senhora do Monte Calvário. Nos
primeiros anos, a escola defendeu o uso da linguagem oral, mas, com o passar dos
anos, a Libras foi sendo inserida na comunicação e no ensino de surdos
(RODRIGUES, 2008). O ISI foi mantido, durante muitos anos, por doações e pelo
dinheiro arrecadado em eventos organizados pela própria escola. Contudo, o
Instituto precisou ser fechado, por problemas financeiros.
Segundo Barbosa (2016, p. 53):
[...] outra instituição mineira [...] foi a Clínica Fono, fundada em 1979,
com o objetivo inicial de promover o desenvolvimento sensorial e
psicológico das pessoas surdas e que, posteriormente, assumiu uma
função educacional e passou a ser chamada Clínica Escola Fono,
iniciando com a proposta oralista e, depois, passando a utilizar a
Comunicação Total.
Também é importante citar a Escola Estadual Francisco Sales, antes

denominada Instituto de Deficiência da Fala e da Audição, e inaugurada na
década de 1980. Conforme aponta Rodrigues (2008, p. 52), inicialmente por meio
de uma “perspectiva oralista, [a escola] tornou-se responsável pela escolarização
inicial de crianças surdas”. Nela, “somente após alguns anos, é que se começou a
empregar a LS, dentro das diretrizes da Comunicação Total” (RODRIGUES, 2008, p.
52). De acordo com Rodrigues (2008, p. 52-53),
o movimento de criação de escolas especiais, classes especiais para

surdos, bem como salas mistas de surdos e ouvintes com a presença
do intérprete de Libras, tornou-se realidade em todo o Brasil na
década de 1990. Essa mudança inicial foi amparada pelas novas
visões sociais, antropológicas, linguísticas e pedagógicas com
relação à surdez e aos surdos e fortalecida, no século XXI, pelo
surgimento de uma legislação específica em relação aos surdos, sua
língua e educação.
42
Dentre as escolas mencionadas por Rodrigues (2008), podemos citar: a
Escola Estadual José Bonifácio, em 1996; a Escola Estadual Maurício Murgel, em
1999; a Escola Municipal Arthur Versiani Velloso e a Escola Municipal Paulo Mendes
Campos, em 1998. Além das instituições de ensino, também é importante citar a
criação da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis),
tema da próxima seção.
3.3 HISTÓRIA DA FENEIS
Um fato marcante da história da educação de surdos no Brasil foi a criação

da Feneida (Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes
Auditivos), em 1977, por um grupo de profissionais ouvintes que eram ligados à área
da surdez. Segundo Rodrigues (2008, p. 53), “alguns anos após a fundação da
federação, um grupo de surdos passou a se interessar pela entidade, participando
de seus encontros e da recém-fundada Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos”.
Tal comissão começou a reivindicar uma participação mais efetiva dos surdos na
diretoria da instituição, formando uma chapa que conquistou a presidência por um
ano.
Em 16 de maio de 1987, a Feneida passou a se chamar Feneis (Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos). De acordo com o site da
Federação, a Feneis:
é uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, que tem por

finalidade a defesa de políticas linguísticas, educação, cultura,
emprego, saúde e assistência social, em favor da comunidade surda
brasileira, bem como a defesa de seus direitos. É filiada à Federação
Mundial dos Surdos, conta com uma rede de seis Administrações
Regionais, e, face à importância, suas atividades foram
reconhecidas como de utilidade pública federal, estadual e
municipal.
Segundo Rodrigues (2008, p. 55), a história da criação da Feneis “evidencia a

emergência dos movimentos reivindicatórios organizados pelos surdos brasileiros em
prol não somente do direito de um ensino em Libras”, mas, sobretudo, “pelo direito
a opinar e decidir acerca de quaisquer decisões políticas que envolvam os surdos”.
A formação da federação “inaugurou um importante capítulo das relações
políticas entre surdos e ouvintes e influenciou significativamente a educação de
surdos no Brasil” (RODRIGUES, 2008, p. 55).
43
Figura 7: Logo da Feneis
Fonte: Disponível em https://bit.ly/2WmEnB0. Acesso em: 15 maio. 2020.
De acordo com o site da Feneis, a Federação tem como objetivo: (1)

promover o reconhecimento da Cultura Surda, por meio da divulgação da Libras;
(2) inserir os surdos no mercado de trabalho, em cargos de maior prestígio e
destaque social; (3) desenvolver ações de educação que valorizem os surdos e
estimulem sua autonomia pessoal; e (4) oferecer atividades de ação social,
programas voltados para a saúde, a educação e a cultura, para crianças e para a
terceira idade. Ainda de acordo com o site da instituição:
São atendidos pela Feneis: surdos, pessoas com perda auditiva,

professores de Libras, pesquisadores, familiares de surdos, instituições,
organizações governamentais e não-governamentais, profissionais
da área, dentre outros. Aliás, suas diferentes manifestações sempre
se destinam a todos os públicos, em diversas faixas etárias e estratos
sociais, sem distinção e sem discriminação.
Feneis, “Federação Nacional de Educação e

Integração dos Surdos”
44
45
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (SEDUC – 2014) Analise o fragmento a seguir:
“A escola para surdos passou a funcionar em 1º de janeiro de 1856, nas

dependências do colégio de M. De Vassimon, no modelo privado. Nessa mesma
data, Huet apresentou seu programa de ensino que compreendia as seguintes
disciplinas: Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia e História do Brasil, Escrituração
Mercantil, Linguagem Articulada (aos que tivessem aptidão) e Doutrina Cristã”
(ROCHA, 2008, p. 30).
Assinale a opção que indica a escola para surdos a que se refere o fragmento
acima.
a) O atual Instituto Nacional de Educação de Surdos.

b) O atual Instituto Benjamin Constant.
c) O antigo Instituto de Surdos de Paris.
d) O antigo Pavilhão Bourneville.
e) A antiga Escola México.
2. (Instituto Neo Exitus – 2013 – adaptada) Quanto aos aspectos históricos da

educação dos surdos no Brasil, marque (V) para as afirmativas Verdadeiras e (F)
para as Falsas.
( ) O Imperador D. Pedro II não se preocupou pela Educação da Pessoa Surda.

( ) No Brasil, a educação de surdos iniciou-se com a chegada do francês Ernest
Huet, em 1855.
( ) Em julho de 1980, foi assinado um decreto, pelo então ministro da Educação
Clóvis Salgado, e pelo presidente da República, Juscelino Kubitscheck, que alterou
o nome da primeira instituição de educação de surdos brasileira para Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES).
( ) A história da educação de surdos no Brasil não sofreu influência das diferentes
metodologias para a educação da pessoa surda no resto do mundo.
46
Marque a opção que apresenta a sequência correta.
a) V - F - V - F.
b) V - V - V - F.
c) V - F - V - V.
d) F - V - F - F.
e) F - F - F - F
3. (AMAUC – 2017 – adaptada) No Brasil, a educação dos surdos teve início durante
________________________, com a chegada do educador francês
________________________, ex-aluno surdo do Instituto de Paris. Neste período, deu-se
origem a Língua Brasileira de Sinais com grande influência da Língua de Sinais
Francesa.
Preencha as lacunas em branco e assinale a alternativa correta:
a) O segundo império – Jean Jacques Rousseau.

b) O período colonial – Ernest Huet.
c) A segunda guerra – Jean Jacques Rousseau.
d) O período colonial – Martin Afonso de Souza.
e) O segundo império – Ernest Huet.
4. Sobre os principais diretores que passaram pelo Instituto Nacional de Educação

de Surdos (INES), leia as afirmativas abaixo:
I – O Dr. Tobias Rabello Leite teve como meta principal oferecer um ensino
profissionalizante aos surdos.
II – O Dr. Custódio Ferreira Martins ampliou as dependências da instituição e criou
uma ala feminina.
III – A professora Lenita de Oliveira Viana retomou a prática e a implementação das
bases do método oral Puro à escola.
IV – Na gestão do Dr. Marino Gomes Ferreira, foi inaugurado o Serviço de Educação
Precoce.
47
Assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:
a) São verdadeiras apenas as alternativas I e IV.

b) Apenas a alternativa III é verdadeira.
c) As alternativas I, II e IV são verdadeiras.
d) As alternativas I, III e IV são verdadeiras.
e) Todas as alternativas são verdadeiras.
5. Segundo Rodrigues (2008), algumas instituições educacionais voltadas para o

ensino de surdos merecem destaque, principalmente as que foram fundadas em
São Paulo e em Minas Gerais. A respeito dessas instituições, assinale a alternativa
correta:
a) O Instituto Santa Terezinha foi criado em 1929, na cidade de São Paulo, pelas
Irmãs da Congregação de Nossa Senhora do Calvário. Em 1933, a escola foi
transferida para Campinas, em um prédio próprio, construído em um terreno
doado.
b) O Instituto Helen Keller e o Instituto Educacional São Paulo foram fundados em
1950, pela iniciativa da Rede Municipal. Atualmente, o Instituto Educacional São
Paulo está vinculado à PUC-SP, sendo denominado Divisão de Educação e
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC).
c) O Instituto Santa Inês foi fundado em 1940, e Belo Horizonte/MG, pela
Congregação das Filhas de Nossa Senhora do Monte Calvário e sempre adotou o
modelo bilíngue na educação dos surdos.
d) A Escola Estadual Francisco Sales, antes denominada Instituto de Deficiência da
Fala e da Audição, foi inaugurado em 1980, em Belo Horizonte, empregando, desde
o início, o método de ensino da Comunicação Total.
e) A Escola Estadual José Bonifácio e a Escola Estadual Maurício Murgel, ambas
fundadas em MG, são exemplos de instituições que foram fortemente influenciadas
pelo Oralismo, método que continua sendo utilizado até hoje nas escolas.
6. (UFU – 2016 – adaptada) Libras é a sigla utilizada para a Língua Brasileira de Sinais.
A Feneis sempre teve papel importante para que esta sigla fosse difundida e usada
no meio acadêmico. O que significa a sigla Feneis?
48
a) Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos.
b) Federação Inclusiva de Surdos e Intérpretes.
c) Federação Nacional de Educação.
d) Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e
Guia de intérpretes de Língua de Sinais.
e) Federação Nacional de Ensino e Inclusão de Surdos.
7. A fundação da Feneis foi um fato marcante na história dos surdos, que passaram
a lutar pelos seus direitos linguísticos, sociais e educacionais. Antes de receber este
nome, a Federação foi denominada:
a) Federação Nacional de Educação de Surdos-Mudos (Fenesmu).

