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VIII ENANCIB Encontro Nacional de Pesquisa em Cincia da Informao

28 a 31 de outubro de 2007 Salvador Bahia Brasil GT 3 Mediao, Circulao e Uso da Informao Comunicao oral

LEITURA DE IMAGENS NA LITERATURA INFANTIL: desafios e perspectivas na era da informao CHILDREN LITERATURE READING IMAGES: challenges and perspectives in information age
Miriam Paula Manini (PGCInf/UnB, mpmanini@uol.com.br) Liliane Bernardes Carneiro (PGCInf/UnB, liliane.bernardes@gmail.com) Resumo: Este trabalho faz parte de projeto de dissertao em andamento, intitulado Leitura de Imagens na Literatura Infantil: desafios e perspectivas na era da informao. Temos como pressuposto que construmos conceitos e valores a partir do que visualizamos e, por meio da nossa linguagem, representamos a maneira como pensamos o mundo nossa volta. Percebe-se, na sociedade contempornea, apesar dos estmulos visuais que nos cercam e da avanada tecnologia na produo de imagens, a dificuldade de leitura das imagens. Consolida-se cada vez mais a necessidade de analisar as informaes constitudas por este recurso. Neste contexto, esta comunicao parte da premissa de que as primeiras imagens oferecidas para as crianas, atravs do livro infantil, possibilitam uma comunicao mais direta que o cdigo verbal escrito, que se representa de forma abstrata. Contudo, a leitura da imagem na Literatura Infantil possibilita criana receber as informaes que lhes so necessrias para a aquisio do conhecimento. Palavras-chave: Imagem. Leitura de Imagens. Literatura Infantil. Abstract: This work is part of master project dissertation, in progress, named Children Literature Reading Images: challenges and perspectives in information age. We have a presupposition that we construct concepts and values from what we visualize and, using the language, we represent the thinking about the world around us. In the contemporary society, although the visual stimulations that surround us, and the technology advance in images production, there are difficulties in reading images. The necessity to analyze the information obtained through this resource is consolidated more and more. In this context, this communication come from the premise that the first images offered for children, through the infantile book, make possible a communication more direct than the verbal code writing, that is represented by an abstract form. However, reading images in children literature makes possible the child to receive the information that are necessary for the acquisition of the knowledge. Keywords: Image. Reading Images. Children Literature.

