Escola, Curriculo e Cultura - Unidades I e II

Escola, Currículo e Cultura
Autores: Profa. Dra. Viviane Patrícia Colloca Araújo

Profa. Ms. Cristiane Rodrigues da Silva
Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professores conteudistas: Profa. Dra. Viviane Patrícia Colloca Araújo /
Profa. Ms. Cristiane Rodrigues da Silva / Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda
A professora Viviane é natural de São Carlos, interior do Estado de São Paulo. Cursou graduação em Pedagogia
na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), mestrado e doutorado em Educação, também pela UFSCar. Realizou
estágio no exterior, na Universidade do Porto, em Portugal, durante o doutorado. Lecionou no Ensino Fundamental como
professora da rede municipal de São Carlos, no período de 2000 a 2008. Foi professora substituta no Departamento de
Metodologia de Ensino da UFSCar, antes de ingressar na UNIP. Iniciou o trabalho na UNIP como professora no curso de
Pedagogia, nos campus Ribeirão Preto e São José do Rio Pardo, em 2009. Em 2011, iniciou a função de coordenação local
do curso no campus Ribeirão Preto, lecionando somente nesse campus. As principais áreas de pesquisa concentram‑se na
análise de políticas educacionais, multiculturalismo, formação de professores e currículos educacionais.
A professora Cristiane é natural de São José dos Campos, interior do Estado de São Paulo. Pedagoga e mestre
em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara – SP, com a dissertação A construção do currículo da Educação Infantil
nas décadas de 1980 e 1990. Experiência como professora de Educação Infantil na rede municipal de Araraquara.
Experiência em Cursos de Formação Continuada para professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação
Infantil – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa/MEC) e no Programa Teia do saber (SEE/SP).
Atua como professora alfabetizadora no Ensino Fundamental da rede municipal de educação de Ribeirão Preto. Há
mais de dez anos atua como professora no Ensino Superior, em cursos de graduação e pós‑graduação. Em 2009, iniciou
as atividades como docente na UNIP, no campus Ribeirão Preto/Vargas. As principais áreas de pesquisa concentram‑se
na discussão sobre formação de professores, alfabetização, Educação Infantil e avaliação educacional.
O professor Nonato é natural da cidade de Sabinópolis, Estado de Minas Gerais. É licenciado em Letras pela
Faculdade de Filosofia e Letras Professor José Augusto Vieira e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campus
Salles. É mestre em Administração pela Escola de Comércio Álvares Penteado e em Educação pela Universidade São
Marcos. Obteve o título de doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atuando na
área de Educação desde 1990, desenvolve pesquisa na área de Gestão e Políticas públicas de educação. Foi professor
da Educação Básica, ministrando aulas de inglês em escolas públicas e particulares, de 1990 a 1999, quando passou
a exercer a função de professor coordenador, até 2002. Em 2003, passou a exercer a função de diretor de escola,
tornando‑se titular de cargo em 2008, até o momento. Iniciou sua carreira no Ensino Superior em 2002, na UNIP; a
partir de 2009, passou a acumular as funções de docente e coordenador, em um primeiro momento em nível local e,
de 2010 em diante, como Coordenador Geral de Pedagogia dessa mesma instituição.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A663e Araújo, Viviane Patrícia Colloca.
Escola, currículo e cultura / Viviane Patrícia Colloca Araújo, Cristiane

Rodrigues da Silva, Nonato Assis de Miranda. – São Paulo, 2014.
136 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-063/14, ISSN 1517-9230.
1. Escola. 2. Currículo. 3. Cultura. I. Título.
CDU 37.015.4
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Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Andréia Andrade
Amanda Casale
Sumário
Apresentação.......................................................................................................................................................7
Introdução............................................................................................................................................................8
Unidade I
1 Definindo os conceitos: escola, currículo e cultura..................................................... 11
2 Teorias de currículo............................................................................................................................... 22
2.1 Teorias Tradicionais............................................................................................................................... 25
2.2 Teorias Críticas........................................................................................................................................ 29
2.3 Teorias pós‑críticas............................................................................................................................... 41
3 Mudanças sociais e culturais: o currículo na realidade atual............................. 44
4 O currículo e o trabalho docente: os novos desafios................................................... 55
Unidade II
5 Diretrizes Curriculares Nacionais............................................................................................... 67
5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica..................................... 69
5.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil......................................................... 76
5.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.................................................. 80
5.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico‑raciais
e para o ensino de História e cultura afro‑brasileira e africana................................................ 87
5.5 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial....................................................... 89
5.6 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)............ 93
6 Orientações curriculares................................................................................................................... 96
6.1 Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)...................................... 96
6.2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)................................................................................... 97
Unidade III
7 Construção e implementação dos currículos...................................................................106
8 Propostas alternativas – projetos..............................................................................................109
Apresentação
Neste material, serão discutidos os diversos conceitos de currículo, suas dimensões, fundamentações
e as várias teorias existentes sobre ele, localizado numa relação espaço‑temporal, sofrendo, portanto, as
influências dos diversos momentos históricos e lugares nos quais essas teorias foram elaboradas. Dessa
forma, será possível verificar que não se trata de algo estático, neutro ou isolado da sociedade, mas que
há uma intrínseca relação entre currículo, sociedade e cultura. Localizaremos também as orientações
curriculares brasileiras presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais que atualmente orientam e
direcionam os diferentes níveis e modalidades da educação nacional.
Pretende‑se, com isso, colaborar com a formação de profissionais capazes de compreender as

entrelinhas das orientações curriculares, perceber suas intenções, seus interesses e ser capaz de adequar
sua atuação, a fim de contribuir para uma sociedade mais justa, democrática e igualitária para todos.
A capacidade de criticar, avaliar e reelaborar as orientações curriculares que chegam às escolas só é
possível a partir do conhecimento acerca do currículo e dos aspectos que o envolvem.
Pensando nessas questões e buscando oferecer conhecimentos e subsídios para a atuação profissional,
este livro‑texto é composto da seguinte estrutura:
Na Unidade I, daremos início à discussão sobre o currículo definindo esse conceito e os diversos
sentidos que lhe foram atribuídos em diferentes momentos históricos, além de pensar um pouco sobre
os conceitos de escola e cultura, buscando estabelecer as relações entre eles. Em seguida, teremos a
oportunidade de estudar as diferentes Teorias do Currículo que foram elaboradas em três perspectivas
diferentes: as Teorias Tradicionais, as Teorias Críticas e as Teorias Pós‑Críticas, perpassando, dessa forma,
por diversos autores em diferentes compreensões da relação escola, currículo e cultura. Ainda nessa
unidade, abordaremos os novos desafios ao currículo e a atuação profissional docente face às mudanças
e exigências atuais de nossa sociedade.
Na Unidade II, buscaremos localizar as principais orientações curriculares brasileiras, pois são
elas que definem o que deve ou não ser ensinado nas escolas de todo o país. Assim, estudaremos
diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, definindo um panorama geral das orientações curriculares
na Educação Básica, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, além das modalidades Educação
Especial e Educação de Jovens e Adultos, possíveis áreas de atuação do pedagogo. Também abordaremos
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico‑raciais e para o ensino de
História e cultura afro‑brasileira e africana, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Na Unidade III, para sistematizar as discussões realizadas, repensaremos o currículo, ou seja,

destacaremos os projetos como alternativas que o professor pode utilizar no sentido de atender às
Diretrizes Curriculares Nacionais sem perder de vista as individualidades e características locais, ou seja,
formas de construir e implementar o currículo.
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Introdução
Pensar o currículo é pensar a forma como o conhecimento escolar é estruturado, escolhido e

desenvolvido nas salas de aula. De uma visão macro da educação chegamos a uma visão micro da
sala de aula. Convidamos você a pensar conosco, a refletirmos juntos sobre as questões curriculares e
a sua importância na educação. Provavelmente em outras disciplinas do curso você pode discutir um
pouco sobre o currículo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental; mas faremos aqui uma incursão
mais detalhada no assunto, tentando esmiuçar diversos aspectos que envolvem o currículo escolar;
por exemplo, suas várias formas, seus significados, suas teorias, focando no currículo no Brasil e as
orientações curriculares nacionais que orientam e regulamentam o ensino em todo o país.
Você perceberá, ao longo do nosso percurso, que o currículo é bastante discutido na literatura
educacional, vários autores já se debruçaram e continuam se debruçando sobre o tema, demonstrando
a sua relevância na educação e na melhoria da qualidade do ensino. A partir da década de 1990, no
Brasil, o currículo passou a estar na ordem do dia, ou seja, tornou‑se alvo privilegiado da atenção
de autoridades, políticos, professores e especialistas. Segundo Moreira (1997, p. 7), “sua centralidade
no panorama educacional brasileiro contemporâneo pode ser atestada pelas constantes reformas dos
currículos dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produção teórica do campo”.
A elaboração das várias diretrizes curriculares nacionais, dos referenciais e parâmetros curriculares
demonstra claramente essa centralidade do currículo na educação e na sua qualidade.
O currículo corresponde, portanto, a uma seleção da cultura, à escolha de determinados

conhecimentos que deverão ser ensinados nas escolas, por meio dos conteúdos das várias disciplinas
(Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, entre outras), que se faz em um universo
mais amplo de possibilidades. Essa seleção, por sua vez, não é desinteressada, pois, ao enfatizar
determinados saberes e omitir outros, expressa uma posição político‑ideológica que opera a favor
dos interesses de determinados grupos em detrimento de outros. Dessa forma, “presenças e ausências
nos currículos constituem, sim, o resultado de disputas culturais, de embates e conflitos em torno
dos conhecimentos, das habilidades e dos valores que se consideram dignos de serem transmitidos e
apreendidos” (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 7).
Nesse sentido, o currículo constitui significativo instrumento de poder. Ele pode ser utilizado
tanto para manter a sociedade do jeito que ela está, desenvolvendo processos de conservação, como
possibilitar mudanças e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados. São essas questões
em torno do currículo que o fazem um assunto de destaque no conhecimento pedagógico; por isso, é
um tema extremamente importante na formação de professores.
Canen e Moreira (2001) advertem‑nos de que o currículo, assim como a cultura, deve ser visto
como uma prática de significação que, se desenvolvendo em meio a relações de poder, contribui para
a produção de identidades sociais. Dessa forma, constitui‑se num território de lutas por diferentes
significados do indivíduo, do mundo e da sociedade. Nas palavras desses autores,
Nesse território, ao se acolherem certas vozes e ao se silenciarem outras,

intenta‑se produzir determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais,
8
confirmando‑se ou não relações de poder hegemônicas (CANEN; MOREIRA,
2001, p. 7).
Assim, o currículo não é inocente nem neutro. Ele está carregado de poder, pois selecionar os
conhecimentos implica atitude de poder, de decisão, de escolha, que normalmente está pautada
numa visão de sociedade, de escola, de cidadão, de cultura. Portanto, “o currículo não é um elemento
transcendente e atemporal, ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de
organização da sociedade e da educação” (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8).
Tendo em mente esses elementos iniciais do diálogo, convidamos você a nos acompanhar no
desbravamento da temática e, para tanto, busque responder às seguintes questões: o que é o currículo
e quais as suas implicações na educação? Por que é importante discutir esse assunto no curso de
formação de professores? Que relação há entre escola, currículo e cultura? Por que o currículo envolve
poder? Estaremos, juntos, buscando as respostas sobre o currículo e suas implicações na educação.
9
Unidade I
CURRÍCULOS: CONCEITOS E TEORIAS
Iniciaremos nossa discussão buscando compreender as definições de currículo. Para tanto, faz‑se
necessário entender alguns conceitos inerentes a esse assunto. Vale ressaltar que, apesar de o termo
currículo ser encontrado em registros do século XVII, as discussões a seu respeito, pelo menos numa
perspectiva mais crítica, datam do início do século XX, em especial nos Estados Unidos, cujo conceito,
grosso modo, está relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da
atividade prática da escola.
Não obstante, em um primeiro momento, o currículo envolvia uma associação entre o conceito de
ordem e método, caracterizando‑se como um instrumento facilitador da administração escolar, mas
sofreu muitas modificações nos últimos anos, tendo em vista as diferentes correntes de estudos que
passaram a pesquisar o assunto.
Diante disso, propomos, para esta unidade de estudo, um resgate do conceito do termo currículo, a
análise das teorias curriculares existentes, além da discussão acerca dos novos desafios ao currículo e à
atuação profissional docente decorrentes das mudanças e exigências da atualidade.
1 Definindo os conceitos: escola, currículo e cultura
Você pode estar se perguntando se a discussão sobre currículos não seria um assunto a ser tratado nos
cursos de Gestão de pessoas. E mais, por que o curso de Pedagogia traz uma discussão dessa natureza?
Ou, ainda, afinal, o que discute essa disciplina?
Se você tem essas dúvidas, cremos que serão bastante enriquecedoras para a compreensão do texto
e o sucesso na disciplina. Portanto, vamos à busca de respostas às suas prováveis indagações.
A priori, vale dizer que o currículo, pelo menos o que vamos estudar no curso de Pedagogia,
tem múltiplos conceitos e significados. Em função disso, você perceberá que é um assunto
bastante interessante e que nos ajuda na compreensão da dinâmica da escola com relação, entre
outros aspectos, àqueles que tratam dos conteúdos, métodos, processo ensino‑aprendizagem e
avaliação.
11
Unidade I
Figura 1
Considerando‑se que nossa disciplina é intitulada Escola, Currículo e Cultura, entendemos que é
necessário compreender esses conceitos e propósitos tal qual ela nos apresenta, ou seja, de forma
composta.
Por outro lado, acreditamos que, para analisar a relação existente entre os três termos, seria prudente,
primeiro, compreender o significado de cada um dos vocábulos, para depois justificarmos a junção.
Começaremos com o termo Escola. A escola é conhecida e vivida por todos nós! Meninos, meninas,
brancos, negros, pardos, amarelos, católicos, evangélicos, umbandistas, judeus, americanos, brasileiros,
nordestinos, paulistas, sulistas, ricos, pobres; enfim, independentemente das diferenças, todos têm direito
a frequentar a escola, a vivenciar as experiências educativas que nessa instituição se desenvolvem, ou
seja, a receber instrução e conhecimento. Esse direito de todo ser humano está registrado no artigo 26
da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Saiba mais
Você encontra a Declaração Universal dos Direitos Humanos no site da

Organização das Nações Unidas no Brasil (Onubr), disponível em: <http://www.
onu.org.br/a‑onu‑em‑acao/a‑onu‑e‑os‑direitos‑humanos>. É importante ler o
documento e conhecer os direitos universais de todos nós!
12
É também na escola, portanto, que a educação ocorre. A Constituição Federal da República de 1988
fala‑nos da responsabilidade compartilhada da educação, que é tanto responsabilidade do Estado como
da família.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Dessa forma, a educação oferecida pelo Estado é desenvolvida num espaço específico chamado
escola. O termo escola tem sua origem no latim schola e refere‑se ao estabelecimento onde se dá
qualquer processo de instrução. No Dicionário Aurélio Básico de Língua Portuguesa, encontramos a
seguinte definição para o verbete escola:
1. Estabelecimento público ou privado onde se ministra, sistematicamente,

ensino coletivo. 2. Estabelecimento onde se recebe o ensino primário. 3.
Alunos, professores e pessoal de uma escola. 4. Edifício onde funciona a
escola (FERREIRA, 1995, p. 263).
Observação
A escola pode ser caracterizada como um espaço físico localizado ou

uma instituição que oferece ensino. No caso da Educação a Distância, a
relação espaço e tempo não é fixa.
Figura 2
O termo escola também permite pensar sobre o ensino que é oferecido, o conjunto de professores,
o grupo de alunos que frequenta essa instituição, os métodos de ensino utilizados; enfim, podemos
pensar uma série de questões quando tratamos do termo escola. Podemos pensar sobre o seu espaço
físico, arquitetônico, material, estado de conservação, disposição dos materiais dentro dos ambientes
escolares. Podemos pensar como esse espaço se organiza, os horários, a hierarquia, a rotina. Podemos
pensar nas relações humanas, na relação professor/aluno, na relação aluno/aluno, na relação aluno/
direção da escola, na relação professor/direção da escola, na relação escola/comunidade. Podemos
pensar nas questões relacionadas ao ensino e aprendizagem, nos métodos, nas estratégias, nos
conteúdos, na avaliação. Enfim, como você pode observar, é possível analisar o termo escola por vários
ângulos, tudo depende do seu olhar, do seu objetivo de análise. Mas você deve estar se perguntando:
qual será o nosso objetivo aqui nesta disciplina? Em nosso caso, tomaremos como ponto de análise as
13
Unidade I
questões relacionadas ao processo de ensino‑aprendizagem, mais especificamente no que se refere aos

conhecimentos que são ensinados na escola. A partir disso, podem surgir várias dúvidas, como, o que
se ensina na escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado: o professor,
a escola, a Secretaria Municipal de Educação, o governo estadual, o Ministério da Educação? Por que
alguns alunos aprendem e outros não? Será que o problema da não aprendizagem é algo individual do
aluno ou uma questão curricular que deve ser analisada pela escola? Todas as escolas ensinam a mesma
coisa? Quais são os conteúdos comuns a todos e os conteúdos específicos de uma localidade? Isso é
possível?
Serão essas questões que nortearão nossas discussões. Buscaremos, juntos, as possíveis respostas a
essas indagações que são fundamentais à formação do pedagogo.
Mas e o termo currículo? Vamos agora falar um pouco sobre ele.
Figura 3
Para explicitarmos o conceito de currículo, podemos recorrer a vários autores que discutem o
assunto. Entretanto, tendo em vista a diversidade de sentidos, talvez isso possa causar certa dificuldade
para a compreensão de seu significado. Sendo assim, apontaremos algumas pistas para a elucidação de
seu conceito.
Mas como fazer isso? Podemos nos valer de alguns recursos, como: recorrer ao léxico ou realizar um
levantamento bibliográfico, pois são as formas mais comuns de pesquisa, quando buscamos respostas
para algo que desconhecemos do ponto de vista acadêmico‑científico. Nesse caso, optamos pelas duas
formas. Portanto, dialogaremos com os dicionários e os estudiosos que tratam do assunto ao mesmo
tempo.
Observação
Léxico – refere‑se ao conjunto de palavras disponíveis numa língua

para que as pessoas possam expressar‑se de forma oral ou escrita.
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Nesses termos, iniciada a busca ao léxico, mais precisamente no dicionário Aurélio, verificamos que
currículo é definido como “programação de um curso ou de matéria a ser examinada”.
Conforme você pode observar, trata‑se de um significado bastante simples de ser compreendido;
mas é evidente que não podemos ficar somente com esse, precisamos de outros. Afinal, dissemos, no
início, que o currículo tem muitos significados, e é a partir dessa premissa que pretendemos excursionar
por eles.
Mas como estamos, neste momento, recorrendo ao léxico, antes de prosseguirmos, cabe aqui um
questionamento: desde quando esse termo é dicionarizado?
Esse fato não é recente. Ao contrário, data de 1633, quando o termo currículo aparece, pela primeira
vez, no Oxford English Dictionary, e é utilizado para designar um plano estruturado de estudos numa
escola ou universidade (PACHECO, 2005); portanto, o termo é relativamente similar a alguns dos
conceitos utilizados na atualidade.
Vale destacar, contudo, que a dicionarização do currículo não significa sua gênese na educação.
Recorrendo à literatura especializada que trata do assunto, verificamos que,
[...] por volta da metade do século XIX, o uso comum da palavra, significando
apenas um curso de estudos, estava mais ou menos estabelecido e era
aplicado rotineiramente não só às disciplinas estudadas nas escolas
politécnicas e nas universidades, mas também aos níveis pré‑universitários
de instrução (JACKSON apud PACHECO, 2005, p. 29).
Diante do exposto, nota‑se que dois séculos após o processo de dicionarização de currículo, é
possível observar que o termo foi se expandindo na área da Educação. Por outro lado, sabemos que a
educação sistematizada é anterior a esse período, e aí podemos questionar se na Antiguidade Clássica,
por exemplo, tínhamos ou não um currículo escolar.
De acordo com Pacheco (2005), embora se localize, por vezes, a origem do termo nesse período, o
certo é que a realidade escolar sempre coexistiu com a realidade curricular, principalmente quando a
escola se institucionalizou numa construção cultural com fins socioeconômicos. Não obstante, ainda se
valendo das contribuições do autor, verificamos que a palavra currículo é de origem recente e aparece
com a acepção de organização do ensino, tendo o mesmo significado de disciplina, que foi relativamente
bem assimilado pelas pessoas.
Pois bem, agora que sabemos um pouco mais sobre a origem, vamos continuar nossa pesquisa em
busca de seus significados.
Do ponto de vista etimológico, por sua vez, o termo currículo vem da palavra latina Scurrere, que
corresponde a correr, e refere‑se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser realizado. Portanto,
quando elaboramos um curriculum vitae, por exemplo, apresentamos, conforme sugere Libâneo (2004,
p. 169), nossa “carreira da vida”, nosso “percurso de vida”.
15
Unidade I
Observação
Etimologia – parte da Gramática que trata da história ou origem das

palavras e da sua explicação por meio da análise dos elementos que as
constituem. Algumas palavras derivam de outras línguas.
Por outro lado, na perspectiva do senso comum, ainda predomina a ideia de currículo como o
conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a matriz curricular,
a fim de obter uma titulação, um diploma (LIBÂNEO, 2004).
Dessa forma, percebemos que não há nada de tão complexo no processo de conceituação do currículo,
entretanto, analisá‑lo apenas na perspectiva lexical e etimológica talvez seja uma visão reducionista, e
não é o que propomos e, muito provavelmente, também não seja o que você espera. Portanto, buscamos
outros significados para ampliar nossa análise.
A pesquisa bibliográfica mostra‑nos que significados mais ampliados acerca do currículo surgiram
somente no início do século XX, identificando, segundo Libâneo (2004, p. 169), “quase sempre o conjunto
de saberes e/ou experiências que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua formação”.
Grosso modo, podemos afirmar que uma vez dentro do campo pedagógico, apesar das diversas
definições que o termo currículo recebeu ao longo da história da educação, tradicionalmente, passou a
significar uma relação de disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica,
com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, matriz curricular. Essa conotação, quando analisada na
perspectiva da dicionarização do termo currículo, guarda estreita relação com plano de estudos; nesse
caso, tratado como conjunto de matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado
a cada uma.
Não obstante, os significados e sentidos de currículo são muitos, posto que, segundo Schmidt
(2003), se quisermos, podemos listar aproximadamente cinquenta definições para o currículo, cada
uma com uma diferente conotação, pois há, na literatura, dados disponíveis para isso. Mas não é o que
pretendemos, pois acabaríamos criando uma teia de significados que em nada contribuiria para nossa
reflexão.
Diante do exposto, depreendemos que as concepções, os significados e as funções do termo currículo

são variadas e diferentes e nos levam a crer que não existe uma definição certa, nem tampouco a
mais reconhecida ou a mais atual; pois, ao decidirmos por uma delas, estaríamos optando por uma
determinada concepção, que inclui compromissos sociais e políticos (SCHMIDT, 2003).
Não obstante, considerando‑se que as principais contribuições sobre a conceituação do currículo

datam do início do século XX, pelo menos enquanto teoria, entendemos, assim como inúmeros
pesquisadores da área, que a publicação do livro The curriculum, em 1918, nos Estados Unidos, por
Franklin John Bobbitt, representa um marco no processo de teorização do currículo.
16
Saiba mais
Caso queira consultar a obra, o livro está disponível para acesso público
no seguinte site: <http://archive.org/details/curriculum00bobbgoog>.
Mas o que esse autor pensa sobre o assunto? Para Bobbitt (1918 apud PACHECO, 2005), o currículo é
todo leque de experiências, sejam essas dirigidas ou não, que visam ao desdobramento das capacidades
do indivíduo; ou é a série de experiências instrutivas conscientemente dirigidas que as escolas usam
para completar e aperfeiçoar o desdobramento.
Conforme podemos observar, Bobbitt definiu o currículo como conjunto ou série de coisas que as
crianças e os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a
decidir assuntos na vida adulta.
A partir dessa definição, fica evidente que a educação, na visão de Bobbitt, é essencialmente para
a vida adulta, não para a vida infantil. Portanto, sua responsabilidade fundamental é preparar para os
cinquenta anos de vida adulta, e não para os vinte anos de infância e adolescência (PACHECO, 2005).
Não há um conceito único do termo currículo, como já dissemos anteriormente, nem podemos
escolher um, pois estaríamos assumindo uma posição política e ideológica. Todavia, concordando com
Libâneo (2004), poderíamos ficar com duas definições que, apesar de serem pontuais, nos ajudam a
compreender melhor o significado do termo, pois de um jeito ou de outro se complementam.
Portanto,
[...] o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior, à escola e à

educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos
alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível,
dadas determinadas condições (SACRISTÁN, 1989, apud LIBÂNEO, 2004, p.
170).
Ademais,
[...] o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não
se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora
e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma
série de práticas educativas (GRUNDY, 1987, apud SACRISTÁN, 2000, p. 14).
Observamos, no primeiro caso, que o currículo é visto como a concretização do posicionamento da

escola, em face da cultura produzida pela sociedade. A esse respeito, Libâneo (2004) entende que existe
ensino porque há uma cultura, e o currículo é a seleção e a organização dessa cultura. Portanto, para
Gimeno Sacristán, o papel social da escola realiza‑se por meio do currículo.
17
Unidade I
A segunda opção complementa a primeira, pois o currículo é visto como uma construção cultural
que orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é produzido na sociedade, levando
a crer que o currículo não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida.
Também pode ser entendido, segundo Hérnandez e Ventura (1998, p. 19), “como um campo de
conhecimentos no qual confluem decisões políticas, pesquisas, propostas dos especialistas e realizações
dos docentes”.
Diante disso, Libâneo (2004) afirma que, quando os professores e a equipe escolar planejam o
currículo, eles realizam uma escolha para responder a essas indagações:
• O que nossos alunos precisam aprender?
• Para que aprender?
• Em função de que aprender?
Parafraseando o autor, entendemos que há aí uma espécie de diálogo com a sociedade e entre a
própria equipe de professores sobre o que, de fato, é relevante que os alunos aprendam, em função de
suas necessidades pessoais e das necessidades e exigências de interesses em jogo na sociedade.
Conforme se vê, o currículo é intencional, pois é orientado em função de objetivos e das ações, ou
seja, conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc., e se torna real a partir
do trabalho dos professores, de determinadas condições previstas pela organização escolar, tendo em
vista a qualidade do processo de ensino‑aprendizagem. Portanto, não é de um todo autônomo, mas
construído socialmente em função de objetivos e interesses.
Uma vez demonstrado que o conceito de currículo não é único, ao contrário, é multifacetado, vamos
falar um pouco do terceiro termo que compõe o título da nossa disciplina, ou seja, cultura.
Começaremos, assim, como fizemos nos conceitos anteriores, pela definição léxica do termo. Segundo
o dicionário da língua portuguesa, a palavra cultura tem múltiplos significados, variando desde a criação
de animais a padrões de comportamento em uma sociedade. Observe as definições que encontramos:
Cultura: 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. Cultivo. 3. O complexo dos

padrões de comportamento, das crenças, das instituições e doutros valores
espirituais e materiais transmitidos coletivamente e característicos de uma
sociedade; civilização; 4. O desenvolvimento de um grupo social, uma nação,
etc., que é fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento desses valores;
civilização, progresso. 5. Apuro, esmero, elegância. 6. Criação de certos
animais, em particular os microscópicos (FERREIRA, 1995, p. 190‑191).
Como você pode observar, o termo cultura pode significar desde o cultivo da terra até as normas de
comportamento, valores, conhecimentos que são produzidos por uma sociedade. A origem da palavra
18
cultura está no latim colere, significando cultivar. Essas diversas formas de entendimentos do termo
demonstram o longo processo de evolução que o termo sofreu até apresentar‑se num sentido figurado.
De acordo com Cuche (2002), a origem desse termo data do final do século XIII, momento em que o
termo cultura foi utilizado para designar o estado de cultivo da terra. Em seguida, no começo do século
XIV, o termo passou a significar uma ação – o fato de cultivar a terra. Somente no século XVIII, o termo
cultura começou a ser entendido no sentido figurado como cultura do espírito.
Figura 4
A princípio, o sentido figurado do termo cultura aparecia sempre seguido de um complemento

