A contagem oral como condio para a Estudos dedo conceito de nmero 73-90 aquisio Psicologia 2002, 7(1), 73

A contagem oral como pr-requisito para a aquisio do conceito de nmero com crianas pr-escolares
Giseli Monteiro
Universidade Estadual do Oeste do Paran

Jos Gonalves Medeiros

Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo
A contagem oral como pr-requisito para aquisio do conceito de nmero foi ensinada atravs do procedimento de escolha de acordo com o modelo com crianas pr-escolares. Aos dois grupos foram ensinadas as relaes de equivalncia entre nmero e quantidade, porm a contagem oral foi ensinada apenas para o Grupo Experimental. No treino foram utilizados estmulos impressos (nmeros, palavras e figuras) e auditivos (ditado). Ambos os grupos foram, ento, submetidos a diferentes condies de teste para verificar o efeito da contagem oral. Na generalizao foi utilizado um jogo de domin. O desempenho dos sujeitos que foram submetidos ao ensino da contagem oral foi superior ao dos sujeitos que no passaram por esse procedimento. discutida a importncia da contagem oral na aquisio do conceito de nmero, sendo apontada como facilitadora no estabelecimento de relaes de equivalncia de estmulos no diretamente ensinadas (generalizao).
Palavras-chave: Contagem oral, Conceito de nmero, Equivalncia de estmulos.

Abstract
Oral counting as a pre-requisite for the acquisition of the concept of number with pre-scholars. The oral counting as a pre-requisite for the acquisition of the concept of number taught through procedure of matching to sample with pre-scholars. To both groups were taught the equivalence relations between number and quantity, whereas the oral counting was taught just to the Experimental Group (EG). In training were used printed stimuli (numbers, words and figures) and words dictated by the research. After that, both groups subjects were assessed to different conditions of testing to evaluate the effects the oral counting. Lastly, all the subjects (CG and EG) were given the Generalization Test I and Generalization Test II (game of domino), made out of all the relations. The behavior of subjects submitted to the training of oral counting was superior in relation of the subjects behavior that no submitted to that procedure. The importance of oral counting in the acquisition of the concept of numbers related to the setting up of the relations number-quantity is discussed, being the oral counting suggested as a facilitator in the setting up of the equivalence relations of stimuli not directly trained (generalization).
Key words: Oral counting, Concept of number, Equivalence stimulus.

n t

Matemtica tem sido apontada como a disciplia com o maior ndice de reprovao, principalmene no ensino fundamental, ... que possui um car-

ter aversivo construdo historicamente uma vez que, dentro e fora do contexto escolar, as crianas aprendem que esta disciplina exige muito esforo ou que muito difcil (Oliveira, Carvalho & Figueiredo, 2001, p. 26). Alm disso, os professores reclamam que os alunos, chegando

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s sries mais adiantadas do ensino fundamental, no tm domnio dos conceitos elementares trabalhados nas sries iniciais e mesmo alguns dominando as operaes bsicas, muitas vezes no identificam, numa situaoproblema, qual das operaes pode resolv-la (Carmo, 1997). O Paradigma de Equivalncia de Sidman (1986, 1994) tem produzido dados promissores em situaes acadmicas onde os mtodos tradicionais de ensino no tm tido sucesso. Drachenberger (1973; 1990), um dos primeiros pesquisadores a utilizar o procedimento de escolha segundo o modelo (matching to sample), ensinou o conceito de nmero a crianas pr-escolares, tendo por referncia um aumento progressivo de dificuldades nas tarefas, no sentido de aumentar o nmero de acertos durante o processo de aprendizagem. Os trabalhos de Kennedy e Serna (1995), Gast, VanBiervliet e Spradlin (1979), Green (1995), Kahhale (1993), MacKay, Kotlarchyk, Corder, Gould e Stromer (1994), Prado (1995), Silva, Carmo e Galvo (L.C.C. Silva, J. S. Carmo e O. F. Galvo, comunicao pessoal, 1997) e Carmo (1997) mostram tambm a importncia do ensino desse conceito: um ensino que garanta a abstrao (generalizao) a partir de relaes entre referenciais concretos. Em que circunstncias ou contextos isso ocorreria? Pode-se dizer que uma criana possui esse repertrio quando: 1) na presena do nmero (5) ou de um conjunto de elementos (ooooo), ou do nome escrito desse nmero (cinco), emite oralmente o nome correspondente ao conceito; 2) aps um nmero ditado (cinco), escolher (apontar, marcar ou separar) a palavra escrita, o nmero ou a quantidade de elementos correspondentes (neste ltimo caso estaria implcito o comportamento de contar); 3) estabelecer correspondncia entre uma determinada quantidade de elementos, um nmero, a palavra escrita e o nome falado do nmero, percebendo-os como estmulos equivalentes; 4) ordenar os numerais, palavras ou quantidades em uma seqncia crescente ou decrescente; 5) realizar a produo de uma cadeia verbal da seqncia anterior; 6) comparar dois conjuntos de elementos (corresponder um a um) e dizer qual o maior (ou o que tem mais), qual o menor (ou o que tem menos) ou se possuem quantidades iguais; 7) apresentar os comportamentos descritos nos itens de 1 a 6, em outros contextos do dia-a-dia, em que seja requisitada ou apropriada a emisso de tais respostas. Demonstrar tais habilidades significaria, portanto, dizer que uma criana j possui em seu repertrio o conceito de nmero. Contudo, os resultados sobre o ensino desse conceito tm-se mostrado contraditrios. Uma varivel que parece ser significativa a contagem oral (ou nomeao

no ensino da leitura e escrita). Silva et al. (1997), Carmo (1997), Kahhale (1993), Teixeira (1998), Gelman (1982) e Gelman e Cohen (1988) apresentam argumentos a favor da presena desse pr-requisito, enquanto Gast et al. (1979), McDonagh, McIlvane e Stoddard (1984), Spradlin, Cotter, Stevens e Friedman (1974) e Green (1995) apresentam argumentos contrrios. Silva et al. (1997), trabalhando com trs pr-escolares, ensinaram relaes condicionais que envolviam nmeros de 1 a 6 (estmulo A), quantidades de pontos semialinhados (estmulo B), numerais de 1 a 6 (estmulo C) e quantidades de pontos dispersos (estmulo D). Aps serem ensinadas as relaes AB e AC, testes foram realizados para verificar a emergncia de relaes no ensinadas entre os estmulos BA, CA, BC e CB. Os resultados indicam ampliao das classes em mais de um elemento, sem necessidade de ensino adicional aos sujeitos. Nesse estudo foi verificado que alguns sujeitos utilizaram a contagem como estratgia para relacionar os estmulos, enquanto os sujeitos de Green (1995) apresentaram a emergncia de novas relaes (no treinadas) sem apresentarem o comportamento de contar em seus repertrios. Carmo (1997) ensinou o conceito de nmero a trs crianas pr-escolares. Foram ensinadas quantidades de 1 a 6: nmeros (A); crculos (B); numerais (C) e nomes dos nmeros ditados pelo experimentador (D). O teste de generalizao 1 (E) constou de desenhos de casas, nas quantidades de 1 a 6. No teste de generalizao 2, utilizou-se um jogo de domin adaptado (24 peas). A condio F constituiu-se da nomeao oral, tendo os Ss que, frente a um numero (A), uma quantidade de pontos (B) e um numeral (C), produzir oralmente o valor correspondente ao estmulo apresentado. Kahhale (1993) ensinou tambm a pr-escolares as quantidades 1, 2, 3, 4, ao longo das dimenses irrelevantes e em seguida foi expandido o ensino do conceito de nmero, introduzindo-se os valores 0, 5, 6 e 7. A parte final do programa envolveu a nomeao dos valores de 0 a 7. Conforme realizavam os testes, as classes iam emergindo devido introduo gradual das diferentes configuraes dos estmulos. Teixeira (1998) ensinou a crianas o comportamento numrico num sistema de quantidade que variou de 1 a 5. Os resultados mostram que as crianas adquiriram a noo de propriedade comum verbalizando as expresses: um conjunto de, elemento de um conjunto, pertence e no pertence ao conjunto. Representaram quantidades por smbolo oral, nomeando-as. Identificaram quantidades por smbolo grfico, nomeando numerais (1, 2, 3, 4, 5). Complementaram conjuntos, nomeando quantidades e igualando-as. Ordenaram conjuntos, nmeros e numerais (um mais ou um menos que outro; vem antes

