1

Copyright ©2019 By ORG. Anderson Orzari Ribeiro; Vani Xavier de Oliveira Júnior e Autores Diversos

Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, no todo ou em parte, através de quaisquer meios.

EDITORA ILLUMINARE
Caixa Postal 49 — Torres — RS — 95560-000
www.editorailluminare.com.br

Edição
Laura Salles

Revisão Geral
Milena Moraes

Diagramação e Capa
Sarah Schoenberg

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

RIBEIRO, Anderson Orzari; OLIVEIRA JÚNIOR, Vani Xavier de. Org.

R192. Relatos e propostas de inclusão no ensino de Química. Vo lII. Anderson Orzari Ribeiro; Vani
Xavier de Oliveira Júnior. Org.. Torres: Editora Illuminare, 2019.

1. Química. 2 Educação I. Título.

ISBN 978-85-85005-56-6
CDD: 869.4.
CDU: 821.134.3-3

1
Relatos e Propostas de Inclusão no Ensino de Química
Volume III

Org.
Anderson Orzari Ribeiro
Vani Xavier de Oliveira Júnior

Coleção Trabalhos de Conclusão do Curso

EaD - Especialização em Ensino de Química
Universidade Federal do ABC – UFABC
Editora Illuminare
Brasil / Argentina
2019

1
 COLABORADORES

Alessandra Oliveira Nunes

Álvaro Takeo Omori
Aline Alves Ramos
Elaine Silva Guimarães
Érica Gislaine Aparecida de Miranda
Heloisa França Maltez
Janaina de Souza-Garcia
Larissa Paula J. da Silva Pezzotti
Maisa Helena Altarugio
Paula Homem-de-Mello
Samara Dilio Franzol
Sergio Luiz Maximo
Taciana Cristina de Oliveira Sergent

1
 SUMÁRIO

Metodologias para inclusão de surdos no ensino de Química

Samara Dilio Franzol, Érica Gislaine Aparecida de Miranda, Heloisa França
Maltez

Aulas práticas no ensino de Química para alunos com autismo

Taciana Cristina de Oliveira Sergent, Aline Alves Ramos, Paula Homem-de-
Mello

Química para todos: adaptação curricular para o ensino de atomística a

alunos com Deficiência Intelectual
Larissa Paula J. da Silva Pezzotti, Janaina de Souza-Garcia

Compreensão e apropriação da linguagem Química por alunos do Ensino

Médio
Alessandra Oliveira Nunes, Aline Alves Ramos, Paula Homem-de-Mello

Resgatando as concepções prévias sobre Química dos alunos de Ensino

de Jovens e Adultos (EJA) pelo método educacional psicodramático
Sergio Luiz Maximo, Aline Alves Ramos, Paula Homem-de-Mello, Maisa Helena
Altarugio

Produção e aplicação de jogos didáticos para o processo ensino

aprendizagem no ensino de Química da Fundação Casa
Elaine Silva Guimarães, Érica Gislaine Aparecida de Miranda, Álvaro Takeo
Omori

2
 PREFÁCIO

Este livro faz parte de uma coleção de 3 (três) livros organizados a partir
dos Trabalhos de Conclusão elaborados pelos alunos do curso de formação
continuada Especialização em Ensino de Química, ofertado pela Universidade
Federal do ABC (UFABC), na modalidade EaD.
Os livros foram organizados pela união de trabalhos que abordaram
temáticas semelhantes, tais como o emprego da Experimentação, do Lúdico, de
Paródias, de Aula Invertida, de adaptações para alunos com necessidades
especiais, entre outros.
O curso de formação continuada tem como objetivo discutir conteúdos
teóricos e práticos relacionados ao ensino de Química. As atividades
apresentadas nas disciplinas contemplam propostas teóricas e práticas que
abrangem o conhecimento científico e tecnológico relacionado aos componentes
curriculares da área.
Em linhas gerais, a proposta leva em consideração a filosofia de trabalho
interdisciplinar que norteia a atuação da UFABC, privilegiando uma visão
integrada do conhecimento científico relacionado à área de Química. O curso,
oferecido na modalidade EaD, também busca possibilitar aos professores
momentos para discussões sobre a prática docente diária, bem como
proporcionar um espaço para a reflexão sobre o ensino e a aprendizagem.
A primeira turma do curso foi ofertada entre fevereiro de 2017 e
dezembro de 2018. O público alvo foram professores da educação básica que
trabalham com as disciplinas de Ciências, Biologia, Física ou Química. O curso
foi composto pelo oferecimento de 18 (dezoito) disciplinas com conteúdo de
Química, das quais o aluno precisou cursar um mínimo 12 (doze). Além destas,
foram oferecidas as disciplinas “Metodologia científica” e o “Trabalho de
Conclusão de Curso”.
Em todas as disciplinas do curso as atividades propostas versaram, no
seu início, sobre a contextualização social, econômica e científica dos conteúdos
propostos. Após a contextualização geral, um conjunto específico de conteúdos
de Química foi trabalhado. Estes conteúdos estão relacionados ao tema de cada
disciplina e foram definidos com base nos conceitos apresentados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Por fim, nas últimas atividades de cada
disciplina, os alunos propuseram e realizaram uma atividade prática que foi
executada durante seu trabalho diário como professor. A elaboração, execução
e discussão dos resultados obtidos nesta atividade prática foram acompanhados
e discutidos com os professores e tutores do curso, e puderam compor o
Trabalho de Conclusão do Curso do aluno.

3
 A proposta para a discussão entre os alunos tem como objetivo
proporcionar momentos de aprendizagem a partir da experiência dos próprios
professores-alunos. A interação mediada pela vivência de cada um pode
propiciar um debate que abarque, ora ou outra, temas fundamentais para a
prática diária do aluno (que é professor). E, por tais conclusões emergirem dos
resultados e discussões provindas de sua própria experiência docente, em
conjunto com experiência de seus pares, o aprendizado atingido pode ser mais
significativo.
Como resultado das atividades trabalhadas durante a primeira turma do
curso observamos resultados bastante positivos. Os alunos relataram em
pesquisas de opinião que aproveitaram a oportunidade para promover uma
complementação na sua formação inicial, e puderam conhecer um conjunto novo
de recursos técnicos, materiais didáticos e de metodologias que poderão ser
utilizadas por eles em suas atividades diárias
Diante deste contexto, alguns dos trabalhos de conclusão de curso
elaborados pelos alunos foram selecionados para serem apresentados em
formato de uma coleção literária.

4
 SOBRE OS AUTORES

Alessandra Oliveira Nunes é formada em Licenciatura em Ciências com habilitação

plena em Química pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São Bernardo do
Campo (SP). Atua como professora do Ensino Médio desde 1998. Trabalhou em
escolas da rede pública das cidades de São Bernardo do Campo (SP), Diadema (SP) e
São Paulo (SP). Atualmente é professora da disciplina de Química da EE Amadeu
Odorico de Souza em Diadema (SP).
Elaine Silva Guimarães é formada em Licenciatura em Ciências Biológicas e
atualmente é professora das disciplinas de Ciências, Matemática e Química na rede
estadual de São Paulo (SP).
Larissa Paula J. da Silva Pezzotti é formada em Licenciatura em Química pela
Universidade Presbiteriana Mackenzie e atualmente é professora da disciplina de
Química na rede estadual de São Paulo (SP).
Sergio Luiz Maximo possui pós-graduação (lato sensu) em Ensino de Química pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP Redefor 2013), Licenciatura em Química pela
Fundação Santo André (SP) e Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Nove de
Julho. Atua como professor da Educação Básica na EE Dom Jorge Marcos de Oliveira
– EJA, e na disciplina de Química no Colégio Objetivo em Mauá (SP) e Ribeirão Pires
(SP).
Samara Dilio Franzol é formada em Licenciatura em Química e atualmente é
professora das disciplinas de Física e Química na rede estadual de São Paulo (SP).
Taciana Cristina de Oliveira Sergent é formada em Licenciatura em Química pela
Universidade Castelo Branco. Atua como professora do Ensino Médio desde 2011.
Trabalhou em escolas da rede privada da cidade de São Paulo (SP) e atualmente é
professora do ensino médio e técnico da ETEC de Tiquatira em São Paulo (SP).
Álvaro Takeo Omori, Heloiza França Maltez, Janaina de Souza-Garcia, Maisa
Helena Altarugio, e Paula Homem-de-Mello são professores e professoras da
Universidade Federal do ABC - UFABC.
Aline Alves Ramos e Érica Gislaine Aparecida de Miranda possuem o título de
Doutorado na área de ciências e atuaram como tutoras durante a oferta do curso.
Metodologias para inclusão de surdos no ensino de Química. Samara Dilio Franzol,
Érica Gislaine Aparecida de Miranda, Heloisa França Maltez

5
 Metodologias para inclusão de surdos no ensino de Química
Samara Dilio Franzol, Érica Gislaine Aparecida de Miranda, Heloisa França
Maltez

1. Introdução

Neste texto apresentamos alguns conceitos e um relato de experiência

durante as atividades de ensino de Química para surdos.
Durante muito tempo ao longo da história da humanidade, a surdez foi
considerada uma anormalidade que deveria ser extinta e não uma diferença que
deve ser respeitada. Quando se refere à educação de alunos surdos, essa se
apresenta como um assunto inquietante e que merece ser estudado e entendido.
A quantidade de matrículas de alunos com deficiências nas escolas de
Ensino Médio públicas e privadas no Brasil aumentou no decorrer dos anos.
Segundo dados do Inep extraídos da dissertação de Castro (2015), o número
passou de 6.561 em 2004 para 58.287 em 2014. Aumento de 788%. Essa
crescente variação é resultado dos avanços nas políticas públicas de inclusão
no país, junto da proposta de educação para todos. Como este trabalho trata da
inclusão dos deficientes auditivos principalmente no ambiente escolar, vale
ressaltar que 9.211 deste montante de alunos são surdos ou têm deficiência
auditiva.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2007) tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem
dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares. Esta política visa orientar os
sistemas de ensino para o progresso de respostas às necessidades
educacionais especiais. Reconhece-se as dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino neste contexto, no qual o trabalho com indivíduos surdos tem se
mostrado um desafio há séculos.
A pessoa surda apresenta um atraso na aquisição da linguagem e isso
gera dificuldades na aprendizagem, bem como a abstração de conceitos,
imobilizando o surdo a circunstâncias mais concretas. O indivíduo surdo,
entretanto, tem possibilidades de se desenvolver como qualquer outro ser
humano, dado a ele condições reais de aprendizagem, colocando-o em um
ambiente linguístico favorável e considerando seus limites. Assim, a inclusão

1
social de alunos surdos não se limita à presença de um intérprete na sala de
aula. Há necessidade da adaptação de materiais para todas as disciplinas e
necessidade de melhor formação de professores para que valorizem a
diversidade na escola de forma concreta e eficaz.
Para que a inclusão exista de fato, o aluno com deficiência precisa de
uma organização escolar que envolva proposta pedagógica, acessibilidade,
adequação curricular e práticas educacionais, de modo que não haja apenas a
inserção de presença física do estudante no espaço escolar, mas que as
carências dele no quesito educacional sejam supridas. É necessário que
diferentes ações complementares ocorram. Adoção de apenas uma forma de
trabalho na escola limita diversas outras possibilidades e contribuições para
atender a diversidade, trazendo uma visão reducionista, que pode acarretar em
prejuízos para alunos com processos de aprendizagem diferenciados. (VIVEIRO
e BEGO, 2015).
Diante do exposto, percebeu-se a necessidade de desenvolver
atividades com os deficientes auditivos, tomando por base a teoria de interação
social de Vygotsky.
Os seres humanos criam continuamente instrumentos e sistemas de
signos, que lhes permitem conhecer e transformar o mundo, ao mesmo
tempo em que estes os transformam, impelindo o desenvolvimento de
novas funções psíquicas. (TUNES et al, 2005, p.684).

O surdo vê, percebe e estabelece relações de acordo com a cultura na

qual está inserido, o que implica, também, na formação educacional dele. O
surdo não desenvolve a linguagem em forma oral. É por meio da Libras (Língua
Brasileira de Sinais) que as funções mentais superiores dele são socialmente
formadas e transmitidas. Em se tratando de educação para surdos, um nível de
desempenho escolar satisfatório tanto para o discente quanto para o docente só
é possível quando há preocupação com o resgate da historicidade do estudante,
entendimento da diversidade linguística e aplicação de educação escolar
diferenciada, que valorize as capacidades e potencialidades do aluno. Além
disso, é imprescindível a compreensão das formas de organização social das
comunidades surdas e da importância da Libras no processo educativo e nos
afazeres diários. Acrescenta-se, ainda, a relevância da disposição de recursos,

2
sejam humanos, materiais, metodológicos, entre outros, significativos para
promover um ensino de qualidade no espaço escolar para todos os alunos.
Considerando este panorama geral, este texto reflete o resultado de um
estudo que teve como objetivo criar metodologias de ensino para alunos surdos
na disciplina de Química. A pesquisa mostra a importância da Língua Brasileira
de Sinais na construção do conhecimento e identidade dos surdos. Existe uma
ausência de procedimentos metodológicos que privilegiem a experiência visual
do surdo no processo de ensino e aprendizagem.

2. Breve histórico
Na antiguidade (4000 a.C. – 476 d.C.), acreditava-se que o pensamento
e a linguagem só podiam ser adquiridos pela audição, portanto, os surdos não
eram considerados seres humanos competentes. Na Idade média (476 d.C. –
1453 d. C.), os surdos eram desprezados pela igreja, pois não eram capazes de
verbalizar as orações. Essas crenças só caíram por terra na Idade Moderna
(1453 – 1789), quando os surdos foram ensinados a falar, ler e escrever. Desta
maneira, a língua de sinais foi desenvolvida com a criação de sinais metódicos.
Na Idade Contemporânea (1789 – 1900), então, a língua de sinais é difundida
por vários países.
Antigamente, os surdos eram considerados surdos-mudos e utilizavam
os gestos como meio de comunicação, o que influenciou Hernest Huet, em 1857,
a fundar uma escola de surdos no Brasil, denominada Instituto Nacional de
Educação de Surdos, no Rio de Janeiro (INES-RJ), cuja grade curricular voltava-
se para uma metodologia que atendesse às necessidades dos alunos, para que
estes pudessem desenvolver a linguagem e o conhecimento. Além disso,
procurava proporcionar uma base educacional sólida, para que tivessem a
possibilidade de aprender a ler e a escrever de acordo com a língua majoritária
da sociedade ouvinte.
Apesar dos aspectos positivos e de os sinais terem conquistado espaço
na educação de surdos, em 1880, no Congresso de Milão, o método oral puro
foi imposto e a língua de sinais proibida. A oralização foi estabelecida devido à
superioridade incontestável da fala sobre a língua de sinais. Acreditava-se que
somente dessa maneira os surdos seriam reintegrados na vida social. Esse fato

3
provocou revolta nos surdos, pois a proibição de sua própria língua prejudicaria
suas identidades, cultura e educação.
Na década de 70 surgiu a comunicação total. A ideia dessa filosofia é de
que os surdos conseguiram se encaixar no modelo do ouvintismo, criando assim
uma política de assimilação em que os professores utilizam a língua de sinais
como ferramenta para o aprendizado da língua oficial do país, a língua
portuguesa, destacando o desenvolvimento da escrita e da leitura e
desvalorizando completamente a riqueza e o valor linguístico e cultural dos
surdos. (GÓES, A. M. et al., 2011)
A imposição das regras de normalização representou grande tensão
entre surdos, devido à violência contra a cultura surda, marcada até hoje na
história da educação de surdos.

3. Legislação e políticas
Atualmente, há uma série de leis em relação à educação de surdos, à
língua de sinais, à cultura surda e à acessibilidade de comunicação para que
eles possam estudar e trabalhar e ser incluídos na sociedade.
Entre os anos de 1960 e 1970, adotou-se uma Educação Integradora,
assegurando aos deficientes o direito de serem incluídos junto aos demais
alunos. Em 1990, aprimorando a proposta anterior, lançou-se a política de
Educação para todos, de inclusão escolar, que teve como objetivo principal
educar todos no mesmo espaço. Também na década de 90, foi criada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.934, de 20 de dezembro de
1996, que teve como meta garantir às pessoas surdas, em todas as etapas e
modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a
aquisição da língua nativa dos surdos. A Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de
2002 (BRASIL, 2011), reconhece a língua de sinais como língua oficial dos
surdos brasileiros.
A partir desta Lei, temos o Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004,
que regulamenta as Leis de Acessibilidade (10.048/2000 e 10.098/2000),
priorizando o atendimento às pessoas surdas com serviços de atendimento
prestados por intérpretes da Língua Brasileira de Sinais. E o Decreto nº 5.626,
de 22 de dezembro de 2055 (BRASIL, 2011), instituiu o ensino aos surdos na
língua de sinais em escolas ou salas próprias de surdos, implementando a
4
disciplina de Libras como obrigatória em todas as grades curriculares dos cursos
de licenciatura, pedagogia e fonoaudiologia, exigindo a presença de intérpretes
em espaços onde há alunos surdos e a formação de professores de língua de
sinais, por meio da licenciatura ou graduação em Letras/Libras, e de intérpretes,
por meio do bacharelado também nessa graduação. Ainda há a Lei nº 12.319,
de 01 de setembro de 2010 (BRASIL, 2011), que reconhece a profissão de
tradutor e intérprete da língua brasileira de sinais.

4. Relato de caso: a escola Barão do Rio Branco

O início da escolarização de surdos na escola Barão do Rio Branco
(Piracicaba - SP) deu-se em 2007, quando foram matriculados 9 alunos
deficientes auditivos para o 6º ano. Em princípio, foram estabelecidas duas
turmas com aproximadamente 10 alunos ouvintes, atendendo a legislação
vigente (turmas menores para que os surdos fossem inseridos). Foi aberta,
também, a sala de recursos.
Os intérpretes em libras chegaram à instituição de ensino em 2008,
quando uma família, por intermédio da justiça, exigiu o cumprimento da lei 5.626
(2005), chamada Lei da Libras, que estabelece a presença obrigatória de
intérpretes em órgãos públicos. O número de matrículas de deficientes auditivos
na Barão do Rio Branco aumenta a cada ano e a escola passa a ser referência
estadual na inclusão de surdos na rede estadual de ensino.
A escola, localizada no centro da cidade de Piracicaba, oferece aulas
desde o ensino fundamental (6º ano) até a última série do ensino médio (3º ano).
Em 2018, foram matriculados na instituição 34 alunos com deficiência 3, sendo
17 deficientes auditivos.
Diante desta realidade e entendendo que a inclusão escolar de surdos
não se limita somente à presença do intérprete de Libras (Língua Brasileira de
Sinais) em sala de aula durante a formação básica, surgiu a problemática de
como desenvolver alternativas para incentivar, de forma significativa, os alunos
surdos no estudo da ciência, bem como colaborar para a criação de métodos
para atender as diferentes necessidades educacionais especiais da unidade
escolar em questão, uma vez que estes alunos estão inseridos em salas de aulas
regulares, conforme à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2007), que trata-se de uma ação política, cultural, social
5
e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
Diante deste cenário, este texto apresenta os resultados de um estudo
de caso de como ocorre o ensino e aprendizagem de alunos surdos em aula de
Química matriculados em escola regular. O estudo proporciona discussão,
análise e busca por soluções para um determinado problema extraído da vida
real.
Os dados apresentados aqui foram obtidos pelo trabalho desenvolvido
no primeiro semestre do ano letivo de 2018, em uma sala do 2º ano do ensino
médio, em uma escola com aproximadamente 25 alunos, sendo 7 surdos, 1 cego
e 2 intel. Entrevistas com alunos surdos e alunos ouvintes foram realizadas.
Discussões no âmbito da educação de qualidade como direito de todos também
foram promovidas.

5. A atividade proposta
Foi desenvolvido um tabuleiro de um jogo. O participante escolhe uma
letra: A, B, C ou D e também um número: 1, 2, 3, 4, 5 ou 6, tudo em libras.
Figura 1: Tabuleiro do jogo desenvolvido

Após a escolha, é desvendado, também em libras, um elemento da

tabela periódica. O aluno deve, então, saber qual elemento o símbolo
desvendado representa. Pode-se pedir que o aluno também diga o número
atômico ou massa atômica do elemento descoberto. Os alunos podem receber
brindes como incentivo.

6
Figura 2: Resultado possível da ação de um participante

No jogo, após escolher a letra e número, o campo desvendado também

pode ser sorte ou azar, onde ganha-se um brinde diretamente ou paga-se um
mico, respectivamente.
Figura 3: Resultado possível da ação de um participante: Sorte ou Azar

6. Relato da experiência em aula

Foi apresentado pela professora de Química um jogo em libras sobre
tabela periódica.

7
Figura 4: Tabuleiro do jogo utilizado durante a aula

A proposta aos alunos foi de que eles se comunicassem por libras

naquele momento. Um silêncio tomou conta da sala. Diversos alunos se
assustaram e disseram que seria difícil, porque não dominavam a língua de
sinais. Nesse momento, foi discutido sobre a importância de se estabelecer uma
comunicação diferente da qual estavam acostumados: a oral. Na ocasião,
existiam cinco alunos surdos na sala. Eles estavam à vontade com a ideia da
aula e empolgados.
Após a discussão, os alunos se animaram em participar do jogo. Foi
ensinado o alfabeto em libras, uma vez que eles precisariam dos sinais para
identificar os elementos/símbolos da tabela periódica.
Ao dar início ao jogo, todos participaram. Os alunos interagiram bastante
e puderam ver a facilidade que os surdos tinham com a libras e,
consequentemente, como eram rápidos nas respostas.

