~o de Provas Sema

Manipulaca ^nticas e
ticas em Ca
Sinta lculo Diferencial e Seus
Potenciais Conflitos

Diego de Souza Nicodemos

PEMAT-UFRJ
Dezembro de 2010
 i

~o de Provas Sema
Manipulaca ^nticas e Sinta
ticas em
lculo Diferencial e Seus Potenciais Conflitos
Ca

por
Diego de Souza Nicodemos

Dissertac~ao de Mestrado apresentada ao Programa de Pos-

graduac~ao em Ensino de Matematica, Instituto de Matematica,
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos re-
quisitos necessarios a obtenc~ao do ttulo de Mestre em Ensino de
Matematica.

Orientador: Victor Augusto Giraldo

Co-orientador: Carlos Eduardo Mathias Motta

Rio de Janeiro
Dezembro de 2010
 ii

~o de Provas Sema
Manipulaca ^nticas e Sinta
ticas em
lculo Diferencial e Seus Potenciais Conflitos
Ca
por
Diego de Souza Nicodemos
Orientador: Victor Augusto Giraldo
Co-orientador: Carlos Eduardo Mathias Motta

Dissertac~ao de Mestrado apresentada ao Programa de Pos-graduac~ao em Ensino de

Matematica, Instituto de Matematica, da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessarios a obtenc~ao do ttulo de Mestre em Ensino
de Matematica.
Aprovada por:

Victor Augusto Giraldo, D.Sc, PEMAT-UFRJ (Orientador)

Carlos Eduardo Mathias Motta, D.Sc., UFF (Coorientador)

Claudia Coelho de Segadas Vianna, Ph.D., PEMAT-UFRJ

Marco Aurelio Palumbo Cabral, Ph.D., PEMAT-UFRJ

Wanderley Moura Rezende, D.Sc., UFF

Rio de Janeiro
Dezembro, de 2010
Dedico este trabalho aos meus pais
que sempre me apoiaram
incondicionalmente, a Gabi minha
mais nova paix~ao e a Ana Luisa,
amor meu, fonte de inspirac~ao.
Agradecimentos

A Deus, pela forca, me fazendo acreditar que este trabalho se concretizaria.

Aos meus pais, Mara e Jorge, pelo amor incondicional que t^em por mim, pelo carinho
e compreens~ao que demonstraram ter frente a todas as diculdades que passei para
concluir este trabalho: amo voc^es.

 minha irm~a, minha grande amiga, pela conanca em mim e por sua ternura.
A
Mesmo longe tenho voc^e sempre aqui comigo. Obrigado pela lha linda. Amo voc^es.

 aulas de losoa que me zeram conhecer o amor.

As

 Ana Luisa, amor meu, presenca crescente em minha vida. Inspirac~ao, compa-
A
nheira, compreensiva, compartilhou de todo este trabalho, que tambem e muito seu.
Amo-te hoje mais que ontem, dois meses a frente.

Aos novos amigos, melhor riqueza nesta vida, especialmente ao Luis Marcos que
fez de momentos difceis eu entender que a humildade deve sempre prevalecer, dando
signicado real a palavra amigo.

Aos amigos de mestrado, companheiros de batalha: Fabio, Roberta (muito obrigado)

e Mase.

Aos antigos amigos: Felipe e Rafael. Parceiros sempre.

iv
 v

Ao PEMAT que me abriu as portas oferecendo todos os recursos necessarios para que
esta e outras tantas pesquisas pudessem ser realizadas e que, sem duvida, contribuir~ao
para uma melhora sensvel na educac~ao deste pas.

Aos meus orientadores, Victor e Mathias, professores brilhantes, exemplo de educa-

dores.

 banca por dispor de paci^encia e de tempo, contribuindo, efetivamente, para que

A
este trabalho se realizasse.
O grande amor ha de estar na
estrada,
n~ao na pousada

Cervantes (1547-1616)
Resumo

~o de Provas Sema
Manipulaca ^nticas e Sinta
ticas em Ca
lculo
Diferencial e Seus Potenciais Conflitos

Diego de Souza Nicodemos

Dezembro/2010

Orientador: Victor Augusto Giraldo

Co-orientador: Carlos Eduardo Mathias Motta

O foco central desta dissertac~ao esta em identicar o uso de provas(demonstraco~es)

sintaticas e sem^anticas, e eventuais fatores de con itos causados por cada tipo de
prova(demonstrac~ao), bem como a frequ^encia desses con itos.

Palavras-chaves: Prova Sintatica - Prova Sem^antica - Imagem de Conceito - Denic~ao

de Conceito.

viii
Abstract

Semantics and Syntactics Proofs Manipulations in

Differential Calculus and its Powerful Conflicts

Diego de Souza Nicodemos

Dezembro/2010

Advisor: Victor Augusto Giraldo

Co-Advisor: Carlos Eduardo Mathias Motta

The focal point of this work is to recognize the use of semantic and syntactic proofs,
and occasional con ict factors caused by each type of proof, as well as these con ict's
incidence.

Key-words: Syntatic Proof; Semantic Proof; Concept Image; Concept Denition.

ix
Sumário

Dedicatória i

Agradecimentos iv

1 Introdução 1

2 Referencial Teórico 5

3 Questões de Pesquisa 17

4 Metodologia 33

5 Análise de Dados Empı́ricos 40

5.1 Quest~ao 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5.2 Quest~ao 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

5.3 Quest~ao 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.4 Quest~ao 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

6 Conclusão 83

Referencial Bibliográfico 87

7 Apêndice 90

x
 xi

7.1 Quest~ao 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

7.2 Quest~ao 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Capı́tulo 1

Introdução

O interesse nesta pesquisa surgiu a partir de concepco~es pessoais de que para verdadei-
ramente aprender e fazer matematica e fundamental termos uma ampla compreens~ao de
seus conceitos. N~ao acreditamos ser possvel a exist^encia de um aprendizado pautado
em reproduco~es vazias de algoritmos e teoremas, sem atribuir signicado a eles.

Acreditamos que compreender os conceitos matematicos tem maior valor do que

saber apenas realizar calculos. Sem duvida o campo das ideias e mais sutil e mais
complexo do que a apropriac~ao da manipulac~ao de smbolos e formulas. Cremos que,
na matematica, a deduc~ao e mais relevante do que o processo.

Este trabalho consiste em analisar respostas dadas as quest~oes de calculo diferencial
e integral na prova de selec~ao para o Mestrado de Ensino de Matematica na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2006, 2007, 2008 e 2009). Essas respostas ser~ao discutidas
a partir do referencial teorico que aborda a produc~ao de demonstraco~es sintaticas e
sem^anticas de Weber e Alcock (2004).

A produc~ao de uma demonstrac~ao sintatica re ete a tend^encia em manipular fre-

quentemente smbolos, enquanto que a produc~ao sem^antica predomina-se por uma ma-
nipulac~ao de sentidos e conceitos. Um tipo de produc~ao n~ao e mais nem menos formal

1
 2

ou correta que a outra, ter ou n~ao ter rigor n~ao esta, necessariamente, relacionado a um
ou a outro tipo de produc~ao. Quando tratamos da produc~ao de demonstraco~es sintaticas
ou sem^anticas o processo usado para obt^e-la ou o resultado e o mais importante. Desta
forma e de se esperar que o resultado nal, em ambas as escolhas, seja minimamente
formalizado. Ressaltamos que este e um estudo inicial, que sugere algumas quest~oes de
pesquisa. Acreditamos que para entender melhor estas quest~oes, podera ser realizado,
no futuro, um estudo mais aprofundado, envolvendo entrevistas.

Denico~es, propriedades e teoremas devem ser bem explorados e discutidos, tanto

sintatica quanto semanticamente. Analisaremos o produto nal do pensar matematico
de indivduos de variadas formaco~es: bachareis em matematica, licenciados em ma-
tematica e ate possivelmente engenheiros. Por ter sido inviavel estabelecer qualquer
contato com os candidatos, nenhuma entrevista foi realizada. Consideraremos apenas
suas respostas, porem cada desenvolvimento sera exaustivamente analisado e revisto, e
por se tratar de uma selec~ao ao Mestrado em Ensino de Matematica, para a Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro, podemos esperar que os candidatos tenham respondido
as quest~oes utilizando todos os seus recursos, o que torna suas respostam minimante
eis a seus conhecimentos e crencas.

Utilizaremos, nesta pesquisa, a teoria de imagem de conceito e denic~ao de conceito

de Tall e Vinner (1981). Investigaremos se uma imagem de conceito consistente conduz
de maneira natural a denic~ao de conceito, assim como se uma denic~ao de conceito
bem compreendida nos leva a promover uma boa e satisfatoria imagem de conceito.

Na matematica, os exemplos sempre foram poderosas armas didaticas, promovendo

um melhor entendimento de teoremas e denico~es, muitas vezes obscuras e sem sen-
tido para os estudantes. Enquanto professores propomos, na maior parte das vezes,
 difcil
os exemplos mais convencionais, conhecidos como \exemplos estereotipos". E
nos depararmos com exemplos menos padronizados: funco~es contnuas costumam ser
 3

representadas em intervalos da reta, sequ^encias convergentes costumam ser monotonas,

funco~es integraveis costumam ser contnuas. Enm, nossos exemplos tendem a ser os
mais simples possveis, sempre pensamos nas situaco~es mais faceis para discutir novos
ou antigos conceitos. Isto gera uma banalizac~ao dos objetos matematicos causando
serios entraves na compreens~ao plena do conceito discutido, tornando-se muitas vezes,
um fator de con ito entre a imagem de conceito adquirida e a denic~ao de conceito
formal.

Giraldo discute o conceito de derivada de uma func~ao real, em um ambiente compu-

tacional, com um grupo de alunos - iniciantes em calculo diferencial e integral. Durante
uma das etapas de sua pesquisa, introduz a denic~ao formal de derivada utilizando
epsilons e deltas, ressaltando o seguinte:

N~ao se espera dos alunos a compreens~ao do enunciado formal da denic~ao,

no sentido da formac~ao de uma imagem de conceito ampla a ponto de operar
simbolica e logicamente com ela nos primeiros cursos de calculo, sup~oe-se que
a abordagem formal seja apenas sugerida, para ser coberta em detalhes nos
futuros cursos de analise (2004, p.100).

Seu trabalho sugere que, com o tempo, os graduandos se apropriem de conceitos

melhor estruturados, estabelecendo imagens de conceito naturalmente mais pluralizadas
com os diversos conteudos da matematica.

Giraldo (2004) verica que os con itos teorico-computacionais motivam a compre-

ens~ao mais profunda da teoria trabalhada.

Aqui, nesta pesquisa, nossa expectativa e que surjam con itos entre imagem de
conceito e denic~ao de conceito. Esperamos que seja possvel detectar que as respos-
tas dadas as quest~oes levantadas s~ao evid^encias contundentes de que e necessario nos
preocuparmos com o entendimento pleno dos conceitos matematicos.

Acreditamos que varios fatores de con itos s~ao causados por inconsistentes ima-
 4

gens de conceitos, tanto num ambiente de produc~ao sintatica, quanto no de produc~ao

sem^antica. Pretendemos vericar se o procedimento sintatico produz, com maior frequ^en-
cia, fatores de con itos (se comparado ao procedimento sem^antico). Identicaremos
cada tipo de argumento, tracando paralelos entre esses dois tipos de produco~es de
demonstraco~es. Isto nos possibilitara levantar aspectos positivos e negativos que ora
viabilizam, ora atrapalham o processo de ensino-aprendizagem.

Discutiremos diversas produco~es que certamente trar~ao a tona a necessidade e a

import^ancia em se repensar o ensino da matematica, tornando-o mais comprometido
com sua natureza investigativa e logica que tanto o caracteriza. Esperamos desta forma,
discutindo a variedade das produco~es matematicas, contribuir chamando a atenc~ao para
o fato de que diferentes tipos de produc~ao podem, se bem conduzidas, alcancarem ^exito
efetivamente.
Capı́tulo 2

Referencial Teórico

Neste captulo, discutiremos a linha teorica que permeara toda a pesquisa. Ao longo do
trabalho, investigaremos respostas dadas as quest~oes de calculo diferencial, examinare-
mos como se d~ao as denico~es e como as provas (demonstraco~es) se desenvolvem.

Sobre conceitos e denico~es, Pais arma que:

Uma denic~ao matematica e como uma express~ao lingustica formal, que re-
sume por meio de palavras e express~oes as caractersticas essenciais de deter-
minado conceito. Entretanto, essas caractersticas essenciais devem expressar,
de forma objetiva, a totalidade da ideia representada, e n~ao deixar duvidas em
relac~ao a noco~es correlatas. Em outros termos, o sentido de uma denic~ao se
traduz como o registro de uma ideia cujo signicado encontra-se estabilizado
no contexto do saber cientco (2006, p.120).

 claro que uma denic~ao matematica pode variar, dependendo da vis~ao que se tem
E
sobre a propria matematica. Frequentemente iniciamos uma teoria axiomatizando certo
conceito e demonstrando outros a partir das denico~es admitidas. Porem, muitas vezes,
tambem e possvel axiomatizar objetos, antes demonstrados, e demonstrar aqueles antes
tomados como axiomas, isto e, podemos deslocar os objetos matematicos a m de tornar
a teoria mais adequada as nossas crencas ou torna-la mais didatica.

5
 6

Ainda sobre as denico~es matematicas, Tall e Vinner (1981) asseguram que a de-
nic~ao de conceito e a forma verbal utilizada pelo indivduo para especicar um con-
ceito. A denic~ao de conceito formal e aquela aceita pela comunidade matematica atual,
aquela descrita nos livros, enquanto que a denic~ao de conceito pessoal e aquela que o
estudante carrega consigo, podendo variar de tempos em tempos.

Segundo Tall e Vinner (1981), existem dois tipos de denico~es:

• Denic~oes Formais: aquelas oriundas dos livros de matematica e consideradas

como premissas para a discuss~ao ou introduc~ao dos conceitos

• Denic~oes Pessoais: aquelas oriundas da compreens~ao que temos sobre os con-

ceitos

O saber encontrado nos livros e, segundo Pais (2006), descontextualizado, desperso-
nalizado, mais associado a um contexto cientco e cultural. Saber matematico assim
refere-se a uma ci^encia que tem sua concepc~ao estruturada num contexto proprio, en-
quanto o conhecimento que se adquire a partir de certo conceito diz respeito a um
contexto mais individual e subjetivo, revelando algum aspecto com o qual o sujeito tem
uma experi^encia direta e pessoal. Logo, tem um carater mais experimental.

Sem duvida cada denic~ao de conceito formal se re ete em nos de maneira dis-
tinta, peculiar, e todas as nossas experi^encias colaboram para formar a denic~ao que
temos sobre determinado conceito (denic~ao de conceito pessoal), desenvolvendo-se ate
estruturar o que Tall e Vinner (1981) chamam de imagem de conceito.

A imagem de conceito descreve toda a estrutura cognitiva que e associada ao conceito

e que inclui todos os quadros mentais, as propriedades e os processos associados. Tais
estruturas podem conter imagens de representaco~es visuais, impress~oes e experi^encias.
Esta imagem e construda com o passar dos anos e se modela quando entra em contato
com novos estmulos. A partir da, o indivduo atribui um nome ou um smbolo a este
 7

conceito adquirido.

Raticamos que a imagem de conceito e responsavel pelas ideias, representaco~es

e guras mentais que decorrem dos conceitos. Alem disso, os atributos relativos aos
conceitos s~ao continuamente includos, excludos e modicados, isto e, a imagem de
conceito muda de acordo com as experi^encias e com os estmulos que o indivduo sofre.

Ressaltamos que toda imagem de conceito e construda com o auxlio de antigas

experi^encias, isto e, a imagem de conceito nunca esta conectada simplesmente a um
unico conceito, se faz necessario uma teia de conceitos que s~ao inerentes ao novo objeto
de estudo.

De acordo com Tall e Vinner (1981), a imagem de conceito nem sempre e consis-
tente com si mesma, isto e, pedacos da imagem de conceito podem, n~ao raramente, se
contradizer, se atritar, causando o que chamam de fator de con ito potencial.

A imagem de conceito de um indivduo pode estar globalmente incoerente, isto e,

pode ter aspectos que divergem da denic~ao de conceito formal. Esta diferenca entre
imagem de conceito e denic~ao de conceito pode gerar con itos cognitivos.

 relevante observar que a imagem de conceito pode incluir uma denic~ao de con-
E
ceito, ou seja, parte de sua imagem de conceito pode ser composta pela denic~ao de
conceito pessoal, e esta denic~ao de conceito pessoal pode ate n~ao estar compatvel com
a denic~ao de conceito formal. Observe que o indivduo pode ate n~ao ter nenhuma
denic~ao de conceito.

Segundo Giraldo,
 8

[ ]...uma denic~ao de conceito consistente com a denic~ao formal, uma ima-

gem de conceito rica e uma imagem de conceito consistente s~ao fen^omenos
mutuamente independentes. Assim sendo, esta teoria sugere que a abordagem
pedagogica para um conceito matematico deve objetivar n~ao somente a com-
preens~ao da denic~ao formal, mas tambem o enriquecimento das imagens de
conceito desenvolvidas pelos estudantes (2004, p.10).

Entendemos a luz destas ideias, que a imagem de conceito inconsistente ou des-

contextualizada com a denic~ao de conceito formal pode atrapalhar no processo de
ensino-aprendizagem.

Tall e Vinner (1981) armam ainda que apesar de muitos alunos terem serias dicul-
dades em manipular, por exemplo, as denico~es de limite e de continuidade, possuem
alguma imagem de conceito associada. Quando esta imagem de conceito n~ao esta bem
fundamentada, fatores de con itos podem ocorrer entre denico~es e imagens de conceito.

Acreditamos que esses con itos podem contribuir para o enriquecimento e amadure-
cimento matematico do indivduo. A comparac~ao entre o certo e o errado, entre aquilo
que e aceito pela comunidade cientca e aquilo que e repudiado por ela, e valiosa es-
trategia de ensino e aprendizagem, devendo ser explorada e discutida. Entendemos que
evitar tais con itos e uma maneira c^omoda e linearizada (sequencial) de prover o en-
sino da matematica. Podemos formular uma distinc~ao entre os conceitos matematicos:
conceito formal versus conceito intuitivo. Discutiremos, mais a frente, sobre esta dis-
tinc~ao entre conceito formal e conceito intuitivo, abordando as produco~es sintaticas e
sem^anticas de provas em matematica.

Usamos, enquanto professores, muitos conceitos sem antes den-los formalmente.

Em um segundo momento, temos a preocupac~ao e a necessidade de formaliza-los. Por
exemplo: o conceito de continuidade e discutido no ensino medio sempre atraves da
ideia de que funco~es contnuas s~ao aquelas cujos gracos n~ao t^em saltos ou buracos.
Posteriormente, se faz necessario a construc~ao formal do conceito de continuidade, ate
 9

mesmo para que este conceito possa ser estendido e estudado em outras classes de
conjuntos, n~ao cando restrito aos intervalos.

Neste nterim, entre apropriac~ao informal e apropriac~ao formal do conceito, potenci-

ais fatores de con itos costumam ser observados. Entretanto, estes con itos nos alertam
para a necessidade que existe em formaliza-los. Acreditamos que esta e uma das maiores
vantagens que ha em se formalizar um conceito matematico.

Tall e Vinner (1981) descrevem que a imagem de conceito evocada e a porc~ao da

imagem de conceito que e ativada em um determinado momento, devido a necessidade
de dar signicado ou sentido a algum objeto ou conceito requerido.

Percebemos a exist^encia de fatores de con ito quando partes con itantes da imagem
de conceito s~ao simultaneamente evocadas. A seguir, listaremos alguns pontos destaca-
dos por Tall e Vinner (1981) como serios candidatos a fatores de con itos potenciais:

→ Con itos entre partes da imagem de conceito.

→ Con itos entre partes da denic~ao de conceito.

→ Con itos entre parte da imagem de conceito e parte da denic~ao de conceito

formal. De acordo com Tall e Vinner (1981) este e o con ito mais preocupante e
aquele que deve ser conduzido com maior cuidado.

Assim como no trabalho de Tall e Vinner (1981), destacaremos e discutiremos os

fatores de con ito relativos as imagens de conceito incoerentes e inconsistentes relati-
vamente as denico~es de conceito pessoal e formal.

Segundo Pais,

Demonstrar um teorema e estabelecer uma sequ^encia de raciocnios logicos,

em que cada armac~ao fundamenta-se em conclus~oes anteriores, resultando na
comprovac~ao de sua validade (2006, p.144).
 10

De acordo com Nasser e Tinoco (2001), a prova ou demonstrac~ao matematica tem

duas funco~es: validar um resultado e explica-lo (elucida-lo).

Nasser e Tinoco (2001) citam De Villiers (1991, p.261) a respeito do papel das provas:

Em vez de enfatizar na prova apenas seu papel de vericac~ao, a func~ao mais
fundamental da prova como meio de explicac~ao deve ser explorada, a m de
apresentar a prova como uma atividade signicativa para os alunos (2001, p.3).

