Introdução

Esta pesquisa buscou investigar a contribuição que a aprendizagem por meio de projetos
de trabalho poderia trazer para o ensino de física no Ensino Médio, tendo como pano de
fundo a proposta estabelecida pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) e pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). A opção pela estratégia
dos projetos de trabalho se deu pela necessidade observada em se promover aos
educandos a formação de atitudes colaborativas com a sua turma, de responsabilidade
com os outros grupos, de se despertar a curiosidade e a vontade de participar; por
desenvolverem atividades diferentes e de se verificar que os conhecimentos encontram-
se relacionados uns com os outros. A pesquisa realizada foi de natureza qualitativa, com
finalidade aplicada e de cunho experimental.
Esperamos que esse objetivo seja alcançado, mas sabemos que o caminho é árduo e
caminharemos em pequenos passos. E para isso, o governo brasileiro nos forneceu um
guia: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1999 o Ministério da Educação
e Cultura divulgou os PCN’s para o Ensino Médio, com o objetivo de orientar uma
reforma do Ensino Médio.
Vejamos agora, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN’s] (pág. 48),
sobre o quadro atual da física no ensino médio, temos:

“O ensino de Física tem-se realizado freqüentemente mediante

a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma
desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e
professores e não só, mas também por isso, vazios de
significado. Privilegia a teoria e a abstração, desde o primeiro
momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da
abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos
concretos. Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações
artificiais, desvinculando a linguagem matemática que essas
fórmulas representam de seu significado físico efetivo. Insiste
na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o
aprendizado ocorra pela automatização ou memorização e não
pela construção do conhecimento através das competências
 adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto
acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu,
Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam
que não resta mais nenhum problema significativo a resolver.
Além disso, envolve uma lista de conteúdos demasiadamente
extensa, que impede aprofundamento necessário e a
instauração de um diálogo construtivo.”

Percebe-se que os PCN’s destacam bem os problemas atuais da Física, que

somados a toda problemática da educação (de uma forma geral), tendem a piorar ainda
mais a situação do Ensino Fundamental e Médio. E isso se tornou ao longo dos anos
num ciclo vicioso, onde os professores passam a ensinar conforme o Sistema impõe, e
os alunos por sua vez, a acreditar que é desta forma que o Ensino das ciências é
conduzido. O ensino de Física é colocado de forma tão distante da realidade do alunado,
que começam a surgir ao longo do processo da aprendizagem questões do por quê se
estudar Física, se ela não acrescenta nada em suas vidas. Surge a idéia da inserção do
Ensino à realidade dos alunos. Se hoje a mania entre os jovens é o aparelho de músicas
“iPod”, por que não explorar seus aspectos físicos? Isso traria muito mais interesse e
sentido para as aulas.
Vejamos agora segundo a Lei de Diretrizes e Bases [LDB/96] em seu artigo 35
sobre as finalidades da educação no ensino médio, tem-se que:

“O aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.”

Observando-se o parágrafo acima, percebe-se que a educação básica falha nas

exigências que são indicadas pela Lei de Diretrizes e Bases, ou seja, é um dos papéis do
Ensino em Física cumprir com estas finalidades. Como solução para estes problemas
torna-se necessária uma pequena reformulação no Ensino de Física, com a inserção de
novos temas que pareçam mais atraentes para os alunos. Neste contexto, resolvemos
ensinar através de um projeto de trabalho e, posteriormente, avaliar a produtividade
deste processo.
1 - Ensino através de projetos de trabalho

Apesar de considerada uma prática atual, a Pedagogia de Projetos não é muito

recente. Na primeira metade do século XX, um movimento de educadores norte-
americanos e europeus já contestava a passividade a que os métodos da Escola
Tradicional condenavam a criança. A partir desse movimento, denominado Escola
Nova, destaca-se o filósofo John Dewey (1859-1952), que critica a Escola Tradicional,
que segundo ele, utilizava métodos passivos e os professores eram percebidos como
detentores de todo conhecimento. Assim, apenas reproduzia e perpetuava valores
vigentes.
Conforme as ideias defendidas por Dewey, a educação é o único meio realmente
efetivo para a construção de uma sociedade democrática. Caracterizava a educação
como um processo de vida e não uma preparação para a vida futura, além de que a
escola deveria representar a vida presente, tão real e vital para o aluno, como a que ele
vive em casa, no bairro ou no pátio. Dewey traçou os fundamentos de seu trabalho na
Pedagogia de Projetos a partir de sua Teoria da Experiência. Essa nova teoria da
experiência combateria o ensino verbal e definiria a ação a partir dos interesses e dos
esforços.
O termo “projetos” como atitude didática foi lançado em 1918 por Willian Heard
Kilpatrik. Conforme Kilpatrik, o projeto constitui um ato interessado em um propósito.
Ele lança suas ideias inspirado em Dewey, que considera que todo conhecimento
verdadeiro deriva de uma necessidade. Ainda para Kilpatrik (apud DEWEY, 1975), o
significado das experiências escolares tem função social. É nesse contexto que a
pedagogia de projetos apresenta-se como sua concepção de posturas pedagógicas.
Objetiva aproximar a escola da realidade e a da vida do aluno, buscando ir além dos
muros e criando pontos entre os conteúdos estudados e o meio físico e social,
propiciando a compreensão da historicidade do tempo e a formação de pessoas
conscientes de seu papel como construtores da história.
Dewey (1975), assim como Hernández (1998) reconheciam a importância de se
organizar etapas para a funcionalidade desse trabalho, indiferentemente da área em que
seria aplicado. Tais etapas são consideradas necessárias, porém é importante não
considerá-las como guia para todo e qualquer projeto. Como já se tem conhecimento, é
importante situar o projeto de acordo com a realidade e situação-problema encontradas,
para que, assim, funcione como fio condutor entre as etapas e o ensino-aprendizagem
que se constrói a partir do contexto vivido em cada projeto.
Conforme Hernandez “a função do projeto é favorecer a criação de estratégias
de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da
informação,e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação
da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
próprio”. (Hernandez 1998, pág. 61)
No trabalho com projetos, há uma construção coletiva cujo objetivo é o de que
todos os alunos participem das etapas, desde a decisão do tema a ser pesquisado, o
planejamento das atividades em busca de soluções para o problema, até a avaliação, o
que compreende as etapas propostas por Nogueira (2001) para a elaboração de um
projeto. Um projeto situa-se como uma estratégia ou ferramenta pedagógica que dá à
atividade um sentido novo, no qual as necessidades de aprendizagem surgem na
tentativa de se resolver situações-problema. Um projeto gera situações de
aprendizagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas. Favorece, assim, a construção da
autonomia e da autodisciplina, por meio de situações criadas em sala de aula para
reflexão, discussão, interesse, necessidade de decisão, observação e críticas em torno do
trabalho em andamento. Isso proporciona ao aluno, além da implementação do seu
compromisso com o social, tornar-se sujeito do seu próprio conhecimento.
O objetivo primordial da prática de projetos é tornar a aprendizagem ativa,
interessante, significativa, real e atrativa para o aluno, favorecendo uma educação
agradável sem ser autoritária. No entanto, no decorrer de sua aplicação, não se deve
esquecer que projetos consistem em processos contínuos que não podem ser reduzidos a
uma lista de objetivos e etapas, o que muitas vezes ocorre em virtude da falta de
conhecimento e preparo dos professores para essa prática diferenciada.
No decorrer do processo de ensino-aprendizagem, os conteúdos devem ser
trabalhados de forma articulada pelo professor, cumpridor do papel de mediador do
conhecimento, o qual desenvolve, em sua metodologia, concomitantemente, a
articulação, reflexão e exploração. Esse fato torna a relação entre o professor e os alunos
mais próxima, no sentido que, não há um único personagem detentor do saber, mas
partes integrantes de um processo em construção.
Percebe-se que em algumas escolas os projetos pedagógicos estão surgindo de
acordo com a necessidade social, favorecendo uma atuação dinâmica e progressiva na
vida do educando, na medida em que sempre existiram e existirão pessoas que lutarão
pela melhoria real da escola, em busca de metodologias e estratégias educativas, a fim
de transformar a escola e sua prática. O conflito está criado. É um desafio transformar o
ambiente da sala de aula em local de trabalho em equipe, numa convivência harmônica
que tem por base a participação ativa e criativa dos alunos. Nessa realidade o professor,
de uma forma consciente, deve reconstruir permanentemente seu plano de trabalho
docente, sendo este a base do projeto pedagógico da escola.
A elaboração de um projeto implica pesquisa, teoria das práticas, formação
continuada em serviço, autoavaliação constante, professor, alunos, aprendizagem de
outras experiências. A capacidade de argumentar, raciocinar e fundamentar deve estar
presente em todas as fases, para que se alcance sucesso e não se limite apenas à prática
de mais uma metodologia. Essa metodologia esbarra muitas vezes na falta de preparo
dos docentes, que confundem ensinar por projetos de trabalho e realizar projetos.
Segundo Hernandez, ensinar mediante projetos e fazer projetos tem características
comuns, dentre as quais podemos destacar:

- ampliam os limites dos conteúdos apresentados;

- implicam a realização de atividades práticas;
- é feito algum tipo de pesquisa;
- são feitas atividades individuais e/ou grupais.

O que podemos destacar como característica mais marcante da diferença entre

essas duas metodologias é que ensinar através de um projeto de trabalho é construído
através de um tema-problema a ser explorado e resolvido pela turma. Isso faz com que o
processo de ensino e aprendizagem se realizem mediante um percurso que nunca é fixo,
mas que vai se delineando ao longo do desenvolvimento da pesquisa.
Ensinar através de um projeto de trabalho tem as seguintes características:

- parte-se de um tema-problema sugerido pelo professor ou negociado com a

turma;
- inicia-se um processo de pesquisa;
- buscam-se fontes de informação;
- criam-se metas e ferramentas para responder o problema;
 - estabelecem-se relações com outros problemas;
- apresentam-se os resultados da pesquisa;
- avalia-se o que aprendeu.

Desta forma o aluno aprende participando, apresentando possibilidades de

resoluções diante dos fatos, investigando, formulando problemas, construindo novos
conceitos e informações e escolhendo os procedimentos, sempre que se vê diante da
necessidade de resolvê-los. Essa gama de ações pode contribuir para que ele se sinta
mais acolhido na sala de aula, consciente de que é peça fundamental para o bom
andamento de todas as atividades escolares e em grupo.
Portanto, o ensino realizado por projetos de trabalho não é uma prática nova,
mas que não foi bem interpretada nem aplicada corretamente durante muito tempo.
Demonstra a necessidade da formação adequada ao professor, uma formação que vise
melhorar sua compreensão de como se dá a aprendizagem e de como atingir melhores
resultados; da observação que as crianças precisam de práticas diferentes para aprender,
porque são “diferentes” entre si, confirmando a sua individualidade.
O trabalho por projetos de trabalho pode ser desenvolvido pelo professor
individualmente em sua disciplina, onde pode trabalhar conceitos morais, éticos e
educacionais, concomitantemente. Pode ser envolvido também por outras disciplinas,
favorecendo a prática da interdisciplinaridade dos conteúdos.

2 - Sujeitos e objetivos da Pesquisa

Tendo a escola como objeto de ensino e como local de ação, este projeto visou
observar e interagir com os alunos e avaliar melhorias no desenvolvimento do processo
de aprendizagem, bem como despertar um maior interesse pelas ciências. A pesquisa foi
realizada com três turmas de 3ª série do Ensino Médio de uma escola pública estadual,
situada na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. O trabalho foi desenvolvido durante
as aulas em sala de aula. A princípio, o projeto seria feito em horário alternativo, fora do
turno escolar, todavia havia a dificuldade de muitos em permanecer na escola fora de
seu horário (trabalho, curso, atividades domiciliares, etc.). Optamos por desenvolvê-lo
durante um bimestre do ano letivo.

2.1 – A escolha do tema

 O tema foi sugerido pelo professor e bem aceito pelos alunos, já que fazia parte
do currículo do 3º ano do Ensino Médio. O tema foi PILHAS. E o problema em torno
do tema foi: “QUAL É A MELHOR PILHA?”

Coleta dos dados

Os dados utilizados nessa pesquisa foram coletados durante todo o desenvolvimento do

projeto, com a utilização dos seguintes instrumentos: observação, anotações diárias,
fotografias e atividades escritas realizadas pelos alunos.

Etapas do trabalho
1. Avaliação pré-conceitual e a divisão da turma

Houve uma aula inaugural, onde todos participaram discutindo a relevância de se

trabalhar um conteúdo de maneira alternativa, já que estavam habituados a aulas
expositivas.
Foram entregues dois questionários: um questionário sócio-cultural (anexo 1) e um
questionário com perguntas sobre o tema (anexo 2). A respeito do segundo questionário,
as duas primeiras perguntas eram relativas aos conteúdos de física a serem trabalhados
ao longo das atividades. As duas questões seguintes abordam aspectos ambientais e as
três últimas enfocam o objeto da pesquisa.

Eles responderam aos dois questionários individualmente e anonimamente, para que

pudessem se expressar sem qualquer sentimento de medo ou vergonha. Recolhidos os
questionários, a turma foi dividida em grupos de 5 a 7 integrantes (esse processo foi
feito pelos alunos sem intervenção do professor).

2. Desenvolvimento do processo de pesquisa

Nessa etapa, a sala de aula foi dividida pelos grupos, de maneira a permitir um diálogo
mais isolado. O professor ia de grupo em grupo, conversando e instigando os alunos
sobre a pergunta. A cada reunião, os grupos foram delineando suas estratégias para a
resolução do problema. Tudo era registrado e arquivado em uma pasta.

2.1. Organização das atividades

1ª atividade:

Os grupos começaram a conversar sobre como as pilhas fornecem energia a

equipamentos eletrônicos. Então resolveram pesquisar e levar na aula seguinte como
funcionam as pilhas.
Na aula seguinte, já de posse dessas informações, os grupos isoladamente, debateram
entre si e com o professor e tiraram suas dúvidas).

2ª atividade:

Após a primeira pesquisa, eles viram a necessidade de pesquisar sobre os diferentes

tipos e marcas de pilhas. Na aula seguinte fizeram uma tabela contendo algumas marcas
de pilhas e seus preços em três estabelecimentos distintos. O professor sugeriu então
que cada grupo escolhesse um tamanho de pilha e as comprasse de três marcas.

3ª atividade:

Com as pilhas em mãos, começaram a relacionar os preços delas e as propagandas em

suas embalagens. Então o professor sugeriu uma pesquisa sobre as propagandas de
pilhas.

Após essas etapas, os alunos começaram a questionar os preços discrepantes entre

algumas marcas de pilhas, e relacionaram isso a durabilidade delas (a pilha mais cara
dura mais tempo). O professor introduziu a ideia de custo-benefício e eles decidiram
avaliar se essa relação procedia.

4ª atividade:

Cada grupo pesquisou e encontrou uma forma de medir a durabilidade das pilhas, e
assim, calcular seu custo-benefício.
Finalizada toda a pesquisa, eles elaboraram um trabalho, onde delinearam a pesquisa e
finalmente, responderam qual era a melhor pilha.

5ª atividade:

Nesta aula, os grupos apresentaram seus trabalhos numa exposição em slides, onde
foram delineando todo o desenvolvimento do trabalho até a sua finalização. Eles
expuseram suas dificuldades e relataram como as superaram.

6ª atividade:

Após a apresentação de todos os grupos, a turma fez um debate sobre tudo o que
aprenderam. Eles perceberam que aprenderam muito mais do que sobre pilhas, mas
questões políticas, econômicas e sociais. E o mais importante foi que eles se sentiram os
atores principais no processo de construção do saber. Muitos não se achavam capazes de
construir um trabalho a partir de seus próprios questionamentos e esforços.

7ª atividade:

Numa última aula a turma fez uma análise crítica sobre essa metodologia de trabalho.

