Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp.

53-66, 2006

TICA NO ENSINO DE CINCIAS: RESPONSABILIDADES E COMPROMISSOS COM A EVOLUO MORAL DA CRIANA NAS DISCUSSES DE ASSUNTOS CONTROVERTIDOS (Ethics in science education: responsabilities and commitments with the child's moral development in the discussion of controversial subjects)

Jlio Csar Castilho Razera [juliorazera@uesb.br] Departamento de Cincias Biolgicas Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Roberto Nardi [nardi@fc.unesp.br] Departamento de Educao, Faculdade de Cincias Universidade Estadua l Paulista Resumo Levantamento realizado em amostras de publicaes recentes sobre o ensino de Cincias, em peridicos cientficos da rea, revela que questes sobre tica e desenvolvimento moral tm sido negligenciadas nas pesquisas em Educao em Cincias. Valendo-se de referenciais tericos que abordam a temtica e uma pesquisa sobre o ensino de temas controvertidos, fazendo uso mais especificamente do debate criacionismo versus evolucionismo, procuramos mostrar a necessidade e possibilidades de insero de questes dessa natureza em sala de aula, visando ao desenvolvimento da moral no aluno. Palavras-chave: tica; Desenvolvimento Moral; Temas Controvertidos; Multiculturalismo. Abstract A review of recent research outcomes presents in a sample of Science Education journals, shows that ethics and moral development issues have been neglected in the Science Education research. Based in theoretical referential directed toward this theme, and in a research carried out on controversial issues in the Scie nce Teaching, such as those related to the debate creationism versus evolutionism, this paper tries to show the necessity and possibilities to take into consideration questions of this nature in classroom, in order to help developing the moral in students. Keywords: Ethics; Moral Development; Controversial Issues; Multiculturalism. Introduo As pesquisas em ensino de Cincias tendem cada vez mais a ampliar o foco dos problemas investigados, mas ainda assim parecem limitadas a algumas temticas, excluindo outras que merecem um olhar mais atento dos pesquisadores da rea. Pesquisas que abordam problemas sobre aspectos cognitivos referentes construo e ao desenvolvimento do conhecimento, por exemplo, esto presentes em nmero significativo nos trabalhos publicados. Por outro lado, aspectos no menos importantes so negligenciados ou omitidos no conjunto das investigaes da rea, como ocorre com os problemas inerentes ou correlatos aos processos de construo e evoluo da moral no aluno: uma das questes bsicas da tica no ensino. Estudos de Piaget (1994) e de Kohlberg (1992), dentre outros, demonstram que o desenvolvimento da criana ocorre na sua integralidade, ou seja, com a evoluo da inteligncia ocorrem alteraes ligadas afetividade, socializao e tambm moralidade.
53

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

Portanto, se existe uma interao entre desenvolvimento moral e evoluo intelectual na criana, no qual um age na construo do outro (PIAGET, 1994, p.295), a ausncia de investigaes sobre essa temtica provoca inquietao; especialmente porque o ensino de Cincias agrega temas de natureza polmica (atualmente em nmero cada vez maior) e que potencialmente geram debates de carter tico. No caso do Brasil, a Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) e os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) sustentam uma perspectiva educacional que inclui a tica no processo de formao escolar. Aparece nos documentos uma proposta de instituir "o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1999, p.46). Os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam a tica como tema transversal e reforam que "o desenvolvimento de atitudes e valores [] to essencial quanto o aprendizado de conceitos e procedimentos" (BRASIL, 1998, p.62). Para La Taille (1997, p.7), as propostas de formao tica pressupem "um trabalho pedaggico explcito, especfico e sistemtico de anlise de valores, de aprendizagem de conceitos e prticas e de desenvolvimento de atitudes que favoream a vida democrtica, justificando o papel institucional da escola nas questes sobre tica. As discusses que incluem a moralidade na escola, permeando os contedos de todas as disciplinas, no entanto, geram algumas necessidades. Duas delas, por exemplo, so: i) que as formaes inicial e contnua de docentes contemplem e oportunizem tais experincias; ii) que as pesquisas em ensino de Cincias tambm se voltem para tais questes. Tomando-se por base esses pressupostos e os resultados de pesquisa (RAZERA, 2000; RAZERA; NARDI, 2001, 2003) sobre o posicionamento docente no ensino de temas que podem gerar controvrsias, como o debate entre criacionismo e evolucionismo, este artigo apresenta uma reflexo terico-emprica incidindo sobre algumas das correlaes e inerncias entre ensino de Cincias e desenvolvimento moral (na perspectiva das teorias de Piaget e Kohlberg). Por efeito de um levantamento sistemtico que demonstra ausncia de pesquisas referentes ao tema, tambm so apresentados neste artigo a pertinncia do problema, algumas questes tericas que podem embasar tais discusses e, ainda, as expectativas e necessidades de um olhar mais atento de pesquisadores e educadores para os aspectos ticos envolvidos no ensino de Cincias. A ausncia de discusses sobre tica e desenvolvimento moral nas pesquisas em ensino de Cincias Levantamento realizado em publicaes na rea do ensino de Cincias nos ltimos anos expe a ausncia de abordagens e/ou discusses que incidem sobre aspectos ticos no ensino de Cincias com foco no desenvolvimento moral. Alguns dados so apresentados a seguir: i) No conjunto dos ttulos e das respectivas referncias bibliogrficas de 977 trabalhos (comunicaes orais e painis) apresentados nos quatro primeiros eventos do ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias), no Brasil, no perodo compreendido entre 1997 e 2003, no foi detectado nenhum trabalho com abordagens ou discusses sobre tica no ensino de Cincias. Nas referncias bibliogrficas desses trabalhos no foram encontradas registros das obras de Piaget (1994) e Kohlberg (1992), respectivamente O juzo moral na criana e Psicologia do desenvolvimento moral: as duas obras referenciais sobre desenvolvimento moral que do base aos nossos propsitos.
54

