i

ii
 Dezembro
2015
DECLARAÇÃO RELATIVA ÀS CONDIÇÕES DE REPRODUÇÃO DA TESE

Valéria de Assumpção Silva, com endereço eletrónico valassumpcao7@gmail.com),

identificada com número de passaporte FG685968, autora da tese “Benefícios

Afetivossociais da Prática da Dança para Estudantes dos Núcleos de Arte da

Prefeitura do Rio de Janeiro” com orientação da Professora Doutora Ana Maria

Macara de Oliveira e sob coorientação do Professor Doutor Carlos Alberto Serrão dos

Santos Januário, no ano de conclusão em 2015 no Ramo de Motricidade Humana na

especialidade de Dança, declara:

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE APENAS PARA

EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO

INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Faculdade de Motricidade Humana da UL, 21/01/2016

_____________________________________________________________________
Valéria de Assumpção Silva

iii
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,

Muda-se o ser, muda-se a confiança,
Todo mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.

Continuamente vemos novidades,

Diferentes em tudo da esperança,
Do mal ficam as mágoas na lembrança,
E do bem, se algum houve, as saudades.

O tempo cobre o chão de verde manto,

Que já coberto foi de neve fria,
E em mim converte em choro o doce canto.

E, afora este mudar-se de cada dia,

Outra mudança faz de mor espanto:
Que não se muda já como soía.

Luís Vaz de Camões

in “Sonetos”

iv
 Dedicatória

A Antonio Rodrigues da Silva,

Pai, amigo, ser político e professor, há mais de 50 anos. Homenagem pelo incentivo e
apoio incondicional nos estudos que me trouxeram até aqui.

A Nuno Miguel Rosa Dionísio Saraiva,

Meu companheiro e amigo. Pelo amparo, conforto e amor dedicado nos tempos de
dedicação exclusiva a tese.

v
Agradecimentos

Ao Reitor da Universidade de Lisboa, coordenador do curso de Doutoramento na

especialidade Dança da Faculdade de Motricidade Humana, Professor Doutor Daniel
Tércio e a Presidente do Conselho Pedagógico Profa. Doutora Ana Santos, pela
excelência do trabalho desenvolvido.

A minha orientadora, Profa. Dra. Ana Maria Macara de Oliveira, pela simplicidade
humana que consegue conjugar o exercício da pesquisadora com o da mestra.

Ao meu coorientador, professor Carlos Alberto dos Santos Serrão Januário, pela
grandeza profissional e significativas contribuições que lapidaram esta pesquisa, pelo
acolhimento, incentivo e amizade desenvolvidos.

Professoras da área da Dança, Profa. Dra. Elisabeth Monteiro, Profa. Dra. Maria João
Alves, Profa. Dra. Margarida Moura, Dra. Luisa Roubaud e Professores Dr. Daniel
Tércio e Dr. Luís Xarez, pelo conhecimento partilhado, dedicação e disponibilidade ao
longo desses anos.

Aos professores do curso de Doutoramento de outros departamentos da faculdade,

em especial, da Profa. Dra. Paula Lebre, pelas sugestões, acolhimento e apoio nos
momentos de enfrentamento frente aos desafios do estudo.

Agradeço em especialmente, a Profa. Doutora Yolanda Hermoso Vega, Profa. Doutora

Lenira Rengel, Profa. Doutora Lúcia Matos, Profa. Doutora Marília Giller, Profa. Leda
Muhana Lannitelli´s, Profa. Doutora Kátia Godoy, Profa. Doutora Ana Elisabeth
Rodrigues C. de Lopes, Profa. Doutora Catarina Resende, Profa. Doutora Andréa
Bergallo,Profa. Dra. Michele Fonseca, Prof. Jabim Nunes, Prof. Marilda Almeida,
Professora Dra. Jaqueline Luzia da Silva, Profa. Doutora Fabiana Rodrigues, Prof.
Leonardo Mataruna, Prof. Paulo Cruz, Profa. Mestre Daianne Xavier, Profa. Doutora
Hélia Borges pela disponibilidade e profissionalismo empenhado na peritagem dos
estudos preliminares e validação do questionário “Corpo, Dança e Comunidade”
(Assumpção, Januário, Macara & Wachowicz, 2015).

A Profa. Doutora Fátima Wachowicz, pelo apoio fundamental ao projeto de

investigação e trabalhos decorrentes deste estudo.

vi
A Doutora Maria do Amparo, Doutora Helena Coelho e equipe administrativa da
biblioteca, em especial, pelo suporte de material e conhecimento partilhado ao longo
desses anos.

Aos funcionários dos Serviços Académicos, Informática e Audiovisual, pela

disponibilidade e atenção em todos os momentos.

À Profa. Doutora Maria de Nazareth Machado de Vasconcelos, Coordenadora de

Educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, pelo carinho,
incentivo e apoio incondicional ao longo de todos esses anos.

Às diretoras e equipe de professores do Departamento de Arte do Instituto Municipal

Helena Antipoff (IHA) e do Centro Integrado de Atenção à Pessoa com Deficiência,
pelo incentivo nos estudos e conhecimento compartilhado.

Em especial, a coordenadora da E/SUBE/CED – Extensividade, diretores, professoras

de Dança, praticantes e ex-praticantes de Dança dos Centros de Pesquisa e
Formação Ensino Escolar de Arte e Esporte – Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de
Janeiro pela disponibilidade e contribuição nas entrevistas e questionários.

A minha família, pelo incentivo e pelo apoio incondicional que me trouxeram até aqui.

A família Saraiva, pelo espetacular acolhimento e carinho incondicional.

Aos meus colegas do curso e da FMH, pela interlocução acadêmica e profissional,

mas acima de tudo pela amizade e força nos momentos árduos desta caminhada.
Sem esquecer-se de Evanize Siviero,Soraia Jorge, Débora Kramer, Thaís Gonçalves,
Denise Parra, Maíra Santos, Mapi Cravo, Marcos Aurélio Souza, Joana Navarro,
Henrique Amoedo, Luiza Alegre, Tania Cristina Ribeiro, Lilian Gil e Teresa Simas.

As amigas do Brasil, Claudia Piffer, Rosemary Barbeito, Cristina Naciff, Fabiana

Rodrigues, Ana Paula Barros, Maria Ciete Reis, Fabiana Rodrigues Souza, Ana
Patrícia da Silva, Chayene Torres, Patricia Riess, Erika Chamacho, Isabel Cristina
Cardoso. Especialmente a Cláudia Riess pela amizade singular e de parceria em
todos os momentos.

A Marciley Ribeiro Barbosa pela competência na parte gráfica da tese.

vii
RESUMO

O propósito desta pesquisa foi investigar o papel atribuído à Dança, no âmbito da

dimensão afetivossocial compreendendo como se reflete na vida (pessoal e social)
dos jovens estudantes dos oito Centros de Pesquisa e Formação em Ensino Escolar
de Arte e Esporte – Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro – distribuídos em
distintas regiões do município do Rio de Janeiro. A base teórica do estudo foi
fundamentada pela dimensão afetivossocial em autores de referência da área (Bertine,
2014; Damásio, 2012; 2013; Godoy, 2013; Macara 2010a, 2010b; Marques, 2010;
2014; Matos & Tomé, 2012; Monteiro, 2012; Stinson, 2014; Strongman, 2002; Sawaia,
2014; Varregoso et al., 2014). Com este desígnio, o trajeto metodológico percorrido
para construção da tese decorreu em duas fases. A primeira de natureza exploratória,
marcada por dois Estudos Preliminares. A segunda de natureza pluri-metodológicos:
Pesquisa de Método Misto, com a combinação entre a abordagem quantitativa e
qualitativa, marcada por um estudo de campo. Participaram do estudo quantitativo 378
praticantes de Dança de 12 a 18 anos de idade e do estudo qualitativo 52 integrantes
do espaço (diretores, professores, coordenador e praticantes e ex-praticantes). O
método de análise adotado foi estatístico descritivo e correlação de Pearson pelo
SPSS22 e, análise de conteúdo. Todos os dados analisados foram integrados nas
duas dimensões do estudo, Dimensão Representação Afetivossocial e Dimensão
Transformação Pessoal e Social. Como resultado, verificamos que os jovens sentem-
se motivados e incluídos pelo trabalho realizado nas oficinas de Dança nos núcleos,
percebem que a Dança é fonte de empoderamento da dimensão afetivossocial pelo
despertar da motivação, do bem-estar e da autorealização. No campo afetivo,
descrevem o desenvolvimento das competências emocionais pelas sensações,
emoções e sentimentos gerados no corpo e nas experiências relacionais na Dança,
despertando o conactus (Damásio, 2012) e a potência de ação (Sawaia, 2014),
capazes de transformar estados emocionais, situações e coisas em benefício próprio.
O desenvolvimento das competências sociais transcorreu pela mudança
comportamental em casa, pela tríade interação-participação-transformação social no
núcleo, família, escola e comunidade despertando sentimentos na construção da
dimensão afetivossocial e promovendo liberdade de ser e estar no mundo. Com o
desenvolvimento destas competências, estes jovens percebem-se incluídos na
sociedade despertando para muitos o desejo de prosseguimento na carreira (Amadora
ou Profissional).

Palavras-chave: Dança, educação, inclusão, benefícios afetivossociais, programa

educacional.

viii
ABSTRACT

The purpose of this research was to investigate the role assigned to dance under the
social-emotional dimension to understand how it is reflected in life (personal and social)
of young students of eight Art Centers distributed in different areas of the city of Rio de
Janeiro. The theoretical basis of the study was supported by social emotional studies in
reference authors of the area (Bertine, 2014; Damásio, 2012; 2013; Godoy, 2013;
Macara 2010a, 2010b; Marques, 2010; 2014; Matos & Thomas, 2012; Miller, 2012;
Stinson, 2014; Strongman, 2002; Sawaia, 2014; Varregoso et al, 2014). With this
purpose, the methodological route taken for construction of the thesis was developed in
two stages. The first, exploratory in nature, marked by two Preliminary Studies. The
second, multi-methodological in nature: Mixed Method Research, with the combination
of quantitative and qualitative approach, marked by field work. A number of 378 dance
practitioners, 12-18 years old, participated in the quantitative study and 52 participants
(principals, teachers, students and former students) were included in the qualitative
part of study. The analysis method was descriptive statistic, Pearson correlation by
SPSS22 and content analysis. All data analyzed were integrated in two dimensions of
the study, related to Social Emotional Representation and Personal and Social
Transformation. As a result we found that young people are motivated and included in
the community by the work done in dance classes, they realize that dance is an
empowering source of social emotional dimension for the awakening of the motivation,
well-being and self-realization. In the affective domain they describe the development
of emotional skills by the sensations, emotions and feelings generated in the body and
relational experiences in dance, awakening conactus (Damásio, 2012) and the power
of action (Sawaia, 2014), capable of transforming emotional states, situations and
things for their own benefit. The development of social skills passed by behavioral
change at home, triad interaction-participation-social transformation at the center,
family, school and community awakening feelings in building social emotional
dimension and promoting freedom. With the development of these skills, these young
people perceive themselves included in society, in many cases awakening the desire
for a future career in dance (Amateur or Professional).

Keywords: dance, education, inclusion, social emotional benefits, educational

program.

ix
____________________________________________________________________
ÍNDICE GERAL
_____________________________________________________________________
Dedicatória……………………………………………….....…………………………….……v
Agradecimento……………………………………………………………………...…......…vi
Resumo……………………………………………………......…………...……….…….….viii
Abstract…………………………………………………………..…………………………....ix
Indice Geral………………..………………………………………………..………….….......x
Indice de Figuras……………………………........................………….....……..….…….xiv
Indice de Tabelas…………………………………..……………………………….……….xv
Indice de Quadros……………………………………………………………..…..…….....xvi
Indice de Anexos………………………………………………………………......….....…xvi
Lista de Abreviaturas……………………………………...……………………...…..…..xvii
Definições Conceituais…………………………………………………….….....…....…xviii

I. INTRODUÇÃO………………………………………………………………………. 1
PARTE I – ANÁLISE DA LITERATURA………………………………….…………. 5
CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A DANÇA………………… 7
1. Desenvolvimento Humano………………………….................................................. 8
1.1 Dimensões do Desenvolvimento Humano…………………………………….. 8
1.1.1 Dimensão Afetivossocial………………..…………..…………………...... 11
1.2 Dimensões Dinâmicas do Desenvolvimento Humano na Adolescência…...... 18
2. Desenvolvimento Humano pela Arte……….……….…………………………...…… 22
3. A Dança no Desenvolvimento da Dimensão Afetivossocial………………………… 26
3.1 Afetividade na Dança………………………………………...……………………. 29
3.2 A Motivação………………………………………………………………………… 32
3.2.1 Motivação na Dança…………………………………………………………. 34
3.3 Transformação Corporal pela Dança…………………………………………….. 36
3.4 A Representação da Dança…………………………………………………….. 39
4. Dança e Interação Social……………………………………………...………………. 41
4.1 A Tríade Participação, Interação e Transformação Social………...……………. 41
4.2 A Família…………………………………………………………………………..... 43
4.3 A Comunidade………………………………………...….………………………… 44
5. A Dança na Escola……………………………………………………………………… 46
5.1 Ascenção Social pela Dança………………………………………………………. 49

x
PARTE II – METODOLOGIA………………………………………………………….. 53
CAPÍTULO II – UNIVERSO DO ESTUDO………………………………………….. 55
1. Centro de Pesquisa e Formação em Ensino Escolar de Arte e Esporte………… 55
1.1 O Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro……..……………………….. 57
1.1.1 As Oficinas de Dança……………………………………………………….. 58
2. População de Amostra………………………………………………………….. 61
2.1 População…………………………………………………………………… 61
2.2 Tipologia da Amostra…………………………………………………………. 61
2.3 Caracterização da Amostra…………………………………………………. 63
3. Modelo e Design Metodológico…………………………………………………….. 76
4. Enunciado do Problema………………………………………………………………. 80

5. Objetivos………………………………………………………………………………… 82
6. Identificação Sumária das Variáveis………………………………………………… 82
6.1 Variáveis Sociodemográficas de Caracterização dos praticantes…………… 83
6.2 Variáveis das Percepções Pessoais dos Estudantes………………………….. 83
6.2.1 Motivação na Dança………………………………………………………. 84
6.2.2 Sensações na Dança………………………………………………………… 84
6.2.3 Transformação Corporal…………………………………………………… 84
6.2.4 Percepção de Participação Social…………………………………………. 84
6.2.5 Representação da Dança…………………………………………………… 84
6.2.6 Perspectivas na Carreira……………………………………………………. 84
6.2.7 Percepção de Interação Familiar…………………………………………… 85
6.2.8 Percepção de Interação com os Colegas dos NAPRJ…………………… 85
6.2.9 Percepção de Mudança na Escola………………………………………… 85
6.2.10 Percepção de Mudança na Comunidade……………………………….. 85
6.2.11 Percepção de Realização Pessoal……………………………………….. 85
6.2.12 Percepção de Representação da Professora de Dança……………… 85
6.2.13 Percepção dos Valores na Dança……………………………………….. 86
6.3 Variáveis de Contexto……………………………………………………………. 86
6.3.1 Variáveis Sociodemográfica de caracterização dos responsáveis……... 86
6.3.2 Variáveis de Percepções dos professores, Diretores e coordenador….. 86
6.4 Representações da Amostra de Referência……………………………………. 87
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS, MÉTODOS E INSTRUMENTOS………….. 88
1. Técnicas de Investigação…………………………………………………………… 88
2. Elaboração e desenho do questionário……………………………………………. 88
2.1 Processo de Construção e Validação do Inquérito por Questionário…………. 89

xi
 2.1.1 Composição da Peritagem…………………………………………………. 89
2.1.2 Estudos Preliminares……………………………………………………….. 91
2.1.3 Estrutura Final do Inquérito por Questionário…………………………….. 93
2.2. Protocolo de Aplicação do Questionário………………………………………… 96
2.2.1 Protoloco de Aplicação do Pré-teste……………………………………….. 98
2.2.2 Aplicação e Resultado do Pré-teste………………………………………... 98
2.2.3 Consistência interna do questionário na versão final…………………….. 102
3. Inquérito por Entrevistas…………………………………………………………….. 102
3.1 Protocolo das Entrevistas…………………………………………………………. 103
3.2 Autorizações e Procedimentos…………………………………………………… 105
4. Proposta para Análise dos Dados e Tratamento Estatístico……………………... 106
5. Acoplamento dos dados……………………………………………………………… 108

PARTE III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS…………….. 111

CAPÍTULO IV – INFORMANTES CHAVE DO ESTUDO……………………………. 113
1. Motivação na Dança………………………………………………………………… 113
2. Caminhos seguidos na Dança 118
3. Expectativas na Dança 121
CAPÍTULO V – PERCEPÇÕES PESSOAIS DOS PRATICANTES DE DANÇA… 125
1. Dimensão Representação Afetivossocial da Dança……………………………… 125
1.1 Motivação na Dança……………………………………………………………… 125
1.2 Sensação na Dança………………………………………………………………. 129
1.3 Transformação Corporal………………………………………………………….. 131
1.4 Percepção de Participação Social……………………………………………… 133
1.5 Significado da Dança na Vida Pessoal………………………………………….. 135
1.6 Perspectivas da Carreira (Amadora ou Profissional)…………………………… 137
1.7 Discussão da Dimensão Representação Afetivossocial da Dança…………… 139
2. Dimensão Transformação Pessoal e Social………………………………………. 144
2.1 Percepção de Interação Familiar…………………………………………………. 144
2.2 Percepção de Interação com os Colegas da Dança…………………………… 146
2.3 Percepção de Mudança na Escola………………………………………………. 147
2.4 Percepção de mudança na comunidade……………………………………….. 149
2.5 Percepção de Realização Pessoal……………………………………………… 151
2.6 Discussão da Dimensão Transformação Pessoal e Social……………………. 153
3. Análise da tabela de correlações……………………………………………….. 160
4. Análise de Clusters……………………………………………………………….. 165

xii
CAPÍTULO VI – PERCEPÇÕES PESSOAIS DOS INTEGRANTES DO ESTUDO.. 168
1. Dimensão – Representação Afetivossocial da Dança……………………………. 168
1.1 Significados da Dança…………………………………………………………… 168
1.2 Mudança Corporal na Dança…………………………………………………… 173
1.3 Afetividade na Dança……………………………………………………………. 179
1.4 Desenvolvimento Artístico pela Dança…………………………………………. 185
2. Dimensão Transformação Pessoal e Social na Dança…………………………… 190
2.1 A Dança na Interação Familiar………………………………………………….. 190
2.2 A Dança na Interação entre Escola e Núcleo de Arte………………………… 194
2.3 A Interação social no Núcleo de Arte………………………………………….. 198
2.4 A Dança e Reconhecimento Social na Comunidade…………………………. 203
2.5 Dança e o Desenvolvimento de Valores Pessoais e Coletivos……………… 209
PARTE IV – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES………………………………. 215
CAPÍTULO VII – PERCEPÇÃO DOS INTEGRANTES DO ESTUDO SOBRE OS
BENEFÍCIOS AFETIVOSSOCIAIS DA PRÁTICA DA DANÇA…………………… 217
1. Introdução…………………………………………………………………………….. 217
2. Conclusões……………………………………………………………………………. 217
3. Limitações…………………………………………………………………………….. 231
4. Recomendações e sugestões……………………………………………………….. 232
Referências……………………………………………………………………………… 233
ANEXOS………………………………………………………………………………… 261

xiii
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Fenômenos automáticos de regulação da vida . .......................................... 14

Figura 2. CPFEEAE – Núcleo de Arte Sebastião Bernardes de Souza Prata Grande
Otelo ............................................................................................................................... 56
Figura 3. Coordenadorias Regionais de Educação……………………………………….58
Figura 4. Apresentação do Núcleo de Arte Grécia ........................................................ 58
Figura 5. Oficina de Ballet Clássico do Núcleo de Arte Copacabana ........................... 59
Figura 6. Oficina de Hip Hop do Núcleo de Arte Nise da Silveira ................................ 59
Figura 7. Apresentação do Nucleo de Arte Leblon ........................................................ 60
Figura 8. Apresentação do Núcleo de Arte Silvera Sampaio ........................................ 60
Figura 9. Gênero ............................................................................................................ 63
Figura 10. Idade ............................................................................................................. 65
Figura 11. Escolaridade dos praticantes........................................................................ 66
Figura 12. Em que Núcleo de Arte matriculado ............................................................. 69
Figura 13. Tempo de dança ........................................................................................... 72
Figura 14. Gênero dos estudantes de Dança ................................................................ 73
Figura 15. Gênero dos diretores dos Núcleos de Arte. ................................................. 74
Figura 16. Gênero dos ex-praticantes de Dança ........................................................... 75
Figura 17. Categorias das Emoções (Damásio, 2012, p.59) ...................................... 161
Figura 18. Categoria Significados da Dança ............................................................... 169
Figura 19. Categoria Mudança Corporal na Dança ..................................................... 174
Figura 20. Categoria Afetividade na Dança ................................................................. 180
Figura 21. Categoria Desenvolvimento Artístico na Dança ......................................... 185
Figura 22. Categoria A Dança na Interação Familiar .................................................. 191
Figura 23. Categoria A Dança na Interação entre Escola e Núcleo de Arte............... 195
Figura 24. Categoria Interação Social no Núcleo de Arte ........................................... 199
Figura 25. Categoria Dança e o Reconhecimento Social na Comunidade…………...204
Figura 26. Categoria Dança e o Desenvolvimento de Valores Pessoais e Coletivos.210

xiv
ÍNDICE DAS TABELAS

Tabela 1. Categoria profissional .................................................................................... 67

Tabela 2. Residência ...................................................................................................... 68
Tabela 3. Modalidades praticadas ................................................................................. 69
Tabela 4. Dicionario das variáveis ............................................................................... 261
Tabela 5. Dimensões, variáveis e indicadores ............................................................ 273
Tabela 6. Média do Grupo da 2ª Peritagem ................................................................ 275
Tabela 7. Consistência interna do questionário (pré-tese) .......................................... 100
Tabela 8. Consistência interna do questionário ........................................................... 102
Tabela 9. Dimensões do estudo .................................................................................. 108
Tabela 10. Possíveis motivos que o(a) que levaram a praticar a dança .................... 126
Tabela 11. Sensações promovidas no corpo ao dançar. ............................................ 129
Tabela 12. Transformações que possam ter ocorrido no seu corpo na dança. ......... 132
Tabela 13. Você se sente incluído no Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro.
...................................................................................................................................... 134
Tabela 14. Significado que o Núcleo de Arte tem hoje na sua vida ........................... 134
Tabela 15. Significado que a dança tem hoje na sua vida .......................................... 136
Tabela 16.Você acha que a prática da dança pode interferir na escolha da sua futura
profissão ...................................................................................................................... 137
Tabela 17. Assinalar sobre a influência da prática da dança na escolha da sua futura
profissão ...................................................................................................................... 138
Tabela 18. Possíveis tipos de transformações que possam ter ocorrido no seu
comportamento em casa, ao longo da sua prática na dança...................................... 145
Tabela 19. Possíveis mudanças que possam ter ocorrido na relação entre as colegas
da dança do Núcleo de Arte ......................................................................................... 147
Tabela 20. Possíveis mudanças que possam ter ocorrido na sua convivência na escola
após passar a praticar a dança no Núcleo de Arte .................................................... 148
Tabela 21. Possíveis mudanças que possam ter ocorrido com pessoas de sua
comunidade após passar a dançar .............................................................................. 150
Tabela 22. Assinalar sobre como se sente ao ser incluído no Núcleo de Arte ......... 152
Tabela 23. Correlações com maior nível de significância. .......................................... 160

xv
ÍNDICE DOS QUADROS_________________________________________________
Quadro 1. Pontos de Convergência entre metodologias ………………………………..78
Quadro 2. Matriz dos desenhos Mistos de Pesquisa…………………….……………….79

ÍNDICE DOS ANEXOS

Anexo 1 – Dicionário das Variáveis do Estudo ............................................................ 261

Anexo 2 – Questionário “Corpo, Dança e Comunidade” ............................................. 264
Anexo 3 – Composição dos Grupos de Peritos. ......................................................... 269
Anexo 4 – Pedido de Avaliação do Grupo da 1ª Peritagem ........................................ 270
Anexo 5 – Pedido de Colaboração: Grupo da 2ª Peritagem ....................................... 271
Anexo 6 – Pedido de Colaboração do Grupo da 3ª Peritagem ................................... 272
Anexo 7 – Tabela das Dimensões, Variáveis e Indicadores ....................................... 273
Anexo 8 – Média da Avaliação do Grupo da 2ª Peritagem ......................................... 275
Anexo 9 – 1º Parecer da 3ª Peritagem ........................................................................ 276
Anexo 10 – 2º Parecer da 3ª Peritagem ...................................................................... 277
Anexo 11 – 3º Parecer da 3ª Peritagem ...................................................................... 278
Anexo 12 – 4º Parecer da 3ª Peritagem ...................................................................... 279
Anexo 13 – Guião de Entrevista para Praticantes dos NAPRJ ................................... 280
Anexo14 – Guião de Entrevista para com Ex-praticantes ........................................... 281
Anexo 15 – Guião de Entrevista com as Professores de Dança dos NAPRJ ............ 282
Anexo 16 – Guião de Entrevista com Diretores dos CPFEEAE – NAPRJ ................. 282
Anexo 17 – Guião de Entrevista com a coordenadora da Extensividade ................... 283
Anexo 18 – Autorização do Comitê de Ética em Pesquisa ......................................... 284
Anexo 19 – Autorização do Comitê de Pesquisa da SME/RJ ..................................... 285
Anexo 20 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para menores de 18 anos.....
...................................................................................................................................... 286
Anexo 21 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para menores de 18 anos…..
...................................................................................................................................... 287
Anexo 22 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para maiores de 18 anos.288
Anexo 23 – Autorização do Uso de Imagem ............................................................... 289
Anexo 24 – Prorrogação da Pesquisa em Campo ...................................................... 290

xvi
LISTA DE ABREVIATURAS

CPFEEAE – NAPRJ – Centro de Pesquisa e Formação em Ensino Escolar em Arte e

Esportes – Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro

SME/RJ – Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro

E/SUBE/CED/Extensividade – Educação/ Subcoordenação de Ensino/ Coordenação

de Educação/ Extensividade

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

UE – Unidade Escolar

UEE – Unidade de Extensão Educacional

CRE – Coordenadoria Regional de Educação

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura.

IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal

IDH – Indicador de Desenvolvimento Humano

NDEO – National Dance Education Organization

xvii
Definições conceituais
_______________________________________________________________

Por considerar de relevância fundamental a delimitação amparada dos conceitos que

se empregou nesta investigação, optou-se apresentar uma definição sintética para
facilitar à compreensão da linha de pensamento adotada ao longo da tese. Assim, foi
elaborada a lista apresentada a seguir:

Afetividade. Compreendida como um termo para designar o ato de ser afetado (a)
pelos outros e de afetar em busca da pluralidade de afetos, gerando processos
subjetivos de estabelecimento de vínculos com pessoas (incluindo o próprio indivíduo)
com objetivos físicos e sociais, como também as manifestações de emoções e
sentimentos (Figueiredo, 2011).

Capital Cultural. O capital cultural traduz o conjunto das qualificações intelectuais

produzidas pela família e pelas instituições de ensino, apresentado sob três formas:
capital cultural incorporado, capital cultural objetivado e capital cultural
institucionalizado (Bourdieu, 2008a, 2008b, 2011).

Capital cultural Incorporado. Transmitido entre as gerações por meio da interação. O

capital cultural incorporado das gerações anteriores operando como uma vantagem
inicial e de crédito antecipado garantindo ao recém-chegado começar a aquisição de
elementos da cultura legítima sem ocorrer à desculturação, retificação e correções de
aprendizagens inadequadas (Bourdieu, 2008a).

Capital cultural institucionalizado. Inerente à apropriação dos códigos apregoados

por meio da frequentação de instituições específicas que se dedicam ao ensino desta
prática (Bourdieu, 2008a, 2009).

Capital cultural objetivado. O capital cultural objetivado é representado sob a forma

de bens culturais (obras de arte, espetáculos, livros, instrumentos, dicionários, teorias);
transmitidos de forma instantânea aos sujeitos. Contudo, as condições de sua
apropriação submetem-se às mesmas leis de transmissão do capital cultural
incorporado (Bourdieu, 2008a, 2009).

Capital social. Bourdieu (2011) denomina de capital social, como uma rede durável
de relações mais ou menos institucionalizadas relacionadas a um determinado grupo

xviii
que é dotado de propriedades comuns e entrelaçado por ligações permanentes,
dependendo da rede de relações e do volume de capital que desfruta (Bourdieu
(2008a).

Comunidade. O conceito pode transpassar tanto uma visão positiva, baseada numa
ideia imaginária, que produz sensações de aconchego por estar ao lado de pessoas
amigáveis e bem-intencionadas nas quais podemos confiar e em cujas palavras e atos
pudesse se apoiar ao se tratar de uma coletividade que pretende ser a comunidade
encarnada de nossos sonhos. Representando a comunidade do lugar-comum onde
todos se unem em função dos interesses comuns (Amans, 2008; Bauman, 2003).
Contudo, Baumam (2003) mostra outra perspectiva de viver em comunidade em que
perdermos a autonomia, o direito à autoafirmação, a identidade e a liberdade.

Conactus. Forma de autopreservação da vida que mantém a integridade do corpo

(Damásio, 2012), “O conactus é agregado de disposições presentes em circuitos
cerebrais que, uma vez ativados por certas condições do ambiente interno ou externo,
levam à procura da sobrevida e do bem-estar” (p.51). No entendimento de Sawaia
(2009), o conactus é um grau de potência, uma força interior para conservar e
perseverar a própria existência, i.e., um esforço de resistência.

Emoções. Acontecem no exterior do corpo e são publicamente observáveis. São

induzidas no cérebro, desempenhadas no corpo e percebida pela consciência, “As
emoções dizem respeito à vida de um organismo, mais precisamente ao seu corpo; a
finalidade das emoções é ajudar a regular o organismo e manter a vida” (Damásio,
2012, p.73). No campo da Psicologia, as emoções, por seu lado, representam o
estado interno de uma pessoa, afetando o modo como esta pensa e se comporta em
uma série de contextos pessoais e sociais (Clore, Schwarz, & Conway, 1994).

Exclusão. Representa formas de rejeição e negação dos direitos fundamentais

(educação, saúde, trabalho, moradia etc.) de diversas categorias da população
(pessoas idosas, deficientes etc.) e, “é representada por fenômenos como
estigmatização dos sujeitos por denegação ou desconhecimento, por angústia coletiva
ou ódio”(Xiberras, 1992, pp.22-23).

xix
Inclusão. Consiste em um processo que estimula o desenvolvimento de princípios
democráticos de participação social plena (Santos, 2009) “no sentido da garantia da
participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que
viva, à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres” (p. 12).

Interação social. A interação social designa o quadro e os processos no interior dos

quais se exprimem as relações entre os pares (colegas, professores, familiares etc.).
Para Fischer (2002), “A noção de interação supõe o agenciamento concreto de duas
pessoas que irão desenvolver entre si uma sucessão de trocas; a noção de relação
mais abstrata e designa uma dimensão da sociabilidade humana” (p.45).

O Habitus. Sistema de esquemas de produção de práticas e de esquemas de

apreciação e percepção das práticas (Bourdieu, 2004; 2011): “Trata-se de um sistema
de disposições duráveis e transponíveis que exprime, sob a forma de preferência
sistemática, as necessidades objetivas das quais ele é produto” (2011, p.82). As
operações expressam a posição social em que foi construído. E somente são
percebidas pelos agentes que possuem o código, que está atrelado aos esquemas
classificatórios fundamentais para entender o sentido social (Bourdieu, 2004).

Participação Social. É condição humana e, também, potencializadora do

desenvolvimento dos sujeitos: “A participação social não vem de fora é uma
necessidade do sujeito. É a paixão que leva os homens a se comporem com outros
homens” (Sawaia, 2002, p.124).

Percepção. Processo dinâmico e individual de organizar e interpretar dados sensoriais

recebidos (sensações), usando o conhecimento e entendimento do mundo para
desenvolver a consciência do ambiente e de si próprio (Davidoff, 1983). Na concepção
de Almeida (2011a), a percepção compreende “a reflexão sobre o conhecimento que
se aprende a partir do sensível, da experiência táctil, auditiva, gustativa, visual, olfativa
e do equilíbrio” ( p. 72).

Representação. O termo representação empregado neste estudo é pautado na

concepção da teoria psicogenética de Piaget sobre o processo de construção do
conhecimento compreendido. A representação para Piaget & Inhelder (1990) consiste
na capacidade de pensar um objeto por meio de outro, e é por esse motivo que estão
diretamente relacionados ao conceito. Nos esquemas conceituais, para construir o
conceito, o indivíduo não “traz” o objeto inteiro, mas apenas características ou

xx
propriedades fundamentais, ou essenciais, para construir uma representação, o
esquema, desse objeto. Assim, o conhecimento é, na verdade, uma representação da
realidade, ou seja, representar significa tornar presente novamente, tratando de um
processo de abstração. Abstrair é, na verdade, “descolar” do objeto real. O conceito só
passa a ser conceito quando ele se “descola” do objeto.

Sensação. Consiste na reação física do corpo ao mundo físico, sendo regida pelas
leis da física, química, biologia etc. que resulta na ativação das áreas primárias do
córtex cerebral (Damásio, 2013).

Sentimento. É dirigido no interior do corpo e é reservado as representações cerebrais

formadas na relação entre organismo e objeto, acontecendo de forma privada ao
público. O sentimento somente é conhecido pelo indivíduo que o experimenta quando
o self toma consciência, passando a ter percepção dos seus próprios estados
emocionais, assim os sentimentos são percepções interativas, “o sentimento é uma
percepção de certo estado do corpo, acompanhado pela percepção de pensamentos
com certos temas e pela percepção de certo modo de pensar” (Damásio, 2012, p.98).

Transformação Social. Forma de emancipação humana conquistada quando o

individuo se converte em ser genérico em suas relações cotidianas, ou seja, ele passa
a ver o mundo do ponto de vista do sentimento comum (da comunidade) (Sawaia,
2014): “A transformação social é a concretização do sentimento comum, um acúmulo
de desejo, imaginação, potência e poder, cujo afeto é dominante” (p.11).

xxi
INTRODUÇÃO

É notável o crescimento de programas de complemento curricular, de projetos

1
sociais e de companhias de Dança no Município do Rio de Janeiro nos últimos anos,
oferecendo oficinas de Dança sem custos para as comunidades socialmente
desfavorecidas: “a Dança tem um papel agregador e torna-se ferramenta para a
transformação social, como caminho de profissionalização para jovens” (Sotter, 2002,
p. 60). Esse cenário se evidencia na cidade do Rio de Janeiro e em sua periferia por
meio da implantação de políticas de inclusão social e pelos efeitos positivos de
programas e projetos na vida desses jovens, oferecendo novas formas de
conhecimento em Arte e possibilidades de ascensão social, abrindo portas de ingresso
a vários níveis de escolaridade, incluindo o nível superior.
Motivada no aprofundamento nas questões de âmbito do ensino da Dança em
instituições de ensino pública, inclusive pelo fato de lecionar como professora de
Dança desde 1989 na Rede Privada de Ensino e a partir de 2003 na Rede Pública
Municipal de Ensino do Rio de Janeiro (Brasil, 2015a)2, considerada uma das maiores
da América Latina com atendimento a cerca de 700 mil alunos acolhidos em mais de
mil escolas, 247 creches públicas, 202 Espaços de Desenvolvimento Infantil (EDI) e
mais de 40 mil professores, essa investigação centra-se no programa educacional e
artístico da SME/RJ identificado como Centro de Pesquisa e Formação em Ensino
Escolar de Arte e Esporte – Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro (CPFEEAE
– NAPRJ), para crianças e jovens, incluindo aqueles com Necessidades Educativas
Especiais, sendo a Arte vista como instrumento para o desenvolvimento das
potencialidades e do crescimento humano (Brasil, 2015e).
A referida proposta é parte do projeto de educação de dimensão mundial: o
“Programa Educação para Todos” (UNESCO, Conferência Mundial de Jontiem, 1998),
oferecendo na educação básica, um nível de formação capaz de satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos, que engloba

1
Em relação ao termo Projeto Social, Sotter (2005) alerta que os coreógrafos e diretores destes projetos
no Rio de Janeiro excusam-se “a classificação reducionista de suas práticas como projetos sociais, a mídia
tem insistindo em sublinhar estes aspectos pedagógicos e assistenciais desses trabalhos” (p. 59).
2
A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) “tem como missão elaborar a política
educacional do município do Rio de Janeiro, coordenar a sua implantação e avaliar os resultados, com o
objetivo de assegurar a excelência na Educação Pública no Ensino Fundamental e na Educação Infantil,
contribuindo para formar indivíduos autônomos e habilitados a se desenvolver profissionalmente e como
cidadãos. Cabe à Secretaria de Educação cuidar da Educação Infantil (6 meses a 5 anos); do Ensino
Fundamental (1° ao 9° ano) e da Educação de Jovens e Adultos do município do Rio de Janeiro”.
Retirado de http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/conheca-a-secretaria.

1
sete diretrizes: 1. A sobrevivência, 2. O desenvolvimento pleno de suas capacidades,
3. A conquista de uma vida e de um trabalho digno, 4. A participação plena no
desenvolvimento, 5. A melhoria da qualidade de vida, 6. A tomada de decisões
conscientes e 7. A possibilidade de continuar aprendendo.
Recentemente, com o propósito de acompanhar os progressos e desafios da
Educação para Todos em nível global (UNESCO, Fórum Mundial de Educação, 2015),
conjuntamente com a comunidade internacional, discutiram-se os cinco temas centrais
(Direito à Educação, Educação Inclusiva, Educação de Qualidade e Aprendizagem por
toda vida) elaborando agenda pós 2015: “Equitable, Quality Education and Lifelong
Learning for All” até 2030 pelo “Muscat Agreement”, para “Assegurar a educação
inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao
longo da vida para todos”(p.1).
É consensual que uma pesquisa possibilita responder, provisoriamente, a
algumas questões e, simultaneamente, propõe outras, abrindo portas a novos
questionamentos. Com tal intuito, esse estudo aborda os benefícios afetivossociais da
prática da Dança para jovens estudantes da Rede Municipal de Ensino do Município
do Rio de Janeiro, matriculados nos CPFEEAE – NAPRJ e, sobretudo, socialmente
desfavorecidos. Em 2013, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
publica a Resolução no. 1.222, tendo, estes espaços, como objetivos: I- desenvolver e
difundir metodologias inovadoras no ensino da Arte e Educação Física Escolar para a
Rede Pública Municipal de Ensino; II- aplicar, experimentalmente, essas metodologias
no trabalho desenvolvido (Brasil, 2013c).
Assim, nessa investigação, a Dança caracteriza-se como proposta dialógica e
crítica para a Educação, com função fulcral de desenvolvimento das faculdades
corporais, afetivas, intelectuais, criativas e estéticas (Figueiredo, 2011; Leandro,
Monteiro & Melo, 2012; 2014), possibilitando a fecundação de sentidos de cada ato
cotidiano pela tríade Arte-ensino-sociedade (Gerdes & Sorge, 2015; Marques, 2010;
2014), podendo, também, ser “um meio de ocupação positiva do tempo de lazer,
contribuindo para a interação social, bem-estar individual e coletivo" (Varregoso,
Monteiro, Rodrigues, Franco & Alves, 2014, p. 6).
Outro contributo, no quadro da Teoria do Currículo, reside no interesse em
fundamentar a legitimação curricular da Dança como disciplina escolar, visto que todas
as disciplinas necessitam de um discurso justificado para serem aceitas em termos de
representações sociais ou face às necessidades tidas como prioritárias. Por exemplo,
a assinatura do Acordo Geral de Tarifas e Comércio (GATT), só possível após o fim da
II Guerra Mundial, embora já tivesse sido negociado na década de 30, teve como

2
consequência a entrada progressiva das línguas vivas estrangeiras no currículo e
consequente saída das línguas 'mortas'. Outra forma de entrada no quadro das
disciplinas escolares é pela via do complemento curricular, alargando
progressivamente a sua importância. Nesse sentido, torna-se necessário analisar e
quantificar os benefícios das várias atividades e conteúdos nas diversas dimensões do
Desenvolvimento Humano para legitimar sua situação no currículo.
Com essas motivações, a pesquisadora investigou quadros teóricos e autores
de referência das variáveis analisadas, havendo a consciência da existência de
diversas orientações paradigmáticas que alguns conceitos transportam e mesmo de
alguma dificuldade em medi-los e analisar. Assim, considerando as várias correntes
paradigmáticas nas áreas da Psicologia Cognitiva e Social e Biologia (Neurociência)
tomaram-se várias opções [e.g., ao identificar como a Teoria das Emoções (Damásio,
2012; 2013) explica o desencadeamento das emoções nos indivíduos ao enfrentar
desafios sociais e para desenvolver competências (compaixão, orgulho, inveja,
admiração etc.) perante a consciência de si e garantindo um lugar nos grupos sociais].
Por esse tipo de viés, conseguiu-se responder às necessidades do estudo,
fundamentando a dimensão Afetivossocial, considerando a relação dialógica e
dinâmica entre o domínio afetivo (motivação, sensação, emoção e sentimento) e o
domínio social (interação, participação e transformação social) na construção do
sujeito social.
O presente estudo assume a forma de uma Pesquisa de Métodos Mistos
(Coutinho, 2011; Creswell, 2009; Johnson & Onwuebuzie, 2004; Mertens, 2007; Tréz,
2012), de perfil descritivo e interpretativo dos dados, com o propósito de acoplar dados
quantitativos e qualitativos, para embasar, aprofundar e corroborar os resultados do
estudo e expandir novos entendimentos. Além dos estudantes de Dança dos NAPRJ,
participaram do estudo os integrantes representativos do espaço (profissionais). A
recolha de dados ocorreu entre dezembro de 2012 e dezembro de 2013, por meio de
entrevistas e questionários. Os dados quantitativos foram analisados pelo programa
SPSS 22 e os dados qualitativos por meio de análise de conteúdo. Todos os dados
foram integrados nas duas dimensões do estudo – as Dimensões Representação
Afetivossocial e Transformação Pessoal e Social, compondo um conjunto de variáveis
com o objetivo de sinalizar os benefícios afetivossociais da prática da Dança para essa
população jovem.

3
 A presente investigação estrutura-se em quatro partes, elaboradas da seguinte
forma:
(1) A primeira, referente à parte teórica, busca algumas descrições acerca de
temas relacionados com a análise da literatura, constituída pelo Capítulo I –
Desenvolvimento Humano pela Dança, que faz uma reflexão sobre a Arte como eixo
central no desenvolvimento humano, considerando suas dimensões, com ênfase na
área afetivossocial; outro ponto faz abordagem da tríade Participação-Interação-
Transformação Social pela Dança, levando em consideração a representação da
escola, da família e da comunidade, finalizando com a influência da Dança na
continuidade da carreira artística.
(2) A segunda apresenta o percurso metodológico do estudo, constituída por dois
capítulos; o Capítulo II – O Universo do Estudo tem como finalidade a apresentação da
população investigada, caracterização da amostra, modelo e design metodológico,
enunciado do problema, objetivos e apresentação das dimensões e variáveis do
estudo; o Capítulo III – Procedimentos, Métodos e Instrumentos – explica as técnicas
de investigação e de análise utilizadas, e os estudos preliminares de construção e
validação do questionário (processo de peritagem, procedimentos de pesquisa e
análises adotadas).
(3) A terceira é composta de quatro capítulos: Capítulo IV – Informantes Chave
do Estudo, referindo a amostra de referência do estudo, praticantes de dança dos
CPFEEAE – NAPRJ que prosseguiram a carreira amadora ou profissional em Dança;
Capítulo V – Percepções Pessoais dos Praticantes de Dança, resultante da análise
quantitativa dos dados e Capítulo VI – Percepções Pessoais dos Integrantes do
Estudo, produto da análise qualitativa dos dados dos participantes.
(4) A quarta, formada pelo Capítulo VII – Percepção dos Integrantes do Estudo
sobre os Benefícios Afetivossociais da Prática da Dança, inerente, busca fazer uma
síntese e reflexão dos dados analisados e interpretados, em que se apuram as
conclusões materializadas mais pertinentes. Essas incidiram na metodologia adotada
para analisar e caracterizar o perfil e percepções dos integrantes desse estudo sobre
os benefícios afetivossociais da prática da Dança e suas implicações no campo
pessoal e social, bem como a problemática subjacente à investigação. As limitações
apresentam as dificuldades encontradas na trajetória da pesquisa e as
recomendações lançam novas perspectivas de investigação para trabalhos
complementares ou que se afinam no mesmo âmbito temático. Finaliza-se com as
referências e anexos do estudo.

4
 PARTE I – ANÁLISE DA LITERATURA

__________________________________________________________

CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A DANÇA

5
6
PARTE I – ANÁLISE DA LITERATURA
_____________________________________________________________________

A primeira parte é composta pelo Capítulo I que apresenta o corpo teórico que
fundamenta a seleção e a definição do problema do estudo, referindo as bases
teóricas de uma das dimensões do desenvolvimento humano: a afetivossocial. Em
prosseguimento, foram relacionados estudos no âmbito da Dança Educacional,
levantando os benefícios afetivossociais da prática para jovens, finalizando com a
tríade Interação, Participação e Transformação Social pela Dança, derivando as
confluências da escola, família e comunidade.

CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A DANÇA

1. O Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano é gerido por uma matriz de competências para o
século XXI, baseadas na teoria de Jacques Delors, girando em torno de aprender a
ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a viver juntos (Kisi, Baroni &
André, 2012). O Programa das Nações Unidades para o Desenvolvimento Humano
(PNUD, 2013b) apresenta um conceito de desenvolvimento humano amplo,
envolvendo a ordem econômica, a dimensão ética e a dimensão cultural e ecológica.
Para o PNUD (2014), o desenvolvimento humano abrange todas as possibilidades de
escolha das pessoas para que tenham capacidades e oportunidades de desenvolver
seu potencial e desfrutar a liberdade de viver a vida tão almejada:
En consecuencia, el progreso real relativo al desarrollo humano no solo hace
referencia a la ampliación de las opciones de vida de las personas y su capacidad de
recibir educación, estar sanas, disponer de un estândar de vida razonable y sentirse
seguras, sino que también es cuestión de lo sólidos que sean estos logros y de si se
cuenta con las condiciones suficientes para el desarrollo humano sostenible. No se
puede rendir plena cuenta del progreso en desarrollo humano sin explorar y evaluar la
vulnerabilidade (PNUD, 2014, p. 1).

Em consonância com Delors (2012), o PNUD recomenda que o bem-estar

humano deve ser conquistado para alcançar seu desenvolvimento, salientando a
gravidade e amplitude dos fenômenos de pobreza no mundo. O Indicador de
Desenvolvimento Humano (IDH), classificando os países como desenvolvidos, em
desenvolvimento e subdesenvolvidos, considera indicadores de saúde (incluindo taxas
de mortalidade infantil, alimentação, nutrição, acesso à água potável, à educação,
renda, longevidade), ao rendimento por habitante, à equidade e igualdade entre os
diferentes grupos sociais e entre sexos, assim como ao grau de participação
democrática (PNUD, 2013b). Nesse contexto, o IDH no Brasil cresceu, assumindo o

7
ranking mundial em 79º lugar (PNUD, 2014). Em particular, o IDH Municipal do Rio de
Janeiro em 2010 foi 0.799, sendo 0.719 para educação, 0.840 para renda e 0.845 para
longevidade (Brasil, 2013a)3.

1.1. Dimensões do Desenvolvimento Humano

Ao longo da história, o desenvolvimento humano foi fonte de investigação de
diversos teóricos (Charles Darwin, Jean Piaget, Lev Semenovitch Vygotsky, Howard
Gardner, Donald Woods Winnicott, Sigmund Freud etc.) que priorizaram uma
dimensão ou outra do desenvolvimento humano para fundamentar suas correntes
teóricas (i.e., as dimensões afetiva, cognitiva, física, social e moral).
O discurso pedagógico contemporâneo pressupõe o aluno como ser complexo,
cujo desenvolvimento depende da estimulação global, em função das dimensões
cognitiva, afetiva, social e psicomotora (Filho, 2010). Nesse patamar, a maioria das
teorias do desenvolvimento humano parte do pressuposto de indissociabilidade de
quatro dimensões: físicomotor, cognitivo, afetivoemocional e social, consideradas
como um conjunto de fatores interrelacionados e de ordem individual nos planos
ontogenético (construção do indivíduo), histórico e cultural (Lima, 2013; Senna &
Dessen, 2012; Sérgio, 1996).
Todavia essas correntes podem estudar o desenvolvimento global a partir da
especificidade de uma ou outra dimensão, como exemplo a Psicanálise de Freud, que
toma como referência a dimensão afetivoemocional, a Psicologia de Piaget, o
desenvolvimento cognitivo, e assim por diante. A teoria desenvolvimentista, conforme
Gallahue & Ozmun (2005), preconiza que o ser humano está em constante interação
com elementos dinâmicos dos contextos de vida, por meio da relação complexa entre
a constituição biológica do indivíduo, as circunstâncias próprias de seu ambiente e os
objetivos da tarefa de aprendizagem em que crianças e jovens estão engajados.
Assim, enfatiza as dimensões motora, cognitiva, emocional e social.
Para Winnicott (1990a), o desenvolvimento emocional da criança condiz com a
capacidade de integrar experiências afetivas para o crescimento pessoal,
representando sentimentos cotidianos elaborados pela dimensão afetiva (e.g.,
sentimento de medo, vergonha, alegria). Winnicott (1990b) afirma que a atenção e
cuidado são fundamentais para a construção da vida emocional do ser humano, visto

3
O Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil é um site de consulta ao Índice de Desenvolvimento
Humano Municipal (IDHM) e a mais de 200 indicadores socioeconômicos que apoiam sua análise. Com
dados dos Censos Demográficos de 1991, 2000 e 2010, o Atlas traz informações de 5.565 municípios
brasileiros (PNUD, 2013a).

8
que é um ser social que precisa do outro para a sua sobrevivência, pois o ambiente é
de muita importância para a formação do self do sujeito.
A esse respeito, Oliveira & Pedroso (2014) relatam que crianças e jovens que
passam por um processo de construção social, refletido diretamente na dimensão
afetiva pelo contato com a realidade percebida, podem apresentar resultados
negativos ocasionados por barreiras de medo.
No campo educacional, Ferraz & Belhot (2010) esclarecem que a Taxonomia
de Bloom é utilizada para construir, criar estratégias e avaliar o desempenho dos
alunos em distintos níveis de conhecimento: “Neste sistema são apresentadas as
características básicas de cada domínio, o cognitivo (relacionado ao aprender,
dominar um conhecimento), afetivo (relacionado a sentimentos e posturas incluindo
comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção e valores), psicomotor
(relacionado a habilidades físicas específicas)” (p. 422-423).
Com referência à Teoria da Psicomotricidade de Fonseca (1995), observa-se a
necessidade de análise conjunta da dimensão psíquica com a motora, dado que as
considera interligadas. Para o autor, a psicomotricidade é utilizada para detectar
dificuldades de aprendizagem na escola pela análise do desempenho da criança, do
histórico de experiência lúdico-motora e do perfil de adaptabilidade em cada etapa do
desenvolvimento.
Le Boulch (2008), com base nos estudos de Wallon, aborda a interrelação entre
educação do corpo, aprendizagem e relações afetivas, considerando-as elementos
fundamentais na educação corporal. Ainda frisa que a emancipação do pensamento
passa pela autonomia motora, dado que a educação do corpo é condição para o
desenvolvimento equilibrado, vinculando esse aspecto à harmonização corpo-mente.
Para além desse saber, aplica-se ao crescimento orgânico e maturação
neurofisiológica, à manipulação de objetos, ao domínio do próprio corpo e ao
desenvolvimento da motricidade humana (Carmago, 2010).
Ramozzi-Chiarottino (2010) faz menção ao psicólogo e biólogo Jean Piaget,
robustecendo o aspecto evolutivo da filogenia humana. Para o autor, ocorre uma
origem biológica ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente –
físico e social, presumindo-se que existe uma interdependência entre o sujeito
conhecedor e o objeto a conhecer.
Na década de 70, surgiram novos modelos e questões a respeito do
desenvolvimento humano. Os modelos apresentavam uma visão contextualizada entre
o indivíduo e o ambiente numa constante relação biodirecional, assim como a atuação

9
do tempo e espaço no desenvolvimento humano (Goosens, 2006). Assim, a
perspectiva sistêmica foi essencial para melhor entendimento do desenvolvimento
humano pelo contributo do Moldelo (Bio)ecológico (Bronfenbrenner, 1996; 1999) e da
Teoria do Curso de Vida (Elder, 1996).
O Modelo (Bio)ecológico de desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner
compreende o indivíduo com suas capacidades perceptuais, motoras ou cognitivas e
também as interações e os padrões relacionais que se configuram em distintos
contextos ao longo da vida. Segundo Bronfenbrenner (1996), para compreender o
desenvolvimento humano é fundamental identificar quatro elementos básicos,
interrelacionados e dinâmicos: o processo, a pessoa, o contexto e o tempo. Nessa
perspectiva, o indivíduo é considerado como sujeito ativo capaz de gerar o seu
desenvolvimento, apresentando características individuais, biológicas e psicológicas e
formas pessoais de encarar as situações da vida que ocorrem em contato com o
contexto e.g., nos grupos de amigos, na comunidade e instituições educacionais etc.
(Bronfenbrenner, 1999), significando ser necessário analisar as interferências múltiplas
de diversos ambientes, diretos ou indiretos, direcionados ao ser humano
(Bronfendbrenner, 1999).
A teoria do Curso de Vida de Elder (1996) refere-se à forma como os sujeitos
absorvem significados pessoais do seu contexto histórico e das relações que são
elaboradas com os outros pares considerando que esses indivíduos são agentes de
mudança e responsáveis pelo seu próprio desenvolvimento com base nos
conhecimentos, disposições e valores vividos. A este respeito, Senna & Dressen
(2012) mencionam que esta teoria apresenta “a identificação dos estágios de vida
(infância, adolescência, fase adulta e velhice) nos seus aspectos temporais,
contextuais e processuais como forma de compreender as mudanças que ocorrem no
desenvolvimento humano” (p. 104).
Retomando a teoria da Motricidade Humana, verifica-se que é considerada
como um aporte que considera o desenvolvimento humano como produto de sua
motricidade, viabilizado pelo estudo do corpo e das suas manifestações, na interação
de processos biológicos com os valores socioculturais (Sergio, 1996). Essa teoria
apresenta o humano inteiro ser no mundo, envolvido na construção de projetos, na
partilha do conhecimento, interagindo constantemente com o outro e com o ambiente
(Mortari, 2013).
Conforme os autores de referência, o desenvolvimento humano pode abarcar
diferentes dimensões que podem ser abordadas de forma interrelacionada. A seguir,
para melhor aprofundamento da dimensão afetivossocial, foi adotado um postulado

10
teórico de diferentes áreas como a Psicologia Cognitiva e Social e as Ciências
Biológicas (no ramo da Neurociência), presente nos princípios teóricos de diversos
autores: Piaget (1973), Izard (1972, 1977, 1991), Strongman (2004), Damásio (2012,
2013), Fischer (2002), Sawaia (2005, 2009, 2011, 2014) e Bertine (2014).

1.1.1. Dimensão Afetivossocial

Para começar a discorrer sobre a dimensão afetivossocial é necessário,
primeiramente, defini-la. Aqui, prima a ideia de que somos seres sociais e sobretudo
afetivos, dotados de interesses e desejos próprios. Essa dimensão está relacionada
aos mecanismos que se interrelacionam nas dimensões afetiva (motivação, sensação,
emoção, sentimentos) e social (interação, participação e transformação social),
apontando a forma como o indivíduo se relaciona consigo e com o contexto social,
garantindo o desenvolvimento humano. Com esse enfoque, pretende-se compreender,
à luz da literatura, como a dimensão afetivossocial, enquanto recurso motivacional e
de aprimoramento do humano torna-se imprescindível para constituição do ser social.
Na área da Psicologia Cognitiva, a afetividade é compreendida pela
possibilidade de investigação sobre a lógica do sujeito, a evolução do seu pensamento
e desenvolvimento mental por meio de construções sociais, baseadas nos estágios
cognitivos e afetivos. Um dos estudiosos do tema, Piaget (1973) considera que
afetividade é constitutiva do fenômeno motivacional, do impulso (pulsão) em direção a
um objeto de conhecimento. Nessa relação, a dimensão afetiva é vista como fonte de
sentimentos, com destaque para os sentimentos morais. Para Sales (2012), a
afetividade está intimamente associada à ideia de confiança, “amar crianças e jovens
significa confiar nelas, acreditar nelas, desenvolver as suas boas qualidades,
encorajando-as. E nunca utilizar a crítica negativa, a ironia destrutiva” (pp. 37-38).
Já na dimensão social, para Piaget (1973), as interações sociais são
fundamentais para promover o desenvolvimento individual. Entretanto, o autor não
concorda com o argumento de que as relações entre os indivíduos ocasionariam um
desenvolvimento satisfatório. Assim, distingue dois tipos: a coação e a cooperação,
entendidos, igualmente, a partir das reflexões sobre o desenvolvimento do juízo moral
da criança.
A esse respeito, Piaget (1973) indaga se a reciprocidade entre os sujeitos
materializa-se como progresso moral, intelectual e afetivo por torná-los capazes de
aceitar o ponto de vista alheio e perceber-se nele. Enquanto na coação, a dimensão
afetiva revela o medo ao sentimento de obrigatoriedade, na cooperação prevalece o
respeito mútuo e a autonomia. Esses fatores foram considerados fundamentais para a

11
construção das relações afetivossociais porque evidenciam seu caráter cooperativo e
afetivo, visto que a amplificação desse tipo de experiência oferece lugar à promoção
de uma educação mais justa e democrática, possibilitando aos educandos o
desenvolvimento da formação plena (La Taille,1992).
Em síntese, na concepção de Jean Piaget o desenvolvimento afetivossocial
encontra-se conectado aos demais aspectos, a ponto de a simples alteração
circunstancial implicar a transformação de si e dos demais, de forma negativa ou
positiva. Assim, o autor considera que “essas duas dimensões são ao mesmo tempo,
irredutíveis, indissociáveis e complementares, não sendo, portanto, de se admirar que
se encontre um notável paralelismo entre suas respectivas evoluções” (Piaget &
Inhelder, 1990, p. 24).
No campo da Psicologia das Emoções, Izard (1972, 1977 e 1991) contribuiu
para a compreensão da emoção por meio da Teoria das Emoções Diferenciais. Para o
autor a emoção é um sistema motivacional, um processo da personalidade que
promove o significado da existência do homem, definindo a emoção como “um
processo complexo, com componentes nervosos, neuromusculares, expressivos e
experienciais” (Izard, 1991, p. 42). Na percepção desse especialista, as dez emoções
fundamentais que proporcionam o nosso sistema motivacional principal são: interesse,
prazer, surpresa, tristeza, raiva, repugnância, desprezo, medo, vergonha e timidez. O
significado da emoção vem da interação entre atividade neurofisiológica, atividade
facial-postural e experiência subjetiva. Por fim, acredita que existem certas emoções
básicas e que o ser humano constrói social e culturalmente.
A Biologia foi fortemente inspirada e influenciada pelas descobertas de Charles
Darwin na área da Biologia do Comportamento presentificada no livro: A expressão
das emoções no homem e nos animais. Segundo Celeri, Jacinto & Dalgalorrondo
(2010), Darwin apresenta “os primeiros indicativos comportamentais de emoções tais
como raiva e medo, curiosidade e senso moral, o brincar e o prazer (…) levantando
hipóteses sobre possíveis significados de certos comportamentos, questões ainda hoje
fundamentais para o estudo do desenvolvimento humano” (p. 559).
Ainda na Biologia, no ramo da Neurociência, destaca-se a Teoria das Emoções
de Damásio (2012, 2013), responsável pela distinção contemporânea entre sentimento
e emoção, imbricada nesse estudo pela dimensão afetivossocial. Damásio (2012)
define emoção e sentimento, e distingue as emoções de fundo, primária e social,
dedicando-se aos afetos na tentativa de compreender a função de cada componente.
Para o autor (2012), “as emoções são ações ou movimentos muitos deles públicos,
que ocorrem no rosto, na voz ou em comportamentos específicos” (p.42), fazendo

12
parte dos mecanismos básicos de regulação da vida e transparecendo no corpo. No
caso do sentimento não são perceptíveis, transparecendo em nível interno (no
cérebro) contribuindo, também, para a regulação da vida, mas em um nível mais alto.
Ainda clarifica que o sentimento é “uma percepção de certo estado do corpo,
acompanhado pela percepção de pensamentos com certos temas e pela percepção de
certo modo de pensar” (p.98).
As emoções e os sentimentos estão intimamente relacionados ao longo de um
processo contínuo. Todavia a emoção precede o sentimento porque: “Na evolução
biológica, as emoções vieram primeiro e os sentimentos depois. As emoções foram
construídas a partir de reações simples promovendo a sobrevida de cada organismo e
que foram facilmente adotadas pela evolução” (Damásio, 2012, p.44).
No curso da evolução biológica, a máquina homeostática responsável pelo
conjunto dos processos de regulação (encontrar fontes de energia, incorporar e
transformar energia, manter no interior do organismo um equilíbrio químico compatível
com a vida, substituir os subcomponentes que envelhecem e morrem de forma a
manter a estrutura do organismo e defender o organismo de processos de doença e
lesão física) adequou-se de forma eficiente às transformações do mundo externo,
oferecendo “um estado de vida com melhor qualidade para produzir aquilo que nós
seres pensantes, identificamos com o bem-estar” (Damásio, 2012, p. 49). Na Figura 1,
Damásio (2012) ilustra a máquina da homeostasia como uma árvore alta e larga em
que os variados ramos se constituem como fenômeno automático de regulação da
vida. Os ramos baixos representam: (a) o processo de metabolismo incluindo os
componentes químicos e mecânicos (secreção endócrinas/hormonais), mantendo o
equilíbrio químico interior; (b) os reflexos básicos (reflexo de alarme e susto) e (c) o
sistema imunitário que defende o organismo de vírus, bactérias, de parasitas e de
moléculas tóxicas que vem do exterior.
Os ramos médios incluem os comportamentos associados à noção de prazer
ou dor. Nessa ramificação, “nota-se uma descontração e abertura do corpo, bem como
expressões que traduzem confiança e bem-estar; por outro lado, libertam-se certas
classes de moléculas, tais como as endorfinas. O conjunto dessas reações e sinais
químicos resulta na experiência do prazer” (Damásio, 2012, p. 47). Aqui se localizam
as pulsões e motivações, incluindo a fome, a sede, a curiosidade e os
comportamentos exploratórios, lúdicos e sexuais relacionados ao desejo por algo.

13
 Figura 1. Fenômenos automáticos de regulação da vida (Damásio, 2012,
p.51).

Próxima ao topo, está a emoção propriamente dita, com significado especial

para Damásio (2012): “É aqui que encontramos as joias da regulação automática da
vida: as emoções no sentido estrito do termo – desde a alegria à mágoa, desde o
medo ao orgulho, desde a vergonha à simpatia” (p.48). Para o autor, as emoções são
categorizadas como emoções de fundo, emoções primárias e emoções sociais. As
emoções de fundo verificam-se em manifestações sutis tais como o perfil dos
movimentos dos membros ou do corpo inteiro, assim como a força desses
movimentos, a precisão, a frequência e a amplitude – bem como as expressões faciais
(humor): “O nosso bem-estar ou mal estar resulta desta calda imensa de interações
regulatórias” (p. 58). As emoções primárias são facilmente identificadas em seres
humanos das mais diversas culturas e também em seres não humanos (o medo, a
raiva, o nojo, a surpresa, a tristeza e a felicidade). As emoções sociais são formadas
por diversas reações regulatórias, e as emoções primárias fazem parte integrante
desse processo, contribuindo para o desenvolvimento dos mecanismos culturais da
regulação social (simpatia, compaixão, embaraço, vergonha, culpa, orgulho, ciúme,
inveja, gratidão, admiração e espanto, indignação e desprezo).
Além dessas dimensões, Damásio (2013) esclarece que as emoções estão
relacionadas às ideias, valores, princípios e juízos complexos que só os seres
humanos podem ter e nessa concepção existe a ideia legítima de que a emoção
humana é especial.
No topo da árvore, na ponta de seus diversos ramos, encontram-se os
sentimentos emergindo quando a acumulação dos pormenores mapeados pelo
cérebro alcança um determinado nível, como exemplo, quando a atividade do sistema
nervoso atinge uma frequência crítica. Dessa forma, o sistema regulatório funciona ao

14
encaixar o simples dentro do complexo garantido que a finalidade regulatória se
mantenha presente, mesmo nos pontos mais elevados da cadeia de regulação. Essa
teoria propõe que as diversas reações homeostáticas, das mais simples às mais
complexas, são acompanhadas, necessariamente, por estados do corpo bem distintos.
Nessa perspectiva, Damásio (2013) vai mais além ao tentar compreender como
o ser humano consegue ter consciência de estar percebendo o sentimento dentro do
organismo. Assim, apresenta o conceito de consciência: “É a função biológica que nos
permite conhecer a tristeza ou a alegria, sentir a dor ou o prazer, sentir a vergonha ou
o orgulho, chorar a morte ou o amor que se perdeu” (p.21), explicando que o sujeito ao
passar a ter consciência das emoções que se apresentam no corpo (Sentimentos de
Emoção), adquire a capacidade de amplificar o impacto de sentimentos na mente,
permitindo desenvolver o seu interesse por si próprio e pelos outros, assim como
cultivar a arte de viver de forma harmoniosa, mantendo o equilíbrio do seu estado
emocional: “É no teatro da mente consciente que os sentimentos produzem os seus
efeitos mais importantes e duradouros” (p.57).
No campo da Psicologia Social, Sawaia (2011) retrata as repercussões das
teorias de Baruch Espinosa e Lev Semenovitch Vygotsky sobre a dimensão social ao
argumentar que a consciência/sentimento pode ser ação de transformação dos
sujeitos, somente consignada por meio dos outros: “E são os afetos os responsáveis
pela união dos esforços em nós como se fôssemos uma única mente e um único corpo
– o conatus. Essa união de corpos e mentes constitui um sujeito político coletivo”
(Sawaia, 2011, p. 370).
Leme (2013) busca na Teoria da Afetividade de Baruch Espinosa aprofundar o
coneito de Conactus e liberdade humana. Neste contexto, o Conactus se refere: “No
esforço do homem para perserverar em sua existência, para transpor quaisquer
obstáculos externos à sua afirmação, mas também para desenvolver-se e realizar-se o
mais plenamente possível”. Assim, a realização humana é vista pela forma como o
homem expande ao máximo a sua potência de agir para realização do desejo de
liberdade:
Assim, o filósofo pode dizer que a grande maioria dos homens padece justamente
porque, ainda que ajam sempre buscando expandir sua potência, conforme manda sua
natureza, eles são incapazes de perceber quais são as coisas realmente capazes de
fortalecer essa potência, pois, possuem um conhecimento inadequado das causas do
desejo. Por outro lado aqueles que possuem uma postura ativa, ou seja conhecem
adequadamente as causas daquilo que desejam, serão capazes de realizar aquilo que
o filósofo entende por uma vida de liberdade (Leme, 2013, p. 122).

15
 Sawaia (2005) retrata a construção dos afetos alegando que se faz pelo corpo:
por meio do corpo, o indivíduo é capaz de sentir prazer ou dor, sendo afetado por algo.
Dessa forma, as emoções são fenômenos sociais sempre em construção. Exemplifica
que os sentimentos de vergonha e de culpa são vistos como sentimentos morais
generativos e ideologizados com a função de manter a ordem social excludente.
Acerca desse conteúdo, Bertine (2014) reforça o conceito de sofrimento ético
político criado na interface entre subjetividade e sociedade: “É um tipo de sofrimento
determinado exclusivamente pela situação social da pessoa, impedindo-a de lutar
contra os cerceamentos sociais” (p.62). Por isso, “o sofrimento surge da situação em
que as pessoas são tratadas como inferior, subalterno, sem valor, apêndice inútil da
sociedade” (Sawaia, 2005, p.56). Nesse pensar, o conceito se constitui como a
vivência cotidiana das questões sociais dominantes em cada contexto histórico,
especialmente da dor que surge da situação social de ser tratado como inferior. Assim,
é atrelada como categoria de análise da dialética a inclusão/exclusão social, porque
estudar a percepção de exclusão pelas emoções dos que a vivem, é refletir sobre a
cautela que o Estado tem para com seus cidadãos (Sawaia, 2009).
Para Bertine (2014) e Sawaia (2014), ao se sentir excluído do seu meio social,
o indivíduo elabora o sofrimento ético-político, produto do preconceito de classe,
raça/cor, sexo, opção sexual, credo religioso, local de moradia etc. Nesse sentido, a
análise da afetividade, na dimensão ético-política, é baseada nas concepções de
Espinosa e Vygotsky, pela percepção positiva na qual compreendem os sentimentos e
emoções: “Esses autores vão ao encontro da liberdade humana e entendem a vida
ética a partir da vivência dos afetos, compreendendo-os como unidades de análise
capazes de orientar a ação do homem no mundo” (Bertine, 2014, p. 62).
A partir desse entendimento o encontro, o diálogo e a possibilidade de
transformação da realidade podem acarretar novas mudanças materializadas por
sentimentos de esperança, de ação em busca para alcançar novas metas de vida
(Bertine, 2014).
Vygotsky é referenciado por Sawaia (2005) por incluir as manifestações
psicológicas que refletem as diferentes funções do corpo na sociedade, alertando que
sentimento e emoção são significados radicados no viver cotidiano que afetam o
sistema psicológico pela mediação da subjetividade. Bertine (2014) clarifica que o
sofrimento ético-político representa o sentimento de impotência, humilhação e perda
de autonomia, marcado pelo processo de exclusão dos indivíduos da sociedade.
Sawaia (2014) apresenta como possível solução para eliminar ou atenuar o
sofrimento ético-político, a transformação social. Em referência à transformação social,

16
argumenta ser concretizada pela atividade de pensar, sentir e agir dos sujeitos sociais:
“é o da emancipação humana conquistada quando o homem individual se converte em
ser genérico em suas relações cotidianas (…) o indivíduo singular é o ponto de vista
do comum, ou seja, o individualismo enfraquece enquanto as ações coletivas
fortalecem” (Sawaia, 2014, p. 13).
Assim sendo, Sawaia (2014) baseia-se na concepção de Espinosa sobre a
afetividade pelo fato de sermos força de existência – o conatus: “O esforço para se
conservar, que equivale ao desejo de liberdade e expansão, é o primeiro e único
fundamento da virtude” (Espinosa cit. in Sawaia, 2014, p. 10). E quando os seres
humanos são impedidos do encontro consigo e com o coletivo perdem a autonomia.
Assim, um conhecimento verdadeiro somente poderá transformar um afeto se ele
próprio for o afeto: “O que nos move é o desejo, é a própria essência do homem
quando concebida como determinada a fazer algo por uma afecção dela mesma e o
desejo de cada um é rentabilizar ao máximo a própria potência de ação” (pp.10-11).
No entendimento de Sawaia (2005), a potência de ação significa “atuar ao mesmo
tempo, na configuração da ação, do significado e da emoção, sobre o prisma coletivo
e individual” (p.73).
O mesmo conceito é abordado por Gleizer (2005) colocando o conactus como o
esforço do sujeito para permanecer na existência, i.e., são afecções e afetos que se
dedicam à manutenção da vida: “O conactus é a autoexpansão e realização de tudo o
que está contido em sua essência singular” (p. 31). Corroborando com Figueiredo
(2011), os afetos significam as ideias afetivas ou sentimentos derivados das afecções
do corpo podendo ampliar ou destruir a potência de agir em função do tipo de afecção
de cada experiência por que o indivíduo passa.
Nesse mesmo contexto, Figueiredo (2011) reitera que a busca de pluralidade
de afecções (ato de ser afetado e afetar) pode propagar a elevação da potência de
agir com base no conhecimento adquirido: “Porém, fica evidente que a passividade
diminiu a potência de agir e a ação através do conhecimento a eleva”(p. 1).
Por fim, necessário compreender mais alguns conceitos da dimensão
afetivossocial, como autoestima, autoconceito e autoimagem, fortemente relacionados
entre si. Na concepção de Solomon, Bamossy, Arkeggard & Hogg (2006), o
autoconceito refere-se às crenças que o indivíduo detém, aos seus atributos e a como
avalia essas qualidades; podendo ser caracterizado a partir de cinco dimensões:
conteúdo, autoestima, intensidade, precisão e estabilidade. A primeira dimensão é
vista por meio da aparência física em contraponto com a aptidão mental; a segunda
dimensão – autoestima – é a avaliação positiva ou negativa que o sujeito faz de si

17
mesmo e, as três últimas dimensões contribuem para compreender se o grau de
autoavaliação se assemelha ou não à realidade.
O sentimento de autoestima, segundo Allport (1970 cit. in Fischer, 2002),
corresponde ao sentimento de identidade, decompondo-se em determinados fatores
como o sentimento físico do corpo, o sentimento de continuidade temporal (decurso
das mudanças que afetam a vida), o sentimento de valor (avaliação que os outros
fazem daquilo que somos) e o sentimento de orientação geral (objetos que sustentam
os nossos esforços e esclarecem o sentido da vida). Com foco em estudos
psicológicos, Weiten (2004) esclarece que a autoestima é a avaliação que a pessoa
edifica sobre si própria e sobre o seu valor. Por ser uma autoavaliação, o indivíduo
precisa manter ou aperfeiçoar o seu valor pessoal.
Na concepção de Gallahue & Ozmun (2005), o autoconceito é a percepção do
indivíduo sobre si, sem emitir qualquer julgamento pessoal ou de comparação com os
outros. E a autoimagem representa o nível de percepções gerais, pensamentos e
comportamentos que os indivíduos têm sobre seus corpos.

1.2. Dimensões Dinâmicas do Desenvolvimento Humano na Adolescência

O objetivo deste tópico não é apresentar uma revisão extensa da literatura
sobre as dimensões dinâmicas que influenciam o desenvolvimento humano na
adolescência, mas sim esclarecer as principais características dessa fase,
considerada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como um investimento
essencial para se construir uma sociedade consciente. Para Borges (2012b), o
processo de desenvolvimento da adolescência: “é dinâmico e interativo, dependente
das circunstâncias sociais e culturais, mutável segundo o período histórico analisado,
enquadrado pela conjuntura vivida (…) adaptando a uma nova condição biológica,
conquistar a identidade e a autonomia, estabelecer relações interpessoais próximas e
duradouras” (p. 11).
Para Silva (2012b), a adolescência condiz com um período de transição entre a
infância e a vida adulta, marcada por mudança e transformação, compreendendo:
“forma de pensar, de compreender a realidade e de interagir com ela (…) enfrentar
conflitos, alterando-se as manifestações e aspectos infantis com sinais de maturidade,
resultando em um desenvolvimento progressivo, mas não linear” (p. 9).
Inhelder & Piaget (1976) explicam que o desenvolvimento do pensamento
formal, a partir da assimilação e acomodação de novas estruturas, em que o
adolescente começa a apresentar melhor entendimento sobre a realidade social onde

18
está inserido e constrói sistemas filosóficos, éticos e políticos, como forma de se
adaptar ao mundo.
Para vários estudiosos (Borges, 2012a; Klosinski, 2006; Lipp, 2010; Loureiro &
Matos, 2012; Silva, 2012b), a adolescência é um período de desenvolvimento com
mudanças fisiológicas, psicológicas, socioculturais e cognitivas pela exigência de
capacidade de confrontar e superar desafios, da formação da identidade e para
adquirir autonomia. Normalmente, começa entre os 10-14 anos e se prolonga até os
19-20 anos. Todavia, considera-se que atualmente se estenda até os 25 anos, em
virtude da permanência extensiva dos filhos na casa dos pais até se firmarem
financeiramente na vida.
A adolescência é marcada por um período difícil e repleto de atritos no campo
relacional levando diretamente a uma questão crucial: Quem sou eu? Para Klosinski
(2006) representa o início da experiência consciente da individuação, com destaque
para autoimagem, considerada como base do saber e do sentir a respeito de si. Dessa
forma, Klosinski (2006) elucida que os jovens desejam ser autónomos e
autossuficientes, ao adquirir competências acumuladas. A integração do adolescente
no mundo adulto depende da sua capacidade de resolver positivamente seis tarefas
de desenvolvimento: 1. A maior ou menor separação “exterior” da casa paterna, bem
como uma independência “interior”; 2. A identidade psicossexual; 3. A capacidade de
construir e de manter ligações sólidas. 4. O desenvolvimento de um sistema pessoal e
moral de valores; 5. A disposição para trabalhar e envolver-se com uma atividade; 6.
um retornar aos pais, ou um reencontrar-se com eles, pressupondo uma nova relação,
tanto da parte do jovem como dos pais, de reconhecimento mútuo.
Ferreira J. (2012) ressalva que os jovens buscam na fase da adolescência a
autonomia e a identidade na família e, na comunidade, a escolha dos pares. Dessa
forma, as experiências em diversos contextos sociais podem representar fácil
adaptação pela regulação positiva do comportamento ou desafios negativos que
acarretam problemas de ajustamento ao meio social (Alvarez, 2015).
Camacho & Matos (2012) asseguram que os adolescentes, para alcançar o
potencial como futuros trabalhadores, pais e cidadãos, devem estar envolvidos na
tomada de decisão e nas ações que envolvem as famílias e as comunidades e,
sobretudo, participando das decisões que respeitam à própria vida. Por esse viés,
podem ser capazes de desenvolver o seu pleno potencial ao adquirir atitudes e
responsabilidades mais saudáveis. Ainda a esse respeito, reforçam que os fatores
afetivos são vistos como dimensões fundamentais no processo cognitivo: “O
componente afetivoemocional da saúde/bem-estar seria desejável que os contextos

19
dos adolescentes promovessem competências afetivoemocionais acompanhadas de
competências cognitivas que dessem consistência a orientação por estilo de vida mais
saudáveis” (p. 381).
Para Ferreira (2012), as atividades de lazer na adolescência fornecem estrutura
e significado à vida, possibilitando ao jovem uma reorganização significativa em nível
social, por meio das experiências obtidas entre seus pares, na medida em que utiliza o
seu tempo de lazer para estar próximo às pessoas que têm mais valor pessoal,
aprendendo a gerenciar a aceitação e rejeição social e a relevância do sexo oposto
por meio das seguintes prioridades: “atração física e padrões de comportamento
(amizade, sociabilidade e competências) tornando-se normas implícitas de aceitação
no grupo” (p.316).
Sob o ponto de vista de Alvarez & Pinto (2015), o afeto positivo proporciona
melhor capacidade adaptativa do adolescente no ambiente produzindo características
como otimismo, autoeficácia, comportamento pró-social e bem-estar psicológico.
Matos M (2012a; 2012b) aponta que a saúde do jovem é construída e mantida pela
família por meio da boa comunicação interpessoal, no grupo social, da construção e
das trocas afetivoemocionais, na escola por meio da valorização pessoal e dentro de
cada um, marcado pela promoção das competências pessoais e interpessoais
permitindo a eficiente autorregulação e a escolha de estilos de proteção frente aos
desafios, ameaças e problemas.
Na dimensão afetiva, Borges (2012a) enfatiza a felicidade na adolescência:
“Trata-se de um estado psicológico de âmbito afetivo, relacionado com a frequência e
intensidade de emoções positivas e negativas, em um amplo espectro de vivências”
(p. 51).
Klosinski (2006) explica que os adolescentes precisam desenvolver as seis
necessidades básicas gerais e as reações emocionais típicas para melhor
desenvolvimento humano, são elas:
1) Necessidade fisiológica – com destaque para atividade corporal e sexual; 2)
Necessidade de Segurança – procurada menos dentro da família e mais no grupo
social de preferência; 3) Necessidade de independência – o amadurecimento e as
expectativas sociais despertam esse desejo; 4) Necessidade de pertença (amor) – o
distanciamento da casa paterna, o sentimento de não ser compreendido, o impulso de
independência, assim como as novas possibilidades cognitivas, com frequência, levam
os adolescentes a um isolamento, o que por sua vez mobiliza a necessidade de amor e
de carinho; 5) Necessidade de rendimento – o desejo de por em prática as novas
capacidades cognitivas, o aprender a ser respeitado e valorizado pelo que deseja; 6)
Necessidade de autorrealização e autodesenvolvimento – motivação para desenvolver
a própria personalidade pela necessidade do rendimento e à necessidade de ser
reconhecido e aceito. A autorrealização e o autodesenvolvimento significam pôr em
ação as próprias capacidades e desenvolvê-las continuamente, estreitamente
relacionadas ao bom autoconceito” (pp.26-27).

20
 Senna & Dressen (2012) reconhecem a influência da cultura no
desenvolvimento humano e ao mesmo tempo valorizam as diferenças individuais do
adolescente e sua característica de plasticidade (maleabilidade) mediante o mundo
contemporâneo.
Matos (2015) retrata o desenvolvimento positivo do jovem por meio da
participação social, considerando que a saúde e a felicidade são fatores determinantes
e desencadeadores do desenvolvimento humano: We know that besides an empirical
validation of “health and happiness” determinants, we do need theoretical models
where to ground our thoughts (p.7).
Tomé & Matos (2012) afiançam a importância dos laços de amizade na
adolescência e a influência positiva (aumento da autoestima e diminuição da solidão)
que a amizade pode ocasionar no ajustamento dos adolescentes ao meio social.
Dentre os fatores psicológicos (dimensão cognitiva e emocional) que
influenciam o adolescente está a prática da atividade física. Loureiro & Matos (2012)
citam, como indicador, a autopercepção, destacando como conteúdo referencial a
imagem corporal e a autoestima (e.g., mulheres têm falta de confiança na prática
desportiva e nas suas capacidades e sentem mais vergonha do corpo do que os
rapazes); outro indicador refere-se ao sentimento de prazer pela atividade física, tendo
como norteador para o jovem o divertimento e o prazer intenso que a atividade produz.
Em prosseguimento, será aprofundado, na temática, o desenvolvimento
humano pela Arte e pela Dança, considerando a atuação da família, comunidade e
escola. E finalizando, a Dança será vista como forma de ascensão social para os
jovens socialmente desfavorecidos.

21
 2. Desenvolvimento Humano pela Arte
Um corpo de conhecimentos indica que a Arte4 contribui para o
desenvolvimento das potencialidades humanas (Barbosa, 2010; Barroco & Surpetti,
2014; Eisner, 2002; Gardner, 1997; Gay, Michael, Rollins & Sherman, 2011; Kisi et al.,
2012; Ostrower, 1990; Read, 2007; Senna & Dessen, 2012; Vygotsky, 1998) e que
deve ser tratada como conhecimento universal, postulado de saberes essenciais para
que o cidadão consiga interagir, experienciar e atuar no mundo (Marques & Brazil,
2012).
O ser humano deve ser considerado o sujeito primordial e beneficiário direto do
desenvolvimento (UNESCO, 2002), diligenciando a escola, enquanto espaço público
laico e gratuito, a promover o acesso a Arte pela via da Educação para milhares de
crianças e jovens no mundo. Em 2000, no Fórum Mundial de Educação de Dakar, 164
governos concordaram com o Quadro de Ação de Dakar – Educação para Todos,
comprometendo-se a assegurar Educação para cada cidadão até 2015. No
cumprimento do relatório de monitoramento global para verificar a agenda ambiciosa
dos países envolvidos, a UNESCO (2015) revelou o abismo da desigualdade
educacional e social no mundo, demonstrando que muitos países não fizeram esforços
consideráveis para reverter esse panorama de exclusão:
There are still 58 million children out of school globally and around 100 million
children who do not complete primary education. Inequality in education has increased,
with the poorest and most disadvantaged shouldering the heaviest burden. The world’s
poorest children are four times more likely not to go to school than the world’s richest
children, and five times more likely not to complete primary school. Conflict remains a
steep barrier, with a high and growing proportion of out-of-school children living in conflict
zones. Overall, the poor quality of learning at primary level still has millions of children
leaving school without basic skills (p. 5).

Em pleno século XXI, o panorama mundial ainda é de segregação e exclusão

educacional e social de muitas crianças e jovens, conferindo a esses um lugar social
apartado da sociedade (Santos, 2009). Os resultados supracitados representam os
descasos dos governantes com a camada da população que não tem acesso à escola
por diversos fatores, ocasionando ocultamento dos saberes como a Arte – competente
em oportunizar o desenvolvimento humano (Barbosa, 2010).
A investigação de Lev Semenovitch Vygotsky, Elliot Eisner e Hebert Read é
colocada em situação de destaque nesse estudo pela contingência expansiva de

4
A concepção de Arte concebida no corpo desta tese abrange o âmbito educacional com enfoque no
desenvolvimento humano. A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico que
deve ser capaz de promover sentido às experiências do estudante, ampliando a sensibilidade, a percepção,
a reflexão, a criticidade e a capacidade de imaginação criativa (Brasil, 2000).

