Universidade Federal do Rio De Janeiro

FORMAÇÃO PROFISSIONAL E INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO

Carolina Zuccarelli

2016
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO

Carolina Zuccarelli

Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-

Graduação em Sociologia e Antropologia do Instituto
de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor
em Ciências Humanas (Sociologia).

Orientadora: Profa. Dra. Maria Ligia de Oliveira

Barbosa

Rio de Janeiro
Julho de 2016
 “Formação profissional e inserção no mercado de trabalho”

CAROLINA ZUCCARELLI

Orientadora: Profa. Dra. Maria Ligia de Oliveira Barbosa

Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia do

Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Ciências Humanas
(Sociologia).

Aprovada por:

____________________________________________________________
Prof.ª Dra. Maria Ligia de Oliveira Barbosa (PPGSA/UFRJ)

__________________________________________________________
Prof.ª Dra. Graziella de Moraes Silva (PPGSA/UFRJ)

____________________________________________________________
Prof. Dr. Adalberto Cardoso (IESP/UERJ)

____________________________________________________________
Prof. Dr. Antônio Augusto Prates (FAFICH/UFMG)

____________________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Antônio Caruso (SENAI)

Rio de Janeiro
Julho de 2016
 FICHA CATALOGRÁFICA

Zuccarelli, Carolina
Z94f Formação profissional e inserção no mercado de
trabalho / Carolina Zuccarelli. – Rio de
Janeiro, 2016.
145 f.

Orientadora: Maria Ligia de Oliveira Barbosa

Tese (doutorado) – Universidade Federal do Rio
de Janeiro, Instituto de Filosofia e Ciências
Sociais, Programa de Pós-Graduação em Sociologia e
Antropologia, 2016.

1. Educação profissional. 2. Mercado de

trabalho. 3. Oportunidades educacionais. I.
Barbosa, Maria Ligia de Oliveira, orient. II.
Título.
Agradecimentos
À minha orientadora pela generosidade em dividir seu conhecimento, pelas discussões
edificantes que tivemos ao longo da tese e pela maneira como sempre se mostrou
acessível às inquietações de sua aluna, papel que desempenho sempre que estou diante
da querida Maria Ligia.
O doutorado foi uma importante etapa da minha formação acadêmica e profissional. Ter
encontrado com a professora Graziella Moraes Silva no início da formação foi
fundamental para que conhecesse melhor os diversos aspectos da teoria sociológica
contemporânea. Graziella compôs a banca de qualificação da tese, no que lhe sou muito
agradecida, fazendo importantes observações devidamente incorporadas ao texto.
O professor Adalberto Cardoso também foi fundamental na minha formação, a
disciplina que ministrou no Instituto de Estudos Sociais e Políticos (IESP/UERJ),
“Juventude: Anseios, Identidades, Engajamentos”, contribuiu e inspirou diversos
aspectos deste estudo. Além disso, peguei emprestada sua frase retórica, agora
devidamente utilizada com meus alunos, “tá certo”?
O professor Antonio Augusto Prates me deu a honra de participar da banca de
qualificação da tese, quando apontou para a importância do estudo dos egressos dos
cursos técnicos. Sem perder de vista a trajetória objetiva, Prates me mostrou a
relevância da percepção dos alunos sobre formação profissional e inserção no mercado
de trabalho, apontando novos rumos para a pesquisa.
Vinculado ao laboratório de pesquisa ao qual faço parte, o professor Luiz Caruso cedeu
seu tempo e conhecimento na leitura dos primeiros escritos da tese, indicando uma
bibliografia fundamental para o debate que venho fazendo, no que lhe sou muito grata.
Agradeço também aos amigos do Laboratório de Pesquisa em Ensino Superior
(LAPES), aos funcionários e professores do IFCS, à CAPES, financiadora dos meus
estudos no doutorado e à FAPERJ, financiadora do projeto que compõe este estudo. Aos
alunos, professores e gestores que fizeram parte do trabalho de campo, com destaque
para os bolsistas do programa Jovens Talentos, João Gabriel, Matheus, Leonardo e
Carlos Nick.
A todos os amigos e familiares que estiveram comigo nessa etapa, em especial ao meu
companheiro e colega de profissão, David Aguiar, e também minha mãe, Cristina, uma
inspiração para toda vida.
Muito obrigada!
 RESUMO

No Brasil, na esteira do debate sobre democratização das oportunidades educacionais, a

educação profissional passa por um processo de ressignificação que tem como um dos
objetivos aumentar o número de vagas no nível médio de ensino, onde se observa os
piores indicadores de repetência e evasão do sistema educacional no país. A tese busca
saber em que medida a reorganização da educação profissional promovida a partir de
meados da década de 2000, sob a égide da politecnia, contribuiu com a democratização
das oportunidades educacionais no ensino médio. Para isso, usando dados secundários,
foi feito um panorama da educação profissional de nível médio no país, sendo o mesmo
feito para o contexto do mercado de trabalho. Além disso, foi aplicado um questionário
direcionado aos estudantes no final da formação técnica de modo, a saber, suas
expectativas de progressão escolar e de inserção no mercado de trabalho. Sem caráter de
terminalidade, isto é, sem objetivo de encerrar um ciclo de formação, o argumento
principal é de que a educação profissional nas modalidades integradas ao ensino médio,
em contextos de valorização do diploma acadêmico, serve mais como ponte de acesso
ao ensino superior do que para formação de quadros técnicos para o mercado de
trabalho.
 ABSTRACT

In Brazil, in the wake of the debate on democratization of educational opportunities,

vocational education goes through a reframing process that has as one of the main
objectives to increase the number of places in secondary level of education, where it is
observed the worst repetition indicators and evasion educational system in the country.
The thesis seeks to know to what extent the reorganization of education promoted from
the mid-2000s, under the aegis of the polytechnic, contributed to the democratization of
educational opportunities in high school. For this, using secondary data, it was made an
overview of professional education in the country, the same done to the labor market
context. In addition, it applied a questionnaire directed to students at the end of
technical training mode, namely, their expectations of school progress and integration
into the labor market. Without purpose of terminating a training programme, the main
argument is that professional education in the modalities integrated, in the academic
diploma valuation contexts, serves more as access bridge to higher education than for
training technicians for the labor market.
Lista de ilustrações
Gráfico 01: Número de matrículas educação profissional – Brasil, 1907 a 1912 ....... 24
Gráfico 02: Número de matrículas educação profissional – Brasil, 1932 a 1950 ....... 27
Gráfico 03: Evolução do número de matrículas no ensino médio por categoria
administrativa – Brasil, 1991 a 2014 .......................................................................... 41
Gráfico 04: Taxa de graduados na educação secundária, por programa e gênero (2013)
................................................................................................................................... 44
Gráfico 05: Evolução do número de matrículas na educação profissional de nível médio
por categoria administrativa – Brasil, 2002 a 2013 .................................................... 47
Gráfico 06: Percentual de matrículas na educação profissional de nível médio por
modalidade de ensino – Brasil, 2013 ......................................................................... 49
Gráfico 07: Percentual da faixa etária dos alunos da educação profissional, por
modalidade de ensino – Brasil, 2013 ......................................................................... 50
Gráfico 08: Proporção de professores da educação profissional de nível médio com
título de pós-graduação por categoria administrativa – Brasil, 2013 ......................... 51
Quadro 01: síntese da educação profissional, por categoria administrativa – Brasil,
2013........................................................................................................................... 53
Gráfico 09: Número de postos de trabalho formal, Grande Grupo CBO – Brasil, 2004 e
2013 ............................................................................................................................ 65
Gráfico 10: Comparação do crescimento dos diplomados com ensino médio e ocupados
nos Grandes Grupos da CBO – Brasil, 2004 a 2013 .................................................. 66
Gráfico 11: Comparação do crescimento dos graduados e ocupados nos Grandes Grupos
da CBO – Brasil, 2004 a 2013 .................................................................................... 67
Gráfico 12: Remuneração Média: Percentual de trabalhadores por faixa de Salário
Mínimo nos Grandes Grupos da CBO – Brasil, 2013 ................................................ 71
Quadro 02 - Subgrupos de ocupações de técnicos de nível médio a três dígitos da CBO
..................................................................................................................................... 73
Imagem 01: Município de Volta Redonda / RJ, 2016 .............................................. 104
Quadro 03: Principais características das Escolas Técnicas – Volta Redonda / RJ .. 107
Lista de tabelas
Tabela 01: Número de matrículas ensino médio - Brasil, 1954 a 1961 ..................... 29
Tabela 02: Dez cursos com maior número de matrículas – Brasil – 1995, 2004 e 2013
...................................................................................................................................... 46
Tabela 03: Percentual de acesso a serviços públicos das instituições de educação
profissional por categoria administrativa – Brasil, 2013 ............................................ 52
Tabela 04: Percentual de equipamentos escolares nas instituições de educação
profissional por categoria administrativa – Brasil, 2013 ............................................ 52
Tabela 05: Grandes Grupos Ocupacionais – CBO ..................................................... 63
Tabela 06 - Proporção do número de postos de trabalho na categoria Técnico
(RAIS/MTE) e número de matrículas em cursos técnico (Inep/MEC) – Brasil – 2013
....................................................................................................................................... 97
Tabela 07: Em que tipo de escola você cursou o ensino fundamental (1° ao 9° ano)?
..................................................................................................................................... 108
Tabela 08: Você considera que seu curso prepara bem para o mercado de trabalho na
área técnica? .............................................................................................................. 110
Tabela 09: Na região em que você vive, como são as ofertas profissionais na sua área
técnica? ...................................................................................................................... 112
Tabela 10: Na sua opinião, como o mercado remunera os profissionais da sua área de
formação técnica? ...................................................................................................... 113
Tabela 11: O seu desejo de trabalhar como técnico quando se formar é: .................. 113
Tabela 12: O principal motivo pelo qual você não exerce atividade profissional é: .. 115
Tabela 13: Daqui a cinco anos, você gostaria de estar fazendo o quê? ..................... 115
Lista de abreviaturas e siglas
Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET)
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO)
Companhia Siderúrgica Nacional (CSN)
Conselho Federal de Educação (CFE)
Educação profissional e tecnológica (EPT)
Grandes Grupos de Ocupações (GG)
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP)
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETS)
Lei de Diretrizes e Bases ( LDB)
Ministério da Educação (MEC)
Ministério do Trabalho e Emprego (TEM)
Organização Internacional do Trabalho (OIT)
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
Parceria Nacional e Regional (PARC)
Plano Estadual de Qualificação (PEQ)
Plano Nacional de Educação (PNE)
Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor)
Plano Plurianual (PPA)
População Economicamente Ativa (PEA)
Produto Interno Bruto (PIB)
Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP)
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)
Relação Anual de Informações Sociais (RAIS)
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC)
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC)
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................13

CAPÍTULO 1: Contexto político e social de desenvolvimento da educação

profissional ....................................................................................................................21
1.1 Primeira República (1889- 1930): educação profissional para crianças ................ 22
1.2 Era Vargas (1930 – 1945) e os desencontros acerca da noção de terminalidade do
ensino médio ...................................................................................................................25
1.3 Período democrático e a primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional ....28
1.4 Ditadura Militar e a educação profissional compulsória ......................................... 30
1.5 Redemocratização e educação profissional em três tempos: FHC, Lula e Dilma ....32
1.5.1 Governo Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002) ...........................................32
1.5.2 Governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003 – 2010) ................................................35
1.5.3 Governo Dilma Rousseff (2011 – 2014) ...............................................................38
1.6 Democratização das oportunidades educacionais no contexto da educação
profissional de nível médio ...........................................................................................40
1.7 Contexto da educação profissional de nível médio nas esferas federal, estadual,
municipal e privada .......................................................................................................45

CAPÍTULO 2: Reestruturação produtiva e novas demandas por educação ..........57

2.1 Flexibilização da produção e recomposição da formação e do emprego
........................................................................................................................................58
2.3 A noção de competência como norteadora da normatização das ocupações.............62
2.3 Técnicos no mercado de trabalho .............................................................................64

CAPÍTULO 3: Teorias da causalidade entre a relação educação e trabalho .........79

3.1 Modelo Meritocrático ...............................................................................................80
3.1.1 Funcionalismo ....................................................................................................81
3.1.2 Teoria do Capital Humano ..................................................................................83
3.2 Modelo Credencialista ..............................................................................................84
3.2.1 Teorias do rótulo – ScreeningTheory e Signaling Theory ................................. 85
3.2.2 Teorias da reprodução ........................................................................................87
3.2.3 Teoria do conflito ...............................................................................................89
3.3 Bacharelismo e o impacto na manutenção de modelos conservadores de educação 92
3.4 O Brasil é uma sociedade meritocrática ou credencialista? .....................................94

CAPÍTULO 4: Educação profissional de nível técnico à deriva: o sentido dado à

educação profissional .................................................................................................100
4.1 Educação profissional como aspecto normativo de um município industrial ........102
4.2 Trabalho de campo .................................................................................................106
4.3 Perfil socioeconômico dos alunos ..........................................................................108
4.4 Expectativas sobre formação profissional ..............................................................109
4.5. Expectativas sobre o mercado de trabalho ............................................................111
4.6 Sobre a pertinência da transição da escola para o trabalho na educação profissional
...................................................................................................................................... 114
4.7 Modelo "ornamental" de transição para o mercado de trabalho .............................116

CONCLUSÃO: Qual democratização das oportunidades educacionais na

reorganização da educação profissional? .................................................................121
 13

INTRODUÇÃO

Foi durante um intenso processo histórico de transformações sociais e de

mudança no padrão de desenvolvimento econômico que o Brasil começou a ampliar as
oportunidades educacionais. Apesar da educação formal não ter sido prioridade do
padrão desenvolvimentista de acumulação do capital, a progressiva expansão da
escolaridade é um elemento central nas mudanças observadas. Hoje já é possível falar
em universalização do acesso ao ensino fundamental e ampliaram-se significativamente
os índices de conclusão, processo que gera uma demanda crescente pela expansão do
sistema de ensino, pressionando os portões de acesso aos segmentos posteriores.
Tendência esperada da correção do fluxo escolar, o ensino médio expande
significativamente a partir da década de 1990 até meados dos anos 2000, quando a taxa
de matrícula começa a cair, apesar da condição de equilíbrio entre número de matrículas
e população na faixa etária adequada estar muito distante. A situação é preocupante,
pois indica que muitos jovens estão ficando para trás, seja devido às altas taxas de
reprovação, seja devido à evasão escolar.
Passo final da educação básica, o ensino médio, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), é uma etapa importante de
consolidação dos conhecimentos adquiridos na educação fundamental e de preparação
básica para o trabalho e a cidadania do educando. O que se espera do aluno com
diploma nesse segmento, ainda de acordo com a lei, é que ele desenvolva a autonomia
intelectual e o pensamento crítico e domine os princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna, conjugando aspectos gerais e específicos da formação.
Já a educação profissional técnica de nível médio1, de preparação geral para o trabalho,
deve ser oferecida de maneira a preparar o educando, atendida sua formação geral, para
o exercício de profissões técnicas. Isso significa que é necessário cursar uma série de
disciplinas da área técnicas, para além daquelas previstas no ensino médio tradicional,
para obter o diploma de técnico. A educação técnica de nível médio pode ser cursada de
forma articulada (integrada/concomitante) ou subsequente ao ensino médio.

1
Educação Profissional: conjunto de atividades educativas para a formação ou aperfeiçoamento
profissional, sem necessariamente indicar uma modalidade de ensino. Quando for necessário indicar os
diferentes níveis e modalidades de educação profissional, será utilizada a classificação prevista pela
LDB/96.
 14

De acordo com diversos especialistas2, corrigir o fluxo acabando com a

reprovação não parece ser a única solução para resolver o chamado “gargalo do ensino
médio”. A falta de demanda também aparece relacionada à baixa atratividade do
segmento para uma população que não deseja ingressar no ensino superior. Sem caráter
de terminalidade3, isto é, sem objetivo de encerrar um ciclo de formação, esses
estudiosos argumentam que o formato atual consagra um padrão generalista e
acadêmico, um dos maiores obstáculos à diferenciação do sistema educacional, com
graves conseqüências para a democratização das oportunidades educacionais.
No Brasil, na esteira do debate sobre democratização das oportunidades
educacionais, a educação profissional passa por um processo de ressignificação que tem
como um dos objetivos aumentar o número de vagas na educação de nível médio. Para
isso, desde 2003, o governo federal vem lançando uma série de programas de incentivo
ao ensino profissional articulado à educação básica que fez crescer significativamente o
número de matrículas nesse segmento de ensino, apesar de ainda ser baixo quando
comparado às taxas de outros países4.
A despeito dos investimentos feitos nos últimos anos que, sem dúvida alguma,
estimularam a expansão do setor, são poucas as matrículas realizadas em cursos
técnicos e o atual formato adquirido não contribui muito com a diversificação do
sistema de ensino. Isso porque, para obtenção do diploma de técnico, além de cursar um
formato curricular comum para todo o ensino médio, o aluno precisa somar de 800 a
1200 horas de disciplinas profissionalizantes. A regulamentação é baseada na ideia de
uma formação geral comum, que envolve uma escolaridade mais prolongada, articulada
em torno da noção de ruptura com a organização dualista que separa escolas de
formação geral e escolas de formação profissional.

2
Para saber mais, ver Schwartzman & Moura e Castro (2013); Klein e Marino (2015).
3
De acordo com artigo 6° do Decreto 5.154/2004, "considera-se etapa com terminalidade a conclusão
intermediária de cursos de educação profissional técnica de nível médio (...) que caracterize uma
qualificação para o trabalho, claramente definida e com identidade própria” (Art 6°, § 1°).
4
No Brasil, a porcentagem de alunos matriculados em cursos técnicos de nível médio é de 16%. Na
Finlândia (56.2%), Alemanha (51.5), Espanha (44.5), França (44.3) e Portugal (40.6).
(SCHWARTZMAN e MOURA CASTRO, 2013)
 15

Sem entrar no mérito da qualidade do ensino e da proficiência adquirida5, o

objetivo da tese é investigar como ocorre a expansão da educação técnica de nível
médio e seu impacto na democratização das oportunidades educacionais. A hipótese é
de que o sentido dado à educação profissional no país, vinculado ao domínio dos
aspectos academicistas de formação, além de obstruir a implementação de modelos mais
modernos e diferenciados de educação, tem contribuído com o aumento das
desigualdades educacionais. Isso porque, dado o viés academicista e a não
terminalidade da educação profissional, esse segmento, especialmente nas modalidades
articuladas, acaba sendo ocupado por grupos sociais que tradicionalmente buscam
acesso ao ensino superior. Numa sociedade que privilegia um tipo de educação de
caráter acadêmico, sintetizada num modelo de ensino médio que, mesmo
profissionalizante, não possui caráter de terminalidade, o que significa a busca por
qualificação técnica entre jovens que cursam o ensino médio articulado (integrado /
concomitante)? A hipótese é de que alunos desses cursos, pela desvinculação da
escolarização com a profissionalização, em que pese a vinculação desta com o mercado
de trabalho, cursam o ensino médio técnico tendo em vista o ensino superior.
Deve-se observar, não obstante, que um marcador decisivo da estratificação
educacional no país é o tipo de instituição freqüentada (pública ou privada), quando
pública, se é mantida pelo governo federal ou outras esferas de governo, e mesmo entre
as escolas das mesmas categorias administrativas (federal, estadual e privada) há
diferenças na qualidade do ensino que as distinguem sobremaneira. Esse padrão também
acontece na educação profissional e, por isso, a análise leva em conta as
particularidades das categorias administrativas e sua relação com a oferta de cursos por
modalidade de ensino (integrado, concomitante e subsequente). Essa distinção é
importante porque, conforme veremos, cursos articulados são majoritariamente
ofertados pelas escolas da rede pública e os subseqüentes por escolas da rede privada.
No que diz respeito à relação entre educação e trabalho, a hipótese é de que alunos
matriculados em escolas da rede privada, pela maior afinidade destas com o setor

5
É claro que a qualidade da formação é ponto crucial da expansão dos sistemas de ensino, mas é preciso
considerar que, do ponto de vista individual, quanto mais escolarizado o trabalhador, maior sua renda,
menores índices de gravidez na adolescência e de mortalidade infantil. Além disso, estudo feito por
Cerqueira et al (2016) identificou que a expansão da matrícula entre jovens de 15 a 17 anos estava
associada a menores taxas de homicídio.
 16

produtivo, buscam formação profissional para melhor colocação no mercado de

trabalho, ao passo que as escolas públicas, mais relacionadas aos aspectos academicistas
da formação, recebem alunos que buscam acesso ao ensino superior.
Aqui retoma-se um debate clássico da sociologia acerca das trajetórias
individuais e sua relação com origem socioeconômica. Bourdieu (1998a), no processo
que chamou de “causalidade do provável”, mostra que as pessoas internalizam suas
possibilidades de acesso a determinados bens através da transformação das condições
objetivas em aspirações subjetivas. Nesse sentido, o descompasso entre aumento das
matrículas na educação profissional e o encolhimento no ensino médio indica que a
educação técnica não é considerada como possibilidade para o grupo social que
apresenta problemas com a progressão educacional.
Para explicar a dinâmica desses processos no Brasil, o capítulo 1 apresenta um
panorama da educação profissional começando no início do século passado, quando é
inaugurada a primeira escola federal de educação profissional, passando pelas três Leis
de Diretrizes e Bases que regeram a educação nos últimos tempos, até chegar ao cenário
atual. Veremos que a educação profissional nem sempre esteve definida da maneira
como é hoje. Fruto de tensões e disputas, ela já foi oferecida para crianças no início do
século XX, passou por um período de ajustes se tornando compulsória no período da
ditadura militar e hoje faz parte de um projeto de governo que busca, entre outros,
responder à crise pela qual passa o ensino médio.
Estabelecido o panorama da educação profissional, é possível dizer que o país
vive uma das maiores políticas de expansão de vagas e cursos desde que teve início o
sistema de formação profissional6. Para avaliar a distribuição das vagas por categoria
administrativa, foram utilizados dados secundários, especialmente os disponibilizados
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (Inep) através do Censo Escolar,
importante instrumento de coleta de informação da educação básica. Interessa
especialmente as informações sobre os estabelecimentos de ensino, turmas, alunos e
docentes, e a maneira como está organizada a educação profissional tendo em vista a
categoria administrativa e as modalidades de ensino. Do ponto de vista da infra-
estrutura, o objetivo é analisar as dependências e instalações da escola e as condições de
acesso aos serviços básicos, como acesso a rede pública de água e esgoto. Do ponto de

6
A obrigatoriedade da educação profissional durante a ditadura militar também foi um importante
período de expansão do segmento.
 17

vista da oferta, o objetivo é saber quais os cursos técnicos e eixos tecnológicos com
maior número de matrículas e a relação com as categorias administrativas e
modalidades de ensino predominante. Veremos que a rede federal é a principal ofertante
de cursos no eixo tecnológico “Controle e processos industriais”, associado aos
processos mecânicos, eletroeletrônicos e físico-químicos do segmento industrial e a rede
privada concentra sua oferta no eixo “Ambiente e saúde”, que abarca tecnologias
associadas ao desenvolvimento e inovação de suporte e atenção à saúde. Como a partir
de 1980 e, especialmente em 1990, a indústria perde centralidade e o setor de serviços
cresce significativamente, essa forma de organizar a oferta de cursos técnicos é um
importante indício do sentido dado à educação profissional no país pelas diferentes
categorias administrativas. Dessa maneira, o capítulo busca fazer um retrato da
educação profissional de nível médio, indicando as tensões e disputas políticas que
contribuíram para o quadro atual. Esse capítulo focaliza mais fortemente a ordem
política, especificamente a legislação e as políticas para esse tipo de educação.
Assim como houve uma série de mudanças na educação profissional nos últimos
anos, a economia brasileira também passou por profundas transformações que tiveram
impactos significativos para o mercado de trabalho. O capítulo 2 mostra que,
acompanhando a tendência mundial de reestruturação do processo de produção do
capital, há uma mudança no perfil da mão-de-obra demandada, assim como surgem
novas formas de regular o trabalho. Debate-se a reestruturação produtiva e seus
principais impactos para o mercado de trabalho e para a formação do profissional.
Veremos que um novo perfil de trabalhador passa a ser demandado, um trabalhador
polivalente que tenha não apenas o domínio dos conhecimentos técnicos, mas também a
capacidade de mobilização de outros conhecimentos para enfrentar questões postas pela
produção. Nesse contexto, a noção de politecnia pode ser entendida como um princípio
eficaz ao atual modo de produção justamente por, ao menos na teoria, possibilitar um
tipo de trabalhador que domine os princípios gerais sobre os quais se organiza a
produção capitalista moderna.
Ainda no capítulo 2, para levantar informações sobre o setor produtivo quanto ao
emprego, foi utilizada a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS)7, censo anual do

7
A RAIS é originária dos registros administrativos do Ministério do Trabalho. Todas as organizações
legais são obrigadas a declará-la e as informações são fornecidas pelas empresas. Em 2014, quase 4
milhões de estabelecimentos prestaram informações sobre os 49.571.510 postos de trabalho.
 18

mercado de trabalho formal que usa o conceito de competências como um dos

norteadores de organização da lista de ocupações. Para este estudo a RAIS é importante
principalmente devido a sua amplitude de informação e por apresentar uma boa
cobertura histórica para a indústria de transformação8 (NEGRI et al, 2001). As
informações são disponibilizadas de acordo com o número de empregos, movimentação
da mão-de-obra empregada, por faixa etária, gênero, escolaridade e rendimento médio.
A análise do movimento do mercado de trabalho é uma importante ferramenta para
entender como os postos de trabalho estão organizados, com foco nos técnicos de nível
médio, e o que significa pertencer a esse grupo do ponto de vista do prêmio salarial e da
estabilidade no emprego, assim como o perfil socioeconômico do trabalhador. Veremos
que o número de diplomados com ensino médio e superior cresce em todas as
ocupações, mas foi naquelas que formalmente requerem níveis de competência menores
que houve maior crescimento. Esse capítulo diz respeito, então, mais fortemente, à
ordem econômica.
O aumento do número de trabalhadores com ensino médio e superior não reflete
necessariamente as demandas do mercado de trabalho, mas pode representar estratégias
muito variadas de inserção e progressão profissionais. A relação de causalidade entre
educação e trabalho pode parecer linear num primeiro momento, mas como tem
mostrado diversas teorias que estudam essa relação, os sistemas educacionais e
produtivos apresentam dinâmicas que, muitas vezes entremeadas, obedecem a diferentes
lógicas e temporalidades. Essa é a discussão estabelecida no capítulo 3, que apresenta as
principais teorias que surgiram para explicar a relação entre sistema educativo e sistema
produtivo, agrupando-as em torno de dois modelos teórico-explicativos antagônicos, o
modelo meritocrático e o credencialista. Do ponto de vista meritocrático, a associação
entre educação e trabalho é sustentada pela racionalidade, pela produtividade social e
por vantagens pessoais, tendo em vista a divisão técnica do trabalho. Do ponto de vista
credencialista, os diplomas e certificados escolares não seriam valorizados pelo seu
conteúdo ou pelos conhecimentos que deveriam reconhecer, mas sim por seu valor
social. Numa abordagem essencialmente credencialista, a associação entre educação e
trabalho não repousaria no mérito, mas num processo de fechamento social pelo qual as

8
A indústria de transformação corresponde às atividades que envolvem transformação química, física e
biológica de materiais, substâncias e componentes para obter produtos novos. O estudo de caso realizado
para a tese é feito em cursos técnicos relacionados à indústria de transformação, daí a relevância do uso
da RAIS.
 19

credenciais educacionais são reconhecidas como mérito, tendo em vista a organização

social do trabalho. No caso brasileiro será mostrado como a preferência por credenciais
acadêmicas como forma de distinção social está diretamente relacionada ao nosso
passado de colônia portuguesa. A escravatura e o pouco apreço pelo trabalho manual
por parte dos colonizadores portugueses foram fenômenos centrais na valorização da
formação acadêmica. Esse capítulo enfoca teórica ou analiticamente os processos mais
propriamente sociais que entrelaçam os sistemas educativo e produtivo.
Buscando situar a educação profissional no Brasil tendo em vista os modelos
meritocrático e credencialista, ainda no capítulo 3 foi feita a comparação da oferta de
cursos técnicos com o estoque de empregos formais. O objetivo foi saber em que
medida a oferta de cursos técnicos está em sintonia com a dinâmica do mercado de
trabalho na área técnica. Para isso, foi necessário equiparar a lista de cursos previstos no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, elaborada pelo Ministério da Educação (MEC),
com a lista de ocupações brasileiras, elaborada pelo Ministério do Trabalho e Emprego
(MTE). O desencaixe entre as duas listas não deixa de ser um indício de que a separação
entre MEC e MTE, estabelecida em 2008, pode não ter sido um bom exercício
burocrático. A lei 11.741 desloca integralmente para o MEC os objetivos e definições
das diretrizes curriculares nacionais dos cursos técnicos, independente das consultas e
negociações feitas anteriormente pelo MTE. Nesse sentido, a reinserção da educação
profissional na área de atuação do MEC tem consequências importantes sobre o tipo de
concepção que prevalece nas escolas profissionais. Veremos que em algumas áreas,
como saúde e ciências administrativas, oferta e demanda caminham juntas, mas em
outras, como operações industriais e informática, por exemplo, se perdem por completo.
O debate sobre como os grupos sociais tendem a criar práticas e crenças para
assegurar o acesso a recursos valiosos, como o certificado escolar, é retomado na
tentativa de esclarecer de que maneira as relações sociais no mundo escolar influenciam
as relações sociais não apenas no mundo do trabalho, mas em diversas esferas da
sociedade. Essa é a ideia basilar do neo-institucionalismo, importante corrente de
pensamento da sociologia contemporânea que rompe com a dicotomia conceitual entre
instituições e cultura para tratar uma como sinônimo da outra. É também o ponto de
partida da discussão estabelecida no capítulo 4, que trata das motivações, expectativas e
práticas dos alunos que cursam a educação profissional de nível técnico. Tomando a
escola enquanto instituição capaz de alterar o entendimento e expectativas acerca das
capacidades humanas, da natureza do trabalho e do que é um conhecimento
 20

economicamente valioso (BAKER, 2014), interessa saber o que significa a busca por
qualificação técnica entre os jovens moradores de uma cidade com forte cultura para o
trabalho industrial.
O trabalho de campo foi realizado em Volta Redonda, cidade do Sul Fluminense
que abriga a maior siderúrgica do país, a Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), uma
das principais empregadoras de mão de obra técnica da região. Para investigar o sentido
dado à educação profissional em tempos de politecnia, foram selecionados alunos
matriculados em cursos nas modalidades articuladas de três escolas técnicas localizadas
no entorno da Usina. Os duzentos e vinte alunos que responderam ao questionário
aplicado em sala de aula estavam matriculados em cursos do eixo tecnológico “Controle
e processos industriais”, cujas tecnologias são associadas aos processos mecânicos,
eletroeletrônicos e físico-químicos do segmento industrial. Nessa etapa da pesquisa, o
objetivo foi discutir a relação educação e trabalho a partir do ponto de vista dos atores
sociais. Veremos que, apesar do crescimento nos postos de trabalho e no número de
matrículas na educação profissional, o indicativo de expectativas dos alunos da amostra
revela que a formação profissional nas modalidades investigadas, em contextos de
valorização do diploma acadêmico, serve mais como ponte de acesso ao superior do que
para formação de quadros técnicos para o mercado de trabalho. Esse capítulo traz para o
nível empírico as análises anteriores sobre a ordem social.
Assim, do ponto de vista político, a tese busca indicar o processo de
desenvolvimento da educação profissional, as disputas e tensões que levaram à
constituição do atual quadro. Do ponto de vista econômico, identificar as mudanças
estruturais no padrão de acumulação capitalista e seu impacto para o mercado de
trabalho, especialmente para os técnicos de nível médio. Do ponto de vista teórico-
analítico, discutir as principais teorias sobre a relação entre educação e trabalho. Do
ponto de vista empírico e social, analisar motivações, expectativas e práticas dos alunos
que cursam a educação profissional de nível técnico. O objetivo, com isso, é investigar
como ocorre a expansão da educação técnica de nível médio no Brasil, o sentido social
dado à educação profissional e seu impacto na democratização das oportunidades
educacionais.
 21

CAPÍTULO 1: CONTEXTO POLÍTICO E SOCIAL DE DESENVOLVIMENTO

DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

O Brasil vem passando por um progressivo e lento processo de expansão das

oportunidades educacionais. A expansão do sistema educacional, localizada
inicialmente nos estágios de progressão mais baixos, já permite falar numa quase
universalização do acesso ao ensino fundamental9. Na outra ponta da progressão
escolar, o ensino superior segue sua trajetória de expansão10, que acontece notadamente
a partir de meados da década de 1990 por conta da estratégia de estimular a oferta de
vagas por meio das instituições privadas, seguida de uma flexibilização na oferta de
cursos, que possibilitou, para além do convencional bacharelado de quatro anos, cursos
seqüenciais, tecnológicos e a distância.
Etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, o ensino
médio parece ter ficado no meio do caminho. São altas as taxas de evasão, repetência e
distorção idade-série, assim como não há ampliação do número de matrículas. Nesse
quadro, como uma política nacional de recuperação e de ressignificação do ensino
médio, expandir o número de vagas na educação profissional técnica é uma tentativa do
governo federal de acabar com o que tem sido chamado de “gargalo do ensino médio”.
De fato, ao tomar posse em 2011, a presidente Dilma Rousseff anunciou, entre seus
planos prioritários, a ampliação da oferta de vagas no ensino médio através da educação
profissional de nível técnico11.
Educação profissional e tecnológica (EPT), de acordo com o previsto na lei,
“integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho,
da ciência e da tecnologia” (LDB/96), abrangendo os seguintes cursos: i. formação
inicial e continuada ou qualificação profissional (dependendo do tipo, realizados sem
exigência de escolarização); ii. educação profissional técnica de nível médio; iii.
educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. Como a EPT passou

9 Em 2013, 97,1% das crianças de 6 a 14 anos estavam matriculadas no ensino fundamental. Apesar da
quase universalização do acesso, o ensino fundamental apresenta níveis insatisfatórios de conclusão com
apenas 71,7% dos jovens de 16 anos completando o segmento (IBGE/Pnad, 2014).
10
Nos últimos 20 anos, o número de matrículas no ensino superior cresceu mais de oitocentos por cento
(MEC /Inep, 2013).

11 Discurso da cerimônia de posse da presidência da República em 01/01/2011.Disponível em

http://www2.planalto.gov.br/acompanhe-o-planalto/discursos/discursos-da-presidenta/discurso-da-
presidenta-da-republica-dilma-rousseff-durante-compromisso-constitucional-perante-o-congresso-
nacional Acesso em 02/09/2014.
 22

por diversos formatos e nomenclaturas ao longo de sua história, de maneira genérica, o

termo educação profissional será utilizado aqui como referência ao conjunto de
atividades educativas para a formação ou aperfeiçoamento profissional, sem
necessariamente indicar uma modalidade de ensino. Quando for necessário estabelecer
essa distinção, será utilizada a classificação prevista pela LDB/96.
Construída historicamente, a dualidade educação geral e profissional traz à luz
disputas e tensões travadas por diferentes grupos sociais no interior do sistema
educacional no que se refere ao objetivo, formato e conteúdo tomado pela educação
profissional que torna a discussão importante na medida em que não se pode presumir a
existência de estruturas ou instituições que independam do sentido atribuído pelos
indivíduos a elas. Para analisar o sentido e o valor dado a formação técnica no país,
nesse primeiro capítulo será feito um panorama da educação profissional começando na
Primeira República, passando pelos diferentes governos e pelas três Leis de Diretrizes e
Bases que regeram a educação nos últimos tempos, até chegar ao cenário atual.
Veremos que a educação profissional nem sempre esteve definida da maneira como é
hoje. Ela já foi oferecida para crianças no início do século XX, passou por um período
de ajustes se tornando compulsória no período da ditadura militar e hoje faz parte de um
projeto de governo que busca, entre outros, responder à crise pela qual passa o ensino
médio.
A falta de consenso em torno dos objetivos e fins da educação profissional têm
reflexos na forma com que cada categoria administrativa (federal, estadual, municipal e
privada) organiza seu sistema de educação profissional. É por isso que ainda nesse
capítulo, após o desenho do quadro histórico da educação profissional no Brasil, se
estabelecerá a distinção entre as categorias administrativas no que diz respeito à
expansão do número de matrículas, modalidade de ensino oferecida, características
socioeconômicas dos alunos e professores, condições de infraestrutura e acesso a
serviços públicos básicos, assim como a estrutura de cursos oferecidos. Veremos que, a
despeito de serem regulamentadas pelas mesmas instâncias burocráticas, as categorias
administrativas (federal, estadual, municipal e privada) guardam particularidades que as
colocam no centro da análise entre educação e trabalho.

