OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR DIFERENCIADA,

INTERCULTURAL E BILÍNGUE ENTRE OS POVOS INDÍGENAS NO

ESTADO DO PARÁ

GONÇALVES, Rosiane Ferreira1 - CAER

Grupo de Trabalho – Cultura, Currículo e Saberes

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A educação escolar indígena no Brasil vem sendo implementada, desde a década de 1990,
com o objetivo de garantir a alteridade dos povos indígenas. O marco desse tratamento
recente é a Constituição Federal Brasileira de 1988 e uma série de leis, decretos, portarias e
resoluções subsequentes, que passaram a garantir uma educação escolar específica,
diferenciada, intercultural e bilíngue, cujo fundamento é o reconhecimento da diversidade
étnica, linguística, histórica e sociocultural, bem como da autodeterminação dos povos
indígenas. Contudo, mais de vinte anos se passaram e as práticas dessa educação escolarizada
destoam do idealizado pela legislação e pelas políticas públicas. As experiências escolares
observadas entre os povos Asurini do Tocantins e Tembé-Tenetehara, ao longo de dez anos, e
mais recentemente, entre os povos Gavião Parkatêjê e Kyikatêjê, no estado do Pará,
expressam contrastes e variações dessa concepção, bem como, revelam a existência de “dois
mundos” significativamente diferentes, e por vezes, incompatíveis, quando da
operacionalização dos princípios do ensino bilíngue/multilíngue e da interculturalidade. A
perda de falantes da língua materna, o contato permanente com a cultura não indígena e a
adoção da língua portuguesa como primeira língua falada nas aldeias tem contribuído
sobremaneira para essa realidade, ocasionando estranhamento nos alunos diante da proposta
de aprender a língua de seu povo, assim como sobre as crenças e os costumes de seus
ancestrais. A discussão em tela vem sendo feita à luz dos referenciais teóricos e
metodológicos da Antropologia e o estudo está vinculado ao Observatório da Educação
Escolar Indígena dos Territórios Etnoeducacionais Amazônicos, sediado na Universidade
Federal do Pará.

Palavras-chave: Educação escolar. Política indigenista. Interculturalidade. Ensino bilíngue.

Indígenas no estado do Pará.

1
Doutora em Desenvolvimento Socioambiental pelo Núcleo de Altos Estudos Amazônicos da Universidade
Federal do Pará (UFPA), Professora da Escola Tenente Rego Barros do Comando da Aeronáutica (CAER),
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa sobre Populações Indígenas (GEPI) da UFPA. E-mail:
rose_etno@yahoo.com.br.
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Introdução