22
análise para a Educação Estética5 e a construção do conhecimento em Arte. Ancorado
no livro Psicologia da Arte, fundamentado na teoria histórico-cultural6, Vygotsky (1998)
retrata o sentido da Arte para a experiência humana, considerando-a uma prática em
permanente relação com a realidade objetiva, entretanto não revela a cópia fiel dela,
mas algo novo, fruto da ação criativa que se transforma em produto cultural. Assim,
Vygotsky apresenta a Arte enquanto técnica social do sentimento: “a ciência não só
contagia com as ideias de um homem, que a técnica não só prolonga o braço do
homem; do mesmo modo, a arte é uma espécie de sentimento social prolongado ou
uma técnica social de sentimentos” (p.308).
Utilizando parábolas do evangelho, Vygotsky (1998) faz a apologia da Arte
enquanto mecanismo de expansão e transformação dos sujeitos, ao comparar os
milagres da multiplicação dos pães e da transformação da água em vinho com a Arte.
Para Vygotsky esses dois milagres se relacionam com o impacto da Arte nos sujeitos
e no ato de transformá-los: a verdadeira natureza da Arte implica algo que transforma
para além dos sentimentos do senso comum, tratando-se de despertar algo que está
escondido ao apreciador. Esse algo a mais supera tais sentimentos, como que
transformando água em vinho, materializando a missão da Arte: transformar-se em
vida. Nessa perspectiva, o sentimento de quem observa a obra de arte e por ela é
tocado é individual; contudo, é atravessando a obra de Arte que esse sentimento
singular se dissipa socialmente.
Barroco & Superti (2014), em análise à obra de Vygotsky, investigam a
resposta estética e impactante da psique do fruidor em relação à obra de Arte: “A Arte
por sua estrutura específica e condição de objeto cultural pode gerar o
desenvolvimento da mente humana, pelo fato de oferecer ao fruidor a vivência, por
meio indireto, sobretudo de emoções e sentimentos não cotidianos” (p.22). Em
síntese, a corrente da Psicologia Sócio Histórica de Vygotsky entende o psiquismo
humano como uma construção social. Sendo assim, a Arte é vista como um fenômeno
humano, fruto das relações do homem com o meio sociocultural.
Vygotsky (2003) clarifica que o desenvolvimento do homem pela Arte ocorre
quando um conjunto de fatores psíquicos afeta as dimensões físicas, afetivas,

5
Para Vigotski “As influências sensíveis estão organizadas e construídas de tal forma que despertam no
organismo um tipo de reação diferente da habitual, e essa atividade peculiar, ligada aos estímulos
estéticos, é que constitui a natureza da vivência estética” (Vygotsky, 2003, p. 229).
6
Segundo Souza (2011), “a Teoria Histórico-cultural desenvolveu seus estudos sobre a influência da
mediação social no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pautado em três funções: 1. As
funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; 2. O
funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos e o mundo exterior, as
quais se desenvolvem num processo histórico; 3. A relação homem/mundo é uma relação mediada por
sistemas simbólicos” (p.1).

23
cognitivas e sociais, motivados por fatores externos, ações e reações do indivíduo ou
para o indivíduo. E, dependendo da diversidade de experiências vividas, podem se
desdobrar no aumento das capacidades humanas, assim como ser usufruto delas.
Mediante o exposto, para Vygostsy o desenvolvimento humano pode circunscrever
uma complexa teia de fatores que afetam a saúde e o bem-estar dos indivíduos para
toda a vida. A correlação entre esses fatores pode produzir resultados cognitivos e
comportamentais que aparem as circunstâncias sociais e econômicas dos mesmos,
nos seus níveis de criatividade, produtividade e qualidade de vida (Gay et al., 2011).
No terreno da Psicologia Social, Sawaia (2009; 2011; 2014) investiga a
influência da Arte no desenvolvimento da dimensão afetivossocial, inspirada na
reflexão de Espinosa e Vygotsky sobre a Arte como técnica social das emoções. Para
Sawaia (2009), a Arte é uma ferramenta de fortalecimento da consciência crítica e de
participação e transformação social. Mediante a constatação do sentimento como
constitutivo da consciência, o estudo das emoções é considerado como eixo
epistemológico fundamental de discussão.
Com base na 2ª Conferência Mundial da UNESCO, que ratificou a relevância
do ensino da Arte na Educação de crianças e jovens, Ralph (2010) reforça o
oferecimento da Arte como fundamental na formação de crianças e jovens: Arts
education as the foundation for balanced creative, cognitive, emotional, aesthetic and
social development of children, youth and lifelong learners (p. 246). Nesse viés, Eisner
(2002) no seu livro The Arts and the creation of mind, enfatiza a pertinência da Arte
para o desenvolvimento dos valores humanos por meio da tolerância e do respeito,
assim como fundamental na educação dos sentidos. Para Eisner (2002), a Arte é
capaz de potencializar a cognição por meio do aprimoramento dos sentidos e a
expansão da imaginação originando em formas de pensamento refinadas sobre o
mundo. No âmbito educacional, Eisner acrescenta a relevância do currículo em Arte
ao enfatizar que proporciona uma base de conhecimentos estéticos, agenciando a
criatividade, experiência vivida, transcendência e aprendizagem pelo viés do corpo, e
do poder de engendrar novas trajetórias para cultura, política e meio ambiente.
Um dos grandes estudiosos e impulsionadores do papel da Arte na educação
foi Hebert Read. Na concepção de Read (2007), a Educação pela Arte tem como
objetivo primordial sustentar todas as formas de percepção e sensação, coordenando-
as entre si e com o ambiente, expressando sentimentos e pensamentos de forma
comunicável. Dessa forma, o contato do indivíduo com a Arte deve facultar uma
libertação dos impedimentos impostos por outrem, produzindo o momento de
realização do real em sua própria esfera de possibilidades, com a finalidade de

24
conseguir lidar consigo, com os outros e com o meio (Read, 2007). Assim, o autor
sugere que a Arte esteja integrada aos sentimentos cognitivo, afetivo e de libertação
das emoções, podendo revelar-se como uma forma de expressão artística e de
conhecimento, funcionando como uma alavanca para engajar o jovem, de maneira
crítica e participativa, na sociedade atual.
O suporte da legislação no Brasil sobre o ensino da Arte está na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996).
Na LDB, Artigo 26, §2º consta que: “O ensino da Arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. A Arte é um patrimônio cultural da humanidade, e
todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber” (Brasil, 1996).

Outro documento que consolida o Ensino da Arte no currículo são os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (Brasil, 2000), em que a educação pela
Arte proporciona o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética,
caracterizando uma forma própria de dar sentido à experiência humana. Ainda refrisa
que, pela Arte, o estudante desenvolve a sensibilidade, percepção e imaginação ao
realizar obras artísticas e ao apreciar e conhecer as novas formas, produzidas pelos
seus pares, pela natureza e pelas distintas culturas presentes no mundo (Brasil, 2000):
“Fazer Arte engloba elaborar trabalhos artísticos, apreciar e refletir criticamente sobre
os processos de criação e produção individuais e coletivas de diferentes culturas e
épocas” (p.15).
Estudiosos do campo (Andrade, 2012; Farina, 2011; Leite, 2011; Marques,
2010; Marques & Brazil, 2012; Strazzacappa, 2014) certificam a relevância da
Arte/Dança7 para o desenvolvimento e formação do humano, servindo de sustentáculo
para formação de conhecimento, criatividade, diálogo e alicerce na constituição e
ressignificação dos sujeitos. Com efeito, a Arte/Dança potencializa o ser humano por
meio de experiências estéticas elaboradas no cotidiano, possibilitando novas leituras
de mundo aos seus praticantes, visto que, por meio dos sentidos, os sujeitos
enveredam-se nas relações sociais e vivências culturais (Marques, 2010).
Em síntese, a Arte/Dança quando compartilhada e construída socialmente pode
se materializar em vetor de transformações e crescimento para o ser humano
(Marques, 2010). O trinômio fazer, fruir/ler e contextualizar a Arte faz parte da proposta

7
No conceito de Arte/Dança proposto por Marques (2010), a Dança é vista como linguagem artística que
fornece leitura de si mesmo e do mundo, “A Dança como linguagem faz-se caminho para compreender,
sentir, interpretar, elaborar – portanto para ler o mundo” (p. 32).

25
Triangular8 lançada na década de 80 no Brasil, pela precursora em Arte Educação,
Ana Mae Barbosa9, assegurando aos estudantes o ensino de Arte/Dança repleto de
significados, valores e sentidos, constituídos de saberes e práticas fundamentadas na
construção social do ser humano (Marques & Brazil, 2012). Para Arte Educadora, a
Arte desenvolve a cognição e a capacidade de aprender conduzindo os estudantes ao
estabelecimento de um comportamento mental para comparar coisas, estimulando-os
a formular e descobrir conceitos, assim como desenvolvem a compreensão de como
esses conceitos se comunicam, por meio deste processo aprende a ler e analisar o
mundo de forma criativa, tornando-o mais ousado para explorar, experimentar e
revelar novas capacidades (Barbosa, 2010).

3. A Dança no Desenvolvimento da Dimensão Afetivossocial

A Dança é considerada como uma das expressões da motricidade humana,
construída socialmente por meio de uma diversidade de práticas, métodos, técnicas
instituídas por projetos, motivos e objetivos particularizando distintos contextos
históricos e culturais (Mortari, 2013; Sergio, 1996).
Para Strazzacappa (2007), a Dança contribuiu para a formação estética dos
indivíduos presente na arte do movimento: “Dança é uma manifestação artística,
criação de indivíduos, representação de um povo. Dança é arte (…) pensando nas
dimensões de um país como o Brasil, com sua diversidade de cores, sons e
gestualidades, com todas as misturas, heranças e criações” (p.4). Na concepção de
Marques (2010), “a dança é um sistema de signos que permite a produção de
significados, é um conjunto organizado de elementos e suas possibilidades de
combinação que signifique algo para alguém, são signos dos eventos da dança” (p.
36).
Alguns autores de referências da área (Hanna, 2008; Risner & Stinson, 2010;
Shapiro, 2008) entendem a Dança Educação como instrumento de comprometimento
com a justiça social: The body experiencing deeply is recognized as that which makes
possible the reconnection to our own lives, and others; that which makes possible the
recovery of our humanity from its apathetic condition (…) the desire for human
liberation and social transformation rests (Shapiro, 1999 cit. in Risner & Stinson, 2010,
p. 16).

8
Segundo Barbosa (2002), precursora da Arte Educação no Brasil, criou a proposta Triangular baseada
em três eixos básicos de construção do conhecimento em Arte na perspectiva da diversidade cultural: a
leitura da obra de Arte, o fazer artístico e a apreciação artística.
9
Ana Mae Barbosa fez graduação em Direito (Universidade Federal de Pernambuco, 1960), mestrado em
Art Education (Southern Connecticut State College, 1974) e doutorado em Humanistic Education (Boston
Anhembi Morumbi).

26
 Ao percorrer a pesquisa de Lara (2013) sobre diferentes formas de
manifestação da Dança, a partir de um conjunto de autores, encontra-se que:
A Dança é conteúdo, forma, técnica e poesia do movimento (Dantas); capacidade
de criação, imaginação, sensação e percepção (Marques); pensamento do corpo (Katz);
manifestação da cultura do movimento (Kunz); prática corporal e educação estética
(Kleinubing, Saraiva & Mello); sistema de comunicação e modalidade de comunicação
não verbal (Siqueira); manifestação cultural expressiva e linguagem (Brasileiro &
Marcassa); movimento corporal (Paraná)” (pp.34-35).

Para Figueiredo (2011), a Dança aumenta a potência de agir e gerar

conhecimento, além de fortalecer nossa conservação como ser humano. A fruição da
dança é elaborada pela prática de construção do conhecimento racional e intuito
construído pela potência de ação no coletivo. Assim, quanto mais potente estiver o
corpo para afetações múltiplas e simultâneas, mais estará apto para entender o
sentido de si mesmo e das experiências no seu entorno.
As reflexões de Figueiredo (2011) sobre o afeto e a Dança refrisam que o
desenvolvimento do conhecimento intuitivo é atravessado no corpo e seus níveis de
afecção podendo proporcionar sensações de felicidade ou liberdade pela expansão da
potência de agir, assim como, dependo da atividade de Dança apresentada podem
inibir esse processo: “quando a criação ou fruição de uma dança está subordinada a
conceitos de corpo vinculados a noções como consumismo, competição etc., ocorre
uma diminuição da potência de agir (…) assim o conactus é abalado quando a
potência de agir é diminuída” (p.10).
Partindo desse levantamento, será proposto um conceito de Dança para o
enquadramento desse estudo, a saber: a Dança é o atravessamento de formas
autênticas de expressão e manifestação da dimensão afetivossocial (sensação,
emoção, sentimento, interação, participação e transformação social), dialogando
com as formas de se construir conhecimento no mundo em benefício do
desenvolvimento e transformação do ser humano.
Com esse propósito, é importante reforçar que essa transformação é resultante
da práxis reflexiva de que o sujeito se apodera ao interagir com o mundo. Portanto, ao
mesmo tempo em que é afiançada a compreensão sobre as experiências, sentimentos
e valores das outras pessoas, pode ser promovido o processo de autoconscientização
e autoconhecimento. Nesse contexto, Vieira (2013) alerta que pesquisas em Dança no
âmbito educacional podem oferecer “possibilidades de autocompreensão individual e
coletiva bem como práxis reflexiva” (p.178).
A Dança é considerada patrimônio cultural da humanidade, constituindo o
acervo das práticas corporais oferecida de forma oficializada pela escola nas aulas de

27
Educação Física Escolar (Diniz & Darido, 2012) ou em caráter de oficinas livres em
complementação ao horário integral (Contreiras, 2013).
Como a Dança é um fenômeno complexo e abrangente, pode ocorrer no
âmbito artístico, educacional, lúdico, ritual, cultural e terapêutico e, como forma de Arte
que deve ser conhecida, contextualizada, apreciada pelos estudantes na escola e
ministrada por um profissional especializado na matéria (Barbosa, 2010).
O prisma dessa pesquisa é educacional e com fins artísticos. Contudo, é
importante revelar que dançar engloba um conjunto de relações sociais, produtos de
uma construção social estruturada pelas posições e condições sociais do contexto em
que o indivíduo se insere e no qual, pela apropriação dos bens culturais, permitirão o
desenvolvimento do habitus e da habilidade de dançar (Furhmarnn, 2008a; Furhman &
Andrade, 2008b; Silva, 2011).
Esse processo relacional percebido nos diferentes campos sociais é passível
de ser investigado a fim de compreender como os fenômenos sociais se constituem,
se estabelecem e contribuem para a edificação das disposições dos indivíduos de uma
dada sociedade. Corroborando com o pensar de McCutchen (2006), a Dança é uma
forma essencial de expressão humana, e por meio dela somos capazes de expressar
sentimentos, emoções e integrar o corpo, a mente e o espírito.
Cabe aqui citar Rudolf Laban (1879-1958), autor de referência da Dança
Educativa do século XX e com repercussão nos tempos atuais, ao ampliar fronteiras
ao processo expressivo do ser humano pelo sistema de análise dos elementos do
movimento colaborando para o desenvolvimento emocional, físico e social dos
estudantes (Assumpção, 2010).
O desenvolvimento do autoconhecimento, aliado ao recurso motivacional –
afetividade (sensação, emoção e sentimentos), e interação social, participação e
transformação social – se constituem como sinalizadores de presença da dimensão
afetivossocial. E naturalmente, a Dança pode se configurar como forma de expressão
dessas dimensões pelo movimento, pelo modo de ser e estar no mundo (Marques,
2010; 2014).
Nesse viés, a Dança viabiliza aos seus praticantes, especialmente em
contextos escolares, novas formas de compreensão e leitura de mundo porque a
busca pela mudança, motiva, impulsiona e encoraja a descoberta de novos terrenos
no campo afetivossocial. O equilíbrio entre as expectativas, o conhecimento
apreendido e a experiência vivida pode ampliar às possibilidades de interação,
participação e transformação pessoal e social, i.e., o conhecimento em Dança é capaz
de harmonizar o campo afetivoemocional pelo autocontrole, pela autorreflexão e pelo

28
saber ser no mundo (Fonseca, Vecchi & Gama 2012), compartilhado pelas
experiencias relacionais eficazes no processo de transformação pessoal, fortalecendo
o vínculo entre o estudante e a comunidade escolar e local (Meira, 2009). Por essa
condicionalidade, o praticante de Dança “é passível a ter a criatividade, a
expressividade, a comunicação, a transformação e a construção do “eu” no mundo
que o rodeia” (Marques & Xavier, 2013, p. 48).
Concluindo, a Dança na Educação possibilita o desenvolvimento da dimensão
afetivossocial nos jovens praticantes em fase escolar colaborando para o
desenvolvimento das potencialidades humanas pela construção da afetividade e da
interação do sujeito de forma dialógica e crítica no mundo social (Figueiredo, 2011;
Marques, 2010; 2014; Silva, Alves & Ribeiro, 2010).

3.1. Afetividade na Dança

A afetividade na Dança consiste em um processo subjetivo composto pelo ato
de ser afetado por algo ou alguém por meio das sensações, emoções e sentimentos,
constituindo laços de afeto do indivíduo consigo mesmo e com seus pares sociais.
Para Souza (2013), o afeto é compreendido por um conjunto de atos ou atitudes: “a
bondade, a benevolência, a inclinação, a devoção, a proteção, o apego, a gratidão e a
ternura caracterizados como a situação em que a pessoa “preocupa-se com” ou “cuida
de” de forma positiva com a preocupação que foi objeto” (p. 5). Para aprofundar a
temática, é pertinente revelar que forma esses afetos podem ser construídos no corpo
pela Dança e pela intervenção positiva da relação pedagógica entre professor e aluno.
Damásio (2013), citando Espinosa, corrobora que um corpo se define pela
habilidade de ser afetado. Essa capacidade ocorre em função de como o indivíduo
reage diante do afeto e de como ele é hábil ao processar as potências de agir e
pensar. Para Miller (2012), o corpo, ao dançar, permite o sensível com todas as
possibilidades de sensações e reverberações de imagens e significados. Essas
percepções são incorporadas por meio de vivências na Dança e experiências
relacionais: “o movimento elaborado ao dançar pode ser vetor de emoções das
memórias e sensações que se instauram e instabilizam o corpo em moção” (p. 122).
Assim, a tomada de consciência do corpo e dos seus limites e possibilidades são
motivados pelas experiências individuais e coletivas na Dança, capaz de gerar
conhecimento e sensibilidade para perceber de que forma o corpo foi afetado
(sensações, emoções e sentimentos) por meio posturas e estados emocionais
positivos e negativos.

29
 A este respeito, Hanna (2008) retrata a emoção na Dança como uma fonte
significativa de motivação humana que causa restrições ou inspira os estudantes
durante o ato de dançar ou ao criar danças, favorecendo o entendimento do não
verbal (dança) por meio da transmissão de emoções. Dessa forma, a Dança é
multissensorial ampliando a percepção da consciência que se expande ao acessar o
significado de diferentes tipos de expressão emocional:
There is the sight of dancers moving in time and space; the sound of physical
movement, breathing, accompanying music and talk; the smell of dancers’ physical
exertion; the tactile sensation of body parts touching the ground (…) The eyes indicate
degrees of attentiveness and arousal, influence attitude change, and regulate interaction.
In addition, the eyes define power and status relationship (p. 492).

Daí se induz que as sensações na Dança instigadas nos estudantes podem

variar entre satisfação e insatisfação, medo e liberdade, segurança e insegurança,
bem estar e mal estar, tristeza e alegria, confiança e desconfiança, porque os seres
humanos apresentam oscilações de emoções que se refletem no corpo tornando-se
evidentes pelas sensações (Damásio, 2013).
Para Figueiredo (2011), desenvolver o afeto na Dança implica buscar uma
multiplicidade de afecções para promover uma elevação da potência de agir, encontrar
no esforço formas para produzir conhecimento dos afetos, desprender das causas
externas e constituir ligação com a consciência de si e da coletividade: “A dança, que
gera afetações, aumenta a potência de agir e promove o conhecimento, fortalece
nossa conservação como ser” (p.12). Nesse sentido, deve-se ponderar a relevância do
afeto entre os pares na fase da adolescência em benefício da aceitação social: “Para a
maioria dos adolescentes é de fato muito importante a conformidade social, sendo de
enorme relevância a aceitação e aprovação dos pares, tendo estes grande influência
nas suas escolhas” (Ferreira, 2012, p.316).
Assim sendo, a atividade física e o lazer (de Música, Dança etc.) oferece
alicerces de equilíbrio emocional pela influência direta no humor e afetos (efeitos
emocionais) e de saúde futura por estilos de vida, atitudes e padrões de
comportamento podendo gerar ou não o bem-estar e uma melhor realização da
pessoal (Borges, 2012a; Ferreira, 2012).
Na Dança, as sensações, emoções e sentimentos são inerentes à expressão
do corpo, dado que, conforme afirmam Shikanai, Sawada & Ishii (2013), a expressão
emocional da Dança no corpo contém uma riqueza de informações que pode ser
utilizada para identificar emoções:

30
 Dance is an art that expresses emotions, feelings, thoughts, etc. through the body.
Dance includes more overdramatic movements than does daily life so that it will have the
power to ‘‘speak’’ directly to people. This ‘‘speech’’ contains the message of the dancer,
who expresses his/her feelings and thoughts. In turn, certain personal feelings may be
evoked in the observer who appreciates the dance: he/she may comprehend the
thoughts of the dancer who is expressing his/her feelings or otherwise experience a
variety of feelings and thoughts. These interactions between those who express and
appreciate dance enhance its significance and deepen it as an expressive activity (p.
109).

Nesse sentido, a Dança pode tornar-se um vetor de descoberta do corpo e dos

seus potenciais expressivos possibilitando abrir vias nos corpos para amplificar
percepções, empatias, sentimentos e relações sensíveis por meio da “impregnação
dos sentidos” (Marques, 2010; Peres, 2013).
Ao analisar a questão da construção da afetividade na relação pedagógica é
necessário refletir qual a postura do professor com relação aos seus alunos. Trata-se
de uma prática pedagógica autoritária? Aberta ao diálogo? Neste contexto, Januário
(1992) investiga a ligação entre pensamento e comportamento como via promissora
para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem. Dentre os resultados
destaca-se: “A atitude de diferenciação do ensino repercute no ambiente e na prática
proporcionada aos alunos” (p.215).
Assim, cabe ao professor promover um ensino estimulante porque a Educação
deve auxiliar o aluno a desenvolver as competências cognitivas, emocionais e sociais:
“Um caminho importante é mostrar atitudes de compreensão e estar atentos para
superar a intolerância, a rigidez, o pensamento único, a desvalorização dos menos
inteligentes, dos fracos, dos problemáticos ou “perdedores” (Moran, 2012, p. 1). Esse
tipo de atuação é capaz de proporcionar o estreitamento dos laços afetivos na relação
pedagógica professor-aluno porque, para construir a afetividade, é essencial aprender
em um clima de confiança, de incentivo (Moran, 2012). O professor ao estabelecer
uma relação afetiva cordial com os estudantes acaba se mostrando uma pessoa mais
aberta, carinhosa e tolerante.
Por consequência, essa abertura afetiva e sensorial do corpo nas experiências
relacionais se faz fundamental para mediar o sujeito nas interpretações sociais. Le
Breton (2007), com respaldo em George Simmel no Ensaio da Sociologia dos Sentidos
esclarece: “o autor evidencia que essas trocas de sensação não são somente a base e
a condição comum nas relações sociais, mas que cada sentido fornece, de acordo
com sua característica própria, informações específicas para a construção da
existência coletiva e para que cada diferença sútil de suas impressões correspondem
particulares, relações sociais” (p.55).

31
 Em síntese, o processo de afetividade é construído no corpo e pelas relações
sociais, sendo o professor um dos provedores desse âmbito, capaz de promover o
sentimento de amor e partilha com seus estudantes refletindo uma relação baseada na
compreensão, carinho, respeito, confiança, atenção e afeto (Souza, 2013), em que o
professor de Dança seja interventor de novos espaços e relações de interatividade por
meio da coautoria (professor e estudantes) no processo de formação de conhecimento
em Dança (Castro, 2011).

3.2. A Motivação
Conforme sua origem, a palavra motivação deriva do verbo latino movere =
mover. Segundo Rocha (2009), a motivação é “força que coloca a pessoa em ação
acordando a sua disponibilidade para se transformar” (p. 9). Analisando a etimologia
da palavra e o conceito, a motivação compreende aquilo que nos instiga a mover e
realizar alguma coisa, resultando em um comportamento desejado para atingir um
determinado objetivo.
À luz da literatura, vários têm sido os modelos propostos para explicar os
princípios que regem a motivação. Segundo Castuera (2004), as teorias da motivação
apresentam um contínuo desde o mecanicista até ao cognitivo. Nesta perspectiva,
surgem teorias que compreendem o indivíduo a partir de uma posição mecanicista,
colocando o indivíduo como um ser passivo às influências do meio (Freud, 1969, in
Vallerand & Rousseau, 2001), por reforço condicionado de estímulo (Skinner, 1953, in
Vallerand & Rousseau, 2001), e teorias que concebem o indivíduo como
impulsionadores de ação (perspectiva cognitivo-social) por meio da interpretação
subjetiva do contexto em que está inserido – i.e., da forma como os seres humanos
adquirem, representam e utilizam o conhecimento (Standagle & Treasure, 2002).
As teorias mais utilizadas no âmbito educativo e desportivo são: Teoria da
Autoeficácia (Bandura & Walters, 1974), Teoria da Percepção de Competência (Harter
1981), Teoria da Autodeterminação (Deci, 2002) e Teoria da Crença Pessoal de
Habilidade (Duda, 1993).
Para Huertas (2006), a motivação é um ensaio de nossa mente a uma ação
que conduz o indivíduo à execução com interesse e esforço. O autor ainda explica que
se trata de um processo psicológico e não somente cognitivo, porque os fatores que
envolvem a motivação englobam componentes afetivos e emocionais.
A motivação pode decorrer de fatores intrínsecos – de acordo com a vontade
interna do indivíduo e a pré-disposição para a prática; ou extrínsecos – dependendo

32
de situações externas para realizar uma ação (como recompensas tangíveis e
globais). Segundo Leal, Miranda & Carmo (2013), esses fatores dependem de motivos
complexos podendo ser acarretados por uma multiplicidade de dimensões, como “a
Teoria da Autodeterminação que faz uma importante distinção entre duas diferentes
questões motivacionais: “o porquê versus para que. Qual é o objetivo de sua atividade
e por que você quer realizar esse objetivo; quais as razões que o levam ao esforço
para atingir esse objetivo?”(p.164).
Estudos de Fonseca & Ferreira (2011) indicam que a motivação intrínseca se
relaciona positivamente à dimensão afetiva – a satisfação com a atividade praticada.
Ainda em Fonseca & Ferreira (2011), a percepção do Clima Motivacional e o nível de
Satisfação Geral em uma atividade física está intimamente relacionada com o afeto
positivo, o interesse, a alegria, a satisfação e o envolvimento do ego.
Para Ryan & Deci (2008), a motivação é algo que impulsiona as pessoas para
pensar, agir e desenvolver-se, e grande parte da motivação humana decorre de
variáveis socioculturais que afetam o que as pessoas fazem e a forma como elas
sentem e as consequências dos seus atos em estado de ação.
Na concepção de Ryan & Deci (2000) e Story, Hart, Stasson & Mahoney
(2009), os fatores intrínsecos referem-se a razões internas que o indivíduo possuiu
para ingressar em determinada atividade em função do prazer e satisfação em
conhecer algo novo, da possibilidade de exploração e aprofundamento gerando bem-
estar, alegria, interesse e persistência na atividade. Esses autores explicam que os
fatores extrínsecos à atividade podem ser considerados a partir de três categorias: (1)
de regulação externa, em função da regulação do comportamento pelo oferecimento
de bens materiais ou pelo medo de consequências negativas, como críticas sociais;
(2) de regulação interiorizada, em função da regulação do comportamento por uma
fonte de motivação externa que é internalizada, frente a pressões internas, como a
culpa ou a necessidade de ser aceito; (3) de regulação identificada, em função da
regulação de comportamento frente a falta de opção de escolha da atividade, pois a
mesma é vista como fundamental de ser realizada, mesmo considerando que a
atividade não lhe seja interessante e estimulante.

3.2.1. Motivação na Dança

Como a Dança e a Educação Física mantêm uma ligação estreita por deterem
o movimento como sua fonte de trabalho, serão apresentados estudos de ambas as
áreas.

33
 A motivação dos jovens na fase da adolescência pela Dança é reportada em
diversos estudos (Furhmann, 2008; Machado & Liberali, 2011; Rocha, 2009; Rosa,
2010; Souza, Hunger & Caramaschi, 2014) pelo prazer (gosto em dançar), estar com
amigos, descarregar energias, por influência de amigos e familiares, aprender novas
técnicas de dança, libertar tensão, ter emoções fortes, pelo prazer, para ocupar o
tempo ocioso, pelo reconhecimento social, interação entre os pares e melhor
participação social, adquirir novos conhecimentos e técnicas, atingir um nível de dança
elevado, ter condicionamento físico, influência dos professores da escola ou pelo
lazer.
Em outro estudo (Shibukawa, Guimarães, Machado & Soares, 2011), sobre os
motivos da prática de dança de salão nas aulas de Educação Física escolar realizado
com 279 alunos, com 𝑥̅ de 15,5 anos, por meio do questionário de motivação para as
atividades desportivas – QMAD, adaptado por Serpa e Frias, os cinco motivos mais
apontados são: divertimento/gosto pela atividade, exercitar-se de forma prazerosa,
aprender novas técnicas, atingir um nível de dança mais elevado e estar em boa
condição física. Nesse contexto, Freitas (2007) constatou que os motivos mais
importantes foram estar com os amigos, aprender novas técnicas, fazer novas
amizades, atingir um nível elevado de dança, por lazer e pertencer a um grupo.

Bonbright, Bradley & Shannon Dooling (2013) reafirmam os benefícios da prática

da Dança: Dance also can affect the way juvenile offenders and other disenfranchised
youth feel about themselves. One study demonstrated that when a group of 60 such
adolescents, ages 13 to 17, participated in jazz and hip hop dance classes twice weekly
for 10 weeks, they reported significant gains in confidence, tolerance and persistence
related to the dance experience (pp.13-14).

Strazzacappa & Morandi (2006) afirmam que o processo de socialização e

inclusão de crianças e jovens nas aulas de Dança na escola depende da motivação
para a prática e dos professores no desenvolvimento de uma prática pedagógica
estimulante.
Mota, Mota & Liberali (2012) pesquisaram sobre a influência de um programa
educacional de Dança na escola sobre a motivação pela prática da Dança em jovens
adolescentes, com média de idade de 12 anos. Como resultados, descobriram que as
jovens gostam muito de dançar, pois querem ser bailarinas quando crescerem e
desejam manter o corpo em forma, além de aprender novas danças e possuir uma boa
autoestima. Um ponto que merece destaque é reconhecer que as aulas de Dança
podem implicar a realização de um grande sonho, “ser bailarina quando crescer”, pela

34
satisfação gerada com as experiencias de dançar ou pelo conteúdo aprendido na
Dança.
Machado & Liberali (2011) analisaram os fatores motivacionais que conduzem
64 jovens de 10-14 anos de ambos os sexos à prática da Dança no projeto de Dança
na escola, nas escolas da Rede Municipal de São José, no contraturno escolar. Os
motivos mais destacados foram: desenvolver habilidades, aprender novas danças e
exercitar-se, manter saúde, diversão e fazer novos amigos.
Furhmann (2008) explora os motivos que predispõem os adolescentes a
frequentar uma escola de Dança. Partindo do pressuposto que “a prática cultural não é
um dom ou uma questão de sensibilidade inata ligada à emoção, pois existem
condições sociais que tornam possível o usufruto desse privilégio” (p. 1), dentre os
motivos encontrados estão: fazer atividade física, influência dos meios de
comunicação, influência da família e de amigos.
Outro estudo verificou o impacto emocional de uma atividade motora de dança,
por meio dos estados de ânimo dos alunos no Ensino Fundamental da Educação
Básica (Paiva, Freitas, Oliveira & Deutsch, 2014); participaram da pesquisa 34 alunos,
sendo quatro do gênero masculino e 30 do gênero feminino, com idade média de 12,3
anos, matriculados nas turmas do 6º ao 9º ano de uma escola municipal no interior de
São Paulo; para recolha dos dados utilizou-se a Lista de Estados de Ânimo reduzida e
ilustrada (LEA-RI) composta de 14 adjetivos (feliz/alegre; pesado/cansado/carregado;
agradável; triste; espiritual/sonhador; leve/suave; cheio de energia; ativo/energético;
agitado/nervoso; desagradável; calmo/tranquilo; inútil/apático; tímido; e com medo),
com escala de quatro intensidades (muito forte, forte, pouco, muito pouco) e ilustração
por meio de figuras de expressões faciais para cada um dos adjetivos, aplicada em
três situações: a primeira situação no início do processo de aprendizagem da
coreografia; a segunda no último ensaio e a terceira no dia da apresentação. Para
analisar as alterações dos estados de ânimo foi utilizada a prova binomial com os
dados das três situações observadas - pré e pós de cada situação. Como resultado
encontraram diferença significativa no adjetivo “feliz” na primeira situação (p=.009,
p=.002) e segunda situação (p=.000, p=.031). Em referência à terceira situação
nenhum adjetivo apresentou diferença significativa. Dessa forma, os pesquisadores
concluíram que o sentir-se feliz foi o estado emocional mais apontado frente à
motivação dos participantes pela Dança.
Em síntese, parte-se do pressuposto que a motivação é o núcleo central para a
prática da Dança nas aulas de Educação Física escolar e nos programas escolares,
sendo uma atividade produzida principalmente pelo prazer/gosto em praticá-la e pelo

35
caráter social de satisfação pessoal de cada indivíduo, assim como pelo capital
cultural incorporado (Bourdieu, 2008a) pela herança familiar.

3.3. Transformação Corporal pela Dança

Considerou-se necessário apresentar primeiramente dois conceitos de corpo
adotado no estudo. O primeiro de Le Breton (2007): “do corpo nascem e se propagam
significações que fundamentam a existência individual e coletiva; ele é o eixo da
relação com o mundo, o lugar e o tempo nos quais a existência toma forma através da
fisionomia singular” (p.7). Nesta perspectiva, é correto pensar o corpo enquanto
receptor e transmissor (de significados, signos, mensagens, ideias, sonhos, imagens),
em que se conhece e se relaciona com o mundo em um estado de transformação
contínuo, por meio da interação com as pessoas, natureza e cultura (Castro, 2011).
Para além dessa dimensão, no corpo transcorrem os diversos capitais, como o
cultural, simbólico e social (Bourdieu, 2008a, 2008b, 2009, 2011), que se
interrelacionam em função das experiências que foram arquivadas ao longo vida em
articulação constante com as vivências que estão ocorrendo no momento da
aprendizagem.
Nas experiências corporais que são catalogadas nas aulas práticas de Dança,
os corpos vão se revelando no encontro com o outro. Lacince & Nóbrega (2010)
estudam o corpo enquanto espaço de construção para novos lugares e novas
possibilidades de criação baseando-se no sistema de trocas de experiências e no
compartilhamento de ações corporais. Assim, o corpo ao dançar desafia os seus
limites, habilidades e possibilidades construindo novos conhecimentos sobre/no corpo
fundamentais para ressignificar distintos tipos de saberes já enraizados.
Na concepção de Vieira (2011), a dança coloca o corpo para expressar os
movimentos que são repletos de afetividade. Por eles o praticante é capaz de intervir
de forma a diligenciar profundas transformações em si mesmo e nos outros: “Através
do dançar podemos transformar e melhorar aquilo que somos, descobrindo nosso
próprio corpo, suas capacidades e limitações” (p. 228).
Conforme Marques (2011), o processo de ensino na Dança deve ser trabalhado
com as possibilidades lúdicas, relacionais e críticas dos corpos e normalmente os
professores não conseguem estabelecer na proposta pedagógica essa relação com o
mundo: “Face da mesma moeda poderíamos, como professores de dança, educar
corpos que brincam, se relacionam e criticam, educando, assim, corpos cidadãos
capazes de escolher, de participar e de ser/estar no mundo” (p.31).

36
 Os efeitos das mudanças corporais ocasionadas pela prática da Dança nos
jovens na fase da adolescência são apontados por estudiosos da área (Furhmann,
2008, 2014; Furhmann & Andrade, 2008; Marques, 2011; Peres, 2013; Silva, 2011;
Silva, Medeiros, & Júnior, 2012), identificando que as práticas tornaram os corpos dos
jovens mais flexíveis, coordenados, fortes (força muscular), soltos, criativos, sensíveis,
com melhor postura e expressivos. Marques A. (2011) assegura que as mudanças se
materializam nos corpos pela experiência de dançar pelo constante ligação que o
sujeito dançante faz com os seus pensamentos, percepções, sensações, atitudes,
ideias, comportamentos e posicionamentos transformando-se em potenciais para
transformação pessoal e social.
No âmbito escolar, as possibilidades de aprendizagens do corpo na Dança se
fazem presentes pelo processo de alteridade marcado pelo desenvolvimento e da
transformação das relações sociais que se configuram de forma dialógica pela
valorização das diferenças individuais e coletivas tornando-se fonte emergente na
criação de identidades (Nacif, 2012). Neste mesmo âmbito, Matos (2012a) esclarece
que a alteridade compreende em: “Procurar o olhar do outro no seu, completar o seu
olhar com o do alheio, é postar-se no mundo através da alteridade. É afetar e ser
afetado pelo outro. É ver o mundo de forma comprometida. É assumir a estética como
ser ético. É compreender o sentido das coisas e ao mesmo tempo agir na criação da
cultura” (p. 62).
Com este pensar sobre educar corpos na Dança (com ou sem deficiência) faz-
se necessário pensar nas singularidades do corpo que dança e na transitoriedade dos
seus processos (Greiner e Katz, 2001). Por outro lado, Matos (2012b) questiona que
as propostas educacionais com perspectivas tradicionais de corpo e processo de
ensino aprendizagem em dança não abarcam em suas abordagens os corpos
singulares fazendo com que o aluno com deficiência seja obrigado a se enquadrar aos
padrões de normalidade. Propõe que a diferença seja instaurada na relação direta
com o outro, nos agenciamentos e não como negação ou como negativo de limitação.
Para tal levanta que “a biopolítica da diferença pode ser uma potência positiva, uma
força criadora que articula simultaneamente a singularidade e a pluralidade, abarcada
nas dissonâncias e possibilita a desterritorialização” (p. 187).
Um grupo de pesquisadores da Dança (Claro, 2012; Ferreira, Villela &
Carvalho; 2010; Peres, 2012) investigou os benefícios da prática da Dança no
contexto escolar para jovens com e sem deficiências, compreendidos na faixa etária
de 9-16 anos. Como resultados dos estudos relevaram-se os seguintes benefícios ao
corpo: a) desenvolvimento da percepção da imagem corporal; b) desenvolvimento

37
cognitivo (maior conscientização dos movimentos e das sensações que produz o
corpo), c) percepção sensorial, d) consciência corporal e espacial, e) expressão e
comunicação corporal, f) sensibilização do corpo, g) desenvolvimento da
expressividade do corpo.
Volp (2010) apresenta uma pesquisa sobre os benefícios corporais da Dança
de Salão na escola, considerada como conteúdo legítimo do currículo escolar. Dentre
a vantagem da prática reconhece a conscientização corporal, a postura que cada
pessoa deve ter com o corpo ao dançar e em relação a organizar o corpo em função
do par e o desenvolvimento da sensibilidade e percepção do movimento do parceiro.
Furhmann (2014) investiga a Dança como processo de construção da
identidade corporal por meio de oficinas oferecidas, no ano de 2014, aos professores
do projeto vinculado ao Programa Institucional Arte na Escola. Essa formação
oportunizou aos 50 participantes, professores com campo de atuação das atividades
propostas aplicadas a 1.019 estudantes. As vivências aconteciam por intermédio do
movimento criando relações com a identidade de cada participante e do
aprimoramento da consciência corporal: “A forma como cada qual utiliza o seu corpo
diz muito do caráter, da emoção, sensibilidade, tabus constituindo a identidade,
visando que a vivência permitisse que os professores construíssem novas formas de
trabalhar com seus alunos na escola” (p. 3). De acordo com os depoimentos, as
vivências contribuíram para estimular a prática pedagógica na escola diversificando as
aulas, bem como proporcionaram um maior conhecimento sobre o próprio corpo em
função da compreensão de identidade corporal. Quando observada essa aplicação
nos estudantes, foram encontrados os seguintes propulsores: sensações, percepção,
conhecimento, companheirismo, desinibição, diversão, interação, liberdade,
descobrimento do movimento individual e do trabalho em grupo.
Nesse caso torna-se fundamental estimular os jovens adolescentes para a
prática da atividade física e lazer (Matos & Sampaio, 2009; Calmeiro, 2012), para a
promoção da saúde/bem-estar por meio de um continuum, em uma interação dinâmica
consigo próprio e com os outros pares que integram os contextos, capazes de
fortalecer a relação com o corpo, com a autoimagem e autoestima (Borges, 2012a;
2012b).
3.4. A Representação da Dança
No entendimento desse estudo, os significados atribuídos à Dança não
resultam somente das representações individuais, mas são produtos elaborados
coletivamente pelo um grupo social de pertença. Portanto, o corpo na Dança é visto
como matriz de significados, decodificados em função da experiência individual e

38
social, sendo ele próprio constituído de um discurso a respeito da sociedade, passível
de leituras distintas (Siqueira & Snizek, 2013), i.e., sua postura, forma, movimentação,
sensações, sentimentos traduzem significados que são entendidos por meio de uma
imagem elaborada pelo interlocutor.
Katz (s/d) apresenta a concepção de Dança: “O jeito como se dança, a maneira
como você faz as suas escolhas do que vai ser dançado, isso é um posicionamento, é
uma atitude sua face ao mundo. Quando você dança, você manifesta o seu
conhecimento sobre o mundo. Um passo de dança nunca é só um passo de dança. Ali
tem uma série de compromissos com certos entendimentos” (Katz, s/d).
Por esse viés, a Dança é considerada como fonte de conhecimento,
comunicação e expressão do corpo, matriz de identidade, possibilitando a melhor
compreensão e interação com o mundo, representado uma forma de contextualizar e
abarcar melhor a cultura onde se vive (Marques & Brazil, 2012; Godoy & Antunes,
2010). Com base neste arcabouço, o estudante está suscetível a se preencher de
sentidos pelas sensações, emoções, sentimentos e atitudes corporais despertados
pela experimentação na Dança.
Para além dessas dimensões, o ensino em Dança deve buscar diálogos
enriquecedores entre as pessoas que se (re)conhecem nos outros construindo suas
singularidades em função das experiências sociais (Marques, 2010): “A Dança pode
fazer parte dessa rede de relações que conferem sentidos à vida, mas para isso, é
necessário que sejamos leitores críticos da dança/mundo” (p.141).
A partir de um recorte específico apresentado por Silva (2011), verificaram-se
as disposições e capitais culturais que influenciam 78 adolescentes (12-17 anos) para
a prática Dança na cidade de Toledo – Paraná (Brasil), relatando os sentidos,
significados e benefícios da Dança e discutindo o efeito da dança na incorporação de
disposições e na formação do habitus nos indivíduos. Por meio de um questionário e
entrevistas realizadas com os pais e responsáveis, Furhrmann (2008) constatou que
todos os entrevistados ligam a prática da dança ao prazer por considerar que o “gostar
de dançar” está ligado à performance como dançarinos, apontando a atividade como
forma de expressão artística e de expressão humana. Também foi identificado que os
entrevistados percebem a dança como atividade complementar à sua formação
(aquisição de conhecimentos) e outros como futura profissão.
A Dança constitui-se não só como espaço para manifestação do Eu, mas
também de construção de representações sociais do corpo (Dantas, 2005; Siqueira &
Snizek, 2013). Nessa perspectiva, os alunos elaboram suas representações corporais
e suas danças em função do que vivenciam no seu quotidiano, fruto do seu corpo

39
social, impresso nos corpos e, que podem ser refinados mediante uma estimulante
proposta pedagógica oferecida pelos professores especializados na matéria, na escola
(Stinson, 2015).
Medina, Ruiz, Almeida, Yamaguchi & Marchi Jr. (2008) analisaram os
significados da Dança para jovens estudantes na fase da adolescência, em escola no
Paraná (Brasil), com a participação de 59 alunos, sendo 30 do gênero feminino e 29
do gênero masculino, na faixa etária de 16-20 anos, com dados coletados por
questionário, com questões abertas e fechadas sobre o conhecimento do grupo a
respeito da Dança como: o significado da Dança, os estilos frequentados e se essa fez
parte da formação escolar. Como resultado da análise, a maioria dos praticantes
alegou que a Dança é vista como fonte de prazer e lazer; os estilos mais frequentados
foram o Ballet Clássico, Jazz-Dance, Dança do Ventre e Danças Populares; e o
contato com a Dança esteve vinculado às aulas de Educação Física escolar seguida
da disciplina de Artes.
Como refere Silva (2011), a Dança representa um fenômeno educacional e
social que contribui para disseminar a cultura dos povos e desvelar a diversidade
cultural em distintos contextos históricos, para além de ser propulsora de inclusão do
cidadão na sociedade.
Outros estudos (Furhamnn, 2008; Connolly, Quin & Redding, 2011; Silva, 2011)
apontam os benefícios da prática da Dança para adolescentes consistem: na produção
de felicidade, prazer, interação social, melhor saúde do corpo. Para além desses
fatores, melhora a aptidão física (força, flexibilidade, condicionamento aeróbico),
aumenta o nível de motivação intrínseca e o bem-estar psicológico gerando atitudes
positivas em relação à Dança. O estudo de Vieira (2013) corrobora esses indicativos
ao realizar um projeto de Dança na Comunidade com 1.000 jovens matriculados na
Educação Básica. Após a aplicação e análise de um questionário aos alunos do
projeto educacional averiguou que a maioria dos significados atribuídos à Dança foram
relacionados à diversão – pelo prazer e gosto em fazer a Dança.
Guiguere (2015) realiza uma pesquisa comparando as práticas, filosofias e
história da pesquisa-ação (pesquisa participativa) para fins de análise do ensino
prático da Dança. Com esse intuito, produz quatro categorias: aperfeiçoamento do
ensino, currículo, projeto e parte autorreflexiva, em função dos relatos dos alunos e
professores aliado ao corpo de pesquisadores altamente criteriosos. Entre os
resultados, identifica os supostos benefícios da prática da Dança: The purposes of
dance education are as multitudinous as its practices. The virtues of dance in
developing self-esteem, motor learning, communication skills, abstract thinking,

40
catharsis, self-expression, cultural knowledge, spirituality, and the creation of art as
well as a host of other physical, cognitive, cultural, and emotional benefits (p.20). A
autora sugere que esse tipo de investigação centrada na prática da Dança vai
aperfeiçoar e tornar transparentes as práticas pedagógicas aos professores de Dança
refletindo-se em práticas e danças mais significativas para os estudantes.

4. Dança e Interação Social

A interação social na Dança é uma forma de relação entre os pares que está
sujeita a uma sucessão de trocas despertadas por expectativas, interesses, motivos e
necessidades comuns. Tanto para Godoy (2013) como Furhmann (2008), a Dança é
um instrumento de interação social e de melhor relacionamento entre os pares
favorecendo o vínculo de novos laços sociais, além de proporcionar aprendizagem dos
códigos de apreciação de Dança: “A adesão aos festivais de dança oferece aos alunos
forma práticas de socialização (…) possibilidade essa que surge da oportunidade de
assistir a trabalhos de outras escolas de dança e da troca de conhecimentos e
experiências com os seus pares” (Furhrmann, 2008, p.5).

4.1. A Tríade Participação, Interação e Transformação Social

Esse item temático atravessa a discussão desse estudo, cujo objetivo é
compreender os benefícios afetivossociais da prática da Dança dos jovens estudantes,
inclusive no processo de participação, interação e transformação social. A Dança é um
fenômeno educacional e social (Furhmann, 2008, 2014; Godoy, 2010; Godoy &
Antunes, 2010; Silva, 2011) que abarca um conjunto de saberes que devem ser
compartilhados nas dinâmicas sociais (Marques, 2010).
De antemão, para discutir a questão da participação e transformação social na
Dança, recorreu-se à área da Psicologia Social com base em Sawaia (2005; 2014).
Nesse terreno, a autora defende que a participação social é inerente à condição
humana porque é uma forma potencializadora do desenvolvimento dos sujeitos,
inclusive para combater o processo de exclusão social: “Ela é da ordem dos encontros
do corpo com outros corpos, podendo emergir por meio da participação em
movimentos sociais e demais espaços coletivos” (2005, p. 73). Sawaia (2014) ainda
explana que a transformação social é uma ferramenta de emancipação humana
conquistada quando o sujeito passa a ver o mundo do ponto de vista do sentimento
comum (da coletividade) garantindo os direitos humanos: “A transformação social é a
concretização do sentimento comum, um acúmulo de desejo, imaginação, potência de
ação e poder, cujo afeto é dominante“.

41
 Nesse contexto, é relevante compreender que o conceito de potência de ação
pode ser aplicado à prática da Dança porque ele realça a importância das emoções na
educação, pelo seu fator constitutivo do pensar e agir e pelo desenvolvimento de
valores éticos na forma de sentimentos, desejos e necessidades em superação do
sofrimento da exclusão social (Sawaia, 2014).
Com base na discussão da tríade Participação-Interação-Transformação social
na Dança, Marques (2010, 2011; 2014) expõe que a dança tem potência para
transformar o sujeito dançante, visto que “possibilita o trânsito de conhecimentos,
múltiplos dialógicos, fluxos de reordenação de tempos e espaços sociais vividos,
percebidos e imaginados nos/pelos corpos que dançam” (2010, p. 222).
Souza & Caramaschi (2011) citam os benefícios sociais da Dança de Salão em
um programa educacional com adolescentes. As autoras enfatizam que a prática
possibilita dar confiança ao indivíduo e ao grupo, resultando na formação de um
cidadão melhor preparado para lidar com o seu contexto e mais confiante para
contribuir com a comunidade. Além desses atributos, fornece mais conhecimento
sobre si mesmo pela participação em processos criativos.
As práticas compartilhadas entre os estudantes e professores de Dança
favorecem a vivência significativa do tempo presente, sendo fundamental nos
processos transformadores. Marques (2010) sugere que o ensino em Dança/Arte seja
articulado em redes de relações formadas pelo tripé arte-ensino-sociedade em que as
aulas de dança devem assumir de forma mais apropriada dos saberes específicos da
Dança e as tramas sociais contemporâneas: “Propostas pedagógicas comprometidas
com a transformação têm o potencial de fazer com que professores e alunos desejem
mudanças naquilo que parece estático, solidificado, pronto para ser consumido”
(Marques, 2010, p. 225).
Giguere (2015) retrata a relevância de práticas em Dança com interlocuções
entre a filosofia e história da pesquisa-ação participativa. Para autora, esse diálogo
produz novas categorias: melhorar o ensino e currículo por meio de projetos
autorreflexivos, assumindo os resultados do ensino, dando voz à experiência na
Dança de alunos e professores e estruturação de um corpo de pesquisa em Dança
rigoroso.
Enfim, considerando da tríade Interação, Participação e Transformação social,
é interessante que seja oferecida, constantemente, no processo de ensino e
aprendizagem a vivência significativa no tempo presente e na perspectiva do futuro
para redirecionar para a gestão de sonhos e desejos que transformem condutas e

42
atitudes, “constituindo um trânsito fluido, multifacetado, plural e, sobretudo relacional
entre vivências temporais – passado, presente e futuro” (Marques, 2010, p. 223).
A seguir será destacada a função que a família, a comunidade e a escola
devem ter frente à Dança e no processo de interação, participação e transformação
social dos seus pares.

4.2. A Família
Segundo Bourdieu (2008b), a família é depositária do capital cultural
incorporado aos recém-chegados porque transmite entre as gerações por meio da
interação. Nesse sentido, a família pode influenciar diretamente a entrada, a
permanência e o progresso profissional dos seus entes na Dança (Furhmann, 2008;
Silva, 2011).
Reportando-se à pesquisa que desenvolveu sobre a influência do habitus da
prática da Dança entre jovens na adolescência, Furhmann (2008) faz um recorte sobre
o que mobiliza as famílias a manterem o habitus de Dançar em seus filhos. Dessa
forma, averiguou entre os adolescentes que o “gostar de dançar ou participar de
atividades de Dança” é inculcado pela família e por todas as mobilizações que ela
favorece nos jovens, assim como é instalado por várias ações e mobilizações das
instituições de ensino (escola).
A família pode desenvolver competências e habilidades sociais nos jovens por
meio dos estímulos de enfrentamento dos desafios individuais frente ao meio social,
contribuindo para superar experiências com repercussões negativas (Loureiro, Ferreira
& Santos, 2013): “Assim, a identificação dos constrangimentos e das dificuldades
relacionados com as competências sociais dos adolescentes possibilita ampliar os
seus recursos e o seu conhecimento, em uma perspectiva de empowerment pessoal,
auxiliando a tomada de decisão no que respeita aos comportamentos de saúde, e a
uma participação e interação social mais compensadora” (p.80).
Na última década, a família repassou à escola o desafio de arcar com a
responsabilidade da Educação dos jovens e, do outro lado, a escola alega que essa
responsabilidade não é totalmente sua (Santos, 2009). Nesse entendimento, a melhor
solução seria a integração desses dois universos simbólicos – família e escola, pela
ressignificação das funções. Nesse caso, a Dança poderia ser intermediadora de
processos de ressignificação dos sentidos e sensibilização dos seus pares (Marques,
2010) visto que a escola sofre pela carência de propostas colaborativas entre família e
comunidade local (Santos, 2009).

43
 Para Soares, Saraiva & Falcão (2008), o desenvolvimento de programas de
Dança na escola pode funcionar como processos de intervenção educacional
fortalecendo a comunicação e o relacionamento entre os estudantes e seus familiares.
Ao trazerem a família para a escola e promover vivências entre alunos e familiares
verificaram que o desenvolvimento da Dança abre horizontes entre os pares,
promovendo melhor interação, especialmente, no domínio afetivo e social, como
exemplo o relato de uma mãe: “são formas de expressão, de possibilidade de
relacionamento, de nos abrirmos para o ‘toque’, para um ‘abraço’, para uma
manifestação física de carinho ao meu filho” (p. 103).
Enfim, as experiências entre estudantes e familiares no processo educacional
em Dança podem ser disseminadas nos processos compartilhados, potencializando-se
em experiências significativas que provêm de corpos diferentes, com conhecimentos
diversificados e enriquecedores para construção das dinâmicas sociais.

4.3. A Comunidade
De acordo com o Bourdieu (2011), a comunidade é produtora do capital social,
funcionando como uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas,
relacionadas a um determinado grupo dotado de propriedades comuns e entrelaçados
por ligações permanentes, dependendo da rede de relações e do volume de capital
que desfruta.
O termo comunidade é empregado de forma indiscriminada e vazia de
significados, sofrendo a carência do seu sentido sociológico. Por este motivo, as
pessoas vivem à procura de grupos aos quais possam se integrar de forma mais
duradoura. Com efeito, os membros da sociedade procuram por proteção, liberdade e
segurança que afiançam encontrar nas comunidades (Bauman, 2003):
Comunidade é um lugar "cálido", um lugar confortável e aconchegante. É como
um teto sob o qual nos abrigamos da chuva pesada, como uma lareira diante da qual
esquentamos as mãos em um dia gelado. Lá fora, na rua, toda sorte de perigo está à
espreita; temos que estar alerta quando saímos, prestar atenção com quem falamos e a
quem se fala, estar de prontidão a cada minuto. Aqui na comunidade, podemos relaxar
– estamos seguros, não há perigos ocultos em cantos escuros (Bauman, 2003, p.7).

É na comunidade que se constroem as relações de afetividade, de participação

e colaboração, assim como desavença, intriga e competição. Para Guimarães &
Neves (2013), a comunidade pode ser o espaço da Educação Artística, e
concretamente da Dança, quando são assegurados movimentos de empowerment,
autonomização e democracia cultural, fortalecendo laços sociais e culturais, e na
sedimentação do seu sentido de pertença e identidade: “A dança poderá ter um

44
importante papel na reinvenção de identidades e no empowerment das comunidades,
ao se assumir como prática de relação intensa com as dimensões vitais do Ser
Humano: se comunicar, refletir, sentir, relacionar, acontecer e de identidade” (p. 156).
Para Cunha (2014), os projetos escolares contribuem para autoorganização da
escola ao estabelecer elos com a comunidade centrados na motivação, autenticidade
e no pragmatismo, a relação entre escola e comunidade torna-se mais atraente.
Vários estudiosos da Dança implementam pesquisas, métodos de trabalho e
propostas artísticas e inclusivas de Dança nas comunidades: Benjamin (2008)
investiga o método de trabalho inclusivo com pessoas com e sem deficiência na
comunidade; Amoedo (2009) com a difusão de projeto artístico e educacional com
grupo de Dança Inclusiva na Ilha da Madeira; Kauffman (2006) inventou o método
Inclusive Creative Movement and Dance; Houston (2005) investiga os efeitos da
participação de jovens de comunidades socialmente desfavorecidas em projetos
comunitários de dança.
Vieira (2013) realizou uma pesquisa-ação, conhecida como pesquisa
colaborativa em parceria dos estudantes de graduação do curso de Dança da
Universidade Federal de Viçosa e estudantes das escolas públicas da comunidade
local (Minas Gerais), oferecendo oficinas teórico-práticas ao longo de quatro anos
enfatizando a possibilidade de criar, recriar e valorizar o universo da Dança. A
pesquisa foi qualitativa com abordagem hermenêutica. A amostra foi composta de
1.000 participantes, 750 de escolas públicas e 250 de quatro instituições não
municipais e filantrópicas, compreendidos na fase da adolescência. Os resultados
revelaram a ampliação do saber artístico dos alunos colaborando para a qualificação
do alfabetismo em Dança, melhor participação e interação social, assim como o
sentimento de pertencimento à comunidade local.
Outro estudo (Alegre, Velit & Raygada, 2012) no âmbito pedagógico da Dança
na comunidade identificou os significados pessoais dos participantes comuns
(crianças, jovens, sénior e família) na elaboração da obra coreográfica e musical
“Vale” – como bailarinos voluntários, conjuntamente com sete bailarinos profissionais,
no Teatro Trindade de Lisboa. A pesquisa foi caracterizada como estudo de caso. A
amostra foi constituída 17 participantes do gênero masculino e seis do gênero
feminino. Como instrumento de recolha foi utilizado um questionário com três questões
abertas a respeito de três situações (laboratório, palco e descobertas). O método de
análise adotado foi análise de conteúdo. Os resultados evidenciaram para a percepção
da riqueza educativa do “Vale” potencializou as pessoas, as interrelações humanas e
a capacidade da inteligência coletiva: “Para los bailarines voluntarios constituyó ser

45
una práctica intercultural, intergeneracional, integrativa, educativa, inclusiva, artística,
cultural y social promoviendo lo mejor que hay en el ser humano en interacción con un
colectivo” (p. 201).
Godoy & Sá (2010), com o objetivo de ampliar o repertório cultural das crianças
e jovens de uma escola e da comunidade local, criaram um projeto com ênfase na
Dança Educacional, para fomentá-la enquanto manifestação cultural.
Concluindo, a participação dos jovens em programas de Dança na comunidade
diligenciam muitas vantagens como o desenvolvimento pessoal e social dos
participantes, frente a experiências relacionais, e de autoconhecimento do corpo e das
possibilidades expressivas do movimento.

5. A Dança na Escola
A escola assume um papel fundamental na formação do indivíduo, tanto pelo
currículo formal como pelo currículo oculto, do qual emergem interações
enriquecedoras entre os pares e que podem conduzir ao bem-estar como fonte de
resolução de problemas psicológicos (Loureiro & Matos, 2012).
O atual desafio da escola é conseguir que todos os alunos tenham acesso à
educação básica de qualidade por meio da inclusão escolar, respeitando as diferenças
culturais, sociais e individuais (Santos, 2009). Na concepção de Bourdieu (2008a,
2009), a escola é detentora do capital cultural institucionalizado e objetivado, referente
ao conjunto de qualificações intelectuais produzidas e transmitidas, cabendo ao aluno
a competência cultural para adquiri-lo. Contudo, estudo recente reitera que a
educação escolar continua inibindo a práticas educativas igualitárias, principalmente
no que se refere a crianças e jovens socialmente desfavorecidos, com aspirações
baixas e poucos recursos destinados para o desenvolvimento desse público (Joslyn,
2015). Nesse contexto, Bourdieu (2009) argumenta que o sistema de ensino é
responsável pela reprodução persistente das desigualdades sociais.
No cenário do ensino de Artes no Brasil destaca-se um fato recente: a proposta
de alteração do Artigo 26, §6 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) pelo Projeto Lei (PL no. 7.032/2010)10 prevendo alteração para a indefinição
do termo “Arte” instituindo as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro como
componente curricular obrigatório da Educação Básica..
Dessa forma, a Arte na escola deve ser fonte de vivências enriquecedoras
entre os estudantes, de forma a contribuir para o seu pleno desenvolvimento humano:
“Na escola se adquirem potencialmente, significados diferentes daqueles absorvidos
10
Projeto Lei no. 7.032/2010. Retirado de
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=470941

46
do contato face a face ou da rede social que forma o ambiente familiar, ou de
enculturação promovida pelos meios de comunicação” (Matthes, 2010, p.133).
Na área da Dança, o famoso teórico do movimento humano Rudolf Laban
(1879-1958) afirmava que o papel da Dança Educação no âmbito escolar é auxiliar o
ser humano a encontrar uma relação corporal com a totalidade da existência por meio
da Dança, educando pessoas livres e expressivas potentes para mostrar atitudes
criativas e conscientes do fluxo natural do movimento humano (Laban,1990).
Assim, o habitus da prática da Dança pode ser incutido em seus estudantes
pelo oferecimento sistemático da modalidade dentro do currículo escolar, promovendo
o desenvolvimento da autoexpressão e autoconhecimento pelo entendimento dos
elementos da dança, incluindo espaço, tempo e energia (Marques A, 2012; Vieira,
2013). Para além desses atributos, a Dança Educação contempla a cognição, a
emoção, a linguagem, aprendizagem de estilos e a interação social (Hanna, 2008,
Wachowicz, 2011).
De acordo com Marques (2010) e Sousa, Hunger & Caramaschi (2014), a
Dança na escola favorece a participação e interação social efetiva entre os
estudantes. Contudo, alertam que cabe ao currículo escolar, enquanto construtor
social do conhecimento e os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) serem
sistematizadores de meios para favorecer práticas inclusivas entre os alunos. Contudo
verifica-se que o PPP aplica-se pouco e com restrições aos conteúdos da dança
sugeridos pelos PCN de Artes (Brasil, 2000), delegando na Dança a função de
incrementar as festividades escolares.
Para McCutchen (2006), a Dança na Educação escolar favorece o
desenvolvimento do domínio afetivo, cognitivo, social e cinestésico dos estudantes.
Além desses fatores, estimula a percepção estética, pela apreciação dos outros
estudantes que fazem dança e do julgamento crítico.
Bongright, Bradley & Shannon Dooling (2013) reportam os benefícios da Dança
educacional na aprendizagem de crianças e jovens na pré-adolescência e
adolescência mediante o programa educacional K-12. Essa investigação procedeu de
estudos recentes demonstrando que favorece o desempenho do processo criativo, o
desenvolvimento de competências afetivas, cognitivas e sociais dos estudantes,
promovendo a equidade cultural e reduzindo os riscos sociais.
Vários pesquisadores brasileiros refletem sobre os dilemas e desafios do
ensino da Dança no âmbito escolar. Strazzacappa & Morandi (2006) discutem sobre a
acomodação dos professores ao ensinar “receitas prontas” para as festas
comemorativas na escola; Strazzacappa (2012a) relaciona o aparecimento de cursos

47
superiores de Dança no Brasil após a inclusão da Dança nos PCN de Arte; Marques
(2003; 2008; 2010; 2014) realça a relevância de ensinar a Dança considerando o
contexto sociocultural dos alunos e de forma a ampliar a ressignificação dos sentidos e
leitura de mundo.
No âmbito internacional, Giguere (2015) sugere que o trabalho da Dança
Educação no contexto escolar seja centrado no processo de investigação a fim de que
as práticas pedagógicas se tornem mais eficientes para capacitar seus professores e
participantes. A autora discute a necessidade de utilizar um quadro de investigação
qualitativa para estudar a Dança Educação e dar credibilidade e rigor à área.
Stinson (2015) discute o valor do ensino da Dança na Educação de jovens em
idade escolar considerando estudos gerados em 2013 pelo National Dance Education
Organization (NDEO) e outro baseado no Centro Europeu de Educação e Pesquisa
filiado na International Organization for Economic Co-operation and Development.
Segundo Stinson (2015), o relatório da NDEO retrata o aspecto positivo ao
apresentar os benefícios da prática da Dança para alunos de todas as idades pelo
aumento da autoconfiança, expansão do vocabulário de movimento e melhor interação
com a comunidade, e negativo, por existirem aulas de Dança que reforçam a
separação e divisão dentro da escola, assim como, estudantes entediados na Dança
ou que desenvolveram a imagem corporal negativa (e.g., padrão de corpo socialmente
aceito). A autora demonstra insatisfação nesse relatório ao apontar limitações dos
estudos apresentados, indicando que further research is still needed (p.7),
considerando a dificuldade em determinar nos estudos apresentados que tipo de
dança/movimento foi utilizado e como ele foi incorporado no currículo, como foram
incluídas as atividades de Dança na aula etc. No outro relatório, ficou evidente o
impacto da Arte em outras habilidades sociais e comportamentais, tais como
autoconfiança, habilidades em comunicação e cooperação, a empatia e o aumento da
capacidade dos jovens em regular as emoções, e.g., ao expressá-las ao invés de
reprimi-las.
Na concepção de Shapiro (1998; 2008), o trabalho pedagógico com a Dança na
escola desde a pré-escola aos últimos anos da Educação Básica deve ser direcionado
para implementar experiências pessoais dos alunos pela ampliação do vocabulário de
movimento ampliando o movimento e a expressividade dos alunos para a vida. Para
autora a Dança é um veículo de autoconhecimento e o conhecimento do meio social:
“Por meio da reflexão crítica sobre as "experiências vividas", os estudantes são
capacitados a interpretar as relações sociais e individuais que vivem, podendo

48
começar a entender seu próprio poder de transformar e recriar essas relações e,
consequentemente, seu próprio mundo” (1998, p. 36).
Para Marques (2010), a função do professor de Dança na escola é “propor
dialogicamente aos alunos formas, caminhos, trajetórias para que a educação
processe e se traduza em ações de ensino aprendizagem. Professores são
responsáveis pelas escolhas metodológicas que abrirão caminhos nos
entrelaçamentos das relações entre o conhecimento específico da dança e seus
alunos, entre a arte e o ensino, Enfim entre o conhecimento os alunos, a arte e a
sociedade” (p.16).
Concluindo, a escola de ensino formal pode beneficiar a construção do gosto
pela dança pelo habitus, assim como por meio do consumo de bens culturais
(Furhmann, 2008), cabendo ao professor implantar propostas metodológicas da Dança
“para que se possa mapear, expandir fronteiras, (re)desenhar outros caminhos nos
processos de ensino aprendizagem da dança/arte (…) problematizando construção de
saberes que se ramificam nas leituras da dança/mundo capaz de (re)significar as
relações humanas que constroem o mundo” (Marques, 2010, p. 202).

5.1. Ascensão Social pela Dança

É relevante salientar a influência da política de Inclusão Social implantada pelo
Partido dos Trabalhadores do Brasil desde o governo do ex-presidente Luís Inácio
Lula da Silva que contribuiu para o surgimento das classes sociais C e D, em função
da ascensão social dessa população (Brasil, 2010), abrindo novas perspectivas,
inclusive de acesso ao Ensino Superior público pelo sistema de cotas e do Ensino
Privado pelo Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). Esse novo cenário
proporcionou o ingresso de muitos jovens ao curso superior em Dança ou áreas afins.
A tradição do ensino da Dança sempre esteve presente na escola. Todavia a
oficialização da LDB contribuiu para expandir a sua prática no contexto escolar
brasileiro. Com o aumento significativo de investimentos na educação de nível técnico
e superior no Brasil em cursos de graduação e pós-graduação em Dança, assim como
o oferecimento de bolsas de estudos para estudar no estrangeiro decorreu pela
participação das universidades federais no Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras, como parte dos
Planos de Desenvolvimento em Educação, agregando muitas instituições de ensino
superior com curso de Dança no programa (Strazzacappa, 2012a).
Esses fatores associados ao aumento de projetos sociais, Educação não formal
(cursos livres) e programas escolares na Educação Formal com o oferecimento de

49
oficinas de Dança têm despertado o desejo dos jovens no ingresso a carreira artística
em Dança (Strazzacappa & Morandi, 2006; Strazzacappa, 2012a): “Na Educação não
formal, as escolas de dança privadas são maioria tendo por professores ex-alunos
egressos da própria escola. A pesquisa também constatou uma considerável
expansão na atuação do terceiro setor (organizações não governamentais – ONG)
para o ensino de dança, passando este o maior mercado de trabalho para o artista de
dança na atualidade” (2012, pp.23-24).
Neves (2010) realiza uma investigação na tentativa de compreender do ponto
de vista social quais as razões e meios que conduzem os jovens a se tornarem
bailarinos e em que medida os capitais econômicos, simbólicos e corporais
influenciam no estilo de dança escolhido. Investigou duas companhias de Dança de
São Paulo (Brasil) por meio de entrevistas com os bailarinos. O guião de entrevista
apresentou como objetivo identificar como esses jovens bailarinos ingressaram na
carreira profissional em Dança e passaram a ver a Dança como profissão e que
fatores sociais orientaram na condução dessa decisão. Como resultados, identificou
que as condições sociais de formação da vocação do bailarino dizem respeito a um
conjunto de elementos que desencadeiam dos fatores integrantes da vocação, tais
como: o encantamento pela prática da Dança, a conquista de uma nova identidade
pela Dança, o prazer de levar o corpo cada vez mais aos seus limites físicos e
sensíveis, a crença no mito da bailarina mobilizando a aquisição do habitus de dançar
viabilizada pela passagem e estímulo da escola formal e informal; a formação de um
capital cultural mais legitimado pela aprendizagem na Dança e a formação de um
segundo corpo (transformação corporais na Dança) capaz de expressar a sua
existência e formas de expressão de vida.
A implementação de programas escolares de Dança tem favorecido todos os
estudantes, inclusive aqueles que apresentam qualquer tipo de deficiência a séries de
experiências em nível de conhecimento em Dança e inserção na área pela
participação em companhias de Dança (Assumpção, 2010; Kauffman, 2006; Bertazzo,
2004): School dance programs capitalize on a child's inherent love for moving. In an
integrate dance class all students are included in all activities (Kauffman, 2006, p. 30).
Sotter (2002) realizou um mapeamento das atividades de Dança no Rio de
Janeiro com 32 propostas de trabalho, entrevistando jovens integrantes dos projetos e
seus familiares, que aludiram o impacto positivo das atividades em suas vidas: “A
mudança de rotina, o sentimento de pertencer a algum projeto coletivo, a nova
administração do tempo” (p. 60). Como resultado da pesquisa foi verificado que a
Dança assume importância enquanto agregadora, ferramenta de transformação social

50
e como percurso viável para a profissionalização dos jovens: “esses projetos
organizam suas atividades pedagógicas em torno da formação de uma companhia
profissional (…) outros buscam usar a dança como ferramenta de desenvolvimento de
potencialidades e como caminho para a educação de valores” (p.60).
Diante do exposto, considera-se que o oferecimento da Dança na escola formal
pública ou projetos sociais favoreça a formação do habitus (pelo gosto em dançar)
entre os jovens contribuindo para despertar perspectivas de ascensão social pela
Dança no mundo do trabalho, de forma amadora ou profissional.

51
52
 PARTE II – METODOLOGIA
_______________________________________________________________

CAPÍTULO II

UNIVERSO DO ESTUDO

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS, MÉTODOS E INSTRUMENTOS

53
54
PARTE II – METODOLOGIA
______________________________________________________________

A segunda é constituída pelos Capítulos II e III. O Capítulo II refere às bases teóricas

em que assenta a caracterização e a constituição da amostra, o modelo e o design
metodológico adotados, o enunciado do problema e os objetivos da pesquisa,
finalizando com a identificação das variáveis do estudo. O Capítulo III faz referência
aos métodos, procedimentos e instrumentos de medida utilizados.

CAPÍTULO II – UNIVERSO DO ESTUDO

1. Os Centros de Pesquisa e Formação em Ensino Escolar de Arte e

Esportes
O Programa de Extensão Educacional Núcleo de Arte da SME/RJ foi criado em
1993 por meio de um projeto piloto, sendo oficializado somente em 1998 pela lei nº
2.619 de 16/01/98 (Brasil, 1998), que dispõe a estrutura organizacional, pedagógica e
administrativa da Rede Pública do Rio de Janeiro. As Unidades de Extensão
Educacional (UEE) são constituídas de três modalidades: os Núcleos de Arte, os
Clubes Escolares e os Polos de Educação para o Trabalho.
Segundo a SME/RJ, os CPFEEAE têm como proposta o desenvolvimento de
atitudes e valores de cidadania nas crianças, adolescentes e jovens por meio de uma
prática voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva, além do princípio da
participação política (Brasil, 2013d).
Wilner (2009) esclarece em sua tese de doutorado intitulada “Interculturalidade
na experiência do Programa de Extensão Educacional Núcleo de Arte da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro”, que na época havia 9 Núcleos de Arte, 13
Clubes Escolares e 19 Polos de Educação para o Trabalho nas 10 Coordenadorias
Regionais de Educação. Contudo, a partir da supracitada resolução observa-se que
algumas UEE foram desativadas e outras passaram a incorporar a função de
CPFEEAE11. Essa medida justificou-se por conta da ampliação gradativa do turno
único nas escolas da Rede Municipal de Ensino, prevista na Lei nº 5.225, de 05 de
Novembro de 2010 (Brasil, 2010a); pelo estabelecimento da Matriz Curricular para o
Ensino Fundamental baseado na Resolução nº 1.178, de 02 de Fevereiro de 2012,

11
Segundo a SME/RJ, os CPFEEAE têm como fundamento os princípios básicos da Arte e do Esporte na
Educação, na perspectiva do protagonismo infanto-juvenil (Brasil, 2013c).

55
considerando a necessidade de promover a inovação no trabalho pedagógico
desenvolvido nas diversas linguagens da Arte e nas variadas modalidades do Esporte.

Figura 2. CPFEEAE – Núcleo de Arte Sebastião Bernardes de Souza Prata

Grande Otelo

É relevante ressaltar que os CPFEEAE acompanham o mesmo horário de

funcionamento das Unidades Escolares (UEs) da SME/RJ e as vagas destinam-se,
exclusivamente, aos alunos regularmente matriculados na própria rede, em diferentes
modalidades de Ensino, seja Fundamental, Educação Especial, Educação Infantil e
Educação de Jovens e Adultos (Brasil, 2013c).
Em função da Resolução em tela, a Escola de Formação do Professor Carioca
– Paulo Freire 12 passa a coordenar e supervisionar a prática de pesquisa e formação
dos professores dos respectivos espaços, cabendo a E/SUBE/CED da SME/RJ, por
intermédio da equipe do setor da E/SUBE/CED/Extensividade13, acompanhar a
implementação das atividades conjuntamente com as iniciativas de formação e
pesquisas implementadas pela Escola de Formação do Professor Carioca – Paulo
Freire (Brasil, 2013c).
Com base nas informações disponibilizadas pela coordenadora da
E/SUBE/CED/Extensividade, no ano de 2012 mais de 15.000 estudantes participaram

12
De acordo com a SME/RJ, a Escola de Formação do Professor Carioca – Paulo Freire, “é formada pela
Gerência de Formação Básica, que promove ações de Formação Básica para professores ingressantes na
Rede Pública Municipal de Ensino, pela Gerência de Formação Continuada, que promove ações para os
professores em exercício, nas modalidades presencial, semipresencial e a distância e pelo Centro de
Referência da Educação Pública da Cidade do Rio de Janeiro – Anísio Teixeira” (Brasil, 2015b).
13
Segundo a coordenadora da E/SUBE/CED/Extensividade, o setor é “Responsável pela coordenação,
promoção e acompanhamento pedagógico dos projetos e programas educacionais visando colaborar com
a melhoria do desempenho dos alunos e sua permanência na escola, criando oportunidades educacionais
para os alunos da rede. Dessa forma, os projetos de E/SUBE/CED/Extensividade visam ampliar uma rede
conhecimentos que acontecem dentro do próprio turno ou no contra turno escolar” (in Entrevista com a
coordenadora da E/SUBE/CED/Extensividade, 2013).

56
dos projetos da Extensividade, entre os quais se observa a presença de 2.918
estudantes e 26 professores especializados nos oito CPFEEAE – NAPRJ (in
Entrevista com a coordenadora da E/SUBE/CED/Extensividade, 2013). O quantitativo
de praticantes de Dança matriculados em 2013 em todos os CPFEEAE rondaram
2.628 estudantes e somente nos CPFEEAE – NAPRJ foram 2.480 (dos 4 aos 18 anos)
e 20 professores (informações enviadas por correio eletrônico pela coordenadora da
E/SUBE/CED/Extensividade, em 09 de Dezembro de 2014). Todavia é relevante
apontar que esses valores sofreram grande variação no 2º semestre de 2013 (Agosto
a Dezembro) devido à greve dos professores da Rede Municipal de Ensino do Rio de
Janeiro.

1.1. O Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro

Os CPFEEAE – NAPRJ são equipamentos destinados a estudantes
matriculados na Rede, em grande parte pertencente a classes populares do município
do Rio de Janeiro, e estão localizados em diferentes regiões do município abrangendo
o centro, zona sul, zona leste e oeste, conforme se pode observar na Figura 314. A
oferta de vagas desses espaços é divulgada no interior das escolas por meio de
documentos normativos da SME/RJ, bem como pelas divulgações e oficinas
itinerantes nas UEs e Blog dos CPFEEAE – NAPRJ15.
Segundo Wilner (2009), os professores dos Núcleos de Arte são profissionais
do quadro efetivo da SME/RJ, com habilitação especifica em Artes Cênicas, Artes
Visuais, Música, Informática e Educação Física capacitados para ministrar as oficinas
que são oferecidas no espaço, planejar e desenvolver projetos em parceria ou não
com outras linguagens artísticas, participando de encontros semanais conhecidos
como Centro de Estudos16 para planejamento e avaliação, e encontros periódicos com
os docentes que integram a equipe do espaço. De acordo com o Art. 7º da Resolução
nº 1.222, parte da carga horária do professor dos CPFEEAE será dedicada à formação

14
Os CPFEEAE – NAPRJ são conhecidos por: Núcleo de Arte Avenida dos Desfiles (Sambódromo –
Cidade Nova / 1ª CRE); Núcleo de Arte Copacabana (Copacabana / 2ª CRE); Núcleo de Arte Leblon
(Leblon / 2ª CRE); Núcleo de Arte Nise da Silveira (Higienópolis / 3ª CRE); Núcleo de Arte Grécia (Vila
da Penha / 4ª CRE); Núcleo de Arte Sebastião Bernardes de Souza Prata Grande Otelo (Parque Anchieta /
6ª CRE); Núcleo de Arte Silveira Sampaio (Curicica – Jacarepaguá / 7ª CRE) e Núcleo de Arte Albert
Einstein (Barra da Tijuca / 8ª CRE).
15
No blog da E/SUBE/CED/Extensividade estão disponíveis os links dos blogs de cada CPFEEAE —
NAPRJ. Retirado de http://extensividade-sme.blogspot.pt/.
16
De acordo com a Orientação Técnico Pedagógica da E/SUBE/CED/Extensividade (Brasil, 2013d), “Os
Centros de Estudos são importantes espaços para o desenvolvimento de atividades que promovam à
formação em serviço, a socialização de experiências, a elaboração do Projeto Político Pedagógico e o
planejamento das atividades educacionais. E acontecem de segunda a sexta-feira, sendo que às sextas-
feiras, no horário de 13h as 17h, recomenda-se a realização da referida atividade” (p.2-3).

57
continuada de professores de Artes e Educação Física da Rede e as atividades de
pesquisa (Brasil, 2013c).

Figura 3. Coordenadorias Regionais de Educação

(http://portalgeo.rio.rj.gov.br/avaledu/index.htm)

1.1.1. As oficinas de Dança

As oficinas de Dança dos CPFEEAE – NAPRJ têm como foco o estudo do
corpo, concedendo aos estudantes desenvolver e aprimorar uma trajetória de
descoberta do movimento e das potencialidades expressivas e criativas, assim como
estimular à formação de plateia com toda comunidade residente no entorno dos
NAPRJ (Brasil, 2013d).

Figura 4. Apresentação do Núcleo de Arte

A proposta da Oficina de Dança do Núcleo de Arte Grécia (Figura 4) concentra-

se no conceito de: “O corpo e o movimento, e todo trabalho estará voltado para
possibilitar ao aluno experimentar e descobrir o seu corpo por meio da Dança como
uma linguagem, contribuindo na sua formação como um cidadão crítico, participativo e
autônomo” (Brasil, 2015c).
Os estudantes da Rede Municipal compreendidos na faixa etária de 04 a 18
anos de idade podem participar das mais variadas oficinas de dança (Figura 5 e 6). As

58
modalidades de dança oferecidas são Jazz Dance, Ballet Clássico, Dança
Contemporânea, Dança Moderna, Dança Livre17, Sapateado, Street Dance, Hip Hop,
entre outras (Brasil, 2013d).

Figura 5. Oficina de Ballet Clássico do Núcleo de Arte Copacabana

Figura 6. Oficina de Hip Hop do Núcleo de Arte Nise da Silveira

Em consonância com a Orientação Técnico Pedagógica (Brasil, 2013d), a

organização das oficinas dos CPFEEAE segue as seguintes normas: as aulas são
oferecidas nos turnos da manhã e tarde com a finalidade de atender os alunos no
contra turno escolar; a frequência das oficinas é de duas vezes por semana, em dias
alternados e no mesmo turno. A duração das aulas é de 1h e 30 mim para atender aos
estudantes da Rede Municipal com faixa de idade de 4-18 anos e para formar uma
turma de dança é necessário ter no mínimo 20 alunos (SME/Extensividade, 2013)

17
Segundo a E/SUBE/CED/Extensividade (Brasil, 2013d), a oficina de Dança Livre nos CPFEEAE –
NAPRJ funciona como uma modalidade de dança que se utiliza de vários estilos de dança (Jazz-dance,
Hip Hop, Funk, Samba etc.).

59
 Figura 7. Apresentação do Núcleo de Arte Leblon

O produto artístico final é apresentado em eventos internos realizados

semestralmente com a participação da comunidade local (Figura 7). A mostra de
Dança regional inclui todas as UEs de cada CRE, em que são selecionados os
trabalhos que mais se destacaram por categoria e modalidade de dança para
apresentação na Mostra de Dança Municipal (Brasil, s/d) (Figura 8)18.

Figura 8. Apresentação do Núcleo de Arte Silveira Sampaio

O evento final acontece no segundo semestre de todos os anos envolvendo

apresentações das coreografias selecionadas na Mostra Regional dos CPFEAE e
UEs. A iniciativa tem interesse em contemplar a formação de grupos de dança nas
escolas, com repertórios próprios, promover o envolvimento das comunidades locais
com a apresentação dos grupos nas Mostras de Dança regionais organizadas em
cada uma das CREs e valorizar a participação dos grupos selecionados na Mostra de
Dança Municipal.

18
Segundo a SME/RJ, “A Mostra Municipal de Dança propicia aos alunos da Rede Municipal de Ensino
o acesso à linguagem da Dança, enquanto manifestação artístico-cultural, oportunizando também a
formação de plateia. A Mostra caracteriza-se pela apresentação das composições coreográficas
produzidas pelos professores da Rede Municipal de Ensino junto aos seus alunos durante o ano letivo”.
Retirado de http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?id=123293 .

60
 2. População e Amostra

2.1. População
Para delimitar com rigor os distintos ângulos que enquadram as questões
prioritárias do estudo, levantam-se duas questões: Qual é a população que é
necessário conhecer? Quem vamos inquirir?
A população estudada foi caracterizada como praticantes de dança ligados ao
sistema escolar, vinculado às instituições de ensino público do Brasil.

2.2. Tipologia da Amostra

Baquero (2009) e Coutinho (2011) esclarecem que o processo de amostragem
bem definido tem que ser constituído do procedimento de amostragem que o
pesquisador utiliza para selecionar a amostra, assim como a apresentação das
características da amostra selecionada.
A amostragem foi não probabilística (Coutinho, 2011) porque não pode se
especificar a probabilidade de um sujeito pertencer a uma dada população, por
Tipicidade (Gil, 2012), se selecionou um subgrupo da população que com base nas
informações disponibilizadas pela coordenadora do Setor Técnico da
E/SUBE/CED/Extensividade da SME/RJ e diretores dos CPFEEAE – NAPRJ,
garantido a representatividade de toda a população estudada; oferecendo vantagem
no baixo custo da seleção dos intervenientes do estudo.
Assim, participaram dessa amostra grupos intactos representantes desses
espaços, constituídos de uma população jovem formada de pré-adolescentes e
adolescentes, de 12 a 18 anos de idade, matriculados nas oficinas de dança no ano de
2013 (meses de Fevereiro a Dezembro). São também colaboradores desse estudo os
integrantes representativos desses espaços e com contato direto com os jovens
praticantes, i.e., diretores, professores de dança, ex-praticantes dos CPFEEAE –
NAPRJ e coordenadora do Setor Técnico – E/SUBE/CED/Extensividade da SME/RJ.
O fato de delimitarmos a faixa etária de 12 a 18 anos, excluindo os mais novos,
decorreu em função da necessidade de interpretação e reflexão das questões
levantadas nos instrumentos de recolha dos dados.
Porém no período da recolha dos dados ocorreu uma greve na Rede Municipal
do Rio de Janeiro que teve adesão de uma parcela representativa de funcionários e
professores de Dança, paralisando quatro espaços. Como todos os espaços
funcionavam da mesma forma e atendiam estudantes de todo o município do Rio de
Janeiro, foi entendido que essa paralisação não implicaria danos para o estudo, já que
50% dos espaços continuavam em funcionamento e representavam a metade da

61
população dos CPFEEAE – NAPRJ19 no 2º semestre de 2013, com 498 praticantes de
dança. Então, retomamos a decisão de iniciar a recolha da parte quantitativa no
período de Agosto até Novembro de 2013.
A amostra apresentou considerável adesão na investigação, obtendo-se a
participação de 75,90% (n=378) da população dos quatro espaços em funcionamento
no período da coleta dos dados, sendo eles, o Núcleo de Arte Avenida dos Desfiles (1ª
CRE, n=15), o Núcleo de Arte Grécia (4ª CRE, n=237), o Núcleo de Arte Grande Otelo
(6ª CRE, n=75) e o Núcleo de Arte Silveira Sampaio (7ª CRE, n=51).
De acordo com Coutinho (2011), no que tange ao tamanho da amostra
recomendado para cada tipo de plano “O tamanho ótimo de uma amostra deve estar
relacionado com o tipo de problema a investigar, havendo critérios ou rules of thumb
que podem ajudar o investigador a determinar a sua dimensão ideal” (p.94). Sendo
assim, Coutinho recomenda que planos do tipo survey ou com questionários devem
ser realizados 100 aplicações para cada grupo grande e planos do tipo estudo de
grupos, 7-10 por grupos.
A amostra do estudo quantitativo (em relação ao universo dos praticantes de
Dança dos CPFEEAE – NAPRJ estudados) tem uma margem de erro de 4% com
probabilidade de erro p=.05 (Tagliacarne, 1962) e um nível de significância de 95,0%,
o que parece razoável devido ao contexto específico desses espaços, onde os jovens
se disponibilizam a gastar o seu tempo de prática a responder questionários e
participar das entrevistas.
No que diz respeito à participação no estudo qualitativo dos coordenadores,
professoras de dança dos CPFEEAE – NAPRJ e praticantes, foi necessário conhecer
o seu pensamento e orientações. Todos os coordenadores e professoras de dança
que atuavam na época aceitaram participar do estudo. O processo de seleção dos
praticantes ocorreu pelo nível de maturidade com o trabalho proposto nas oficinas de
Dança e desenvoltura na linguagem falada. Com esse critério foi recomendado aos
diretores e professoras de Dança de cada espaço que indicassem os praticantes. Foi
solicitado o quantitativo mínimo de um representante e no máximo, cinco, por cada
CPFEEAE – NAPRJ20. Contudo, é importante ressalvar que se integrou, também, a
amostra de base qualitativa, 18 praticantes de Dança, servindo de base ao estudo
quantitativo.