1.1 Primeira República (1889- 1930): educação profissional para crianças

A discreta industrialização do início da república, caracterizada pela passagem
de um modelo agrário exportador para um modelo parcialmente urbano-industrial,
 23

acelerou as pressões sociais em torno da questão da instrução pública, ainda à margem

das discussões do Poder Nacional. De acordo com dados do recenseamento de 1906
(IBGE, 1916), a média nacional de analfabetismo no país chegava a quase oitenta por
cento. Até então, e durante muito tempo, as medidas relativas à democratização do
acesso à educação foram bastante discretas.
Em 1909 o presidente Nilo Peçanha, tendo como base a experiência enquanto
governador do Estado do Rio de Janeiro12, cria a rede federal de educação profissional
(BRASIL, Decreto 7.566, 1909), destinada ao ensino profissional primário gratuito. Sob
jurisdição do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio 13, as chamadas Escolas de
Aprendizes Artífices, voltadas para “crianças desfavorecidas de fortuna com no mínimo
10 e máximo 13 anos de idade”, tinham como objetivo criar uma estrutura escolar que
se configurasse em um “poderoso instrumento para a solução da questão social”
(CUNHA, 2000, p.94). A educação profissional tinha um aspecto moralizador e
utilitarista de regeneração e formação do caráter pelo trabalho, conforme mostra trecho
do Decreto de 1909:

Considerando: que o aumento constante da população das cidades exige que

se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre
crescentes da luta pela existência: que para isso se torna necessário, não só
habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo
técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que
os afastara da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime; que é um dos
primeiros deveres do Governo da Republica formar cidadãos úteis à Nação.
(Trecho do Decreto n. 7.566 de julho de 1909).

Nesse contexto, dadas as características sociais e econômicas da economia

brasileira no início do século XX, quando o país passa por um surto de industrialização
e presencia uma série de greves de operários, à educação profissional, de acordo com
Cunha, “foi vista pelas classes dirigentes como um antídoto contra a inoculação de
ideias exóticas no proletariado brasileiro” (CUNHA, 2000, p. 94). De acordo com o
autor, convergente a essa ideia estava a noção que atribui à industrialização valores
como progresso, democracia e emancipação econômica. Nesse contexto, a educação

12
Em seu primeiro mandato como governador do Rio de Janeiro (1903 – 1906), Nilo Peçanha cria cinco
escolas profissionais, três para o ensino manufatureiro e duas para o ensino agrícola.
13
A educação secundária e superior era competência do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.
 24

industrial acabou se tornando paradigma para a educação profissional e, conforme

veremos, para o protagonismo tomado pelo Sistema S14.
Durante os primeiros quinze anos do século XX, a maior parte das matrículas na
educação profissional era feita nos chamados cursos artístico-industriais (39%), seguido
pelas matrículas nos cursos pedagógicos (31%), comerciais (12%), artístico-liberais
(9%), sacerdotais (5%), agronômicos (4%) e náutico (0,1%) (IBGE / DGE, 1916).

Gráfico 01: Número de matrículas educação profissional – Brasil, 1907 a 1912.

35000

30000

25000

20000 PRIVADA
MUNICIPAL
15000
ESTADUAL
10000 FEDERAL

5000

0
1907 1908 1909 1910 1911 1912

FONTE: Elaboração da autora a partir de Annuario estatistico do Brazil 1908-1912. Rio de Janeiro:
Directoria Geral de Estatistica, v. 1-3, 1916.

O número de matrículas na educação profissional correspondia a

aproximadamente trinta e cinco por cento do total de matrículas na educação primária
do período15, a maioria em instituições da rede privada, cenário que se mantém até os
tempos atuais.

14
Sistema S é o termo que define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o
treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem
seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem
parte do sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); Serviço Social do Comércio
(Sesc); Serviço Social da Indústria (Sesi); e Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac).
Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar); Serviço Nacional de
Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e Serviço Social de Transporte (Sest). Mais informações,
ver Carvalho e Palma (2012).
15
Em 1909, ano de criação da rede federal de educação profissional, foram realizadas 65.985 matrículas
no ensino primário e 22.666 na educação profissional (IBGE / DGE, 1916).
 25

Como explicitado no Decreto de Nilo Peçanha, a acentuada diferença

hierárquica entre trabalho manual e intelectual é reforçada por reformas posteriores,
como a Reforma Carlos Maximiliano (BRASIL, Decreto 11.530, 1915) que, na prática,
ratificou o caráter altamente seletivo do ensino secundário do período e a Reforma João
Luiz Alves (BRASIL, Decreto 16.782, 1925), conhecida também por lei Rocha Vaz
que, além de acabar com os exames parcelados, iniciou a implantação do curso
secundário seriado (progressão mediante aprovação na série anterior) e com freqüência
obrigatória (aprovação condicionada ao número de faltas).
Embora a economia fosse centrada no modelo agro-exportador, herança do
Império que tinha a cafeicultura como base do modelo econômico, havia uma forte
pressão de diversos grupos da sociedade que defendiam o desenvolvimento do país
através de uma industrialização e consequente independência política e econômica
(OTRANTO E PAMPLONA, 2006). Por outro lado, o modelo agrário exportador não
fazia grandes exigências à organização escolar (ROMANELLI, 1997). É nesse sentido
que o projeto de articulação econômica entre indústria e agricultura levado a cabo para
fortalecer a industrialização brasileira exigiu mudanças nas concepções e práticas do
praticamente inexistente sistema de ensino brasileiro. Ainda faltavam às reformas
dessas primeiras décadas estrutura mais sólida e definições mais coerentes acerca do
sistema de educação e de formação profissional, mas, ainda assim, deram base para o
lento processo de mudança estrutural pelo qual passou o país desde o início do século.

1.2 Era Vargas (1930 – 1945) e os desencontros acerca da noção de terminalidade

do ensino médio
Era Vargas é o período de 15 anos no qual Getúlio Vargas governou o Brasil,
tendo início com a Revolução de 1930, passando pela Segunda Constituição Federal, até
a convocação para eleições gerais em 194516. No campo da educação, se destaca pelas
reformas e pela longa permanência do Ministro da Educação Gustavo Capanema, uma
exceção à instabilidade das gestões ministeriais, característica primordial do sistema
político no país.
A história do ensino secundário no período pode ser divida em duas fases: a
primeira, iniciada por Francisco Campos, estabeleceu a divisão do sistema de ensino em

16
Governo provisório (1930 – 1934); Governo Constitucional (1934 – 1937); Estado Novo (1937 –
1945).
 26

dois níveis. A segunda, que culminou com a Lei Orgânica do Ensino Secundário (ou
Reforma Capanema), repetiu os argumentos de Campos e oficializou o ensino
secundário como ponte de acesso ao ensino superior.
Em 1930, o novo governo cria o Ministério da Educação e Saúde, com Francisco
Campos a frente da pasta. Na busca pela modernização do ensino secundário, inspirado
nos moldes dos liceus europeu, o ministro estabelece um conteúdo para o ensino
secundário de caráter humanístico, notoriamente destinado aos jovens que buscavam
formação universitária. Estabeleceu a divisão do sistema de ensino da seguinte maneira:
ensino primário, com duração de 4 anos, dos 7 aos 10 anos de idade; ensino secundário,
de sete anos de duração, dividido em dois ciclos - o primeiro chamado “fundamental”,
conferia formação geral para todos os estudantes em cinco anos e o segundo, “ciclo
complementar”, formação específica de dois anos, no mínimo (BRASIL, Decreto 9.890,
1931).
Após a eleição de Vargas para a presidência da República pela Constituinte em
1934, Capanema é nomeado para a pasta da Educação e Saúde Pública, ficando nela
pelos 11 anos seguintes. Foi na sua gestão que o Plano Nacional de Educação (PNE) foi
aprovado, em 1937. Contendo uma série de princípios e opções educacionais, com dez
anos de vigência, um dos principais temas do documento era a reforma do ensino
secundário. Em 1942 é promulgada a Lei Orgânica do Ensino Secundário (BRASIL,
Decreto-lei 4.244, 1942), também conhecida como Reforma Capanema, que estabelece
a educação em dois níveis: educação básica e superior. Conservando os sete anos de
estudos no secundário, a reforma Capanema introduziu o ginasial, de quatro anos,
seguido pelas opções do clássico e do científico, ambos com três anos de duração, que
habilitavam para acesso ao ensino superior. Havia a possibilidade também de, após os
quatro anos de ginásio, ingressar no ensino industrial, agrícola, artístico, pedagógico,
doméstico ou comercial, que era um ensino no nível do segundo ciclo sob o qual o
ministério colocava poucas exigências, sem prever a possibilidade de acesso ao ensino
superior. Era uma opção para os estudantes que não tinham como objetivo ingressar na
universidade. A Reforma Capanema deslocou a educação profissional para o grau
médio, contribuindo para o aumento do número de matrículas no segmento,
notoriamente nos ensinos comercial e industrial, conforme mostra o gráfico abaixo.
 27

Gráfico 02: Número de matrículas educação profissional – Brasil, 1932 a 1950.

120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0

ENSINO COMERCIAL ENSINO ARTÍSTICO ENSINO PEDAGÓGICO

ENSINO DOMÉSTICO ENSINO INDUSTRIAL

Fonte: Elaboração da autora a partir de Anuário estatístico do Brasil 1939/1940. Rio de Janeiro: IBGE, v. 5, 1941.
* A modalidade de ensino doméstico deixa de existir a partir de 1947.

Impulsionado por uma política de criação de novas escolas industriais, esse foi
um período de grande expansão para a educação profissional, especialmente porque as
décadas de 1930 e 1940 foram fundamentais para consolidação da industrialização no
país. Nesse período, por exemplo, foi criada a Companhia Siderúrgica Nacional, marco
do processo da industrialização nacional. Foi também quando surgiram as primeiras
estruturas do chamado Sistema S, iniciando com SENAI (1942) e SENAC (1943). De
acordo com Schwartzman (2005), a expectativa na época era que de a maioria dos
alunos tivesse formação em atividades industriais, comerciais e agrícolas. É quando os
industrialistas criam suas próprias escolas técnicas, “com boa qualidade, que se
ajustavam às suas necessidades e ficavam fora do controle das autoridades
educacionais” (SCHWARTZMAN, 2005, p. 24).
Analisando o decreto-lei de 1939, que obrigava as empresas com mais de 500
empregados a manter cursos de aperfeiçoamento profissional para adultos e menores,
Cunha mostra a forte resistência dos industrialistas em criar instituições de educação
profissional:

No caso do SENAI, vimos como os industriais não só não foram os

elementos ativos em sua criação, como, também, resistiram todo o tempo à
instituição da aprendizagem sistemática associando escola e trabalho, assim
como à remuneração dos aprendizes. Apesar de isso ser do seu próprio
interesse, foi preciso que o Estado, utilizando um poder arbitrário, típico do
regime autoritário, obrigasse-os a assumir a instituição (CUNHA, 2000,
p.100)
 28

O autor afirma que, posteriormente, tendo em vista a funcionalidade do SENAI

para a produção industrial, os industrialistas reescreveram a história de modo a se
colocarem como autores da ideia. Cunha (2000) mostra que importantes concessões
foram feitas por parte do governo, como permitir a estrutura descentralizada e
federativa, contrária ao centralismo do Estado Novo. Posteriormente, o SENAI se
consolidou como instituição de referência na formação de operários qualificados.
O arranjo institucional do período enfatizava o ensino secundário como
preparatório para o ensino superior, conforme expressa o relatório feito por Francisco
Campos, no qual afirma:

a finalidade do ensino secundário é, de fato, mais ampla do que a que se

costuma atribuir-lhe. Via de regra, o ensino secundário tem sido considerado
entre nós como um simples instrumento de preparação dos candidatos ao
ensino superior, desprezando-se, assim, a sua função eminentemente
educativa (CAMPOS, 1941, p.45).

Uma das principais marcas da reforma do ensino secundário da Era Vargas foi
justamente a falta de consenso sobre a noção de terminalidade do ensino médio, posta
apenas para quem cursava a educação profissional. Após a queda de Vargas, tem início
discreto processo de restabelecimento da democracia, que teve um importante marco
com a promulgação da Constituição de 1946. O texto, expressando toda sua contradição
entre tendências conservadoras e liberais, define a educação como direito de todos,
apesar de não fazer vínculo direto entre esse direito e o dever do Estado (VIEIRA,
2007).

1.3 Período democrático e a primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional

Em 1950 passa a ser permitido o ingresso de estudantes concluintes do primeiro
ciclo dos ensinos industrial, comercial e agrícola nos cursos clássico ou científico
(BRASIL, Lei 1.076, 1950) e em 1953 é concedido o direito de ingresso em qualquer
curso superior ao candidato que, além de atender a exigência do exame vestibular,
houvesse concluído o curso clássico ou científico; um dos cursos técnicos do ensino
comercial, industrial ou agrícola com duração mínima de três anos; o ensino normal,
entre outros (BRASIL, Lei 1.821, 1953). Pela primeira vez, por conta dessas leis
conhecidas como “leis de equivalência”, houve a possibilidade de aproximação entre o
ramo secundário propedêutico e cursos profissionalizantes de ensino secundário no que
diz respeito ao acesso ao ensino superior.
 29

Quase dez anos depois da reforma do ensino secundário é que as estatísticas

disponíveis mudam a nomenclatura das modalidades de ensino médio para o previsto na
lei, isto é, ginasial (4 anos) seguidos pelos cursos clássico ou científico (3 anos) ou
pelos cursos de formação profissional (pelo menos 3 anos). A queda expressiva no
número de matrículas do primeiro ciclo (ginasial) para o segundo ciclo no período de
1954 a 1961, conforme tabela abaixo, indica que o sistema educacional brasileiro tem
sido pouco eficiente na sua capacidade de progressão escolar, situação bem parecida
com a vivida no início deste século, onde se fala em “gargalo do ensino médio”.

Tabela 01: Número de matrículas ensino médio - Brasil, 1954 a 1961.

ANO GINASIAL CIENTÍFICO CLÁSSICO ENSINO ENSINO ENSINO ENSINO
COMERCIAL PEDAGÓGICO / INDUSTRIAL AGRÍCOLA
NORMAL
1954 479.783 66.456 11.107 51.076 41.369 2.310 521
1955 520.904 70.886 11.720 55.624 45.280 2.452 563
1956 561.231 74.050 12.630 60.183 49.911 2.823 527
1957 578.026 75.866 13.575 63.786 57.354 3.307 693
1958 632.539 84.512 15.234 69.171 58.132 3.519 1.097
1959 689.014 88.844 16.832 75.994 59.725 4.706 1.328
1960 754.608 95.821 17.749 81.258 64.763 5.952 1.601
1961 835.162 105.867 19.460 91.119 72.421 10.459 1.811
FONTE : Elaboração da autora a partir de Anuário estatístico do Brasil 1962. Rio de Janeiro: IBGE, v.
16.

Interessante observar que o número de matrículas realizadas na educação

profissional chega a ultrapassar as matrículas nos cursos clássico ou científico, numa
relação diametralmente oposta a encontrada nos dias de hoje quando, mesmo com a
expansão, é baixo o número de matrículas na educação técnica de nível médio.
Na década de 1950, o presidente Juscelino Kubitschek (1956 – 1961) lançou
ambicioso programa para avançar na industrialização e modernizar o país, o chamado
Plano de Metas. Prevendo a quase totalidade dos investimentos em setores como
energia, transportes e indústrias de base (93%), o setor de educação acabou
contemplado com apenas 3,4% do orçamento destinado à formação de pessoal
técnico, sem nenhuma menção ao ensino básico (SILVA, 2002). Sem recursos para
investir na educação, um novo arranjo toma forma a partir do Artigo 95 da primeira
Lei de Diretrizes e Bases do país (BRASIL, Lei 4.024, 1961), que dispensava a União
da sua cooperação financeira ao ensino básico, fortalecendo a expansão da rede
privada.
 30

Sancionada quase 30 anos após ser prevista pela Constituição de 1934, foram
muitos anos de debates17 até que a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
fosse aprovada em 1961. Anísio Teixeira se referiu a sua aprovação como uma “meia
vitória”, por julgar que a lei pouco contribuiu com a democratização das
oportunidades educacionais. Para o educador, o texto atesta um modelo no qual a
escola não visava nenhuma educação específica, apenas ministrar educação literária,
contribuindo com o caráter elitista da educação (TEIXEIRA, 1999).
Vigente por um curto período de tempo, a lei que antecedeu o período militar
estabeleceu o ensino médio ministrado em dois ciclos, o ginasial (de quatro anos) e o
colegial (cursados em três anos, no mínimo) que abrangia, entre outros, os cursos
secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré-
primário. Os cursos técnicos foram divididos pelas áreas industrial, agrícola e
comercial, ministrados nos ciclos ginasial e colegial. Em 1969, novos cursos com menor
número de matrículas na área técnica, como ensino artístico, economia doméstica,
ensino de enfermagem e ginásio orientado para o trabalho, todos de nível médio,
passam a fazer parte das estatísticas oficiais.
No final das contas, o formato adquirido pela educação profissional a partir de
1954 permaneceu praticamente o mesmo até 1971, quando é promulgada uma nova
LDB, que tornaria compulsória a educação profissional.

1.4 Ditadura Militar e a educação profissional compulsória

A segunda LDB/71 (BRASIL, Lei 5.692, 1971) alterou significativamente a
organização do sistema de ensino vigente. Entre outras, ampliou a obrigatoriedade
escolar de quatro para oito anos, suprimiu o exame de admissão ao ginásio e tornou a
educação profissional compulsória para estudantes do segundo grau. Pioneira nesse
sentido, a LDB/71 unificou os antigos primário e ginasial em um curso fundamental de
8 anos (1° grau) e estabeleceu o segundo grau com duração de três ou quatro anos,
dependendo da habilitação profissional.
O parecer do Conselho Federal de Educação (1972), elaborado para justificar e
definir o conteúdo da qualificação para o trabalho no ensino de 2° grau, definiu a
qualificação para o trabalho como componente básico do processo de formação integral

17 Em 1948, o então ministro da educação Clemente Mariano, apresentou anteprojeto da LDB que passou
por um longo percurso até a data de sua promulgação, em 1961.
 31

do adolescente. Relatado pelo padre José de Vasconcellos, o documento critica a

omissão da Lei anterior no que diz respeito à habilitação profissional e faz uma defesa
contundente do humanismo aliado a tecnologia:

O mal-entendido é julgar que o cristianismo se oponha à educação

tecnológica, como se ela fosse uma espécie de paganismo, em contraposição
com a cultura clássica, que seria a cristã. A verdade é outra: o renascimento
da cultura clássica foi bem pouco cristão; por outro lado, a teoria de que o
trabalho das mãos é indigno do homem livre é do pagão Aristóteles. Cristo
foi carpinteiro (PARECER CFE n°45/1972, p. 2).

O parecer reafirmou a reforma do ensino e a profissionalização compulsória no

segundo grau. Citando o Ministro da Educação da época Jarbas Passarinho, o parecer
ressalta que a reforma do ensino foi construída sobre o “embasamento de prevalência
dos valores espirituais e morais, numa sociedade que, à proporção que mais produz
bem-estar, parece mais afastar-se de Deus, gerando o problema possivelmente mais
trágico do mundo contemporâneo, que é a materialização do homem” (PARECER CFE
n°45/1972, p. 2)
Em 1975, nova lei é aprovada para dispor sobre incentivos a empresas para
financiamento da formação profissional, um importante estímulo a expansão das escolas
profissionais do setor privado18. De 1971 a 1977 o ensino de 2° grau teve um
crescimento de 14%, especialmente devido a expansão das matrículas nos setores
privado e estadual, responsáveis respectivamente por 47% e 46% do total de matrículas
no ano de 1977 (IBGE, 1979).
Diversos foram os argumentos usados para a implementação da educação
profissional compulsória, indo desde questões de ordem estrutural, como a necessidade
de formação de técnicos para o desenvolvimento econômico, a questões de fundo moral,
como o combate ao preconceito contra o trabalho manual. No discurso oficial tecnicista,
a obrigatoriedade da educação profissional para quem cursava o 2° grau era uma
tentativa quase filosófica/religiosa de eliminar a dualidade existente entre escola
secundária e técnica. No entanto, após um breve período de aceitação, a lei acabou se
tornando impraticável justamente pela resistência de um setor dominante cuja vida

18
A lei 6.297/75 (BRASIL, 1975) previa no artigo 1° que “As pessoas jurídicas poderão deduzir do lucro
tributável, para fins do imposto sobre a renda, o dobro das despesas comprovadamente realizadas, no
período-base, em projetos de formação profissional, previamente aprovados pelo Ministério do
Trabalho.”
 32

universitária já estava solidamente definida (SCHWARTZMAN; MOURA CASTRO,

2013). Estabelecimentos que tradicionalmente preparavam seus alunos para o ensino
superior viram-se na desconfortável obrigação de oferecer educação profissional ao
mesmo tempo em que alunos que tradicionalmente seguiriam para o ensino superior se
viram na incômoda situação de cursar matérias profissionalizantes. A obrigatoriedade
da educação profissional foi suspensa em 1982 (BRASIL, Lei 7.044, 1982).
As habilitações profissionais continuaram a ser implementadas com base no
Parecer n°45/72 até o Decreto n° 2.208/97, que estabelece a responsabilidade do
Ministério da Educação e do Desporto, com base no Conselho Nacional de Educação,
em estabelecer as diretrizes curriculares nacionais.

1.5 Redemocratização e educação profissional em três tempos: FHC, Lula e Dilma

1.5.1 Governo Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002)
Com o processo de redemocratização iniciado nos anos 1980 intensificam-se os
debates entre diferentes grupos da sociedade acerca dos novos marcos legais da
educação nacional. Expressão da abertura política do período, a Constituição de 1988,
também conhecida como “Constituição Cidadã”, é a mais detalhada e a que mais avança
em termos de deveres do Estado com a educação. Um de seus princípios norteadores
prevê a obrigação do poder público em eliminar o analfabetismo e universalizar o
ensino fundamental. Além disso, estabelece a progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio.
Já a LDB foi aprovada em 1996 com o objetivo de regular os princípios
educacionais constantes na Constituição Federal. Antes de sua promulgação, no entanto,
alguns instrumentos legais foram criados para organizar a educação profissional no país.
Em 1994, foi aprovada a lei n.8.948/94 (BRASIL, 1994), que trata da expansão da
educação profissional, indicando que novas escolas técnicas deveriam ser criadas pela
União em parceria com estados, municípios, setor produtivo ou com entidades não-
governamentais, responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de
ensino. Isto é, uma nova escola técnica não seria federal, mas estadual, municipal ou
privada. De acordo com Paulo Renato Souza (2005), longevo Ministro da Educação de
FHC, foram duas as motivações para promover parcerias ao invés de apenas criar as
escolas técnicas federais:
 33

Primeiro, era preciso garantir uma vinculação maior e mais ágil entre as
escolas técnicas e as necessidades sempre dinâmicas do mercado de trabalho
local, onde os empregos são efetivamente gerados. Dificilmente essas
condições são preenchidas por instituições vinculadas burocraticamente a
Brasília. Depois, era evidente que, em geral, nossas escolas técnicas federais
ofereciam um bom curso de nível médio que preparava os filhos da classe
média para ingressar na universidade, mas não atendiam às necessidades de
formar técnicos de nível médio para o mercado de trabalho. (SOUZA, 2006)

A indicação por uma maior vinculação da formação profissional com o mercado

de trabalho e a preferência por escolas técnicas geridas a nível local foram medidas que
ficaram no século passado. Vinte anos depois da lei de 1994, conforme veremos,
objetivos e diretrizes foram invertidos.
A preocupação com a formação para o mercado de trabalho leva à criação do
Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor) que tinha por objetivo
“qualificar ou requalificar, a cada ano (...) pelo menos 20% da População
Economicamente Ativa (PEA), maior de 14 anos de idade” (Art. 2° da Resolução n°
194, 1998). O programa era executado por meio de dois mecanismos de atuação: Planos
Estaduais de Qualificação (PEQs); e Parcerias Nacionais e Regionais (PARCs), feitas
mediante convênios entre a entidade parceira e o Ministério do Trabalho e Emprego
(MTE). De acordo com Moraes (2001) o Planfor possibilitou a realização de um grande
número de cursos de qualificação profissional no nível nacional, atingindo regiões mais
pobres e incluindo novos sujeitos sociais no processo de formação educacional. Teve
vigência de 1996 a 2002.
Em 1996 foi promulgada uma nova LDB/96 que, apesar de dispor sobre a
integração curricular dos ensinos médio e técnico, oscilava entre formação cidadã e
preparação para o trabalho. Caracterizada justamente pela flexibilidade, a lei que rege a
educação nacional abriu caminhos para que no ano seguinte o Decreto nº 2.208
(BRASIL, 1997) regulamentasse alguns de seus artigos referentes à educação
profissional. Uma de suas principais determinações foi o estabelecimento do currículo
da educação profissional de nível técnico de maneira independente do currículo do
ensino médio, desvinculando a educação profissional da educação básica. Dessa
maneira, o aluno não poderia cursar o ensino técnico de forma integrada (educação geral
de nível médio e educação profissional em uma mesma matrícula), mas apenas de modo
concomitante ou subsequente.
Ao evitar que o ensino médio fosse compartilhado com a educação profissional,
o governo FHC buscava dar mais dinâmica e pragmatismo à formação dos técnicos para
 34

o mercado de trabalho. Por isso, ainda em 1997, criou o Programa de Expansão da

Educação Profissional (PROEP) com o objetivo de habilitar jovens e adultos para o
mercado de trabalho mediante a oferta de cursos pós-médios não universitários e cursos
livres de nível básico e de aperfeiçoamento. Através do Programa, novas escolas
técnicas estaduais e comunitárias (feitas em parceria com instituições privadas sem fins
lucrativos) foram criadas e investimentos foram feitos para modernizar as escolas
técnicas federais.
Com a posse de um novo governo em 2003, o Programa foi interrompido e
retomado apenas em 2005, quando acontece a transferência de gestão do PROEP do
MEC para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Após uma fase de
reorganização, o Programa foi finalizado em 2008 notoriamente por não corresponder às
diretrizes e concepções dadas a partir de 2003 para a educação profissional. As
regulamentações da educação profissional ocorridas no governo de FHC foram
amplamente criticadas pelo governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 – 2010), sendo
o Decreto 5.1504/04 expressão da luta política e ideológica entre os dois governos. Uma
das principais críticas diz respeito à posição adotada pelo governo de FHC, “apoiada em
métodos conservadores que remete aos anos 1940 e torna o mercado o agente principal
do bem-estar da República” (MEC, 2004a). O movimento de revogação do decreto de
1997 teve a participação de diversos estudiosos19 que buscaram estabelecer a educação
profissional com base na politecnia, conceito de origem marxista que busca superar a
dicotomia entre trabalho manual e intelectual, entre instrução profissional e instrução
geral. Pressupõe que o processo de trabalho aconteça numa unidade indissolúvel entre
aspectos manuais e intelectuais, sendo o trabalho princípio educativo geral (SAVIANI,
2003).
A politecnia acabou servindo de bandeira para modelos menos diversificados no
ensino médio e também para legitimar o interesse de determinados setores da sociedade
em busca de prestígio e benefícios salariais tradicionalmente associados à educação
mais erudita. De acordo com Schwartzman e Moura Castro (2013), trata-se de um falso
dilema querer colocar “um sistema de educação fragmentado e estratificado, de um
lado, e o sistema pretensamente integrado da “politecnia” do outro” (p. 64). Para os
autores, a centralização do MEC no que diz respeito a todos os setores da educação

19
Dentre os autores que questionam o Decreto 2.208/97, destacam-se Tedesco, 1998; Kuenzer, 2000;
Saviani, 2003; Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2006.
 35

profissional acaba por engessar a capacidade de desenvolvimento de alternativas de

formação e certificação em diversos níveis de educação.

1.5.2 Governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003 – 2010)

Na elaboração de novas políticas para o ensino médio e para a educação
profissional, a revogação do Decreto 2.208/97 foi um marco em termos da pertinência
do ensino médio integrado à educação profissional. Para dar base ao decreto
substitutivo, no início de 2004, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
(SETEC) elabora relatório que prevê a recuperação do poder normativo da LDB/96,
tentando progressivamente incorporar a formação profissional e tecnológica à educação
básica através da modalidade integrada.
O decreto 5.154 (BRASIL, 2004) - que revoga o de 1997 - introduz a noção de
“itinerários formativos” ou “trajetórias de formação” como estímulo ao aproveitamento
contínuo e articulado da educação profissional e tecnológica. No que diz respeito à
articulação entre educação profissional e ensino médio, o decreto inclui a modalidade
integrada e mantém a concomitância e a subseqüência que já estava prevista no decreto
anterior. Mais dois Decretos (BRASIL, 2004a, 2004b) são promulgados para dispor
sobre a organização dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) que,
basicamente, passam a poder atuar em todos os níveis da educação tecnológica, desde o
básico até a pós-graduação, inclusive dedicando-se à pesquisa aplicada, prestação de
serviços e licenciatura.
As novas deliberações para a Educação Profissional e Tecnológica são
importantes elementos de distinção que estão na gênese da construção da identidade das
instituições e agentes envolvidos. É notório que a questão, além de pedagógica, é
ideológica, como revela o trecho abaixo:

A presente discussão para a elaboração da Proposta de Anteprojeto de Lei

Orgânica tenta resgatar o esforço democrático, anteriormente empreendido
pelo Legislativo, incorporado pelo Anteprojeto de Lei nº 1.603/96, que,
infelizmente foi interrompido pelo surgimento autoritário do Decreto nº
2.208/97. Assim, pretende-se construir uma proposta que visa corrigir
distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas pelo
governo anterior, que de maneira explícita dissociaram a educação
profissional da educação básica, aligeiraram a formação técnica em módulos
dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à
formação profissional e tecnológica de jovens e adultos trabalhadores
(BRASIL, MEC, 2004b, p. 13 e 14).
 36

O debate acerca do formato, conteúdo e objetivos da educação profissional

acaba engessado na polarização entre, de um lado, proponentes de uma formação
instrumental voltada para o mercado de trabalho e, de outro, defensores de uma
“formação humana, com base na integração de todas as dimensões da vida no processo
educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos” (MEC, 2007). O que aparece
nos documentos elaborados pelo MEC para dar corpo a reorganização da educação
profissional na perspectiva da politecnia é, basicamente, a noção de reorganização da
rede numa proposta que articula a formação técnica integrada de nível médio com o
ensino superior e pós-graduação. Essa concepção acaba por comprometer o caráter de
terminalidade da educação profissional, posto mais fortemente nos cursos subsequentes,
estes que são majoritariamente oferecidos pela rede privada.
A reorganização da educação profissional ganha fôlego em 2007 com o Decreto
6.095 (BRASIL, 2007)20 que estabeleceu as normas para transformar todas as
instituições federais de educação profissional em campi do que viria a ser os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifets). Essa reunião não ocorreu sem
reações e ainda existem instituições que não aderiram aos institutos federais, como é o
caso do CEFET / RJ,21 que pleiteia sua transformação em Universidade Tecnológica, a
exemplo do que aconteceu com o CEFET / PR, hoje Universidade Tecnológica Federal
do Paraná. O que está por trás desse movimento de não adesão aos Ifets é a vontade em,
a partir da homogeneização e imitação do modelo de orientação acadêmica das
universidades tradicionais, se estabelecer apenas no nível de graduação e pós-
graduação, num movimento contrário ao que vem sendo proposto de integração com a
educação básica. A tentativa de emular modelos universitário mais prestigiosos não é
nova, de acordo com Prates et al (2011):

20
Decreto 6.095/07 que estabeleceu as normas para transformar os 33 CEFETs, 36 Escolas Agrotécnicas,
32 Escolas Vinculadas às Universidades Federais e a Escola Técnica Federal de Palmas em campi dos
Ifets.

21
De acordo com o MEC, a rede federal de educação profissional “ainda é formada por instituições que
não aderiram aos institutos federais, mas também oferecem educação profissional em todos os níveis. São
dois Cefets (Rio de Janeiro e Belo Horizonte), 25 escolas vinculadas a universidades e uma universidade
tecnológica (antigo Cefet-PR) Disponível em
http://redefederal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=27
Acesso em 03.08.2013
 37

Esse fenômeno reduziu a diferenciação institucional desejada pelos

formuladores de políticas, alterou os resultados esperados pela aplicação de
recursos públicos no ensino superior, diminuiu o espaço institucional para
cursos vocacionalmente orientados e afetou o público alvo dessas políticas,
na medida em que o plágio estrutural representou também um aumento na
seletividade dos alunos, um constrangimento aos supostos efeitos de
democratização proporcionados pela ampliação do acesso ao ensino superior
(PRATES et al, 2011, p.3)

Mesmo com a resistência de algumas instituições federais, em 2008, através da

lei n° 11.892 (BRASIL, 2008) são instituídos os Ifets, criados para oferecer cursos
técnicos em nível médio, cursos superiores de tecnologia, além de licenciaturas,
mestrados e doutorados. Buscando reorganizar a rede federal em torno desses institutos,
a implantação dos Institutos Federais está relacionada a um conjunto de políticas para a
educação profissional que combina o ensino de ciências naturais, humanidades e
educação profissional e tecnológica. De acordo com o documento formulado para
definir os objetivos e princípios norteadores dos Ifets:

O papel que está previsto para os Institutos Federais é garantir a perenidade

das ações que visem a incorporar, antes de tudo, setores sociais que
historicamente foram alijados dos processos de desenvolvimento e
modernização do Brasil, o que legitima e justifica a importância de sua
natureza pública e afirma uma educação profissional e tecnológica como
instrumento realmente vigoroso na construção e resgate da cidadania e da
transformação social (PACHECO, 2010, p.21).

