Definição

• O autismo é um transtorno complexo do desenvolvimento, que

envolve atrasos e comprometimentos nas áreas de interação social e
linguagem, incluindo uma ampla gama de sintomas emocionais,
cognitivos, motores e sensoriais.

• Possui etiologias múltiplas e de origem neurobiológica.

(ASSUMPÇÃO, 1995; GILBERG & COLEMAN, 1992; BOSA & CALLIAS, 2000)

KATIA BADIN
 ESPECTRO
O autismo passa a ser
um espectro, que
engloba uma ampla
gama de níveis de
funcionamento e
transtornos que vão
desde o autismo não-
verbal, de baixo
funcionamento até a
Síndrome de Asperger,
altamente verbal.

KATIA BADIN
 Prevalência

4:10.000 (DSM-III – APA, 1980)

1:100 (Fombone, 2005)
1:68 (CDC, 2012)
4:1 ( Fombone, 2005 e 2009; Gernsbacher; Dawson; Goldsmith, 2005;
Assumpção, 2003).
Serão incluídos nesta categoria as
classificações
- Transtornos Globais do Desenvolvimento

- Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

- Autismo clássico (Kanner)

- Autismo de baixo funcionamento

- Autismo de alto funcionamento

- Síndrome de Asperger

- Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - Sem Outra

Especificação

- Transtorno Desintegrativo da Infância

- Transtorno (Síndrome) de Rett

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Classificação e Diagnóstico
DSM-5
O critério diagnóstico deve incluir:

-1) Deficiências sociais e de comunicação;

-2) Interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos

repetitivos.

(APA, 2013)

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-Déficits clinicamente significativos e persistentes na
comunicação social e nas interações
sociais, manifestadas de todas as seguintes maneiras :
-a. Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal
usadas para interação social;
-b. Falta de reciprocidade social;
-c. Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de
amizade apropriados para o estágio de desenvolvimento.

(APA, 2013)

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-Padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses e atividades,
manifestados por:
-a. Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou
comportamentos sensoriais incomuns;
-b. Excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados
de comportamento;
-c. Interesses restritos, fixos e intensos.

(APA, 2013)

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-Os sintomas devem estar presentes no início
da infância, mas podem não se manifestar
completamente até que as demandas sociais
excedam o limite de suas capacidades.

-IMPORTANTE!!
-Os sintomas devem limitar e causar prejuízos
no funcionamento de vida diária do indivíduo.
(APA, 2013)

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-O TEA é um transtorno do desenvolvimento
neurológico, e deve estar presente desde o
nascimento ou começo da infância, mas pode
não ser detectado antes, por conta das
demandas sociais mínimas na mais tenra
infância, e do intenso apoio dos pais ou
cuidadores nos primeiros anos de vida.

- Há necessidade de fontes múltiplas de

informação, incluindo observação clínica
especializada e relatos de pais, cuidadores e
professores, é fundamental pela necessidade
de atender a uma proporção mais alta de
critérios. (APA, 2013)

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American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fifht Edition. Arlington, VA, American Psychiatric Association, 2013
 Classificação e Diagnóstico
-Na nova versão do DSM as categorias de dificuldade de interação e na
comunicação social serão agrupadas e o diagnóstico será realizado de acordo
com os níveis de gravidade do transtorno, indo do comprometimento mais
leve (nível 1 ) ao mais grave (nível 3)

