Aprendendo música através do choro

1
ESCOLA DE MÚSICA E BELAS ARTES DO PARANÁ

LEONARDO SALGADO PIRES
JÚLIO CÉSAR DA SILVA MESQUITA
APRENDENDO MÚSICA ATRAVÉS DO CHORO
CURITIBA
2011
2

CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
APRENDENDO MÚSICA ATRAVÉS DO CHORO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito para obtenção de título de
Licenciado em Música da Escola de Música e
Belas Artes do Paraná. Orientadora: Prof.ª Ms.
Margaret Amaral Andrade
CURITIBA
2011
3

Aprendendo Música Através Do Choro
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Escola de Música e Belas Artes do

Paraná, como requisito para a obtenção do título de Licenciado em Música sob a
coordenação da Profª Jovita Vitória Nascimento Malachini e a orientação da Profª
Margaret Amaral Andrade, aprovado em ______, de ______________________de
2011.
BANCA EXAMINADORA
Orientador (a): _____________________________________________

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (2001) e Bacharel em
Piano pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná. É professora assistente e
Coordenadora do curso de Licenciatura em Música na EMBAP e foi Coordenadora
dos cursos Pós-graduação desta instituição entre 1995 e 2000.
Membro: _____________________________________________
Membro: _____________________________________________
4
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................7
1.1 TITULO DO PROJETO .......................................................................................8
1.2 DESCRIÇÃO .......................................................................................................9
1.3 ENTIDADES ENVOLVIDAS ................................................................................10
1.4 NORMATIZAÇÃO E LEGISLAÇÃO QUE NORTEIAM O ESTÁGIO
CURRICULAR ...........................................................................................................10
1.4.1 Legislação do Estágio Curricular Supervisionado ............................................10
1.4.2 Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB N. º 9394/96 ...............12
1.4.3 Regimento Interno da Escola de Música e Belas Artes Do Paraná ..................13
1.4.4 Regimento do Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos de Licenciatura
em Desenho e Licenciatura em Música da EMBAP ..................................................14
1.4.4.1 Estágio Curricular Supervisionado ................................................................14
1.4.4.2 Objetivos do Estágio Curricular Supervisionado............................................15
1.4.5 Departamento de Disciplinas Pedagógicas ......................................................16
1.4.5.1 Atribuições da cordenação do Estágio Curricular Supervisionado ................16
1.4.5.2 Atribuições da Prática de Ensino ...................................................................16
1.4.6 Atribuições da Professora-Supervisora do Estágio Curricular Supervisionado 16
1.4.7 O Aluno-Estagiário ...........................................................................................17
1.4.8 Requisitos para o início do Estágio Curricular Supervisionado ........................17
1.4.9 Obrigatoriedade do Estágio Curricular Supervisionado ....................................17
1.4.10 Escolha do campo do Estágio Curricular Supervisionado ..............................18
1.4.11 Critérios para execução Do Estágio Curricular Supervisionado .....................18
1.4.12 A avaliação do aluno-estagiário......................................................................19
1.4.13 Projeto de Estágio Curricular Supervisionado ................................................19
1.4.14 Aspectos legais do Estágio Curricular Supervisionado ..................................19
1.5 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................20
1.6 OBJETIVO GERAL..............................................................................................21
1.7 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...............................................................................22
1.8 SISTEMA OPERACIONAL ..................................................................................22
1.8.1 Departamento responsável pelo Projeto de Estágio Curricular ........................22
1.8.2 Coordenação do Projeto de Estágio Curricular ................................................22
5
1.8.3 Supervisão do Estágio Curricular .....................................................................22

1.8.4 Metodologia de desenvolvimento do Projeto de Estágio Curricular..................23
1.9 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO .......................................................................24
1.10 RECURSOS ......................................................................................................25
1.10.1 Humanos ........................................................................................................25
1.10.1.1 Da EMBAP ..................................................................................................25
1.10.1.2 Da Instituição Escolar .................................................................................26
1.10.2 Físicos ............................................................................................................27
1.11 DADOS DA INSTITUIÇÃO ................................................................................27
1.12 HISTÓRICO ......................................................................................................28
1.13 MATERIAIS .......................................................................................................30
1.13.1 Materiais permanentes da instituição .............................................................30
1.13.2 Materiais ofertados pelos alunos-estagiários .................................................30
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................31
2.1 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL ......................................................................31
2.1.1 História da Arte/Educação no Brasil .................................................................31
2.1.2 O ensino da música na escola pública. Ética e Educação. ..............................32
2.1.3 Competências e Habilidades em Arte ..............................................................36
2.1.4 Avaliação em Arte: (portfólios como instrumento de avaliação) .......................38
2.2 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ..............................................39
2.2.1 Jean Piaget (1896-1980) ..................................................................................39
2.2.2 Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934) ...........................................................43
2.2.3 Howard Gardner (1943 - ) ................................................................................46
2.2.4 Daniel Goleman (1946 - ) .................................................................................49
2.2.5 A Adolescência e a Música ..............................................................................51
2.3 O CHORO ...........................................................................................................54
2.3.1 Conteúdos do curso de Arte (Música ou Artes Visuais). ..................................57
2.3.1.1 O choro..........................................................................................................57
2.3.1.2 A forma do choro ...........................................................................................57
2.3.1.3 Percepção Musical ........................................................................................58
2.3.1.4 Composição ..................................................................................................59
2.3.1.5 Análise Musical..............................................................................................59
2.3.1.6 Execução .......................................................................................................61
6
2.3.1.7 Prática de conjunto ........................................................................................62

2.3.2 Cláudio Menandro (1956 - )..............................................................................63
2.3.3 Metodologia utilizada para leitura das obras ....................................................66
2.4 PLANOS DE AULA..............................................................................................67
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................86
3.1 CONCLUSÃO GERAL E CRÍTICA ......................................................................86
3.1.1 Conclusão de Leonardo Salgado Pires ............................................................86
3.1.2 Conclusão de Júlio César da Silva Mesquita ...................................................88
3.2 AUTOAVALIAÇÃO ..............................................................................................89
3.2.1 Autoavaliação de Júlio César da Silva Mesquita ..............................................89
3.2.2 Autoavaliação de Leonardo Salgado Pires .......................................................91
REFERÊNCIAS .........................................................................................................93
ANEXOS ...................................................................................................................97
7
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho de conclusão de curso apresenta as atividades realizadas

no estágio curricular supervisionado do 4.º ano do Curso de Licenciatura em Música
da Escola de Música e Belas Artes do Paraná – EMBAP, bem como a
fundamentação teórica utilizada para a escolha de conteúdos e para as práticas
docentes. O estágio foi realizado em dupla, com aulas sendo aplicadas de maneira
alternada entre os estagiários, no Curso de Extensão da EMBAP Formação Musical
Coletiva II (1.º ano), durante o período de dois bimestres, no ano letivo de 2011.
O tema desenvolvido foi a aprendizagem de música através do gênero
musical choro, de forma vinculada à ementa do curso. A escolha do assunto foi
motivada pelos interesses pessoais e acadêmicos dos estagiários envolvidos e
procurou aliar conteúdos teóricos a atividades de execução, composição, apreciação
e análise musical, de maneira a ampliar o repertório e os conhecimentos teórico-
práticos dos estudantes.
8
1.1 TÍTULO DO PROJETO
Aprendendo Música através do Choro

9
1.2 DESCRIÇÃO
Estágio Curricular Supervisionado (carga horária de 300 horas/aula), cuja

Professora-Coordenadora é Jovita Vitória Nascimento Malachini, e a Professora-
Supervisora é Rosamaria Petters Pietrovski. O local da realização do estágio será na
própria instituição Escola de Música e Belas Artes do Paraná – EMBAP, situada à
Rua Comendador Macedo, 254, Centro, Curitiba, Paraná. O Estágio Curricular
Supervisionado é uma atividade obrigatória na 4.ª série do Curso de Licenciatura em
Música da EMBAP, na disciplina de Prática de Ensino.
O Projeto de Estágio Curricular Supervisionado foi realizado no Curso de
Extensão da EMBAP de Educação Musical Coletiva, na 1.ª série do Curso de
Formação Musical II. A carga horária destinada à prática docente foi de 36
horas/aula, que foram divididas entre os dois professores-estagiários. As aulas
ocorreram uma vez por semana, todas as quintas-feiras, das 15h20 às 17h, tendo
como início o dia 5 de maio de 2011 e término o dia 6 de outubro de 2011.
O projeto aplicou conteúdos teóricos concernentes ao currículo do curso
supracitado, com a inserção de um dos mais representativos gêneros musicais
brasileiros, o choro. Esta interação entre os conteúdos e o gênero consistiu em uma
abordagem de ensino que procurou incluir o choro no repertório e na vida dos alunos
matriculados no curso. O estilo musical foi usado sempre que possível como forma
de ilustrar os conteúdos, através de exemplos de partitura, áudio e comentários
fundamentados dos professores-estagiários sobre a forma de interpretação, a
estrutura harmônico-melódica, a instrumentação, a improvisação e o evento social
“roda de choro”, formando, assim, alunos capazes de compreender o panorama
geral sobre os diferentes estilos de choro e suas possibilidades. Dentro do possível
os alunos foram convidados a executar peças ou trechos do repertório tradicional de
choro durante as aulas, a fim de que vivenciassem questões teóricas na prática e
assim fixassem melhor os conteúdos. As aulas foram em sua maioria expositivas,
contando com a interação e a contribuição dos alunos na aplicação dos conteúdos.
O certificado foi entregue aos alunos com no mínimo 75% de frequência e com notas
iguais ou superiores as 7,0 na média final do curso. Ao final deste foi realizada uma
confraternização de encerramento com os alunos, com um coquetel.
10
1.3 ENTIDADES ENVOLVIDAS
EMBAP
Escola de Música e Belas Artes do Paraná

Rua Comendador Macedo, 254 – 80060-030
Rua Benjamin Constant, 303 – 80060-020
Rua Francisco Torres, 257 – 80060-130
Bairro: Centro
Curitiba, PR
Tel. (41) 3026-0029
Endereço eletrônico: www.embap.br
Departamentos da EMBAP:
Departamento de Disciplinas Pedagógicas

Graduação: Licenciatura em Música – EMBAP
Departamento de Disciplinas Teórico Aplicadas

Curso de Extensão: Formação Musical II – EMBAP
Departamento de Prática Coletivas

Prática Artística – EMBAP
1.4 NORMATIZAÇÃO E LEGISLAÇÃO QUE NORTEIAM O ESTÁGIO

CURRICULAR
1.4.1 Legislação do Estágio Curricular Supervisionado

11
Uma das questões que deve ser levado em conta é que o estágio não
proporciona vínculo empregatício de maneira que o estagiário fica a cargo de manter
sua relação através da matrícula no curso que esteja fazendo.
Art. 1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de
educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da
educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educação de jovens e adultos (...)
§ 1º Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja
carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma. (Nova
Cartilha Esclarecedora sobre a Lei do Estágio Lei 11.788, de 25 de
Setembro de 2008, p. 7).
É preciso com que a instituição esteja ofertando um espaço condizente àquilo

que se busca para a prática do estágio visando uma experiência que aporte todas as
necessidades de onde o estagiário poderá ter em sua mão um espaço para praticar
de maneira próxima sua função a exercer no mercado de trabalho.
Fica determinada também a obrigatoriedade da presença do professor em
sala de aula de maneira que este acompanhe todo o trabalho desenvolvido pelo
aluno orientando seus passos e buscando apresentar soluções pertinentes à
determinados casos.
§ 1º O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter

acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino
e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios
referidos no inciso IV do caput do art. 7º desta Lei e por menção de
aprovação final. (Nova Cartilha Esclarecedora sobre a Lei do Estágio Lei
11.788, de 25 de Setembro de 2008, p. 8).
Este mesmo professor deve atuar na área que esteja concordado com o
estágio a ser realizado pelo aluno. Isso faz com que seja de direito do estagiário
uma orientação de qualidade, e consistente.
III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou

experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do
estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários
simultaneamente. (Nova Cartilha Esclarecedora sobre a Lei do Estágio Lei
11.788, de 25 de Setembro de 2008, p. 8).
12
O estagiário deve por sua vez obedecer às direções tomadas pela instituição
sendo que tanto no cumprimento da carga horária bem como no comprometimento
com o trabalho, é preciso com que esteja tudo de acordo para que sejam
obedecidas então, as especificações determinadas no termo de compromisso.
Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo

entre a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu
representante legal, devendo constar do termo de compromisso ser
compatível com as atividades escolares e não ultrapassar:
O termo de compromisso em si, deve conter alguns itens para que exerça seu
valor.
O Termo de Compromisso é um acordo celebrado entre o educando ou seu

representante ou assistente legal, a parte concedente do estágio e a
instituição de ensino, prevendo as condições de adequação do estágio à
proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar
do estudante e ao horário e calendário escolar.
Assim, o estágio deve estar baseado sempre em pilares consistentes que

exerçam seu valor ao decorrer do processo dando tanto a instituição como ao
estagiário, direções a serem tomadas bem como explicações pertinentes para
assuntos ás vezes polêmicos gerados dentro da prática desta ocasião. Ter um
documento responsável e que seja eficiente faz com que se mantenha uma base
sólida e se construa uma linha de pensamento fiel àquela proposta pela instituição.
1.4.2 Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB N. º 9394/96
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 prevê.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela. (...)
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
13
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do

componente curricular de que trata o§ 2 deste artigo. (Incluído pela Lei nº
11.769, de 2008). (LDB: LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL: LEI NO 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996).
Sendo previsto também pela LDB:

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática
de ensino de, no mínimo, trezentas horas. (LDB: LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL: LEI NO 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996).
1.4.3 Regimento Interno da Escola de Música e Belas Artes Do Paraná
A EMBAP oportunizou com que este estágio acontecesse de maneira que

algumas especificidades a respeito de sua contribuição para tal experiência podem
ser retiradas de seu regimento interno à medida que sua participação dentro deste
estágio é de suma importância sendo que, atuando com suas obrigatoriedades fez
com que esta oportunidade concretizasse.
Assim, apresentamos aqui algumas considerações a respeito de seu
regimento que nos são pertinentes.
Art. 1º - A EMBAP – ESCOLA DE MÚSICA E BELAS ARTES DO PARANÁ,

é um estabelecimento de ensino superior, criada pela Lei n.º 259, de 03 de
outubro de 1949 e transformada em autarquia através da Lei n.º 9.663, de
16 de julho de 1991, com sede em Curitiba, Estado do Paraná, mantida pelo
Governo do Estado do Paraná, com autonomia didático - científica, artística,
administrativa, financeira e disciplinar.
§ 1º - A ESCOLA DE MÚSICA E BELAS ARTES DO PARANÁ - EMBAP
reger-se-á pelo Estatuto, por este Regimento e pelas Resoluções dos seus
órgãos colegiados superiores, de conformidade com a legislação do ensino
superior.
§ 2º - A ESCOLA DE MÚSICA E BELAS ARTES DO PARANÁ - EMBAP,
autarquia da administração direta do Estado do Paraná, vinculada à
Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, terá sua
fiscalização econômico - financeira exercida pelo Tribunal de Contas do
Estado do Paraná.
Art. 2º - São objetivos da ESCOLA DE MÚSICA E BELAS
ARTES DO PARANÁ – EMBAP:
I – promover a criação cultural e o desenvolvimento da capacidade
artística/científica, bem como do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e à participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira;
14
III – incentivar o trabalho de pesquisa, com vistas ao desenvolvimento da

arte, da ciência e da tecnologia, bem como à criação e à difusão da cultura;
IV – promover e desenvolver todas as formas de conhecimentos artísticos,
culturais, científicos e técnicos, por meio da produção artística, do ensino,
da pesquisa e da extensão;
V – estender à sociedade serviços das atividades de ensino, pesquisa,
extensão e produção artística gerados na Instituição;
VI – articular-se, em sua área de atuação, com entidades nacionais,
estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação institucional,
técnica e financeira; (Regimento da EMBAP).
No regimento da EMBAP podemos constatar algumas considerações a

respeito do estágio curricular supervisionado. Seriam elas:
Art. 72 – Os estágios supervisionados constam de atividades de prática,

pré-profissional, exercidas em situações reais de trabalho.
Parágrafo único - Para cada aluno é obrigatória a integralização da carga
horária total do estágio prevista no currículo do curso, nela podendo se
incluir as horas destinadas ao planejamento, orientação paralela e avaliação
das atividades.
Art. 73 – Os estágios são coordenados pelos Departamentos afins e
supervisionados por docentes por este designado.
§ 1º - Ao professor Coordenador do Estágio cabe a responsabilidade de
planejar e organizar a execução da Monitoria.
§ 2º - Aos professores Supervisores do Estágio cabe a responsabilidade de
supervisionar e acompanhar o trabalho prático da Monitoria
§ 3º - À equipe de Estágio Curricular (Coordenador e Supervisor) cabe a
responsabilidade da seleção, organização e supervisão de Monitorias como
parte integrante do estágio Curricular.
§ 4º - Observadas as normas gerais deste Regimento, os estágios e a
Monitoria de Estágios obedecerão a regulamentos próprios, elaborados
pelos Departamentos afins e aprovados pelo Conselho Departamental.
(Regimento da EMBAP, disponibilizado através do site,
www.embap.pr.gov.br).
1.4.4 Regulamento do Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos de Licenciatura

em Desenho e Licenciatura em Música da EMBAP
1.4.4.1 Estágio Curricular Supervisionado
O Estágio Supervisionado é uma atividade curricular obrigatória em todos os

Cursos de Graduação de Licenciatura da EMBAP. Pertence, portanto, ao currículo
15
desses Cursos, possuindo características diferenciais de acordo com a

especificidade de cada área (Desenho ou Música). É um elemento de formação
profissional do aluno.
O Estágio Curricular Supervisionado é previsto pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – Lei nº. 9394/96, artigo nº. 65. A normatização do Estágio
Curricular Supervisionado da EMBAP está prevista em seu Regimento Interno e no
Regimento próprio aprovado pelo Departamento de Disciplinas Pedagógicas e
posteriormente pelo Conselho Departamental, que o tornou obrigatório a todos os
alunos de graduação de licenciatura desta Faculdade. Considera-se Estágio
Supervisionado, as atividades curriculares de aprendizagem social, profissional e
cultural, planejadas na Disciplina de Prática de Ensino – Estágio Curricular
Supervisionado de Ensino Fundamental e Ensino Médio, vivenciadas na instituição
formadora e na comunidade escolar pública em situações reais de trabalho, sob a
responsabilidade e orientação da Coordenação e Supervisão de Estágio Curricular
Supervisionado.
1.4.4.2 Objetivos do Estágio Curricular Supervisionado
Enfatizar a relevância da atuação da Prática de Ensino e o Estágio Curricular

Supervisionado nas escolas públicas.
 Proporcionar o desenvolvimento das competências exigidas para a formação

profissional do aluno.
 Caracterizar a Prática de Ensino e o Estágio Curricular Supervisionado como

elementos articuladores entre a teoria e a prática, propondo um compartilhar
de responsabilidades entre a Universidade (Instituição formadora) e a
Instituição escolar pública (campos de estágio).
Ampliar o diálogo com o público escolar como forma de melhoria da qualidade ao
conhecimento artístico-estético.
16
1.4.5 Departamento de Disciplinas Pedagógicas
1.4.5.1 Atribuições da Coordenação do Estágio Curricular Supervisionado
Orientar, selecionar, distribuir e encaminhar os alunos-estagiários aos campos do

Estágio Curricular Supervisionado.
 Coordenar as atividades do Professor-Supervisor.
 Promover reuniões com os Professores-Supervisores.
 Dar parecer nas questões do Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos
de Licenciatura em Desenho e Licenciatura em Música e, exercer atribuições
diretamente relacionadas ao âmbito de sua competência.
1.4.5.2 Atribuições da Prática de Ensino
 Trabalhar a Teoria em consonância com a Prática.

 Induzir o espírito crítico e pesquisador na escolha do projeto e da bibliografia.
 Acompanhar todo processo de elaboração dos projetos que serão executados
nos campos de estagio.
 Promover a prática da docência invertida priorizando a didática dialógica,
reflexiva e critica.
1.4.6 Atribuições da Professora-Supervisora do Estágio Curricular Supervisionado
 Orientar as atividades do Estágio Curricular Supervisionado, no processo da

prática docente nos campos de estágios.
 Supervisionar, o aluno-estagiário nos campos do Estágio Curricular.

17
 Observar, analisar e emitir parecer avaliativo da prática docente do aluno-

estagiário nos campos de estágio, subsidiando o processo de reflexão e auto-
reflexão.
 Manter estreito relacionamento com a Coordenadora do Estágio Curricular.
1.4.7 O Aluno-Estagiário
 O Estágio Curricular Supervisionado é obrigatório a todos os alunos de

graduação dos Cursos de Licenciatura da EMBAP. Os Cursos de Graduação
de Licenciatura em Desenho e Licenciatura em Música possuem normas
específicas de Estágio Curricular.
1.4.8 Requisitos para o início do Estágio Curricular Supervisionado
 Estar regularmente matriculado no Curso, sem possuir dependências, nas

disciplinas pedagógicas.
 Estar matriculado na Disciplina de Prática de Ensino-Estágio Curricular
Supervisionado de Ensino Fundamental e Médio.
1.4.9 Obrigatoriedade do Estágio Curricular Supervisionado
 Nenhum aluno pode ser dispensado do Estágio Curricular Supervisionado.