Segundo Nasser e Tinoco (2001), varios autores v^eem nas provas outros papeis alem
da capacidade de validar e explicar determinado resultado. Bell (1976) enfatiza que
a prova tem a func~ao de sistematizar, isto e, preparar para o domnio do processo
dedutivo, e tambem tem a func~ao de descoberta (a descoberta de novos resultados) e
comunicac~ao (a transmiss~ao do conhecimento matematico).

A seguir, damos a denic~ao de prova formal segundo Nasser e Tinoco:

No ponto de vista dos matematicos da academia, a prova e um desenvolvimento

formal, que parte dos pressupostos (hipoteses) e, atraves do encadeamento do
raciocnio e de resultados ja conhecidos ou de teoremas, chega ao resultado que
se quer mostrar que e verdadeiro (tese). Esse tipo de prova e conhecido como
prova formal. O que se observa atualmente, e que grande parte dos alunos n~ao
dominam esse tipo de prova, nem quando chegam a universidade, nem quando
se formam, e nem mesmo depois de alguns anos de exerccio do magisterio.
(2001, p.4)

Sem duvida no campo da matematica, a prova formal e a unica modalidade existente

de argumentac~ao, no campo da aprendizagem de matematica, existem outras formas de
argumentac~ao validas, isto e, que contribuem para o desenvolvimento cognitivo. Hanna
(1990) e Balache (1988) defendem, segundo Nasser e Tinoco (2001), a prova ing^enua,
que e uma argumentac~ao aceitavel, podendo ter varios nveis de rigor, a variar com a
idade e o ano de escolaridade do aluno que a produz.
 11

Alem dessas modalidades de argumentac~ao (formais e ing^enuas), mencionaremos

outros quatro tipos de modalidades de argumentac~ao que foram formuladas segundo
Rezende e Nasser (1994).

• Justicativa Pragmatica: quando o aluno atesta a veracidade de uma armativa

com base em apenas alguns casos particulares.

• Recorr^encia a uma Autoridade: quando o aluno arma que o resultado e ver-

dadeiro porque o professor falou, ou porque esta no livro texto.

• Exemplo Crucial: quando o aluno desenvolve atraves de um exemplo o raciocnio

que poderia ter sido feito no caso geral.

• Justicativa Graca: quando o aluno mostra numa gura porque o resultado e
verdadeiro.

As demonstraco~es matematicas tambem foram alvo de investigac~ao de Webber e

Alcock (2004). Sugerem que um resultado matematico pode ser produzido sintatica ou
semanticamente.

Segundo Webber e Alcock (2004), a produc~ao sintatica ocorre quando um indivduo

obtem deduco~es atraves da manipulac~ao de formulas, de smbolos, manipulando de-
nico~es e propriedades associadas ao conceito, enquanto que a produc~ao sem^antica
ocorre quando o indivduo usa a percepc~ao do signicado de determinado conceito
matematico. 1

A matematica de nvel superior necessita de uma complexa interac~ao entre rigor e in-
tuic~ao. Neste nvel, os conceitos matematicos diferem daqueles encontrados ou desenvol-
vidos no ensino basico por conterem ou por serem determinados de uma forma precisa,
atraves de denico~es n~ao ambguas, geralmente carregadas por uma ardua notac~ao.
1 Weber e Alcock (2004) chamam estas percepco~es de signicados de inst^ancias.
 12

Segundo Tall (1989), aplicar o argumento formal aos conceitos da matematica su-
perior requer o uso de boas denico~es somadas a procedimentos. No nvel superior e
exigido certo rigor, porem constata-se que em grande parte das vezes e preciso, alem
do rigor, da intuic~ao e da n~ao representac~ao formal destes conceitos para que possamos
pensar neles efetivamente.

Weber e Alcock (2004) citam William Thurston 2 , ao dizerem que n~ao ha como
descomplicar o estudo da matematica apenas estudando denico~es e provas rigorosas, a
construc~ao de modelos mentais e util.

De acordo com Weber e Alcock (2004), a produc~ao de provas sintaticas e sem^anticas

requer dos indivduos a apropriac~ao de diferentes entendimentos qualitativos acerca dos
conceitos, ou do desenvolvimento destes conceitos durante as suas provas. A habilidade
e o conhecimento requeridos para a produc~ao de provas sintaticas sobre determinado
conceito aparentam ser relativamente modestas, se comparadas as produco~es sem^anticas.

Nas produco~es sintaticas, o indivduo provador necessita ser habil para recitar a
denic~ao, recorrer e lembrar importantes fatos e teoremas correspondentes ao conceito.
Se for capaz de decifrar infer^encias sobre a denic~ao dos conceitos e fatos associados
a ele, possui o que Webber e Alcock (2004) chamam de conhecimento sintatico ou
entendimento formal sobre tal conceito.

Weber e Alcock (2004) asseguram que a produc~ao de provas sintaticas e, em algu-
mas circunst^ancias, muito valiosa, porem constatam que este caminho, o da produc~ao
de provas sintaticas tem serias limitaco~es. Seus trabalhos revelam que o numero de
demonstraco~es de propriedades que decorrem deste tipo de produc~ao tende a ser relati-
vamente limitado, e que muitas vezes logo apos a produc~ao de certas provas sintaticas,
o indivduo provador n~ao se convence que, de fato, demonstrou algo.

Nas produco~es sem^anticas e necessario que o indivduo provador tenha um conhe-

2 Ganhador da Medalha Fields, em 1982.
 13

cimento consideravelmente mais amplo, mais complexo sobre os conceitos abordados.

 necessario ser habil para intuir relevantes propriedades concernentes aos objetos ma-
E
tematicos. Sua percepc~ao deve ser tal que lhe conduza a construc~ao correta das de-
monstraco~es. Suas inst^ancias devem re etir exatamente todos os objetos e conceitos
discutidos, n~ao podendo associar conceitos que tem propriedades que s~ao inconsistentes
ou incompatveis com a teoria formal.

Aqueles indivduos que possuem estas habilidades e conhecimentos citados acima,

possuem um conhecimento sem^antico ou um efetivo entendimento intuitivo relativo ao
conceito considerado.

Sem duvida, em ambos os estilos de respostas (sintatica e sem^antica), o indivduo

deve ser capaz de descrever precisa e corretamente os objetos e os conceitos apresentados.

Em seus trabalhos, Weber e Alcock (2004) acreditam que os indivduos que reali-
zam produco~es sem^anticas aparentam estar mais confortaveis com suas compreens~oes
relativas ao conceito, se comparados com os que realizam produco~es sintaticas. Obser-
vam que os indivduos que produzem provas sem^anticas v^eem diferencas entre como e
a denic~ao, de fato, e como eles a entendem, enquanto que aqueles que produzem pro-
vas sintaticas as consideram como uma unica coisa, armam que em grande parte das
vezes a estrategia utilizada por aqueles que realizam produco~es sintaticas e \ comecar
a escrever a denic~ao e ver o que acontece".

Todos esses indcios nos fazem suspeitar que n~ao ha ganhos em realizar uma produc~ao
sintatica, entretanto podemos destacar alguns aspectos que contrariam essas expectati-
vas: as produco~es sintaticas servem para construir resultados contra-intuitivos, ajudam
a construir uma intuic~ao sobre determinado conceito, sistematizam o estudo da teoria
matematica e podem vericar se uma nova denic~ao captura a ess^encia intuitiva de um
conceito matematico.
 14

Observamos baseado em Webber e Alcock (2004), que possuir habilidade ou in-

clinac~ao para realizar apenas provas sintaticas t^em dois obstaculos signicantes:

1) causa limitaco~es quando se faz necessario provar outras propriedades oriundas

deste conceito;

2) nem sempre convencem quem esta realizando a prova de que os argumentos utili-
zados foram sucientes para garantir a veracidade do resultado em quest~ao.

Em matematica uma distinc~ao e comumente tracada entre provas que convencem e

provas que explicam (e.g, Davis and Hersh, 1981; Hanna, 1990; Weber, 2002a). Uma
prova que convence e um argumento que verica a veracidade matematica de algo, elas
s~ao altamente formais. Uma prova que explica e um argumento que explica, geralmente
em um nvel intuitivo, mostra porque certo resultado e valido.

Sem duvida a prova sintatica pode vir a convencer quem a escreveu, embora possam
surgir duvidas ao passo que se aprofundem as quest~oes sobre determinado assunto.
Ja a produc~ao sem^antica exige um envolvimento muito maior do indivduo atraves de
suas convicco~es e compreens~oes sobre o assunto tratado, sendo que sua experi^encia e o
esclarecimento que possui in uenciar~ao decisivamente no resultado nal de seu trabalho.
Durante a produc~ao sem^antica sua imagem de conceito age intensamente no processo
de produc~ao. Isto nos acena para a import^ancia em re etirmos previamente sobre a
matematica e seus conceitos, entendendo-a e n~ao a decorando.

Entendemos que os indivduos que realizam produco~es sintaticas t^em um compor-

tamento passivo durante a elaborac~ao do resultado, pois apenas operam smbolos e
denico~es n~ao exibindo suas interpretaco~es para cada resultado utilizado, e os que re-
alizam produco~es sem^anticas t^em um comportamento ativo diante do trabalho a ser
realizado, pois seu conhecimento contribui decisivamente para o sucesso da tarefa. Sem
 15

duvida cabe mencionar que ambos os tipos de produco~es podem ser satisfatorias, pre-
cisas e formais.

Parece-nos oportuno relacionar os conceitos de imagem e denic~ao de conceito com

os tipos de produco~es sintaticas e sem^anticas.

A produc~ao de provas sintaticas e baseada na denic~ao de conceito, enquanto que a

produc~ao de provas sem^anticas tambem usa aspectos da imagem de conceito.

Segundo Webber e Alcock (2004), Vinner (1991) arma que,

A produc~ao de provas sintaticas e puramente uma deduc~ao formal, ja a

produc~ao de provas sem^anticas envolve deduco~es baseadas em um pensamento
intuitivo (2004, p.232), traduc~ao nossa.

Sob o ponto de vista de Weber e Alcock (2004), podemos armar que a pesquisa
sobre imagem de conceito de Tall e Vinner (1981) mostrou as seguintes coisas:

1) Os estudantes possuem imagens de conceitos matematicos que s~ao geralmente

inconsistentes com a denic~ao formal;

2) Considerando uma exata denic~ao de conceito e uma inexata imagem de conceito

como algo reincidente, possveis entraves no processo de aquisic~ao do raciocnio
formal ira se vericar;

3) Em cursos de matematica avancada, como os de analise real, frequentemente os

alunos produzem argumentos intuitivos baseados em suas imagens de conceito, e
estes n~ao constituem provas matematicas aceitas no meio acad^emico.

Vale ressaltar que para Vinner (1991), a produc~ao sintatica de provas requer apenas
a apropriac~ao de uma boa denic~ao de conceito, enquanto que a produc~ao sem^antica
 16

requer, alem de boas denico~es, consideraveis e consistentes imagens de conceitos asso-

ciadas.

Os trabalhos de Weber e Alcock (2004) diferem dos artigos anteriores produzidos

por Tall e Vinner (1981), pois n~ao focam nos argumentos invalidos dos estudantes, nem
em expor um descompasso entre a denic~ao de conceito formal e imagens de conceitos
do aluno. Em vez disso, seus estudos ilustram a forma como o trabalho sem^antico, uti-
lizando exemplicaco~es extradas da imagem de um conceito, pode guiar a manipulac~ao
da denic~ao de um conceito, introduzindo propriedades uteis - podendo ser este um
fator signicativo para a nossa capacidade de produzir provas corretas.

De acordo com Weber e Alcock (2004), aquele que produz sintaticamente uma prova
compreende o que fazer, enquanto que aquele que produz semanticamente uma prova
entende o que fazer e porque fazer.

Neste trabalho, estaremos mais interessados nos processos que comp~oem cada res-
posta, cada prova, se os candidatos optaram por um caminho mais simbolico, descre-
vendo os conceitos, ou se optaram por caminhos mais interpretativos, dando signicados
a eles. A ^enfase desta pesquisa estara no desenvolvimento de cada resposta, de cada
prova apresentada pelos candidatos.
Capı́tulo 3

Questões de Pesquisa

Neste captulo discutiremos as quest~oes que foram selecionadas para compor esta pes-
quisa. Justicaremos porque dentre seis quest~oes inicialmente pensadas para fazer parte
do trabalho, apenas quatro quest~oes foram, de fato, consideradas. Apresentaremos
soluco~es a todas as quatro quest~oes de pesquisa, sendo que estas soluco~es s~ao, segundo
o nosso ponto de vista, bem pensadas e re etidas sintatica ou semanticamente.

A ideia inicial para esta dissertac~ao era a de investigar a import^ancia dada as
hipoteses em alguns teoremas centrais do curso de analise real. Creio que e relevante
ao ensino da matematica buscar entender como alunos e professores olham para esta
quest~ao, pois, enquanto aluno e professor, sempre procurei dar signicado e valor a estas
quest~oes.

Da surgiu a ideia de analisar as provas de selec~ao ao mestrado de ensino de ma-

tematica, curso oferecido pela UFRJ desde 2006.

A Universidade Federal do Rio de Janeiro oferece, anualmente, o curso de mestrado

em ensino de matematica, programa aprovado pela Capes em 2005 com a primeira
turma em marco de 2006. O processo seletivo realizado nesta instituic~ao consta de tr^es
fases: um exame de proci^encia em lngua estrangeira (ingl^es ou franc^es), um exame

17
 18

especco de matematica e uma entrevista.

Na segunda etapa, em que e realizado o exame especco de matematica, os candi-

datos devem demonstrar, por meio de exame escrito, aptid~ao em conteudos de calculo
diferencial e integral e geometria analtica, em nvel de graduac~ao. So s~ao considerados
aptos a terceira e ultima etapa do processo seletivo os candidatos que obtiverem nota
maior ou igual a seis neste exame especco. 1

No processo seletivo de 2006, ano da criac~ao deste mestrado, 55 indivduos zeram o

exame especco de matematica. No ano seguinte, em 2007, registramos 86 candidatos.
Constatamos neste perodo que a instituic~ao ofereceu dez vagas para o programa de
mestrado. Este reduzido numero de vagas comparado a quantidade de candidatos ins-
critos no processo de selec~ao evidencia o grau de diculdade de ingresso neste programa
de mestrado.

Para nos, esta elevada relac~ao candidato-vaga e fundamental para a qualidade de

nossa pesquisa, pois um acirrado processo seletivo obriga os candidatos a estarem bem
preparados, procurando utilizar, em cada resposta, todos os seus recursos e conheci-
mentos matematicos.

Paralelamente a isso, entrei em contato com o artigo de Webber e Alcock (2004),

onde discutiam a produc~ao de dois tipos de provas: a sem^antica e a sintatica. Neste
referido trabalho, Webber e Alcock (2004) defendiam que a produc~ao sem^antica, baseada
no entendimento pleno de determinado conceito, comparado ao modelo sintatico de
argumentac~ao, era capaz de conduzir o provador a resultados muito mais expressivos.
Alem disso, garantem que a produc~ao sem^antica tem a capacidade de gerar menos
con itos imagem e denic~ao de conceito.

A partir da, analisando as provas de selec~ao e tendo contato com este novo referencial
1 Todas as provas deste exame de selec~ao podem ser obtidas atraves do site
http://www.pg.im.ufrj.br/pemat/mestrado.htm
 19

teorico, pensamos qu~ao interessante seria observar como se desenvolviam as respostas

dos candidatos durante estas provas de selec~ao, especicamente, se suas respostas se
comportavam sintatica ou semanticamente e, de uma forma ou de outra, se conduziam
ou n~ao a con itos com mais ou menos frequ^encia.

A ideia central desta pesquisa e a de detectar se saber determinado conceito e garan-

tia de conhecer, ter entendimento sobre ele. Ilustramos esta ideia da seguinte maneira:
sem duvida muitos candidatos ja estudaram o conceito de derivada, mas sera que o
entendem, de fato?

Pensando assim, dentre as vinte quest~oes consideradas nos anos de 2006 e 2007,
procuramos trabalhar com quest~oes que propunham que os candidatos re etissem sobre
conceitos centrais do curso de calculo diferencial. Alem de re etirem sobre tais conceitos,
precisavamos que escrevessem sobre eles. Desta forma, descartamos todas as quest~oes
cuja proposta era apenas a de realizar calculos e contas.

Raticamos que as quest~oes que nos interessavam eram aquelas em que se fazia
necessario entender o objeto matematico, re etir minimamente sobre eles de maneira
a n~ao possuir apenas um conhecimento previo, supercial e limitado destes conceitos.
Escolhemos quest~oes cujas respostas possibilitem a articulac~ao entre argumentaco~es
sintaticas e sem^anticas.

Inicialmente, procuramos quest~oes nos processos seletivos de 2006, 2007, 2008 e

2009. Chegamos a selecionar seis quest~oes: duas quest~oes de 2006, duas quest~oes de
2007, uma de 2008 e uma de 2009. Decidimos descartar as duas ultimas quest~oes, de
2008 e 2009, pois estas quest~oes tratavam de conceitos ja abordados nas quest~oes dos
anos anteriores e tambem porque as respostas obtidas foram baseadas estritamente em
calculos, contas, destoando do foco deste trabalho. Acreditamos que os resultados ob-
tidos, nestas duas quest~oes descartadas, poderiam ser aproveitados, porem entendemos
que a discuss~ao central desta pesquisa repousa na comparac~ao entre os estilos de argu-
 20

mentac~ao. Ambas as quest~oes desconsideradas acompanhadas de todas as respostas e

das analises encontram-se disponveis para consulta no ap^endice desta dissertac~ao.

A tabela a seguir indica como indexamos as quest~oes de pesquisa com suas respec-
tivas quest~oes numeradas originalmente.

Quest~ao 1 Quest~ao 2 de 2006

Quest~ao 2 Quest~ao 10 de 2006
Quest~ao 3 Quest~ao 8 de 2007
Quest~ao 4 Quest~ao 10 de 2007
Tabela 3.1: Como as quest~oes foram indexadas

A seguir, apresentaremos as quest~oes escolhidas para fazer parte da pesquisa. Res-

saltamos que todas essas quest~oes podem ser encontradas para consulta atraves do site
http://www.pg.im.ufrj.br/pemat/alvo.htmprograma
 21

Esta primeira quest~ao trata da import^ancia do conceito de limite, onde se faz ne-
cessario uma re ex~ao acerca dos conceitos manipulados.

• QUESTÃO 1

Considere a dzima periodica: α = 0, 9 = 0, 999....

Determine quais das armativas abaixo e a correta. Justique rigorosamente a sua
resposta.

(a) α > 1 (b) α = 1 (c) α < 1

Nesta segunda quest~ao, o conceito de derivada sera explorado, assim como a sua
interpretac~ao geometrica.

• QUESTÃO 2

Enuncie a denic~ao de derivada de uma func~ao f : R → R e explique seu signicado

geometricamente.

Procuraremos estabelecer, nesta terceira quest~ao, como o conceito de limite de

sequ^encias e de converg^encia de sequ^encias s~ao descritos e relacionados.

• QUESTÃO 3

A denic~ao formal de sequ^encia convergente e enunciada da seguinte forma:

Seja (xn )n∈N uma sequ^encia de numeros reais e seja a ∈ R.

 22

Diz-se que xn convege para a se: ∀ ϵ > 0, ∃ n0 ∈ N tal que |xn − a| < ϵ, ∀n > n0 .

a) Enuncie a denic~ao de sequ^encia limitada.

b) Mostre, de acordo com a denic~ao formal, que toda sequ^encia convergente e

limitada.

 verdade que toda sequ^encia limitada e convergente ? Justique.

c) E

Abordaremos nas tr^es quest~oes anteriores os conceitos de limites, de derivada, de

sequ^encias limitadas e convergentes. Na ultima quest~ao, trataremos do conceito de
funco~es contnuas. Acreditamos que estes conceitos s~ao fundamentais dentro da ma-
tematica, sendo fundamental uma re ex~ao cuidadosa acerca do signicado de cada um
deles.

• QUESTÃO 4

O Teorema do Valor Intermediario tem o seguinte enunciado:

Seja f : [a, b] → R uma func~ao contnua com f(a) < f(b) e seja y0 ∈]f(a), f(b)[.

Ent~ao ∃ x0 ∈ ]a, b[ tal que f(x0 ) = y0 .

a) Explique porque a hipotese de continuidade e indispensavel para que este teorema

seja valido.

b) Podemos armar, nas condico~es do Teorema, que x0 e unico?Justique sua res-
posta.

 obvio
A partir de agora, discutiremos algumas soluco~es as quest~oes de pesquisa. E
 23

que estas respostas n~ao s~ao unicas, servindo-nos, entre outras coisas, de par^ametros
para as analises que ser~ao realizadas a partir das respostas dos candidatos.

• SOLUÇÃO - QUESTÃO 1

Seja α = 0, 999...
9 9 9
Podemos escrever α = 0, 9 + 0, 09 + 0, 009 + ... = + + + ...
10 100 1000
{ }
9 9 9
7→ a sequ^encia , , , ... e uma progress~ao geometrica.
10 100 1000
9 9
1
Com efeito: 100
= 1000
= = q, onde q e a raz~ao da P.G.
9
10
9
100
10
Desejamos calcular a soma innita de uma P.G. Ja sabemos que a soma dos n
primeiros termos de uma P.G. pode ser obtida fazendo

a1 · (qn − 1)
Sn = . (∗)
q−1

Queremos calcular S+∞ , logo devemos tomar n → +∞ em (∗).