1 2 3

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VEIS DE SEVERIDADE DO TEA
Nível de severidade Comunicação Social
Nível 1 Sem suporte direto, os
“Necessidade de déficits nas habilidades de
suporte” comunicação social podem
causar prejuízos visíveis.
Tem dificuldade em iniciar
interações sociais e
demonstram claros
exemplos de respostas
atípicas ou mal sucedidas às
propostas sociais dos outros.
Pode parecer ter diminuição
do interesse em interações
sociais
KATIA BADIN
Interesses restritos &
comportamentos
repetitivos
Rituais e comportamentos
repetitivos (RCR) causam
interferência significativa no
funcionamento de um ou
mais contextos.
Resiste a tentativas de
outros para interromper
RCR, ou para ser
redirecionado do interesse
fixado.
VEIS DE SEVERIDADE DO TEA
Nível de severidade Comunicação Social
Nível 2 Déficits marcados em
“Necessidade habilidades verbais e não
substancial de verbais de comunicação
social.
suporte”
Prejuízos sociais aparentes
mesmo com suporte direto.
Iniciação limitada de
interações sociais e resposta
reduzida ou anormal às
propostas sociais de outros.
KATIA BADIN
Interesses restritos &
comportamentos
repetitivos
RCRs e/ou preocupações ou
interesses fixados aparecem
com freqüência suficiente
para ser óbvio para o
observador casual e
interferir no funcionamento
em uma variedade de
contextos.
Angústia ou frustração é
evidente quando RCRs são
interrompidos; difícil
redirecionamento do
interesse fixado.
EIS DE SEVERIDADE DO TEA
Nível de severidade Comunicação Social Interesses restritos &
comportamentos
repetitivos
Nível 3 Déficits graves em Preocupações, rituais fixos
“Necessidade muito habilidades verbais e não e/ou comportamentos
substancial de verbais de comunicação repetitivos interferem
social causam graves marcadamente no
suporte”
prejuízos no funcionamento. funcionamento em todas as
esferas.
Iniciação muito limitada de
interações sociais e mínima Intensa angústia quando
resposta às propostas sociais rituais ou rotinas são
dos outros. interrompidos; muito difícil
para redirecionar do
interesse fixado ou retorna a
ele rapidamente.

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KATIA BADIN
TEORIA DA DISFUNÇÃO
EXECUTIVA

Prejuízos em funções como

memória executiva,
planejamento motor, controle de
impulsos, inibição, o início e o
monitoramento da ação.
3.bp.blogspot.com/.../s320/autismo.jpg

(ORSATI ,2010)

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viajandonotremdadiversao.blogspot.com
INFLEXIBILIDADE

DISFUNÇÃO COMPORTAMENTO
EXECUTIVA PERSEVERATIVO

DIFICULDADES NO
METONÍMIAS – 5/6 ANOS CONTROLE INIBITÓRIO
PIADAS – 7 ANOS
(Hill, 2004)
METÁFORAS- 8/9 ANOS
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TEORIA DA COERÊNCIA
CENTRAL

Dificuldade de
compreender
o significado de um
contexto
www.fiocruz.br/.../Bis/infantil/autismo2.jpg

Tendência a focalizar os detalhes do que

o aspecto geral do objeto
(Frith, Happé, 1999)

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TEORIA DA COERÊNCIA CENTRAL

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 TEORIA DA MENTE

CAPACIDADE EM ATRIBUIR ESTADOS

MENTAIS AOS OUTROS E A SI
PRÓPRIO.

PREDIÇÃO DE SENTIMENTOS,
DESEJOS, CRENÇAS E INTENÇÕES.

(Baron-Cohen, 1988, 1990, 1991 e Frith, 1988)

(Astington & Gopnik, 1988, 1991; Dias, 1993; Feldman, 1992; Lourenço,
1992; Siegel & Beattie, 1991; Wellman, 1991)

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 PROSÓDIA
RECOGNIÇÃO
EMOCIONAL
FACIAL

PREJUÍZO NA AUTORREGULAÇÃO DO COMPORTAMENTO

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 COMUNICAÇÃO VERBAL
+
RASTREIO DE ELEMENTOS NÃO VERBAIS =

COMPREENSÃO DO CONTEXTO
KATIA BADIN
KATIA BADIN
A cognição social é o processo neurobiológico que permite
tanto humanos como animais interpretar adequadamente
os signos sociais e, consequentemente, responder de
maneira apropriada.
(Adolphs, 1999)

ADAPTAÇÃO SOCIAL
TOMADA
DE SITUACIONAL
DE DECISÃO
CONDUTA COMUNICATIVA

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 TOMADA
MEMÓRIA ATENÇÃO DE
DECISÃO

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RACIOCÍNIO TEORIA
SOCIAL DA MENTE

METACOGNIÇÃO
KATIA BADIN
1-Comunicação oral ausente ou restrita.
1.bp.blogspot.com/.../K5KwcDE1w0A

2-Fala com pouco repertório espontâneo (ecolalia

/s400/girl.bmp

imediata / ecolalia remota).

3-Uso de palavras referenciais, que são mescladas com
episódios de ecolalia remota.
Alterações morfossintáticas (inversão pronominal).
4- Frases curtas com uso restrito de conectivos somente
em situações problema.
5- Linguagem mais funcional com falhas em elementos
prosódicos, dificuldades na manutenção dialógica.