Elaborados no contexto de uma política pública, os Institutos tem o papel de

irradiar ações para o desenvolvimento local e regional, estimulando e apoiando
“processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do
cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional” (BRASIL,
2008, Art. 7). O objetivo dos Institutos Federais não é formar o profissional para o
trabalho, mas um cidadão para o mundo do trabalho. A organização pedagógica
verticalizada, que vai da educação básica a superior, do curso técnico ao doutorado é
representativa desse modo de pensar a EPT, assim como definir o controle sobre o
funcionamento da educação profissional e tecnológica como responsabilidade do MEC,
o que acabou por estabelecer uma distinção entre dois processos de qualificação que
distingue educação (responsabilidade do MEC) e formação (responsabilidade do
Ministério do Trabalho e Emprego - MTE). De acordo com Barbosa (2010):

Essa distinção reforça uma perspectiva social e política específica, que

concebe o Ministério da Educação como espaço para uma visão “mais geral e
 38

humanista” da escolarização, enquanto que, no Ministério do Trabalho,

ficariam processos de formação restritos, específicos, responsáveis pela
emissão de simulacros de diplomas. (BARBOSA, 2010, p. 241)

A autora afirma que a separação entre os dois ministérios, definida pela lei
11.892, não é apenas um exercício burocrático, mas uma distinção que reforça o caráter
geral e humanista dado à educação profissional com impactos importantes no tipo de
concepção dominante nas escolas do setor público e privado. A independência dada ao
MEC restringiu a colaboração estabelecida previamente entre o MTE e representantes
de organizações sindicais e patronais, um ponto essencial que diferencia as perspectivas
dadas à educação profissional.
Apesar do objetivo comum, geração de trabalho e renda, os governos FHC e
Lula divergiram muito sobre o papel do governo federal nesse processo, especialmente
no que diz respeito à capacidade das instituições vinculadas a Brasília em responderem
as necessidades sempre dinâmicas do mercado de trabalho local, onde os empregos são
efetivamente gerados. Nesse quadro, é possível estabelecer duas concepções sobre
educação profissional com conseqüências significativas para seu formato institucional:
uma que analisa a relação educação e trabalho tendo em vista as mudanças
organizacionais do mundo do trabalho e que responde, essencialmente, às demandas do
sistema de produção; outra, com raízes na filosofia e na economia política de origem
marxista, trata a educação por um viés social e ético-político que remete à formação
humana (FERRETI, 2004). De maneira geral, é possível dizer que a primeira concepção
orientou a formulação e o desenvolvimento de políticas de educação profissional no
governo FHC e a segunda, o governo Lula e, posteriormente, o governo Dilma.

1.5.3 Governo Dilma Rousseff (2011 – 2014)

Dando continuidade ao projeto de educação profissional e tecnológica iniciado
no governo Lula, em 2011 é sancionada a Lei 12.513 (BRASIL, 2011) que institui um
dos programas mais importantes para a educação profissional no país, o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), conjunto de ações que
tem por objetivo ampliar a oferta de vagas e de cursos de educação profissional e
tecnológica, assim como ampliar o programa de bolsas e de financiamento estudantil.
Na verdade, além de implementar novas ações, o programa agrupa uma série de
iniciativas já existentes que não atuavam de forma integrada.
 39

São cinco iniciativas no âmbito do Pronatec: i. Expansão da Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica; ii. Programa Brasil Profissionalizado,
criado em 2007 para ampliação da oferta da educação técnica de nível médio
integrado22; iii. Rede e-Tec Brasil, para ampliação do acesso aos cursos técnicos a
distância; iv. Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem, no
qual Senai, Senac, Sesc e Sesi devem aplicar parte dos recursos recebidos da
contribuição compulsória em cursos técnicos e de formação inicial e continuada ou de
qualificação profissional, em vagas gratuitas destinadas a pessoas de baixa renda; v.
Bolsa-Formação Estudante, para cursos técnicos e Bolsa-Formação Trabalhador, para
cursos de Formação Inicial e Continuada. À exceção da expansão da rede federal e da
oferta da Bolsa Formação Estudante, que ultrapassaram a meta prevista, as outras
iniciativas previstas pelo Pronatec não tiveram cem por cento de execução das metas
previstas no período 2011 – 201423.
O programa é considerado vitrine do governo federal, tendo sido uma das
principais plataformas da campanha de Dilma Rousseff à reeleição para o governo
federal em 2014. Em meados deste ano, antes até da propaganda eleitoral oficial, Dilma
lança virtualmente a segunda etapa do Pronatec com a promessa de 12 milhões de vagas
até 201924. Após a reeleição, num grave contexto de crise política e econômica, as
metas para a educação profissional precisaram ser revistas. O Plano Plurianual (PPA),
divulgado pelo Ministério do Planejamento em setembro de 2015, reviu a meta para
menos da metade, sinalizando que o programa pretende ofertar 5 milhões de vagas em
cursos técnicos e de formação inicial e continuada (BRASIL/PPA, 2016-2019, p.96).
É possível dizer, depois do panorama traçado no capítulo, que o país vive uma
das maiores políticas de expansão de vagas e cursos desde que teve início o sistema de
formação profissional. O restabelecimento do ensino médio integrado, numa perspectiva
politécnica, a organização verticalizada (da educação básica ao superior) e a ênfase na
construção e resgate da cidadania são tentativas do governo federal de derrubar barreiras

22
Instituído pelo Decreto nº6.302 (BRASIL, 2007), este fomento é materializado nos financiamentos às
redes estaduais como estímulo a implementação do ensino médio integrado à educação profissional.

23
A rede Brasil Profissionalizado teve 66% de execução, Rede e-Tec Brasil, 43% e Acordo com Sistema
S, 76% de execução das iniciativas previstas para o período de 2011 - 2014. (MEC / Setec, 2015).
24
“Presidenta Dilma anuncia 12 milhões de vagas no lançamento do Pronatec 2”. Disponível em
http://blog.planalto.gov.br/dilma-anuncia-12-milhoes-de-vagas-no-lancamento-do-pronatec-2/
Acesso em 18/06/15
 40

historicamente construídas entre educação geral e profissional e, assim, incluir setores

sociais tradicionalmente alijados dos processos de desenvolvimento e modernização do
Brasil. No entanto, articular trabalho, ciência e cultura na perspectiva de “emancipação
humana”, além de não ser uma tarefa fácil, pode ser um caminho tortuoso para a
democratização das oportunidades educacionais no país. O próximo item mostra que,
apesar da expansão da educação profissional, determinados grupos sociais continuam
sendo excluídos do ensino médio, um dos principais problemas da educação nacional.

1.6 Democratização das oportunidades educacionais no contexto da educação

profissional de nível médio
Além das questões gerais de qualificação da educação brasileira, o ensino médio,
em particular, enfrenta um grave problema que tem sido chamado por alguns
especialistas de “gargalo do ensino médio”25, pois é nele que se verifica os piores
indicadores de repetência e evasão do sistema educacional no país. O acesso ao ensino
médio cresceu rapidamente até meados da década de 2000, quando o número de
matrículas começa a diminuir, com tendência a estabilização. No gráfico abaixo é
possível ver que a expansão acontece principalmente devido à rede estadual de ensino,
já a rede privada mantém a estabilidade na oferta de matrículas em torno de doze a
quinze por cento, ao passo que as redes municipal e federal pouco participam da oferta
de vagas no ensino médio.

25
Ver mais em Schwartzman e Moura Castro, 2013; Ciavatta e Ramos, 2011.
 41

Gráfico 03: Evolução do número de matrículas no ensino médio por categoria

administrativa – Brasil, 1991 a 2014.

10000000
9000000
8000000
7000000
6000000
5000000
4000000
3000000
2000000
1000000
0
1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013

FEDERAL ESTADUAL PRIVADA MUNICIPAL

Fonte: Elaboração da autora a partir de Inep.

Nota: Inclui matrículas no ensino médio integrado à educação profissional e no ensino médio normal /
magistério.

A estimativa é que a situação de equilíbrio de matrículas no ensino médio esteja

em torno de 10,4 milhões de alunos, que corresponde à população na faixa etária de 15 a
17 anos (IBGE, 2010), contra os 8,3 milhões de alunos matriculados em 2013 (Inep,
2014). Isso significa que muitos jovens que deveriam estar no ensino médio estão
ficando para trás, ou por estarem atrasados, ou porque evadiram da escola26. Não
obstante a situação perversa do ensino médio, importante reconhecer sua expansão nas
últimas décadas. Se em 1992, apenas 18,3% dos jovens de 15 a 17 anos estavam no
ensino médio, em 2013 esse percentual chega a 56,5% (Inep, 2014).
Para alguns autores27, uma das principais causas para essa educação altamente
discriminatória é a rigidez do formato do ensino médio, que impõe um número
excessivo de matérias sem possibilitar outros percursos a serem tomados, a exceção da
educação profissional, que demanda um currículo mais extenso do que aquele da
educação geral. Esses autores apontam para a necessidade de diversificação,

26
Dados recentes levantados por Klein e Marino (2015) mostram que da população total de homens de 15
a 17 anos, 14% não estudavam e não haviam completado o Ensino Médio. Entre mulheres, a proporção é
de 12%. Ainda de acordo com o estudo, a maioria desses jovens (52%) abandonou os estudos sem sequer
ter completado o Ensino Fundamental.

27 Schwartzman e Castro, 2013; Menezes-Filho, 2012; Neri, 2010a.

 42

flexibilização e interdisciplinaridade como uma das respostas para a crise enfrentada

pelo ensino médio. O argumento é de que, para quem não vê o ensino superior como
possibilidade, o ensino médio de viés academicista é muito pouco atrativo.
Expressão do debate que permeia a sociedade, o currículo flexível, com
possibilidades de escolha de percursos distintos para os alunos, é um dos indicativos
presentes na Base Nacional Comum Curricular, documento que começou a ser
elaborado pelo MEC em junho de 2015 para definir os conhecimentos e habilidades a
serem aprendidos na escola. No lançamento da sua versão preliminar, em setembro de
2015, o então secretário de educação básica do MEC Manuel Palácios declarou esperar
que “a partir do debate sobre a base, saia uma proposição que viabilize uma oferta no
ensino médio mais diferenciada e a possibilidade de escolha por parte dos estudantes da
área em que pretendem se aprofundar” (VANINI et al, 2015).
Nesse contexto, a expansão da educação profissional pode ser lida como uma
tentativa de diferenciar a oferta de vagas no ensino médio para torná-lo mais atrativo
para os jovens que, de outra forma, estariam fora da escola e do mercado de trabalho.
Nos últimos anos, os problemas de emprego e de formação tomaram progressivamente a
dianteira nos estudos sobre juventude, que mostram que uma das principais
características do mundo contemporâneo é justamente o atraso na inserção dos jovens
no mercado de trabalho. Esses estudos mostram que os jovens que saem da escola
passariam por um tempo de desemprego antes de se firmarem no mercado de trabalho,
num processo de “desinserção profissional” (PAIS, 1990). Sairiam “da escola para força
de trabalho” e não mais “da escola para o mercado de trabalho” (CARDOSO, 2008).
Isso porque a taxa de transição entre emprego, desemprego e inatividade econômica são
significantemente maiores para os recém diplomados do que para os trabalhadores mais
experientes. De fato, levantamento feito pelo IBGE mostra que a taxa de desemprego
dos jovens de 16 a 24 anos é consideravelmente maior quando comparado com o
desemprego medido em todas as idades28.
Por outro lado, as taxas de emprego costumam ser maiores entre as pessoas com
diploma de nível médio técnico do que entre as pessoas com diploma do ensino médio
tradicional. Nesse contexto, a educação profissional facilitaria a entrada no mercado de

28
Em 2013, a taxa de desemprego de jovens entre 16 a 24 anos era de 15,3%; para todas as idades, a
porcentagem caia para 6% (IBGE, PME, 2013).
 43

trabalho em melhores ocupações e contribuiria para aumentar a participação na

formação escolar daqueles que não continuariam na educação secundária.
O descompasso entre expansão da educação profissional de nível médio e
retração do ensino médio indica que a educação técnica não é considerada como
possibilidade para o grupo social que apresenta problemas com a progressão
educacional. De maneira geral, diferente do que acontece nos países capitalistas
ocidentais que expandiram seu sistema educacional no século XX, a educação
profissional acaba sendo ocupada por um grupo de pessoas que vê essa modalidade de
ensino como mais uma opção para fazer a transição para o ensino superior e, em casos
como esse, o viés academicista acaba sendo uma importante ferramenta na manutenção
das desigualdades sociais. A preocupação em não generalizar a ideia de um viés
socioeconômico da educação profissional decorre das particularidades observadas nas
modalidades de ensino e nas categorias administrativas, que as distinguem
sobremaneira, conforme veremos no próximo item.
Antes disso, no entanto, vale observar como se desenvolve a educação
profissional em outros países. Embora muitos desenvolvam um extenso programa de
formação profissional de nível médio, em outros, como o Brasil, se privilegia uma
educação de caráter mais geral, acadêmico. O relatório anual elaborado pela OCDE
mostra que grande proporção de estudantes na Áustria, Finlândia e Holanda são
previstos para se formarem em algum programa de educação profissional de nível
secundário ao passo que países como Canadá e Brasil tem baixa expectativa de
formação nesse segmento. O gráfico abaixo mostra a proporção de estudantes29 que vão
se formar em programas de orientação profissional ou em programas gerais nos países
integrantes da OCDE e seus parceiros.

29
A taxa de graduação representa um percentual estimando de pessoas de uma dada coorte etária que são
esperadas se graduarem em algum momento de suas vidas. Essa estimativa é baseada no número de
graduados em 2013 e a distribuição etária desse grupo. Ver mais em OCDE, 2015 (p. 49).
 44

Gráfico 04: Taxa de graduados na educação secundária, por programa e gênero

(2013)

O gráfico mostra que a educação profissional é uma parte importante dos

sistemas de ensino em muitos países, mas que tem ocupado um lugar menor em outros,
como acontece no Brasil e Canadá, notoriamente pela grande ênfase dada ao ensino
geral. Os pontos pretos do gráfico mostram que, em geral, quanto maior a taxa de
graduação em programas de formação geral, menor a taxa na educação profissional.
Seria interessante analisar mais atentamente países como Austrália, Nova Zelândia e
Dinamarca que, diferente dessa lógica, possuem altas taxas de graduação tanto em
programas de formação geral quanto nos de educação profissional.
Apesar do cenário incipiente para a educação profissional no Brasil, é
importante reconhecer o investimento feito nos últimos anos na expansão desse
segmento e indicar, mesmo que de maneira exploratória, como ela acontece tendo em
vista as modalidades de ensino e as categorias administrativas, como será feito no
próximo item.
 45

1.7 Contexto da educação profissional de nível médio nas esferas federal, estadual,
municipal e privada.
Apesar de regulamentadas pelas mesmas instâncias burocráticas, conforme
sinaliza a LDB/9630, as categorias administrativas aqui avaliadas guardam distinções
importantes que as colocam no centro da análise entre educação e trabalho. Este item
tem como objetivo discutir o impacto da reorganização da educação profissional,
observando as particularidades das categorias administrativas. Antes, porém, veremos
como se organiza a oferta de cursos (número de matrículas) da educação profissional e
como sua principal característica é a alta concentração de matrículas em determinadas
áreas (notoriamente os da área de saúde e administração).
Em 2008 houve a publicação do primeiro Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
(CNCT), com o objetivo de sistematizar e organizar a oferta de cursos técnicos no país.
O catálogo tem constantes atualizações e a última, de 2015, mostra que são 220 cursos
distribuídos em 13 eixos tecnológicos. Há 20 anos esse modelo de classificação era bem
diferente. Antes, a organização da educação técnica era feita por áreas profissionais, a
cargo do Ministério do Trabalho, o que indicava um princípio de organização mais
referenciado na diversidade das atividades econômicas. As matrículas no ensino médio
eram divididas em duas grandes categorias, não profissionalizantes e
profissionalizantes, sendo estas distribuídas em três grandes setores da economia: setor
primário, secundário e terciário, de acordo com a especialidade da habilitação. A
habilitação plena, que oferecia formação integral e específica, era a que qualificava o
estudante como técnico pleno de nível médio.
A nomenclatura dos cursos na área tecnológica sofreu um processo intenso de
sistematização nos últimos 18 anos. Em 1995, eram 143 cursos distribuídos de acordo
com a natureza da atividade econômica (setor primário, secundário e terciário), ao passo
que em 2013 são 220 cursos distribuídos em 13 eixos tecnológicos31. De todo modo, os
cursos com maior demanda se mantiveram praticamente os mesmos no período
analisado, conforme indica a tabela abaixo:

30
Art. 8º, § 1º: Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação as demais instâncias
educacionais (BRASIL, 1996).

31
Os eixos tecnológicos são: Ambiente e Saúde; Controle e Processos Industriais; Desenvolvimento
Educacional e Social; Gestão e Negócios; Informação e Comunicação; Infraestrutura; Militar; Produção
Alimentícia; Produção Cultural e Design; Produção Industrial;Recursos Naturais; Segurança; Turismo,
Hospitalidade e Lazer.
 46

Tabela 02: Dez cursos com maior número de matrículas – Brasil – 1995, 2004 e
2013
1995 % 2004 % 2013 %
Administração 18,7 Enfermagem 21,1 Enfermagem 10,7
Contabilidade 15,0 Informática 10,4 Administração 9,6
Processamento de dados 9,5 Administração 6,2 Informática 9,1
Agropecuária 5,1 Eletrônica 5,2 Segurança do Trabalho 7,9
Eletrônica 4,6 Contabilidade 4,6 Mecânica 4,5
Secretariado 4,1 Mecânica 3,8 Agropecuária 3,9
Enfermagem 3,9 Segurança do trabalho 3,7 Eletrotécnica 3,8
Mecânica 3,9 Agropecuária 3,5 Edificações 3,7
Eletrotécnica 3,8 Radiologia 3,0 Contabilidade 2,8
Edificações 2,9 Eletrotécnica 2,6 Logística 2,7
TOTAL 71,5 64,0 58,6
Fonte: Censo da Educação básica - 1995, 2005, 2014 – Inep/MEC.

No que parece ser uma tendência geral, confirmada com a maior diversificação
do ensino superior (BARBOSA e ZUCCARELLI, 2014), nota-se um movimento nos
últimos anos de desconcentração do número de matrículas nos 10 cursos mais
procurados. Ainda assim, enfermagem, administração e informática formam a tríade dos
cursos técnicos, somando quase trinta por cento das matrículas em 2013. Esses cursos
são uma espécie de carro-chefe de suas instituições: a rede privada é a principal
ofertante de cursos de enfermagem; a rede federal, de informática; e a rede estadual,
administração.
A questão da diversificação institucional tem sido tema de diversos estudos32
que tratam da democratização das oportunidades educacionais, notoriamente no ensino
superior. Esses estudos mostram que, apesar do aumento no número de matrículas, o
acesso é estratificado por grupo social e que nem sempre a expansão das oportunidades
educacionais é garantia de diminuição das desigualdades. Algo parecido acontece na
educação profissional de nível médio. Apesar do significativo crescimento do número
de matrículas nesse segmento, notadamente na rede federal, principal ofertante de vagas
na modalidade integrada, conforme indica o gráfico abaixo, segue havendo problemas
na progressão escolar para um grupo social que continua excluído do ensino médio.

32
Brunello e Garibaldi, 2007; Prates, 2007; Barbosa, 2010; Barbosa e Prates, 2015.
 47

Gráfico 05: Evolução do número de matrículas na educação profissional de nível

médio por categoria administrativa – Brasil, 2002 a 2013

1.600.000
1.400.000
1.200.000
1.000.000
800.000
600.000
400.000
200.000
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Federal Estadual Municipal Privada

Fonte: Elaboração da autora a partir de Inep.

Nota: Inclui matrículas no ensino médio integrado, concomitante e subsequente

O maior crescimento observado nas categorias administrativas foi na rede

pública (federal - 178% e estadual – 174%), seguida pela rede privada (76%). A rede
municipal pouco oferece matrículas nesse segmento, mas também tem sua fatia no
crescimento da educação profissional de nível médio (39%). Após a promulgação da
Constituição Brasileira de 1988, diversas medidas foram estabelecidas no sentido de
transferir um conjunto significativo de atribuições da esfera federal para os níveis
estadual e municipal do governo. No campo da educação, os municípios ficaram
encarregados de oferecer educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade,
o ensino fundamental. Também por determinação da Constituição, passou a haver maior
participação da rede estadual na oferta do ensino médio. Como o ensino médio fica
especialmente a cargo dos Estados – em torno de oitenta e cinco por cento das
matrículas no ensino médio são feitas na rede estadual - a educação profissional e
tecnológica de nível médio é muito pouco desenvolvida nos municípios,
correspondendo a apenas dois por cento do número total de matrículas na educação
profissional. Em doze estados da federação sequer há matrículas na educação técnica
municipal. Por sua pequena participação na educação profissional, a categoria municipal
 48

não será o foco da pesquisa aqui desenvolvida, que se volta para as redes privada,
principal ofertante de vagas (48%), estadual (34%) e federal (16%) (Inep, 2014).
Respondendo às políticas de incentivo à educação profissional, a rede federal e
estadual foram as que tiveram maior crescimento. Programas como o Brasil
Profissionalizado33, criado em 2007 pelo governo federal e hoje abrigado no Pronatec,
foram importantes para a expansão da rede. Abrindo outra frente, uma das iniciativas
previstas no Pronatec foi o acordo de gratuidade com o Sistema S, que prevê que 60%
da receita total vinda de impostos destinados ao Sistema seja usada para subsidiar novas
vagas gratuitas e estimular a expansão. Sem dúvida o acordo foi importante na
manutenção da rede privada como principal ofertante de cursos técnicos, protagonismo
que vem desde o início do século passado, quando a rede já era responsável por cerca de
50% das matrículas realizadas na educação profissional (Gráfico 01). Apenas no ensino
superior a rede privada tem tamanho protagonismo na oferta de vagas.
Não apenas pelo volume da oferta, mas também pela característica de maior
adequação as demandas do setor produtivo, a hipótese que vem sendo desenhada é de
que as escolas do setor privado inserem com mais eficácia seus formados no mercado de
trabalho do que as outras categorias administrativas aqui analisadas. Por outro lado, as
escolas federais, entre outros, pela valorização na formação geral e humanística, acabam
se tornando ponte de acesso ao ensino superior.
De maneira geral, pouco mais da metade das matrículas é feita em cursos na
modalidade subsequente (55%), as demais são feitas nas modalidades articuladas,
integrado (23,5%) e concomitante (21,5%). No entanto, uma das principais evidências
da diferença entre as categorias administrativas na maneira de ofertar a educação
profissional é justamente a forma como distribuem os cursos por modalidade de ensino,
o que diz muito sobre o sentido dado à formação profissional nessas instituições. Dessa
maneira, as escolas da rede privada são as principais ofertantes de cursos na modalidade
subsequente, ao passo que, priorizando a expansão de maneira integrada ao ensino
básico, a rede federal oferece majoritariamente cursos na modalidade integrada. O
gráfico abaixo apresenta a gradação do percentual de matrículas por modalidade de
ensino, tendo em vista as categorias administrativas.

33
O programa foi criado em 2007 para fortalecer as redes estaduais através de repasses de recursos para
financiamento de obras de infraestrutura, desenvolvimento de práticas pedagógicas e de gestão, formação
de professores, entre outros,
 49

Gráfico 06: Percentual de matrículas na educação profissional de nível médio por

modalidade de ensino – Brasil, 2013

35%
47% 50%
67%
13%
SUBSEQUENTE
15% 15% CONCOMITANTE
INTEGRADO
52%
37% 36% 29%

4%
FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA

Fonte: Elaboração da autora a partir de Inep, 2014.

Como a rede privada é a principal ofertante de cursos na modalidade

subsequente e a rede federal de cursos na modalidade integrado, tem-se aí um
importante indício do sentido dado à educação profissional, que coloca em campos
opostos dois tipos de concepção acerca da organização dessa etapa de formação. De um
lado, a rede federal tenta cumprir o previsto pela lei de 2008, que sinaliza que os Ifets
devem “ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na
forma de cursos integrados”, expressão da tentativa de ressignificar a educação
profissional por meio de sua forma integrada. Por outro, de caráter mais pragmático e
em maior sintonia com as demandas do mercado de trabalho, a educação privada
subsequente, aquela em que as pessoas que já possuem diploma de ensino médio
cursam apenas as matérias profissionalizantes. É por isso que alunos mais velhos estão
matriculados nos cursos subsequentes, ao passo que nos cursos integrados e
concomitantes estão os alunos mais jovens. Além de ser um importante indicador de
posição social, a idade ajuda a compreender certo padrão estabelecido entre as
modalidades de ensino e as categorias administrativas.
 50

Gráfico 07: Percentual da faixa etária dos alunos da educação profissional, por
modalidade de ensino – Brasil, 2013

Fonte: Inep, 2014

Do ponto de vista da oferta, organizar dessa maneira o sistema educacional é um

importante indício de que no Brasil, a educação profissional de nível médio só adquire
caráter de terminalidade quando o curso é oferecido para quem já tem o diploma do
ensino médio, isto é, na modalidade subsequente. Dito de outra forma, nas modalidades
integrada e concomitante se encontram os alunos que, de maneira geral, cursam o
profissional como ponte de acesso ao ensino superior. Uma das explicações
encontradas, de acordo com Silva et al (2015), está no fato de que esses alunos precisam
cursar uma elevada carga horária de educação profissional em comparação ao ensino
médio tradicional. Nesse contexto, diferente do que acontece na maior parte dos países,
no Brasil o ensino técnico integrado e concomitante tende a atrair estudantes de nível
socioeconômico mais elevado em relação aos estudantes do ensino médio tradicional.
Outra forma de olhar para a dicotomia na maneira de organizar a educação
profissional está na organização da infra-estrutura escolar e no incentivo salarial por
titulação acadêmica do docente. Os professores da rede federal são os que possuem
melhor prêmio salarial por qualificação. O plano de carreira dos Ifets, equiparado ao dos
professores universitários, favorece a progressão salarial dos docentes com formação
 51

stricto sensu34, o que faz com que três em cada quatro professores desses institutos
tenham algum tipo de pós-graduação. De maneira oposta, na rede privada, apenas um
em cada três professores possui diploma de pós-graduação.

Gráfico 08: Proporção de professores da educação profissional de nível médio com

título de pós-graduação por categoria administrativa – Brasil, 2013.
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA

ESPECIALIZAÇÃO MESTRADO DOUTORADO

Fonte: Elaboração da autora a partir de Inep, 2014.

As condições de infra-estrutura, em geral, costumam ser melhores nas unidades

da rede pública. Por outro lado, apresentam os piores índices de acesso a serviços
públicos, como abastecimento de água e esgoto sanitário. Uma possível explicação está
no fato de que as escolas da rede federal estão em maior número na área rural (16%),
tradicionalmente com menos acesso a serviços básicos, do que as escolas de outras
esferas (estadual, 8%, municipal, 9%; privada, 3%).

34
Um professor 40 horas do Ifet, dedicação exclusiva, com doutorado, ganhava em 2013 R$8.639,50 de
salário inicial, mais do que o dobro do salário do professor que entra na instituição apenas com a
graduação (R$4.014).
 52

Tabela 03: Percentual de acesso a serviços públicos das instituições de educação

profissional por categoria administrativa – Brasil, 2013.

SERVIÇOS PÚBLICOS FEDERAL % ESTADUAL % MUNICIPAL % PRIVADA %

AGUA 77,5 91,3 92,1 93,5
ENERGIA 99,9 99,8 100,0 99,9
ESGOTO 57,2 69,3 83,5 88,7
LIXO 97,6 97,8 97,6 97,2
Fonte: Elaboração da autora a partir de Inep, 2014.

A ênfase no financiamento de obras de infraestrutura, tanto na esfera estadual

quanto federal, teve como conseqüência a maior presença de equipamentos escolares
nas instituições públicas de educação profissional, como laboratórios de ciências e de
informática. Na esfera estadual, por exemplo, no âmbito do projeto Brasil
Profissionalizado, foi elaborado o conceito e projeto de Escola Padrão, um modelo
arquitetônico para cursos de qualificação profissional que inclui espaços como
auditório, refeitório, laboratórios, entre outros.

Tabela 04: Percentual de equipamentos escolares nas instituições de educação

profissional por categoria administrativa – Brasil, 2013.

INFRAESTRUTURA ESCOLAR FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA

SALA DIRETORIA 98,3 97,3 95,3 93,8
SALA PROFESSORES 98,0 97,9 92,1 91,3
LABORATORIO INFORMATICA 97,9 98,1 85,0 80,3
LABORATORIO CIENCIAS 76,0 68,2 40,9 42,0
BIBLIOTECA 95,6 91,7 64,6 82,6
AUDITORIO 73,1 44,1 37,0 36,8
INTERNET BANDA LARGA 91,2 92,8 89,8 92,4
Fonte: Elaboração da autora a partir de Inep, 2014.

Equipamentos como sala de diretoria e de professores e a disponibilidade de

internet banda larga estão presentes em boa parte das escolas de educação profissional,
assim como, em menor escala, laboratório de informática e biblioteca. No entanto, são
poucas as que contam com auditório, com exceção da rede federal, e ainda é baixo o
número de laboratório de ciências, especialmente na rede privada. Em torno de noventa
por cento das instituições de ensino público funcionam em propriedade própria,
percentual que cai para sessenta e um na categoria privada.
 53

Do ponto de vista da oferta de cursos, conforme visto, a concentração de

matrículas em determinadas áreas é uma das principais características que aproxima as
categorias administrativas no momento de organizar o ensino técnico no Brasil. Dos 194
cursos oferecidos em 2013, dez concentravam 59% das matrículas, com destaque para
enfermagem, administração, informática e segurança do trabalho que, juntos, somavam
37% do total de matrículas no ano (MEC/Inep, 2013). Esses cursos são uma espécie de
carro-chefe de suas instituições: na esfera federal é informática (13%); na estadual e
municipal, administração (ambas 15%); e na rede privada essa porcentagem é de 17%
para matrículas no curso de enfermagem. Lançando luz sobre o Sistema S dentro da
categoria privada, tem-se o curso de segurança do trabalho (13%) como carro-chefe de
suas escolas.
A tabela síntese abaixo mostra algumas diferenças e proximidades entre as
categorias administrativas, servindo como quadro de referência para entender o sentido
dado à educação profissional por elas.

Quadro 01: síntese da educação profissional, por categoria administrativa – Brasil,

2013.

FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL PRIVADA

ÍNDICE DE ACESSO A SERVIÇOS* 83,0 89,5 93,3 94,8
ÍNDICE DE INFRAESTRUTURA** 91,0 85,9 75,0 77,0
PERCENTUAL DE ESCOLAS EM ÁREA
RURAL 16,1 8,3 9,4 3,4
FAIXA ETÁRIA ALUNO PREDOMINANTE 10 a 17 anos 10 a 17 anos 10 a 17 anos 18 a 24 anos
GÊNERO PREDOMINANTE MASCULINO FEMININO FEMININO FEMININO
COR PREDOMINANTE NÃO-BRANCO NÃO-BRANCO NÃO-BRANCO NÃO-BRANCO
MODALIDADE DE ENSINO Concomitante / Concomitante / Concomitante /
Integrado
PREDOMINANTE Subsequente Subsequente Subsequente
EIXO TECNOLÓGICO COM MAIOR N° DE Controle e processos Gestão e Gestão e Ambiente e
MATRÍCULAS industriais negócios negócios Saúde
CURSO COM MAIOR N° DE MATRÍCULAS Informática Administração Administração Enfermagem
Fonte: Elaboração da autora a partir de Inep, 2014.
* Média das porcentagens dos indicadores de acesso a rede pública para água, energia, esgoto e lixo.
** Média das porcentagens dos indicadores de dependências existentes na escola: sala de diretoria, sala
de professores, laboratório de informática, laboratório de ciências, biblioteca, auditório e internet.

Criados a partir da homogeneização e imitação do modelo de orientação

acadêmica das universidades tradicionais, os Ifets tentam ser uma alternativa a
polarização entre educação geral e profissional. O incentivo à educação técnica
 54

integrada, a maior presença em áreas rurais, melhor infraestrutura escolar, número

expressivo de professores com formação strictu sensu, são indícios de que as escolas da
rede federal fazem parte de um ambicioso projeto de estímulo à educação profissional
que tenta articular trabalho, ciência e cultura na perspectiva da “emancipação humana”.
Por outro lado, as escolas da rede privada, tradicionalmente relacionadas às demandas
do setor produtivo, são as que mais oferecem cursos na modalidade subsequente.
A rede estadual, tanto por sua maior vinculação entre as escolas técnicas e as
dinâmicas do mercado de trabalho local, quanto pela maior ingerência do governo
federal, é como um híbrido das perspectivas dominantes na esfera federal e privada.
Nesse sentido, oferece cursos majoritariamente na modalidade subsequente, mas,
diferente da rede privada, tem grande quantidade de matrículas na educação integrada.
Toda essa caracterização feita por categoria administrativa busca relacionar o
formato adquirido pelas instituições de ensino, o sentido dado à educação profissional
por elas e o impacto na democratização das oportunidades educacionais. A literatura
sobre tracking35 mostrou que estratificação social e formação profissional são altamente
correlacionados. Quando sistemas educacionais são mais diversificados, tendem a
agrupar os estudantes em níveis distintos, enfraquecendo a igualdade de oportunidades e
os resultados ocupacionais porque, tipicamente, estudantes de classes mais baixas são
alocados em instituições que os direcionam a postos menos prestigiados. Por outro lado,
sistemas diversificados proporcionam formação profissional específica, o que aumenta
as oportunidades ocupacionais dos estudantes, em particular, por reduzir o risco de
participar de trabalhos menos qualificados. Em tais sistemas, poucos são os que
permanecem sem algum tipo de qualificação. No caso brasileiro, o que temos visto é
que a educação profissional técnica de nível médio, quando oferecida em cursos
articulados à educação básica, é ocupada por estudantes que, mais do que inserção
imediata no mercado de trabalho, buscam acessar o ensino superior. A opção em
privilegiar um tipo de formação politécnica, tentativa de superar a tradicional dualidade
entre aspectos manuais e abstratos, acaba tendo sérias consequências do ponto de vista
da democratização das oportunidades educacionais.