(cultura das artes, cultura das letras, cultura das ciências). Após algum tempo é que começou a ser
empregado desvinculado de seus complementos, para designar a formação, a educação do espírito,
a ação de instruir. Porém, em um movimento inverso a esse sentido, a cultura passou a ser entendida
como estado – o estado do espírito cultivado pela instrução, o indivíduo que tem cultura. Esse sentido foi
utilizado pelos pensadores iluministas, que entenderam a cultura como a soma dos saberes acumulados
ao longo da história e transmitidos pela humanidade. Para eles, o progresso nasce da cultura entendida
como única e própria do homem, com toda distinção de povos ou de classes (CUCHE, 2002).
A contraposição a esse reducionismo do Iluminismo com relação à cultura pode ser encontrada no
pensamento do alemão Johann Gottfried Herder, de 1774, citado por Cuche (2002), que já nessa época
defendia a diversidade de culturas como uma riqueza da humanidade, contrariando o pensamento
uniformizante e empobrecedor do Iluminismo. Esse autor pretendia devolver para cada povo o seu
orgulho, começando pelo povo alemão.
Para Herder, na realidade, cada povo, através de sua cultura própria, tem
um destino específico a realizar. Pois cada cultura exprime à sua maneira
um aspecto da humanidade. Sua concepção de cultura caracterizada pela
descontinuidade, que não excluía, no entanto, uma possível comunicação
entre os povos, era baseada em Uma outra filosofia da história (título de seu
livro de 1774), diferente da filosofia do Iluminismo (CUCHE, 2002, p. 28).
19
Unidade I
Seguindo o fio temporal da história e a evolução desse pensamento, Franz Boas (1858‑1942)
também contribui para a reflexão sobre o conceito de cultura. Esse pensador, por meio da etnografia,
buscou pensar a diferença, porque, para ele, a diferença entre os grupos era de ordem cultural, e não
racial. Também partindo de uma visão relativista de cultura, Boas (apud CUCHE, 2002) defendia que
cada cultura é dotada de um “estilo” particular que se exprime por meio da língua, das crenças, dos
costumes, da arte etc. que influem sobre o comportamento dos indivíduos. Na nossa perspectiva, sua
maior contribuição para o conceito de cultura está na definição de um princípio ético que afirma a
dignidade de cada cultura e exalta o respeito e a tolerância em relação às culturas diferentes: “Na
medida em que cada cultura exprime um modo único de ser homem, ela tem o direito à estima e à
proteção, se estiver ameaçada” (CUCHE, 2002, p. 46).
Saiba mais
Para saber sobre pesquisa etnográfica, consulte:
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.
O conceito de cultura é, segundo Cuche (2002), fundamental na reflexão sobre a unidade da

humanidade na diversidade além dos termos biológicos, pois é a cultura que fornece a resposta mais
satisfatória à questão da diferença entre os povos (ARAUJO, 2009).
A história remota da humanidade comprova que o homem é essencialmente um ser de cultura

(CUCHE, 2002). É a cultura que permite a ele não somente se adaptar ao meio como adaptar esse meio
a ele próprio, as suas necessidades e projetos. Sendo assim, a cultura torna possível a transformação da
natureza.
Se todas as “populações” humanas possuem a mesma carga genética, elas

se diferenciam por suas escolhas culturais, cada uma inventando soluções
originais para os problemas que lhe são colocados. No entanto, estas
diferenças não são irredutíveis umas às outras, pois considerando a unidade
genética da humanidade, elas representam aplicações de princípios culturais
universais, princípios suscetíveis de evoluções e até de transformações
(CUCHE, 2002, p. 10).
Essa citação é muito esclarecedora porque evidencia algo relevante para nossa compreensão
do conceito de cultura. As populações, em seus respectivos agrupamentos, desenvolvem e recriam
constantemente suas características culturais, algumas resultantes de tradições de longa data e outras
que são diariamente criadas e reinventadas, muitas vezes por influência de outras culturas. Essas
diferenças culturais dos povos representam a diversidade cultural existente no mundo. No entanto,
nessa diversidade há uma característica unificadora de toda a humanidade – o fato de todos os povos
serem formados por seres humanos (ARAUJO, 2009).
20
A cultura pode explicar o comportamento do homem e suas ações na sociedade em que vive;
por isso, não há uma cultura única e, sim, culturas, uma para cada sociedade. Todo comportamento
humano é informado pela cultura, desde a divisão sexual dos papéis e das tarefas nas sociedades até as
funções fisiológicas do homem (como fome, sono, desejo sexual etc.). Assim, pode‑se afirmar que “[...] as
sociedades não dão exatamente as mesmas respostas a estas necessidades” (CUCHE, 2002, p. 11), tudo
depende da cultura estabelecida em cada sociedade.
As culturas não são puras, elas sofrem influências externas pelo contato com outras culturas; por
isso, são dinâmicas, estão sempre em processo de desestruturação e reestruturação, que, segundo Cuche
(2002, p. 137), é o próprio princípio de evolução de qualquer sistema cultural: “Toda cultura é um
processo permanente de construção, desconstrução e reconstrução”.
Você pode estar se perguntando por que fizemos todas essas considerações sobre esses conceitos,
mas é importante compreender a relação existente entre eles.
Como você pode observar, a cultura fornece ao currículo pistas de conhecimentos e saberes que
devem ser ensinados para cada sociedade, pois são significativos e importantes para aquelas pessoas.
Você irá perceber durante a leitura deste livro‑texto que o currículo não pode ser estático, rígido, ele é
flexível porque deve absorver aspectos da cultura local onde o ensino (a escola) ocorre.
O currículo é sempre uma seleção de conhecimentos a partir de uma gama maior, pense em todo o
conhecimento produzido pela humanidade, em toda a sua existência, é preciso selecionar o que é mais
relevante para que as novas gerações possam continuar a progredir e a reconstruir os conhecimentos,
além de produzir novos a partir de suas necessidades. Lembrando Silva (2003, p. 15), “o currículo é
sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona‑se
aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”. Nesse sentido, ele precisa estar junto com a
cultura, podemos falar em culturas, pois, como vimos, não existe uma única cultura, cada grupo humano
produz e reconstrói a sua.
Partindo do que dissemos até agora, poderíamos demonstrar as relações existentes entre os três
conceitos‑chave deste livro‑texto no seguinte ciclo interdependente, sendo que um influencia o outro.
Escola
Currículo Cultura
Figura 5
O que você entende desse ciclo? A escola desenvolve o currículo e é por ele constituída, por sua vez,
a cultura influencia o currículo e é por ele reconstruída cotidianamente, pois novos conhecimentos são
produzidos e as pessoas daquele grupo cultural passam a se modificar e a modificar seus costumes, suas
21
Unidade I
maneiras, seus gostos, enfim, a sua cultura. Não obstante, a cultura influencia a escola e, da mesma
forma, é por ela influenciada, porque as novas gerações produzem mudanças culturais em seus grupos.
Agora que conhecemos um pouco mais sobre escola, currículo, cultura e suas relações, vamos ver o
que alguns estudiosos que ficaram conhecidos como críticos do currículo pensam sobre o assunto. Para
tanto, analisaremos, no próximo tópico, as teorias curriculares.
2 Teorias de currículo
Para começar nosso diálogo acerca das teorias curriculares, recorremos a Silva (2003, p. 11), que
propõe uma série de indagações sobre o currículo, conforme seguem:
• O que é uma Teoria de Currículo?
• Quando se pode dizer que se tem uma Teoria do Currículo?
• Onde começa a teoria e como se desenvolve a história das teorias do

currículo?
• O que distingue uma Teoria do Currículo da teoria educacional mais

ampla?
• Quais são as principais teorias do currículo?
• O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo?
• E o que distingue as teorias críticas do currículo das teorias

pós‑críticas?
Observação
Atualmente, Tomaz Tadeu da Silva é professor colaborador do Programa

em Pós‑Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Atua na área de educação, com ênfase em Teoria do Currículo.
A partir dessas indagações, percebemos que o assunto é um tanto complexo e que não podemos nos
ater ao senso comum. Portanto, faremos uma viagem na história do currículo na busca de respostas que
nortearão nossas discussões.
Grosso modo, o currículo escolar pode ser analisado a partir de dois grandes eixos: as concepções
tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas.
22
Diante dessa afirmação, surge um questionamento: qual a origem de cada uma delas? Verificamos que
ambas se originaram nos Estados Unidos e tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram
sobremaneira o campo no Brasil; por isso, as estudaremos. Entretanto, como Silva (2003) propõe uma
abordagem mais detalhada acerca das teorias, nos basearemos em sua proposta.
Em primeiro lugar, conforme ressalta o autor, precisamos saber o que é uma teoria, pois, em geral,
“está implícita, na noção de teoria, a suposição de que a teoria ‘descobre’ o ‘real’, de que há uma
correspondência entre a ‘teoria e a ‘realidade’” (SILVA, 2003, p. 11).
Em termos mais específicos, nos valendo das contribuições do autor, podemos dizer que a teoria
é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente,
ontologicamente – a precede.
Observação
Uma teoria define‑se pelos conceitos que utiliza para conceber a

realidade. Os conceitos dirigem nossa atenção para determinados aspectos
dessa realidade que, sem eles, não conseguiríamos enxergar (SILVA, 2003).
Mas, como estamos interessados em estudar as teorias curriculares, vamos nos ater ao fato de que
uma teoria de currículo começaria por supor que existe, segundo Silva (2003, p. 11), “lá fora’, esperando
para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada ‘currículo’”. Portanto, o currículo seria
o objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobri‑lo, descrevê‑lo, explicá‑lo,
conforme pretendemos.
Não obstante, a questão central que deve servir de pano de fundo para qualquer teoria do currículo
é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Ou seja, mais especificamente, temos como questão
central: o quê?
Como dissemos anteriormente, o currículo é sempre o resultado de uma seleção e, portanto, as

teorias do currículo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar
porque esses conhecimentos e não outros foram e devem ser selecionados. Nas palavras de Silva
(2003, p. 15):
Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê?” nunca está

separada de uma outra pergunta: o que eles ou elas devem ser?”, ou,
melhor, “o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal, um currículo busca
precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. [...]
as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado
importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que
elas consideram ideal. Qual é o tipo de ser humano desejável para um
determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal
humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais
23
Unidade I
modelos neoliberais de educação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos

arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas?
A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de
conhecimento, um tipo de currículo.
Partindo dessa afirmação, podemos perceber que as discussões das teorias do currículo justificam as
escolhas dos conhecimentos da cultura que serão abordados nas escolas. O que essas teorias irão focar
em suas discussões depende do tipo de sua argumentação; por exemplo, as teorias tradicionais irão
argumentar no sentido de reforçar as reafirmações padrões de comportamento e modos de pensar de
acordo com as necessidades do capitalismo. Assim, tendo esse objetivo maior, essas teorias focam no
ensino a sua discussão, não realizando críticas à estrutura social existente. Já as teorias críticas focam
seu olhar para a crítica da estrutura social existente e como determinados conhecimentos escolhidos
para serem ensinados nas escolas reforçam a estrutura capitalista. Dessa forma, essas teorias discutem,
com muita propriedade, a questão do poder, já que “selecionar é uma operação de poder” (SANTOS,
2003, p. 16). Para as teorias pós‑críticas, a formação da identidade e da subjetividade são os aspectos
mais analisados no currículo.
Dessa forma, discutir o que ensinar não é o suficiente na atualidade, as teorias mais recentes afirmam
isso; faz‑se necessário também pensar o porquê desse conhecimento por meio de um conjunto de
reflexões e práticas vivenciadas na escola.
Vamos sintetizar, segundo Santos (2003), as principais diferenças no modo de argumentação e

raciocínio das teorias de currículo:
• as teorias tradicionais pretendem ser neutras, científicas, desinteressadas das relações sociais
e econômicas da sociedade mais ampla; por isso, aceitam mais facilmente o status quo, os
conhecimentos e os saberes dominantes, e acabam por se concentrar em questões técnicas e de
organização do ensino do currículo que deve ser desenvolvido na escola.
• as teorias críticas e as teorias pós‑críticas, ao contrário das anteriores, não aceitam a

neutralidade, pois toda teoria está implicada em relações de poder. Essas teorias não se
limitam à pergunta “o que ensinar?”, querem compreender e “denunciar” o “por que esse
conhecimento e não outro”? Quais interesses estão por trás da escolha de determinados
conhecimentos no currículo. Enfim, estão preocupadas com as conexões existentes entre
saber, identidade e poder.
Lembrete
Status quo significa estado atual. Trata‑se de um termo em latim que

está relacionado ao estado de fatos, situações e coisas, independentemente
do momento.
24
Para melhor compreensão das teorias curriculares, é importante que você tenha em mente os
principais conceitos abordados por cada uma delas, pois, como dissemos anteriormente, eles organizam
e estruturam nosso olhar para a análise da realidade, ou seja, o currículo e a escola.
Quadro 1 – Principais conceitos das Teorias de Currículo apresentados por Silva (2003)
Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós‑Críticas

ensino ideologia identidade, alteridade, diferença
aprendizagem reprodução cultural e social subjetividade
avaliação poder significação e discurso
metodologia classe social saber‑poder
didática capitalismo representação
organização relações sociais de produção cultura
planejamento conscientização gênero, raça, etnia, sexualidade
eficiência emancipação e libertação multiculturalismo
objetivos currículo oculto resistência
Fonte: Silva (2003).
Abordaremos, a partir de agora, cada uma das principais tendências de análise do currículo.
2.1 Teorias Tradicionais
As Teorias Tradicionais foram as primeiras organizadas sobre o currículo. Elas surgiram nos Estados
Unidos, na primeira década do século XX, a partir das seguintes condições:
[...] associadas com a institucionalização da educação de massa; a formação

de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação;
o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo
científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais
altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com
a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas
ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização
(SANTOS, 2003, p. 22).
Essas teorias pretendem ser neutras e, por isso, acabam por reforçar as situações sociais e
econômicas do jeito que são – os ricos continuarão a ser ricos e ter os melhores empregos, e os
pobres, a ser pobres, realizando trabalhos braçais e com menores remunerações. É exatamente
por querer manter as coisas como estão que essas teorias têm como principal foco de análise
a identificação dos objetivos da educação escolarizada, com vistas a formar o trabalhador
especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Silva (2003) explica
que essas teorias tiveram como principal representante Bobbit, que escreveu sobre o currículo
em um momento em que diversas forças políticas, econômicas e culturais procuravam envolver a
25
Unidade I
educação de massas para assegurar que sua ideologia fosse mantida. Sua proposta era de que a
escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p. 23),
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por

estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos,
por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades
necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da
vida adulta.
Conforme se observa, o modelo curricular de Bobbit estava focado na Teoria da Administração

Científica, proposta por Frederick W. Taylor, e tinha como palavra‑chave a eficiência. Nesses termos,
o currículo era uma questão de organização e ocorria de forma mecânica e burocrática. Dessa forma,
a tarefa dos especialistas em currículo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em
desenvolver currículos que permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em
planejar e elaborar instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Essas
ideias influenciaram muito a educação nos Estados Unidos até os anos 1980. Mas não foi somente lá,
pois foram marcantes em muitos países, inclusive no Brasil.
Figura 6 – John Franklin Bobbitt
Para Bobbitt, a finalidade da educação era preparar as crianças e os jovens para a sociedade tal
qual ela se apresentava. Assim, o currículo deveria proporcionar habilidades para o exercício de
uma ocupação profissional na vida adulta. Era visto como uma questão de organização, de técnica;
portanto, tecnocrata.
Não obstante, segundo Silva (2000, p. 23), bem antes de Bobbitt, Dewey escreveu, em 1902, um livro
que tinha a palavra “currículo” no título, The Child and the Curriculum.
26
Figura 7 – John Dewey
Saiba mais
Caso queira consultar a obra, o livro está disponível para

acesso público no seguinte site: <http://archive.org/stream/
childandcurricul00deweuoft#page/n3/mode/2up>.
Vale dizer que Dewey era representante da Teoria Progressista, cuja concepção de currículo, nesse
caso, parte da totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando
em conta e valorizando os interesses do aluno. Esse autor estava mais preocupado com a construção da
democracia que com o funcionamento da economia (SILVA, 2003).
Ao contrário das teorias tradicionais, as progressistas começaram a se delinear a partir do século

XVIII, e se constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos
dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos no final do século XIX e
início do século XX. A escola, nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação
dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma,
ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, nas
diferenças individuais e nos interesses da criança.
Entretanto, segundo Silva (2003), a influência de Dewey não se refletiu da mesma forma que a
de Bobbitt na formação do currículo como campo de estudos, que, por sua vez, teve seu modelo de
currículo consolidado com a publicação do livro de Ralph Tyler, em 1949.
Segundo Silva (2003), as ideias de Tyler dominaram o campo do currículo nos Estados Unidos, com
influência em diversos países, inclusive no Brasil, nas quatro décadas seguintes. Mas, então, qual era
o paradigma curricular proposto por Tyler? Seu paradigma centra‑se em questões de organização e
27
Unidade I
desenvolvimento, pois sendo um discípulo de Bobbitt não poderia ser diferente. Para Tyler, citado por
Silva (2003), o currículo é essencialmente uma questão técnica. Dessa forma, deveria buscar respostas
para quatro questões básicas:
• Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? A resposta a essa questão define o
currículo.
• Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses
propósitos? A resposta a essa questão define o ensino.
• Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? A resposta a essa questão define
a metodologia.
• Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? A resposta a essa
questão define a avaliação.
Saiba mais
KLIEBARD, H. M. Os princípios de Tyler. Currículo sem fronteiras, v. 11, n. 2,

p. 23‑35, jul./dez. 2011. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.
org/vol11iss2articles/kliebard‑tyler.pdf>.
Conforme se observa, no início do século XX tivemos dois modelos de currículo surgindo em um

mesmo local e período. Assim, podemos questionar: será que havia algo em comum entre os modelos? A
resposta é sim, pois tanto o modelo de Bobbitt e Tyler quanto o de Dewey constituíram, de certa forma,
uma reação ao currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua
institucionalização.
Observação
E o que era o modelo clássico? Tratava‑se de um currículo herdeiro

das chamadas artes liberais, originário da Antiguidade Clássica, focado nas
seguintes áreas do conhecimento: trivium, ou seja, gramática, retórica,
dialética, e quadrivium: astronomia, geometria, música e aritmética.
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos (o tecnocrático e o progressista) ataca

o modelo humanista de um jeito ou de outro (SILVA, 2003). O tecnocrático destacava a abstração
e a suposta inutilidade – para a vida moderna e para as atividades laborais – das habilidades e dos
conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. Já o modelo progressista entendia que o currículo
clássico distanciava‑se dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens.
28
Por fim, ressaltamos que o currículo está intimamente relacionado ao contexto. Dessa forma, os
modelos tradicionais foram contestados a partir dos anos 1970.
Lembrete
As teorias tradicionais de currículo são compostas por teorias

tecnocráticas (que fundamentaram o tecnicismo no Brasil), representadas
principalmente por Bobbitt e Tyler e pela teoria progressista de Dewey, a
qual fundamentou os princípios da Escola Nova.
2.2 Teorias Críticas
Para situar melhor esta discussão, salientamos que a Teoria Crítica, em seu sentido mais formal e
usual, remonta a um período anterior ao surgimento das Teorias Curriculares Críticas. Ela surgiu na
Alemanha, a partir dos estudos de autores que faziam parte da Escola de Frankfurt, criada em 1923,
como: Adorno, Horkeimer, Marcuse e Benjamim. A princípio, a Teoria Crítica faz uma análise minuciosa
das relações de cultura e política cultural de massas no capitalismo e, posteriormente, suas análises vão
para além do capitalismo e suas formas, pois se aproximam dos aspectos cognitivos e do conhecimento
técnico como formas de dominação.
Saiba mais
GIROUX, H. A. Teoria crítica e resistência em educação: para além das

teorias de reprodução. Tradução Angela Maria B. Biaggio. Petrópolis: Vozes,
1986.
No que se refere às suas finalidades, em termos mais específicos, podemos dizer que as Teorias
Críticas do Currículo surgiram em oposição às teorias tradicionais e se preocuparam em desenvolver
conceitos que permitissem compreender, com base em uma análise marxista, o que o currículo faz.
Portanto, “efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (SILVA, 2003, p.
29). Uma característica importante dessas teorias críticas que, a nosso ver deve ser destacada, é que,
no desenvolvimento de seus conceitos, existiu uma ligação entre educação e ideologia. Nesses termos,
verificamos que vários pensadores elaboraram teorias que foram identificadas como críticas e, embora
tivessem uma linha semelhante de pensamento, apresentavam suas individualidades.
Mas, afinal, quais são as contribuições dessas teorias e quando elas surgiram?
No que diz respeito às suas contribuições, a literatura mostra que o mérito dessas teorias está
principalmente em realizar uma inversão nos fundamentos das teorias tradicionais, sendo que isso
ocorre porque elas invertem as perspectivas colocadas pelos enfoques tradicionais ao efetuarem os
necessários questionamentos com relação à formação social dominante.
29
Unidade I
Quadro 2 – Principais diferenças dos fundamentos das teorias tradicionais e das teorias
críticas (Silva, 2003)
• tomam o status quo como referêncial desejável, concentram‑se nas formas de organização e
elaboração do currículo.
Teorias tradicionais
• restringem‑se à atividade técnica de como fazer o currículo.
• teorias de aceitação, ajuste e adaptação.
• desconfiam do status quo, responsabilizando‑o pelas desigualdades e injustiças sociais.
Teorias críticas • teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.
• o importante é desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz.
Fonte: Silva (2003, p. 25).
Quanto à sua origem, entendemos que não podemos dizer que houve uma data específica para o
fato, mas, sim, um período de transição que, por sua vez, veio acompanhado de uma série de movimentos
sociais e culturais que caracterizaram os anos 1960 em todo o mundo, surgindo, portanto, as primeiras
teorizações questionando o pensamento e a estrutura educacional tradicionais, em específico, aqui, as
concepções sobre o currículo.
Grosso modo, podemos dizer que as críticas advindas dos movimentos sociais expressavam a
insatisfação com a escola seletiva e excludente, despreocupada com o processo de aprendizagem dos
alunos e esvaziada de conteúdos com significados vitais. Diante disso, podemos questionar: o que esses
movimentos sociais tinham a ver com a questão curricular? Valendo‑se de sua não neutralidade, podemos
afirmar que os movimentos que eclodiram nos anos 1960 articularam algumas experiências alternativas
de currículo que, historicamente, representaram outra possibilidade de pensar e fazer uma escola, mas não
como estava e, sim, uma escola inclusiva e que atendesse aos interesses das classes menos favorecidas.
Na década seguinte (1970), surgiram várias publicações sobre o assunto, sendo que, para exemplificar
o exposto, recorremos a uma cronologia feita por Silva (2003, p. 30), quando apresenta alguns marcos
fundamentais tanto da teoria educacional crítica mais geral quanto da teoria crítica sobre o currículo,
conforme segue:
• 1970 – Paulo Freire: Pedagogia do oprimido.
• 1970 – Louis Althusser: A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado.
• 1970 – Pierre Bourdieu e Jean‑Claude Passeron: A reprodução.
• 1971 – Baudelot e Establet: L’école capitaliste en France.
• 1971 – Basil Bernstein: Class, codes and Control, vol. 1.
• 1971– Michael Young: Knowledge and control: new directions for the
sociology of education.
30
• 1976 – Samuel Bowles e Herbert Gintis: Schooling in capitalist

America.
• 1976 – William Pinar e Madeleine Grumet: Toward a poor curriculum.
• 1979 – Michael Apple: Ideologia e currículo.
• 1981 – Henry Giroux: Ideologia, cultura e o processo de escolarização.
A partir da teoria marxista, esses autores, com ênfases diversas, investigaram a estreita relação
entre a educação e a produção e disseminação da ideologia, apontando a escola como um espaço de
reprodução da sociedade capitalista. Dessa forma, entendemos que as contribuições desses autores, de
uma forma ou de outra, enquadram‑se em duas correntes teóricas que não se excluem, ao contrário,
complementam‑se e são compreendidas como:
• a sociologia do currículo, com origem nos Estados Unidos, voltou‑se para o exame das relações
entre currículo e estrutura social, currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia,
currículo e controle social.
De acordo com Moreira e Silva (2002), nesse enfoque, observava‑se uma preocupação maior no
sentido de entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê‑lo trabalhar a favor dos grupos
e das classes oprimidas. Para tanto, discute‑se o que contribui, tanto no currículo formal como no
currículo em ação e no currículo oculto, para a reprodução de desigualdades sociais.
A nova sociologia do currículo, com origem na Inglaterra, fortaleceu os elos entre as mudanças na
sociologia e a difusão dos movimentos sociais em defesa dos direitos das mulheres, dos negros, dos
homossexuais etc. Segundo Moreira e Silva (2002), os sociólogos voltaram‑se, então, para o exame da
relação entre conhecimento e ação e para a necessidade de eliminar do trabalho sociológico prevalecente
seus aspectos patriarcais e sexistas.
De acordo com Moreira (1990), a sociologia da educação difundiu‑se e transformou‑se, em

decorrência de dois fatores. O primeiro foi a mudança ocorrida no curso de formação de professores,
que passou de três para quatro anos, reservando‑se esse ano adicional para estudos pedagógicos. Tais
estudos incluíram a sociologia da educação, o que aumentou a demanda e a formação de professores
para ensiná‑la. O segundo fator foi o fracasso das reformas e iniciativas educacionais promovidas pelo
governo (educação compensatória, educação compreensiva, educação comunitária etc.), buscando
reduzir as desigualdades. Tal fracasso lançou sérias dúvidas quanto à validade da fundamentação
teórica dessas iniciativas – o funcionalismo. A tradição da aritmética política perdeu sua hegemonia, e
uma nova abordagem começou a emergir.
Uma vez apresentada uma cronologia, bem como um preâmbulo da sociologia do currículo e da
nova sociologia do currículo, propomos, a seguir, uma síntese das contribuições dos autores expoentes
desse movimento:
31
Unidade I
Paulo Freire
Ao analisar a obra desse autor, percebemos que, embora não tenha elaborado uma teoria sobre
currículo, acaba discutindo essa questão em suas pesquisas. Percebemos que sua análise está mais
baseada na filosofia e voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados
à ordem mundial.
A teorização de Freire é claramente pedagógica, não se limita a analisar como são a educação e a
pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria bastante elaborada de como elas devem ser.
Figura 8
A crítica de Freire ao currículo está resumida ao conceito de “educação bancária”, que concebe
o conhecimento como constituído por informações e fatos a serem simplesmente transferidos do
professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depósito bancário. Critica também que a educação
se resume a apenas transmitir o conhecimento e que o professor tem um papel ativo, enquanto o
aluno, de recepção passiva, pois nessa perspectiva o currículo está, na concepção do autor, desligado da
situação existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer (HORNBURG; SILVA, 2007).
Saiba mais
Dica de leitura:
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2005.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1967.
32
Freire propõe uma “educação problematizadora”, ou seja, uma compreensão diferente do que significa
conhecer como alternativa à “educação bancária”. O autor utiliza‑se do conceito fenomenológico de
“intenção” para justificar a educação; sendo assim, o conhecimento é sempre “intencionado”, está
sempre dirigido para alguma coisa. “O ato de conhecer não é, entretanto, para Freire, um ato isolado,
individual. Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade” (SILVA, 2003, p. 59).
É por meio dessa intercomunicação que os homens mutuamente se educam, ou seja, tanto aquele
que ensina quanto aquele que aprende se educam intermediados pelo mundo cognoscível, pois há
muito o que aprender, ninguém sabe tudo de tudo que é possível conhecer. É essa intersubjetividade do
conhecimento que permite a Freire conceber o ato pedagógico como um ato dialógico.
Assim, na perspectiva da educação problematizadora, todos os sujeitos estão ativamente envolvidos

no ato de conhecimento. “[...] Educador e educando criam, dialogicamente, um conhecimento do
mundo” (SILVA, 2003, p. 60).
Na concepção da educação problematizada, o currículo é construído a partir da experiência do

educando, que se torna fonte primária de busca dos temas significativos ou temas geradores que vão
constituir o conteúdo programático do currículo dos programas de educação de adultos. Dessa forma,
o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada
(SILVA, 2003). Por isso, os educandos participam ativamente das várias etapas da construção do currículo.
Paulo Freire realiza, por meio da sua maneira de conceber o currículo, uma resignificação do conceito
de cultura. A escola, na perspectiva da educação bancária, privilegia conhecimentos advindos, ou melhor,
produzidos, por uma elite, denominados cultura “alta” ou “erudita”. Para esse educador, não há cultura
melhor que outra, há várias culturas que devem ser valorizadas, pois todas são produções humanas.
Nesse sentido, o autor apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular.
Resumidamente, são essas as contribuições de Paulo Freire para a Teoria Crítica do Currículo.
Louis Althusser
No livro A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, esse filósofo fornece as bases para a crítica
marxista da educação. Para ele, a permanência da sociedade capitalista depende da reprodução de seus
componentes propriamente econômicos (força de trabalho, meios de produção) e da reprodução de seus
componentes ideológicos.
Além da continuidade das condições de sua produção material, a sociedade

capitalista não se sustentaria se não houvesse mecanismos e instituições
encarregadas de garantir que o status quo não fosse contestado. Isso
pode ser obtido através da força ou do convencimento, da repressão ou da
ideologia (SILVA, 2003, p. 31).
33
Unidade I
Dessa forma, Althusser identifica os principais aparelhos que reproduzem a ideologia dominante por
meio de dois veículos: os aparelhos repressivos (a polícia, o judiciário) e os aparelhos ideológicos (a
religião, a mídia, a escola e a família) do Estado.
Lembrete
Ideologia, segundo Althusser, citado por Silva (2003, p. 31): “a ideologia