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ou depois de outro; tem mais ou menos elementos que outro; est entre outros dois). Segundo Teixeira (1998) de acordo com Skinner, as aquisies de aritmtica correspondem a comportamentos verbais (p.86). Assim, o repertrio matemtico (nmero, contagem e as quatro operaes) est relacionado, na maioria dos casos, a procedimentos educacionais, onde predominam interaes verbais. De todos os estudos apresentados, perceptvel a nfase e a importncia do ensino do conceito de nmero e da relao de numerais aos conjuntos por serem prrequisitos para o comportamento matemtico. Como pode ser verificado, os sujeitos dos estudos de Green (1995), e Silva et al. (1997) mostraram generalizao para novos estmulos. Porm, olhando com mais ateno, pode ser notada a nfase que foi dada ao papel da contagem na aquisio do conceito numrico pois, alguns sujeitos da pesquisa de Silva et al. (1997) fizeram uso da contagem como estratgia para relacionar os estmulos, ao passo que os sujeitos de Green (1995) demonstraram emergncia de relaes no treinadas, mesmo sem possurem o comportamento de contar. J, no estudo de Carmo (1997), evidenciou-se que a nomeao oral dos estmulos pode ter sido um facilitador na aquisio das relaes por dois dos sujeitos. A nomeao seria uma relao comportamental bidirecional de ordem superior e que envolveria a combinao de falante e ouvinte em um mesmo indivduo (Horne e Lowe, 1996). Para Carmo (1997), desse modo, inicialmente a criana aprenderia a ecoar, isto reproduzir oralmente a verbalizao de outros indivduos; as autoverbalizaes passariam a fazer parte de uma cadeia em que a criana v um objeto, produz uma verbalizao (explcita ou encoberta), torna-se ouvinte de si mesma, e produz uma resposta de observao (aponta objeto) e/ou verbaliza o nome do objeto.(p.76) O presente estudo foi realizado com dois grupos de crianas que no sabiam contar, onde a todas foram ensinadas as relaes de equivalncia entre nmero e quantidade sendo que a um grupo foi ensinada a contagem oral (GE) e ao outro no foi (GC). Em seguida, ambos os grupos foram submetidos a um procedimento para verificar o efeito da contagem no desempenho posterior dos sujeitos do GE. Os resultados desse estudo apontaram que a contagem oral constitui-se num requisito necessrio aquisio do conceito de nmero.

Cinco crianas pr-escolares, com idades entre 5 e 6 anos, alunos de uma escola pblica, localizada em Florianpolis, foram os sujeitos dessa pesquisa. Para a escolha dos sujeitos, foi aplicado, individualmente, um teste a 25 crianas, para verificar quais delas apresentavam o comportamento de contar1. Foram escolhidas oito que no apresentaram a contagem no seu repertrio, sendo quatro formando o GE (Grupo Experimental) e quatro formando o GC (Grupo Controle). Um ms aps o incio do procedimento, trs dos oito sujeitos mudaram-se para outro Estado. Assim, duas delas formaram o GE que foi submetido ao ensino da contagem. As demais formaram o GC, ao qual no foi ensinada a contagem. Aps isso, ambos os grupos foram submetidos ao delineamento descrito no procedimento e, posteriormente, foi verificado o efeito da contagem no desempenho dos Ss dos dois grupos (GE e GC).

Situao experimental e material

Os dados foram coletados em uma sala da prpria escola, preparada para esta finalidade, com ventilao e iluminao adequadas e nela permaneceram, de cada vez, o sujeito (S) e a experimentadora (E). Os estmulos (nmeros, bolinhas representando quantidade de nmeros, nomes escritos dos nmeros [numerais] e figuras), na cor preta, estavam impressos em folhas de papel ofcio, e estas encaixadas em folhas plsticas transparentes.

Estmulos
1) Nmeros de 1 a 9 (classe de estmulos A), de 1,1 cm de altura. 2) Bolinhas, nas quantidades de 1 a 9 (classe de estmulos B), de 0,6 cm de altura por 0,5 cm de largura. 3) Numerais, de 1 a 9 (classe de estmulos C), medindo 0,6 cm de altura por 0,5 cm de largura. 4) Palavras ditadas pela experimentadora (classe de estmulos D), correspondendo aos nmeros nos valores de 1 a 9. 5) Desenhos de casas, borboletas, sapos e carros (classe de estmulos E), de 1,2 cm de altura por 2 cm de largura, Cada folha continha uma quantidade de figuras variando entre 1 e 9, distribudas irregularmente ao longo da superfcie do carto. 6) Jogo de domin adaptado. Ao todo foram 36 peas, medindo cada uma 10 cm de comprimento por 5 cm de largura e por 1 cm de espessura, dividida ao meio por um trao, resultando em dois retngulos de 5 cm por 5 cm. Cada metade continha um dos seguintes estmulos: nmero, nome escrito do nmero, quantidades de bolinhas,

Mtodo
Sujeitos

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Tabela 1. Apresenta o dos conjuntos de est mulos utilizadas, dos tipos de est mulos, da quantidade dos elementos e natureza do conjunto de est mulos
Conjunto de est mulos A B Tipo de est mulos N meros Bolinhas o Quantidade de elementos da classe de est mulos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Natureza da classe de est mulos Impressa Impressa

oo ooo oooo ooooo oooooo ooooooo oooooooo ooooooooo Um, dois, tr quatro, cinco, seis, sete, s, oito, nove Um, dois, tr quatro, cinco, seis, sete, s, oito, nove nove de cada classe

C D E

Numerais Numerais Desenhos de casas, borboletas, sapinhos e carrinhos Nomea o oral produzida pelos Ss Jogo de domin adaptado

Impressa Oral (ditado pelo E) Impressa

De qualquer um dos elementos anteriores

Impressa ou oral

36 pe as com os elementos desenhados

Impressa

quantidades de casas. Ver detalhes na seo Procedimento. 7) A nomeao oral produzida pelos sujeitos (classe de estmulos F).

Procedimento geral
Escolha de acordo com o modelo foi o procedimento bsico de todo o experimento e se assemelha quele utilizado por de Rose, Souza, Rossito e de Rose (1989), usado para expandir gradualmente, ao longo de uma seqncia de passos, o repertrio de pareamentos entre estmulos-modelos e estmulos de comparao. Cada sesso era constituda de trs etapas: Pr-Teste (antes da Etapa de Ensino); Etapa de Ensino das relaes e Ps-Teste (aps a Etapa de Ensino). A conseqncia reforadora, na forma de ateno social, ocorria apenas para as respostas corretas da Etapa de Ensino. O critrio para encerrar o ensino da contagem de um determinado nmero era o acerto de 100% de tentativas em, pelo menos, duas sesses consecutivas. A situao de uma sesso tpica era a da E, sentada ao lado de S, apresentar-lhe, colado em folhas de papel ofcio, um estmulo modelo (um nmero, uma quantidade de elementos [bolas], casas ou um numeral, pedindo-lhe

que tocasse o estmulo, com exceo do estmulo modelo oral [que era apresentado verbalmente pela E]). Em seguida apresentao do modelo, apresentava, abaixo do modelo, trs estmulos de comparao (variando, a cada tentativa, suas posies e distribuio) e requisitava ao sujeito que escolhesse qual estmulo estava relacionado ao modelo. Quando o S escolhia corretamente o estmulo, a E consequenciava a resposta atravs de expresses verbais, tais como muito bem, isso a, parabns. Quando as escolhas eram incorretas, nenhuma conseqncia experimentalmente programada era dada ao S, ou seja, passava-se para a prxima tentativa sem qualquer ateno aos erros cometidos. Nas tarefas auditivo-visuais, o modelo era ditado pelo experimentador e solicitado ao S que escolhesse o estmulo de comparao (impresso) que correspondia ao modelo ditado. As respostas eram manualmente registradas numa folha de registro. Eram realizadas trs sesses semanais, no horrio de aula. A E chamava o S na sala de aula ou na quadra de esportes (se estivesse no horrio da Educao Fsica) para a realizao da sesso que tinha a durao de aproximadamente 30 minutos. Escolha dos sujeitos (Teste de contagem): A primeira etapa deste teste continha dez tentativas com a apresentao de dez estmulos diferentes em quantidades que

