Contribuições do Psicodrama de Grupo para a Minimização de Conflitos Durante a Transição para a Vida Adulta

Contribuições do Psicodrama de Grupo para a Minimização de Conflitos Durante a Transição

para a Vida Adulta

Contributions of the Group Psychodrama for the Minimization of Conflicts During the
Transition to Adult Life

Amanda Castroab; Viviane Oliveira de Almeidaa

a
Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia, SC, Brasil.
b
Universidade do Extremo Sul Catarinense.
*E-mail: viviane0101@hotmail.com

Resumo
Entre o final da adolescência e o início da idade adulta são exploradas diversas possibilidades, tanto em nível das relações afetivas como
em nível das preferências profissionais, que gradativamente se transformarão em opções. O adolescente necessita de suporte durante esse
momento de emergência de novos papéis, de cobrança social, sendo o contexto de grupo ideal para o desenvolvimento deste apoio. Entre pares,
o adolescente busca o apoio necessário para se identificar e, assim, se posicionar diante das exigências sociais. Nesse contexto, o Psicodrama
de grupo pode se constituir como uma ferramenta de intervenção entre adolescentes, favorecendo o desenvolvimento de novos papéis e os
ajustes dos projetos dramáticos, diante da mediação entre o real e o ideal. A população deste estudo foi constituída por 15 adolescentes com
idades entre 18 e 21 anos, que não praticam atividades laborais ou que praticam por menos de 1 ano e que ingressaram ou estão ingressando
em Universidades. Os adolescentes participaram de sessões de Psicodrama, que ocorreram uma vez por semana. Com base na análise de
conteúdo das sessões foi possível identificar que o Psicodrama de grupo na condição de mecanismo de intervenção com adolescente contribui
para o desenvolvimento de papéis e para a antecipação de informações e atribuições futuras, reduzindo a ansiedade do adolescente frente
ao desconhecido. De forma equivalente se pôde desmistificar a rigidez e o enfado conferido comumente ao papel do adulto, ao propiciar a
revisitação da infância em momentos de necessidade.
Palavras-chave: Psicodrama de Grupo. Adolescência Tardia. Papéis.

Abstract
Between the end of adolescence and early adulthood various possibilities are explored, about affective relationships and occupational
preferences, which gradually will become options. The adolescent needs support during this period when new roles arise, they are socially
charged, where the group becomes important for the development of this support. When in a group, the adolescent seeks the support necessary
to identify and thus position themselves regardingthe social requirements. In this context, the group Psychodrama can be constituted as an
intervention tool among adolescents encouraging the development of new roles and dramatic projects adjustments for the mediation between
the real and the ideal. To accomplish this papergroup Psychodrama was used in critical action-research. The study population consisted of 15
adolescents aged 18 to 21 years, who do not practice labor activities or practicing for less than one year and who igressed or are ingressing
into Universities. Adolescents participated in Psychodrama sessions that took placeonce a week. Based on the sessions content analysis it was
possible to identify that the group Psychodrama used as an intervention mechanism with adolescents contributes to the development of roles
and to anticipate information and future assignments, reducing adolescents anxiety facing the unknown. Likewise it was possible to demystify
the stiffness and boredom commonly given to adult role, by providing childhood’s return in times of need.
Keywords: Group Psychodrama. Late Adolescence. Roles.

1 Introdução sujeito, que passa por um estágio específico da vida, em um

Estudar a adolescência é entrar em contato com as
memórias de portas batendo, canções, paixões e decepções,
responsabilidades e pressão nas escolhas. Sobretudo, é
repensar as exigências sociais que culpabilizam o adolescente
estereotipando-o como rebelde. O desempenho de novos
papéis exige espontaneidade e criatividade e, nesse contexto,
a rebeldia pode representar uma tentativa de adequação a
partir da inadequação, a subversão como pedido de auxílio
diante de novas atribuições e expectativas sociais.
