UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

DEPARTAMENTO DE ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS

CAMILA BARBOSA TIAGO

REFLEXÕES SOBRE POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS EM ILUMINAÇÃO

CÊNICA

Natal
2017
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
DEPARTAMENTO DE ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS

CAMILA BARBOSA TIAGO

REFLEXÕES SOBRE POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS EM ILUMINAÇÃO

CÊNICA

Natal/RN
2017
 CAMILA BARBOSA TIAGO

REFLEXÕES SOBRE POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS EM ILUMINAÇÃO

CÊNICA

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Artes Cênicas, da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Artes
Cênicas.
Orientador: Prof. Dr. José Sávio Oliveira de
Araújo.

Natal/RN
2017
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede

Tiago, Camila Barbosa.

Reflexões sobre possibilidades pedagógicas em iluminação
cênica / Camila Barbosa Tiago. - 2017.
109 f.: il.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de
Pós-Graduação em Artes Cênicas, Natal, RN, 2019.
Orientador: Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo.

1. Iluminação cênica - Dissertação. 2. Iluminação -

Ensino/aprendizagem - Dissertação. 3. Pedagogia do teatro -
Dissertação. I. Araújo, José Sávio Oliveira de. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 792:621.316.311

Elaborado por Ana Cristina Cavalcanti Tinôco - CRB-15/262

 AGRADECIMENTOS

À Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) que, por meio do

Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas e do orientador Dr. José Sávio Oliveira de
Araújo, permitiu o amadurecimento e desenvolvimento dessa pesquisa.
Aos meus colegas dessa jornada pelas discussões, compartilhamentos e vivências.
Às DEUSAS maravilhosas e poderosas dessa jornada que me mostraram a força da
mulher. Amizades para toda a vida.
Aos servidores do curso de teatro da Universidade Federal de Uberlândia (UFU),
que hoje posso chamar de “colegas de trabalho”, por todo o aprendizado.
À todas companheiras e companheiros de teatro, hoje amigos, do grupo Coletivo
Teatro da Margem (CTM). Foi nesse espaço-tempo e com vocês que aprendi a ser “gente
de teatro”. Obrigada por me acolherem e permitirem meus primeiros experimentos com
iluminação cênica.
À todxs que fizeram, fazem e farão parte do Grupo de estudos em iluminação
Cênica Luz por todas as manhãs de experimentações, erros, acertos, dúvidas e descobertas
sobre iluminação cênica!
À minha mãe pela força, coragem e incentivo. Ao meu irmão por todas as horas de
conversa, pelos “empurrões” e sinceridade. Amo vocês.
Ao meu amor, minha companheira de vida Fernanda, por horas infinitas de
conversa, por toda compreensão e carinho! Te amo!
Meu muito obrigada!
 RESUMO

Esta pesquisa pretende refletir o processo de ensino/aprendizagem em Iluminação Cênica.

Diante da amplitude curricular que o campo da iluminação oferece, busca-se refletir sobre
quais conteúdos sejam relevantes para a formação do atuante em Teatro a fim de que esteja
familiarizado com essa área específica, sobretudo para que perceba e esteja consciente da
iluminação como elemento de composição da sua prática artística. Elaborar uma proposta
pedagógica desta relação é o objeto de pesquisa desta dissertação. Para promovê-la, parte-
se da tomada de consciência da autora sobre sua trajetória de aprendizagem em iluminação
dentro do curso de graduação em Teatro da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
Posteriormente, a autora reconhece a forma intuitiva com a qual desenvolveu os trabalhos
como diretora de iluminação, junto ao mesmo curso dentro de algumas disciplinas da grade
curricular, e, então, reflete sobre sua prática e constitui ações potencialmente capazes de
colaborar com o processo de formação dos discentes do curso de Teatro da referida
Universidade. Para tanto, busca-se o pensamento de construção do conhecimento instituído
por Paulo Freire, que considera que o sujeito está em constante diálogo para a construção
de seu conhecimento, tornando-se autônomo no processo de aprendizagem, e que, ainda,
propõe a experiência como atitude pedagógica para o desenvolvimento de uma prática
crítica/reflexiva. Assim, pretende-se pensar sobre uma proposta pedagógica que dialogue a
partir da percepção da iluminação pelo sujeito para que ele possa fazê-la necessária durante
a composição do seu próprio trabalho.

PALAVRAS-CHAVE: Iluminação cênica. Ensino/aprendizagem em iluminação.

Pedagogia do teatro.
 ABSTRACT

This research intends to reflect on the teaching / learning process in Lighting Design. In
view of the breadth of curriculum offered by the subject of illumination, it is sought to
reflect on which contents are relevant to a theater actor in order to familiarize oneself with
this specific area, especially in order to perceive and take into account lighting as an
element of Composition of your artistic practice. To elaborate a pedagogical proposal of
this relation is the object of research of this dissertation. To begin with it, the author
evaluates her process of learning in lighting within the undergraduate course in Theater of
the Federal University of Uberlândia (UFU). The intuitive form with which she developed
the work as director of lighting within the University is subsequently considered in this
analysis and causes the author to reflect her practice and to constitute actions potentially
capable of collaborating with the process of formation of Theater students of that
University. In order to do so, the research is based on a construction of knowledge thought
by Paulo Freire, which considers that the subject is in constant dialogue to elaborate his
knowledge that either develops its own autonomy during the process as considers the
pedagogical experience capable of resulting in a critical / reflexive practice. Therefore, the
pedagogical proposal to be constructed in this work will start from the perception that the
subject makes about light so that he is able to make it necessary during the composition of
his own work.

KEYWORDS: Stage lighting. Lighting in teaching and learning. Theater pedagogy.

 ROTERIRO DE OPERAÇÃO DA ESCRITA

PRIMEIRO MOVIMENTO
Apresentação ............................................................................................................... 02

SEGUNDO MOVIMENTO
De onde vim ............................................................................................................... 08
Breve histórico da criação do cargo ............................................................................ 13
Experiências disparadoras .......................................................................................... 16

TERCEIRO MOVIMENTO
A iluminação cênica e seu rizoma de conhecimento .................................................. 32
À luz de uma pedagogia ............................................................................................ 51

QUARTO MOVIMENTO
Conversando com os pares .......................................................................................... 62
Entrevista com o iluminador Ivo Godois .................................................................. 63
Entrevista com o iluminador Valmir Perez ................................................................ 70

ÚLTIMO MOVIMENTO
Para onde estou indo ................................................................................................... 81

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 84

ANEXOS
Anexo I ...................................................................................................................... 88
Anexo II ...................................................................................................................... 91
Anexo III .................................................................................................................... 93
Anexo IV .................................................................................................................... 95
Anexo V ...................................................................................................................... 97
Anexo VI .................................................................................................................... 102
PRIMEIRO

M
O
V
I
M
E
N
T
O
APRESENTAÇÃO

O foco da presente pesquisa é a iluminação cênica. Dentro deste tema, a pesquisa

levantará discussões sobre o conjunto de conhecimentos disponíveis e reflexões sobre
como abordar tais conhecimentos numa proposta de aprendizagem em que o artista consiga
se relacionar com o universo da iluminação cênica, de modo a considerá-la enquanto
elemento de composição da obra teatral.
A inquietação que me levou a pesquisar como a área de conhecimento sobre
iluminação cênica pode ser abordada iniciou quando tomei consciência das lacunas de
aprendizagem dessa área existentes em minha formação dentro do curso de teatro da
Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Hoje, um pouco mais tarde e ocupando uma
nova posição dentro do mesmo curso desta Universidade, indago-me a respeito de quais
atividades poderiam ser desenvolvidas por mim para auxiliar e potencializar a relação entre
os discentes – artistas com a iluminação.
A luz está presente em nossas vidas todos os dias desde os primórdios da existência
humana. De forma natural, entendendo como as fontes luminosas são produzidas pela
natureza (sol, fogo, raios e emissões provocadas por reações físicas e químicas de origem
animal, vegetal e mineral); e de forma artificial, com a manipulação da emissão de
radiações luminosas através das lâmpadas elétricas – recentemente, com a descoberta dos
LED’s, diodos emissores de luz. Contudo, percebê-la e perceber a influência que ela causa
na nossa forma de viver e existir não é uma tarefa fácil. A manipulação da luz e os estudos
sobre a sua influência no organismo humano é algo relativamente recente, iniciado no
século XX, período em que ocorreu um salto no desenvolvendo tecnológico e no
conhecimento a seu respeito.
E não diferente, a utilização da luz também se fez presente desde as primeiras
manifestações de encenações com o aproveitamento da luz do sol para as apresentações em
espaços externos, o teatro grego e o aproveitamento da luz do sol durante os espetáculos, e
internos, como as igrejas e seus vitrais. Dizer que o pensamento sobre a iluminação no
teatro aconteceu após o surgimento da luz elétrica é um equivoco, pois ao fazer tal
afirmação estamos negligenciando todas a formas de experimentações da manipulação da
luz, sejam elas oriundas de velas (envolvidas por um recipiente, colocadas no chão e
direcionadas para a cena, criando as ribaltas; em candelabros que posicionam a luz em
cima da cena, para citar apenas dois exemplos); ou de lâmpadas a gás colocadas na lateral
2
da área de apresentação. Até mesmo a preocupação com a posição do sol em relação a cena
é um indício de que o pensamento sobre a luz na cena sempre coexistiu com as criações de
obras encenadas.
A configuração do teatro moderno e a origem para aquilo que designamos como o
surgimento do encenador, no final do século XIX, aconteceram simultaneamente com a
descoberta dos recursos da iluminação elétrica, proporcionando uma revolução tecnológica
baseada na eletricidade, que influenciou diretamente a forma de fazer e pensar o teatro,
como cita Roubine em seu livro A linguagem da encenação teatral. A partir desse
momento, final do século XIX e início do século XX, a iluminação ganha notoriedade na
cena teatral e começa a ser estudada e testada para além da capacidade de iluminar, criando
fluidez, ganhando cor, possibilitando aos espetáculos uma liberdade de criação ao provocar
as oposições entre a representação figurativa do real (naturalismo) e a do irrealismo
(simbolismo), entre o material e o irreal, a estabilidade e a mobilidade, a opacidade e a
irisação, tornando o espaço do palco dinâmico e manipulável (ROUBINE, 1998). A
iluminação torna-se, então, um elemento agregador ao fenômeno cênico.
Para se colocar espetacularmente, o artista cênico utiliza, além da sua arte – canto,
atuação, dança, entre outras – elementos para compor a sua obra, como figurinos, objetos,
adereços, maquiagens, equipamentos de som e luz, todos estes elementos de diferentes
naturezas acessados de acordo com a necessidade e possibilidade de cada obra. Portanto, se
entendermos a luz como um dos elementos de composição da obra artística, não podemos
ignorar a sua existência e tampouco deixá-la na responsabilidade única e exclusiva da
pessoa incumbida e conhecedora dessa área específica. Ademais, ao citarmos a
especificidade desta área, não podemos ignorar a complexidade de saberes de diversas
outras áreas que constituem o campo de atuação da iluminação cênica.
Reconhecendo essas premissas, esta pesquisa pretende discorrer sobre
possibilidades do ensino em iluminação cênica no âmbito universitário a partir de uma
proposta de experimentação prática do uso da luz na composição da obra artística,
considerando que a iluminação é um dos elementos de composição da obra cênica e que
nesse universo estão contidos conhecimentos específicos de áreas diversas. Fisiologia do
olho humano, física óptica, eletricidade e teoria da cor são apenas alguns dos temas com os
quais o artista deve estar familiarizado para tomar consciência de como servir-se da luz na
composição de seu trabalho.

3
 Para tanto, considerei oportuno contextualizar de onde veio, vem e virão as minhas
inquietações sobre o assunto. Assim, convido o leitor a acompanhar o ROTEIRO DE
OPERAÇÃO desta pesquisa dividido em cinco movimentos. Essa proposta de “roteiro”
surge a partir da necessidade de exemplificar com sinceridade o caminho de reflexão desta
pesquisa que se inicia antes do o meu ingresso no Programa de Pós-graduação em Artes
Cênicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, quando começo a trabalhar com
a iluminação dentro de um espaço de ensino. Ela ganha forma e se potencializa no
processo de reflexão e estudo inerente ao curso de mestrado.
O primeiro movimento dedica-se a discorrer sobre a estrutura da pesquisa, neste
capítulo que chamamos Apresentação.
No segundo movimento, faço uma retrospectiva da minha formação em Teatro no
curso de graduação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), período que iniciei
minha aproximação com o universo da iluminação cênica, descobrindo e mexendo nos
equipamentos existentes no curso e aprendendo durante a manipulação dos projetores de
luz a diferença de incidência da luz de cada um. Depois, no manuseio dos equipamentos de
controle da luz (dimmer e mesa de controle de luz), pude perceber a movimentação da luz
e a influência desse movimento na construção do ritmo da cena teatral, trabalhando como
operadora de luz de algumas cenas e espetáculos do curso. Logo a seguir, relato a minha
primeira e mais enriquecedora experiência como criadora de um projeto de iluminação
para o espetáculo Canoeiros da Alma em que participo como atriz também.
Ainda dentro do segundo movimento, contextualizo brevemente a organização do
curso de Teatro da UFU e a criação da minha atual função de diretora de iluminação. Este
momento é especialmente marcante, uma vez que foi pelo entendimento da minha função e
do funcionamento da instituição em que trabalho que tive os primeiros insights das
inquietações que me levaram a formatar esta pesquisa.
Não por acaso, o momento que sucede a este é o que chamo de “Experiências
disparadoras” e que encerra o segundo movimento. Nele, apresento duas situações
específicas da minha prática que me retiraram da posição de técnica que agia
intuitivamente para o lugar em que percebi a condição pedagógica inerente ao meu cargo.
Foi o momento em que me percebi refletindo criticamente a minha própria metodologia de
trabalho.
Isto posto, meu interesse centrou-se, então, em entender a amplitude do campo da
iluminação cênica para que eu me desse conta do quanto eu precisaria me preparar para
4
formular uma proposta pedagógica sobre o tema. É assim que começo o que chamo de
terceiro movimento, dentro do capítulo “A iluminação cênica e seu rizoma de
conhecimento”. O termo rizoma é propositalmente colocado por ter sido considerado o
melhor para exemplificar (e tangibilizar) a multiplicidade de áreas de conhecimento
englobadas pela área da iluminação cênica.
Diante da tomada de consciência desta multiplicidade, também percebi que
qualquer formulação de proposta pedagógica teria que partir de um entendimento das
características das pessoas, motivações e necessidades do grupo para o qual ela se dirigiria.
Reconheci que dentro de uma instituição como é a Universidade, onde o objetivo é formar
o artista cênico (e não o iluminador), uma proposta pedagógica baseada na familiarização
do discente com a iluminação, e não em sua especialização sobre o tema, é mais efetiva –
tanto para que reconheça a iluminação como elemento de composição da sua obra, como
para o seu diálogo com o iluminador. Para colocar-me como mediadora desta proposta
pedagógica, recorro às teorias da autonomia de Paulo Freire, da experiência de Jorge
Larrosa e de docentes pesquisadores contemporâneos sobre iluminação cênica, como Sávio
Araújo, Eduardo Tudella, Roberto Gill Camargo, Pedro Dutra, Ronaldo Costa, Cibele
Forjaz e Nádia Luciani.
É disso que trato no capítulo nomeado À luz de uma pedagogia e que encerra o
terceiro movimento do roteiro criado.
No quarto movimento, começo a pensar a respeito de quais ações posso
desenvolver para colaborar com a formação do artista discente e dirijo-me ao diálogo com
dois profissionais da área que desenvolvem pesquisas dentro de laboratórios de
iluminação: Ivo Godois, da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) e Valmir
Perez, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). A “conversa com os pares”,
nome que dou ao quarto movimento, é motivada por alguns aspectos importantes: 1)
ambos desenvolvem atividades semelhantes a minha; 2) ambas instituições possuem
laboratórios de iluminação, como a UFU, o que me instiga a pensar o quanto e o como
esses espaços influenciam a formação dos discentes sobre iluminação cênica; e 3) diante da
escassez bibliográfica sobre o tema, julgo necessário o diálogo com os semelhantes para
formular a proposta pedagógica que me parece mais coerente com a realidade dos cargos
técnicos das universidades públicas do país.
Finalmente, faço as últimas considerações em meu último movimento e aponto as
reflexões que pude fazer nesta jornada da pesquisa.
5
SEGUNDO

MOVIMENTO
DE ONDE VIM

Iniciei minha jornada no universo teatral concomitantemente à minha vivência

universitária, quando, em agosto de 2005, ingressei no curso de Educação Artística, com
habilitação em Artes Cênicas (licenciatura), na Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
Logo no segundo período, cursei a disciplina intitulada “Iluminação e Sonoplastia”,
ministrada por Jorge Farjalla Neto, docente contratado pela Universidade como substituto e
especialista na área de interpretação teatral. Por não possuir conhecimentos específicos
sobre o conteúdo da disciplina, o professor conduziu as aulas a partir de suas experiências
como encenador e dos diálogos que teve com os iluminadores e os sonoplastas nos
processos de montagem de seus espetáculos teatrais. Durante esse curso, não tive acesso
aos equipamentos e não tive experiência prática que permitisse visualizar a incidência da
luz em cena, o que foi feito através da análise de vídeos de espetáculos. Contudo, pude
conhecer as nomenclaturas e os posicionamentos dos equipamentos de luz, além de discutir
sobre a influência da cor-luz na percepção dos objetos de cena, o que atualmente considero
o preâmbulo do meu aprendizado em iluminação cênica. Essa disciplina foi o ponto de
partida para que eu começasse a perceber e a observar mais atentamente a iluminação de
todos os espetáculos que assistia. Foi nesse momento que comecei a entender a iluminação
como elemento constitutivo do contexto cênico.
Durante meu segundo ano de graduação, em 2006, entrou em vigor na UFU o
processo de desmembramento do curso de Educação Artística e um de seus componentes
passou a se chamar Teatro1, com as modalidades licenciatura e bacharelado com
habilitação em “Interpretação”. Os ingressantes da turma de 2005 puderam migrar para o
novo currículo e, com isso, me graduei, em 2010, em Teatro, na modalidade licenciatura.
Por conta dessa mudança, a grade curricular do curso foi reformulada. Assim,
algumas disciplinas foram extintas, outras permaneceram e novas foram incluídas para a

1
Em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, que instituiu o ensino de Arte no
lugar da Educação Artística. Mais do que a mudança da nomenclatura, com ela a Arte passou a ser tratada
como área de conhecimento, tendo professores especialistas em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, para
o ensino fundamental, e ainda Artes Audiovisuais para o ensino médio. Os cursos de Artes da UFU que já
formavam os professores especialistas se mantiveram ainda com a nomenclatura desatualizada de Educação
Artística, até o desmembramento do curso em 01 de agosto de 2005. Este processo separou o Curso de
Educação Artística (licenciatura plena) e suas Habilitações em Artes Cênicas, Artes Plásticas e Música e
Educação Artística: Habilitação em Artes Plásticas (bacharelado), respectivamente, em licenciaturas
específicas em Teatro, Artes Visuais e Música, e bacharelado em Artes Visuais. Informação coletada no
Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Teatro da UFU – 2005, disponível no site
http://www.iarte.ufu.br/teatro, acessado em 05/09/2016.
8
composição da grade. Nessa reestruturação curricular, a disciplina “Sonoplastia e
Iluminação” foi extinta, sendo substituída por “Cenografia e Iluminação”. No entanto,
como ainda havia discentes que estavam cursando a grade curricular de Artes Cênicas, a
disciplina de “Sonoplastia e Iluminação” foi oferecida pela última vez no primeiro
semestre de 2007 e ministrada por outro professor com contrato de substituto, Fernando
Prado, que trabalhava como iluminador de alguns grupos teatrais da cidade de Uberlândia.
Participei da disciplina como monitora e tive, nesse momento, a oportunidade de iniciar a
prática das teorias estudadas até então sobre iluminação cênica.
Naquela época, existia uma sala chamada “Encenação” (que hoje faz parte do
Laboratório de Interpretação e Encenação - LIE), composta por uma sala técnica com
alguns equipamentos de iluminação e sonoplastia, como uma mesa de controle de luz
analógica de doze canais, um dimmer – regulador eletrônico de intensidade luminosa2 –
analógico também, com doze canais, alguns projetores de luz3, um aparelho de som para
reprodução de CD e duas caixas amplificadoras. Nessa sala só era permitida a entrada dos
professores do curso de Teatro e dos discentes que já haviam cursado a disciplina de
iluminação. Diante dessa determinação, pude ter acesso à sala técnica de encenação e,
consequentemente, a seus equipamentos. Assim, comecei a auxiliar as montagens de
iluminação das apresentações que compunham as atividades do curso, sob a supervisão do
professor da disciplina.
Nesse mesmo ano ingressei no projeto de pesquisa docente intitulado Aprender a
aprender: os Viewpoints como procedimentos de atuação e jogo, coordenado pelo
professor Dr. Narciso Telles. Num primeiro momento, comecei como pesquisadora
voluntária para, no ano seguinte (2008), ser contemplada com uma bolsa de Iniciação
Científica fomentada pela FAPEMIG, com o projeto Os Viewpoints em cena: análise dos
processos criativos dos ateliês de criação e da Cia dos Atores. No início, o grupo de
pesquisa era composto por discentes do curso de Teatro e de Artes Visuais, que tinham em
comum o interesse em investigar o tema proposto pelo coordenador, desenvolvendo seus
trabalhos em ateliês de pesquisa e criação. Nestes, as principais ações eram focadas nas
improvisações que fazíamos a partir tanto de exercícios dos viewpoints – estruturados no

2
Definição encontrada no livro La luz en el teatro – manual de iluminación (SIRLIN, 2005, p. 214).
3
Utilizo a nomenclatura “projetor de luz” tal qual definida por Valmir Perez em sua dissertação de mestrado.
Perez entende os equipamentos de iluminação – ou refletores, como são usualmente chamados – como
“sistemas de projeção de luz”, uma vez que os equipamentos de iluminação cênica projetam luzes com
diferentes características de acordo com os conceitos ópticos e as lâmpadas utilizadas. (2007, p. 119).
9
livro The Viewpoints book: a practical guide to viewpoints and composition (BOGART &
LANDAU. 2005. 224p.) – quanto do diálogo com a experiência vivenciada pelo orientador
durante o seu doutorado na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
No decorrer do processo de investigação, algumas pessoas saíram, outras entraram
e o grupo de pesquisadores, coordenado pelo professor Narciso Telles, foi se consolidando
com os discentes que eram mais assíduos nos encontros, fato que permitiu adensar o
entendimento, a apropriação e a estruturação da técnica focada nas relações e nos jogos
que surgiam durante as improvisações. Neste processo, que ia se construindo por ele
mesmo, das investigações experimentadas na sala de trabalho fizeram emergir no grupo a
necessidade de que as improvisações fossem direcionadas para a criação de um espetáculo.
Assim, as realizações das experiências práticas e dos exercícios corporais assumiram um
caráter mais focado para a concepção de um espetáculo. Foi quando o professor Narciso
propôs uma imersão no Vale do Jequitinhonha, no nordeste do Estado de Minas Gerais,
para vivenciarmos sensações e conhecermos as histórias daquele lugar. Seguiram rumo a
essa imersão no vale desconhecido grande parte dos discentes do grupo de pesquisa, o
coordenador e o dramaturgo Luiz Carlos Leite, que iniciou o processo de escrita da
dramaturgia do espetáculo já nos primeiros quilômetros de viagem.
Partimos rumo à cidade chamada Araçuai, onde permanecemos por quatro dias para
conversar com os moradores, conhecer as histórias da cidade e da região, vivenciar a vida a
beira do rio São Francisco. Depois seguimos para Itinga, uma cidade vizinha, para
conhecermos o artesão Ulisses Mendes, seu ateliê, suas obras e histórias. No final do dia
aproveitamos para tomarmos o ultimo banho no rio São Francisco e retornamos à
Uberlândia.
Posteriormente, de posse dessas experiências, vivências, imagens e sensações, o
grupo voltou à sala de encenação na UFU para um processo de retrabalho e investigação
através de improvisações estruturadas pela apropriação do método dos Viewpoints. Foram
utilizadas as imagens e as impressões sobre o vale, que estavam à flor da pele em todos
nós. Esse processo foi composto tanto por momentos de improvisações livres a partir de
temas, ou de lembranças – dos quais todos participaram – quanto por momentos em que
núcleos menores de pesquisadores trabalharam para preparação de composições de cenas
com tarefas pré-determinadas pelo diretor. Assim, chegamos à estruturação do espetáculo
Canoeiros de Alma.

10
 Pelo fato de eu ter cursado a disciplina de iluminação e ter acesso à sala técnica da
sala de encenação, durante esse processo, nós acabamos utilizando a luz como estímulo
para a criação em algumas improvisações. Esse uso se deu de forma muito intuitiva e, ao
mesmo tempo, determinada pelos equipamentos disponíveis na sala. A partir desse
momento, Nádia4 e eu ficamos responsáveis pela criação da iluminação do espetáculo com
o consentimento do diretor e dos demais colegas.
Nessa época o curso de Teatro não possuía nenhum servidor público específico
responsável pelo trabalho com a iluminação. Quando era necessário utilizar os
equipamentos da sala técnica ou fazer a montagem da iluminação para apresentação de
algum espetáculo, os professores e os alunos que tinham cursado a disciplina tinham
acesso livre à chave da sala técnica e manuseavam os materiais sem nenhuma
sistematização previamente estabelecida ou qualquer organização para uso e manutenção
dos equipamentos existentes. A sala de encenação dispunha de muitos horários livres, o
que nos permitiu realizar várias experimentações com a luz e, mais tarde, quando o
espetáculo estava todo estruturado, ensaiar com toda a iluminação concebida. No entanto, a
sala apresentava restrições técnicas importantes, como a pouca quantidade de projetores e a
desfavorável disposição das varas de luz, que ficavam posicionadas no entorno da sala.
Não existiam varas que cruzavam o ambiente, o que restringiu as experimentações de
algumas angulações da projeção da luz na cena, como, por exemplo, a construção da luz a
pino5 para uma cena que acontecia no meio da sala. Mesmo assim, as várias oportunidades
de experimentação permitiram a criação de um projeto de iluminação coerente com a
necessidade e com o “clima” de cada cena, além de possibilitarem a familiarização das
responsáveis pela operação da luz com o tempo e a organização de cada cena.
Com o espetáculo finalizado, sentimos a necessidade de criar um grupo de teatro.
Nasceu, então, o grupo Coletivo Teatro da Margem, composto por discentes,
pesquisadores, pelo diretor Narciso Telles e pelo dramaturgo Luiz Leite. O Coletivo surgiu
como um grupo de pesquisa voltado ao adensamento dos estudos das construções de
espetáculos e à circulação destes em festivais de teatro. Estreamos Canoeiros da Alma em
setembro de 2008, na UFU, e com esse espetáculo participamos de vários eventos,
contabilizando mais de 20 apresentações em diversas cidades e festivais.