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Tabela 2. Seq dos procedimentos realizados com os sujeitos do GE, assim como com ncia os sujeitos do GC no decorrer da pesquisa. Observar que, aos sujeitos do GC, n o foi ensinada a contagem
Procedimentos Escolha de sujeito (Teste de contagem) Ensino da contagem 1 2 3 4 Pareamento por identidade Teste das rela es simb licas Pareamento auditivo-visual Nomea o oral GE X X X X X X X X X X X X X X X GC X X X X X X X X X X X X X X

Pr -testes iniciais Ensino da rela o AB/ Teste BA Ensino da rela o AC/ Teste CA Testes BC/CB Ensino da rela o DA Testes das rela es DB/DC Teste de nomea o Revis es de linha de base Teste de generaliza o 1 Teste de generaliza o 2

variavam de 1 a 10. A E apresentava cada estmulo pedindo ao sujeito para que olhasse para o mesmo e dissesse a quantidade apresentada, da seguinte maneira: Olhe para o desenho. Fale quantos lpis voc est vendo no desenho. A segunda etapa continha dez tentativas com a apresentao dos mesmos 10 estmulos, na mesma quantidade, porm na forma de objetos concretos. Cada estmulo era apresentado uma nica vez ao S e em quantidade de elementos nica. Por exemplo, apresentava-se ao S uma caixa de papelo contendo apenas um lpis. Aps o sujeito contar oralmente o lpis, a E retirava da frente do sujeito a caixa de papelo que continha aquele lpis e apresentava ao S outra caixa de papelo contendo um conjunto de elementos de um outro estmulo em quantidade diferente a do lpis. Por exemplo: apresentava uma caixa de papelo contendo trs borboletas de pano. Assim, a E pedia ao sujeito para que olhasse para dentro da caixa e falasse que quantidade de estmulos havia l dentro. O comportamento do sujeito era o de contar. Ensino da contagem: foi ensinada, atravs de um procedimento de escolha de acordo com o modelo, apenas aos Ss do GE. Este relativo ao estabelecimento de seqncias ou cadeias de resposta-nmero atravs da emisso das palavras UM, DOIS, TRS, etc., enquanto o S aponta cada um dos elementos de um conjunto. Com base nesse procedimento de ensino, a criana pode, sob controle da configurao de elementos, adquirir a resposta de apontar numa ordem seqencial que caracteriza a contagem. A relao conjunto-contagem foi ensinada

com nmeros e quantidades (estando eles dispostos sob arranjos espaciais diversos). Isto significa dizer que alm de enumerar, ela deve ter a noo de nmero para no deixar qualquer elemento sem ser considerado e nem enumerar determinado elemento mais que uma vez. Os Ss receberam reforo social contingente a cada escolha realizada corretamente. No transcorrer do procedimento foram introduzidas sondas de contagem compostas de seqncias numricas. Essas sondas eram formadas pelos nmeros que haviam sido ensinados at sesso anterior. Na Etapa de Ensino, as sondas no incluam os nmeros que estavam sendo ensinados naquela sesso. Na Etapa do Ps-Teste, as sondas incluam os nmeros que haviam sido ensinados naquela sesso. Na Etapa do PsTeste, aps o ensino de 7 e 8, eram introduzidas mais quatro tentativas de sondas de contagem, agora incluindo tambm os nmeros 7 e 8. Apresentava-se cada sonda ao S com a seguinte instruo: Aponte para cada um destes nmeros da seqncia, dizendo que nmeros so estes. Pr-testes iniciais: Nos testes, descritos a seguir, como vistos na Tabela 3, abaixo, procurou-se obter um quadro das relaes j existentes no repertrio dos sujeitos, tanto do GE quanto do GC e, tambm, das relaes que poderiam ser ensinadas diretamente. 1) Pr-teste de pareamento por identidade: diante de um estmulo modelo A (em AA), apresentado na parte superior de uma folha de papel ofcio, era solicitado ao S que o tocasse, acompanhado da instruo: Aponte para

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o nmero que voc est vendo e diga que nmero esse. Em seguida, apresentavam-se trs estmulos de comparao, seguidos da instruo: Mostre embaixo o nmero que voc est vendo em cima. Diante de um estmulo modelo B (em BB), o S recebia a instruo: Olhe para essas bolinhas e diga quantas voc est vendo. Em seguida, apresentavam-se trs estmulos de comparao, seguidos da instruo: Aponte para a mesma quantidade de bolinhas abaixo. Diante de um estmulo modelo C (em CC), o S recebia a instruo: Olhe para esse numeral e diga que numeral esse. Em seguida, apresentavam-se trs estmulos de comparao, seguidos da instruo: Aponte onde esse numeral aparece escrito abaixo. As escolhas do S eram imediatamente seguidas pela apresentao de um outro estmulo-modelo. Cada sesso constou de um bloco de 54 tentativas. Destas, 18 tentativas referiam-se relao AA (nmero-nmeros); 18 tentativas referiam-se relao BB (quantidade de bolinhasquantidades de bolinhas); e 18 tentativas referiam-se relao CC (numeral-numerais, onde o mesmo numeral era apresentado ao S duas vezes, j que os numerais testados eram de 1 a 9). Cada relao foi testada separadamente, seguindo a ordem AA, BB e CC. 2) Pr-teste de relaes simblicas: A ordem das apresentaes foi: AB, AC, BA, CA, BC e CB (conforme visto em 2 e 3 na Tabela 3). Foram programadas, no total, seqncias de 9 tentativas de cada relao, formando um bloco de 108 tentativas. Cada tentativa foi apresentada uma nica vez. As respostas de escolha foram seguidas

imediatamente pela apresentao da tarefa seguinte. Nas tentativas AB, um nmero era apresentado como estmulo-modelo e trs conjuntos de bolinhas como estmulos de comparao, concomitantemente apresentao da instruo: Olhe para esse nmero e diga que nmero esse. Mostre embaixo onde esse nmero de bolinhas aparece. Nas tentativas AC, um nmero era apresentado como estmulo-modelo e trs numerais como estmulos de comparao, concomitantemente apresentao da instruo: Olhe para esse nmero e diga que nmero esse. Onde esse nmero aparece escrito, abaixo. Nas tentativas BA, um conjunto de bolinhas era apresentado como estmulo-modelo e trs nmeros como estmulos de comparao, concomitantemente apresentao da instruo: Olhe para essas bolinhas e diga quantas voc est vendo. Aponte para o nmero abaixo que representa a quantidade de bolinhas que voc viu acima. Nas tentativas CA, um numeral era apresentado como estmulomodelo e trs nmeros como estmulos de comparao, concomitantemente apresentao da instruo: Olhe para essa palavra e aponte para o nmero abaixo que ela representa. Nas tentativas BC, um conjunto de bolinhas era apresentado como estmulo-modelo e trs numerais como estmulos de comparao, concomitantemente apresentao da instruo: Olhe para essas bolinhas e diga quantas est vendo. Aponte para a palavra abaixo que representa a quantidade de bolinhas. Nas tentativas CB, um numeral era apresentado como estmulo-modelo e trs conjuntos de bolinhas como estmulos de com-