19
De acordo com informações dos 8 coordenadores dos CPFEEAE – NAPRJ, no 2º semestre de 2013
frequentaram as oficinas de dança 1.043 praticantes na faixa etária 12-18 anos. Essas informações foram
encaminhadas por correio eletrônico.
20
Nesse período a greve na rede municipal já havia acabado, obtendo-se assim, a participação de todos os
CPFEEAE – NAPRJ.

62
 Participaram ainda, no estudo, 10 ex-praticantes dos CPFEEAE, servindo como
amostra de referência ou como informantes-chave por serem capazes de representar
os pontos de vista da coletividade, visto que frequentaram esses espaços por muitos
anos e prosseguiram a carreira profissional ou amadora em Dança.

2.3. Caracterização da Amostra

A amostra do estudo buscou investigar 378 indivíduos, todos integrantes dos
quatro CPFEEAE – NAPRJ, com média de idades (𝑥̅ =13,3, dp=1,4), em atividade no
período da coleta de dados. Ficaram assim de fora do estudo, de forma aleatória,
apenas 24,10% do total desse universo.
Uma percentagem muito elevada é do gênero feminino (93,0%, n=352), e
apenas 7,0% (n=26) das respostas correspondem a adolescentes do gênero
masculino, conforme ilustra a Figura 9.

Figura 9. Gênero

7%

Feminino
93% Masculino

Esse resultado corrobora com a investigação de Medina et al. (2008)

evidenciando que existem condicionamentos sociais, produto do capital cultural
(Bourdieu, 2011) atrelado à Dança e a questão do gênero que vem favorecendo as
mulheres a construção de um habitus, relacionado de um modo geral, a feminilidade.
Em pleno século XXI, a discussão a respeito do gênero masculino na Dança
ainda é alvo de preconceitos (Thomas, 1993; Polhemus; 1993; Risner, 2008), por ser
definida como ofício socialmente feminino e veículo de caracterização de uma cultura
(Neves, 2013).
Risner (2008) alerta que pesquisas realizadas acerca do assunto mencionam
que os jovens homens dançarinos retratam that prevailing social stigma,
heteronormative assumptions, narrow definitions of masculinity, heterosexist
justifcations for males in dance, and internalized homophobia exist in the field (p.93). A
discussão em tela engloba questões sociais fundamentais sobre as diferenças, o

63
prazer, a marginalização e a masculinidade, e sobre os maiores efeitos globalizantes
de mercantilização da cultura gay e bissexual (Shapiro, 2008).
Esse entendimento pode balizar novas práticas pedagógicas que possibilitem a
construção de outras referências a respeito do gênero na Dança por parte dos jovens,
o que poderia contribuir na autonomia e liberdade para vivenciá-la em diferentes
dimensões do viver: “As atividades de/em dança, orientadas por estas
intencionalidades pedagógicas, contribuiriam significativamente para desconstrução de
muitos preconceitos principalmente os ligados às questões de gênero na dança”
(Kleinubing, Saraiva & Francischi, 2013, p. 81).
A experimentação dos jovens do sexo masculino na Dança poderá despertar o
desejo em praticar a atividade e romper com o estigma de que os homens que
dançam correm o risco de transformarem-se em homossexuais (Risner, 2008). Em
recente pesquisa Risner (2014) revela que o adolescente do gênero masculino (13-18
anos) praticante de Dança permanece sofrendo assédio e bullying por meio de
discursos heterocêntrico invasivos e atitudes homofóbicas. Justifica a relevância do
apoio social dentro e fora da escola e da família.
Segundo a Figura 10, um grande número de praticantes de dança tem 12 anos
(38,6%). O sujeito mais novo tem 12 anos e o mais velho 18 anos.
Esses resultados indicam que essa amostra é composta na sua maioria de
jovens de 12 a 14 anos, abarcados na fase inicial da adolescência (12 até 15 anos) e
estágios mais avançados (15 anos em diante), próximo à classificação adotada por
Klosinski (2006) e Lipp (2010). Os jovens de 15 a 18 anos constituíram minoria; atribui-
se esse fator pela alta rotatividade desses jovens entre as oficinas oferecidas no
espaço e devido a pouca resiliência21 do jovem ao enfrentar os desafios (motores e
expressivos) inerentes à prática da Dança que acabam desmotivando-os e levando à
evasão na modalidade (Ferreira J., 2012).
Como fator complicador da permanência dos jovens de 15 a 18 anos na
modalidade, averiguou-se que no início de 2013 a SME/RJ recusou a continuar
atendendo uma demanda de alunos da esfera Estadual que absorvem estudantes do
Ensino Médio (na faixa 16-18 anos). Também é relevante considerar que desde 2007
foi implantado nas escolas da rede pública do Rio de Janeiro o Programa Mais
Educação22, visando fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens,

21
De acordo com Ferreira J. (2012) a resiliência “é a resistência do sujeito ao enfrentar situações
adversas, sendo definida como a capacidade que o indivíduo possui para fazer face às situações de risco,
conseguindo ultrapassá-las de forma positiva” (p.1).
22
Segundo o Ministério da Educação e Cultura, o Programa Mais Educação “criado pela Portaria
Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do
Ministério da Educação para indução da construção da agenda de educação integral nas redes estaduais e

64
por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar. Desde a
criação desse programa percebe-se um esvaziamento progressivo de frequentadores
dos CPFEEAE, sobretudo na faixa de idade de 15 anos em diante, por conta da
concorrência com as oficinas do supracitado programa nas próprias escolas da Rede e
das oficinas de Dança oferecidas pelas Organizações Não Governamentais, i.e., existe
uma flutuação e concorrência pelos praticantes escamoteada entre os NAPRJ e as
escolas.

Figura 10. Idade

50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
12 13 14 15 16 17 18
anos anos

Com relação à Figura 11, sobre o nível de Escolaridade dos praticantes de

Dança, cerca de 24,9% frequenta o 7º ano de escolaridade e 22,8% o 6º ano de
escolaridade. Nesse sentido, os padrões de respostas encontram-se em consonância
com a faixa de idade e nível de escolaridade, visto que a maioria dos nossos
respondentes estão compreendidos na faixa etária 12-14 anos e frequentam do 6º ao
8º ano do Ensino Fundamental da Educação Básica.
Com relação nível de escolaridade dos pais e tutores, 33,41% têm o ensino
médio e 20,9% o Ensino Fundamental e apenas 10,8% referem ter o Ensino Superior.
Para compreender o cenário da escolarização do Brasil, reportarmos ao
panorama apresentado pelo PNUD (2013a), que apresenta a média de anos de
escolaridade no país. Em 2010, a média era de 7,2 anos e a expectativa de anos de
escolaridade esperados (sintetiza a frequência escolar da população em idade
escolar) em 2011 era de 14,2 anos. Aqui, verifica-se que a estimativa era dobrar o
nível de escolaridade da população em um ano.
Segundo o índice de desenvolvimento humano municipal brasileiro no ano de
2010, considerando a população municipal do Rio de Janeiro de 25 anos ou mais de
idade, apresentava 3,31% de analfabetos, 70,49% tinham o ensino fundamental

municipais de ensino que amplia a jornada escolar nas escolas públicas, para no mínimo 7 horas diárias,
por meio de atividades optativas nos macrocampos: acompanhamento pedagógico; educação ambiental;
esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde”
(Brasil, 2007).

65
completo, 53,70% possuíam o ensino médio completo e 21,26%, o superior completo
(PNUD, 2013b).

Figura 11. Escolaridade dos praticantes

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
4ª 5ª 6º 7º 8º 9º
ano ano ano ano ano ano

Ainda observando a faixa de anos de estudo da população brasileira, nota-se

uma clara tendência de aumento da escolaridade entre os anos 2002 e 2009. Esses
resultados podem mostrar que a escolaridade dos pais e tutores reflete a realidade
apresentada no Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil (PNUD, 2013a) para as
populações residentes nas comunidades do Rio de Janeiro, indicando que essa
população aumentou o seu nível de escolaridade completando o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio, cursando o PEJA23 existente em todo território nacional.
Como pode ser observado na Tabela 1, referente à categoria profissional dos
responsáveis, a maioria é da categoria trabalhadores dos serviços, vendedores do
comércio em lojas e supermercados (33,1%), seguindo-se a categoria trabalhadores
em serviços de reparação e manutenção (19,6%) e membros superiores do poder
público, dirigentes de organizações de interesse público e de empresas, gerentes
(10,6%).
No Brasil pouco mais de 20% da população ativa encontra-se no setor primário,
21% no setor secundário, e 59% no setor terciário 24. Esses resultados corroboram que
a maior parte da população empregada no país encontra-se vinculada ao setor
terciário, deflagrando o processo de terceirização da economia (IBGE, 2011).

23
Segundo a SME/RJ, “O PEJA é um programa da Rede Municipal do Rio de Janeiro específico para a
modalidade “Educação de Jovens e Adultos” e destinado a pessoas que não concluíram o Ensino
Fundamental e têm 17 anos ou mais. O programa funciona em 143 unidades escolares no horário noturno,
sendo que dessas, 20 escolas também oferecerem turmas no horário diurno. Ao todo, 28.330 alunos estão
matriculados no programa” (Brasil, 2010b).
24
Em consonância com Pochmann (2004), o setor primário está relacionado à produção através da
exploração de recursos da natureza (agricultura, mineração, pesca, pecuária, extrativismo vegetal, caça).
Este setor fornece a matéria-prima para a indústria de transformação. O setor secundário transforma as
matérias-primas em produtos industrializados (roupas, máquinas, alimentos industrializados, eletrônicos,
habitação, etc.): “No segmento não organizado, o setor terciário. (serviços em geral e comércio) responde
no Brasil cada vez mais pelo total da ocupação, especialmente pelo avanço do trabalho, correspondendo o
total dos postos de trabalho do meio urbano, com 81,8%” (p.26).

66
Tabela 1.Categoria profissional
Frequência Percentagem
Membros das Forças Armadas, Policiais… 17 4,5
Membros superiores do poder público, dirigentes de
40 10,6
organizações
Profissionais das ciências e das artes 8 2,1
Técnicos de nível médio 39 10,3
Trabalhadores dos serviços administrativos, 22 5,8
Trabalhadores dos serviços, vendedores do comércio 125 33,1
Trabalhadores em serviços de reparação e manutenção 74 19,6
Outras 25 6,6
Não sabe 28 7,4
Total 378 100,0

A partir do segundo mandato da presidente Dilma Roussef, o Brasil apresentou

taxas de considerável crescimento econômico que adicionadas à melhora nos
rendimentos das classes populares, aos programas de transferência de renda, ao
equilíbrio econômico conquistado nas últimas décadas e ao aumento do crédito,
contribuíram para elevar os rendimentos e o padrão de consumo de muitas famílias
(Scalon & Salata, 2012). Ancorado nesse cenário, o governo da época comprou a
diminuição dos grupos de renda inferiores e o correlato crescimento dos grupos
intermediários, ao surgimento da “nova classe média C e D”, baseada em termos de
rendimento familiar (Neri, 2008).
Scalon & Salata (2012) observaram que muitas famílias saltaram de faixas de
renda inferiores para faixas intermediárias, entre os anos 2002 e 2009, pelas seguintes
categorias profissionais: “a dos trabalhadores manuais qualificados crescera 13,3%, a
dos manuais não qualificados crescera 9,8%, e o crescimento da renda dos
trabalhadores rurais ficara em 15%” (p.398). É relevante salientar que, normalmente, o
nível de escolaridade exigido da categoria trabalhadores dos serviços, vendedores do
comércio em lojas e supermercados, e trabalhadores em serviços de reparação e
manutenção (19,6%) é o Ensino Fundamental e Ensino Médio completo (curso
técnico), i.e., referente ao nível de escolaridade dos responsáveis vistos no item
anterior.
Algumas conclusões podem ser retiradas dos dados expostos acima. A classe
média C e D obtém rendimentos nitidamente mais elevados (com exceção dos
trabalhadores não manuais de rotina) que as classes de trabalhadores manuais. No
entanto, nos últimos anos as classes que mais beneficiaram com aumento de renda no
Brasil, foram trabalhadores manuais. Nesse sentido, pode-se dizer que, no que tange
aos rendimentos, apesar das enormes desigualdades ainda existentes, houve nos
últimos anos, uma aproximação entre a(s) classes média(s) e os trabalhadores
manuais (IBGE, 2011).

67
 Como mostra a Tabela 2, que aborda os bairros onde residem os praticantes
de dança, constata-se que a maioria reside em Vila da Penha (12,5%, n=45), seguida
de Irajá (10,9%, n=39) e de Anchieta (10,6%, n= 38), que são bairros da Zona Norte
do Rio de Janeiro.
Segundo o PNUD (2013a) o índice de desenvolvimento humano IDH do Brasil
é 0,730 e do município do Rio de Janeiro no ano de 2010 foi de 0,799 (PNUD, 2013b).
A dimensão que mais contribuiu para o IDH do Rio de Janeiro foi a Longevidade, com
índice de 0,845, seguida da Renda, com índice de 0,840 e de Educação, com índice
de 0,719. Em específico, o bairro de Vila da Penha é o 6º da zona norte, com o IDH de
0,909, seguido de Irajá (10,6%, n=39), o 95º da Zona Norte da cidade com o IDH de
0,798, finalizando com Anchieta que é o 100º da Zona Norte da cidade com o IDH de
0,788 (IBGE, 2011).

Tabela 2. Residência

Frequência Percentagem
Anchieta 38 10,6
Brás de Pina 34 9,5
Centro 10 2,8
Cordovil 31 8,6
Curicica 31 8,6
Freguesia 9 2,5
Irajá 39 10,9
Parque Anchieta 18 5,0
Penha 8 2,2
Ricardo de
Albuquerque 21
5,8
Tanque 6 1,7
Vila da Penha 45 12,5
Vista Alegre 26 7,2
Vaz lobo 7 1,9
Outros 31 8,6
Não sei informar 5 1,4

Total 359 100,0

De acordo com a Figura 12, a maioria dos jovens praticantes encontra-se

matriculada no Núcleo de Arte Grécia (63,0%), seguem-se os adolescentes
matriculados no Núcleo de Arte Grande Otelo (20,0%) e do Núcleo de Arte Silveira
Sampaio (13,0%).

68
 Figura 12. Em que Núcleo de Arte matriculado
13% 4%
1º
20% 4º
63% 6º
7º

Modalidades de Dança Praticadas

A Tabela 3 ilustra a frequência e o percentual das modalidades de Dança mais
praticadas pelos frequentadores dos CPFEAE – NAPRJ. Dentre as modalidades de
Dança mais praticadas pelos jovens, verifica-se que a Dança Livre (61,1%), o Ballet
Clássico (19,5%) e o Jazz Dance (13,2%) são os mais populares entre os
adolescentes. Cerca de 16,9% dos jovens praticantes optam por fazer mais do que
uma modalidade de dança.

Tabela 3.Modalidades praticadas

Freq. %
Ballet clássico 86 19,5
Dança
19
Contemporânea 4,4
Dança livre 269 61,1
Hip Hop 4 0,9
Jazz dance 58 13,2
Sapateado 1 0,2
Street dance 3 0,7

Estudos apontam a preferência de crianças e adolescentes de diferentes meios

socioculturais pelas modalidades: Dança Livre, Ballet Clássico, Hip Hop, Jazz-Dance,
Dança Contemporânea (Macara; 2006; Dantas, 2005; Medina et al., 2008; Brasileiro &
Marcassa, 2008; Strazzacappa, 2009; Souza, 2010; Benvegnú, 2011; Paiva et al.,
2014).

Essas preferências são alvo de crítica de Marquês (2011): “A tradição do ensino

de dança tem se aprimorado ao longo dos séculos na construção de conchas para
seres humanos: primeiramente, as conchas das danças codificadas em que os alunos
devem se vestir e acomodar dentro delas (…) as técnicas codificadas, os passos pré-
determinados e as coreografias prontas nos impedem de dialogar com os corpos
presentes de nossos alunos, com seus corpos sociais” (p.32).

69
 Com base nos respectivos resultados, recorre-se, para discussão, aos
sistemas de preferências e ao conceito de habitus de Bourdieu (2011). Com esses
instrumentos de expressão (modalidades de Dança) que permitem levar a cabo as
predileções práticas desse público jovem, o sistema escolar torna possível o
desenvolvimento do domínio simbólico dos princípios práticos do gosto, relacionados
ao sentimento de beleza e à formação da Educação Estética.
A identificação dos entrevistados de diferentes CPFEEA – NAPRJ pelas
distintas modalidades, determina a posição do indivíduo ou grupos no meio social que
correspondem aos estilos de vida desse público jovem, produto do habitus (Bourdieu,
2011).

Acrescentando as reflexões de Bourdieu (2003): “A lógica pela qual os agentes

escolhem por esta ou aquela prática não se pode entender a não ser que seus arranjos
em torno do Esporte, que são em si mesmas uma dimensão de uma particular relação
com o corpo, sejam reinseridos na unidade do sistema de disposições, o habitus, que é
a base geradora de estilos de vida” (Bourdieu, 2003, p. 74).

Com base em um processo de investigação sobre o interesse e a motivação

por diferentes formas de Dança e atividades afins por parte de estudantes de
Educação Física e de Dança, Macara (2005) verificou que os jovens são atraídos por
algumas formas, como Danças de Rua (Street Dance, Hip Hop, Funk), danças sociais
(discoteca e dança de salão), Dança Moderna e Dança Aeróbica. Entretanto a
natureza do interesse dos jovens pareceu ser variada, levando à conclusão que esse
grupo apresenta uma característica multicultural.
A preferência dos 68 jovens adolescentes de 12 a 17 anos pela prática da
Dança é destacada nos estudos de Silva, Medeiros & Júnior (2012), verificando quais
disposições e capitais influenciam adolescentes para a prática da dança na cidade de
Toledo (Paraná, Brasil). A partir desse recorte específico, verificou-se que certos tipos
de capitais culturais influenciam os agentes sociais para a prática da dança e para a
escolha de distintas modalidades, visto que a opção pela atividade é influenciada pelo
capital econômico, social, simbólico e cultural. Como resultados, a preferência verifica-
se a modalidade Jazz-Dance25; nos três grupos, existem indivíduos que praticam mais
de uma modalidade paralelamente, com frequência de duas vezes semanais. Também
é verificada a preferência por essa modalidade na cidade do Rio de Janeiro (Souza &
Almeida, 2009).

25
De acordo com Benvegnú (2011), “o jazz era caracterizado como uma dança que usa o isolamento de
partes do corpo que se movem separadamente seguindo o mesmo ritmo – swing; movimentos rítmicos
sincopados, uso da polirritmia – combinação do corpo em vários ritmos diferentes – e o uso correto do
centro de gravidade do corpo que dança” (p.56).

70
 Outro fator inerente a essa questão pode estar relacionado às intervenções
contextualizadas para a promoção da saúde/bem-estar dos jovens (Borges, 2012a;
2012b), aumento da resiliência nos adolescentes pelo desenvolvimento da criatividade
(Alves, Paiva, Marreiros, Trindade, Branco & Sofia, 2015) e desenvolvimento
emocional, social e habilidades motoras (Prudêncio, Trindade, Lebre, Souza &
Rodrigues; 2015) integrados em um programa educacional, como é o caso dos
CPFEAE – NAPRJ, que promovem vivências fomentadoras de conhecimentos a esses
jovens, por meio da relação com o corpo e a autoimagem, com o lazer e a música, a
atividade física e a Dança.
A opção pela modalidade pode estar correlacionada à identificação dos jovens
pela atividade por ser uma técnica dança e ritmo atraentes; por influência dos pais e
responsáveis, por ser opção ofertada pela instituição de ensino formal ou informal e
por serem alvos de campanhas publicitárias voltadas ao público feminino como o ballet
Clássico e para ambos os gêneros o Hip Hop (Macara, 2006; Macara & Batalha, 2007;
Oliveira, Batista & Medeiros, 2014).
Na contemporaneidade, as coreografias agregam novas características como
as Danças urbana e contemporânea. A identidade do Jazz-Dance no Brasil é
transformada no seu quotidiano e perdura no corpo de quem pratica (Benvegnú,
2011).

Tempo de Prática na Dança

Na Figura 13, relativamente ao tempo de prática na dança, a maioria dos
praticantes vivencia a atividade há menos de 1 ano (43,1%). Apenas 11,9% pratica há
mais de 5 anos. Esses dados demonstram que o público investigado é iniciante na
atividade, todavia deve ser ponderado que, na cultura brasileira, a Dança representa
uma linguagem artística extremamente enraizada e marcada por singularidades
presentes nos cinco estados (Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro Oeste) do país.
Dessa forma, os estudantes chegam à escola com conhecimentos prévios e vivências,
individuais e coletivas, que constituem um arcabouço de conhecimento em Dança,
produto da identidade cultural do indivíduo enquanto ser individual e coletivo – “O
sujeito tem o “eu real”, mas esse é formado e modificado em um diálogo contínuo com
os mundos culturais “exteriores” e as identidades que esses mundos oferecem” (Hall
2005, p.11).

71
 Figura 13. Tempo de dança
50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
< 1 ano 1-2 anos 3-5 > 5 anos

Nesse contexto, pode-se considerar que os indivíduos com menos de um ano e

de 1-2 anos de prática não são propriamente inexperientes em dança, inclusive porque
nas aulas de Educação Física escolar a Dança é reconhecida como conteúdo
curricular pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (Brasil, 1997).
Partindo desse pressuposto, apesar da pouca experiência, os praticantes trazem
consigo uma experiência cultural diversificada, cabendo à escola promover a
Educação Multicultural como excelente meio de integrar e estimular os alunos (Souza
& Almeida, 2009).
Há evasão dos jovens nas modalidades de Dança com menos de um ano de
prática (Silva, Medeiros & Júnior, 2012). São apontadas como dificuldades e
vantagens para conservação e persistência dos jovens adolescentes de 12 a 17 anos
na Dança: conciliar a atividade com responsabilidades escolares e com outras
atividades complementares; familiares e responsáveis incentivando e tornando-se
apreciadores do cenário da dança com seus filhos; aula de dança estimulante,
identificação com a modalidade de Dança, estratégias de ensino e aprendizagem
motivadoras (Macara, 2009; Spessato & Valentini, 2013).
Para além dessa questão, o aspecto motivacional é fundamental para
manutenção do jovem na atividade física, sobretudo na influência da família na
sustentação da regularidade na atividade física (Calmeiro; 2012): “A atividade física
não constitui um fim por si só, mas um meio para melhorar competências de vida e
promover o crescimento pessoal”.
Participaram da parte qualitativa do estudo, 52 integrantes dos estratos
representativos dos CPFFEAE - NAPRJ26. Todavia 10 ex-praticantes desses espaços
referem-se à amostra de referência.

26
O estrato representativo dos CPFEAE – NAPRJ é constituído de professores de Dança e diretores dos
CPFEEAE – NAPRJ, representante do órgão central responsável pela coordenação geral do programa e
praticantes de Dança.

72
 Para melhor compreensão dessa base da amostra, caracterizou-se cada
estrato representativo dos CPFEEEA – NAPRJ, apresentados a seguir.

Praticantes
Conforme exposto na Figura 14, o grupo foi composto de 18 jovens, 15 do
gênero feminino e 3 masculinos, de 12 a 18 anos de idade ((𝑥̅ =13,85, do=2,7) e
matriculados nas oficinas de dança dos oito CPFEEAE – NAPRJ no ano de 2013,
sendo: Núcleo de Arte Avenida dos Desfiles da 1ª CRE (n=1), Núcleo de Arte
Copacabana da 2ª CRE (n=2), Núcleo de Arte Leblon da 2ª CRE (n=2), Núcleo de Arte
Nise da Silveira da 3ª CRE (n=2), Núcleo de Arte Grécia da 4ª CRE (n=2), Núcleo de
Arte Grande Otelo da 6ª CRE (n=4), Núcleo de Arte Silveira Sampaio da 7ª CRE (n=
4), Núcleo de Arte Albert Einstein da 8ª CRE (n= 1).
No que tange às habilitações literárias, consta uma amostra concentrada de
jovens no 7º ano do Ensino Fundamental (50%, n=9), e um menor número no 9ª do
Ensino Fundamental (10%, n=2).

Figura 14. Gênero dos estudantes de Dança

25%
Feminino
75%
Masculino

Quanto às habilitações educacionais dos pais e responsáveis, constatou-se

40% com Ensino Fundamental Completo, 30% com Ensino Fundamental incompleto e
20% com Ensino Médio Completo. Em função da categoria profissional dos
responsáveis, verificou-se um percentual representativo de responsáveis pertencente
à categoria de trabalhadores de serviço de reparação e manutenção (80%, n=16),
seguido de 20% (n=2) da categoria de serviços administrativos.
Os bairros de residência dos praticantes são Centro (n=1), Copacabana (n=2),
Leblon (n=2), Engenho de Dentro (n=2), Vila da Penha (n=2), Anchieta (n=3), Curicica
(n=5) e Barra da Tijuca (n=1).

Professoras de Dança
Essa amostra foi constituída por 15 integrantes (n=15) do gênero feminino, na
faixa etária de 28 a 57 anos ((𝑥̅ =43,35, dp=8,4).

73
 Os entrevistados estão vinculados aos seguintes espaços: Núcleo de Arte
Avenida dos Desfiles (n=2), Núcleo de Arte Leblon (n=3), Núcleo de Arte Copacabana
(n=2), Núcleo de Arte Nise da Silveira (n=3), Núcleo de Arte Grécia (n=1), Núcleo de
Arte Grande Otelo (n=1), Núcleo de Arte Silveira Sampaio (n=2) e Núcleo de Arte
Albert Einstein (n=1).
Em relação às habilitações acadêmicas, constata-se que todas as pessoas
dessa amostra tem formação superior (n=15), sendo professoras do quadro efetivo de
funcionários públicos da Prefeitura do Rio de Janeiro, conhecido como Professor I –
Licenciado em Artes Cênicas (n=3) e Licenciado em Educação Física (n=12).

Diretores
Segundo a Figura 15, essa amostra é composta por oito diretores dos CPFEEA
– NAPRJ, na faixa etária de 38 a 60 anos (𝑥̅ = 46,75, dp=8,1), cinco do gênero
feminino e três do masculino.

Figura 15. Gênero dos diretores dos Núcleos de Arte.

38%
Feminino
62%
Masculino

Nesse grupo de diretores averiguou-se uma amostra significativa no item

formação acadêmica, com 100% (n=8) de professores do quadro efetivo de
funcionários públicos da Prefeitura do Rio de Janeiro, conhecido como Professor I, na
seguinte distribuição: Núcleo de Arte Avenida dos Desfiles da 1ª CRE, licenciado em
Pedagogia; Núcleo de Arte Leblon da 2ª CRE, licenciado em Educação Artística;
Núcleo de Arte Copacabana da 2ª CRE, licenciada em Artes Visuais; Núcleo de Arte
Nise da Silveira, licenciada em Educação Física; Núcleo de Arte Grécia da 4ª CRE,
licenciado em Educação Musical; Núcleo de Arte Grande Otelo, licenciada em
Educação Física; Núcleo de Arte Silveira Sampaio da 7ª CRE, licenciado em
Educação Musical; Núcleo de Arte Albert Einstein da 8ª CRE, licenciado em Artes
Cênicas.

Coordenador do Setor Técnico da SME/RJ - E/SUBE/CED/Extensividade

É representado por uma coordenadora, no cargo desde 2009, do órgão central
da SME/RJ do setor da E/SUBE/CED/Extensividade, com 52 anos de idade, do gênero

74
feminino, com formação acadêmica em Pedagogia, Psicopedagoga, pós-graduação
em Gestão e Metodologia do Ensino Superior.

Mostra de Referência
Ex-praticantes de Dança dos Núcleos de Arte
Em consonância com a Figura 16, integram uma amostra de referência 10 ex-
praticantes dos NAPRJ que seguiram a carreira amadora ou profissional de Dança,
com 15 a 20 anos de idade (𝑥̅ =18,00, dp=1,9), cinco do gênero feminino e cinco do
gênero masculino, sendo que seis seguiram a Carreira profissional (SCP) e quatro são
Amadores da Dança (AD). Muitos dos ex-praticantes se mantêm presentes nesses
espaços por meio da participação especial nas mostras de Dança.
Os entrevistados estão vinculados aos seguintes espaços: Núcleo de Arte
Leblon da 2ª CRE (n=1), Núcleo de Arte Copacabana da 2ª CRE (n=2), Núcleo de Arte
Grécia da 4ª CRE (n=4), Núcleo de Arte Silveira Sampaio da 7ª CRE (n=1) e Núcleo
de Arte Albert Einstein da 8ª CRE (n=2). É relevante esclarecer que os espaços que
não tiveram representantes, não o têm por conta da inacessibilidade dos
entrevistados, pois estão dançando nos EUA e países da União Europeia. Os outros,
como o Núcleo de Arte Grande Otelo, pelo fato de ter sido inaugurado em 2009, tem
um período curto para haver praticantes que seguiram a carreira profissional ou
amadora.

Figura 16. Gênero dos ex-praticantes de Dança

50% Feminino
50%
Masculino

Em relação às habilitações acadêmicas, verifica-se uma maioria de ex-

praticantes com Ensino Médio completo (60%, n=6) e um menor número com Ensino
Médio incompleto (40%, n=4). Quanto ao nível de escolaridade dos responsáveis, 80%
apresentavam Ensino Médio completo e 20%, com o Ensino Fundamental completo.
Em função da categoria profissional, verificou-se um percentual representativo de
responsáveis pertencente à categoria de trabalhadores de serviços, vendedores do
comércio (70%, n= 7), seguido de 20% (n=2) da categoria de Técnicos de Ensino
Médio e finalizando com um responsável integrante da categoria de trabalhadores de
serviços administrativos.

75
 Os bairros de residência dos ex-praticantes são Vila da Penha (n=1), Irajá
(n=2), Penha Circular (n=1), Leblon (n=1), Copacabana (n=2), Cidade de Deus (n=1),
Curicica (n=1) e Barra da Tijuca (n=1).

3. Modelo e Design Metodológico

O desejo lícito do homem pelo saber levou-o, ao longo do seu processo de
evolução, a investigar a realidade sob as mais diversificadas dimensões que, por sua
vez, contribuíram para acumular um corpo de conhecimentos transmitido de geração
em geração, até chegar aos nossos dias. A investigação científica é fruto dessa atitude
incessante do homem em querer conhecer e dominar o mundo.
Com esse propósito, foi necessário entrar em contato direto com uma zona de
incertezas e desconforto, pois, durante o percurso trilhado, optou-se fazer escolhas
metodológicas e caminhos estratégicos que permitissem descobrir a compreensão da
problemática levantada para alcançar os objetivos propostos (Fazenda, 2000).
Os caminhos trilhados nessa investigação pretendem revelar, descrever e
interpretar os benefícios da prática da Dança para uma população jovem,
frequentadora de um programa escolar da SME/RJ, oriunda, sobretudo, de classes
populares da periferia do município do Rio de Janeiro; comprometendo-se a apontar
fatores associados às representações da Dança e seus reflexos no campo pessoal e
social do jovem praticante, com foco nas relações conjecturadas e nas percepções
dos próprios praticantes e ex-praticantes de Dança, professores de Dança,
coordenadores dos espaços e coordenador geral do programa.
No meio acadêmico, nota-se a emergência de investigações que têm como
meta o supracitado objetivo. Contudo, verifica-se a carência de estudos que
desenvolvam uma análise multidimensional do fenômeno da prática da dança,
respectivamente frente a outros atores do contexto, e.g., estudantes, professores,
responsáveis, coordenadores do projeto e a comunidade local. Esse estudo diferencia-
se pelo fato de apresentar uma peculiaridade, a de investigar o impacto da Dança na
vida dos jovens praticantes, sob múltiplas perspectivas (olhares de outros integrantes
do espaço), com o intuito de revelar as distintas percepções sobre o processo de
interação, transformação e participação social dos jovens, verificando se essa prática
pode ser considerada um fator de inserção social na vida dos praticantes.
O debate acirrado da adoção de diferentes paradigmas em uma mesma
pesquisa tem raízes históricas (Coutinho, 2011; Tréz, 2012; Dal Farral & Lopes, 2013).
De um lado, a pesquisa pode ser construída de acordo com a abordagem quantitativa
que respeita o paradigma quantitativo, derivado do positivismo, ou com a abordagem

76
qualitativa que respeita o paradigma qualitativo, de origem epistemológica conhecida
como o interpretativismo (Bortoni-Ricardo, 2008). Nesse contexto, Coutinho (2011)
apresenta os pontos críticos de convergência entre as metodologias de investigação,
com perfil quantitativo e qualitativo, conforme exposto no Quadro 1.
Diversos autores apontam para superação da contraposição entre os
paradigmas quantitativo e qualitativo em uma mesma pesquisa (Minayo & Sanches,
1993; Alves-Mazotti 2004; Silva, 2008; Silva, 2012).
Trèz (2012) identifica o nascimento de um “terceiro movimento” que sugere a
possibilidade de combinação de métodos. O movimento pode ser denominado de
várias maneiras: pesquisa misturada, integrativa, multi-método, estudos triangulados,
pesquisa mista e pesquisa de métodos mistos.
Em consonância com Henrique (2004), um estudo (quanti-qualitativo) que se
proponha a essa tarefa, deve levar em consideração, o arcabouço de conhecimentos
até então produzidos à obtenção de conhecimentos que contribuam à resolução dos
problemas identificados que resultem para esclarecer suas facetas e acrescer o
domínio do cognoscível.
Segundo Johnson, Onwuegbuzie & Turner (2007) a Pesquisa de Métodos Mistos
reporta-se para uma nova perspectiva de plano multi/pluri-metodológicos: “É o tipo de
pesquisa na qual o pesquisador ou um grupo de pesquisadores combinam elementos
de abordagens de pesquisa qualitativa e quantitativa (ex: uso de perspectivas, coleta
de dados, análise e técnicas de inferência qualitativas e quantitativas) com propósito de
ampliar e aprofundar o conhecimento e sua corroboração” (p.123).

Os referidos autores indicam que os métodos mistos combinam os pesquisas

quantitativas e qualitativas, questões abertas e fechadas, com formas múltiplas de
dados empregando as análises estatísticas e análises textuais, “neste método o
pesquisador fundamenta a investigação através de uma coleta com diferentes tipos de
dados com o intuito de garantir melhor entendimento do problema pesquisado e
responder aos objetivos do estudo” (p. 34-35). Em suma, pode-se concluir que
estudiosos do terreno apontam o esforço de aproximação e proliferação de planos
multi/pluri-metodológicos combinando métodos quantitativos e qualitativos como uma
das características mais marcantes na investigação atual, em Ciências Humanas e
Sociais (Johnson & Onwuebuzie, 2004; Mertens, 2007 e Creswell, 2009).
O design desse estudo está apoiado no plano de pesquisa de métodos mistos
descrito por Johnson & Onwuebuzie (2004), que ocorre em função do grau de
integração entre a análise quantitativa e qualitativa e suas inferências, assim como
pelas possibilidades de ampliação e aprofundamento do conhecimento resgatado nos
estudos para melhor compreensão do fenômeno da prática da Dança na vida pessoal
e social dos jovens frequentadores.

77
Quadro 1. Pontos de Convergência entre metodologias (Coutinho, 2011, cit. in Lukas &
Santiago, 2004).
Pontos críticos de coincidências entre as metodologias quantitativas e qualitativas
Pontos críticos
1. Bases conceituais
2. Problema de investigação
3. Metodologia de
Investigação
3.1 Plano / desenho
3.2 Dados: sujeitos e
instrumentos
3.3 Análise dos dados
4. Conclusões (globalização)
Dimensões básicas comuns
1.1. Partir de uma concepção coerente de ciência;
1.2. Postura definida no debate paradigmático e no debate
quantitativo-qualitativo;
1.3. Situar o papel dos valores;
1.4. Em nível metodológico, situar o investigador face ao
objeto, decidir o papel dos participantes, a calendarização, as
técnicas de recolha de dados, o tipo de análise estatística a
fazer, etc.
2.1. Explorar a realidade a investigar;
2.2. Colocar objetivos ou interrogações sobre o que
averiguar, descrever ou transformar;
2.3. Fundamentar e contextualizar o problema através de
uma revisão bibliográfica;
2.4. Em função do problema a investigar as opções
metodológicas devem ter alguma flexibilidade.
3. Qualidade do desenho: planos quantitativos preocupam-se
com a validade e fiabilidade; planos qualitativos pautam-se
pela credibilidade, transferibilidade, dependência e
confirmabilidade;
3.1 Ajustamentos no desenho: os quantitativos por
ajustamentos flexíveis a problemas mais abertos e / ou
inclusão de outros participantes na tomada de decisões; os
qualitativos sistematizando explicações alternativas,
estudando variáveis relevantes, redefinindo o desenho em
função das mudanças registradas.
3.2.1. Amostras intencionais: evitar o erro, descrevendo-se
suficientemente bem. Quando não houver população recorrer
à meta-análises;
3.2.2. Recolha de dados: sistematizar a informação recolhida,
classificando por vários critérios a informação quantitativa ou
qualitativa obtida.
3.3.1. Análise quantitativa de dados quantitativos (análise
estatística de dados, resultantes de medição de variáveis de
escala nominal, ordinal, intervalado ou razão);
3.3.2. Análise quantitativa de dados qualitativos (análise
estatística de dados qualitativos quantificados, e.g., análises
estatística de textos);
3.3.3. Análise qualitativa de dados quantitativos (quando não
é possível cumprir os parâmetros exigidos);
3.3.4. Análise qualitativa de dados qualitativos (análise de
conteúdo);
3.3.5. Meta-análise.
4.1.Interpretar o que realmente representam os resultados
obtidos em função dos objetivos propostos;
4.2. Integrar as perspectivas teóricas, históricas, legislativas
e empíricas entre si com o que o investigador conclui
(descobriu) sobre a temática no seu estudo;
4.3. Discutir a investigação no seu todo (globalização);
4.4. Tirar as conclusões como o resultado natural da
globalização.
78
 Com efeito, o trajeto metodológico percorrido para construção da tese decorreu
em duas fases, a saber:
a) a primeira, de natureza exploratória, marcada por dois Estudos Preliminares
(Hill & Hill, 2009) 27.
b) a segunda, de natureza pluri-metodológicos, com a combinação entre as
abordagens quantitativa e qualitativa, marcada por um estudo de campo.

A segunda fase da investigação foi caracterizada pela busca de dados

diretamente da fonte de origem, do tipo pesquisa de campo, como aponta Gil (2012),
contemplando duas perspectivas de natureza distinta: a abordagem quantitativa com
perfil descritivo (Pereira, 2008; Pestana & Gageiro, 2008; Baqueiro, 2009; Gil, 2012) e
abordagem qualitativa de perfil interpretativo (Bauer & Gaskell, 2008; Guerra, 2012;
Gil, 2012), delineados por meio do desenho de pesquisa de Métodos Mistos (Johnson
& Onwuegbuzie, 2004; Johnson, Onwuegbuzie & Turner, 2007; Creswell, 2007; 2009).
Seguindo essa linha de pensamento e com o objetivo de acomodar diferentes
perspectivas encontradas no estudo, adotou-se a proposta de Johnson &
Onwuegbuzie (2004), que sugere uma matriz com nove desenhos mistos de pesquisa,
conforme representado no Quadro 2. Nessa matriz, o investigador se orienta com base
em duas decisões importantes para o desenho de pesquisa: se haverá ênfase em uma
ou outra abordagem, e se elas ocorreram simultaneamente ou sequencialmente. O
sistema de notação é apresentado pelos autores da seguinte forma: “QUAN + QUAL”
indica o uso simultâneo de ambos os métodos, com igual ênfase no estudo (dado
pelas letras maiúsculas); “QUAL quan” indica o uso sequencial dos dois métodos, com
ênfase no estudo qualitativo, nesse caso; e “QUAN(qual)” indica que o método
qualitativo foi embutido em um desenho quantitativo.

Quadro 2. Matriz dos desenhos Mistos de Pesquisa (John & Onwugbuzie, 2004)

Simultânea Sequencial

QUAL+ QUAN QUAL QUAN

QUAN QUAL

QUAL + quan QUAL quan

qual QUAN

QUAN + qual QUAN qual

quan QUAL
Legenda: quan=quantitativo; qual=qualitativa

27
Os Estudos Preliminares serão apresentados no capítulo III, item 2.1.2.

79
 Nesse direcionamento, optou-se por implantar um desenho Misto de Pesquisa
de Johnson & Onwuebuzie (2004) e Creswell & Clark (2007) do tipo “QUAL(quan)
indicando que o método quantitativo foi embutido em um desenho qualitativo para
aprofundamento, expansão e corroboração dos resultados”. A estratégia de pesquisa
foi sequencial, i.e., o investigador amplia a exploração dos dados obtidos de um tipo
de abordagem com a outra; do tipo explanatório, realizado em duas fases; em que
dados quantitativos depois de analisados, servem para embasar e ampliar os
resultados dos dados qualitativos.
A seguir, os dados de ambas as perspectivas foram confrontados para verificar
as convergências. Na fase seguinte, prosseguiu-se com o acoplamento dos resultados
da análise qualitativa no quantitativo “QUAN (qual)” indica que o método qualitativo foi
embutido em um desenho quantitativo, com o propósito de corroborar os resultados
quantitativos e ampliar as questões e novos achados para o estudo (John &
Onwuegbuzie, 2004).

4. Enunciado do Problema
A escola básica no Brasil28 tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, i.e., cabe à
escola a função de formar cidadãos críticos, autónomos, conscientes de seus direitos
e deveres, com capacidade para entender o contexto em que vivem, participar
ativamente da vida econômica, social e política do país e tornando-se aptos a
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Com o intuito de eliminar as desigualdades históricas no Brasil, o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) lança o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014)29 em
busca da equidade e qualidade da educação no país. Entre as diretrizes apresentadas
no plano, optou-se por destacar pela afinidade a essa investigação: II universalização
do atendimento escolar; III – superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação (Art.
2).
Portanto, para construção de uma sociedade melhor, menos excludente e mais
democrática, é fundamental que a escola assuma o seu compromisso social em

28
De acordo com Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996): “A Educação Escolar é
composta pela Educação Básica (formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e
Educação Superior” (Artº. 21).
29
Plano Nacional de Educação do Brasil (Brasil, 2014). Retirado de http://pne.mec.gov.br/publicacoes.

80
transmitir conhecimentos culturalmente elaborados e significativos por meio de um
arcabouço de conteúdos culturais básicos, de Arte, leitura e escrita.
A partir da década de 80, observa-se no Brasil um acentuado crescimento de
programas educacionais e projetos sociais (Escola de Dança Livre da Maré; Ballet de
Santa Teresa; Moinho Cultural San Americano; Escola do Teatro Bolshoi no Brasil;
Edisca), utilizando a Dança como ferramenta para promover a inclusão educacional e
social de crianças e jovens na sociedade (Bertazzo; 1998; 2004; Godoy & Antunes,
2010; Marques, 2008; 2014; Marques & Brazil, 2012; Sotter, 2005).
Esses programas escolares e projetos sociais são criados para cobrir a “lacuna
social” dessa população socialmente desfavorecida, porque nota-se que existe uma
carência de contato e convivência com as modalidades artísticas que os coloca em
“desvantagem” quando equiparada à realidade social de outros grupos socialmente
favorecidos. Assim, apresentam diferentes objetivos, entre os quais se destacam:
democratizar o conhecimento em Arte, oportunizar o acesso e a igualdade de
oportunidades entre as diferentes classes sociais, formação de plateia, mobilização e
ação comunitária, formação de bailarinos, cidadania, desenvolvimento da capacidade
de reflexão crítica dos estudantes frente à Arte e à Sociedade. Esses objetivos servem
de parâmetros para identificar se tais programas e projetos estão desenvolvendo o ser
humano enquanto sujeito social.
Refletindo sobre os benefícios afetivossociais da prática da Dança para os
jovens dos CPFEEAE – NAPRJ e com objetivo de estreitar os laços para a formulação
do problema do estudo, consideram-se as repercussões dessas dimensões no campo
pessoal e social.
Nessa conjuntura, o estudo se insere no Ramo Motricidade Humana, na
especialidade de Dança, concentrando a pesquisa sobre os benefícios afetivossociais
da prática no âmbito do contexto educacional (Stinson, 1998, 2004; 2014; 2015;
Macara, 2012; 2013; Shapiro, 2008; Matos, 2012a; 2012b; Monteiro, 2011; 2012;
Fonseca & Ferreira, 2012; Marques, 2010; 2011; 2014; Godoy, 2013; Godoy &
Antunes; 2010) desenvolvido pela SME/RJ. Também se integra, no âmbito das
ciências sociais, com a discussão do conceito de habitus, capital cultural e social,
interação, participação e transformação social, inclusão e exclusão (Bourdieu, 2011;
Sawaia, 2014; Bertine; 2014) e utiliza da Psicologia e Neurociências os conceitos
dimensão afetiva (afeto, emoção, sentimento, afetividade) (Strongman, 2004;
Damásio, 2012; 2013, etc.) e quadro teórico sobre desenvolvimento humano pela Arte
(Vygotsky, 2003).

81
 Logo, refletir sobre um problema é narrar a prática e, ao mesmo tempo,
direcioná-lo para a contribuição em uma esfera específica da vida humana. Tais
reflexões remetem à problemática, na tentativa de compreender os benefícios da
prática dança pela tríade interação-participação-transformação social dos jovens
praticantes de Dança. Desse modo, uma questão se coloca para a investigação:

O PROBLEMA:

Que tipos de benefícios afetivossociais da prática da Dança são percebidos pelos

jovens estudantes dos CPFEEAE – NAPRJ, de forma a transformar a vida pessoal e
social

5. Objetivos
Com o intuito de perceber o papel desempenhado pela Dança no âmbito da
dimensão afetivossocial dos jovens estudantes dos CPFEEAE e como esse se reflete
na vida (pessoal e social), definiram-se os seguintes objetivos:

a) Identificar que tipo de representações da Dança tem os seus praticantes e

como se dimensiona na vida pessoal.
b) Reconhecer a percepção dos praticantes sobre os benefícios da prática da
Dança, designadamente, as repercussões na dimensão afetivossocial (afetividade,
interação, participação e transformação social).
c) Averiguar que tipo de representação tem os participantes do estudo sobre o
programa de dança dos CPFEEAE – NAPRJ.
d) Verificar se os professores, diretores e coordenador do projeto consideram que
o CPFEEAE – NAPRJ traz benefícios afetivossociais aos seus praticantes, ampliando
a interação e participação social dos jovens nesses espaços e na sociedade.
e) Observar se o desejo de seguir carreira na dança ou em área afins está
presente entre os praticantes de dança (dos CPFEEA – NAPRJ).

6. Identificação Sumária das variáveis em Estudo

Neste item serão identificadas as variáveis do estudo: sociodemográficas de
caracterização dos praticantes, de pensamento, percepções e sentimentos (dos
estudantes), de contexto (professores de Dança e coordenadores dos CPFEEAE –
NAPRJ, coordenador da Extensividade e responsáveis), e variáveis da amostra de

82
referência (ex-praticantes que seguiram a carreira). Para melhor visualização das
variáveis em estudo, foi feito o dicionário completo das variáveis (v. Anexo 1).
Esse estudo agrupou diferentes variáveis e indicadores de presença em duas
dimensões:

1. Representação Afetivossocial da Dança (RAD) – a Dança como fator de

significação do mundo interno, influenciado pelo desenvolvimento das
competências afetivas (afetos, emoções, sentimentos e motivações) despertadas
pelas experiências sensoriais e motoras e, competências sociais (aprendizagem
comportamental e relacional positiva) catalogadas pelo corpo e capazes de ampliar
o entendimento sobre o impacto da Dança na vida pessoal.

2. Transformação pessoal e social na Dança (TPSD) – mudanças individuais que

decorrem no processo de interação, participação e transformação social em função
da experiência na Dança resultando em “percepção de acolhimentos ou de
exclusões” na comunidade (Bauman, 2003).

6.1. Variáveis Sociodemográficas de caracterização dos praticantes

A pesquisa visou analisar as variáveis sociodemográficas de caracterização
dos praticantes e variáveis de pensamento relativo às percepções pessoais desses em
torno de determinadas temáticas.
Nos itens do questionário relativo à caracterização pessoal, as afirmações dos
alunos foram expressas em questões fechadas e abertas. As variáveis são
sumariadas na sequência:
 Variável nominal: Gênero, Moradia, NAPRJ frequentado e Modalidade de
Dança.
 Variável ordinal: Idade, Ano de escolaridade e Tempo na Dança.

6.2. Variáveis das Percepções Pessoais dos estudantes

 Presentes no questionário e entrevistas, salvo as variáveis com * que são

provenientes das entrevistas

Examinou-se o entendimento sobre o impacto da Dança na vida pessoal e

social considerando variáveis de pensamento dos estudantes para avaliar o processo
de autopercepção no que diz respeito às percepções pessoais sobre o corpo
(motivação, sensação, emoção e sentimentos), da Dança, mudanças de
comportamentos, atitudes e expectativas. As variáveis foram apreciadas em uma
escala de 5 pontos. A seguir será definida a função de cada variável.

83
 6.2.1. Motivação na Dança
Fatores de motivação intrínseca (interno) e extrínseca (externo) (Leal, Miranda &
Carmo, 2013; Ryan & Deci, 2000; 2008), reportando às motivações intrínsecas e
extrínsecas provenientes da prática da Dança (Furhmann, 2008; Machado & Liberali,
2011; Mota, Mota & Liberali, 2012; Rocha, 2009; Rosa, 2010; Shibukawa, Hunger &
Caramaschi, 2014).

6.2.2. Sensação na Dança

Tomada de consciência do corpo na Dança e das micropercepções. O corpo ao
dançar permite o sensível com todas as possibilidades de sensações. Essas
percepções são incorporadas por meio de vivências na Dança e experiências
relacionais (Miller, 2012).

6.2.3. Transformação Corporal

Mudanças físicas e expressivas no corpo, percebidas com o tempo de prática da
Dança identificando que as práticas tornaram os corpos mais flexíveis, coordenados,
fortes (força muscular), soltos, criativos, sensíveis, com melhor postura e carregados
de afetividade (Furhmann, 2008, 2014; Marques, 2007; 2011; Peres, 2013; Vieira,
2011).

6.2.4. Percepção de Participação Social

Processo mediante o qual os membros da sociedade de diversas camadas sociais têm
direito ao usufruto dos bens de uma sociedade historicamente determinada (Fischer,
2002). E no contexto desse estudo, a participação das oficinas de Dança dos NAPRJ é
uma forma de participação social porque amplia fronteiras dos jovens no próprio
espaço, comunidade e outras regiões (Sotter, 2005; Marques, 2010).

6.2.5. Representação da Dança

Significados atribuídos à Dança produto das experiências individuais e coletivas (Finck
& Capri, 2011; Furhmann, 2008; Leandro, Monteiro & Melo, 2012; 2014; Marques,
2010; Marques A., 2012; Risner & Stinson, 2010; Siqueira & Snizek, 2013; Silva,
2011).

6.2.6. Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional)

Assinalada pelo habitus da prática da Dança e nível de afecção (emoções e
sentimentos) e pertencimento (sentimento de inclusão) aos CPFEEAE – NAPRJ

84
gerados pelo gosto e disposições que despertam o desejo do jovem praticante no
ingresso na carreira amadora ou profissional (Furhman, 2008; 2014; Silva, 2011).

6.2.7. Percepção de Interação Familiar

Indicada pela autopercepção de mudança comportamental e afetiva do jovem em casa
pela influência da prática da Dança (Furhman, 2008; 2014; Silva, 2011; Silva,
Medeiros & Júnior, 2012).

6.2.8. Percepção de Interação com Colegas do NAPRJ

Mostrada pela autopercepção dos estudantes perante o processo de interação social
entre os pares da oficina de Dança, integrantes dos CPFEEAE – NAPRJ. Com base
em Godoy & Antunes (2010) e Marques (2010), a Dança é uma ferramenta de
interação social ao proporcionar melhor relacionamento entre os pares, formação de
laços afetivos aprendizagens dos códigos de apreciação de Dança.

6.2.9. Percepção de Mudança na Escola

Indicada pelas transformações que ocorrem no cotidiano escolar, instituídas pelo
conhecimento em Dança adquirido pelos praticantes nos CPFEEAE – NAPRJ
influenciando diretamente as relações que se estabelecem na escola e fora do
contexto escolar (Cunha, 2014; Marques, 2010, 2014; Figueiredo, 2013).

6.2.10. Percepção de Mudança na Comunidade

Relacionada pela melhor participação social na comunidade e, resposta da mesma
frente ao reconhecimento da nova habilidade adquirida na Dança pelo jovem
praticante (Amans, 2008; Godoy, 2013; Varregoso et al., 2014).

6.2.11. Percepção de Realização Pessoal

Medida pela constatação do sentimento de inclusão no programa educacional
(acolhimento) e pela percepção de sensações positivas como bem-estar, felicidade,
autonomia e de liberdade (Bertazzo, 1998; Sotter, 2005).

6.2.12. Percepção de Representação da Professora de Dança*

Mensurada pelo papel que a professora de Dança representa para os estudantes em
contexto educacional, destacando-se a formação de vínculos afetivos e melhor
relacionamento social, detentora e dissipadora de conhecimentos em Dança e de

85
valores positivos. É uma potencializadora do desenvolvimento artístico e integral dos
estudantes de Dança (Alegre, 2011).

6.2.13. Percepção dos Valores na Dança*

Assinalada pela percepção de desenvolvimento de valores em função das
experiências relacionais na Dança, contribuindo para o enraizamento de valores
pessoais e coletivos (respeito a si próprio e ao outro, solidariedade, respeito às
diferenças, responsabilidade, justiça, ética e verdade, entre outros) (Cravo, 2011;
Godoy & Antunes; 2010; Godoy; 2013).

6.3. Variáveis de contexto

 Presentes no questionário e entrevistas

Investigaram-se as informações do praticante sobre o(s) responsável(eis) e
também o autor relato dos professores de Dança e coordenadores dos NAPRJ e do
setor Técnico da SME/RJ – E/SUBE/CED/Extensividade, perante a experiência com o
programa educacional. Também foram estudadas as percepções e experiências
pedagógicas com os praticantes. Analisou-se as seguintes variáveis:

6.3.1. Variáveis Sociodemográficas de caracterização dos responsáveis

 Presentes no questionário.
1. Escolaridade
2. Profissão

6.3.2. Variáveis de Percepções dos professores, Diretores e coordenador

 Presentes na entrevista.
 Estas variáveis foram definidas de forma sintética no Dicionário das Variáveis,
com exceção, as variáveis já discriminadas* (v. Anexo1).

1. Percepção de Mudança Corporal

2. Percepção da Importância da Dança
3. Percepção de Desenvolvimento Artístico
4. Percepção de Transformação Afetivossocial
5. Percepção das Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional) *
6. Percepção de Interação Estudante e Família
7. Percepção de Representação do NAPRJ

86
8. Percepção de Interação entre Escola e NAPRJ
9. Percepção de Interação NAPRJ e Comunidade

6.4. Representações da Amostra de Referência

 Presentes na entrevista

1. Representação da Dança*
2. Transformação Corporal*
3. Percepção de Transformação Afetivossocial *
4. Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional) *
5. Percepção de Reconhecimento Pessoal*
6. Perspectivas Pessoais na Dança
7. Percepção de Representação da Professora de Dança*
8. Percepção da Família frente à Escolha da Carreira

87
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS, MÉTODOS E INSTRUMENTOS
_____________________________________________________________________________
Nessa parte serão explicadas: as técnicas de investigação e tipos de análise realizada
na pesquisa; o processo de construção e validação do inquérito por questionário, além
da composição dos grupos da peritagem, acompanhados de protocolo de aplicação da
pesquisa. Em seguida, são apresentados os procedimentos de execução da pesquisa,
incluindo as análises efetuadas.

1. Técnicas de Investigação
Como técnica de investigação eleita mais apropriada para recolha de dados de
base quantitativa e qualitativa, respectivamente, têm-se o inquérito por questionário
(Hill & Hill, 2009; Vega, 2009; Baquero, 2009; Gil, 2012) e inquérito por entrevistas
(Bauer e Gaskell, 2008; Coutinho, 2011; Dias 2009).

2. Elaboração e desenho do questionário

Para: consecução dos objetivos formulados, encontrar respostas ao problema
levantado e preencher a lacuna de um instrumento para avaliar os benefícios e
reverberações da prática da Dança para jovens praticantes pertencentes ao programa
educacional da Prefeitura do Rio de Janeiro (Brasil), foi construído e validado o
inquérito por questionário intitulado Corpo, Dança e Comunidade (CDC) (v. Anexo 2).
Em consonância com Hill & Hill (2009), nas pesquisas em que o questionário é
empregado como técnicas de recolha de dados, é por meio dele que os dados
concedem a obtenção de respostas às questões da investigação, aqueles que são os
objetivos dessa pesquisa.
O objetivo do CDC é avaliar as dimensões Representação Afetivossocial da
Dança e Transformação Pessoal e Social na Dança para apontar indicadores em
presença das componentes físicas, afetivas e sociais dos praticantes de Dança,
perante o que se propõe conhecer sobre as representações de pertencimento ao
espaço e de transformações nos domínios pessoais e sociais dos praticantes.
A linguagem foi adaptada ao nível dos praticantes que cursam o 2º Segmento
do Ensino Fundamental da Educação Básica das escolas da SME/RJ com o objetivo
de facilitar a interpretação das questões levantadas.
Frente aos empecilhos de utilização do questionário, no que tange à sua
concepção, à eventualidade de taxas elevadas de não respondentes e à possibilidade
de limitação quanto ao aprofundamento de inferências (Henrique, 2004), outros
benefícios alinham a sua confecção, no que diz respeito ao potencial de

88
sistematização que permite menor dispêndio de tempo na recolha da informação e
maior simplicidade de análise (Coutinho, 2011) e, finalizando, a excelente
acessibilidade admitida na quantificação e manipulação estatística de dados (Hill &
Hill, 2009; Coutinho, 2011).
No que se refere às limitações, utilizou-se alguns procedimentos e precauções
que poderiam atenuar seus efeitos, como fazer entrevistas com praticantes em um
guião de entrevista baseado nas mesmas variáveis abordadas no instrumento.
Embora, não anule o problema de inferência inerente ao instrumento, esperou-se que
as entrevistas com outros atores integrantes do espaço, fornecessem dados
complementares para uma melhor interpretação, explicação e expansão dos dados
fornecidos pelo questionário. A inclusão de questões interrelacionadas propiciou
indícios de qualidade das respostas (Henrique, 2004).
A formulação de perguntas e sua formatação no instrumento foram
empregadas para obter dados estatísticos e descritivos (Baquero, 2009).
A fiabilidade foi garantida pela consistência temporal em duas aplicações do
questionário (com intervalo de duas semanas cada), por reprodutividade e
estabilidade. E pela consistência interna pelo coeficiente de Alpha Cronbach.
A validação de conteúdo e do constructo do instrumento foi obtida por um grupo
de peritos (Hill & Hill, 2009).

2.1. Processo de Construção e Validação do Inquérito por Questionário

Com a finalidade de construir e validar o inquérito por questionário CDC, foram
seguidas as diretrizes de Hill & Hill (2009), na execução do Estudo Preliminar I e II, e
de Vega (2009) sobre a apreciação de peritagem. Em continuação, será exposto,
primeiramente, o processo de composição da peritagem e a construção e validação do
questionário.

2.1.1. Composição da Peritagem

Por meio dos contributos de três grupos de colaboradores chamados de
Grupos de peritos (Vega, 2009) (v. Anexo 3), enviou-se o pedido de colaboração
(analisar o conteúdo, apresentação, clareza e compreensão do instrumento) e
cumpriram as três etapas do processo de construção e validação.
Com esse objetivo foram selecionados profissionais especialistas em Dança,
Artes, Educação Física, Psicologia e Psicopedagogia, em metodologia de pesquisa,
professores dos NAPRJ e responsáveis dos praticantes de Dança para composição
dos cinco grupos de peritos, optou-se fazer a seleção da seguinte forma: indicações

89
de profissionais da área e pesquisa do currículo na Plataforma de Currículo Lattes
(www.lates.cnpq.br).
Como critérios de seleção para participação dos peritos especialistas em
Dança, foi determinado que tivessem um percurso certificado de 5 anos de experiência
na área de especialização da Dança e interesse em participar da pesquisa. Para os
peritos especialistas em Psicologia e Psicopedagogia, foi determinado que cada
integrante desse grupo apresentasse cinco anos de experiência na área de
especialização, um percurso certificado de investigação com a população de jovens
pré-adolescentes e adolescentes aliados ao interesse de participar do estudo.
Em relação aos peritos pais e responsáveis dos estudantes, foi delimitada a
seleção de um grupo com envolvimento nas atividades internas e externas do núcleo e
com filhos matriculados na oficina de Dança desde 2009. Quanto aos peritos
especialistas em Metodologia de Pesquisa, foi determinado que os peritos tivessem no
mínimo 5 anos de experiência no ensino universitário como professor de Metodologia
de Pesquisa e um percurso certificado de investigação na área de especialização. Em
relação aos peritos Professores dos CPFEEAE – NAPRJ, foi decidido que esses
peritos tivessem 5 anos de experiência lecionando nesses espaços e um percurso
certificado de investigação na área e interesse em participar da pesquisa.
A apreciação da peritagem ocorreu da seguinte forma:

No Estudo Preliminar I estabeleceu-se a composição do grupo da 1ª peritagem.

Ao grupo foi entregue pessoalmente ou por via eletrônica o pedido de
colaboração (v. Anexo 4) e uma listagem das variáveis para ser avaliada. Os
avaliadores deveriam apontar a congruência de informações entre as
dimensões, variáveis e seus indicadores, assim como sugerir mudanças para
melhor atender aos objetivos propostos nessa fase.

No Estudo Preliminar II, formaram-se dois grupos de peritagem, o 2º e 3º

Grupo. Ao grupo da 2ª peritagem foi enviado por correio eletrônico o pedido de
colaboração (v. Anexo 5) e o questionário para ser avaliado 30. Cada questão ou
bloco do instrumento foi avaliado em uma escala de pontuação crescente (de
um a cinco pontos). A função dos peritos nessa avaliação foi apontar os ajustes
necessários para clarificar melhor formato e conteúdo do instrumento. Ao grupo
da 3ª peritagem foi entregue por via eletrônica o pedido de colaboração (v.
Anexo 6), os objetivos da pesquisa e do instrumento, o problema do estudo, o
instrumento na versão experimental, do pré-teste e versão final, os resultados

30
Em CD-ROM (Anexo 1) - Versão provisória do Questionário.

90
 da 1ª e 2ª peritagem, o processo de elaboração do questionário, objetivos
parcelares dos quatro blocos do questionário, média final do grupo de
avaliadores, resultados da aplicação do Teste Piloto com a consistência interna
das subescalas do questionário. Por fim, uma versão final do questionário, com
ajustes baseados em informações obtidas dos praticantes de dança durante e
após a aplicação do pré-teste. Nessa fase final, os peritos avaliaram todo
processo de construção e validação do instrumento elaborando um parecer se
o instrumento era fidedigno para cumprir os propósitos do estudo em tela.

2.1.2. Estudos Preliminares

Em consonância com Hill & Hill (2009), os estudos preliminares devem ser
realizados para estender uma investigação apresentada pela literatura com o objetivo
de realizar um levantamento das variáveis mais importantes a investigar. Com esse
intuito, foram elaborados dois estudos preliminares, o Estudo Preliminar I31,32 e o
Estudo Preliminar II33.
O Estudo Preliminar I foi preparado com o propósito de adquirir uma visão geral
do tipo aproximativo, acerca do problema do estudo. Como resultado verificou-se que
o Preliminar I identificou as percepções de bem-estar e transformação física e afetiva
originados na Dança, além da integração social, relacionadas com o sentimento de
identidade e pertencimento ao espaço NAPRJ.
Para finalizar o Estudo Preliminar I, fez-se uma composição de 10 grupos
formados de seis praticantes de dança dos CPFEEA - NAPRJ da 6ª Coordenadoria
Regional de Educação (CRE)34. Essa etapa teve como objetivo verificar a adequação
e veracidade dos resultados obtidos na entrevista com um grupo focal35 (semelhante à
amostra), assim como encontrar mais variáveis para construção do questionário

31
Assumpção, V. & Macara, A. (2013). Study Preliminary: Effects of Dance Practice in Students of the
NAPRJ Project Rio de Janeiro Brasil. Atención Primaria, 45 Especial Congresso (p.139-139). ISSN:
0212-6567 (incluída em Medline, Embase, Scopus y Science Citation Index Expanded).
32
Em CD-ROM (Anexo 2). Estudo Preliminar I. Assumpção, V. Macara, A. Wachowicz, F. (2013).
Efeito da Prática da Dança para Estudantes dos Núcleos de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro. VII
Seminário Internacional da Faculdade Angel Vianna. Rio de Janeiro. Retirado de
http://seminario.angelvianna.com.br/anais/.
33
Em CD-ROM (Anexo 3). Study preliminary: Validation of questionnaire “CDC - Body, Dance and
Community” for teenagers 12-18. In C. Simões, K. Evans & P. Lebre. 5th ENSEC Conference: Social
Emotional Learning and Culture (Book of Abstract. 5th ENSEC Conference). (p.44-44). Faculdade de
Motricidade Humana: FMH Edições. ISBN 978-972-735-207-4. O artigo completo foi enviado para a
Revista de Psicologia da Associação Portuguesa de Psicologia (ENSEC Conference) (No Prelo).
34
A escolha por este NAPRJ deu-se por conta disponibilidade e boa vontade das gestoras do CPFEEAE
– Núcleo de Arte Professor Sebastião da Prata Grande Otelo para realização desses encontros.
35
O objetivo central do grupo focal é identificar percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos
participantes a respeito de um determinado assunto ou atividade. Seus objetivos específicos variam de
acordo com a abordagem da pesquisa, com o intuito de gerar novas ideias e estimular o pensamento do
pesquisador e do pesquisado.

91
principal, segundo Hill & Hill (2009). É importante salientar que foram efetuados
registros sobre os pontos discutidos entre os participantes e os dados colhidos foram
tratados por meio de uma análise simples de conteúdo (Bauer & Gaskell, 2008).
As variáveis encontradas no Estudo Preliminar I foram do tipo qualitativo
(nominais e ordinais). As primeiras variáveis caracterizam os aspectos
sociodemográficos da amostra estudada como: sexo, idade, bairro de residência, ano
de escolaridade dos praticantes e responsáveis, profissão dos responsáveis, Núcleo
de Arte matriculado, tempo de experiência na dança e modalidade de dança. As
segundas variáveis, do tipo qualitativo, representaram as dimensões em foco no
estudo principal referente às dimensões afetivossociais gerados em função da prática.
A lista das variáveis, dimensões das variáveis, indicadores em presença e questões
correlacionadas a esses itens estão presentes na Tabela 5 (v. Anexo 7)36.
Em prosseguimento, foi realizada a 1ª Peritagem da etapa do Estudo Preliminar
(1). Como resultado, os peritos verificaram a congruência nas informações, validando
o seu conteúdo, porém recomendaram o aprofundamento nos indicadores em
presença para melhor funcionalidade do questionário.
As indicações da literatura sobre a validação de conteúdo do questionário
foram fundamentadas em Hill & Hill (2009), por meio da constituição representativa
dos itens disponíveis para medir as dimensões das componentes. Com esse propósito
foi seguido o seguinte percurso: 1. utilizou-se a literatura para escrever uma lista de
todas as componentes da variável principal (prática da Dança); 2. para cada
componente, listou-se todos os aspectos; 3. foram reagrupados os aspectos listados; e
4. foi comparado os itens previstos para o questionário com a listagem realizada. De
acordo com Hill & Hill, a validade de conteúdo de um questionário ocorre, “quando se
verifica que os itens do questionário formaram uma amostra relativamente
representativa dos itens escritos, pode-se assegurar que o questionário apresenta
validade de conteúdo adequada” (p. 151). Para garantir a fiabilidade da análise e
resultados gerados, o instrumento foi submetido ao grupo da 1ª peritagem.
Posteriormente, a listagem foi submetida à apreciação de um professor de
Língua Portuguesa do quadro de funcionários da SME/RJ que ensinava turmas com
características semelhantes à amostra, visando avaliar a adequação da linguagem ao
nível de compreensão dos alunos.
O Estudo Preliminar II foi elaborado com o objetivo estruturar e validar o
questionário CDC “Corpo, Dança e Comunidade” para obter sua consistência interna
através dos resultados da aplicação do pré-teste (consultar item 2.2.2.). Com esse

36
A Tabela 5 está em conformidade com a estrutura final do questionário.

92
intuito, foram organizados dois grupos de peritos para avaliar o trajeto percorrido
nessa etapa. O grupo da 2ª Peritagem avaliou o instrumento experimental, em que se
obteve a média final por questões e dos grupos de avaliadores dessa peritagem (v.
Anexo 8, Tabela 6).
Como proveito da avaliação do grupo da 2ª peritagem obteve-se uma série de
indicações para aperfeiçoar o instrumento para realização da fase de testagem
(redução do texto do cabeçalho inicial, organização dos instrumentos em blocos e
reordenamento das questões, refinamento dos subitens (nas questões em escala de
Likert), apresentação das questões de nº 10 a nº 20 na forma afirmativa e colocação
de algumas questões no formato fechado, retirar a opção “outros” dos itens de
resposta).
Após a aplicação da versão mais recente do instrumento (com os acertos
indicados pela 2ª peritagem) e no pré-teste, o grupo da 3ª Peritagem examinou o
processo de construção, aplicação e validação apresentando o seu parecer final.
A seguir, será apresentada a estrutura final e validada do inquérito por
questionário CDC (Assumpção, Januário, Macara & Wachowicz, 2015) para aplicação
neste estudo.

2.1.3. Estrutura Final do Inquérito por Questionário

É importante esclarecer que o instrumento original passou por várias versões
até chegar à versão final, com o propósito de submetê-lo à verificação metodológica
relativamente à construção, validação, caracterização e adequação do instrumento
para avaliação (Monteiro, 1995).
De Ketele & Roegiers (1993) atentam à dimensão temporal da recolha de
informação como uma particularidade peculiar a diversas técnicas de investigação,
e.g., o questionário. Nesse sentido, os autores destacam o imbricamento entre a sua
temporalidade e recolha de informações esclarecendo que pode ser longitudinal ou
transversal. Nesta pesquisa, optou-se pela abordagem transversal devido à
inviabilidade de prolongar o estudo e por conta dos recursos financeiros limitados em
desenvolver uma pesquisa longitudinal. Nesta conjuntura, preferiu-se empreender na
abordagem transversal, pois “visa fornecer um quadro suficientemente representativo
do sistema ou dos comportamentos do sujeito, durante um dado período, em face de
uma situação mais ou menos bem circunscrita” (p.199).

93
 Em função do tempo de reposta do instrumento37 foi estipulado que a aplicação
fosse de 20 a 30 minutos. Porém, conforme a necessidade dos respondentes,
ampliou-se o tempo de resposta para 45 minutos. Dias (2009) esclarece que o tempo
de aplicação para instrumentos com 20 a 30 questões, seria suficiente 30-45 minutos.
As perguntas foram formuladas baseadas no Estudo Preliminar I e com
fundamentação em estudos na área (Batalha & Macara, 2008; Barros & Silva, 2011;
Lipp, 2010; Macara, 2012; Marques, 2010; 2012; Sotter, 2005; etc.).
O questionário na versão final apresentou 20 questões, com formato fechado e
distribuído em 105 itens de resposta da seguinte forma, a saber: no bloco I, com 30
itens, com dados indicativos reportando às dimensões sociodemográficas; bloco II,
com 11 itens, com informações a respeito da atividade praticada; Bloco III, com 27
itens, relativo à Dimensão Transformação Pessoal e Social e Bloco IV, com 37 itens,
sobre a Dimensão Representação Afetivossocial da Dança.
O ordenamento das perguntas do inquérito por questionário adquire grande
relevância para que a pesquisa seja bem-sucedida (Coutinho, 2011; Gil, 2012).
Contudo verifica-se a importância de alternar a ordem das questões para evitar a
obviedade ao respondente (Hill & Hill, 2009).
As questões dos Blocos III a IV foram apresentadas em escala ordinal do tipo
Likert, em cinco níveis (e.g., 1. Discordo Totalmente, 2. Discordo Parcialmente, 3.
Indeciso, 4. Concordo Parcialmente, 5. Concordo Totalmente, nas questões 14, 18 e
20), sendo 1 (o nível mais baixo) e 5 (o nível mais alto), para se medir a dimensão da
variável (Hill & Hill, 2009). Esses autores afirmam que um questionário que contenha
questões abertas e fechadas “É útil quando se pretende obter informação qualitativa
para complementar e contextualizar a informação quantitativa obtida pelas outras
variáveis” (p.95).
Os itens da escala Likert foram apresentados na ordem crescente para evitar
erros de dispersão no momento do preenchimento do instrumento (Coutinho, 2011).
Na maioria das questões foram apresentados itens positivos. Pasquali & Cols (2010)
apontam estudos que justificam que o número de pontos da escala e a existência ou
não de um ponto neutro não afetam a consistência interna da escala de Likert, nem a
estabilidade do pré-teste e nem a validade concorrente e preditiva.
Em outras questões utilizou-se uma escala de frequência (Nunca, Raramente,
Às vezes, Muitas Vezes e Sempre, referente à questão 11) e uma escala de

37
Obteve-se esse parâmetro no teste piloto. Quando se verificou que o tempo máximo de resposta do
instrumento não excedeu os 30 minutos e observou-se que quanto maior a idade, menor foi o tempo de
resposta do instrumento, chegando há 20 minutos.

94
probabilidade (Impossível, Pouco Provável, Provável, Muito Provável e Certo,
associadas às questões 10, 12, 13, 15, 16 e 17).
A classificação das diferentes dimensões ou blocos de elaboração dos itens
constituíram a versão do Teste Piloto, realizado no Estudo Preliminar II. É relevante
salientar que as questões 10 e 11 foram apresentadas no Bloco III, mas fazem parte
do Bloco IV, essa organização foi estipulada para evitar a obviedade na interpretação
(Hill & Hill, 2009).
Em prosseguimento, é apresentado cada bloco do questionário com questões
constituídas, tipo de escala e finalizando com o objetivo geral e parcelar de cada
bloco:
O Bloco I é constituído das questões 1 a 7, em escalas nominal e ordinal. O
objetivo geral do bloco é adquirir os dados indicativos e de controle dos praticantes e
seus responsáveis para compor a caracterização global da amostra. O objetivo
parcelar do conjunto das questões 1 a 6 é identificar as variáveis de estratificação
correspondentes às características sociodemográficas dos pesquisados (gênero,
idade, moradia e ano de escolaridade do praticante; nível de escolaridade dos
responsáveis e profissão).
O objetivo parcelar da questão 7 é apontar na escala nominal, a variável
espaço frequentado (Núcleo de Arte Avenida dos Desfiles, Núcleo de Arte Grécia,
Núcleo de Arte Grande Otelo e Núcleo de Arte Silveira Sampaio).
O Bloco II abarca as questões 8 a 9 do tipo fechado em escala nominal e
ordinal. O objetivo geral do Bloco II é levantar informativos da modalidade de dança
mais praticada em cada CPFEEEA – NAPRJ, assim como verificar o tempo de
experiência na Dança com o propósito de recolher informações para caracterização da
amostra.
O objetivo parcelar da questão 8 é desvelar a modalidade de dança praticada
pelos frequentadores de cada CPFEEAE – NAPRJ para composição da caracterização
dos aspectos sociodemográficos. A modalidade de Dança praticada com os sete
indicadores de resposta (Ballet Clássico, Dança Contemporânea, Dança Livre, Hip
Hop, Jazz Dance, Sapateado e Street Dance). O objetivo parcelar da questão 9 é
verificar o tempo de experiência dos praticantes na Dança para caracterização
sociodemográfica dos sujeitos pesquisados.
É importante esclarecer que as questões 10 a 20 do instrumento são
apresentadas na Escala de Likert com escala de pontuação de 5 valores.
A questão é colocada na forma de uma frase na afirmativa e o respondente
encontra como frases de respostas, frases na afirmativa e frases no negativo,

95
conforme indica Hill & Hill (2009). Para cada item de resposta, o inquirido tem a opção
de marcar somente uma resposta na escala de valores.
O Bloco III engloba as questões 10 a 16. O objetivo geral é revelar que tipo de
influências sobre a prática da dança repercute na vida pessoal e social e que ressoam
nas componentes afetivas e sociais.
O objetivo parcelar da questão 10 é identificar que componentes afetivas,
associam-se ao motivo de procura pela Dança. O objetivo parcelar da questão 11 é
apontar que tipo de componente afetiva, relaciona-se à busca de satisfação e bem-
estar conduz o praticante a dançar. O objetivo parcelar da questão 12 é perceber o
tipo de percepção afetiva percebido pelas transformações corporais, ocasionadas pela
vivência na dança. O objetivo parcelar da questão 13 é apontar para a percepção
afetiva e social que o praticante tem a respeito da influência da prática da Dança na
interação familiar. O objetivo parcelar da questão 14 está em compreender a
percepção do praticante sobre o efeito da prática da Dança no processo de interação
com os colegas dos NAPRJ. O objetivo parcelar da questão 15 é dimensionar se a
prática da Dança Prática é considerada pelo praticante como fonte de mudança na
escola. O objetivo parcelar da questão 16 é identificar se a prática da Dança é
percebida pelo praticante como instrumento de mudança na comunidade.
O Bloco IV é constituído pelas questões 17 a 20. O objetivo geral do Bloco é IV
é desvelar o tipo de representação da Dança tem para os praticantes e como essas
reverberações se processam como fonte de melhor interação, transformação e
participação social.

O objetivo parcelar da questão 17 é compreender se o CPFEEAE – NAPRJ é

visto como um espaço de melhor participação social. O objetivo parcelar da questão
18 é verificar o tipo de sentimento de pertencimento ao CPFFEAE – NAPRJ. O
objetivo parcelar da questão 19 é compreender o tipo de significado da Dança têm os
seus praticantes e como se repercute na vida pessoal. O objetivo parcelar da
questão 20 é dimensionar se a prática da Dança traz o desejo aos jovens de seguirem
carreira amadora ou profissional na área (ou áreas afins).

2.2. Protocolo de Aplicação do Questionário

Para consecução dos objetivos propostos, delineou-se o protocolo de Aplicação
para aferição do percurso tracejado para essa segunda fase da pesquisa com base
em Monteiro (1995), composta dos Estudos Preliminares seguidos da segunda parte

96
da investigação, com a aplicação e recolha dos dados quantitativos e qualitativos. Os
critérios são apresentados de acordo com a planificação exposta a seguir:
1º - Desenvolvimento de um quadro conceitual gerado por meio de banco de
dados capítulos de livros, artigos científicos e teses de doutoramento sobre as
temáticas que englobam o estudo (A Dança no contexto educacional brasileiro,
projetos de Dança de âmbito educacional e social desenvolvido na cidade do Rio de
Janeiro, Os benefícios da prática da Dança nas dimensões corporais, afetivas e
sociais no âmbito escolar).
2º - Estabelecimento de critérios de seleção e função dos peritos integrantes
dos grupos das três peritagens.
3º - Elaboração e entrega de um documento informativo aos grupos da
peritagem sobre o processo de avaliação que participará, incluindo todos os dados
avaliados e instrumento.
4º - Prazo de Entrega do parecer dos Peritos, previamente estabelecido
(período máximo 15 dias).
5º - Apresentação prévia aos participantes do estudo sobre os propósitos da
pesquisa e esclarecimento sobre os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) e Autorização de Transcrição das Entrevistas.
6º - Planejamento prévio das entrevistas combinado com os coordenadores,
em sala de aula ou sala da coordenação, preferencialmente, em horário mais
adequado e local silencioso.
7º - Agendamento prévio da aplicação do questionário aos praticantes com os
coordenadores e professoras de Dança de cada NAPRJ.
8º - Construção de um diário de nota para registro do momento da aplicação do
pré-teste e após a coleta dos dada de base quantitativa, a saber:
- Anotação sobre o nível de dificuldade na interpretação das questões, e.g.,
vocabulário ou interpretação da frase;
- Anotação do tempo que os dois grupos do pré-teste levaram para responder o
instrumento;
- Anotação do nível de cansaço dos respondentes;
- Anotação sobre a identificação de algum erro no instrumento;
- Percepção pelo nível de interesse ao responder o instrumento;
- Verificação se os respondentes copiam as respostas dos colegas.
9º - Construção de diário de nota para recolha de informações após a coleta
dos dados qualitativos, a saber:
- Dificuldade de interpretação das questões;

97
 - Sem domínio do conteúdo das questões;
- Nível de nervosismo;
- Repetição demasiada de informações.
10º - Criação de base de dados no programa SPSS 22 para inserção dos
resultados do Estudo Preliminar II, avaliação da 2ª Peritagem e da aplicação do
questionário na segunda fase do estudo e respectivo estabelecimento dos recursos
informáticos a serem empregados.
11º - Tratamento Estatístico dos Dados gerados pelo Estudo Preliminar II e
Estudo Quantitativo (2ª fase da pesquisa), com o objetivo de verificar a consistência
dos resultados e, mais especificamente, para a parte do estudo de base quantitativa,
que implicará no confronto com os objetivos.
12º - Análise aprofundada das entrevistas por meio da metodologia Análise de
Conteúdo (Bardin, 2013).
Com o controle de todo percurso e etapas formuladas presume-se que o estudo
apresente consistência para alcançar os objetivos propostos.

2.2.1. Protocolo de Aplicação do Pré-teste

A determinação de um protocolo de aplicação do pré-teste foi fundamental para
assegurar o cumprimento e eficácia dessa fase do estudo. Com este intuito, foram
delineados os seguintes passos:
1º Definição do objetivo: consistiu no aprimoramento prévio do instrumento,
com vistas a adquirir de forma mais eficiente e econômica os objetivos da pesquisa.
2º Escolha do local e condições para sua efetiva aplicação.
3º Garantia da formação de dois grupos, com 25 praticantes de Dança em cada
grupo e garantindo a semelhança da amostra do estudo.
4º Garantia de fiabilidade do pré-teste (condições da aplicação).
5º Lançamentos dos resultados no SPSS 22.
6º Análise estatística e descritiva dos dados para verificar a consistência do
instrumento e validação.
Todas as etapas de validação geraram observações que incidiram no
aprimoramento do instrumento.

2.2.2. Aplicação e Resultado do Pré-teste

Para escolha da aplicação do pré-teste realizou-se o convite às diretoras de
dois espaços que aceitaram prontamente a execução e condições da aplicação.

98
 A fim de verificar o nível de fiabilidade do instrumento aplicou-se o método
teste-reteste (Coutinho, 2011; Gil, 2012), com grupos semelhantes à amostra do
estudo, representativos da amostra e em locais distintos, em um interstício de 15 dias
(02 a 17 de Agosto de 2012). O inquérito recebeu uma numeração especial de modo a
preservar o anonimato dos respondentes.
O primeiro grupo constitui-se de 25 praticantes de Dança Livre pertencentes ao
CPFEEAE – Núcleo de Arte Professor Sebastião de Souza Prata Grande Otelo e o
segundo grupo, formado por 25 praticantes de Jazz do Projeto Casarão dos Prazeres.
Ao todo participaram 47 praticantes de Dança do gênero feminino e três do masculino,
inseridos na mesma faixa etária da amostra, com 12.8 anos (Dp=1.1 anos), todos os
estudantes da SME/RJ.
Para garantir a fiabilidade do pré-teste e re-teste realizou-se em uma sala de
Dança dos espaços (sala fechada sem interferência de frequentadores do espaço)
com a observação e auxílio da professora de Dança. Inicialmente, a pesquisadora
responsável pelo estudo esclareceu aos praticantes os procedimentos e aplicou o
instrumento lendo questão por questão e a seguir os respondentes responderam à
vontade (o tempo de resposta foi de 20-30 minutos). Após a aplicação foram
recolhidas informações (no bloco de anotações) dos praticantes e professora de
Dança, a respeito do formato do instrumento, nível de compreensão e clareza, dúvidas
e opções de resposta do instrumento. Essas informações são úteis para ajustar o
instrumento para consecução dos objetivos propostos nesta etapa (Coutinho, 2011).
A reprodutibilidade ou estabilidade temporal do questionário foi testada por
aplicação em dois momentos com intervalo de duas semanas (teste-reteste) nas salas
de Dança (sala fechada sem interferência de frequentadores do espaço). O exame de
reprodutibilidade/estabilidade da primeira versão do questionário proposto demonstrou
forte concordância entre as respostas iniciais e as dadas no reteste (pc=.965 e r=.882)
obtidas pela concordância dos scores (Lin, pc). A comparação estatística dessa
correlação mostrou significância (p<.001) em todos os 105 itens. O escore total médio
e desvio padrão de todo o questionário foi de 3,42±.56.
Como resultado do Estudo Preliminar II (pré-teste e reteste do questionário)
obteve-se a consistência interna das subescalas do questionário bem como a
consistência total do questionário analisada com o Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951)
(v. Tabela 7). Os valores obtidos variam entre .616 e um máximo de .832. O valor total
da consistência interna do questionário ficou em .787, demonstrando boa
confiabilidade e consistência entre os 11 domínios.