O olhar e a linguagem As figuras de linguagem so formas de nos expressarmos atravs da nossa percepo do mundo, de manifestar a informao que recebemos atravs do outro ou de algo. Usamos, continuamente, muitas figuras de linguagem e expresses populares relativas ao olhar que nem sempre nos levam atividade de fitar os olhos, mirar, contemplar, como nos sugere o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. O olho e o olhar, de certa forma, remetemnos a uma idia, a uma imagem fabricada a partir de uma situao vivida, visualizada. Castanha (2002), em artigo intitulado Sobre o olhar, publicado pela revista Releitura, comenta sobre esta forma de nos expressarmos, por meio de palavras que evocam imagens. Podemos ser perfeitamente compreendidos quando dizemos que uma pessoa tem olho gordo, ou olho de peixe morto, ou que algum nos dirigiu um olhar frio, ou ainda quando uma pessoa atenta tem um olhar de guia, ou olho clnico. Num dilogo em que afirmamos que estamos corretos em determinada situao dizemos: logo se v, ou est vendo? Para chamar a ateno de algum sobre a nossa fala, geralmente dizemos olhe aqui e no como seria lgico a expresso escute aqui. Temos ainda expresses bem comuns como: olho da rua, olho grande, olho vivo, abrir os olhos, a olhos vistos, encher os olhos, saltar aos olhos, ver com bons olhos. E assim passamos a construir conceitos e valores a partir do que visualizamos e por meio da nossa linguagem representamos como pensamos o mundo nossa volta, que , essencialmente, imagem. Entretanto, se as imagens que o nosso olhar capta constantemente so to importantes, e se elas determinam o que pensamos e, conseqentemente, o que expressamos, por que, ento, muitas vezes temos dificuldade de ver ou de querer ver? Apesar de vivermos envoltos por grandes estmulos visuais e de comunicao rpida, por que tanto despreparo nas pessoas ao ler imagens? Na verdade, podemos fazer diferentes leituras de uma mesma imagem, mas poucas vezes despertamos para a pluralidade e diversidade do mundo e padronizamos nosso olhar, deixando, assim, detalhes e mincias passarem despercebidos. Banalizamos o olhar, e essa banalizao tambm aparente da imagem nos d a impresso, freqentemente ilusria, de que ela nos bem conhecida. Como bem explica Castanha (2002), este distanciamento pode nos afastar de uma postura e de um olhar mais perceptivo e humano, tornando nosso olhar mecanizado, inebriado por uma apatia herdada pela rotina ou pela mesmice. Como olhamos sem ver, no conseguimos dar novos significados s imagens cotidianas. Por isto bem comum dizermos nunca vi por este ngulo ou nunca reparei isto. Essa mecanizao do olhar acaba por nos tornar espectadores passivos, consumidores de qualquer tipo de imagem, sem tempo de deter sobre ela um olhar mais reflexivo, que a transforme numa imagem verdadeiramente significativa. A competncia do olhar enquanto leitor no est vinculada apenas atividade de enxergar; est relacionada a dimenses de contedos e tambm a dimenses socioculturais do leitor, como ser inventivo de si e do mundo. A leitura est no olhar que descobre, aquele que multi-sensvel, capaz de aprender, apreender e, ento, devolver. Ler uma imagem fazer-lhe, implicitamente, perguntas. Compreend-la consiste em ter as perguntas respondidas. Consiste, ainda, no mergulho dentro de si para, ento, trazer para fora todo o desejo de conhecimento latente. A linguagem s efetiva quando este olhar atento capta, l e d significado imagem, colocando-se nesta perspectiva dialtica. desta percepo (olhar) de mundo, por meio de estmulos s emoes e da organizao do pensamento, que depende o desenvolvimento da linguagem. O nosso estar-no-mundo, como diz Santaella (1983), como indivduos que somos, mediado por uma rede intricada e plural de linguagens. Ora, s nos relacionamos porque

somos capazes de estabelecer uma comunicao que se d atravs da leitura e/ou produo de formas, volumes, massas, interaes de foras e movimentos. A linguagem est onde o homem est. No tem como desassociar a linguagem da necessidade que o homem tem de interagir, de trocar, de comunicar. A linguagem est presente em todas as aes do homem, somos seres de linguagem. evidente que todos os sentidos podem gerar uma comunicao. E o olhar, por si s, pode representar uma linguagem. H, tambm, uma variedade de linguagens, externas ao olhar, que constituem o sistema social de representao do mundo. No podemos ignorar as outras possibilidades, mas o olhar que domina, quase sempre, a primeira recepo da comunicao. compreendendo este olhar que se percebe a necessidade e urgncia de se voltar ao incio do aprendizado, preocupar-se com a formao de quem ainda no foi viciado em olhar por olhar, de quem no tem o olhar mecanizado e, ainda, de quem tem um potencial de leitura livre de preconceitos. Esta comunicao se fundamenta naquilo que se oferece ao olhar da criana. Talvez parea complexo, pois ser necessrio tambm olhar com os olhos da criana, esta, que ainda em plena fase de desenvolvimento cognitivo, est aprendendo a usar a linguagem e depende da leitura efetiva do mundo para concretizar esta ao. A imagem e a criana A cada dia que passa, somos, cada vez mais, bombardeados pela cultura visual. As imagens invadem-nos a cada instante de maneira fugaz e efmera. Seduzem-nos, levam-nos ao consumo, criam e modificam valores; muitas delas retiradas do mundo real, registradas pela mdia cotidianamente; outras intencionalmente criadas por especialistas e materializadas em vrias linguagens e veculos de comunicao. Nesse processo dinmico se destaca o papel desempenhado pela moderna tecnologia, a atuao do circuito social da produo de imagens, os elementos que definem a linguagem eminentemente visual, das imagens com outros textos de carter verbal e no verbal. E, assim, a demanda de imagens amplia-se, atingindo tambm o ambiente infantil, e interferindo nos processos de linguagem. A leitura de imagens , naturalmente, uma das primeiras manifestadas na criana, pois a imagem uma representao semiconcreta, mais direta que o cdigo verbal escrito, que se apresenta de forma abstrata. A reflexo em torno da cultura da imagem tem produzido intensas quebras de paradigmas, obrigando-nos a refletir sobre a realidade dos futuros produtores e usurios da informao. Em meio a uma vasta produo de bens culturais voltados para o pblico infantil desenhos animados, propagandas, vdeo games, brinquedos, cinema, histrias-emquadrinhos , temos no livro de literatura infantil um forte aliado no desafio de preparar as crianas para a modernidade da informao. Neste cenrio esto os construtores destas informaes: os ilustradores. So eles os criadores das imagens dos livros infantis e, ao lanarem mo de um projeto de educao visual, podem, assim, assegurar um repertrio de experincias estticas e um vocabulrio visual que permita ao leitor educar o olhar, fruir ludicamente, julgar e discorrer criticamente sobre as imagens confrontadas. A representao visual na Literatura Infantil tem como abordagem uma frtil interpretao imagtica que aparece carregada de significados dentro do contexto sciocultural, o que instiga a criana a desenvolver a sua linguagem, a pensar, a reproduzir, a recriar e a transformar o mundo que a cerca.

