EnsinoDesenhoEspacoNaoFormal Silva 2018

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Curso de Licenciatura em Artes Visuais
Ícaro Pereira da Silva
O Ensino de Desenho em um Espaço não formal:

a prática docente no Atelier do Núcleo de Arte e Cultura da
UFRN
Natal
2018
ÍCARO PEREIRA DA SILVA

UFRN
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

curso de Licenciatura em Artes Visuais da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
como requisito para obtenção do título de
Licenciado em Artes Visuais.
Orientador: Prof. Me. Artur Luiz de Souza Maciel
Natal
2018
ÍCARO PEREIRA DA SILVA

UFRN
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Artes

Visuais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para
obtenção do título de Licenciado em Artes Visuais.
Banca Avaliadora:
Prof. Me. Artur Luiz de Souza Maciel

DEART/UFRN
Prof. Me. Cibele Lima de Oliveira
Profa. Dra. Maria Helena Braga e Vaz da Costa

DEART/UFRN
Natal, ____ de _____________________ de 2018.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Departamento de Artes -
DEART
Silva, Ícaro Pereira da.

O ensino de desenho em um espaço não formal : a prática docente no
Atelier do Núcleo de Arte e Cultura da UFRN / Ícaro Pereira da Silva. -
2018.
84 f.: il.
Monografia (licenciatura) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Licenciatura em
Artes Visuais, Natal, 2018.
Orientador: Prof. Me. Artur Luiz de Souza Maciel.
1. Desenho - Estudo e ensino. 2. Educação não-formal. 3. Universidade

Federal do Rio Grande do Norte. Atelier do Núcleo de Arte e Cultura. 4.
Espaço (Arte). 5. Pesquisa-ação. I. Maciel, Artur Luiz de Souza. II.
Título.
Elaborado por Ively Barros Almeida - CRB-15/482

AGRADECIMENTOS
Agradeço a Ivaneide e William, meus dedicados pais, pelo apoio recebido

durante todo o Curso de Artes Visuais, que se não fossem por eles a minha
graduação não se concretizaria. Sou muito grato também à minha tia Shirley, que
sempre me apoiou e me estendeu a mão quando eu mais precisava.
Agradeço à minha companheira e melhor amiga, Viviane, que teve muita
paciência para lidar com meu estresse e mau humor nos momentos mais difíceis do
trabalho de conclusão. Agradeço por estar sempre presente quando eu mais
precisei, pelo seu amor e, principalmente, por confiar que eu seria capaz de me
chegar até o fim. Agradeço à minha sogra querida, Maria de Fátima, por me consolar
nos momentos mais complicados, fazendo um pudim maravilhoso quando eu vou
visitá-la no interior.
Ao meu caro orientador Artur Souza, que, com seus conselhos, possibilitou
que eu encontrasse o meu próprio caminho nesta pesquisa, principalmente quando
pensei que não daria conta de terminar. Agradeço, sinceramente, por sua
dedicação, paciência, competência e compreensão. Professor nota 10!
Aos professores e professoras que, de várias maneiras possíveis,
contribuíram para minha formação como professor e artista. Em especial, cito a
profa. Nara Salles, do curso de teatro, que foi a coordenadora do grupo CRUOR Arte
Contemporânea, do qual fiz parte. Sou muito grato por sua humanidade,
generosidade e respeito. Também agradeço aos professores que contribuíram para
a minha formação como artista, nos âmbitos do desenho e pintura, durante o meu
percurso no Departamento de Artes da UFRN: Luiza Nóbrega, Laurita Salles, Roger
Tavares, José Veríssimo, Maria Helena, Artur Souza, Arlete Petri, Vicente Vitoriano,
Everardo Ramos, todos eles, tiveram influência direta no meu progresso como
artista, professor e pesquisador de Arte.
Por fim, agradeço aos meus bravos amigos que me acompanharam por todo
o percurso de formação, amigos que fiz durante o curso e que levarei para toda a
vida. Sem a amizade deles, a graduação teria sido mais triste e solitária. Um sincero
agradecimento a Arthur Moura, Jared Soares, Luana Ferreira, Cícero Pinheiro,
Jéssica Cerejeira, Olga Oliveira, aos meus queridos amigos, desejo todo o sucesso
do mundo a vocês!
RESUMO
O presente trabalho de conclusão propõe-se a investigar sobre o ensino de

desenho no curso de Introdução ao Desenho Artístico e a registrar a ação docente
realizada nesse espaço. O espaço escolhido para a pesquisa é o Atelier de Artes do
Núcleo de Arte e Cultura, localizado no Centro de Convivência, na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, que, por sua vez, é caracterizado como um
ambiente não formal de ensino. O projeto apresenta as definições e características
dos espaços não formais de ensino e descreve o público que procura por esse tipo
de espaço para o aprendizado em desenho. Além disso, também inclui os planos de
aula elaborados para o curso de desenho, em parceria com a estagiária Ana Rita
Morim Peixoto, que cursou o componente Estágio Curricular em Artes Visuais III e
que, gentilmente compartilhou comigo suas ideias, assim como anotações pessoais
sobre os resultados das aulas e as referências pesquisadas para a criação desses
planos.
Palavras-chave: Ensino, Desenho, Educação, Não Formal, Espaço, Pesquisa-ação.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: À esquerda pórtico da Academia em 1891, à direita o mesmo pórtico nos dias atuais. Fonte:
http://www.riodejaneiroaqui.com/figuras1/academia-b-artes-1890.jpg) <acessado 20 de novembro de
2018.........................................................................................................................................................5
Figura 2: Fachada do Atelier de Artes do Núcleo de Arte e Cultura da UFRN.......................................8
Figura 3: Carmelita Ferreira, ex-professora do atelier............................................................................9
Figura 4: Orientação de aluno..............................................................................................................13
Figura 5: Orientação da estagiária Ana Morim.....................................................................................14
Figura 6: Primeira aula da primeira turma de Introdução ao Desenho Artístico...................................17
Figura 7: Desenho de observação feito por aluno, usando as técnicas básicas de grafite..................20
Figura 8: Exercício para praticar o traço e as variadas técnicas de grafite..........................................21
Figura 9: praticando desenho de observação de objeto.......................................................................22
Figura 10: Aluna praticando o desenho de perspectiva de um ponto..................................................24
Figura 11: Aluno fazendo desenho de observação de objetos tridimensionais...................................25
Figura 12: Professor orientando aluno no desenho de observação.....................................................26
Figura 13: Desenho de grafite de aluno de objetos tridimensionais.....................................................28
Figura 14: Aluna desenhando objeto tridimensional.............................................................................29
Figura 15: Desenho da paisagem exterior do Atelier...........................................................................29
Figura 16: Aula de sombreamento com objetos tridimensionais..........................................................32
Figura 17: Desenho de aluna praticando textura de pelagem..............................................................35
Figura 18: Aluna desenhando a textura de um peixe...........................................................................36
Figura 19: Desenho de textura de pelagem.........................................................................................36
Figura 20: Desenho gestual de aluna...................................................................................................39
Figura 21: Desenho gestual de aluna...................................................................................................40
Figura 22: Aluna desenhando gestual do professor no quadro de vidro..............................................40

Figura 23: Desenho de cânone para exemplificar as proporções do corpo........................................43
Figura 24: Desenho de cânone de cabeça para exemplificar as proporções......................................43
Figura 25: Professor demonstrando como fazer o desenho gestual...................................................44
Figura 26: Aluna desenhando uma ave empalhada da exposição no museu......................................47
Figura 27: Turma observando os esqueletos dos animais..................................................................47
Figura 28: Aluna desenhando uma ave empalhada no museu...........................................................48
Figura 29: Turma debatendo sobre a exposição.................................................................................50
Figura 30: Demonstração da técnica com nanquim e escova de dentes............................................62
Figura 31: Experimentação com nanquim dos integrantes da oficina.................................................63
Figura 32: Integrante da oficina pintando com pincel e nanquim........................................................63
Figura 33: Integrantes da oficina de desenho e arte-finalização com nanquim...................................64
Figura 34: Integrantes da oficina experimentando técnicas de nanquim............................................64

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1
1. Contexto histórico do ensino de desenho no Brasil .............................................. 4
1.1 O espaço não formal como alternativa de educação no desenho...................... 7
2. O Atelier de Artes do NAC e o espaço não formal .................................................. 8
3. Planejamento, ação docente e resultados do Curso de Introdução a
Desenho Artístico ...................................................................................................... 11
3.1 Planos de aula para o Curso de Introdução ao Desenho Artístico ................... 15
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 53
APÊNDICES ............................................................................................................. 54
APÊNDICE A ......................................................................................................... 55
APÊNDICE B.......................................................................................................... 60
RELATÓRIO DA AÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................. 62
ANEXOS ................................................................................................................... 67
ANEXO A ............................................................................................................... 68
ANEXO B ............................................................................................................... 72
ANEXO C ............................................................................................................... 72
ANEXO D ............................................................................................................... 73
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 76
INTRODUÇÃO
Nesse trabalho de conclusão, pretendo contribuir para a reflexão das

práticas docentes e na produção de pesquisa acerca do ensino de desenho,
especificamente, o ensino de desenho em espaços não formais. Pretendo contribuir
com a difusão dos resultados com a comunidade acadêmica, a partir das
experiências, resultados e práticas docentes realizadas no Atelier, sendo assim,
serão realizadas anotações, planos de aula e análise de possibilidades de ensino do
desenho, tendo em vista o alcance ao público externo à universidade.
As pretensões pessoais, que também justificam a minha pesquisa, orbitam
na prática do estágio no programa de extensão do atelier, estágio que faço há mais
de dois anos. Durante esse tempo, enquanto pesquisador/graduando, pude
desenvolver aulas de desenho e pintura nesse espaço. Essa experiência despertou
em mim o interesse e dedicação à prática docente, estreitando relações com a arte,
particularmente o desenho, aprimorando conhecimentos acerca de seus conteúdos
e práxis.
Para alcançar os objetivos traçados para a pesquisa, segui uma metodologia
de pesquisa, que estruturou o projeto, estabelecendo um direcionamento enquanto a
ação docente acontece no Atelier. Sendo assim, a presente pesquisa, que investiga
sobre o ensino de desenho, possui duas fases distintas, a exploratória e descritiva.
Sobre a investigação exploratória, segundo Gil:
“Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior

familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou
a constituir hipóteses. [...] Na maioria dos casos, essas pesquisas
envolvem: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas
que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c)
análise de exemplos que "estimulem a compreensão"” (GIL, 2002, p.
41).
Além disso, para guiar-me no processo de construção da metodologia de

pesquisa, usei como referência o livro do pesquisador Antônio Carlos Gil (2002),
além da caracterização do projeto como pesquisa-ação fundamentada nos conceitos
de Michel Thiollent (2011) e de David Tripp (2005).
1
Sobre a pesquisa ação, que é a modalidade de pesquisa que norteou a
criação do planejamento do curso de desenho e este trabalho de conclusão, é
definida como um processo colaborativo entre o pesquisador e os participantes da
pesquisa, onde há uma reflexão sobre a própria ação e que, se aplicada a
educação, a pesquisa-ação informa e transforma.
Ainda sobre a metodologia, o livro Metodologia da Pesquisa-Ação, de Michel
Thiollent (2011) serviu de parâmetro para caracterizar o presente trabalho em uma
pesquisa-ação, que, nas palavras de Thilollent, pode ser definida como método e:
“[...] um caminho ou um conjunto de procedimentos para

interligar conhecimento e ação, ou extrair da ação novos
conhecimentos. Do lado dos pesquisadores, trata-se de formular
conceitos, buscar informações sobre situações; do lado dos atores, a
questão remete à disposição a agir, a aprender, a transformar, a
melhorar, etc.” (THIOLLENT, 2011, p. 8).
Em complemento, ainda sobre a definição de pesquisa-ação, Tripp (2005)

argumenta:
“[...] pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que

utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se
decide tomar para melhorar a prática.”. (TRIPP, 2005, p. 449).
Posto desta forma, o projeto também possui, em sua realização, um caráter

empírico, em que a pesquisa se estrutura a partir da observação e senso crítico,
além do registro do desenrolar da ação pedagógica.
Além do levantamento bibliográfico, uma entrevista foi realizada com uma
ex-professora de desenho do Atelier, Carmelita Ferreira, com o objetivo de fazer um
breve histórico sobre a fundação do atelier de artes do NAC e contextualizá-lo com a
atualidade.
Já a segunda fase da metodologia de pesquisa tem por natureza o método
descritivo que, segundo Gil:
As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a

descrição das características de determinada população ou fenômeno
ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São
inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e
uma de suas características mais significativas está na utilização de
2
técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e
a observação sistemática. [...] São incluídas neste grupo as
pesquisas que têm por objetivo levantar as opiniões, atitudes e
crenças de uma população. (GIL, 2002, p. 42).
Ou seja, o questionário (ANEXO A) foi estabelecido como um recurso de