4
Nádia Yoshi é atriz, graduada no curso de Teatro da UFU, foi pesquisadora do grupo coordenado por
Narciso Telles e membro fundadora do grupo Coletivo Teatro da Margem.
5
O termo “a pino” é utilizado quando o projetor de luz está posicionado na vertical, formando um ângulo de
90º com o plano de incidência da luz e na direção de cima para baixo.
11
 O circuito de apresentações foi um período de grande aprendizado, sobretudo no
campo da iluminação. Primeiro, porque em cada lugar onde apresentamos era necessário
fazer uma adaptação do projeto de iluminação de acordo com os equipamentos ali
disponíveis. Isso nos obrigou a ter clareza da atmosfera e da relação que a luz estabelecia
com cada cena para que, Nádia e eu, pudéssemos adaptar a iluminação a partir do conceito
sobre a luz, e não ao que previa, tecnicamente, o projeto de iluminação. Outro aspecto
importante no meu aprendizado foi o contato estreito e recorrente com as pessoas
responsáveis pelas montagens de iluminação de cada espaço onde apresentamos,
considerados técnicos de iluminação. Com eles aprendi gírias, formas de manutenção e
limpeza dos equipamentos, o nome dos projetores de luz e as especificidades de cada um.
Compreendi como estruturar no papel o projeto de iluminação, em formato que dialogasse
de modo assertivo com os técnicos, e me habituei com a rotina de trabalho de um
iluminador.
Fazendo uma reflexão sobre como desenvolvo o meu trabalho como iluminadora
dentro dos processos de criação que participo, percebo que a influência dessa experiência
no espetáculo Canoeiros da Alma foi norteadora para a organização da forma empirista
como trabalho. Inicio os processos de criação com testes intuitivos, usando os
equipamentos disponíveis nos espaços de ensaio, mesmo quando esses materiais se
restringem a luminárias de mesa, lanternas, ou quaisquer outros objetos que emitam luz.
Considero a presença física da luz e, consequentemente, a da sombra, um estímulo para
minha criação, uma vez que a luz sai do plano das ideias e passa a ser vista, facilitando a
percepção – não só a minha, mas a de todos os membros envolvidos no processo – do
efeito que determinado ângulo e⁄ou direção da luz provoca na cena. Além disso, é
interessante o fato de que os artistas que compõem tal processo começam a perceber e a
“jogar” com o elemento luz, habituando-se com a sua presença na cena.
Uma referência sobre esse modo de pensar a luz em relação de jogo e composição
com a cena emerge da proposição feita por Roberto Gil Camargo quando considera a luz e
a cena como codependentes e indissociáveis.

A luz como processo de criação vinculado aos processos de

criação da cena, numa relação de codependência. Neste enfoque, deixei
de lado o poder representativo e dramático da luz, bem como o aspecto
expressivo e atmosférico, para tratar a luz como fenômeno vivo, trocando
informações físicas o tempo todo com a cena. Sob este viés, a luz passa a
ser entendida como um fenômeno presente, tanto de forma visível quanto
12
 invisível, independentemente das diversas funções estéticas a
desemprenhar. (CAMARGO, 2006. Pp. 117)

Ao mesmo tempo, reconheço que minha formação autodidata – em contínuo e

incessante processo (pois cada oportunidade de iluminar um espetáculo traz um novo
aprendizado) e construída na prática de experimentar e de testar para entender os acertos e
os erros – possibilitou-me compreender a incidência da luz no espaço cênico e as variações
de atmosfera geradas por ela. Assim, considero que comecei a “enxergar” a luz, muito
além do simples fato de “ver” a luz. Digo “enxergar” porque passei a perceber a influência
da luz sobre todos os elementos existentes na cena e a me conscientizar sobre quais efeitos
ela causava e de que maneira, e com quais equipamentos, esses efeitos eram obtidos.
Simultaneamente às atividades do grupo de pesquisa, eu seguia com a graduação.
Nesse período de circulação com o espetáculo, eu estava me aproximando do término do
curso de Teatro e, o fato de ter criado a iluminação para Canoeiros da Alma, proporcionou
convites para que eu participasse como iluminadora e/ou operadora de luz de cenas e de
espetáculos em diversas atividades relacionadas a discentes e a docentes do curso.
Comecei a atuar continuamente em todos os campos da iluminação – concepção de
projetos de iluminação, montagem e operação de luz – o que me exigiu procurar conteúdos
didáticos que falavam sobre modos de construção de projetos de iluminação, outros que
discorressem sobre a forma de funcionamento dos equipamentos, estudos relacionados à
teoria da cor, procurando conteúdos mais relacionados ao conhecimento técnicos do que
estáticos da luz. E conhecei a buscar cursos de curta e média duração na área de
iluminação cênica.
Contudo, julgo que o meu ingresso efetivo na área de iluminação cênica iniciou
com a minha aprovação no concurso público para o cargo de diretor de iluminação do
curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlândia.

BREVE HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DO CARGO

Em 2007 foi instituído, pelo Governo Federal vigente na época, o Programa de

Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidade Federais (REUNI), com o
objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação
superior, no nível de graduação. Nesse plano, o Governo previu ações para ampliar o
número das vagas oferecidas, criar novos cursos e aumentar o número de vagas de

13
concurso público, para melhorar o contingente de recursos humanos existentes nas
universidades federais. Além disso, estimulou a criação de novos campi e a reestruturação
dos espaços físicos para seu melhor aproveitamento. No final de 2007, a UFU aderiu ao
programa com previsão de conclusão em 20126.
Existem muitas opiniões, ressalvas e considerações a serem feitas sobre a
implementação desse programa. No entanto, apesar do cerne e do desenvolvimento desta
pesquisa estarem inseridos em uma Universidade Federal, não irei discorrer sobre o
assunto, tanto por não me sentir apta para tratar da complexidade que o engloba, quanto
por inferir que tal discussão não é o foco desta dissertação.
Com a adesão da UFU ao programa REUNI, cada curso de graduação da
Universidade teve que apresentar sua própria proposta de integração. Em 2009, o curso de
Teatro tinha elaborada uma proposição de reajustes e alterações na estrutura curricular,
para as modalidades licenciatura e bacharelado e para o turno integral, comprometendo-se
a ampliar o número de vagas de ingressantes (de quinze para vinte cinco), por meio da
criação de um novo turno em período noturno, no ano de 2010, e pela criação de um curso
novo em 2011 (com vinte vagas), que hoje é o curso de Dança.
Algumas salas de aula transformaram-se em laboratórios, o que desencadeou a
aquisição de novos equipamentos e a reforma de seus espaços físicos. As três salas
específicas para atividades práticas do curso de Teatro denominadas salas de “Encenação”,
“Interpretação” e “Expressão Corporal” transformaram-se em dois laboratórios: o LIE,
Laboratório de Interpretação e Encenação, composto pelas duas primeiras, e o LAC,
Laboratório de Ações Corporais, pela terceira. Três novos laboratórios foram criados: o
Laboratório de Indumentárias, Cenografia e Adereço Cênico (LICA), o de Pedagogia e
Estudos Teatrais (LAPET) e o Laboratório de Teoria em Estudos Cênicos (LATECE).
Cada laboratório possui uma coordenação, ocupada por um docente em regime de dois
anos de vigência, e as atividades profissionais de cada técnico são desenvolvidas segundo
as demandas do curso de graduação em Teatro e o grau de afinidade entre a formação
curricular do profissional e a natureza das necessidades de cada laboratório.
Consequentemente, visando o futuro atendimento à nova demanda que mais alunos
trariam, também foi prevista a criação de novos concursos para servidores públicos,
docentes e técnicos. Para o curso de Teatro foram abertas e preenchidas oito vagas para
cargos técnicos, sendo que seis delas eram de classe E (cujo pré-requisito era o terceiro

6
Informações coletadas no site http://reuni.mec.gov.br/ , acessado em 01/11/2015.
14
grau completo, com formação na área específica ou áreas afins) e duas de classe D (cujo
pré-requisito era o segundo grau completo), homologadas no ano de 2010. Primeiro,
abriram-se vagas para cenógrafo e diretor de produção. Pouco tempo depois, para os
cargos de coreógrafo, figurinista, audiovisual, costureira, dramaturgo e diretor de
iluminação, este último o que eu viria a ocupar. O término da minha graduação estava
previsto para julho de 2010 e, por isso, pude participar do processo de seleção do concurso
público para o cargo de diretor de iluminação.
Mediante a aprovação no concurso, em agosto de 2010, comecei a trabalhar com as
atividades inerentes ao cargo, relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão nas áreas de
Interpretação Teatral e Encenação. As atribuições do cargo são: manutenção dos
equipamentos de iluminação; compra de materiais necessários para o desenvolvimento das
atividades pertencentes à iluminação cênica e elaboração e acompanhamento da execução
de projetos de melhorias do espaço físico do laboratório (LIE). Além disso, é necessário
fazer todo o trabalho de um iluminador cênico, desde a criação/concepção/montagem dos
projetos de iluminação, até a operação da luz nas disciplinas da graduação do Teatro que
preveem atividades em que sejam necessárias o uso da iluminação. Resumidamente,
desenvolvo e coordeno atividades de planejamento, criação artística, supervisão,
manutenção e montagem de iluminação nas atividades do curso de Teatro.
Minha prática junto às disciplinas consiste em acompanhar as aulas desde o início
de cada semestre, dialogar com os discentes, docentes e técnicos envolvidos para saber
qual a proposta de encenação ou o plano das atividades a serem desenvolvidas durante o
semestre e, assim, iniciar o planejamento das ações realizadas por mim. Existem dias em
que eu só observo as atividades e outros em que sou agente ativo na cena, propondo
práticas usando a luz, ora improvisada, ora dentro da concepção pré-determinada para
aquele trabalho. Meu trabalho transita entre a execução de demandas relacionadas aos
equipamentos e ao espaço físico, a criação artística e as ações pedagógicas ligadas ao
ensino do teatro, com sua complexidade de composição de elementos distintos, e ligadas
especificamente ao ensino da iluminação cênica. Minha função é híbrida, atravessa o
administrativo, a criação artística, até transpassar ao processo de ensino-aprendizagem,
inerente a um curso de graduação em teatro.

15
EXPERIÊNCIAS DISPARADORAS

Nesta parte, gostaria de pontuar duas experiências que julgo emblemáticas para
minha reflexão sobre o ensino-aprendizagem em iluminação cênica no contexto do curso
de graduação em Teatro da UFU.
A primeira experiência aconteceu quando ministrei módulos pontuais incluídos na
disciplina de “Cenografia e Iluminação”7, oferecida sempre aos primeiros semestres de
cada ano. Esta disciplina é obrigatória para os discentes que estão cursando o quarto
período do curso de Teatro (licenciatura e bacharelado) e para os discentes que estão no
quinto período do curso de Dança (bacharelado). Ela é optativa para estudantes dos cursos
de Artes Visuais, Arquitetura e Urbanismo e Design.
Refiro-me especificamente aos anos de 2011 e 2012, período em que o curso não
possuía um docente especializado nas referentes áreas. A disciplina fora, então, ministrada
pela professora Drª. Mara Leal8 que, apesar de pesquisar prioritariamente questões
relativas à Cena Contemporânea, Performance e Memória, tinha experiência como
operadora de luz. A carga horária total da disciplina é de 45 horas, dividida em 15 horas de
atividades teóricas e 30 horas de atividades práticas9. A legislação trabalhista para os
cargos técnicos da UFU não permite que o servidor desenvolva atividades nas disciplinas
sem a presença do professor responsável. Com isso, a docente responsável previu no plano
do curso três dias em que eu estaria presente para coordenar atividades relacionadas à
iluminação.
Nos primeiros encontros com as turmas, meu trabalho consistia em apresentar aos
alunos os equipamentos e seus funcionamentos. Nos segundos, em discorrer sobre a teoria
da cor (cor luz x cor pigmento) e sobre o posicionamento dos projetores e os ângulos de
incidência da luz. Nas últimas aulas, discutíamos sobre os projetos de iluminação e os
roteiros de operação. Havia ainda um quarto encontro, destinado à montagem de luz e à
apresentação dos projetos de instalação cênica feitos pelos discentes. Essa apresentação era
prevista como forma de avaliação da disciplina. O conteúdo sobre cenografia era

7
Ver no Anexo I o Programa da disciplina. Disponível em: <http://www.iarte.ufu.br/teatro/fichas-dos-
componentes-curriculares-licenciatura>. Acessado 10/06/2017.
8
Mara Leal é docente do curso de Teatro, do Programa de Pós-Graduação em Artes e do Mestrado
Profissional em Artes da UFU, desenvolvendo pesquisa sobre cena contemporânea, performance e memória.
É autora do livro MEMÓRIA E(M) PERFORMANCE: material autobiográfico na composição da cena –
2014.
9
Ver os Planos de aula das disciplinas ministradas em 2011 e 2012 nos Anexos II e III respectivamente.
16
estruturado nesta mesma dinâmica, com a colaboração do cenógrafo do curso para
ministrar módulos a ela referentes.
A descrição na ficha do componente curricular do Instituto de Artes (IARTE) –
UFU dos conteúdos abordados na referente disciplina é a seguinte:

– Características e funções da luz;

– História da Iluminação (da Grécia aos dias atuais);
– Posicionamento, quantidade e qualidade da luz;
– Eletricidade básica;
– Materiais de iluminação cênica e lâmpadas;
– Teoria das cores e filtros de cor (gelatinas);
– Prática de montagem de iluminação cênica;
– Mapas e roteiros de operação de iluminação;
– Efeitos especiais de iluminação10.

Assim, os conteúdos programáticos e sua organização eram elaborados pelo

docente responsável pela disciplina no ano vigente (pois nos anos seguintes –2013, 2014,
2015 e 2016 – foram outras docentes que ministraram o curso, mantendo o mesmo formato
com apoio dos técnicos). Os conteúdos teóricos, como história da iluminação, sempre
foram atribuições dos docentes, que designaram os conteúdos práticos aos técnicos.
Com essa estruturação da disciplina, os encontros com a turma eram organizados
por mim no formato de aulas expositivas, que abordavam conteúdos estritamente
“técnicos”. Por “técnicos”, entende-se assuntos como: o modo de funcionamento dos
equipamentos abarcados; a apresentação dos projetores de luz, suas funções e
possibilidades de posicionamento; a apresentação dos controladores de potência luminosa
– os dimmers – e dos sistemas de controle da iluminação – a mesa de luz; a exposição de
noções básicas de eletricidade e a abordagem da teoria da cor. Toda a explicação era
executada com a utilização dos equipamentos existentes no laboratório. As aulas
centraram-se, portanto, em informações e questões atreladas somente a esses aspectos
“técnicos”. Infelizmente, os encontros não proporcionaram momentos de experimentos

10
Informações coletadas no site <http://www.iarte.ufu.br/teatro/fichas-dos-componentes-curriculares-
licenciatura>, acessado em 21/11/2016.
17
práticos e discussões relacionadas à iluminação como elemento ativo para a construção de
significados no discurso da cena.
Percebi que o conhecimento compartilhado nessa forma de abordagem se torna
transitório, pois os discentes recebem um número excessivo de informações a respeito de
um conteúdo específico, que irão utilizar em suas práticas artísticas esporadicamente, o que
provoca o distanciamento das informações e facilita o esquecimento. Diante dessa
constatação, comecei a me questionar sobre qual maneira de abordagem da iluminação
cênica poderia proporcionar aos participantes da disciplina uma vivência que culminasse
em discussões a respeito da percepção da luz como fator determinante no modo de
apresentação da obra artística, em suas diversas áreas: música, dança, teatro, artes visuais,
circo, ópera, fotografia e cinema. A partir dessa percepção, cada discente, de acordo com
sua área de atuação e interesse, poderia, então, ter acesso aos conteúdos relacionados a
dados técnicos de forma autônoma. A sensibilização para a percepção da luz pareceu
primordial, porque assim os estudantes se atentariam à necessidade da iluminação em suas
práticas, acionando o conhecimento técnico, ou dialogando com o profissional da área
quando necessitassem.
A outra experiência que tive com iluminação no contexto do curso de Teatro da
UFU foi trabalhando com a luz como elemento de estímulo durante os exercícios de
improvisações de cenas na disciplina de “Jogos Teatrais”11, ministrada pela professora
Drª. Vilma Campos12, nos anos de 2012 e 2013. O curso foi oferecido no segundo semestre
de 2012 (pois, devido a uma greve, o calendário acadêmico estava atrasado) para discentes
do terceiro período da grade curricular do curso de Teatro.
No planejamento do conteúdo programático da disciplina, a docente Vilma Campos
entrou em contato comigo e expressou seu desejo de usar a luz como o elemento presente
nos exercícios de improvisações fundamentados nos jogos teatrais de Viola Spolin, como
consta na ementa da disciplina. Assim, ela propôs que eu participasse dos encontros
durante o semestre, investigando a inserção da luz durante os jogos de improvisações.
Com o objetivo de proporcionar a vivência da turma com a tríade do jogo teatral –
instrução, foco e avaliação –, e com a inserção no espaço de elementos luminosos e da
narrativa como pontos de partida, Campos estruturou a disciplina em quatro unidades:

11
Ver o Programa da disciplina e o Plano de aula nos anexos IV e V respectivamente.
12
Vilma Campos é docente do curso de Teatro, do Programa de Pós-Graduação em Artes e do Mestrado
Profissional em Artes da UFU. Desenvolve projetos e pesquisas com a utilização da máscara e a atuação do
artista e professor de teatro na escola básica, em hospitais e em comunidades.
18
1ª unidade – Definição de “Jogo Teatral”. A tríade quem, onde, o que. Blablação e planta
baixa. A inserção de elementos luminosos. Pensando o espaço “escolar”. O espaço como
indutor de jogo.
2ª unidade – A inserção de narrativas ao jogo teatral. A interferência do espaço.
3ª unidade – Re-jogo. Escolhas estéticas como indutoras de jogo.
4ª unidade – Re-jogo: os indutores para uma produção cênica ou seminário externo para a
finalização do semestre.
No primeiro encontro com os discentes, a professora apresentou o cronograma da
disciplina e pediu para que eles levassem na aula seguinte qualquer objeto que emitisse luz
ou alguma fonte luminosa que encontrassem em suas casas. Num primeiro momento, os
encontros foram realizados dentro da sala de interpretação do LIE e, num segundo
momento, no “re-jogo”, começamos a explorar os espaços externos do campus Santa
Mônica.
Com o desejo de fazer com que os estudantes manuseassem e experimentassem a
luz na cena de forma intuitiva, sem problematizar qualquer tema sobre a iluminação e suas
possibilidades de uso, e com o intuito de fazê-los entrar em contato direito com a luz em si,
separei materiais de fácil manipulação, como lâmpadas de potência menores que 500 W e
que possuíssem diferente tamanhos de fachos luminosos, umas com o facho de luz mais
aberto, outras mais fechado. Os materiais usados foram: projetor PAR 5613 com o foco de
abertura 1, 2 e 5, projetor PAR 36, lâmpada PAR 20, uma mangueira de luz de LED âmbar
e uma ribalta com três lâmpadas incandescentes. Os materiais levados pelos discentes
foram lanternas de LED, um isqueiro e um pisca-pisca.
Começamos com a experimentação e o reconhecimento das fontes luminosas.
Todos os equipamentos foram ligados a extensões com dez metros de comprimento, que
estavam conectadas a tomadas existentes na sala. Optei por não usar o recurso de
regulagem das intensidades da luz com o intuito de estimular aqueles discentes a
reconhecerem alguns equipamentos de iluminação e a perderem o medo de choque
elétrico14 e o receio de manusear esses equipamentos, despertando os olhos para a luz e a

13
No próximo capítulo será explicado cada tipo de projetor e de lâmpadas usado nessa pesquisa.
14
Considero importante ressaltar que todo o circuito elétrico, logo todas as tomadas das salas do Laboratório
de Interpretação e Encenação – LIE –, possuem o dispositivo DR (Diferencial Residual), usado para detectar
fugas de corrente (quando ocorre algum tipo de contato externo com os condutores), fazendo com que o
disjuntor do circuito em que está ocorrendo o problema desligue, evitando assim choques elétricos.
19
sombra, sem ainda explorar as possibilidades tecnológicas que a iluminação cênica nos
oferece. Apesar da oportunidade oferecida aos discentes de livre manuseio dos materiais
disponíveis, antes de iniciarmos a atividade, explicamos sobre os cuidados com a
eletricidade e com a manipulação dos equipamentos. Nesse momento inicial de
reconhecimento, optei por não disponibilizar filtros de cor, pois intuía que era preciso
primeiro reconhecer a luz e a sombra em seu estado físico “natural”, para, em momento
posterior, trabalhar com a cor luz.
Turma na experimentação/conhecimento dos equipamentos luminosos que foram
usados na disciplina:

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012

20
 A partir do reconhecimento do material, no decorrer dos encontros da disciplina, os
equipamentos de iluminação ficavam disponíveis pelo espaço (os mesmos descritos
anteriormente) para serem usados de acordo com a fluidez dos jogos de improvisação e o
desejo de cada jogar. Eu me colocava em estado de abertura e prontidão para interferir na
iluminação durante o jogo também. A maioria dos jogos propostos pela professora
investigavam a tríade “quem”, “onde” e “o quê”, separando os “jogadores” da plateia, que
era responsável por iluminar o exercício, obedecendo ao impulso instintivo de iluminar
durante a improvisação. Deste modo, a turma foi adquirindo mais familiaridade com a luz
e com a sombra e ganhando mais liberdade para explorar outros significantes da luz para
além da função básica de iluminar.
Em um encontro específico, todos os participantes escolheram aleatoriamente
situações diversas para os três pontos de concentração as serem usados nos jogos. Esses
foram escritos no quadro, para melhor visualização:

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012

Diante desse quadro, os grupos foram divididos e quem estava fora do jogo tinha
que escolher uma situação dos pontos de concentração “onde” e “o quê” para o grupo
desenvolver durante a improvisação. Os membros dos grupos escolhiam “quem” e, ainda,
quem observava poderia iluminar a cena conforme desejasse. Surgiu uma situação muito
interessante em uma das improvisações. O “onde” era autoescola e “o quê” era um
reencontro. A cena começou com um foco em duas pessoas, despois a luz abriu e iluminou
os outros participantes. Em um determinado momento, alguém da plateia colocou a
mangueira de LED embaixo da cadeira de um dos jogadores e, a partir daí, a mangueira
transformou-se no foco da improvisação. Um dos jogadores falou a palavra “xixi” e todos
os outros fizeram movimento de se afastar desse jogador, que está sentado acima da
mangueira de LED. Assim, a luz ganhou um significado, tornando-se um elemento central
21
de composição do jogo. Depois esse acontecimento se desfez, o jogo se transformou e a
mangueira de LED ganhou outros significados.

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012

22
 A partir dessa experiência, comecei a pensar de que formas podemos inserir a luz
como mais um elemento, entre vários, de composição nos processos de improvisações,
tornando os projetores de luz alcançáveis, palpáveis. Assim, a luz começaria a ser vista,
testada, experimentada, tornando-se orgânica no exercício artístico.
Durante todas as sessões de trabalho, dois ou mais estudantes ficavam responsáveis
por realizar o “Protocolo”, que é uma forma de avaliação/reflexão sobre o encontro, e a
aula seguinte se iniciava com a apreciação coletiva desse material. Os protocolos poderiam
ser apresentados de diferentes formas: escritos, em vídeo, ou como proposição de uma
atividade prática. O material variava de acordo com o desejo e a criatividade de cada grupo
de discentes por ele responsáveis. Ao longo do semestre, ficou cada vez mais recorrente a
presença da luz nos protocolos, tanto em relatos, quanto na proposição de exercícios ou
experimentos práticos. Em um dos protocolos apresentados, os discentes queriam uma
variação da luz existente na sala (lâmpadas fluorescentes) para uma luz vermelha, com o
intuito de alterar a sensação da sala durante a apreciação do material. Com o pedido deles,
pude questioná-los sobre como era essa luz, se era na sala toda, ou em algum espaço
específico. Perguntei ainda se queriam uma luz mais forte ou mais fraca e de qual direção
ela viria. Eles responderam que queriam iluminar a sala toda de forma uniforme. Assim, eu
posicionei quatro projetores set light de 1000 W (um de cada lado da sala) com filtro de
cor vermelho iluminando todo o espaço, como o solicitado. Percebi que o diálogo entre os
discentes/artistas – que tinham um desejo de manipulação de luz específico – e o técnico
de iluminação – que sabia como executar essa operação – ficou mais fluido, mais fácil. Os
discentes, pela vivência com os equipamentos de luz durante as improvisações, perceberam
que há variação no tamanho e na forma da incidência da luz, o que possibilitou a clareza
sobre o modo com que eles queriam usá-la.
Outra atividade prevista no plano da disciplina foi fazer as sessões de jogos teatrais
fora da sala de aula, ocupando alguns espaços do campus Santa Mônica da UFU. Os
exercícios ao ar livre seguiam a mesma estrutura dos exercícios feitos dentro da sala e o
material de iluminação era disponibilizado da mesma forma. A única diferença era a
quantidade de pontos de energia disponíveis, que variava de acordo com cada local. Eu
procurava trabalhar com, no mínimo, quatro pontos e utilizava extensões com mais de 20
metros de comprimento para não restringir muito o alcance dos projetores de luz.
Nessa nova configuração espacial, antes dos jogos iniciarem, era feito um exercício
de reconhecimento do ambiente, para que cada grupo pudesse definir um local específico
23
para o jogo. Nesse reconhecimento eles andavam pelo espaço explorando e
experimentando possibilidade de níveis e formas arquiteturais existentes. Além disso, um
elemento novo foi incorporado ao exercício: a presença de um público que não pertencia à
turma. Durante os primeiros exercícios, percebi como a luz é um elemento que desperta
curiosidade e que coloca em evidência o que está sendo iluminado dentro de um espaço
onde ocorrem várias situações simultâneas. Até mesmo quem estava no ambiente ou
passava por ele diminuía a intensidade da voz, observava atentamente, ou se distanciava. O
exercício tornava-se, então, ponto de atenção e visibilidade na amplitude espacial.