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

ii) A anlise dos trabalhos submetidos ao III ENPEC (2001), realizada por Greca, Costa e Moreira (2002), demonstrou uma forte tendncia de pesquisa em temas vinculados ao ensino, currculo e formao de professores, havendo poucos trabalhos de investigao na aprendizagem e na avaliao. Nessa anlise, os autores detectaram e fizeram breve meno de algumas lacunas temticas nas pesquisas apresentadas no evento, algumas delas subjacentes aos aspectos ticos, por exemplo, violncia na escola, segregao e tratamento diferenciado entre homens e mulheres. iii) Das 1.483 referncias bibliogrficas mencionadas nos 64 artigos da Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC), desde o primeiro exemplar de 2001 at o volume 3, nmero 1, de 2003, nenhuma fez citao s obras de Piaget e Kohlberg. Por intermdio da ferramenta de localizao automtica do aplicativo Adobe Acrobat Reader 1 verso 5.0, foram rastreados os nomes de Piaget e Kohlberg, alm das palavras tica, moral, valor, liberdade, justia, respeito e cooperao, em verses nas lnguas portuguesa, inglesa e francesa. Em francs, nenhuma delas foi encontrada. Em ingls, apenas a palavra justia foi encontrada uma vez. Em portugus, a palavra tica apareceu em duas oportunidades e as palavras moral e liberdade, uma. Em nenhum dos artigos, entretanto, essas palavras foram citadas ou utilizadas no contexto especfico do ensino de Cincias. iv) Nos 16 nmeros distribudos em 10 volumes, entre 1995 e 2004, os 155 artigos publicados na Revista Cincia & Educao apresentaram 585 palavras-chave (ou unitermos). A palavra tica apareceu uma vez, relacionando-se diretamente ao processo da cincia e no ao ensino de Cincias. As palavras valores, atitudes e educao moral tambm apareceram nica vez cada uma. De todos os artigos da revista, nesse perodo, apenas em um deles houve referncia aos trabalhos de Piaget sobre desenvolvimento moral associado ao ensino de Cincias, mas com discusses cent radas nos aspectos scio-emocionais. Esse artigo no fez meno aos estudos de Kohlberg. v) A Revista Investigaes em Ensino de Cincias, no perodo entre 1996 e 2005, nos seus 28 nmeros distribudos em 10 volumes, publicou 113 artigos com 321 palavras-chave. Em nenhum deles houve abordagem direta ou indireta sobre aspectos do desenvolvimento moral no ensino de Cincias. Nos artigos tambm no apareceram citaes ou referncias sobre Piaget ou Kohlberg. A ferramenta de localizao automtica do Microsoft Internet Explorer, na verso 6.0, foi utilizada nesse rastreamento. vi) Uma busca eletrnica (tambm com auxlio do web browser mencionado anteriormente) nos 612 ttulos de artigos publicados entre 1983 e 1998 na Revista Enseanza de las Cincias, disponibilizados na internet, no detectou a presena de nenhuma das seguintes palavras, nas verses em portugus, espanhol, ingls e francs: tica, moral, desenvolvimento moral, respeito, justia e liberdade. vii) Na Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, entre 2002 e 2005, em 61 artigos distribudos nos 10 nmeros, de 4 volumes, foram citadas 257 palavras-chave. Dessas, nenhuma relacionada tica, moral, ao desenvolvimento moral ou a outra qualquer inerente a essa temtica. viii) Duarte (2002), por intermdio de consulta s teses de mestrado e doutorado, alm de atas de congressos e publicaes em revistas nacionais e estrangeiras, identificou os
1

Este aplicativo foi utilizado porque os artigos da RBPEC na internet so disponibilizados em extenso PDF.