99
 Em face dessa referência, os valores obtidos validam, assim, o questionário
enquanto instrumento de investigação.

Tabela 7. Consistência interna do questionário (pré-teste)

Alfa de Nº de
Cronbach itens
a. Motivos que o(a) que levaram a praticar a dança. .632 7
b. Sensações que a dança promove em você ao dançar. .645 8
c. Transformações que possam ter ocorrido no seu corpo .677 7
d. Transformações que possam ter ocorrido no seu comportamento em casa, .757 7
e. Mudanças que possam ter ocorrido na relação entre as colegas .774 5
f. mudanças que possam ter ocorrido na sua convivência na escola .678 5
g. Mudanças que possam ter ocorrido com pessoas de sua comunidade .678 5
h. Inclusão Social no programa Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro. .616 5
i. Significado que o Núcleo de Arte tem hoje na sua vida. .832 5
j. Significado que a dança tem hoje na sua vida. .656 4
k. A influência da prática da dança na sua futura perspectiva de trabalho na
dança. .649 6
Total .787 64

Segundo Maroco & Garcia-Marques (2006) e em alguns cenários de

investigação das ciências sociais, um α de .60 são considerados aceitável desde que
os resultados obtidos com esse instrumento sejam interpretados com precaução,
embora outros autores Huh, Delorme & Reid (2006) refiram como referência entre .70.
como aceitável e .80. como bom. Em todo o caso, resultados inferiores a .60 são
considerados inaceitáveis.
Foi realizada uma análise das correlações entre as variáveis, subvariáveis e
questões presentes no Questionário com a intenção de verificar as suas relações de
causalidade e de interinfluência. As variáveis e questões com maior intensidade e com
maior frequência de relação serão aquelas que merecem uma atenção mais detalhada
por se revelarem mais significativas, influenciando outros processos. Por outras
palavras, são variáveis mediadoras de outros processos. As variáveis foram
agrupadas em três vetores: Vetor 1, Vetor 2 e Vetor 3, apresentadas de forma a
sintética a seguir:

- Vetor 1: Benefícios Principais da Prática da Dança

É compreensível pelos resultados que a maioria dos jovens percebeu os
benefícios da prática da Dança e suas repercussões na vida pessoal pela Dimensão
Representação Afetivossocial da Dança, derivados das correlações das variáveis:
Sensação na Dança, Transformação Corporal e Representação da Dança, em
decorrência de a Dança ser compreendida como fator de significação do mundo

100
interno, afetando o desenvolvimento das competências afetivas (afetos, emoções,
sentimentos e motivações), pelas experiências sensoriais, motoras e competências
sociais (aprendizagem comportamental e relacional positiva) catalogadas pelo corpo
de forma ampliar o entendimento sobre o impacto da Dança na vida pessoal

- Vetor 2: Inclusão na Comunidade

As reverberações da prática da Dança no processo de reconhecimento,
interação e participação social dos jovens dos NAPRJ na comunidade foram
evidenciados na Dimensão Transformação Pessoal e Social pela variável Percepção
de Mudança na Comunidade, visto que, pela Dança, começaram a ser reconhecidos
como bailarinos dos NAPRJ, significando que a Dança pode ser vista como fator de
emporedamento no domínio social pelo desenvolvimento das competências sociais
desses jovens (mudança comportamental e relacional positiva) pelo viés do processo
de interação e participação social entre os membros da comunidade. Para além desse
fator, nota-se que o reconhecimento desses jovens como integrantes dos núcleos
pode ser produto do reconhecimento da atividade de Dança e da formação de plateia.

Vetor 3: Desejo de Prosseguimento na Carreira

As repercussões da prática da Dança foram constatadas na Dimensão
Representação Afetivossocial da Dança pela variável Motivação na Dança e
Perspectiva da Carreira (Amadora e Profissional), assim como na Dimensão
Transformação Pessoal e Social, pela variável Percepção de Interação Familiar.
Contudo serão analisadas em conjunto devido à interinfluência entre ambas.
A tendência para o habitus da prática da Dança pode ser influenciada pelos
familiares que apresentam uma vida cultural diversificada, fazendo com o jovem fique
estimulado a dançar (Furhmann, 2008). Assim, o habitus da prática da Dança pelo
prazer em dançar e pela influência da família. A percepção de interação familiar foi
marcada pela mudança comportamental do jovem em casa, por estar mais feliz e
afetuoso com os parentes em função do gosto pela Dança.
Em prosseguimento, considerando a média de avaliação (da 2ª peritagem) das
20 questões apresentadas no questionário experimental terem sido: no primeiro grupo
(4,50), no segundo grupo (4,53), no terceiro grupo (4,63), no quarto grupo (4,17) e
quinto grupo (4,53) e a média de avaliação entre os grupos ser 4,47; percebe-se que a
avaliação apresentou uma média positiva do instrumento, validando seu conteúdo e
constructo.

101
 Na etapa seguinte, foram entregues os resultados e cálculos dos estudos
preliminares ao grupo da 3ª peritagem com o objetivo de cumprir a última etapa do
processo de validação de conteúdo e constructo do instrumento. Como resposta aos
quatro peritos, obteve-se os pareceres (v. Anexo 9, 10, 11 e 12).

2.2.3. Consistência interna do questionário na versão final

A consistência interna das subescalas do questionário bem como a sua
consistência total foi analisada com o coeficiente Alfa de Cronbach. Conforme a
Tabela 8, os valores obtidos variam entre um mínimo de .616 e de.832. O valor total
da consistência interna do questionário ficou em .788. Os valores obtidos validam,
assim, o questionário enquanto instrumento de investigação científica de acordo com a
análise anterior.
A validade de conteúdo e a de constructo foram avaliadas por 20 peritos
especialistas na matéria (professoras universitárias em Dança no Brasil e Espanha,
professores dos NAPRJ, Psicólogos e Psicopedagogos, pais e responsáveis), por
meio de escala de adequação de 1 a 5 pontos, obtendo-se a média final de 4,47.

Tabela 8. Consistência Interna do Questionário

Alfa de Nº de
Cronbach itens
Motivos que o (a) que levaram a praticar a dança. ,605 9
Sensações que a dança promove em você ao dançar ,686 8
Transformações que possam ter ocorrido no seu corpo ,687 6
Transformações que possam ter ocorrido no seu comportamento em casa ,632 7
Mudanças que possam ter ocorrido na relação entre as colegas ,617 4
Mudanças que possam ter ocorrido na sua convivência na escola ,650 5
Mudanças que possam ter ocorrido com pessoas de sua comunidade ,799 5
Inclusão no Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro. ,732 6
Significado que o Núcleo de Arte tem na sua vida. ,724 4
Significado que a dança tem hoje na sua vida. ,773 6
A influência da prática da dança na sua futura profissão ,838 4
Total ,788 65

3. Inquérito por Entrevistas

As entrevistas semiestruturadas, foram utilizadas como técnica para conhecer
as dimensões do estudo: Representação Afetivossocial da Dança e Transformação
Pessoal e Social na Dança. Para Bauer & Gaskell (2008) a pesquisa qualitativa se
refere à entrevista do tipo semiestruturado com um único respondente, conhecida por
entrevista em profundidade, “para descobrir que existem perspectivas, ou pontos de
vista sobre os fatos (…) aplicando para mapear e compreender como os sujeitos
interpretam as dimensões do mundo” (p. 65).

102
 Com vista a atender aos objetivos da pesquisa qualitativa, elaborou-se o guião
de entrevista para praticantes (v. Anexo 13), ex-praticantes (v. Anexo 14), professoras
de Dança (v. Anexo 15), diretores (v. Anexo 16) e coordenador da
E/SUBE/CED/Extensividade (v. Anexo 17).
O modelo de entrevista adotado foi semiestruturado (Bauer & Gaskell, 2008)
com um único respondente, pelo que em complementaridade as questões acima e
pela experiência de cada pesquisado, foram colocadas variantes dessas mesmas
perguntas ou outras distintas, sempre que, no decurso da entrevista, tal se considerou
necessário à consecução dos objetivos do estudo.

3.1. Protocolo das Entrevistas

Com o intuito de estabelecer uma relação intersubjetiva entre entrevistador e
entrevistado, é fundamental conceder acesso aos significados atribuídos pelos sujeitos
pesquisados aos eventos do mundo, por meio do processo de interação na entrevista
e feedback das gravações transcritas.
Antes de iniciar as entrevistas, teve-se a preocupação de informar os sujeitos a
respeito do objetivo do estudo, garantindo-lhes que as informações que viessem a ser
transmitidas seriam consideradas confidencialmente.
Nesse contexto foram estabelecidos alguns procedimentos para melhor
desenvolvimento das entrevistas, tais como: 1. Entrega dos Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) aos pais e responsáveis; 2. Marcação das entrevistas; 3.
Organização de espaço adequado com a direção do NAPRJ para realização da
entrevista. 4. Gravação da entrevista; 5. Transcrição das entrevistas 6. Envio das
entrevistas transcritas aos entrevistados para validação do conteúdo.
Com o aceite institucional viabilizado à pesquisadora seguiram-se as reuniões
com cada diretor dos CPFEEAE – NAPRJ informando sobre objetivos gerais da
pesquisa e os procedimentos para melhor desenvoltura do estudo. A seguir, foram
consultados quanto ao desejo de participação na pesquisa e a partir do parecer
positivo, as entrevistas foram agendadas e realizadas com os oitos diretores. Essas
entrevistas aconteceram na sala da direção e transcorreram na maior tranquilidade.
Nos contatos individuais com as 15 professoras de Dança (de Dezembro de
2012 a Novembro de 2013), esclareceram os propósitos do estudo e quais os
praticantes se disponibilizaram a participar do estudo. Em seguida, a pesquisadora
sabendo desse quantitativo entregou a cada professora uma pasta com os TCLE
(entrevistas e questionário) para os praticantes menores de 18 para autorização prévia
dos pais e responsáveis.

103
 É relevante apontar que as professoras de Dança também tiveram papel
fundamental na indicação, convite e participação dos estudantes de Dança e ex-
praticantes que seguiram à carreira amadora ou profissional, além de tirar dúvidas dos
responsáveis sobre o teor do estudo e do TCLE. Nesses encontros, foram
esclarecidos os propósitos do estudo e a possibilidade de pausa nas entrevistas no
caso de dúvidas durante a apresentação das questões. As autorizações foram
entregues antes das entrevistas.
A concordância e formalização das professoras no estudo foram vinculadas por
meio da assinatura do TCLE, antes de começar a entrevista e que ocorreram na
própria sala de Dança ou na sala da direção, no final da manhã ou tarde.
O envolvimento dos ex-praticantes no estudo, aconteceu pela manutenção de
contato entre a direção e a professora de Dança que se disponibilizaram prontamente.
Os TCLE (maiores de 18 anos) foram assinados no ato da entrevista e os TCLE
(menores de 18 anos) foram distribuídos antecipadamente para assinatura dos
responsáveis e entregues no ato da entrevista que foram realizadas nas salas
desocupadas dos CPFEEAE - NAPRJ.
A entrevista com a coordenadora da E/SUBE/CED/Extensividade foi agendada
em Dezembro de 2013, no setor Técnico da E/SUBE/CED/Extensividade da SME/RJ,
prédio da Prefeitura (Centro do Rio de Janeiro - Cidade Nova). No ato da entrevista foi
assinado o TCLE autorizando a realização da entrevista. Durante as transcrições
identificou-se que a gravação estava interrompida e precisavam ser complementadas
em nova entrevista. Com a colaboração da coordenadora, foi realizado o restante da
entrevista, marcada no mesmo local no dia 20 de Outubro de 2014.
Considerando a realidade desses espaços, salvo raras exceções, as
entrevistas com os integrantes do estudo decorreram conforme o programado,
garantindo gravações de qualidade para que o transcritor dos dados não tivesse
problemas na interpretação ao longo da transcrição. Todas as 52 transcrições38 foram
realizadas ao longo de 3 meses por um transcritor profissional e a seguir revisadas
pela pesquisadora. Em uma segunda fase, com o intuito de garantir a confiabilidade
das entrevistas, por meio da legitimação dos dados, as transcrições foram enviadas
por correio eletrônico, às professoras de Dança, coordenadora e diretores dos
CPFEEAE – NAPRJ.
Em consonância com Frauser & Gondin (2004): “O entrevistado tem um papel
ativo na construção da interpretação do pesquisador (…) pois, ao invés de o pesquisador
sustentar suas conclusões apenas na interpretação que faz do que o entrevistado diz,
ele concede a este último a oportunidade de legitimá-la” (p.140).

38
V. CD-ROM, Transcrições das Entrevistas de Anexo 6 a Anexo 5.

104
 No que diz respeito às transcrições com praticantes e ex-praticantes, não se
pode enviar porque a maioria não dispunha de computadores em casa. Então, a
própria pesquisadora fez a revisão das transcrições.
Em prosseguimento, passou-se a exploração do material transcrito, de forma a
tornar exequível o tratamento dos dados, bem como a sua interpretação, em termos
de análise de conteúdo com Bardin (2013), que refere a análise como um conjunto de
técnicas de análise das comunicações.

3.2. Autorizações e Procedimentos

A pesquisa desenvolveu-se após autorização do Comitê de Ética e Pesquisa da
Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil do Rio de Janeiro – CEP SMSDC- RJ (v.
Anexo 18), protocolo de Pesquisa nº 15/12 e autorização do Comitê de Pesquisa da
Coordenadoria de Educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(CED/SMERJ), processo nº 07/001507/2012 (v. Anexo 19). Após essa etapa, foi
necessário entregar declarações entregues pela CED/SMERJ às CREs e das CREs
aos NAPRJ, comunicando a respeito do estudo e autorizando a realização da
pesquisa nos dez CPFEEAE – NAPRJ existentes na época (no início de 2013 com a
resolução nº 1.222 aconteceu a desativação de alguns espaços).
Como procedimentos executados para a efetivação da investigação no campo,
realizou-se uma visita prévia aos locais para conhecer o terreno estudado, incluindo
instalações, sala de aulas, conversas com coordenadores, professores e funcionários
dos respectivos espaços, com os quais a pesquisadora interagiu, por meio da
observação direta e ou pela via inquirição, compreendendo o contexto de vivência e
ocorrências dos espaços pesquisados (Bauer & Gaskell, 2008).
Na etapa seguinte, as entrevistas com as professoras de Dança e diretores dos
espaços foram agendadas nos Centros de Estudos e repassadas à pesquisadora pelo
diretor de cada espaço. A entrevista com a coordenadora do Setor da
E/SUBE/CED/Extensividade foi combinada pessoalmente entre a pesquisadora e a
respectiva coordenadora. As entrevistas com praticantes e ex-praticantes foram
marcadas pela direção e, em alguns casos, pela professora de Dança. A entrega do
TCLE (Questionário) aos praticantes menores de 18 anos (v. Anexo 20) e entrevistas
(v. Anexo 21), foi mediada pelas professoras de Dança e diretoras que entregaram aos
pais e responsáveis. A autorização do TCLE para maiores de 18 anos (v. Anexo 22) foi
efetuadas antes das entrevistas. O Termo de Autorização de Uso de Imagem (v.
Anexo 23) foi entregue àqueles que participaram da sessão de filmagem e fotografia.

105
 Após o agendamento, iniciaram-se as entrevistas gravadas com o
consentimento dos pesquisados, em gravador digital, da marca da Sony, modelo ICD-
P520. O cronograma das entrevistas decorreu no período de 29 de Novembro de 2012
a 29 de Novembro de 2013, com exceção da entrevista com a coordenadora da
E/SUBE/CED/Extensividade, que por motivos técnicos (gravação cortada) necessitou
ser complementada. A entrevista foi realizada em Outubro de 2014 no setor da
E/SUBE/CED/Extensividade e teve a duração de 11 minutos.
As questões levantadas nesta investigação abrangem o âmbito dos benefícios
afetivossociais da prática da Dança para uma população jovem, explicando o fato de
centrar a análise sobre os estratos representativos desse espaços (praticantes,
professoras de Dança, diretores, coordenadora e ex-praticantes dos CPFEEAE –
NAPRJ), mantendo o anonimato dos pesquisados.
Nesse contexto, a entrevista mais curta durou 20 minutos e a mais longa
rondou em torno dos 51 minutos. As 52 entrevistas foram transcritas na íntegra após a
execução das transcrições, os diretores e professoras de Dança concordaram em
rever as transcrições da entrevista (enviadas por correio eletrônico) que ocorreu entre
os meses de Agosto a Dezembro de 2014.
É importante alertar que a pesquisadora solicitou ao comitê de pesquisa da
SME/RJ autorização para prolongar o tempo em campo (v. Anexo 24). Esse pedido
decorreu na tentativa de conseguir uma entrevista com a diretora da Escola de
Formação Paulo Freire que se tornou gestora dos CPFEEAE – NAPRJ. Contudo,
ocorreu nesse período uma mudança na gestão, impedindo a realização da entrevista,
visto que o novo gestor não tinha domínio sobre os respectivos espaços.
Para autorização dos menores de 18 anos no estudo, foi enviado previamente
ao responsável o TCLE e Autorização de imagem (no caso de participantes envolvidos
na filmagem). Em relação aos ex-praticantes maiores de 18 anos foi entregue no ato
da entrevista o TCLE e autorização de transcrição da entrevista com a finalidade da
pesquisadora adquirir o consentimento antes da gravação.
Todas as entrevistas foram efetivadas nos CPFEEEA – NAPRJ (sala da
direção, sala dos professores e sala de dança), a duração das entrevistas variou de 20
a 60 minutos.

4. Proposta para Análise dos Dados e Tratamento Estatístico

Face às questões do estudo, optou-se por uma metodologia mista, a qual reúne
as abordagens qualitativas e quantitativas. É relevante relembrar que a metodologia

106
mista acontece quando os dados são integrados após as análises (Dal Farral & Lopes,
2013).
Posto isto, a análise dos dados e tratamento estatístico relativo às percepções
dos praticantes (no questionário) foram conduzidos com recurso à estatística descritiva
utilizando medidas de tendência central (média), variância (desvio padrão), frequência
absoluta e relativa, gerando tabelas e gráficos para apresentação e discussão dos
resultados, e estatística inferencial fornecida por meio da análise de consistência
interna Alfa de Cronbach (Cronbach, 1971). Como recurso adotado utilizou-se o
programa SPSS 22.
Para melhor aprofundamento dos resultados recorreu-se à Estatística Bivariada
por meio da correlação entre as variáveis do estudo, analisadas pelo coeficiente de
Pearson, com níveis de significância de p<.05 e p<.01, permitindo identificar as
variáveis com maior valor de significância, com correlações acima de .45, e à análise
multivariada, mais especificamente a Clusters Analysis, que permite caracterizar
classes homogêneas de indivíduos, a partir dos valores assumidos no conjunto de
variáveis. O tratamento dos dados foi realizado no Departamento de Ciências da
Educação da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa.
A análise dos dados qualitativos das entrevistas semiestruturadas realizou-se
por meio de Análise de conteúdo (Bardin, 2013), baseando-se em procedimentos de
unidade temáticas revelada pela categorização, análise e aprofundamento do tipo
classificatório. Nessa análise, exploraram-se informações valiosas sobre as dimensões
do estudo. Utilizou-se uma análise de conteúdo indutiva, baseada em um processo
cujas regras de categorização foram sendo construídas no decorrer da análise das
entrevistas e pautadas em procedimentos de análise temática.
Ao analisar os dados, cada conjunto de questões, versando os diferentes níveis
da pesquisa, deu origem ao estabelecimento das categorias de codificação às quais
se atrelou um código distinto que, no seu conjunto, determinou a classificação das
percepções dos praticantes e complementadas pelas percepções dos outros atores do
estudo (professoras de Dança, percepções dos diretores e percepções da
coordenadora) em função da análise das variáveis que contribuíram para se chegar a
conclusões mais efetivas do estudo.
As entrevistas, na pesquisa qualitativa, singularizam a fala dos atores sociais,
permitem atingir um nível de entendimento da realidade humana que se torna presente
nos discursos e contribuem para o propósito da investigação científica compreendendo
como as pessoas fazem leituras do mundo e de si próprias. Partindo desse
pressuposto, as entrevistas favorecem ao pesquisador o acesso, direto ou indireto, às

107
crenças, aos valores, à visão de mundo, às percepções de si mesmo, entre outros
(Bauer & Gaskell. 2008).
As dimensões abordadas nas entrevistas rondaram em torno das dimensões
Representação Afetivossocial da Dança e Transformação Pessoal e Social na Dança
(Tabela 9), baseadas na percepção dos praticantes de Dança sobre os outros
intervenientes.
A análise dos ex-praticantes foi interpretativa e girou em torno dos 10 ex-
praticantes que seguiram a carreira amadora ou profissional, chamados de
informantes chave do estudo em função das motivações, objetivos e expectativas na
Dança.
Todavia à experiência de cada entrevistado, foram associadas outras questões
pertinentes e mais abrangentes. Algumas serviram de base para a caracterização da
amostra (formação dos professores de dança, coordenadores e diretores dos
CPFEEAE – NAPRJ), outras para compreender melhor o contexto do programa
educacional e outras, ainda, para compreender o motivo que incentivou os jovens ex-
praticantes a prosseguirem na carreira de Dança etc.

Tabela 9. Dimensões do estudo

Dimensões do Estudo
Representação
Afetivossocial da Dança Transformação Pessoal e social
- Significados da Dança - A Dança na Interação Familiar
- Mudança Corporal na - A Dança na Interação entre Escola e NAPRJ
Dança - A interação Social no NAPRJ
- Afetividade na Dança - A Dança e o Reconhecimento Social na Comunidade
- Desenvolvimento Artístico - A Dança e o Desenvolvimento de Valores Pessoais e Coletivos
pela Dança

5. Acoplamento dos dados

Com o objetivo de efetivar o Método Misto (Johnson & Onwuebuzie, 2004;
Creswell & Clark, 2007), primeiramente realizou-se a análise quantitativa derivada dos
resultados da aplicação do questionário, apresentado com a média, percentual e
desvio padrão no formato de Tabela e gráficos, seguidos da análise qualitativa
proveniente das entrevistas com aplicação da análise de conteúdo (Bardin, 2013), com
referência de codificação da componente, frequência e percentuais apresentados no
formato Tabela.

108
 Como o desenho de pesquisa mista implantado foi do tipo QUAL(quan)
indicando que o método quantitativo foi embutido em um desenho qualitativo para
aprofundamento, expansão e corroboração dos resultados, apresentou-se o Capítulo
IV – Informantes Chave dos Estudo com a amostra de referência do estudo, o Capítulo
V – Percepções Pessoais dos Praticantes de Dança referentes aos dados
quantitativos e, a seguir, o Capítulo VI – Percepções Pessoais dos Atores do Estudo
inerente aos dados qualitativos. Após a apresentação dos dados qualitativos, dentro
desse mesmo capítulo, embutiram-se os dados quantitativos, levando em
consideração os percentuais mais elevados da análise quantitativa, acrescido se
coerente de informações significativas dos informantes-chave do estudo.

109
110
 PARTE III – APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
_______________________________________________________________

CAPÍTULO IV

INFORMANTES-CHAVE DO ESTUDO

CAPÍTULO V

PERCEPÇÕES PESSOAIS DOS PRATICANTES DE DANÇA

CAPÍTULO VI

PERCEPÇÕES PESSOAIS DOS INTEGRANTES DO ESTUDO

111
112
PARTE III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
_______________________________________________________________

A terceira parte se organiza em três capítulos. O Capítulo IV apresenta a amostra de

referência do estudo. O Capítulo V descreve as percepções dos praticantes de Dança
obtidas no questionário; as percepções foram discutidas a partir de duas dimensões:
Representação da Dança e Transformação Pessoal e Social na prática da Dança. O
Capítulo VI trata os dados qualitativos para compreender as percepções dos atores
integrantes sobre os benefícios da Dança para os jovens praticantes, a natureza e
magnitude das interações resultantes da prática pedagógica com colegas, professores
de Dança e diretores, e as interações afetivas e sociais entre os pares, no espaço, na
escola, em casa e na comunidade. Nesse capítulo, faz-se o acoplamento dos
resultados mais significativos, integrando-os nas duas dimensões do estudo.

CAPÍTULO IV – INFORMANTES CHAVE DO ESTUDO

_____________________________________________________________________

Neste capítulo será apresentado perfil dos 10 informantes-chave do estudo, ex-

praticantes de Dança dos NAPRJ que aprofundaram o conhecimento em Dança nas
oficinas de Dança dos CPFEEAE – NAPRJ e que seguiram a carreira amadora ou
profissional – motivações, objetivos e expectativas na Dança. Esses jovens, por sua
inserção na comunidade, tornaram-se capazes de representar os pontos de vista da
comunidade pelo percurso que seguiram na Dança.

1. Motivação na Dança
Em alusão a esta unidade temática, pode-se compreender quais foram as
motivações despertadas nos 10 ex-praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ: as
transformações no âmbito pessoal e social, ao ponto de ficarem estimulados a
prosseguir a carreira artística. Com esse propósito foram analisadas algumas
variáveis, tais como Representação da Dança, Transformação Corporal e Percepção
de Transformação Afetivossocial.
Para compreender a categoria Motivação na Dança procurou-se compreender
que Representação da Dança têm os informantes-chave do estudo. A Dança é
percebida como uma forma de apoio para a vida pessoal e social, meio de
comunicação e expressão, e de superação das barreiras emocionais e dificuldade
físicas inerentes à modalidade. A Dança é capaz de promover a conscientização
corporal e sensibilizar o corpo, é um instrumento de manutenção do corpo tornando-o
mais saudável e fisicamente condicionado e, finalizando a Dança é promotora de
melhor interação-participação e transformação social pelas mudanças na dimensão
afetivossocial. A seguir serão expostas algumas falas que reforçam esses achados:

113
 A dança para mim é tudo! É o meu meio de existir, de expressar, é onde eu posso tirar o
meu stress e me liberar, dando espaço para entender as coisas da vida (Ex-praticante
Dandara, grifo da pesquisadora).

A Dança é a razão da minha existência, eu sou completamente apaixonado pela Dança

porque me trouxe muita coisa boa, saúde, energia, resistência física, amigos, uma
profissão e ainda consigo sobreviver com ela. Então é algo muito forte para mim! (Ex-
praticante Danilo, grifo da pesquisadora).

É, a dança significa a minha profissão! Essa experiência na minha vida marcou tão
profundamente que me levou a seguir a carreira (Ex-praticante Silvana, grifo da
pesquisadora).

Na análise dos relatos foi verificado que a Dança é uma forma de liberação do
stress do quotidiano promovendo um suposto esvaziamento e afastamento dos
problemas pessoais e, como ela fornece novos conhecimentos e experiências
relacionais capazes de ampliar e trazer novos referenciais de vida a estes praticantes,
tornou-se para alguns “razão de existência” e eficaz fonte de ligação afetiva capaz de
“reabastecer”a vida de sentidos. Assim, a Dança é fonte de conactus despertando a
potência de ação para ir a busca da realização pessoal. Corroborando com esta
reflexão, a Secretaria Municipal de Cultura do Rio de Janeiro (SMC/RJ, 2014)
colaborou com a produção de um vídeo sobre a Escola de Dança Livre da Maré
entrevistando integrantes do espaço (criador, professores e estudantes de Dança da
periferia do Rio de Janeiro)39 sobre algumas repercussões da Dança na vida dos
jovens frequentadores e residentes no Complexo da Maré40. Conforme os relatos,
observa-se que a Dança é vetor de impacto afetivossocial na vida dos frequentadores,
visto que promove transformação pessoal (conhecimentos e afetos) ampliando a
atuação crítica deste jovem no mundo social, na medida em que ele passa a ver o
mundo e a nele interagir de forma diferenciada. Na percepção de uma das diretoras,
pela Dança buscam construir uma experiência de vida distinta da realidade social em
que convivem na cidade do Rio de Janeiro.
Outro aspecto é apontado em reconhecimento aos benefícios da prática da Dança,
percebida como forma de desenvolvimento do domínio pessoal e como fonte de novos
sentidos e significados. E quando a Dança é vista como profissão, percebe-se que o

39
É importante salientar que a maioria dos praticantes de Dança desse Centro de Dança são (ou foram)
estudantes das escolas municipais da Prefeitura do Rio de Janeiro, i.e., trata-se da mesma população deste
estudo.
40
Prefeitura do Rio de Janeiro. Complexo da Maré. Retirado de
http://www.riomaissocial.org/territorios/mare-em-ocupacao/

114
vínculo afetivossocial construído (com a professora de dança) motivou profundamente,
ao ponto de dar prosseguimento à carreira.
Em suma, esses indicativos demonstraram que os significados outorgados à
Dança passam pela questão da identificação pessoal (a Dança como caminho para
expressar a identidade do sujeito) e da construção social do sujeito (por viabilizar a
inserção dos sujeitos no mundo social). Afinal, a Dança é uma linguagem artística do
movimento que representa as sensações, percepções, conhecimentos e manifestação
de necessidades de comunicar, criar, compartilhar e interagir socialmente,
caracterizada como fonte de expressão, comunicação humana, tanto individual como
coletiva, produto cultural e apreciação estética (Almeida & Godoy, 2012; Medina et.al.,
2008, Silva, 2011).
Com base no exposto, a Dança pode possibilitar ao praticante expressar a sua
percepção de mundo a partir da vivência subjetiva e da realidade social (Saraiva,
2005; Stinson, 2015). Com efeito, na Dança é permitido fazer experimentações de
forma criativa e brincar com a experiência vivida, ou seja, quando o corpo está em
movimento faz experimentações de uma forma diferenciada, como outro modo de
vivenciar realidades e de se apresentar no mundo, “Ao experienciar a dança somos
capazes de expressar, de modos singulares, o entendimento que temos do mundo que
nos cerca, bem como somos capazes de expressar nossas emoções e sentimentos”
(Kleinubing & Saraiva, 2009, pp.197-198). Assim, ao oportunizar o acesso desses
jovens à Dança, contribui-se para formação do desenvolvimento humano pela Arte e
para a construção de uma Educação mais democrática e menos desigual (Barroco &
Superti, 2014).
A Transformação Corporal é outra fonte de motivação dos ex-praticantes.
Várias mudanças foram relatadas nas entrevistas, entre as quais se destacam: corpo
mais expressivo, corpo mais sensível, corpo em forma, corpo mais flexível, corpo com
mais força e corpo com mais agilidade:
Notei que meu corpo ficou mais expressivo e sensível com a Dança (Ex-praticante
Camila, grifo da pesquisadora).

Eu passei com o Hip Hop a dominar o meu corpo porque os movimentos são de força e
preciso ter precisão para fazer os movimentos. E treinei muito a flexibilidade e o corpo
ficou mais flexível, forte, ágil para fazer os movimentos (Ex-praticante Danilo).

Em reflexão sobre os recortes das entrevistas, verifica-se que as mudanças

corporais na Dança são enfatizadas pela percepção de desenvolvimento da
expressividade e sensibilidade no corpo por meio das experiências vividas. A

115
expressividade na Dança é entendida a partir da concepção de Fernandes (2001), em
análise à teoria de Rudolf Laban, referindo-se à forma como nos movemos por meio
da qual “as qualidades dinâmicas expressam a atitude interna do indivíduo com
relação a quatro fatores (dispostos na ordem de seu desenvolvimento na infância):
fluxo, espaço, peso e tempo” (p.10). Assim, a expressão do ser na Dança engloba a
expressão da identidade, dos desejos, das emoções e sentimentos.
Assumpção, Macara & Januário (2015) investigaram as representações das
professoras de Dança dos NAPRJ sobre o desenvolvimento de práticas inclusivas aos
estudantes, verificando que as estratégias de ensino e recursos pedagógicos adotados
visam garantir a aprendizagem em Dança, o desenvolvimento da expressividade (pela
conexão fluída entre processos físicos, emocionais e cognitivos) e o desenvolvimento
de competências emocionais e sociais nos estudantes com e sem deficiência e,
sobretudo, naqueles socialmente desfavorecidos, concluindo que as representações
de práticas inclusivas emergem de uma práxis para promover justiça social às pessoas
com deficiência.
Dessa forma, a Dança pode despertar à descoberta dos limites e
potencialidades individuais por meio das vivências corporais, refletindo positivamente
no próprio sujeito e no seu entorno, com efeitos de melhora na autoestima e
autoconceito (Falsarella & Amorim, 2008). Essa adesão à Dança promove contributos
ao corpo como melhor comunicação e expressão, conscientização corporal, assim
como a exploração estética do corpo em movimento, visto ser uma linguagem artística
que possibilita ampliar a percepção que cada um tem sobre si mesmo e sobre os
outros.
Algumas pesquisas no campo da Dança (Falsarella & Amorim, 2008; Ferreira,
Vilela & Carvalho, 2010) certificam que a participação dos jovens adolescentes em
grupos de Dança pode trazer muitos benefícios ao corpo tais como: avanços no
desenvolvimento psicomotor, melhor condicionamento físico e desenvolvimento de
hábitos saudáveis com o corpo.
Encerrando a discussão da variável, é perceptível que as transformações
corporais afirmadas na Dança são acompanhadas por vários indicadores de mudança
supracitados que possivelmente auxiliaram esses jovens ex-praticantes dos NAPRJ na
elevação da autoestima e autoconceito, “constructos da personalidade que
representam o sentimento com relação ao “Eu”, auxiliando a formação da identidade
do sujeito” (Ferreira et al., 2010, p.56), motivando-os à permanência e prosseguimento
da carreira em Dança.

116
 Em análise à variável Percepção de Transformação Afetivossocial examinou-se
alguns indicadores apontados pelos ex-praticantes dos NAPRJ: superação do baixo
conceito, superação do derrotismo (em função dos problemas pessoais) –
transmutação de pensamentos negativos em positivos, enfrentamento da timidez e
formação de novos afetos constituídos pelo novo ciclo de amizade:
A dança não é mais uma simples dança, para mim é mais do que isso, ela me ajudou a
entender que sou capaz e a superar os meus problemas, a ver a vida de forma mais
colorida (Ex-praticante Rodrigo, grifo da pesquisadora).

Eu era muito tímida, totalmente tímida e ela tirou isso, na verdade a Dança arrancou
essas ideias negativas que tinha ao meu respeito, modificou a forma de me expressar
mostrando que tem impacto sobre mim (Ex-praticante Dandara).

Com base nesses relatos, verifica-se que a Dança proporcionou mudanças

expressivas percebidas na melhora do domínio afetivossocial como posturas de
superação dos desafios impostos no cotidiano da Dança e dos estados de
comportamentos que englobam o emocional, a personalidade e o social (timidez,
introversão, inibição, autonomia, autoconfiança, autoestima), estabelecendo novas
formas de esses jovens lidarem consigo mesmos e com o mundo ao seu redor, pela
capacidade de superação do sofrimento ético-político (Sawaia, 2014). Com esse
fortalecimento da dimensão afetivossocial tornaram mais hábeis para superar as
dificuldades no terreno das relações sociais (família, escola e comunidade). Esse novo
olhar já é um indício de transformação afetivossocial pelo novo padrão
comportamental elaborado:
Mudou até porque eu não era muito de falar direito com o meu pai, agora a gente tem
dialogo, ficamos mais unidos (…) e daí eu acho que fortalece um laço bem melhor na
família (Ex-praticante Rodrigo, grifo da pesquisadora).

No caso da dança aprende a ser mais responsável, autônomo, a saber, sobre os limites
que devem ser ultrapassados, ou seja, ganhamos maturidade pela experiência na
Dança. Aos poucos você vai ter que aprender, a superar as dificuldades na Dança para
ter sucesso profissional. Então, isso acontece muito com bailarino, o psicológico tem de
ser muito forte porque tem a pressão (Ex-praticante Maicon, grifo da pesquisadora).

Nesse sentido, a transformação afetivossocial promovida pela Dança é

evidenciada na mudança comportamental e pela conquista da maturidade observada
tanto na proximidade com os familiares como nas posturas de responsabilidade,
autonomia e superação dos obstáculos da Dança e da vida pessoal.
Pela Dança, o jovem tem a possibilidade de construir um corpo com uma
gestualidade particular – repleta de emoções, sentimentos capazes de expressar

117
conteúdos afetivossociais presentes no cotidiano. Macara & Batalha (2007) sugerem
que “o corpo deve ser reinventado a partir não só da sensibilidade, mas do vivenciar
emoções e energias interiores” (p. 2).
Assim, foi interessante verificar de que forma a Dança se faz essencial para
os ex-praticantes dos NAPRJ ao ponto de ter despertado o desejo de seguir carreira.
Esse leque de conquistas adquiridas pelo capital cultural e escolar (Bourdieu, 2011)
depositado na Dança reverberou em sentimento de autonomia, segurança e equilíbrio
emocional tornando a rede de relacionamentos pessoais mais satisfatória. Esses
“ganhos” e outros mais conscientizados os motivaram a ingressar e permanecer na
carreira artística (de forma amadora ou profissional).
Em síntese, fazendo uma leitura destas evidências, é pertinente relacionar
que o percurso tracejado na Dança pode ser potencializado pelo capital social,
ampliando as capacidades expressivas e comunicativas apropriadas para satisfazer os
jovens cidadãos por meio da relação Arte, ensino e sociedade.

2. Caminhos seguidos na Dança

Como ponto de partida para compreender os caminhos percorridos na Dança
pelos 10 ex-praticantes de Dança dos CPFEEAE – NAPRJ, ao ponto de estabelecer
metas para prosseguir a carreira amadora ou profissional, averiguou-se as variáveis
Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional) e Percepção de Reconhecimento
Pessoal.
Quais os objetivos na Dança dos 10 ex-praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ?
Por meio da análise da variável Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional),
foi verificado, nas entrevistas, que o estímulo e a referência das professoras de Dança,
diretores e familiares foi fundamental na decisão de prosseguir na carreira artística de
forma amadora ou profissional:
Ah porque na verdade você sempre procura alguém para se espelhar e quando entrei
na dança queria ser um dançarino, fui me espelhei na professora de Dança que é um
exemplo de pessoa, de profissional e de bailarina, sabe?! Porque entrei com o desejo
de me tornar dançarino (Ex-praticante David, grifo da pesquisadora).

Nesse contexto, a afetividade estabelecida na relação professor-aluno foi

essencial para dar segurança e motivá-los no ingresso na carreira. A este respeito,
Souza (2013) complementa: “A afetividade na relação pedagógica” entre o grupo de
estudantes e o educador, é um sentimento partilhado que se reflete em uma relação

118
pautada de “compreensão, carinho, respeito, confiança, atenção e afeto” e é
promovida pelo “diálogo, o respeito mútuo e o sorriso” (p.5).
Desse modo, a afetividade desenvolvida no campo da Educação pode ser uma
ferramenta capaz de estimular o potencial de cada estudante, fazendo-se, por este
meio, um percurso de aprendizagem importante para formar laços e desenvolver os
valores, como mostrar atitude de compreensão para com o outro, superar a
intolerância, a rigidez e a desvalorização das pessoas que apresentam dificuldades de
aprendizagem (os mais fracos) e de natureza emocional, dentre outras.
Na análise dos relatos, observou-se que uns ingressaram diretamente na
carreira amadora, sobrevivendo em outros serviços fora da área, outros ganharam
bolsas de estudos em escolas de Dança privada, seguindo a carreira profissional
efetivada pelo registro profissional no Sindicato dos Profissionais de Dança do Rio de
Janeiro41, outros atuam como amadores e ingressaram em cursos superiores de
Dança ou Educação Física para atuar como professores ou coreógrafos:

Ah, você gosta de dança de salão? (professora de Dança). Então procura, aqui perto
tem uma escola, vai lá, pede para ser bolsista (…) o Núcleo teve importância porque
talvez se eu não tivesse ninguém pra me dizer “vai!”, eu não iria e eu não estaria aqui
hoje, no caso como uma dançarina profissional (Ex-praticante Camila, grifo da
pesquisadora).

Eu vou fazer faculdade de Dança na Universidade Federal do Rio de Janeiro que tem
curso público e de qualidade, vamos ver! (Praticante Clarice).

Brandão (2010) alerta que a escolha de prosseguimento na carreira de Dança

e as possibilidades de formação são socialmente vistas com nada promissora. A
influência positiva ou resistência de familiares, amigos e professores influenciam
diretamente na decisão de ingresso na carreira, sobretudo de persistir investindo na
profissão. Outra questão está relacionada ao gênero na Dança, porque os homens são
mais raros nesse meio e enfrentam dificuldades de integração no campo. E, apesar da
existência de espaços de formação públicos e da boa conceituação, muitos são
obrigados a arranjar trabalho fora da área devido à necessidade de manutenção da
vida financeira.
Na concepção de Neves (2013), a escolha da Dança como profissão está
atrelada aos deslocamentos, efeitos e trajetórias dos corpos na Dança: “Essa é uma
atividade que permite a superação da condição de existência, a conquista de uma

41
Sindicato dos Profissionais de Dança do Rio de Janeiro. Retirado de
http://www.spdrj.com.br/contato.php.

119
nova identidade, a experimentação e que se concretizam no poder e no prazer de
levar o corpo aos seus limites físicos ou sensíveis” (p. 236).
Com base nos relatos, é possível chamar a atenção ao que Bourdieu (2008a)
denomina de sistemas de preferências, quando o jovem faz a opção pela carreira em
Dança, produto do conhecimento sociocultural e econômico, da influência da pelo
capital escolar e da família, pelo capital cultural, incorporado (Bourdieu, 2011),
constituintes dos vínculos de afetos estabelecidos na Dança, contribuindo para uma
autoavaliação favorável e estimulando o ingresso na carreira em Dança.
É importante salientar a influência do meio sociocultural no ingresso na
carreira, visto que alguns tiveram melhores oportunidades de ingresso no mundo da
Dança (bolsa de estudo, aprovação em escolas de Dança pública e particular) e pelo
fácil acesso dos homens aos grupos de Dança e escolas técnicas de Dança,
concedendo aos ex-praticantes o acúmulo do capital cultural e escolar específico em
Dança:
Eu segui a carreira, danço em um grupo de Hip Hop, sou sindicalizado e faço trabalhos
ganhando dinheiro, é muito bom! (Ex-praticante Iago).
O fato de ser homem me dá a possibilidade de ser bolsista, em todos os lugares que
dancei tive bolsa de 100% (Ex-praticante Danilo, grifo da pesquisadora).

Eu comecei aqui, faço aula até hoje, já fiz aula com o grupo “Corpo”, já fui bolsista
integral do grupo da Alice Arja, Centro de Dança de Jacarepaguá e danço ballet clássico
(Ex-praticante Silvana).

Desse modo, infere-se que um ser cuja força se concentra na realização de

uma determinada meta permanece fiel a sua própria afetividade, neste caso, com a
Dança ao ser afetado e afetar o outro (Figueiredo, 2011). Ao prosseguir a carreira, o
indivíduo fez dessa uma ação significativa porque foi capaz de transformar o
conhecimento em desejo e desejo em conhecimento.
Com ênfase na variável Percepção de Reconhecimento Pessoal, averiguando as
contribuições pela valorização da sociedade (amigos, escola e comunidade) e na
desvalorização da sociedade frente à formação em Dança, registramos:

Depois que o pessoal ficou sabendo que dançava, isso acabou gerando até um
respeito maior. Então foi importante, tanto a parte da admiração, respeito e da
socialização (Ex-praticante Camila, grifo da pesquisadora).

É uma coisa que eu gosto de fazer, até fico impressionada com a reação negativa das
pessoas ao falar que vou fazer uma faculdade de Dança. Acho que a Dança é uma
profissão como todas as outras e deve ser reconhecia por toda a sociedade, inclusive
porque muita gente gosta de assistir espetáculos de Dança (Ex-praticante Dandara,
grifo da pesquisadora).

120
 Assim, a Percepção de Reconhecimento Social que se configura entre os ex-
praticantes, se faz por meio das experiências compartilhadas entre os próprios
parceiros na Dança, pela formação de plateia na escola e nos CPFEEAE – NAPRJ
(como convidados especiais) que giram em torno das Mostras de Dança Regional e de
Dança Municipal, promovendo prestígio frente toda comunidade escolar. A partir
desses encontros, os ex-praticantes começaram a receber mais convites para dançar
em outros eventos da Rede Municipal e na própria comunidade. Todo esse movimento
desencadeou o reconhecimento social pela Dança, trazendo motivação para seguir a
carreira artística:
Todo trabalho de dança na Rede Municipal do Rio de Janeiro possibilita a criação de
novos horizontes para o aluno que, com essa participação, consegue ser protagonista e
passa a ser visto de uma forma diferenciada. Sabemos que há muitos alunos que
participam tanto nos núcleos de arte quanto nas próprias escolas da rede e têm
destaque. Sabemos que muitos ex-alunos são hoje professores de dança, fazem parte
de companhia de ballet internacional. Então, a gente percebe que realmente a dança
favorece, ela cria uma possibilidade empreendedora para os alunos (Coordenadora da
Extensividade).

Para além dessas dimensões, é relevante apontar que os homens bailarinos são
mais reconhecidos e encontram mais oportunidades de trabalho na área do que as
mulheres. Sobre esse aspecto, Brandão (2010) esclarece: “Necessidades financeiras
fazem com que muitos dançarinos tenham outro emprego, o que dificulta a
profissionalização por reduzir a disponibilidade para formação, exercício e
contemplação da dança, bem como restringe a convivência com os pares” (p. 184).

3. Expectativas na Dança
O objetivo desta unidade temática é perceber como a prática da Dança nos
CPFEEAE – NAPRJ contribuiu para ampliar as expectativas profissionais dos jovens
praticantes a favor da construção social para disposição artística, visto que é
necessário haver estímulos para aprender, estudar e aperfeiçoar-se na linguagem.
A disposição para apreciação dos bens culturais legítimos é fruto de uma longa
trajetória (que se dá desde a socialização familiar), em que as camadas legítimas de
apreciação e de percepção do mundo social são transferidas para os sujeitos. Assim
sendo, foi necessário retornar às concepções de Bourdieu (2008b), clarificando que a
construção do mundo social do indivíduo acontece de acordo com a forma como o
sujeito utiliza ações estratégias de apropriação de bens culturais.
É relevante salientar que o capital cultural, frente à sua lógica da transmissão
no cotidiano escolar, estabelece-se entre a herança familiar e o capital

121
institucionalizado. A influência da família foi observada pelos relatos e no caso da
SME/RJ, frente à gestão dos CPFEEAE – NAPRJ e têm cumprido sua missão, o que
pode ser constatado pelos resultados dos projetos desenvolvidos anualmente nesses
espaços, com o ingresso de muitos estudantes na carreira amadora e profissional em
Dança42, visto que é produto garantido dos benefícios acumulados da transmissão
cultural assegurada pela escola e pela família.
A respeito dos desafios enfrentados pelos jovens quanto ao prosseguimento na
Dança, Brandão (2010) acrescenta: “A escolha por esta profissão, assim como as
possibilidades de formação são socialmente marcadas. A colaboração ou resistência
de familiares, amigos e professores influenciam a decisão de começar e, sobretudo, de
persistir investindo na carreira. A questão de gênero merece destaque, pois os homens
são mais raros e enfrentam menos dificuldades de integração profissional” (2010,
p184).

Nessa perspectiva, considerou-se como ponto de partida para a análise o

engajamento na Dança dos jovens ex-praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ, pela
motivação (intrínseca e extrínseca) que a prática instaurou em suas vidas. A temática
será analisada com base nas variáveis Perspectivas Pessoais na Dança, Percepção
de Representação da Professora de Dança e Percepção da Família frente à Escolha
da Carreira.
Analisando a variável Perspectivas Pessoais na Dança, constatou-se que a
mesma abriu horizontes na vida, funcionando com meio de abertura para a realização
pessoal (pela identificação e gosto com a Dança) e profissional (ser bailarino,
coreógrafo ou professor de Dança), concedendo o reconhecimento e ascensão social
a esses jovens:
A dança mudou toda a minha perspectiva de vida, me colocou em um foco, em um foco
que é o foco artístico. O foco artístico que é de seguir a dança, dar aulas e gosto muito
de dar aulas e ela me deu uma luz que você precisava seguir enquanto carreira (Ex-
praticante David, grifo da pesquisadora ).

Assim sendo, a ascensão social é vista por essa camada da população como
um mecanismo de inserção social que integra o sujeito ao mundo do trabalho, no caso
o campo artístico. O fato de conhecer, praticar e apreciar Dança atrelado às
experiências relacionais, abre novas fronteiras dentro da própria modalidade como
exemplo, o ensinar, informalmente, movimentos e coreografias nas oficinas de Dança
aos próprios colegas pode promover um processo de identificação com novos

42
Ver vídeo de alguns ex-praticantes que passaram pelos CPFFEAE – NAPRJ e seguiram a carreira
profissional no Brasil e no estrangeiro, mais precisamente aos 4´25´´. Retirado
https://www.youtube.com/watch?v=3bSp7lPGMLg&feature=youtu.be&hd=1 .

122
percursos dentro da própria Dança, tais como se tornar professor de Dança e
coreógrafo.
Essas novas trajetórias acabam contribuindo para o crescimento e
reconhecimento da área na sociedade, pelo conhecimento construído e passado a
outros jovens que, por sua vez, podem se identificar e prosseguir, também, a carreira
em Dança. Nesse aspecto, pode existir uma propagação da atividade com a abertura
de novas faculdades, escolas técnicas de Dança pela ampliação de estudantes de
Dança, ou seja, tudo começa no campo da Educação Básica, pelo incentivo da prática
Dança na escola, conduzindo à escolha da carreira e ascensão social desse público
jovem.
Mediante esse entendimento, a prática da Dança pode ter como expectativa
inicial simplesmente o lazer, mas, pela descoberta do prazer em dançar, os conduz à
busca de novas expectativas, como ser bailarino amador ou profissional. Essa meta
pode acontecer de forma ascendente ou descendente, dependendo das oportunidades
e percurso de cada jovem frente à força de vontade em superar os desafios físicos e
expressivos inerentes à prática da Dança.
Em relação à variável Percepção de Representação da Professora de Dança,
os entrevistados relataram que a experiência de dançar nos CPFEEAE – NAPRJ
funcionou como impulsionadora para o desenvolvimento artístico e prosseguimento na
carreira artística, visto que a professora de Dança incitou-os, mediante a
demonstração do interesse em prosseguir a carreira, a concorrer a bolsas de estudo
integrais em escolas privadas de Dança, abrindo portas para formação profissional e
ingresso no mercado de trabalho no Rio de Janeiro ou até no exterior. Em outros
relatos, alguns ex-praticantes relatam que conseguiram ingressar em escolas técnicas
de Dança e Escola de Dança Livre da Maré aprimorando o desenvolvimento artístico
em Dança e trazendo oportunidades de trabalho:
Se eu for para Escola Lausanne em Janeiro que é mesmo na Suíça, consegui uma
bolsa como bailarino, então isso vem para o meu curriculum e, isso me ajuda para a
sociedade, quem pesquisar dança e dependendo do grau de conhecimento que eu
tiver, de importância na dança serei bem reconhecido (Ex-praticante Maicon, grifo da
pesquisadora).

Nesse caso, o incentivo da professora de Dança é essencial para manutenção

da prática, para o desenvolvimento artístico (expressividade na dança) e para o
ingresso no mercado de trabalho. O habitus de dançar, enquanto um conjunto
incorporado de esquemas produtores de percepção e de práticas, corresponde a um

123
produto da interiorização de determinada estrutura social e de determinada condição
de classe.
Em meados da década de 90, no Brasil, o campo da Arte é patenteado pelos
políticos e surgem programas governamentais como ferramentas capazes de
promover inclusão social e melhoria das condições de vida dos membros da
sociedade (Lopes, 2005; Marques, 2010), trazendo a possibilidade de ascensão social.
Ocorre, então, um incremento do incentivo à dança pela via dos programas escolares
e aulas de Educação Física, de projetos sociais de ONG e de cursos de dança em
escolas técnicas, públicas e privadas, e nas Universidades (Godoy, 2013; Marques,
2010; Silva, 2011).
Em alusão à variável Percepção da Família frente à Escolha da Carreira
observou-se como resultado que a família pode influenciar positivamente no
prosseguimento da carreira – o capital cultural Incorporado (Bourdieu, 2011), assim
como pode interferir negativamente com atitudes de preconceito:
“Dança, agora meus pais conversam bastante sobre a minha carreira, daí eu acho que
fortalece um elo com a família” (Ex-praticante Rodrigo, grifo da pesquisadora).

Enfim, laços afetivos podem ser robustecidos frente ao apoio de familiares ao

prosseguimento na carreira em Dança, ou vice-versa, a falta de apoio da família, na
adolescência, pode representar o afastamento de casa e dos familiares. Contudo,
esse processo depende da maturidade de escolha por parte dos jovens e motivação
em prosseguir a carreira. No contraponto, Furhmann (2008) observa que os pais
permitem a adesão dos filhos aos exames nas escolas de Dança. Contudo a
prioridade desses familiares não está na aquisição do diploma e sim os valores
simbólicos a eles atribuídos e que podem ser adquiridos. Essa situação representa o
que Bourdieu (2008b) retratada como forma por excelência desinteressada e por isso
é vista como a mais legítima das marcas de distinção.
Assim, a escola e a família assumem papel de relevância no desenvolvimento
humano pela Arte, contribuindo para a educação estética desses jovens, ao estimular
processos de criação artística estimulando seus interlocutores, incorporando conceitos
e práticas educativas ao processo (Marques, 2014), abrindo novos horizontes pelo
ingresso na carreira artística em Dança.
Finalizando, Reis (2013) analisa os desafios dos jovens, principalmente do
gênero masculino, para entrada e permanência em uma escola especializada em
Dança, entre eles pressão financeira, preconceito, falta de reconhecimento
profissional, a perversa ilusão de sucesso, demonstrando um panorama bem distinto
daquele do sistema de ensino formal.

124
CAPÍTULO V – PERCEPÇÕES PESSOAIS DOS PRATICANTES DE DANÇA
_____________________________________________________________________________

Este capítulo foi reservado para apresentar a análise e discussão dos dados sobre as
percepções dos praticantes de Dança, recolhidos por questionário.
Para melhor visualização dos dados, os resultados da análise do questionário “Corpo,
Dança e Comunidade” serão expostos em forma de figuras e tabelas, evidenciando-se
as respostas mais frequentes em cinza claro. Posteriormente faz-se uma análise
bivariada e multivariada, com as correlações mais significativas entre as variáveis e a
análise de clusters de sujeitos para averiguar as particularidades da amostra e dos
grupos característicos.

1. Dimensão Representação Afetivossocial da Dança

Ancorado na Dimensão Representação Afetivossocial da Dança há um
conjunto de seis variáveis que se configuram nas percepções que os praticantes dos
CPFEEAE – NAPRJ têm a respeito da Dança: Motivação na Dança, Sensação na
Dança, Transformação Corporal, Representação da Dança, Percepção de
Participação Social e Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional).

1.1. Motivação na Dança

Em referência à variável Motivação na Dança caracterizada na Tabela 10, o
motivo mais referido pelos adolescentes para praticar dança foi Porque gosto de
dançar (média de 4,80); ao contrário, o motivo considerado desmotivante ou como
Impossível para descrever o que os levou a praticar dança foi Por influência de amigos
do meu bairro (66,1%).
As principais razões justificadas no sentido favorável que motivou os
praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ a praticar Dança foram o manifesto gosto pela
atividade: Porque gosto de Dançar (91,3%), Por ser uma forma de lazer (69,6%), “Para
ocupar o tempo livre” (60,8%) e “Tornar-se um (a) bailarino (a)” (60,6%).
No item de resposta Por influência dos meus responsáveis, ao reunir as opções
Muito provável e Certo, verifica-se o percentual de 39,4%, podendo-se constatar que
um grupo de praticantes percebe a influência dos familiares no habitus da prática da
Dança, denominado de capital cultural incorporado por Bourdieu (2011). Contudo,
transferindo para opção Impossível no mesmo item de resposta, observa-se um
percentual mais elevado (48,7%), demonstrando que o grupo de praticantes não
percebe essa influência, apesar de os pais e responsáveis os inscreverem nas oficinas
de Dança porque a grande maioria é menor de 18 anos.
Outra constatação obtida foi na opção de resposta Impossível, a qual ostentou
percentuais acima dos 50% dos respondentes para os itens: a) Por influência da

125
 escola (58,7%) – com a presença do capital cultural institucionalizado (Bourdieu,
2011); e b) Por influência dos amigos do meu bairro (66,1%) e Por influência dos
meios de comunicação (55,3%) – o capital cultural objetivado (Bourdieu, 2011). Assim,
os praticantes percebem pouca influência da escola em motivá-los a frequentar os
NAPRJ, apesar de esses espaços pertencerem à mesma rede de ensino. Em relação
aos meios de comunicação, os praticantes não fazem ligações que os estimulem a
fazer Dança, finalizando com a afirmação de que os amigos do bairro não os motivam
a dançar, significando que o habitus de praticar a Dança pode ser pouco aderido pelos
amigos do bairro.

Tabela 10. Possíveis motivos que o(a) que levaram a praticar a dança
Impossível Pouco Provável Muito Certo Média Dp
provável provável
a. Por influência da escola Freq. 222 12 10 20 114 2,45 1,83
% 58,7% 3,2% 2,6% 5,3% 30,2%
b. Por influência de meu(s) Freq. 184 27 18 34 115 2,65 1,79
responsável (is) % 48,7% 7,1% 4,8% 9,0% 30,4%
c. Por influência de amigos do Freq. 250 16 7 18 87 2,14 1,71
meu bairro % 66,1% 4,2% 1,9% 4,8% 23,0%
d. Por influência dos meios de Freq. 209 25 13 12 119 2,49 1,82
comunicação (televisão,
% 55,3% 6,6% 3,4% 3,2% 31,5%
Internet e rádio)
e. Por ser uma forma de lazer Freq. 29 8 12 66 263 4,39 1,16
% 7,7% 2,1% 3,2% 17,5% 69,6%
f. Para manter o corpo em Freq. 63 21 29 43 222 3,90 1,54
forma % 16,7% 5,6% 7,7% 11,4% 58,7%
g. Para ocupar o tempo livre Freq. 70 27 22 29 230 3,85 1,61
% 18,5% 7,1% 5,8% 7,7% 60,8%
h. Porque gosto de dançar Freq. 11 1 8 13 345 4,80 0,75
% 2,9% 0,3% 2,1% 3,4% 91,3%
i. Tornar-se um(a) bailarino(a) Freq. 59 22 20 48 229 3,97 1,52
% 15,6% 5,8% 5,3% 12,7% 60,6%

Os resultados da Tabela 10 apontam para uma polarização das respostas,

havendo a concentração nas categorias Impossível e Certa.
Existe baixo índice de dispersão nas respostas Porque gosto de Dançar e Por
ser uma forma de lazer. Concentrando os motivos nesses itens, pode se relacionar ao
prazer que a Dança desperta no corpo a partir do movimento, visto que quando o
indivíduo interage com o mundo por meio do Corponectivo (Rengel, 2008), ocorre a
possibilidade de comunicação, de interação, de aprendizagem, assim como de
desenvolvimento da percepção de mundo pela Dança (Strazzacappa & Morandi, 2006;
Marques & Brazil, 2012). A identificação com a Dança pode ser vista pelo gosto em
experimentá-la, podendo possibilitar tanto as formas de expressão individual como
coletiva. Assim, quando o processo de ensino e aprendizagem em Dança é bem

126
planejado e desenvolvido, a Dança pode ser fonte de alegria e prazer para quem a
pratica (Fonseca & Ferreira, 2011), por influência dos familiares com códigos artísticos
e da escola pela educação estética, materializada no processo de apreciação como
espectador ou participante ativo da modalidade (Furhmann, 2008; 2014).
No Brasil, a Dança é uma forma de manifestação artística muito presente nas
cinco regiões, evidenciando a identidade cultural (Hall, 2005)43 dos cidadãos
brasileiros com a linguagem; fornecendo elementos de representação da cultura
regional, é considerada uma manifestação de hábitos e costumes de uma determinada
comunidade (Medina et al., 2008; Marques & Brazil, 2012; Varregoso et al., 2014). Os
resultados apontam para a realidade do Brasil que gosta e vive intensamente a Dança,
seja pelas Danças populares (Samba, Forró, Funk, Sertanejo, Alemã, Fandango) ou
pelas Danças estilizadas (Jazz-Dance, Dança Contemporânea, Ballet Clássico, Dança
Espanhola).
Estes resultados podem ser interpretados como uma motivação intrínseca dos
praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ, fonte de identificação e estimulação pela Dança
(e.g., Porque gosto de dançar, Para manter o corpo em forma e Por ser uma forma de
lazer), em que o indivíduo se compromete com a atividade para experimentar
sensações associadas aos seus sentidos e pela busca de autorrealização (Silva,
2011).
Por ser uma forma de lazer é um dos motivos mais referenciados (69,6%),
traduzindo a motivação dos jovens em experienciar a dimensão lúdica na Dança
(Tschoke, Tardivo, Rechia, 2011) e ocupar o tempo livre (60,8%), visto que o horário da
escola não é integral, deixando o jovem com tempo ocioso. Outra motivação na Dança
está em manter o corpo em forma (58,7%), mostrando a preocupação atual dos jovens
em manter os padrões estéticos culturalmente estabelecidos na sociedade brasileira.
Com base nos estudos de Mota, Mota & Liberali (2012), as crianças e jovens
que participam de oficinas de Dança em programas educacionais de cariz público ou
não governamental (ONG) veem a possibilidade de ser bailarino no futuro. Essa
motivação decorre de a Dança ser uma ferramenta de ascensão social para esses
jovens que se articulam entre os conhecimentos aprendidos e a motivação intrínseca
(Tornar-se bailarino, 60,6%).

43
Segundo Hall (2005), “a Identidade Cultural engloba aqueles aspectos de nossas identidades que
surgem de nosso “pertencimento” a culturas étnicas, raciais, linguísticas, religiosas e, acima de tudo,
nacionais (…) a identidade cultural moderna abrange sistemas de significação e representação cultural
que se multiplicam, no qual somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente“
(p.8-13).

127
 A ponderação apresentada a seguir é apropriada e fundamentada nesses
resultados, tendo como base a teoria motivacional de Ryan & Deci (2000): “por
vontade própria, diga-se, pelo prazer e satisfação do processo de conhecê-la quando
intrinsecamente motivado, o sujeito ingressa na atividade, explorá-la, aprofundá-la.
Comportamentos intrinsecamente motivados são comumente associados com bem-
estar psicológico, interesse, alegria e persistência” (p.64).
Por outro lado, as razões dos praticantes para explicar o sentimento negativo
na categoria Impossível aparecem nos itens Por influência de amigos do meu bairro
(66,1%), Por influência da Escola (58,7%), Por influência dos meios de comunicação
(55,3%) e Por influência de meu(s) responsável(is) (48,7%).
Nesse grupo de respostas, nota-se baixa influência da motivação extrínseca na
Dança oriunda de agentes externos (Por influência da escola, Por influência de meu(s)
responsável(is), Por influência dos amigos do bairro e Por influência dos meios de
comunicação) (e.g., Porque gosto de dançar, Para manter o corpo em forma e Por ser
uma forma de lazer), em que o indivíduo se compromete com a atividade para
experimentar sensações associadas aos seus sentidos e pela busca de
autorealização.
Mais de metade dos estudantes de dança alegam que os amigos do bairro não
influenciam a procura pela Dança (66,1%), havendo a possibilidade de os amigos dos
participantes do estudo, que estudam em outras escolas, terem, possivelmente, outras
atividades de complemento curricular, que não necessariamente a Dança.
A literatura destaca que os jovens podem ser estimulados por familiares a
dançar ou, por haver algum parente praticante, podem adquirir certas disposições,
passando a apreciar ou frequentar modalidades artísticas: “A aquisição de tais
disposições é decorrente de um longo processo de educação não formal, apreendida
por incorporação tácita” (Furhmann, 2008, p. 45). Nesse âmbito, observa-se como
resultado nos estudos de Silva et al. (2011) que quase metade dos jovens praticantes
adquiriu o habitus da prática da Dança por influência dos responsáveis (47,8%),
estando o restante consciente dessa disposição por notarem que os familiares
influenciam de certo modo à prática.
Em relação à motivação da Dança na escola, Marques (2010) & Godoy (2013)
alertam que as aulas de Dança necessitam estimular o papel do apreciador (do
público) ao: “Incorporar a função de ensinar e aprender apreciar, comentar, observar,
analisar, decodificar, criticar trabalhos de Dança” (p.45).
A motivação dos jovens pela Dança também poderia ser explicada pela
influência dos meios de comunicação – internet, televisão, filmes, clips musicais, entre

128
outros (Godoy & Antunes, 2008; 2010; Medina et al., 2008; Strazzacappa, 2013).
Contudo, nos resultados alcançados observa-se que os respondentes consideram
como Impossível a influência dos meios de comunicação (55,3%), o que pode revelar
que esses jovens não tomaram consciência de que a internet pode ser um difusor de
conhecimento no campo da Dança ou pelo fato de a maioria não ter acesso à internet
e outros recursos (limitação financeira dos familiares), haja vista a atual predisposição
e motivação dos jovens aos meios digitais e tecnológicos (celulares, tablets,
computadores etc.).

1.2. Sensação na Dança

A análise a variável Sensação na Dança representada na Tabela 11, indica as
sensações mais sentidas ao praticar Dança, sendo que os dados revelaram como
respostas mais frequentes: Sinto-me autoconfiante (média de 4,68), seguido de Sinto-
me feliz (4,57), Sinto bem-estar (4,45), Sinto-me livre (4,41) e Sinto-me forte (4,30),
sendo coerente com o resultado de Sinto-me insatisfeito (1,44), com 88,8% das
respostas nas opções Nunca e Raramente, Sinto-me inseguro (1,88) com 55,3% e
Sinto-me com medo de fracassar (1,98) e com 53,2%, respectivamente.

Tabela 11. Sensações promovidas no corpo ao dançar

Nunca Raramente Às Muitas Sempre Média Dp
vezes vezes
a. Sinto-me livre Freq. 9 13 41 65 250 4,41 0,98
% 2,4% 3,4% 10,8% 17,2% 66,1%
b. Sinto-me inseguro(a) Freq. 209 81 35 32 21 1,88 1,21
% 55,3% 21,4% 9,3% 8,5% 5,6%
c. Sinto-me forte Freq. 19 18 31 73 237 4,30 1,13
% 5,0% 4,8% 8,2% 19,3% 62,7%
d. Sinto-me insatisfeito(a) Freq. 295 41 13 15 14 1,44 1,00
% 78,0% 10,8% 3,4% 4,0% 3,7%
e. Sinto bem-estar Freq. 30 10 10 37 291 4,45 1,19
% 7,9% 2,6% 2,6% 9,8% 77,0%
f. Sinto-me com medo de Freq. 201 74 47 23 33 1,98 1,30
fracassar % 53,2% 19,6% 12,4% 6,1% 8,7%
g. Sinto-me feliz Freq. 19 10 14 28 307 4,57 1,04
% 5,0% 2,6% 3,7% 7,4% 81,2%
h. Sinto-me autoconfiante Freq. 7 4 7 66 294 4,68 0,74
% 1,9% 1,1% 1,9% 17,5% 77,8%

Em consonância com as respostas apresentadas na Tabela anterior, observa-

se que a frequência é baixa nas opções de respostas intermédias Raramente, Às
vezes, Muitas Vezes, concentrando as respostas nos polos Sempre e Nunca.
Contudo, observando as opções Sinto-me inseguro(a) (55,3%) e Sinto-me com
medo de fracassar (53,2%) atingiram um percentual quase idêntico na opção Nunca.

129
Em estudos sobre a adolescência demonstram que os sentimentos de medo e
insegurança estão presentes na vida dos jovens (Gendron; 2015; Gaspar & Tomé,
2012; Klosinski, 2006; Lipp, 2010). O sentimento é constituído do afeto e os afetos são
veículos de integração do homem ao mundo, “Os afetos são naturais e indispensáveis
à manutenção dos seres humanos” (Ferreira, 2005, p. 23). Ao dançar, os praticantes
manifestam sensações e sentimentos extremos (alegria ou tristeza), produtos do afeto
gerado pelo conhecimento em Dança (Figueiredo, 2011) conhecendo mais aquilo que
os move (e comove), mais se libertam da sua ação, que são estratégias de
racionalização do desejo.
Segundo Damásio (2013), sentimentos são percepções da paisagem corporal
(estado do corpo e suas modificações) como forma de regulação básica da vida.
Nesse sentido, o sentimento é um elemento fulcral da vida mental dos seres humanos
que contribui para a tomada de decisões ao perceber a cadeia de sensações que
percorrem no corpo e que são capazes de gerar sentimentos. E acrescenta que o
sujeito, quando faz um mapeamento das suas percepções em torno das sensações e
sentimentos, pode utilizar o seu campo racional e intelectual para tomar consciência e
transformar quadros sentimentais que não lhe fazem bem.
O atravessamento de sensações na Dança é sugerido por Godoy (2013) por
meio do fazer sentido:
“Isto se dá quando construímos significados para dança. Atribuímos referências,
reminiscências que conectamos ao nosso modo de vê-la e projetamos novas formas de
agrega-la aquilo que identificamos como substantivo em nossas vidas. Portanto tais
sensações tornam-se particulares, relativas e pessoais” (p.74).

Nos estudos de Laban sobre a Coreologia44, foi esclarecida a estreita ligação

com a emoção, “movimento e emoção, conteúdo e forma, mente e corpo são uma
unidade separável” (Laban, 1990; Marques; 2010). Enfim, para compreender a
natureza dos afetos (sensações, emoções e sentimentos) o indivíduo necessita se
tornar livre das ideias inadequadas e sentimentos de baixo conceito para sentir-se feliz
(Sawaia, 2011; Figueiredo; 2011).
Observando à Tabela 11, pode-se constatar que os praticantes percebem a
Dança promove contato com sensações positivas (liberdade, força, bem estar,
felicidade e autoconfiança) e sensações negativas (insegurança, insatisfação e medo).
Saber vivenciar cada sensação e sentimento é fundamental para que consigam
44
Segundo Marques (2010), a Coreologia foi criada por Laban no século XX com o objetivo de estudar o
movimento humano, “dividindo-o em campos inter-relacionados: a escrita da dança (Labanotation ou
Kinetograghy), o estudo das interações do corpo no espaço (Corêutica/Coreutics) e as expressões
dinâmicas do corpo (Eucinética/Eukinetcs), chamando-os sob o nome guadra-chuva da coreologia” (pp.
99-100).

130
participar, interagir e integrar nos grupos sociais e assim, serem acolhidos e
valorizados pelas suas diferenças, que são produto da diversidade. Acrescentando
com Ribeiro & Marques (2011), “O sentimento de autoeficácia vai aumentar a
autoconfiança, que levará seguramente a uma vida mais positiva, nos mais variados
domínios” (p.62).
Com suporte nos autores, uma das maneiras de verificar o impacto emocional
de uma atividade motora, no caso a dança, é por meio do estudo dos estados de
ânimo. O estado motivacional mais presente durante o processo de ensino e
aprendizagem em Dança é para Paiva et al. (2014) “sentir-se mais feliz, agradável e
calmo”. Por outro lado, é de salientar que sentimentos como: autoconceito,
autorrejeição e insatisfação consigo são sentimentos presentes entre os praticantes,
devido a problemas no seio familiar (famílias monoparentais e desestruturadas) ou em
decorrência das dificuldades socioeconómicas que a maioria dos frequentadores
desses espaços enfrenta.
Neste contexto, ao integrar as opções Muitas Vezes e Sempre no item de
resposta Sinto-me autoconfiante, verifica-se a média mais alta da Tabela (4,68). Este
resultado indica que a Dança é capaz de gerar sensação de autoconfiança aos seus
praticantes, podendo transformar-se em sentimentos de autoconfiança. Contudo isso
vai depender da capacidade de o praticante perceber as sensações, quando ocorrem
no corpo, e transformá-las para estados emocionais que os façam sentir felizes e
realizados, podendo a Dança melhorar a autoimagem e a autoestima dos jovens
(Mota, Mota & LIberali, 2012).

1.3. Transformação Corporal

Em referência à variável Transformação Corporal, representada na Tabela 12,
as transformações corporais mais referidas foram: O meu corpo tornou-se mais solto
nas situações do dia a dia (com média de 4,61), O meu corpo adquiriu novas posturas
(4,49), O meu corpo está mais aberto para viver novas experiências (4,33) e O meu
corpo está mais em forma (4,31). E as consideradas como Impossível foram O Meu
corpo não mudou com a dança (87,6%) e O meu corpo não passa emoção quando
danço (86,2%).
Esses resultados podem se mostrar determinantes para a interpretação das
informações obtidas na variável Transformação Corporal: O meu corpo não mudou
com a Dança (87,6%) e O meu corpo não passa emoção quando danço (86,2%) são
os motivos mais referenciados na opção Impossível, significando que a percepção das
transformações ocorridas no corpo são comuns aos praticantes, corroborado por

131
Ferreira (2005), “A consciência das alterações corpóreas é dada nas ideias que as
acompanham. E o que favorece o corpo provoca alegria sendo esta determinante para
a nossa saúde e bem-estar” (p.24).
Sawaia (2005) citando Baruch Espinosa sobre a concepção de corpo explana: “o
corpo é matéria biológica, emocional e social, tanto que sua morte não é só biológica,
falência dos órgãos, mas é social e ética. Assim o corpo é imaginante e memorioso de
forma que suas afecções atuais são originadas na interação de nosso corpo com
outros corpos, no passado e no presente e estão presentes na mente na forma de
imagens, emoções e ideias” (p. 101).

Tabela 12. Transformações que possam ter ocorrido no seu corpo na dança
Impossível Pouco Provável Muito Certo
Média Dp
provável provável
a. O meu corpo tornou-se Freq. 10 11 14 47 296 4,61 0,90
mais solto nas situações do
% 2,6% 2,9% 3,7% 12,4% 78,3%
dia-a-dia
b. O meu corpo não mudou Freq. 331 33 6 0 8 1,20 0,67
com a dança % 87,6% 8,7% 1,6% 0,0% 2,1%
c. O meu corpo adquiriu Freq. 10 8 30 69 261 4,49 0,92
novas posturas
% 2,6% 2,1% 7,9% 18,3% 69,0%
d. O meu corpo está mais Freq. 21 7 41 67 242 4,33 1,10
aberto para viver novas
% 5,6% 1,9% 10,8% 17,7% 64,0%
experiências
e. O meu corpo não passa Freq. 326 21 7 7 17 1,33 0,95
emoção quando danço
% 86,2% 5,6% 1,9% 1,9% 4,5%
f. O meu corpo está mais Freq. 28 21 13 59 257 4,31 1,23
em forma % 7,4% 5,6% 3,4% 15,6% 68,0%

Neste contexto, observa-se que a percepção de transformação corporal

atravessa as dimensões afetivossociais, visto que “a Dança é um tipo de acordo entre
o corpo e ambiente e, portanto, um fazer pensar que ocorre simultaneamente e
diferenciado, como também anuncia os índices evolutivos dos estados perceptivos”
(Albunquerque, 2012, p.150).
Mediante os resultados, apresenta-se o conceito de corporeidade na Dança,
visto “como processo privilegiado de relação com o mundo e de interação com o outro,
onde é possível construir e reconstruir a própria existência” (Mortari, 2013, p.14). Pela
corporeidade, o praticante pode construir sua conexão com o mundo, com o outro e
consigo próprio, dessa forma podem ser elaborados os vínculos afetivos e sociais,
pois o movimento, expresso nas emoções, é parte essencial da ligação com o mundo
social.
Ao juntar as opções Impossível e Pouco provável, os itens de resposta mais
referenciados continuariam sendo O meu corpo não mudou com a dança (96,3 %), e O

132
meu corpo não passa emoção quando danço (91,8%) e nas opções Certo e Muito
provável, os itens de resposta mais apontados são O meu corpo tornou-se mais solto
nas situações do dia a dia (90,7%) e O meu corpo está mais em forma (87,3%).
Em consonância com os resultados da Tabela 30, que aponta para uma
polarização das respostas em torno dos polos da escala, há a concentração nas
categorias Impossível e Certo.
Retomando o conceito de habitus de Bourdieu (2011), o autor considera que o
homem aprende pelo corpo, no qual a ordem social se inscreve por meio de
confrontos permanentes. Nesse sentido, pensar em “incorporação” é entender que ela
se dá por obra da razão prática (coletiva e individual). Para Bourdieu (2011), as formas
permanentes de ser ou fazer encarnam nos corpos (a que chamo de habitus). O corpo
socializado (aquilo a que se chama o indivíduo ou a pessoa) não se opõe à sociedade,
materializando-se como suas formas de existência. O habitus emerge da ordem de
uma razão prática, incrustada no fundo do corpo. Como reflexo disto, o habitus de
Dançar se infiltra no corpo, tornando-o mais presente e espontâneo no seu cotidiano,
delineando uma nova postural (corpo moldado), com uma forma de ser e estar no
mundo.
Sintetizando, o corpo pode ser explorado na sua integralidade para
desenvolver a consciência das dimensões físicas e afetivossocial, assim como ampliar
situações expressivas e comunicativas, corroborando com Monteiro (2011), “É um
corpo concreto enquanto realidade física com potencial expressivo, criativo, afetivo-
relacional, poético, interpretativo, cinestésico e psicomotor, mas um corpo habitado,
vivido e por viver” (Monteiro, 2011, p. 205).

1.4. Percepção de Participação Social

Em conformidade com a variável Percepção de Participação Social, exposta
pela Tabela 13, um percentual muito elevado de adolescentes (98,4%) indica que se
sentem incluídos nos CPFEEAE – NAPRJ por meio da prática da Dança.
Com base nos resultados e na filosofia de trabalho dos referidos centros de
pesquisa, constata-se que o programa promove a inclusão desses jovens nos NAPRJ.
Estes espaços são de extrema relevância para esse público jovem, residente em
bairros populares do Rio de Janeiro que carecem de estrutura urbana e cultural. Na
periferia da cidade, apesar de haver um crescimento significativo de ONG’s, projetos
sociais e escolas de Dança (como exemplo, patrocínio da Petrobras e Lei Estadual de
Incentivo à Cultura) que democratizam o acesso à Arte e à Dança, articulando ações

133
de educação e profissionalização, formação de plateias e práticas socioeducativas,
como o Centro de Artes da Maré45 (Escola Livre de Dança da Maré), não conseguem
suprir toda essa demanda.
O programa educacional CPFEEAE – NAPRJ é reconhecido pelos
frequentadores como um espaço de acolhimento que possibilita a construção de
conhecimento em Dança e a formação de novos laços afetivossociais. Curiosamente,
estes dados obtiveram resultados muito idênticos aos estudos de Godoy & Sá (2010),
que desenvolveram o projeto “Movimento e Cultura na Escola: Dança” no interior da
cidade de São Paulo (Brasil), reconhecendo a importância de oferecer a Dança ao
repertório cultural de crianças e jovens, estabelecendo redes de comunicação entre o
projeto e a comunidade escolar e comunidade local, propagando sentimento de
inclusão entre os envolvidos.

Tabela 13. Você se sente incluído no Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro?
Freq %
Sim 372 98,4
Não 6 1,6
Total 378 100,0

Segundo a Tabela 14, quando inquiridos sobre a representação que o NAPRJ

tem nas suas vidas, a afirmação que os adolescentes mais concordam é O Núcleo de
Arte é como minha segunda casa (83,1%) em contraposição com a opção Discordo
totalmente, O Núcleo de Arte não é muito importante na minha vida (88,1%).

Tabela 14. Significado que o Núcleo de Arte tem hoje na sua vida
Discordo Discordo Indeciso Concordo Concordo
totalmente parcialmente parcialmente totalmente Média Dp
O Núcleo de Arte Freq 97 12 19 82 168 3,56 1,66
representa uma forma
de estar participando
do movimento da minha % 25,7% 3,2% 5,0% 21,7% 44,4%
comunidade
O Núcleo de Arte não é
Freq 333 17 5 9 14 1,29 0,91
muito importante na
minha vida % 88,1% 4,5% 1,3% 2,4% 3,7%
O Núcleo de Arte é
Freq 22 5 11 26 314 4,60 1,04
como minha segunda
casa % 5,8% 1,3% 2,9% 6,9% 83,1%
O Núcleo de Arte é um
Freq 11 1 15 61 290 4,63 0,82
lugar onde tenho
experiências que me
ajudam % 2,9% 0,3% 4,0% 16,1% 76,7%

45
Centro de Artes da Maré. Retirado de http://redesdamare.org.br/cam/projeto/.

134
 É relevante considerar que, ao agrupar as opções de resposta Concordo
parcialmente com Concordo totalmente, o item de resposta O Núcleo de Arte é um
lugar onde tenho experiências que me ajudam é a resposta mais assinalada pelos
praticantes com 92,8%. Essa análise pode comprovar que tais espaços são
significativos para os praticantes, pois os ajudam o desenvolvimento afetivossocial e a
superação dos desafios encontrados na vida.
Notadamente, a partir do conjunto de respostas e percentuais alcançados na
referida Tabela, observa-se que os CPFEEAE – NAPRJ se constituem como um elo de
afetividade e participação social para praticantes considerado como segunda casa e
“O Núcleo de Arte é um lugar onde tenho experiências que me ajudam”. Em
consonância com Damásio (2012), os afetos são naturais e indispensáveis para a
manutenção dos seres humanos e compreendem um conjunto de motivações,
emoções e sentimentos. Percebe-se que o praticante está afetado pela experiência de
dançar nos NAPRJ porque o espaço oferece uma diversidade de experiências afetivas
(observadas no compartilhar, no respeito pelo outro, na construção de novas
amizades, entre outros) intermediadas no cotidiano das relações sociais (interações
entre os pares, mais participação social).
É importante destacar, na supracitada Tabela, que a frequência é baixa nas
opções Discordo parcialmente, Indeciso e Concordo parcialmente, concentrando as
respostas nos polos Discordo totalmente e Concordo totalmente. Nesse sentido, os
CPFEEAE – NAPRJ diligenciam experiências afetivossociais que auxiliam os jovens a
transpor as mudanças biopsicossociais fornecidas pelas possibilidades de inclusão e
participação social no domínio das artes e expressão (Amoedo, Lebre e Monteiro,
2012).

1.5. Significado da Dança na Vida Pessoal

Em alusão à variável Representação da Dança, identificada pela Tabela 15, as
afirmações mais apontadas para o significado que a Dança tem para os inquiridos,
motivando a maior percentagem de concordância foram: Dançar significa melhorar
minha capacidade de comunicação com o meu corpo (84,4%) e Dançar me permite
sentir melhor minhas sensações, emoções, atitudes e sonhos (84,4%).
Em contrapartida, Discordam totalmente nas opções Dançar não me permite
ter melhor contato com o mundo (82,5%) e Dançar representa estar mais distante das
pessoas (82,3%).
Ao analisar as opções Concordo parcialmente e Concordo totalmente certifica-

135
se que os itens de respostas mais assinalados foram Dançar me permite sentir melhor
minhas sensações, emoções, atitudes, e sonhos (95,0%) e Dançar significa melhorar
minha capacidade de comunicação com o meu corpo (93,1%). Todavia, ao juntar
todos os itens de resposta Discordo totalmente e Discordo parcialmente, verifica-se
como resultado mais referenciado, Dançar representa estar mais distante das pessoas
(90,5%).
Esses resultados corroboram com estudos de Finck & Capri (2011) e Barreto
(2004) esclarecendo que o significado atribuído à Dança pode-se consignar ser uma
forma de conhecimento e aprimoramento das capacidades do corpo, expressão
artística, humana (de emoções e sentimentos), e da sociedade. Também apontam
outras representações para a Dança como veículo para conquistar conhecimentos, a
liberdade da imaginação, desenvolvimento da criatividade, formação integral e do
prazer pessoal e coletivo.

Tabela 15. Significado que a dança tem hoje na sua vida

Discordo Discordo Indeciso Concordo Concordo
Média Dp
totalmente parcialmente parcialmente totalmente
a. Dançar significa Freq 15 2 9 33 319 4,69 0,88
melhorar minha
capacidade de
% 4,0% 0,5% 2,4% 8,7% 84,4%
comunicação com o
meu corpo
b. Dançar representa Freq 311 31 11 5 20 1,39 1,01
estar mais distante das
% 82,3% 8,2% 2,9% 1,3% 5,3%
pessoas
c. Dançar representa Freq 26 6 30 84 232 4,30 1,14
uma chance de
compreender melhor o % 6,9% 1,6% 7,9% 22,2% 61,4%
mundo em que vivo
d. Dançar não me Freq 312 13 11 11 31 1,51 1,21
permite ter melhor
% 82,5% 3,4% 2,9% 2,9% 8,2%
contato com o mundo
e. Dançar é uma forma Freq 31 29 22 67 229 4,15 1,30
de ficar mais próximo
da cultura da minha % 8,2% 7,7% 5,8% 17,7% 60,6%
região
f. Dançar me permite Freq 6 7 6 40 319 4,74 0,72
sentir melhor minhas
sensações, atitudes % 1,6% 1,9% 1,6% 10,6% 84,4%
emoções e sonhos

Silva (2011) constatou em uma pesquisa realizada com jovens adolescentes

que praticam dança em programa educacional de cariz público e ONG, que o
significado atribuído à Dança está atrelado ao prazer em dançar, evidenciando o gosto
pela modalidade (como o fator predominante para a sua matrícula em uma escola); a
dança também é vista como atividade prazerosa e de lazer estreitamente vinculada à

136
atividade física e consequentemente à promoção da saúde. Para outros, o “gostar de
dançar” apresentava-se ligado à performance como dançarinos, concedendo a dança
como forma de expressão artística e de expressão humana.
Os resultados evidenciaram que a Dança um fenômeno social incorporado nos
CPFEEAE – NAPRJ, materializado pelo autoconhecimento, comunicação e expressão
do corpo no mundo – Dança/Arte e Dança/Mundo (Marques, 2010), refletindo
diretamente nas dimensões afetivossociais (constituição de vínculos afetivos que
interferem diretamente na relação que o sujeito tem consigo mesmo e com o seu meio
social) revelando novos significados e, modo de ser e estar no mundo (Medina et al.,
2008; Spessato & Valentin, 2013).