7. Observações
Os alunos relataram que a aula foi muito interessante e importante para
o processo de ensino e aprendizagem deles. Comentaram o quanto foi

8
significativa a interação real com o mundo dos surdos. Em seguida, reproduções
dos comentários feitos pelos estudantes sobre a atividade aplicada.
Aluno 1 - ouvinte: “O jogo desenvolvido foi muito bom e muito bem
aplicado pela professora. Além de aprendermos Química, a gente aprende libras,
que no meu ponto de vista é muito bom que os alunos aprendam, pois todos
conseguiriam conversar com pessoas surdas.”
Aluno 2 - surdo: “F
oi muito legal o jogo na libras eu gostei o jogo e entendi melhor os alunos
ouvinte também participou.”
Aluno 3 - ouvinte: “Foi uma atividade sensacional. Além de incluir todos
é uma atividade divertida. É por isso que nós dobramos nossos joelhos e
pedimos mais professoras como a Samara.”
Aluno 4 - surdo: “Escola jogos libras ensinou aula melhor aluno ouvinte
participou.”
Aluno 5 - ouvinte: “Eu achei sobre o jogo, que desenvolve o
conhecimento dos alunos sobre libras. Foi bem legal e divertido, conhecemos os
sinais, alguns alunos já conhece mais a maioria não. Todos queriam ir de novo,
foi um jogo bem legal. Adorei”.
Aluno 6 - surdo: “A professora passou um jogo que ela explicou que
muito legal que todos os alunos participam da brincadeira dela, eu achei muito
legal. Todo mundo aprendeu.”
Aluno 7 - ouvinte: “O jogo foi uma ótima atividade educativa e com
prêmios supimpas, por meio do uso de libras os alunos selecionavam um número
e uma letra. Após efetuarem os passos supracitados, eles deveriam usar libras
para identificar a substância química. Esta atividade além de educativo foi muito
saborosa com o bis como prêmio”.
Viveiro e Bego afirmam que é necessário buscar estratégias e métodos
de ensino para bons resultados de aprendizagem:

“A escolha de uma metodologia adequada é fundamental

para o estabelecimento de um ambiente favorável ao
aprendizado que contemple todos os alunos, atendendo
às especificidades de cada um. No caso do surdo, a
utilização de uma linguagem mais simplificada e o uso de
recursos visuais auxiliam muito na compreensão dos
conteúdos e facilitam o trabalho do intérprete. (VIVEIRO;
BEGO, 2015).

9
 Em rodas de conversa entre professora, intérpretes e alunos foi
comentado sobre o desenvolvimento do jogo e principalmente a necessidade de
tempo para elaborar atividades em libras.
Foi abordada, ainda, a ausência de recursos, por parte do governo, para
o aprimoramento das aulas, uma vez que não há nem mesmo um material de
apoio, como apostilas, em Libras, para tal finalidade. Isso seria um facilitador no
processo de aprendizagem, mas na atual conjuntura torna-se contraditório ao
que é dito pelo poder público no quesito acessibilidade. O intérprete tem de se
adaptar às exigências de interpretação e garantir a eficácia do trabalho no
sentido de viabilizar a compreensão das informações passadas aos deficientes.
O conhecimento de questões relativas aos gêneros discursivos e suas
implicações também é necessário, uma vez que cada contexto discursivo pede
ajustes linguísticos que demandam trabalhos distintos em cada uma das línguas
utilizadas. Eles, os intérpretes, trabalham ativamente no processo de ensino-
aprendizagem, não só interpretando conteúdos, mas se envolvendo nas formas
de inclusão real do aluno, conversando e trocando informações com o professor,
colaborando para a construção de uma prática pedagógica adequada ao
estudante surdo.
É relevante comunicar que, com frequência, durante explicações mais
prolongadas sobre um conceito “faltam sinais” ao intérprete, entretanto, o/a
professor(a) prossegue os ensinamentos para os demais, sem perceber as
dificuldades dos alunos surdos. Nestes casos, o intérprete precisa interagir e
tornar mais acessíveis os conteúdos e a construção dos conceitos, buscando
produzir enunciados que façam sentidos, sem comprometer a perda das
informações mais relevantes. Após o jogo, a interação do professor com o aluno
surdo (sem a mediação do intérprete) foi mais proveitosa, algo que, conforme os
próprios alunos, é difícil em todas as aulas.

“De maneira geral, a função do interprete é viabilizar a

comunicação (acessibilidade linguística) entre surdos e
ouvintes, atuando na fronteira entre os sentidos da língua
oral (português) e da língua de sinais, num processo ativo,
dinâmico e dialético, este trabalho visa a uma contribuição
significativa na melhoria do atendimento escolar pelo fato
de estabelecer o respeito com o surdo em sua condição
linguística e sociocultural, propiciando seu
desenvolvimento e aquisição de novos conhecimentos de
maneira mais adequada. (VIVEIRO;BEGO 2015).

10
 Na prática, somente a presença do intérprete não garante que todas as
necessidades educacionais dos surdos sejam atendidas. Os alunos comentaram
sobre a importância de todos os professores reverem suas próprias práticas e/ou
recursos de ensino para terem êxito na educação dos surdos.

Considerações finais

É fundamental que o ambiente escolar seja um local onde os alunos

surdos sejam compreendidos nas suas especificidades e formas próprias de
assimilar e expressar o mundo. A Educação Inclusiva não é apenas ofertar o
acesso dos alunos às escolas ou à língua, é necessário também o
reconhecimento dos aspectos didáticos e metodológicos adaptados à cultura
surda e à língua de sinais, que são diferentes de uma aula destinada a alunos
ouvintes.
A comunicação e a interação com o outro são fundamentais para o
processo de desenvolvimento intelectual, cognitivo e linguístico. Portanto, a
comunicação e a interação com o outro em língua de sinais são fundamentais
para o desenvolvimento e para a aprendizagem do aluno surdo.
Em pesquisa com os participantes surdos deste estudo percebeu-se que
os professores estão despreparados para lidar com os alunos deficientes
auditivos, devido à ausência de procedimentos metodológicos que privilegiem a
experiência visual do surdo no processo de ensino e aprendizagem. Há
inadequações no processo pedagógico dos alunos surdos e dificuldade de
comunicação entre aluno e professore.
Conclui-se que cabe à escola se adaptar às condições dos alunos, e não
aos alunos se adaptarem ao modelo da escola. A inclusão social de alunos
surdos não se limita à presença de um intérprete na sala de aula. É necessária
a utilização de outros recursos, elaborados de maneira conjunta pelo professor
e intérprete. A comunicação necessita ser efetiva.

11
Referências

CASTRO, J. W. P. C. Inclusão no ensino de física: o ensino das qualidades

fisiológicas do som para alunos surdos e ouvintes. 2015. 66 f. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Física) – Universidade Federal de Lavras, Lavras. 2015.

GÓES, A. M. et al. Língua Brasileira de sinais – Libras. Coleção UAB – UFSCar,

São Carlos. 2011

TUNES, Elizabeth; TACCA, Maria Carmen V. R.; BARTHOLO JÚNIOR, Roberto

dos Santos. O professor e o ato de ensinar. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126,
p. 689-698, set./dez. 2005.
Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva. Secretária de Educação Especial – MEC:
SEESP, 2007.

BRASIL. Lei nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
Acesso em 06/12/2016
SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São
Paulo: Ensino médio. 2008, 60p.

12
 Aulas práticas no ensino de Química para alunos com autismo
Taciana Cristina de Oliveira Sergent, Aline Alves Ramos, Paula Homem-de-
Mello
1. Introdução

A educação pode ser considerada como o principal alicerce da vida em

sociedade, pois ela permite a ampliação cultural do sujeito, além de construir os
saberes necessários para a formação profissional, estabelecendo a realização
pessoal de cada cidadão. Assim, a educação relaciona-se à autonomia humana,
conforme as relações pedagógicas adotam o compromisso com a formação
ética, política e sensível dos sujeitos, permitindo a emancipação (BOSA, 2002).
Para Vilela (2010), a garantia da legalidade das condições aos alunos com
necessidades educacionais especiais depende da atuação e participação de
toda a comunidade escolar, de modo a viabilizar, de maneira indiscriminada, o
acesso à aprendizagem e ao conhecimento, integrando os saberes e
experiências que colaboram com o desenvolvimento humano dos sujeitos dentro
do ambiente escolar, promovendo a ampliação para os demais espaços sociais.
A inclusão dos alunos com necessidades educacionais trata-se de uma
discussão atual na educação, devido ao aumento no número de matrículas na
rede regular de ensino e, uma vez que a vivência pedagógica aponta diversas
limitações (BOSA, 2002).
Apesar das políticas e diretrizes que embasam a educação e garantem
acesso a todos os discentes as escolas, ainda existem muitas situações que
acabam integrando o aluno com necessidade educacional especial na sala de
aula, sem a efetiva inclusão, ou seja, os estudantes estão na escola, mas não
participam das atividades realizadas, em decorrência, dentre outros fatores, da
ausência de preparo docente e recursos precários (MARTINS, 2009).
Quando se trata de alunos com Síndrome de Asperger especificamente,
a aprendizagem precisa acontecer de maneira diferenciada, devido às
dificuldades nas relações sociais e na comunicação verbal. Sendo assim, as
informações devem contemplar as habilidades visuais a fim de que os alunos
alcancem a compreensão dos fatos, desta maneira os professores precisam
encontrar estratégias e práticas pedagógicas utilizadas a serem utilizadas em

13
sala de aula, de modo que não ocorra a exclusão destes alunos (GILLBERG,
2009).
No ensino de Química, disciplina que instiga questionamentos sobre a
compreensão da vida moderna, bem como os fatos cotidianos que permitem a
evolução das espécies e estudo da matéria, o aluno pode desenvolver sua
capacidade crítica e transformadora, uma vez que participa da tomada de
decisões nas situações ao redor. Para que ocorra a inclusão de todos os alunos
no ensino de Química é fundamental que o professor busque estratégias e
métodos diferenciados, como aulas práticas e experimentais, com o intuito de
respeitar os limites dos alunos e potencializar suas habilidades (CAVALCANTI;
FREITAS, 2010).
Por se tratar de disciplina que requer abstração, o aprendizado de
Química pode ser ainda dificultado quando os alunos apresentam limitações na
compreensão e assimilação da linguagem pela resistência na socialização
(SFALCIN, 2006).
Dentre as caracterizações do autismo, a Síndrome de Asperger tem
destaque, devido ao desenvolvimento precoce destes sujeitos, que apresentam,
em aspectos gerais, mais interesse pelas áreas exatas, além de apresentarem
alta capacidade cognitiva, mas dificuldades elevadas na relação social,
apresentando dificuldade para considerar o ponto de vista de terceiros
(WILLIAMS E WRIGHT, 2008).
Para Queiroz (2004), os alunos com autismo, especialmente aqueles com
Síndrome de Asperger, dependem de aulas dinâmicas, planejadas, estruturadas
e adequadas para que ocorra a aprendizagem. Quando suas limitações são
respeitadas e suas habilidades exploradas, a aprendizagem acontece de
maneira significativa, instigando o interesse de todos os alunos. As aulas
práticas de Química representam neste momento de possibilidades aos
discentes, motivando à participação coletiva e inclusão de alunos autistas, pois
a disciplina permite a valorização dos sujeitos ao aplicar os conteúdos na
realidade cotidiana.
Este capítulo é iniciado com uma breve abordagem sobre o ensino de
Química no cenário atual, mencionando os parâmetros curriculares nacionais
para o ensino médio como a regulamentação da disciplina de Química. Ao final,
são sintetizadas algumas iniciativas de aulas práticas experimentais realizadas
14
em sala de aula para o ensino de Química, baseadas em pesquisas já publicadas
que abordam a temática.

2. Breve histórico do ensino de Ciências

A primeira escola brasileira voltada ao ensino da alfabetização e
doutrinação da nobreza surgiu em 1549, no Estado da Bahia, com a chegada
dos portugueses no Brasil. Este projeto inicial não incluía o ensino da área de
ciências, porém existiam apontamentos dos jesuítas sobre a existência de astros
e curiosidades pelo sistema solar. Nas escolas jesuítas estudavam-se conceitos
de literatura e religião baseados nos padrões europeus (FRACALANZA, 2006).
Apenas com a fundação do Colégio Pedro II, no ano de 1837, na cidade
de Rio de Janeiro, surgem os primeiros apontamentos relacionados ao ensino
de Ciências Físicas e Naturais. Nesta época, o estudo de ciências estava
pautado no ensino tradicional, ainda com influência europeia, utilizando métodos
que impossibilitavam a participação do aluno, concentrando o conhecimento
apenas na figura docente, a memorização de conteúdos caracterizava a ciência
como um produto, sem etapas de construção do conhecimento (NETO, 2006).
Na década de 1920, a licenciatura ainda não era um curso existente no
Brasil, situação que permitia a inserção do ensino de ciências nas escolas
realizada por médicos e farmacêuticos, entre demais sujeitos formados em áreas
especificas, sem a necessidade de estudo da didática, metodologias e
estratégias de ensino.
Segundo Neto (2006), as modificações no ensino de Ciências iniciaram-
se, nas escolas, apenas por volta de 1950, quando alguns movimentos
passaram a defender a necessidade do ensino realizado por especialistas em
educação, considerando as áreas do conhecimento que compreendem a
Educação Básica, porém os professores permaneciam sem a devida formação
para atuação nas escolas.
Entre as décadas de 1950 e 1960, a educação brasileira sofreu forte
influência norte-americana, situação que passou a considerar os fatores
políticos, sociais e históricos dos Estados Unidos como fundamentais para a
construção das áreas de estudos no Brasil (VEIGA, 2002).
A primeira publicação da Lei das Diretrizes e Bases da Educação de 1961
(LDB – Lei nº 4.024/61), não mencionava a obrigação da contratação de
15
professores para lecionarem as disciplinas de ciências, transformando as
Ciências Naturais como facultativa para os currículos acadêmicos. Após a
publicação da segunda versão da Lei das Diretrizes e Bases da Educação em
1971 (LDB – Lei nº 5.692/71), a disciplina de ciências passou a ser obrigatória
nas séries iniciais, atualmente conhecido como Ensino Fundamental (MACEDO,
2004).
Durante a década de 1970, questões relacionadas à preservação
ambiental e saúde tornaram-se obrigatórias a serem tratadas em sala de aula,
especialmente na disciplina de Ciências Naturais, proporcionando aos
professores uma abordagem conforme o conhecimento, sendo mais específica
para alguns docentes do que para outros.
Conforme afirma Morgan (2009, p.17): “Na década de 1980, as pesquisas
sobre o ensino de ciências passaram a apontar a necessidade da
experimentação e investigação, a fim de garantir a aprendizagem dos
conhecimentos científicos”. A proposta de inovação da educação passou a
considerar algumas relações que deveriam ser realizadas no ensino de ciências,
como a educação ambiental, ecologia, tecnologia e sociedade, ética e
valorização dos aspectos cognitivos que movimentavam o cotidiano e a cultura
das sociedades.
No ano de 1996, formulou-se a nova Lei das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB – Lei n° 9394/96), representando a inovação nacional
curricular em todas as disciplinas, de modo a objetivar alguns princípios
fundamentais, como a vinculação entre a prática social, a formação profissional
e acadêmica, bem como a função da escola em preparar o aluno para o mercado
de trabalho (BRASIL, 1996).
Os objetivos da educação tornaram-se mais claros e específicos,
incluindo a obrigatoriedade da formação docente em cursos superiores de
licenciatura. As formações curtas, que não caracterizavam específica formação
em docência, foram desmembradas, proporcionando aos professores de
ciências, e demais áreas, o devido estudo na área do conhecimento que seria
ministrado nas salas de aula (VEIGA, 2002).
Após a Segunda Guerra Mundial, a Ciência e a Tecnologia passaram a
representar um retorno econômico aos países, conforme afirma Krasilchik:

16
 [...] a preocupação com o aprendizado das Ciências
Naturais nas salas de aulas aproximou tal área às
Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da
Ciência como construção e desenvolvimento do ser
humano junto à sociedade, e não como verdade natural.
Desde então, o processo de construção do conhecimento
científico pelo estudante passou a ser predominante na
discussão do aprendizado (KRASILCHIK, 2009, p.66).

Portanto, a disciplina de ciências transformou-se em uma área do

conhecimento, envolvendo questões relacionadas às ciências naturais, mas
incluindo também as necessidades humanas e sociais. Desde sua efetiva
obrigatoriedade, o ensino de Ciência da Natureza proporciona uma prática
diferenciada e dinâmica nas salas de aula, com proposta de inovação,
ressignificação, construção do pensamento crítico e analítico, além da influência
na formação do sujeito, que enxerga a importância de cuidar do meio e do outro.
O Ensino Médio sofreu reorganizações significativas, recebendo um
documento próprio, a fim de nortear a aprendizagem e trabalho com as
diferentes disciplinas do currículo. Este documento, denominado Parâmetro
Curricular Nacional (PCN), foi publicado no ano de 2000, caracterizado como
centralizador e passou a assegurar um ensino nacional de qualidade, ao apontar
o direcionamento adequado a ser percorrido pelos docentes, gestores e alunos.
A intenção passou a ser o melhoramento e adequação das propostas de cada
disciplina curricular (KRASILCHIK, 2009).
Em concordância, no ano de 2002, foram publicados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+), voltados especificamente para cada disciplina
do currículo, além das orientações curriculares específicas para o Ensino Médio,
implementado em 2006.
Os PCNs propõem os conteúdos de cada disciplina, proporcionando aos
professores uma reflexão acerca das estratégias e práticas pedagógicas, a fim
de desenvolver um planejamento eficaz, além da seleção de materiais e recursos
tecnológicos que possibilitem a formação crítica dos alunos, por meio da
realização de aulas dinâmicas, respeitando as características regionais e
culturais discentes.
As principais justificativas de utilização dos PCNs envolvem a
reformulação de objetivos e atividades, a fim de ampliar as possibilidades de
aprendizagem significativa, além de proporcionar um planejamento orientado

17
aos docentes, discutindo a produção de contextos e temas educacionais que
condizem com a realidade do aluno (BRASIL, 2002).
Em relação ao Ensino Médio, os PCNs estão subdivididos em áreas do
conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias, ciência da natureza,
matemática e suas tecnologias, ciências humanas e suas tecnologias. A
proposta desta segmentação é completar a educação básica de forma
responsável, proporcionando a formação crítica e transformadora dos alunos,
além de qualificar os indivíduos para o exercício cidadão e práticas
profissionalizantes, capacitando os alunos de maneira contínua e progressiva a
fim de alcançar uma aprendizagem de qualidade (KRASILCHIK, 2009).
No caso do ensino de Química, os PCNs direcionam à necessidade do
trabalho com a compreensão e inserção da realidade aos conteúdos,
possibilitando aos discentes a potencialização das capacidades cognitivas,
permitindo o raciocínio lógico em situações de desafios, bem como a ampliação
de recursos que possibilitem a execução dos exercícios cidadãos dentro da
aprendizagem (BRASIL, 2002).
Em Ciências Naturais e suas tecnologias, o processo de ensino-
aprendizagem representa uma herança cultural da ressignificação da
importância e relevância da natureza para a sociedade e para o homem
(VARGAS, 2004). É proposto trabalhar com as competências e habilidades dos
sujeitos, afirmando a necessidade da interdisciplinaridade que reúne as
experiências dos docentes, levando o aluno a entender e debater os contextos
reais da sociedade, além de intencionar a solução de problemas por meio de
abordagens inovadoras de modo que ocorra o enriquecimento discente
(BRASIL, 2002).
Para Moraes (2005), o documento esquiva-se um pouco da aplicação da
interdisciplinaridade para limitar-se apenas as afirmações da necessidade de
sua presença nos currículos escolares. O autor faz uma crítica ao conhecimento
compartilhado e fragmentado que as disciplinas proporcionam aos estudantes,
cabendo à discussão interdisciplinar resolver os problemas educacionais,
inovando o currículo a fim de torná-lo mais significativo por meio do diálogo entre
as áreas.
Para a disciplina de Química, houve uma atualização dos Parâmetros
Curriculares Nacionais em 2006, propondo que a formação do aluno esteja
18
voltada à adoção de atitudes conscientes sobre a necessidade de preservação
do planeta. Além disso, a contextualização é tratada com ênfase, permitindo que
o professor explore os conteúdos de maneira ampla, dentro da realidade
discente, como destacado em

A linguagem química deve ser vista e apresentada ao

aluno de maneira simplificada, porém, precisa permitir que
ocorra a compreensão de sua importância ao cotidiano do
aluno, entendendo as especificidades dos conhecimento
em Química, a fim de que cada aluno seja capaz de
interpretar os significados relacionados à simbologia da
disciplina de Química, frequentemente empregada em
meios de comunicação (SANTOS; SCHNETZLER, 2006,
p.32).

Deste modo, a aprendizagem na área de ciência, destacando a disciplina

de Química, implica em instigar o aluno a entender as representações de
símbolos, proporcionando a apropriação e percepção de fenômenos químicos,
encontrados em diferentes espaços e contextos da realidade cotidiana do
indivíduo.
Segundo Cavalcanti e Freitas (2010), a aprendizagem em Química
pressupõe a compreensão de conceitos, princípios, teorias e leis, permitindo ao
discente a compreender processos químicos. Portanto, o ensino de Química
contribui de maneira significativa para a apropriação do conhecimento científico,
permitindo a leitura do mundo ao redor.
Na atualidade da educação básica brasileira, boa parte dos estudantes do
Ensino Médio ainda apresentam pouco contato com investigações científicas,
porém, a partir do ensino de Química, objetiva-se que os alunos consigam
compreender fenômenos químicos a partir do contato com situações vivenciadas
em exercícios práticos, mesmo que de complexidade baixa.
Deste modo, o ensino de Química durante o Ensino Médio deve
proporcionar equilíbrio entre o conhecimento e a realidade do aluno, sem que
ocorra apenas a resoluções de cálculos, mas relacione-se a expressão de
resultados, elaboração das próprias conclusões e percepção de padrões
científicos.