Tabela 3. Apresenta o das rela es que fizeram parte do procedimento. O nome da rela o vem acima e, logo abaixo, aparecem, esquerda, os est mulos modelos e os est mulos de compara o. Em (1) rela es de identidade; em (2) e (3) rela es simb licas; em (4) rela o auditivo-visual e em (5) rela o nmeronomea o oral; rela o quantidade-nomea o oral e rela o numeral-nomea o oral
1 Rela o S modelo impresso S de compara o Rela o S modelo impresso S de compara o Rela o S modelo impresso S de compara o Rela o S modelo auditivo S de compara o Rela o S modelo impresso Nomea o oral AA 1 3 AB 3 00 CA SEIS 5 DA SEIS 6 AF 3 F BB 0 0 AC 2 DOIS BC 00000 CINCO DC DOIS CINCO BF 0000 F CC DOIS CINCO SEIS BA 0000 6 CB UM 00000 DB UM 0000 CF QUATRO F

000

0000

DOIS

000

CINCO

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DOIS

UM

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DOIS

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parao, concomitantemente apresentao da instruo: Olhe para essa palavra e aponte abaixo para o nmero de bolinhas que ela representa. 3) Pr-teste de pareamento auditivo-visual: Apresentavam-se trs estmulos de comparao e cada tentativa era iniciada com a instruo: Agora eu vou dizer um nmero (numeral/quantidade de bolinhas) e voc ir apontar para o carto que tem o nmero (numeral/quantidade) que eu falei ou Agora eu vou dizer uma quantidade de bolinhas e voc vai apontar para o local onde tenha a quantidade de bolinhas que eu falei ou Agora eu vou dizer um numeral e voc vai apontar para o local onde o numeral que eu falei est escrito. Como estmulos de comparao foram apresentados nmeros, quantidades e numerais, em um bloco de 27 tentativas, sendo 9 para os numerais (A), 9 para as quantidades (B) e 9 para os nomes escritos (C). As respostas de escolha foram seguidas imediatamente pela apresentao da tarefa seguinte. 4) Pr-teste de nomeao oral: o objetivo foi verificar as relaes presentes no repertrio dos sujeitos. As que no estavam presentes foram ensinadas. Apresentava-se um nmero (A) ou uma quantidade de bolinhas (B) ou um numeral (C). Nas tentativas AF, apresentava-se um nmero juntamente com a instruo: Eu vou mostrar para voc um nmero (algumas bolinhas/numeral) e voc falar, em voz alta qual o nmero (quantas bolinhas/numeral) est vendo / escrito. Nas tentativas BF, apresentava-se um conjunto de bolinhas juntamente com a instruo: Fale quantas bolinhas tem aqui. Nas tentativas CF, apresentava-se um numeral juntamente com a instruo: Fale qual numeral est escrito. As relaes testadas foram AF, BF e CF (Tabela 3), apresentadas em bloco, com uma tentativa de cada tipo distribuda aleatoriamente, no havendo a possibilidade de repetio do mesmo valor em tentativas consecutivas. Ensino AB/Teste BA: Se, no teste, o sujeito no apresentasse a relao AB, esta era, ento, ensinada. Ao todo foram elaborados nove blocos de relaes numeral/quantidade com 12 tentativas cada uma (A1B1; A2B2; A3B3; A4B4; A5B5; A6B6, A7B7, A8B8 e A9B9). Por exemplo, foram ensinadas as relaes A1B1, com trs comparaes. O critrio de desempenho para passagem de um bloco para outro era o desempenho correto com 100% de acerto das tentativas do bloco, em dois blocos consecutivos. Nesta etapa, as seguintes instrues eram apresentadas: Agora voc vai continuar escolhendo da mesma maneira, e cada vez que voc escolher corretamente receber um elogio. Quando a criana errava, nenhuma conseqncia era dada. Escolhas corretas eram seguidas por conseqncias sociais, como parabns, muito bem, etc. Aps a aquisio destas relaes, foi aplicado

um teste, composto de 36 tentativas, das relaes simtricas BA (quantidade/numeral), assim configurado: foi apresentado um conjunto de bolinhas como estmulomodelo e trs numerais como estmulo de comparao, acompanhado da instruo: Fale quantas bolinhas voc est vendo. Aponte embaixo onde esse nmero aparece. Nenhuma conseqncia experimentalmente planejada seguia as respostas corretas. Ensino AC/Teste CA: Os procedimentos de ensino e teste empregados foram semelhantes ao das relaes AB e BA j descritas. As relaes ensinadas foram nmero/ numeral (nome escrito do nmero [AC]) e testada a relao simtrica (CA). Testes BC/CB (Teste do conjunto das relaes de simetria e transitividade): Estes dois testes foram introduzidos para verificar a emergncia das relaes transitivas BC e suas respectivas relaes simtricas (CB). O procedimento de teste foi semelhante ao utilizado para as relaes CA e BC, que esto descritas no pr-teste das relaes simblicas. Ensino DA: Nesta fase ocorreu o ensino da relao auditivo-visual. Apresentava-se trs estmulos de comparao, em ordem aleatria com a seguinte instruo: Agora, vou dizer um nmero e voc vai apontar para o local onde est o nmero que eu falei.O procedimento geral foi o mesmo que o do ensino das relaes anteriores. Testes DB e DC: Foram realizados testes das relaes verbalizao oral da quantidade de bolinhas/quantidade de bolinhas correspondente quantidade verbalizada (DB). O E verbalizava um nmero relativo a uma determinada quantidade de bolinhas e o S tinha como tarefa escolher um conjunto de bolinhas correspondente ao nmero ditado. Por exemplo, as instrues para o conjunto com seis bolinhas foram: Seis. Aponte embaixo o local onde aparece esse nmero de bolinhas. No caso da relao verbalizao oral de numeral/numeral correspondente verbalizao oral DC, o E verbalizava um nmero relativo a uma determinada quantidade de bolinhas e o S tinha como tarefa escolher/apontar para o estmulo de comparao escrito correspondente ao valor ditado pelo E. Por exemplo, as instrues para o conjunto com seis bolinhas foram: Seis. Aponte embaixo o local onde esse nmero aparece escrito. Teste de nomeao: Esta etapa foi realizada tanto com o GE quanto com o GC com a finalidade de testar a nomeao produzida pelos sujeitos em relao aos estmulos A, B e C. No teste de Nomeao A, um nmero impresso era apresentado pelo E, acompanhado das instrues: Fale que nmero voc est vendo. No teste de Nomeao B, um conjunto impresso de bolinhas era apre-