avaliação do desempenho e satisfação do alunado com o curso, e que, ao mesmo, é
um procedimento da pesquisa-ação, que visa a reflexão da própria ação
pedagógica. Ademais, o questionário é preenchido anonimamente pelos alunos do
curso e torna-se imprescindível para a avaliação do corpo docente, da administração
e da infraestrutura do atelier, que toma as críticas e sugestões como parâmetros
para melhoria dos serviços prestados no espaço. Ainda como fase descritiva, há a
coleta de dados sistemática, que consiste em observações das aulas, processos
criativos no planejamento, ideias, questionamentos, resultados alcançados ou
esperados, análise do portfólio do alunado, tendo em vista o desenvolvimento da
habilidade de cada indivíduo e descrever o papel da vivência do artista e a transição
de discente em licenciatura em artes visuais a professor de desenho em um espaço
não formal de ensino.
Sendo assim, em relação ao desenvolvimento, o primeiro capítulo deste
trabalho de conclusão de curso apresenta um levantamento bibliográfico sobre a
história do ensino de desenho no Brasil e contextualização com o nosso atual
cenário da educação do desenho, com referências aos textos de Ana Mae Barbosa
(2015, 2015); seguido de reflexões sobre a educação em espaços não formais de
ensino, suas características e potencialidades, apoiando-me em artigos escritos
pelas autoras Maria da Glória Gohn (2014) e Marta L. C. Facco (2017), que
discorrem sobre a educação formal e os saberes em processos colaborativos.
No segundo capítulo, exponho a história do Atelier de Artes do NAC e como
esse espaço é, desde o início, classificado como um espaço não formal de ensino
de desenho, e que também possibilita a investigação e aplicação de métodos de
pesquisa sobre o ensino de desenho, para estudantes graduandos do Curso de
Licenciatura em Artes Visuais, argumentos fundamentados no livro da autora Edith
Derdyk (1989).
Por fim, o terceiro capítulo discorre sobre o planejamento geral do Curso de
Introdução ao Desenho, que consiste no registro das minhas vivências e contínuas
ações pedagógicas ocorridas no espaço do Atelier de Artes do NAC. Neste capítulo
3
constará estruturação e reflexões sobre o planejamento das aulas, calcado em
referências teóricas e vivenciadas; sobre meu progresso no ensino de desenho em
um espaço não formal e; verificação dos resultados obtidos pelo alunado nessas
aulas, em forma de análise dos desenhos e questionário preenchido ao final do
curso, que visa medir, de alguma maneira, a satisfação com o desempenho do
alunado no curso.
1. Contexto histórico do ensino de desenho no Brasil
Foi século XIX que deu-se início a Educação Artística no Brasil, pois a
primeira escola de artes foi fundada em solo brasileiro, a Academia Imperial de
Belas Artes, no Rio de Janeiro em 1826. Entretanto, o acesso ao ensino de desenho
era bastante restrito às classes burguesas, afinal a Academia foi um “lugar de
convergência de uma elite cultural que se formava no país para movimentar a corte,
dificultando, assim, o acesso das camadas populares à produção artística.”
(BARBOSA, 2015, p. 41).
Porém, antes da Academia Imperial de Belas Artes ser fundada no Brasil, o
objetivo de ensino de arte era para ser diferente do que acabou acontecendo. Os
planos iniciais para a Academia seriam o de proporcionar às camadas populares, o
ensino de desenho através do desenho técnico para o trabalho. Eles planejaram
repetir os modelos que foram empregados na França e que foram bem sucedidos,
com a educação artística voltada para os ofícios mecânicos. Entretanto, o que
aconteceu aqui com a Academia Imperial foi justamento o contrário; a academia
tornou-se um espaço de convergência para uma elite cultural, voltada para à corte, o
que dificultou o acesso às camadas populares ao ensino de desenho.
4
Figura
a 1: À esquerda pórtico da Academia em 1891, à direita o mesmo pórtico nos dias atuais.
Fonte: site Rio e Cultura
Todavia, a partir da segund

segundaa metade do século XIX, houvera algumas
tentativas para popularizar o ensino de desenho em solo brasileiro, com instituições
que, ao contrário da Academia Imperial de Belas Artes, pretendiam ter maior
participação popular. Porém, tais esforços provaram
provaram-se
se em vão, com participação
quase nula do povo, assim como problemas no planejamento da grade curricular dos
cursos de desenho. (BARBOSA, 2015).
Somente a partir de 1870, com o crescimento da economia no país,
começaram a surgir críticas aos modelos de ensino de desenho nas instituições
brasileiras.
asileiras. Sendo assim, nesse período, o desenho passou a ser obrigatório nas
escolas, mas sempre com o objetivo de preparar os alunos para o trabalho no setor
industrial.
Nessa mesma época, nos Estados Unidos, as teorias de Walter Smith
(1836-1886), sobre
e o ensino de desenho
desenho, repercutiram também no Brasil, onde
apareceram seguidores. Rui Barbosa (1849
(1849-1923)
1923) e Abílio César Pereira Borges
(1824-1891)
1891) foram os principais disseminadores da pesquisa de Smith e tinham
como principal objetivo a popularização do ensino de desenho e a união entre a
técnica e a criação.
Os conteúdos da reforma do ensino de desenho de Rui Barbosa e Abílio
César consistiam no ensino das técnicas fundamentais do desenho, como o estudo
da linha e das formas geométricas aplicadas ao desenho decorativo e ornamentos
5
arquitetônicos e desenho de observação de objetos com formas geométricas. Os
trabalhos de Rui Barbosa e Abílio Borges permaneceram no currículo da educação
artística pelo menos até os anos 1960.
Felizmente, na atualidade, o componente curricular de Artes Visuais está
presente no currículo de todas as escolas e os modelos de ensino mudaram
comparados ao passado. Por exemplo, o ensino de desenho nas escolas
tradicionais perdeu esse caráter industrial, hoje encontrado com maior frequência
nas instituições de educação técnica. Entretanto, a realidade é que nem todas as
crianças têm incentivo para desenhar em casa, ou na escola, e a consequência
disso é que muitas desistem de desenhar, ao completarem o ensino fundamental ou
ao adentrarem no ensino médio. Além da falta de estímulos, uma série de fatores
contribui para que a criança/adolescente pare de desenhar, por exemplo, as
constantes comparações com desenhos alheios e com padrões e valores estéticos
preestabelecidos ou didáticas pouco atrativas para a exploração do desenho na
escola.
Outro fator que influencia como o ensino de desenho é incorporado na sala
de aula é o modelo estrutural, organizacional e político da própria instituição. Sendo
assim, Derdyk (1989) argumenta que:
“Os sistemas educacionais, por força das circunstâncias, estão

voltados para a educação técnica e profissionalizante. Esta postura
inibe o ato perceptivo, condicionando-o a uma visão temporal e
histórica.”. (DERDYK, 1989, p. 18).
A consequência disso, posteriormente, é a atrofia dos adultos na habilidade

de desenhar, o que gera frustrações, arrependimentos e anseios em desenvolver
essa habilidade. Inserida nessa realidade, os espaços não formais de ensino de
desenho oferecem uma alternativa para as pessoas que não desenvolveram a
habilidade de desenhar durante a infância/adolescência, mas que, por conta própria,
querem resgatar esse conhecimento.
6
1.1 O espaço não formal como alternativa de educação no desenho
Para suprir essa demanda por escolas de desenho, as instituições não

formais de ensino oferecem essa oportunidade para qualquer pessoa buscar, de
forma autônoma, o conhecimento. Logo, o ensino não formal cria pontes que
conectam os espaços à vontade de aprender dessas pessoas. Dessa maneira, Gohn
descreve a educação não formal como sendo:
“[...] um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e

produção de saberes, que envolve organizações/instituições,
atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade
de programas e projetos sociais. [...] O aprendizado gerado e
compartilhado na educação não formal não é espontâneo porque os
processos que o produz têm intencionalidade e propostas.” (GOHN,
2014, p.40).
Ou seja, diferentemente da educação formal; que é desenvolvida nas

escolas, com conteúdos previamente demarcados e, também da educação informal,
na qual os indivíduos aprendem durante um processo de socialização em espaços
familiares e públicos; a educação não formal conduz em si uma intencionalidade na
ação: os indivíduos que buscam a educação não formal são dotados de uma
vontade, tomam a decisão de realizá-la e buscam os caminhos e procedimentos
para tal. (Gohn, 2014). Essa intencionalidade é o que motiva as pessoas a procurar
o curso de desenho e contribuem para direcionar o planejamento do professor em
relação à pesquisa e ao ensino. Por exemplo, por termos uma deficiência do ensino
de desenho de observação nos espaços formais, são nas instituições não formais
que os alunos poderão adquirir a habilidade que tanto almejam.
Sendo assim, o Atelier possui uma enorme importância neste contexto de
educação em espaço não formal, embora esteja localizado nas dependências de
uma instituição formal de ensino. Ou seja, as vagas de todos os cursos do Atelier
são abertas a todos os públicos, sejam de dentro ou de fora da UFRN.
Apesar do Atelier ter sido criado para ensinar as pessoas que querem
aprender a desenhar, o espaço também favorece aqueles que procuram o ensino
para aprimorar a técnica de desenho que já possuem, mas que antes não tiveram a
oportunidade de fazer um curso de desenho. Além do mais, um dos objetivos do
7
Atelier como um espaço não formal de ensino de desenho, é proporcionar ao
alunado a oportunidade de constatarem que são capazes de desenhar, o que
acarreta em uma investigação sobre referências estéticas, a busca por uma
identidade
ade própria no desenho e o descobrimento do potencial de cada um.
2. O Atelier de Artes do NAC e o espaço não formal
Caracterizado desde a sua origem como um espaço não formal de ensino1,

o Atelier de Artes do Núcleo de Cultura e Artes da UFRN foi fundado em 1976.
Segundo a professora de educação artística do Atelier de Artes, Carmelita Ferreira
de Souza, que se aposentou no ano 2000, em uma entrevista concedida a mim
(APÊNDICE A),, o Atelier surgiu a partir da necessidade de haver um espaço
adequado para o ensino de artes visuais dentro da Universidade, onde os
graduandos do curso recém criado de Educação Artística pudessem estagiar. Essa
função do atelier continua até hoje e todo semestre, graduandos em licenciatura em
artes visuais procuram o atelier para cumprir a carga horária de estágio obrigatório.
Figura 2: Fachada do Atelier de Artes do Núcleo de Arte e Cultura da UFRN.
Figura: Acervo pessoal do autor.
1
Antes de definir o que é um espaço não formal, é importante saber o que é um espaço formal de ensino.
Nas palavras de Jacobucci, ““O O espaço formal diz respeito apenas a um local onde a Educação ali
realizada é formalizada, garantida por Lei e organizada de acordo com uma padronização nacional.[...]
Posto que espaço formal de Educação é um espaço escolar, é possível inferir que espaço nãoformal é
qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa. Embora pareça simples,
essa definição é difícil porque há infinitos lugares não
não-escolares.”
escolares.” (JACOBUCCI, 2008, pg. 56).
56)
Ou seja, o Atelier não pode ser categorizado como um espaço formal de ensino, afinal, o espaço não
segue a diretrizes, planos pedagógicos ou ementas estabelecidos pela Universid
Universidade, mesmo que o
Atelier esteja relacionado ao programa de extensão da UFRN e ao Núcleo de Arte e Cultura.
8
Então, em 1976, com o apoio do pró-reitor da época João Wilson, foi fundado
o Atelier de Artes da UFRN, que teve como seu primeiro espaço de atividades uma
salinha próxima a sala do pró-reitor. Carmelita comenta que, desde o princípio, o
atelier possui essa característica de ser um espaço não formal de ensino de artes
visuais, aberto a qualquer público, sendo esse público interno ou externo à
universidade. Logo, o espaço do Atelier sempre esteve disponível para a criação de
ações de extensão, que se configuram como oficinas de desenho e pintura. Ainda de
acordo com a entrevista feita com Carmelita, artistas renomados como Dorian Gray,
Carlos José, Thomé e Fernando Gurgel fizeram oficinas no Atelier, o que contribuiu
ainda mais para a memória, a história e arte e o ensino de arte do estado do Rio
Grande do Norte.
Figura 3: Carmelita Ferreira, ex-professora do atelier.
Fonte: Acervo pessoal do autor
Desde a criação do Atelier em 1976, esse espaço não formal de ensino de