19
3. O Autismo e a Síndrome de Asperger
O termo autismo surgiu no ano de 1911, criado pelo psiquiatra Paul Eugen
Bleuler para referenciar casos de esquizofrenia caracterizados por uma postura
mais retraída dos sujeitos. O primeiro relato deu-se em 1943, pelo médico Leo
Kanner, após a conclusão de seus estudos sobre um grupo de crianças com
características incomuns no modo de agir socialmente, tanto em casa e quanto
na escola (GAUDERER, 2007).
A partir da iniciação de Leo Kanner, os estudos voltados às deficiências e
necessidades especiais adquiriram mais espaço, objetivando encontrar
informações apropriadas para justificar e auxiliar as pessoas com os diferentes
distúrbios que afetam o desenvolvimento humano. A caracterização mais comum
dos autistas pode ser considerada como:

Os autistas são sujeitos que apresentam atrasos na

linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que
às vezes dificulta a manutenção de um diálogo. Os
autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do
que alguém acabou de dizer, incluindo palavras,
expressões ou diálogos (FONSECA, 2009, p.16).

Os estudos indicam que o autismo apresenta três características comuns

relacionadas à comunicação, à socialização e à imaginação. Na qualificação da
comunicação, existe uma dificuldade significativa na verbalização e não-
verbalização, com o aluno apresentando ausência de gestos, expressões faciais
e linguagem corporal, ocorrendo situações de repetição frequente das mesmas
palavras e frases (GAUDERER, 2007).
Em relação aos aspectos de socialização, o autista pode apresentar falsos
diagnósticos, pois em alguns casos, existe a manifestação de afeto do indivíduo,
mas representam apenas uma repetição de gesto, sem um envolvimento
emocional. Quanto à imaginação, os alunos com autismo apresentam
dificuldades para aceitar mudanças, considerando a repetição intensa nas
brincadeiras, como por exemplo analisar por muito tempo as características de
um brinquedo (MARTINS, 2009).
Outro fator importante é a fixação por objetos e cenários específicos,
levando o sujeito a fechar-se num mundo próprio, afetando a rotina e
desenvolvimento, direcionando ao déficit cognitivo, bloqueando as expressões

20
de emoções e sentimentos do aluno, além da baixa autoestima, surtos, ausência
de empatia e dificuldade de organização (BOSA, 2002).
A principal definição do autismo caracteriza-o como um transtorno
invasivo do conhecimento, afetando a evolução, manifestando-se antes dos três
anos de idade, comprometendo os aspectos humanos fundamentais da
comunicação, socialização e imaginação (SOARES, 2017). O autismo está
associado a diferentes tipos de síndromes, variando quanto aos sintomas, o que
explica a definição de que o autismo se trata de um espectro de transtornos
(RODRIGUEZ, 2006).
A Síndrome de Asperger assemelha-se aos comportamentos do autismo,
mas a principal diferença é a capacidade linguística superior e elevada
capacidade cognitiva (WILLIAMS; WRIGHT, 2008). O diagnóstico da Síndrome
de Asperger ainda é complexo, pois em muitas situações a classificação dos
indivíduos que apresentam as predisposições à síndrome acaba determinada
com hiperatividade, déficit de atenção, desordem emocional e comportamental,
além de distúrbios relacionados à aprendizagem ou até mesmo às altas
habilidades, entre outras observações clínicas.
De acordo com Gauderer:

Os indivíduos com Síndrome de Asperger revelam

dificuldades em prever o comportamento dos outros e em
compreender os motivos que justificam o seu
comportamento; dificuldade em explicar o próprio
comportamento, em compreender as emoções, as suas e
as de terceiros, o que provoca uma falta de empatia;
revelam uma dificuldade em entender que o
comportamento afeta o que os outros sentem ou pensam;
incapacidade para compreender e reagir ao nível do
interesse do interlocutor relativamente ao que se está a
dizer; falta de compreensão da interação social, o que
origina dificuldades em ceder a vez, fraca manutenção de
assuntos na conversa e utilização indevida do contato
ocular (GAUDERER, 2007, p.23).

A ludicidade é fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem dos

todos os indivíduos, especialmente na fase da infância, momento de
aprimoramento rápido das capacidades humanas nos aspectos físicos e
mentais. Durante a frequência na Educação Básica, o aluno recebe estímulos
para ampliar as habilidades, cabendo à ludicidade uma representação
significativa da integração entre o dinâmico e a aprendizagem, quando existe

21
uma relação apropriada entre as atividades executadas e os objetivos do ensino
(FERREIRA, 2013).
Para Rodriguez (2006), os alunos com deficiências percebem, aprendem,
adaptam e pensam tal como os demais sujeitos, seguindo os princípios e
padrões gerais, diferenciando-se apenas na rapidez e/ou eficiência do processo,
ou seja, enquanto um aluno sem deficiência aprende em um ritmo mais
acelerado, os alunos com necessidades educacionais especiais demoram um
tempo a mais para que a assimilação seja completada de maneira significativa.
Neste contexto, a educação realizada por meio da ludicidade e dinamismo
não se resume apenas a uma diversão, mas representa um meio de enriquecer
efetivamente o desenvolvimento das capacidades humanas. A aprendizagem
direcionada por meio da adoção de estratégias lúdicas proporciona a
assimilação das tarefas de maneira significativa, transformando a realidade a um
processo imaginativo, presente no contexto de cada aluno. Para Soares (2017,
p.49): “A ludicidade ajuda aos alunos com autismo a interagirem com o mundo
ao seu redor, com seus amigos e familiares, tornando-os participativos no
desenvolvimento de suas habilidades”.
Portanto, as oportunidades que os autistas encontram em um ambiente
de aprendizagem lúdico podem proporcionar um desenvolvimento potencial dos
aspectos motores, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais e educacionais,
desde que ocorra um trabalho estruturado e planejado, respeitando os limites
discentes (WILLIAMS; WRIGHT, 2008).
O professor assume o papel de mediador das atividades lúdicas,
selecionando-as com propósito pedagógico, adequando as tarefas aos alunos,
de modo que ocorra o desenvolvimento gradativo da cognição e comportamento,
permitindo a construção das capacidades humanas, além de formação da
identidade e conquista de autonomia dos alunos, com ou sem deficiências ou
distúrbios. Rodriguez (2006, p.53): completa afirmando que: “Os métodos e
técnicas desenvolvidas pelo professor para aprendizagem do autista devem
considerar adaptações, diante do mundo próprio que ele constrói e de suas
dúvidas”.
As particularidades do autista exigem a utilização de recursos e materiais
apropriados, considerando a mediação do professor para potencializar as
habilidades discentes, permitindo reconhecer as limitações de cada sujeito, além
22
de desconstruir a deficiência e valorizar as principais características do aluno
(FERREIRA, 2013).
As atividades lúdicas permitem ao autista a aquisição do conhecimento
por meio de descobertas, experiências e interesse. O professor deve explorar
cada aspecto do lúdico nas atividades elaboradas, levando os alunos ao
desenvolvimento dos sentidos científicos e acadêmicos.

[...] a mediação pedagógica deve se constituir, portanto,

para afetar o processo de desenvolvimento dos alunos, e
deve ter como objetivo fundamental possibilitar o
deslocamento do pensamento aderido a níveis sensíveis,
empíricos, concretos, particularizados da realidade, para
níveis cada vez mais generalizados, abstratos, de
abrangência cada vez maior, inseridos em sistemas de
complexidade crescente; Transformaria, assim,
gradualmente, as possibilidades de compreensão e de
representação da realidade (BOSA, 2002, p.44).

Esta mediação pedagógica realizada pelo professor caracteriza a

aprendizagem lúdica como um instrumento de mediação natural para os alunos
com autismo, direcionando a uma melhor compreensão da aprendizagem, além
de permitir a identificação das diferentes especificidades da Síndrome de
Asperger, em particular. Logo, as atividades lúdicas incentivam a inclusão do
autista ao permitirem as manifestações afetivas, por meio da compreensão e
paciência, alcançadas quando existe a adaptação das atividades às
necessidades educacionais dos alunos.
Apesar da dificuldade dos indivíduos com autismo em comunicar-se e
socializar-se, é possível estabelecer ferramentas para a evolução e produção
dos sujeitos por intermédio das atividades lúdicas. O professor pode auxiliar o
aluno com autismo a desenvolver-se quando propõe a participação em tarefas
lúdicas, com ambientes propícios ao prazer na aprendizagem, permitindo a
comunicação e interação do discente com os colegas.
Para Kishimoto (2008), a ludicidade contempla diversas e múltiplas
formas de representação da inteligência do aluno, contribuindo com a
aprendizagem e desenvolvimento humano.

Não há aprendizado sem atividade intelectual e sem

prazer, e se não existe aprendizagem sem o lúdico, a
motivação através da ludicidade é uma excelente
estratégia no auxílio da aprendizagem de crianças com

23
 necessidades especiais, pois ao brincar a criança
apresenta características de um ser completamente livre,
motivado por uma necessidade intrínseca de realização
pessoal (GILLBERG, 2009, p.36).

Quando a aluno aprende por meio de processos lúdicos, apresentando

ou não necessidades educacionais especiais, ele aprende a criar, imaginar e
descobrir o mundo, levando ao desenvolvimento da autonomia e autoestima,
além de permitir a compreensão da linguagem, atenção, concentração e
estabelecer meio para o crescimento emocional e social.
No caso dos sujeitos com Síndrome de Asperger, a expressão de
sentimentos e emoções pode ser desencadeada com a intensificação do
trabalho com atividades lúdicas, proporcionando melhorias nas relações e
comunicação com os demais, refletindo na melhora do desempenho escolar. “O
desenvolvimento do autista depende de um novo olhar para a educação
embasada na dinâmica de ensino que atenda aos diferentes ritmos de
aprendizagem levando ao processo eficaz e significativo” (KISHIMOTO, 2008,
p.77).

4. Aulas de Química para alunos com Síndrome de Asperger

O desenvolvimento intelectual do indivíduo precisa de estímulos,
especialmente em situações de necessidades educacionais especiais, distúrbios
e dificuldades de aprendizagem. Deste modo, uma aula prática, especialmente
no ensino de Química, representa possibilidade de uma aprendizagem
significativa, pois o aluno compreende as situações-problemas ao aplicá-las no
cotidiano, situação promovida em aulas dinâmicas, práticas e experimentais
(MORTIMER, 2006).
Para Bosa (2002), os alunos com Síndrome de Asperger, geralmente,
apresentam perfis irregulares de habilidades e déficits, dificultando o
desenvolvimento de programas específicos de aprendizagem. Sendo assim, um
aluno com Síndrome de Asperger pode ser extremamente habilidoso com
relações espaciais e entender os números, mas ao mesmo tempo, ser incapaz
de organizar e comunicar estes conceitos a terceiros, guardando para si o que
sabe, cabendo ao professor auxiliar estes alunos a expressarem e socializarem
suas capacidades. Segundo Peeters (2008, p.78): “São necessários professores

24
com habilidade e com experiência, em ensinar na presença destes pontos fortes
e fracos tão singulares”.
O docente que tem alunos com autismo em sala de aula precisa entender
que a aprendizagem depende da exploração das ações relacionadas ao ensinar,
considerando as diferentes estratégias que completam o desenvolvimento da
criança, exigindo avaliações constantes do professor a fim de atender os
aspectos da capacidade do aluno. Esta ação não pode estar restrita apenas ao
desenvolvimento das habilidades acadêmicas, mas precisa considerar os estilos
de aprendizagem, as relações em grupo, as habilidades independentes e
qualquer situação que reflita na aquisição do conhecimento e potencialização da
aprendizagem (MELO, 2011).
A princípio, o professor precisa insistir na busca pelas estratégias de
acolhimento, a fim de atender as necessidades dos autistas, proporcionando
situações que não sugiram mudanças constantes no alcance da aprendizagem
(PEETERS, 2008).
A observação docente é fundamental para identificar as necessidades dos
alunos. A aprendizagem consiste em um contexto amplo, que envolve as
pequenas conquistas do aluno, demonstrando interação e avanços no
comportamento. Outro fator que precisa ser reduzido na rotina do aluno é a
distração, comum aos autistas, que pode levar o aluno a reagir às situações
externas à aprendizagem, como a contagem dos passos do professor durante a
explicação, por exemplo. Deste modo, identificar o que mais distrai o aluno com
autismo caracteriza um passo importante para auxiliar seu desenvolvimento
(MELO, 2011).
O professor precisa envolver sequências às atividades, de modo que o
aluno associe a ordem de realização, concretizando detalhes a fim de relacionar
situações de aprendizagem. Estas sequências remetem à rotina de trabalho,
compensando as dificuldades do autista ao estabelecer hábitos sistemáticos.
Um aspecto importante que precisa ser percebido pela escola é a não
generalização do autismo, pois alunos com autismo não aprendem em situações
específicas de generalização, ou seja, acreditando que todo o autista é igual no
desenvolvimento. Sendo assim, compreender as características do aluno
representa a identificação da estratégia adequada de aprendizagem (PEETERS,
2008).
25
 A Síndrome de Asperger caracteriza, na maioria dos casos, sujeitos com
capacidade intelectual entre normal e acima da média, considerando os níveis
de desenvolvimento das funções cognitivas como mais elevados, incluindo a
memória. Em situações práticas, as dificuldades se dão em razão das
literalidades, dificuldades de compreensão e diferenciação das informações
(QUEIROZ, 2004).
Para Maldaner (2009), o desenvolvimento da capacidade de abstração
dos indivíduos com Síndrome de Asperger caracteriza-se como um processo
mais difícil, em relação à percepção destes alunos, que em muitas situações,
apresenta limitações para entender aquilo que não se pode tocar, por exemplo.
Neste contexto, é fundamental um trabalho direcionado, permitindo que a
aprendizagem ocorra a partir de situações do contexto do aluno, relacionando o
ensino ao cotidiano, sendo favorável esta possibilidade na disciplina de Química,
especialmente quando se trata de aulas práticas, dinâmicas e lúdicas.
De acordo com Sfalcin (2006, p.547): “A Química decorada não é
aprendida, logo, os sujeitos com Asperger não vão encaixar o ensino no dia-a-
dia, bloqueando a aprendizagem e dificultando o desenvolvimento deste aluno”.
Portanto, para o ensino de Química, assim como as demais disciplinas da área
de Ciência da Natureza, o ensino deve proporcionar a ludicidade, cabendo ao
professor a adoção de estratégias metodológicas que envolvam a utilização de
aulas práticas, realizadas em laboratórios ou em sala de aula, desde que o
estímulo à contextualização e ludicidade estejam inseridos na proposta de
ensino.
Sfalcin (2006) chama ainda atenção para o fato de que, apesar da
necessidade de ludicidade na disciplina de Química, ainda deve existir a
realização de atividades que estimulem o pensamento abstrato e lógico,
propriedades relacionadas à área de Ciências da Natureza.
Sendo assim, cabe ao professor a adoção de estratégias que favoreçam
o equilíbrio entre a teoria e a prática da disciplina.

[...] o desenvolvimento da aprendizagem em Química é

um processo que necessita de pensamento lógico,
capacidade de abstração, noções de espaço
tridimensional e resoluções matemáticas, ainda que
alguns alunos não dominem esta habilidade, sendo estes

26
 com necessidades educacionais especiais ou não
(VILELA, 2010, p.47).

Quando o aluno não apresenta características do espectro autista, a

aquisição do conhecimento, bem como a disseminação da informação, ocorre
por meio do estado cognitivo e emocional, de acordo com os estímulos
encontrados no meio, que vão desde a percepção de expressões até a análise
pela abstração. Ou seja, o professor pode abordar determinada situação apenas
por gestos, por exemplo, que o aluno sem necessidades educacionais especiais
apresentará maior facilidade no entendimento, enquanto os alunos com autismo
não entenderão mensagens que não forem claras.
Para Mortimer (2006), especialmente na disciplina de Química, a
informação precisa ser objetiva, de modo a alcançar as necessidades de todos
os alunos, seja autista ou não. Qualquer situação que impossibilite a
interpretação e/ou compreensão das intenções do professor, em relação ao
ensino de sua disciplina, caracteriza desinteresse e ausência de aprendizagem.
A disciplina de Química está diretamente relacionada ao processo de
aulas práticas, que auxilia a aprendizagem dos alunos, devido a possibilidade de
encontrar a teoria na experimentação, ou seja, o indivíduo estuda fórmulas e
cálculos, seguindo para a aplicação prática, situação que proporciona a
contextualização do que se aprendeu, bem como o entendimento da
necessidade de analisar e estudar determinado item ou conteúdo (DIAS, 2017).
De acordo com Vilela (2010, p.14): “O uso de experimentos em aulas pode
assumir diferentes sentidos e se prestar a objetivos diversos no que diz respeito
à aprendizagem”.
Sendo assim, as aulas práticas dependem do planejamento do professor,
que precisa elaborar roteiros para seguimento da situação de aprendizagem, a
fim de que ocorra a aprendizagem de todos os alunos. E, especialmente na
presença de alunos com Síndrome de Asperger, esta situação é fundamental
para entendimento, interpretação e consolidação das informações, pois a
observação não determina uma aprendizagem, mas a reflexão e descrição sobre
o que foi observado, realizado e experimentado em aulas práticas.
A aprendizagem na disciplina de Química requer a associação entre teoria
e prática, considerando o potencial didático de um experimento realizado em
sala de aula, desde que ocorra a possibilidade de relacionar o que aprendeu com
27
a realidade cotidiana. A exploração dos conceitos científicos, baseados em aulas
de laboratório, lúdicas e/ou práticas, caracteriza a utilização de uma ferramenta
didática que não se limita apenas à aprendizagem do aluno por meio da
presença em sala de aula, mas permite a concretização dos conceitos
estudados, além de contribuir com a superação de possíveis obstáculos
encontrados na educação.
Nos casos dos alunos com Síndrome de Asperger, as aulas práticas de
Química estabelecem uma demonstração do conteúdo, transformando
situações-problemas em ações realizadas, além de estimular a participação e
interação, proporcionando a aquisição da autonomia, desafiando os alunos para
o desenvolvimento das habilidades, superando as limitações e incentivando a
construção das capacidades cognitivas.
Segundo Bueno:
As principais funções e a importância da experimentação
na ciência, levam a três tipos básicos de resposta: as de
cunho epistemológico, que assumem que a
experimentação serve para comprovar a teoria, revelando
a visão tradicional de ciências; as de cunho cognitivo, que
supõem que as atividades experimentais podem facilitar a
compreensão do conteúdo; e as de cunho moto-
vocacional, que acreditam que as aulas práticas ajudam a
despertar a curiosidade ou o interesse pelo estudo
(BUENO et al, 2007)

Portanto, a realização de aulas práticas auxilia na aproximação do aluno

com a assimilação da teoria e prática, envolvendo todos os estudantes,
facilitando a aprendizagem daqueles que apresentam Síndrome de Asperger,
devido a possibilidade de trabalhar as habilidades intelectuais, associadas à
realidade, diante da aplicação dos conceitos estudados em sala de aula. A
ludicidade nas aulas de Química, especialmente para alunos com autismo,
favorece a imaginação e criatividade, permitindo que ocorra a interação com os
colegas e professores.
Assim como os demais indivíduos, aqueles com Síndrome de Asperger
não são iguais, apresentando personalidade própria e singular. Sendo assim,
cada aluno caracteriza-se de acordo com suas especificidades, habilidades,
potencialidades e limitações. Neste contexto, não há um modelo exato de
trabalhar com os alunos de Síndrome de Asperger, cabendo ao professor propor

28
atividades que atendam as possibilidades dos alunos, com ou sem necessidades
educacionais especiais (RAMOS, 2010).
Apesar da necessidade de interação com os colegas, o aluno com
Síndrome de Asperger depende de atividades voltadas para suas
potencialidades, estabelecidas para o êxito individual no processo de ensino-
aprendizagem, diante de uma proposta de trabalho estruturada para a motivação
e estímulo do aluno, minimizando as chances de ansiedade e desistência do
indivíduo.
Algumas atividades são indicadas para a consolidação do processo de
ensino-aprendizagem dos alunos com Síndrome de Asperger, como caça-
palavras e palavras cruzadas envolvendo conceitos químicos, atividades que
relacionem figuras aos estudos, jogos entre a turma, registros de experimentos
e a realização de experiências (WILLIAMS; WRIGHT, 2008).
As primeiras atividades realizadas, que incluem a identificação das
habilidades do aluno, devem ser fáceis, com objetivos claros e graus de
dificuldades baixos, a fim de que o professor consiga diagnosticar o
conhecimento do aluno com Síndrome de Asperger, elaborando atividades
individuais para iniciação da inclusão deste aluno na disciplina de Química.
Como sugestão, Morgan (2009) propõe atividades de caça-palavras, com
direcionamento, ou seja, com legendas para que o aluno procure determinadas
palavras, envolvidas no conteúdo de Química. Estas atividades estimulam o
raciocínio, mas não exigem um elevado grau de conhecimento das
especificidades da disciplina, bastando ao aluno encontrar as palavras
mencionadas em quadros. A variação pode ocorrer, ampliando a colocação das
palavras, iniciando com horizontal e vertical para expandir para palavras de trás
para frente e na diagonal.
Para os alunos com habilidades de raciocínio mais elevadas, Vilela (2010)
propõe a escolha de cruzadinhas com fórmulas moleculares. Nesta atividade,
porém, o aluno precisa apresentar uma capacidade de compreensão mais
avançada, acompanhando as aulas, pois a escrita na cruzadinha vai depender
da interpretação de fórmulas moleculares das substâncias. Apesar do nível de
dificuldade ser maior nesta proposta de atividade, o professor ainda pode iniciar
a socialização do aluno com Síndrome de Asperger, propondo a interação com
os grupos ou pares para auxílio na finalização da atividade, demandando
29
conhecimento acerca das limitações, habilidades e particularidades do aluno,
evitando conflitos e situações de constrangimento, levando o aluno a não querer
participar de nenhuma aula mais.
Outro meio de proporcionar a participação dos alunos de Síndrome de
Asperger nas aulas de Química é realizando experimentos simples, que podem
ser atividades em sala ou laboratório, sem necessitar de produtos específicos,
permitindo a utilização de objetos e materiais do cotidiano do aluno. Nesta
proposta, o estudante, auxiliado pelo docente, realiza os experimentos e registra
o que observou, determinando a mediação pela representação em desenhos
(BUENO, 2007).
Na atividade, os alunos com Síndrome de Asperger que apresentam
limitações maiores, podem participar de uma aula com os colegas,
caracterizando a socialização e inclusão dos sujeitos. Ao observar e registrar os
experimentos, mesmo aqueles alunos com maiores dificuldades de
relacionamento acabam inseridos, diante da possibilidade de continuar em seu
mundo particular, mas pertencendo ao espaço comum, com os demais alunos
da sala de aula. O nível de raciocínio nesta atividade pode ser classificado como
mediano, pois o envolvimento do aluno poder estar limitado apenas à
observação e registro (RAMOS, 2010).
Morgan (2009) ainda propõe a realização de atividades práticas, como o
experimento da “Bolha Gigante”, para o qual são empregados apenas
detergente, água, xarope de milho, palitos e barbante. A princípio, o professor
coloca o detergente, água e xarope em uma bacia e, em seguida, os alunos
fazem círculos com barbantes, de tamanhos diferentes. Em uma das partes do
círculo, amarra-se o palito e, à medida que mergulham o barbante na bacia,
retiram a assopram, criando bolhas gigantes de sabão. Esta atividade, além de
simples, permite diversão aos alunos, proporcionando a participação daqueles
com Síndrome de Asperger, pois não exige socialização e, conforme a
dificuldade do aluno, ele pode realizar seu experimento individualmente, apenas
observando. O professor precisa, nesta atividade, explicar a presença do xarope
de milho, que auxilia no impedimento da evaporação da água.
Segundo Vilela (2010), atividades com tabuleiros de Química também
podem permitir a participação dos alunos com Síndrome de Asperger, mas estes
jogos dependem da aproximação maior entre professor e alunos, devendo o
30
docente conhecer as limitações de seu aluno, bem como sua interação com os
colegas, pois não se trata de uma atividade individual. Nos tabuleiros de
Química, a possibilidade de os alunos jogarem para avançarem as casas,
dependerá das respostas aos questionamentos acerca do conteúdo,
previamente planejadas e preparadas pelo professor.