55

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

seguintes problemas e/ou temas que tm marcado as pesquisas em ensino de Cincias, em Portugal, nessas duas ltimas dcadas: Concepes Alternativas; Mudana Conceitual; Trabalho Prtico; Resoluo de Problemas; Cincia, Tecnologia e Sociedade; Literatura Cientfica; Atitudes e Expectativas de Alunos; Formao de Professores; Linguagem e Comunicao; Histria da Cincia; Contextos Informais; Temas Transdisciplinares. Das 166 referncias mencionadas por Duarte (2002), apenas uma delas incidiu em abordagem aos aspectos ticos no ensino de Cincias2 . ix) De 281 dissertaes e teses brasileiras na rea do ensino de Cincias (temas relacionados somente Biologia), produzidas no perodo compreendido entre 1972 e 2004 e analisadas por Teixeira e Megid Neto (2005), um total de 27 foram alocadas na categoria de foco Temas Interdisciplinares. Dentre esses 27 trabalhos, de acordo com os autores3 , aparecem cinco dissertaes de mestrado com abordagens sobre questes ticas (uma da PUC/SP, uma da FE/USP e trs da FC/UNESP), e apenas uma delas (apresentada mais adiante neste artigo) com foco no desenvolvimento moral dos alunos. Nos trabalhos mencionados e amostras desses qualificados peridicos h uma ausncia significativa de investigaes ou ensaios tericos sobre tica no ensino de Cincias. Em funo da importncia dessas publicaes como fonte de divulgao cientfica e consulta por parte de pesquisadores e educadores, abre-se pelo menos um questionamento: O que essa ausncia pode representar? A moral e o ensino: moral tambm se aprende na escola Nos labirintos da moral (CORTELLA; LA TAILLE, 2005) tambm se faz presente a educao escolar. Afinal, os valores morais no so inatos. No se nasce com valores e nem com receitas ou instrues de procedimentos para seguir um ou outro caminho; construmos nossas prprias respostas durante a vida. No nascemos prontos, mas devemos ser livres para escolher, agir, transformar e no simplesmente obedecer cegamente s regras que so impostas (PONCE, 2000). Em nossa sociedade o que se costuma valorizar o cumprimento das regras. No entanto, o ato moral "tem de ser composto no apenas pela obedincia s regras, mas tambm pela escolha do indivduo que o realiza" (PONCE, 2000, p.91). As regras so estabelecidas pela prpria sociedade e, portanto, so mutveis. Ponce (2000) utiliza-se do exemplo da desobedincia de Galileu s regras da poca, no como uma apologia transgresso, mas um reforo da idia de que as regras so construes humanas passveis de serem refeitas. No se esquecendo, por outro lado, que essas discusses repercutem no relativismo moral e so cercadas de controvrsias nos muitos debates que envolvem o multiculturalismo e o universalismo, como em Oliv e Villoro (1996), Cobern e Loving (2001), Stanley e Brickhouse (2001), Demo (2005), entre outros. Diante dos aspectos polmicos e cuidados necessrios ao tratamento dessa temtica, menciona-se a pertinente preocupao extrada de Demo (2005, p.10), quando ele diz que viver a relatividade da vida sem relativismo hoje um dos desafios ticos mais contundentes e urgentes, em particular para prticas democrticas. Idias que reforam nossas inquietaes sobre o tratamento das questes ticas no ensino de Cincias, pois tica no implica
2

RAFAEL, A. Educao em valores no ensino das Cincias da Natureza. Dissertao de Mestrado, Universidade de Aveiro, Portugal, 1994. 3 Informaes verbais de dados ainda no publicados (tese em andamento).

56

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

permissividade, relativismo, mas tomada crtica de posio (DEMO, 2005, p.52). Nesse caso, se ao aluno for caracterizado um perfil de aceitao inconsciente do discurso do professor, assim como igualmente a humanidade aos conhecimentos verdadeiros da cincia (como veremos mais adiante), viveramos uma situao esttica e estendida (alunos e populao) de heteronomia moral, trazendo prejuzos para a construo das prticas democrticas. Saber escolher, decidindo-se de maneira consciente pela adeso ou transgresso s regras sociais, e as respectivas responsabilidades derivadas dessa escolha, faz parte da aprendizagem. exerccio de autonomia moral. Formar alunos como pessoas capazes de refletir sobre os valores existentes significa criar situaes nos contedos das disciplinas em que escolhas, reflexes e crticas sejam solicitadas e possveis de serem realizadas. Toda essa formao prtica para a moralidade, de acordo com Menin (2002), entre outros, deve ser trabalhada nos espaos escolares, na prtica pedaggica, nas disciplinas, nos contedos e em todas as situaes "em que as relaes humanas e seus conflitos pudessem aparecer e onde se pudesse refletir sobre as melhores situaes para todos". Por fim, uma ateno exigida nesse processo para no reduzir o trabalho da moral em sala de aula em puro verbalismo ou moralismo, mas em uma prtica inserida no tratamento de contedos, em relaes cooperativas e justas com os alunos (MENIN, 2002). O domnio do conhecimento cientfico e o ensino: o que se ensina e se aprende de moralidade com a cincia? H muitas maneiras de construir uma interpretao da realidade. Todavia, a cientfica atualmente predomina. Assim como no sculo XIII a ortodoxia dominante era o Cristianismo, hoje a cincia que se apresenta como uma ortodoxia dominante nas interpretaes dos fenmenos e na construo da realidade, apagando as contribuies da filosofia, da arte e da religio nesse processo (HEGENBERG, 1969, p.9). Apesar desse poder aparente dado cincia, ela no capaz de apresentar uma verdade global e universal que seja infalvel (FOUREZ, 1995). A cincia prope- nos enunciados verificveis, mas no verdades imutveis. Por outro lado, a cincia no se prope a resolver questes de escolha de valor, ainda que ela prpria levante esses tipos de problemas (GRANGER, 1994). A prpria razo do porqu de um privilgio da cincia assenta-se em juzo de valor, alm de ter sua condio epistemolgica repercutida na condio existencial dos cientistas (SANTOS, 2005). Sem a necessidade de mencionar outras discusses derivadas do tema (so muitas e bastante difundidas), observa-se que essa perspectiva do pensamento cientfico delineado pela problemtica se acha distante do universo cientfico escolar, pois a exigncia est mais em encontrar respostas do que na capacidade de pensar sobre os problemas (OLIVEIRA, 2005, p.69). Se todos esses aspectos no aparecem nas aulas de Cincias ou quando o conhecimento utilizado como forma de submisso, quando se obriga o aluno a aceitar como ato de f aquilo que no entende (MORENO, 1998, p. 33), nesse caso estaria configurado um obstculo indesejvel para o aprendiz, comprometendo seu desenvolvimento cognitivo e moral, pois so ntidos os elementos de heteronomia moral em tais situaes. Assim como devemos rejeitar a viso arcaica de cincia entendida em critrios de neutralidade e verdades absolutas acumuladas ao longo do tempo, tambm hoje devemos rejeitar o ensino implcito e transmissivo de valores que podem acompanhar essa idia de cincia, como se houvesse neutralidade ou como se os valores tambm seguissem prontos e
57