Há mais de dez anos fiz a opção de estudar a questão indígena, sua história, seus
desafios, suas perspectivas. Tinha o objetivo de contribuir, a partir da Antropologia, meu
lugar de fala (MEAD, 1996), com essa discussão necessária, sobretudo na Amazônia, em
especial, no estado do Pará, que é o segundo Estado brasileiro em termos de população
indígena (IBGE, 2013). Sabia que não seria uma tarefa simples, mas estava disposta a investir
nessa escolha idiossincrática (SEEGER, 1980).
A educação escolar indígena constituiu o ponto de partida de meus estudos,
inicialmente em nível lato sensu e posteriormente, em nível stricto sensu (Mestrado e
Doutorado). Nesse segundo momento, decidi ampliar a investigação da temática indígena
para além da educação escolar e observar outros fatores relativos à construção da autonomia e
sustentabilidade indígena presentes nas políticas públicas indigenistas (GONÇALVES, 2010).
Esse estudo resultou em uma tese intitulada “Autonomia e sustentabilidade indígena: entraves
e desafios das políticas públicas indigenistas no estado do Pará entre 1988 e 2008”, defendida
em 2010, sob os auspícios do Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (NAEA) da Universidade
Federal do Pará (UFPA).
Em 2009, foi aprovada a proposta do “Observatório da Educação Escolar Indígena dos
territórios etnoeducacionais amazônicos” pela CAPES. Trata-se de um projeto em rede,
formado por três Instituições de Ensino superior (IES): UFPA, Universidade do Estado do
Pará (UEPA) e Universidade Rural da Amazônia (UFRA). Esse observatório tem sua
coordenação geral no Grupo de Pesquisa sobre Populações Indígenas (GEPI), da UFPA, onde
atualmente sou pesquisadora. Essa possibilidade nova me fez retomar, com mais afinco, a
análise da educação escolar que vem sendo implementada junto aos povos indígenas
amazônicos.
Ao longo desses anos, a experiência de vivenciar o being there e o being here
(GEERTZ, 1983), de partilhar o dia a dia da educação escolar indígena Tembé, Asurini,
Parkatêjê, Kyikatêjê fez perceber a existência de “dois mundos” significativamente diferentes.
Esses se mostraram, também, incompatíveis, quando da operacionalização dos princípios do
ensino bilíngue/multilíngue e da interculturalidade. A metáfora “entre dois mundos”
estabelece uma relação entre o eu e o outro, entre identidade e alteridade. Dois mundos que se
traduzem em vários, em múltiplos. Mundos construídos e alicerçados no direito a ser diferente
e se manter diferente.
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Esse artigo tem por objetivo propor esse debate. O projeto de implantação de uma
educação escolar indígena específica, diferenciada, intercultural e bilíngue/multilíngue,
conforme apregoado pelo Ministério da Educação (MEC) em seus referenciais (BRASIL,
1996; 1998) ainda tem encontrado entraves quando de sua operacionalização (GONÇALVES,
2001; 2004; 2010). A interculturalidade, por vezes, tem se constituído numa incógnita para
aqueles que estão na ponta da lança das políticas públicas indigenistas, dentre eles os
coordenadores pedagógicos, professores indígenas e não indígenas.
Há um consenso de que a escola indígena deve ser intercultural, porém não há
consenso de como essa interculturalidade deve se aplicar no cotidiano de cada aldeia
(PAULA, 1999). E isso é visível nas realidades indígenas amazônicas estudadas. Com
objetivo de direcionar essa discussão, esse artigo foi dividido em quatro partes, incluindo essa
introdução. Na segunda parte, será abordada a magnitude do conceito de interculturalidade e o
projeto de educação escolar indígena intercultural e bilíngue/multilíngue, idealizado a partir
de 1988, com a aprovação da atual Constituição da República Federativa do Brasil. Na
terceira parte, serão apresentadas as experiências de educação escolar dos Tembé, Asurini do
Tocantins e Gavião Parkatêjê e Kyikatêjê. A quarta parte se refere às considerações finais.

Educação escolar indígena bilíngue e intercultural

Por séculos, as políticas desenvolvimentistas e autoritárias deixaram apenas saldos

negativos para as populações indígenas. Alvo de políticas públicas elaboradas e impostas
pelos não indígenas, os povos indígenas foram tratados como “relativamente incapazes”, não
podendo representar-se com autonomia, e empurrados para um processo de assimilação e
integração à comunhão nacional. A partir da década de 1980, com o processo de
redemocratização do país, segundo Santos (1995), tem-se um contexto indigenista novo,
marcado pela luta dos movimentos sociais indígenas e indigenistas, que culminou na
aprovação da Carta Magna de 1988.
A Constituição de 1988 inaugurou oficialmente, e também legalmente, uma relação
interétnica nova. Essa mudança de paradigma também se fez acompanhar pelo Direito
Internacional, com a Convenção 169, de 7 de junho de 1989 (MARES, 2002; PEREIRA,
2002). Essa Convenção reconheceu as aspirações dos povos indígenas em assumir o controle
de suas próprias vidas, suas maneiras de desenvolvimento e, com isso, empreender seus
 6593

processos próprios de aprendizagem. Nas palavras de Neves (2012), eles conquistaram o