Mesmo àquele beneficiado pelo Decreto-Lei n. 1044/69 e à aluna gestante,
beneficiada pela Lei n 6.202/75, não é permitida a realização do Estágio
Curricular Supervisionado sob a forma de exercícios domiciliares.
18
1.4.10 Escolha do campo do Estágio Curricular Supervisionado
 A Universidade (Instituição formadora) e a Instituição escolar pública firmam

convênio que determinam o campo de ECS.
 A Professora-Coordenadora do ECS indica ao aluno-estagiário o campo de
Estágio Curricular. A Professora Supervisora do ECS da EMBAP acompanha
periodicamente a prática da docência do aluno-estagiário nos campos de
Estágio Curricular.
1.4.11 Critérios para execução Do Estágio Curricular Supervisionado
 Elaborar sob orientação da Professora-Coordenadora e da Professora-

Supervisora o projeto do ECS (Capítulo I, do Trabalho de Conclusão do ECS).
 Obedecer aos prazos estabelecidos para entrega e realização das tarefas.
 O aluno-estagiário deve ter uma postura ética durante todo o processo do

ECS.
 A prática de docência do aluno-estagiário não pode acontecer no período de
aula da graduação;
 Trabalhar em dupla, trio, etc. com a obrigatoriedade de estar presente como
auxiliar na prática pedagógica do parceiro;
 Todas as atividades desenvolvidas em conjunto com o aluno-monitor durante
o ECS devem ser caracterizadas pela cooperação mútua e comportamento
ético.
 Pontualidade: o aluno-estagiário deve estar no campo de Estágio Curricular
30 min. (trinta minutos) antes do início da sua prática docente. Portanto, tanto
o atraso do aluno-estagiário, como a sua ausência no campo de estágio,
acarreta suspensão e nulidade do ECS.
19
1.4.12 A avaliação do aluno-estagiário
 O aluno-estagiário deve submeter-se aos processos de análise e avaliação

final em todas as fases do Projeto de Estágio Curricular Supervisionado,
conforme as normas da Instituição formadora (EMBAP).
 A avaliação do aluno-estagiário é feita periodicamente pela Professora-

Coordenadora e pela Professora-Supervisora do Estágio Curricular
Supervisionado. O aproveitamento do aluno-estagiário é expresso sob a
forma de notas, que pode variar de 0 (zero) a 10,0 (dez). É considerado
aprovado o aluno-estagiário que obtiver a nota mínima de 7,0 (sete). Todas as
etapas do Estágio Curricular Supervisionado (3ª e 4ª. séries) não permitem
recuperação.
1.4.13 Projeto de Estágio Curricular Supervisionad o
 Os Projetos de ECS para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio

devem tratar de temas diferenciados. O número máximo de horas/aula/dia de
ECS para o Curso de Licenciatura em Desenho e Licenciatura em Música é
de três e duas horas/aula/dia respectivamente.
 Os Projetos devem ser organizados e apresentados nas normas científicas
adotadas pela EMBAP/ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).
1.4.14 Aspectos legais do Estágio Curricular Supervisionado

20
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, Lei nº. 9.394/96.
 Regulamento Interno da EMBAP;

 Regulamento do Estágio Curricular Supervisionado.
1.5 JUSTIFICATIVA
Parte da música que se conhece hoje, não apenas no âmbito nacional, mas
no mundo em geral, foi fruto de uma ou mais intervenções músico-culturais de um
estilo musical anterior. Toda influência sofrida contribui para a evolução dos estilos,
até que estes culminem em variadas representações musicais características. Pode-
se perceber, portanto, que, ao estudar determinado estilo musical, é necessário ter
consciência de que este pode ter sido formado a partir da intervenção de outro, ou
outros, e que, ao desenvolver-se, dá origem a muitas das variadas formas musicais
que hoje se conhece. Assim também se constituiu o choro, um gênero musical
composto de várias danças europeias atreladas a ritmos africanos. Mais do que uma
união entre estilos, o choro também é uma forma brasileira de se interpretar música
instrumental.
O projeto de estágio supervisionado “Aprendendo Música através do Choro”
trabalhou com os estudantes do Curso de Formação Musical II da Escola de Música
e Belas Artes do Paraná conteúdos de teoria musical atrelados a questões relativas
ao gênero choro. O tema escolhido se justifica pela relevância do repertório deste
gênero para a formação de um músico.
Estas atividades de estudo também pretenderam enriquecer o currículo do
Curso de Formação Musical Coletiva II com a inserção de um conteúdo que as
ementas das disciplinas deste não abordam, mas que pode ser considerado de
extrema importância para o raciocínio musical de um instrumentista, já que o choro é
um gênero no qual o intérprete tem a possibilidade de criar.
Diferentemente do que acontece com a música de concerto, a forma de tocar
do choro permite ao músico uma maior liberdade de interpretação, a qual estimula
sua criatividade musical. As edições de partituras de choro tradicionalmente trazem
um acompanhamento harmônico cifrado e a melodia com divisão rítmica divergente
21
entre as edições existentes, muitas vezes livre de articulação, ornamentação e

dinâmica. Tal fato permite que nas gravações dos discos de choro exista um hiato
entre o que está escrito nas partituras e o que é efetivamente executado pelos
músicos. A variação na divisão rítmica das células bem como no andamento é algo
muito frequente. No mesmo âmbito, a ornamentação, a articulação e as possíveis
convenções de base muitas vezes são livremente elaboradas pelos músicos.
O que se pretende, assim, é demonstrar aos alunos do curso como perceber
possibilidades dentro da execução do repertório de choro, estimulando sua
criatividade, já que músicos criativos são capazes de compor, improvisar, criar
arranjos, sendo, dessa maneira, músicos mais completos. Compreender os aspectos
do choro permite, além disso, que se compreenda o funcionamento da cultura da
“roda de choro”. O choro, e tudo que está ligado diretamente a ele, sempre tiveram
um caráter ritualístico. Sua principal função é a de exaltar a união das culturas e dos
ritmos que são usados, sendo eles de origem africana ou europeia, e também de
possibilitar o diálogo musical entre os instrumentos e seus executores. Por isso, se
faz necessário o estudo não apenas das fórmulas rítmicas e seus principais estilos,
mas tornar conhecido também o que levou os compositores a desenvolverem a
música dessa maneira. Dentro desse contexto é interessante ressaltar os diversos
estilos da sua formação: o lundu, o maxixe, o schottish, a valsa, entre outros, todos
oriundos de uma determinada fonte, mas com características diferentes.
O músico homenageado através deste estágio foi Cláudio Menandro, multi-
instrumentista e compositor. Ele é residente no Paraná há alguns anos e
recentemente lançou um livro de partituras com suas composições de choro pela
Fundação Cultural de Curitiba, o que demonstra sua reconhecida importância no
cenário musical do choro.
1.6 OBJETIVO GERAL
 Ensinar aos alunos do 1.º ano do Curso de Formação Musical Coletiva II da

EMBAP conteúdos teórico-práticos de música através do gênero musical
choro.
22
1.7 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Contextualizar o choro no Brasil quanto aos seus principais compositores e

obras.
 Analisar obras pertinentes do repertório de choro.
 Apreciar gravações dos principais intérpretes de choro.
 Fornecer subsídios para composição de um choro pelos alunos através de
esclarecimento de conteúdos teóricos ainda não abordados no curso.
 Realizar a composição de um choro de três partes.
 Desenvolver execução em conjunto de arranjos de choro.
1.8 SISTEMA OPERACIONAL
1.8.1 Departamento responsável pelo Projeto de Estágio Curricular

Coordenadora do Departamento de Disciplinas Pedagógicas – Jaira Paiva
Perin.
1.8.2 Coordenação do Projeto de Estágio Curricular

Coordenação de Prática de Ensino – Estágio Curricular Supervisionado
Jovita Vitória Nascimento Malachini
1.8.3 Supervisão do Estágio Curricular
Supervisão de Prática de Ensino – Estágio Curricular Supervisionado

Rosamaria Petters Pietrovski
23
1.8.4 Metodologia de desenvolvimento do Projeto de Estágio Curricular
As atividades desenvolvidas no estágio foram realizadas em dois momentos

distintos, nominados abaixo como Planejamento e Execução. O primeiro apresenta o
que foi realizado para a organização da prática docente e o segundo a prática em si.
1.º momento: Planejamento

Para o preparo dos planos de aula foi realizada pesquisa bibliográfica, através
da leitura de teóricos dos campos da educação e da música, tais como Piaget apud
Palangana (2002), Vygotsky apud Palangana (2002), Goleman (2001), Gardner
(1994), Carlos Almada (2006) e Bohumil Med (1996), além da ementa do Curso de
Extensão no qual as aulas seriam aplicadas. O planejamento da docência foi
pensado especialmente a partir de palavras-chave presentes na ementa do curso de
formação (ANEXO 4), quais sejam: composição, execução e apreciação. A estas foi
adicionada a prática de análise, pensando-se em proporcionar o entendimento da
estrutura do choro a partir das obras estudadas. A ementa consultada foi elaborada
a partir do modelo (T)EC(L)A.
O modelo foi desenvolvido por Keith Swanwick no livro “Bases Para a
Educação Musical” de 1979. Ele fundamenta a educação musical em três pilares,
sendo Composição, Execução e Apreciação, tendo como suporte a Técnica e a
Literatura, que devem atuar de maneira complementar e de maneira alguma
substituírem a vivência de composição, execução e apreciação, consideradas por
ele como essenciais. (FRANÇA, 2002)
2.º momento: Execução

Foram realizados 18 encontros (entre os dias ), contabilizando 36 aulas de 50
minutos, divididas em momentos práticos e teóricos. As aulas práticas, em primeira
instância, foram destinadas a averiguar o nível de execução dos alunos e, na
sequência, procuraram desenvolver a execução em conjunto e preparar a
apresentação final. As aulas teóricas buscaram inserir os alunos no universo do
choro, através do contato com obras do gênero e com seu contexto histórico.
24
1.9 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
DATA EVENTO
29/03/11 Entrega, pelos alunos, dos Projetos 1.ª fase.
30/03/11 Entrega das cartas de patrocínio às monitoras.
Entrega dos projetos, para a professora supervisora, para futuras
05/04/11
correções.
12/04/11 Entrega do projeto encadernado à professora coordenadora.
15/04/11 Entrega do projeto, pela professora supervisora, a EMBAP.
Entrega dos planos de aula – digitados e com anexos – à professora
19/04/11
coordenadora.
Entrega dos planos de aula pela professora coordenadora à
22/04/11
professora supervisora.
Entrega dos planos de aula pela professora supervisora aos alunos
28 e 29/04/11
estagiários, para futuras correções.
Planos de aula definitivos e memorial descritivo dos materiais
03/05/11 didáticos, com cópias para as duplas e cópia para a professora
supervisora.
Último prazo para entrega dos planos de aula definitivos com todos
05/05/11 os anexos e material didático descritivo, com justificativa por escrito
do atraso.
DATA AULA
05/05/2011 Aula inaugural: apresentação dos professores e alunos e execução
da obra “Paçoca”, em uníssono pelos instrumentistas.
12/05/2011 Análise e apreciação do gênero choro, com partituras e áudio.
Explanação: origem, instrumentos, ritmos e compositores.
19/05/2011 Audição da obra “Vibrações”. Discussão sobre instrumentos, forma
tradicional do choro e textura.
26/05/2011 Audição da obra “Chuvisco”. Execução das três seções pelos alunos
e percepção rítmica pelo restante da turma.
2/06/2011 Compositor paranaense: Cláudio Menandro. Explanação: currículo,
25
relevância e apreciação. Percepção de intervalos simples, melódicos,

ascendentes e descendentes. Análise da obra “Uma Saudade” de
Cláudio Menandro.
9/06/2011 Composição de uma seção de 16 compassos com tonalidade
definida (lá menor). Explanação: tonalidade, escala, arpejo e ritmo
sincopado.
16/06/2011 Exercícios sobre percepção rítmica e de intervalos melódicos,
composição e forma.
23/06/2011 Correção dos exercícios e revisão dos seguintes conteúdos:
percepção rítmica e de intervalos melódicos, forma, composição
compositores e ritmos de choro.
30/06/2011 Avaliação.
28/07/2011 Correção da prova e execução e análise de arranjo da música “Choro

pro Rodrigo”, pelos alunos.
4/08/2011 Explanação sobre escalas, arpejos e cifras.
11/08/2011 Produção de arranjo a partir das composições feitas pelos alunos.

Explanação sobre técnica de notas guias e harmonização em bloco.
18/08/2011 Execução dos arranjos feitos pelos alunos. Os alunos serão divididos
em regionais e cada grupo tocará um arranjo.
25/08/2011 Explanação sobre ornamentação na obra “Ingênuo”, de Pixinguinha,
na versão de Jacob do Bandolim. Exercícios sobre arranjo, escalas
arpejos e cifras.
1/09/2011 Correção dos exercícios e revisão dos seguintes conteúdos: arranjo,
escalas, arpejos e cifras.
15/09/2011 Avaliação.
22/09/2011 Ensaio para apresentação.
29/09/2011 Ensaio para apresentação.
06/10/2011 Confraternização e entrega do certificado. Encerramento das aulas

do projeto.
1.10 RECURSOS
1.10.1 Humanos
1.10.1.1 Da EMBAP
26
Coordenação do Estágio
Supervisão do Estágio
1.10.1.2 Da Instituição Escolar
Escola de Música e Belas Artes do Paraná
Direção
Ana Maria Lacombe Feijó
Vice-Direção
Solange Garcia Pitangueira

Coordenadora do Departamento de Disciplinas Pedagógicas – Jaira Paiva Perin
Coordenadora de Prática de Ensino – Estágio Curricular Supervisionado

Professora Jovita Vitória Nascimento Malachini
Supervisora de Prática de Ensino – Estágio Curricular Supervisionado

Professora Rosamaria Petters Pietrovski
Departamento de Práticas Coletivas

Professora: Valéria Rosseto Nunes
Coordenadora do Curso de Extensão

Professora: Renate Lizana Weiland
Estagiários da 4.ª Série do Curso de Licenciatura em Música

27
Leonardo Salgado Pires

Júlio César da Silva Mesquita
Estagiários da 3.ª Série do Curso de Licenciatura em Música

Monitor: Ernandes Gomes Ferreira
Observadores: Liliane de Camargo Polis Oliveira e Fabio Godói
1.10.2 Físicos
Local de Estágio: Escola de Música e Belas Artes do Paraná

Curso de Extensão – Formação Musical II – 1ª Série
1.11 DADOS DA INSTITUIÇÃO
Escola de Música e Belas Artes do Paraná - EMBAP

Rua Comendador Macedo, 254 - 80060-030
Rua Benjamin Constant, 303 – 80060-020
Rua Francisco Torres, 257 - 80060-130
Bairro: Centro
Curitiba, PR
Tel. (41) 3026-0029
28
1.12 HISTÓRICO
Desde o inicio do século, na cidade de Curitiba, havia inúmeras escolas

particulares de música, ateliers, escolas de desenho e pintura, e muitos professores
ministravam aulas nas duas áreas em escolas de ensino regular (PROSSER, 2001).
Havia intenso apoio ao movimento artístico por parte da imprensa, intelectuais
e entidades culturais da época. Contudo, não havia ainda uma instituição pública de
artes que envolvesse do ensino básico ao superior. O sonho era idealizado por
muitos, no entanto a proposta não saia do papel, apenas promessa do governo
vigente. A preocupação, de acordo com estudos da autora, se dava não apenas no
que se refere a criação de uma escola, mas a vinculação da arte, cultura e
educação, por meio da criação de uma Universidade e a incorporação a esta, além
do Teatro Municipal, integrando-o a um imaginário Palácio da Educação (PROSSER,
2001).
Foi em 1947 que surgiu um movimento mais forte, em prol da criação de uma
instituição capaz de atender as necessidades artísticas da época. Tal movimento
teve seu inicio na Sociedade de Cultura Artística Brasílio Itiberê, tendo logo recebido
29
o apodo da Academia Paranaense de Letras e de vários órgãos da classe artística

paranaense. Foi então elaborado um documento, destacando a importância da
iniciativa e entregue ao governador do estado na época, Moises Wille Lupion de
Tróia. Com o parecer favorável do governador, foi encaminhada mensagem a
Assembléia Legislativa do Paraná, resultando do Decreto Estadual 259, de 3 de
outubro de 1949, oficializando então a criação da Escola de Musica e Belas Artes do
Paraná (PROSSER, 2001).
No dia 05 de janeiro de 1948, o governador do estado assinou um decreto
designando o professor Fernando Correa de Azevedo – então presidente da
Sociedade de Cultura Artística Brasílio Itiberê – para junto ao ministro de Educação
e Saúde, estudar e promover os entendimentos iniciais e necessários a instalação
de uma escola de música e belas artes na capital paranaense (PROSSER, 2001).
Azevedo viajou a diversos lugares para estudar a estrutura de entidades
congêneres, visando adotar modelos já experienciados.
Então “[...] todos os bons professores de música e pintura, que ali exerciam
atividade didática foram convidados a integrar o corpo docente da nova Escola,
congregando à mesma seus alunos particulares”. (PROSSER, 2001).
As primeiras inscrições foram abertas de 15 a 31 de março de 1948. No dia
17 de abril do mesmo ano, às 15 horas, a tão sonhada Escola de Música e Belas
Artes do Paraná foi oficialmente inaugurada, a Rua Emiliano Perneta, nº 50, onde
permaneceu durante três anos. Em 1951 a sede passa a ser o nº 179 da mesma
rua. As aulas tiveram seu início no dia 19 de abril de 1948. Este estabelecimento
estadual de ensino passa a ser reconhecido pelo Conselho Federal de Educação a
partir de 1954 (PROSSER, 2001).
Criada a EMBAP, a escola oficial, tinha caráter publico, embora cobrasse uma
mensalidade para o pagamento de seus professores. Os cursos abrangiam desde a
iniciação da musica a crianças e adolescentes e cursos de nível superior na área de
Musica e Artes (PROSSER, 2001).
O funcionamento da instituição da EMBAP e a presença de intelectuais que
lutavam pelas causas da cultura e educação na sua origem “demonstrava que a
sensibilização para a arte estava inserida no projeto que envolvia a educação como
um dos meios de levar os alunos aos patamares superiores da cultura”.
30
Possibilitava-lhes apossarem-se da herança cultural ocidental, vista como bem maior

da humanidade. (PROSSER, 2001).
Junto a outros grupos e sociedade culturais, a Escola de Musica e Belas Artes
do Paraná e Sociedade de Cultura Artistica Brasilio Itiberê, forneciam o estudo
sistemático das artes, formando professores que atuariam nestas áreas nas
instituições culturais e educacionais da cidade. Haveria assim uma continua e mútua
colaboração e realimentação entre as instituições. Mais tarde a EMBAP passa a
oferecer cursos de Licenciatura nas duas áreas, visto a necessidade de preparação
para dar continuidade ao legado cultural (PROSSER, 2001).
Os cursos de graduação oferecidos pela instituição atualmente são:
- Área de Belas Artes: Escultura, Gravura, Pintura, Licenciatura em Desenho.
- Área de Música: Canto, Composição e Regência, Instrumento e Licenciatura em
Música.
Os cursos oferecidos na Extensão:
- Área de Música: Formação Musical I e II (instrumento e canto) e Curso Avançado
(instrumento e canto).
1.13 MATERIAIS
1.13.1 Materiais permanentes da instituição
Piano, quadro-negro, quadro-branco, giz, caneta, cadeiras, televisão, aparelho de

dvd, aparelho de som e livros didáticos.
1.13.2 Materiais ofertados pelos alunos-estagiários
CDs, DVDs, fotocópias, folhas sulfite, folha pautada.

31
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL
2.1.1 História da Arte/Educação no Brasil
De acordo com Krasilchik (2000), as escolas do Brasil mostram grandes

mudanças na sociedade, seja política, social, econômica e cultural. Durante novos
governos acontece uma reforma que acaba atingindo principalmente os ensinos
médio e básico. Atualmente essa reforma da escola é um processo de mudança no
país com uma tendência à volta ao papel centralizador do estado para emissão de
normas e regulamentos. Tomando a década de 50 como um marco inicial, pode-se
reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que refletem diferentes objetivos da
educação, modificados gradativamente em função de transformações no núcleo da
política e da economia, tanto nacional como internacional (KRASILCHIK, 2000).
Segundo Krasilchik (2000), conforme a Ciência e a Tecnologia foram
reconhecidas como fundamentais nos desenvolvimentos cultural, social e
econômico, o ensino das Ciências em todos os níveis foi crescendo em importância,
sendo objeto de vários movimentos de mudanças do ensino, podendo ilustrar
tentativas e efeitos das reformas educacionais. As mudanças que aconteceram na
educação no decorrer do tempo parecem que não surtiram muito efeito. É
lamentável a situação da escola pública e do ensino médio nos dias de hoje. Dentre
alguns problemas que as escolas públicas enfrentam atualmente destaca-se a
grande evasão escolar, violência que só tem aumentado, falta de verba para
materiais de uso escolar, dentre outros agravantes. O ensino médio continua
também como palco de desigualdade social, apesar de o número de matrículas ter
aumentado, inclusive no período noturno. Além disso, o ensino de Biologia que
deveria formar cidadãos com um bom senso – crítico, que saibam pensar e
raciocinar, não o está fazendo.
As informações que seguem são resultado de uma pesquisa realizada em
algumas capitais por Pacheco & Araújo (2004) sobre a qualidade da educação em
32
escolas públicas. Esta pesquisa foi realizada com o propósito de investigar a

percepção dos pais sobre a qualidade educacional das escolas, das condições de
ensino e da atuação dos professores e diretores, e se tais fatores interferem ou não
na aprendizagem. Em relação aos professores de escola pública, os pais
consideram estes profissionais mais capacitados do que os professores da iniciativa
privada, por serem admitidos por meio de concursos públicos. Através das análises
das opiniões dos participantes da pesquisa, pôde-se perceber a sensação de
insegurança e a percepção de um aumento de violência incorporada às escolas da
rede pública de ensino, principalmente nas grandes capitais. Outra variável que foi
analisada, clima social e educacional da escola, os pais veem a escola pública atual
como o espaço da indisciplina, da transgressão e da desordem, o espaço em que a
autoridade mais se esvaziou na sociedade.
Para combater a indisciplina, os pais acham que a escola deve ser mais
atrativa e motivadora e aumentar o envolvimento e o tempo de permanência diária
dos alunos na escola ou em atividades extraclasse. Há uma grande insatisfação dos
pais com os ditos privilégios aos professores de escola pública. Para eles, os
professores realizam greves sistemáticas, faltam às aulas e não sofrem punições,
tampouco são responsabilizados por suas falhas. As faltas às aulas pelos
professores quando não devidamente substituída por outras atividades causam
transtornos ao cotidiano das famílias e geram preocupações de insegurança. Os
pais, embora considerem aceitável a qualidade do ensino público médio e
fundamental, estão conscientes de que esta qualidade é insuficiente para assegurar
o sucesso na caminhada. O ensino público médio precisa cultivar orientar e
estimular vocações profissionais, sem prejuízo de seus fundamentos. Além do que, o
ensino médio tem um grande papel a desempenhar, ele tem a função de
consolidação dos conhecimentos e a preparação para o trabalho e a cidadania para
continuar aprendendo (KRASILCHIK, 2000).
2.1.2 O ensino da música na escola pública. Ética e educação.

