Processos socioeducativos da educação escolar Tikuna, Sateré-Mawé do Amazonas

Karajá de Aruanã-GO: uma perspectiva decolonial

Resumo: O processo socioeducativo na educação escolar indígena consiste no ensinamento

dos conhecimentos da ancestralidade respeitando os modos próprios de aprendizagem visando
o fortalecimento da identidade e das mobilizações sociais (SANTOS LUCIANO, 2006). Essa
perspectiva indígena de educação com significado decolonial e social, tem
enfrentado historicamente desafios contra o processo educativo eurocêntrico e hegemônico
inserido na sociedade brasileira. A problemática deste estudo visa investigar os processos
socioeducativos em contextos culturais diferenciados envolvendo os povos indígenas Tikuna,
Sateré-Mawé e Karajá. Tem como objetivo analisar os aspectos da caracterização dos
processos socioeducativos diferenciados da educação escolar indígena na perspectiva
decolonial. A metodologia consiste na abordagem qualitativa, pesquisa colaborativa por meio
do diálogo decolonial e a observação participante dos processos socioeducativos plurais das
culturas indígenas Tikuna, Sateré-Mawé e Karajá das regiões norte e centro-oeste.
Observamos que a partir das mobilizações dos professores Sateré-Mawé houve a
possibilidade de (re)construção dos processos socioeducativos próprios garantidos nas
legislações à medida que realizam as assembleias comunitárias com toda a comunidade
escolar. O processo socioeducativo do povo Ticuna é atendido pelo Projeto Educação Ticuna
que foi implementado em 1993, pela Organização dos Professores Ticuna Bilíngues
(OGPTB), junto aos professores ticuna que atuam em escolas indígenas.

Palavras-chave: diálogo decolonial, Sateré-Mawé, Tikuna, Karajá de Aruanã-GO, processo

socioeducativo.

INTRODUÇÃO

Por muito tempo, o processo educativo dos povos indígenas foi vivenciado e
registrado através da oralidade, nos dias atuais, essa educação passa por um período de escrita
e arquivamento de suas coletas de dados para uma educação descrita pelos intelectuais
indígenas.
A educação nas comunidades indígenas era desenvolvida pelos processos
educacionais da escola não indígena, visto que, a catequização em primeiro momento foi a
grande responsável pela integração da força dos indígenas à comunhão nacional (BRASIL,
2002). Neste período o coordenador recebia instruções do visitador das escolas elementares
das vilas e tinha a função de descrever o que acontecia em cada prédio destinado a educação
catequética dos indígenas, assim, eles eram os responsáveis de presidir exames aos alunos e
alunas (RIZZINI, 2004). No Amazonas e Pará em 1859, os visitadores e diretores das
instituições públicas descreviam em seus relatórios a vida cotidiana da população e a
concepção a respeito do que significava a escola para eles (RIZZINI, 2004).
 A organização da escola em terras indígenas pode contribuir para que os povos
indígenas encontrem um lugar digno no mundo contemporâneo, mantendo suas línguas e
tradições, e repassando-as às novas gerações. Isso será possível na medida em que eles
puderem decidir seus próprios caminhos, a partir de relações mais equilibradas com o mundo
de fora da aldeia, assentadas, sobretudo, no respeito às suas concepções nativas. Edificar
escolas indígenas poderá também contribuir para esse processo de autonomia cultural
fazendo, sem dúvida, parte dos diferentes projetos de futuro dos povos indígenas no Brasil.
A problemática deste estudo visa investigar os processos socioeducativos em
contextos culturais diferenciados em duas regiões distintas, a região norte e o centro-oeste,
envolvendo os povos indígenas Tikuna, com população em torno de 46.045 pessoas, com seu
território localizado no município de Tabatinga, na tríplice fronteira entre Brasil-Peru-
Colômbia, o Sateré-Mawé, com população estimada em 13.310 pessoas, com seu território em
Terra Indígena demarcada e homologada Andirá-Marau e o povo Karajá com seu território em
Aruanã-Goiás, com população estimada em 4.326 pessoas. (IBGE, 2023)
Esta pesquisa tem como objetivo principal analisar os aspectos da caracterização dos
processos socioeducativos diferenciados da educação escolar indígena na perspectiva
decolonial.