status de “porta-vozes” dos seus anseios e reivindicações.
Com a mudança de paradigma no trato da questão indígena, políticas públicas novas
tiveram que ser projetadas para atender a condição “nova” dos povos indígenas e também do
Estado, então reconhecido com “plural”. É nesse contexto, que no campo da educação é
proposto a implantação de um projeto de educação escolar indígena comunitária, intercultural,
bilíngue/multilíngue, específica e diferenciada (BRASIL, 1996; 1998).
A proposta se refere: a) comunitária, porque conduzida pelas escolas indígenas,
obedecendo a seus calendários e inclui liberdade de decisão, b) intercultural, porque deve
manter e conhecer a diversidade cultural, linguística, promover comunicação de experiências
socioculturais, não considerando uma cultura superior a outra, c) bilíngue/multilíngue, porque
deve relevar a língua nativa dos indígenas e a Língua Portuguesa e, d) específica e
diferenciada, porque deve levar em consideração a particularidade de cada povo indígena
(BRASIL, 1998).
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (1998) passou a
constituir, então, o documento mor para gestores e executores das políticas e ações
educacionais indígenas. Elaborado no âmbito do MEC – responsável pela gestão da educação
escolar indígena, a partir da descentralização da política indigenista promovida na década de
1990 (GONÇALVES, 2010) – tinha entre seus fundamentos o reconhecimento da diversidade
étnica, linguística, histórica e sociocultural dos povos indígenas.
Contudo, o que se percebeu analisando tanto as diretrizes e referenciais para educação
escolar indígena quanto à própria literatura pertinente é que muito se produziu em termo do
que fazer, porém os materiais sobre como fazer eram escassos (GONÇALVES, 2004). Além
do mais, a realidade indígena é diversa, de maneira que não existe uma receita pronta que
possa guiar os trabalhos, sobretudo daqueles que estão no dia a dia do métier pedagógico.
Diante disso, a incógnita maior passou a ser como promover a interculturalidade no
cotidiano das escolas indígenas? Entre as realidades indígenas amazônicas observadas, essa
dificuldade metodológica somou-se, também, ao desconhecimento conceitual, que associado
aos problemas infraestruturais e outros específicos das realidades indígenas gerou uma grande
confusão na sua operacionalização.
E de fato, tanto a interculturalidade quanto a multiculturalidade constituem conceitos
polissêmicos, com múltiplos significados e diferentes implicações epistemológicas, políticas,
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pedagógicas e culturais (FLEURI, 2003; MARCON, 2010). A isso, se deve, em parte, a