33
Alguns anos atrás, por volta dos anos de 1889 a 1930, nas escolas públicas
brasileira havia aulas de música como parte indispensável da grade curricular
escolar. Havia métodos e materiais didáticos oficialmente instituídos e prescrições
precisas quanto ao ensino de música nas escolas. Com o tempo, e as diversas
mudanças que ocorreram no governo brasileiro, muitas das disciplinas curriculares
sofreram alterações, enquanto outras em praticamente nada foram alteradas. Por
mais que o ensino de música estivesse supostamente funcionando em condições
precárias, de acordo com as críticas feitas no relatório do inspetor Mário Bulcão de
1899 e do inspetor José Carlos Dias, que assina o relatório sobre música em 1913,
os reformadores não concordavam com a ideia de que sua ausência na formação
integral fosse uma opção. Por este motivo, muitas vezes, em atos legais, foi
necessária a adaptação dos processos pedagógicos de ensino, bem como
reformulação quanto à escolha dos professores e ministradores da matéria.
(GOMES, 2006)
Houve mudanças na carga horária entre outras modificações para que o
ensino de música fosse permanente. Essas alterações feitas em meados do ano de
1890 tinham como objetivo principal a reformulação da didática musical no contexto
específico da escola pública, de forma a incluir no seu currículo, juntamente com as
outras matérias, um programa de ensino integral que auxiliasse no desenvolvimento
das faculdades mentais, aprimorasse o raciocínio, a capacidade de observação e
educação dos sentidos. Assim, o ensino de música contribuiria para a formação de
indivíduos capacitados, que desenvolveriam um bom trabalho, bem como valorizaria
sua infância e processo de desenvolvimento e formação. (LDB, 1996)
Caetano de Campos, ao expor o projeto educacional que se desdobra nas
reformas iniciadas com a Escola Normal, explicitava as novas metodologias, a
organização dos graus escolares, a descrição das disciplinas e suas justificativas,
ressaltando o papel reservado à música em seu currículo: não basta conhecer, ainda
que elementarmente, o mundo que nos rodeia e saber dizer o que se aprendeu. Só
conhece bem o assunto aquele que o puder reproduzir. Por isso, as artes gráficas
são contempladas neste curso como indispensáveis. A cartografia, a caligrafia, o
desenho (e dum modo especial) a música, são outros tantos processos de
reprodução do pensamento, que justificam a integralidade exigida pelo conjunto dos
conhecimentos já referidos (apud RODRIGUES, 1930, p. 271).
34
As primeiras tentativas de adequação do ensino da música a uma vinculação

ao método intuitivo foram identificadas a partir de 1902/1903 (Curso Theorico e
Prático de Música Elementar, de J. Gomes Jr. e Miguel Carneiro Jr.) e analisadas
nas publicações que se seguiram, localizadas durante a pesquisa: O ensino da
música pelo Methodo Analytico (1912, 1914, 1919, João Gomes Jr. e A. Gomes
Cardim); Aulas de Música (1921, João Gomes Jr.); Solfejo Escolar (1928, João
Gomes Jr.); Aulas de mano-solfa (1929, João Gomes Jr.). Para a elaboração destes
métodos verificou-se quais os principais elementos que deveriam ser enfatizados no
ensino de música e como aplicá-los de modo mais coerente à realidade do ensino
curricular público. Os sistemas de ensino utilizados basearam-se nos princípios do
sistema Rousseau-Galin-Paris-Chevé conhecido, no Brasil, como o método Tonic-
solfa, que evitam as complexidades das tonalidades musicais e se aplicam
facilmente à voz humana, ao canto. (GOMES, 2006)
A grande proposta de mudança, contudo, não era salientar a educação dos
sentidos, da percepção, do ouvido, visto estes itens serem essenciais para a
formação do músico; mas inverter a abordagem do ensino, e, aí sim, adaptá-lo aos
preceitos do método intuitivo. Esta inversão era caracterizada por iniciar o ensino do
canto pelo próprio canto – a prática – utilizando para isso melodias conhecidas, sem
que se oferecesse ao aluno qualquer explicação teórica. Fundamentava-se aí a ideia
de Pestalozzi de seguir a ordem natural, procedendo do conhecido para o
desconhecido (PESTALOZZI, 1996). Uma vez demonstrado que os alunos podiam
reproduzir a melodia, ou seja, cantar sem conhecimento prévio, outros postulados
pestalozzianos se faziam presentes, ou seja, reduzir cada matéria a seus elementos
mais simples – reproduzir o que era ouvido: cantar. A cada nova exposição um novo
objetivo específico era atribuído, por exemplo, relacionar o desenho melódico ao
desenho gráfico – acrescentando uma dificuldade de cada vez – notas, figuras,
claves. O fato de as melodias serem apresentadas sem claves, sem compassos,
sem divisão rítmica, apoiavam-se nas premissas de que as informações deveriam
ser acrescentadas passo a passo, de acordo com que o aluno pudesse perceber. E
à medida que as percebesse, compreenderia a razão de usá-las e a sua lógica de
uso na escrita musical. Mais tarde, a visão humanizadora da música na Educação
brasileira foi relegada em segundo plano tanto na LDB 4.024/61, na LDB 5.692/71 e
na LDB 9.394/96 que limitaram sua ação e papel na Escola Pública.
35
A Lei Federal 11.769 aprovada em 18/08/2008 trata do retorno dos conteúdos

de música na escola. As escolas públicas e privadas de todo o Brasil têm até 2011
para incluir o ensino de Música em sua grade curricular. A exigência surgiu com a lei
nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a música tenha
que ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. "O objetivo não é formar
músicos, mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração dos alunos",
diz Clélia Craveiro (2008), presidente da Câmara de Educação Básica do CNE
(Conselho Nacional de Educação). A música não será necessariamente uma
disciplina exclusiva. Ela integrará o Ensino de Arte, como explica Clélia Craveiro
(2008):
Antigamente, Música era uma disciplina, hoje não. Ela é apenas uma das
linguagens da disciplina chamada Artes, que pode englobar ainda Artes
Plásticas e Cênicas. Trabalharemos com uma equipe multidisciplinar e,
nela, teremos um professor de Música. E cada escola terá autonomia para
decidir como incluir esse conteúdo de acordo com seu projeto
políticopedagógico. s/p
O MEC recomenda que, além das noções básicas de música, dos cantos
cívicos nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam
cantos, ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para, assim,
conhecer a diversidade cultural do Brasil. Segundo Clélia Craveiro, a lei não
especifica conteúdos, portanto as escolas terão autonomia para decidir o que será
trabalhado. "É muito complicado impor um conteúdo programático obrigatório para
as aulas de Música, quando a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nº 9394/96 privilegia a
flexibilidade do ensino", diz Sonia Albano (2008), para quem o mais importante seria
trabalhar a coordenação motora, o senso rítmico e melódico, o pulso interno, a voz,
o movimento corporal, a percepção, a notação musical sob bases sensibilizadoras,
além de um repertório que atinja o universo erudito, folclórico e popular.
A arte pode transformar as pessoas, porém tem de ser lecionada de forma
correta. Aprender música não é apenas saber cantar as músicas de nosso folclore,
mas tem que se levar em conta toda a filosofia musical, bem como sua repercussão
na vida pessoal, intelectual e profissional de cada indivíduo. Ainda há esperança,
num futuro distante, talvez, todos os filhos da nação brasileira terão a oportunidade
de estudar música e crescer intelectualmente.
36
2.1.3 Competências e Habilidades em Arte
As pessoas aprendem e absorvem conhecimento não somente na medida em

que estudam e pesquisam em materiais diversos os elementos de cujo tema se
interessem, mas também através da resolução de problemas que encontram, tanto
na vida escolar propriamente dita, quanto no cotidiano, nas atividades do dia a dia.
No processo educacional escolar há diferentes níveis de complexidade no que diz
respeito ao processo de aprendizado de cada aluno e a velocidade com que absorve
conhecimento e adquire habilidades. A escola é responsável, portanto, por
proporcionar as devidas oportunidades para que o desenvolvimento de cada aluno
seja o mais completo possível, de forma que passem pelas devidas experiências
cognitiva, afetiva e social, e assim estejam inteiramente cientes de sua importância
no meio em que vivem e de como podem utilizar suas capacidades dentro da
sociedade, contribuindo para com o desenvolvimento da mesma. Trabalhar de forma
coerente, mobilizar valores e atitudes pertinentes são caracterizados de modo geral
como “competências”. (ALBANO, 2010)
Hoje em dia nós não devemos apenas aprender o “Teorema de Pitágoras”,
mas devemos, sobretudo, além de aprender, mobilizar esse conhecimento para
resolver problemas de geometria. Atualmente a sabedoria de quem ensina é
enfocada na elaboração de programas com observação das práticas sociais,
identificando situações com as quais os seus alunos serão confrontados. Devemos
saber desenvolver estratégias para resolver conflitos, saber cooperar, saber viver
com normas, saber conviver a fim de interagir na diversidade cultural
(PERRENOUD, 2009).
Um dos grandes problemas no processo de escolarização é a falta de
aplicação de conhecimento nas atividades e problemas encontrados pelos alunos no
seu dia a dia. Eles acabam obtendo conhecimento teórico suficiente para solucionar
problemas matemáticos, alcançar boas notas nos testes escolares, mas no que diz
respeito às suas competências e habilidades, o resultado nem sempre é satisfatório.
É necessário tempo para colocar em prática o que se aprendeu. Basicamente tudo o
que se refere à resolução de problemas depende da competência e a habilidade
37
necessária para cumpri-los. Esta, porém, só é adquirida mediante prática constante,

mediante experiência vivida. Dependendo da situação em que o sujeito se encontra
há de aplicar apenas um dos fatores. Mas o conhecimento de ambos é
indispensável para o cumprimento total do objetivo proposto. Segundo Guiomar
Namo de Mello (HAMZE, 2007), “a diferença entre competência e habilidade é
determinada pelo contexto”. A competência está estritamente ligada ao
conhecimento adquirido mediante ensino regular, metodologias e capacidade de
desenvolvimento do raciocínio, podendo ser resolvidos, assim, problemas antes não
vistos, comunicar ideias e tomar decisões. Portanto, a competência é o conjunto dos
saberes, e a habilidade está relacionada à forma como se aplica esse conhecimento
não apenas de forma motora, física, mas esta unida à inteligência. O processo de
educação para as competências se dá pela contextualização e interdisciplinaridade,
no que diz respeito à realidade própria do aluno. (HAMZE, 2007)
O pensamento por conceito abre para o jovem o mundo da consciência social
e conhecimento da ciência, da arte e as diversas esferas da vida cultural podem ser
corretamente assimiladas. Por meio do pensamento em conceito ele chega a
compreender a realidade, as pessoas ao seu redor e a si mesmo. O conteúdo do
pensamento do jovem converte-se em convicção interna, em orientações dos seus
interesses, em normas de conduta, em sentido ético, em seus desejos e seus
propósitos (FACCI, 2006, p. 17).
Quanto às competências e habilidades aplicadas em música, o processo é
semelhante, apesar de aplicado de forma diferente das demais matérias escolares.
Na música as competências dirão respeito aos conteúdos musicais tais como as
figuras rítmicas, conceitos de tempo, forma, expressão, valores, melodia, harmonia,
entre outros. O professor deve ser capaz de passar essas informações de forma
coerente aos alunos. Quanto às habilidades, à medida que os elementos teóricos
são explanados, o processo de aplicação prática dos mesmos se faz necessária
para absorção mais aprofundada do conhecimento adquirido, bem como para a
conscientização do uso de determinado elemento no processo de formação da
música, do exercício estipulado, da análise musical etc. Isso vale para a prática de
instrumento, de canto, na percepção de melodias e ritmos diversos.
38
2.1.4 Avaliação em Arte: (portfólios como instrumento de avaliação)
Quando se fala sobre avaliação, a primeira coisa que nos vem à mente é
prova, ou seja, tirar a nota necessária para passar de ano. Esse conceito de
avaliação chegou a nós através dos jesuítas, que chegaram ao Brasil em 1549. O
ensino nas escolas jesuítas, regulamentado pela Ratio Studiorum, era pautado por
métodos e práticas pedagógicas baseado em metodologias de universidades
europeias como Coimbra, Salamanca e Paris, onde exames e provas eram práticas
institucionalizadas (MENEZES, 2006).
O conceito de avaliação, porém, vem mudando ao longo do tempo. Com a lei
4.024/61, a recuperação está a cargo dos familiares, cabendo à escola apenas a
verificação dos conhecimentos através do uso de segunda época. Com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1971, foi estabelecido que a avaliação
devesse ter por critérios o aproveitamento e frequência do aluno, sendo que os
aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos. Com a nova LDB (Lei
9.394/96) a avaliação se volta para priorizar a qualidade do processo de ensino.
Art. 24, seção V - a verificação do rendimento escolar observará os

seguintes critérios: Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; Art.
32, § 1º: É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos. (Lei 9.394/96, art. 24 e 32) (LDB, 1996)
A partir desses conceitos surge um novo pensamento sobre avaliação, que

não apenas qualifique a alunos numericamente, mas que o estimule a aprender
cada vez mais. Atualmente os professores são orientados pelos PCN para que a
avaliação ocorra em três momentos, antes de uma atividade, para diagnosticar o
nível de conhecimento dos alunos; durante a aprendizagem, observando como o
aluno interage com os conteúdos e ao final de um conjunto de atividades que
compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu
(MEC/SEF, 1997, p. 102).
Um bom instrumento para a avaliação são os portfólios, pois eles permitem
uma avaliação integrada na aprendizagem, proporciona ao professor perceber como
39
o aluno estuda e aprende, possibilita a autoavaliação, auxilia no processo de

interdisciplinaridade, entre outras. É uma técnica inovadora de avaliar o progresso
das crianças através de um conjunto de procedimentos contínuo, instrumentos de
estimulação do pensamento reflexivo. Essa técnica, pode-se dizer, é uma avaliação
contínua mais autêntica, objetiva e compreensiva, permitindo acompanhar todos os
processos de aprendizagem. Resumindo, portfólio não é um deposito de trabalhos
“organizados”; é, sim, um suporte para podermos observar e respeitar o ritmo e
poder auxiliar e dialogar com as crianças, sendo um ser singular. Assumimos então
uma estratégia conjunta de reflexão, ação e avaliação:
1. Reflexão(ões) crítica(s) individualizada(s) acerca do grau de participação

nos projetos de ação-intervenção com objetivos previamente formulados.
2. Participação dos pais.
3. Reflexão crítica do processo de desenvolvimento do projeto e suas
limitações.
4. Produtos em suportes áudio, vídeo.
5. Reflexões finais: autoavaliação da participação no processo de avaliação.
(LINS, 2010)
Isso nos gera a seguinte questão: como usar o portfólio para avaliação em
música? Aí entra o bom senso do professor. Como avaliar teoricamente uma
matéria prática? Todas as matérias, por mais práticas que sejam, sempre têm seus
conceitos teóricos, e a música não foge dessa regra, uma vez que se faz necessário
o conhecimento quanto às formas, figuras, ritmos e demais elementos que compõe a
música em geral. Pode-se utilizar dos portfólios no processo de armazenamento dos
repertórios trabalhados em sala, como também dos trazidos pelos alunos de suas
vivências extra-aula. Sendo assim, o professor terá um pleno conhecimento sobre
seu aluno, tanto dentro como fora da sala de aula, permitindo uma avaliação mais
qualitativa por parte daquele, e mais significativa para este.
2.2 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
2.2.1 Jean Piaget (1896-1980)

40
Jean Piaget foi um pesquisador que procurou situar o comportamento

humano no contexto mais amplo do comportamento dos outros seres vivos. Seus
estudos consideram a inteligência humana uma forma de se adaptar ao meio
ambiente. Desde muito jovem ele interessou-se por ciências naturais e zoologia e
aos dez anos já publicava artigos na área. Na adolescência iniciou estudos em
filosofia e teve grande interesse por epistemologia. Licenciou-se em Ciências
Naturais e doutorou-se com uma tese sobre moluscos (PALANGANA, 1998, p. 13).
Seus estudos epistemológicos tentam unir uma visão lógica e a biologia em
uma única teoria. Foi através da psicologia que conseguiu desenvolver seus
estudos, pois nessa área de conhecimento era possível encontrar a especulação da
filosofia aliada às experimentações vindas da biologia. Ao trabalhar em laboratórios
de Psicologia em padronização de testes de inteligência, percebeu que as crianças
da mesma idade cometiam os mesmos erros nas respostas; e foi analisando os
erros das respostas das crianças que percebeu que a lógica infantil era diferente da
lógica adulta e acabou por focar-se em descobrir quais os mecanismos de
transformação da lógica durante a vida dos seres humanos (PALANGANA, 1998, p.
14).
Assim, Piaget percebeu que a lógica não é inata e que ela se desenvolve
gradativamente. Seus estudos seguintes buscaram encontrar um método
experimental capaz de descobrir uma embriologia ou gênese do conhecimento. A
partir disso, sua obra é dividida em dois grandes momentos, quais sejam: primeiro a
estruturação do pensamento, linguagem e interação entre as pessoas; e, segundo, a
ênfase na ação e manipulação dos objetos que passam a constituir, juntamente com
a maturação biológica, os fatores essenciais na estruturação do pensamento
(PALANGANA, 1998, p. 16).
Piaget estava inserido em um contexto da história da psicologia em que o
Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanálise estavam presentes, e ele foi influenciado
indiretamente por essas vertentes, em especial pela Psicanálise, que se antepõe a
uma visão associacionista e valoriza o papel do inconsciente na formação da
personalidade humana. Nesse sentido, Piaget criou um método clínico de entrevista
com diálogos não padronizados a fim de obter informações precisas sobre o
raciocínio da criança e com isso compreender a gênese do conhecimento humano.
Sobre isso, o pesquisador considerava que:
41
[...] é por meio da linguagem que a criança justifica suas ações, afirmações
e negações e, ainda, é através dela que se pode verificar a existência ou
não de reciprocidade entre ação e pensamento e, consequentemente, o
estágio de desenvolvimento cognitivo da criança. (PALANGANA, 1998,
p.19)
Através da Biologia, Piaget utiliza o aspecto da adaptação para explicar como

uma estrutura (conceito este também vindo da Biologia, que na Psicologia foi
considerada como “estrutura cognitiva”) se desenvolve à medida que novas funções
são exigidas, assim como há o surgimento de novas estruturas para preencher
funções antigas. O pesquisador acreditava que existiam estruturas específicas para
o ato de conhecer, capazes de produzir o conhecimento à medida que fosse
necessário, mas que essas estruturas não aparecem prontas no organismo:
possuem uma gênese e um desenvolvimento ao longo dos anos. Assim, a criança se
desenvolve em uma ordem sequencial, chamada por Piaget de “estágios de
desenvolvimento cognitivo”. As ações da criança a níveis exógenos e endógenos
desenvolvem-se em contato com o meio através da criação de esquemas
(PALANGANA, 1998, p. 21).
Quando a criança começa a desenvolver noções de causalidade, constância
de objeto, velocidade, conservação, relatividade e outras, ela cria o que Piaget
chama de “lógica das ações”. À medida que se desenvolve, a criança atribui
significados ao real, sendo um mecanismo que ocorre com a interação com o meio
do indivíduo, sendo, portanto, impossível que o conhecimento seja transmitido
hereditariamente. Somente adaptando-se ao real é que o pensamento se organiza e,
organizando-se, se adapta ao real (PALANGANA, 1998, p. 21).
Para Piaget, a adaptação é um conceito usado para explicar a incorporação
de novas experiências ou informações à estrutura mental, sem alterá-la. Já a
acomodação se refere ao processo de reorganização das estruturas cognitivas, “de
tal forma que elas incorporem os novos conhecimentos, transformando-se para
ajustarem às novas exigências do meio” (PALANGANA, 1998, p. 22).
Na concepção desse psicólogo, o intelecto infantil desenvolve-se:
Biologicamente: no crescimento físico e maturação do sistema nervoso;
Espacialmente: adquirindo habilidades na ação empreendida sobre os objetos;
Socialmente: através da linguagem e da educação; além de por um fator chamado
42
de equilibração, que coordena todas as ações. Quando uma situação exige do

sujeito um aparato intelectual o qual ele não possui, ocorre um desequilíbrio. A
tendência, nesse momento, é que as estruturas disponíveis se adaptem, em busca
de um nível superior de equilíbrio. Esse processo é interminável e é através dele que
o conhecimento se constrói e evolui (PALANGANA, 1998, p. 22).
As designações de cada estrutura do desenvolvimento cognitivo dadas por
Piaget são: sensório-motor (nascimento aos 2 anos); pré-operacional (2 aos 7 anos);
operações concretas (7 aos 12 anos); e operações formais (12 anos em diante). Em
detalhes, as etapas consistem em:
1. Sensório-motor: o bebê ainda não apresenta pensamento, mas na medida
em que o sistema nervoso matura e a interação com o meio ocorre, a criança já
consegue atrair a atenção dos adultos para si. Este é o período em que a criança
elabora estruturas cognitivas que serão desenvolvidas posteriormente e também em
que ela adquire noção de causalidade, espaço e tempo, interagindo com o meio
através de uma inteligência prática.
2. Pré-operatório: ocorre o desenvolvimento da linguagem, do jogo simbólico
e da imitação postergada. A criança é capaz de distinguir objeto e símbolo e tem
uma visão egocêntrica do mundo, a qual desconsidera outros pontos de vista, não
sendo capaz, inclusive, de justificar o seu raciocínio. Ela costuma generalizar casos
particulares, atribuir fatores humanos a fenômenos naturais, considerar que animais
podem falar, atribuir vida a objetos inanimados etc.
3. Operações Concretas: ocorre o desenvolvimento do pensamento lógico e o
abandono da visão egocêntrica. A criança agora se empenha em transmitir seu
próprio pensamento, este que agora alcança o nível de reversibilidade. Ela já é
capaz de aceitar os processos de transformação das situações e nesse período
ocorre o abandono do pensamento fantasioso.
4. Operações Formais: nesse período o adolescente já é capaz de distinguir o
real e o possível e consegue incorporar hipóteses e deduções à sua argumentação,
além de análise combinatória, correlação, inversão e reciprocidade. Com a análise
combinatória, ele é capaz de interpretar uma realidade em função dos aspectos e
combinações possíveis e já incorpora a capacidade de estabelecer combinações
entre proposições inversas e recíprocas. É o período em que todas as operações se
fundem e o processo de construção dos mecanismos cognitivos se completa. Trata-
43
se, portanto, do pensamento do adulto inteligente e implica na capacidade de