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sentado pelo E, acompanhado das instrues: Fale quantas bolinhas voc est vendo. No teste de Nomeao C, num nmero escrito era apresentado pelo E, acompanhado das instrues: Fale que nmero est escrito aqui. Teste de Generalizao 1: Novos estmulos foram includos, desta vez, como forma de verificar se as relaes j ensinadas se estenderiam para outros estmulos que ainda no haviam sido apresentados ao Ss. Os estmulos foram figuras de casas (classe de estmulos E), sendo testadas as seguintes relaes: nmeros/quantidade de figuras (AE); quantidade de figuras/nmeros (EA); quantidade de bolinhas/quantidade de figuras (BE); quantidades de figuras/quantidade de bolinhas (EB); numeral/quantidades de figuras (CE); quantidade de figuras/numeral (EC); palavra ditada/quantidade de figuras (DE), conjunto de figuras/nomeao oral (EF). Ao todo, foram 72 tentativas randomizadas, distribudas em oito blocos, com nove tentativas por bloco. Os estmulos foram apresentados ao S da mesma forma que foram apresentadas nas etapas de ensino, porm nenhuma conseqncia experimentalmente planejada era dada aps as respostas de escolha do S. As instrues para a realizao do teste foram as seguintes: para a relao AE, a E apresentava um nmero (estmulo-modelo) e trs quantidades de casas (estmulos de comparao), acompanhadas da instruo: Fale que nmero voc est vendo. Aponte embaixo onde esse nmero de casinhas aparece. Para a relao EA, a E apresentava uma quantidade de casas (estmulo-modelo) e trs nmeros (estmulos de comparao), acompanhadas da instruo: Fale quantas casinhas voc est vendo. Aponte embaixo onde esse nmero aparece. Na relao BE, a E apresentava uma quantidade de bolinhas (estmulo-modelo) e trs quantidades de casas (estmulos de comparao), acompanhadas da instruo: Fale quantas bolinhas voc est vendo. Aponte embaixo onde esse nmero de casinhas aparece. Na relao EB, a E apresentava uma quantidade de casas (estmulo-modelo) e trs quantidades de bolinhas (estmulos de comparao), acompanhadas da instruo: Fale quantas casinhas voc est vendo. Aponte embaixo onde esse nmero de bolinhas aparece. Na relao CE, a E apresentava um numeral (estmulo-modelo) e trs quantidades de casas (estmulos de comparao), acompanhadas da instruo: Fale que numeral esse. Aponte embaixo onde esse nmero de casinhas aparece. Na relao EC, a E apresentava uma quantidade de casas (estmulo-modelo) e trs numerais (estmulos de comparao), acompanhadas da instruo: Fale quantas casinhas voc est vendo. Aponte embaixo onde esse numeral aparece. Na relao DE, a E verbalizava um nme-

ro (estmulo-modelo) e pedia ao S que apontasse para uma das trs quantidades de casas abaixo (estmulos de comparao), que correspondia ao nmero verbalizado; por exemplo, a E dizia : Nmero um. Aponte embaixo onde esse nmero de casinhas aparece. Na relao EF, a E apresentava uma quantidade de casas e pedia ao S que verbalizasse a quantidade de casas apresentada, acompanhada da instruo: Olhe para essas casinhas e diga quantas casinhas voc est vendo. Teste de Generalizao 2: Foi introduzido um jogo de domin adaptado (Carmo, 1997), contendo estmulos semelhantes aos das classes de estmulo A, B, C e E. Os nmeros (classes de estmulos A) tinham 1,2 cm de altura x 0,2 cm de largura. As bolinhas (classes de estmulos B) tinham 1cm de dimetro. Os numerais (classes de estmulos C), medindo 8,0 cm por 8,0 cm, foram escritos com letras tipo imprensa, de cor preta, tamanho aproximado ao tipo arial 48. As casas (classes de estmulos E) tinham 1,5 cm de altura x 1cm de largura. O jogo continha 36 peas retangulares, sendo que cada pea apresentava duas metades separadas por um trao. As peas foram confeccionadas artesanalmente em madeira nas dimenses de 11,0 cm x 5,0 cm x 1,0 cm, nas quais foram desenhados os estmulos com caneta para retroprojetor na cor preta. Cada metade de uma pea apresentava um valor de uma das classes, sendo que as duas metades no poderiam conter o mesmo valor de estmulos de classes diferentes. Por exemplo, a palavra cinco em uma metade e o dgito 5 na outra. No havia, tambm valores diferentes para um mesmo estmulo (p. ex., trs casas numa metade e duas casas na outra). Dois jogadores (E e S) participaram do jogo. O jogo iniciava com a escolha aleatria de uma pea por um dos jogadores. Em uma das laterais da mesa ficavam as demais peas a serem escolhidas. As peas deveriam ser encaixadas de acordo com o valor das extremidades, independente do tipo de estmulo. O jogo terminava quando todas as peas estivessem sido encaixadas, no havendo verificao de quem saiu vencedor. Inicialmente, a E explicava as regras e fazia uma pequena demonstrao para o S, tendo o cuidado de verbalizar o valor dos estmulos que ia encaixando. Feito isso, convidava o S a participar do jogo. A partir da segunda vez que estivessem jogando, iniciava-se registro dos erros e acertos do S. Os jogadores podiam revezar-se na escolha das peas, sendo que durante a vez do E escolher, este pedia ajuda ao sujeito. Cada vez que o S escolhia uma pea, este deveria verbalizar o valor do estmulo da extremidade a ser encaixada.

Resultados e Discusso

A contagem oral como condio para a aquisio do conceito de nmero

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Na Figura 1, encontram-se as porcentagens de acertos dos sujeitos do GC e do GE nos testes de pareamento por identidade (parte superior) e relaes simblicas (parte inferior). Pode ser visto que, na relao AA (nmeronmero) e na relao CC (numeral-numeral), os sujeitos de ambos os grupos (GC e GE) apresentam desempenho muito semelhante, ou seja, os apresentam porcentagem de acertos na faixa de 90 % a 100 %. A diferena encontra-se na relao BB (quantidade de bolinhas-quantidade de bolinhas): o desempenho dos sujeitos do GC, que gira em torno de 33%, foi inferior ao desempenho dos sujeitos do GE que mostram desempenho com acerto de 100%. A porcentagem de 33% de acertos indicadora da dificuldade encontrada por S1, S2 e S3 no estabelecimento da relao BB que necessariamente envolvia o comportamento de contar as bolinhas. Diversas vezes os Ss do GC apontavam para a mesma bolinha mais que uma vez ou chutavam quantidades como noventa, quinze etc. Na verdade esse teste, da maneira como foi construdo, sugeriu que eles desconheciam a contagem: Olhe para esse nmero e diga que nmero esse. Se respondessem incorretamente a esta solicitao, ainda assim a resposta era considerada correta, desde que, no momento de responder instruo Mostre embaixo o nmero que voc est vendo em cima, fizessem a associao corretamente. Em outras palavras, os Ss poderiam desconhecer o nmero, mas deveriam pare-lo corretamente. visvel, nas Figuras que apresentam o desempenho dos sujeitos 4 e 5, valores percentuais superiores em relao aos apresentados pelos sujeitos do GC, principalmente nas relaes que envolviam o comportamento de contar as bolinhas, mostrando a funo que a contagem oral teve no pareamento. Alm disso, o ensino da contagem oral parece ter contribudo tambm para a ocorrncia de generalizao para o estabelecimento das relaes CC (numeral-numeral), embora os sujeitos 4 e 5 tambm no soubessem ler. Estes demonstraram conhecimento dos numerais e dos nmeros conseguindo pare-los corretamente. Convm salientar que o GE foi aquele submetido ao ensino da contagem oral que, pelo pressuposto defendido neste trabalho, a varivel responsvel pela aquisio do conceito de nmero por parte do sujeitos. No teste de relaes simblicas, pode ser visto que os Ss do GC apresentam, nas relaes AB/BA (nmeroquantidade de bolinhas / quantidade de bolinhas-nmero), porcentagens de acertos inferiores aos Ss do GE que apresentam 100% de acertos. provvel que o ensino da contagem oral ao GE seja responsvel pelo desempenho superior desse grupo. Nas relaes AC/CA (nmero-numeral / numeral-nmero) e BC/CB (quantidade de bolinhas-numeral/ numeral-quantidade de bolinhas), as por-