inexistência de consenso sobre como a interculturalidade deve ser aplicada no cotidiano das
escolas indígenas (PAULA, 1999).
Na perspectiva de Fleuri (2003) a interculturalidade parte do reconhecimento da
existência de sujeitos com diferentes culturas e que estejam dispostos a dialogar. Seguindo
essa linha, Marcon (2010), complementa afirmando que o diálogo deve respeitar as
identidades dos interlocutores envolvidos e possibilitar condições para que as experiências
históricas negadas ou silenciadas aflorem e ganhem materialidade e visibilidade. Esse
conceito difere, portanto, de multiculturalidade que indica apenas a coexistência de diversos
grupos culturais na mesma sociedade sem apontar para uma política de convivência
(FLEURI, 2003).
Sobre a distinção entre os dois conceitos, Canclini (2006) mostra que a
interculturalidade reporta à confrontação e à mistura entre sociedades, ao que acontece
quando os grupos entram em relações e intercâmbios. Ambos os termos implicam em duas
maneiras de produção do social: a “multiculturalidade” implica na aceitação do diferente; a
“interculturalidade” implica que os diferentes se encontram em um mesmo mundo e devem
conviver em relações de negociação, conflito e empréstimos recíprocos.
No campo da educação, a interculturalidade sobressai como uma proposta pedagógica
que busca desenvolver relações de respeito, aceitação e cooperação entre diferentes culturas e
sujeitos. Objetiva-se, além disso, manutenção das identidades culturais, intercâmbio de
experiências e o enriquecimento mútuo. Sendo assim, a educação na perspectiva intercultural,
como bem afirma Fleuri (2003), deixa de ser um processo de formação de conceitos, valores e
atitudes a partir de uma relação unidimensional conduzida por procedimentos lineares e
hierarquizantes. A educação passa a ser construída pela relação tensa e intensa entre sujeitos
diferentes, criando contextos interativos e consequentemente formativos.
A própria escola constitui um espaço sócio-histórico resultante das relações e tensões
entre indígenas e não indígenas. E nessa perspectiva, a educação escolar indígena é analisada
como “uma dimensão do contato intercultural, em que se instaura o conflito e a luta pela
apropriação e reconstrução dos elementos da cultura dominante, filtrada e reinterpretada a
partir de categorias próprias (WEIGEL, 2000, p. 74).
A escola passa a ser reinterpretada e ressignificada pelos interlocutores envolvidos.
Logo, ao mesmo tempo em que resulta do (e promove o) “contato intercultural” passa a ser
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uma aliada de grande envergadura face à sociedade majoritária e não indígena, a qual eles
definem e redefinem de acordo com suas conjecturas e projeção de mundo, ou do que lhes é
necessário para manutenção de suas identidades (GONÇALVES, 2004). De acordo com
Tassinari (2001) é nesse espaço, que as diferenças interétnicas emergem e adquirem novos
contornos e onde técnicas e conhecimentos provenientes de diferentes tradições podem ser
trocadas e reinventadas.
A educação intercultural tem de criar as condições para um diálogo com as realidades
emergentes sem descuidar das tradições indígenas. Para tanto, ela tem de fortalecer as
identidades étnicas, conforme propõe a legislação em vigor, mas, ao mesmo tempo,
aprofundar um diálogo com os demais grupos existentes e, no caso, da escola, com os
conhecimentos produzidos pelos não indígenas (MARCON, 2010). É nesse aspecto que Paula
(1999) chama atenção para o fato de que a interculturalidade, quando pensada no cotidiano de
uma escola indígena, está intrinsecamente ligada à questão dos conhecimentos.
Assim sendo, a mudança na educação, do ponto de vista da perspectiva intercultural,
não é uma questão de método, mas de relação com o conhecimento. Não se trata, portanto,
conforme esclarece Paula (1999), de colocar professores indígenas e não indígenas ao mesmo
tempo para promover uma educação de caráter intercultural, nem que o prédio da escola deva
conter características arquitetônicas indígenas e ocidentais (PAULA, 1999). O que vai fazer o
diferencial é o fato de ambos os conhecimentos, tanto da ciência ocidental, quanto das
sociedades indígenas, sejam considerados, em situação de igualdade, no processo formativo e
na construção da autonomia dos envolvidos.
Nessa perspectiva, o ensino bilíngue foi considerado o fundamento do projeto de
educação intercultural indígena. Como se sabe, no projeto anterior e assimilacionista de
educação escolar indígena, havia a primazia dos conhecimentos ocidentais sobre os
conhecimentos indígenas. Tratava-se de um trabalho marcadamente etnocêntrico, pois
desconsiderava as línguas e saberes indígenas.
Contudo a proposta intercultural bilíngue e multilíngue tem enfrentado uma série de
obstáculos, posto que, diante da situação de contato permanente ou intermitente (RIBEIRO,
1970) em que vivem diversos povos indígenas, vários já não falam mais a língua materna. O
problema passa para a ordem do como ensinar as gerações mais novas a língua de seu povo?
A isso soma-se o fato de a Língua Portuguesa ser a primeira língua falada nas aldeias.
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Experiências como essa foram observadas entre os povos Tembé e Asurini do Tocantins, que
serão abordadas no item a seguir.
Outra questão decorrente do “contato” é que também tem constituído obstáculo para o
projeto de educação intercultural e bilíngue é o fato de que os indígenas cada vez mais têm
sofrido os impactos da indústria cultural. Sartori (2001) em seu livro Homo videns chama
atenção para o fato de que as crianças, em várias partes do mundo, passam muitas horas
diárias vendo televisão, antes mesmo de saber ler e escrever. O mesmo acontece com diversas
crianças indígenas. A televisão dá margem a um novo tipo de formação, centralizado
exclusivamente na capacidade de ver. Ela produz imagens e apaga conceitos e, dessa maneira,
atrofia a capacidade de abstração e, com ela, a compreensão das coisas.
Esses desafios fazem parte dos atuais contextos indígenas. Não raras vezes, a
experiência de está em campo tem possibilitado compreender que os próprios indígenas têm
dificuldade em lidar com esse processo de globalização, no qual a internet passa a fazer parte
do cotidiano. Os jovens indígenas têm passado longas horas nas redes sociais em detrimento
das atividades relativas à cultura de seu povo. Muitos não falam mais a língua materna, mas
também não tem interesse em aprender com os mais velhos.
Um projeto de educação intercultural bilíngue precisa dar conta dessa realidade nova.
Então, para isso, é necessário superar as relações etnocêntricas, presentes não só no contexto
macrosocial, mas também microsocial e contribuir para formar crianças interculturais, que
possam ser diferentes, porém que consigam comunicar-se e respeitar-se.

“Entre dois mundos”: as experiências escolares dos Tembé-Tenetehara, Asurini do

Tocantins, Gavião Parkatejê e Kyikatêjê

O Pará é um estado com dimensões continentais e com a presença de uma diversidade

grande de populações indígenas. É o segundo estado brasileiro em número de populações
indígenas. Segundo a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), órgão indigenista responsável
pela questão indígena no Brasil, o estado do Pará possui oficialmente 39 Terras Indígenas (TI)
e 41 etnias (Figura 1). Contudo, a Secretaria de Justiça e Direitos Humanos do estado do Pará
(SEJUDH), a partir de informações levantadas na Conferência Estadual dos Povos Indígenas,
realizada em 2008, reclamou a existência de 55 etnias, falando 27 idiomas no Pará. Divulgou
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também a existência de cerca de 50 mil indígenas distribuídos em 55 Terras Indígenas2

(GONÇALVES, 2010).