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

acabados. Em ambos os campos no h verdades prontas, certezas absolutas, dogmas perante os quais necessrio curvar-se (OLIVEIRA, 2005, p.74). Integrar a cincia e o seu ensino por intermdio dessa perspectiva mais uma exigncia que recai sobre os professores. E ao aluno deve ser oferecido na educao escolar um ambiente histrico mais real de construo humana, no qual eles devem se sentir participantes e com capacidades para optar diante das diferentes perspectivas frente. Quando "os alunos aprendem a elaborar razes que lhes permitem aceitar ou rejeitar as formas de atuao que existem em seu meio, so capazes de descobrir aspectos da realidade objetiva e subjetiva que antes lhes passavam despercebidos" (SASTRE; FERNANDEZ, 1998, p.167). O processo formal do ensino de Cincias no pode ficar alheio a esses pressupostos ou correr o risco de preparar os estudantes para um futuro inexistente, de acordo com Moreno (1998, p. 23). Desenvolvimento moral nas aulas de Cincias Estudos de Piaget (1994) e Kohlberg (1992) demonstram que ocorre ao longo do tempo na criana a construo e a evoluo da moral, ou seja, ela se desenvolve progressivamente passando por vrias fases e etapas, desde a heteronomia at autonomia moral4 . A teoria de Lawrence Kohlberg, em seqncia aos trabalhos de Jean Piaget, considera trs nveis hierrquicos de desenvolvimento moral, cada qual com dois estgios. No nvel PrConvencional esto as noes simples de bem e mal, certo e errado. No estgio um desse nvel, as aes so qualificadas como boas ou ms, dependendo do que tais aes vo acarretar para as pessoas. Respeita-se a uma autoridade, que seria inquestionvel. No estgio dois do Nvel Pr-Convencional, as aes denominadas corretas satisfazem as necessidades prprias ou talvez as de outros. O segundo nvel o Convencional, que consiste na moral voltada para manter a ordem convencionada pela sociedade. O estgio trs, que faz parte desse nvel, o moralmente bom liga-se aprovao dos outros. O estgio quatro caracterizado pela manuteno das normas. Respeitam-se as regras e as autoridades. O terceiro e ltimo nvel o Ps-Convencional, caracterizado por distinguir valores e princpios vlidos independentemente da autoridade. No estgio cinco, as leis no so mais vlidas apenas por que so leis, entrando o consenso e a conscincia de relatividade entre os valores e as regras. No ltimo estgio, moralmente correto seguir princpios fundamentados em critrios universais de justia. Para garantir a evoluo intelectual e moral da criana, segundo Piaget (1994), no se deve contar s com a natureza biolgica, quando constatado que ambas as normas, moral e lgica, so produtos da cooperao, ou seja, no ocorre no individualismo, mas somente na interao social. Tal constatao, inclusive, refora o indicativo de que as estratgias de trabalho em grupo sejam utilizadas em sala de aula, com as iniciativas compartilhadas com as crianas na conduo do trabalho. E se a educao escolar visa autonomia, no possvel que haja coao, mas cooperao. Situaes, limites e possibilidades: Imaginemos uma sala de aula qualquer. Convivem dentre os estudantes vrias culturas, diferentes valores; um verdadeiro microcosmo, segundo Vasconcelos (1996). Discusses cada vez mais profundas sobre essa abordagem multicultural envolvendo questes
4

Piaget e Kohlberg utilizam os mesmos conceitos de Kant para autonomia e heteronomia moral, ou seja, referem-se forma de obedincia e no s normas ou regras. Assim, heteronomia moral a obedincia motivada por controle externo, por interesse, enquanto autonomia moral a obedincia motivada por controle interno, na escolha de um princpio aceito como vlido.

58

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

polmicas aparecem em vrios trabalhos na literatura, entre outros, Southerland (2000), Cobern (2000), Cobern e Loving (2001), Stanley e Brikhouse (2001), Siegel (2002), Demo (2005). Especificamente nas aulas de Cincias, muitos so os temas que podem trazer polmica: eutansia, aborto, alimentos transgnicos, clonagem, sexualidade, origens e evoluo das espcies (e do homem). Que atitudes tomar? Como lidar com as controvrsias quando h o envolvimento de diferentes tipos de valores? Sendo a moral tambm aprendida por intermdio de gestos, atitudes e palavras, o que fazer? Segundo Fourez (1995), numa situao dessas, na nsia de legitimar a cincia, os professores muitas vezes omitem os traos, componentes ou vestgios histricos e situacionais da origem, da fonte daquilo que no podemos chamar de verdade, mas somente de vlido para aquela situao, naquele momento e para aquele grupo social. Devemos acreditar de modo incondicional na cincia? Ser que no isso que tentamos, muitas vezes inconscientemente, fazer nossos alunos acreditar, sem levar em considerao, por exemplo, a sua cultura, os seus valores, a sua religio? Para defensores do universalismo, o conhecimento cientfico est alm dos aspectos multiculturais, porque a cincia teria carter universal; enquanto os multiculturalistas criticam e apontam para o fator restrito e exclusivo nessa linha de pensamento dos universalistas. H ainda, nesse intenso debate, um terceiro posicionamento de ponderao entre os dois, como em Cobern e Loving (2001), que se utiliza do argumento da demarcao dos diferentes tipos de conhecimento, impedindo, assim, a sobreposio ou superioridade de um sobre o outro. Do ponto de vista pedaggico, essa terceira posio se encontra com a proposta de Vincenti (1994), na qual nenhuma verdade pode ser aceita ou admitida, mas que ela seja construda e reconhecida. Para conduo a aes morais efetivamente livres, a educao formal no pode trilhar por caminhos que aniquilam a vontade de escolha dos alunos, agindose como se os estudantes no tivessem nenhum valor moral. A escola deve ter como objetivo o estmulo que possa levar os alunos compreenso de quais so realmente os seus valores, para se sentirem responsveis e comprometidos com os mesmos (PUIG, 1998); evitando-se, portanto, todo e qualquer tipo de doutrinao ou inculcao. Na perspectiva de favorecimento para o desenvolvimento moral, espera-se do professor um esforo consciente e deliberado para no se mostrar tendencioso diante de diferentes opinies de um debate entre seus alunos, sendo educacionalmente desejvel, num tema evidenciado pela polmica de extremismos, que aos alunos seja permitido fazer a mente deles prprios luz de todas as evidncias abordadas (LEWIS, 1986). A moral da conscincia autnoma, de acordo com Piaget (1994, p.295), "no tende a submeter as personalidades a regras comuns: limita-se a obrigar os indivduos a se situarem uns em relao aos outros", mas sem que nas resultantes dessa reciprocidade sejam suprimidos os pontos de vista particulares. No cabe nas relaes pedaggicas, portanto, qualquer ato de violncia que possa interceptar o desenvolvimento moral do aluno. Violncia, nesse caso, entendida na perspectiva de Chau (1997), ou seja, qualquer fora fsica ou coao psquica que obrigue o indivduo a fazer algo contrrio a si, aos seus interesses e desejos, sua conscincia. Discursos ideolgicos no ensino de Cincias: Ensinar Cincias a fim de propiciar o desenvolvimento moral significa revelar a s intenes, os contextos de valores e ideologias que se fazem presentes em todas as situaes interpessoais e de contedo, incluindo a sala de aula. Para Bicudo (1982), as diferentes