raciocinar logicamente partindo de premissas. Essa capacidade de trabalhar a partir
de postulados é o tipo de atividade característico da ciência.
A contribuição de Piaget para a educação tem sido, até hoje, inestimável,
sobretudo devido às indicações sobre o estágio adequado para serem ensinados
determinados conteúdos às crianças, sem desrespeitar suas reais possibilidades
mentais, ou seja, de acordo com seu desenvolvimento intelectual.
Na turma do Curso de Formação Musical II da Embap em que desenvolvemos
o estágio, os alunos pertenciam ao grupo de operações formais, sendo assim, o
procedimento de transmissão de conhecimento empregado foi o mesmo que poderia
ser aplicado a adultos, não sendo necessário nenhuma adaptação de material ou
linguagem para a comunicação com eles.
2.2.2 Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934)
Lev Seminovitch Vygotsky foi um estudioso russo que teve sua formação
ligada à semiótica e à literatura e que se interessou no, princípio de seus estudos,
pela psicologia em vista de compreender os mecanismos psicológicos da criação
literária. A psicologia foi, portanto, inicialmente, uma ferramenta para que ele
estudasse na teoria e na prática a arte e a literatura. Este estudioso levantou uma
“série de noções e preocupações provenientes de seus estudos artísticos,
semióticos e filosóficos, questões essas bastante diferentes dos interesses mais
imediatos dos psicólogos” (FREITAS, 1995, p. 82). O núcleo principal de suas
pesquisas era o princípio da gênese social da consciência.
Para Vygotsky, comportamento e consciência eram objetos interligados
dentro da psicologia, diferentemente do que defendiam os behavioristas americanos
e os subjetivistas soviéticos contemporâneos a ele. Um novo sistema de conceitos e
teoria deveria ser construído para explicar o ser humano como fruto desses dois
elementos. Essas correntes opostas, para ele, seriam capazes de gerar uma nova
síntese que explicaria, por um lado, as funções psicológicas como processos
44
naturais e, por outro, descreveria e compreenderia os conteúdos e estruturas

psicológicas como fenômenos irredutíveis (FREITAS, 1995).
Segundo Freitas (1995), Vygotsky desejou ir além da discussão das
características da inteligência humana e, por isso, privilegiou o estudo das
operações superiores, as quais englobam o pensamento abstrato, a atenção
voluntária, a memorização ativa e as ações intencionais. Sua ruptura com as
correntes em voga da psicologia partiu do pensamento dialético. Uma nova
concepção da origem, do desenvolvimento e da natureza das funções psíquicas
superiores deveria ser formulada, já que o sujeito seria o fruto da relação entre os
fenômenos internos subjetivos e o reflexo do meio. A consciência seria tanto a
origem dos signos quanto o resultado deles.
O nível superior da reflexão tem início com as interações sociais cotidianas,
desde as atividades práticas da criança, até tornar-se capaz de formular conceitos.
Para ele, os fenômenos de linguagem e do pensamento são a internalização das
atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas. Nesse processo
é fundamental a interferência do outro, do que provém o conceito de mediação, pois
a relação do indivíduo com o mundo não é direta, mas mediada pelos sistemas
simbólicos. A mediação também é importante com relação ao pensamento e a
linguagem. O entendimento entre as mentes é impossível sem a expressão
mediadora da fala.
A linguagem em seu aspecto funcional e psicológico teve grande destaque
em sua teoria. A relação entre pensamento e linguagem somente foi abordada com
profundidade por esse estudioso, o qual captou a real importância dessa relação no
processo de evolução do homem. Para ele, pensamento e linguagem possuem uma
relação específica na criança, que se modifica na idade adulta. Existiria, assim, duas
funções para a linguagem, a social e a simbólica. A primeira já se estabeleceria na
criança em seus primeiros meses, quando esta balbucia seus primeiros sons para
atrair a atenção dos adultos. A segunda seria percebida pela criança a partir dos
dois anos, momento em que esta começa a sentir necessidade das palavras e tenta
aprender os signos.
A educação também sempre esteve entre as maiores preocupações de
Vygotsky, que, antes de ser psicólogo, foi pedagogo, mantendo uma constante
preocupação em unir educação e psicologia. Porém, ele possuía uma crítica à
45
educação, que se situava na constatação de que as experiências realizadas na

escola não levavam em conta seus aspectos socioinstitucionais, pois a psicologia
aplicada na instituição escolar era a-histórica e a-social. Para ele, a escola é “o
próprio lugar da Psicologia, porque nela é que se realizam sistemática e
intencionalmente as construções e a gênese das funções psíquicas superiores”
(FREITAS, 1995, p. 100). As funções psíquicas superiores são o resultado da
influência cultural na aprendizagem e no desenvolvimento e só podem ser
explicadas através de sua história, situando-as em seu contexto original. Assim, a
escola e a educação informal seriam os melhores laboratórios de psicologia humana,
já que o objetivo da Psicologia deve ser, para Vygotsky, a melhoria e o
aperfeiçoamento da educação.
Para Freitas (1995), a maior contribuição de Vygotsky para a educação
escolar foi a conclusão de que as funções psíquicas são constituídas na medida em
que são utilizadas, sempre na dependência do legado cultural da humanidade. O
aprendizado se processa através da interação da criança com adultos ou
companheiros mais experientes e, dessa maneira, pode-se perceber que o
aprendizado está presente na vida do ser humano desde o primeiro dia de vida,
muito antes do início de sua vida escolar. A criança chegará à escola repleta de
experiências e aprendizados; mas a escola, no entanto, auxiliará na construção do
pensamento científico, pois, até então, o estudante somente consegue se focar no
objeto e nunca no próprio ato do pensamento; e esse aprendizado científico
somente acontecerá quando ela possuir o nível de desenvolvimento necessário, a
partir de uma vigorosa atividade mental por parte da criança. Esse processo de
ensino acerca do conhecimento sistemático constitui-se em uma mediação sobre o
objeto através de um conceito científico.
Costumamos avaliar as crianças pelo seu desenvolvimento real. Porém, Para
Vygotsky, existe um estágio anterior chamado de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ou Potencial) caracterizado pela capacidade de resolver problemas sob a
estimulação de um adulto ou em colaboração com os colegas. Para o professor, o
reconhecimento desse estado potencial é muito importante, porque ele o auxilia a
enfrentar com mais eficiência os desafios de aprendizagem.
Na turma em que foi realizado nosso projeto de estágio as interações em
grupo sugeridas por Vygotsky para a consolidação do conhecimento foram aplicadas
46
nas atividades de execução dos arranjos em grupo e nas correções das atividades
realizadas em aula no quadro, quando todos partilhavam do erros e acertos dos
colegas.
2.2.3 Howard Gardner (1943 - )
Howard Gardner é um psicólogo americano nascido em 1943, criador e

idealizador da teoria das inteligências múltiplas, lançada em 1983, no livro Estruturas
da Mente. Sua teoria surgiu a partir de sua descrença nos testes de QI utilizados
desde a segunda metade do século XIX, a partir de estudos de Francis Galton, para
medir o nível de inteligência de crianças e adultos. Este cientista, um dos fundadores
da avaliação psicológica moderna, achava que a inteligência era uma característica
hereditária e que poderia ser aferida e experimentada. Seus testes buscavam sondar
os modos como os indivíduos distinguiam volume de sons, brilhos de luz e peso de
objetos, pois Galton supunha que as pessoas mais inteligentes eram aquelas que
possuíam sentidos mais aguçados. Essa sua tentativa de mensurar o tamanho da
inteligência, que não lhe rendeu os resultados que desejava, acabou abrindo
caminho para uma série de outros tipos de avaliações, criando uma tradição em
torno da medição da inteligência. Gardner (2001) afirma que toda sociedade tem seu
ideal de ser humano, e esses testes de quantificação de inteligência vêm coroar
aquilo que a sociedade ocidental moderna considera como um ser ideal: a pessoa
inteligente.
Para ele, o problema em torno de se tentar encontrar o tipo ideal de pessoa
inteligente, entre outras coisas, é que este projeto de ser humano perfeito muda com
o tempo e o cenário e tende, portanto, a ser ideologicamente direcionado. Gardner
(2001) acredita que a inteligência, por ser um atributo humano tão importante, não
pode ser simplesmente deixado nas mãos daqueles que se propõem a testá-la. O
autor sugere que se conceba um modo diferente e melhor de se conceituar a
intelectualidade humana e para isso busca argumentos para comprovar que os seres
humanos possuem um leque de capacidades e potenciais que em nível individual e
em sociedade podem ser usados de forma produtiva. Trata-se do que ele denomina
47
como “inteligências múltiplas”. Ele chegou a elas a partir das pesquisas que
começou a empreender após dar-se conta de que praticamente todos os estudos da
psicologia do desenvolvimento supunham que o pensamento científico seria o
estado máximo da cognição humana. Onde estariam as habilidades e capacidades
de pintores, escritores, músicos, dançarinos e outros artistas? Era necessário, para
ele, ampliar a definição de cognição, considerando as capacidades de pessoas
envolvidas com artes plenamente desenvolvidas também (GARDNER, 2001).
Assim, sua abordagem divide as habilidades humanas nas seguintes
inteligências: inteligência linguística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-
cinestésica e pessoal. Ele considera ser totalmente possível que os seres humanos
possuam habilidades naturalmente distintas e, consequentemente, possam se
destacar em algumas áreas de conhecimento e terem dificuldades em outras, sem
por isso serem considerados não inteligentes. Os pré-requisitos utilizados pelo
psicólogo para a escolha de tais inteligências foi o fato de elas serem valorizadas
pelas culturas e representarem um conjunto de habilidades de resolução ou de
elaboração de problemas, sendo um produto relativamente reconhecido como útil e
eficaz a uma sociedade (GARDNER, 1994, p.46).
Gardner tornou públicos os oito critérios utilizados para a escolha das
inteligências para que outros pesquisadores pudessem reavaliar as direções
tomadas em futuras pesquisas. Seguem os critérios: 1) isolamento potencial por
dano cerebral: se uma pessoa perde uma faculdade por conta de um dano cerebral
essa habilidade apresenta uma certa autonomia e por isso pode representar uma
inteligência; 2) existência de idiots savants, prodígios e indivíduos excepcionais:
pessoas com algumas habilidades altamente desenvolvidas em relação a outras
com déficit ou retardo (idiots savants ou excepcionais) permitem a percepção de
uma inteligência relativamente isolada de outras, portanto genuínas; 3) uma
operação central ou conjunto de operações identificáveis: quando fatores externos
ou internos revelam uma habilidade geneticamente programada para ser ativada
diante de determinada situação. Uma espécie de sintoma pode revelar uma
faculdade passível de ser distinguida entre outras ela será considerada uma
operação central de uma inteligência; 4) uma história fundamental distintiva, aliada a
um conjunto definível de desempenhos proeficientes de expert “estado final”: uma
inteligência deve possuir um processo lógico de desenvolvimento identificável a
48
partir de seu surgimento em um indivíduo assim como um nível de excelência

estabelecido; 5) uma história evolutiva e a plausibilidade evolutiva: uma inteligência
deve ter um histórico de evolução identificável; 6) apoio de tarefas psicológicas
experimentais: a psicologia cognitiva pode auxiliar a reconhecer particularidades de
uma inteligência através de experimentos psicológicos assim como autonomia ou
veracidade de uma faculdade; 7) apois de achados psicométricos: algumas
inteligências podem ser medidas ou identificáveis através de testes práticos. Mas
estes devem ser utilizados de maneira indireta para que não reduza o diagnóstico a
um mero teste de QI; 8) suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico: a
utilização de sistemas computacionais poder ser válidos para identificar e quantificiar
as inteligências. (GARDNER, 1994, p. 48-50).
A partir desses critérios o autor se aproxima da definição de inteligência por
negação e dedução. Segundo ele:
[...] inteligências não são equivalentes a sistemas sensoriais. [...] As

inteligências são, por sua própria natureza, capazes de realização (pelo
menos em parte) através de mais de um sistema sensorial. As inteligências
deveriam ser pensadas como entidades num determinado nível de
generalidade, mais amplo do que mecanismos computacionais altamente
específicos (como detecção de linha) embora mais estreitas do que a
maioria das capacidades gerais de análise, síntese ou senso de eu.
(GARDNER, 1994, p.51)
No que diz respeito mais especificamente à Inteligência Musical, ela é a que

se manifesta mais cedo dentre todas e um prodígio musical pode surgir diretamente
a partir de alguns motivos, sendo: nascido de uma família com um forte
envolvimento com música; em decorrência de autismo (deficiência na qual o jovem
tem dificuldades de comunicação com outras pessoas e tem perturbações afetivas e
cognitivas, mas mesmo assim pode apresentar grande talento musical); ou ainda,
em decorrência de um regime de treinamento musical altamente focado em
resultados desde muito cedo. O meio em que estes jovens estariam inseridos
também seria de grande importância. (GARDNER, 1994, p. 58).
A abordagem sobre as inteligências humanas de Gardner contribui para a
reflexão sobre a necessidade de a escola dar lugar a conhecimentos que
historicamente vêm sendo deixados de lado, tais como os relacionados às artes. Sua
relativização a respeito do que é uma pessoa inteligente ou não demonstra que é
49
possível haver uma abertura maior aos interesses que cada pessoa contém em
potencial, a fim de seu pleno desenvolvimento.
2.2.4 Daniel Goleman (1946 - )
Daniel Goleman, Ph.D., é Psicólogo e presidente do Emotional Intelligence

Services, nos Estados Unidos. Doutorou-se em Harvard, é autor de vários livros
sobre psicologia e ainda hoje leciona palestras pelo mundo inteiro sobre sua obra e
o seu relativamente novo conceito, chamado de “inteligência emocional”. Sua teoria,
segundo Rosa (2008), se baseia na ideia de que possuímos uma inteligência ligada
às emoções além de uma ligada à intelectualidade. Para Goleman, educar nossas
emoções (que abrange a capacidade de lidarmos com frustrações, negociarmos com
os demais e reconhecermos nossas próprias angústias) é de muita importância para
o sucesso em nossas relações cotidianas e para a vivência escolar, tanto quanto o é
para desenvolver nosso intelecto. Portanto, segundo o autor os fatores que fazem
uma pessoa obter sucesso em sua vida profissional estão mais ligados à emoção do
que à razão. Indivíduos que possuam qualidades de relacionamento humano como
afabilidade, compreensão e gentileza possuem mais chances de terem bons
relacionamentos no trabalho e, com isso, mais probabilidade de crescerem em seus
locais de atividades. Segundo Daniel Goleman (1999): “Inteligência emocional
refere-se à capacidade de identificar nossos próprios sentimentos e os dos outros,
de motivar a nós mesmos e de gerenciar bem as emoções dentro de nós e em
nossos relacionamentos”. (p. 336)
O conceito de inteligência emocional desenvolveu-se a partir de teorias
construídas nos anos oitenta, primeiramente por Howard Gardner, também
psicólogo, que desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas, das quais duas (de
sete ao total) eram de variedades pessoais (conhecimento do mundo interior de
cada um e aptidão social); e em um segundo momento, pela teoria de Reuven Bar-
On, psicólogo israelense que propôs outro modelo pioneiro de inteligência
emocional. Na década seguinte houve contribuições de Peter Salovey e John Mayer,
50
que propuseram uma teoria mais abrangente, na qual o ser humano seria capaz de
regular os próprios sentimentos e utilizá-los para guiar as ações. É a partir do
trabalho destes dois últimos teóricos que se faz a teoria e o método prático de Daniel
Goleman (GOLEMAN, 1999, p. 337).
Goleman (1995 apud ROSA, 2011) divide a Inteligência Emocional em
Intrapessoal e Interpessoal. A primeira refere-se à capacidade de entender outras
pessoas e a segunda diz respeito a uma pessoa ser capaz de formar um modelo
verdadeiro de si mesmo, e saber utilizá-lo de forma construtiva. Os itens abaixo
representam cinco áreas de habilidades da Inteligência Emocional, sendo que o
números 1, 2 e 3 dizem respeito à inteligência Intrapessoal e os itens 4 e 5 à
inteligência Interpessoal: 1. Autoconhecimento Emocional (reconhecer um
sentimento enquanto ele ocorre); 2. Controle Emocional (habilidade de lidar com
seus próprios sentimentos, adequando-os para a situação); 3. Automotivação (dirigir
emoções a serviço de um objetivo é essencial para manter-se caminhando e sempre
em busca); 4. Reconhecimento de emoções em outras pessoas; 5. Habilidade em
relacionamentos interpessoais.
Para abordar com maior profundidade essas divisões da Inteligência
Emocional em Interpessoal e Intrapessoal, utilizaremos também as definições dadas
a elas por Gardner (1999 apud ROSA, 2011), as quais foram tomadas por Goleman
em sua teoria. A Inteligência Interpessoal reúne as capacidades para se fazer
distinções entre os sentimentos, as crenças e as intenções de outras pessoas. Uma
criança pequena possui essa inteligência na medida apenas em que é capaz de
diferenciar pessoas a sua volta e perceber o humor destes. Em um adulto, essa
inteligência se manifestará na habilidade de compreender os sentimentos e atitudes
dos outros e de agir em função deles para moldá-los. No nível Intrapessoal,
devemos analisar a noção que um sujeito tem de seus próprios sentimentos. Isso
está ligado, em princípio, à capacidade de se diferenciar o prazer da dor e de agir
em função disso. Essa inteligência pode chegar, no entanto, a níveis mais elevados,
tal como em pessoas que são capazes de tomar decisões importantes e
aconselharem outros indivíduos (GARDNER, 1999 apud ROSA, 2011).
O fato de Goleman (1999) ter nos enfatizado que a inteligência não é
composta somente de intelecto, mas também de emoção, nos inclina a perceber que
a escola também deve preocupar-se com o desenvolvimento das emoções de seus
51
alunos. Como lidar com frustrações? Como negociar com os outros? De que
maneira reconhecer as próprias angústias e medos? Para Goleman (1995 apud
ROSA, 2011), os estudantes devem ser orientados para saber responder a essas
questões, e isso inclui o professor também ser apto a demonstrar suas próprias
emoções. Nesse modelo educacional, o docente é incentivado a não negar suas
emoções negativas e ser capaz de expressá-las de forma construtiva para a
comunidade escolar, contribuindo para a formação emocional de seus discentes.
É de Gardner também a expressão “alfabetização emocional” (1995, apud
ROSA, 2011, p. 4), a qual diz respeito a uma educação voltada para o sentimento,
que tem como objetivo ensinar o aluno a melhorar seu comportamento diante das
dificuldades, fortalecendo-os. Para este psicólogo, as emoções podem ser
categorizadas e bem comunicadas, mas isso precisa ser aprendido. Para esta
educação, o professor precisará estar atento ao aluno desde os primeiros dias de
aula, em uma atitude de permanente investigação, a fim de “mobilizar interesses,
curiosidades, conhecimentos prévios, aspectos das histórias de vida, articulando
com os conhecimentos que integram o currículo a ser desenvolvido” (ROSA, 2011,
p. 4). Para isso, será necessário diálogos com as crianças e suas famílias, avaliação
do aprendizado, sondagem dos interesses delas e atenção às suas necessidades.
Aliado a isso, será interessante a criação de rotinas escolares em que exista
trabalho em equipe, discussão de regras de vida etc., a fim de auxiliar as crianças a
evoluírem.
A teoria exposta aqui nos levou a compreender que o trabalho escolar pode e
deve se encontrar mais além do ensino de conteúdos ligados à razão. Isso conduziu
à reflexão, também, de que o ensino de música pode superar a explanação e o
exercício puramente técnicos, já que as linguagens artísticas potencializam a
comunicação das experiências humanas, principalmente no nível dos sentimentos,
como nenhum outro tipo de linguagem. Fruir arte e expressar-se através dela pode
levar a um maior autoconhecimento do ser humano, tornando-o mais sensível e
capaz de educar-se emocionalmente.
2.2.5 A Adolescência e a Música