Figura 1 – Terras Indígenas no Pará.

Fonte: Projeto- Rosiane Gonçalves (2010).

Os povos estudados – Asurini do Tocantins, Gaviões (Parkatêjê e Kyikatêjê) e Tembé-

Tenetehara – estão situados em três TI, a saber: TI Trocará, TI Mãe Maria e TI Alto Rio
Guamá. A primeira e a terceira estão localizadas no nordeste do estado do Pará e a segunda,
no sudeste do referido Estado. Estas TI foram escolhidas para análise por constituir uma
parcela significativa do que passam os povos indígenas em suas relações com as políticas
públicas indigenistas no Pará, dentre elas a educacional.
Cada um desses povos possui uma história específica de relação com a educação
escolar. História essa que é marcada pelo contato intercultural com a sociedade não indígena e

2
Esses dados, contudo, são extra oficiais e divergem dos disponibilizados pela FUNAI e pelo IBGE. A
realização de um censo indígena no Brasil, ainda é um desafio a ser superado.
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que trouxe inúmeros desafios para o curso de suas vidas. Não há espaço aqui para analisar
cada uma dessas histórias, portanto, o que proponho é apresentar experiências de ambos que
possam contribuir para o entendimento de como o projeto de educação intercultural e bilíngue
foi operacionalizado diante das contingências indígenas.
Os dados e as informações aqui apresentadas são resultados de pesquisa bibliográfica,
documental e de campo, por mim coletadas no decorrer de pesquisas em nível lato sensu e
stricto sensu, conforme já referenciado. Essas experiências de educação escolar indígena
foram observadas ao longo de mais de dez anos, o que traduz a autoridade etnográfica
(CLIFFORD, 1998) para falar e analisar o assunto.
A considerar-se o período de análise em questão, vale ressaltar que as ações de
educação escolar formal indígena, promovidas pelo estado do Pará3, teve como precursor o
Programa de Educação Parkatêjê, desenvolvido por meio do Convênio n°. 0333/1990,
firmado entre a Secretaria de Educação (SEDUC), a FUNAI, a Companhia Vale e o povo
indígena Parkatêjê, da TI Mãe Maria. Por meio desse Programa, de acordo com Alvarez et al.
(1996), foi implantada uma escola intercultural e bilíngue para atendimento do Ensino
Fundamental, vinculado ao sistema estadual de educação. Essa escola funcionou até o ano de
1995, quando o próprio grupo decidiu pela sua paralisação. Parte da equipe de professores que
atuava nesta escola foi alocada na sede da SEDUC e passaram a compor a equipe da então
criada Seção de Educação Escolar Indígena, a qual permanece nos dias atuais.
A Seção de Educação Escolar Indígena da SEDUC é o braço no governo estadual para
tratar das questões referentes à educação escolar dos povos indígenas. Contudo, com o
processo de municipalização, as Secretarias Municipais de Educação, dos municípios com
Terras Indígenas, também passaram a ofertar o Ensino Fundamental para indígenas. Constitui
exceção as escolas Parkatêjê e Kyikatêjê, localizadas na Terra Indígena Mãe Maria e seis
escolas do povo Tembé do Rio Guamá, localizadas ao norte da TI Alto Rio Guamá que estão
jurisdicionadas à SEDUC.
A TI Alto Rio Guamá possui mais três escolas localizadas na parte sul da reserva às
proximidades do Rio Gurupi, nas aldeias Cajueiro, Tekohaw e Canindé. Essas escolas estão
sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação de Paragominas. A escola dos
Asurini do Tocantins está vinculada à Secretaria Municipal de Tucuruí. Todas elas trabalham

3
Com o processo de descentralização dos serviços de educação escolar indígena da FUNAI para o MEC, em
1991, o estado do Pará passa a protagonizar, por meio de sua Secretaria de Educação, a execução das ações
educativas para os povos indígenas.
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com a oferta do Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série. Em 2009, foi implantado o Ensino

