(*) Max Maranhão Piorsky Aires é Professor Adjunto de Antropologia da Universidade 161

Estadual do Ceará (UECE). Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e

Sociedade. E-mail: maxm@uece.br

Assessorias antropológicas
em projetos educacionais*:
entre o protagonismo indígena e o ideal das
políticas públicas

Anthropological Consultations for Educational

Projects: Between the Indigenous Leading Role and
the Public Policies Ideal

Max Maranhão Piorsky Aires *

RESUMO: O que os índios querem com seus assessores, já que são protagonistas políticos Palavras-chave:
no cenário contemporâneo? Seria uma espécie de apoio político em ambientes inóspitos, ativismo,
como algumas vezes são as universidades? Se for isso mesmo, os pesquisadores educação
envolvidos em assessorias concordariam em desempenhar o papel de atores políticos indígena,
coadjuvantes? Nesse caso, o que poderiam eles fazer: assumir as tarefas rotineiras engajamento do
antropólogo.
que os atores políticos, os índios, esperam deles? E se fizerem isso, qual o lugar para
reflexões críticas? Seriam as assessorias coisas do passado, como sugeriu um colega,
e é só uma questão de tempo os índios não precisarem mais de seus assessores, ao
menos no campo da assessoria antropológica em educação?

E
ste texto analisa o lugar ocupado pelas assessorias, em particular
as assessorias antropológicas, nos projetos educacionais e na definição
de políticas públicas destinadas às populações indígenas. Embora
tenhamos no Brasil um substancial avanço nas reflexões sobre o trabalho
do antropólogo em processos de regularização fundiária, em situações
de perícia judicial e em intervenções em projetos de desenvolvimento;
no caso das assessorias antropológicas na área educacional, ainda não
* Paper apresentado
temos tantas reflexões sobre o tema. Pretendo com estas breves notas levantar na Reunião Equa-
algumas questões para o debate. torial de Antropolo-
gia, em Natal-RN,
O lugar político de indígenas e antropólogos e no II Seminário
do Laboratório de
Estudos em Movi-
Nos últimos anos, uma vasta literatura especializada assinala para mentos Étnicos, em
transformações na prática etnográfica e no lugar político ocupado pelo Maceió-AL, ambos
em 2009. Mantenho
antropólogo. A professora Alcida Ramos, para citar uma autora conhecida por o formato da exposi-
ção oral.

O público e o privado - Nº 16 - Julho/Dezembro - 2010

162 Max Maranhão Piorsky Aires

nós brasileiros, diz que os antropólogos que realizaram pesquisas de campo

entre os anos 60 e 80 “puderam escolher quando ir a campo, o que estudar
e com quem”; o campo era concebido “como uma base de pesquisa aberta e
inconteste”. Essa situação, aparentemente confortável, mudou nos anos 90,
quando os antropólogos perderam o controle da situação em campo. A nova
geração de profissionais começou a sentir a “pressão para se conformar às
demandas locais [indígenas] [...], como condição para fazer suas pesquisas.
Agora esse tipo de restrição à total liberdade de pesquisa é parte integrante
do fazer etnográfico entre povos indígenas [...].” (RAMOS, 2007: 16).

Essa mudança choca-se profundamente com a postura dos antropólogos

das décadas de 1960 e 1980, pelo menos em duas direções: em relação às
políticas de representação etnográfica e, também, ao lugar político ocupado
pelo pesquisador – abordo este último aspecto neste texto. Se naquele período
era comum na prática profissional falar em nome dos povos indígenas, da
busca de seus direitos e de justiça étnica, atualmente “os antropólogos viram
seus sujeitos indígenas tomar para si a tarefa de defender seus próprios
direitos, estipular condições e normas para atividades de pesquisa e afirmar-
se como sujeitos políticos (Caplan, 2003).” (RAMOS, 2007: 17). Em resumo,
de atores principais, os antropólogos, passaram a dividir ou desempenhar
um lugar secundário no cenário da pesquisa etnográfica e na cena política.