é a constituída por aquelas crenças que nos levam a aceitar as estruturas
sociais (capitalistas) existentes como boas e desejáveis”.
Assim, a escola é um aparelho ideológico muito importante porque, segundo o autor, atinge
praticamente toda a população por um período prolongado de tempo. Nesse sentido, como você acha
que a escola transmite essa ideologia? É justamente por meio do currículo que ela reproduz a ideologia
dominante (capitalista, neoliberal), por meio do que ensina. Essa transmissão pode ser observada de
duas formas (SILVA, 2003):
• de uma forma mais direta, por meio das disciplinas mais suscetíveis à divulgação de crenças
explícitas sobre a continuidade das estruturas sociais existentes, como História, Geografia e
Estudos Sociais, por exemplo;
• ou, de forma indireta, por meio de disciplinas mais técnicas, como Ciências e Matemática.
Além dos conteúdos ensinados nessas disciplinas, o autor destaca que a ideologia atua de forma
discriminatória ao ensinar as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto
as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar, pois os mecanismos seletivos
da escola não facilitam a chegada dos filhos das classes subalternas aos níveis mais elevados do ensino
(SILVA, 2003).
Como você pode observar, a análise de Althusser revoluciona a forma de pensar o currículo. Ele
incorpora conceitos (ideologia, aparelhos ideológicos do Estado, sendo a escola um deles) que nos
permitem enxergar na escola e no currículo, especificamente, aspectos críticos que nos fazem repensar
os conhecimentos que ensinamos e o que estamos formando com essas ideias. Será que é possível
ensinar ou desenvolver um currículo neutro, isento de ideologias? Segundo Paulo Freire, ensinar é um
ato político, é impossível desenvolver educação sem pensar no tipo de homem e de sociedade que se
quer formar. Vamos guardar essas questões, pois as retomaremos em breve.
34
Pierre Bourdieu e Jean‑Claude Passeron
Figura 9 – Pierre Bourdieu Figura 10 – Jean‑Claude Passeron
Esses autores desenvolveram o conceito de reprodução. Eles veem o funcionamento da escola

e da cultura por meio de metáforas à economia. “A cultura funciona como uma economia, como
demonstra, por exemplo, a utilização do conceito de ‘capital cultural’” (SILVA, 2003, p. 34).
A reprodução da cultura dominante garante a reprodução mais ampla da sociedade. Assim, a

cultura que tem prestígio e valor social é justamente a das classes dominantes. A citação a seguir
demonstra exatamente como é adquirido o capital cultural.
[...] a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus
costumes, seus hábitos, seus modos de se comportar, de agir. Na medida em
que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale
alguma coisa; na medida em que ela faz com que a pessoa que a possui
obtenha vantagens materiais e simbólicas, ela se constitui como capital
cultural (SILVA, 2003, p. 34).
O capital cultural existe em diversos estados. Ele pode apresentar‑se em estado objetivado, ou seja,
algo material, palpável, como, por exemplo, as obras de arte, as obras literárias, as obras teatrais etc.;
ou de forma institucionalizada, sob a forma de títulos, certificados e diplomas; ou, ainda, de forma
incorporada, introjetada, internalizada, habitus.
Mas e a escola? Como ela fica nesse caso? Mais do que isso, e o currículo? Afinal, estamos discutindo
o currículo escolar!
Na análise de Silva (2003), fica evidente que a escola não atua pela inculcação da cultura dominante
às crianças e jovens das classes dominadas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar
como instrumento de exclusão. A escola legitima a cultura dominante e exclui aqueles que não
compreendem os valores e códigos dos quais as crianças pertencentes à cultura dominantes aprendem
35
Unidade I
naturalmente em suas famílias, resultando no fracasso daqueles oriundos das classes dominadas, pois
não conseguem reconhecer sua cultura na escola, enquanto aqueles que vêm das classes dominantes
conseguem reconhecer e fortalecer seu capital cultural na escola. Assim, é por meio dessa reprodução
cultural que as classes sociais se mantêm tal como existem, garantindo o processo de reprodução social.
Dessa forma, o currículo da escola estaria baseado na cultura dominante, e as crianças dessa classe
poderiam facilmente compreender o código, pois é natural a elas, mas o mesmo não ocorre com as
crianças das classes dominadas. Nesse caso, de acordo com Silva (2003, p. 35), esse “código funciona
como uma linguagem estrangeira”, sendo, portanto, incompreensível.
Esses autores propõem, então, uma pedagogia racional, em que as crianças das classes dominadas
pudessem ter na escola uma educação que lhes proporcionasse a mesma imersão duradoura na
cultura dominante que faz parte da experiência das crianças das classes dominantes. Dessa forma,
Bourdieu e Passeron defendem uma pedagogia e um currículo que reproduzam, na escola, para as
crianças das classes dominadas, aquelas condições que apenas as crianças das dominantes têm na
família (SILVA, 2003).
Christian Baudelot e Roger Establet
Esses autores, na obra A escola e o capitalismo na França, desenvolveram uma teoria sobre o
funcionalismo dualista do sistema educacional. Sinalizaram que, longe de ser único ou homogêneo e de
oferecer chances a todos, o sistema escolar é profundamente seletivo e gera a desigualdade, na medida
em que se assenta em duas redes bem estanques e pouco visíveis, ou seja, de um lado, uma rede primária
e profissionalizante destinada a fornecer uma mão de obra de execução, e, do outro, uma secundária e
superior que prepara às funções de concepção e de comando.
Esses autores, na verdade, aprofundaram a teoria de Althusser de que a escola contribui para a
reprodução da sociedade capitalista ao transmitir, por meio das matérias escolares, as crenças que nos
fazem ver os arranjos sociais existentes como bons e desejáveis (SILVA, 2003 p. 32).
Basil Bernstein
De acordo com Silva (2003), ele elaborou sua teoria na linha sociológica, definindo que a educação
formal encontra sua realização em três sistemas de mensagem: o currículo, a pedagogia e a avaliação.
Diante disso, percebemos que Berstein entende que o currículo define o que conta como conhecimento
válido, a pedagogia, por sua vez, define o que conta como transmissão válida do conhecimento, sendo
que a avaliação resgata o que conta como realização válida desse conhecimento.
No dizer de Silva (2003), a preocupação de Basil Berstein estava centrada em dois pontos básicos, a
saber: na organização estrutural do currículo e como os diferentes tipos de organização estão ligados a
princípios diferentes de poder e controle.
Esse autor apresenta dois tipos de organização estrutural do currículo: o currículo tipo coleção e
o currículo integrado. No currículo tipo coleção, as áreas e os campos de conhecimento são mantidos
36
fortemente isolados, separados. Não há permeabilidade entre as diferentes áreas do conhecimento. No

currículo integrado, as distinções entre as diferentes áreas de conhecimento são muito menos nítidas e
marcadas (SILVA, 2003).
Berstein desenvolveu alguns conceitos importantes ao analisar o currículo (SILVA, 2003):
• classificação: quanto maior o isolamento das áreas de conhecimento, maior a classificação. A

classificação é uma questão de fronteiras. Que coisas podem ficar juntas? Um currículo tradicional
seria fortemente classificado. Um currículo interdisciplinar seria fracamente classificado;
• enquadramento: quanto maior o controle do processo de transmissão por parte do professor,

maior é o enquadramento;
• poder: está essencialmente ligado à classificação;
• controle: está associado ao enquadramento, ao ritmo, ao tempo, ao espaço da transmissão;
• código: adquirido diferencialmente pelas pessoas das diferentes classes – uma gramática (regras)
que permite às pessoas distinguir entre os diferentes contextos, distinguir quais são os significados
relevantes em cada contexto e como expressar publicamente esses significados nos contextos
respectivos.
Assim, a posição ocupada na divisão social determina o tipo de código aprendido. O tipo de código
determina a consciência da pessoa, o que ela pensa e, portanto, os significados que ela realiza ou produz
na interação social. Para o autor, há dois tipos de códigos: o código elaborado (destinado à classe
dominante) e o código restrito (destinado à classe dominada). O código é implicitamente aprendido
por meio da maior ou menor classificação do currículo ou do maior ou menor enquadramento da
Pedagogia. É a estrutura do currículo ou da Pedagogia que determina quais modalidades do código
serão aprendidas.
Michael Young
Segundo Silva (2003), a proposta do teórico é delinear as bases de uma sociologia do currículo,
pois a antiga Sociologia não questionava a natureza do conhecimento escolar ou o papel do próprio
currículo na produção daquelas desigualdades. O currículo tradicional era simplesmente tomado como
dado e, portanto, como implicitamente aceitável. Na Nova Sociologia da Educação (NSE), a preocupação
era com o processamento de pessoas, e não com o processamento do conhecimento, ou seja, seu
principal objetivo era destacar “[...] o caráter socialmente construído das formas de consciência e de
conhecimento, bem como suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas”
(SILVA, 2003, p. 66). Dessa forma, “[...] uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da Nova
Sociologia da Educação (NSE) buscaria construir um currículo que refletisse as tradições culturais e
epistemológicas dos grupos subordinados, e não apenas dos grupos dominantes” (SILVA, 2003, p. 69).
37
Unidade I
Assim, na NSE a questão das categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas é desnaturalizada,

mostrando seu caráter histórico, social, contingente e arbitrário. No fundo, esses autores fazem uma
crítica sociológica e histórica dos currículos existentes, buscando investigar as conexões entre, de
um lado, os princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar e, de outro, os
princípios de distribuição de recursos econômicos e sociais mais amplos, ou seja, uma conexão entre
currículo e poder (SILVA, 2003).
Samuel Bowles e Herbert Gintis
Figura 11 – Samuel Bowles
Na obra A escola capitalista na América, esses autores introduziram o conceito de correspondência

para estabelecer a natureza da conexão entre escola e produção. Nesse caso, percebemos a ênfase
atribuída à aprendizagem, por meio da vivência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias
para se qualificar como um bom trabalho capitalista. Isso se deve ao fato de que:
As relações sociais do local de trabalho capitalista exigem certas atitudes

por parte do trabalhador: obediência a ordens, pontualidade, assiduidade,
confiabilidade, no caso do trabalhador subordinado; capacidade de
comandar, de formular planos, de se conduzir de forma autônoma, no caso
dos trabalhadores situados nos níveis mais altos da escala ocupacional
(SILVA, 2003, p. 33).
Nesses termos, observamos que a escola contribui para esse processo não propriamente por meio
do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espelhar, no seu funcionamento, as relações sociais de
trabalho. Assim, é por meio da correspondência (conceito‑chave na teoria curricular desses autores)
entre as relações sociais da escola e as relações sociais do local de trabalho que a escola contribui para
a reprodução das relações sociais de produção da sociedade capitalista (SILVA, 2003).
38
William Pinar
William Pinar e outros autores começaram a perceber que a compreensão do currículo como uma
atividade meramente técnica e administrativa, como ocorria com os modelos de Bobbitt e Tyler, não se
enquadrava muito bem nas teorias sociais. Diante disso, instituíram um movimento que ficou conhecido
como movimento de reconceptualização, que exprimia a insatisfação crescente de pessoas do campo do
currículo com os parâmetros tecnocratas vigentes até então.
Mas vamos entender um pouco mais o que pensavam os autores desse movimento teórico. A base
teórica de análise do currículo para os reconceptualistas é a fenomenologia. Nessa perspectiva, o
currículo é visto como experiência e como local de interrogação e questionamento da experiência.
Observação
Fenomenologia é um tratado científico sobre a descrição e classificação

dos fenômenos que se propõe a ser uma ciência do subjetivo, dos fenômenos
e dos objetos como objetos.
No currículo fenomenológico, os alunos são encorajados a aplicar à sua própria experiência, ao seu
próprio mundo vivido. Os temas submetidos à análise na literatura fenomenológica sobre currículo
parecem quase sempre banais, porque são retirados da experiência banalizada da vida cotidiana.
O currículo é compreendido como um aspecto formativo da experiência vivida. Assim, autores como
Pinar utilizam‑se de recursos como a autobiografia para análise do currículo. Ele sugere que examinemos
autobiograficamente nossa vida escolar e educacional: “como foi nossa experiência educacional quando
entramos na escola; quais episódios lembramos; quais foram nossos sentimentos nesses episódios; quais
as conexões entre nosso eu e o conhecimento formal?” (SILVA, 2003, p. 44). Segundo esse autor, essa
investigação autobiográfica seria extremamente importante no processo de formação docente.
Michael Apple
Segundo Silva (2003), Apple vê o currículo em termos estruturais e relacionais, sua perspectiva
de análise é política. A partir da publicação de seu livro Ideologia e currículo (Estados Unidos, 1979),
ele sinaliza que o currículo está estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais mais
amplas. Nesses termos, fica evidente que o currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado
de conhecimentos. Dessa forma, contrariamente ao que supõe o modelo de Tyler, o currículo não é
organizado por um processo de seleção que recorre às fontes imparciais da filosofia ou dos valores
supostamente consensuais da sociedade (SILVA, 2003). Apple deixa claro que a questão não é saber
qual conhecimento é verdadeiro, mas qual conhecimento é considerado verdadeiro. Com isso, devemos
nos preocupar com as formas pelas quais certos conhecimentos são considerados como legítimos, em
detrimento de outros, vistos como ilegítimos ao contrário do que preconizavam os modelos tradicionais
cujo conhecimento existente era tomado como dado e inquestionável.
39
Unidade I
Na perspectiva política postulada por Apple, a seleção que constitui o currículo é o resultado de um
processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. Nesse sentido, os
porquês é que são importantes: por que esses conhecimentos e não outros? Por que esse conhecimento
é considerado importante e não outro? Trata‑se de conhecimentos de quem? Quais interesses guiaram
a seleção desse conhecimento particular? Quais são as relações de poder envolvidas no processo de
seleção que resultou nesse currículo particular? (SILVA, 2003).
Apple procura, em sua análise do currículo, enfatizar tanto os conteúdos explícitos no currículo oficial
como o ensino implícito nas normas, nos valores e nas disposições. Ele enfatiza as relações de classe,
embora admita a importância, secundária, das relações de gênero e raça no processo de reprodução
cultural e social exercido pelo currículo.
Henry Giroux
Para Giroux, as teorias tradicionais do currículo concentram‑se em critérios de eficiência e

racionalidade burocrática, deixando de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das
ações humanas e sociais, e, particularmente, no caso do currículo, do conhecimento, contribuindo para
a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais.
É no conceito de resistência que o autor busca as bases para sua teorização crítica. Ele critica o
pessimismo das teorias críticas de reprodução e sugere que existem mediações e ações no nível da
escola e do currículo que podem trabalhar contra os desígnios do poder e do controle (SILVA, 2003).
Segundo Giroux, é possível canalizar o potencial de resistência demonstrado por estudantes e

professores para desenvolver uma pedagogia e um currículo que tenham um conteúdo claramente
político e que seja crítico das crenças e dos arranjos sociais dominantes. Assim, é por meio de um
processo pedagógico que permita às pessoas tornarem‑se conscientes do papel de controle e de poder
exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas
de seu poder e controle.
De acordo com a análise de Silva (2003), Giroux vê a Pedagogia e o currículo por meio da noção
de política cultural. O currículo envolve a construção de significados e valores culturais e não está
simplesmente envolvido com a transmissão de fatos e conhecimentos objetivos. Trata‑se de um local
onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais. Esses significados estão estreitamente
ligados a relações sociais de poder e desigualdade.
Um último conceito importante presente nas Teorias Críticas do currículo é o currículo oculto. Mas
você tem ideia do que seja o currículo oculto?
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem
parte do currículo oficial explícito, contribuem, de forma implícita, para as aprendizagens sociais
relevantes (SILVA, 2003).
40
Na perspectiva crítica, segundo Silva (2003), o que se aprende no currículo oculto são
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem ajustes às estruturas
e funcionamento da sociedade capitalista (conformismo, obediência, individualismo). Numa perspectiva
mais ampla, aprendem‑se, por meio do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas
sociais, como aqueles ligados à nacionalidade.
Mais recentemente, nas análises que consideram as dimensões de gênero, da sexualidade ou da raça,
aprende‑se, no currículo oculto, como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual,
bem como a identificação com uma determinada raça ou etnia.
São várias as fontes do currículo oculto:
• as relações sociais da escola – professores e alunos, entre a administração e os alunos, entre

alunos e alunos;
• a organização do espaço escolar;
• tempo – pontualidade, controle do tempo, divisão do tempo para cada atividade;
• rituais, regras, regulamentos e normas;
• divisões e categorias – os mais capazes, entre meninos e meninas, entre currículo acadêmico e
currículo profissional.
Por fim, recorremos a Pacheco (2005), que nos sinaliza que a complexidade dos estudos educacionais
críticos, em que se reconhecem contradições, significa a existência de lutas por ideias e práticas associadas
a uma problematização constante daquilo que fazemos e naquilo que pretendemos praticar. Portanto,
não podemos nos esquecer de que o currículo precisa ser visto, mais do que nunca, como um território
contestado, e as decisões sobre o que deve ser ensinado nas escolas e a forma de ensinar ainda criam
um ambiente de conflito que merece uma atenção especial por parte de todos os atores envolvidos no
contexto educacional.
2.3 Teorias pós‑críticas
Para a Teoria pós‑crítica, o currículo é uma prática discursiva que tem autoridade textual, uma
natureza subjetiva e cultural, sendo que podemos ver isso na escola, por conta da diversidade; afinal, nessa
proposta são discutidos assuntos como: identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação
e discurso, saber‑poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo
(SILVA, 2003).
Parafraseando Hornburg e Silva (2007), portanto, podemos começar a falar sobre as Teorias
pós‑críticas analisando o currículo multiculturalista, que destaca a diversidade de formas culturais
do mundo contemporâneo. Mesmo sendo considerado estudo da Antropologia, mostra que nenhuma
cultura pode ser julgada superior à outra. Em relação ao currículo, o multiculturalismo aparece como
41
Unidade I
movimento contra o currículo universitário tradicional, que privilegiava a cultura branca, masculina,
europeia e heterossexual, ou seja, a cultura do grupo social dominante.
Com as Teorias pós‑críticas do currículo, percebemos que a análise do poder é ampliada para incluir os
processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero, na sexualidade, na cultura colonialista.
Essas teorias rejeitam a ideia de consciência coerente e centrada, questionam a ideia de subjetividade
dizendo que ela é social. Além do mais, não existe um processo de conscientização e libertação possível
(SILVA, 2003).
Depreendemos, portanto, que o currículo, dentro da visão pós‑crítica, deve possibilitar a ampliação
do espaço político e social no interior da escola para discutir no coletivo, o que significa uma boa
sociedade e quais as melhores maneiras de alcançá‑la.
Nesses termos, indagamos: que questões deveriam orientar um currículo na perspectiva das teorias
pós‑críticas? A título de sugestão, propomos as que seguem:
• O que conta como conhecimento?
• Como o currículo está implicado na formação da masculinidade?
• Que conexões existem entre as formas como o currículo produz e reproduz a masculinidade e as
formas de violência, controle e domínio que caracterizam o mundo social mais amplo?
• Quais são os mecanismos de construção das identidades nacionais, raciais e étnicas?
• Como a construção da identidade e da diferença está vinculada à relação de poder?
• Como a identidade dominante tornou‑se a referência invisível por meio da qual se constroem as
outras identidades como subordinadas?
• Quais são os mecanismos institucionais responsáveis pela manutenção da posição subordinada de

certos grupos étnicos e raciais?
• O que torna algo pensável?
• O que torna algo correto ou incorreto?
• O que torna algo moral ou imoral?
• O que torna algo normal ou anormal?
• Onde, quando, por quem foram criados os conteúdos ensinados?
• Em que medida o currículo é moldado pela visão colonial?

42
• Por que trabalhamos com divisão rígida de disciplinas em vez de situações‑problema?
• Em que medida as definições de nacionalidade e raça, forjada no contexto da conquista e expansão

colonial, continuam predominantes nos mecanismos de formação da identidade cultural e da
subjetividade embutidos no currículo oficial?
• De que forma as narrativas que constituem o núcleo do currículo contemporâneo continuam

celebrando a soberania do sujeito imperial europeu?
• Como, nessas narrativas, são construídas concepções sobre raça, gênero e sexualidade que se
combinam para marginalizar identidades que não se conformam às definições de identidade
considerada normal?
• Como as formas culturais que estão no centro da sociedade de consumo contemporânea

expressam novas formas de imperialismo cultural?
• Qual o papel dessas novas formas de imperialismo cultural na formação de uma identidade
cultural hegemônica e uniforme?
• Como o currículo, considerado como um local de conhecimento e poder, reflete e, ao mesmo

tempo, questiona formas culturais que podem ser vistas como manifestações de um poder
neocolonial ou pós‑colonial?
• Quais conhecimentos são considerados válidos?
Acreditamos que esses questionamentos são importantes para refletirmos sobre o assunto que não se
esgota nele mesmo, pois eles nos ajudam a ampliar as discussões sobre o currículo na contemporaneidade.
A despeito disso, não podemos nos esquecer de que eles não têm respostas, mas sugerem pistas para
analisarmos o cotidiano escolar nos seus diferentes aspectos.
Por outro lado, entendemos também que esses questionamentos são importantes para justificar
o fato de que grande parte da produção que surgiu a partir da década de 1990 foi influenciada pelo
pensamento pós‑moderno, com ênfase na análise da relação entre currículo e construção de identidades
e subjetividades.
Constatamos que essa linha de trabalho está presente nas produções de Giroux (anos 1990),
McLaren, Cherryholmes e Popkewitz. Esses teóricos defendem que o currículo constrói identidades e
subjetividades, uma vez que, junto com os conteúdos das disciplinas escolares, se adquirem, na escola,
valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada época ou sociedade. Por isso, os estudos sobre
a cultura escolar, a cultura que a escola privilegia, as diferenças culturais dos grupos sociais e as relações
entre esses elementos têm sido preocupações crescentes no campo curricular. Os estudos multiculturais
enfatizam a necessidade de o currículo dar voz às culturas excluídas, negadas ou silenciadas.
43
Unidade I
Apenas para ilustrar, no estudo do currículo multicultural, destacam‑se pesquisadores como: José
Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Antonio Flávio Moreira, Tomaz Tadeu da Silva, Peter McLaren e Jurjo
Santomé.
Verificamos também que as questões raciais e étnicas começaram a fazer parte das teorias pós‑críticas
do currículo quando a problemática da identidade étnica e racial se inseriu no bojo das análises e
discussões. Tal fato ocorreu porque o currículo não pode se tornar multicultural apenas se incluindo nele
informações sobre outras culturas.
Ainda sobre o assunto, precisamos considerar as diferenças étnicas e raciais como uma questão
histórica e política. Não obstante, para uma análise mais contemplativa desses aspectos, é essencial,
por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como valores de certos grupos
étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no desenvolvimento cultural e histórico da
humanidade e, pela organização do currículo, proporcionar os mesmos significados e valores a todos os
grupos, sem supervalorização de um ou de outro (HORNBURG; SILVA, 2007).
A seguir, poderemos compreender um pouco mais a ideia do currículo multicultural e suas implicações
para a educação.
3 Mudanças sociais e culturais: o currículo na realidade atual
Após termos estudado as principais teorias do currículo, consideramos importante compreender

um pouco da realidade atual, a fim de percebermos as principais indicações para o currículo e para a
escola na atualidade. Sendo assim, primeiro vamos pensar um pouco sobre a realidade atual em que
vivemos. Você já parou para pensar nisso? Quais são as demandas atuais? O que se espera do cidadão
atualmente? Quais os principais desafios ao estudante? Pensando nessas questões, buscaremos pistas
para “desvelar” o momento atual e suas “exigências” ao currículo e à escola.
Para começar, podemos dizer que a questão cultural é um fator importante a ser considerado no
currículo escolar atualmente. Por que fazemos essa afirmação?
Vivemos numa sociedade globalizada. Você sabe o que é globalização? Quais as principais
características desse processo que é mundial?
Segundo Boaventura de Souza Santos, citado por Araujo (2009), o processo de globalização foi
intensificado nas últimas três décadas e é caracterizado como um fenômeno multifacetado com
dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo.
Com relação à questão econômica, há uma divisão desigual da riqueza mundial. Nesse processo de
globalização, podemos dividir os países em três grupos. Os países centrais são os mais ricos e presidem
a globalização hegemônica, e dela tiram vantagens, maximizam as oportunidades criadas e transferem
para outros países menos desenvolvidos os custos sociais e outros que ela produz. Ao contrário, os países
periféricos são aqueles que já eram pobres e, nos últimos anos, vêm sofrendo ainda mais uma degradação
da sua posição no sistema mundial; concomitantemente, uma degradação dos seus já baixos padrões de
44
vida, justamente porque são os mais afetados com os custos da globalização hegemônica, sem terem
condições de usufruir das oportunidades por ela geradas. Além desses dois, que são extremos, há os
chamados países semiperiféricos, que podem tanto conseguir alcançar as vantagens da globalização e
prosperar no sistema mundial como culminar na despromoção de sua economia e imagem. Podemos
dizer que o nosso país encontra‑se nesta última categoria (ARAUJO, 2009).
Esse processo de globalização foi intensificado no final da década de 1970, quando houve a
implantação de políticas neoliberais e a reestruturação econômica global.
Saiba mais
Dica de leitura:
MALAGUTI, M. et al. (Org.). Neoliberalismo: a tragédia do nosso tempo.

