Caderno Didático - Defificiência Física

FRANCISCO RICARDO LINS VIEIRA DE MELO
LUZIA LÍVIA OLIVEIRA SARAIVA
DEFICIÊNCIA FÍSICA E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
U N I V E R S I D A D E F E D E R A L
R U R A L D O S E M I - Á R I D O
FRANCISCO RICARDO LINS VIEIRA DE MELO

LUZIA LÍVIA OLIVEIRA SARAIVA
DEFICIÊNCIA FÍSICA E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Conselho Editorial da EdUFERSA
Mário Gaudêncio, Me.
Walter Martins Rodrigues, Dr.
Francisco Franciné Maia Júnior, Dr.
Rafael Castelo Guedes Martins, Me.
Keina Cristina S. Sousa, Me.
Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Dr.
Auristela Crisanto da Cunha, Dr.
Janilson Pinheiro de Assis, Dr.
Luís Cesar de Aquino Lemos Filho, Dr.
Rodrigo Silva da Costa, Dr.
Valquíria Melo Souza Correia, Me.

Governo Federal
Ministro de Educação
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SECADI – Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade
Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Reitor
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Pró-Reitor de Graduação
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Coordenadora
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CURSO EM APERFEIÇOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Coordenador
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Equipe multidisciplinar Equipe administrativa

Antônio Charleskson Lopes Pinheiro – Diretor de Rafaela Cristina Alves de Freitas – Assistente em Administração
Produção de Material Didático Iriane Teresa de Araújo – Responsável pelo fomento
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Mikael Oliveira de Meneses – Diagramador Life Tecnologia e Consultoria
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Edição
EDUFERSA
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Setor de Informação e Referência (SIR-BCOT/UFERSA)
M528d Melo, Ricardo Lins Vieira de.

Deficiência física e o atendimento educacional especializado
/ Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo, Luzia Lívia Oliveira
Saraiva. -- Mossoró, 2015.
52 p. : il.
ISBN: 978-85-5757-001-6
1. Educação especial de estudantes com deficiência física. 2.
Atendimento educacional especializado. 3. Educação inclusiva. I.
Melo, Ricardo Lins Vieira de. II. Saraiva, Luzia Lívia Oliveira. III. Título.
RN/UFERSA/BOT/720 CDD 371.91
Bibliotecária-Documentalista
Vanessa de Oliveira Pessoa, Bib. Me. (CRB-15/453)
http://nead.ufersa.edu.br/
APRESENTAÇÃO
Prezado(a) Cursista,
Prosseguimos com o nosso Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento

Educacional Especializado, destinado aos profissionais do Magistério da
Educação Básica da Rede Pública de Ensino, ofertado pelo Núcleo de Educação
a Distância - NEaD da Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA e
fomentado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão - SECADI/MEC.
Essa disciplina intitulada “Deficiência Física e Atendimento Educacional
Especializado”, com abordagens à luz da atual Política de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva, tem por objetivo contribuir com informações e reflexões
que favoreçam a formação continuada de professores e a organização das
escolas no que diz respeito ao Atendimento Educacional Especializado - AEE
para alunos com deficiência física, com vistas à promoção da efetiva participação
escolar e social desse alunado no cotidiano da escola comum.
Bons estudos!
Sejam todos bem-vindos!

SOBRE OS AUTORES
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo

Graduado em Fisioterapia pela Universidade Federal da
Paraíba. Mestre e Doutor em Educação pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte - UFRN. Atua como docente do Departamento de
Fisioterapia e do Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFRN. É membro da Base de Pesquisa sobre Educação de
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais do Centro
de Educação da UFRN. Presidente da Comissão Permanente
de Apoio ao Estudante com Necessidade Educacional Especial – CAENE/
UFRN desde 2010. Desenvolve estudos e pesquisas na área da Fisioterapia
Neurológica e em Educação Especial/Inclusiva com ênfase na inclusão de
pessoas com deficiência no ensino superior.
Luzia Lívia Oliveira Saraiva

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Federal do
Rio Grande do Norte - UFRN. Tem especialização em Gestão
Pública em Serviços de Saúde pelas Faculdades Integradas de
Jacarepaguá/RJ e Mestrado em Educação pela UFRN. Atua como
fisioterapeuta na Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi/UFRN.
Possui experiência em pesquisas sobre inclusão educacional e
acessibilidade para pessoas com deficiência, com publicações
em periódicos, anais de eventos, além do TCC da formação
inicial e dissertação de mestrado focando a temática. Enquanto atuante
em setor ambulatorial, acumula experiências práticas na área da inclusão
educacional, ao lidar com pessoas com deficiência física em idade escolar,
agindo de forma integrada com outros profissionais da saúde, educação e
assistência social.
SUMÁRIO
PONTUANDO A DEFICIÊNCIA FÍSICA
1.1 ASPECTOS GERAIS 13

1.2 A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA 17
ATENDIMENTO PARA OS ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA FÍSICA NA ESCOLA REGULAR
2.1 RECURSOS MATERIAIS 23

2.2 RECURSOS HUMANOS 33
GLOSSÁRIO 39
REFERÊNCIAS 41
1
PONTUANDO
A DEFICIÊNCIA
FÍSICA
1 - PONTUANDO A DEFICIÊNCIA FÍSICA
1.1 ASPECTOS GERAIS
Segundo os dados do Censo Demográfico realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística (IBGE), há no Brasil cerca de 13,2 milhões de pessoas com
deficiência motora/física (BRASIL, 2010).
De acordo com o Decreto nº 5.296/2004 da legislação brasileira, a deficiência física é
definida como uma
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004).
As denominações “para, mono, tetra, tri e hemi” referem-se à parte do corpo envolvida,
significando respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os
quatro membros, três membros ou um lado do corpo”. O sufixo “plegia” refere-se à abolição
total do movimento enquanto o sufixo “paresia” indica a diminuição, incoordenação ou
qualquer outro distúrbio do movimento. Na prática, contudo, muitas vezes o sufixo “plegia” é
utilizado mesmo quando há somente um prejuízo e não abolição do movimento (ANDRADE,
2003; SCHIRMER et al., 2007).
Há uma diversidade de situações que podem acarretar uma condição de deficiência 13
física, como exemplos: lesão cerebral (paralisia cerebral, acidente vascular encefálico,
traumatismo craniano), lesão medular, miopatias (distrofias musculares), patologias
degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla), lesões nervosas periféricas,
amputações, sequelas de politraumatismos, malformações congênitas, distúrbios posturais
de coluna, sequelas de patologias de coluna, distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das
articulações dos membros, artropatias, reumatismo inflamatório da coluna e articulações,
doenças osteoarticulares, sequelas de queimaduras, entre outros (BRASIL, 2006a).
Essas condições podem aparecer desde o nascimento ou posteriormente, provocando
graus de comprometimento variados, sendo que em todos eles produzem perda ou redução
da mobilidade corporal com consequentes prejuízos para a realização de algumas atividades
funcionais, como alimentar-se, locomover-se, realizar a higiene pessoal, escrever, desenhar,
realizar atividades que requerem coordenação motora fina, entre outras.
Quando a deficiência é decorrente de lesão no sistema nervoso central pode-
se, comumente, observar padrões motores anormais (movimentos rígidos, lentos e
“desajeitados”; movimentos lentos e contorcidos; movimentos súbitos e rápidos); dificuldade
de manter certas posturas, incoordenação global, falta de equilíbrio, fraqueza muscular,
comprometimento dos músculos da face que provoca “caretamento” constante e/ou
sialorreia, entre outros.
Além dos diferentes diagnósticos e comprometimentos, é importante pontuar que
algumas condições de deficiência física podem requerer atenção dos professores em
sala de aula no sentido de ter alguns cuidados com o aluno que apresenta, por exemplo,
alterações da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa e nas situações em que ocorrem
complicações associadas como epilepsia ou problemas de saúde que necessitam de
cuidados (respiratórios, cardiovasculares, entre outros) e medicações (SCHIRMER et al.,
2007).
DEFICIÊNCIA FÍSICA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Autores: Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo e Luzia Lívia Oliveira Saraiva AEE
Melo e Ferreira (2009) destacam que, em se tratando dos alunos com deficiência física
decorrente de lesão neurológica, os cuidados a serem tomados podem se tornar ainda
mais complexos, tendo em vista a possibilidade de ocorrência dos transtornos de controle
do movimento e da postura e complicações associadas (como incontinência urinária,
constipação intestinal, deformidades musculoesqueléticas, entre outras), que interferem
diretamente na independência e autonomia dessas pessoas.
Alguns exemplos desses cuidados são relacionados a seguir:
- As crianças com mielomeningocele devem ser estimuladas a sentar corretamente no
chão, evitando posturas que favoreçam os encurtamentos musculares.
FIGURA 01: Postura sentada no chão de forma correta e formas não desejáveis (incorretas).
Fonte: http://icr.usp.br/subportais/
raiz/apostila_maos_unidas.pdf
- A postura dos alunos com paralisia cerebral necessita de ajustes para favorecer o
bom alinhamento corporal e evitar complicações musculoesqueléticas, dor/desconforto e
14 desatenção em sala de aula.
FIGURA 02: Aluna utilizando mesa comum e cadeira de rodas sem ajustes, submetendo-a à postura inadequada.
Fonte: Arquivo dos autores.