59

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

ideologias no podem ser ignoradas na perspectiva da moral, mas discutidas e sempre desveladas. Fundamentado em tais propsitos, o ensino de Cincias pode possibilitar aos estudantes a percepo dos diferentes tipos de valores, individuais ou coletivos, tornando possvel que entendam como os valores so gerados e chegam at eles por meio de diferentes discursos. Distinguem-se, segundo Fourez (1995) dois tipos de vus ideolgicos que revestem os discursos: um denominado de normal e, portanto, inevitvel, aceitvel; e outro que mereceria ser sempre, nas suas palavras, desmascarado. Ele chama o discurso ideolgico normal ou inevitvel de um discurso ideolgico de primeiro grau, pelo qual as representaes de sua construo aparecem de forma mais ntida, so detectadas. Seria nesse tipo de discurso que a prtica cientfica construiria os seus conceitos. Mas quando os traos histricos dessa construo quase desaparecem e se pretende, prtica ou teoricamente, implcita ou explicitamente, que a noo seja objetiva e eterna, Fourez chama de uma ideologia do segundo grau, a ideologia cujos traos de sua construo no aparecem, ou seja, foram suprimidos. Esse ltimo tipo de discurso profundamente manipulador, pois apresenta como naturais as opes que so particulares. Portanto, os discursos ideolgicos do primeiro grau torna m-se aceitveis, visto que aparecem neles a conscincia da parcialidade de sua construo. Em contrapartida, os de segundo grau so inaceitveis do ponto de vista tico, pois se apresentam omissos naquilo que seria discutvel; restringindo, assim, a liberdade das pessoas. Quando algum diz A igreja catlica contra o aborto, os elementos ideolgicos nitidamente esto expostos na proposio. No so, por isso, manipuladores. Mas se algum diz A teoria da evoluo oposta realidade, efetivamente uma mentira, encontramos nessa afirmao a omisso de sua construo, de sua parcialidade, dando o entendimento de alguma lei geral. Seria, portanto, uma ideologia de segundo grau. Para Fourez (1995), em geral de uma maneira inconsciente que as pessoas veiculam ideologias. Muitas vezes, as representaes ideolgicas por ns veiculadas existem independentemente de nossas intenes. Seria importante uma anlise precisa a fim de discernir o que so os contedos ideolgicos de nossos discursos para, ento, decidir se queremos ou no propagar as ideologias veiculadas por nossos discursos (p.189). Tomandose por base que todos ns temos uma representao de mundo, influenciada por nossos critrios e nosso meio social, no sendo, portanto, neutra, seria impossvel a nossa no veiculao de alguma ideologia, pelo menos de primeiro grau. No ensino de Cincias indispensvel uma reflexo desse tipo, pois se lida diretamente com a transmisso de toda uma viso necessariamente ideolgica de mundo. Assuntos controvertidos no ensino de Cincias: resultados de uma pesquisa sobre atitudes de professores e implicaes para o desenvolvimento moral dos alunos Moralidade e ensino de Cincias constituram o foco de uma pesquisa realizada por Razera (2000), com professores de Biologia de escolas pblicas e particulares jurisdicionados na regio da Diretoria de Ensino de Bauru, no Estado de So Paulo. Nesse estudo investigativo foram inseridas, analisadas e discutidas algumas possibilidades de relaes ticas em sala de aula, mais especificamente nas atitudes inerentes ao tratamento de assuntos ou temas cientficos polmicos e suas respectivas conseqncias para o desenvolvimento moral dos estudantes. Com a escolha recaindo sobre a controvrsia evolucionismo versus criacionismo, a investigao convergiu para os seguintes questionamentos: Que atitudes e implicaes para o desenvolvimento moral dos alunos estariam configuradas nas representaes dos professores de Biologia sobre o ensino de evoluo dos seres vivos, diante
60