artes visuais oferta o Curso de Desenho, além dos outros cursos de pintura para
adultos e crianças. Dessa maneira, o Atelier de Artes do NAC é um espaço
vinculado à Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que disponibiliza em todo
início de período letivo o edital para preenchimento de vagas dos cursos e nele
9
constam informações importantes, por exemplo, os objetivos do Atelier, processo de
matrículas, caracterização dos cursos ofertados e materiais utilizados em cada
curso. O quadro de professores e assistentes é composto por estudantes de
graduação que estão em fase final de formação do curso de Licenciatura em Artes
Visuais da Universidade, assim como estagiários dos componentes curriculares
obrigatórios de Estágio em Artes Visuais. Isto é, o Atelier de Artes tem um
importante papel de prática da docência em artes visuais na cidade de Natal e na
disseminação do fazer artístico e que, em sua essência, o atelier possui o objetivo
de capacitar os graduandos da própria universidade.
Além de ser considerado um espaço não formal de ensino, o Atelier é
também considerado como um espaço de experimentação artística, onde as ideias
fluem desembaraçadamente entre os participantes. Desta forma, como
complemento, Facco define:
“[...] o atelier - seja ele um espaço concreto ou idealizado como

pensamento - constitui um espaço privilegiado, onde se evidenciam
as intrincadas relações entre processo criativo, produto acabado,
modos de exibição das obras e identidade do artista.” (FACCO, 2017,
p. 225).
Por ser um espaço público, o Atelier é frequentado por diferentes pessoas,

com diversidade de ideias, posturas políticas e condições econômicas.
Em qualquer outro local, essa concentração de indivíduos tão singulares
poderia gerar conflitos, porém, no Atelier, a harmonia e respeito prevalecem,
provavelmente, devido ao fato de todos possuírem um interesse em comum, que é a
vontade de aprender a desenhar. E esse interesse em comum é o que possibilita a
constante troca de conhecimento sobre o desenho, entre professor e alunos, nesse
espaço de ensino não formal, além de propiciar aos frequentadores o crescimento
pessoal, intelectual e artístico. Assim, segundo Gohn (2017):
“[...] refletir sobre o espaço/tempo do atelier é também refletir sobre o

espaço da Arte[...]. Podemos então propor que os ateliers coletivos
têm apresentado boas possibilidade de trocas para os artistas, assim
como experimentações significativas para esse lugar de fluxo de
forças.”. (GOHN, 2017, p.225).
10
Por se tratar de um ambiente não formal de ensino, o Atelier proporciona
maior liberdade aos professores para elaboração dos planos de aula, sem a
obrigatoriedade em seguir normas e diretrizes que instituições formais de ensino
normalmente possuem. Seguindo esse raciocínio, Gohn argumenta:
“A educação não formal não tem o caráter formal dos processos

escolares, normatizados por instituições superiores oficiais e
certificadores de titularidades. Difere da educação formal porque essa
última possui uma legislação nacional que normatiza critérios e
procedimentos específicos. A educação não formal lida com outra
lógica nas categorias espaço e tempo, dada pelo fato de não ter um
curriculum definido a priori, quer quanto aos conteúdos, temas ou
habilidades a serem trabalhadas.”. (GOHN, 2014, p. 47).
3. Planejamento, ação docente e resultados do Curso de Introdução ao

Desenho Artístico
Em relação ao planejamento de aulas do curso de Introdução ao Desenho

Artístico, aplicou-se, como prioridade, o ensino de desenho de observação, que é de
relevante importância para a alfabetização visual, desenvolvimento da técnica e
fundamentação dos conteúdos relacionados ao desenho, pois a maioria das
pessoas que procura fazer o curso, possui um nível elementar de desenho. Assim
como um músculo que, quando cessa o movimento por tempo demais começa a
atrofiar, o desenho necessita de constante prática.
Como referencial teórico, o livro “Desenhando com o Lado Direito do
Cérebro”, da autora Betty Edwards norteou a estruturação do curso de Introdução ao
Desenho Artístico, Nele, a autora apresenta um método de ensino alternativo, que
aborda, no geral, os elementos primordiais do desenho (contorno, forma, sombra,
perspectiva, textura e composição) de forma “descomplicada”. No livro, Edwards
apresenta uma didática que dispõe-se a aprimorar a percepção visual e técnica dos
alunos, sem apego a fórmulas e cânones pré-estabelecidos, tudo de maneira mais
dinâmica. Entretanto, para os estudos de desenho de figura humana, que exigem
técnicas e referenciais específicos e mais elaborados sobre a anatomia, também
usei, como guia para a criação dos planos de aula, livros dos artistas e professores
Andrew Loomis (1956, 2011) e José Maria Parramón (1993).
Durante o curso de Introdução ao Desenho Artístico, houve um diálogo
direto com os alunos sobre os aprendizados e, ao mesmo tempo, uma auto reflexão
11
do professor durante todo o período de pesquisa. Ao investigar sobre o ensino de
desenho, houve a descoberta do interesse pela educação, a identificação
profissional e pessoal em ser professor e adquiri mais expertise como artista. Em
outras palavras, ao ensinar sobre desenho, eu pesquisei e ponderei sobre o próprio
ensino, e, no processo, aprimorei a minha técnica no desenho.
Assim, ao alcançar tal esclarecimento sobre a pesquisa-ação, foi possível
preencher as lacunas presentes entre a pesquisa e a prática docente, que acabam
por gerar uma reflexão de ênfase social que podem favorecem as mudanças no
espaço de ensino não formal e a melhora da prática docente.
Em relação à estruturação dos planos de aula, esta aconteceu de forma
gradual, semanalmente, juntamente com a estagiária Ana Rita Morim Peixoto,
durante o período de março a junho de 2018. O planejamento foi elaborado com
conteúdos corroborados em referenciais teóricos, de diversas mídias, que deram
suporte a este estruturamento.
É importante salientar esta etapa da elaboração do curso, pois o
planejamento é o que vai garantir a coesão entre os conteúdos. Por exemplo, alguns
fundamentos, que são alicerces do desenho de observação (técnicas básicas com
grafite, luz e sombra, textura, perspectiva e composição), devem dialogar entre si.
Mesmo que cada conteúdo seja abordado isoladamente nas aulas, na prática eles
possuem uma relação de interdependência. Por exemplo, a perspectiva vai ditar
como se deve desenhar a textura e sombreamento numa superfície qualquer, assim
como a textura e sombreamento dependem do manuseio correto do grafite.
Por isso, o processo de planejamento das aulas exigiu uma contínua
pesquisa que se desdobrou no decorrer da ação docente. Entretanto, quando fomos
para a prática, mesmo que seguíssemos o plano, sempre havia espaço para
aperfeiçoamentos.
Ao transformar teoria em prática, foram necessárias tomadas de decisões
que causaram tênues mudanças nos planos originais. Em algumas situações, os
planos precisaram ser adaptados para atender às necessidades específicas das
turmas ou às mudanças na carga horária do curso. A título de exemplo, a turma de
2018.1, no geral, após análise e reflexão dos resultados obtidos no fim do curso,
houve um desempenho melhor em “sombreamento” do que a turma de 2018.2, o
12
que acarretou uma mudança para a segunda turma, ao acrescentarmos uma aula de
sombreamento no plano original.
Como o plano foi criado durante o primeiro semestre, a estrutura do
planejamento foi concebida para a primeira turma e que, posteriormente, seria
replicada para a segunda turma, no segundo semestre de 2018. Ou seja, o primeiro
semestre exerceu a função de gênese do curso de Introdução ao Desenho Artístico,
afinal não havia material prévio de planejamento para partir como referência. A
criação dos planos de aula se consolidam e aprimoram no decorrer do segundo
semestre de 2018, mantendo sempre aberta a possibilidade de mudança, para
melhor adequar-se à nova turma.
Sendo assim, no que se refere ao ensino de desenho no espaço não formal,
a rigidez atrapalha a fluidez no trabalho. Por outro lado, a plasticidade da didática
contribui para melhor atender às necessidades de cada aluno, argumento que é
respaldado na minha pesquisa para este trabalho de conclusão, na minha vivência
como artista e na minha experiência de dois anos e dez meses como professor de
desenho no Atelier. O ensino de desenho é melhor aproveitado pelo alunado se ele
for intencionalmente direcionado para solucionar as dificuldades particulares de cada
indivíduo.
Ainda sobre o planejamento geral do curso, ele é firmado em uma lista de
conteúdos estabelecidos previamente pelo edital do Atelier de Artes do NAC.
Entretanto, esses conteúdos estão definidos em linhas bem abrangentes, porque o
técnico de assuntos educacionais, responsável pelo atelier, deu liberdade para criar
as aulas, afinal, o mesmo não possui formação em artes. Em posse dessa maior
liberdade, houve pesquisa para elaborar aulas que favorecem o ensino de desenho
em um espaço não formal e aproveitei essa liberdade total que, geralmente, as
instituições formais de ensino não oferecem.
13
Figura 4: Orientação de aluno.
Fonte: Acervo pessoal do autor.
O fato de eu ter o hábito de desenhar facilitou o meu processo de pesquisa,

afinal essa vivência nas artes só contribuiu para o planejamento das aulas. Porém,
eu não fiz tudo sozinho. Os planos foram elaborados com o auxílio da estagiária Ana
Rita Morim, do curso de licenciatura em Artes Visuais da UFRN, que escolheu o
Atelier como espaço não formal de ensino para a prática de estágio do componente
curricular Estágio Curricular Obrigatório em Artes Visuais III, no período de março a
junho de 2018. Tal participação aconteceu devido a norma do próprio Estágio
Curricular em Artes Visuais, que exige que o estagiário planeje, juntamente com o
professor, alguns planos de aula do curso. Logo, essa ação em conjunto favorece
bastante a estruturação das aulas, pois a estagiária ofereceu novas ideias que me
auxiliaram durante o planejamento do curso de desenho.
14
Figura 5: Orientação da estagiária Ana Morim
Abaixo estão listados os planos, juntamente com análises e reflexões

pontuais sobre as respectiva
respectivass aulas. São observações sobre o progresso do alunado
em ambas as turmas, no período de março a novembro de 2018.
3.1 Planos de aula para o Curso de Introdução ao Desenho Artístico
AULA 1
TEMA: INTRODUÇÃO E DIAGNÓSTICO DA TURMA
OBJETIVOS:
 Apresentação do curso, do professor e dos(as) auxiliares e
estagiários(as);
 Diagnóstico da turma (nível de afinidade da turma com desenho,
porque se matriculou em um curso de desenho, expectativas com o curso, etc.),
 Primeiro contato com a prática de desen
desenho
ho de observação.
CONTEÚDOS:
 Conversa inicial entre os discentes e docentes;
15
 Introdução a história do desenho, aos materiais e técnicas básicas de
desenho.
 Atividade prática de desenho de observação (auto-retrato).

TEMPO ESTIMADO:
 Conversa inicial: 30 min;
 Projeção de slides: 20 min,
 Atividade prática: 1h 30 min.
MATERIAL:
 Aparelho projetor de imagens;
 Papel sulfite A4;
 Lápis 2B ou HB e borracha,
 Espelho ou fotografia.
DESENVOLVIMENTO:
1: Conversa com os alunos para apresentação da equipe de professores e
de cada aluno, cada um falando o nome, profissão, o que o(a) levou a se matricular
no curso, sobre a vontade de aprender a desenhar;
2: Estipular o nível de habilidade em desenho de cada pessoa;
3: Uma breve apresentação sobre a história do desenho, contextualizando o
desenho desde a pré-história até os dias atuais, estimulando a participação da turma
com perguntas e leitura de imagem;
4: Projeção de slides com técnicas básicas de desenho: hachura,
pontilhismo, esbatido, circulismo e esfumado,
5: Atividade prática em que cada aluno deverá desenhar um auto-retrato,
com a melhor de suas capacidades de observação e técnica, usando um espelho ou
fotografia.
AVALIAÇÃO:
 Avaliar a participação e interesse dos alunos(as) com o curso;
16
 Analisar a atividade prática e avaliar o nível de dificuldade que
enfrentaram ao realizar a tarefa,
 Avaliar o desempenho do professor e assistentes depois do término da
aula, apontar pontos positivos e negativos em relação à didática ou conteúdos
abordados em sala e se os objetivos foram alcançados.
Anotações gerais:
A primeira conversa ajuda a montar os perfis das turmas, que acabam sendo
bem heterogêneos. Na troca de apresentações, tanto da equipe do Atelier quanto do
alunado, fica exposto os diversos interesses, vivências e níveis de habilidade no
desenho, todos convergindo para um mesmo espaço e tempo. Na primeira aula
também se estabelece uma análise da turma, consolidada pela atividade prática de
auto retrato, que visa quantificar, de certa forma, o nível de habilidade de cada
aluno.
Eu, a estagiária Ana Morim e os professores auxiliares escolhemos o tema
do auto retrato, pelo simples fato de ser o objeto de estudo que temos maior
afinidade natural. Afinal, prestamos mais atenção no nosso próprio rosto que
qualquer outro. Temos pleno conhecimento das qualidade e defeitos de nossa
própria face. Além disso, na hora de fazer o desenho de auto retrato, a
concentração, paciência e percepção visual do alunado serão exercitadas na prática.
Essa atividade gerou resultados interessantes, inclusive, alguns poucos
alunos não quiseram fazer o auto retrato. É provável concluir que, negar-se a
desenhar a própria imagem possa estar relacionado a assuntos íntimos, mas que é
importante que cada um reflita o porquê dessas barreiras existirem. Por isso, o auto
retrato com o auxílio de uma fotografia ou espelho, é um bom pontapé inicial para a
prática do desenho de observação, que futuramente servirá de parâmetro de
comparação para outro desenho de auto retrato.
17
Figura 6: Primeira aula da primeira turma de Introdução ao Desenho Artístico.
AULA 2
TEMA: APRESENTAÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO DOS MATERIAIS DE DESENHO
OBJETIVOS:
 Apresentar aos alunos as características e funcionalidades dos
materiais de desenho;
 Distinguir as diferenças entre os tipos de lápis (F, HB e B) e suas
devidas numerações,
 Estimular a prática de desenho de observação.
CONTEÚDOS:
 Materiais de desenho que serão utilizados no curso, além de outros
alternativos;
 Experimentação desses materiais, principalmente os variados tipos de
lápis;
 Apresentação das técnicas básicas de desenho: esfumado,
pontilhismo, esbatido, circulismo e hachura;
 Desenho de degradê com grafite,
 Prática de desenho de observação de objeto.
18
TEMPO ESTIMADO:
 Slides: 15-20 min;
 Experimentação dos lápis: 30 min,
 Desenho de observação: 2h.
MATERIAL:
 Papel sulfite A4,
 Lápis F, HB, 2B, 4B, 6B, borracha, esfuminho.
DESENVOLVIMENTO:
1: Apresentação de slides sobre os materiais de desenho e um lembrete
sobre o conteúdo da aula passada, que foram algumas técnicas básicas de desenho
(hachura, esfumado, esbatido, circulismo e pontilhismo);
2: Experimentação dos vários tipos de lápis, desde o mais duro ao mais
macio, estimulando o aluno a observar as diferenças entre eles e observar o
degradê de cinza dos diferentes grafites, como também apontar os melhores usos
de cada lápis para as etapas do desenho;
3: Exercício de desenho de observação utilizando um objeto de escolha do
aluno, orientando-os individualmente,
4: Solucionar os problemas e dúvidas que forem surgindo durante a aula, por
exemplo, correção de perspectiva, luz e sombra, forma, etc.
AVALIAÇÃO:
 Avaliar se os alunos conseguiram fazer as gradações dos diferentes
grafites;
 Analisar o desempenho de cada um no desenho de observação;
 Observar o progresso de cada aluno em relação ao exercício da aula
passada,
19
Anotações gerais:
A primeira coisa que notei ao ver os primeiros desenhos de objetos

tridimensionais é que a maioria tem uma resistência em desenhar o que está vendo
e, ao não desenhar o que está vendo, o aluno recorre à memória. Isso é
problemático pois, em nossa memória estão armazenados signos, que são
internalizados desde criança. E, frequentemente, o uso desses signos não se
adequa ao que se está desenhando. Por exemplo, se eu pedir para um adulto, que
diz não saber desenhar, rabiscar o desenho de uma pessoa de corpo inteiro, ela
provavelmente vai recorrer ao signo do boneco de palitinho, signo que já está
armazenado na memória, que continua a ser perpetuado e nada condiz com a
realidade. Ao observar e desenhar um corpo humano, atento à forma, espaço,
volume, perspectiva, textura, sombreamento, cor, qualquer pessoa perceberá que é
algo totalmente diferente de um boneco de palito.
Entretanto, alguns alunos surpreendem e já apresentam uma habilidade
mais refinada, logo na primeira aula prática. É claro que nenhum aluno é uma tábula
rasa, ou seja, os que apresentam um melhor desempenho normalmente possuem
uma vivência maior com o desenho, ou naturalmente possuem percepção visual
mais aguçada. Esses destaques tomam um tempo maior para olhar atentamente o
objeto e prestam mais atenção em quais técnicas vão utilizar em cada etapa, além
de desenharem com paciência.
Um ponto interessante é sobre o traço individual de cada aluno. Alguns já
estão percebendo se o traço deles tendem para a linha ou bordas menos
pronunciadas, se gostam do desenho limpo ou mais detalhado, se o acabamento é
feito com hachura ou esfumado, etc. O método de ensino que aplico permite uma
maior liberdade para o aluno encontrar um traço que seja mais confortável, que gere
uma identificação. Acredito que é um primeiro passo para a criação de uma
linguagem própria no desenho, que não deixa de ser um dos objetivos citados no
edital do curso do Atelier.
O principal objetivo da aula de sombreamento é a experimentação dos
diferentes tipos de lápis, dos grafites duros (H) aos macios (B) e, no geral, as turmas
se saíram bem em fazer camadas de grafite. Em ambas as turmas friso a
importância de se fazer as camadas de grafite, que é importante essa etapa para
20
criar degradês mais suaves. Entretanto, há os que insistem em conseguir os efeitos
de degradê de uma só vez e, muitas vezes, percebem que não conseguiram chegar
no efeito almejado. Para esses casos, eu oriento a fazer do jeito mais adequado,
rabiscando as camadas, uma a uma, demonstrando as diferentes formas de segurar
o lápis para conseguir efeitos de de
degradê.
Outra situação que vale menção é o depoimento de uma das alunas,
que disse ter receio de usar referências, pois acredita que o verdadeiro desenhista
deve tirar da própria mente as formas das coisas. Foi muito oportuno surgir essa
questão, pois sempre
re que posso proponho a desmistificar essa concepção, que usar
referências é algo ruim ou que vai diminuir o desenhista, sejam as referências
modelos vivos ou fotográficos. As referências são essenciais para planejar um
desenho, principalmente se for um de
desenho
senho realista pois, sem a referência, o
desenhista recorrerá apenas à memória.
Figura 7: Desenho de observação feito por aluno, usando as técnicas básicas de grafite.
21
Figura 8: Exercício para praticar o traço e as variadas técnicas de grafite
Figura 9: Aluna praticando desenho de observação de objeto
22
AULA 3
TEMA: PERSPECTIVA E PERSPECTIVA DE UM PONTO.
OBJETIVOS:
 Apresentar os conceitos sobre perspectiva e perspectiva de um ponto,
 Realizar atividade prática de desenho de observação de formas
geométricas.
CONTEÚDOS:
 Definição de perspectiva no desenho, fotografia, pintura e cinema;
 Representação gráfica da ilusão de perspectiva em uma superfície
bidimensional, explicando sobre pontos de fuga, linha de horizonte e linhas
convergentes.
 A perspectiva de um ponto, características e representação gráfica.
 Exercício prático de desenho de observação de formas geométricas
tridimensionais.
TEMPO ESTIMADO:
 Slides: 20 min;
 Exercício de perspectiva de 1 ponto: 1 h,
 Desenho de observação: 1 h 30 min.
MATERIAL:
 Lápis F, HB, 2B, 4B, 6B, borracha, esfuminho, par de esquadros,
prancheta.
DESENVOLVIMENTO:
1: Apresentação de slides sobre os conceitos de perspectiva e perspectiva
de um ponto, com auxílio de de imagens de desenhos, pinturas, fotografia e filmes;
2: Demonstrar o uso correto do par de esquadros e esfuminho;;
23
3: Representar no papel um objeto geométrico representado em perspectiva
de um ponto, usando sombreamento para definir as faces que estiverem em
perspectiva,
4: Desenhar as formas geométricas tridimensionais: cubo, pirâmide, esfera e
paralelepípedo, fazendo uma ligação com os conteúdos previamente apresentados,
ao mesmo tempo que experimenta o sombreamento com o grafite macio.
AVALIAÇÃO:
 Avaliar o desempenho dos alunos nas duas atividades, observando
sempre o grau de dificuldade que cada um experimenta ao fazer o exercício;
 Perceber se o entendimento geral sobre perspectiva de um ponto foi
apreendido pela turma,
Anotações gerais:
No geral, os alunos não tiveram grandes dificuldades em desenhar os

objetos tridimensionais, em ambas as turmas. Foi pedido que prestassem mais
atenção na perspectiva, que não se preocupassem em com a sombra, nem textura.
A proporção dos objetos foi respeitada na maioria dos desenhos, com
poucos erros em relação a profundidade, altura, dimensões e ângulo das linhas.
Em alguns desenhos já são esboçados uma textura e sombreamento,
mesmo que elementar. Percebe-se também contornos que, ora são muito marcados,
ora tem uma linha quebrada, ou seja, com várias pequenas linhas que juntas
formam o contorno.
Na parte teórica, foi apresentado duas maneiras de entender a perspectiva,
uma mais técnica; que é fundamentada em elementos mais complexos, como linha
do horizonte, pontos de fuga, ponto de vista, etc.; e a outra mais dinâmica,
fundamentada na observação da inclinação e comparação de tamanho e distância
das linhas que compõem a imagem, exatamente como Betty Edwards (2004) ensina
no livro dela. Nas aulas, eu argumento que a forma mais eficaz de aprender
24
perspectiva é seguir a metodologia que Edwards descreve no livro e não se apegar
demais aos elementos técnicos, que podem intimidar os iniciantes e os alunos acima
de 65 anos, estes que passaram por mudanças nos processos de cognição,
memória e concentração também.
Entretanto, eu friso a importância de aprender esses fundamentos técnicos
da perspectiva, mesmo que não sejam seguidos à risca depois. Para contextualizar
isso, usei a obra de Pablo Picasso como exemplo, pois o pintor espanhol sabia
muito bem sobre as regras da perspectiva e como representá
representá-las
las no desenho e na
tela, mas que, deliberadamente, decidiu ignorá
ignorá-las
las quando criou o cubismo.
Figura 10: Aluna praticando o desenho de perspectiva de um ponto
25
Figura 11: Aluno fazendo desenho de observação de objetos tridimensionais
Figura 12: Professor orientando aluno no desenho de observação
26
AULAS 4 e 5
TEMA: PERSPECTIVA DE DOIS PONTOS.
OBJETIVOS:
 Apresentar o conceito de perspectiva de dois pontos,
 Realizar atividade prática de desenho de observação de formas
geométricas tridimensionais.
CONTEÚDOS:
 Conceituação da perspectiva de dois pontos;
 Representação gráfica da ilusão de perspectiva de dois pontos em uma
superfície bidimensional, explicando sobre os pontos de fuga, linha de horizonte e
linhas convergentes.
 Exercício prático de desenho de observação de formas geométricas
tridimensionais.
TEMPO ESTIMADO:
 Slides: 20 min;
 Exercício de perspectiva de 2 pontos:1 h,
 Desenho de observação: 4 h 40 min.
MATERIAL:
prancheta.
DESENVOLVIMENTO:
1: Apresentação de slides sobre os conceitos de perspectiva de dois pontos,
com auxílio de de imagens de desenhos, pinturas, fotografia e filmes;
27
2: Representar no papel um objeto geométrico representado em perspectiva
de dois pontos, usando sombreamento para definir as faces que estiverem em
perspectiva;
3: Desenhar as formas geométricas tridimensionais: cubo, pirâmide, esfera e
paralelepítedo, em conjunto com outras formas, sendo elas geométricas ou não.
4: A atividade prática começa na primeira aula (04/04/2018) e é concluída na
segunda aula (11/04/2018).
AVALIAÇÃO:
 Avaliar o desempenho dos alunos nas duas atividades, observando
sempre o grau de dificuldade que cada um experimenta ao fazer o exercício;
 Perceber se o entendimento geral sobre perspectiva de dois pontos foi
apreendido pela turma;
 Observar o progresso de cada aluno em relação ao exercício da aula
passada,
Anotações gerais:
Os resultados obtidos nos desenhos de perspectiva de dois pontos se

perpetuaram os resultados do exercício da aula anterior, ou seja, uns poucos alunos
estão mais avançados em comparação ao restante da turma e, os alunos que têm
maior dificuldade em desenhar, continuam tendo os mesmos problemas. O alunado,
como um todo, confessa que pratica muito pouco fora do Atelier e alegam uma série
de motivos, que os impedem de praticar o desenho. Acredito que, se uma pessoa
quer muito alguma coisa, ela torna essa vontade uma prioridade e sempre
conseguirá um tempo para praticar, nem que seja alguns minutos por dia. Eu
aproveitei a oportunidade para dizer à primeira turma e, conseguinte à segunda, que
não é necessário investir várias horas todos os dias de prática para aperfeiçoar o
desenho. Pequenos e contínuos esforços diários já bastam para progredir e, dessa
28
forma, assim o aproveitamento torna
torna-se
se mais eficaz que várias horas de estudo,
apenas uma vez por semana.
Como ambas as turmas não possuem o hábito de praticar o desenho com
frequência, optei por estender o conteúdo de perspectiva para três aulas no total, por
ser um conteúdo bastante complexo e, ao mesmo tempo, essencial para o desenho
de observação. No terceiro dia de aula de perspectiva, os alunos já desenhara
desenharam
melhor ao usar fotografias e ao sair um pouco da sala, levando suas pranchetas
para desenhar ao ar-livre.
livre.
Foi observado que, no geral, as turmas tiveram maior dificuldade em
desenhar ao ar-livre,
livre, em representar os ambientes observados em perspectiva. As
proporções e ângulos foram os principais problemas encontrados nos desenhos
como um todo e, como
omo solução a esse problema, os encorajei a fazerem
comparações de distâncias, comprimentos e ângulos das linhas dos objetos
retratados, além de usar eixos horizo
horizontal
ntal e vertical para medir a angulação das
linhas, para depois transpor isso tudo no papel.
Figura 13: Desenho de grafite de aluno de objetos tridimensionais
29
Figura 14: Aluna desenhando objeto tridimensional
Figura
igura 15: Desenho da paisagem exterior do Atelier.
30
AULA 6
TEMA: LUZ E SOMBRA
OBJETIVOS:
 Apresentar o conceito de luz e sombreamento no desenho,
 Realizar atividade prática de desenho de observação de impressões de
formas geométricas tridimensionais explorando a luz e sombreamento.
CONTEÚDOS:
 A técnica de sombreamento no desenho;
 Representação gráfica da ilusão de volumetria que é proporcionada
pela técnica de luz e sombra,
 Exercício prático de desenho de observação de impressões de formas
geométricas com luz e sombra bem definidas.
TEMPO ESTIMADO:
 Slides: 20 min;
 Exercício de luz e sombra:: 2 h 40 min,
MATERIAL:
prancheta,
 Impressões com composições de várias figuras geométricas.
DESENVOLVIMENTO:
1: Apresentação de slides sobre os conceitos físicos e as técnicas de
desenho utilizadas para representação da luz e sombra;
31
2: Desenhar no papel a composição de formas geométricas contidas nas
impressões cedidas pelo professor, explorando as técnicas de sombreado (hachura,
esfumado, esbatido, pontilhismo, etc.),
3: Para os alunos que terminarem o exercício, sugerir o desenho de
observação de objetos que estiverem ao alcance deles.
AVALIAÇÃO:
 Avaliar o desempenho dos alunos na representação de sombreado;
 Verificar quais técnicas foram mais utilizadas para representação da luz
e sombra e quais foram as maiores dificuldades enfrentadas;
 Observar o progresso de cada aluno em relação aos exercícios da aula
passada, pois este exercício exige a aplicação dos conteúdos de perspectiva e
técnicas de desenho,
Anotações gerais:
Nessa atividade, os alunos usaram impressões de objetos tridimensionais

com sombreamento bem pronunciado, todos em preto e branco. A imagem em preto
e branco facilita a percepção da gradação de cinza, pois fica mais difícil para o
desenhista iniciante processar na mente a cor em diferentes tonalidades de cinza.
A primeira turma, no geral, não teve muitas dificuldades em desenhar os
objetos tridimensionais no papel. Entretanto, alguns alunos exigiram maior atenção
dos professores na hora da orientação individual. Nesses casos, a técnica de
sombreado gerou alguns problemas. Por exemplo, alguns ainda insistem em
desenhar o degradê de uma só vez, sem trabalhar a sobreposição de camadas.
Outros ainda não acertaram nas proporções dos objetos, o que culmina numa
composição diferente da imagem impressa, além das das dificuldades em
representar as técnicas básicas de desenho.
Porém, há um caso especial, o de Nilza, da turma do segundo semestre que,
durante as aulas anteriores de perspectiva, teve extrema dificuldade em representar
32
os objetos tridimensionais observados, mas que nas duas aulas seguintes de
sombreamento apresentou
tou uma notável melhora, que também foi percebida por ela,
o que causou grande satisfação.
Já aqueles que, desde o início estão muito focados na aula e desenham com
bastante meticulosidade, continuam a progredir satisfatoriamente.
Na segunda turma, houve u
umm pequeno número de alunos que conseguiu
concluir a atividade em uma aula apenas, como aconteceu na primeira turma, por
isso, fez-se
se necessário ter uma segunda aula de sombreamento, o que resultou em
alterações nos planos de aula, anteriormente estabelecid
estabelecidoo no primeiro semestre.
A falta de prática fora do Atelier torna lento o progresso do alunado. Todas
as aulas eu reforço a importância da prática constante no desenho, que só se
melhora desenhando. As aulas do Atelier correspondem a uma parte do aprendizad
aprendizado
do alunado, a outra depende do compromisso de cada pessoa. As respostas que
recebo para explicar o fato da falta de prática são das mais diversas, mas a principal
é a falta de tempo. Mas, como já citei anteriormente, é importante que a prática de
desenho seja constante, mesmo que no dia não haja muito tempo para desenhar.
Figura 16: Aula de sombreamento com objetos tridimensionais
33
AULAS 7 e 8
TEMA: TEXTURAS.
OBJETIVOS:
 Apresentar o conceito de textura no desenho,
 Realizar atividades práticas de reprodução de texturas através das
técnicas de desenho.
CONTEÚDOS:
 As características da textura e suas aplicações no desenho;
 Representação gráfica da textura de objetos diversos,
 Exercício prático de desenho de observação de animais e suas
texturas.
TEMPO ESTIMADO:
 Slides: 20 min;
 Exercício de textura com objetos:: 40 min,
 Exercício de textura com animais: 5h.
MATERIAL:
prancheta.
 Objetos com texturas relevantes: folha de árvore, madeira, tecido, etc.
 Impressões de fotografias de animais variados que tenham texturas.
DESENVOLVIMENTO:
1: Apresentação e leitura de slides sobre os conceitos e representação de
texturas no desenho;
34
2: Exercício prático 1: Na primeira aula, escolher um objeto que tenha
textura, colocar uma folha de papel sulfite em cima e riscar a superfície do papel
com um lápis macio (4B ou 6B), para a reprodução da textura do objeto.
3: Exercício prático 2: Representação das texturas de animais através das
técnicas básicas de desenho, usando como referência impressões em preto e
branco.
4: Para os alunos que terminarem rapidamente a atividade, sugerir a
reprodução de texturas de objetos encontrados no atelier.
AVALIAÇÃO:
 Avaliar o desempenho dos alunos, principalmente na segunda
atividade prática, observando o grau de dificuldade que eles enfrentaram e se as
técnicas de desenho foram aplicadas corretamente em cada caso;
 Verificar se o entendimento geral sobre textura no desenho foi
apreendido pela turma;
 Observar o progresso individual do alunato,
Anotações gerais:
Para o exercício de textura, foram selecionadas imagens impressas de

diversos animais, todas em preto e branco. Um dos motivos para tal escolha é que
existem diversas texturas de “pele” no reino animal, por exemplo, penas, couro, pêlo,
escamas, carapaça, casco, etc. Cada textura terá uma aparência diferente, logo, é
necessário uma observação atenta para saber qual técnica de desenho aplicar em
cada caso. A título de exemplo, para desenhar a pelagem de um lobo e penugem de
uma coruja, pode-se usar a técnica da linha ou do esbatido, já a pele de uma baleia
pode variar entre pontilhismo e esfumado. Assim, o alunado pratica a textura,
utilizando as técnicas básicas de desenho e os estudados conteúdos anteriormente,
perspectiva e sombreamento.
35
A princípio, no geral, ambas as turmas gostaram de desenhar algo que
difere totalmente do desenho de figura humana. Estamos acostumado a ver
desenhos e imagens representativas do ser humano, e aprender a des
desenhar bem
um corpo humano é o objetivo da maioria dos alunos do Atelier, salvo exceções que
preferem desenhar outros temas. Porém, quando eu aplico um exercício de textura
com animais, eu estou forçando
forçando-os
os a sair da zona de conforto, ao estimular a
variação
o temática dos desenho, que também acaba por gerar resultados bem
interessantes.
Durante a segunda aula de textura, na turma do segundo semestre, fui
questionado por uma aluna se o curso de Introdução ao Desenho teria aulas sobre
figura humana. Nessa opor
oportunidade
tunidade eu pude explicar as minhas intenções ao deixar
o estudo de figura humana para o fim, do curso afinal, os fundamentos que
antecedem o estudo de figura humana são essenciais para a educação no desenho.
É como querer tocar uma música sem saber antes as notas musicais. Ao tocar uma
tecla do piano ela produzirá um som, mas, sem o conhecimento prévio dos
fundamentos da música, deliberadamente, fica mais difícil criar uma harmonia.
Figura 17: Desenho de aluna praticando textura de pelagem
36
Figura 18: Aluna desenhando a textura de um peixe
Figura 19: Desenho de textura de pelagem.
37
AULA 9
TEMA: A FIGURA HUMANA E DESENHO GESTUAL.
OBJETIVOS:
 Apresentar o conceito de desenho e sua evolução através da história
da arte;
 Ensinar o que é desenho gestual,
 Desenvolver, com exercícios práticos, a rapidez no traço e a percepção
visual do alunado.
CONTEÚDOS:
 Leitura e contextualização de imagens de desenhos feitos em épocas
diferentes da história;
 Conceitualização sobre desenho gestual, com exemplos e exercício
prático usando imagens projetadas no slide,
 Desenho de observação de modelo vivo.
TEMPO ESTIMADO:
 Slides: 20 min;
 Exercício de desenho gestual:: 1h 40 min,
 Exercício de observação de modelo vivo: 1h
MATERIAL:
 Lápis F, HB, 2B, 4B, 6B, borracha, prancheta;
 Site com banco de imagens de poses para desenho de observação,
 2 modelos para desenho de observação.
DESENVOLVIMENTO:
38
1: Apresentação e leitura de slides sobre a evolução do desenho no decorrer
da história da arte, desde as pinturas rupestres até o grafite das grandes cidades;
2: Conceitualização sobre o desenho gestual, frisando a importância do
gestual para a captura da essência do movimento da figura. Depois disso, há uma
análise de caso, com a litografia Touro (1945), de Pablo Picasso.
3: Exercício prático 1: Utilizar o banco de imagens de poses para desenho
de observação (www.line-of-action.com), com foco no desenho gestual, estipulando
um tempo máximo para a feitura de cada desenho.
4: Exercício prático 2: Desenho de observação de dois modelos vivos (o
professor e a assistente). O cerne da atividade é que os alunos transferiram para o
desenho as formas básicas da pose dos modelos através por meio do desenho
gestual.
AVALIAÇÃO:
 Avaliar o desempenho dos alunos em ambas as atividades,
observando o grau de dificuldade que eles enfrentaram e se tiveram sucesso ao
chegar em um resultado simplificado e dinâmico, que é a proposta do desenho
gestual;
 Verificar se o entendimento geral sobre desenho gestual foi apreendido
pela turma;
 Dar maior suporte para os alunos que tiverem mais dificuldade em
realizar o exercício,
 Avaliar o desempenho do professor, assistentes e estagiária depois do
término da aula, apontar pontos positivos e negativos em relação à didática ou
conteúdos abordados em sala e se os objetivos foram alcançados.
Anotações gerais:
Como esperado, o alunado, de ambas turmas, teve bastante dificuldade em

desenhar o gestual das imagens. No desenho gestual, o mais importante não é
desenhar o contorno das figuras, o importante é capturar no desenho o movimento,
a ação daquele figura naquele espaço de tempo.
39
O desenho gestual não é algo comum no nosso cotidiano, até mesmo para
quem já desenha há algum tempo. Ele ainda é visto como um rascunho, muitas
vezes desinteressante, que desenhistas amadores fazem para facilitar o desenho.
Na verdade, o desenho gestual é essencial para qualquer desenhista, seja ele
amador ou profissional, pois o gesto dá estrutura ao desenho, além de proporcionar
leveza e fluidez.
No geral, durante os exercícios pude notar que o alunado tende a começar o
desenho pelos contornos da imagem e não priorizam as linhas de ação que o corpo
projeta. Essas linhas de ação servem para guiar o desenhista na hora de fazer um
desenho que exprime movimento. Durante minha orientação, reforço a ideia de que,
no desenho gestual o desenhista deve soltar a mão, tentar não se apegar aos
detalhes, ver a imagem como um todo, e não como partes separadas que formam o
todo. Peço para que observem atentamente as linhas que formam os braços, os
ângulos fechados e abertos, a linha da coluna vertebral, ou a linha condutora que vai
do topo da cabeça à ponta do pé.
Todas as orientações têm o objetivo de aprimorar a percepção visual e
técnica do alunado. Então, é possível ver a figura humana de maneira diferente,
principalmente quando se trata de captar o movimento.
Entretanto, alguns alunos relataram que, graças às minhas dicas e dos
professores auxiliares, eles conseguiram desenvolver desenhos gestuais bem
satisfatórios, que finalmente conseguiram entender a importância do gestual para
dar fluidez ao desenho.
Resumindo, desenho gestual é um conteúdo complexo do desenho, que
exige treinamento por parte do alunado. Acredito que aula possa ter sido um
pontapé inicial para a investigação desse conteúdo, mas que vai depender dos
exercício e da prática constante.
40
Figura 20: Desenho gestual de aluna
Figura 21: Desenho gestual de aluna
41
Figura 22: Aluna desenhando gestual do professor no quadro de vidro.
AULAS 10 e 11
TEMA: A PROPORÇÃO HUMANA DO CORPO E CABEÇA.
OBJETIVOS:
 Explicar o conceito de proporção anatômica no desenho;
 Facilitar o entendimento sobre as relações proporcionais do corpo
humano e estimular a investigação dessas proporções,
 Desenvolver atividade prática sobre os conteúdos apresentados.
CONTEÚDOS:
 Leitura e contextualização de imagens sobre a formulação dos
princípios da representação de proporção humana no desenho;
 Proporção
roporção do corpo humano por inteiro (homem e mulher), da cabeça e
das mãos,
 Atividade prática com desenho de cânones de corpo inteiro, cabeça e
mãos.
42
TEMPO ESTIMADO:
 Slides: 40 min;
 Exercício de proporção do corpo : 2h;
 Exercício de proporção da cabeça: 2h,
MATERIAL:
 Aparelho projetor com imagens de cânones de corpo inteiro, cabeça e
mãos;
 Lápis F, HB, 2B, 4B, 6B, borracha, prancheta,
 Vídeo sobre desenho de cânone de corpo e cabeça.
DESENVOLVIMENTO:
1: Apresentação e leitura de slides sobre a proporção humana no desenho,
desde a Grécia antiga até os dias atuais, com exemplos de proporção do corpo
como um todo, cabeça e mãos.
2: Confecção do cânone de corpo inteiro, com base no modelo de proporção
de oito “cabeças”, tal qual a feitura do cânone de cabeça, tendo o cuidado de frisar
as relações proporcionais encontradas entre os elementos (olhos, orelhas, nariz,
boca, sobrancelhas, testa, linha do cabelo, nuca, etc.), e cânone de cabeça de frente
e de lado,
3: Proposta de desenho criativo de figura humana, com atenção para o
correto desenho das proporções.
AVALIAÇÃO:
 Avaliar o desempenho dos alunos nos três exercícios, observando o
grau de dificuldade que eles enfrentaram e se tiveram sucesso ao fazerem o cânone
de corpo inteiro, cabeça e mãos;
 Averiguar se houve progresso no entendimento sobre relações
proporcionais no corpo humano,
43
 Orientar os alunos que tiverem mais dificuldade na realização das
atividades práticas,
Anotações gerais:
Para explicar as proporções e relações proporcionais do corpo humano e da

cabeça, desenhei os modelos no quadro branco e pedi para que o alunado repetisse
os meus passos. No geral, o desempenho das duas turmas foi satisfatório, com
modelos de diferentes formatos, grandes e pequenos, com resultados variados, uns
mais próximos do meu exemplo e outros totalmente diferentes.
Durante a aula de proporções, friso a importância de guiar-se pelas linhas
que estabelecem relações proporcionais entre os elementos do corpo, por exemplo,
a linha da base do nariz está na mesma linha do começo da orelha, assim como a
linha central do olho está para o final da orelha. Outro exemplo, a linha do cotovelo
coincide com a altura do final das costelas, enquanto a ponta do dedo médio alcança
o centro da coxa. Tendo em mente tais relações de proporção, o desenho de corpo
humano torna-se mais realista, mais proporcional, mais harmonioso e melhor
composto.
Também incentivo ao alunado que observe essas proporções no corpo das
pessoas que vemos todos os dias, no nosso próprio corpo, nas imagens de revistas
e internet. Compreender que todo corpo, seja humano ou animal, possui proporções
bem estabelecidas é fundamental para o desenho de observação.
44
Figura 23: Desenho de cânone para exemplificar as proporções do corpo.
Figura 24: Desenho de cânone de cabeça para exemplificar as proporções.
45
Figura 25: Professor demonstrando como fazer o desenho gestual
AULA 12
TEMA: ANATOMIA COMPARADA.
OBJETIVOS:
 Desenvolver o desenho de observação a partir de modelos reais e
tridimensionais;
 Estimular a percepção do alunado a respeito das diferenças entre
anatomia do ser humano e dos animais,
 Incentivar a visita a espaços de exposição, através de uma aula de
campo. Para esta aula, esco
escolhemos
lhemos o Museu Câmara Cascudo para fazer uma visita
a exposição de Anatomia Comparada e Aves empalhadas.
CONTEÚDOS:
 Desenho de observação de esqueletos de diferentes animais;
 Desenho de observação de aves empalhadas,
 Mediação sobre as exposições do Museu Câmara Cascudo.
TEMPO ESTIMADO:
 Mediação das exposições: 30 min,
46
 Desenho de observação: 2h 30 min.
MATERIAL:
 Papel A4;
 Lápis HB, 2B, 4B, 6B;
 Borracha;
 Prancheta,
 Câmera fotográfica.
DESENVOLVIMENTO:
1: No primeiro momento, os alunos se reúnem na entrada do Museu e,

depois de todos reunidos, a pessoa responsável pela mediação direciona o pessoal
até as exposições. Lá há uma breve explicação sobre os esqueletos de animais e as
aves empalhadas. Algumas perguntas podem ser feitas para provocar o olhar dos
alunos, por exemplo; quais principais diferenças e semelhanças dos animais e seres
humanos, em relação à estrutura óssea, se desenhar olhando para uma imagem
impressa ou fotografia é a mesma coisa que desenhar observando um modelo ao
vivo, quais técnicas de desenho são mais adequadas para desenhar cada objeto,
etc.
2: É proposto que cada aluno faça pelo menos 3 desenhos: um desenho de
um dos esqueletos de animais, um desenho de uma das aves empalhadas e um
desenho de algum detalhe dos esqueletos ou das aves.
3: Também é sugerido que eles tirem fotos dos modelos para usá-las como
referência, caso não consigam terminar o desenho a tempo.
AVALIAÇÃO:
 Avaliar o desempenho dos alunos nos três exercícios, observando o
grau de dificuldade que eles enfrentaram e se tiveram sucesso ao fazerem os
desenhos dos esqueletos e aves,
 Avaliar o desempenho do professor, assistentes, mediadora e
estagiária depois do término da aula, apontar pontos positivos e negativos em
47
relação à didática ou conteúdos abordados em sala e se os objetivos foram
alcançados.
Anotações gerais:
Esta aula específica foi bastante proveitosa e foi unânime a aceitação por
parte da turma. Desenhar modelos ao vivo, de esqueletos de animais e seres
humanos e aves empalhadas resultaram em desenhos ricos e diversos. No geral, o
alunado aproveitou bastante o tempo no museu e apreciou as exposições que
estavam montadas no espaço. A maioria seguiu a tarefa de desenhar os esqueletos
e aves, em detalhes, para estimular a observação de modelos ao vivo.
Durante o exercício, questionei a dificuldade em desenhar algo ao vivo, se
era mais fácil ou difícil que desenhar por uma imagem impressa ou projetada. A
resposta foi que, no geral, o alunado sentiu mais dificuldade em desenhar modelos
reais, por depender da concentração e poder de observação de algo que está em
três dimensões, que contém profundidade, volume e complexidade de detalhes.
Os temas retratados foram dos mais variados, desde aves de todos
tamanhos e plumagens, aos esqueletos de mamíferos, na ala de anatomia
comparada. O que é interessante salientar são as diferentes formas de representar
esses mesmos temas observados, cada aluno tem sua maneira particular de
desenhar o que está vendo, o que sugere o desenvolvimento de uma linguagem
pessoal no desenho. Assim como as histórias de vida, o desenho é particular de
cada ser.
Também oriento no início da aula que levem apenas o material necessário
para o desenho, uma prancheta, folhas de ofício, uma caneta de desenho e a
borracha, mas com o cuidado de não sujar o ambiente com as sobras.
48
Figura 26: Aluna desenhando uma ave empalhada da exposição no museu.
Figura 27: Turma observando os esqueletos dos animais
49
Figura 28: Aluna desenhando uma ave empalhada no museu.
AULA 13
TEMA: A EXPOSIÇÃO E PRODUÇÃO DO PASPATUR
OBJETIVOS:
 Avaliar o desenvolvimento do desenho de cada aluno;
 Provocar reflexão e discussão sobre os objetivos da exposição no
curso de desenho,
 Ensinar, passo a passo, a confecção do paspatur.
CONTEÚDOS:
 Análise de portfolio dos alunos,
 Confecção do paspatur.
TEMPO ESTIMADO:
 Discussão inicial: 30 min.
50
 Confecção do paspatur: 2h 30 min.
MATERIAL:
 Papel off-set ou cartolina preta;
 Folha de plástico acetato transparente,
 Estilete, fita crepe, régua e par de esquadros.
DESENVOLVIMENTO:
1: Primeiramente, há uma discussão em sala sobre a exposição, como ela
será organizada, os objetivos do evento, como é caracterizada, os vários tipos
diferentes e, nessa conversa, deve-se deixar bem claro a importância desses
espaços para o artista, que é nesse momento que a obra de arte é apreciada. Nesse
momento, os alunos mostram entre si toda a produção que fizeram do início ao fim
do curso, para que haja um feedback positivo entre a turma, ao mesmo tempo que
há uma conversa sobre a progressão da habilidade deles no desenho,
2: Logo depois começa a confecção do paspatur. O professor e assistentes
auxiliam na produção das molduras, explicam as dimensões, como fazer os cortes e
a colagem do desenho na moldura. Em seguida é feita a ficha com os dados
pessoais do aluno.
AVALIAÇÃO:
 Averiguar se o conceito de exposição ficou claro, se há o
convencimento de que esse evento é importante para consolidação de todo o
processo de aprendizado do alunado;;
 Analisar se houve dificuldade na confecção do paspatur e orientar
aqueles que tiveram problemas;
Anotações gerais:
51
Como considerações finais do curso, temos a aula sobre a exposição de
arte, mostra de portfolios e confecção das molduras, essas que serão usadas nos
desenhos que farão parte da exposição de final de semestre, que ocorre duas vezes
ao ano no Atelier.
A princípio,
incípio, há uma conversa sobre o objetivo da exposição, o porquê de ela
existir e a importância da visibilidade da obra do artista. Por incrível que possa
parecer, poucos alunos conseguiram argumentar a necessidade de haver uma
exposição, ou simplesmente e
explicar
xplicar para que ela serve. Foi muito interessante essa
discursão, pois acabamos por refletir também sobre os espaços criados para as
exposições. Refletimos nas turmas sobre a exclusividade das galerias de arte, que
acabam por selecionar poucos artistas pa
para
ra ocupar e expor trabalhos nesses
ambientes, além da reação de artistas independentes à esta realidade, ao criarem
espaços alternativos para exposição de arte, por exemplo, instalações e ações
performáticas em espaços públicos.
Além disso, houve uma troca de ideias em relação à produção do alunado,
com mostra dos portfólios da turma. Assim, cada um poderia dizer qual desenho
gostou mais do outro e dar sugestões de quais poderiam ser expostos,
proporcionando uma experiência positiva de troca de opiniões, cr
crítica e autocrítica,
que favorecem o desenvolvimento do desenho do alunado.
Ao final, houve a produção de paspaturs, ou seja, as molduras dos desenhos
para exposição. Neste caso, o professor e assistentes do professor auxiliaram o
alunado a confecionar as molduras, nas dimensões corretas, usando as ferramentas
de precisão: régua, estilete e par de esquadros.
Figura 29: Turma debatendo sobre a exposição
52
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa deste trabalho de conclusão proporcionou descobrir a minha

afinidade com a docência, ao mesclar a teoria e prática. Este trabalho de conclusão
me fez compreender a importância da metodologia de pesquisa, que foi
satisfatoriamente aplicada, e que a pesquisa-ação pode ser uma modalidade eficaz
para a docência, seja de desenho ou de qualquer outro tópico.
Durante a feitura do trabalho foi percebido o desenvolvimento dos alunos no

desenho, e, ao mesmo, o meu aperfeiçoamento como pesquisador e professor.
Além disso, durante o projeto, descobriu-se a relevância do planejamento das aulas.
Primeiramente, o planejamento surgiu da necessidade de estruturar o curso, e,
posteriormente, como registro dos conteúdos e desenvolvimento das ações.
Ainda, o trabalho salienta a importância dos espaços não formais de ensino,

no que se refere ao desenho. A existência de espaços assim contribui para a
disseminação do conhecimento, afinal eles podem ser opções alternativas para as
pessoas que não possuem acesso ao ensino em um espaço escolarizado, que
procuram, de forma espontânea, aprender algo nesses espaços.
Ensinar desenho no Atelier foi uma experiência muito enriquecedora, tanto

para mim, como professor e pesquisador, quanto para o alunado do curso, afinal, no
geral, houve uma melhora significativa deste na habilidade no desenho, ou seja, um
dos objetivos traçado para o projeto foi alcançado. Esse resultado positivo é
transparecido nas reações de satisfação do alunado ao finalizar um desenho, assim
como nas respostas ao questionário, que reveleram, no geral, o grau de satisfação
do alunado, além de haver críticas construtivas em relação à minha didática.
Este trabalho de conclusão também cumpri o objetivo de de documentar a

ação docente no Atelier, e sevirá como referência para futuros bolsistas
pesquisadores do espaço. Ficam aqui registrados minhas ideias, métodos, planos de
aula e relatórios para o ensino de desenho de observação em um espaço não
formal, para um alunado bastante heterogênio, que considera-se leigo no desenho,
ou que possui uma habilidade no desenho que necessita ser desenvolvida.
53
APÊNDICES
54
APÊNDICE A
Transcrição da entrevista com Carmelita Ferreira de Souza, ex-professora

do Atelier de Artes do NAC, que fornece informações sobre a história do atelier e
sobre os serviços prestados ao Atelier, no período de 1976 a 2000.
ENTREVISTADOR: Eu gostaria de começar a entrevista perguntando o seu

nome.
CARMELITA: Carmelita Ferreira de Souza.
E: E a sua profissão, Dona Carmelita?
C: Professora em Educação Artística, pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
E: Em que ano a senhora se formou?
C: Me formei em 79. Eu entrei em 76 e me formei em 79.
E: Naquele tempo do curso eram todas as linguagens juntas?
C: Eu fui da primeira turma, os dois primeiros anos eram todas as turmas
juntas, de música, artes, ou seja, desenho e teatro...e os dois últimos anos foi o
curso de especialização, então cada turma saiu e isolou-se para fazer o curso
específico, música, teatro e desenho.
E: Então a senhora fez o de Desenho?
C: Isso.
E: Agora puxando mais para o Atelier. Como e quando foi fundado o Atelier?
C: Foi fundado exatamente no ano que entrei na Universidade, em 1976. Ele
foi fundado porque surgiu o curso de Educação Artística e não existia um espaço
para aqueles que queriam trabalhar em arte, em desenho. Não tinha lugar para
desenvolver atividades. Então o professor João Wilson, que era o pró-reitor na
época...ele criou o atelier no segundo mês do início das aulas. Eu, que já era
professora de Artes na escola estadual Instituto Padre Monte, fui participar também,
feliz, porque ia continuar pintando ali. Ele criou esse espaço lá na reitoria mesmo,
tinha uma sala específica, quase de frente a sala dele. Ele “botou” todo o material,
pincéis, tela e tudo, só que os outros que estavam participando do atelier não tinha
noção nenhuma. Eu tinha noção pela experiência da formação profissional e já
55
ensinava no Padre Monte há 15 anos, dentro do campo de arte e pintura. Quando o
pró-reitor me viu pintando, ele perguntou “minha filha, você quer uma bolsa de
estudo para orientar os meninos, para não estragar os materiais?”. Então, eu peguei
essa bolsa, fiquei três anos e meio como bolsista do atelier. E sou muito grata a
essa oportunidade que ele me deu, porque seis meses antes de terminar o curso, o
professor reitor (pausa), agora esqueci o nome dele.
E: Em que ano ele foi reitor?
C: em 1976 mesmo.
E: Posso procurar o nome dele depois.
C: Ivanildo Rêgo, parece, o nome dele. Então, o professor Ivanildo também
estava terminando o período dele e, não só a mim, mas os outros bolsistas, fizeram
um contrato com esses alunos para serem agentes administrativos, então fomos
todos contratados assim. Dois anos depois é que passei para o nível superior, houve
uma reclassificação e eu passei a ensinar com Técnica em Educação e continuei no
atelier.
E: Continuou por quanto tempo no atelier?
C: Contando os três anos e meios, vinte e cinco anos eu trabalhei no atelier.
E: Vinte e cinco anos, que maravilha!
C: E comigo estavam também Carlos José, que é também artista plástico
excelente.
E: Ele ensinava também?
C: Sim, entrou ele e Marlene Galvão, esposa de Ubirajara Galvão, que até
nos denominamos Os Três Mosqueteiros. Marlene ensinava a pintura em pastel, eu
ensinava pintura em óleo, depois passei a acrílica, Carlos José ensinava a turma de
crianças. Depois passei a ensinar cerâmica, desenho em aquarela. Chegou a época
em que Carlos José e Marlene se aposentaram e eu fiquei sozinha com todas as
turmas, meu filho.
E: As mesmas turmas?
C: Sim, as mesmas turmas, mas elas foram renovando. Era um curso que
era aberto não só para universitários, mas a qualquer pessoa...Foi quando consegui
trazer uma colega e amiga, lá do departamento do DAE, então ela veio fazer um
curso que eu oferecia em todas as férias, de pintura com massa, que tem na frente
do atelier. Quando ofereci o curso ela veio fazer, ela gostou tanto do curso, a
56
Erismar. Então ela disse “Carmelita, será que você aqui sozinha não precisa de mim
para lhe ajudar, eu quero vim te ajudar, gostei tanto daqui.”. Aí o chefe dela liberou,
a minha reitora que era Ângela Maria, uma criatura excelente também, disse
“Carmelita, pode 'botar' quem quiser, você é quem manda lá dentro”, usou até essa
expressão.
E: Então ela te deu autonomia...
C: Autonomia de poder colocar outra colega. Então ficaram eu e ela. Erisma
me ajudando a coordenar também. Ela dava aula de crianças, ela desenvolveu a
pintura comigo e chegou até a fazer exposição individual e eu continuei com as
turmas de cerâmica, pintura em aquarela, de crianças e pintura em acrílica. Cada dia
era uma turma diferente, até o final da minha jornada, em 2000.
E: Essas mesmas turmas? Eu digo, os mesmos cursos permaneceram?
C: Sim, os mesmos cursos, continuei dando.
E: Em que ano a senhora parou de dar aulas?
C: Em 2000, foi quando eu me aposentei.
E: Então, a senhora começou a dar aulas no atelier em 1979 até 2000.
C: Sim. Outra coisa importante para dizer é que houveram vários cursos,
nesse período que eu, Carlos José e Marlene estivemos, cursos de extensão, aonde
Dorian Gray deu aula, era uma semana, às vezes quinze dias as oficinas, Tomé deu
curso, Fernando Gurgel também trabalhou.
E: Qual era o público que frequentava esses cursos de extensão?
C: Tanto da turma do atelier como pessoas extras que iam fazer, de fora da
universidade, então ele foi aberto.
E: Então o atelier sempre teve essa característica de ser aberto a qualquer
público.
C: Foi sem aberto.
E: Pensei que no início, o atelier era um espaço reservado para prática de
artistas, para depois ser transformado em um ambiente de educação.
C: Não, foi desde o início e acredito que até hoje prossiga do mesmo jeito.
E: Exatamente, a mesma coisa. O atelier é um espaço para alunos de
graduação da universidade exercerem a docência, iniciar o trabalho docente.
C: Examente.
57
E: Mas a diferença é que é um espaço não formal, que é diferente de uma
escola ou universidade.
C: É um espaço informal, eles abraçavam qualquer pessoa que procurasse o
atelier. Eu cheguei a ter aluna de 90 anos, a gente chamava de Vovó.
E: Também tenho uma aluna de 90 anos, a Dona Genny.
C: É uma beleza!
E: E como era o ensino de desenho?
C: Sobre o ensino de desenho, eu sempre procurava desenvolver com o
aluno ampliação de desenhos, desenho de observação, então montamos as peças e
eles observavam. Era o mesmo objeto, eu fazia um círculo com todos na mesa e na
visão de cada um iam fazendo o desenho. E desse desenho, às vezes, transformava
em outras técnicas, por exemplo, o cubismo, eu gosto muito do cubismo. Colocava
partes geométricas no desenho e eles faziam cubismo. Era um desenvolvimento
muito bom.
E: E os resultados eram satisfatórios? Os alunos aprendiam a desenhar?
C: Aprendiam o desenho, aprendiam demais.
E: Crianças e adultos?
C: Sim, as crianças eu sempre levava para o jardim, desenho de observação
de um olhar para a outra e procurar desenhar o rostinho do amigo. Eu também tinha
técnica, que era recreativa para eles, quando o céu estava cheio de nuvens, “olha o
formato que vocês estão vendo nas nuvens!”, então eles iam vendo várias coisas.
Eles faziam o desenho no caderno, que ajudava a desenvolver a criatividade e
percepção visual.
E: Então ainda é parecido com o que temos aqui no atelier. O meu curso de
desenho foi baseado no desenho de observação, com pessoas, animais, objetos.
Interessante!
C: Então você está no caminho certo, que era isso aí que eu desenvolvia.
E: Então, desde o início, alunos de graduação de artes podem fazer o
estágio no atelier. Na época era remunerado?
C: Não, era livre, nunca ninguém pagou.
E: Mas a senhora era funcionária, né?
C: Sim, já era Técnica em Educação.
E: Porque o atelier hoje oferta bolsas remuneradas.
58
C: Eu comecei com bolsa remunerada, durante três anos e meio, trabalhava
para o estado e aqui. Quando eu fui nomeada como professora definitiva do atelier,
eu deixei o Estado. Foi o tempo que eu terminei o curso...Então fiquei na
universidade até o ano 2000, que foi quando eu me aposentei.
E: Eu agradeço de verdade a entrevista!
C: Você também está no atelier?
E: Estou sim, há quase 2 anos.
C: Que coisa boa!
E: Completa dois anos em julho. Muito obrigado!
59
APÊNDICE B
PLANEJAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA
A ação pedagógica, que é requisito obrigatório para o trabalho de conclusão,

foi planejada para ser uma oficina de desenho e arte-finalização com tinta nanquim.
Esse tema foi escolhido pela proximidade com o objeto de pesquisa deste
trabalho de conclusão de curso, afinal, a tinta nanquim é comumente utilizada para
artefinalizar os desenhos feitos a grafite. Além disso, particularmente possuo uma
afinidade com a tinta e, com regularidade, produzo trabalhos feitos com nanquim.
Assim, a comissão da Oitava Semana de Artes disponibilizou espaço na
programação para a realização das ações pedagógicas dos graduandos concluintes
de 2018.2. Ministrei quatro horas de oficina de nanquim na sala L do Departamento
de Artes da UFRN, durante a Semana, dividido em dois dias e, posteriormente,
repeti a mesma oficina no Atelier de Artes do NAC, totalizando oito horas de
atividades, como determina a Resolução de TCCs do CLAV.
A seguir, está o planejamento da oficina:
TEMA: NANKINANDO: Oficina de desenho e arte-finalização com tinta nanquim.
OBJETIVOS:
 Trazer informações sobre a tinta nanquim,
 Promover um primeiro contato dos participantes com a tinta nanquim.
CONTEÚDOS:
 Projeção de slides com contexto histórico, composição da tinta,
materiais e aplicações.
 Atividade prática, explicação e demonstração das diferentes
ferramentas pra desenho e pintura com tinta nanquim.
TEMPO ESTIMADO:
 Projeção de slides e conversa com os participantes: 30 min.
60
 Atividade prática e experimentação: 3h 30 min.
MATERIAL:
 Papel com gramatura 140 ou 180;
 Caneta nanquim, bico de pena, pincéis, escova de dente, bambú;
 Tinta nanquim Acrilex, 20ml, diversas cores,
 Pote com água, papel toalha ou pano, lápis e borracha.
DESENVOLVIMENTO:
1: Primeiramente, há uma projeção de slides e explicação sobre as origens
da tinta nanquim, que remetem ao oriente, sobre a composição da tinta e materiais
utilizados, além de exemplos de como a tinta nanquim pode ser usada.
2: Em seguida, respondo a dúvidas que os participantes eventualmente
podem ter.
3: Demonstro, um a um, os materiais que levei para a oficina, para depois os
participantes experimentarem. Peço a eles que façam um desenho a lápis e depois
finalizem com a tinta, da forma que quiserem.
4: Por fim, vemos a produção dos participantes e comentamos sobre os
resultados, se gostaram ou não da tinta, se perceberam semelhanças com outras
técnicas, ou se experimentaram algo único.
AVALIAÇÃO:
 Averiguar se os conteúdos foram bem aceitos pelos participantes da
oficina;
 Analisar se foi satisfatória a produção de desenhos com nanquim,
 Avaliar o desempenho do ministrante, depois do término da oficina,
analisar os pontos positivos e negativos em relação à didática ou conteúdos
61
RELATÓRIO DA AÇÃO PEDAGÓGICA
A primeira oficina se deu nas dependências do Departamento de Artes da

UFRN, sala L, durante a Oitava Semana de Artes Visuais, e teve como público-alvo
os estudantes participantes do evento. No primeiro dia, 8 de novembro de 2018,
foram duas horas de oficina e mais duas horas no dia seguinte, 9 de novembro,
totalizando quatro horas de oficina realizada no DEART.
Comecei com a minha apresentação, falando um pouco sobre a minha

trajetória como aluno e graduando do Curso de Artes Visuais e o que me motivou a
ministrar a oficina de nanquim. Expliquei a minha afinidade com a tinta e,
surpreendentemente, a maioria desconhecia a técnica de desenho e, principalmente,
arte-finalização com a tinta.
Depois, apresentei um breve contexto histórico sobre a tinta, sobre as

origens e principais aplicações da tinta no passado, e como ela foi importante para a
arte oriental, expliquei sobre a composição e materiais tradicionais e alternativos
para uso da tinta nanquim, além de exemplos variados de técnicas de desenho e
pintura.
Após o fim da apresentação teórica, abri espaço pra resolução de dúvidas

vindas dos participantes. A maior curiosidade deles era em relação ao uso da caneta
bico-de-pena, que é uma ferramenta muito utilizada por calígrafos e quadrinistas e
foi o material mais utilizado na hora do exercício prático.
Coloquei todos os materiais em cima de uma mesa no centro da sala,

juntamente com uma folha de papel A2, para que os participantes pudessem
rabiscar a vontade. Como haviam bastantes participantes, ao todo dezessete, houve
um pouco de tumulto em volta da mesa para a experimentação. Apesar da
desordem, todos testar os diferentes materiais que estavam disponiveis na oficina.
Muitos desenhos diferentes surgiram e várias técnicas diferentes foram

aplicadas: aguada, contraste chapado, linha, pontilhismo, hachura, etc., resultando
em interessantes produções. No geral, a turma gostou muito da experiência de
pintar com outra tinta, que não fossem as tradionais aquarela e óleo. Logo eles
62
perceberam as diferenças entre as tintas, mas também notaram que nanquim possui
características próprias, além de vantagens e desvantagens no uso.
O primeiro dia de oficina encerrou e teve continuidade no segundo dia, 9 de

novembro de 2018. Entretanto, menos participantes compareceram à sala L do
Departamento de Artes. Apenas um deles havia estado no dia anterior, e, além dele
haviam outras cinco pessoas. Desta forma, me vi na necessidade de repassar todo o
conteúdo teórico novamente, apesar do único participante já ter visto aquilo tudo no
dia anterior.
Passado isso, começamos as experimentações com a tinta e, assim como

no primeiro dia, os integrantes produziram vários desenhos e pinturas, apesar de ter
sido bem mais calmo e ordenado. Foi colocado outro papel A2 no centro da sala,
mas eles também fizeram desenhos menores em seus cadernos particulares.
Novamente o encanto com a bico-de-pena surgiu entre os integrantes da oficina e
ele foi o material mais utilizado em ambos os dias.
Após a primeira oficina no Departamento de Artes da UFRN, a segunda

oficina foi ministrada no Atelier de Artes do NAC, no dia 19 de novembro, totalizando
mais quatro horas de atividades.
O desenrolar da segunda oficina foi o mesmo da primeira, apesar do público

ser diferente. Desta vez, três alunos do Curso de Introdução ao Desenho Artístico,
além de outras três integrantes comporam a turma da oficina de nanquim.
Assim como no segundo dia primeira oficina, tudo ocorreu de forma tranquila
e ordenada. Os integrantes estavam atentos e curiosos sobre a tinta nanquim,
durante toda a explicação teórica e também quando começaram a experimentar os
materiais. Novamente, disponibilizei a folha, desta vez uma A3, para que todos os
componentes pudessem rabiscar juntos, experimentando cada material. Desta vez,
o bambú foi o principal material utilizado por eles e foi motivo de elogios pela
criatividade. Expliquei que o bambú era um material muito usado pelos calígrafos
chineses há milhares de anos atrás, ou seja, não era nenhuma novidade.
No geral, os resultados de ambas oficinas foram muito satisfatórios, com

variada produção por parte dos integrantes, e as atividades conseguiram cumprir os
63
objetivos traçados. O workshop de nanquim foi uma grande oportunidade para esses
públicos de conhecerem uma tinta diferente e ver que há outras possibilidades
quando se trata de desenho e pintura, além de ser também uma grande
oportunidade para mim, como professor e artista, de aprimorar minha didática e
habilidade na técnica de nanquim.
Figura 30: Demonstração da técnica com nanquim e escova de dentes
64
Figura 31: Experimentação com nanquim dos integrantes da oficina.
Figura 32: Integrante da oficina pintando com pincel e nanquim.
65
Figura 33: Integrantes da oficina de desenho e arte-finalização com nanquim.
Figura 34: Integrantes da oficina experimentando técnicas de nanquim.
66
ANEXOS
67
ANEXO A
Questionário apresentado ao fim do curso, para averiguar o nível de

satisfação e aprendizado do alunado.
Primeiro resultado, disponível em:

https://docs.google.com/forms/d/1YlOsSv51GJRVg_cdYnFB7w7b4dGtrNXqNBJwu0
g3V30/viewform?edit_requested=true
Segundo resultado, disponível em:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1z1JfFBI2Zfs1CcZtKq9Q34dhMUxgPc6af1s
gf64Soe8/edit?usp=drive_open&ouid=110544368478326734863
68
69
70
71
ANEXO B
Link para resultado do questionário de satisfação da primeira turma, que se

estendeu de março a junho de 2018.
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1OOhkB_nO5uXcQNsmVeQ_KCbabbG0s8
KtxNkHUV74doI/edit#gid=199706379
ANEXO C
Termo de consentimento de uso de entrevista e imagem, cedido pela

educadora de arte Carmelita Ferreira.
72
ANEXO D
Listas de presença dos participantes da ação pedagógica.
73
74
75
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Redesenhando o Desenho: educadores, política e

história. São Paulo: Cortez, 2015.
BARBOSA, Ana Mae. Ensino da arte e do design no Brasil: unidos antes do

Modernismo. Revista Digital do LAV, Santa Maria, vol. 8, n. 2, p. 143-159.
mai./ago. 2015. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/18B0JCZAInfWQh54ur3uflxZSX5v5uWnf/view?usp=sh
aring
EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do cérebro. 4. Edição.

São Paulo: Ediouro, 2004.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do

grafismo infantil. São Paulo: Editora Scipione, 1989.
FACCO, Marta L. Cargnin. Reflexões sobre o ateliê como lugar/espaço em

processos de criação em Artes Visuais. Revista Digital do LAV, Santa Maria, vol.
10, n. 2, p. 213-227. mai/ago. 2017.
Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/revislav/article/download/26890/pdf
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. Edição. São

Paulo, Editora Atlas, 2002.
GOHN, Maria da Glória. Educação não formal, aprendizagens e saberes em

processos participativos. Revista Investigar em Educação, São Paulo, n. 1, II
Série, p. 35-50, 2014. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1shTWA_k1JeuHJf45EVtrNhcaEvj2b4dc/view?usp=sh
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76
JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuições dos espaços não-
formais de educação para a formação da cultura científica. Em Extensão,
Uberlândia, v. 7, 2008. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1HDiRZlkGKEtJ4lf9DrndHvWQ0geiwQeO/view?usp=s
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LOOMIS, Andrew. Figure Drawing: For all it’s worth. Grã-Bretanha: Titan
Books, 2011. Disponível em:
https://s3.amazonaws.com/compressed.photo.goodreads.com/documents/13445036
51books/147941.pdf
PARRAMÓN, J. M. El Gran Libro Del Dibujo. Espanha: Parramon, 1993.

Disponível em:
https://pt.scribd.com/document/83385065/Dibujo-El-Gran-Libro-Del-Dibujo-parramon
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18a. ed. São Paulo:

Cortez, 2011.
TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e

Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 433-466, set./dez. 2005. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/10V4cLK4zU-
NGtnkIO2s5Db2lXYfSgdep/view?usp=sharing
77

EnsinoDesenhoEspacoNaoFormal Silva 2018

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Ícaro Pereira da Silva

O Ensino de Desenho em um Espaço não formal:

O Ensino de Desenho em um Espaço não formal:

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Orientador: Prof. Me. Artur Luiz de Souza Maciel

O Ensino de Desenho em um Espaço não formal:

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Artes

Prof. Me. Artur Luiz de Souza Maciel

Prof. Me. Cibele Lima de Oliveira

Profa. Dra. Maria Helena Braga e Vaz da Costa

Natal, ____ de _____________________ de 2018.

Silva, Ícaro Pereira da.

Monografia (licenciatura) - Universidade Federal do Rio Grande do

1. Desenho - Estudo e ensino. 2. Educação não-formal. 3. Universidade

Elaborado por Ively Barros Almeida - CRB-15/482

Agradeço a Ivaneide e William, meus dedicados pais, pelo apoio recebido

O presente trabalho de conclusão propõe-se a investigar sobre o ensino de

Palavras-chave: Ensino, Desenho, Educação, Não Formal, Espaço, Pesquisa-ação.

Figura 2: Fachada do Atelier de Artes do Núcleo de Arte e Cultura da UFRN.......................................8

Figura 3: Carmelita Ferreira, ex-professora do atelier............................................................................9

Figura 4: Orientação de aluno..............................................................................................................13

Figura 5: Orientação da estagiária Ana Morim.....................................................................................14

Figura 6: Primeira aula da primeira turma de Introdução ao Desenho Artístico...................................17

Figura 8: Exercício para praticar o traço e as variadas técnicas de grafite..........................................21

Figura 9: praticando desenho de observação de objeto.......................................................................22

Figura 10: Aluna praticando o desenho de perspectiva de um ponto..................................................24

Figura 11: Aluno fazendo desenho de observação de objetos tridimensionais...................................25

Figura 12: Professor orientando aluno no desenho de observação.....................................................26

Figura 13: Desenho de grafite de aluno de objetos tridimensionais.....................................................28

Figura 14: Aluna desenhando objeto tridimensional.............................................................................29

Figura 15: Desenho da paisagem exterior do Atelier...........................................................................29

Figura 16: Aula de sombreamento com objetos tridimensionais..........................................................32

Figura 17: Desenho de aluna praticando textura de pelagem..............................................................35

Figura 18: Aluna desenhando a textura de um peixe...........................................................................36

Figura 19: Desenho de textura de pelagem.........................................................................................36

Figura 20: Desenho gestual de aluna...................................................................................................39

Figura 21: Desenho gestual de aluna...................................................................................................40

Figura 22: Aluna desenhando gestual do professor no quadro de vidro..............................................40

Figura 24: Desenho de cânone de cabeça para exemplificar as proporções......................................43

Figura 25: Professor demonstrando como fazer o desenho gestual...................................................44

Figura 26: Aluna desenhando uma ave empalhada da exposição no museu......................................47

Figura 27: Turma observando os esqueletos dos animais..................................................................47

Figura 28: Aluna desenhando uma ave empalhada no museu...........................................................48

Figura 29: Turma debatendo sobre a exposição.................................................................................50

Figura 30: Demonstração da técnica com nanquim e escova de dentes............................................62

Figura 31: Experimentação com nanquim dos integrantes da oficina.................................................63

Figura 32: Integrante da oficina pintando com pincel e nanquim........................................................63

Figura 33: Integrantes da oficina de desenho e arte-finalização com nanquim...................................64

Figura 34: Integrantes da oficina experimentando técnicas de nanquim............................................64

1. Contexto histórico do ensino de desenho no Brasil .............................................. 4

1.1 O espaço não formal como alternativa de educação no desenho...................... 7

2. O Atelier de Artes do NAC e o espaço não formal .................................................. 8

3. Planejamento, ação docente e resultados do Curso de Introdução a

Desenho Artístico ...................................................................................................... 11

3.1 Planos de aula para o Curso de Introdução ao Desenho Artístico ................... 15

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 53

RELATÓRIO DA AÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................. 62

Nesse trabalho de conclusão, pretendo contribuir para a reflexão das

“Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior

Além disso, para guiar-me no processo de construção da metodologia de

“[...] um caminho ou um conjunto de procedimentos para

Natal, de _________________ de 2018.