Leitura de imagens Normalmente, a idia que nos vem mente quando falamos em leitura de uma pessoa com um livro, jornal, carta ou qualquer tipo de suporte com cdigos grficos, ou seja, letras. Pouco se associa a leitura a outras formas, como, por exemplo, a leitura de um espetculo musical, teatral; ou a leitura de uma paisagem, de uma obra de arquitetura. Estas podem ser consideradas como leituras de mundo, do que ocasional, espontneo, que parece no depender de uma necessidade cognitiva. No entanto, a leitura da palavra escrita somente uma das possibilidades da leitura de mundo, como bem acrescenta Manguel (1997, p. 19):
Ler as letras de uma pgina apenas um de seus muitos disfarces. O astrnomo lendo um mapa de estrelas que no existe mais; o arquiteto japons lendo a terra sobre a qual ser erguida uma casa, de modo a proteg-la das foras malignas; o zologo lendo os rastros de animais na floresta; o jogador lendo os gestos do parceiro antes de jogar a carta vencedora; a bailarina lendo as notaes do coregrafo e o pblico lendo os movimentos da bailarina no palco; o tecelo lendo o desenho intricado de um tapete sendo tecido; o organista lendo vrias linhas musicais simultneas orquestradas na pgina; os pais lendo no rosto do beb sinais de alegria, medo ou admirao; o adivinho chins lendo as marcas antigas na carapaa de uma tartaruga; o amante lendo cegamente o corpo amado noite, sob os lenis; o psiquiatra ajudando os pacientes a ler (sic) seus sonhos perturbadores; o pescador havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mo na gua; o agricultor lendo o tempo no cu todos eles compartilham com os leitores de livros a arte de decifrar e traduzir signos.

