BOLETIM

Edição
Janeiro / Fevereiro /
Março / Abril
2016
 Boletim Informativo da
Sociedade Brasileira de
Neuropsicopedagogia
Edição 04 - Abril de 2016
Luiz Antonio Corrêa
Presidente
Marlene Gonzatto
Vice-Presidente
Aline Carolina Rausis
Secretária Executiva
Clarice Luiz Sant’Anna
Secretária Institucional
Rikeli Ferreira T. Hackbarth
Tesoureira
João Beauclair
Mayra Minohara
Rosa Elena Seabra Gaspar
Conselho Fiscal
Bárbara M. H. Rosa
Joselma Gomes
Vanessa Machado
Zilanda de Souza
Conselho de Ética
Fabrício Bruno Cardoso
Rita M. T. Russo
Vera Lúcia de Siqueira Mietto
Conselho Técnico-Profissional

Expediente Geração de Conteúdos e Imagens dre S. Rodrigues, Clarice L. Sant’An-

Coordenação de Projetos SBNPp e banco de imagens na, Cristiano Pedroso, Fabrício B.
Carlos Alexandre S. Rodrigues cedido Cardoso, Luiz Antonio Corrêa, Rita
CRA/SC 6.00972 Correção Ortográfica M.T. Russo, Rosa Elena S. Gaspar,
Diagramação e designer gráfico Clóvis Pires Russo Vera L. S. Mietto
Elton Pedroso Kelly A. da Rosa Organização Editorial e Revisão Final
Revisão e Supervisão Gráfica Colaboração Angelita Fülle
Denilson Luis Uzinski Aline Carolina Rausis, Angelita Bárbara M. H. Rosa
Fülle, Bárbara M. H. Rosa, C. Alexan-
 Índice

ÍNDICE
Palavra do Presidente
Pag.4

Espaço Multidisciplinar de Aprendizagem

Pag.5

Evento Nacional
Pag.6

Neuropsicopedagogia em Destaque
Pag.7

Neuropsicopedaogiga pelo Brasil

Pag.8

Textos

Ciência Neuropsicopedagógica e Interfaces com

a Saúde
pag.9

O Neurofeedback como Possibilidade de Recur-

so Neuropsicopedagógico
pag.11

Resenha
Livro “Porque Não Somos Racionais: como o
Cérebro Faz Escolhas e Toma Decisões” de Ra-
mon Cosenza
pag.17

Artigos

O Cérebro Humano e os Transtornos de Aprendi-

zagem
pag.19

Intervenções Neuropsicopedagógicas para In-

clusão Escolar de Indivíduos com Síndrome de
Edwards
pag.29

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 3

 Palavra do Presidente
A Neuropsicopedagogia vem desde
2008 atraindo a atenção de diferentes
campos profissionais no Brasil, desde a
área educacional, das ciências médicas,
psicologia e outras áreas. As pesquisas
na área vem aumentando consideravel-
mente e compreender o funcionamento
do cérebro e sua relação com a aprendi-
zagem é algo que vem contribuindo mui-
to no avanço de trabalhos com crianças,
jovens, adolescentes e até adultos.
Em minhas viagens por todo o Bra-
sil com participações em Congressos e
Seminários, palestras sobre a Neurop-
sicopedagogia e aulas de Neuropsico-
farmacologia e CID, percebo o aumento
significativo de profissionais preocupa-
dos em entender o cérebro da criança
e do adolescente, sua relação com seus
comportamentos e sua aprendizagem.
Verifiquei o grande crescimento da neu-
ropsicopedagogia e da sua importância
para que o educador brasileiro possa de
maneira cientifica e fundamentada, en-
tender a criança e auxiliá-la em todos os
aspectos. Também pude observar como
nossos profissionais da educação são
fantasticamente criativos e comprometi-
dos com o desenvolvimento da criança.
Convido mais uma vez todos os profis-
sionais da educação e da saúde a faze-
rem parte da Sociedade Brasileira e Neu-
ropsicopedagogia – SBNPp. Acessando
nosso site www.sbnpp.com.br. Também
recomendo o Curso de Neuropsicope-
dagogia e Educação Especial Inclusiva e
Neuropsicopedagogia Clínica do Censu-
peg no qual a Matriz Curricular destes
cursos encontram-se dentro das normas
estabelecidas pela SBNPp.

“A gratidão é uma forma singular de reconhecimento, e

o reconhecimento é uma forma sincera de gratidão”
Alan Vaszatte

Prof. Dr. Luiz Antonio Corrêa

Psicólogo, Pedagogo.
Doutor em Psicologia
Presidente da SBNPp
Sociedade Brasileira de
Neuropsicopedagogia

4 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 EVENTO

Espaço Multidisciplinar De
Aprendizagem
Afirmo com muita convicção e Enfatizo a importância da intervenção
alegria que abrir um “Espaço Multidisci- neuropsicopedagógica em casos neces-
plinar de Aprendizagem” faz parte de um sários e o encaminhamento acertivo no
sonho que começa a se tornar realidade processo educativo para melhorar o ren-
em Botucatu/SP. Agradeço à SBNPp e ao dimento escolar dos alunos. Os resulta-
CENSUPEG pelo apoio. Tenho certeza de dos positivos me proporcionam felicida-
que a Educação só poderá ser transfor- de e realização profisisonal.
mada por meio de novas competências
e muito comprometimento, e o Neurop-
Rosa Elena Seabra Gaspar
sicopedagogo possui papel fundamental
Botucatu-SP
neste processo.
Neuropsicopedagoga Clínica
A Neuropsicopedagogia transforma rea-
Membro do Conselho Fiscal da
lidades e rompe com paradigmas, e ao
SBNPp
educador é proporcionado novos olha-
SBNPp nº 00.308
res e novos conhecimentos.

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 5

eventos

Curso “Aprendizagem, Deficiências

Motoras E Contribuições Da
Neuropsicopedagogia”

No dia 12/03/2016, a SBNPp realizou, executivas, emoções primárias e secun-

na instituição AACD, o curso intitulado
“Aprendizagem, deficiências motoras e
contribuições da neuropsicopedagogia”,
cujo objetivo foi articular os aspectos
neurobiológicos e comportamentais das
pessoas com deficiências e transtornos
piscomotores, em interface com as ações
do neuropsicopedagogo para otimização
do construto da aprendizagem.
Para atender aos objetivos foi adotado o
seguinte algoritmo de trabalho: 1) Funda-
mentação da neurociência na educação.
2) neurobiologia da psicomotricidade
e possíveis alterações funcionais. 3) In-
terface do comportamento motriz com
funções ligadas a aprendizagem (funções
dárias, volição e cognição social). 4) Con-
tribuições da neuropsicopedagogia para
otimização dos processos de educação
formal para pessoas com deficiências ou
transtornos psicomotores.
A metodologia adotada foi o modelo de
aula expositiva, com utilização de slides
para ilustrar a fala do professor, vídeos,
dinâmicas e discussões abertas. O curso
contou com média de 60 pessoas inscri-
tas e a colaboração do Grupo Educacio-
nal CENSUPEG, através da Faculdade São
Fidélis.

Palestrante voluntário: Prof. Cristiano Pedroso (psicólogo, pedagogo, músico, graduando em matemá-
tica, especialista em gestão, neuropsicólogo, psicomotricista, mestre em distúrbios do desenvolvimento).

6 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 Neuropsicopedagogia
Em Destaque
Na edição 133 – Fevereiro 2016
(ISSN1982-2898) a revista Direcional Edu-
cador publicou o artigo intitulado “Neu-
ropsicopedagogia: Ciência da Aprendiza-
gem” que foi escrito pela Coordenadora
Pedagógica de Neuropsicopedagogia
Angelita Fülle e pelo Membro do Conse-
lho Técnico-Profissional Fabrício Bruno
Cardoso, o artigo ressalta a importância
do professor para assumir o papel de fa-
cilitador, permitindo à criança situações
e estímulos cada vez mais variados, com
experiências concretas e vividas com o
corpo inteiro. Sob um olhar pedagógi-
co e preventivo, integrando os aspectos
físicos, emocionais, afetivos, cognitivos,
linguísticos e sociais da criança, pois as-
sim ela será vista como um ser completo.
Nesse sentido é fundamental o desenvol-
vimento de ações que levem em conside-
ração aspectos relacionados ao cérebro,
funcionamento da mente e das teorias de
educação, e que sejam aplicáveis em sala
Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 7
de aula (coletivos), que ajudem o profes-
sor tanto na tarefa de rastreamento de
escolares de risco, como, consequente-
mente, na intervenção precoce. Indepen-
dentemente de diagnóstico definitivo, em
uma atitude conhecida como intervenção
neuropsicopedagógica. Profª Esp.
Angelita Fülle
Cabe ressaltar que a neuropsicopeda- Coordenadora Pedagó-
gogia também foi destaque através da gica de Neuropsicopeda-
matéria realizada sobre o Projeto Neu- gogia
ropsicopedagogo na escola, na qual o
presidente da SBNPp declara que “o Neu-
ropsicopedagogo é o profissional que
possibilitará às escolas inovar e melhorar
seu trabalho, contribuindo com os alunos
para sua reintegração pessoal, social e
educacional diante das dificuldades que
possuem em seu processo de aprendiza-
Prof. Me.
gem”.
Fabrício Bruno Cardoso
Membro do Conselho
Técnico-Profissional
EVENTOS

Neuropsicopedagogia pelo Brasil

No intuito de promover o avanço da Neuropsicopedagogia em diversas localidades do Brasil, o Presidente da Socie-
dade Brasileira de Neuropsicopedagogia - SBNPp, Prof. Dr. Luiz Antonio Corrêa e a Secretária Institucional da SBNPp,
Profª. Me Clarice Luiz Sant’Anna realizam diversas palestras para enaltecer e ratificar a importância desta ciência em
nossa sociedade.