METODOLOGIA

O percurso metodológico consiste na abordagem da pesquisa qualitativa em que a

investigação foi conduzida a partir dos aspectos sociais dos contextos culturais indígenas
investigados. Segundo Minayo (2001) a pesquisa qualitativa responde a questões muito
particulares, em razão de ter a preocupação com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com os aspectos de “significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes”, que tem relação com uma dimensão mais profunda das relações
sociais, dos processos e dos fenômenos investigados que não podem ser limitados à
operacionalização de variáveis. (MINAYO, 2001, p. 21/22).

Com a finalidade aprofundamento dos dados coletados, foi adotado o uso da entrevista
semiestruturada, que segundo Minayo (2001) permite ao pesquisador sistematizar o
levantamento de questões sobre a temática em estudo, uma vez que permite ao participante a
dialogar livremente sobre assuntos que vão emergindo a partir do tema discutido. De acordo
com Minayo a entrevista semiestruturada:
É o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador
busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma
conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos
 fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam
uma determinada realidade que está sendo focalizada. (MINAYO 1994, p.57).
A entrevista semiestruturada envolveu professores, residentes das comunidades em
estudo, lideranças indígenas, representantes das secretarias municipal e estadual de educação
e das organizações indígenas.
Foi aplicado a pesquisa colaborativa em que supõe um processo de Co construção
entre os participantes envolvidos, por meio do diálogo decolonial no qual teoria e prática se
relacionam constantemente. Esse processo significa que tal construção não se faz sem
considerar a compreensão que o docente tem das situações de suas práticas pedagógicas
cotidianas, nas quais possibilita outro modelo de educação numa perspectiva intercultural
crítica, decolonial e emancipatória.
Segundo Giddens (1987) essa perspectiva permite a compreensão como “atuante” do
participante no processo de pesquisa colaborativa, influenciando na direção dada às situações
de prática no campo.
A coleta de dados foi desenvolvida por meio do uso da observação participante dos
processos socioeducativos plurais das culturas indígenas Tikuna na região do Alto Solimões-
Amazonas, fronteira entre Brasil-Peru-Colômbia, Sateré-Mawé na Terra Indígena Andirá-
Marau-Amazonas, território demarcado e homologado e Karajá de Aruanã-GO.
Conforme Bogdan e Biklen (1994), o trabalho de campo foi desenvolvido a partir do
momento em que o investigador encontra os sujeitos da pesquisa no próprio território deles,
passando muito tempo juntos. Tem como objetivo aumentar o nível de vontade dos sujeitos,
encorajando-os a falar sobre aquilo de que costumam falar e fazer, sobre as suas práticas
cotidianas.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Observamos que a partir das mobilizações dos professores indígenas Sateré-Mawé