Considerações Finais
Deste modo, as aulas de Química podem acontecer com diversão e
aprendizagem simultaneamente, proporcionando a inclusão dos alunos,
independente das limitações ou habilidades discentes. Quando existe a
participação de todos, em atividades práticas, simples e experimentais, os
alunos tendem a interessar-se mais pelo processo de ensino-aprendizagem,
ampliando o desenvolvimento dos estudantes e direcionando o professor à
prática da inclusão escolar.

Referências

BOSA, C. A. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. 6º ed. Rio de

Janeiro: Editora Nova Reflexão, 2002.
BRASIL. GOVERNO FEDERAL. Lei n.º 9.394 - 20 de Dezembro de 1996. Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
_______ Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
_______ Secretaria da Educação Básica. Orientações Curriculares para o
Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília,
DF, 2006. Disponível em:
<http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_vol-02-interbet.pdf>.
Acesso em 10/06/2018.
BUENO, M.A. (et al). Criar para brincar: a sucata como recurso pedagógico. 9º
ed. São Paulo: Aquariana, 2007.
CAVALCANTI, J.; FREITAS, J. Temáticas para ensino de Química. Química
Nova na Escola, 32, 1, p. 31-36, fev., 2010. Disponível em:
<http://qnesc.sbq.org.br/340311/views.pdf>. Acesso em 10/06/2018.
DIAS, A. M. A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo
(Síndrome de Asperger): uma proposta para o ensino de Química. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática), 2017, 142 p. Universidade
Federal de Pelotas. Disponível em: <

31
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFPL_3d4fc5803f8fd2afd12138b08c0ba72b>.
Acesso em 15/11/2018.
FERREIRA, C. R. O uso de visualizações no Ensino de Química e Física: a
formação pedagógica dos professores. Tese (Doutorado em Ensino de
Ciências), 2013, 727 p. Disponível em: <
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81132/tde-23072014-215207/pt-
br.php>. Acesso em 15/11/2018.
FONSECA, V. R. J. R. O autismo e a proposta psicanalítica. In: Revista Mente e
Cérebro - Coleção Memória da Psicanálise: Melanie Klein, n. 4, 2. ed. São Paulo:
2009.
FRACALANZA, H. O Livro Didático de Ciências no Brasil. Campinas: Komedi,
2006.
GAUDERER, C. Autismo: informações sobre a doença para leigos. 4º ed. Gazeta
de Alagoas, RJ, 2007.
GILLBERG, C. Um guia de síndrome de Asperger. 8º ed. New York: Jornal
Universitário de Cambridge, 2009.
KISHIMOTO, T. M. (orgs). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11ª ed.
São Paulo: Cortez, 2008.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências: temos básicos de
Educação e Ensino. São Paulo: EDUSP, 2009.
MACEDO, E. Ciência, tecnologia e desenvolvimento: uma visão cultural do
currículo de ciências. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.). Currículo de
ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004.
MALDANER, O. A. A pesquisa como perspectiva para a formação continuada do
professor de Química. Revista Química Nova, v.22, n.02, p.289-3003, fev. 2009.
Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.pid=S0100-4042199923.pdf>.
Acesso em 02/06/2018.
MARTINS, S. J. Interação social entre jovens com Síndrome de Asperger. 4º ed.
São Paulo: Franssinetti Editora, 2009.
MELO, A. M. S. R. Autismo: Guia prático. 3.ed. São Paulo: AMA; Brasília: Corde,
2011.
MORAES, N. L. Produção de jogos didáticos para o ensino de Ciências e
Química: uma proposta para favorecer a aprendizagem. 2005. Disponível em:
<http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf>. Acesso em
25/09/2018.
MORGAN, K.T. Jogos inteligentes. 17º ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
MORTIMER, E. F. Mudanças conceituais no ensino de Química. Revista
Investigação em Ensino de Ciências, v.01, p.20-39, out. 2006. Disponível em:
<http://scielo.if.ufrgs.br/public/ensino/artigo.html>. Acesso em 17/06/2018.
NETO, E. R. Laboratório de Química. In: Didática da Ciências. 12º ed. São Paulo:
Ática, 2006.
PEETERS, T. Autismo: entendimento teórico e intervenção educacional. Rio de
Janeiro: Cultura Médica; 2008.

32
QUEIROZ, S. L. Do fazer ao compreender ciências: reflexões sobre o
aprendizado de alunos de Química. Revista Ciência e Educação, v.10, n.01,
2004. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.pid=S1516-7313200403.pdf>.
Acesso em: 10/06/2018.
RAMOS, C.G. O professor de ciências e a Síndrome de Asperger: saberes que
podem ajudar no processo de ensino-aprendizagem, 2010. Disponível em: <
https://biblioteca.unilasalle.edu.br/docs_online/tcc/graduacao/quimica_licenciat
ura/2010/cgramos.pdf>. Acesso em 15/11/2018.
RODRIGUEZ, R. C. Interculturalidade com o universo autista (Síndrome de
Asperger): estranhamento docente. Tese de Doutorado em Educação.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. Disponível em:
< http://www.lume.ufrgs.br/183/8589>. Acesso em: 17/06/2018.
SANTOS, W. L.; SCHNETZLER, R. P. O que significa ensino de química para
formar cidadãos? Revista Nova Escola, n.04, p.28-34, nov, 2006. Disponível em:
< http://qnesc.sbq.org.br/044574/pesquisa.pdf>. Acesso em 10/06/2018.
SFALCIN, S. L. S. Aplicação da realidade aumentada no ensino de Química.
Congresso Brasileiro de Química, 2006. Salvador: Educação em Química.
Disponível em: <http://www.scielo.br/abq/cbq/2006/trabalhos/6334502.htm>.
Acesso em: 02/06/2018.
SOARES, J. Práticas docentes que podem contribuir para a inserção de alunos
com Síndrome de Asperger: uma abordagem inclusiva para o ensino de
Química, 2017. Disponível em: <
https://sistemas.furg.br/sistemas/sab/arquivos/conteudo_digital/9f3a3a7ad785a
13a9fe716af6a125694.pdf>. Acesso em 15/11/2018.
VARGAS, M. História da Técnica e da Tecnologia no Brasil. 6º ed. São Paulo:
Unesp/Ceeteps, 2004.
VEIGA, V. Análise de espaços não formais e sua contribuição para o ensino de
ciências. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências). Universidade Federal
do Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: < https://mestrado.prpg.ufg.br/pdf>.
Acesso em 25/10/2018.
VILELA, E. B. A Educação inclusiva na percepção dos professores de Química.
Ciência & Educação, v. 16, n. 3, p. 585-594, 2010. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo. pid=S1516-73132010000300006.pdf>. Acesso em
17/06/2018.
WILLIAMS, C.; WRIGHT, B. Convivendo com o autismo e a Síndrome de
Asperger: estratégias práticas para professores. 5º ed. São Paulo: Makron
Books, 2008.

33
 Química para todos: adaptação curricular para o ensino de atomística a
alunos com Deficiência Intelectual
Larissa Paula J. da Silva Pezzotti, Janaina de Souza-Garcia

1. Introdução

Há grandes dificuldades para se trabalhar Química com alunos com

deficiência intelectual devido à falta de materiais disponíveis, falta de formação
adequada dos professores, ou mesmo falta de tempo para o docente
desenvolver uma proposta. Neste cenário, o uso de materiais adequados a essa
parcela de estudantes pode realmente incluí-los, envolvendo-os efetivamente no
processo de ensino aprendizagem, tornando a sala de aula um ambiente de
aprendizagem para todos.
A inclusão de alunos em sala regular está assegurada por lei, porém muito
ainda deve ser feito para que a inclusão ocorra efetivamente. É necessário
participar ativamente nessa ação e proporcionar formas efetivas de trabalho em
sala de aula, assim finalmente quebrando paradigmas de uma educação
democrática de qualidade.
Os conteúdos devem ser adaptados para facilitarem sua compreensão,
considerando as possíveis limitações dos alunos, propondo ideias mais lúdicas
que permitam alcançar de forma satisfatória as habilidades e competências
esperadas pelo currículo para o ano e/ou série cursada pelo discente.
Este texto apresenta meios de desenvolver conceitos abstratos de
química como atomística a alunos com deficiência intelectual. A partir de um
levantamento bibliográfico verificou-se materiais que poderiam ser
desenvolvidos em sala, percebendo a grande falta desses para auxílio nas aulas
de Química. Foram confeccionadas algumas alternativas para se trabalhar na
aula de atomística, de forma que os alunos possam interagir e compreender da
melhor forma possível os modelos atômicos, tipos e tamanho de átomos, sua
composição, entre outros.
De acordo com a legislação vigente as escolas são obrigadas a matricular
alunos com qualquer tipo de deficiência. Contudo, em alguns casos, os alunos
acabam não sendo incluídos efetivamente nas aulas e muitas vezes isso ocorre

34
pelo despreparo dos docentes em lidar com situações adversas, principalmente
nos anos mais elevados do ensino.
Durante o ensino fundamental II e médio, a dinâmica em sala de aula
muda, cada professor tem apenas 50 (cinquenta) minutos para desenvolver seu
conteúdo com a turma e é nessa hora que surgem as dificuldades com a
aprendizagem dos alunos incluídos nas salas regulares, fazendo com que muitos
sejam deixados de lado por falta de tempo, pois precisam de um momento com
o docente para que o material adaptado adequado seja trabalhado durante as
aulas. A partir desse despreparo muitos alunos incluídos acabam se tornando
indisciplinados por estarem ociosos, ajudando a tumultuar ainda mais as aulas.
Nas disciplinas que possuem grande grau de abstração, os alunos com
deficiência simplesmente não participam das aulas, pois muitos professores
acreditam que ele não vai acompanhar. Se faz necessário mudar essa postura,
pois cada aluno é único e possui sim suas limitações, mas com uma capacidade
imensa de desenvolver atividades relacionadas ao conteúdo, desde que estas
sejam adaptadas às suas limitações pessoais, desenvolvendo sua autoestima e
aumentando sua participação nas aulas.

2. Educação Especial: um breve histórico

A exclusão é algo que sempre existiu e persegue a humanidade desde
tempos remotos. Há registros de 776 a.C. até 1779 d.C. de crianças que eram
excluídas e, em alguns casos, jogadas de montanhas pelo simples fato de
possuírem algum tipo de deficiência. Com o passar do tempo, entre os séculos
V e XV, começou-se a acreditar que crianças com qualquer deficiência poderiam
estar envolvidas com o demônio e atos de feitiçaria, sendo caçadas e mortas.
(ATAÍDE, 2014)
Relatos apontam que, em todos os povos, existiram pessoas com alguma
deficiência. Porém, na Grécia, com a valorização do corpo e a idolatria do belo
e do corpo simétrico, esse fato contribuiu para uma realidade obscura, na qual
os deficientes eram marginalizados e eliminados, acreditando-se que crianças
com má formação eram aberrações, monstros ou pessoas castigadas pelos
deuses, fatos que legitimavam sua condenação. (ATAÍDE, 2014)
A igreja, até então, condenava qualquer tipo de deficiência. Como o
conhecimento era restrito, a sociedade era levada a acreditar que os deficientes
35
eram usados pelos demônios e espíritos do mal, ou mesmo infiéis enfeitiçados
pelas bruxas, sendo ridicularizados e humilhados em praça pública. Em 315 d.C.,
Constantino, o grande imperador de romana, com um olhar cristão, editou uma
lei que se baseava no princípio do respeito a vida, sendo esta primeira lei a
assegurar proteção a deficientes, a chamada “lei de Constantino”.
Com a chegada do renascimento surgiu a ideia de que deficiência era
uma questão de saúde pública. Após a revolução francesa, que pregava a
liberdade, igualdade e fraternidade, os olhares dos hospitais e asilos mudaram
em relação a essas pessoas, iniciando estudos e ampliando o cuidado a essa
parcela da sociedade, tentando compreendê-los.
Somente em meados do século XVIII, com a revolução industrial e a
grande procura por mão de obra, foram abertas vagas de trabalho para pessoas
deficientes. Segundo Schewinsky (2004, p.11) “surgem programas de
reabilitação global, incluindo a inserção profissional de pessoas deficientes”.
Em 1948, a declaração dos direitos humanos foi lançada pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),
tornando-se de extrema importância para as pessoas com deficiência, uma vez
que iguala todos perante a lei, mantendo-se atuante até os dias de hoje:
Todos são iguais perante a lei e tem direito, sem qualquer distinção, a
igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer
discriminação que viole apresente Declaração e contra incitamento a
tal discriminação. (UNESCO, 1948. p.3.)

No Brasil foi promulgada a Constituição em 1988, que em seu conteúdo

enfatiza a tutela de pessoas com deficiência e seus direitos em todo território
nacional, como vemos no art. 227:
II – Criação de programa de prevenção e atendimento especializado
para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem
como de integração social do adolescente. Portador de deficiência
mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilidade
de acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de
preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 1988, p.12)

Em 1989, foi criada a Lei nº 7.853, que assegurava alguns direitos e

integridade social às pessoas portadoras de deficiência. Foi revogada pela Lei
nº 13.146/15, definindo crime:
I - Recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de

36
 ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua
deficiência. (BRASIL, 2015, p.28)

Em 1990 o governo brasileiro, preocupado em assegurar os direitos

básicos das crianças e adolescentes, elabora a Lei 8.069 (ECA - Estatuto da
criança e do adolescente), que também garante os direitos às pessoas com
necessidades especiais:
Art.11
1º A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão
atendimento especializado (ECA, 1990, p.3)

Art.54
III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (ECA, 1990,
p.9).

No mesmo ano a Declaração Mundial de Educação para todos foi

sancionada, documento este que passa a influenciar e criar políticas públicas
para a educação inclusiva:
Art.3
5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras
de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas
que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de
todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema
educativo. (UNESCO, 1990, p.4)

Após muitas reuniões, discussões e estudos entre diversos países sobre

a educação inclusiva e com base em todo histórico ocorrido com os deficientes,
em 1994 surgiu a Declaração de Salamanca, mostrando o conceito de educação
inclusiva e a ideia de crianças com necessidades especiais serem incluídas em
escolas regulares, proporcionando a diversidade nas instituições regulares.
Possui como ideia central “escola para todos”:
Instituições que incluam todas as pessoas aceitam as diferenças,
apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades individuais.
Como tal, constituem uma importante contribuição ao programa que
visa a Educação para todos e a criação de escolas com maio eficácia
educativa (Declaração de Salamanca, 1994, p.3)

Em 1994, com a ratificação da “Política Nacional de Educação Especial”,

o movimento de inclusão retrocedeu, pois esta norteava o processo de
integração instrucional, que conservava o acesso à educação regular apenas
aqueles que “(…) possuem condições de acompanhar e desenvolver as

37
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p.19).
A lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – em seu
artigo 59, recomenda, entre outros, que o sistema de ensino assegure currículo,
métodos, recursos para atender às necessidades dos alunos com deficiência
intelectual, porém também menciona que “o atendimento educacional será feito
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns do ensino regular”.
Em 1999 o Decreto nº 3.298, regulamento à Lei nº 7.853/89, estabelece
“Políticas Nacionais para integração de portadores de deficiência [...]”, definindo
a educação especial como modalidade transversal e frisando sua atuação
complementar no ensino regular.
Em 2001 a Resolução CNE/CEB nº 2 – Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial Básica – sanciona que o sistema de ensino precisa
matricular todos os alunos, ficando a cargo das instituições de ensino organizar-
se para atender os educandos com necessidades especiais. (BRASIL, 2001, p.1
art.2º) A Lei nº 10.172/2001, que dispõe sobre Plano Nacional de Educação,
estipula que a escola inclusiva precisa garantir o atendimento à diversidade
humana.
A Convenção da Guatemala de 1999, refletiu no Brasil o Decreto nº
3.956/2001, que garante os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais às pessoas com deficiência, estabelecendo “Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência”.
Houve uma preocupação na formação dos professores de educação
básica e, com a resolução CNE/CP nº 1/2002, garantiu-se que as instituições de
ensino superior organizassem seu currículo para assegurar a formação docente
voltada à diversidade, conhecendo as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais e institui que
seja garantida sua divulgação por formas institucionais, sendo também incluída
como disciplina obrigatória na formação de professores e de fonoaudiologia.
(BRASIL, 2002, p.1) A Portaria nº 2.678/02, aprova o Sistema Braile, seu uso,

38
ensino, produção e difusão, em todas as formas de Ensino, aconselhando seu
uso em todo território nacional.
O Decreto nº5.296/04, sanciona a Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, que
estabelecem normas e critérios para a acessibilidade de pessoas com
mobilidade reduzida. O Decreto nº 5.626/05 ratifica a Lei nº10.436/02 e insere a
Libras como disciplina curricular obrigatória na formação docente e torna como
segunda língua o ensino de língua portuguesa a alunos surdos, tornando a
educação bilíngue no ensino básico regular.
Em 2006 foi lançado pela Secretaria dos Direitos Humanos, Ministério da
Educação, UNESCO e Ministério da Justiça, o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos que, dentre outras ações, implementa a inclusão de pessoas
com deficiência e desenvolve ações que possibilitem o acesso e permanência
na educação superior.
Em 2007 com o Plano de Desenvolvimento da Educação, estabeleceu-se
eixos físicos para que, de fato, ocorra a inclusão, como acessibilidade
arquitetônica nas escolas, criação de salas de recursos e formação docente em
Atendimento Educacional Especializado (AEE), para atendimento especializado.
O Decreto nº 6.094/07, garante acesso e permanência no ensino regular,
com compromisso de educação para todos, assegurando o atendimento às
necessidades especiais aos alunos especiais nas escolas públicas. (BRASIL,
2007, p.1)
Em 2009 com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
deficiência aprovada pela ONU, estipula que os Estados devem assegurar uma
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, não podendo excluir as
pessoas com deficiência em nenhuma fase do sistema educacional, e que o
sistema seja de qualidade, igualitário e gratuito.
A Resolução nº 4/2009 institui que o AEE deve ser oferecido no
contraturno da escolarização, ocorrendo prioritariamente nas salas de recursos
das escolas públicas, instituições de caráter comunitário, confessional ou
filantrópico sem fins lucrativos conveniados à Secretária da Educação.
Decreto nº 7.611/2011 revoga o decreto nº 6.571/08 e estipula como dever
do Estado uma educação com público-alvo da educação especial, determinando
que o sistema educacional seja inclusivo, em todos os seus níveis, que a
aprendizagem seja ao longo da vida e que evite exclusão pela deficiência.
39
Assegura uma educação básica gratuita e compulsória e que garanta
adaptações de acordo com as necessidades individuais, com medidas de apoio
individuais efetivos, em ambientes que facilite o desenvolvimento social e
acadêmico, sendo sua oferta preferencialmente na rede regular de ensino.
A partir de 2011 com o Decreto nº 7.480, a Educação inclusiva deixou de
ser definida pela Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da
Educação (MEC), e passou a ser vinculada à Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
A Lei nº 12.764/12, institui o a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Em 2014, instituiu o Plano
Nacional de Educação (PNE), que determina:
Universalizar, para as pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, na faixa etária de 4 a 17 anos,
o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado. O AEE é ofertado
preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser
realizado por meio de convênios com instituições
especiais, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo.
(BRASIL, 2014, p.7)

Já se avançou muito em relação aos direitos das pessoas com deficiência,

porém muito ainda precisa ser feito em seu benefício, para que se tenha um país
com igualdade de direitos e qualidade de vida.