AEE Autores: Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo e Luzia Lívia Oliveira Saraiva
- As pessoas com hidrocefalia que usam válvula devem ser observadas durante as
brincadeiras e esportes, evitando-se aqueles com contato físico vigoroso ou que provoquem
choques diretamente na cabeça/válvula.
FIGURA 03: Trajeto de válvula usada para drenar o líquido na hidrocefalia.
Fonte: http://guguheroi.blogspot.com.br/p/blog-page.html
15
- É interessante que os professores saibam posicionar adequadamente as órteses
utilizadas por alguns alunos, inclusive retirando a areia após as brincadeiras no parque,
não deixando meias enroladas, adequando a pressão dos fechos, entre outros cuidados.
Lembrar que algumas pessoas possuem também déficit de sensibilidade e, portanto, não
relatarão desconforto mesmo se o dispositivo estiver machucando.
FIGURA 04: Órtese tipo calha de membro inferior.

Fonte: http://www.medicpes.com.br/ortese_sob_medida.php
- Os alunos cadeirantes devem ser estimulados (quando houver condições) ou ajudados

a mudarem de posição a cada 2 horas, em média, a fim de evitar pressão excessiva sobre
as proeminências ósseas e consequente aparecimento de úlceras de pressão (escaras).

FIGURA 05: Exemplos de mudanças de posição e pressão sobre os segmentos corporais.
Fonte: http://www.bengalalegal.com/medular
FIGURA 06: Principais áreas de formação de escaras.
Fonte: http://www.bengalalegal.com/medular
16
Além desses cuidados específicos, outra questão a ser observada e acompanhada pelos
professores são os quadros estáveis ou progressivos do acometimento motor do aluno. No
primeiro caso, ocorre uma lesão de característica não evolutiva (são exemplos, os alunos com
paralisia cerebral ou traumas medulares) e as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da
introdução de recursos e estimulações específicas. Em contrapartida, nos quadros progressivos
(por exemplo, os alunos com distrofias musculares ou tumores que agridem o sistema nervoso)
ocorre um crescente aumento das incapacidades funcionais (SCHIRMER et al., 2007).
Ademais, a deficiência física pode vir associada a outros tipos de deficiência (visual, auditiva,
intelectual), ao autismo, entre outras condições, necessitando que o professor busque conhecimentos
destas outras áreas, a fim de promover um adequado atendimento do aluno no contexto escolar.
A conversa com a família se faz estritamente necessária, objetivando saber das particularidades
do aluno, bem como a melhor maneira de conduzir esses cuidados. Destacamos ainda a
importância da formação continuada dos professores, como também o contato com outros
profissionais que atendem a esse aluno (por exemplo, os profissionais da saúde), para que
esses possam dar orientações que facilitem o trabalho pedagógico (MELO; FERREIRA, 2009).
Além dos aspectos ligados diretamente à condição do aluno com deficiência física (fatores
pessoais), a estruturação e organização do ambiente escolar são determinantes para a participação
dessas pessoas neste contexto, tendo em vista que os fatores ambientais podem atuar como
facilitadores ou como barreiras que auxiliam ou limitam a execução de certas atividades e a
participação da pessoa com deficiência nas atividades escolares. Sendo assim, conclui-se que
os ambientes físico, social e comportamental podem incapacitar as pessoas com deficiências ou
fomentar sua participação e inclusão (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2004).
1.2 A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA FÍSICA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Como enfatiza Vygotsky (1984), o desenvolvimento da criança com deficiência é

governado pelas mesmas leis gerais do desenvolvimento da criança sem deficiência. No
entanto, as limitações que essas pessoas encontram para interagir com o meio impedem o
desenvolvimento de habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem. Mas
essas limitações podem ser compensadas ou superadas pelas condições adequadas do
ambiente. Dessa forma, o acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola
e tecnologias contribuem decisivamente para o desenvolvimento de sua aprendizagem.
As adaptações no meio com o intuito de prover condições adequadas e ajustadas no
ambiente escolar contribuem para o desenvolvimento dos mecanismos de compensação
dos estudantes com deficiência física, que são não apenas os caminhos alternativos que
permitem o acesso aos conhecimentos, como também a interação com outros sujeitos,
agentes impulsionadores do desenvolvimento (FERREIRA; ALVES, 2009).
Esses estudantes, por apresentarem uma maneira peculiar de lidar com o saber ou
necessitarem de recursos adicionais para viabilizar seus processos de participação e
aprendizagem nos espaços educacionais, desafiam o sistema de ensino em todos os níveis
e modalidades a rever profundamente suas práticas e as bases conceituais que estão
subjacentes às mesmas (BRASIL, 2013).
Lorenzini (1992) considera que, para que o aluno com deficiência física atinja um bom 17
desempenho escolar, diversos aspectos precisam ser levados em conta, em especial os
recursos materiais e os recursos humanos.
No Brasil, a disponibilização de serviços e recursos próprios para o atendimento
especializado durante a trajetória dos alunos com deficiência no ensino regular é garantida
através da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de
2008 que definiu a Educação Especial como uma modalidade transversal ao sistema de ensino
regular e redimensionou a população atendida por esse sistema, elegendo como público alvo
da Educação Especial os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação. Também vale destacar a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro
de 2012 que passa a considerar as pessoas com transtorno do espectro autista como pessoa
com deficiência, garante a sua inclusão nas classes comuns de ensino regular, bem como
dispõe sobre o direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2008; 2012).
Nesse sentido, como afirmam Dutra e Griboski (2006, p. 21),
[...] essa política coloca para os sistemas de ensino a responsabilidade de garantir que nenhum
aluno seja discriminado, de reestruturar as escolas de ensino regular, de elaborar projeto
pedagógico inclusivo, de implementar propostas e atividades diversificadas, de planejar recursos
para promoção da acessibilidade nos ambientes e de atender às necessidades educacionais
especiais, de forma que todos os alunos tenham acesso pleno ao currículo.
Considerada parte integrante da Educação Especial, o atendimento educacional

especializado (AEE) constitui-se como importante ferramenta para o desenvolvimento das
diferentes complementações ou suplementações curriculares, devendo ser previsto no
projeto político pedagógico da escola e realizado na sala de recursos multifuncionais, um
espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais
com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos que
demandam desse apoio em sua escolarização (BRASIL, 2006b).
O AEE é um serviço organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento

e a participação dos alunos com deficiência e dos demais que são público-alvo da Educação
Especial nas turmas das escolas comuns. Embora se constitua em oferta obrigatória dos sistemas
de ensino, participar dele é algo que compete, por direito, à escolha tanto por parte dos alunos
quanto de seus próprios pais. Seus objetivos são conferidos nas ações de identificar, elaborar
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas (MELO; ALVES, 2012).
Viabilizado nas salas de recursos multifuncionais, o AEE atua enquanto instrumento
possibilitador de avanços na aprendizagem escolar das pessoas com deficiência e outras
necessidades educacionais especiais, traduzindo-se como um repensar de novos caminhos
para o aluno e apresentando-se como uma alternativa importante na escola. Desse modo,
constitui-se como espaço de apoio aos sistemas de ensino, fortalecendo o processo de
inclusão escolar nas classes comuns de ensino regular.
É nesse contexto que tal serviço se faz imprescindível nas escolas, sobretudo por
oportunizar um processo educativo de construção de conhecimentos por meio de estímulos
cognitivos, linguísticos, psicomotores, sensoriais, enfatizando os aspectos lúdicos e sociais
para o desenvolvimento da autonomia dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (MELO; ALVES, 2012).
Cumpre ressaltar que esse atendimento não pode ser confundido com reforço escolar
ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula regular,
nem tampouco como um reprodutor das atividades das clínicas de reabilitação, mas deve
se constituir em um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de
18 apropriação e produção de conhecimentos.
Com relação aos alunos com deficiência física, constata-se que uma significativa parcela
desses educandos necessitará de ferramentas específicas, em especial os recursos e
serviços da Tecnologia Assistiva para que tenham oportunidade de realizar as atividades
pedagógicas e participar de todas as demandas do contexto escolar. Dentre as modalidades
de tecnologias citam-se os recursos de comunicação alternativa e/ou suplementar, de
acessibilidade ao computador, de atividade de vida diária, de orientação e mobilidade, de
adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre tantas outras
inseridas nos hardwares e softwares da atualidade.
Para a implementação das práticas da Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência
física no contexto educacional – inseridas nas salas de recursos multifuncionais e na sala
regular – se faz necessário conhecer o aluno e seus desejos, identificar as necessidades
do âmbito escolar, no qual se incluem o professor, os colegas, os desafios curriculares e as
possíveis barreiras que impedem o acesso aos espaços escolares e, consequentemente, ao
conhecimento (MELO; ALVES, 2012).
Em seguida, devem-se estabelecer metas e definir objetivos que atendam às expectativas
do aluno. A elaboração de um plano de atendimento educacional especializado será de
fundamental importância nesse momento, tendo em vista que as ações propostas
contemplarão as suas necessidades bem como garantirão autonomia, acesso, permanência
e a participação efetiva do aluno na escola.
Salienta-se que a indicação dos recursos de tecnologia assistiva deve ser respaldada
em conhecimento científico e tecnológico, mas muitas vezes envolve também o bom senso,
sensibilidade e criatividade das pessoas envolvidas. Pois nem sempre as demandas do
estudante com deficiência remetem a soluções já existentes e, para propiciar a ele uma
adequada experiência de ensino, aprendizagem e avaliação, poderão ser necessárias
providências especiais e, às vezes, inéditas, referentes aos recursos materiais, estratégicos
e humanos que sejam as mais propícias à sua condição (FERREIRA, 2007).
Muitas vezes, é na sala de recursos multifuncionais, destinada ao atendimento

especializado nas escolas públicas de ensino regular, que o aluno experimentará várias
opções de equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua condição e necessidade.
Após a identificação do recurso ou material adaptado que melhor se aplicou à condição do
aluno, o professor especializado deverá providenciar que o mesmo seja transferido para
a sala de aula ou permaneça com o aluno, como um material pessoal. Esse equipamento
deverá ainda ser monitorado continuamente, observando-se a necessidade de ajustes à
medida que apareçam novos desafios funcionais para os alunos (BERSCH, 2006).
Cabe frisar que o bom aproveitamento desses recursos destinados aos alunos com
deficiência física a serem explorados tanto na sala de recursos multifuncionais, como nas
salas regulares, requerem a disponibilização da tecnologia pelas autoridades competentes,
mas também uma formação continuada dos professores para lidarem adequadamente com
tais recursos (NOGUEIRA, 2005).
Além do apoio prestado pelo AEE, deve-se considerar a importância de a escola, como
um todo, organizar-se para o combate às barreiras atitudinais, pedagógicas, de comunicação,
arquitetônicas, entre outras, além de garantir o acesso a recursos materiais e humanos
adequados que possibilitem ao aluno com deficiência física interagir com seus colegas
sem deficiência e participar ativamente da vida escolar. Dessa forma, serão garantidas a
qualidade da aprendizagem e a igualdade de oportunidades, aspectos estes tão importantes
ao processo de inclusão educacional.
19

2
ATENDIMENTO
PARA OS ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA
FÍSICA NA ESCOLA
REGULAR
2 - ATENDIMENTO PARA OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NA ESCOLA REGULAR
2.1 RECURSOS MATERIAIS
Sabe-se que a educação dos alunos com deficiência física tem os mesmos objetivos da
educação de qualquer cidadão. Porém, algumas modificações são necessárias na organização
e no funcionamento da escola para que os objetivos educacionais sejam alcançados.
Em relação aos recursos materiais, muitas vezes torna-se necessário fornecer algumas
adaptações que elevem o nível de aprendizagem do educando com deficiência física, tais como
adequar os materiais didático-pedagógicos, os recursos da informática, fazer uso da comunicação
alternativa, realizar a adequação do mobiliário escolar e do espaço físico da escola.
2.1.1 MATERIAIS E RECURSOS PEDAGÓGICOS

As adaptações de materiais e recursos pedagógicos visam permitir que o aluno com deficiência
física possa participar das atividades desenvolvidas na sala de aula, mesmo que de forma diferente.
Assim, busca-se valorizar as suas habilidades e possibilitar a construção do conhecimento.
Para a seleção dos recursos didáticos e pedagógicos, bem como para conhecer a necessidade
de modificações, é preciso avaliar as condições motoras apresentadas pelo aluno a exemplo
das situações apresentadas no Quadro 1, apresentando-o possibilidades de experimentar
equipamentos diferentes, testando e adequando os materiais. É a partir dessa construção que
as privações motoras vão cedendo lugar às oportunidades de escolha e realização.
QUADRO 01: Exemplos de condições motoras que podem ser apresentadas pelos alunos,
com sugestões para adaptação de materiais didático-pedagógicos. 23
O QUE OBSERVAR? SUGESTÃO DE ADAPTAÇÃO
O aluno tem movimento de preensão e pinça Utilizar engrossadores de espuma, fazer voltas
adequado? Ele consegue segurar e escrever com fita adesiva em torno de lápis, cola, pincel,
com o lápis? entre outros. Ampliar o tamanho da letra. Utilizar
respostas de múltiplas escolhas, se for o caso.
O aluno não consegue virar a página? Utilizar separadores de páginas com feltro,
espuma, entre outros.
O aluno não consegue segurar e escrever com o Utilizar pranchas com letras/números/desenhos para o
lápis, mesmo como com adaptações? aluno apontar ou falar. Possibilitar que responda oralmente
à atividade. Se possuir movimento de arrasto, utilizar
material imantando (letras, números, figuras) em prancha.
O material cai constantemente no chão? Utilizar fitas prendendo o papel na carteira, utilizar
pranchetas, fazer uma “barreira” em volta do
tampo da mesa para impedir a queda de objetos.
O aluno tem movimentos súbitos e involuntários Utilizar uma pulseira com peso ou utilizar velcro/
nos membros superiores? imã para fixar o material na mesa.
O aluno não tem um movimento amplo de Inclinar levemente a mesa ou utilizar um plano
alcance? Ele não consegue levar a mão a inclinado.
distâncias maiores na carteira?
O aluno tem coordenação motora fina Permitir que escreva/desenhe/pinte em folhas maiores
prejudicada? (tipo cartolina), utilize pintura a dedo (em opção ao lápis),
utilizar materiais maiores para que possa manipulá-lo,
permitir escrever em folhas maiores ou separadas.
O aluno não consegue realizar todas as atividades Realizar atividades em grupo, permitir que a
motoras de uma mesma atividade (selecionar, atividade seja fracionada (algumas podendo ser
cortar, colar, escrever)? realizadas em casa), entre outras.
Fonte: Autoria própria.
O aluno não consegue se inserir em jogos e Buscar ajudantes (outros alunos ou professores) para
brincadeiras? impulsionar a cadeira de rodas, propor atividades
adaptadas (sentadas) como vôlei, basquete, jogos de
tabuleiro, acertar o alvo, jogos com música, entre outras.