2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, B. S. (Org.). A globalização e as Ciências Sociais. 3. ed. São

Paulo: Cortez, 2005.
A lógica neoliberal intensificou‑se nas décadas de 1970 e 1980, quando houve uma enorme expansão
do liberalismo como reação político‑ideológica à crise dos anos 1970, quando o Estado de Bem‑Estar
Social foi pressionado a se afastar de seu papel de árbitro entre o trabalho e o capital porque não
estava mais conseguindo cumprir com os seus gastos, devido à situação complicada que o capitalismo
atravessava na época, com os trabalhadores lutando para manter seus altos salários e os concorrentes
estrangeiros pressionando para reduzir os preços, além de outros fatores sociais. Assim, essas ideias
neoliberais surgem como funcionais e adequadas aos interesses da classe dominante e, evidentemente,
em contrapartida à derrocada do socialismo real na antiga União Soviética (ARAUJO, 2009).
Na década de 1990, houve o desenvolvimento do processo de internacionalização do capital – a

globalização da economia –, caracterizado principalmente por: crescimento das atividades internacionais
das firmas e dos fluxos comerciais; ampla mudança da base tecnológica; reordenação dos mercados,
com maior importância para a Ásia; intensificação da circulação financeira, com expansão na mobilidade
e na intermediação do capital internacional; predomínio das trocas intrassetoriais; reorganização dos
grupos industriais em redes de firmas etc. (CARCANHOLO, 2000, apud ARAUJO, 2009, p. 47).
Assim, dentro dessas mudanças, os países periféricos e semiperiféricos são os mais atingidos pelos
impactos neoliberais, que são transformados pelas agências financeiras multilaterais (por exemplo,
Banco Mundial e FMI) em condições para a renegociação da dívida externa, por meio dos programas
de ajustamento estrutural. Essas agências multilaterais, por sua vez, são consideradas responsáveis
pela globalização da pobreza, resultante não da falta de recursos humanos ou materiais, mas pelo
desemprego, pela destruição das economias de subsistência e da minimização dos custos salariais à
escala mundial.
45
Unidade I
Essa situação agrava ainda mais a pobreza mundial, aumentando e acelerando as desigualdades
sociais. Santos (2005, citado por Araujo, 2009) apresenta dados estatísticos que comprovam essa triste
realidade. Segundo estimativas da Organização das Nações Unidas (ONU), um bilhão e meio de pessoas
(¼ da população mundial) vivem na pobreza absoluta, ou seja, com rendimento inferior a um dólar por
dia, enquanto outros dois bilhões, com o dobro desse rendimento. De acordo com o Relatório do Banco
Mundial de 1995, os países pobres (85% da população mundial) detêm apenas 21% dos rendimentos
mundiais; já os ricos (15% da população mundial), 79%.
A globalização produz, também, transformações significativas em nível cultural, como a mudança

nos meios de comunicação globais (TV a cabo, satélites, internet); a cultura comercial (por exemplo,
McDonald´s, Nike e outras marcas); maior mobilidade, com setores de viagens e turismo bastante
ampliados; distribuição mundial de filmes, televisão e produtos musicais; maior presença e visibilidade
de religiões globais que mudam rituais locais, transformando‑os em rituais transnacionais; mundo
global dos esportes, entre outras.
Nesse sentido, Lingard (2004), citado por Araujo (2009), argumenta que há uma disjunção entre
economia, cultura e política que pode ser representada em diversos cenários; entre eles, cenários
étnicos, tecnológicos e ideológicos. Assim, os cenários étnicos referem‑se a um grande e rápido
movimento de pessoas ao redor do globo e entre nações por uma variedade de razões, evidenciando a
desterritorialização da experiência contemporânea. Os cenários tecnológicos permitem a comunicação
instantânea como parte da relação de distância espaço‑temporal da globalização, facilitando a
comunicação entre legisladores e, assim, aumentando a probabilidade de um campo e uma comunidade
de políticas educacionais globais. Os cenários ideológicos referem‑se ao rápido fluxo global de ideias
recontextualizadas em diferentes contextos nacionais e locais.
Mas e a educação, de que forma ela é afetada pela globalização econômica e cultural?
A educação, por meio de políticas educacionais, também é afetada pelos impactos da globalização
hegemônica pautada numa ideologia neoliberal, efetivada por organizações bilaterais, multilaterais
e internacionais que impõem uma agenda educacional, a qual privilegia políticas de avaliação,
financiamento, padrões, formação de professores, currículo, instrução e testes (ARAUJO, 2009).
No entanto, os impactos da globalização na educação variam de país para país, segundo sua posição
na ordem econômica: país central (impactos menores) ou periférico e semiperiférico (impactos maiores),
por exemplo, do ponto de vista econômico, as pressões impostas externamente (como as condições para
empréstimos do FMI) em alguns países poderão levar a reduções brutais nos gastos com a educação;
em outros contextos, o desejo por maior competitividade e produtividade poderá levar a maiores gastos
com a educação.
Do ponto de vista político, alguns contextos irão organizar a educação em torno de uma concepção
revitalizada de nacionalismo e lealdade do cidadão; em outros, uma noção de cidadania cosmopolita
pode prevalecer, encorajando viagens, estudo de línguas estrangeiras e tolerância multicultural. E, do
ponto de vista cultural, algumas nações irão aceitar, e até encorajar, uma confiança maior na mídia,
na cultura popular, ou novas formas de comunicação e informática, como uma possibilidade de se
46
localizarem no mundo global; já outras nações mostrarão resistência e suspeição às influências externas
(ARAUJO, 2009).
Dessa forma, as principais consequências da globalização hegemônica para as políticas educacionais

são promovidas por fatores econômicos, políticos e culturais.
Nessa direção, Burbules e Torres (2004), citados por Araujo (2009), destacam algumas
influências do setor econômico nas políticas educacionais. Num sentido específico, a educação
profissional deverá rever a formação do futuro trabalhador, atendendo e adequando‑se às
mudanças nesse setor; por exemplo, reconsiderando a sua missão à luz de mercados instáveis,
com vista a um novo ambiente de trabalho, ou seja, pós‑fordista, buscando novas habilidades
e a flexibilidade de adaptação às novas demandas do trabalho, lidando com uma mão de obra
internacional e cada vez mais competitiva. Num sentido mais amplo, alguns efeitos perpassam
a organização e a captação de recursos para todos os níveis educacionais, principalmente das
escolas públicas, que contam, agora, com um Estado neoliberal que busca apenas regular e
gerenciar, e não mais investir e prover recursos.
Os efeitos econômicos mais amplos da globalização tendem a forçar políticas

educacionais nacionais em uma estrutura neoliberal que enfatiza impostos
mais baixos; redução do setor estatal e “fazer mais com menos”; aproximação
das abordagens de mercado às escolhas escolares (particularmente por meio
de vales); administração racional de organizações escolares; avaliação de
desempenho (testes); e desregulamentação para encorajar novos provedores
(incluindo provedores on‑line) de serviços educacionais (BURBULES; TORRES,
2004, p. 23).
Seguindo esse raciocínio, as questões culturais também irão fornecer novos desafios à educação;
por exemplo, a questão da multiculturalidade, uma realidade incontestável que não permite mais ser
negada ou ignorada.
De que maneira o discurso do pluralismo liberal – que tem sido o modelo

dominante para a educação multicultural em sociedades desenvolvidas
que estão aprendendo a conviver com outras, dentro de um modelo de
tolerância e respeito mútuos – estende‑se a uma ordem global em que o
leque de diferenças torna‑se mais amplo, o senso de interdependência e
interesse comum mais atenuado, os fundamentos da afiliação mais abstratos
e indiretos (se existirem de fato)? Com as crescentes pressões globais sobre
as culturas locais, será papel da educação ajudar a preservá‑las? De que
maneira a educação deveria preparar os estudantes para lidarem com
elementos de conflitos locais, regionais, nacionais e transnacionais, à medida
que culturas e tradições, cujas histórias de antagonismo podem ter sido
mantidas parcialmente suspensas por Estados‑nação fortes e poderosos,
se desintegram, quando essas instituições perdem um pouco de sua força
e legitimidade? Até que ponto a educação pode ajudar a sustentar a
47
Unidade I
construção do self e, em um nível mais geral, a constituição de identidades?

(BURBULES; TORRES, 2004, apud ARAUJO, 2009, p. 56).
Essas questões demonstram que a globalização oferece à educação uma nova realidade que precisa
ser levada em consideração na elaboração e na definição do currículo. A educação não pode mais
restringir‑se apenas às necessidades locais e individuais dos alunos, deve formar pessoas para viver
num mundo global, além da sua própria comunidade. Assim, os objetivos educacionais vão em direção
à flexibilidade e adaptabilidade, a aprender a coexistir com o outro em espaços públicos diversos
(carregados de conflitos) e a ajudar a formar e sustentar um senso de identidade que possa permanecer
viável dentro de contextos múltiplos de afiliação (ARAUJO, 2009).
Figura 12
Uma característica das instituições sociais hoje, dentre elas, a escola, é a presença de diversas culturas
num mesmo espaço. Como a mobilidade das pessoas hoje é maior, além da presença da tecnologia,
como a internet, na qual as fronteiras de espaço e tempo são redefinidas, a convivência e as relações
entre as pessoas de diferentes culturas são inevitáveis e precisam ser repensadas. Você pode estar se
perguntando: que tipo de relação cultural estamos querendo? É possível aceitar, ainda hoje, a supremacia
de uma cultura em relação às demais, como foi o caso do nazismo? Não, isso não pode jamais ser aceito;
caso contrário, corremos o risco de reviver momentos lamentáveis da história da humanidade.
Figura 13
48
Vamos pensar um pouco sobre a realidade da convivência das diferentes culturas dentro do espaço
escolar. Podemos dizer que essa realidade apresenta‑se como multicultural, pois são várias as culturas
dentro do ambiente escolar. Reconhecendo‑a, podemos afirmar que não podemos mais olhar o currículo
de forma única, abordando e destacando apenas aspectos e conhecimentos oriundos de uma única
cultura, a cultura vinda do homem branco, rico, católico, heterossexual, ou seja, o currículo não deve
mais ser monocultural. Nesse sentido, faz‑se necessário uma nova configuração da escola e do currículo
diante dessa realidade, nas palavras de Candau (2008, p. 13):
O que parece consensual é a necessidade de se reinventar a educação

escolar para que possa oferecer espaços e tempos de ensino‑aprendizagem
significativos e desafiantes para os contextos sociopolíticos e culturais
atuais e as inquietudes de crianças e jovens.
Essa autora destaca que não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto
em que se situa, ou seja, a educação, e o currículo mais especificamente, só faz sentido se estiver de
acordo com as necessidades da sociedade, incluindo as questões culturais. Não há como conceber um
currículo separado da relação intrínseca entre educação e cultura(s).
A relação entre escola, currículo e cultura foi analisada por autores no sentido de denunciar esse
caráter monocultural no currículo escolar e nas práticas educacionais, favorecendo e intensificando
as diferenças sociais e econômicas entre os diferentes grupos existentes. Hoje há uma tendência em
reconhecer esse caráter monocultural do currículo e buscar formas diferenciadas de pensar e refazer o
currículo escolar e as práticas educativas, nos quais a questão da diferença e do multiculturalismo se
façam presentes.
A escola atual deve ser reconhecida como um espaço de cruzamento de culturas, fluido e complexo,
carregado de tensões e conflitos. Segundo Candau (2008), a escola é caracterizada como um espaço
de mediação reflexiva das influências plurais que as diferenças culturais exercem de forma permanente
sobre as novas gerações. A autora utiliza‑se da fala de Perez Gómez para explicar essa ideia:
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do

que os alunos e alunas aprendem em sua vida escolar é este vivo, fluido
e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as
propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e
filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições
que constituem o currículo; os influxos da cultura social constituída pelos
valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura
institucional presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos
próprios da escola como instituição específica; e as características da cultura
experimental adquirida individualmente pelo aluno através da experiência
nos intercâmbios espontâneos com seu meio (PEREZ GÓMEZ, 2001, apud
CANDAU, 2008, p. 16).
49
Unidade I
Essa citação demonstra que o cruzamento de culturas está presente no contexto escolar e, portanto,
faz‑se necessário uma nova dinâmica escolar repensando os diferentes componentes curriculares –
conteúdos que são ensinados – e as práticas desenvolvidas de forma homogeneizadora e padronizadora.
A escola passa por um momento de crise, justamente porque tem dificuldade em lidar com a
pluralidade e a diferença, pois está acostumada com a homogeneidade e a padronização. Seu grande
desafio é quebrar esse comodismo e abrir espaços para a diversidade, a diferença e o cruzamento de
culturas. Nas palavras de Veiga Neto (2003), citado por Candau (2008, p. 16):
Sentimos que a escola está em crise porque percebemos que ela está cada
vez mais desenraizada da sociedade. [...] A educação escolarizada funcionou
como uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno.
[...] Mas o mundo mudou e continua mudando rapidamente sem que a
escola esteja acompanhando tais mudanças.
Dessa forma, as relações entre escola, currículo e cultura tendem a passar pelas questões colocadas
hoje pelo multiculturalismo. Mas você pode estar se perguntando: o que é multiculturalismo, do que se
trata? Vamos pensar um pouco sobre esse conceito.
Primeiro, é importante destacar que o conceito multiculturalismo possui sentidos muito variados, fato
que o caracteriza como polissêmico. Temos, na literatura, muitas interpretações, correntes de pensamento
que defendem esse conceito e outras que o abominam. De todo modo, é importante compreender
algumas dessas interpretações. Araujo (2009) analisa as várias compreensões que os autores têm desse
conceito. Segundo a autora, as análises europeias reduzem o conceito multiculturalismo apenas à
constatação, nas instituições sociais, da existência de grupos ou indivíduos de culturas diferentes e, por
isso, utilizam a expressão educação multicultural referindo‑se à aceitação passiva da diversidade.
No entanto, esses autores utilizam o termo intercultural para representar um contexto de criação da
igualdade de oportunidades, supondo o conhecimento e reconhecimento de cada cultura, garantindo,
por meio de uma interação crescente, o seu enriquecimento mútuo. Nessa perspectiva, a educação
intercultural seria a busca desse conhecimento e reconhecimento das diferentes culturas, buscando
a interação crescente e o recíproco enriquecimento. Além do acesso escolar, a educação intercultural
proporcionaria um sentido aos alunos para frequentar a escola. Ou seja, para além da igualdade de
oportunidades de acesso à escola, a educação proporcionaria condições de igualdade na sua concretização.
Assim, Araujo (2009) conclui que essas análises europeias utilizam o termo multiculturalismo apenas
como constatação da diversidade de culturas numa sociedade. No entanto, o termo intercultural é
utilizado para definir um comportamento diante dessa diversidade de culturas, num sentido de
interação e enriquecimento mútuo, utilizado por autores brasileiros e norte‑americanos, envolvendo
muito mais que a tolerância ao outro diferente, implicando o reconhecimento e o diálogo entre os
diferentes grupos sociais/culturais visando à construção de um projeto comum, no qual as diferenças
sejam integradas fazendo parte do patrimônio comum. Dessa forma, alguns autores utilizam o termo
multi/interculturalismo para demonstrar que estão entendendo o multiculturalismo americano no
mesmo sentido do termo interculturalismo adotado pelos autores europeus.
50
O multiculturalismo, sendo um conceito polissêmico, apresenta‑se com diferentes interpretações.

Aqui abordaremos a análise que Peter McLaren (2000) desenvolve sobre o conceito. Esse autor faz uma
tentativa de mapear essas diversas correntes, distinguindo quatro concepções de multiculturalismo:
conservador ou empresarial, humanista liberal, humanista liberal de esquerda e crítico. Essa rotulação
serve apenas como um recurso interpretativo, pois as características de cada posição tendem a se
misturar umas com as outras dentro da dinâmica da sociedade.
O multiculturalismo conservador diz respeito a uma interpretação da diversidade cultural numa

sociedade a partir de visões estereotipadas das pessoas. Há duas tendências principais nesse tipo de
interpretação: as visões coloniais (que veem as pessoas afro‑americanas representadas como escravos
e serviçais) e as teorias evolucionistas (que biologizam as populações africanas como criaturas em
estágios primordiais do desenvolvimento humano). Nessa concepção de multiculturalismo, prevalece
o legado colonialista da supremacia branca. Sendo assim, os conservadores aceitam a ideia de que os
negros são cognitivamente inferiores e utilizam‑se desse argumento para justificar o poder dos brancos
e a manutenção da ordem preestabelecida. Eles pretendem construir uma cultura comum que busque
anular o conceito de fronteira, deslegitimando as línguas estrangeiras e os dialetos étnicos e regionais.
O multiculturalismo humanista liberal admite, ao contrário do conservador, uma igualdade natural

entre as pessoas, sejam brancas, afro‑americanas, latinas, asiáticas, entre outras. Essa igualdade
intelectual entre as raças permite que todas as pessoas possam competir igualmente em uma sociedade
capitalista. Para os adeptos dessa vertente, nos EUA a igualdade entre as pessoas não se efetiva porque
os latinos e negros não possuem as mesmas oportunidades educacionais e sociais e, por isso, não
podem competir igualmente no mercado capitalista. Para eles, as restrições econômicas e socioculturais
existentes podem ser amenizadas buscando‑se uma igualdade relativa entre as pessoas.
O multiculturalismo liberal de esquerda, ao contrário da vertente anterior que enfatiza a igualdade,

destaca a diferença cultural e sugere que a ênfase na igualdade abafa aquelas diferenças culturais
importantes entre elas, que são responsáveis por comportamentos, valores, atitudes, estilos cognitivos e
práticas sociais diferentes (MCLAREN, 2000, p. 120). Uma das críticas aos adeptos desse entendimento
do multiculturalismo é que eles tendem a essencializar as diferenças culturais, ignorando as condições
históricas e culturais, carregadas de significados e de poder que produziram essas diferenças.
Dessa forma, McLaren (2000) esclarece que, quando o multiculturalismo não está engajado numa
agenda política de transformação, ele pode ser mais uma forma de acomodação ao status quo, como
as posições humanista liberal e liberal de esquerda, que não avançam num projeto de transformação
social. Por isso, o autor desenvolve a ideia do multiculturalismo crítico, vislumbrando a transformação
social como seu grande objetivo.
O multiculturalismo crítico compreende a representação de etnia/raça, classe social e gênero como

resultado de lutas mais amplas sobre signos e significações e enfatiza a linguagem e os discursos como
forma de resistência e possibilidade de transformar as relações sociais, culturais e institucionais (ações
concretas) nas quais os significados são gerados, pois são esses significados que produzem as diferenças
dentro das categorias classe social, etnia/raça e gênero.
51
Unidade I
Assim, no multiculturalismo crítico, a cultura é vista como conflituosa, desarmoniosa e não consensual,
e a democracia, como um processo de tensão. A diversidade é entendida como um compromisso com a
justiça social, e as diferenças são sempre produto da história, da cultura, do poder e da ideologia e produzidas
por meio de uma política de significação, isto é, de práticas de significação (atitudes e comportamentos)
que são tanto reflexivas quanto constitutivas de relações políticas e econômicas prevalecentes. Por isso, as
diferenças são produzidas de acordo com a produção e recepção ideológica de signos culturais e devem ser
compreendidas em termos das especificidades de sua produção (ARAÚJO, 2009).
Podemos verificar, nessas quatro posições do multiculturalismo, duas abordagens distintas: uma
descritiva (é o caso das interpretações conversadoras, da humanista liberal e da liberal de esquerda) e
uma propositiva (é o caso da posição crítica).
Vamos compreender um pouco mais as proposições trazidas pela análise do multiculturalismo crítico.
Araujo (2009) resume, com propriedade, as propostas para a educação a partir do multiculturalismo
crítico. As principais indicações feitas por McLaren à educação são:
• práxis revolucionária – que se iniciaria pela desconstrução do social, por meio da conscientização
intersujetiva reflexiva. Essa conscientização precisa iniciar‑se no professor por meio de um
esforço pessoal que lhe possibilitará localizar‑se como pertencente a uma determinada classe
social, a uma etnia/raça e a um gênero e, a partir disso, desnaturalizar conhecimentos arraigados
e refletir criticamente tanto sobre o micro (o seu trabalho, o currículo que desenvolve, as políticas
educacionais etc.) como sobre o macro (as questões políticas, econômicas e culturais do seu país
e do mundo). Partindo dessa conscientização intersubjetiva, o professor terá mais facilmente
condições de estimular a consciência nos seus alunos.
Observação
Paulo Freire, na obra Educação como prática da liberdade (2006),

argumenta que a criticidade implica a apropriação crescente pelo homem
de sua posição no contexto em que vive. Nesse sentido, a conscientização
é a tomada de consciência.
• narrativas de fronteiras – dar nova autoria aos discursos e construir espaços de possibilidade
e de capacitação. Nesse sentido, McLaren (2000) destaca que só a autorreflexão sozinha não é
suficiente para a emancipação (apesar de ser uma condição para esta), são necessárias mudanças
nas condições materiais e sociais por meio da ação contra‑hegemônica.
• currículo multicultural – que proporcione a integração de minorias sociais, étnicas e culturais

ao processo de escolarização. Essa integração deve ocorrer por meio de um currículo multicultural
que vise a uma educação para acolher a diversidade. Dessa forma, tanto as políticas curriculares
como as escolas precisam rever os currículos que estão sendo desenvolvidos e encarar o assunto da
diferença como algo sério. O multiculturalismo crítico sugere uma reforma no currículo escolar e
aponta algumas atenções ao elaborar um currículo que positivamente responda ao multicultural:
52
– ir além da aceitação de livros que representam apenas as tradições ocidentais, e não a realidade
local. Dessa forma, é preciso legitimar múltiplas tradições de conhecimento;
– os educadores precisam interrogar os discursos que informam suas práticas curriculares com
respeito à etnia/raça, classe social, gênero e orientação sexual;
– é preciso refletir sobre os nossos discursos, sobre a superioridade branca e a racionalidade do

pensamento ocidental;
– a reforma curricular significa reconhecer que os grupos estão diferencialmente situados na

produção do conhecimento superior ocidental e afirmar as vozes daqueles que são oprimidos
nos currículos, permitindo que os alunos façam suas próprias leituras do conteúdo curricular.
Essas indicações fornecem algumas pistas em direção a uma educação multicultural. Porém, a
elaboração de um currículo multicultural não é algo simples. Segundo Gimeno Sacristán (1995),
citado por Araujo (2009, p. 83), para se elaborar um currículo nessa perspectiva, é preciso repensar a
representatividade cultural do currículo; por isso, esse autor destaca que:
[...] o currículo multicultural exige um contexto democrático de decisões sobre

os conteúdos do ensino, no qual os interesses de todos sejam representados.
Mas, para torná‑lo possível, é necessária uma estrutura curricular diferente
da dominante e uma mentalidade diferente por parte de professores, pais,
alunos, administradores e agentes que confeccionam os materiais escolares.
Uma educação multicultural requer, portanto, um repensar sobre a escola como um instrumento
de homogeneização e de assimilação de todos os alunos à cultura dominante, independentemente de
suas origens sociais e culturais. O currículo precisa ser pensado não somente como uma declaração de
intenções, mas como a soma de todo tipo de aprendizagens e de ausências que os alunos obtêm como
consequência de estarem sendo escolarizados. Dessa forma, o currículo escolar constitui‑se tanto
pela intenção, plano ou prescrição que explicam desejos concretos nas escolas, como por aquilo
que realmente ocorre dentro dela, ou seja, as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino,
as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os
conteúdos de ensino veiculam‑se com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento
de materiais, as práticas de avaliação etc. Assim, uma mudança curricular envolveria todos esses
processos e, por isso, não basta mudar apenas as intenções, é preciso repensar os processos internos que
são desenvolvidos na educação, ou seja, mudar o currículo real.
Por tudo isso, Araujo (2009) destaca que a mudança curricular só pode ser concretizada a partir de
uma nova formação docente que estimule uma perspectiva cultural, a qual abarque a complexidade
da cultura e da experiência humana. Nas palavras de Gimeno Sacristán (1995), citado por Araujo
(2009, p. 84):
Exige sensibilidade diante de qualquer discriminação no trato cotidiano,

evitando que os próprios docentes sejam a fonte de juízos, atitudes e
53
Unidade I
preconceitos que desvalorizem a experiência de certos grupos sociais,

culturais, étnicos ou religiosos; sugere a importância de se cultivar atitudes
de tolerância diante da diversidade e de se organizar atividades que as
estimulem. O currículo multicultural exige, pois, mudanças muito profundas
em mecanismos de ação muito mais sutis.
Assim, a escola, na concepção do multiculturalismo crítico, precisa colocar a ênfase no planejamento

dos conteúdos que formam o tronco comum da escolaridade obrigatória de todos os cidadãos. “É o
currículo comum para todos que a visão multicultural deve incorporar, para que a integração de culturas
se realize dentro de um sistema de escolarização único que favoreça a igualdade de oportunidades. Do
contrário, só é possível a assimilação de uns por outros” (GIMENO SACRISTÁN, 1995, apud ARAUJO,
2009, p. 84).
Mas como seria construído esse currículo comum? Araujo (2009) destaca as principais indicações de
Gimeno Sacristán (2005), no sentido de atender à diversidade cultural dentro desse currículo comum.
Primeiro, o autor destaca a necessidade de incluir a diversidade no currículo, e exemplifica isso com
a introdução de unidades específicas de conteúdos, com seus correspondentes materiais dedicados
a países, crenças e sistemas culturais diferentes do dominante. O tratamento dos direitos humanos,
individuais e dos povos deve ser refletido na educação como um componente específico.
Outra indicação é modificar as áreas curriculares que parecem mais propícias à introdução de
elementos interculturais, como os Estudos Sociais, o agrupamento da História e Geografia, a Economia,
a Sociologia e a Antropologia, introduzindo o conhecimento dessas áreas de outra maneira que a
costumeira forma academicista.
Enfim, a função básica do currículo multicultural é introduzir os estudantes no conhecimento

acadêmico, ordenado de acordo com a lógica disciplinar, mas com o objetivo último de capacitar todos
com uma série de conhecimentos, habilidades e valores que lhes permitam entender a sociedade e a
cultura na qual vivem, participar dela responsavelmente e melhorá‑la.
Como ressaltamos no início deste tópico, a presença multicultural é inegável, uma constatação que
não pode ser ignorada na atualidade. Ela afeta todos os setores da sociedade por envolver um novo
olhar para essa constituição social, um reconhecimento da diversidade. Nesse sentido, a educação não
tem como ignorar ou expulsar essa realidade das escolas, e a visão multicultural tem a pretensão de
uma educação democrática que busque uma relação de convivência harmoniosa e respeitosa entre os
indivíduos de tradições culturais muito diferentes.
Partindo dessas colocações, no próximo item, buscaremos compreender um pouco mais o papel e o
trabalho docente dentro desse contexto do currículo multicultural.
54
4 O currículo e o trabalho docente: os novos desafios
No Brasil, a preocupação do currículo com a realidade multicultural presente nas escolas começou
a ser difundida pelo currículo oficial, por meio de documentos oficiais, nos anos 2000. Essa discussão
será aprofundada na próxima unidade deste livro‑texto, mas a priori é importante você ter em mente
que é esse currículo oficial que possibilita mudanças no currículo local, no currículo vivido nas escolas.
Assim como no Brasil, em Portugal a introdução das questões multiculturais no currículo oficial, nos
anos 1990, também deu uma nova orientação para o currículo desenvolvido nas escolas portuguesas,
como demonstra Leite (2008, p. 129):
Foi difundida a ideia de que o currículo nacional era um referencial a partir

do qual cada escola e cada comunidade educativa devia fazer as adequações
necessárias, de forma a permitir a concretização de um currículo comum
dentro de processos de gestão curriculares diversificados.
A introdução dessas questões no currículo oficial é importante porque fornece novas diretrizes ao
trabalho desenvolvido nas escolas e redireciona o currículo local. Nessa perspectiva, Leite (2008) destaca
que o currículo passa a enfatizar a importância das vivências dos alunos e dos problemas reais vividos
pela comunidade em que se desenvolve o currículo, podendo assim permitir a reflexão dos alunos acerca
do mundo a sua volta, estabelecendo relações entre o saber escolar e a intervenção social. Nesse sentido,
há uma mudança de perspectiva na forma de se pensar o currículo com ênfase na sua dimensão social.
Corresponde, pois, a uma opção pedagógica e curricular que, em vez de