52
A adolescência é um período em que o sujeito inicia a tomar consciência de si

mesmo diante da jornada da vida, apesar de toda a pressão exercida sobre os
jovens para que estes aceitem as regras estabelecidas, as quais, supostamente, os
farão “vencer na vida” (MACHADO, 1988 apud BARBOSA, 1991, p. 29).
Compreender a singularidade de ser em um momento emocional tão delicado da
vida não é tarefa fácil. A arte, como linguagem a ser produzida e/ou fruída, pode
contribuir no sentido de tornar possível que o jovem se apodere do que ele é,
revelando suas aptidões, sonhos, angústias e indagações por meio da expressão
artística. É necessário que haja condições para que o adolescente se permita
imaginar o que ele gostaria de ser, apesar de todas as exigências feitas sobre
comportamento e quanto às escolhas a serem tomadas por ele. A escola regular, no
entanto, segundo Machado (1988 apud BARBOSA, 1991, p. 30), costuma dividir
razão e imaginação em compartimentos separados, o que compromete os processos
genuínos de aprendizagem e de encontro do indivíduo consigo mesmo através do
conhecimento.
A imaginação contribui para uma pessoa ser capaz de afirmar-se e de
perceber diversas possibilidades de interpretação do mundo; portanto, a escola
regular, ao desconsiderar a importância do desenvolvimento da imaginação, pode
impedir indiretamente que o jovem se desenvolva no âmbito criativo, sedimentando a
alienação na sociedade, pois um ser sem criatividade não procura soluções para o
mundo. A arte tem se incumbido de combater de maneira eficaz a visão unilateral
criada pela sociedade de consumo e contribuído para que o jovem, através de sua
expressão, confronte-se com suas próprias crises emocionais e se forme como um
adulto equilibrado, capaz de resolver seus problemas através de uma visão do
mundo rica em imaginação (MACHADO, 1988 apud BARBOSA, 1991).
Segundo Oliveira (2006):
Qualquer adolescente precisa de sentir-se ligado a si, a algo e a alguém, ser

apreciado, estabelecer laços afetivos, comunicar e partilhar o que pensa e
sente. A música pode ajudá-lo a refletir, sonhar, vivenciar, imaginar ou
exprimir o que sente, ainda que através da peça musical que ouve ou pelas
palavras de outrem. E pode contribuir tanto para viver momentos de grande
53
diversão ou exaltação, como para aliviar ou atenuar certas tensões e

apreensões. (s/p)
Dessa maneira, o conteúdo que a música veicula exerce um impacto direto

no comportamento dos adolescentes, já que estes encontram-se em uma fase de
fragilidade emocional.
Dada a sua forte associação com as emoções (como a euforia, a

melancolia, a alegria ou a tristeza), a música pode também influenciar o
comportamento, o funcionamento corporal e o estado psicológico ou
emocional do adolescente, servindo de via, refúgio ou suporte emocional,
até nos períodos de isolamento ou incompreensão, ou funcionando como
espelho de pensamentos, símbolos e sentimentos. (OLIVEIRA, 2006, s/p)
Valendo-se dessas informações, a indústria cultural (que a todos nós atinge)

não hesita em produzir canções de consumo imediato direcionadas especificamente
aos jovens em formação. Canções com conteúdos que apelam para a sua
fragilidade emocional e afetiva e que têm como finalidade vender a imagem de
artistas com determinados padrões de beleza e consumo, além de muitos produtos
diretamente ligados a esses artistas. Cabe à educação musical pluralizar as
possibilidades de apreciação dos adolescentes, formando indivíduos com uma
cultura musical mais ampla e democrática no que diz respeito aos mais variados
estilos e dimensões da música.
O choro é uma expressão muito rica da música popular brasileira instrumental
e através dele buscamos enriquecer a vivência musical dos nossos alunos no
estágio curricular supervisionado. Através da composição, da interpretação e da
apreciação desse estilo, os alunos puderam sentir-se parte de um mundo musical
mais amplo, no qual encontraram repertório para ampliar suas próprias identidade
cultural e expressão, importantes para sua formação como sujeitos culturais. No
projeto “Aprendendo Música Através do Choro”, além dos momentos de apreciação
e interpretação das peças musicais, desenvolvemos um trabalho de composição no
qual cada aluno foi impelido a compor um choro e a dar-lhe um título de sua escolha.
A composição foi tocada e discutida pelos professores e colegas, atividade na qual
todos tiveram um momento de expor sua composição e puderam compreender o
impacto de sua produção artística.
54
2.3 O CHORO
O choro é um gênero de música popular brasileira instrumental, surgido no

século XIX como uma maneira abrasileirada de executar danças de salão europeias,
trazidas ao Brasil principalmente depois do chegada da Corte Portuguesa, em 1808.
Segundo Henrique Cazes (2005):
A chegada da Corte Portuguesa ao Rio de Janeiro em 1808 – que fugiu do

seu país ocupado por Napoleão I – deu início a uma riquíssima e única
experiência cultural. Até então, universidades, imprensas, jornais eram
proibidos pela corte, na colônia. Com a chegada desta no Brasil, passou a
ser permitido criar todos esses órgãos o que deu um impulso à cultura no
território brasileiro. De uma forma como jamais se poderia imaginar no
continente europeu, a cultura erudita da aristocracia foi gradativamente
sendo contaminada pela malícia da plebe. O choro é sem dúvida um
fenômeno cultural nascido dessa interação. (p.15)
As danças europeias trazidas eram polcas, mazurcas, valsas, schottischs, e

habaneras, que na maneira de tocar dos músicos brasileiros tornaram-se
“amolecidas”, com uma divisão rítmica menos rígida e com uma forte influência da
música africana que estava presente em todo o país nos ritmos de acompanhamento
(CAZES, 2005).
Os músicos em sua maioria eram amadores e não tinham conhecimentos
musicais tradicionais, sendo a formação principal dos incipientes grupos de choro
violões e cavaquinho. Em geral, os cavaquinistas extraíam as melodias das polcas
de ouvido e traziam aos violonistas que buscavam o acompanhamento harmônico
através de esquemas modulatórios (TINHORÃO,1974).
A partir dessa formação a flauta começou a ser incorporada aos grupos como
solista e em 1870 surge a primeira composição de choro intitulada “Flor Amorosa”
de Joaquim Antônio da Silva Callado (1848 -1880), um flautista que influenciou a
maneira de tocar de muitos músicos do período. Foi professor do Conservatório de
Música, inclusive organizador dos primeiros grupos de choro da época (CAZES,
2005).
55
Apesar das danças trazidas da Europa o repertório de choro conta com

gêneros surgidos no Brasil a partir da fusão de influências de outros. Segundo
Tinhorão (1974):
Da fusão de gêneros de música de teatro ligeiro e de danças estrangeiras

em processo de abrasileiramento pela ação dos conjuntos populares
encarregados de executá-las em festinhas de casa de família, e em bailes
populares, teria surgido o tipo de música de andamento rápido que acabaria
se fixando numa forma tipicamente instrumental, sob o nome de tango
brasileiro. p. 97
O surgimento desse gênero é atribuído a Henrique Alves de Mesquita (1830-

1906) compositor com formação erudita e compositor da quadrilha “Soirée
Brésilienne”, já a origem do nome deve-se a influência do tango argentino que já
gozava de grande prestígio na época. Um dos grandes representantes do tango
brasileiro foi Ernesto Nazareth (1863-1934), pianista e compositor de temas como
“Odeon”, “Brejeiro” e “Apanhei-te Cavaquinho” todos para piano solo, porém
executados até hoje no repertório tradicional de choro de roda em versões
adaptadas. (TINHORÃO, 1974)
Outra grande representante do tango brasileiro foi Francisca Edwiges Neves
Gonzaga a Chiquinha Gonzaga nascida em 1847 no Rio de Janeiro, compositora da
obra “Gaúcho” mais conhecida como “Corta Jaca” além de marchinhas de carnaval
como “Abre Alas”. (CAZES, 2005)
Além do tango brasileiro, outro ritmo surgido no Brasil foi o maxixe. Segundo,
Diniz (2003):
O maxixe foi o ritmo mais dançado e cantado na virada do século XIX para o
XX no Rio de Janeiro. Seu nome estava associado a uma planta rasteira
muito comum nas casas simples da antiga Cidade Nova. Segundo o
historiador José Ramos Tinhorão, era da “descida das polcas dos pianos a
música dos choros, à base de flauta, violão e oficleide, que ia nascer a
novidade do maxixe. p.28
O maxixe gozava de menos prestígio que o tango brasileiro e foi considerado

pela aristocracia como uma dança indecente, diferentemente do lundu, um outro
ritmo de origem africana tocado a base de percussão e palmas. Os refrões de lundu
eram entoados pelos negros escravos da colônia, tornou-se muito apreciado por
56
diversos setores da sociedade carioca e influenciou diretamente os grupos de choro

da época. (DINIZ, 2003)
Um local no Rio de Janeiro berço de composições e compositores de choro e
samba foi a casa da Tia Ciata, uma baiana que recebia diversos músicos, dentre
eles, Sinhô, Donga e Pixinguinha. A casa contava com um terreiro no fundo onde se
entoava músicas africanas de candomblé e macumba, porém o som que vinha do
fundo não poderia chegar a rua pois sofria forte repressão da polícia, então o choro
e o samba aconteciam na parte da frente da casa pois estes gêneros não eram tão
perseguidos.
Pixinguinha, o Alfredo da Rocha Vianna Filho (1897-1973) foi o grande nome
do choro no século XX, além de autor de grandes obras do gênero como “Um a
Zero”, “Carinhoso” e “Sofres porque queres” foi arranjador da Rádio Nacional e
maestro da Orquestra Victor Brasileira além de integrante do grupo os Oito Batutas,
o primeiro grupo de choro a viajar para a Europa para divulgar a música popular em
1922 nas caravanas organizadas pelo governo federal e Arnaldo Guinle, um
milionário e agitador cultural da época. (DINIZ, 2003)
O instrumento de Pixinguinha era a flauta e posteriormente o saxofone, seu
estilo de interpretação era repleto de improviso e contraponto e quando não estava a
cargo da melodia era capaz de dialogar com o instrumento solista com maestria sem
que nenhuma nota estivesse escrita na pauta. Seu estilo influenciou seus
contemporâneos, toda a geração seguinte e continua influenciando os músicos de
hoje. Pixinguinha foi homenageado por Radamés Gnatalli na suíte retratos de 1964
em uma faixa dedicada a ele com seu nome. (DINIZ, 2003)
Esta suíte foi escrita para que um outro grande músico do século XX a
executasse como solista, Jacob Pick Bittencourt (1918-1969), o Jacob do Bandolim.
O músico foi responsável pela formação do grupo Época de Ouro que deu um novo
horizonte às gravações de choro com um cuidado e requinte que elevaram a música
ao patamar camerístico.
O choro na década de 1970 ficou representado no Brasil pela Camerata
Carioca que contava com grandes nomes do choro ainda vivos como Maurício
Carrilho, Luciana Rabello e Joel Nascimento. Maurício e Luciana também fizeram
parte do grupo chamado Os Carioquinhas no Choro que também foram
responsáveis por manter a chama do choro acesa apesar do Brasil viver uma
57
efervescência cultural que projetava a Bossa Nova e a Tropicália, dentre outras

manifestações. (DINIZ, 2003)
Esses dois músicos fundaram a Escola Portátil e a gravadora Acari Records
destinada basicamente a gravar músicos de choro e juntos trouxeram o gênero a
tona nos dias e hoje e continuam influenciando músicos interessados em se
desenvolverem nessa linguagem viva, astuciosa, lírica e originalmente brasileira.
2.3.1 Conteúdos do curso de Arte (Música ou Artes Visuais).
2.3.1.1 O choro
O choro como movimento de expressão da cultura popular carioca nasceu a

partir do final do século XIX, em paralelo à formação de uma classe média composta
em maioria por funcionários públicos, que moravam nos bairros da Cidade Nova,
atualmente, Napolitano. O nascimento dessa música popular está ligado ao
processo de urbanização de uma nova estrutura econômica, tendo uma necessidade
da propagação de gêneros musicais que satisfaria o interesse cultural e o lazer
urbano. Os grupos que se formaram para tocar o gênero receberam o nome de
regionais, e os músicos são chamados de chorão. (TINHORÃO, 1998)
2.3.1.2 A forma do choro
Um choro tradicional possui em sua estrutura, duas ou três partes chamadas

de “seções” A, B e C, o tamanho de cada parte varia em múltiplos de oito
compassos, sendo inicialmente apresentadas através de um esquema comparativo
baseado na sobreposição de suas reincidências e indicação de suas frases.
Posteriormente essas frases serão apresentadas uma a uma visando estabelecer a
58
relação entre contracantos e melodia principal, a maioria das seções dos choros
obedecem ao padrão composicional baseado na forma rondó, que intercala a
reincidência entre as seções A, B e C. Nessas seções teremos uma divisão de
quatro frases em que a melodia ira se desenvolver, portanto se uma seção de um
choro tiver dezesseis compassos, cada frase terá quatro compassos. Podemos
descrever através do seguinte esquema:
 Frase 1: enunciado principal (ou antecedente)

 Frase 2: contraste
 Frase 3: repetição do enunciado (conseqüente)
 Frase 4: desfecho cadencial. (ALMADA, 2006)
2.3.1.3 Percepção Musical
O treinamento auditivo é uma das práticas importantes no estudo da música.

De acordo com Bruce Benward e Timothy Kolosick, entre os elementos básicos da
música estão os intervalos, as melodias simples, as tríades simples, as escalas e
ritmos simples. Notamos que, no inicio da carreira musical, a maioria dos estudantes
conhece o conceito desses elementos pela leitura, mas poucos conhecem através
de seu som. No entanto, como a apreensão dos idiomas complexos da composição
depende do domínio desse conhecimento básico, é necessário trabalhá-lo.
(BENWARD e TIMOTHY, 2005)
A percepção musical abrange a identificação de:
 Intervalos;
 Melodias;
 Harmonia
 Frases;
 Ritmos;
 Estrutura;
59
 Forma.
2.3.1.4 Composição
Um dos conteúdos que aplicado durante o segundo bimestre, foi composição,

sendo esta muito importante para o desenvolvimento da criatividade dos alunos além
dos mesmos poderem utilizar todas as informações dadas em aula. Durante as aulas
de composição, foi trabalhado algumas técnicas para compor choro usando os
elementos vistos em aulas teóricas, como escalas maiores, menores e arpejos, foi
aplicado o método Carlos Almada (2006) e os alunos foram instruídos sobre a
maneira que deveriam dispor as notas sobre a harmonia sugerida, criando melodias,
temas, frases, ritmos e convenções típicas do choro.
2.3.1.5 Análise Musical
De acordo com Naji Hákim e Marie-Bernadette Dufourcet autores do livro

“Guia prático de Análise Musical” definem que análise musical consiste em estudar
os diferentes componentes de uma obra para destacar a sua originalidade, o
equilíbrio entre os elementos de unidade e diversidade, e colocar em evidencia a
condução do compositor. Para melhor compreender uma obra é necessário não
somente estar em condições de responder o como, através de uma bagagem
técnica suficiente, mas também saber manter presente o no espírito a verdadeira
finalidade de analisar tudo: a procura das intenções do compositor (o porquê) e a
confrontação destas com o resultado musical real. (HAKIM, DUFOURCET, 2004)
Abaixo temos um esquema para analisar uma peça musical:
 Forma - Principio de organização de uma obra em seus elementos musicais,

como tonalidade, tema, repetições;
60
 Temas – Em geral, é a parte mais facilmente reconhecível em uma obra ou

trecho musical;
 Melodia – Organização de notas sobre uma estrutura rítmica que encerra
algum sentido musical. Certamente o conceito de melodia advieram da
observação do canto dos pássaros, que na prática remete a pré-história das
civilizações. Inicialmente, surgia sob a forma de combinação repetitiva de dois
ou três sons sobre ritmos simples, ampliando-se para as formas pentatônicas
encontráveis nas mais diversas culturas, e multiplicando-se em formas
hexatônicas, heptatônicas ou octatônicas;
 Harmonia – Combinação de notas musicais soando simultaneamente, para
produzir acordes, e para produzir progressões de acordes. O termo é usado
para indicar notas de acordes combinados e, também para determinar um
sistema estrutural de princípios que governam suas combinações. A harmonia
possui seu próprio corpo de literatura, sendo que o primeiro tratado foi escrito
por Rameau.
 Contraponto – Termo usado pela primeira vez no século XIV para descrever a
combinação de linhas melódicas soando simultaneamente, de acordo com um
sistema de regras preestabelecidas.
 Ritmo – É a subdivisão do tempo em partes perceptíveis e mensuráveis, ou
seja, a organização do tempo segundo a periodicidade dos sons. Constitui um
dos três elementos básicos que compõe a música;
 Dinâmica – Refere-se à organização da intensidade dos sons na música. No
inicio do período Barroco quando passou a ser necessário contrastar trechos
ou frases, algumas indicações genéricas de dinâmica, como piano e forte
passaram a ser introduzidas.
 Instrumentação – Técnica de escolha, distribuição e organização de uma
série de partes na partitura de determinada obra, distribuindo-as entre os
instrumentos de uma orquestra ou um conjunto.
Interpretação – Presume-se que tenha se originado do grego inter pretas
(entre pedras), sugerindo a procura pelos elementos que não se encontram
escritos na partitura. (DOURADO, 2004)
61
2.3.1.6 Execução
De acordo com Sônia Albano de Lima (2005), por mais que os compositores
manifestem o interesse de controlar os modos de fruição de suas obras na partitura,
os símbolos musicais permitem uma linguagem interna que pode ser explorada tanto
pelo compositor como pelo intérprete e também pelo próprio ouvinte, permitindo a
multiplicidade de interpretações. As partituras são modificadas em cada edição. Os
modos de escuta são alterados pelo tempo, em razão da extinção, modificação ou
evolução dos instrumentos de orquestra e do emprego de novos instrumentos
elétricos e eletrônicos, conferindo à massa sonora um novo timbre, uma nova cor e
uma nova destinação. (ALBANO, 2005)
Seguindo um procedimento cuja feição mais palpável é a formulação de
gráficos relacionados à execução, assinalamos as seguintes considerações:
 A partitura como um registro das idéias do compositor oferece apenas

informações limitadas;
 Cabe ao executante tomar as decisões quanto aos aspectos que não estão
suficientemente definidos na partitura;
 Muitas decisões são tomadas intuitivamente, sofrendo influências das
experiências musicais prévias do interprete
 Uma abordagem sistemática da obra através de uma analise interpretativa
pode complementar as decisões tomadas a partir do conhecimento.
Muito do que é tocado em uma roda de choro, não está escrito numa partitura
da música, a partitura serve unicamente para dar ao interprete os caminhos que a
melodia se desenvolve, deixando livre a interpretação e dinâmica que ele ira
escolher para tocar. Desenvolvendo em prática de conjunto esse processo criativo
dos alunos, que estão acostumados a ter todas as indicações de dinâmica e
interpretação na partitura da peça que fosse tocar, os mesmo podem obter um
resultado satisfatório para sua interpretação musical e para o ouvinte.
62
2.3.1.7 Prática de conjunto
Um regional tradicional de choro possui a seguinte instrumentação:
 Flauta transversal – Instrumento construído a partir de um tubo cilíndrico de

metal, dividido em três peças: porta-lábios, corpo (onde se encontram quase
todas as chaves) e pé, peça onde pequenas chaves são acionadas pelo
mínimo da mão direita. O som é produzido o executante sopra com o lábio
inferior de forma adjacente ao orifício do porta-lábio com o instrumento
disposto transversalmente. Normalmente a flauta transversal é afinada em dó;
 Clarinete – Instrumento de tubo cônico e palheta única da família das
madeiras (assim como as flautas), construído em madeira, tem orifícios
abertos e cobertos por meio de chaves, geralmente afinado em Si bemol
(mais usado no choro), dó, lá ou ré;
 Saxofone – Instrumento de sopro feito de liga de metal, muito embora
pertença a família das madeiras. O saxofone possui palheta única, afixada em
uma boquilha, e um corpo que pode ser retilíneo, no caso do sax soprano (em
si bemol), curvo como nos modelos alto (em mi bemol) e tenor (em si bemol),
e duplamente curvo, com duas voltas na metade inferior do tubo, como o
barítono (em mi bemol), o baixo (em si bemol) e o contrabaixo (mi bemol);
 Trompete – Instrumento da família dos metais cujo som é produzido pela
vibração dos lábios do executante em um bocal em forma de taça;
 Trombone – Instrumento de sopro da família dos metais que possui um tubo
ligeiramente cônico que se abre próximo a campana, os dois tipos mais
usados nos regionais de choro é o trombone de vara e de pistons;
 Violão – Instrumento de cordas também conhecido como guitarra, é tocado
dedilhando-se as cordas com as unhas ou pinçando-as com uma palheta ou
dedeira.
63
 Violão de sete cordas – Violão que possui uma corda mais (abaixo do mi
bordão, afinada em si ou dó) para execução de passagens em contraponto a
melodia no choro.
 Cavaquinho – Instrumento de quatro cordas (ré-sol-si-ré) pinçadas. Seu
formato lembra o de um pequeno violão, e costuma ser executado junto ao
peito do músico com uma pequena palheta, que serve para pinçar as cordas;
 Bandolim – Instrumento de quatro cordas duplas (sol-ré-lá-mi) tocado com
uma palheta. O mais usado no Brasil é o de fundo achatado ao contrário do
tradicional italiano de fundo abaulado;
 Pandeiro - Instrumento de percussão derivado do adufe árabe assemelha-se
à Pandora, exceto pelo formato redondo e pequenos pares de platinelas ou
guizos presos nas laterais.
O objetivo principal da pratica em conjunto, era fazer com que cada

instrumentista dialogasse musicalmente um com o outro e soubesse o que seu
instrumento fazia em determinado trecho da peça, sendo um contracanto ou uma
linha melódica principal, e a importância do resultado final de uma obra.
2.3.2 Cláudio Menandro (1956 - )
Compositor e multiinstrumentista (cavaquinho, violão de sete cordas e

bandolim, entre outros). Transferiu-se ainda adolescente para a cidade de Resende,
no Rio de Janeiro, onde aos 13 anos iniciou seus estudos musicais com Benjamim
Silva Araújo. A princípio estudou viola de gamba, aperfeiçoando seus estudos de
música renascentista e barroca em cursos de extensão em Basel e Genebra, na
Suíça. Estudou com João Pedro Borges, Nélio Rodrigues e Henrique Pinto. Estudou
técnicas e interpretação com Turíbio Santos, Oscar Ferreira de Souza e Oscar
Cárceres. Professor de violão no Conservatório de MPB, em Curitiba, onde passou a
residir.
64
Participou de diversos festivais nacionais e internacionais. Foi um dos