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1- Isolamento total ou parcial.
2- Fica próximo do parceiro social (com ou sem restrição
de contato). 3.bp.blogspot.com/.../s400/autista.jpg

3- Melhor adaptação com adultos ou com crianças mais

novas ou mais velhas.
4- Seletividade no número de parceiros para manter a
interação.
5- Tentativas de socializar com condutas pouco adaptadas.
6- Socializa-se mas apresenta dificuldades de manter os
relacionamentos devido a imaturidade e ou excesso de
franqueza.

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 macilioliveira.files.wordpress.com/20
09/08/ch...
www.moda.blog.br/.../2008/05/fantasia.jpg

1- Comportamentos repetitivos.
2- Presença de rituais e inflexibilidade a mudança de
rotina.
3- Comportamentos obsessivos (mania de perfeição).
4- Pouco utilização de jogos simbólicos e quando os
utiliza representa o dia a dia sem variação de repertório.

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1- Olhar
2- Apontar imperativo e declarativo.
3- Gestos.
4- Reprodução de coreografias.

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KATIA BADIN
(Bloom,1988; Bloom & Lahey, 1989)

PRAGMÁTICA
USO

MORFOLOGIA
SINTAXE
SEMÂNTICA
CONTEÚDO FORMA
FONÉTICA
FONOLOGIA

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(Bloom,1988; Bloom & Lahey, 1989)

KATIA BADIN
KATIA BADIN
 (Goofman, 1981)

(Sacks, Schegloff,
Jefferson, 1974) (Schegloff; Sacks,
1974; Tenhave, 1999) (Gumperz, 1882)

Premack,1978; Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1985

KATIA BADIN
•TESTES DE FALSA CRENÇA
•1ª ORDEM
•2ª ORDEM
•AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS COGNITIVOS-
LINGUISTICOS:
• PROJEÇÃO
• MESCLAGEM
• MUDANÇA DE ENQUADRE
• RECOGNIÇÃO FACIAL
•EXPRESSIVIDADE FACIAL

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Baron-Cohen et al. (1985)

CRENÇA / CRENÇA
CRENÇA / CRENÇA / CRENÇA
(Perner & Wimmer, 1985)
KATIA BADIN
INTERAÇÃO SOCIAL
(FIORE-CORREA, 2010)

KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
COMPORTAMENTOS

KATIA BADIN
COMPORTAMENTOS
TIPOS DE BRINCAR
SENSÓRIO-MOTORES/FUNCIONAIS
Wainwright & Fein, 1996

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KATIA BADIN
ADI-R - Autism Diagnostic Interview-Revised
ADOS - Autism Diagnostic Observation
Schedule
CARS - Childhood Autism Rating Scale

M-CHAT - Modified Checklist for Autism in

Toddlers
ADI-R - Autism Diagnostic Interview-Revised
Entrevista Diagnóstica para Autismo Revisada
Lord C, Rutter M, Le Couteur (1994)

• Versão revisada do ADI.

• Foi resumida e modificada para adequar-se
a crianças com idade mental de aproximadamente 18
meses até a vida adulta, e está vinculada aos critérios do
DSM-IV e da CID-10.
• Entrevista investigatória realizada com os pais/ cuidadores,
a fim de se obter descrições detalhadas dos
comportamentos que são necessários para diagnosticar o TEA.
ADOS - Autism Diagnostic Observation
Schedule
Protocolo de Observação Diagnóstica do Autismo
Lord, Rutter, DiLavore, Risi (2002)

• É um protocolo padronizado de observação e avaliação

dos comportamentos sociais e da comunicação da criança e
do adulto com TEA.
• Oferece uma série de contextos padronizados, os quais
visam a observação do comportamento social e comunicativo
de indivíduos com TEA e transtornos relacionados.
• Objetiva o diagnóstico e investiga a qualidade dos
comportamentos e da comunicação que estão associados ao TEA.
CARS - Childhood Autism Rating Scale
Escala de Pontuação para Autismo na Infância
Schopler, Reichler, Renner (1986)
• É um instrumento para observações comportamentais,
sendo administrada em crianças acima de 2 anos.

• Avalia o comportamento da criança em 15 categorias e

classifica o autismo em leve, moderado e severo.