35
Tracking se refere ao agrupamento distinto de estudantes teoricamente seguindo padrões de
desempenho e qualificações.
 55

As mudanças na estrutura econômica e no mercado de trabalho brasileiro deram

as bases sobre as quais se construíram padrões de transição da escola para o trabalho,
num modelo desenvolvimentista marcado pela pouca importância da educação nas
oportunidades iniciais de vida. No início do capítulo vimos que o país passou por
profundas mudanças estruturais que o transformou de eminentemente agrário em
urbano. Nesse processo, houve uma intensa expansão do sistema educacional,
sinalizando que o processo de urbanização está diretamente relacionado com a
mobilidade educacional, apesar do processo de inclusão escolar ter sido muito lento. De
fato, as grandes mudanças estruturais na economia não foram acompanhadas por um
amplo processo de acesso à renda e inclusão social, nem por um processo eficaz de
inclusão escolar. O padrão desenvolvimentista pode ter gerado riqueza, mas foi de
forma concentradora, aumentando as desigualdades sociais e mantendo os patamares de
pobreza sempre em níveis muito altos. Nesse quadro, o sistema de educação
profissional acabou se confundindo com a democratização das oportunidades
educacionais, como atesta as primeiras legislações sobre o tema. De acordo com
Barbosa (2010), uma das consequências da combinação entre paternalismo e
conservadorismo no quadro da educação profissional é a dificuldade em implementar
modelos mais modernos de educação, “com consequências tanto para os níveis de
desigualdade social como para a capacidade de formação adequada de recursos
humanos” (p. 231).
Com o processo de desenvolvimento econômico cada vez mais dependente dos
conhecimentos e tecnologias modernos, as demandas por formação de diversos tipos e
de qualidade aumentam e pressionam o sistema educacional no sentido de deixá-los
mais complexos e diferenciados. Além disso, a organização do sistema educacional
também é expressão dos arranjos institucionais que se organizam em torno de interesses
específicos de determinados grupos sociais. O que se tem visto até agora, entretanto,
para além da estratificação estrutural do sistema de ensino, é um tipo de estratificação
que distingue as categorias administrativas e as modalidades de ensino no interior do
sistema de educação profissional, opondo diferentes concepções sobre formação
técnica. Observadas as devidas nuances entre as categorias administrativas, o objetivo
desse capítulo foi construir um quadro de referência para observar o funcionamento da
educação profissional no contexto do sistema educacional brasileiro e seu impacto na
democratização das oportunidades educacionais. Vimos que devido a uma série de
políticas de incentivo à educação profissional, é cada vez maior o número de matrículas
 56

na educação técnica de nível médio. Não obstante a tentativa de ressignificar o ensino

médio e torná-lo mais atrativo, os jovens de 15 a 17 anos, faixa etária adequada para o
ensino médio, continuam em grande número fora da escola. Diversos fatores são
apontados para o cenário, além da falta de atratividade, questões como distorção idade-
série, gravidez na adolescência, inserção precoce no mercado de trabalho, quando esses
jovens abandonam a escola sem nenhuma qualificação, tornando o cenário
particularmente preocupante porque o gargalo do ensino médio é um mecanismo
gerador de desigualdade a longo prazo. De acordo com Schwartzman (2011), o viés
acadêmico é um dos principais obstáculos à diferenciação do sistema educacional
brasileiro e à melhora do seu desempenho, com impactos significativos na
implementação de modelos mais modernos de educação.
Estabelecido o quadro mais geral da educação profissional no país, o próximo
capítulo discute as principais mudanças estruturais da economia ao longo do século XX
e seu impacto no processo educacional e no mercado de trabalho, com foco especial
para os técnicos. Veremos que um novo perfil de trabalhador passa a ser demandado,
um “trabalhador polivalente” que tenha não apenas o domínio dos conhecimentos
técnicos, mas também a capacidade de mobilização de outros conhecimentos para
enfrentar questões postas pela produção.
 57

CAPÍTULO 2: REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E NOVAS DEMANDAS

POR EDUCAÇÃO

A educação profissional técnica de nível médio é um tipo de formação que, de

acordo com a LDB/96, prepara o educando para o exercício de profissões técnicas. Pela
relação que possui com a esfera do trabalho, este capítulo tem como objetivo apresentar
um panorama do sistema produtivo a partir do início do século XX até o início deste
século, identificando dois processos de mudança estrutural pelos quais o país passou: o
primeiro, até 1980, teve a perda da centralidade da agricultura e sua substituição por
atividades tipicamente urbanas, notoriamente a indústria; o segundo, que acontece
especialmente na década de 1990, é a indústria que perde centralidade no processo de
acumulação do capital, não apenas por conta do crescimento do setor de serviços, mas
também pela desindustrialização que se seguiu à abertura comercial.
Foi também ao longo da década de 1990 que se intensificou o processo de
reestruturação produtiva no país, uma reviravolta no processo de produção capitalista
levada a cabo pelo próprio capital. Esse processo substitui o padrão fordista de
produção, passando a demandar um novo perfil de trabalhador, pontuado mais
fortemente pela complexidade das atividades desenvolvidas no emprego, uma das
principais características do chamado modelo de competências. Nesse quadro, na virada
do milênio, o aumento da escolaridade é uma das principais mudanças no perfil da mão
de obra brasileira. Neste capítulo, veremos que ela acontece para todos os trabalhadores,
mas para alguns ela se dá com mais intensidade, a despeito da exigência de escolaridade
para o exercício de determinadas funções.
No que diz respeito aos trabalhadores técnicos de nível médio, para caracterizar
seu perfil e como anda o mercado de trabalho, foi utilizado dados do censo do mercado
de trabalho formal (RAIS), útil para o estudo por se tratar de um levantamento
administrativo originário das informações prestadas pelas empresas. Os dados
analisados mostram que, apesar da melhora em alguns índices ao longo dos anos 2000,
o alto grau de informalização e a presença da exclusão e da pobreza seguem sendo
traços marcantes do perfil do mercado de trabalho no Brasil.
 58

2.1 Flexibilização da produção e recomposição da formação e do emprego

O padrão de desenvolvimento capitalista no Brasil que pode ser chamado de
“substituição de importações” ou “desenvolvimentismo” foi responsável por um
processo intenso de mudança estrutural no país. Dirigido e financiado pelo Estado em
associação com capitais nacionais e estrangeiros, esse padrão vigorou entre as décadas
de 1930 e 1980 e transformou o perfil do país de agrário em eminentemente urbano.
Nesse período, criaram-se novos complexos agroexportadores e agroindustriais (FIORI,
1994), fragmentando a pequena propriedade tradicional e forçando uma migração
interna do campo para a cidade que mudou o cenário social, econômico e cultural da
mão de obra. Atividades dos setores de serviço e da indústria, tipicamente urbanas,
cresceram significativamente e escamotearam a produção agropecuária para uma menor
participação na produção da riqueza nacional. Em 1950, de acordo com Cardoso (2008),
o setor de serviços era responsável por metade do Produto Interno Bruto (PIB) e a
agropecuária ainda respondia por 25% da renda total, seguida de perto pela indústria.
Em 1980, a relação se inverte e a indústria passa a produzir 44% da renda total,
enquanto a agricultura viu sua participação reduzida para 11%. O quadro mostra um
crescimento contínuo da riqueza industrial, interrompido apenas na década de 1980,
quando a indústria começa a perder centralidade no processo de acumulação.
O padrão desenvolvimentista pode ter gerado riqueza, mas foi sempre de forma
concentradora, o que contribuiu para aumentar as desigualdades sociais e manter os
patamares de pobreza sempre em níveis muito altos. A teorização cepalina do
subdesenvolvimento, da qual Celso Furtado é um dos principais autores, analisa o
desenvolvimento desigual do capitalismo nos países periféricos, como o Brasil, com
forte ênfase no progresso técnico. Para o autor, o capitalismo periférico não seria
inclusivo por não gerar seu próprio processo técnico e, por isso, estaria condenado a
importar tecnologia que, no caso brasileiro, seria poupadora de mão-de-obra.
Posteriormente, autores como Francisco de Oliveira, Maria da Conceição Tavares e José
Luis Fiori mudam o eixo de análise e passam a dar maior atenção ao dinheiro
internacional como expressão de dominação do capital financeiro sobre a periferia.
Nessa visão, o subdesenvolvimento não seria medido pela posição do PIB ou pela
produção industrial no ranking de produção mundial, nem por referência a uma divisão
internacional do trabalho clara, como apontou o esquema centro-periferia de Prebisch
(1962). Para Tavares,
 59

A questão do padrão monetário internacional não foi, porém, incorporada à

escola latino-americana de economia política, que preferiu centrar-se no
progresso técnico e na industrialização nacional como uma forma viável de
resposta ao subdesenvolvimento. Como se verificaria mais tarde, a
industrialização por substituição de importações não eliminaria nem as
questões estruturais colocadas por Furtado, nem a situação periférica
colocada por Prebisch. (TAVARES, 2000, p.132)

Industrialização e urbanização que mudaram a estrutura do país, notoriamente de

1930 a 1980. No entanto, conforme aponta Cardoso (2008), urbanização nunca foi
sinônimo de melhoria de vida, nem mesmo no auge do desenvolvimentismo. O
crescimento econômico do período (o PIB multiplicou por quinze e a renda per capita
por cinco) aconteceu de forma concentrada, o que contribuiu para manter sempre em
níveis muito baixos a renda do trabalho urbano:

... a combinação de políticas salariais restritivas, que mantiveram o salário

mínimo muito abaixo das necessidades básicas da população, com oferta
abundante de mão-de-obra despossuída e pouco qualificada trazida às cidades
pela intensa migração interna, contribuiu para depreciar a renda do trabalho.
(CARDOSO, 2008, p. 578).

Além disso, o padrão de inclusão escolar dos que migraram do campo para a
cidade foi muito lento, ainda que tenha havido mobilidade educacional de uma geração
para outra, especialmente porque partiu de patamares muito baixos de escolaridade
geral. Apenas a partir de 1980 que acontece o rompimento da barreira de quatro anos de
escolaridade para a maioria dos trabalhadores urbanos.
É também a partir da década de 1980 que há uma interrupção no padrão de
crescimento com a perda de centralidade da indústria, especialmente nos anos 1990.
Cardoso (2008) afirma que essa perda não foi decorrente apenas de um crescimento no
setor de serviços, mas se deu principalmente por conta da desindustrialização que
seguiu à abertura comercial associada ao câmbio valorizado.
No final do século XX, como resposta à crise estrutural do capitalismo, diversas
mudanças aconteceram no processo de produção do capital com fortes repercussões
para o mundo do trabalho. Há muito tempo a sociologia do trabalho vem discutindo a
chamada reestruturação produtiva a partir dos conceitos como flexibilização e
precarização. Nessas análises, de acordo com Ramalho (2000), há certo consenso no se
refere aos aspectos fundamentais do sistema produtivo taylorista / fordista, identificado
pelas suas características de produção em massa, estreita especialização de postos de
trabalho e competências e gestão piramidal, que foram sendo substituídos por um
 60

intenso processo de flexibilização da produção e das relações de trabalho. A

reestruturação produtiva se caracteriza pela horizontalização do processo produtivo, que
desloca o trabalhador de seu posto de trabalho para o exercício de um conjunto de
atividades múltiplas, e por dar lugar a formas mais desregulamentadas de trabalho. De
maneira contrária ao que acontecia no taylorismo-fordismo, ganha destaque não apenas
o domínio dos conhecimentos técnicos, mas também a capacidade de mobilização de
outros conhecimentos para enfrentar questões postas pela produção. Qualidades
relacionais e gerencias se tornam essenciais no que se convencionou chamar de “modelo
de competência”, que tem como principais características, de acordo com Dubar (1999),
a valorização de qualidades relacionais e pessoais, como autonomia, responsabilidade,
transposição de conhecimentos e o incentivo à formação contínua como elemento de
mobilização e inovação. Para o autor:

A noção de competência serve, nessa perspectiva, para significar o caráter

fortemente personalizado dos critérios de reconhecimento que devem
permitir recompensar cada um em função da intensidade de seu empenho
subjetivo e de suas capacidades “cognitivas” em compreender, antecipar e
resolver os problemas de sua função que são também os de sua empresa.
(DUBAR, 1999, p.18)

O conceito de transferebilidade utilizado por Caruso (1992) sintetiza bem essa

ideia: “(...) capacidade do trabalhador em adaptar o conteúdo formativo apreendido a
contextos diversos, caracterizados atualmente pela instabilidade e mutação, e
requerendo dele uma maior autonomia, iniciativa, participação e cooperação”
(CARUSO, 1992, p. 133).
No fim da ditadura militar e durante o período Sarney o Brasil ainda estava
relativamente distante do processo de reestruturação produtiva do capital. De acordo
com Antunes e Alves (2004), foi ao longo da década de 1990 que o processo se
intensificou, mas de tal forma peculiar que coexistiu com elementos do fordismo, ainda
preservado em vários ramos produtivos e de serviços do país. O fordismo periférico que
tomou forma no país ao longo do século XX se mesclou ao novo paradigma produtivo,
tecnologicamente mais avançado e com maior demanda pela qualificação da força de
trabalho. Nesse sentido, o perfil da classe trabalhadora do século XXI se configura de
maneira um tanto quanto diferente daquele do século passado. Com a diminuição do
proletariado industrial, tradicional e especializado, sujeito a uma ordem verticalizada,
surgem formas mais desregulamentadas e flexíveis do trabalho. Paralelo a esse
 61

processo, Antunes e Alves (2004) mostram a emergência de um novo proletariado fabril

e de serviços que, enquadrado nas diversas modalidades de trabalho precarizado
(temporário, parcial, terceirizado, informalizado, etc), contribuiu com a fragmentação e
complexidade da classe trabalhadora, mais qualificada em alguns setores, como a
siderurgia, e menos em outros, como a indústria automobilística.
O processo de reestruturação produtiva tem sido observado nos textos que regem
a educação profissional, como mostra as Diretrizes Curriculares gerais para esse
segmento:
A própria natureza do trabalho está passando por profundas alterações, a
partir do momento em que o avanço científico e tecnológico, em especial
com a mediação da microeletrônica, abalou profundamente as formas
tayloristas e fordistas de organização e gestão do trabalho, com reflexos
diretos nas formas de organização da própria Educação Profissional e
Tecnológica. A nova realidade do mundo do trabalho, decorrente, sobretudo,
da substituição da base eletromecânica pela base microeletrônica, passou a
exigir da Educação Profissional que propicie ao trabalhador o
desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competências profissionais
complexos. (Parecer CNE/CEB nº: 11/2012, p.5)

O trabalho passa a exigir do sujeito mais do que conhecimentos, mobilizando

também aspectos de sua subjetividade. Tendo em vista a lógica capitalista, no entanto, a
sintonia entre subjetividade e racionalidade técnica é desafiada pelas desigualdades de
condição e de oportunidades. A desigualdade no mercado de trabalho foi observada por
Harvey (1992) que dividiu os trabalhadores entre centro e periferia: no centro estariam
os trabalhadores adaptáveis e flexíveis, com maior segurança no trabalho e, na periferia,
trabalhadores menos qualificados, com habilidades facilmente disponíveis no mercado
de trabalho, contratos por tempo determinado ou subcontratos, com menos segurança no
emprego do que o primeiro grupo.
De acordo com Nonato et al (2012), são três os principais fatores que
contribuíram com a alteração no perfil da força de trabalho brasileira: crescimento
populacional constante desde a década de 1970, embora a taxas cada vez menores;
maior participação das mulheres, assim como a expansão de sua escolaridade acima da
média masculina; e aumento da escolaridade da força de trabalho, especialmente a partir
de 1990.
Essas mudanças, aliada a reestruturação da produção, provocaram alterações
significativas no perfil da mão-de-obra que, sob o conceito de trabalhador polivalente,
precisou se adaptar a uma nova relação com a educação e formação profissional. No
entanto, esse processo vem acontecendo de maneira desigual entre os setores
 62

produtivos, com resultados variados no que diz respeito à necessidade de qualificação

da mão de obra. Antunes (2014) mostra, por exemplo, a emergência de um novo
proletariado fabril e de serviços que, enquadrado nas diversas modalidades de trabalho
precarizado (temporário, parcial, terceirizado, informalizado, etc), contribui com a
fragmentação e complexidade da classe trabalhadora, mais qualificada em alguns
setores, como a siderurgia, e menos em outros, como a indústria automobilística.

2.3 A noção de competência como norteadora da normatização das ocupações

As profundas transformações da economia brasileira durante a década de 1990,
dentre as quais se destacam a estabilização da inflação, medidas para abertura
comercial, privatizações e reforma no sistema financeiro, tiveram impactos
significativos no mercado de trabalho do país. A transição para uma economia com
maior participação do setor terciário num cenário de baixo crescimento econômico
gerou um aumento do desemprego e do número de trabalhadores informais. Com a
retomada do crescimento econômico na virada do milênio, a taxa de desemprego
diminui (cai de 12,9% em 2002 para 5% em 2014, IBGE/PME), aumenta a participação
do emprego formal no total da ocupação (a taxa de informalidade cai de 53% em 2002
para 40% em 2014 – Pnad/IBGE, 2014) e aumenta a renda média dos trabalhadores (a
renda decorrente do trabalho cresceu, entre 2002 e 2014, uma média de 2,5% ao ano -
Pnad/ IBGE, 2014), mas ainda persistem traços estruturais de degradação laboral como,
por exemplo, contratos de trabalhos precários e alta taxa de rotatividade no emprego.
Tendo em vista a melhora no mercado de trabalho no país, no que diz respeito
aos técnicos de nível médio, objetos desse estudo, para observar as principais mudanças
no perfil da força de trabalho será utilizada a Relação Anual de Informações Sociais
(RAIS/MTE), censo do mercado de trabalho formal que fornece informações segundo o
estoque (número de empregos) e a movimentação de mão-de-obra empregada
(admissões e desligamentos), por gênero, por faixa etária, por grau de instrução, por
rendimento médio e por faixas de rendimentos em salários mínimos. Ela é útil por
apresentar como uma de suas variáveis a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO),
documento normalizador do reconhecimento, da nomeação e da codificação dos títulos
e conteúdos das ocupações do mercado de trabalho brasileiro. Em seu nível mais
agregado, a CBO apresenta dez Grandes Grupos de Ocupações (GG) de acordo com
nível de competência e similaridade nas atividades executadas.
 63

Acompanhando o movimento internacional, apoiado pela Organização

Internacional do Trabalho (OIT), a nova edição da Classificação Brasileira de
Ocupações (CBO 2002) adota o conceito de ocupação como unidade do sistema de
classificação. Ocupação, nesse contexto, é definida como um conjunto de funções,
tarefas e operações atribuídas ao trabalhador. A antiga classificação, que vigorou até
2002, tinha o conceito de ocupação mais relacionado ao posto de trabalho e era pautada
mais fortemente pelo nível de escolaridade. De acordo com Aranha e Crivellari (2004),
a noção de posto de trabalho está associada à linha de montagem fordista, na qual cada
trabalhador, de maneira parcelada e especializada, executa uma etapa da produção e diz
respeito às tarefas, obrigações e responsabilidades atribuídas a cada trabalhador. Já a
lista atual é mais associada ao modelo de competência, baseada na noção de “famílias
ocupacionais”, que leva em conta a polivalência em vez de especialização. Essa nova
forma de classificação implicou no abandono de cerca de 2.300 ocupações para gerar
607 grupos de base ou famílias ocupacionais. A CBO 2002 apresenta o conceito de
competências a partir de duas dimensões: i. nível de competência: função da
complexidade, amplitude e responsabilidade das atividades desenvolvidas no emprego
ou outro tipo de relação de trabalho; ii.domínio (ou especialização) da competência:
relaciona-se às características do contexto do trabalho como área de conhecimento,
função, atividade econômica, processo produtivo, equipamentos, bens produzidos que
identificarão o tipo de profissão ou ocupação. Na hierarquia dos níveis de competência -
vai do 1 (não qualificados) ao 4 (qualificados) - a maior parte das ocupações de técnico
se relaciona ao nível 3 de competência.

Tabela 05: Grandes Grupos Ocupacionais - CBO

Nível de
CBO 2002 - Grandes Grupos / Títulos Competência
0 Forças Armadas, Policiais e Bombeiros Militares Não definido
Membros superiores do poder público, dirigentes de organizações de interesse
1 público e de empresas e gerentes Não definido
2 Profissionais das ciências e das artes 4
3 Técnicos de nível médio 3
4 Trabalhadores de serviços administrativos 2
5 Trabalhadores dos serviços, vendedores do comércio em lojas e mercados 2
6 Trabalhadores agropecuários, florestais, da caça e pesca 2
7 Trabalhadores da produção de bens e serviços industriais (indústria leve) 2
8 Trabalhadores da produção de bens e serviços industriais (indústria pesada) 2
9 Trabalhadores de manutenção e reparação 2
 64

Fonte: CBO/MTE
* No GG 7 foram agrupados os trabalhadores de sistemas de produção que tendem a ser discretos e que
lidam mais com a forma do produto do que com o seu conteúdo físico-químico. Embora haja tendência
para que sistemas discretos se tornem contínuos, existem diferenças marcantes do ponto de vista das
competências, entre dar forma em uma peça e controlar as variáveis físico-químicas de um processo. No
GG 8 agruparam-se os trabalhadores de sistemas de produção que são ou tendem a ser contínuos
(química, siderurgia, dentre outros).

O uso das competências como classificação vai de encontro aos novos conceitos
de produção que tendem a valorizar a capacidade de flexibilidade e de transposição do
conhecimento para exercício de atividades complexas, a despeito do nível de
escolaridade. É por isso que nessa edição da CBO o nível de competência é pontuado
mais fortemente pela complexidade das atividades exercidas do que pelo nível de
escolaridade.
No novo modo de organizar a produção, a educação profissional se apresenta
como elemento importante na formação de trabalhadores para atuarem na área técnica,
somando às destrezas manuais costumeiramente associadas à educação profissional
novas competências relacionadas à criatividade, trabalho em equipe e inovação. No
entanto, num país que valoriza sobremaneira o diploma acadêmico, a combinação do
bacharelismo36 com outros traços da sociedade brasileira - como o patrimonialismo e o
conservadorismo – pode comprometer a democratização das oportunidades
educacionais e a implementação de modelos mais modernos e avançados de educação,
com sérias conseqüências para a produção de ciência e tecnologia no país (Barbosa,
2010).

2.3 Técnicos no mercado de trabalho

O Brasil nunca chegou a ser o que Castel (1998) chamou de “sociedade salarial”,
isto é, nunca experimentou um sistema de proteção e solidariedade sociais relativos ao
trabalho assalariado, como ocorreu em alguns países da Europa. Ainda assim, nos
últimos anos, houve melhoras em alguns índices relativos ao mundo do trabalho, como
o aumento no número de postos de trabalho formal e da renda média dos trabalhadores.
O gráfico abaixo mostra que, num intervalo de dez anos, houve crescimento no número

36
O bacharelismo é a valorização da titulação acadêmica que desqualifica a experiência prática e tem suas
origens no colonizador português. É elemento propulsor na valorização das credenciais acadêmicas
enquanto busca por distinção social, o que pode ter sérios impactos na democratização das oportunidades
educacionais. Schwartzman (2011) chamou de viés acadêmico a predileção pelo diploma humanístico,
acadêmico, com impactos significativos na maneira de organizar o sistema educacional.
 65

de postos de trabalho para todos os grandes grupos de trabalhadores, mas em alguns ele
foi mais significativo. De maneira geral, o crescimento foi da ordem de cinquenta e oito
por cento no período analisado.

Gráfico 09: Número de postos de trabalho formal, Grande Grupo CBO – Brasil,
2004 e 2013.
12.000.000

10.000.000

8.000.000

6.000.000

4.000.000

2.000.000

0
GG1 GG2 GG3 GG4 GG5 GG6 GG7 GG8 GG9

2004 2013

Fonte: RAIS/TEM
Elaboração da autora

O gráfico permite observar as mudanças mais gerais pelas quais passou a

economia brasileira nos últimos anos, com destaque para a concentração das ocupações
no setor de serviços e, em menor proporção, no setor administrativo e no industrial. A
tendência de crescimento dos postos de trabalho foi acompanhada por quase todos os
grandes grupos, com exceção dos trabalhadores agropecuários (GG6), trabalhadores de
sistemas de produção que não são contínuos (GG8) e da manutenção e reparação (GG9),
que pouco cresceram nesse intervalo de tempo. Desdobramento direto da retração
desses setores, o grupo com maior expansão é o de ocupados no setor de serviços que,
de acordo com Ramalho e Oliveira (2013), incorporou parcelas de trabalhadores
expulsos do setor industrial como resultado do amplo processo de reestruturação
produtiva e do quadro de desindustrialização dos últimos anos.
Enquanto o mercado de trabalho formal tem crescimento de cinquenta e oito por
cento no número de postos de trabalho ocupados no período, a escolaridade dos
trabalhadores aumenta em ritmo mais acelerado, tanto para diplomados com ensino
 66

médio quanto para diplomados com ensino superior. O crescimento, entretanto, não
acontece da mesma maneira para todos os grupos de ocupação. O que tem acontecido,
como mostram os gráficos abaixo, é que são as ocupações que exigem menor nível de
competência que têm a maior expansão entre os diplomados. O eixo vertical do gráfico
apresenta os resultados da razão entre o número absoluto de ocupados, em 2004 e 2013,
e o eixo horizontal traz a divisão entre quantidade de diplomados para os mesmo anos.
Tem-se assim, de um lado, quantas vezes cresce o número de postos de trabalho nos
grandes grupos (eixo vertical) e, de outro, o crescimento do número de trabalhadores
com diploma, tanto no ensino médio quanto no ensino superior (eixo horizontal). Como
o crescimento da escolaridade é consideravelmente maior do que o número de postos de
trabalho, a escala do eixo horizontal varia de 0 a 6 enquanto o eixo vertical varia de 1 a
2.

Gráfico 10: Comparação do crescimento dos diplomados com ensino médio e

ocupados nos Grandes Grupos da CBO – Brasil, 2004 a 2013.

Fonte: RAIS/MTE
Elaboração da autora

O grande grupo que mais cresceu em termos proporcionais de número de

ocupados foi o que agrupa os membros superiores do poder público (GG1),
praticamente duas vezes maior do que dez anos antes. No que diz respeito à
 67

escolaridade, o grande grupo dos trabalhadores agropecuários (GG6) foi o que teve
maior aumento no número de ocupados com diploma de ensino médio (5,4 vezes
maior), apesar do baixo crescimento no número de postos de trabalho. O grande grupo
dos técnicos (GG3) apresenta o segundo menor crescimento de trabalhadores com
diploma de ensino médio, o que é razoável uma vez que estes trabalhadores já partem,
pressupõe-se, do nível de escolaridade médio. Veremos no gráfico abaixo como é maior
o crescimento do número de trabalhadores técnicos com diploma de ensino superior.
Seria importante analisar em que medida o aumento do número de trabalhadores
com diploma de nível médio indica a volta aos estudos dos trabalhadores ou acontece
devido a substituição da mão de obra por trabalhadores mais escolarizados. Como a taxa
de desemprego diminui no período37, a primeira opção parece a mais razoável.
O cenário é bem parecido para o número de trabalhadores com diploma de
ensino superior, que cresce mais rapidamente do que o número de postos de trabalho
formal, conforme mostra o gráfico abaixo.

Gráfico 11: Comparação do crescimento dos graduados e ocupados nos Grandes

Grupos da CBO – Brasil, 2004 a 2013.

Fonte: RAIS/TEM; Inep/MEC

Elaboração da autora

37
A taxa de desemprego cai de 12,9% em 2002 para 5% em 2014 (IBGE/PME, 204).
 68

A distribuição dos pontos tendo em vista o eixo vertical do gráfico é a mesma do

gráfico anterior, o que muda neste é a distribuição de quantas vezes cresceu o número
de graduados no ensino superior no período analisado. Da mesma maneira como
acontece com os diplomados no ensino médio, o crescimento percentual de
trabalhadores formados no ensino superior foi mais rápido do que o crescimento
demográfico dos ocupados. De acordo com Schwartzman (2005), “Na medida em que a
educação se expande sem o crescimento correspondente de novos postos de trabalho,
sua principal função será a de redistribuir os postos existentes conforme as credenciais
educativas existentes” (SCHWARTZMAN, 2005, p. 33).
O número de graduados no nível superior entre os trabalhadores da indústria
leve (GG7) foi o que mais cresceu (4,6 vezes), seguido de perto pelos trabalhadores da
indústria pesada e trabalhadores do comércio e serviços (GG8 e GG5), formalmente os
trabalhadores com menor exigência de qualificação. O número de técnicos com diploma
de ensino superior cresceu 2,5 vezes no período de dez anos.
Comin e Barbosa (2011) mostram que para além das mudanças no marco
regulatório da década de 1990 e de políticas governamentais (Prouni, Reuni, Fies) que
induziram a expansão no setor de ensino superior, especialmente em instituições
privadas, o forte aquecimento do mercado de trabalho é também um importante fator
para explicar essa expansão. Os autores mostram que, numa inversão do padrão estudar-
trabalhar, a maior parte dos estudantes de graduação é de trabalhadores (68,6%), com
concentração da população que trabalha 40 horas por semana (44,6%). Isso significa
que o crescimento de vagas atingiu com mais força a população ocupada, mais
especificamente a que trabalha em tempo integral, o que tem forte relação com o
aumento e predominância dos cursos noturnos – dos estudantes matriculados em cursos
de graduação em 2013, 63% estavam no curso noturno (Inep, 2014).
É possível estabelecer três agrupamentos com os dados acima analisados: um
aglomerado de ocupações de 1 a 4 cujo tamanho em 2013 é cerca de 1,5 a 2 vezes
superior ao de 2004 e cujo número de diplomados com ensino médio e superior é maior
até 2,5 do que dez anos antes; um segundo aglomerado de ocupações dos GGs 5, 7 e 8,
de competências de segundo grau, que apresenta crescimento significativo nos postos de
trabalho e no número de trabalhadores com diploma de ensino médio e superior.
Trabalhadores do setor agropecuário e de reparação e manutenção de bens e
equipamentos (GGs 6 e 9) formam o terceiro aglomerado. Com menor crescimento em
dez anos, viram o número de formados no ensino médio aumentar entre 2,5 e 5,5 no
 69

período, apesar de menores exigências educacionais. De modo geral, o que esses dados
mostram é que o número de diplomados com ensino médio e superior cresce em todas
as ocupações, mas foi naquelas que formalmente requerem níveis de competência
menores que houve maior crescimento.
O aumento do número de trabalhadores com ensino médio e superior não reflete
necessariamente as demandas do mercado de trabalho, mas pode representar estratégias
muito variadas de inserção e progressão profissionais. Como vem sendo argumentado
ao longo desse trabalho, além do encontro entre qualificações e ocupações não ser
automático, os sistemas educacionais e produtivos apresentam dinâmicas que, muitas
vezes mescladas, obedecem a diferentes lógicas e temporalidades. Assim, a busca por
mais escolarização em grupos que perderam espaço em termos absolutos na estrutura
ocupacional pode ser associada a necessidade de se manter em carreiras que encolheram
ou a estratégias de mobilidade sócio-ocupacional, por exemplo. De todo modo, o
clássico modelo estudar para trabalhar não parece ser pertinente para explicar o padrão
de transição e inserção no mercado de trabalho brasileiro. A escolaridade média do
trabalhador ainda é muito baixa38, mas com a expansão dos sistemas educacionais, a
maior permanência da população na escola e o impulso dado à educação profissional
dos últimos anos, é provável que a população em idade ativa apresente um nível de
escolaridade cada vez maior.
Para além de treinamento e qualificação para o mercado de trabalho, o fenômeno
da ampla escolarização dos últimos 150 anos tornou a escola uma robusta instituição
primária que molda a sociedade, mais do que uma instituição passiva que reage às
demandas sociais. Esse é o argumento utilizado por Baker (2014) para mostrar como a
revolução educacional transformou a cultura global e fez da escola uma instituição
social independente que molda significativamente parte de outras instituições centrais.
Para o autor, comparada com outras forças sociais, os efeitos da revolução educacional
têm recebido pouca atenção intelectual, esta mais focada em temas como produção
industrial, tecnologia, capitalismo, surgimento do estado-nação, cultura do

38
Nonato et al (2012) mostram que no início da década de 1980 12,7% da PIA estava entre os níveis
médio e superior de escolaridade, número que sobe pra 40,4% no final da década de 2000. Ainda assim,
parcela significativa da PIA possui até 8 anos de estudo, o equivalente a ter ensino fundamental
incompleto ou completo, o que sinaliza que o sistema educacional brasileiro ainda tem potencial pra
mudar a composição da força de trabalho no país.
 70

individualismo, entre outros. Sob essa perspectiva, a revolução educacional é descartada

sociologicamente por perder justamente de vista a perspectiva de como o aumento de
uma robusta cultura educacional mudou as ideias sobre a sociedade. O autor afirma que
economia e sociedade não permaneceram a mesma com a expansão educacional, pelo
contrário, educação e sociedade desenvolveram uma afinidade cultural única, uma
acomodação mútua e dinâmica. Nesse cenário, simbiose, mais do que inflação de
credenciais, é a melhor forma de olhar a revolução educacional.
Com isso, não se pode afirmar que à medida que a escolaridade aumenta o
desemprego cai (CARDOSO, 2008) e que nem sempre o aumento da escolarização e da
formação escolar significa uma melhor qualificação profissional, tampouco maior
adequação do sistema de ensino ao mercado de trabalho (PAIS, 1990). É inegável, no
entanto, que os sistemas de ensino têm ocupado uma posição estratégica em função da
relação que mantém com as esferas político, cultural e econômica.
Tanto é assim que renda e escolaridade, no Brasil, são variáveis altamente
relacionadas, responsáveis pela forte hierarquização dos rendimentos por nível de
ensino. Analisando essa tendência para o mercado de trabalho formal, tem-se que as
ocupações que demandam maior nível de competência são também aquelas que
recebem maiores prêmios salariais, como acontece com os trabalhadores das profissões
científicas e das artes de nível superior (GG2). No gráfico abaixo, além da tendência
para esse grande grupo, vemos a tendência geral de prêmio salarial para o mercado de
trabalho, no qual nota-se concentração percentual na parte inferior do escalonamento
das faixas de salário mínimo, conforme gráfico abaixo. O gráfico também mostra a
distribuição percentual da remuneração média no grande grupo dos técnicos (GG3) e no
de trabalhadores do setor de serviços, maior grupo na estrutura produtiva e com pior
remuneração entre eles (GG5)
 71

Gráfico 12: Remuneração Média: Percentual de trabalhadores por faixa de Salário

Mínimo nos Grandes Grupos da CBO – Brasil, 2013

80,0
70,0
60,0
50,0 48,8%

40,0
30,0
20,0
10,0 18,5% 8,7%
13,5% 3,3%
4,5%
0,0 1,1%
Até 1 SM 1,01 a 2,00 2,01 a 3,00 3,01 a 5,00 5,01 a 10,00 10,01 a Mais de 20
20,00 SM
GGs GG2 GG3 GG5

Fonte: RAIS/MTE
Elaboração da autora

Acima da média geral, o grande grupo dos profissionais do setor de serviços

(GG5), que concentra o maior número de ocupados no setor formal, é também o que
tem maior percentual de concentração de trabalhadores nas faixas iniciais do SM, o que
indica retornos salariais menores. De maneira oposta, o grande grupo que pressupõe
diplomados no ensino superior (GG2) é aquele com melhor distribuição das faixas
salariais.
O grupo dos técnicos (GG3) também se concentra nas faixas iniciais do SM, mas
apresenta melhor distribuição que a média geral. Mas o que significa fazer parte do
grande grupo dos técnicos quando comparados com os demais grupos? De acordo com
o estabelecido pela CBO, o grande grupo dos técnicos de nível médio diz respeito às
“ocupações cujas atividades principais requerem, para seu desempenho, conhecimentos
técnicos e experiência de uma ou várias disciplinas das ciências físicas e biológicas ou
das ciências sociais e humanas. Essas atividades consistem em desempenhar trabalhos
técnicos relacionados com a aplicação dos conceitos e métodos em relação às esferas já
mencionadas referentes à educação de nível médio”. A maior parte das ocupações desse
grupo se relaciona ao nível três de competência.
Se antes, na gestão hierarquizada da produção fordista os técnicos se colocavam
numa posição intermediária entre o “chão de fábrica” e o “escritório de projeto”
(LAUDARES e TOMASI, 2003), com a tendência à horizontalização dos novos
 72

modelos organizacionais imposta pela reestruturação produtiva parece haver uma

realocação dos técnicos na estrutura de produção, demandando um nível mais elevado
de qualificação. Os técnicos compõem o terceiro grupo com maior nível de
escolaridade, sendo que pouco mais da metade dos técnicos possui ensino médio e trinta
por cento ensino superior. De maneira geral, dos trabalhadores do setor formal
(retirando os técnicos) 45% possuem ensino médio completo e 18% ensino superior
(Gráficos 10 e 11).
No que diz respeito à participação feminina no mercado de trabalho formal,
caminha-se para uma quase paridade na distribuição das ocupações, apesar do pequeno
predomínio dos homens na força de trabalho (57%). Os dados mostram que as mulheres
já são maioria na força de trabalho com 12 anos de estudo ou mais. O mercado de
trabalho para os técnicos tem uma relação inversa para a divisão de gênero nos postos
de trabalho: é pouco maior o número de mulheres empregadas (56%), e, assim como no
mercado de trabalho geral, elas aparecem em maior peso a partir do ensino médio
completo, chegando a uma relação de aproximadamente duas técnicas com ensino
superior para cada técnico com nível superior (RAIS, 2014). No universo dos técnicos
algumas profissões são eminentemente masculinas, como os trabalhadores em serviços
de reparação e manutenção e da agropecuária (90% e 87% de homens,
respectivamente), outras, como trabalhadores de serviços administrativos e profissionais
das ciências e das artes, têm maior presença feminina (ambas com 31% de homens).
Quase oitenta por cento dos técnicos de nível médio recebem até cinco salários
mínimos. Na análise dos grandes grupos, apenas os profissionais das ciências e das artes
(atividades principais requerem para seu desempenho conhecimentos profissionais de
alto nível e experiência) e membros superiores do poder público e dirigentes de
organizações de interesse público são melhor remunerados.
Os técnicos de nível médio, acompanhando a tendência geral, se concentram na
faixa etária dos 30 aos 49 anos. O grande grupo dos “profissionais das ciências e das
artes” (GG2), cujo exercício profissional requer alto nível de competência, é aquele em
que se observa o maior número de trabalhadores nas idades mais avançadas. Por outro
lado, grupos que requerem competências de nível 2, como o de serviços (GG5), são os
que possuem os trabalhadores mais jovens.
Para uma análise mais detalhada dos técnicos, a CBO foi desagregada a três
dígitos, obtendo-se trinta e seis conjuntos de ocupações (Quadro 01) que permitem
 73

estabelecer um quadro comparativo das ocupações de técnicos que mais empregaram no

período entre 2004 e 2013.