Muitos autores se dedicaram a escrever sobre a leitura verbal e poucos sobre os demais tipos de leitura. Nesta pesquisa, as definies elaboradas para a leitura verbal foram aceitas e aplicadas leitura de imagens, pois o ato de ler similar em qualquer modalidade de texto. A imagem, mesmo no obedecendo a uma estrutura fixa, apresenta caractersticas em comum com a leitura verbal. Leffa (1996) diz que ler extrair significado do texto e sua efetiva contribuio s poder ser medida depois do trmino da leitura. O que mais importa no o processo desta significao, como foi construdo o significado, mas o produto final dessa compreenso. Quando o autor argumenta que ler extrair significado do texto, entende-se que extrair no transferir o contedo para o leitor, mas, antes, o contedo reproduz-se no leitor como se fosse um espelho daquilo que j existe. O significado no est totalmente no texto, mas, tambm, no leitor, pois a qualidade do ato de leitura no mensurada pela qualidade contida no texto, mas pela qualidade da reao do leitor. Ento, texto e leitor reagem entre si, para buscar o processo da compreenso. Giasson (1993, p. 21) acrescenta um terceiro elemento: a leitura um processo interativo entre o texto, o leitor e o contexto. De um lado est o leitor, com o seu contexto e seus objetivos de leitura e, de outro, o texto, com o contexto e os objetivos do autor. Portanto, a leitura um ato social quando compreendida no processo de comunicao entre o autor e o leitor, intermediado pelo texto. Neste modelo, o leitor corresponde s estruturas (esquemas), que se referem ao que o leitor seus conhecimentos e suas atitudes. Os processos so as estratgias de leitura que ele utiliza e habilidades que ele possui. O texto o material a ser lido e agrega: a inteno do autor, a estrutura e o contedo. O autor determina o que quer transmitir e como vai faz-lo, determina cada um dos aspectos ao organizar suas idias. O contexto corresponde aos elementos extratexto, que podem influenciar na compreenso da leitura. So eles: o contexto psicolgico do leitor, sua inteno de leitura, seu interesse e envolvimento pelo texto; o

contexto social que est associado s intervenes das pessoas que esto ao redor do leitor; e o contexto fsico diz respeito, por exemplo, ao tempo disponvel, ao ambiente e disposio fsica do leitor. Portanto, segundo esse modelo, pode-se afirmar que qualquer processo de leitura se d a partir da interao destas trs variveis: o leitor com sua bagagem de experincias (repertrio), o texto expresso pelas idias do autor e o contexto em que o leitor est inserido. Quanto mais estas variveis estiverem interligadas, melhor ser o nvel de compreenso. No entanto, algumas situaes possveis de relao entre as variveis leitor, texto e contexto podem dificultar a compreenso do texto. Por exemplo: 1) o texto utilizado corresponde ao nvel de habilidade do leitor, mas o contexto no pertinente; 2) o leitor colocado num contexto favorvel, mas o texto no adequado s suas capacidades; 3) nenhuma das variveis se relaciona: o leitor l um texto que no est no seu nvel e o contexto da leitura no adequado. Portanto, pode-se dizer, simplificadamente, que ler relacionar cada texto lido, ou seja, letras, imagem, msica, etc., aos demais anteriores para reconhec-los, process-los, assimil-los, signific-los. claro que a se inserem as variveis descritas, os aspectos afetivos, culturais, emocionais que envolvem o ato de ler; o entrelaamento do imaginrio contido no texto com o imaginrio do leitor. O processo de leitura realiza-se fundamentalmente atravs destas relaes. O processo de leitura, em qualquer suporte, , por natureza, semitico. A semiose caracteriza-se como um sistema interpretativo que se define pela passagem contnua de signo a signo. Como j explicitado, a leitura desenvolve-se a partir de experincias, interpretaes de signos anteriores e est sempre em processo de construo e dependente de novos signos para seu aperfeioamento. Por meio de hipteses, seleciona-se algumas qualidades e propriedades de um signo que nos so mais relevantes, pela experincia ou necessidade, e, a partir delas, faz-se generalizaes, segmentaes, adiciona-se novas caractersticas, reorganiza-se ou se rejeita os modelos anteriores. A semitica visual: processo de textualizao Qualquer criao, antes de tudo, , primeiramente, imaginada; nasce na idia do seu criador. Assim como o escritor, o artista e qualquer outro profissional que usa a criao, o ilustrador usa a imagem guardada em sua mente, suas experincias de vida, ou seja, seu conhecimento. Calvino, ao descrever o seu processo de criao literria, diz:
A primeira coisa que me vem mente na idealizao de um conto , pois, uma imagem que por uma razo qualquer apresenta-se a mim carregada de significado, mesmo que eu no o saiba formular em termos discursivos ou conceituais. A partir do momento em que a imagem adquire uma certa nitidez em minha mente, ponho-me a desenvolv-la numa histria, ou melhor, so as prprias imagens que desenvolvem suas potencialidades implcitas, o conto que trazem dentro de si. Em torno de cada imagem escondem-se outras, forma-se um campo de analogias, simetrias e contraposies. Na organizao desse material, que no apenas visivo, mas igualmente conceitual, chega o momento em que intervm minha inteno de ordenar e dar um sentido ao desenrolar da histria (CALVINO, 1990, p. 104).