Digo isso para, em seguida, explorar algumas situações para o caso em

análise; creio que Ramos (2007) nos ajuda a entender parte dos dilemas das
assessorias. Então, faço duas perguntas como ponto de partida: de que modo
surgiu uma ação indigenista voltada para a educação indígena no Ceará?
Nesse campo, qual o lugar ocupado pelos assessores?

Protagonismo indígena, assessorias e políticas

públicas
No Brasil, a década de 1990 foi marcada pelo processo de descentralização
administrativa das políticas de saúde, educação, desenvolvimento rural e meio
ambiente direcionados aos povos indígenas. De 1995 em diante, estas ações
“[...] adquiriam contornos próximos à organicidade de políticas.” (SOUZA
LIMA et al, 2004). E nesse período também foram constituídos os marcos
jurídicos, e estabelecidos os princípios de interculturalidade, bilinguismo,
especificidade e diferença como “características” ou “fundamentos” das
políticas educacionais para indígenas.
Assessorias antropológicas em projetos educacionais: entre o protagonismo
163
indígena e o ideal das políticas públicas

Em sintonia com essa dinâmica, bem como com os fluxos globais de ideias, no
Ceará, a política de educação escolar indígena começou a ser implementada
na segunda metade da década de 1990. A entrada da Secretaria de Educação
Básica (SEDUC) nesse cenário significou a definição de uma agenda de ação
política: a disponibilidade de recursos humanos e financeiros, a realização de
censos estatísticos, o estabelecimento de metas a serem cumpridas, a adoção
de um vocabulário e ideias que passaram a circular entre os agentes – pesquisa 1 Em seguida, com a
dos “etnoconhecimentos” –, os professores como geradores de currículos aprovação dos “pro-
diferenciados, o “resgate” da cultura e língua, entre outras ações e discursos. jetos dos índios” pelo
Ministério da Educa-
ção (MEC), os assesso-
Num cenário marcado pelo aumento do protagonismo indígena, a SEDUC res ou os docentes que
fez uma articulação com ONGs e assessores. Além disso, o órgão estadual ministraram aulas nos
cursos, foram chama-
era lento na oferta do curso de magistério, pois desde 1996 – portanto num dos de “consultores”,
período de 4 anos – planejava e prometia um curso, e o não cumprimento dessa terminologia emprega-
promessa causava bastante desconforto no interior do campo indigenista. da pelo ministério.

2 (a) Curso de Magisté-

Paralelamente, no início dos anos 2000, um novo arranjo local começou a rio Indígena Tremem-
bé. Instituição pro-
se esboçar com a entrada em cena de outros atores e agências, tais como:
ponente: UFC. Povos
Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Universidade Federal do Ceará (UFC) Indígenas: Tremembé
e seus profissionais (técnicos, pedagogos, antropólogos), todos atuando em (Itarema). (b) Curso
de Magistério Indíge-
conjunção com lideranças e professores indígenas. Esses sujeitos exerceram na Tapeba, Pitaguary
um papel ativo na redefinição do campo indigenista, cada um ao seu modo. e Jenipapo. Instituição
proponente: UFC, de-
pois Associação dos
Os agentes envolvidos agiram justamente nesse vazio deixado pela SEDUC e Professores Indígenas
o resultado dessa aliança entre indígenas, assessores, técnicos da FUNAI e Tapeba (APROINT).
pesquisadores, foi a elaboração de duas propostas de curso para a formação Povos Indígenas: Tape-
ba (Caucaia), Pitagua-
de professores indígenas em concorrência com as ações da secretaria. ry (Maracanaú) e parte
dos Jenipapo-Kanindé
No Ceará, os dois projetos elaborados por este indigenismo relacionado com (Aquiraz). (c) Cur-
so para Formação de
o campo educacional ficou conhecido, por índios e assessores, como “os Professores Indígenas.
projetos dos índios”, e seus assessores, como os “assessores dos índios”. Instituição proponente:
Pela primeira vez, pelo que tenho notícia, esta expressão (“assessores dos SEDUC. Povos Indíge-
nas: Potiguara (Crate-
índios”) apareceu no contexto local1. ús, Tamboril, Monse-
nhor Tabosa), Tabajara
A resposta da SEDUC foi imediata e o tão esperado curso de formação de (Crateús, Monsenhor
Tabosa, Poranga),
professores saiu do papel e logo foi intitulado pelos agentes de “curso da SEDUC”, Kanindé (Baturité e
e seus assessores, os “assessores da SEDUC”. Portanto, foram desenvolvidos Canindé), Kariri (Cra-
três cursos de nível médio para formação de professores indígenas2. teús), alguns Jenipapo-
-Kanindé (Aquiraz) e
Tremembé, da locali-
Não farei uma caracterização das práticas desses agentes, pelo espaço que dade Córrego do João
disponho e pela complexidade, pois estão longe de constituírem uma unidade; Pereira (Acaraú).