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012

24
Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012

25
 No decorrer do semestre, o diálogo entre os participantes da turma e eu, na função
de iluminadora, modificou-se. Os discentes dessa disciplina começaram a solicitar
materiais de iluminação ou mesmo conversar sobre ideias de luz que tinham tido em outras
atividades, sejam elas disciplinas, pesquisas de iniciação científica, ou projetos pessoais.
A partir da experiência com a luz na disciplina de “Jogos Teatrais”, do diálogo com
os discentes que dela participaram em outros semestres e da composição de outros cursos,
percebi que havia uma comunicação mais clara entre o pensamento sobre iluminação que
os estudantes tinham e a execução que eu realizava nas atividades propostas. Como
exemplo, apresento a seguir outro relato.
Existe uma disciplina na grade curricular da licenciatura em que os discentes, em
duplas, ministram oficinas de teatro para a comunidade externa. Nessas atividades, as
turmas são compostas por público variado, formado por crianças, adolescentes, adultos e
idosos. Trata-se do estágio em licenciatura, que é supervisionado por um professor do
curso de Teatro. Essas oficinas são realizadas dentro dos laboratórios do curso.
No semestre seguinte à disciplina de “Jogos Teatrais”, dois dos discentes, Leandro
Alves e Rose Martins, que participaram desta experiência, e estavam cursando a disciplina
de estágio supervisionando, solicitaram logo no início das atividades do semestre alguns
equipamentos de iluminação para usar durante os encontros na oficina que ministraram
para adolescentes. O intuito que apresentaram era de usar a luz durante as atividades
desenvolvidas de maneira semelhante à proposta em “Jogos Teatrais”. Semanalmente, eles
retiravam no laboratório quatro projetores de luz PAR 56 foco 5 e quatro extensões de dez
metros cada. A retirada era caracterizada como “empréstimo de material”, o que não exigia
a minha presença em todos os encontros do estágio e delegava aos discentes a
responsabilidade da montagem de tais equipamentos. Para algumas atividades, eles
solicitavam também filtros de cor.
No curso de Teatro acontece um evento chamado “Encontrão”. Nessa
confraternização, que ocorre geralmente em um sábado, todos os trabalhos desenvolvidos
durante o semestre nas oficinas de teatro oferecidas à comunidade são compartilhados com
o público. Trata-se um dia intenso de apresentações, pois são exibidas todas as cenas curtas
elaboradas nas oficinas. A criação da iluminação para esse evento é uma das demandas que
eu desenvolvo semestralmente, mas devido ao grande número de solicitações de criação de
projetos de iluminação em várias disciplinas, tive que organizar um quadro de prioridades
de acompanhamento. Diante dessa situação, o meu envolvimento com os estágios/oficinas
26
é pontual e acontece quando o processo está avançado, do meio do semestre para o final.
Eu não participo efetivamente do processo de construção das cenas. Quando eu me
encontro com os estudantes, as cenas já estão, em sua maioria, estruturadas. Por isso, eu
considero fundamental ter um diálogo eficaz com os professores/diretores de cada oficina
para a efetivação de um projeto de iluminação coerente.
Acredito que quando o diálogo com o iluminador acontece desde o início do
processo de construção de um espetáculo ou de uma cena, a possibilidade de
experimentação potencializa a criação. A dinâmica de organização do grupo e do processo
de criação torna-se familiar para o iluminador, podendo este conhecer melhor os tempos
dos acontecimentos da cena, ou do espetáculo, o que facilita não só a concepção do projeto
de iluminação como também a definição do roteiro de operação desse projeto. Contudo, o
tempo existente para a execução do grande volume de demanda de criação de projetos de
iluminação no curso de Teatro é muito escasso, o que impossibilita a minha presença em
todas as atividades desenvolvidas durante um semestre letivo.
Os discentes Leandro e Rose iniciaram as atividades da oficina com a presença da
luz durante os exercícios. Quando me encontrei com a turma deles, no ensaio de uma cena
que estava quase finalizada, para minha surpresa, os dois indicaram – utilizando os
projetores de luz emprestados – como eles imaginavam e desejavam a iluminação da cena.
Mostraram quando queriam uma luz que vinha do chão para projetar as sombras, quando
queriam uma luz que vinha do nível alto, segurando o projetor em cima da cabeça para
iluminar a cena, quando era necessário um “black out” e quando queriam o uso da cor-luz
azul escura, para atribuir à situação um “clima sombrio”. Nessa exposição, em que os
discentes usaram a luz dos projetores PAR 56 foco 5 para que eu pudesse entender o que
eles queriam, a concepção da iluminação já estava toda criada. A minha função se
restringiu a organizar um projeto recorrendo a outros equipamentos existentes no LIE.
Com essa demonstração, os dois discentes me explicaram a direção dos projetores, o
ângulo de suas afinações, definiram quais seriam os filtros de cores usados e relataram as
partes que gostariam que fossem iluminadas, mas não sabiam como.
Usando meus conhecimentos técnicos sobre as diferentes formas de incidência da
luz, possibilitadas pelos diversos tipos de projetores e pelas diferentes direções e ângulos
de posicionamento dos mesmos, eu adaptei o que os dois discentes desejavam. Fiz isso de
modo a potencializar suas solicitações e também criei maneiras de iluminar as cenas que
precisavam de luz.
27
 Por exemplo, no início da cena, os participantes ficavam encostados na parede,
iluminados pela luz de um projetor. No entanto, os discentes achavam que era preciso
iluminá-los sem que a luz ofuscasse a projeção. A imagem projetada era em preto e branco.
O que eu fiz foi posicionar dois projetores 64 foco 2 na lateral, com a colocação da
incidência da luz a cerca de 70º do plano horizontal, de forma que a luz não encostasse na
parede. Usei esses projetores em uma intensidade baixa, o que diminuiu o brilho da luz e,
consequentemente, diminuiu a possibilidade de ofuscamento da projeção. Essa luz em
baixa intensidade ficou em tom de âmbar, o que colaborava para criar um contraste entre as
cores dos atuantes iluminados e da projeção.
Outra adaptação foi usar projetores PAR 64 foco 5 nas laterais para construir o
“clima sombrio”. A lâmpada PAR 64 possui um brilho intenso que colabora para
intensificar a cor azul, uma vez que o filtro de cor escolhido por eles possuía o índice de
transparência baixo, o que significa que a quantidade de luz que atravessa o filtro de cor é
pouca, dando a sensação de que a intensidade da luz diminuiu. A escolha de colocar os
projetores na lateral foi na intenção de gerar uma sombra sobre os atuantes para colaborar
com a ideia do “clima sombrio”. Seguem as fotos da apresentação dessas cenas:

Primeiro exemplo:

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2013

28
Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2013

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2013

29
Segundo exemplo:

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2013

Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2013

Diante dessa experiência comecei a pensar sobre quais as formas que podemos
inserir a luz como mais um elemento, entre vários, de composição nos processos de
improvisações, tornando os projetores de luz alcançáveis, palpáveis, e assim a luz começa
a ser vista, testada, experimentada, tornando-se orgânica no trabalho artístico. É importante
fazer isso de maneira a possibilitar aos discentes uma vivência prática com a luz que
comtemple os temas propostos por ela. Além disso, os acontecimentos aqui relatados
sugerem que o conhecimento pode ser construído a partir de experimentos autônomos dos
estudantes com a iluminação, sob minha mediação.

30
 A partir dessas vivências, e em especial das últimas experiência narradas, comecei a
me questionar sobre quais outras formas possíveis de estruturar o conteúdo da disciplina de
iluminação cênica. Nesse decurso, pude perceber quais foram as lacunas do meu
aprendizado enquanto graduanda do curso de Teatro, entendendo que a forma como a
grade curricular do curso se configurava e se configura atualmente, com uma disciplina
sobre iluminação cênica e dividindo a carga horária com o conteúdo sobre cenografia, era e
ainda é impossível pensarmos na formação de um iluminador. E ainda, pensando sobre
quais eram as minhas dificuldades de comunicação com os docentes e discente no trabalho
como iluminadora comecei a perguntar sobre como atentar essas pessoas a não subestimar
o papel da luz no processo de criação? Como despertar neles o entendimento da luz como
elemento de composição do trabalho artístico? Como fazê-los entender a complexidade do
trabalho do iluminador, desde o processo de acompanhamento e criação do projeto de
iluminação, montagem do projeto, ensaio da execução da operação da luz, para que o
diálogo entre o coletivo artístico e o iluminador torne inteligível?
Grande parte do meu trabalho está concentrada junto às atividades de um curso de
graduação em Teatro, em contato direto com docentes e discentes. Por isso é que reflito
sobre a importância da tomada de consciência em relação à atitude pedagógica inerente à
minha prática, a do iluminador, e sobre o quanto ela pode colaborar com o
ensino/aprendizagem dos discentes em questão.
Comecei a pensar sobre quais eram as ações que podem ser desenvolvidas por mim
dentro desse espaço de trabalho que complemente a vivência dos discentes durante a
graduação visando a formação do artista cênico para se relacionar com a iluminação como
instrumento de linguagem artística, nos seus múltiplos espaços de atuação. E para pensar
tais ações, antes, foi preciso reconhecer e caracterizar a complexidade de conteúdos e
conhecimentos necessários ao trabalho com a iluminação cênica.

31
TERCEIRO

M
O
V
I
M
E
N
T
O
7
A ILUMINAÇÃO CÊNICA E SEU RIZOMA DE CONHECIMENTO

Luz e cena são processos codependentes que se articulam de modo indissociável.

Corpo e luz não se separam. Precisamos da luz para enxergar as coisas e
precisamos das coisas para perceber a presença da luz. Nossa percepção do
mundo físico depende da integração de luz e matéria. (CAMARGO, 2006. Pp.
68)

Acredito que no Brasil o reconhecimento da iluminação como área específica de

conhecimento é recente, bem como o são os cursos de formação e/ou capacitação nesse
campo do saber. Também considero escassas as bibliografias em português sobre o assunto
em questão, existe um número maior de referências internacionais, principalmente na
língua inglesa, e as publicações encontradas na língua portuguesa, em sua maioria,
abordam apenas os aspectos técnicos da iluminação. Alguns trabalhos dissertam sobre as
características de cada equipamento, o posicionamento do projetor de luz, seus efeitos e
seus nomes, enquanto outros tratam da estética da luz em cena e dos processos artísticos de
elaboração. Sobre a óptica da formação do iluminador no Brasil, Ronaldo Costa (2010)
afirma:

No Brasil, mesmo admitindo-se a importância da iluminação para o

espetáculo cênico, ainda se conta com uma pequena quantidade de
pesquisas sobre o tema, sejam elas destinadas ao desenvolvimento de
novas tecnologias de trabalho, sejam para ampliação dos limites
estabelecidos entre sua criação e ensino. Para termos uma ideia, a grande
maioria dos iluminadores cênicos brasileiros encontra na atividade prática
a única alternativa viável de formação, devido à inexistência de escolas
específicas em nível médio (cursos técnico-profissionalizantes) e
superior, definindo-se, comumente, de duas maneiras:
1 - Com a presença de um instrutor:
a) Quando o discente vivencia oficinas de iluminação ministradas por
profissionais já estabelecidos no mercado de trabalho.
b) Quando um aprendiz trabalha diretamente na assistência técnica de um
iluminador, aprendendo na prática cotidiana.
2 - Sem a presença de um instrutor:
a) Quando a alternativa de formação reside no autodidatismo. (p.13).

O ensino da iluminação cênica acontece por meio de oficinas de curta ou média

duração, de cursos de média duração, ou mesmo de alguns cursos universitários de Teatro
(ou Artes Cênicas), que possuem em seus componentes curriculares a disciplina de
iluminação ou de temática semelhante. A maior parte desses cursos priorizam o ensino da
parte técnica e de tecnologias, como observa Costa (2010):
32
 Além desse panorama das oficinas (ensino não formal), podemos ainda
mencionar que, no âmbito formal, principalmente nas universidades, o
ensino de iluminação, até pouco tempo, era reduzido a conteúdos
disciplinares das cadeiras de Cenografia existentes nos diversos cursos de
Artes Cênicas espalhados pelo país. Com a reestruturação curricular
desses cursos e o surgimento de outros tantos, os conhecimentos sobre
iluminação cênica começaram a ser trabalhados em disciplinas
específicas, constituindo um avanço significativo em termos educacionais
e pedagógicos para a área. Mesmo assim, tais disciplinas apenas
representam pequenas ilhas numa imensidão tecnicista e bancária sob a
qual o ensino de iluminação brasileiro está imerso. (p. 14).

Quando Costa alude ao “ensino formal”, ele se refere a uma estrutura organizada,
hierarquizada e administrada pelo sistema educacional estabelecido em escolas ou
universidades. Quando o autor menciona o ensino “não formal”, refere-se a uma variedade
de atividades educacionais organizadas e desenvolvidas fora do sistema educacional formal
(2010, p. 14). Ele define em sua dissertação o termo “técnica” como o conjunto de
procedimentos normatizados para manipulação, controle e tratamento de um material,
enquanto “tecnologia” consiste em conjunto de conhecimentos, especialmente de
princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade. (2010, p. 29).
Não são abundantes as bibliografias que discutem a formação em teatro a partir da
utilização de elementos cênicos – que compreendem não só a iluminação, mas também a
cenografia, o figurino, a maquiagem e a sonoplastia – como componentes pedagógicos
dessa área de conhecimento. Na maior parte dos casos encontrados, o ensino desses
elementos se dá de forma isolada, em disciplinas ou oficinas que abordam somente essa
temática. Se a iluminação é, junto com o cenário, definidora do espaço cênico, como, por
exemplo, o atuante pode estar alheio ao entendimento de onde vem a luz, como ela incide
sobre o seu corpo, o cenário, o figurino, e qual o efeito que ela causa no contexto da cena?
Essas reflexões devem ser feitas para compor o trabalho do atuante para além da noção
espacial, não menos necessária, do saber posicionar-se no foco de luz (feixe de luz
delimitado no espaço). É importante pensar em uma prática em que o sujeito trabalhe com
a ideia de composição com a iluminação para construir seu processo pedagógico e/ou
artístico. Isso permitiria que o atuante fosse afetado e afetasse, elaborando uma reflexão a
partir da experiência como atravessamento:

Tomando como base o pensamento de Espinosa, o homem-sujeito deveria

ser pensado não no plano de uma autonomia plena com suas vontades e
intenções racionais, mas como um grau de potência de afetar e ser afetado

33
 com seu corpo não cindido entre corpo-espírito ou corpo mente. O que eu
sou, a definição de homem ou sujeito não passaria mais pelo cristalizador
verbo de definição “é” (eu sou), mas pela relação dinâmica da capacidade
que temos de afetar e sermos afetados enquanto corpos, ou seja, o “é”
substituído pela capacidade de relação e composição com as forças de
fora e de dentro que nos atravessam. (FERRACINI, TROTA, BRAGA,
2013).

O desafio não é pensar uma prática pedagógica em iluminação cênica para a

formação de iluminadores ou instruir os discentes sobre os modos de funcionamento dos
equipamentos, seu manuseio e manutenção; a pretensão não é uma formação voltada para o
tecnicismo. A proposta aqui é refletir sobre uma forma de ensino/aprendizagem que
dialogue com a tomada de consciência dos discentes de como a iluminação pode compor
com outros elementos cênicos utilizados por eles e como ela colabora para construção de
um discurso cênico dentro de sua prática, seja ela artística ou pedagógica. É preciso, então,
partir da percepção da luz, que será entendida, primeiro, como linguagem artística, para
depois ser estudada enquanto área técnica e tecnológica. Pelo que percebo, a prática
comum no ensino da iluminação é fazer o movimento contrário, dando mais ênfase ao
entendimento dos equipamentos, posicionamentos e efeitos da luz e menos atenção (e
dedicação de tempo) à compreensão de que a luz constrói significados que possibilitam
interpretações muito individuais sobre a obra iluminada.
Ainda, de acordo com essa linha de pensamento, é imprescindível também
sensibilizar os discentes que não pretendem aprofundar o seu conhecimento em
iluminação, instruindo-os sobre a importância da luz como agente ativo na construção do
discurso sobre a cena. Essa proposta pedagógica objetiva mostrar aos estudantes o quão
necessário é colocar-se atento às formas de compor os elementos cênicos a favor do
discurso artístico que se quer realizar, além de torná-los artistas familiarizados com essa
área específica e com os profissionais que nela atuam, como fundamenta Tudella (2012, p.
14). É importante que os artistas em formação também saibam dialogar de maneira clara e
objetiva com os responsáveis pela montagem dos aparatos luminosos.
Para pensar uma pedagogia que coloque o sujeito como agente crítico e reflexivo
da sua prática, adotarei como metodologia o pensamento de construção do conhecimento
instituído por Paulo Freire. De acordo com o autor, o sujeito está em constante diálogo
para a construção de seu conhecimento, tornando-se autônomo no processo de
aprendizagem, em que quem ensina aprende e quem aprende ensina, num movimento de
troca incessante. Nesse sentido, o processo de ensino/aprendizagem acontece à medida em
34
que o outro se apropria do conhecimento juntamente a mim, ainda que o façamos de
maneiras diferentes. E ainda para que a construção do conhecimento se efetive através do
diálogo, entendo-o como o encontro dos humanos, e existir, humanamente, é “pronunciar”
o mundo, é modifica-lo e este “pronunciado” volta aos sujeitos “pronunciantes”
problematizado, exigindo deles um novo “pronunciar”, numa continua ação – reflexão -
ação modificada – reflexão...

Se é dizendo a palavra com que, “pronunciando” o mundo, os homens o

transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens
ganham significação enquanto homens. Por isso, o diálogo é uma
exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir
e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e
humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem
consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1981, p. 93).

Através desse “filtro” é que começo a buscar teóricos, pesquisadores e estudiosos

que tenham experiências que permitam o desenvolvimento de uma prática pedagógica em
iluminação cênica apoiada na dialogicidade, compreendendo que ela aconteça na
colaboração recíproca entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem,
permitindo que a construção de conhecimento seja capaz de modificar a realidade
particular, diferindo ao pensamento do ensino como transmissão de conhecimento.
A iluminação vem conquistando o seu espaço como área de conhecimento e isso
ainda é um assunto considerado recente, “ainda é possível ter acesso a um dos primeiros
profissionais que se destacaram na área (Dutra refere-se ao iluminador Jorginho de
Carvalho15). Contudo, são poucos os iluminadores contemporâneos seus e isso reflete outro
aspecto: não foi produzido um número significativo de referências quanto à atividade
profissional” (DUTRA, 2012, p. 56).
Pensar em uma pedagogia da iluminação é um desafio de extrema importância para
contribuir com as pesquisas de pedagogia do teatro. Serão cada vez mais necessárias as

15
Jorge Carvalho Moreira (Rio de Janeiro - RJ - 1946). Iluminador e diretor. É o pioneiro da iluminação
moderna no Brasil, função que ganha autonomia e inclusão nas fichas técnicas a partir de seu trabalho como
iluminador. Faz sua iniciação teatral em 1964, n'O Tablado, onde, depois de se encarregar da montagem de
luz de alguns espetáculos, assina sua primeira iluminação autônoma para Androcles e o Leão, de Bernard
Shaw, direção de Roberto de Cleto, em 1966. No ano seguinte, faz a primeira iluminação profissional para O
Assassinato da Irmã Geórgia, de F. Marcus, direção de Maurice Vaneau. Desde então, concebe desenhos de
iluminação, principalmente para espetáculos que marcam a história do teatro brasileiro nos anos 1970, 1980
até a atualidade. Informações coletadas no site http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa393297/jorginho-
de-carvalho, acessado em 26/05/2017.

35
discussões, estudos, debates, encontros e seminários que abordem tal assunto para que
ampliem seus horizontes.
O conteúdo programático sobre iluminação se mostra muito extenso. Porém, a
tentativa aqui apresentada é de pensarmos uma prática pedagógica em iluminação cênica
que aborde o conteúdo necessário para que o atuante possa usá-la como elemento de
composição em sua prática artística ou pedagógica, atentando-se para o conhecimento da
materialização da luz na cena enquanto arte.
Se pensarmos na formação de um atuante que consiga dialogar de forma clara,
objetiva e que saiba comunicar ao iluminador qual a sua pretensão enquanto discurso
artístico dentro da sua prática, podemos nos aprofundar mais em alguns conteúdos que
contemplem questões que abordem a iluminação como linguagem artística e estética.
Assim, é possível pensar em uma pedagogia da iluminação que atenda às demandas
colocadas pelo público ao qual se destina, e que não se restrinja apenas a uma prática
pautada em conteúdos técnicos.
E para tal desafio, o sujeito que está a frente dessa discussão, no papel de
instigador, provocador, observador/propositor, mediador dessa situação deve colocar-se
atento e aberto as questões que serão levantadas pelo grupo para poder trabalhar sem impor
algo que ele ache necessário ao publico que se destina, e sim deixar a escolha emergir do
presente, do encontro daqueles seres, naquela hora e local.

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de
transferir conhecimento. (FREIRE, 2006, p. 47).

Para admitir um posicionamento pré-disposto e atento às indagações do grupo em

questão, primeiro procurei tomar consciência sobre quais são os conteúdos e
conhecimentos que a iluminação cênica abrange. Comecei a perguntar: quais conteúdos
são necessários para trabalhar a iluminação como elemento de composição do teatro?
Quais são as áreas de conhecimento contidas no saber da iluminação? Por onde começa o
estudo sobre a iluminação cênica? É necessária uma “hierarquização” de conhecimentos
para o estudo da iluminação? Existe uma “estruturação” de conteúdos? Começo pelos
conhecimentos técnicos? Ou inicio por um estudo estético?

36
 O trabalho com a iluminação cênica transita entre conhecimentos técnicos e
estéticos, percorre o saber artesanal do funcionamento dos equipamentos ao saber sensível
e subjetivo da criação artística. O campo de conhecimento da iluminação possui
interlocução com uma multiplicidade de conhecimentos, com cita Sávio Araújo:

Outro aspecto singular presente no estudo da iluminação cênica é a sua

natureza multidisciplinar composta de conteúdos estruturados pelo estudo
da Física (Ótica e Eletricidade), Biociências (sistemas fisiológicos da
visão), Psicologia (fenômenos da percepção), Química (substâncias para
uso em efeitos especiais, líquidos para máquinas de fumaça, plásticos e
pigmentos usados em filtros de cor), História (o desenvolvimento
histórico das fontes luminosas, seus usos e contextos) Artes Visuais (o
papel da luz na produção das imagens), entre outros. (Pp. 124. ARAÚJO,
2005)

A característica múltipla e heterogênea da iluminação alcança saberes que

percorrem da estética à física. O trabalho do iluminador não se faz somente na “aplicação”
de conhecimentos técnicos como fórmulas certeiras a serem usadas na elaboração de um
projeto de iluminação. O iluminador é também um criador sensível, um artista cênico que
desenha no espaço e no tempo a sua obra artística usando a luz, em conjunto com outros
artistas – figurinistas, cenógrafos, sonoplastas, diretores, atores, maquiadores, entre outros
– fazendo assim uma obra maior – teatro, dança, opera, performance, etc. – que possui em
sua essência o fazer em conjunto, envolvendo diversas pessoas com áreas de atuações
distintas que convergem para um mesmo objetivo: o espetáculo cênico.
O iluminador precisa dialogar e ter a sensibilidade para compreender o sentido do
todo, para criar em relação com todos os elementos componentes do espetáculo, saber da
interferência que a luz provoca, como pode mudar a percepção das cores dos figurinos, dos
objetos, da maquiagem, do cenário; a capacidade que ela tem de direcionar o olhar do
público, de excluir a possibilidade de visão, de interferir nos tempo de cena. O iluminador
carrega consigo a responsabilidade de interferência determinante sobre os outros elementos
que fazem parte do espetáculo, e tal responsabilidade exige um conhecimento amplo das
ferramentas utilizadas na sua criação para que a luz proposta por ele se relacione com
fluidez, organicidade e em composição com a obra toda.
Cabe, ainda, ao iluminador ter a capacidade de percepção do tempo das cenas, do
caminho dinâmico percorrido pelo espetáculo, dos tempos de entrada e saída dos atores, ou
das músicas, ou dos bailarinos, entendendo que “a luz está na cena e não fora dela,

37
compreender a cena é também compreender a luz, sem a necessidade de se recorrer a toda
uma tecnologia voltada para a simulação e para a invenção de recursos ilusionistas”
(CAMARGO, 2006. Pp. 115). A elaboração do roteiro de operação da luz é uma etapa tão
complexa quanto a criação do projeto de iluminação, pois é nele que o projeto se
“corporifica”, tomando “forma”, configurando-se numa dinâmica de entradas e saídas de
luz no espaço tridimensional em correspondência à dinâmica de movimentação dos artistas
e objetos da cena. E para isso o iluminador tem que estar familiarizado com o espetáculo, o
que exige um contato recorrente durante o processo de criação e ensaios da obra.
Quando o espetáculo é apresentado ao público, o iluminador está “presentificado”
em cena através da sua matéria prima – a luz – regendo a coreografia de entrada e saída de
luzes através da mesa de controle de luz, ainda que não seja ele a pessoa responsável pela
execução no momento do espetáculo, já que muitos possuem o operador de luz. Mesmo
nestes casos, o iluminador se faz presente porque ele é quem cria a regência do todo – e
para isso é necessário conhecer os ritmos, as intenções e as provocações propostas pelo
espetáculo com atenção ao fato de que “um dos desafios para o iluminador é prover o palco
com uma luz capaz de dar conta de uma diversidade de formas e linhas em movimento que
se distribuem pelas três dimensões do espaço cênico”. (CAMARGO, 2006. Pp. 82).
O mesmo acontece nas experiências em que o iluminador ou operador de luz está
dentro da cena manuseando os equipamentos de iluminação, ou quando propostas de
operação e manipulação da luz se dão pelos artistas da cena (atores, bailarinos) revelados
ao público. Em todos os casos, existe uma pessoa responsável pela forma de utilização da
luz no espaço cênico e, para tal, é preciso considerar e ter consciência dos comportamentos
da luz e sua capacidade de articulação no tempo e no espaço, buscando uma consonância
com toda proposição da obra.
Compreendendo a complexidade da utilização da luz nos espetáculos cênicos,
reconhecendo o diálogo entre a cena e a aplicação técnica, volto ao questionamento sobre
qual o ponto de partida para o estudo sobre iluminação cênica. Comecei a procurar
bibliografias específicas das áreas que englobam a iluminação. Pedro Dutra em seu livro
“O iluminador” faz uma observação:

Até o ano de 2011, foram poucas as referências disponíveis em

língua portuguesa, tanto de autores brasileiros quanto nas traduções, que
deem conta dos variados aspectos referentes à iluminação cênica, como:
óptica, eletricidade, teorias das cores, história da iluminação cênica,
história das artes cênicas (sua relação com a luz), desenho técnico,
38
 semiologia, estética, funções e qualidades da luz etc. (DUTRA, pp. 41,
2012)

Na bibliografia estrangeira, principalmente na língua inglesa, podemos encontrar

uma variedade maior de pesquisas, estudos e relatos sobre a interação de luz e cena, a
respeito dos equipamentos e das novas tecnologias usadas em espetáculos. Roberto Gill
Camargo em seu livro “Conceito de Iluminação Cênica” dedica um capítulo para falar das
publicações existentes de relevância para o estudo na área da iluminação cênica.
Com a característica plural de conhecimentos convergentes na iluminação,
recorremos também às pesquisas de outras áreas para podermos complementar o estudo da
luz. Por exemplo, a arquitetura com os cálculos luminotécnicos, fotometria, variedade na
fabricação de lâmpadas e luminárias, estudos sobre eficiência energética, sobre conforto
visual; a semiologia com a discussão sobre a construção da comunicação, de signos,
significados e sentidos para nos ajuda a entender como comunicamos com a luz; as artes
visuais, com a noção sobre as vanguardas estéticas e seus pensamentos, os estudos sobre
cor, os estudos aprofundados sobre luz e sombra (além de ser uma área que nos auxilia
como referências e inspirações no processo de criação); a psicologia sobre a influência
emocional/sensitiva da luz e das cores sobre as nossas formas de interação com mundo; a
biologia e da física óptica com o estudo sobre o olho humano e nosso processo de
construção da visão; e existem proposições a partir do estudo do design como estruturação
para o aprendizado da iluminação.
Essa característica multifacetada da área de iluminação reflete na diversidade de
formação dos profissionais que nela atuam. Comumente existem eletricistas, engenheiros,
arquitetos, pessoas com graduação em artes visuais, dança, música, teatro, design, e
aqueles que aprenderam o ofício na prática sem cursar um ensino formal.
Não existem hoje no Brasil normatizações e estruturações a respeito do trabalho
com a iluminação cênica, nem um sindicato específico da área que regulamente quais as
funções desenvolvidas pelo iluminador, como ele deve desenvolver o seu projeto de
iluminação e quais são as informações que devem conter nesse projeto. O que existe são os
SATED’s – Sindicato dos Artistas e Técnicos em Espetáculos de Diversão – que possuem
descrições dos cargos e funções em que se desdobram as atividades de artistas e técnicos
em espetáculos de diversões. O SATED do Rio de Janeiro, por exemplo, traz a seguinte
descrição, semelhante às descrições de outros SATED’s:

39
 ELETRICISTA DE ESPETÁCULOS: Instala e repara os equipamentos
elétricos e de iluminação, mantendo-os, substituindo-os ou reparando
circuitos elétricos, para adaptar essas instalações às exigências do
espetáculo; afina os refletores e coloca gelatinas coloridas conforme o
esquema de iluminação; instala as mesas de comando das luzes e
aparelhos elétricos.
ILUMINADOR: Cria e projeta a iluminação do espetáculo em consenso
com a equipe de criação; indica o equipamento necessário; elabora o
plano geral de iluminação, o esquema para instalação e adequação dos
refletores à mesa de luz, bem como a afinação dos mesmos; prepara o
roteiro para operação da mesa, ensaiando o operador.
OPERADOR DE LUZ: Opera os controles da mesa de iluminação, fixas
ou móveis; executa o roteiro de iluminação; verifica o funcionamento do
equipamento elétrico16.

Fica a critério de cada profissional o modo de documentar seu projeto e a forma de

desenvolver o seu trabalho junto a companhias ou grupos de teatro, dança, música,
orquestras. Não há nem um consenso sobre a nomenclatura para se referir ao profissional
que trabalha com a iluminação cênica, como aponta Dutra:

[...] é frequente observar na programação de festivais, as relações das

equipes técnicas dos espetáculos participantes; nesta, cada iluminador
escolhe a nomenclatura que considera apropriada para sua função, assim
uma série de nomenclaturas compõem um mesmo documento
informativo para os espectadores. Dentre estas, as mais recorrentes são:
Iluminador, Iluminação, Luz, Design de Luz e Desenho de Luz. (Pp. 63,
2012)

Em 2005 foi fundada a ABRIC, Associação Brasileira de Iluminação Cênica, com o

intuito de promover o diálogo para o desenvolvimento técnico e artístico da iluminação
cênica brasileira (DUTRA, Pp. 61, 2012). Em 2009 a ABRIC filiou-se à OISTAT -
International Organisation of Scenographers, Theatre Architects and Technicians17 o que
proporcionou à associação incorporar as demais artes ligadas à técnica do espetáculo,
congregando membros associados das áreas de figurino, cenografia e maquiagem
(DUTRA, Pp. 61, 2012).
A ABRIC OISTAT-BR promoveu eventos isolados em algumas cidades do Brasil e
o encontro anual Manhãs Iluminadas, que acontecia em Curitiba-PR. Hoje as atividades da
16
Informação disponível em: <http://www.satedrj.org.br/leis-e-convencoes/12-institucional/leis-e-
convencoes/64-funcoes-em-que-se-desempenham-atividades-artisticas> Acessado em: 14/06/2017.
17
OISTAT - International Organisation of Scenographers, Theatre Architects and Technicians (Organização
Internacional de Cenógrafos, Técnicos e Arquitetos de Teatro) foi fundada em Praga, Tchecoslováquia, em
1968, e é uma organização mundial para cenógrafos, arquitetos de teatro, educadores de teatro e técnicos de
teatro. É uma cooperativa não governamental organizada pela UNESCO. Informação disponível em:
<http://www.oistat.org/Item/list.asp?id=1160>. Acessado em: 14/06/2017.
40
associação estão paradas, apesar de não conseguir registros que comprovem esta
afirmação. O que se sabe é que o site da ABRIC mencionado por Dutra e em outras fontes,
como a revista Lume Arquitetura, encontra-se fora do ar, com a última tentativa de acesso
no dia 10 de julho de 2017.
Atualmente existem alguns eventos específicos na área de iluminação e dos demais
elementos visuais e sonoros da cena que acontecem com a intenção de promover o diálogo,
cursos de formação e atualização sobre as novas tecnologias e debates sobre o fazer
artístico e a realidade de atuação desses profissionais. Neste ano (2017) aconteceu o II
SEMINÁRIO DE DESIGN CÊNICO: elementos visuais e sonoros da cena em Curitiba,
promovido pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná18; acontecerão o 3º Colóquio
Internacional de Arquitetura, Teatro e Cultura promovido pela Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO – na cidade Rio de Janeiro19; a 7ª edição do A Luz em
Cena 2017 e o VII Encontro Catarinense de Iluminação Cênica, organizado pelo Programa
de Extensão LUZ do Laboratório Universitário de Tecnologia Cênica do Centro de Artes
da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC20.
Outros encontros como o ENCENATEC - Encontro de estudos Cenográficos e
Tecnologias da Cena realizado pelo CENOTEC, Laboratório de Estudos Cenográficos e
Tecnologias da Cena do Departamento de Artes (DEART) da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN); a recente criação do Grupo de Trabalho Poéticas Espaciais,
Visuais e Sonoras da Associação Brasileira de Pesquisadores em Artes Cênicas –
ABRACE; e outros eventos pontuais promovidos por empresas que atuam na área de
iluminação, oficinas isoladas realizadas por diversos órgãos ligados à cultura, debates e
encontros pontuais promovidos por universidades e/ou escolas livres de artes são práticas
existentes para fomentar o pensamento sobre a iluminação cênica.
É importante citar a existência do curso de Iluminação a nível médio
profissionalizante oferecido pela SP Escola de Teatro em São Paulo. A escola existe desde
2010 e proporciona oito cursos regulares, sendo eles Atuação, Cenografia e Figurino,
Direção, Dramaturgia, Humor, Iluminação, Sonoplastia e Técnicas do Palco, todos com
duração de quatro módulos, totalizando 2 anos21. O curso de Iluminação é coordenado por

18
Disponível em: <https://www.even3.com.br/designcenico>. Acessado em: 14/06/2017.
19
Disponível em: < http://arquiteturateatroecultura.com.br/>. Acessado em: 14/06/2017.
20
Disponível em: < https://www.facebook.com/luz.laboratorio.7> Acessado em: 14/06/2017.
21
O curso qualifica aprendizes interessados na iluminação dentro do âmbito das artes cênicas. Um dos seus
propósitos é unir tecnologia de ponta com o que existe de mais artesanal nas maneiras de utilizar a
iluminação, ressaltando a criatividade do técnico-artista. O curso promove a aproximação de áreas
41
Guilherme Bonfanti22. Ele é o único curso regular específico de iluminação cênica
existente no país.
Considero também importante mencionar algumas pesquisas acadêmicas já
realizadas que discutem sobre o ensino da iluminação em diferentes contextos de
investigação, uma vez que outra forma de aprendizado em iluminação cênica acontece nos
cursos de graduação em artes, em sua maioria vinculados às disciplinas e projetos de
extensão dos cursos de teatro das universidades. Citarei duas experiências que relatam
estratégias pedagógicas para o ensino da iluminação dentro de cursos de graduação, com o
intuito de identificar como cada autor organizou os conteúdos referentes às mesmas, para
estabelecer uma conversa com tais experiências vislumbrando refletir sobre a possibilidade
de uma pedagogia em iluminação.
A primeira experiência é a tese de doutorado do professor Sávio Araújo cujo o
título é A CENA ENSINA: uma proposta pedagógica para formação de professores de
teatro, feita no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, defendida em 2005.
Nela o autor apresenta alternativas para a formação de professor de teatro entendendo que
este consiste num fazer coletivo e interdisciplinar, composto por elementos em dinâmicas
relacionais. Neste sentido, entre os muitos elementos que concorrem para a significação do
espaço na representação teatral, Araújo abordou o estudo da iluminação cênica como um
dos focos para construir relação com os demais elementos de uma encenação enquanto
professor das disciplinas Cenografia I e II, em parceria com alunos do curso de
Licenciatura em Educação Artística, habilitação Artes Cênicas, do Departamento de Artes
da UFRN. A organização das informações básicas sobre iluminação teatral para favorecer
o entendimento das decisões tomadas frente aos diferentes problemas propostos por uma
cena (Pp. 125, 2005) está disposta pelo autor da seguinte forma:
 o papel da iluminação na construção da cena;
 a natureza física da luz e da visão humana;

importantes para a formação do artista da luz, em especial as artes visuais. Trata-se de uma formação
interdisciplinar com as outras artes do palco oferecidas pela Escola. Informações disponíveis em: <
http://www.spescoladeteatro.org.br/cursos_regulares/index.php>. Acessado em: 14/06/2017.
22
Designer de iluminação desde 1988. Trabalhou com dezenas de diretores, entre eles Márcio Aurélio,
Gabriel Villela e Miguel Falabella. Colaborou, também, com diversos cenógrafos, incluindo nomes como
Gringo Cardia, J.C. Serroni, Hélio Eichbauer e Marcos Pedroso. No campo da arquitetura, esteve ao lado de
Isay Weinfeld e Paulo Mendes da Rocha, entre outros. Com Antônio Araújo, fundou o Teatro da Vertigem,
do qual é membro atuante, ganhando parte de seus inúmeros prêmios. Desenhou luz para óperas e ainda
atuou em dança, com os principais coreógrafos do País. Tem, também, atuação destacada nas Bienais de São
Paulo (artes visuais). Informações disponíveis em:
<http://www.spescoladeteatro.org.br/cursos_regulares/iluminacao.php>. Acessado em: 14/06/2017.
42
 o espaço a ser iluminado;
 iluminação de formas e atores;
 a rede elétrica de um teatro e os equipamentos básicos usados na iluminação;
 o projeto de iluminação e sua execução.
A segunda pesquisa é intitulada ILUMINAÇÃO CÊNICA: uma experiência de
ensino fundamentada nos princípios do design, realizada no curso de mestrado do
Programa de Pós-graduação em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina, por
Nádia Luciani, defendida em 2014. A autora propõe o estudo do processo de criação em
design adaptado para o processo de criação da luz cênica, compreendendo as técnicas de
criatividade e os métodos que podem orientar o desenvolvimento do projeto com base nas
teorias do design e da criação. No capítulo três da dissertação, ela relata uma experiência
de ensino da iluminação cênica fundamentada nos princípios do design como professora da
disciplina Iluminação Cênica que compõe a grade curricular do curso de bacharelado em
Artes Cênicas da Faculdade de Artes do Paraná (FAP) da Universidade Estadual do
Paraná.
Na grade curricular do referido curso a disciplina de iluminação é optativa e tem
como pré-requisito a disciplina obrigatória de Design Cênico que “introduz o tema em uma
abordagem genérica da alfabetização visual, da história do teatro e das linguagens cênicas
e das diferentes estéticas e expressões artísticas do teatro” (Pp. 162, 2014). Diante disso, o
discente pode optar pelo estudo aprofundado em qualquer uma das linguagens do
espetáculo (cenário, figurino, iluminação, maquiagem e sonoplastia), sendo todas estas
disciplinas optativas da grade curricular. A ementa da disciplina de Iluminação Cênica
propõe: “O histórico e o objetivo da Iluminação no teatro com sua origem nas artes cênicas
e fundamentação no design. Estudo do texto e da linguagem adotada para a criação do
projeto de iluminação” (Pp. 174, 2014) e o conteúdo é estruturado pelos seguintes eixos:
 Embasamentos teóricos – composto por algumas disciplinas “importadas” do design,
mas acrescidas das alterações necessárias para uma abordagem adequada às artes
cênicas, além de outras basilares relacionadas diretamente ao teatro;
 Metodologia da criação – conjunto de disciplinas que permite a adequação dos
conceitos da metodologia do projeto de criação em design para o processo de criação da
iluminação cênica para fins didático/pedagógicos;
 Instrumentalização técnica – conteúdo específico do universo da iluminação cênica e

43
que considera os recursos e equipamentos de que dispõem o iluminador para a efetivação
da criação artística;
 Experimentação prática – atividade de conclusão da disciplina que prevê a articulação
das informações técnicas e conceituais fornecidas durante o processo numa sistematização
da experiência criativa que permite a verificação das possibilidades em tempo real.
As duas pesquisas se intersectam nos temas de discussão, divididos entre conteúdos
teóricos – considerando como conteúdos teóricos o estudo sobre a história das artes cênicas
com ênfase na sua relação com a luz, a história da iluminação cênica, a física óptica, o
processo da visão humana, a teoria das cores, a semiologia; conteúdos referentes ao
processo de criação da iluminação – reconhecimento do espaço e da dinamicidade do
espetáculo a ser iluminado, discussão sobre as funções, interferências e relações da
incidência da luz nos objetos e no corpo; conteúdos técnicos – equipamentos usados na
iluminação cênica, eletricidade básica para o trabalho com a iluminação, segurança no
trabalho com a iluminação; e exercícios práticos de experimentação da iluminação cênica –
estruturação de um projeto de iluminação e sua execução, criação do roteiro de operação
da luz e sua execução.
O que pude concluir, mediante todos os exemplos acima citados, é que não há uma
forma padrão, nem usual, de estruturação do pensamento sobre a luz na cena. Menos ainda,
uma organização metodológica para ensino da iluminação cênica; o que há são temas
comuns a todas as formas de pensar o ensino da iluminação, apresentados nos programas
pedagógicos em ordens distintas, expostos em diferentes formatos, em consonância com
cada propositor e suas experiências.
Levando em consideração a divisão estabelecida pelo SATED com relação aos
cargos e suas atribuições no trabalho com a iluminação cênica, separei três etapas:
X – Do iluminador cênico: a concepção, criação e o planejamento da iluminação para o
espetáculo cênico;
Y – Do eletricista cênico (usualmente chamado de técnico de luz): a instalação, montagem
e funcionamento dos equipamentos de iluminação para a execução do projeto criado;
Z – Do operador de luz: execução da iluminação através dos controles da mesa de luz.
Por sua vez, cada função possui as suas ações no trabalho com a iluminação cênica:
X – Criação da interação da luz com o espetáculo, feitura do projeto de iluminação com
todas as informações necessárias para a montagem dele, elaboração do roteiro de operação
para a execução da luz durante a apresentação;
44
Y – Instalar os equipamentos nas posições indicadas no projeto, energizar os equipamentos
e conectá-los à mesa de controle da luz, afinar a luz – regular a incidência da luz de cada
equipamento de acordo com a distribuição espacial do espetáculo;
Z – Conhecer e estar familiarizado com o espetáculo cênico – acompanhar os ensaios,
organizar a distribuição dos botões de controle dos equipamentos de luz na mesa de acordo
com a ordem de operação da iluminação durante o espetáculo – gravação das cenas,
acionar através da mesa de controle as entradas e saídas da luz durante a apresentação do
espetáculo.
Com essa distribuição resumida das funções e etapas que envolve o trabalho com a
iluminação, podemos organizar quais os saberes necessários existentes em cada área na
tentativa de visualizar a multiplicidade de conhecimentos contidos nesse trabalho.

A iluminação cênica só pode ser criada, vista, lida, analisada e criticada

de acordo com a forma de escrita específica que se propõe: como um
elemento articulador da visualidade da cena. Em conjunto e em relação
com a concepção do espetáculo como um todo. (SIMÕES, Pp. 330, 2013)

Na “ação de conceber e planejar a qualidade visual de um espetáculo, através da

aplicação da luz” (TUDELLA, Pp. 32, 2013) e entendendo que a luz é um elemento visual
e sensitivo da cena, pois interfere na forma como os outros elementos de composição do
espetáculo e o espaço são percebidos, ao mesmo tempo em que influi na “atmosfera” do
espetáculo através das cores, dos efeitos, dos movimentos de entradas e saída das luzes, o
iluminador precisa conhecer e compreender a proposta de criação do espetáculo, dialogar
com todas as pessoas envolvidas no processo de criação, participar dos ensaios, fazer uma
pesquisa teórica e visual para auxiliar o seu processo de criação e argumentação de sua
proposição, selecionar os equipamentos que serão usados, a aplicação das cores, pensar
sobre a distribuição dos equipamentos no espaço, definição das direções e angulações das
incidências das luzes e efeitos, propor ensaios para testar a iluminação e, por fim, elaborar
o projeto de iluminação, o roteiro de operação da luz e documentá-los.
Entendo por projeto de iluminação cênica de um espetáculo a documentação
técnica da criação artística do iluminador. Esses documentos podem ser: a planta baixa da
iluminação cênica (planta baixa é uma vista obtida após a retirada do plano de secção
olhando de cima para baixo); memorial descritivo da afinação de cada equipamento ou
grupos deles contendo posicionamento, angulação de afinação, angulação de abertura do

45
facho de luz se for o caso e acessórios utilizados; planilha geral de endereçamento e dados
dos equipamentos de iluminação; tabela de gravação das cenas na mesa de controle de luz;
o roteiro de operação da luz; pode conter cortes da planta baixa para entender a
verticalidade da proposta e outras informações dependo do projeto e do iluminador.
Trataremos aqui sobre a planta baixa e o roteiro de operação.
As informações que devem estar na planta baixa são o nome do espetáculo, do
grupo (quando houver), nome do diretor ou encenador; a identificação da área de
encenação, suas dimensões e a área do público; a distribuição dos equipamentos e seus
acessórios (porta gelatina para o uso de filtro de cor, bandeira, facas, íris, porta gobo, pé de
galinha, torre de luz) pelo espaço cênico através de símbolos representando cada um; uma
legenda de identificação de tais símbolos, potência das lâmpadas e a marca do fabricante,
quando necessária a identificação. Alguns equipamentos exigem um volume ainda maior
de detalhes: para o elipsoidal, por exemplo, é necessário identificar a angulação de cada
um (existem elipsoidais com angulação focal fixa [5º, 10º, 14º, 26º, 36º 50°, 70º e 90º] e
elipsoidais com variação da angulação focal – zoom – [15º-30º, 25º-50º]). Estão, ainda, na
planta baixa a identificação das varas de luzes (varas que contêm pontos de energia onde
são fixados e ligados os equipamentos de luz), seu posicionamento e sua altura; a forma de
ligação dos equipamentos; a numeração e marca dos filtros de cores e a indicação em quais
projetores de luz eles serão colocados; a listagem dos equipamentos usados e seus
acessórios (rider técnico), até mesmo de outros equipamentos luminosos pertencentes ao
espetáculo que são levados pela equipe; a distribuição dos projetores de luz nos canais da
mesa de controle de luz; a identificação da forma de “afinação” (ângulo de inclinação,
direção e abertura focal da incidência da luz projetada no espaço) de cada projetor; o nome
do iluminador, o nome e contato do responsável pela montagem do projeto, que pode ser o
próprio iluminador ou o operador de luz, e a data de entrega do projeto de iluminação.
No roteiro de operação da luz deve conter a descrição dos acontecimentos do
espetáculo e as indicações de quais equipamentos serão ligados, quais serão desligados e
suas respectivas intensidades luminosas, apontando as entradas e saídas das luzes e as
velocidades dessas entradas e saídas, de acordo com as ações no decorrer do espetáculo.

Os roteiros de iluminação são as informações do comportamento

das luzes e efeitos especiais durante os espetáculos. Como a iluminação
também tem um caráter de manifestação física temporal, os operadores
das mesas de iluminação têm que saber exatamente os momentos exatos
de entradas e saídas das luzes, suas velocidades, suas durações, suas
46
 intensidades e seus movimentos, cores, projeções, efeitos etc. (PEREZ,
Pp. 135, 2007)

Portanto, o desenvolvimento de uma proposta de iluminação cênica se faz através

da complexa junção de vários elementos e conhecimentos que se articulam em consonância
com a fruição do espetáculo cênico, sendo necessários múltiplos saberes de diferentes
áreas de conhecimentos.
Os saberes necessários aos responsáveis pela montagem dos equipamentos de
iluminação, chamados técnicos de luz, dizem respeito aos aspectos mais técnicos como a
eletricidade, o modo de funcionamento e manuseio dos equipamentos de luz, a distribuição
de energia para a ligação de todos os equipamentos, as normas regulamentadoras de
segurança em instalações e serviços em eletricidade, NR-10, e as normas regulamentadoras
de trabalho em altura (acima de dois metros), NR-35, o funcionamento das mesas de
controle de luz, saber programá-las, entender sobre o modo de comunicação digital dos
equipamentos de iluminação – DMX 512, entre outros.
E por fim, na etapa de operação, é preciso conhecer o funcionamento das mesas de
controle de luz, estar familiarizado com o espetáculo, saber sobre o roteiro de operação da
luz e conhecer o projeto de iluminação, principalmente o processo de “afinação” da luz,
pois assim ele saberá de onde está vindo a luz que está acionando e como será a sua
incidência.
Outro aspecto muito importante na função de operação da luz é a sensibilidade
sobre a cena e os tempos de entrada e saída das luzes. O operador tem que ter a “mão leve”
para as entradas de luz em resistência, estar muito atento na entradas de luz rápidas e
conhecer os tempos de entradas e saídas dos artista que estão em cena, pois existem casos
em que a indicação da troca de luz está relacionada com alguma ação e essa ação não
acontece como o previsto no roteiro e nos ensaios, alterando o tempo de mudança de luz.
Essa alteração tem que ser acompanhada pelo operador de luz, uma vez que durante a
apresentação pode ocorrer imprevistos, alterando as marcações e tempos de execução dos
acontecimentos dos espetáculos, fatos inerentes a obra viva e efêmera, transitória e
inacabada que é o acontecimento cênico.
E ainda, o operador de luz tem que estar atento ao tempo de “resposta” da mesa de
controle de luz. Dependendo do equipamento, os botões de acionamento das intensidades
luminosas não atendem às variações que deveriam ocorrer de 0 a 100 %, dando “saltos”
nas intensidades, alterando o modo de entrada e saída da luz.

47
 De encontro a essa organização múltipla, extensa, na junção do estudo de várias
áreas de conhecimento, durante uma tentativa frustrada de organizar uma estrutura de
conteúdos para “ensinar” iluminação, me deparei em meio ao caos e comecei a procurar
uma forma de organização desse caos.
No anseio de organização do caos, encontrei o conceito de Rizoma proposto pelos
filósofos franceses Giller Deleuze e Félix Guattari23 em suas dimensões imagéticas e
conceituais, comtemplando a forma de não estruturação linear o conhecimento em
iluminação cênica.

[...] o conceito de rizoma tem sua origem na biologia e representa aqueles

tipos de extensões subterrâneas do caule, para armazenamento de
nutrientes, que se alongam horizontalmente, mas que não são raízes nem
tubérculos. Estas extensões do caule em um platô formam a imagem de
um emaranhado de linhas conectadas, onde não se distingue inicio, fim e
núcleo fundante ou central, a imagem são de linhas que se propagam ad
infinitum, cada uma comportando o seu próprio devir. (SOUZA, Pp. 245,
2012)

Desta forma, podemos pensar que modo de aprendizagem em iluminação pode

acontecer de forma semelhante ao rizoma, comportando com um sistema aberto, sem
compartimentalização e hierarquia de saberes, que se relaciona de diferentes maneiras
caminhando de encontro com as necessidade de saberes de cada experiência, entendendo
que “O tipo de pensamento representado pelo modelo de rizoma pressupõe uma nova
organização conceitual, que não é mais sistemática, mas rizomática” (SOUZA, Pp. 253,
2012).

Resumamos os principais caracteres de um rizoma: diferentemente das

árvores ou de suas raízes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro
ponto qualquer e cada um de seus traços não remete necessariamente a
traços de mesma natureza; ele põe em jogo regimes de signos muito
diferentes, inclusive estados de não-signos. O rizoma não se deixa
reconduzir nem ao Uno nem ao múltiplo. Ele não é o Uno que se torna
dois, nem mesmo que se tornaria diretamente três, quatro ou cinco etc.
Ele não é um múltiplo que deriva do Uno, nem ao qual o Uno se
acrescentaria (n+1). Ele não é feito de unidades, mas de dimensões, ou
antes de direções movediças. Ele não tem começo nem fim, mas sempre
um meio pelo qual ele cresce e transborda. Ele constitui multiplicidades
lineares a n dimensões, sem sujeito nem objeto, exibíveis num plano de
consistência e do qual o Uno é sempre subtraído (n-1). (DELEUZE,
GILLES, Pp. 43, 2011)

23
O conceito de Rizoma é apresentado no livro Mil PLATÔS Capitalismo e esquizofrenia 2 – Vol. 1,
compondo o primeiro de cinco volumes.
48
 Refletindo sobre o meu aprendizado autodidata na área de iluminação, percebi que
buscava novos conhecimentos a partir das proposições e necessidades que surgiram a cada
processo de criação, a cada experiência na criação de uma iluminação para um espetáculo.
Diante desse reconhecimento, sugiro um esboço imagético de apresentação
rizomática dos termos e áreas de conhecimento existentes no trabalho com a iluminação
cênica.

49
50
À LUZ DE UMA PEDAGOGIA

A luz é o que é: luz. São raios luminosos que incidem na córnea, atingem
a retina e transmitem informações aos fotorreceptores que convertem a
intensidade e a cor em impulsos nervosas que chegam ao cérebro e
produzem a percepção da imagem. (CAMARGO, 2006. Pp. 115)

Após a constatação da multiplicidade de áreas de conhecimento pertencentes ao

universo da iluminação cênica e a proposição do esboço imagético rizomático, meu
questionamento principal foi: quais desses conteúdos precisam ser abordados para que o
artista cênico se sensibilize e adquira uma noção, mesmo que superficial, da complexidade
dela? E, ainda, conseguindo elencar esses conhecimentos, como compartilhá-los?
No primeiro semestre de 2016, após o meu primeiro ano de mestrado, a professora
Daniele Pimenta24 estava responsável por ministrar a disciplina de Cenografia e
Iluminação. Como nos anos anteriores, ela entrou em contato comigo e pediu minha
colaboração na disciplina para ministrar três módulos sobre iluminação (três horários de
cinquenta minutos cada), distribuídos ao longo do semestre, além de colaborar em outras
atividades coordenadas por ela, como a visita técnica ao teatro municipal e montagem das
experimentações de luz dos trabalhos finais. Ela me perguntou se existia alguma coisa
específica que eu gostaria de fazer nas aulas e eu disse que queria propor um exercício de
sensibilização com a luz, pois estava pesquisando uma proposta de ensino da iluminação.
De acordo com o conteúdo programático da disciplina, Daniele montou o
cronograma prevendo dois temas de abordagem que seriam conduzidos por mim, mais a
proposta de sensibilização com a luz. O mesmo formato ocorreu na colaboração do
cenógrafo do curso, diferenciando os assuntos. A professora ministrou todo o conteúdo
referente ao panorama histórico e estético da iluminação e ficou responsável pela avaliação
da turma.
Os temas elencados para serem abordados por mim no primeiro encontro foram
sobre os equipamentos de iluminação cênica e a segurança no trabalho da montagem de
luz; no segundo, minha proposição de familiarização com o universo da iluminação cênica;

24
Daniele Pimenta é docente do curso de Teatro da UFU, nas áreas de Teoria do Teatro e Encenação.
Doutora em Artes pela UNICAMP, mestre em Artes Cênicas pela USP e graduada em Artes Cênicas pela
UNICAMP. Atriz, diretora, diretora musical e coreógrafa da Cia. Autora de diversos trabalhos sobre Circo-
Teatro, desenvolve atualmente o projeto de pesquisa Teatro popular: formas, conceitos e contextos, a partir
do qual amplia suas investigações sobre outras vertentes do teatro popular, além do circo-teatro.
51
e no terceiro, falaria sobre o projeto de iluminação e o roteiro de operação da luz. Sendo
assim, os encontros ficaram organizados da seguinte forma:
Cronograma das atividades, em 15 aulas:
01 – Semana de abertura, apresentação da professora e do plano geral de atividades;
02 – Apresentação do programa, atividades de sondagem de conhecimento nas áreas da
disciplina (teóricas e práticas);
03 – Panorama histórico e estético da Arquitetura Teatral, da Cenografia e da Iluminação;
04 – Panorama histórico e estético da Arquitetura Teatral, da Cenografia e da Iluminação;
05 – Experimentações de concepção de cenografia e iluminação: contrapontos estéticos;
06 – Iluminação: segurança, equipamentos profissionais e cabine de operação;
07 – Iluminação: Experimentações de sensibilização (luz e cor no corpo do intérprete,
no espaço, em materialidades);
08 – Mapa de luz;
09 – Mapa de palco;
10 – Aula externa: visita técnica a um teatro;
11 – Cenografia e Iluminação em espaços não convencionais;
12 – Orientação para finalização dos projetos dos alunos;
13 – Orientação para finalização dos projetos dos alunos;
14 – Apresentação dos projetos, entre as atividades da Semana de Encerramento do
curso;
15 – Avaliação do curso25.
As aulas aconteceram nos períodos da tarde e da noite, a primeira pertencendo ao
curso de integral e a segunda ao curso noturno. Ambas as turmas tinham discentes dos
cursos de teatro, dança, artes visuais, arquitetura e design. Eram turmas compostas por
interesses distintos, o que me deixava uma pouco apreensiva com receio de não conseguir
despertar o interesse dessa turma tão heterogênea. Usarei a experiência desenvolvida na
turma do integral para pensar o ensino da iluminação cênica com o intuito de familiarizar o
artista com o universo multidisciplinar e rizomático existente nela.
Iniciei o meu contato com a turma me apresentando, depois pedi para que todos
falassem seu nome, o curso que estava matriculado e qual o seu interesse sobre a
iluminação cênica. Assim tenho uma breve percepção de cada indivídua, e uma intuição

25
Informações coletadas no Plano de aula disponível no anexo VI.
52
sobre a composição do grupo. Num diálogo, uma conversa, comecei a fazer perguntas para
construir um caminho de reconhecimento sobre o tema proposto.
Meu ponto de partida para começar a falar sobre iluminação foi trazer para a sala de
aula o conhecimento sobre a sua matéria prima, a LUZ. Ela está presente em nosso
cotidiano de forma tão habitual que muitas vezes só percebemos a sua ausência, não
atentamos para a sua presença. A começar pela luz do SOL – luz NATURAL; a luz que
liga e desliga – ELETRICIDADE - em nossas casas e outros espaços que habitamos; o
FOGO da chama do fogão; a luminosidade que emana das telas dos celulares, dos
computadores, das televisões; a luz que sai de dentro da geladeira, do fogão, de dentro do
micro-ondas; as lanternas, VELAS e luminárias de mesa que podemos chamar de luzes
móveis. Observem a quantidade de formas diferentes de “existir” da luz que rodeiam o
nosso dia-a-dia.
Atentamo-nos para o existir da luz, abrimos mais os olhos e começamos a observar
as diferenças entre elas, a sua COR, o seu BRILHO. Abrimos os poros para sentirmos sua
emissão de calor, TERMORRADIAÇÃO. Trabalhar a percepção da luz, a sensibilização
visual e corporal dela – e assim percebemos que existem SOMBRAS. Ver a luz é também
ver a ausência dela – BLACK OUT; é ver que existem lugares com menos luz –
ESCURO, outros com mais luz – CLARO.
A partir dessa percepção pergunto: o que é luz? É algo que nos permite ver!
Fisicamente a luz tem duas intepretações: é uma RADIAÇÃO ELETROMAGNÉTICA
capaz de excitar a retina do OLHO HUMANO, o que produz uma sensação visual. Outra
que ela é um corpúsculo, pequenas partículas denominadas FÓTONS ou QUANTA.
Só é possível perceber a luz quando ela entra em contato com a MATÉRIA, onde a
luz é ABSORVIDA e/ou refletida. A REFLEXÃO dessa luz entra em contato com o
nosso olho, nos possibilitando a visão. Mas nosso olho não é capaz de perceber toda a
radiação solar existente em nosso planeta. Nosso ESPECTRO ELETROMAGNÉTICO
VISÍVEL alcança apenas uma pequena faixa compreendida entre os raios infravermelhos
e os ultravioletas, entre 700 mµ (milimícrons) e 400 mµ de comprimento de onda.
Após o reconhecimento de que é pela relação entre a luz e a matéria que nós
humanos enxergamos, comecei a tratar sobre os FENÔMENOS DE PROPAGAÇÃO DA
LUZ. Para isso, chamo a atenção para as três formas de propagação da luz mais
encontradas, sendo elas a reflexão, a absorção e a REFRAÇÃO. Pergunto sobre o que é
cada fenômeno. Definimos então que reflexão é quando os raios luminosos encontram uma
53
superfície que não os absorve; absorção é conversão da luz em outra forma de energia,
geralmente em calor, através da absorção dos raios luminosos; e refração como a mudança
de direção dos raios luminosos quando ele passa de um meio para outro sendo eles de
diferentes densidades.
Assim, começo a falar em manipulação da luz. Mostro um exemplo disso. Pego
uma lâmpada incandescente (ainda restam algumas delas no LIE) e ligo, mostrando a
emissão de luz para todos os lados. Em seguida envolvo a lâmpada com um pedaço de
papel alumínio, formando um cone, para direcionar a emissão da luz. Por ultimo coloco no
na ponta do cone uma lente PLANO-CONVEXA, demonstrando o fenômeno da refração.
Com isso, atento a turma para o fato de que por meio da criação de aparatos para a
manipulação da emissão dos raios luminosos é que construímos o acontecimento da
iluminação.
Entendendo a diferença entre luz e iluminação, questiono todos sobre o que é
ILUMINAÇÃO CÊNICA. Chegamos ao acordo de que iluminação cênica é a
manipulação da luz criada para a apresentação de um espetáculo cênico. Reconhecendo
essa premissa, começo a falar sobre os EQUIPAMENTOS da iluminação cênica.
Na tentativa de fazer a turma entender a forma de manipulação da luz de cada
equipamento, e não somente a nomenclatura, as funções e formas de emissão de luz de
cada um, coloco na sala um exemplar de cada equipamento existente no laboratório para
todos mexerem e observarem a sua fisicalidade. E ainda, posiciono cada um desse
equipamentos, que estão ao alcance de todos, nas varas de luz para serem ligados através
da mesa de controle de luz para observarmos as formas de emissão da luz de cada um. Essa
preparação é feita antes do encontro começar, pois é preciso um certo tempo para essa
montagem e organização.
Começo pelo sistema de manipulação de luz mais simples, apresentando o SET
LIGHT, que é um composto por uma carcaça preta com abertura focal bem grande, um
espelho refletor e uma LÂMPADA HALÓGENA palito de 500 W ou de 1000 W,
dependendo do equipamento. Ligo o set light para todos verem a forma de emissão de luz
dele e sua abertura focal que permite iluminar grandes áreas.
Na hora da apresentação dos equipamentos todos os discentes ficam muito
interessados e participativos; percebo que a presença dos equipamentos no espaço ajuda
muito para este fato.

54
 Logo depois passo para a apresentação do PC. Abro a tampa da carcaça para
mostrar a composição óptica de manipulação de luz dele. O PC é envolvido por uma
carcaça preta, quadrada, com um espelho REFLETOR CIRCULAR em seu interior,
localizado precisamente atrás da lâmpada. Ela é uma lâmpada halógena bipi de 500 W,
1000 W ou 2000 W, e está colocada em cima de um “carrinho” que permite a aproximação
e o afastamento dela da lente que possui um lado Plano e outro Convexo, fixada na frente
da carcaça, o que explica seu nome. Este movimento permite a abertura e fechamento do
FACHO LUMINOSO, alterando o que chamamos de foco. Mostro o porta gelatinas, que
serve para fixar o filtro de cor e o bandoor ou bandeira, usado para delimitar a passagem
de luz. Ligo o PC e pergunto sobre como é a luz emitida por ele. Alguns dizem que é uma
luz bem direcionada, outros que é marcada, definida. Menciono a palavra
CONCENTRADA para começarmos a usar as nomenclaturas da área de iluminação
cênica.
Em seguida apresento o FRESNEL, que possui sua composição física semelhante à
do PC, diferenciando a lente. Explico que o seu nome se origina do criador dessa lente, o
físico francês chamado Augustin-Jean Fresnel. Todos observam a luz emitida por ele e
comentam que é mais espalhada, mais dispersa, mais branca e alguém diz que é uma luz
DIFUSA.
Depois passamos para a apresentação do PAR. Desmonto um equipamento,
retirando a lâmpada de dentro da carcaça. Pergunto para eles como é formado o sistema
óptico do PAR. Alguém comenta que está tudo na lâmpada. Reparam que a carcaça é prata
por fora e preta por dentro. Mostro que a lâmpada é feita de um espelho refletor no formato
parabólico, uma lâmpada halógena e uma lente. Seu nome é dado por essa composição -
Parabolic Aluminized Reflector. Constatamos que todo o sistema óptico do PAR está na
lâmpada. Mostro os diferentes tamanhos das lâmpadas, apresentando cada tipo de PAR.
PAR 64 de 1000 W, PAR 56 ou locolight de 300 W, PAR 36 ou Pin beam de 50 W, PAR
38 100 W, PAR 30 de 75 W e PAR 20 de 50 W. A seguir, mostro as diferentes lentes:
FOCO 1 (Very Narrow Spot - VNSP), FOCO 2 (Narrow Spot - NSP), FOCO 5 (Medium
Flood - MFL) e digo da existência do FOCO 6 (Wide Flood - WFL), já que não temos a
lâmpada PAR com esse foco no laboratório.
Com os diferentes PAR ligados, conversamos sobre as diferenças de brilho, de
abertura do facho luminoso e observamos que sua luz também apresenta uma qualidade
difusa e que seu facho é ovalado e não redondo como no PC e no Fresnel.
55
 Posteriormente falamos do ELIPSOIDAL. Como feito no PC, abro uma tampa da
carcaça e mostro a lâmpada HPL de 750 W e o espelho refletor no formato elíptico.
Algumas pessoas observam que não tem como mexer a lâmpada. Abro outra parte e mostro
o conjunto de duas lentes plano-convexas que se movimentam, aproximando e afastando
da lâmpada. Logo ligo o elipsoidal para todos verem o que acontece com a movimentação
das lentes. A primeira lente permite que o facho de abertura da luz aumente e diminua, e a
segunda possibilita deixar a luz concentrada e difusa semelhante ao PC e ao Fresnel. Em
seguida mostro a possibilidade de recorte de luz através das FACAS existentes nesse
equipamento. Mostro a ÍRIS e sua capacidade de abrir e fechar o facho de luz. Mostro o
PORTA GOBO e a possibilidade de uso de placas de metal resistentes a altas
temperaturas – os GOBOS, cujo significado em inglês é GO Before Optics - contendo
desenhos e formas, possibilitando a projeção de imagens e formas geométricas.
Após a exposição de todos esses equipamentos, o tempo da alua se esgota e acabo
não falando a respeito da segurança do trabalho com a iluminação cênica e nem mostrando
a cabine técnica do laboratório, como previa o plano da disciplina. O controle do tempo é
muito difícil de ser feito numa aula conduzida através de perguntas, pois existem
momentos em que a discussão se estende.
Comento rapidamente sobre a existência de outros tipos de equipamentos que o
laboratório não possui e encerro o encontro me colocando à disposição para responder
quaisquer dúvidas após a aula e em outros momentos.
Considero esse tipo de encontro exaustivo por tratar de vários termos técnicos e
diversas informações que são novidades para a maioria. Minha tentativa com essa
abordagem sobre as diferentes formas de manipulação da incidência da luz é criar uma
unidade comum entre todos os equipamentos – a manipulação da incidência da luz – para
que os discentes possam associar a existência de diferentes tipos de equipamentos para
cada tipo de luz.
O segundo encontro com a turma foi para realizar a minha proposição de
sensibilização da luz, compreendendo que na disciplina cuja carga horária total é a de 45
horas/aula para tratar sobre cenografia e iluminação simultaneamente não há nenhuma
condição de aprofundamento sobre quaisquer das áreas citadas. Por isso, elaborei uma
proposta de um exercício prático com o uso intuitivo dos equipamentos de emissão de luz
mostrados na aula anterior, pois os nossos encontros aconteceram seguidamente.

56
 Quando classifico como uso intuitivo é porque não falarei antes sobre temas
relacionados às propriedades controláveis da luz como o posicionamento, a distribuição, a
forma, a intensidade, a cor, tempo e movimento, considerando-os pontos de atenção para
composição da luz no espaço e no tempo. Deixarei que a experimentação feita com a luz
no espaço provoque os questionamentos, dúvidas e constatações, mas atenta para os temas
citados a cima possam ser abordados durante o exercício.

A cada vez que um espetáculo se articula ele precisa relembrar seu lugar
no espaço e no tempo, se entender enquanto linguagem complexa, que
articula várias linguagens. Essas linguagens falam juntas ou não, criam
harmonias ou confusão, contraponto ou bagunça. Não tem mais sentido –
depois de todo o teatro do século XX – entender a iluminação hoje apenas
como desenho de luz no espaço, ela é primordialmente escritura no
espaço/tempo. O que significa dizer que a luz coloca seus desenhos no
tempo, como a música suas harmonias, e através do seu movimento
escolhe o que é visível ou não no espetáculo. Nesse sentido, é cúmplice
fundamental da direção na significação da encenação. Para isso precisa se
construir com o espetáculo. (SIMÕES, Pp. 132, 2015)

Inicio o encontro dividindo a turma em três grupos – os iluminadores, os técnicos

de luz e os artistas/criadores. Primeiro perguntei se em qualquer dos grupos de pessoas
existia um trecho de uma cena já estruturada. A resposta foi negativa. Diante disso, propus
para que o grupo de atores criasse uma “foto” usando o espaço da sala e quaisquer objetos
que estivessem ali para apresentá-la em dez minutos. E ainda que elencassem um título
para a esta foto.
Os quatro artistas propositores apresentaram uma foto formada por cinco cubos de
madeira colocados no centro da sala, através da qual cada artista posicionou-se em cima de
um cubo, ficando somente um deles vazio. O título dado para a foto foi o de “Estátuas da
Realeza”.
Assim sendo, pedi ao grupo dos iluminadores para criar uma iluminação para essa
foto, cumprindo as seguintes “tarefas”: era necessário ter uma luz que viesse do chão, o
uso de cor, usar luz recortada e apresentar uma dinâmica de mudança da luz. O grupo se
juntou para a criação solicitada e nesse momento percebi que as pessoas dos outros grupos
se dispersaram. Então chamei todos eles para observarem a discussão do grupo dos
iluminadores, na tentativa de envolver toda a turma na atividade.
Durante a criação, os iluminadores começaram a perguntar sobre a quantidade de
elipsoidais existentes no laboratório, se tinha filtro de cor vermelho, se existia uma ribalta.

57
Fui respondendo a todos os questionamentos. Depois de alguns minutos solicitei ao grupo
um desenho que informasse para os técnicos de luz quais seriam os equipamentos e
acessórios usados, bem como qual o posicionamento deles e a forma de ligação dos
equipamentos.
O grupo apresentou o primeiro esboço do desenho:

A partir daí comecei a chamar a atenção de todos da turma para a construção de um

desenho que tivesse as informações solicitadas. Começamos a conversar sobre importância
de identificar onde estão as varas de luz, delimitar o espaço da encenação, o lugar de cada
peça do cenário, a criação de símbolos para representar os equipamentos e
consequentemente a necessidade de uma legenda para a identificação deles. Falamos
também sobre a forma de identificar o que cada equipamento vai iluminar, criando
abreviações para indicar a afinação da luz.
Terminada essa conversa, o grupo refez o desenho, elaborado da seguinte forma:

58
 Como essas indicações em mãos, eu e mais três pessoas do grupo dos técnicos de
luz subimos para a sala técnica para iniciarmos a montagem da iluminação. Nenhum
discente é obrigado a fazer a montagem ou subir. Pergunto antes se alguém tem interesse
em fazer a montagem e, mediante tal manifestação, os discentes sobem para a montagem.
É importante ressaltar que no LIE só existem varas de luz no entorno de toda a sala,
formando uma passarela que possui guarda corpo para o acesso e a passagem. Assim, não
utilizamos escadas para alcançar as varas de luz, o que reduz o risco de acidentes
relacionados à altura. Além disso, para acessar as varandas é preciso estar calçado com
sapato fechado, sem salto, calça e blusa que não impeça a movimentação, luvas de algodão
pigmentadas com borracha e capacete de proteção.
Durante a montagem fiquei conversando com a turma, perguntando sobre as etapas
da montagem e a forma de manuseio dos equipamentos. As pessoas que subiram
observaram todo o trabalho feito por mim e em alguns momentos experimentaram
manusear os equipamentos. Após o posicionamento de todos os projetores de luz, partimos
para a fase de conectá-los ao dimmer. Antes disso, porém, pedi ao grupo dos iluminadores
para que organizassem a distribuição dos equipamentos nos canais do dimmer.
Iniciamos a etapa de afinação da luz. Nessa hora é preciso fazer silêncio na sala
para que os iluminadores e os técnicos possam conversar. Os artistas devem ficar
disponíveis para fazer as marcações de cena.
Ao afinar a luz, o grupo percebe que para manter o desenho de luz redondo feito no
chão por um elipsoidal com íris, não seria possível iluminar o corpo todo das “estátuas”
nos cubos. E assim começamos uma discussão sobre a direção da luz, o ângulo de
inclinação do projetor de luz e o ângulo de incidência da luz. O grupo de iluminadores
optou por manter o desenho redondo da luz no chão, iluminando metade do corpo dos
artistas/estátuas.
Isso provoca questionamentos sobre a função da luz. É para iluminar ou criar
formas no espaço? Qual o sentido de não iluminar o todo? Com esses tipos de questões é
possível falar sobre o contraste de luz e sombra, a capacidade de seleção do que é visto que
a iluminação tem e a importância da presença dos artistas do espetáculo na hora da
afinação de luz, pois assim conseguimos visualizar se o direcionamento da luz está
iluminando-os ou não.

59
 Após tantas indagações, restou pouco tempo da aula para a experimentação da
operação da luz, o que não permitiu o diálogo sobre as questões relacionadas ao tempo e
movimento da luz na cena.
Essa formulação aberta, sem muitos direcionamentos para a realização do exercício
de experimentação prático das etapas de criação da iluminação, da feitura de um esboço do
projeto da iluminação, da montagem e afinação dos equipamentos de luz, faz emergir do
grupo dúvidas, reflexões e perguntas a respeito do trabalho com a iluminação cênica que
estabelecem linhas de concepções que se realizam no grupo e vão de encontro com os
questionamentos individuais.
Essa divisão é feita na tentativa de exemplificar as etapas existentes no trabalho
com a iluminação cênica para que os discentes possam entendê-la como um elemento de
composição da obra artística, e ainda como um elemento relacionado à criação artística.
Acredito fortemente que é a vivência prática de todas essas etapas do trabalho com
a iluminação cênica – criação, feitura do projeto, montagem, afinação e operação – que
desperta o artista envolvido no exercício para a compreensão de todos os meandros nela
envolvidos. Mais ainda, é a vivência prática que sensibilizará o artista para um olhar
cuidadoso no trato para com a iluminação cênica.

Se escutamos em espanhol, nessa língua em que a experiência é “o que

nos passa”, o sujeito da experiência seria algo como um território de
passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que acontece
afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas,
deixa alguns vestígios, alguns efeitos. Se escutamos em francês, em que a
experiência é “ce que nous arrive”, o sujeito da experiência é um ponto
de chegada, um lugar a que chegam as coisas, como um lugar que recebe
o que chega e que, ao receber, lhe dá lugar. E em português, em italiano e
em inglês, em que a experiência soa como “aquilo que nos acontece, nos
sucede”, ou “happen to us”, o sujeito da experiência é sobretudo um
espaço onde têm lugar os acontecimentos. (LARROSA, Pp. 24, 2002)

É fundamental criarmos espaços em que os discentes possam, de fato, ser esse

“território de passagem”, de modo que a luz seja algo alcançável e tangível – e, portanto,
vista e percebida como um elemento de composição do seu trabalho e não como um
conceito técnico distante da sua realidade.

60
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CONVERSANDO COM OS PARES

Diante da tomada de consciência do caráter pedagógico intrínseco à minha função

de Diretora de iluminação do curso de Teatro da UFU, me vi tomada dos seguintes
questionamentos: como eu, exercendo tal função, posso colaborar com o ensino de
iluminação cênica dentro das disciplinas da grade curricular do curso supracitado? Quais
ações dentro desse contexto eu posso desenvolver? E como desenvolvê-las visando a
familiarização dos discentes com a iluminação cênica? E ainda, no desenvolvimento dessas
ações conseguiria uma autonomia administrativa de proposição? Existem cargos
semelhantes ao meu dentro de outras universidades? Se existem, como e quais atividades
esses outros iluminadores desenvolvem dentro de seus espaços de atuação? Como outros
espaços públicos de ensino superior incorporam o trabalho do iluminador durante a
formação do corpo discente?
Na presença de tantas perguntas, comecei a procurar as universidades com
administração pública que tinham graduações em Teatro, com cargo técnico em
iluminação, que possuíssem laboratórios de iluminação onde os técnicos desenvolvessem
atividades com característica de extensão, ou pesquisa, ou estudo em iluminação
vinculados à graduação e que esses técnicos possuíssem pesquisas em nível de pós
graduação na área de iluminação. Esta procura foi motivada principalmente pelo desejo de
dialogar para conhecer outras experiências e com isso poder compartilhar e refletir sobre as
minhas ações e sobre o reconhecimento (ou não) do caráter pedagógico inerente ao
trabalho dos técnicos de cargos específicos dentro do ensino superior.
De encontro a isso, cheguei a duas experiências, dois lugares, dois nomes: Ivo
Godois, técnico de iluminação do Departamento de Artes Cênicas da UDESC, responsável
pelo Laboratório de Tecnologia Cênica; e Valmir Perez, técnico responsável pelo
Laboratório de Iluminação do Departamento de Artes Cênicas do Instituto de Artes da
Unicamp. Ambos desenvolvem projetos de extensão que foram e continuam sendo
fundamentais para a minha formação enquanto iluminadora e de grande colaboração para a
disseminação do trabalho do iluminador pelo país. Explico: o primeiro é o idealizador do
evento A Luz em Cena e do Encontro Catarinense de Iluminação Cênica, que está em sua
sétima edição. Este encontro proporciona debates e palestras sobre diversos assuntos a
respeito da realidade das atuações dos artistas que trabalham com os elementos da cena,

62
abordando não só a iluminação, como também o figurino, maquiagem, a sonoplastia e
cenografia.
O segundo é responsável pela criação do software online LabLux, um aplicativo
que permite a criação de plantas baixas e documentações de um projeto de iluminação.
Além disso, no site onde o programa é disponibilizado (gratuitamente), o
<http://www.iar.unicamp.br/lab/luz/apres.htm>, há um vasto acervo bibliográfico e
conteúdos sobre a área de conhecimento da iluminação cênica.

Entrevista com o iluminador Ivo Godois

Esta conversa foi feita presencialmente, na sala administrativa do laboratório de

iluminação, na manhã do dia 22 de setembro de 2016, um dia após a 6ª edição do evento A
Luz em Cena, depois de muitos diálogos e pensamentos sobre os elementos compositivos
da cena.

Camila (C): Ivo, me fale como é estruturado? Primeiro, o que é o laboratório, o que é o
projeto de extensão, se há essa diferenciação, se o projeto de extensão está dentro do
laboratório?

Ivo (I): O laboratório de iluminação ainda não está totalmente institucionalizado como
membro do departamento, mas fisicamente ele já existe. Digamos assim, é um espaço
que... através de uma bolsa de trabalho, depois de um cargo de técnico, depois de um
auxílio complementar dos professores, nós o capacitamos como um espaço físico que já
existia em termos de espaço. Nós condicionamos cada vez mais para esse fornecimento de
aparato tecnológico da iluminação acontecesse. Atualmente, o laboratório é composto por
salas como de administração, e outra com capacidade de distribuição de energia elétrica
entre os espaços, com estruturas de fixação e condicionamento para melhor posicionar os
equipamentos de iluminação. Este conjunto de salas (ou composição física) pode ser
descrito como o laboratório de iluminação. Ele se diferencia do projeto de extensão, uma
vez que este último foi criado através da ramificação das atividades de extensão do
departamento, possibilitando a criação de projetos que desenvolvam atividades
complementares como oficinas, workshops, e o evento A luz em Cena. O projeto de
extensão viabiliza a administração das atividades complementares, dando mais
63
espacialidade ao laboratório, que se complementam como novas partes do mesmo. Este
laboratório depende bastante dos bolsistas do projeto de extensão para interagir, no qual
existem acadêmicos que, através dos projetos de pesquisas, necessitam “beber” dos
espaços físicos e dos equipamentos para contribuir em suas atividades. Então, nesse
processo todo construímos a estrutura física dos espaços com a parafernália de iluminação,
e com o aparato técnico, além de criarmos atividades através do projeto de extensão
assinado por um professor e por um técnico.

C: O que vocês desenvolvem além do A Luz em Cena, você tem oficina prática durante o
semestre?

I: Foi pensado atividades modulares durante o semestre. No momento, diante dos recursos
escassos, foram desenvolvidas poucas atividades complementares, mas foi possível dividi-
las em módulos, por exemplo. Em outros anos, nós já tivemos módulos específicos como
Iluminação e Construção de Aparato Técnico para a Atividade de Teatro de Sombra.
Módulos com carga horária de 15 a 30 horas. Por exemplo, nós já tivemos módulos de 20 e
de 30 horas que se chamavam Eletricidade Básica para o Teatro, com foco em instalação
elétrica básica, que trouxeram estudantes para o laboratório e geraram inclusive bolsistas.
Uma delas foi a Priscila Costa que começou em uma atividade básica ministrada para o
teatro. Nós temos também um módulo chamado Montagem Prática de Iluminação Cênica,
o qual aplicamos em alguns espetáculos ou em disciplinas de final de semestre por meio de
workshop, para pessoas que querem colaborar com a montagem prática. Neste módulo, os
alunos obtêm conhecimentos sobre o tempo de montagem, tipos de aparelhos utilizados, a
passagem de cabeamento, as instruções de segurança, dentre outras atividades. São em
módulos como este que, além do aprendizado adquirido, acabam se destacando alguns
acadêmicos como, por exemplo, a Elisa Ribeiro do curso de Artes Cênicas. Ela aprendeu
iluminação num módulo prático e depois acabou fazendo outros módulos, se
especializando mais sobre iluminação. Realizou inicialmente projetos de iluminação pra
grupos aqui, e posteriormente para grupos musicais em outras cidades. Após isso, ela fez
mestrado na Inglaterra e hoje vive na França atuando em grupo como atriz e iluminadora.
Portanto, são nestes módulos que os alunos acabam tomando gosto pela iluminação,
desenvolvendo conhecimentos e se sensibilizando para ingressar na área da iluminação.
Alguns destes módulos, por exemplo a Criação Estética de Iluminação, nós convidamos
64
especialistas para ministrar algumas aulas, como um professor de Eletrotécnica do Instituto
Federal (atualmente, aposentado) que, com muito conhecimento teórico e prático, lecionou
várias aulas a respeito de eletricidade básica. Também convidamos aqueles que tinham
conhecimento de estética, de direção de iluminação. O Moura que já foi da graduação, do
mestrado e é doutorando atualmente, por exemplo é iluminador, conhece a parte técnica e
já lecionou um módulo de teatro de sombra, além de ter um curso em eletrônica que lhe dá
grande habilidade sobre os equipamentos relacionados à iluminação. É na busca por
pessoas que têm domínio prático muito grande que a gente constrói nossos módulos do
projeto de extensão, para que eles possam vir aqui aplicar esta metodologia de ensino, do
conhecimento da iluminação cênica.

C: E pode participar apenas quem é do curso ou é aberto para comunidade externa

também?

I: É aberto para todos. O projeto de extensão ele tem esta função, de se estender à
comunidade em geral. Apesar da pouca adesão comunitária, já tivemos a grata surpresa de
ter inscrito nos nossos cursos: um aluno que veio de Goiás para fazer teatro de sombra; e
uma pessoa componente do Teatro Lumbra de Porto Alegre, que já tem uma fama
extraordinária nesta área, e ajudou a construir algumas ferramentas de teatro de sombra.
Inicialmente, pensávamos em atingir as comunidades acadêmica e artística próximas da
grande Florianópolis, mas tivemos estas surpresas agradáveis.

C: Muito bom! Você falou da relação da prática e da pedagogia. O que você entende como
pedagogia da iluminação cênica, caso seja possível sintetiza-la?

I: Eu não entendo muito da pedagogia da iluminação. Nesse ano de 2016, conversando

bastante com a Priscila, a gente chegou nesta mesma discussão no evento A Luz em Cena,
convidando algumas pessoas que estão praticando o conhecimento da iluminação cênica, e
verificamos que esta prática tem duas vias de ensino: pessoas que estão executando o
conhecimento artístico e pessoas que têm o conhecimento tecnológico do que estão
ensinando. Percebemos, portanto, que existem duas possibilidades, o que fez com que a
gente levasse tal questão para a discussão. É preciso ter uma profundidade maior do que é
esse conhecimento pedagógico. Eu conduzo pela linha desse raciocínio que, para você
65
chegar ao conhecimento pedagógico da iluminação, se faz necessário transitar com essas
duas vias. Você precisa dos conhecimentos acadêmicos (ou de ensino pedagógico), seja ele
de escola, seja ele de onde for, mas também conhecer as diversas ferramentas, os diversos
aparatos, as diversas situações que esses equipamentos da nossa área podem funcionar ou
não, e não somente aprender a trabalhar numa posição e achar que já domina o
conhecimento. Por quantas situações adversas você já não passou? Diversas noites de
montagem, diversos espaços que nos quebram a cabeça, situações que só o conhecimento e
tempo prático nos ajudaram a solucionar os problemas. Tais conhecimentos precisam ser
repassados na área acadêmica, para mostrar que determinadas situações, aparatos e
equipamentos não funcionam apenas de uma maneira ou de outra, além dos diversos casos
que podem gerar problemas técnicos e estéticos. Esse é o meu raciocínio pedagógico, ou
que ainda tá se desenvolvendo sobre o que é pedagógico nessa área. Um exemplo disso é o
nosso evento A Luz em Cena, nas seis edições que aconteceram até agora tem uma questão
fundamental: os pensadores de cada área precisam transitar entre essas vias. Pessoas que
tem a bagagem da estrada, da diversidade, dos vários meios de operar as ferramentas,
pessoas que estão na academia, que estão pensando e saibam articular a teoria, saibam
como colocar o pensamento teórico, a filosofia, a história, trazer um estrutura para que haja
um embate, haja um confronto em que ambos saiam tocados, e que a plateia também saia
tocada com esses dois pontos de conversa. Para que assim todos saiam tocados,
argumentando, pelo menos uma, duas, três ou várias palavras as mais diferenciadas do seu
cotidiano.

C: Porque me assusta muito quando alguém diz “não sou professor”! Qual a “didática” que
precisa ter para ser professor?! Fico pensando nisso, porque a gente dialoga muito com a
tecnologia. Então, como a gente organiza isso? Não estou dizendo que tem uma única
organização, mas como a gente organiza isso para poder compartilhar este conhecimento
de forma mais orgânica para as pessoas que irão estudar? Consegue me compreender?

I: Então, veja que seu questionamento vai de encontro com o intuito da minha proposta em
trazer várias pessoas de diferentes áreas. Por exemplo, trouxe o Alex de Sousa que fez
graduação, mestrado e está finalizando o doutorado aqui no Departamento de Artes
Cênicas da UDESC, o Irani que é da prática de iluminação, iluminador a bastante tempo, o
professor Sérgio Cunha que tem um grande conhecimento na área de eletricidade, na
66
disciplina de Eletrotécnica do Instituto Federal da Escola Técnica, dentre outros
integrantes. Todos eles têm muito domínio em suas atribuições, porém necessitavam
elaborar melhor o processo de dialogo, de compartilhamento de seus conhecimentos. Por
isso trazia pessoas de diferentes experiências para argumentarem esse conhecimento de
forma diferenciada, sendo que em alguns casos houve inclusive dificuldades para
argumentação durante as discussões, mesmo esse conhecimento já ser parte da vida diária
de alguns. Diante disso, nestas oficinas e palestras, nós construímos formas de articular
esta visão pedagógica, criando este novo “trânsito” do conhecimento. A iluminação se
transforma muito com a adaptação de sua compreensão em diversas situações. Ela se deu
ao longo do tempo, portanto o que temos que fazer hoje é construir esse novo “trânsito” do
conhecimento teórico, prático e diário, relacionados à grande bagagem destes profissionais.
Muitos inclusive não têm o título de professor, mas detêm conhecimentos que vão além de
uma magistratura. Talvez seja esse o motivo de alguns não se considerarem professores,
como você mencionou, mesmo que construam conhecimentos em alguns sem saber.

C: Sim, concordo com você. Ivo, foi maravilhosa a nossa conversa aqui! Tem alguma coisa
a mais que você queira falar?

I: Eu não sei, é você quem está transitando neste universo. Eu não sei o que você está
buscando nessa linha do conhecimento. Acho que a gente trabalha em situações paralelas,
de construir o que nos é permitido construir. Acho que hoje nós temos que construir esse
novo trânsito, esse novo caminho, porque estamos inseridos no mundo acadêmico e usando
o termo Conhecimento da Iluminação Cênica, sendo que este “conhecimento” está pouco
inserido na academia. Pessoas com título estão entrando e sendo muito valorizadas neste
meio, porém os demais conhecimentos ficam muito precários diante disso. Esta é a
situação em que nos encontramos.

C: A academia hoje, no Brasil, e isso eu posso dizer sem medo, está estruturada na área de
artes cênicas de tal maneira que não é capaz de formar o iluminador. Em nenhum lugar do
país, de norte a sul. Mas eu reflito isto que você mencionou, as pequenas inserções que
existem dentro da academia. São nelas em que cada um, ao seu modo, constrói o
iluminador. Na UFU, nós temos uma disciplina chamada Cenografia e Iluminação em que
o tema está inserido. A Nádia trouxe o exemplo de uma faculdade em que Iluminação
67
Cênica já é separada, são duas disciplinas de 60 horas. Mas estas inserções me trouxeram
algumas indagações. Comecei a investigar sobre a história da pedagogia na iluminação,
procurando saber qual o conhecimento deve-se construir primeiro? É o conhecimento
sobre refletor, da física por traz do refletor? Sobre eletricidade? Sobre segurança? Se é que
existe a possibilidade de elencar uma sequência metodológica de ensino... Compreende de
onde vem a minha inquietação?

I: Eu não estou conseguindo lembrar... não sei se foi em 2011, 2012 ou 2013 em que a
gente trouxe essa polêmica: qual o profissional que nós temos que formar na área de
iluminação? Ou quais são os profissionais? Existe uma variedade grande e chegamos a
uma convergência. Os principais, mesmo sabendo que tem muitos outros, seriam o
operador de iluminação, o técnico montador do aparato da iluminação e o “pensador” da
iluminação que é o iluminador. Houve um embate durante esses três anos sobre qual ou
quais profissionais formaríamos. Trouxemos um colega da Bahia para falar sobre um curso
de formação que existe lá, e discutimos sobre quais são os meios de formação do
conhecimento da iluminação no país, e a minha particularidade sobre o tema foi conduzida
no sentido de que hoje é preciso considerar também a formação do conhecimento técnico.
E o que seria esse conhecimento técnico? É preciso conhecer os aparatos, sobre
eletricidade, as conexões de sinais de rede, eletrônica? Se faz necessário entender sobre
esses vários meios e faze-los convergir em um caminho para a iluminação cênica,
formando assim um curso específico. Junto a isso, agregaríamos a parte filosófica, o
conhecimento sobre a gama e variedade de cores possíveis. Agora pensando na formação
de um iluminador como um curso superior, sem a parte do conhecimento técnico... Que
tipo de iluminador iríamos formar? Em um pensador? Um Caravaggio e suas pinturas?
Gordon Craig? Adolphe Appia? Brecht? Stanislavski? Um pensador da história da dança?
Ok, suponha-se que esse grande iluminador terá que circular com o seu espetáculo, ir para
a estrada... Ele não vai saber ao menos o que é um disjuntor? Não vai saber trabalhar com a
parafernália? Entender as variações na distribuição da luminosa que cada equipamento de
cada fabricante apresenta? Esse iluminador terá dificuldades em resolver diversas situações
inesperadas. Então precisa ser um curso que mescle a prática com a teoria? Qual tipo de
profissional nós temos que formar? Sempre debatemos sobre o tema sem chegar a uma
conclusão, mas sempre o trazemos à tona.

68
C: Eu acredito que chegarei neste caminho de trazer à tona tal tema em meu trabalho...

I: Mas isto é um tema de dissertação, ou até tese! Eu acho que temas como este devem
apontar estes questionamentos. Como disse uma vez o Tudella: “Qual é o seu problema?
Não sei, eu não tenho problemas, tenho divergências e acho que trazer essas divergências à
tona farão com que elas sejam contestadas, e a partir disso se cria uma situação nova.”

C: Ivo, para finalizar, vou deixar registrado aqui o meu agradecimento pela disponibilidade
e atenção.

Nessa entrevista com o Ivo, pude perceber alguns pontos semelhantes à UFU. Um
deles é a forma de organização dos laboratórios e dos projetos de extensão. Os laboratórios
são os espaços físicos e a parte administrativa, e são através dos editais de melhoria dos
laboratórios e verbas destinadas a eles que nós fazemos a manutenção, adquirindo novos
equipamentos necessários para as atividades da graduação, de pesquisas e extensão
relacionadas ao curso de teatro. Como consequência, os projetos de pesquisa e extensão
usufruem dos espaços dos laboratórios para realizarem suas atividades. Portanto, existe
uma relação de coexistência entre o laboratório e os projetos de extensão.
As experiências sobre a organização modular de cursos de extensão, relacionados à
diversos saberes da iluminação relatados pelo Ivo, são de grande valia para pensarmos não
só a atuação dos cargos técnicos administrativos/cargos específicos, com também para
pensarmos que ações como estas desenvolvidas dentro da universidade torna-se o espaço
embrionário para futuros iluminadores, como no exemplo em questão.
Se antes, no início da carreira de iluminador aqui no Brasil, a “formação” acontecia
na relação entre mestre e aprendiz, como ainda acontece, na relação do iluminador e o
assistente de iluminação como o exemplo do Ivo, a universidade transforma-se em mais
um espaço de iniciação com o trabalho da iluminação cênica.
Quando o Ivo menciona sobre o “trânsito” do conhecimento, considero um novo
olhar para pensarmos a construção de conhecimento em iluminação, sobretudo nos espaços
das universidades, levando em consideração os saberes técnicos da iluminação, entendendo
estes como todos os saberes referentes ao funcionamento dos aparatos de iluminação. O
exemplo sobre a gama de conhecimentos teóricos e técnicos específicos que alguns
profissionais possuem, mas que não compreendem ou não conhecem o universo que
69
compõe a iluminação cênica como um todo, cria a necessidade de se construir vias que
possibilitem transitar sobre tais áreas desconhecidas. Isto contribuirá para a formação de
novos olhares e interpretações sobre a complexidade da iluminação, através de debates que
os instiguem a expor suas compreensões.

Entrevista com o iluminador Valmir Perez

A entrevista com Valmir foi realizada por meio do programa Skype às 10 horas do
dia 19 de maio de 2017. Eu não consegui visualizá-lo, pois seu computador estava sem
câmera, por isso tive a sensação de uma conversa por telefone. O áudio da primeira parte
da nossa conversa não foi captado por falhas técnicas, mas comecei contextualizando o
Valmir sobre minha pesquisa, sobre o meu local de trabalho e um breve histórico sobre a
minha formação. E minha pergunta foi sobre como ele começou a carreira na iluminação e
seu ingresso como técnico de iluminação na Universidade Estadual de Campinas –
Unicamp. Valmir disse que o início de sua trajetória se assemelhava muito com a minha e
o áudio retorna.

Valmir (V): Então... Eu acabei passando neste concurso e montei o laboratório de

iluminação aqui na Unicamp. Depois, durante estes anos todos dentro do laboratório eu fiz
e montei muita luz para muita gente, conheci muita gente, técnicos e processos. Foi então
que resolvi não ficar só trabalhando como técnico, mas também começar a projetar, e como
tinha essa experiência advinda do desenho técnico, foi tudo muito intuitivo. Mesmo após o
término da minha dissertação de mestrado, eu já falava sobre Pesquisa, Criação,
Desenvolvimento e Execução Projeto de Iluminação, como se tivesse inventado a roda,
uma vez que tudo isso já existia no mercado, mas não tínhamos acesso. Outro ponto que
também colaborou para esta descoberta intuitiva foi o projeto arquitetônico, que muito
gostava, e colaborou para que eu criasse um sistema de projeto semelhante ao que é
apresentado no mercado. Para se ter uma ideia, o único site que existia era o do Luiz
Henrique, que tinha pouco sobre iluminação. Foi então que conversei com o professor
Rubens Brito, que naquela época era o chefe do departamento, e disse: - Rubens, vou fazer
um projeto FAPESP (nome do projeto naquela época) para compra de uma boa máquina,
um bom computador, um software de iluminação e também quero montar um site do
laboratório de iluminação. Naquele momento eu já estava começando a ter mais contato
70
com sites do exterior, estava estudando mais e queria passar um pouco do conhecimento
que tinha. Disso tudo, surgiu a ideia do site do Laboratório de Iluminação, que inclusive
hoje está um pouco desatualizado, por uma questão de tempo e outros motivos envolvidos.
Enfim, por isso digo que minha carreira se assemelha a sua, pois foi trabalhando na área
que fiz a minha graduação em Artes Plásticas, minha Licenciatura em Artes, e
posteriormente meu mestrado em Multimeios, no qual discuto sobre o projeto de
Iluminação Cênica. Eu iniciei um doutorado aqui na Arquitetura, mas resolvi que, ao invés
de fazer doutorado, faria outra pós-graduação. Foi então que fiz a pós-graduação em
Iluminação e Design de Interiores pelo IPOG aqui em Campinas, e a achei muito boa.

Camila (C): Sim, eu conheço esta pós-graduação, inclusive também a fiz Valmir.

V: Fez também pelo IPOG?

C: Sim. Fiz na primeira turma que abriram aqui em Uberlândia.

V: Eu gostei bastante do curso aqui em Campinas. Foi em 2014 que eu a fiz. Foi bem
interessante o curso. E hoje, no meu trabalho, estou só envolvido com projetos e
consultoria em várias áreas na iluminação, pois nós temos um técnico de montagem de
iluminação, por isso fui a fundo mesmo em aprender iluminação de verdade. Tive ótimos
mestres, inclusive o professor Paulo Scarazzato, aqui da universidade, e um amigo
também. Escrevi muito sobre iluminação na revista Lumi e Arquitetura, o que me levou a
estudar bastante e ainda continuo estudando. Em suma é isso. A minha carreira como
técnico da universidade provavelmente está quase terminando, pois irei me aposentar em
2019. Mas eu já estou trabalhando paralelamente aqui na universidade, ministrando alguns
cursos livres para não me desvincular totalmente daqui.

C: Valmir, o laboratório de vocês tem espaço físico?

V: Tem espaço físico sim. É uma sala que tem uma boa infraestrutura, porém sempre
houve muito problema de recurso financeiro aqui, Camila. E nós temos isso até hoje,
enquanto que em outras áreas da universidade você não encontra, por exemplo. E não sei
em relação a este fato o tipo de investimento que se está fazendo (priorizando). A
71
impressão é que está cada vez pior, pois agora temos uma crise econômica no País. Mesmo
assim, temos um teatro que está quase pronto, e provavelmente o Laboratório de
Iluminação vai se mudar para lá, caso fique pronto antes de 2019. Enquanto isso, temos
uma estrutura e alguns equipamentos que não são muitos, mas resolve parte das nossas
demandas. Mesmo assim, esta precariedade não deveria acontecer em uma universidade
pública como esta, que está nos mais altos níveis de ranking mundial de universidades.
Acho que falta muito ainda para termos uma excelente estrutura. No momento, solicitei à
coordenação de cursos para que eu possa ser autorizado a ministrar cursos na área de
iluminação. Eu ministrava uma disciplina que era uma AR, na qual os alunos tinham a
opção de se matricular, mas por uma decisão interna do Instituto de Artes, os técnicos não
poderiam mais ministrar cursos da graduação. Foi então que conversei com eles
novamente, e citei exemplos de outros técnicos em outras faculdades que ministravam
disciplinas. Eles me disseram então que irão rever isso, e assim vou poder ministrar
novamente essa disciplina de Introdução à Iluminação, que acredito ser importante para a
formação dos alunos. Na medida do possível, estou aceitando estagiários, alunos da
universidade para estágio não remunerado de formação de complementação técnica.

C: Valmir, e esta disciplina é oferecida para todos os alunos da Unicamp, ou só para os

alunos de Artes em geral.

V: Eu ofereço esta disciplina para a universidade toda, para todos os cursos. Já tive alunos
da Biologia que estavam trabalhando com uma pesquisa em uma área mais específica, na
qual envolvia o tema de iluminação. Por isso, eu os aceitava também. Além disso, eu
realizo consultorias para a universidade e para o meio externo também. Trabalho com
projetos de infraestrutura, por exemplo, de museus e para ambientes com iluminação
cênica. A prefeitura de Campinas inclusive já me procurou várias vezes, fiz e estou
fazendo projetos para ela relacionados à infraestrutura.

C: E qual a dimensão do rider que vocês têm aí neste teatro, ou na sala?

V: Na verdade, nós ainda não temos um teatro, o que temos é uma sala funcionando agora
com sistema digital, que tem uma boa mesa ETC, seis elipsoidais, doze equipamentos
PAR64, de seis a oito PCS de 1.000 e seis Fresnel. Não é uma infraestrutura considerável
72
pois a sala não é muito grande, por isso a quantidade de equipamentos é satisfatória. Mas
atualmente, estamos comprando mais elipsoidais e aos poucos vamos aumentando nossos
recursos. No dia em que tivermos o teatro pronto, a infraestrutura vai exigir que tenhamos
um aparato de iluminação melhor para atender o espaço.

C: E como que é, Valmir, o acesso dos alunos aos equipamentos, ou até mesmo na
montagem? Pergunto isso porque estou me deparando com a questão de Segurança do
Trabalho, junto à equipe responsável da UFU, uma vez que trabalho com eletricidade e em
altura. Isto gerou alguns questionamentos dentro do curso, por parte inclusive dos alunos e
estagiários, que não são treinados e/ou remunerados de acordo com os riscos eminentes ao
exercer tais atividades relacionadas ao meu trabalho. Enfim, queria saber um pouco como
que funciona na Unicamp? Como os estagiários ou até mesmo os alunos da graduação
realizam as atividades relacionadas à iluminação? Pois nós temos alunos que se interessam
e falam: - Camila, eu queria te ajudar em uma montagem para poder aprender.

V: Então, eu entendo seu questionamento, inclusive nós tivemos problemas semelhantes.

Tanto os discentes quanto os docentes querem, por exemplo, subir em escadas acima de 2
metros e/ou trabalhar com circuitos energizados, o que não é permitido e não deve ser
feito. Outro ponto é que os alunos estão em um curso de graduação, e não em um curso
técnico. Você não vai formar um arquiteto para ele montar um telhado, por exemplo. Para
isso você vai ter o telhadista, vai ter o carpinteiro, que deverá ter o treinamento adequado,
de acordo com sua função. Na universidade, o que você poderia fazer é começar a
trabalhar com eles no nível de projeto, que já é um nível de graduação. O nível técnico
deve ser feito em uma escola técnica, onde eles vão ter seguro, os equipamentos de
segurança, vão ter acompanhamento técnico, dentre outras medidas de contenção. Se o
aluno quer fazer um curso técnico, infelizmente não será dentro de uma universidade, uma
vez que o Estado não irá se responsabilizar por acidentes com discentes por exercer
atividades não contempladas pelo curso. É você (técnico/docente) que está
responsabilizado. Então, nós aqui deixamos bem claro para todos. No meu curso, por
exemplo, eu permito no máximo que os alunos subam em escada de até 2 metros de altura
(de acordo com NR-35, Trabalho em Altura) e ir montar parte da iluminação. O intuito do
curso é fazer com que eles pensem a iluminação para o espetáculo. É para possam se
instrumentalizar e colocar no papel (ou no computador) os seus projetos e as suas
73
documentações prontas para técnico executar. Então aqui, nós não formamos técnicos, nós
formamos profissionais de nível de graduação.

C: Compreendo... Me instigou aqui. Muitas vezes me questiono: como estes alunos vão a
ver luz? Eu entendo a forma como você trabalha, e realmente concordo sobre os riscos do
nosso trabalho. Nós não vamos formar técnicos, mas estou propondo metodologias
alternativas de ensino. Eu fiz algumas experiências, por exemplo, de colocar os alunos para
manusear o projetor de luz no chão, a princípio, para começarem a ver luz, a enxergar luz.
E neste viés de ensino existem vários estilos, profissionais da nossa área que fazem várias
experiências. O Ronaldo em Natal trabalha muito com lanterna, lanterna de celular, para
poder fazer o pessoal enxergar...

V: Quando você fala em enxergar luz, o que é enxergar luz para você?

C: Para mim, é literalmente enxergar luz.

V: Mas, então, o que é enxergar luz?

C: É quando eles começarem a ver sombra.

V: Mas isto é, na verdade, uma percepção estética, que você pode utilizar outras
ferramentas inclusive, como a pintura. Agora, não adianta se a pessoa não tem uma
formação estética de cor-luz. Ela não vai enxergar tanto nos quadros como no mundo real.
Por isso, o conhecimento estético é extremamente importante, ele caminha junto com o
conhecimento técnico. Não é porque o aluno tem um equipamento na mão que, ao trocar a
cor, ele vai enxergar. O conhecimento estético envolve outro tipo de informação, mais
subjetiva. Nós trabalhamos em uma área diferente da física, que trabalha com o mundo
objetivo. A arte trabalha com o mundo subjetivo, um mundo de símbolos, de sinais, um
mundo mais invisível, esse mundo invisível que nos valora, que nos dá valor. Portanto, a
física trabalha com o que é concreto, e a arte é mais metafísica, trabalhando com o
subjetivo disso. Agora, é importante sim ter os cursos técnicos. Acho que a universidade
poderia olhar mais para esse tipo de demanda. Por exemplo, na construção civil são muito
raros os cursos de pedreiro, de marceneiro, de telhadista, de carpinteiro, de azulejista,
74
dentre outros. É muito raro. Não é só a nossa profissão que tem esse problema. Agora, para
ministrar um curso com este viés, seriam necessárias as seguintes exigências: a
responsabilidade por parte do estado; e que os alunos tenham curso de NR-35 e NR-10
antes de realizarem o curso, para assinarem documentos comprobatórios de que estão aptos
para executar atividades em altura e eletricidade. Assim, você poderia ministrar o curso
sem maiores consequências. Vale ressaltar que toda a estrutura do local, equipamentos,
ferramentas, dentre outros itens, deverão estar de acordo com as normas e fiscalizados pela
equipe técnica de segurança da universidade.

C: Valmir, pensando em um artista que esteja familiarizado com a iluminação... Na sua

opinião, você acredita que se prepararmos estes alunos com este estudo estético da luz, eles
já conseguem? Talvez “conseguem” seja uma palavra muito forte... Você acredita que isto
seja um caminho para estes alunos terem, pelo menos, uma familiarização com a luz?

V: As formações técnica e estética são fundamentais. Quando o Gropius fundou a Bauhaus

na Alemanha dos anos 20, tinha-se aula com o Paul Klee, que era um mestre artista, e
tinha-se aula com um mestre de Vitraus. Então, a Bauhaus oferecia tanto o mestre que
sabia conversar sobre o subjetivismo daquilo que estava sendo construindo, mas também
se aprendia fazer aquilo que estava sendo construindo... Por exemplo, eu tenho um ateliê
na minha casa, e tenho tudo lá: tenho solda de tudo quanto é tipo, tenho ferramentas em
entalhe em madeira, entalhe em pedra, dentre outras coisas. Meu ateliê é completo! Isto
tudo aconteceu quando eu fiz o curso de Artes Plásticas. Muitos dos alunos só queriam
aprender sobre estética. Ficavam divagando, discutindo sobre a estética que eles estavam
empreendendo, que não era a estética grega e nem a fundamental. Os gregos jamais
separaram o bom do verdadeiro e do belo, para eles não havia separação. Nós, então,
separamos. E assim, cada artista hoje cria sua estética e acha que os demais têm que
necessariamente gostar daquilo que ele criou. Para mim, quando se fala em conhecimento
estético, fala-se por exemplo de Kandinsky, que é um artista que estudou a energia da
forma. O que significa um triângulo amarelo, um círculo azul e um quadrado vermelho?
São pessoas como ele que realmente se dedicaram ao estudo da energia da forma, da
vibração da forma. E se as pessoas não entenderem que a forma e a cor têm vibrações, e
que elas te passam uma certa quantidade de vibração? Porque vivemos em um universo
vibracional, e sem essa compreensão a pessoa não vai entender estética. Muitos aprendem
75
isso na sonoplastia. Se você emitir um som dentro uma sala fechada e nela haver uma
mesa, o som vai se distribuir de forma não homogênea, pois a mesa irá refletir parte desse
som. E se a sala for branca e você colocar um cubo vermelho lá dentro, isto iria alterar
alguma coisa? Mudou a vibração, mudou a energia também? Isso é o que nós precisamos
dizer a eles, pois não estão trabalhando somente com o que é belo, mas também com a
energia, e precisamos conhecer essa energia que estamos trabalhando para ter uma
verdadeira formação estética. A gente debatia muito sobre este assunto na universidade,
pois muitos ficavam nesta discussão rasa sobre o que era belo ou não. Isso não é estética. A
estética, por exemplo, na iluminação cênica, é extremamente dinâmica e complexa, você
está “pintando em 3D” algo que não para e que está sempre em movimento, veja a
complexidade disso. Agora, se você não for estuda-la, o que irá fazer depois? Acender
qualquer tipo de luz? Tanto faz colocar qualquer iluminação? Simplesmente achou bonito e
pronto? Já não podemos mais conversar nesse nível, pois a própria física já está se
metamorfoseando para metafísica. Já está se sublimando subjetivamente. Temos que passar
para estes alunos que, o que se está trabalhando é com energia, com sensações, com
sentimentos. Isso é importante. E paralelamente, ensinar realmente a estas pessoas não só a
subir em uma escada e instalar um refletor, mas conseguir fazer com que elas saibam que o
ângulo de incidência de uma luz, a intensidade de uma luz, o movimento de uma luz
provoca algum tipo de sensação. E também ensiná-las a fazer os cálculos luminotécnicos
básicos, isso é muito importante, para se tornarem um profissional de verdade, que
converse e tenha um diálogo com a iluminação em um nível que precisamos no País.

C: Eu te compreendo Valmir! O IPOG me ajudou muito nessa área técnica, na parte de

cálculos.

V: Sim, isso é o básico que todo designer de iluminação, todo light designer tem que ter.
Quantos equipamentos você vai usar em determinado ambiente se não sabe calcular o
ângulo de abertura? Se você não entende, arbitra qualquer valor. Desta forma, qualquer um
pode fazer. Realmente faz sentido os alunos terem algum conhecimento técnico. Mas para
isso, é como te disse, precisam ter cursos de NR-10, NR-35, e todo um respaldo técnico
para você, que será responsável pela disciplina.

C: Sim, isto já me isentaria de maiores responsabilidades.

76
V: Porque você tem que seguir as normas. Como você vai colocar um aluno para exercer
uma atividade em uma altura acima de 2 metros? Impraticável!

C: Não posso, jamais! Você está certo Valmir.

V: Depois vamos conversar mais. Se eu puder passar algum material... Você já entrou na
coletânea de arquivos do laboratório?

C: Sim, já acessei estes arquivos.

V: Vamos conversar mais! De vez em quando a gente vai marcando encontro. Mesmo no
seu mestrado, eu coorientei muita gente no mestrado no sentido de ajudá-los a formatar o
trabalho de uma maneira simplificada. Sempre estou ajudando alguém, o pessoal me
procura aqui, e sempre tento contribuir de alguma forma.

C: Valmir, eu estou em uma fase final, posso mandar meu material para você analisar. O
que eu falava para o Sávio é que o lugar de atuação dele é diferente do meu, é diferente do
nosso. Nós somos técnicos, eu não posso negar isso. E eu falava: - Não, Sávio, eu preciso
falar com alguém que me entenda.

V: Você ainda é técnica? Mas você já tem graduação?

C: Sim.

V: Você é graduada em que?

C: Eu sou graduada em Teatro.

V: Graduada em Teatro. Então você não é técnica apenas. Você é uma profissional de
Teatro exercendo uma função técnica, por enquanto. Quando você obtiver o grau de
Mestre, você poderá contribuir mais com os projetos de iluminação. Mas você já não é
mais técnica, é uma profissional do Teatro.
77
C: Mas quando eu falo isso, é especificamente no espaço da universidade. Porque algumas
atividades que eu tenho vontade de fazer não são permitidas, pois existem limitações. Por
exemplo, a gente tem uma disciplina que é Cenografia e Iluminação, com uma carga
horária de 60 horas para comtemplar os dois conteúdos.

V: Caramba! Foi o Sávio que criou isso. Ele falou para mim que iria criar mesmo, mas é
ótimo e a gente conversou muito sobre isso.

C: Eu estava pensando sobre isso. Na UFU, nós não temos um professor que é da área,
nem de cenografia nem de iluminação. Então, como que eu contribuo com essa disciplina?
Eu não posso ministrar a disciplina sozinha. Então quando eu falo `técnica’ é esse lugar
delimitado, entende?

V: Você pode fazer seu próprio espaço fora da universidade!

C: Vou fazer, Valmir.

V: Porque a universidade já devia ter visto isso há muito tempo. É a discussão que eu tenho
aqui também, inclusive já conversei com eles (Instituto de Artes), e até mesmo com o
reitor, para buscar valorizar seus servidores qualificados, independente se são docentes ou
técnicos.

C: Justamente. Quando será que esta questão será resolvida?

V: A universidade perde uma oportunidade enorme. Eu fico preocupado quando vejo os

alunos na oficina das Artes Plásticas aprendendo apenas a teoria, e ninguém os ensina a
fazer uma escultura na madeira, por exemplo. Eles irão provavelmente ser apenas teóricos.
Serão artistas que pensam, mas não sabem fazer e como orientar alguém para executar.
Isso para mim, não é formar um artista por completo. O artista é o artífice, aquele que ele
não só pensa, mas sabe fazer. Eu tive aulas, por exemplo, com o Álvaro de Bautista que,
além de escultor, pintor, desenhista, ele também era engenheiro naval, e construía iates
aqui em Campinas. Ele tinha um trabalho com o Amyr Klink. Era uma pessoa que, junto
78
com o senhor Geraldo Arcângelo, te levava até a marcenaria, fazia você construir seus
chassis, esticar sua tela, pinta-la com óxido de zinco e cola de membrana de orelha de
coelho. Todo este conhecimento foi riquíssimo para mim. Hoje, estes alunos não sabem
como executar tais atividades, e a gente tem uma vontade enorme de passar conhecimento,
não é verdade?

C: Temos sim! Muito bem, Valmir. Foi muito bom te ouvir, de verdade. Obrigada pela sua
disponibilidade e atenção, vamos nos falando...

Com base na conversa que tive com Valmir Perez, pude observar a importância no
desenvolvimento das atividades ligadas à iluminação, no tocante da segurança dos alunos
ao trabalhar em atividades em altura e em eletricidade. Devemos seguir as normas que
regem estas atividades, além de todo um aparato de segurança necessário para exercer tais
funções. Dadas todas estas circunstâncias, como ensinar para eles o que é a luz, como
pensar sobre a luz, como projeta-la, como executa-la, quais limitações físicas/técnicas nos
deparamos na montagem de um mapa de luz?
Valmir também concorda com tais indagações, uma vez que ele destaca a
importância de andarem juntos os conhecimentos técnico e estético na formação destes
artistas (semelhante ao que foi observado na conversa que tive com Ivo Godois, por meio
do “trânsito” do conhecimento). Existe uma preocupação relacionada sobre como estes
alunos no futuro irão construir suas propostas artísticas, sem saber ao menos por onde
começar (“começar” no sentido de trazer do abstrato, do mundo subjetivo que é a Arte,
para a realidade concreta, para a física).
Os desafios que nos deparamos dentro da universidade são grandes. Existem
limitações que são impostas a nós (técnicos), as quais não nos permitem desenvolver
atividades que colaborariam na construção artísticas destes alunos, por meio de disciplinas
lecionadas por nós, por exemplo. Nossa formação muitas vezes vai além das atividades que
para nós são atribuídas devido ao cargo. Necessita-se de uma maior abertura por parte das
universidades em reconhecer nossa capacidade para contribuir na formação destes artistas.

79
 Ú
L
T
I
M
O
MOVIMENTO
PARA ONDE ESTOU INDO

Ao fim deste exercício de escrita e reflexão que motivou esta pesquisa, já considero
naturais as mudanças de percurso que atravessei neste processo. Inicialmente, a minha
ideia era a de tão somente identificar as funções e responsabilidades de outros cargos
técnicos, como o meu em outras universidades do País para que, assim, eu conseguisse
refletir sobre o desenvolvimento do meu próprio trabalho e chegar a alguma conclusão a
respeito de como se dá o ensino da iluminação dentro do ensino superior.
Foi a partir do entendimento do quanto o cargo de Diretora de Iluminação que
ocupo tem de pedagógico, que os rumos da minha pesquisa se estabeleceram como agora.
Se configurava impossível não abordar o vastíssimo campo de conhecimento que a área da
iluminação cênica abarca – o que chamo de multiplicidade ao longo de todo o trabalho – e
o que isso implica para a formação do artista familiarizado com a luz. Ao mesmo tempo,
foi dando-me conta de como o discente desconhece quase que por completo essa amplitude
de conhecimentos da área, que a pedagogia se tornou elemento preponderante para essa
dissertação.
Não pretendo apresentar ao final dessa pesquisa uma forma ou método de
organização pedagógica quanto ao ensino da luz; aliás, esta é uma das conclusões a que
chego agora: não existe uma única ou correta forma para o ensino da iluminação. O que se
há é a necessidade premente de envolver docentes e discentes em um processo integrado de
criação e de concepção da luz como mais um dos elementos da cena. Este discurso, de
certa maneira óbvio para os familiarizados com arte é, curiosamente, em grande parte
subestimado dentro do ambiente educacional. Aí reside a minha inquietação – e é a partir
daí que chego às duas próximas conclusões apresentadas a seguir.
A primeira delas é que é necessário estabelecer claramente o quanto a formação do
iluminador cênico é diferente da formação de um artista que precisa estar familiarizado
com a luz. Para a primeira, um rol de conhecimentos extremamente técnicos e estéticos se
faz necessário; enquanto que, para a segunda, prevalecem a noção do quanto a iluminação
muda as percepções de si mesmo no espaço cênico, das cores de figurinos e cenários, bem
como do quanto a luz forma opiniões e emoções no público, que também interage com ela.
Por estarem dentro de um processo que não privilegia esta tomada de consciência, vejo os
discentes pouquíssimos cientes das suas próprias criações com a iluminação, quando não

81
refutando completamente a noção de que para se fazer iluminação é preciso olhar para um
espectro bem amplo de conhecimentos.
Chego à conclusão seguinte sobre como é importante e urgente que eu modifique e
reveja as minhas práticas a fim de que o processo pedagógico favoreça a tomada de
consciência pelos discentes comentada no parágrafo anterior. Como Diretora de
Iluminação de uma Universidade federal, entendo que preciso construir e modificar a
cultura existente sobre o trabalho do iluminador. É preciso convocar professores e alunos
como seres ativos desde o início do processo de criação; estamos falando de mudanças de
hábitos e de procedimentos pedagógicos na instituição. É preciso criar espaços, dentro
dela, para o exercício com a iluminação. Por que propomos disciplinas de improvisações
teatrais ignorando a utilização da luz como um dos elementos que compõem este jogo?
Perguntas como essas talvez sejam naturais do ponto de vista histórico no contexto
brasileiro, onde o reconhecimento da iluminação como área de conhecimento (sobretudo
artístico) é ainda novo, raso, um quase “recém-chegado”. Só conseguiremos transformar os
sinais do tempo a partir da transformação de nossas próprias práticas, a começar pelo
entendimento do caráter pedagógico dos cargos técnicos, como o que ocupo, dentro das
instituições de ensino. Relações pedagógicas não acontecem só dentro da sala de aula, mas
em todas as etapas da iluminação; a forma como eu me apresento é mais ou menos
pedagógica (se escolho o silêncio e não a explanação, por exemplo, posso deixar de
compartilhar um aspecto ou outro do conhecimento com quem está a minha volta).
Se defendo que o técnico é também um professor? Não, definitivamente. Mas
tampouco é ele um fazedor de rituais meramente operacionais, desligados de qualquer
pensamento crítico e criativo. Ao contrário: tomando como referência a minha própria
prática e as dos pares com quem falei ao longo deste trabalho, vê-se que iniciativas do
corpo técnico ajudam a fomentar espaços de experimentação com a iluminação, no
sentindo de integrá-la aos demais componentes do espetáculo cênico. São ações
fundamentais para o desenvolvimento de práticas, pensamentos e, sobretudo estudos sobre
iluminação cênica. Continuemos!

82
Fio sem fim

para o Armando

Chega-se, enfim, à última página

embora deixe claro: não se chega
ao fim. Um mesmo fio fino frágil
mas firme, da mesma fibra de rio
conduz memória e história: storage
- está estendido para sempre
e para sempre soará, suará
a cada renovação do Sol, mesmo
quando atingirmos o final –
mesmo assim não se chegará
ao fim.

Laura Liuzzi

83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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86
ANEXOS

87
ANEXO I

88
89
90
ANEXO II

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

FACULDADE DE ARTES, FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS
COORDENAÇÃO DO CURSO DE TEATRO

o
PLANO DE CURSO PARA O 1 SEMESTRE DE 2011

Disciplina Código:
Cenografia e Iluminação GTE 015
Professor (a): Mara Lucia Leal
Colaboradores: Técnicos Camila Tiago, Cátia Vianna, Emilliano Freitas
Cursos: Disciplina:
Teatro, Artes Visuais, Decoração e Arquitetura Obrigatória ( X ) Teatro
Optativa ( X ) Outros
C. Horária: 45h Departamento: DEMAC
Horário de aula: 8:50h – 11:30h (sexta) Sala: Encenação/Blocos I e 3Q
Horário de atendimento: A combinar Sala: Professores
Objetivos gerais:
Desenvolver habilidades em resolver os problemas do contexto cênico em termos espaciais, visuais e plásticos em
articulação à expressividade da iluminação cênica (climas, claros e escuros, demarcação de áreas, funções das cores,
black-out). Promover a compreensão da função do cenógrafo e do iluminador.
Ementa:
O cenário e a luz como elementos integrados entre si e ao espetáculo: sua concepção, estudos, projetos, estudo de
materiais, apresentação. Evolução histórica do espaço cênico e da iluminação cênica. Princípios estéticos e técnicos
da cenografia e da iluminação teatral.
Conteúdo programático:
1 (25/02) – Participação nas atividades de abertura do semestre.
2 (04/03) – Apresentação da disciplina. Aprovação do Plano de Curso. História da iluminação cênica.
3 (18/03) - Características e funções da luz; Eletricidade básica; Mapas e roteiros de operação de iluminação.
(Camila Tiago).
4 (23 a 27/03) – Participação nas atividades de montagem de iluminação e cenografia dos espetáculos do FATU.
Relatório dos aspectos cênicos de um dos espetáculos. (aula de campo).
5 (25/03) 10h - História da Cenografia com o professor convidado Paulo Merisio.
6 (01/04) – Leitura e Decupagem do texto escolhido para a montagem do Estágio de Interpretação II;
7 (08/04) - Encontro com os professores responsáveis pela Disciplina de Estágio de Interpretação II sobre a
concepção da montagem; Discussão sobre o projeto de cenografia e iluminação para a montagem.
8 (15/04) - Relações entre cenografia e figurino (Cátia Vianna).
9 (29/04) - Espaço cênico: Tipologia dos espaços cênicos; Estudo dos equipamentos da caixa cênica (Emilliano
Freitas).
10 (01 a 08/05) – Participação nas atividades de montagem de iluminação e cenografia dos espetáculos do Festival
Ruínas Circulares. Relatório dos aspectos cênicos de um dos espetáculos. (aula de campo).
11 (13/05)- Materiais de iluminação cênica e lâmpadas; Posicionamento, quantidade e qualidade da luz; Teoria das
cores e filtros de cor; Efeitos especiais de iluminação (Camila Tiago).
12 (20/05)– Aula sobre equipamentos no Teatro Rondon Pacheco ou Pontapé (Camila Tiago e Emilliano Freitas).
13 (27/05) – Elaboração de um projeto de cenografia: meios de expressão: escala; planta baixa, elevações e maquete
(Emilliano Freitas). Sala com mesa prancheta (Bloco 3Q).
14 (03/06) – Aula prática com programas de iluminação (Camila Tiago). Laboratório de Informática Bloco I.
15 (10/06) – Aula prática com programas de cenografia (Emilliano Freitas). Laboratório de Informática Bloco I.
16 – Prática das atividades de iluminação cênica e cenografia. Essa aula será realizada ao longo do semestre quando,
em grupos, os alunos acompanharão as atividades diárias dos técnicos em horário escalonado por eles.
17 – (16 a 22/06) Participação na montagem de iluminação e cenografia e operação de luz nos trabalhos de
finalização das disciplinas durante a semana de encerramento do curso.
18 (01/07) – Encontro para avaliação do semestre e entrega dos relatórios, mapa de luz e planta baixa.
91
Critérios de Avaliação:
20 pts Participação nas atividades, assiduidade, leitura dos textos.
20 pts Acompanhamento das atividades do Cenógrafo e da Diretora de Iluminação do Curso.
40 pts Projeto de cenografia e iluminação para uma montagem cênica ou finalização de disciplina prática do
curso.
20 pts Acompanhamento da montagem de cenografia e iluminação de dois espetáculos e Relatório escrito das
atividades realizadas.

Bibliografia:
Básica
CAMARGO, Gilberto Gill. Função Estética da Luz. São Paulo: Sorocaba: TCM Comunicações, 2000.
MACHADO, Raul José de Belém (coord.). Oficina cenotécnica - Taller escenotécnica. Rio de Janeiro: Funarte,
1997.
NERO, Cyro del. Cenografia – uma breve visita. São Paulo: Ed. Claridade, 2008.
SARAIVA, Hamilton. Eletricidade Básica para Teatro. Rio de Janeiro: MEC / INACEN, 1977.
SERRONI, José Carlos (coord.). Oficina arquitetura cênica - Taller arquitectura escénica. Rio de Janeiro: Funarte,
1997.

Complementar
CHAVES, Roberto. O Eletricista e Você. São Paulo: Ed. de Ouro, 1987.
CRUZ, Osmar Rodrigues. O Teatro e sua Técnica. São Paulo. Livraria Teixeira, 1960.
PILBROW, Richard. Stage Lighting. New York, NY: Von Nostrand Reinhold Co., 1970.
HOGGET, C. Stage Crafts. Londres: Adam & Charles Black, 1975.
KELLER, Max. Light Fantastic – the art and design of stage lighting. Munich; London; New York: Prestel, 1999.
KOSOVSKI, Lídia. Teatro e encenação: um olhar sobre o palco. Rio de Janeiro, 1992. Dissertação (Mestrado em
comunicação). ECO, UFRJ, 1992.
MANTOVANI, Ana. Cenografia. São Paulo: Ática, 1989.
MERIZ, Paulo Ricardo (Paulo Merisio). O espaço cênico no circo-teatro: caminhos para a cena contemporânea. Rio
de Janeiro, 1999. Dissertação (Mestrado em Teatro). Centro de Letras e Artes. Programa de Pós-graduação,
UNIRIO, 1999.
MEYER, H.B. e Cole, E.C. Scenery for the Theatre - The organization, Processes, Materials and Techiniques Used
on the Stage. Boston, Massachusetts (EUA): Rev. Ed. 1972.
POIESES – Associação Nacional de Professores e Diretores de Teatro Universitário. Revista da Poiesis: Os espaços
cênicos. Blumenau, Universidade Regional de Blumenau, n. 02, 1993.
RANGEL, Otavio. Técnica Teatral. Rio de Janeiro: STN, 1949.
RATTO, Gianni. Antitratado de Cenografia. São Paulo: SENAC, 1999.
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1982.
REID, Francis. The Stage Lighting Handebook. LONDRES: Adam and Charles Black, 1982.
SELLMAN, Hunton D. Técnica Teatral Moderna. Buenos Aires: Ed. Universitária de Buenos Aires, 1963.
SERRONI, José Carlos (Org.) Teatros – uma memória do espaço cênico no Brasil. São Paulo: SENAC, 2002.
SOUTHERN, Richard. Manual sobre a Montagem Teatral. Lisboa: Moraes Ed. 1979.
STERN, Lawrence. Stage Management. Boston e Londres: Allyn and Bacon, 1982.
URSSI, Nelson José. A linguagem cenográfica. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Artes
Cênicas, ECA, USP, 2006.

Uberlândia, 25 de fevereiro de 2011

__________________________________
Profa. Mara Lucia Leal

92
ANEXO III

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

INSTITUTO DE ARTES
COORDENAÇÃO DO CURSO DE TEATRO

o
PLANO DE CURSO PARA O 1 SEMESTRE DE 2012

Disciplina Código:
Cenografia e Iluminação GTE 015
Professor (a): Mara Lucia Leal
Colaboradores: Técnicos Camila Tiago e Emilliano Freitas
Cursos: Disciplina:
Teatro, Artes Visuais, Decoração e Arquitetura Obrigatória ( X ) Teatro
Optativa ( X ) Outros
C. Horária: 45h
Horário de aula: 19:00h – 21:40h(quinta) Sala: Encenação/Blocos I e 3Q
Horário de atendimento: A combinar Sala: Professores
Objetivos gerais:
Desenvolver habilidades em resolver os problemas do contexto cênico em termos espaciais, visuais e plásticos em
articulação à expressividade da iluminação cênica (climas, claros e escuros, demarcação de áreas, funções das cores,
black-out). Promover a compreensão da função do cenógrafo e do iluminador.
Ementa:
O cenário e a luz como elementos integrados entre si e ao espetáculo: sua concepção, estudos, projetos, estudo de
materiais, apresentação. Evolução histórica do espaço cênico e da iluminação cênica. Princípios estéticos e técnicos
da cenografia e da iluminação teatral.
Conteúdo programático:
1 (01/03) – Apresentação da disciplina. Aprovação do Plano de Curso. Palestra com o iluminador Jorginho de
Carvalho.
2 (08/03) – História da iluminação cênica. Leitura: CAMARGO, Gilberto Gill. Função Estética da Luz
3 (15/03) – (aula de campo) no Teatro do SESI (Uberaba) – Camila e Emilliano
4 (22/03) – Características e funções da luz; Eletricidade básica; Mapas e roteiros de operação de iluminação.
(Camila Tiago).
5 (29/03) - História do Espaço Cênico. Leituras: NERO, Cyro del. Cenografia – uma breve visita e URSSI. A
linguagem cenográfica. (Emilliano Freitas).
6 (05/04) –Tipologia dos espaços cênicos; Estudo dos equipamentos da caixa cênica (Emilliano Freitas). Leitura:
VIANA e REBOUÇAS. Espaço e luz: as parcerias da cenografia e da iluminação.
7 (12/04) – Materiais de iluminação cênica e lâmpadas; Posicionamento, quantidade e qualidade da luz. (Camila
Tiago).
8 (19/04) – Divisão em grupos para apresentação e discussão dos projetos de instalações cênicas a partir das cenas
escolhidas para acompanhamento.
9 (26/04) – Elaboração de um projeto de cenografia: meios de expressão: escala; planta baixa, elevações e maquete
(Emilliano Freitas). Sala com mesa prancheta.
10 (03/05) – Participação nas atividades de montagem de iluminação e cenografia dos espetáculos do Festival
Ruínas Circulares. Relatório dos aspectos cênicos de um dos espetáculos. (aula de campo).
11 (10/05) – Teoria das cores e filtros de cor; Efeitos especiais de iluminação (Camila Tiago).
12 (17/05) – Aula prática com programas de iluminação (Camila Tiago). Laboratório de Informática Bloco I.
13 (24/05) – Aula prática com programas de cenografia (Emilliano Freitas). Laboratório de Informática Bloco I.
14 (31/05) – Prática das atividades de iluminação cênica e cenografia. Essa aula será realizada ao longo do semestre
quando, em grupos, os alunos acompanharão as atividades diárias dos técnicos em horário escalonado por eles.
15 (14/06) – Montagem e apresentação das instalações cênicas dos alunos.
16 (21/06) – Montagem e apresentação das instalações cênicas dos alunos.
17 (28/06) – Participação na montagem de iluminação e cenografia e operação de luz nos trabalhos de finalização
das disciplinas durante a semana de encerramento do curso (25 a 29/06).
18 (05/07) – Encontro para avaliação do semestre e entrega dos relatórios, mapa de luz, cenografia e planta baixa.
93
Critérios de Avaliação:
20 pts Participação nas atividades, assiduidade, leitura dos textos.
20 pts Acompanhamento das atividades do Cenógrafo e da Diretora de Iluminação do Curso.
40 pts Projeto de cenografia e iluminação e plantas baixas para uma montagem cênica ou de finalização de
disciplina prática do curso.
20 pts Acompanhamento da montagem de cenografia e iluminação de dois espetáculos e Relatório escrito das
atividades realizadas.

Bibliografia:
Básica
CAMARGO, Gilberto Gill. Função Estética da Luz. São Paulo: Sorocaba: TCM Comunicações, 2000.
MACHADO, Raul José de Belém (coord.). Oficina cenotécnica - Taller escenotécnica. Rio de Janeiro: Funarte,
1997.
NERO, Cyro del. Cenografia – uma breve visita. São Paulo: Ed. Claridade, 2008.
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1982.
SARAIVA, Hamilton. Eletricidade Básica para Teatro. Rio de Janeiro: MEC / INACEN, 1977.
SERRONI, José Carlos (coord.). Oficina arquitetura cênica - Taller arquitectura escénica. Rio de Janeiro: Funarte,
1997.

Complementar
BRITO, Davi de. A trajetória de um iluminador (entrevista). Revista da Escola Superior de Artes Célia Helena.
N. 1, 2009.
CHAVES, Roberto. O Eletricista e Você. São Paulo: Ed. de Ouro, 1987.
CRUZ, Osmar Rodrigues. O Teatro e sua Técnica. São Paulo. Livraria Teixeira, 1960.
PILBROW, Richard. Stage Lighting. New York, NY: Von Nostrand Reinhold Co., 1970.
HOGGET, C. Stage Crafts. Londres: Adam & Charles Black, 1975.
KELLER, Max. Light Fantastic – the art and design of stage lighting. Munich; London; New York: Prestel, 1999.
KOSOVSKI, Lídia. Teatro e encenação: um olhar sobre o palco. Rio de Janeiro, 1992. Dissertação (Mestrado em
comunicação). ECO, UFRJ, 1992.
MANTOVANI, Ana. Cenografia. São Paulo: Ática, 1989.
MERIZ, Paulo Ricardo (Paulo Merisio). O espaço cênico no circo-teatro: caminhos para a cena contemporânea. Rio
de Janeiro, 1999. Dissertação (Mestrado em Teatro). Centro de Letras e Artes. Programa de Pós-graduação,
UNIRIO, 1999.
MEYER, H.B. e Cole, E.C. Scenery for the Theatre - The organization, Processes, Materials and Techiniques Used
on the Stage. Boston, Massachusetts (EUA): Rev. Ed. 1972.
POIESES – Associação Nacional de Professores e Diretores de Teatro Universitário. Revista da Poiesis: Os espaços
cênicos. Blumenau, Universidade Regional de Blumenau, n. 02, 1993.
RANGEL, Otavio. Técnica Teatral. Rio de Janeiro: STN, 1949.
RATTO, Gianni. Antitratado de Cenografia. São Paulo: SENAC, 1999.
REID, Francis. The Stage Lighting Handebook. LONDRES: Adam and Charles Black, 1982.
SELLMAN, Hunton D. Técnica Teatral Moderna. Buenos Aires: Ed. Universitária de Buenos Aires, 1963.
SERRONI, José Carlos (Org.) Teatros – uma memória do espaço cênico no Brasil. São Paulo: SENAC, 2002.
SOUTHERN, Richard. Manual sobre a Montagem Teatral. Lisboa: Moraes Ed. 1979.
STERN, Lawrence. Stage Management. Boston e Londres: Allyn and Bacon, 1982.
URSSI, Nelson José. A linguagem cenográfica. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Artes
Cênicas, ECA, USP, 2006.

Uberlândia, 01 de março de 2012

__________________________________
Profa. Mara Lucia Leal

94
ANEXO IV

95
96
ANEXO V

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

INSTITUTO DE ARTES
COLEGIADO DOS CURSOS DE TEATRO (Lic int. Lic. not. Bach)
em conformidade com a Resolução n.30/2011, do Conselho de Graduação (15 de julho
de2011)

PLANO DE ENSINO

COMPONENTE CURRICULAR: JOGOS TEATRAIS

CÓDIGO: PERÍODO/SÉRIE: 3º período TURMA:

CH TEÓRICA: CH PRÁTICA: CH TOTAL: OBRIGATÓRIA: ( x ) OPTATIVA: ( )

45 15 60

PROFESSORA:Vilma Campos dos Santos Leite ANO/SEMESTRE: 2.2012

EMENTA DA DISCIPLINA

Ementa: Estudo e vivência das regras e fundamentos dos Jogos Teatrais de Viola Spolin A
consciência sensorial, a relação do espaço no aqui e agora, revezamento entre jogadores da platéia
e palco, foco determinado na orientação de cada sessão, evidenciando elementos de teatralidade
para o fazer teatral contemporâneo particularmente a relação com textos narrativos.

JUSTIFICATIVA

De acordo com os objetivos gerais PPP que pretende formar o profissional com capacidade de
relacionar a prática com teoria, as leituras concernentes ao jogo teatral irão subsidiar o próprio
fazer. As reflexões a partir de apontamentos dessas leituras serão tecidas tendo como ponto de
partida a própria experiência prática em jogo. Ainda de acordo com esse documento, pretende-se
por meio da presente disciplina desenvolver o enriquecimento pessoal no estudante fundado na
sensibilidade e especialmente refletir sobre o papel social do teatro.

OBJETIVOS DA DISCIPLINA
97
Objetivos gerais:
- Experimentar o trabalho sensorial e de fisicalização a partir da resolução de problemas da área de
jogo com princípio no envolvimento e a interação.
- Oportunizar a vivência da tríade do jogo teatral: foco, Instruções e avaliação e a inserção do
espaço, de elementos luminosos e da narrativa como pontos de partida.

Objetivos Específicos:
Apropriar-se de seqüência de aquecimento de articulações e alongamento como preparação
individual e sensorial para o campo de jogo.
- Apropriar-se de jogos tradicionais de corrida, de perseguição e de adivinhação como preparação
grupal (concentração, envolvimento, foco, etc...).
- Conceituar e contextualizar o spolin games, diferenciar da abordagem do Jogo dramático de
linhagem francesa e associá-lo a outros sistemas de improvisação e jogo.
- Incorporar o espaço, os objetos, as narrativas textuais e as possibilidades de iluminação como
ponto de partida ou de diálogo no campo de jogo.

PROGRAMA
1ª unidade – Definição de “Jogo Teatral”. A tríade quem, onde, o que. Blablação e Planta Baixo. A
inserção de elementos luminosos. Pensando o espaço “escolar”. O espaço como indutor de jogo.
2ª unidade – A inserção de narrativas ao jogo teatral. A interferência do espaço.
3ª unidade – Re-jogo. Escolhas estéticas como indutoras de jogo.
4ª unidade – Re-jogo: os indutores para uma produção cênica ou seminário externo para a
finalização do semestre.

METODOLOGIA
O trabalho será realizado em forma de oficinas, com fichamentos de textos pertinentes aos temas
que serão discutidos em sala; apreciação de vídeos, músicas e outros recursos visuais que possam
aprofundar e enriquecer o trabalho. Durante todas as sessões de trabalho, dois ou mais estudantes
serão convidados a realizar o “Protocolo”. Na semana seguinte, a sessão se inicia com a apreciação
desses protocolos. Haverá ainda aproveitamento de programação artística do semestre que
possibilitar debates acerca da formação em jogo e do artista/professor de maneira geral. Caso seja
possível, por razões orçamentárias e técnicas será realizada uma aula de campo com processo

98
criativo que tenha como fundamento de criação o jogo teatral. Algumas aulas serão realizadas
externamente à sala de aula e mesmo ao Campus Santa Mônica, a partir das necessidades e
desdobramentos do trabalho. Há a previsão da participação de alguns Técnicos pontualmente em
sala de trabalho. Camila Tiago (Técnica de Iluminação) e Luiz Leite (Dramaturgo)

O cronograma da primeira unidade é detalhado a seguir e das seguintes serão apresentadas ao fim
de cada uma, em virtude de depender do ponto de chegada que norteará sequência.
1ª unidade – Definição de “Jogo Teatral”. A tríade quem, onde, o que. Blablação e Planta Baixo. A
inserção de elementos luminosos. Pensando o espaço “escolar”. O espaço como indutor de jogo.
29 de novembro. Participação dos estudantes no evento Conexão VIII de Abertura do Semestre.
Tarefas:1 )Texto a ser enviado para o email teatroufu00@gmail.com até o dia 04 de dezembro
com o título “Conexões da programação com a formação teatral”. 2) Pesquisar definições de “Jogo
Teatral”.
06 de dezembro. Objetivo: Definição de jogo tradicional e jogo teatral.
1ª parte - aquecimento e oficina com os estudantes com elementos sensoriais; cabo de guerra; bola
invisível; parte de um todo.
2ª parte da aula os estudantes serão convidados a experimentar elementos luminosos do próprio
curso para agregarem à área de jogo.
3ª parte Apresentação de Seminário por Matheus (orientando PIBIC)
Tarefa. Leitura e fichamento de:
KOUDELA, I.D. Um vôo brechtiano. São Paulo: Perspectiva, 1992. p.93-112
KOUDELA, I.D. Brecht na pós-modernidade. São Paulo: Perspectiva, 2001. p.86-93.
13 de dezembro – 1a parte Protocolos. 1ª parte - Jogos em uma sala de aula convencional
agregando blablação e Planta baixo 3ª parte - elementos luminosos já utilizados na primeira sessão
de jogos.
Tarefa
1) Leitura do item “O espaço enquadrado” (p.125 a 137) do capítulo Indutores de Jogo (p.113 a
193) em: RYNGAERT, J.P. Jogar representar. São Paulo: Cosac Naif, 2009.
2) Produções de narrativas que envolvam memórias de escola que serão entregues em 10 de
janeiro, mas que devem ter sua primeira escrita nessa semana.
3) Levar elementos luminosos ligados a motivos natalinos para serem agregados à cena e extensões
que possam ser utilizadas para jogo na parte externa do bloco.
20 de dezembro –
99
1ª parte- Protocolo.
2ª parte - Apreciação de vídeo (possivelmente Parangolé.
3ª parte - Jogos na parte externa do campus. Utilizando elementos luminosos alternativos
Tarefa:
1º Leitura SPOLIN, V. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, p.3 a 41.
2º Apreciação de vídeo a combinar.
2ª unidade – A inserção de narrativas ao jogo teatral. A interferência do espaço.
10, 17, 24, 31 de janeiro e 07 de fevereiro
3ª unidade – Re- jogo. Escolhas estéticas como indutoras de jogo.
14 ,21 e 28 de fevereiro –
4ª unidade – Re-jogo. Unindo os indutores para uma produção cênica ou seminário externo para a
finalização do semestre.
07, 14 e 21de março –
28 de março – atividade de avaliação a enviar (semana santa)
04 de abril – Início da Semana de Encerramento
11 de abril – Término da Semana de Encerramento
18 de abril – Avaliação – Término do Semestre

AVALIAÇÃO

- Protocolos 30 pontos. Critérios – capacidade de articular pensamento-prática-pensamento ou

prática-pensameno-prática.
- Participação nas sessões de trabalho – 30 pontos. Critério – não só presença aos jogos, mas
envolvimento neles e também nos debates/discussões dos protocolos e outras tarefas (como leituras
e produções de texto).
- Seminário ou Apresentação final – 30 pontos. Critério – capacidade de articulação das
modalidades de jogo vistas.
- Auto avaliação do aluno – 20 pontos. Critério – Percepção da trajetória no decorrer do semestre
e consonância com o feedback da turma e da professora.

100
 BIBLIOGRAFIA
Bibliografia Básica
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 2010.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Um vôo brechtiano. São Paulo: Perspectiva, 1992. p.93-112.
______________________. Brecht na pós-modernidade. São Paulo: Perspectiva, 2001. P.86-93.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar.São Paulo: Cosac Naif,2009.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo, Perspectiva, 1992.
______________. O Jogo Teatral no Livro do Diretor. SP: Perspectiva, 1999.
_____________ . O Fichário de Viola Spolin. SP: Perpectiva, 2001.

Bibliografia Complementar
BOAL, A. 200 jogos para o ator e não ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.
DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. SP: Hucitec, 2006.
MARTINS, Marcos Bulhões. Encenação em jogo. São Paulo: Hucitec, 2004.
PUPO, Maria Lúcia de S.B. Entre o Mediterrâneo e o Atlântico. Uma aventura teatral. São Paulo:
Perspectiva, 2005.
SPOLIN, V. Jogos Teatrais na sala de aula. SP: Perspectiva, 2007.

APROVAÇÃO
Aprovado em reunião do Colegiado do Curso de
Em ___/____/______

_____________________________________
Coordenador do curso

101
ANEXO VI

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

INSTITUTO DE ARTES
COLEGIADO DO CURSOS DE TEATRO
Em conformidade com a Resolução n.30/2011, do Conselho de Graduação (15 de julho
de2011)

PLANO DE ENSINO

COMPONENTE CURRICULAR: Cenografia e Iluminação

CÓDIGO: GTE 015 PERÍODO/SÉRIE: 4º semestre TURMA: Y

CH TEÓRICA: CH PRÁTICA: CH TOTAL: OBRIGATÓRIA: ( X ) OPTATIVA: ( )

30h 15h 45h

PROFESSOR(A): Daniele Pimenta ANO/SEMESTRE: 2016/1

Colaboradores: Camila Barbosa Tiago (Iluminadora), Emilliano

Freitas (Cenógrafo) e Letícia Pinheiro (Figurinista)

EMENTA DA DISCIPLINA

O cenário e a luz como elementos integrados entre si e ao espetáculo: sua concepção, estudos,
projetos, estudo de materiais, apresentação. Evolução histórica do espaço cênico e da iluminação
cênica. Princípios estéticos e técnicos da cenografia e da iluminação teatral.

JUSTIFICATIVA

O processo de formação artística e pedagógica em Teatro pressupõe a integração entre os diversos

elementos formadores da cena, a relação com o público e a análise crítica das atividades envolvidas
e de seus desdobramentos. Neste sentido, a abordagem de Cenografia e Iluminação feita nesta
disciplina parte da articulação entre conhecimento teórico e experimentações, visando fornecer
subsídios teóricos para concepção de cena (o que exige respaldo histórico e estético), conhecimento
técnico dos equipamentos e vocabulário específico das áreas envolvidas; bem como oportunizar o
aprimoramento do senso e do discurso crítico, a partir do estímulo às reflexões sobre as
102
experimentações realizadas e sobre espetáculos assistidos.

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Objetivo Geral: Desenvolver habilidades em resolver os problemas do contexto cênico em termos

espaciais, visuais e plásticos em articulação à expressividade da iluminação cênica (climas, claros e
escuros, demarcação de áreas, funções das cores, black-out). Promover a compreensão da função
do cenógrafo e do iluminador.
Objetivos Específicos: Estimular o interesse por cenografia e iluminação; desenvolver a
capacidade de articular concepção cênica e execução de cenografia e iluminação; aquisição de
vocabulário técnico; estimular a busca pela autonomia na investigação cênica, teórica e prática, por
meio do incentivo à pesquisa.

PROGRAMA

Conceitos básicos: cenografia, cenário, cenógrafo, arquitetura teatral, espaço cênico;

Panorama histórico e estético da Arquitetura Teatral, da Cenografia e da Iluminação;
Equipamentos de iluminação profissional;
Relação entre luz e materialidades (cenário, espaço cênico, objetos, figurinos, corpos dos
intérpretes);
Segurança em montagem de luz;
Mapa de luz e mapa de palco;
Concepção de cenário e de iluminação em palco;
Concepção de cenário e de iluminação em espaços não convencionais.

METODOLOGIA

Aulas expositivas:
ministradas pela professora, com suporte dos técnicos do IARTE (Camila Tiago e Emilliano
Freitas), em salas adequadas a cada conteúdo: sala teórica (lousa/quadro branco, equipamento
audiovisual); sala de encenação; laboratório audiovisual; laboratório de iluminação; laboratório de
cenografia;

Aulas práticas:
conduzidas pela professora, na sala de encenação, consistindo em: concepção de pequenos

103
exercícios cênicos a partir de estímulos propostos pela professora (imagens e/ou textos); elaboração
de rascunhos de projetos de cenografia e de iluminação para as cenas concebidas a partir desses
estímulos; experimentações com luz* e objetos, figurinos**, elementos arquitetônicos;
experimentações com luz* e corpo (composições estáticas e em movimento; variação no número de
intérpretes);
*com suporte da técnica Camila Tiago;
**com suporte da técnica Letícia Pinheiro;

Pesquisas:
Conduzidas pela professora, que orientará a turma em seus projetos e trabalhos finais.

Obs.: em todas as aulas, teóricas ou práticas, há discussão com os alunos ao longo do

desenvolvimento das atividades e finalização com apreciação/avaliação das atividades
desenvolvidas.

Cronograma das atividades, em 15 aulas:

01 – Semana de abertura, apresentação da professora e do plano geral de aividades;
02 – Apresentação do programa, atividades de sondagem de conhecimento nas áreas da disciplina
(teóricas e práticas);
03 – Panorama histórico e estético da Arquitetura Teatral, da Cenografia e da Iluminação ;
04 – Panorama histórico e estético da Arquitetura Teatral, da Cenografia e da Iluminação ;
05 – Experimentações de concepção de cenografia e iluminação: contrapontos estéticos ;
06 – Iluminação: segurança, equipamentos profissionais e cabine de operação ;
07 – Iluminação: Experimentações de sensibilização (luz e cor no corpo do intérprete, no espaço,
em materialidades);
08 – Mapa de luz;
09 – Mapa de palco;
10 – Aula externa: visita técnica a um teatro;
11 – Cenografia e Iluminação em espaços não convencionais;
12 – Orientação para finalização dos projetos dos alunos;
13 – Orientação para finalização dos projetos dos alunos;
14 – Apresentação dos projetos, entre as atividades da Semana de Encerramento do curso;
15 – Avaliação do curso.

AVALIAÇÃO

- Presença e participação nas atividades realizadas em aula (avaliação continuada):

Atividades práticas (exercícios de concepção de cenário e iluminação; exercícios de
sensibilização; experimentações cênicas; análise de material de pesquisa imagética);
Atividades teóricas (leituras indicadas – leitura prévia, discussão em aula). 40 pontos;

- Exposição de projeto de cenografia e iluminação (avaliação em data pré-estabelecida):

a) para espetáculo hipotético (apresentação de fotografias e/ou plantas e/ou maquetes e/ou
maquete virtual);
OU
b) de trabalho de finalização de disciplina prática do curso (apresentação do trabalho
efetivamente desenvolvido). 30 pontos;
- Fundamentação escrita do projeto exposto (entrega em data pré-estabelecida). 30 pontos.
104
 BIBLIOGRAFIA
Bibliografia básica:
BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro.São Paulo: Perspectiva, 2004.
MANTOVANI, Anna. Cenografia. São Paulo: Ática, 1989.
PAVIS, Patrice. A análise dos espetáculos. São Paulo: Perspectiva, 2003.
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1982.
SERRONI, José Carlos (coord.). Oficina arquitetura cênica = Taller arquitectura escénica.5a. ed.
Rio de Janeiro: FUNARTE, 2009.

Bibliografia complementar:
CHAVES, Roberto. O Eletricista e Você. São Paulo: Ed. de Ouro, 1987.
GONÇALVES, Robson Jorge da Silva (coord). 100 termos básicos da cenotécnica: caixa cênica
italiana. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1996.
GUINSBURG, J.; FARIA, João Roberto; LIMA, Mariangela Alves de. Dicionário do Teatro
Brasileiro. São Paulo: Perspectiva/SESC São Paulo, 2006.
LIMA, Evelyn Furquim Werneck; CARDOSO, Ricardo José Brügger. Arquitetura e Teatro: o
edifício teatral de Andrea Palladio a Christian de Portzamparc. Rio de Janeiro: Contra Capa/Faperj,
2010.
PAVIS, Patrice – Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999.
POIESES – Associação Nacional de Professores e Diretores de Teatro Universitário. Revista da
Poiesis: Os espaços cênicos. Blumenau, Universidade Regional de Blumenau, n. 02, 1993.
RANGEL, Otavio. Técnica Teatral. Rio de Janeiro: STN, 1949.
RATTO, Giani. Antitratado de cenografia: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Ed. SENAC,
1999.
REBOUÇAS, Evill. A dramaturgia e a encenação no espaço não convencional. São Paulo: Ed.
UNESP, 2009.
SARAIVA, Hamilton. Eletricidade Básica para Teatro. Rio de Janeiro: MEC / INACEN, 1977.
SERRONI, José Carlos (Org.) Teatros – uma memória do espaço cênico no Brasil. São Paulo:
SENAC, 2002.
SILVA, Pedro E. A iluminação como elemento narrativo e não decorativo. Monografia, Or.
Solange Dias. Santo André: FAINC, 2011.
SOUTHERN, Richard. Manual sobre a Montagem Teatral. Lisboa: Moraes Ed. 1979.
STERN, Lawrence. Stage Management. Boston e Londres: Allyn and Bacon, 1982.
URSSI, Nelson José. A linguagem cenográfica. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
Graduação em Artes Cênicas, ECA, USP, 2006.

APROVAÇÃO

Aprovado em reunião do Colegiado do Curso de

Em ___/____/______
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Coordenador do curso

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 UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE ARTES
COLEGIADO DO CURSOS DE TEATRO
Em conformidade com a Resolução n.30/2011, do Conselho de Graduação (15 de julho
de2011)

PLANO DE ENSINO

COMPONENTE CURRICULAR: Cenografia e Iluminação

CÓDIGO: GTE 015 PERÍODO/SÉRIE: 4º semestre TURMA: N

CH TEÓRICA: CH PRÁTICA: CH TOTAL: OBRIGATÓRIA: ( X ) OPTATIVA: ( )

30h 15h 45h

PROFESSOR(A): Daniele Pimenta ANO/SEMESTRE: 2016/1

Colaboradores: Camila Barbosa Tiago (Iluminadora), Emilliano

Freitas (Cenógrafo) e Letícia Pinheiro (Figurinista)

EMENTA DA DISCIPLINA

O cenário e a luz como elementos integrados entre si e ao espetáculo: sua concepção, estudos,
projetos, estudo de materiais, apresentação. Evolução histórica do espaço cênico e da iluminação
cênica. Princípios estéticos e técnicos da cenografia e da iluminação teatral.

JUSTIFICATIVA

O processo de formação artística e pedagógica em Teatro pressupõe a integração entre os diversos

elementos formadores da cena, a relação com o público e a análise crítica das atividades envolvidas
e de seus desdobramentos. Neste sentido, a abordagem de Cenografia e Iluminação feita nesta
disciplina parte da articulação entre conhecimento teórico e experimentações, visando fornecer
subsídios teóricos para concepção de cena (o que exige respaldo histórico e estético), conhecimento
técnico dos equipamentos e vocabulário específico das áreas envolvidas; bem como oportunizar o
aprimoramento do senso e do discurso crítico, a partir do estímulo às reflexões sobre as
experimentações realizadas e sobre espetáculos assistidos.

106
 OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Objetivo Geral: Desenvolver habilidades em resolver os problemas do contexto cênico em termos

espaciais, visuais e plásticos em articulação à expressividade da iluminação cênica (climas, claros e
escuros, demarcação de áreas, funções das cores, black-out). Promover a compreensão da função
do cenógrafo e do iluminador.
Objetivos Específicos: Estimular o interesse por cenografia e iluminação; desenvolver a
capacidade de articular concepção cênica e execução de cenografia e iluminação; aquisição de
vocabulário técnico; estimular a busca pela autonomia na investigação cênica, teórica e prática, por
meio do incentivo à pesquisa.

PROGRAMA

Conceitos básicos: cenografia, cenário, cenógrafo, arquitetura teatral, espaço cênico;

Panorama histórico e estético da Arquitetura Teatral, da Cenografia e da Iluminação;
Equipamentos de iluminação profissional;
Relação entre luz e materialidades (cenário, espaço cênico, objetos, figurinos, corpos dos
intérpretes);
Segurança em montagem de luz;
Mapa de luz e mapa de palco;
Concepção de cenário e de iluminação em palco;
Concepção de cenário e de iluminação em espaços não convencionais.

METODOLOGIA

Aulas expositivas:
ministradas pela professora, com suporte dos técnicos do IARTE (Camila Tiago e Emilliano
Freitas), em salas adequadas a cada conteúdo: sala teórica (lousa/quadro branco, equipamento
audiovisual); sala de encenação; laboratório audiovisual; laboratório de iluminação; laboratório de
cenografia;

Aulas práticas:
conduzidas pela professora, na sala de encenação, consistindo em: concepção de pequenos
exercícios cênicos a partir de estímulos propostos pela professora (imagens e/ou textos); elaboração
de rascunhos de projetos de cenografia e de iluminação para as cenas concebidas a partir desses
estímulos; experimentações com luz* e objetos, figurinos**, elementos arquitetônicos;
experimentações com luz* e corpo (composições estáticas e em movimento; variação no número de
intérpretes);
*com suporte da técnica Camila Tiago;
**com suporte da técnica Letícia Pinheiro;

107
Pesquisas:
Conduzidas pela professora, que orientará a turma em seus projetos e trabalhos finais.

Obs.: em todas as aulas, teóricas ou práticas, há discussão com os alunos ao longo do

desenvolvimento das atividades e finalização com apreciação/avaliação das atividades
desenvolvidas.

Cronograma das atividades, em 15 aulas:

01 – Semana de abertura, apresentação da professora e do plano geral de aividades;
02 – Apresentação do programa, atividades de sondagem de conhecimento nas áreas da disciplina
(teóricas e práticas);
03 – Panorama histórico e estético da Arquitetura Teatral, da Cenografia e da Iluminação ;
04 – Panorama histórico e estético da Arquitetura Teatral, da Cenografia e da Iluminação ;
05 – Experimentações de concepção de cenografia e iluminação: contrapontos estéticos ;
06 – Iluminação: segurança, equipamentos profissionais e cabine de operação ;
07 – Iluminação: Experimentações de sensibilização (luz e cor no corpo do intérprete, no espaço,
em materialidades);
08 – Mapa de luz;
09 – Mapa de palco;
10 – Aula externa: visita técnica a um teatro;
11 – Cenografia e Iluminação em espaços não convencionais;
12 – Orientação para finalização dos projetos dos alunos;
13 – Orientação para finalização dos projetos dos alunos;
14 – Apresentação dos projetos, entre as atividades da Semana de Encerramento do curso;
15 – Avaliação do curso.

AVALIAÇÃO

- Presença e participação nas atividades realizadas em aula (avaliação continuada):

Atividades práticas (exercícios de concepção de cenário e iluminação; exercícios de
sensibilização; experimentações cênicas; análise de material de pesquisa imagética);
Atividades teóricas (leituras indicadas – leitura prévia, discussão em aula). 40 pontos;

- Exposição de projeto de cenografia e iluminação (avaliação em data pré-estabelecida):

a) para espetáculo hipotético (apresentação de fotografias e/ou plantas e/ou maquetes e/ou
maquete virtual);
OU
b) de trabalho de finalização de disciplina prática do curso (apresentação do trabalho
efetivamente desenvolvido). 30 pontos;

- Fundamentação escrita do projeto exposto (entrega em data pré-estabelecida). 30 pontos.

BIBLIOGRAFIA

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Bibliografia básica:
BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro.São Paulo: Perspectiva, 2004.
MANTOVANI, Anna. Cenografia. São Paulo: Ática, 1989.
PAVIS, Patrice. A análise dos espetáculos. São Paulo: Perspectiva, 2003.
ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1982.
SERRONI, José Carlos (coord.). Oficina arquitetura cênica = Taller arquitectura escénica.5a. ed.
Rio de Janeiro: FUNARTE, 2009.

Bibliografia complementar:
CHAVES, Roberto. O Eletricista e Você. São Paulo: Ed. de Ouro, 1987.
GONÇALVES, Robson Jorge da Silva (coord). 100 termos básicos da cenotécnica: caixa cênica
italiana. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1996.
GUINSBURG, J.; FARIA, João Roberto; LIMA, Mariangela Alves de. Dicionário do Teatro
Brasileiro. São Paulo: Perspectiva/SESC São Paulo, 2006.
LIMA, Evelyn Furquim Werneck; CARDOSO, Ricardo José Brügger. Arquitetura e Teatro: o
edifício teatral de Andrea Palladio a Christian de Portzamparc. Rio de Janeiro: Contra Capa/Faperj,
2010.
PAVIS, Patrice – Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999.
POIESES – Associação Nacional de Professores e Diretores de Teatro Universitário. Revista da
Poiesis: Os espaços cênicos. Blumenau, Universidade Regional de Blumenau, n. 02, 1993.
RANGEL, Otavio. Técnica Teatral. Rio de Janeiro: STN, 1949.
RATTO, Giani. Antitratado de cenografia: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Ed. SENAC,
1999.
REBOUÇAS, Evill. A dramaturgia e a encenação no espaço não convencional. São Paulo: Ed.
UNESP, 2009.
SARAIVA, Hamilton. Eletricidade Básica para Teatro. Rio de Janeiro: MEC / INACEN, 1977.
SERRONI, José Carlos (Org.) Teatros – uma memória do espaço cênico no Brasil. São Paulo:
SENAC, 2002.
SILVA, Pedro E. A iluminação como elemento narrativo e não decorativo. Monografia, Or.
Solange Dias. Santo André: FAINC, 2011.
SOUTHERN, Richard. Manual sobre a Montagem Teatral. Lisboa: Moraes Ed. 1979.
STERN, Lawrence. Stage Management. Boston e Londres: Allyn and Bacon, 1982.
URSSI, Nelson José. A linguagem cenográfica. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
Graduação em Artes Cênicas, ECA, USP, 2006.

APROVAÇÃO

Aprovado em reunião do Colegiado do Curso de

Em ___/____/______

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Coordenador do curso

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