1.6. Perspectivas da Carreira (Amadora ou Profissional)

Em referência à variável Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional),
presentificada na Tabela 16, pouco mais de metade da amostra dos adolescentes
(57,4%) considera que a prática da dança pode interferir na escolha da sua futura
profissão. Em contrapartida, outros jovens declararam a não influência da Dança na
escolha da profissão (42,6%).

Tabela 16. A prática da dança pode interferir na escolha da sua futura profissão?
Freq. %
Sim 217 57,4
Não 161 42,6
Total 378 100,0

A fim de fazer breve análise dessa evidência, considera-se que a participação

desses jovens nos programas escolares pode influenciar o desejo de seguir a carreira
artística ou áreas afins, podendo-se atribuir esse fator à identificação com a
linguagem, aliada ao desenvolvimento artístico e reconhecimento social desse jovem,
a partir do ingresso na Dança.
Para Marques (2010), “O (re)conhecimento de si está intrinsecamente
conectado ao conhecimento do outro, dos outros, dos grupos a que pertencemos,
assim como ao (re) conhecimento dos grupos com que não escolhemos para viver”
(p.169).
Em continuidade, a Tabela 17 aborda a influência da prática na perspectiva de
prosseguimento carreira em Dança, onde 62,8% Concorda totalmente que Hoje penso
que, a dança fará parte da minha carreira profissional (62,8%) e, na categoria Discordo

137
totalmente, considera que Hoje compreendo que a dança poderá favorecer a minha
escolha em um curso superior relacionado à área da saúde ou atividade física
(73,4%).
Ao integrar as opções Discordo totalmente e Discordo parcialmente,
permaneceria em Hoje compreendo que a dança poderá favorecer a minha escolha
em um curso superior relacionado à área da saúde ou atividade física (81,7%).
Os resultados da Tabela 17 apontam para uma polarização das respostas em
torno dos polos da escala, havendo a concentração nos níveis das escalas Discordo
totalmente e Concordo totalmente. Mediante os resultados, nota-se que a experiência
de fazer Dança nos CPFFEAE – NAPRJ inaugura a possibilidade de prosseguimento
na carreira para o praticante. Esse fator significa que a vivência na Dança representa
uma forma de transformar a vida pessoal e social de seus praticantes porque se
apresenta como fonte de conhecimento artístico (aprendizagem da linguagem),
formação pessoal (conhecimento de si e do mundo) e competência social pelo
ingresso na carreira amadora (como animadores de festa, participação em grupos de
Dança amadores) e profissional (Escola de Formação de Bailarinos e Instituição
Superior de Dança).

Tabela 17. Assinalar sobre a influência da prática da dança na escolha da sua futura profissão
Discordo Discordo Indeciso Concordo Concordo
Média Dp
totalmente parcialmente parcialmente totalmente
a. Hoje percebo que, a dança me Freq 42 0 3 44 129 4,00 1,53
traz força para seguir a carreira
de bailarina profissional
% 19,3% 0,0% 1,4% 20,2% 59,2%
b. Hoje penso que, a dança fará Freq 28 1 8 44 137 4,20 1,34
parte da minha carreira
profissional
% 12,8% 0,5% 3,7% 20,2% 62,8%
c. Hoje compreendo que a dança Freq 160 18 0 1 39 1,81 1,53
poderá favorecer à minha
escolha num curso superior
relacionado à área da saúde ou
% 73,4% 8,3% 0,0% 0,5% 17,9%
atividade física
d. Hoje, percebo que a dança Freq 69 0 0 17 132 3,66 1,83
poderá influenciar à minha
escolha pelo curso superior de % 31,7% 0,0% 0,0% 7,8% 60,6%
Dança

Em síntese, a Dança pode ser encarada como profissão ou possibilidade lúdica

que transfere sempre múltiplas leituras do mundo, um dialogismo que é fonte de uma
autoria plural marcada e constituída pelo outro (Figueiredo, 2009; Godoy, 2013).

138
 1.7. Discussão da Dimensão Representação Afetivossocial da Dança
Ancorados na Dimensão Representação Afetivossocial da Dança, configuram-
se os sentidos e significados atribuídos à Dança, revelados por meio de seis variáveis
relacionadas às motivações, sensações, sentimentos e percepções dos praticantes
dos CPFEEAE – NAPRJ (Damásio, 2012, 2013; Ferreira, 2005; Figueiredo, 2011) e
pelas experiências relacionais e mudanças comportamentais que são configuradas
nesses espaços.
Com foco nos resultados mais destacados da referida Dimensão, foi possível
constatar pela variável Motivação na Dança (ver item 1.1.) em que a maioria dos
praticantes atrela o habitus da prática da Dança ao prazer em dançar, como uma
motivação intrínseca que conduz o sujeito à procura da descoberta de algo novo e ao
prazer que essa descoberta transporta consigo. Além desse fato, reconhecem a
motivação pela Dança como forma de lazer, ocupação do tempo livre, para manter o
corpo em forma e pelo desejo de torna-se bailarino.
Nessa perspectiva, a sensação de prazer é capaz de produzir motivação
intrínseca gerada pelo movimento e pelos contatos corporais com os outros resultando
no aprendizado em Dança: “O que motiva um sujeito é também perguntar o que o
move. O prazer da dança, o amor à arte. O prazer da descoberta, do uso do corpo, do
risco da dança, da surpresa do movimento” (Ribeiro & Marques, 2011, p. 60).
O prazer dos praticantes de Dança dos CPFEEAE – NAPRJ também se
manifesta no corpo perante a atuação como dançarinos em apresentações internas
(dentro do próprio núcleo), externas (Mostra de Dança Regional e Municipal) e na
própria sala de aula tornando-se vetores de expressão artística e humana (Silva, 2011;
Marques, 2010; 2014).
Em relação à variável Sensação na Dança (ver item 1.2.), as opções mais
referenciadas foram felicidade, autoconfiança e bem-estar. Essas sensações, quando
transformadas em sentimentos, aumentarão o autoconceito, autoconfiança e
autoeficácia proporcionando uma vida mais positiva nos mais distintos domínios.
Segundo Damásio (2013), as emoções e sentimentos e lógica e razão estão na
mesma raiz biológica e dialogam permanentemente, i.e., não há dualidades entre
emoção e lógica, pois são partes constitutivas da raiz da vida e do comportamento
básico humano. As sensações pertencem ao corpo e os sentimentos são produzidos
pela mente e, para transformar estados emocionais negativos é necessário produzir
sensações e sentimentos potencialmente positivos. Seguindo essa linha de
pensamento, quanto maiores forem as vivências na Dança que difundam sensações

139
positivas no corpo, mais sentimentos positivos podem ser gerados representando
formas de superar estados emocionais negativos.
A dimensão afetiva na Dança se faz por meio da transformação das sensações
ruins em boas e dos vínculos emocionais e afetivos que se formam entre os pares
(Figueiredo, 2011), das relações construídas na experiência de dançar em grupo,
transformando-os em pessoas que desejam e prezam a comunicação, o olhar, o
respeito pelo outro e o diálogo aberto e significativo possibilitando a esses jovens
novas leituras da própria vida e do mundo.
A Dança, para a maioria dos praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ, significa
aperfeiçoar a capacidade de comunicação com o corpo e de perceber melhor as
emoções, atitudes, sensações e sonhos. Com esse resultado, é necessário que o
praticante considere a prática da Dança pela The ability to think about why and what
one does is critical to intelligent practice, practice that is reflective rather than routine
(Tembrioti & Tsangaridou, 2014, p. 4), a fim de que a Dança desenvolva
potencialidades, capacitando-os a utilizá-las em nível de transformações pessoal e
social e, consequentemente para a constituição de uma sociedade estruturada
(Marques; 2014; Silva, 2011; Snook & Ralph, 2014).
Em relação à variável Transformação Corpora, presume-se pelos resultados
apresentados (ver item 1.3.) que os jovens percebem as mudanças físicas e afetivas
no corpo ao afirmar que o corpo tornou-se mais solto, em forma, mais aberto, corpo
com mais emoção e adquiriu novas posturas pela Dança, concluindo que o habitus de
Dançar permitiu ao corpo se transformar por meio do autoconhecimento
(conscientização corporal), pelo prazer em movimentar-se que trouxe novas
sensações e gerou sentimentos capazes de desenvolver novos laços afetivos entre os
pares. O desenvolvimento do autoconhecimento do corpo na Dança traz benefícios ao
organismo e, sobretudo torna-se fonte de prazer e realização, contribuindo para a
formação integral das crianças e jovens (Araújo, 2010).
Esses resultados se alinham com Bertazzo (1998) na concepção de cidadão
dançante: “o prazer e o interesse pelo movimento devem ser despertados em cada
pessoa e para que isso ocorra é necessária uma mudança qualitativa na relação de
cada cidadão – para usar seus próprios termos – com o movimento” (Soter, 2005, p.
38).
A transformação corporal nos afeta, sobremaneira, pelo fato de o movimento se
construir em uma relação de leveza singular com o afeto, sendo no movimento que o
corpo se deixa afetar. Tal afecção é resultado das sensações e emoções que o corpo
pode suscitar, “O corpo em movimento na Dança quando atinge o estado da dança é

140
força de expressão, corpo-vibração, torrente de afetos e perceptos, constituindo
sensações que diferentes meios artísticos se expressam diferentemente” (Martins,
2010, p.101).
O estudo conduzido por Mortari, Batalha & Macara (2011) coloca em questão o
corpo na Dança como um lugar possível de suscitar a criatividade, transformando em
manifestação expressiva que permite a reflexão crítica do contexto cultural em que se
apresenta: “Só por meio da expressão do processo criativo é que o campo de
conhecimento específico poderá efetuar suas análises no sentido de corroborar ou não
a produção desenvolvida como uma produção criativa” (p.377).
Para Monteiro (2011), é necessário pensar o corpo enquanto canal
potencializador de situações expressivas e comunicativas que sejam capazes de
transformá-lo em corpo consciente. Com esse propósito, é relevante a proposição de
trabalhos que estimulem experiências criativas de movimento em que o corpo seja
levando a pensar e imaginar em dança por meio da comunicação de ideias sobre o
corpo e o mundo:
É um corpo consciente das relações que pretendemos, como referimos. Implica
assim um conhecimento tácito, para onde o movimento nos leva. É um corpo concreto
enquanto realidade física com potencial expressivo, criativo, afetivo-relacional, poético,
interpretativo, cinestésico e psicomotor, mas um corpo habitado, vivido e por viver. Por
outro lado, pretendemos torna-lo consciente para ampliar situações expressivas e
comunicativas do corpo, corpo assim que se transcende e modifica (Monteiro, 2011 p.
205).

As percepções dos jovens sobre transformações provocadas no corpo

demonstram-se como fatores potencialmente capazes de desenvolver o afeto e o
Conactus (Damásio, 2012) pelas qualidades dos movimentos e interação dos corpos
na Dança. Para que isso aconteça: “O corpo precisa liberar-se (…) a dança precisa de
um corpo vivo, com seus defeitos e movimentos ordinários” (Lancine & Nóbrega, 2010,
p.247). Assim, quando o corpo é descoberto por meio da exploração e das qualidades
do movimento fundamenta-se a dança como Arte de mover o corpo como um todo
(Katz, 2003).
A questão que se pode colocar – e que se coloca de forma aguda na variável
Transformação corporal – é que, quando o corpo atinge esse patamar de experiências
artísticas, as sensações afetivas e emocionais são despertadas na construção de um
corpo autêntico: “O que acontece hoje, não apenas na dança, mas certamente em
todas as disciplinas artísticas, é para além das exigências estéticas e técnicas – antes
e acima destas – está a exigência de autenticidade” (Tércio, 2005, p. 51).

141
 A esse respeito, o corpo passa a assumir a sua identidade e autenticidade
mediante os contornos da vida pessoal e social, configurando uma postura mais
presente e descontraída mediante a vida. Assim, o corpo é a condição primeira do ser
humano, e, portanto, é por meio dele que tomamos consciência do nosso modo de
estar no mundo. Assim, nas aulas de Dança devem ser implementadas situações
concretas para que os corpos – projetos de comunidade – se transfigurem
potencialmente para transformação social (Marques, 2010).
A análise dos resultados revelou que a variável Percepção de Participação
Social (1.4.) foi medida pela percepção de sensação de inclusão aos NAPRJ
influenciada pela vivência prática da Dança. Os benefícios afetivossociais são
verificados pela formação de vínculos afetivos com o espaço e pelas experiências
relacionais positivas, obtidas entre os integrantes dos NAPRJ.
A maioria dos jovens frequentadores dos CPFFEAE reside em bairros e
comunidades com pouca ou inexistente oferta de atividades culturais, encontrando nos
centros de pesquisa uma forma de conhecer, aprender e apreciar a Dança e outras
modalidades da Arte. Neste contexto os NAPRJ são propulsores de participação social
para seus integrantes, pelas constantes trocas relacionais entre os pares, membros da
escola e comunidade local, pelas apresentações externas (fora do bairro ou
comunidade), oferecendo possibilidades de interação social, conhecimento e
apreciação estética: “Como organismos vivos, estamos constantemente recebendo
informações do ambiente e enviando outras sobre nós. A aprendizagem do ser
humano se dá, pelo seu contato com o grupo social, considerando a função da história
individual de cada componente deste grupo” (Reis, 2013, p. 25).
Enfim, pelo exposto, nota-se que a Percepção de Participação Social pela
Dança é tida pelos praticantes como influência do capital cultural institucionalizado de
Bourdieu, alcançado pela participação e sensação de inclusão no programa
educacional da SME/RJ, CPFEEAE – NAPRJ, considerando: como, Muito importante
na minha vida e como Minha segunda casa.
A variável Representação da Dança (ver item 1.5.) pode assumir a função
afetivossocial dos estudantes dos núcleos ao medir que a Dança significa uma
possibilidade de percepções, sensações, emoções, atitudes e sonhos, capazes de
melhorar a possibilidade de comunicação com o corpo e de estar mais próximo das
pessoas.
Assim, a função afetiva da Dança é despertar emoções, sentimentos e
motivações, desenvolvendo-os e transformando, favoravelmente, a vida pessoal desse
jovem de modo a formar um ser sensível às questões mais amplas e contextualizadas.

142
E, por meio da convivência social novas leituras são realizadas a partir do
desenvolvimento dos sentidos. Essas novas leituras nos tornam responsáveis
(coautores) pela construção, em tempos e espaços, das dinâmicas sociais que se
manifestam (Marques, 2010). A função social se configura quando os jovens são
levados a ter consciência reflexiva e crítica por meio da Dança sobre o contexto social
em que estão imersos, contribuindo assim, e.g., para o rompimento de preconceitos
sobre a questão do gênero na Dança (Thomas, 1993), afinal “a linguagem da Dança é
uma forma de ação sobre o mundo” (Marques, 2010, p. 138).
Segundo, Mortari, Batalha & Macara (2011) a Dança propicia melhoras no
comportamento dos jovens que não são socialmente aceitos:
Jovens que têm problemas e que fazem parte de um projeto comunitário em que a
dança está presente, têm a possibilidade de acordar para a vida, fazer renascer o seu
corpo, desenvolver a criatividade, demonstrar a sua sensibilidade e partilhar um evento
performativo. Ter a possibilidade de estudar dança, brincar com o corpo, com o espaço
e com o tempo, imaginar e sonhar (p. 162).

A variável Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional) (ver item 1.6.) é

sinalizada pelo habitus da prática da Dança e pelo nível de afecção (emoções e
sentimentos) e pertencimento (sentimento de inclusão) aos CPFEEAE – NAPRJ
gerados pelo gosto e por disposições que despertam o desejo do praticante no
ingresso à carreira amadora ou profissional.
Assim, torna-se importante compreender que a variável Representação da
Dança pode ter distintos significados que esbaram em conformidade com as
“percepções de mundo” do praticante, e essa compreensão pode viabilizar novos
conhecimentos em Dança, contribuindo para mudanças afetivossociais. Entretanto,
para que isso aconteça, é necessário que, no processo ensino aprendizagem em
Dança, estejam presentes possibilidades lúdicas, relacionais e críticas dos corpos que
dançam: “poderíamos, como professores de dança, educar corpos que brincam, se
relacionam e criticam, educando, assim, corpos cidadãos capazes de escolher, de
participar e de ser/estar no mundo” (Marques, 2011, p.31).
Nesse prisma, as leituras que o praticante constitui pela Dança tornam-se
significativas no universo das relações entre a Dança/Arte e Dança/Mundo (Marques,
2010). Vale realçar que a Dança deve, por mais difícil que seja o cotidiano das escolas
brasileiras, conquistar responsabilidades via formação qualificada, com produção de
conhecimentos e reflexões sistemáticas e críticas da área (Figueiredo 2013).
Essa rede de conhecimento formada na Dança e incorporada na vida desses
jovens se constitui como contributo da Arte para a formação humana que possibilita
trilharem novos caminhos capazes de redimensionar o viver, tão marcado pelas

143
desigualdades sociais. Sendo assim, o habitus da prática da Dança pode ser
percebido como fonte de conhecimento e de melhor qualidade de vida, contribuindo
para momentos de prazer, espontaneidade, criatividade e de formação integral do ser
humano (Verderi, 2009; Silva, 2011; Snook & Ralph; 2014; Stinson; 2015).
A Dança nos faz conhecer o outro e o outro nos faz reconhecer, pois somos
seres humanos, com semelhanças que se complementam e, diferença que a princípio,
podem ser divergentes, mas enriquecem o processo ensino aprendizagem em Dança
porque se transforma em vetor conhecimento, respeito, prazer e alegria aos
estudantes de Dança (Fonseca & Ferreira, 2011).
Em linhas gerais, a Dimensão Representação Afetivossocial da Dança revelou
ser um fenômeno social, incorporado ao cotidiano dos CPFEEAE – NAPRJ,
estabelecendo diálogos com seus atores sociais que se elaboram nas dinâmicas
afetivossociais (formação de elos afetivos entre os pares refletindo nas relações
pessoais) configuradas durante o processo de ensino aprendizagem em Dança.

2. Dimensão Transformação Pessoal e Social

Aportado na Dimensão Transformação Pessoal e Social, fundamentada nas
mudanças individuais e sociais que transcorrem em função das vivências na Dança e
que refletem diretamente no campo afetivossocial, o processo de interação,
transformação e participação social dos praticantes com os estratos representativos
dos CPFEEAE – NAPRJ e do meio social (escola, família e comunidade) reverte em
percepção de acolhimentos ou de exclusões. Neste contexto, essa dimensão abarca
cinco variáveis: Percepção de Interação Familiar, Percepção de Interação com
Colegas do NAPRJ, Percepção de Mudança na Escola, Percepção de Mudança na
Comunidade e Percepção de Realização Pessoal.

2.1. Percepção de Interação Familiar

Em função da variável Percepção de Interação Familiar, as transformações
comportamentais mais mencionadas, tal como se verifica na Tabela 18 são: Sinto que
estou mais feliz em casa por isso consigo ser mais carinhoso (64,6%), Sinto que estou
mais aberto para ter novo relacionamento em casa (63,2%) e como Impossível: Não
mudei nada na minha casa (83,6%). São, respectivamente, os pontos que mais
concordam e mais discordam quando inquiridos sobre os tipos de transformações que
pensam ter ocorrido no seu comportamento em casa, ao longo da prática na dança .

144
Tabela 18. Possíveis tipos de transformações que possam ter ocorrido no seu comportamento
em casa, ao longo da sua prática na dança
Impossível Pouco Provável Muito Certo
Média Dp
provável provável
a. Fico mais atento com o que Freq. 33 19 43 94 189 4,02 1,27
ocorre perto de mim % 8,7% 5,0% 11,4% 24,9% 50,0%
b. Colaboro menos com meu Freq. 257 75 15 6 25 1,59 1,10
responsável em casa % 68,0% 19,8% 4,0% 1,6% 6,6%
C Sinto mais facilidade de Freq. 60 21 34 109 154 3,73 1,44
encarar os problemas do meu dia
% 15,9% 5,6% 9,0% 28,8% 40,7%
a dia
d. Não contribuo para melhorar a Freq. 267 43 15 12 41 1,72 1,33
convivência em casa % 70,6% 11,4% 4,0% 3,2% 10,8%
e. Sinto que estou mais aberto Freq. 39 9 15 76 239 4,24 1,28
para ter novo relacionamento em
% 10,3% 2,4% 4,0% 20,1% 63,2%
casa
f. Não mudei nada na minha Freq. 316 20 6 2 34 1,46 1,18
casa % 83,6% 5,3% 1,6% 0,5% 9,0%
g. Sinto que estou mais feliz em Freq. 41 11 20 62 244 4,21 1,32
casa por isso consigo ser mais
% 10,8% 2,9% 5,3% 16,4% 64,6%
carinhoso(a)

Ao analisar as opções Impossível e Pouco provável, observa-se como

percentual mais elevado os itens de resposta Não mudei nada na minha casa (88,9%)
e Colaboro menos com meu responsável em casa (87,8%). A interpretação desses
resultados fornecem também elementos para a reflexão sobre as transformações
afetivossociais que decorrem da vivência na Dança e que são percebidas pelos
próprios jovens mediante seu comportamento em casa.
De acordo com Borges & Cardoso (2011), para se adaptar ao ambiente, o
homem utiliza o corpo como meio de comunicação com o espaço social porque é na
coletividade dos corpos que o mundo se torna mais humanizado e se transforma em
um universo familiar, cheio de sentidos: valores que por meio da experiência podem
ser compartilhados.
A predisposição para a prática da Dança pode ser influenciada pelos familiares
que apresentam uma vida cultural diversificada, fazendo com que a criança
precocemente fique estimulada a dançar (Furhmann, 2008; Furhmann; 2014). Esse
fenômeno, que Bourdieu chama de capital cultural incorporado da geração anterior,
garante de imediato o exemplo da cultura realizada em modelos familiares, permitindo
que o recém-chegado inicie a aquisição dos elementos fundamentais da cultura
legítima (Bourdieu, 2008a).
Cada vez mais, a forma como o jovem assume comportamentos e adquire
capacidade de resiliência em determinadas situações provém do conhecimento
adquirido no contexto social e da educação transmitida pela família (Simões, 2012),
existindo uma relação intima entre a herança familiar (influência) materializada pelo

145
habitus da atividade física e a aquisição de novas posturas e hábitos (Furhmann,
2008, 2014; Furhmann & Andrade, 2008; Medina et. al., 2008).
De acordo com Marques (2011), a família, amigos, escolas, igrejas e grupo de
dança constituem uma comunidade que fabrica em nossos corpos modelos de gênero,
idade, etnia, religião, orientação sexual e classe social, e a partir do entrelaçamento
entre as comunidades que são corporizadas, projetam novos modelos, “sobretudo
imprimem em nossos corpos formas de comportamento, atitudes, pensamentos,
sensações e afetos – imprimem modos de ser e de estar em sociedade” (p. 33).
Com base em Pimenta (2010), as razões mais relevantes associadas a uma
percepção negativa da atuação da família frente à motivação do praticante de Dança,
dizem respeito à dificuldade de comunicação no meio familiar originária da falta de
tempo, de atenção dos pais e ao impedimento conteudista dos pais para entender o
novo conhecimento trazido pelos filhos. Da mesma forma, o adolescente com a
bagagem de experiências que a dança proporciona terá condições de desenvolver
laços afetivossociais por meio do seu comportamento mediante diferentes contextos
sociais, inclusive na relação familiar.

2.2. Percepção de Interação com os Colegas da Dança

De acordo com os resultados da variável Percepção de Interação com os
Colegas dos NAPRJ representada na Tabela 19, os adolescentes Concordam
totalmente com afirmação de que Na dança passamos a respeitar o tempo de
aprendizagem um(a) do(a) outro(a) (com média de 4,46) e a superar juntos nossas
dificuldades (4,37) e Discordam totalmente que Na dança passamos a nos
desrespeitar devido a competição (81,7%) e Na dança não consegui conquistar novas
amizades (81,0%).
Com base nas respostas, observa-se que uma parcela representativa de
praticantes discorda que a Dança seja considerada um canal promotor de desrespeito
e competição entre os colegas (81,7%) e também se consegue inferir que por meio da
Dança são conquistadas novas amizades (81,0%). Assim, Paiva et al. (2014)
enfatizam que a prática da Dança para jovens de 12 aos 17 anos pode trazer
benefícios positivos como a perceptível melhora no comportamento, interação,
autonomia e no convívio em grupo.
Os resultados da Tabela 19 apontam para uma polarização das respostas em
torno dos polos da escala, havendo a concentração nos níveis da escala Discordo
totalmente e Concordo totalmente.

146
 Tabela 19. Possíveis mudanças que possam ter ocorrido na relação entre as colegas da dança
do Núcleo de Arte
Discordo Discordo Indeciso Concordo Concordo
Média Dp
totalmente parcialmente parcialmente totalmente
a. Na dança Freq. 14 20 17 87 240 4,37 1,04
aprendemos a superar
juntos(as) nossas % 3,7% 5,3% 4,5% 23,0% 63,5%
dificuldades
b. Na dança Freq. 309 34 11 7 17 1,38 0,97
passamos a nos
desrespeitar devido a % 81,7% 9,0% 2,9% 1,9% 4,5%
competição
c. Na dança passamos Freq. 12 3 31 86 246 4,46 0,92
a respeitar o tempo de
aprendizagem um(a) % 3,2% 0,8% 8,2% 22,8% 65,1%
do(a) outro(a)
d. Na dança não Freq. 306 38 13 9 12 1,37 0,91
consegui conquistar
% 81,0% 10,1% 3,4% 2,4% 3,2%
novas amizades

Com referência aos estudos de Branco (2011), a Dança é uma atividade que
pode apresentar uma aliança entre parceiros ou adversários que devem cooperar
entre si e não vencer um ao outro – “A dança é assim não só uma atividade que
permite desenvolver a cooperação com os outros, como também contribuir para a
criação da confiança e do desenvolvimento da sensibilidade, a quem ela acende”
Monteiro (2011, p.207-208).
Com base no exposto, é essencial desenvolver conhecimento efetivo para
alavancar escolhas, ações e decisões que beneficiem o encontro e o reconhecimento
do outro no cotidiano escolar em um processo de alteridade. Dessa forma, é possível
que os jovens elaborem elos sólidos no processo de interação entre os pares,
firmando um compromisso coletivo ético e afetivo a partir do compartilhamento de
conhecimentos na Dança.
Para finalizar, a trajetória construída pelo jovem na Dança pode ser
conjecturada pela formação de novos laços afetivossociais entre os pares, a partir do
momento, que “somos corresponsáveis pela construção não hierárquica de desejos,
atitudes e afetividades que formam os entrelaçamentos das relações éticas, estéticas
e justas que desejamos para a vida social comum” (Marques, 2010, p.29).

2.3. Percepção de Mudança na Escola

Em consonância com à variável Percepção de Mudança na Escola pela Dança,
configurada na Tabela 20 abordando a percepção dos jovens praticantes sobre as
mudanças que decorreram na escola em função da experiência prática na Dança nos
CPFEEAE – NAPRJ, averiguou-se na opção Certo: Notei que os amigos da escola se

147
aproximaram mais (56,3%) e Notei que os(as) amigos(as) da escola gostam de me ver
dançar (55,8%) e na opção impossível que Passei a sofrer preconceitos na escola
após entrar na dança (89,7%). Em complementaridade, Batalha & Macara (2008)
atestam que os benefícios de uma educação artística passam pelo atingir de
autonomia, identidade própria, a partilha de sensações, ideias, movimentos,
promovendo forte envolvimento pessoal e social.

Tabela 20. Possíveis mudanças que possam ter ocorrido na sua convivência na escola após
passar a praticar a dança no Núcleo de Arte
Impossível Pouco Provável Muito Certo
Média Dp
provável provável
a. Notei que os(as) amigos(as) Freq. 52 18 11 86 211 4,02 1,42
da escola gostam de me ver
% 13,8% 4,8% 2,9% 22,8% 55,8%
dançar
b. Não houve nenhuma Freq. 250 49 5 8 66 1,92 1,53
mudança na minha convivência % 66,1% 13,0% 1,3% 2,1% 17,5%
c. Notei que os amigos da Freq. 48 29 17 71 213 3,98 1,44
escola se aproximaram mais % 12,7% 7,7% 4,5% 18,8% 56,3%
d. A direção e professores Freq. 188 20 20 40 110 2,64 1,79
agora me convidam para dançar
% 49,7% 5,3% 5,3% 10,6% 29,1%
nos eventos da escola
e. Passei a sofrer preconceitos Freq. 339 7 0 3 29 1,35 1,09
na escola após entrar na dança % 89,7% 1,9% 0,0% 0,8% 7,7%

Os dados apontam que os reflexos da prática da Dança nos CPFEEAE –

NAPRJ ressoam entre os estudantes ao atuarem no contexto escolar, visto que “a
escola é o espaço público real de um cotidiano convivido e partilhado” (Matthes, 2010,
p.133), i.e., uma instituição educacional que naturalmente favorece a construção
humana, a convivência social e o compartilhar dessas experiências sociais entre seus
pares.
Dessa forma, na variável Percepções de Mudança na Escola pela Dança
observa-se o efeito positivo dos colegas que praticam dança sobre os que não
praticam. Nas instituições escolares, o trabalho educacional e artístico com a Dança
beneficia o desenvolvimento da educação estética por meio da apreciação do que foi
produzido pelo outro, o reconhecimento pessoal pelos colegas da escola, professores
e direção pela nova habilidade adquirida.
Outro fator relevante consiste na percepção do praticante não ser alvo de
preconceitos pelo fato de fazer Dança (a questão do gênero), perspectivado pelo baixo
índice do desvio padrão (1,09). Todavia é importante relembrar que a maioria dos
respondentes é do gênero feminino, podendo essa situação reforçar a prevalência do
estigma sobre o homem que Dança e a questão da homofobia contribuindo para
afastar desses espaços os jovens do gênero masculino. A esse respeito Risner (2008)

148
esclarece que a experiência do ensino de dança a jovens meninos como forma de
resistência cultural é visto como uma forma importante para partilhar uma humanidade
mais comum por meio do movimento e da expressão.
Desse modo, observam-se mudanças positivas na convivência escolar após a
prática de Dança no NAPRJ, por meio da melhor interação entre os pares, formação
de plateia e apreciação entre os pares, reconhecimento social e melhor acolhimento
na escola. Nesse contexto, Stinson (2015) complementa os resultados ao alegar que a
Dança no contexto escolar desafia os estudantes de todas as idades na conquista do
vocabulário de movimento em Dança refletindo o aumento da autoconfiança e o
melhor relacionamento na comunidade escolar, assim como, observa-se que os jovens
profundamente envolvidos na aprendizagem em Dança mantêm-se na escola,
reduzindo a evasão.
A interferência positiva de projetos e programas educacionais que se
utilizam da Dança como forma de favorecer as crianças e adolescentes que
convivem com pouca infraestrutura urbana, social e cultural e com perfil de baixa
renda e, privados dessa ligação com a Arte, são essenciais para conduzir novas
representações da Dança (Godoy & Antunes, 2010).
Pimenta (2010) explana o desafio permanente do professor para manter um
quadro de relacionamento pacifico para lidar com os desafios da escola frente à
comunidade e vice-versa. Ainda indica que a escola deve compreender os valores,
expectativas e se relacionar bem coma comunidade local para que ocorra uma
ação concreta e positiva frente a essa.
O cenário em que o praticante é apreciado pelos colegas da escola o
motiva de forma intrínseca, poderá desenvolver-se, prontamente, em ambiente
positivo e propício à criatividade: “O sucesso depende ainda da avaliação que o
sujeito faz de si mesmo e da sua competência, pelo que apenas crendo ser capaz,
o sujeito realmente o é” (Ribeiro & Marques, 2011, p.61). Esse clima favorável
poderá promover o reconhecimento artístico e social do praticante perante os
integrantes da escola

2.4. Percepção de mudança na comunidade

Em conformidade com a variável Percepção de Mudança na Comunidade
referente à Tabela 21, são apresentadas as mudanças perceptíveis que ocorreram
com pessoas da comunidade após o passar a dançar. Sendo assim, as mais referidas
pelos adolescentes foram: As pessoas da minha comunidade passaram a participar
das apresentações e eventos em que o Núcleo de Arte está envolvido (com média de

149
4,15), e na opção Impossível, As pessoas da minha comunidade passaram a me
discriminar (94,2%).

Tabela 21. Possíveis mudanças que possam ter ocorrido com pessoas de sua comunidade
após passar a dançar
Impossível Pouco Provável Muito Certo
Média Dp
provável provável
As pessoas da minha Freq. 57 9 17 94 201 3,99 1,43
comunidade agora me
% 15,1% 2,4% 4,5% 24,9% 53,2%
reconhecem como bailarino(a)
Participar do Núcleo de Arte Freq. 58 18 8 78 216 3,99 1,47
melhorou minha relação com as
% 15,3% 4,8% 2,1% 20,6% 57,1%
pessoas da comunidade
As pessoas da minha Freq. 61 8 4 46 259 4,15 1,49
comunidade passaram a
participar das apresentações e % 16,1% 2,1% 1,1% 12,2% 68,5%
eventos produzidos pelo núcleo
As pessoas da minha Freq. 280 40 4 5 49 1,69 1,37
comunidade desconhecem o
trabalho desenvolvido pelo % 74,1% 10,6% 1,1% 1,3% 13,0%
Núcleo de Arte
As pessoas da minha Freq. 356 11 2 0 9 1,13 0,64
comunidade passaram a me
% 94,2% 2,9% 0,5% 0,0% 2,4%
discriminar

Os resultados da Tabela 21 apontam para uma polarização das respostas em

torno dos polos da escala, havendo concentração nas categorias Impossível e Certo.
Nesse sentido, é importante destacar na categoria Impossível o item com menor índice
de desvio padrão é As pessoas da minha comunidade passaram a me discriminar
(0,64).
No contexto da supracitada Tabela, apresentam médias consideráveis nos
itens de resposta As pessoas da minha comunidade passaram a participar das
apresentações e eventos produzidos pelo núcleo (4,15), As pessoas da minha
comunidade agora me reconhecem como bailarino(a) (3,99) e Participar do Núcleo de
Arte melhorou minha relação com as pessoas da comunidade (3,99). Esses resultados
apontam para a variável Percepção de Mudança na Comunidade pela Dança que
mede as competências sociais dos praticantes no convívio em comunidade após o
ingresso na Dança, demonstrada pela aprendizagem comportamental e relacional
positiva entre os membros da comunidade, mediante ao trabalho desenvolvido nos
CPFEEAE – NAPRJ: “A adolescência é uma fase em que o relacionamento
interpessoal sofre grandes modificações, em que se estabelecem novas relações e em
que as relações com o grupo de pares se intensificam tornando-se mais relevantes”
(Loureiro, Ferreira & Santos, 2013, p. 80).

150
 Além dessa dimensão, nota-se, como resultado desse processo de integração,
o reconhecimento artístico e social dos praticantes pelos membros da comunidade,
assim como o envolvimento da comunidade nas Mostras de Dança Regionais e
Municipal, propiciando, dessa forma, o desenvolvimento artístico e a formação de
plateia.
A este respeito Godoy (2013) alega que ensinar e aprender a Arte envolve: “A
produção de trabalhos artísticos e sua apreciação. Significa também conhecer, apreciar
e refletir sobre as formas da natureza, sobre as produções artísticas individuais e
coletivas de diferentes culturas e épocas. Deve-se combater o risco de se considerar a
criação artística como fator afetivo, campo apenas de exploração emocional. É
necessário ressaltar o pensamento reflexivo e o processo cognitivo desenvolvidos na
produção” (p. 32).

De acordo com os PCN (2000), a educação pela Arte oferece ao aluno

desenvolver sua percepção, sensibilidade e imaginação, tanto ao produzir a sua obra
artística como no ato de apreciar e conhecer o elaborado artisticamente por
integrantes da sua mesma cultura quanto de diferentes culturas. Portanto, o papel da
Dança no contexto educativo pode ampliar o repertório cultural desses jovens e da
comunidade no entorno (Pimenta, 2010).

2.5. Percepção de Realização Pessoal

Os resultados da variável Percepção de Realização Pessoal, tal como se
verifica na Tabela 22 foram: Sinto-me bem porque o núcleo oferece um ambiente
saudável de convivência (com média de 4,77), Sinto-me feliz porque os professores do
Núcleo de Arte me aceitam como eu sou (4,76), Sinto-me necessária ao apresentar as
danças que fiz com meus colegas na mostra interna (4,74) e Sinto que o Núcleo de
Arte é um espaço que sou estimulado(a) a criar, sem reprovações (4,68) são as
afirmações que os adolescentes mais concordam relativamente ao sentimento de
inclusão e de autorrealização por fazer Dança no programa educacional.
Em consonância com as respostas apresentadas na referida Tabela, observa-
se que a frequência é baixa nas opções de respostas intermédias, concentrando nos
polos Discordo totalmente e Concordo totalmente. Esse fato pode certificar que o
programa educacional constitui-se como espaço fomentador da inclusão educacional,
social e artística aos seus frequentadores, sejam eles com ou sem deficiência. E a
Dança é protagonista desse processo, visto que, em função do direcionamento
positivo das respostas, projetarem para sentirem-se necessários, felizes, incluídos,
realizados, participativos e livres para criar a Dança.

151
Tabela 22. Assinalar sobre como se sente ao ser incluído no Núcleo de Arte
Discordo Discordo Indeciso Concordo Concordo
Média Dp
totalmente parcialmente parcialmente totalmente
a. Sinto-me necessária Freq 2 8 12 40 312 4,74 0,67
ao apresentar as
danças que fiz com
% 0,5% 2,1% 3,2% 10,7% 83,4%
meus colegas na
mostra interna
b. Sinto-me feliz porque Freq 4 0 10 54 306 4,76 0,60
os professores do
Núcleo de Arte me % 1,1% 0,0% 2,7% 14,4% 81,8%
aceitam como eu sou
c. Sinto-me bem porque Freq 2 0 13 51 308 4,77 0,56
o núcleo oferece um
ambiente saudável de % 0,5% 0,0% 3,5% 13,6% 82,4%
convivência
d. Sinto-me realizado(a) Freq 26 11 19 46 272 4,41 1,17
quando posso
representar o Núcleo
de Arte em
% 7,0% 2,9% 5,1% 12,3% 72,7%
apresentações na
minha comunidade ou
fora dela
e. No núcleo são Freq 315 29 8 4 18 1,34 0,96
tomadas péssimas
decisões sem consultar % 84,2% 7,8% 2,1% 1,1% 4,8%
os alunos
f. Sinto que o Núcleo de Freq 12 2 14 39 307 4,68 0,84
Arte é um espaço que
sou estimulado(a) a % 3,2% 0,5% 3,7% 10,4% 82,1%
criar, sem reprovações

Aprofundando um pouco mais, se por um lado pode-se observar que, na opção

Concordo totalmente, a maioria dos praticantes põe em evidência o item: Sinto-me
necessário ao apresentar as danças que fiz com meus colegas na mostra interna
(83,4%), ou seja, significa que se sentem necessários(as) para o outro e satisfeitos por
representarem o espaço em eventos internos e externos. O outro fator, é que o espaço
oferece um ambiente saudável de convivência e gerando sentimento de aceitação,
expresso pela afirmação: Sinto-me bem porque o núcleo oferece um ambiente
saudável de convivência (82,4%); por outro lado, na opção Discordo totalmente, a
maioria dos estudantes de Dança aponta como resposta No núcleo são tomadas
péssimas decisões sem consultar os alunos (84,2%), demonstrando mais uma
percepção positiva ao reconhecer que no núcleo são tomadas as decisões em
parceria com seus integrantes.
Se na percepção favorável, decidir-se por unir as opções Concordo
parcialmente e Concordo totalmente, observa-se que o sentimento de inclusão mais
latente é Sinto-me feliz porque os professores do Núcleo de Arte me aceitam como eu
sou (96,2) e nas opções Discordo totalmente e Discordo parcialmente encontra-se

152
como resposta mais marcada No núcleo são tomadas péssimas decisões sem
consultar os alunos (92,0%). Esses indicativos mostram a aceitabilidade desse
programa educacional com seus integrantes e o caráter democrático que o espaço
constrói com seus parceiros.
A variável Percepção de Realização Pessoal é inerente à percepção de
transformação no meio social que decorre da prática da Dança. Sawaia (2009, 2014)
considera que o sentir-se incluído conduz à transformação social pela potência de
ação que a Arte proporciona nos seres humanos. Assim, torna-se importante
compreender que a percepção do sentimento de inclusão gerado pela participação nas
oficinas de Dança dos CPFEEAE – NAPRJ é capaz de gerar sentimentos de inclusão
e vinculo afetivo entre os praticantes, proporcionado pelo desenvolvimento
afetivossocial.

2.6. Discussão da Dimensão Transformação Pessoal e Social

Com aporte da Dimensão Transformação Pessoal e Social, referindo-se às
mudanças individuais que ocorrem em função da experiência na Dança e que
robustecem a dimensão afetivossocial, abarcou-se um conjunto de cinco variáveis:
Percepção da Interação Familiar, Percepção de Interação com Colegas do NAPRJ,
Percepção de Mudança na Escola, Percepção de Mudança na Comunidade e
Percepção de Realização Pessoal. Essas variáveis envolvem um conjunto de
informações caracterizando a forma como os praticantes percebem as respectivas
transformações.
É importante relembrar que esse público jovem enfrenta sérios desafios
afetivossociais pelo fato de pertencerem a famílias, muitas vezes desestruturadas e,
sobretudo, de classes socialmente desfavorecidas, trazendo complicadores no campo
psicossocial, como a dificuldade de aceitação social e de interação social (na escola e
na comunidade) aumentando os sentimentos de baixa estima e baixo conceito. Assim,
essa dimensão tem o intuito de verificar, por meio das percepções dos praticantes, de
que forma a Dança tem beneficiado a superação de qualquer tipo de entrave, desse
âmbito.
Nesse estudo, considera-se que a Transformação Pessoal e Social é
constituída de um processo dialético, em que dialogam entre si indivíduo e meio social,
visto que o sujeito se constitui nas relações sociais e está em constante ligação com o
seu contexto social. A partir dessa compreensão, o sujeito se constrói pela tríade
Interação-Participação-Transformação social por elas é capaz de se transformar. A
questão fulcral a este nível que se impõe é a seguinte: para haver transformação

153
pessoal e social é imprescindível orientar o sujeito para uma práxis transformadora em
busca da felicidade e realização (o conactus) no âmbito individual e coletivo.
Entretanto, para o sujeito atuar criticamente frente à determinação social é necessário
promover uma educação crítica, de base político-ética e emancipatória, resguardando
a dimensão humana nas análises e intervenções sociais para superação da
desigualdade social (Sawaia, 2009), “Por trás da desigualdade social há sofrimento,
medo, humilhação, mas há também o extraordinário milagre humano da vontade de
ser feliz e de recomeçar onde qualquer esperança parece morta” (p.364).
Nessa perspectiva, Sawaia (2009) inspirada em Vygotsky, defende que a criatividade
e a emoção são dimensões ético-políticas da ação transformadora e são capazes de
fortalecer o sistema afetivo/criativo do sujeito, promovendo a superação da
desigualdade social.
Com base no exposto, a Dança apresenta todos os elementos necessários
para despertar o sujeito na busca necessária da sua própria transformação pessoal e
social, e.g., pelo desenvolvimento do afeto, o conactus e da criatividade materializados
pela dimensão afetivossocial podem ser elaborados entre os sujeitos praticantes
promovendo potência de ação para atuar no mundo de forma positiva (sentimentos de
felicidade, realização etc.).
Nessa perspectiva, é abordada a dimensão afetivossocial, sobretudo, porque o
conactus é evidente nos seres humanos pelo movimento de manutenção da própria
existência. A seguir são sintetizados os resultados mais relevantes na discussão de
cada variável.
A variável Percepção de Interação Familiar trouxe indicativos de mudanças
comportamentais ocorridas em casa aproximando os praticantes aos seus familiares
(ver item 2.1), em decorrência da percepção: mudança em casa, por colaborar com o
responsável em casa, ao perceber-se mais feliz e carinhoso em casa, ao perceber-se
mais aberto ao relacionamento em casa.
A interpretação desses resultados fornece, também, elementos para a reflexão
sobre as transformações afetivossociais que decorrem da vivência na Dança e que
são percebidas pelos próprios jovens mediante seu comportamento em casa. Assim, o
jovem praticante com o repertório de experiências providas pela Dança será capaz de
estabelecer novos laços afetivossociais, seja com pessoas mais próximas (familiares e
amigos) ou mediante sua atuação em diferentes contextos sociais (escola,
comunidade, novos espaços de convivência).
Nessa perspectiva, Le Breton (2007) esclarece que o corpo é formado pelas
significações individuais e coletivas, visto que nele se estabelece a relação com o

154
mundo de que é constituída a existência. É na coletividade dos corpos, na Dança, que
o mundo se torna mais humano transformando-se em uma família, repleta de sentidos
e valores que, por meio da experiência, são compartilhados (Mortari, 2013).
Assim, um programa de Dança com enfoque educacional e artístico deve ter
como pressuposto desenvolver habilidades artísticas por meio do ato de dançar, ato
de criar, ato de se relacionar, ato de observar e ato de fantasiar, podendo a dança ser
legitimada como uma Arte que requer experiências no sentido pluridimensional
(Macara & Batalha, 2007).
Em suma, esses contributos são fundamentais ao desenvolvimento integral da
criança e do jovem e acabam por reverberar nos contextos sociais em que eles se
inserem como, na família. Por ela, e da forma como o clima familiar 46 se instaura
atrelando aos fatores de apoio e coesão, promove melhor relacionamento entre os
adolescentes em casa (Madalena, 2010).
Estudos apontam os benefícios para participantes de programas de Dança no
que tange ao comportamento positivo nas interações familiares, marcado pelo
envolvimento do jovem na Dança, pelo compartilhar das Danças com os familiares e
pelo envolvimento na família nas apresentações de Dança (Lobo & Winsler, 2006;
Godoy & Antunes; 2010).
No que concerne à variável Percepção de Interação com Colegas do NAPRJ
(item 2.2.), nota-se que os jovens praticantes percebem ter conquistado
comportamentos de alteridade (respeito ao tempo de aprendizagem do outro),
superação das dificuldades e conquista de novas amizades. Com efeito, sentir-se
incluído no programa promove ao praticante uma série de sensações e sentimentos
como sentir-se necessário, feliz e motivado a criar o mundo em forma de Arte.
A interferência positiva de projetos e programas educacionais de Dança com
perspectiva fazer intervenções pela Arte na vida de crianças e adolescentes, que
convivem com pouca infraestrutura urbana, social e cultural, com perfil de baixa renda
e, privados dessa ligação com a Arte, torna-se essencial para conduzir novas
representações da Dança (Godoy & Antunes, 2008).
A partir da década de 90 no Brasil, começam a ser implantados nas escolas os
princípios da inclusão pela influência do movimento mundial de Educação para Todos
– Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), contribuindo para elencar muitos
avanços no cotidiano escolar com a Dança, dentre eles: a valorização da diversidade
cultural dos alunos e das “diferenças” (Figueiredo, 2013) importantes para o jovem
desenvolver posturas éticas, como respeitar o tempo de aprendizagem do outro,
46
O clima familiar refere-se à percepção sobre as dimensões de apoio, coesão, hierarquia e conflito na
família.

155
aprender a superar em conjunto as dificuldades apresentadas, valorizar o avanço
técnico e criativo do colega na Dança, entre outros fatores.
Cabe ressaltar que a construção do processo de alteridade se dá no exercício
contínuo e no estranhamento que gera questionamentos, no desconforto da diferença
que interroga. O questionar é querer ver de modo distinto ao sabido, é investigar
outras formas de vislumbrar para conhecer (Nacif, 2012).
Para finalizar, a trajetória construída pelo jovem na Dança pode ser
conjecturada pela formação de novos laços afetivossociais entre os pares, a partir do
momento que “somos corresponsáveis pela construção não hierárquica de desejos,
atitudes e afetividades que formam os entrelaçamentos das relações éticas, estéticas
e justas que desejamos para a vida social comum” (Marques, 2010, p.29).
A variável Percepção de Mudança na Escola pela Dança (ver item 2.3.) inclui
fatores determinantes como: a aproximação dos colegas da escola e a apreciação aos
vê-los dançar coreografias produzidas nos núcleos de arte, revelando a importância do
oferecimento da Dança no contexto escolar.
Primeiramente, é importante destacar que muitos estudiosos do terreno da
Dança questionam a incorporação do ensino da dança nas escolas brasileiras
(Strazzacappa & Morandi, 2006; Strazzacappa, 2009; Marques, 2010; Marques &
Brazil, 2012; Godoy, 2013). Apesar da Lei nº 9.394/96 passar a incorporar a Arte
(Música, Dança, Teatro e Artes Visuais) como componente curricular obrigatório no
currículo escolar brasileiro, “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos”(art. 26, § 2º). Infelizmente, a Dança permanece
apenas como componente curricular das aulas de Educação Física escolar.
De início, observa-se no contexto da Rede Municipal de Ensino do Rio de
Janeiro, que a Dança é ministrada nas escolas por professores de Educação Física
que dominam a matéria. Noutros casos, é oferecida, com fins de complementação do
horário integral, nos projetos Mais Educação do Governo Federal e projetos
específicos implantados nas CREs (Projeto Casarão dos Prazeres, 1ª CRE). Em
contrapartida é oferecido nos CPFEEAE – NAPRJ as quatro linguagens (Dança,
Música, Teatro e Artes Visuais ou Plásticas) por profissionais especializados em Arte.
Nesse prisma, ao verificar os resultados da referida variável, conclui-se que
pelo fato de os jovens estudantes não terem a Dança no currículo escolar, já são
excluídos de conhecer a linguagem artística de forma aprofundada. Por outro lado,
verifica-se que os praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ adquirem reconhecimento no
cotidiano escolar pelo fato de conhecerem e dominarem “algo” além dos outros. Esse

156
panorama também pode ser importante porque insere a Dança no contexto escolar,
estimulando outros jovens a procurarem a atividade dentro da rede, visto que é
oferecida gratuitamente pelo município.
A investigação de Wachowicz (2011) contribuiu na compreensão de que a
Dança é uma área de conhecimento que se estabelece por meio do corpo com o qual
o ser humano compreende o mundo e se comunica com os outros, percebendo todo
contexto cultural ao seu redor: “A execução de movimentos com intenção poética e
artística tem acompanhado o processo evolutivo humano e desempenha papel cultural
primordial como forma de expressão e comunicação” (p.343).
A Dança pode ser considerada como fator de desenvolvimento pessoal e de
inclusão para seus praticantes, com ou sem deficiência (Amoedo, Lebre & Monteiro,
2012). Por meio da Dança podem ser trabalhadas a criação e a exploração de
situações de natureza expressiva – experiências criativas de movimento – podendo
proporcionar o desenvolvimento da percepção, da ampliação e do apuramento das
capacidades sensitivas e interpretativas do estudante (Monteiro, 2011), assim como
gerar novas ações, sentidos e a possibilidade da construção de uma visão critica no
jovem, assim contribuindo para o desenvolvimento e para o reforço da autoestima, da
autoimagem e da autoconfiança que são partilhadas, percebidas e construídas
pelas/nas relações sociais (Marquês, 2010).
A variável Percepção de Mudança na Comunidade trouxe informações
importantes (ver item 2.4.) em função do envolvimento da comunidade no NAPRJ, do
reconhecimento como bailarino na comunidade e da melhor participação das pessoas
da comunidade nas apresentações de Dança do núcleo. O reconhecimento como
bailarinos dos CPFEEAE – NAPRJ pode beneficiar os jovens praticantes a melhorar a
autoestima e autoconceito, assim como amplia a valorização do trabalho em equipe,
desenvolve sentimentos de realização e credibilidades nas próprias capacidades de
todos os participantes envolvidos, valorizando mais a representação grupal do que
individual, significando que a harmonia capta a atenção do público (Alegre, Velit,
Raygada, 2012).
Ficou também evidente que, ao participar dos NAPRJ, os estudantes
contribuíram para formar plateia com a participação de familiares, amigos e colegas da
escola nos eventos internos (Mostra de Dança interna) e externos (Mostra de Dança
Municipal).
Distintos estudiosos da área da Dança (Faria & Teófilo, 2010; Godoy &
Antunes, 2010; Godoy & Sá, 2010; Matthes, 2010; Sgarbi, 2010), verificam que o
desenvolvimento de projetos e programas de dança na escola contribuem para a

157
interação entre os pares, interação entre os familiares e aumento da colaboração dos
jovens entre os membros do projeto proporcionando com isso maior entendimento,
conhecimento da Dança, apreciação estética, interação com a plateia, formação de
público, juntamente com a aproximação da Dança (Faria & Teófilo, 2010).
A participação da comunidade na apreciação artística e no desenvolvimento
dos projetos de Dança nos núcleos de arte pode fomentar reflexões e diálogos de
valorização do trabalho educacional e artísticos nesses espaços. O encontro com do
artista com o público e a produção de eventos artísticos possibilita diálogos e novos
conhecimentos a todos os envolvidos, assim como a formação de plateia na Dança
oportuniza mediações e acesso aos códigos da Dança pela plateia (Benvegnú, 2013;
Godoy, 2013).
A variável Percepção de Realização Pessoal trouxe resultados significativos
para a discussão (v. item 2.5.). Os jovens, ao constatarem a percepção do sentimento
de inclusão no programa educacional, relevado pela descrição de sensações como
bem-estar, felicidade, autonomia e de liberdade; relevam naturalmente o acolhimento
pelo CPFEEAE – NAPRJ e com isso, a deflagração das transformações no campo
pessoal e social, ocasionadas por esse processo de interação social e
desenvolvimento afetivossocial. Para Marques & Brazil (2012) “as formas, a ocupação
do espaço, as qualidades do movimento presentes na linguagem da Dança abrem as
portas para o corpo interagir no mundo, para o ser corpóreo que somos” (p.27-28).

Bergallo (2012), em reflexão com a obra de Bourdieu (1974)47 apresenta

ponderações sobre a questão do corpo na Dança e as relações de poder: “Quais
seriam as possíveis relações de poder dentro do campo da Dança? Sabemos, são
muitas. E entre corpos da dança, para uma dança? Entendemos que as articulações do
corpo – aquelas que permitem a ele diversas plasticidades – e entre corpos – o que
permite a ele experimentar a diversidade – evidenciam relações de poder” (p.22).

Em referência ao exposto, a produção de sensações positivas geradas no

corpo pela Dança pode engendrar poderes no corpo dos jovens frequentadores dos
CPFEEAE – NAPRJ, à medida que as experiências vão sendo vivenciadas
transformando esse corpo-sujeito, em um corpo com identidade e autêntico para
enfrentar as adversidades da vida.
Assim, torna-se importante entender a Dança como fonte de sensibilização e
compreensão do indivíduo pelo desfrutar experiências estéticas significativas
presentes na sociedade. Assim, é “papel definidor do professor e da escola oferecer

47
Bourdieu (1974) sugere a Arte como lugar das relações de poder.

158
aos estudantes possibilidades de criar e recriar relações com a arte produzida e
manifestada na sociedade” (Marques & Brazil, 2012, p.53).
Socialmente, a Dança avançou com a concepção de Laban (1990), que
proporcionou o entendimento de que corpos não executam somente movimentos
representados por outrem, mas sim pensam e analisam as possibilidades de criação a
partir de um repertório de imagens e ideias construídas ao longo da vida. A
contribuição da Dança no âmbito educacional seria educar corpos que sejam capazes
de criar pensando e ressignificando o mundo em forma de Arte (Marques, 2003; 2010).
Assim, a Dança poderá ser vista como um sistema de signos que permite a
produção de significados que se propagam nas relações de sentido no campo social e
são culturalmente constituídas e historicamente produzidas (Marques, 2010).

159
 3. Análise da tabela de correlações
Foi realizada uma análise das correlações entre as variáveis, subvariáveis e
questões presentes no Questionário (v. CD-ROM, Anexo 4) com a intenção de verificar
as suas relações de interinfluência. As variáveis e questões com maior intensidade e
com maior frequência de relação são aquelas que merecem uma atenção mais
detalhada por se revelarem mais significativas, influenciando outros processos. Por
outras palavras, são variáveis mediadoras de outros processos.
É inteligível pelos resultados da Tabela 23, que a maioria dos jovens
integrantes do estudo percebeu os benefícios da prática da Dança e suas
repercussões na vida pessoal (dimensão afetiva), derivados das correlações das
variáveis, a saber: sensações de sentir-se mais forte (emocional); sensações de
carinho e sentimentos afetuosos com os familiares e sensação de felicidade; na vida
social (dimensão social) pela superação das dificuldades com os colegas, pela
participação mais ativa nos núcleos de arte, por meio de experiências importantes; e,
também, pelo fato de a Dança promover melhor interação com o mundo e mais
proximidade com a cultura.

Tabela 23. Correlações com maior nível de significância

Variáveis e questões Total de correlações com
significância
Superação das dificuldades com os colegas (Q_14_a) 49
Ser Forte (Q_11_c) 48
Representa uma forma de participação ativa (Q_18_a) 48
Mais carinhoso em casa (Q_13_g) 46
Felicidade (Q_11_g) 45
Representa experiências importantes (Q_18_d) 45
Melhor contato com o mundo (Q_19_d) 45
Mais próximo com minha cultura (Q_19_e) 45

Sendo assim, para justificar o sentido e a interrelação entre as variáveis foi

fundamental a apropriação das três categorias das emoções de Damásio (2012), a
saber: emoção de fundo, emoções primárias e emoções sociais, contudo o autor
esclarece que existe a porosidade entre elas, justificando que a classificação ajudou a
organizar a descrição dos fenômenos, representados na Figura 17.

160
 Figura 17. Categorias das Emoções (Damásio, 2012, p.59)

Observando a supracitada figura, as emoções de fundo, primárias e sociais

constituem o eixo fulcral de equilíbrio do indivíduo representadas pelo topo dos ramos
da árvore, baseadas em um sistema interrelacionado, fluindo de acordo com a
tipologia da emoção, da base para o caule e ramos, incorporando as categorias.
Quando o indivíduo entra em contato com algo (pessoas, objetos, animais,
situações etc.), o organismo produz respostas que trazem comportamentos de dor ou
prazer, acarretando em pulsões ou motivações que se transformam em emoções.
Quando as emoções sociais (compartilhar, retribuir, ter compaixão e solidariedade)
são ativadas, incorporam-se as emoções de fundo e as primárias.
Para Damásio (2012; 2013), esse processo possibilita desenvolvimento da
percepção, do sentir e do amadurecimento do indivíduo e, consequentemente, poderá
favorecer o desabrochar das emoções e sentimentos de bem-estar e felicidade tão
perseguidos pelos seres humanos na busca da regulação e manutenção da vida.
Contextualizando as categorias das emoções de Damásio (2012) com as
variáveis e subvariáveis mais importantes do estudo, analisaram-se, inicialmente, os
componentes afetivos representados pelas variáveis Sensação na Dança (força e
felicidade) e Percepção de Interação Familiar (mais carinhoso em casa) e a seguir os
componentes sociais revelados pelas variáveis: Percepção de Interação com os
colegas dos NAPRJ (superação das dificuldades com os colegas), Percepção de
Participação Social (representa uma forma de participação ativa e representa
experiências importantes) e Representação da Dança (Melhor contato com o mundo e
Mais próximo com minha cultura).
O desenvolvimento do campo emocional é representado pela variável
Sensação na Dança e as subvariáveis Ser forte (48) e Felicidade (45). Assim, o jovem,

161
ao desenvolver a habilidade de dançar, passa a adquirir a sensação estética, tal como
Figueiredo (2011) refere-se à ideia de que potência, com relação à força, está
relacionada às noções de afeto e percepto, como a instância que deflagra a sensação
na Dança responsável pelo aparecimento do devir sensível e do sentimento de
felicidade. Nesse pensar, Martins (2010) colabora propondo que “os devires são
fenômenos de dupla captura, pois, quando alguém se transforma, aquilo em que ele
se transforma muda tanto quanto ele próprio” (p. 107).
Assim, atribui-se a busca dos praticantes pela prática da Dança com o
propósito de promover, ao corpo, estados emocionais positivos, como estar feliz e
sentir bem-estar. Essa tentativa permanente de alcançar um estado de vida
equilibrado é uma dimensão profunda e definidora da nossa existência, o Conatus:
Damásio (2012) conceitua o Conactus: “O conactus é o agregado de disposições
presentes em circuitos cerebrais que, uma vez ativados por certas condições do
ambiente interno e externo, levam à procura da sobrevida e bem-estar” (p.51).

Nesse contexto, é viável fazer um paralelo entre a Dança, o conactus e as

emoções (primárias, de fundo e sociais) com os praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ,
na tentativa de justificar a íntima relação entre ambas.
Segundo os PCN de Artes (2000), a Dança deve promover a formação artística
e estética do aprendiz, ampliando sua participação na sociedade. A dimensão artística
apresenta magnitude e ultrapassa as fronteiras do conhecimento e da técnica,
infiltrando-se no campo da subjetividade estimulando os sentidos, o prazer pela vida e
seu encantamento. Portanto, a presença da Arte tece a nossa existência social porque
a experiência estética sobrevém no bem-estar e na alegria em que a vivemos.
A escola e a família constituem contextos que contribuem para a promoção do
desenvolvimento humano (Dessen & Polonia, 2007). Aqui se discute os vínculos
afetivos formados em torno da Dança na escola (nas relações interpessoais) e na
família. Estudos da área identificam que a prática da atividade física e da Dança na
escola tem favorecido o desenvolvimento do campo emocional dos jovens, refletindo
na constituição de novos vínculos afetivos com a família e na melhor relação social
(Loch, Porpeta, Camargo, 2015).
Com efeito, nota-se uma autorrelação da prática positiva vinculada aos padrões
de reconhecimento recíproco de melhor relacionamento afetivossocial dos jovens
praticantes no seu contexto social.
No processo de formação do ser humano a Dança exerce uma relevância
efetiva, porque influencia o desenvolvimento das sensações, emoções e sentimentos
dos jovens praticantes, como afetar o outro pelo toque e ser afetado (Figueiredo,

162
2011), estimulando a descoberta e o exacerbamento das sensações corpóreas
singulares que, manifestadas no corpo pela experiência de dançar, podem ser
capazes de provocar transformações internas (corpo) e externas (vida social).
Seguindo essa linha de pensamento, a Dança tem a possibilidade de ser
veículo de descoberta e transformação pessoal e social para os jovens praticantes dos
CPFEEAE – NAPRJ porque permite inúmeras experiências que ampliam a percepção
do próprio corpo, especialmente o florescimento das sensações, sentimentos e
emoções prazerosas que concedem, inevitavelmente, a conexão com o conactus.
Essa ligação promove o equilíbrio do jovem consigo mesmo (âmbito individual) e
influencia as relações interpessoais (âmbito coletivo) resultantes da busca existencial
do ser humano em sentir bem-estar e felicidade.
Desse modo, a Dança torna-se propulsora de transformações pessoais, visto
que sua prática pode trazer benefícios afetivossociais que repercutem no crescimento,
amadurecimento das emoções e na mudança no quadro comportamental dos jovens
nos espaços sociais de convivência (casa, núcleo de arte, escola e comunidade).
Também ficou evidente, na análise das correlações mais significativas, que a Dança
trouxe melhor contato com o mundo (45) e tornou-o mais próximo da minha cultura
(45), beneficiando em nível de formação de conhecimento, participação social e
ampliação do repertório cultural.
Nesse contexto, Marques (2010) enfatiza que o trabalho da escola com a
Dança deve priorizar a leitura de mundo48 por meio da impregnação dos sentidos:
Para impregnarmos de sentidos cada ato cotidiano, precisamos educar leitores
de mundo, precisamos enfatizar nos processos de educação a importância da leitura
ampla, crítica e multifacetada do mundo. Ler o mundo, nesse sentido, é perceber as
redes de relações tecidas, impregnando-as de sentidos. Leituras de mundo permitem
destrançar essas redes de relações, transformá-las para que sejam re-trançadas
significativamente; para isso necessitamos de leituras críticas, articuladas e
problematizadoras de nossos cotidianos (p.29-30).

A educação em Arte possibilita ao aluno desenvolver sua sensibilidade,

percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de
apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas (PCN de Artes, 2000).
Em referência, as variáveis mais importantes da componente social foram:
superação das dificuldades com os colegas (49), o NAPRJ Representa uma forma de
participação ativa (48) e o local Representa experiências importantes (45). É
demonstrado que o desenvolvimento das emoções sociais nesses espaços
48
Para Marques (2010), “Ler o mundo implica estarmos sintonizados com nós mesmos e com nosso
entorno. A leitura crítica das redes de relações cotidianas permite que seus sentidos sejam constantemente
rompidos podendo ressignificar nossas vivências na sociedade” (p.31).

163
acolhedores fortalece os jovens também na busca de transformação social, à medida
que sensações, emoções e sentimentos negativos (sensação de não ser capaz,
emoções de tristeza, desânimo e medo; sentimentos de baixa estima e baixo conceito)
podem ser transmutados em sentimentos positivos (sensação de bem estar e
sensação de felicidade) tornando-os mais bem dispostos, abertos e positivos para
enfrentar os desafios da vida, prosseguindo em busca da realização pessoal e no
continuo equilíbrio das emoções sociais (Damásio, 2012).
Todo esse processo de transformação pessoal e social representa uma forma
de participação ativa no contexto social em que convivem, favorecendo um significado
pessoal muito importante que os faz sentirem-se mais fortes e felizes, ocasionando as
transformações sociais identificadas nas variáveis supracitadas (melhor interação,
aceitação social).
Em consonância com Damásio (2012): “Não contente com as benesses da
sobrevida, a natureza tratou de nos proporcionar uma mais-valia: o equipamento inato
da regulação da vida não está desenhado para produzir um estado neutro, a meio
caminho entre a vida e a morte. Pelo contrário, a finalidade do esforço homeostático é
produzir um estado de vida melhor do que neutro, produzir aquilo que nós seres
pensantes, identificamos com o bem-estar” (p 49).

Todas essas conquistas que os jovens praticantes vão adquirindo ao longo da

prática da Dança reverberam nos componentes afetivos e sociais, pois, em nível de
experiências, proporcionou mais maturidade nas relações interpessoais (respeito ao
próximo, respeito das limitações e dificuldades do colega, auxiliar o colega na
superação das dificuldades na Dança, compartilhar vitórias e avanços) que serviram
de base para as transformações pessoais e sociais.
Finalizando com Porpino (2013) e na perspectiva na relação “Dança/Mundo”
(Marques, 2010), é necessário que as escolas do ensino básico e superior promovam
articulações produtivas com a Dança em interação com a comunidade para gerar uma
retroalimentação de seus fazeres para que os jovens que dançam possam conhecer o
mundo para além dos muros da escola e, por outro lado, a escola precisa se apropriar
do mundo lá fora para reconhecê-lo como integrante de uma produção cultural
coletiva.

164
 4. Análise de Clusters
Neste item será apresentada a análise de clusters dos sujeitos investigados
com o objetivo de apresentar as particularidades da amostra e dos grupos
característicos que a compõem. Segundo Mingoti (2005), o objetivo básico da análise
de clusters é a definição de uma estruturação de dados coletados, de maneira que as
particularidades mais próximas sejam agrupadas por alguma medida de similaridade.
Com esse intuito, o objetivo da análise de clusters neste trabalho revela as relações
entre as variáveis indicativas de percepções de mudança (pela prática da Dança) no
campo afetivossocial e dos casos (que representam os praticantes de Dança dos
CPFEEAE – NAPRJ), para depois selecionar as relações mais próximas capazes de
formar agrupamentos.
A partir das medidas correlacionadas entre as variáveis (motivações,
sensações e percepções) na análise de clusters, constituíram-se 2 grupos
característicos, expostos no CD-ROM (v. Anexo 5).
Primeiramente, há que caracterizar a análise de clusters em função da
amostra. Com efeito, optou-se apresentar 2 grupos; se apresentássemos 3, 4 ou 5
grupos, o Grupo 2 manteria a mesma formação, enquanto que os restantes grupos se
constituiriam em pequenos grupos de indivíduos oriundos do Grupo 1.
Em função da leitura dos dados obtidos na análise de clusters, ressalta-se a
organização de dois grupos, sendo o Grupo 1 o mais representativo por ter a quase
totalidade dos casos (98,9%), e a sua caracterização ser importante sob o ponto de
vista teórico. O Grupo 2 é constituído por 4 elementos.
O Grupo 1 é constituído por 369 estudantes na faixa etária de 12-17 anos, na
quase totalidade do gênero feminino, significando o maior contributo que estes NAPRJ
(da 1ª, 4ª, 6ª e 7ª CRE) oferecem para a sociedade e as zonas de grande coesão e
similitude de características comuns dos indivíduos que compõem esse grupo. Assim,
averiguou-se que os integrantes do Grupo 1 estão fortemente motivados para a Dança
e incluídos pelo trabalho realizado no NAPRJ, perceberam com a prática da Dança o
afloramento de sensações, emoções e sentimentos no corpo, melhorando a interação,
a participação e a transformação social (no NAPRJ, na família, na escola e na
comunidade), capaz de despertar sentimentos importantes na construção da dimensão
afetivossocial (sentir-se bem, feliz, necessário, realizado, acolhido e participativo),
promovendo a liberdade de criação e a autonomia. Com o desenvolvimento dessas
competências emocionais e sociais, esses jovens estão incluídos na sociedade pelos
vieses de escola, família, comunidade e do próprio programa, despertados pelo desejo
de prosseguimento na carreira (Amadora ou Profissional).

165
 Em relação à variável Motivação na Dança é altamente motivado, atribuindo
como motivo o gosto pela Dança, por ser uma forma de lazer, ocupação do tempo
livre, para manter o corpo em forma e torna-se bailarino. Sobre a variável Sensação da
Dança, o grupo apresenta características comuns (liberdade, força, satisfação,
felicidade e autoconfiança) e percepção de mudança pela variável Transformação
Corporal (corpo mais solto, com novas posturas, mais aberto para viver experiências,
com mais emoções e mais em forma), oportunizando “o referencial do conhecimento
da linguagem (…) conhecer (saborear) a dança como linguagem gera movimento –
movimento crítico, criativo, autoral, múltiplo e dialógico” (Marques, 2008, p.56).
Esse grupo percebe que a Dança tem um significado muito importante na sua
vida (melhora minha capacidade de comunicação com o mundo, representa estar mais
próximo das pessoas, uma chance de compreender melhor o mundo, ter melhor
contato com o mundo, ficar mais próximo da cultura e sentir melhor emoções, atitudes,
sensações e sonhos).
Foi perceptível, no Grupo 1, a motivação pela Dança e o desejo em dar
prosseguimento na carreira. Existe uma série de estudos (Farrer, 2014; Godoy, 2013;
Marquês, 2008; Rosa, 2010) que se debruçam sobre o impacto positivo dos
programas educacionais para jovens frente ao ingresso na carreira artística. As
repercussões afetivossociais da prática ficaram evidentes com as transformações
comportamentais e afetivas dos jovens em casa (mais atento com os acontecimentos,
mais facilidade de encarar problemas, mais aberto para ter novo relacionamento em
casa e mais afetividade com os familiares), com os colegas do NAPRJ (superação das
dificuldades, mais respeito com os colegas e conquista de novas amizades), na escola
(reconhecimento como bailarina do NAPRJ, os amigos, professores e diretores se
aproximaram mais) na comunidade (reconhecimento como bailarina do NAPRJ,
melhor relação com os integrantes da comunidade, melhor participação da
comunidade no NAPRJ), esses resultados reafirmam os estudos de Godoy (2013),
Pimenta (2010), Araújo, Borsani, Coelho & Correia (2010) Silva (2011), sobre os
reflexos da prática da Dança no âmbito da vida social dos jovens estudantes.
Finalizando, observa-se que os integrantes do Grupo 1 sentem-se motivados e
incluídos pelo trabalho realizado com a Dança no NAPRJ, despertando melhor
interação entre os membros do espaço e mais participação social pela participação da
família, escola e comunidade local (e.g., eventos internos e externos), resultantes dos
projetos implementados pelos profissionais do espaço e acolhimento dos profissionais
capazes de despertar sentimentos importantes na construção do campo afetivossocial

166
(sentir-se necessário, feliz, bem, realizado) e sociais promovendo a liberdade de
criação e autonomia aos praticantes de Dança dos CPFEEAE – NAPRJ.
O Grupo 2 é constituído de 9 integrantes na faixa etária de 12-17 anos e
caracteriza-se por se sentirem algo insatisfeitos no programa, por não percepcionarem
mudanças em nível do corpo, mudanças comportamentais no contexto social (família,
escola, comunidade). É relevante salientar que esse grupo tem menos de um ano de
atividade, com pouca experiência na Dança e desinteresse em prosseguir a carreira
artística.

167
CAPÍTULO VI – PERCEPÇÕES PESSOAIS DOS INTEGRANTES DO
ESTUDO
_______________________________________________________________

Apresentam-se os dados tratados nas entrevistas, a fim de compreender as

percepções pessoais a respeito dos benefícios afetivossociais da prática da Dança
para os jovens praticantes, da natureza e magnitude das interações resultantes da
prática pedagógica com colegas, professores de Dança, diretores e coordenador e das
interações afetivas e sociais entre os pares, no espaço, na escola, em casa e na
comunidade. Foram acoplados os dados mais significativos da análise quantitativa,
integrando-os nas duas dimensões do estudo, com o propósito de materializar a
metodologia mista e responder aos objetivos da pesquisa.

1. Dimensão – Representação Afetivossocial da Dança

A Dimensão Representação Afetivossocial da Dança envolve quatro
categorias: Significados da Dança, Mudança Corporal, Afetividade na Dança e
Desenvolvimento Artístico pela Dança e as respectivas variáveis que fundamentaram
a discussão do ponto de vista dos praticantes: Motivação na Dança, Transformação
Corporal, Sensação na Dança, Representação da Dança, Percepção de Participação
Social e Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional). Em complementaridade,
as percepções dos outros atores do estudo entraram nessa análise (professoras de
Dança, diretores e coordenadora do projeto): Percepção da Importância da Dança,
Percepção de Mudança Corporal, Percepção de Desenvolvimento Artístico, Percepção
de Transformação Afetivossocial e Percepções das Perspectivas na Carreira
(Amadora ou Profissional).

1.1. Significados da Dança

Nesta categoria foram averiguados os significados atribuídos à Dança pelos 18
jovens praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ. Com esse propósito foram encontradas
65 frequências distribuídas em oito referências de codificação (Significados da Dança,
SD1 a SD8), presentes na Figura 18. A análise foi pautada nas variáveis
Representação da Dança (praticantes) e Percepção da Importância da Dança
(professores, diretores e coordenador).

168
 Figura 18. Categoria Significados da Dança

A análise constatou que os jovens praticantes conferem significados à Dança

atrelando-os à dimensão afetivossocial como: Motivação para a Vida – SD6 (com
percentual de 24,6%), “A Dança é tudo para mim! Eu gosto muito!” – caracterizando o
elo afetivo e de identificação com a Dança; Percepção de Emoções e Sentimentos
Positivos – SD7 (20,0%), “A Dança é parte das minhas emoções, do que eu sinto,
sempre que danço sinto-me feliz e livre” – representando à percepção do ato de ser
afetado na Dança; Interação Social – SD8 (13,8%), “Significa melhorar minha relação
com meus amigos” – Significando a construção do processo de interação social na
Dança; Identidade – SD1 (10,7%), “Eu acho que a Dança representa quem eu sou” – a
marca pessoal e o estilo de ser percebidos pela Dança; Comunicação e Expressão –
SD3 (9,2%), “A Dança me ajudou a comunicar e expressar melhor” – A Dança
enquanto ferramenta de comunicação e expressão do eu; Desinibição – SD4 (9,2%),
“Perdi a minha timidez na Dança” – Pela Dança funciona como canal de desinibição;
Conhecimento e crescimento pessoal – SD2 (6,4%), “A Dança é um meio de
conhecimento e crescimento” – Fonte de conhecimento e amadurecimento para a
vida. Alteridade – SD5 (6,1%), “A Dança me ajudou muito a entender meus colegas” –
A Dança é uma forma de praticar a alteridade entre os pares.

169
 Antes de embutirem-se os dados mais apontados na análise quantitativa,
referentes à variável Representação da Dança, é necessário apresentar os resultados
mais frequentes: Dançar significa melhorar minha capacidade de comunicação com o
meu corpo, Dançar me permite sentir melhor minhas sensações, emoções, atitudes e
sonhos e estar mais próximo das pessoas.
Esses resultados reafirmam o que significa a Dança para a amostra de
referência do estudo, sendo vista como fonte de motivação intrínseca (paixão pela
Dança) e extrínseca, ao dar apoio para a vida pessoal (diminuição do stress do dia a
dia), fonte de conscientização corporal e de sensibilização do corpo, instrumento de
manutenção do corpo e promotora de melhor interação, participação e transformação
no meio social.
Com base no exposto, verifica-se que ambas as análises evidenciaram alguns
fatores expressivos na medida em que os jovens estudantes percebem que a dança
está ligada à vida pessoal e social por meio de alguns componentes (identidade
pessoal, interação social, fonte de comunicação e expressão etc.), possibilitando a
compreensão das possibilidades, sentidos e significados da Dança:

A Dança é considerada como vetor de motivação e prazer no quotidiano,

gerando potência (energia e ação) para recriar a vida.
A Dança é uma fonte reverberadora das percepções de sensações, emoções,
sentimentos, atitudes e sonhos ampliando a capacidade de comunicação e
expressão corporal e de melhor interação na sociedade, permitindo
desenvolver a dimensão afetivossocial.
A Dança é considerada como meio de comunicação e expressão do corpo
pelas possibilidades de movimento inerentes ao processo de criação/produção
e fruição artística nos CPFEEAE – NAPRJ.
A Dança favorece o estabelecimento de experiências relacionais positivas, de
companheirismo, alteridade, ética e respeito ao próximo.
A Dança é percebida como forma de adquirir conhecimento e crescimento
pessoal e sobre o mundo social.
A Dança é capaz de romper barreiras afetivas (timidez, medo) possibilitando-
os mostrar a identidade pessoal (potência de ação).

Observando os resultados das análises, pode-se perceber que a Dança

representa uma ferramenta emblemática na significação do mundo interno dos
praticantes, elaborada pelas motivações (intrínsecas e extrínsecas), descobertas e

170
potenciais despertados. Por estes achados, pressupõe-se que a motivação para a vida
é produto do impacto positivo da Dança no domínio afetivossocial, ao proporcionar um
novo campo de visão impregnado de sentidos e desejos em alcançar novas metas de
vida.
Assim, a Dança garante aos praticantes significados como conhecimento,
crescimento, satisfação, e geração de novas sensações, emoções e sentimentos
positivos, capazes de superar sentimentos relacionados ao medo do ridículo, medo de
não ser capaz, à vergonha dos outros e à baixa estima, entre outros. Esse novo
referencial pode se tornar um eficiente instrumento de suporte emocional para
eliminação do sofrimento ético-político, elaborado pelo estigma social (Bertine, 2014).
Certificando as percepções de Miller (2012), os sentidos na Dança são
configurados pelo movimento e pelas emoções, pois o corpo que Dança concebe o
sensível com todas as possibilidades de sensações e reverberações dos significados
vividos e imaginados.
Tais significados da Dança foram apontados pelos praticantes dos CPFEEAE –
NAPRJ por meio das vivências corporais que foram catalogadas no campo afetivo
(emoções primárias, secundárias e sociais) pelas interações com seus pares (social);
experiências capazes de ampliar a percepção, redimensionando a vida pessoal,
conforme pode se constatar nas falas apresentadas a seguir:
Eu acho que a Dança é tudo na minha vida! É um meio de conhecimento e
crescimento e quando ficar mais velha quero ter minha vida profissional na dança
(praticante Daniela, grifo da pesquisadora).

Para mim a dança significa uma coisa muito boa, porque antes de fazer eu era uma
pessoa que ficava em casa, não saia muito. E agora com esse compromisso de
dançar, de poder me movimentar mais, estou sentindo muitos benefícios para mim e
para o meu corpo e inclusive no intercâmbio que faço com minhas amigas da Dança...
e é isso! (Praticante Sonia, grifo da pesquisadora).

É também inteligível nas falas dos jovens que foram afetados49, que a Dança
tornou-se vetor de conhecimento, de crescimento e de expressão da identidade,
fomentadora de trocas afetivossociais que se moldaram a favor da realização pessoal
(felicidade, bem-estar) e transformação social. A esse respeito, Monteiro (2012)
reforça que “o conhecimento em Dança abarca um conjunto de experiências
complexas, de âmbito sensorial, imaginativo, crítico e social que podem ser agrupadas
como uma paleta de competências de transformação” (p. 86).

49
Para Ferreira (2005) ”O afeto é afecção (affectio) e o seu significado é o de efeito, impressão ou traço.
Somos afectados por algo quando dele recebemos qualquer influência que nos marca ou altera” (p.19).

171
 Outro aspecto que merece destaque centra-se no conhecimento adquirido por
meio da Dança, pois o corpo ampliou sua capacidade de movimentação, oferecendo
mais vigor à vida, visto que antes de participar as oficinas dos NAPRJ, alegavam ter
uma vida ociosa porque não tinham condições financeiras de pagar uma escola
privada de Dança. Assim, ao dançar, conseguiram conquistar benefícios físicos e
afetivossociais dinamizando a vida pessoal e social.
Com efeito, a Dança é um instrumento de comunicação construído
culturalmente (Siqueira, 2006) e que valoriza as relações e interações entre o corpo,
Dança e sociedade (Sotter, 2005; Marques, 2010; 2014). Dessa forma, ao associar no
corpo o seu fazer/pensar/sentir a Dança, “torna-se suporte de identidades ao mesmo
tempo em que matriz de significados” (Siqueira, 2006, p.39):
O significado da Dança na minha vida foi que eu tinha vergonha de me expressar com
as pessoas, era muito tímida. E hoje eu mostro quem eu sou, por meio do meu corpo,
quem eu gosto de ser e também tenho liberdade de falar com as outras pessoas.
Agora, danço pra caramba (risos). E eu entrei na dança, tive liberdade para falar com
as outras pessoas também, de melhorar a minha relação com meus amigos e comigo
mesma. (Praticante Janice, grifo da pesquisadora).

A variável Percepção da Importância da Dança é apontada pelos diretores e

professores, sendo vista como um instrumento potencialmente capaz de romper
barreiras de preconceitos sobre as diferenças, favorecendo a inclusão entre os jovens
porque traz novos referenciais de comportamento, de relacionamento, de respeito e
exemplo de superação, possibilitando a harmonização das relações afetivossociais no
prisma individual e coletivo, “A Arte tem o potencial de trazer para si múltiplos pontos
de encontros entre pessoas que coabitam, produz diálogos com as dinâmicas sociais
por meio de seus interlocutores” (Marques, 2010, p. 147):

Os coloco em uma movimentação que eles tenham contato corporal com os outros e
sintam capazes de se expressar na dança. E temos alunos que são muito afetuosos e
conquistam os alunos sem deficiência. É muito bom ver o envolvimento e o
crescimento deles a partir da interação com os outros alunos (Professora Lúcia, grifo
da pesquisadora).

A Dança naturalmente é inclusiva porque para mim todo mundo Dança, todo mundo
tem movimento, todo mundo tem uma linguagem, todo mundo tem uma pré-disposição
e escolha. E a maioria das crianças e jovens que se inscrevem quer fazer Dança
(Professora Flávia, grifo da pesquisadora).

Nesse contexto, é essencial reforçar que as abordagens pedagógicas na

Dança devem oferecer um ensino significativo para os jovens a partir dos diferentes
saberes, como: “tríade multiplicidade-Interação-integração de um espectro de literacias
sublinhando diferentes formas de dar sentido a linguagens artísticas e suscitar a

172
exploração de estruturas curriculares e de abordagens pedagógicas
com‘contaminação’” (Monteiro, 2012, p. 86).
Em síntese, cabe à escola oferecer uma leitura da Dança enquanto domínio
das Artes concedendo ao praticante múltiplas possibilidades de compreensão de si
próprio e do contexto sociocultural, viabilizada pelo diálogo das experiências corporais
e relacionais que são catalogadas no corpo por meio de uma complexa rede
interligada pelas sensações, percepções, emoções, sentimentos e interações entre os
pares, permitindo ao praticante dar sentido a sua vida afetiva e as dinâmicas sociais:
A Dança é uma linguagem que está inserida na nossa cultura, por meio dela eles se
expressam com autenticidade e identidade cultural (Coordenadora Aline).

1.2. Mudança Corporal na Dança

Nesta categoria foi identificada a percepção de mudança corporal que decorreu
da prática da Dança. Foram corroboradas 60 frequências, distribuídas em oito
referências de codificação (Mudança Corporal na Dança, MCD1 a MCD8) das
componentes com base na variável Transformação Corporal na Dança (praticantes) e
Percepção de Mudança Corporal na Dança (professores, diretores e coordenadora);
presentes na Figura 19.
Em conformidade com a Figura 19, os jovens praticantes percebem que as
mudanças corporais transcorrem em função de: Flexibilidade e Alongamento –
MCD1 (20,0%), “Eu queria abrir o spacatto, mas não conseguia e aí fui treinando muito
e consegui” – meta de superação física; Postura Corporal – MCD2 (18,3%), “Meu
corpo mudou de jeito desde que entrei aqui porque antes, não tinha nenhuma postura,
agora estou andando melhor, a postura está maravilhosa” – a prática da Dança altera
a postura corporal; Condicionamento Físico – MCD4 (16,6%), “Meu corpo está em
melhor, mais em forma e desenvolvido” – a prática da Dança contribui para melhora do
condicionamento físico; Coordenação dos movimentos – MCD5 (13,3%), “Com mais
coordenação dos movimentos, mais equilíbrio, a dança me ajuda em tudo isso” – a
prática da Dança desenvolve a coordenação dos movimentos; Plasticidade nos
movimentos – MCD3 (8,4%), “Com o swing do jazz meus movimentos ficaram mais
relacionados” – a prática da Dança desenvolveu a expressão dos movimentos,
tornando-os interativos com diferentes estilos de Dança; Expressividade50 – MCD6
(8,4%), “Consigo expressar meus movimentos de forma diferente, os movimentos são
mais leves na coreo mais calma e mais forte na coreo do Hip Hop – a prática da
50
O conceito de Expressividade foi apresentado por Laban e “refere-se à teoria e práticas desenvolvidas
por Laban (a forma como nos movemos), onde qualidades dinâmicas expressam a atitude interna do
indivíduo com relação a quatro fatores (dispostos na ordem de seu desenvolvimento na infância): fluxo,
espaço, peso e tempo” (Fernandes, 2001, p.10).