O público e o privado - Nº 16 - Julho/Dezembro - 2010

163 Max Maranhão Piorsky Aires

porém, em seguida, assinalo genericamente alguns aspectos que considero

relevantes para o entendimento do campo.

Esses novos agentes combatiam as ações da SEDUC e da Associação Missão

Tremembé (AMIT), que segundo palavras de um pesquisador, era uma
“entidade missionária católica autoritária”. Pretendiam também estabelecer
novas bases de relacionamento com os indígenas e que podem ser caracterizadas
por meio de duas categorias empregadas por um segmento desses agentes, a
saber: “afetivas” e “efetivas”. A “afetividade” modificaria o modelo “frio” das
ações governamentais, ou “autoritário” dos missionários. A “efetividade” dizia
respeito a uma prática, como bem me disse uma técnica da FUNAI, que as
intervenções faziam “as coisas acontecerem”, “que [ela] não ficava somente
falando”, modo como eram interpretadas as ações da SEDUC ou AMIT.

O emprego de outras duas categorias pelos agentes indigenistas merece

atenção para entendermos os agenciamentos para elaboração dos cursos e,
sublinho: o emprego de tais categorias e expressões não podem ser entendidos
como fatos da linguagem, mas como modos de nomear a realidade, o que é
fundamental para entender como se constroem as posições e alianças no campo.
Refiro-me às categorias de “índios reconhecidos” e “não reconhecidos”.

De um lado, os “índios reconhecidos” e seus assessores aliaram-se à FUNAI

e a Universidade Federal do Ceará para a realização de dois cursos de
formação de professores. Para a Fundação, era a oportunidade de constituir
um campo de ação inexplorado pelo órgão no Ceará (o da educação); para
os índios, esse espaço na estrutura de oportunidades políticas apareceu
como uma possibilidade para o desenvolvimento de um curso de formação
e a constituição de uma importante aliada nas lutas territoriais (Cf.
NASCIMENTO, 2006).
3 A FUNAI desenca-
deou e controlou as De outro lado, as alianças com a SEDUC pareciam representar para os
etapas de discussão do
curso; captou recursos “índios não reconhecidos”, a oportunidade de atendimento de demandas
financeiros e buscou por políticas públicas educacionais, já que a FUNAI não os “reconhecia”
apoio de recursos hu- (Cf. LIMA, 2007).
manos para o desen-
volvimento do proje-
to – apoios buscados Os efeitos destes cursos foram interessantes no contexto local. Embora
sobretudo na sede do o Curso de Magistério Indígena Tapeba, Pitaguary e Jenipapo-Kanindé
órgão, em Brasília; e
também, em certa me-
foi marcado pelo controle relativo da FUNAI3, professores e lideranças
dida, controlou o currí- indígenas comentavam constantemente a importância deste curso no
culo do curso e definiu protagonismo indígena. Com isso queriam dizer que aprenderam o idioma
os assessores encarre-
das políticas públicas e agora poderiam mover-se sozinhos, interagir com
gados das disciplinas,
dentre outras ações. outros interlocutores sem a mediação dos agentes.
Assessorias antropológicas em projetos educacionais: entre o protagonismo
164
indígena e o ideal das políticas públicas

Isso pode ser exemplificado com outra situação. Por volta do ano de 2006,
os índios se mobilizaram para a elaboração de um curso de nível superior de
formação de professores, ocasião na qual eu fui, mais uma vez, convidado para
ser “assessor”. Numa determinada ocasião uma liderança abriu a discussão
dizendo para mim e outra pesquisadora: “agora nós estamos conversando
com vocês de igual para igual”. Em seguida comparou a situação atual com
o momento da discussão para o Magistério.