3. Educação Especial: estratégias pedagógicas

A inclusão de alunos com algum tipo de deficiência em salas regulares é
um enorme avanço, porém vem sendo muito lenta no Brasil, pois encontram-se
muitos obstáculos nessa caminhada. Muitos professores se sentem
despreparados para desenvolver uma inclusão efetiva. Sobre a inclusão, de
acordo com Mittler, Ainscow diz:
[...] superação de barreiras, à participação que pode ser
experienciada por quaisquer alunos. A tendência ainda é
pensar em “políticas de inclusão” ou educação inclusiva
como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a
outros caracterizados como tendo necessidades
educacionais “especiais”. Além disso, a inclusão é
frequentemente vista apenas como envolvendo o
movimento de alunos das escolas especiais para os
contextos das escolas regulares, com a implicação de que
eles estão “incluídos”, uma vez que fazem parte daquele
contexto. Em contrapartida, eu vejo inclusão como um
processo que nunca termina, pois é mais do que um

40
 simples estado de mudança, e como dependente de um
desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo
no sistema regular de ensino. (AINSCOW,1999, apud
MITTLER, 2003, p.35)

Segundo Skrtic, reportado por Stainback e Stainback:

[...] a inclusão é mais que um modelo para a prestação de
serviços de educação especial. É um novo paradigma de
pensamento e ação no sentido de incluir todos os
indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está
se tornando mais norma do que exceção. (SKRTIC, 1994,
apud STAINBACK E STAINBACK, 1999, p.31)

Para incluir alunos especiais em turmas regulares é necessário avaliar

muitas variáveis, montar estratégias, reconstruir o currículo e analisar
individualmente cada aluno, processo esse que, muitas vezes, necessita de
grande maestria do professor, e, se este não estiver preparado, pode se sentir
confuso ou resistente à possibilidade de inclusão. Assim, é de extrema
importância que o docente esteja sempre se atualizando e buscando alternativas
de se trabalhar com os alunos, tornando suas aulas mais produtivas e com
qualidade para todos. Segundo Paulo Freire:
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de
respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua
identidade em processo, devo pensar também, como já
salientei, em como ter uma prática educativa em que
aquele respeito, que sei deve ter ao educando, se realiza
em lugar de ser negado. (PAULO FREIRE, 1996, p.38)

Para que de fato a inclusão ocorra são necessários o envolvimento e a

parceria de toda equipe escolar, pois somente assim pode-se desenvolver um
trabalho com qualidade junto aos alunos. Conforme Santos e Paulino é preciso
ter em mente três princípios fundamentais para poder desenvolver estratégias
pedagógicas e assim trabalhar com alunos especiais:
Sujeito incluído: refletir o que é preciso oferecer aos
alunos quando se pensa em inclusão escolar; O
professor: para promover a aprendizagem e
potencialidades dos portadores de necessidades
especiais, o professor tem que estar preparado e
assessorado na construção do saber; A família: que
também é excluída, quando possui um filho portador de
necessidades especiais, é parte fundamental no processo
de inclusão dos mesmos. (SANTOS, PAULINO, 2006)

A participação e envolvimento da família auxilia na aprendizagem de

qualquer criança, ainda mais com as “especiais”. A escola precisa fazer um

41
trabalho e envolver a família nesse processo. O professor precisa estar
preparado para construir o saber, preparando meios para desenvolver seu
trabalho, somente assim a inclusão escolar sairá do papel e será efetiva nas
vidas dos alunos.
Um ponto de partida para desenvolver estratégias para se trabalhar com
alunos especiais é a organização e adaptação do currículo, assim
proporcionando artifícios necessários para a aprendizagem de todos. É
necessária uma avaliação individual do aluno, percebendo suas características
e capacidades e, a partir daí, desenvolver as adaptações pertinentes. Segundo
Stainback e Stainback (1999) pode-se usar estratégias para abranger essas
necessidades, entre elas:
● O uso de objetivos de ensino flexível: embora exista um objetivo
em comum para todos os alunos, é necessário proporcionar objetivos
específicos individualizados, adequando a necessidade individual de cada aluno;
● Adaptação da atividade: montar estratégias e adaptações das
atividades propostas em sala, permitindo que todos os alunos participem das
atividades, desenvolvendo meios para atingir os objetivos esperados durante as
aulas;
● Adaptações múltiplas: pode-se utilizar várias adaptações
simultaneamente a fim de enriquecer o processo de ensino aprendizagem,
como, por exemplo, adequação de vocabulário, desenhos, jogos, uso de
calculadoras, entre outros.
Uma estratégia relatada é o ensino em multiníveis, que proporciona o
trabalho individualmente de acordo com as necessidades de cada aluno e inclui:
trabalhar o currículo em níveis menos complexos, relacionando-o com o
cotidiano do aluno, reduzindo padrões de desempenho, em ritmo mais lento, ou
mesmo adaptando ou substituindo-o de acordo com o necessário para garantir
o êxito do aluno, tomando cuidado para não limitar as possibilidades dos alunos.

4. A importância de aprender Química no Ensino Médio

A Química está presente em tudo ao nosso redor, desde a composição e
estrutura do que existe até as transformações que ocorrem em nosso corpo.
Sem a Química não haveria evoluções tecnológicas, descobertas,
desenvolvimentos. Desde a construção civil às artes, a Química é a base para o
42
desenvolvimento tecnológico. Não existe setor que não necessite de um insumo
ou uma transformação em seu processo.
O processo de ensino é complexo, abrange uma série de variáveis e
possui muitos envolvidos no sistema, mas tem como finalidade desenvolver um
cidadão crítico e capaz de escrever sua própria história, baseado em evidências
científicas, e argumentações coerentes. Conforme Perrenoud, Kullok diz:
Ensinar é, antes de mais, fabricar artesanalmente os
saberes tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis
de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um
horário, de um sistema de comunicação e trabalho. [...]
Importa assinalar o saber, para ser ensinado, adquirido e
avaliado sofre transformações: segmentação, cortes,
progressão a partir de materiais pré-construídos
(manuais, brochuras, fichas). Além disso, deve inscrever-
se num contato didático viável, que fixa o estatuto do
saber, da ignorância, do erro, do esforço, da atenção, da
originalidade, das perguntas e respostas. (PERRENOUD
apud KULLOK, M. G. B, 2002, p.10)

A Química entre as ciências é a que estuda a natureza da matéria, suas

transformações e energias envolvidas nos processos. Seu estudo, apesar de se
iniciar no ensino fundamental, toma forma e definição no ensino médio e é de
extrema importância para desenvolver o raciocínio lógico, senso crítico, instigar
a busca por explicações plausíveis sobre eventos diários, exercendo assim a
cidadania.
A importância de se aprender Química é frequentemente questionada: por
ter elevado grau de abstração e muitos a condenam por dificuldade em sua
aprendizagem, ou mesmo pela falta recursos essenciais durante as aulas. Os
experimentos, por exemplo, são cruciais no auxílio da aprendizagem, mas
muitas vezes não são desenvolvidos por falta de materiais necessários ou
estrutura.
Há uma ausência de estudos epistemológicos, talvez por falta de tempo
e/ou necessidade do docente de cobrir todo o currículo esperado. Ainda se
percebe uma distância entre o mundo da ciência e o cotidiano, não sendo o
docente capaz de trazer o conteúdo para o dia-a-dia do aluno. Segundo
Chiappini:
A formação de qualquer estudante deve considerar o
grupo social envolvido, suas experiências e concepções,
necessidades e anseios. Para isso, o educador não deve
prescindir de um planejamento adequado aos seus
objetivos específicos e ao grupo com o qual se

43
 relacionará. Dessa forma, a autonomia do professor, no
sentido da seleção, preparação, organização e execução
das atividades pedagógicas é um passo a ser dado na
construção de seu trabalho. Por essa razão, serão
apresentados aspectos das estratégias de abordagem do
texto escrito: os resumos, exercícios, vocabulário
(CHIAPPINI, 2007, p.118).

A Química está diretamente relacionada à vida, sendo essencial para

explicar os acontecimentos e eventos diários. Dessa forma, ao se ensinar
Química, é necessário considerar a capacidade cognitiva de cada aluno,
relacionar os conteúdos trabalhados às descobertas recentes, tecnologias
envolvidas ou ainda demonstrar aplicações nas vidas das pessoas, tentando
assim diminuir a repulsa pela disciplina. O professor precisa ser o facilitador
desse processo e, acima de tudo, estar interessado e empenhado em ensinar,
utilizar recursos adequados durantes as aulas para estimular os alunos, estando
disposto a ajudá-los a superar possíveis dificuldades.
As aulas de Química têm como finalidade alfabetizar cientificamente os
alunos, conduzindo-os a compreender princípios, teorias e leis, preparando-os
para analisar e compreender o mundo, além de desenvolver o senso crítico e a
autonomia, tornando-o capaz de filtrar informações, aprender a aplicar
conhecimentos adquiridos e perceber os impactos de seus atos no meio
ambiente. Novais cita em seus estudos:
Para aprender Química, você terá de ser alfabetizado em
uma nova linguagem, em um tipo de escrita próprio dessa
ciência, terá de aprender a raciocinar utilizando conceitos
químicos. Posso de antemão garantindo-lhe que, ao lado
do prazer de fazer isso, haverá dificuldades, uma vez que
essa ciência teoriza sobre algo que é invisível, que se vale
de modelos abstratos. Daí a importância cuidadosa nesse
estudo, de modo que novos termos e conceitos possam ir
adquirindo significado cada vez mais amplo. (NOVAIS, V.
1999, p.1).

O professor tem que estar disposto a desenvolver estratégias e fazer a

adaptação curricular de conceitos químicos, uma vez que o estudo da disciplina
é de extrema importância para o desenvolvimento cognitivo e social do aluno,
envolvendo-o no processo de ensino-aprendizagem.

5. Propostas de abordagem do conteúdo de atomística com alunos com

deficiência intelectual

44
 A seguir são propostas algumas atividades úteis para trabalhar conceitos
abstratos, como atomística, com alunos com deficiência Intelectual,
proporcionando um maior envolvimento e participação, incluindo-os
efetivamente durante as aulas.
Foram elaboradas 4 atividades para trabalhar o tema atomística. Estas
foram desenvolvidas pensando na dinâmica de uma sala de aula, podendo assim
ajudar tanto alunos com deficiência intelectual quanto alunos com alguma
defasagem no ensino. A proposta é trabalhar os modelos atômicos, desde o
modelo de Dalton até a distribuição eletrônica em camadas no modelo de Bohr.
As atividades também proporcionam desenvolvimento físico, neurológico,
psicomotor, capacidade de concentração, noção espacial e percepção visual.

6. Proposta 1: Modelos Atômicos – ligue os pontos

Uma atividade visa apresentar ao aluno os modelos atômicos de Dalton,
Thomson, Rutherford e Bohr. Para tal, são apresentados dois materiais: um
quebra-cabeças e desenho do tipo “ligue os pontos”. Ambos têm o objetivo
desenvolver a percepção do aluno dos diferentes modelos e mostrar suas
diferenças.
O desenho “ligue os pontos” pode ser visto na Figura 1. O desenho
consiste de pontos que, quando ligados na sequência numérica indicada, dão
origem à representação gráfica dos modelos atômicos de Dalton, Thomson,
Rutherford e Bohr. Com isso, espera-se que o aluno observe as diferenças entre
os modelos, sendo capaz de entender as mudanças introduzidas com a evolução
dos modelos atômicos.

Figura 1: Desenho “ligue os pontos” elaborado para trabalhar os modelos atômicos com alunos
com deficiência intelectual.

45
7. Proposta 2: Modelos Atômicos – quebra-cabeças
Outra atividade consiste de um quebra-cabeça que apresenta os modelos
de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr (Figura 2). Espera-se que o aluno, que
já visualizou as diferenças entre os modelos na atividade anterior, seja capaz de
usar esse conhecimento para montar o quebra-cabeça. O objetivo da atividade
é reforçar as diferenças entre os modelos, ajudando o aluno a compreender a
evolução da teoria atômica.

Figura 2: Quebra-cabeça elaborado para trabalhar os modelos atômicos com alunos com
deficiência intelectual.

46
8. Proposta 3: modelo de Dalton - tamanho dos átomos e símbolos
atômicos
Essa atividade tem como objetivo aprofundar os conceitos básicos,
conhecer os símbolos dos elementos e os tamanhos dos átomos, introduzir o
aluno ao mundo atômico e desenvolver a habilidade de representar os átomos.
Consiste em uma atividade do tipo “Recorte e cole”. O material consiste em duas
cartelas sendo uma a representação gráfica dos átomos conforme modelo de
Dalton, com variação do tamanho dos átomos correspondendo ao seu número
atômico, e a outra uma tabela com os nomes dos átomos, símbolo dos elementos
e número atômico, conforme Figuras 3 e 4.

Figura 3: Tabela elaborada para trabalhar o modelo atômico de Dalton, tamanho dos átomos e
símbolos dos elementos.

47
Figura 4: Material gráfico elaborado para representar o tamanho do átomo conforme o modelo
atômico de Dalton.

Espera-se que o aluno associe o número de massa dos átomos ao seu

tamanho, recorte o modelo do átomo e cole em seu espaço correspondente na
cartela, além de perceber que cada elemento possui um símbolo que o
representa. A atividade proporciona um maior aprofundamento no modelo de
Dalton e associação com conceitos trabalhados durante as aulas.

48
 Essa atividade possibilita o desenvolvimento de habilidades motoras e
cognitivas durante o processo.

9. Proposta 4: Distribuição Eletrônica

Esta atividade consiste em um “Jogo de tabuleiro” que visa o
aprofundamento no modelo atômico de Bohr, por meio da distribuição dos
elétrons nas camadas da eletrosfera. A ideia é que haja interação entre os
alunos, visto que estes podem ou não competir um com o outro na hora de jogar.
A Figura 5 apresenta o tabuleiro e a Figura 6 algumas cartas elaboradas para o
jogo.

Figura 5: Tabuleiro elaborado para confecção do jogo de distribuição eletrônica.

Figura 6: Cartas elaboradas para o jogo de distribuição eletrônica.

49
 O jogo consiste de um tabuleiro que representa os níveis eletrônicos dos
átomos conforme o modelo atômico de Bohr, acompanhado de cartas
correspondentes aos elementos da tabela periódica e algumas peças que
representam os elétrons que serão distribuídos nas camadas eletrônicas. Uma
imagem gráfica de um átomo contendo o núcleo e as camadas eletrônicas foi
utilizada no tabuleiro. As cartas de alguns elementos químicos consistem em
símbolo, número atômico, massa e ilustrações de sua utilização.
O jogo de tabuleiro pode ser jogado individualmente, dupla ou trio,
dependendo da disponibilidade de materiais e necessidades encontradas
durante a aula:
● Cada jogador recebe um tabuleiro e algumas peças que representaram
os elétrons. Esse material será utilizado para fazer a distribuição
eletrônica dos elementos posteriormente;
● As cartas contendo os elementos químicos são embaralhadas e dispostas
na mesa;
● Cada jogador deverá tirar uma carta do monte. Após todos os jogadores
retirarem suas cartas inicia-se a distribuição eletrônica seu tabuleiro,
conforme elemento selecionado, utilizando as pecinhas entregues a eles
no início do jogo;
● Ganha quem terminar a distribuição primeiro e corretamente.

50
 O intuito do jogo é aumentar a compreensão sobre distribuição eletrônica
em camadas, proporcionando ao aluno uma interação com os colegas durante a
aprendizagem. Se o jogo for executado individualmente pode-se analisar o
empenho, dedicação e assimilação do conteúdo trabalhado em sala de aula.

Considerações Finais

O material de apoio desenvolvido é de fácil manuseio, permite sua

manipulação sem preocupação, proporciona uma interação real em sala de aula
e uma assimilação de conteúdos mais abstratos. Pode ser alterado e/ou
melhorado conforme necessidade, sendo possível torna-lo mais desafiador,
caso necessário, para alcançar os objetivos esperados, proporcionando ao aluno
meios concretos de se alcançar as habilidades e competências desejadas.
As atividades desenvolvidas têm como objetivo transformar conceitos
abstratos em algo mais concreto, proporcionando interação e envolvimento
durante as aulas, principalmente a alunos com deficiência intelectual.
As avaliações podem ser pautadas sobre um olhar diferenciado, levando
em consideração o grau de desenvolvimento alcançado pelo aluno (em relação
às capacidades: cognitivas, motoras, de equilíbrio pessoal, afetivo, entre
outros.), além de aspectos físicos e biológicos, a partir de uma coleta e análise
de informações relevante sobre os conceitos químicos. (COLL, 2004 p.281)
Há uma necessidade de registros ágeis e fáceis para acompanhar os
alunos e possibilitar avaliar as competências curriculares esperadas. Pode-se
avaliar o grau de envolvimento durante a atividade proposta, a capacidade do
aluno de fazer relação aos objetivos e aos conteúdos propostos, a execução
durante todo o processo e se este alcançou os objetivos esperados,
considerando suas limitações. (COLL, 2004, p.282)
Espera-se que as aulas de atomística se tornem mais agradáveis e
envolventes para os alunos uma vez que o aluno passa a ser protagonista de
sua aprendizagem acompanhando o conteúdo junto com seus colegas de sala.

Referências

ABRAS, Camila M., Et al. Avaliando a aprendizagem dos alunos da primeira série
do Ensino Médio em uma unidade didática sobre o tema tabela periódica.
51
Disponível em:
https://portalseer.ufba.br/index.php/anaiseneq2012/article/viewFile/7256/5033.
Acesso em: 03/10/2018.
ATAÍDE, Kátia F. P. O ensino de Química na educação inclusiva: O instituto dos
cegos de campina grande em foco. 2014. Dissertação (Curso de Especialização
Fundamentos da Educação: Prática Pedagógicas Interdisciplinares) -
Universidade Estadual da Paraíba, Campina Grande/PB.
BASÍLIO, Eduardo F. A importância da Química. Colégio FAAP. 066 – 068.
Disponível em:
http://www.faap.br/colegiosp/pdf/A%20import%C3%A2ncia%20da%20Qu%C3
%ADmica.pdf. Acesso em: 12/10/2018.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm.
Acesso em: 17/11/2018.
______. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às
pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a
tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina
a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o ECA - Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
______. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei
n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de
proteção, e dá outras providências.
______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências.
______. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
______. Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de Deficiência.
______. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais - Libras e dá outras providências.
______. Portaria MEC nº 2678, de 24 de setembro de 2002. Aprova o projeto da
Grafia Braile para a Língua Portuguesa e recomenda o seu uso em todo território
nacional.
______. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis
n 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às

52
pessoas que especifica, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências.
_____. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
______. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre aa implantação
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em
regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a
participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de
assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da
qualidade da educação.
______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção
Internacional sobre os Direito das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
______. Resolução nº4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial.
______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a
educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
providências.
______. Lei 12764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o
§ 30 do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
______. Plano Nacional de Educação (PNE) 2014 – 2024, Brasília. 2014
BRITO, Nágila M. S. O contrato de convivência: uma decisão inteligente. Revista
Brasileira de Direito de Família, Belo Horizonte, vol. 12, n. 8, p. 31-45,
jan./fev./mar. 2001
CAVALCANTE, Ana Maria L. A inclusão do aluno com deficiência mental no
ensino médio: um estudo de caso. 2007. Dissertação (Pós-graduação em
Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/RN.
CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos. 5ª Edição. São Paulo: Cortez,
2007.
CLEMENTINA, Carla M. A importância do Ensino da Química no cotidiano dos
alunos do Colégio Estadual São Carlos do Ivaí de São Carlos do Ivaí. 2011.
Monografia (Licenciatura em Química) – Faculdade Integrada da Grande
Fortaleza, São Carlos do Ivaí/PR.
COLL, César, MARCHESI, Álvaro, PALACIOS, Jesús e colaboradores.
Desenvolvimento psicológico e educação – Transtornos de desenvolvimento e
necessidades educativas especiais. Vol.3. 2ºed. Artmed, 2004, p.281-282.
COSTA, André S., et al. Concepções e Estratégias Didáticas dos Professores de
Química das Escolas Públicas da Cidade de Arara – Quanto à Inclusão no
Processo de Ensino e Aprendizagem dos Alunos. Congresso Nacional de
Pesquisa e Ensino em Ciências.
53
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1997.
LIU, Cristina S. A importância da Química no desenvolvimento da sociedade.
2015. Redação selecionada e publicada pela Olimpíada de Química, Colégio
Bandeirantes, São Paulo/SP.
MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-
inclusiva-05122014&Itemid=30192. Acesso em: 15/11/2018.
MESSEDER, J.C.; Et al. Modelos a atômicos: para que, como, e a quem
ensinar?. Disponível em: http://www.abq.org.br/cbq/2007/trabalhos/6/6-520-
652.htm. Acesso em: 03/10/2018.
PERRENOUD, Philippe. "Práticas pedagógicas e profissão docente: Três
faceta." In: Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas
sociológicas. Tradução de Helena Faria, Helena Tapada, Maria João Carvalho e
Maria Nóvoa. Lisboa, Dom Quixote, 1993
SANTOS, M. P; PAULINO, M. M. Inclusão em educação: Culturas, Políticas e
Práticas. São Paulo: Cortez, 2006.
SCHEWINSKY, S. R. A barbárie do preconceito contra o deficiente – todos -
somos vítimas. ACTA FISIÁTR. 2004, p.11.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
TIBALLI, E. F. A. Estratégias de inclusão à diversidade social e cultural na
escola. In: LISITA, V. M. S. S.; SOUZA, L. F. E. C. P. (Orgs). Políticas
educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003. P. 195-208.
UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada
pela resolução 217 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de
dezembro de 1948. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf. Acesso em
12/10/2018.
_______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em
17/11/2018.
_______. Declaração de Salamanca sobre princípios políticos e práticas na área
das necessidades educativas especiais: aprovado por aclamação na cidade de
Salamanca, em 10 de junho de 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso
em:12/10/2018.
YOUTUBE. Vídeo “Tudo se transforma”. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=58xkET9F7MY. Acesso em:03/10/2018

54
Compreensão e apropriação da linguagem Química por alunos do Ensino
Médio
Alessandra Oliveira Nunes, Aline Alves Ramos, Paula Homem-de-Mello

1. Introdução

A Química, como as demais ciências, é constituída de um conjunto de

símbolos que foram criados e aperfeiçoados ao longo do tempo. Os precursores
da criação dessa simbologia foram os alquimistas, que ao misturarem ciência,
arte e misticismo, criaram um sistema de códigos simbólicos, permitindo a
comunicação entre seus pares. Embora, a alquimia fosse praticada por
diferentes grupos étnicos, com suas peculiaridades culturais, eles tinham alguns
objetivos em comum, como descobrir o elixir da longa vida e a pedra filosofal.
Apesar dos ensaios mágicos, os alquimistas propiciaram um valioso legado, que
serviu de esteio para legitimar a ciência, que hoje é conhecida como Química.
(GOLDFARB, 2001).
Segundo Bueno (2007), linguagem é a “utilização de elementos de uma
língua como meio de comunicação entre os homens, de acordo com as
preferências de cada um, sem preocupação estética...”, portanto a linguagem é
um veículo de comunicação imprescindível entre o homem e o meio em que está
inserido.
Dentre as ciências, a Química trilhou um caminho, criando processos,
teorias, modelos e leis para sanar a dificuldade de interpretação e descrição dos
fenômenos de transformação da matéria e, para encontrar as respostas para as
suas dúvidas, conflitos e expandir as suas descobertas, precisou desenvolver
uma linguagem universal, que pudesse ser reconhecida e usada entre todas as
comunidades científicas do mundo com o intuito de facilitar a aprendizagem e
poupar as dificuldades de compreensão. (SILVA et al., 2008).
O uso de símbolos representativos, como imagens e letras são presentes
na Química, tanto que todos os elementos químicos existentes são
representados por letras e através delas, que as fórmulas das substâncias
químicas, por exemplo, são escritas. Outros símbolos podem ser citados, como
imagens que expressam os riscos que o produto químico oferece, enquanto,
outras expressam os cuidados que precisam ser considerados para garantir a
segurança do local e do indivíduo. (SOUZA, 2018).
55
 No entanto, para muitos estudantes, a Química é tida como uma disciplina
permeada de fórmulas e nomenclaturas complexas, de difícil compreensão,
dada a distância entre a linguagem química (científica) e a linguagem cotidiana
(senso comum). Esse fato dificulta o processo de aprendizagem do aluno no
estudo da Química.
Os alunos apresentam muitas dificuldades na compreensão e
interpretação de equações químicas, pois segundo Silva, Eichler e Del Pino
(2003, p.585): “(...) as significações dadas às palavras têm um papel
fundamental na compreensão que os sujeitos fazem do conhecimento científico”.
Neste capítulo apresentamos uma discussão sobre algumas
dificuldades de aprendizagem dos alunos em relação à sistematização e
compreensão da linguagem química, com o intuito de desenvolver ações para
atenuar as dificuldades apontadas no material avaliativo. Tendo em vista que a
Química utiliza diferentes conceitos pertinentes a outras disciplinas,
procuraremos utilizar uma abordagem interdisciplinar.
Buscamos compreender os obstáculos visando desenvolver
perspectivas de ensino para atenuar os obstáculos no processo de ensino
aprendizagem dos alunos do Ensino Médio, elucidando os diferentes tipos de
representações simbólicas, bem como a prática da linguagem discursiva e a
relevância da interdisciplinaridade no processo educativo.