173
Dança traz desenvoltura para expressar em diferentes ritmos musicais; Sensibilidade
– MCD7 (8,4%), “A Dança me fez perceber melhor o meu corpo, ele está mais
sensível ao toque” e Transposição de Preconceitos – MCD8 (6,6%), “Na dança você
tem que aceitar o seu corpo, do jeito que ele é”! Sem preconceito se é magro ou
gordo” – A Dança, de um modo geral, é um exercício para aprender a lidar com a
superação de preconceitos.

Figura 19. Categoria Mudança Corporal na Dança

Com o propósito de acoplar e expandir os resultados dessa categoria,

integraram-se os resultados dos dados quantitativos referentes à variável
Transformação Corporal; os jovens praticantes repararam que: O meu corpo tornou-se
mais solto nas situações do dia a dia, O meu corpo está mais aberto para viver novas
experiências, O meu corpo adquiriu novas posturas e percepção de que o corpo passa
emoção ao dançar.
Nesse item, a amostra de referência corrobora os achados do estudo, ao
compreender que a Dança promove mudanças corporais ao tornar o corpo mais
sensível, em forma, mais flexível, mais forte, com mais agilidade, melhor
expressividade e sensibilidade consignadas por meio das experiências na atividade.
Após interpretar o embutimento dos dados nessa análise, averiguou-se que:

174
  O corpo se fortaleceu pelas experiências físicas e afetivossociais na Dança,
adquirindo resistências para viver novos desafios durante o processo ensino e
aprendizagem, assim como para a vida fora do NAPRJ.
 O corpo apresentou melhoras consideráveis no condicionamento físico, na
flexibilidade, alongamento, postura corporal e condicionamento físico,
sinalizando a determinação e a superação dos praticantes frente aos desafios
da aprendizagem na Dança.
 O corpo desenvolveu sua “escuta corporal” no campo afetivo (desejos,
sensações, emoções e sentimentos) tornando-se mais sensível para ver, ouvir
e tocar, trazendo novas possibilidades de entrega nas relações interpessoais.
 O corpo adquiriu expressividade ao exprimir diferentes propostas de
movimento.
 A visão de corpo se transformou mediante a transposição de preconceitos na
Dança.

Nessa categoria,, foi possível perceber que as componentes mais apontadas

pelos praticantes em decorrência das várias transformações corporais decorreram por
meio da prática da Dança foram: Flexibilidade e Alongamento, Postura corporal,
Condicionamento Físico e coordenação dos movimentos representada pela variável
Percepção de Mudança Corporal.
Autores de referência na área (McCutchen, 2006; Santos, Lucarevski & Silva,
2005; Stinson, 2015) apontam os benefícios da prática da Dança para o corpo e para a
dimensão afetiva: “A Dança proporciona benefícios físicos como aumento da
resistência corporal, estética e postural e flexibilidade; além de contribuir para o
equilíbrio emocional como um todo” (2005, p. 2).
A percepção de Mudança corporal foi revelada por outros integrantes do estudo
(professoras, diretores e coordenadora dos CPFEEAE – NAPRJ) na observação dos
jovens praticantes, sendo alvo de comentários:
As transformações corporais, sem dúvida, e as psicossociais também. Acho que sim,
porque esse jovem que dá continuidade modifica, e modifica para melhor, é fato
(Professora Carla, grifo da pesquisadora).

Querendo participar, eles ousam mais e estão desabrochando (…) descobriu que é
capaz de dançar, até por esse método de incentivar a pesquisa individual, o movimento
que é do próprio corpo da pessoa, com as suas limitações, com as suas habilidades, as
suas características conduzem as modificações no corpo, o corpo passa a apresentar
uma linguagem corporal singular, fica mais expressivo nos movimentos e ficam mais
sensíveis à percepção dos canais sensoriais, é com se ele abrisse para o mundo pela
Dança (Professora Raquel, grifo da pesquisadora

175
 Em referência aos relatos, verifica-se que os professores percebem, em função
do trabalho desenvolvido nas aulas de Dança, que ocorrem mudanças corporais,
resultantes do desenvolvimento da expressividade do movimento. Essas modificações
são notadas porque os estudantes adquirem consciência corporal, tornando-se mais
expressivos, comunicativos e sensíveis para se expressar na Dança, i.e., forma-se um
corpo mais centrado na expressividade do movimento, com capacidades emotivas,
criativas e de comunicação. Laban (1990) criador da Dança Educação, a partir do
Estudo do Movimento Humano atesta que a expressividade, para ser explorada,
necessita do trabalho com componentes estruturais do movimento: corpo, ações,
espaço, dinâmicas, relações e estruturas (Fernandes, 2006), com vistas a conquistar o
movimento pessoal e expressivo (Stinson, 2015).
Outro ponto, revelado pelos estudantes, consistiu a descoberta de que o corpo
é potencialmente capaz de sentir, expressar e se relacionar pelas experiências
sensoriais, motoras e relacionais. Corroborando Bertonni (1992) & Figueiredo (2011),
a Dança é uma potência altamente significativa, uma linguagem simbólica que
emprega (em termos de movimento, espaço e tempo) as dimensões do ser humano:
física, cognitiva, afetiva e social; justificando que isso acontece porque, ao dançar, o
corpo aciona mecanismos favorecendo a comunicação entre pensamentos, sensações
e emoções.
Em um estudo aplicado por Alves (2007), com o propósito de determinar os
efeitos dos métodos de organização pedagógica, no âmbito da aprendizagem de
habilidades sequenciadas de dança moderna em contexto extraescolar, considerou-se
o nível do rendimento motor do aluno e o grau de satisfação do estudante durante a
intervenção. Com esse intuito foi elaborada uma intervenção pedagógica de um
conjunto de frases de movimentos, com a duração de 7 sessões, aplicados por 7
professoras de Dança em 69 estudantes de dança distribuídas em 7 turmas. Como
resultado chegou-se à conclusão que os estudantes conseguem desenvolver
significativamente o nível da aquisição das habilidades apresentadas nas sequências,
no que tange a qualidade do desempenho e na sincronização rítmica; observou-se que
diferentes métodos de organização do processo de ensino-aprendizagem de
habilidades sequenciadas em Dança levam a distintos desempenhos motores do
aluno, no início da fase de aquisição do conhecimento e que a estruturação da prática
pelo todo conduz a uma apreensão mais rápida e consistente das habilidades
sequenciadas de dança.
Outros estudos na área (McCutchen, 2006; Medina et al., 2008; Cardoso,
Silveira, Zequinão, Martins & Souza, 2010; Sousa & Caramaschi, 2011) indicam que a

176
pretensão dos jovens adolescentes na Dança consiste em melhorar a força muscular,
o equilíbrio, a agilidade e a coordenação dos movimentos, postura corporal,
emagrecer, melhorar o condicionamento cardiovascular e diminuir o estresse.
Por meio dos resultados analisados, reparou-se que a partir do ingresso na
Dança, atingir certas qualidades físicas é alvo de desejo e empenho de muitos
praticantes, como realizar o Grand Écart e outros movimentos com ângulo de abertura
de 180º, conforme o relato apresentado:
Se você vier para cá fazer ballet e se não quiser fazer alongamento isso não vai
modificar nada a sua vida, mas se você encarar que dói, dói! Alongamento dói sim,
mas é através dele que você vai aprimorar cada vez mais a sua flexibilidade, sabe? E
fazer o Grand Écart (Praticante Kátia).

Na análise do corpo e de suas possíveis formas de manifestação do

movimento, Rengel (sd) discute a relevância do trabalho da Dança ou Expressão
Corporal na escola aos jovens. Segundo a autora, a escola tem a possibilidade de
oportunizar vivências corporais para o educando aprender a manobrar melhor o corpo,
conhecendo-o, valorizando-o e aprendendo a confiar nele. Ainda reconhece que o
corpo é fonte de comunicação “Corpo Mídia” 51 no mundo, esclarecendo que as
experiencias relacionais favorecem múltiplas possibilidades de descoberta dos
movimentos e da apreciação estética. Nota-se a presença desse tipo de trabalho nas
oficinas dos NAPRJ, evidenciando a melhora na flexibilidade e alongamento, postura
corporal, condicionamento físico, coordenação dos movimentos, plasticidade dos
movimentos, na expressividade, sensibilidade, ampliação do vocabulário de
movimento na Dança, além da transposição de preconceitos sobre o corpo. A seguir
serão apresentados alguns relatos dos diretores nas entrevistas:

O trabalho que fizemos com os estudantes no tecido mudou muitas coisas no corpo e
plasticamente ao trabalhar com os panos que é muito bonito, eles se entrelaçam com
os vários movimentos dos alunos, torna-se tudo muito plástico. Ali percebemos o
crescimento desses jovens na Dança. Nossa e como! Uma desenvoltura nítida, tanto
da postura do corpo, na coordenação dos movimentos na Dança, na expressividade ao
interpretar a proposta da obra artística, que por sinal, é criada por eles mesmos em
parceria com a professora (Diretora Thais, grifo da pesquisadora).

Mudanças nítidas no corpo, ficam mais flexíveis executando os movimentos mais

alongados, a postura melhora muito e vemos isso no dia a dia, também fazem os
movimentos do Hip Hop que exige muita coordenação perfeitamente. Então as
mudanças corporais são muitas (Diretora Tamara, grifo da pesquisadora).

51
Para Greiner & Katz (2001), “o Corpo Mídia é inversa ao entendimento do senso comum, que
compreende a mídia apenas como os meios de comunicação de massa: televisão, rádio, jornais, etc.. O
corpo também é uma mídia porque comunica, recebe, processa e transmite informação”.

177
 Com efeito, o corpo, na Dança, é fonte de autoconhecimento, comunicação e
expressão (Marques, 2010): “E o professor tem como função pedagógica ensinar,
abrir, construir, descontruir, relacionar as leituras decorrentes dos diversos papéis da
dança às leituras que se desdobram e se multiplicam nos corpos de seus alunos”
(2010, p.47). Nesse sentido, torna-se essencial despertar novas “sensações, prazer e
desprazer, gostos e desgostos impressos e (re)conhecidos em um corpo, com
valência social, política e cultural” (Monteiro, 2012, p. 88).
É importante salientar que os jovens praticantes estão vivendo a fase da pré-
adolescência ou da adolescência, marcada por mudanças fisiológicas no corpo e
psicológicas de ajuste social (Klosinski, 2006) e, como as atividades de Dança
refletem diretamente no corpo requerendo um contato físico próximo e constante,
desafiando o enfrentamento e aceitação dos corpos (inclusive o do próprio corpo) com
suas respectivas diferenças, inclusive de gênero, torna-se relevante o
desenvolvimento de uma proposta pedagógica com ênfase na valorização da
diversidade física e do respeito às diferentes personalidades (Robatto, 2011).
A esse propósito observou-se nas entrevistas que o conhecimento absorvido
na Dança foi resultado de experimentações e reflexões propostas pelos professores,
contribuindo para amadurecer a concepção de que o corpo abriga memórias, afetos e
encontros capazes promover mudanças físicas e afetivossociais:
Eu tenho uma aluna hoje, que é uma pessoa muito tímida, quase não fala (pausa)
enfim, tem uma condição familiar específica que cria esse comportamento... o Núcleo
de Arte é um lugar em que ela fez muitos amigos, alguns que são da escola dela, mas
que ela não tinha contato pela timidez, pelo jeito de lidar enfim, e outros, pessoas antes
desconhecidas, que se tornaram amigas dela. Ela desenvolveu corporalmente
habilidades pela Dança. Ela chegou zerada. E hoje tem uma ousadia de se expor que é
impressionante, para quem a conheceu no início, né? (Professora Raquel).

Com o trabalho corporal os jovens praticantes de Dança aguçam a percepção e

promovem as mudanças corporais pelo desenvolvimento da sensibilidade e do
afloramento das sensações mais latentes no corpo (Vilela, 2011). O que Miller (2012)
denomina de “efeito lupa – amplificar o que é sentido – desenvolvendo a capacidade
de interiorizar os pormenores e abrir o canal as pequenas percepções para dançar”
(p.49).
Tratam-se de corpos que sejam educados para formar um corpo social que
emerge da partilha, das possibilidades relacionais e críticas, de corpos que estejam
associados sensivelmente ao mundo, às potencialidades estéticas e as dinâmicas
sociais.

178
 Nesse contexto, Marques (2011) faz uma reflexão: “Nos processos de ensino de
dança constantemente ignoramos as possibilidades lúdicas, relacionais e críticas dos
corpos que dançam e acabamos, como professores, forjando corpos que não
estabelecem relações com o mundo. Face da mesma moeda, poderíamos, como
professores de dança, educar corpos que brincam, se relacionam e criticam, educando,
assim, corpos cidadãos capazes de escolher, de participar e de ser/estar no mundo” (p.
32).

A temática Corpo sempre foi discutida e teorizada por diversos especialistas da

Dança (Bertazzo, 1998; Greiner, 2005; Macara, 2013; Marques, A., 2011; Miller, 2012;
Resende, 2011; Romaco, 2015; Sansom, 2008; Siqueira & Snizek, 2013; Tércio, 2005;
Wachowicz, 2011), frente à compreensão da singularidade e da autenticidade do
sujeito na Dança (Miller, 2012), assim como pelas interlocuções viabilizadas pela
tríade Arte/Ensino/Sociedade (Marques, 2010).
Nesse sentido, ressalta-se a importância do ensino na Dança maleabilizar
fronteiras, de forma a redirecionar o desenvolvimento de uma corporeidade potente,
capaz de gerar percursos e desejos criativos às novas demandas que surgem da era
contemporânea (Stinson, 2014), enunciando um caminho que pode possibilitar o
desenvolvimento do potencial expressivo pelo fluxo da percepção/ação (Lambert,
2010).
Finalizando a análise da categoria, verificou-se pela percepção dos sujeitos do
estudo que houve mudanças corporais significativas conquistadas pelos jovens
praticantes pela construção permanente nas oficinas de Dança que permitiram aos
corpos a transformação em potenciais de criação e construção de novos cotidianos.
Nesse sentido, os corpos dos praticantes de Dança que se fazem pela Dança e se
presentificam em nossas salas de aula são pensamentos, percepções, sensações,
atitudes, ideias, comportamentos e posicionamentos em constante diálogo com a Arte
e com o mundo ao seu redor (Marques, 2010; 2014; Brazil & Marques, 2012).

1.3. Afetividade na Dança

Nesta categoria foi verificada a influência da afetividade construída pelos
jovens praticantes na Dança. A afetividade refere-se ao conjunto de sentimento,
sensação, emoção, desejo e motivação elaborados pelos praticantes no contexto da
Dança. Foram encontradas 73 frequências, distribuídas em sete referências de
codificação (Afetividade na Dança, AD1 a AD7), configuradas na Figura 20. A análise
foi baseada nas variáveis: Sensações na Dança, Percepção de Participação Social e
Percepção de Transformação Afetivossocial.

179
 Figura 20. Afetividade na Dança

(19,1%)

Verificou-se que a afetividade é constituída na Dança como uma forma de

expressar as emoções e sentimentos, tais como: Felicidade – AD4 (21,5%), “hoje em
dia sou mais feliz na vida com a Dança” – mudança comportamental pelo ato de ser
afetado pela Dança; Embaraço e Timidez – AD7 (19,1%), “Porque antes tinha muita
vergonha, não falava com ninguém, ficava sem graça” – a desinibição rompida pela
construção do afeto na Dança; Ansiedade e Medo – AD5 (15,0%), “Tenho medo de
não conseguir dançar bem, fico insegura” – o bloqueio emocional e a insegurança de
não ser capaz de fazer algo bem; Amor – AD1 (13,6%), “E as experiências que
sempre tive aqui foram de muita proximidade e de amor, pois adoro estar aqui no
núcleo” – a construção das emoções sociais pela vivência obtida; Autoestima – AD6
(13,6%), “Eu acho que até minha autoestima aumentou ao fazer dança” – a melhora
da autoestima pelo desenvolvimento na Dança; Raiva – AD2 (11,1%), “É uma maneira
de expressar tudo o que a gente sente como, por exemplo, quando estamos com raiva
(…) esses sentimentos aparecem e desaparecem na dança” – a Dança como fonte de
expressão das emoções e sentimentos; Embaraço e Tristeza – AD3 (8,2%), “É na
Dança que consigo liberar minhas tristezas e os meus problemas” – A Dança ajuda a
transformar estados emocionais negativos.

180
 Ao emparelhar esses resultados com os dados mais apontados da análise
quantitativa, referentes às variáveis, tem-se: Sensação na Dança – Sinto-me
autoconfiante, Sinto-me feliz, Sinto bem-estar; Sinto-me livre e Sinto-me forte. E pela
variável Percepção de Participação Social pela Dança, pela afirmação dos jovens ao
sentirem-se incluídos nos CPFEEAE – NAPRJ: O Núcleo de Arte é como minha
segunda casa e O Núcleo de Arte é um lugar onde tenho experiências que me ajudam.
A respeito da afetividade a amostra de referência relata que a Dança é elo afetivo
de realização consigo próprio e com o mundo. Os laços afetivos elaborados com a
Dança e com a professora de Dança foram representativos ao ponto de seguir à
carreira artística.
Ao examinar o entroncamento dos resultados apontados nas análises constatou-
se que:
 A afetividade construída na Dança nos CPFEEAE – NAPRJ potencializa os
jovens praticantes a revelarem uma ebulição de sentimentos como amor,
tristeza, felicidade, medo, ansiedade, raiva, embaraço, timidez e de autoestima
e que, por meio da Dança, as experiências entre os pares são capazes de
promover o equilíbrio emocional e a construção social das emoções
(Strongman, 2004; Damásio, 2012; Damásio, 2013; Figueiredo, 2011).

 A afetividade elaborada na Dança desperta nos praticantes a capacidade de

demonstrar sentimentos em relação aos outros pares, criando laços de
amizade entre eles, visto que as relações e laços sociais criados pela
afetividade são elaborados não só pelos sentimentos de lealdade, proteção e
segurança, mas também pelas atitudes frente aos pares.

 A construção da afetividade na Dança por parte dos estudantes evidencia

melhora na relação consigo mesmo (sensação de autoconfiança, felicidade,
bem-estar, liberdade e de ser forte), pela tríade Interação-Participação-
Transformação social.

Os resultados evidenciaram que algumas sensações, emoções e sentimentos

estão latentes entre os jovens praticantes (felicidade, embaraço e timidez, ansiedade e
medo, amore e autoestima) referentes à variável Percepção de Transformação
Afetivossocial através da Dança. A felicidade pode ser resultante de ações deliberadas
do indivíduo (como dançar) sobre a realidade (Figueiredo, 2011). É coerente relembrar
que a sensação, a emoção e o sentimento de medo podem ser desencadeados no
jovem pelo reconhecimento de uma situação estressante e de ameaça ao bem estar

181
como problemas do dia a dia, baixo nível socioeconômico, perdas pessoais e relações
interpessoais cronicamente perturbadas, abandono, divórcio entre os pais e abuso
sexual (Matos M., 2012b). O amor, produto de apoio emocional, envolve uma ligação
afetiva positiva, fonte de amizade e confiança (Simões, 2012). E a autoestima alude às
relações seguras e harmoniosas que promovem sentimento de valor pessoal e crença
em saber lidar com os sucessos e os desafios que a vida apresenta (Simões, 2012).
Essas emoções medidas pela variável Percepção de Transformação
Afetivossocial são construídas socialmente e vivenciadas conforme a história pessoal
e social de cada um. O mais importante é que por meio da Dança o jovem se torna
capaz de transmutar as emoções negativas modificando o seu estado emocional com
sensações e sentimentos positivos, como bem-estar, felicidade, amor e autoestima.
Retomando os afetos elaborados e transformados pela vivência na Dança
destacaram-se os componentes das categorias: Amor; Ansiedade e Medo; Embaraço
e Timidez; e Autoestima. Cabe apontar que, na fase da pré-adolêscencia e da
adolescência, os jovens instituem relações de amizade com pessoas do mesmo sexo,
superando a solidão e desenvolvendo a habilidade de alcançar relações afetivas mais
próximas. Em consonância com Simões (2012), é no apoio social (relações
interpessoais) que se fornecem os apoios emocional, instrumental e informacional: “O
apoio emocional envolve uma ligação afetiva positiva, fonte de amizade, amor e
confiança” (p.36).
A percepção de desenvolvimento do sentimento de amor pelos praticantes pode
ser resultante da satisfação com o trabalho coletivo, assim como pelos laços afetivos
estabelecidos entre os atores integrantes do espaço. A componente Amor é vista por
Strongman (2004) como “Um fator básico da condição humana que envolve intensas
ligações sociais de base afetiva, pleno de interesse e alegria” (p. 154), sentimento que
permite aos jovens praticantes, em constante processo de interação nos NAPRJ,
“construir e estruturar positivamente os seus recursos interiores, o bem-estar tenderá a
oferecer em todos os âmbitos da vida produtos secundários positivos como o aumento
de experiências de alegria, a satisfação, o amor, o orgulho, o respeito, a percepção de
autoeficácia, a energia e vitalidade” (Borges, 2012a, p.53).
A ansiedade e o medo são duas emoções intimamente relacionadas,
pertencentes ao quadro de sintomas emocionais negativos, presente, sobretudo, entre
os jovens. Entretanto a formação de novos vínculos de amizades permite aos jovens
partilhar experiências, sentimentos e aprender a resolver os conflitos (Gaspar & Tomé,
2012).

182
 O Embaraço e a Timidez, emoções relacionadas com a consciência do Eu e as
nossas cognições acerca dele, e com a forma como o Eu se relaciona com os outros e
é por eles considerado, são observados os comportamentos de ajustes sociais.
(Strongman, 2004). Esse entendimento pode ser transportado para a realidade dos
jovens praticantes dos CPFEEAE – NAPRJ que inicialmente mencionam sentir
emoções de embaraço e timidez frente ao novo convívio no núcleo de arte:
Vejo nas pessoas com características de timidez (…) é como se eles se encontrassem
e pudessem se desenvolver, se descobrir fora dos ambientes em que muitas vezes
eles passam por questões difíceis. Muitos acabam por resolver problemas vividos em
outros grupos pela construção do autoconhecimento e da autoconfiança que os
fortalecem. (Professora Raquel, grifo da pesquisadora).

Corroborando, sobre a questão do embaraço e timidez do jovem adolescente

na Dança, Furhmann (2008) acrescenta que a Dança por apresentar uma natureza de
aproximação e conciliação entre os estudantes acaba contribuindo para reduzir a
timidez e o preconceito do toque corporal explícito em muitas sociedades.
A autoestima pode estar relacionada com maior autocontrole e resiliência por
parte dos adolescentes prenunciando níveis elevados de autoestima, de competências
sociais e menor ocorrência de problemas de comportamento (Matos M, 2012a; Matos
M, 2015; Simões, 2012). Ao transportar para as experiências relacionais na Dança
pode-se ponderar que o processo de ensino aprendizagem e as experiências
relacionais positivas podem favorecer ao jovem desenvolver a autoestima, o
autoconhecimento e a melhora da autoimagem, deflagradas por melhores relações
interpessoais e intrapessoais presentes nas dinâmicas sociais.
O amadurecimento emocional dos praticantes da Dança e a formação de laços
afetivos nos NAPRJ são percebidos por outros atores do estudo:
Ela está com uma autoestima mais poderosa, mais ativa, agora se isso tem efeito real
na vida mesmo, é algo para lá de interessante saber (Professora Carla, grifo da
pesquisadora).

A Dança mudou minha vida porque a gente fica mais sensível e perceptível, mais
aberta a conhecer novas pessoas novas experiências, a partir daqui você se abre para
o mundo (Praticante Silvana, grifo da pesquisadora).

Na reflexão sobre os relatos é coerente utilizar a acepção de afeto de

Figueiredo (2011) aplicando-a a experiência de Dançar, em que a acepção de afeto
como um percurso que cria afetos e potencia de ação e que abre e contamina o corpo
pelos acontecimentos do mundo. Naturalmente a Dança traz consigo essa
potencialidade de intensificar o corpo (com a produção de sensações, emoções e

183
sentimentos) enquanto receptor do mundo, pois “o devir da Dança abre o corpo do
praticante aos fluxos e afetos” (Resende, 2011, p. 85).
No âmbito da psicologia considera-se que a afetividade potencializa o ser
humano a transmitir os seus sentimentos em relação aos outros seres e objetos, assim
como deixar ser afetado por eles de alguma forma (Fischer, 2002). A possibilidade de
fazer Dança em um programa educacional e artístico, como os CPFEEAE – NAPRJ,
pode ser considerada uma experiência extremamente valiosa para os jovens
praticantes porque, em decorrência da baixa estima, da carência de vínculo afetivo
com os responsáveis ou tutores e dos próprios contextos socioculturais, podem se
originar sentimentos de tristeza e solidão (Tomé & Matos, 2012). Assim, um programa
de cariz educacional e artístico pode tanto proporcionar a constituição de
conhecimentos específicos da Dança, como ser fonte enriquecedora das experiências
afetivossociais para os praticantes:

A gente tem aqui alunos que são ex-bandidos, alunos que passam por problemas de
degradação da família, de violência familiar, de contato com o tráfego de drogas
constante na vida deles! Então, eles estarem aqui fazendo Dança, nossa! Sabe! Eles
que moram dentro da favela, e aqui o que é que acontece nós conseguimos criar esse
vínculo, que aqui eles encontram um espaço agradável, bonito, um espaço que eles
passam a se conhecer, passam a viver experiências artísticas, experiências
relacionais, experiências simbólicas, que eles nunca podiam imaginar! (Diretora Janete,
grifo da pesquisadora).

O grupo de Pesquisa Dança: Estética e Educação da UNESP desenvolve

pesquisas sobre a importância da experiência da Dança em contexto educacional na
construção de saberes próprios. Segundo Godoy (2013), ao dançar somos
atravessados, descalçados, incorporados pela Dança e para que isso aconteça sugere
que “é preciso olhar outros aspectos que podem permitir este acontecimento como a
consciência que temos de nosso corpo que evidencia a dimensão singular desta
experiência” (p.73).
A Sensorialidade na Dança é inicialmente despertada no corpo pelas
experiências sensório-motoras gerando efeitos subjetivos produzidos nas experiências
corporais (Damasceno, 2014), contribuindo para formar o movimento corporal repleto
de carga expressiva. Por esse meio, os jovens adolescentes praticantes de Dança dos
NAPRJ, em fase de transformações biopsicossoais tornam-se capazes de expressar
sentimentos (amor, tristeza, felicidade, medo, ansiedade, raiva, embaraço) em
processo constante de interação com os pares (amigos da Dança) desenvolvendo o
equilíbrio emocional e a construção social das emoções (Strongman, 2004; Damásio,
2012, 2013; Figueiredo, 2011).

184
 Para finalizar esse tópico é apresentada uma fala da coordenadora da
E/SUBE/CED/Extensividade, reforçando a importância da Dança na formação de laços
afetivos por meio da expansão positiva do campo afetivoemocional (autoestima e
autoconceito, interação social e a criatividade) na vida pessoal e social dos jovens
estudantes:
Então, concordo que a Dança é essencial para o desenvolvimento dos projetos
propostos em cada núcleo, assim como pelas suas qualidades, como melhora a
autoestima, o autoconceito, a criatividade, o relacionamento entre os jovens e, inclusive
com a professora de Dança que normalmente forma um elo afetivo com a turma
(Coordenadora, grifo da pesquisadora).

1.4. Desenvolvimento Artístico pela Dança

Nesta categoria foi analisada a preponderância da Dança no desenvolvimento
artístico dos praticantes, relacionado com as ferramentas capazes de promover o
aprimoramento artístico do jovem na Dança. Com este propósito foram averiguadas 56
frequências agregadas em seis referências de codificação (Desenvolvimento Artístico
pela Dança, DAD1 a DAD6) dos componentes, configurados na Figura 21. A análise
foi correlacionada com as variáveis Motivação na Dança, Percepção de Participação
Social pela Dança, Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional) e Percepção
de Desenvolvimento Artístico pela Dança.

Figura 21. Desenvolvimento Artístico na Dança

185
 Observando os resultados da supracitada figura, reparou-se que os jovens
percebem que o Desenvolvimento Artístico decorre de: Conhecimento em Dança –
DAD5 com 28,5%, “Porque as pessoas aqui têm bastante conhecimento da dança,
pela expressão corporal, facial, postura, tudo isso me estimula a dançar” – a Dança é
percebida como fonte de conhecimento e estimulo; Desejo de prosseguir carreira –
DAD6 (19,2%), “É muito importante ter uma profissão para ganhar a vida e ser feliz,
seguir à carreira para ter sustento próprio” – a Dança como fonte de ascensão social;
Superação dos limites – DAD3 com 17,8%, “Consegui superar muita coisa aqui,
pego e falo: não eu vou conseguir fazer porque eu ensaiei, me dediquei a isso e não
vou desistir, estou forte agora” – a Dança se materializa como veículo de
enfrentamento das dificuldades físicas, psicológicas e emocionais; Desenvoltura da
Coordenação e dos Movimentos – DAD4 (14,8%), “Meus movimentos são mais
ligados, consigo ter mais agilidade e coordenação na hora de dançar” – o
desenvolvimento das habilidades pela Dança; Ritmo – DAD1 (12,5%), “Quando
dançamos o ritmo vai envolvendo, sempre evoluindo e nós ganhamos capacidade de
desenvolver o ritmo” – a percepção de desenvolvimento do ritmo na Dança;
Expressão Corporal – DAD2 (7,2%), “Aprendo a dançar bem, a ter expressão no
meu corpo todo” – A percepção do desenvolvimento da expressividade.
Ao considerar os resultados da amostra de referência do estudo, observa-se
que o desenvolvimento artístico foi fonte de motivação intrínseca pelo aprimoramento
na Dança (habilidades físicas e expressivas) ocasionado pelo estímulo extrínseco,
motivação da professora de Dança.
Ao abarcar os resultados quantitativos referentes à variável Motivação na
Dança observa-se que as mais apontadas foram: Porque gosto de Dançar e Por ser
uma Forma de Lazer; A Percepção de Participação Social pela Dança mais
mencionada foi O Núcleo de Arte é como minha segunda casa e, na Perspectiva da
Carreira (Amadora e Profissional) justifica-se em decorrência: Hoje percebo que, a
dança me traz força para seguir a carreira de bailarina profissional.
Frente à articulação dos resultados, observa-se que os jovens praticantes
consideram que:
 O desenvolvimento artístico na Dança está atrelado ao conhecimento
apreendido na Dança, a crescente na superação de limites físicos e
psicológicos impostos pela prática, a desenvoltura da coordenação e dos
movimentos e pelo desenvolvimento do ritmo e expressão corporal na Dança.

 O Desenvolvimento Artístico em Dança se faz pela relação afetivossocial

construída nos CPFEEAE – NAPRJ pelos atores representativos do espaço.

186
  O Desenvolvimento Artístico é elaborado pelo gosto pela Dança podendo tanto
ser despertado pura e simplesmente para o lazer como pelo desejo de
prosseguimento na carreira em Dança, visto por muitos como uma forma de
ascensão social.

No que diz respeito à variável Percepção de Desenvolvimento Artístico,

verificou-se uma série de qualidades necessárias para o aprimoramento na Dança,
como: conhecimento em Dança, superação dos limites, desenvoltura da coordenação
e dos movimentos, ritmo, expressão corporal e o desejo de prosseguir carreira. Assim,
o desenvolvimento artístico consiste na mobilização do prazer estético e sensível do
indivíduo, criando possibilidades para que o praticante de Dança se reafirme enquanto
autor da sua criação artística.
Com base em Reis (2013) o desenvolvimento artístico envolve: “Ensinar-
aprender Arte envolve a produção de trabalhos artísticos e sua apreciação. Significa
também conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza, sobre as produções
artísticas individuais e coletivas de diferentes culturas e épocas. Deve-se combater o
risco de se considerar a criação artística como fator afetivo, campo apenas de
exploração emocional. É necessário ressaltar o pensamento reflexivo e o processo
cognitivo desenvolvidos na produção artística” (p.32).

Pode-se observar de acordo com a Figura 20, que os indicadores apontados

pelos praticantes referiam-se ao conhecimento em Dança, ao desejo de
prosseguimento da carreira e melhora da coordenação dos movimentos. Como a
Dança é uma atividade que requer condicionamento físico, coordenação motora global
e fina para aprimoramento dos movimentos, cabe explorar mais esse aspecto.
Bertazzo (1998; 2004) enfatiza que, para melhor resultado da reeducação por meio do
movimento, o estímulo da coordenação motora deve ser permanente porque, ao
enfocar essa dimensão, surge uma ligação entre as motivações pessoais e o mundo.
Para incrementar o processo criativo na Dança, a maioria dos professores dos
NAPRJ fornecem ferramentas para a exploração, desenvolvimento e ampliação do
vocabulário de movimento por meio do Método Laban52, a Coreologia (Laban, 1990;
Rengel, 2003; Mota, 2012), ampliando o repertório expressivo dos estudantes e,
consequentemente, a expansão da leitura do mundo (Rengel, 2006; Marques, 2010).
Nesta perspectiva, a escola deve priorizar vivências sensoriais, em vez de propor um
processo de aprendizagem no domínio lógico de certas respostas pré-estabelecidas,
descontextualizadas da experiência do aluno:
52
A SME/RJ ofereceu para os professores que leccionavam Dança em vários locais da Rede um curso de
pós-graduação na Universidade Federal do Rio de Janeiro baseado no Método Laban (Entrevista com a
professora Débora).

187
 É muito visível até na atitude corporal que ela passa a desenvolver a partir desse treino,
né? Porque é um treino! Na escuta de como esse corpo funciona, até onde ele pode ir,
que expressão ele vai criar, se alguém de fora pode ver, se é expressivo, se pode ir para
um palco (…) com esses movimentos que criou... é um trabalho de lapidação, de
lapidação dessa expressividade, desse corpo que pode comunicar, que pode ser artista,
né? Se expressar artisticamente (Professora Raquel, grifo da pesquisadora).

“O que vocês podem criar?” Quando eles se se percebem como autores é um ganho
muito grande e é um ganho pessoal mesmo, é além da oficina de dança e eles
conseguem perceber isso (Professora Lúcia, grifo da pesquisadora).

A Arte foi introduzida oficialmente no currículo das escolas brasileiras pela LDB
(Brasil, 1996), contudo nem todas as modalidades artísticas são contempladas nas
escolas públicas do Brasil. Apesar de haver oferecimento do ensino da Dança na
SME/RJ, especificamente nos CPFEEAE, nos projetos de Extensão Escolar no
contraturno escolar (UEs) e nas aulas de Educação Física escolar como conteúdo
curricular nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (Brasil, 1997),
oficialmente, a Dança não foi implantada como disciplina curricular obrigatória nas
escolas públicas, mas tramita desde 2010 um Projeto Lei (PL nº 7032/2010), na
Câmara em Brasília, Distrito Federal que propõe uma alteração da LDB nº 9.394/96,
Artigo 26, §6, instituindo as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro como compo-
nentes curriculares da Educação Básica no Brasil, estipulando o prazo de cinco anos
para os sistemas de ensino implantarem as respectivas mudanças decorrentes dessa
lei, incluindo a necessária e adequada formação dos respectivos professores em
número suficiente para atuar na educação básica (Strazzacappa, 2014).
Nesse panorama, é complicado para o professor da Rede Municipal
especialista em Dança possibilitar o desenvolvimento artístico dos alunos, visto que
carece de estrutura física adequada na escola e de todo apoio e envolvimento da
comunidade escolar, salvo algumas exceções:
É muito complicado para o professor de educação física ou de dança fazer Dança na
escola sem ter esse apoio dos professores das turmas e da direção, sem ter espaço,
dando aula no pátio, com aluno passando, você tendo que ensaiar, tendo que parar,
tendo que falar para os demais alunos da escola que não estão na aula, professores de
outras disciplinas reclamando da música e da bagunça. Enquanto não existir uma
política pública que incentive o reconhecimento da arte de uma forma geral da SME/RJ,
até às direções das escolas não acredito que conseguiremos enriquecer a formação
dos nossos alunos (Professora Denise, grifo da pesquisadora).

Os CPFEEAE – NAPRJ enfrentam dificuldades para manter o quantitativo de

alunos estabelecidos pela E/CED/SUB/Extensividade (20 alunos por oficina de
Dança), devido ao caráter não obrigatório da frequência dos alunos matriculados nos
núcleos e por haver uma concorrência “escamoteada” entre as atividades de Dança
dos NAPRJ e os projetos de extensão escolar, promovendo a flutuação dos alunos

188
entre os projetos na escola e, por vezes, o esvaziamento das oficinas oferecidas nos
NAPRJ. Outra questão envolve a dificuldade de proporcionar o desenvolvimento
artístico dos alunos pela falta de espaço físico adequado e apoio de toda comunidade
escolar e políticas internas e do governo que não favorecem esses benefícios para a
Educação:
Se você não reconhece a arte a nível central, e essa escola não reconhece, ela
também não reconhece essa importância em lugar nenhum. Os talentos ficam ali na
escola, porque ela participa dessas mostras de Dança, não tem a intenção de fazer
com que essas crianças se desloquem. E os pais não reconhecem a importância da
Arte porque estão preocupados com as notas dos seus filhos, porque o índice é o que
conta. Então, na verdade como a Arte não entra no IDEB, então não existe uma
intenção, não existe uma importância aparente nesse desenvolvimento da Arte
(Professora Débora).

Em contrapartida, observam-se muitos casos de praticantes dos CPFEEAE –

NAPRJ que, pelo aprimoramento artístico e pelo incentivo de professores de Dança,
diretores e familiares, configurados pela variável Perspectivas na Carreira (Amadora
ou Profissional), apresentam o desejo de prosseguir a carreira artística. Para muitos
dos entrevistados, essa vontade é reiterada pela perspectiva da carreira em Dança ser
uma forma de ascensão social:
Bom! Eu quero seguir uma profissão na dança, já tomei essa decisão faz tempo porque
é uma forma de trabalho! Quero qual seja a profissão, professora, coreografa ou
professor de dança ou então dançarino mesmo (…) então, daqui para aqui para frente
quero mesmo é a dança (Praticante Marcelo, grifo da pesquisadora).

Nesse âmbito, Moffett & Sorensen (2015) esclarecem que a escolha da carreira
em Dança trata-se de uma fusão de paixão e vocação, permitindo mapear de forma
criativa o próprio caminho, a partir das próprias experiências individuais. A intenção de
prosseguimento na Dança está atrelada ao desejo de atuar como bailarino, professor,
criador, improvisador, colaborador, crítico, pesquisador; servindo de base para uma
variedade de funções ou até mesmo em uma associação desenvolvendo uma
perspectiva mais holística dentro de uma comunidade carente.
Sintetizando, o conceito de desenvolvimento artístico após a análise pode ser
ampliado a partir da imersão de todo conhecimento e estórias de vida do sujeito na
Dança porque por meio do processo de perceber, sentir, fazer, refletir, apreciar, o
praticante pode desenvolver o senso crítico do produto artístico elaborado. Assim a
Dança viabiliza o desenvolvendo da sensibilidade estética tornando-se veículo de
conhecimento, interação e melhor participação social. Corroborando com Marques
(2010), a Arte é “um ato criativo e expressivo do ser humano, ou um ato que o senso

189
comum livremente associa àquilo que “vem de dentro”, as emoções, sentimentos,
sensações, elaborações pessoais” (p. 146).

2. Dimensão Transformação Pessoal e Social

Atreladas à Dimensão Transformação Pessoal e Social, envolvendo mudanças
individuais e coletivas, por meio do processo de interação, participação e
transformação social resultando em percepções de mudanças, acolhimento (bem
estar) e de exclusões (sentimento de não ser aceito) nas categorias: A Dança na
Interação Familiar, A Dança na Interação entre Escola e Núcleo de Arte, A Interação
Social no Núcleo de Arte, Dança e Reconhecimento Social na Comunidade e A Dança
como vetor de Mudanças Pessoais e Sociais foram amparadas pelas variáveis dos
praticantes de Dança53. Em complementaridade a essa análise, foram acrescentadas
algumas variáveis54 para representar as percepções das professoras de Dança,
Diretores e coordenadora do Projeto.

2.1. A Dança na Interação Familiar

Nessa categoria foi certificada a percepção de influência da prática da Dança
na interação familiar. Com efeito, foram encontradas 40 frequências, distribuídas em
sete referências de codificação dos componentes (Dança na Interação Familiar – DIF1
a DIF7) presentes na Figura 22, com menção às variáveis Percepção de Interação
Familiar (praticante) e Percepção de Interação Estudante e Família (professores,
diretores e coordenado).
De acordo com a análise realizada, a influência da Dança na interação familiar
resulta em: Apoio da Família – DIF1 (27,5%), “Sim, todo mundo mudou na minha
família, agora apoiam para eu dançar” – o envolvimento do praticante na Dança
influencia no apoio da família; Descontração em casa – DIF7 (22,5%), “Antes minha
mãe brincava comigo tranquilo só que agora minha mãe começa a dançar comigo e a
se divertir comigo” – a Dança influencia que o ambiente familiar tornando os
integrantes do lar mais espontâneos; Afetividade com familiares – DIF4 (20,0%),
“Sou mais carinhosa com meus familiares, então a Dança me ajudou de alguma forma

53
As variáveis empregadas nesta Dimensão para os praticantes foram: Percepção de Interação Familiar,
Percepção de Mudança na Escola, Percepção de Interação com os Colegas do NAPRJ, Percepções de
Mudança na Comunidade e Percepção de Realização Pessoal, Percepção dos Valores na Dança e
Percepção da Representação da Professora de Dança.
54
As variáveis dos outros atores do estudo foram: Percepção da Importância da Dança, Percepção de
interação Estudante e Família, Percepção da Representação do NAPRJ, Percepção de Interação entre
Escola e NAPRJ e Percepção de Interação entre NAPRJ e a Comunidade.

190
a ser uma pessoa mais compreensiva” – a Dança influencia na melhor afetividade com
familiares; Respeito pelos responsáveis – DIF3 (10,0%), “Enfim, aprendi a ter mais
respeito em casa, essas coisas assim” – a Dança influência na melhor postura com os
responsáveis; Diálogo com familiares – DIF5 (10,0%), “Eu acho que a dança ajudou
mais no diálogo com a minha família, porque eu antes tinha muita vergonha, não
falava com ninguém” – a Dança promove melhor abertura afetiva pelo melhor diálogo
em casa; Comportamento – DIF2 (7,5%), “Eu tenho mais disciplina, hoje não
respondo muito meus pais” – a Dança forceja melhor disciplina ao jovem e Falta de
apoio da família – DIF6 (2,5%), “Bem, a minha mais ou menos, porque ainda falam
“ah sai disso”, mas eu ainda continuo, ainda estou aí insistindo” – quando a Dança
afeta somente ao estudante, deixando-o de partilhar com familiares.
Revendo os resultados mais apontados na base de dados quantitativa,
inerentes à variável Percepção de Interação Familiar, tem-se: Sinto que estou mais
feliz em casa por isso consigo ser mais carinhoso e Sinto que estou mais aberto para
ter novo relacionamento em casa, os pontos que mais concordam e mais discordam
quanto à mudança comportamental dos jovens em casa.

Figura 22. Categoria A Dança na Interação Familiar

A amostra de referência confirma esses resultados ao demonstrar que a Dança

foi fonte de transformação comportamental do jovem em casa, ao desenvolver melhor

191
diálogo com a família. E pela família estimular o jovem praticante no prosseguimento
da carreira artística.
Após a análise do acoplamento ficou evidente que, pela prática da Dança, os
jovens percebem modificações no comportamento junto à família por meio da
Percepção de Interação Familiar (praticante) e Percepção de Interação Estudante e
Família (professores, diretores e coordenador):

 Modificação da dimensão afetiva pela mudança comportamental em casa

(sentir-se feliz e com mais afetuosidade) promovendo novas formas de gerir a
vida com os familiares.
 Maleabilidade ao lidar com as situações estressantes a fim de manter um
ambiente mais harmônico em casa.
 Apoio e envolvimento da família na manutenção da atividade.
 Elaboração de um ambiente descontraído entre os familiares.
 Desenvolvimento de posturas de respeito, responsabilidade, autonomia com os
pais e tutores.
 Não houve mudança comportamental em casa e nem mudança de
comportamento dos familiares pelo fato de estar dançando.

O Apoio da Família determina uma poderosa influência no ingresso e

permanência do jovem na atividade, pelo que Bourdieu (2008b) determina de Capital
Cultural Incorporado. Por isso, a percepção positiva do programa por parte dos pais e
a alta coesão familiar podem favorecer a construção do afeto e o vínculo na atividade,
promovendo uma autoavaliação positiva para o jovem (Sousa & Caramaschi, 2011):
Minha mãe sempre me apoiou muito, sempre foi muito legal, sabe?! Presente em tudo
o que ela podia fazer. Ela sempre veio em todos os meus espetáculos e a família toda
também. Então, acho que é uma forma de você se unir a sua família, né? (…) melhorou
bastante depois que comecei a dançar, tem essa questão de se expressar melhor,
então fica mais fácil a convivência com as pessoas também (Praticante Janaína).

Estudos apontam a efetividade dos programas de Dança no âmbito

educacional para crianças e jovens, pelos seus benefícios na melhora da relação
familiar (harmonia na família) e em particular dos jovens (melhora no comportamento,
autonomia e disciplina). Além desse aspecto, verifica-se expansão no envolvimento da
família nas ações desenvolvidas pelo programa, uma vez que ela é o sistema de
sustentação responsável pelas questões que envolvem os jovens (Lelis, 2007; Borges
& Cardoso, 2011; Figueiredo, 2012): “Agora eu sou mais feliz em casa, danço para

192
meus pais e irmãos. Até ensino para eles passos novos e tudo isso, me aproximou
mais dos meus familiares” (Praticante Tânia).
Quanto à variável Percepção de Interação Estudante e Família, as professoras
de Dança apresentaram suas observações:

Às vezes, com uma sinalização da família, uma mãe que me procura, um pai, deixa
isso muito claro: “minha filha era assim e assado, mais tímida mais fechada e depois
que desenvolveu o trabalho de dança, ela é outra pessoa, tem mais amigos, está
melhor na escola, está menos frágil”. Às vezes, a gente tem essa referência da própria
família ou da própria professora da escola que elogia nesse sentido e, percebe que a
criança ou o adolescente está diferente, a partir dessa prática (Professora Raquel, grifo
da pesquisadora).

Esses alunos não têm muito a presença dos pais, a gente não tem muita participação
eles já vêm sozinhos e já querem se mostrar mais autônomos, independentes. É lógico
que vem a mãe e o pai para assistir à apresentação, mas como estão na adolescência
são poucos (Professora Lúcia, grifo da pesquisadora).

Nos relatos observa-se que a professora de Dança apresenta uma percepção a

partir dos comentários dos pais e tutores e quanto à mudança comportamental positiva
dos seus filhos após entrar na Dança. Essa transformação é percebida pela própria
família em casa e em outros espaços sociais de convivência (escola e igreja). Outra
percepção, é que a Dança se elabora enquanto ferramenta de fortalecimento do
campo afetivoemocional (autoestima, autoconceito e de desinibição) porque, com o
tempo de prática da Dança, tornam-se mais fortalecidos emocionalmente e
autônomos.
De acordo com a percepção dos professores de Dança, quando a família não
tem condições de participar das apresentações devido ao trabalho, observa-se que os
praticantes aprendem a enfrentar a situação concentrando todo foco no trabalho em
grupo. Contudo, relata que alguns jovens são emocionalmente mais fragilizados
apresentando sentimentos de baixa estima, baixo conceito podendo superá-los pelos
laços afetivossociais que vão sendo construídos no cotidiano das oficinas de Dança.
É relevante acrescentar que casos declarados de falta de apoio da família para
dançar, podem estar atrelados: à questão do gênero na Dança; ao membro pertencer
à família desestruturada; ou à desvalorização da Dança como profissão. Outro ângulo
da questão é que existem famílias muito numerosas, com mais de quatro filhos e os
pais (tutores) trabalham em dois empregos dificultando o acompanhamento dos filhos
nas atividades desenvolvidas na escola. Contudo, aqueles pais e tutores, ao
assistirem uma apresentação, percebem o progresso dos filhos possibilitando o
estreitamento (fortalecimento) de elos afetivos:

193
 Às vezes a família passa a ver aquela criança de outra forma porque na família, ele é
mais um porque é uma família com 6 irmãos, sabe?! Quando um pai, às vezes
consegue assistir uma apresentação e vê o filho no palco dançando: “Nossa! Esse é o
meu filho Lucas!” Ele não tem a mínima noção do que o jovem pode fazer, só quando
ele chegar aqui! (Diretora Janete).

Concluindo essa categoria, foi compreendido que a prática da Dança nos

CPFEEAE – NAPRJ influencia positivamente a mudança comportamental dos jovens
em casa, interferindo positivamente na melhora das relações interpessoais e na
constituição de novos laços afetivos, visto que a história pessoal é influenciada
diretamente pelas relações familiares, pela presença dos familiares na educação dos
filhos e, se esse jovem for motivado por familiares, colegas e professora de Dança
consegue melhorar o seu autoconceito e a autoestima. Todavia se a família se faz
ausente na Educação dos filhos, inevitavelmente o jovem terá uma vida cristalizada,
limitada e menos potente do que poderia ser, apresentando sentimentos de menos
valia.

2.2. A Dança na Interação entre Escola e Núcleo de Arte

Esta categoria alude à influência da Dança na interação entre a escola e o
NAPRJ. Com efeito, foram atestadas 18 frequências, distribuídas em cinco referências
de codificação (A Dança na Interação entre Escola e Núcleo de Arte, DIEN1 a DIEN5)
dos componentes apresentados na Figura 23, com base nas variáveis Percepções de
Mudança na Escola (praticante) e Percepção de Interação Escola e NAPRJ (professor,
diretor e coordenador).
Como resultante da análise, os jovens praticantes percebem alguns avanços e
barreiras impostos no processo de interação entre a escola e Núcleo de Arte: Parceria
– DIEN1 (55,5%), “Existe o entrosamento entre as duas porque a escola dá o espaço
para fazer apresentações” – envolvimento escola e NAPRJ e melhor troca de
experiências entre elas; Dificuldade de interação – DIEN2 (27,7%), “Não percebo
essa integração da escola com o núcleo, mas poderiam fazer os eventos juntos
porque iria ficar até mais legal” – o afastamento entre ambas, implicando em poucas
trocas experienciais.
Falta de Propaganda nas escolas – DIEN3 (5,6%), “Com certeza, poderiam
fazer mais propagandas para unir as apresentações envolvendo a comunidade a
trocar parceria nos projetos, se tornar uma grande família” – a dificuldade de
integração entre escola, família e comunidade; Distanciamento Físico – DIEN4
(5,6%), “Mas a experiência que tive foi que a escola era longe do núcleo e não tinha

194
esse entrosamento” – pela carência de poucos NAPRJ por CRE dificulta o acesso aos
estudantes.
Concorrência – DIEN5 (5,6%), “Agora que reduziu, ficou mais difícil por causa
dos horários experimentais e desse projeto “Mais Educação” – em função da oferta de
muitas oficinas de Dança na Rede que causam a concorrência interna.

Figura 23. A Dança na Interação entre Escola e Núcleo de Arte.

Ao acoplar os resultados quantitativos referentes à variável Percepção de

Mudança na Escola pela Dança, o mais apontado pelos praticantes como Impossível e
Certo foi: Passei a sofrer preconceitos na escola após entrar na dança e como certo,
Notei que os amigos da escola se aproximaram mais e Notei que os(as) amigos(as) da
escola gostam de me ver dançar.
A amostra de referência observa que a interação entre NAPRJ e escola
dependia exclusivamente do relacionamento entre os diretores de ambos os espaços,
ampliando ou dificultando a troca intercultural.
Com base nos resultados mais eloquentes das análises a respeito do impacto
da Dança no processo de interação entre escola e NAPRJ e das mudanças
percebidas na escola após o ingresso na Dança, foram percebidos alguns resultados
persuasivos:

195
  Quando a parceria entre a escola e NAPRJ acontecem, os espaços são
dinamizados em benefício do desenvolvimento artístico e da formação de
plateia dos estudantes de ambos os espaços.

 Observa-se pouco preconceito dos jovens do gênero feminino na Dança; em

contrapartida é sinalizada a baixa frequência do gênero masculino nas oficinas
de Dança dos NAPRJ, podendo representar o preconceito e estigma sobre os
homens que dançam.

 Quando o praticante do NAPRJ passa a ser reconhecido no cotidiano escolar

como alguém que domina o conhecimento em Dança, novas interações entre
os pares são estabelecidas ocorrendo os fenômenos da apreciação artística e
da formação de plateia.

Inicialmente, cabe discutir o papel da escola e dos CPFEEAE enquanto espaço

laico, gratuito, obrigatório e universal. Estes espaços públicos são detentores do saber
e têm importância vital na formação dos sujeitos que atuam em sociedade. Eles
devem contribuir positivamente para que a construção do saber seja duradoura,
crítica, emancipatória e democrática, independente da classe social de pertença.
Parafraseando Freire (1992), apesar de não ser suficiente, a esperança crítica é
necessária na construção de uma educação de qualidade, principalmente em um país
(Brasil), onde impera o capitalismo com suas desigualdades sociais, urge a
necessidade de trabalharmos a questão da cidadania.
Nessa perspectiva, a SME/RJ conjuntamente com gestores das UEs e
CPFEEAE – NAPRJ devem sempre implementar uma política educacional que
favoreça a dinamização dos seus espaços em benefício da democratização do saber
em Arte na rede municipal, de forma a combater qualquer tipo de entrave interno
(entre os gestores das UEs e CPFEEAE) para o pleno desenvolvimento das
modalidades das Artes (Dança, Teatro, Música e Artes Visuais).
Em relação à variável Percepção de Interação Escola e NAPRJ, um percentual
de jovens percebe a parceria entre a escola e os núcleos e, outros apontam a
dificuldade de interação entre os espaços. Esses resultados podem revelar algumas
interpretações desse contexto porque tal parceria vai depender do interesse dos
gestores de ambos os espaços ao compartilhar os saberes construídos pela prática da
Dança. Se ambas as gestões forem democráticas haverá um intercâmbio entre os

196
espaços e o desenvolvimento de atividades em benefício dos estudantes, caso
contrário, os gestores permanecem isolados com seus projetos.
Para solucionar este cenário os praticantes, professores e diretores
comentaram nas entrevistas que deveria haver mais propaganda na Rede Municipal
em razão do grande número de escolas e a falta de conhecimento, em alguns casos,
da existência dos CPFEEAE. Outro ponto abordado foi o distanciamento físico entre
os espaços, o que não afasta a possibilidade de experiências mútuas, conforme as
falas apresentadas:

A escola não trabalha com o núcleo porque eles são distantes um do outro, mas acho
que mesmo com a distância poderiam ser mais entrosados, tipo o núcleo levar as
coreografias para apresentar nas escolas e vice-versa (Praticante Renata).

É a gente tem mais facilidade para trabalhar, quando tem o apoio da direção, que às
vezes, tem colegas que não encontram esse apoio, não têm espaço na escola para se
trabalhar. Eu sempre tive sorte, de encontrar, de ter espaço para trabalhar nas escolas
(Diretor do NAPRJ – Gabriel).

Nesse campo de atuação, a SME/RJ conjuntamente com as escolas da Rede

Municipal (incluindo os projetos de extensão escolar) em parceria com os CPFEEAE –
NAPRJ deveriam implementar mais práticas de criação-ensino-aprendizagem para
disseminar uma rede de conhecimento em Arte (desenvolvendo o senso crítico sobre
a produção artística e compreendendo o contexto da criação), estratégias de
reprodução e diálogos com a obra de Arte propiciando aos jovens estudantes ampliar
a concepção de educação estética e de formação de plateia (Benvegnú, 2013; Brasil,
2000; Godoy, 2013; Strazzacappa, 2007).
A partir da análise dos resultados, constatou-se que a maioria dos
frequentadores dos CPFEEAE – NAPRJ é do gênero feminino, colocando a Dança
como modalidade feminina em virtude do preconceito e estigma da sociedade do
homem que Dança (Furhmann, 2008).
O Brasil tem enfrentado acirrados desafios no combate à homofobia e pela luta
dos direitos da diversidade sexual e de gênero, envolvendo pessoas e populações
consideradas como marginais, estigmatizadas e subalternas em busca de
reconhecimento e protagonismo político (Simões & Carrara, 2014). Essa percepção
distorcida e discriminante do ser humano, mais especificamente do praticante de
Dança, reflete-se diretamente no campo educacional provocando tensões e
impossibilitando a vivência e a livre expressão dos homens na Dança. Nesse contexto,
deveria ser objetivo da escola trabalhar formas de vencer esse preconceito,
esclarecendo a comunidade escolar (professores, estudantes, gestores, pais e

197
responsáveis) dos objetivos da Dança Educação e de como o corpo pode ser visto
como receptor de memórias da vida de uma pessoa, que definem a identidade, a etnia
e diferenças de gênero (Shapiro, 2008).
Para Godoy (2013), a formação de plateia em Dança no contexto escolar
deve promover encontros entre a comunidade escolar e familiares acompanhadas de
momentos de debate e reflexão entre o público e os estudantes: “Este encontro
oportuniza mediações e acesso aos códigos da dança pela plateia. O objetivo é

possibilitar o compartilhamento teórico artístico e vivencial da dança ” (p. 74). De

acordo com Reis (2013), os pais e responsáveis também se beneficiam com a

produção em Artes de seus filhos: “Muitas vezes, o primeiro contato dos pais com a
arte acontece nas apresentações dos filhos. Nesse sentido, a “educação estética” dos
pais se dá ali, naquele momento” (p.28).
Concluindo, a educação estética deve ser compartilhada por todos os atores
do espaço escolar (sejam da Arte ou de demais áreas do conhecimento) como
diretores, supervisores, coordenadores, secretárias, merendeiras (Strazzacappa,
2003; 2012b). Dessa forma, os praticantes dos NAPRJ fornecem estímulos para os
jovens que não dançam (na escola e na comunidade) fiquem motivados ao
experimentá-la, visto que a amizade e a autopercepção são fatores determinantes na
interação com outros pares e implicam em melhor desempenho da atividade física
(Loureiro & Matos, 2012, p. 151). Além desses aspectos, Borges (2012a) clarifica que
escolhas saudáveis na adolescência resultam no bem estar nessa fase, assim como
na vida adulta.

2.3. A Interação social no Núcleo de Arte

Nesta categoria foi apontada a percepção de interação social no NAPRJ pelos
praticantes. Ao rigor foram encontradas 60 frequências, distribuídas em sete
referências de codificação (A Interação Social no Núcleo de Arte, ISNA1 a ISNA7) dos
componentes expostos na Figura 24, com base nas variáveis Percepção de Interação
com Colegas do NAPRJ (praticantes) e Percepção de Representação do NAPRJ
(professores, diretores e coordenador).
Ao considerar a análise qualitativa, observa-se nos jovens praticantes que o
processo de interação transcorre em função de algumas dimensões mais
sobressalentes: Laços positivos – ISNA1 (26,6%), “Quando cheguei aqui, encontrei
novas amizades. As minhas melhores amigas, eu conheci no núcleo” – melhor
interação e formação de amizades no espaço; Superação das dificuldades na
Dança – ISNA3 (16,6%), “Ajudo meu parceiro a dançar melhor, a superar suas

198
dificuldades e na hora de fazer um movimento mais difícil conseguimos ajudar um ao
outro” – alargamento da capacidade de superar dificuldades.

Figura 24. Categoria Interação Social no Núcleo de Arte

Aprendizagem colaborativa – ISNA4 (16,6%), “Com certeza! Porque a gente

aprende a ajudar um ao outro na Dança, com os nossos amigos, com as pessoas
novas que entraram e que têm mais experiência e também com a professora de
dança” – aprendizagem pelo espírito de colaboração em grupo.
Amadurecimento nos relacionamentos – ISNA5 (13,3%), “E fui aprendendo,
ganhando experiência ao longo desses sete anos, mas é assim aprendi que
precisamos um do outro que é um time mesmo” – melhor relacionamento e
amadurecimento pela experiência; Superação de bloqueios emocionais – ISNA6
(13,3%), “as pessoas te recebem muito bem quando você chega aqui e não conhece
ninguém, você até é tímida de falar com as pessoas, tem medo do modo como a
pessoa vai reagir, ao modo que você fala com ela” – superação dos entraves
emocionais.
Respeito ao ritmo de aprendizagem – ISNA7 (10,0%), “Na dança em dupla
você tem que ajudar o colega quando não consegue fazer o passo, temos que acertar

199
ao tempo dele, quando erra temos que ter paciência" – aprendizagem na Dança pelo
respeito às diferenças e Interação Negativa – ISNA2 (3,3%), “A Dança pode ser uma
coisa ótima, você pode conhecer várias pessoas, mas também pode ser muito ruim,
pode ser até muito agressivo e vingativo” – compreensão de posturas negativas por
parte dos outros.
Ao acoplar os dados quantitativos referentes à variável Percepção de Interação
com Colegas do NAPRJ, as mais indicadas foram: os praticantes consideraram que a
Dança é um canal promotor de respeito e admiração entre os pares e por ela são
conquistadas novas amizades.
Na percepção da amostra de referência, a interação social no NAPRJ, na
maioria das vezes, foi positiva entre os pares e integrantes do espaço, ocasionando
um ambiente saudável de convivência e aprendizagem. As experiências fora do
espaço (passeios e apresentações de Dança) são alvo de comentários, por estimular o
processo de interação e participação social.
Após interpretar o embutimento dos dados quantitativos com essa análise,
verificou-se que a interação social no NAPRJ é construída pelas seguintes vantagens:

 Conquistas de novos laços afetivossociais como formação de amizades

entre os pares, professores, diretores, funcionários aliado ao
desenvolvimento de valores como respeito ao próximo e afeto pelo que o
CPFEEAE – NAPRJ representa aos praticantes.
 Aprendizagem colaborativa, superação das dificuldades na Dança,
superação dos bloqueios emocionais e amadurecimento na relação com
os outros são avanços no campo afetivossocial estabelecidos pelas
experiências promovidas no processo de ensino aprendizagem em Dança.

A interação social na Dança representa o momento em que as ações

individuais e coletivas se organizam nas aulas de Dança (Varregoso et al., 2014),
podendo expressar como os praticantes se posicionam frente à experiência corporal e
de comunicação com os outros:
“Ao aprender em conjunto desenvolve-se um sentimento de igualdade de
oportunidades (todos a aprender) e de confiança em si próprio e, ao mesmo tempo, de
individualidade (cada um no seio do grupo, expressando-se coletivamente de forma
única), bem como o sentido de responsabilidade (o meu contributo ao todo). A partilha
de um gosto comum e a vivência grupal proporcionam o prazer de fazer com/em,
experienciando sensações de cooperação, confraternização, comunhão, celebração,
partilha, fraternidade, universalidade, liberdade, não havendo credos, nem nações mais
união” (Varregoso et al., 2014, p.7).

200
 Nos processos de aprendizagem elaborados na Dança, as interações sociais
podem ocorrer satisfatoriamente a partir da identificação entre os pares. Entretanto, se
não houver a identificação desse sujeito com nenhum elemento da turma, isso poderá
resultar na rejeição desse jovem, acarretando sentimentos e comportamentos de
exclusão. Nesse contexto, seria aconselhável que a professora de Dança conduzisse
o grupo ao diálogo sobre a aceitação das diferenças e acolhimento das diversidades:
“As singularidades, vistas como potências positivas, possibilitam deslocamentos e
podem gerar reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem” (Matos, 2012b, p.
188).
A interação social simboliza o entrelaçamento entre todos os momentos
experienciados durante o processo de ensino e aprendizagem, nas aulas, nos ensaios
e apresentações de Dança. Essas percepções de interação social no próprio NAPRJ
são reconhecidas pelos atores do estudo:

Com certeza, é assim com os outros professores, com a professora Carla, todos
aprendemos muito aqui dentro. A sermos todos amigos, a um ajudar o outro. Somos
todos, uma grande família. Eu tenho pessoas que são meus amigos daqui e que
frequento casa deles, conheço a família. Então, eu acho que é uma experiência muito
boa (Praticante Janaína, grifo da pesquisadora).

É um exemplo de interação entre eles no momento da aprendizagem da coreografia.

Eles têm que ajudar um ao outro, pois trabalhamos em equipe. A interação é uma
forma de inclusão, porque o aluno que tem sucesso em determinadas áreas pode se
destacar, ser um líder entre aspas na dança, nas atividades do Núcleo! (Professora
Heloísa, grifo da pesquisadora).

O processo de interação e participação social entre os alunos com deficiência e

sem deficiência e a aceitação das diferenças são dimensões importantes para
impulsionar a inclusão educacional dos praticantes dos NAPRJ. Para Assumpção &
Macara (2011), o direito à educação tem possibilitado a crianças e jovens com ou sem
deficiência ascender às mais variadas áreas de conhecimento, inclusive a Arte,
enquanto mediadora da subjetividade e da experiência do sensível. Para Assumpção
(2010), a Dança Inclusiva ajusta-se como um meio para impulsionar o
desenvolvimento integral dos participantes, na medida em que incentiva a valorização
das diferenças e o desenvolvimento das potencialidades, permitindo aos praticantes
com ou sem deficiência ter outros referenciais e uma percepção sobre o processo de
exclusão e inclusão social latente na sociedade atual. Segundo Marques (2011), o
processo de inclusão na Dança condiciona reconhecer, aceitar e valorizar as
diferenças corporais por meio de biótipo, etnias, gênero, orientação sexual, idade e
classe social para que a ação pedagógica e artística possa ser materializada de forma
integrada e ética.

201
 Assim, a diferença se instaura na relação direta com os pares e não deve ser
vista como algo negativo, como a limitação dos outros. Os professores de Dança
expuseram essa questão perante o trabalho desenvolvido:

Na turma inclusiva, quando os alunos estão no meio dos outros (alunos com
deficiência) aprendendo juntos acho que a interação é muito mais benéfica para os
alunos sem deficiência, eles aprendem muitas coisas novas como o desenvolvimento
da cooperação e respeito, ou seja, se constrói um novo referencial para a vida
(Professora Carla, grifo da pesquisadora).

É um grupo heterogêneo, existe uma natureza de competição e o professor deve puxar

essa competitividade para o trabalho em equipe para que tudo possa funcionar
satisfatoriamente. E que vira um grande corpo, que vira essa consciência, né? Que
todo o mundo está aí, mas está sendo um corpo só, isso a gente consegue.
(Professora Amanda).

Portanto, o corpo na Dança e os processos relacionais devem ser um meio de

construção de posturas éticas, cooperação, apreciação, interação (Marques, 2010;
2014) e elaboração das emoções sociais (Damásio, 2012), pensando nessa
perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem possibilita não só a interação entre
os pares, mas também se faz potente no desenvolvimento de valores básicos, como o
respeito por tudo que vem do outro e das possibilidades de crescimento afetivossocial
pela construção do afeto e.g., o ato de reconhecer e valorizar o sentimento de
superação que normalmente os jovens com deficiência demonstram, fazendo dessa
experiência um referencial de crescimento pessoal na Dança, a ser vivenciado e
refletido fora da escola.
Nesse mesmo contexto, Marques (2010) propõe que os processos criativos e
interpretativos na sala de Dança com crianças e jovens com deficiência seja pensado
que, com diferentes corpos, criam-se distintas danças e que a referência de um corpo
perfeito, estabelecido pelos padrões socialmente aceitos, não impede à comunicação
e expressão de outros corpos.
É relevante salientar que esses jovens encontram-se na fase da adolescência
marcada por muitas transformações fisiológicas no corpo que repercutem em estados
emocionais alterados. Frente às percepções de efeitos positivos e negativos (interação
negativa e superação de bloqueios emocionais) mencionados pelos estudantes
perante a atuação na Dança, contudo relatam que a prática regular da atividade física
tem sido associada a mudanças significativas nos estados psicológicos (do
pessimismo ao otimismo), ocasionando bem-estar psicológico e melhorando a
resistência do praticante frente a qualquer tipo de stress (Calmeiro, 2012).

202
 A variável Percepção de Representação dos NAPRJ para os jovens praticantes
representa uma forma de conhecer a Dança, desenvolver-se artisticamente pelo
conhecimento em Dança, realizar interação-participação-transformação social ao
conhecer melhor o mundo com os colegas dos NAPRJ pelos passeios e
apresentações internas e externas e pelas experiências vivenciadas na Dança que
contribuem para o conhecimento do próprio corpo, superação nos movimentos e na
expressividade levando ao reconhecimento social em outros espaços (escola,
comunidade, família e no próprio NAPRJ): “A dança me deu conhecimento porque
assistimos filmes e ballet do mundo todo e estamos sempre aprendendo passos
novos, tudo isto está sendo importante para mim” (Praticante Igor).
Na concepção das professoras de Dança, diretores e coordenadora os projetos
desenvolvidos em cada NAPRJ representam uma forma de esse jovem compreender
a si mesmo (o corpo, afetividade e comportamentos) e ao contexto sociocultural em
que está inserido. Esses espaços são vistos como forma de adquirir novos
conhecimentos em Arte, tanto pelo trato individual como pelo coletivo, permitindo que
vejam o mundo sobre um prisma mais abrangente em função das questões sociais e
possíveis intervenções positivas para a vida.
Na concepção dos jovens os NAPRJ representam um local de intensa
afetividade, como uma “segunda casa” que tem experiências enriquecedoras que os
ajuda a enfrentar os desafios da vida pessoal e social.
Arrematando a análise, acrescenta-se que esses aspectos de interação são
produtos da acumulação ou preservação do capital social, constituindo-se a Dança um
excelente meio de promover a interação social entre praticantes, professores,
diretores, funcionários, família e a comunidade local; tratando-se os CPFEEAE –
NAPRJ um espaço possível para a construção de amizades e desenvolvimento do da
dimensão afetivossocial pelo processo de identificação com os integrantes do espaço,
contribuindo o fortalecimento pessoal e o enfrentamento das implicações sociais.

2.4. A Dança e Reconhecimento Social na Comunidade

Nesta categoria foi concebida a Dança como fonte de reconhecimento social na
Comunidade. Foram corroboradas 54 frequências, distribuídas em seis referências de
codificação (Dança e Reconhecimento Social na Comunidade, DRSC1 a DRSC6) dos
componentes presentes na Figura 25; baseadas nas variáveis Percepção de mudança
na comunidade (praticante) e Percepção de Interação entre NAPRJ e Comunidade
(professores, diretores e coordenador).
Pode-se verificar a formação de sete componentes, a saber: Possibilidade de
ter uma profissão – DRSC2 (27,7%), ”Com certeza! Claro, a dança é uma forma de

203
termos esse reconhecimento social por meio de uma profissão, eu quero ser uma
bailarina” – a Dança como uma possibilidade de profissão. Conhecimento em Dança
– DRSC1 (22,2%), “As pessoas estão olhando pra gente, vendo o conhecimento que
aprendemos e assim elas começam a mudar a forma de olhar porque aprendemos
algo na dança” – A Dança como fonte de conhecimento para perceber melhor a vida.
Necessidade de Aceitação – DRSC5 (18,5%), “Quando a vida melhorar vai
dançar mais! Ai, eu já vou dançar um pouco melhor e aprender mais com os outros. E
eles vão ver e dizer “nossa! Vamos conversar com aquela menina, aquela menina é
boa!” – a Dança como recurso de aceitação pessoal; Aproximação das Pessoas –
DRSC6 (18,5%), “Dançar me aproxima muito das outras pessoas, pessoas que eu
nem conhecia e que agora estou conhecendo através da dança” – a Dança como
ferramenta de melhor interação e participação social.
Identidade Cultural – DRSC3 (11,1%), “Nas coreografias dançamos a história
da nossa comunidade, ela representa isso também” – a Dança como representante da
identidade cultural e Preconceito (Questão do Gênero) – DRSC4 (1,85%), “Eu não
convido porque quando falo que danço para os meus amigos acham que é coisa de
menina, é o preconceito aí com base disso que eu não convido, entendeu?” – a
questão do gênero na Dança.

Figura 25. Categoria Dança e Reconhecimento Social na Comunidade

204
 Ao incorporar os dados quantitativos pela variável Percepção de Mudança na
Comunidade pela Dança, os mais apontados foram: As pessoas da minha comunidade
passaram a participar das apresentações e eventos produzidos pelo núcleo, As
pessoas da minha comunidade agora me reconhecem como bailarino(a) e Participar
do Núcleo de Arte melhorou minha relação com as pessoas da comunidade.
O reconhecimento social é visto pela amostra de referência é visto por meio
das experiências compartilhadas entre os próprios parceiros na Dança, pela formação
de plateia na escola e nos CPFEEAE – NAPRJ (como convidados especiais) que
giram em torno da Mostra de Dança regional e Mostra de Dança Municipal,
promovendo prestígio frente toda comunidade escolar e, inclusive, estimulando o
prosseguimento na carreira artística.

Analisando os resultados mais aludidos das análises pode-se concluir que:

 A Dança no CPFEEAE – NAPRJ, ao ser trabalhada como conteúdo

sensibilizador e de estímulo aos estudantes, é capaz de agregar a comunidade
ao trabalho desenvolvido.
 A Dança é vista pelo praticante como uma possibilidade de aceitação social
pelo reconhecimento da comunidade frente à habilidade adquirida
(conhecimento em Dança).
 A Dança é concebida como fonte de aproximação entre pessoas para criar
melhor relacionamento social.
 O reconhecimento como bailarino do NAPRJ melhorou a relação social com a
comunidade.
 A Dança é percebida pelos praticantes como uma forma de ter uma profissão e
ascender socialmente.

É importante destacar que o reconhecimento social pela Dança é resultante da

motivação extrínseca de cunho social e vem da necessidade de buscar o sucesso e
ser reconhecido ao atingir um objetivo ou meta. Assim, considera-se que a Dança é
vista pelos praticantes como uma possibilidade de ter uma profissão, ascendendo
socialmente e, ao mesmo tempo ser reconhecido socialmente.
Guimarães & Neves (2013) pesquisam sobre as orientações que fundamentam
o trabalho artístico com Dança em uma comunidade, por meio de uma pesquisa-ação,
com o propósito de identificar os potenciais de desenvolvimento comunitário. Assim,
levantaram a seguinte questão: “Qual poderá ser o espaço da educação artística – e

205
concretamente da dança – e em que moldes deverá ser desenvolvido esse trabalho de
forma a assegurar movimentos de empowerment, autonomização e democracia
cultural?”. Como reflexão, revelaram que o significado das práticas e a construção dos
processos significativos devem ser baseados no desenvolvimento da autonomização e
empowerment. Assim, as propostas de Dança na comunidade devem ser assentadas
na criação de instrumentos metodológicos, com suporte teórico, adequados e
ajustados à complexidade dos fenômenos.
Para Bauman (2003) o reconhecimento social do indivíduo na comunidade se
tornou mais problemático porque essa passa a perder importância sociológica em
decorrência da plasticidade que as identidades comunitárias assumem no mundo
atual. Nesse caso, a comunidade retratada pelos praticantes são pessoas que
compartilham assuntos, interesses e coisas em comum, como colegas, professores,
diretores, funcionários da comunidade escolar, colegas do meu bairro, colegas da
Dança e familiares, aparentemente ainda não conseguem perceber as mudanças que
Bauman menciona. Sendo assim, o reconhecimento na comunidade é concedido por
meio desses “membros próximos” constituídos de interesses próprios e de uma rede
em torno do praticante.
Contudo é relevante salientar as dificuldades com relação ao homem que
dança no Brasil. De acordo com Assis & Saraiva (2013), “A sociedade é
preconceituosa e intolerante em relação a certas atitudes e um reflexo disso é a
paralisação de muitos estudantes e bailarinos talentosos, que se reprimem e limitam-
se à dança masculina” (p.319).
Essa questão decorre de o senso comum considerar que o ensino
sistematizado das técnicas de dança torna o homem feminizado, ocupando a dança o
reduto de complemento curricular ou de atuações nas festividades, principalmente no
Ensino Fundamental (Brandão, 2010).
O conhecimento adquirido na Dança é visto como uma forma de ampliar a
participação e reconhecimento social na comunidade, i.e., por meio dos eventos
comunitários os jovens apresentam seus trabalhos artísticos em forma de
composições coreográficas oportunizando o reconhecimento dos membros pelo saber
elaborado.
Segundo Anderson & Thorgersen (2015), o conhecimento em Dança pode ser
criado e fundamentado a partir da experiência corporal consistindo em várias
dimensões de conhecimento que dependem uns dos outros e das experiências que
ocorrem em diferentes contextos sociais, culturais e históricos. Sendo assim, o
conhecimento em Dança pode ser adquirido de distintas formas, e.g., por meio da

206
atuação dos alunos como espectadores, artistas e coreógrafos: A common way to look
at dance knowledge is that it involves different dimensions of dance experience (p.2).
Outro ponto de discussão é inerente aos conceitos de capital cultural
incorporado, institucionalizado e capital social que apresentam um conjunto de
significados e conhecimentos produzidos em conjunto pelo indivíduo na interação com
a família, instituições de ensino e outras relações sociais (na comunidade) que
influenciam as boas maneiras e padrões de comportamento ligados ao
reconhecimento social e que são visíveis na variável Percepção de Interação NAPRJ e
Comunidade.
Em seguida será exposto o ponto de vista dos professores e diretores dos
NAPRJ sobre este assunto:
Ontem se você viesse aqui ver o que tem de mãe, de pai, de tia de avó, uma coisa
impressionante, umas trezentas pessoas lá, então ficam envolvidos mesmo, sabe?! Aí a
outra professora de dança Rosário, as mães ajudavam demais elas, sabe?! As mães
acompanham e tal, ajudam a trocar a roupa, ajudam na maquiagem, ou seja, a
comunidade se envolve com o trabalho do núcleo (Diretor Alberto, grifo da pesquisadora)

A comunidade aqui é muito presente porque eu acho que o núcleo de arte é um ponto
cultural e de interesse! Então, a comunidade procura ou estar aqui, ou seja, matriculando
as crianças, participando, ajudando no que pode e comparecendo aos eventos (Diretor
Gabriel, grifo da pesquisadora).

Na análise da supracitada variável, verifica-se que os membros da comunidade,

ao perceber que os jovens praticantes dos NAPRJ estão realizados e felizes em
participar do programa educacional, desenvolvem motivação para cooperar e se
integrar ao projeto. Esse clima de acolhimento entre NAPRJ e Comunidade é saudável
para promover o espaço na comunidade e outras regiões próximas, assim como,
favorecer o crescimento e desenvolvimento dos projetos apresentados a cada ano.
Normalmente, nota-se o envolvimento da comunidade nas mostras de Dança internas
e eventos internos e externos.
De uma forma mais abrangente, a Dança/Arte e Dança/Mundo (Marques, 2010)
tece uma rede de relações entre escola, família e comunidade trazendo conhecimento
ao sujeito que Dança, dos outros e de mundo, enriquecendo o contexto. Assim, torna-
se relevante a configuração de programas educacionais em Arte, desenvolvidos no
âmbito do contexto escolar para produzir história e valorizar a participação social e o
potencial criativo de todos no processo de construção de conhecimento. Nos estudos
de Macara & Batalha (2007), a escola, conjuntamente com a comunidade, deve
fomentar “novas práticas e uma formação equilibrada que inclua todas as formas
significativas do conhecimento humano” (p.1).

207
 É relevante acrescentar que o fato de as atividades de dança e de os ensaios
para as apresentações se disseminarem no cotidiano escolar e nos NAPRJ pode ter
contribuído para aumentar a popularidade dos praticantes na comunidade escolar. O
prestígio da comunidade escolar aos trabalhos realizados pelos alunos desperta
sentimentos de autovalorização, diligenciando o aumento da autoestima e auxiliando o
processo de aprendizagem e do domínio afetivossocial (Vilella, Wilza & Rosalina,
2010; Godoy & Antunes; Sgarbi, 2010).
Nesse sentido, Marques (2008) recomenda reconstrução, releitura e
transformação das danças que chegam à escola e projetos sociais por meio das
danças da mídia ou dos repertórios pré-fixados e das danças brasileiras, com o
propósito de a escola cumprir a sua função social na perspectiva de cidade educadora.
Na concepção de Marques (2008), a Dança como projeto social não retrata
“oportunizar os carentes a experimentar a dança das camadas sociais mais
privilegiadas”, mas ao contrário disso, diz respeito à reelaborações e sínteses a partir
de outros referenciais: o referencial do conhecimento da linguagem. A Dança da cidade
educadora só pode ser apreendida como linguagem, pois são as múltiplas linguagens
que permitem a ressignificação do mundo em que vivemos. Conhecer (saborear) a
dança como linguagem, gera movimento – movimento crítico, criativo, autoral, múltiplo
e dialógico”. (p.5).

Nesse âmbito, Sotter (2005) e Rodrigues (2009) reforçam a presença das

Artes, em específico da Dança em projetos sociais nas comunidades do Rio de
Janeiro, com fins de formação da cidadania, montagem de espetáculos de Dança e
formação profissional: “A Dança aparece tanto como instrumento para a educação em
um sentido amplo, construindo valores e alargando horizontes, quanto como
linguagem artística que permite veicular e trazer para o palco desejos, inquietações e
perspectivas dessas comunidades, propondo obras originais” (2005, p. 7).

Sobre o referido contexto a coordenadora do programa educacional investigado

acrescenta: “Com certeza! As comunidades estão participando das propostas até
porque nossa proposta é trazer a comunidade para dentro dos núcleos porque
enriquece o trabalho. Como o caso do Núcleo de Arte Grécia que uma mãe é a
costureira dos figurinos da Dança e Teatro. Isto é, essa participação da comunidade só
tem a acrescentar para o crescimento de cada NAPRJ. E, a formação de plateia vem
acontecendo naturalmente, pelo próprio envolvimento da família e da comunidade com
o trabalho desenvolvido. Notamos isso, nas apresentações internas que os alunos
trazem amigos da escola, familiares e amigos da própria comunidade” (Coordenadora
da Extensividade).

Nessa perspectiva, a Dança é elo, lugar-comum da comunidade que se une

com o propósito e afinidade de interesses comuns, que é cooperar e apreciar no
coletivo o resultado da produção artística em Dança (Amans, 2008). Além desses
ganhos, percebe-se que a formação de plateia contribui para aprimorar a educação

208
estética da comunidade estimulando cada vez mais contribuir com o crescimento do
programa educacional (Benvegnú, 2013).
Finalizando, com a temática do gênero e preconceito na Dança observa-se
nesses espaços a carência do público masculino. A esse respeito, Risner (2008; 2014)
& Stinson (2005; 2015) esclarecem que a Dança ao longo dos tempos, tem sido
associada ao gênero e ao papel cultural no mundo. Enquanto muitas culturas têm
visto, e continuam a ver, a dança como uma atividade característica do masculino, o
paradigma cultural europeu situa a Dança como, preliminarmente, uma Arte feminina.
Considerando o exposto, e nos transportando para a realidade desse programa
educacional na cidade do Rio de Janeiro observa-se a mesma semelhança,
considerando a escassa presença masculina nas oficinas de Dança dos NAPRJ, em
decorrência da pressão social materializada no preconceito ao homem que dança,
afastando esses jovens do mundo da Dança.

2.5. Dança e o Desenvolvimento de Valores Pessoais e Coletivos

Nesta categoria foram certificados os benefícios da Dança em relação ao
desenvolvimento de valores pessoais e coletivos atribuídos aos jovens praticantes.
Com esse propósito foram encontradas 58 frequências distribuídas em oito referências
de codificação (Dança e Desenvolvimento de Valores, DDV1 a DDV8) dos
componentes apresentados na Figura 26, com ênfase nas variáveis: Percepção de
Realização Pessoal, Percepção dos Valores na Dança, Percepção da Representação
de Professora de Dança (praticantes) e Percepção da Importância da Dança
(professores, diretores e coordenador).
Em relação à análise qualitativa, identificaram-se oito componentes referentes
à variável Percepção dos Valores na Dança sendo as mais apontadas: Solidariedade
– DDV4 (20,0%), “vai ter que ter força de vontade para aprender a coreografia, mas se
tiver dificuldade eu ensino para a outra pessoa e se outra pessoa sabe os passos que
eu não sei ela também em ensina” – a Dança como motivadora de relações fraternas;
Liberdade – DDV7 (16,7%), “A Dança me dá liberdade para dançar, me expressar e
ser eu mesma” – a Dança como fonte de expressão e comunicação do eu.
Respeito ao próximo e a si mesmo – DDV1 (15,0%), “A respeitar o espaço
do outro e o outro me respeitar, aprender a se dar bem com todo mundo e a escutar e
ajudar as pessoas” – a Dança como valor de respeito a si mesmo e aos pares.
Encorajamento – DDV3 (13,4%), “Hoje sou mais solta, leve e alegre, por isso
a Dança me dá coragem para enfrentar os meus problemas e ajudar meus amigos
dessa forma” – a Dança como meio de encorajamento pessoal.

209
 Responsabilidade – DDV2 (11,6%), “Na Dança o que eu mais gosto, foi que
aprendi a gostar mais de mim, do meu jeito de dançar e aprendi a ter responsabilidade
por estar presente em todos os ensaios marcados” – a Dança como recurso para
adquirir mais responsabilidade para os compromissos estabelecidos.
Realização – DDV5 (8,3%), “Na Dança entendi que posso ser valorizada por
meus familiares, amigos, pela minha professora de Dança e isso me faz muito
realizado – a Dança como fonte de interação social”.
Harmonia – DDV6 (8,3%), “Aprendi a fazer amizades e ajudar o próximo
porque eu percebi que era no coletivo que me realizo e harmonizo. Então, que a gente
tinha de trabalhar em união mesmo para ser uma unidade, um corpo só” – a Dança
como fonte de equilibro das experiências sociais.
Justiça e Verdade – DDV8 (6,7%), “Não gosto quando meus colegas estão
errados e fazem de tudo para fingir que a culpa não é deles, então odeio porque não
há senso de justiça e de verdade na postura de algumas pessoas – a Dança como
desenvolvimento de comportamentos ético”.