centagens de acertos relativos aos dados simtricos CB (numeral-quantidade de bolinhas) e CA (numeral-nmero) no se diferenciam entre os dois grupos. Ambos apresentam desempenho quase idntico e com porcentagens em torno de 30% de acertos. Este dado mostra que, nestas relaes simtricas, o GE apresenta porcentagens baixas de acertos, ou seja, a contagem oral, para estes sujeitos, no produziu o efeito esperado. possvel que isso tenha ocorrido pelo fato destas duas relaes inclurem o estmulo C (numeral) que exigia, alm da contagem, a leitura dos numerais. A Figura 2 apresenta as porcentagens de acertos do GC e do GE no teste de pareamento auditivo-visual (parte superior) e teste de nomeao (parte inferior). Esta figura mostra que, nas relaes DA (ditado de nmeros) e DB (ditado da quantidade de bolinhas), o desempenho do GE, com 100% de acertos, foi superior ao do GC com uma mdia em torno de 61% de acertos. A porcentagem superior de acertos apresentada pelo GE mostra, novamente, o efeito da contagem oral. J, na relao DC (ditado de numerais), os Ss do GC apresentam desempenhos bastante semelhantes aos do GE, com uma mdia de 40% de acertos para ambos os grupos, justamente pelo fato de que, para o estabelecimento desta relao, havia a necessidade de que o comportamento de leitura tivesse sido ensinado para os sujeitos de ambos os grupos, o que ainda no tinha ocorrido e nem estava previsto no procedimento. Assim, a tarefa apresentou grau de dificuldade semelhante para ambos os grupos. No teste de nomeao oral, na relao AF (nomeao oral de nmeros) e BF (nomeao oral de conjuntos), pode ser visto que os Ss do GC apresentam desempenho (em torno de 22% de acertos) inferior ao desempenho dos Ss do GE (com 100% de acertos). interessante verificar o desempenho de 55% de acertos obtido por S1 em BF (nomeao oral de conjuntos), o que significa dizer que, nesta relao, que envolvia a contagem oral do nmero de bolinhas, este apresentou uma porcentagem de tentativas corretas acima da mdia. Na relao CF (nomeao oral de numerais), no houve diferena de desempenho entre os grupos. Os Ss do GC apresentam porcentagens baixas em relao aos Ss do GE nas relaes AF e BF, que envolviam o conhecimento dos nmeros e a contagem oral, porm, na relao CF (nomeao oral de numerais), que envolvia o comportamento de leitura (no ensinado para nenhum dos grupos), as porcentagens so baixas para ambos. No entanto, nos testes que envolviam conhecimento dos nmeros e contagem oral de bolinhas (ensinado para o GE), o GE supera as porcentagens de acertos do GC. possvel supor que a nomeao oral dos estmulos pode ter sido um facilitador na aquisio das

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G. Monteiro e J.G. Medeiros

TESTE DE PAREAMENTO POR IDENTIDADE r AA GC

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5

r BB GE GC GE GC

r CC GE

ACERTOS

1 4 7 1 oo

oo ooo oooo um

seis sete seis

PORCENTAGEM

DE

TESTE DE RELA
r AB GC GE r BA GC GE r AC GC GE

ES SIMB LICAS
r CA GC GE r BC GC GE r CB GC GE

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5

S U J E I T O S 2 oo ooo oooo dois 6 um seis um ooo tr s seis

Figura 1.. Percentuais de acertos do GC (S1, S2 e S3) e do GE (S4 e S5), com o procedimenhto de escolha segundo o modelo, no ensino de rela es de equival ncia entre n mero e quantidade, nos testes de pareamento por identidade (parte superior) e de rela es simb licas (parte inferior). A contagem foi ensinada apenas ao GE.

A contagem oral como condio para a aquisio do conceito de nmero

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TESTE DE PAREAMENTO AUDITIVO-VISUAL

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5

ACERTOS

r DA GC Ditado GE GC

r DC GE GC Ditado 9 cinco dois seis oooo

r DB Ditado o

GE

DE

ooo

PORCENTAGEM

TESTE DE NOMEA O
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5

S U J E I T O S r AF GC GE GC r BF GE GC r CF GE

Fale que n mero vocest vendo.

Fale quantas bolinhas voc estvendo.

Fale que n mero estescrito aqui.

ooooo

cinco

Figura 2. Percentuais de acertos do GC (S1, S2 e S3) e do GE (S4 e S5), com o procedimenhto de escolha segundo o modelo, no ensino de rela es de equival ncia entre n mero e quantidade, nos testes de pareamento auditivo-visual (parte superior) e de nomea o (parte inferior). A contagem foi ensinada apenas ao GE.

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G. Monteiro e J.G. Medeiros

TESTES ANTERIORES AO ENSINO DAS RELA

r AB GC GE GC r AC GE

ES AB, AC e DA
r DA GC GE

ACERTOS

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5

2 DE oo o oooo dois

6 um seis 4

"tr s" 3 8

PORCENTAGEM

TESTES POSTERIORES AO ENSINO DAS RELA

r BA GC GE 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 r CA GC GE r BC GC GE r CB GC GE

ES AB, AC e DA
r DB GC GE r DC GC GE

S1 S2

S3

S4 S5

S1

S2

S3

S4 S5

S1 S2 S3

S4 S5

S1

S2 S3

S4 S5

S1

S2 S3

S4

S5

S1 S2 S3

S4

S5

S U J E I T O S oooo 4 quatro 4 oooo quatro quatro oooo "quatro" oooo "quatro" quatro

Figura 3 . Percentuais de acertos do GC (S1, S2 e S3) e do GE (S4 e S5), com o procedimenhto de escolha segundo o modelo, no ensino de rela es de equival ncia entre n mero e quantidade, nos testes anteriores ao ensino das rela es AB, AC e DA (parte superior) e nos testes realizados ap s o ensino das mesmas rela es (parte inferior). A contagem foi ensinada apenas ao GE.

A contagem oral como condio para a aquisio do conceito de nmero

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relaes por parte dos Ss do GE e tambm do S1 do GC. ... a nomeao envolveria a combinao de falante e ouvinte em um mesmo indivduo. Desta forma, se a criana treinada a nomear poder mais facilmente entender a resposta-nmero para quaisquer outros conjuntos numericamente semelhantes queles diante dos quais foi reforada (Horne e Lowe, 1996). Na Figura 3 esto presentes as porcentagens de acertos do GC e do GE nos testes anteriores ao ensino das relaes AB, AC e DA (parte superior) e posteriores ao ensino das mesmas relaes (parte inferior). Nas relaes AB (nmero-conjunto) e AC (numerais-palavra impressa), o desempenho do GE foi superior ao do GC: enquanto o GE apresenta 100% de acertos na relao AB (nmero-quantidade de bolinhas), o GC fica em torno de 11% de acertos. provvel que o ensino da contagem oral ao GE seja responsvel pelo desempenho superior desse grupo tambm nas relaes simblicas que envolvem o estmu-

lo C (numeral). Isso porque, possuir o repertrio de contagem oral deve ter facilitado a generalizao para o estabelecimento das relaes entre os estmulos AB, AC e DA. Na relao DA (ditado de nmeros), os dois grupos apresentam resultados percentuais bastante prximos, isto , em torno de 80% de acertos. Para o GE, foram ensinadas as relaes AC (nmero-numerais) e DA (ditado de nmeros), pois eles, nos pr-testes, apresentaram uma porcentagem de acertos inferior a 100%. Por outro lado, para o GC, foram ensinadas as trs relaes (AB, AC e DA), tendo em vista que, nos pr-testes, eles tambm no atingiram 100% de acertos. A parte inferior da Figura 3 mostra os resultados das relaes BA, CA, BC, CB, DB e DC, realizadas aps o ensino das relaes AB, AC e DA. As porcentagens do GE so superiores ao GC em quase todas as relaes, com exceo da relao DB (ditado de quantidade de bolinhas) e DC (ditado de nmeros) - onde a porcentagem de acertos prxima entre os dois grupos. Na rela-

TESTE DAS RELA r FA GC PORCENTAGEM DE ACERTOS

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

ES FA, FB e FC r FB r FC GE GC GE

GE

GC

S1

S2

S3

S4

S5

S1

S2

S3

S4

S5

S1

S2

S3

S4

S5

S U J E I T O S

Fale que n mero vocest vendo.