2. A Linguagem Química

A Química é de suma importância para a vida das pessoas, porém é

muitas vezes mal interpretada nos bancos escolares. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) definem que o estudo da Química
precisa ser “...contextualizado e trabalhado a partir de temas de interesse do
aluno ou que incluam atividades importantes da vida da sociedade...” (OLIVEIRA
et al., 2008).
Mortimer e Machado (2003) indicam que há uma relação entre o discurso
científico da Química e o discurso cotidiano que pode ser alcançado a partir do
conhecimento prévio do aluno ou através da contextualização de uma situação
informal, sobretudo, significativa para o educando.

56
 Segundo Atkins e Jones (2006), a disciplina Química transcorre em três
níveis: o primeiro é representado pela matéria e suas transformações (nível
macroscópico); o segundo pelo mundo da mudança, o que é imperceptível a olho
nu (nível microscópico) e o terceiro é o nível simbólico, que descreve os
fenômenos químicos por símbolos e equações matemáticas.
Muitos estudantes quando iniciam o ensino médio apresentam
dificuldades em compreender as representações químicas, pois a veem como
extremamente abstrata e, para muitos, incompreensível. Tais fatos podem
desmotivar alguns alunos em relação à prática do processo ensino
aprendizagem que, por sua vez, se distancia da consolidação da sistematização
de conhecimentos no sistema cognitivo (SANTOS; GRECA, 2005). Outro fator
que dificulta esse processo e presente em muitos estudantes, é a dificuldade em
“ler e escrever”, como consequência da defasagem do processo de
desenvolvimento de competências e habilidades durante o Ensino Fundamental
que comprometem à aquisição de novos aprendizados da Química.
(FRANCISCO JR, 2010).
A linguagem química é caracterizada por fazer uso de vários tipos de
representações simbólicas através de reações químicas, leis, modelos atômicos,
teorias, fórmulas, etc., que interferem significativamente no aprendizado dos
alunos. Muitos estudantes apresentam dificuldades na compreensão dos
diferentes tipos de representações químicas, alegando que não entendem o que
o professor explica; que a disciplina é difícil e que não gostam de Química. Essas
justificativas informais, associadas com as dificuldades de aprendizagem que
alguns alunos apresentam, acabam desestimulando-os para o aprendizado da
disciplina e quando o fazem, é para garantir nota para serem promovidos.
(MILARÉ et al., 2009).
A linguagem científica tem características próprias que a diferem da
linguagem comum e foi se definindo ao longo do processo evolutivo da Ciência.
As peculiaridades da linguagem científica podem torná-la incompreensível para
o aluno. Precisam ser desenvolvidas ações a partir da valorização da linguagem
cotidiana para a aquisição da linguagem científica pelo aluno e, portanto, são
inseparáveis para a construção do processo educativo dos conceitos químicos.
A Química tem uma linguagem própria, saber interpretar e traduzir essa

57
linguagem técnica para a linguagem tradicional faz com que se consiga
compreender o assunto que está sendo tratado. (GEPEQ, 2005).
Uma forma de desenvolver o aprendizado em Química é a prática da
leitura. O professor precisa instigar os alunos a desenvolver o hábito da leitura
através de diferentes portadores de textos (rótulos, artigos; análise de
propagandas; bulas de remédios; etc.). Os Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Médio discorrem sobre quais são as competências e habilidades que
precisam ser desenvolvidas, como a representação e comunicação são
competências que precisam ser desenvolvidas no ensino da Química, de acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, as habilidades
intrínsecas dessa competência, são:

Descrever as transformações químicas em linguagens

discursivas.
Compreender os códigos e símbolos próprios da Química
atual.
Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica
da Química e vice-versa. Utilizar a representação
simbólica das transformações químicas e reconhecer
suas modificações ao longo do tempo.
Traduzir linguagem discursiva em outras linguagens
usadas em Química: gráficos, tabelas e relações
matemáticas.
Identificar fontes de informações e formas de obter
informações relevantes para o conhecimento da Química
(livro, computador, jornais, manuais, etc.). (BRASIL, 2002,
p. 200-273).

Ler e escrever, portanto, são habilidades que precisam ser trabalhadas

nas aulas de Ciências, visto que, muitas vezes, os estudantes são incapazes de
interpretar questões e problemas de Física, Química, Matemática, etc., devido
às deficiências na capacidade de interpretação de enunciados. (FRANCISCO
JÚNIOR; FERREIRA; HARTWIG, 2008). Esse fato acarreta sérios problemas ao
aprendizado e compreensão dos diferentes conceitos estudados em Química e
em qualquer outra disciplina.
A leitura precisa ser direcionada, ou seja, é necessário que o leitor saiba
o que é e o porquê está lendo determinado assunto. No entanto, os alunos
frequentemente apresentam dificuldades para compreender os textos lidos, não
reconhecem a importância da leitura, são desmotivados e não conseguem
compreender plenamente a linguagem usada em textos científicos. Essas

58
dificuldades podem ser identificadas através de dados estatísticos obtidos
através instrumentos avaliativos, como o SAEB (Sistema de Avaliação da
Educação Básica). De acordo com Francisco Júnior (2010), para atenuar essas
dificuldades, o professor precisa buscar, como por exemplo a leitura e
elaboração de perguntas e respostas, praticar a descrição, reflexão e discussão
de trechos de textos lidos para a aquisição do aprendizado dos conceitos
científicos.
Por outro lado, a interdisciplinaridade no estudo da Química deve
contemplar relações entre as diferentes disciplinas a fim de valorizar as
competências que cada uma possui, propiciando a contextualização do
conhecimento adquirido a partir de conteúdos próximos do contexto de vida do
aluno e, ainda “como instrumento pedagógico capaz de atribuir significado ao
conhecimento escolar”. (MORTIMER, 2006).
A abordagem dos conceitos químicos não pode estar desvinculada dos
saberes das outras disciplinas (geografia, matemática, história, língua
portuguesa, etc.), se isso acontecer tornará a aprendizagem da Química mais
complexa. O professor de Química precisa estabelecer um elo entre a química e
as demais disciplinas.
Uma prática pedagógica interdisciplinar em química necessita de um
professor que “conhece bem sua matéria, que tem uma boa compreensão entre
as várias disciplinas e que conheça como os alunos constroem seus
conhecimentos, desenvolvem suas capacidades mentais e na prática saber
estimular esse processo de ensino-aprendizagem” (FORTES, 2009). A
interdisciplinaridade proporciona a interpretação de acontecimentos
estabelecendo ligações com vários campos científicos, contribuindo para um
entendimento amplo do conhecimento químico (BRASIL, 1999, 2002, 2006).
A linguagem química é universal, independentemente da língua pátria,
sendo construída ao longo do tempo a partir das disparidades de pensamentos,
discussões, comprovação de teorias e validações. Por ocasião de sua
especificidade, os compostos químicos receberam nomenclaturas próprias.
Algumas dessas atribuições perduram até hoje e outras foram modificadas para
facilitar a comunicação entre as comunidades científicas do mundo e facilitar o
acesso, a compreensão e apropriação da linguagem, porém à proporção que
novos compostos foram sendo sintetizados criou-se a premência de um critério
59
para nomeá-los e expressá-los por meio de símbolos correspondentes. Portanto,
na linguagem química, podemos associar as sentenças às equações químicas,
as quais expressam o que ocorre em uma reação química, ou seja, os resultados
devem representar o que ocorre antes e depois da reação.
A representação de uma equação química para alunos da primeira série
do ensino médio, não tem o mesmo significado do que a equação apresentada
para um aluno da terceira série do ensino médio, isso acontece porque no
decorrer do ano letivo, o aluno vai se apropriando dos conceitos químicos
apresentados pelo professor (NOGUEIRA et al, 2012).
O professor desempenha um papel primordial nesse processo de
aprendizagem e precisa realizá-lo passo a passo, para que o aluno construa o
conhecimento se apropriando da linguagem científica.

A Química utiliza uma linguagem própria para a

representação o real e das transformações químicas,
através de símbolos, convenções e códigos. Assim é
necessário que o aluno desenvolva competências
adequadas para reconhecer e saber utilizar tal linguagem,
sendo capaz de entender e empregar, através das
informações, a representação simbólica das
transformações químicas. A memorização indiscriminada
de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não
contribui para o desenvolvimento de competências e
habilidades desejáveis ao Ensino Médio (PCN, 1999, p.
244).

Segundo Caballer e Onorbe (1977), o professor de ciência também é

professor de linguagem, precisa instigar os alunos a expressar e explicar o que
sabem através dos diferentes símbolos de linguagem oral e escrita. Nesse
contexto, o verdadeiro desafio para inovar nas aulas de Química é conseguir se
apropriar de uma argumentação que diminua a distância entre a linguagem
científica e a linguagem do senso comum. O professor precisa articular as ações
em sala de aula, de forma a criar uma interação com os conhecimentos prévios
dos alunos levando-os a interpretação e a ressignificação do conhecimento
almejado.
É preciso, inicialmente, identificar mecanismos envolvidos na
compreensão da linguagem química. Para tanto, o professor deve utilizar
estratégias que possibilitem o educando socializar suas ideias, colocar as suas

60
dificuldades e retificar seus equívocos. Algumas questões referentes ao
conhecimento da linguagem química precisam estar claras:
✔ Dada certa equação química, quais as informações que
podem ser representadas?
✔ Qual a relevância da linguagem universal utilizada para
representar uma equação química?
✔ A representação e compreensão da linguagem química tem
caráter interdisciplinar?
✔ O aluno consegue relacionar diferentes imagens com
símbolos de segurança e de risco usados no dia a dia?

3. Atividades sobre Linguagem Química

Tendo em vista as diversas mudanças no mundo contemporâneo, é
impossível analisar o meio no qual estamos inseridos sem, de alguma forma,
considerar os aspectos químicos que fazem parte dele. Segundo Costa (2005,
p.31), “o ensino de Química na Educação Básica se destaca pela utilização de
regras, fórmulas e nomenclatura, gerando uma grande desmotivação entre os
alunos”. Acrescenta-se a tal fato, as limitações de recursos didáticos que muitos
professores são submetidos no desenvolvimento do seu trabalho, ou seja, o
professor se restringe ao uso do quadro negro e da oratória para introduzir a
implementação do desenvolvimento do ensino da Química. Esta é uma das
questões evidenciadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999),
onde se destaca que o ensino desta ciência está voltado para a transmissão de
informações, definições e leis isoladas e não para a construção de
conhecimentos.
Para Pacheco e Scofano (2009) o processo de desenvolvimento das
pessoas inclui o treinamento e vai além; compreende o autodesenvolvimento,
processo esse intrínseco a cada indivíduo. Assim, o professor precisa usar
diferentes métodos que auxiliam os alunos no desenvolvimento e aquisição de
novas aprendizagem, que sejam capazes de aproximar o jovem desse universo,
muitas vezes incompreensível.
Nesse sentido, aqui são propostas três atividades para diversificar as
oportunidades de aprendizagem quanto à linguagem química. Propõe-se que as

61
atividades sejam realizadas sequencialmente. As atividades 1 e 2 podem ser
aplicadas durante uma semana (duas aulas), enquanto a atividade 3 deve dispor
de um tempo maior para ser desenvolvida. As atividades podem ser aplicadas a
alunos de todas as séries do ensino médio. Seguem as atividades propostas.

Atividade 1
Esta atividade consiste em duas questões:
- Questão 1: O aluno deverá ler, articular e interpretar diferentes símbolos e
códigos de linguagem demonstrados através da reação química de combustão
completa do gás metano, que está descrita em três idiomas diferentes e
descrever o resultado da analogia realizada.
- Questão 2: O aluno irá analisar quatro diferentes imagens (um frasco de vidro
contendo ácido sulfúrico; um rio contendo peixes mortos, em consequência da
contaminação da água pelo vazamento de uma substância química tóxica
desconhecida; um frasco de plástico contendo álcool etílico e a foto da usina
nuclear de Angra dos Reis do Rio de Janeiro) associando-as à diferentes
símbolos de risco e segurança (perigoso; nocivo ao meio ambiente; explosivo;
tóxico; radioativo; descarga elétrica; líquido ou gás inflamável e corrosivo).
Segue como Atividade 1 pode ser apresentada para os alunos: As
fórmulas químicas, assim, como as equações químicas são tipos de
representações que integram um conjunto de recursos essenciais para a
compreensão de uma transformação química. Dadas as duas situações
problemas abaixo, leia, análise e responda o que está sendo proposto:

Questão 1: Os químicos de todo mundo precisam se comunicar e encontraram

uma forma eficiente para fazer essa comunicação. A linguagem que usam é
compreendida por todos eles, independentemente do tipo de língua falada e
escrita, como mostra a figura. Analisando a ilustração, observa-se que a
descrição foi representada em três diferentes tipos de idiomas (português,
espanhol e inglês). Explique o que você compreendeu e por que a reação é
compreendida nos três idiomas diferentes.

62
Atividade 2
Para esta atividade é necessário fazer uma distinção entre alunos do
primeiro ano em relação aos alunos do segundo e terceiro ano devido à diferença
de maturidade em relação ao conhecimento e sistematização dos conceitos
químicos estudados ao longo do ano letivo. A atividade consiste na leitura de
uma carta, cujo gênero textual é informal. A carta intitulada “Carta de um
químico apaixonado” traz à tona diferentes termos pertencentes à linguagem
científica que são pertinentes ao ensino e aprendizagem da química, com o
intuito de validar os conceitos estudados ao longo do ano letivo.
Para os alunos do 1º ano é proposto que após a leitura da carta,
respondam às perguntas propostas e reescrevam a carta substituindo os termos
grifados por palavras pertencentes à língua portuguesa (pensando nas palavras
em que a carta original – sem termos científicos - teria sido escrita). Em relação
às perguntas propostas cabe aos alunos identificar e associar os nomes dos
elementos químicos e seus respectivos símbolos; palavras relacionadas à
formação das substâncias químicas e palavras relacionadas à estrutura atômica.
Para os alunos dos 2º e 3º anos, além de responder as questões propostas aos
alunos do 1º ano, devem reescrever a carta sob as mesmas orientações dadas,
mas também responder a outros questionamentos em relação aos conceitos
químicos.
Segue a Atividade 2 proposta: Leia atentamente a “Carta de Um
Químico Apaixonado”.

63
 “Berílio Horizonte, zinco de benzeno de 1998.

Querida Valência,

Não estou sendo precipitado e nem desejo catalisar

nenhuma reação irreversível entre nós dois, mas sinto
que estrôncio perdidamente apaixonado por você.
Sabismuto bem que a amo. De antimônio posso lhe
assegurar que não sou nenhum érbio e que trabario
muito para levar uma vida estável.
Lembro-me de que tudo começou nuranio passado, com
um arsênio de mão, quando atravessávamos uma ponte
de hidrogênio. Você estava em um carro prata, com roda
de magnésio. Houve uma atração forte entre nós dois,
acertamos os nossos coeficientes, compartilhamos
nossos elétrons, e a ligação foi inevitável. Inclusive
depois, quando lhe telefonei, mesmo pega de enxofre,
você respondeu carinhosamente: "Próton, com quem
tenho o praseodímio de falar?".
Nosso namoro é cério, estava índio muito bem, como se
morássemos em um palácio de ouro, e nunca causou
nenhum escândio. Eu brometo que nunca haverá gálio
entre nós e até já disse quimicasaria com você. Espero
que você não esteja saturada, pois devemos buscar uma
reação de adição e não de substituição.
Soube que a Ines lhe contou que eu a embromo:
manganês cuidar do seu cobre e acredite níquel digo,
pois saiba que eu nunca agi de modo estanho. Caso
algum dia apronte alguma, eu sugiro que procure um
avogrado e que me metais na cadeia.
Sinceramente, não sei por que você está à procura de um
processo de separação, como se fossemos misturas e
não substâncias puras! Mesmo sendo um pouco volátil,
nosso relacionamento não pode dar erradio. Se isso
acontecesse, iridio emborourânio de raiva. Espero que
você não tenha tido mais contato com o Hélio (que é um
nobre!), nem com o Tulio e nem com os estrangeiros
(Germânio, Polônio e Francio). Esses casos devem
sofrer uma neutralização ou, pelo menos, uma grande
diluição.
Antes de deitar-me, ainda com o abajur a cesio,
descalcio meus sapatos e mercúrio no silício da noite,
pensando no nosso amor que esta acarbono e sinto-me
sódio. Gostaria de deslocar este equilíbrio e fazer com
que tudo voltasse a normalidade inicial. Sem você minha
vida teria uma densidade desprezível, seria praticamente
um vácuo perfeito. Você é a luz que me alumínio e estou
triste porque atualmente nosso relacionamento possui pH
maior que 7, isto é, está naquela base. Aproveito para
lembrar-lhe de devolver o meu disco da KCl. Saiba,
Valência, que não sais do meu pensamento, em todas as
suas camadas. Abracidos do Marcelantanio.” Carta de
um químico apaixonado”
(http://www.agracadaquimica.com.br/index.php?&ds=
1&acao=quimica/ms2&i =8&id=172)

Questões para alunos do 1º Ano do Ensino Médio Regular:

64
 1. Após a leitura cada “Carta de um químico apaixonado”, responda as
seguintes questões:
a. Identifique os elementos químicos citados na carta, escreva os
seus nomes e respectivos símbolos químicos.
b. Quais são as palavras que caracterizam a estrutura atômica?
c. Quais são os termos que se referem as substâncias químicas?
d. Reescreva a carta substituindo as palavras grifadas por termos que
correspondem à língua pátria (língua portuguesa).

Questões para alunos dos 2º e 3º anos do ensino médio regular:

1. Após a leitura da carta “Carta de um químico apaixonado”, responda
as seguintes questões:
a. Identifique os elementos químicos citados na carta e escreva os
seus nomes e, respectivos, símbolos químicos.
b. Quais são as palavras que caracterizam a estrutura atômica?
c. Quais são os termos que se referem as substâncias químicas?
d. Quais são os termos associados as ligações químicas e reações
químicas?
e. Reescreva a carta substituindo as palavras grifadas por termos que
correspondem língua pátria (língua portuguesa).

Atividade 3
A atividade 3 foi planejada para aplicação em duas etapas aos alunos
dos 1º e 2º anos do ensino médio:
1ª etapa: os alunos analisam cada imagem e classificam-nas como materiais
naturais (aqueles que não foram submetidos à ação humana) e materiais
sintéticos (aqueles que foram submetidos à ação humana, ou seja, que
passaram por transformações industriais e tecnológicas).
2ª etapa: em grupo, os alunos escolhem dois tipos de materiais sintéticos para
desenvolver uma pesquisa, elencando o contexto histórico, matéria prima
empregada, principais características do processo de obtenção do produto,
principais reações químicas que ocorrem durante a transformação da matéria-
prima para a obtenção do produto final e as aplicações no mercado de consumo.