No entanto, é necessário considerar que a fase de vida
denominada adolescência também foi uma construção
histórica, assim como o conceito de criança. De acordo
com César (1998), a “invenção da adolescência” colocou o
lugar histórico, quase que eterno, no sentido de remetê-lo,
inevitavelmente, ao período de crise.
É necessário levar em consideração o que significa ser
adolescente neste contexto histórico. De acordo com César
(1998), não se deve insistir na concepção do adolescente
enquanto sujeito em crise – concepção inserida na psicologia
do desenvolvimento – pois, assim, ele estará fadado a
permanecer nesse lugar, ou melhor, em um lugar de “ajustes”,
“tormentas”, dificuldades.
Tendo em vista esse contexto, César (1998) sugere que é
preciso analisar a epistemologia do conceito de adolescência,
ou seja, “analisar o discurso psicopedagógico que inventou
a “adolescência” como objeto de investigação científica, não
significa buscar reconstituir a sua coerência interna, mas sim

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detectar a sua fragilidade epistemológica constitutiva”. Isso
quer dizer que se deve levar em consideração a construção
histórica desse papel. Só assim se tem condições de
problematizá-la, efetivamente. De acordo com Perazzo (1994),
o desenvolvimento histórico é relevante, pois o passado
se atualiza nos vínculos do presente por meio de pedaços
de memórias, costurados entre sensações, sentimentos e
percepções, atuados por meio de papéis sociais. Nesse sentido,
ao possibilitar a identificação e clarificação dos papéis e
dos vínculos estabelecidos pelos adolescentes no presente
será possível, igualmente, revisitar os papéis concernentes
à infância (no passado), viabilizando a identificação de
“possibilidades de ser” no mundo.
O objeto desta pesquisa possivelmente protagoniza
as dificuldades de muitos Psicodramatistas e demais
psicoterapeutas em seus consultórios: lidar com adolescentes
que possivelmente apresentam dificuldades de expressarem
seus conflitos e de realizarem o desenvolvimento de papéis.
Conforme Bustos (1982), o Psicodrama de grupo pode ser
para estes adolescentes um lugar em que podem participar
de um processo de forma passiva, até que gradativamente
os conflitos expostos pelos outros comecem a mobilizá-los e
façam com que se entendam- e lancem-se como protagonistas.
Assim, o Psicodrama de grupo oferece a “inserção relacional
na rede grupal e observação por meio dos múltiplos olhares
terapêuticos do grupo” (FONSECA, 2000, p. 202)
O Psicodrama sensibiliza o indivíduo às dificuldades e aos
imponderáveis da dinâmica da interação e esclarece sobre a
importância do implícito e dos sentimentos não exprimidos.
O Psicodrama é também uma formação de pessoas, que
ajuda cada indivíduo a desenvolver seu potencial humano
e a emancipar-se em um adulto responsável, atingindo sua
maturidade afetiva e desbloqueando sua espontaneidade
criativa (SCHÜTZENBERGER, 1978).
A presente pesquisa, na condição de pesquisa ação,
concebe o sofrimento psíquico expresso por um adolescente
como um sofrimento interpsíquico, que abrange o campo
social e por este é envolto (NERY; COSTA, 2016). Os
métodos psicodramáticos de tratamento grupal evidenciam a
dinâmica social por meio do protagonista. O protagonista é o
participante, que propicia a expressão de conflitos de todos
os membros do grupo. Nesse sentido, a pesquisa apresenta
contribuições sociais para a compreensão de aspectos da
adolescência, fornecendo subsídios para futuras intervenções
que favoreçam a vivência da adolescência com o recurso da
espontaneidade e da criatividade, possibilitando igualmente
a concretização dos conhecimentos adquiridos ao longo da
formação em Psicodrama e o desenvolvimento prático da
direção de grupos.