Fale quantas bolinhas voc estvendo.

Fale que m mero estescrito aqui.

ooooo

cinco

Figura 4. Percentuais de acertos do GC (S1, S2 e S3) e do GE (S4 e S5), com o procedimenhto de escolha segundo o modelo, no ensino de rela es de equival ncia entre . n mero e quantidade, nos testes das rela es FA, FB e FC. A contagem foi ensinada apenas ao GE.

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o BC, a diferena entre os dois grupos poderia ser bastante diferenciada, no fosse a porcentagem alta de acertos de S1 (80%), praticamente idntica porcentagem de acertos dos sujeitos do GE. Possivelmente este sujeito (S1) tenha sido exposto a alguma varivel no controlada do estudo como, por exemplo, ensino de leitura ou de contagem na residncia, contato com jogos ou brincadeiras que exigem este tipo de pr-requisito, etc. possvel afirmar tambm que, no caso deste sujeito, as contingncias de reforo poderiam estar interagindo com o repertrio comportamental que ele apresentava por ocasio da realizao do experimento e que este repertrio resulta de uma complexa histria de interaes com o ambiente cujos aspectos mais relevantes no so inteiramente acessveis (Donahoe e Palmer, 1989). Na relao BA (quantidade de bolinhas-nmeros), as porcentagens dos dois grupos tambm so semelhantes e em torno de 80 a 100% de acertos. Isso indicativo de que a aprendizagem da contagem oral pelo GE pode ter sido um dos fatores de influncia na generalizao das relaes que envolveram tambm a leitura, fazendo com que os sujeitos do GE apresentassem a emergncia desta relao no diretamente ensinada. A escolha de acordo com o modelo , em termos do comportamento do sujeito, uma discriminao condicional: o sujeito aprende a selecionar um estmulo condicionalmente presena de um dado modelo. A relao pode ser expressa em termos condicionais como se (modelo) Na, ento (comparao) Bn. Um nmero crescente de estudos tem documentado que quando sujeitos humanos aprendem discriminaes condicionais, eles se tornam capazes de exibir no apenas o comportamento condicional explicitamente ensinado, mas tambm comportamentos novos que emergem sem um treino especfico.(de Rose et al., 1992, p.45) Na Figura 4 encontram-se as relaes FA, FB e FC, tambm realizadas aps o ensino das relaes AB, AC e DA. Esta Figura mostra que, no teste de nomeao A (nmeros), os sujeitos do GE obtiveram 100% de acertos, ndice semelhante ao atingido pelos sujeitos do GC, com exceo de S3 que obteve porcentagem de 50% de acertos. Neste teste, os Ss do GC freqentemente confundiam, isto , tinham dificuldade em discriminar os nmeros 2 do 5 e o nmero 9 do 6, provavelmente pela similaridade de formato existente entre eles. Nos testes de nomeao B (quantidade de bolinhas) e C (numerais), tanto os sujeitos do GE, quanto os sujeitos do GC apresentam desempenho semelhante, com porcentagem de acertos na faixa de 98% a 100% no teste de nomeao A (nmeros) e de 30% a 38% no teste de nomeao C (numerais). No teste de nomeao C (numerais), pelo fato de no possurem o

requisito contagem, nem o comportamento de leitura, os Ss do GC, ao invs de lerem, chutavam aleatoriamente nmeros que no haviam sido ensinados (1 a 9). Eles liam: onze, doze, treze, dezesseis, quarenta, noventa, etc. J, os Ss do GE apresentaram dificuldades relativas especificamente leitura. Assim, por ainda no terem adquirido o comportamento de leitura, apresentaram porcentagens de acertos baixas neste teste. No teste B (quantidade de bolinhas), que exigia contagem das bolinhas, os sujeitos do GC, curiosamente, demonstram porcentagens de acertos bastante elevadas, demonstrando generalizao do comportamento de contar. Este fator deve estar relacionado ao ensino das relaes AB (nmeroquantidade de bolinhas), AC (nmero-numeral) e DA (ditado de nmeros), s quais os sujeitos de ambos os grupos foram submetidos. As dificuldades encontradas por todos os sujeitos estiveram relacionadas, principalmente, ao teste de nomeao C (numerais) que exigia leitura dos numerais. A Figura 5 apresenta os resultados dos testes de G1 e G2 (ou domin adaptado), realizados aps o ensino das relaes AB, AC e DA. Pode-se verificar que o percentual de acertos de ambos os grupos so diferenciados, ou seja, o percentual de acertos do GE superior ao percentual de acertos do GC. Em G1, para o GC, o percentual varia entre 44% e 59 % e, para o GE, varia entre 83% e 88%. Em G2, para o GC, o percentual varia entre 40% e 68% e, para o GE, varia entre 88% e 97%. A dificuldade freqentemente encontrada por todos os Ss esteve relacionada ao estmulo C que exigia a leitura do numeral. Um exemplo da convergncia terica que ocorre entre os estudos de Green (1995) e Silva et al. (1997) a possibilidade da generalizao, isto , a emergncia de novas classes de respostas. No presente estudo possvel verificar que, aps o ensino das relaes AB, AC e DA, os dois grupos (GC e GE) apresentaram generalizao (emergncia de relaes no ensinadas diretamente). O GC apresentou generalizao das relaes AE (nmero-quantidade de casas), EA (quantidade de casas -nmero), BE (quantidade de bolinhas-quantidade de casas) e EB (quantidade de casas-quantidade de bolinhas), que estavam presentes no teste G1. J, o GE, apresentou generalizao das relaes AE (nmero-quantidade de casas), EA (quantidade de casas-nmero), BE (quantidade de bolinhasquantidade de casas) e EB (quantidade de casas-quantidade de bolinhas), CE (numeral-quantidade de casas), EC (quantidade de casas-numeral), DE (ditado de uma quantidade/quantidade de casas) e EF (quantidade de casas / nomeao oral), presentes no teste de G1 e de todas as relaes do teste de G2 (jogo de domin adaptado). Os estudos de Silva et al. (1997); Magalhes (1990); Gelman

A contagem oral como condio para a aquisio do conceito de nmero

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
S1

GC

TESTE DE G1

GC

TESTE DE G2 GE

PORCENTAGEM DE ACERTOS

S2

S3

S4

S5

S1

S2

S3

S4

S5

S U J E I T O S Figura 5. Percentuais de acertos do GC (S1, S2 e S3) e do GE (S4 e S5), com o procedimenhto de .escolha segundo o modelo, no ensino de rela es de equival ncia entre n mero e quantidade, nos testes de Generaliza o I e Generaliza o II . A contagem foi ensinada apenas ao GE.
RELA O AE/EA

RELA O BE/EB

ooo

RELA O CE/EC

UM

DITADO DO NUMERAL / CONJUNTO DE

"D"

CONJUNTO / NOMEA O ORAL EF

"F"
DOMIN ADAPTADO [36 PE CAS]

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Tabela 4. Descri o dos resultados obtidos por cada sujeito1 no jogo de domin adaptado (GEN 2)
DURA O (em min) TOTAL DE ERROS % DE ACERTOS SUJEITO GRUPO

COMENT` RIOS

GC

68

65

11

GC

68

25

21

GC

60

45

14

4 5

GE GE

88 97

25 25

4 1

Chorava diante das dificuldades. Os erros estiveram, na maior parte das vezes, relacionados s dificuldades no momento de leitura dos numerais que estavam escritos nas pe as do domin . Brincava com as pe as do domin , agrupando-as de tal forma que formasse uma piscina. Mesmo ap s ter sido informado da atividade que seria realizada, inicialmente, insistia em desenhar uma piscina n o se atentando para o objetivo da atividade, nem demonstrando curiosidade pelos est mulos das pe as. Transformava os valores das pe as nos valores que precisava para encaix -las. Os erros estiveram, na maior parte das vezes, relacionados s dificuldades no momento de leitura dos numerais e na contagem incorreta da quantidade de est mulos. N o conhecia os numerais, ou melhor n o conseguia ler e dizia n o saber o que estava escrito. Fazia a equival entre os valores das duas metades de ncia cada pe a. Por exemplo, se haviam duas casas desenhadas numa das metades da pe as e, na outra metade, estivesse escrito o numeral sete, ele contava as duas casas de uma metade e dizia que, na outra metade, estava escrito dois. Os erros estiveram, na maior parte das vezes, relacionados s dificuldades de leitura dos n meros que estavam escritos nas pe as do domin . Os erros estiveram, na maior parte das vezes, relacionados s dificuldades no momento de leitura dos numerais que estavam escritos nas pe as do domin . O nico erro apresentado esteve relacionado dificuldade no momento de leitura de um dos numerais que estavam escritos nas pe as do domin .