2.2. Resultados dos pré-testes

Turma 3001: 16 alunos

PERGUNTAS PADRÃO DE RESPOSTAS

1 Nenhum dos alunos soube responder como era gerada a energia
elétrica nas pilhas.
2 12 alunos responderam SIM
3 6 alunos demonstraram preocupação com o impacto ambiental
13 alunos jogam as pilhas na lixeira comum
1 aluno joga na lixeira para pilha
4 1 aluno joga as pilhas na lixeira comum por não haver coleta
seletiva em sua comunidade
 1 aluno joga na lixeira comum por preguiça
5 11 alunos responderam SIM
6 14 alunos responderam SIM
8 alunos responderam SIM
7 6 alunos responderam NÃO SEI
3 alunos responderam NÃO

Turma 3002: 20 alunos

PERGUNTAS PADRÃO DE RESPOSTAS

1 14 alunos não souberam responder como era gerada a energia
elétrica nas pilhas
6 alunos associaram a energia fornecida pelas pilhas a cargas
elétricas
2 9 alunos responderam SIM
3 2 alunos demonstraram preocupação com o impacto ambiental
17 alunos jogam as pilhas na lixeira comum
2 alunos jogam na lixeira para pilha
4 1 aluno joga as pilhas na lixeira comum por não haver coleta
seletiva em sua comunidade
5 8 alunos responderam SIM, associando a pilhas recarregáveis
6 14 alunos responderam SIM
4 alunos responderam NÃO
1 aluno disse que depende do tempo de duração da pilha
19 alunos responderam SIM
7 1 aluno respondeu NÃO

Turma 3003: 22 alunos

PERGUNTAS PADRÃO DE RESPOSTAS

1 11 alunos não souberam responder como era gerada a energia
elétrica nas pilhas
11 alunos associaram a energia fornecida pelas pilhas a cargas
elétricas
2 9 alunos responderam SIM
3 2 alunos demonstraram preocupação com o impacto ambiental
15 alunos jogam as pilhas na lixeira comum
3 alunos jogam na lixeira para pilha
4 1 aluno as guarda em casa
 1 aluno reutiliza quando são recarregáveis
5 11 alunos responderam SIM
2 alunos associaram a pilhas recarregáveis
6 18 alunos responderam SIM
12 alunos responderam SIM
7 6 alunos responderam NÃO SEI
4 alunos responderam NÃO

2.3. Avaliação do trabalho

Os trabalhos foram apresentados pelos grupos em slides para toda a turma. Neles foram
apresentadas a síntese de toda a pesquisa feita ao longo do bimestre, buscou-se através
destes verificar as mudanças provocadas e a aprendizagem dos alunos produzidas pela
atividade. Para fazer isto comparou-se as respostas obtidas no pré-teste com o que foi
apresentado nos trabalhos finais.
Os trabalhos apresentaram bons resultados quando comparados as respostas obtidas no
pré-teste, tendo em vista que, mesmo não sendo solicitado, eles pesquisaram sobre os
componentes e o funcionamento das pilhas para poderem diferenciar as pilhas alcalinas,
secas e recarregáveis. A preocupação com a poluição ambiental surgiu ao longo do
processo de pesquisa sobre o custo-benefício, já que os alunos se questionaram sobre o
descarte. Houve a discussão em pesquisar uma pilha que dure mais tempo, para evitar
sua utilização em excesso, mesmo que isso custe mais caro.
Os alunos, ao serem solicitados a avaliar o trabalho com projeto desenvolvido,
consideraram-no importante e necessário, no sentido de melhorar a aprendizagem da
física e fazer seu ensino ter sentido, assim como o “trabalhar diferente”, que os
incentiva a participar e desenvolver tarefas em grupos. Isso corrobora a necessidade de
se implantarem novas estratégias, que satisfaçam a sua curiosidade e diminua a
desmotivação causada muitas vezes pela falta de conhecimentos dos anos anteriores.
Ao desenvolver as várias atividades com os alunos, foi possível perceber que, para o
trabalho com projetos, é preciso uma mudança na postura do educador. Não é simples
vencer o hábito de transferência de conhecimento e trabalhar com a busca pelo
conhecimento. É preciso criar, no aluno, a vontade de querer participar, sentir-se
importante e necessário para o desenvolvimento das atividades, o que foi o primeiro
desafio: fazer com que todos participassem, já que teriam a responsabilidade em suas
mãos para que o trabalho fosse concluído. Com o desenvolvimento das atividades, esse
problema acabou, porque todos se envolveram na busca do mesmo objetivo.