A adolescência tardia é um fenômeno social recente e
que necessita de maiores esclarecimentos. O adolescente
necessita de suporte durante esse momento de emergência de
novos papéis, de cobrança social, sendo o contexto de grupo
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CASTRO,A.; ALMEIDA,V.O.
ideal para o desenvolvimento deste apoio. Entre pares, o
adolescente busca o apoio necessário para se identificar e assim
se posicionar diante das exigências sociais. Assim sendo, o
Psicodrama de grupo pode se constituir como uma ferramenta
de intervenção entre pares, favorecendo o treinamento de
novos papéis e os ajustes dos projetos dramáticos diante da
mediação entre o real e o ideal. Possibilitando, assim, que os
adolescentes possam viver esse período de transição de forma
saudável, ingressando para a vida adulta a partir da busca por
soluções espontâneas e criativas.
Com este trabalho, se objetiva desenvolver formas de
auxiliar adolescentes a resgatar, dentre outras coisas, a
espontaneidade e a criatividade, por meio do desenvolvimento
de papéis, tendo em vista situações passadas, presentes e
futuras, assim como demonstrar o quanto o Psicodrama de
grupo pode contribuir para a minimização de conflitos que
surgem para o adolescente na transição para a vida adulta.
2 Material e Métodos
Este trabalho se constituiu como uma pesquisa
qualitativa de estudo de caso, na modalidade pesquisa-ação.
Os participantes da pesquisa foram acessados a partir de
indicações de pessoas do convívio social da pesquisadora,
por meio da técnica metodológica bola de neve (snowball).
Assim, a população deste estudo foi constituída por 15
adolescentes com idades entre 18 e 21 anos, que não praticam
atividades laborais ou que praticam por menos de 1 ano e
que ingressaram ou estão ingressando em Universidades. A
escolha dos participantes levou em consideração os principais
aspectos, que englobam o processo de transição para a vida
adulta e o desempenho de novos papéis. Os adolescentes
participaram de 8 sessões de Psicodrama, que ocorreram uma
vez por semana, no período compreendido entre março e maio
de 2016, nesta pesquisa será transcrita a primeira sessão.
A pesquisa seguiu procedimentos éticos, sendo esta
aprovada por Comitê de Ética em Pesquisa (Parecer 1.485.364),
com garantia de anonimato dos participantes, que receberam
nomes fictícios para este estudo. Os participantes foram
contatados individualmente e convidados para participar das
sessões do Psicodrama de grupo. Após aceite dos participantes
foi apresentado e discutido o Termo de consentimento livre e
esclarecido. As sessões foram realizadas em espaço cedido
pela própria pesquisadora, em Florianópolis, em sala ampla
e livre de ruídos. Com a combinação dos dias e horários
das sessões (de aproximadamente 1h50min minutos) estas
ocorreram semanalmente (uma vez por semana). Os dados
obtidos por meio da pesquisa-ação foram submetidos a uma
análise de conteúdo.
3 Resultados e Discussão
Inicialmente, foi estabelecido o contrato verbal, em
que foram delimitados os horários e dias e enfatizada a
relevância da pontualidade e assiduidade, a necessidade de
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manutenção do sigilo, e da importância do comprometimento
e da responsabilidade dos membros do grupo para o bom
funcionamento do mesmo. Moreno (1975) esclarece que
o grupo necessita desenvolver o sigilo para garantir que os
membros sintam-se confortáveis, favorecendo a troca de
sofrimentos. Conforme Conceição e Nery (2011), o sigilo é
construído a cada sessão, conforme cresce a intimidade, os
membros do grupo observam como são tratados e como são
os problemas relacionados à confiança e de modo similar a
pontualidade e assiduidade são reforçadas a medida que são
desenvolvidos os vínculos.
O grupo aquiesceu e se comprometeu verbalmente
aos requisitos dispostos no contrato terapêutico. Após o
estabelecimento do contrato deu-se início ao aquecimento
inespecífico. A partir do aquecimento inespecífico é realizada
a ambientação e a preparação para a cena a ser dramatizada,
culminando no surgimento do protagonista (NAFFAH
NETO, 1979). Nesse Psicodrama de grupo foi realizado o
aquecimento inespecífico a partir de iniciadores, seguindo a
espiral de aquecimentos explicada abaixo.