Nova Petrópolis/RS Biguaçu/SC

Tema: “Funcionamento do cérebro e as bases da Plas- Tema: “Uma Visão Neuropsicopedagógica do Desenvol-
ticidade Cerebral na gestação, na infância e adolescência” vimento Humano” em Biguaçu/SC em 29 de março/16.
- 08 de abril/16

Santa Cruz do Sul/RS Campos do Jordão/SP

Tema: “A Importância do Afeto no Desenvolvimento Tema: “Funcionamento do cérebro e as bases da Plas-
Emocional e Cognitivo do Educando” - 09 de março/16. ticidade Cerebral na gestação, na infância e adolescência”
- 10 de março de 2016.

Serafina Corrêa/RS Carambeí/PR

Tema: “Neurociências e Educação” - 27 de fevereiro de Tema: “Uma Visão Neuropsicopedagógica do Desenvol-
2016 vimento Infantil” - 02 de fevereiro de 2016.

8 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 Textos

Ciência Neuropsicopedagógica E
Interfaces Com A Saúde

Prezados colegas neuropsicopedagogos, a presente resenha, objetiva, de for-

ma sucinta, o estimulo de reflexões sobre o papel da ciência neuropsicopedagógica
e as possíveis interfaces com a saúde, destacando premissas importantes para a ho-
mogeneidade do discurso do neuropsicopedagogo com profissionais de áreas outras,
que poderão compor o corpus interdisciplinar, na atenção a funções ligadas a apren-
dizagem.
Segundo a SBNPp, a neuropsicopedagogia é uma ciência, que utiliza conhecimentos
da neurociência aplicada a educação, objetivando uma articulação entre processos
biológicos e aprendizagem. Como ciência, procedimentos metodológicos apropriados
Cristiano Pedroso
devem ser empregados, na busca da compreensão do humano, visando um afasta-
Psicólogo; pedagogo;
mento da neuropsicopedagogia de ações pseudocientíficas e buscando, portanto, afe-
músico; graduando em
ridores fidedignos e válidos, para mapeamento de demandas, e protocolos de habilita-
matemática; especialis-
ção/ reabilitação/ e otimização funcional, baseados em evidencias. Segundo Sampieri
ta em gestão; neuropsi-
(2006), metodologia cientifica objetiva, através da experiência empírica, ou uso da ra-
cólogo; psicomotricista;
zão, a criação de hipóteses sobre determinados fenômenos, buscando instrumentos
mestre em distúrbios do
passiveis de testagem de hipóteses para construto de conhecimentos, formação de
desenvolvimento
deduções e possíveis induções.
Entender que aspectos de saúde podem estar ligados à educação e que, portanto,
existe uma articulação de saberes dos profissionais da saúde com profissionais ligados
a instituições de ensino formal, é extremamente importante para criação de uma rede
colaborativa, que visa ferramentalizar o discente para otimizar seu processo de cons-
trução do saber, assim como, prevenir, identificar, ou tratar, transtornos que possam
repercutir em dificultadores para o bom desempenho escolar.
Os objetivos da escola são extremamente amplos, ligados ao conteúdo formal, como
aprender a aprender, domínio da leitura e cálculo, compreensão dos saberes huma-
nos, estipulados nos conteúdos formais de cada disciplina, além de desenvolver virtu-
des humanas e competências, enumeradas nos temas transversais, como ética; saúde;
meio ambiente; orientação sexual; pluralidade cultural; trabalho e consumo (BRASIL/
MEC/SEESP, 2006; BRASIL/MEC, 1996).
O neuropsicopedagogo, ligado à saúde, precisa desenvolver competências que per-
mitam a criação de uma ponte entre o universo da educação e os objetos de trabalho
dos profissionais da saúde. Para tanto, conhecimentos do DSM5 da American Psychia-
tric Association (2014) e principalmente da Classificação Estatística Internacional de
doenças e problemas relacionados à saúde, CID-10 da Organização Mundial de Saúde,
no volume 1 (2014), são ferramentas indispensáveis para a homogeneidade do discur-
so entre profissionais da saúde, no auxílio ao discente com problemas de aprendizado
ligados a morbidades e comorbidades oriundas de doenças e transtornos.
Focando, mais especificamente no CID-10, o manual oficialmente utilizado no Brasil,
para fins clínicos, três capítulos deveriam fazer parte do objeto de estudo do neuropsi-
copedagogo, pois apresentam situações de saúde, ou condições, diretamente ligados
a possíveis manifestações de dificuldades escolares: 1) Capitulo XVII, Malformações
congênitas, deformidades e anomalias cromossômicas, onde constam, por exemplo
as categorias Q03, microcefalia, e Q90, síndrome de Down, ambas condições ligadas

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 9

 com possível deficiência intelectual, que afeta a capacidade de bom desempenho es-
colar. 2) Capitulo VI, Doenças do sistema nervoso, em que constam, por exemplo, as
categorias G00, meningite bacteriana, e G40, epilepsia, ambas, descritas em estudos
de semiologia, como condições que podem trazer sintomas que alterem a capacidade
de acompanhamento do currículo formal, proposto pela escola. 3) Por fim, o mais
conhecido capitulo V, de transtornos mentais e comportamentais, que apresentam
as categorias F70, aqui ainda descrita como retardo mental, e F81, transtornos es-
pecíficos do desenvolvimento das habilidades escolares, ambas também ligadas ao
desempenho do discente.
De forma conclusiva, objetivando finalizar este breve material de estímulo à reflexão
da atuação do profissional da neuropsicopedagogia na saúde, apropriar-se da lin-
guagem epidemiológica que articula estudos de profissionais de diversas áreas de
atuação é, no mínimo, desejável para integração de forças entre saúde e educação,
no objetivo de otimização dos desempenhos da diversidade do alunado, frente os
objetivos da escola.

Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de trans-
tornos mentais. Trad. Maria Inês Corrêa Nascimento... et al. 5.ed.rev.. Porto Alegre;
Artmed, 2014.
BRASIL. .MEC / SEESP. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado
para a deficiência mental. Brasília: SEESP / MEC; 2006.
______.Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais:
documento introdutório. Brasília: SEF; 1996.
DANCEY, C.P.; REIDY, J. Estatística sem matemática para a psicologia. 5.ed – Porto
Alegre: Penso, 2013.
OMS. CIF: Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Orga-
nização Mundial de Saúde. 2003.
OMS. Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10.
Porto alegre: Artmed, 1993.
OMS. Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacio-
nados à saúde da CID-10. 10 ed. rev. 5. Reimpr – São Paulo: Editora da universidade
São Paulo, 2014.
PASQUALI, L. Psicometria: Teoria dos testes na psicologia e na educação. 3.ed.
– Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
SAMPIERI R.H.; COLLADO C.F.; LUCIO P.B. Metodologia de pesquisa. 3. ed. São Pau-
lo: McGraw-Hill, 2006.

10 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 O Neurofeedback Como Possibilidade
De Recurso Neuropsicopedagógico

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população mun-

dial, ou seja, 650 milhões de pessoas vivem com uma deficiência transitória ou
definitiva. Sendo a minoria de maior representatividade do mundo, este nú-
mero aumenta devido ao crescimento demográfico, aos avanços da medicina
e ao processo de envelhecimento humano. Um dado interessante é que com
o aumento da qualidade de vida nas áreas de saúde, educação, segurança,
entre outros, as pessoas com mais de 70 anos viverão com uma deficiência
adquirida, em média, oito a dez anos no final de sua existência. Mesmos aque-
Esp. les que nunca, em sua vida, conviveram com a deficiência, ao envelhecerem,
Carla Castelar Queiroz poderão desenvolver necessidades especiais devido às intempéries (circuns-
de Castro tâncias) da idade nas suas funções físicas, motoras, auditivas, visuais, cogniti-
vas e sociais.
Para o campo educacional, essa realidade já é vivenciada, pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais, frequentam as escolas desde a década de
70 com os movimentos de integração escolar e, mais efetivamente, após os
anos 90 com a adesão do Brasil à Declaração de Salamanca.
O referido documento institui regras padrões sobre Equalização de Oportu-
nidades para Pessoas com Deficiências, assegurando que a educação dessas
pessoas seja parte integrante do sistema educacional e sendo resguardado o
Prof. Me.
direito de toda criança ter acesso à educação, tendo acesso à escola regular
Fabrício Bruno Cardoso
com a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem.
Considerando que toda criança possui características, interesses, habilidades
e necessidades de aprendizagem que são únicas e diversas, os sistemas edu-
cacionais devem implantar programas e alternativas educacionais no sentido
de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.
Uma rede de apoio que possibilite o desenvolvimento e realização de tais
propostas educacionais vem acontecendo no Brasil, com maior ou menor su-
cesso, nas áreas privadas e públicas. Esforços vêm sendo realizados para que
TODOS tenham uma educação transformadora, propulsora de sucesso e cres-
cimento das pessoas.
Investimentos em muitas áreas de estudos com criação de novas profissões
acabam ocorrendo para ampliar os conhecimento e, assim, amparar e apoiar
as pessoas com necessidades educacionais especiais temporárias ou defini-
tivas. Os estudos da neurociências, por exemplo, vêm sendo utilizados com
efetivos casos de sucesso nesse propósito.
Sempre víamos o estudo do cérebro como campo/ramo da biologia, nunca
dando muito espaço para esses conhecimentos na área educacional. Ressalta-
mos que se inicialmente neurobiologia foi um termo utilizado para o início dos
estudos na neurociência, mas que atualmente a compreendemos como uma
ciência interdisciplinar que, utilizando conhecimentos das áreas da biologia,
química, fisiologia, psicologia, educação, medicina, etc, possibilita uma melhor
compreensão do funcionamento cerebral e seus desdobramentos, é a ciência
que estuda o sistema nervoso. As novas tecnologias de imagem e mapeamen-
tos, o aprofundamento de estudos e pesquisas nos possibilitam compreender
que são todas uma rede de órgãos e sistemas que fazem o sujeito aprender.