houve a possibilidade de construção dos processos socioeducativos próprios, como efetivação
dos seus direitos sociais e educacionais garantidos nas legislações a medida que realizam as
assembleias comunitárias com toda a comunidade escolar e as famílias desses estudantes, com
o intuito de avaliar e reformular os processos socioeducativos em articulação com as
comunidades do seu território demarcado e homologado denominado Andirá-Maraú,
localizado na região da Amazônia entre os estados do Amazonas e Pará.
Nesse contexto buscamos perceber os processos de elaboração da proposta pedagógica
e a valorização dos saberes tradicionais, bem como examinar as concepções dos professores
indígenas sobre o significado da educação escolar indígena, tomado como possibilidade de
construção do modelo próprio de escola e de superação do preconceito sofrido pelos indígenas
durante a implantação da escola tradicional com professores não-indígenas.
Os territórios do povo Karajá localizados no município de Aruanã-GO, a margem
direita do rio Araguaia na confluência com o rio Vermelho, localiza-se no Noroeste do Estado
de Goiás. Atualmente constituído por três Terras Indígenas descontínuas com duas aldeias,
Buridina (Terra Indígena I) e Bdè-Burè (Terra Indígena II), ambas situadas dentro do
perímetro urbano.
As Terras Indígenas demarcadas, embora constituam-se insatisfatórias, tanto pela
redução do território, quanto pela fragmentação (Filoche; Lima, 2013) é resultado de um
longo processo histórico de expropriação em função do crescimento de núcleo populacional
não indígena sobre os territórios indígenas, ao ponto de, atualmente, as aldeias imersas pela
chegada dos não indígenas, se encontrarem plenamente localizadas em contexto urbano.
As terras banhadas pelo Araguaia, território tradicional dos Karajá, são completamente
revolvidas com a chegada Tori. Esse marco histórico dá início a diversas atividades como a
navegação, a mineração, a pecuária e, posteriormente, na segunda metade do século XX, o
turismo. Nesse caminho, o que ocorreu a partir do estabelecimento do aglomerado urbano, em
1850, foi um crescimento contínuo do município sobre o território tradicional desse povo.
Durante esse período, houve muitos conflitos armados, o que levou a migração forçada de
várias famílias Karajá para outras aldeias, permanecendo apenas alguns indígenas que
resistiram e ficaram em contato com a sociedade não indígena que se estabeleceu no lugar.
Após anos de articulação política para estabelecerem uma luta efetiva na retomada de
seus territórios, na década de 1990, ocorreu a demarcação das atuais três Terras Indígenas
para posse permanente da comunidade Karajá de Aruanã.
Em relação à organização sociocultural dos Karajá, de acordo com Rodrigues (1986),
a língua Karajá pertence ao Tronco Macro-Jê, família Karajá. Essa família se divide em três
línguas, Karajá, Javaé e Xambioá. Cada uma delas tem formas diferenciadas de falar de
acordo com o sexo do falante. Esses três grupos se autodenominam Iny. Para Toral (1992, p.
22) os Iny podem ser classificados de acordo com as semelhanças dos processos históricos
em: “os Karajá meridionais, ou seja, ao sul da Ilha do Bananal; os de seu trecho médio,
compreendido entre as barras dos rios das Mortes e Tapirapé, e os Karajá “setentrionais” que
vivem, atualmente, ao norte da barra deste último rio até a atual Santana do Araguaia.”
Neste caso, as aldeias dos Karajá meridionais localizam-se nos municípios de
Cocalinho, São José dos Bandeirantes, Luís Alves e Aruanã e encontram-se ao sul da ponta
meridional da Ilha do Bananal, sendo considerados os mais recentes estabelecimentos Karajá
(TORAL, 1992 p. 19). Nessa perspectiva, os Buridina Mahãdu, ou Karajá de Aruanã, sujeitos
dessa pesquisa, “são o grupo mais meridional do território dos Karajá e pertencem ao grupo
dos worysy ibóó Mahãdu, os mortos da turma de cima, ou seja, das aldeias situadas no
Araguaia a montante das outras aldeias Karajá, localizadas na Ilha do Bananal” (LIMA
FILHO, 2006, p. 149).
Aruanã em função do turismo de sol e praia tem um forte apelo para a atividade
turística, pressionando por meio do fluxo a vida indígena. De acordo com dados coletados na
Prefeitura Municipal de Aruanã, por ano circulam nesse município, um fluxo de mais de 10
mil turistas, que convivem nas margens do Araguaia com outro povo etnicamente distinto: os
Berahatxi Mahãdu, ou “Povo do fundo das Águas” (LIMA FILHO, 2006). Este nome
explicita, de acordo com a cosmologia Karajá, a origem desse povo, segundo a qual eles são
originários das profundezas do rio Araguaia. Sendo o seu principal referencial mitológico e
centro de toda organização socioespacial. Além da atividade turística, a pecuária é muito
expressiva no município, apresentando rebanho em torno de 300 mil cabeças de gado. É nesse
contexto espacial que imperam diferentes usos e interesses, onde os territórios indígenas e
suas águas apresentam-se como arena de disputas.
Nesse sentido, entender a configuração atual destes territórios, bem como suas
transformações socioespaciais, passa pela compreensão das dinâmicas que articularam o
mundo numa teia global, iniciada com a invasão Europa, desse lado de cá do Atlântico e os
consecutivos desdobramentos das mazelas coloniais. Mazelas essas que apresenta uma das