Figura 26. Dança e o Desenvolvimento de Valores Pessoais e Coletivos

Dança e o
Desenvolvimento
de Valores Pessoais
e Coletivos

Com efeito, verifica-se que a variável Percepção dos Valores na Dança pode
ser medida pela solidariedade, liberdade, respeito ao próximo e a si mesmo,

210
encorajamento, responsabilidade, realização, harmonia e justiça e liberdade; visto que
são apontadas pelos próprios praticantes que alegam que a prática da Dança reflete-
se no desenvolvimento de valores pessoais e coletivos.
Em relação aos resultados da amostra de referência, observa-se claramente
que esses valores são desenvolvidos na Dança pelos jovens influenciando a formação
ética e humana.
Ao contemplar os dados quantitativos da variável Percepção de Realização
Pessoal os resultados mais referenciados foram: Sinto-me bem porque o núcleo
oferece um ambiente saudável de convivência, Sinto-me feliz porque os professores
do Núcleo de Arte me aceitam como eu sou, Sinto-me necessária ao apresentar as
danças que fiz com meus colegas na mostra interna e Sinto que o Núcleo de Arte é
um espaço que sou estimulado(a) a criar, sem reprovações e estão relacionados ao
sentimento de inclusão e bem-estar ao fazer Dança no programa educacional.
A análise dos resultados mais expressivos identifica a propagação de alguns
benefícios derivados da prática da Dança na incorporação de valores pessoais e
coletivos:

 O desenvolvimento de laços afetivossociais na Dança e com a professora de

Dança concede ao praticante o enraizamento de novos valores pessoais e
coletivos: respeito ao próximo e a si mesmo, solidariedade, respeito às
diferenças, responsabilidade, verdade e justiça.

 A conquista de estados emocionais positivos (encorajamento, liberdade,

harmonia e realização) e o desenvolvimento das emoções sociais na Dança
viabiliza a formação de valores pessoais e coletivos.

 A transformação pessoal e social do jovem acontece quando o vínculo ao

espaço, aos seus integrantes e a Dança é concretizado por meio do sentimento
de inclusão de pertencimento aos CPFFEAE – NAPRJ.

 O empowerment na Dança é ativado pelo desenvolvimento da habilidade de

Dançar e desenvolvimento de valores pessoais (autoconfiança e autoestima).

Em relação à variável Percepção da Representação da Professora de Dança

notou-se o desenvolvimento de laços afetivossociais ao vê-la como fonte de orgulho,

211
referência de profissional, detentora de conhecimento e difusora de valores positivos,
para além desses indicativos formaram laços afetivos:
Ela é uma ótima professora, incentivadora pra caramba e sempre ensinou a gente a
pensar no colega, a nos respeitar uns aos outros, sabe? (Praticante Kátia, grifo da
pesquisadora).

Ela está sempre nos ajudando, nos apoiando, aceita a gente do jeito que a gente é, e
cada vez mais a gente vai crescendo, aprendendo valores e a conhecer bem a dança
(Praticante Daniela, grifo da pesquisadora).

Estudos sublinham que ação do pensamento e ação do professor

consubstanciam uma prática influenciada pelas suas crenças, valores e expectativas
(Januário, 1992; Costa, 2005). Ao verificar os relatos apresentados fica evidente que o
professor é capaz de representar para o estudante de Dança um elo de referência e
motivação na construção de valores pessoais e coletivos (e.g., respeito ao próximo,
responsabilidade, justiça, verdade e cooperação) imprescindíveis para viver de forma
ética e respeitosa em sociedade.
Alegre (2011) retrata a relevância da Dança no contexto escolar e o papel do
professor como potencializador do desenvolvimento de valores e da formação integral
dos estudantes.
A Dança/Mundo é “sem dúvida um ato criativo e expressivo do se humano, ou
um ato que o senso comum livremente associado àquilo que “vem de dentro”:
emoções, sentimentos, sensações, elaborações pessoais” (Marques, 2010, p.146). Ao
concordar com a autora, procurou-se perceber e compreender o corpo como fonte de
conhecimento e de expressão, revelado pela Dança e os benefícios provenientes
dessa prática porque, ao se comunicar com o outro na Dança, o praticante é capaz de
desvelar sensações, emoções e sentimentos positivos e negativos marcados e
registrados no seu próprio corpo e que possibilitam “digerir” fatos e acontecimentos
permitindo, se for o caso, a transformação das dimensões afetivossociais, “somos o
resultado de tudo o que vivemos, das experiências, atitudes, valores e afetos que
foram (en)formando o nosso percurso” (Monteiro, 2012, p. 88).
A partir dessa concepção, tornou-se essencial compreender se a Dança é
considerada como fonte de transformação social a partir da variável Percepção da
Importância da Dança presentes na fala da professora e diretora:
Tem pessoas que passam por lá e tiram proveito dessa experiência que vai contribuir
para várias dimensões da sua vida. Não necessariamente para a escolha de uma
profissão. Para outras, vira referência de trabalho sim, ou indiretamente (…) são
saberes, conhecimentos específicos que enriquecem a formação do aluno, seja pra
fazer dessa experiência o próprio ofício ou para descobrir afinidades que o levem para
um caminho de vida. Ou simplesmente para o exercício de cidadania, de relações

212
 sociais, de apuro estético, de formação ética e crítica e, sobretudo com afetividade
(Professora Débora, grifo da pesquisadora).

[…] os estudantes de dança vão ter outro olhar sobre a maneira como tratar as
pessoas. Na maneira como lidar alguma situação, na sensibilidade, no olhar. Passam a
ter responsabilidade, passam a ter disciplina que vão levar para o resto da vida. Então
não é só questão de transformá-los em artistas é de transformá-los enquanto pessoas,
Transformá-los para o mundo (Diretora Janete).

Com base no exposto, Percepção da Importância da Dança é baseada no

desenvolvimento da educação pela Dança, com vistas à formação humana pela Arte,
dos valores e princípios de cidadania nos estudantes.
Assim, as professoras esperam que os estudantes se fortifiquem e
transformem-se pela Dança, atuando de forma ética, sensível e crítica diante o mundo.
Muitos estudos (Godoy & Antunes, 2010; Graça, 2012; Stinson, 1998; 2004;
2014) apontam que o processo ensino-aprendizagem em Dança, na escola, possibilita
a implementação de propostas pedagógicas que enfatizem o desenvolvimento de
valores, mudanças pessoais e sociais aos estudantes por meio da incorporação de
novas disposições conduzindo à organização e mobilização de esforços, inclusive no
envolvimento de familiares como apreciadores da prática (Godoy, 2013).
Por meio das relações sociais estabelecidas nas oficinas de Dança dos
CPFFEAE – NAPRJ, os jovens são motivados a aprender a resolver desafios, a
partilhar experiências e sentimentos, constroem sentimentos de autoaceitação e de
novas representações de afeto positivas.
Todo esse processo oferece ao jovem estabilidade emocional para lidar com
situações conflituosas, de hostilidade e de ansiedade porque o equilíbrio das emoções
sociais aumenta a autoestima e melhora a saúde (Borges, 2012b) e os sentimentos
sociais (colaboração, respeito e ética), promovendo a busca de novas experiências
positivas capazes de contribuir para o desenvolvimento da saúde e dos valores
pessoais e coletivos (Matos M, 2012a; Matos M, 2012b):
Neste contexto Marques (2011) corrobora: “corpos que, dançando, criam vínculos,
tornam-se corpos relacionais, corpos (portanto pessoas) que sabem, querem e prezam
a comunicação, o olhar, a consideração e o diálogo com o outro. A possibilidade de
formarmos redes de relações em nossas salas de aula é sem dúvida uma forma de
fazer com que corpos não habitem conchas” (p.34).

Concluindo, na categoria A Dança e o Desenvolvimento de Valores Pessoais e

Coletivos, observa-se que a Dança é um meio potencial do desenvolvimento de
valores pessoais e coletivos, como solidariedade, respeito à liberdade, respeito ao
próximo e a si mesmo, etc., materializado pela formação de conhecimento, postura

213
ética, valores, atitudes, emoções e sentimentos produzidos na convivência em Dança;
em que o praticante aprende a ter empenho e ousadia para criar soluções diante das
situações da vida (Reis, 2013):

Eu acho que sim, desde que você consiga trabalhar um projeto bacana, falando sobre
as necessidades, levantando as críticas, a reflexão sobre o que se está fazendo, vai
constituir uma corporeidade, vai estimular o reconhecimento, vai favorecer a autoestima,
lógico que a gente sabe a importância desse ensino, pena que nem todos sabem, mas
as gestões principalmente deveriam saber da importância da Dança para a formação dos
meninos, visto que são professores e capacitados para gerirem os projetos (Professora
Débora, grifo da pesquisadora).

214
PARTE IV – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
_______________________________________________________________

CAPÍTULO VII – PERCEPÇÃO DOS INTEGRANTES DO ESTUDO SOBRE

OS BENEFÍCIOS AFETIVOSSOCIAIS DA PRÁTICA DA DANÇA

215
216
PARTE IV – CONCLUSÕES, RECOMENDAÇÕES E LIMITAÇÕES

____________________________________________________________________________

A Parte IV é composta pelo Capítulo VII, referente às conclusões obtidas com base
nos resultados analisados e interpretados na Parte III, contribuindo para apresentar a
resposta à questão levantada e aos objetivos do estudo. Em seguida, são pontuadas
algumas limitações encontradas no desenvolvimento da investigação e, finalmente,
apresenta-se algumas recomendações consideradas pertinentes para investigação
futura.

CAPÍTULO VII – PERCEPÇÃO DOS INTEGRANTES DO ESTUDO SOBRE

OS BENEFÍCIOS AFETIVOSSOCIAIS DA PRÁTICA DA DANÇA
_____________________________________________________________________________

Este último capítulo apresenta as conclusões, sendo constituído por uma síntese final
dos resultados mais relevantes a respeito dos benefícios afetivossociais da prática da
Dança para os estudantes dos CPFEEAE – NAPRJ, destacando as relações entre as
dimensões do estudo.

1. Introdução
Este estudo tem como propósito identificar os benefícios afetivossociais da
prática da Dança para jovens estudantes de um programa educacional conhecido
como CPFEEAE – NAPRJ, na tentativa de verificar transformações ao nível pessoal e
social. Para prossecução desse objetivo principal foram estabelecidos objetivos
específicos presentes na Parte II, segundo capítulo (item 5). Face às evidências
encontradas e à ordem dos objetivos descritos foram, concomitantemente, destacadas
as características de gênero e idade dos integrantes, resultados da análise de clusters
e os resultados mais significativos em cada dimensão de análise: Dimensão
Representação Afetivossocial da Dança e Dimensão Transformação Pessoal e Social;
considerando as interrelações verificadas inter e intradimensões e complementados
pelas entrevistas com os informantes-chave do estudo.

2. Conclusões
Integraram essa pesquisa 378 praticantes de Dança dos NAPRJ com média de
idades de 13,3 anos, com percentagem elevada do gênero feminino (93%, n=352) e
apenas 7% (n=26) do gênero masculino, e ainda 52 membros representativos do
programa (professores de Dança, diretores, coordenador do projeto, praticantes e ex-
praticantes dos NAPRJ), com média de idades de 31,1 anos, com percentagem
elevada do gênero feminino (75,9%, n=39) e 24,0% (n=13) do gênero masculino.

217
 Esses resultados confirmam estudos anteriores (Furhmann, 2008; Neves,
2013; Polhemus; 1993; Risner, 2008; 2014; Shapiro, 2008; Thomas, 1993), dispondo a
Dança como modalidade feminina em virtude do preconceito e estigma da sociedade
do homem que Dança. Essa questão decorre de o senso comum considerar que a
Dança torna o homem feminizado fazendo com que certos familiares os impeçam de
dançar, salvo raras exceções. Além desse aspecto, o bullying é aplicado nos jovens
que dançam: “Minha mãe sim, incentivou-me bastante, disse que os homens também
podem dançar. Aí resolvi encarar e começar a dançar, mesmo sabendo que meus
amigos iriam gozar comigo”(Praticante Igor).
Após a leitura dos dados da análise de clusters, optou-se pela organização de
dois grupos, sendo o Grupo 1 o mais representativo contendo 98,9% dos casos, e a
sua caracterização ser importante sob o ponto de vista teórico por constituir o grupo
mais fortemente motivado para a Dança. O Grupo 2 é constituído por 4 elementos.
O Grupo 1 é formado por 369 estudantes na faixa etária de 12-17 anos, na
quase totalidade do gênero feminino, significando o maior contributo que esses
NAPRJ oferecem para a sociedade e as zonas de grande coesão e similitude de
características comuns dos indivíduos que compõem esse grupo. Os integrantes do
Grupo 1 sentem-se motivados e incluídos pelo trabalho realizado na Dança no NAPRJ,
perceberam o afloramento de sensações no corpo e o despertar das emoções e
sentimentos pelas pluralidades de afecções na Dança intermediadas pelo processo de
interação, participação e transformação social (no NAPRJ, na família, na escola e na
comunidade). Todo esse conjunto de experiências contribui para desenvolver um
grupamento de competências da dimensão afetivossocial, promovendo autonomia,
liberdade de criação e formação de novos elos de amizade. Com o desenvolvimento
das competências emocionais e sociais, esses jovens estão incluídos na sociedade
pelos vieses da escola, da família, da comunidade e do próprio programa, despertados
pelo desejo de prosseguimento na carreira (Amadora ou Profissional) ou áreas afins.
O Grupo 2 caracteriza-se pela pouca experiência na Dança, por não se
identificarem com a modalidade e sentirem insatisfeitos no programa ocasionando a
dificuldade de “entrega” à Dança e de percepção de modificações a nível corporal,
comportamental (casa, escola e comunidade) e relacional com seus pares, além do
não interesse em prosseguir a carreira artística.
Para responder ao primeiro objetivo do estudo (Identificar que tipos de
representações da Dança têm os seus praticantes e como essas se dimensionam na
vida pessoal), recorreu-se à análise da Dimensão Representação Afetivossocial da
Dança, englobando os fatores de significação do mundo interno, influenciados pelo

218
desenvolvimento das competências afetivas (afetos, emoções, sentimentos e
motivações), despertadas pelas experiências sensoriais, motoras e competências
sociais (aprendizagem comportamental e relacional positiva), catalogadas pelo corpo e
capazes de ampliar o entendimento sobre o impacto da Dança na vida pessoal,
proporcionada pelos CPFEEAE – NAPRJ.
A percepção dos praticantes dos NAPRJ sobre a Representação da Dança na
vida pessoal compôs os seguintes motivos:
- A Dança representa para os jovens melhorar a capacidade de comunicação
com o corpo (84,4%) e a percepção de sensações, emoções, atitudes e sonhos
(84,4%), tornando o corpo mais solto, mais aberto, em forma, com novas posturas e
mais perceptivo as emoções pelas possibilidades de movimento inerentes ao processo
de criação/produção e fruição artística nos CPFEEAE – NAPRJ e na interação com o
mundo; é considerada como vetor de intensa motivação e prazer na vida pessoal (no
cotidiano) (A Dança é tudo para mim! Eu gosto muito!). Com esse pensar, ela se torna
capaz de gerar potência de ação para recriar a vida marcada por tantas desigualdades
sociais. Além desses aspectos, a Dança é fonte reverberadora das percepções
(sensações e sentimentos – felicidade, tristeza, baixa estima, autoconfiança e bem
estar), levando esses jovens a compreender as próprias motivações, sensações,
emoções e sentimentos tornando-os capazes de alterar estados emocionais negativos
em positivos (A Dança é parte das minhas emoções, do que eu sinto, sempre que
estou triste venho para cá dançar e danço sinto-me feliz e livre); expandindo a
capacidade de comunicação e expressão corporal nas dinâmicas sociais presentes no
cotidiano de cada jovem.
- A Dança favorece a consolidação de experiências relacionais positivas, de
companheirismo, alteridade, ética e respeito ao próximo (A Dança me ajudou muito a
entender meus colegas), melhorando a postura desses jovens face ao mundo.
- A Dança é percebida como forma de adquirir conhecimento e transformação
pessoal pela conquista da capacidade de superação de estados emocionais negativos
(medo de não ser capaz, medo de ser ridículo, de sofrer rejeição, humilhação, timidez
e vergonha dos outros), tornando-se um instrumento eficaz de eliminação do
sofrimento ético-político (timidez, vergonha, medo): (A dança para mim é tudo. Antes
eu tinha vergonha de dançar e consegui modificar isso. E agora eu descobri novas
amizades e aprendi mais coisas com minha professora e amigos).
Nessa perspectiva, pressupõe-se que a Dança pode ser um fator de
empowerment visto que contribui para o desenvolvimento das competências afetivas
(pelo ato de ser afetado e afetar os outros) ao ampliar a percepção (motivações,

219
sensações, emoções e sentimentos), pela escuta corporal e afloramento dos sentidos
e pelo fazer/pensar/sentir a Dança, tornando esses jovens emocionalmente mais
robustos, impregnando de sentidos o campo pessoal pelo fortalecimento para lidar
com situações do contexto social (Na Dança aprendemos a superar, juntos, nossas
dificuldades). Assim, as transformações percebidas significam um viés potencializador
de disposições expressivas e interativas com o mundo, capazes de redimensionar a
vida pessoal e social pelas experiências relacionais entre os pares e membros
integrantes dos NAPRJ.
Confrontando esses resultados com as percepções dos informantes-chave do
estudo a respeito da Representação da Dança, observa-se um alinhamento nas
respostas, a saber:
- a Dança é uma ferramenta de conscientização corporal, de comunicação e
expressão de sensações, emoções e sentimentos, promovendo a sensibilização do
corpo como forma de conhecimento conducente ao desenvolvimento artístico;
- por outro lado, é um aparato de manutenção do corpo tornando-o mais
saudável e fisicamente condicionado, gerando estilos de vida ativos e saudáveis, uma
das finalidades das atividades físicas, em que a Dança também se inclui.
- finalizando, a Dança é promotora de melhor interação, participação e
transformação social nos NAPRJ (pelas experiências relacionais entre os pares e
integrantes dos espaços), além de promover a possibilidade de inserção no meio
profissional.
Enfim, a Representação da Dança abrange os mecanismos de identidade
pessoal e de motivação (intrínseca e extrínseca), pelo gosto pela Dança e por ser uma
forma de lazer; de comunicação e expressão do corpo (pela superação das
capacidades físicas e desenvolvimento da expressividade na Dança), e de melhoria
das competências afetivas (percepção da escuta corporal e da emersão das emoções,
sentimentos, superação de estados emocionais negativos) e das competências sociais
(reconhecimento social como bailarino do espaço). Desse modo, as percepções
pessoais dos praticantes e ex-praticantes viabilizaram a compreensão dos sentidos e
significados do impacto da Dança no domínio pessoal, passando pela procura do bem-
estar, do desejo de liberdade e de expansão. Outro viés é o desenvolvimento artístico
dos estudantes que se transforma em potência de ação (Desejo de ascensão social e
a Dança como profissão) para atuar no contexto social, produzindo desenvolvimento
humano e gerando empowerment suficiente para se mobilizar em função da motivação
intrínseca despertada.

220
 Segundo Monteiro (2012), o conhecimento em Dança agrupa um conjunto de
experiências complexas de prisma sensorial, imaginativo, crítico e social que
associadas podem contribuir para as competências de transformação dos estudantes
de Dança.
A autopercepção dos outros integrantes do estudo (professoras, diretores e
coordenador) sobre a Dança e sobre a representação da Dança para os estudantes
dos NAPRJ agrega uma forma de consciência corporal, desenvolvimento da
expressividade e dos movimentos, como fonte de conhecimento de si e do contexto
sociocultural envolvente, consignados pelo arcabouço de fatores como a vivência na
Dança, pelas experiências relacionais, pela capacidade de resiliência (capacidade de
superação das barreiras físicas e emocionais e de preconceitos), trazendo novos
referenciais de comportamento, relacionamento, respeito e alteridade. Com efeito,
concluiu-se que a Dança é eficiente ao produzir o desenvolvimento das competências
emocionais e sociais nos jovens estudantes pela dimensão afetivossocial, visto
desenvolver os sentimentos de autoconfiança, de felicidade, de bem-estar e de
liberdade, fortalecendo-os para atuar no mundo e superar os sofrimentos ético-
políticos.
No contexto dos resultados corrobora-se com Almeida (2011b): “A Pessoa é um
entrelaçamento de envelope corporal e suas experiências sociais. E dessa teia
resultam seus investimentos mais sensíveis como também as representações mais
elaboradas. Disso desdobram-se suas inspirações, seus sentimentos e pensamentos.
Sendo assim, a pessoa ocupa um espaço singular, tem uma maneira única de se
apresentar no mundo” (p. 59).

Para responder ao segundo objetivo (Reconhecer a percepção dos praticantes

sobre os benefícios da prática da Dança, designadamente, as repercussões na
dimensão afetivossocial), recorremos aos resultados das correlações estatisticamente
significativas após a aplicação do instrumento aos 378 praticantes do estudo (v.
Capítulo V, item 3), corroborados com os resultados das análise qualitativa,
representadas por três vetores: Vetor 1 – Benefícios Principais da Prática da Dança;
Vetor 2 – Inclusão na Comunidade e Vetor 3 – Desejo de Prosseguimento na Carreira.

Benefícios Principais da Prática da Dança

No vetor 1, a maioria dos jovens integrantes do estudo perceberam os
benefícios da prática da Dança e suas repercussões na vida pessoal, verificados na
Dimensão Representação Afetivossocial da Dança (Sensação na Dança e
Representação da Dança).
No que concerne aos benefícios afetivossociais da Dança – a afetividade,
medida pela percepção dos jovens sobre a Sensação na Dança, os resultados

221
direcionaram-se para as sensações (Ser Forte e Felicidade), acrescidos de sensação
de autoconfiança e bem-estar. Assim, e a Dança é propulsora de sensações e
sentimentos, produtos da capacidade de ser afetado e afetar (Figueiredo, 2011), pelas
interações e aprendizagens ocorridas nas oficinas de Dança (na dança passamos a
respeitar o tempo de aprendizagem um do outro) Refletindo sobre os resultados, é
notório que o estudante de Dança dos NAPRJ, ao perceber as sensações (sentir-se
forte e sentir-se feliz), torna-se capaz de gerar novos sentimentos positivos produzindo
estamos emocionais que favoreçam o enfrentamento da realidade, criando resiliência
para defrontar o mundo e assumir suas motivações e sonhos como meta de vida
porque, ao perceber e saborear estados de alegria e realização, pode tornar-se capaz
de arcar com o controle da própria vida (e.g., reverberada pela aptidão de autonomia).
Com esse aparato, os jovens são capazes de se beneficiar, provendo o seu
bem estar e dos que convivem no seu entorno, refletindo no mundo social do
estudante como uma dimensão profunda e definidora da sua existência, o conactus
(Damásio, 2012).
Com respaldo da análise, verificou-se que a representação da Dança (melhor
contato com o mundo e mais próximo da minha cultura) está intimamente relacionada
com a tríade Interação-Participação-Transformação social, visto que as diversas
atividades de Dança são oportunizadas nos contextos escolares e favorecem as trocas
de conhecimento em Dança e interpessoais (e.g., uma abordagem temática
atravessando conteúdos da cultura local no processo de composição coreográfica),
abarcando um conjunto de saberes que são compartilhados pelas dinâmicas sociais
(Marques, 2010) e, assim, colaboram na formação da identidade cultural nos
estudantes: “A Arte pode ir mais além, principalmente quando inserida no contexto
educacional possibilitando, assim, a valorização e o respeito à diversidade das
culturas, aos valores e aos contextos sociais. Essas questões são comuns e
importantes na heterogeneidade escolar” (Oliveira & Figueiredo, 2014, p. 153).
Por esse viés, a Dança representa para o jovem estudante um meio de adquirir
autoconhecimento sobre seu corpo (sensações, emoções, sentimentos, atitudes e
sonhos), ampliando a possibilidade de compreender melhor o mundo e estar mais
próximo das pessoas pelo diálogo com a cultural local.
Emparelhando com as percepções dos informantes-chave do estudo a Dança
representa uma forma potente de motivação pela melhora da autoestima e
autoconceito, pelo desenvolvimento e aprimoramento artístico trazendo
conhecimentos e experiências de vida de forma a abrir horizontes para buscar a

222
realização pessoal, que, para esse grupo, se faz por meio do prosseguimento da
carreira em Dança (amadora ou profissional).

Inclusão na Comunidade
No vetor 2, as repercussões da prática da Dança no processo de interação,
participação e transformação social e, reconhecimento dos jovens dos NAPRJ na
comunidade foram evidenciados na Dimensão Transformação Pessoal e Social
(Percepção de Participação Social e Percepção de Interação com colegas do NAPRJ).
O sentimento de pertença ao programa CPFEEAE – NAPRJ é certificado por
98,4% (n=372) dos estudantes das oficinas de Dança pela Percepção de Participação
Social pelo fato do NAPRJ representar uma forma de participação ativa e local que
produz experiências relevantes (eu adoro os passeios, fomos ao Centro Coreográfico
e a mostra de dança regional e esse contato com minhas amigas além do público, foi
vibrante, ah os aplausos me fizeram sentir que somos um grupo importante).
Corroborando com Varragoso et al., (2014), “a dança permite o sentido coletivo, de
pertença ao grupo (em que se está a dançar), uma ideia de conexão e coesão com
outras pessoas e com outras culturas” (p. 7).
Esses determinantes contribuem para novas trajetórias de vida e possíveis
estratégias de intervenção dos programas educacionais com a comunidade, dado que
a Dança significa uma possibilidade de compreender melhor o mundo e estar mais
próximo das pessoas, favorecendo o desenvolvimento das competências afetivas e
sociais na fase da adolescência e, mais concretamente por ser uma fase em que o
relacionamento interpessoal sofre grandes alterações e são estabelecidas novas
interações entre os pares (Loureiro, Ferreira & Santos, 2013; Tomé & Matos, 2012;
Varregoso et al., 2014). Esses últimos autores afirmam: “Ao ter de agir, reagir e
interagir com todos os que dançam, vai surgindo um sentimento de união (nós na
dança), um sentimento de solidariedade (eu e os outros em grupo)” (2014, p. 7).
Mediante a realidade social, esses jovens praticantes, sobretudo os econômica
e socialmente desfavorecidos, encontram nos CPFFEAE – NAPRJ um espaço público,
de qualidade e especializado em Artes, fornecendo formas de inclusão, participação e
transformação social pelo conhecimento apreendido na Dança e reconhecimento
artístico na comunidade (pelas apresentações em eventos na comunidade ou fora
dela), passando a ser experiências enriquecedoras na vida, significando que a Dança
pode representar uma forma de desenvolvimento da dimensão afetivossocial pela
mudança comportamental e relacional positiva (nas idas para fora do núcleo podemos
trocar melhor nossos sentimentos, nossas alegrias. No ônibus, cantamos todas juntas,

223
é muito legal mesmo pois estamos cada vez mais unidas) entre os membros da
comunidade. E há ainda a possibilidade de criação de trabalhos artísticos e da
formação de plateia (todos os amigos da comunidade me chamam para mostrar a
coreografia e aproveito e ensino elas. Também, nas festas aqui da comunidade sou
chamada para dançar então todos passaram a me valorizar mais), proporcionando
mediações e acesso aos códigos da Dança pelo público (Benvegnú, 2013; Godoy,
2013).
Ao representar esses espaços, conseguem fortalecer o sentimento de inclusão,
de pertença e de melhor aceitação pelos membros da comunidade. Para Varregoso et
al. (2014), a Dança é uma forma de apropriação positiva do tempo de lazer,
colaborando para a interação social, bem-estar individual e coletivo e combinando com
a afetividade, aprendizagem e criatividade.
A interação social na Dança representa o momento em que as ações
individuais e coletivas se organizam nas aulas (nas aulas de Dança posso conhecer
melhor o meu corpo e do meu colega e daí surgem trocas), o que Bourdieu (2011)
denomina de capital cultural pelo resultado da instauração e manutenção das
interações sociais que ocorrem em diversas situações do contexto social (lazer e
trabalho), contribuindo para o aumento do capital.
A Percepção de Interação com os colegas do NAPRJ é apontada como forma
de superação das dificuldades pessoais. Assim, conclui-se que a experiência afetiva e
relacional entre os jovens é resultado da aprendizagem colaborativa e do
amadurecimento emocional (Tudo é muito importante, pois todas as experienciais na
Dança e com meus amigos me fazem crescer como pessoa e dançarina),
configurando as experiências relacionais na Dança como percursos de
desenvolvimento das competências sociais (respeito e admiração ao próximo e ética)
e da capacidade de superação das dificuldades na conquistada de novas amizades.

Desejo de Prosseguimento na Carreira

O vetor 3, Desejo de Prosseguimento na Carreira representa as reverberações
da prática da Dança e a influência do capital cultural incorporado (Bourdieu, 2011),
transmitido entre as gerações pela interação com os familiares, aqui representado pela
Dimensão Representação Afetivossocial da Dança (Percepção de Interação Familiar).
A predisposição para a prática da Dança pode ser influenciada pelos familiares
que apresentam uma vida cultural diversificada, fazendo com que o jovem fique
estimulado a dançar (Furhmann, 2008; 2014). A esse fenômeno Bourdieu (2011)
chama de capital cultural incorporado das gerações anteriores, como exemplo da

224
cultura realizada em modelos familiares, permitindo que o recém-chegado inicie a
aquisição dos elementos fundamentais da cultura legítima. Nesse contexto, atribui-se
o habitus da prática da Dança pela influência da família (meus pais incentivam muito
aprender a dançar e se mostram muito interessados no que eu aprendi nas aulas) e
pelo prazer em dançar (A dança para mim é tudo! Eu gosto muito, sempre estou
participando de alguma coisa relacionada à dança). A percepção de interação familiar
é marcada pela mudança comportamental do jovem em casa, por estar mais feliz e
afetuoso com os parentes. Inerente a esses fatores, Xarez (2013) refere que a
motivação extrínseca depende de fatores externos relacionados à “aprovação de
familiares, colegas, professores e diretores” (p.147). Assim, foi verificado no estudo,
que o desejo de prosseguimento na carreira como bailarino profissional e ou em áreas
afins é apontado pelos praticantes dos NAPRJ.
Com o objetivo de aprofundar e expandir essa etapa da conclusão recorreu-se
a outros conteúdos não abordados na dimensão afetivossocial, trazendo à luz outras
percepções sobre os efeitos da prática da Dança.
Os benefícios afetivossociais da Dança abrangem a dimensão afetivossocial
englobando a composição de estados emocionais positivos advindos das experiencias
relacionais positivas, da mudança comportamental do jovem em diferentes ambientes
sociais influenciada, principalmente, pela motivação intrínseca (Gosto em dançar, Para
manter o corpo em forma e Por ser uma forma de lazer) e pela motivação extrínseca
(Por influência dos pais ou tutores), conduzindo os jovens a buscar conhecimento e
experimentações na Dança para a autorrealização.
O prazer na Dança perpassa pelas sensações que são incorporadas ao ato de
dançar e com a retenção das aprendizagens proporcionadas pelas experiências
corporais e relacionais, as emoções se transformam em sentimentos. As sensações
percebidas pelos estudantes como positivas (felicidade, autoconfiança e bem estar),
bem como as negativas também assinaladas (medo de fracassar e insegurança),
quando transformadas em sentimentos, influenciam a percepção de si, nomeadamente
em nível dos conceitos associados ao self (autoconceito, autoconfiança, autoeficácia).
Assim, os resultados apontaram uma perspectiva positiva, dado que as sensações na
Dança despertam condicionantes positivos, proporcionando aos jovens estudantes
uma vida com sentimentos de felicidade, de bem-estar e de autorrealização,
transformando-os em pessoas que desejam e prezam a comunicação, o olhar, o
respeito pelo outro e o diálogo aberto e significativo para novas leituras de mundo.
Assim, a afetividade é construída pela expressão e comunicação dos
sentimentos (amor, tristeza, felicidade, medo, ansiedade, raiva, embaraço, timidez,

225
autoestima), e pelo desenvolvimento da capacidade de equilibrar as emoções
associadas aos skills sociais (compartilhar, retribuir, ter compaixão, solidariedade).
Assim, as competências emocionais são compostas com base nas sensações
(autoconfiança, felicidade, bem estar, liberdade, ser forte), despertando compromisso
de afetividade e sentimentos de lealdade, proteção e segurança no processo de
interação social com os integrantes dos NAPRJ. Esses benefícios se moldam a partir
da transformação corporal na Dança e pelo desenvolvimento artístico.
Pelo viés do habitus da prática da Dança, os jovens revelaram que o corpo
tornou-se mais solto, aberto com novas posturas e com a capacidade de expressar
mais emoção ao dançar. Sendo assim, pode-se dizer que o corpo se fortaleceu pelas
experiências físicas e afetivossociais na Dança, adquirindo resistências para viver
novos desafios na Dança e no contexto social; percepcionaram e valorizaram
capacidades físicas e motoras como a flexibilidade, a coordenação, a postura corporal
ou a força, sinalizando a determinação e superação dos praticantes frente aos
desafios dos conteúdos na Dança; os corpos desenvolveram a sensibilidade e a
expressividade, expandindo-se pelas trocas interpessoais ao ponto de romper com
barreiras de preconceitos sobre os corpos que dançam.
O desenvolvimento artístico dos estudantes das oficinas de Dança é
constituído pelo processo de interação e participação social nos CPFEEAE – NAPRJ.
Nesses espaços a lógica dos afetos é constituída pela dimensão do sensível e “poder
de pertencimento a uma totalidade integrada“ (Sodré, 2014, p. 17), aliado ao
desenvolvimento artístico dos integrantes pelo conhecimento apreendido na Dança, a
crescente na superação de limites físicos e psicológicos impostos pela prática, a
desenvoltura da coordenação e da expressividade dos movimentos e do ritmo. Essa
experiência para muitos jovens tem grande impacto, despertando o desejo de
prosseguimento na carreira em Dança, considerando-a como profissão e uma forma
de ascender socialmente.
Para identificar os benefícios afetivossociais pelo viés da tríade Interação-
Participação-Transformação social contemplou-se na Dimensão Transformação
Pessoal e Social.
Pelo habitus da prática da Dança os estudantes perceberam desenvolvimento
na dimensão afetivossocial pela mudança comportamental em casa (sensação de
felicidade, mais afetuosos em casa, maleabilidade, descontração, posturas de
respeito, responsabilidade e autonomia), promovendo novas formas de gerir a vida
com os familiares (chego à casa melhor, mais calma e meus pais ficam mais tranquilos
e afetuosos comigo, assim o clima familiar tornou-se mais harmonioso).

226
 A Percepção de Interação com os colegas da Dança é representada pela
conquista de novas amizades nos NAPRJ, pelo desenvolvimento de posturas de
alteridade (respeito ao tempo de aprendizagem do outro) e pela superação de
dificuldades individuais e no coletivo. Assim, as experiências relacionais carrearam no
desenvolvimento da dimensão afetivossocial pelos laços afetivos com diversos
membros do espaço pela capacidade de superação dos bloqueios emocionais e
físicos e amadurecimento nos relacionamentos sociais pela aprendizagem
colaborativa.
A Percepção de Mudança na Escola pela influência da prática da Dança foi
notada pelo efeito positivo dos praticantes sobre os não praticantes, beneficiando o
desenvolvimento da educação estética por meio da apreciação do que foi produzido
nos NAPRJ (as coreografias), favorecendo o ingresso dos amigos da escola, nos
núcleos e o reconhecimento pessoal pelos colegas da escola, professores e direção
pelas novas capacidades adquiridas.
A Percepção de Mudança na Comunidade é perceptível pelo reconhecimento
social da comunidade frente às capacidades adquiridas (As pessoas estão olhando
pra gente, vendo o conhecimento que aprendemos e assim elas começam a mudar a
forma de olhar porque aprendemos algo na dança). Outro aspecto é inerente ao
envolvimento e acompanhamento da comunidade no trabalho desenvolvido nos
NAPRJ em consequência do trabalho sensibilizador e estimulante aos praticantes (As
pessoas da minha comunidade passaram a participar do trabalho desenvolvido no
NAPRJ) contribuindo para melhorar a relação com a comunidade Esses resultados
demonstram que tais percepções foram indicadores de medida das competências
sociais nos estudantes de Dança dos NAPRJ, pela mudança comportamental e
relacional positiva entre os membros da comunidade.
E, finalizando, a Percepção de Realização Pessoal foi verificada pelas
respostas que projetaram a sensação de ser útil, realizado, incluído e mais feliz após o
ingresso nas oficinas de Dança dos NAPRJ, tornando-os mais participativos e livres,
influenciando também o processo de criação em Dança.
Com efeito, pode-se dizer que, conforme as percepções dos estudantes, o
desenvolvimento de laços afetivossociais com os pares e professora de Dança
concede ao praticante o enraizamento de novos valores (respeito ao próximo e a si,
solidariedade, respeito às diferenças, responsabilidade, verdade e justiça) e a
conquista de estados emocionais positivos (encorajamento, liberdade, harmonia e
realização), e o processo de interação, participação e transformação social do jovem
ocorre ao vincular-se ao NAPRJ, promovendo o sentimento de inclusão de pertença

227
ao espaço. O empowerment na Dança é ativado pelo desenvolvimento da capacidade
de Dançar e o desenvolvimento do self (autoconfiança, autoestima) (Naranjo &
González, 2012).
Todo esse processo de descoberta promove estados de equilíbrio emocional
pelos novos desejos despertados (ser bailarino ou ser conhecedor da Dança) e, por
outro lado, mostram-se presentes os distintos desafios da vida, marcado pelas
desigualdades e enfrentamentos da realidade social. Sobretudo, mediante da
realidade social, os jovens passam por testes de amadurecimento, de autocontrole e
de autorreflexão, fortalecendo-se para o mundo.
No que tange ao terceiro objetivo do estudo, averiguar que tipo de
representação têm os participantes do estudo sobre o programa de dança dos
CPFEEAE – NAPRJ, concordam que se sentem incluídos no espaço e autorrealizados
por fazer parte do programa, medido pela Percepção de Participação Social (O Núcleo
de Arte é como minha segunda casa, O Núcleo de Arte é muito importante na minha
vida e O Núcleo de Arte é um lugar onde tenho experiências que me ajudam) e a
Percepção de Realização Pessoal (Sinto-me bem porque o núcleo oferece um
ambiente saudável de convivência; Sinto-me feliz porque os professores do Núcleo de
Arte me aceitam como eu sou; Sinto-me necessária ao apresentar as danças que fiz
com meus colegas na mostra interna; Sinto que o Núcleo de Arte é um espaço que
sou estimulado(a) a criar, sem reprovações).
No contexto das respostas, concluiu-se que os NAPRJ são espaços
significativos para os estudantes pelas possibilidades de desenvolvimento humano
pela Arte/Dança e construção de afetos entre os integrantes do espaço. Assim, é
importante salientar que a Dança nos NAPRJ proporciona o desenvolvimento da
dimensão afetivossocial pelos afetos construídos entre os atores do espaço, pelo
conhecimento em Arte aprendido e pelas ações geradas na produção de
apresentações de Dança que promovem novas experiências sociais (observadas no
compartilhar, no respeito pelo outro, na construção de novas amizades).
Dessa forma, a Dança se faz capaz de educar corpos que sejam potentes de
criar, pensando e ressignificando o mundo em forma de Arte produzindo significados
que se propagam no âmbito social sendo culturalmente constituídos e historicamente
produzidos (Marques, 2003, 2010, 2014).
O quarto objetivo do estudo é verificar se os professores, diretores e
coordenador do projeto percepcionam se os CPFEEAE – NAPRJ trazem benefícios
afetivossociais para seus praticantes, ampliando a interação e participação social dos
jovens nestes espaços e na sociedade.

228
 Na concepção de todas as professoras de Dança dos NAPRJ (n=15), os
projetos desenvolvidos em cada NAPRJ representam uma forma desse jovem
compreender-se (o corpo, a afetividade e o seu comportamentos) e compreender o
contexto sociocultural em que está inserido. Esses espaços são vistos como forma do
estudante adquirir conhecimento em Arte, repercutindo para outras instâncias de sua
convivência, como família, escola, igreja ou comunidade, consentindo que vejam o
mundo sob um prisma mais abrangente em função das questões sociais e possíveis
intervenções positivas para a vida, visto que enfrentam os desafios em um quotidiano
muitas vezes marcado pela presença de violência (traficantes de droga na
comunidade onde residem) e de desigualdade social (sofrimentos ético-políticos).
A rigor, os NAPRJ representam um instrumento eficaz de desenvolvimento do
capital cultural e social para os jovens estudantes. Esses capitais são aprimorados
pelo processo de interação social, produtos da acumulação ou preservação do capital
social, constituindo a Dança um meio de promover a interação social entre praticantes,
professores, diretores, funcionários, família e comunidade local. Segundo os
profissionais integrantes dos NAPRJ, os estudantes têm a possibilidade de fazer
outras oficinas no âmbito da Arte participando, também, de atividades de outras
unidades de extensão escolar e de intercâmbios de apresentação de trabalhos, por
iniciativa espontânea.
Dentre outros benefícios afetivossociais os professores indicam que o espaço
estimula a produção artística em um ambiente de liberdade e respeito, viabilizando o
lançamento de propostas de pesquisa e a compreensão do que o espaço é para eles.
Assim, conseguem formar laços de amizade, expandindo para a convivência fora do
NAPRJ. Esses fatores contribuem no fortalecimento pessoal e, consequentemente, no
enfrentamento dos problemas do quotidiano. Para além desses aspectos, o
desenvolvimento de novas habilidades em Dança induz à motivação em fazer parte do
espaço, criando o sentimento de inclusão e pertença.
O último objetivo é perceber o desejo de seguir carreira na dança ou em área
afins e está presente entre 57,4% dos praticantes de dança (dos CPFEEA – NAPRJ);
com esse propósito foi verificado que Perspectivas na Carreira (Amadora ou
Profissional) é sinalizada pelo habitus da prática da Dança e nível de afetos (emoções
e sentimentos) e pertença (sentimento de inclusão) aos CPFEEAE – NAPRJ, gerados
pelo gosto e disposições que despertam o desejo do praticante no ingresso na carreira
amadora ou profissional (Hoje penso que a dança fará parte da minha carreira
profissional e Hoje compreendo que a dança poderá favorecer à minha escolha em um
curso superior relacionado à área da saúde ou atividade física).

229
 Dessa forma, verifica-se que mais que a metade dos estudantes das oficinas
de Dança dos NAPRJ sentem-se afetados pela Dança, por ser uma fonte de
conhecimento artístico e de dimensão afetivossocial, provocando perspectivas de
ingresso na carreira ou na área da saúde ou atividade física. Nesse sentido, conclui-se
que a Dança é uma forma de ascender socialmente, visto que a maioria dos pais e
tutores não têm estudos e muitos desses jovens não têm qualquer tipo de incentivo,
sendo oriundos de famílias desestruturadas. Neste momento, há um investimento do
governo atual pelo sistema de cotas, permitindo o ingresso de muitos jovens de
classes menos favorecidas no Ensino Público Superior. Assim sendo, o ingresso e
participação social no NAPRJ pode evidenciar um encorajamento direto aos próprios
praticantes de Dança pelo fato de participar de um programa de ensino em Arte ou por
intermédio da equipe profissional fortalecer esse desejo de acesso ao ensino formal
em Dança.
Em linhas gerais, esse estudo buscou revelar os benefícios da Dança para o
desenvolvimento humano – a dimensão afetivossocial dos estudantes de um programa
de Arte, considerando suas contribuições para a vida pessoal e social dos estudantes.
O estudo identifica que o NAPRJ representa uma fonte geradora bem-estar aos seus
praticantes, em consequência da implementação de propostas pedagógicas coerentes
com a realidade social dos estudantes, estimulando esse público jovem ao
desenvolvimento artístico e à construção e lógica dos afetos (dimensão do sensível) e
sociais (pelo convívio, pelo sentimento coletivo de compartilhar, estar junto, interagir e
trocar com o outro) entre os integrantes do espaço (professores, diretor, funcionários e
a comunidade escola e local). Nesse entendimento, a Dança se materializa enquanto
conactus (bem-estar, liberdade e realização) e potência de ação pelo desejo de
transformação pessoal e social porque o que nos move é o desejo, inerente à
essência humana, o desejo de cada um ter potência para atuar ao mesmo tempo, na
configuração da ação, do significado e da emoção, no viés coletivo e individual
(Sawaia, 2014).
Enfim, o NAPRJ e a Dança possibilitam entendimentos sobre o cotidiano dos
frequentadores desse espaço, pelo fato de a Dança ser um elo positivo de afecção do
corpo na forma de emoções e sentimentos potencializados pela capacidade de agir,
pensar e desejar. Essas vivências presentes nos corpos dos jovens estudantes se
fazem presentes na relação social nesse programa educacional refletindo
positivamente na realidade pessoal e coletiva da comunidade local.
Por fim, a Dança amplia as possibilidades de transformação pessoal e social
pela relação dialética de afetar e ser afetado pelo outro, em um constante exercício

230
entre o individual e coletivo, expandindo a potência da dimensão afetivossocial nos
estudantes dos CPFEEAE – NAPRJ, desenhando a trajetória do desenvolvimento
humano pela Arte pelo mapeamento da felicidade, liberdade e amor pela Dança.

3. Limitações
Em prosseguimento ao concluído, é importante referir as limitações
metodológicas e processuais verificadas ao longo da realização desse estudo:
- 1. Morosidade do comitê de ética da Secretária Municipal de Saúde na
autorização da pesquisa, demorando 8 meses, em decorrência da implantação da
Plataforma Brasil de Pesquisa (http://plataformabrasil.saude.gov.br/login.jsf) e
dificuldades dos funcionários em compreender os trâmites de registro das pesquisas
acadêmicas;
- 2. Dificuldade na aplicação do instrumento com jovens de 10 a 12 anos,
demandando mais tempo na aplicação (leitura do instrumento acompanhado a
resposta automática dos estudantes) e sendo mais cansativo para a pesquisadora que
participou de toda recolha dos dados. Em função da análise, verificou-se que os mais
velhos responderam adequadamente as questões e com mais velocidade (observação
da pesquisadora). Assim, verificou-se que o instrumento é mais adaptado aos mais
velhos (14 a 18 anos);
- 3. Pouca acessibilidade aos jovens estudantes dos NAPRJ no período da
greve municipal impedindo maior quantitativo de participantes no estudo quantitativo;
- 4. Apesar de a análise dos resultados ser inteligível e as análises estatísticas
serem positivamente caracterizadas para responder aos objetivos do estudo, coloca-
se a questão do relativamente fraco resultado da análise fatorial exploratória ao
questionário, possivelmente devido ao baixo nível etário dos participantes que pode ter
dificultado a compreensão.
- 5. Custo financeiro excessivo para realização do estudo em função da recolha
dos dados – distanciamento entre os espaços, marcação individual com todos
entrevistados em datas diferenciadas, transcrição de entrevistas etc.

231
 4. Recomendações e sugestões
Como recomendações que esse estudo aporta para os professores de Dança e
gestores educativos, realçamos o valor das Dimensões Representações na Dança e
Transformação Pessoal e Social, como objetivos importantes a perseguir na prática
pedagógica, sendo colocados como objetivos educacionais transversais ou como
objetivos integrados às competências físicas, motoras e cognitivas da Dança.
As conclusões inerentes a esse estudo indicam algumas recomendações e
sugestões que podem ser relevantes para futuras investigações, como:
- Replicação de estudos referentes à Dança educacional nos contextos de
programas escolares e iniciativas a nível municipal, estadual e federal, a fim de
confirmar ou manter as linhas de força e conclusões desse estudo, aplicando e
triangulando várias fontes de dados;
- Realização de novas pesquisas acerca dos benefícios físicos, motores e
cognitivos da prática da Dança no contexto escolar para crianças, em nível de
resultados e de provas e testes aferidos;
- Validação de instrumentos adequados de investigação em Dança para o
diagnóstico das competências emocionais e sociais em crianças e adolescentes no
contexto escolar nacional e internacional;
- Estudar a inclusão na Dança, em várias dimensões de análise (gênero,
classes sociais, idade, com e sem deficiência);
- Replicação do questionário “Corpo, Dança & Comunidade” (Assumpção,
Januário, Macara & Wachowicz, 2015) em outros estudos da área ou áreas afins,
especificamente em jovens.

232
Referências

Albunquerque, I. C. L. (2012). Ação colaborativa: Permanecer e sobreviver em dança.

In A. Macara, A. P. Batalha, & K. Mortari (Eds.), Conferência Internacional 2012,
Corpos (Im)perfeitos na Performance Contemporânea [CD-ROM] (pp. 148-154).
Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana.
Alegre, L. (2011). A dança na percepção dos professores de educação física. In E.
Monteiro & M. J. Alves, Seminário Internacional Descobrir à Dança / Descobrindo
através da Dança2011 (pp. 88-98). Lisboa: FMH.
Alegre, L., Velit, L., & Raygada, N. (2012). “Vale” como uma manta de retalhos se
coseu o mundo da Madalena. In A. Macara, A. P. Batalha, & K. Mortari (Eds.),
Conferência Internacional 2012, Corpos (Im)perfeitos na Performance
Contemporânea [CD-ROM] (pp.197-202). Cruz Quebrada: Faculdade de
Motricidade Humana.
Almeida, M. (2011a). A plasticidade corporal e a dança contemporânea. In S. Pimentel
Caldeira (Org.), III Seminário e Mostra Nacional de Dança Teatro (pp. 68-77).
Viçosa: Caminhos da Dança.
Almeida, M. (2011b). Discussão sobre a arte coreográfica, a composição e
restauração em dança contemporânea. In S. Pimentel Caldeira (Org.), III
Seminário e Mostra Nacional de Dança Teatro (pp. 58-68). Viçosa: Caminhos da
Dança.
Almeida, F. D. S., & Godoy, K. M. A. (2012). Prática educativa em dança: Reflexões
sobre a ação na escola. In XVI Encontro Nacional de Didática e Práticas de
Ensino. Unicamp (pp. 1.272-1.283). São Paulo: Junqueira & Marin Editores.
Alvarez, M. J. (2015). The role of savoring in positive emotion regulation. In C. Simões,
K. Evans & P. Lebre, 5th ENSEC Conference: Social Emotional Learning and
Culture (Book of Abstract. 5th ENSEC Conference). (p.27-27). Faculdade de
Motricidade Humana: FMH Edições. ISBN 978-972-735-207-4.
Alvarez, M. J., & Pinto, A. M. (2015). Positive emotional experience and savoring in
primary school children: Exploratory study. In C. Simões, K. Evans & P. Lebre,
5th ENSEC Conference: Social Emotional Learning and Culture (Book of
Abstract. 5th ENSEC Conference). (p.28-28). Faculdade de Motricidade
Humana: FMH. ISBN: 978-972-735-207-4.
Alves, A., Paiva, B., Marreiros, J., Trindade, N., Branco, R., & Reis, S. (2015).
Resilience in childhood: Creative ways to develop resilience. In C. Simões, K.
Evans & P. Lebre, 5th ENSEC Conference: Social Emotional Learning and

233
 Culture (Book of Abstract. 5th ENSEC Conference). (p.86-86). Faculdade de
Motricidade Humana: FMH Edições. ISBN: 978-972-735-207-4.
Alves, M. J. F. N. (2007). Ensino e aprendizagem de dança moderna: Estratégias de
estruturação da prática e desempenho motor em habilidades sequenciadas de
dança (Tese de Doutoramento em Dança). Universidade de Lisboa, Faculdade
de Motricidade Humana, Cruz Quebrada.
Alves-Mazzotti, A. J., & Geqandsznajder, F. (2004). O método nas ciências naturais e
sociais: Pesquisas quantitativas e qualitativas. São Paulo: Editora Pioneira.
Amans, D. (2008). An introduction to community dance practice. U.S.A: Palgrave
Macmillan.
Amoedo, H. (2009). Dançando com a Diferença. Porto Bay, 6, 56-60.
Amoedo, H., Lebre, P., & Monteiro, E. (2012). (In)Capacidades e (in)sucessos na
dança: Que direito à (in)diferença? In A. Macara, A. P. Batalha, & K. Mortari
(Eds.), Conferência Internacional 2012, Corpos (Im)perfeitos na Performance
Contemporânea [CD-ROM] (pp.143-147). Cruz Quebrada: Faculdade de
Motricidade Humana.
Anderson, N. M. A., & Thorgersen, C. F. (2015). From a dualistic toward a holistic view
of dance knowledge: A phenomenological analysis of syllabuses in upper schools
in Sweden. Journal of Dance Education, 15(1), 1-11. Doi:
10.1080/15290824.2014.952007
Andrade, S. P. (2012). E-feitos de outra ética cultural na dança. Eletrônica Polêmica,
11(4), 685-706.
Araújo, A. M. S. (2010). Saber, fazer académico. In K. M. A Godoy & R. C. F. S.
Antunes (Orgs.), Movimento e cultura na escola: Dança (pp. 28-36). São Paulo:
Instituto de Artes da UNESP.
Araújo, A. M. S., Borsani, F. B., Coelho, F. O. M., & Correia, J. (2010). Olhar para o
outro. In K. M. A. Godoy & R. C. F. S. Antunes (Orgs.), Movimento e cultura na
escola: Dança (pp. 84-97). Instituto de Artes da UNESP: Coletivo de autores.
Assis, M. D. P., & Saraiva, M. D. C. (2013). O feminino e o masculino na dança: Das
origens do balé à contemporaneidade. Movimento, 19(2), 303-323.
Assumpção, V. (2010). Discursos do processo de exclusão e inclusão na dança
inclusiva: Estudo de caso “Dançando com a Diferença” (Dissertação de Mestrado
em Performance Artística). Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade
Humana.

234
Assumpção, V., & Macara, A. (2011). Dança inclusiva: Reflexos do processo de
exclusão e inclusão social. In S. Pimentel Caldeira (Org.), III Seminário e Mostra
Nacional de Dança Teatro (pp. 86-95). Viçosa: Caminhos da Dança.
Assumpção, V., & Macara, A. (2013). Effects of dance practice in students of the
NAPRJ Project Rio de Janeiro Brasil. Atención Primaria, 45 (Especial
Congresso), 139-139.
Assumpção, V. & Macara, A., & Januário, C. A. S. S. (2015). Práticas inclusivas na
dança: Estratégias de ensino das professoras de dança dos núcleos de arte. In
D. Rodrigues & M. Ainscow, 8th Inclusive and Supportive Education Congress,
ISEC2015. Instituto de Educação, Universidade de Lisboa (no prelo).
Assumpção, V., Macara, A., & Wachowicz, F. (2013). Efeito da prática da dança para
estudantes dos Núcleos de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro. In A. Vianna, L.
Ponso & F. Nunes, VII Seminário Internacional da Faculdade Angel Vianna (Vol.
1). Rio de Janeiro: Faculdade Angel Vianna. Retirado de
http://escolaangelvianna.com.br/seminario/anais/edicoes-anteriores/vii-
seminario-da-faculdade-de-danca-angel-vianna
Assumpção, V., Macara, A. & Wachowicz, F. (2015). Validation of questionnaire “CDC
- Body, Dance and Community” for teenagers 12-18. In C. Simões, K. Evans & P.
Lebre, 5th ENSEC Conference: Social Emotional Learning and Culture (Book of
Abstract. 5th ENSEC Conference) (p.44-44). Faculdade de Motricidade Humana:
FMH Edições. ISBN 978-972-735-207-4.
Bandura, A., & Walters, R. H. (1974). Aprendizaje social y desarrolo de la
personalidade. Vol. 74, Universidad Alianza: Alianza. Retirado de
http://booksreadr.org/pdf/aprendizaje-social-y-desarrollo-de-la-personalidad-alert-
66689282.html
Baquero, M. (2009). Pesquisa quantitativa nas ciências sociais. Rio Grande do Sul:
UFRGS.
Barbosa, A. M. (Org.). (2002). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez.
Barbosa, A. M. (Org.). (2010). Arte/educação contemporânea: Consonâncias
internacionais. São Paulo: Cortez.
Bardin, L. (2013). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Barreto, D. (2004). Dança…: Ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas:
Autores Associados.

235
Barroco, S. M., & Superti, T. (2014). Vigotski e o estudo da psicologia da arte:
Contribuições para o desenvolvimento humano. Psicologia & Sociedade, 26(1),
22-31.
Barros, J. D., & Silva, M. F. P. (2011). Adolescentes como autores de si próprios:
Cotidiano, educação e dança. Holos, 27(3), 165-163.
Batalha, A. P., & Macara, A. (2008). Ouvir as vozes do corpo como paradigma de
mudança na educação. Textos e Pretextos, 11, 82-86.
Batalha, A. P., & Macara, A. (2011). A dança como forma de literacia artístico-
expressiva. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Retirado de
www.educacao-artistica.gov.pt/.../Ana%20Paula%20Batalha%20e%20An
Bauer, M. W., & Gaskell, G. (2008). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som:
Um manual prático. Petrópolis, RJ: Vozes.
Bauman, Z. (2003). Comunidade: A busca por segurança no mundo atual. Rio de
Janeiro: Ática.
Benjamin, A. (2008). Meetings with strangers. In A. Benjamin (Ed.), An introduction to
community dance practice (pp.99-108). London: Palgrave Macmillan.
Benvegnú, M. (2011). Reflexões sobre jazz dance: Identidade e (trans)formação. Sala
Preta, 11(1), 53-64.
Benvegnú, M. (2013). Diálogos possíveis: A São Paulo Companhia de Dança como
instrumento de mediação para a educação e formação de plateia. In K. M. A. de
Godoy (Org.), Experiência compartilhada em dança: Formação de plateia (pp.17-
85). São Paulo: Instituto de Artes da UNESP.
Bergallo, A. (2012). Articulações poéticas e políticas do corpo: Estudo de processos de
composição solística de dança contemporânea (Tese de Doutoramento em
Motricidade Humana). Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de
Motricidade Humana, Cruz Quebrada.
Bertazzo, I. (1998). Cidadão-corpo: Identidade, autonomia do movimento. São Paulo:
Summus.
Bertazzo, I. (2004). Espaço e corpo: Guia de reeducação do movimento. São Paulo:
SESC.
Bertine, F. M. A. (2014). Sofrimento ético-político: Uma análise do estado da arte.
Psicologia & Sociedade, 26(2), 60-69.
Bongright, J., Bradley, K., & Dooling, S. (2013). Evidence: A report on the impact of
dance in the k-12 setting. Silver Spring, MD: National Dance Education
Organization. Retirado de http://arts.gov/sites/default/files/Research-Art-Works-
NDEO.pdf

236
Borges, A. (2012a). Contextos, competências e bem-estar dos adolescentes. In M. G.
Matos & G. Tomé (Orgs.), Aventura social: Promoção de competências e do
capital social para um empreendedorismo com saúde na escola e na
comunidade (pp. 51-74). Lisboa: Placebo.
Borges A. (2012b). Recursos pessoais e bem-estar nos adolescentes portugueses:
Autopercepção, lazer e atividade física (Tese de Doutoramento em Ciências da
Educação). Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana.
Borges, F. A. O., & Cardoso, L. R. (2011). Incluir por meio da dança: Uma experiência
através do Projeto Dança sem Barreiras. Lentes Pedagógicas, 1(2), 211-220.
Bortoni-Ricardo, S. M. (2008). O professor pesquisador: Introdução à pesquisa
qualitativa. São Paulo: Parábola.
Bourdieu, P. (1974). O mercado dos bens simbólicos. In S. Miceli (Org.), A economia
das trocas simbólicas (pp. 99-181). São Paulo: Perspectivas.
Bourdieu, P. (2003). A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes.
Bourdieu, P. (2004). Coisas ditas. São Paulo: Brasilense.
Bourdieu, P. (2008a). Os três estados do capital cultural. Petrópolis: Vozes.
Bourdieu, P. (2008b). A distinção: Crítica social do julgamento. Porto Alegre: Zouk.
Bourdieu, P. (2009). O senso prático. Petrópolis: Vozes.
Bourdieu, P. (2011). O poder simbólico: História e sociedade. Lisboa: Edições 70.
Branco, S. M. L. (2011). A senhora dança? Um estudo exploratório da influência da
dança no suporte social e no bem-estar Psicológico em Adultos Portugueses
(Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica). Instituto Superior Miguel
Torga, Coimbra.
Brandão, M. D. (2010). Engajamento na dança: Uma profissão tratada como juvenil.
Revista Brasileira de Ciências Sociais, 27(78), 183-186.
Brasil (1996). Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Ministério da
Educação e Cultura.
Brasil (1997). Parâmetros curriculares nacionais de educação física. Brasília:
Ministério da Educação e Cultura.
Brasil (1998). Lei nº 2.619, de 16 de Janeiro de 1998. Diário Oficial Eletrônico do
Município do Rio de Janeiro, 16(17).
Brasil (2000). Parâmetros curriculares nacionais de arte. Brasília: Ministério da
Educação e Cultura /Secretaria de Ensino Fundamental.
Brasil (2001). Avaliação das escolas por seus dirigentes: Coordenadorias regionais de
educação. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Urbanismo, Instituto Pereira
Passos. Retirado de http://portalgeo.rio.rj.gov.br/avaledu/index.htm

237
Brasil (2007). Programa mais educação. Brasília: Ministério da Educação. Retirado de
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16690&Itemid=1115
Brasil (2010a). Lei nº 5.225, de 05 de Novembro de 2010. Diário Oficial Eletrônico do
Município do Rio de Janeiro, 24(157).
Brasil (2010b). Programa educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Retirado de
http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?id=125906.
Brasil (2012). Resolução nº 1.178, de 02 de Fevereiro de 2012. Diário oficial Eletrônico
do Município do Rio de Janeiro, 25(225).
Brasil (2013c). Resolução nº 1.222 de 16 de Janeiro de 2013. Diário oficial Eletrônico
do Município do Rio de Janeiro, 26(204).
Brasil (2013d). Orientações técnicas pedagógicas da Extensividade 2013. Rio de
Janeiro: Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Documento não
publicado.
Brasil (2014). Plano nacional de educação (PNE). Brasília: Ministério da Educação e
Cultura.
Brasil (2015a). Conheça a secretaria municipal de educação do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Retirado de
http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/conheca-a-secretaria.
Brasil (2015b). Escola de Formação do Professor Carioca – Paulo Freire. Rio de
Janeiro: Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Retirado de
http://epf.rioeduca.net/sobrenos.html
Brasil (2015c). Núcleo de arte Grécia. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro. Retirado de
http://nucleodeartegrecia.wordpress.com.
Brasil (2015d). Extensividade. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro. Retirado de http://E/SUBE/CED/Extensividade-sme.blogspot.pt/
Brasil (2015e). Centro de Pesquisa e Formação em Ensino de Artes e Esportes. Rio
de Janeiro: Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Retirado de
http://E/SUBE/CED/Extensividade-sme.blogspot.pt/
Brasil (s/d). Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Mostra Municipal de
Dança. Retirado de http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?id=123293
Brasileiro, L. T., & Marcassa, L. P. (2008). Linguagens do corpo: Dimensões
expressivas e possibilidades educativas da ginástica e da dança. Pro-Posições,
19(3), 195-207.

238
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas.
Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: Theoretical
and operational models. In S. L. Friedman & T. D. Wachs (Eds.), Measuring
environment across the life span: Emerging methods and concepts (pp. 3-28).
Washington, DC: American Psychological Association.
Calmeiro, L. (2012). Competências de vida e estilos de vida ativos. In M. G. Matos &
G.Tomé (Coord.). Aventura social: Promoção de competências do capital social
para um empreendimento de saúde na escola e na comunidade (pp.221-243).
Lisboa: Placebo.
Camacho, I., & Matos, M. G. (2012). Aventura social nas famílias. In M. G. Matos &
G.Tomé (Coord.), Aventura social: Promoção de competências do capital social
para um empreendimento de saúde na escola e na comunidade (pp.126-139).
Lisboa: Placebo.
Camargo, D. (2010). O corpo na escola no século XXI: Práticas corporais. Práxis
Educativa, 5(2), 233-235.
Cardoso, L. F., Silveira, R. A., Zequinão, M. A., & Martins, C. (2010). Autopercepção
corporal e preferências motoras de praticantes de dança. Movimento, 16(1), 97-
112.
Castro, J. F. (2011). Dança, corpo e paradigma emergente: Conexões e
aproximações. Mosaico: Pesquisa em Artes, 6, 90-102.
Castuera, R. (2004). Motivación, trato de igualdade, comportamento de discplina y
estilos de vida saludables en estudiantes de educación física en secundária
(Tesis Doctoral Educación Física). Universidad de Extremadura, Facultad de
Ciencias del Deporte, Extremadura.
Celeri, E. H. R. V., Jacinto, A. C. A., & Dalgalorrondo, P. (2010). Charles Darwin: Um
observador do desenvolvimento humano. Latinoamericana de Psicopatologia
Fundamental, 13(4), 558-576.
Centro de Artes da Maré. Retirado de: Retirado http://redesdamare.org.br/cam/projeto/.
Claro, C. P. L. (2012). Avaliação de um programa de dança em jovens com
necessidades educativas especiais (Dissertação de Mestrado em Educação
Especial). Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana, Cruz
Quebrada.
Clore, G. L., Schawarz, N., & Conway, M. (1994). Affective causes and consequences
of social information processing. In R. S. J. Wyer, & T. K. Srull (Eds.). Handbook
of social cognition (pp. 323-417). Hilsdale, NJ: Erlbaum.

239
Connolly, M. K., Quin, E., & Redding, E. (2011). Dance 4 your life: Exploring the health
and well-being implications of a contemporary dance intervention for female
adolescents. Research in Dance Education, 12(1), 53-66.
Contreiras, C. (2013). PIBID/Dança no cotidiano do colégio estadual da Bahia e os
desafios de uma supervisão. In A. Vianna, L. Ponso & F. Nunes, VII Seminário
Internacional da Faculdade Angel Vianna. Retirado de
http://escolaangelvianna.com.br/seminario/anais/edicoes-anteriores/vii-
seminario-da-faculdade-de-danca-angel-vianna
Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de investigação em ciências sociais e humanas:
Teoria e prática. Lisboa: Almedina
Cravo, C. S. R. (2011). A criança, a dança e a sociabilidade na escola (Dissertação de
Mestrado em Artes). Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, São Paulo.
Creswell, J. W. (2007). Projeto de pesquisa: Método qualitativo, quantitativo e misto.
Porto Alegre: Artmed.
Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approach. California: Sage.
Creswell, J. W., & Clark, V. P. (2007). Designing and conducting mixed methods
research. California: Sage.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests.
Psychometrika,16, 297-334.
Cunha, A. F. da., (2014). Motivação, autenticidade e pragmatismo em projetos. Revista
Portuguesa de Educação Artística, 4, 89-89.
Dal-Farral, R. A., & Lopes, P. T. C. (2013). Métodos mistos de pesquisa em educação:
Pressupostos teóricos. Nuances, 24(3), 67-80.
Damasceno, L. (2014). Sensorialidade e criação em dança. In D. Parra & R. Primo,
Seminário Dança Teatro Educação: Invenções do Ensino da Arte (pp.75-93).
Fortaleza: Expressão Gráfica.
Damásio, A. (2012). Ao encontro de Espinosa: As emoções sociais e a neurologia do
sentir. Lisboa: Círculo de Leitores.
Damásio, A. (2013). O sentimento de si: Corpo, emoção e consciência. Lisboa: Círculo
de Leitores.
Dantas, M. (2005). De que são feitos os dançarinos de "aquilo...": Criação coreográfica
e formação de intérpretes em dança contemporânea. Movimento, 11(2), 31-57.
Davidoff, L. L.(1983). Introdução à psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil.

240
De Ketele, J. M., & Roegiers, X. (1993). Metodologia da recolha de dados:
Fundamentos dos métodos de observações, de questionários, de entrevistas e
de estudo de documentos. Lisboa: Instituto Piaget.
Deci, E. L. (2002). Facilitating autonomous self-regulation through support of basic
psychological needs. Journal of Sport & Exercise Psychology, 24(Suppl.), S50.
Delors, J. (2012). Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez.
Dessen, M. A., & Polonia, A. C. (2007). A família e a escola como contextos de
desenvolvimento humano. Paidéia, 17(36), 21-32.
Dias, M. O. (2009). O vocabulário do desenho de investigação: A lógica do processo
em ciências Sociais. Viseu: Psicosoma.
Diniz, I. K. dos S., & Darido, S. C. (2012). Livro didático: Uma ferramenta possível de
trabalho com a dança na Educação Física escolar. Motriz, 18(1), 176-185.
Duda, J. (1993). Goals: A social-cognitive approach to the study of achievement
motivation in sport. Handbook of research on sport psychology. New York:
Macmillan.
Eisner, E. (2002). Art as experience. New Haven: Yale University Press.
Elder Jr., G. H. (1996). Human lives in changing societies: Life course and
developmental insights. In Cairns, G. H., Elder jr., G. H., & E. J. Costelo (Eds.),
Developmental science (pp. 31-62). New York: Cambridge University Press.
Falsarella A. P., & Amorim D. B. (2008). A importância da dança no desenvolvimento
psicomotor de crianças e adolescentes. Conexões, 6(Ed. especial), 306-317.
Faria, R. F., & Teófilo, M. S. (2010). A dança: Citações na escola. In K. M. A. Godoy &
R. C. F. S. Antunes (Eds.), Movimento e cultura na escola: Dança (pp. 124-131),
São Paulo: UNESP.
Farina, C. (2011). Formação estética e estética da formação. In C. Fritzen, & J.
Moreira (Eds.), Educação e arte: As linguagens artísticas na formação humana
(pp. 95-108). São Paulo: Papirus.
Farrer, R. (2014). The creative dancer. Research in Dance Education, 15(1), 94-104.
Fazenda, I. (2000). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez.
Fernandes, C. (2001). Esculturas líquidas: A pré-expressividade e a forma fluida na
dança educativa (pós) moderna. CEDES, 31(53), 7-29.
Fernandes, C. (2006). O corpo em movimento: O sistema Laban/Bartenieff na
formação e pesquisa em artes cênicas. São Paulo: Annablume.
Ferraz, A. P. C. M., & Belhot, R. V. (2010). Taxonomia de Bloom: Revisão teórica e
apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos
instrucionais. Gestão Produção, 17(2), 421-431.

241
Ferreira J., T. (2012). Resiliência: Uma análise global (Mestrado em Psicologia do
Desporto). Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana, Cruz
Quebrada.
Ferreira, M. (2012). Adolescência, estilos de vida e lazer. In M. G. Matos & G. Tomé
(Coords.), Aventura social: Promoção de competência e capital social para um
empreendedorismo com saúde na escola e na comunidade (pp.315-328).
Lisboa: Placebo.
Ferreira, M. L. R. (2005). Seria possível uma filosofia dos afetos? In J. E. Diogo (Ed.),
Crescer nos afetos (pp.15-38). Coimbra: Ariadne.
Ferreira, S. A., Vilela, W. V., & Carvalho, R. (2010). Dança na escola: Uma
contribuição para a promoção de saúde de crianças e adolescentes.
Investigação, 10(suppl. 2), 55-60.
Figueiredo, V. (2011). A ética de Espinosa para pensar o afeto na dança. O percevejo,
3(2), 1-14.
Figueiredo, V. M. C. (2009). Dança e educação: Um diálogo (in)possível. In E. B. T.
Rodrigues & L. C. Faria (Orgs.), O ensino da dança: Desafios e possibilidades
contemporâneas (pp.71-75). Goiânia: SMEG.
Figueiredo, V. M. C. (2012). Manifestações populares e a educação: Entre o dito e o
não dito. In I. A. Marques (Coord.), Salto para o futuro: Dança na Escola, arte e
ensino (pp.22-29). Brasília: MEC/TV Escola: Salto para o futuro.
Figueiredo, V. M. C. (2013). A dança, a escola e seus diferentes espaços e tempos.
Revista Dança, 2, 81-92.
Filho, C. K. (2010). Motricidade e aprendizagem: Algumas implicações para a
educação escolar. Construção Psicopedagógica, 18(17), 53-66.
Finck, S. C. M., & Capri, F. C. (2011). As representações sociais da dança em aulas
de educação física nos anos iniciais do ensino fundamental. Práxis Educativa,
6(2), 249-263.
Fischer, G. N. (2002). Os conceitos fundamentais da psicologia social. Lisboa: Piaget.
Fonseca, C. C., Vecchi, R. L., & Gama, E. F. (2012). A influência da dança de salão na
percepção corporal. Motriz, 18(1), 200-207.
Fonseca, M., & Ferreira, V. (2011). O clima motivacional e a satisfação da prática da
dança social em contexto escolar e de representação. In E. Monteiro & M. J.
Alves, Seminário Internacional Descobrir a Dança / Descobrindo através da
Dança 2011 (pp.643-665). Lisboa: FMH.
Fonseca, V. (1995). Manual de observação psicomotora: Significação psiconeurológica
dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas.

242
Frauser, M. T. D., & Gondin, S. M. G. (2004). Da fala do outro ao texto negociado:
Discussões sobre a entrevista na pesquisa qualitativa. Paidéia, 14(28), 139-152.
Freire, P. (1992). Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freitas, G. A. (2007). Motivos de condução, permanência e abandono de adultos
praticantes de dança de salão da cidade de Florianópolis (Dissertação de
Mestrado em Educação Física). Universidade do Estado de Santa Catarina,
Florianópolis.
Furhmann, I. V. D. (2008). Por que eu danço? por que tu danças? por que ele dança?:
Um estudo sobre estratégias sociais em contextos escolares de educação
complementar (Dissertação de Mestrado em Educação). Universidade Regional
de Blumenau, Blumenau.
Furhmann, I. V. D. (2014). A Dança na Construção da Identidade Corporal. In III
Congresso Nacional de Pesquisadores em Dança 2014 (pp. 11-19). Salvador:
ANDA.
Furhmann, I. V. D., & Andrade, M. C. L. (2008). A arte da dança como estratégia de
educação complementar para adolescentes (pp. 1-16). In 31a Reunião Anual da
ANPEd, Caxambu. Retirado de 31reuniao.anped.org.br/1trabalho/GE01-4843--
Int.
Gallahue, D., & Ozmun, J. (2005). Compreendendo o desenvolvimento motor bebês,
crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte.
Gardner, H. (1997). As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed.
Gay, H., Michael, P., Rollins, J., & Sherman, A. (2011). The arts human development:
Livelong learning and individual well-being. Washington, DC: National
Endowment for the Arts. Retirado de www.ars.gov
Gendron, B. (2015). Emotional capital: Positive psichology, mindfull teaching ande
health issues: Which links on education performance? In C. Simões, K. Evans &
P. Lebre, 5th ENSEC Conference: Social Emotional Learning and Culture (Book
of Abstract. 5th ENSEC Conference). (p.17-17). Faculdade de Motricidade
Humana: FMH. ISBN 978-972-735-207-4.
Gerdes, E. V. P., & Sorge, T. V. (2015). Bulding humans and dances: Exploring cultural
relevancy as teaching artistis. Journal of Dance Education, 15, 72-76. DOI:
10.1080/15290824.2015.990636
Giguere, M. (2015). Dance education action research: A twin study. Research in Dance
Education, 16(1), 16-32.
Gil, A. C. (2012). Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas.

243
Gleizer, M. A. (2005). A Espinosa e a afetividade humana. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar.
Godoy, K. M. A. (Org.). (2013). O desafio de formar plateia para dança. In
Experiências compartilhadas em dança: Formação de plateia (pp. 73-76). São
Paulo: Instituto de Artes da UNESP.
Godoy, K. M. A., & Antunes, R. C. F. S. (Orgs). (2008). Dança: Criança na vida real.
São Paulo: Instituto de Artes da UNESP.
Godoy, K. M. A., & Antunes, R. C. F. S. (Orgs.). (2010). Movimento e cultura na
escola: Dança. São Paulo: Instituto de Artes da UNESP.
Godoy, K. M. A., & Sá, I. R. (2010). Movimento e cultura na escola: Uma ação possível
In K. M. A. Godoy & R. C. F. S. Antunes (Eds.), Movimento e cultura na escola:
Dança (pp.12-17), São Paulo: Instituto de Artes da UNESP.
Goosens, L. (2006). Adolescent development: Putting Europe on the map. In S.
Jackson, & L. Goosens (Eds.). Handbook of adolescent development (pp. 1- 10).
New York: Psychology Press.
Graça, C. M. P. A. (2012). Imagem, metáfora, analogia: Da instrução à construção no
contexto de técnica de dança. In A. Macara, A. P. Batalha & K. Mortari (Orgs.),
Conferência Internacional 2012: Corpos (Im)perfeitos na Performance
Contemporânea (pp.70-77). Lisboa: FMH.
Greiner, C. (2005). O corpo: Pistas para estudos indisciplinares. São Paulo:
Annablume.
Greiner, C., & Katz, H. (2001). Corpo e processos de comunicação. Fronteiras:
Estudos Midiáticos, 3(2), 65-75.
Guerra, I. C. (2012). Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo: Sentidos e formas de
uso. Cascais: Principia.
Guimarães, J., & Neves, T. (2013). A comunidade dança? Reflexão sobre projetos de
intervenção artística em contextos rurais. Educação, Sociedade & Cultura, 40,
147-163.
Hall, S. (2005). Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DPA.
Hanna, J. L. (2008). A nonverbal language for imagining and learning: Dance
education in K-12 curriculum. Education Research, 37(8), 491-506.
Harter, S. (1981). A model of mastery motivation in children: Individual differences and
developmental change. In A. Collins (Ed.), Minnesota symposium on child
psychology: Aspects of the development of competence (pp. 215-255). Hillsdale,
N. J: Lawrence Erlbaum.

244
Henrique, J. (2004). Processos mediadores do professor e do aluno: Uma abordagem
quali-quantitativa do pensamento do professor, da interação pedagógica e das
percepções pessoais do aluno na disciplina de Educação Física (Tese de
Doutoramento em Ciências da Educação). Universidade de Lisboa, Faculdade
de Motricidade Humana.
Hill, M., & Hill, A. (2009). Investigação por questionário. Lisboa: Edições Sílabo.
Houston, S. (2005). Participation in community dance: A road to empowerment and
transformation? New Theatre Quarterly, 21(82), 166-177.
Huertas, A. J. (2006). Motivación: Querer aprender. Buenos Aires: Aique.
Huh, j., Delorme, D.E., & Reid, L.N. (2006). Perceived third-person effects and
consumer attitudes on prevetting and banning DTC advesiting. In Journal of
Consumer Affairs, 40(1), 90-116. doi: 10.1111/j.1745-6606.2006.00047.x
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2011). Censo demográfico 2010.
Retirado de http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/
Inhelder, B., & Piaget, J. (1976). Da lógica da criança a lógica do adolescente: Ensaio
sobre a construção das estruturas operatórias formais. São Paulo: Pioneira.
Izard, C. E. (1972). The face of emotion. Nova Iorque: Appleton-Centrury-Crofts.
Izard, C. E. (1977). Human emotions. Nova Iorque: Plenum.
Izard, C. E. (1991). The substrates and functions of emotion feelings: Willians James
and current emotion theory. Personality and Social Psychology Bulletin, 16, 626-
635.
Januário, C. A. S. S. (1992). O Pensamento do Professor: relação entre as decisões
pré-interactivas e os comportamentos interactivos de ensino em educação física
(Tese de doutoramento em Ciências da Educação). Universidade de Lisboa,
Faculdade de Motricidade Humana, Cruz Quebrada.
Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research
paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14-26.
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L. A. (2007). Toward a definition of
mixed method research. In Journal of Mixed Methods Research, 1(2), 112-133.
Doi: 10.1177/1558689806298224
Joslyn, E. (2015). Educational resilience as habitus: A bourdieuian perspective. In C.
Simões, K. Evans & P. Lebre, 5th ENSEC Conference: Social Emotional
Learning and Culture (Book of Abstract. 5th ENSEC Conference). (p. 49-49).
Faculdade de Motricidade Humana: FMH. ISBN 978-972-735-207-4.
Katz, H. (2003). O homem-máquina: A ciência manipula o corpo. São Paulo:
Companhia das Letras.

245
Katz, H. (s/d). O corpo em Dança. Retirado de http://corpoemdanca.com/?p=9
Kauffman, K. A. (2006). Inclusive creative movement and dance. University of
Montana: Human Kinetics.
Kisi, I., Baroni, M. R., & André, S. (2012). Solução educacional para o ensino médio:
Uma parceria entre a Secretaria de Educação do Rio de Janeiro e o Instituto
Aryton Senna. Rio de Janeiro: Coleção Azul, 12(1). Retirado de
www.senna.org.br
Kleinubing, N. D., & Saraiva, M. C. (2009). Educação física escolar e dança:
Percepções de professores no ensino fundamental. Movimento, 15(4), 193-214.
Kleinubing, N. D., Saraiva, M. C., & Francischi, V. G. (2013). A dança no ensino médio:
Reflexões sobre estereótipos de gênero e movimento. Educação Física, 24(1),
71-82.
Klosinski, G. (2006). Adolescência hoje: Situações, conflitos e desafios. Rio de
Janeiro: Vozes.
La Taille, Y. de. (1992). Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Sumos.
Laban, R. (1990). Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone.
Lancince, N., & Nóbrega, T. P. (2010). Corpo, dança e criação: Conceitos em
movimento. Movimento, 16(3), 241-258.
Lambert, M. M. (2010). Expressividade cênica pelo fluxo percepção/ação: O sistema
Laban/Bartenieff no desenvolvimento somático e na criação em dança (Tese de
Doutorado em Artes). Instituto de Artes, UNICAMP, São Paulo.
Lara, L. M. (Org.). (2013). Dimensão epistemológica da dança: Leituras, prospecções
e incompletudes. Maringuá: Eduem.
Le Boulch, J. (2008). O corpo na escola no século XXI: Práticas corporais. São Paulo:
Phorte.
Le Breton, D. (2007). A sociologia do corpo. Petrópolis, RJ: Vozes.
Leal, E. A., Miranda, G. J., & Carmo, C. R. S. (2013). Teoria da autodeterminação:
Uma análise da motivação dos estudantes do curso de ciências contábeis.
Revista Contábel Financeira – USP, 24(62), 162-173.
Leandro, C. R., Monteiro, E., & Melo, F. (2012). Saber X (dança + matemática) =
aprender. In A. Macara, A. P. Batalha & K. Mortari (Orgs.), Conferência
Internacional 2012: Corpos (Im)perfeitos na Performance Contemporânea (pp.
78-85). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.
Leandro, C. R., Monteiro, E., & Melo, F. (2014). A dança criativa na escola: Dançar
com a matemática. Revista Portuguesa de Educação Artística, 4, 43-43.

246
Leite, M. I. (2011). Educação e as linguagens artístico-culturais processos de
apropriação/fruição e de produção /criação. In C. Fritzen, & J. Moreira (Eds.),
Educação e arte: As linguagens artísticas na formação humana (pp. 27-36),
Campinas, S.P: Papirus.
Lelis, M. G. (2007). Ação social empresarial: O programa Tim de arte educação na
perspectiva de participantes da oficina de dança de rua e seus familiares:
Viçosa/MG (Dissertação de Mestrado em Dança). Universidade Federal de
Viçosa, Viçosa.
Leme, A.P. (2013). Spinosa: O conactus e a liberdade humana. Cadernos
Espinosanos XVIII, 109-127.
Lima, A. P. D. (2013). Dialogismo, argumentação e desenvolvimento humano: Uma
abordagem de gestos profissionais docentes por meio do método da
autoconfrontação. Revistas de Estudos do Discurso, 8(1), 59-72.
Lipp, M. (2010). (Org.). O Adolescente e seus dilemas: Orientação para pais e
educadores. São Paulo: Papirus.
Lobo, Y. B., & Winsler, A. (2006). The effects of a creative dance and movement
program on the social competence of head start preschoolers. Social
Development, 15(3), 144-155.
Loch, M. R., Porpeta, H., & Camargo, B. (2015). Relação entre a prática de atividade
física no lazer dos pais e a dos filhos. Revista Brasileira Ciência Esporte, 37(1),
29-34.
Lopes, A. E. R. C. (2005). Olhares compartilhados: O ato fotográfico como experiência
alteritária e dialógica (Tese de Doutoramento em Psicologia), PUC, Rio de
Janeiro.
Loureiro, C., Ferreira, M. M. F., & Santos, M. R. (2013). Identificação dos fatores
determinantes no desenvolvimento das competências sociais dos adolescentes.
Enfermagem Referência 3(10), 79-88.
Loureiro, N., & Matos, M. G. (2012). A atividade física dos jovens: Prática de atividade
física e desporto. In M. G. Matos & G. Tomé (Coords.), Aventura social:
Promoção de competências do capital social para um empreendimento de saúde
na escola e na comunidade (pp.140-186). Lisboa: Placebo.
Macara, A. (2005). A Dança na vida da criança: Representações e papel educativo.
Artes em Contexto Educativo, 8(7), 51-57.
Macara, A. (2006). A Dança na vida da criança: Representações e papel educativo.
Ensinarte, 7(8), 51-57.