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 11

 Se olharmos para história, veremos que nem sempre foi assim. Aristóteles
(384 a.C. – 322 a.C.) pensava na existência de uma substância não material, a
alma, que era responsável pelas percepções e emoções humanas. O cérebro
tinha como única função o arrefecimento do corpo. Descartes (1596-1650)
em seu livro/obra “Tratado do Homem”, publicado em 1648, descreveu que as
capacidades humanas estavam localizadas na mente, fora do cérebro. Darwin
descreveu o comportamento racional como resultado do funcionamento do
cérebro e do restante do sistema nervoso, sem fazer qualquer referência à
mente. Em 1861, Broca (1824- 1880) estudou a relação entre o peso do cére-
bro e os trabalhos qualificados ou não. Teoria esta, descartada na atualidade,
onde verificamos que essas diferenças são resultados de fatores genéticos
e ambientais, como a qualidade de alimentação e não interferindo necessa-
riamente na qualidade ou quantidade de inteligência. Porém, reconhecemos
a importância dos estudos de Broca para nossa atual melhor compreensão
sobre o funcionamento do cérebro, inclusive na área da linguagem.
Se na Idade Média a Igreja adaptou as ideias gregas com as suas, chegando
à conclusão que o corpo humano se organizava de três formas: a primeira, a
alma do fígado: que era responsável pelos desejos, a segunda, a alma do co-
ração: que dava calor ao corpo e coragem para suas ações e a terceira, a alma
racional: a cabeça. Cremos que a educação, hoje, deve se preocupar com três
grandes vertentes de estudo, além dos acadêmicos: os da genética, do meio
ambiente e da neurociência, áreas que não só interferem na aprendizagem e
funcionalidade do ser humano, mas contribuem de forma relevante para me-
lhoria dos serviços educacionais ofertados e consequentemente dos recursos
pedagógicos existentes no espaço escolar e clínico.
A Neuropsicopedagogia traz justamente essas áreas de estudo para dentro
do campo educacional, possibilitando que esse novo educador amplie suas
possibilidades de análise e atuação com as pessoas com ou sem necessidades
educacionais. Seu código de ética traz no capítulo II, que define os princípios
fundamentais e dão as diretrizes da Neuropsicopedagogia, seu artigo 10: A
Neuropsicopedagogia é uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos co-
nhecimentos da Neurociência aplicada à educação, com interfaces da Psico-
logia e Pedagogia que tem como objeto formal de estudo a relação entre cé-
rebro e a aprendizagem humana numa perspectiva de reintegração pessoal,
social e escolar.
São os avanços do conhecimento da neurociência a serviço da melhoria de
qualidade da educação possibilitando uma ação mais assertiva e fundamenta-
da com os sujeitos que necessitam de suporte para se desenvolver.
Nessa busca, se preocupando em resguardar a presença dos conhecimen-
tos da área da neurociência na educação, o mesmo código, em seu capítulo IV,
artigo 67 parágrafo primeiro, versa sobre os instrumentos e ferramentas para
utilização no atendimento do neuropsicopedagogo e que a escolha dos ins-
trumentos decorrerá de formação profissional e das competências técnicas.
No segundo parágrafo do mesmo artigo, evidencia-se que a intervenção deve
contemplar as funções executivas, atenção, linguagem, raciocínio lógico-mate-
mático e desenvolvimento neuro-motor, funções essas de vitais importâncias
para o aprendizado.
É nesse sentido que analisamos bibliograficamente a técnica do Neurofee-
dback, também conhecida como biofeedback, ressaltando que, por ser uma
técnica com instrumentos, não um tratamento ou terapia, com metodologias
e protocolos próprios, o neuropsicopedagogo que a utilizar deverá ter, como
diz o código de ética, formação profissional e competência técnica.

12 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 O NEUROFEEDBACK

A técnica do Biofeedback teve início na década de 60, sendo até a atualida-

de estudada e desenvolvida e tem por base as investigações científicas que
demostram que a mente e o corpo atuam em parceria e que, aproveitando
dessa conexão, podemos mudar a atividade física e melhorar a saúde e várias
funções orgânicas.
O primeiro médico que conectou dois eletrodos na cabeça de uma pessoa
e detectou uma corrente elétrica por meio de um galvanômetro balístico, foi o
neurologista alemão Hans Berger, em 1924. Seus relatos médicos do período
de 1929 a 1938 sobre seus estudos com o início dos eletroencefalogramas. Al-
guns outros pesquisadores seguiram sua área de interesse como G. Dietsch e
Fourier (1932) inclusive contribuindo com a descoberta das várias amplitudes
das ondas, o que chamamos de EEG quantitativo.
Joe Kamiya tornou a técnica do neurofeedback conhecida em um artigo pu-
blicado na Psychology Today em 1968, com as ondas cerebrais de amplitude
alfa. Porém, foi na década de 70 com Barbara Brown, que a técnica adqui-
riu mais adeptos, inclusive ajudando a fundar a Associação de Psicofisiologia
Aplicada e Biofeedback em 1969. Nesse mesmo período os estudos de Barry
Sterman, Joel F. Lubar mostraram a eficácia do treinamento das ondas Beta no
tratamento da epilepsia.
Em fevereiro de 1993 organizou o primeiro encontro anual de Estudos do
Cérebro, em Key West - Flórida, onde foi criada a Sociedade Internacional de
Pesquisa e Neurofeedback - ISNR, que regula e dá direcionamento às ações
nessa área.
De acordo com a Associação de Psicofisiologia Aplicada e Biofeedback
(APAB), o Biofeedback é um procedimento que permite que um indivíduo sai-
ba como estão determinadas funções do organismo e possa melhorar sua
saúde e desempenho. Utiliza-se de aparelhos que medem algumas atividades
fisiológicas como ondas cerebrais, a função cardíaca, a respiração, a tonicida-
de muscular e a temperatura da pele na realização de determinadas ações,
possibilitando uma série de informações para que o sujeito e seu instrutor
possam melhorá-las principalmente os das ondas cerebrais. Esse “feedback”/
retorno de informações, quase que instantâneo, possibilita uma maior objeti-
vidade na intervenção metodológica.
Entre as atividades biológicas que podem ser monitoradas com o neuro-
feedback, destacamos as ondas cerebrais. A comunicação entre neurônios
funciona por meio de descargas elétricas. Aparelhos de eletroencefalografia
(EGG) as ampliam e decodificam possibilitando uma melhor identificação dos
padrões, da sua amplitude e das frequências, que são medidas em ciclos/pul-
sos por segundos. Destacamos, aqui, um dos grandes benefícios do neuro-
feedback que por se tratar de uma técnica que se utiliza da observação das
ondas no momento em que o sujeito está realizado determinadas funções, o
que a área médica chama de eletroencefalograma funcional, podemos obser-
var e analisar o funcionamento dessa comunicação neural em loco, indicando
atividades, exercícios e ajustes para sua regulação.
Resultante de numerosos fenômenos eletrofísicos e químicos, as ondas
cerebrais refletem as atividades neurais. São as alterações do potencial da
membrana dos neurônios corticais (PEPS – Potencial excitatório pós-sináptico
e PIPS- potencial inibitório pós-sináptico) com atividades de hipopolarização
ou hiperpolarização que criam as ondas cerebrais. Esse Potencial Excitatório

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 13

pós-sináptico (PEPS) ocorre quando existe a despolarização da célula pós-
sináptica e o Potencial Inibitório pós-sináptico (PIPS) ocorre quando existe a
hiperpolarização da célula pós-sinápticas.
É um processo muito bem sincronizado para fazer essa comunicação ocor-
rer. Circuitos neurais e neurônios corticais especializados e agrupados se or-
ganizam para as ações acontecerem. Para que determinadas redes neurais
funcionem, outras redes neurais recebem impulsos inibidores (hiperpolari-
zantes) para não interferirem no trabalho que os primeiros circuitos neurais
estão realizando. Essas ações harmonizadas das correntes excitatórias ou
inibitórias, em sentidos opostos, organizam e são registradas como ondas.
As ondas são medidas em Hertz, que significa a frequência de um evento
(oscilações/vibrações) em um determinado tempo. Um Hertz equivale a um
ciclo por segundo.
O desenho que essa onda faz é analisado por elementos como as cristas,
os vales, amplitude, comprimento de onda, período e frequência.
A crista é o ponto mais alto de uma onda, o Vale o ponto mais baixo. Ampli-
tude é a medida entre a linha ou corda de repouso até uma crista ou um vale.
O comprimento da onda é a distância entre as cristas ou vales sucessivos. O
Período é o tempo passado para completar um ciclo ou produzir uma osci-
lação, ou seja, o tempo que a onda gasta para subir ou descer formando um
ciclo completo. A Frequência é o numero desses períodos completos por um
determinado tempo, minuto, segundo.
Esses traçados, desenhos, ondas eletroencefalográficas captados por meio
de circuitos amplificadores, também chamados de amplificadores diferen-
ciais, são associados aos estados fisiológicos naturais do sono e vigília. Por
meio dos seus ciclos podemos dividi-las em quatro tipos:

Delta: que ocorre em momentos de sono profundo e tem oscilações de

0,5 a 03 Hertz por segundo;

Teta: que ocorre em momentos de meditação ou relaxamento profundo e

tem oscilações de 04 a 07 Hertz por segundo;

Alfa: que ocorre em estados mentais relaxados e de sono e tem oscilações

de 08 a 13 Hertz por segundo;

Beta: normalmente ocorre no estado normal de vigília e tem oscilações de

14 a 30 Hertz por segundo.