instrumentistas que se apresentaram no projeto "Circuito Vitale" de música para
violão, no Rio de Janeiro, em 1982. Na ocasião, apresentou em primeira audição a
composição "Breves", do maestro Guerra Peixe. Por essa época, atuou como
recitalista em vários espaços culturais de São Paulo e Rio de Janeiro. Em 1985
lançou o LP "Cláudio Menandro Interpreta", disco no qual foram incluídas obras de
vihuelistas, aludistas e violonistas, ou escritas para estes instrumentos. Entre os
compositores escolhidos, destacam-se Villa-Lobos, nas composições "Prelúdio nº 2"
e "Prelúdio nº 5"; Alonso de Mudarra, vihuelista e guitarrista espanhol da renascença
em "Fantasia X"; Júlio Sagreras, compositor argentino, em "El colibri"; Agustín
Barrios, violonista paraguaio, "La catedral" e "Valsa OP. 8 nº 4"; Edino Krieger em
"Rimata"; John Dowland, alaudista inglês, em "Sir J. Smith's Almain" e ainda Joaquin
Rodrigo, espanhol, guitarrista de música flamenga em "Fandango". O disco, com
texto de contra-capa escrito por Henrique Pinto, foi lançado com o apoio da
Prefeitura Municipal de Resende. Em 1988 lançou o segundo disco solo,
"Capelinha". Neste LP, com apresentação do violonista Turíbio Santos, interpretou
alguns clássicos do cancioneiro popular: "Sons de carrilhões" (João Pernambuco);
"Odeon" e "Brejeiro", as duas de autoria de Ernesto Nazareth; "Lamento"
(Pixinguinha e Vinicius de Moraes); "Carioca nº 1" (Nicanor Teixeira); "Se ela
perguntar" e "Magoado", ambas de Dilermando Reis e ainda, "Choro nº 1, de autoria
de Villa-Lobos. No disco também foi incluída uma composição de sua autoria,
"Choro nº 2", além das desconhecidas "Emotiva" e "Marceneiro Paulo", do violonista
Hélio Delmiro, entre outras. Com o violonista Daniel Erni participou de vários
concertos didáticos em escola, patrocinados pela Prefeitura de Zurique, na Suíça. A
partir de 1989 passou a viajar anualmente para a Alemanha, desenvolvendo um
trabalho como integrante do grupo Projeto Três, ao lado do violonista Ahmed El-
Salamouny, alemão descendente de egípcios (1957) e do percussionista carioca
Gilson de Assis (1958), radicado na Suíça desde 1981. Integrando este trio,
apresentou-se em vários concertos e workshops de música brasileira pela Europa.
No ano de 1991 o grupo lançou, na Alemanha, o primeiro disco, "Calunga", no
qual foram incluídas diversas composições brasileiras em gêneros variados como
choro, samba e bossa-nova. Destacando-se no disco as composições "Pé-de-
moleque" (Gilson de Assis), "Calunga", "Lagoa", "Brisas do mar", "Encontro das
65
águas" e "Cataratas", todas de autoria de Ahmed El-Salamouny. Dois anos depois,

no mesmo país, o grupo lançou o CD "Aquarela", no qual foram incluídas, entre
outras, "Escapulindo" (Paulinho da Viola), "Lamentos do morro" (Garoto), "São
Jorge" (Hermeto Pascoal), "Tempo de criança" (Dilermando Reis) e "Água e vinho"
(Egberto Gismonti e Geraldo Carneiro) e ainda "Moon Nights" e "Naima", ambas de
autoria de Ahmed El - Salamouny.
Em 1995, ainda integrando o grupo Projeto Três, lançou o disco "Samba
urbano". No disco foram incluídos os clássicos "Graúna" (João Pernambuco),
"Camundongo" (Waldir Azevedo), "Samba do avião" e "Garoto", ambas de autoria de
Tom Jobim, além de composições de integrantes do trio, "Samba urbano" (Gilson de
Assis), "Xaxado", "Capelinha", "Forró variations" e "O marinheiro", as quatro de
Ahmed El-Salamouny. Paralelo ao trabalho desenvolvido no trio, também atuou em
diversas formações no Brasil, tanto na música erudita quanto na popular, tocando
com o cravista Edmundo Hora e com o pianista João Carlos Assis Brasil.
Em 1997, a convite da Embaixada do Brasil no Peru, apresentou-se com o
violonista peruano Denys Bernard em recital no Instituto Cultural Peruano Norte
Americano Miraflores, em Lima. Dois anos depois, em parceria com o também
violonista Marcus Llerena, fez turnê por vários países da Europa, entre eles França,
Suíça e Alemanha.
Em 2003 lançou o CD "Sombra e Água Fresca". O disco, todo autoral, contou
com a participação do clarinetista Paulo Sérgio Santos nas faixas "Choro de guitarra"
e "Mestre Waltel", uma homenagem ao maestro Waltel Branco, paranaense de
Paranaguá. Da apresentação do CD, feita pelo violonista Luiz Otávio Braga,
destacamos o seguinte trecho: "Das músicas, desde o saboroso 'Sombra e água
fresca' ao derrubador 'Enganoso' que demarcam o desfile de outros choros, polcas,
valsas, baiões, maxixes, Cláudio Menandro prova como o gênero instrumental
brasileiro - notadamente a 'escola do choro' - é generoso, oferecendo condições de
superioridade quando em mãos de um artista verdadeiro que, conhecedor
inequívoco da tradição, sabe de maneira especial e inventiva, reinterpretá-la
consubstanciando a possibilidade de desenvolvimento e atualização". No CD
também foram incluídas as composições "Acarajé", "Descascando uva", "Lembrando
Waldir", "Lembrando Jacob", além de "Baião atleticano" e "Maxixando", entre outras.
66
No ano de 2004 lançou o disco "Sombra e água fresca" no show "Choros e

canções", no qual também apresentou algumas composições do disco que
ganharam letra dos poetas Marcelo Sandmann e Benito Rodriguez. Em 2006 lança o
CD intitulado “Tributo ao Waltel Branco” apenas com obras de Waltel Branco.
Sua discografia é composta de: (1985) Cláudio Menandro interpreta -
Prefeitura Municipal de Resende – LP; (1988) Capelinha - Meria Produções
Artísticas – LP; (1991) Calunga - Independente – CD; (1993) Aquarela -
Independente – CD; (1995) Samba urbano - Independente – CD; (2003) Sombra e
água fresca - Independente – CD; (2006) Tributo a Waltel Branco - Independente -
CD
2.3.3 Metodologia utilizada para leitura das obras
O ato de ouvir música é importante para ampliar o repertório de ideias e

significados musicais. Dentre as atividades existentes em música, é a mais
acessível, sendo que um músico, por mais versátil que seja, jamais poderá se
apropriar do vastíssimo repertório existente senão por meio da apreciação. O ouvir
consciente desenvolve a performance no sentido da apropriação estilística de um
gênero musical, assim como busca desenvolver o poder de compreensão de obras
de diferentes contextos e complexidades. (FRANÇA, 2002)
O processo de imersão no universo do choro desenvolvido no projeto de
estágio valeu-se da apreciação para enriquecer as atividades de composição e
execução musical desenvolvidas. O choro, por tradição, consiste em peças curtas, o
que possibilitou a audição de várias obras de diferentes compositores e intérpretes,
privilegiando as obras do compositor homenageado Cláudio Menandro. Algumas das
obras abordadas foram “Maxixando, “Descascando Uva” e “Choro Pra Trompete”.
Esta última música consiste em um choro no compasso de 2/4 composta de
três seções, sendo a primeira na tonalidade de Ré Maior, a segunda em Dó Mairo e
a terceira em Fá maior. O andamento da peça é de 52 bpm (tempo sugerido no livro
67
de Menandro) e a melodia tem características significativas do choro tradicional

como divisão rítmica sincopada e figuras de semicolcheia.
O instrumentista que executa a obra na gravação é Rodrigo Capistrano,
professor titular da Embap de Saxofone, inclusive professor de instrumento de um
dos alunos da turma. Esse fato contribuiu significativamente para a escolha da obra
a ser trabalhada em sala. A referência a um músico conhecido e respeitado pelos
alunos da turma foi uma maneira encontrada de aproximá-los do compositor até
então desconhecido deles. A parceria entre Cláudio Menandro a Rodrigo Capistrano
demonstrada na gravação foi uma maneira de legitimar a sua relevância para os
estudantes, trazendo o choro para um ambiente onde predominantemente se respira
música erudita, sendo o professor citado um elo entre esses dois contextos.
A obra foi ouvida em uma versão executada pelo próprio compositor tocando
violão e bandolim, com Rodrigo Capistrano tocando saxofone soprano. Durante a
execução, os professores-estagiários chamaram a atenção para a ordem das
seções, além da instrumentação utilizada, que contava com pandeiro e cavaquinho,
juntamente com o violão e o saxofone já citados.
O choro “Descascando uva” tem um apelo descritivo forte que sugere uma
cena possível de ser interpretada e visualizada pelos alunos. O estímulo a
imaginação foi dada pelos professores-estagiários de maneira atentar para essa
característica do choro, onde vários compositores realizam verdadeiras crônicas da
vida cotidiana em forma de música, exemplos: “Segura Ele”, ou “Acerta o Passo”
ambos de Pixinguinha, dentre tantos outros.
O choro “Maxixando” tem características específicas da obra de Menandro
como a mudança de ritmo dentro da música de maxixe para baião, além das várias
modulações ocorridas durante a música pouco usuais dentro do choro. Outra
característica marcante dessa obra é a instrumentação que conta com vários
instrumentos de percussão além de clarinete,bandolim e violão. Todas essas
características foram atentadas pelos professores-estagiários durante a execução
das obras.
2.4 PLANOS DE AULA

68
TÍTULO DO PROJETO: Aprendendo Música Através do Choro

PROFESSOR ESTAGIÁRIO: Júlio César da Silva Mesquita
ESCOLA DE ATUAÇÃO: EMBAP
TURMA: I Série F.M.C.II
DATA: Nº AULA: 01 e 02 TEMPO ESTIMADO: 2h/a
05/05/2011
1. OBJETIVOS: - Apresentar os professores-estagiários

- Conhecer os alunos
- Averiguar nível de execução e leitura dos alunos
2. CONTEÚDOS: - Apresentação dos professores-estagiários
- Apresentação do projeto
- Apresentação dos alunos
- Leitura da peça
- Execução em conjunto
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Os professores-estagiários, monitores e observadores dirão seus

nomes e seus instrumentos e suas respectivas formações através de uma
dinâmica de grupo (15min)
2ª ETAPA: Os alunos serão divididos em duplas e cada aluno terá que

apresentar seu parceiro dizendo nome, instrumento que toca e qual o
compositor que mais lhe agrada (25min)
3ª ETAPA: Apreciação de vídeos de intérpretes de choro que tocam os

mesmos instrumentos dos alunos da turma. (15min)
4ª ETAPA: O professor-estagiário e os alunos farão uma leitura rítmica da

peça “paçoca” de Mauricio Carrilho (ANEXO 8). (15min)
5ª ETAPA: Os alunos tocarão a primeira parte da peça em uníssono e em

andamento lento. (15min)
6ª ETAPA: Todos os alunos executarão a obra “Paçoca” com

acompanhamento dos professores-estagiários em andamento normal. (15min)
4. MATERIAS: - Partituras
- Instrumentos
- Data show e computador
- Estantes
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliação quanto o interesse na execução
da peça
6. REFERÊNCIAS: - CARRILHO, M. Cadernos de choro. Rio de Janeiro:
Acari Records, 2001. 149p. v. II.
69

PROFESSOR ESTAGIÁRIO: Leonardo Salgado Pires
12/05/2011
1. OBJETIVOS: - Desenvolver repertório

- Conhecer estilos e compositores do gênero choro
2. CONTEÚDOS: - História
- Compositores
- Estilos
- Forma
- Textura
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Os alunos vão assistir trechos do documentário “Brasileirinho” que

mostra intérpretes e estudiosos tocando e falando sobre o gênero choro.
(20min)
2ª ETAPA: O professor-estagiário irá apresentar slides no computador através

do programa Power Point para explicar a origem do choro, estilos e principais
compositores. (40min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário irá explicar sobre a Forma do Choro (binária

e rondó), falar sobre a interpretação, improvisação, e divisão da melodia entre
os músicos, situar o evento social “a roda de choro” e citar músicos
importantes do gênero. (25min)
4ª ETAPA: O professor-estagiário irá apresentar instrumentos típicos e suas

principais funções na execução de peças do repertório do Choro. (15 min)
4. MATERIAS: - Data show e computador

- Papel, lápis e borracha
- Aparelho de som
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados pelo interesse e participação com
suas opiniões nas discussões.
6. REFERÊNCIAS: - FORSTER, M.; KAURISMÄCKI, M. Brasileirinho. [Filme
– vídeo]. Produção de Marco Forster, direção de Mika Kaurismacki. Rio de
Janeiro, 2005.1 DVD / NTSC, 1h30. color. son.
- BENEDITO LACERDA E PIXINGUINHA. BENEDITO E
PIXINGUINHA. Rio de Janeiro: Sony e BMG, 2004. Disco sonoro
- JACOB BITTENCOURT E ÉPOCA DE OURO.
Vibrações. Rio de Janeiro: RCA,1967. Disco sonoro
- PAULO MOURA. Paulo Moura e os Batutas. Rio de
Janeiro: Rob Digital, 1997. Disco sonoro.
70

19/05/2011
1. OBJETIVOS: - Explanar sobre a forma do choro
- Desenvolver percepção de timbres
- Apresentar instrumentos típicos do choro
- Desenvolver prática em conjunto
2. CONTEÚDOS: - Forma
- Instrumentação
- Textura
- Apreciação e análise
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: O professor-estagiário irá mostrar para os alunos alguns slides

através do programa de computador Powerpoint que auxiliará a explicar sobre
texturas: monofônica, polifônica homofônica. (20min)
2ª ETAPA: Os alunos vão ouvir a obra “Vibrações” de Jacob de Bandolim
através do áudio do computador. (10min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário irá fazer perguntas sobre a obra referente a
instrumentação: quais os instrumentos foram ouvidos, e quais suas
respectivas funções na execução da peça. (10min)
4ª ETAPA: O professor-estagiário irá fazer perguntas para os alunos sobre a
forma da obra: forma rondó ou binária. (10min)
5ª ETAPA: O professor-estagiário irá fazer perguntas para os alunos sobre a
textura: polifônica ou homofônica. (10min)
6ª ETAPA: Os alunos ouvirão a obra “Vou Vivendo” de Pixinguinha e o
professor-estagiário irá repetir as etapas 3,4 e 5 para analisar esta obra.
(30min)
7ª ETAPA: Os alunos vão analisar as partituras das peças “Vou vivendo” de
Pixinguinha (ANEXO 10) e “Vibrações” de Jacob do Bandolim (ANEXO 9) e
farão comparações entre as obras em relação a tonalidades, forma,
instrumentação, textura e contracantos. (10min)
- Data-show
- Computador
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados pelo interesse, participação nas
discussões com suas dúvidas e opiniões.
6. REFERÊNCIAS: - CHEDIAK, A. Songbook – Choro. Lumiar. Rio de
Janeiro, 2009, 259.p.
- ALMADA, C. A estrutura do choro. Da Fonseca. Rio de
Janeiro, 2006, 87p.
71

26/05/2011
1. OBJETIVOS: - Desenvolver percepção

- Desenvolver leitura e execução
2. CONTEÚDOS: - Leitura à primeira vista
- Percepção
- Repertório
- Solfejo
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Os alunos serão convocados um a um a vir a frente da turma para

executar 4 compassos a seção A da obra “Os oito Batutas” (ANEXO 11),
enquanto o restante da turma ficará incumbido de anotar a divisão rítmica.
(35min)
2ª ETAPA: Após a seção inteira anotada por todos, os alunos terão que
solfejar o que anotaram para o restante da turma, que por sua vez, irão
conferir se está certo. (10min)
3ª ETAPA: As duas etapas serão repetidas na seção B da obra. Desta vez,

porém, os alunos tocarão 8 compassos e dependendo do desenvolvimento o
mesmo será feito na seção C. (30min)
5ª ETAPA: Os alunos executarão a peça em conjunto. (25min)

- Folha pautada
- Instrumentos
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados pelo interesse e participação nas
discussões.
6. REFERÊNCIAS: CARRILHO, M. Cadernos de choro. Rio de Janeiro: Acari

Records, 2001. 149p. v. II.
72

02/06/2011
1. OBJETIVOS: - Apresentar o compositor paranaense Cláudio Menandro

- Desenvolver percepção
2. CONTEÚDOS: - História de Cláudio Menandro

- Audição de obras de Cláudio Menandro
-Percepção de intervalos simples, melódicos,
ascendentes e descendentes
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: O professor-estagiário irá apresentar o compositor paranaense
Cláudio Menandro e sua história profissional através dos slides no programa
Power point do computador. (25min)
2ª ETAPA: Os alunos vão ouvir músicas e ver vídeos do compositor Cláudio

Menandro. (20min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário irá fazer explicações sobre intervalos

simples: justos, maiores e menores, ascendentes e descendentes. (15min)
4ª ETAPA: Os alunos vão fazer exercícios de percepção, com exceção dos

intervalos 5dim, 4aum, 6m e 5aum no piano. (25min);
5ª ETAPA: O professor-estagiário irá fazer a correção dos exercícios no

quadro. Se o intervalo que o aluno escutou, for percebido errado, o intervalo
será tocado novamente no piano em comparação ao correto para
esclarecimento (15min);
4. MATERIAS: - Data show e computador
- Aparelho de som
- Piano
5. AVALIAÇÃO: O exercício de percepção será para entregar. A partir deste
será feita a avaliação.
6. REFERÊNCIAS: - MED, B. Teoria da Música. Musimed. Brasília, 1996,
419p.
- MENANDRO, C. Choro Brasileiro. Curitiba, 2009, 234p.
73


9/06/2011
1.OBJETIVOS: - Reforçar conteúdos através de exercícios
2. CONTEÚDOS: - Percepção rítmica

- Percepção de intervalos
- Escalas maiores, menores (natural e harmônica)
- Composição
- Compositores e estilos de choro
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: O professor-estagiário explicará sobre o trítono e escala menor

nas formas primitiva e harmônica, detalhando sobre ordem de tons e semitons
e fazendo relação com a escala relativa maior. (20min)
2ª ETAPA: Os alunos vão relembrar os conteúdos através de exercícios de

percepção rítmica compreendendo subdivisão até semicolcheia com suas
respectivas pausas e de intervalos melódicos e harmônicos, ascendentes e
descendentes de até uma oitava evitando 4aum, 5dim, 5aum e 6m (20min);
3ª ETAPA: Os alunos farão exercícios de percepção de escalas maiores

menores (harmônica e natural, com execução no piano, ascendente e
descendente com repetições de até três vezes (20min);
4ª ETAPA: Os alunos irão fazer exercícios de composição de uma seção de

16 compassos (20min);
5ª ETAPA: O professor-estagiário irá fazer uma revisão sobre compositores

de choro e estilos: polca, maxixe, valsa, choro, habanera e tango brasileiro
(20m);
4. MATERIAS: - Papel, lápis e borracha
- Piano
- Data show
- Computador
5. AVALIAÇÃO: Através dos exercícios que serão para entregar e na
participação na aula
419p.
Janeiro, 2006, 87p.
- CHEDIAK, A. Songbook – Choro. Lumiar. Rio de
Janeiro, 2009, 259.p.
74

16/06/2011
1. OBJETIVOS: - Revisar os conteúdos para aplicar a prova
2. CONTEÚDOS: - Percepção de intervalos melódicos

- Percepção rítmica
- Composição
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: O professor-estagiário irá corrigir os exercícios aplicados na última

aula (15min)
2ª ETAPA: O professor-estagiário irá revisar os conteúdos dados nas aulas

anteriores usando o computar e o programa Power Point. (30min)
3ª ETAPA: Os alunos irão fazer exercícios de percepção rítmica, de intervalos

e de escalas que serão tocadas no piano. (30min)
4ª ETAPA: O professor-estagiário irá corrigir os exercícios de percepção no

quadro com a participação dos alunos. (25min)

- Data show
- Computador
- Folhas de exercício
5. AVALIAÇÃO: Através dos exercícios feitos nesta aula que deverão ser
entregues e valerão nota.
6. REFERÊNCIAS: - ALMADA, C. A estrutura do choro. Da Fonseca. Rio de
Janeiro, 2006, 87p.
- MED, B. Teoria da Música. Musimed. Brasília, 1996,
419p.
75

30/06/2011
1. OBJETIVOS: - Averiguar a apreensão dos conteúdos explanados nas aulas

anteriores
2. CONTEÚDOS: - Compositores e ritmos do choro

- Tríades
- Forma
- Cifras
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Os professor-estagiário e monitores irão organizar a sala. (5min)
2ª ETAPA: Os professores-estagiários vão distribuir as provas para os alunos.

(5min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário irá ler em voz alta as questões para sanar

dúvidas. (10min)
4ª ETAPA: Os alunos irão fazer a prova. (1h20min)
4. MATERIAS: - Prova
- Lápis e borracha
5. AVALIAÇÃO: Através da própria prova
6. REFERÊNCIAS: - CHEDIAK, A. Songbook – Choro. Lumiar. Rio de

Janeiro, 2009, 259.p.

Janeiro, 2006, 87p.
76

28/07/2011
1. OBJETIVOS: - Proporcionar reflexão a cerca dos conteúdos ainda

não assimilados pelos alunos
- Introduzir os acordes de sétima de dominante
2. CONTEÚDOS: - Forma
- Ritmos de Choro
- Compositores
- Tríades
- Acordes de sétima de dominante
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: O professor-estagiário irá corrigir a prova e esclarecer dúvidas que

os alunos tiverem sobre os conteúdos que foram avaliados. (30min)
2ª ETAPA: Aplicação de exercícios para fixar os conteúdos ainda não

compreendidos. (30min)
3ª ETAPA: Correção dos exercícios feitos em aula. (15min)
4ª ETAPA: O professor-estagiário irá explicar sobre a estrutura do acorde de

sétima de dominante quanto aos intervalos entre as notas. (25min)
4. MATERIAS: - Instrumentos musicais

- Lápis e borracha
- Quadro e pincéis atômicos
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados através do interesse e participação

na aula
Janeiro, 2006, 87p.
- GUEST, Ian. Arranjo vol. I, Lumiar, Rio de Janeiro, 1996,
154p.
77

04/08/2011
1. OBJETIVOS: Prover subsídios teóricos para composição de uma seção de

choro pelos alunos.
2. CONTEÚDOS: - Estrutura rítmica das semifrases das seções de choro

- Acordes de sétima de dominante
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: O professor-estagiário irá explicar sobre a estrutura rítmica das

semifrases das seções do choro. (40 min)
2ª ETAPA: Os alunos irão fazer exercícios sobre os elementos teóricos

explicados na 1ª etapa. (25 min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário irá explicar sobre acordes de sétima de

dominantes quando a sua estrutura intervalar e características. (15 min)
4ª ETAPA: Os alunos irão fazer exercícios sobre os elementos teóricos

explicados na 1ª etapa. (20 min)
4. MATERIAS: - Lápis e borracha

- Computador
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados através dos exercícios que deverão

ser entregues.
419p.
- FARIA, Nelson. A arte da improvisação para todos
instrumentos, Rio de Janeiro, Lumiar, 1991, 100p.
Janeiro, 2006, 87p.
78

11/08/2011
1. OBJETIVOS: - Prover subsídios teóricos para composição de uma seção de

choro pelos alunos.
2. CONTEÚDOS: - Arpejos
- Cifra
- Composição
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: O professor-estagiário explicará sobre arpejos de tríades e acordes

de sétima de dominante, além de como dispor os arpejos a fim de formar uma
linha melódica. (25min)
2ª ETAPA: O professor-estagiário aplicará um exercício de composição com

base na estrutura rítmica produzida na aula anterior aliado. O exercício será em
grupo e os alunos serão orientados em suas carteiras. (50min)
3ª ETAPA: Os professores-estagiários unirão as seções prontas de cada grupo

e tocarão o choro feito pelos alunos para que eles ouçam e avaliem seu
trabalho. (10min)
4ª ETAPA: Os professores-estagiários comentarão o trabalho feito e apontarão

sugestões para melhoria das composições. (15min)

- Instrumentos musicais
- Partituras dos alunos
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados através da participação.