• O diagnóstico é feito se o indivíduo pontuar 30 pontos

na escala que vai d 15 a 60 pontos.
M-CHAT - Modified Checklist for Autism in Toddlers
Escala para Rastreamento de Autismo Modificada
Robins DL, Fein D, Barton ML, Green JA (2001)
• É uma escala de rastreamento precoce de autismo, que
visa identificar sinais do transtorno em crianças entre 18
e 24 meses.
• Pode ser utilizada por pediatras ou profissionais afins.
• Escala constituída por 23 perguntas (SIM/NÃO).
• Resultado acima de 3 itens do total ou 2 itens
considerados críticos (2,7,9,13,14,15) sugerem uma
avaliação formal.
• Tradução: Mirella Fiuza Losapio e Milena Pereira Pondé,
2008
PROTEA-R – Escala de Avaliação de Suspeita do TEA
 SRS-2
Escala de Responsividade Social, segunda edição

A SRS-2 é uma escala destinada a mensurar

sintomas associados ao Transtorno do Espectro
Autista (TEA), bem como a classificá-los em
níveis leves, moderados ou severos. Sua
avaliação se faz de forma global e espefícica, já
que agrupa os sintomas em subcategorias
(Escalas Compatíveis ao DSM-5 e Subescalas de
Intervenção).. Esse instrumento pode ser
utilizado para iniciar processos diagnósticos
(rastreio) e para o planejamento de intervenções
clínicas e ocupacionais. Desta forma, a escala é
uma ferramenta importante para o raciocínio
clínico do profissional, apoiando sua tomada de
decisão.
Público-Alvo: Destina-se a avaliar crianças (a
partir de dois anos e meio), adolescentes e
adultos.
Triagem.
Avaliação.
Diagnóstico.
Tratamento.
(ASHA, 2016)
KATIA BADIN
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO-LINGUÍSTICO

COMPORTAMENTO FUNCIONAL
 Programa de Intervenção Individual

Linguagem, Os focos seriam nas As prioridades

Interação habilidades sociais, seriam relacionadas
social/comunicação. inserção às questões de
Educação ocupacional e moradia e tutela
especializada e educação sexual;
suporte familiar

Bosa, C. A. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Rev. Bras. Psiquiatr. vol.28 suppl.1 São Paulo Maio 2006.
 QUAL A INTERVENÇÃO
MAIS APROPRIADA PARA
DESENVOLVER A COMUNICAÇÃO?

American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, Fifht Edition. Arlington, VA, American Psychiatric Association, 2013
 INTERVENÇÃO
PRECOCE

(Adrian, et al, 1993; Maestro, et al, 2001; Palácio- Espasa, 2005;

Ozonoff & Rogers,2007)

KATIA BADIN
COMUNICAÇÃO SOCIAL (Tomazello,2005)

INTENCIONALIDADE
(Bates, Camaione, Volterra, 1979)

• A existência de um contexto indicando que uma

meta é desejada pela criança.
• Algum movimento ou som produzido pela criança,
incluindo a alternância do olhar entre o objeto e o
adulto.
• Persistência do comportamento até que a meta
seja alcançada.

KATIA BADIN
KATIA BADIN
ATENDER QUANDOVISUAL
CONTATO
ENGAJAMENTO CHAMADO
SOCIAL
Klinger, Dawson, 1992
Osterling; Dawson,
(Maestro,
1994;et
Hobson,
al., 2001)
2002;

KATIA BADIN
PROCESSOS SOCIOCOGNITIVOS

ATENÇÃO COMPARTILHADA
COMPORTAMENTO IMITATIVO
(Carpinter;
(Walon, 1979;Nagell & Tomasello
Piaget, Inhelder, 1998)
1980)
KATIA BADIN
(Bushnell, Sai & Mullin, 1989; Walton, Bower & Bower, 1992; Scarpa, 2007)
KATIA BADIN
(Scarpa, 1999; Curtin; Rufnagle, 2009)