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

de questes ticas geradas pelas controvrsias do tema? Atitudes mltiplas ou unvocas? Tomando-se por base as teorias de Piaget e Kohlberg, no plano didtico-pedaggico as atitudes dos professores estariam prximas ou distantes da perspectiva tica de favorecimento ao desenvolvimento moral dos alunos? Nas entrevistas realizadas, os professores foram submetidos a diferentes situaes simuladas de controvrsias entre evolucionismo e criacionismo. A investigao centrou-se nos discursos desses professores, que foram sistematizados e trabalhados com recursos da tcnica de Anlise de Assero Avaliativa, de Bardin (1977), e elementos bsicos de semntica de discurso de Fiorin (1996). No aspecto geral, os resultados da pesquisa mostraram elementos sintticos de atitudes benficas autonomia moral (RAZERA; NARDI, 2001, 2003). Mesmo quando os alunos foram virtualmente colocados em plano de oposio aos professores e cincia, os discursos denotaram desaprovao a fatores que pudessem inibir ou perturbar o processo de desenvolvimento moral: "O professor deve expor seu ponto de vista, j que defende o evolucionismo; mas deve respeitar a opinio do seu aluno" (TKO, 23 anos de magistrio); "Eu vejo esse professor como autoritrio, achando que ele dono da verdade, que o que ele aceita tem que ser aceito pelos alunos; Eu no concordo com isso" (ECF, 28 anos de magistrio); "Qualquer atitude impensada do professor, [ou] um conceito incorreto, pode ter conseqncia para a estruturao psicolgica do aluno" (ALS, 9 anos de magistrio). Todavia, elementos sintticos nos enunciados dos professores demonstraram ausncia de determinadas percepes ticas subjacentes ao tema discutido e existncia de falhas na formao docente, contribuindo, nesse caso, negativamente no processo de desenvolvimento moral dos alunos: "Respeitaria a sua opinio, mas o faria ver seu erro" (TKO, 23 anos de magistrio, grifo dos autores); "Primeiro, eu respeitaria as suas idias [do aluno], depois, faria o possvel para ele compreender a teoria com nossos [da cincia] argumentos e explicaes. Aconselharia a adaptar-se aos conceitos atuais" (JCF, 24 anos de magistrio, grifo dos autores). Em diferentes momentos de confrontos simulados, com possibilidades para detectar uma opo entre evolucionismo e criacionismo, o estudo revela que o posicionamento inicial dos professores revelou tendncias ao evolucionismo, assim como tambm mostra a existncia de professores de Cincias nitidamente ligados a idias do criacionismo. As tendncias para uma ou outra teoria no se mostraram construdas somente com conhecimentos adquiridos por meio de uma educao formal em cincia, mas mostra tambm a marca advinda da crena religiosa: "Os seres vivos sofrem evoluo ao longo dos tempos. Eu, particularmente, acredito que Deus existe, sendo o criacionismo a origem das espcies. Num segundo momento, essas espcies sofreram evoluo e se modificaram" (AAV, 4 anos de magistrio); "Deus criou o mundo e os seres vivos para evolurem gradativamente" (JCF, 24 anos de magistrio). Houve clara similitude entre o posicionamento dos professores com o que eles prprios indicaram em relao expectativa de posicionamento de seus alunos diante do tema polmico. O professor que se posicionou na categoria eufrica 5 do evolucionismo tambm
5

De acordo com Fiorin (1996, p.20), "cada um dos elementos da categoria semntica de base de um texto recebe a qualificao semntica /euforia/ versus /disforia/. O termo ao qual aplicada a marca /euforia/ considerado um valor positivo; aquele a que foi dada a qualificao /disforia/ visto como um valor negativo. Euforia e disforia no so valores determinados pelo sistema axiolgico do leitor, mas aparecem inscritos no texto.

61

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

posicionou o que ele acreditava do aluno na mesma categoria, ou seja, os professores posicionaram os alunos compartilhando as categorias de suas idias. O fato repetiu-se em outros casos analisados, dando crditos de que esses professores e seus respectivos alunos teriam um ponto de partida semelhante nas controvrsias, o que pode representar um trabalho inconsciente de sala de aula, influenciado por essas perspectivas que o professor tem dos alunos: "A maioria dos meus alunos criacionista" (ECF, 28 anos de magistrio); "A maioria [dos alunos] acredita na evoluo dos seres vivos" (JCF, 24 anos de magistrio). Independente do posicionamento dos professores na defesa de uma ou de outra teoria, no foram detectadas representaes que identificassem atitudes de total heteronomia que pudessem causar grandes prejuzos ao desenvolvimento moral dos alunos. Em geral, os discursos trouxeram elementos sintticos do campo da tica, como respeito, justia, liberdade, igualdade e benevolncia que, transferidos prtica docente, atuariam em benefcio da autonomia moral dos alunos. Por outro lado, a anlise de unidades de significao nos discursos dos professores tambm revelou que traos de indesejveis ideologias so veiculados, mesmo que de forma inconscie nte, aos alunos: "Eu apresento a minha maneira de pensar, que o criacionismo" (ECF, 28 anos de magistrio); "Os livros, hoje em dia, eu no acho certo.; so unilaterais, defendem somente o evolucionismo" (ECF, 28 anos de magistrio). Ainda em simulaes de oposio nas controvrsias, houve maiores prestgios de favorecimento s idias dos alunos, mesmo que essas idias apresentassem total divergncia com as do professor. Em situaes semelhantes, mas agora envolvendo apenas professores, as cobranas que ocorreram aos docentes de outros componentes curriculares foram menores do que as que ocorreram aos de Cincias e Biologia. Professores de outros componentes curriculares foram representados com menores obrigaes ticas em circunstncias de controvrsias nos assuntos cientficos. Cobranas ticas foram maiores sobre as atitudes dos professores de Cincias e Biologia, talvez por causa da especificidade e da vinculao do contedo com a cincia: "Acharia o professor ignorante em Biologia e tambm que ele no obrigado a saber outra matria diferente da sua" (CLT, 35 anos de magistrio); "No se admite um professor de Biologia ignorante nesse assunto [sobre evoluo]" (CLT, 35 anos de magistrio). O desprezo e/ou a ausncia de fatores ligados moralidade no foram observados nas atitudes dos professores. Pareceu, porm, que a moralidade nas representaes estava mais ligada sensibilidade humana do que a um conhecimento sistematizado acerca dos processos de construo e desenvolvimento moral. Mesmo com a presena dessa sensibilidade nos discursos, ainda foram observadas atitudes ligadas a linhas educacionais tradicionais do passado e distantes de uma preocupao com a tica na sala de aula. Nos discursos apresentados, o papel do professor, por exemplo, no se mostrou bem definido para as exigncias atuais sugeridas pelas prprias representaes deles, pois quando pareciam pender ao delineamento de um novo desenho voltado para um processo de co-participao ou colaborao na aprendizagem, ainda resvalavam em idias de processos pedaggicos pouco ou nada favorveis ao desenvolvimento cognitivo e moral: " um entrave para mim a posio que certos alunos carregam, trazida da prpria sociedade, como religio, noo da famlia, sexo, cultura" (LLM, 5 anos de magistrio). Assim como os textos utilizados na entrevista apresentaram aspectos predominantemente religiosos, tambm o conjunto de representaes dos professores mostrou a mesma tendncia, ou seja, as atitudes representadas apareceram circunscritas aos aspectos provocantes dos textos (religio). Outros contextos - histrico, social, econmico, cultural etc.
62