Como exemplos de adequações, ilustram-se:

FIGURA 07: Engrossadores de espuma para diversos FIGURA 08: Uso de pulseira imantada para inibir movimentos
materiais para alunos com dificuldade de preensão involuntários e lápis adaptado
Fonte: BRASIL, 2007
Fonte: BRASIL, 2007

FIGURA 09: Tesoura adaptada FIGURA 10: Separador de páginas de feltro ou espuma para
com arame revestido os alunos com déficit de coordenação motora fina
Fonte: BRASIL, 2007
Fonte: BRASIL, 2007

24
FIGURA 11: Plano inclinado para FIGURA 12: Prancheta para fixar folha no caso de
facilitar a visualização alunos com movimentos involuntários.
Fonte: BRASIL, 2007
Fonte: BRASIL, 2007
2.1.2 INFORMÁTICA ACESSÍVEL

Quanto à utilização de computadores por alunos que apresentam graves deficiências
motoras, Andrade (1998, p. 384) conclui:
computadores são hoje instrumentos indispensáveis para pessoas com deficiências, como
de toda forma são indispensáveis para qualquer um de nós que exercemos atividades
intelectuais. A grande diferença é que, quando utilizado por uma pessoa com grave
deficiência neuromotora, torna-se um instrumento de libertação. Podendo utilizar um
computador, a pessoa com deficiência torna-se autônoma, manifesta sua vontade e exerce
com competência suas habilidade. Podemos também afirmar que o aprendizado necessário
para que o indivíduo com deficiência se torne independente no uso de computador é
processo demorado e exige o acompanhamento de muitos profissionais especialistas.

Mesmo sendo importante para o aprendizado da pessoa com deficiência física, sabe-
se que a utilização ao computador depende de habilidades motoras. Quando os prejuízos
motores dificultam o acesso ao teclado e/ou mouse convencional, poderão ser utilizados os
recursos de informática acessíveis, podendo-se citar o hardware adaptado, como mouses,
teclados, ponteiras, como também os softwares de ampliação de tela, softwares de leitura,
entre outros (BRASIL, 2007; SCHIRMER et al., 2007).
FIGURA 13: Aluno fazendo uso de uma órtese (estabilizador FIGURA 14: Aluno fazendo uso de haste
de punho e abdutor de polegar) com ponteira para digitação fixada na cabeça para digitação
Fonte: Inclusão: Revista da Educação Especial, jul. 2005

Em alguns casos, devido os déficits motores dos educandos, estes ativam tais recursos
utilizando outras partes do corpo, como cabeça, boca e pés. Por isso, atenção deve ser
dada também ao posicionamento do aluno durante o uso do computador.
FIGURA 15: Aluna impedida do uso de membros superiores 25

com teclado reposicionado para digitação com o pé
Em alguns casos, a tarefa de escolha e implementação do uso da informática em sala de aula

não é uma tarefa fácil, necessitando a intervenção da equipe de reabilitação, a fim de elaborar
estratégias e adaptações para que o aluno possa se beneficiar de tais recursos (MARTINS, 2002).
Andrade (1998) cita que, além dos profissionais de reabilitação e professores, profissionais
da área da informática e engenharia podem também ser necessários para que o aluno,
principalmente aquele que apresenta grave comprometimento motor, consiga ter sucesso
no uso da informática.
2.1.3 RECURSO DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR

Alguns alunos com deficiência física podem apresentar dificuldades na articulação da fala
e, portanto, na expressão verbal, necessitando de um recurso de comunicação alternativa e/ou
suplementar no ambiente escolar, utilizando-se das pranchas de comunicação, teclados virtuais,
programas de síntese de voz, entre outros, para facilitar a comunicação (BRASIL, 2007).
FIGURA 16: Exemplo de pranchas de comunicação alternativa
Fonte: BRASIL, 2007

FIGURA 17: Aluno usando prancha com figuras removíveis FIGURA 18: Aluno usando prancha fixa sobre a carteira
26
Fonte: MANZINI; DELIBERATO, 2006
Fonte: MANZINI; DELIBERATO, 2006

Para a elaboração e confecção desses recursos, pode-se recorrer aos produtos de baixa
tecnologia, utilizando-se de materiais que fazem parte do cotidiano escolar, a exemplo dos
cartões de comunicação organizados em fichários ou em porta-cartões, de modo que o aluno
possa manuseá-los com facilidade.
Os símbolos (gráficos, fotos, números, letras ou palavras), previamente selecionados, são
colados em papel cartão conforme o interesse dos alunos e temáticas a serem trabalhadas.
Os cartões são utilizados para a elaboração de pranchas de comunicação que podem ser
confeccionadas de diferentes formas e com materiais variados de acordo com a necessidade
do usuário. As pranchas podem ser apresentadas em formato de álbuns, cadernos, pastas,
avental ou em mesa acoplada na cadeira de rodas.
Alguns alunos, por não ter condições motoras que o possibilitem indicar as figuras da
prancha de comunicação necessitarão da ajuda de terceiros, colegas ou professores, que
apontem o símbolo e o aluno indica, através da emissão de gestos ou sons, aquilo que deseja
expressar.
Além das pranchas citadas, outros acessórios podem favorecer a comunicação de alunos
com deficiência física, falantes e não falantes, podendo ser utilizados em salas de aula regular
e nas salas de recursos multifuncionais, tais como um quadro de feltro para fixar cartões
simbólicos, ímã de geladeira e jogo americano com símbolos representativos de alimentos,

livros adaptados com símbolos ordenados para contação de histórias, jogos confeccionados
com emborrachado ou tampas de garrafas, entre outros (MELO; ALVES, 2012).
Manzini e Deliberato (2006) enfatizam que os sistemas alternativos de comunicação
são um meio eficaz para garantir a inclusão desses alunos, tendo em vista que permitem
aos alunos comunicarem-se com outras pessoas e exporem suas ideias, pensamentos e
sentimentos.
2.1.4 MOBILIÁRIO ESCOLAR

Outra importante questão a ser observada no contexto escolar dos alunos com deficiência
física diz respeito ao uso de mobiliário escolar adequado.
Para Martín et al (2004), um bom controle postural proporciona melhor interação dos alunos
com deficiência física com seu ambiente escolar e, portanto, favorece suas possibilidades de
comunicação e aprendizagem.
Os principais objetivos visados pelas adaptações do mobiliário escolar são: proporcionar
comodidade, facilitar o equilíbrio, estabilizar o tronco, os braços e os membros inferiores, evitar
posturas incorretas, proporcionar segurança, favorecer o controle e o alcance dos materiais escolares
e, portanto, melhorar a autoestima dos alunos com deficiência física (MARTÍN et al, 2004).
FIGURA 19: Mesa com recorte e bordas com cadeira adaptada. FIGURA 20: Mesa e cadeira escolar adaptada
27
http://assistiva.mct.gov.br/catalogo/
Fonte: MARTIN et al., 2004.
cadeira-escolar-adaptada
Como lembram Braccialli, Manzini e Vilarta (2001), as adaptações realizadas no mobiliário

deverão variar de acordo com o potencial, com as habilidades, com o quadro clínico e as
características apresentadas em cada caso, devendo ser projetado especificamente para um
indivíduo e não ser indevidamente generalizado.
FIGURA 21: Mobiliário escolar adaptado. FIGURA 22: Alunos de cadeira de rodas, utilizando mesas adequadas.
Fonte:http://assistiva.mct.gov.br/catalogo/mesa-escolar-adaptada
Fonte: http://www.deficienteciente.com.br