Como resultado de vários fenômenos eletrofisiológicos, as ondas cerebrais

refletem numerosas operações neurais, sendo resultado da modificação da
excitabilidade dos neurônios. Essa atividade elétrica em determinadas áreas
corticais nos mostram como e onde as diversas atividades estão ocorrendo
e suas variações de intensidades entre os estados de extrema atenção até o
relaxamento profundo.

A POSSIBILIDADE DE UTILIZAÇÃO DO NEUROFEEDBACK COMO RE-

CURSO NEUROPSICOPEDAGÓGICO

Com o auxilio de computador e de software apropriado, o neuropsico-

pedagogo recebe o monitoramento cerebral em tempo real do seu cliente

14 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

podendo planejar ações imediatas para a melhoria das atividades propostas
para seu desempenho na aprendizagem. O registro e análise automáticos da
atividade elétrica do cérebro possibilitam uma melhor compreensão indivi-
dualizada do funcionamento das ondas cerebrais do paciente, possibilitando
um trabalho neuropsicopedagógico único e personalizado nas áreas de aten-
ção, foco e reabilitação cognitiva. Além de ser um recurso extremamente atual,
pois utiliza da tecnologia, apelo mais do que conhecido dentro dos consultó-
rios e escolas, como um recurso pedagógico eficiente para o desenvolvimento
da prática da Neuropsicopedagogia. Kishimoto (p.45, 2007) relata:

“Quem trabalha com educação no Brasil... se depara com um problema cru-

cial (além de todos relacionados ao descaso econômico material): o resgate do
conhecimento estético, sensorial expressivo, verbal e não-verbal, para energi-
zar e se contrapor a um ensino pseudo racional que desrespeita a construção
do conhecimento...”

Pontuamos que a relação entre os recursos e instrumentos a serem utili-

zados pelo neuropsicopedagogo para sua prática profissional é pautado na
resolução da SBNPp nº 03/2014, código de ética técnico profissional da neuro-
pisicopedagogia, no capítulo IV - Dos Instrumentos, que nos chama a atenção
que os recursos utilizados por este profissional devem respeitar a multidisci-
plinaridade da área, utilizando intervenções que contemplem as funções exe-
cutivas da atenção, linguagem, raciocínio lógico-matemático e desenvolvimen-
to neuromotor, todas estas podendo ser avaliadas pelo neurofeedback.

CONCLUSÃO

Independente de já possuírem ou não necessidades educacionais especiais,

compete a nós, neuropsicopedagogos auxiliar nossos clientes na garantia da
conquista do autoconhecimento, no respeito e apoio à singularidade de de-
senvolvimento e na construção de uma individualidade potencializadora de
autonomia e superações. Conforme Morchida (p.111, 2007):
“O fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo
em toda a sua especificidade, em um programa direcionado a atender as suas
necessidades especiais.”
O neurofeedback possibilita a reversão do fracasso “pedagógico” de manei-
ra consciente, pois mostra as áreas corticais que devem ser melhor trabalha-
das e como devem ser estimuladas, dando autoconhecimento para o pacien-
te, pois é ele o principal ator de transformação. Também dá indicativos ativos
e funcionais das ações neurológicas do paciente, dando qualidade à ação de
mediação do conhecimento para o neuropsicopedagogo, possibilitando uma
ação mais eficiente nas áreas e formas de serem trabalhadas. Por meio dos
seus softwares e tecnologia, utiliza do jogo e da brincadeira como instrumen-
tos de construção do conhecimento, livres do fracasso e do erro. Traz a tecno-
logia, a novidade e a inovação para o consultório, conceitos atuais e de grande
motivação para a maioria das pessoas.

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 15

 REFERÊNCIAS

KISHIMOTO, Tizuko Morchida( organizadora) – Jogo, Brinquedo, Brinca-

deira e a Educação; 10 Edição/ Editora Cortez/ 2007

LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios? Conceitos Fundamentos de

neurociência. Editora Atheneu, Rio de Janeiro. 2 ª Edição, 2010.

RUSSO, Rita Margarida Toler. Neuropsicopedagogia Clinica Editora Juruá

, 1ª Edição ,2015.

TIMO-IARIA, Cesar e Pereira, Walter Carlos. Mecanismos das ondas Cere-

brais. Arquivos de Neuro-psiquiatria, Volume 29 – Nº 2 , junho de 1971

ZIMMER, Carl. A Fantástica História do Cérebro. Editora Campus, Rio de

Janeiro. 2004 .

https://www.unric.org/pt/pessoas-com-deficiencia/5459 / - Alguns Factos

e Números sobre as Pessoas com Deficiência Síntese/ ultimo acesso em
13/12/2015.

http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/usr/share/documents/RELATO-
RIO_MUNDIAL_COMPLETO.pdf - RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊN-
CIA / ultimo acesso em 13/12/2015.

http://www.abebe.org.br/wp-content/uploads/oms2001.pdf - RELATÓRIO
SOBRE A SAÚDE NO MUNDO 2001 Saúde Mental: Nova Concepção,
Nova Esperança/ ultimo acesso em 13/12/2015.

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf - DECLARAÇÃO
DE SALAMANCA - Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Ne-
cessidades Educativas Especiais / ultimo acesso em 13/12/2015.

https://translate.google.com.br/translate?hl=pt-BR&sl=en&u=http://www.
aapb.org/i4a/pages/index.cfm%3Fpageid%3D3463&prev=search

16 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

RESENHA
Livro “Porque Não Somos Racionais:
Como O Cérebro Faz Escolhas E Toma
Decisões” De Ramon Cosenza
Msc.
Larissa Zeggio
Psicóloga, Mestre em
Ciências da Saúde, Douto-
ra em Neurociências, com
pós-doutorado em Cognição.
Coordenadora do Curso de
especialização em Neuropsi-
cologia e professora do curso
de Neuropsicopedagogia do
Censupeg. Diretora técnica do
Método FRIENDS no Brasil pelo
IBIES e Sócia-fundadora da Clí-
nica Mudanças Positivas.
Existe uma crença popular de que somos seres racionais. Em verdade, tal-
vez a crença exata seja de que “adultos são racionais” enquanto crianças e
adolescentes seriam mais “emocionais e impulsivos”. Sob esse véu da crença
na racionalidade humana acreditamos que decidimos de forma consciente e
lógica sobre os desafios do dia a dia, sempre em busca de nosso melhor inte-
resse. Pelo menos na maior parte do tempo.
Mas e se nosso melhor interesse tivesse na verdade outros desejos? E se,
ao invés de servir a “nós” estivesse servindo ao nosso cérebro? Mas o nosso
cérebro não é a sede de “nós mesmos”? O que o Professor Ramon Cosenza
nos mostra em seu brilhante livro “Porque não somos racionais: como o cé-
rebro faz escolhas e toma decisões” é a explicação neurocientífica de como
nossas decisões cotidianas estão direcionadas por mecanismos cerebrais na
maior parte do tempo não conscientes e automáticos, ou fora daquilo que
chamamos de “nós”. Esses mecanismos foram herdados evolutivamente para
aumentar nossas chances de sobrevivência em um ambiente diferente da
civilização humana moderna: onde recursos como alimento eram escassos,
tínhamos que lutar fisicamente contra predadores naturais, não havia tecno-
logia ou luz artificial, e os grupos sociais que interagíamos eram pequenos e
próximos – algo bem longe da nossa era de fastfoods, urbanização, serviços
24 horas e facebook.
O livro está organizado em nove capítulos. No primeiro capítulo, “As origens:
a evolução do cérebro e suas funções”, o autor apresenta as origens evolutivas
do cérebro e suas funções para subsidiar a compreensão do processo de to-
mada de decisões. No segundo capítulo, “A mente em dobro: duas cognições”,
traz os fundamentos e características dos diferentes tipos de processamento
cognitivo: Tipo 1 (T1) e Tipo 2 (T2). O T1 é um tipo de processamento cogniti-
vo automático e instintivo, mais antigo do ponto de vista evolutivo e, portan-
to, compartilhado com outros animais. É responsável pela aprendizagem por
condicionamentos e governado pelas emoções, dependente de estímulos do
ambiente e sendo o tipo utilizado na maior parte do tempo enquanto toma-
mos decisões. O T2 consiste em um processamento cognitivo mais complexo,
dependente de memória operacional (portanto mais limitado), baseado na
linguagem, e requer mais recursos cerebrais, sendo, por isso, utilizado me-
nos frequentemente. É o que popularmente chamamos de razão “objetiva” ou
“fria” ou “calculada”. O terceiro capítulo, “Caindo na rede: as ilusões cognitivas”,
aborda justamente as tendências automáticas de funcionamento cerebral
(vieses) que foram herdadas evolutivamente para interpretarmos e agirmos
no ambiente de forma rápida; o que aumentaria nossas chances de sobre-
vivência. Entretanto, o autor discute como esses vieses (o viés da disponibili-
dade, do enquadramento, da ancoragem e de confirmação) podem resultar
em soluções inadequadas em um ambiente complexo como o que vivemos
Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 17
atualmente. No capítulo 4, “Conflito de processamentos: a batalha da força de
vontade”, é discutido como os processamentos cognitivos T1 e T2 entram em
conflito em vários momentos de nossa vida, por exemplo, como a nossa vonta-
de consciente em fazer dieta para melhorar a saúde no longo prazo (T2) pode
se chocar com um impulso imediato em comer doces em uma festa (T1). A
partir desse conflito o autor aborda o conceito de autocontrole mediado pelo
córtex pré-frontal e todas as suas nuances. O quinto capítulo, “Assim é, se lhe
parece: os aplicativos cerebrais”, o autor aprofunda a discussão sobre como
o cérebro funciona em algumas situações que exigem nossa decisão e julga-
mento e de que forma o processamento cognitivo automático (T1) pode gerar
problemas nessas decisões. São apresentados conceitos importantes da teo-
ria de economia comportamental como: aversão a perdas, efeito de aquisição,
viés do status quo, princípios de categorização, grupos e conformismo, o viés
do otimismo e, por fim, como nós somos “cegos” a perceber todos esses vies-
ses enquanto estamos agindo. No sexto capítulo, “Aprender é preciso: proba-
bilidade e lógica”, Cosenza nos traz a ideia de que o aprendizado da lógica e
da probabilidade pode auxiliar na melhora de tomada de decisões. Ao mesmo
tempo contrapõe essa premissa afirmando, que mesmo indivíduos que do-
minam essas habilidades, podem não as utilizar adequadamente por que o
cérebro tende a economizar energia na tomada de decisões, preferindo a uti-
lização de um processamento cognitivo mais econômico como T1. No capítulo
7, “Neuroeconomia: conhecendo os circuitos do decidir”, são apresentadas as
bases neurobiológicas dos processamentos cognitivos, isto é, quais os circui-
tos e neurotransmissores cerebrais estão envolvidos no processo de tomada
de decisão. No oitavo capítulo, “Processamentos conscientes e inconscientes:
existe mesmo livre-arbítrio?”, o autor questiona a noção popular de livre-arbí-
trio – aquela pela qual acreditamos que temos poder de escolha nas decisões
cotidianas – substituindo essa noção por um conflito permanente entre os
viesses cognitivos e o que de fato desejamos fazer. Também apresenta dados
alarmantes de que o cérebro parece decidir (até meio segundo antes!) de to-
marmos consciência de nossos movimentos. No capítulo final, “Consequências
e conclusões: o que pode ser feito”, a discussão se centra na busca de luz no
fim do túnel do automatismo cerebral. As proposições giram em torno da ideia
de que o verdadeiro empoderamento das escolhas humanas perpassa pela
compreensão do funcionamento real do cérebro.
Essa fascinante obra, escrita em linguagem simples e acessível para não
neurocientistas, é leitura obrigatória para todos aqueles que se interessam
por neurociência cognitiva, comportamento humano e suas causas.