Quadro 02 - Subgrupos de ocupações de técnicos de nível médio a três dígitos da

CBO
Código na
CBO Subgrupo de Ocupações
300 Técnicos mecatrônicas e eletromecânicos
301 Técnicos em laboratório
311 Técnico em ciências físicas e químicas
312 Técnicos em construção civil, de edificações e obras de infraestrutura
313 Técnicos em eletroeletrônica e fotônica
314 Técnicos em metalmecânica
316 Técnicos em mineralogia e geologia
317 Técnicos em informática
318 Desenhistas técnicos e modelistas
319 Outros técnicos de nível médio das ciências físicas, químicas, engenharia e afins
320 Técnicos em biologia
321 Técnicos da produção agropecuária
322 Técnicos da ciência da saúde humana
323 Técnicos da ciência da saúde animal
324 Técnicos em operação de equipamentos e instrumentos de diagnostico
325 Técnicos de bioquímica e da biotecnologia
328 Técnicos em necropsia e taxidermistas
331 Professores de nível médio na educação infantil, no ensino fundamental e no profissional
332 Professores leigos no ensino fundamental e no profissionalizante
333 Instrutores e professores de escolas livres
334 Inspetores de alunos e afins
341 Técnicos em navegação aérea, marítima e fluvial
342 Técnicos em transportes (logística)
351 Técnicos das ciências administrativas
352 Técnicos de inspeção, fiscalização e coordenação administrativa
353 Técnicos de nível médio em operações financeiras
354 Técnicos de nível médio em operações comerciais
371 Técnicos de serviços culturais
372 Técnicos em operação de câmara fotográfica , cinema e de televisão
373 Técnicos em operação de emissoras de radio, sistemas de televisão e de produtoras de
374 Técnicos em operação de aparelhos de sonorização, cenografia e projeção
375 Decoradores e vitrinistas
376 Artistas de artes populares e modelos
377 Atletas, desportistas e afins
391 Técnicos de nível médio em operações industriais
395 Técnicos de apoio em pesquisa e desenvolvimento
Fonte: CBO/MTE
 74

Apesar de indicar o tipo de ocupação, grau de instrução e instrumentos de

trabalho previstos, de acordo com Maciente (2012), a CBO não indica detalhadamente
as habilidades e conhecimentos requeridos para o desempenho de cada ocupação.
Assim, carreiras mais diversificadas, como técnicos das ciências da saúde humana
agrupam ocupações como enfermagem, optometria e odontologia, e outras carreiras,
como técnicos em informática, são menos diversificadas e mais claras quanto as
carreiras de nível técnico que as integram.
Tal nível de análise ajuda a conhecer melhor duas características fundamentais
da forma de organizar os postos de trabalho formal para os técnicos: a pouca variação,
em dez anos, das ocupações de técnicos que mais empregam e a concentração dos
postos de trabalho em três grandes áreas, responsáveis pela metade dos empregos dos
técnicos: i. professores de nível médio na educação infantil, no ensino fundamental e no
profissionalizante39; ii. trabalhadores das áreas da ciência da saúde humana; iii.
trabalhadores das ciências administrativas. Por outro lado, as oito ocupações que mais
cresceram nos últimos dez anos – dentre as quais se destacam os técnicos mecatrônicos
e eletromecânicos, técnicos em biologia e técnicos em construção civil - não chegam a
figurar na lista de ocupações técnicas que mais empregam (RAIS/MTE).
Entre 2004 e 2013 foram criados dois milhões de postos de trabalho para os
técnicos, um crescimento da ordem de sessenta e cinco por cento no período. Com o
crescimento da mão de obra técnica no mercado de trabalho, uma importante questão
que se coloca diz respeito à qualificação e produtividade desses trabalhadores. Estudo
feito por Resende e Sousa (2013) em 167 empresas de companhias de grande porte
revelou que 91% dos empregadores têm dificuldade em contratar, sendo que das
empresas respondentes 66% citaram o nível técnico como o de maior dificuldade em
encontrar profissionais capacitados, isto é, com formação adequada para exercer cargos
de técnicos nas empresas. São eles, de acordo com a pesquisa, que possuem as
qualificações mais precárias, o que tem feito com que as empresas diminuam as
exigências para a contratação de técnicos (a característica mais flexibilizada é a

39
Apesar da recomendação da LDB/96 pela formação dos professores em nível superior, o curso de nível
médio conhecido como Normal, que tem em sua concepção a dimensão profissionalizante, forma
docentes para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental.
 75

experiência). O desempenho da produtividade média do trabalho na América Latina

ainda é muito baixo, cerca de um terço menor do que a média da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2014), apesar de os latino-
americanos passarem mais tempo em atividades laborais do que a média dos países
analisados pela organização. Em contextos como esse, do ponto de vista dos teóricos do
capital humano, a educação profissional assume um papel particularmente relevante por
ser uma das formas de melhorar a formação e capacitação dos trabalhadores e fomentar
o crescimento da produtividade. É como explica o economista Samuel Pêssoa:

Talvez o maior fator que isoladamente explique a baixa produtividade do

trabalhador brasileiro, em comparação por exemplo ao trabalhador
americano, seja o atraso educacional da força de trabalho em nossa
economia. Em vista deste fato, (...), acredito que uma das questões mais
importantes hoje é entendermos as razões que tornam o processo de
acumulação de capital humano tão difícil no Brasil (PÊSSOA, 2006, p.1).

Privilegiando aspectos que ressaltam a necessidade de mão-de-obra mais

qualificada, estável e escolarizada, essa perspectiva dedica pouca atenção ao processo
de construção social que fundamenta as desigualdades de oportunidades no país e,
consequentemente, a melhora na produtividade dos trabalhadores. Essa discussão
inevitavelmente passa pelos aspectos academicistas do nosso sistema de ensino e seu
impacto tanto para a formação de mão de obra qualificada quanto para a melhora na
distribuição das oportunidades educacionais.
Tentativa de ampliar as oportunidades educacionais, o Pronatec foi estabelecido
tendo em vista a cobertura da população beneficiária de programas sociais, com a
proposta de aliar crescimento “inclusivo” da produtividade do trabalho com distribuição
das oportunidades econômicas. O Programa, em sua perspectiva econômica, visa
aumentar a qualidade da força de trabalho para promover a produtividade do trabalho.
Do ponto de vista social, destina grande parte de seus recursos para cobrir os
beneficiários de vários programas sociais direcionados às populações carentes e de
baixa renda40.
Compatibilizar crescimento econômico e equidade social é uma das principais
características do chamado neodesenvolvimentismo, programa de política econômica e
social que combina crescimento econômico com certa transferência de renda, sem

40
Cerca de 40% das vagas foram preenchidas por pessoas registradas no Cadastro Único (Brasil,
Ministério do Desenvolvimento Social, 2013).
 76

romper com o modelo liberal ainda presente no país. O desafio do projeto

neodesenvolvimentista consiste, de acordo com Sampaio Júnior (2012), em conciliar
aspectos considerados positivos do liberalismo (austeridade fiscal, estabilidade da
moeda, competitividade internacional) com aspectos tidos como positivos do velho
desenvolvimentismo (crescimento econômico, industrialização, apelo social). Para o
autor, nessa perspectiva, as contradições estruturais que regem a economia brasileira
não chegam a ser uma questão:

A modesta retomada do crescimento econômico, após quase três décadas de

estagnação, a lenta recuperação do poder aquisitivo do salário após décadas
de arrocho, a ligeira melhoria na distribuição pessoal da renda, o boom de
consumo financiado pelo endividamento das famílias e a aparente resiliência
do Brasil perante a crise econômica mundial dão um lastro mínimo de
realidade à fantasiosa falácia de que, finalmente, o Brasil estaria vivendo um
ciclo de desenvolvimento (SAMPAIO JÚNIOR, 2012, p.679).

Nesse contexto, a maior ênfase no crescimento econômico aliado ao incremento

nas políticas sociais, apesar de impor mudanças relevantes nos indicadores sociais da
educação e do trabalho, não foi capaz de alterar nem o quadro de precarização do ensino
médio, nem do perfil da mão de obra no país. A despeito dos indicadores positivos já
observados, ainda persistem traços estruturais de degradação laboral como, por
exemplo, a alta taxa de rotatividade e de contratos de trabalhos precários. Mesmo o
aumento da escolaridade da mão de obra não ajudou a reduzir a precariedade, tampouco
contribuiu com o aumento da produtividade.
A literatura sociológica já mostrou o peso da origem socioeconômica na
trajetória educacional e profissional dos indivíduos, assim como o efeito da escola e o
uso do capital social e informacional como importantes ferramentas de conhecimento e
inserção no sistema escolar e produtivo. Do ponto de vista da oferta, as análises
mostram que a forma de organizar a educação profissional é um importante indício do
sentido dado à educação profissional pelas diferentes categorias administrativas. Do
ponto de vista da demanda, conforme veremos, a pesquisa feita com estudantes do
ensino técnico articulado da região do sul fluminense indica que o perfil dos alunos é
um importante elemento para entender a trajetória educacional e ocupacional após a
formação.
 77

As diferenças no significado atribuído à educação profissional são fruto de uma

constante disputa de grupos de status41 por poder e vantagens. Quando membros de um
grupo categoricamente delimitado acessam um recurso que é valioso, sujeito ao
monopólio e assegurado pelo modus operanti da rede, eles regularmente se apropriam
do acesso a esses recursos, criando práticas e crenças que sustentam seu controle. O
controle do sistema de ensino brasileiro pelos segmentos médios e altos da sociedade é
uma importante ferramenta na manutenção das desigualdades relacionadas ao par
categórico (Tilly, 1998) profissional/acadêmico. O modelo acadêmico, humanístico e
generalista de educação é aquele que satisfaz aos anseios desses grupos. Uma forma de
assegurar o monopólio sobre o recurso educacional e garantir a acumulação de
oportunidades é manter a distinção hierárquica entre tipos de formação, desvalorizando
a formação profissional e celebrando um tipo de conhecimento mais alinhado com os
valores dominantes. O par categórico profissional/acadêmico é uma forma de grupos
sociais mais favorecidos se organizarem em torno de categorias que asseguram o acesso
ao diploma acadêmico, critério fundamental de hierarquização. No caso do ensino
superior, Barbosa e Prates (2015) observam que o domínio de uma visão patrimonialista
aparece na preferência pelo bacharelado e no desinteresse pelas áreas técnicas, no que
seria um entrave para a democratização das oportunidades educacionais e laborais. O
viés academicista da educação profissional de nível técnico pode ser considerado um
desses traços anti-democráticos que os autores falam.
No caso da educação profissional, essas características são sintetizadas nos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Vale ressaltar que, diferente do
que acontece na maior parte dos países, no Brasil o ensino técnico articulado tende a
atrair estudantes de nível socioeconômico mais elevado em relação aos estudantes do
ensino geral. De acordo com Silva et al (2015) esse viés socioeconômico pode ser
explicado pela elevada carga horária da educação profissional técnica em comparação
ao ensino geral. As autoras mostram que alunos do técnico, notoriamente na modalidade

41
Grupo de status: unidade básica da sociedade, grupo que, em geral, congrega aqueles que dividem
estilos de linguagem, gosto, maneiras, interesses, opiniões e valores. A participação em tais grupos
culturais dá ao indivíduo um senso de identidade, especialmente se em contraste com membros de outros
grupos (Collins, 1971, p. 1009). De acordo com Weber, grupos de status normalmente se expressam pelo
fato de, acima de tudo, poder esperar-se um estilo de vida específico por parte de todos os que desejam
pertencer ao círculo. Ligadas a essa perspectiva existem restrições de relacionamento social que resultam
no chamado “fechamento social”. (Weber, 1976)
 78

integrada, apresentam maiores chances de acesso ao ensino superior do que os

estudantes do nível médio em geral.
A relação de causalidade entre educação e trabalho já não parece tão óbvia em
contextos como esse, na verdade o que temos visto são indícios de desajustes e
desencontros que colocam essa relação em questão. O próximo capítulo apresenta as
principais teorias que surgiram para explicar a relação entre sistema educativo e sistema
produtivo e como elas podem ser agrupadas em torno de dois modelos teórico-
explicativos antagônicos, o modelo meritocrático e o credencialista.
 79

CAPÍTULO 3: TEORIAS DA CAUSALIDADE ENTRE A RELAÇÃO

EDUCAÇÃO E TRABALHO

O estudo da relação entre educação e trabalho tem gerado amplo interesse e tem
sido ponto de encontro dentro da sociologia desde os estudos da sociologia da educação,
do trabalho e juventude, até outras disciplinas, como a economia e a matemática. Pode-
se dizer que as principais teorias que surgiram para explicar a relação entre sistema
educativo e sistema produtivo, de maneira geral, se desenrolam em torno de dois
modelos teórico-explicativos antagônicos, o modelo meritocrático e o credencialista
(BILLS, 2004).
Do ponto de vista meritocrático, a associação entre educação e trabalho é
sustentada pela racionalidade, pela produtividade social e por vantagens pessoais, tendo
em vista a divisão técnica do trabalho. A meritocracia pode ser interpretada como um
conjunto de valores que rejeita toda e qualquer forma de privilégio hereditário, que
valoriza e avalia as pessoas independentemente de suas trajetórias e biografias sociais,
sem atribuir importância a variáveis sociais como origem, posição social e econômica.
Nesse modelo, supõe-se uma associação positiva entre o que é ensinado na escola e
aquilo que se necessita ou se utiliza na vida econômica, no mercado de trabalho, nas
empresas. O credencialismo, por outro lado, percebe a relação entre a esfera educativa e
o mundo do trabalho como um mecanismo de reprodução das desigualdades sociais, dos
conflitos e interesses econômicos e culturais dominantes. Os diplomas e certificados
escolares não seriam valorizados pelo seu conteúdo ou pelos conhecimentos que
deveriam reconhecer, mas sim por seu valor social. Numa abordagem essencialmente
credencialista, a associação entre educação e sucesso econômico não repousaria no
mérito, mas num processo de fechamento social (WEBER, 1976) pelo qual as
credenciais educacionais são erroneamente reconhecidas como mérito. Nessa
abordagem mais radical, os títulos escolares ou credenciais acadêmicas seriam apenas
marcas sociais, sem qualquer ligação entre o que a escola ensina e aquilo que se faz no
mundo do trabalho. A escola aparece como um mecanismo de legitimação da herança
social, sem qualquer papel importante na transmissão de conhecimentos ou na
preparação técnica para o trabalho.
Em nenhum lugar do mundo existe um modelo puro de meritocracia ou de
credencialismo, assim como não há modelos puros de democracia, de autoritarismo,
capitalismo ou qualquer outro arranjo social. É por isso que as noções de meritocracia e
 80

credencialismo são apresentadas aqui como tipos ideais e não como descrições
empíricas. Elas ajudam a compreender de que maneira as relações sociais no mundo do
trabalho (i.e., autoridade, hierarquia e divisão do trabalho) influenciam aquelas do
mundo escolar (currículo, projeto pedagógico e avaliações) e vice-versa.
Sob essa perspectiva, a proposta do capítulo é analisar algumas das principais
teorias surgidas no século XX de maneira a situá-las à luz desses dois guarda-chuvas
teórico-explicativos. Na discussão do modelo meritocrático é feito um resumo das
principais características das teorias funcionalistas e do capital humano, enquanto na
discussão do modelo credencialista apresenta-se as teorias do rótulo, da reprodução e do
conflito. Feito isso, desloca-se a discussão para o contexto brasileiro de modo a analisar
em que medida o país se aproxima de um ou outro modelo explicativo e qual das teorias
elencadas se enquadra melhor no esforço analítico de averiguar a relação entre sistema
educacional e sistema produtivo.

3.1 Modelo meritocrático

Seja retratado como mito cultural, descrição empírica, ou como objetivo a ser
alcançado, a meritocracia é um importante princípio organizacional das sociedades
capitalistas ocidentais contemporâneas, especialmente a partir do pós-guerra, quando o
otimismo fez com que o conceito se tornasse dominante nas análises sociológicas. Mais
especificamente, de acordo com Wallerstein (1995), o período 1945 – 68 teria sido o
grande triunfo desse arranjo por conta do aumento nos níveis de emprego e da ampla
expansão econômica que possibilitaram aumentar os gastos com educação e saúde.
Uma das principais construções na noção de mérito é a distinção feita entre
status atribuído e status adquirido, entre particularismo e universalismo. Status
atribuído é aquele de origem natural, essencialmente imutável ao longo do tempo. Numa
sociedade meritocrática, a alocação de recompensas na base de status atribuído é
considerada ilegítima e particularista. Status adquirido, pelo contrário, é aquele que os
indivíduos de alguma forma incorporam ao longo da vida. Os principais são educação,
ocupação, renda, mas existem muitos outros. Sistemas sociais baseados em aquisições
são considerados universalistas. Pode-se imaginar então a realização da meritocracia
como um triunfo (ou pelo menos prevalência) da aquisição sobre a atribuição, ou do
universalismo sobre o particularismo. Por isso que na meritocracia as bases tradicionais
de privilégio como herança, propriedade, raça ou gênero têm pouca importância na
corrida por vantagens econômicas.
 81

Tudo isso parece bem simples e direto, mas diversos problemas aparecem
quando se examina o modelo meritocrático mais de perto. O principal deles é que o
conceito de meritocracia corre o risco de ser tautológico justamente pela ideia de que se
recompensa aqueles que são mais capacitados e os que são mais capacitados são melhor
recompensados. A ideia de meritocracia se assenta em alguns conceitos sociológicos
fundamentais. Muitos têm lugar na tradição funcionalista, outros na corrente do capital
humano. Apesar de tomar diferentes formas, compartilham a noção de que para
entender as instituições sociais é necessário olhar para a função que elas exercem na
sociedade.

3.1.1 Funcionalismo.
Os fundamentos do modelo meritocrático se encontram na corrente funcionalista
que predominou na sociologia norte-americana no pós-guerra com autores como
Parsons (1967) e Dreeben (1967) entre seus principais representantes. Em síntese, a
principal contribuição dessa corrente de pensamento mostra que para compreender as
instituições, como a escola, é necessário compreender sua função na sociedade. No caso
da educação, uma de suas principais funções seria a de preparar e selecionar os mais
capazes para desempenhar determinadas tarefas importantes para o funcionamento da
sociedade. Por conseqüência, a sociedade recompensaria, em termos de status e
prestígio, os mais capazes e bem preparados. Um dos principais traços dessa teoria é a
suposição de que a divisão técnica do trabalho seria elemento definidor da capacidade
de agência da estrutura ocupacional. A formação profissional e a constituição dos papéis
sociais são vistas como decorrência da modernização da sociedade, assim como o
desenvolvimento da divisão do trabalho é visto como base da organização e
identificação dos grupos sociais.
Durkheim (1968) teve grande influência no trabalho dos funcionalistas,
notoriamente por conta de sua preocupação com a ordem, o consenso, a integração e a
coesão social. Para o autor, a educação é o instrumento integrador essencial à ordem
social e tem a função de instituir a consciência comum, ser essencialmente moralizadora
e formar cidadãos para a sociedade. A educação constitui uma ação desenvolvida entre
gerações por meio da qual se busca transmitir aos mais jovens um conjunto de estados
físicos, intelectuais e morais exigidos por determinada sociedade, em função da sua
organização econômica, política e religiosa. Nesse sentido, de acordo com Durkheim, a
 82

educação possibilita individualidade apenas enquanto expressão de uma função social

concreta, da posição ocupada na divisão social do trabalho.
Um dos principais representantes da corrente funcionalista, Parsons parte da
ideia fundamental de Durkheim de que educação e socialização se equivalem. Em seu
texto paradigmático, The School as a Social System: some of its function in American
Society (1959) o autor analisa a escola enquanto agente de socialização, na qual os
indivíduos são treinados para serem emocionalmente e tecnicamente adequados à
performance na vida adulta. Seu principal interesse é saber como as classes escolares
internalizam nos alunos habilidades e capacidades para desempenho futuro no papel de
adulto e como funciona a alocação desses recursos na estrutura da sociedade. De acordo
com o autor, o processo de socialização envolve tanto processos de alocação quanto de
integração, fundamentais na constituição do indivíduo e na manutenção do equilíbrio da
sociedade. Em termos de alocação, deve produzir pessoas mais bem treinadas para o
mercado de trabalho. Em termos de integração, internalizar valores comuns das
sociedades. Os valores, regras e normas internalizados enfatizam a racionalidade,
independência e o autocontrole.
Termos caros à escola meritocrática, Parsons (1959) também fala sobre fatores
adquiridos e atribuídos como determinantes nos resultados escolares e profissionais.
Numa sociedade em que o sistema educacional passa a ter um papel central,
conseqüência da diferenciação estrutural da sociedade, a escola se torna o principal
canal de seleção que institucionaliza a diferenciação em bases não biológicas. O autor
insiste que a escola permanece um sistema aberto para competição, incorporando em
suas análises o individualismo institucionalizado do período. Os diplomas certificariam
as capacidades aprendidas na escola, revelando a capacidade do indivíduo de
internalizar os valores gerados por ela. As diferenças de prestígio e remuneração entre
os grupos sociais seria decorrência da competência de determinado grupo social na
realização de suas tarefas.
Em síntese, a relação entre trabalho e educação é vista pelos funcionalistas como
essencial na manutenção da ordem e na integração do trabalhador na estrutura social. O
processo de educação tem a função de garantir a coesão social e a profissionalização dos
trabalhadores e, uma vez que a sociedade precisa de diferentes grupos profissionais, a
relação educação e trabalho é definidora da construção dos papéis sociais. Cada parte do
corpo social tem uma função específica, numa visão mais radical, não há preocupação
com hierarquias no funcionalismo, apenas diferenciação é importante.
 83

3.1.2 Teoria do capital humano

O período de forte crescimento econômico e de modernização tecnológica que
sucedeu o fim da Segunda Guerra Mundial, os chamados “Trinta gloriosos”, acabou
colocando na ordem do dia os investimentos em educação e a experiência no trabalho
como essenciais para o processo produtivo e para o crescimento econômico. Focando os
estudos principalmente na variável educação, a noção central da teoria do capital
humano consiste em explicar o papel da aquisição de conhecimentos e habilidades nos
processos de crescimento e desenvolvimento econômico das nações, assim como sua
importância para o indivíduo na inserção no mercado de trabalho. Com uma população
educada e, consequentemente, produtiva, o nível de bem-estar social aumentaria e a
pobreza e desigualdade diminuiriam.
Como tipicamente retratado pelos sociólogos, teorias do capital humano sobre o
papel da escola são extremamente simples: a escola proporciona ferramentas e
habilidades relevantes para o desempenho no trabalho, o que faz com que mais
escolarizados sejam mais valiosos para o empregadores, aumentando suas
oportunidades por melhores empregos. Nessa visão, os empregadores agem
racionalmente com base nas credenciais educacionais. Similarmente, postulantes ao
emprego (no papel de estudantes) agem racionalmente ao investir no seu próprio capital
humano.
Apesar da caricatura, é difícil encaixar essas caracterizações com qualquer
leitura da teoria do capital humano. De acordo com Bills (2004), os princípios e
assunções por trás dessa teoria não são simplistas como querem alguns pesquisadores.
Poucas aplicações, por exemplo, são construídas com base em pressupostos sobre
competição perfeita no mercado de trabalho ou acesso igual ao sistema educacional. No
entanto, depois de várias décadas, a teoria do capital humano não conseguiu produzir
uma explicação persuasiva sobre por que os mais escolarizados ocupam melhores
posições na estrutura do mercado de trabalho. A ideia de que os indivíduos podem
investir em si próprios assim como podem investir no capital físico e que, portanto, vão
acumulando um estoque de capital humano não é inteiramente evidente. Tomando como
pressuposto o que deveria ser demonstrado, ou seja, a capacidade da escola em
promover ferramentas e habilidades que transformam a pessoa num trabalhador mais
produtivo, a teoria do capital humano, assim como a teoria funcionalista, corre o risco
de ser tautológica.
 84

Nas perspectivas sociológicas predominantes no pós-guerra, as desigualdades

sociais eram vistas mais como fenômenos residuais e funcionais (destinadas a serem
reduzidas progressivamente pela dinâmica do desenvolvimento social) do que como
fenômenos estruturais (por exemplo, induzidos pela própria natureza do sistema social
capitalista) (KOSLINSKI e ALVES, 2012, apud Forquin, 1995). Na década de 1960, a
emergência de uma tradição no campo da sociologia chamada de “empirismo
metodológico” mostrou, a partir de evidências empíricas42, a manutenção e o aumento
das desigualdades educacionais, a despeito da expansão dos sistemas de ensino. Surgem
novas teorias, como as do rótulo, da reprodução e do conflito, que deslocam do campo
residual para o campo estrutural a explicação para as desigualdades sociais. As
principais teorias surgidas nesse contexto são analisadas a seguir, à luz do modelo
credencialista.

3.2 Modelo credencialista

De maneira geral, o credencialismo sustenta que escolarização formal leva ao
sucesso socioeconômico não por causa das ferramentas e conhecimentos adquiridos,
mas por conta da habilidade dos mais educados em controlar o acesso a posições de
elite. Nessa visão, mais do que usar as credenciais para assegurar maior produtividade
dos trabalhadores, empregadores fazem escolhas subjetivas no momento da contratação.
A origem do argumento credencialista pode ser associada ao trabalho de Weber, para
quem a competição por credenciais era determinante nos sistemas de estratificação
modernos. Na visão do autor (1987), inspirado na análise do sistema Confuciano43, as
credenciais educacionais são essencialmente construções político-culturais que pouco
tem a ver com as demandas técnicas do mundo moderno. A teoria credencialista
weberiana ganhou forte impulso com o trabalho de Randall Collins (1971), para quem
as evidências econômicas são claras e indicam nenhuma contribuição evidente da
educação sobre o desenvolvimento econômico, apesar das previsões mais gerais. No
esforço para construir uma teoria compreensiva da estratificação, o autor combina
análise histórica e argumentação teórica ao mostrar a competição entre grupos de status

42
Aritmética política, como o Relatório Plowden no Reino Unido; Relatório Coleman, realizado no
contexto norte-americano; e a demografia escolar, realizada nos estudos do Instituto Nacional de Estudos
Educacionais (Ined), na França
43
O Confucionismo ao qual se refere o autor é o resultado da burocracia patrimonial que se desenvolveu
na China, na qual mais do que o desenvolvimento de uma ciência ou de técnicas racionais, priorizava-se o
pensamento de Confucio enquanto base de formação de uma moral plutocrática-chinesa (WEBER, 1987).
 85

(não entre indivíduos, como na teoria do capital humano, por exemplo) como causa
primária da estratificação educacional e do mercado de trabalho. As disputas e o
monopólio dos resultados ocupacionais são diretamente relacionados com acumulação
de capital e exclusão social, mais do que com o domínio meritocrático de habilidades e
competências. As evidências apontadas pelo autor são fundamentadas na perspectiva da
teoria do conflito, como veremos mais adiante.
Seu trabalho influenciou uma geração de estudos, como os desenvolvidos pelo
sociólogo americano David Brown (2001), que sumariza assim as principais
proposições do credencialismo: i. o conteúdo e a importância ocupacional das
credenciais são mais culturais e excludentes do que técnicos e eficazes, o que significa
que os limites e possibilidades postos pelo diploma são mais importantes do que
conhecimento técnico; ii. a formalização das credenciais é uma abstração feita a partir
do conhecimento substantivo dos portadores de diplomas de modo a delimitar quais
autoridades podem questionar a competência dos diplomados; iii. credenciais são
monopolizadas por grupos de status ocupacionais de maneira excludente, impondo
barreiras culturais no acesso a determinadas posições; iv. historicamente, a inflação
credencial no topo das hierarquias impulsiona a expansão educacional.
Nesse sentido, é importante destacar o papel do Estado enquanto produtor da
expansão das credenciais. Muita das vezes, no que seria uma política de “bem estar
educacional” para assegurar a estabilidade econômica e política do país, o Estado
proporciona mais subsídios educacionais na tentativa de expandir as oportunidades para
níveis mais altos de educação. Veremos como esse processo, permeado por competição
entre diferentes grupos de status, pode ser determinante no formato adquirido pelo
sistema de ensino e na possibilidade de ampliação das oportunidades educacionais.

3.2.1 Teorias do rótulo – ScreeningTheory e Signaling Theory

Essas teorias focam no processo de rotulação dos indivíduos tendo em vista seu
nível educacional. Nesse caso, os indivíduos que podem ser rotulados como mais
produtivos são aqueles que estão melhores colocados no mercado de trabalho e recebem
os melhores salários. O sistema educativo cumpriria a função de ser um sinalizador para
os empregadores, tendo como função principal indicar quem são os indivíduos
potencialmente mais produtivos.
Existem variações dentro da própria teoria que a identificam com hipóteses mais
fortes e mais fracas do processo de rotulação. De acordo com Bills (2004), na versão
 86

forte, a escolarização é exclusivamente um sinal e não acrescenta nenhuma capacidade

produtiva ao indivíduo. Os empregadores agiriam irracionalmente ao continuar pagando
altos salários para os mais graduados mesmo após observar o seu fraco desempenho no
trabalho e constatar a baixa produtividade. Essa versão supõe uma baixa capacidade
analítica dos empregadores e acaba comprometendo análises mais sérias. A versão fraca
sustenta que escolarização proporciona sinais, mas também aumenta a produtividade.
A ideia de uma relação de causalidade objetiva entre educação e produtividade
foi questionada por Arrow (1973) em seu artigo Higher education as a filter. O autor
parte da hipótese que os empregadores não conhecem muito sobre a produtividade real
dos candidatos, sendo a única informação disponível o diploma e o nível de educação.
Sobre essas condições, a educação constitui o critério de alocação de ganhos, pois supõe
identificar os indivíduos mais capazes a priori. A educação se destinaria unicamente a
esse tipo de filtro. De acordo com Arrow (1973)

Higher education, in this model, contributes in no way to superior economic

performance; it increases neither cognition nor socialization. Instead, higher
education serves as a screening device, in that it sorts out individuals of
differing abilities, thereby conveying information to the purchasers of labor
(ARROW, 1973, p.1).

Esta que seria a versão forte da teoria do rótulo é um recurso metodológico

utilizado por Arrow para desenvolver sua teoria. Na sequência do mesmo texto, o autor
afirma não acreditar que educação superior funcione apenas como credencial,
destacando que a escolarização formal tem sua importância no desenvolvimento de
ferramentas e habilidades que são valorizadas no mercado de trabalho.
Outra corrente de pensamento importante trata da mesma maneira o aporte
informativo da educação, mas num sistema onde a produtividade deve ser considerada
antes de tudo como uma característica dos empregos. É na obra de Thurow (1975) que
se encontra a formulação mais explícita dessa ideia. O modelo de competências por
postos de trabalho desenvolvido pelo autor mantém uma postura muito próxima ao
modelo credencialista no que diz respeito ao papel desempenhado pela educação no
mercado de trabalho. A educação não incrementa a produtividade das pessoas, visto que
a maior parte das qualificações laborais se adquire, formal ou informalmente, nos postos
de trabalho. A produtividade dos indivíduos depende unicamente do posto de trabalho
que ocupam. Nesse contexto, a educação aparece como um instrumento para as
empresas selecionarem aqueles que supõem um menor custo de treinamento. A
 87

educação serviria aos empregadores para localizar os indivíduos com mais aptidão para
ser formado na empresa uma vez que se assume que os indivíduos mais educados, no
sentido geral do termo, são mais hábeis e disciplinados.
Ao contrário do modelo de competência segundo capacidades individuais, no
qual o equilíbrio se produz mediante o ajuste da oferta e demanda de qualificações, o
modelo de competências segundo os postos de trabalho de Thurow (1975) contempla a
possibilidade de que exista um desajuste entre o nível de qualificação dos indivíduos e
os requerimentos dos postos de trabalho. Assim, um ponto importante do modelo do
autor (1975) diz respeito ao fato que a produtividade residiria no emprego e não no
trabalhador e é justamente porque o indivíduo é formado no seio da empresa de maneira
a corresponder ao próprio nível de produtividade que o processo de alocação no
emprego possui uma importância maior que no quadro das teorias padrões de
concorrência por salários. A distribuição dos salários seria determinada pela distribuição
dos empregos e não pela estrutura dos trabalhadores que compõe a fila de espera. Em
caso de falta de mão de obra, os empregadores buscariam na fila e contratariam os
indivíduos arcando com custos de formação mais elevados. Em caso de excedente, as
condições de contratação se endurecem e as chances de emprego diminuem na medida
em que se percorre a fila. Esse modelo é importante, pois permite compreender como a
formação de nível superior pôde manter sua vantagem.