Os índices desse protagonismo político podem ser vistos: (a) no controle de

todo o processo de discussão e elaboração da proposta de curso superior;
(b) na constituição de uma unidade4 (ainda que precária) em torno da
necessidade de um único curso de Formação de Licenciatura Indígena para
o Ceará; (c) no controle sobre a definição de quem seriam os assessores
entre outros aspectos.

Esse cenário de maior protagonismo indígena aconteceu progressivamente

com a mobilização indígena, e paralelamente à distribuição de bens e serviços
pelo Estado, e podia ser visto no prestígio socioeconômico e político que
os professores alcançaram nas localidades indígenas, alterando inclusive
a configuração de mecanismos de poder local. Eis alguns exemplos das
ações dos professores: criaram sua própria organização, a Associação dos
Professores Indígena Tapeba (APROINT); ocuparam postos importantes
em outras organizações indígenas, como por exemplo, a Associação das
Comunidades dos Índios Tapeba (ACITA) e Associação Indígena Tapeba de
Esporte e Cultura (AINTACE); ampliaram significativamente a participação
de professores em instâncias importantes de discussão sobre assuntos
relacionados à educação indígena nos níveis local, regional, nacional e,
em menor medida, internacional; controlaram as representações sobre
os tapebas; e tornaram-se, juntamente com as lideranças, os principais
mediadores entre ONGs, Estado e população indígena (AIRES, 2008).

Em resumo no decorrer desse período, pude observar o delineamento de um

cenário que parecia como desdobramento do cenário anteriormente descrito
e, em maior medida, segmentos organizados dos povos indígenas no Ceará
tomam a cena como atores políticos centrais no campo educacional.

Para finalizar
4 Esta unidade foi que-
Essa situação, esquematicamente relatada, assemelha-se à analisada brada recentemente
com a elaboração de
por Alcida Ramos sobre as políticas de representação nas etnografias
mais uma proposta de
contemporâneas e o lugar dos antropólogos como atores políticos. Para curso superior.

O público e o privado - Nº 16 - Julho/Dezembro - 2010

165 Max Maranhão Piorsky Aires

a autora, de atores principais seríamos agora coadjuvantes e “[...] os

antropólogos ativistas fariam bem em abandonar a fantasia de que sua
redentora boa vontade é um salvo conduto automático contra a recusa nativa
de cooperar.” (RAMOS, 2007: 22).

Para Ramos (2007), a postura do antropólogo deveria ser a de desprendimento,

e isso significa cada vez menos tentar controlar os rumos das ações. Mas o que
seria mesmo o desprendimento no caso das assessorias, já que em alguns casos
somos convocados pelos próprios índios para intervir no curso das ações?

No caso cearense, ao colocarem a discussão no plano dos afetos, do apoio

ao “resgate” da cultura e na ação prática, os assessores – inclusive os
pesquisadores – pouco fizeram para constituir uma reflexão crítica sobre o
lugar ocupado pelas assessorias. As ações dos assessores ficaram imunes à
crítica, pois permaneciam concebidas como ações engajadas, justificáveis
em si mesmas e inquestionáveis porque eram repletas de boas intenções.

A posição ocupada por muitos assessores situados nas universidades, e

também fora delas, era a rígida separação entre teoria (para os antropólogos,
antropológica) e a política, ficando a primeira sempre subordinada à segunda.
Sem lugar para a reflexão crítica sobre o engajamento, para muitos de nós o
modelo de educação indígena era uma ferramenta importante para reeditar
o velho tema do “resgate” da cultura ou da língua tupi, ainda presentes no
Ceará. Ou ainda, o ideário da educação escolar indígena aparecia sob o signo
da “conquista”, “avanço” ou “marcos” importantes nas políticas públicas.
O ideário em vez de ser submetido a uma crítica, era uma espécie de magia,
como diria Franchetto (2006), a magia do assessor (e de parte dos indígenas),
que acreditaram implementar um modelo de formação pautados no paradigma
da educação escolar indígena, recheado de noções extremamente complexas
de serem adotadas para os povos indígena do Nordeste, como por exemplo:
bilinguismo, interculturalidade, etnoconhecimentos e outros.