Médio nas aldeias, por sistema modular, e essas três TI foram contempladas.
Para fins de análise, considerarei quatro aspectos, salutar no processo de avaliação da
efetividade de políticas e ações educacionais para os povos indígenas, a saber: a) acesso à
educação, b) adequação das políticas e ações educacionais à realidade indígena, c) formação e
capacitação dos profissionais da educação e d) infraestrutura das escolas.
Das três realidades indígenas observadas, no tocante ao “acesso à educação”, tem-se
apresentado avanços e retrocessos. Ao mesmo tempo em que conquistaram legalmente o
direito a uma educação específica e diferenciada, padecem de problemas de como concluir
seus estudos em Nível Fundamental e Médio dentro das aldeias. Muitas escolas indígenas no
Pará possuem apenas o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, e os alunos terminam por repetir
diversas vezes a última série desse nível, como constatei entre os Tembé, em anos anteriores
(GONÇALVES, 2004).
Os indígenas estão se tornando especialistas em 4ª série e muitos não conseguem
acessar as demais séries do Ensino Fundamental. O Ensino Médio nas aldeias ainda é uma
novidade, posto que até 2008 não existia nas escolas indígenas no Pará. Implantado em 2009,
de forma precária, ainda não chegou a todas as escolas indígenas no estado. Outro problema é
a ausência de demanda para as três séries do Ensino Médio, pois, como se sabe, muitos
indígenas sequer conseguiram iniciar ou terminar o Ensino de 5ª a 8ª série.
Um dos problemas vivenciados pelos indígenas é a distorção idade-série. Muitos só
tiveram acesso à educação escolar na fase jovem e adulta. Apesar da existência de turmas de
Educação de Jovens e Adultos nas aldeias, há um índice significativo de desistências por parte
dos alunos, que tem sido maior entre 5ª a 8ª série, conforme constatado em campo. No
entanto, isso também acontece entre as crianças e adolescentes, sobretudo quando o
calendário não está de acordo com as atividades socioculturais e econômicas nas aldeias.
Muitas crianças, por exemplo, perdem aulas, pois acompanham os pais nas atividades de caça
e pesca. Há também aquelas que não se sentem motivadas para irem à escola.
Apesar dos problemas destacados, os indígenas entendem que a educação escolar é
necessária e constitui um meio deles conhecerem e lutarem por seus direitos. Como destaca
Oliveira Asurini, citando um índio Xavante: “o índio que não estiver preparado, a
globalização vai engolir ele” (informação verbal)4. Em reunião na aldeia Tekohaw, para

4
Oliveira Asurini. Entrevista concedida à Rosiane Gonçalves. TI Trocará, aldeia Trocará, abr. 2009.
 6600

discutir sobre os problemas envolvendo a educação escolar, os indígenas manifestaram-se

mostrando que:

[...] não é porque somos índios que nós não queremos conhecimento [...] queremos
professores de qualidade [...] é com a educação que nós vamos ter educação de
qualidade, saúde de qualidade, qualidade para nossa vida, nosso futuro [...] se nós
não ‘tiver’ escola de qualidade, nós não vamos saber defender nossa terra, nossos
direitos [...] (informação verbal)5.

O Ensino Superior tem sido outra reivindicação dos povos indígenas no Pará. Isso é
destaque na fala de Oliveira Asurini: “Queremos chegar a uma Universidade Indígena, como
no Mato Grosso [...]. Queremos sim nos preparar para o mercado de trabalho [...]”
(informação verbal)6. É também frequente na fala de outros indígenas no Pará a necessidade
deles terem acesso ao ensino em suas próprias aldeias, pois justificam que quando os alunos
vão para as cidades próximas acabam se deixando seduzir pela vida urbana e não querem mais
retornar às aldeias.
Sobre o Ensino Superior, cabe ressaltar que, somente a partir de 2010, a Universidade
Federal do Pará, por meio de sistema de cotas, abriu vagas para indígenas. Em todos os cursos
de graduação dessa Universidade foram reservadas duas vagas para candidatos de origem
indígena. Para o processo seletivo de 2010, foram inscritos cerca de 300 indígenas, de várias
etnias. Destes, 194 realizaram a prova de redação; 112 participaram da entrevista e 63 foram
classificados. Agora, resta o desafio para a Universidade e para os próprios indígenas de
garantir suas permanências nos cursos preteridos (GONÇALVES, 2010).
O projeto de educação escolar indígena, na perspectiva intercultural, conforme
apregoado nos referenciais do MEC, prima pela adequação das políticas e ações educacionais
à realidade indígena. E um dos problemas enfrentados pela educação escolar ofertada aos
indígenas é justamente a falta de adequação desta à sua realidade e seus costumes. Isso pode
ser aferido nas falas de indígenas e profissionais que trabalham nas aldeias:

[...] que escola é essa que não enxergamos, que não tem diploma, não tem currículo
próprio, isso se tivesse incluído antes a nossa língua materna no currículo e isso
seria muito bom para nós indígenas, a gente não ficaria perguntando como fazemos
hoje [...] (informação verbal)7.