Dados da obra: COSENZA, R. M. Por que não somos racionais: como

o cérebro faz escolhas e toma decisões. Porto Alegre: Artmed, 2016 [128
páginas].

18 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 O CÉREBRO HUMANO E OS TRANSTORNOS
DE APRENDIZAGEM

“O desenvolvimento não é meramente um processo biológico, mas também

um processo ativo que utiliza informação essencial da experiência. Por meio
das pesquisas foram estudados os poderosos efeitos da experiência durante
períodos específicos chamados janelas de oportunidades. Outros estímulos po-
dem produzir efeitos sobre o cérebro durante períodos mais longos de tempo.”

O cérebro é uma entidade material localizada dentro do crânio, que pode

Tiago Murilo Silveira ser visualizado, tocado e manipulado. E ainda que é composto de substâncias
químicas, enzimas e hormônios, que podem ser medidos e analisados. Que
seu funcionamento depende de neurônios, os quais consumem oxigênio, tro-
cando substâncias químicas através de suas membranas. Pesquisas recentes
mostram que o crescimento de novos neurônios, ou seja, “a neurogênese”,
também acontece no hipocampo que é uma região do cérebro fortemente
ligada à memória e a aprendizagem humana.

Os ambientes enriquecidos e estimulados com recursos materiais, prática

de exercícios físicos e uma boa nutrição influenciaram no desenvolvimento da
memória e na aprendizagem. Pesquisas médicas atestam que o desenvolvi-
Profª. Orientadora Drª. mento do cérebro ocorre mais rápido nos primeiros anos de vida da criança.
Rita Russo O desenvolvimento sadio do cérebro atua diretamente sobre a capacidade
Membro do Conselho Téc- cognitiva. Quando ativado para funções como a linguagem, a matemática, a
nico-Profissional arte, música ou atividade física que facilitam para que as crianças desenvolvam
seu potencial e sejam futuros adultos inteligentes, confiantes e articulados.

Para que a memória funcione adequadamente no processo de informação;

faz-se necessário a busca da integração entre os dois hemisférios, equilibran-
do o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informações
diárias o cérebro acaba seletivo, guardando apenas informações que o im-
pressionem desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos.

Manter ativada a atenção é de suma importância visto que, normalmente,

o ser humano distrai-se com facilidade. Alguns pesquisadores sugerem que
se recorra à música, pois o uso de uma música apropriada diminui o ritmo
cerebral, contribuído para haver uma equilibração no uso dos hemisférios ce-
rebrais. Enfatizam ainda que a música barroca, especialmente o movimento
“largo”, propicia um bom aprendizado.

Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que torna-se

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 19

necessário estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar os neurônios
a desenvolverem novas conexões; educar as crianças desde a mais tenra
idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a linguagem falada,
cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando
positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações
sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas
e memórias futuras; favorecendo assim o seu processo de aprendizagem.

Nesse sentido observa-se que devido às inúmeras pesquisas desenvolvidas

sobre o cérebro no processo de aprendizagem, verifica-se que cada indivíduo
possui diferentes potenciais de inteligência. E que ela não é fixa, já que todo
ser humano possui habilidade para expandir e aumentar sua própria aprendi-
zagem. O aluno deve ter desejo de aprender e o professor, como o facilitador
do aprendiz, deverá ser o motivador da aprendizagem. Apreciando, escutando
e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo positivo
confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno.

Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o poten-

cial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de
aprendizagem. Os professores são os principais agentes, através do desenvol-
vimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e aprendizagem.
Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e senti-
mentos adotam uma ação mais competente levando em conta a influência
das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento.

O QUE É PRECISO PARA APRENDER?

A utilização de algumas metodologias educacionais no ensino, destacan-
do-se o ensino de ciências, como mapas conceituais, noções de alfabetização
científica, situações-problema, tema gerador e fundamentação em pesquisa,
que partam da ação em sala de aula, e possam promover uma real aprendi-
zagem significativa de acordo com a realidade contextual de cada escola, de-
monstra-se altamente útil para promoção de um ensino de qualidade.

Gomez (2012) ressalta que “a aprendizagem é uma função integrativa, onde

se relacionam o corpo, a psique e a mente para que o indivíduo possa aprimo-
rar-se da realidade de uma forma particular”. Levando em consideração este
fato, entendemos que o ser humano faz, sente e pensa.

Por isso, é importante não somente focalizarmos as funções cerebrais e

suas relações com os processos cognitivos, mas também entender que cada
indivíduo terá sua forma particular de processamento de informação que não
depende somente do cerebral, mas também está arraigado no psíquico. A es-
trutura psíquica é aquilo que habitualmente chamamos de afetividade.

20 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 O desenvolvimento cognitivo é entendido como um processo que perma-
nentemente se transforma como processo de contínuas reestruturações que
ocorrem nas diversas interações que a pessoa estabelece. Existem momentos
em que a estimulação permite que algumas funções apareçam e se desenvol-
vam. Mesmo no caso do cérebro funcionar perfeitamente, se a pessoa não
escuta até os dez anos de idade, por exemplo, é muito improvável que possa
aprender a falar. O funcionamento do cérebro e da mente depende e se be-
neficia da experiência.

O desenvolvimento não é meramente um processo biológico, mas também

um processo ativo que utiliza informação essencial da experiência. Por meio
das pesquisas foram estudados os poderosos efeitos da experiência durante
períodos específicos chamados janelas de oportunidades. Outros estímulos
podem produzir efeitos sobre o cérebro durante períodos mais longos de
tempo.

O homem quando nasce descobre um mundo que já tem uma organização,

normas sociais e uma história. A presença de outros seres humanos ao seu
redor permite- lhe algumas manifestações simbólicas como a linguagem e o
pensamento. Por meio da constante inter-relação com o mundo o indivíduo
continua construindo sua aprendizagem e isso envolve uma atividade funcio-
nal com sentido e organização. Segundo Minini (2012), “as crianças atuais com
todo este movimento tecnológico é um ser crítico, que argumenta e questiona
e que não se satisfaz com respostas do tipo: porque sim e pronto”!

Gomez e Terán (2012, p.31) afirmam que:

O processo de aprendizagem já não é considerado uma ação passiva de

recepção, nem o ensinamento uma simples transmissão de informação. Ao
contrário, hoje falamos da aprendizagem interativa, da dimensionalidade do
saber. A aprendizagem supõe uma construção que ocorre por meio de um pro-
cesso mental que implica na aquisição de um conhecimento novo. É sempre
uma construção interna e subjetiva, processada e construída interativamente.

OS PROCESSOS NEUROPSICOPEDAGÓGICOS RELACIONADOS A PREN-

DIZAGEM

Levando em consideração as bases neurofuncionais e os processos psicoló-

gicos, vamos analisar os seguintes processos:

a) Gnosias ou Processamento Perceptivo.

As gnosias se referem ao reconhecimento de um objeto por meio de

uma modalidade sensorial. Ao estimularmos um órgão sensorial, surge um
registro nos centros corticais e logo ocorrem elaborações psicocognitivas que
permitem compreende-lo e reconhecê-lo com base na nossa experiência pré-
via. É por meio dos processos sensórios- perceptivos que configuramos a ima-
gem que temos da realidade

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 21

 A presença e a condição do indivíduo são extremamente importantes para
a percepção do estímulo, dado que o indivíduo possui diferentes tipos de
percepção que lhe permitem adequar-se à informação recebida e, assim,
organizar as representações do mundo.

Deste modo, existem diversos tipos de percepção, em que as percepções

visuais e auditivas representam as formas mais desenvolvidas no ser huma-
no, dado que foram fundamentais à sobrevivência da espécie humana.

Percepção Visual: percepção de raios luminosos pelo sistema visual. Ca-

racteriza-se pela percepção das formas, relações espaciais, cores, intensida-
de luminosa e movimentos.

Percepção Auditiva: percepção de sons pelos ouvidos. O estudo da per-

cepção auditiva baseia-se na análise da percepção de timbres, alturas e fre-
quências, da percepção da intensidade sonora e volume, e ainda da percep-
ção rítmica, intensamente relacionada com a percepção temporal.