Para Aracy Lopes da Silva (1998), no final da década de 1990, a educação

escolar indígena passou de mobilização de indígenas e aliados à política
pública, migrando o controle do processo das mãos dos assessores e lideranças
para o Estado. Naquele momento estávamos entre a mobilização indígena, a
pesquisa e a definição de políticas públicas. No entanto, a situação parece
ser distinta atualmente, pois os indígenas atuam como protagonistas nesse
cenário, elegendo, fazendo alianças, destituindo ou limitando os espaços
de atuação de seus assessores. Portanto, indígenas, assessores, Estado e
outros agentes parecem, em conjunção, definir um cenário novo e bastante
complexo para as políticas públicas.
Assessorias antropológicas em projetos educacionais: entre o protagonismo
166
indígena e o ideal das políticas públicas

Finalmente, retomo algumas questões colocadas por Alcida Ramos (2007),

relacionando-as com as assessorias para indígenas em projetos educacionais:
o que os índios querem com seus assessores, já que são protagonistas
políticos no cenário contemporâneo? Seria uma espécie de apoio político
em ambientes inóspitos, como algumas vezes são as universidades? Se for
isso mesmo, os pesquisadores envolvidos em assessorias concordariam em
desempenhar o papel de atores políticos coadjuvantes? Nesse caso, o que
poderiam eles fazer: assumir as tarefas rotineiras que os atores políticos, os
índios, esperam deles? E se fizerem isso, qual o lugar para reflexões críticas?
Seriam as assessorias coisas do passado, como sugeriu um colega, e é só
uma questão de tempo os índios não precisarem mais de seus assessores, ao
menos no campo da assessoria antropológica em educação?

Se o lugar político dos antropólogos foi remodelado, a questão que fica é: Artigo
quais rumos devemos tomar? Como bem nos disse Aracy Lopes da Silva Recebido: 21/03/2010
(1998), há uma década, o momento ainda é de “alerta e reflexão”. Aprovado: 20/04/2010

ABSTRACT: What are Indians looking for by resorting to the help of consultants, Keywords: activism,
if one is to consider that they are political actors within a contemporary stage? indigenous
Would it be a kind of political support to face an inhospitable environment, such education,
anthropological
as universities sometimes seem to be? If this is the case, researchers involved
advocacy.
in consulting activities would agree to accept the role of supporting political
actors? What would they then do? Would they rise to the daily tasks that the
political actors, the Indians, expect them to perform? Supposing they do so,
what is left for critical reflections? Would consulting practice be something of
the past, as advanced by a colleague, and soon would the Indians no longer
need counsel, at least in the anthropological field of education?

Referências
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estratégias de representação do movimento de professores tapebas em zonas
de contato. Tellus, Campo Grande, v. 1, p. 83-112, 2008.

FRANCHETTO, Bruna. Notas em torno de discursos e práticas na educação

escolar indígena. In: GRUPIONI, Luiz Donisete Benzi. (Org.). Formação
de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: MEC/SECAD,
2006. p. 191-198.

LIMA, Carmen Lúcia Silva. Trajetórias entre contextos e mediações: a

construção da etnicidade Potiguara na Serra das Matas. 2007. Dissertação
(Mestrado em Antropologia) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2007.

LOPES DA SILVA, Aracy. Assessorias antropológicas na área de educação

O público e o privado - Nº 16 - Julho/Dezembro - 2010

162 Max Maranhão Piorsky Aires

escolar indígena: entre a mobilização popular, a pesquisa e a definição de

políticas públicas. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS, 22., Caxambu,
1998. Anais..., Caxambu, 1998.

NASCIMENTO, Rita Gomes do. Educação escolar indígena: consensos e

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Kanindé. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Natal, 2006.

RAMOS, Alcida R. Do engajamento ao desprendimento. Campos: Revista

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SOUZA LIMA, Antônio Carlos et al. A administração pública e os povos

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transição? Brasília: Instituto de Estudos Socioeconômicos, 2004.