No momento da criao da imagem, o ilustrador recorre a um movimento de objetivao que tem suas razes num produto externo; ainda que produzida na mente, ele busca o j visto, experimentado. Ento, a imagem lineariza-se no espao e no tempo, necessitando de uma organizao no processo de criao. Quando esta produo chega s mos do leitor infantil, rompe a linearidade, produz sintagmas visuais indeterminados, at mesmo imperceptveis, na medida em que acolhido pelo pensamento imagtico do leitor.

Entretanto, para atingir o mximo grau de comunicao entre o ilustrador (emissor da mensagem) e o leitor infantil (receptor da mensagem), h a necessidade de que o primeiro compreenda o segundo, seu pensamento, suas limitaes e seu raciocnio. A teoria semitica traz luz para o conhecimento de como o homem adquire, processa e responde as informaes com seus significados. O leitor infantil pode, diante da multiplicidade incontrolvel de informaes imagticas, ser conduzido ao estado que em semitica se designa primeiridade, ou seja, a pura conscincia imediata, no analisvel; passam a predominar as imagens ligadas conscincia, sem que ainda haja uma conscincia propriamente dita. Na primeiridade no h ao. A generalidade da primeira categoria muito vaga e indefinida. No h como quantific-la. Isso no quer dizer que o universo do primeiro (acaso, indeterminao, frescor, originalidade, espontaneidade, liberdade, etc.) no se faa sentir tanto no universo fsico, quanto no psquico (SANTAELLA, 1990, p. 145). Com base na trade da primeiridade (percepo), secundidade (reao) e terceiridade (representao) construda por Peirce, pode-se ter maior visibilidade do fenmeno da leitura e compreenso dos textos verbais ou no. A compreenso dos atos de descrever, narrar e dissertar se mostra mais facilmente inteligvel, uma vez que a descrio se prende apresentao das qualidades (primeiridade) dos objetos sensveis; a narrao atua com as relaes (secundidade) produzidas no tempo e no espao; e a dissertao se produz a partir de concluses, generalizaes (terceiridade). As imagens percebidas em um livro infantil, as qualidades puras, imediatamente sentidas, so tpicas da primeiridade. A criana passa as pginas do livro sem se deter nos detalhes das imagens. A primeiridade corresponde ao estgio inicial defendido por Parsons (1992), que argumenta que a criana passa por diversos estgios na leitura da obra de arte, e sua interpretao acerca das imagens vai se aperfeioando. No estgio inicial, ao observar uma imagem, centra-se em seus elementos isoladamente, sem estabelecer relao entre eles: identifica-os, observa-os e os enumera. Essa observao pode gerar uma memria associativa, levando-a a se expressar sobre algo que a imagem lhe lembrou, mesmo quando essa lembrana no est claramente relacionada imagem observada. A criana, no estgio inicial, tem uma leitura bastante egocntrica que considera apenas o prprio ponto de vista, seu prprio interesse. O tema e a cor so, para ela, os elementos mais importantes de uma imagem. No h uma preocupao se a imagem abstrata ou figurativa desde que tenha cores luminosas, ntidas e abundantes. As relaes didicas, analtico-comparativas, so tpicas da secundidade. Neste estgio, percebe-se claramente a ateno da criana que faz comparaes das ilustraes do livro infantil. Para Parsons (1992), a criana, conforme avana na evoluo do estgio do seu crescimento, comea a dar mais importncia ao tema de uma imagem. Uma imagem bela se apresenta um belo tema e sua concepo de beleza nessa etapa est ligada proximidade com o realismo apresentado na imagem. Mais adiante, o tema deixa de ter significado em si para ser importante pelo que nele se associa. O tema passa a ter o sentido do que est se associando a ele e no o objeto em si da representao, como, por exemplo, a imagem de uma bola, que tem importncia para a criana no apenas por ser uma bola, mas por se associar ao divertimento. As relaes de percepo, comparao e concluso da cena vistas no livro so tpicas da terceiridade. A criana capaz de relacionar a ilustrao com fatos da sua vida, fazer concluses, imaginar outras situaes baseadas no conhecimento adquirido. A leitura efetiva do texto escrito, das palavras, tambm um fenmeno da terceiridade. Ainda segundo Parsons, s em estgios bem mais avanados que a criana comea a se interessar pela organizao formal da obra ou por seu estilo. preciso considerar que a

evoluo nos estgios de leitura de imagens pouco tem a ver com a idade cronolgica e sim com as experincias de leitura de cada criana; est relacionada freqncia com que a criana se relaciona com a imagem, com o seu meio cultural e se h uma mediao de um adulto que provoca leituras cada vez mais aprofundadas. E quais so os recursos que o ilustrador pode utilizar para que o leitor infantil seja instigado a chegar at o ltimo estgio, a terceiridade? Assim como acontece em outros tipos de linguagem, a leitura imagtica uma sucesso de escolhas. O ilustrador opta por cores, fios, tipos, elementos de cena, caixas de dilogo, caractersticas fsicas das personagens, tudo para aumentar o grau de expressividade da imagem e provocar no observador a descoberta de novos significados que surgem a partir do processo de leitura e interpretao da imagem. Estruturas visuais encerram sentidos, assim como as estruturas lingsticas. Desta forma, apontam para diferentes interpretaes de experincias e diferentes formas de interao social. O que expresso na linguagem verbal por meio da escolha entre diferentes classes de palavras e estruturas semnticas , na ilustrao, dirigida ao pblico infantil, expresso, por exemplo, nos diferentes usos da cor, ou nas diferentes estruturas e composio. Concluso Apesar dos inmeros avanos em pesquisas, a investigao e anlise dos processos de leitura de imagem continuam sendo tarefas complexas, sobretudo se considerarmos a condio simblica, abstrata, que a imagem representa em cada leitor. Considerando o fator aprendizagem o aspecto pedaggico , faz-se necessrio examinar a questo da leitura da imagem sob muitos ngulos, abarcando-os em diferentes repertrios, estabelecendo relaes variadas, capazes de ensinar a pensar e gerar autonomia intelectual nas novas geraes. Pode-se considerar que o domnio na leitura de imagem de um leitor infantil interfere no desenvolvimento cognitivo, cultural e artstico deste leitor. Admite-se, ainda, que esse domnio proporcione a transformao social. Mas como se caracteriza esta transformao? Em que medida essa forma de linguagem imagem aparece como meio de aprendizagem? Quais so as caractersticas do desenvolvimento social, intelectual, lingstico e afetivo dos receptores infantis em sua relao direta com as prticas de leitura de imagens? Estas indagaes no esto ligadas somente leitura de imagens, mas de toda e qualquer linguagem e dividida com outros educadores e pesquisadores da rea. O que se pode afirmar que a imagem do livro infantil, tratada como ilustrao, ajuda a organizar o pensamento e a entender o que se est lendo na linguagem escrita e vice-versa. Ela no precisa, necessariamente, acompanhar um texto escrito; pode ter um contedo independente. Ldica, a imagem ajuda na visualizao agradvel da pgina; quebra o ritmo em textos longos; apia a leitura do ponto de vista do enredo ao construir formas, personagens, cenrios; enfim, ajuda na construo do pensamento da criana. Naturalmente, tudo isso reflete diretamente na compreenso da realidade, do ambiente prximo ou longnquo e, assim, a criana aprende a construir a sua prpria cosmo-viso. Conseqentemente, no olhar aperfeioado constri-se, tambm, a linguagem que possibilita a insero deste leitor nos processos de socializao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio: lies americanas. 2. ed. So Paulo: Companhia da Letras, 1990.

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