KATIA BADIN
 PRAXIA MOTORA-ORAL
RECURSOS
MEMÓRIA/TÁTIL FONOLOGIA
MEMÓRIA/VISUAL NEUROPSICOLÓGICOS
SEMÂNTICA
FORMAÇÃO DE C.
RECURSOS LINGUÍSTICOS
PRAGMÁTICA
SOLUÇÃO DE
ATENÇÃO/TÁTIL NEUROPSICOLÓGICOS
PROBLEMAS
TERCIÁRIOS
ATENÇÃO/VISUAL
RECURSOS
COMPORTAMENTO
NEUROPSICOLÓGICOS
EXPLORATÓRIO
P.TÁTIL SECUNDÁRIOS
P.VISUAL
RECURSOS
MATERIAL NOVO
NEUROPSICOLÓGICOS
PRIMÁRIOS
CAPACIDADES ACADÊMICAS
GRAFO-MOTOR
COMPREENSÃO DA LEITURA
CIÊNCIAS
RECURSOS PSICOSSOCIAIS/ADAPTATIVOS

(ROURKE, 1989; 1995)

KATIA BADIN
KATIA BADIN
 (Bloom, 1988)

KATIA BADIN
OBJETIVO: IDENTIFICAR E NOMEAR NOME
PRÓPRIO, DOS FAMILIARES E OBJETOS
KATIA BADIN
RAFAEL

KATIA BADIN
MAMÃE

KATIA BADIN
FAMÍLIA

KATIA BADIN
THOMAS
(Bloom, 1988)
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
 (Bloom, 1988)

KATIA BADIN
O é

KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
O é

KATIA BADIN
A é

KATIA BADIN
O CAIU NA

O TOMOU

O É

A É

KATIA BADIN
 (Bloom, 1988)

KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
 A
E
I
O
U
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
O É DO

KATIA BADIN
 (Bloom, 1988)

KATIA BADIN
TRANSPORTES FRUTAS

KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
 CATEGORIZAR
É a capacidade em
diferenciar trações
semânticos específicos

KATIA BADIN
 .
Na elaboração dos conceitos
predomina o não concreto, o
grupal , pois os mesmos são
formados a partir de uma série de
vários exemplares individuais de
objetos e seres, dos quais
eliminamos as diferenças e
conservamos as qualidades
comuns através da abstração
KATIA BADIN
 Baseados em perceptos verdadeiros de coisas
.
individuais; resultam diretamente do contato
pessoal com essas coisas e ajudam a formar
nossa experiência prática.

Menos dependentes da experiência de uma única

pessoa, derivado, em grande parte da educação e
da cultura.

KATIA BADIN
 ABSTRATO (Dic. Aurélio)
é o que expressa uma qualidade ou característica separada do
objeto (ou fenômeno) a que pertence ou a que está ligada

a atividade mental é uma reconstrução interna (“virtual”) de

operações externas com as coisas e com as pessoas, mediadas
por instrumentos e signos, principalmente os da linguagem.

KATIA BADIN
 .
Os conceitos são
relacionados entre
si pela
generalização,
atividade abstrata
que identifica
similaridade entre
os mesmos.

KATIA BADIN
 (Bloom, 1988)

KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
 (Bloom, 1988)

KATIA BADIN
KATIA BADIN
DESENVOLVIMENTO OBSERVAÇÃO
DE DA
TÓPICOS IDEIA CENTRAL

KATIA BADIN
O QUE DEVEMOS
EVITAR ?

KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
KATIA BADIN
O CHÃO ESTÁ GELADO!

KATIA BADIN
ESTÁ MUITO QUENTE!

KATIA BADIN
 “a família é uma das principais
fomentadoras parceira ativa”
( Guralnick, 2000; Wheterby,Schuler e Prizant,1997)

KATIA BADIN
KATIA BADIN
 7 CRENÇAS CENTRAIS
SOBRE AS CRIANÇAS COM AUTISMO
 1. As famílias estão no comando
do plano e sucesso das suas crianças.
2. Cada criança com TEA e família são
singulares. Não existe um modelo
ÚNICO.
3. O autismo é um transtorno complexo que
afeta todas as áreas do funcionamento.
Esforços são necessários para atender a
criança em sua totalidade e suas
necessidades.
4. Uma intervenção de sucesso
em crianças com autismo requer uma
quantidade significativa de tempo
despendida a cada dia no engajamento
de atividades organizadas para
endereçar resultados e objetivos.
5. Instrução sistemática e planejamento
cuidadoso são essenciais para uma
intervenção efetiva.
6. A intervenção pode ser usada em várias
configurações e com o apoio de várias pessoas
com planejamento adequado.
7. O brincar é parte essencial do desenvolvimento
da criança, pois torna-se a fundação do seu
aprendizado.
- Ensine ao aluno regras sociais básicas – para que possa
se adaptar mais facilmente a cenários sociais mais
complexos futuramente.
- Utilize “histórias sociais” para dar orientações e antecipar
situações.
- Seja claro, coerente e vigoroso em relação às regras da
sala e de relacionamentos. Aja sempre respeitosamente.
- Enfatize as habilidades acadêmicas de crianças com
autismo criando situações cooperativas onde suas
habilidades sejam vistas como vantajosas pelos colegas ,
aumentando assim sua aceitação.
-Incentive jogos de equipe
-Apoie o aluno quando ele falhar
-Ensine ao aluno como começar, manter e terminar um
jogo
-Ensine flexibilidade, cooperação e partilha
-Ensine ao aluno como controlar seu próprio
comportamento
-Eles podem não ter estratégias para lidar ou manejar
os problemas relativamente fáceis – trabalhe com eles
algumas estratégias úteis (acalmar-se, respirar fundo,
contar até dez, etc.)

-Pistas com imagens/figuras podem ajudar em

algumas explicações
Orientações Gerais:
Não pergunte continuamente a mesma coisa se não houver
resposta ou a repetição das mesmas palavras ou frases.

-Eles podem não ter estratégias para lidar ou manejar os

problemas relativamente fáceis – trabalhe com eles algumas
estratégias úteis (acalmar-se, respirar fundo, contar até dez,
etc.)

-Pistas com imagens/figuras podem ajudar em algumas

explicações

-Não pergunte continuamente a mesma coisa se não houver

resposta ou a repetição das mesmas palavras ou frases.
O contato visual é importante, mas o aluno pode
evitar o contato olho no olho para recuperar o
foco ou pensamentos.
Respeite essa limitação!
BIBLIOGRAFIA

American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifht
Edition. Arlington, VA, American Psychiatric Association, 2013.
American Speech-Language-Hearing Association. Childhood Apraxia of Speech. 2007.
Disponível em: www.asha.org/policy

Baron-Cohen, S. (2000). Theory of mind and autism: A fifteen year review. Understanding
other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience, 2, 3-20.
Bloom, L. & Lahey, M., 1978. Language Development and Language Disorders. New York:
John Wiley & Sons.

Bloom, L., 1988. What Is Language?. In: Language Disorders and Language Development
(LAHEY, M.), pp. 1-19. New York: Macmillan Publishing Company

Carpenter M, Nagell K, Tomasello M. Social cognition, joint attention, and communicative

competence from 9 to 15 months of age. Monogr Soc Res Child Dev.1998;63(4):1-143.
Drummond, Christine. R.; Ahmad, Saadia. A.; Rourke, Byron P. Rules for the classification of
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Disabilities. Archives of Clinical Neuropsychology, n. 20, 2005. p.171-182
Frith, U., & Happé, F. (1999). Theory of mind and self‐consciousness: What is it like to be
autistic?. Mind & language, 14(1), 82-89.
BIBLIOGRAFIA

Hill, E.L. (2004). Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Developmental
Review, 24, 189-233.

Menezes, Camila Gioconda de Lima e and PERISSINOTO, Jacy. Habilidade de atenção

compartilhada em sujeitos com transtornos do espectro autístico. Pró-Fono R. Atual.
Cient. [online]. 2008, vol.20, n.4 [cited 2021-02-26], pp.273-278.
Orsati, F. Autismo e transtornos invasivos do desenvolvimento: avaliação
neuropsicológica. Dissertação de Mestrado, 2006. Disponível em:
http://www4.mackenzie.com.br/fileadmin/Pos_Graduacao/Mestrado/Disturbios_do_Desen
volvimento/Publicacoes/volume_VI/02-2006.pdf. Acesso em: 08 março 2010.
Paparella, Tanya, et al. "The emergence of nonverbal joint attention and requesting skills in
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Perner, J. (1995). The many faces of belief: Reflections on Fodor's and the child's theory of
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Perner, J., & Wimmer, H. (1985). “John thinks that Mary thinks that…” attribution of second-
order beliefs by 5-to 10-year-old children. Journal of experimental child psychology, 39(3),
437-471.
OBRIGADA!
Katia.badin@gmail.com