impor a cultura do silêncio, tem como grande intenção conduzir à libertação
dos “oprimidos”, porque se rege por princípios e atitudes democráticas
(LEITE, 2008, p.130).
Assim, o aluno passa a ter um papel ativo na construção de sua aprendizagem, já que são valorizados
os processos de autoconstrução dos saberes, visando a uma aprendizagem mais significativa para todos
os alunos. Mas e a prática docente, será possível desenvolver um currículo nessa perspectiva com a
mesma concepção de atuação e prática docente utilizada num currículo pautado pela visão tradicional
de ensino?
Essa nova orientação do currículo oficial precisa repensar a prática docente dos professores que
fazem o currículo vivido. Nas palavras de Leite (2008, p. 131):
[...] há que perspectivar uma práxis profissional docente que rompa com as
propostas conservadoras, nomeadamente com as que defendem a existência
de currículos distintos de acordo com os capitais culturais e econômicos de
origem das crianças e jovens em idade escolar.
Primeiro, faz‑se necessária uma nova maneira de elaboração do currículo. O professor não pode
ser concebido como um mero executor de atividades, precisa fazer parte da elaboração do currículo. O
55
Unidade I
currículo oficial, prescritivo, deve ouvir e atender às indicações dos professores. A separação entre os
que pensam (normalmente os acadêmicos) e os que executam (os professores das escolas da educação
básica) precisa ser minimizada para que as diferenças entre as diferentes realidade e culturas estejam
representadas no que é desenvolvido nas escolas de todo o país.
O exercício profissional docente, dentro dessa abordagem do currículo multicultural, passa nas
exigências, como considerar tanto as ideologias como os valores que orientam o currículo, ou seja, “[...]
do ‘para que se ensina’, quer o domínio do conhecimento do que se ensina, a quem se ensina e como
se deseja e deve ensinar” (LEITE, 2008, p. 133). Dessa forma, faz‑se necessário uma postura profissional
ativa e crítica na organização e no desenvolvimento do currículo, pautada em situações que primem
pelo princípio da igualdade de oportunidades de sucesso.
O que é ensinado nas escolas precisa ser legítimo para quem está aprendendo, ou seja, os conteúdos
escolhidos e desenvolvidos nas escolas de todo o Brasil precisam ter certas afinidades com a comunidade
que frequenta aquela escola. Segundo Forquin (1993), citado por Leite (2008, p. 135), “não há ensino
possível se o reconhecimento, por parte daqueles a quem o ensino é dirigido, de certa legitimidade da
coisa ensinada”. Dessa forma, não faz sentido a elaboração de currículos nacionais sem a adequação, ou
possibilidade de tal ação, nos currículos locais, pois a escola só será de todos se todos tiverem a chance
de se sentirem reconhecidos dentro do ambiente escolar, nos conhecimentos que lhes são ensinados,
reconhecendo e conhecendo as especificidades de cada contexto e de cada situação.
Para Carlinda Leite (2008), o reconhecimento pela escola e na escola de diferentes manifestações
e comportamentos culturais tem repercussões na autoestima das pessoas pertencentes aos grupos
minoritários, gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros saberes.
Alguns caminhos para a prática docente e o currículo escolar são apontados por Zeichner (1993)
e analisadas por Araujo (2009). Esse autor destaca que as expectativas que temos dos nossos alunos
interferem em seu sucesso. Assim, os professores precisam acreditar que todos os alunos podem ser
bem‑sucedidos e devem comunicar essa convicção a eles. Do mesmo modo, o professor precisa se
empenhar para conseguir êxito de todos.
Outro ponto importante é a criação de um contexto na sala de aula no qual os alunos sintam‑se
valorizados e capazes de obter êxito nos estudos. É preciso criar laço pessoal entre professor e alunos. O
professor deixa de os ver como os outros e dedica‑se tanto ao seu desenvolvimento social e psicológico
como escolar, depositando esperanças nos seus êxitos, cuidando para que sejam criadas autoimagens
positivas no sentido de eficiência dos alunos (ARAUJO, 2009)
Zeicher (1993, apud Araujo, 2009) argumenta também que não basta elaborar um currículo mais
exigente continuando a desrespeitar as tradições culturais do aluno. O autor destaca a necessidade de
se criar uma ponte entre a cultura da escola e a cultura do aluno, em que o professor busque ajudá‑los
a aprender a cultura da escola, mantendo, simultaneamente, a identificação e o orgulho pela cultura de
casa. Assim, o programa curricular deveria incluir uma variedade maior de tradições e estar relacionado
com as experiências dos alunos.
56
Outro aspecto destacado pelo autor é que os professores precisam ter um sentido muito claro da sua
própria identidade étnica e cultural, para poder compreender a dos seus alunos e respectivas famílias.
Esse aspecto também é destacado por Candau (2008), quando salienta a importância de nós, professores,
reconhecermos nossas identidades culturais. Nas suas palavras:
Tendemos a uma visão homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos, em

que nossa identidade cultural é muitas vezes vista como um dado “natural”.
Desvelar esta realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada
e plural das nossas identidades culturais é fundamental, articulando‑se a
dimensão pessoal e coletiva destes processos. Ser conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos de hibridização e de negação e
silenciamento de determinados pertencimentos culturais, sendo capaz de
reconhecê‑los, nomeá‑los e trabalhá‑los constitui um exercício fundamental
(CANDAU, 2008, p. 26).
Dessa forma, podemos perceber que tanto Zeichner (1993) como Candau (2008) destacam a
importância de os professores se autorreconhecerem como um começo para respeitar seus alunos e
os ajudar a também se reconhecerem, construindo e afirmando suas identidades. Ações desse tipo são
importantíssimas para que os alunos desenvolvam sentimentos positivos de suas pertenças étnico‑raciais,
culturais e sociais, possibilitando comportamentos mais críticos (ARAÚJO, 2009).
Zeichner (1993) sugere também algumas estratégias para os professores obterem informações sobre
seus alunos e a comunidade local, que serão importantes para as práticas docente e para a adequação
do currículo prescrito ao currículo da escola: visitas a casa dos alunos, troca de ideias com membros da
comunidade, conversas com os pais e a observação dos alunos dentro e fora da escola. Essas estratégias
são importantes para o professor compreender os padrões de comportamento que podem estar
relacionados com background cultural dos alunos.
Com relação às estratégias de ensino, o autor destaca a necessidade do estabelecimento de um

verdadeiro diálogo entre professor e alunos. Nessa abordagem, o diálogo e a escrita são meios de
aprendizagem. Dessa forma, a interação aluno‑aluno, em um contexto cooperativo de aprendizagem,
seria favorecida com o diálogo.
Outros dois pontos importantes são: a avaliação e a participação dos pais. Os pais precisam ser
encorajados a participar da educação dos filhos e, para isso, é necessário atribuir um papel significativo
na determinação do que é uma formação adequada para os alunos pertencentes às minorias em
determinadas escolas, e a avaliação precisa compreender o desempenho do estudante em variados
contextos, por exemplo, cadernetas, listas, inventários, observações dos professores, portfólios e outros
registros que o professor pode utilizar‑se para acompanhar a aprendizagem dos alunos.
Essas indicações e exemplos metodológicos para uma educação multicultural demonstram que
há alternativas, há formas diferenciadas para o trabalho docente, para uma educação mais justa e
democrática para todos os alunos. Essas indicações servem com pistas para cada professor repensar,
replanejar e rever a sua forma de trabalho, seus objetivos, conteúdos e métodos.
57
Unidade I
Na próxima unidade, abordaremos o currículo no Brasil, apresentaremos e discutiremos algumas das

diretrizes curriculares nacionais que se configuram como o currículo prescritivo, o currículo nacional,
que deve orientar o currículo vivido, e o currículo local. Além disso, comentaremos as orientações
curriculares para a Educação Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil
(Rcnei), e para o Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Resumo
O currículo é um termo polissêmico, pois possui vários sentidos e

diferentes interpretações. No entanto, aqui, está sendo entendido como
a ligação entre a cultura e a sociedade exterior, a escola e a educação.
Refere‑se à seleção de conhecimentos que serão transmitidos e aprendidos
pelas novas gerações. Portanto, esse conceito refere‑se tanto ao que é
prescrito, ao conhecimento que deve ser aprendido na escola para formar
pessoas compatíveis com os interesses e necessidades da sociedade como
um todo, como também à prática docente realizada nas escolas.
Assim, podemos perceber a estreita relação entre escola, currículo e

cultura: só há ensino (escola) porque há uma cultura, e o currículo é a
seleção e organização dessa cultura. Portanto, o papel social da escola
realiza‑se por meio do currículo. O currículo também é visto como uma
construção cultural que orienta as práticas educativas realizadas na
escola a partir do que é produzido na sociedade, levando a crer que
ele não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem
definida.
O currículo, portanto, é intencional, pois é orientado em função de

objetivos e das ações, ou seja, conhecimentos, procedimentos, valores,
formas de gestão, de avaliação etc., e torna‑se real a partir do trabalho dos
professores, de determinadas condições previstas pela organização escolar,
tendo em vista a qualidade do processo ensino‑aprendizagem.
Há, basicamente, duas formas diferentes de pensar e interpretar o

currículo, as chamadas Teorias do Currículo. Essas teorias podem ser
agrupadas em Teorias Tradicionais e Teorias Críticas e Pós‑Críticas do
Currículo.
Nas Teorias Tradicionais do Currículo, a tarefa dos especialistas

em currículo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em
desenvolver currículos que permitissem que essas habilidades fossem
desenvolvidas e, finalmente, em planejar e elaborar instrumentos de
medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Essas teorias se
consideram neutras em relação à sociedade; no entanto, tomam o status
58
quo como referência desejável e concentram‑se nas formas de organização

e elaboração do currículo. Elas se restringem à atividade técnica de como
fazer o currículo e, por isso, são denominadas teorias de aceitação, ajuste
e adaptação.
As Teorias Críticas, por outro lado, como o próprio nome diz,

criticam o currículo, desconfiam do status quo, responsabilizando‑o
pelas desigualdades e injustiças sociais. São teorias de desconfiança,
questionamento e transformação radical. Buscam desenvolver conceitos
que nos permitam compreender o que o currículo faz. Nesse sentido,
encontramos duas vertentes nas análises curriculares das Teorias Críticas:
as que enfatizam o currículo oculto, de Bowles e Gintis, que chamaram a
atenção para o papel exercido pelas relações sociais da escola no processo
de reprodução social, e Bernstein, que centrou sua análise menos naquilo
que é transmitido e mais na forma como é transmitido. Outras teorias
focaram mais sua análise no currículo explícito, oficial, no conteúdo, como
é o caso de Althusser, que pontuou que a sociedade capitalista depende
da reprodução de suas práticas econômicas para manter sua ideologia.
Além disso, sustentou que a escola é uma forma utilizada pelo capitalismo
para manter sua ideologia, pois atinge toda a população por um período
prolongado de tempo. Apple, por sua vez, buscou dar igual importância aos
dois aspectos do currículo, tanto ao papel do currículo oculto quanto ao
do explícito.
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente

escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito, contribuem,
de forma implícita, para as aprendizagens sociais relevantes, como atitudes,
comportamentos, valores e orientações que permitem ajustes às estruturas
e ao funcionamento da sociedade capitalista (conformismo, obediência,
individualismo).
Para as Teorias pós‑críticas, o currículo é uma prática discursiva que

tem autoridade textual, tem uma natureza subjetiva e cultural, sendo
que podemos ver isso na escola, por conta da diversidade; afinal, nessa
proposta são discutidos assuntos como identidade, alteridade, diferença,
subjetividade, significação e discurso, saber‑poder, representação, cultura,
gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo.
Com as Teorias pós‑críticas do currículo, percebemos que a análise do

poder é ampliada para incluir os processos de dominação centrados na
raça, na etnia, no gênero, na sexualidade, na cultura colonialista. Essas
teorias rejeitam a ideia de consciência coerente e centrada, questionam a
ideia de subjetividade dizendo que ela é social. Além do mais, não existe um
processo de conscientização e libertação possível.
59
Unidade I
O contexto social, cultural, econômico e político da atualidade

impõe novas demandas e necessidades à educação, de forma geral,
ao currículo e à escola, de forma mais particular. Nesse contexto, as
questões culturais também irão fornecer novos desafios à educação,
como a questão da presença de diferentes culturas dentro do ambiente
escolar.
O currículo e a educação, na atualidade, precisam ser pensados numa

perspectiva multicultural. Essa ideia requer um repensar sobre a escola
como um instrumento de homogeneização e de assimilação de todos os
alunos à cultura dominante, independentemente de suas origens sociais
e culturais. O currículo precisa ser pensado não somente como uma
declaração de intenções, mas como a soma de todo tipo de aprendizagens
e de ausências que os alunos obtêm como consequência de estarem
sendo escolarizados. Dessa forma, o currículo escolar constitui‑se
tanto pela intenção, plano ou prescrição que explicam desejos concretos
nas escolas, como por aquilo que realmente ocorre dentro dela, ou
seja, as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas
acadêmicas reais desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas
de aula e os conteúdos de ensino se veiculam com o mundo exterior, as
relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de
avaliação etc.
O que é ensinado nas escolas precisa ser legítimo para quem está
aprendendo, ou seja, os conteúdos escolhidos e desenvolvidos nas escolas
de todo o Brasil precisam ter certas afinidades com a comunidade que
frequenta aquela escola.
Alguns caminhos para a prática docente e o currículo escolar foram

apontados, como acreditar que todos os alunos podem ser bem‑sucedidos;
criar um contexto na sala de aula no qual os alunos sintam‑se valorizados
e capazes de obter êxito nos estudos; criar pontes entre a cultura da escola
e a cultura do aluno; além dos professores terem clareza da sua própria
identidade étnica e cultural, para poderem compreender a dos seus alunos
e suas respectivas famílias.
Exercícios
Questão 1. (Enade 2008) A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo estudada
pela Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas correntes de pensamento explicam
os complexos mecanismos dessa relação. Mesmo considerando as grandes diferenças existentes entre
países e épocas, a escolarização progressiva da população:
60
A) vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de trabalho.
B) garante empregabilidade compatível com o nível de instrução.
C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da competitividade.
D) está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego.
E) gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos culturais.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: na sociedade atual, há uma grande expectativa em torno da formação escolar das
crianças e dos jovens relacionada a motivos demográficos que expressam valores ligados a uma
estrutura social urbano‑industrial. Os casais têm menos filhos e, consequentemente, investem mais
na educação e no sucesso futuro destes; acrescentando‑se a isso o fato de o mercado de trabalho
hoje estar muito mais competitivo, exigindo maior qualificação e habilidades acadêmicas como
uma decorrência natural do desenvolvimento tecnológico que sofistica dia a dia a produção e a
gestão nas empresas.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: hoje o mercado de trabalho e de profissões está tão dinâmico e volátil que os
profissionais não podem ter uma visão limitadora de que a empregabilidade deve ser compatível com o
nível de instrução, mesmo porque hoje não podemos falar em nível de instrução de maneira estagnada,
mas sim aderir ao conceito de formação continuada que carrega consigo a ideia de que o profissional
atual deve ser generalista (investindo sempre na sua escolarização) e não especialista.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: o que ocorre é o contrário. Com a progressiva escolarização da sociedade e dos

indivíduos a competitividade só aumenta.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: é consenso hoje entre os analistas de economia e do mercado de trabalho que crises
econômicas fazem parte do sistema capitalista e vão favorecer o desemprego dos indivíduos que não
estão bem preparados e qualificados (ou seja, não investem na sua progressiva escolarização), pois nas
crises econômicas surgem as maiores oportunidades do mercado.
61
Unidade I
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: o mercado atual, mesmo economicamente globalizado e mais preocupado com a oferta
progressiva de consumo de bens materiais e culturais (dentre eles a educação), não foi capaz de resolver
o problema dos desequilíbrios sociais e de acesso à cultura e à educação. O que se pode constatar hoje
é que a globalização da economia é concomitante à globalização da pobreza e das desigualdades no
mundo e que a tão propalada equanimidade entre os segmentos sociais ainda deixa a desejar.
Questão 2. (Enade 2008) Considere as descrições que se seguem.
Escola X: o currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre disciplinas, e os

laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa empreendida pelos alunos.
Escola Y: há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços bem definidos para
as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à transmissão de conhecimentos.
Escola Z: laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção audiovisual

estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver um currículo em que os novos
conhecimentos científicos sejam imediatamente incorporados.
Qual das análises faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da tecnologia,
segundo as correntes teóricas a que se referem?
A) as escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no multiculturalismo, pois o

tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está associado à diversidade.
B) na escola X, o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece o caráter

investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da metodologia de projetos.
C) na escola Y, a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é reflexo da pluralidade

cultural contemporânea, ao passo que o modo como a tecnologia é adotada remete a um modelo
tecnicista.
D) na escola Z, os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de currículo calcada na
teoria pós‑crítica, pois os professores acompanham as inovações tecnológicas.
E) as escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que os recursos

tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos e professores.
Resolução desta questão na plataforma.
62
Unidade II
O CURRÍCULO NO BRASIL
Como vimos na unidade anterior, toda teoria de currículo traz, implícita e explicitamente, uma forma
de responder às questões sobre o quê, como e por que ensinar, ou seja, falar em currículo escolar
significa refletir sobre a intencionalidade da prática educativa.
• Quem seleciona os conteúdos que devemos ensinar na escola?
• Quais os critérios para seleção e organização do currículo?
• Qual é o significado pedagógico e político do currículo?
O artigo 210 da Constituição Brasileira de 1988 estabelece ao Governo Federal a incumbência de

fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
Lembrete
O currículo escolar refere‑se ao conjunto de saberes, conhecimentos,

habilidades e conteúdos que são considerados legítimos e válidos ensinar
aos alunos no dia a dia da escola. Ele é definido em função das referências
teóricas.
A escola, ao optar por um tipo de currículo, está escolhendo determinado projeto cultural que sofre
mudanças contextuais, tendo em vista os condicionantes históricos, econômicos, políticos e socioculturais
da sociedade. O currículo não pode ser analisado como um instrumento neutro e atemporal. De
acordo com Goodson (1997, p. 17) “o currículo escolar é um artefato social, concebido para realizar
determinados objetivos humanos específicos”, “longe de ser um produto tecnicamente racional, que
resume imparcialmente o conhecimento tal como ele existe num dado momento histórico, o currículo
escolar pode ser visto como veículo e portador de prioridades sociais” (GOODSON, 1997, p. 79).
Sacristán (1998, p. 34), outro importante estudioso dessa temática, considera o currículo como um
“projeto seletivo de cultura social, político, culturalmente determinado, que preenche a atividade escolar
e se realiza na sala de aula conforme a escola se encontra configurada”. Para ele, o currículo é construído
a partir da seleção de elementos da cultura, em um processo considerado válido e legítimo no contexto
histórico, social, cultural, político e administrativo em que a escola está inserida.
63
Unidade II
Compreende o currículo como o núcleo do processo educativo. É um instrumento concreto e por

isso faz com que a escola tenha uma função concreta na sociedade – o projeto de formar um tipo de
indivíduo.
Esse estudioso afirma ainda que o currículo precisa ser analisado numa perspectiva processual,
compreendendo‑se como é realizado, desde a concepção até a concretização na prática educativa.
Para tanto, constrói um esquema curricular, distinguindo seis níveis de concretização curricular
que permitem compreender o processo de construção: currículo prescrito, currículo apresentado aos
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação, currículo avaliado e currículo
realizado.
Essa abordagem processual é uma perspectiva de análise que discute o currículo na práxis, na
sua relação teoria‑prática. Significa compreender nele as concepções de homem e de mundo que se
pretendem institucional, mas também entender como esse currículo vem sendo trabalhado dentro da
sala de aula. Para tanto, torna‑se fundamental considerar o contexto histórico, social e político em que
a escola está inserida e no qual é elaborado e desenvolvido.
Figura 14
Para Gimeno Sacristán (1998), os dois primeiros níveis referem‑se ao processo de concepção e
elaboração do currículo, enquanto os quatro níveis seguintes, ao processo de concretização do currículo
no espaço da escola.
O currículo prescrito compreende o conjunto de normas, leis e determinações oficiais que fixam os
conteúdos a serem desenvolvidos em cada nível de ensino, normatizando e ordenando os conhecimentos
que devem ser trabalhados na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio)
e também no Ensino Superior.
64
No Brasil, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996) e
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) prescrevem o currículo a ser observado na construção do
projeto político‑pedagógico da escola, na elaboração de propostas pedagógicas, nos livros didáticos, no
controle de sistema etc.
O currículo apresentado aos professores refere‑se aos materiais que são produzidos para
apresentar o currículo prescrito aos professores, detalhando as orientações e servindo de guia no
processo de construção dos projetos/propostas pedagógicas das escolas.
Essa forma de apresentação aos professores traduz o significado e o conteúdo do currículo prescrito,
orientando à atividade educativa. O principal meio de divulgação dessa modalidade aos professores é
o livro didático, mas temos também os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(PCN) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que apresentarão ao professor
o currículo em âmbito nacional.
O currículo moldado pelos professores refere‑se, especificamente, ao elaborado pelo professor –

o seu plano de ensino, a partir das determinações e orientações dos dois níveis anteriores. Os professores
reelaboram as orientações contidas nas diretrizes e nos livros didáticos, ajustando o conteúdo de
referência nacional ao contexto e às especificidades da escola e do grupo de alunos. Esse nível de
concretização curricular permite identificar o grau de autonomia dos professores no processo de
sistematização do currículo no espaço escolar.
O currículo em ação refere‑se à aula propriamente dita, o momento em que o conteúdo é

transmitido, desenvolvido ou apresentado pelo professor aos alunos no espaço de sala de aula, onde as
orientações curriculares tornam‑se realidade para professores e alunos.
O currículo realizado corresponde à aprendizagem do aluno e da própria escola no processo de

ensino, reconhecer os conhecimentos que foram efetivamente conquistados e construídos ao longo
desse processo tanto pelos alunos quanto pelos professores e pela escola.
A última instância no esquema curricular refere‑se ao currículo avaliado, sintetizado no momento

de avaliação, servindo de referência para compreender o que é considerado imprescindível no processo
de formação do aluno, do trabalho desenvolvido pelos professores e do currículo como um todo.
Saiba mais
Para aprofundar a discussão sobre o esquema curricular, consulte

SACRISTÁN, J. G. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
No entanto, não podemos simplesmente afirmar que o currículo “vem de cima para baixo”, visto que
tudo ocorre ao mesmo tempo, convive simultaneamente, cada etapa/nível interage com as outras. E,
65
Unidade II
ainda, o currículo que é concebido sofre desdobramentos nos diferentes níveis do esquema curricular
até chegar à sala de aula.
Para Gimeno Sacristán (1998), é necessário compreender que a política educacional interfere na
prática cotidiana da sala de aula e que o currículo prescrito é um forte instrumento da política curricular.
Política curricular é compreendida como:
[...] um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma

de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele,
intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema
escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a
seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferentes tipos
(SACRISTÁN, 1998, p. 109).
A política curricular, a partir das considerações de Gimeno Sacristán (1998), compreende todas as
iniciativas, projetos e reformas que vêm do Poder Público para a educação, interferindo na organização
do ensino, no conteúdo e ou na distribuição do conhecimento dentro do sistema educacional.
Para compreender o processo de construção do currículo da Educação Básica no Brasil, portanto,

é preciso considerar a realidade histórico‑cultural, a fundamentação teórico‑prática e os grupos de
interesse envolvidos no processo de organização curricular.
• Qual é o interesse do Estado (nação) em legislar sobre o currículo?
• Então, como a definição do currículo é uma decisão política?
De acordo com Gimeno Sacristán (1998), todo currículo compreende um projeto seletivo de cultura,
isto é, ele configura um projeto cultural, político e social de formação comum para todos os cidadãos.
O currículo é um instrumento de definição do papel político da escola, constituindo‑se como

matéria‑prima do trabalho do professor em sala de aula. O conhecimento não é neutro, “é poder e a
circulação do conhecimento é parte da distribuição social de poder” (APPLE, 1997, p. 72).
Nos anos 1990, no Brasil, intensificaram‑se as iniciativas do Poder Público em relação à sistematização
de uma política curricular para os diferentes níveis de ensino.
O estabelecimento de prescrições ou orientações do Poder Público sobre

o que deve ser o conteúdo dos diferentes níveis de ensino atua como
referência na ordenação do sistema curricular, servindo como ponto de
partida para a prática educativa, para a elaboração de materiais e para o
controle do sistema, ou seja, toda orientação sobre conteúdos e prática de
desenvolvimento do currículo que vem de decisão política e administrativa
refere‑se à política curricular (SILVA, 2003, p. 86).
66
Lembrete
As diretrizes curriculares nacionais referem‑se aos materiais de

ordenação curricular (normatização do currículo), enquanto os parâmetros
curriculares e/ou referencial curricular são documentos de orientação
curricular (de apresentação do currículo aos professores e à instituição
escolar).
As diretrizes curriculares possuem o caráter prescritivo, constituindo‑se em instrumentos

normatizadores, apresentando normas e/ou orientações que devem ser seguidas na elaboração, na
implementação e na avaliação do projeto político‑pedagógico das escolas brasileiras.
5 Diretrizes Curriculares Nacionais
A definição das diretrizes curriculares para a educação é uma das tarefas, atividades e funções que o
Conselho Nacional de Educação (CNE) tem de desempenhar junto ao Ministério da Educação (MEC).
Trata‑se de um órgão colegiado integrante do Ministério da Educação. O atual CNE foi instituído pela
Lei 9.131, de 25/11/95, e tem por missão “assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento,
aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade”. Compete a esse órgão normatizar,
deliberar e assessorar o Ministro da Educação, cabendo‑lhe formular e avaliar a Política Nacional
de Educação, zelando pela qualidade do ensino, velando pelo cumprimento das leis educacionais e
assegurando a participação da sociedade na busca de uma educação de qualidade.
As decisões no Conselho Nacional de Educação (CNE) podem ser realizadas em três instâncias: no
Conselho Pleno (CP), na Câmara de Educação Básica (CEB) e na Câmara de Educação Superior (CES),
visando ao diálogo e à articulação das diferentes etapas do processo de escolarização.
CNE (Conselho
Nacional de
Educação)
CEB (Câmara de CES (Câmara de

Educação Básica) Educação Superior)
Figura 15
A Câmara de Educação Básica (CEB) e a Câmara de Educação Superior (CES) são constituídas, cada
uma, por doze conselheiros, sendo membros natos em cada Câmara, respectivamente, o Secretário de
Educação Fundamental e o Secretário de Educação Superior do Ministério da Educação, nomeados pelo
Presidente da República.
67
Unidade II
À CEB, cabe analisar e emitir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avaliação
da Educação Infantil, Fundamental, Média, Profissional e Especial. Deliberar sobre diretrizes curriculares
propostas pelo Ministério da Educação e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação (PNE).
Já a CES deve se manifestar somente nos processos relativos aos cursos de Direito e aos da área de
Saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia), sobre o credenciamento das instituições que pretendem
ministrar cursos na área jurídica e da saúde e sobre o credenciamento e o recredenciamento de
universidades e centros universitários, ficando a cargo do próprio MEC a manifestação sobre os demais
cursos de graduação e o credenciamento e o recredenciamento das instituições de Ensino Superior
correspondentes.
Mas, afinal, o que são as diretrizes curriculares?
São referências legais com as quais todas as instituições escolares devem se orientar para a construção
do projeto político‑pedagógico. Ou seja, são diretrizes normatizadoras do currículo escolar, traduzindo, a
partir de princípios e concepções, os conteúdos mínimos que devem ser ensinados aos alunos na escola.
Lembrete
O currículo é definido em função das referências teóricas, ou seja, a

definição dos conhecimentos que devemos ensinar na escola pode ser
explicada a partir das Teorias de Currículo.
No Brasil, temos diretrizes estabelecidas para todas as etapas e modalidades de ensino. Nesta disciplina,
Escola, currículo e cultura, apresentamos algumas dessas diretrizes, direcionadas, especificamente, à
prática docente na Educação Básica.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental.
• Diretrizes Curriculares Nacionais sobre a Educação das Relações Étnico‑Raciais.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial.
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos (EJA).
E, ainda, apresentamos algumas ideias iniciais sobre o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio (PCNs), compreendendo‑os como uma instância, autônoma, mas interdependente,
do processo de concretização curricular, que apresenta o currículo prescrito aos professores, subsidiando
o processo de sistematização da prática educativa nas diferentes etapas da Educação Básica.
68
5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão regulamentadas pela
Resolução nº 4, publicada no dia 13 de julho de 2010. Essa resolução tem como objetivo assegurar
a formação básica comum nacional, subsidiando a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político‑pedagógico da escola de Educação Básica, e, ainda, orientar os cursos de formação inicial e
continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica.
Observação
O projeto político‑pedagógico refere‑se ao documento que a escola

deve construir a partir das referências legais, adequando‑as às reais
necessidades e interesses da comunidade escolar. Ele sistematiza e garante
a intencionalidade do trabalho pedagógico, servindo de guia para a
construção da autonomia da escola no cotidiano escolar.
De acordo com essa Resolução, o acesso e a permanência dos alunos nas escolas de Educação Básica
é condição essencial para se garantir a qualidade social da educação, destacando o compromisso em
garantir a efetiva aprendizagem dos alunos.
No artigo 7º, destaca que o sistema de ensino deve ser organizado de forma colaborativa entre
União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
[...] o regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o

estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva,
supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais
(BRASIL, 2010).
Figura 16
69
Unidade II
No artigo 9º, é definida como escola de qualidade social aquela que tem o foco central de suas ações
na aprendizagem dos alunos. Para tanto, o atendimento no espaço dessa escola deve ser configurado a
partir de alguns quesitos:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e

tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o

atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando
as várias manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político‑pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na

avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos
estudantes;
IV – inter‑relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e

da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem
do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores,

especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida

como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a
sua utilização e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias,

dos agentes da comunidade interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação

continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com
a jornada de trabalho definida no projeto político‑pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e

desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo,
cultura e arte, saúde, meio ambiente (BRASIL, 2010, art. 9).
O artigo 10 dessa Resolução (n. 04/2010) destaca a necessidade de estabelecimento de padrões

mínimos de qualidade da educação, num esforço coletivo e planejado de análises do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), de custos aluno‑qualidade inicial e de construção do
projeto político‑pedagógico. Como quesito para garantir a qualidade social de educação, ressaltam‑se a
consolidação da educação em tempo integral e o investimento em:
70
I – creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados

equipamentos;
II – professores qualificados com remuneração adequada e compatível com

a de outros profissionais com igual nível de formação, em regime de trabalho
de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III – definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma
e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do

que se estabelece no projeto político‑pedagógico (BRASIL, 2010, art. 10, §2º).
O currículo é concebido “como um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção,

a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de
identidades socioculturais dos educandos” (BRASIL, 2010a, art. 13).
Saiba mais
Para mais informações sobre as diretrizes curriculares, acesse:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992>
Parecer CNE/CEB n. 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Resolução CNE/CEB n. 4/2010, de julho de 2010, que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Na construção do projeto político‑pedagógico, as escolas de Educação Básica devem considerar

os componentes curriculares obrigatórios e, ainda, as peculiaridades do meio e das características,
interesses e necessidades dos alunos.
A matriz curricular é compreendida como forma de gestão do currículo escolar (na organização
do tempo e do espaço curricular, na distribuição e no controle do tempo dos trabalhos docentes),
visando a uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento.
Os eixos temáticos proporcionam uma forma de organizar o trabalho pedagógico numa abordagem
interdisciplinar em que as áreas do conhecimento se inter‑relacionam.
71
Unidade II
No artigo 13º da Resolução n. 4/2010, destaca‑se o estímulo à criação de métodos didático‑pedagógicos

utilizando‑se recursos tecnológicos de informação e comunicação no processo de ensino‑aprendizagem
de alunos e dos profissionais da educação em cursos de formação inicial e continuada. A criação de rede
de aprendizagem é como recurso didático‑pedagógico que possibilita a comunicação entre estudantes
e professores.
Figura 17
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático‑pedagógico, em

que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a
estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas

complementam‑se, rejeitando a concepção de conhecimento que toma a
realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere‑se à dimensão didático‑pedagógica, e

a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento (BRASIL, 2010).
A configuração do currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio far‑se‑á mediante o

entendimento de que a formação dos alunos deve ocorrer a partir de uma base nacional comum:
a Língua Portuguesa; a Matemática; o conhecimento do mundo físico,

natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo‑se
o estudo da História e das Culturas Afro‑Brasileira e Indígena, d) a Arte,
em suas diferentes formas de expressão, incluindo‑se a música; a Educação
Física; o Ensino Religioso (BRASIL, 2010).
Essa base comum deve estar articulada com a parte diversificada de estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos
os tempos e espaços curriculares.
72
Figura 18
A Educação Básica divide‑se nas seguintes etapas:
• Educação Infantil – compreende a Creche, englobando as crianças

até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré‑Escola, com duração de 2
(dois) anos;
• Ensino Fundamental – obrigatório e gratuito, com duração de 9

(nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco)
anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
• Ensino Médio – com duração mínima de 3 (três) anos (BRASIL, 2010,

art. 21, grifo nosso).
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, “tem por objetivo o desenvolvimento
integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2010, art. 22).
Figura 19
73
Unidade II
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, espera‑se uma ampliação progressiva do conhecimento
oferecido pelas escolas de Educação Infantil, levando os alunos ao efetivo domínio da leitura, da escrita
e do cálculo, numa prática alfabetizadora intensiva para os três primeiros anos.
Figura 20
O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula

obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas
fases sequentes com características próprias, chamadas de anos iniciais,
com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10
(dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os
de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos (BRASIL, 2010, art. 23).
Já para o Ensino Médio, etapa final do processo formativo, é destacado que os sistemas de ensino
devem prever currículos flexíveis que atendam às necessidades e aos interesses dos alunos. O currículo
deve estar orientado para garantir a preparação básica para a cidadania e o trabalho, visando à formação
do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico. E, ainda, “a compreensão dos fundamentos científicos
e tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática” (BRASIL,
2010, art. 26).
Cada etapa/nível da Educação Básica pode atender a uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena e/ou Educação a Distância.
74
Lei nº 9394 de 20 dez. 1996

Educação básica – Art. 21, I
Educação Superior – Art. 43
De 0 a 5 anos De 6 a 14 anos De 15 a 17 anos
Educação Infantil Ensino Fundamental – Graduação
Art. 29, 30, 31 Art. 32 a 34 Ensino Médio – Pós‑graduação
Art. 35 – Extensão
Creche/Pré‑escola Ciclos/Séries – Especialização
Educação de Jovens e Adultos
Art. 37
OBS.: Ensino Fundamental Ensino Médio
– As Leis nº 11.114 de 16/05/2005 e Lei nº 11.274 de Art. 38, I Art. 38, II
06/02/2006 alteraram a Lei nº 9394/96 +15 anos +18 anos
Educação especial
Arts. 58 e 59
Figura 21
A modalidade EJA destina‑se aos alunos que se situam na faixa etária superior à considerada própria,
no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os cursos devem pautar‑se pela
flexibilidade tanto de currículo quanto de tempo e espaço, reconhecendo as características específicas
dos alunos atendidos.
Conforme a Resolução 04/2010, a Educação Especial é compreendida como uma modalidade que
perpassa, de forma transversal, todas as etapas e modalidades de ensino como parte integrante da
Educação Regular, constando do projeto político‑pedagógico de toda escola.
Em relação à Educação Escolar Indígena, afirma em seu artigo 37 que:
A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas

em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico‑cultural de cada povo
ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira (BRASIL, 2010).
A explicitação sobre a educação escolar quilombola, no artigo 41 na Resolução n.4/2010, demonstra

o compromisso e a preocupação do Ministério da Educação em estabelecer o respeito à especificidade
étnico‑cultural, reconhecendo as peculiaridades sociais e culturais de cada comunidade brasileira.
É importante ressaltar que as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (Resolução
n. 4/2010) apresentam avanços significativos em relação ao processo de normatização da Educação
Básica, em que as etapas e as modalidades de ensino estão articuladas a um mesmo objetivo: garantir
efetivamente a aprendizagem do aluno sem desconsiderar as especificidades de cada etapa/modalidade
de ensino, articulando‑os ao processo contínuo de formação dos alunos.
75
Unidade II
E, ainda, vale lembrar que as definições prescritas nessas diretrizes devem servir de referência legal
para a reorganização das Diretrizes Curriculares Nacionais de todas as etapas e modalidades de ensino
da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Étnico‑racial,
Educação Especial, EJA, dentre outras.
5.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
• A Educação Infantil precisa mesmo de um currículo?
• É necessário estabelecer diretrizes curriculares para trabalhar com as crianças em creches e

pré‑escolas?
• Por que estabelecer um currículo mínimo se os profissionais da Educação Infantil estão a serviço
dos cuidados básicos das crianças?
O currículo da Educação Infantil traz uma diferença em relação aos demais níveis de ensino pela
especificidade do trabalho com crianças pequenas, pela integração cuidar‑educar e pela organização
das atividades desenvolvidas em creches e pré‑escolas voltadas para a ludicidade, por meio de jogos
e brincadeiras. Nesse sentido, o currículo da Educação Infantil enfatiza o desenvolvimento da criança
diferentemente do currículo do Ensino Fundamental, que está centrado na seleção de conhecimentos
da cultura.
Figura 22
Para Silva (2003), foi a partir dos anos 1980 que a discussão sobre o estabelecimento de um currículo
para a Educação Infantil ganhou força, tendo em vista a preocupação em garantir um atendimento
educativo e de qualidade às crianças pequenas.
Com o intuito de afirmar seu caráter educativo, as instituições de Educação Infantil, os educadores
e as equipes técnicas vinculadas às secretarias municipais e estaduais de educação e ao Ministério da
Educação (MEC) elaboraram propostas de organização sistemática do trabalho a serem desenvolvidas
com as crianças de 0 a 6 anos, conhecidas como propostas pedagógicas e/ou currículo.
76
Lembrete
Hoje, a Educação Infantil, no Brasil, deve atender crianças de 0 a 5 anos

idade. As de 0 a 3 anos devem ser atendidas nas instituições denominadas
creches, e as crianças de 4 e 5 anos, nas pré‑escolas.
De acordo com Silva (2003), a indefinição/imprecisão nos termos a se empregar, na proposta

pedagógica ou currículo, revelaram as próprias incertezas que acompanharam a Educação Infantil no
processo de construção de sua identidade e do currículo para esse nível de ensino.
Apesar dessa indefinição/imprecisão dos termos utilizados, todas as ações no sentido de

estabelecimento do currículo para a Educação Infantil buscavam garantir a melhoria do atendimento
oferecido às crianças de 0 a 5 anos, mediante um instrumento de sistematização e organização das
atividades educativas desenvolvidas nas instituições de Educação Infantil.
Durante a década de 1980 e 1990, foram produzidos pelo MEC vários documentos que visavam
oferecer diretrizes para subsidiar as discussões nos sistemas municipais e estaduais de ensino no processo
de elaboração do currículo para a Educação Infantil. Dois deles, pela importância, merecem destaque:
Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil, produzido e divulgado em 1996 pelo Ministério
da Educação e do Desporto (MEC), mais especificamente pela Coordenação Geral de Educação Infantil
(Coedi), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), desenvolvido também
pelo MEC e divulgado no final do ano de 1998. Esses dois documentos visavam oferecer subsídios às
instituições e aos professores no processo de elaboração e sistematização das propostas pedagógicas
das escolas de Educação Infantil (SILVA, 2003).
Algumas discussões consideradas centrais nesse momento de

institucionalização do caráter educativo para a Educação Infantil: a) a
definição de uma proposta curricular/pedagógica, explicitando a necessidade
de um trabalho sistemático e intencional, considerando a integração
entre educar‑cuidar nas instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos;
b) o estabelecimento de critérios mínimos para os planos e propostas de
atendimento de crianças de 0 a 6 anos, considerando a estrutura física, os
espaços e os recursos pedagógicos necessários; c) a formação de recursos
humanos qualificados para desenvolverem os trabalhos, ; e d) uma política
específica de recursos e financiamento para a Educação Infantil (SILVA,
2003, p. 43).
Em 1999, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB n. 1, de 7/4/99) “que orientarão as instituições de
Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas”.
77
Unidade II
Essa iniciativa configurou‑se como parte da política curricular direcionada à Educação Infantil, que
visava à normatização dos conteúdos, das ações e das práticas a serem desenvolvidas nas escolas que
atendem as crianças de 0 a 6 anos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução n. 1/1999), as ações nas escolas
deveriam nortear‑se pelos princípios éticos, políticos e estéticos.
Os princípios éticos, da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade

e do respeito ao bem comum; os princípios políticos dos direitos e deveres
de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática
e os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e
da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Com ênfase dada
à articulação entre educar‑cuidar que possibilitasse o desenvolvimento
da criança em todos os seus aspectos, articulando‑os com as áreas de
conhecimento e aspectos da vida cidadã (BRASIL, 1999).
Para Silva (2003), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n. 1/1999)
possibilitam compreender a creche e a pré‑escola não apenas como um lugar seguro e mais adequado
para deixar as crianças enquanto as mães trabalham.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil possuem um

caráter prescritivo e estabelecem novas exigências para as instituições de
Educação Infantil, particularmente quanto às orientações curriculares e
processos de elaboração de seus projetos pedagógicos. Ficam estabelecidos
princípios éticos, políticos e estéticos norteadores dos objetivos, dos
conteúdos, da avaliação e do regimento escolar na elaboração e/ou avaliação
das propostas curriculares/pedagógicas das instituições de Educação Infantil
dos diferentes sistemas de ensino (público/privado), apresentando‑se como
um modelo de gestão participativa em que se valoriza o trabalho coletivo e
a autonomia dessas instituições na definição do desenho curricular (SILVA,
2003, p. 51).
Após a aprovação e a regulamentação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, observou‑se um movimento de reformulação de várias diretrizes curriculares, e uma delas foram
as próprias Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil, que recebem novos olhares a partir
do estabelecimento dessas determinações legais.
A partir desse movimento, o Conselho Nacional de Educação (CNE), sob a decisão do presidente
César Callegari, da Câmara de Educação Básica (CEB), fixou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, estabelecidas na Resolução CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, revogando
a Resolução 01/1999.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

articulam‑se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
78
e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara

de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação
de propostas pedagógicas e curriculares (BRASIL, 2009).
Um aspecto muito interessante que vale a pena ser ressaltado nessa resolução foi a definição da
terminologia currículo. Assim, no artigo 3º, o currículo da Educação Infantil:
é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as

experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos
de idade (BRASIL, 2009, art. 3).
Saiba mais
Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, acesse:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992>.
Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. E, ainda, poderá
ler o Parecer CNE/CBE n. 20, de 11 de novembro de 2009, aprovado pelo
CNE/CEB, que apresenta a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil.
A definição e a explicitação do conceito de currículo para a Educação Infantil implica as instituições,

creches e pré‑escolas reconhecerem as determinações presentes nessa resolução para definir sua
proposta pedagógica. Assim, deverão reconhecer a criança como:
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009, art. 4).
O artigo 5º. dessa Resolução reforça a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica,
sendo oferecida em creches e pré‑escolas, públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, apresentando os seguintes
parágrafos:
79
Unidade II
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita

e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam

4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser

matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré‑requisito para a matrícula

no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré‑escolas devem ser oferecidas próximas às

residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no

mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração
igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a
criança permanece na instituição (BRASIL, 2009, art. 5).
Reafirma, no artigo 6º, os mesmos princípios a serem respeitados pelas propostas pedagógicas
de Educação Infantil, sendo eles: princípios éticos, políticos e estéticos, destacando que as práticas
pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, construir situações
de aprendizagem que proporcionem o desenvolvimento da autonomia da criança, considerando os
conhecimentos sistematizados que ela deve ir ampliando sobre o mundo que a cerca.
Por fim, vale destacar que a avaliação nas escolas de Educação Infantil serve para o trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação delas, garantindo a continuidade do processo de aprendizagem sem antecipar conteúdos
que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
A não antecipação dos conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental reforça o processo de

construção da identidade da Educação Infantil, garantindo um espaço educacional complementar à
ação da família, mas que não se restrinja a um aspecto meramente instrutivo e escolarizado como
ocorre em outras etapas do ensino.
5.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
A organização por disciplinas é a única forma de organização do currículo escolar?
Na verdade, o currículo organizado por disciplinas é uma das mais antigas e tradicionais formas de
organização dos conteúdos e, muitas vezes, nos parece a única forma possível. No entanto, é importante
compreender que existem outras formas de organização.
80
Vimos, na Unidade I, que a organização do currículo por disciplinas ocorreu em decorrência do

processo de especialização do conhecimento, mas sabemos que esse modelo foi criticado pelo
movimento interdisciplinar na educação, que ressaltou a importância de superar a fragmentação do
conhecimento escolar em busca de uma integração que possibilitasse aproximar o conhecimento escolar
do conhecimento da realidade contextual da sociedade.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições

doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação
básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas (BRASIL, 1999).
Saiba mais
Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental, acesse:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>
Com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução n.
4/2010) são reestabelecidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 anos, Resolução n. 7 de 14 de dezembro de 2010, aprovada por Francisco Aparecido Cordão.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições

doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação
básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas.
Conforme o artigo 8º, o Ensino Fundamental terá duração de nove anos, sendo para atendimento
da criança a partir dos 6 anos de idade, estendendo para todos os que não tiveram condições de
frequentá‑lo na idade própria. Assim,
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6

(seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
81
Unidade II
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser
matriculadas na Educação Infantil (Pré‑Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de

800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar (BRASIL, 2010b, art. 8º.).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental trazem princípios gerais de natureza
política e pedagógica, visando à articulação entre as áreas do conhecimento e os aspectos da vida
cidadã. Assim como nas Diretrizes da Educação Infantil, nas do Ensino Fundamental são indicados
os mesmos princípios para a elaboração da proposta pedagógica: princípios éticos, da autonomia,
da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos
e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e os princípios
estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e
culturais (BRASIL, 1999, art. 3º).
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das

políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à

dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem
de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações
de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania,

de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e
dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à
saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os
alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e
das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;

do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade;
da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da
cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias (BRASIL,
2010b).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a Base Comum
Nacional refere‑se ao “conjunto de conteúdos mínimos das áreas de conhecimento articulados aos
aspectos da Vida Cidadã” (art. 26). Essa Base Comum Nacional compreende as áreas do conhecimento:
língua portuguesa, língua materna (para população indígena e imigrante), matemática, ciências,
geografia, história, língua estrangeira, educação artística, educação física, educação religiosa (art. 33
82
da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996) e os aspectos da vida cidadã: a saúde, a sexualidade, a vida
familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental

serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem

articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus
referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que
afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e
social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com
o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do
meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei
nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência
e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo
(BRASIL, 2010b).
83
Unidade II
O currículo do Ensino Fundamental:
é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas experiências

escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir
as identidades dos estudantes (BRASIL, 2010, art. 17).
Assim como o currículo da Educação Infantil, o da Educação Fundamental deve valorizar as

experiências escolares nos diferentes ambientes da escola. No processo de construção do projeto
político‑pedagógico, deve considerar os modos de ser e de desenvolver das crianças e dos adolescentes,
em diferentes contextos sociais e culturais.
Art. 23 Na implementação do projeto político‑pedagógico, o cuidar e o

educar, indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que
buscam articular‑se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e
também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e
com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem‑estar
e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões (BRASIL, 2010).
Saiba mais
Para saber mais sobre o processo de construção do projeto

político‑pedagógico da escola, leia: PADILHA, P. R. Planejamento dialógico:
como construir o projeto político‑pedagógico da escola. 4. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental destacam a necessidade de

integração dos conhecimentos escolares dentro do currículo, proporcionando a devida contextualização
e aproximação do conteúdo às experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em

diversas concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos
docentes subsídios para desenvolver propostas pedagógicas que avancem
na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação
dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo,

entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes
eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas
geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede,
84
propostas ordenadas em torno de conceitos‑chave ou conceitos nucleares

que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais
numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções
(BRASIL, 2010, art. 24).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (2010b), os professores
devem levar em conta a diversidade sociocultural dos alunos, reconhecendo as desigualdades de acesso
ao conhecimento produzido socialmente e desenvolvendo metodologias e estratégias diversificadas
para atender, de forma efetiva, às diferenças de aprendizagem entre os estudantes.
No entanto, tanto os sistemas de ensino como as escolas e seus professores não podem confundir o
princípio da continuidade da trajetória escolar com promoção automática, sendo o aluno aprovado de
um ano‑série para outro sem o compromisso com a verdadeira aprendizagem (BRASIL, 2010b, art. 27).
Conforme o artigo 30 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os três
primeiros anos do Ensino Fundamental devem proporcionar a alfabetização e o letramento, garantindo
o desenvolvimento das diversas formas de expressão e a continuidade da aprendizagem, reconhecendo
os prejuízos que a repetência pode causar para os anos iniciais do processo de alfabetização. Assim, os
três anos iniciais do Ensino Fundamental são vistos como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial
que não deve ter interrupção.
Podemos compreender que a organização do currículo por ciclos propiciaria um tempo mais flexível
para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, na tentativa de assegurar a continuidade
do processo educativo.
A avaliação deve ser vista como um processo indissociável do currículo, servindo para redimensionar
a prática educativa, assumindo um caráter processual, formativo e participativo, de forma contínua,
cumulativa e diagnóstica, visando identificar as dificuldades e possibilidades de superação das limitações
de cada aluno, subsidiando os professores acerca da abordagem do trabalho docente e a família sobre o
desempenho do seu filho. Para tanto, destaca‑se:
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação,

o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os
portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta
a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do
educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno

sobre os quantitativos (BRASIL, 2010).
Propõe uma educação em escola de tempo integral com jornada, no mínimo, de sete horas diárias,
reconhecendo que:
85
Unidade II
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá

a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o
compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da
escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação
da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade
da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso
ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações
socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto

educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante
o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico,
o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a
pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da
comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos,
a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras,
articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a
vivências e práticas socioculturais (BRASIL, 2010).
Sobre a educação do campo, escolar indígena e escolar quilombola, é afirmado, respectivamente,
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação

brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e
da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica
do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002;
Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008) (BRASIL, 2010).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola

são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em
suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos
específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar
as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico (BRASIL, 2010).
Figura 23
86
O projeto político‑pedagógico da escola e o regimento escolar deverão prever ações de condições

de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas
públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.
Já os sistemas de ensino deverão assegurar a educação de jovens e adultos que não tiveram
oportunidades de frequentar e concluir os estudos na idade‑série/ano apropriada.
Figura 24
A partir da exposição dos principais pontos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, pode‑se concluir que a formação para a cidadania é uma das principais finalidades da
educação brasileira, não se limitando simplesmente à participação política, mas à busca de justiça social,
com a equidade nas oportunidades e nos benefícios.
5.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações

étnico‑raciais e para o ensino de História e cultura afro‑brasileira e africana
De acordo com o MEC (2004), o objetivo principal das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro‑brasileira e Africana
é corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos os
estudantes no sistema educacional brasileiro.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) tem como

objetivo:
contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado

a valorização das diferenças e da diversidade, a promoção da educação
inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental visando
a efetivação de políticas públicas transversais e interssetoriais (BRASIL, MEC,
2013).
A Secadi tem como objetivo proporcionar a divulgação e produção de conhecimentos, a formação
87
Unidade II
de atitudes, posturas e valores que possibilitem aos indivíduos interagir na construção de um país
democrático, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações que permitam a interação, o

reconhecimento, a valorização e a problematização das questões étnico‑raciais, por isso a Lei
10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura
afro‑brasileiras e africanas.
O reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de

valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico‑racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de

ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção
de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento
diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e
mantidas por estrutura social excludente e discriminatória (BRASIL, 2003).
O Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno) aprovou a Resolução n. 1 de junho de 2004,

que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana.
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro‑Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de
ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em
especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e
continuada de professores.
É importante salientar que essa discussão precisa estar inserida no processo de formação dos
professores, ocupando um lugar no conjunto de disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos
de graduação de formação docente.
Figura 25
88
Saiba mais
Vamos aprofundar mais a discussão sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro‑brasileira e Africana lendo o parecer aprovado em
2004. Acesse o link do MEC:
De acordo com o art. 2º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africanas, esse documento
constitui orientações, princípios e fundamentos para promover a educação de indivíduos participantes e
conscientes da sociedade multicultural, visando à construção de uma sociedade mais justa e democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico‑Raciais tem por objetivo a divulgação e

produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico‑racial, tornando‑os capazes
de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito
aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana tem por

objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura
dos afro‑brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade
de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas,
europeias e asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por
esta Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
5.5 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial
O Conselho Nacional de Educação (CNE) na Câmara de Educação Básica (CEB), sob a presidência de
Francisco Aparecido Cordão, aprova a resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação

de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
89
Unidade II
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na

educação infantil, nas creches e pré‑escolas, assegurando‑lhes os serviços de
educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação
com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2001).
Figura 26
As Diretrizes Curriculares para Educação Especial instituem que as escolas deverão organizar‑se para
garantir o atendimento de qualidade aos educandos com necessidades especiais em suas salas regulares.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende‑se um

processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).
Assim como nas diferentes etapas do ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio), a modalidade Educação Especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes,
as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e pautará suas ações educativas em
princípios éticos, políticos e estéticos.
I – a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar

seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II – a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento

e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas
90
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,

como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes,
conhecimentos, habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de

participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001,
art. 4º.).
No artigo 5º das Diretrizes Curriculares, são definidas as características dos educandos com
necessidades educacionais especiais, a se considerar, durante o processo educacional, aqueles que
apresentam:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo

de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais

alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem

que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001, art. 5º.).
Saiba mais
Vamos aprofundar a discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Especial consultando o site do MEC:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>
Parecer CNE/CEB n. 17/2001, aprovado em 3 de julho de 2001, sobre

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
91
Unidade II
É afirmado, no art. 7º. e 8º. das Diretrizes Curriculares Nacionais, que o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes comuns do Ensino Regular, em qualquer etapa
ou modalidade da Educação Básica, devendo as escolas se responsabilizar pela organização dessas salas.
A distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano
escolar deve trazer benefícios para eles e para todos os outros, que poderão compreender as diferenças
individuais como positivas para a ampliação de seu conhecimento pessoal e para o convívio com a
diversidade e a pluralidade cultural.
Destaca‑se, ainda no art. 8º., a necessidade de flexibilizações e adaptações curriculares adequadas ao

desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Ficam determinados
serviços de apoio pedagógico especializado em classes comuns a partir de:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores‑intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e

interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à

locomoção e à comunicação (BRASIL, 2001, art. 8).
No entanto, conforme Garcia (2006), ao discutir as formas organizativas do trabalho pedagógico nas
políticas para a educação especial, a flexibilização curricular não pode significar o empobrecimento dos
conteúdos a serem trabalhados na Educação Básica.
Saiba mais
Para saber mais sobre a discussão do conceito de flexibilização curricular,

leia o texto Políticas para a educação especial e as formas organizativas
do trabalho pedagógico, de Rosalba Maria Cardoso Garcia. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n3/01.pdf>.
Está estabelecido pelo artigo 9 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial que
as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, em caráter transitório, para os alunos
que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
§ 1º Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante

adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no
turno inverso.
92
§ 2º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições

para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família
devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto
ao seu retorno à classe comum (BRASIL, 2001, art. 9).
E, ainda, os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção

individualizada que a escola comum não consiga prover podem ser atendidos, em caráter extraordinário,
em escolas especiais, públicas ou privadas.
O artigo 12 reafirma a responsabilidade dos sistemas de ensino (municipal, estadual ou federal) em

assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a
eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos
e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações.
O artigo 13 destaca que os sistemas de ensino devem organizar o atendimento educacional

especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de

competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo
constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas,
além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades
da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Os professores especializados deverão comprovar formação em cursos de licenciatura em educação

especial, em uma de suas áreas ou complementação de estudos ou pós‑graduação em áreas específicas
da Educação Especial. E aos professores que já atuam na área devem ser oferecidas oportunidades de
formação continuada pelos sistemas educacionais brasileiros.
5.6 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

(EJA)
A Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação e Jovens e Adultos, com resolução do presidente Francisco Aparecido Cordão.
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na
oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental
e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação
nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta
modalidade de educação (BRASIL, 2000).
93
Unidade II
O artigo 2º dessa resolução determina a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade
da Educação Básica nas etapas dos Ensinos Fundamental e Médio, fixando diretrizes para os exames
supletivos e certificados, bem como referência para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Está definido, no art. 6º, que caberá a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos
da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade dessa modalidade de educação e o
regime de colaboração entre os entes federativos.
Fica definido, como idade mínima para a inscrição e a realização de exames supletivos de conclusão
do Ensino Fundamental, 15 anos completos e, para o Ensino Médio, 18 anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é
a de 18 anos completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se

aplica para o da prestação de exames supletivos.
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos

de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados
especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a
conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos (BRASIL, 2000).
Fica estabelecido no art. 10 que, no caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão
ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, com exames supletivos presenciais oferecidos por
instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo Poder Público.
Sobre a definição do conteúdo curricular, ficam estabelecidas como diretrizes de referência tanto
para o Ensino Fundamental quanto para o Médio, respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB n. 7/2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 2/2012), respeitando as características específicas e o perfil dos
alunos de EJA.
Saiba mais
Sobre a EJA, leia o parecer e a resolução no site do MEC.
content&view=article&id=1299>.
O art. 17 trata especificamente da formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de