65
 Os alunos desenvolvem a atividade proposta em dois dias, idealmente
em consonância com os professores das disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, Geografia e Física. Os professores dessas disciplinas podem
desenvolver outros tipos de avaliações pertinentes às necessidades das suas
disciplinas.
Os alunos devem ser orientados a consultar livros didáticos e
paradidáticos. No caso das escolas em que uma das autoras (AON) do presente
capítulo leciona, é indicado aos alunos que podem utilizar como apoio o material
disponível na “Sala de Leitura” e, ainda, em pequenos grupos (em torno de vinte
alunos), subdivididos em trio, usarem o espaço “Acessa São Paulo” - sala de
informática - sob a orientação do monitor responsável das escolas.
A seguir, cada grupo apresenta a atividade de pesquisa para os
demais alunos e o professor da sala de aula. Terminada as apresentações de
cada grupo, o professor faz as intervenções necessárias, socializando as
principais informações com o grupo e os demais alunos da sala.
Segue a atividade 3 proposta: A quantidade e variedade de materiais
que temos à nossa volta são enormes. Classificá-los de acordo com sua origem
é uma maneira que serve para direcionar à sua aplicabilidade.

66
a. Classifique os materiais abaixo como naturais ou sintéticos:

Pepita de ouro Madeira Nylon

Polietileno Areia Pedra

Parafuso Algodão Vegetais

Terra Giz Tinta

67
b. Escolha dois tipos de materiais sintéticos, pesquise o seu contexto histórico,
o processo de produção de cada produto, as principais reações químicas
envolvidas e sua aplicabilidade no comércio e/ou indústria. O conteúdo da
pesquisa deverá ser apresentado para os integrantes da sala de aula, conforme
orientações dadas pelo seu professor.

Considerações finais

As atividades didáticas apresentadas envolvem questões dissertativas e

objetivas. Os alunos de 1º ano costumam apresentar um percentual de erro
maior que as demais séries, fato que pode ser justificado pela imaturidade
desses alunos em relação aos conhecimentos adquiridos sobre os códigos e
símbolos de linguagem empregados na Química. Em relação aos alunos do 2º e
3º ano, o erro de interpretação costuma ser bem menor. De maneira geral, os
alunos confundem elemento químico com átomo e molécula; reação química
com equação química e confundem as substâncias que sofrem transformações
(reagentes) com as substâncias formadas (produtos).
Em relação à questão dois da primeira atividade, novamente os alunos
do 1º apresentam margem de erros na análise e associação das figuras com
seus respectivos símbolos, superior aos alunos dos 2º e 3º séries. As ilustrações
que os alunos mais erram durante a associação aos códigos de risco e
segurança são: o frasco de ácido sulfúrico, devido ao desconhecimento da
fórmula química dessa substância e a foto da usina nuclear de Angra dos Reis.
Muitos alunos sabem da existência da usina, mas não reconhecem a imagem da
usina e possíveis riscos para o homem e ambiente. As demais imagens
analisadas fazem parte do cotidiano do aluno.
Os fatores que podem levar a erros cometidos pelos alunos são: falta de
rotina de estudo; ausência de estímulos durante a explanação das aulas pelo
professor; falta de compreensão da didática usada pelo professor durante as
aulas; dificuldade de assimilação dos conceitos estudados e/ ou ao tempo
limitado de aula por semana, que impossibilita o professor orientar
individualmente cada aluno e, até mesmo, identificar o nível da dificuldade de
aprendizagem de cada um e fazer as intervenções necessárias. Normalmente
as intervenções elencadas pelo professor são feitas coletivamente e o resultado
68
dessa ação não atinge integralmente todos os alunos, ou seja, cada aluno possui
estágios de aprendizagens diferentes.
Quanto à atividade 2, pouquíssimos alunos conseguem representar
corretamente todos elementos químicos com seus respectivos símbolos. Logo,
precisaram recorrer à consulta de uma tabela periódica para identificá-los. Esta
atividade pode, inclusive, ser utilizada para introduzir a definição de elemento
químico e a sua representação simbólica aos alunos do 1º ano. Grande parte
dos alunos desconhece os nomes da maioria dos elementos químicos presentes
no texto, fato que se deve à falta de familiarização com a nomenclatura dos
elementos químicos da tabela periódica.
Os alunos das 2ª e 3ª séries não costumam sentir grandes dificuldades
em identificar os nomes dos elementos químicos presentes no texto, porém,
consultam a tabela periódica para escrever os símbolos. Em relação às demais
perguntas, não manifestam grandes dificuldades para desenvolvê-las.
Entretanto, o que chama a atenção durante a análise das avaliações, é que
muitos não associaram os termos “ligações de hidrogênio”, “normalidade” e
“equilíbrio químico” às reações químicas e ligações químicas. Isso evidencia que
são conceitos científicos que não foram assimilados pelos alunos. Os alunos de
todas as séries avaliadas cometem muitos erros de ortografia. Isso evidencia as
deficiências no processo de alfabetização do educando que não foram
superadas ao longo do ensino fundamental.
Em relação à atividade 3, os alunos não apresentaram dificuldades em
realizar os procedimentos propostos. Classificam corretamente os diferentes
materiais em naturais e sintéticos. A atividade de classificação de diferentes
materiais (sintéticos e naturais) propicia ao aluno descobrir a aplicabilidade da
Química, ou melhor, que os conceitos químicos ou a Química propriamente dita,
podem ser usados em prol da produção de diferentes materiais para garantir a
subsistência da sociedade. Em relação à apresentação do conteúdo da
pesquisa, é perceptível a dificuldade dos alunos ao explicar corretamente as
reações químicas que acontecem durante o processo de produção do material,
ou seja, normalmente conseguem explicar as etapas do processo, entretanto,
não conseguem ler e explicar as equações químicas representadas através da
linguagem simbólica (fórmulas e símbolos).

69
 Outro fato observado é a timidez dos alunos e a falta de objetividade e
dinamismo na apresentação do conteúdo pesquisado, implicando na qualidade
e clareza das informações elucidadas. Isso reforça a necessidade do
desenvolvimento e a prática de atividades interdisciplinares (seminários, mostra
cultural, teatro, músicas, dentre outros), para que em conjunto as diferentes
disciplinas possam desenvolver diferentes habilidades e competências que, por
sua vez, possam contribuir para o aprimoramento e aprendizado do aluno.
A prática da leitura é extremamente relevante para o desenvolvimento
da linguagem escrita e o enriquecimento da linguagem oral. Os alunos do ensino
médio possuem muita dificuldade na escrita e interpretação de texto, dados que
são confirmados a partir de avaliações diagnósticas em que o aluno precisa
integrar a leitura e a escrita para a promoção do desenvolvimento de suas
habilidades e competências.
A interdisciplinaridade é fundamental no processo de ensino e
aprendizagem, assim a escola precisa desenvolver projetos de estudo em que
as disciplinas da grade escolar possam desenvolver atividades que garantam o
desenvolvimento pleno das habilidades e competências do aluno. Os projetos
interdisciplinares propostos aqui contribuem para o desenvolvimento do
processo de construção do conhecimento do educando e permite ao aluno
construir saberes sob diferentes perspectivas
A aprendizagem da Química não é uma tarefa fácil de ser realizada.
Existem outros fatores que implicam no desenvolvimento pleno do aprendizado
e que não podem ser desconsiderados, como: falta de estrutura física das salas
de aula, que são compostas por elevado número de alunos por turma; tempo
limitado de aula por semana (os alunos das escolas públicas têm semanalmente
noventa minutos de aula); ausência de laboratório experimental e materiais; falta
de perspectiva da maioria dos alunos em relação ao desenvolvimento de uma
carreira profissional promissora e ausência de projetos interdisciplinares, ao
longo do ano letivo, que são capazes de integrar as diferentes áreas do
conhecimento.
O professor precisa inovar o método de trabalhar, inserindo diferentes
estratégias de ensino que são capazes de aproximar o aluno a um universo que,
muitas vezes, parece intangível e assim garantir a construção do conhecimento

70
sem menosprezar a individualidade de cada educando, que apesar de ser uma
tarefa árdua, é possível de ser executada.

Referências

ATKINS, P.; JONES, L. Princípios de Química. Porto Alegre: Bookman, 2006.

cap.1, p.28.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n. 9.394. 1996.
Artigo 35.
________ Secretária Da Educação Média e Tecnológica - Ministério da
Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999.
________ Secretária de Educação Média e Tecnológica - Ministério da
Educação e Cultura. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:
MEC/SEMTEC, p.200 ̶ 2073. 2002.
________ Secretaria de Educação Básica - Ministério da Educação. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio. Ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Brasília, v.2, 2006.
BUENO, F. S. Minidicionário da língua portuguesa. 2.ed. São Paulo: FTD, 2007,
p. 247
CABALLER, M.J; ONORBE, A. Resolución de problemas y actividadesde
laboratório. Em L. del Carmen (ed.). Cuardernos de formación del Profesorado
de Educación secundária: Ciências de La Natureza. Barcelona: Horsori. 1977.
FORTES, C. C. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Disponível em:
<http://www3.mg.senac.br/NR/rdonlyres/eh3tcog37oi43nz654g3dswloqyejkbfux
kjpbgehjepnlzyl4r3inoxahewtpql7drvx7t5hhxkic/Interdisciplinaridade.pdf>.
Acesso em: 27 jun. 2018.
FRANCISCO JUNIOR, W.E.; FERREIRA, L.H. e HARTWIG, D.R. A dinâmica
deresolução de problemas: analisando episódios em sala de aula. Ciências &
Cognição, v. 13, p. 82 ̶ 99, 2008.
FRANCISCO JÚNIOR, W. E. Estratégias de leitura e educação química: que
relações? Química Nova na Escola, v. 32, n. 4, p. 220 ̶226. 2010. Disponível em:
<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_4/03-EA5809.pdf>. Acesso em: 26 jun.
2018.
GOLDFARB, A. M. A. Da alquimia à Química. São Paulo: Landy, Cap. II, II. 2001
GEPEQ - GRUPO DE PESQUISA PARA O ENSINO DA QUÍMICA. Interações e
transformações: elaborando conceitos sobre transformações químicas. 9. ed.
São Paulo: Edusp, 2005, v. 1, p.344.
MILARÉ, T.; RICHETTI, G. P.; ALVES FILHO, J. P. Alfabetização científica no
ensino de Química: uma análise dos temas na seção química e sociedade da
revista Química Nova Na Escola. Química Nova na Escola, v. 31, n. 3, p.165 ̶171.
2009

71
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Assessoria pedagógica. São Paulo:
Scipione, 2003. p.14 ̶ 18. nov. 2012.
NOGUEIRA, V. M.; SILVA C. S.; OLIVEIRA, O. M. M. F. REDEFOR: Linguagem
química. 2012. 59 p.
PACHECO, L; SCOFANO, A. Capacitação e desenvolvimento de pessoas. Rio
de Janeiro: FGV, 2009. p.32.
SANTOS, F. M. T; GRECA, I.M. Promovendo aprendizagem de conceitos e de
representações pictóricas em Química com uma ferramenta de simulação
computacional. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. v. 4. n.1
(2005)
SILVA, J. L. P. B.; ROQUE, F. N. A linguagem química e o ensino de Química
orgânica. Química Nova, v. 31, n. 4, p. 921-923, 2008.
SILVA, S. M.; EICHLER, M. L. DEL PINO, J. C. As Percepções dos Professores
de Química Geral sobre a Seleção e a Organização conceitual em sua Disciplina.
Química Nova, v. 26, n. 4, 585-594, 2003.
SOUZA, Líria Alves de. "Símbolos de segurança em laboratório"; Brasil Escola.
Disponível em <https://brasilescola.uol.com.br/químic/simbolos-seguranca-
laboratorio.htm>. Acesso em 21 de novembro de 2018.

72
Resgatando as concepções prévias sobre química dos alunos de Ensino
de Jovens e Adultos (EJA) pelo método educacional psicodramático
Sergio Luiz Maximo, Aline Alves Ramos, Paula Homem-de-Mello, Maisa
Helena Altarugio
1. Introdução
A Química é uma ciência experimental e, partindo desde princípio, a
realização de experimentos pirotécnicos e “mágicos” se fazem lendários na
mística educacional do adolescente que adentra o ensino médio. No entanto, as
estruturas precárias de algumas escolas de nosso país, principalmente as
públicas, trazem certa decepção aos educandos que, por muitas vezes, passam
pelo ensino fundamental e médio sem realizar um experimento ou alguma
atividade lúdica (LUTFI, 1992).
Ainda, o ensino de Química pode enfrentar certos preconceitos tais como
ser a ciência da ‘regra de três’, lidar com materiais que fazem mal à saúde, dentre
outros (GIORDAN,1999). Além disso, os educandos costumam enfrentar muitas
dificuldades para abstrair e trabalhar com os aspectos microscópicos dos
conceitos químicos, transformando essa soma de barreiras em uma enorme
lacuna de compreensão e aplicação dos conteúdos exigidos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais- PCN (BRASIL, 1999; 2002).
Mesmo o uso da experimentação no ensino de Química, exige do
professor uma boa formação inicial pois
Muitos professores não utilizam experimentação com a frequência que
gostariam por não terem desenvolvido um bom domínio de laboratório
durante a formação inicial. Isso porque grande parte das atividades
realizadas na graduação tem caráter de comprovação das teorias.
(MACHADO; MOL, 2008)

Outro ponto levantado por Machado e Mol (2008) são os livros didáticos,
um dos principais instrumentos de aprendizagem utilizados pelos professores
que apresentam, por vezes, roteiros experimentais inadequados que aparecem
apenas em finais de capítulos ou, apenas no guia do professor, faltando uma
vinculação com o conteúdo e maior caráter investigativo. Lutfi (1992) indicava
que a existência de livros didáticos de Química que contêm mais de 1000
exercícios e nenhum experimento retira o foco da Química ser uma ciência
experimental e se tornar uma ciência teórica, massiva e abstrata. A falta de
relação entre teoria e prática deve-se também à falta de inovações

73
metodológicas por parte de alguns professores e, principalmente, à má
infraestrutura das instituições, ficando dessa forma o aprendizado pautado
apenas em teorias.
Uma alternativa às aulas experimentais que requerem materiais
específicos ou espaços adequados, está no uso de recursos que exigem baixo
investimento, com a utilização de materiais alternativos de baixo custo, dos quais
a literatura está repleta de sugestões. Ainda assim, é possível utilizar
demonstrações ou então exibir vídeos fazendo uso de equipamentos que são
mais comuns nas instituições de ensino (aparelhos de DVD, TV, projetor).
Devido ao alto custo das atividades culturais (tais como cinema, teatro,
internet, jornais, museus etc.) a maioria dos estudantes de escolas públicas de
nosso país depende exclusivamente do que lhes é oferecido dentro do ambiente
escolar, o que torna o papel da escola e do educador primordiais na formação
científica e cultural dos estudantes.
Por outro lado, é verdade, crianças e adultos estão cada vez mais ligados
às tecnologias de comunicação e informação (TICs) independentemente de sua
classe social. Assim, profissionais da educação têm tentado transformar esse
instrumento de grande valor educacional, também em uma maneira de inclusão
(ARROIO, 2006). Frequentemente, o educando não nota a quantidade de
informações ligadas à Química no seu cotidiano, onde ocorre veiculação de
conteúdos e vivências de todos os tipos: emoções, sensações, atitudes, ações,
conhecimentos entre outros, o que leva a amplas discussões sobre o que pode
ser real, ficção, abstrato, concreto ou simplesmente compreender o que de fato
está ocorrendo. As aulas de Química, se adequadamente trabalhadas, podem
ter um papel investigativo, ajudando, inclusive a desmistificar e afastar falsas
visões dessa ciência.

2. O MEP e o ensino de Ciências

O poder da imagem certamente fascina e isso é facilmente notado quando
se está realizando um experimento, pois além do conceito, a experimentação
nos convida a visualizar os fenômenos. Assim é inquestionável a importância de
atividades práticas no ensino de ciências (Química, Física e Biologia) desde o
ensino fundamental.

74
 Ensinar ciências, não é fácil. Aprender é menos ainda. É notório o fato
de a experimentação despertar um forte interesse entre alunos de
diversos níveis de escolarização. Não existe nada mais fascinante no
aprendizado da ciência do que vê-la em ação. E diferente do que
muitos possam pensar, não são necessárias a utilização de
sofisticados laboratórios, nem uma ênfase exagerada em sua
aplicação, como também não são necessárias grandes verbas para
montagens de laboratórios didáticos ou mesmo uma série de
demonstrações efetivas e estimulantes, tanto para o professor, como
para seus alunos. O que custa sim, os olhos da cara, é a possibilidade
de um aluno, ao terminar a oitava série, sem jamais ter adentrado a um
laboratório didático ou colocada em prática uma simples demonstração
que traduza o fenômeno observado em símbolo posto na lousa. Como
aprender ciências apenas com um quadro e giz e ouvindo a voz do
professor? Ciência é muito mais que saliva e giz. A importância da
inclusão da experimentação está na caracterização de seu papel
investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na
compreensão dos fenômenos sobre os quais se referem os conceitos.
Muitas vezes parece não haver a preocupação em esclarecer aos
alunos a diferença entre o fenômeno propriamente dito e a maneira
como ele é representado quimicamente, por exemplo. (NANNI, 2004,
apud GUEDES; BARCELLOS; LOUREIRO, 2012)

Recursos didáticos como quadro e giz, mais do que serem considerados

como formas tradicionais de ensino, fazem parte das formas habituais de
lecionar, assim como o uso do livro didático. O Psicodrama como método
didático, segundo Romaña (1985), propõe uma ruptura da estrutura livresca de
ensino e aprendizagem e nesse sentido, pode ser considerado como uma
estratégia inovadora.
Além de inovador, o Método Educacional Psicodramático (MEP), garante
a aquisição do conhecimento a nível intuitivo e intelectual, levando à maior
participação e interação entre os alunos e melhorando a percepção de si e do
outro. Tudo isso se torna bastante relevante se pensarmos que o ensino de
Química carece de espaços para reflexão, para o lúdico e para a troca de
experiências.
A idealizadora do MEP, a professora Maria Alicia Romaña (1996),
buscando aperfeiçoar uma didática facilitadora para docentes no processo de
transmissão de conhecimento aos alunos, baseou-se fortemente em outros
educadores como Paulo Freire e Vigotsky, além das técnicas do Psicodrama de
Jacob Levy Moreno, seu criador. Assim, agregou o lúdico, a criação, a
imaginação e a ação em sala de aula, além da dramatização.
Para que esse recurso pedagógico seja efetivo é fundamental que o
educador tenha claro o seu objetivo, além do saber específico de sua disciplina,

75
mas tendo em vista que sua atuação deve ser a de mediador da aprendizagem,
tornando o educando autônomo e protagonista (ALTARUGIO, 2017).
O princípio do MEP é induzir o indivíduo a procurar seus recursos e
saberes próprios para que se possa, dentro da interação professor-aluno, ter
posturas ativas, espontâneas, soltas e criativas (ALTARUGIO, 2017). Como a
dramatização é o centro do Psicodrama, o aluno e educador são convocados a
encenar e viver, no ambiente de construção coletivo de conhecimento, indo além
dos seus próprios conflitos e medos. Usamos como material, a história da vida,
a experiência cotidiana do aluno ou do grupo. Ressaltamos ainda que o MEP
respeita e valoriza muito os componentes afetivos, fazendo com que aumente o
desenvolvimento intelectual com maturidade afetiva.
O psicodrama pedagógico é uma metodologia constituída de atividades
integradas por trabalhos em grupo, jogos e dramatizações e pode ser
instrumento em quaisquer níveis de ensino, além da possibilidade de ser
combinada com outros métodos e atividades de ensino, como avaliação e
trabalho em equipe, favorecendo a aquisição do conhecimento e o
aperfeiçoamento das relações (NUNES; ARANTES 2012). Quanto ao uso da
dramatização como recurso didático no ensino, Romaña (2004) salienta que este
não é um privilégio das disciplinas de humanidades, como se poderia pensar.
Para ela, todos os conhecimentos podem ser trabalhos dessa maneira.
Este tipo de abordagem pretende ser uma prática pedagógica mais
humana e enriquecedora, no sentido que busca aproximar aquilo que o aluno já
sabe, dos conhecimentos científicos trazidos pelo professor, dando mais sentido
ao aprendizado.

3. A aplicação do método
Apresentamos aqui um relato sobre o uso do MEP no ensino de Química
para Jovens e Adultos de primeiro ano do ensino médio, de uma escola da rede
pública da grande S. Paulo. Consideramos que o MEP faz sentido para o alunado
do EJA, por se tratar de um público que foi obrigado por algum motivo a
interromper os estudos (entrada no mercado de trabalho precoce, maternidade
não planejada, sobrevivência etc.) e que por conta desse afastamento, os
conteúdos formais de ensino podem parecer áridos e com pouco significado. No
caso do grupo em questão, o objetivo da aula era levantar e auxiliar os alunos a
76
refletirem sobre as suas concepções prévias a respeito da Ciência Química,
antes que eles fizessem um contato formal com os conteúdos da disciplina.
O MEP é estruturado em três planos de vivência dramática, ou passos,
que Romaña (1985) chamou de Real, Simbólico e Fantasia. Cada um deles
está associado, respectivamente, a um nível de aproximação ao conteúdo:
aproximação intuitiva ou afetiva; racional ou conceitual e funcional e
correspondendo cada qual a um nível de operação do pensamento (análise,
síntese e generalização).
No plano Real, que é o primeiro passo, busca-se uma aproximação
intuitivo-afetiva do participante com conceitos próprios sobre o assunto tratado
na situação de aprendizagem. Em um clima de relaxamento, propôs-se à turma
um resgate de memórias sobre situações que evidenciassem conceitos
relacionados à Química. Nesse momento, os alunos estão fazendo as análises
das suas próprias ideias, separando as que são pertinentes à proposta ou não,
segundo suas próprias concepções, experiências, histórias de vida. Assim, cada
um dos participantes foi estimulado a registrar em uma folha a primeira ideia que
veio à sua cabeça. As palavras que se destacaram nos relatos foram:
Medicação, Drogas, Produtos de limpeza, Vulcão, Armamentos, Bombas, Gases
tóxicos, Bomba de efeito moral, Rios, Gasolina, Produtos de beleza. Um aluno
declarou que não sabia nada de Química. Terminada o registro, foi solicitado que
a sala se dividisse em dois grandes grupos A e B, para que socializassem suas
ideias.
O segundo passo é o plano Simbólico. Nesta etapa, realizada após o
compartilhamento dos relatos, entramos em uma aproximação racional ao tema,
solicitando que os grupos sintetizassem coletivamente, através de desenhos, os
relatos mais marcantes de cada grupo. Abaixo, na Figura 1, temos a síntese do
Grupo A.