Vale lembrar a importância de realizar o acompanhamento e avaliação contínua para verificar

se o equipamento de posicionamento está adaptado para o crescimento e desenvolvimento
do aluno e se ainda responde aos objetivos funcionais para os quais foi prescrito.
FIGURA 23: Cadeira “cantinho” com mesa para atividades no chão FIGURA 24: Cantinho em madeira pata atividades no chão
Fonte: http://assistiva.mct.gov.br/catalogo/
Fonte: http://assistiva.mct.gov.br/catalo-
go/mobiliario-escolar
cantinho-com-mesa
Salienta-se quanto ao uso de mobiliário adaptado (mesas, cadeiras, quadro, entre outros) que
os gestores devem solicitá-los à Secretaria de Educação, conforme especificações de especialistas
na área, bem como os recursos de auxílio à mobilidade como cadeiras de rodas, andadores, entre
outros, que os alunos necessitam para se locomoverem na escola (BERSCH, 2006).
A organização das carteiras também é um elemento integrador, visto haver uma diferença
entre agrupar todas as mesas deixando afastada a que é diferente e incorporá-la ao grupo,
considerando a supressão de bordas, se for necessário (MARTÍN et al, 2004).
28 FIGURA 25: Aluna localizada no centro da sala para estimular a simetria.
Fonte: Arquivo dos autores.
Quanto à localização do aluno na sala de aula e à organização do mobiliário, destacam-se

as seguintes precauções:
no caso das crianças com movimentação involuntária, é importante que ela se sente no
meio da sala, em frente à lousa, para maior simetria; no caso de alunos com hemiparesia
(com o prejuízo motor de um lado do corpo), deixar o melhor amigo do lado comprometido,
como também os seus materiais, visando que a criança faça transferência do peso para
aquele lado, bem como estimular o uso de ambas as mãos; crianças com maior dificuldade
de atenção devem ser sentadas mais à frente, próximas à lousa; verificar a interferência de
estímulos na sala de aula que possam desviar a atenção do aluno; verificar a iluminação
da sala de aula e a presença de reflexo da luz no quadro negro; verificar a cor do quadro
de giz, bem como a cor do giz utilizado para melhor visualização do que é escrito; o
posicionamento do professor frente ao aluno deverá favorecer o contato “olho a olho”
(BRASIL, 2006c, p. 75).

2.1.5 ACESSIBILIDADE FÍSICA

As condições ambientais (acessibilidade física) são essenciais para permitir o acesso de pessoas
com deficiência física ou com mobilidade reduzida, especialmente aquelas que utilizam equipamentos
de auxílio à mobilidade como cadeira de rodas, muletas e andadores, nos espaços educacionais,
interferindo em seu processo de aprendizagem e qualidade de vida (MELO; GONÇALVES, 2013).
Segundo a NBR 9050, que define e descreve as normas de acessibilidade, considera-
se acessível “o espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento que possa
ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com
mobilidade reduzida” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2004, p. 2).
É importante destacar que a acessibilidade física tem sido priorizada na agenda do governo
e assegurada como um direito na legislação brasileira. Dentre as leis existentes, destaca-se a
publicação do Decreto nº 5.296/2004 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, definindo
condições para acesso, movimento, circulação e utilização, com segurança e autonomia, dos
mobiliários, equipamentos, espaços, edificações, serviços de transporte, bem como acesso à
comunicação e à informação (BRASIL, 2004).
No entanto, apesar da existência dessas leis, ainda é comum encontrarmos diversas barreiras
arquitetônicas que impedem a livre circulação das pessoas. No âmbito das escolas, torna-se
necessário a sinalização das barreiras arquitetônicas, além de um diagnóstico minucioso das
condições de acessibilidade, observando-se se todos os espaços (sala de aula, refeitório, pátio,
banheiros, entre outros) são acessíveis (SOUSA; MELO, 2012; MELO; GONÇALVES, 2013).
FIGURA 26: Presença de barreiras arquitetônicas (degraus). FIGURA 27: Rampa íngreme, sem corrimãos.
29
Fonte:http://assistiva.mct.gov.br/catalogo/mesa-escolar-adaptada
Fonte: http://www.deficienteciente.com.br
FIGURA 28: Algumas falhas: altura da descarga, vaso sem base, ausência da barra de apoio no lavatório
e no vaso sanitário, torneira inadequada, sifão desprotegido e falta do espelho e acessórios.
Fonte: SOUSA; MELO, 2012.

Tomando-se como base a Portaria nº 3.284/2003, art. 2º no § 1º (BRASIL, 2003, p.1) os

requisitos de acessibilidade para as pessoas com deficiência física a serem observadas incluem:
a) eliminação de barreiras arquitetônicas para circulação do estudante, permitindo acesso aos

espaços de uso coletivo;
FIGURA 29: Estudante de cadeira de rodas impossibilitada de circular entre as estantes.

b) reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço;
FIGURA 30: Vaga reservada para pessoa com deficiência
30
c) construção de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação

de cadeira de rodas;
FIGURA 31: Acesso via rampas com corrimãos

d) adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o acesso de

cadeira de rodas;
FIGURA 32: Passagem livre de 80cm em boxe individual

e) colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
FIGURA 33: Posição das barras de apoio, altura do alarme, do
distribuidor de papel e da válvula de descarga
Fonte: SOUSA; MELO, 2012. 31
f) instalação de lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários

de cadeira de rodas (BRASIL, 2003, p.1).
FIGURA 34: Instalação de bebedouro e telefone público, permitindo acessibilidade
Fonte:www.acessibilidadenapratica.com.br
Outro aspecto relacionado à acessibilidade diz respeito às adaptações dos transportes, a fim de
assegurar a circulação das pessoas com deficiência, fornecendo a esse segmento da população o
direito de acessar os serviços básicos do cotidiano urbano, dentre os quais os serviços educacionais.
FIGURA 35: Transporte escolar acessível.

Associada a essa preocupação, deve-se pensar sobre a localização das paradas
de ônibus o mais próximo possível dos ambientes acadêmicos, possibilitando o
encurtamento das distâncias e o menor esforço físico na locomoção dessas pessoas.
32 É necessário também estar atento à acessibilidade no entorno da escola, verificando a
existência de rotas acessíveis a partir dos locais de parada do transporte, e se há guias
rebaixadas (Figura 36), entre outros.
FIGURA 36: Calçada rebaixada junto à travessia de pedestres.
Sendo assim, o ambiente escolar deve estar em consonância com as recomendações legais
exigidas de modo que as barreiras arquitetônicas, consideradas um dos maiores empecilhos para
as pessoas com deficiência física, não dificultem o acesso às instituições escolares. Priorizar
espaços amplos e criar condições adequadas à locomoção, conforto e comunicação acessíveis
permitirá que esses alunos percorram, com maior segurança, os caminhos pedagógicos que os
levarão ao conhecimento (MELO; ALVES, 2012).

2.2 RECURSOS HUMANOS
De imediato, é oportuno pontuar que, na perspectiva da inclusão educacional, é preciso

que todas as pessoas envolvidas, alunos, pais, diretores, professores e todos os funcionários
em geral desenvolvam atitudes positivas em relação às possibilidades e potencialidades
das pessoas com deficiência física, buscando meios de prover adaptações específicas para
possibilitar a participação e aprendizagem desses alunos.
Para tanto, é preciso, antes de tudo, combater as barreiras atitudinais e preconceitos da
comunidade escolar, tendo em vista que esse tipo de barreira dificulta bastante o processo
de inclusão, já que as pessoas com deficiência física passam a ser alvo do descrédito e têm
reduzidas oportunidades de se fazerem conhecer e de conviverem com seus colegas de turma,
sem deficiência (MANTOAN, 2005).
De fato, a efetivação de uma prática educacional inclusiva requer necessariamente que
todos os professores e outros profissionais da educação sejam dotados tanto de materiais,
instrumentos e referenciais teóricos e práticas, para que possam adaptar suas metodologias
para incluir o aluno com deficiência física, quanto de conhecimentos sobre diferenças individuais.
Acima de tudo, que sejam capazes de trabalhar com a diversidade, seja ela física, cognitiva ou
social, dentro da escola (MARQUES; OLIVEIRA; SANTOS, 1998; CAVALCANTE, 2000 apud
GOMES; BARBOSA, 2006).
Assim, é necessário contemplar o projeto político pedagógico da escola com os princípios da
Educação Inclusiva, bem como investir na formação continuada dos docentes. De igual modo,
é extremamente importante eliminar as barreiras que impedem o acesso e a permanência do
33
aluno no contexto educacional, bem como desenvolver projetos voltados à orientação educativa
junto à comunidade escolar e, sobretudo, prover a escola com recursos e equipamentos
específicos que possam favorecer o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com
comprometimentos físicos/neuromotores, a fim de permitir a superação de suas dificuldades
(MELO; ALVES, 2012).
Outra imprescindível estratégia é o estabelecimento de uma rede de parcerias que auxilie
na identificação e no atendimento das questões envolvidas na aprendizagem dos alunos com
deficiência física.
Considerando a complexidade e a diversidade de condições apresentadas por esses educandos,
a rede de parceiros deverá envolver o próprio aluno, seus familiares, todos os profissionais
da escola (gestores, educadores, funcionários, colegas, profissionais de apoio) e também
profissionais da área da saúde como fonoaudiólogo, neurologista, psicólogo, fisioterapeuta,
terapeuta ocupacional, ortopedista, entre outros. A equipe poderá contar ainda com técnicos de
informática, designers, engenheiros, marceneiros e outros especialistas que complementem e
deem colaborações importantes para o desenvolvimento e para a formação dos alunos.
A participação da família e da comunidade é um dos objetivos dispostos pela Politica de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com a finalidade de assegurar a
inclusão escolar das pessoas com deficiência, sendo indispensável para que esse processo
obtenha sucesso (BRASIL, 2008).
Os familiares podem ser grandes aliados do professor e demais profissionais da escola no
processo de inclusão do aluno com deficiência física, tendo em vista que já vivencia situações
cotidianas de locomoção, alimentação, comunicação, cuidados pessoais, elaborando as
estratégias de enfrentamento das dificuldades, particularidades e privações. Contribui ainda,
com informações sobre a história de vida, o desenvolvimento, os tipos de atendimentos e
procedimentos realizados para habilitação ou reabilitação do aluno.
Caberá ao professor do AEE a responsabilidade de estabelecer o contato inicial com o

aluno, a família e os profissionais de diferentes áreas do conhecimento que possam dar
contribuições importantes no âmbito da educação. O professor do AEE articulará encontros
entre os profissionais da escola durante o processo de avaliação, para que se possa definir
os recursos de Tecnologia Assistiva mais apropriados para os alunos. Terá ainda, como
atribuição, a capacitação dos demais profissionais da escola e da comunidade, no próprio
contexto escolar. Ademais, deverá realizar o planejamento das atividades pedagógicas
em parceria com o professor da sala regular, definindo as estratégias e recursos para
cada atividade a ser realizada, seja na sala de recursos multifuncionais, seja na sala de
aula regular ou na escola como um todo. Ao professor da sala regular, caberá a tarefa de
envolver o aluno nas atividades planejadas, proporcionando condições de aprendizagem,
autonomia e independência (MELO; ALVES, 2012).
O plano de AEE deve, portanto, considerar as potencialidades e as dificuldades enfrentadas
pelo aluno com deficiência física, contemplando as ações pedagógicas que possam atender
às suas necessidades específicas e detalhando as atividades a serem desenvolvidas, tais
como: comunicação alternativa, informática acessível, adequação de mobiliário e outros.
O plano englobará, ainda, materiais, equipamentos e mobiliários que serão utilizados pelo
aluno (os que já existem na escola e os que necessitam ser adquiridos), profissionais que
poderão colaborar com as ações propostas pelo AEE, as parcerias necessárias para o
aprimoramento do atendimento, a produção de materiais e os mecanismos que serão
utilizados para o fortalecimento dos envolvidos no atendimento. Além das necessidades
do aluno com deficiência física, deverão ser identificadas as necessidades da escola e dos
34 demais profissionais que nela atuam.
Nesse sentido, a presença das necessidades educacionais especiais, cujo atendimento
está além das condições e possibilidades dos professores e dos demais recursos escolares
comuns, podem requerer, além dos auxílios e serviços propiciados por profissionais
especializados, a intervenção da escola, no sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar
o atendimento necessário, tanto no âmbito social como clínico, ou de forma indireta,
cooperativa e integrada à educação escolar (MAZZOTTA, 1998).
O próprio MEC recomenda que se recorra a uma equipe profissional quando os
recursos humanos existentes na própria escola forem insuficientes para compreender as
necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispensáveis. De acordo
com o Parecer CNE/CEB nº 17/2001, cabe aos gestores educacionais buscarem esta
equipe, o que pode se concretizar através de parcerias entre a Secretaria de Educação e
outros órgãos governamentais ou não (BRASIL, 2001; 2005).
A orientação profissional especializada quanto à adaptação da mobília, materiais e
recursos que possam favorecer a boa postura, mobilidade, comunicação, uso de tecnologias
assistivas, utilização das mãos, constitui apoio essencial ao melhor desempenho funcional e
escolar do aluno com deficiência física e, certamente, no que diz respeito à maior segurança
dos professores, que se sentem amparados diante dos aspectos que parecem constituir os
maiores obstáculos ao atendimento educacional deste alunado (ALPINO, 2003).
O estabelecimento de parcerias entre a escola e instituições de ensino superior pode ser
de grande valia para a formação continuada dos profissionais da escola. Segundo Silva,
Castro e Branco (2006), o conhecimento específico com relação ao aluno com deficiência
física ajudará o docente na elaboração de estratégias de ensino, a fim de focalizar o potencial
dos alunos e não suas limitações, em seus programas pedagógicos.
Neste sentido, para que o processo de inclusão do aluno com deficiência física ocorra, de
fato, é essencial o trabalho em rede colaborativa, envolvendo parcerias com o próprio aluno
com deficiência física, sua família, a comunidade escolar, os profissionais especializados e
a articulação de instituições diversas que contribuam na compreensão e nas intervenções

para a eliminação de barreiras enfrentadas pelos alunos com deficiência física, levando-o
ao seu progresso, dentro e fora da escola.
Quando a escola tiver condições de incluir, de respeitar e de trabalhar com todas as
diferenças num processo de igualdade de oportunidades, certamente, aqueles que hoje
são considerados menos favorecidos pelo sistema educacional, político e social poderão ter
melhores condições de acesso e de participação efetiva não somente à educação, como ao
trabalho e ao lazer, assim como a todas as mudanças estruturais necessárias que garantam
seus direitos de cidadão (BRASIL, 2006c).
DICAS DE LEITURA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Secretaria de

Educação a Distância. Atendimento Educacional Especializado: deficiência física.
Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.: deficiência

física. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Educação infantil: saberes
e práticas da inclusão : dificuldades de comunicação e sinalização Associação de
Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et al.]. – Brasília : MEC, SEE, 2006c. 98 p.
GERALIS, Elaine. Crianças com paralisia cerebral: guia para pais e educadores.
35
Porto Alegre: Artmed, 2007.
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. Atendimento educacional do aluno com
paralisia cerebral: uma experiência de formação continuada. João Pessoa: Editora
Universitária da UFPB, 2008.
SOUSA, N. G; MELO, F. R. L.V. Acessibilidade na UFRN: guia de orientações

básicas. Natal: EDUFRN, 2012.

DICAS DE FILMES
A Teoria de Tudo (The Theory of Everything) – Direção: James Marsh;

Gênero: Biografia; País/Ano: EUA/2014; Duração: 02h03min.
Sinopse: Em 1963, enquanto estudante de cosmologia na conceituada
Universidade de Cambridge, no Reino Unido, Stephen está determinado a
encontrar uma “simples, eloquente explicação” para o Universo. Mas, aos 21
anos, este jovem saudável e ativo recebe um diagnóstico que vai abalar a sua
vida: a degeneração dos neurônios motores vai atacar os seus membros e as
suas capacidades, deixando-o com limitações de fala e movimento e terminando
com a sua vida em dois anos. Com o amor, apoio incondicional e determinação
de sua amada Jane, Stephen embarca no seu mais ambicioso trabalho
científico, estudando exatamente aquilo que lhe resta em pouca quantidade - o
tempo. Com o seu corpo a enfrentar cada vez mais limitações, a sua mente
continua a explorar as fronteiras da física teórica, encontrando novos caminhos
na medicina e ciência, alcançando mais do que alguma vez poderia ter sonhado.
Nascido em 4 de Julho – Direção: Oliver Stone; Gênero: Drama; País/Ano:

EUA/1990; Duração: 2h25min.
Sinopse: Ron Kovic (Tom Cruise) é um rapaz idealista e cheio de sonhos,
que deixa a namorada (KyraSedgwick) e a família para ir lutar no Vietnã. Já na
36 guerra, ele é ferido e fica paraplégico. Ao voltar aos Estados Unidos é recebido
como herói, mas logo se vê confrontando com a realidade do preconceito aos
deficientes físicos, mesmo aqueles considerados heróis de guerra. Ron decide
então se juntar a outros para lutar pelos seus direitos, agora negados pelo país
que os enviara para a guerra.
Meu pé esquerdo (My Left Foot) – Direção: Jim Sheridan; Gênero: Drama;
País/Ano: Irlanda/1989; Duração: 1h43min.
Sinopse: Drama real da vida de Christy Brown, um garoto irlandês nascido
com paralisia cerebral cuja única parte do corpo que podia controlar com
precisão era o seu pé esquerdo. O filme relata a infância e a juventude do
homem brilhante que se tornou um escritor, poeta e pintor de sucesso apesar
das suas limitações motoras e da sua origem humilde.