1
Como −1 < q = < 1, qn → 0 quando n → +∞, portanto:
10
a1
S+∞ = .
1−q

{ }
9 9 9
Na P.G. , , , ... , teremos a seguinte soma innita:
10 100 1000

9/10 9/10
S+∞ = = = 1.
1 − 1/10 9/10
 24

Isto signica que α, que e uma serie, vale exatamente 1.

Destacamos que esta quest~ao traz, implicitamente, varias sutilezas. O tratamento

da dzima 0, 999..., se comparado ao de 0, 333... e muito mais delicado. Sem duvida,
a diferenca entre as fraco~es geratrizes dessas duas dzimas pode ser fator decisivo no
entendimento ou n~ao deste conceito.

0, 333... = 93 = 13 enquanto que 0, 999... = 99 = 1.

Efetuar a simples divis~ao em 31 , ja acarreta em 0, 333... = 3

9 = 13 , enquanto que e

impossvel obter 0, 999... a partir de 1.

Sem duvida, esta situac~ao acena para o poder que os exemplos t^em, elucidando
potenciais fatores de con itos. Acreditamos que grande parte dos equvocos causados
no entendimento sobre o valor de 0, 999... se deve a falta de exemplos palpaveis. O valor
de 0, 999... repousa no entendimento de converg^encia de series, que por sua vez requer
o conhecimento do conceito de limite, enquanto que no caso de 1
3 uma simples divis~ao
ja e uma arma didatica altamente ecaz.

O conceito de limite foi exaustivamente discutido por inumeros eminentes ma-

tematicos dos seculos XVII e XVIII (transic~ao do calculo diferencial e integral para
a analise real (ver tese de doutorado de Rezende (2003)), e apesar de se tratar de um
conceito complexo e delicado, atualmente e abordado indiretamente ja no ensino fun-
damental, quando se estuda as dzimas periodicas.

Muitos colegios, no setimo ou oitavo ano de ensino fundamental, introduzem esta

quest~ao . Discutem-na resolvendo-a da seguinte maneira:

α = 0, 999...
 25

Equivale a
α = 0, 9 + 0, 09 + 0, 009 + ... (∗)

Multiplicando a equac~ao (∗) por 10:

10 · α = 9, 999...

Subtraindo a segunda equac~ao da primeira, tem-se:

9·α=9

Portanto, α = 1.

Acreditamos que, conceitualmente, n~ao ha ganho algum em apresentar apenas esta
manipulac~ao algebrica, ja que n~ao ha qualquer discuss~ao sobre o conceito de series ou
mesmo de limite de sequ^encias. Alem disso, realizar tais calculos, desvinculados de suas
justicativas, pode trazer problemas como o apresentado a seguir:

Quest~ao: Calcular o valor de x = 1 + 2 + 4 + 8 + 16 + ...

Suposta soluc~ao:
x = 1 + 2 + 4 + 8 + .... (∗∗)

Multiplicando a equac~ao (∗∗) por 1

2

x 1
= + 1 + 2 + 4...
2 2

Subtraindo a primeira equac~ao da segunda:

 26

x 1
= .
2 2

Conclumos que:
x = 1.

Observe que, aqui, utilizamos rigorosamente a mesma tecnica realizada para o calculo
 claro que, no segundo problema, a sequ^encia e divergente, o que invi-
de 0, 999.... E
abiliza utilizar as propriedades operatorias de limites. Ent~ao, para nos apropriarmos
desta criac~ao didatica, largamente difundida em nossos cursos basicos, seria conveniente
introduzirmos alguns criterios de converg^encia para sequ^encias de numeros reais, se n~ao
quisermos gerar contradico~es.

Durante a soluc~ao desta quest~ao, percebemos qu~ao importante e manipular as operaco~es

de limites, porem esta habilidade desprovida do conhecimento do conceito de con-
verg^encia se torna algo inutil.

Ressaltamos que, nesta quest~ao, o candidato devera justicar sua opc~ao atraves de
argumentos logicamente aceitaveis. Prevemos que muitos candidatos concluir~ao, atraves
de calculos corretos, que 0, 9 + 0, 09 + 0, 009 + ... = 1, respondendo entretanto, que pelo
fato de α convergir para 1, α deve ser menor que 1.

Em seus trabalhos, Tall e Vinner (1981), alertaram para potenciais fatores de con i-
tos entre a resposta estruturada nas denico~es e nos conceitos e aquela assimilada pelos
alunos.

Esperamos que esta quest~ao evidencie que as provas matematicas, as demonstraco~es,

nem sempre t^em o poder de convencer o indivduo provador, fato sugerido por Weber
e Alcock (2004), que creditam ao estilo sintatico esta impot^encia, defendendo que so o
entendimento sem^antico tem a capacidade de viabilizar e convencer-nos, efetivamente,
 27

daquilo que foi proposto.

• SOLUÇÃO - QUESTÃO 2

Seja f : R → R. A derivada de f no ponto x0 ∈ R, representada por f′ (x0 ), e dada

pelo seguinte limite, se ele existir:

f(x) − f(x0 )
f′ (x0 ) = lim .
x→x0 x − x0

f(x0 + h) − f(x0 )
Isto equivale a escrever que f′ (x0 ) = lim .
h→0 h

Geometricamente, isto pode ser entendido da seguinte maneira:

Tomando secantes ao graco de f passando pelos pontos (x0 , f(x0 )) e (x, f(x)), e
fazendo x convergir a x0 , estas secantes tendem a \convergir"para a reta tangente
ao graco de f neste ponto (x0 , f(x0 )), ou seja, os coecientes angulares destas secantes
convergem para o coeciente angular da reta tangente ao graco da func~ao no ponto
considerado.

Esta ideia nos sugere que, a derivada de f em x0 fornece a inclinac~ao da reta tangente
ao graco de f neste ponto, ou seja, a derivada f′ (x0 ), fornece o coeciente angular da
reta tangente ao graco de f no ponto (x0 , f(x0 )).

Algumas particularidades podem ser observadas nesta quest~ao:

1) Ate ent~ao, n~ao sabamos denir, formalmente, o conceito de reta tangente ao

graco de uma func~ao;

2) N~ao denimos converg^encia de retas. Da, armar que as retas secantes convergem
para a reta tangente se torna bastante impreciso.
 28

Antes do primeiro curso de calculo, generalizamos a ideia de reta tangente a circun-

fer^encia para reta tangente a uma curva qualquer. Desta maneira, ate ent~ao, uma reta
e tangente a uma curva quando ambas se intersectam em exatamente um unico ponto.

Ao sermos confrontados com os gracos de funco~es seno ou cosseno, por exemplo,
detectamos os con itos causados pela antiga ideia de reta tangente.

A partir do conceito de derivada, temos a possibilidade de reeditar a denic~ao dada

para retas tangentes. Um reta e considerada tangente ao graco de uma func~ao num
ponto (x0 , f(x0 )) quando esta reta passa pelo ponto (x0 , f(x0 )) e, alem disso, seu coe-
ciente angular e dado por f′ (x0 ).

Destacamos que o conceito de derivada \independe"da ideia de reta tangente, porem

a denic~ao de reta tangente requer a noc~ao de derivada.

Outro fator destacado por nos e a noc~ao de converg^encia de retas, frequentemente

f(x) − f(x0 )
usada para exclarecer o signicado de lim .
x→x0 x − x0

Entendemos que o rigor matematico e caracterstico desta ci^encia, porem deve-

mos perceber quantos conceitos intuitivos s~ao usados sem pre-denico~es, tornando-se
didaticos e aceitos ate mesmo no meio acad^emico.

• SOLUÇÃO - QUESTÃO 3

a) Uma sequ^encia {xn } de numeros reais diz-se limitada quando for limitada superior
e inferiormente, ou seja, quando existem a e b numeros reais tais que |xn | ⊂ [a, b] para
todo n ∈ N.

b) Queremos demonstrar que se {xn } converge, ent~ao {xn } e limitada.

Com efeito: xn → c, da a partir de um certo ndice n0 ∈ N todos os termos de {xn }

distar~ao de c menos que ϵ, onde ϵ > 0 e um numero pre-xado. Ent~ao, os termos da
 29

sequ^encia que distam de c menos que ϵ ja s~ao limitados pelo intervalo (c − ϵ, c + ϵ).
Precisamos controlar os termos de {xn } que t^em ndices menores ou iguais a n0 , mas
estes termos formam um conjunto nito e todo conjunto nito e limitado. Portanto,
todos os termos de {xn } s~ao limitados, e isto conclui a prova.

 falso, pois uma sequ^encia pode ser limitada e oscilar. Inumeras sequ^encias
c) E
tem este comportamento, isto e, s~ao limitadas, porem oscilam. A sequ^encia mais \fa-
mosa"com estas caractersticas e a sequ^encia xn = (−1)n , n ∈ N.

Na letra c, desta quest~ao, prevemos muitas respostas id^enticas utilizando o contra-

exemplo que fornecemos, ja que em todos os livros de calculo, tomados como refer^encia
para esta prova de selec~ao 2 , apresentam este exemplo.

Ja nas duas primeiras quest~oes, esperamos encontrar respostas mais diversicadas,
isto porque nestes tens os candidatos devem fornecer uma denic~ao e uma demons-
trac~ao, ideias abordadas de maneiras distintas nos livros tomados como refer^encias para
o processo seletivo do mestrado em ensino de matematica na Universidade Federal do
Rio de Janeiro.

No item a, e pedido que os candidatos denam o conceito de sequ^encias limita-

das, porem antes deste item, no enunciado da quest~ao, e dada a denic~ao formal de
sequ^encias convergentes. Isto sinaliza para o modelo de resposta que a banca espera
encontrar: respostas mais formais e menos intuitivas.

Ja no enunciado do item b, ao solicitar que a resposta deve ser a partir da denic~ao
formal de converg^encia de sequ^encias, a banca explicita o tipo de produc~ao que espera
encontrar: a sintatica.

Baseado neste tipo de enunciado, nossa expectativa para as analises das quest~oes e
2 Refer^
encias: Courant, R. Calculo Diferencial e Integral, vol. 1. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1955.
Rocha, A. Bianchini, W. Aprendendo Calculo com Maple. Rio de Janeiro: LTC, 2002.
Stewart, J. Calculo, vol. 1, 4a edic~ao, S~ao Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
 30

que encontremos muitas respostas sintaticas e poucas sem^anticas, porem acreditamos

que as produco~es sem^anticas ter~ao mais ^exito, se comparadas as produco~es sintaticas.

Esta perspectiva em relac~ao ao tipo de resposta a ser encontrada e a qualidade dessas

produco~es zeram com que apostassemos nesta quest~ao. Acreditamos que os candidatos
que se pautarem unicamente nas denico~es formais para responderem, principalmente
o segundo item desta quest~ao, encontrar~ao bastante diculdade em completarem suas
respostas, enquanto que os candidatos que se apoiarem nas imagens de conceito de
sequ^encias limitadas e convergentes apresentar~ao respostas mais lucidas e coerentes.

• SOLUÇÃO PARA A QUESTÃO 4

a) Seja f uma func~ao satisfazendo as hipoteses do teorema do valor intermediario, exceto

pelo fato de f ser contnua.

Neste caso, como estamos tratando de uma func~ao denida em um intervalo, para
todo x ∈ [a, b] deve existir um y ∈ R tal que f(x) = y.

Exibiremos um exemplo de func~ao, denida em um intervalo fechado, satisfazendo

todas as hipoteses do teorema do valor intermediario, exceto a hipotese da continuidade.




 1, 06x<1




f : [0, 2] → R denida por f(x) = 2, x=1







 3, 1<x62

Note que esta func~ao e descontnua no ponto x = 1, satisfazendo 1 = f(0) < 2 <
f((2) = 3. Ora, e facil percebermos que n~ao exite x ∈ [a, b] tal que f(x) = 21 .

Isto e o suciente para responder a quest~ao.

 facil exibirmos um contra-exemplo que refuta a unicidade do teorema do valor

b) E
 31

intermediario.




 x, 06x<1




Seja f : [0, 2] → R denida por f(x) = 1, 16x<2







 x − 1, 26x63

Verica-se que 0 = f(0) < 1 < f(3) = 2, alem disso todos os valores de x ∈ [1, 2] s~ao
tais que f(x) = 1. Da, temos que X0 n~ao e unico.

A denic~ao de continuidade e um dos conceitos matematicos que causa muitas con-

troversias. Prevemos que varios candidatos ir~ao escrever que se uma func~ao n~ao esta
denida em um ponto, ent~ao ela e descontnua neste ponto, como por exemplo e o
caso da func~ao f(x) = x1 . O graco desta func~ao e composto por duas porco~es que n~ao
se conectam, e em x = 0 f n~ao esta denida, logo n~ao podemos armar que f possui
descontinuidade em x = 0.

A partir desta observac~ao, certamente encontraremos varias respostas apoiadas neste

tipo de descontinuidade que e apenas visual e n~ao estabelecida pela denic~ao formal
de descontinuidade. Esperamos, explorar principalmente este con ito, que e comum e
frequente em provas de calculo.

Observac~oes Finais

De um modo geral, entendemos que e necessario, para a realizac~ao da primeira

quest~ao, domnio sobre a manipulac~ao simbolica do conceito de limite. Alem disso, os
candidatos dever~ao ter re etido a respeito deste conceito, pois a resposta nal depende
do entendimento que eles possuem acerca do conceito de limite. Acreditamos que, neste
caso, possuir conhecimento sem^antico ajudara bastante na conclus~ao da resposta.

Na segunda quest~ao, esperamos encontrar respostas sintaticas e sem^anticas, ora

na apresentac~ao formal do conceito de derivada, ora na descric~ao da interpretac~ao
 32

geometrica de tal conceito. Acreditamos que a resposta ideal, para esta quest~ao, seja
aquela apoiada na vis~ao plena sobre o signicado da derivada de uma func~ao.

Ja nas quest~oes tr^es e quatro, desejamos confrontar o conhecimento das denico~es
com as respectivas imagens de conceito (com o entendimento adquirido a partir das
denico~es ou o que cou delas). Na terceira quest~ao, acreditamos, assim como Weber
e Alcock (2004), que respostas baseadas apenas em aspectos sintaticos tendem a n~ao
atingir o indivduo provador, n~ao estabelecendo entendimento suciente para que efe-
tivamente provem aspectos oriundos dessas denico~es. Na quarta quest~ao, esperamos
vericar a import^ancia do conhecimento sintatico para a construc~ao de contra-exemplos,
mesmo sendo pavimentados em aspectos sem^anticos.
Capı́tulo 4

Metodologia

A explorac~ao do material e o tratamento dos resultados foram realizados em seis eta-

pas: escolha das quest~oes; escolha das respostas; determinac~ao e enquadramento das
categorias de respostas; selec~ao das respostas que representaram cada categoria; analise
das categorias e, nalmente, leitura das analises das categorias de resposta.

Discutiremos, a seguir, cada uma dessas etapas.

• ETAPA 1 - ESCOLHA DAS QUESTÕES

O exame especco de selec~ao ao mestrado de ensino de matematica e uma etapa

eliminatoria e classicatoria, sendo composta por dez quest~oes de calculo diferencial e
integral e geometria analtica, a nvel de curso de graduac~ao em matematica.

Procuraremos identicar os tipos de produco~es utilizadas por cada candidato. Por
esta raz~ao optamos pelas quest~oes cujas respostas necessitavam de algum conhecimento
teorico ao inves daquelas onde os calculos tornaram-se inevitaveis, ou seja, as quest~oes
de pesquisa foram escolhidas projetando-se os tipos de respostas que poderamos encon-

33
 34

trar, privilegiamos aquelas cujas respostas n~ao dependiam apenas de contas e de calculos
sem re ex~oes ou justicativas, demos prefer^encia as quest~oes onde os candidatos neces-
sitaram argumentar, pois desta forma temos espaco para detectar soluco~es sintaticas
e sem^anticas e, consequentemente, con itos ali instaurados. Buscamos quest~oes que
possibilitem a articulac~ao da argumentac~ao sintatica e sem^antica, ponto central deste
trabalho.

Utilizamos este criterio, pois entendemos que esta seria uma maneira de n~ao direcio-
nar a pesquisa para um ou outro tipo de produc~ao, pois se optassemos por quest~oes mais
procedimentais, certamente nossas analises cariam limitadas as produco~es sintaticas.
Acreditamos que optar por quest~oes com este perl nos dara subsdios para encontrar
respostas justicadas tanto atraves de contas quanto atraves de re ex~oes, possibilitando-
nos averiguar a incid^encia de fatores de con itos relacionados a ambos os tipos de
produco~es.

Pesquisamos quest~oes nos exames de selec~ao de 2006, 2007, 2008 e 2009. Seleciona-
mos quatro quest~oes. Tendo em vista que nossa intenc~ao e a de trabalhar qualitativa-
mente, julgamos que este reduzido numero de quest~oes se adequara convenientemente
a proposta de trabalho.

• ETAPA 2 - ESCOLHA DAS RESPOSTAS

As quest~oes escolhidas, na etapa 1, nos deram margem a varios tipos de respostas.

Tnhamos respostas em branco, respostas baseadas em contas ou justicadas por auto-
re ex~oes, respostas mesclando contas e propriedades pertinentes aos conceitos, enm,
uma ampla gama de soluco~es.

Decidimos optar por aquelas justicadas de maneira minimamente coerentes, es-
 35

tando ou n~ao corretas. Note que o objetivo central deste trabalho n~ao e o de detectar
respostas certas ou respostas erradas, buscamos avaliar a maneira como elas foram pro-
duzidas e, a partir da, se ha fatores de con itos. Acreditamos que a busca por estes
fatores deve ser conduzida de maneira natural, sem a obrigatoriedade de apontar, em
todas as respostas, evid^encias de potenciais con itos.

Desconsideramos, qualitativamente, respostas incompletas ou em branco, pois o ob-

jetivo tambem e avaliar de que maneira cada candidato iniciou seus argumentos e ate
aonde foi capaz de chegar, e para nos, respostas completas nos dariam indcios mais
contundentes sobre como cada candidato entende os conceitos propostos.

• ETAPA 3 - DETERMINAÇÃO E ENQUADRAMENTO DAS CATE-

GORIAS DE RESPOSTAS

Dois motivos levaram-nos a adotar categorias de respostas neste trabalho: um de

natureza quantitativa e outro de natureza qualitativa.

O primeiro motivo, de natureza quantitativa, se deve ao elevado numero de respostas

a serem analisadas, o que inviabilizaria o desenvolvimento desta pesquisa.

O segundo motivo, de natureza quantitativa, se deve a paridade entre inumeras

respostas, isto e, durante a busca pelas respostas a serem consideradas, percebemos que
existia um elevado numero de respostas contendo argumentos semelhantes.

As respostas dadas por candidatos distintos a uma mesma quest~ao, e que apresentam
evocadas as mesmas denico~es, teoremas, propriedades ou calculos, ser~ao classicadas,
por nos, como respostas pertencentes a uma mesma categoria. Ressaltamos que cada
grupo de respostas que comp~oe uma categoria utiliza-se dos mesmos resultados, pro-
pondo resolv^e-los atraves de uma mesma estrategia, n~ao havendo relevantes resultados
 36

nem alem, nem aquem do que for descrito aqui nesta pesquisa.

Portanto, ao adotarmos categorias de respostas, estaremos considerando uma unica

resposta que e a representante da \classe de equival^encia"daquela categoria. Desta
forma, esperamos que as categorias de respostas sirvam para descrever, com precis~ao,
todas aquelas soluco~es que t^em desenvolvimento logico e argumentos teoricos em co-
mum.

Vale destacar que cada categoria de resposta apresentada nesta pesquisa corresponde
a uma unica resposta dada na ntegra por um dos candidatos. N~ao acrescentamos nada
e tambem n~ao omitimos nenhum detalhe de sua soluc~ao. Inclusive os erros de gramatica
foram preservados.

Acreditamos que categorizar as respostas, tende a tornar a pesquisa mais agradavel e

menos repetitiva, pois sintetizara inumeras respostas similares em apenas uma, tornando
o trabalho mais din^amico, oferecendo a possibilidade de compararmos, com precis~ao,
quantos candidatos adotaram cada padr~ao de resposta apresentado.

A seguir, apresentamos uma tabela que resume como categorizamos cada uma das
quatro quest~oes da pesquisa.

Tabela 4.1: Categoriza

c~ao das Quest~
oes de Pesquisa
Quest~ao 1 Quest~ao 2 Quest~ao 3 Quest~ao 4
Numero de Categorias 6 6 7 4

• ETAPA 4 - SELEÇÃO DAS RESPOSTAS QUE REPRESENTARAM

CADA CATEGORIA

Ja tendo decidido adotar padr~oes de resposta na tentativa de dinamizar a pesquisa

e torna-la mais palpavel, precisavamos estabelecer um criterio para reconhecer quais
 37

respostas tomar de modo a representar cada classe de respostas semelhantes (ou simi-
lares).