1. Veja, na descri o detalhada de cada sujeito, quais as regras utilizadas para a realiza o das jogadas no domin adaptado (G2). Repare que o desempenho dos sujeitos do GE superior ao do GC na G2; na G1, embora superior, a diferen a bastante reduzida.

(1982) e Gelman e Cohen (1988) apresentam argumentos a favor do referido pr-requisito, mostrando que a contagem oral necessria para estabelecer relaes de equivalncia entre nmero e quantidade. De outro lado, e apresentando argumentos contrrios de que a contagem oral no necessria, esto os estudos de Gast et al. (1979); McDonagh et al. (1984); Spradlin et al. (1974) e Green (1995). Penso, portanto, que a contribuio principal do presente estudo est relacionada ao fornecimento de novos dados que replicam dados j obtidos, alm de fortalecer o argumento de que a contagem oral necessria para o estabelecimento da equivalncia entre nmero e quantidade. O presente estudo ensinou as classes de relaes supostamente necessrias aquisio do conceito de nmero (contagem oral) e verificou a ocorrncia de generalizao do novo repertrio com os sujeitos do GE, como a ampliao das classes de equivalncia a figuras de objetos. A presena de dois grupos com repertrios diferenciados de aprendizagem de nmeros (para um foi ensinada a contagem oral e, para o outro, no foi ensinada)

representou um desafio para identificar controles que explicassem a aquisio de repertrios numricos. A apresentao de percentuais superiores de acertos pelos Ss do GE pode ser explicada em funo do procedimento de ensino do requisito contagem oral e tambm do ensino das relaes AB (nmero-quantidade de bolinhas), AC (nmeros/numerais) e DA (ditado de uma quantidade/nmero). importante ressaltar que esses Ss foram submetidos a duas condies experimentais que provavelmente foram as responsveis pela aquisio do conceito de nmero e generalizao de relaes no diretamente ensinadas. Como os Ss do GC no passaram pelo ensino da contagem oral e somente pelo ensino das relaes AB (nmero/quantidade de bolinhas), AC (nmero/ numerais) e DA (ditado de uma quantidade/nmero), os percentuais de acertos so inferiores aos obtidos pelos sujeitos do GE. Foi mostrado, nos estudos de Green, 1995; Kahhale, 1993; MacKay et al.,1994; Prado, 1995; Silva et al., 1997 e Carmo, 1997, a importncia do ensino do conceito de nmero e do estabelecimento da relao de numerais aos conjuntos, por se constiturem em pr-requisitos para o

A contagem oral como condio para a aquisio do conceito de nmero

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comportamento matemtico mais amplo. Para aquisio do conceito de nmero, o comportamento deve estar sob controle de uma propriedade particular referente s colees ou conjuntos de objetos. Tal propriedade no existe isoladamente na natureza, nem faz parte de cada objeto em si. Assim, por exemplo, dois no pode existir na ausncia de outras qualidades do estmulo (como, por exemplo, forma, cor, tamanho, etc.). Tambm no se refere apenas a um conjunto de dois objetos particulares e nem mesmo disposio espacial dos elementos no conjunto. Qualquer agrupamento de um e outro objeto ou evento, deve receber essa mesma resposta-nmero (Pavan, 1979). Algumas consideraes finais poderiam, ainda, serem elaboradas em relao aos dados obtidos: em primeiro lugar, a presente investigao pode ser vista como um estudo de aquisio de conceito de nmero, levando-se em conta que o nmero uma abstrao que envolve a relao de diferentes modalidades de estmulos, assim como ocorre no ensino de leitura e escrita. Segundo Kamii (1979) ... o nmero algo que cada um constri atravs da criao e coordenao de relaes.(p. 26). Em trabalhos futuros, alm do ensino do conceito de nmero, poder-se-ia, tambm, investigar relaes qualitativas (maior/menor; mais/menos, muito/pouco, grande/ pequeno), no sentido de coletar informaes das relaes envolvidas entre aspectos quantitativos e qualitativos e quais as influncias dessas relaes no repertrio complexo de conceitos matemticos. Um aspecto relevante a ser considerado perguntar qual foi a amplitude do ensino destas relaes. Parece que elas no ficaram restritas ao contexto experimental pois, segundo a professora dos pr-escolares que participaram desse estudo, foi observado que as crianas interagiam mais freqentemente com os colegas, perguntando se eles sabiam contar. Diversas vezes as crianas contavam as quantidades de lpis, cadernos, colegas, quantidade de letras que tinham os seus nomes prprios, etc. Ou seja, ocorreu generalizao de outros padres de comportamentos no previstos. Tambm no foi previsto o caso do S1 do GC, que apresentou elevada porcentagem de acertos na relao BF (nomeao oral de quantidade de bolinhas), semelhante ao desempenho dos sujeitos do GE, no ficando claro se o desempenho deste sujeito deveu-se unicamente ao ensino das relaes AB, AC e DA, j que somente estas relaes foram ensinadas ao GC. Sugere-se a realizao de um estudo onde estas relaes possam ser testadas independentemente para avaliar os efeitos sobre a contagem oral. Finalmente, poder-se-ia perguntar: qual a utilidade dessa pesquisa para a aprendizagem escolar dos alunos?

Ela auxiliaria tambm na resoluo das situaes-problema na vida diria? Talvez fosse interessante tornar esta tecnologia acessvel aos professores, em especial os de matemtica (principalmente nas sries iniciais e educao infantil) pois, iria proporcionar-lhes a oportunidade de verificar como a cincia pode contribuir na resoluo dos problemas de aprendizagem; alm disso, tornar-lhes acessvel os princpios do comportamento para que possam organizar contingncias de ensino que possibilitem identificar quais as relaes numricas a ensinar e o que esperar a partir do ensino dessas relaes (emergncia de novas relaes).

Agradecimento
O artigo, organizado a partir da dissertao de Mestrado da autora, foi parcialmente financiada pela CAPES.

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G. Monteiro e J.G. Medeiros

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Nota
Refere-se aos conceitos que envolvem propriedades numricas como: ordenao (contagem), cardinao (correspondncia entre coisas) e habilidades com nmeros naturais.
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Giseli Monteiro, mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), PR. Jos Gonalves Medeiros, doutor em Psicologia Experimental pela Universidade de So Paulo, professor adjunto IV do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina, SC. Endereo para correspondncia: [GM] Av. Antnio de Paiva Cantelmo, 933/ 01, Centro, 85.615-270, Francisco Beltro, PR. Telefone (46)524.0209. E-mail: gmgagliotto@wmail.com.br. [JGM] LABLIN: Laboratrio de Linguagem e Comportamento Verbal Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Caixa Postal 5060, 88040-970, Florianpolis, SC. Telefones (48)331.9457 e (48)237.4283. Email: medeiros@mbox1.ufsc.br.
Recebido em 05.06.01 Revisado em 19.12.01 Aceito em 17.05.02