5
Sérgio Muxi Tembé. Entrevista concedida à Rosiane Gonçalves. TI Alto Rio Guamá, aldeia Tekohaw, set.
2009.
6
Oliveira Asurini. Entrevista concedida à Rosiane Gonçalves. TI Trocará, aldeia Trocará, abr. 2009.
7
Raimundinho Asurini. Entrevista concedida à Rosiane Gonçalves. TI Trocará, aldeia Trocará, set. 2008.
 6601

O que mais preocupa é a questão curricular. O conteúdo é o mesmo das Escolas de

Paragominas [...]. Os livros didáticos não estão adaptados à realidade indígena [...].
A educação não é especifica e os professores não foram preparados para trabalhar
com a questão indígena (informação verbal)8.

De fato, as escolas indígenas no Pará padecem de problemas, tais como: ausência de

um currículo específico para realidades indígenas, falta de calendário e metodologia
diferenciados, materiais didáticos próprios e forma de avaliação específica. Estes têm se
constituído em desafios para escolas indígenas, que quase sempre terminam por reproduzir o
ensino da zona urbana e/ou rural. Até então, não existe uma escola indígena no Pará que
atenda plenamente os princípios da diferenciação, especificidade, interculturalidade,
comunitária e bilíngue/multilíngue.
O que existe são tentativas e estratégias para operar um mínimo de especificidade no
ensino escolar dos grupos indígenas atendidos. Assim, é que, por exemplo, entre os Asurini
tentou-se colocar em prática um calendário mais ou menos específico que converge os dias
letivos do calendário escolar de Tucuruí com as festividades da aldeia Trocará. Entre os
Gaviões, as atividades escolares são combinadas com as festas, rituais e brincadeiras nas
aldeias. Já entre os Tembé, o que se observou é que na prática, sobretudo entre os localizados
no Gurupi, seguem-se o calendário, currículo, metodologia e livros didáticos da zona urbana.
Essa constatação pode ser confirmada na fala de um professor da TI Alto Rio Guamá:

A SEMEC (Paragominas) não tem um olhar especial para a educação escolar

indígena por causa do número de alunos que é pouco. [...] eles visam à quantidade
de alunos, este não chega a 500, incluindo Tembé e Ka’apor [...]. A SEMEC cobra
produções, horários da cidade, e isso não respeita a cultura indígena (informação
verbal)9.

O ensino bilíngue é ofertado entre os Asurini, Tembé, Gavião Parkatêjê e Kyikatêjê.

Mas ao mesmo tempo em que constitui um diferencial do projeto educacional na sua
perspectiva intercultural, na prática tem enfrentado uma série de dificuldades. É uma
realidade incontestável, a perda de falantes da língua materna, o contato permanente com a
cultura não indígena e a adoção da língua portuguesa como primeira língua falada nas aldeias.
Essa situação tem ocasionado estranhamento nos alunos diante da proposta de aprender a
língua de seu povo, assim como sobre as crenças e os costumes de seus ancestrais.

8
Marcelo Viana. Entrevista concedida à Rosiane Gonçalves. TI Alto Rio Guamá, aldeia Tekohaw, set. 2009.
9
Professor (anônimo). Entrevista concedida à Rosiane Gonçalves. TI Alto Rio Guamá, aldeia Tekohaw, set.
2009.
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Assim é que, conforme destaca Gonçalves (2004), os avanços jurídicos em termos de

educação escolar indígena foram significativos, mas ainda há um grande abismo entre o ideal
da legislação e as práticas realizadas nas aldeias. As políticas de educação escolar continuam
sendo definidas “para” indígenas e não “pelos” indígenas. Muitos sequer sabem o que é uma
educação intercultural e a importância dela para efetivar uma educação escolar de qualidade.
Para construir uma escola autônoma e que atenda aos requisitos de verdadeiramente
indígena, além da necessidade de um projeto de ensino específico, diferenciado, intercultural
e bilíngue/multilíngue, faz-se necessário garantir uma formação adequada e capacitação
continuada para os professores tanto indígenas quanto não indígenas. Contudo, a realidade das
escolas indígenas parece seguir no caminho inverso. No estado do Pará, são poucos os
professores não indígenas atuantes em área indígena que possuem formação em nível
superior. Em sua grande maioria, possuem apenas a formação em nível de Magistério.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/1996, ao tratar em seu
Art. 62 da formação dos docentes que atuam na educação básica determina que essa:

[...] far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Em se tratando dos professores indígenas, muitos não possuem sequer a formação em

nível de Magistério. Boa parte encontra-se em processo de formação pela Escola Itinerante de
Formação de Professores Índios do Pará, que, como se sabe até anos recentes ainda não havia
conseguido formar nenhuma turma de professores indígenas. Participavam desse processo,
que se arrastava desde 2003, professores do povo Tembé, Asurini e Gavião (GONÇALVES,
2010).
Em termos de capacitação, os professores não indígenas ressentem-se de quando há
cursos de formação e capacitação, são convidados apenas os professores indígenas. Entendem
que os povos indígenas querem uma escola em que eles próprios possam ser os professores,
mas consideram que se trata de um sonho que ainda está longe de se concretizar. Além do
mais, para efetivar atualmente um projeto de educação específica e diferenciada os
professores não indígenas precisam conhecer as línguas e culturas indígenas.
Entre os povos estudados, uma reclamação constante foi o fato de haver grande
rotatividade de professores não indígenas nas aldeias. E quando estes iniciam os trabalhos nas
escolas indígenas, pouco ou nada conhecem sobre a cultura do povo em questão. Dessa
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maneira, acabam por reproduzir o ensino das escolas da zona urbana e rural. A rotatividade
quase sempre se deve a não adaptação dos professores nas aldeias, os quais precisam ficar por
longos períodos longe de sua família e também por desavenças com as lideranças indígenas,
quando estes últimos não estão de acordo com maneira de trabalhar do profissional.
A ausência de um acompanhamento pedagógico para os professores que atuam nas
aldeias indígenas é outro fator que compromete a qualidade do ensino. Porém, essa é uma
iniciativa, que, apesar de necessária, poucas escolas fazem uso, dentre elas as Tembé do
Gurupi e a Kyikatêjê. Na escola dos Asurini, não se constatou a orientação nem supervisão
dos professores indígenas e não indígenas por profissionais especializados na área de
Pedagogia. Além do mais, é de praxe em muitas escolas indígenas no Pará, na ausência de
profissionais de apoio à escola, os professores realizarem tanto as tarefas de ensino quanto de
limpeza e confecção da merenda escolar.
A realidade das escolas indígenas em termos de infraestrutura tem se constituído,
também, em um ponto específico de reclamação dos povos indígenas. As escolas geralmente
não oferecem boas condições físicas e tampouco estão aparelhadas para o trabalho escolar.
Muitas possuem uma ou duas salas de aulas, o que não é suficiente para atender à demanda de
alunos e à especificidade dos povos atendidos. As construções, quando de alvenaria,
geralmente são quentes, e foram construídas fora dos padrões de arquitetura da cultura
indígena.

Considerações Finais

A Constituição Brasileira de 1988 tornou-se um marco na história recente da relação

entre Estado e povos indígenas, pois é a partir dela que os índios conquistaram legalmente o
direito de se manterem étnica e culturalmente diferentes. Contudo, essa conquista legal não
resultou em sua prática imediata, visto que, passados vinte anos da promulgação da referida
Constituição, os índios ainda continuam tendo seus direitos desrespeitados (GONÇALVES,
2004; 2010).
As realidades indígenas estudadas revelaram que, no tocante ao projeto intercultural
bilíngue, muito ainda precisa ser feito para que haja uma relação de respeito mútuo e troca
recíproca de conhecimentos entre os interlocutores envolvidos (FLEURI, 2003; PAULA,
1999). O que tem se observado é a reprodução da histórica relação de desigualdade social,
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envolvendo os povos indígenas de um lado e o Estado e a sociedade civil de outro, a começar

pela maneira como os conhecimentos são abordados e priorizados em sala de aula.
Com isso, o que se observa é que os povos indígenas são obrigados a conviver com
“dois mundos”, quase sempre incompatíveis, onde pouco se consegue dialogar. De um lado, a
sociedade majoritária, que por séculos tem imposto aos povos indígenas suas leis, seus deuses
e sua ciência; de outro, os povos indígenas, sejam Asurini, Tembé, Parkatêjê ou Kyikatêjê, os
quais vêm se mostrando resilientes diante de tantas adversidades, na busca por manter suas
identidades.

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