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

- implicitamente presentes nas polmicas no foram utilizados nas argumentaes, o que nos permitiu pensar que, na realidade de sala de aula, tais aspectos tambm podem permanecer ausentes. A limitao das discusses aos enfoques da cincia e da religio, observada no somente nos textos e nas representaes dos professores, mas tambm em diferentes trabalhos sobre o tema, traz prejuzos disseminao de importantes informaes que poderiam subsidiar debates de maior amplitude, envolvendo, por exemplo, as ideologias subjacentes nas manifestaes polticas de tais polmicas. Consideraes finais: compromissos e expectativas para um ensino de Cincias permeado pela tica do desenvolvimento moral No h como duvidar que questes de tica e de responsabilidade social inevitavelmente fazem parte da educao em cincia, deixando professores expostos constantemente ao tratamento de valores globais diversos (FRAZER; KORNHAUSER, 1986). Por isso, o ensino de Cincias deve ser projetado para um processo no qual todo o campo de ao do desenvolvimento pedaggico entre alunos, professores, contedos, metodologias etc. apresente tendncias ticas nas suas relaes. Ainda torna-se necessrio, por exemplo, que as verdades cientficas, ou ideologias de segundo grau, deixem de ser impostas aos alunos, mesmo que elas possam parecer brandas ou irrelevantes. E no apenas isso: discursos e gestos ou atitudes dos adultos perante as crianas devem sempre estar em consonncia. Situaes de rgida ou incisiva interferncia do professor em discusses geradas por contedos polmicos de aula no devem ser aceitas quando expressam sentido contrrio autonomia dos alunos, pois a escolha entre as diferentes opes deve fazer parte do aprendizado das crianas. O papel do professor deve ampliar-se para alm dos aspectos cognitivos, dirigindo-se a metodologias ou estratgias que requerem conhecimentos mais especficos e formais sobre a tica e a moral. E formao tica exige pesquisa assdua (DEMO, 2005, p.91). Para tanto, os projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura deveriam ser repensados e reestruturados com a finalidade dessa garantia, ou seja, que o futuro professor possa, j na sua formao inicial discutir temas polmicos ou controvertidos e metodologias de ensino que contemplem as possibilidades de contribuir para a formao tica e moral do estudante. Diante da complexa, mas importante e privilegiada misso a ser desempenhada pelo professor em todo esse processo, justifica-se a grande preocupao de Piaget (1996), entre outros, com a formao intelectual e moral do corpo docente, na qual a boa preparao universitria de extrema importncia para a formao tcnica e psicolgica dos docentes. Diante dessa perspectiva, espera-se do ensino de Cincias se prestar ao estmulo do desenvolvimento moral dos alunos e no apenas do cognitivo, ainda mais porque essa disciplina trabalha com muitas possibilidades de contedos polmicos, ou seja, um terreno frtil para discusses que envolvem questes que podem propiciar a construo da tica e da moral no aluno. Para finalizar, vale ressaltar que se a escola no estiver preocupada com o ncleo central dessas discusses, deveria rever esse posicionamento. Se o professor no estiver
63

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

consciente de que tambm responsvel pelo desenvolvimento moral de seus alunos, pode ser indcio de falhas na sua formao. E se a universidade, responsvel pelo ensino, pesquisa e extenso, incluindo a formao do professor, tambm no se preocupar, algo deve ser feito com muita urgncia para quebrar esse crculo vicioso.