77
 Figura 1: Síntese realizada pelo grupo A.

Os desenhos apresentados na Figura 1 reafirmam a ideia de que a

Química se concentra majoritariamente em medicamentos, produtos de higiene
pessoal e produtos bélicos. Eles também reconhecem que “A Química faz parte
de nossas vidas” por meio de produtos que são fabricados pelo homem e dos
quais eles fazem uso cotidiano (exceto o caso da bomba). Nesse caso, dos 3
itens destacados, o grupo ressalta 2 itens que trazem benefício ao homem,
interpretamos assim que a imagem da Química é positiva. De acordo com a
classificação de Santos, Ribeiro e Ribeiro (2015), a Química positiva, nesse
caso, está relacionada com a “Química útil”, o que evidencia a Química como
uma ciência com vastas aplicações práticas.
No entanto, como é comum no imaginário das pessoas, também aparece
a imagem da Química negativa, como ciência de “hostilidade pública”. Em uma
linguagem generalista, a bomba representa o estereótipo daquilo que
comumente é divulgado nas mídias sobre Química e as explosões.
Já o grupo B, (Figura 2) apresentou uma maior amplitude de aplicações
da Química, representando medicamentos na forma de comprimidos, injetáveis
e em solução (Figura 2a), entorpecentes (Figura 2b) e, também, algo não citado
nos relatos individuais, poluição do ambiente (Figura 2c). Este último
acreditamos que foi motivado pelo fato de todos os membros do grupo serem
trabalhadores de empresas (diferentes seguimentos) que de alguma forma
poluem.

78
 Figura 2: Síntese realizada pelo grupo B.

(a) (b)

(c)

Parece que este grupo deu maior ênfase, segundo a classificação de

Santos, Ribeiro e Ribeiro (2015), para a Química negativa, sendo vista como
“ciência poluidora” no sentido dos danos que pode causar à natureza (Figura 2c)
e à saúde (Figura 2b).
O próximo passo corresponde ao plano Fantasia, que é relativo à
aproximação funcional, onde ocorre uma labuta de generalização para que os
grupos se empenhem na aplicação, em nível imaginário, do que foi absorvido
nos planos anteriores. Assim, engajados nesse plano, foi solicitado que os
grupos idealizassem uma perspectiva de possíveis “coisas boas” que a Química
pudesse fazer em prol da sociedade em geral, utilizando mais uma vez a
construção coletiva expressa na forma de desenho. Os desenhos foram
apresentados e justificados oralmente.
Observamos que houve uma distinção comparando os dois grupos cujas
generalizações são apresentadas nas Figuras 3 e 4. O grupo A (Figura 3) focou
em três pontos: (a) uma cenoura, representando a alimentação, pensando no

79
problema da fome mundial, (b) a seringa, representando os medicamentos, que
julgaram de fundamental importância para a saúde da sociedade, e (c) a água
com gás, porém não souberam justificar. O grupo B (Figura 4) chama a atenção
para o tratamento da água, sendo a justificativa baseada na realidade vivida por
eles – os alunos relataram residir em área de ocupação sem saneamento básico.

Figura 3: Generalização do grupo A.

Figura 4: Generalização do grupo B.

A ideia proposta para os alunos nesse passo era uma tentativa de “retirar
da Química o rótulo de vilã”, construído por razões e acontecimentos históricos
(SANTOS; RIBEIRO; RIBEIRO, 2015). Para a teoria do Psicodrama, essa seria
uma imagem conservada culturalmente, ou seja, a cultura é mantenedora de
práticas convergentes que conservam as ações, pensamentos e afetos dos
indivíduos, inibindo sua capacidade de adaptar-se adequadamente a novas
situações (MORENO, 2013). Por meio do Psicodrama é possível resgatar a

80
espontaneidade e a criatividade dos indivíduos, libertando-o dos
comportamentos estereotipados e das convenções sociais.
Diante da sociedade, parece que nos últimos anos, imagem da ciência
tem tomado outros caminhos, pelo menos no que se refere à sustentabilidade
ambiental (SANTOS; RIBEIRO; RIBEIRO, 2015). No contexto da educação,
onde esse exercício é fundamental, a utilização de metodologias diferenciadas,
como o MEP, tem grande potencial para induzir os educandos à reflexão sobre
visões conservadas não apenas sobre a Química e o ambiente, mas
principalmente sobre o papel do cidadão. A utilização de recursos didáticos
apoiados na história da ciência e na divulgação científica (MOURA; VIANNA
FILHO, 2015) é outro exemplo do que tem sido tentado com o objetivo de mudar
conceitos prévios adquiridos pelos alunos.

Considerações finais

Como alternativa viável às aulas tradicionais, o MEP nas aulas de

Química vem se revelando muito profícuo, pois possibilita o protagonismo do
aluno em relação à construção do conhecimento, ao mesmo tempo, valoriza um
saber que ele traz consigo e que necessita de expressão para ganhar
consciência e posterior transformação. Esses momentos oferecem aos
estudantes a oportunidade de resgatarem a espontaneidade e desenvolverem a
criatividade.
Quanto às concepções sobre a Química, nos parece razoável afirmar que
no ponto de partida, as ideias estavam bem ancoradas ao plano real de
experiências pessoais do grupo (trabalho, moradia). Mesmo alguns estereótipos
e imagens negativas, ao longo da vivência, das reflexões e da construção
coletiva, foram dando lugar a uma imagem mais amistosa, com possiblidades de
se tornarem factíveis.
Para o professor, trabalhar com as técnicas do MEP também foi uma
oportunidade de gerar um dinamismo e uma vivacidade fora do que é habitual
nas aulas de ciências, ou seja, possibilitou libertar-se das conservas que tem
dominado o cenário das práticas docentes. Ao mesmo tempo, em que o
professor assume a responsabilidade pela problematização do conhecimento,

81
que irá gerar reflexão, ação e ampliação dos seus saberes, na direção de formar
cidadãos mais humanos e criativos.

Referências

ALTARUGIO, M. H. Método Educacional Psicodramático na formação inicial de

professores: identificação e ruptura de noções dos estudantes sobre práticas
docentes. Revista Internacional de Formação de Professores, São Paulo, v. 2,
p. 95-109, 2017.
ARROIO, A. et al. O show da Química: motivando o interesse científico. Química
Nova, 29, 1, 173-178, 2006.
______, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:1999.
______, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Pcn+ Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: 2002.
GIORDAN, M.; O papel da experimentação no ensino de ciências. Química Nova
na Escola, n 10, p. 43, 1999.
GUEDES, B.R.; BARCELLOS, P. S.; LOUREIRO, G.G. Elaboração e aplicação
de experimentos práticos de caráter interdisciplinar no ensino de ciências da
natureza. In: III simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia – SINECT,
Ponta Grossa, PR, 26 a 28 setembro 2012. Atas. Ponta Grossa, PR, 2012.
Disponível em
http://www.sinect.com.br/anais2012/html/artigos/ensino%20cie/8.pdf. Acesso
em 10/06/2019.
LUFTI, M. Os Ferrados e os Cromados: produção social e apropriação privada
do conhecimento químico, Ed. UNIJUI, Ijuí/RS, 1992.
MACHADO, P. F. L.; MÓL, G. de S. Experimentando Química com segurança.
Revista Química Nova na Escola, n. 27, p.57-60, fev. 2008.
MORENO, J.L. Psicodrama. Tradução de Álvaro Cabral. 16ª ed. São Paulo:
Cultrix, 2013.
MOURA, J.; VIANNA FILHO, R.P. A desmistificação da imagem da ciência e do
cientista através de recursos didáticos diferenciados. In: XII Congresso Nacional
de Educação - EDUCERE. PUCPR, 26-29 out 2015. Anais. PUCPR, 2015,
p.20911-20927.
NUNES, R.C.dos; ARANTES, V.J. A trajetória do psicodrama pedagógico em
Campinas-SP. Rev. Fac. Educ. (Univ. do Estado de Mato Grosso), v. 19, ano 11,
n.1, p. 111-128, jan./jun. 2013. Disponível em:
http://www2.unemat.br/revistafaed/content/vol/vol_19/artigo_19/111_128.pdf.
Acesso em: 10/06/2019.
ROMAÑA, M.A. Do Psicodrama Pedagógico à Pedagogia do Drama. São Paulo:
Papirus, 1996.

82
____________. Psicodrama pedagógico: método educacional psicodramático.
Campinas: Papirus, 1985
______________. Construção coletiva do conhecimento através do psicodrama.
Campinas: Papirus, 1992, 112p.
____________. Pedagogia do drama: 8 perguntas & 3 relatos. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 2004.
SANTOS, A.S.; RIBEIRO, A.T.; RIBEIRO, M.A.P. Imagem pública da Química
apresentada nos artigos on-line da revista Ciência Hoje. Exatas Online, 2015,
vol. 6, n.1, pág. 49-67. Disponível em
http://www2.uesb.br/exatasonline/images/V6N1pag49-67.pdf

83
 Produção e aplicação de jogos didáticos para o processo ensino
aprendizagem no ensino de Química da Fundação Casa
Elaine Silva Guimarães, Érica Gislaine Aparecida de Miranda, Álvaro Takeo
Omori

1. Introdução
Vários estudos e pesquisas mostram que o ensino de Química é, em
geral, tradicional e totalmente desvinculados do dia-a-dia e da realidade em que
os alunos se encontram. Nessa situação, o ensino de Química torna-se maçante
e monótono, fazendo com que os próprios estudantes questionem o motivo pelo
qual lhes é ensinado tal conteúdo, mostrando-se desinteressados nos estudos,
pois não se sentem motivados em relação ao processo ensino aprendizagem.
Segundo Melo (2005), muitos estudos a respeito de atividades lúdicas,
demonstram que o jogo didático além de ser fonte de descoberta e prazer para
o aluno, está inserido também no contexto social e histórico refletido na cultura.
Macedo (2005) afirma que mediante o jogo didático, vários objetivos podem ser
atingidos, relacionados à cognição, afeição, socialização, motivação e
criatividade.
A falta de recursos didáticos na sala de aula e a carência de diversos
materiais didáticos capazes de despertar a curiosidade e o interesse dos alunos
em relação aos conteúdos abordados, motivaram me para a obtenção dos
resultados apresentados neste texto. O objetivo central foi construção de uma
proposta de ensino aprendizagem para alunos da Fundação Casa, com
conteúdos relacionados à Tabela Periódica Interativa buscando despertar o
interesse nos alunos em questão ao processo ensino aprendizagem.
Ao lecionar a disciplina na Fundação Casa, carecemos de uma
diversidade de ferramentas para despertar a curiosidade e levar aos alunos a
um ambiente propício para discussão do tema abordado na disciplina de
Química. Sabendo das dificuldades de recursos acessíveis à sala de aula, sugeri
a construção deste trabalho como ponto de partida para novas propostas de
aprendizagem em conteúdos significativos sobre a Tabela Periódica Interativa.
Cada adolescente tem uma criança no seu interior. Por isso, considero
que esta proposta pode despertar o interesse em cada um deles, em participar
do jogo proposto e como resultado esperado busca-se atingir os objetivos de
uma aprendizagem mais significativa. Assim, foram trabalhados dois jogos
didáticos: o primeiro é um jogo confeccionado com caixinhas de achocolatado
que envolve elementos e símbolos da tabela periódica, composto pela mesma
quantidade dos elementos químicos presentes na tabela periódica interativa,
onde dentro das caixinhas colocamos um cartão com o símbolo, o nome do
elemento químico, o número de massa e o número atômico do elemento químico;
fora da caixinha apresentamos o desenho que pertence a esse elemento
84
químico. O outro jogo foi confeccionado com caixinhas de fósforo, onde ao lado
de fora estava o nome e o desenho que pertence o elemento químico, e dentro
estava os componentes desse elemento.
Os resultados obtidos nesse trabalho forneceram indicativos positivos em
relação ao processo ensino aprendizagem, embora alguns alunos da Unidade
tenham dificuldades em relação a aprendizagem.

2. O ensino de Química e atividades lúdicas

Os jogos educativos com finalidades pedagógicas revelam a sua
importância, pois promovem situações de ensino-aprendizagem e aumentam a
construção do conhecimento, introduzindo atividades lúdicas e prazerosas,
desenvolvendo a capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. “A
estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são
igualmente proporcionados pela situação lúdica...” (MOYLES, 2002, p.21)
Jogando, o indivíduo se depara com o desejo de vencer que provoca uma
sensação agradável, pois as competições e os desafios são situações que
mechem com nossos impulsos.
Segundo Silveira (1998, p.02):
[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade
de propósitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos
usos básicos e muito importantes é a possibilidade de
construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da
motivação.
[...] um método eficaz que possibilita uma prática
significativa daquilo que está
sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos
pode ser empregado para proporcionar informações
factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e
competência (SILVEIRA, 1998, p.02).

É importante que os jogos pedagógicos sejam utilizados como

instrumentos de apoio, constituindo elementos úteis no reforço de conteúdos já
apreendidos anteriormente. Em contrapartida, essa ferramenta de ensino deve
ser instrutiva, transformada numa disputa divertida, e, que consiga, de forma
sutil, desenvolver um caminho correto ao aluno.
É válido ressaltar que nossos alunos necessitam de muito mais do que
simplesmente ouvir, escrever e resolver exercícios que atendam ao currículo
proposto no início do ano.
Podemos ir além e proporcionar a eles momentos de harmonia, diversão
e brincadeiras, em busca da aprendizagem e da convivência saudável com suas
próprias emoções.

85
3. A importância das atividades lúdicas no ensino aprendizagem
Grandes teóricos precursores de métodos ativos da educação (Decroly,
Piaget, Vigotsky, Elkonin, Huizinga, Dewey, Freinet, Froebel) frisaram
categoricamente a importância que os métodos lúdicos proporcionam à
educação de crianças, adolescentes e adultos, pois nos momentos de maior
descontração e desinibição, oferecidos pelos jogos, as pessoas se
desbloqueiam e descontraem, o que proporciona maior aproximação, uma
melhoria na integração e na interação do grupo, facilitando a aprendizagem.
Vários autores têm apresentado jogos e destacado sua eficiência para
despertar o interesse dos alunos pela Química (BERTOLDI, 2003). A maioria
desses autores destaca os jogos como elementos motivadores e facilitadores do
processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos. Destacam que o
objetivo dos jogos ou das atividades lúdicas não se resume apenas a facilitar
que o aluno memorize o assunto abordado, mas sim a induzi-lo ao raciocínio, à
reflexão, ao pensamento e, consequentemente, à (re)construção do seu
conhecimento.
Os jogos na educação são contemplados no Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil (RCNEI), como uma função importante para a
prática pedagógica agindo como um recurso didático, favorecendo o processo
de desenvolvimento, de ensino e de aprendizagem.

4. O professor e as atividades lúdicas

Para Vigotsky (2007), o aluno exerce um papel ativo no processo de
aprendizagem, por apresentar condições de relacionar o novo conteúdo a seus
conhecimentos prévios, e o professor se torna o responsável por criar zonas de
desenvolvimento proximal, ou seja, proporciona condições e situações para que
o aluno transforme e desenvolva em sua mente um processo cognitivo mais
significativo.
Em síntese, as atividades lúdicas não levam à memorização mais fácil do
assunto abordado, mas induzem o aluno a raciocinar, a refletir. Além disso,
essas práticas contribuem para o desenvolvimento de competências e
habilidades, aumentando ainda a motivação dos alunos perante as aulas de
Química, pois o lúdico é integrador de várias dimensões do aluno, como a
afetividade, o trabalho em grupo e das relações com regras pré-definidas,
promovendo a construção do conhecimento cognitivo, físico e social.

5. Resultados dos alunos no desenvolvimento das atividades lúdicas no

ensino aprendizagem.
Esse trabalho foi desenvolvido como parte de um projeto mais
abrangente, cuja meta é a construção, aplicação e avaliação de jogos voltados

86
para o Ensino de Química para alunos da Fundação Casa. Buscamos verificar
as possibilidades do uso de jogos educativos como elemento de resgate de
lacunas do processo de aprendizagem dos alunos e como recurso mediador e
facilitador da construção do conhecimento (SANTANA 2006).
Aqui apresentamos os resultados obtidos em aulas que empregaram dois
tipos de jogos: um chamamos de dominó químico e o outro jogo de memória.
O jogo chamado dominó químico foi confeccionado com caixinhas de
fósforo. Dentro da caixinha foram colocados os componentes dos elementos
químicos e fora foram colocados os desenhos e os nomes de cada elemento
químico. Entretanto, não foi possível a obtenção de resultados práticos a partir
deste jogo, pois não se pode entrar caixas de fósforos mesmo que vazias na
Unidade da Fundação Casa.
O jogo chamado memória química é um jogo didático, confeccionado com
caixinhas de achocolatado, que envolve elementos e símbolos da tabela
periódica interativa, composto pela mesma quantidade dos elementos químicos
presentes na tabela periódica interativa. Dentro de cada caixinha colocamos um
cartão onde constava o símbolo, o nome do elemento químico, o número de
massa e o número atômico do elemento químico, onde e onde ele é encontrado;
fora da caixinha tínhamos o desenho que pertence a esse elemento químico e o
nome desse elemento. Colamos com cola quente cada caixinha que é um
componente químico da tabela periódica, em uma madeira grande, formando
assim, a estrutura da tabela periódica.

Figura 1: Tabela Periódica Interativa: Jogo da Memória.

Este jogo didático foi aplicado aos alunos do Ensino Médio que estão
cumprindo medidas socioeducativas na Fundação Casa. Entretanto, pode ser
aplicado em qualquer escola com o tema abordado na grade curricular.

87
Regras do jogo
Objetivo: Marcar o maior número de pontos, respondendo corretamente as
definições de cada elemento químico ou corrigindo as respostas de outros
participantes.
Preparação: Cada jogador colocar as plaquinhas dentro de cada caixinha
correspondentes com os conteúdos de cada elemento químico.
Após aplicação dos jogos tornou-se necessário a realização de uma pesquisa e
avaliação dos jogos e atividades lúdicas através da aplicação de um questionário
para o grupo de alunos, onde o questionário possuía questões sobre os jogos e
atividades desenvolvidas e os alunos deveriam avaliar os jogos e dar as suas
opiniões e sugestões

6. Principais resultados observados

Diante das dificuldades em relação ao processo ensino aprendizagem na
Fundação Casa, foi criado um projeto de aplicação de jogos lúdicos. Foram
construídos jogos didáticos com temas relacionados a disciplina de Química,
auxiliando assim no desenvolvimento do ensino dos alunos, despertando maior
interesse e aprendizado no conteúdo.
Após a elaboração e a aplicação dos jogos, foi aplicado um questionário
com perguntas sobre os jogos didáticos para os alunos do Ensino Médio.
Quando questionados sobre “O uso de jogos didáticos contribui para novos
conhecimentos do conteúdo ali abordado na disciplina de Química?”, todos os
participantes responderam “SIM”. O mesmo posicionamento, de todos os
participantes, foi observado como resposta das perguntas “O jogo didático deixa
a disciplina de Química mais atraente?”, “Você recomendaria jogos didáticos
para as outras turmas para ajudá-los no processo ensino-aprendizagem?” e
“Você gostaria que seu professor sempre utilizasse jogos didáticos na sala de
aula para o processo ensino-aprendizagem?”.
Embora todos os alunos responderam positivamente em relação aos
jogos didáticos, há alunos que possuem dificuldades em relação ao processo
ensino-aprendizagem. Diversas causas podem ser apontadas, sendo uma delas
pelo professor dispor de tempos pequenos dentro da unidade para fazer um
trabalho constante e conciso. No entanto, os alunos que participaram do jogo
proposto apresentaram resultados positivos no conteúdo abordado sobre Tabela
Periódica.

Considerações finais
Com a abordagem e aplicação do jogo didático, foram verificados
melhores resultados no empenho do processo ensino-aprendizagem entre os
alunos. O jogo oferece estímulo e o ambiente necessários para propiciar o
88
desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos além de permitir que o
professor amplie seus conhecimentos sobre técnicas ativas de ensino e
desenvolva suas capacidades pessoais e profissionais, estimulando-o a recriar
sua prática pedagógica (Brasil, 1999).
Conclui se, então, que o trabalho realizado foi de suma importância para
o ensino-aprendizagem dos alunos.

Referências

BERTOLDI, M. A escolha dos jogos definida pelas dificuldades específicas de

cada criança. Curitiba: 2003.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia, Ministério da Educação.
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. In: Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 1999.
__________ Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez,
1996.
CABRERA, W.B.; SALVI, R. A ludicidade no Ensino Médio: Aspirações de
Pesquisa numa perspectiva construtivista. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5. Atas , 2005.
MACEDO, l; PETTY, A, L, S; PASSOS, N, C. Os jogos e o lúdico na
aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MELO,C. M.R. As atividades lúdicas são fundamentais para subsidiar ao
processo de construção do conhecimento (continuação). Información Filosófica.
V.2 nº1 2005p.128-137.
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil.
Tradução: Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002.
NEGRINE, A. Terapias corporais: a formação pessoal do adulto. Porto Alegre:
Editora, 1998.
SANTANA, E.M.; WARTHA, E. J. O Ensino de Química através de jogos e
atividades lúdicas baseados na teoria motivacional de Maslow. In: ENCONTRO
NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 13, Campinas (Unicamp), 2006. Anais,
Campinas – São Paulo, 2006.
SCHRECK, J.O.; LANG, C.M. Introduction to Chemistry on Stamps. Journal of
Chemical Education, v.62, n.6, p.1041, 1985.
SILVEIRA, R. S; BARONE, D. A. C. Jogos Educativos computadorizados
utilizando a abordagem de algoritmos genéticos. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Instituto de Informática. Curso de Pós-Graduação em Ciências
da Computação.

89