247
Macara, A. (2008). Dança e liberdade criativa: Caminhos para a afirmação pessoal. In
20º Encontro anual da associação de professores de expressão e de educação
visual. Retirado de www.apecv.pt/anexos/actividades/Encontro%202008.pdf.
Macara, A. (2009). Do Verbal ao corporal: Práticas de ensino da dança. In Edvânia
Braz Teixeira Rodrigues & Lana Costa Faria (Eds), O ensino de dança: Desafios
e possibilidades contemporâneas (pp.39-44). Goiana: SME.
Macara, A. (2012). Coreografía en la educación ¿Como y por qué? In S. G. Lozano e
A. Vargas (Eds.), Danza y Expression. Múrcia, Espanha: Diego Marín.
Macara, A. (2013). Corpos desnudados no vestir da dança. In D. C. O., Siqueira & A.
B., Snizek (Eds.). Argumentos do corpo – Cultura, poética e política. (pp. 49-66).
Viçosa: UFV.
Macara, A., & Batalha, A. P. (2007). O ensino da dança na escola: Alguns porquês
sobre a sua necessidade. In Actas da Conferência Nacional de Educação
Artística. Ministério da Educação. Retirado de http://www.educacao-
artistica.gov.pt/interven%C3%A7%C3%B5es/O%20ENSINO%20DA%20DAN%C
3%87A-Ana%20Macara.pdf.
Machado, J. R., & Liberali, R. (2011). Fatores motivacionais em adolescentes para a
prática da dança na escola. Psicologia, 14(21), 77-89.
Madalena, M. B. de A. (2010). A percepção do clima familiar pelos adolescentes e
seus pais. In XXII Salão de Iniciação Científica: UFRGS. Retirado de
http://hdl.handle.net/10183/45558
Maroco, J., & Garcia-Marques, T. (2006). Qual a fiabilidade do alfa de Cronbach?
Questões antigas e soluções modernas? Lab. Psicologia, 4, 65-90.
Marques A., S. (2011). A dança na promoção da interdisciplinaridade In E. Monteiro &
M. J. Alves (Eds.), Seminário Internacional Descobrir a Dança/Descobrindo
através da Dança (pp. 99-112). [CD-ROM]. Cruz Quebrada: Faculdade de
Motricidade Humana, FMH.
Marques A. S. (2012). Dança, criatividade e educação artística: Um cruzamento
essencial e exequível. Revista Portuguesa de Educação Artística, 2, 59-59.
Marques, A. S., & Xavier, M. (2013). Criatividade em dança: Conexões, métodos e
processos de composição coreográfica no ensino da dança. Revista Portuguesa
de Educação Artística, 3, 47-59.
Marques, I. A. (2003). Dançando na escola. São Paulo: Cortez.
Marques, I. A. (2008). Educação e cultura: Reflexões sobre a dança na cidade. In J.
Xavier, S. Meyer & V. Torres (Eds.), Dança Cênica: Pesquisas em Dança, (pp.
49-58). Joinville: Letradágua.

248
Marques, I. A. (2010). Linguagem da dança: Arte e ensino. São Paulo: Digitexto.
Marques, I. A. (2011). Notas sobre o corpo e o ensino da dança. Caderno Pedagógico
Lajeado, 8(1), 31-36.
Marques, I. A. (2014). Artista às avessas, ou: O que a arte pode aprender com a
educação? In D. Parra & R. Primo (Orgs.), Seminário Dança Teatro Educação:
Invenções do ensino em arte (pp.9-26). Fortaleza: Expressão Gráfica.
Marques, I. M., & Brazil, F. (2012). Artes em questões. São Paulo: Digitexto.
Martins, C. J. (2010). Dança, corpo e desenho: Arte como sensação. Pro-Posições,
21(2), 101-120.
Matos, L. (2012a). Dança e diferença: Cartografia de múltiplos corpos. Salvador:
EDUFBA.
Matos, L. (2012b). Dança e diferença: Micropolíticas e espaços de resistência em
processos artísticos e educativos em dança. In A. Macara, A. P. Batalha & K.
Mortari (Eds), Conferência Internacional 2012 Corpos (Im)Perfeitos na
Performance Contemporânea (pp.183-188). Lisboa: FMH.
Matos M., G. (2012a). Saúde se constrói. In Aventura social: Promoção de
competências e do capital social para um empreendedorismo com saúde na
escola e na comunidade – C5 Estado da Arte: Princípios, Actores e Contextos,
Vol 1, (pp.16-20). Lisboa: Placebo.
Matos M., G. (2012b). Saúde e desenvolvimento. In Aventura social: Promoção de
competências e do capital social para um empreendedorismo com saúde na
escola e na comunidade, C5, Estado da Arte: Princípios, Actores e Contextos
(pp.11-15). Lisboa: Placebo.
Matos M., G. (2015). Positive youth development through youth participation. In C.
Simões, K. Evans & P. Lebre, 5th ENSEC Conference: Social Emotional
Learning and Culture (Book of Abstract. 5th ENSEC Conference). (p.7-7).
Faculdade de Motricidade Humana: FMH. ISBN: 978-972-735-207-4.
Matos, M. G. & Sampaio, D. (Org.). (2009). A atividade física e o desporto. In Jovens
com Saúde – Diálogo Geração (pp.17-68). ISBN / 9789724740287
Matthes, N. A. (2010). Olhar estético: O cultivo dos sentidos. In K. M. A. Godoy & R. de
C. F. de S. Antunes (Orgs.). Movimento e Cultura na Escola: Dança (pp.131-
142). São Paulo: Unesp.
McCutchen, B. P. (2006). Teaching dance as art in education. USA: Human Kinetics.
Medina, J., Ruiz, M., Almeida, D. B. L., Yamaguchi, A., & Marchi Jr, W. (2008). As
representações da dança: Uma análise sociológica. Movimento, 14(2), 99-113.

249
Meira, M. A. (2009). Transformações na vida escolar de crianças e jovens que
participam do projeto de dança na escola municipal do ensino fundamental
Neuza Goulart Brizola (Dissertação de Doutorado em Educação Física).
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul.
Mertens, D. M. (2007). Transformative paradigm: Mixed methods and social Justice.
Journal of Mixed Methods Research, 1(3), 212-225. Doi:
10.1177/1558689807302811.
Miller, J. (2012). Qual é o corpo que dança? Dança e educação somática para adultos
e crianças. São Paulo: Summus.
Minayo, M. C. S., & Sanches, O. (1993). Quantitativo-qualitativo: Oposição ou
complementaridade? In Caderno Saúde Pública. Rio de Janeiro, 9(3), 239-262.
Mingoti, S. A. (2005). Análise de dados através de métodos de estatística multivariada:
Uma abordagem aplicada. Belo Horizonte: Editora UFGM.
Moffett, A. T., & Sorensen, G. B. (2015). Transitioning from school to career: I’ve got
my MFA…now what? Journal of Dance Education, 15(1), 39-43. Doi:
10.1080/15290824.2015.961193
Monteiro, E. (1995). As qualidades expressivo-formais na técnica de dança:
Construção, validação e aplicação de um instrumento de avaliação (Tese de
Doutorado em Motricidade Humana). Universidade de Lisboa, Faculdade de
Motricidade Humana, Cruz Quebrada.
Monteiro, E. (2011). “Brincar” à dança. In Monteiro, E., & Alves, M. J. (Eds.), Seminário
Internacional Descobrindo a Dança/Descobrindo através da Dança (pp.197-209).
[CD-ROM]. Cruz Quebrada: FMH.
Monteiro, E. (2012). Ensino-aprendizagem da dança – Que desafios? In Ana Macara,
Ana Paula Batalha & Kátia Mortari (Eds.), Conferência Internacional 2012 Corpos
(Im) Perfeitos na Performance Contemporânea (pp. 96-103). [CD-ROM].Cruz
Quebrada: FMH.
Moran, J. (2012). A afetividade na relação pedagógica. São Paulo: USP. Retirado de
http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_inovadora/afetividade.pdf
Mortari, K. (2013). A compreensão do corpo na dança: Um olhar para a
contemporaneidade (Tese doutorado em Motricidade Humana). Universidade de
Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana.
Mortari, K., Batalha, A. P., & Macara, A. (2011). Dança: Campo do imaginário, espaço
da criatividade e fomento da expressão. In Monteiro, E., & Alves, M. J. (Eds.),
Seminário Internacional Descobrindo a Dança/Descobrindo através da Dança
pp.371-385) [CD-ROM]. Cruz Quebrada: FMH.

250
Mota, J. (2012). Rudolf Laban: A coreologia e os estudos coreológicos, Repertório, 18,
58-70.
Motta, M. A. M., Motta, S. M., & Liberalli, R. (2012). A motivação e a autoestima de
adolescentes em um projeto de dança. Mackenzie de Educação Física e
Esporte, 11(2), 55-67.
Nacif. C. A. (2012). Avaliação e ética (Tese de Doutorado em Educação). Faculdade
de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Naranjo, C. R. & González, A. C. (2012). Autoestima en la adolescencia: Análisis y
estrategias de intervención. International Journal of Psychology and
Psychological Therapy, 12(3), 389-403.
Neri, M. (2008). A nova classe média: Rio de Janeiro. In M. C. Neri (Org.). Rio de
Janeiro: FGV/CPS. Retirado de www.cps.fgv.br/ibrecps/M3/M3_TextoFinal.
.Neves, J. (2010). Entre o ar e o chão: Metier do bailarino na cidade de São Paulo
(Tese de Doutoramento em Sociologia). Universidade de São Paulo, São Paulo.
Neves, J. C. L. (2013). Bailarinas e bailarinos: Uma etnografia da dança como
profissão. Cadernos Pagu, 41, 201-238
Oliveira, I. P. B., Bastista, A. P., & Medeiros, R. M. N. (2014). Educação Física e a
linguagem do Hip Hop: Um diálogo possível na escola. Revista da Faculdade de
Educação Física da Unicamp, 12(2), 166-189.
Oliveira, L. G. V., & Pedroso, J. S. (2014). O olhar do cuidador sobre o
desenvolvimento emocional de criança em circulação. Brasileira de História &
Ciências Sociais, 6(11), 73-83.
Oliveira, U. A. S. M. & Figueiredo, V. M. C. de. (2014). Os lugares da arte e da
educação: O que muda quando a dança e o teatro estão em cena. In D. Parra &
R. Primo (Orgs.), Seminário Dança-Teatro e Educação: Invenções do ensino em
arte (pp.151-164). Fortaleza: Expressão Gráfica.
Ostrower, F. (1990). Acasos e criação artística. Rio de Janeiro: Campus.
Paiva, A. C. S., Freitas, E. C. S., Oliveira, F. R., & Deutsch, S. (2014). Efeitos de uma
atividade de dança dentro da escola nos estados de ânimo de alunos. Pensar a
Prática, 17(1), 295-312.
Pasquali, L., & Cols, I. (2010). Instrumentação psicológica: Fundamentos e práticas.
Porto Alegre: Artmed.
Pereira, A. (2008). SPSS: Guia prático de utilização análise de dados para ciências
sociais e psicologia. Sílabo: Lisboa.

251
Peres, B. B. (2013). Inspirações de Sensações: Um processo de criação em Dança a
partir dos sentidos da percepção (Dissertação de Mestrado em Artes).
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia.
Pestana, M. H., & Gagero. J. N. (2008). Análise de dados para ciências sociais: A
complementaridade do SPSS. Sílabo: Lisboa.
Piaget, J. (1973). Psicologia e epistemologia: Por uma teoria do conhecimento. Rio de
Janeiro: Forense.
Piaget, J., & Inhelder, B. A. (1990) A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand.
Pimenta, R. A. (2010). Um “Raio X” da comunidade In K. M. A. Godoy & R. C. F. S.
Antunes (Orgs.), Movimento e cultura na escola: Dança (pp.44-54). São
Paulo. Instituto de Artes da UNESP.
PNUD. (2013a). Altas do Desenvolvimento Humano no Brasil 2013. Brasília: PNUD.
PNUD. (2013b). Relatório de desenvolvimento humano 2013. Ascensão do Sul:
progresso humano num mundo diversificado. Camões Instituto da Cooperação e
da Língua Portugal: Ministério dos Negócios Estrangeiros, Portugal.
PNUD. (2014). Sostener el Progresso Humano: Reducir vulnerabilidades y construer
resiliencia. In Resumen Informe sobre Desarollo Humano 2014. Nova Iorque:
Nações Unidas.
Pochmann, M. (2004). Economia solidária no Brasil: Possibilidades e limites. Retirado
de http://www.ipea.gov.br/pub/bcmt/mt_24g.pdf
Polhemus, T. (1993). Dance, gender and culture. In Helen Thomas (Ed.), Dance,
Gender and Culture (pp. 3-15). London: The Macmilan Press.
Porpinno, K. O. (2013). Arte da cena: A pesquisa em diálogo com o mundo. In VII
Reunião Científica da Abrace. Belo Horizonte: UFMG. Retirado de
www.portalabrace.org/.../PORPINO_Karenine_de_Oliveira.pdf
Pudrêncio, E., Trindade, N., Lebre, P., Sousa, A., & Rodrigues, A. (2015). Dança e
gira: Community program for inclusion through dance. In In C. Simões, K. Evans
& P. Lebre, 5th ENSEC Conference: Social Emotional Learning and Culture
(Book of Abstract. 5th ENSEC Conference). (p.87-87). Faculdade de Motricidade
Humana: FMH Edições. ISBN 978-972-735-207-4.
Ralph, B. (2010). The Second UNESCO World Conference on Arts Education.
Research in Dance Education, 11(3), 239-250.
Ramozzi-Chiarottino, Z. (2010). Piaget segundo seus próprios argumentos. Psicologia
USP, 21(1), 11-30.
Rappaport, C. R. (1982). Psicologia do desenvolvimento. In C. R. Rappaport (Ed.). São
Paulo: EPU.

252
Read, H. (2007). Educação pela arte. Lisboa: Edições 70.
Reis, G. (2013). Formação de alunos – artistas – professores: Contradições, desafios
e possibilidades. In K. M. A. de Godoy (Org.), Experiências compartilhadas em
dança: Formação de plateia (pp. 22-36). São Paulo: UNESP.
Rengel, L. (2003). Dicionário Laban. São Paulo: Annablume.
Rengel, L. (2006). Caderno de corpo e dança: Temas de movimento de Rudolf Laban
(I-II-III-IV). São Paulo: Annablume.
Rengel, L. (2008). Dança: Geometria metafórica. In V Congresso Abrace: Criação e
Reflexão Crítica (pp. 1-5). Belo Horizonte. Retirado de
http://www.portalabrace.org/vcongresso/textosdancacorpo.html
Rengel, L. (sd). O Corpo e as possíveis formas de manifestação do movimento. Série
Idéias, 31, 53-72. São Paulo: FDER
Resende, C. (2011). Um corpo fazendo-se: A preparação corporal sob a perspectiva
do devir. In. Solange Pimentel Caldeira (Org.), III Seminário e Mostra Nacional
de Dança Teatro (pp.78-86). Viçosa: Coleção Caminhos da Dança Teatro no
Brasil.
Ribeiro, L. C., & Marques, A. S. (2011). A criatividade no processo de composição
coreográfica In E. Monteiro & M. J. Alves (Orgs.), Seminário Internacional
Descobrir a Dança/Descobrindo através da Dança (pp. 55-75) [CD Rom]. Lisboa:
FMH.
Risner, D. (2008). When boys dance: Cultural resistance and male privilege in dance
education. In S. B. Shapiro (Ed.), Dance in a world of change: Reflections on
globalization and cultural difference (pp. 93-116). USA: Human Kinetics.
Risner, D. (2014). Bullying victimisation and social support of adolescent male dance
students: An analysis of findings. Research in Dance Education, 15(2), 179-201.
Risner, D., & Stinson, S. W. (2010). Moving social justice: Challenges, fears and
possibilities in dance education. International Journal of Education & The Arts,
11(6), 1-26.
Robatto, L. (2011). Dança como via privilegiada de Educação. In E. Monteiro & M. J.
Alves (Orgs.), Seminário Internacional Descobrir a Dança/ Descobrindo através
da Dança (pp.275-293). Cruz Quebrada: FMH.
Rocha, C. C. M. (2009). A motivação de adolescentes no ensino fundamental para a
prática da educação física escolar (Dissertação de Mestrado em Psicologia do
Desporto). Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana, Cruz
Quebrada.

253
Rodrigues, L. (2009). Entrevista com Lia Rodrigues. Interativa. Retirado de
http://inteirativa.blogspot.pt/2009/08/entrevista-com-lia-rodrigues.html
Romaco, E. S. (2015). Dança e educação somática: A aplicação do método GDS para
o aprimoramento do movimento expressivo e performático em dança (Tese
Doutorado em Motricidade Humana). Universidade de Lisboa, Faculdade de
Motricidade Humana.
Rosa, N. A. (2010). Programa Dançando na Escola: Estudo da influência da prática da
dança nos comportamentos psicossociais, afectivos e cognitivos de jovens
estudantes (Dissertação de Mestrado em Performance Artística). Universidade
de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana.
Ryan, R. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and
new direction. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Facilitating Optimal Motivation and Psychological
WellBeing Across Life’s Domains. Canadian Psychology, 49 (1). 14- 23.
Sales, M. D. (2012). Diferentes contextos, um mesmo objetivo: Desenvolver as
pessoas que moram nos alunos (Dissertação de Mestrado em Educação).
Universidade Católica Portuguesa, Lisboa.
Sansom, A. (2008). My body, my life, and dance. In S. B. Shapiro (Ed.), Dance in a
world of change: Reflection on globalization and cultural difference (pp. 209-228).
USA: Human Kinetics.
Santos, J. P., Lucarevski, J. A., & Silva, R. M. (2005). Dança na escola: Benefícios e
contribuições. Retirado de www.psicologia.com.pt
Santos, M. P. (2009). Inclusão. In M. P. Santos., Michele, P. S. F., & Sandra, C. M
(Orgs.), Inclusão em educação: Diferentes interfaces (pp.9-22). Curitiba: CRV.
Saraiva, M. C. (2005). O sentido da dança: Arte, símbolo, experiência vivida e
representação. Movimento, 11(3), 219-241.
Sawaia, B. B. (2002). Participação social e subjetividade. In M. Sorrentino (Ed.),
Ambientalismo e participação na contemporaneidade (pp. 115.134). São Paulo:
EDUC/FAPESP.
Sawaia, B. B. (Org.). (2005). As artimanhas da exclusão: Uma análise ético-
psicossocial da desigualdade. Petrópolis, RJ: Vozes.
.Sawaia, B. B. (2009). Psicologia e desigualdade social: Uma reflexão sobre a
liberdade e transformação social. Psicologia & Sociedade, 21(3), 364-372.
Sawaia, B. B. (2011). O sofrimento ético-político como categoria de análise da dialética
exclusão/inclusão. In B. B. Sawaia (Org.). As artimanhas da exclusão: Análise
psicossocial e ética da desigualdade social (pp. 99-191). Petrópolis: Vozes.

254
Sawaia, B. B. (2014). Transformação social: Um objeto pertinente à psicologia social?
Psicologia e Sociedade, 26(n. spe. 2), 4-17.
Scalon, C. & Salata, A. (2012). Uma nova classe média no Brasil da última década?
O debate a partir da perspectiva sociológica. Soc. estado [online]., 27(2), 387-
407.
Secretaria Municipal de Cultura (SMC) (2014). Escola Livre de Dança na Maré.
Retirado de https://www.youtube.com/watch?v=YuqVOCZBtiA#t=17
Senna, S. R. C. M., & Dessen, M. A. (2012). Contribuições das teorias do
desenvolvimento humano para a concepção contemporânea da adolescência.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 28(1), 101-108.
Sergio, M. (1996). Epistemologia da motricidade humana. Lisboa: FMH.
Sgarbi, F. (2010). Movimento de formação com professores. In K. M. A. Godoy & R. C.
F. Souza (Eds.), Movimento e Cultura na Escola (pp. 55-73). São Paulo. Instituto
de Artes da UNESP.
Shapiro, S. B. (1998). Em direção a professors transformadores: Perspectiva feminista
e crítica no ensino de dança. Pro-Posições, 9(2), 35-45.
Shapiro, S. B. (2008). Dance in a world of change: A vision for global aesthetics and
universal ethics. In S. B. Shapiro (Ed.), Dance in a world of change: Reflections
on globalization and cultural difference (pp-253-275). USA: Human Kinetics.
Shibukawa, R. M., Guimarães, A. C. A., Machado, Z., & Soares, A. (2011). Motivos da
prática da dança de salão nas aulas de Educação Física escolar. Rev. Brasileira
Educação Física e Esporte, 25(1), 19-26.
Shikanai, N., Sawada, M., & Ishii, M. (2013). Development of the movements
impressions emotions. Model: Evaluation of Movements and Impressions Related
to the perception of emotion dance. Springer Science, 37, 107-121.
Silva, A. P. (2012). Corpo, inclusão/exclusão e formação de professores (Tese de
Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro.
Silva, A. R. B. (2012). Recursos pessoais e bem-estar nos adolescentes portugueses:
Autopercepção, lazer e atividade física (Dissertação de Doutoramento em
Ciências da Educação). Universidade de Lisboa, Faculdade de Motricidade
Humana.
Silva, K. R. X. (2008). Criatividade e inclusão na formação de professores:
Representações e práticas sociais (Tese de Doutorado em Educação).
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

255
Silva, S. D., Medeiros, C. C. C., & Júnior, W. M. (2012). O habitus e prática da dança:
Uma análise sociológica. Motriz, 18(3), 465-475.
Silva, S. S. (2011). Habitus e Práticas da Dança: Uma análise sociológica dos fatores
que influenciam a prática da dança na cidade de Toledo – PR (Dissertação de
Mestrado em Educação Física). Universidade Federal do Paraná, Paraná.
Silva, W. F., Alves, D. S., & Ribeiro, G. F. F. (2010). A dança nas escolas da rede
estadual de ensino fundamental na cidade de Porteirinha MG: Análise da sua
aplicabilidade e metodologias. Educação Física Revista, 4. Retirado de
http://portalrevistas.ucb.br/index.php/efr/article/view/1662/1167
Simões, C. (2012). Resiliência, saúde e desenvolvimento. In M. G. Matos & G. Tomé
(Eds.), Aventura social: Promoção de competências e do capital social para um
empreendedorismo com saúde na escola e na comunidade – C5, In Estado da
Arte: Princípios, Actores e Contextos. 1, (pp.21-50). Lisboa: Placebo.
Simões, J. A., & Carrara, S. (2014). O Campo de estudos Socioantropológicos sobre
diversidade sexual e de gênero no Brasil: Ensaio sobre sujeitos, temas e
abordagens. Cad. Pagu, 42, 75-98.
Siqueira, D. C. O. (2006). Corpo, comunicação e cultura: A dança contemporânea em
cena. Campinas: Autores Associados.
Siqueira, D. C. O. & Snizek, A. B. (Org.). (2013). Argumentos do corpo: Cultura,
poética e política. Viçosa: UFV.
Snook, B. H., & Ralph, B. (2014). Policy and practice within arts education: Rhetoric
and reality. Research in Dance Education, 15(3), 219-238.
Soares, A. S., Saraiva, M. C., & Falcão, J. L. C. (2008). Educação Física e família:
Construindo aproximações por meio da dança na escola. Motrivivência, 30, 91-
110.
Sodré, M. (2014). Cultura, corpo e afeto. Dança – Salvador, 3(1), 10-20.
Solomon, M., Bamossy, G., Arkeggard, S., & Hogg, M. (2006). Consumer behaviour: A
European perspective (pp. 208-233). Essex: Prentice Hall.
Soter. S. C. S. (2002). A dança da exclusão social. Gesto, 1, 58-61.
Soter, S. C. S. (2005). Cidadãos dançantes - A experiência de Ivaldo Bertazzo com o
corpo de dança da Maré (Dissertação de Mestrado Artes Cênica). UNIRIO, Rio
de Janeiro.
Sousa, N. C. P., & Caramaschi, S. (2011). Contato corporal entre adolescentes através
da dança de salão na escola. Motriz, 17(4), 618-629
Souza, G. V. (2011). Teoria histórico-cultural e aprendizagem contextualizada.
Estudando Vygotsky. Retirado de

256
 http://www.ufrgs.br/psicoeduc/gilvieira/2011/02/02/teoria-historico-cultural-e-
aprendizagem-contextualizada/ Universidade Fernando Pessoa, Porto.
Souza, L. M. (2010). Entre a Dança e a Educação. Ouvirouver, 6(1), 36-45.
Souza, S. M. (2013). A afetividade do educador na promoção de atitudes de inclusão
no contexto da educação escolar (Dissertação de mestrado em Educação).
Souza, C. M., & Almeida, M. V. M. (2009). A educação multicultural através da Dança.
In Conhecendo e reconhecendo a dança na UFRJ. Anais do Seminário Interno
do Departamento de Arte Corporal da Escola de Educação Física de Desportos,
5, 89-90.
Souza, N. C. P., Hunger, D. A. C. F., & Caramaschi, S. (2014). O ensino da dança na
escola na ótica dos professores de Educação Física e de Arte. Rev Brasileira
Educação Física Esporte, 28(3), 505-520.
Spessato, B. C., & Valentini, N. C. (2013). Estratégias de ensino nas aulas de dança:
Demonstração, dicas verbais e imagem mental. Educação Física, 24(3), 475-
487.
Standage, M., & Treasure, D. (2002). Relationship among achievement goal
orientations and multidimensional situational motivation in physical education.
British Journal of Educational Psychology, 72, 87-103.
Stinson, S.W. (1988). Dance for young children: Finding the magic in movement.
Reston, Virginia: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation
and Dance.
Stinson, S. W. (2004). Teaching ethical thinking to prospective dance educators. In L.
Rouhiainen et al. (Eds.), The same difference? Ethical and political perspectives
on dance (p. 235-280). Helsinki: Theatre Academy.
Stinson, S. W. (2005). The hidden curriculum of gender in dance education. Journal of
Dance Education, 5(2), 51-57.
Stinson, S. W. (2014). Coreografando uma vida: Reflexões sobre o projeto de
currículo, consciência e possibilidade. Salvador, 3(1), 105-121.
Stinson, S. W. (2015). Searching for evidence: Continuing issues in dance education.
Research in Dance Education, 16(1), 5-15.
Story, P. A.; Hart, J. W., Stasson, M.F., Mahoney, J.M. (2009). Using a two-factor
theory of achievement motivation to examine performance-based outcomes and
self-regulatory processes. Personality and Individual Differences, 46, 391–395.
Strazzacappa, M. M. (2003). Dança na educação: Discutindo questões básicas e
polêmicas. Pensar a Prática, 6, 73-85.

257
Strazzacappa, M. M. (2007). Dança um outro aspecto da/na formação estética dos
indivíduos. In 30 ANPED, Caxambu, v.1.
Strazzacappa, M. M. (2009). Para entrar na dança: O ensino de dança no espaço
escolar. In. E. B. T. Rodrigues & L. C. Faria (Orgs), O ensino de dança: Desafios
e possibilidades contemporâneos (pp.19-25). Goiâna: Governo.
Strazzacappa, M. M. (2012a). A formação do professor de dança. In T. G., H. Briones.,
D. Parra., & C, Vieira, Seminário Dança Teatro e Educação (pp.20-31).
Fortaleza: Expressão Gráfica.
Strazzacappa, M. M. (2012b). Invertendo o jogo: A arte como eixo na formação de
professores. In 35 reunião anual da ANPED. Porto de Galinhas, 11, 1-12.
Strazzacappa, M. M. (2013). Projetos artísticos e educacionais: Em busca de corpos
presentes. In K. M. A. Godoy. Experiências compartilhadas em dança: Formação
de plateia (pp. 86-94). São Paulo: Instituto de Artes de UNESP.
Strazzacappa, M. M. (2014). O swing do ensino de dança no Brasil: Um balanço de
quase duas décadas. Dança: Salvador, 3(1), 88-104.
Strazzacappa, M. M., & Morandi, C. (2006). Entre a arte e a docência: A formação do
artista da dança. Campinas: Papirus.
Strongman, K. T. (2004). A Psicologia da emoção: Uma perspectiva sobre as teorias
da emoção. Lisboa: CLIMEPSI.
Tagliacarne, G. (1962). Técnica y practica de las investigaciones de mercado. 2ª Ed.
Barcelona: Ariel.
Tembrioti, L. & Tsangaridou, N. (2014). Reflective practice in dance: a review of the
literature. Research in Dance Education, 15(1), 1-12.
Tércio, D. (2005). Da autenticidade do corpo na dança. In D. Rodrigues (Ed.), O corpo
que (des)conhecemos (pp.49-66). Lisboa: FMH.
Thomas, H. (Ed.) (1993). Dance, gender and culture. London: The Macmilan Press.
Tomé, G., & Matos, M. G (Eds.). (2012). A Relação Positiva do Grupo de Pares na
Adolescência. In Aventura social: Promoção de competências e do capital social
para um empreendedorismo com saúde na escola e na comunidade – C5,
Estado da Arte: Princípios, Actores e Contextos (pp.112-125). Lisboa: Placebo.
Tréz, T. D. A. (2012). Caracterizando o método misto de pesquisa na educação: Um
continuum entre a abordagem qualitativa e quantitativa. Atos de Pesquisa em
Educação, 7(4),1.132-1.157.
Tschoke, A., Tardivo, G. T., & Rechia, S. (2011). Como a Escola se tornou também
espaço de lazer da comunidade: Os Programas inseridos a escola Maria Marly
Piovezan. Pensar a Prática, 14(1), 1-11.

258
UNESCO (1994). Declaração de Salamanca: Sobre princípios, políticas e práticas na
área das necessidades educativas especiais. Espanha: Salamanca.
UNESCO (1998). Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. Jontiem.
UNESCO (2002). UNESCO e a cultura: Buscando um papel central no
desenvolvimento humano. Ata do Encontro Internacional dos Especialistas sobre
o Patrimônio Cultural e Imaterial. Brasil: UNESCO.
UNESCO. (2015). Education for all 2000-2015: Achievements and challenges. EFA
Global monitoring. Paris: UNESCO. ISBN 978-92-3-100085-0.
Vallerand, R. J. & Rousseau, F. L. (2001). Intrinsic and extrinsic motivation in sport and
exercise: A review using the hierarchical model of intrinsic and extrinsic
motivation. In R. N. Singer, H. A. Hausemblas & C. M. Janelle. Handbook of
sport psychology (pp. 389-416). New York: John Wiley & Sons.
Varregoso, I., Monteiro, E., Rodrigues, J., Franco, S., & Alves. S. (2014). Dançar:
Vivências contemporâneas na comunidade. Sociedade Científica de Pedagogia
do Desporto, 5, 4-11-
Vega, Y. H. (2009). Estudio de la ocupación del tiempo libre de la poblacion escolar y
su participatión en actividades extra-escolares (Tese de Doutorado em Educação
Física). Universidade de Málaga, Espanha.
Verderi, E. (2009). Dançando na escola: Uma abordagem pedagógica. São Paulo:
Phorte.
Vieira, A. P. (2013). Dança, educação e contemporaneidade: Dilemas, desafios sobre
o que ensinar e o que aprender. In Lara, l. M. Dança: Dilemas e desafios na
contemporaneidade (pp. 155-184). Maringá: Eduem.
Vieira, N. C. P. (2011). Corpo que dança: Um olhar fenomenológico sobre a
improvisação na dança contemporânea. In E. Monteiro & M. J. Alves (Eds.),
Seminário Internacional Descobrir a Dança 2011 (223-231). Lisboa: FMH.
Vilela, L. F. (2011). Um corpo na dança contemporânea brasileira: Percurso de
rupturas e afirmações. Educação Temática Digital (Eletrônica), 12(2), 91-112.
Vilella, S. A., F. Wilza, V.V., & Rosalina, C. (2010). Dança na escola: Uma contribuição
para a promoção de saúde de crianças e adolescentes. Investigação, 10, 55-60.
Retirado de http://publicacoes.unifran.br.
Volp, C. M. (2010). A dança de salão como um dos conteúdos da dança na escola.
Motriz, 16(1), 215-220.
Vygotsky, L. S. (1998). Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L.S. (2003). A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes.

259
Wachowicz, F. (2011). A dança na educação: Estudos interdisciplinares dos processos
cognitivos do movimento. In E. Monteiro & M. J. Alves (Eds.), Seminário
Internacional Descobrir a Dança 2011 (pp.341-351). Lisboa: FMH.
Weiten, W. (2004). Psychology: Themes and variations. Belmont, Wadsworth/Thomson
Learning: Ed.CA.
Wilner, R. (2009). Interculturalidade na experiência do programa de extensão
educacional núcleo de arte da secretaria municipal de educação do Rio de
Janeiro (Tese de doutorado em Artes Visuais) Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro.
Winnicott, D. W. (1990a). O gesto espontâneo. São Paulo: Martins Fontes.
Winnicott, D. W. (1990b). O ambiente e os processos de maturação: Estudos sobre a
teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artes Médicas.
Xarez, L. (2013). Treino em Dança: Questões pouco frequentes. Lisboa: FMH.
Xiberras, M. (1992). As teorias da exclusão: Para uma construção do imaginário do
desvio. Lisboa: Instituto Piaget.

260
 ANEXO 1 - Dicionário das Variáveis do Estudo

Tabela 4. Dicionário das Variáveis do Estudo

Variáveis (V) e subvariáveis (SV) Tipo de variáveis
e subvariáveis
V: Gênero
SV: Feminino, Masculino Nominal
V: Idade
SV: 12, 13, 14, 15, 16, 17 e 18 Ordinal
V: Local_ moradia Nominal
V: Ano_escolaridade_praticante
SV: 4º ano, 5º ano, 6º ano, 7º ano, 8º ano e classe especial Ordinal
V: Nível de escolaridade_responsável
SV: Ensino Fundamental completo e incompleto, Ensino Médio completo e Nominal
incompleto, Faculdade completo e incompleta, Especialização ou pós-
graduação completo e incompleto
V: Profissão_responsável Nominal
V: Núcleo de Arte_matriculado Nominal
V: Modalidade_dança
SV: Ballet Clássico, Dança Contemporânea, Dança Livre, Hip Hop, Jazz Nominal
Dance, Sapateado, Street Dança, Danças Populares
V:Tempo_Dança
SV: Menos de 1 ano, De 1 a 2 anos, 3 a 5 anos, Mais de 5 anos Ordinal
V: Motivação na Dança
SV: Influência da Escola (Q_010_a) Scale
SV: Influência do Responsável (Q_010_b) Scale
SV: Influência dos Amigos (Q_010_c) Scale
SV: Influência dos Médias (Q_010_d) Scale
SV: Lazer (Q_010_e) Scale
SV: Corpo em Forma (Q_10_f) Scale
SV: Tempo Livre (Q_10_g) Scale
SV: Gosto pela Dança (Q_10_h) Scale
SV: Tornar-se Dançarino (Q_10_i) Scale
V: Sensação na Dança
SV: Liberdade (Q_11_a) Scale
SV: Insegurança (Q_11_b) Scale
SV: Força (Q_11_c) Scale
SV: Satisfação (Q_11_d) Scale
SV: Bem-estar (Q_11_e) Scale
SV: Medo de fracassar (Q_11_f) Scale
SV: Felicidade (Q_11_g) Scale
SV: Confiança (Q_11_h) Scale
V: Transformação corporal
SV: Corpo mais solto (Q_12_a) Scale
SV: Corpo com mudança (Q_12_b) Scale
SV: Corpo com novas posturas (Q_12_c) Scale
SV: Corpo mais aberto (Q_12_d) Scale
SV: Corpo com mais emoção (Q_12_e) Scale
SV: Corpo em forma (Q_12_f) Scale
V: Percepção de Interação Familiar
SV: Mais atento às ocorrências (Q_13_a) Scale
SV: Mais colaborativo com responsável (Q_13_b) Scale
SV: Mais facilidade de encarar os problemas (Q_13_c) Scale
SV: Mais colaborativo em casa (Q_13_d) Scale
SV: Mais aberto relacionamento em casa (Q_13_e) Scale
SV: Percepção de mudança em casa (Q_13_f) Scale
SV: Mais carinhoso em casa (Q_13_g) Scale
V: Percepção de Interação com colegas do NAPRJ
SV: Superação das dificuldades com os colegas (Q_14_a) Scale
SV: Respeito pelos colegas (Q_14_b) Scale
SV: Respeito no tempo de aprendizagem do colega (Q_14_c) Scale

261
SV: Conquista de novas amizades (Q_14_d) Scale
V: Percepção de Mudança na Escola
SV. Apreciação dos amigos (Q_15_a) Scale
SV: Mudança na convivência na escola (Q_15_b) Scale
SV: Aproximação dos amigos da escola (Q_15_C) Scale
SV: Mais participação nos eventos da escola (Q_15_d) Scale
SV: Preconceitos na escola por dançar (Q_15_e) Scale
V: Percepção de Mudança na Comunidade
SV: Reconhecimento como bailarino na comunidade (Q_16_a) Scale
SV: Melhora no relacionamento com a comunidade (Q_16_b) Scale
SV: Mais envolvimento da comunidade no núcleo (Q_16_c) Scale
SV: Conhecimento da comunidade sobre o núcleo (Q_16_d) Scale
SV: A Comunidade passou a discriminar (Q_16_e) Scale
V: Percepção de Realização Pessoal (Q_17)
SV: Sensação de ser necessário (Q_17_a) Scale
SV: Sensação de felicidade pela aceitação (Q_17_b) Scale
SV: Sensação de bem-estar no ambiente (Q_17_c) Scale
SV: Sensação de realização por representar o espaço (Q_17_d) Scale
SV: Sensação de o espaço tomar boas decisões para benefícios dos Scale
praticantes (Q_17_e)
SV: Espaço que estimula a criatividade dos alunos (Q_17_f) Scale
V: Percepção de Participação Social
SV: Representa uma forma de participação ativa (Q_18_a) Scale
SV: Representa algo muito importante na vida (Q_18_b) Scale
SV: Representa um vínculo afetivo importante (Q_18_c) Scale
SV. Representa experiências importantes (Q_18_d) Scale
V: Representação da Dança
SV: Melhora na comunicação com o corpo (Q_19_a) Scale
SV: Estar próxima das pessoas (Q_19_b) Scale
SV: Chance de compreender o mundo (Q_19_c) Scale
SV: Melhor contato com o mundo (Q_19_d) Scale
SV: Mais próximo com minha cultura (Q_19_e) Scale
SV: Sentimento, emoções, atitudes, sensações e sonhos (Q_19_f) Scale
V: Perspectivas na Carreira (Amadora ou Profissional)
SV: Alternativa de atuação como coreógrafo ou bailarino (Q_20_a) Scale
SV: A Dança como carreira (Q_20_b) Scale
SV: A Dança como influenciadora nas áreas afins (Q_20_c) Scale
SV: A Dança como influenciadora no curso superior de Dança (Q_20_d) Scale
V: Percepção de Mudança Corporal Nominal
Percepção das alterações que ocorrem no corpo com a prática da Dança.
V: Percepção da Importância da Dança Nominal
Percepção do impacto da Dança e sua relevância na vida dos estudantes.
V: Percepção do Desenvolvimento Artístico Nominal
Percepção de desenvolvimento de habilidades motoras e expressivas na
Dança (Alves, 2007; Monteiro, 2011).
V: Percepção de Transformação Afetivossocial Nominal
Percepção de mudanças na dimensão afetiva e social em decorrência da
prática da Dança (Figueiredo, 2011).
V: Percepção de Reconhecimento Pessoal Nominal
Reconhecimento de si pelos outros em decorrência das habilidades
adquiridas na Dança.
V: Percepção de Interação NAPRJ e Comunidade Nominal
Percepção positiva ou negativa do relacionamento entre NAPRJ e
comunidade.
V: Percepção de Interação Escola e NAPRJ Nominal
Percepção positiva ou negativa do envolvimento entre a escola e NAPRJ.

V: Percepção da Interação Estudante e Família Nominal

Percepção sobre as influências da prática da Dança na relação entre
estudante e família.
V: Perspectivas Pessoais na Dança Nominal
Percepção sobre o impacto da Dança na vida pessoal e influências
decorrentes.
V: Percepção de Representação da Professora de Dança Nominal

262
Percepção sobre o referencial que a professora de Dança promove aos
estudantes e sua influência na ligação afetivossocial com a Dança.
V: Percepção dos Valores na Dança Nominal
Percepção do desenvolvimento de valores pessoais e coletivos em
decorrência a prática da Dança.
V: Percepção da Família frente à Escolha da Carreira Nominal
Percepção do apoio da Família e sua influência no prosseguimento da
carreira
V: Percepção da Representação do NAPRJ Nominal
Percepção da relevância do programa educacional para a vida pessoal e
social.

263
 ANEXO 2 – Questionário “Corpo, Dança e Comunidade”
____________________________________________________________

Este questionário aborda a experiência e percepções de praticantes de dança sobre o “Corpo, Dança e Comunidade”. As
respostas serão apresentadas e tratadas estatisticamente de forma anônima e confidencial. O instrumento é composto por
20 questões e o tempo médio para resposta do questionário será de 20 a 30 minutos. Lembramos que não existem
respostas certas nem erradas, espera-se apenas a sua sinceridade.
Agradecemos antecipadamente a sua colaboração!
Ana Macara, Fátima Wachowicz e Valéria de Assumpção.

Questionário nº_____
BLOCO I
Para responder as questões de 1 a 7, marque com um X a opção certa dentro dos parênteses ou escreva
com letra de forma suas respostas nas linhas apresentadas.

1. Qual é o seu Sexo? Feminino ( ) Masculino ( )

2. Qual a sua idade? a) 12( ) b) 13( ) c) 14( ) d) 15( ) e) 16( ) f) 17( ) 18( )

1. 3. Qual o nome do bairro onde mora?____________________________________

2.
3. 4. Em que ano de escolaridade você está?
4.
5. a) 4º ano( ) b) 5º ano( ) c) 6º ano( ) d) 7º ano ( ) e) 8º ano( ) f) 9º ano( ) g) Classe Especial ( )
6.
7. 5. Qual é a escolaridade mais alta do(s) seu(s) responsável(is)?

a) Ensino Fundamental completo ( ) e) Ensino Fundamental incompleto ( )

b) Ensino Médio completo ( ) f) Ensino Médio incompleto ( )
c) Faculdade completo ( ) g) Faculdade incompleto ( )
d) Especialização ou pós-graduação completo ( ) h) Especialização ou pós-graduação incompleto ( )

6. Qual é a profissão do(s) seu(s) responsável(eis)?

_________________________________ e ________________________________________
( ) Não sei responder à questão.

7. Em que Núcleo de Arte você está matriculado(a)?

____________________________________________________________________________

Não sei responder à questão ( )

BLOCO II:
Para responder as questões 8 e 9 marque com um X dentro do(s) parêntese(s) correto(s).
8. Qual a modalidade de dança que você pratica no Núcleo de Arte?
a. Ballet Clássico ( ) e. Jazz Dance ( )
b. Dança Contemporânea ( ) f. Sapateado ( )
c. Dança Livre ( ) g. Street Dance ( )
d. Hip Hop ( )
Não sei responder à questão ( )

9. Há quanto tempo você faz dança no Núcleo de Arte?

a) Menos de 1 ano ( ) b) De 1 a 2 anos ( ) c) 3 a 5 anos ( ) d) Mais de 5 anos ( )
Não sei responder à questão ( )

Bloco III
Para responder as questões de 10 a 20, ASSINALE UM X POR LINHA, no retângulo que corresponde à sua forma
de sentir, entre 1 (nada adequado) e 5 (completamente adequado).

264
10. Marque os possíveis motivos que o levaram a praticar a dança.
POUCO
IMPOSSÍVEL PROVÁVEL MUITO PROVÁVEL CERTO
PROVÁVEL
1 3 4 5
2
a. Por influência da
escola
b. Por influência de meu
responsável
c. Por influência de
amigos do meu bairro
d. Por influência da
televisão, da internet ou
do rádio
e. Por ser uma forma de
lazer
f. Para manter o corpo
em forma
g. Para ocupar o tempo
livre
h. Porque gosto de
dançar
i. Tornar-se dançarino
Não sei responder à questão ( )

11. Marque a sensação que você tem quando dança.

NUNCA RARAMENTE ÀS VEZES MUITAS VEZES SEMPRE

1 2 3 4 5
a. Sinto-me livre
b. Sinto-me
inseguro(a)
c. Sinto-me forte
d. Sinto-me
insatisfeito(a)
e. Sinto bem-estar
f. Sinto-me com
medo de
fracassar
g. Sinto-me feliz
h. Sinto-me
confiante
Não sei responder à questão ( )
12. Marque a respeito de transformações que possam ter ocorrido no seu corpo ao longo da sua experiência
prática na dança.
POUCO MUITO
IMPOSSÍVEL PROVÁVEL PROVÁVEL PROVÁVEL CERTO
1 2 3 4 5
a. O meu corpo tornou-se mais
solto nas situações do dia a dia
b. O meu corpo não mudou com
a dança
c. O meu corpo adquiriu novas
posturas
d. O meu corpo está mais aberto
para viver novas experiências
e. O meu corpo não passa
emoção quando danço
f. O meu corpo está mais em
forma
Não sei responder à questão ( )

265
13. Marque as mudanças que você teve em casa.
POUCO
MUITO CERTO
IMPOSSÍVEL PROVÁVEL PROVÁVEL
PROVÁVEL 5
1 2 3
4
a. Fico mais atento com o que ocorre perto de
mim
b. Colaboro menos com meu responsável em
casa
c. Sinto mais facilidade de encarar os
problemas do meu dia a dia
d. Não contribuo para melhorar a convivência
em casa
e. Sinto que estou mais aberto para ter novo
relacionamento em casa
f. Não mudei nada na minha casa
g. Sinto que estou mais feliz em casa e por
isso sou mais carinhoso
Não sei responder à questão ( )

14. Marque se houve mudanças na sua relação com os colegas do Núcleo de Arte.
DISCORDO DISCORDO CONCORDO CONCORDO
TOTALMENTE PARCIALMENTE INDECISO PARCIALMENTE TOTALMENTE
1 2 3 4 5
a. Na dança
aprendemos a superar
juntas nossas
dificuldades
b. Na dança passamos
a nos desrespeitar
devido à competição
c. Na dança passamos a
respeitar o tempo de
aprendizagem um do
outro
d. Na dança não .
consegui conquistar
novas amizades
Não sei responder à questão ( )

15. Marque se houve mudanças na convivência com as pessoas da sua escola depois que você entrou para o
Núcleo de Arte.
POUCO
IMPOSSÍVEL MUITO
PROVÁVEL PROVÁVEL CERTO
1 PROVÁVEL
2 3 5
4
a. Notei que os amigos da escola
gostam de me ver dançar
b. Não houve nenhuma mudança na
minha convivência
c. Notei que os amigos da escola se
aproximaram mais
d. A direção e professores agora me
convidam para dançar nos eventos da
escola
e. Passei a sofrer preconceitos na
escola após entrar na dança
Não sei responder à questão ( ).

266
 16. Marque se houve mudanças na sua relação com as pessoas da comunidade.

POUCO MUITO
IMPOSSÍVEL PROVÁVEL PROVÁVEL PROVÁVEL CERTO
1 2 3 4 5
a. a. As pessoas da minha
comunidade agora me
reconhecem como
bailarino(a)
b. Participar do Núcleo de
Arte melhorou minha relação
com as pessoas da
comunidade
c. As pessoas da minha
comunidade passaram a
participar das apresentações
e eventos produzidos pelo
núcleo
d. As pessoas da minha
comunidade desconhecem o
trabalho desenvolvido pelo
Núcleo de Arte
e. As pessoas da minha
comunidade passaram a me
discriminar
Não sei responder à questão ( ).

BLOCO IV
17. Você se sente incluído no Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro?
Sim ( ) Não ( ). Se a resposta foi SIM, responda o quadro abaixo.
Marque como se sente por participar do Núcleo de Arte.

IMPOSSÍVEL POUCO PROVÁVEL MUITO CERTO

1 PROVÁVEL 3 PROVÁVEL 5
2 4
a. Sinto-me necessário ao apresentar as danças
que fiz com meus colegas na mostra interna
b. Sinto-me feliz porque os professores Núcleo
de Arte me aceitam como eu sou
c. Sinto-me bem porque o núcleo oferece um
ambiente saudável de convivência
d. Sinto-me realizado quando posso representar
o Núcleo de Arte em apresentações na minha
comunidade ou fora dela
e. No núcleo são tomadas péssimas decisões
sem consultar os alunos
f. Sinto que o Núcleo de Arte é um espaço que
sou estimulado a criar.
( ) Não sei responder à questão.
18. Marque qual o significado que o Núcleo de Arte tem hoje na sua vida.
DISCORDO CONCORDO
DISCORDO INDECISO CONCORDO
TOTALMENTE TOTALMENTE
2 3 4
1 5
a. O Núcleo de Arte representa uma
forma de estar participando
ativamente na minha comunidade
b. O Núcleo de Arte não é muito
importante na minha vida
c. O Núcleo de Arte é como minha
segunda casa
d. O Núcleo de Arte é um lugar que
tenho experiências que me ajudam
Não sei responder à questão ( )

267
19. Marque qual o significado que a dança tem na sua vida.

DISCORDO DISCORDO CONCORDO CONCORDO

INDECISO
TOTALMENTE PARCIALMENTE PARCIALMENTE TOTALMENTE
3
1 2 4 5
a. Dançar significa melhorar
minha capacidade de
comunicação com o meu
corpo
b. Dançar representa estar
mais distante das pessoas.
c. Dançar representa uma
chance de compreender
melhor o mundo em que vivo
d. Dançar não me permite
ter melhor contato com o
mundo
e. Dançar é uma forma de
ficar mais próximo da cultura
da minha região
f. Dançar me permite sentir
melhor minhas sensações,
emoções, atitudes e sonhos
Não sei responder à questão ( )

20. A Dança pode interferir na escolha da sua futura profissão?

Sim ( ) Não ( )

Se a resposta foi SIM, responda o quadro abaixo.

Marque qual a influência da dança na sua futura profissão.
DISCORDO DISCORDO CONCORDO CONCORDO
INDECISO
TOTALMENTE PARCIALMENTE PARCIALMENTE TOTALMENTE
3
1 2 4 5
a. Hoje percebo o que a
dança poderá ser uma
alternativa de atuação no
mercado de trabalho
(coreógrafo e /ou
bailarino)
b. Hoje penso que a dança
fará parte da minha
carreira profissional
c. Hoje compreendo que a
dança poderá favorecer à
minha escolha num curso
superior relacionado à
área da saúde ou atividade
física
d. Hoje percebo que a
dança poderá influenciar a
minha escolha pelo curso
superior de dança
Não sei responder à questão ( ).

Agradecemos a sua colaboração!

268
 ANEXO 3 – Composição dos Grupos de Peritos
_____________________________________________________________

O processo de composição de peritos foi baseado em Vega (2009) que

descreveu o processo de construção e validação de um inquérito por questionário, em
que os peritos especialistas deveriam avaliar as etapas de elaboração e validação com
o objetivo de validação do instrumento em causa.
A constituição do grupo da 1ª Peritagem referente ao Estudo Preliminar I foi
constituída por 4 doutores especialistas em Dança vinculados a instituição de Ensino
Superior: Professores especialistas em Dança vinculados à Faculdade Angel Vianna
(1) e Universidade Federal de Viçosa (3). O objetivo desse grupo foi avaliar as
dimensões (variáveis e indicadores) que se desejava medir, resultantes do Estudo
Preliminar I.
O grupo da 2ª Peritagem, referente ao Estudo Preliminar II foi formado por 20
avaliadores que foram organizados em cinco grupos, com 4 componentes cada:
1º Grupo: professoras universitárias especialistas em Dança (2 Professores
doutores universitários especialistas em Dança vinculados à Universidade Federal da
Bahia; 1 professora doutora da Faculdade de Dança Angel Vianna; 1 professora
doutora da Faculdade de Artes do Paraná); o objetivo deste grupo foi verificar a
coerência entre os conteúdos de Dança levantados nas questões e os itens de
resposta, assim como sugerir mudanças no formato do instrumento.
2º Grupo: Responsáveis dos estudantes (4 Responsáveis dos praticantes de
dança dos CPFEEAE – NAPRJ); o objetivo deste grupo foi verificar se o instrumento
estava compatível com a capacidade de compreensão da leitura e escrita dos seus
filhos.
3º Grupo: Professores da disciplina Metodologia de Pesquisa com
Doutoramento (Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro; Professora da
Universidade Federal de Juiz de Fora; 2 Professoras da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro); O objetivo desse grupo é mencionar os ajustes
metodológicos necessários quanto ao formato do instrumento e quantitativo das
questões, tipo de escalas e conteúdos coerentes aos objetivos propostos, entre outras
observações.
4º Grupo: Professores dos CPFEEAE – NAPRJ (4 Professores especialistas
dos NAPRJ); O objetivo deste grupo foi identificar se o instrumento apresentava
conteúdos incoerentes com a realidade dos estudantes dos NAPRJ.
5º Grupo: Psicólogos e Psicopedagogos (2 Psicólogos da Universidade Federal
do Rio de Janeiro; 2 Psicopedagogos do Município do Rio de Janeiro). O objetivo
deste grupo foi verificar se o conteúdo apresentado no instrumento estava adequado à
realidade dos jovens em fase da adolescência e pré-adolescência.

O Grupo da 3ª Peritagem foi constituído por professores doutorados:

especialista em Dança da Universidade Federal de Viçosa, especialista em Artes da
Universidade Estácio de Sá no Rio de Janeiro, especialista em Educação da
Universidade Estadual Paulista e especialista em Ciências da Educação vinculada à
Universidade de Extremadura. Os objetivos dessa peritagem consistiram em avaliar e
validar minuciosamente todo o processo de construção e validação do instrumento
com o propósito de verificar se o instrumento na versão final é fidedigno para cumprir
os propósitos do estudo principal. Foi solicitado aos peritos um parecer final em papel
timbrado da instituição ao qual estão vinculados constando à matrícula (Foi autorizado
pelos doutores publicar em anexo os relatórios).

269
 ANEXO 4 – Pedido de Colaboração do Grupo da 1ª Peritagem
_____________________________________________________________

Prezado(a) professor(a) Doutor(a) _____________________________

Atualmente, estamos debruçados no projeto de pesquisa do curso de

Doutorado em Motricidade Humana, especialidade – Dança (FMH/UL), intitulado
“Benefícios Afetivossociais da Prática da Dança para Estudantes dos Núcleos de Arte
da Prefeitura do Rio de Janeiro”. O mesmo refere-se às questões: Dança, interação e
participação social, mais especificamente sobre os possíveis benefícios afetivossociais
da dança na vida de jovens, de 12 a 18 anos integrantes dos oito Centros de
Formação e Pesquisa de Ensino Escolar em Arte e de Esportes – Núcleo de Arte da
Prefeitura do Rio de Janeiro (NAPRJ).
Nessa primeira etapa foram entrevistados 20 jovens, praticantes de Dança e
frequentadores do programa educacional da SME/RJ, na faixa de idade de 14 a 17
anos. Em seguida fez-se a análise de conteúdo (Bardin, 2013) das entrevistas onde
foram encontradas 9 categorias de respostas apresentadas na seguinte ordem, a
saber: 1. Motivação na Dança; 2. Significados da Dança; 3. Transformações corporais;
4. Transformações Comportamentais; 5. Transformações nas relações familiares; 6.
Transformações no Cotidiano Escolar; 7. Transformações na Comunidade / Bairro; 8.
Representação do NAPRJ na vida e 9. Motivações pessoais na carreira.
Em seguida, elaborou-se 10 grupos constituídos de seis praticantes de dança
dos CPFEEA - NAPRJ da 6ª Coordenadoria Regional de Educação. Essa etapa teve
como objetivo verificar a adequação e veracidade dos resultados obtidos na entrevista
com um grupo focal55 (semelhante à amostra), assim como encontrar mais variáveis
para construção do questionário principal, segundo Hill & Hill (2009). É importante
salientar que foram efetuados registros sobre os pontos discutidos entre os
participantes e os dados colhidos foram tratados por meio de uma análise simples de
conteúdo (Hill & Hill, 2009).
Com base nos resultados das duas recolhas, formulou-se uma tabela com as
dimensões, variáveis, indicadores (em anexo). Em consonância com Hill & Hill (2009),
os Estudos Preliminares devem ser realizados para fazer um levantamento das
variáveis mais importantes a investigar.
E como o(a) senhor(a) é considerado(a) um(a) perito(a) na matéria,
gostaríamos de obter vossa colaboração na avaliação da tabela (em anexo), com o
objetivo verificar se as dimensões, variáveis e indicadores estão congruentes e
atendem aos objetivos desta etapa do estudo.

Atenciosamente,

Valéria de Assumpção Silva

(Pesquisadora Responsável)
Ana Maria Macara de Oliveira
Fátima Wachowicz

55
O objetivo central do grupo focal é identificar percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos
participantes a respeito de um determinado assunto ou atividade. Seus objetivos específicos variam de
acordo com a abordagem da pesquisa, com o intuito de gerar novas ideias e estimular o pensamento do
pesquisador e do pesquisado.

270
 ANEXO 5 – Pedido de Avaliação do Grupo da 2ª Peritagem
_____________________________________________________________

Prezado(a) _____________________________________________________

Atualmente, estamos debruçados no projeto de pesquisa do curso de

Doutorado em Motricidade Humana, especialidade – Dança (FMH/UL), intitulado
“Benefícios Afetivossociais da Prática da Dança para Estudantes dos Núcleos de Arte
da Prefeitura do Rio de Janeiro”. O mesmo refere-se às questões: Dança, interação e
participação e transformação social, mais especificamente sobre os possíveis
benefícios afetivossociais da Dança na vida de jovens, de 12 a 18 anos integrantes
dos oito Centros de Formação e Pesquisa de Ensino Escolar em Arte e de Esportes –
Núcleo de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro (NAPRJ).
Esta etapa do estudo, nomeada Estudo Preliminar (2) foi elaborada com o
objetivo estruturar e validar o questionário CDC “Corpo, Dança e Comunidade” (em
anexo), apresentado na versão experimental. A função dessa avaliação que
chamamos de Grupo da 2ª Peritagem é indicar os ajustes necessários para clarificar a
apresentação e conteúdo do instrumento, além de verificar os resultados alcançados
no pré-teste e reteste de forma a garantir a sua fiabilidade.
E como o(a) senhor(a) apresenta experiência na matéria, gostaríamos de
obter vossa colaboração na avaliação do instrumento.
Como poderão constatar em cada questão, apresentamos um espaço para
avaliação da questão que é apresentada em uma escala crescente de 1 a 5 pontos,
considerando 1 a menor escala e cinco a escala maior. Assim, deverá realizar uma
marcação no valor da escala escolhida para ao final fazermos uma média da avaliação
deste grupo que é composto de 20 peritos. Em seguida, fique à vontade para
acrescentar observações sobre o nível de dificuldade da questão, a clareza das
questões, a coerência das questões nos blocos e a organização dos blocos, entre
outros. Em anexo, encaminharemos o instrumento na versão experimental.
Solicitamos que façam as colaborações e devolvam em no máximo 15 dias, o mesmo
escaneado ou pessoalmente a pesquisadora responsável.
Atenciosamente,
Valéria de Assumpção Silva
Ana Maria Macara de Oliveira
Fátima Wachowicz

271
 ANEXO 6 – Pedido de Colaboração do Grupo da 3ª Peritagem
_____________________________________________________________

Prezada professora Doutora____________________________________________

Atualmente, estamos debruçados no projeto de pesquisa do curso de

Doutorado em Motricidade Humana, especialidade – Dança (FMH/UL), intitulado
“Benefícios Afetivossociais da Prática da Dança para Estudantes dos Núcleos de Arte
da Prefeitura do Rio de Janeiro”. O mesmo refere-se às questões: Dança e
participação social, mais especificamente sobre os possíveis contributos
afetivossociais da Dança na vida de jovens, de 12 a 18 anos, oriundos de classes
socialmente desfavorecidas e frequentadores dos oito Centros de Formação e
Pesquisa de Ensino Escolar em Arte e de Esportes – Núcleo de Arte da Prefeitura do
Rio de Janeiro (NAPRJ).
E como a senhora é considerada um perito na matéria, gostaríamos de obter o
vosso parecer sobre o processo de construção e validação do questionário “Corpo,
Dança e Comunidade” que utilizaremos como instrumento na recolha de dados do
estudo principal. O instrumento passou pela avaliação de duas peritagens. E, nessa
fase final (avaliação do grupo da 3ª Peritagem), os peritos devem avaliar todo
processo de construção e validação do instrumento elaborando um parecer se o
instrumento for fidedigno para cumprir os propósitos do estudo em tela.
Com o objetivo de elucidar todo o processo de construção do instrumento,
apresento em anexo: os objetivos da pesquisa, o problema do estudo, os objetivos das
três peritagens, os resultados da 1ª e 2ª peritagem, o processo de elaboração do
questionário piloto, o instrumento na versão experimental e última versão após o pré-
teste, resultados do pré-teste com a consistência interna, o objetivo principal e os
parcelares dos quatro blocos do questionário e média final do grupo de avaliadores da
2ª peritagem.
É importante esclarecer que nessa 3ª etapa de avaliação do instrumento será
constituída de quatro avaliadores em Dança vinculados à instituição de ensino superior
pública do Brasil (3) e da Espanha (1). Pedimos que o parecer seja encaminhado em
documento assinado e digitalizado, referenciando à instituição de ensino ao qual está
vinculada. Recomendamos que apresente no parecer suas considerações quanto ao
processo de validação do instrumento.
É relevante salientar que após a entrega do seu parecer, enviaremos uma
declaração da Universidade de Lisboa / Faculdade de Motricidade Humana, assinado
pela orientadora Professora Doutora Ana Maria Macara de Oliveira a informar sua
participação no processo de validação final deste instrumento de pesquisa.

Agrademos à vossa colaboração no processo de validação do questionário.

Atenciosamente,
___________________________________________
Valéria de Assumpção Silva
(pesquisadora responsável)

Ana Maria Macara de Oliveira

Fátima Wachowicz

272
 ANEXO 7 – Tabela das Dimensões, Variáveis e Indicadores
_____________________________________________________________

Tabela 5. Dimensões, Variáveis e Indicadores do estudo

Indicadores em presença das variáveis / nº de

Variável e Dimensão
Itens
Sociodemográficas de Sexo: Feminino e Masculino. Questão nº1, nº de Itens=2.
caracterização dos alunos: genero, Moradia= local. Questão 3, nº de Itens=1.
idade, ano de escolaridade, tempo na Núcleo de Arte frequentado: Núcleo de Arte Avenida dos
dança e NAPRJ frequentado. Desfiles, Núcleo de Arte Grécia, Núcleo de Arte Grande Otelo e
Núcleo de Arte Silveira Sampaio. Questão nº 7, nº de Itens= 4.
Nominal: sexo, moradia, NAPRJ Modalidade de Dança: Ballet Clássico, Dança Contemporânea,
frequentado. Dança Livre, Hip Hop, Jazz Dance, Sapateado e Street Dance.
Questão nº 8, nº de itens=7.
Idade: 12 até 18 anos. Questão nº 2, nº de Itens=7
Ordinal: idade, ano de escolaridade e Escolaridade do Praticante: 4º ano, 5º ano, 6º ano, 7º ano, 8º
tempo na Dança. ano, 9º ano e Classe Especial. Questão nº 4, nº de itens= 7.
Tempo na Dança: menos de 1 ano, de 1 a 2 anos, 3 a 5 anos e
mais de 5 anos. Questão nº 9, nº de Itens=4.
Sociodemográficas de Escolaridade do Responsável: a) Ensino Fundamental
caracterização dos responsáveis: completo, b) Ensino Médio completo, c) Faculdade completo, e)
Escolaridade e profissão dos Especialização ou pós-graduação completo, e) Ensino
responsáveis. Fundamental incompleto, f) Ensino Médio incompleto g)
Faculdade incompleto, h) Especialização ou pós-graduação
incompleto. Questão nº 5, nº de Itens=8.
Bloco I – Questões de nº 1 a nº 7. Profissão dos Responsáveis: Questão nº 6, nº de Itens=1
Bloco II – Questões de nº 8 e nº 9 Total de subitens= 41.

Bloco III – Questões nº 10 a nº 16.
(questões nº10 e nº11 analisadas no
Bloco IV).
Dimensão - Transformação Pessoal
e Social:
Variáveis: Percepção de Interação
Familiar, Percepção de Interação com
os Colegas do NAPRJ, Percepção de
Mudança na Escola, Percepção de
Mudança na Comunidade e mais apreciado ao dançar, mudança na convivência, mais
Percepção de Realização Pessoal.
Componente social – Percepção de Interação Familiar: mais
atento aos acontecimentos em casa, mais colaborativo com meus
responsáveis, mais facilidade de resolver os problemas, contribui
para melhorar a convivência em casa, mais aberto para novos
relacionamentos em casa, percepção de mudança em casa e
sinto que estou mais feliz /carinhoso. Questão nº 13, nº de itens =
7.
Componente afetivo e social - Percepção de Interação com
os Colegas: superação das dificuldades em grupo, desrespeito
competição, respeito ao tempo de aprendizagem do outro, sem
conquista de novas amizades. Questão nº 14, nº de itens=4.
Componente social - Percepções de Mudança na Escola:
aproximação dos colegas, aproximação da direção e professores
com convites e passou a não sofrer preconceitos após entrar na
dança. Questão nº 15, nº de itens=5.
Componente social - Percepções de Mudanças na
Comunidade: reconhecimento como bailarino, melhora no
relacionamento, mais participação nos eventos da comunidade,
desconhecimento da comunidade sobre o trabalho do núcleo e
passou a não sofrer discriminação na comunidade. Questão nº
16, nº de itens=5.
Componente social – Percepção de Realização Pessoal:
sensação de ser útil, sensação de felicidade por ser aceito,
sensação de bem-estar, sensação de realização, sensação
acertada na tomada de decisões (espaço) e espaço que posso
ser mais criativo. Questão nº 17, nº de Itens=6.
Total de subitens= 27.

Componente afetivo e social – Motivação na Dança: influência

Bloco IV – nº 17 a nº 20. da escola, influência do responsável, influência dos amigos do
bairro, influência dos meios de comunicação, por ser uma forma
de lazer, para manter o corpo em forma, ocupar o tempo livre,
Dimensão – Representação pelo gostar da atividade e tornar-se bailarino. Questão nº 10 / nº

273
Afetivossocial da Dança de itens= 9.
Componente afetivo – Sensações na Dança: sensação de
Variáveis: Motivação na Dança; liberdade, sensação de insegurança, sensação de ser forte,
Sensações na Dança; Percepção de sensação de insatisfação, sensação de bem-estar, sensação de
Transformação Corporal; Percepção medo / fracasso, sensação de felicidade e sensação de
de Participação Social; confiança. Questão nº 11 / nº de itens=8.
Representação da Dança e
Perspectivas na carreira (Amadora ou Componente física e afetiva – Percepção de Transformação
Profissional). Corporal: corpo mais solto, corpo com mudanças, corpo com
novas posturas, corpo mais aberto para novas experiências,
corpo com emoção, corpo em forma. Questão nº 12, nº de itens=
6.
Componente social – Percepção de Participação Social:
participação mais ativa na comunidade, não é um espaço
importante na vida, representa um espaço de acolhimento, um
local de experiências que ajudam. Questão nº 18, nº de itens=4.
Componente afetivo e social – Representação da Dança:
melhora na capacidade de comunicação com o corpo, estar mais
próximo das pessoas, uma chance de compreender melhor o
mundo, influência ter mais contato com o mundo, mais próximo
da cultura da minha região e permite sentir melhor emoções,
sensações e sonhos e perceber as atitudes. Questão nº 19 / nº
de itens=6.
Componente afetivo e social – Perspectiva da carreira
(Amadora ou Profissional: tornar-se coreógrafo ou bailarino,
não fará parte da minha profissão, motivação para fazer curso
superior na área da saúde ou ciências da saúde, fazer
licenciatura em Dança). Questão nº 20 / nº de itens=4.
Total de Itens= 37

274
 ANEXO 8 – Média da Avaliação do Grupo da 2ª Peritagem
_____________________________________________________________

Tabela 6. Média do Grupo da 2ª Peritagem

Média
Q1 Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Média
Q8 Q9 total
a7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 p/grupo
p/grupo

Grupo 1 4,75 4,25 4,75 4,75 4,75 4,50 4,50 4,00 4,50 4,75 4,50 3,25 4,75 4,50 4,50

Grupo 2 4,75 4,75 5,00 4,75 4,75 4,25 4,25 4,50 4,75 4,50 4,50 3,75 4,75 4,50 4,53

Grupo 3 4,75 4,50 5,00 5,00 4,75 4,50 4,50 5,00 4,50 4,50 4,75 4 4,50 4,75 4,63

4,47
Grupo 4 4,00 4,25 4,25 4,75 4,50 4,00 4,25 4,25 4,25 4,25 4 3,75 4,75 3,50 4,17

Grupo 5 4,00 4,50 4,25 4,25 4,50 4,75 4,50 4,25 4,50 4,25 4,75 4,50 5 5 4,53

Média
4,45 4,45 4,65 4,70 4,65 4,40 4,40 4,40 4,50 4,45 4,50 3,85 4,75 4,45
p/questão

275
 ANEXO 9 – 1º Parecer da 3ª Peritagem
_____________________________________________________________

276
 ANEXO 10 – 2º Parecer da 3ª Peritagem
_____________________________________________________________

277
 ANEXO 11. 3º Parecer da 3ª Peritagem
____________________________________________________________

278
 ANEXO 12 – 4º Parecer da 3ª Peritagem
_____________________________________________________________

279
 ANEXO 13 – Guião de Entrevista para Praticantes dos NAPRJ
_____________________________________________________________

Local:
Período:
Entrevistada:
Pesquisadora responsável: Valéria de Assumpção Silva

1. O que é que a Dança significa para você?

2. Você percebe se a dança te ajudou a modificar a sua vida? De que forma?
3. Você percebe que fazer dança mudou em alguma coisa na sua relação
com o seu corpo?
4. Dançar traz sensações de melhor convivência com as pessoas que
frequentam o Núcleo de Arte?
5. Você acha que a experiência de dançar possibilitou em você novas formas
de sentir e expressar seus sentimentos e emoções? De exemplos?
6. Você acha que a experiência de dançar possibilitou melhoras no seu
comportamento junto à família e a comunidade? De exemplos.
7. Você percebe se a dança pode ser um caminho para as pessoas terem
uma profissão e serem reconhecidas na vida em sociedade?
8. O Núcleo de Arte é importante para você? Por quê? De exemplos de
algumas experiências que foram muito importantes para o seu
crescimento?
9. Você percebe que participar das atividades do Núcleo de Arte transformou
sua vida em casa? De que forma?
10. Você acha que o fato de dançar no núcleo de arte contribui para melhorar
sua convivência em sociedade?
11. O Núcleo de Arte é considerado um local que você consegue se modificar?
Ou seja, vê nele novas possibilidades de desenvolvimento artístico e
profissional? De que forma?
12. Você acha que a sua comunidade ou comunidade local participa dos
eventos do núcleo? Se a resposta foi negativa o que você acha que falta
para ela participar mais das atividades e apresentações do Núcleo de Arte?
13. Você percebe se a escola poderia ser mais entrosada com o Núcleo de
Arte? O que você acha que falta para melhorar essa ligação entre elas?
14. Na sua percepção, a sua professora de dança tem papel importante no seu
crescimento pessoal e artístico? Por quê?
15. O que de mais importante aprendeu nas aulas de dança?
16. O que menos lhe agrada nas aulas de dança e por quê?

280
 ANEXO 14 – Guião de Entrevista para Ex-praticantes dos NAPRJ
___________________________________________________________

Local:
Data:
Entrevistada:
Pesquisadora responsável: Valéria de Assumpção Silva

1. O que é que a Dança significa para você?

2. Você percebe se a dança te ajudou a modificar a sua vida? De que forma?
3. Você percebe que fazer dança mudou em alguma coisa na sua relação com o
seu corpo?
4. Dançar no núcleo trouxe sensações de melhor convivência com as pessoas
que frequentaram o Núcleo de Arte na sua época?
5. Você acha que a experiência de dançar possibilitou em você novas formas de
sentir e expressar seus sentimentos e emoções? De exemplos?
6. Você acha que a experiência de dançar possibilitou melhoras no seu
comportamento junto à família e a comunidade? De exemplos.
7. Você percebe se a dança pode ser um caminho para as pessoas terem uma
profissão e serem reconhecidas na vida em sociedade?
8. O Núcleo de Arte é importante para você? Por quê? De exemplos de algumas
experiências que foram muito importantes para o seu crescimento?
9. Você percebe que participar das atividades do Núcleo de Arte transformou sua
vida em casa? De que forma?
10. Você acha que o fato de dançar no núcleo de arte contribuiu para melhorar sua
convivência em sociedade?
11. O Núcleo de Arte foi considerado um local que te ajudou a se modificar? Ou
seja, você viu nele novas possibilidades de desenvolvimento artístico e
profissional? De que forma?
12. Você acha que a sua comunidade ou comunidade local na sua época estava
envolvida com os eventos do núcleo? Se a resposta foi negativa o que você
acha que faltava para ela participar mais das atividades e apresentações do
Núcleo de Arte?
13. Na sua época no NAPRJ você percebia se a escola poderia ser mais entrosada
com o Núcleo de Arte? O que você acha que falta para melhorar essa ligação
entre elas?
14. Na época que você dançava ou saiu do NAPRJ percebeu se seus amigos
interessados ou seguiram à carreira de dança?
15. Na sua percepção, a sua ex-professora de dança do NAPRJ teve papel
importante no seu crescimento pessoal e artístico? Por quê?
16. O que de mais importante aprendeu nas aulas de dança?
17. O que menos lhe agrada nas aulas de dança e por quê?
18. O que te motivou a seguir a carreira de Dança?

281
 ANEXO 15 – Guião de Entrevista com as Professores de Dança dos NAPRJ
_____________________________________________________________

1. Professora descreva sobre sua experiência e formação na linguagem

artística. E quanto tempo trabalha aqui no núcleo?
2. Faça uma avaliação sobre os projetos desenvolvidos ao longo do seu tempo
de trabalho aqui no núcleo, levando em consideração as influências positivas e
negativas desses projetos, basta um pequeno resumo.
3. Professora, fale a respeito do processo de interação entre a comunidade e o
NAPRJ.
4. Em sua opinião qual é a relevância da linguagem da Dança? Ela tem impacto
dentro do NAPRJ?
5. Fale um pouco sobre sua metodologia de trabalho com os alunos da oficina
de dança? De que forma você estimula o grupo a dançar?
6. Você observou que a dança pode ser um veículo para promover
transformações nos domínios físicos, afetivos e sociais?
7. Na sua concepção a dança pode transformar, promover melhor interação e
participação social entre os integrantes?
8. No seu entendimento a dança é ou pode ser considerada um fator de
Inclusão Social na vida dos praticantes? Por quê? Dê exemplos.
9. Ao longo da sua experiência no NAPRJ pode presenciar casos de praticantes
de dança que seguiram a carreira amadora ou profissional? De alguns exemplos.
10. Gostaria de acrescentar algo?

ANEXO 16 – Guião de Entrevista com Diretores dos CPFEEAE – NAPRJ

Local:
Data:
Entrevistada:
Pesquisadora responsável: Valéria de Assumpção Silva
1. Coordenador(a), descreva sobre sua experiência e formação na linguagem
artística. Como foi seu percurso e como é que você veio parar aqui no núcleo,
quanto tempo trabalha aqui no núcleo?
2. Coordenador(a), faça uma avaliação sobre os projetos desenvolvidos ao longo
da sua gestão, levando em consideração as influências positivas e negativas
desses projetos, basta um pequeno resumo.
3. Coordenador(a), fale sobre a interação da comunidade com o trabalho
desenvolvido no núcleo de arte. Explique como foi esse processo de trazer a
comunidade para dentro do núcleo?
4. Coordenador(a), em relação ao impacto da dança nos núcleos. Queria que
explicasse como acontece aqui no seu núcleo, ela é muito presente e
significativa? Por quê? Dê exemplos.
5. Você observou casos de praticantes que tiveram crescimento nas dimensões
físicas, afetivas, cognitivas e sociais?
6. No seu entendimento a dança é ou pode ser considerada um fator de inserção
social na vida dos praticantes? Por quê? Dê exemplos.
7. Ao longo da sua gestão você pode presenciar casos de praticantes de dança
que seguiram a carreira amadora ou profissional? De alguns exemplos.
8. Gostaria de acrescentar algo?

282
 ANEXO 17 – Guião de Entrevista com a coordenadora da
Extensividade
__________________________________________________________________
Local: Secretária Municipal de Educação do Rio de Janeiro (CASS)
Período: Dezembro de 2013
Entrevistada:
Pesquisadora responsável: Valéria de Assumpção Silva
1. Fale resumidamente sobre sua formação acadêmica e experiência profissional,
inclusive experiências profissional pelas linguagens artísticas.
2. Que ano começou a coordenar o setor técnico da E/SUBE/CED/Extensividade?
3. Faça um breve histórico da sua coordenação incluindo filosofia de trabalho e
mudanças políticas de 2012 a 2013 em referência as Unidades de Extensão
Educacional da SME/RJ, atualmente conhecidas como Centros de Pesquisa e
Formação em Ensino Escolar de Arte – NAPRJ.
4. Qual o objetivo do setor da E/SUBE/CED/Extensividade mediante a resolução
nº 1.222 de 16 de Janeiro de 2013?
5. O setor técnico da E/SUBE/CED/Extensividade sempre gerenciou espaços de
extensão e a partir da resolução nº 1.222, artigo 3º caberá a Escola de
Formação do Professor Carioca - Paulo Freire a coordenação e supervisão da
prática de pesquisa e formação dos professores dos referidos Centros. Como
ficou a sua atuação aqui na CED mediante essas diretrizes?
6. Na sua concepção o trabalho pedagógico desenvolvido com a dança nos
NAPRJ pode favorecer a inclusão social dos praticantes? Por quê?
7. Ao longo da sua experiência enquanto coordenadora da
E/SUBE/CED/Extensividade, considera que a Dança pode ser percebida como
um instrumento capaz de promover a interação, transformação pessoal e
melhor participação social desses estudantes socialmente desfavorecidos?
8. No seu entendimento qual a relevância da dança nos Núcleos de Artes? Ela
pode ser considerada essencial nesses espaços (“carro chefe”)? Por quê? Dê
exemplos.
9. Quais os Núcleos de Arte que se sobressaem no trabalho desenvolvido com a
dança? Por quê?
10. Você percebe se as comunidades/bairros populares no entorno dos núcleos
estão participando cada vez mais das atividades desenvolvidas pelos núcleos?
Ou ainda carecem de envolvimento com o espaço e formação de plateia?
11. Na sua percepção a Dança pode ser considerada um vetor de inserção social
para os praticantes?
12. Ao longo desses anos de gestão da E/SUBE/CED/Extensividade, observou se
o impacto da Dança na vida dos praticantes os conduziu ao prosseguimento na
carreira amadora ou profissional? Dê exemplos.

283
 ANEXO 18 – Autorização do Comitê de Ética em Pesquisa
________________________________________________________

284
 ANEXO 19 – Autorização do Comitê de Pesquisa da SME/RJ
________________________________________________________

285
 ANEXO 20 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
menores 18 anos
________________________________________________________
Seu filho(a) está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma
pesquisa de Doutorado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa,
Portugal. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar a
participação do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é
sua e a outra é do pesquisador responsável.
Desde logo faremos todos os esforços para garantir o sigilo das informações
registradas em um Questionário, e tentaremos evitar algum risco, que sempre pode existir, de
reconhecimento dos participantes apesar do anonimato. Todo o material coletado será
guardado pelo responsável do projeto e nenhuma imagem será divulgada sem autorização
expressa dos intervenientes. Após o estudo concluído, os dados serão devidamente
descartados pela pesquisadora responsável para que não possam servir outros usos. Os
dados serão divulgados no seu conjunto em tese de Doutorado e possíveis publicações, sem
referência a cada um dos participantes.
Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma alguma.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: Título do Projeto: Dança e inclusão social: Um

mapeamento dos Núcleos de Artes da Prefeitura do Rio de Janeiro
Pesquisador Responsável: Valéria de Assumpção Silva
Telefones para contato: 96810448
Email: val.as@hotmail.com
Comité de Ética da Cidade do Rio de Janeiro: CEP/SMSDC-RJ
Email: cepsms@rio.rj.gov.br

O objetivo é estudar as percepções e representações sobre a prática da dança e o

processo de interação, transformação e participação social dos frequentadores dos Núcleos de
Artes da Prefeitura do Rio de Janeiro. A coleta será realizada com o uso de um protocolo,
sendo que as variáveis analisadas serão: gênero escala sociocultural, idade, e tempo de
prática, etc.. Não há nenhum risco, prejuízo, desconforto ou lesões que podem ser provocados
pela pesquisa.
Nome e Assinatura do pesquisador:
Valéria de Assumpção Silva______________________________________________________

 CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu, _____________________________________________________________________,
abaixo assinado, concordo em que meu filho(a)
____________________________________________________________________ participe
do estudo como sujeito, através de questionário “Corpo, Dança e Comunidade”. Fui
devidamente informado e esclarecido pela pesquisadora Valéria de Assumpção Silva sobre a
pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios
decorrentes de minha participação. Foi-me garantido o sigilo das informações e que posso
retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade ou
interrupção de meu acompanhamento/ assistência/tratamento.
Local e data _______________/_______/_______/__________/
Nome: ______________________________________________________________________
Assinatura do responsável: _____________________________________________________

286
 ANEXO 21 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
menores de 18 anos
________________________________________________________
Seu filho(a) está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa
de Doutorado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa, Portugal.
Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar a participação do
estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é
do pesquisador responsável.
Desde logo faremos todos os esforços para garantir o sigilo das informações
registradas em Entrevista, e tentaremos evitar algum risco, que sempre pode existir, de
reconhecimento dos participantes apesar do anonimato. Todo o material coletado será
guardado pelo responsável do projeto e nenhuma imagem será divulgada sem autorização
expressa dos intervenientes. Após o estudo concluído, os dados serão devidamente
descartados pela pesquisadora responsável para que não possam servir outros usos. Os
dados serão divulgados no seu conjunto em tese de Doutorado e possíveis publicações, sem
referência a cada um dos participantes. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de
forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: Dança e inclusão social: Um mapeamento dos Núcleos de Artes da Prefeitura
do Rio de Janeiro

Pesquisador Responsável: Valéria de Assumpção Silva

Telefones para contato: 96810448
Email: val.as@hotmail.com
Comité de Ética da Cidade do Rio de Janeiro: CEP/SMSDC-RJ
Email: cepsms@rio.rj.gov.br
O objetivo é estudar as percepções e representações sobre a prática da dança e o
processo de interação, transformação e participação social dos frequentadores dos Núcleos de
Artes da Prefeitura do Rio de Janeiro. A coleta será realizada com o uso de um protocolo,
sendo que as variáveis analisadas serão: gênero escala sociocultural, idade, e tempo de
prática, etc.. Não há nenhum risco, prejuízo, desconforto ou lesões que podem ser provocados
pela pesquisa.
Nome e Assinatura do pesquisador:
Valéria de Assumpção Silva______________________________________________________
 CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu, _____________________________________________________________________,
abaixo assinado, concordo em que meu filho(a)
____________________________________________________________________ participe
do estudo como sujeito, através de entrevista. Fui devidamente informado e esclarecido pela
pesquisadora Valéria de Assumpção Silva sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação.
Foi-me garantido o sigilo das informações e que posso retirar meu consentimento a qualquer
momento, sem que isto leve a qualquer penalidade ou interrupção de meu acompanhamento/
assistência/tratamento.
Local e data ___________________________/_______/_______/__________/
Nome: ______________________________________________________________________

Assinatura do responsável: ______________________________________________________

287
 ANEXO 22 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para maiores de
18 anos
________________________________________________________

Está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa de
Doutorado da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa, Portugal.
Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar a participação do
estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é
do pesquisador responsável.
Sua participação será solicitada através de entrevista, que poderá adaptar-se ao
tempo que tenha disponível, podendo ir até cerca de 1:00h. Desde logo, faremos todos os
esforços para garantir o sigilo das informações, e tentaremos evitar algum risco, que sempre
pode existir, de reconhecimento dos participantes apesar do anonimato. Todo o material
coletado será guardado pelo responsável do projeto e nenhuma imagem será divulgada sem
autorização expressa dos intervenientes. Após o estudo concluído, os dados serão
devidamente descartados para que não possam servir outros usos. Os dados serão divulgados
no seu conjunto em tese de Doutorado e possíveis publicações, sem referência a cada um dos
participantes. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma alguma.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: Título do Projeto: Significados e Repercussões da
Prática da Dança para frequentadores dos Núcleos de Arte da Prefeitura do Rio de
Janeiro
Pesquisadora Responsável: Valéria de Assumpção Silva
Pesquisadora: Ana Maria Macara de Oliveira
Telefones para contato: 997513027
E-mail: val.as@hotmail.com
Comité de Ética da Cidade do Rio de Janeiro: CEP/SMSDC-RJ
E-mail: cepsms@rio.rj.gov.br

O objetivo é estudar as percepções e representações sobre a prática da dança e os

Núcleos de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro na vida dos praticantes. A coleta será
realizada com o uso de um protocolo, sendo que as variáveis analisadas serão: gênero escala
sociocultural, idade e tempo de prática. Não há nenhum risco, prejuízo, desconforto ou lesões
que podem ser provocados pela pesquisa.
Nome e Assinatura do pesquisador:
Valéria de Assumpção Silva______________________________________________________
 CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu, ________________________________________________________________________,
abaixo assinado, concordo em participar do estudo “Significados e Repercussões da Prática da
dança para Frequentadores dos Núcleos de Arte da Prefeitura do Rio de Janeiro” através de
entrevista gravada e posteriormente transcrita. Fui devidamente informado e esclarecido
pelo pesquisador Valéria de Assumpção Silva sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação.
Foi-me garantido o sigilo das informações e que posso retirar meu consentimento a qualquer
momento, sem que isto leve a qualquer penalidade ou interrupção de meu acompanhamento/
assistência/tratamento.
Local e data ______________________/_______/_______/__________/
Nome: ______________________________________________________________________

Assinatura do sujeito: __________________________________________________________

288
 ANEXO 23 – Autorização do Uso de Imagem
___________________________________________________________________

Eu_________________________________________________________responsável
por__________________________________________________, autorizo a utilização
das imagens de meu filho(a) e qualquer material entre fotos e filmagens a serem
registradas nas aulas práticas de dança e apresentações realizadas no Núcleo de Arte
da____(CRE), durante o mês de ___________de ______, com o objetivo de serem
expostas no estudo de doutorado da Faculdade de Motricidade Humana (Lisboa,
Portugal), intitulado “A Dança como vetor de Inclusão Social: Um mapeamento dos
Núcleos de Artes da Prefeitura do Rio de Janeiro”. A presente autorização é concedida
a título gratuito, abrangendo o uso da imagem acima mencionada no seu conjunto em
Tese de Doutorado e possíveis publicações científicas, sem referência a cada um dos
participantes.
Por esta ser a expressão da minha vontade declaro que autorizo o uso acima descrito
sem que nada haja a ser reclamado a título de direitos conexos à minha imagem ou a
qualquer outro, e assino a presente autorização em 02 (dias) vias de igual teor e
forma.

Rio de Janeiro, _____ de ________________, de 2012.

_______________________________________________________
(Responsável)
__________________________________________________________
Pesquisadora Responsável: Valéria de Assumpção Silva
(email: val.as@hotmail.com)

289
ANEXO 24 – Prorrogação da Pesquisa em Campo
_______________________________________________________________

290
291