Percepção Olfativa: percepção de odores pelo nariz. Apesar de o olfato

não ser um sentido muito apurado nos seres humanos, este é extremamen-
te importante para o nosso paladar, nomeadamente durante a alimentação.

Percepção Gustativa: percepção de sabores pela língua, geralmente as-

sociada ao prazer. Tal como o olfato, representa um dos sentidos menos
desenvolvidos nos seres humanos.

Percepção Tátil: percepção de objetos e sensações pela pele. Este tipo de

percepção permite reconhecer a presença, forma, tamanho e temperatura
dos objetos em contato com o corpo. Além disso, é extremamente importan-
te para o ser humano ao permitir o adequado posicionamento do seu corpo
como a proteção física do mesmo. Este tipo de percepção não é uniforme,
dado que as mãos, a língua e os lábios apresentam uma maior sensibilidade,
pelo que é mais acessível para os mesmos a identificação dos estímulos.

Percepção Temporal: percepção das durações temporais, produção de

ritmos, ordem temporal e simultaneidade. Este tipo de percepção é extraor-
dinariamente importante na música, daí estar diretamente relacionado
com a percepção auditiva. A percepção temporal não é exclusiva-
mente identificada por nenhum órgão, resultando da identificação combi-
nada por parte dos órgãos dos sentidos e das potencialidades do cérebro.

Percepção Espacial: percepção das distâncias entre os objetos. Não exis-

te nenhum órgão específico que identifique a percepção espacial, dado que
a percepção de distância e do tamanho relativo dos objetos implica a con-
jugação da percepção auditiva, visual e temporal. Deste modo, poderemos
identificar se um objeto está a se aproximar ou a afastar através do som
mais ou menos intenso por ele produzido, pela observação das suas dimen-
sões ou pela análise do aumento ou diminuição da sua nitidez.

b) Praxias ou Processamento Motor.

São movimentos organizados, produto de processos de aprendizagem

22 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

prévios que tendem a determinado objetivo. Referem-se à execução de atos
voluntários complexos aprendidos durante a vida como, por exemplo, cami-
nhar, comer, vestir-se, escrever. Em qualquer aprendizagem motora intervêm
processos corticais de análises e sínteses da informação, que vêm de aferên-
cias cinestésicas de músculos, tendões e articulações que intervêm nas ativi-
dades motoras. Nesse processo intervêm outras aferências como as visuais,
auditivas e táteis.

A evolução da postura e a função tônica ocorrem da seguinte forma:

a) Durante as primeiras dez semanas de vida o bebê não pode manter a

cabeça erguida e a mesma pende para um e outro lado.
b) Perto do quarto mês já pode realizar um movimento contínuo man-
tendo o equilíbrio sobre o eixo corporal.
c) Por volta do sexto mês pode manter-se sentado.
d) Aproximadamente no oitavo mês pode colocar-se em pé.
e) Aos nove meses mantém-se em pé apoiando-se em algum ponto. Co-
meça a engatinhar.
f) Aos doze meses pode dar seus primeiros passos.
g) Até o final do segundo ano de vida sua motricidade global estará de-
senvolvida, embora ainda necessite aprimorar suas habilidades relacionadas
com a motricidade fina.

c) Atenção.

É uma condição básica para o funcionamento dos processos cognitivos, já

que envolve a disposição neurológica do cérebro para a percepção dos estí-
mulos. Permite-nos manter os sentidos e a mente pendentes de um estímulo
durante um determinado prazo de tempo e, além disso, permite-nos escolher
e selecionar as estratégias mais adequadas para o objetivo perseguido.

Não se trata somente de focalizar um objeto ou manter um estado de con-

centração em alguma coisa, entram em jogo processos neurobiológicos, afe-
tivos e cognitivos. Refere-se à maneira na qual a pessoa coloca em funciona-
mento uma sequência de processos frente à desorganização produzida pelas
novas experiências.

A atenção está presente e participa ativamente na conduta humana desde

a entrada do estímulo até a resposta motora. São vários processos psicocog-
nitivos que contribuem para a atenção da memória e das praxias. Além disso,
não podemos nos esquecer dos componentes motivacionais e afetivos que
permitem que esse processo alcance o sucesso. Sem a atenção, a memória e
a aprendizagem não poderiam acontecer.

d) Memória.

A memória é o que permite a aprendizagem, pois é através da memória que

os conhecimentos se consolidam. E só o que aprendemos com a memória,
nos possibilita aprender coisas novas (aumentando assim o nosso conheci-

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 23

mento).

Podemos definir memória como o processo cognitivo que inclui, consolida e

recupera toda a informação que aprendemos. A memória é a função mental que
permite reter a informação, ou seja, aprender.

É um sistema de armazenamento que permite reter a informação aprendida

e permite evocar essa mesma informação, isto é, permite lembrar-se de infor-
mação retida anteriormente, mas a sua representação na memória não é uma
reprodução fiel.

Acima de tudo a memória é extremamente importante, pois é o que nos dá a

continuidade do presente e que nos permite manter uma conversa e dar conti-
nuidade ao presente.

e) Pensamento.

É a capacidade de compreender, formar conceitos e organizá-los. Estabelece

relações entre os conceitos por meio de elementos de outras funções mentais
(como as vistas anteriormente), além de criar novas representações, ou seja,
novos pensamentos. O pensamento possibilita a associação de dados e sua
transformação em informação estando consequentemente associado com a re-
solução de problemas, tomadas de decisões e julgamentos.

f) Linguagem.

A Linguagem é a capacidade de receber, interpretar e emitir informações ao

ambiente. Por meio da linguagem podem-se trocar informações e desenvolver
formas de compreensão e de expressão. A linguagem reflete a capacidade de
pensamento, então se uma pessoa tiver um transtorno de pensamento sua lin-
guagem poderá ser prejudicada. Junto aos processos cognitivos é que a lingua-
gem se desenvolve e, se as habilidades das funções mentais são crescentes,
assim os recursos linguísticos também serão.

PRINCIPAIS TRANSTORNOS EM APRENDIZAGEM

Para muitos, as expressões “dificuldade” e “transtorno” de aprendizagem têm

o mesmo significado, mas vale enfatizar que são dois problemas diferentes e
que se manifestam e devem ser tratadas de maneiras distintas.

As dificuldades de aprendizagem, normalmente, estão relacionadas a fato-

res externos que acabam interferindo no processo do aprender do estudante,
como a metodologia da escola e dos professores, a influência dos colegas, entre
outros.

Em contrapartida, os transtornos, normalmente, estão intrínsecos e fazem

parte do aluno, seja uma disfunção neurológica, química, fatores hereditários ou
imaturidade. Partindo do princípio que, para muitos, dificuldades e transtornos
têm o mesmo significado, podemos citar quais são as principais dificuldades de
aprendizagem.

24 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 Campos (2014, p.19) afirma que transtorno “é um conflito, uma desordem,
uma agitação que pode ser produzida por emoção e/ou disfunção”.

Vejamos agora os principais transtornos de aprendizagem.

DISCALCULIA

A discalculia é um problema causado por má formação neurológica que se

manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos números. Essa dificulda-
de de aprendizagem não é causada por deficiência mental, má escolarização,
déficits visuais ou auditivos, e não tem nenhuma ligação com níveis de QI e
inteligência.

Crianças com discalculia são incapazes de identificar sinais matemáticos,

montar operações, classificar números, entender princípios de medida, seguir
sequências, compreender conceitos matemáticos, relacionar o valor de moe-
das entre outros.

Ladislav Kosc (1974) descreveu seis tipos de discalculia: a discalculia léxica,

discalculia verbal, discalculia gráfica, discalculia operacional, discalculia prac-
tognóstica e discalculia ideognóstica.

a) Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos matemáticos;

b) Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas,
números, termos e símbolos;
c) Discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos;
d) Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e cálcu-
los numéricos;
e) Discalculia practognóstica: dificuldade na enumeração, manipulação e
comparação de objetos reais ou em imagens;
f) Discalculia ideognóstica: dificuldades nas operações mentais e no en-
tendimento de conceitos matemáticos.

Por sua vez, a discalculia refere-se sobretudo a criança, evolutiva, pode dar-
se em adultos, mas não é lecional, e estaria associada, principalmente, com as
dificuldades de aprendizagem da matemática (GARCIA, 1995).

Para que o professor consiga detectar a discalculia em seu aluno é impres-

cindível que ele esteja atento à trajetória da aprendizagem desse aluno, prin-
cipalmente quando ele apresentar símbolos matemáticos malformados,
demonstrar incapacidade de operar com quantidades numéricas, não re-
conhecer os sinais das operações, apresentar dificuldades na leitura de núme-
ros e não conseguir localizar espacialmente a multiplicação e a divisão. Caso
o transtorno não seja reconhecido a tempo, pode comprometer o desenvolvi-
mento escolar da criança, que com medo de enfrentar novas experiências de
aprendizagem adota comportamentos inadequados, tornando-se agressiva,
apática ou desinteressada.

DISLALIA

A dislalia é um distúrbio da fala que se caracteriza pela dificuldade de arti-

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 25

culação de palavras: o portador da dislalia pronuncia determinadas palavras de
maneira errada, omitindo, trocando, transpondo, distorcendo ou acrescentan-
do fonemas ou sílabas a elas.

Quando se encontra um paciente dislálico, deve-se examinar as os órgãos da

fala e da audição a fim de se detectar se a causa da dislalia é orgânica (mais rara
de acontecer, decorrente de má-formação ou alteração dos órgãos da fala e
audição), neurológica ou funcional (quando não se encontra qualquer alteração
física a que possa ser atribuída a dislalia).