O levantamento realizado mostra a necessidade de um nmero maior de investigaes sobre temas como aqueles abordados na pesquisa citada neste artigo. Alm de preencher lacunas existentes, tais pesquisas contribuiro para dar mais consistncia aos rumos tomados pelo ensino de Cincias, notadamente nos dias atuais com as inseres e discusses crescentes de temas polmicos em praticamente todas as reas do conhecimento. Referncias BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa (Portugal): Edies 70, 1977. BICUDO, M. A. V. Fundamentos ticos da educao. So Paulo: Autores Associados / Cortez, 1982. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros Curriculares Nacionais: Introduo. Braslia: MEC/SEMTEC, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. CHAU, M. Convite filosofia. 8.ed. So Paulo: tica, 1997. COBERN, W. W. The nature of science and the role of knowledge and belief. Science & Education, v. 9. n. 3, p.219-246, 2000. COBERN, W. W.; LOVING, C. C. Defining science in a multicultural word: implications for science education. Science Education, v. 85, n. 1, p.50-67, 2001. CORTELLA, M. S.; LA TAILLE, Y. Nos labirintos da moral. Campinas: Papirus, 2005. DEMO, P. ticas multiculturais: sobre convivncia humana possvel. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. DUARTE, M. C. O estado da arte na pesquisa em educao em cincias em Portugal. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincia, v. 2, n. 1, p. 36-59, 2002. FIORIN, J. L. Elementos de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 1996. FOUREZ, G. A construo das cincias: introduo filosofia e tica das cincias. So Paulo: Editora da UNESP, 1995. FRAZER, M. J.; KORNHAUSER, A. Ethics and Social Responsability in Science Education. Reino Unido: ICSU / Pergamon Press, 1986. GRANGER, G. G. A cincia e as cincias. So Paulo: Editora UNESP, 1994. GRECA, I. M.; COSTA, S. S. C.; MOREIRA, M. A. Anlise descritiva e crtica dos trabalhos de pesquisa submetidos ao III ENPEC. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincia, v. 2, n. 1, p.73-82, 2002. HEGENBERG, L. Explicaes cientficas. So Paulo: Herder/Edusp, 1969. KOHLBERG, L. Psicologia del desarrollo moral. Bilbao (Espanha): Editorial Descle de Brauwer S.A., 1992.
64

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

LA TAILLE, Y. Educao. Folha de So Paulo, So Paulo, 13 abr. 1997, 5 cad., p. 7. LEWIS, J. L. Ethics in the classroom. In: FRAZER, M. J., KORNHAUSER, A. Ethics and social responsability in science education. Reino Unido: ICSU/Pergamon Press, 1986, p. 145-147. MENIN, M. S. S. Valores na escola. Educao e Pesquisa [on line], v. 28, n. 1, 2002, p. 91100. Disponvel em: <http://www.scielo.br. Acesso em: 10 mar. 2004. MORENO, M. Temas transversais: um ensino voltado para o futuro. In: BUSQUETS, M. D. et al. Temas transversais em educao: bases para uma formao integral. So Paulo: tica, 1998, p. 19-59. OLIV, L. ; VILLORO, L. (eds) Multiculturalismo: ni universalismo, ni relativismo. In: Homenaje a Fernando Salmern: filosofia moral, educacin e historia. Mxico: UNAM, 1996, p. 123-143. OLIVEIRA, R. J. Ensino cientfico e tica: tecendo uma interseco. In: MARANDINO, M. et al. (orgs.) Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. Niteri: Eduf, 2005, p. 65-75. PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. PIAGET, J. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1996. PONCE, B. J. Um olhar sobre a tica e o compromisso. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Especial de Educao a Distncia. Um olhar para a escola. Braslia: SEED, 2000, p. 89 98. (Srie Salto para o Futuro). PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998. RAZERA, J. C. C. tica em assuntos controvertidos no Ensino de Cincias: perspectivas ao desenvolvimento moral nas atitudes que configuram as controvrsias entre evolucionismo e criacionismo. Dissertao (Mestrado em Educao para a Ci ncia). Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2000, 208p. RAZERA, J. C. C.; NARDI, R. Assuntos controvertidos no ensino de cincias: a tica na prtica docente. Pro-Posies. Campinas: FE/Unicamp, v. 12, n. 1, mar. 2001, p. 94 109. RAZERA, J. C. C.; NARDI, R. tica en la enseanza en cincias: el desarrollo moral en las discusiones. Revista de Educacin em Biologa. Crdoba: Univerdidad de Crdoba, v. 6, n. 2, nov. 2003, p. 11 18. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005. SASTRE, G; FERNANDEZ, T. Como aprender a partir da igualdade de oportunidades. In: BUSQUETS, M. D. et al. Temas transversais em educao: bases para uma formao integral. So Paulo: tica, 1998, p. 145 - 198. SIEGEL, H. Multiculturalism, universalism, and science education: in search of commom ground. Science Education, v.86, n.6, p.803-820, 2002. SOUTHERLAND, S. A. Epistemic universalism and the shortcomings of curricular multicultural science education. Science & Education, v.9, n.3, p.289-307, 2000. STANLEY, W. B.; BRICKHOUSE, N. W. Teaching science: the multicultural question revisited. Science Education, v. 85, n.1, p. 35-49, 2001.

65

Investigaes em Ensino de Cincias V11(1), pp. 53-66, 2006

TEIXEIRA, P. M. M.; MEGID NETO, J. Breve panorama das investigaes sobre o ensino de Biologia no Brasil. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5, 2005, Bauru, SP, Atas... Bauru: ABRAPEC, 2005. VASCONCELOS, C. S. Relao professor-aluno. In: Projeto de Educao Continuada - A escola pblica e suas relaes humano-sociais e educacionais - mdulo 1. Bauru: SEE/UNESP/FUNDUNESP, 1996, p.53-58. VINCENTI, L. Educao e liberdade - Kant e Fichte. So Paulo: Editora UNESP, 1994.

66