b) Federação Nacional de Inclusão dos Surdos (Fenis).
c) Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos
(Feneida).
d) Federação Nacional de Ensino e Comunicação dos Surdos (Fenecs).
e) Federação Nacional de Intérpretes e Professores de Surdos (Fenips).
8. Em relação às iniciativas realizadas pela Feneis, em prol da comunidade surda, é

correto afirmar que:
a) A Feneis tem papel unicamente social, por meio da promoção de eventos que
angariam recursos para a distribuição de insumos (itens de higiene pessoal,
alimentos, roupas, entre outros) para a população surda menos favorecida.
b) O objetivo principal da Feneis é oferecer um serviço de treinamento auditivo,
além de acompanhamento com fonoaudiólogo e o acesso a aparelhos auditivos
de qualidade para toda a comunidade surda.
c) Os serviços oferecidos pela Feneis são voltados para os surdos que apresentem
laudo médico, comprovando a perda auditiva em 91 decibéis (surdez profunda).
d) Nas filiais da Feneis, por todo o Brasil, são oferecidos cursos de graduação para
professores de português como segunda língua para surdos, reconhecidos pelo
MEC.
49
e) A Feneis tem como objetivo promover a difusão da Libras e o reconhecimento
da Cultura Surda, além de promover a inserção dos surdos no mercado de
trabalho, de desenvolver ações educativas e oferecer atividades de ação social
para crianças e para a terceira idade.
50
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E SURDEZ UNIDADE
4.1 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)

04
A história dos surdos também é marcada por diferentes legislações, as quais
foram importantes em vários aspectos de sua vida, tais como o reconhecimento
da língua de sinais, a formulação de políticas educacionais, a garantia do direito
ao profissional tradutor/intérprete em ambientes públicos, a criação de escolas
bilíngues, dentre outros.
Conforme aponta Albres (2010, p. 31), “até a década de 1980, no Brasil,
seguia-se a tendência mundial do atendimento educacional separado com vias à
integração”. Desse modo, a criança surda:
passava pela reabilitação em Escola Especial como uma

preparação para que posteriormente estudasse com as outras
crianças, em razão das diferenças linguísticas e do aspecto
predominante da reabilitação auditiva e oral (ALBRES, 2021, p. 31).
Contudo, na década de 1990, é possível verificar a perspectiva da inclusão

social, a partir de algumas leis mundiais e nacionais. Nesse sentido, uma das mais
importantes legislações, a nível internacional, é a Declaração de Salamanca,
“documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em
Salamanca, na Espanha, em 1994”, tendo como principal objetivo “fornecer
diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais
de acordo com o movimento de inclusão social” (MENEZES, 2021, p. 1). Segundo
consta no documento, durante a Conferência, estiveram presentes representantes
de 88 governos e 25 organizações internacionais, os quais reafirmaram o
compromisso.
[...] para com a Educação para Todos, reconhecendo a

necessidade e urgência do providenciamento de educação para
as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais dentro do sistema regular de ensino e [reendossaram] a
Estrutura de Ação em Educação Especial (SALAMANCA, 1994, p. 01).
Em sua introdução, a Declaração de Salamanca apresenta cinco tópicos,

os quais compreendem os direitos educacionais das crianças, os deveres dos
51
governantes, os deveres das instituições internacionais, além do reconhecimento
ao governo da Espanha e à UNESCO, pela iniciativa de realização da Conferência.
Em relação aos direitos educacionais das crianças, o documento prevê que:
 toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada

a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem;
 toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas;
 sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
 aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades;
 escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem
uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a
eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o
sistema educacional (SALAMANCA, 1994, p. 01).
Sobre a atuação dos governantes, a Declaração evidencia a importância

de haver um aprimoramento dos sistemas educacionais, a fim de estarem aptos a
receber e incluir todas as crianças, independentemente de suas especificidades
educacionais, por meio de estratégias de intervenção precoces, políticas públicas
e direcionamento de recursos financeiros. Ademais, o documento enfatiza a
importância da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais
em escolas regulares, bem como a adequação dos métodos de avaliação e a
devida formação de professores para atuarem nesse contexto de ensino.
Os órgãos internacionais citados pela Declaração são “governos com
programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais”,
em especial, “as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para
Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial” (SALAMANCA, 1994, p. 02). Em
relação aos deveres dessas instituições, são citados o endossamento da
perspectiva de escolarização inclusiva e apoio ao desenvolvimento da educação
especial, a organização de treinamentos para professores, a estimulação da
pesquisa científica voltada para a disseminação dos resultados específicos e dos
progressos alcançados em cada país, dentre outros.
Após essa introdução, a Declaração é dividida em tópicos e apresenta 83
52
princípios. O primeiro tópico, intitulado “Estrutura de ação em Educação Especial”,
tem como objetivo:
informar sobre políticas e guias ações governamentais, de

organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio,
organizações não-governamentais e outras instituições na
implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios,
Política e prática em Educação Especial (SALAMANCA, 1994, p. 3).
Um dos princípios apresentados nesse tópico é o de que “qualquer pessoa

portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à
sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados”, além disso, os “pais
possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais
apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças”
(SALAMANCA, 1994, p. 3). Assim, esse documento ressalta os direitos educacionais
das pessoas com deficiência, colocando-as como protagonistas de seu processo
de ensino-aprendizagem e oportunizando a escolha das famílias nesse contexto.
Em relação às escolas, a Declaração orienta que estas “deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” sendo que, “tais condições,
geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares”
(SALAMANCA, 1994, p. 3). Nessa perspectiva, o termo “necessidades especiais”
engloba
todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais

especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de
aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais
especiais em algum ponto durante a sua escolarização
(SALAMANCA, 1994, p. 03).
A Declaração de Salamanca traz um importante contraponto entre a

educação inclusiva e a educação especial. Segundo o documento, há um
consenso de que as crianças e os jovens com necessidades especiais devem ser
incluídos nas escolas regulares, levando ao surgimento do conceito de escola
inclusiva. Contudo, esse modelo educacional encontra um grande desafio: o
“desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem-
sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas” (SALAMANCA, 1994, p. 04). Assim:
53
o mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas
sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas
as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no
sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva
Já o conceito de educação especial “incorpora os mais do que

comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças
possam se beneficiar”, visto que “assume que as diferenças humanas são normais”,
levando em consideração que a aprendizagem deve ser adaptada às
necessidades da criança, ao invés de a criança ter de se adaptar “às assunções
pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem”
De acordo com a Declaração, a pedagogia centrada na criança é capaz
de: (1) reduzir a taxa de desistência e repetência escolar; (2) garantir maiores
índices de rendimento escolar; (3) impedir o desperdício de recursos; e (4) respeitar
as diferenças e manter a dignidade de todos. Dessa forma, é necessária uma
mudança de perspectiva social, já que “os problemas das pessoas portadoras de
deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem
prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas”
Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca idealiza um modelo de

educação inclusiva que seja realizado por meio de uma pedagogia centrada na
criança, ou seja, nos moldes da educação especial, mas mantendo o princípio
fundamental de que “todas as crianças devem aprender juntas, sempre que
possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter” (SALAMANCA, 1994, p. 05). Para tanto, as:
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades

diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos, através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
54
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades (SALAMANCA, 1994, p. 05).
Em seguida, são apresentadas as ações que compõem a Estrutura de

Ação, sendo elas: I. Novo pensar em educação especial; II. Orientações para a
ação em nível nacional; e III. Orientações para ações em níveis regionais e
internacionais. Após o tópico da Estrutura de Ação, são mencionadas as linhas de
ação em nível nacional e, por fim, as orientações para ações em níveis regionais e
internacionais.
Como pode ser percebido, a Declaração de Salamanca traz orientações
educacionais para todos os tipos de necessidades especiais. Levando em
consideração especificamente os alunos surdos, dentro do tópico relacionado às
linhas de ação em nível nacional, voltadas para a política e a organização,
verificamos o seguinte princípio:
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as

diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de
signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo,
deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de
garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação
em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades
particulares de comunicação dos surdos e das pessoas
surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente
provida em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais
nas escolas regulares (SALAMANCA, 1994, p. 06).
O princípio citado demonstra a defesa do uso da língua de sinais como

mediadora da comunicação e da instrução de crianças surdas, sendo que, tal
contexto de ensino, seria mais adequadamente realizado em escolas especiais ou
classes especiais dentro de escolas regulares. Nesse sentido, Albres (2010, p. 34)
aponta que, para ter acesso à educação, por meio da língua de sinais, em uma
escola regular, “há a necessidade de um profissional que traduza os
conhecimentos que estão sendo proporcionados nesse ambiente”.
Assim, no Brasil, foram importantes a Lei nº 10.436 (2002), conhecida como
“Lei de Libras”, e o Decreto nº 5.626 (2005), as quais trouxeram importantes
contribuições e direcionamentos para o contexto de ensino/aprendizagem dos
alunos surdos, conforme se verá nas próximas seções.
55
4.2 LEI Nº 10.436 (2002)
A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece, em seu artigo 1º, a Língua