De acordo com MASCARENHAS (2014), “até os quatro anos, o erro em pro-

nunciar as palavras é considerado normal, mas, após essa idade, continuar fa-
lando mal pode acarretar sérios problemas, inclusive na escrita”.

A dislalia também pode interferir no aprendizado da escrita tal como ocorre

com a fala. A maioria dos casos de dislalia ocorre na primeira infância, quando a
criança está aprendendo a falar.

DISORTOGRAFIA

A disortografia pode ser definida como o conjunto de erros da escrita que

afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia. A disortografia é a incapa-
cidade de estruturar gramaticalmente a linguagem, podendo manifestar-se no
desconhecimento ou negligência das regras gramaticais, confusão nos artícu-
los e pequenas palavras, e em formas mais banais na troca de plurais, falta de
acentos ou erros de ortografia em palavras correntes ou na correspondência
incorreta entre o som e o símbolo escrito, (omissões, adições, substituições).

Os sinais indicadores são:

a) Substituição de letras semelhantes.

b) Omissões e adições, inversões e rotações.
c) Uniões e separações.
d) Omissão - adição de “h“.
e) Escrita de “n“ em vez de “m“ antes de “p“ ou “b“.
f) Substituição de “r“ por “rr“.

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

A hiperatividade e déficit de atenção é um problema mais comumente visto

em crianças e se baseia nos sintomas de desatenção (pessoa muito distraída)
e hiperatividade (pessoa muito ativa, por vezes agitada, bem além do comum).
Tais aspectos são normalmente encontrados em pessoas sem o problema, mas
para haver o diagnóstico desse transtorno a falta de atenção e a hiperativida-
de devem interferir significativamente na vida e no desenvolvimento normal da
criança ou do adulto.

Estima-se que cerca de 3 a 6% das crianças na idade escolar (mais ou menos

de 6 a 12 anos de idade) apresentem hiperatividade e/ou déficit de atenção. O
diagnóstico antes dos quatro ou cinco anos raramente é feito, pois o compor-
tamento das crianças nessa idade é muito variável, e a atenção não é tão exigi-
da quanto de crianças maiores. Mesmo assim, algumas crianças desenvolvem
o transtorno numa idade bem precoce. Aproximadamente 60% dos pacientes

26 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

que apresentaram TDAH na infância permanecem com sintomas na idade
adulta, embora que em menor grau de intensidade. Na infância, o transtorno
é mais comum em meninos e predominam os sintomas de hiperatividade.
Com o passar dos anos, os sintomas de hiperatividade tendem a diminuir, per-
manecendo mais frequentemente a desatenção, e diminuindo a proporção
homem x mulher, que passa a ser de um para um.

Para Glozman (2014, p.246), “crianças hiperativas experimentam grandes

dificuldades na manutenção prolongada da atenção voluntária, da motivação
e da intencionalidade quando realizam uma tarefa”

Geralmente o problema é mais notado quando a criança inicia atividades

de aprendizado na escola, pelos professores das séries iniciais, quando o
ajustamento à escola mostra-se comprometido. Durante o início da ado-
lescência o quadro geralmente mantém-se o mesmo, com problemas predo-
minantemente escolares, mas no final da adolescência e início da vida adulta
o transtorno pode acompanhar-se de problemas de conduta (mau comporta-
mento) e problemas de trabalho e de relacionamentos com outras pessoas.
Porém, no final da adolescência e início da vida adulta ocorre melhora global
dos sintomas, principalmente da hiperatividade, o que permite que muitos
pacientes adultos não necessitem mais realizar tratamento medicamentoso
para os sintomas.

Os estudos mais recentes apontam para a genética como principal causa

relacionada ao transtorno. Aproximadamente 75% das chances de alguém
desenvolver ou não o TDAH é herdado dos pais. Além da genética, situações
externas como o fumo durante a gestação também parecem estar relaciona-
dos com o transtorno. Fatores orgânicos como atraso no amadurecimento de
determinadas áreas cerebrais, e alterações em alguns de seus circuitos estão
atualmente relacionados com o aparecimento dos sintomas. Supõe-se que
todos esses fatores formem uma predisposição básica (orgânica) do indivíduo
para desenvolver o problema, que pode vir a se manifestar quando a pessoa
é submetida a um nível maior de exigência de concentração e desempenho.
Além disso, a exposição a eventos psicológicos estressantes, como uma per-
turbação no equilíbrio familiar, ou outros fatores geradores de ansiedade, po-
derá agir como desencadeadores ou mantenedores dos sintomas.

Podemos ter três grupos de crianças (e também adultos) com este pro-
blema. Um primeiro grupo apresenta predomínio de desatenção, outro tem
predomínio de hiperatividade/impulsividade e o terceiro apresenta ambos,
desatenção e hiperatividade. É muito importante termos em mente que um
“certo grau” de desatenção e hiperatividade ocorre normalmente nas pessoas,
e nem por isso elas têm o transtorno. Para dizer que a pessoa tem realmente
esse problema, a desatenção e/ou a hiperatividade têm que ocorrer de tal for-
ma a interferir no relacionamento social do indivíduo, na sua vida escolar ou
no seu trabalho. Além disso, os sintomas têm que ocorrer necessariamente na
escola (ou no trabalho, no caso de adultos) e também em casa. Por exemplo,
uma criança que “apronta todas” em casa, mas na escola se comporta bem,

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 27

muito provavelmente não tem hiperatividade. O que pode estar havendo é uma
falta de limites (na educação) em casa. Na escola, responde à colocação de limites,
comportando-se adequadamente em sala de aula.
No adulto, para se ter esse diagnóstico, é preciso uma investigação que mostre
que ele já apresentava os sintomas antes dos sete anos de idade.

REFERÊNCIAS
ACAMPORA, Bianca. Psicopedagogia clínica: O despertar das potencialida-
des. Rio de Janeiro: Wak editora, 2013.

CAMPOS, Ana Maria Antunes. Discalculia: superando as dificuldades em

aprender matemática. Rio de Janeiro: Wak editora, 2014.

GÁRCIA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Ale-

gre: Artmed, 1995.

GLOZMAN, Janna. A prática neuropsicológica fundamentada em Luria

e Vygotsky: avaliação, habilitação e reabilitação na infância. São Paulo:
Memnon, 2014.

GÓMEZ, Ana Maria; TERÁN, Nora. Dificuldades de aprendizagem: detecção

e estratégias de ajuda. Rio de Janeiro: Ed Cultural, 2012.

KOSC. Ladislav. Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabili-

ties, v.7, p.164-177,
1974. In: Discalculia, uma limitação na aprendizagem. BarsaSaber,
maio/2015.

MASCARENHAS, Anne. O que é dislalia?

MININI, Vanda. Pais e professores do passado, crianças do futuro. Campo

Grande: Editora Oeste, 2012.

28 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 INTERVENÇÕES NEUROPSICOPEDAGÓGICAS
PARA INCLUSÃO ESCOLAR DE
INDIVÍDUOS COM SÍNDROME DE EDWARDS
“Caberá ao neuropsipedagogo aprofundar-se na casuística da patologia, bus-
cando compreender as alterações que manifestam-se no acometido, substan-
ciando assim a seleção de materiais, técnicas e metodologias de intervenção.
Dentro deste contexto, investiga-se o seu canal principal de aprendizagem seja
no ambiente lúdico ou acadêmico, buscando a identificação de habilidades e
competências. (RUSSO, 2015)”

A síndrome de Edwards – SE – conhecida atualmente como a segunda

aneuploidia de maior incidência no gênero humano, figurando entre 1:6000
e 1:8000 dos nativivos. Trata-se de uma alteração genética descrita por John
Edwards em 1960, caracterizada pela triplicação do cromossomo 18, poden-
do manifestar-se de forma livre ou estrutural. Evidencia um diagnóstico com-
plexo, pois compreende um distúrbio que afeta múltiplos sistemas, estando
relacionada a alta taxa de mortalidade, tanto intrauterina, como pós-natal, as-
sim como, condicionada a aproximadamente 150 anormalidades associadas.
Esp. (VASCONCELOS, 2007, WINK, 2001)
Isaac Simão Bertolini O acondicionado evidencia: retardo no crescimento fetal, polidrâmnio, cis-
tos no plexo coroide, baixo peso ao nascer, sobreposição dos dedos da mão,
cardiopatias congênitas, anomalias crânio faciais com predominância da re-
gião occipital, baixa implantação das orelhas, unhas hipoplásicas, deficiência
intelectual após o período neonatal e hipotonia, os quais fundam-se como
estigmas indicativos da cromossomopatia associada ao cromossomo autos-
sômico 18, suscitando investigação diagnóstica citogenética. (VASCONCELOS,
2007, WINK, 2001)

Tendo em vista tais pressupostos, apesar do prognóstico desfavorável, al-

guns acondicionados pela Síndrome de Edwards têm superado expectativas
Profª. Orientadora Esp. médicas e alcançado idade escolar. Neste entendimento, a educação básica é
Bárbara Madalena Heck um direito de todos, sobre o qual imputa-se a obrigação de inserção no am-
da Rosa biente regular de ensino. Assim, a cobertura obrigatória da educação básica
Membro do Conselho de compreende o grupo etário de 04 até 17 anos – abarcando a educação infantil,
Ética da SBNPp o ensino fundamental, e o ensino médio, indiferentemente se condicionada ou
não a alguma deficiência. (DA ROCHA, 2012, EC nº 59/2009)

A iminência da inclusão do deficiente acondicionado pela Síndrome de Ed-

wards – SE – na educação básica regular requer a adoção de metodologia
centrada na criança, incluindo a família e especialistas, tendo em vista que as
ações devem circunstanciar a reintegração pessoal, social e escolar do indiví-
duo, independentemente do prognóstico. A inclusão por si tende a envolver
outros aspectos além da educação, pois molda uma consciência de pertenci-
mento, predispondo a interação social e consequentemente a atenuação do
preconceito.