6. REFERÊNCIAS: - GUEST, Ian. Arranjo vol. I, Lumiar, Rio de Janeiro, 1996,
154p.
Janeiro, 2006, 87p.
79

18/08/2011
1. OBJETIVOS: - Desenvolver habilidade de composição

- Desenvolver execução musical em conjunto
- Ampliar os conteúdos necessários para a composição
2. CONTEÚDOS: - Composição
- Execução
- Escalas Maiores e Menores
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Explanação sobre a escala maior e menor harmônica. (40min)
2ª ETAPA: O professor-estagiário vai dividir a turma de alunos em grupos e

será pedido aos alunos que componham uma nova seção de choro em uma
tonalidade diferente da aula anterior. (50min)
3ª ETAPA: Os professores-estagiários tocarão as composições feitas pelos

alunos e apontarão sugestões para melhoria, também será solicitado que os
alunos façam uma terceira seção desta composição em casa para ser
apresentado na próxima aula. (10min)

- Instrumentos Musicais dos professores-estágiaros
5. AVALIAÇÃO: Através de suas composições, interesse e participação na

aula.
6. REFERÊNCIAS: - CHEDIAK, A. Songbook – Choro. Lumiar. Rio de Janeiro,

2009, 259.p.
Janeiro, 2006, 87p.
154p.
80


25/08/2011
1. OBJETIVOS: - Ampliar os subsídios para a composição feita na

aula anterior.
- Explanar sobre a resolução do trítono em escalas
e maiores e menores harmônicas.
- Reforçar conteúdo através de exercícios.
2. CONTEÚDOS: - Trítono
- Escalas maiores e menores harmônicas
- Composição
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Os alunos apresentarão as composições que foram solicitadas

para serem feitas em casa e os professores-estagiários apontarão soluções
para as dúvidas que por ventura apareceram nas peças e o professor-
estagiário vai ajudar os alunos na finalização. (15 min)
2ª ETAPA: Os professores-estagiários irão tocar as composições dos alunos.

(30 min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário revisará as escalas maiores e menores

harmônicas e o trítono. (20 min)
4ª ETAPA: Os alunos farão exercícios sobre as escalas maiores e menores e

resolução do trítono de acordo com a tonalidade. (35 min)

5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados através dos exercícios que
deverão ser entregues
6. REFERÊNCIAS: - ALMADA, C. A estrutura do choro. Da Fonseca. Rio
de Janeiro, 2006, 87p.
- MED, B. Teoria da Música. Musimed. Brasília, 1996,
419p.
81

01/09/2011
1. OBJETIVOS: - Revisar conteúdos

- Tirar dúvidas
2. CONTEÚDOS: - Escalas maiores e menores (natural e harmônica)

- Trítono
- Composição
- Tétrade de sétima de dominante
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: O professor-estagiário irá revisar os conteúdos para a prova sobre

escalas de acordes diatônicos, escalas menores harmônicas, acorde de
sétima de dominante e estrutura fraseológica do choro aplicada em
composição. (30 min)
2ª ETAPA: Os alunos irão fazer exercícios em aula para sanar suas dúvidas.
(20 min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário irá corrigir os exercícios no quadro. (15 min)

5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados através da participação e

interesse na aula.

419p.
Janeiro, 2006, 87p.
154p.
82
DATA: Nº AULA: 31 e TEMPO ESTIMADO: 2h/a

15/09/2011 32
1. OBJETIVOS: - Averiguar a apreensão dos conteúdos explanados

nas aulas anteriores
2. CONTEÚDOS: - Arpejos
- Cifras
- Arranjos
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Os professores-estagiários e monitores organizarão a sala de

aula para a aplicação da prova. (5min)
2ª ETAPA: Os professores-estagiários distribuirão as provas para os alunos.

(5min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário titular irá ler em voz alta as questões para

sanar dúvidas. (10min)
4ª ETAPA: Os alunos irão fazer a prova. (1h20min)

- Provas
5. AVALIAÇÃO: Através das notas obtidas nas provas
6. REFERÊNCIAS: - SWANWICK, K. Ensinando Música Musicalmente,

São Paulo: Moderna, 2003, 128p.
83

22/09/2011
1. OBJETIVOS: - Desenvolver execução em conjunto

- Esclarecer conteúdos ainda não assimilados
2. CONTEÚDOS: - Leitura e interpretação

- Correção da Prova
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Esclarecimento das questões que mais apresentarem erros na

avaliação no quadro. (20 min)
3ª ETAPA: Os naipes irão executar suas partes no arranjo. (25 min)
4ª ETAPA: O professor-estagiário selecionará dois naipes para tocar o arranjo

da peça “FM no choro” composição coletiva dos alunos (ANEXO 13) e “Choro
do Rodrigo” de Cláudio Menandro (ANEXO 12). (25 min)
5ª ETAPA: Todos os alunos vão tocar suas partes do arranjo em conjunto. (30
min)
4. MATERIAS: - Instrumentos musicais dos alunos

- Estantes
- Partituras
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados através do interesse e participação

na aula e na prática em conjunto

Janeiro, 2006, 87p.
- SWANWICK, K. Ensinando Música Musicalmente, São
Paulo: Moderna, 2003, 128p.
84

29/09/2011
1. OBJETIVOS: - Desenvolver execução em conjunto para a apresentação

final
2. CONTEÚDOS: - Leitura e interpretação
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Os alunos vão fazer a leitura das partituras por naipe com solfejo
rítmico e com o nome da nota. (20min)
2ª ETAPA: Cada naipe executará sua parte dos arranjos para apresentação
final. (25min)
3ª ETAPA: O professor-estagiário irá ensaiar com dois naipes por vez. (25min)
4ª ETAPA: Todos os alunos executarão suas partes dos arranjos em conjunto.

(30min)
4. MATERIAS: - Instrumentos musicais dos alunos

- Estantes
- Partituras
5. AVALIAÇÃO: Os alunos serão avaliados através da participação durante a

aula e na prática em conjunto

Janeiro, 2006, 87p.
- SWANWICK, K. Ensinando Música Musicalmente, São
Paulo: Moderna, 2003, 128p.
85

06/10/2011
1. OBJETIVOS: - Confraternizar com os alunos, monitores, observadores e

professores-estagiários o final do projeto
- Desenvolver execução em conjunto
2.CONTEÚDOS:
- Execução em conjunto
3. DESENVOLVIMENTO:
1ª ETAPA: Os alunos serão convidados a comentar sobre os resultados do

projeto e a confraternizar tomando um lanche. (1 hora)
2ª ETAPA: Os alunos tocarão a obra “Oito Batutas” de Pixinguinha (ANEXO

11). (30 min)
3ª ETAPA: Entrega dos Certificados e momento de registro fotográfico. (10

min)
4. MATERIAS: - Instrumentos
- Estantes
- Partituras
5. AVALIAÇÃO: - As avaliações já foram concluídas.
6. REFERÊNCIAS: - CHEDIAK, Almir. Songbook – Choro. Rio de Janeiro: Lumiar,

2009, 259.p. vI.
86
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
3.1 CONCLUSÃO GERAL E CRÍTICA
3.1.1 Conclusão de Leonardo Salgado Pires
O Estágio Curricular Supervisionado desenvolvido durante este ano pelos

estudantes Leonardo Salgado Pires e Julio Mesquita através da oficina intitulada
“Aprendendo Música Através do Choro” buscou integrar a turma de 1.º ano do Curso
de Formação II com o estilo, características, história, forma de execução e
composição do gênero musical choro e, ainda, procurou cumprir com a ementa
prevista para o ano letivo do curso.
Para que o motivo da escolha do tema da oficina fique claro é necessário
apresentar a relação dos professores-estagiários com o choro e como ela tornou-se
sólida ao longo da realização do Curso de Licenciatura em Música. No primeiro ano
de graduação, o estagiário Leonardo Salgado Pires (violonista) iniciou a estudar
bandolim com a intenção de tocar as melodias do compositor Jacob do Bandolim e
desenvolver a improvisação, tão presente nas rodas de choro. Ainda com uma
técnica incipiente, começou a tocar alguns temas de choro tradicional em conjunto
com o professor-estagiário Julio Mesquita, violonista, que já possuía experiência na
execução de algumas músicas do gênero – embora também fosse iniciante.
Começaram a se reunir na cantina da sede da Escola de Música e Belas Artes –
EMBAP, na Rua Emiliano Perneta, e a tocar despretensiosamente, despertando o
interesse de outros músicos da faculdade que já tocavam choro e de outros que
ainda não haviam tido contato com o gênero. No segundo ano do curso, o professor-
estagiário Leonardo ingressou na Oficina de Choro da Faculdade de Artes do
Paraná e ampliou seus conhecimentos sobre o tema através do contato com novas
partituras e músicos. Essa experiência pôde ser compartilhada com os demais
colegas interessados da EMBAP.
87
Nesse contexto, o estudante Ernandes Gomes Ferreira (monitor do estágio e

pianista) que sempre esteve muito próximo aos estagiários durante todo o curso de
licenciatura adquiriu uma escaleta para poder executar as melodias através de um
instrumento portátil condizente com a situação da roda de choro e Júlio adquiriu um
violão sete cordas instrumento típico do choro. Outros dois alunos da EMBAP muito
importantes nesse processo foram Eduardo Frigatti, violonista e compositor que
dedicou-se a escrever choros para que o grupo que começava a se formar pudesse
desenvolver um repertório autoral; e Hudson Müller, multi-instrumentista que
começou a reunir-se com o grupo tocando saxofone alto. A idéia começa a tomar
forma e Ernandes põe o nome do grupo de Chorudito, pois as composições de
Eduardo Frigatti deram um aspecto erudito ao formato tradicional do choro que o
grupo tocava.
Já na nova sede da EMBAP no prédio da rua Comendador Macedo, as
reuniões na cantina se fizeram mais frequentes e contavam com presença da
Professora Leila Paiva que participava da roda tocando pandeiro, além de outros
alunos da EMBAP que compareciam com instrumentos para tocar as músicas que
vinham estudando ou liam alguma peça a primeira vista para participar.
No ano seguinte Júlio, Hudson e Leonardo freqüentaram a Oficina de Choro
da FAP e lá adquiriram mais informações, partituras e vivências com os professores
Tiago Portela e Cláudio Fernandes, dois grandes estudiosos do choro e com uma
experiência sólida de execução do repertório. O grupo se apresentou por várias
vezes em eventos da EMBAP como festas juninas promovidas pelos alunos, além de
práticas artísticas anuais onde o Chorudito sempre se fazia presente. No último ano
do curso o grupo se apresentou por duas vezes no Museu Oscar Niemeyer e no XV
Congresso de Sociologia da UFPR interferindo na cena musical da cidade, agora
não só dentro da faculdade. Recentemente o grupo foi ao estúdio e conta com
algumas gravações das composições dos próprios integrantes e vem divulgando o
trabalho a fim de concluir o disco.
O choro representou para os professores estagiários um desenvolvimento
técnico, interpretativo e criativo considerável principalmente pelo enriquecimento do
repertório erudito que tinham com a música popular. O repertório encontrado no
choro foi riquíssimo nos âmbitos melódicos e rítmicos, o que contribuiu para um
vocabulário de ideias musicais muito mais amplo para desenvolver composições e
88
improvisações. Da mesma maneira a harmonia presente no choro proporcionou uma

visão harmônica mais sólida devido a previsibilidade das cadências típicas do choro.
O grupo fomentou uma produção artística que contribuiu para o enriquecimento da
formação dos seus integrantes como musicistas dentro do curso de licenciatura. Foi
com a mesma intenção que o projeto “Aprendendo Música Através do Choro” se
desenvolveu, pois ela buscou proporcionar a mesma vivência aos alunos de
Formação II do curso de extensão da EMBAP.
A turma (ANEXO 16) contava com instrumentistas variados, sendo seus
instrumentos: saxofones, percussão, fagote, flauta transversa, trompete, clarinete,
flauta doce e trombones. Os conhecimentos prévios de música da turma eram
heterogêneos, o que tornou o ensino um tanto difícil. Não obstante, esse fato tornou-
se um desafio interessante ao longo do curso para nós, professores-estagiários. A
turma sempre se mostrou receptiva em relação às atividades propostas e ao tema
do projeto de uma forma geral. As aulas práticas de execução musical se fizeram
com muita alegria e respeito por parte deles. As aulas teóricas apresentaram alguns
entraves no âmbito de comprometimento da turma até a primeira prova. A partir dos
resultados de notas da primeira prova, a postura deles mudou e o comprometimento
se tornou mais evidente. O trabalho de composição realizado no segundo bimestre
(ANEXO 5) foi um produto do trabalho realizado durante as aulas teóricas, para
esclarecimento de conteúdos estruturais da música, e os resultados nos agradaram
muito. Os resultados da prova do segundo bimestre (ANEXO 7) também foram
considerados satisfatórios, pois, apesar de alguns alunos terem obtido notas abaixo
da média, consideramos que, em um âmbito geral, o resultado foi bom.
3.1.2 Conclusão de Júlio César da Silva Mesquita
Todo projeto tem suas etapas de desenvolvimento, seus desafios, seus

méritos e suas finalizações. Á princípio, realizar um trabalho em grupo, teoricamente,
tende a ser menos dificultoso, já que as partes ficam responsáveis por um projeto
em comum, dividindo os temas e cada qual com a responsabilidade de auxiliar o
89
outro no processo de elaboração, apresentação e avaliação do conteúdo trabalhado.

Neste ponto, acredito que o projeto tenha sido bem estruturado. Sabíamos qual o
objetivo principal do trabalho a ser realizado com os alunos da 1ª Série de Formação
Musical II da EMBAP e, a partir deste, estipulamos a maneira mais coerente de
elaborar as aulas. Conhecendo os alunos que participaram do projeto, e tendo
observado alguns pontos importantes para o desenvolvimento do projeto, como, sua
técnica com o instrumento que estuda, leitura musical, conhecimentos sobre teoria
musical e pratica em conjunto, toda a teoria, todo o propósito e ideia aplicada no
projeto “Aprendendo música através do Choro”, pode ser direcionada ao nível
musical em que a turma se encontrava e a partir daí, dar subsídios para que os
alunos ampliassem seus conhecimentos em música de uma forma geral e cognitiva.
E ao término de cada aula, reuníamos os professores-estagiários, observadores e
monitor, para discutir sobre o que foi feito e o que poderia ser acrescentado à aula
seguinte para complementação da última. O âmago do curso era sempre
considerado o fator mais importante, fazendo-nos deixar de lado alguns planos
particulares em beneficio do aprendizado coerente que os alunos adquiriam durante
as aulas ministradas.
Por fim, acredito que, pelo fato de não dispormos de tempo suficiente para um
desenvolvimento mais profundo quanto ao tema escolhido, dentro do possível,
abrangemos os principais pontos, destacamos os exemplos mais conhecidos e
aplicamos de forma completa o que nos havíamos proposto a fazer e no final deste
projeto, pode-se perceber o resultado de uma investida de cada elemento na sua
composição como um todo.
Nesta análise pessoal em relação ao projeto, afirmo que, como futuro
professor, tudo o que pude vivenciar, e o que desenvolvi no âmbito do Estágio
Curricular Supervisionado, são de grande valia para meu aprimoramento profissional
dentro de uma sala de aula ou em qualquer outro estabelecimento de ensino.
3.2 AUTOAVALIAÇÃO
3.2.1 Autoavaliação de Júlio César da Silva Mesquita

90
Ao concluir uma tarefa, seja ela qual for essa tarefa, a sensação de realização
maior é sentida quando os planos e os objetivos foram alcançados, se os resultados
gerados auxiliaram para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de todos e a
apresentação final agradou e surpreendeu todos os ouvintes.
Desenvolver o tema e torná-lo sedutor para os alunos de forma que todo o
conteúdo fique claro, foi o maior desafio. Pois eram poucos os que conheciam e já
tinham escutado o Choro e tinham interesse no assunto. Nesse sentido acredito que
as aulas teóricas facilitaram, elas foram bem esquematizadas e sucintas, pois logo
após a primeira prova, percebemos as dificuldades de alguns alunos com relação à
teoria musical. Com isso obtemos um melhor resultado com as notas e o nível de
absorção dos conteúdos dos alunos que não se saíram bem na primeira prova.
No projeto “Aprendendo música através do Choro” nosso objetivo principal era
elucidação sobre esse gênero brasileiro, quais as características, forma, danças e
seus principais compositores. Creio que este objetivo foi alcançado de maneira
satisfatória, pois, conseguimos utilizar os conteúdos que os alunos aprenderam e
experimentamos aplicar um exercício de composição onde cada aluno ia fazer três
seções na forma tradicional do choro, e usando esses elementos que explicamos em
aula, todos os alunos compuseram uma peça, titularam e nos entregaram para que
pudéssemos fazer correções e dar dicas para melhorar seu trabalho. As
composições ficaram tão boas que sorteamos três choros de três alunos diferentes e
fizemos um arranjo desses três, usando também, fragmentos dos outros choros
feitos pelos outros alunos, este arranjo foi intitulado por nós, professores-estagiários
de “FM no Choro” e foi tocado pelos próprios compositores e professores-estagiários
na Escola de Música e Belas Artes do Paraná na apresentação final.
Referente às músicas escolhidas para a apresentação final, acredito que
optamos por fazer algo que não fosse difícil para a leitura, e que o arranjo fosse
funcional de maneira que todos tocassem seu instrumento, pudessem ouvi-lo e ouvir
o que o outro aluno estivesse tocando, pois teríamos pouco tempo de ensaio e
queríamos que os alunos soubessem qual a função dele em cada música e qual é a
função do colega, para que com isso eles policiassem o resultado final dos ensaios,
de forma a aproveitarem melhor o tempo e obter um bom resultado. Os arranjos
91
foram feitos baseando-se no nível de leitura musical e técnica de cada aluno, para
que houvesse um equilíbrio entre os instrumentos que fariam a melodia em
determinada parte e os que fariam contra cantos, mas cada instrumento teve sua
importância dentro de cada peça tocada.
Enfim concluo que o estágio supervisionado é uma atividade de extrema
importância e que, houve a sensação de conclusão. Mas penso no valor da prática
do estágio como um auxilio na ação da prática pedagógica e no suporte à aquele
que pretende atuar com maior segurança na sua área de trabalho. Pelo
conhecimento obtido nas pesquisas para as aulas, pelo que pudemos mostrar e
compartilhar com os alunos e pelo resultado final do projeto, tivemos uma
experiência muito satisfatória.
3.2.2 Autoavaliação de Leonardo Salgado Pires
A nossa evolução no âmbito da docência foi perceptível, desde a

desenvoltura ao falar até a capacidade de responder perguntas e resolver problemas
durante a aula. Acreditamos que a missão foi cumprida e nos sentimos satisfeitos
pelo projeto desenvolvido. Porém, sabemos que esse é apenas o primeiro passo
para o desenvolvimento pleno da habilidade de lecionar e que isso nos exigirá anos
de dedicação. Enfim, sentimos que temos muito ainda a aprender.
Nossa postura sempre foi de seriedade diante dos compromissos do estágio e
sempre buscamos que o melhor fosse transmitido aos alunos. Não nos poupamos
ao pesquisar material para comunicar os conteúdos nem ao atender às mais
variadas dúvidas, sejam quais fossem, relacionadas ao conteúdo das aulas. Esse
comprometimento exigido no estágio nos tornou mais profissionais e preparados
para o mercado de trabalho. Temos ciência da importância do estágio e da
supervisão desempenhada durante as aulas.
A leitura dos teóricos que escreveram a respeito dos estágios de
desenvolvimento cognitivo foi fundamental para nos tornar mais humanos e cientes
das dificuldades ao se direcionar uma docência para cada tipo de aluno, seja qual
for sua dificuldade.
92
A experiência do estágio também nos mostrou a importância do planejamento

bem estruturado. A organização dos planos de aula, a definição de objetivos, a
elaboração de atividades, o preparo do material necessário para cada atividade,
enfim, esse processo como um todo foi uma ferramenta organizadora de
pensamentos que vamos levar adiante, por comprovada eficácia.
A única experiência que tínhamos com docência era em aulas particulares,
com um aluno de instrumento por vez. Assim, a experiência com turma foi algo
bastante enriquecedor, bem como a experiência de dar aulas com o auxílio indireto
de colegas de curso (contamos sempre com o apoio deles e aprendemos muito com
isso).
Acredito que ao fim do projeto obtivemos um resultado positivo, pois nos
desenvolvemos bastante, aprendendo com as dificuldades, com os alunos, com a
supervisão e com nossos erros também.
93
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p.
97
ANEXOS
98
LISTAGEM DOS ANEXOS
ANEXO 1 – Termo de Compromisso

ANEXO 2 – Carta de Apresentação de Leonardo Salgado Pires
ANEXO 3 – Carta de Apresentação de Júlio César da Silva Mesquita
ANEXO 4 – Ementa do Curso de Formação Musica Coletiva II – 1º ano
ANEXO 5 – Trabalho de Composição dos Alunos
ANEXO 6 – Prova do primeiro bimestre
ANEXO 7 – Prova do segundo bimestra
ANEXO 8 – Partitura do choro “Paçoca”
ANEXO 9 – Partitura do choro “Vibrações”
ANEXO 10 – Patitura do choro “Vou vivendo”
ANEXO 11 – Partitura do arranjo do choro “Oito Batutas”
ANEXO 12 – Partiura do arranjo do “Choro do Rodrigo”
ANEXO 13 –Partitura do arranjo do “FM no Choro”
ANEXO 14 – Notas das avaliações e média final
ANEXO 15 – Lista de presença dos alunos
ANEXO 16 – Fotos da turma
ANEXO 17 – Certificado de Conclusão do Projeto
ANEXO 18 – Lista de presença do monitor e observadores
ANEXO 19 – Crachá utilizado
99
ANEXO 1
TERMO DE COMPROMISSO
Os estagiários Leonardo Salgado Pires e Júlio César da Silva Mesquita se

comprometem a partir desta data a realizar em conjunto o Projeto “Aprendendo
Música Através do Choro”, no período de ..................... até ..........................., todas
as quintas-feiras; ministradas das 15h20 até às 17h00, que será realizado na Escola
de Música e Belas Artes do Paraná, sito à Rua Comendador Macedo, 254 e Rua
Benjamin Constant, 303 onde será cedido pela Instituição espaço na
sala..........................para realização do projeto. Os estagiários da 4ª série do curso
de Licenciatura em Música da Escola de Música e Belas Artes do Paraná - EMBAP
se comprometem também pelo fornecimento gratuito de todo o material utilizado no
projeto.
Sem mais firmamos o presente.
_________________________ __________________________
Leonardo Salgado Pires Júlio César da Silva Mesquita
Estagiário do Curso de Lic. em Música Estagiário do Curso de Lic. em Música
100
ANEXO 2
CARTA DE APRESENTAÇÃO DO ALUNO ESTAGIÁRIO
Curitiba, 31 de março de 2011.