Brasileira de Sinais (Libras) e outros recursos associados a ela como meio legal de
comunicação e expressão dos surdos brasileiros. Nessa Lei, a Libras é entendida
como:
[...] forma de comunicação e expressão, em que o sistema

linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL,
2002).
O parágrafo único, apresentado acima, demonstra o reconhecimento do

status linguístico da Libras, como uma língua composta por uma estrutura
gramatical independente da língua oral, capaz de transmitir ideias e permitir a
comunicação entre seus usuários. Segundo Barbosa e Rafael (2014, p. 5), “a
legitimação de uma língua em um determinado país é o primeiro passo para que
os surdos de tal nação tenham garantido o direito de se comunicarem em sua
língua natural”. Essa Lei surgiu em meio a um discurso de respeito às diferenças,
“em um momento de verificação da construção de uma comunidade utente de
uma língua de modalidade espaço-visual que faz uso dos movimentos do corpo
para a expressão e da visão para recepção” (ALBRES, 2010, p. 35).
Além de reconhecer a língua de sinais dos surdos brasileiros, a “Lei de Libras”
apresenta outras medidas que devem ser tomadas, tais como o apoio ao uso e à
difusão da língua pelo poder público em geral e pelas empresas concessionárias
de serviços públicos, além da assistência à saúde das pessoas surdas, garantindo
atendimento e tratamento adequados.
Em relação à educação de surdos, o artigo 4º prevê que:
56
o sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos
de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL,
2002).
Tal artigo inaugura a inclusão da Libras como disciplina obrigatória em

alguns cursos de Ensino Superior, principalmente naqueles voltados para a
formação de professores, tornando-se um marco no processo de
ensino/aprendizagem dos surdos, que requer professores conscientes das
especificidades linguístico-educacionais de seus alunos.
Entretanto, em seu segundo parágrafo único, a Lei enfatiza que “Língua
Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua
portuguesa” (BRASIL, 2002, s. p.), demonstrando ainda o caráter hegemônico da
língua oficial do país na educação de pessoas surdas. Apesar disso, segundo Albres
(2010, p. 35), a referida Lei
[...] não inclui a modalidade oral da Língua Portuguesa, o que nos

leva a refletir sobre mudanças na Educação de Surdos; pois o que
até então era essencial agora é descartado, valorizando-se, nesse
momento, apenas o ensino da leitura e escrita da Língua
Portuguesa.
Ainda de acordo com Albres (2010, p. 35), é importante mencionar que as

pessoas surdas conquistaram, após muitos anos de luta, o reconhecimento da
Libras, porém, isso não garantiu “a mudança de posicionamento dos familiares e
educadores” naquele momento, indicando ainda a existência de um “dualismo
entre a oralidade e a Língua de Sinais”. Nesse sentido, a publicação de outra
legislação, a saber, o Decreto 5.626 (2005), foi necessária para que a Libras fosse
defendida de fato e para que a Educação Bilíngue passasse a ser vista como
principal método de ensino dos alunos surdos.
4.3 DECRETO Nº 5.626 (2005)
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei nº

10.436, citada na seção anterior, e o artigo 18 da Lei nº 10.098, de 10 de dezembro
de 2000, que diz o seguinte:
57
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais
intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-
intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à
pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de
comunicação (BRASIL, 2000).
Conforme pode ser percebido, no artigo acima, visto que a Lei nº 10.098 foi
sancionada antes do reconhecimento da Libras como língua do povo surdo
brasileiro, esta ainda foi nomeada erroneamente como “linguagem de sinais”.
Inicialmente, o Decreto 5.626 aponta o conceito de pessoa surda no qual a
legislação se baseia, sendo esta considerada como aquela que, “por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais”
(BRASIL, 2005, s. p.). Outro conceito apresentado é o de perda auditiva, sendo
considerado como “a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz” (BRASIL, 2005).
Após esse primeiro capítulo de Disposições Preliminares, o Decreto é dividido
em outros oito capítulos. No Capítulo II, nomeado “Da Inclusão da Libras como
Disciplina Curricular”, são apresentadas, de maneira mais detalhada e englobando
mais cursos de graduação do que na Lei nº 10.436 (2002), as orientações para a
inserção da Libras nos cursos superiores. Segundo o artigo 3º,
[...] a Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória

nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005).
Dentro dos cursos de professores para exercício de magistério, encontram-se

os variados cursos de licenciatura, o curso normal de nível médio e superior, o curso
de Pedagogia e o curso de Educação Especial. Ademais, este Decreto também
prevê a oferta da Libras como “disciplina curricular optativa nos demais cursos de
educação superior e na educação profissional” (BRASIL, 2005).
No capítulo III, “Da formação do professor de Libras e do Instrutor de Libras”,
são apresentados artigos relacionados aos cursos de formação de professores e
instrutores de Libras. No caso dos docentes, tanto para as séries finais do ensino
fundamental, médio e ensino superior, sua formação deve ocorrer “em nível
superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou Letras:
58
Libras/Língua Portuguesa como segunda língua” (BRASIL, 2005). Para a educação
infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, tal formação deve ser realizada
em “curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua
Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a
formação bilíngue” (BRASIL, 2005). Em todos os cursos de formação de professores,
as pessoas surdas têm prioridade, conforme aponta o Decreto.
Em relação à formação de instrutores de Libras, em nível médio, o
documento prevê que esta pode ser realizada em:
I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de
ensino superior;
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação (BRASIL, 2005).
Essa formação de instrutores de Libras também pode ser realizada, de

acordo com o Decreto, por organizações da sociedade civil representativa da
comunidade surda, as quais contenham um certificado reconhecido por
instituições credenciadas e, novamente, as pessoas surdas têm prioridade nesses
cursos.
Ainda neste capítulo, o Decreto 5.626 prevê que, nos dez anos posteriores,
após a “publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-
graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos
de educação superior” (BRASIL, 2005), ela poderá ser ministrada por:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-

graduação ou com formação superior e certificado de proficiência
em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da
Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência
em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-
graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio
de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação (BRASIL, 2005).
Ademais, a partir de um ano da publicação do Decreto, todas as instituições

de ensino da educação básica e do ensino superior passaram a ter a
obrigatoriedade de incluir um professor de Libras em seu quadro de magistério, o
que ainda, infelizmente, não acontece na prática, principalmente no nível de
ensino da educação básica.
59
Sobre o certificado de proficiência em Libras, o Decreto prevê que este
deveria ser realizado “anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de
educação superior por ele credenciadas para essa finalidade” (BRASIL, 2005, s. p.).
Tal certificação habilitaria o instrutor ou o professor para a função docente. O
último exame de certificação, denominado Prolibras, foi realizado em 2015,
conforme previa o Decreto. A partir deste ano, a proficiência em Libras passou a
ser realizada via cursos profissionalizantes, de capacitação ou graduação,
oferecidos por instituições autorizadas pelo MEC.
Este capítulo do Decreto também é importante por prever programas
específicos para criação de cursos de graduação que devem ser implementados
pelo MEC, a saber:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação

infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a
educação bilíngue: Libras – Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa (BRASIL, 2005)
Ademais, é salientada a importância de haver a inclusão da disciplina de

ensino de português, na modalidade escrita, como segunda língua para pessoas
surdas, “nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os
anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos
cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa” (BRASIL,
2005, s. p.).
O Capítulo IV, “Do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o
acesso das pessoas surdas à Educação”, trata, inicialmente, da obrigatoriedade
de as instituições de ensino garantirem o acesso dos surdos à comunicação, à
informação e à educação, por meio de:
1) Cursos de formação de professores (na área de Libras, de
tradução/interpretação e de português como segunda língua);
2) Ensino da Libras e do português como segunda língua para alunos surdos;
3) Contratação para as escolas de professores e/ou instrutores de Libras,
tradutores/intérpretes de Libras, professores capacitados para o ensino de
português como segunda língua e professores regentes que conheçam a
singularidade linguística dos estudantes surdos;
4) Garantia do atendimento às necessidades dos alunos surdos, nas salas de
60
aula e nas salas de recursos (no contraturno);
5) Apoio ao uso e à difusão da Libras na comunidade escolar (corpo docente,
alunos, funcionários, direção e familiares), por exemplo, por meio de cursos;
6) Adaptação dos métodos de avaliação, tornando-os coerentes com o
aprendizado de segunda língua;
7) Criação e adoção de mecanismos de avaliação para atividades realizadas
em Libras (registradas em vídeo ou outros recursos tecnológicos);
8) Disponibilização de equipamentos tecnológicos e acesso às tecnologias
digitais.
Os demais capítulos do Decreto (V a VIII) tratam: (1) da formação do

profissional tradutor/intérprete de Libras, o qual deve realizar um curso superior de
Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa; (2) da
garantia do direito à educação das pessoas surdas; (3) da garantia do direito à
saúde; e (4) do papel do Poder Público e das empresas concessionárias para a
difusão da Libras.
Em relação à garantia do direito à educação (Capítulo VI), o Decreto prevê

que as instituições federais de ensino são responsáveis por garantir a inclusão de
alunos surdos, por meio da organização de:
61
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino
fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes
das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade
linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa (BRASIL, 2005).
O documento especifica o conceito de escolas bilíngues, informando que

estas são instituições de ensino “em que a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o
processo educativo” (BRASIL, 2005). Ademais, esse capítulo também informa o
direito dos alunos surdos à escolarização no contraturno, ao atendimento
educacional especializado, à utilização de recursos tecnológicos, à presença do
tradutor/intérprete, bem como à janela de Libras e às legendas em vídeos
veiculados em cursos a distância.
Segundo Piconi (2019, p. 25), “ao trazer as políticas educacionais ao centro
da política linguística oficial para a Libras”, o Decreto nº 5.626 “aproximou
diferentes demandas que se apresentavam na esfera pública no mesmo momento
histórico”. Assim, o documento acaba por conciliar interesses distintos em sua
constituição, ou seja, “atende aos compromissos firmados junto a organismos
internacionais a respeito das políticas educacionais para pessoas com deficiência
sob a perspectiva de inclusão, atendendo a interesses sociais, políticos e
econômicos envolvidos”, bem como “se apropria de discursos produzidos no
contexto do movimento social surdo que lutavam por mudanças na educação dos
surdos desde o reconhecimento da Libras” (PICONI, 2019, p. 25).
Ademais, segundo a autora, o conceito de “inclusão” recebe diferentes
contornos no Decreto, perpassando políticas linguísticas oficiais e colocando a
escola como centro da inclusão e não a sociedade. Dessa forma, o documento
acabou acirrando “uma disputa entre os sentidos para educação bilíngue
produzidos em diferentes instâncias sociais” (PICONI, 2019, p. 25). Isso porque, a
partir do momento que as escolas são assumidas como espaço de inclusão, “as
reivindicações por escolas bilíngues advindas do movimento surdo não ganham
legitimidade no contexto das políticas oficiais” (PICONI, 2019, p. 25).
No entanto, percebemos que, tanto a “Lei de Libras” quanto o Decreto nº
5.626 foram iniciativas importantes para o reconhecimento, o uso e a difusão da
62
Libras, bem como para a defesa da educação bilíngue e do ensino de português
como segunda língua para alunos surdos brasileiros.
4.4 LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO (2015)
De acordo com Gabrilli (2016, p. 12), a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) “não é
um compilado de Leis, mas sim um documento que altera algumas já existentes
para harmonizá-las à Convenção Internacional”. Isso quer dizer que a LBI alterou o
conceito de deficiência ou o incluiu nos documentos que não o citavam em seu
texto. Algumas dessas leis são: Código Eleitoral, Código de Defesa do Consumidor,
Estatuto das Cidades, Código Civil e a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Na perspectiva da LBI, a deficiência deixa de ser “entendida como uma
condição estática e biológica da pessoa” e passa a ser vista “como o resultado da
interação das barreiras impostas pelo meio com as limitações de natureza física,
mental, intelectual e sensorial do indivíduo” (GABRILLI, 2016, p. 12). Isso quer dizer
que:
[...] a deficiência deixa de ser um atributo da pessoa e passa a ser o