Jovens e Adultos, reforçando que a formação de professores deve estar apoiada em:
94
I. ambiente institucional com organização adequada à proposta

pedagógica;
II. investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando

oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente
contextuadas;
III. desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e

prática;
IV. utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e

linguagens apropriados a situações específicas de aprendizagem
(BRASIL, 2000, art. 17).
Figura 27
Em relação aos cursos de EJA que se destinam ao Ensino Fundamental, deverão cumprir com os
componentes curriculares estabelecidos pela LDB n. 9394/1996, referentes aos art. 26, 27, 28 e 32, e às
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Já em relação aos cursos de EJA que se destinam ao Ensino Médio, deverão cumprir as orientações
legais estabelecidas na LDB nos art. 26, 27, 28, 35 e 36 e às Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
Está definido no artigo 22 que:
os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação,

conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares,
de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas
competências (BRASIL, 2000).
E, ainda, o artigo 23 define que os estabelecimentos serão responsáveis pela expedição de históricos
escolares e declarações de conclusão.
95
Unidade II
6 Orientações curriculares
Além das Diretrizes Curriculares Nacionais, há também algumas orientações curriculares de

como trabalhar o currículo nas escolas. São propostas didático‑metodológias que ajudam a transpor
as diretrizes curriculares para a prática pedagógica. Esses documentos também são propostos pelo
Ministério da Educação e foram elaborados por estudiosos e acadêmicos das diversas áreas envolvidas.
Para que você saiba da existência desses materiais e possa consultá‑los no futuro, apresentaremos
brevemente as orientações curriculares para Educação Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais
para Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que são orientações para
o Ensino Fundamental.
6.1 Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)
Esse documento foi elaborado pela Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) e pela equipe
técnica‑pedagógica do MEC, sendo divulgado no final de 1998.
A COEDI/MEC estava nesse momento sendo coordenada pela Gisela

Wajskop, mas a coordenação do RCNEI ficou a cargo de Ana Amélia Inoue,
Gisela Wajskop e Silvia Pereira de Carvalho, participando de sua elaboração
diferentes estudiosos e educadores da área, e ainda contou com a assessoria
de Ana Teberosky, Gilles Brougère, Jean Hèbrard, dentre outros (SILVA, 2003,
p. 101).
O RCNEI foi elaborado em três volumes: no primeiro, intitulado Introdução, são apresentados os
fundamentos teórico‑metodológicos do documento, isto é, as concepções de criança, de cuidar, de
educar, de brincar e de creches e pré‑escolas como instituições de Educação Infantil. No segundo,
Formação pessoal e social, discute‑se uma proposta voltada para o desenvolvimento da identidade
e da autonomia das crianças, e, por último, o volume Conhecimento de mundo apresenta as áreas
do conhecimento que devem compor a organização do currículo/proposta pedagógica da Educação
Infantil, sendo elas: movimento, artes visuais, natureza e sociedade, matemática, música e linguagem
oral e escrita.
Figura 28
96
O RCNEI deve servir como um guia de orientação e de reflexão dos profissionais da Educação Infantil
no momento de definição dos projetos educativos das unidades escolares. Conforme carta do ministro
da Educação do período, ele integra uma série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
elaborados pelo MEC, servindo:
como guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos

e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com
as crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a
diversidade cultural brasileira (BRASIL, 1998, p. 6).
6.2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
No Brasil, não temos um currículo único para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Como vimos
na discussão inicial deste capítulo, foram sistematizadas Diretrizes Curriculares Nacionais para cada
etapa e modalidade de ensino.
Se recordarmos o conceito de Gimeno Sacristán (1998) sobre Currículo Apresentado aos Professores,
vamos compreender que os PCNs são referências para traduzir o currículo prescrito aos professores,
servindo de modelo para as unidades escolares e para os professores organizarem suas ações no interior
das escolas, visando proporcionar um atendimento de qualidade social aos alunos do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio de todo o território nacional brasileiro.
O objetivo principal dos PCNs é propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, tendo
em vista um projeto pedagógico em função da cidadania do aluno e uma escola em que se aprende
mais e melhor.
Independentemente dos diferentes pontos de vista sobre os PCNs, os qualificamos como uma
proposta inovadora e abrangente que expressa o empenho em criar novos laços entre ensino e sociedade
e apresentar ideias do “que se quer ensinar”, “como se quer ensinar” e “para que se quer ensinar”. Não
obstante, entendemos que os PCNs não são uma coleção de regras, e sim um pilar para a transformação
de objetivos, conteúdo e didática do ensino.
Foram redigidos por equipes de especialistas ligadas ao Ministério da Educação e do Desporto (MEC).
Embora tenham sido lançados em 1998, foram publicados no Brasil em 1997, baseados no sistema
espanhol, cuja liderança ficou a cargo de César Coll. Contudo, segundo esse autor, apesar de terem
sido baseados no sistema espanhol, os PCNs trazem uma realidade diferenciada, pois são direcionados
à realidade do Brasil. Ainda bem, uma vez que, do contrário, teríamos mais uma vez um processo de
transposição curricular.
Em síntese, podemos dizer que os PCNs são apresentados não como um currículo, e sim como
subsídio para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular, nas orientações
para o ensino das disciplinas que formam a base nacional, nos cinco temas transversais que permeiam
todas as disciplinas, no cumprimento do seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania,
como um importante material de consulta e discussão entre professores, pois propõem o desafio e a
97
Unidade II
busca da melhoria do ensino, na reformulação de suas propostas, como apoio didático e pedagógico,
para que sua práxis não se baseie em teorias nem contextualize esse saber de forma dialética, e sim
uma ação pedagógica e reflexiva, baseada em um currículo real, ou seja, aquele que de fato ocorre
espontaneamente na sala de aula.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), assim

como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), constitui‑se em
materiais de apresentação ao professor, referem‑se aos critérios adotados no
processo de seleção cultural, na organização e sistematização curricular, e
ainda à forma de desenvolver a prática educativa no cotidiano escolar. Esses
documentos constituem referenciais/sugestões/preceitos normatizadores,
que, por sua vez, condicionam as propostas curriculares municipais, os
livros didáticos, a formação de professores e os mecanismos de avaliação e
controle (SILVA, 2003, p. 102‑103).
Por fim, entendemos que é importante sinalizar ao estudante de Pedagogia que tanto os RCNEI
quanto os PCNs são materiais que apresentam o currículo prescrito aos professores, não podendo
ser vistos como algo imutável e cristalizador da ação pedagógica no cotidiano escolar. É preciso que
se compreendam esses documentos como instrumentos que podem orientar e direcionar a prática
educativa fundamentada em princípios e valores que regem a educação brasileira, mas que não podem
“engessar” o professor que atua com os alunos na Educação Infantil, bem como no Ensino Fundamental
ou Médio.
Observação
Podemos dizer que os PCNs são apresentados não como um currículo,

e sim como subsídio para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu
programa curricular.
Resumo
O objetivo central deste capítulo foi discutir o processo de constituição

do currículo no Brasil, a partir da apresentação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, com ênfase nas diretrizes curriculares
para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. Apresentamos
também as diretrizes curriculares direcionadas para as modalidades de
ensino: Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem
como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico‑Raciais. E ainda dois modelos de currículo apresentados aos
professores: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI) e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
98
As diretrizes curriculares são documentos normatizadores dos

conhecimentos e conteúdos que a escola deverá ensinar nas diferentes
etapas e/ou modalidades de ensino. Caracteriza‑se como um currículo
prescrito, como um instrumento que regulamenta o processo de construção
e sistematização do projeto político‑pedagógico da escola.
Para o estudo das diretrizes curriculares, foi apresentada a teoria

de Gimeno Sacristán (1998), que propõe o estudo do currículo numa
perspectiva processual, em que a dinâmica de construção curricular
projeta‑se em diferentes instâncias, desde o processo de concepção/
elaboração até o momento de sua concretização no espaço de
sala de aula. Assim, oferece um esquema curricular que possibilita
compreender o grau de autonomia e de interdependência de cada
instância.
A primeira instância refere‑se ao currículo prescrito, que diz respeito

ao conjunto de normas, regras e leis que regulamentam o processo
de construção curricular das escolas. O currículo apresentado aos
professores são materiais elaborados para detalhar o currículo prescrito
aos docentes e à equipe técnica e gestora das escolas, oferecendo
subsídios para as escolas construírem sua proposta pedagógica com base
nas referências legais. O currículo moldado pelos professores traz a
articulação que estes fizeram entre o conjunto de normas estabelecidas
pelo currículo prescrito e o currículo apresentado aos professores, com
a realidade e as necessidades dos estudantes e da comunidade escolar.
O currículo em ação refere‑se ao momento da aula em que o professor
coloca em prática o conteúdo que projeta fundamental proporcionar
aos alunos. O currículo realizado diz respeito aos conhecimentos
e conteúdos que os alunos aprendem e aos conhecimentos que os
professores reorganizam durante o processo de ensino‑aprendizagem.
Por último, o currículo avaliado refere‑se ao processo de avaliação,
em que se buscam elementos para determinar quais conhecimentos os
alunos construíram efetivamente sobre o que é ensinado e transmitido
no espaço da escola.
Assim, pode‑se compreender que o estudo do currículo pressupõe o

entendimento de que a definição sobre o que, como e por que ensinar os
conteúdos que são ensinados na escola perpassa pela discussão sobre qual
o papel político e social da escola. Que indivíduos quer formar? A definição
das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades
de ensino demonstra a preocupação do Estado brasileiro em assumir o seu
papel de ordenador do currículo nacional, definidor da política curricular
brasileira.
99
Unidade II
A Resolução nº 4, publicada no dia 13 de julho de 2010, estabelece

as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,
visando subsidiar a comunidade escolar no processo de formulação,
execução e avaliação do projeto político‑pedagógico da escola, e, ainda,
garantir uma orientação geral para todos os sistemas de ensino, níveis
de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
e modalidades de educação (Educação Especial, EJA etc.) acerca dos
princípios e concepções que devem orientar o processo de tomada de
decisões de cada instituição escolar.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) fixa as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, estabelecidas pela
Resolução CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, revogando a Resolução
01/1999. Essa resolução estabelece as orientações normativas que devem
servir de referência para as instituições de Educação Infantil no processo de
construção do projeto político‑pedagógico.
O Ensino Fundamental está regulamentado pela Resolução n.

7/2010, que reestabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 anos, redefine a idade de 6 anos como
referência para a efetivação da matrícula nesse nível de atendimento
educacional e estabelece um currículo com uma base nacional comum
e uma parte diversificada que deverá estar articulado aos aspectos da
vida cidadã.
O Conselho Nacional de Educação (Conselho Pleno) aprovou

a Resolução n. 1, de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana, que busca
promover a educação de indivíduos participantes e conscientes de sua
condição social e cultura, visando à construção de sociedade mais justa
e democrática.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial

foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) na Câmara
de Educação Básica (CEB), sob a resolução nº 2, de 11 de setembro de
2001, regulamentando a educação de todos os alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais na Educação Básica, em todas as suas
etapas e modalidades.
Já a Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, estabelece

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e
Adultos, definindo que o atendimento na modalidade EJA tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Médio deverá considerar as situações,
100
os perfis dos estudantes, as faixas etárias, pautando pelos princípios de

equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização
das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo
pedagógico próprio.
Por fim, apresentamos o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) como documentos que apresentam o currículo prescrito aos
professores, não podendo ser vistos como algo imutável e cristalizador
da ação pedagógica no cotidiano escolar. É preciso compreendê‑los como
instrumento orientador da prática educativa fundamentado em princípios
e valores que regem a educação brasileira.
Exercício
Questão 1. (Enade 2008) As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares

propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção também se estende às
creches, sobre as quais afirma‑se:
I − as creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de educação para as
crianças;
II − o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às crianças;
III − o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social;
IV − como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e a higiene das
crianças.
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos citados, apenas:
A) I e II.
B) I e III.
C) II e III.
D) II e IV.
E) III e IV.
Resposta correta: alternativa B.
101
Unidade II
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação I é correta porque as atuais concepções de creche e de educação infantil

pressupõem o cuidar e o educar, porém a afirmação II é incorreta, pois diz respeito a uma visão
ultrapassada de creche que apenas enxergava o assistencialismo no ambiente escolar. As unidades
de educação infantil não podem ser concebidas como um lugar que as crianças vão apenas para se
alimentar ou receber cuidados de higiene.
B) Alternativa correta.
Justificativa: a afirmação I é correta, conforme explicado acima. A afirmação III é correta porque
as práticas de alimentação, higiene, convivência com outros adultos que não os familiares e outras
crianças se constituem em aprendizado afetivo, cognitivo, pois preparam para a aprendizagem social,
promovendo a socialização das crianças desde muito pequenas.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmação II é incorreta e a afirmação III é correta, conforme explicado acima.
Justificativa: essa alternativa contém duas afirmações incorretas, correspondentes a uma visão
ultrapassada de creche, ligada ao assistencialismo e que relega os aspectos educacionais.
Justificativa: a afirmação III é correta, conforme explicado acima. A afirmação IV é falsa, porque
embora as creches ou unidade de educação infantil detenham responsabilidade pelo cuidado com as
crianças que lhes foram confiadas, não são um espaço apenas de tutela e cuidado com a saúde ou
higiene.
Questão 2. (Enade 2008) Os alunos da EJA chegam à sala de aula com saberes construídos
a partir de suas vivências em todos os contextos por onde circulam – familiar, profissional, de
lazer ou religioso. Os professores devem trabalhar tais saberes por meio de atividades em que
sejam:
A) avaliados para uma compreensão dos erros epistemológicos.
B) integrados aos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento.
C) reconstruídos em torno de parâmetros de correção prévios.
102
D) relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização.
E) esvaziados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos.
103
Unidade III
Unidade III
REPENSANDO O CURRÍCULO
Após a discussão que fizemos acerca das orientações nacionais que orientam e regulamentam o
currículo escolar, podemos pensar: qual o sentido de um currículo nacional?
Tentando buscar algumas respostas, apoiaremo‑nos em Michael Apple (2002), que nos traz algumas
indicações importantes. Segundo esse autor, o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de
conhecimentos, pelo contrário, é sempre parte de uma seleção de alguém, da visão de algum grupo
acerca do que seja conhecimento legítimo. Por isso, “é produto das tensões, conflitos e concessões
culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo” (APPLE, p. 59).
Assim, se retomarmos algumas questões que levantamos na Unidade 1, como: o que se ensina na
escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado? Todas as escolas ensinam
a mesma coisa? Temos condições agora, apoiados em Apple (2002), de compreender que o que conta
como conhecimento, as formas como deve ser organizado, enfim, tudo isso, está ligado a uma política
do conhecimento oficial, ou seja:
Uma política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns veem
simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções
de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros (APPLE,
2002, p. 60).
A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível nacional é, segundo Apple (2002),
indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de
seus alunos. No entanto, o autor adverte que é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando
esses documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo não é neutro, é fundamental para
que não sejamos reprodutores dos interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais da
educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles que são excluídos ou marginalizados. A
igualdade de direitos e o direito às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos têm o
direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do conhecimento historicamente acumulado; no
entanto, as individualidades, as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo, devem estar representadas
dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos contribuindo para a continuidade das exclusões.
Dessa forma, ainda sobre um currículo nacional, Apple (2002) destaca o papel dos professores e
administradores escolares na efetivação desse currículo. Segundo ele, os professores precisam assumir
uma postura de constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos das
matérias acadêmicas, mudar suas concepções sobre o próprio conhecimento. O ensino e a aprendizagem
necessitam ser mais ativos e inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo.
104
Os currículos nacionais, no modelo neoliberal em que vivemos, têm duas funções importantíssimas
para o Estado:
• ser um estímulo à padronização de metas e conteúdo e de níveis de aproveitamentos das matérias

curriculares consideradas as mais importantes;
• prover a estrutura que permitirá o funcionamento do sistema nacional de avaliação (APPLE, 2002).
Como vimos anteriormente, no neoliberalismo, o papel do Estado é apenas de regulador e

fiscalizador; por isso, as diretrizes e as orientações curriculares unificam o que é ensinado no país como
um todo, permitindo que avaliações externas à escola, como as realizadas em nível nacional – Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa); Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb); Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens
e Adultos (Encceja); Provinha Brasil; Prova Brasil – e as promovidas pelos estados possam ser realizadas
medindo‑se o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas.
Saiba mais
Para mais informações sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação,

acesse: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf>.
Apple (2002, p. 74‑75) demonstra, com muita propriedade, a relação existente entre o currículo
nacional e as avaliações nacionais presentes na educação atual.
O currículo nacional possibilita a criação de um procedimento que pode

supostamente dar aos consumidores escolas com “selos de qualidade”
para que as “forças de livre mercado” possam operar em sua máxima
abrangência. Se for para termos um mercado livre na educação, oferecendo
ao consumidor um atraente leque de “opções”, então o currículo nacional e,
sobretudo, o sistema de avaliação nacional atuarão, em essência, como uma
“comissão de vigilância do Estado” para controlar os “excessos” do mercado.
O autor destaca, ainda, a função social presente no currículo nacional e nas avaliações externas
à escola. O currículo nacional pode ser visto como um instrumento que permita aos pais avaliar as
escolas, pois estabelece parâmetros de qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que
as próprias crianças são classificadas e categorizadas. “Uma de suas funções básicas será atuar como
‘mecanismo para diferenciação mais rigorosa das crianças segundo normas fixas’, função essa cujos
significados e origem social não são explicitados” (APPLE, 2002, p. 75).
A coesão social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto, a exaltação
das diferenças, acentuando as desigualdades. Considerar o currículo de uma única maneira é ignorar as
diferenças de classe social, etnia/raça e gênero. Como destaca Richard Johnson, citado por Apple (2002,
105
Unidade III
p. 76), “um currículo unificado numa sociedade heterogênea não é receita para ‘coesão’, e sim para
resistências e para novas divisões”.
Partindo dessas colocações e das discussões realizadas neste livro‑texto, nas sociedades complexas e
multiculturais como a nossa, marcadas por uma distribuição desigual de poder, o único tipo de coesão
possível é aquela em que reconheçamos as diferenças e as desigualdades. Sendo assim, o currículo
deve permitir o reconhecimento das suas raízes na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe
deram origem. “Um currículo e uma pedagogia democráticos devem começar pelo reconhecimento dos
diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula, bem como das relações de
poder entre eles” (APPLE, 2002, p. 77).
Assim, como pudemos estudar na Unidade 2, há, no Brasil, diretrizes e orientações curriculares
para toda a educação brasileira, apesar de termos discutido apenas algumas delas. Essas orientações
recomendam e regulam o Sistema Nacional de Educação, não havendo possibilidade de negar a existência
delas, mas é importante um olhar crítico acerca dos interesses que estão embutidos nessas propostas.
Buscando formas diferenciadas de seleção e organização do currículo, no próximo tópico, abordaremos
a necessidade de buscarmos os conhecimentos a partir da cultura dos alunos que frequentam a
escola. Buscaremos possíveis respostas para a questão: como podemos adequar o currículo nacional às
necessidades locais da escola e da comunidade à qual pertence?
7 Construção e implementação dos currículos
As Diretrizes Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares – Referenciais Curriculares Nacionais

para Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais –, como propostas curriculares amplas,
estabelecem as principais metas que devem ser atingidas a fim de que todos os brasileiros aprendam
um mínimo necessário. A construção do currículo nas escolas deve atender às orientações nacionais,
mas, também, precisa considerar as necessidades e os interesses da comunidade a qual atende. Giroux
e Simon (2002) apresentam uma discussão interessante nesse sentido. Segundo eles, a cultura popular
pode ser utilizada nas escolas como um importante instrumento para tornar o ensino mais significativo.
Além disso, os autores destacam o poder político que essa perspectiva oferece.
Desnecessário dizer que a cultura popular, embora seja em geral ignorada

nas escolas, não é uma força insignificante na formação da visão que o
aluno tem de si mesmo e de suas relações com diversas formas de pedagogia
e de aprendizagem. Na verdade, é precisamente quando pedagogia e cultura
popular se relacionam que surge a importante compreensão do significado
de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. A cultura
popular e a pedagogia representam importantes terrenos de luta cultural
que oferecem não apenas discursos subversivos, mas também relevantes
elementos teóricos que possibilitam repensar a escolarização como uma
viável e valiosa forma de política cultural (GIROUX; SIMON, 2002, p. 97).
Vamos entender, então, como esses autores compreendem Pedagogia e cultura popular e a relação entre
esses conceitos, no sentido de tornar o currículo escolar mais próximo das necessidades de todos os alunos.
106
Giroux e Simon (2002, p. 97) estão compreendendo a Pedagogia como “um esforço deliberado para influenciar
os tipos e os processos de produção de conhecimentos e identidades em meio a determinados conjuntos de
relações sociais e entre eles”. Assim, essa ciência é entendida como um conceito que enfoca os processos pelos
quais se produz conhecimento, sem desmerecer outros aspectos que o envolvem, como integração de conteúdo
e modelo de organização curricular, estratégias, técnicas, didáticas e métodos de avaliação.
Um aspecto importante destacado pelos autores é o poder de decisão em relação ao conhecimento

selecionado para ser desenvolvido em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional o professor
tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais valoroso e, por isso, merece ser aprendido
pelos alunos, para qual direção esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa,
as representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente físico e social. Isso tudo
significa dizer que: “a pedagogia diz respeito, a um só tempo, às práticas em que alunos e professores
podem juntos engajar‑se e à política cultural que está por trás delas” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 98).
Essa ideia dos autores remete‑nos a uma das lições que Paulo Freire deixou, sobre a educação ser
um ato político, da impossibilidade de ser neutra, como se não houvesse relação entre educação e
sociedade. Segundo Freire (1989), é tão impossível negar a natureza política do processo educativo
quanto o caráter educativo do ato político. Tanto no processo educativo quanto no ato político é preciso
ter clareza das seguintes questões: a favor de quem e do quê desenvolvemos a educação ou a atividade
política. Portanto, pensar a educação é estar atento à questão do poder.
Saiba mais
O livro de Paulo Freire A importância do ato de ler: em três artigos

que se completam, de 1989, está disponível em: <http://www.hdbr.
org.br/data/site/uploads/arquivos/Paulo%20Freire%20‑%20A%20
Import%C3%83%C2%A2ncia%20do%20Ato%20de%20Ler.pdf>.
Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e dos conhecimentos
selecionados para serem ensinados, o professor tem o poder de escolher a favor de quem e do quê ele
está trabalhando. É nesse sentido que Giroux e Simon (2002) defendem a necessidade da introdução
da cultura popular nos conhecimentos selecionados pelo professor. Para eles, “a educação baseada
numa pedagogia crítica procura questionar de que forma podemos trabalhar para a reconstrução da
imaginação social em benefício da liberdade humana” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 99). É importante que
o ensinar e o aprender estejam associados com os objetivos da educação do estudante, no sentido de
que consigam compreender por que as coisas são como são e como vieram a se tornar assim, ou seja,
buscando tornar o familiar estranho e o estranho familiar, a fim de poderem visualizar um mundo que
ainda não está em ordem, para ampliar as possibilidades de melhoria das condições de vida.
Para a realização dessa aproximação entre os conhecimentos ensinados na escola, tidos como válidos,
e os interesses e necessidades dos estudantes, Giroux e Simon (2002, p. 104) sugerem que os professores,
primeiro, se questionem:
107
Unidade III
[...] que relação os meus alunos veem entre o trabalho que fazemos em classe
e as vidas que levam fora da sala de aula? Seria possível incorporar aspectos
da sua cultura vivida ao trabalho da escolarização, sem simplesmente
confirmar aquilo que eles já sabem? Seria possível fazê‑lo sem banalizar
os objetivos e relações que são importantes para os alunos? E seria possível
fazê‑lo sem discriminar determinados grupos de alunos como marginais
exóticos e “outros” dentro de uma cultura hegemônica?
Figura 29
Ao fazer esses questionamentos, o professor precisa considerar a cultura popular como a oportunidade
de permitir que cada um possa ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida
cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma nova Pedagogia, a da possibilidade.
Os professores precisam encontrar maneiras de evitar que um único discurso se transforme em local
de certeza e aprovação. Eles precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento
das diferenças vividas, impedindo que algumas vozes sejam silenciadas em favor de um único discurso
dominante. Giroux e Simon (2002) destacam também que a Pedagogia deve estar ancorada em uma
sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes como ideologias e práticas
sociais. Essa é, portanto, uma Pedagogia que rejeita a falta de posicionamento e não silencia em nome
de seu próprio fervor ou correção ideológica.
Observação
Giroux e Simon (2002) entendem a cultura popular como reflexo de

práticas culturais. Práticas essas percebidas como processos vividos, como
parte das diferentes manifestações das experiências e reações de diferentes
grupos diante da vida cotidiana.
Assim, a Pedagogia crítica defendida por Giroux e Simon (2002) busca incorporar a experiência do aluno
ao conteúdo curricular oficial; no nosso caso, refere‑se às prerrogativas das diretrizes curriculares nacionais
e das orientações curriculares nacionais (RCNEI e PCN), de modo a aproximar a cultura popular da escola e
possibilitar essas vivências em conhecimentos úteis. É importante destacar que não estamos defendendo
108
apenas a utilização da experiência do aluno como conteúdo escolar, muito pelo contrário, isso torna o ensino
ainda mais seletivo e desigual, mas uma aproximação maior da cultura do aluno com os conhecimentos
escolares, para que todos consigam se reconhecer dentro da escola como participantes e produtores de
conhecimento. Mas como realizar esse tipo de proposta curricular? Apresentaremos, a seguir, uma possibilidade
de aproximação das práticas culturais com os conhecimentos escolares por meio de projetos.
8 Propostas alternativas – projetos
A proposta de uso de projetos como alternativa para a reorganização do currículo na escola é, segundo
Hernández e Ventura (1998), uma forma diferenciada de organizar o currículo e a atividade de ensino e
aprendizagem, que implica considerar que os conhecimentos não se ordenam de forma rígida, nem em
função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos.
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização

dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação
e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares
em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).
Quando pensamos numa proposta de trabalho por meio de projeto, é preciso considerar todas as
pessoas envolvidas – professor e alunos –, entendidos por Nogueira (2001) como sujeitos ativos no
processo ensino‑aprendizagem. O professor tem a possibilidade de enxergar as variáveis contextuais,
pois os alunos acabam explicitando alguns recados que precisam ser enxergados pelo professor. Muitas
vezes, os professores “[...] olham para sua sala de aula, mas não enxergam os seus problemas, ouvem seus
alunos, mas não escutam os seus pedidos de ajuda” (NOGUEIRA, 2001, p. 56). Para esse autor, uma forma
de suprir as necessidades imediatas dos alunos é elaborando e desenvolvendo projetos. Acreditamos que
os projetos possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois eles surgem e
partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos.
Trabalhar com projetos implica uma mudança de concepção do que seja ensino e aprendizagem.
Há a necessidade de repensar a forma de trabalho com os conteúdos, pois, na perspectiva dos projetos,
os alunos não podem ser considerados sujeitos passivos e apenas receptores de conhecimentos. Nessa
proposta, são sujeitos ativos e produtores de conhecimento. Nos projetos, são trabalhados todos os tipos
de conteúdo.
Lembrete
Os conteúdos são classificados em quatro tipos:
• conceituais: que exigem atividade cognoscitiva para conhecer

conceitos e princípios;
109
Unidade III
• factuais: conhecimentos que precisam ser memorizados;
• procedimentais: aprendizagens de ações;
• atitudinais: conhecimento de valores, normas e atitudes.
Assim, segundo Hernández e Ventura (1998, p. 62‑63), os projetos baseiam‑se nos seguintes
pressupostos teóricos:
• Significatividade do ensino e da aprendizagem. A aprendizagem

para ser significativa precisa se conectar e partir do que os estudantes
já sabem, de seus esquemas de conhecimento, de suas hipóteses
(verdadeiras, falsas ou incompletas) diante da temática que será
abordada.
• Atitude favorável para o conhecimento. O interesse dos alunos

só será despertado quando eles conseguirem perceber a vinculação
daquilo que estarão aprendendo com suas realidades e aprendizagem
anteriores.
• Previsão por parte do professor de uma estrutura lógica e sequencial

dos conteúdos numa ordem que facilite sua compreensão, mas tendo
em mente que isso poderá ser modificado na interação com a classe.
• Sentido de funcionalidade do que se deve aprender, ou seja, os

procedimentos devem buscar alternativas aos problemas abordados.
• Memorização compreensiva de aspectos da informação, pois esses

aspectos constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens
e relações.
• Avaliação, ou seja, analisar o processo das atividades e as inter‑relações

criadas na aprendizagem.
• Qual problema está latente na sala de aula?
• Qual a origem dos alunos?
• Qual o histórico de vida (socioeconômico) dos alunos?
• Quais as dificuldades ou problemas apresentados pelos alunos?
• Quais os reflexos, desse contexto de vida, apresentados em sala de

aula?
110
• Que perspectivas de futuro esses alunos possuem?
• Por quais motivos eles tiveram vontade de estudar e aprender algo?
• Para que serve a escola e o que ela poderia mudar na vida dos alunos?
Figura 30
Partindo desses questionamentos, podemos perceber que o professor deve investigar a sua turma
de alunos, buscar conhecer suas origens, suas culturas, suas necessidades, suas realidades, para que haja
uma aproximação do que é ensinado na escola com a vida dos alunos na sociedade. É exatamente essa
postura do professor que pode gerar um ensino mais significativo. Nessa busca por conhecer os alunos
da sua sala de aula, o professor deve identificar as causas de possíveis problemas observados, intuindo
os efeitos e as consequências, pois os projetos devem sempre alcançar as causas, e não os efeitos.
Como já dissemos, o tema do projeto tem que ser significativo aos alunos e precisa estar relacionado,
inicialmente, a uma necessidade, um desejo, um sonho ou um problema da turma. O tema de um projeto
poderá surgir de diferentes formas. Segundo Nogueira (2001), por meio das discussões entre os alunos
sobre determinado assunto que parece ser de interesse de todos; de temas, problemas e assuntos que
ficaram pendentes em outros projetos e que agora emergem novamente como interesse dos alunos; ou
de recados tácitos demonstrados pelos alunos, como desenhos, brigas, entre outros.
Figura 31
Após surgir o tema, o professor deve analisar e verificar se é relevante, se pode provocar mudanças
de atitudes nos alunos, se é possível desenvolvê‑lo de forma interdisciplinar, se proporcionará novos
111
Unidade III
conhecimentos e se atende aos anseios e necessidades de todos. Depois disso, é preciso discutir com eles
a possibilidade de realizar um projeto com o tema em questão. Para tanto, há a necessidade de chegar
a um consenso. Mas o que é consenso? Como conseguir alcançá‑lo?
Uma dica de como conseguir alcançar o consenso é descrita por Bronson (2004), citado por Nogueira
(2001, p. 63‑64):
A Construção de Consenso é um dos métodos para processos de tomada

de decisão assim como outros, mas não limitado à votação, debate ou
direcionamento a partir de uma autoridade. O processo de Construção de
Consenso pode ser útil quando outras formas de tomada de decisão ou
resolução de conflitos emperram, ou quando o consenso, como um método,
pode prover um resultado mais poderoso e melhor apoiado do esforço do
grupo, de modo a fazê‑lo deslanchar. É um método em que o processo
facilita o conteúdo.
O processo depende de que cada participante veja os outros como iguais, de

que cada um tenha uma atitude de respeito aos pontos de vista dos outros,
mesmo que não concorde com eles. Depende da vontade e compromisso
em manter as “regras” do processo e da capacidade de cada participante em
ouvir, bem como falar.
De modo simples, este processo de Construção de Consenso pede aos

participantes que foquem apenas no acordo. Assim sendo, não se utiliza
debate, nem votação e nem diretividade. Os Participantes argumentam, os
Participantes ouvem e os Participantes manifestam quando concordam com
o que foi apresentado.
Saiba mais
Você pode saber mais sobre a construção do consenso acessando o

texto de BRONSON, J. N. Focalização, sinergia e construção de consenso
para projetos temáticos. Disponível em: <http://www.focusing.org/pt/
consenso_pt.html>.
O tema de um projeto pode surgir de outra forma, quando está previsto na proposta curricular da
escola. Nesse caso, segundo Nogueira (2001), é preciso estimular os alunos ao interesse pelo tema. Para
tanto, o professor poderá utilizar‑se de recursos como vídeos, palestras, visitas, gincanas, despertando
nos alunos o interesse por descobrir, conhecer mais ou resolver um problema relacionado ao tema em
questão.
Após definir o tema do projeto, é preciso planejá‑lo, e essa é uma tarefa do professor.
112
Figura 32
A seguir, esquema das principais decisões que devem ser tomadas no planejamento operacional e
estratégico do projeto.
Objetivos
Disciplinas e TEMA Período de

professores realização
Recursos
(Humanos e
matériais)
Figura 33 – Planejamento operacional e estratégico do projeto
Além do planejamento, o professor precisará acompanhar os trabalhos dos alunos constantemente,

auxiliando com recursos e orientações dos conteúdos procedimentais e com a inclusão dos conteúdos
conceituais. Segundo Nogueira (2001), o acompanhamento dos alunos é fundamental para o
desenvolvimento do projeto.
O acompanhamento é fundamental para a correção de rotas, depuração,

orientação, inclusão de conceitos, ajustes de hipóteses e até para o próprio
ato de investigação, pois o professor é um dos membros desse processo e
como tal também investiga, descobre e busca soluções para os problemas
(NOGUEIRA, 2001, p. 69).
113
Unidade III
O professor deve acompanhar o processo de execução do projeto e interferir para aprofundar os

conceitos. Ao final, é importante que ele faça um fechamento lembrando qual era o problema inicial,
quais eram as dúvidas, os interesses, as propostas de ações, os resultados objetivos e a finalização das
conclusões.
Outra função do professor é avaliar se os objetivos propostos foram alcançados. Nogueira (2001)
destaca que cada objetivo proposto deve ser verificado tendo em vista as seguintes questões:
• Ele foi atingido (sim ou não).
• No caso positivo, atingir o objetivo foi útil ao processo ou agora, ao

término do projeto, percebeu‑se que ele não é mais relevante. Por
quê?
• No caso negativo, quais foram os fatores que influenciaram para que

o objetivo não fosse atingido? Não atingi‑lo acarretará quais reflexos?
• Para os objetivos não atingidos, quais estratégias serão adotadas para

dar conta dos itens não abordados?
• Que tipo de ajustes deverá ser feito após o projeto? Quais tópicos
ainda devem ser retomados para complementar os conteúdos, as
investigações, as descobertas, as respostas para a problemática inicial?
• Quais os pontos positivos e negativos do projeto?
• O que poderemos destacar para fazer de forma diferente e/ou

complementar nos projetos subsequentes?
• Quais as pistas que surgiram neste projeto que podem ser analisadas
como temáticas dos próximos projetos? (NOGUEIRA, 2001, p. 71).
O projeto deverá ser registrado para garantir que as informações não se percam. Esse registro tem
início no começo e se conclui somente ao final dele. Nogueira (2001) apresenta um exemplo de como
esse registro poderá ser feito pelo professor.
114
Figura 34
Quadro 3 – Exemplo de registro do projeto pelo professor
Atividade Explicação
O professor apresenta as pessoas envolvidas no projeto, o contexto em que
a ideia surgiu, como foi negociado o tema, de onde nasceu a necessidade
Apresentação ou introdução do projeto, o problema etc. Nesse primeiro momento, esses aspectos serão
somente apresentados.
Nesse item, o professor deve ampliar a discussão dos motivos que levaram o
grupo a realizar o projeto.
Diagnóstico: motivos de ter escolhido o tema, as necessidades da turma.
Justificativa Benefícios: em que esse projeto auxilia no processo de

ensino‑aprendizagem, o que se espera conseguir com ele, ou seja, quais são
as expectativas com esse trabalho.
Relevância: contribuições que o projeto dará aos alunos, ao professor, à

instituição, à sociedade, ao ensino‑aprendizagem etc.
Descrição do problema e do que o projeto se propõe a resolver. Os objetivos
Objetivos devem ser algo que possa ser verificado após um curto prazo de tempo.
Grupo de trabalho Relação de todos os membros envolvidos na realização do projeto, como os

alunos, a turma, os diferentes professores, a comunidades etc.
Estratégias e os meios para o desenvolvimento do projeto durante todas as
Plano de ação suas etapas.
Como os objetivos foram avaliados. A avaliação deve ser realizada pelos e
Avaliação com os alunos sobre o processo que passaram na execução do projeto. Além
disso, há a avaliação dos alunos, das equipes e das aprendizagens.
Diante do exposto, fica evidente que, no trabalho com projetos, o professor será um mediador e um
facilitador no processo de aprendizagem, pois é ele quem gerencia o processo, oferecendo meios, auxílio,
questionando, incentivando e direcionando. Mas e o alunos, qual será o papel deles nesse processo?
Segundo Nogueira (2001), os alunos devem estar envolvidos no projeto desde a primeira etapa, o
planejamento do trabalho.
Para os alunos o ato de planejar é também uma aprendizagem e uma forma

de possibilitar sua autonomia em traçar planos e projetos. É preciso fazer
115
Unidade III
os alunos entenderem e aprenderem que o ato de planejar não significa

que colocamos uma camisa‑de‑força no projeto, que tudo terá de ser
exatamente conforme foi pensado e sonhado inicialmente. Nesse processo
de aprendizagem em planejamento, eles precisam compreender sua
importância e necessidade, porém entendendo o conceito de flexibilidade e
maleabilidade (NOGUEIRA, 2001, p. 79).
Nesse momento, os alunos, junto com o professor, precisam estruturar, pelo menos mentalmente,
o que será realizado no projeto. Para tanto, os questionamentos realizados pelo professor aos alunos
serão fundamentais. Nogueira (2001, p. 82) apresenta uma série de questionamentos que resumimos
na tabela 3.
Quadro 4 – Questões que favorecem o planejamento dos alunos
Tópicos Principais perguntas

Sobre o que falaremos/pesquisaremos?
O quê? O que faremos no projeto?
Por que trataremos desse tema?
Por quê? Quais são os objetivos?
Como realizaremos esse projeto?
Como operacionalizaremos?
Como? Como podemos dividir as atividades entre os membros do grupo?
Como apresentaremos o projeto?
Quando? Quando realizaremos as etapas planejadas?
Quem realizará cada uma das atividades?
Quem? Quais as responsabilidades de cada um?
Quais serão os recursos – materiais e humanos – necessários para a
Recursos?
perfeita realização do projeto?
Adaptado de Nogueira (2001, p. 82)
O momento seguinte é a execução do projeto, no qual tudo o que foi planejado é colocado em prática.
Nesse momento, o aluno rompe com a passividade e múltiplas interações ocorrem. “A sua ruptura com a
passividade coloca‑o diante de vários problemas que, ao serem resolvidos, potencializarão se não todo,
pelo menos boa parte do seu espectro de competências” (NOGUEIRA, 2001, p. 83).
Na fase de execução, o professor deve estar envolvido dando suporte aos alunos. Ele precisa estar
atento para motivá‑los e envolver cada um dos membros do grupo.
Após esse momento de realização da pesquisa e da busca de informações, há a etapa chamada

por Nogueira (2001) de depuração, ou seja, em que o professor questiona os alunos no sentido de
terem clareza do que realizaram, da produção que conseguiram. Essa é uma etapa de (auto)crítica sobre
as ações e produções realizadas, visando à melhoria dos processos até então empregados, para que
outras ações sejam realizadas, como (re)planejar; (re)elaborar; (re)produzir; criar novas hipóteses; mudar
percursos; alterar rotas e processos.
116
Observação
No trabalho com projetos, o professor será um mediador e um facilitador

no processo de aprendizagem.
É nesse momento de depuração que o professor consegue também intervir e interferir em

determinadas ações que poderiam ser mais aprofundadas com mais conteúdos. No entanto, como
destaca Nogueira (2001, p. 87),
Interferir e intervir neste caso não significa ditar regras aos alunos, solicitar
atividades ou obrigá‑los a fazer aquilo que o professor deseja, mas fornecer
subsídios, mencionar possibilidades, provar insight de ações que possam
fazer com que os alunos aprofundem‑se em determinados tópicos.
O momento seguinte é o coroamento do projeto, com a apresentação do que foi produzido, suas
descobertas, hipóteses, criações e conclusões, a outras pessoas da escola e da comunidade.
É nesse momento de apresentação que os alunos têm a oportunidade de comunicar‑se, e a

comunicação é extremamente complexa de ensinar, mas, nesse caso, fácil de propiciar, favorecendo as
áreas linguística e interpessoal.
O momento posterior é o de avaliação dos projetos pelos alunos. É quando os alunos fazem suas
críticas ao trabalho realizado e tentam pensar em formas de melhorar a qualidade dos resultados, por
meio de autoavaliação e autocrítica.
Segundo Nogueira (2001), esse é um momento muito importante, porque, nele, o erro será percebido
pelo aluno como algo que não está bom ou como poderia ter ficado melhor; portanto, com um valor
construtivo.
Os alunos também podem realizar a avaliação e crítica dos projetos dos outros grupos da turma. Esse
momento pode ser complicado, mas é importante o professor ressaltar que criticar e dar sugestões é
algo positivo, pois auxilia na melhoria dos projetos subsequentes e desenvolve o senso crítico.
O registro do projeto também deve ser realizado pelos alunos, desde a trajetória inicial até a realização.
Esses registros, além de auxiliarem a resgatar a trajetória percorrida durante o projeto, permitem uma
avaliação por parte do professor.
Na tentativa de sistematizar o trabalho desenvolvido com os projetos, Nogueira (2001) apresenta um

quadro demonstrando cada etapa do trabalho e as funções do professor e do aluno. Essas informações
são apresentadas a seguir.
117
Unidade III
Quadro 5
Etapas e papel do professor Etapas e papel dos alunos

Definição do tema Definição do tema
O professor detecta a necessidade e apresenta o tema aos Os alunos argumentam sobre o tema.
alunos.
Planejamento
Planejamento
Os alunos planejam as ações a serem executas no projeto
O professor planeja a parte operacional – recursos, – o que gostariam de fazer, como vão fazer, que recursos
objetivos, metas, datas, períodos etc. – e ainda vão utilizar etc.
questiona os alunos para auxiliar na elaboração de seus
planejamentos.
Acompanhamento
O professor acompanha e auxilia nas etapas de execução, ______________________________

depuração, apresentação e avaliação feitas pelos alunos.
Execução Execução
O professor auxilia nessa fase e fornece suporte para que Os alunos colocam em prática todas as ações que foram
ocorram as ações planejadas pelos alunos. planejadas por eles na etapa anterior.
Depuração
Depuração
Os alunos analisam tudo que já foi realizado, refletem
O professor provoca os alunos no ato de analisar, refletir sobre suas aquisições, descobertas, produtos e, quando
e melhorar a qualidade das ações já realizadas. não satisfeitos, (re)planejam, (re)executam suas ações.
Apresentação
Apresentação
Os alunos planejam como farão a apresentação de
O professor orienta e assiste à apresentação, fazendo suas dúvidas iniciais, dos problemas, das suas vontades,
todas as anotações que julgar pertinentes para os futuros sonhos, necessidades, do processo de investigação, das
ajustes do projeto. suas produções e como chegaram ao encaminhamento
dos problemas.
Ajustes finais
O professor verifica tudo aquilo não abordado no projeto

que julga ser necessário e faz o fechamento com os ______________________________
alunos.
Avaliação
Avaliação
O professor medeia uma sessão de autoavaliação e
autocrítica com os alunos. Questiona‑os sobre o processo Os alunos realizam a avaliação do projeto, sua
e suas aquisições. Posteriormente, avalia o projeto como autoavaliação e a avaliação dos demais projetos. Fazem
um todo (por meio dos objetivos) e as aquisições dos críticas e dão sugestões para melhorias.
alunos.
Registro
Registro
Os alunos registram a trajetória, por meio do
O professor registra todo o processo, desde o nascimento processofólio, e indicam suas expectativas, suas
até seu fechamento. Redige um documento constando hipóteses iniciais e finais, suas descobertas, o processo
apresentação, justificativa, objetivos etc. de investigação, os pontos altos, o que não gostaram de
fazer, as ideias sobre projetos subsequentes etc.
Fonte: Nogueira (2001, p. 96‑7).
118
Na perspectiva do trabalho com projetos, o professor é um facilitador, um incentivador ou motivador

da aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.
Nogueira (2001) destaca ainda que, quando trabalham com projetos, os alunos não precisam receber
informações totalmente estruturadas, originadas somente do professor, porque nessa sistemática ele
não é a única fonte de conhecimento, já que outros instrumentos, recursos e fontes serão acessados.
Por isso, sugerimos os projetos como uma alternativa curricular. Nesse tipo de proposta, os alunos
podem recorrer a conhecimentos oriundos de várias fontes, inclusive da cultura que possuem, das
suas vivências, dos seus hábitos e costumes, aproximando a cultura popular dos conteúdos escolares e
possibilitando que todos os alunos se reconheçam como pertencentes à cultura escolar e produtores de
conhecimentos.
Lembrete
O registro do projeto também deve ser realizado pelos alunos, da

trajetória inicial até a realização.
Considerações finais
Chegamos ao final da nossa incursão ao currículo e suas implicações na educação e na escola.

Sabemos que foram muitas as informações e desejamos que todas, ou pelo menos grande parte delas,
se tornem conhecimentos na área.
Você pode perceber que utilizamos o termo currículo como a ligação entre a cultura e a sociedade
exterior, a escola e a educação; nesse sentido, ele refere‑se à seleção de conhecimentos que serão
transmitidos e aprendidos pelas novas gerações. Esse conceito, portanto, refere‑se tanto ao que é
prescrito, ao conhecimento que deve ser aprendido na escola para formar pessoas compatíveis com os
interesses e as necessidades da sociedade como um todo, como também à prática docente realizada nas
escolas.
Assim, pudemos perceber a estreita relação entre escola, currículo e cultura: só há ensino (escola)
porque há uma cultura, e o currículo é a seleção e organização dessa cultura. O papel social da escola,
portanto, realiza‑se por meio do currículo. Este também é visto como uma construção cultural que
orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é produzido na sociedade, levando a
crer que não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida.
Dessa forma, o currículo escolar constitui‑se tanto pela intenção, plano ou prescrição (como as
diretrizes e orientações curriculares) que explicam desejos concretos nas escolas, como aquilo que
realmente ocorre dentro dela, ou seja, as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as
tarefas acadêmicas reais desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de
ensino se veiculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais,
as práticas de avaliação etc.
119
Unidade III
O que é ensinado nas escolas precisa ser legítimo para quem está aprendendo, ou seja, os conteúdos
escolhidos e desenvolvidos nas escolas de todo o Brasil precisam ter certas afinidades com a comunidade
que frequenta aquela escola. Nesse sentido, sugerimos como alternativa o trabalho com projetos, pois é
uma interessante forma de organização do currículo que possibilita a incorporação na escola da cultura
popular, das experiências e vivências dos alunos fora da escola. Assim, acreditamos que os projetos
possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois eles surgem e partem sempre
dos interesses e conhecimentos dos alunos.
Grosso modo, é isso que pretendíamos trazer para você. Provavelmente, você deve ter percebido que
o estudo sobre o currículo não é muito simples, pois requer uma análise crítico‑reflexiva relativamente
complexa sobre o assunto.
Ressaltamos que isso ocorre porque, apesar de o currículo ser entendido, em um primeiro
momento, como um conjunto de disciplinas, programas e planos de estudos, o termo não se resume
a isso, pois é a expressão de tudo o que existe na cultura científica, humana e artística, que, por sua
vez, é transposto para uma situação de ensino e aprendizagem. Deve ser entendido, portanto, como
tudo aquilo que tem caráter educativo e se aprende tanto na escola quanto fora dela; afinal, tem
forte ligação com a cultura.
Com isso, ao término desta conversa, esperamos que você tenha entendido nossa proposta e
aprendido conosco.
Resumo
A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível

nacional é indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam
responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. No entanto,
é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando esses
documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo
não é neutro, é fundamental para que não sejamos reprodutores dos
interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais
da educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles
excluídos ou marginalizados na sociedade. A igualdade de direitos e o direito
às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos
têm o direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do
conhecimento historicamente acumulado; no entanto, as individualidades,
as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo devem estar
representadas dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos
contribuindo para a continuidade das exclusões.
Dessa forma, os professores precisam assumir uma postura de

constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos
das matérias acadêmicas e mudar suas concepções sobre o próprio
120
conhecimento. O ensino e a aprendizagem necessitam ser mais ativos e

inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo.
No atual momento em que vivemos, num Estado neoliberal, o papel das

diretrizes e das orientações curriculares é unificar o ensino oferecido no país
todo. Isso permite que avaliações externas à escola possam ser realizadas,
medindo o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho
desenvolvido nas escolas. Essa situação pode ser vista como boa no sentido
de permitir que as escolas sejam avaliadas e se estabeleçam parâmetros de
qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que as próprias
crianças são classificadas e categorizadas. Dessa forma, a possível coesão
social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto,
a exaltação das diferenças, acentuando as desigualdades. Considerar o
currículo de uma única maneira é ignorar as diferenças de classe social,
etnia/raça e gênero.
A cultura popular pode ser utilizada nas escolas como um importante

instrumento para tornar o ensino mais significativo. O professor tem grande
poder nas mãos, a possibilidade de escolher os conhecimentos que serão
trabalhados em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional,
ele tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais
valoroso e, por isso, merece ser aprendido pelos alunos, para qual direção
esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa, as
representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente
físico e social.
Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e

dos conhecimentos selecionados para serem ensinados, o professor tem o
poder de escolher a favor de quem e do quê ele está trabalhando. A cultura
popular pode ser vista como a oportunidade de permitir que cada um possa
ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida
cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma
nova pedagogia, a pedagogia da possibilidade. Os professores precisam
encontrar maneiras de evitar que um único discurso se transforme em local
de certeza e aprovação. Precisam encontrar meios de criar espaço para um
mútuo engajamento das diferenças vividas, impedindo que algumas vozes
sejam silenciadas em favor de um único discurso dominante.
Os projetos são interessantes formas de organização do currículo, pois

possibilitam a incorporação, na escola, da cultura popular, das experiências
e vivências dos alunos fora dela. Quando pensamos numa proposta de
trabalho por meio de projeto, é preciso considerar todas as pessoas envolvidas
como sujeitos ativos no processo ensino‑aprendizagem. O professor tem a
possibilidade de enxergar as variáveis contextuais, pois os alunos acabam
121
Unidade III
explicitando alguns “recados” que precisam ser enxergados pelo professor.

Nesse sentido, uma forma de suprir as necessidades imediatas dos alunos
é elaborando e desenvolvendo projetos. Acreditamos que os projetos
possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois
surgem e partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos.
A fim de que consigamos identificar quais são os interesses dos nossos

alunos dentro de uma classe, para que sejam propostos projetos realmente
significativos ao grupo como um todo, é preciso compreender o cenário
(sala de aula).
Na proposta curricular a partir de projetos, o papel dos envolvidos,

professor e alunos, deve ser bem definido. O professor, além de planejar o
trabalho, precisará acompanhar os alunos constantemente, auxiliando com
recursos e orientações dos conteúdos procedimentais e com a inclusão dos
conteúdos conceituais. Ele deve acompanhar o processo de execução do
projeto e interferir para aprofundar os conceitos. Ao final, é importante que
faça um fechamento lembrando qual era o problema inicial, as dúvidas, os
interesses, as propostas de ações, os resultados objetivos e a finalização das
conclusões. Outra função do professor é avaliar se os objetivos propostos
foram alcançados. Nessa organização didática, ele é um mediador e
um facilitador no processo de aprendizagem, pois gerencia o processo,
oferecendo meios, questionando, incentivando, oferecendo auxílio e
direcionando.
Os alunos têm um papel ativo, participam de todas as etapas da atividade,

definição do tema, planejamento do trabalho, execução, depuração,
apresentação, avaliação e registro de todas as etapas do trabalho.
Nesse tipo de proposta, os alunos podem recorrer a conhecimentos

oriundos de várias fontes, inclusive da cultura que possuem, das suas
vivências, dos seus hábitos e costumes, aproximando a cultura popular
dos conteúdos escolares e possibilitando que todos se reconheçam como
pertencentes à cultura escolar e produtores de conhecimento.
Exercícios
Questão 1. (Enade 2008) A partir dos anos 1990 foram realizadas várias reformas curriculares no
âmbito das instituições educativas, dentre elas, as propostas de reorganização dos anos de escolaridade
em ciclos, que trouxeram mudanças significativas para a estruturação curricular e a avaliação, com a
implantação da progressão continuada. Tais experiências fizeram constatar que a implementação de
novas propostas nas escolas necessita que as(os)
122
A) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos níveis centrais.
B) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do coordenador pedagógico.
C) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participativa.
D) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas.
E) programas de formação continuada aconteçam depois do processo de implementação.
Resposta correta: alternativa C.
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo a atual concepção educacional, pautada na autonomia e na participação, as

particularidades da implementação de novas propostas devem ser programadas em cada escola com a
atuação de toda a comunidade escolar.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: toda proposta de mudança na escola deve se desenvolver coletivamente e não se

concentrar no protagonismo da equipe gestora.
C) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa reflete a atual concepção educacional pautada na autonomia e na

participação de todos os atores presentes na unidade escolar (equipe gestora, corpo docente, funcionários,
alunos, comunidade) para que as mudanças sejam bem sucedidas.
Justificativa: é justamente o contrário o que acontece no encaminhamento de políticas públicas

educacionais atualmente. Os projetos são amplos e genéricos, para abarcar toda a gama de diversidade
e particularidades do sistema educacional brasileiro.
Justificativa: segundo a concepção educacional atual, pautada na autonomia, as unidades escolares

não podem ficar numa posição passiva esperando que as orientações venham como um “pacote pronto”,
na forma de cursos e capacitação.
123
Unidade III
Questão 2. (Enade 2005) Lendo os Parâmetros Curriculares Nacionais, um professor verificou que
o Meio Ambiente constitui um de seus temas transversais. Estes pressupõem, na análise de problemas
ambientais, o envolvimento de questões sociopolíticas e culturais. O conhecimento da Geografia, no
estudo das questões ambientais, possibilita aos alunos uma visão dos problemas de ordem local, regional
e global, ajudando‑os na sua compreensão e explicação. Esse conhecimento fornece, ainda, elementos
para a tomada de decisões, permitindo intervenções necessárias.
Nessa perspectiva, são aspectos relativos aos objetivos do Ensino Fundamental para o ensino da
Geografia:
I − conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a percepção de como as paisagens, os

lugares e os territórios se constroem;
II − identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes

espaços e tempos;
III − compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas

dinâmicas e interações;
IV − entender o funcionamento da natureza, de modo a enxergar que as sociedades deixam de

intervir na construção do território, da paisagem e do lugar.
São corretos apenas:
A) I e IV.
B) II e III.
C) III e IV.
D) I, II e III.
E) I, III e IV.
124
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
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Figura 4
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Figura 6
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Figura 8
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125
Figura 11
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Figura 13
Departamento de Revisão – Unip Interativa.
Figura 14
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Figura 16
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Figura 22
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lib=morgueFile>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 27
JOVENSADULTOS_110909.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2009/

jovensadultos_110909.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013
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Figura 29
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Figura 30
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projeto_integracao_escola_01.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013.
Figura 32
MORGUEFILE FREE PHOTOS. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive#/?q=book&photo_

lib=morgueFile>. Acesso em: 25 jul. 2013
Figura 34
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão
14. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>.
Acesso em: 21 maio 2014.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

31. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso
em: 21 maio 2014.
131
Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

27. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>.
132
133
134
135
136
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Escola, Curriculo e Cultura - Unidades I e II

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Escola, Currículo e Cultura

Autores: Profa. Dra. Viviane Patrícia Colloca Araújo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A663e Araújo, Viviane Patrícia Colloca.

Escola, currículo e cultura / Viviane Patrícia Colloca Araújo, Cristiane

136 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Escola. 2. Currículo. 3. Cultura. I. Título.

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

Pretende‑se, com isso, colaborar com a formação de profissionais capazes de compreender as

Na Unidade III, para sistematizar as discussões realizadas, repensaremos o currículo, ou seja,

Pensar o currículo é pensar a forma como o conhecimento escolar é estruturado, escolhido e

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Nesse território, ao se acolherem certas vozes e ao se silenciarem outras,

1 Definindo os conceitos: escola, currículo e cultura

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Mas e o termo currículo? Vamos agora falar um pouco sobre ele.

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Diante do exposto, depreendemos que as concepções, os significados e as funções do termo currículo

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• Quais são as principais teorias do currículo?

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Atualmente, Tomaz Tadeu da Silva é professor colaborador do Programa

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• as teorias críticas e as teorias pós‑críticas, ao contrário das anteriores, não aceitam a

Status quo significa estado atual. Trata‑se de um termo em latim que

Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós‑Críticas

Fonte: Silva (2003).

2.1 Teorias Tradicionais

[...] associadas com a institucionalização da educação de massa; a formação

[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por