Senhora Coordenadora:
Servimo-nos da presente para requerer a permissão para que o aluno

Leonardo Salgado Pires matriculado na 4ª série do curso acima referido na EMBAP
(ano letivo: 2011), possa realizar o Estágio Curricular Supervisionado da disciplina
Prática de Ensino – Estágio Curricular Supervisionado do Ensino Fundamental e
Médio.
Esclarecemos que o Estágio Curricular Supervisionado se faz necessário para
que o aluno tenha condições de exercer o ofício de professor- arte- educador, assim
como elaborar o seu Projeto de Estágio Curricular - equivalendo o seu Projeto
Conclusão de Curso (TCC).
Além disto, solicitamos o atendimento e orientação dos professores
responsáveis pelas disciplinas relacionadas à respectiva área de atuação.
Atenciosamente,
Professora Coordenadora de Prática de

Ensino – Estágio Curricular Supervisionado-
Ensino Fundamental e Ensino Médio
Professora Supervisora do Estágio Curricular

Curso de Licenciatura em Música
101
ANEXO 3
CARTA DE APRESENTAÇÃO DO ALUNO ESTAGIÁRIO
Curitiba, 31 de março de 2011.

Senhora Coordenadora:
Servimo-nos da presente para requerer a permissão para que o aluno Júlio

César da Silva Mesquita matriculada na 4ª série do curso acima referido na EMBAP
(ano letivo: 2011), possa realizar o Estágio Curricular Supervisionado da disciplina
Prática de Ensino – Estágio Curricular Supervisionado do Ensino Fundamental e
Médio.
Esclarecemos que o Estágio Curricular Supervisionado se faz necessário para
que o aluno tenha condições de exercer o ofício de professor- arte- educador, assim
como elaborar o seu Projeto de Estágio Curricular – equivalendo o seu Projeto
Conclusão de Curso (TCC).
Além disto, solicitamos o atendimento e orientação dos professores
responsáveis pelas disciplinas relacionadas à respectiva área de atuação.
Atenciosamente,
Professora Coordenadora de Prática de

Ensino – Estágio Curricular Supervisionado-
Ensino Fundamental e Ensino Médio
Professora Supervisora do Estágio Curricular

Curso de Licenciatura em Música
102
ANEXO 4
CURSO DE FORMAÇÃO MUSICAL II
PROGRAMAS DE ENSINO
Nome da disciplina: Educação Musical Coletiva – 1ª Série

Setor: Educação Musical Coletiva
Nome dos professores: Anete Susana Weichselbaum
Margaret Amaral de Andrade
1. OBJETIVO GERAL:
Ao final do curso o aluno deverá ser capaz de:

Demonstrar um efetivo desenvolvimento musical em atividades de composição,
execução e apreciação, complementadas pela técnica e literatura musical (MODELO
C (L) A (S) P) seguindo o referencial teórico do Modelo Espiral 1 e da Teoria Espiral
de Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Ao final do ano o aluno deverá ser capaz de demonstrar seu desenvolvimento musical através dos tópicos a seguir:
1.2.1 COMPOSIÇÃO (compor, improvisar, arranjar)

Compor, improvisar e arranjar de acordo com os itens propostos em aula, de
maneira a demonstrar a compreensão musical abrangendo os estágios Materiais,
Expressão e Forma:
 Improvisar perguntas e respostas utilizando notas do pentacórdio e/ou do arpejo
e/ou da escala maior;
 Improvisar/compor pequenas melodias utilizando notas do pentacórdio, e/ou do
arpejo e/ou da escala maior;
1
June Tilmann e Keith Swanwick, 1986.
103
 Improvisar/compor pequenas melodias utilizando notas da escala pentatônica 2;

 Compor pequenas peças tonais de duas ou mais frases musicais;
 Compor uma introdução e/ou uma coda (melódica ou rítmica) para melodias
conhecidas;
 Compor uma seção B para uma seção A apresentada/trabalhada;
 Realizar um acompanhamento utilizando dois acordes (tônica e dominante);
 Grafar suas composições e arranjos utilizando a notação tradicional e/ou não
tradicional;
 Compor pequenos arranjos para músicas conhecidas utilizando ostinatos rítmico-
melódicos;
 Compor/improvisar acompanhamentos rítmicos e/ou estruturas rítmicas a uma e
duas vozes.
 Compor/improvisar uma variação melódica ou rítmica para uma melodia ou peça
apresentada/trabalhada.
1.2.2 EXECUÇÃO:
Manipular adequadamente os itens propostos a fim de demonstrar a compreensão

musical abrangendo os estágios Materiais, Expressão e Forma:
 Explorar e manipular as possibilidades sonoras do próprio corpo e/ou de objetos
diversos e/ou do instrumental disponível;
 Cantar (com e sem regência) agregando elementos de dinâmica, de expressão e
mudanças de andamento;
 Solfejar melodias no modo maior utilizando notas do pentacórdio e/ou do arpejo
e/ou da escala (ênfase no modo maior);
 Solfejar melodias no modo menor (formas harmônica e natural ou primitiva)
 Solfejar melodias pentatônicas;
 Executar ecos rítmicos em compassos simples;
2
Escala pentatônica: pode ser considerada como uma escala diatônica maior sem o IV e VII graus; ex: dó re mi
sol lá do. Esta escala admite mais 4 modos (variações) começando com as outras notas; ex: ré mi sol lá dó ré
(para consulta Teoria da Música, Bohumil Med, 4 ed. ver. e ampl., p. 226-228).
104
 Executar composições/improvisações próprias ou de colegas que poderão ou

não ser grafadas;
 Executar composições, improvisações e arranjos próprios ou de colegas
utilizando preferencialmente notação convencional;
 Apresentar/interpretar obras musicais em performances informais e/ou
preparadas em diferentes situações para diferentes públicos.
 Cantar e/ou tocar o repertório previsto no conteúdo programático aprimorando
seu controle expressivo e técnico;
1.2.3 APRECIAÇÃO:
Utilizar vocabulário adequado para expressar a compreensão musical abrangendo
os estágios Materiais, Expressão e Forma:
 Ouvir atentamente o repertório proposto, reconhecendo os elementos musicais
trabalhados – altura, timbre, ritmo, intervalos, escalas, textura, etc. (estágio
Materiais);
 Identificar o uso (manipulação) dos elementos acima indicados, (estágio
materiais) como reconhecimento do caráter expressivo (estágio Expressão);
 Identificar especulações e gestos (motivos ou frases) do discurso musical como
contrastes, repetições e surpresas (estágio Forma);
 Identificar elementos estruturais do repertório apreciado, tais como: motivo,
membros de frase e frase;
 Identificar a estrutura musical do repertório previsto 3 e também do repertório
trazido/sugerido pelos alunos (estágio Forma);
 Identificar a estrutura rítmica de temas, frases, membros de frase e/ou motivos
contidos nas melodias propostas do repertório;
 Identificar determinadas características melódicas tais como modo (maior ou
menor), padrões escalares, graus conjuntos, arpejos e seqüências nas melodias
propostas do repertório;
3
Ver o item Forma no conteúdo programático.
105
 Apreciar criticamente obras apresentadas (gravações ou execuções ao vivo –

professores e/ou colegas);
 Acompanhar partituras de obras apresentadas.
2. ELEMENTOS ATRIBUÍDOS À TÉCNICA QUE PERPASSAM OS DEMAIS

PARÂMETROS – COMPOSIÇÃO, EXECUÇÃO E APRECIAÇÃO -
E COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS:
 reconhecer e escrever as estruturas rítmicas identificadas nas melodias e/ou

pecas propostas a uma e duas vozes;
 reconhecer e grafar as alturas: notas, intervalos, graus conjuntos, pentacórdio,
escalas maiores, menores e pentatônica;
 reconhecer e entoar intervalos e escalas estudadas;
 reconhecer e escrever os compassos simples e suas figuras;
 reconhecer e escrever os compassos compostos e suas figuras;
 distinguir compassos simples dos compostos;
 grafar suas composições e arranjos utilizando a notação tradicional e/ou cifras.
3. ELEMENTOS ATRIBUÍDOS À LITERATURA QUE PERPASSAM OS DEMAIS

PARÂMETROS – COMPOSIÇÃO, EXECUÇÃO E APRECIAÇÃO -
E COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS:
 Analisar partituras: aspectos estruturais (motivo, frase, membro de frase,

introdução e coda), tonalidade, compasso, andamento, ritmos empregados,
termos e sinais de expressão, acordes estudados (incluindo arpejos e
cadências), textura, dados sobre o compositor, estilo de época, entre outros
aspectos relevantes.
4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
4.1 DURAÇÃO:
 Ecos rítmicos;
106
 Pulsação;
 Figuras rítmicas de compasso simples (da semibreve à semicolcheia) 4
 Quiálteras: tercina;
 Figuras rítmicas do compasso composto5;
 Ritmo inicial: tético, anacrústico e acéfalo;
 Leitura a uma e duas vozes em compassos simples (compassos binários,
ternários, quaternários);
 Leitura a uma voz em compassos simples (compassos quinários e setenários –
noções);
 Noção de andamentos (lentos, moderados e rápidos) e termos que modificam o
andamento, tais como: accelerando, rallentando, ritardando, e meno mosso;
 Uso do metrônomo;
 Noções de síncopes e contratempos em compassos simples.
4.2 ALTURA:
 Graus conjuntos e disjuntos;
 Tom e semitom;
 Notas naturais e acidentes (sustenido, bemol, bequadro, dobrado sustenido e
dobrado bemol)
 Intervalos: 1a J (uníssono), 2.a m, 2a M, 3a m, 3a M, 5a J e 8a J
 Escala maior (com até 4 acidentes), arpejos, acorde do I grau em estado
fundamental e inversões (ênfase nas escalas maiores);
 Escala menor, (escalas relativas com até 2 acidentes), forma natural ou primitiva
e harmônica;
 Acorde de tônica e dominante (tríade);
 Notas em clave de sol e fá (4a linha) - escala geral: dó 1 ao dó 5
 Leitura de notas nas diversas claves – Dó na terceira linha – Sol e Fá na quarta
linha;
 Ecos melódicos (melódico-rítmicos).
4
Consultar Quadro em anexo
5
Consultar Quadro em anexo
107
4.3 INTENSIDADE:
 Termos e suas abreviaturas para indicar as diferentes graduações de
intensidade: ppp (molto pianissimo) ao fff (fortississimo);
 Sinais e expressões de dinâmica (com suas abreviações) que alteram a
intensidade, tais como: crescendo e decrescendo e os acentos (<, > , sfz )
4.4 TIMBRE:
 Instrumentos dos naipes (ou famílias) de orquestra (os mais conhecidos):
Cordas,
Sopros (madeiras e metais),
Corda percutida;
Percussão
 Instrumentos diversos usados em culturas variadas de acordo com o repertório
apreciado (bandoneon, “zampoña”, entre outros);
 Instrumentos utilizados em música antiga (danças) apreciados em gravações;
4.5 TEXTURA:
 Tutti/solo;
 Melodia acompanhada (homofonia);
 Noção de polifonia (cânone e outras peças).
4.6 CARÁTER EXPRESSIVO:

 Termos mais freqüentes identificados nas obras dos alunos ou sugeridos pelo
professor: Alegre, triste, pesado, leve, dolce, marziale, scherzando, espressivo,
giocoso, pomposo, leggiero, maestoso, entre outros.
4.7 FORMA:
 Noções de estruturação musical – motivo, frases e membros de frases;
 Pergunta e Resposta (que formam frases ou períodos)
 Canção (estrofe e refrão A – B)
108
 Forma Binária (A – B)
 Forma Ternária (A – B – A ou A – B – A’)
 Partes: Introdução e coda
4.8 ARTICULAÇÃO:
 Principais articulações: legato, staccato e non legato
4.9 NOTAÇÃO GRÁFICA:

 Pauta, clave de sol e de fá,
 Figuras rítmicas
 Termos, sinais de dinâmica e acentos <, >, f, p, mf, sfz
 Sinais e expressões de repetições
 Ligadura (suas principais funções: prolongamento, articulação e fraseado);
 Articulações: legato, staccato, non legato;
 Escrita a duas vozes;
5. REPERTÓRIO E FOCOS:
O repertório será escolhido de forma a contemplar músicas folclóricas, eruditas e

populares.
O repertório também poderá ser organizado em forma de “focos” (conjunto de peças
que contemplem aspectos ou características ou temática musical em comum).
Exemplos de “focos”
 Tema com Variações
 Projetos dos alunos
 Danças
Acrescentar ao repertório proposto, músicas não relacionadas a um foco específico

bem como peças sugeridas pelos alunos e dados biográficos dos compositores
estudados.
6. METODOLOGIA DE ENSINO:
109
Atividades previstas seguindo o modelo (T) E C (L) A6;

Aulas expositivas e dialógicas
7. RECURSOS MATERIAIS:
Giz, quadro, caderno, lápis, borracha, cartazes, livros, computador multimídia,
fotocópias.
8. AVALIAÇÃO:
 Avaliação diagnóstica
 Avaliação somativa:
- provas escritas (individuais) que contemplem os elementos estudados,
percepção e a descrição de músicas (apreciação);
- conselho de classe
 Avaliação formativa: -
- relatórios (ficha do aluno);
- avaliação sobre o desenvolvimento musical a partir da análise dos produtos dos
alunos (individual ou em grupo): composição/ improvisação e/ou arranjo;
- Avaliação da execução dos produtos dos alunos, tanto em aulas ou em outros
contextos (apresentações);
 Avaliação formativa e somativa:
- dos projetos segundo os critérios previamente definidos com os alunos.
6
Do original: Modelo C (L) A (S) P . SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. Windsor: NFER.
1979.
110
ANEXO 5
111
112
113
114
115
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ANEXO 6
127
128
129
130
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143
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ANEXO 7
145
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159
160
ANEXO 8
161
ANEXO 9
162
163
ANEXO 10
164
ANEXO 11
165
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168
169
170
171
172
ANEXO 12
173
174
175
176
177
178
ANEXO 13
179
180
181
182
183
184
185
ANEXO 14
Avaliações e Média
Trabalho de Média
30/06/2011 15/09/2011 composição Arredondada
Carla Regina Lorentz da Silva 3,0 8,0 9,2 7,0
Deivid Lourenço Rodrigues Não compareceu Não compareceu não fez 0,0
Enrique Batista Félix da Silva 8,6 8,8 9,8 9,1
Geandro Natel Carneiro 7,0 9,5 7,9 8,2
Guilherme Fiore da Silva 5,0 5,4 6,6 5,7
Jeanne Meyer Soares 7,0 9,8 9,0 8,6
Lauro Guilherme Ribeiro da Costa 7,0 Não compareceu não fez 2,4
Luiz Francisco Furtado Não compareceu Não compareceu não fez 0,0
Luiza dos Santos Mendes 4,0 5,1 8,4 5,9
Michele Christie Boldt 9,0 9,1 8,9 9,0
Renan Wilkerson Corrêa 7,0 10,0 10,0 9,0
Renato Nunes Figueiredo 7,0 8,8 8,3 8,0
186
ANEXO 15
187
ANEXO 16
188
ANEXO 17
189
190
ANEXO 18
LISTA DE PRESENÇA DE MONITOR DE ESTÁGIO DA EMBAP - 2011
DATA Ass. Monitor Ass. Prof-estagiário Ass. Prof-estagiário
Júlio C. S. Mesquita Leonardo S. Pires
05/05
12/05
19/05
26/05
02/06
09/06
16/06
30/06
28/07
04/08
11/08
18/08
25/08
01/09
15/09
22/09
29/09
06/10
191
LISTA DE PRESENÇA DE OBSERVADOR DE ESTÁGIO DA EMBAP
DATA Ass. Observador Ass. prof-estagiário Ass. prof-estagiário

05/05
12/05
19/05
26/05
02/06
09/06
16/06
30/06
28/07
04/08
11/08
18/08
25/08
01/09
15/09
22/09
29/09
06/10
192
LISTA DE PRESENÇA DE OBSERVADOR DE ESTÁGIO DA EMBAP
DATA Ass. Observador Ass. Prof-estagiário Ass. Prof-estagiário

05/05
12/05
19/05
26/05
02/06
09/06
16/06
30/06
28/07
04/08
11/08
18/08
25/08
01/09
15/09
22/09
29/09
06/10
193
ANEXO 19

Aprendendo música através do choro

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1

ESCOLA DE MÚSICA E BELAS ARTES DO PARANÁ

APRENDENDO MÚSICA ATRAVÉS DO CHORO

LEONARDO SALGADO PIRES

APRENDENDO MÚSICA ATRAVÉS DO CHORO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

LEONARDO SALGADO PIRES

Aprendendo Música Através Do Choro

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Escola de Música e Belas Artes do

Orientador (a): _____________________________________________

1.8.3 Supervisão do Estágio Curricular .....................................................................22

2.3.1.7 Prática de conjunto ........................................................................................62

O presente trabalho de conclusão de curso apresenta as atividades realizadas

1.1 TÍTULO DO PROJETO

Aprendendo Música através do Choro

Estágio Curricular Supervisionado (carga horária de 300 horas/aula), cuja

1.3 ENTIDADES ENVOLVIDAS

Escola de Música e Belas Artes do Paraná

Departamento de Disciplinas Pedagógicas

Departamento de Disciplinas Teórico Aplicadas

Departamento de Prática Coletivas

1.4 NORMATIZAÇÃO E LEGISLAÇÃO QUE NORTEIAM O ESTÁGIO

1.4.1 Legislação do Estágio Curricular Supervisionado

Art. 1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

É preciso com que a instituição esteja ofertando um espaço condizente àquilo

§ 1º O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter

III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou

Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo

O Termo de Compromisso é um acordo celebrado entre o educando ou seu

Assim, o estágio deve estar baseado sempre em pilares consistentes que

1.4.2 Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB N. º 9394/96

A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 prevê.

§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do

Sendo previsto também pela LDB:

1.4.3 Regimento Interno da Escola de Música e Belas Artes Do Paraná

A EMBAP oportunizou com que este estágio acontecesse de maneira que

Art. 1º - A EMBAP – ESCOLA DE MÚSICA E BELAS ARTES DO PARANÁ,

III – incentivar o trabalho de pesquisa, com vistas ao desenvolvimento da

No regimento da EMBAP podemos constatar algumas considerações a

Art. 72 – Os estágios supervisionados constam de atividades de prática,

1.4.4 Regulamento do Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos de Licenciatura

1.4.4.1 Estágio Curricular Supervisionado

O Estágio Supervisionado é uma atividade curricular obrigatória em todos os

desses Cursos, possuindo características diferenciais de acordo com a

1.4.4.2 Objetivos do Estágio Curricular Supervisionado

Enfatizar a relevância da atuação da Prática de Ensino e o Estágio Curricular

 Proporcionar o desenvolvimento das competências exigidas para a formação

 Caracterizar a Prática de Ensino e o Estágio Curricular Supervisionado como

1.4.5 Departamento de Disciplinas Pedagógicas

1.4.5.1 Atribuições da Coordenação do Estágio Curricular Supervisionado

Orientar, selecionar, distribuir e encaminhar os alunos-estagiários aos campos do

1.4.5.2 Atribuições da Prática de Ensino

 Trabalhar a Teoria em consonância com a Prática.

1.4.6 Atribuições da Professora-Supervisora do Estágio Curricular Supervisionado

 Orientar as atividades do Estágio Curricular Supervisionado, no processo da

 Supervisionar, o aluno-estagiário nos campos do Estágio Curricular.

 Observar, analisar e emitir parecer avaliativo da prática docente do aluno-

 Manter estreito relacionamento com a Coordenadora do Estágio Curricular.

 O Estágio Curricular Supervisionado é obrigatório a todos os alunos de

1.4.8 Requisitos para o início do Estágio Curricular Supervisionado

 Estar regularmente matriculado no Curso, sem possuir dependências, nas

1.4.9 Obrigatoriedade do Estágio Curricular Supervisionado