Raticamos que o criterio adotado foi aquele descrito na etapa tr^es: optamos por res-
postas escritas de modo coerente, estando ou n~ao corretas, isto e, selecionamos aquelas
em que o desenvolvimento estivesse integralmente descrito, de prefer^encia apresentando
conclus~oes corretas ou n~ao. Ha respostas descritas basicamente por calculos, respostas
descritas pela interpretac~ao do conceito e as que mesclavam calculos e conceitos.

• ETAPA 5 - ANÁLISE DAS CATEGORIAS DE RESPOSTAS

Apos transcrever as soluco~es que representam cada categoria de resposta, iniciaremos

uma analise pontual de cada categoria apresentada. Esta analise utilizara os referenciais
teoricos discutidos no captulo dois. A priori, o objetivo desta analise e apenas vericar,
de acordo com os referenciais teoricos, como os candidatos descrevem suas respostas,
quais os tipos de produc~ao adotam e se ha con itos revelados a partir dessas respostas.

Pelo fato de n~ao entrarmos diretamente em contato com cada candidato, tudo que
armarmos nesta pesquisa sera baseado em suposico~es e em indcios deixados em cada
padr~ao de resposta.

Destacamos que de acordo com Cury:

Na analise das respostas dos alunos, o importante n~ao e o acerto ou erro em

si - que s~ao pontuados em uma prova de avaliac~ao de aprendizagem -, mas

as formas de se apropriar de um determinado conhecimento, que emergem na

produc~ao escrita e que podem evidenciar diculdades de aprendizagem (2007,

p.63).
 38

ETAPA 6 - LEITURA DAS ANÁLISES DAS CATEGORIAS DE RES-

POSTA

Esta etapa foi pensada com o m de conectar cada categoria de resposta, apontando
globalmente os equvocos mais agudos, aqueles mais frequentes e os tipos de produco~es
mais utilizadas, dinamizando as evid^encias deixadas pelas respostas das categorias.

Esta etapa pode ser vista como sendo uma analise de conteudo. A analise de
conteudo e largamente discutida no ensino de matematica. Cury (2007) traz inumeras
refer^encias as analises de respostas dadas por alunos. Segundo Cury (2007), Navarro e
Diaz (1994) consideram que a analise de conteudo feita sobre um texto tem a \miss~ao
de estabelecer conex~oes existentes entre o nvel sintatico - em sentido lato - deste texto
e suas refer^encias sem^anticas e pragmaticas"(p.180).

Cury, arma ainda que:

• Na analise das respostas dos alunos, ao considerar apenas a classicac~ao e a

contagem do numero de respostas de cada tipo, a investigac~ao ca muito pobre,

n~ao trazendo benefcios a alunos e professores. No entanto, ao procurar enten-

der as formas como o aluno produziu a resposta, certa ou errada, o trabalho

pode contribuir para a construc~ao de novos patamares de conhecimento (2007,

p.63).

Este trabalho se desenvolvera a partir das quest~oes apresentadas e discutidas no

captulo anterior, e a partir das categorias de respostas apresentadas no captulo se-
guinte, procuraremos identicar o uso das produco~es de provas sintaticas e sem^anticas,
e se estas respostas apresentam diculdades ou fatores de con itos.

Sem duvida este trabalho tem suas limitaco~es, ja que n~ao foi possvel identicar
os porqu^es do uso de um ou de outro tipo de produc~ao. Por outro lado, acreditamos
 39

que as respostas analisadas seguramente nos conduzem as convicco~es sobre o pensar
minimamente formalizado dos candidatos ao mestrado de ensino de matematica, que e
composto em sua grande maioria de professores.
Capı́tulo 5

Análise de Dados Empı́ricos

5.1 Questão 1

Considere a dzima periodica: α = 0, 9 = 0, 999.... Determine quais das armativas

abaixo e a correta. Justique rigorosamente a sua resposta.

(a) α > 1 (b) α = 1 (c) α < 1

Categoria 1

Quando analisamos o numero de casas decimais de α aumentando innitamente obser-

vamos que cada vez mais α se aproxima de 1, porem n~ao chega a 1.

Análise da Categoria 1

Sua resposta parece-nos baseada na compreens~ao que tem acerca do conceito de limite,
sendo classicada por nos como resposta produzida semanticamente.

Note que n~ao foi capaz de intuir conceitos relevantes para a conclus~ao correta de sua

40
 41

resposta. Este equvoco, o de acreditar que o limite e algo inatingvel, e frequente aos
alunos de primeiro ano de graduac~ao.

Outro fator que julgamos relevante observar e a falta de rigor em seus argumentos.
N~ao podemos armar que ha con itos gerados por este tipo de resposta, pois aparente-
mente n~ao houve assimilac~ao de conceito algum.

Categoria 2

0, 9 = 0, 9 + 0, 09 + 0, 009 + ...
9 9 9
0, 9 = + + + ...
10 100 1000
A serie acima e uma serie geometrica de raz~ao 1
10 . Toda serie de raz~ao menor que 1
converge.

Pela soma da P.G. innita, temos:

a1
S∞ = onde a1 = 9
eq= 1
1−q 10 10

9 9
Logo, S∞ = 10
= 10
= 1.
1 − 101 9
10

Análise da Categoria 2

Suas deduco~es foram obtidas a partir da manipulac~ao de formulas, sendo, portanto

classicadas como resposta produzida sintaticamente.

Durante quase toda a prova, apresenta-nos argumentos claros e precisos, cometendo

apenas um equvoco ao armar que toda serie, geometrica, de raz~ao menor que 1 con-
verge. Sabemos que isto, so e valido quando a serie geometrica tem raz~ao entre -1 e
1, um contra-exemplo trivial para a armac~ao feita pelo candidato e dado pela serie
∑
+∞
(−1)n , cuja raz~ao q = −1 < 1.
n=1
 42

Acreditamos que este equvoco tenha ocorrido muito mais pela falta de rigor na
confecc~ao de sua resposta do que efetivamente pelo fato de n~ao conhecer esta hipotese.

A conclus~ao que obtem se da exclusivamente atraves de suas contas, em momento

algum apropria-se da compreens~ao que tem sobre o limite de sequ^encias.

Note que, em sua prova, seus calculos parecem ser sucientes para convenc^e-lo da
resposta nal. De acordo com Weber e Alcock (2004) este indivduo possui um enten-
dimento formal sobre o conceito de series geometricas.

Categoria 3

α = 0, 9 = 0, 999...

10 · α = 9, 999...

10 · α − α = 9, 999... − 0, 999...
9
9·α=9→α= =1
9

Análise da Categoria 3

Sua resposta e exclusivamente sintatica, despreocupada em justicar os argumentos

utilizados, limita-se a manipular smbolos.

As operaco~es efetuadas no desenvolvimento da quest~ao s~ao propriedades basicas de

limites de sequ^encias. Vale observar que, atualmente, este modelo de resposta ja e
discutido no ensino fundamental 1 .

Observamos que o candidato se satisfaz com sua resposta, aceitando, sem a necessi-
dade de fornecer justicativa a seus argumentos, que o valor de α, de fato, e igual a 1,
1 Ver captulo III
 43

e isto e percebido em todas as respostas que comp~oem esta categoria. Weber e Alcock
(2004), asseguram que, em geral, ha um desconforto, um n~ao convencimento de que a
prova foi concluda, quando o tipo de produc~ao e o sintatico.

Categoria 4

Seja α = 0, 999...

Ent~ao: 10 · α = 9, 999...

10 · α − α = 9, 999... − 0, 999...

9·α=9

α=1

 como se α tivesse um 9 a mais: o \ultimo",

Existe implcito aqui a ideia de limite. E
pois ao multiplicar α por 10 \perdemos"uma casa decimal. Mas, no innito, o valor
deste \ultimo"nove (0, 000...9) e desprezvel, ou seja vale zero.

Análise da Categoria 4

Este candidato se apropriou dos dois tipos de produc~ao para confeccionar sua res-
posta: inicialmente, manipulando contas, foi sintatico, porem, ao interpretar as contas
realizadas, termina-a de maneira sem^antica.

Apesar dos dois estilos de respostas fornecidas convergirem para a mesma conclus~ao,
n~ao detectamos coer^encia na explicac~ao fornecida em suas contas, ou seja, conduz os
calculos de maneira correta (assim como na categoria tr^es n~ao justica nenhuma das
propriedades de limites utilizadas), encerrando sua resposta com um erro conceitual.

De acordo com Weber e Alcock (2004), a produc~ao de provas sintaticas muitas vezes
levam os indivduos provadores a se questionarem a respeito da legitimidade deste tipo
 44

de produc~ao, e isto se re ete aqui, nesta categoria, pois o candidato exibe uma resposta
extremamente sintatica, sucientemente correta, porem sente a necessidade em explicar
que, de fato, o resultado encontrado esta correto.

Categoria 5

α = 1 ja que a frac~ao geratriz de α e 9

9 sendo o numerador o perodo da dzima e o
denominador formado por tantos numeros 9 quantos algarismos tiver o perodo.

Análise da Categoria 5

Utiliza um procedimento decorado, sem usar inst^ancias, sendo considerada como um

tpica resposta produzida sintaticamente. Estamos diante de certa concepc~ao particular
do que e o saber matematico, onde a infalibilidade do algortmo parece ser mais relevante
do que o proprio conceito.

Os algortmos s~ao importantes intrumentos que nos ajudam a resolver varios pro-
blemas. Entretanto, para o ensino da matematica, seria oportuno se justicassemos a
sua funcionalidade, a sua legitimidade. Devemos destacar que o candidato reproduziu
algo em que acredita e que e reforcado pelos livros didaticos no ensino basico.

Categoria 6

α = 0, 999...

9 9 9 (1 )
α= + + + ... = 9 · 10 1
+ 100 1
+ 1000 + ...
10 100 1000
α e nove vezes a soma da PG innita de primeiro termo igual a 1
10 e raz~ao igual a
1
10 .
 45

1
1 1 1 1 10 1
Logo, + + + ... = 10 1 = · = .
10 100 1000 1 − 10 10 9 9
1
⇒α=9· =1
9
Mas, devemos observar que quando calculamos a soma da PG innita, na verdade o
que estamos observando e o limite da soma. Logo, quando encontramos α = 1, o que
temos e que α tende a 1. Por isso, α < 1.

Análise da Categoria 6

Mais uma vez temos um tipo de resposta que privilegia tanto a produc~ao sintatica
quanto a produc~ao sem^antica. Novamente a produc~ao sintatica precede a produc~ao
sem^antica, acenando para a inseguranca que a produc~ao sintatica traz ao candidato.

Este padr~ao de resposta sugere que o candidato detem boa pratica em conduzir
smbolos e manipular contas, embora n~ao enfatize que a serie por ter raz~ao 1
10 e conver-
gente. Suas contas n~ao foram sucientes para assegura-lo do valor de α, apresentou-nos
uma porc~ao de sua imagem de conceito contraria as contas exibidas, sinalizando um
potencial fator de con ito. Segundo Tall e Vinner (1981), a imagem de conceito bem
estruturada, rica e consistente conduz de modo natural ao conceito formal.

Sem duvida, nesta categoria, podemos perceber que o poder da representac~ao numerica
(que sugere que α < 1) e t~ao forte que parece sobrepujar a argumentac~ao formal
sintatica, mesmo sendo esta impecavel. A n~ao compatibilidade entre seus argumen-
tos nos da indcios de que n~ao entendeu o conceito de conveg^encia de series e de limites.
 46

Tabela 5.1: Levantamento do numero de Respostas que Comp~oem cada Categoria

Quest~ao 1
Categoria 1 5
Categoria 2 32
Categoria 3 5
Categoria 4 1
Categoria 5 7
Categoria 6 2
Categoria 7 -
Em Branco 2
Incompletas 1
Total 55

Leitura das Análises das Categorias

Pudemos perceber que apenas a categoria 1 n~ao realiza qualquer tipo de argumento
sintatico em sua resposta. De fato, esta quest~ao tem um apelo muito mais sintatico do
que sem^antico quanto a produc~ao de resposta.

Nas categorias 1, 5 e 6 as soluco~es apresentadas foram insatisfatorias e consideradas

erradas pela banca.

Apenas na categoria 1 houve tentativa de produzir resposta exclusivamente sem^antica,

porem as inst^ancias percebidas nesta resposta n~ao foram sucientes para concluir que
α = 1. Alem da incapacidade de concluir corretamente a resposta, esta soluc~ao foi
demasiadamente informal.

Nas categorias 2 e 3 as produco~es foram inteiramente sintaticas, em ambas as catego-

rias as soluco~es omitem a hipotese que garante a converg^encia da serie 0, 999..., que e o
fato desta ter raz~ao entre -1 e 1. Enquanto na categoria 2 o candidato procura desenvol-
ver precisamente seus calculos, na categoria 3 o candidato exp~oe contas de uma maneira
imprudente, podendo chegar a qualquer resposta. Ressaltamos que nestas categorias os
 47

candidatos parecem acreditar nas contas que realizaram.

Na categoria 4, os candidatos iniciaram a resposta sintaticamente, realizando proce-

dimento parecido com os realizados na categoria 3, porem nesta categoria os candidatos
procuram justicar que seus calculos est~ao, efetivamente, corretos. Portanto, temos um
 interessante observarmos
estilo de produc~ao mesclada: sintatica e semanticamente. E
que em ambos os tipos de produco~es seus argumentos foram imprecisos, n~ao apresen-
tando con itos, mas nos dando indcios de que a assimilac~ao do conceito n~ao esta bem
estruturada.

Segundo Rezende e Nasser (1994) a resposta dada na categoria 5 e baseada na

recorr^encia a uma autoridade, em que o indivduo apenas repete uma propriedade pre-
estabelecida em um livro ou difundida por um professor. Este tipo de produc~ao e uma
mera repetic~ao de uma caracterstica das dzimas periodicas simples. N~ao entende-
mos que haja apropriac~ao alguma de saber ou mesmo de conhecimento neste estilo de
resposta.

Finalmente, na categoria 6, detectamos um fator de con ito causado pela incompa-

tibilidade entre a resposta sintatica e a resposta sem^antica. De fato, Webber e Alcock
(2004), previram que os indivduos que realizam produco~es sintaticas frequentemente
n~ao se convencem da suci^encia de seus calculos enquanto respostas, passando a re-
correr a guras mentais, procurando evocar porco~es de suas imagens de conceito para
raticarem seus argumentos.

5.2 Questão 2

Enuncie a denic~ao de derivada de uma func~ao f : R → R e explique seu signicado

geometricamente.
 48

Categoria 1

f(x + h) − f(x)
A derivada de uma func~ao f : R → R e lim .
h→0 h

Geometricamente ela indica o coeciente angular da reta tangente.

Análise da Categoria 1

A denic~ao dada inicialmente sugere-nos que conhece o conceito de derivada. Sin-

taticamente produz uma resposta simples e correta, porem incompleta, pois n~ao trata
o conceito de derivada localmente, o que e uma caracterstica central deste conceito.
Esta despreocupac~ao tambem pode ser percebida em seu graco, ao n~ao destacar onde
a derivada esta sendo discutida. Fornece-nos o graco de f e sua vis~ao geometrica para
a denic~ao de conceito de derivada, sendo este o momento sem^antico de sua resposta.
Vale ressaltar que n~ao associa a denic~ao dada com o desenho descrito, n~ao deixa claro
a relac~ao entre o limite denido e seu graco.
 49

Categoria 2

Se uma func~ao f : R → R e contnua e diferenciavel num ponto x0 , possui uma

derivada f′ (x0 ).

Geometricamente falando, a derivada e a tangente a func~ao f no ponto x0 .

Análise da Categoria 2

Procura recitar a denic~ao do conceito de derivada sendo redundante ao armar que

se f e diferenciavel num ponto x0 , possui f′ (x0 ). Conclui sua breve resposta de modo
impreciso, garantindo que a derivada e a tangente a func~ao no ponto x0 . Seu discurso,
a priori, parece-nos sem^antico, pois tenta fornecer caractersticas de funco~es derivaveis,
exibindo uma denic~ao pessoal deste conceito, alem da interpretac~ao geometrica de
derivada. Apesar deste aparente tipo de produc~ao de resposta, e possvel olha-la de
outra maneira: como uma resposta produzida sintaticamente. Isto se deve pois procura
recitar a denic~ao e lembrar importantes fatos pertinentes ao conceito de derivada, o
que para Weber e Alcock (2004) e determinante do tipo de produc~ao sintatica.

Destacamos pontos positivos em sua resposta: identica a natureza local que e

inerente ao conceito de derivada e descreve, mesmo que de modo impreciso, que a
derivada e o coeciente angular da reta tangente.

Acreditamos que ha potenciais fatores de con itos em seus argumentos: escreve que
se f e diferenciavel num ponto x0 , possui f′ (x0 ), este discurso parece lhe ser algo natural,
apenas mais uma hipotese necessaria para que seja possvel descrever o conceito de
derivada, alem disso, parece convencer-se que a notac~ao f′ dene o conceito de derivada.
Estes con itos sinalizados, nos levam a supor que seu conhecimento esta mais voltado
para a quest~ao procedimental, tendo em vista que a quest~ao conceitual parece-nos estar
bastante confusa.
 50

Categoria 3

f(x + ∆x) − f(x)

Derivada de uma func~ao f : R → R f′ (x) = m(x) = lim
∆x→0 ∆x

Quando calculamos a primeira derivada de uma func~ao, e fazemos o teste da derivada

primeira, podemos encontrar os pontos crticos dessa func~ao, os maximos e mnimos
relativos, sem precisar, antes construir o graco.

Quando calculamos a segunda derivada de uma func~ao, e fazemos o teste da derivada

segunda, podemos encontrar os pontos de in ex~ao e concavidades.

Apos todos esses processos utilizamos os resultados obtidos para a construc~ao do

graco da func~ao.

Da seu signicado, geometricamente, e facilitar a construc~ao de gracos e conhecer
elementos deste graco, e a derivada e tangente a func~ao.

Análise da Categoria 3

Novamente um candidato dene a derivada desconsiderando a \vocac~ao"local deste

conceito. Esta denic~ao, produzida sintaticamente, limita-se a descrever simbolicamente
o conceito de derivada.

Em um segundo momento, descreve os passos para a construc~ao de gracos a partir

do conceito de derivada (testes da derivada primeira e derivada segunda). Acredita
que a aplicabilidade do conceito de derivada equivale a uma interpretac~ao geometrica,
equvoco cometido por varios estudantes nas diversas areas da matematica que confun-
dem o algortmo de esboco do graco de uma func~ao com sua interpretac~ao geometrica.
Note que neste momento, seus argumentos s~ao pessoais, e o que compreende, o que
entende por interpretac~ao geometrica, sendo esta a parte sem^antica de sua produc~ao.
 51

Finaliza armando que a derivada e tangente a func~ao. Isto re ete o descuido ou

talvez o desconhecimento para com o conceito de derivada que e um numero real e n~ao
uma reta.

Exibe deci^encias tanto relacionadas a denic~ao de conceito, desconsiderando o as-

pecto local, fundamental para a compreens~ao do conceito, quanto na imagem de conceito
descrevendo fatores que n~ao re etem a natureza geometrica da derivada, mas sim uma de
suas varias aplicaco~es, alem de descrever, de modo relapso, a t~ao esperada interpretac~ao
geometrica para a derivada.

Este candidato n~ao demonstrou apropriac~ao da imagem de conceito, apenas deu-nos

provas de que sabe um pouco sobre a denic~ao de derivada, e onde usa-la.

Categoria 4

Seja f uma func~ao contnua em um intervalo I = [a, b] a func~ao derivada de f, escrita

f(x + ∆x) − f(x)
como f′ e lim para todo x ∈ I.
∆x→0 ∆x

Fazendo o ponto P deslizar sobre a curva f(x) ate chegar ao ponto Q: ∆x vai diminuir,
consequentemente ∆y tambem o que fara a reta s tender para a reta t. Assim, a derivada
e o limite das secantes a uma curva, ou seja, a tangente.
 52

∆y f(x2 ) − f(x1 )
tgθ = =
∆x x2 − x1

Calculando o limite desse quociente, temos:

f(x2 ) − f(x1 ) f(x1 + ∆x) − f(x1 )
lim = tgθ ⇒ lim .
x2 →x1 x2 − x1 ∆x→0 ∆x

Análise da Categoria 4

Este candidato realiza os dois tipos de produco~es: sintatica e sem^antica. Dene

a derivada para todos os pontos do intervalo descrito, n~ao explicita o ponto onde a
derivada ira ser considerada, alem disso escreve que a denic~ao e valida para todo
ponto de I, onde I e um intervalo fechado, o que inviabiliza o uso da denic~ao nos
pontos a e b, fornecidos por ele. Aqui repousa sua produc~ao sintatica.

Em seguida, exibe um graco, onde procura mostrar de maneira detalhada sua vis~ao
do conceito de derivada. Note que n~ao indexa ∆x, mas dene-o em termos de x1 e de x2 .
Explica a relac~ao que sua denic~ao, descrita inicialmente, tem com o graco tracado.
Semanticamente, concluiu que \a derivada e o limite das secantes a uma curva, ou seja,
a tangente". Apesar de desconsiderar na denic~ao o ponto onde ira denir a derivada,
gracamente tentou explicitar esta quest~ao, demonstrando razoavel compreens~ao do
conceito de derivada.

Encaminha sua resposta a partir de uma boa imagem de conceito e de uma imprecisa
denic~ao de conceito, conectando satisfatoriamente ambos os momentos (sem^antico e
sintatico).
∆y
Nas ultimas linhas de sua resposta, comete um pequeno erro ao denir tgθ =
∆x
f(x2 ) − f(x1 )
e, em seguida, chama a mesma tgθ de lim . Note que ao escrever isto,
x2 →x1 x2 − x1
desconsidera o conceito de limite. Pensamos que este e um erro devido muito mais a
falta de atenc~ao do que propriamente a um equvoco conceitual.
 53

Categoria 5

f:R→R

f(x + h) − f(x)
f′ (x) = lim
h→0 h

O signicado geometrico da derivada de uma func~ao e o coeciente da reta tangente
num determinado ponto da func~ao.

Análise da Categoria 5

Este candidato se apropriou da produc~ao sintatica e da produc~ao sem^antica em sua

resposta, porem foi impreciso ao denir o conceito de derivada, omitindo que este deve
ser entendido localmente. Lembra da quest~ao local quando parte para o signicado
f(x + h) − f(x)
geometrico, porem a mostra-se despreocupado em relacionar a raz~ao
h
com o fato da derivada fornecer o coeciente angular da reta tangente.

Esta resposta nos sugere conhecer a denic~ao de derivada e o produto nal de

sua interpretac~ao geometrica, no entanto n~ao nos acena possuir efetivo entendimento
sem^antico.
 54

Categoria 6

Derivada de uma func~ao f : R → R e uma func~ao f′ cuja sentenca e obtida calculando

f(x + h) − f(x)
o lim . Esta func~ao assim obtida permite calcular a variac~ao instant^anea
h→0 h
da func~ao f num ponto x0 qualquer de seu domnio.

Geometricamente, calcular a derivada de uma func~ao f num ponto x0 de seu domnio

e determinar o coeciente angular da reta tangente neste ponto considerado.

Análise da Categoria 6

Percebemos que o candidato parece conhecer o conceito de derivada, referindo-se a

ela como uma func~ao dada por um limite, calculada a partir de um ponto inicial. Note
que apos den-la, refere-se a ela sempre tomando como referencial o ponto x0 . Este
argumento e tpico de uma produc~ao sintatica.

Ja na quest~ao da interpretac~ao geometrica, repete o classico discurso que descreve

a derivada de uma func~ao num ponto x0 como o coeciente angular da reta tangente a
func~ao neste ponto x0 . Esta e a contribuic~ao sem^antica que da a sua resposta.

Apesar de identicarmos os dois tipos de produc~ao nesta resposta, o sintatico e o

sem^antico, acreditamos que sua produc~ao e predominantemente sintatica, pois manipula
palavras como se fossem smbolos.
 55

N~ao percebemos con itos instaurados entre sua resposta, sua denic~ao de conceito
e sua imagem de conceito, embora produzidas de maneiras obvias, est~ao todas corretas.

Tabela 5.2: Levantamento do numero de Respostas que Comp~oem cada Categoria

Quest~ao 2
Categoria 1 5
Categoria 2 2
Categoria 3 1
Categoria 4 14
Categoria 5 22
Categoria 6 2
Categoria 7 -
Em Branco 2
Incompletas 7
Total 55

Leitura das Análises das Categorias

Mencionaremos, inicialmente, que praticamente todas as categorias de resposta des-

consideraram, em suas denico~es, que o conceito de derivada de func~ao real deve ser
tratado localmente. O carater local da derivada e o que impulsiona sua interpretac~ao
geometrica, e esta interpretac~ao da sentido concreto a este conceito. As categorias 1, 3
e 4 deniram corretamente a derivada de uma func~ao real, mas mostraram-se despreo-
cupadas em destacar que a derivada e denida ponto a ponto.

A resposta da categoria 2 cita que a derivada deve ser pensada localmente, porem
produz uma soluc~ao integralmente equivocada, pondo hipoteses que n~ao condizem com
este conceito como o fato da func~ao ser contnua e diferenciavel no ponto considerado.

Ja a resposta da categoria 6 foi a unica que remete, corretamente, a denic~ao de

derivada a quest~ao local, raticando que o carater local da derivada pode servir no
 56

calculo de variaco~es instant^aneas.

Enquanto ao signicado geometrico, destacamos que apenas a categoria 4 parece ter
efetivo entendimento intuitivo relativo ao conceito de derivada, pois retoma a quest~ao
local esquecida em sua denic~ao e demonstra satisfatorio conhecimento do conceito de
derivada, discorrendo, precisamente, sobre a denic~ao deste conceito.

As categorias 2, 5 e 6 apresentaram um discurso pronto para o signicado geometrico

da derivada. A soluc~ao da categoria 2 se deteve a enunciar, de modo impreciso, que
a derivada e tangente a func~ao no ponto, n~ao exibindo qualquer representac~ao graca.
As categorias 5 e 6 exibem gracos mas estes se mostram descontextualizados com suas
denico~es. Notamos que a resposta da categoria 6 para o signicado geometrico da
derivada ca aquem daquilo que esperavamos, uma vez que esta foi a unica categoria
que enunciou precisamente a denic~ao deste conceito. Acreditamos que este v~ao entre
denic~ao de conceito e imagem de conceito encobre potenciais fatores de con itos.

A resposta dada pela categoria 3 ao signicado geometrico da derivada, sinaliza para
uma completa desconex~ao entre o conceito de derivada e seu signicado geometrico. N~ao
prevemos fatores de con ito a partir da imagem e da denic~ao de conceito, pois, apesar
de ver a aplicac~ao da derivada como seu sentido geometrico, n~ao comete equvocos.
Pensando de maneira analoga, muitos alunos v^eem, por exemplo, a integral como sendo
a area abaixo da curva considerada. Isto re ete a falta de preocupac~ao em compreender
a diferenca entre o objeto matematico aplicado e seu sentido geometrico.

Sobre a categoria 1, nossa analise constata que foi impreciso na construc~ao do sig-
nicado geometrico para a derivada, descrevendo um graco descontextualizado com a
denic~ao fornecida. Mais uma vez n~ao se importa com a quest~ao local deste conceito.
Estes aspectos nos sinalizam para uma possvel falta de solidez tanto na denic~ao de
conceito formal, quanto na representac~ao geometrica dada - aspecto ligado a imagem
de conceito, pois n~ao ha re ex~ao alguma a partir do graco e muito menos a partir da
 57

denic~ao exibida.

Enfatizamos que o conceito de derivada, fundamental em praticamente todos os

cursos da graduac~ao em matematica e areas ans, e tratado de modo impreciso e, em
geral, sem real signicado geometrico. Fatores de con itos foram observados apenas
na categoria 2, acreditamos que isto se deve pois grande parte das resposta se detive-
ram a argumentos ensaiados, procurando recitar denico~es e propriedades relativas ao
conceito de derivada. Pensamos que esta falta de habito em investigar uma denic~ao
ou propriedade colabora para o aparecimento de fatores de con itos principalmente em
quest~oes mais elaboradas, em que somos obrigados a desenvolver nossa argumentac~ao a
partir de denico~es, propriedades e teoremas.

5.3 Questão 3

A denic~ao formal de sequ^encia convergente e enunciada da seguinte forma:

Seja (xn )n∈N uma sequ^encia de numeros reais e seja a ∈ R.

Diz-se que xn convege para a se: ∀ ϵ > 0, ∃ n0 ∈ N tal que |xn − a| < ϵ, ∀n > n0 .

a) Enuncie a denic~ao de sequ^encia limitada.

b) Mostre, de acordo com a denic~ao formal, que toda sequ^encia convergente e

limitada.

 verdade que toda sequ^encia limitada e convergente ? Justique.

c) E

Categoria 1

a) Seja a ∈ R, uma sequ^encia xn sera limitada se lim xn = a, ou seja, ∀ϵ > 0 ∃n0 ∈

n→∞

N tal que |xn − a| < ϵ, ∀n > n0 .

 58

b) Seja xn = {x1 , x2 , x3 , ..., xn−1 , xn }. Como xn e convergente para a, ent~ao existe

∀ϵ > 0 ∃n0 ∈ N tal que |xn − a| < ϵ, ∀n > n0 .

Sendo assim, lim xn = a. Suponha, por absurdo, lim xn = b, sendo b > a.

n→∞ n→∞

∀ϵ > 0 ∃n0 ∈ N tal que |xn − b| < ϵ, ∀n > n0 .

(impossvel) → pois b > a.

c) N~ao.



 −1 ; para n par
Contra-exemplo: xn =


 1 ; para n mpar

Análise da Categoria 1

Letra a

Sua resposta, produzida sintaticamente, baseia-se na utilizac~ao da denic~ao atraves

de smbolos, n~ao recorre a qualquer representac~ao intuitiva. Apresenta-nos a denic~ao
de converg^encia de sequ^encia como sendo a denic~ao de sequ^encia limitada. Pensamos
que este equvoco pode ser devido a proximidade entre a nomenclatura que damos a
estes dois conceitos: sequ^encias limitadas e limite de sequ^encias.

Detectamos, a partir da confus~ao feita na descric~ao da denic~ao de sequ^encias li-

mitadas, um fator de con ito entre as denico~es de conceitos de sequ^encia limitada e
sequ^encia convergente.

Letra b

Seus argumentos s~ao produzidos sintaticamente, pois manipula smbolos, notaco~es e

denico~es. Apresenta um erro ao descrever a denic~ao de sequ^encia convergente: \ent~ao
existe ∀ϵ > 0..."
 59

Acreditamos que esta deci^encia provavelmente se deve por n~ao ter re etido a res-
peito desta denic~ao. Em seguida, muitos argumentos incoerentes s~ao admitidos. Ao
tentar fazer uma prova por absurdo, chega a um resultado desconectado do proposto
pela quest~ao, que era concluir que as sequ^encias deveriam ser limitadas. Na letra a, for-
nece a denic~ao de sequ^encia convergente como sendo a denic~ao de sequ^encia limitada,
este erro e decisivo para o resultado no item b. A hipotese dada e a de sequ^encias con-
vergentes e sua tese e de que estas devem ser limitadas, porem sua hipotese se confronta
com sua tese, sugerindo-nos que n~ao soube o que era para ser demonstrado.

Esta confus~ao entre a denic~ao de sequ^encias limitadas e sequ^encias convergentes nos

leva a suspeitar que ha a um fator de con ito potencial, gerando falta de compreens~ao
no objeto proposto.

Letra c

Limitou-se a exibir, como contra-exemplo, a sequ^encia xn = (−1)n .

Weber e Alcock (2004), armam que a produc~ao de provas sintaticas tem grande
valor ja que contribuem para a criac~ao de contra-exemplos. Se nos basearmos estrita-
mente na denic~ao de conceito e nas propriedades que a cercam esta tarefa torna-se
bem menos ardua.

Categoria 2

a) Seja (xn )n∈N uma sequ^encia de numeros reais em R.

Diz-se que (xn ) e limitada se: ∃M ∈ R+ tal que ∀n |xn | < M.

b) Consideremos uma sequ^encia convergente, isto e, ∀ϵ > 0 ∃n0 ∈ N tal que
|xn − a| < ϵ ∀n > n0
 60

Tomemos agora M = max {|x1 | , |x2 | , ..., |xn0 | , |a − 1| , |a + 1|} implica que ∀n ∈ N
|xn | < M.

c) N~ao e verdade. Ex.: (xn ), onde xn = (−1)n e limitada, pois |xn | < 2 ∀n ∈ N e
e divergente pois possui duas subsequ^encias que convergem para lugares diferentes que
s~ao (xn )n par e (xn )n mpar .

Análise da Categoria 2

Letra a

Apresenta uma denic~ao formal e exclusivamente simbolica, sendo por isso produzida
sintaticamente. N~ao intui nada relativo a denic~ao de sequ^encias limitadas.

Letra b

Sua resposta e tipicamente oriunda de uma produc~ao sem^antica, pois parte da de-
nic~ao de sequ^encias convergentes, da signicado geometrico a esta denic~ao e em se-
guida conclui a prova.

Durante a denic~ao de sequ^encias convergentes, omite o valor para o qual a sequ^encia

converge (numero real a), n~ao explica que tomou ϵ igual a 1, porem procede de maneira
correta ao denir o conceito de converg^encia. Estes dois detalhes, omitidos na denic~ao,
s~ao esclarecidos em seu desenho. Um detalhe que nos chama atenc~ao e o fato de tomar
a sequ^encia xn oscilante (veja a ordem entre os termos das posico~es 1, 2 e 3). Interpreta
a converg^encia de xn de modo bem coerente com a denic~ao exibida, o que lhe deu
subsdios para concluir correta e sintaticamente, a demonstrac~ao.
 61

Esta resposta sugere-nos que o candidato se apropriou satisfatoriamente das de-

nico~es de sequ^encia limitada e de sequ^encia convergente, sabendo relaciona-las. Res-
posta sem fatores de con ito.

Letra c

Alem de fornecer a sequ^encia xn = (−1)n como contra-exemplo, fornece uma ex-

plicac~ao para o fato desta sequ^encia n~ao satisfazer a propriedade descrita no enunciado
da quest~ao. Explica que apesar de xn ser limitada por 2, ela possui duas subsequ^encias
que convergem para valores distintos, logo diverge.

Este tipo de produc~ao revela-nos a preocupac~ao em atender precisamente a quest~ao,

isto e, diz que a armac~ao feita e falsa e da argumentos que a refutam. Tpica produc~ao
sem^antica.

Categoria 3

a) Uma sequ^encia (xn )n∈N diz-se limitada se for limitada inferiormente e superior-
mente; para isso seja a =infxn e b =supxn ; tomando k =max{a, b} ent~ao |xn | 6 k.

b) Seja (xn )n∈N uma sequ^encia tal que lim xn = a.

n→+∞

Pela denic~ao: ∀ϵ > 0 ∃n0 ∈ N tal que |xn − a| < ϵ, ∀n > n0 , o que signica que
xn ∈ (a − ϵ, a + ϵ) quando n > n0 .

Seja o conjunto S = {x1 , x2 , x3 , ..., xn0 , xn0 +1 , ..., a − ϵ, a + ϵ} .

Seja a =minS e b =maxS.

Temos que a 6 xn 6 b. Logo e limitada.

c) Falso. A sequ^encia (2, 0, 2, 0, 2, 0, ...) e limitada pelo intervalo [0, 2], no entanto
possui 2 subsequ^encias constantes convergindo para valores distintos. Logo a sequ^encia
 62

(2, 0, 2, 0, 2, ...) diverge.

Análise da Categoria 3

Letra a

Sua resposta, a priori, re ete a preocupac~ao em explicar o conceito de sequ^encias

limitadas. Neste momento, seu argumento e relativo a produco~es sem^anticas, em se-
guida procura formalizar tal conceito de um modo rigoroso, momento sintatico de seu
desenvolvimento. Este estilo de resposta nos sinaliza que houve a tentativa em estabe-
lecer uma conex~ao entre o que entende a respeito do conceito de sequ^encias limitadas e
o modo como o formaliza. Garante a exist^encia do sup e do inf de xn , sem a garantia
que xn seja efetivamente limitada. So podemos garantir que uma sequ^encia tenha sup
e inf se esta sequ^encia for limitada e isto nos acena para a presenca de con itos em sua
resposta.

Letra b

Sua resposta reproduz apenas aspectos sintaticos. N~ao revela nada sobre a imagem
de conceito acerca de sequ^encias limitadas e convergentes.

Parte de uma denic~ao precisa e formal de sequ^encias convergentes toma um con-

junto S formado por todos os termos de xn , alem de a − ϵ e a + ϵ, e conclui que xn
possuira um limitante inferior e um limitante superior, chegando a denic~ao fornecida
no item a, para sequ^encias limitadas. Comete um equvoco de notac~ao ao escrever que
lim xn = a = minS.

Segundo a teoria proposta por Weber e Alcock (2004), este candidato se apropriou
do conhecimento formal de sequ^encias limitadas, n~ao apresentando fatores de con ito.
 63

Letra c

Este candidato exibiu o mesmo padr~ao de resposta dada na categoria dois: exibe
um contra-exemplo e, em seguida, explica porque a sequ^encia apesar de limitada e
divergente.

Categoria 4

a) Uma sequ^encia (xn )n∈N de numeros reais e uma sequ^encia limitada, se existirem
a e b, como a ∈ R e b ∈ R, tal que (xn ) ∈]a, b[.

b) Pela denic~ao de sequ^encia convergente, temos que ∀ϵ > 0, ∃n0 ∈ N tal que
|xn − a| < ϵ, ∀n > n0 .

De |xn − a| < ϵ, temos que: −ϵ < xn − a < ϵ.

Assim, a − ϵ < xn < ϵ + a ⇒ (xn ) ∈]a − ϵ, a + ϵ[.

Logo, (xn ) e convergente e limitada.

c) N~ao. O teorema garante que toda sequ^encia monotona limitada e convergente.

Pelo item anterior, fazendo a volta da demonstrac~ao chegaremos a conclus~ao do

teorema.

Análise da Categoria 4

Letra a

Este candidato nos fornece uma resposta simples, objetiva e sintatica. Limitou seus
argumentos a denic~ao formal do conceito de sequ^encias limitadas.
 64

Letra b

Apresenta-nos um padr~ao de resposta estritamente sintatico, escreve a denic~ao for-

mal de sequ^encias convergentes, manipulando-a simbolicamente, alem de se apropriar de
algumas propriedades de modulo. Conclui a prova sem fornecer qualquer interpretac~ao
para a denic~ao de sequ^encia convergente ou para as propriedades (aritmeticas) ali
descritas.

Sua prova contem um erro conceitual, provavelmente fruto da desconex~ao entre

denic~ao e compreens~ao do conceito de converg^encia: desconsidera que pode haver uma
quantidade nita de termos fora do intervalo (a − ϵ, a + ϵ), e que estes termos devem
ser controlados, para que, de fato, a sequ^encia seja limitada.

Acreditamos que o candidato n~ao teve a intenc~ao de abordar o problema sintatica-

mente, e sim procurou usar a simbologia (por exemplo), e isto re etiu em uma produc~ao
sintatica equivocada.

Letra c

Sua resposta assegura que a armac~ao e falsa, porem n~ao exibe nenhum contra-
exemplo. Sua resposta e baseada em armaco~es: recita o teorema que caracteriza as
sequ^encias convergentes e conclui escrevendo que \Pelo item anterior, fazendo a volta
da demonstrac~ao chegaremos a conclus~ao do teorema". Estas duas armaco~es isoladas
n~ao justicam porque a quest~ao e falsa, mostram no maximo que sabe um importante
resultado a respeito de sequ^encias convergentes. Sua resposta e sintatica, pois n~ao
apresenta nenhuma \inst^ancia", recorre apenas a propriedades relativas ao conceito de
sequ^encias.

Categoria 5

a) Seja (xn )n∈N uma sequ^encia de numeros reais. Dizemos que xn e uma sequ^encia
 65

limitada se existir K > 0 tal que ∀n ∈ N tem-se |xn | < K.

b) Seja (xn )n∈N uma sequ^encia que converge para a ∈ R.

Assim, tome ϵ = K, ∃n0 ∈ N tal que |xn − a| < ϵ.

Existe uma quantidade nita de elementos da sequ^encia que se encontram fora do

intervalo (a − ϵ, a + ϵ).

Seja xkM = max {x1 , x2 , ..., xn0 } e xkm = min {x1 , x2 , ..., xn0 }. Seja K = xkM − xkm .

a − ϵ < xn < a + ϵ = K

c) N~ao. Contra-exemplo:

xn = (−1)n = −1, 1 − 1, 1, ...

Observe que xn e uma sequ^encia limitada pois ∃K > 0 tal que |xn | < K, mas diverge.

O fato de uma sequ^encia ser limitada n~ao garante que a mesma convirja. Sequ^encias
(2n + 1)π
como yn = sen s~ao exemplos de sequ^encias limitadas que divergem.
2

Análise da Categoria 5

Letra a

Resposta correta, simples e sintatica. Reproduc~ao precisa daquela encontrada nos

livros.

Letra b

Sua resposta possui produc~ao sintatica, pois dene a converg^encia da sequ^encia

xn . Possui tambem produc~ao sem^antica, pois interpreta esta denic~ao armando que
a converg^encia garante uma quantidade nita de termos da sequ^encia fora do raio de
 66

converg^encia.

De um modo geral sua resposta n~ao nos acena para fatores de con ito.

Letra c

Sua resposta exibe o contra-exemplo classico de uma sequ^encia limitada que diverge:
xn = (−1)n . Recita a denic~ao de seq
u^encia limitada, dizendo que xn se enquadra nesta
denic~ao. Fato: n~ao explicita um valor concreto para K (aqui K e um numero real que
limita sua sequ^encia).

N~ao explica porque esta sequ^encia diverge. Parece-nos que, para ele, isto e algo
trivial.
(2n + 1)π
Finalmente, escreve que todas as sequ^encias do tipo yn = sen s~ao limita-
2
das e divergentes. Esta e apenas uma sequ^encia, e, alem disso, esta sequ^encia, calculada
em cada ponto, e exatamente a mesma sequ^encia descrita como contra-exemplo. Isto
nos sugere um con ito, pois parece desconhecer que a nova sequ^encia e apenas uma e a
mesma daquela descrita inicialmente. Sua resposta se manteve integralmente sintatica,
n~ao explicando nada atraves de sua compreens~ao relativa aos conceitos de sequ^encias
limitados e convergentes.

Categoria 6

a) Seja (xn )n∈N uma sequ^encia de numeros reais.

A sequ^encia {x1 , x2 , x3 , ..., xk }, k ∈ N e limitada se existe N ∈ N tal que k 6 N.

b) Denic~ao formal: (xn )n∈N sequ^encia de numeros reais e a ∈ R: xn converge para

a se ∀ϵ > 0, ∃n0 ∈ N tal que |xn − a| < ϵ, ∀n > n0 .

Logo −ϵ < xn − a < ϵ ⇒ a − ϵ < xn < a + ϵ, ∀n > n0 .

 67

Ent~ao podemos armar que a + ϵ limita toda a sequ^encia, ou melhor: a + ϵ e a

menor cota superior da sequ^encia.

Pela denic~ao de sequ^encia limitada com a armac~ao acima, toda sequ^encia conver-
gente e limitada.

c) A recproca da armac~ao: \Toda sequ^encia convergente e limitada"n~ao e valida.

Para isto, basta tomarmos uma sequ^encia limitada onde |xn − a| > ϵ, ∀ϵ > 0.

Exemplo: Tomemos a sequ^encia de numeros reais: (1, 10, 102 , 103 , ..., 10100 )

Esta sequ^encia e limitada, mas ao tomarmos ϵ > 0, por exemplo, ϵ = 10 n~ao existe
nenhum n > n0 ∈ N tal que |xn − 10100 | < ϵ. Logo a sequ^encia n~ao e convergente.

Análise da Categoria 6

Letra a

Baseada numa justicativa sintatica, sua resposta nos revela um equvoco: concebeu
que sequ^encia limitada e um conjunto nito de numeros reais, ou seja, sequ^encia limitada
e o mesmo que sequ^encia cujos ndices s~ao limitados e, portanto e um conjunto com
nitos termos. Sua resposta sugere que n~ao compreendeu o conceito de sequ^encias
limitadas.

Letra b

Apesar de ter respondido o item a de modo equivocado, consegue, agora, desenvolver

argumentos consistentes de forma sintatica e sem^antica.

Inicialmente descreve a denic~ao de sequ^encias convergentes, em seguida inicia uma

objetiva manipulac~ao desta denic~ao de modo simbolico, chegando a descrever que todos
os termos cujos ndices s~ao maiores ou iguais a n0 pertencem ao intervalo a − ϵ, a + ϵ,
 68

conclui sua resposta dando signicado a este conceito.

Seu argumento seguinte (\Ent~ao podemos armar ... e a menor cota superior da
sequ^encia"), fornece-nos uma breve declarac~ao de seu entendimento sobre a denic~ao
de sequ^encia convergente (contribuic~ao sem^antica de sua resposta).

Outra vez, os possveis nitos termos que se encontram fora do raio de converg^encia
foram desprezados, reside a um equvoco de sua resposta.

Finalmente, encerra a demonstrac~ao armando que \Pela denic~ao de sequ^encia li-

mitada com a armac~ao acima, toda sequ^encia convergente e limitada". Esta armac~ao
se con ita com a resposta fornecida no item a, pois descreveu de maneira totalmente di-
ferente o conceito de sequ^encias limitadas. Ora, e de se esperar que conclua algo proximo
a denic~ao rmada anteriormente, porem conclui a prova admitindo que sequ^encias con-
vergentes devem ter cotas que as limite. Neste momento, nos acena para um potencial
fator de con ito, proveniente da diferenca entre a denic~ao de sequ^encias limitadas dada
no item a e o conceito trabalhado, no item b, para sequ^encias limitadas.

Letra c

Responde corretamente a quest~ao proposta, porem seus argumentos mostram-se

integralmente equivocados.

Comete erro conceitual armando que a sequ^encia (1, 10, 102 , 103 , ..., 10100 , ...) e li-
mitada.

Sem duvida o criterio que usou para garantir que sua sequ^encia e limitada esta de
acordo com a denic~ao estabelecida no item a. Para este candidato, sequ^encias s~ao
limitadas quando seus ndices s~ao limitados, e como a sequ^encia acima termina na 101a
posic~ao, ela e limitada.

Produz sintaticamente sua resposta, porem suas denico~es se mostram imprecisas.

 69

Tudo isto nos sugere que ha latentes fatores de con itos, causados, provavelmente, por
equivocadas denico~es de conceito.

Categoria 7

c) A armac~ao e falsa, ou seja, um sequ^encia pode ser limitada mas n~ao ser con-
 uma sequ^encia limitada em [−1, 1], no entanto, e
vergente. Exemplo: xn = (−1)n . E
divergente.

a) Uma sequ^encia e limitada quando for limitada superiormente e inferiormente por

algum numero. lim f(xn ) = a.
xn →x0

b) ∀ϵ > 0, ∃n0 ∈ N tal que |xn − a| < ϵ, ∀n > n0 .

Análise da Categoria 7

Letra a

Iniciou sua resposta pelo item c, o item a foi o segundo item a ser respondido.

Apresenta-nos uma resposta produzida semanticamente e, em seguida, representa

simbolicamente esta resposta. Fornece-nos uma explicac~ao para o conceito de sequ^encias
limitadas e mostra-nos que se preocupa com a compreens~ao do conceito matematico,
mas n~ao o formaliza.

Cremos que na tentativa de formalizar minimamente seus argumentos, exibe a

notac~ao de sequ^encia convergente. Parece-nos provavel que haja con ito entre a imagem
de conceito e a denic~ao de conceito de sequ^encia limitada.

Letra b

Limitou-se a descrever a denic~ao de sequ^encia convergente.

 70

Letra c

Limita-se a fornecer o contra-exemplo xn = (−1)n , escrevendo que esta sequ^encia e

limitada pelo intervalo [−1, 1], porem n~ao explica porque ela e divergente. Sua resposta
e produzida de maneira sintatica, usa um contra-exemplo tpico, e mostra que ele esta
de acordo com a denic~ao de sequ^encias convergentes.

Tabela 5.3: Levantamento do numero de Respostas que Comp~oem cada Categoria

Quest~ao 3a Quest~ao 3b Quest~ao 3c
Categoria 1 11 1 46
Categoria 2 0 7 0
Categoria 3 6 5 15
Categoria 4 8 24 1
Categoria 5 29 3 0
Categoria 6 3 1 1
Categoria 7 1 4 0
Em Branco 13 31 17
Incompletas 15 10 6
Total 86 86 86

Leitura das Análises das Categorias

Resumindo, podemos assegurar que o conceito de sequ^encia limitada apresentou ele-

vado ndice de erro, sendo duas vezes confundido com o conceito de limite de sequ^encia.
Acreditavamos que este item apresentaria uma frequ^encia menor de erros.

A letra b era considerada por nos como um item bastante delicado e projetavamos
que poucos candidatos teriam ^exito, pois se trata de um problema que requeria razoavel
conhecimento simbolico ou certa interpretac~ao do conceito de converg^encia. Apenas
tr^es categorias foram integralmente mal sucedidas, as demais conseguiram desenvolver
a ideia central da demonstrac~ao.
 71

O item c apresentou duas categorias cujas respostas estavam equivocadas, tr^es cate-
gorias apresentaram contra-exemplo correto sem justicativa e apenas duas categorias
exibiram contra-exemplo correto acompanhado de justicativa.

A resposta da categoria 1 misturou o conceito de sequ^encia limitada com o con-

ceito de limite de sequ^encia. Este equvoco e carregado para a letra b quando tenta
demonstrar o problema proposto levando em considerac~ao que sua tese e mostrar que
 interessante observar que a denic~ao dada para sequ^encias limitadas
lim xn = a. E
n→∞

n~ao baseia sua resposta na letra c - veja que o exemplo que fornece n~ao se enquadra
em sua denic~ao de sequ^encias limitadas. Certamente a porc~ao evocada da imagem de
conceito relativa as sequ^encias limitadas con ita-se com a denic~ao de conceito pessoal.
Ressaltamos que, de acordo com Tall e Vinner (1981), este e o tipo de con ito mais
preocupante, tendo que ser conduzido com o maximo de cuidado.

Acreditamos que e imprescindvel destacar que sequ^encias limitadas e limite de

sequ^encias s~ao conceitos distintos, cabendo a nos professores, enfatizar que a notac~ao
lim xn = a indica que a sequ^encia xn converge a a e n~ao que a sequ^encia e limitada
n→∞

por a.

Ja a resposta da categoria 2 apresentou-se muito bem estruturada. Utilizou o proce-

dimento sintatico no item a e o sem^antico nos itens b e c. Destacamos que, no segundo
item, o limite da sequ^encia considerada engloba os termos desta sequ^encia que est~ao
fora do raio de converg^encia, coisa frequentemente deixada de lado nas demonstraco~es,
explicando de maneira satisfatoria as contas realizadas a partir do desenho apresentado.

Ressaltamos que apenas nas categorias 2 e 3 as respostas dadas ao item c s~ao bem
explicadas, trazendo propriedades oriundas da denic~ao do conceito de sequ^encias con-
vergentes e mostrando que seus contra-exemplos, de fato, respondem o problema.

A resposta a letra a da categoria 3 e a unica que procura formalizar o conceito de

 72

sequ^encia limitada a partir de uma produc~ao sem^antica, descrevendo precisamente a

denic~ao pedida. A resposta deste item pela categoria 7 inicia-se de forma analoga a
categoria 3, porem falha ao confundir, assim como a resposta dada pela categoria 1, o
conceito de sequ^encia limitada com o de sequ^encia convergente.

As categorias 2, 4 e 5 fornecem para a letra a respostas similares: denem de maneira

correta o conceito de sequ^encia limitada, recorrendo diretamente a denic~ao de conceito
formal. A resposta a esse item dada pela categoria 6 nos chamou a atenc~ao, pois descreve
que sequ^encias limitadas s~ao aquelas com nitos termos. Apesar deste equvoco concei-
tual, manipula satisfatoriamente a denic~ao do conceito de converg^encia de sequ^encias.
Ainda relativo a categoria 6, apresenta um exemplo de sequ^encia nita como sendo
sequ^encia limitada. Erra o conceito mais primitivo relativo a esta quest~ao que e o de
sequ^encia.

As categorias 3, 4 e 5 t^em soluco~es similares para o item b. Ha uma pequena diferenca
entre essas respostas que se deve principalmente ao modo como cada soluc~ao interpreta
ou desenvolve a desigualdade |xn − a| < ϵ. Observe que as categorias 3 e 5 se atem ao
fato de que existem termos fora do intervalo (a − ϵ, a + ϵ), coisa omitida pela resposta
da categoria 4.

A categoria 6 consegue, apesar do equvoco cometido na letra a, desenvolver uma

resposta satisfatoria (dentro daquilo que havamos previsto), para a letra b. Veja que
procura dar sentido ao fato da sequ^encia ser convergente, concludo que ela possui
limitante inferior superior.
 73

5.4 Questão 4

O Teorema do Valor Intermediario tem o seguinte enunciado:

Seja f : [a, b] → R uma func~ao contnua com f(a) < f(b) e seja y0 ∈]f(a), f(b)[.

Ent~ao ∃ x0 ∈ ]a, b[ tal que f(x0 ) = y0 .

a) Explique porque a hipotese de continuidade e indispensavel para que este teorema

seja valido.

b) Podemos armar, nas condico~es do Teorema, que x0 e unico?Justique sua resposta.

Categoria 1

a) Para que haja continuidade num ponto x0 temos que:

1) f(x0 ) exista

2) lim f(x) exista

x→x0

3) lim f(x) = f(x0 )

x→x0

Se considerarmos uma func~ao descontnua, a func~ao pode n~ao estar denida em x0

e assim , n~ao poderamos armar que f(x0 ) = y0 .

b) N~ao se pode armar que x0 e unico. Considerando, por exemplo, uma f com o
aspecto a seguir, ela satisfaz as condico~es do teorema, mas encontramos valores de y0
que s~ao imagens de valores distintos de x.
 74

Análise da Categoria 1

Letra a

Procura fornecer a denic~ao formal do conceito de continuidade em um ponto, sendo

habil para enunciar corretamente esta denic~ao. Podemos classicar que, neste mo-
mento, sua resposta e uma legtima produc~ao sintatica.

A seguir, argumenta que considerando uma func~ao descontnua em x0 esta poderia

n~ao estar denida neste ponto, e isto garantiria a indispensabilidade da hipotese de con-
tinuidade, ja que poderia existir um valor para y que se corresponderia exclusivamente
a este x0 .

Explorando a compreens~ao da denic~ao de continuidade, nos fornece argumentos

para garantir que procura reproduzir semanticamente sua conclus~ao.

Sua resposta, nos sugere que conhece bem a denic~ao de continuidade, e sua imagem
de conceito evocada parece estar de acordo com a denic~ao que escolheu para o objeto
matematico estudado.
 75

Letra b

Neste momento de sua resposta, nenhuma denic~ao, nem manipulac~ao simbolica

s~ao evocadas. Sua resposta repousa inteiramente no graco fornecido, se apropria do
teorema e desta representac~ao visual para consolidar corretamente seus argumentos.
Esta e uma produc~ao sem^antica, n~ao apresentando fatores de con ito.

Categoria 2

a) Se f n~ao fosse contnua poderia haver \saltos"no graco de f, onde y0 n~ao seria
correspondido para algum x0 que fosse ponto de descontinuidade de f.

Figura 5.1: relativa a quest~ao 10a de 2007 do candidato 058.

b) f e injetiva, portanto n~ao pode haver x1 e x0 tais que f(x1 ) = y0 e f(x0 ) = y0

 76

Análise da Categoria 2

Letra a

Sua resposta foi produzida utilizando argumentos vindos do entendimento que detem
sobre o conceito de continuidade. N~ao recita denico~es, nem exibe propriedades pre-
estabelecidas, ainda exibe uma situac~ao graca que pode t^e-lo auxiliado durante a
produc~ao de sua resposta. Enfatizamos que apesar de sua resposta ser fundamentada
de maneira correta, n~ao ca claro que f(x0 ) ̸= y0 . Podemos classicar este tipo de prova
como sendo de carater sem^antico, esta resposta justica corretamente a necessidade da
func~ao ser contnua, parecendo-nos livre de con itos.

Letra b

Sua resposta e breve e equivocada, sendo fundamentada na armac~ao de que f deve

ser injetiva, hipotese inicialmente admitida pelo proprio candidato. Esta armac~ao er-
rada pode ter sido in uenciada pelo graco que construiu no item (a) (descreve a func~ao
f como sendo estritamente crescente e por hipotese contnua, logo deve ter imaginado

que f, necessariamente, deveria ser injetora).

Esta resposta parece se enquadrar em um tipo de produc~ao sem^antica, pois de al-

guma forma interpretando o teorema e, provavelmente, pensando gracamente, qualica
a func~ao f como injetora.

Este fator de con ito explcito, pode ter sido causado pelo graco pensado no item
anterior. Segundo Tall e Vinner (1981), quando a imagem de conceito n~ao esta bem fun-
damentada, bem conectada com as diversas representaco~es e signicados possveis para
um determinado conceito, podem ocorrem varios con itos entre denic~ao de conceito e
imagem de conceito, con itos estes que, segundo estes autores, devem ser trabalhados
para que n~ao confundam nem atrapalhem no processo de aprendizagem.
 77

Categoria 3

a) Considere duas funco~es F(x) e g(x), ambas com o domnio no intervalo [a, b], de
modo que F(x) seja contnua em [a, b] e g(x) seja descontnua em [a, b]. Considere o
esboco do graco de F(x) e g(x) abaixo:

No primeiro caso, dado qualquer y0 ∈]F(a), F(b)[ e possvel encontrar x0 ∈ [a, b] de

modo que F(x0 ) = y0 . No segundo caso, ∃y0 ∈]F(a), F(b)[ que ∀x0 ∈ [a, b] F(x0 ) ̸= y0 .

Por isso, torna-se indispensavel a hipotese de continuidade para que este teorema
seja valido.

b) N~ao podemos armar se x0 e unico.

Por exemplo, considere F : [a, b] → R dada pelo graco a seguir.

 possvel encontrar y0 ∈]F(a′ ), F(b′ )[ onde F(a′ ) ∈

Seja a′ ∈ [a, b] e b′ ∈ [a, b]. E
]F(a), F(b)[ e F(b′ ) ∈]F(a), F(b)[ de modo que dado y0 ∈]F(a), F(b)[ x0 , x1 , x2 ∈ [a, b]
de modo que F(x0 ) = y0 , F(x1 ) = y0 e F(x2 ) = y0 . Logo, n~ao podemos armar nas
condico~es do teorema que x0 e unico.
 78

Figura 5.2: relativa a quest~ao 10b de 2007 do candidato 095.

Análise da Categoria 3

Letra a

Seus argumentos comportam-se de maneira sem^antica, intui o signicado do teorema

do valor intermediario, apresenta-nos duas situaco~es gracas, que se confrontam, uma
explicitando o teorema com a hipotese de continuidade e outra sem esta hipotese.

A seguir, se apropria de uma consideravel habilidade sintatica, explicando a indis-

pensabilidade da continuidade da func~ao no teorema, respaldando-se nos dois gracos
fornecidos.

Conecta de maneira satisfatoria a denic~ao de conceito com a sua imagem de con-

ceito, chamando nossa atenc~ao para o fato de que inicia sua resposta com guras, com
representaco~es gracas para, a partir da, basear seus argumentos de um modo mais
rigoroso. Note que, para nos, esta resposta esta dentro dos padr~oes estabelecidos no
 79

captulo 3, sendo, por isso, considerada como resposta satisfatoria.

Letra b

Inicia a quest~ao atraves de um graco em que a sua func~ao se comporta de modo

n~ao monotono. Vale destacar que este candidato havia exibido dois gracos no item
(a) desta quest~ao, em que ambas as funco~es eram injetivas, e agora produz outro tipo
de func~ao. Esta porc~ao de sua imagem de conceito se mostra, por estas duas situaco~es,
pluralizada. Houve, devido a esta representac~ao geometrica, uma produc~ao sem^antica
em sua quest~ao.

Logo a seguir, justica rigorosamente que o ponto x0 n~ao e, necessariamente, unico.
Preocupa-se em utilizar, neste momento, a notac~ao matematica, argumentando detalha-
damente que, de acordo com seu graco, podem existir varios outros pontos do domnio
que possuem a mesma imagem. Tamanho cuidado em se justicar usando smbolos
atraves de uma linguagem matematica, revelam que houve, tambem, produc~ao sintatica,
sendo coerente em ambas as produco~es.

Categoria 4

a) Porque caso a func~ao fosse descontnua poderamos tomar um x0 ∈]a, b[ tal que
f(x0 ) ∈]f(a)
/ , f(b)[:

Observe que tomamos uma func~ao descontnua a situac~ao do graco ao lado poderia
acontecer. Assim a hipotese da f ser contnua e indispensavel.

b) N~ao, visto que em um intervalo temos innitos pontos e nas condico~es do teorema
para todos os pontos pertencentes ao intervalo no domnio existira uma imagem no
intervalo ]f(a), f(b)[ conforme o teorema.
 80

Figura 5.3: Relativa a quest~ao 10a de 2007 do candidato 23

Análise da Categoria 4

Letra a

Inicia sua resposta de um modo formal, utilizando smbolos, procura transcrever o

que foi perguntado, n~ao esclarecendo nada, apenas reproduz o enunciado da quest~ao.

Em seguida, exibe um graco que n~ao satisfaz as hipoteses do teorema, pois f(x0 )
n~ao esta entre (f(a), f(b)). Entendemos que a imagem de conceito que estruturou para
esta situac~ao n~ao e suciente para estabelecer argumentos precisos e capazes de funda-
mentar sua resposta, isto e, a deci^encia demonstrada no momento que visa representar
gracamente o problema colabora para concluir fatos incompatveis com a necessidade
da hipotese de continuidade.

Letra b

Garante algo que e inerente a todas as funco~es contnuas denidas em intervalos

da reta. Sua resposta n~ao manipula smbolos, nem utiliza denico~es, esta apoiada no
entendimento que tem sobre o teorema do valor intermediario, sendo uma produc~ao
sem^antica.
 81

Por se tratar de uma justicativa sem coer^encia e sem considerar conceitos relativos
ao teorema do valor intermediario, n~ao temos meios de identicar fatores de con itos.

Tabela 5.4: Levantamento do numero de Respostas que Comp~oem cada Categoria

Quest~ao 4a Quest~ao 4b
Categoria 1 6 8
Categoria 2 6 3
Categoria 3 18 20
Categoria 4 10 13
Categoria 5 - -
Categoria 6 - -
Categoria 7 - -
Em Branco 14 20
Incompletas 32 22
Total 86 86

Leitura das Análises das Categorias

Destacamos que a categoria 3 chamou nossa atenc~ao para o fato de desenvolver sua
resposta a partir de dois gracos, fazendo, a priori, um caminho geometrico-graco, para,
a partir da, formalizar a soluc~ao garantindo a necessidade da hipotese de continuidade.

A categoria 4 tem uma caracterstica peculiar: o graco descrito e de uma func~ao

cuja descontinuidade e removvel, enquanto que nas demais categorias, onde houve
representac~ao graca, as descontinuidades citadas s~ao de salto. Apesar de seu graco ser
distinto dos demais apresentados, seus argumentos divergiram da proposta da quest~ao,
fato justicado pela posic~ao do ponto (x0 , f(x0 )).

Relativamente ao primeiro item desta quest~ao detectamos a presenca de con itos

nas categorias 1 - em que a soluc~ao apresenta argumento incompatvel com o problema
proposto - e na categoria 4 - onde sua interpretac~ao graca n~ao condiz com as hipoteses
do problema..
 82

Referente ao segundo item, onde a unicidade e questionada, todas as respostas dadas

apelaram para a produc~ao sem^antica. As categorias 2 e 4 mostraram-se equivocadas
argumentando caractersticas que n~ao s~ao necessariamente compatveis com funco~es
contnuas.

A resposta da segunda categoria garante que a func~ao deve ser injetora e isto e um
con ito - provavelmente causado por porco~es distintas e n~ao conectadas de sua imagem
de conceito. Note que seu graco n~ao representa uma func~ao injetora em toda parte.
Sem duvida isto estabelece que ha con itos a instaurados.

A categoria quatro apresenta argumentos que n~ao s~ao sucientes para garantir a
unicidade no teorema do valor intermediario. Ressaltamos que na letra a ja havia
fornecido um graco tambem incoerente com a situac~ao descrita pelo teorema.

As categorias 1 e 3 fornecem gracos similares porem justicativas com graus de
formalidade distintos. A categoria 1 faz uso de uma linguagem mais verbal, enquanto
que a categoria 3 apos apresentar o graco da uma extensa justicativa simbolica para
a quest~ao.
Capı́tulo 6

Conclusão

Destacamos que relativamente a quest~ao 1 apenas a resposta da primeira categoria foi

integralmente sem^antica. Ja as respostas das categorias 2 e 3 foram apenas sintaticas,
sendo que tivemos ao todo trinta e sete respostas compondo estas duas categorias (2 e
3), enquanto somente cinco respostas optaram pela produc~ao sem^antica (categoria 1).

Ainda sobre a quest~ao 1, destacamos que a categoria 6 apresenta resposta produzida

tanto sintatica quanto semanticamente. Somente duas respostas se enquadraram nesta
categoria. De um modo geral, isto acena para o fato que poucos candidatos n~ao se
convenceram de suas respostas quando a produc~ao se fez de maneira sintatica. O unico
vestgio de con ito que detectamos foi na resposta da categoria 6, o que evidencia
que esta resposta teve macico desenvolvimento sintatico e que estas respostas foram
satisfatorias, convencendo a maioria dos participantes que optaram por este caminho.

Quanto a segunda quest~ao, detectamos que, com excec~ao da segunda categoria,

todas conseguiram desenvolver a denic~ao do conceito de derivada de uma func~ao real
de variavel real, no entanto tr^es categorias (1, 3 e 4) desprezaram o ponto onde a
derivada estava sendo denida. Estas tr^es categorias correspondem a aproximadamente
44% das respostas consideradas, e isto indica que quase metade das respostas n~ao deram

83
 84

import^ancia a este detalhe conceitual que e uma das caractersticas predominantes deste
conceito.

Com respeito ao signicado geometrico da derivada, perguntado ainda na segunda

quest~ao, das categorias que ilustraram gracamente suas respostas (categorias 1, 4, 5
e 6), apenas as respostas da categoria 4 conectaram a denic~ao dada com a situac~ao
descrita gracamente.

Esta quest~ao apresenta indcios de fatores de con itos apenas nas respostas da cate-
goria 2. Raticamos a nossa crenca no fato de que esta reduzida quantidade de fatores
de con itos se deve ao tipo de resposta encontrado na maioria das categorias: respostas
classicas, encontradas na maior parte dos livros didaticos de matematica.

Na terceira quest~ao tivemos aproximadamente 26% de respostas erradas no item

a, onde era solicitada a denic~ao de sequ^encias limitadas. Entendemos que este e um
numero elevado, pois este e um conceito basico. Detectamos poucos fatores de con itos,
apenas nas categorias 1, 6 e 7, provenientes de inconsistentes denico~es de sequ^encias
limitadas.

Vericamos que dentre as sete categorias presentes nesta terceira quest~ao, tr^es delas
utilizaram argumentos sem^anticos para resolver o item b, porem estas tr^es categorias
totalizam apenas onze respostas. Fica evidente que neste item, as respostas foram
predominantemente sintaticas (trinta e quatro ao todo). Estes dados est~ao de acordo
com o que projetamos inicialmente: quantidade de respostas mais sintaticas e menos
sem^anticas.

A quarta quest~ao foi marcada por ter sido justicada integralmente atraves de
produco~es sem^anticas, apresentando fatores de con itos nas categorias 1 e 4 (item a), e
nas categorias 2 e 4 (item b). Destacamos o elevado numero de respostas incompletas
(ver tabela 1.3).
 85

Propusemos vericar se o procedimento sintatico produz com maior frequ^encia fato-
res de con itos se comparado ao procedimento sem^antico. Os resultados mostrados no
corpo da pesquisa nos d~ao indcios para armarmos que ambas as produco~es apresen-
taram diculdades, sendo que as respostas produzidas semanticamente caram aquem
das nossas expectativas, uma vez que esperavamos encontrar, alem de uma quantidade
muito maior deste tipo de resposta, maior qualidade principalmente quanto a forma-
lizac~ao delas comparativamente as produco~es sintaticas.

Destacamos que ambas as produco~es, sintaticas e sem^anticas, obtiveram ^exito. Sem

duvida, as produco~es sintaticas foram mais frequentes que as produco~es sem^anticas.
Cremos que por se tratar de respostas dadas em um processo seletivo ao mestrado, em
que muitas vezes apenas a formalizac~ao rigorosa das respostas e entendida como soluc~ao
correta os candidatos se sentiram mais conantes manipulando denico~es e propriedades
do que desenvolvendo suas respostas a partir das inst^ancias que t^em sobre determinado
conceito.

Enfatizamos a necessidade de possuirmos denico~es de conceito consistentes e t^e-

las compatveis com a denic~ao de conceito formal. Ressaltamos que Giraldo (2004)
tambem previu em seus trabalhos que uma denic~ao de conceito formal, uma denic~ao
de conceito pessoal e uma imagem de conceito, quando bem estruturadas, s~ao fen^omenos
independentes e isto ca explcito na presente pesquisa.

 sabido o quanto nos professores in uenciamos nossos alunos e, portanto, temos o

E
dever de colaborarmos ativamente na construc~ao de seus conceitos matematicos. Penso
que um bom caminho para isto e trabalhar os conceitos de forma sintatica (mostrando-
lhes a import^ancia de denico~es e provas) e de forma sem^antica (revelando-lhes a beleza
e signicado da Matematica, do pensar Matematico). N~ao ha forma predominante.
Ambas s~ao importantes e fundamentais, mas e essencial que se tenha a concepc~ao de
que apenas manipular smbolos, sem re etir no que representam, n~ao e fazer Matematica
 86

e muito menos entend^e-la.

Referências Bibliográficas

[1] ALCOCK, Lara ; WEBER, Keith Semantic and syntatic proof productions.
Educational Studies in Mathematics. 3, pp. 209-234, 2004.

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[10] HANNA, G. Some pedagogical aspects of proof. Interchange , 21(1), pp. 6-13,
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[15] PINTO, Marcia ; TALL, David Student constructions of formal theory: gi-
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PME-18, Vol. 1, pp.66, Lisboa, Portugal, 1994.

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temologica, 2003. Tese (Doutorado em Ensino de Ci^encias e Matematica). Univer-
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(RJ): LTC, 2002.

[19] STEWART, J. Calculo ; vol.1. 4.ed. S~ao Paulo (SP): Pioneira Thomson Learning,
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[20] TALL, David The Transition to Advanced Mathematical Thinking: Functi-

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matics, 1992, p. 495-511.

[21] TALL, David ; VINNER, S. Concept image and concept denition in mathe-
matics, with special reference to limits and continuity. Educational Studies in
Mathematics. 12, pp. 151-169, 1981.

[22] TALL, David The nature of mathematical proof. Mathematics Teaching. 127,
pp. 2832, 1989.

[23] TALL, David To prove or not to prove. Mathematics Review 13, pp. 21-32, 1991.

[24] TALL, David The cognitive development of proof: is mathematical mroof for
all or for some?. Conference of the University of Chicago School Mathematics.
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[25] WEBER, Keith Student diculty in constructing proofs: the need for stra-
tegic knowledge. Educational Studies in Mathematics. 48, pp. 101-119, 2001.
Capı́tulo 7

Apêndice

A seguir exibiremos as duas quest~oes que foram descartadas do corpo de pesquisa, mas
que foram inicialmente consideradas. Enfatizamos que estas quest~oes zeram parte das
provas de admiss~ao ao mestrado de ensino de matematica (2008 e 2009), curso oferecido
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Lembramos que estas duas quest~oes foram desconsideradas desta pesquisa, pois a
incid^encia de respostas repetidas e baseadas exclusivamente em calculos e contas n~ao
nos deu margem a realizar conex~ao entre os estilos sintaticos e sem^anticos de respostas.

7.1 Questão 5

Considere a sequ^encia de numeros reais denida recursivamente da seguinte forma:



 a1 = 2



 an+1 = 1 (an 2 + 1) ∀n > 1
2

90
 91

a) Mostre que (an ) e estritamente crescente. Sugest~ao: use induc~ao.

b)Considere o seguinte argumento para determinar o limite de (an ):

Temos que x = lim an+1 = lim an . Ent~ao, podemos tomar x = lim an+1 = lim an .
Logo:

1 1
an+1 = (an 2 + 1) ⇒ lim an+1 = ((lim an )2 + 1) ⇒
2 2

1
x = (x2 + 1) ⇒ x2 − 2x + 1 = 0 ⇒ x = 1
2

Logo, lim an = 1.

Este argumento esta correto? Justique sua resposta.

 verdade que lim an = 1? Justique sua resposta.

c) E

Categoria 1



 a1 = 2

a) Seja (an )n∈N , onde

 an+1 = 1 ((an )2 + 1), ∀n > 1.

2
Mostraremos, por induc~ao, que an e monotona crescente, isto e, a1 < a2 < a3 <
... < an < an−1 < an+1 < ... ∀n ∈ N.
1 1 1 5
Seja n = 1. Assim: a2 = (a21 + 1) = (22 + 1) = (5) = > 2
2 2 2 2
(Hipotese de induc~ao). Seja n = k. Suponhamos que ate o ndice k, an e estrita-
1
mente crescente, ou seja, a1 < a2 < ... < ak−1 < ak = (a2k + 1).
2
Mostremos para k + 1.
 92

Dessa forma:
1 1
... < ak−1 < ak < ak+1 ⇒ (a2k−1 + 1) < (a2k + 1) ⇒ a2k−1 + 1 < a2k + 1 ⇒ a2k−1 <
√ 2 √ 2 2
ak ⇒ ak−1 < ak ⇒ ak−1 < ak .
2 2

Portanto, an e estritamente crescente, ∀n ∈ N.

b) Sim. Partindo da hipotese de que lim an = x, ent~ao por denic~ao, lim an+1 = x,
pois ∀ϵ > 0, ∃n0 , tal que n > n0 ⇒ xn ∈ (x − ϵ, x + ϵ), ∀n > n0 .

e a partir da formula de recurssividade de an e aplicando o operador limite, que

apresenta propriedades como lim cf(x) = c · lim f(x), lim k = k, k ∈ R, lim f(x)n =
x→a x→a x→a x→a

( lim f(x))n , n ∈ N.
x→a

Tem-se:
1 1
lim an+1 = lim( a2n + 1) ⇒ x = lim a2n + lim 1
2 2
1 1
x = (lim an )2 + 1 ⇒ x = x2 + 1
2 2
x2 − 2x + 1 = 0 ⇒ x = 1.

Supondo a exist^encia do limite, foi possvel, atraves da denic~ao do limite de uma

sequ^encia e das propriedades de limites, \determinar"o candidato a limite.

c) Apesar dos calculos anteriores levarem a lim an = 1, segue a monotonicidade da

sequ^encia que an diverge, pois an → ∞, quando n → ∞ (an e estritamente crescente).

an so teria limite se fosse, por hipotese, limitada tambem.

Categoria 2

a) a1 = 2
 93

1 1 2 5
a2 = a1+1 = (a21 + 1) n = 1, da a2 = (2 + 1) =
2 2 2
1 1 5 2 1 25 1 29 29
a3 = a2+1 = (a22 + 1) n = 2, da a3 = (( ) + 1) = ( + 1) = · =
2 2 2 2 4 2 4 8
.

Temos que mostrar que:

5 29 1
2< < < ... < an , onde an−1+1 = ((an−1 )2 + 1)
2 8 2
5 29 1
2< < < ... < an−1 < an = an = ((an−1 )2 + 1)
2 8 2
1
an−2+1 < ((an−2 )2 + 1)
2
1
an−1 < ((an−2 )2 + 1). Como a1 < a2 < a3 , temos que an−1 < an < an+1 . De fato,
2
pois
1 1 1
((an−2 )2 + 1) < ((an−1 )2 + 1) < (a2n + 1)
2 2 2
a2n−2 + 1 < (an−1 )2 + 1 < a2n + 1, da a2n−2 < a2n−1 < a2n ⇒ an−2 < an−1 < an

Logo an e estritamente crescente.

b) N~ao.
1
an+1 = (a2n + 1), ∀n > 1
2
1
x = lim an+1 = lim (a2n + 1), da
2
1
x = lim an+1 = lim(a2n + 1)
2
1
x = lim an+1 = (lim a2n + lim 1)
2
 94

1 1
x = lim an+1 = lim a2n + lim 1
2 2
1 1 x2 + 1
x = x2 + ⇒x= ⇒ 2 x = x2 + 1 ⇒ x2 − 2 x + 1 = 0
2 2 2
N~ao, o fato de armar que lim an+1 = lim an esta errado.

c) N~ao, pois an e o enesimo termo de uma sequ^encia crescente, onde n > 1, logo
lim an diverge.

Categoria 3

a) Para n = 1 → a1 = 2
1
Para n = k → ak = (a2k−1 + 1)
2
Para n = k + 1 → aK+1 = an+1 > an

b) Errado. Ao \aplicar"o limite dos dois lados da igualdade foi feito:

1 = 1
lim an+1 = lim (a2n + 1) erro ((lim an )2 + 1)
2 2
c) lim an = 1 ← FALSO

1 a2 1
lim an = lim (a2n−1 + 1) = lim n−1 +
2 2 2
a2n−1
Como a func~ao e ESTRITAMENTE CRESCENTE, temos que sempre cres-
2
cente e como lim a1 = 2 lim an n~ao pode ser 1.

Categoria 4



 a1 = 2



 an+1 = 1 (an 2 + 1) ∀n > 1
2
 95

a) Em branco.

b) Esta correto o argumento, como a sequ^encia e convergente os lim an e lim an+1

1
s~ao iguais e por isso podem ser chamados de x. Na passagem an+1 = (a2n + 1) ⇒
2
1
lim an+1 = ((lim a2n ) + 1) os trechos omitidos referem-se as propriedades de limite o
2
1
por ser constante foi colocado para fora, lim(a2n + 1) = lim a2n + lim 1 = (lim an )2 + 1
2
e a outra parte trata-se de uma substituic~ao do valor x pelos limites de an e an+1 .

c) Sim, e verdade. A sequ^encia e convergente e converge para 1, pois a sequ^encia

converge para o valor do lim an .

Categoria 5

a2n + 1
a) Dada a sequ^encia a1 = 2 e an+1 = , ∀n > 1, temos;
2
a21 + 1 5
Para n = 1, a2 = , ou seja, a2 = . Temos a2 > a1 .
2 2
H: Consideremos que para n = k ∈ N, k > 1.

ak > ak−1

(ak )2 + 1
Tomemos n = k + 1, ent~ao ak+1 =
2
b) N~ao. Como an e estritamente crescente com an > 1, temos que an e divergente.

c) n~ao. Como an > 1, para todo n natural, temos que limite de an , quando n tende
o innito e lim an = +∞.
n→∞

Categoria 6
 96

a) 

 a1 = 2



 an+1 = 1 (an 2 + 1) ∀n > 1
2

1) a1 = 2
1 1 5
a2 = (a21 + 1) = (4 + 1) = ⇒ a2 > a1
2 2 2
2) Seja k > 1.

Suponhamos que ak+1 > ak .

1 1
Ent~ao, (a2k + 1) > (a2k−1 + 1)
2 2
a +1
2 a 2
+1
Logo, k > k−1 ⇒ a2k > a2k−1
2 2
Como ∀k, ak > 0, ent~ao ak > ak−1

Por 1), 2) e o Princpio da Induc~ao, temos que (an ) e estritamente crescente.

b) N~ao. O argumento esta incorreto porque ele sup^os que o limite da subsequ^encia
an+1 e igual o limite da sequ^encia an , e isso so ocorrera se a sequ^encia (an ) for conver-

gente, e isso n~ao podemos armar pois n~ao temos dados sucientes.

c) N~ao. Como an e estritamente crescente e an > 2, ∀n > 1, pois o primeiro termo

da sequ^encia vale 2 e (an ) e estritamente crescente, ent~ao o limite de an e maior que
2. Logo, 1 n~ao pode ser o limite de an

Categoria 7

a) a1 = 2
1 1 5
n = 1 → a2 = (a21 + 1) = (22 + 1) = 2,5
2 2 2
1 1 29 29
n = 2 → a3 = (a22 + 1) = · = 3,6
2 2 4 8
 97

n=3→

b) n~ao. n~ao podemos substituir (lim an ) como se fosse um numero. A sequ^encia n~ao
e limitada logo e divergente

lim an+1 = ∞
n→∞

c) n~ao

lim an+1 = lim an

n→∞ n→∞
( )
a2n1
lim an+1 = lim + =
n→∞ n→∞ 2 2
lim an+1 = +∞ divergente monotona crescente ↘
n→∞

a) a1 = 2
5
n = 1 → a2 =
2
29
n=2 → a3 = ok! e crescente
8
Supor an e crescente.
1
Vericar an+1 = (a2n + 1) ∀n > 1
2
Como an+1 e uma sequ^encia n~ao limitada, crescente e divergente

lim an+1 = ∞ ⇒ an e estritamente crescente

n→∞
 98

Análise do Item a da Questão 5

Análise da Categoria 1

Este candidato demonstra ser um bom manipulador de smbolos, de contas, porem

1
comete um erro decisivo: considera que ak = (a2k + 1). Este equvoco leva-o a concluir
2
que ak−1 < ak , o que havia sido admitido como hipotese de induc~ao.
√ √
Ja no m de suas contas, escreve que a2k−1 < a2k ⇒ a2k−1 < a2k ⇒ ak−1 < ak .
Outro erro, pois se ak−1 = 1 e ak = −2, ent~ao seu argumento e falso.

Sua resposta pode ser vista como uma tentativa de produc~ao sintatica.

Análise da Categoria 2

Apresenta muitas contas e poucas ideias, cometendo alguns erros. Assim como no
padr~ao anterior desconsidera o fato de que x2 < y2 implica em x < y apenas quando x
e y s~ao numeros positivos.

Alem disso, a estrategia escolhida para tentar resolver o problema conduz a uma
propriedade ja garantida pela hipotese de induc~ao, isto e, sua hipotese e a de que
an−1 < an < an+1 e, apos alguns calculos, conclui que an−2 < an−1 < an . O erro nesta
estrategia se da porque parte das desigualdades 21 (a2n−1 + 1) < 12 (a2n + 1) e as simplica,
enquanto deveria ter partido de an−1 < an manipulando operaco~es ate chegar nas
desigualdades 12 (a2n−1 + 1) < 12 (a2n + 1), que e o mesmo que an < an+1 .

Sua resposta e mais uma tentativa de produc~ao sintatica mal sucedida.

Análise da Categoria 3

Sua resposta esta incompleta, verica apenas que a1 = 2.

Análise da Categoria 4
 99

Sua resposta esta em branco.

Análise da Categoria 5

Verica apenas que, de fato, a1 < a2 .

Análise da Categoria 6

Manipula corretamente as contas durante a prova por induc~ao, lembra de enfatizar

que pelo fato de ak > 0, ∀k, ent~ao a2k > a2k−1 implica em ak > ak−1 , procede de maneira
sintatica.

Outro candidato a cometer o mesmo tipo de erro: ao inves de provar que se ak >
ak−1 , ent~ao ak+1 > ak , prova exatamente o contrario.

Análise da Categoria 7

Limita-se a vericar que a1 < a2 < a3 , n~ao exibe outros argumentos.

Análise do Item b da Questão 5

Análise da Categoria 1

Exibe razoavel conhecimento acerca das propriedades operatorias de limites. Inter-

preta, a partir da denic~ao formal de sequ^encias convergentes, que se lim an = x, ent~ao
lim an+1 = x.

No m de sua resposta, comenta que todas as contas feitas e justicadas, so foram
possveis de serem realizadas porque partimos da hipotese de que existe o limite da
sequ^encia an , enfatiza que tal valor n~ao e o limite da sequ^encia an , mas sim o candidato
a limite.

Percebemos, ao argumentar baseado na denic~ao e nas propriedades de limite, um

tipo de produc~ao sintatica. Quando se preocupou em exclarecer que tais argumen-
 100

tos so valem garantida a converg^encia da sequ^encia, detectamos um tipo de produc~ao

sem^antica.

Análise da Categoria 2

Garante que lim an+1 = lim an e falso, porem n~ao justica este argumento. N~ao
podemos concluir se ja sabe que an diverge e, por este motivo, e falso escrever que
lim an+1 = lim an , ou ent~ao se, de fato, n~ao compreende o conceito de sequ^encias con-
vergentes. Podemos garantir que sua resposta foi bastante supercial e sem justicativa
alguma, sendo uma mera reproduc~ao do que foi enunciado.

A resposta dada, por este candidato, n~ao torna possvel qualica-la quanto a nenhum
tipo de produc~ao, nem sintatica, nem sem^antica.

Análise da Categoria 3

Este candidato parece-nos desconhecer uma das propriedades mais elementares sobre
limites: lim c · an = c · lim an .

Parece-nos nem suspeitar que a quest~ao prop~oe que se justique porque estas contas
podem ou n~ao serem realizadas.

Análise da Categoria 4

Em sua resposta, garante, sem quaisquer justicativas, que a sequ^encia an e conver-
gente. Vale ressaltar que, ate este momento, so nos foi pedido que provassemos que an
e estritamente crescente, e isto n~ao basta para concluirmos que an converge.

Alem de supor erradamente a converg^encia de an , arma, sem maiores detalhes, que

\como a sequ^encia e convergente os lim an e lim an+1 s~ao iguais e podem ser chamados
de x".

Apesar de toda esta despreocupac~ao em n~ao justicar aspectos importantes sobre a
 101

sequ^encia an , descreve que todas as contas, chamadas por ele de \trechos omitidos"referencem-
se a propriedades de limites.

Análise da Categoria 5

Sua resposta foi produzida semanticamente a partir de caractersticas da sequ^encia

an e de algum entendimento que acredita deter sobre sequ^encias.

Embora correta, encontra-se baseada em argumentos inconsistentes. Garante que

an por ser estritamente crescente e maior que 1 deve ser convergente. Vejamos um
1
simples contra-exemplo: tome xn = 3 − . Esta sequ^encia e estritamente crescente, e
n
verica-se facilmente que e limitada, por exemplo por 3, logo deve convergir.

Seus argumentos, sugere-nos que ha, possivelmente, um potencial fator de con ito
(concebe que toda sequ^encia crescente diverge). A porc~ao da imagem de conceito evo-
cada para justicar sua resposta encontra-se em con ito com o teorema (toda sequ^encia
monotona limita e convergente) que caracteriza sequ^encias convergentes.

Análise da Categoria 6

Este candidato descreve, com precis~ao, que as operaco~es feitas pelo enunciado so
s~ao possveis de serem realizadas quando a sequ^encia an for convergente. Acreditamos
que sua resposta esteja respaldada em aspectos muito mais sem^anticos que sintaticos,
pois necessita recorrer a sua compreens~ao sobre o conceito de sequ^encias (denico~es e
propriedades).

Termina sua resposta de maneira equivocada, armando que n~ao ha dados sucientes
para determinar se a sequ^encia e ou n~ao convergente. Note que, neste momento, ja e sa-
bido que an e monotona, faltando detectar se an e ou n~ao limitada para estabelecermos
ou n~ao a sua converg^encia.

Em seu discurso n~ao destaca que a converg^encia depende do fato de an ser ou

 102

n~ao limitada. Isto n~ao e o suciente para garantirmos que desconhece o teorema que
caracteriza as sequ^encias convergentes, mas ja acena para um possvel descuido durante
a produc~ao de sua resposta.

Análise da Categoria 7

Este candidato responde corretamente a quest~ao, porem exibe um argumento fun-

damental sem justica-lo: arma que an e divergente.

Apesar desta falta de rigor em n~ao demonstrar porque an diverge, cita que a
sequ^encia an n~ao e limitada e por isto diverge. Note que basea seus argumentos no
conhecimento que tem sobre o conceito de sequ^encias, n~ao descreve denico~es, n~ao
manipula smbolos, realiza uma produc~ao sem^antica.

Supomos que, talvez, n~ao ter justicado porque an e ilimitada, deve-se ao fato de
n~ao ter recursos sintaticos para realizar tal tarefa, tendo em vista que esta subquest~ao
requer consideravel talento sintatico para poder ser efetuada.

Análise do Item c da Questão 5

Análise da Categoria 1

Observando o item anterior, e agora este item, percebemos que la naquele mo-
mento, ja sabia que todas as contas so seriam possveis se garantssimos an limitada.
Agora, neste momento, escreve, em sua ultima linha, que an so teria limite se fosse,
por hipotese, limitada tambem. Note que durante esta resposta, n~ao confronta o fato
de a1 = 2 e an ser estritamente crescente para refutar que an diverge. Parece-nos que
escreve o que acha que a banca queria ler.

Sua resposta exibe argumentos idependentes de denico~es e de quaisquer mani-

pulaco~es algebricas, sendo um tipo de produc~ao sem^antica.
 103

Análise da Categoria 2

Sua resposta e coerente, apela para a logica de termos a1 = 2 e an estritamente

crescente, e conclui que an deve divergir. Sua resposta usa argumentos sem^anticos.

Confrontando sua respostas em b e em c, suspeitamos que garante lim an+1 ̸= lim an ,

pois ja teria concludo que an e divergente.

Análise da Categoria 3

Sua resposta, produzida semanticamente, esta justicada corretamente, porem de

uma maneira bastante confusa. Basicamente, apoia-se no fato de a1 = 2 e de an ser
estritamente crescente.

Análise da Categoria 4

Arma que an de fato e convergente e converge para 1. Esta resposta pode ser
re exo de n~ao ter realizado conta alguma no item a, onde se prop~oe provar, a partir
do fato de a1 = 2, que a sequ^encia an e estritamente convergente. Como parece nem
ter re etido sobre o item a, n~ao podemos dizer que ha um fator de con ito entre sua
imagem de conceito e a denic~ao de conceito de sequ^encias convergentes. Podemos
armar que sua resposta esta errada, e sua justicativa e totalmente inconsistente, pois
escreve que \A sequ^encia converge e converge para 1, pois a sequ^encia converge para o
valor do lim an ".

Análise da Categoria 5

Este candidato fornece os mesmos argumentos dados como resposta ao item b. Sua
resposta possui contra-exemplo (veja a analise do item b padr~ao 05), e basea-se em
 uma produc~ao sem^antica, pois escreve algo proveniente de
aspectos nada genericos. E
sua compreens~ao sobre sequ^encias convergentes.
 104

Análise da Categoria 6

Sua resposta obedece os argumentos logicos presentes, justica que an diverge, pois
 uma produc~ao sem^antica, pois parte da
an e estritamente crescente, com a1 = 2. E
interpretac~ao que deu aos dados da quest~ao.

Análise da Categoria 7

Sua resposta esta correta, porem origina-se de argumentos inconsistentes. Descreve,

inicialmente, que an e divergente monotona crescente. Logo apos esta armac~ao, comeca
a reescrever o item a e termina armando que an+1 e uma sequ^encia n~ao limitada,
crescente e divergente. Note que n~ao exibe quaisquer argumentos que possam garantir
que an e limitada.

Termina escrevendo que an+1 diverge e isto implica em an ser estritamente crescente.

Vale ressaltar que este candidato ja havia, no item b, garantido que an era ilimitada,
mesmo sem exibir qualquer justicativa para isso.

Iremos considerar que esta e mais uma resposta produzida semanticamente, pelo
fato de procurar manipular as qualidades que an possui e que tambem n~ao possui.

7.2 Questão 6

a) Enuncie a denic~ao de converg^encia de sequ^encias de numeros reais e interprete

esta denic~ao geometricamente.

b) Considere (xn )n∈N uma sequ^encia de numeros reais.

Suponha que exista um x0 ∈ R com a seguinte propriedade: ∀ ϵ > 0 existem innitos

ndices n tais que |xn − x0 | < ϵ. Podemos armar que x0 e o limite de (xn )?
 105

Categoria 1

a) Uma sequ^encia de numeros reais converge quando ∀ϵ > 0, ∃δ > 0, tal que ∃x0 ∈
X, |xn − x0 | < δ ⇒ |f(xn ) − f(x0 )| < ϵ. (para xn ∈ X).

b) Sim, pois

∀ϵ > 0, |xn − x0 | < ϵ

x0 − ϵ < xn < x0 + ϵ

Por exemplo: n = 0 e n = 5 ent~ao:

x0 − ϵ < x0 < x0 + ϵ x0 − ϵ < x 5 < x 0 + ϵ

ϵ>0 |x5 − x0 | < ϵ

Independente do valor do ndice, x0 sera o valor do limite.

Categoria 2

a) Se uma sequ^encia de numeros reais e limitada, ent~ao ela converge.

Figura 7.1: Figura apresentada pelo padr~ao 2

b) Em branco.
 106

Categoria 3

a) Seja xn uma sequ^encia de numeros reais com n ∈ N.

xn e dita convergente quando lim xn = a, sendo a o ponto de acumulac~ao.

n→+∞

Figura 7.2: Figura relativa ao padr~ao 3

b) Falso.

x4 = 1

⇒ x4 − x3 < 0, 1 → 1 − (−1) < 0, 1 → 2 < 0, 1 FALSO.

x3 = − 1

Categoria 4

a) Dizemos que (xn ) converge para L se, dado ϵ > 0,∀xn > x0 |xn − L| < ϵ

Geometricamente, isso signica que quanto maior for n, mais proximo de L estara
xn :

Categoria 5
 107

a) Uma sequ^encia (xn )n∈N e uma sequ^encia de numeros reais convergente se para n
tendendo ao +∞ temos os elementos desta sequ^encia tendendo a um valor xo.

b) Sim, pois pela denic~ao de seq. temos que neste caso nosso valor de tend^encia e x0
onde para innitos elementos da seq. com ndice n temos uma diferenca bem proxima
de zero do valor x0 .

Logo lim xn = x0
 108

Categoria 6

a) Seja (an )n∈N uma sequ^encia. Dizemos que (an )n∈N converge a um valor k ∈ R,
se ∀ϵ > 0, ∃n0 ∈ N, tal que n > n0 ⇒ |an − k| < ϵ ⇔ lim an = k.

Isso signica, na reta, que qualquer raio ϵ > 0 que eu tome, havera um ndice n0 ∈ N,
a partir do qual os valores de an cam a uma dist^ancia de k, cada vez menor que ϵ.

b) Sim. Basta aplicar a propria denic~ao de limite de uma sequ^encia. Quando,

∀ϵ > 0, existem innitos ndices n, onde |xn − x0 | < ϵ, signica dizer que a partir de

um dado ndice, todos os outros innitos ndices fazem com que xn se aproxime de x0
por uma dist^ancia menor que o ϵ > 0 dado.

Categoria 7

a) Seja xn um sequ^encia convergente, isto e lim = a.

n→+∞

Ent~ao ∀ϵ > 0, ∃n0 , n ∈ N; n > n0 ⇒ |xn − a| < ϵ

b) N~ao podemos armar que lim = x0 pois para que isso aconteca e necessario que
n→+∞

innitos termos de xn estejam no intervalo (x0 − ϵ, x0 + ϵ) e apenas uma quantidade

nita de termos esteja \fora"desse intervalo, isto, existam nitos ndices n tais que
|xn − x0 | > ϵ, o que n~ao foi abordado no enunciado.

Exemplo: xn = senx. Seja x0 = 0

 109

∀ϵ > 0, existem inifnitos ndices n tais que |xn | < ϵ, mas tambem existem innitos
ndices n tais que |xn | > ϵ.

Categoria 8

a) Seja xk = (x1 , x2 , · · · , xn ) n ∈ N uma sequ^encia de numeros reais. Diremos que

xk converge para x0 quando ∀ϵ > 0, ∃n0 ∈ N tal que n > n0 ⇒ |xn − x0 | < ϵ.

b) Sim, x0 e um ponto de acumulac~ao, pois existem innitos termos da sequ^encia xn

perto dele. Como |xn − x0 | < ϵ temos que xn tambem e um ponto de ader^encia. Logo
a sequ^encia xn converge para x0 .

Análise do Item a da Questão 6

Análise da Categoria 1

Tentou desenvolver sintaticamente a denic~ao de converg^encia, porem errou mistu-

rando os conceitos de converg^encia de sequ^encia com o de funco~es contnuas. Errando
a denic~ao e n~ao fornecendo a interpretac~ao geometrica para sequ^encias convergentes,
este candidato nos sugere que n~ao se apropriou plenamente de tal conceito. Parece-nos
que descreveu ou esteve muito mais proximo de descrever o criterio sequencial para
 110

funco~es contnuas. Ao omitir qualquer representac~ao geometrica para o conceito em

quest~ao, nos acena para uma possvel deci^encia relativa ao conceito de converg^encia.

Análise da Categoria 2

Este candidato garante um resultado falso: toda sequ^encia limitada e convergente.

Isto re ete que desconhece alguns exemplos triviais de sequ^encias limitadas que diver-
gem (1 ). Alem dessa armac~ao equivocada, e possivel crer, de acordo com o seu graco,
que possui certo conhecimento, ainda que intuitivo, do conceito avaliado (converg^encia
de sequ^encias). Descreve que uma sequ^encia, sendo limitada, deve oscilar sempre \em
torno"de um valor pre-xado. A imagem de conceito apresentada sugere um fator de
con ito entre a denic~ao de sequ^encia limitada e a de sequ^encia monotona. Note que
seus argumentos foram muito mais sem^anticos do que sintaticos, isto porque foram
baseados na compreens~ao que tem sobre o conceito de converg^encia.

Análise da Categoria 3

Antes de analisarmos este padr~ao, e oportuno destacar o seguinte: escrever que

xn → a e o mesmo que escrever que lim xn = a, ou seja, nenhum conhecimento
n→+∞

previo sobre converg^encia foi revelado, apenas a apropriac~ao de uma outra notac~ao
para descrever o mesmo conceito.

Sobre a resposta dada por este candidato, sintaticamente arma que convergir e o
mesmo que lim xn = a, e isto n~ao afere nenhum conceito novo, como acabamos de
n→+∞

citar, apenas e uma nova nomenclatura para a mesma denic~ao de conceito. Em sua
resposta, ainda destaca o fato de que o numero a deve ser ponto de acumulac~ao, o
que contraria, por exemplo, a famlia de sequ^encias constantes, que convergem para o
proprio valor a e atingem este valor. N~ao exp~oe qualquer imagem de conceito sobre
converg^encia, consequentemente n~ao apresenta nenhuma interpretac~ao geometrica para
converg^encia de sequ^encia.
1 Ver discuss~ao da Quest~ao 02 item c
 111

Análise da Categoria 4

Procurou dar uma resposta sintatica baseada na denic~ao estenografada de con-

verg^encia e, em seguida, dar uma resposta baseada no entendimento que tem sobre o
conceito em discuss~ao.

Na primeira parte de sua resposta, n~ao descreve com exatid~ao o conceito de sequ^encia
convergente, apresenta um padr~ao de resposta incoerente e sem muito sentido logico,
escreve que xn deve ser maior que x0 , contudo n~ao especica o que e x0 , se perde
bastante neste momento em sua resposta. Em um segundo momento pensavamos que
o candidato nos revelaria algum conhecimento pessoal acerca do conceito, isto e, sua
vis~ao sem^antica sobre a converg^encia. Frustradamente, repete um discursso ensaiado
que se resume a leitura da notac~ao lim xn = a.
n→+∞

Análise da Categoria 5

Mais um candidato que se limita a descrever, com suas palavras, o signicado da
express~ao lim xn = a. N~ao considero esta descric~ao dada como uma resposta satis-
n→+∞

fatoria para a denic~ao de sequ^encia convergente. Ja na parte nal de sua resposta,
seus desenhos revelam-nos algum entendimento pessoal que possui sobre o conceito de
converg^encia: no primeiro, descreve uma sequ^encia n~ao monotona e convergente, o que
nos leva a suspeitar que entende que converg^encia n~ao esta relacionada a monotonici-
dade e sim a noc~ao de proximidade; no segundo, descreve uma sequ^encia estritamente
crescente que converge por ser limitada. Sua imagem acerca do conceito de converg^encia
se mostrou pluralizada e com bons exemplos, mesmo apresentando uma denic~ao pouco
esclarecedora e tmida. Este candidato forneceu os dois tipos de produc~ao de respostas:
o sintatico e o sem^antico.

Análise da Categoria 6

Este candidato atingiu plenamente o que foi proposto por este item: ora descreveu
 112

precisamente o conceito de sequ^encia convergente (produc~ao sintatica), ora forneceu

convincentes argumentos a respeito da interpretac~ao geometrica de sequ^encia conver-
gente (produc~ao sem^antica). Alem de apresentar boas justicativas para o conceito
de converg^encia, ainda ilustrou com um didatico desenho o conceito em quest~ao. Boa
denic~ao de conceito pessoal e boa imagem de conceito, ambas coerentes e bem conec-
tadas.

Análise da Categoria 7 Limitou-se a fornecer a denic~ao de sequ^encia convergente.

 um exemplo de resposta produzida sintaticamente.
Preciso, simples e correto. E

Análise da Categoria 8

Outro candidato que se limitou a dar a resposta correta de modo exclusivamente

sintatico. Podemos destacar que a notac~ao usada para representar a sequ^encia xk esta
bastante inadequada.

Análise do Item b da Questão 6

Análise da Categoria 1

Em seu item a, este candidato garantiu que a denic~ao de converg^encia deveria ser
associada ao conceito de func~ao. Ja neste novo item, em momento algum ele lanca m~ao
de sua equivocada denic~ao de converg^encia dada inicialmente. Procurou manipular a
desigualdade modular |xn − x0 | < ϵ, revelando uma resposta absolutamente sintatica,
sem recorrer em nenhum momento a um possvel entendimento que possa ter (ou co-
nhecer) a respeito de sequ^encias convergentes. Acena para um total desconhecimento
do conceito de converg^encia.

Análise da Categoria 2

Resposta em branco.
 113

Análise da Categoria 3

Sua resposta revela uma otima resposta sintatica, mesmo estando mal justicada.
Seu contra-exemplo garante que a sequ^encia xn = (−1)n satisfaz o enunciado da quest~ao,
porem diverge. Ilustra o intervalo (a − ϵ, a + ϵ), mas n~ao menciona que o numero a e
candidato ao limite da sequ^encia xn . Em um segundo momento, escreve que |xn − x0 | 6
δ, e n~ao especica, outra vez o que e x0 . Apesar desta falta de rigor, sua resposta
mostra que, considerando x0 = −1, os termos de ndices pares n~ao convergem para x0 ,
mesmo tendo ininitos termos de xn no intervalo (x0 − ϵ, x0 + ϵ). Vale lembrar que este
candidato, no item a, se limitou a escrever com outra notac~ao o conceito de sequ^encia
convergente. (produc~ao sintatica - boa pra dar contra-exemplos).

Análise da Categoria 4

Resposta em branco.

Análise da Categoria 5

Sua resposta a, nos levou a suspeitar que possua uma razoavel imagem de conceito
relativa a converg^encia, contudo, agora neste item, sua resposta reproduziu+ com outras
palavras o que foi enunciado e armar, erradamente, que a quest~ao esta correta. Nenhum
tipo de produc~ao pode ser creditada por este candidato neste item, pois se limitou a
escrever com palavras que lim xn = x0 .
n→+∞

Análise da Categoria 6

Este candidato forneceu a melhor resposta a dentre todos os candidatos analisados.

Esperavamos que sua resposta b estivesse pautada em bons exemplos e em algumas
justicativas plausveis de acordo com o nvel de sua resposta anterior. N~ao foi capaz de
prover um contra-exemplo a quest~ao, errou n~ao conseguiu enxergar as possveis variaco~es
que esta denic~ao traz. Sua resposta tem o carater sem^antico, pois fala com propriedade
 114

a respeito do enunciado descrito, garante que a partir de um certo momento, todos

os outros termos se aproximam de x0 . Suas respostam sinalizam para uma excelente
denic~ao de conceito e para uma deniciente imagem de conceito, tendo em vista que
n~ao considerou analisar as sequ^encias monotonas em seu argumento.


Análise da Categoria 7 Otima resposta produzida semanticamente, seu contra-
exemplo e claro e sua justicativa e bem precisa.

Análise da Categoria 8

O carater de sua resposta e predominantemente sem^antico, arma propriedades sobre

ponto de acumulac~ao, e sobre ponto de ader^encia (este ultimo erradamente). Justica-
se de uma maneira ilogica e incoerente, armando algo que n~ao e possvel garantir a
partir dos dados fornecidos.