resultado da falta de acessibilidade que a sociedade e o Estado dão
às características de cada um. Ou seja, a LBI veio para mostrar que a
deficiência está no meio, não nas pessoas. Concluímos, então, que:
quanto mais acessos e oportunidades uma pessoa dispõe, menores
serão as dificuldades consequentes de sua característica (GABRILLI,
2016. p. 13).
A Lei nº 13.146 (2015) institui a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com

deficiência e estabelece o Estatuto da Pessoa com Deficiência. De acordo com o
art. 1º, a LBI é “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência,
visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015). A Lei considera como
pessoa com deficiência aquela que:
[...] tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(BRASIL, 2015).
Para fins de aplicação da Lei, são considerados alguns conceitos

importantes, apresentados no Quadro 2:
63
Quadro 2: Conceitos importantes para aplicação da LBDI
Conceito Definição
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem
Acessibilidade
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida.
Concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a
serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de
Desenho Universal
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de
tecnologia assistiva.
Produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
Tecnologia Assistiva funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da
ou Ajuda Técnica pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando
à sua autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social.
Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que
limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como
o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à
acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à
Barreiras
comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à
circulação com segurança, entre outros, classificadas em:
urbanísticas, arquitetônicas, nos transportes, nas
comunicações e na informação, atitudinais e tecnológicas.
Forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras
opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais
(Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de
sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados,
Comunicação os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples,
escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz
digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e
alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da
informação e das comunicações.
Adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados
que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando
Adaptações requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa
Razoáveis com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de
condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os
direitos e liberdades fundamentais.
Conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaços públicos,
superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização ou
de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado
Elemento de não provoque alterações substanciais nesses elementos, tais
Urbanização como semáforos, postes de sinalização e similares, terminais e
pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes de
água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer
outros de natureza análoga.
Conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaços públicos,
superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização ou
Mobiliário Urbano
de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado
não provoque alterações substanciais nesses elementos, tais
64
como semáforos, postes de sinalização e similares, terminais e
pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes de
água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer
outros de natureza análoga.
Aquela que tenha, por qualquer motivo, dificuldade de
movimentação, permanente ou temporária, gerando redução
Pessoa com
efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação
mobilidade reduzida
motora ou da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante,
pessoa com criança de colo e obeso.
Unidades de oferta do Serviço de Acolhimento do Sistema
Único de Assistência Social (Suas) localizadas em áreas
residenciais da comunidade, com estruturas adequadas, que
Residências possam contar com apoio psicossocial para o atendimento
inclusivas das necessidades da pessoa acolhida, destinadas a jovens e
adultos com deficiência, em situação de dependência, que
não dispõem de condições de autossustentabilidade e com
vínculos familiares fragilizados ou rompidos.
Moradia para vida Moradia com estruturas adequadas capazes de proporcionar
independente da serviços de apoio coletivos e individualizados que respeitem e
pessoa com ampliem o grau de autonomia de jovens e adultos com
deficiência deficiência.
Pessoa, membro ou não da família, que, com ou sem
remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e essenciais
à pessoa com deficiência no exercício de suas atividades
Atendente pessoal diárias, excluídas as técnicas ou os procedimentos
identificados com profissões legalmente estabelecidas.
Pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e
locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as
Profissional de apoio atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os
escolar níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e
privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos
identificados com profissões legalmente estabelecidas.
Aquele que acompanha a pessoa com deficiência, podendo
Acompanhante
ou não desempenhar as funções de atendente pessoal.
Fonte: Brasil (2015)
A LDI também trata de outros tópicos e direitos importantes, tais como: a

igualdade e a não discriminação, o atendimento prioritário, o acesso à informação
e à comunicação, a tecnologia assistiva, a ciência e a tecnologia, o
reconhecimento igual perante a lei, os crimes e as infrações administrativas, o
direito à vida, à habilitação e reabilitação, à saúde, à educação, à moradia, ao
trabalho, à assistência social, à previdência social, à cultura, ao esporte, ao turismo
e ao lazer, ao transporte e à mobilidade, à participação na vida pública e política,
entre outros.
Especificamente sobre os surdos, o foco na LBI é no uso e na difusão da
Libras, principalmente em relação ao direito à educação. De acordo com a Lei, o
poder público deve assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar,
65
acompanhar e avaliar a “oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira
língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas” (BRASIL, 2015, s. p.),
evidenciando o que foi proposto inicialmente no Decreto nº 5.626 (2005). Para
tanto, a Lei prevê a “formação e disponibilização de professores para o
atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de
guias intérpretes e de profissionais de apoio”, além da oferta do ensino da língua
de sinais e do “uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar
habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e
participação” (BRASIL, 2015, s. p.).
A LBI também se preocupa com a formação, a atuação e a presença do
profissional tradutor/intérprete de Libras, o qual deve estar disponível nas
instituições de educação básica e ensino superior. Ademais, a Lei prevê a
tradução completa de editais e retificações de provas e concursos; a presença da
janela com intérprete de Libras nos serviços de radiodifusão de sons e imagens,
além da adaptação e da produção de artigos científicos em formato acessível.
Portanto, a Lei Brasileira de Inclusão é uma legislação muito importante em
nosso país, não somente para a comunidade surda, mas para todas as pessoas
com deficiência, por trazer vários avanços, para as áreas de educação, transporte,
saúde e comunicação, garantindo os direitos e a dignidade dessa população.
66
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UTFPR – 2017) A Declaração de Salamanca apresentou princípios, políticas e

práticas, que são explicitados nas legislações atualmente vigentes e nos
documentos oficiais. Sobre tais princípios, é correto afirmar que:
a) A Declaração de Salamanca refere-se à necessidade de todas as crianças se

adaptarem à educação regular, a partir dos esforços da família e da comunidade.
b) A Declaração de Salamanca acentuou as desigualdades historicamente
construídas em nossa sociedade, reforçando a segregação e a exclusão.
c) A Declaração de Salamanca refere-se à educação nos países em
desenvolvimento, fruto das desigualdades promovidas pelo sistema capitalista.
d) A Declaração de Salamanca ressalta que os sistemas educativos devem ser
projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama
das diferentes características e necessidades.
e) A Declaração de Salamanca afirma que todas as crianças têm direito
fundamental à educação, mesmo que não consiga se desenvolver e manter um
nível aceitável de conhecimentos.
2. Em relação às políticas educacionais, voltadas para os alunos surdos, a

Declaração de Salamanca (1994) prevê:
a) A aprendizagem única e exclusivamente por meio da linguagem oral, em suas

formas falada e escrita.
b) O uso da língua de sinais como meio de comunicação, a fim de garantir o
acesso à educação.
c) A prática do bimodalismo, isto é, o uso da língua de sinais na estrutura da língua
oral.
d) O uso opcional da língua de sinais ou da língua escrita, sendo escolha dos pais
e/ou responsáveis pelas crianças surdas.
e) O aprendizado da língua oficial do país, em sua modalidade escrita, para,
posteriormente, partir para o aprendizado da língua de sinais.
67
3. (COVEST-COPSET – 2019) O Art. 1º da Lei nº 10.436/2002 trata do reconhecimento
da Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação das pessoas surdas
e:
a) Reforça o vernáculo oficial em todos os países de Língua Portuguesa.

b) Exclui quaisquer outros recursos de expressão associados à Libras.
c) Desconsidera as diferenças regionais, sociais e etárias.
d) Inclui as expressões idiomáticas das línguas orais.
e) Contempla outros recursos de expressão a ela associados.
4. (VUNESP – 2020) A Lei n° 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como

meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas
formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras, como:
a) Parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de

fonoaudiologia.
b) Obrigatória nos cursos de propaganda e marketing.
c) Obrigatória nos cursos de especialização em docência do ensino superior.
d) Parte integrante da matriz curricular do curso de psicologia educacional.
e) Optativa na matriz curricular dos cursos de licenciatura em pedagogia.
5. (FAUEL – 2018 – adaptada) Segundo o Art. 22 do Decreto 5.626 de 22 de

dezembro de 2005, as instituições federais de ensino responsáveis pela educação
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva,
por meio de:
I) Escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com

professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental.
II) Escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos
surdos e ouvintes para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento,
68
cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença
de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa.
III) Escolas especiais, que funcionarão exclusivamente para o atendimento
especializado dos alunos surdos, durante meio período, com profissionais
especializados, buscando formar cidadãos bilíngues: Libras e Língua Portuguesa.
Agora, assinale a alternativa correta:
a) Somente o item I está correto.

b) Somente o item II está correto.
c) Somente o item III está correto.
d) Somente os itens I e II estão corretos.
e) Todos os itens estão corretos.
6. (CESPE/CEBRASPE – 2018) O reconhecimento legal que estabelece o português

como segunda língua para os surdos, por meio do Decreto nº 5.626/2005, implica:
a) A necessidade de inclusão da Libras no currículo da educação básica.

b) Reconhecer a língua portuguesa como língua natural para os surdos.
c) Compreender a importância de inserir, na sala de aula, referenciais de culturas
visuais.
d) Compreender que as metodologias de ensino para estudantes surdos são as
mesmas dos estudantes ouvintes.
e) Entender que o ensino da língua portuguesa pode ser um instrumento de
inferiorização dos surdos.
7. (CS-UFG – 2019 – adaptada) De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (2015),

considera-se pessoa com deficiência aquela que:
a) Tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou

temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da
coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante,
pessoa com criança de colo e obeso.
69
b) Exerça atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante e atua
em todas as atividades escolares, nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e
modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas
ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas.
c) Busque o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e
potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no
processo de ensino e aprendizagem.
d) Tenha impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas.
8. (NC-UFPR – 2019 – adaptada) Em 2015, foi sancionada a Lei nº 13.146/2015, que

instituiu o Estatuto da Pessoa com Deficiência. Observa-se que esse Estatuto
estabelece mudanças relacionadas à proteção da dignidade da pessoa com
deficiência, avançando em muitos aspectos relacionados à garantia de direitos, à
cidadania, à educação, à acessibilidade, ao trabalho e ao combate ao
preconceito e à discriminação. Levando em consideração as pessoas surdas,
considere as seguintes afirmativas:
I – Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,

incentivar, acompanhar e avaliar a oferta de educação bilíngue, em Libras como
primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda
língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas.
II – Os tradutores/intérpretes de Libras devem possuir formação adequada para
atuar na educação básica e no ensino superior.
III – Deve ser realizada a tradução completa de editais e retificações para a Libras.
Agora, assinale a alternativa correta:
a) Somente a afirmativa I está correta.

b) Somente a afirmativa II está correta.
c) Somente a afirmativa III está correta.
d) Somente as afirmativas I e II estão corretas.
70
e) Todas as afirmativas estão corretas.
71
POLÍTICAS DA INCLUSÃO E DA UNIDADE
EXCLUSÃO EDUCACIONAIS
5.1 INCLUSÃO/EXCLUSÃO EDUCACIONAIS DO ALUNO SURDO

05
Segundo Lodi e Lacerda (2010), ao propor que é a escola que deve se
adaptar ao aluno e não o contrário, o movimento em prol da inclusão tem como
objetivo impedir que qualquer aluno fique fora do ensino regular, desde a
educação infantil até o Ensino Superior. Dessa maneira, a política da inclusão
busca contemplar “a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão
estar dentro da escola regular, independente de sua origem social, étnica ou
linguística” (LODI; LACERDA, 2010, p. 15).
Conforme apresentado no capítulo anterior, a Declaração de Salamanca
(1994) impulsionou o desenvolvimento da educação inclusiva, levando em
consideração a necessidade de propiciar a inclusão, a interação e a participação
de todos os alunos, independentemente de suas necessidades educacionais, em
um mesmo ambiente escolar. Segundo Lima (2016, p. 11):
o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional

inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação
para Todos e ao mostrar consonância com os postulados produzidos
em Salamanca (Espanha).
Com base nos princípios postulados na Declaração de Salamanca e nas

legislações brasileiras, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução Nº
02/2001, a qual instituiu as diretrizes nacionais para educação especial na
educação básica. Tais diretrizes “incluem os alunos surdos no grupo daqueles com
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos”, os
quais demandam “a utilização de linguagens e códigos aplicáveis” (MEC, 2006),
conforme pode ser visto no parágrafo 2º do art. 12:
[...] deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que

apresentam dificuldades de sinalização diferenciadas dos demais
educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema braile
e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
72
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os
profissionais especializados em cada caso (BRASIL, 2001, s. p.).
O inciso IV do art. 8º dessa mesma Resolução aponta diferentes tipos de

serviços de apoio pedagógico especializado, os quais devem ser providos pelas
escolas regulares, ao matricular os alunos surdos, sendo eles:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação

especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos
aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação.
Além desses serviços, esse documento também prevê “a utilização de salas

de recursos e, extraordinariamente, classes e escolas especiais como forma de
cooperar para a inclusão de alunos no sistema educacional brasileiro” (LIMA, 2006,
p. 12). Nessa perspectiva, a inclusão é uma responsabilidade governamental de
secretários de educação, diretores de escola e professores, além de significar uma
reestruturação da escola, tornando-se apta a suprir as necessidades educacionais
especiais de todos os alunos, dentre eles os surdos (LIMA, 2006).
De acordo com a Secretaria de Educação Especial e seguindo o Parecer
CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001), os serviços de educação especial devem ser
entendidos e ofertados, em todos os níveis de educação e ensino, com base no
seguinte quadro:
73
Figura 8: Entendimento e oferta da educação especial
Fonte: Ministério da Educação (2006, p. 06)
Portanto, a inclusão dos alunos surdos ao contexto de ensino regular impõe

um grande desafio, visto que há uma diferença linguística peculiar, a qual dificulta
o acesso aos conteúdos, de maneira igualitária, pelo fato de a comunicação
usual, em sala de aula, ser realizada por meio da língua oral, “para a qual essa
parcela de educandos encontra maior dificuldade, devido ao impedimento
auditivo” (MEC, 2006, p. 95). Além da dificuldade de comunicação, acrescenta-se
o fato de que a surdez não pode ser vista como uma realidade homogênea, mas
multicultural, dependendo do contexto de vida de cada aluno e das relações
sociais por eles estabelecidas. Assim, a escola acaba se deparando com diferentes
identidades surdas:
surdos que têm consciência de sua diferença e reivindicam recursos

essencialmente visuais nas suas interações; surdos que nasceram
ouvintes e, portanto, conheceram a experiência auditiva e o
português como primeira língua; surdos que passaram por
experiências educacionais oralistas e desconhecem a língua de
sinais; surdos que viveram isolados de toda e qualquer referência
identificatória e desconhecem sua situação de diferença, entre
outros (BRASIL, 2006).
Assim, o processo de inclusão implica várias mudanças e um

redimensionamento no contexto escolar, não dependendo exclusivamente das
figuras do professor e do tradutor/intérprete de Libras. Tais mudanças vão, desde “o
favorecimento da identidade pessoal, a interação social e a comunicação do
aluno surdo, facilitada por recursos visuais, com ênfase à língua de sinais”, até a
“planificação de objetivos que irão constituir este projeto, em diferentes níveis de
atuação” (BRASIL, 2006). Esses objetivos são importantes:
74
• na delimitação de objetivos educacionais gerais;
• na organização da escola;
• na programação das atividades;
• na troca de informações entre os professores;
• na forma de comunicação entre comunidade escolar/alunos
surdos;
• na presença de professores/profissionais de apoio;
• no desenvolvimento da proposta curricular;
• na metodologia utilizada em sala de aula;
• nos critérios de avaliação dos alunos (BRASIL, 2006)
Os sistema educacionais devem estar preparados para lidar com as

demandas linguístico-culturais dos alunos surdos, por meio da implementação de
propostas pedagógicas que estejam, de fato, comprometidas com a diversificação
e a flexibilização curricular, em três diferentes níveis, a saber:
1. no nível da proposta pedagógica - orientações e decisões que

serão adotadas no projeto da escola como um todo e nas suas
interfaces com outros órgãos da comunidade (previsão de serviços
de apoio, parcerias com associações de surdos para oferta de cursos
de línguas de sinais, atendimentos na área da saúde...);
2. no nível de sala de aula - decisões que dizem respeito diretamente
à ação docente, relacionadas aos componentes curriculares que se
concretizam no cotidiano das relações entre professor/alunos,
envolvendo metodologias, objetivos, conteúdos e avaliação;
3. em nível individual - modificações pensadas a partir das
necessidades específicas do(s) aluno(s) surdo(s), em questão, uma
vez que a surdez é uma realidade heterogênea e plural e cada
sujeito constitui sua subjetividade, a depender de seu histórico de
vida. Isso significa dizer que suas necessidades socioculturais é que se
constituirão ponto de partida para as decisões a serem tomadas
pela escola (BRASIL, 2006, grifo nosso).
Entretanto, apesar de a proposta de educação inclusiva representar um

avanço e uma preocupação em relação à inclusão de alunos surdos em escolas
regulares de ensino, conforme apontado anteriormente, ela apresenta uma série
de dificuldades e barreiras que, se não forem transpostas, acabam promovendo o
resultado contrário, ou seja, a exclusão do aluno surdo do contexto educacional.
Segundo Lodi e Lacerda (2010, p. 15), na proposta de inclusão, “o fato de o
surdo, em geral, não ter uma língua compartilhada com seus colegas e professores,
e de estar em desigualdade linguística em sala de aula, não é contemplado”.
Assim, os alunos surdos acabam chegando, ao final de seu processo de
escolarização, não sendo capazes de ler e escrever, de maneira satisfatória, ou
não tendo um domínio adequado dos conteúdos escolares. Conforme salientam
Lodi e Lacerda (2010, p. 15):
75
quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular,
esta precisa ser feita com cuidados que visem garantir sua
possibilidade de acesso aos conhecimentos que estão sendo
trabalhados, além do respeito por sua condição linguística e,
portanto, de seu modo peculiar de ser no mundo. Isso não parece
fácil de ser alcançado e, em geral, vários desses aspectos não são
contemplados nas experiências inclusivas em desenvolvimento, pois
a criança surda, com frequência, não é atendida em sua condição
sociolinguística especial, não são feitas alterações metodológicas
que levem em conta a surdez, e o currículo não é repensado,
culminando em um desajuste educacional (LODI; LACERDA, 2010, p.
15).
Os problemas educacionais enfrentados, na perspectiva da inclusão dos

surdos, devem-se pelo fato de que, ainda hoje, a dinâmica pedagógica da sala
de aula é centrada na língua oral e na escrita do grupo majoritário (os alunos
ouvintes), o que acaba impedindo que os surdos participem ativamente de
algumas atividades que são propostas e que não contemplam as especificidades
desses estudantes. Ademais, muitas vezes, acredita-se que apenas a figura do
tradutor/intérprete de Libras já é suficiente para promover a inclusão dos alunos
surdos, o que não é verdade. Segundo Lodi e Lacerda (2010, p. 17), “a presença
do intérprete em sala de aula não garante que uma educação de qualidade seja
alcançada”, visto que:
[...] o preparo do docente e dos demais profissionais que trabalham

na escola com a surdez; um conhecimento mínimo de Libras; a
presença de um surdo adulto que possa servir de referência
identitária; o cuidado com as adaptações curriculares e
metodológicas e o contato com outros alunos surdos são
fundamentais para o desenvolvimento acadêmico, social e afetivo
das crianças surdas incluídas (LODI; LACERDA, 2010, p. 17).
Assim, torna-se necessário o desenvolvimento de reflexões dentro das

instituições escolares, com o fito de alterar sua maneira de atender e de atuar com
os alunos surdos. Isso seria possível “com a realização de uma experiência prática
de inclusão na abordagem bilíngue”, a partir da formação de “equipes escolares
capazes de atuar adequadamente com esses alunos e multiplicar sua experiência
junto a outros equipamentos escolares” (LODI; LACERDA, 2010, p. 17).
76
5.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
De acordo com Santos (2013), a partir da implementação da proposta de

educação inclusiva, surgiu a necessidade da oferta de um serviço que atendesse
às nuances das pessoas com deficiência, sendo criado o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), resultante de várias políticas educacionais.
No ano de 2008, o Ministério da Educação, em parceria com a Secretaria de
Educação Especial, lançou a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, a qual “tem como objetivo assegurar a
inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” e prevê, dentre outras
garantias, a oferta do Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2008a, p.
14).
Nesse mesmo ano, foi publicado o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de
2018, o qual dispunha sobre o AEE. Contudo, esse documento foi revogado pelo
Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a educação
especial e o AEE. De acordo com o Decreto, o AEE é “compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente” (BRASIL, 2011), podendo ser prestado das seguintes
maneiras:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de
recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação (BRASIL, 2011).
No caso dos estudantes surdos, o AEE deve ser realizado em um período

adicional de horas diárias de estudo, no contraturno dos alunos, destacando-se
77
três momentos didático-pedagógicos, apresentados no Quadro 3:
Quadro 3: Momentos didático-pedagógicos do AEE da criança surda

Momento Definição
Momento do Todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares
Atendimento são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo
Educacional preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os
Especializado em Libras dias, e destina-se aos alunos com surdez.
Os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o

conhecimento e a aquisição, principalmente de termos
Momento do
científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou
Atendimento
instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com
Educacional
o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o
Especializado para o
aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir
ensino de Libras
do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito
da Língua de Sinais.
São trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas
Momento do
com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os
Atendimento
alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por
Educacional
uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área,
Especializado para o
preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a
ensino da Língua
partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
Portuguesa
respeito da Língua Portuguesa.
Fonte: Damásio (2007, p. 25).
Segundo Damázio (2007), o planejamento do AEE deve ser elaborado de

maneira conjunta entre os professores que ministram os conteúdos em Libras, os
professores da sala de aula comum e os professores de português como segunda
língua. Esse planejamento deve ser iniciado com a definição do conteúdo a ser
trabalhado, em seguida, elabora-se o plano de ensino e preparam-se o material a
ser utilizado. O planejamento para as aulas em Libras, por sua vez, deve ser feito de
modo a ampliar e aprofundar o vocabulário do aluno surdo, com termos científicos
do conteúdo a ser estudado. Durante o processo de ensino/aprendizagem.
os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que

direta ou indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a
observação nos seguintes aspectos: sociabilidade, cognição,
linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade, motricidade,
aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as
observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados colhidos
ao longo do processo e demais avaliações relativas ao
desenvolvimento do desempenho de cada um (DAMÁZIO, 2007, p.
26)
Nesse sentido, conforme aponta Santos (2013, p. 07), o AEE “cumpre seu
papel enquanto espaço de promoção das condições de acesso, participação
78
plena e aprendizagem no ensino regular”. Ademais, “ele objetiva também fomentar
a produção e uso de recursos didático-pedagógicos que desfaçam as barreiras
epistemológicas do aluno”, o que garante “a continuidade de seus estudos nos
demais níveis de ensino” (SANTOS, 2013, p. 07).
Assim, é importante destacar que, apesar de a escolar regular ainda não ter
apresentado as condições necessárias para que ocorra a inclusão efetiva do
estudante surdo, bem como seu desenvolvimento global, algumas iniciativas, tal
qual o AEE, acabam suprindo a carência do ensino de surdos na perspectiva da
educação bilíngue, principalmente em relação à aquisição e ao uso da Libras
como primeira língua.
79
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (OMNI - 2021) Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva , complete a lacuna a seguir:
“Na perspectiva da educação inclusiva, ____________ passa a integrar a proposta

pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação”.
a) A educação especial
b) O atendimento educacional
c) A sala de aula comum
d) O sistema de ensino
e) A educação bilíngue
2. (IBAM – 2017 – adaptada) O Brasil entendeu que era importante a construção de

um sistema educacional inclusivo, quando concordou com a Declaração Mundial
de Educação para Todos e com os postulados da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais, na Espanha. Este último documento é
conhecido como:
a) Declaração de Guatemala.
b) Lei Mundial de Educação para Todos.
c) Declaração de Salamanca.
d) Lei Europeia da Pessoa Portadora de Deficiência.
e) Declaração de Barcelona.
3. A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, instituiu diretrizes

nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Em relação aos alunos
surdos, essa resolução prevê:
a) A utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como a língua de sinais, sem

prejuízo da língua portuguesa.
80
b) O desenvolvimento da língua escrita e a reabilitação da fala, a partir de sessões
de fonoaudiologia.
c) O desenvolvimento da leitura labial, para que o aluno surdo possa compreender
o que é falado pelo professor e pelos colegas ouvintes.
d) O uso exclusivo da língua de sinais, meio pelo qual o aluno deve ter acesso a
todos os componentes curriculares.
e) O desenvolvimento da leitura e da escrita em língua portuguesa e o uso de
recursos visuais, como gestos e mímica, para a comunicação.
4. Segundo Lodi e Lacerda (2010, p. 17), “a presença do intérprete em sala de aula

não garante que uma educação de qualidade seja alcançada”. Nessa
perspectiva, leias as afirmativas abaixo que apresentam algumas mudanças
necessárias no ambiente escolar, para haver uma verdadeira inclusão do aluno
surdo:
I – É necessário que os docentes e os demais profissionais da escola tenham uma

formação adequada para trabalhar no contexto de ensino de alunos surdos e que
tenham um conhecimento mínimo de Libras.
II – É essencial a presença de um surdo adulto que possa servir como referência
identitária, bem como o contato com outros estudantes surdos.
III – São necessárias adaptações curriculares e metodológicas, além da criação de
atividades que utilizem, predominantemente, as imagens para a apresentação dos
conteúdos.
Agora, marque a opção correta:
a) Somente a afirmativa I é verdadeira.

b) Somente a afirmativa II é verdadeira.
c) Somente a afirmativa III é verdadeira.
d) Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
e) Todas as afirmativas são verdadeiras.
5. Sobre o Atendimento Educacional Especializado da pessoa com surdez, é correto

afirmar:
81
a) É uma proposta prevista na Lei Brasileira de Inclusão, publicada no ano de 2015,
a partir dos movimentos em prol da educação inclusiva.
b) É voltada para o desenvolvimento do português, como primeira língua, e da
Libras, como segunda língua, dos estudantes surdos.
c) É compreendida como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucional e continuamente.
d) É um direito adquirido pelo aluno surdo e deve ser desenvolvido no mesmo turno
no qual o aluno estuda.
e) É um tipo de atendimento realizado, duas vezes por semana, com o intuito de
treinar a oralidade e a escrita do aluno surdo em língua portuguesa.
6. (IF Baiano – 2017) Analise as asserções a seguir sobre o atendimento educacional

especializado para pessoas Surdas e a relação proposta entre elas.
O Atendimento Educacional Especializado deve ser elaborado e desenvolvido

conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, professor de classe
comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez, para que o
planejamento seja pensado pelos profissionais envolvidos no desenvolvimento
pedagógico do aluno surdo
PORQUE
o planejamento coletivo inicia-se com a preparação dos cadernos dos alunos,
depois fazem a seleção das adaptações necessárias, em seguida, elaboram o
plano de ensino e o conteúdo curricular.
É correto afirmar que:
a) As duas asserções são falsas.

b) A primeira asserção é falsa e a segunda é verdadeira.
c) A primeira asserção é verdadeira e a segunda é falsa.
d) As duas asserções são verdadeiras e a segunda justifica a primeira.
e) As duas asserções são verdadeiras, mas a segunda não justifica a primeira.
82
7. (IF Baiano – 2017 – adaptada) Os alunos com surdez são observados por todos os
profissionais que, direta ou indiretamente, trabalham com eles. Focaliza-se a
observação nos seguintes aspectos:
I. Sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade,

motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as
observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do
processo e demais avaliações relativas ao desenvolvimento do desempenho de
cada um.
II. O atendimento constitui um dos momentos de interatividade para os alunos com

surdez incluídos na escola comum, sendo este atendimento realizado no máximo
uma vez por semana.
III. A organização didática desse espaço de ensino implica o uso da Língua

Portuguesa para que possa colaborar para o aprendizado dos conteúdos
curriculares em estudo.
São corretas apenas as afirmativas

a) I e II.
b) I e III.
c) Apenas a III.
d) II e III.
e) Apenas a I.
8. Relacione os três momentos didático-pedagógicos do AEE da criança surda com

as suas definições:
1. Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras

2. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras
3. Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa
83
( ) Os alunos com surdez terão aulas em Libras favorecendo o conhecimento e a
aquisição, principalmente de termos científicos.
( ) Todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados
nessa língua por um professor, preferencialmente surdo.
( ) São trabalhadas as especificidades da língua portuguesa para pessoas com
surdez, devendo esse trabalho ser realizado todos os dias, no contraturno, por um
professor graduado em Letras/Português.
( ) Esse trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o nível de desenvolvimento da Libras em
que o aluno se encontra.
Agora, escolha a alternativa correta:
a) 1, 2, 3, 1.
b) 2, 1, 3, 2.
c) 3, 2, 1, 3.
d) 2, 1, 2, 3.
e) 3, 1, 2, 1.
84
EDUCAÇÃO DE SURDOS NA UNIDADE
ATUALIDADE
6.1 O DESAFIO DAS ESCOLAS BILÍNGUES

06
Conforme apresentado neste material, a história dos surdos e da educação
dos surdos foram marcadas pelo modo como as pessoas surdas foram vistas ao
longo dos anos. Dentre as propostas educacionais apresentadas, tanto os estudos
quanto a comunidade surda defendem que a mais adequada para esse contexto
de ensino é a Educação Bilíngue, “tendo em vista que considera a língua de sinais
como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita”
(QUADROS, 1997, p. 27).
Contudo, no capítulo anterior, percebemos que, nos últimos anos, a proposta
de ensino mais praticada e enfatizada pelas legislações brasileiras tem sido a
educação inclusiva. Nesse contexto, “o maior agravante é a impossibilidade da
implementação da proposta de educação bilíngue para surdos dentro de uma
proposta de inclusão educacional”, especialmente “nos primeiros anos do Ensino
Fundamental” (ALBRES, 2010, p. 38). Isso acontece porque, para que a educação
bilíngue seja efetiva, é necessário que ela ocorra dentro de uma escola bilíngue, o
que ainda não é uma realidade em nosso país.
Segundo Santos e Lourenço (2014, p. 06), em 2011, deu-se início uma grande
“mobilização de política nacional a favor das escolas bilíngues para surdos [...],
tendo como foco principal o combate ao fechamento das escolas especiais para
surdos”, bem como a obrigatoriedade de matrícula dos alunos surdos nas escolas
regulares. Essa mobilização, denominada como “Movimento Surdo”, ganhou
popularidade, visto que foram utilizadas as redes sociais e as mídias digitais, de
modo a convocar toda a sociedade, incluindo familiares, amigos, simpatizantes e
políticos (SANTOS; LOURENÇO, 2014).
Um exemplo de ação realizada pelo movimento foi uma grande
manifestação, ocorrida em Brasília, nos dias 19 e 20 de maio de 2011 (Figura 9),
“reunindo um grande número de pessoas que juntas faziam ecoar suas ‘vozes’,
movidas de um forte desejo de serem compreendidas como cidadãos”, e de
85
garantirem “o direito de terem um espaço escolar que respeite a sua língua natural”
(SANTOS; LOURENÇO, 2014, p. 07).
Figura 9: Movimento Surdo em Brasília
Fonte: Oliveira; Silva (2014, p. 14)
A partir das manifestações realizadas pelo Movimento Surdo, o MEC

apresentou à Feneis a Nota Técnica 05/2011, contendo o seguinte assunto:
“Implementação da Educação Bilíngue”. Tal documento enfatiza o AEE “como
instância educacional onde o bilinguismo deve ser concretizado” (OLIVEIRA; SILVA;
2014, p. 15). Ao ter acesso à Nota Técnica, os representantes da Feneis fizeram um
pronunciamento, por meio da “Nota de esclarecimento da Feneis sobre a
educação bilíngue para surdos”, na qual discutiram alguns pontos problemáticos
que, segundo eles, contradizem o que é proposto no Decreto nº 5.626 (2005) e na
Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, de 2006 (OLIVEIRA; SILVA,
2014). Isso se deve pelo fato de:
a Nota não mencionar que a Libras deve ser língua de instrução dos
surdos na sala de aula comum, nem que ela deve ser objeto de
ensino. Os aspectos culturais imbricados na educação de surdos,
previstos no Decreto e na Convenção, não recebem o devido
espaço nessa proposta (OLIVEIRA; SILVA, 2014, p. 15).
86
De acordo com Freire, Felix e Moura (2017, p. 1286), para que uma escola
que atende aos estudantes surdos funcione bem, o ideal
é respeitar os direitos que o aluno surdo tem de aprender e receber

conhecimentos em sua própria língua, tendo como professor um
ser capacitado para estar em sala de aula, atuando e
87
lecionando seus conteúdos em Libras, facilitando, assim, a
transmissão de conhecimentos, trazendo desenvolvimento e
capacitações para o aluno surdo.
Ademais, “para que os alunos surdos se desenvolvam efetivamente nas

escolas” é preciso “entender como eles aprendem, conhecer sua cultura e
respeitá-la, apreciar sua língua, e tê-la principal meio de interação e comunicação”
(FREIRE; FELIX; MOURA, 2017, p. 1288).
No Brasil, ainda são poucas as escolas bilíngues para surdos. Alguns exemplos
são: o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro; a Escola
Bilíngue Nossa Senhora da Conceição, na Paraíba; a Escola Municipal Bilíngue Porto
Velho, em Rondônia; a Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos Helen
Keller, em São Paulo; e o Centro Especial Elysio Campos, em Goiás. Isso demonstra
que muito ainda deve ser feito, não somente por meio das reinvindicações do
“Movimento Surdo”, mas também pelos governantes, a partir da criação de
políticas públicas que garantam os direitos educacionais adquiridos pelos surdos na
legislação brasileira.
6.2 LEI Nº 23.773 (2021)
Uma legislação recente, no estado de Minas Gerais, é a Lei nº 23,773, de 6 de

janeiro de 2021, a qual “instituiu diretrizes para a criação de escolas bilíngues em
Língua Brasileira de Sinais – Libras – e Língua Portuguesa na rede estadual de ensino”
(BRASIL, 2021). A criação dessa Lei foi bastante comentada nas mídias e
comemorada pela comunidade surda, pelo fato de ser um avanço da educação
bilíngue Libras/Língua Portuguesa no estado mineiro.
Segundo o Jornal o Tempo, em sua página virtual, dentre os termos previstos
pelo documento, “há possibilidade de que a língua de sinais seja a principal na
formação do aluno, com a portuguesa, em modalidade escrita, definida como
segunda língua”. Tal fato vai ao encontro do modelo de escola defendida pela
comunidade surda, na qual a Libras é considerada como língua de instrução, em
todo o processo de ensino-aprendizagem, não somente no contraturno, como
preconiza o AEE. Nesse sentido, a Lei prevê, em seu art. 1º, que
a criação de escolas bilíngues em Língua Brasileira de Sinais – Libras –

e Língua Portuguesa no âmbito da rede estadual de ensino
observará o disposto nesta lei.
88
Parágrafo único – Para efeito desta lei, consideram-se escolas
bilíngues em Libras e Língua Portuguesa aquelas em que a Libras e a
modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam utilizadas como
línguas de instrução no desenvolvimento de todo o processo
educativo (BRASIL, 2021).
A Lei também apresenta algumas diretrizes que devem ser observadas,

durante a criação de escolas bilíngues, sendo elas:
I – promoção da identidade linguística e cultural da comunidade

surda;
II – garantia do ensino de Libras como primeira língua e de Língua
Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua;
III – atendimento prioritário aos alunos surdocegos, surdos, filhos de
pais surdos ou surdocegos e familiares de surdos e surdocegos;
IV – garantia de adaptações, modificações e ajustes para o acesso
dos alunos ao currículo em condições de igualdade, promovendo a
conquista e o exercício de sua autonomia, observada a legislação
vigente;
V – disponibilização de professores bilíngues, tradutores e intérpretes
de Libras, guias-intérpretes e professores de Libras, prioritariamente
surdos;
VI – disponibilização de equipamentos, recursos didáticos e
tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e
à educação;
VII – gestão democrática, com a garantia de participação dos
alunos e de suas famílias no processo de tomada de decisões e no
funcionamento das escolas de que trata esta lei, nos termos de
regulamento;
VIII – promoção do uso e difusão da Libras entre as famílias e a
comunidade escolar;
IX – respeito ao direito de opção da família ou do próprio aluno pela
escola bilíngue, observada a legislação vigente.
A partir das diretrizes apresentadas no texto da Lei, percebemos uma

preocupação, além do ensino da língua de sinais como primeira língua e do
português escrito como segunda língua, com a cultura e a identidade surda.
Segundo Kelman (2010, p. 87), “a educação de alunos que não pertencem à
cultura dominante, só pode ser bem-sucedida se for impregnada de respeito às
culturas minoritárias”. Para que as crianças surdas possam desenvolver suas
identidades bilíngues na escola, “toda a equipe pedagógica deve conhecer,
aceitar e valorizar essas diferenças, entendendo-as dentro do prisma multicultural”
(KELMAN, 2010, p. 95). Ademais, é importante que, além de ser bilíngue, o aluno
surdo seja também bicultural, visto que o que leva “um indivíduo a buscar o
aprendizado das duas línguas, depende, em grande parte, do modo como ele se
identifica com uma ou ambas as culturas” (KELMAN, 2010, p. 101).
Outros pontos importantes, focados nas diretrizes, são: o atendimento
89
prioritário, nas escolas bilíngues, dos alunos e das famílias de alunos cegos e
surdocegos; as adaptações no currículo escolar, priorizando a autonomia dos
estudantes surdos; a contratação de profissionais capacitados, bem como a
preferência por professores de Libras surdos; a disponibilização de recursos
tecnológicos que viabilizem a comunicação; a participação das famílias e dos
alunos surdos nas tomadas de decisão, inclusive em relação à escolha pelo modelo
de ensino bilíngue; bem como a preocupação com o uso e a divulgação da língua
de sinais para a comunidade escolar.
Percebemos que muito ainda deve ser feito em relação ao processo de
ensino-aprendizagem dos alunos surdos, em uma perspectiva bilíngue e bicultural.
Alguns exemplos de ações que deveriam ser realizadas são: a produção de
materiais didáticos que atendam às necessidades linguístico-culturais desses
estudantes, a criação de propostas curriculares específicas para esse contexto de
ensino; a capacitação e a formação de continuada de professores, entre outros.
Contudo, percebemos que as legislações, tais como a Lei nº 23.773 (2021) e as
demais apresentadas neste material, de fato, são iniciativas importantes e
necessárias para promoção dos direitos dos surdos à educação bilíngue oferecida
em uma escola bilíngue.
90
FIXANDO O CONTEÚDO
1. No ano de 2011, ocorreu uma mobilização de política nacional, organizada pela

comunidade surda, em prol das escolas bilíngues para surdos no Brasil. Essa
mobilização teve como ponto de partida:
a) A imposição do ensino do português escrito como única língua de instrução no

processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos.
b) O fechamento das escolas especiais para surdos e a obrigatoriedade de
matrículas dos alunos surdos nas escolas regulares, a partir da defesa do modelo de
educação inclusiva.
c) A possibilidade de escolha das famílias das crianças surdas pela educação
bilíngue ou pela inclusão escolar.
d) A prática da Comunicação Total que passou a ser implantada nas escolas de
surdos.
e) A criação, pela Secretaria de Educação Especial, do Atendimento Educacional
Especializado para os alunos surdos.
2. Segundo Santos e Lourenço (2014), o “Movimento Surdo” ganhou grande

popularidade, principalmente nas redes sociais, mobilizando familiares, amigos,
políticos e demais pessoas que lutam pela causa surda. Qual dos eventos abaixo
reuniu um grande número de pessoas em prol do direito à criação de escolas
bilíngues para surdos?
a) Grande manifestação, realizada em Brasília, nos dias 19 e 20 de maio de 2011.

b) Protesto, realizado em São Paulo, no dia 15 de março de 2015.
c) Carreta, ocorrida em Santa Catarina, nos dias 23 e 24 de abril de 2013.
d) Congresso Nacional dos Surdos, organizado pela Universidade de Brasília, em
maio de 2012.
e) Greve Geral dos professores do Instituto Nacional dos Surdos, no Rio de Janeiro,
em dezembro de 2011.
91
3. Após as mobilizações realizadas pelo “Movimento Surdo”, o Ministério da
Educação encaminhou uma Nota Técnica à Feneis. Qual das opções abaixo
apresenta o conteúdo deste documento?
a) Implementação do Atendimento Educação Especializado dentro das Escolas

Especiais para surdos.
b) Criação de Orientações Curriculares Nacionais voltadas especificamente para o
processo de ensino/aprendizagem de alunos surdos.
c) Divulgação de um Plano Nacional de Educação de Surdos, que deveria ser
adotado pelos estados brasileiros.
d) Implementação da Educação Bilíngue, tendo o AEE como espaço educacional
de concretização da proposta bilíngue.
e) Criação de Centros Educacionais, voltados para o ensino da Libras como
primeira língua.
4. Após receber a Nota Técnica 05/2011, enviada pelo MEC, a Feneis redigiu uma
nota de esclarecimento sobre a educação bilíngue para surdos, discutindo pontos
que divergem do que prevê o Decreto nº 5.626 (2005) e a Convenção sobre os
Direitos da Pessoa com Deficiência (2006). O principal ponto de divergência,
segundo a Feneis, é:
a) A Nota não prevê a presença do profissional intérprete de Libras na sala de aula
comum.
b) A Nota apresenta como obrigatório o ensino do português escrito como primeira
língua e da Libras como segunda língua.
c) A Nota obriga que todos os alunos surdos devem estudar em escolas especiais,
não podendo ser matriculados em escolas regulares.
d) A Nota prevê que apenas os surdos podem trabalhar como docentes nas
escolas bilíngues.
e) A Nota não menciona que a Libras deve ser a língua de instrução dos surdos na
sala de aula comum, nem que ela deve ser objeto de ensino.
5. Qual evento foi promovido, a nível nacional, como mobilização da comunidade

surda brasileira, ocorrendo simultaneamente em diversos estados brasileiros?
92
a) Outubro Rosa.
b) Agosto Dourado.
c) Setembro Azul.
d) Setembro Amarelo.
e) Novembro Azul.
6. Qual das alternativas abaixo apresenta um exemplo de escola bilíngue brasileira?
a) Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos Helen Keller, em São Paulo.
b) Escola Estadual Maurício Murgel, em Belo Horizonte.
c) Escola Municipal Santa Terezinha, em Goiás.
d) Instituto São Jerônimo, no Rio de Janeiro.
e) Escola Estadual Ernest Huet, em Santa Catarina.
7. Qual das alternativas abaixo apresenta a classificação de escola bilíngue

apresentada pela Lei nº 23.773 (2021)?
a) Aquela em que a Libras é utilizada como língua de instrução e a Língua

Portuguesa é desenvolvida para a leitura e a escrita de gêneros textuais.
b) Aquela em que a Libras é a única língua de instrução, visto que ela é a língua
materna dos alunos surdos e é garantida por lei.
c) Aquela em que a família tem autonomia para escolher qual será a língua de
instrução para a criança surda.
d) Aquela em que a Libras é utilizada para comunicação e expressão das ideias e a
Língua Portuguesa é a língua de instrução.
e) Aquela em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam
utilizadas como línguas de instrução no desenvolvimento de todo o processo
educativo.
8. A Lei nº 23.773 (2021) apresenta algumas diretrizes que devem ser seguidas para a
criação de escolas bilíngues no estado de Minas Gerais. Dentre essas diretrizes,
podem ser citadas:
I – A promoção da identidade linguística e cultural da comunidade surda.
93
II – O atendimento prioritário aos alunos surdocegos, surdos, filhos de pais surdos ou
surdocegos e familiares de surdos e surdocegos.
III – Garantia de participação dos alunos e de suas famílias no processo de tomada
de decisões e no funcionamento das escolas.
Escolha a alternativa correta:
a) Apenas a diretriz I está correta.

b) Apenas a diretriz II está correta.
c) Estão corretas as diretrizes I e II.
d) Estão corretas as diretrizes I e III.
e) Todas as diretrizes estão corretas.
94
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 C
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 E
95
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96
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99

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FACULDADE ÚNICA

Doutorando e Mestre em Linguística Aplicada na linha de pesquisa em Linguagem e

Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

© 2021, Faculdade Única.

NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA

São sugestões de links para vídeos, documentos científi-

São exercícios de fixação do conteúdo abordado em

São para o esclarecimento do significado de

UNIDADE HISTÓRIA DOS SURDOS NO MUNDO ........................................................ 7

UNIDADE MODELOS EDUCACIONAIS PARA SURDOS ............................................ 23

UNIDADE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL ................................ 36

UNIDADE LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E SURDEZ ........................................................ 51

UNIDADE POLÍTICAS DA INCLUSÃO E DA EXCLUSÃO EDUCACIONAIS................ 72

UNIDADE EDUCAÇÃO DE SURDOS NA ATUALIDADE ............................................. 85

RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 95

A Unidade I narra a história dos surdos no mundo, como esse povo

A Unidade II apresenta os modelos educacionais para surdos, a

A Unidade III trata da história da educação de surdos no Brasil,

A Unidade IV cita e discute algumas legislações importantes para

A Unidade V traz o conceito da inclusão educacional dos alunos

A Unidade VI enfatiza a questão da Educação de Surdos na

1.1 DA ANTIGUIDADE AO FINAL DA IDADE MÉDIA

 Os que nasciam surdos e mudos;

1.2 IDADE MODERNA E CONTEMPORÂNEA

Segundo Carvalho (2009, p. 39), “com o início da Idade Moderna, a cultura

o saber começa a democratizar-se, deixando de ser, apenas, um

a história da comunidade surda é praticamente inseparável da

A história da educação de surdos contou com personalidades importantes

Figura 1: Principais nomes da história da educação de surdos: Idade Moderna

Fonte: Barbosa (2016, p. 49).

Dentre as personalidades citadas na Figura 1, destaca-se o Abade de

a importância de L’Epée não está somente no fato de ter

Alguns anos mais tarde, dois acontecimentos importantes marcaram a

uma aliada para divulgação do conhecimento e liberdade de

A Revolução Industrial, por sua vez, trouxe a revolução das máquinas e o

Alguns nomes importantes desse período são apresentados na Figura 2:

Figura 2: Principais nomes da história da educação de surdos: Idade Contemporânea

Fonte: Barbosa (2016, p. 50).

1.3 CONGRESSO DE MILÃO DE 1880

Segundo Albres (2010), em 1880, ocorreu o segundo Congresso Internacional

1. A língua falada como meio humano para a comunicação do

Desse modo, ficou determinado que “a palavra articulada fosse introduzida

Figura 3: Ensinando os surdos-mudos a falar

Fonte: Margetson (1896)

De acordo com Eiji (2011), muitos surdos resistiram às decisões advindas do

( ) A Igreja Católica acreditava que aqueles que

Assinale a alternativa que contém a sequência correta das respostas:

2. (IMPARH – 2019 - adaptada) Sobre a História da Educação de surdos no mundo é

a) na Antiguidade e na Idade Média, havia apenas algumas poucas ações

3. (OMNI – 2021) Sobre os surdos na Antiguidade, é correto afirmar que em Roma:

a) os surdos eram considerados inválidos e um incômodo para a sociedade, por

4. Observe a imagem abaixo que apresenta uma linha do tempo em relação à

Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta dos fatos apresentados na

5. Sobre os principais nomes da história da educação dos surdos na Idade

a) O Abade L’Epée reconheceu a existência da língua de sinais, defendendo que

6. Sobre os principais nomes da história da educação de surdos na Idade

Assinale a alternativa que contém a sequência correta das respostas:

7. (UFAL – 2019) O congresso de Milão aconteceu em 1880 e reuniu os intelectuais

a) Os surdos deveriam ser submetidos a procedimentos cirúrgicos na tentativa de

8. (FUNRIO – 2016 – IF-PA - adaptada) Um fato relevante na História da Educação de

a) Este foi um Congresso no qual médicos e assistentes sociais da época puderam

diversos profissionais começaram a investir no aprendizado da língua

Dentre os principais defensores do método oral, encontra-se Alexander