3.2.2 Teorias da reprodução

O plural empregado, de acordo com Nogueira (1990), tem sido usual entre os
pesquisadores cuidadosos de estabelecer uma distinção entre as teorias da reprodução
cultural que conferem à escola, em seu funcionamento reprodutor, certa margem de
independência em relação à esfera da vida material, e as teorias da reprodução de
filiação marxista (ALTHUSSER, 1970; BAUDELOT E ESTABLET, 1972: BOWLES
E GINTIS, 1976) cuja ênfase é posta na participação do aparelho escolar na reprodução
das relações sociais de produção. Em comum, sustentam que a escola não aumenta a
capacidade produtiva no sentido de habilidades ou técnicas tipicamente associadas a
performance no trabalho porque uma de suas principais funções é garantir a reprodução
social e manter o padrão de privilégios de determinados grupos sociais.
Os estudos de Bourdieu (2007), um dos principais representantes dessa teoria,
ficaram conhecidos pela crítica a reprodução do sistema escolar e sua relação com a
dinâmica da estrutura social. Para o autor, as diferenças nas trajetórias escolares de
 88

jovens de diferentes camadas sociais são resultado de um desajuste entre o habitus44 e

as competências herdadas, por um lado, e o tipo de destrezas e disposições necessárias
para participar das práticas educativas, tal como estão estruturadas, por outro. O sistema
de ensino exerceria não apenas a reprodução da força qualificada de trabalho
(reprodução técnica), mas também da reprodução da estrutura social (reprodução
social), o que faz com que o sistema de ensino dependa mais diretamente das suas
próprias exigências de reprodução do que das exigências do sistema de produção. Para
Bourdieu e Boltanski (2007) analisar o sistema de ensino como campo relativamente
autônomo é condição prévia nos estudos sobre a relação entre educação e trabalho, ou
entre sistema de ensino e aparelho econômico. Para os autores, é a autonomia relativa
do sistema de ensino que está na origem dos efeitos da inflação dos diplomas, isto é, a
formação de pessoas com mais escolaridade do que o demandado pelo mercado de
trabalho. Ao observar que a cultura escolar é a cultura dominante dissimulada, Bourdieu
(2007) argumenta que os conteúdos curriculares são selecionados em função dos
conhecimentos, dos valores e dos interesses da classe dominante. De acordo com o
autor, “A desvalorização das técnicas não é senão o reverso da exaltação da proeza
intelectual, a qual tem afinidade estrutural com os valores dos grupos privilegiados do
ponto de vista intelectual” (BOURDIEU, 2007, p.54). O próprio prestígio do curso
seguido estaria associado a sua maior ou menor afinidade com as habilidades
valorizadas pela elite cultural. A hierarquia dos domínios e objetos é produto de
critérios dominantes que determinam graus de prestígio no universo das práticas
legítimas, o que, pensando no caso da educação profissional de nível médio, sugere a
presença de algum tipo de disputa social em torno do seu significado socail.
Desenvolvendo uma perspectiva marxista da reprodução escolar, Bowles e
Gintis (1976) estabeleceram o “princípio de correspondência”, que se refere aos
mecanismos e estruturas através das quais as escolas intermediam as contradições do
processo de trabalho, contribuindo para a reprodução das estruturas e das relações
sociais existentes. Os autores ilustram o “princípio da correspondência” através de uma
pesquisa longitudinal na qual comparam os resultados educacionais de gerações de
homens brancos com a de seus pais. Os resultados mostram que escolarização é

44
Cada grupo social, em função das condições objetivas que caracterizam sua posição na estrutura social,
constituiria um sistema específico de disposições para a ação, que seria transmitido aos indivíduos na
forma do habitus (BOURDIEU, 2007).
 89

altamente relacionada a origem socioeconômica. De acordo com os autores, existe uma

forte correspondência entre as relações sociais que pautam a interação pessoal no local
de trabalho e as relações sociais do sistema educacional.
As teorias da reprodução têm sido muito usadas para explicar como a
estratificação acontece nas instituições educacionais e qual seu impacto nas chances de
vida dos indivíduos. No entanto, apesar dos agentes encarregados de contratar
valorizarem determinados aspectos do capital cultural, parece improvável que se
concentrem apenas no capital cultural (ou na sua falta) quando contratar para posições
técnicas especializadas exige certo tipo de conhecimento prévio técnico. Além disso,
por tomar a escola enquanto reprodutora das desigualdades sociais independente dos
contextos históricos que a constituiu, torna-a uma instituição abstrata, “correspondente
sempre à disputa estrutural entre dominantes e dominados” (SILVA, p. 77, 2002). De
acordo com Graziella Silva (2002), “é interessante tentar perceber os projetos
educacionais propostos nos diferentes momentos históricos de sua construção e analisar
sociologicamente a transformação dos papéis a ele atribuídos (p.88)”. Isso porque a
autora chama atenção para a importância em tomar o sistema educacional enquanto
configuração social dinâmica, isto é, como instituição histórica.

3.2.3 Teoria do conflito

De inspiração weberiana, parte do pressuposto de que o conflito é traço
constitutivo das relações sociais, tendo em vista estruturas de dominação. No campo da
educação, a teoria do conflito mostra que os requisitos educacionais refletem o esforço
de grupos de status45 para monopolizar ou dominar vantagens, como melhores
empregos e escolas, através da imposição de determinados padrões culturais. De acordo
com essa teoria, grupos de status em constante disputa por poder e vantagens, através de
um processo de fechamento social, legitimam a herança social através do diploma.
Nessa visão, a principal atividade da escola é ensinar determinados padrões culturais,
certo vocabulário, maneiras de se comportar e vestir que servem para sinalizar a posição

45
Grupo de status: unidade básica da sociedade, grupo que, em geral, congrega aqueles que partilham os
mesmos estilos de linguagem, gosto, maneiras, interesses, opiniões e valores. A participação em tais
grupos culturais dá ao indivíduo um senso de identidade, especialmente se em contraste com membros de
outros grupos (COLLINS, 1971, p. 1009). De acordo com Weber, grupos de status normalmente se
expressam pelo fato de, acima de tudo, poder esperar-se um estilo de vida específico por parte de todos os
que desejam pertencer ao círculo. Ligadas a essa perspectiva existem restrições de relacionamento social
que resultam no chamado “fechamento social”. (WEBER, 1982)
 90

social do indivíduo na estrutura social. Assim, a escola forneceria apenas credenciais e

não conteúdos e conhecimentos específicos.
A teoria do conflito, como tantas outras, nasceu da oposição à teoria
funcionalista que predominou no pós-guerra. Sem ter vivido o relativo otimismo
americano do período, alguns de seus autores tentaram se estabelecer num campo
oposto ao funcionalismo, no qual só cabiam dicotomias como ordem x conflito; ação x
estrutura. Um de seus principais representantes, como observou Alexander (1987), foi
John Rex e seu livro Key problems in Sociological Theory, publicado em 1961. Rex
fazia parte de um grupo de pesquisadores que compartilhavam um antagonismo
ideológico à teoria funcionalista. De uma maneira ou de outra, enxergavam os conflitos
das décadas de 1930 e 1940 não como casos desviantes tal qual imaginavam os
funcionalistas, mas como um período paradigmático da vida social ocidental. Da mesma
maneira, inspirado nas ideias de Simmel, Lewis Coser (1956) foi um dos primeiros a
considerar as conseqüências funcionais do conflito na estrutura social. Para o autor, o
conflito é elemento essencial na formação e estabelecimento dos grupos sociais.
Por outro lado, Randall Collins (1971), menos preocupado em fazer oposição ao
trabalho de Parsons, busca incorporar aspectos da teoria funcionalista como um
poderoso incremento à teoria do conflito. O autor, com isso, consegue analisar a relação
educação e trabalho sem insistir numa sociabilidade pautada no conflito, dando lugar
também a divisão técnica do trabalho. Isso é importante porque assume que a
modernização e as mudanças técnicas que se impuseram no padrão de produção
capitalista também contribuem com os formatos adquiridos pelo sistema de ensino. A
alfabetização em massa foi crucial para a industrialização e as mudanças tecnológicas
que vieram posteriormente foram definidores de uma nova estrutura ocupacional que
demandava por trabalhadores mais qualificados e especializados. Seria esse um dos
fatores para explicar a expansão educacional e o aumento das exigências educacionais
ao longo do último século.
No entanto, ainda que observando essa demanda educacional de cunho
funcionalista, o autor mostra que a educação serve mais à função de ensinar
determinadas normas e valores afins à cultura dominante do que ensinar técnicas e
habilidades para inserção no mercado de trabalho. De acordo com Collins (1971),
qualquer falha da escola em transmitir conhecimento técnico não é importante porque
escolas ensinam vocabulários e certas formas de expressão, estilos de vestir, gostos,
valores e maneiras que serão extremamente úteis na disputa por melhores colocações no
 91

mercado de trabalho. Na medida em que um grupo de status particular controla a

educação, ele pode usar isso para criar controle dentro das organizações de trabalho.
Assim, requerimentos educacionais para o emprego podem servir tanto para selecionar
novos membros para posições da elite quanto para selecionar pessoas que tenham
adquirido um respeito geral pelos valores da elite. O mecanismo proposto é de que os
empregadores usam a escolaridade para selecionar pessoas que tenham sido socializadas
na cultura dominante. As credenciais educativas se tornam centrais na aquisição de
posições sociais privilegiadas, apesar de vazias de conhecimento, e se transformam num
recurso artificial para monopolizar o acesso a ocupações lucrativas.
De acordo com Collins (1971), existe uma luta contínua na sociedade por
diversos “bens”, como riqueza, poder e prestígio. Não é possível fazer nenhum tipo de
afirmação de que todo indivíduo é motivado para maximizar essas recompensas, no
entanto, desde que poder e prestígio são bens inerentemente escassos e a riqueza é
muitas vezes depende deles, a ambição de uma proporção de pessoas por mais do que
partes iguais desses bens configura uma implícita luta por parte daqueles que também
buscam por mais acesso a eles. Os indivíduos podem lutar entre si para consegui-los,
mas uma vez que a identidade individual é associada ao grupo, e porque a coesão dos
grupos de status é um recurso principal na luta contra outros grupos, é que a disputa
acontece mais entre os grupos do que dentro deles. A participação em tais grupos dá ao
indivíduo um senso de identidade, especialmente quando em contraste com membros de
outro grupo. Nesse tipo de abordagem, a demanda do mercado não influenciaria no
formato do sistema de ensino, mas sim as disputas entre esses grupos, travadas em seu
interior.
Boudon (1973) elabora uma forte crítica a noção de que um grupo social, dotado
de vontade coletiva definida, seja capaz de impor a todos essa vontade. De acordo com
o autor:
Este grupo, porém, é bem dificilmente identificável. A supor que o seja, é
bem difícil lhe emprestar uma vontade coletiva. A supor que a possua, é bem
difícil admitir que possa impô-la tão facilmente quanto se diz. A supor que
possa, é pouco compreensível que a alienação do grupo dominado seja tão
completa que escape aos que dele são vítimas (BOUDON, 1973, p.159).

Como na teoria do conflito o comportamento dos indivíduos não é

regulamentado por estruturas sociais, mas por grupo sociais, Boudon (1973) afirma que
se trata de um tipo de sociologia radicalmente simplificadora, que amplia e converte o
conflito em único princípio do funcionamento do sistema social.
 92

Com esse panorama traçado, o próximo item discute de que maneira o caráter
bacharelesco da sociedade brasileira impacta no formato do sistema de ensino, na sua
diversificação e na possibilidade de aumentar as oportunidades educacionais. Além
disso, ao comparar os dados da educação profissional com os do mercado de trabalho,
debate em que medida a sociedade brasileira se aproxima mais de um modelo
meritocrático ou credencialista de relação entre educação e trabalho.

3.3 Bacharelismo e o impacto na manutenção de modelos conservadores de

educação
Alguns dos principais autores do pensamento social brasileiro do final do século
XIX e início do século XX trataram de questões referentes à colonização portuguesa e
sua influência na formação da sociedade brasileira. O tema do bacharelismo aparece em
diversas dessas obras que, em comum, apresentam a herança cultural portuguesa como
determinante na formação da identidade nacional.
No início do século XIX, a lógica aristocrática, patriarcal e escravocrata que
dominou a sociedade por tanto tempo e, de certa forma, continuaria presente até os dias
de hoje, começava a competir com um Estado que se pretendia moderno, burocrático e
impessoal. Nesse período, mais especificamente durante o Segundo Reinado, Faoro
(1975) mostra a ausência de sistema político, especialmente por conta de uma camada
dirigente, aristocrática na função e na origem, que se fechava na perpetuidade
hereditária. Uma sociedade estamental e burocrática que tinha algumas escolas para
gerar letrados e bacharéis, necessários à burocracia. Para o autor,

O caminho da nobilitação passava pela escola, pelos casarões dos jesuítas,

pela solene Coimbra ou pelos acanhados edifícios de Olinda, São Paulo e
Recife. O alvo seria o emprego e, por via dele, a carruagem do estamento
burocrático, num processo de valorização social decorrente do prestígio do
mando político. Educação inútil para a agricultura, talvez nociva ao infundir
ao titular o desdém pela enxada e pelas mãos sujas de terra, mas adequada ao
cargo, chave do governo e da administração. (FAORO, 1975, p.389)

Avesso à agricultura e ao trabalho manual, o colonizador português era pautado

por uma escola mercantilista e burguesa, na qual era imprescindível a prática da
monocultura latifundiária, que reservava o trabalho manual aos escravos. De acordo
com Freyre (2002), a perda de prestígio de Portugal no cenário internacional gerou no
colonizador português um comportamento social elitizado que influenciou diretamente a
 93

colonização brasileira, mais aristocrática do que no restante da América Latina. Como

afirma o autor: “supondo-se diminuído ou negado pela crítica estrangeira, artificializou-
se num português-para-inglês-ver (...)” (FREYRE, 2002, p. 316), o que contribuiu para
a exagerada necessidade de distinção social, seja através de títulos de nobreza (duque,
marquês, conde, visconde e barão) ou, posteriormente, através de diplomas. Assim, o
título de bacharel era quase um título de nobreza, revestido de prestígio, privilégio e
mando social.
A obtenção de credenciais como forma de distinção social, independente do
posto de trabalho ocupado, era uma característica importante da sociedade no período.
Sérgio Buarque de Holanda, em Raízes do Brasil (1995) observa que, nos mais variados
campos da vida social, raramente alguém seguia uma carreira de acordo com sua
formação acadêmica, sendo o título chave para ascensão social:

(...) as atividades profissionais são, aqui, meros acidentes na vida dos

indivíduos, ao oposto do que sucede entre outros povos, onde as próprias
palavras que indicam semelhantes atividades podem adquirir acento quase
religioso. Ainda hoje são raros, no Brasil, os médicos, advogados,
engenheiros, jornalistas, professores, funcionários, que se limitem a ser
homens de sua profissão (BUARQUE de HOLANDA, 1999, p. 156)

Assim, pode-se dizer que a exagerada necessidade de distinção social, a

escravatura e o pouco apreço pelo trabalho manual por parte dos colonizadores
portugueses são fenômenos centrais na valorização do diploma acadêmico no Brasil. O
móvel do conhecimento “não é tanto intelectual quanto social, e visa primeiramente ao
enaltecimento e à dignificação daqueles que os cultivam” (BUARQUE de HOLANDA,
1999, p. 164).
O bacharelismo é a valorização da titulação acadêmica que desqualifica a
experiência prática e tem suas origens no colonizador português. De acordo com
Barbosa (2010), a combinação do bacharelismo com outros traços da sociedade
brasileira - como o patrimonialismo e o conservadorismo – dificultaria a implementação
de modelos mais modernos e avançados de educação.
No caso brasileiro, o bacharelismo é um elemento propulsor na valorização das
credenciais. A combinação do bacharelismo com o credencialismo será aqui chamada
 94

de academicismo46 e indica a predileção pelo diploma acadêmico enquanto busca por

distinção social. De acordo com Schwartzman (2011) o viés acadêmico é um dos
principais obstáculos à diferenciação do sistema educacional brasileiro e à melhora de
seu desempenho, com sérias conseqüências para a produção de ciência e tecnologia no
país. Esse viés pode ser percebido na concepção dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFs), que oferece educação profissional desde o médio técnico até
a educação superior tecnológica e pós-graduação. Num primeiro momento, essas
instituições parecem deixar de ter como meta principal a formação profissional e técnica
para privilegiar atividades de maior prestígio, como a educação superior, pesquisa e
pós-graduação, num claro exemplo de emulação das instituições de maior prestígio,
aquelas marcadas pelos saberes acadêmicos. O impacto dessa forma de organizar o
sistema de ensino, num contexto de forte expansão das matrículas na educação
profissional, tem sérias conseqüências na relação estabelecida entre educação e trabalho.

2.4 O Brasil é uma sociedade meritocrática ou credencialista?

Não é uma tarefa fácil responder a questão que vem se desenhando nesse
capítulo sobre o tipo de sociedade – meritocrática ou credencialista - que predomina no
Brasil. De acordo com Breen e Goldthorpe (2001 apud BILLS, 2004) não há uma
métrica comum ou natural da meritocracia, quer dizer, não há meios de comparar
unidades de mérito com unidades de não mérito. Similarmente, não há métrica
interpretável para determinar o grau pelo qual as credenciais correspondem ou não às
habilidades requeridas no mundo do trabalho. Os autores sugerem que uma maneira de
avaliar meritocracia (e o argumento pode ser usado para medir o credencialismo
também) é através do processo histórico de estratificação da sociedade. Assim, apesar
de não haver um padrão para estabelecer se uma sociedade é ou não meritocrática, é
possível determinar, com alguma segurança, se ela é mais ou menos meritocrática ou
credencialista.
Um problema fundamental é que a mesma evidência empírica é quase sempre
consistente com um ou outro modelo teórico. Ou seja, os dados usados para evidenciar
uma posição credencialista podem ser usados também para o modelo meritocrático e

46
O termo tem sido usado costumeiramente para se referir a um sistema de arte que prevaleceu no Brasil
do início do século XIX até o início do século XX, baseado nos princípios das academias de arte
européias, que exerceu forte influência no movimento barroco, neoclássico e romântico.
 95

vice-versa. A principal razão, de acordo com Bills (2004), com algumas exceções, é que
ainda não foram produzidas pesquisas suficientes para explicitar, testar e comparar as
premissas mais básicas desses modelos. São diversas pesquisas retratando como
credenciais, emprego, renda, entre outros, são relacionados e como essa associação
mudou ao longo do tempo, mas sabe-se muito pouco sobre os mecanismos que
produzem essa relação. Mostrar simplesmente uma associação histórica forte entre
educação e status ocupacional não descortina esses mecanismos. Se a resposta definitiva
pode não estar próxima, ainda é possível examinar a situação na qual as evidências
empíricas apontam para uma direção ou outra.
No Brasil, há diversos estudos sobre estratificação47 que mostram que o padrão
de desigualdades de oportunidades educacionais permaneceu inalterado ao longo do
tempo. Apesar da expansão do sistema de ensino, pessoas de camadas mais
privilegiadas socioeconomicamente permanecem com as mesmas vantagens de
progressão no sistema. Consolidou-se a concepção de que a desigualdade baseada na
origem de classe dos indivíduos é persistente ao longo do tempo. Além disso, Valle
Silva (2003) mostra que as desigualdades de raça colocam pretos e pardos em posição
de desvantagem, chamando atenção para o fato de que as desigualdades não podem ser
explicadas apenas por um único fator. As próprias características dos sistemas
educacionais podem influenciar as oportunidades educacionais. Mais recentemente, em
estudo sobre estratificação educacional, Ribeiro et al. (2015) mostraram que as barreiras
à entrada no sistema educacional e, principalmente, a conclusão do ensino básico, tão
proeminentes no fim do século passado, são gradualmente substituídas por obstáculos
que se interpõem à progressão educacional rumo à conclusão do ensino médio e à
entrada na universidade, notadamente a partir da década de 1990. Nesse sentido, a
história recente das oportunidades educacionais no Brasil indica ganhos de
acessibilidade nos níveis básicos. O mesmo não pode ser dito para os níveis de
escolarização mais altos. Com isso, os autores mostram que existe um padrão misto e
não de desigualdades persistentes no Brasil. Se antes os efeitos da escolaridade da mãe,
da renda per capita familiar e das características sociais do ambiente familiar tinham
forte impacto no início da trajetória educacional dos jovens, nos últimos 50 anos esses
efeitos foram se deslocando em direção a pontos mais avançados da progressão do
sistema. Uma das explicações possíveis está na hipótese da desigualdade maximamente

47
Ver mais em Hasenbalg e Valle-Silva, 2003; Fernandes, 2004; Ribeiro, 2011.
 96

mantida (HOUT et al, 1993; RIBEIRO el al, 2015), na qual a superação do padrão de
desigualdades tenderia a acontecer em contextos nos quais as taxas de transição de
determinados segmentos atinjam padrões de saturação, como já acontece no ensino
fundamental no país, especialmente no primeiro segmento.
Vimos no capítulo 1 que a alta concentração de matrículas em determinados
cursos é uma das principais características do formato da educação profissional de nível
médio no Brasil e a realidade para a estrutura do mercado de trabalho não parece ser
muito diferente. A concentração em determinados nichos ocupacionais também é uma
característica da estrutura ocupacional medida aqui pela Relação Anual de Informações
Sociais - RAIS.
Para fazer o cruzamento de dados entre a base de cursos técnicos, elaborada pelo
MEC, e a base de postos de trabalho, elaborada pelo MTE, foi necessário fazer uma
equiparação entre os cursos previstos no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e a
CBO onde se constatou que diversos cursos técnicos listados pelo MEC não possuem
equiparação com a CBO: de 194 cursos oferecidos em 2013, 85 não possuíam
equivalência com a lista elaborada pelo MTE. Em geral, são cursos menos expressivos
na grade de oferta das escolas técnicas, não chegam a 9% das matrículas do ano. O
desencaixe entre as duas listas não deixa de ser um indício de que a separação entre
MEC e MTE, construída ao longo dos últimos anos e cristalizada na Lei 11.741
(16/07/2008), pode não ter sido um bom exercício burocrático. A lei desloca
integralmente para o MEC os objetivos e definições das diretrizes curriculares nacionais
dos cursos técnicos, independente das consultas e negociações feitas anteriormente pelo
MTE. Nesse sentido, a reinserção da EPT na área de atuação do MEC tem
consequências importantes sobre o tipo de concepção que prevalece nas escolas do setor
público. De acordo com Barbosa (2010)

Essa distinção reforça uma perspectiva social e política específica, que

concebe o Ministério da Educação como espaço para uma visão “mais geral e
humanista” da escolarização, enquanto que, no Ministério do Trabalho,
ficariam processos de formação restritos, específicos, responsáveis pela
emissão de simulacros de diplomas (BARBOSA, 2010, p. 241).

A tabela abaixo busca estabelecer uma comparação entre os postos de trabalho

na área técnica que mais empregam com o número de matrículas nos cursos que
preparam para essas ocupações nas instituições de educação profissional. É importante
dizer que, apesar do diploma de curso técnico abrir diversas possibilidades de atuação
 97

para o trabalhador, para fins de análise parte-se do pressuposto que a oferta de cursos
técnicos pressupõe uma inserção futura no mercado de trabalho na área de formação.

Tabela 06 - Proporção do número de postos de trabalho na categoria Técnico

(RAIS/MTE) e número de matrículas em cursos técnico (Inep/MEC) – Brasil –
2013.
% RAIS % TOTAL Matriculas
TÉCNICOS DE NÍVEL MÉDIO – CBO
2013 Ensino Técnico 2013
PROFESSORES DE NIVEL MEDIO NA EDUCACAO INFANTIL, NO
ENSINO FUNDAMENTAL E NO PROFISSIONAL 19,2 1,5*
TECNICOS DA CIENCIA DA SAUDE HUMANA 17,9 14,2
TECNICOS DAS CIENCIAS ADMINISTRATIVAS 10,2 22,6
TECNICOS DE NIVEL MEDIO EM OPERACOES COMERCIAIS 8,4 3
TECNICOS DE NIVEL MEDIO EM OPERACOES INDUSTRIAIS 6,4 1
TECNICOS EM ELETROELETRONICA E FOTONICA 6,2 8,8
INSPETORES DE ALUNOS E AFINS 3,1 0,6

TECNICOS EM TRANSPORTES (LOGISTICA) 3,0 2,9

TECNICOS DE INSPECAO, FISCALIZACAO E COORDENACAO
ADMINISTRATIVA 2,9 0,2
TECNICOS EM INFORMATICA 2,9 11,4
TOTAL 80,2% 66,2%
Fonte: Inep (2014); RAIS (2014)
* Percentual de matrículas no Curso Normal de nível médio, que tem quatro anos de duração e permite ao
seu concluinte dar aulas na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental.

A tabela mostra que a maior parte dos técnicos se concentra na área de ensino,
da saúde e das ciências administrativas e que grande parte das matrículas nos cursos
técnicos é feita nessas áreas, com exceção das matrículas no Curso Normal48. No
entanto, há um grande número de profissionais atuando nas áreas técnicas em operações
comerciais e industriais, não obstante o baixo número de cursos ofertados na área. Por
outro lado, há uma oferta maior de cursos na área de informática do que o estoque
desses profissionais observado na RAIS, num indicativo de certo descompasso entre a
oferta de cursos e o número de trabalhadores empregados na área de informática do

48
O baixo número de matrículas no Curso Normal, apesar da grande quantidade de profissionais atuando
na educação infantil, mostra que as diretrizes nacionais de formação de professores no ensino superior
andam tendo efeito. De fato, em 1996 havia no Brasil 851.570 alunos matriculados no Curso Normal, o
que corresponde a 15% do total de matrículas no ensino médio no período. Esse mesmo ano está marcado
pela publicação da LDB, que acabou dando impulso ao processo de esvaziamento do curso. Em 2013,
caiu para 164.752 o número de matrículas no Curso Normal, uma redução de 80 % num período de 15
anos (ZUCCARELLI, 2015).
 98

mercado formal. Isso acontece possivelmente por conta do alto número de trabalhadores
autônomos da área de informática. Os dados mostram como anda a distribuição das
ocupações técnicas no mercado formal, mesmo que representando uma parte do
mercado de trabalho, ajudam a ilustrar a organização do sistema produtivo no país.
De todo modo, é importante sinalizar que o encontro entre qualificação e
ocupação não é automático, sobretudo porque, conforme visto, a dinâmica do mercado
de trabalho e do sistema educacional obedece a lógicas diferentes. As demandas do
mercado de trabalho refletem o estado atual do sistema produtivo ao passo que o
sistema educativo se caracteriza por resultados de políticas projetadas em longo prazo, o
que significa dizer que o Estado tem papel central no processo de expansão e
diversificação do sistema de ensino. Esse processo, permeado por competição entre
diferentes grupos de status, pode ser determinante no movimento de expansão e
diversificação do sistema de educação profissional, especialmente num cenário que
privilegia a educação de caráter acadêmico.
A relação descontinuada entre oferta de cursos técnicos e estoque de emprego
formal inclina o Brasil para um modelo mais fortemente credencialista e, conforme será
debatido mais a frente, ornado com aspectos academicistas, pouco prático na
transmissão de conhecimentos ou na preparação técnica para o trabalho e com baixas
taxas de transição para o ensino superior.
Em que medida a reorganização da educação profissional tem impacto na
democratização das oportunidades educacionais e na inserção dos técnicos no mercado
de trabalho é o que será visto no próximo capítulo. A hipótese aqui é de que as
instituições que oferecem cursos na modalidade integrada, notoriamente as da rede
pública, ao se aproximarem de um modelo acadêmico, estariam preparando seus alunos
para ingresso no ensino superior ao passo que escolas administradas pelo setor privado,
que apostam numa formação de caráter mais prático e oferecem majoritariamente cursos
na modalidade subsequente, preparariam seus alunos para o mercado de trabalho. As
categorias administrativas (federal, estadual, municipal e privada) e as modalidades de
ensino (integrado, concomitante e subsequente) são fundamentais para compreender o
perfil do aluno e o sentido dado à educação profissional pelas diferentes categorias
administrativas. O próximo capítulo trata das motivações, expectativas e práticas dos
alunos que cursam a educação profissional de nível técnico. Numa sociedade que
privilegia um tipo de educação de caráter acadêmico, o que significa a busca por
 99

qualificação técnica entre jovens que cursam o ensino médio articulado (integrado ou
concomitante)?
 100

CAPÍTULO 4: EDUCAÇÃO TÉCNICA À DERIVA: O SENTIDO DADO À

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Nos últimos 150 anos, as sociedades têm conhecido um forte processo de

ampliação dos sistemas de ensino. Numa mudança antropológica extraordinária,
escolarizar-se formalmente passou de uma experiência para poucos para uma
experiência para muitos (BAKER, 2014). No lastro desse movimento, surgem diferentes
perspectivas que abordam o processo social a partir do trabalho, mas dificilmente a
partir da educação. Foi o que vimos no capítulo anterior com a corrente meritocrática,
mais identificada às perspectivas econômicas. O fato de haver uma forte relação de
causalidade entre prêmio salarial e educação é a base de uma perspectiva fortemente
ancorada na noção de que os indivíduos investem na sua produtividade via
escolarização formal. Na outra ponta do debate, mais identificado às perspectivas
sociológicas, o credencialismo é um modelo de análise que também analisa a educação
formal como principal referência para alocar as pessoas no mercado de trabalho, mas
argumenta que a linearidade da relação não se deve apenas às ferramentas e
conhecimentos adquiridos ao longo da formação, mas também às possibilidades e
habilidades dos mais educados em controlar o acesso à posições de elite.
Distanciando-se da dimensão normativa49 do impacto das instituições, os
teóricos do neo-institucionalismo ressaltam a natureza interativa das relações entre
instituições e a ação interpretativa dos indivíduos. o conceito de instituições é definido
de maneira abrangente, incluindo não apenas as normas, procedimentos ou regras
formais, mas também modelos morais e esquemas cognitivos que fornecem padrões de
significação que orientam a ação humana. De acordo com Hall e Taylor (1994), essa
visão rompe com a dicotomia conceitual entre instituições e cultura para tratar uma
como sinônimo da outra. Para os autores, “As instituições exercem influência sobre o
comportamento não simplesmente ao especificarem o que se deve fazer, mas também o
que se pode imaginar fazer num contexto dado”. (HALL e TAYLOR, 1994, p. 210).
Do ponto de vista da instituição escolar, Baker (2014) mostra que o processo
revolucionário de escolarização da sociedade, para além de treinar pessoas para o
mercado de trabalho, modela a sociedade de maneira única e altera o entendimento e

49
De acordo com Hall e Taylor (1994), “Segundo esse ponto de vista, os indivíduos levados pela sua
socialização a desempenhar papéis específicos internalizam as normas associadas a esses papéis, sendo
esse o modo pelo qual se concebe a influência das instituições sobre o comportamento" (p. 209).
 101

expectativas acerca das capacidades humanas, da natureza do trabalho e até mesmo do

que é um conhecimento economicamente valioso. Esse tipo de abordagem oferece
elementos para tratar de um movimento que não apenas transforma as pessoas, mas
produz uma cultura na qual a educação tem o poder legítimo de, entre outras coisas,
construir novos tipos de conhecimento, expertise, outros caminhos de mobilidade social
e novas concepções sobre trabalho e local de trabalho.
Observando a revolução educacional como chave fundadora das formas
modernas e pós-industriais de sociedade, além do debate teórico e da análise dos dados
secundários realizados até agora, como forma de incorporar à análise as motivações,
expectativas e práticas das pessoas que cursam a educação profissional, foi aplicado um
questionário (anexo I) em alunos no final da formação de cursos técnicos no eixo
tecnológico “Controle e processos industriais”. Este eixo agrupa os cursos cujas
tecnologias são associadas aos processos mecânicos, eletroeletrônicos e físico-químicos
do segmento industrial. Os alunos da amostra estavam matriculados em três escolas
técnicas que ficam no entorno da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), em Volta
Redonda, cidade do sul do Estado do Rio de Janeiro. Por se tratar de uma cidade
originalmente de vocação industrial, o objetivo do questionário foi analisar o sentido
das práticas sociais relacionadas à formação profissional que, conforme veremos, nem
sempre passa pela inserção no mercado de trabalho. Numa sociedade que privilegia um
tipo de educação de caráter acadêmico, sintetizada num modelo de ensino médio que,
mesmo profissionalizante, não possui caráter de terminalidade, o que significa a busca
por qualificação técnica entre jovens que cursam o ensino médio integrado ou
concomitante?
Diferente da clássica estrutura hierárquica que distingue cursos acadêmicos e
profissionalizantes e da distinção entre categorias administrativas, a modalidade de
ensino é também uma importante variável de diferenciação no seio da formação técnica.
Alunos mais jovens, com melhor posição socioeconômica, estão em maior quantidade
na modalidade integrada ou concomitante, ao passo que a modalidade subsequente
costuma ser procurada por pessoas mais velhas, que buscam maior integração com o
mercado de trabalho. Assim, o ensino médio integrado / concomitante foi escolhido
para dar conta do debate acerca da democratização das oportunidades educacionais,
visto que sua expansão está atrelada a melhora da progressão educacional do ensino
médio, e também por serem as modalidades de ensino que, de um lado, se distanciam do
 102

caráter imediato de inserção no mercado de trabalho e, de outro, se aproxima do viés

acadêmico por conta da sua relação intrínseca com a formação básica.

4.1 Educação profissional como aspecto normativo de um município industrial

Foi no início do século XVIII que os jesuítas abriram caminho pela Serra do Mar
para colonizar o Médio Vale do Paraíba, no sul fluminense, numa época em que o lugar
era explorado por garimpeiros em busca de ouro e pedras preciosas. Foram estes que
observaram o semicírculo formado pela curva do Rio Paraíba Sul e chamaram aquele
local de Volta Redonda. As grandes fazendas de café, instaladas no início do século
XIX, foram importantes na estruturação do desenvolvimento econômico e social da
região, mas devido à crise do café e a abolição da escravatura do final do século, houve
uma interrupção no ciclo de crescimento, só retomado no início dos anos 1940, com a
instalação da CSN50. Enquanto síntese do paradigma desenvolvimentista do país51, a
Companhia foi concebida de modo a reforçar a ação do Estado, dando bases estruturais
para a industrialização e, na época seu sinônimo, o progresso. A proposta foi fazer da
CSN um caso exemplar de implantação de políticas de bem-estar social para os
trabalhadores industriais, um modelo de desenvolvimento no país da era industrial. A
usina foi pensando como uma company-town (cidade-empresa), modelo de cidade com
moradias subsidiadas e ampla rede de serviços urbanos. De acordo com Morel (1989) a
empresa buscava produzir um novo tipo de trabalhador previsto para ser agente da
industrialização, beneficiário de políticas de bem-estar social e alvo do controle político
sobre o trabalho. Em sua tese sobre a ideologia da família siderúrgica, a autora aponta
que a construção desse ideário serviu às relações paternalistas estabelecidas entre
empresa e funcionário, contribuindo para a confusão na percepção das relações entre
público e privado.
Como observam Santana e Mollona (2013), Volta Redonda se desenvolveu
como extensão da usina, primeiro através da construção do subúrbio operário no seu

50
A CSN foi fundada em 9 de abril de 1941 e iniciou suas operações em 1º de outubro de 1946, em Volta
Redonda (RJ), como uma empresa estatal.Em 1993, tornou-se um grupo privado. Hoje, a empresa
desenvolve e oferece produtos para a indústria automobilística, fabricantes de eletrodomésticos, setor de
embalagens e construção civil, além de ser uma das maiores exportadoras de minério de ferro do
continente. A principal planta siderúrgica da Companhia, a Usina Presidente Vargas, está em Volta
Redonda.
51
Além da CSN, a Fábrica Nacional de Motores, a Companhia Vale do Rio Doce e a Companhia Nacional
de Alcális representavam as primeiras incursões do Estado no que diz respeito à produção (MOREL,
1989).
 103

entorno e da vila dos gerentes no topo da montanha (seguindo o clássico modelo de

cidade proletária) e, posteriormente, através de novos subúrbios operários distribuídos a
partir de linhas radiais saídas do centro da cidade (onde se localiza a usina). No projeto
urbanístico desenvolvido pelo arquiteto Corrêa Lima, os serviços de saúde, escola e
lazer foram colocados no extremo sul da cidade. A cidade operária e a usina ocupavam
áreas de tamanho similares, ambas na margem direita do rio Paraíba do Sul, importante
divisor da ocupação no município (o lado direito foi primeiramente ocupado tendo em
vista a direção dos ventos, já que a fumaça das chaminés se direciona para a outra
margem do rio). As áreas fora de responsabilidade da empresa, notoriamente na margem
esquerda do rio, experimentaram um processo de desenvolvimento “autônomo”, muitas
vezes desordenado, especialmente a partir da década de 1950.
Volta Redonda foi distrito de Barra Mansa até 1954, quando acontece sua
emancipação. Nesse momento, tanto o setor de bens de capital quanto o das indústrias
básicas estão em franca expansão, muito por conta do Plano de Metas de Juscelino
Kubitschek (1956 – 1961) que levou ao aumento da participação dos governos nos
investimentos e na entrada de capital estrangeiro para desenvolver determinados setores
(TAVARES, 1981). Nesse período, a usina foi ampliada, loteamentos legais e
clandestinos se expandiram numa conformação radiocêntrica que toma a empresa como
referência.
O efeito difusor da atividade industrial da CSN no sul fluminense foi crescente
até o final da década de 1980, quando a empresa passa por uma reconfiguração no seu
parque industrial, notoriamente por conta da chegada de fábricas do setor automotivo,
que acaba alterando de maneira significativa as atividades econômicas, administrativas
e políticas da região (RAMALHO, 2015).
Setenta anos depois da fundação da CSN, Volta Redonda é uma cidade
estabelecida ao redor da empresa, conforme mostra o mapa abaixo. Nele é possível ver
também as escolas nas quais foram aplicados os questionários da pesquisa. Assim como
a formação da cidade, todas elas estão estabelecidas no entorno da Siderúrgica
Nacional.
 104

Imagem 01: Município de Volta Redonda / RJ, 2016.