ATIVIDADES PROPOSTAS
1) Leia o capítulo 1 “Pontuando a deficiência física” e a situação relatada a
seguir, adaptada do Material de Formação Docente Educar na Diversidade
do Ministério da Educação (BRASIL, 2006d, p. 99). Após a leitura, poste no
fórum suas respostas para as perguntas que se seguem.
Determinada escola da rede pública de ensino realizou matrícula de um aluno com deficiência
física com limitações motoras severas e fazendo uso de cadeira de rodas. Para essa escola,
seria a primeira experiência de inclusão de alunos com deficiência. A diretora, considerando as
orientações contidas na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, reuniu
a comunidade escolar para informar da efetivação da matrícula desse aluno e, a partir de então,
a escola deveria passar a refletir sobre ações que pudessem contribuir para que o aluno se
sentisse acolhido e tivesse um bom desenvolvimento acadêmico e social na escola.
Na reunião, estavam presentes várias pessoas da comunidade escolar, dentre as quais,

coordenadores pedagógicos, professores, pais de alunos e pessoal de apoio (merendeiras, porteiros
e auxiliar de serviços gerais - ASG). Inicialmente, a diretora apresentou argumentos fundamentados
na política de inclusão escolar, defendendo a ideia da importância desses alunos estarem nas escolas
regulares e de eles possuírem conhecimentos e habilidades que lhes permitirão participar das
atividades curriculares com outros alunos de sua faixa etária e que a oportunidade de aprender em
um ambiente mais desafiante e menos protegido lhes proporcionará melhor preparação para a vida.
Ressaltou, também, que a inclusão de um aluno com deficiência seria uma experiência
desafiadora para a escola, portanto, precisaria do apoio da comunidade escolar. A princípio,
todos ficaram em silêncio. Em seguida, o silêncio foi quebrado por sucessivas opiniões e
problematizações acerca do assunto em questão.
O professor de ciências ressaltou “a inclusão escolar só está acontecendo porque a lei está
obrigando. Na prática, ela é irrealista. Seria necessário criar condições na escola para que esses
37
alunos de fato fossem incluídos. Nós não estamos preparados, a escola não tem recursos nem
materiais para trabalhar com esses alunos. E aí, isso é inclusão escolar?”
A professora de geografia, por sua vez, apontou que “além dessa questão, há de se
considerar que na sala de aula temos em torno de 30 a 40 alunos, como dar conta ‘desse’
aluno? Ele será mais um problema para o professor, pois exigirá mais tempo”.
O professor de matemática acrescentou: “realmente eu não sei o que fazer com esses
alunos, nunca tive experiência com eles. Não sei, mas acho que o melhor lugar para eles ainda
é a escola especial”.
Uma mãe levantou-se e disse: “É difícil para todos. Fico imaginando se fosse um de nossos
filhos. Será que não buscaríamos o melhor para eles? Se a diretora nos fala que eles realmente
podem se desenvolver nessa escola onde meu filho estuda, por que não ajudar para que ele tenha
essa oportunidade e se desenvolva? Vai ser bom para todos”.
Outra mãe pediu a fala e indagou: “essas crianças não são violentas? Tenho medo do que
pode acontecer com meu filho na sala de aula. Outra coisa é: o que falar para nossos filhos, se
nem eu sei o que fazer?”.
A coordenadora pedagógica pediu a palavra e ressaltou que essa é uma nova realidade
nas escolas, e que todos esses problemas poderiam ser resolvidos. E acrescentou: “Tenho
experiência com a inclusão escolar desses alunos e o que posso dizer é que quando a escola se
organiza para dar respostas às dificuldades de aprendizagem de seus alunos, inclusive dos que
apresentam deficiência, todos só têm a ganhar, tanto do ponto de vista da aprendizagem quanto
na aquisição de valores, respeitando as diferenças e sendo mais solidários”.
A diretora da escola, por sua vez, assinalou: “Ouvi atentamente a opinião de cada um de vocês e
acho que vocês apontam problemas que de fato são reais no processo de inclusão dessas pessoas
nas escolas regulares. No entanto, o Ministério da Educação, juntamente com as secretarias de
educação, têm buscado ajudar e apoiar as escolas com várias ações, visando concretizar a inclusão
escolar. Nesse momento, precisamos fazer a nossa parte e mostrar que podemos enfrentar esse
novo desafio. Contudo, concordo que precisamos de ajuda para assumir essa responsabilidade”.

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO NO FÓRUM:
1. Você concorda com a decisão da diretora da escola ao aceitar o desafio, em

atendimento às recomendações legais da política nacional de educação inclusiva? Por quê?
2. Para você, o que é deficiência física e quais as necessidades educacionais

especiais desses alunos?
ATIVIDADES PROPOSTAS
2) Leia o capítulo 2 desse caderno, assista ao documentário “Atendimento
Educacional Especializado: deficiência física do MEC (2008)” e em seguida,
redija um texto de 20 linhas a partir do documentário assistido, expressando
suas opiniões enquanto professor(a) sobre a realidade do cotidiano escolar
vivenciada. https://www.youtube.com/watch?v=Rgws4fT3ado
OBS: Atenção, devido à temporalidade que o vídeo foi gravado, entender a
terminologia como: onde ouvir-se “portadores de deficiência” entenda-se
“pessoas com deficiência”.
38 3) Pesquise um caso de um aluno com deficiência física em situação real do

cotidiano escolar, identificando e registrando suas demandas. Agora, compartilhe
com os colegas o caso do aluno(a) pesquisado(a) e a realidade do atendimento
educacional prestado pela escola, utilizando o fórum para tal discussão.
4) Realize leitura do item 4 “Redes de apoio à educação inclusiva” do Documento

subsidiário à política de inclusão publicado pelo MEC (2005), através do link:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf
Em seguida, construa um plano de trabalho a partir do caso pesquisado na
atividade anterior, identificando, elaborando e organizando recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação do
aluno com deficiência física, considerando as redes de apoio necessárias
para o sucesso do ensino comum.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como foco a inclusão das pessoas com deficiência física

no contexto das escolas regulares, o Atendimento Educacional
Especializado - AEE mostra-se como uma importante estratégia que
permite o repensar de valores e práticas educativas, promovendo a
participação e melhoria na aprendizagem destes estudantes.
Cabe, pois, aos sistemas de ensino, o comprometimento com as ações
propostas pelo AEE e com as iniciativas voltadas para a efetivação de
ambientes acessíveis, em todos os seus aspectos, para as pessoas com
deficiência física e com outras necessidades educacionais especiais.
Os benefícios da participação destes alunos em todas as atividades da
escola se revelam pela oportunidade de permitir a construção coletiva de
uma cultura inclusiva, de tecnologias apropriadas e de recursos humanos
qualificados, bem como de garantir o direito de todos à educação.
GLOSSÁRIO
ACIDENTE VASCULAR ENCEFÁLICO (AVE) - ocorre quando há uma interrupção da perfusão sanguínea
cerebral decorrente de uma isquemia, quando há oclusão do vaso por êmbolo ou trombo, ou decorrente de
uma hemorragia, quando ocorre a ruptura dos vasos sanguíneos, provocando uma disfunção neurológica
com sinais e sintomas correspondentes às áreas cerebrais que ficaram sem circulação sanguínea adequada.
A localização e a extensão da lesão provocada pelo AVE no sistema nervoso central levarão a um
comprometimento variável das funções neurológicas, o que irá interferir diretamente nas atividades de
vida diária (AVD’s), como a mobilidade e a comunicação (DIAS, 2006; MAZZOLA et al, 2007).
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR - é definida como um conjunto de procedimentos

técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma
outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos
usualmente utilizados, mais especificamente a fala (MANZINI; DELIBERATO, 2006).
DISTROFIAS MUSCULARES - compreendem um grupo heterogêneo de doenças de caráter hereditário e

se caracterizam por comprometimento grave, progressivo e irreversível da musculatura esquelética. Ou seja,
são caracterizadas pela degeneração progressiva do tecido muscular. Estas diferem entre si quanto
ao tipo de musculatura atingida, à forma de herança, à idade de início e instalação dos sinais e
sintomas, e ao quadro evolutivo. A maioria das distrofias segue um padrão de curso clínico progressivo
levando a uma fraqueza muscular generalizada, evoluindo posteriormente para complicações respiratórias,
consequentemente à fraqueza específica dos músculos inspiratórios e expiratórios, o que, em muitos casos,
evolui para insuficiência respiratória e, posteriormente, para a morte que, em geral, está ficando em torno de
18 a 20 anos de idade (NOWAK; DAVIES, 2004; TORRICELLI, 2004; OTSUKA; BOFFA; VIEIRA, 2005).
ESCLEROSE MÚLTIPLA - é uma doença desmielinizante progressiva do sistema nervoso central. A

desmielinização refere-se à destruição da mielina, um material gorduroso e proteináceo que circunda
determinadas fibras nervosas no cérebro e na medula espinhal. Ela resulta em comprometimento da
transmissão dos impulsos nervosos. Com isso, aparecem sintomas que variam enormemente de um
indivíduo para outro, dependendo do local no sistema nervoso central onde ocorre dano à bainha de
mielina, sendo os principais: perda da visão, visão dupla, rigidez, fraqueza, falta de equilíbrio, dormência,
dor, problemas no controle da bexiga e intestinos, fadiga, mudanças emocionais e comprometimento
intelectual (SMELTZER et al., 2006).
HIDROCEFALIA - é quando que o excesso de líquor (líquido que circula entre o cérebro e a medula)
pressiona o cérebro contra os ossos do crânio, o que poderá acarretar alguns prejuízos e afetar o
desenvolvimento cognitivo e motor da pessoa acometida. Essa condição necessita de uma intervenção
cirúrgica para instalar uma válvula que drena o excesso de líquido da cabeça para o coração ou para a
cavidade abdominal, prevenindo o surgimento de danos cerebrais (UMPHRED, 1994; BRASIL, 2006c).
LESÃO MEDULAR - consiste em uma agressão à medula espinhal de origem traumática (como
acidente de automóvel, queda ou ferimento por arma de fogo) ou não traumáticas (como disfunções
vasculares, infecções, neoplasias espinhais, subluxações vertebrais secundárias a artrite reumatóide
ou doença articular degenerativa), podendo causar, a depender do nível e do grau de comprometimento
da medula, alterações das funções motora, sensitiva e autônoma, implicando perda parcial ou total dos
movimentos voluntários ou da sensibilidade (tátil, dolorosa e profunda) em membros superiores e/ou
inferiores e alterações no funcionamento dos sistemas urinário, intestinal, respiratório, circulatório,
sexual e reprodutivo (UMPHERED, 1994; LIANZA et al., 2001).
MALFORMAÇÕES CONGÊNITAS - são defeitos na forma, estrutura e/ou função de órgãos, células ou
componentes celulares presentes antes do nascimento e surgidas em qualquer fase do desenvolvimento
fetal (VICTORA; BARROS, 2001).
MIELOMENINGOCELE - é uma doença congênita, isto é, a criança nasce com ela devido a um defeito
no fechamento ósseo da coluna vertebral, ou seja, algumas vértebras não se fecham e expõem a medula
espinhal, provocando sequelas neurológicas. O bebê com mielomeningocele nasce com uma bolsa nas
costas que pode, ou não se romper ao nascimento, e apresenta uma paralisia que atinge as pernas, a
bexiga e o intestino (BRASIL, 2006c).
PARALISIA CEREBRAL - caracteriza-se por um distúrbio cerebral não progressivo e não hereditário e
se apresenta como consequência de uma lesão ocorrida no período pré, peri ou pós-natal, que afeta o
sistema nervoso central em fase de maturação estrutural e funcional. Pode-se também caracterizá-la como
um comprometimento motor com uma desordem do movimento e postura persistentes, mas variáveis, que
prejudica a relação do indivíduo com o meio. Sendo não progressiva e provocando debilitação variável na
coordenação da ação muscular, apresenta como resultante a incapacidade da pessoa em manter posturas
e realizar movimentos normais. Ao contrário do que o termo sugere, “paralisia cerebral” não significa que
o cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo.
Não manda ordens adequadas para os músculos, em consequência da lesão sofrida (ARAÚJO, 1999;
RATLIFFE, 2000; BRASIL, 2006c).
PROFISSIONAIS DE APOIO - ou algum acompanhante para os alunos com grave comprometimento motor
na classe comum é um tipo de serviço da Educação Especial que os sistemas de ensino devem prover
para promoção da acessibilidade e para atendimento às necessidades específicas desses estudantes no
âmbito da acessibilidade às comunicações e da atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene
e locomoção (BRASIL, 2010).
TECNOLOGIA ASSISTIVA - é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba

produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009).
SIALORREIA - é o constante escape de saliva devido à dificuldade para realizar o fechamento da

cavidade oral com o vedamento de lábios comcomitante à dificuldade em realizar a ação motora para
deglutir (ROSA et al., 2005).
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

EDITORA
EDUFERSA - Editora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Campus Leste da UFERSA
Av. Francisco Mota, 572 - Bairro Costa e Silva
Mossoró-RN | CEP: 59.625-900
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Formato: 21cm x 29,7cm
Capa: Couchê, plastificada, alceado e grampeado
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Número de páginas: 52
Tiragem: 200
Agência Brasileira do ISBN

ISBN: 978-85-5757-001-6

Caderno Didático - Defificiência Física

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FRANCISCO RICARDO LINS VIEIRA DE MELO

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PONTUANDO A DEFICIÊNCIA FÍSICA

1.1 ASPECTOS GERAIS 13

ATENDIMENTO PARA OS ALUNOS COM

2.1 RECURSOS MATERIAIS 23

1.1 ASPECTOS GERAIS

Segundo os dados do Censo Demográfico realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro

DEFICIÊNCIA FÍSICA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FIGURA 03: Trajeto de válvula usada para drenar o líquido na hidrocefalia.

FIGURA 04: Órtese tipo calha de membro inferior.

- Os alunos cadeirantes devem ser estimulados (quando houver condições) ou ajudados

DEFICIÊNCIA FÍSICA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FIGURA 05: Exemplos de mudanças de posição e pressão sobre os segmentos corporais.

1.2 A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM

Como enfatiza Vygotsky (1984), o desenvolvimento da criança com deficiência é

Considerada parte integrante da Educação Especial, o atendimento educacional

O AEE é um serviço organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento

Muitas vezes, é na sala de recursos multifuncionais, destinada ao atendimento

DEFICIÊNCIA FÍSICA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

2.1 RECURSOS MATERIAIS

2.1.1 MATERIAIS E RECURSOS PEDAGÓGICOS

DEFICIÊNCIA FÍSICA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Como exemplos de adequações, ilustram-se:

Fonte: BRASIL, 2007

Fonte: BRASIL, 2007

Fonte: BRASIL, 2007

Fonte: BRASIL, 2007

Fonte: BRASIL, 2007

2.1.2 INFORMÁTICA ACESSÍVEL

DEFICIÊNCIA FÍSICA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Fonte: Inclusão: Revista da Educação Especial, jul. 2005

Fonte: Inclusão: Revista da Educação Especial, jul. 2005

FIGURA 15: Aluna impedida do uso de membros superiores 25

Em alguns casos, a tarefa de escolha e implementação do uso da informática em sala de aula

2.1.3 RECURSO DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR

FIGURA 16: Exemplo de pranchas de comunicação alternativa

Fonte: BRASIL, 2007

Fonte: MANZINI; DELIBERATO, 2006

simbólicos, ímã de geladeira e jogo americano com símbolos representativos de alimentos,

2.1.4 MOBILIÁRIO ESCOLAR