O aquecimento Físico/Fisiológico envolve estimulações
internas ou externas ao indivíduo, voluntária ou involuntária,
utilizadas para o aquecimento do paciente, com o objetivo
de sensibilizá-lo e introduzi-lo no desempenho espontâneo
e criativo dos papéis na dramatização pretendida. Ao aceitar
a proposta do diretor de andar e expandir a musculatura
demonstram a superação da conserva cultural e indicam
a disponibilidade para a aventura da criação, para o ato de
nascer (ALMEIDA, 1998).
O tato é o primeiro sentido a surgir no desenvolvimento
humano e o último a desaparecer com a morte, podendo
ser estimulado ao sentir o próprio corpo. A audição começa
a ser estimulada pela própria palavra do diretor ao dar suas
consignas. A forma como o som da voz chega dentro do
processo de compreensão de quem ouve dependerá da
evocação sentimental provocada. Do mesmo modo, podem
ser utilizadas melodias para despertar sentimentos. Assim,
os estados cinestésicos ou sensações corporais específicas
são as metáforas somáticas, representando possivelmente um
conflito (ALMEIDA, 1998).
Desse modo, inicialmente foi solicitado aos adolescentes
que alongassem o corpo, utilizando-se portando de iniciadores
cinestésicos (corporais) e auditivos (a voz da diretora).
Posteriormente, foram convidados a caminhar pelo espaço da
sala com a consigna de que deveriam pensar em um personagem
com o qual eles se identificassem no momento, que gostassem,
tentando pensar em todas as características que envolvem este
personagem, ao identificar o seu personagem deveriam parar
de caminhar. Assim, passou-se dos aquecimentos fisiológicos
para os aquecimentos intelectivos/racionais.
Neste primeiro momento, o grupo estava na fase de
indiferenciação. Nesta fase, os indivíduos não se conhecem,
ou se já se conhecem não se conhecem naquela circunstância,
estão ansiosos, estão voltados para si, os outros ainda não
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existem (DATNER, 2006; FONSECA, 2000).
Portanto, respeitada a fase inicial do grupo foi proposto
para aquecimento específico em atividades individuais.
Após pensarem como seus personagens são, eles foram
direcionados para caminharem pelo espaço da sala como os
personagens escolhidos caminhariam, alterando a postura
corporal de acordo com este personagem. Depois de cerca de
dois minutos, foi solicitado aos personagens que escolhessem
um espaço na sala para se acomodarem. Como recurso de
iniciador auditivo foi utilizada uma trilha sonora instrumental
durante todo processo. Foram distribuídos papel e caneta e
pedido que anotassem na folha a sua história de vida (como
personagens) e no verso da folha suas qualidades e defeitos
(ainda na condição de personagens). Todos os participantes do
grupo estavam compenetrados e mobilizados pela atividade,
sentavam e se portavam como o personagem escolhido, se
apropriando da biografia deste. Nesse momento, portanto,
estavam sendo utilizados aquecimentos mentais/imaginários.
Muitas vezes, conforme Calvente (1982), os adolescentes
não estão dispostos a contar suas histórias, pois as modificações
que vivem nessa fase de transição trazem insegurança e
desconfiança. Nesse sentido, é importante apresentar outros
meios para facilitar-lhes a expressão, como a representação de
outras histórias que não são as suas, mas que são igualmente
significativas. É, nesse sentido, que neste trabalho se utilizou
de personagens, a fim de acessar aspectos projetivos dos
adolescentes.
Após cerca de 15 minutos, os adolescentes concluíram
a atividade e começaram-se as apresentações para o grande
grupo a partir do personagem escolhido. No drama grego,
o processo de realização ocorre em um palco, graças a um
personagem simbólico, de modo similar na auto-apresentação,
por meio de um personagem o sujeito retrata as figuras que
preenchem seu mundo particular. A luta, a competição e,
finalmente, a colaboração dos caracteres pessoal e inventado
são nitidamente visíveis em cada representação (MORENO,
1999).
Todos os participantes se apresentaram e, sendo que Lilian
ao descrever-se na condição de Pocahontas: independente,
guerreira, mas com conflitos diante da tomada de decisões
se emocionou, dando-se conta que falava de si mesma: “Sou
eu” (sic). Foram colocadas almofadas para representar cada
personagem, em seguida foi sugerido ao grupo que escolhesse
a almofada, cuja descrição do personagem mais se identificava.
Por consenso, o grupo escolheu Lilian para protagonista, e
Lilian, por sua vez, aceitou trabalhar suas questões em terapia
psicodramática. Lilian tem 20 anos e é estudante de ciências
contábeis.
Bustos (1982) esclarece que com o surgimento de um
protagonista, e objetivando a elaboração e aprofundamento
de uma situação passa-se a dramatizar. Com a ação dramática
bem dirigida o grupo irá experienciando, gradativamente, as
diferentes cenas representadas pelo protagonista e a catarse de
integração poderá abranger todo o grupo (BUSTOS, 1982).
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Assim, para preparar a protagonista para a ação dramática
deu-se início ao aquecimento específico.
Lilian iniciou a conversação falando sobre o personagem
“Pocahontas” em primeira pessoa:
Eu Pocahontas, nasci em uma aldeia e sou filha de cacique.
Sou independente, forte, de pés no chão, mas sou desconfiada
demais. Minha tradição era se casar um homem mais forte
da aldeia, mas como sou aventureira, conheci um homem
branco, um lindo soldado, como sou guerreira, independente
fui atrás das coisas que queria e acabei me aventurando em
um grande amor. Fui para a cidade com o homem branco,
onde ele me ensinava como uma moça deve se portar, mas
essa não sou eu, meu lugar sempre foi e sempre vai ser na
floresta, independente de tudo tenho que ser feliz (sic).
Aqui se percebe “o aquecimento do protagonista
preparando-o para a ação dramática” (GONÇALVES, 1998,
p.101).
Diante do silêncio que segue, a diretora pediu que falasse
sobre o que estava pensando, que dessa voz ao seu pensamento.
Aqui, é possível perceber, conforme preconizou Moreno
(1999) que o solilóquio (dar voz ao pensamento) é utilizado
para evidenciar pensamentos e sentimentos escondidos do
protagonista, promovendo o autoconhecimento deste. Assim,
a protagonista disse que pensava sobre trecho do desenho
Pocahontas, que a emocionava profundamente. E descreveu
a cena em questão: “É momento em que a Pocahontas, quer
dizer eu, tinha que decidir se eu casava ou se eu viveria meu
futuro do jeito que eu queria”. Assim, a protagonista começa
a descrever a cena e aqui, portanto, ocorre o aquecimento da
cena.
A Dramatização “é a ação dramática propriamente dita,
onde o protagonista irá dramatizar (representar), no contexto
dramático figuras de seu mundo interno, presentificando seu
conflito no cenário” (GONÇALVES, 1998, p.101). Aqui,
pretende-se buscar uma resolução dramática diante da cena,
que está sendo exposta e elucidada.
Ao escolher o tema, afirma Bustos (1982), o diretor
apresenta uma hipótese terapêutica, faz o diagnóstico
aproximado do conflito, o qual poderá ser confirmado ou
invalidado durante a ação dramática. Assim, para verificar a
hipótese terapêutica de um conflito concernente aos momentos
de decisão, a diretora pede que a paciente descreva a cena do
desenho que a emociona e a protagonista relata: “Estou no
meio da floresta, na minha frente tem um rio, to sozinha (sic)”
(a protagonista é convidada a colocar almofadas no lugar do
rio). A diretora repete o que a protagonista disse, na tentativa
de fazer um duplo espelhado e a protagonista continua: “Nesse
momento estão comigo um guaxinim e um beija-flor (sic)” (a
diretora pede que escolha egos-auxiliares para representarem
os dois animais). “Nesse momento, eu estou decidindo...
Porque as pessoas acham que devemos ser como rio, ir sempre
pro mesmo lugar. Mas o rio não é assim... Então nós entramos
em um barco, em uma canoa (sic)” (a Diretora convida a
protagonista a posicionar os egos auxiliares na canoa). “É
a partir daqui que eu decido se vou seguir meu caminho ou
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CASTRO,A.; ALMEIDA,V.O.
se vou seguir minha vida do jeito que eu desejo (sic)”. A
diretora pergunta se os animais a ajudam, e a protagonista diz
que não. Então, a diretora diz fazendo um duplo: “Como é
difícil tomar essa decisão, me sinto tão sozinha, mas eu sou
guerreira, sou independente, tenho que conseguir [...]”. Ao
esbarrar em alguma resistência do protagonista, o diretor
pode adotar a conduta de proximidade-distância, permitindo
a utilização de um duplo que o devolva para a ação, pois o
duplo é a evidência daquilo que está sendo defendido (latente)
(PERAZZO, 1994).
Assim, após o duplo feito pela diretora, a paciente se
emocionou, sendo prontamente acolhida pelo grupo que estava
igualmente emocionado. Moreno (1984) destaca que não só o
protagonista, mas também o grupo vivencia momentos e atos
individuais, pois o espectador projeta determinados fatores
em cena colorindo a ideia cênica com matrizes particulares.
A diretora continuou dizendo, como é difícil escolher,
e pergunta o que a paciente está sentindo e ela diz estar
confusa. A diretora questiona em que momento da vida a
protagonista se sentiu assim (e dispensa os egos auxiliares).
Nesse momento, ocorre o aquecimento intrapsíquico, fazendo
a ponta entre cenas. A paciente diz: “É como se tivesse dois
lados, desse lado tem a felicidade das pessoas e do outro lado
a minha (sic)”. A diretora pede que a protagonista escolha dois
egos-auxiliares para representar ambos os lados, dispõe um
ego à direita e outro à esquerda da protagonista, segurando-a
pelo braço. A diretora pede que a protagonista troque de papel
com cada um dos egos, assumindo um lado de sua decisão.
Tal troca, conforme Bustos (1982), é importante quando se
inicia a dramatização, para que o ego auxiliar veja como
deverá compor determinado papel e, muitas vezes, revela
fatos aparentemente desconhecidos para o protagonista.
Em seguida, a diretora solicita aos egos auxiliares que
repitam as frases ditas pela protagonista, tentem convençer
verbalmente e a puxem para o seu lado. E, assim, eles repetem
ao mesmo tempo: “Você tem que me ajudar, tem que me fazer
feliz, você é uma egoísta (sic)” (Felicidade das pessoas) e
“Você é independente, guerreira, livre, pode fazer o que quiser
(sic)” (sua própria felicidade). Nesse momento, a protagonista
se emociona e a diretora pede que dê voz ao seu pensamento
e a protagonista afirma: “Me sinto sozinha, não tem ninguém
(sic)”. A diretora pergunta quem ela gostaria que estivesse ao
seu lado nesse momento e a paciente indica seu namorado
e seus amigos. A diretora pede que a protagonista faça uma
imagem, posicione os egos auxiliares do modo como gostaria
que estivessem para que se sentisse amparada. A protagonista
então posiciona todos ao seu redor em um abraço e a diretora
pergunta como ela se sente ali. A protagonista diz: “Feliz,
segura, amada (sic)”. A diretora pergunta se a protagonista
deseja mudar alguma coisa e esta diz que não. Então, é
convidada a sair desse lugar para que um ego auxiliar assuma
sua posição e, assim, por meio de um espelho possa ver a
imagem formada. A diretora congela a imagem e retoma a cena
anterior, montando com ajuda dos egos auxiliares escolhidos
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pela protagonista o momento em que Pocahontas está sozinha
em um barco, com os animais, para tomar sua decisão.
Assim, segundo Almeida (2004), sendo uma extensão do
diretor o ego-auxiliar realiza as hipóteses da cena, vivenciando
o papel imaginário do mundo interno do protagonista. Assim
com a ajuda dos egos auxiliares, a protagonista percebe como
vivencia suas decisões e como gostaria de vivenciá-las. Ao
observar as imagens, a protagonista se emociona e mais
uma vez é acolhida pelo grupo, visivelmente emocionado.
A diretora estimula o solilóquio outra vez e a protagonista
diz: “Eu escolho ficar sozinha (sic)”. Em seguida, fica em
silêncio. Fazendo um duplo do protagonista a diretora diz:
“Eu sou independente eu sou guerreira, eu consigo segurar
tudo sozinha”. A paciente faz sinal de sim com a cabeça e, em
seguida, diz emocionada: “Eu quero ajuda, quero as pessoas
pra me ajudarem, eu não consigo sozinha (sic)”.
A diretora convida a paciente a voltar ao barco como
Pocahontas, no rio, com os animais. E solicita que tome o
lugar dos animais. Bustos (1982) aponta a necessidade da
troca de papéis visando mostrar ao paciente como o outro
recebe suas condutas. E a diretora pergunta à protagonista
no papel de Guaxinim, o que ele pensa sobre a decisão de
Pocahontas e, nesse papel, a protagonista responde: “Não
sei ela não me perguntou nada, ele parece que nem sabe
que estou aqui (sic)”. Logo após, a diretora solicita que ela
retome o papel de Pocahontas e que mostre como gostaria de
finalizar aquela cena da decisão. Cukier (1992) esclarece que
a tomada de papel propicia a vivência no papel do outro e,
concomitantemente, o emergir de dados sobre o próprio papel.
A protagonista então desce do barco e abraça os animas,
dizendo que poderia ouvir os amigos primeiro, antes de tomar
as decisões, que ficaria mais fácil. A diretora pergunta se a
protagonista gostaria de encerrar assim e a mesma afirma que
sim. Desse modo, ocorre a ação reparatória. Ação reparatória,
conforme Perazzo (1994) é o momento da dramatização, em
que um papel imaginário conservado se transforma em papel
psicodramático espontâneo e criativo, abrindo caminho para
a catarse de integração, ou seja, para o momento em que as
percepções e conhecimentos despertados com a terapia se
unificam.
Diante dessa sessão ficou evidente que os egos auxiliares,
apesar de não treinados representaram com propriedade os
papéis relacionados ao conflito da protagonista. E ao mesmo
tempo, a protagonista conseguiu vivenciar seu conflito de
forma intensa na cena, emocionando a si mesma e ao grupo,
confirmando a escolha inicial e, possivelmente, representando
igualmente um conflito do grupo.
Para Lilian, a tomada de papel foi essencialmente
catártica, levando-a a perceber que pode contar com o apoio
de amigos em momentos de decisões difíceis. Entre o final
da adolescência e o início da idade adulta são exploradas
uma série de possibilidades, que gradualmente se irão
transformar em opções. Se, por um lado, é uma etapa de
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vida constituída por sonhos e desejos é também um tempo
de incerteza e ansiedade diante dos sonhos e expectativas
de terceiros em relação à vida do adolescente (ANDRADE,
2010). A protagonista, inicialmente, sentia que deveria fazer
uma escolha entre a sua felicidade e a felicidade de terceiros.
Sendo essa escolha inevitável, posteriormente, ela percebeu
que poderia contar com o apoio de amigos para aliviar o peso
das escolhas.
Nesse sentido, Cunha e Bertussi (2010) destacam que o
Psicodrama busca auxiliar o adolescente a enfrentar todas as
mudanças que se impõem neste período da vida, ancorando
suas ações e reflexões em um confronto entre o ideal e o real e,
também, buscando fortalecer sua autoimagem e identidade de
forma que possa afirmar as decisões que ela virá a tomar como
resultado de uma escolha pessoal e não como continuidade
dos desejos e projetos de outrem.
Nessa etapa final, o grupo de adolescentes expressou
suas emoções, a partir do modo como a dramatização atingiu
seus sentimentos. Os adolescentes se emocionaram durante
a sessão em compartilhamento e destacaram aspectos como:
dificuldade na tomada de decisões, ausência de decisões
difíceis na vida, dificuldade de perder pessoas e a perda
diante das escolhas. Os adolescentes compreenderam o
funcionamento do processo de compartilhar, e desse modo,
contribuíram para a catarse de integração. A catarse de
integração, segundo Bustos (1982), consiste na compreensão
integradora dos fatos que foram revelados pela ação dramática
por parte do grupo.
É necessário levar em consideração que para chegar
à catarse de integração a cena inicial correspondia a um
personagem de desenho animado. Na maioria das vezes, os
filmes, desenhos animados, marcam de forma intensa a vida das
pessoas, e como se trata de histórias de vidas, esta possibilita
um espaço de identificação. Como objeto intermediário, o
filme ou personagem escolhido traz “o esconde e revela”, o
mergulho no caos, o desestruturar-estruturar, a cena dentro da
cena, o imaginário coletivo representado na cena do filme, a
intersecção das duas cenas, a espontaneidade. Nesse sentido, a
direção busca resoluções criativas, o poder da cena (AMATO,
2015).
Assim, como é possível verificar no compartilhamento,
o poder da cena também pode ter sido expandido, pois no
caso de adolescentes o grupo parece representar uma fonte
de socialização menos repressiva que a família, favorecendo
o encontro com o “eu” e, sequencialmente, com outros “tus”.
Entre pares, geralmente, os adolescentes são menos exigidos
a negociar perspectivas e eles encontram oportunidade
de legitimar os próprios sentimentos e visões de mundo,
norteados pela intensa identificação, compreensão e aceitação
pelo grupo (MARQUES, 1996). Assim, é possível que o
psicodrama de grupo com adolescentes forneça as condições
necessárias para o fortalecimento de vínculos entre pares em
direção às soluções espontâneas e criativas diante de conflitos.
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3 Conclusão
A adolescência é um período de transição em que se
revisita a infância em momentos de crise e em que há uma
cobrança social e familiar para o desempenho de tarefas que
exigem uma postura de responsabilidade. Nessa posição de
conflito, o adolescente necessita conhecer e desbravar novos
papéis, a fim de que a transição para a vida adulta ocorra
de modo gradativo e natural. Nesse sentido, o Psicodrama
de grupo surge como uma ferramenta de acesso a esse
adolescente, que se identifica majoritariamente entre pares,
utilizando, portanto, do contexto grupal para legitimação de
seus conflitos antes vistos como individuais.
Na adolescência são recorrentes momentos de discussão
e de questionamento sobre o adiantamento de algumas
responsabilidades da vida adulta. O adolescente deseja
reconhecimento de suas opiniões e oportunidade para
expressá-las, mas não almejar lidar com os encargos advindos
delas. Sentem falta da espontaneidade no estabelecimento de
relações de amizade na infância, entrar no mundo dos adultos
significa para o adolescente, concomitantemente, a liberdade
e o luto relativo à infância. Essa contradição de sentimentos
e de pensamentos gera momentos de tensão com o meio
familiar e social. Nessa pesquisa, o Psicodrama de grupo agiu
de modo a configurar uma nova relação com os papéis da
infância, possibilitando por meio dos duplos e da inversão de
papéis a experimentação e desmistificação do papel de adulto,
viabilizando igualmente a realocação do papel de criança na
vida adulta, como mecanismo para lidar com as ansiedades da
vida adulta.
Referências
ALMEIDA, W.C. Técnicas dos iniciadores. Técnicas
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