Fonte: Google Earth. Volta Redonda, 2016

Uma das escolas selecionadas para a pesquisa é a escola profissional da CSN,

que será aqui chamada de “Escola Formação”. A Escola Formação 52 foi criada em 1944
e logo se tornou referência de formação técnica na cidade, se constituindo inicialmente
como espaço de formação profissional para alunos-operários e, posteriormente, para
alunos-filhos de operários. De acordo com Morel (1989), justamente por conta do
redirecionamento do processo de industrialização, a Companhia precisou intensificar
algumas medidas para uma maior racionalização da empresa, dentre as quais a autora
destaca a expansão da Escola Formação, que passou a oferecer cursos de treinamento
industrial básico para filhos de operários. De acordo com a autora:

Na prática, essas medidas intensificavam internamente dispositivos de

individualização e hierarquização dos trabalhadores, acarretando um controle
mais rígido por parte da empresa sobre os processos de trabalho de formação
e treinamento,... (MOREL, 1989, p. 303)

A escola segue de tal forma central para os trabalhadores da região que em uma
das últimas negociações com a empresa, em março de 2015, o Sindicato dos

52
A Escola Formação inicia sua história como Escola Profissional da Companhia Siderúrgica Nacional.
Surge da necessidade de mão-de-obra qualificada e técnica, ministrando, inicialmente, cursos em um
barracão improvisado no interior da usina, sendo transferida em 1947 para o prédio definitivo. A partir de
1990 passa a ser mantida por fundação sem fins lucrativos instituída pela CSN.
 105

Metalúrgicos do Sul Fluminense reivindicou a garantia de ao menos 50% de desconto

na mensalidade escolar para seus filhos, além de uma série de outros benefícios que
buscam subsídios da empresa (9° pauta do Acordo Coletivo)53. De acordo com Costa
(2011) a CSN e a Escola Formação, com sua histórica trajetória de formação de mão de
obra para a Companhia, criaram uma cultura de educação para o trabalho industrial em
nível técnico com impactos significativos na região. Esse ponto é importante e será
retomado mais à frente.
A única escola de formação profissional federal do município é a segunda escola
da amostra. Inaugurada em 2008, com a lei que institui os Ifets, o Instituto é uma ilha de
formação da rede federal que atrai estudantes de diversas regiões do sul fluminense.
Criado para consolidar e fortalecer “arranjos produtivos, sociais e culturais locais,
identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento
socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal” (Art 6°, parágrafo
IV, Lei 11892/2008), é a menor escola das três estudadas, oferecendo cursos apenas no
eixo “Controle e Processos Industriais”. Fisicamente, é a escola mais próxima à CSN,
do portão da escola é possível ver o portão de acesso à empresa. Simbolicamente, é
bastante distante. São as escolas da rede federal que apresentam o conjunto de
professores com maior titulação, notadamente devido ao incentivo salarial que favorece
a progressão salarial dos docentes com formação stricto sensu. Conforme visto no
capítulo 2, três em cada quatro professores desses institutos possuem algum tipo de pós-
graduação. De maneira oposta, na rede privada, apenas um em cada três professores
possui diploma de pós-graduação. Aliado as diretrizes dadas pelo governo federal para
expansão da educação profissional, este é um importante indício do sentido dado à
educação profissional nesses institutos. Por seu caráter academicista, a escola técnica
federal de Volta Redonda será chamada de “Escola Acadêmica”.
Para analisar as expectativas com relação à formação e inserção no mercado de
trabalho dos alunos que estão terminando o técnico, além da Escola de Formação e da
Escola Acadêmica, também foram ouvidos os alunos da maior instituição de educação
profissional da cidade, a “Escola Mercado”. Fundada no início da década de 1970, a
escola é a que mais se aproxima de um modelo de formação voltado para inserção no
mercado de trabalho. É nela que estão os alunos com maior intenção em atuar como

53
http://www.sindmetalsf.org.br/sind_noticias_detalhe_imprimir.asp?id=683 Acesso em 16/03/2016
 106

técnicos, assim como os que possuem melhores perspectivas com relação à dinâmica do
mercado de trabalho na região.

4.2 Trabalho de Campo

Inserido no projeto “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos
no mercado de trabalho”54, a aplicação dos questionários teve como objetivo analisar a
percepção do aluno no final da formação técnica sobre oferta e remuneração do trabalho
de técnico na região, além das expectativas com a formação profissional e
possibilidades de ingresso no mercado de trabalho e no ensino superior. Na sua primeira
versão, elaborada antes do pré-teste, não havia questões direcionadas a natureza do
trabalho e sua relação com a área de formação. Questões desta ordem e outras sobre
conhecimentos teóricos e práticos aprendidos no curso foram incluídas após a realização
do pré-teste, que aconteceu no início de 2015, com 30 estudantes do curso de automação
industrial da Escola Acadêmica. O questionário na sua versão final tem 38 questões e
demora em média 20 minutos para ser respondido. Tem como objetivo avaliar de que
maneira a formação em escolas técnicas de diferentes categorias administrativas
influencia as trajetórias educacionais e ocupacionais dos técnicos de nível médio.
Em parceria com o professor de sociologia da Escola Acadêmica, o questionário
foi aplicado em setembro de 2015, nas turmas de automação industrial, durante a aula
de sociologia. A aplicação dos questionários nas outras duas escolas da amostra foi feita
pelos quatro bolsistas do projeto que, divididos em dupla, aplicaram o questionário
durante as aulas nas instituições selecionadas.
Num primeiro momento, os bolsistas de pré-iniciação científica do projeto
estabeleceram contato com os diretores das escolas, munidos com carta de exposição de
motivos e com o projeto, e explicaram o objetivo da pesquisa. Na Escola Mercado esse
contato aconteceu em agosto e, após algumas tentativas de marcar a aplicação, com
ajuda do coordenador dos cursos técnicos em mecânica e eletromecânica, o questionário
foi aplicado pelos bolsistas, durante o intervalo das aulas, nas turmas de mecânica,
eletromecânica e mecatrônica.

54
O projeto “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho”
(Programa Jovens Talentos,/FAPERJ) é coordenado pelo prof. D. Sc. David da Costa Aguiar de Souza.
Teve início em julho de 2015 e previsão de término em dezembro de 2016. Contou com a colaboração de
quatro bolsistas de iniciação científica júnior, estudantes do curso de automação industrial do IFRJ / Volta
Redonda.
 107

O primeiro contato com a Escola Formação aconteceu em julho de 2015, quando

os bolsistas, sempre em dupla, conseguiram marcar uma reunião com o diretor da
escola, onde, na presença do professor de sociologia da instituição, ficou estabelecido
que este ajudaria no processo de aplicação do questionário. No início de setembro,
quanto retornaram à escola, por conta do pouco tempo que dispunha para lecionar a
disciplina (um tempo por semana), o professor de sociologia não pôde participar da
aplicação. O diretor da escola entrou em contato e explicou que, como nos
aproximávamos do final do ano letivo, seria difícil reservar um tempo para aplicação
dos questionários e propôs que os deixássemos com a coordenadora pedagógica para
que ele fosse aplicado durante a aula de educação física. Os bolsistas deixaram os
questionários com a coordenadora em 30 de outubro e buscaram duas semanas depois,
no dia 13 de novembro. Eles foram aplicados nas turmas de eletrônica e eletromecânica.
Nessa etapa da pesquisa foram aplicados 223 questionários. O quadro abaixo
sintetiza alguma das principais informações da pesquisa.

Quadro 03: Principais características das Escolas Técnicas – Volta Redonda / RJ

ESCOLA DE FORMAÇÃO ESCOLA ACADÊMICA ESCOLA MERCADO
Ensino médio técnico,
2° segmento do ensino
Segmento de ensino Licenciaturas em física e
Ensino médio técnico fundamental até ensino médio
oferecido química, especialização lato
técnico
sensu
Modalidade de ensino Integrado/
Concomitante/subsequente Concomitante/subsequente
técnico concomitante/subsequente
N° de matrículas 2014
825 445 1060
(Inep/MEC)
% de alunos
respondentes* 9% 9% 9,5%
Gestão e negócios; Controle e
Controle e processos processos industriais; Ambiente e
Escola oferece cursos industriais; Informação e saúde; Informação e comunicação;
Controle e processos industriais Produção cultural e design;
nos eixos Comunicação; Produção
Industrial Infraestrutura; Segurança do
Trabalho
Eletrônica / eletromecânica /
Cursos pesquisados Eletrônica / eletromecânica Automação industrial
mecânica
Fonte: Pesquisa “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho”
(FAPERJ, 2015)
* O percentual corresponde ao número de questionários respondidos tendo em vista o número de
matrículas na escola. Assim, na Escola de Formação foram 75 questionários, na Escola Acadêmica, 40 e
na Escola Mercado, 100 questionários.
 108

4.3 Perfil socioeconômico dos alunos

A maior parte dos alunos da amostra, ao final da formação do ensino técnico,
estava na faixa entre 17 e 18 anos (80%). A baixa taxa de distorção idade-série nessas
escolas se distancia sobremaneira da realidade do ensino médio no país. Nesse contexto,
a idade é um importante indicador social e mostra que os alunos da amostra selecionada
são menos vulneráveis a fatores como repetência, evasão e inserção precoce no mercado
de trabalho do que a realidade dos jovens do ensino médio no país.
A maior parte dos alunos estudou em escola pública, mas a porcentagem é
menor do que a de matrículas no ensino fundamental na rede pública, que correspondia,
em 2013, a 85% do total de matrículas realizadas (Inep/MEC, 2014).

Tabela 07: Em que tipo de escola você cursou o ensino fundamental (1° ao 9° ano)?

Somente em Somente em
escola escola Maior parte em Maior parte em
ENS_FUNDAMENTAL pública particular escola pública escola particular Total
Escola Formação 43,0 43,0 7,6 6,3 100%
Escola Mercado 52,9 22,1 17,3 7,7 100%
Escola Acadêmica 47,1 47,1 5,9 0,0 100%
TOTAL 48,5 32,5 12,5 6,5 100%
Fonte: Pesquisa “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho” (FAPERJ, 2015)

A escolaridade dos pais também é um importante indicador do nível

socioeconômico das famílias. Um dado interessante da pesquisa é a alta proporção de
pais com diploma de técnico (19%), o que parece estar relacionado não apenas à forte
cultura de educação para o trabalho industrial presente na cidade, mas também ao
caráter reprodutor dos grupos sociais. Estudos de estratificação e mobilidade social têm
chamado atenção para a questão da reprodução dos grupos sociais e sua relação com o
processo educacional. Dentre eles, destaca-se a obra de Bourdieu e sua teoria da
reprodução escolar, na qual o capital cultural55 é um dos principais mecanismos de
reprodução nas sociedades modernas.
Na amostra da pesquisa, 30% dos alunos tinham pai e mãe com formação no
ensino superior, taxa muito superior à média da população do país. Estudo feito pela
OCDE (2014) mostra que o Brasil é o país com o mais baixo nível de população com

55
Para o autor, capital cultural são os recursos adquiridos, através da família, que conferem determinadas
atitudes, gostos e habilidades relacionadas ao maior desenvolvimento e aproveitamento de competências
escolares.
 109

ensino superior entre os 35 países pesquisados pela organização. Em 2011, entre as

pessoas com 25 e 64 anos, 12% possuíam diploma de ensino superior.
Como a faixa etária do aluno e o nível de escolaridade dos pais são variáveis
importantes na identificação socioeconômica, os resultados encontrados indicam que os
alunos da amostra pertencem a camadas mais privilegiadas da estrutura social.
Tendo como principal objetivo analisar as perspectivas dos alunos com relação à
formação profissional e à inserção no mercado de trabalho, o questionário girou em
torno de três tópicos principais: i. expectativas sobre formação profissional; ii.
expectativas sobre mercado de trabalho; iii. sobre a percepção da noção de transição da
escola para o trabalho na educação profissional de nível técnico.

4.4 Expectativas sobre formação profissional

Numa cidade permeada pela cultura industrial, na qual o poder simbólico da
Usina é tamanho que alcunha o município como “Cidade do Aço”, a formação
profissional assume uma centralidade na vida de seus cidadãos que faz com que a
relação entre escolas técnicas e escolas regulares seja uma das maiores dentre os
municípios com aproximadamente o mesmo número de habitantes56. De maneira geral,
a oferta de cursos técnicos nas dezesseis escolas profissionais de Volta Redonda
encontra a mesma diferenciação por categorias administrativas vista no “Quadro síntese
da educação profissional” (Tabela 06): as escolas estaduais oferecem cursos
especialmente nos eixos “Gestão e negócios” e “Informática e comunicação”, enquanto
as escolas privadas ofertam notoriamente cursos na área de “Ambiente e saúde” e
“segurança do trabalho”, além de cursos no eixo “Controle e processos industriais”. A
única escola federal da região oferece cursos também neste eixo.
Entretanto, apesar da forte cultura do ensino técnico na cidade, a
profissionalização no ensino médio não parece ter a noção de terminalidade, isto é, a
capacidade de encerrar um ciclo de formação que abra caminhos para desfechos
diferentes daquele que prosseguir para o ensino superior. A maior parte dos alunos
entrevistados (78%) fez o ENEM, prova realizada pelo Ministério da Educação cujo
resultado serve para acesso ao ensino superior de diversas instituições. Vale ressaltar

56
Além das dezesseis escolas técnicas, Volta Redonda possui 38 escolas de ensino médio regular. No
Estado do Rio de Janeiro, apenas Macaé tem uma relação maior de instituições profissionais, são 27
escolas regulares e 14 de ensino profissional (Inep/MEC, 2014). O município tem população de 257.083
habitantes (IBGE, 2010), sendo considerada uma cidade – média.
 110

que a proporção é maior do que a média nacional. Dados tabulados pelo Observatório
do PNE mostram que, no Brasil, 61,5% dos jovens do 3° ano do ensino médio
realizaram o ENEM (MEC/Inep/DEED, 2012)57.
No que diz respeito à qualidade da formação, os alunos das escolas privadas são
unânimes em afirmar que o curso prepara bem para os exames de acesso ao ensino
superior, especialmente em algumas áreas, ao passo que metade dos alunos da Escola
Acadêmica afirma não receber boa preparação para acesso ao ensino superior.
Desdobrando a pergunta é possível perceber que os alunos consideram de melhor
qualidade os conhecimentos teóricos aprendidos no curso do que os conhecimentos
práticos. Tem-se assim que três em cada quatro alunos do ensino técnico avaliam como
ótimo os conhecimentos teóricos aprendidos na formação, enquanto metade avalia da
mesma maneira os conhecimentos práticos. Questionados sobre a inserção de
disciplinas como sociologia e filosofia no currículo, 64% responderam considerar
regular ou ruim.
Quanto à qualidade da formação para inserção no mercado de trabalho, com
exceção dos alunos da Escola Acadêmica, a avaliação é de que as escolas técnicas
oferecem boa formação para o mercado de trabalho. Apesar disso, a maioria não
trabalha, o que, conforme veremos, para muitos não é uma questão de falta de
oportunidades.

Tabela 08: Você considera que seu curso prepara bem para o mercado de trabalho
na área técnica?

PREPARA_MERCTRAB NÃO SIM TOTAL

Escola Formação 8,9 91,1 100%
Escola Mercado 5,8 94,2 100%
Escola Acadêmica 82,4 17,6 100%
Fonte: Pesquisa “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho”
(FAPERJ, 2015)

O que temos visto até agora é que o ensino profissional, apesar de julgado de
qualidade para inserção no mercado de trabalho, se mostra como ponte de acesso ao
ensino superior, reforçando a falta da noção de terminalidade do ensino médio técnico.
Isso não acontece apenas por parte dos alunos, mas as exigências postas pela lei fazem

57
http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/3-ensino-medio/estrategias/3-6-universalizacao-do-
enem Acesso em 03/03/2016.
 111

com que os alunos da formação profissional cursem mais matérias e passem mais tempo
na escola. Além disso, o caráter conteudista acaba sendo trampolim de acesso para o
ensino superior, que se mostra, no final das contas, foco da opção pela formação nas
escolas técnicas, especialmente a Escola de Formação e a Escola Acadêmica.

4.5. Expectativas sobre o mercado de trabalho

Até meados da década de 1990, por conta do controle exercido pela CSN em seu
espaço urbano e na força de trabalho, Volta Redonda foi referência “em termos de
atividades mono-industrial” (RAMALHO, 2015, p. 117). A partir da instalação do setor
automotivo no Sul Fluminense, o município perde centralidade para outras localidades
da região, notadamente os municípios de Resende, Porto Real e Itatiaia. Com empresas
mais enxutas e adequadas ao novo modelo de empresa global, a implementação da
indústria automotiva dinamizou a economia da região, criando novos postos de trabalho
e novas atividades de serviços. De acordo com Ramalho (2015), a influência das
montadoras no mercado de trabalho foi tão forte que houve um aumento significativo
nos postos de trabalho do setor de “material de transporte”. O autor destaca como efeito
positivo da instalação do setor o aumento da escolaridade dos metalúrgicos,
notoriamente no ensino médio, que corresponderia às exigências de contratação pedidas
pelas empresas do setor. Com a crise de 2008, a região perde o dinamismo do início da
década. Diferente de outras conjunturas que afetaram o mercado de trabalho da indústria
siderúrgica, desta vez a situação também se coloca no emprego do setor automotivo.
Como o desemprego atinge particularmente os jovens58, um dos objetivos da pesquisa
foi analisar de que maneira os alunos do ensino técnico percebem os limites e as
possibilidades das ofertas profissionais no que diz respeito à disponibilidade de postos
de trabalho na região e às possibilidades de remuneração desses profissionais.
Das três instituições analisadas, os alunos da Escola Acadêmica foram os que
menos souberam opinar sobre a disponibilidade de ofertas profissionais na região. Nas
escolas privadas há uma divisão acerca dessa oferta, sendo que a Escola Mercado, que
possui mais estudantes com intenção em trabalhar após a conclusão do curso, é aquela

58
De acordo com Mannheim (1990), as vias de acesso ao emprego são diferentes para jovens e adultos.
Os que saem da escola passariam por um tempo de desemprego antes de se firmarem no mercado de
trabalho, num processo de “desinserção profissional” (PAIS, 1990). Sairiam assim “da escola para força
de trabalho” e não mais “da escola para o mercado de trabalho” (CARDOSO, 2008)
 112

que possui alunos com visão mais otimista do mercado de trabalho, 48% deles acham
que há muitas ofertas de trabalho na região.

Tabela 09: Na região em que você vive, como são as ofertas profissionais na sua
área técnica?

Há muitas Há poucas Praticamente não

OFERTAS_PROF ofertas ofertas há ofertas Não sei Total
Escola Formação 38,5 37,2 2,6 21,8 100%
Escola Mercado 48,1 41,3 8,7 1,9 100%
Escola Acadêmica 29,4 29,4 0,0 41,2 100%
TOTAL 42,7 38,7 5,5 13,1 100%
Fonte: Pesquisa “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho”
(FAPERJ, 2015)

A noção de que o diploma de técnico pode pagar mais ou equivalente ao

profissional com nível superior é compartilhada por um em cada dois estudantes das
escolas técnicas. De fato, nos últimos anos, a reboque da expansão da educação
profissional, diversas pesquisas foram divulgadas mostrando que, em algumas áreas, o
diploma de técnico pode pagar mais do que o de ensino superior. Pesquisa feita pelo
Senai em 201259 mostrou que a remuneração técnica dos trabalhadores das 21
ocupações técnicas mais demandas pela indústria era superior ao que recebia muitos
profissionais com graduação. De acordo com Neri (2010), uma variável fundamental
que afeta as estimativas de prêmio salarial é a natureza dos cursos, público ou privado.
No estudo feito em 2010 sobre apagão da mão de obra, o autor mostra que

(...) o maior dos retornos é os de instituições ligadas ao chamado sistema S

(Senai, Senac, Sebrae, etc.), 4,2% maior que o grupo de setores residuais
composto de ONGs (base), seguida dos 3,84% das instituições privadas. Já as
instituições públicas dos três níveis de governo apresentaram diferenciais
negativos de -4,23% em relação à base de comparação” (NERI, 2010b, p.79).

As instituições do Sistema S são as que garantem maior retorno, seguido das

instituições privadas. Buscando analisar os resultados da formação profissional sobre o
salário dos formandos do Senai, Caruso et al (2015) mostram que os cursos técnicos de
nível médio aumentam os salários em 4%, retorno comparável aos do ensino técnico na

59
Painel das ocupações técnicas de nível médio, 2012
http://www.senaimt.com.br/site/arquivos/986_painel_das_ocupacoes_-_v2.pdf
Acesso em 10/03/2016
 113

Europa, que possuem duração mais longa. De acordo com os autores, a área do curso é
determinante para o diferencial no prêmio salarial.

Tabela 10: Na sua opinião, como o mercado remunera os profissionais da sua área
de formação técnica?

Melhor que De forma pior que

algumas áreas Equivalente algumas algumas áreas que
que exigem áreas que exigem exigem ensino
REMUNERA_PROF ensino superior ensino superior superior Não sei Total
ETPC 10,1 24,1 58,2 7,6 100%
ICT 17,5 45,6 28,2 8,7 100%
IFRJ 5,9 23,5 17,6 52,9 100%
TOTAL 13,6 35,2 39,2 12,1 100%
Fonte: Pesquisa “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho”
(FAPERJ, 2015)

Questionados sobre a escolha da educação profissional, 57% dos alunos

respondem que se deve a melhores oportunidades no mercado de trabalho, seguido por
21% que buscam satisfação pessoal e 11% base para o ensino superior. Na Escola
Mercado estão os alunos com maior intenção de atuar como técnico no final da
formação (55%). Na Escola Acadêmica, o desejo de trabalhar como técnico é
manifestado por apenas 6% dos estudantes.

Tabela 11: O seu desejo de trabalhar como técnico quando se formar é:

DESEJO_TRABALHAR_TECNICO Alto Médio Baixo Total
Escola Formação 19,2 46,2 34,6 100%
Escola Mercado 54,8 36,5 8,7 100%
Escola Acadêmica 5,9 17,6 70,6 100%
TOTAL 36,7 38,7 24,1 100%
Fonte: Pesquisa “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho”
(FAPERJ, 2015)

Ribeiro (2014) mostra que uma característica surpreendente do padrão de

transição da escola para o trabalho no Brasil é a parcela significativa de jovens que
aliam escola com trabalho, um padrão comum para jovens de classes desfavorecidas
socioeconomicamente, mas bastante improvável para jovens de classes mais abastadas.
Nesse sentido, a saída da escola e a entrada no mercado de trabalho é fortemente
marcada pelo contexto socioeconômico, assim como pelo contexto institucional e
cultural que caracterizam determinados momentos históricos.
 114

Na medida em que o sistema escolar se massifica e diversifica, na medida

também que as estratégias e projetos são múltiplos, a experiência escolar dos alunos,
seus argumentos e expectativas são centrais na busca por compreender o sentido dado
pelos indivíduos às suas relações sociais. A ideia de experiência escolar (DUBET et al,
2012) não considera somente o aluno como um indivíduo diante de uma situação e suas
restrições, mas como um ator ativo na construção de sua experiência e na elaboração de
estratégias e significados dentro de um sistema de relações sociais. A educação
profissional, tradicionalmente vinculada à inserção no mercado de trabalho, num
cenário de valorização de conteúdos abstratos, produz um misto de expectativas que alia
inserção profissional e continuidade da qualificação. De fato, para a maior parte dos
alunos entrevistados na pesquisa (62%) o curso integrado de técnico serve para
formação para inserção no mercado de trabalho e para acesso ao ensino superior.

4.6 Sobre a percepção da transição da escola para o trabalho na educação

profissional
O sistema educacional é uma das principais instituições que organizam a vida
dos jovens. De acordo com Ribeiro (2014), a ampliação do sistema educacional
observada nas últimas décadas tem papel fundamental nas mudanças nos padrões de
transição para a vida adulta, que, de maneira geral, passa a ser postergado pela maior
permanência na escola. No entanto, como os padrões de transição variam em função das
condições socioeconômicas, é possível afirmar que jovens de classes mais favorecidas
economicamente tendem a permanecer mais tempo na escola, ao passo que jovens de
estrato de renda inferiores, muitas vezes já fora da escola, buscam também inserção no
mercado de trabalho mais cedo.
Nas escolas privadas, apenas um em cada quatro alunos trabalhava, sendo pouco
mais da metade na área de formação. Nas escolas federais, a maior parte (83%)
trabalhava como bolsista do Programa Jovens Talentos60, de pré-iniciação científica,
indício importante do sentido atribuído à qualificação profissional nesses institutos.
Dos que trabalham pouco mais da metade afirma que é forte a relação do atual
trabalho com a formação técnica, sendo que 63% avaliam como compatível a formação

60
O Programa Jovens Talentos, de pré-iniciação científica, é destinado a estudantes do ensino
médio/técnico da rede pública de educação. Foi lançado em 1999 por iniciativa da FAPERJ, e conta,
desde 18 de julho de 2003, com o apoio do CNPq no âmbito do programa de Bolsas de Iniciação
Científica Júnior. Os bolsistas desta pesquisa se enquadram nessa categoria.
 115

com a exigência de capacitação profissional. Quem não trabalha alega,

majoritariamente, falta de interesse, de tempo ou priorizar os estudos (72%) e apenas
23% afirmam que faltam oportunidades no mercado de trabalho. Para a maioria dos
alunos do curso técnico integrado / concomitante não trabalhar é opção.

Tabela 12: O principal motivo pelo qual você não exerce atividade profissional é:
Falta de Falta de Priorizar Sem
MOTIVO_NAO_TRAB interesse tempo estudos oportunidades Outros Total
Escola Formação 30,4 10,1 27,8 22,8 8,9 100%
Escola Mercado 35,6 14,4 23,1 25,0 1,9 100%
Escola Acadêmica 18,8 18,8 43,8 12,5 6,3 100%
TOTAL 32,2 13,1 26,6 23,1 5,0 100%
Fonte: Pesquisa “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho”
(FAPERJ, 2015)

O viés socioeconômico do perfil discente aliado ao viés academicista da

educação profissional tem forte impacto no modo de organizar a transição escola –
mercado de trabalho, que torna o Brasil um caso excepcional de formação técnica no
nível secundário. Diferente do que acontece na maior parte dos países, o acesso ao
ensino médio técnico não é feito por estudantes de classes menos privilegiadas, ainda
que não seja feito por estudantes dos estratos mais elevados da renda. Funcionando
como ponte de acesso para o ensino superior, a educação técnica nas modalidades
integrado/concomitante é resultado de uma política educacional que desprivilegia o
caráter de terminalidade do ensino médio de tal maneira que no horizonte de
expectativas dos alunos da amostra a perspectiva de aquisição de um diploma de ensino
superior é maior do que de inserção no mercado de trabalho. Questionados sobre o
futuro, em cinco anos 66% se vêem terminado a faculdade, 21% trabalhando e
terminando a faculdade e 13% apenas trabalhando.

Tabela 13: Daqui a cinco anos, você gostaria de estar fazendo o quê?
Terminando Trabalhando e terminando
FUTURO Trabalhando ensino superior ensino superior Total
Escola Formação 4,2 66,7 29,2 100%
Escola Mercado 20,8 64,4 14,9 100%
Escola Acadêmica 6,3 75,0 18,8 100%
Total 13,2 66,1 20,6 100%
Fonte: Pesquisa “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos no mercado de trabalho”
(FAPERJ, 2015)
 116

Ter como perspectiva de horizonte a formação no ensino superior indica que os

objetivos postos pela formação técnica de nível médio, de ampliação das oportunidades
educacionais e de inserção no mercado de trabalho, estão sendo desvirtuados na busca
por mais escolarização para um grupo social que faz da formação técnica ponte de
acesso para o ensino superior. Por outro lado, a busca por mais escolarização nem
sempre significa buscar melhor qualificação uma vez que as vantagens sociais que
podem ser asseguradas pela escolarização são mais importantes do que os
conhecimentos e habilidade necessários à efetiva atuação profissional do docente. Não
sendo um valor de mercado, a aplicabilidade do conhecimento se torna um saber
desvalorizado. Assim, o movimento de continuidade na formação no nível superior
pode ser entendimento na perspectiva de mobilidade social, sendo as vantagens
conquistadas por essa escolarização mais importantes do que a aquisição de habilidades
e ferramentas necessárias para o exercício da profissão. O que vemos hoje é que as
credenciais educativas se tornam centrais na aquisição de posições sociais privilegiadas,
apesar de muitas vezes vazias de conhecimento, o que significa que nem sempre mais
escolaridade é sinônimo de melhor qualificação. De acordo com Barbosa (2014),
pessoas mais educadas ganham mais, mas nem sempre isso acontece por serem mais
qualificadas. A força do título/credencial sobrepõe-se ao conteúdo técnico associado ao
domínio do profissionalismo. Nesse cenário, a expectativa de obtenção de um diploma
de nível superior se torna bastante atrativa para os alunos do médio técnico.

4.7 Modelo “ornamental” de transição para o mercado de trabalho

Dada a grande variação nos arranjos institucionais da educação profissional e
tecnológica, não é surpresa que a experiência na transição para o mercado de trabalho
varie consideravelmente entre as modalidades de ensino e categorias administrativas
analisadas. Se antes as categorias administrativas se mostraram um importante critério
de análise estabelecido, as modalidades integrada/concomitante se apresentam também
como importante chave de análise para compreender o que vem sendo chamado de “viés
socioeconômico” da educação técnica no Brasil. Diferente da clássica estrutura
hierárquica que distingue cursos acadêmicos e profissionalizantes, a modalidade de
ensino é uma importante variável de diferenciação no seio da formação técnica.
A ampliação do sistema educacional desempenhou um papel fundamental nas
mudanças nos padrões de transição para a vida adulta. A saída da escola e a entrada no
mercado de trabalho, uma dessas transições, é fortemente marcada pelos contextos
 117

institucionais e culturais que caracterizam determinados momentos históricos. Uma vez

que a participação no sistema educacional está relacionada, entre outros, à idade do
indivíduo, é esperado que mudanças nas chances de acesso e progressão se expressem
de maneira distinta para os coortes de idade. Por exemplo, pessoas nascidas em 1990
estavam habilitadas a ingressar no ensino médio técnico em 2003, quando o sistema de
educação profissional ainda era pouco desenvolvido (as matrículas no técnico de nível
médio correspondiam então a 7% da oferta total do ensino médio). Por outro lado,
pessoas que nasceram em 1999, ao atingirem a idade correspondente ao ensino médio,
tinham mais chance de cursar o ensino técnico do que a geração anterior (em 2013, 17%
das matrículas foram feitas no ensino profissional de nível médio). De acordo com
Ribeiro (2014), além dos efeitos de coorte, mudanças na economia também influenciam
a força de trabalho. Os níveis de desemprego e as chances de mobilidade social, por
exemplo, são fortemente determinados por mudanças no período, não de coorte.
Enquanto o efeito de coorte de idade está relacionado a determinado momento da vida,
o efeito de período está relacionado a mudanças que afetam toda a população
independente do momento que nasceram. A expansão da educação profissional
observada nos últimos dez anos permitiu que mais pessoas pudessem adquirir o diploma
de técnico. Nesse mesmo período, o mercado de trabalho apresentou aumento no
número de postos de trabalho, possibilitando maior chance de inserção profissional para
quase todas as categorias profissionais.
Entretanto, apesar do crescimento nos postos de trabalho e no número de
matrículas na educação profissional, o indicativo de expectativas dos alunos da amostra
revela que a educação profissional nas modalidades articuladas compromete o caráter de
terminalidade do segmento e incentiva a continuidade dos estudos no nível superior. É
por isso que, apesar da hipótese de que as escolas privadas teriam maiores
probabilidades de formar alunos com interesse em exercer a profissão de técnico ao
final da formação, o que temos visto são distinções entre as modalidades de ensino que
colocam, de um lado, formação técnica vinculada à educação básica (integrado /
concomitante) e, de outro, formação subsequente, para quem já possui o diploma de
nível médio. Tem-se assim que os cursos técnicos articulados, como mostra a pesquisa
feita numa cidade com forte presença da cultura de educação profissional para o
trabalho industrial, recebem alunos que tem como expectativa de trajetória imediata a
continuidade de formação no ensino superior.
 118

Em estudo sobre as características institucionais dos sistemas educacionais que

impactam nos resultados ocupacionais, Shavit e Müller (1998) fazem uma distinção
entre dois tipos ideias de organização escolar que classificam como “espaços de
qualificação” (qualificational space) ou “espaços acadêmicos” (organizational space).
No primeiro, é alta a taxa de matrículas na educação profissional, com grande proporção
de formados com ferramentas específicas e identidade ocupacional. No segundo, a
educação é predominantemente acadêmica ou geral e as ferramentas ocupacionais
precisam ser aprendidas no trabalho ou em cursos pós formação. Em “espaços de
qualificação”, o valor do diploma não consiste na sua escassez e posição na hierarquia
de credenciais, mas deriva das ferramentas específicas que representa. Nesses espaços,
espera-se menos pressão na aquisição por altas credenciais. Comparando Suíça e
Alemanha (“espaços de qualificação”) com EUA e Japão (“espaços acadêmicos”), os
autores mostram que nos primeiros, de 10 a 15% dos estudantes chegam ao ensino
superior, comparado a 30% de EUA e Japão. Portanto, “espaços acadêmicos” tendem a
produzir um excessivo suprimento de graduados nos níveis secundários e terciários,
diminuindo o valor dessas credenciais no mercado de trabalho. Por outro lado, em
“espaços de qualificação”, o valor das credenciais é preservado porque é mediado por
ferramentas, mais do que pelo valor social do diploma. Dificilmente o Brasil poderia ser
classificado nesses dois tipos ideias. Apesar do investimento e aumento das matrículas
na educação profissional, o número de alunos inscritos nesse segmento ainda é baixo e o
viés acadêmico da educação profissional dificulta a aquisição de ferramentas específicas
e da identidade ocupacional, por isso se distancia de “espaços de qualificação”. Poderia
se aproximar do tipo acadêmico pela valorização das credenciais bacharelescas, além da
necessidade de formação no interior da empresa, mas apresenta uma taxa de transição
para o ensino superior historicamente baixa (Cardoso 2013)61.
Talvez o padrão de transição da escola para o trabalho no país possa ser
classificado como “ornamental”, isto é, ornado com aspectos academicistas, pouco
prático na transmissão de conhecimentos ou na preparação técnica para o trabalho e
com baixas taxas de transição para o ensino superior. As dificuldades do sistema de
ensino brasileiro em acompanhar a evolução da divisão técnica, de acordo com Barbosa
e Prates (2015), comprometem a qualificação adequada para o trabalho, sendo o

61
Vale lembrar que a expansão do ensino superior a partir da década de 1990, como mostram Comin e
Barbosa (2013), teve forte participação da população ocupada, mais especificamente a que trabalha em
tempo integral.
 119

academicismo “um retrocesso da forma de dominação, reafirmando o bacharelismo ou

patrimonialismo contra uma perspectiva mais técnica ou mais profissional” (BARBOSA
e PRATES, 2015, p. 337). Como no Brasil o caráter academicista é fortemente presente
na maneira de organizar o sistema de ensino, a relação educação e trabalho é fraca do
ponto de vista da aquisição de ferramentas específicas e da identidade ocupacional, com
sérios impactos na produtividade dos trabalhadores. Por outro lado, é forte no que diz
respeito a fornecer credenciais educativas que são centrais na aquisição de posições
sociais privilegiadas (COLLINS, 1971).
O domínio do conhecimento teórico em detrimento ao prático em contextos de
formação profissional é uma importante questão empírica que se coloca não apenas no
que diz respeito a melhorar a competitividade industrial e a qualidade do emprego, mas
especialmente na questão da democratização das oportunidades educacionais. Isso
porque a análise sociológica da expansão e consolidação da educação profissional acaba
passando pela compreensão da escolarização como base estruturante da desigualdade
social. Como educação é critério dominante de hierarquização social, de acordo com
Barbosa (2014), o alongamento e diversificação do sistema educacional podem ser
entendidos como parte das estratégias da elite em manter seu domínio sobre um recurso
que é valioso e sujeito ao monopólio. Uma forma de assegurar o monopólio sobre o
recurso educacional e garantir a acumulação de oportunidades é manter a distinção
hierárquica entre tipos de formação, desvalorizando a formação profissional e
celebrando um tipo de conhecimento mais alinhado com os valores dominantes. O par
categórico profissional/acadêmico é uma forma de grupos sociais mais favorecidos se
organizarem em torno de categorias que asseguram o acesso ao diploma acadêmico,
critério fundamental de hierarquização. É por isso que o modelo acadêmico,
humanístico e generalista, mesmo em casos de formação profissional, satisfaz aos
anseios desses grupos. Isso permite que se estabeleçam desigualdades duráveis, isto é,
aquelas que perduram ao longo da trajetória do indivíduo. De acordo com Tilly (1998),
as categorizações claramente delimitadas em pares – como acadêmico/profissional –
possibilitam melhor evidência na operação das desigualdades duráveis porque suas
fronteiras exercem fundamental papel organizacional As desigualdades duráveis entre
categorias surgem porque pessoas que controlam o acesso a recursos e bens de produção
estabelecem sistemas de fechamento social, exclusão e controle.
Um importante mecanismo na concretização das desigualdades é a cópia de
modelos prestigiados como forma de reforçar os efeitos das desigualdades categóricas.
 120

A tentativa de emular modelos mais prestigiosos de formação não é nova. De acordo

com Prates et al (2011), as instituições de ensino vocacionalmente orientadas na Europa
foram criadas a partir da homogeneização e imitação do modelo de orientação
acadêmica das universidades tradicionais. De acordo com o autor:

Esse fenômeno reduziu a diferenciação institucional desejada pelos

formuladores de políticas, alterou os resultados esperados pela aplicação de
recursos públicos no ensino superior, diminuiu o espaço institucional para
cursos vocacionalmente orientados e afetou o público alvo dessas políticas,
na medida em que o plágio estrutural representou também um aumento na
seletividade dos alunos, um constrangimento aos supostos efeitos de
democratização proporcionados pela ampliação do acesso ao ensino superior
(Prates et al, 2004, p.3)

Utilizando o argumento do autor para pensar o caso da educação técnica de nível

médio, é possível afirmar que a falta de terminalidade do segmento nas modalidades
articuladas aumenta a seletividade dos alunos e constrange os possíveis efeitos
democratizadores que a educação técnica possibilitaria. Ou seja, o formato atual do
sistema de ensino técnico, dividido entre as modalidades articuladas e subsequentes,
atrai um perfil de estudante parecido com aquele que cursa o ensino médio tradicional,
ao passo que os jovens com maior problema na progressão escolar, virtualmente o
público alvo da educação profissional, continuam fora da escola.
O viés academicista e o engessamento do formato do ensino médio deixaram
para trás a diversificação institucional que poderia ser resposta à desigualdade de
oportunidades no nível médio. Ainda que o acesso à educação profissional tenha sido
ampliado, a situação do ensino médio continua bastante crítica. O que vimos nesse
capítulo é que a educação profissional, notadamente nas modalidades articuladas, serve
mais como ponte de acesso ao ensino superior do que para formação de quadros
técnicos para o mercado de trabalho. É claro que são indicações muito maleáveis e não
representativas do conjunto da população, mas ajudam a apontar importantes questões,
especialmente no que diz respeito ao sentido dado à educação profissional e o lugar que
ela ocupa na nossa sociedade.
 121

CONCLUSÃO – Qual democratização das oportunidades educacionais na

reorganização da educação profissional.