mais perversas facetas que é o apagamento do Outro. Daí um dos papéis importantes pela
concretização da educação escolar indígena diferenciada consiste na apropriação dessa escola
pelos sujeitos que lutaram por ela, para em seus próprios termos, utilizar os “saberes
ocidentais para afirmação dos saberes indígenas”, nas palavras do intelectual indígena Daniel
Munduruku (entrevista, Lima, 2016). Nesse sentido, Fanon afirma que a negação sistemática
do outro, “e uma determinação furiosa para negar ao outro todos os atributos de humanidade,
o colonialismo obriga as pessoas que ele domina a perguntar-se: em realidade quem eu sou?
(FANON apud WALSH, 2005, p. 22). Os Karajá, diante de pressões externas promovidas
pela sociedade envolvente e pelos desafios de manutenção e revitalização da língua e da
cultura, parecem se posicionar, ao eleger estratégias de luta como a adesão a escola, numa
clara posição de auto-afirmar a identidade indígena, dizendo por meio das práticas educativas
eleitas, quem são e quem querem continuar sendo.
 É nesse contexto social, territorial e político que surge a demanda pela implantação da
escola localizada na aldeia Buridina. Fruto de uma pauta de enfrentamento contra o
solapamento da estrutura sociocultural promovida por pressões externas a partir da ação dos
atores hegemônicos que se instalam no município. A escola indígena constitui-se uma das
concretizações dessa luta Karajá pela revitalização de sua cultura. De acordo com os
indígenas entrevistados, a educação escolar não indígena se mostrou, por várias vezes,
conflituosa em função da imposição da língua, do não respeito a diferença, com diversas
expressões racistas e preconceituosas, além do desconhecimento dos valores e crenças dos
Karajá e, sobretudo, por não ser um espaço de aprendizado da própria cultura, ocorrendo uma
supervalorização da cultura e história ocidental. Esse conjunto de estratégias de violência
levou os Karajá a agirem politicamente para terem sua própria escola indígena inaugurada em
1995.
Essa ação, concretizada com a ajuda de parceiros externos, foi criada, na década de
1990, o projeto de Educação e Cultura Indígena Cacique Maurehi, com envolvimento dos
Karajá de Aruanã e da ilha do Bananal, da FUNAI e da Universidade Federal de Goiás, cujo
esforço conjunto culminou com a construção da Escola Indígena Cacique Maurehi, que é
bilíngue, e de um Centro Cultural que abriga um museu da história Karajá e uma loja para
comércio do artesanato produzido por eles. O objetivo principal da loja é o fortalecimento
financeiro das famílias que, na palavra de um artesão Karajá, são “acuadas” entre porteiras, e
não conseguem viver das atividades tradicionais, como a roça, pesca, coleta. Ao analisar o
Projeto Político Pedagógico da Escola Cacique Maurehi, fruto de uma construção coletiva,
tem como previsão, além dos conteúdos da matriz ocidental, a autoafirmação étnica por meio
da revitalização da língua Karajá, e a busca por saberes ancestrais Iny, por meio da
valorização da memória coletiva. Essas práticas socioeducativas situam-se num movimento
importante na construção de um projeto comunitário emancipador ao aglutinar a coexistência
de epistêmes diferentes (OLIVEIRA e CANDAU, 2010). O cacique Karajá, reiteradas vezes
afirma que, a importância da escola para a revitalização da cultura e da língua Karajá é
inquestionável. Em suas palavras: “Esse projeto é importante não só porque leva o nome do
meu avô, mas é porque ensina a cultura e a língua para as crianças. Outra prática
socioeducativa importante em destaque é o incentivo à produção do artesanato, expressão da
cultura imaterial impregnada nos elementos materiais, que ajudam no sustento das famílias”,
sintetiza. Dentro do espaço social da aldeia há uma área coberta destinada para as atividades
da comunidade Karajá e nela ocorrem atividades coletivas da escola, além das apresentações
de dança e reuniões diversas. No entanto, entre o currículo prescrito e praticado há limites
para sua efetivação em função de questões mais complexas como o apoio Estatal para a
formação continuada de professores e produção de material literário e didático próprio. São,
portanto, esses alguns dos desafios educacionais da escola indígena diferenciada do Povo das
águas, os Iny.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebemos com essa pesquisa que o processo educativo da educação escolar

indígena, e as experiências das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
indígenas em estudo, contribuem para o desenvolvimento da perspectiva intercultural e
decolonial de educação.
Esses povos indígenas Tikuna, Sateré-Mawé e Karajá têm a possibilidade de
contribuir para o rompimento do modelo de educação eurocêntrica e colonizada, a partir do
diálogo intercultural crítico e decolonial entre as práticas pedagógicas e os conhecimentos
da tradição de cada povo.
Portanto, é necessário impulsionar o reconhecimento das diferenças culturais
indígenas existentes nas diversas regiões do Brasil e em nível regional, para produção de
uma matriz curricular para valorização da diversidade cultural em sua proposta pedagógica
diferenciada, intercultural e bilíngue em diálogo com a diversidade cultural e linguística de
cada povo indígena.

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