Neste contexto, a declaração de Salamanca (1994) confirma que crianças

e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídas no
ensino regular, com a adoção de uma metodologia pedagógica centrada nas

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 29

necessidades da criança. A Constituição Federal - 1988, garante um preceito
de igualdade sem distinção, sendo balizada pelo contexto do direito integral
da criança e do adolescente com ou sem deficiência – Lei 8.069/1990, e para
o que tange a educação, a lei de diretrizes e bases da educação nacional –
Lei 9.394/1996, consolidação da política nacional para a integração da pessoa
com deficiência – Decreto nº 3.298/1999, plano nacional de educação – Lei
10.272/2001 e resolução CNE/CEB nº 2 – estabelece que a educação especial
iniciar-se-á na educação infantil – creches e pré-escolas – as quais corroboran-
do com o ideário de desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo, atestam e
normatizam ainda, os princípios para a inclusão.

Sem os embates ético-morais, clínicos ou familiares envolvendo a iminência

da inclusão do deficiente acondicionado pela Síndrome de Edwards – SE – na
educação básica regular, considerando a normatização existente neste mean-
dro como sine qua non, a adoção da metodologia centrada na criança, depen-
derá da participação da família, favorecendo o contexto afetivo e a interven-
ção de especialistas, os quais deverão atuar no limiar da educação inclusiva,
aglutinando noções sobre neurociências, psicologia e pedagogia, adequando
condutas sistemáticas de acordo com a capacidade de interação do indivíduo,
primando pelos canais sensoriais de maior evidência: visão, audição, tato, ol-
fato etc.

Uma das atribuições do neuropsicopedagogo é compor estratégias e meto-

dologias, desenvolvendo assim, atividades que o acometido pode desenvolver
ou adquirir competências para tal, facilitando a sua aprendizagem. (RUSSO,
2015)

Tais estratégias voltam-se como operações mentais manipuláveis, e estão

divididas em cognitivas e metacognitivas. As estratégicas cognitivas refletem
a ação diante do conjunto de atividades e métodos disponíveis, estando de
acordo com os sete processos de aprendizagem: sensibilização, atenção, aqui-
sição, personalização, recuperação, transferência e avaliação. (RUSSO, 2015)

As metacognitivas nivelam tudo o que se relaciona com o conhecimento,

definindo quais serão as estratégias adotadas, quando e como serão imple-
mentadas, monitorando os resultados destas. (RUSSO, 2015)

O plano de ação interventivo poderá inserir-se conforme os objetivos pre-

vistos na fase inicial, intermediária e final. A fase inicial, considerará as funções
que mostram-se preservadas ou ainda, com menor comprometimento, estru-
turando assim, a implementação da fase intermediária. (RUSSO, 2015)

Na fase inicial, caberá ao neuropsipedagogo aprofundar-se na casuística da

patologia, buscando compreender as alterações que manifestam-se no aco-
metido, substanciando assim a seleção de materiais, técnicas e metodologias
de intervenção. Dentro deste contexto, investiga-se o seu canal principal de
aprendizagem seja no ambiente lúdico ou acadêmico, buscando a identifica-
ção de habilidades e competências. (RUSSO, 2015)

Neste entendimento, como a aneuploidia Síndrome de Edwards – SE – com-

preende um distúrbio que afeta múltiplos sistemas, sendo descritas pelos me-
nos 150 anormalidades associadas a esta condição, a deficiência intelectual
advinda de tal alteração, sugere a devida consideração por parte do neuropsi-
copedagogo. (VASCONCELOS, 2007, WINK, 2001)

30 | Boletim Informativo da SBNPp | ed.04 | Abril de 2016

 Na fase intermediária adota-se as estratégias ordenadas nos processos de
compreensão-retenção e recuperação-utilização. As metodologias podem se
associar ao lúdico, como por exemplo a exploração de materiais: massa, tinta
e argila, a estimulação visomotora, com o colorir e a modelagem e o grafismo
– dos traçados livres e garatujas, coloração etc. (RUSSO, 2015)

Na fase final do processo interventivo, observa-se os resultados obtidos,

reavaliando o quadro, adequando as metodologias, reconsiderando ou não a
continuidade da intervenção. (RUSSO, 2015)

Com a melhoria da interação, aprimora-se o comportamento afetivo e social

do acometido. Nesta relação, observa-se que a inclusão deve circunstanciar
a reintegração pessoal, social e escolar do indivíduo independentemente do
prognóstico, visando a sua inserção desde a educação infantil até o ensino
médio. (Lei 9.394/1996, CNE/CEB nº 2). Desta forma, “[…] pressupõe-se que a
proposta de inclusão escolar de crianças com necessidades educativas espe-
ciais procura evitar os efeitos deletérios do isolamento social dessas crianças,
criando oportunidades para a interação entre as crianças, inclusive como for-
ma de diminuir o preconceito. (BATISTA, ENUMO, 2004, p.103)

Com tais considerações acima expostas, apesar da severidade e da com-

plexidade clínica observada em deficientes acondicionados pela síndrome de
Edwards, está latente na normatização a perspectiva da inclusão, a qual por
si predispõe um sentido de amparo e inserção biopsicossocial do indivíduo.
Como debatido, a inclusão não se refere sistematicamente apenas a educação,
mas sim, apregoa um princípio de humanidade, a qual prepondera a aceitação
e o esclarecimento sobre as múltiplas deficiências, transtornos e distúrbios
existentes, dentro de um ideal de pertencimento e inserção, intuindo sobretu-
do, o bem-estar e a interação social do indivíduo, buscando eliminar todas as
formas de preconceito.

Volta-se como um ousado intento, tanto para os pais, bem como, para os
profissionais associados, porém, a primazia da inclusão corrobora para a que-
bra de paradigmas, e considerando a crescente presença de indivíduos acon-
dicionados pela síndrome de Edwards, é mister que independentemente do
prognóstico, a inserção de fato e não por direito, ocorra indistintamente.

REFERÊNCIAS
BATISTA, Marcus Welby; ENUMO, Sônia Regina Fiorim. Inclusão escolar e
deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Es-
tudos de psicologia, v. 9, n. 1, p. 101-111, 2004.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil – 1988 – Legislativo.

D.O.U. 191-A DE 05/10/1988, p.1. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em:
26/11/15.

BRASIL. Lei 8.069/1990 (lei ordinária) 13/07/1990. Dispõe sobre o estatuto

da criança e do adolescente e dá outras providências. D.O. DE 16/07/1990,

Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia | Abril de 2016 | 31

p. 13563. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069Compi-
lado.htm>. Acesso em 26/11/15.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O.U DE 23/12/1996, p.

27833. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm >
Acesso em 24/11/15.

BRASIL. Dec 3.298/1999 (decreto do executivo) 20/12/1999. Regulamenta a lei

nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a política nacional para integra-
ção da pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção, e dá
outras providências. D.O.U DE 21/12/1999, P. 10. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em: 26/11/15.

BRASIL. Lei 10.272/2001 (lei ordinária) 09/01/2001. Aprova o plano nacional

de educação e dá outras providências. D.O. DE 10/01/2001, p. 1. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em:
26/11/15.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2, de 11 de setembro de

2001. Estabelece as diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica. Brasília:
Ministério da Educação, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CEB0201.pdf >. Acesso em 26/11/15.

DA ROCHA, Idnelma Lima. A efetivação do ensino fundamental de nove

anos no estado de alagoas a partir da experiência do município de Delmi-
ro Gouveia–AL. 2012.

RUSSO, Rita Margarida Toler. Neuropsicopedagogia clínica: introdução,

conceitos,teoria e prática / Rita Margarida Toler Russo. –Curitiba: Juruá, 2015.

VASCONCELOS, Beatriz. Estudo da freqüência de aberrações cromossô-

micas nos pacientes atendidos na Unidade de Genética do Instituto da
Criança entre 1992 a 2002. 2007. Tese de Doutorado. Universidade de São Pau-
lo.

WINK, Daniel Vitiello et al. Síndrome de Edwards. Porto Alegre, setembro de,
2001.

! NOTA
O Conselho Fiscal da SBNPp cumprindo com às prerrogativas que lhe são inerentes, e de acordo com
o seu Estatuto informa que analisou os balancetes, movimentos e demonstrativos financeiros do pe-
ríodo de 1º de julho de 2014 a 30 de junho de 2015 aprovando-os, apresentando à insigne Assembleia
Geral para apreciação.

CONTRIBUIÇÃO DO MEMBRO ASSOCIADO

Associado/a envie sua contribuição Neuropsicopedagógica para o e-mail sbnpp@sbnpp.com.br.

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 Painel

Membros da SBNPp
Gestão 2014-2016

Luiz Antonio Corrêa Marlene Gonzatto

Presidente Vice-Presidente
Curitiba - PR Videira – SC

Aline Carolina Rausis Clarice Luiz Sant’Anna

Secretária Executiva Secretária Institucional
Joinville – SC Santa Maria – RS

Rikeli Ferreira T. Hackbarth João Beauclair

Tesoureira Conselho Fiscal
Schroeder – SC Cachoeiras de Macacu – RJ

Mayra Minohara Rosa Elena Seabra Gaspar

Conselho Fiscal Conselho Fiscal
Imperatriz – MA Botucatu – SP

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 Joselma Gomes Vanessa Machado
Conselho de Ética Conselho de Ética
Imperatriz – MA Rio de Janeiro – RJ

Zilanda de Souza Bárbara Madalena Heck da Rosa

Conselho de Ética Conselho de Ética
Governador Valadares – MG Joinville– SC

Fabrício Bruno Cardoso Rita M. T. Russo

Conselho Técnico-Profissional Conselho Técnico-Profissional
Rio de Janeiro – RJ São Caetano do Sul – SP

Vera Lúcia de Siqueira Mietto

Conselho Técnico-Profissional
Niterói – RJ

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