Nas últimas décadas, diversos estudos importantes62 analisaram o impacto das

variações institucionais do sistema educacional sobre o processo de estratificação nas
sociedades capitalistas ocidentais. O debate faz parte de uma discussão mais ampla
sobre a estrutura de oportunidades que afeta a mobilidade social e leva em conta a
maneira como a diversidade institucional resulta em diferentes trajetórias educacionais e
ocupacionais. Isso porque o processo de diversificação estabelece diferentes papeis para
as instituições de ensino e, em sociedades na qual a educação é critério dominante de
hierarquização social, pode resultar em um sistema de estratificação educacional que, de
maneira geral, opõe instituições mais orientadas academicamente daquelas de formação
profissional. Estas são vistas não apenas como local para formação mais rápida de mão-
de-obra qualificada, mas também espaço para atender a demandas por inclusão social de
jovens de camadas menos privilegiadas socioeconomicamente. Nesse cenário, a
educação profissional possibilitaria acesso a melhores oportunidades de emprego do que
as disponíveis para quem deixa o sistema de ensino com poucas qualificações, além de
abrir possibilidades para estudantes que, de outro modo, estariam fora do sistema
educacional. Se, por um lado, a educação profissional facilitaria a entrada no mercado
de trabalho em melhores ocupações para jovens de camadas populares e contribuiria
para aumentar a participação na formação escolar daqueles que não continuariam na
educação secundária, por outro, contribuiria de maneira mais acentuada na reprodução
da estrutura de classe, reforçando a origem socioeconômica do aluno e comprometendo
as chances de mobilidade social.
Embora muitos países desenvolvam um extenso programa de formação
profissional no nível médio, em outros, como o Brasil, a maioria prefere educação geral.
Além disso, um modelo pouco visto em outras partes do mundo, no país a educação
profissional de nível médio acrescenta de 800 a 1200 horas em disciplinas excedentes as
que devem ser cursadas no médio tradicional, numa tentativa de vincular educação
profissional com a educação básica. De inspiração politécnica, as diretrizes

62
Shavit e Müller, 1998; Müller et al, 2003; Brunello e Garibaldi, 2007, Prates, 2010.
 122

estabelecidas para a educação profissional a partir de 200463 propõem a superação da

dualidade entre formação geral e formação específica, articulando aspectos da formação
básica com os conhecimentos e ferramentas necessárias para o exercício da profissão de
técnico. Tendo embasado os documentos que regem a legislação da educação
profissional e técnica nos últimos anos, o conceito de origem marxista dá força às
modalidades de ensino que podem ser cursadas por quem ainda não concluiu o ensino
médio e nas quais a articulação com a educação básica é maior. É nesse formato que o
governo federal investe quando expande suas vagas, priorizando os cursos nas
modalidades articuladas, especialmente na integrada, ao passo que a rede privada
expande suas vagas em cursos na modalidade subsequente. Aqui está um importante
organizador das oportunidades educacionais no país que, sob o pretenso rótulo de
democratização das oportunidades, segue diferenciando, mesmo na educação
profissional, um tipo de formação geral, mais afim aos anseios academicistas de
determinados grupos sociais e critério fundamental de hierarquização, de uma formação
técnica, específica, altamente desprestigiada.
Como educação é critério dominante de hierarquização social nas sociedades
modernas, as desigualdades de oportunidades educacionais, isto é, a diferença nas
probabilidades de acesso aos diferentes níveis de ensino em função da origem social,
são determinantes na persistência e na intensidade das desigualdades sociais. No caso
brasileiro, é razoável argumentar que o aumento das taxas de escolarização contribuiu
com a diminuição das desigualdades educacionais, a despeito da qualidade do ensino. O
estudo de Ribeiro et al. (2015) mostrou que as barreiras à entrada no sistema
educacional e, principalmente, a conclusão do ensino básico, tão proeminentes no fim
do século passado, foram gradativamente substituídas por obstáculos que se interpõem à
progressão educacional rumo à conclusão do ensino médio e à entrada na universidade,
notadamente a partir da década de 1990. Um importante ganho do estudo é sinalizar que
existe um padrão misto, e não único, de desigualdades persistentes no Brasil.
Ponto nevrálgico na discussão sobre as oportunidades educacionais, o ensino
médio passa por um processo de ressignificação que tem como um dos objetivos
aumentar o número de vagas na educação de nível médio. Isso porque, conforme visto,
o ensino médio expande significativamente a partir da década de 1990 até meados dos
anos 2000, quando a taxa de matrícula começa a cair, apesar da condição de equilíbrio

63
Decreto 5.154/2004 estabelece as diretrizes e bases da educação profissional.
 123

entre número de matrículas e população na faixa etária adequada estar muito distante.
Dados recentes levantados por Klein e Marino (2015) mostram que da população total
de homens de 15 a 17 anos, 14% não estudavam e não haviam completado o ensino
médio. Entre mulheres, a proporção é de 12%. Ainda de acordo com o estudo, a maioria
desses jovens (52%) abandonou os estudos sem sequer ter completado o ensino
fundamental. Em geral, fazem parte desse grupo jovens de nível socioeconômico baixo,
que estão trabalhando ou procurando emprego.
A expansão da educação profissional, que ganha fôlego a partir da década de
2000, não deu conta de incluir esses jovens e esse é um ponto central do debate: se um
dos objetivos é aumentar as oportunidades educacionais para os jovens que estão
ficando para trás e garantir a atratividade e permanência no ensino médio, investir num
padrão de formação politécnica de viés academicista não tem se mostrado eficaz nem do
ponto de vista da democratização das oportunidades, nem do ponto de vista da
qualificação da mão-de-obra. Vejamos por quê.
Conforme visto no capítulo 1, o formato adquirido pela educação profissional é
fruto de tensões e disputas de ordem política que implicam em perspectivas e objetivos
distintos ao sentido dado à educação técnica que nem sempre estão relacionados à
qualificação da mão de obra, nem ao aumento das oportunidades educacionais.
Na década de 1990, por exemplo, a educação profissional de nível técnico foi
organizada de maneira independente do currículo do ensino médio, desvinculando a
educação profissional da educação básica, numa perspectiva mais vinculada ao mercado
de trabalho. Numa inversão de diretrizes, na década de 2000 houve uma maior
centralização do governo federal, que optou pela educação profissional vinculada a
educação básica, notadamente nas modalidades articuladas (integrado e concomitante)
ao ensino médio. Esta maneira de organizar a educação profissional estaria mais
vinculada a um tipo de formação cidadã, não tendo como objetivo imediato a formação
para inserção no mercado de trabalho. O enfoque político enfatiza a necessidade de
políticas governamentais para incorporar setores excluídos do sistema educacional.
Já o argumento econômico costumeiramente enfatiza a necessidade da força de
trabalho mais educada de modo a se adequar as novas demandas por formação
educacional. No contexto do modelo de especialização flexível, a demanda por
trabalhadores mais qualificados, com competências relacionadas à inovação, trabalho
em equipe e criatividade, tornou a educação profissional, para além de política
assistencialista do início da República, importante estratégia para o desenvolvimento
 124

científico e tecnológico da sociedade. O novo conceito de produção exigiria uma gama

de conhecimentos e atitudes diferentes daquelas exigidas nas organizações de trabalho
do tipo fordista, ganhando força o chamado “modelo de competência”, definição ampla
que foca nos esquemas mentais de caráter cognitivo que, mobilizados, gerariam
habilidades, um saber-fazer. A escolarização formal ganha força em cenários como
esse64, não à toa, conforme mostrou o capítulo 2, o aumento do número de trabalhadores
com ensino médio e superior é consideravelmente maior do que o aumento no número
de postos de trabalho no período observado. Por outro lado, esse movimento não reflete
necessariamente as demandas do mercado de trabalho, até porque a flexibilização da
produção vai ganhando espaço de maneira desigual entre os setores produtivos, mas
pode representar estratégias muito variadas de inserção e progressão profissionais.
Conforme vem sendo argumentado ao longo do trabalho, além do encontro entre
qualificações e ocupações não ser automático, os sistemas educacionais e produtivos
apresentam dinâmicas que, muitas vezes mescladas, obedecem a diferentes lógicas e
temporalidades. Assim, o desenvolvimento de sistemas diferenciados de educação não é
uma necessidade inevitável das sociedades modernas, mas expressão de arranjos sociais
que se organizam em torno de interesses específicos de determinados grupos. Assegurar
a distinção hierárquica entre tipos de formação, desvalorizando conteúdos técnicos e
celebrando um tipo de conhecimento mais alinhado aos aspectos academicistas, mesmo
em ambientes de formação profissional, é uma forma desses grupos assegurarem um
recurso valioso e sujeito ao monopólio. A existência nos campos de produção simbólica
de uma hierarquia dos objetos legítimos (BOURDIEU, 1998), entre objetos nobres e os
objetos ignóbeis, ajuda a manter as desigualdades relacionadas ao par categórico

64
Durante muitos anos, prevaleceu a tese de Braverman (1977), de que a divisão do trabalho no
capitalismo colocaria em dois pólos opostos uma massa de trabalhadores desqualificados e outra de
trabalhadores superqualificados. O paradigma da Bravermania foi alvo de diversas críticas, especialmente
em meados dos anos 1980, quando se dá a ruptura desse paradigma dominante e surgem estudos que
“constatam uma requalificação dos operadores, ou uma reprofissionalização, com o aprofundamento da
automatização de base microeletrônica nas indústrias” (HIRATA, p. 131, 1994). Nesse ponto de vista, a
produção capitalista teria atingido tal ponto de saturação que só seria possível aumentar a eficiência do
trabalho flexibilizando a divisão do trabalho e qualificando melhor o trabalhador, sendo o modelo japonês
referência maior desse padrão. Nele, “a qualificação real dos trabalhadores passa a constituir-se a partir de
características tais como conjunto de competências implementados no trabalho, articulando vários
saberes, que seriam advindos de múltiplas esferas” (SANTANA e RAMALHO, 2004, p. 24). Por outro
lado, no Brasil, a flexibilização da produção ganha espaço de forma desigual entre os setores produtivos,
com demandas diversificadas no que diz respeito à qualificação. Harvey (1992), ao analisar a constituição
do mercado de trabalho, divide os trabalhadores entre centro e periferia: no centro estariam os
trabalhadores adaptáveis e flexíveis, com maior segurança no trabalho e na periferia trabalhadores menos
qualificados, com habilidades facilmente disponíveis no mercado de trabalho, pessoal com contrato por
tempo determinado, subcontratos, com menos segurança no emprego do que o primeiro grupo.
 125

profissional/acadêmico (TILLY, 1998) e estabelecer práticas de manutenção dessa

distinção.
A aplicação de critérios dominantes no universo das práticas legítimas indica
que os grupos sociais tendem a criar práticas e crenças que asseguram o acesso a, por
exemplo, um ensino técnico academicista que se torna atrativo tendo em vista a baixa
qualidade do ensino médio público. Assegurar a distinção hierárquica entre tipos de
formação, desvalorizando conteúdos técnicos e celebrando um tipo de conhecimento
mais alinhado com os valores dominantes, mesmo em ambientes de formação
profissional, é uma forma desses grupos garantirem o monopólio sobre o recurso
educacional. O capítulo 3 mostrou como o bacharelismo, a valorização da titulação
acadêmica que desqualifica a experiência prática e tem suas origens no colonizador
português, foi elemento propulsor na valorização das credenciais no país.
Finalmente, diferente do que acontece em outros países, a educação profissional,
notadamente nas modalidades articuladas, acaba sendo ocupada por um grupo de
pessoas que vê essa modalidade de ensino como mais uma opção para fazer a transição
para o ensino superior e, em casos como esse, o viés academicista acaba sendo uma
importante ferramenta na manutenção das desigualdades sociais. Assim, o movimento
de continuidade na formação no nível superior pode ser entendimento na perspectiva de
mobilidade social, sendo as vantagens conquistadas por essa escolarização mais
importantes do que a aquisição de habilidades e ferramentas necessárias para o exercício
da profissão. O que vemos hoje é que as credenciais educativas se tornam centrais na
aquisição de posições sociais privilegiadas, apesar de muitas vezes vazias de
conhecimento, o que significa que nem sempre mais escolaridade é sinônimo de melhor
qualificação (ZUCCARELLI, 2015). De acordo com Barbosa (2014), pessoas mais
educadas ganham mais, mas nem sempre isso acontece por serem mais qualificadas.
Muitas vezes, a força do título/credencial sobrepõe-se ao conteúdo técnico associado ao
domínio do profissionalismo.
Nesse cenário, a expectativa de obtenção de um diploma de nível superior se
torna bastante atrativa para os alunos do médio técnico. Foi isso que mostrou o trabalho
de campo realizado com alunos no final da formação técnica de nível médio. O
indicativo de expectativas dos alunos da amostra revela que a formação profissional nas
modalidades investigadas, em contextos de valorização do diploma acadêmico, serve
mais como ponte de acesso ao ensino superior do que para formação de quadros
técnicos para o mercado de trabalho.
 126

No conhecido trabalho que desenvolve acerca das desigualdades de

oportunidades perante o ensino, Boudon (1981) avalia que a sociologia concedeu
pouco espaço para as desigualdades perante o ensino sobre a mobilidade social. Um
dos motivos apontados pelo autor é que as informações sobre o processo de aquisição
de posição social são muito precárias e, além disso, não é evidente que as
desigualdades de oportunidades perante o ensino incidam diretamente sobre as
oportunidades sociais. De fato, estudos sobre trajetórias de vida são muito difíceis de
serem realizados, especialmente no nível macro da análise. Em geral, as bases
disponibilizadas pelos diversos órgãos do governo federal não possuem uma chave de
identificação que possibilite fazer a ligação entre elas65. Seria interessante observar,
por exemplo, de que maneira as trajetórias educacionais e profissionais das pessoas
que cursaram o ensino técnico nas modalidades integradas se diferencia daquelas que
fizeram o ensino médio tradicional ou que fizeram cursos na modalidade subsequente.
Uma análise mais detalhada permitiria também identificar se as expectativas de
progressão escolar e inserção no mercado de trabalho se diferenciam tendo em vista a
área de formação. E daqui a pouco tempo, tendo em vista a reorganização institucional
que bate às portas do ensino médio, observar como se distribuem as oportunidades
educacionais num cenário de possível diversificação educacional e qual seu impacto na
inserção dos concluintes do ensino médio no mercado de trabalho.
Ainda que se observe o padrão de excelência nas escolas da rede federal como
razão para explicar o chamado viés socioeconômico da educação profissional, a
pesquisa de campo mostrou que mesmo as escolas profissionais da rede privada
recebem alunos com intenção de prosseguir os estudos no ensino superior, o que indica
que a modalidade de ensino é um importante organizador das oportunidades
educacionais no país. Quando a educação profissional está mais próxima da educação

65
Uma das possibilidades de vincular as bases está na chamada “sala de sigilo”, localizada no Instituto de
Pesquisa Econômica e Aplicada (Ipea), em Brasília, na qual é possível, através do CPF, estabelecer um
elo de ligação entre, por exemplo, a base de dados disponibilizada pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (Setec/MEC) e a RAIS (MTE). Com este objetivo, em meados de 2014 passei
um mês no Instituto, no âmbito do projeto "Mercado de trabalho, estruturas de emprego e educação",
pesquisa que estuda a transição da formação profissional para o mundo do trabalho. No entanto, nesse
período, a sala de sigilo não estava disponível para os pesquisadores do projeto e os dados conseguidos
com os técnicos do Instituto não puderam ser utilizados devido à falta de consistência da base de dados
fornecida pela Setec que apresentava quatro milhões de registros de matrículas referentes a
aproximadamente 2,6 milhões de pessoas. Apesar da não utilização dos dados, o período passado no
Instituto e o contato estabelecido com seus pesquisadores foram importantes no desenvolvimento desta
pesquisa e, nesse sentido, menciono especialmente o Técnico de Planejamento e Pesquisa do Ipea Paulo
Meyer Nascimento, responsável por esse intercâmbio.
 127

básica, caso das modalidades articuladas, também está mais próxima do ensino
superior no sentido de servir como ponte de acesso a ele. Mais distante da educação
básica, a modalidade subsequente, majoritariamente oferecida pela rede privada, tende
a atender mais imediatamente as demandas do mercado de trabalho.
A educação profissional, especialmente em suas modalidades articuladas, fica
assim “à deriva”, não formando quadros capacitados para o mercado de trabalho, nem
contribuindo com o processo de democratização das oportunidades no ensino médio.
Sob a égide da politecnia, o formato adquirido pela educação profissional de nível
médio, em suas modalidades mais fortemente vinculadas à educação básica, acaba
atraindo alunos que pouco se interessam pela inserção no mercado de trabalho.
Educação de caráter politécnico numa sociedade bacharelesca, além de não contribuir
na formação da mão de obra de nível médio, parece reforçar o princípio de seletividade
e exclusão do sistema escolar.
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THUROW, L. Generating inequality. New York: Basic Books, 1975.

WALLERSTEIN, I. As agonias do liberalismo: As esperanças para o progresso. In:

SADER,E. (ORG.). O mundo depois da queda. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

WEBER, M. A objetividade do conhecimento nas ciências sociais. In: COHN, Gabriel

(org.). Max Weber: sociologia.São Paulo: Ática, 1982. (Grandes Cientistas Sociais; 13)
p.79-127.

__________.Ensayos sobre sociología de la religión. Madrid: Taurus, 1987.

YOUNG, M. The Rise of the Meritocracy, 1870–2033. London: Thames & Hudson,
1958.

ZUCCARELLI, C. Análise dos ingressantes no curso de pedagogia da UFRJ a partir de

suas trajetórias no ensino médio. In: HONORATO, G; HERINGER, R.(Orgs.) Acesso e
sucesso no ensino superior: uma sociologia dos estudantes. Rio de Janeiro, 7 Letras,
2015.
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BRASIL – Documentos oficiais.

BRASIL, IBGE / Diretoria Geral de Estatística. Annuario estatistico do Brazil 1908-
1912., Rio de Janeiro, v. 1-3, 1916.

______. IBGE. Anuário estatístico do Brasil 1939/1940. Rio de Janeiro: IBGE, v. 5,

1941.

______. IBGE. Anuário estatístico do Brasil 1955. Rio de Janeiro, v. 16, 1962.

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______. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2013. Disponível

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______. IBGE. Pesquisa Mensal de Emprego, julho de 2013. Disponível em

ftp://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Mensal_de_Emprego/fasciculo_
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proposta em discussão. Brasília, abril de 2004. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/p_publicas.pdf Acesso 16.02.2015.

______. MEC (b). Subsídios para a discussão da proposta de anteprojeto de lei orgânica
da educação profissional e tecnológica. I Encontro da Região Sul - CEFET/PR, de 3 a 5
de novembro de 2004. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/introducaosul.pdf Acesso: 24.02.2014.

______. MEC. Educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio
- documento base. Brasília, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/documento_base.pdf

______. MEC / Inep. Censo da Educação Básica, Brasília, 2013.

______. MEC / Setec. Novas Políticas para educação profissional. Disponível em

http://aindustriapelaeducacao.fiescnet.com.br/fmanager/senaimov/apresentacoes/arquiv
o34_1.pdfAcesso em 16/05/2015.

______. Plano de desenvolvimento da educação: razões, princípios e programas.

Brasília, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
Acesso em 24/09/2015

______. Ministério do Planejamento. Plano Plurianual 2016-2019. Brasília, Anexo I,

2015. Disponível em http://www.planejamento.gov.br/secretarias/upload/arquivo/spi-
1/ppa-2016-2019/anexo-i.pdf Acesso em 09/10/2015.
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Decretos

BRASIL. Decreto nº 7.566, de 23 setembro de 1909. Crêa nas capitaes dos Estados da
Republica Escolas de Aprendizes Artifices, para o ensino profissional primario e
gratuito. Diário Oficial da União - Seção 1 - 1909, Página 6975.

______. Decreto nº 11.530, de 18 de Março de 1915. Reorganiza o ensino secundário e

o superior na República. Diário Oficial da União - Seção 1 - 1915, Página 2977.

______. Decreto nº 16.782, de 13 de Janeiro de 1925. Estabelece o concurso da União

para a diffusão do ensino primario, organiza o Departamento Nacional do Ensino,
reforma o ensino secundário e superior e dá outras providencias. Diário Oficial da
União - Seção 1 - 1925, Página 8541.

______. Decreto n°19.890, de abril de 1931, dispõe sobre a organização do ensino

secundário. Diário Oficial da União - 1931, Página 6945.

______. Decreto-Lei nº 1.238, de 2 de maio de 1939. Dispõe sobre a instalação de

refeitórios e a criação de cursos de aperfeiçoamento profissional para trabalhadores.
Diário Oficial da União - Seção 1 - 6/5/1939, Página 10387.

______. Decreto-lei n° 4.244, de 9 de abril de 1942. Lei orgânica do ensino secundário.

Diário Oficial da União - Seção 1 - 1942, Página 5798.

______. Decreto n° 53,324, de 18 de dezembro de 1963. Aprova o Programa Intensivo

de Preparação da Mão-de-Obra Industrial e dá outras providências.Diário Oficial da
União - Seção 1 - 1963, Página 10757.

______. Decreto n° 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os

arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União - Seção 1 - 18/4/1997, Página
7760.

______. Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os

arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, e dá outras providências. Diário Oficial da União - Seção 1
- 26/7/2004, Página 18.

______ (a). Decreto nº 5.224 de outubro de 2004. Dispõe sobre a organização dos
Centros Federais de Educação Tecnológica e dá outras providências. Diário Oficial da
União - Seção 1 - 4/10/2004, Página 3.

______(b). Decreto nº 5.225, de 1º de outubro de 2004. Altera dispositivos do Decreto

nº 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a organização do ensino superior e a
avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências.Diário Oficial da União -
Seção 1 - 4/10/2004, Página 5.
 139

______. Decreto 6.095/07 de 24 de abril de 2007. Estabelece diretrizes para o processo

de integração de instituições federais de educação tecnológica, para fins de constituição
dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFET, no âmbito da Rede
Federal de Educação Tecnológica. Diário Oficial da União - Seção 1 - 25/4/2007,
Página 6.

______. Decreto nº6.30 de 12 de dezembro de 2007. Institui o Programa Brasil

Profissionalizado. Diário Oficial da União - Seção 1 - 13/12/2007, Página 4.

Leis
BRASIL. Lei 1.076, de 31 de março de 1950. Assegura aos estudantes que concluírem
curso de primeiro ciclo do ensino comercial, industrial ou agrícola, o direito à matrícula
nos cursos clássico e científico e dá outras providências. Diário Oficial da União -
Seção 1 - 1950, Página 5425.

______. Lei 1.821, de 12 de março de 1953. Dispõe sobre o regime de equivalência

entre diversos cursos de graus médio para efeito de matrícula no ciclo colegial e nos
cursos superiores.Diário Oficial da União - Seção 1 - 1953, Página 4505.

______. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União - Seção 1 - 1961, Página 11429.

______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de
1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União - Seção 1 - 1971, Página
6377.

______. Lei n° 6.297, de 15 de dezembro de 1975. Dispõe sobre a dedução do lucro

tributável, para fins de imposto sobre a renda das pessoas jurídicas, do dobro das
despesas realizadas em projetos de formação profissional, e dá outras providências.
Diário Oficial da União - Seção 1 - 1975, Página 16677.

______. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de

11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Diário
Oficial da União - Seção 1 - 1982, Página 19539.

______. Lei n.9.394, de 20 de outubro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.Diário Oficial da União - Seção 1 - 23/12/1996, Página 27833.

______. Lei 8.948 de dezembro de 1994. Dispõe sobre a instituição do Sistema

Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências. Diário Oficial da União -
Seção 1 - 9/12/1994, Página 18882.

______. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
 140

Tecnologia, e dá outras providências. Diário Oficial da União - Seção 1 - 30/12/2008,

Página 1.

______. Lei n°12.513, de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao

Ensino Técnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis nº 7.998, de 11 de janeiro de 1990,
que regula o Programa do Seguro- Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT), nº 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a
organização da Seguridade Social e institui Plano de Custeio, nº 10.260, de 12 de julho
de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior,
e nº 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Inclusão de
Jovens (ProJovem); e dá outras providências.Diário Oficial da União - Seção 1 -
27/10/2011, Página 1.

_______. Parecer CFE nº 45/72. A qualificação para o trabalho no ensino de 2.º grau. O
mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional.

______ PARECER CNE/CEB Nº: 11/2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
 141

ANEXO 1 – Questionário “O papel da formação profissional na inserção dos técnicos

no mercado de trabalho” - Programa Jovens Talentos para Ciência / FAPERJ

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Instituto Federal do Rio de Janeiro - IFRJ

Prezados, o questionário abaixo faz parte de uma pesquisa desenvolvida no IFRJ –

campus Volta Redonda que estuda a inserção dos técnicos no mercado de trabalho.
A identificação do entrevistado não será divulgada - a garantia do sigilo faz parte
das normas estabelecidas para toda pesquisa científica. Obrigado por sua
colaboração!

Nome: ____________________________________________________________

1. Identificação do aluno ___

2. Data de nascimento: ___/___/_____

3. Sexo:
0. ( ) Masculino
1. ( ) Feminino

4.Instituição: ___________________________________________________________

5. Curso: ______________________________________________________________

6. Ano de ingresso na instituição: ______

7. Período: _____

8. Na região em que você vive, como são as ofertas profissionais na sua área
técnica?
1. ( ) Há muitas ofertas de emprego ou trabalho
2. ( ) Há poucas ofertas de emprego ou trabalho
3. ( ) Praticamente não há ofertas de emprego
4. ( ) Não sei

9. Na sua opinião, como o mercado remunera os profissionais da sua área de

formação técnica?
1. ( ) Melhor que algumas áreas que exigem ensino superior
2. ( ) Equivalente algumas áreas que exigem ensino superior
3. ( ) De forma pior que algumas áreas que exigem ensino superior
4. ( ) Não sei
 142

10. O que você espera com o diploma de técnico?

1. ( ) Aquisição de ferramentas para inserção no mercado de trabalho
2. ( ) Formação para acesso ao ensino superior
3. ( ) Formação para inserção no mercado de trabalho e acesso ao ensino superior
4. ( ) Não se aplica

11. Como você avalia os conhecimentos teóricos aprendidos na sua formação

técnica?
1. ( ) Ótimo
2. ( ) Regular
3. ( ) Ruim

12. Como você avalia os conhecimentos práticos aprendidos na sua formação

técnica?
1. ( ) Ótimo
2. ( ) Regular
3. ( ) Ruim

13. Como você avalia a presença de disciplinas como sociologia e filosofia na grade
curricular?
1. ( ) Ótimo
2. ( ) Regular
3. ( ) Ruim

14. Você considera que o seu curso prepara bem para o mercado de trabalho na
área técnica?
0. ( ) Não
1. ( ) Sim

15. E fora da área técnica estudada, você acha que possui as habilidades
necessárias para inserção no mercado de trabalho?
0. ( ) Não
1. ( ) Sim

16. Você considera que o seu curso prepara bem para os exames de acesso ao
ensino superior?
1. ( ) Sim, para todas as áreas
2. ( ) Sim, para algumas áreas
3. ( ) Não

17. O seu desejo de trabalhar como técnico quando se formar é:

1. ( ) Alto
2. ( ) Médio
3. ( ) Baixo

18. Você tem intenção de atuar profissionalmente em uma carreira que não exija a
preparação profissional (como em carreiras esportivas ou artísticas, por
exemplo)?
 143

0. ( ) Não
1. ( ) Sim

19. Em que tipo de escola você cursou o ensino fundamental (1a. ao 9a ano)?
1. ( ) Somente em escola pública
2. ( ) Somente em escola particular
3. ( ) Maior parte em escola pública
4. ( ) Maior parte em escola particular

20. Em que tipo de escola você cursou/cursa o ensino médio?

1. ( ) Somente em escola pública
2. ( ) Somente em escola particular
3. ( ) Maior parte em escola pública
4. ( ) Maior parte em escola particular

21. Você prestou vestibular nos últimos anos?

0. ( ) Não
1. ( ) Sim

22. Participou do Enem 2015?

0. ( ) Não
1. ( ) Sim

23. Se você tiver oportunidade de obter a certificação do ensino médio antes da

conclusão do ensino médio técnico integrado (Enem, supletivo, etc), você:
1. ( ) obteria e me desligaria do ensino técnico
2. ( ) obteria e concluiria o médio técnico
3. ( ) não me interessa obter a certificação de ensino médio desvinculado do ensino
técnico

24. Você considera fazer um curso de ensino médio técnico:

1. ( ) Uma escolha
2. ( ) Um destino

25. Você pretende alcançar qual nível de escolaridade?

1. ( ) Técnico de nível médio
2. ( )Tecnólogo
3. ( ) Bacharel
4. ( ) Licenciado
5. ( ) Mestre
6. ( ) Doutor

26. Qual o nível de escolaridade da sua mãe?

1. ( ) Analfabeto
2. ( ) Ensino fundamental incompleto
3. ( ) Ensino fundamental completo
4. ( ) Médio incompleto
5. ( ) Médio completo
 144

6. ( ) Técnico de nível médio

7. ( ) Superior incompleto
8. ( ) Superior completo
9. ( ) Não se aplica

27. Qual o nível de escolaridade do seu pai?

1. ( ) Analfabeto
2. ( ) Ensino fundamental incompleto
3. ( ) Ensino fundamental completo
4. ( ) Médio incompleto
5. ( ) Médio completo
6. ( ) Técnico de nível médio
7. ( ) Superior incompleto
8. ( ) Superior completo
9. ( ) Não se aplica

28. Você está exercendo atividade profissional atualmente?

1. ( ) Sim, na minha área de formação
2. ( ) Sim, fora da minha área de formação
3. ( ) Não

29. Caso não, o principal motivo pelo qual você não exerce atividade profissional é:

______________________________________________________________________
____

CASO NÃO TRABALHE, PULE PARA A PERGUNTA 36

30.Caso sim, você já trabalhava antes de iniciar o curso técnico?

0. ( ) Não
1. ( ) Sim

31. Qual seu vínculo empregatício?

1. ( ) Estagiário
2. ( ) Bolsista de agência de fomento governamental
3. ( ) Empregado com carteira assinada
4. ( ) Empregado sem carteira assinada
5. ( ) Funcionário público concursado
6. ( ) Autônomo/Prestador de serviços
7. ( ) Em contrato temporário
8. ( ) Proprietário de empresa/negócio
9. ( ) Outros __________________________________________________

32. Qual o principal tipo de atividade que você exerce no seu trabalho atual?
1. ( ) Atividade Técnica
2. ( ) Atividade Administrativa
3. ( ) Atividade Gerencial
4. ( ) Atividade Comercial
5. ( ) Atividade de pesquisa
6. ( ) Outra ___________________________________________________
 145

33. Qual a relação entre o seu trabalho atual e a sua formação técnica?
1. ( ) Fortemente relacionada com a área profissional do curso técnico
2. ( ) Fracamente relacionada com o curso técnico anterior
3. ( ) Não tem nenhuma relação com o curso técnico anterior

34. Como é a exigência da sua capacitação profissional na atualidade?

1. ( ) Inferior a recebida no curso técnico em que se formou
2. ( ) Compatível com a recebida no curso técnico
3. ( ) Superior a recebida no curso técnico em que se formou
4. ( ) N.S.A

35. Em que tipo de organização você exerce sua atividade profissional?

1. ( ) Autônoma
2. ( ) Empresa privada
3. ( ) Empresa própria
4. ( ) Empresa pública
5. ( ) Instituição educacional
6. ( ) NSA

36. Por que você escolheu fazer um curso técnico?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

37. E daqui a cinco anos, você gostaria de estar fazendo o que?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

38. Se desejar, utilize o espaço abaixo para fazer algum comentário:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigado!