Sertão Nordestino: Perspectivas e Desafios Do

Volume III
Perspectivas e desafios do
Sertão Nordestino
Organizadores
Sirius Oliveira Souza
Kleber Carvalho Lima
Everton Vinicius Valezio
Sarah Andrade Sampaio
Volume III
Perspectivas e desafios do
Sertão Nordestino
Organizadores
Sarah Andrade Sampaio 2
3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P912 Perspectivas e desafios do sertão nordestino [recurso eletrônico] /

Organizado por Sirius Oliveira Souza, Kleber Carvalho Lima, Everton
Vinicius Valezio e Sarah Andrade Sampaio. – 1. ed. Vol. 3 - Senhor do
Bonfim-Ba: Univasf, 2021.
147 f.: il.;29 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-88648-77-3
1. Geografia – Semiárido nordestino - Estudo. 2. Geografia física. I.

Título. II. Souza, Sirius Oliveira III. Lima, Kleber Carvalho IV. Valezio,
Everton Vinicius V. Sampaio, Sarah Andrade VI. Universidade Federal do
Vale do São Francisco.
Foto da Capa Volume III Site Folha da Mata (2021). Acesso livre e
gratuito.
CDD 910.02
Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Integrado de Biblioteca SIBI/UNIVASF

Bibliotecário: Fábio Santiago
CRB5/1785
4
UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO – UNIVASF
Prof. Dr. Paulo César Fagundes Neves - REITOR Pro Tempore
Prof. Dr. Daniel Salgado Pifano - VICE-REITOR Pro Tempore
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação - UNIVASF

Profa. Dra. Patrícia Avello Nicola - Pró-Reitora de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação
Lutécia Maciel Nóbrega - Secretária Executiva
Colegiado de Geografia – UNIVASF

Prof. Dr. Sirius Oliveira Souza – Coordenador do CGEO
Prof. Dr. Daniel Vieira de Sousa – Vice Coordenador do CGEO
Núcleo de Estudos das Paisagens Semiáridas Tropicais – NEPST – UNIVASF

Prof. Dr. Sirius Oliveira Souza – Líder
Prof. Dr. Marco Aurélio Rodrigues – Vice-Líder
Impresso no Brasil [2021]

Todos os direitos reservados
É proibida a reprodução deste livro para fins comerciais sem prévia autorização dos autores
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Os autores responsáveis por cada trabalho concordaram com a publicação e assinaram um
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5
Comissão Científica
Profa. Esp. Alana Cerqueira de Oliveira Barros (UNEB/PROET)

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Prof. Me. Isaac da Silva Santos (IFBA, Campus Alagoinhas)
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Me. Jeovanes Lisboa da Silva Filho (EMPAB)
Prof. Dr. Jémison Mattos dos Santos (UEFS)
Prof. Dr. Jonas Otaviano Praça de Souza (UFPB)
Prof. Dr. José Dionísio Borges de Macêdo (IFBAIANO, Campus Senhor do Bonfim).
Profa. Dra. Jussara Fraga Portugal (UNEB, Campus Serrinha).
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Me. Leandro Pereira da Silva (UNEB, Campus Jacobina)
Me. Liamara Carelli (UEFS)
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Prof. Dr. Luciano Cintrão Barros (UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim)
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6
Prof. Dr. Marco Túlio Mendonça Diniz (UFRN)
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Me. Pedro Ítalo Carvalho Aderaldo (UNICAMP)
Prof. Dr. Rafael Albuquerque Xavier (UEPB)
Prof. Dr. Raimundo Lenilde De Araújo (UFPI)
Profa. Dra. Raquel de Matos Cardoso do Vale (UEFS)
Profa. Dra. Rita Jaqueline N. Chiapetti (UESC)
Profa. Dra. Rozilda Vieira Oliveira (UNEB, Campus Santo Antônio de Jesus)
Prof. Dr. Silas Nogueira de Melo (UEMA)
Profa. Dra. Simone Santos de Oliveira (UNEB, Campus Serrinha).
Prof. Dr. Vinícius de Amorim Silva (UFSB)
Prof. Dr. Santiago Andrade Vasconcelos (UFCG)
Profa. Me. Tereza Genoveva Nascimento Torezani Fontes (UESC)
Profa. Dra. Yolanda Aparecida de Castro Almeida (UNEB, Campus Teixeira de Freitas)
Comissão de Monitores
Ádria Angelo da Silva (UPE, campus Garanhuns)

Adrielly Ferreira de França (UPE, campus Garanhuns)
Alex Aureliano da Silva Santos. (UPE, campus Garanhuns)
Arlinda Pereira Dantas (UPE, campus Garanhuns)
Daniela Francisca Marques de Melo (UPE, campus Garanhuns).
Eliel de Araújo Andrade (UNIVASF)
Felipe de Souza Reis (UNIVASF)
Francisco Leandro da Costa Soares (IFCE-Campus de Crateús)
Gabriel Carneiro Silva Cunha (UNIVASF)
Gabriel de Oliveira Silva (UPE, campus Garanhuns)
Gustavo William da Silva Azevedo (UPE, campus Garanhuns)
Igor Bulhões Barros (UPE, campus Garanhuns)
Ilamar Antonio da Silva (UPE, campus Garanhuns)
Isabela Maria da Conceição (UPE, campus Garanhuns
Jadson Costa Nascimento Júnior (UNIVASF)
Josiane de Jesus Brandão (UNEB, campus IV Jacobina)
Júlia Marjorrie Silva da Hora (UNEB, campus IV Jacobina)
Madian Maria de Carvalho (UNIVASF)
Maria Rita Monteiro de Lima (UPE, campus Garanhuns)
Mateus Moriconi Prebianca (UNICAMP).
Nádia Malena Moda (UNICAMP)
Mirian dos Santos Silva (UNIVASF)
Ruth Myllena Conceição de Lima (UPE, campus Garanhuns)
7
SUMÁRIO
Sobre os Organizadores ..........................................................................................................................9

Sobre o Núcleo de Estudos das Paisagens Semiáridas Tropicais – NEPST ............................................ 11
Apresentação ........................................................................................................................................ 14
Relatos e metodologias do Ensino de Geografia no contexto do Semiárido Brasileiro .... 15

O Ensino de Geografia e a resolução de problemas das cidades do semiárido: um estudo de caso do
uso do juazeiro na arborização urbana ................................................................................................. 16
A Região Nordeste no livro didático de Geografia: uma análise dos aspectos físico-naturais ............. 25
Experiências de Estágio Supervisionado em Geografia no ensino remoto: abrangências e

contingências das regionalizações brasileiras ....................................................................................... 37
Semiárido e componentes físico-naturais no livro didático de sene e moreira (2018), 6º ano do ensino
fundamental .......................................................................................................................................... 49
O ensino de Geografia contextualizado no cenário do semiárido nordestino ..................................... 60
O desafio do Programa Residência Pedagógica em Geografia no contexto da pandemia e do

semiárido: relatos e perspectivas ......................................................................................................... 71
Dificuldades e vivências da Residência Pedagógica em Geografia no contexto da pandemia da COVID-

19........................................................................................................................................................... 83
O uso de recursos didáticos no Ensino de Geografia no semiárido ................................... 95

Aula de campo para Ensino de Geografia: relato sobre visita a agrofloresta em Nova Olinda, Ceará . 96
A fotografia como estratégia metodológica para o ensino e aprendizagem do semiárido ................ 106
Clima semiárido nos livros didáticos: uma análise dos livros de Geografia do Ensino Fundamental I 115
Bioma Caatinga: uma análise em livros didáticos de Geografia ......................................................... 127
Uma análise do Semiárido Brasileiro através da cartografia temática para aulas de Geografia dos anos
finais do Ensino Fundamental ............................................................................................................. 137
8
+
Sobre os +
Organizadores
Licenciado em Geografia pela Faculdade Pitágoras - Unidade Teixeira de Freitas (PROUNI).

Especialista em ensino de Geografia pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (2010).
Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Espírito Santo - UFES (2013). Doutor em
Geografia pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (2017). Pós-Doutor em
Geografia pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP - Rio Claro
(2018). Atualmente é Professor Adjunto do Colegiado de Geografia da Universidade Federal
do Vale do São Francisco (UNIVASF), Coordenador da Residência Pedagógica em Geografia,
líder do Núcleo de Estudos das Paisagens Semiáridas Tropicais (NEPST - UNIVASF) e Docente
Permanente do Programa de Pós-Graduação em Estudos Territoriais do Departamento de
Ciências Exatas e da Terra (DCET) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB- campus I). É
membro titular da Câmara Básica de Assessoramento e Avaliação Cientifico -Tecnológica, na
área de Ciências Humanas e Educação na Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia
- FAPESB e têm experiência na área de Geografia, com ênfase em Geografia Física, atuando
principalmente nos seguintes temas Geomorfologia e Planejamento, Cartografia
Geomorfológica, Geotecnologias e Análise Ambiental.
Professor Adjunto do Departamento de Geografia da Universidade de Pernambuco (UPE),

campus de Garanhuns. Possui doutorado em Geografia pela UNICAMP (2017), mestrado em
Geografia pela UNESP/Rio Claro (2012) e graduação em Geografia pela Universidade Estadual
de Feira de Santana - UEFS (2008). Tem experiência em Geografia Física, com ênfase em
Geomorfologia, atuando principalmente nos seguintes temas Geomorfologia do Semiárido,
Dinâmica Fluvial, Quaternário, Luminescência Opticamente Estimulada (LOE), Mapeamento
Geomorfológico e Sistema de Informações Geográficas (SIG).
ius Oliveira Souza
9
Graduado em Geografia (Licenciatura e Bacharelado), mestre e doutorando em Geografia

pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), e professor substituto no Instituto
de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) na Universidade Estadual Paulista "Júlio de
Mesquita Filho" – UNESP, campus Rio Claro/SP. É membro do conselho editorial do
Boletim Campineiro de Geografia (BCG) e do Grupo de estudos da paisagem do
Laboratório de Geomorfologia da UNICAMP e atua nas seguintes áreas Geomorfologia
fluvial; Processos de evolução da Paisagem; Datações absolutas; Paleoclimas e Análise
sistêmica.
Sarah Andrade Sampaio
Mestra em Estudos Territoriais pela Universidade do Estado da Bahia (PROET - UNEB -

Campus I). Discente do curso de Especialização em Engenharia Ambiental Urbana da
Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Bacharela em Geografia pela Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC). Membro do Núcleo de Estudos das Paisagens Semiáridas
e Tropicais (NEPST - UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim) onde pesquisa com ênfase em
Impactos Ambientais, Processos Geomorfológicos e Geoprocessamento.
10
Sobre o Núcleo de Estudos das Paisagens Semiáridas Tropicais – NEPST
O Núcleo de Estudos das Paisagens Semiáridas Tropicais (Doravante denominado
NEPST) é um grupo de pesquisa pertencente ao Colegiado de Geografia da Universidade
Federal do Vale do São Francisco - campus Senhor do Bonfim (BA), sob responsabilidade do
Prof. Dr. Sirius Oliveira Souza. Criado em abril de 2018 no Diretório de Grupos de Pesquisa
do Brasil do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
vinculado ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações (MCTI) o NEPST se legitima
frente a necessidade de produção de conhecimento científico sobre a dinâmica das paisagens
em ambientes semiáridos tropicais, considerando especialmente o semiárido baiano, na
perspectiva do planejamento do uso e ocupação, do planejamento ambiental e do diagnóstico
de suas potencialidades e fragilidades ambientais. Desta forma, desde sua criação o NEPST
vem realizando uma série de atividades voltadas para o ensino, pesquisa, extensão, como foco
na valorização e democratização científica do semiárido brasileiro.
Dentre as recentes atividades, cabe destaque para a realização do projeto de extensão
Webinars NEPST, que em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Estudos Territoriais
(UNEB- campus I) e com a Profa. Dra. Liliane Mattos Góes da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB - campus IV) proporcionou a democratização e o acesso a divulgação científica
em Geografia durante o primeiro ano da atual pandemia de COVID-19, por meio da realização
de quatorze conferências on-line gratuitas e abertas na plataforma youtube (canal geonepst).
Com um público síncrono total de cerca de 7.000 pessoas, contemplando participantes assíduos
nacionais e estrangeiros (Portugal, Venezuela, Moçambique, França), as Webinars do NEPST
possibilitaram o fortalecimento da Ciência Geográfica, sua difusão e articulação entre a
sociedade contemporânea. Evidencia-se este fato, pela forte promulgação do projeto em páginas
institucionais de diferentes instituições e cursos de graduação e pós-graduação em Geografia
do Brasil.
Após a realização das quatorze conferências on-line em 2020, o NEPST inicia o ano de
2021 com o planejamento de realização de um evento científico em comemoração ao dia da
nordestina e do nordestino (08/10) focado nos seguintes eixos temáticos: Contexto
geoambiental do semiárido brasileiro; Sertanejos e sertanejas – identidade, cultura e resistência
e Ensino de Geografia no contexto do semiárido e na parceria estabelecida com o Grupo de
Trabalho em Geomorfologia da Universidade de Pernambuco (UPE – Campus Garanhuns) e o
Programa de Pós-Graduação em Estudos Territoriais da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB – campus I). Deste intuito de celebrar o nordeste e o sertão coletivamente, o Simpósio
do NEPST foi executado com muita dedicação dos pesquisadores e estudantes envolvidos,
contando com um renomado grupo de palestrantes focados na valorização científica do
semiárido/sertão nordestino. Nesse contexto, esta coletânea simboliza o comprometimento e
envolvimento de todas e todos.
Na atualidade, o NEPST consta com uma equipe de dez pesquisadores e cerca de vinte
estudantes participantes assíduos e segue planejando atividades voltadas para a investigação e
análise das variáveis naturais e antrópicas que regem a organização da paisagem do semiárido
11
brasileiro, na perspectiva do planejamento, do uso e ocupação da terra e da melhoria de vida
das pessoas. Não deixe de seguir o perfil do Instagram do NEPST, siga agora o @geonepst! Ao
final, nos despedimos registrando um Viva a ciência brasileira! Viva ao nosso nordeste/sertão!
Vida longa ao NEPST!
[...] Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje [...]. Temos de saber o que
fomos, para saber o que seremos.
Paulo Freire – Patrono da Educação Brasileira
12
[...] Se o estudante conseguir enxergar possibilidades onde o mundo inteiro disse que
não existiam, o professor cumpriu, finalmente, a sua missão.
Lídia Vasconcelos
13
Apresentação
O Núcleo de Estudos das Paisagens Semiáridas Tropicais – NEPST, grupo de pesquisa
e estudo pertencente ao Colegiado de Geografia da Universidade Federal do Vale do São
Francisco – Campus Senhor do Bonfim (BA), em parceria com o GT-Geomorfologia da
Universidade de Pernambuco (UPE – Campus Garanhuns) e com o Programa de Pós-Graduação
em Estudos Territoriais da Universidade do Estado da Bahia (UNEB – campus I) organizou o
Simpósio do NEPST, em outubro de 2021, em comemoração ao dia da nordestina e do
nordestino.
Com o tema que intitula esta coletânea “Perspectivas e desafios do sertão nordestino”,
o Simpósio do NEPST abordou os avanços da ciência geográfica, tendo em vista o
fortalecimento das potencialidades e possibilidades do sertão, com destaque para o contexto
geoambiental do semiárido brasileiro, o ensino de Geografia contextualizado e a identidade e
cultura do sertão nordestino.
Totalizando 1.111 inscrições, o Simpósio do NEPST contou com participantes de 19
dos 26 estados brasileiros, com destaque para os estados da Bahia, Pernambuco e Piauí, que
juntos, somaram cerca de 60% dos inscritos no evento. Quanto aos trabalhos científicos, o
evento recebeu cerca de 80 trabalhos completos, dos quais, 57 foram aprovados pela comissão
científica e após apresentação durante o evento, passaram a compor esta obra. Almejamos com
esses trabalhos, divulgar a produção científica nordestina, com temáticas voltadas ao
sertão/semiárido.
Tendo em vista as transformações impostas pela pandemia da COVID-19, a organização
do Simpósio do NEPST se constituiu em um grande desafio. Tal desafio, só foi possível de ser
vencido, graças ao trabalho coletivo, colaborativo e voluntário de estudantes e professores da
UNIVASF, UPE, UNEB, UNESP-RC, dentre outras instituições. Nesse sentido, registramos
nossa gratidão a todos que colaboraram com o fortalecimento do nosso evento. Em especial,
registramos o nosso agradecimento aos estudantes monitores e monitoras do evento, que
arduamente se dedicaram para que as atividades ocorressem com o máximo de qualidade
possível para a modalidade remota.
Agradecemos também o financiamento desta coletânea à Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-
Graduação e Inovação da UNIVASF, que na pessoa da Pró-Reitora Profa. Dra. Patrícia Avello
Nicola, se mostrou cuidadosa e atenta às demandas do NEPST, colaborando e apoiando também
a realização do evento.
Diante do atual contexto brasileiro, manifestamos os nossos protestos contra os recentes
cortes nos recursos destinados às universidades públicas e ao financiamento de pesquisas
científicas, em especial para as Ciências Humanas. Ratificamos a grande contribuição dessa
área do conhecimento para a construção de uma sociedade mais democrática, diversa, justa,
emancipatória e preocupada com a conservação ambiental.Por fim, acreditamos que a Educação
é o único caminho para autonomia e libertação de nossa população. Portanto, reafirmamos a
nossa defesa por uma universidade pública, gratuita, democrática, inclusiva e diversa, enquanto
promulgadora de desenvolvimento econômico interdependente entre as variáveis sociais e
naturais, que reduza as assimetrias sociais e garanta uma melhor qualidade de vida para as
gerações presentes e futuras. Desejamos a todas e todos uma ótima leitura!
Organizadores.
14
Parte I
Relatos e metodologias do Ensino de
Geografia no contexto do Semiárido
Brasileiro
15
O Ensino de Geografia e a resolução de problemas das cidades do semiárido:
um estudo de caso do uso do juazeiro na arborização urbana
Josimar Araújo de Medeiros

Doutor em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN)
josimarsaojosedoserido@gmail.com
Inácio Libânio de Medeiros Araújo

Licenciado em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
inacio.geo2012@gmail.com
Anna Alice Tilde Araújo de Medeiros

Discente do curso de Psicologia pela Universidade Católica Santa Terezinha (FCST)
tildesaojosedoserido@gmail.com
Kátia Milênia da Silva Chianca

Discente do curso de Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG)
katiamilenia2001@gmail.com
Maiara Fabiany Dantas Silva

Discente do curso de Enfermagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN)
Maiarafabiany00@gmail.com
Resumo
O ensino de Geografia relacionando teoria e prática com atividade de campo representa
importante encaminhamento metodológico, por possibilitar que os conhecimentos aprendidos
em sala de aula sejam estudados na realidade. O presente trabalho objetivou promover a
melhoria nas condições socioambientais da população através da arborização urbana, com a
participação de alunos secundaristas, poder público municipal e comunidade beneficiada.
Participaram 35 alunos da Escola Estadual Professor Raimundo Silvino da Costa (ESPRSC).
Após discussão dentro da aula de Geografia e elaboração do projeto, partiu-se para execução.
Foram aplicados questionários com a população e o plantio das mudas. Todos os entrevistados
aderiram à proposta. Foram plantadas 22 mudas de juazeiro (Zizyphus joazeiro), no ano de
2017, na Rua Cícero Dantas, São José do Seridó/RN, dos quais sobreviveram 19. Na avaliação
realizada em 2021, as plantas de maior desenvolvimento já estão sombreando o local. A
experiência aponta uma possibilidade de desenvolvimento de aulas de Geografia associado a
resolução de problemas da realidade do aluno.
Palavras-Chave: Ensino; Relação teoria e prática; Educação geográfica significativa; Plantio
de árvores.
1. Introdução
De acordo com Morin (2005. p. 72) desde os anos de 1970, a humanidade vem
constatando que “[...] as emanações, as exalações de nosso desenvolvimento técnico-industrial
16
urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual
pertencemos”.
Nesse cenário, de acordo com Pinheiro e Souza (2017) a arborização no espaço urbano
representa um elemento essencial para promover uma adequação ambiental quanto às
exigências de conforto, além de valorizar o ambiente e a estética. Com relação a educação
geográfica, para Silva e Macêdo (2017, p. 4) é essencial o ensino da “[...] Geografia cidadã, a
partir da leitura espacial e do lugar de vivência dos alunos”. Nessa abordagem, o professor
enquanto agente mediador desempenha papel relevante, auxiliando os discentes na construção
dos seus conhecimentos, através de uma concepção teórico-metodológica sólida, crítica,
repensando cotidianamente sua prática de ensino.
Nessa mesma linha de pensamento, Mafra e Flores (2017, p. 8) lembraram que a
atividade de campo na Geografia tem potencial de atuação no “[...] exercício de observar, sentir
e refletir, possibilitando novas leituras e interpretações sobre a realidade e a paisagem, as quais,
na maioria das vezes, somente o ensino em sala de aula não possibilita o contato direto com o
objeto de estudo”. Concordando com essa ideia, Azambuja (2012, p. 182) salienta que
“Relacionar trabalho de campo e ensino de Geografia na Educação Básica atende a perspectiva
de renovação didática desta ciência”.
O ensino nessa perspectiva alinha-se como a ideia vislumbrada nos trabalhos de Morin
(2005); Morais et al. (2014); Farias (2019); Medeiros (2019) ao salientarem que a prática
pedagógica focada nesta perspectiva pode proporcionar aulas atrativas, colaborando para que
o aluno entenda que o conteúdo estudado em sala de aula tem relação com o seu entono e uma
aplicação prática, concorrendo na transformação da realidade. Em consonância com esse
pensamento, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforçou a ideia da Geografia como
sendo um componente importante para entender o mundo, a vida e o cotidiano (BRASIL, 2017).
O juazeiro (Ziziphus joazeiro) é uma árvore típica da Caatinga, de porte médio, possui
ramos tortuosos com espinhos e copa verde durante o ano inteiro. É muito conhecida pelos seus
frutos comestíveis e também devido às suas propriedades farmacológicas. Suas inflorescências
surgem nas axilas foliares, sendo compostas por muitas flores amarelas e pequenas (MAIA-
SILVA, 2012). É perenifólia e apresenta raízes pivotantes, que possibilitam a obtenção de água
do subsolo, fator que contribui para que a planta permaneça verde até em períodos de longas
secas. Desenvolve-se preferencialmente em solos aluviais argilosos; no entanto, pode ser
encontrado em tabuleiros pedregosos e áridos (MEDEIROS, 2013).
17
Produz anualmente grande quantidade de sementes viáveis, que são amplamente
disseminadas pelos animais e consumidas pelo homem. No município de São José do Seridó
(Rio Grande do Norte), é comum o uso da casca pela população como remédio. As folhas verdes
e secas são usadas na alimentação animal. Na cidade, o uso do vegetal na arborização urbana
é uma realidade. São registradas plantas com mais de 30 anos. Cerca de 40 juazeiros são
registrados no espaço urbano, especialmente em frente às residências (as mudas usadas nesse
estudo, as sementes foram coletadas na zona urbana).
O fato de permanecer com folhas verdes e gerando sombra o ano inteiro, muito contribui
para o uso na proteção do sol escaldante por humanos, animais domésticos e silvestres
(sobretudo aves). Essas singularidades explicam a elegibilidade por parte da população urbana
para o plantio na cidade.
Justifica-se o uso do juazeiro, além de ser nativa, a informação registrada em Medeiros
(2014, p. 912) dando conta de que na cidade de São José do Seridó, a arborização das
residências é “[...] composta predominantemente por espécies exóticas, principalmente o nim
indiano (Azadirachta indica) o que coloca a introdução das espécies do bioma caatinga como
tendo forte expressão na manutenção do ecossistema local”.
A Rua Cícero Dantas, local do estudo, passou por processo de pavimentação e drenagem
em 2016. Por conseguinte, todas as árvores foram removidas. Logo, aumentando a temperatura
no local. Em função da força desses antecedentes, o presente trabalho teve como objetivo
promover a melhoria nas condições socioambientais dos moradores, através da arborização da
área, com a participação de alunos do ensino médio, poder público municipal e comunidade
beneficiada.
2. Metodologia
A municipalidade de São José do Seridó/RN, local do trabalho, localiza-se ao Centro-

Sul do Estado do Rio Grande do Norte, na região de planejamento Seridó. A distância
rodoviária da sede dessa municipalidade para Natal, capital do Estado é pouco mais de 240 km
(Figura 1).
18
Figura 1 - Localização geográfica do município de São José do Seridó/RN, local de realização do trabalho.
Fonte: Elaborado por Inácio Libâneo (2017).
O trabalho desenvolveu-se com a participação de alunos do Ensino Médio da Escola

Estadual Professor Raimundo Silvino da Costa (ESPRSC). Iniciou-se com apresentação da
proposta aos alunos e elaboração do projeto na aula de Geografia, no ano de 2017 (ensejo em
que cursavam o segundo ano). Na etapa seguinte, grupo de alunos realizou visita e aplicação de
questionário com todos os moradores da Rua Cícero Dantas, ensejo em que foi possível escutar
a população sobre disponibilidade para participar do projeto de Plantio de Juazeiro no entorno
das suas respectivas residências. Foram coletados dados referentes ao endereço do entrevistado
(a) e questionou-se se desejavam o plantio de uma muda de juazeiro no entorno da residência e
se responsabilizavam-se pela irrigação. Foram aplicados 22 questionários e realizado o plantio
de 22 mudas (uma em cada residência) (Figura 2A). No ensejo realizou-se a distribuição de um
panfleto, com os entrevistados (as), com informações básicas sobre a importância das árvores
no ambiente urbano.
O trabalho realizou-se em parceira com a Secretaria Municipal de Urbanismo e Meio
Ambiente (SMUMA), responsável pelo fornecimento das mudas, perfuração das covas e plantio
com a participação dos alunos. No ano de 2018, um ano depois, alunos e professor coordenador
retornaram a campo para realização da avaliação da taxa de sobrevivência e o crescimento em
altura das mudas plantadas em 2017 (Figura 2).
19
2A 2B 2C
Figura 2: Detalhes das etapas do projeto: alunos realizando entrevistas com moradores da Rua Cícero Dantas,
para envolvê-los no plantio do juazeiro nas suas residências, em 2017 (2A), plantio das mudas de juazeiro (2B) e
avaliação da sobrevivência de crescimento das mudas de juazeiro em 2018 (2C).
Fonte: Autoria própria.
O trabalho realizou-se com alunos que em 2017 estudavam o segundo ano do Ensino
Médio e em 2018, o terceiro ano.
3. Resultados e Discussões
No ensejo de aplicação dos questionários todos os moradores visitados concordaram

com o plantio de uma muda de juazeiro no entorno de sua residência e em realizar a irrigação
de salvação até a estação chuvosa de 2018. A adesão dos moradores, num trabalho com a
participação de alunos/moradores do município, tendo como meta a melhoria do conforto
térmico do entorno das suas residências, está em conformidade com Medeiros (2014); Silva
(2018) e Medeiros (2019) ao relatarem a relevância do sentimento de pertencimento como
estratégia para estimular as pessoas a valorizarem e cuidarem do lugar onde estão suas histórias
de vida. Com relação ao uso do espaço escolar na resolução de problemas locais, Mafra e Flores
(2017) lembram que essa experiência concorre para que os discentes tenham uma leitura da
paisagem que, nem sempre é possível com o ensino limitado à sala de aula.
A metodologia usada conseguiu mobilizar diversos segmentos da sociedade, tendo
como o bem comum como meta da ação. A EEPRSC, através das aulas de Geografia, foi o
epicentro da ideia, através da formatação, sensibilização e mobilização dos moradores e da
SMUMA. A partir desse ponto, o compartilhamento de responsabilidades dinamizou o trabalho.
Ou seja, enquanto SMUMA disponibilizou as mudas e realizou o plantio. A comunidade atuou
na irrigação. Esse percurso corrobora com Porto-Gonçalves (2012) ao destacar que a questão
ambiental é muito grave para ficar apenas como objeto de preocupação de ambientalistas.
Pensamento parecido é o de Farias (2019) reforçando que a experiência do trabalho de campo
permite ao aluno o reconhecimento das dinâmicas físico-naturais da Terra e a percepção da
interação do homem com esses processos.
20
Envolveram-se na atividade o professor responsável pelo Componente Curricular
Geografia e uma turma de 35 alunos. O processo de urbanização e seus problemas se encontram
entre os conteúdos ministrados no segundo ano. Conforme já registrado, os serviços de
pavimentação e drenagem da Rua Cícero Dantas implicaram na remoção das árvores do local,
deixando a paisagem desértica e aumentando o albedo. A inserção do problema da ausência de
árvores como conteúdo das aulas, reforçado pela percepção do problema no escopo local por
parte dos alunos (conhecedores in loco do problema), suscitaram a ideia de elaboração do
projeto de intervenção, com os discentes como protagonistas. Logo, a atuação dos alunos
contemplou: a construção das ideias que originou o projeto; a realização de entrevistas com os
moradores para entender a disposição da comunidade para participar da intervenção; diálogo
com a SMUMA e atuação na atividade de plantio e avaliação no ano seguinte, ensejo em que
ocorreu a contagem e medição das plantas vivas. Esse percurso cabe no pensamento de Morais
et al. (2014, p. 19) ao lembrarem que “[...] a Geografia é concebida como uma ciência social
que se constrói na interface entre o físico e o humano no contexto da relação sociedade-natureza
[...]”.
Por fim, o trabalho foi apresentado a comunidade escolar, por ocasião do Seminário
Integrador realizado na instituição, no ano de 2019. Esse itinerário também é corroborado por
Mafra e Flores (2017) quando relatam que a prática de campo aproxima os conteúdos da
realidade do discente, concorrendo na desconstrução do estigma que caracteriza essa disciplina
como sendo sem relação com o cotidiano. Morais et al. (2014) realizaram uma análise mais
profunda da questão por avaliarem que uma Educação Geográfica significativa para o aluno e
para o professor concorre para a identificação dos profissionais que atuam nessa área. Logo,
contribuindo para que a disciplina Geografia seja observada numa ótica diferente.
Na avaliação do projeto, realizada no ano de 2018 (com a presença dos alunos), entre as
22 árvores plantadas, 19 se encontravam vivas. Em relação à altura total (AT) das plantas, na
avaliação de 2018, a média da foi de 70 cm. Na avaliação realizada no primeiro semestre de
2021, o conjunto das árvores sobreviventes, quatro apresentavam altura ≥ 1m; três, altura ≥ 2m;
enquanto 12, altura ≥ 3m. As plantas com altura ≥ 1m, explica-se porque resultam de replantio
de mudas que morreram e os moradores requisitaram o replantio.
Nas adjacências da área foi construída uma Unidade de Pronto Atendimento de saúde
pública. Constatou-se nas observações in loco realizadas em 2021, que as árvores de maior
porte e dossel, por extensão, já vem sendo usadas pela população que procuram atendimento na
UPA para estacionar seus veículos (sobretudo motos) enquanto aguardam por atendimento
21
(Figura 3). Essa percepção da funcionalidade das árvores, corrobora com Pinheiro e Souza
(2017, p. 71) ao ressaltarem que a arborização é de relevância na “[...] convivência dentro de
um ambiente que a cada dia vem se tornando mais danoso à saúde pública e confortavelmente
insuportável no que diz respeito à sensação térmica e a qualidade de vida dos seus habitantes”.
Figura 3: Detalhe das mudas de juazeiro, no lado esquerdo da imagem, em junho de 2021, contribuindo com o
sombreamento na Rua Cícero Dantas.
Fonte: Autoria própria.
Embora a Prefeitura Municipal atue na poda das árvores urbanas, constatou-se que os
moradores vêm realizando o manejo para que melhore o aspecto paisagístico e a funcionalidade
dentro do contexto urbano, através de ações individuais como o corte dos galhos na planta na
sua alçada, ou seja, ao lado da sua residência, bem como comunicar a Prefeitura Municipal, a
necessidade de realização da poda.
Outra constatação feita se refere à dispensa da irrigação das plantas na estação seca,
embora uma exceção no que acontece com as árvores da Caatinga, que nessas circunstâncias
ocorre a queda integral das folhas (repouso vegetativo), o juazeiro permanece, mesmo sem
irrigação, com as folhas o ano inteiro, um refúgio para aves urbanas. Com essa assertiva
concorda Medeiros (2014) ao validar a importância do uso de plantas nativas na arborização
urbana. Na sua avaliação, Pinheiro e Souza (2017) lembrarem que plantas nativas nas cidades
são relevantes na manutenção da biodiversidade.
Em novembro de 2018, o projeto foi apresentado, em PowerPoint, à comunidade escolar
por ocasião da realização do Seminário Integrador, evento realizado anualmente na ESPRSC
22
destinado à apresentação das experiências exitosas desenvolvidas na instituição. Com esse
itinerário, corrobora Azambuja (2012, p. 186), destacando que “A escola é o lugar social de
apropriação recriada do saber sistematizado e de superação do senso-comum”. Concordando
com essa ideia, para Farias (2019), ao assumirem o papel de pesquisadores, os alunos ganham
uma primeira noção do que será mais incentivado durante o período da graduação e aprendem
a não receber informações prontas.
Por fim, a experiência descrita corrobora com o pensamento de Morin (2005) ao destacar
que precisamos incorporar nas nossas práticas cotidianas como educadores, valores que
vislumbrem uma perspectiva planetária e civilizatória, mesmo agindo no cotidiano, num
determinado lugar nesse momento.
4. Considerações Finais
O trabalho mostrou a importância da comunidade nas ações focadas na melhoria das

condições de vida do ambiente urbano.
Outro aspecto digno de registro é a importância do uso de plantas nativas na arborização
urbana, uma vez que o plantio foi realizado num ano de seca.
A percepção dos alunos sobre o local muito ajudou na compreensão do problema e a
relação com elementos teóricos sobre arborização discutidos em sala de aula.
A experiência aponta uma possibilidade digna de replicação no “chão da escola”,
contribuindo para que as aulas de Geografia cumpram com sua função de resolver problemas
que se encontram no entorno dos alunos.
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n. 54, p 181-195, jul./dez. 2012.
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24
A Região Nordeste no livro didático de Geografia: uma análise dos aspectos
físico-naturais
Alda Cristina de Ananias Araújo

Discente do curso de Geografia pela Universidade Federal do Piauí (UFPI)
aldacristinaananias@gmail.com
Jaelson Silva Lopes

Discente do curso de Geografia pela Universidade Federal do Piauí (UFPI)
jaelsongeoufpi@outlook.com
Cláudia Maria Sabóia de Aquino

Docente curso de Geografia pela Universidade Federal do Piauí (UFPI)
cmsaboia@gmail.com
Resumo
Os livros didáticos constituem o recurso didático mais utilizado na prática docente. Os assuntos
de Geografia, mais especificamente relativos aos temas físicos-naturais presentes nesses
materiais devem ser organizados de modo a contribuir para a formação cidadã do alunado.
Dessa forma, considerando a relevância deste material de ensino, qual seja o livro didático de
Geografia usado como base para ministrar aulas de Geografia, o trabalho tem como objetivo
analisar os conteúdos físicos-naturais (climatologia, geologia, pedologia, vegetação,
hidrografia e geomorfologia), dispostos no capítulo 9 “Natureza e sociedade na região
Nordeste”, do livro didático “Geografia Geral e do Brasil” de João Carlos Moreira e Eustáquio
Sene (2018), correspondente ao 7º ano do ensino fundamental II. O trabalho de cunho
qualitativo fundamentou-se na análise de conteúdo. Como etapas da pesquisa, deu-se a escolha
do livro e em seguida sua análise. Assim, de modo geral constata-se que os conteúdos físico-
naturais expostos na obra são apresentados estabelecendo poucas correlações entre si e que os
conteúdos sobre geologia, hidrografia, pedologia foram raríssimas vezes mencionadas.
Constatou-se a predominância de conteúdos de climatologia, vegetação e relevo.
Palavras-Chave: Livro Didático; Nordeste; Geografia física; Ensino de Geografia.
1. Introdução
A Geografia como disciplina escolar surge no ensino básico como potencializadora da

formação crítica e reflexiva dos sujeitos como cidadãos. “A Geografia escolar ainda pode
contribuir para essa formação ao trabalhar, no ensino, as temáticas físico-naturais do espaço
geográfico, todavia esta contribuição está vinculada à forma como o ensino é encaminhado”.
(MORAIS, 2011, p.6)
Para um ensino de Geografia bem encaminhado são necessárias diversas ferramentas,
dentre elas os livros didáticos, principal instrumento usado nas escolas brasileiras considerado
por muitos como o principal aliado dos professores.
25
Complementam Sene e Moreira (2018), que o livro didático é um material de apoio a
ser utilizado pelo professor, sem ele o professor ficaria ainda mais sobrecarregado em seu
cotidiano.
O Livro Didático (LD), como um material de uso nas escolas, se constitui como
poderoso instrumento que permite acesso ao conhecimento na medida em que
apresenta informações da disciplina específica. Mais que informações que trazem os
conteúdos, orienta‐se nos LD como proceder para ministrar as aulas nos determinados
níveis de ensino a que se destina. Muitas vezes este é o único livro que as crianças,
estudantes da escola pública e suas famílias, possuem em suas casas. Torna-se então
um valioso documento que permite acessar o conhecimento (CALLAI, 2016, p.274)
Contudo, vale ressaltar que os assuntos de Geografia referentes aos temas físicos-
naturais presentes nos livros didáticos de Geografia devem ser organizados de modo a
contribuir para a formação cidadã do alunado, desde a formação dos conceitos até sua
importância no espaço geográfico vivido.
Dessa forma, considerando a relevância deste material de ensino, qual seja o livro
didático de Geografia usado como base para ministrar aulas de Geografia, este trabalho tem
como objetivo analisar os conteúdos físicos-naturais (climatologia, geologia, pedologia,
vegetação, hidrografia e geomorfologia), dispostos no capítulo 9: Natureza e sociedade na
região Nordeste, do livro didático “Geografia Geral e do Brasil” de Sene e Moreira (2018),
correspondente aos anos finais da editora Scipione: São Paulo, 1 ed, 2018.
A escolha desse livro se deve pelo fato dele conter discussões pertinentes aos conteúdos
de geografia física das regiões do Brasil de modo segmentado, ou seja, discussões por capítulos
referentes aos aspectos físicos e humanos das distintas regiões brasileiras. No entanto, nos
importa aqui apenas as discussões no que concerne a região Nordeste, tendo em vista que ela
apresenta características físicas bastante interessantes para o ensino de Geografia.
2. Metodologia
Inicialmente foi realizada a escolha do livro didático a ser analisado, optou-se pelo
livro “Geografia Geral e do Brasil” de Eustáquio de Sene e João Carlos Moreira (2018),
componente curricular da disciplina Geografia, 7º ano do ensino fundamental, anos finais
(Figura 1). O livro é composto por 20 (vinte) capítulos, distribuídos em 8 (oito) unidades.
Ressalta-se, que o livro didático em análise é voltado para o docente, assim, nele há boxes
extras que não estão presentes no livro do discente. Esses boxes propõem orientações
didáticas, além de indicar todos os capítulos as competências da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para cada unidade.
26
Figura 1: Capa do livro Geografia Geral e do Brasil
Fonte: Sene e Moreira (2018)
É interessante destacar que a análise do livro focará apenas no Capítulo 9, já que o

mesmo trata dos aspectos físico naturais do Nordeste. Assim, realizando a análise dos aspectos
físico-naturais no livro didático em foco, a pesquisa fundamentou-se na análise de conteúdo.
Cavalcante et al. (2014) destaca que a análise de conteúdo compreende técnicas de
pesquisa que permitem, de forma sistemática, a descrição das mensagens e das atitudes
atreladas ao contexto da enunciação, bem como as inferências sobre os dados coletados. A
escolha deste método de análise pode ser explicada pela necessidade de ultrapassar as
incertezas consequentes das hipóteses e pressupostos, pela necessidade de enriquecimento da
leitura por meio da compreensão das significações e pela necessidade de desvelar as relações
que se estabelecem além das falas propriamente ditas.
Assim, levando como base a análise de conteúdo posta por Cavalcante et al. (2014)
como método de pesquisa utilizado neste trabalho, analisou-se de forma sistemática as
mensagens nos textos do livro e as figuras relacionadas aos aspectos físicos naturais do
Nordeste. Em seguida foi feita a inferência sobre as informações coletadas.
Também foi realizada uma pesquisa documental em artigos, dissertações e teses em
bases de dados como: Google Acadêmico, Periódicos CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações, no sentido de dar embasamento teórico a essa pesquisa.
27
No ensino de Geografia, há a presença de duas linhas, uma voltada para a área física e
outra para a humana. No estudo da linha física, ou seja, dos elementos físicos naturais,
contempla uma série de segmentos como o relevo, geologia, solo, clima, hidrografia, vegetação,
etc. que são lecionados muitas vezes de maneira distinta, de modo a dar um panorama desses
elementos em diferentes escalas, sejam elas macroescala, mesoescala ou microescala.
Em macroescala, esses aspectos físicos podem ser observados nos livros didáticos em
âmbito mundial, por exemplo, quando é tratado a origem do universo, as formações de cadeias
de montanhas no mundo, os biomas mundiais, climas, etc. Em mesoescala nota-se a presença
dos aspectos físico-naturais no livro didático analisado quando o autor aborda o Brasil e suas
regiões considerando para as mesmas suas características geográficas (aspectos físicos e
humanos).
No livro didático do componente curricular de Geografia do 7º ano constatou-se que os
assuntos físicos-naturais e humanos do Brasil, foram abordados por regiões (mesoescala), desse
modo os conteúdos foram trabalhados de modo didático e específico considerando as diferenças
de cada uma dessas regiões brasileiras.
No que se refere a região Nordeste do Brasil, foco deste estudo, constatou-se que os
conteúdos relacionados à Geografia física presente no livro de Sene e Moreira (2018), os
autores identificaram as zonas naturais da região Nordeste, suas características principais de
clima, vegetação e hidrografia, entretanto, não abordaram as características geológicas,
pedológicas e geomorfológicas da referida região. Ressalta-se que, neste capítulo os autores o
organizaram levando em consideração as sub-regiões do Nordeste, o que torna as discussões
mais pertinentes e proveitosas.
Sene e Moreira (2018), iniciam o capítulo caracterizando essa região, afirmando que ela
não é homogênea. E que em seu território há uma grande diversidade de paisagens, que podem
ser agrupadas em sub-regiões, com condições naturais próprias e diferentes formas de
organização das atividades econômicas, muitas delas herança do processo histórico de ocupação
do espaço. Utilizam um mapa como meio de situar os leitores acerca da localização das sub-
regiões do Nordeste, como pode ser visto na Figura 2 abaixo.
28
Figura 2: Região Nordeste: Sub-regiões
Fonte: SENE e MOREIRA (2018)
Quando tratam da sub-região do Nordeste a Zona da Mata, Sene e Moreira (2018)

afirmam que essa área corresponde a uma faixa estreita, originalmente coberta pela vegetação
da Mata Atlântica (SENE; MOREIRA, 2016). Poderiam os autores complementar que nessas
áreas litorâneas, há ocorrência de vegetação do tipo restinga.
Segundo Cruz (2007), restinga é uma formação vegetal pouco densa, que apresenta
como características árvores de troncos finos que eclodem normalmente em terrenos arenosos
do litoral. Em meio a costa associada com a vegetação típica das praias e dunas encontram-se
gramíneas, salsa de praia, capim de areia, entre outras, submetida à ação contínua dos ventos
impregnados de spray salino provindos do mar. Com aspecto peculiar resultante da combinação
envolvendo água e areia salgada, essa vegetação com características arbustivas e herbáceas
praticamente se estende por quase todo o litoral tropical do mundo.
Em seguida destacam Sene e Moreira que uso de climograma (Figura 3) para
caracterizar o clima dessa sub-região, porém não fazem uma relação com a geomorfologia,
solos, hidrografia ou vegetação. Na Zona da Mata, Sene e Moreira (2018) também mencionam
o clima tropical úmido, entretanto, seria interessante os autores destacarem como esse clima
reflete nas feições do relevo, quais o tipo de solo que ocorrem nessa sub-região, no caso, o solo
29
é argiloso e fértil, e que ainda é conhecido como massapé, como se comportam os rios em face
do clima e ainda as variações da vegetação, considerando desta e das demais sub-regiões do
Nordeste brasileiro.
Figura 3: Climograma na sub-região Zona da Mata

Sugere-se o livro didático informar que na Zona da Mata nordestina predominam as

unidades do relevo conhecidas como tabuleiros costeiros e as planícies marinhas. “[...] Estas
planícies também são influenciadas pela sedimentação oriunda de diversos rios que deságuam
nesta faixa costeira” (PEREIRA, 2018, p. 29).
Ainda, sobre o clima, nas orientações didáticas sugeridas pelos autores do livro didático,
Sene e Moreira orientam o docente a pedir para que os alunos observem o climograma e que
estimulem a observar que os meses mais chuvosos se concentram no outono e inverno, resultado
da chegada de um dos ramos da massa polar Atlântica que nesse período do ano atinge o litoral
nordestino e provoca chuvas frontais (SENE; MOREIRA, 2018).
Sobre a sub-região do Agreste, Sene e Moreira (2018) caracterizam a sua vegetação
como sendo uma faixa de transição entre a Zona da Mata e o Sertão nordestino, e que o Agreste
é marcado por uma diversidade de climas e diferentes tipos de vegetação. Nas áreas mais
úmidas predomina uma vegetação com características de Mata Atlântica, uma floresta tropical
com vegetação densa e árvores de vários portes e, nas mais secas, a Caatinga, tipo de vegetação
adaptada a longos períodos sem chuva, formada por árvores de pequeno porte e arbustos,
inclusive com algumas variedades de cactos e outras plantas com espinhos.
30
Novamente, Sene e Moreira (2018) na sua obra didática de Geografia não mencionam
as características do solo, geologia e hidrografia. Sobre a hidrografia, clima e o relevo sugerem
nas orientações didáticas que os docentes complementem que todas as faixas de transição entre
duas ou mais formações vegetais, há grande diversidade de paisagens naturais, com áreas
apresentando características de floresta, Cerrado e Caatinga.
Sugerem ainda Sene e Moreira (2018) que os docentes comentem com os alunos que
nessa sub-região se encontram as maiores altitudes da região Nordeste, com destaque para o
planalto da Borborema. Nas áreas do Nordeste, as massas úmidas de ar que vêm do oceano
encontram uma elevada barreira de relevo que provoca chuvas orográficas, tornando as
vertentes dessas encostas mais úmidas e com vegetação de mata. Essas localidades com maiores
altitudes também são muito procuradas por moradores da Zona da Mata e do Sertão para prática
de turismo e lazer em função das temperaturas mais amenas.
Ainda sobre o Agreste, Sene e Moreira (2018) ressaltam que o clima e o solo fértil dessa
sub-região foram importantes para o desenvolvimento de diversas culturas desde o início de sua
ocupação como a cana-de-açúcar, o tabaco e o cacau, mas não citam os tipos de solos.
Mais adiante, Sene e Moreira (2018), destacam as características da sub-região do Meio-
Norte, os autores a caracterizam como sendo uma sub-região de transição entre a Caatinga, o
Cerrado e a Floresta Amazônica. Originalmente, predominava nessa sub-região a Mata dos
Cocais, formada por palmeiras, como a carnaúba e o babaçu com a presença de Floresta
Amazônica na porção oeste do estado do Maranhão e do Cerrado na sua porção centro-sul.
Complementam Sene e Moreira (2018) que atualmente, a vegetação original da sub-
região Meio-Norte está muito devastada por causa da expansão das atividades agrícolas,
principalmente do cultivo de soja e algodão. Da mata original restaram apenas algumas áreas
onde se pratica o extrativismo. Da carnaúba são utilizadas as sementes, na produção de óleo
para uso industrial, e as folhas, na produção de uma cera utilizada em tintas e cosméticos e na
confecção artesanal de cestos e esteiras, já que são fibrosas.
Por fim, quando caracterizam a sub-região do Sertão, Sene e Moreira (2018) destacam
que o Sertão é a mais extensa das sub-regiões do Nordeste, com o predomínio do clima
semiárido e da vegetação de Caatinga. As temperaturas se mantêm elevadas o ano inteiro e
durante alguns meses não chove, por isso existem alguns rios intermitentes.
Utilizando também um climograma os autores mencionam um clima semiárido,
enfatizando que “um dos fatores que ajudam a explicar a semiaridez do Sertão nordestino são
as serras localizadas próximo ao litoral” (SENE; MOREIRA, 2018, p.117). Os autores utilizam
31
o perfil topográfico (Figura 5) do Planalto da Borborema, climograma (Figura 6) e um mapa
hipsométrico do Nordeste (Figura 7).
Figura 5: Perfil topográfico representando o Planalto da Borborema

Fonte: SENE e MOREIRA (2018).
Figura 6: Climograma do Semiárido Remanso (BA)

Explicam os autores que essas altitudes mais elevadas dificultam que a umidade vinda
do oceano chegue ao interior do continente. Quando encontram as serras, os ventos úmidos se
elevam e ocorre a precipitação em forma de chuva, impedindo que a umidade alcance o Sertão.
Nas serras localizadas no Agreste e no Sertão, a variação da altitude provoca redução nas
médias térmicas anuais, tornando o clima bem mais ameno. Cidades das Serras do Planalto da
Borborema, por exemplo, apresentam clima com temperaturas mais baixas, principalmente nos
meses de inverno (SENE; MOREIRA, 2018).
32
Figura 7: Mapa dos hipsométrico do Nordeste
As figuras utilizadas pelos autores objetivam favorecer a complementação do texto já

que a leitura conjunta do perfil topográfico (Figura 5) mais o mapa físico (Figura 7) possibilitam
uma melhor compreensão do relevo como um dos fatores responsáveis pela baixa umidade do
Sertão, já que a massa de ar úmida, ao encontrar as serras, se eleva, dando origem a
precipitações na porção a barlavento. Desse modo, a umidade proveniente do oceano quase não
chega ao sertão nordestino.
Na Figura 5 os autores poderiam ter estabelecido relações entre as distintas posições das
vertentes (barlavento e sotavento) com a litologia, as massas de ar, com a vegetação, com os
solos e ainda os tipos de uso. Considera-se a explicação para a semiaridez do Nordeste ter sido
apresentada de modo simplória.
Nas orientações didáticas acerca das figuras anteriores, Sene e Moreira (2018) sugerem
aos docentes que oriente os alunos a identificar no mapa o segmento de reta AB e a relacionar
o relevo apresentado no perfil topográfico com as altitudes representadas no mapa físico.
Também, Sene e Moreira (2018) orientam os professores a explorar a leitura do climograma
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com os alunos para que analisem o comportamento da precipitação e da temperatura ao longo
do ano. Pergunte a eles qual é o período mais quente e o mais chuvoso em Remanso (BA).
Indica Sene e Moreira (2018) que os docentes verifiquem se alunos conseguem
identificar que o período mais quente se concentra entre os meses de outubro e novembro.
Ainda, pede que comentem com os alunos que o índice pluviométrico das áreas menos secas
do Sertão (algumas enfrentam seis a oito meses de seca e outras chegam a apresentar entre nove
e onze meses) é superior ao de vários países europeus. O índice de evaporação no Sertão
brasileiro, entretanto, é muito maior devido à insolação. Em média, o índice de evaporação no
Sertão é três vezes superior ao índice de precipitação, o que dificulta muito o armazenamento
de água tanto no subsolo quanto em açudes.
Sobre a vegetação do Sertão, os autores destacam que a vegetação predominante é a
caatinga, utilizam a figura dos cactos como vegetação representativa dessa área. Além disso,
utilizam mais dois mapas para representar a região Nordeste um com a indicação do número de
meses seco (8A) e outro com a distribuição espacial da caatinga no Nordeste brasileiro (8B).
A B
Figura 8: mapa da região Nordeste representando os aspectos físicos

Nas orientações didáticas sugeridas pelos autores, eles propõem ao docente estimular os
alunos a observarem os mapas. Espera-se que os alunos percebam que a vegetação de Caatinga,
adaptada às condições do clima semiárido, se desenvolve predominantemente onde há
ocorrência maior de meses secos. Pedem aos alunos que observem no mapa “Região Nordeste:
duração dos meses secos” que há grande variação na duração dos meses secos. Verifique se eles
compreendem que o clima semiárido se concentra nas áreas representadas pelas cores mais
escuras, onde a duração de períodos de estiagem pode variar entre seis a oito meses, até nove a
onze meses. Nas cores mais claras, onde ocorrem no máximo cinco meses secos, as vegetações
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variam e podem ser características da Mata Atlântica (na Zona da Mata), do Cerrado (no entorno
da Caatinga) ou da Mata dos Cocais, no noroeste do Maranhão (SENE; MOREIRA, 2018)
Muito embora não seja objeto desta análise cabe destacar ainda o Capítulo 10, onde os
autores mencionam aspectos relativos ao turismo no Nordeste, menciona-se que “no interior,
as paisagens naturais, com base nos aspectos físicos naturais a exemplo das regiões de serras e
chapadas com temperaturas amenas e os parques ecológicos são pólos de atração de visitantes”
(SENE; MOREIRA, 2018).
Frente às discussões relativamente recentes relacionadas à Geodiversidade poderiam
destacar o potencial de turismo dos geoparques propostos pela CPRM e presentes nessa região
como, por exemplo o Geoparque Seridó localizado Rio Grande do Norte, o Geoparque Serra da
Capivara, o Geoparque de Sete Cidades no Piauí. Inserindo esta discussão os autores poderiam
instigar os leitores a relacionarem de forma interdisciplinar os conteúdos de Geologia,
Geomorfologia, Climatologia e Economia.
Sobre isso Araújo, Lopes e Aquino (2019) ressaltam que o clima contribui para a
elaboração de formas peculiares na superfície terrestre (geoformas). No Geoparque Seridó
domínio de clima semiárido, com a atuação predominante do intemperismo físico constatam-
se inúmeras geoformas que na atualidade estão sendo exploradas para diversos fins, didáticos,
turísticos, etc. Ressalta-se a importância da exploração destas áreas como elemento que venha
a dinamizar a economia da região (ARAUJO, LOPES e AQUINO, 2019).
Considerando-se a análise dos conteúdos sobre os aspectos físico-naturais da região

Nordeste do Brasil presente no Capítulo 9 da obra didática de Sene e Moreira (2018), observou-
se que os autores discutiram de forma satisfatória, porém simplista os aspectos relativos à
hidrografia, climatologia, vegetação e relevo. Os aspectos geológicos e pedológicos não foram
praticamente abordados no referido capítulo.
De modo geral constata-se que os conteúdos físicos naturais expostos na obra de
Geografia do 7º ano do ensino fundamental II, dos autores Sene e Moreira (2018) são
apresentados estabelecendo poucas correlações entre si e que os conteúdos sobre geologia,
hidrografia, pedologia foram raríssimas vezes mencionados. Cabe ressaltar ainda que os
aspectos físicos naturais foram abordados sem considerar as relações existentes entre os
mesmos, sem considerar a perspectiva integrada.
35
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36
Experiências de Estágio Supervisionado em Geografia no ensino remoto:
abrangências e contingências das regionalizações brasileiras
Efigênia Rocha Barreto da Silva

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
efy.geninha@gmail.com
Ivaneide Silva dos Santos

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
issantos@uneb.br
Resumo
Este artigo discute as experiências do Estágio Supervisionado em Geografia da Universidade
do Estado da Bahia (UNEB, Campus IV), via ensino remoto, no momento singular de pandemia
da COVID-19, enfatizando a realidade da região semiárida baiana, especificamente da cidade
de Caém. A problemática do trabalho girou em torno da questão: como ensinar e aprender
geografia no estágio supervisionado no ensino médio, no contexto do ensino remoto? Quais as
potencialidades e os entraves de ensino remoto na região da cidade de Caém-BA? A pesquisa
se deu a partir da realização da abordagem qualitativa, na perspectiva da pesquisa-ação, durante
a regência do Estágio Supervisionado no período de abril a junho de 2021. Também realizamos
pesquisa bibliográfica, que auxiliou na sustentação dos discursos contidos no trabalho. O lócus
da investigação foi o Colégio Arnaldo de Oliveira, da rede estadual de ensino da cidade de
Caém-BA. A obtenção de dados ocorreu a partir da experiência, no desenvolvimento de
atividades em sala de aula virtual, na interação com os alunos e avaliações da disciplina de
geografia. Os resultados revelam que embora a geografia possa trabalhar com o espaço vivido
dos alunos e as diferentes escalas espaciais, o ensino remoto caracteriza a contradição das
múltiplas realidades vivenciadas pelos alunos nesse momento pandêmico, sobretudo no que se
refere à inclusão e exclusão digital, ao acesso aos aparatos tecnológicos e pedagógicos ao longo
do processo das aulas, demonstrando, assim a necessidade de readequação do planejamento
educacional da Secretaria Estadual de Educação, assim como da práxis docente.
Palavras-Chave: Ensino remoto; Geografia; Regionalização; Estágio Supervisionado.
1. Introdução
O Estágio Supervisionado se constitui como um momento essencial para o aluno de

graduação das licenciaturas, visto que a área de atuação do licenciado é o ensino, para o qual
está se qualificando. O estágio possibilita a construção do futuro profissional, assim como a
identidade docente em formação. Compreendemos a necessidade de destaque do que é o estágio
supervisionado. De forma que a Lei n. 11.788/2008, Art. 1° indica “Estágio é ato educativo
escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o
trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular [...]”. (BRASIL,
2008b).
37
No processo de Estágio Supervisionado do curso de licenciatura em Geografia da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus IV, no ano de 2020, fomos assolados com
a pandemia da COVID-19, com a propagação do coronavírus em abrangência escalar de alta
dimensão, que vem ceifando vidas humanas e atingindo milhões de mortes. A vida se impôs a
uma nova ordem, de isolamento social, quarentena e reclusão na tentativa de preservação da
vida, de baixa interatividade, de paradas de escolas, universidades, comércios, redes públicas e
privadas, ao longo de um tempo.
No entanto, com a tentativa infalível de controle da doença, alguns segmentos foram
necessários retornarem progressivamente, como os comércios e alguns serviços, o que não
aconteceu com as instituições de ensino no formato presencial, visto que, o retorno até o
momento, ainda é impossibilitado, devido a inevitabilidade de aglomerações nas instituições e
falta de recursos e estrutura física para tal acontecimento.
Nesta escala temporal, desde que decretada a calamidade desta pandemia global de
saúde pública e coletiva, o ano de 2021 iniciou com a possibilidade de adequação à nova
realidade de ensino remoto na educação básica, assim como nas universidades. Foi imposto aos
docentes e alunos de graduação o desenvolvimento da práxis pedagógica, assim como a ação
de estágio supervisionado dos cursos de graduação em licenciaturas nas escolas municipais e
estaduais.
Com base nesta problemática, o presente trabalho objetiva discutir as experiências do
Estágio Supervisionado em Geografia da UNEB, Campus IV, via ensino remoto, neste contexto
pandêmico, enfatizando a realidade da região semiárida baiana, especificamente da cidade de
Caém, tendo como problema de pesquisa a seguinte questão: como ensinar e aprender geografia
no estágio supervisionado no ensino médio, no contexto do ensino remoto? Buscamos também,
evidenciar as potencialidades e entraves acerca da prática no ensino remoto, na disciplina de
Geografia, bem como reflexões concernentes à contribuição da temática “Regionalização” na
vivência dos alunos.
A temática do trabalho surgiu justamente com a regência de estágio em duas turmas de
3ª séries do ensino médio no Colégio Estadual Arnaldo de Oliveira, da cidade de Caém, Bahia,
pertencente ao Território de Identidade Piemonte da Diamantina, igualmente a cidade de
Jacobina, onde a UNEB – Campus IV está instalada.
De acordo com Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) o município
de Caém está localizado no Centro Norte baiano, a 345 km da capital do estado, Salvador. Faz
limite com os municípios de Jacobina, Saúde, Mirangaba, Caldeirão Grande, Ponto Novo e
38
Capim Grosso como demonstrado na Figura 1. É um dos 278 segundo a Superintendência dos
Estudos Sociais da Bahia (SEI) municípios que fazem parte da região semiárida baiana, com
especificidades decorrentes da região, com sazonalidades singulares, precipitações irregulares
e escassas, vegetação adaptável para altas temperaturas e escassez de água a maior parte do ano.
Figura 1: Mapa de localização do município de Caém- Ba.

Fonte: IBGE, (2019), SILVA, 2021.
O município de Caém está localizado na mesorregião do Centro Norte Baiano, possui

articulações comerciais entre redes com os municípios do entorno, como Jacobina. De acordo
com o IBGE (2010) sua população estima 10.368 habitantes, se caracterizando com um
município de pequeno porte.
A problemática e a justificativa para desenvolver a temática Regionalização no estágio,
presente no currículo e conteúdo programático da disciplina de geografia para estas séries de
ensino, assim como a sistematização das reflexões acerca dos processos de regionalização no
Brasil, se faz necessária a partir da compreensão da dinâmica do território brasileiro. Com vasta
extensão, o país possui inúmeras regionalizações, as quais apresentam implicações sociais,
políticas e econômicas diretas e indiretas na vida do brasileiro, inclusive na distribuição de
recursos e políticas públicas educacionais.
A metodologia adotada para a realização da pesquisa é de abordagem qualitativa, na
perspectiva da pesquisa-ação, a qual possui uma estreita associação entre uma ação e a
39
resolução de um problema coletivo (THIOLLENT, 2003), que neste caso foi a regência do
estágio no período de abril a junho de 2021. Também realizamos pesquisa bibliográfica, que
auxiliou na sustentação dos discursos contidos no trabalho, por concordarmos com Marconi e
Lakatos (2003, p. 158) de que “A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os
principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer
dados atuais e relevantes relacionados com o tema”.
O artigo está organizado em seções, sendo que a primeira trata da discussão referente à
proposta do projeto de intervenção de estágio em que apresentamos a interação e estruturação
para aplicação na regência. Em seguida, discute sobre o estudo da regionalização durante o
Estágio Supervisionado em Geografia, no qual desenvolvemos a discussão conceitual e
reflexiva acerca da prática com enfoque no estágio em Geografia. O último tópico intitulado
Possibilidades e entraves nas experiências de Estágio Supervisionado em Geografia IV,
apresenta a reflexão do que foi vivenciado pelos alunos, professora-regente e estagiária
contextualizando da realidade do semiárido baiano com enfoque no município de Caém. Por
fim, tecemos as considerações do trabalho.
2. Importância do projeto de intervenção de estágio em Geografia no Ensino Médio
O Estágio Supervisionado em Geografia no ensino médio ocorreu na segunda unidade

letiva de ensino escolar, com os alunos da 3ª série do ensino integral nas turmas A e B nos
turnos matutino e vespertino, com um total geral de 47 alunos matriculados no Colégio Estadual
Arnaldo de Oliveira, instituição da rede pública de ensino do Estado da Bahia.
O Colégio Estadual Arnaldo de Oliveira, localizado na Rua Otávio Mangabeira, S/N,
centro do município de Caém, faz parte do Núcleo de Tecnologia Educacional, NTE-16. Conta
com uma estrutura de sede, no centro da cidade, e anexo no distrito do Gonçalo, ofertando as
modalidades de ensino médio regular e integral. É considerado um colégio de médio porte e
atende alunos da zona urbana e rural do município. O colégio da sede conta com estrutura de
salas de aula, biblioteca, cozinha, sala dos professores e laboratório de informática. Já o colégio
do anexo, atende as demandas dos alunos dos distritos vizinhos, podendo ser considerado como
um ponto negativo à imposição do ensino remoto, no que tange ao deslocamento e busca das
atividades impressas para os alunos que não têm acesso à internet.
No que concerne à realização de estágio de regência no referido colégio, consideramos
que a observação e coparticipação se constituem etapas primordiais do componente curricular
Estágio Supervisionado do curso de Geografia da Universidade do Estado da Bahia, Campus
40
IV. Desta forma, após as observações e coparticipações de regências nas referidas turmas, nas
quais a professora regente da disciplina de geografia estava discutindo as questões de ocupação
do território brasileiro, percebemos a necessidade de construção do projeto de intervenção para
discutir a temática “Evidenciando as regionalizações do território brasileiro e o potencial
energético”, partindo da problemática de como ocorreram às regionalizações do Brasil e suas
implicações sociais, econômicas e políticas, assim como os aspectos econômicos da
industrialização no país.
Para tanto, partirmos do objetivo geral que foi o de compreender as várias
regionalizações do Brasil, analisar o processo de industrialização com os aspectos das principais
atividades econômicas no país. Os objetivos específicos foram: conhecer as proposições das
diferentes regionalizações do Brasil, discutir o processo de industrialização, abordar as
principais atividades econômicas, refletir acerca das atividades de produção energética,
perceber a relação existente entre a produção de riquezas e exploração econômica das regiões.
Pimenta e Lima (2005, p. 14) retratam acerca da importância do projeto no Estágio
Supervisionado na problematização e adequação da práxis, “na possibilidade de os estagiários
desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio,
elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as
situações que observam”.
Concordamos com as autoras, que a construção do projeto de intervenção no estágio é
de suma importância no que se refere à problematização, contextualização da realidade e
vivência do estágio. E neste momento pandêmico, evidenciamos as contribuições das
professoras Souza e Ferreira (2020), a respeito da essencialidade da vivência do estágio
supervisionado, sendo necessária sua realização, mesmo de forma remota.
A perspectiva adotada no estágio foi a cognitivista. Para Bordenave (1984, p.41-42) a
metodologia cognitivista se fundamenta na valorização do protagonismo aluno, a partir da
construção do conhecimento este aluno será possibilitado esse aluno a transformação da sua
realidade. Diante disso, a prerrogativa aplica-se em contextos não presenciais, online e remotos
de aprendizagem. Assim, consideramos que o estágio na imersão da sala de aula da educação
básica é um direito do licenciando, pois, as tarefas de planejar, aplicar e avaliar atividades de
ensino em turmas previamente designadas ao professor em formação inicial é o que lhe faculta
a experiência da profissionalização e construção da identidade docente.
A regência do estágio em geografia no formato de ensino remoto ocorreu de maneira
síncrona (realizadas em tempo real por videochamada para explicação do conteúdo e demais
41
questões) e assíncrona (etapa de acompanhamento dos alunos em horário extra classe e sem
videochamada), por meio de plataformas digitais, como o Google Classroom e Google Meet,
WhatsApp, para difundir as informações, links de aulas, de atividades e maior interação entre
professor e alunos. Estas ferramentas digitais, possibilitaram a aproximação da proposta do
projeto de intervenção, assim como a readequação de demandas ao longo do processo de ensino,
sobre a discussão das regionalizações, tema da seção a seguir.
3. Discutindo regionalização no Estágio Supervisionado em Geografia
Regionalização do território brasileiro foi a temática central do estágio em geografia no

ensino médio, apresentamos, através de mapas via software Power Point, as várias
regionalizações realizadas no território e as implicações sociais, políticas e econômicas
provindas delas, com base em seus múltiplos critérios, assim como a criação do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), e a importância dos censos.
O Brasil, com uma extensão territorial de 8.547.403 km² (IBGE, 2010), é o quinto maior
país do mundo em extensão, estando atrás de Rússia, Canadá, China e Estados Unidos. É um
país de grande proporção territorial e possui diversas escalas e regionalizações de organização
política e social. Desta maneira, um país com grande extensão territorial e múltiplas facetas
econômicas de industrialização e tantas outras atividades desenvolvidas neste território, se faz
necessária a pesquisa, o entendimento e a problematização juntos aos alunos, das várias
organizações políticas e jurídicas do seu território, partindo das implicações sociais que os
afetam direta e indiretamente em suas realidades.
As regionalizações têm como objetivo agregar territórios com ênfase na
complementaridade entre os territórios no crescimento e desenvolvimento. Para Corrêa (2003,
p. 47) a região é.
[...]considerada uma entidade concreta, resultado de múltiplas determinações, ou seja,

da efetivação dos mecanismos de regionalização sobre um quando territorial já
previamente ocupado, caracterizado por uma natureza já transformada, heranças
culturais e materiais e determinada estrutura social e seus conflitos.
No histórico das regionalizações do território brasileiro, destacamos os respectivos anos

da década de 1990, por órgãos oficiais como o IBGE, e em 1999, Milton Santos contribui com
suas reflexões acerca da ciência, com uma proposta de regionalização denominada “Os quatro
Brasis”, quando fala de região concentrada (SANTOS; SILVEIRA, 2005). A regionalização
proposta por Milton Santos tem como base o conhecimento do território brasileiro, inclusive
em suas dinâmicas reais e contraditórias no espaço da vida cotidiana. Assim como afirma
42
Ulysses Baggio (2008, p, 47) “A regionalização abarcaria, assim, diversas territorialidades e
articulações variadas, bem como a interação de múltiplas expressões sociais e econômicas.”.
A partir da regionalização dos quatro Brasis, Milton Santos (2001) contribui para a
reflexão da organização social e econômica do país, de maneira que os estados realizem
intervenções cirúrgicas no sentido de desenvolvimento de desconcentração de políticas públicas
e financiamento para o sul do país, possibilitando a partir de descentralização de recursos para
uma região e direcionar o desenvolvimento e avanço econômico e social direcionando políticas
públicas para regiões do país.
Dentro do conteúdo de regionalização, se fez necessária a contextualização das várias
regionalizações que enfocam o território dos alunos, com vista para a região semiárida e suas
características físicas, econômicas, políticas e sociais. Este momento foi bastante rico, pois os
alunos se expressaram com maior interesse nas aulas e exemplificaram situações de suas
vivências, relacionadas com a temática em estudo.
A discussão de regionalização no estágio supervisionado foi importante, pois
possibilitou aos alunos a análise dos fenômenos e processos inter-relacionados e toda a
interação dos territórios e regiões do Brasil ao longo do espaço que é contínuo, em um mundo
global e cada vez mais tecnificado. A dinâmica espacial nos permite visualizamos como tudo
está interligado, uma grande prova disto é o momento pandêmico que vivenciamos no momento
atual, que se desencadeou em escala global, em um curto período de tempo, interferindo
inclusive no formato de ensino, questão que motiva a discussão da próxima seção sobre as
possibilidades e entraves do ensino durante o estágio.
4. Possibilidades e entraves nas experiências de Estágio Supervisionado em

Geografia IV
O Estágio Supervisionado em Geografia IV é um componente curricular do curso de
licenciatura em Geografia da UNEB, Campus IV, que destina à regência no ensino médio.
Assim, destacamos algumas reflexões percebidas ao longo da experiência com as duas turmas
de 3ª série do ensino médio, no colégio Arnaldo de Oliveira. Durante o percorrer das aulas,
algumas questões e discussões foram levantadas, possibilitando a participação dos alunos, da
mesma maneira na realização das atividades desenvolvidas sobre as regionalizações com
enfoque nas migrações inter-regionais.
Com base nas discussões acerca desse conteúdo e aproximação com a realidade dos
alunos foi possível desenvolver uma reflexão crítica e situacional para os mesmos, uma vez que
eles se encontram cursando a última série do ensino médio, visualizam e refletem acerca das
43
possibilidades de outros percursos formativos após o fim desta etapa da educação básica. Neste
momento vivenciado o qual se impõe como um novo modelo de ensino, contamos com aulas
online, viabilizadas por plataformas digitais do Google, como softwares gratuitos, assim como
viabilizando maiores possibilidades de recursos de acesso digitais para facilitação da
comunicação professor-aluno-coordenação, altamente dependentes de internet,
Uma das primeiras possibilidades a ser apresentada, foi a partir da adequação das
instituições para a realização do estágio, pois nos estágios anteriores, Estágio Supervisionado
em Geografia I, II e III, conforme a Regulamentação Setorial de Estágio da UNEB, era
impedido a realização de estágio em outro município que não fosse a sede do município de
Jacobina, onde está localizado o Departamento de Ciências Humanas da UNEB, Campus IV.
Dentro de inúmeras possibilidades encontradas na realização deste estágio, destacamos
mais uma vez as várias ferramentas online, vídeos, sites com jogos, ferramentas digitais para
que pudéssemos incrementar no ensino, ferramentas essas que muitas vezes são inviabilizadas
no ensino presencial por falta de infraestrutura, por exemplo. No entanto, ao mesmo tempo em
que essa se destaca como uma possibilidade é preciso considerar como um entrave, visto que,
encontramos no ensino remoto e na vida cotidiana uma complexidade múltipla e distinta de
realidades dos alunos, ou seja, muitos alunos alegaram não possuir internet e dos 47
matriculados somente 35 participavam das aulas online.
Ainda sobre as possibilidades, destacamos a ferramenta do Mentimeter que foi muito
utilizada durante as aulas. O Mentimeter é um software educativo que possibilita diversas
atividades interativas tais como, enquetes ao vivo, questionários, nuvens de palavras, perguntas
e respostas. No conteúdo de regionalização do território brasileiro, adentramos nos processos
migratórios da e as implicações na região concentrada, utilizamos o Mentimeter como
ferramenta para construção de uma nuvem de palavras, na qual destacávamos uma imagem para
que os alunos realizassem a leitura e assim escrevessem duas palavras que se relacionasse com a figura
(Figura 2).
44
Figura 2: Atividade de nuvem de palavras sobre processos migratórios na plataforma do Mentimeter.
Fonte: Mentimeter, Rocha, abril de 2021.
Conforme a Figura 2, essa ferramenta com a leitura de imagens possibilita a conexão
entre os conteúdos, a recontextualização de conteúdos e aproximação da realidade torna
bastante interativa como recurso utilizado no ambiente virtual. Como podemos visualizar na
imagem a figura a qual eles interpretaram e as palavras relacionadas, a dinâmica da discussão
e proposições viabilizou uma aula interessante e produtiva, pois a nuvem de palavras
correspondeu aos objetivos e competências do ensino e aprendizagem do tema proposto.
De maneira que eles interligassem na figura com um estigma de uma realidade do
semiárido, de seca, de improdutividade que pode desencadear processos migratórios,
destacando a realidade da população da cidade de Caém. Discutir esses estigmas com os alunos
contribuiu, para despertar sensibilidade com os processos de regionalização inseridos no
referido município Caém, assim como as possibilidades presentes no mesmo.
Para compreender as dinâmicas das realidades destacamos mais uma vez a inviabilidade
de vários alunos de acompanhamento das aulas, por motivos de falta de acesso a internet, por
limitação dos aparelhos o que inviabiliza a utilização de várias ferramentas durante as aulas, a
empregabilidade dos jovens nesse momento que soma as dificuldades econômicas da região.
Outros entraves e possibilidades a serem destacados por terem sido enfrentados no
desenvolvimento deste processo de estágio, realizado e vivenciado por ambas as partes dos
alunos e professora-regente e estagiária, foram às realizações de deslocamentos intermunicipais
por motivos de doença, este motivo que viabilizou em muitos momentos adequações,
entendimentos e viabilizações pelas altas demandas pessoais, no que transpassa momentos
pandêmicos que refletem a dinâmica social e pessoal dos pares.
Com o logo da jornada pedagógica do estado da Bahia ocorrida no mês de fevereiro
deste ano de 2021, via plataforma do Youtube para as instituições de todo Estado, utilizou a
45
logo “Nenhum a menos”, visando a necessidade de flexibilidade, a adaptação necessária para
atender as demandas dos alunos e professores, coordenadores e diretores e todos os demais
componentes do corpo escolar, para que se viabilize a permanência do aluno na escola, para
que não sejam excluídos do processo. Todavia, essa se constitui na maior complexidade, que
se realiza como entrave e possibilidade para viabilizar o ensino remoto neste momento que
desmonta a sobrecarga de professores e altas demandas dos alunos na realização da práxis e
construção de conhecimentos.
Outras ações foram a flexibilidade e o entendimento, disponibilidade e acessibilidade,
todas essas ações para que pudessemos demandar a melhor maneira da práxis, as várias
reflexões acerca dos erros e acertos, do que se confirmou com êxito ou não, parte dessa
flexibilidade para acolhimento, para disponibilidades via as redes para que pudessemos ser
acessíveis e acessados ao mesmo tempo. Portanto as ações que se constituíram como demandas
particulares dos profissionais, elencadas neste processo de experiência de Estágio, remontam
como aprendizagem de grande contribuição para a formação da identidade docente.
5. Considerações finais
O trabalho enfatizou as experiências do Estágio Supervisionado em Geografia da

UNEB, Campus IV, desenvolvido em tempos de ensino remoto, com enfoque na realidade da
região semiárida baiana, especificamente da cidade de Caém, que trouxe novos formatos para
as aulas de geografia, demandando ações como acessibilidade, articulação, adaptação,
flexibilidade para atender as demandas surgidas ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, dentre tantas outras ações e reflexões, adequações para garantir o bom
desenvolvimento de prática.
Abordamos as possibilidades e entraves do ensino remoto na cidade de Caém-BA, como
o acesso a internet por parte dos alunos e as múltiplas possibilidades de recursos digitais a serem
utilizados durante as aulas, que por ora foram consideradas possibilidades e entraves na práxis.
Por fim, no que se refere à temática regionalização trabalhada durante a regência de estágio,
podemos afirmar que a proposta do projeto de intervenção foi contemplada, principalmente pela
contribuição das ferramentas tecnológicas, as quais permitiram a participação dos alunos na
realização das atividades, contemplando as habilidades propostas no planejamento de ensino,
assim como as aprendizagens acrescidas com a experiência deste processo, que foi
imprescindível contribuinte para a formação da identidade docente que se encontra em
constante formação.
46
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47
48
Semiárido e componentes físico-naturais no livro didático de sene e moreira
(2018), 6º ano do ensino fundamental
Jaelson Silva Lopes

Discente do curso de Geografia da Universidade Federal do Piauí (UFPI)
jaelsongeoufpi@outlook.com
Alda Cristina de Ananias Araújo

Discente do curso de Geografia da Universidade Federal do Piauí (UFPI)
aldacristinaananias@gmail.com
Cláudia Maria Sabóia de Aquino

Docente do curso de Geografia da Universidade Federal do Piauí (UFPI)
cmsaboia@gmail.com
Resumo
Os componentes físico-naturais contribuem para o desenvolvimento do raciocínio geográfico
dos alunos da educação básica, estes, estão presentes no componente curricular de Geografia.
Assim, este trabalho pretende analisar como o semiárido brasileiro está presente na abordagem
dos componentes físico-naturais no livro didático de Sene e Moreira (2018), como objetivos
específicos, buscamos I) realizar um levantamento dos conteúdos que abordam o semiárido
brasileiro; II) verificar a abordagem do semiárido associado aos componentes físico-naturais no
referido livro. Tal pesquisa justifica-se dada a ausência de estudos que busquem analisar o livro
didático a partir da sub-região do semiárido brasileiro considerando os conteúdos físico-
naturais. Inicialmente foi realizado a escolha do livro didático “Geografia Geral e do Brasil” de
Sene e Moreira (2018) já usado em pesquisas de iniciação científica (PIBIC/UFPI),
posteriormente realizou-se a análise do livro, a partir da descrição da obra, compreendendo o
levantamento das unidades e capítulos que direto ou indiretamente abordavam o semiárido
brasileiro, em seguida, realizaram-se as buscas nas bases de dados em vistas a encontrar
literaturas que respaldem esta pesquisa. Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva.
Concluímos que a abordagem do semiárido proposta por Sene e Moreira (2018) é satisfatória,
entretanto, merece aprofundamento na abordagem dos climas do Brasil.
Palavras-Chave: Semiárido; Ensino de Geografia; Livro didático; Geografia física.
1. Introdução
As discussões centradas nos componentes físicos naturais são de suma importância para
o desenvolvimento do raciocínio geográfico dos estudantes, bem como a possibilidade dos
mesmos visualizarem através de um olhar crítico e reflexivo a relação da natureza com a
sociedade, sendo esta interação, objeto de análise da ciência geográfica, a qual exerce no cenário
educacional, em conjunto com os demais componentes que compõem o currículo da educação
básica, função ímpar na construção de cidadãos responsáveis e atuantes na sociedade.
Contribuindo com esse debate, Morais (2011, p. 140-141) reitera que: “Há muito tempo
tem sido debatida a importância de ensinar, em Geografia, as temáticas físico-naturais do
49
espaço geográfico. Elas são de importância fundamental para a formação do aluno [...]”, assim,
o desconhecimento de tais conhecimentos associados a má formação inicial dos professores faz
com que tais conteúdos sejam como coloca Morais (2011) “invisíveis” nas escolas.
Callai (2016) atribui ao livro didático a relevância de ser o mais importante material
utilizado na prática docente dos professores de Geografia. Nesse sentido, dado as diferenças
regionais inerentes à realidade brasileira, faz-se necessário que o professor aborde os conteúdos
a partir da realidade local. Seguindo essa linha de pensamento, Cavalcanti (1999, p. 131 - 132)
destaca que, “A prática cotidiana dos alunos é, desse modo, plena de espacialidade e de
conhecimento dessa espacialidade. Cabe à escola trabalhar com esse conhecimento nos seus
espaços, discutindo e ampliando, alterando, com isso a qualidade das práticas dos alunos”.
No sentido de contribuir com essa discussão, o presente trabalho pretende analisar como
o semiárido brasileiro está presente na abordagem dos componentes físico-naturais no livro
didático de Sene e Moreira (2018), como objetivos específicos, buscamos realizar um
levantamento dos conteúdos que abordam o semiárido brasileiro e verificar o modo como o
semiárido encontra-se veiculado à exposição dos componentes físico-naturais no referido livro,
tal pesquisa justifica-se pela ausência de estudos deste caráter, qual seja: que busquem analisar
o livro didático, a partir da sub-região do semiárido brasileiro sob a ótica dos conteúdos físico-
naturais.
2. Metodologia
Esta pesquisa originou-se a partir de trabalhos vinculados ao Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação Científica/CNPq UFPI - Universidade Federal do Piauí. Na pesquisa,
buscamos analisar os conteúdos de cunho geomorfológico no livro didático componente
curricular do 6º ano da coleção de Sene e Moreira (2018) “Geografia Geral e do Brasil”. Por
esse motivo, o de já haver realizado pesquisas com essa obra, nos propomos a trabalhar com a
mesma, no entanto, agora, direcionando nosso olhar ao semiárido brasileiro.
Após a escolha do livro didático “Geografia Geral e do Brasil” foi realizado a análise
do mesmo. A obra didática está organizada em 8 (oito) unidades, estando estas, distribuídas em
18 (dezoito) capítulos. Após esse levantamento inicial, iniciamos as buscas nas bases de dados:
periódico Capes, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD, catálogo de
teses e dissertações – CAPES e o Google Scholar, as buscas foram direcionadas pelos seguintes
descritores: “Semiárido nordestino e livro didático de Geografia” cujo resultado revelou, a
escassez de trabalhos centrados nesta temática.
50
Posteriormente foi realizado a análise criteriosa dos componentes do semiárido
Brasileiro na obra de Sene e Moreira (2018). Dessa forma, os principais teóricos que deram
respaldo a esta pesquisa foram: Cavalcanti (1999); Morais (2011); Santos e Albuquerque
(2014); Callai (2016); Sudene (2017); Silva e Bezerra (2020). Trata-se de uma pesquisa
qualitativa de cunho descritivo que intencionou, por meio da análise de conteúdo de Bardin
(2011), realizar a investigação dos dados encontrados.
3. Conhecendo o livro didático “Geografia Geral e do Brasil” de Sene e Moreira

(2018)
Das oito unidades temáticas que compõem o livro didático em questão, apenas as
unidades 2 (dois); “Mudanças no espaço ao longo do tempo”; 4 (quatro); “A superfície do
planeta Terra”; 5 (cinco); “O clima e o tempo em nosso dia a dia”; 6 (seis) “A distribuição da
água no planeta Terra” e 8 (oito) – Brasil: principais aspectos físicos (Quadro 1) abordam de
alguma forma conteúdos relativos ao semiárido.
Quadro 1: Disposição dos conteúdos do semiárido no livro didático de Sene e Moreira (2018)
UNIDADE CAPÍTULO – CP O QUE ABORDA
02 CP. 4 - A produção agrícola  Natureza e agricultura
04 CP. 9 - Os solos e as águas subterrâneas  Intemperismo e erosão
05 CP. 10 - A dinâmica climática  Os elementos do clima
06 CP. 14 - O nível das águas dos rios  Rio São Francisco
08 CP. 18 - Climas e Biomas  Os climas do Brasil
 Os biomas do Brasil
Fonte: Sene e Moreira, 2018, organizado pelos autores (2021).
Nos tópicos posteriores, focaremos a análise nos capítulos e nas unidades supracitadas,
de modo a atender os objetivos postos neste trabalho.
3.1 O livro didático de Sene e Moreira (2018) e a BNCC – Base Nacional Comum Curricular
É importante destacarmos que a análise da obra se centrou no volume manual do

professor, assim, ao longo de todo o livro o autor dão instruções aos professores através de
orientações didático-pedagógicas e sugestões de aprofundamento do conteúdo e frisando aos
professores questões vinculadas ao documento da BNCC, sobretudo, destacando os aspectos
relacionados as habilidades da BNCC que estão sendo trabalhadas na unidade e no capítulo. O
quadro 2, apresenta as habilidades que serão trabalhadas nos capítulos que direta ou
indiretamente discutem o semiárido brasileiro.
51
Quadro 1: Quadro de habilidades BNCC no livro de Sene e Moreira (2018)
Unidades Objetos de Habilidades Capítulos em
temáticas conhecimento que são
trabalhados
O sujeito e o seu Identidade (EF06GE01) Comparar as modificações das 1,2,3 e 5
lugar no mundo sociocultural paisagens nos lugares de vivência e os usos
desses lugares em diferentes tempos.
(EF06GE02) Analisar modificações de 1e4
paisagem por diferentes tipos de sociedades,
com destaque para os povos originários.
Conexões e Componentes físico (EF06GE03) Descrever os movimentos do 10 e 11
escalas naturais planeta e sua relação com a circulação geral da
atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões
climáticos.
(EF06GE04) Descrever os ciclos da água, 13 e 14
comparando o escoamento superficial no
ambiente urbano e rural, reconhecendo os
principais componentes da morfologia das
bacias e das redes hidrográficas e sua
localização do modelado da superfície terrestre
e da cobertura vegetal.
(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, 9,10,15,16 e 18

tipos de solo, relevo e formações vegetais.
Formas de Fenômenos naturais (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, 9 e 14

representação e e sociais blocos diagramas e perfis topográficos e de
pensamento representados de vegetação, visando a representação de
espacial diferentes maneiras elementos e estruturas da superfície
Natureza, (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de 4e9

ambientes e Biodiversidade e uso do solo (rotação de terras, terraceamento,
qualidade de vida ciclo hidrológico aterros, etc.) e de apropriação dos recursos
hídricos (sistema de irrigação, tratamento e
redes de distribuição), bem como suas
vantagens e desvantagens em diferentes épocas
e lugares.
(EF06GE11) Analisar distintas interações da 4, 14, 15, 16 e

sociedade com a natureza, com base na 17
distribuição dos componentes físico-naturais,
incluindo a transformação da biodiversidade
local e do mundo
(EF06GE12) Identificar o consumo dos 13, 14 e 17

recursos hídricos e o uso das principais bacias
hidrográficas do Brasil e do mundo, enfatizando
as transformações nos ambientes urbanos
Fonte: Sene e Moreira (2018)
3.2 O semiárido no livro didático de Sene e Moreira (2018)
52
Inicialmente, é necessário reiterar que, segundo a SUDENE (2017), a nova delimitação
do semiárido é composta por 1.262 municípios, compreendendo uma área de 1.128.697 km 2,
(Figura 2), correspondendo a um local om precipitação média anual inferior a 800 mm e com
percentual diário de déficit hídrico igual ou superior a 60%, considerando todos os dias do ano.
Silva e Bezerra (2020, p. 75) afirmam que “Ao falar em semiárido logo se apresenta uma
imagem de um lugar desértico, com a presença de plantas secas e de cactáceas, animais mortos
e solos rachados pela falta de água”. Tal entendimento se caracteriza como uma visão errônea
de pensar o semiárido brasileiro.
Figura 2: Delimitação do território do semiárido brasileiro (2017)

Fonte: SUDENE (2020)
No livro didático o semiárido se apresenta na unidade 2 “Mudanças no espaço ao longo

da História”, capítulo 4 “A produção agrícola”, os componentes físico-naturais são
identificados quando Sene e Moreira (2018, p. 16) afirmam que “As formas de relevo, o tipo
de clima e de solo e a proximidade ou não com os rios são fatores naturais que estão
relacionados ao surgimento de espécies e plantas e animais em todo o planeta”. Neste capítulo,
os autores retratam que a adaptação de plantas a climas diferentes daqueles onde se originaram,
no caso do semiárido, as plantações de uva e soja no semiárido, no munícipio de Petrolina (PE).
53
A proposta de atividade vem a corroborar o desenvolvimento das habilidades da BNCC
(EF06GE10) e (EF06GE11), respectivamente, explicar as diferentes formas de uso do solo e
analisar as distintas interações das sociedades com a natureza, como se verifica na Figura 3.
Figura 3: Cultivo de uva

Fonte: Sene e Moreira (2018, p. 46-47)
No capítulo 9, intitulado “Os solos e as águas subterrâneas”, abordando os conceitos de

intemperismo e erosão, mas especificamente quando trata de erosão, Sene e Moreira (2018, p.
105) frisam que “Embora a erosão seja um processo natural, as ações humanas podem
intensificá-la ao modificar o solo para desenvolver atividades como a agricultura, a mineração,
o desflorestamento ou a construção de aterros”, somado a essa discussão posta pelos autores,
no boxe “trocando ideias”, figura 3, propõe uma atividade (em dupla) relacionando as práticas
inadequadas de manejo de solo associado aos processos de infertilidade, erosão e desertificação,
problemas estes que assolam o semiárido brasileiro.
No capítulo 10 “A dinâmica climática” no subtópico “Os fatores climáticos”, Sene e
Moreira (2018) contemplam a discussão sobre latitude, altitude, circulação geral da atmosfera
e o deslocamento das massas de ar, maritimidade e continentalidade, correntes marítimas, e
vegetação e relevo. Neste último, os autores explicam a relação do relevo, sua ligação com a
altitude e com a temperatura abordado que estes “podem facilitar ou dificultar a circulação das
massas de ar e determinar o clima de uma região” (SENE e MOREIRA, 2018, p. 135).
54
Figura 4: Semiárido e as práticas inadequadas do solo
Fonte: Sene e Moreira (2018, p. 105)
Na Figura 5, Sene e Moreira (2018) abordam a influência exercida pelo planalto da

Borborema no clima do sertão nordestino. A ilustração retrata a influência das serras do planalto
da Borborema na circulação da massa úmida originada no Oceano Atlântico.
Figura 5: A influência do planalto da Borborema para o clima do sertão nordestino

Fonte: Sene e Moreira (2018, p. 135).
55
No capítulo 14 “O nível das águas dos rios” Sene e Moreira (2018) trabalham as
variações do volume das águas dos rios (regime), podendo ser, segundo os autores, dividido em
três regimes 1) regime pluvial; 2) regime nival ou glacial e 3) misto. Ainda neste capítulo, os
autores discutem a possibilidade de os rios serem perenes cujo regime de águas é constante ou
temporário, que ficam completamente secos em períodos de estiagem. Sobre isso, Sene e
Moreira (2018) destacam na Figura 6, o curso do rio São Francisco, na altura do município de
Sítio do Mato (BA), semiárido nordestino. Na Figura 6, como exemplo de um rio de regime
pluvial e perene.
Figura 6: Rio São Francisco no município de Sitio do Mato (BA), em 2015

Ainda em relação a Figura 5, os autores informam que, por se tratar de um rio que
percorre áreas de clima semiárido, “[...] seu volume de água diminui consideravelmente em
alguns meses do ano” (SENE; MOREIRA, 2018, p. 171).
Por fim, no capítulo 18 “Climas e biomas”, os autores abordam os climas brasileiros:
Equatorial úmido, litorâneo úmido, tropical, tropical semiárido, tropical de altitude, subtropical
úmido e os biomas brasileiros: Amazônia, cerrado, mata atlântica, caatinga, pampa e pantanal.
Destacaremos, portanto, o clima tropical semiárido e o bioma caatinga, em vista a atender ao
proposto nos objetivos. Em evidência na figura 7, o climograma da cidade de Cabeceiras (PB),
informando as temperaturas elevadas e baixos índices pluviométricos o que caracterizam o
clima tropical semiárido.
56
Figura 7: Proposta de atividade envolvendo análise climograma da cidade de Namíbia, clima semiárido
Sobre o bioma caatinga, Sene e Moreira (2018, p. 2012) destacam que “O clima
predominante é o semiárido e, por causa da escassez de chuvas, alguns rios secam em certas
épocas do ano e os solos são rasos e pedregosos em grande parte do bioma”. Tal bioma vai da
região Nordeste até o norte de Minas Geras. A figura 8 retrata duas paisagens características
desse bioma, compreendendo a habilidade (EF06GE05) da BNCC, que intenciona relacionar
padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.
Figura 8: A bima caatinga no livro didático de Sene e Moreira (2018)

57
Essa discussão é de fundamental importância para os estudantes que residem neste
bioma caatinga, visto que poderão compreender o conteúdo a partir do seu espaço de vida, o
que contribui na compreensão do conteúdo ensinado, ou seja, potencializará o processo de
ensino-aprendizagem.
Considerando os objetivos propostos neste trabalho conclui-se que a abordagem de Sene

e Moreira (2018) sobre os componentes físico-naturais associados ao semiárido brasileiro é
realizada de modo simplista, porém considerando-se as diretrizes da BNCC, acreditamos que a
mesma é satisfatória.
Vale ressaltar a necessidade de emprego de uma abordagem integrada no que concerne
aos componentes físico-naturais da paisagem do semiárido nordestino (geologia, relevo, clima,
solos, hidrografia, vegetação) de modo que os conteúdos contemplados nos capítulos e unidades
temáticas venha a contribuir e tenha significado, para quem aprende e para quem ensina,
favorecendo a formação de cidadãos social e ambientalmente responsáveis.
Referências
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Geografia em Debate, João Pessoa: DGEOC/CCEN/UFPB, v. 10, n. 2, p. 273-290, 2016.
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UM BREVE OLHAR SOBRE A NOVA DELIMITAÇÃO DO SEMIÁRIDO
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MORAIS, Eliana Marta Barbosa de. O ensino das temáticas físico-naturais na Geografia
escolar. 201. Tese (doutorado em Geografia) – Programa de Pós-Graduação em Geografia do
58
Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofa, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
SUDENE – Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste. Delimitação do semiárido.
2017. Disponível em: https://www.gov.br/sudene/pt-br. Acesso em: 12 jul. 2021.
59
O ensino de Geografia contextualizado no cenário do semiárido nordestino
Anderson Matheus André de Oliveira

Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Geografia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte Geografia (Geoceres-UFRN)
matheusandre204@gmail.com
Sebastião de Alencar Neto

Discente do curso de Especialização em Ensino de Ciências Naturais e Matemática do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)
sebastiãoalencarneto@hotmail.com
Resumo
A educação contextualizada no panorama da convivência com o semiárido é um ponto
fundamental a ser debatido no ensino de geografia e como essa educação pode contribuir neste
cenário de mudar o imaginário e os estereótipos criados frente a esta localidade. Objetivamos
neste trabalho expor o ensino de geografia sob o enfoque da educação contextualizada no
semiárido. Como procedimentos metodológicos, o trabalho é de abordagem qualitativa,
baseado em uma revisão bibliográfica com base em autores como Andrade (1973; 2006),
Albuquerque Jr. (2011), Freire (2005), Straforini (2044), dentre outros que versam temas
voltados à convivência com o semiárido, à educação contextualizada e ao ensino de geografia.
Assim, o ensino de geografia juntamente com a educação contextualizada pode desmitificar o
discurso acerca desta localidade, bem como pode quebrar os estereótipos. As reflexões aqui
expostas deixam evidente que a educação contextualizada insere-se em um novo paradigma de
convivência com o semiárido. Desta forma o ensino de geografia pode conduzir docentes e
discentes sobre essa contextualização e refletir sobre a região nordestina e os sertanejos que
nela habitam e percebam a importância da educação contextualizada na formação crítico-social.
Palavras-Chave: Semiárido; Ensino de geografia; Educação contextualizada.
1. Introdução
O semiárido brasileiro enfrenta, desde sua colonização, problemas de cunho ambiental,

físico/natural, bem como escassez de políticas públicas, no sentido de proporcionar melhor
convivência da população sertaneja no seu cotidiano. Desde dessa colonização já se discutia
em medidas preventivas para combate à seca, tal discurso que propaga a ideia de que a região
é áspera, bruta, desleixada, atrasada e sua população é inferior, subdesenvolvida, em contraste
com os habitantes de outras regiões brasileiras.
A educação é uma forma pela qual se pode mudar o imaginário e os estereótipos criados
frente a esta localidade. No entanto, não é qualquer educação que pode fazer com que ocorra
tal mudança, mas sim a educação contextualizada, que tem em sua finalidade um compromisso
social com a realidade local, que busca, juntamente com os sujeitos deste processo,
60
desmistificar os discursos construídos acerca da região e das pessoas que ali habitam. Neste
sentido se faz necessário que haja uma construção do currículo escolar que centralize temas
relacionados à existência sertaneja, visando quebrar os estereótipos e proporcionar a
convivência com o semiárido.
Tendo em vista a problemática inicialmente debatida, tem-se como objetivo expor o
ensino de Geografia sob o enfoque da educação contextualizada no semiárido. Fazendo o uso
do percurso metodológico, este trabalho é de caráter qualitativo, baseado nas perspectivas de
autores como: Andrade (1973; 2006), Straforini (2004), Freire (2005), Castro (2006),
Albuquerque Jr. (2011), dentre outros que versam sobre a temática supracitada. De início, o
presente trabalho apresenta uma descrição sobre o semiárido, na qual é descrito o processo de
colonização ao longo do tempo, bem como os estigmas que envolvem os discursos que
envolvem a região. Em um segundo momento apresentam-se breves fundamentos e reflexões
acerca da educação contextualizada. Por fim é feito um relato de preposições da Ciência
Geográfica como seus principais pensamentos influenciam e em seguida é abordado como o
ensino de Geografia acontece na atualidade e, mostrando alguns apontamentos de como a
convivência com o semiárido acontece dentro do ensino de Geografia.
2. A ótica geográfica sobre o semiárido
Na ótica geográfica, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), divide o

território brasileiro em cinco (05) regiões consideradas políticas-administrativas, sendo elas:
Norte, Nordeste, Centro Oeste, Sudeste e Sul.
O Nordeste brasileiro é considerado a maior região, em termos de números e estados,
sendo formada por nove (09) unidades federativas: Alagoas, Bahia, Ceará, Paraíba, Maranhão,
Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe. No Nordeste existe ainda outra divisão
“[...] em quatro grandes regiões que são, a um só tempo, naturais e geográficas, dando às
mesmas os nomes consagrados pela tradição: Zona da Mata, Agreste, Sertão e Meio Norte”
(ANDRADE, 1973, p. 25). Diante desta divisão, o Sertão é considerado a maior sub-região,
“[...] ocupando, aproximadamente, 49% da região nordestina” (ANDRADE, 1973, p. 40). Em
uma buscar histórico, podemos encontrar no Semiárido marcas de um longo processo
envolvendo sua população, colonização, latifúndio, coronelismo e muito preconceito. O
fenômeno da seca predominantemente dito provou no decorrer do tempo, e ainda provoca, uma
gama de limitações que perpassam além de sua abrangência.
61
Santos (2010), explica que, com a expansão da colonização no território brasileiro, a
entrada dos colonizadores para a área do Sertão, a cultura indígena que predominava naquela
época passou a se diversificar sofrer e ataques. Neste sentindo, com a predominância de
habitantes brancos se fixando no Sertão, o fenômeno da seca ganha destaque e visibilidade,
tornando-se conhecida como um grande problema no século XVIII devido ao fenômeno da
seca.
Logo se faz necessário concordar com as explicações de Silva (2006) que os principais
estereótipos relacionados ao Sertão e seus habitantes surgem ao perceber a seca como um
elemento prejudicial social. Assim sendo, os colonizadores passaram a pedir ajuda ao Reinado
da corte Portuguesa para tentar combater este fenômeno. Assim, fica evidente que desde o
período colonial a seca está fortemente ligada as questões políticas de uma classe social
tipicamente hegemônica, mostrando que este fenômeno natural é engendrado como elemento
prejudicial à condição econômica do semiárido nordestino. Em contrapartida, ao suplicar
medidas ao Estado para auxiliar nesta problemática, os “coronéis” notaram que o “problema da
seca” poderia ser algo aproveitável. Nesta concepção, Bursztyn (2008), explica que,
Como a ação do Estado se intensificava a cada seca, esta passou a ser desejável pelos
políticos locais, já que, desta forma, poderiam obter os meios materiais para comprar
sua importância política (distribuição dos fundos públicos condicionados a sua
legitimação pela via eleitoral), além, é claro, de tirar proveito, individualmente,
enquanto produtores beneficiados (BURSZTYN, 2008, p. 101).
Concordando com o exposto pelo autor, é notório perceber que medidas implementadas
eram de natureza assistencialista e paliativas, com a intenção de ajudar os habitantes locais a
sobreviver. Para tanto, apenas no século XX são criados órgãos para operar de maneira
permanente no problema do semiárido nordestino. É importante destacar que tais órgãos
atuavam sob o discurso do combate à seca. Na sociedade contemporânea, o paradigma da seca,
que consequentemente é fenômeno natural, não pode ainda ser visto como algo para ser
combatido, e sim ganhar ainda mais notoriedade de novos contornos interpretativos. O que se
deve existir, na verdade, são medidas que venham mitigar os seus efeitos sob a população e sua
convivência com o semiárido (MALVEZZI, 2007).
O discurso da seca, que é produzido e reproduzido pelas elites que perpassam dos limites
regionais. Nas justificativas de Castro (2006), é simbolizada além do fenômeno climático da
chuva, é um discurso retratado como: “miséria, analfabetismo, doença, descapitalização,
natureza hostil etc.”. Mas é também vista como “falta d’água e como necessidade de recursos
para obtê-la” (CASTRO, 1996, p. 306). É neste quesito que o discurso se amplifica e se espalha
em todo território brasileiro, para que assim a elite consiga recursos por parte do Estado. Tal
62
discurso perpassou ao longo do tempo e ainda é predominante nos dias atuais, enfatizando ainda
estereótipos ao semiárido nordestino, vinculando a imagem desta localidade à fragilidade,
mazelas e sofrimento. Portanto, como justificado por Albuquerque Jr. (2011), este discurso fez
com que as populações de outras regiões construíssem uma imagem acerca do Nordeste diante
do que viam e ouviam pela impressa que rapidamente espalhava as notícias, simples reprodução
das informações repassadas pela elite regional, sendo uma forma de súplica ao governo federal,
com finalidade de conseguir recursos para o combate à seca.
Tais recursos tornavam-se por beneficiar as elites, como justifica Bursztyn (2008),
enfatizando sobre as feitorias do Departamento Nacional de Obras Contra as Secas (DNCOS),
que praticamente construiu açudes nas terras de médio e grande porte, que, em suma maioria,
eram e são terras de grandes latifundiários e proprietários. É neste sentido que o processo
histórico de formação, transformação e ocupação do semiárido, e nas imagens construídas sobre
o mesmo, que a região Nordeste e o nordestino têm suas imagens desaprovadas. Portanto, se
faz necessário repensar estratégias e proposta metodológica para erradicar esta imagem do
Nordeste brasileiro e do Semiárido nordeste. Para que isto ocorra, só a educação
contextualizada, que traz uma alternativa de aproximar a escola da comunidade, da realidade, e
que procura fazer e compreender com que o aluno reconheça seu próprio ambiente, é capaz de
fornecer bases de interpretação para que o semiárido nordestino seja esteja vinculado somente
a uma necessidade de combater a seca, mas aprender a conviver com este fenômeno e perceber
que o semiárido vai muito além dos discursos e estereótipos plantados pela elite regional.
3. Princípios fundamentais da educação contextualizada
Podemos considerar duas formas de pensar a educação: a educação formal,

implementada e reproduzida pelo Estado e pelo Mercado, e uma educação contra-hegemônica,
pensada e difundida pela multidão, no sentido de Hardt e Negri (2005). Logo, a educação
contextualizada é uma proposta metodológica que surge de forma imanente e endógena, que
traz consigo parcerias entre atores governamentais e não governamentais. Tal educação é uma
proposta e alternativa que procura se inserir de forma peculiar no ambiente escolar e no
cotidiano da população semiárida. De início a ideia de contextualização se justifica no princípio
da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, na construção e compartilhamento de
conhecimentos. Para tanto, no semiárido, a educação é representativa de pleitos particulares: a
desconstrução do estereótipo acerca do Nordeste e do nordestino, a descolonização da
educação, bem como a difusão da necessidade do paradigma de convivência com o semiárido.
63
Destacamos uma discussão sobre os princípios fundamentais que embasam a educação
contextualizada e relato, ainda que de forma superficial, a forma como a mesma poderia ocorrer
para que possa ocorrer a emancipação do sujeito relacionado às imagens do semiárido
nordestino. A lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece em suas escrituras diretrizes
e bases da educação nacional (LDB), tendo como base na Constituição Federal (CF) de 1988,
prescreve no artigo 28 que,
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural
e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar
própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL,
1996).
Como citado anteriormente, a tarefa da educação é compartilhar e tornar os conteúdos

objetos de conhecimentos e mensageiro de uma determinada cultura. Como explica Cavalcanti
(2005) em suas escritas,
É a de tornar os conteúdos veiculados objetos de conhecimentos para o aluno, o que

requer constante diálogo do sujeito do conhecimento, portador de uma cultura
determinada, com esses outros objetos culturais, no sentido de atribuir-lhes
significados próprios, o que é necessário para um processo de aprendizagem
significativa (CAVALCANTI, 2005, p. 71).
O processo de educação contextualizada prevê uma aprendizagem significativa e uma

adaptação relacionada aos conteúdos escolares ao espaço geográfico, à identidade, a cultura e
o sentimento de pertença do sujeito que vive no semiárido. Ou seja, é baseado na realidade e
cotidiano social da população educanda, possibilitando contextualizar o processo de
ensino/aprendizagem com a diversidade cultural de cada lugar. É uma proposta de educação
pautada no princípio da convivência com as características socioambientais do Semiárido,
visando à criação de um novo senso comum, de novos significados do lugar e da vida no lugar,
a partir de uma nova leitura do próprio espaço (PIMENTEL, 2002).
Permeando e seguindo pelo itinerário pedagógico e nas visões de Freire (1987), o
mesmo considera a realidade como um ponto de partida, se dá sentindo ao que se ensina e ao
que é aprendido diante da concretude do tecido social e das vivências do educandos e
educandas. Assim, busca-se constituir um pensamento dialógico que articule as múltiplas
dimensões (social, política, econômica, ambiental, étnica e de gênero) do viver com o
Semiárido, para desconstruir a representação simbólica desse lugar e construir uma nova visão
(REIS; PEREIRA, 2006).
64
Neste sentindo, associar o que se aprende na escola com o que é vivenciado
cotidianamente torna-se uma forma de relacionar a teoria com a prática, possibilitando e
permitindo aos educandos atribuir significados do que é vivenciado dentro do ambiente escolar.
Como sugere Freire (2005), através de uma educação problematizadora, os educandos podem
se inserir criticamente na realidade que vivenciam. Permeando por esta lógica freiriana, é de
suma importância uma formação continuada dos docentes, para que possa alcançar e
ressignificar a prática docente obtendo autonomia no modo de contextualizar os sabres e as
didáticas escolares.
Com este propósito, se faz necessário também os docentes utilizem metodologias que
levem em consideração o contexto social e estrutural do ambiente escolar, especialmente devido
aos materiais disponíveis serem produzidos, em suma maioria, na região Sul e Sudeste,
consequentemente fora da realidade dos educandos. Por isso a importância da educação
contextualizada no semiárido nordestino. Nascimento e Silva (2020) enfatizam em suas escritas
que as metodologias da educação contextualizada se caracterizam por serem instrumentos de
conciliação entre os processos educacionais, propostos pelos programas curriculares, e as
vivências dos alunos em seu meio social. Seguindo o raciocínio dos autores citados
anteriormente, evidencio as palavras de Morin (2000, p.63) ao abordar que, “[...] o
conhecimento das informações ou dos dados isolados em seu contexto é insuficiente. É preciso
situar as informações e os dados no seu contexto para adquirirem sentido”.
Atrelada à educação popular, a educação contextualizada traz consigo a preocupação
em associar a vida cotidiana, com o ambiente escolar, fazendo da vida do educando um objeto
do conhecimento e fazendo da educação um modo de ser, superando a lacuna disciplinar e
favorecendo o entendimento e compartilhamento entre os diferentes saberes, amplificando uma
visão holística do mundo vivido, de novos significados do lugar e como conviver naquele lugar.
Dessa forma, a educação contextualizada atrela-se a semelhança das escritas de Libâneo (2003),
ao propor e defender uma Pedagogia Critico – Social, é suma responsabilidade da escola o
alastramento de conteúdos “[...] concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais[...]”
(LIBÂNEO, 2003, p. 38-39).
Ao falar-se sobre educação contextualizada, a caminhada ainda é um pouco árdua,
mesmo que desde o século XX a mesma venha se destacando e se popularizando, muitas
pesquisas, ações, projetos vêm influenciando de forma positiva para avanço a educação no
semiárido. Ainda na sociedade contemporânea, o semiárido é marcado pelas mazelas sociais,
pela miséria, pelo preconceito e uma exclusão social, que pausadamente vem sendo combatida
65
por posicionamentos críticos a sociedade civil. Neste sentido a uma demanda crescente na
percepção de uma educação que pense no contexto dos discentes, marcada no paradigma de
convivência com a seca.
Após muitas lutas, pesquisas e críticas, começaram a surgir ações e intervenções
voltadas para o semiárido no período durante os períodos de estiagem. Isto surge na década de
1990, onde a sociedade passa a reivindicar e certifica a necessidade da convivência com o
semiárido nordestino. Assim, é criado organizações como a Articulação no Semiárido
Brasileiro (ASA) e da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB). Sendo então
organizações preparadas a desconstrução, imaginários e estereótipos negativos com relação a
região e da população local. Martins e Reis (2004) explicam que,
Para a Rede de Educação do Semiárido Brasileiro – RESAB [...] uma orientação para
que consigamos construir propostas e projetos pedagógicos mais reais e que tenham
o próprio Semiárido como a principal trama das narrativas e ponto de partida para a
comunicação com outros saberes e conhecimentos produzidos pela humanidade que
não podem ser negados às nossas crianças, aos nossos jovens e adultos, onde o SAB
possa assumir a cena principal para a compreensão do mundo das coisas e das relações
em que estamos inseridos (MARTINS E REIS, 2004, p. 4).
Portanto, a educação contextualizada torna-se um dos processos de revalorização

territorial e de um desenvolvimento dentro do paradigma de convivência com a seca. Tal
educação proporciona mais forças na realidade brasileira. Nesse ínterim, a educação
contextualizada entende como um espaço de formação do sujeito em sua personalidade político
e cultural. São esses os motivos que levam a trabalhar a educação contextualizada nos espaços
escolares, mas para que isto ocorra, há necessidade de qualificação continuada, compromisso,
e disponibilidades de docentes e discentes para este processo.
4. O ensino de geografia e a convivência com o semiárido nordestino
Durante muito tempo a educação formal, conforme debate Freire (2005), ocorria de
forma “bancária”: onde o professor transmitia conhecimentos que possuía e os alunos apenas
teriam que assimilá-los. Quando se pensa no ensino de geografia, pode-se perceber que esta
perspectiva persistiu e talvez ainda persista até hoje, tendo em vista que seu ensino é notado
ainda como descritivo, de cunho decorativo, no sentido, em que necessita apenas decorar as
descrições contidas no espaço para conseguir realizar atividades, avaliações, dentre outros
aspectos presentes no ambiente escolar. Satisfatoriamente, tal concepção vem sendo modificada
e, atualmente, já podemos presenciar a construção de uma Geografia humanizada, vinculada a
uma compreensão mais ampla dos fenômenos socioespaciais.
66
Pensando a respeito da necessidade de refletir o ensino no semiárido, concebemos que
as discussões citadas pela ciência Geográfica são capazes auxiliar um ensino contextualizado,
que possibilite ao discente contribuir e construir um sentimento de pertencimento à sua região,
contribuindo para desmistificação do imaginário acerca do Nordeste, do nordestino, e dos
discursos hegemônicos que são colocados em prática pela elite, que não correspondem à
realidade do semiárido e de sua população.
Assim ressaltamos que a Educação contextualizada sobrechega como uma proposta para
fortalecer a pluralidade cultural e a diversidade social e as mais diferentes realidades; e o
enfraquecimento dos sistemas simbólicos, que cumprem a função de legitimação de uma
dominação e reprodução cultural, como explica Bourdieu (2010),
A cultura dominante contribui para a integração real da classe dominante [...]; para a
integração fictícia da sociedade no seu conjunto, portanto, à desmobilização (falsa
consciência) das classes dominadas; para a legitimação da ordem estabelecida por
meio do estabelecimento das distinções (hierarquias) e para a legitimação dessas
distinções (BOURDIEU, 2010, p. 10).
Nitidamente, a luta em relação a identidade regional é um caso específico diante de lutas

de classificação. Assim, a luta simbólica do Nordeste pinta um quadro de seca e a educação
contextualizada vem para despintar a miséria e o sofrimento, possibilitando um processo de
ensino aprendizagem mais conveniente à realidade.
Para que o ensino de geografia possibilite essas contextualizações necessárias, a mesma
passou ao longo do tempo por várias mudanças e desafios, como justifica Nascimento (2004),
A história da Geografia está implicitamente associada à história da humanidade, às

suas relações com a natureza, à sua evolução. O “instinto geográfico”, ou seja, o
sentido de orientação, de localização e de mobilidade no espaço terrestre não integra
somente a natureza humana, já que os animais também o possuem em graus diversos.
No homem, todavia, esse sentido é trabalhado na razão, para atender, sejam as
necessidades elementares de sobrevivência, sejam as necessidades secundárias ou
artificiais, cada vez mais complexas e numerosas, decorrentes das características
culturais dos grupos ou das sociedades (NASCIMENTO, 2004, p. 25).
A Geografia enquanto ciência é preciso pensar sobre a mesma como uma disciplina
capaz de transformar, auxiliar na compressão do que ocorre dentro do espaço geográfico. Assim
explica Straforini (2004, p. 22), “[...] o ensino de Geografia é fundamental para que as novas
gerações possam acompanhar e compreender as transformações do mundo, dando à disciplina
geográfica um status que antes não possuía”. Concordando com as colocações o autor citado
anteriormente o ensino de geografia é de suma importância para a formação do cidadão, como
bem explica Cavalcanti (2002),
O pensar geográfico contribui para a contextualização do próprio aluno como cidadão

do mundo, ao contextualizar espacialmente os fenômenos ao conhecer o mundo em
67
que vive desde a escala local à regional, nacional e mundial. O conhecimento
geográfico é, pois, indispensável à formação de indivíduos participantes da vida
social, à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico e do papel desse
espaço nas práticas sociais. (CAVALCANTI, 2002, p. 11).
Portanto, o ensino de geografia deve proporcionar aos discentes oportunidades para

entender as transformações no espaço geográfico, crucial na formação do sujeito para
reconhecer sua participação no meio no qual vive. Logo, a educação contextualizada,
juntamente com o ensino de geografia, pode possibilitar a população do semiárido a conhecer
sua realidade. Uma vez que a contextualização deve despertar o interesse dos discentes e o
sentimento de valorização da sua cultura, da sabedoria empírica da população sertaneja, bem
como construir uma nova visão sobre o semiárido nordestino.
A contextualização é um processo que se porta contemporaneamente como uma

perspectiva atenuadora na compreensão dos conteúdos, conferindo o real significado do que é
estudado pelos alunos. Este é um caminho que busca um conhecimento construtivo e
significativo, que deve propiciar o encantamento acerca do novo, que busque descentralizar a
desconstrução de certas imagens de discursos impregnados na mente dos educandos. A
construção de um novo olhar proporciona bases pela reapropriação do lugar e pela efetuação de
um encontro entre desejos e oportunidades no semiárido nordestino.
Na proposta e uma educação voltada para a convivência, o ambiente escolar pode
transformar o semiárido a partir do compartilhamento de conhecimentos em lugar de
especialidades de poder e saber. Fica evidente a riqueza da educação contextualizada, e também
o paradigma de convivência com semiárido em sua totalidade. A proposta de contextualização
com a convivência motiva a sociedade civil, se adentrarem em projetos alternativos de
planejamento regional, com intervenções e políticas públicas que possa contribuir para uma
nova ressignificação territorial.
Que o ambiente escolar, juntamente com o ensino de geografia e interdisciplinaridade,
por meio de uma educação contextualizada, possa formar sujeitos aptos a refletir na realidade
no qual estão inseridos, podendo intervir através de ações de forma crítica, consciente e com
sabedoria.
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68
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STRAFORINI, R. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São
Paulo: Annablume, 2004.
70
O desafio do Programa Residência Pedagógica em Geografia no contexto da
pandemia e do semiárido: relatos e perspectivas
Daniella Souza Cardoso da Silva

Discente do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Vale do São
Francisco - UNIVASF.
daniella.silvasouza@discente.univasf.edu.br
Emerson Santos da Silva

emersoon.222@gmail.com
Amanda Neta de Souza

amanda.neta@discente.univasf.edu.br
Lucas Araújo Leite

lucasleitegeo@gmail.com
Leonice de Souza Moreira Borges

Professora de Geografia na Escola Municipal Dr. Luís Viana Filho.
moreiraleonice@yahoo.com.br

Professor Adjunto da Universidade Federal do Vale do São Francisco - UNIVASF.
sirius.souza@univasf.edu.br
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo elencar as experiências vivenciadas pelos autores no
desenvolvimento do primeiro e segundo módulo do Programa Residência Pedagógica (PRP) na
Escola Municipal Dr. Luís Viana Filho, Senhor do Bonfim – BA, a importância deste para a
formação e desenvolvimento da prática docente e os impactos sentidos por conta da imposição
do ensino remoto causado pela pandemia de COVID-19. O Programa integra uma das ações da
Política Nacional de Formação de Professores que tem, por objetivo, o aprimoramento da
formação docente, desenvolvido a partir da inserção dos discentes de licenciaturas em unidades
públicas de educação básica. A metodologia aqui utilizada, pautou-se no desenvolvimento de
diário de bordo, bem como em pesquisa bibliográfica acerca das características, importância e
possibilidades do desenvolvimento do PRP remotamente. Isto posto, os residentes tiveram que
desenvolver videoaulas acerca dos conteúdos programáticos e realizar plantões semanais para
sanar as dúvidas e dar prosseguimento às atividades com os alunos, sendo estes possibilitados
pelo advento de tecnologias de informação como WhatsApp, Youtube, etc. A experiência aqui
salientada, mostrou que, embora as dificuldades sentidas por conta da pandemia e do ensino
71
remoto, o programa cumpriu o objetivo de proporcionar aos residentes a imersão no cotidiano
escolar.
Palavras-Chave: Residência Pedagógica; Ensino Remoto; Pandemia.
1. Introdução
O Programa Residência Pedagógica (PRP) foi instaurado pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Portaria GAB nº 38, em 28 de
fevereiro de 2018, tendo como público-alvo discentes dos cursos de licenciatura - presencial -
que já tenham cursado 50% da carga horária exigida para a conclusão do curso. De tal forma,
o objetivo do PRP é auxiliar na formação inicial de professores da educação básica, utilizando
mecanismos que supram as carências deixadas durante os estágios supervisionados (CAPES,
2018).
Segundo a CAPES (2018), o Programa Residência Pedagógica concebe uma
aproximação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e as redes públicas de educação
básica, visando fazer com que os licenciandos trabalhem, de forma dinâmica, com a criação de
projetos e metodologias que fortaleçam os conhecimentos teóricos e práticos da docência.
Assim sendo, cabe mencionar a importância do professor orientador e do preceptor nesse
processo. O professor orientador irá direcionar os residentes durante o estágio, interligando a
teoria e a prática, já o preceptor é o (a) professor (a) responsável pelos bolsistas na escola-
campo, que irá compartilhar todo o conhecimento adquirido no cotidiano escolar com os futuros
docentes.
Uma vez já especificadas as metas do PRP, Borges, Leite e Freitas (2020) destacam que
a partir do exercício prático, que se baseia na inserção dos residentes no ambiente escolar, é que
os futuros docentes desenvolvem a autonomia e confiança a partir da observação e da prática
pedagógica, calcada nos saberes transmitidos pelo professor orientador e pelo preceptor,
outrossim na transposição didática que se baseia em apresentar conteúdos acadêmicos e/ou
científicos para os alunos de forma didática, em que facilite a sua compreensão.
De tal forma, o presente capítulo foi escrito com base nas experiências adquiridas
durante o Programa de Residência Pedagógica - entre outubro de 2020 e julho de 2021 -
subprojeto Geografia, realizado na Universidade Federal do Vale do São Francisco
(UNIVASF), campus Senhor do Bonfim - BA, em parceria com a Escola Municipal Dr. Luís
Viana Filho, situada no mesmo município.
Neste ínterim, em 2020 o mundo foi assolado pelo Coronavírus (SARS-CoV-2) que é
classificado pelo Instituto Butantan (2020) como um vírus respiratório de fácil contágio e que
72
possui uma alta taxa de letalidade. Segundo Malta et al., (2020) devido à falta de medicações e
medidas que contivessem o SARS-Cov-2 e sua disseminação de forma global, a Organização
Mundial de Saúde (OMS) reconheceu em março de 2020 que o mundo estava passando por
uma pandemia, solicitando, assim, que os países e suas populações adotassem certas medidas
sanitárias, tais como lavar frequentemente as mãos, usar máscara, álcool em gel e adotar
distanciamento social, fato que impossibilitou aulas presenciais (BRASIL, 2020c).
Em conformidade com a Portaria Nº 343, publicada em 17 de março de 2020 pelo
Ministério da Educação, ficou estabelecido que as aulas presenciais seriam substituídas por
aulas on-line, em caráter de urgência, enquanto durasse o período pandêmico (BRASIL, 2020a).
Porquanto, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) deveriam ser utilizadas como
recursos para a realização dessas aulas.
Assim sendo, foi necessária a criação do Ensino Remoto Emergencial (ERE) que é
definido por Behar (2020) como uma modalidade de ensino criada durante a pandemia, para
que mesmo com a distância física, os alunos não perdessem seu vínculo com as escolas ou IES,
mantendo assim de forma remota o processo de ensino-aprendizagem. Ademais, passou-se a
utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) de forma síncrona e assíncrona.
O desenvolvimento do programa, está sendo acompanhado com o auxílio das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) que, segundo Duarte e Medeiros (2020),
cumprem o papel de auxiliar o professor na mediação pedagógica e na comunicação com os
alunos, pois tais instrumentos tecnológicos viabilizam o processo de aprendizagem dos
mesmos. Esse tema é amplamente discutido nos trabalhos de Kensk (2007) que afirma que a
tecnologia é responsável por ampliar o processo de aprendizagem, oferecendo condições de
participação ativa dos alunos através da realização das atividades síncronas e assíncronas,
gerando a oportunidade da hipertextualidade de textos, imagens e vídeos que os participantes
têm acesso e resultando em uma interação que pode ocorrer em qualquer tempo e lugar,
garantido uma aprendizagem personalizada.
Assim também, Callai (2001) reitera que o Ensino de Geografia deve ser trabalhado de
uma forma que incentive a criticidade auxiliando desse modo na construção da cidadania dos
educandos e Conceição (2019) acrescenta que é necessário abordar as questões políticas,
econômicas e socioculturais durante as aulas de Geografia, bem como contextualizá-las com a
vivência dos alunos.
Inclusive, faz-se necessário a discussão da Geografia tendo como base as relações
sociais que são fundamentais para a produção do espaço, evidenciando as divisões e disputas
73
de classe como um agente determinante e modificador da superfície terrestre. Em conformidade
com tais elementos é fundamental que a Geografia não seja trabalhada de uma forma
fragmentada (PONTUSCHKA, 1987).
Portanto, Galvão (2019) salienta que o uso de novos recursos didáticos é indispensável
para tornar as aulas de Geografia mais atrativas e dinâmicas, o uso de elementos lúdicos e
didáticos como: fotos, músicas, vídeos, aplicativos, etc. Assim também, o autor incentiva que
ocorram mudanças no ensino tradicional, buscando tornar o processo de ensino-aprendizagem
mais atrativo, fato que corrobora para o desenvolvimento crítico e cognitivo dos alunos.
Desse modo, o objetivo deste capítulo é socializar algumas vivências e experiências de
ensino durante o Programa Residência Pedagógica e que corroboram para a dinamização das
aulas de Geografia, durante e após o período pandêmico, em um contexto de semiárido. Em
síntese, o presente texto tem enfoque nos relatos de experiências vivenciadas pelos bolsistas do
Programa Residência Pedagógica, subprojeto Geografia, da UNIVASF, em parceria com a
escola-campo, durante o Ensino Remoto Emergencial que resultou na descoberta de
ferramentas tecnológicas que facilitam o processo de ensino-aprendizagem.
Em virtude dos fatos aqui mencionados, este capítulo se justifica frente a necessidade
de compartilhar ferramentas didáticas que foram utilizadas durante o período pandêmico por
contribuírem para o processo de ensino-aprendizagem e corroboraram para a formação prática
dos residentes do curso de Geografia da UNIVASF.
2. Materiais e Métodos
2.1 Área em Estudo
O Programa Residência Pedagógica do subprojeto Geografia da Universidade Federal

do Vale de São Francisco, está sendo desenvolvido na Escola Municipal Dr. Luíz Viana Filho,
localizada no município de Senhor do Bonfim (BA) e ilustrada na Figura 1. A instituição fica
situada no bairro central da referida cidade, na Praça Simões Filho, nas proximidades da
prefeitura municipal; a rua é considerada movimentada com trânsito de veículos e transeuntes
durante o dia. Segundo o Plano Político Pedagógico (PPP) da escola-campo o quadro de
funcionários da instituição de ensino conta com vinte e sete professores distribuídos nos três
turnos, duas professoras coordenadoras, quatro auxiliares de serviços gerais e dois vigilantes,
chegando ao total de trinta e cinco funcionários (SENHOR DO BONFIM, 2020).
74
Figura 1 - Localização da Escola Municipal Dr. Luís Viana Filho
Fonte: CUNHA (2021).
Além disso, de acordo com o PPP a escola passou por diversas reformulações na sua
estrutura curricular e pedagógica, atendendo atualmente aos anos finais do Ensino Fundamental
Regular, que são distribuídos nos turnos matutino e vespertino, o período noturno é voltado
para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), sendo no total 412 alunos distribuídos nos três
turnos. Nos turnos matutino e vespertino se tem a presença de crianças e adolescentes entre as
faixas etárias dos 11 aos 17 anos. Já no período noturno as turmas contam com jovens e adultos
sem uma faixa etária determinada. A estrutura física do prédio escolar é considerada boa tendo
como embasamento as informações obtidas através da preceptora, além das fotos
disponibilizadas e da leitura do Projeto Político Pedagógico da instituição (SENHOR DO
BONFIM, 2020).
Por se tratar de uma Unidade de Ensino Público, o perfil socioeconômico dos alunos é
de classe média baixa, o que reflete na quantidade de discentes que participam das atividades
realizadas no Ensino Remoto Emergencial já que muitos não têm acesso à internet ou aparelhos
que suportem tais atividades, de tal forma isso pode ser observado quando comparamos as listas
de matriculados com o número de integrantes nos grupos do WhatsApp.
75
2.2 Procedimentos Metodológicos
As atividades descritas neste relato estão sendo realizadas durante o período de vigência
do módulo I e do módulo II do Residência Pedagógica; o primeiro módulo foi iniciado em
outubro de 2020 e finalizado em março de 2021 e o segundo teve início em abril de 2021 com
encerramento previsto para outubro do mesmo ano. Para elaboração do presente trabalho foi
adotado a seguinte metodologia: observação do comportamento dos educandos durantes as
atividades síncronas e assíncronas, reflexão acerca do material utilizado durante rodas de
conversas, livros didáticos e os conhecimentos perpassados pelo docente orientador e pela
preceptora, além da análise das experiências vivenciadas e descritas nos diários de bordo dos
residentes.
Como previamente citado, tais atividades estão sendo realizadas de forma remota de
acordo com a Portaria Nº 343 e a 544 estabelecida pelo Ministério da Educação (BRASIL,
2020a; 2020b) que determinou a substituição das aulas presenciais por aulas remotas, devido
ao cenário criado pela pandemia da COVID-19, que impossibilita a realização das atividades
presenciais. No Quadro 1 são fornecidas informações sobre as formas de registro e
acompanhamento do desenvolvimento do relato.
Quadro 1: Registros e Acompanhamento das Atividades do Relato.
Rodas de Conversa Diários de Bordo Revisão Bibliográfica
Segundo Moura e Lima (2014) às O diário de bordo é um registro Segundo Marconi e Lakatos
rodas de conversa são um método de escrito pelo professor com (2003) é a realização do
participação coletiva em que se é objetivo de documentar fatos, levantamento de leituras sobre o
debatido um determinado tema e os vivências, sentimentos, sendo que se deseja estudar com
participantes expressam seu utilizado segundo Alves (2001) objetivo de revisar os trabalhos
entendimento sobre ele, dialogando como instrumento de coleta de realizados sobre o tema.
entre si. dados.
Fonte: Os autores.
Descreveremos a seguir as principais atividades realizadas para encontrar os resultados

deste trabalho, executadas de forma remota divididas em síncronas e assíncronas. Entre as
atividades síncronas tivemos as reuniões realizadas através da plataforma Google Meet, entre o
Professor Orientador, a Professora Preceptora e os oito residentes, com o objetivo de apresentar
e debater as atividades desenvolvidas durante os módulos, além de rodas de leitura e conversa
sobre a distribuição e organização das regências e das turmas.
Foi acordado, inicialmente, que a regência seria via WhatsApp em que ocorreriam
plantões on-line, nos quais os alunos enviariam suas dúvidas referentes aos conteúdos que
estariam sendo estudados e depois seriam feitas as correções das atividades disponibilizadas.
Outrossim, haveria o envio de aulas gravadas pelos residentes - feitas a partir dos conteúdos
disponibilizados pela preceptora - que seriam partilhadas no canal do YouTube do Residência
76
Pedagógica (Geografia). Houveram adequações que passaram a incluir as aulas síncronas, via
Google Meet, como parte da regência.
Entre as atividades síncronas realizadas, os residentes ofertaram minicursos sobre uso
de aplicativos midiáticos no ensino nos eventos da Universidade Federal do Vale do São
Francisco, ademais, houveram rodas de conversas voltadas para a socialização das leituras e
das experiências vivenciadas no programa permitindo o compartilhamento e a reflexão da
prática pedagógica, Moura e Lima (2014) discutem a importância das rodas de conversas
enquanto instrumento na produção de dados, em que o pesquisador se insere enquanto sujeito
da pesquisa através da participação na conversa ao mesmo tempo produzindo dados para a sua
pesquisa.
Também foram desenvolvidas atividades assíncronas como a disponibilização de
atividades e videoaulas postadas no canal do Youtube do PRP em Geografia, estudos e revisões
bibliográficas sobre artigos e livros voltados para o ensino de Geografia e sobre as atividades
realizadas por outros núcleos do RP, com intuito aprimorar o conhecimento dos residentes sobre
as diversas possibilidades de ensino e sobre a importância do programa.
Para o registro e acompanhamento das atividades foi proposto o diário de bordo, método
autobiográfico, que é descrito por Cãnete (2010) como um tipo de registro escrito que tem como
intenção a reflexão, se encaixando, assim, numa categoria de documento cujo objetivo é
registrar a prática docente atribuindo a possibilidade de se repensar a prática pedagógica. Para
Alves (2001) o diário é um instrumento de coleta de dados biográficos, com registros das
experiências pessoais do docente, incluindo sua percepção sobre a prática, seus receios e
acertos, um documento estritamente pessoal. Os registros semanais ou quinzenais das
atividades possibilitam ao professor compreender a sua evolução enquanto profissional.
De modo que, para os estudantes de licenciatura a escrita do diário de bordo auxilia no
nosso processo formativo, priorizando a prática profissional autônoma e responsável, como dito
por Portugal (2019) a importância da escrita no diário, tanto para a prática de leitura, quanto
para a escrita, juntamente com a reflexão da docência permitem a organização, análise e
interpretação das atividades realizadas. Os registros das experiências cotidianas se tornarão
fonte de investigação – documento que poderemos consultar ao longo da vida profissional.
A partir do Programa Residência Pedagógica foi possível conhecer mais de perto o

cotidiano escolar, bem como o ofício de ser professor, em sua prática. Mesmo que num
77
momento de pandemia, pudemos vivenciar um pouco da rotina da profissão à qual estamos nos
preparando para exercer. Neste sentido, as reuniões que ocorreram com o docente orientador e
a professora preceptora acerca do planejamento dos módulos, tais como a disposição dos
conteúdos, das aulas, as formas de avaliação e as atividades de fixação, foram essenciais para
elucidar as dinâmicas da prática docente.
Com a pandemia da COVID-19, a educação foi um dos eixos mais afetados, uma
vez que as aulas presenciais precisaram ser suspensas, a fim de evitar aglomerações e a
propagação do vírus. Sendo assim, podemos afirmar que ser residente pedagógico no atual
momento é, no mínimo, desafiador. Mas, ao mesmo tempo, gratificante. Quando idealizamos o
ofício docente, automaticamente pensamos numa rotina levemente oposta à qual estamos
vivenciando. Nossos pensamentos são levados à escola física, sala de aula repleta de alunos,
quadro e todo o material possível para que possamos lecionar.
Como já narrado, a metodologia adotada no Programa foi tanto síncrona como
assíncrona, e a partir dos resultados destas atividades, nós residentes, fomos tendo um feedback
fidedigno de cada turma. Quais suas aptidões, carências e sua visão sobre a Geografia. Além
dos plantões síncronos, fizemos aulas gravadas e, para que estas obtivessem um bom resultado,
precisamos nos adaptar às novas condições de trabalho. Tal ferramenta auxiliou para romper
alguns paradigmas dos residentes, destacamos aqui a timidez que teve que ser deixada de lado.
Ademais, possibilitou que aprendêssemos a utilizar tecnologias que até então eram
desconhecidas por nós, como por exemplo gravadores e editores de vídeos, além disso,
propiciou a melhoria de nossos slides e da metodologia ao longo de cada aula.
Apesar da variação dos resultados e interação por parte dos alunos de acordo com cada
turma, o resultado obtido é extremamente satisfatório, o que nos deixa felizes e com sensação
de dever cumprido, visto que conseguimos reduzir, de certa forma, o impacto da pandemia na
aprendizagem destes estudantes. Salientamos que a baixa assiduidade nem sempre é por
displicência dos educandos, visto que muitos destes não têm acesso a dispositivos e/ou internet
aptos ao ensino remoto.
Além de uma gama de oportunidades que a Residência Pedagógica proporciona,
muitas aqui já citadas, a mesma ainda tem a capacidade de tornar os profissionais cada vez mais
críticos, seja de sua metodologia, de sua visão da educação ou até mesmo da sua forma de
praticar a empatia, visto que adentramos no dia a dia dos alunos e passamos a conhecer
diferentes realidades.
78
Ademais, percebemos que a segurança também é um aspecto importante desenvolvido
pelo programa. A cada aula gravada, nos sentimos mais seguros; seja na postura, na fala ou na
propriedade em tecer os conteúdos programáticos. No que tange à avaliação, assunto muitas
vezes polêmico e sensível, mas que é frequente e necessário na rotina escolar, a residência
também nos permitiu pôr em prática e melhorar tal aspecto. Isto posto, percebemos que é
necessário que o professor tenha criticidade e conheça sua turma cada vez mais, a fim de
conduzir seus métodos ao melhor caminho possível. Muito embora estejamos exercendo um
papel remoto, não diminui a importância nem empobrece a eficácia do professor frente ao seu
trabalho.
Assim sendo, outro ponto importante a ser discutido foram as experiências vivenciadas
na oferta dos minicursos sobre uso de aplicativos midiáticos no ensino, algo desafiador, mas
que permite a melhoria da prática docente, bem como o conhecimento de novos instrumentos
didáticos de forma a socializar as suas funcionalidades com os colegas licenciandos dos cursos
de Geografia e Ciências da Natureza e outros profissionais já licenciados. Os aplicativos em
questão, tais como Instagram, Tik Tok, Google Earth, LandscapAR, Conheça os Biomas e
Galactic Explore for merge Clube, são alguns mecanismos que facilitam trabalhar os conteúdos
programáticos com os alunos, bem como contextualizar a região semiárida, de uma forma
dinâmica, atrativa e não convencional, destacando as curiosidade e riquezas naturais, além das,
questões sociais e culturais da referida área, propiciando que o aluno seja parte ativa de seu
processo de aprendizagem.
Como resultado, o programa e as ferramentas desenvolvidas ao longo dos módulos
fizeram com que houvesse uma ressignificação do papel da educação tanto na prática docente
quanto na formação da sociedade em geral. Segundo Paulo Freire, “a educação é um ato de
amor, por isso um ato de coragem. Não pode temer o debate”. (FREIRE, 1983, p. 104). Isto
posto, quando refletimos a importância de nosso papel e percebemos que estamos diante de um
público com caráter em formação, sendo instruídos e preparados para o convívio em sociedade,
passamos a compreender, de forma sucinta, tal fato.
As experiências desenvolvidas ao longo do programa residência pedagógica aqui

explanadas, evidenciam que os objetivos do mesmo, tais como a inserção dos discentes no
cotidiano da escola pública, bem como o desenvolvimento e melhoria da prática docente, foram,
a despeito das dificuldades, cumpridos.
79
É fato que o contexto pandêmico em que nos encontramos, dificultou alguns
processos possibilitados pelo ensino presencial, dentre eles, destacamos o contato mais próximo
com os alunos. No entanto, ressaltamos que, a pandemia possibilitou na formação dos discentes
a inserção de algumas ferramentas que auxiliaram e enriqueceram esse processo, tais como o
advento das tecnologias para o ensino-aprendizagem, fator que corrobora para o
desenvolvimento de um docente apto a produzir suas atividades mesmo em contextos de
dificuldade. Isto posto, as atividades desenvolvidas, tais como plantões e videoaulas, foram
ferramentas que muito contribuíram para o desenvolvimento relacional com os alunos, mesmo
que no contexto singular atual, salientando, portanto, a resiliência que a educação possui.
Infere-se, portanto, que o Programa Residência Pedagógica se mostra como uma
ferramenta imprescindível no processo de formação docente, visto que, possibilita a imersão
destes no cotidiano escolar, o seu aprimoramento enquanto professor, além do desenvolvimento
profissional e pessoal. Ademais, mesmo que remotamente, destacamos a possibilidade de
inserção e conhecimento da realidade educacional do país.
5. Agradecimentos
Agradecemos primeiramente a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES) por todo apoio ao programa e pela bolsa concedida aos residentes. Ao
coordenador do subprojeto-geografia, Sirius Oliveira Souza, por contribuir tanto para o nosso
desenvolvimento e por ser tão solícito sempre que precisamos. À professora preceptora Leonice
de Souza Moreira Borges por toda ajuda concedida. E, por fim, agradecemos, também, a
Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), à Escola Municipal Dr. Luís
Viana Filho e a todos que compõem o Programa Residência Pedagógica por nos possibilitarem
experiência tão enriquecedora. Obrigado!
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SENHOR DO BONFIM. Secretária Municipal de Educação. Projeto Político Pedagógico
(PPP). Escola Municipal Dr. Luíz Viana Filho, 2020.
82
Dificuldades e vivências da Residência Pedagógica em Geografia no contexto
da pandemia da COVID-19
Gessivaldo Alves
Discente do curso de licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do Vale do São
Francisco (UNIVASF)
gessivaldo.alves@discente.univasf.edu.br
Elenaide Cardoso dos Santos

Francisco (UNIVASF)
elenaide.cardoso@discente.univasf.edu.br
Emerson da Silva Santos

Francisco (UNIVASF)
emersongeoo@gmail.com
Gabriel Carneiro Silva Cunha

Francisco (UNIVASF)
gabriel.carneiro@discente.univasf.edu.br
Leonice de Souza Moreira Borges

Professora de Geografia da Escola Municipal Dr. Luís Viana Filho
moreiraleonice@yahoo.com.br

Professor Adjunto da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF)
sirius.souza@univasf.edu.br
Resumo
O artigo tem como conjuntura apresentar de maneira simples e descomplicada as dificuldades
e vivências do Programa Residência Pedagógica no momento da pandemia covid-19 em uma
região localizada no semiárido nordestino. Objetiva caracterizar os espaços vividos ao longo da
regência e sua interação com os principais atores envolvidos, destacando sobretudo as
dificuldades impostas pela atual situação no contexto da pandemia. Fez-se necessário a
utilização dos registros exigidos da Residência Pedagógica como o Diário de Bordo, o
instrumento de Caracterização da Escola e os relatos de experiências onde os estudos foram
realizados, bem como os diversos eventos com participação ativa, totalizando
compartilhamento de experiências em comum dos residentes. Vale destacar que a experiência
vivenciada no PRP na modalidade remota proporcionou um aprimoramento na formação
docente, com uso de aplicativos para o ensino, aproximando a educação da maneira como vivem
hoje os jovens, permeado pela tecnologia, e nos mostrando outras faces da educação,
enriquecendo nosso aprendizado.
Palavras-Chave: Experiências; Docência; Geografia; Pandemia; Semiárido.
83
1. Introdução
O Programa Residência Pedagógica (PRP) tem como finalidade incentivar instituições

de ensino superior e estudantes acadêmicos, ao aprimoramento de práticas docentes no âmbito
das escolas públicas no Brasil. O projeto iniciou por meio do Ministério da Educação (MEC) e
parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em
2018. Para Borges, Leite e Freitas (2020), o PRP constitui-se como uma oportunidade de
complementar as experiências dos estágios obrigatórios, ampliando assim a sua prática docente.
Para Karas et al. (2020), a Residência Pedagógica surgiu com a necessidade de suprir
carências no processo de formação docente pelo distanciamento entre teoria e prática de ensino,
constituindo uma reflexão e análise no âmbito do programa no curso de Licenciatura em
Geografia. O programa contribui na formação da prática docente, uma vez que tem se
caracterizado por ser mais completo na sua articulação teórica e prática, conforme o Edital
CAPES n. 6/2018, ele aperfeiçoa a formação, induz a reformulação do estágio supervisionado
e ainda fortalece, amplia e consolida relações dos atores envolvidos (OLIVEIRA; OLIVEIRA,
2019).
O Programa Residência Pedagógica respalda-se enquanto uma imersão e parceria na
atividade prática docente entre diferentes instituições. Desse modo, o PRP objetiva construir
interação entre pesquisa acadêmica e teoria-prática docente, não se restringindo apenas à
vivência no cotidiano escolar (SILVA; CRUZ, 2018).
Na atual condição de pandemia da covid-19, doença respiratória provocada pelo
coronavírus, houve a necessidade de mudanças em toda forma de ensino em decorrência do
distanciamento social. Segundo Platero e Gomes (2020), o primeiro caso de Covid-19 no Brasil
ocorreu de 30 a 40 dias depois do primeiro registro em países como os Estados Unidos, Itália e
Espanha, o que nos coloca o desafio de lidar com temporalidades e estatísticas. De forma geral,
o Brasil não conseguiu administrar bem o advento e as escolas públicas são um retrato claro da
falta de planejamento.
No início de 2020, tivemos os primeiros registros de pessoas infectadas no Brasil, o
sistema de ensino brasileiro foi afetado, com prejuízos para alunos de todo país, com a
suspensão das aulas presenciais no primeiro semestre letivo, e a partir do segundo semestre
deu-se início as aulas remotas, adentrando até então o ano de 2021.
Com a pandemia configurada no país de forma desarticulada com as instituições
políticas, as escolas foram obrigadas a implantar de maneira despreparada o Ensino Remoto
Emergencial (ERE). Para Duarte e Medeiros (2020), o Ensino Remoto Emergencial não foi nos
84
mesmos parâmetros do já reconhecido Ensino à Distância (EAD), com regras e leis já
estabelecidas. O ERE mostrou-se como um efeito de caráter emergencial e que apresentou os
conteúdos de forma alternativa nas escolas públicas e particulares, enquanto o ensino EAD é
uma modalidade já estruturada e prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 2005).
Com o advento do Ensino remoto emergencial a utilização das Tecnologias Digitais
(TDs) fez-se necessária e tem se mostrado como ferramentas que ampliam as possibilidades de
interação e a necessidade de um trabalho fundamentado na relação pedagógica, de forma a
ampliar os horizontes e as possibilidades de utilização dessas ferramentas (SANTOS, 2020).
As instituições de ensino não estavam preparadas para o ERE e embora tenha sido uma
contribuição para profissionais aprenderem o manuseio de tais ferramentas, foi prejudicial para
os alunos da rede pública do semiárido, o que põe em discussão a falta de acesso a ferramentas
tecnológicas como celulares e notebooks e redes de internet wi-fi a dados móveis.
Duarte e Medeiros (2020), apresentam alguns aspectos limitadores/restritivos, no
processo de mediação pedagógica, vivenciadas no Ensino remoto emergencial, apontados pelos
docentes que são: as limitações de acesso à internet de qualidade, alguns aspectos
metodológicos para os quais nem os professores nem os estudantes estavam habituados, falta
de equipamentos (computadores, celulares), e o tempo para planejar as aulas, a insegurança
com relação à realização das aulas on-line: a dúvida de como estão nos vendo e o fato de não
ficar à vontade na frente da câmera, além do contato virtual que é um pouco frio.
Sendo assim, entende-se que a inserção de tecnologias digitais nas escolas é cada vez
mais necessária devido às práticas de distanciamento social oriundas da pandemia da covid-19.
Nesse contexto requer uma análise exploratória de estudo do caso no sentido qualitativo entre
os usos das TDs e a eficiência nas escolas. Os resultados obtidos durante o Ensino Remoto
ainda são caracterizados por falta de uma formação inicial adequada à TD para um uso amplo
e reflexivo envolvendo os profissionais envolvidos e a sociedade (ALFARO; CLESAR;
GIRAFFA, 2020).
Desta forma, este trabalho tem como principal objetivo expor as vivências e dificuldades
do Programa Residência Pedagógica durante o advento da pandemia da Covid-19 sobretudo no
período de outubro de 2020 a março de 2021, período esse que compreenderam o módulo I do
PRP. As análises e reflexões desse relato servem de consultas para possíveis propostas de
adequações nas aulas remotas, bem como também aprimorar o programa dentro de contextos
não corriqueiros. A finalidade de descrever as dificuldades e vivências do PRP no âmbito do
85
semiárido brasileiro é apresentar a importância da implantação de políticas públicas para o
ensino no semiárido. Segundo Alves (2015), o local onde o ensino está inserido tem
potencialidades que devem ser aproveitadas. Trazer a localidade para a sala de aula favorece a
conscientização dessa comunidade, uma vez que a educação é o ponto de partida para pessoas
saírem de situações difíceis. O conhecimento facilita a interação do homem com o meio em que
vive, aprimorando sua relação com a natureza, otimizando a oportunidade de recursos que ela
proporciona.
2. Materiais e métodos
2.1 Área em estudo
A área de atuação da pesquisa foi a Escola Municipal Dr. Luís Viana Filho na cidade de
Senhor do Bonfim, Bahia, fundada em 10 de maio de 1999 (SENHOR DO BONFIM, 2020). A
escola atende atualmente 431 alunos matriculados os quais estão distribuídos em 12 turmas de
Ensino Fundamental II no diurno e 3 turmas da EJA no noturno; está localizada no centro da
cidade (Figura 1), seus muros carregam algumas marcas de arte urbana como pichações e
desenhos coloridos, conforme exposto na Figura 2.
Figura 1 – Mapa de localização da escola-campo

Fonte: Cunha (2021).
86
Figura 2 – Fachada da E. M.Dr. Luís Viana Filho Figura 3: Sala de aula da E. M.Dr. Luís Viana Filho
No Projeto Político Pedagógico da escola Municipal Doutor Luís Viana Filho (2020),
consta que a escola funciona como tal desde dezembro do ano de 1999. A escola oferece ensino
fundamental de 6º ao 9° ano nos turnos matutino e vespertino e ainda atende a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no noturno. Durante seu percurso a escola em questão passou por
diversas reformas na sua estrutura curricular e pedagógica. A escola Municipal Dr. Luís Viana
Filho tem como um dos objetivos promover políticas de transformações sociais que permitam
o processo educativo e a inclusão de maneira democrática, tornando os fazeres pedagógicos
mais significativos.
2.2 Procedimentos Metodológicos
De forma sistemática, durante o desenvolvimento deste trabalho, os residentes do PRP

fizeram o uso de relatórios do Programa Residência Pedagógica (PRP) como o Diário de Bordo,
relatório de Caracterização da Escola e por fim o Relato de Experiências.
O diário de bordo é um instrumento do PRP onde o residente registra todas as suas
impressões docentes, como dificuldades, sentimentos, realidade, é através dele que ao final de
todos os módulos produzimos o relatório final, pois diariamente registramos nele nossas
experiências que levaremos para vida, novos aprendizados, dificuldades ao qual temos que
lidar. O diário de bordo acompanha o residente em toda sua caminhada acadêmica, ele pode ser
consultado com o objetivo de corrigir inadequações durante o processo de aprendizagem, por
tratar-se de um documento de experiências na prática.
Conforme Cañete (2010), o diário de bordo é a escrita mais reflexiva do professor dentre
tantos outros documentos obrigatórios da escola, ele contribui para uma formação mais crítica
do professor, possibilita o hábito da escrita e reconhece problemas, compreendendo a
complexidade da realidade profissional, uma vez que tais análises são incorporadas
frequentemente, eis as vantagens do uso constante do diário de bordo.
87
O relatório de Caracterização da Escola trata-se de um manual de pesquisa a respeito da
escola, como estrutura, localização, recursos humanos, feito através de entrevistas com
professores no atual cenário remoto. Enquanto o Relato de Experiências é um instrumento mais
trabalhado e formal que os residentes encaminham à CAPES a cada final de semestre ou
módulo.
A construção dos fatos e interpretações diversas se deu originalmente pelas experiências
vividas e em observações. A abordagem é qualitativa com foco nas possibilidades da docência
em meio ao atual Ensino Remoto Emergencial (ERE), classificando seu formato no espaço
limitado das possibilidades em que o objeto está inserido.
Como elementos teóricos, houve consultas de informações em fontes primárias e
secundárias como documentos da escola de estudo, Ministério da Educação (MEC) e citações
bibliográficas em que tratavam do assunto. As aulas assíncronas durante o processo eram
gravadas e postadas no canal do Residência Pedagógica no YouTube para os alunos da escola-
campo.
As gravações das aulas e postagens no canal do Residência Pedagógica no YouTube para
os alunos da escola-campo foi dividido em etapas e da seguinte forma:
a) Com o sumário dos conteúdos em mãos fornecido pela preceptora da escola-campo,
havia a consulta dos dois livros também fornecidos pela preceptora que serviam de base.
Os livros de base eram Geografia Espaço & Interação, da autoria de Marcelo Moraes
Paula, Angela Rama e Denise Pinesso (2018) e o livro Vontade de Saber geografia, cuja
autora é Neiva Camargo Torrezani (2018).
b) Após o estudo dos capítulos nos livros base, partia para a elaboração dos slides, uma
forma encontrada para começar a fazer o desenho da aula.
c) Com esses primeiros slides prontos, partia-se para pesquisa em outras literaturas e na
internet e acrescentava-se mais slides com essas fontes de pesquisa.
d) Depois, procurar por músicas, jogos, desenhos e curiosidades que tenham relação com
o conteúdo da aula. Daí aplicava nos slides esses instrumentos.
e) A seguinte etapa era colocar voz naquilo tudo, era a aula propriamente dita se
manifestando. Uma das etapas mais trabalhosas, pois qualquer erro tinha que editar ou
refazer.
f) Tudo pronto passava para gravação e edição de todo material.
g) Envio para aprovação da professora preceptora.
h) Uma vez aprovado pela preceptora, era postado no YouTube.
88
i) No dia do plantão das aulas, ocorria o envio do link para que todos estudantes pudessem
ter acesso.
Quanto às aulas síncronas foram realizadas através de plantões no WhatsApp e no
Google Meet. As atividades referentes às aulas eram encaminhadas nos dias de plantões via
WhatsApp no formato PDF para que os estudantes copiassem no caderno, uma vez que a maioria
não tinha meios de imprimir material. Quanto às correções ocorriam nos dias de plantões no
WhatsApp ou através do Google Meet.
3. Resultados e discussões
Durante o período de aulas remotas os professores abraçaram as dificuldades e

utilizaram seus aparelhos de celular para formar grupos de WhatsApp e como metodologia esses
grupos funcionavam com a dinâmica de uma sala de aula, infelizmente nem todos alunos têm
à disposição ferramentas para as aulas on-line. O suporte na capacitação de professores com as
ferramentas pedagógicas ainda é muito tímido, mas já estão oferecendo alguns cursos rápidos
de CANVA e de Utilização do Whatsapp como ferramenta pedagógica. Com relação ao
psicológico continua sem suporte, o que pode causar insatisfação e estresse na prática docente,
neste contexto, é comum nos relatos dos professores/as questões sobre as dificuldades em
acompanhar os avanços tecnológicos recentes no campo da educação (BORGES; LEITE;
FREITAS, 2020).
Dentre os principais resultados ao longo destes meses de trabalho, em princípio, vale
destacar que a experiência vivenciada no PRP na modalidade remota proporcionou um
aprimoramento na formação docente, sobretudo para os residentes, uma vez que o modelo
educacional em questão suscitou meios alternativos para a dinâmica das aulas, como também
propiciou uma transformação comportamental, visto que os professores precisaram se adaptar
e se reinventar para o desenvolvimento das aulas.
Nessa perspectiva, o aprendizado e conhecimento de novas tecnologias foi de
fundamental importância, visto que o professor se tornou totalmente dependente destas
ferramentas digitais. Desse modo, o residente pedagógico teve que aprender meios de planejar,
gravar as aulas e posteriormente, editar os vídeos gravados. Sem sombra de dúvidas, pode-se
inferir que esses processos foram enriquecedoras contribuições na formação docente.
Apesar de o contato com o ensino remoto ser uma experiência enriquecedora, essa
dependência das tecnologias é também perigosa e desafiadora para os residentes, visto que a
realidade escolar é totalmente diferente em questão de recursos eletrônicos/digitais.
89
Entretanto, faz-se necessário salientar que os obstáculos surgidos no decorrer deste
percurso corresponderam a momentos desafiadores no processo de regência. Nesse sentido,
destaca-se a realidade onde as discrepâncias de acesso às tecnologias intensificam o cenário de
incertezas que inserem a comunidade escolar, uma vez que a maioria dos alunos não conseguiu
participar das aulas remotas.
Percebemos que a necessidade de adaptação ao ensino remoto gerou também algumas
dificuldades aos docentes, uma delas é a sobrecarga virtual, a demanda de estar online para
responder e tirar dúvidas referente às aulas fora do horário de trabalho, muitas vezes por alunos
que utilizam o dispositivo dos pais que trabalham o dia todo e só tem acesso à noite.
Outra dificuldade presente no contexto docente em tempos de ensino remoto é a
interação dos alunos nas aulas, foi preciso buscar e reavaliar metodologias para fugir de uma
educação tradicional, promovendo aulas criativas. Sendo assim, esse novo ensino com o qual
os discentes já estão acostumados, produziu uma insatisfação dos alunos com o novo formato
de aulas no ensino remoto, pois é exigido dos alunos, mais dedicação, esforço, disciplina, rotina
de estudos, e principalmente, apoio da família, visto que a maioria são crianças e adolescentes.
Salientando a vivência deste momento difícil e assustador para muitos, a insatisfação
dos alunos se faz entendível, além das dificuldades em acesso a dispositivos, que também
explicita a dificuldade em concentração e foco quando em um dispositivo se tem várias outras
formas de distração e diversão que são manipuladas para atraí-los. Mais um desafio para os
docentes e pais, que precisam se fazer presentes na construção da educação.
Lamentavelmente, na realidade da Escola Municipal Dr. Luís Viana Filho, nem todos
alunos têm à disposição ferramentas para as aulas on-line, como computadores, tablets e
smartphones. Diante disto, a participação e assiduidade dos estudantes foi muito baixa, tendo
poucos alunos por turma, notabilizando desse modo, uma considerável exclusão dos estudantes
do processo ensino-aprendizagem. Nas circunstâncias impostas pelo distanciamento social, os
conceitos tradicionais tendem a perder espaço e ceder lugar para novas formulações teóricas
que buscam direcionar um espaço concebido pela virtualidade, e deve ser acessível por todos
ao mesmo tempo (OLIVEIRA, 2016). Infelizmente, na prática, esta acessibilidade é impedida
em virtude da forte desigualdade socioeconômica em que parcela da sociedade não possui
instrumentos para tal.
Os alunos da escola participaram pouco nas atividades on-line, muitos sequer tinham
acesso à internet. Para auxiliar esses alunos que não têm acesso às formas de ensino remoto,
foram produzidos blocos de atividades que contém assuntos abordados por unidade, essas
90
atividades ficaram disponíveis nas escolas para a retirada e já com data para devolução, além
do grupo no Whatsapp como ferramenta para dúvidas. A elaboração de questões objetivas e
subjetivas pelos residentes também contribuiu na formação docente. Nessas avaliações escritas
através de blocos de atividades os alunos foram mais participativos e entregaram na escola as
questões propostas resolvidas, mas fora do prazo estabelecido.
No que se refere a organização metodológica dos assuntos abordados nas aulas, vale
mencionar que os residentes foram favorecidos nesse sentido, posto que esta oportunidade de
planejamento das aulas na prática é de fundamental importância para o licenciando,
desenvolvendo a autonomia e a criatividade.
Nessa perspectiva, a elaboração de planos de aula constituiu-se num elemento condutor
de diferentes métodos de aplicação dos conhecimentos nas aulas para o docente em exercício,
esses elementos auxiliam na organização e planejamento das aulas, da unidade e até do ano
letivo. Contribuindo de forma positiva na formação de um profissional atento aos recursos
disponíveis na escola que serão utilizados em sua metodologia.
No que se refere aos aprendizados mediante a aplicação de alternativas metodológicas
para a regência, destaca-se o desafio de ministrar aulas num período de inviabilidade de aulas
presenciais, com a valorização da realidade escolar mesmo sendo de modo remoto,
evidenciando as potencialidades e soluções metodológicas propostas por meio de um processo
de adaptação e reinvenção das aulas. Além disso, a construção de materiais didáticos com vistas
a subsidiar o exercício docente. Este, fortemente evidenciado pelas produções visuais
produzidas pelos residentes.
A produção das videoaulas é um método emergencial, junto com o ensino remoto, que
ajudou na prática pedagógica e autonomia dos residentes. Apesar de muitos diálogos sobre
como esse método é mecanizado, este, se mostrou eficaz no auxílio dos licenciandos que
conseguiram praticar a transposição didática e também dos alunos que conseguiram assistir às
aulas e responderem as atividades propostas. O principal meio de participação são os
comentários e o grau de participação é também baixo, reforçando a reflexão para um ensino
remoto inclusivo e participativo.
Muito embora com a baixa participação e baixos índices de discentes com dispositivos
disponíveis para a participação nas aulas, o ensino remoto se mostrou eficaz no que se refere à
prática docente dos residentes. As participações dos residentes no Programa Residência
Pedagógica lhe proporcionaram experiências e conhecimentos que não são adquiridos nos
limites da faculdade e nem mesmo nas disciplinas de estágios supervisionados. A diferença da
91
PRP e o estágio tradicional é que o primeiro permite um envolvimento direto, dinâmico e
efetivo entre a escola, os professores, a academia e os estagiários. A interlocução entre esses
principais atores é quase que diário, o que facilita propostas e adequações no ensino em tempo
hábil. Os residentes estão em constantes orientações do coordenador e seguem as sugestões da
preceptora do projeto, otimizando a prática pedagógica sob pontos de vista diferentes,
simultaneamente. Para Karas, et al. (2020), a acessibilidade da academia com a escola básica
nunca foi tão colaborativa e que esse sistema sofria de carência, uma vez que o distanciamento
entre ambas era claro.
Diante das vivências e experiências partilhadas, atendendo aos propósito deste relato,
percebe-se a importância do Programa Residência Pedagógica na formação docente. A
interação e contato com o ambiente escolar, por mais que seja em um contexto de pandemia, é
necessária para entender o ensino de geografia, observar se há uma geografia na Universidade
diferente da geografia escolar e quais metodologias e recursos utilizar para uma aproximação
de ambas é algo imprescindível a ser trabalhado no residente. Adaptar-se a um ensino
emergencial ainda duvidoso de sucesso e inclusão foi um desafio que consequentemente trará
importantes reflexões para a educação brasileira e ainda mais para o ensino de geografia.
Estamos passando por um momento que jamais será esquecido na história da
humanidade. Muito se discute quando retornar ao ensino presencial, mas não se discute como
voltar. Há ainda necessidade de pesquisas a respeito do assunto, dessa forma se poderá mensurar
os reais prejuízos, o que poderá ser feito quanto aos prejuízos no ensino e quando retornar às
aulas presenciais, com segurança e eficiência.
A formação cidadã é a pauta principal do ensino de geografia. Romper um sistema de
ensino mecanizado e elitista para torná-lo crítico e acessível é tarefa em dobro e relevante na
formação docente, ainda mais em uma região historicamente esquecida por políticas públicas e
infelizmente acostumada com a romantização da miséria.
Por fim, é relevante frisar que a tecnologia não substitui a interação pessoal entre os
alunos e professores, entretanto, nesse contexto tão peculiar, os meios alternativos de ensino
tiveram de ser, indispensavelmente, adotados no intuito de minimizar o prejuízo causado pela
pandemia, sobretudo, no que diz respeito ao cenário educacional. Outrossim, embora na
modalidade ensino remota, o programa também elucidou a inserção do residente na rotina
escolar, desconstruindo assim, concepções equivocadas acerca da realidade da escola.
92
5. Agradecimentos
Nós, residentes do Programa Residência pedagógica da Universidade Federal do Vale

do São Francisco, temos a honra de agradecer a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) pela oportunidade de participar do programa, assim como a
concessão das bolsas, que nos auxilia nessa trajetória somando experiências e aprendizados,
agradecer a Escola Municipal Dr. Luís Viana Filho que nos recebeu da melhor forma possível,
para que pudéssemos desenvolver nossas atividades, a professora preceptora Leonice de Souza
Moreira Borges que nos auxilia, compartilhando suas experiências e saberes na prática docente
e ao nosso Professor Dr. Sirius Oliveira Souza dedicado, organizado, que sempre nos
impulsiona para o melhor caminho, contribuindo para formação de futuros profissionais
docentes.
Referências
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Maria Martins. Os desafios e as possibilidades do ensino remoto na Educação Básica: um
estudo de caso com professores de anos iniciais do município de Alegrete/RS. Universidade
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História. Porto, 2001. Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Portugal. 2001.
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Docentes: As Dificuldades da Mediação Pedagógica no Ensino Remoto Emergencial.
Centro Cultural de Exposições Ruth Cardoso. 2020.
94
Parte II
O uso de recursos didáticos no Ensino de
Geografia no semiárido
95
Aula de campo para Ensino de Geografia: relato sobre visita a agrofloresta
em Nova Olinda, Ceará
Thiago Felix de Lima

Discente do curso de Mestrado em Desenvolvimento Regional Sustentável pela Universidade
Federal do Cariri (UFCA)
limathiago14@gmail.com
Mirelle Oliveira Silva

Discente do curso de Mestrado em Geografia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
mirelleoliveirasilva18@gmail.com
Joyce Ferreira Gomes

Discente do curso de Mestrado em Geografia pela Universidade Federal do Pernambuco
(UFPE)
joyce.jfg@upfe.br
Pedro Wallas Soares de Araújo Felix

Discente do curso de Mestrado em Geografia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
pedrowsaf@hotmail.com
Vinicius Ferreira Luna

Discente do curso de Mestrado em Geografia pela Universidade Federal do Pernambuco
(UFPE)
viniciusluna13@gmail.com
Resumo
A aula de campo é um importante componente facilitador no processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo demonstrar a relevância da
aula de campo para o ensino de geografia, enfatizando a visita ao Sistema Agroflorestal (SAF),
desenvolvido no município de Nova Olinda, no Cariri Cearense. O trabalho foi desenvolvido a
partir da realização de uma aula de campo da disciplina de Geografia Agrária da Universidade
Regional do Cariri-URCA, seguindo as seguintes etapas metodológicas: (I) preparação para
aula de campo; (II) realização da aula de campo; (III) compilação dos dados obtidos durante a
prática. Os resultados evidenciaram os tipos de culturas desenvolvidos na Agrofloresta em
consórcio com a vegetação nativa, como é feito o manejo do solo, a produção de adubo etc.,
propiciando um momento rico de aprendizagem para os discentes. Dessa forma, a atividade de
campo proporcionou aos estudantes um maior aprendizado do que foi visto na teoria em sala
de aula, onde se constatou a importância que o manejo Sistema Agroflorestal representa nas
regiões semiáridas.
Palavras-Chave: Sistema de manejo; Agrofloresta; Produção sustentável.
1. Introdução
A aula de campo é um importante componente facilitador no processo de ensino e

aprendizagem. Emerge como uma das práticas metodológicas bastante utilizadas pelos
96
professores, como forma de consolidar a teoria, trabalhada com livros didáticos em sala de aula
(SILVA; OLIVEIRA JÚNIOR, 2016).
Nesse contexto, a aula de campo torna-se um meio necessário, o qual favorece a
aprendizagem dos conteúdos referentes a essa ciência tão complexa. Assim, estas práticas
manifestam-se como uma possibilidade concreta para que professores, seja da educação básica
ou do ensino superior, criem espaços dinâmicos de aprendizagem, a partir da compreensão da
teoria observada durante a prática de campo (SANTOS; BURITI, 2020).
À vista disso, este trabalho objetiva demonstrar a relevância da aula de campo para o
ensino de geografia, enfatizando a visita ao Sistema Agroflorestal (SAF), desenvolvido no
município de Nova Olinda, Ceará. A referida prática foi efetuada na disciplina de Geografia
Agrária, a qual faz parte do quadro de disciplinas do curso de Licenciatura em Geografia da
Universidade Regional do Cariri. Esta disciplina é ofertada no 5º semestre e ministrada pela
Professora Ma. Roberta Duarte Piancó.
O SAF apresenta-se como um sistema de produção que se assemelha ao que a natureza
faz normalmente. Este deixa o solo sempre coberto pela vegetação e com diversas espécies de
plantas juntas, as quais se permanecem em um processo de ajuda mútua, evitando, dessa forma,
problemas com pragas, doenças, erosões do solo e uso de venenos e adubos industrializados
(GONÇALVES; MEDEIROS; MATIAS, 2016).
Ademais, os SAFs são modelos de recuperação do ambiente florestal, com contínuos
estágios para uma tentativa de reabilitação se aproximando ecologicamente de uma floresta
natural e que, por isso, são considerados como importante alternativa de uso sustentável do
ecossistema. Por esse motivo, estes sistemas emergem como uma estratégia de convivência com
o semiárido, tendo em vista que se trata de uma prática adotada por famílias agricultoras, a qual
demonstra que é possível produzir alimentos e ao mesmo tempo proteger e conservar as
paisagens inseridas no domínio do semiárido, como a vegetação de caatinga. (GONÇALVES;
MEDEIROS; MATIAS, 2016).
Nessa perspectiva, considerando a importância exposta por este SAF, a aula de campo
pautou-se no conhecimento e pertinência da Agrofloresta introduzida na propriedade de seu
José Raimundo de Matos, conhecido como Zé Arthur. Buscou-se compreender como é
realizado o manejo do solo, o qual é utilizado para que se tenha mais sucesso na produção, e a
relevância que o sistema possui em relação ao meio ambiente, tendo em vista que é uma prática
ecológica e sustentável que possibilita a conservação da floresta nativa, assim como de outras
espécies de plantas e animais que ali habitam.
97
2. Metodologia
Para que o objetivo deste trabalho fosse alcançado, o mesmo foi dividido em 3 etapas,
a saber: (I) preparação para aula de campo; (II) realização da aula de campo; (III) compilação
dos dados obtidos durante a prática, como mostra o fluxograma a seguir:
Figura 1: Fluxograma descrevendo as etapas da pesquisa

Fonte: Autores da pesquisa (2021).
Como mostra o fluxograma na Figura 1, a primeira etapa consistiu em leituras de

trabalhos que pudessem embasar teoricamente esta pesquisa. Dessa forma, foram lidos
trabalhos acerca da relevância da aula de campo para o ensino de geografia, como pesquisas
relacionadas à pertinência dos SAFs, especialmente em ambiente semiárido. As leituras foram
realizadas a partir dos seguintes autores (as): Silva e Oliveira Júnior (2016), Gonçalves,
Medeiros e Matias (2016), Santos e Buriti (2020), Silva, Drumond e Bakke (2014), Oliveira et
al. (2018), entre outros.
A realização do campo, como segunda etapa se deu no segundo semestre do ano de
2018. Durante a aula de campo foi observado a estrutura constituinte de um SAF. Esta
observação foi realizada por meio de um passeio por toda localidade, a fim de averiguar os tipos
de culturas ali desenvolvidas e como eram mantidas. Esta etapa seguiu-se juntamente com a
captura de imagens, tanto das plantações, como dos momentos em que o proprietário seu Zé
Arthur parava para explicar sobre o SAF.
Neste momento da visita de campo ainda foi realizado uma roda de conversa com o
proprietário e os discentes, com o intuito de explicitar temas relativos aqueles sistemas. Desse
modo, os alunos (as) fizeram os questionamentos a respeito da implantação daquele sistema,
como e quando foi iniciado, como é feito o manejo do solo, como ocorre a associação entre as
culturas e ainda entre o cultivo destas e a criação de animais, como a propriedade se matem,
etc. Estas informações foram registradas, a fim de serem descritas nos resultados.
98
Após a realização do campo, houve a organização das informações adquiridas na visita,
tanto informações descritivas, como as imagens registradas ao longo da aula. As informações
foram selecionadas com base nos dois momentos executados em campo: conversa com seu Zé
Arthur; observação do SAF. Assim, os dados obtidos na roda de conversa sobre o sistema foram
descritos de modo inicial, e posteriormente tem-se o relato feito a partir da observação realizada
no momento em que os alunos adentraram ao SAF.
As imagens registradas foram repassadas para o computador para que fossem editadas
e organizadas de forma a adequar-se no trabalho. Foram montados dessa forma, 2 blocos
contendo 2 imagens cada, mostrando a diversidade de cultura e o momento das exposições
feitas por seu Zé Arthur. Além disso, foi produzido um mapa de localização expondo a
localização da SAF no município de Nova Olinda. O mapa foi produzido no software QGis,
versão 2.18, com a disposição de imagens de satélite.
3.1 Breve caracterização do município de Nova Olinda
O município de Nova Olinda localiza-se no estado do Ceará, especificamente na porção

sul, como mostra a Figura 2. O município possui cerca de 14. 586 habitantes, segundo dados
do IBGE (2010), com uma área de 284,40 km², aproximadamente. Com a zona urbana pequena,
Nova Olinda expõe grandes áreas rurais, concentrando em uma porção destas, a Agrofloresta.
99
Figura 2: Localização do município de Nova Olinda e da Agrofloresta
Fonte: Elaborado pelos autores (2021)
Considerando as características ambientais, o referido município apresenta clima
tropical quente subúmido, tropical quente semiárido brando e tropical quente semiárido, com
índices pluviométricos que ultrapassam os 600 mm anualmente. Estas diferenciações climáticas
decorrem especialmente das condições geomorfológicas presente na área, tendo em vista que o
município é formado por trechos da depressão periférica em contato com a Chapada do Araripe
(CEARÁ/IPECE, 2013)
Essas variações climáticas e geomorfológicas permitem o abrigo de uma diversidade
fitoecológica, a qual é encontrada de modo evidente na Agrofloresta. Os tipos de vegetação se
dividem em: Floresta Caducifólia Espinhosa, Floresta Subcaducifólia Tropical, Pluvial,
Floresta Subperenifólia, Tropical Pluvio-Nebular e Floresta, Subcaducifólia Tropical
Xeromorfa (CEARÁ/IPECE, 2013).
3.2 Visita a Agrofloresta
Trabalhos de campo, como recurso educacional, requer planejamento de acordo com

propostas pedagógicas. Nesse sentido, ao executar atividade de campo, é necessário realizar a
análise escalar dos ambientes, tendo em vista que um estudo local, possibilitado pelas aulas de
campo, contribui para a percepção de contextos regionais ou globais (JUSTEN-ZANCANARO;
CARNEIRO, 2012).
100
Nesse sentido, realizou-se a aula de campo no sítio Patos, onde se encontra o SAF. A
partir dessa experiência local, os alunos conseguem entender o contexto da Agrofloresta e
aplicá-lo a uma realidade maior. A aula iniciou-se com a recepção dos alunos pelo referido Zé
Arthur. A aula dividiu-se em dois momentos: o primeiro momento se constituiu em uma roda
de conversa e posteriormente, na segunda parte, os alunos puderam conhecer o SAF. Assim,
inicialmente foram apresentadas características gerais acerca do funcionamento de uma
Agrofloresta. Durante a roda de conversa, foi exposto informações relativas à adesão ao SAF,
a quantidade de tempo de adoção desse sistema e de como desenvolve o manejo da terra etc.
Nessa perspectiva, o proprietário relatou que parte de suas terras foram compradas e
outra parte foi herdada, no total sua propriedade possui aproximadamente 18 hectares, sendo 3
destinados a Agrofloresta. Foi destacado ainda por Zé Arthur que anteriormente trabalhava com
práticas tradicionais na agricultura e que o conhecimento das SAF’s se deu através da
Associação Cristã de Base (ACB). Juntamente com o incentivo desta associação, aderiu a este
novo sistema, iniciando o projeto no ano de 1995, descartando em seguida o modelo de
agricultura convencional.
A princípio foi exposto como o solo é utilizado, e quando há necessidade de ser
recuperado. Explica ainda que as culturas, como o feijão e o andu, ajudam a recuperar o solo
deixando-o mais produtivo. Das culturas que são desenvolvidas nesse sistema agroflorestal,
destacam-se feijão (Phaseolusvulgaris) e o milho (Zeamays) (Figura 3B), assim como a cana
de açúcar. O proprietário ainda destacou em sua fala que por vezes tentou cultivar a mandioca,
porém foi uma experiência que não obteve êxito. Além da produção dessas culturas, possui
também na propriedade hortas, árvores frutíferas e a criação de pequenos animais, como suínos,
caprinos, etc.
Figura 3: SAF desenvolvido no município de Nova Olinda/CE. Imagem A: Vegetação nativa, arbustivas e
arbóreas; Imagem B: Culturas desenvolvidas no SAF, como milho, feijão e a palma.
Fonte: Costa (2018).
101
Após a conversa com Zé Arthur, os discentes foram convidados a conhecer melhor o
SAF. Os alunos (as) juntamente com a professora da disciplina tiveram o contato com as
culturas desenvolvidas nesse sistema. Foram observadas espécies arbustivas e arbóreas típicas
da caatinga, associadas a culturas em desenvolvimento (Figura 3A). Este fato reporta-se a uma
definição de SAF apresentada por Gonçalves, Medeiros e Matias (2016), onde é destacado que
este sistema se assemelha a uma floresta tropical nativa, com a integração de elementos sociais,
o qual apresenta em sua composição uma diversificação de espécies de plantas herbáceas
persistentes, arbustos, espécies lenhosas, espécies silvestres e agrícolas permanentes.
Na propriedade há ainda o cultivo da Opuntiaficus-indica, conhecida popularmente
como palma. Esta cultura, em especial é destinada a alimentação dos animais, juntamente com
o milho. Neste sistema desenvolvido por Zé Arthur tudo é reaproveitado. As folhas e galhos
que se desprende da árvore se transforma em insumos utilizados na sua produção. Além disso,
foi observado ainda como ocorre a preparação da matéria orgânica usada nas hortas. Esta é
realizada em um tanque, onde é colocado areia e folhas secas e posteriormente coberto com
uma lona. É necessário misturar constantemente o adubo para que futuramente possa ser útil a
produção.
Outro ponto destacado e observado na visita foi a rotação de culturas feitas na
propriedade. O proprietário destaca que se utiliza desta técnica uma vez que ela propicia a
recuperação de uma determinada área e a conservação de nutrientes no solo. Ademais, destacou
que usa ainda como técnica a poda de árvores, possuindo papel importante, tendo em vista que
irá disponibilizar matéria orgânica que beneficiará diretamente as culturas que serão
produzidas.
Com as culturas produzidas, usando suas técnicas de manejo e adubo do solo, seu Zé
Arthur obtém o necessário para sua família e consegue gerar ainda uma produção excedente
que por vezes disponibiliza para ser comercializadas em feiras livres. O cultivo de árvores
frutíferas também contribui para obtenção dessa renda, pois após a colheita das frutas há a
produção de polpas, muito procuradas nas proximidades, além de parte delas serem vendidas
em uma mercearia administrada por sua família.
Diante do exposto, percebe-se que os (SAFs), alternativas sustentáveis que facilitam o
desenvolvimento da agricultura ao longo do ano, além de possuir vantagens na produção. Esses
sistemas que eram usados tempos atrás, ainda permanecem, sendo utilizados por agricultores
que desejam ter uma produção contínua, sem o uso de defensivos agrícolas e em consórcio com
102
espécies naturais, como é o caso do sistema desenvolvido pelo seu Zé Arthur, na zona rural do
município de Nova Olinda/CE.
Além de se beneficiar com todas as vantagens da agrofloresta, seu Zé Arthur recebe
constantemente visitas de professores e alunos principalmente de cursos como Geografia,
Agronomia, Zootecnia dentre outros que procuram através desta experiência aprender mais em
contato direto com esse sistema, como mostra a Figura 4, que procuram conhecer seu projeto
mais de perto a fim de obter um maior conhecimento a respeitos dos SAF’s, já que a agrofloresta
ali desenvolvida é uma experiência de sucesso.
A partir deste relato, nota-se que a aula de campo pode ser realizada em diferentes
espaços e com os mais diversos objetivos. Estas práticas podem durar vários dias, ocorrendo
em locais mais próximos ou até mesmo em localizações mais remotas. Além disso, a abordagem
multidisciplinar e interdisciplinar que esta atividade carrega, propicia aos discentes um maior
enriquecimento dos temas debatidos. E embora estejamos destacando a ciência geográfica neste
trabalho, esta prática pode ser usada em uma abordagem abrangente ou segmentada por
qualquer e todas as disciplinas do currículo escolar (LIMA; ASSIS, 2005).
Figura 4: Momento das explanações realizadas a partir da fala de Sr. Zé Arthur

Fonte: Alencar, 2018.
A aula de campo é uma prática empírica importantíssima para o conhecimento, pois

proporciona o contato direto entre teoria – prática, assuntos estudados em sala – verdadeira
realidade do objeto de estudo, isso faz com que venha a contribuir para uma melhor e mais
103
completa compreensão do total, da realidade vivida encontrados através do mais variados temas
e questões, auxiliando para uma aprendizagem mais segura e eficiente.
Diante de tudo já mencionado ao longo do trabalho, nota-se o quanto é de imprescindível
importância da pratica de campo. Esta visita à propriedade do Sr. Zé Artur, na qual se observou
a dinâmica do sistema agroflorestal, seus benefícios, assim como as dificuldades. Verificou-se
todo um envolvimento de Sr. Artur com as atividades desenvolvidas no local, todo seu prazer
em querer disseminar o que é o sistema de Agrofloresta, sua importância na dinâmica atual de
ajuda/proteção do meio ambiente; experiência com o manejo do solo; pontos positivos desse
modelo; como se dá a organização; e dentre outros aspectos muito bem explanados por ele.
Nesse contexto, pode-se afirmar que esta atividade de campo provocou várias reflexões
nos discentes quanto às práticas exposta pelo SAF. Notou-se que a realização desta visita, os
alunos (as) conseguiram apreender de forma satisfatória o que havia sido discutido em sala de
aula, na disciplina de Geografia Agrária.
Foi observado que a Agrofloresta desenvolvida por seu Zé Arthur é um espaço de
desenvolvimento sustentável e uma área bastante produtiva. Além de apresentar bons
resultados, esse sistema proporciona ainda um melhor equilíbrio ambiental, conservação da
biodiversidade e qualidade na produção, uma vez que não utilizam herbicidas e nem realiza
queimadas, ajudando na recuperação dos solos ao mesmo tempo em que desenvolve produtos
inteiramente orgânicos.
Dessa forma, conclui-se que a aula de campo emerge como recurso essencial para que
os estudantes possam refletir e se apropriar de forma dinâmica dos conceitos/temas debatidos
em sala de aula. Portanto, quando bem estruturadas e articuladas com os conteúdos vistos em
sala, as aulas de campo, não só cumprem o seu papel pedagógico, mas também exercem uma
função informativa, uma vez que os estudantes são estimulados a pensarem sobre realidades
que vivem e que entram em contato, como ocorreu na visita ao SAF.
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Pesquisa e Estratégia Econômica do Ceará [IPECE], 2013.
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105
A fotografia como estratégia metodológica para o ensino e aprendizagem do
semiárido
Lysiane dos Santos Lima

Discente do curso de Mestrado em Geografia pelo Programa de Pós-graduação da
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA – MAG).
lysiane.lima7563@gmail.com
Francisco Henrique Alves dos Santos

Graduado em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Vale do
Acaraú (UVA).
henriquea103697@gmail.com
Resumo
O Semiárido brasileiro é o tipo de clima predominante na região Nordeste do país, presente nos
nove estados da região e também em uma pequena parcela no norte de Minas Gerais. No total,
ocupa 12% do território nacional e abriga cerca de 28 milhões de habitantes divididos entre
contextos urbanos (62%) e contextos rurais (38%), sendo, portanto, um dos semiáridos mais
povoados do mundo. Este estudo tem o objetivo de identificar de que forma a fotografia está
sendo utilizada como estratégia pedagógica e como a mesma pode contribuir para o ensino e
compreensão do semiárido nordestino. Para este estudo foi realizado uma revisão literária sobre
o uso da fotografia como ferramenta pedagógica no ensino do semiárido. A pesquisa contou
com um número considerável de bibliografias encontradas nas plataformas Google Acadêmico
e SciELO, além de buscas em material físico. Por fim chegou-se à conclusão de que ao se fazer
uso da fotografia, pode-se construir um aprendizado sobre o semiárido de uma forma mais
lúdica, proporcionar um contato maior com a realidade já que os alunos estariam eles mesmo
em contato com o ambiente ao registrar as imagens.
Palavras-Chave: Biologia; Educação; Geografia; Interdisciplinaridade.
1. Introdução
O Semiárido brasileiro é o tipo de clima predominante na região Nordeste do país,

presente nos nove estados da região e também em uma pequena parcela no norte de Minas
Gerais. No total, ocupa 12% do território nacional e abriga cerca de 28 milhões de habitantes
divididos entre contextos urbanos (62%) e rurais (38%), sendo, portanto, um dos semiáridos
mais povoados do mundo (MARTINS; OLIVEIRA; CARVALHO, 2015; MCTI, 2021).
O clima nordestino se constitui como a área mais extensa da América do Sul, a mesma
detém de índices climáticos mais extremos do país, como: a mais baixa nebulosidade, a mais
alta insolação, as maiores médias térmicas, as mais baixas percentagens de umidade relativa e
as mais escassas e irregulares precipitações pluviais, limitadas a curtos períodos anuais
(QUEIROZ et al., 2018).
106
Essa área contém grandes riquezas culturais, sociais, ambientais e econômicas o
Nordeste brasileiro se configura como uma região particularmente suscetível às mudanças
climáticas, sua climatologia conta com diversos monitoramentos científicos e com a sabedoria
popular do povo sertanejo (MCTI, 2021).
Mesmo diante de tantas características importantes, o semiárido brasileiro ainda é visto
por muitos como frágil e vulnerável, como consequência, as escolas atuantes nessa região
apresentam uma estrutura curricular pouco integrada a uma educação contextualizada, ou seja,
estudos voltados para a compreensão e conservação da área, desta forma obtendo-se poucas
expectativas para mudanças do cenário socioeconômico e ambiental local (SILVA et al., 2016).
É importante ressaltar que práticas pedagógicas sobre Educação Ambiental requer um
caminho bastante complexo, principalmente quando voltada às áreas que não são bem
valorizadas, como no caso do semiárido. São necessários planos de reflexão e das experiências
adquiridas mediante a realização de projetos experimentais, tendo como suporte um potencial
metodológico e materiais didáticos auxiliares (ARAÚJO; SOUSA, 2011; CONTI;
SCHROEDER, 2013).
As disciplinas de Ciências/Biologia e Geografia são as áreas que mais abordam os
conteúdos e estudos voltados ao semiárido, (ARAÚJO; SOUSA, 2011; FARIAS;
MARQUESAN, 2016). Nessas disciplinas os estudantes podem ter melhores experiências com
o ambiente em que vivem, e assim, mediante esforços de professor e aluno, transformar os
conteúdos sobre o semiárido em algo dinâmico, interativo e atrativo (CONTI; SCHROEDER,
2013).
No processo de ensino e aprendizagem a motivação é um fator importante que necessita
ser incentivado. O professor deve agir como um facilitador na construção do processo de
formação, trabalhando junto ao aluno o desenvolvimento da motivação para a aprendizagem
(COSTOLDI; POLINARSKI, 2009). É possível se utilizar materiais variados como forma de
auxílio no ensino e aprendizagem com a finalidade de desenvolver esse processo, essa prática
acaba facilitando a relação professor - aluno - conhecimento (SOUZA, 2007).
Ainda segundo o mesmo autor, pode-se definir como recurso didático, todo material
utilizado com a finalidade de auxiliar no ensino e aprendizado do conteúdo aplicado pelo
professor aos alunos (SOUZA, 2007). São vários os recursos didáticos que podem ser
utilizados: quadro e giz, livros, artigos, trabalhos acadêmicos, softwares, apresentação em
Power Point, músicas, filmes, exercícios físicos, CDs, DVDs, passeios, brincadeiras,
construções de maquetes e muitos outros (FERREIRA, 2007).
107
Uma ferramenta bastante acessível atualmente é a fotografia, essa pode ser considerada
muito útil quando o assunto é ensino. De acordo com Silva et al., (2018) a fotografia é uma
nova forma de ler o mundo, e essa linguagem visual proporciona uma compreensão da paisagem
em um determinado tempo e espaço, consequentemente, se levada para o ensino, despertará um
interesse dos alunos em descobrir sobre essas paisagens. “Assim, a fotografia pode ser uma boa
ferramenta de ensino, pois possibilita a inserção de atividades de observação e descrição de
fenômenos em ciências” (FARIA; CUNHA, 2016, p. 57).
Este estudo tem o objetivo de identificar de que forma a fotografia está sendo utilizada
como estratégia metodológica e como a mesma pode contribuir para o ensino e compreensão
do semiárido nordestino nas disciplinas de Biologia e Geografia.
2. Metodologia
Para este estudo foi realizado uma revisão literária sobre o uso da fotografia como
ferramenta pedagógica no ensino do semiárido. Foi avaliado também através de levantamento
bibliográfico, como as disciplinas de Biologia e Geografia estão trabalhando com esse assunto.
A pesquisa contou com um número considerável de bibliografias encontradas nas
plataformas Google Acadêmico e SciELO, além de buscas em material físico.
Conforme os materiais lidos e estudados os resultados e discussões foram expostos

primeiramente sobre a disciplina de Biologia e em seguida sobre a disciplina de Geografia, para
facilitar a leitura e entendimento.
Sobre o ensino de Biologia na atualidade, segundo Figueiredo (2018, p. 27)
Ao falar em Ciências e Biologia, nos dias de hoje, muitas informações são dadas sem
que o/a aluno/a consiga processá-las, interpretá-las ou argumentar a respeito. Os
vários conceitos abordados e a diversidade de definições levam a certo desinteresse a
respeito dos temas. Exatamente por não estar acostumado a buscar, a pensar, a
interpretar questões e dar significado, o/a aluno/a aceita essas informações sem
questioná-las e mesmo que tais conhecimentos o beneficiem, não consegue utilizá-los
(apud DEMO, 2002).
O componente curricular apresenta uma riqueza de conteúdo e conhecimento, sendo que

cada disciplina apresenta uma gama de temas, definições, termos científicos e imagens. Essa
riqueza, quando abordada a partir de uma aula meramente expositiva e tradicional pode
acarretar um aprendizado insatisfatório nos estudantes e até mesmo um desinteresse por parte
dos docentes.
108
Um exemplo a ser abordado é a disciplina de botânica, Silva e Aoyama (2021) apontam
que, a Biologia Vegetal no ensino médio quando abordada em um formato de aula tradicional
acaba por não sensibilizar os alunos, assim a botânica acaba sendo apresentada como uma
disciplina chata e desnecessária, o que pode causar um aprendizado pouco significativo.
Ao se pensar o assunto no contexto do semiárido que já é visto como um ambiente
desinteressante, seco e sem vida, se torna necessário uma abordagem metodológica que
transmita uma compreensão mais próxima da realidade do que realmente é esse ambiente e que
o aluno possa por ele mesmo perceber essa realidade.
Observa-se que em escolas no Nordeste do Brasil existem poucos recursos didáticos
disponíveis para as aulas de Ciências da Natureza, os quais poderiam facilitar o planejamento
das ações pedagógicas (NÚÑEZ et al., 2003).
Diante do que se exige do ensino de Ciências e Biologia diante da realidade de muitas
Escolas do semiárido, o uso da fotografia como ferramenta de aprendizado pode ser uma
assertiva.
A fotografia é um instrumento de grande importância pedagógica e muitas vezes

essencial para diversas áreas de ensino. Ela, como linguagem não verbal, também
contribui decisivamente na realização de pesquisas teóricas, manifestações artístico-
culturais e como coadjuvante eficaz em inúmeras descobertas científico-tecnológicas.
(BORGES, ARANHA E SABINO 2010, p. 150 - 151).
“As imagens são singularmente importantes para a construção do conhecimento

científico” (COUTINHO et al, 2010). Portanto, ao se fazer uso da fotografia, pode-se construir
um aprendizado sobre o semiárido de uma forma mais lúdica, e proporcionar um contato maior
com a realidade já que os alunos estariam eles mesmos em contato com o ambiente ao registrar
as imagens.
Na Geografia o estudo sobre o semiárido é bastante explorado, principalmente nas áreas
que nela estão inseridas. Pela Geografia Física é notável o semiárido sendo estudado em suas
características geológicas, geomorfológicas, climáticas, hidrológicas, fitogeográficas e
pedológicas, dessa forma fazendo-se a compreensão dessa região desde suas origens. Na
Geografia Humana também é bastante ressaltado o valor dos conhecimentos acerca da
convivência da sociedade com o semiárido, dessa forma mostrando o quão é importante novos
métodos para se estudar a semiaridez nordestina.
Diante da vasta quantidade de metodologias utilizadas atualmente, a fotografia vem
ganhando cada vez mais destaque na aquisição de conhecimentos na ciência geográfica (SILVA
et al., 2018). Por muito tempo a Geografia foi conhecida como a ciência da descrição e
109
diferenciação dos lugares e paisagens, desta forma as imagens já eram utilizadas como
ferramenta para ilustrar estas diferenças (MEURER; SPIRONELLO, 2020).
Durante as missões de exploração que ocorreram entre os séculos XV e XVI, sempre
havia, dentre os membros da equipe, profissionais responsáveis por capturar as imagens das
novas terras descobertas, isso através de desenhos ou pinturas. O próprio surgimento do termo
paisagem remonta ao século XV, este continha associação às representações artísticas de partes
da natureza, do cenário que era possível avistar completamente composto por elementos
naturais, e assim deixando a representação humana como menos importante (CORRÊA;
ROSENDAHL, 2012).
Desta forma Corrêa e Rosendahl (2012) já mostram o quão sempre foi importante a
representação da paisagem em imagens, naquele tempo era difícil demonstrar principalmente o
relevo, e mesmo assim essa “linguagem visual” foi ganhando importância e significado, com o
tempo e avanço tecnológico a fotografia se destacou como ferramenta capaz de contribuir
bastante para o aprendizado.
Ao fazermos pesquisas por imagens do semiárido nordestino, é possível perceber que
grande parte dos resultados se refere à seca, solo rachado, animais magros, falta de saneamento
e recursos básicos, enfim, o semiárido ainda possui uma visibilidade de pobreza (BUAINAIN;
GARCIA, 2013). Isso reflete o quanto ainda é preciso haver estudos voltados a essa área, pois
o semiárido possui grandes riquezas biológicas e geográficas que precisam ser conhecidas para
serem conservadas (REDIN, 2021).
As escolas têm um papel fundamental para conectar o aprendizado sobre o semiárido
com o cotidiano dos alunos, e repassar para aqueles que não conhecem sobre a área, todo o seu
valor e importância. É aí que entra a capacidade e motivação do professor em buscar alternativas
para propor o ensino de uma forma mais atrativa (CAVALCANTI, 2010).
Para Travassos (2001), a fotografia é um instrumento que possui como maior
característica deixar a marca das lembranças, ela seria como uma fonte de dados, fatos e
informações, podendo ser ferramenta essencial e poderosa capaz de “materializar” para muitos
um ambiente nunca visitado por alguns. A fotografia para o estudo do semiárido traz então uma
gama de informações novas, sobre este rico ecossistema, também para aqueles que não
convivem com esta área.
A fotografia propõe então que a paisagem possa ser compreendida como aspecto visível
das transformações sociais no espaço geográfico, sua observação traz um maior entendimento
110
dos acontecimentos físicos e sociais que ocorrem ou ocorreram em uma determinada região
(CAETANO; BEZZI, 2011).
Sendo assim essa ferramenta se mostra de grande valor para o estudo do semiárido e
todas as suas características naturais, a partir disso é possível repassar para as novas gerações
que é possível se utilizar da fotografia como recurso para o aprendizado, e que o semiárido é
uma área biodiversa que necessita de mais atenção, pois é conhecendo que se nasce o interesse
em cuidar.
Figura 1: Exemplo de fotografias tiradas por estudantes

Fonte: Faria e Cunha (2016).
Figura 2: Fotografias de elementos naturais

Fonte: Silva e Feitosa (2019).
111
Este estudo proporcionou uma análise literária do ensino sobre o semiárido brasileiro,
observamos que ainda há poucos estudos voltados a compreensão do semiárido. A forma como
essa área é repassada aos alunos nos estudos ressalta principalmente as características de
escassez hídrica, pobreza, e desigualdade social. Isso aliado a poucas metodologias ativas
voltadas para a semiaridez, de fato não traz interesse dos alunos no ato da aprendizagem.
Foi visto que este conteúdo é mais estudado na disciplina de Biologia, quando falado
sobre toda a forma de vida e biodiversidade encontrada neste ambiente. E na disciplina de
Geografia, quando falado sobre as paisagens e os elementos que a compõem no contexto do
semiárido.
Na Biologia esta ferramenta se mostrou de grande importância, visto que pode ser
utilizada nos estudos voltados a identificação dos seres vivos na natureza, e também a
compreensão de conteúdos mais difíceis como a botânica. Já na Geografia, é possível frisar o
uso da fotografia para a compreensão, principalmente sobre o relevo e todos os elementos
fisiográficos presentes na paisagem semiárida.
A fotografia se torna então um recurso pedagógico muito eficaz no ensino e
aprendizagem sobre o semiárido. Essa ferramenta é bastante acessível na atualidade e
possibilita a inserção de atividades de observação e descrição de fenômenos, mesmo que o
indivíduo não conheça um determinado ambiente.
Com isso, este estudo trouxe relevância para a importância de se melhorar o ensino sobre
o semiárido, pois o mesmo possui biodiversidade, potencialidades e grande valor para a
sociedade e isso torna possível o surgimento de novas maneiras de conservação dessa área.
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114
Clima semiárido nos livros didáticos: uma análise dos livros de Geografia do
Ensino Fundamental I
Aparecida da Silva Dias

Discente do curso de Especialização em Desenvolvimento Sustentável no Semiárido com
Ênfase em Recursos Hídricos pelo Instituto Federal Baiano (IF Baiano – DSSERH)
aparecida.silva.dias12@gmail.com
Resumo
O presente Artigo visa apresentar os resultados da análise de livros didáticos de Geografia do
4º e 5º ano, do Ensino Fundamental I, utilizados na rede pública de ensino do município de
Várzea Nova Bahia, no ano de 2019. O livro tem sido uma das referências e recursos mais
utilizados pelos professores, na determinação e delimitação dos conteúdos, e alunos, no
processo de ensino-aprendizagem e fonte de pesquisa. O objetivo desta pesquisa foi
compreender então como os conteúdos sobre Clima Semiárido são apresentados e trabalhados
nas obras analisadas, considerando que os conteúdos relacionados ao clima, geralmente
encontram-se resumidos, não apresentando propostas metodológicas de relação dos conteúdos
do currículo com experiências concretas da realidade dos estudantes, e incentivo ao
desenvolvimento crítico. A metodologia utilizada foi de cunho exploratório, através da pesquisa
bibliográfica, por meio de livros e artigos científicos, além da análise comparativa, com
abordagem qualitativa. O resultado desta pesquisa, contribuir para o cuidado na qualidade do
material didático a ser escolhido e utilizado, considerando a necessidade de relação entre
conteúdo e vivencia de alunos e professores, em relação ao clima da localidade a qual fazem
parte, também possíveis subsídios, através da junção com outras ferramentas, apresentando as
contribuições e críticas aos materiais analisados.
Palavras-chave: Semiárido; Vivência; Livro Didático; Geografia.
1 Introdução
Considerando a tamanha importância que o livro didático representa para professores e

alunos em seus cotidianos escolares, durante o processo de ensino-aprendizagem, assim como,
da grande relevância e necessidade dos estudos sobre o clima, especificamente o conhecimento
sobre a realidade de cada lugar em relação às características climáticas, é que o presente artigo
visa apresentar os resultados da pesquisa realizada através da análise de livros didáticos de
geografia, buscando identificar como os conteúdos sobre Clima Semiárido são apresentados e
trabalhados nos Livros de Geografia da coleção da Editora Organização SM, destinados ao 4°
e 5° ano, do Ensino Fundamental I, utilizados nas escolas da rede pública do município de
Várzea Nova- Bahia, no ano de 2019.
Compreende-se que o Livro didático tem sido uma das referências e recurso mais
utilizados pelos professores e alunos, no processo de ensino-aprendizagem, como subsídio ao
desenvolvimento das aulas, fonte de pesquisa dos alunos, e para determinação e delimitação
115
dos conteúdos a serem trabalhados pelos professores no decorrer das unidades, pois representa
um recurso de fácil acesso e disponibilidade para ambos.
Em algumas escolas os livros didáticos são as únicas ferramentas que auxiliam os
professores, por isso as pesquisas de análise de conteúdos de livros didáticos são de extrema
importância para as diversas áreas do conhecimento, já que problemas de ordem metodológica
e conceitual podem estar inseridos nessas publicações, assim como auxiliar os professores na
escolha de melhores livros didáticos, levando em consideração a necessidade de relação entre
o conteúdo estudado e a realidade vivenciada por alunos e professores em relação ao clima da
localidade e municípios do qual fazem parte.
A abordagem dos conteúdos sobre Clima Semiárido nos livros didáticos de Geografia
do Ensino Fundamental I encontra os mesmos obstáculos e discrepância entre a linguagem
científica e a cotidiana, a impossibilidade dos professores de se manterem atualizados em
relação aos conceitos científicos e a falta de relação entre o currículo escolares as experiências
concretas vivenciadas pelos alunos.
O desenvolvimento desta pesquisa permitiu descobrir Quais? E como? Os conteúdos de
Clima Semiárido são abordados nos livros didáticos de Geografia do Ensino Fundamental I,
como os conteúdos de clima estão organizados nas unidades dos livros, e quais as possibilidades
de mudanças nas organizações do material e curricular, para promover o ensino contextualizado
e integrado.
Partindo disso teve como objetivo geral: Identificar e compreender através das análises
como são apresentados e trabalhados os conteúdos de Clima Semiárido nos Livros Didáticos
de geografia do 4° e 5° ano do Ensino Fundamental I, da Coleção da Editora SM, utilizado nas
escolas públicas do município de Várzea Nova- Bahia, e como objetivos específicos: Identificar
os conteúdos de Clima Semiárido apresentados nos livros; Relatar como os conteúdos sobre
Clima Semiárido estão sendo mostrados; Averiguar em quais livros da coleção os conteúdos
com relação ao Clima Semiárido está presente: Traçar um diagnóstico comparativo dos
conteúdos sobre Clima Semiárido dos livros didáticos adotados e analisados.
A presente pesquisa é de caráter exploratório, a qual permite maior familiaridade entre
o pesquisado e o objeto pesquisado, realizada a partir da pesquisa bibliográfica, na busca por
materiais de conhecimento já produzidos, por meio de livros e artigos científicos, além da
análise comparativa com abordagem qualitativa dos livros da coleção analisados na pesquisa.
O trabalho está estruturado da seguinte forma, uma breve introdução, seguida das
discussões teóricas relacionadas ao livro didático; parâmetro e base Nacional; e Clima
116
semiárido, logo após são apresentados os resultados obtidos a partir das análises, e em seguida
as considerações finais para conclusão da pesquisa, seguida das referências.
2 Livro didático no cotidiano escolar
O livro didático tem sido utilizado nas escolas como material de suporte para as aulas,
na rede pública do país, quando não como principal referência e recurso cotidiano de
professores e alunos. Então, conforme Pontuschka (2000, p, 343) aponta: “Acreditamos ser
preferível o aluno ter em mãos um livro de geografia a não ter nenhum”, sendo assim, é
necessário reconhecer a importância de alunos e professores terem acesso a livros didáticos de
boa qualidade, visto que na realidade da educação brasileira, este recurso não chega a todos,
sendo preferível que ambos tenham acesso ao mesmo, pois, quando bem utilizado, o mesmo
trará muitas informações, propostas e conteúdos necessários à formação do indivíduo. Pois
conforme Frison (2009):
Atualmente, os livros didáticos representam à principal, senão a única fonte de

trabalho como material impresso na sala de aula, em muitas escolas da rede pública
de ensino, tornando-se um recurso básico para o aluno e para o professor, no processo
ensino-aprendizagem. (FRISON, et. al. 2009, p. 2009, p. 4).
Torna-se necessário reconhecer a tamanha importância da presença do livro no ambiente

escolar, também da produção e elaboração de livros com uma maior propriedade de conteúdos
trabalhados, levando em consideração a realidade dos alunos, como material que subsidia o
ensino-aprendizagem de alunos e professores das escolas públicas brasileiras.
O livro representa uma ferramenta para professores e alunos, este, precisa então oferecer
meios para um processo de ensino-aprendizagem contextualizado com a realidade, no qual
todas as informações possam ser relacionadas com a vivência dos sujeitos.
Este é o material didático mais utilizado como base para o planejamento das aulas, tendo
em vista o curto período de tempo que os professores possuem para seleção e organização dos
conteúdos a serem trabalhados nas aulas e durante o ano letivo e também oferecendo conteúdos
simplificados, o livro didático, conforme Pereira (2004):
[...] tem representado um papel significativo no processo de ensino-aprendizagem.

Indispensável pelos professores, não é raro encontrar professores que têm no livro
didático seu único material de trabalho ou, mesmo quando não o fazem, também não
chegam a dispensá-lo. O livro didático ainda é o material básico, elemento central da
metodologia de ensino praticada nas salas de aula. (2004, p. 71)
Assim, é encarregado ao livro a responsabilidade de oferecer conteúdos devidamente

fundamentados, bem como uma boa estruturação na organização e distribuição dos mesmos, a
fim de evitar que se propaguem erros e distorções nos conteúdos apresentados.
117
O livro didático de geografia não pode apresentar-se como um conjunto de
informações sem nexos ou correlações [...]. Daí surge a importância de que os autores
de livros didáticos também descubram formas atraentes de tratar de assuntos relativos
ao cotidiano dos alunos (PONTUSCHKA 2009, p. 342).
A partir desta afirmação de Pontuschka, nota-se que é responsabilidade dos autores dos
livros didáticos oferecerem suporte e propostas didáticas, tanto a alunos como aos professores,
que os instiguem ao estudo dos conteúdos propostos, relacionando-os com a realidade dos
alunos e professores.
A importância da relação com espaço vivenciado pelos sujeitos é destacada também em
documentos oficiais normativos e diretivos, como nos PCN’S quando diz que:
É fundamental que o espaço vivido pelos alunos continue sendo o ponto de partida
dos estudos [...] A compreensão de como a realidade local relaciona-se com contexto
global é um trabalho a ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada
vez abrangente, desde os ciclos iniciais (BRASIL, 1998 p. 30).
Através da relação entre os conteúdos teóricos específicos trabalhados no ambiente

escolar, com a realidade vivida por alunos e professores, torna-se possível uma aprendizagem
concreta, com o olhar voltado para a realidade, buscando desenvolver ações conscientes sobre
o meio, compreendendo as especificidades de cada ambiente.
A BNCC destaca ainda que no Ensino Fundamental I:
O processo de aprendizagem deve levar em conta, de forma progressiva, a escola, a

comunidade, o Estado e o país. É importante também que os alunos percebam as
relações com o ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que os cerca,
refletindo sobre os significados dessas relações (BNCC, 2017, p. 355).
Promovendo um ambiente e processo de aprendizagem, que leve em consideração toda

a realidade do aluno e da comunidade da qual este faz parte.
3 Clima semiárido brasileiro
O clima é um dos conteúdos mais trabalhados na disciplina de geografia, durante toda a

vida escola do aluno. Fazem parte dos conteúdos básicos da geografia escolar, do currículo no
Ensino Fundamental I, II, Ensino médio e cursos universitários. Estando presentes nos livros
didáticos, PCN’S, BNCC entre outros materiais e documentos norteadores da educação.
Cabe então a “climatologia, o estudo do clima e da sua variabilidade, analisar padrões
do tempo meteorológico de longo prazo, no tempo e no espaço, além dos fatores que produzem
as condições climáticas” (CHRISTOPHERSON, 2012, p. 276 apud NETO; CARMO;
PERETTO, 2015, p. 6).
118
A geografia ocupa-se de vários estudos sobre características naturais e físicas do nosso
planeta, através de diversos estudos, e dentre estas as características climáticas.
O clima comporta elementos da natureza assim como fenômenos naturais, sendo
necessário considerar os períodos de ocorrência, os tipos na escala mundial, continental, e,
específicos de cada país, região, estado e/ ou município. Segundo UCAM, os elementos e
atributos climáticos são grandezas que condicionam o estado da atmosfera, como radiação solar,
temperatura do ar, umidade do ar, precipitação, velocidade e direção dos ventos, são fatores que
determinam as características climáticas de determinado lugar (UCAM, 2018).
O Brasil é composto por diferentes tipos climáticos, e entre estes temos o Clima
Semiárido, objeto de estudo do presente trabalho. O clima semiárido é dotado de características
especificas, e ocorre em uma grande área do sertão nordestino, conhecida como semiárido
brasileiro, abrangendo os estados do Ceará, Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio
Grande do Norte e Piauí. Este é um clima seco e quente, pouca variação de temperatura durante
o ano, a média anual fica entre 25°C e 28°C, apresenta chuvas em pouca quantidade, índice
pluviométrico anual fica em torno de 700 milímetros e poucas chuvas concentradas entre os
meses de janeiro a maio, as chuvas não são distribuídas uniformemente na região de clima
semiárido, em algumas áreas são mais secas, ficando anos sem presença de chuva, ação
irregular de massas de ar tropical e equatorial (SUA PESQUISA, 2019).
Estudar as especificidades do clima semiárido nas aulas de geografia pode ser fator
importante, na compreensão do clima específico do lugar ao qual o aluno faz parte. O clima
semiárido é o clima do município de Várzea Nova no estado da Bahia, pois este faz parte da
região semiárida brasileira, apresenta as características climáticas específicas do semiárido.
Através dos conteúdos e discussões no ambiente escolar, alunos e professores podem
com uso de materiais como o livro, conhecerem as peculiaridades do clima, e principalmente
fazerem a ligação entre o conteúdo estudado, presente no livro didático e o clima local através
da vivencia.
4 Resultados e discussão - Clima semiárido no livro didático
Durante a realização da presente pesquisa foram analisadas duas obras de 4º ano e 5º

ano, da coleção de livros didáticos de geografia, da Editora: Organizações SM, utilizados nas
escolas da rede pública municipal no município de Várzea Nova- BA, nos anos de 2019, 2020,
2021 e que serão também utilizados durante o anos de 2022, tendo em vista que os livros
119
adquiridos no município são selecionados para serem utilizados durante quaro anos, e durante
o último ano de validade da coleção, é realizada uma nova escolha de livros didáticos.
A partir das obras analisadas foi possível identificar a presença ou ausência de conteúdos
relacionados ao clima semiárido nos materiais, assim como a forma de organização da obra,
formação dos autores, estrutura de conteúdos e ilustrações, assim como as propostas e
incentivos a ações de relação entre os conteúdos teóricos e a realidade vivida pelos alunos e
professores.
No livro da coleção destinado e utilizado no 4º ano do Ensino Fundamental I,
organizado em doze capítulos, os conteúdos relacionados ao clima estão presentes no décimo
primeiro capítulo, intitulado de: Natureza e Meio Ambiente no Brasil.
Os conteúdos estão presentes em duas páginas do livro, sendo estas a 126 e 127, nas
quais são apresentados os conteúdos a partir de um mapa, na página 126, no qual são destacados
todos os tipos de climas brasileiros. O Clima semiárido é citado a partir de suas características
“Quente durante o ano todo, com pouca chuva” (SILVA, 2017, p. 126), não fala sobre outras
especificidades, na obra dessa coleção, não são apresentados explicações e exemplos de estados
e municípios que fazem parte desse tipo climático, o conteúdo é apresentado de forma muito
resumida.
Na página 127, o clima semiárido é retratado a partir da sua vegetação conforme
ilustrado na Figura 1, porem remete-se novamente a caracterização do clima com altas
temperaturas e chuvas escassas.
120
Figura 1: Trecho da página 127, do livro de Geografia do 4º ano.
Fonte: Adaptado de SILVA, 2017.
O conteúdo é exposto de forma resumida, não aponta proposta de atividade ou

referência, para ser pesquisada e utilizada pelos alunos como fonte de pesquisa complementar
na compreensão do conteúdo. Ou que instigue/desafie os alunos a relacionarem os conteúdos
estudados com sua vivência, cabendo ao professor, conforme o PNLD quando diz que,
“Destaca-se o papel do professor, no processo de apreensão do conhecimento pelo aluno, para
a compreensão do mundo e para a leitura crítica do espaço geográfico”. (BRASIL, 2015, p. 79),
para que o aluno faça a relação entre o conteúdo estudado e os elementos do clima semiárido
presentes em seu cotidiano, levando-o a compreender ainda a ação de apropriação e
transformação de determinados espaços.
As propostas de atividade indicadas para que o aluno identifique e faça a relação do
clima específico de seu lugar, e, consiga relacionar com sua realidade, estão presentes no
material em 2 questões, como apresentado na Figura 1, nas quais os alunos respondem sobre:
Qual é o Clima predominante na região em que você mora? E a vegetação correspondente?
Outra questão é a: Você conhece um lugar onde o clima e a vegetação sejam diferentes do lugar
onde você vive? Em caso afirmativo qual? (SILVA, 2017, p. 127).
O livro é bem ilustrado com o mapa no qual apresenta os diferentes climas brasileiros,
e com imagens identificando características de alguns lugares a partir do clima. Porem as
121
explicações são resumidas, não permitindo a compreensão dos alunos sobre a completa
definição dos tipos climáticos.
Não são citados outros recursos didáticos que possam contribuir para a compreensão do
conteúdo, como jogos, livros, filmes, documentários, metodologia como visita à campo, para
conhecer algumas características do clima específico dos lugares dos alunos e professores, fora
da sala de aula. Não sendo possível a compreensão concreta das informações sobre o clima
semiárido, assim como, a relação entre conteúdos e realidades dos alunos, deste modo segundo
Pontuschka: “Daí advém a necessidade de um professor bem formado, que saiba relacionar os
conteúdos e as imagens dos livros com as diferentes linguagens disponíveis e com o cotidiano
de seus alunos”. (2009, p. 343), sendo necessária então que o professor ao utilizar esse material,
supere os desafios e consiga buscar outros meios para uma efetiva aprendizagem dos
educandos, fazendo a relação entre conteúdo do livro e realidade vivenciada pelos alunos.
Os autores e editores dessa obra da coleção SM são formados em licenciatura em
Geografia, e atuantes como professores no ensino Fundamental. Não são autores que fazem
parte de regiões ou estados da região semiárida, o que também pode comprometer a forma de
organização dos conteúdos, assim como as propostas de atividades didáticas voltadas para o
melhor conhecimento e entendimento do clima semiárido.
Já no livro da coleção destinado a alunos do 5º ano os conteúdos também são
organizados em 12 capítulos. No capítulo 10 intitulado de: A Região Nordeste, estão presentes
as definições sobre o clima semiárido, entre as páginas 118 a 120, nas discussões sobre as sub-
regiões do Sertão e Agreste, as quais fazem parte da região nordeste brasileira, conforme
ilustrado nas Figuras 2 e 3:
122
Figura 2: Página 118 do livro de Geografia do 5º ano. Figura 3: Página 120 do livro de Geografia do 5º ano.
Fonte: SILVA, 2017. Fonte: SILVA, 2017.
O clima semiárido é citado para caracterizar o clima quente, com altas temperaturas e
longos períodos do ano sem chuvas, como podemos observar também na Figura 2. Os conteúdos
são mais voltados para a questão da estiagem, destacando as dificuldades econômicas da
população.
Esta obra não aponta propostas didáticas pedagógicas, que possam ser utilizadas para o
estudo sobre clima semiárido, durante o processo de ensino e aprendizagem. Não cita materiais
que contribuam para o conhecimento dos alunos, ou suporte teórico e metodológico para os
professores.
Diante disso destacamos a importância do professor realizar uma escolha criteriosa de
materiais didáticos, levando em consideração a qualidade de cada material, e suporte didático
pedagógico que esse possa oferecer, pois como destaca Frison et.al. (2009, p. 3) “Faz-se
necessário que professores estejam preparados para escolher adequadamente o livro didático a
ser utilizado em suas aulas, pois ele será auxiliador na aprendizagem dos estudantes”, portanto
considerando à realidade da maioria das escolas públicas brasileiras, esse é o material
disponível para professores e alunos, representando o suporte teórico mais utilizado durante
todo o processo de ensino-aprendizagem.
123
O livro destinado ao 5º ano é bem ilustrado, as imagens permitem compreender um
pouco mais sobre os conteúdos existentes na obra. As imagens representam então um
complemento ao conteúdo, levando os alunos a identificarem características climáticas através
das imagens, tendo em vista que os conteúdos se apresentam de forma muito resumida. As
ilustrações são importantes no ambiente escolar, pois conforme afirma Behrens et.al. (2012, p.
61) é importante “[...] Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pela
imagem, pelo som, pela representação”, então as ilustrações dos livros didáticos têm sido fortes
aliadas na compreensão dos conteúdos e, em específico, das características do clima semiárido.
Mas não somente as imagens em ilustrações e exemplos locais, pois sozinhas não
garantem a contextualização, para que essa aconteça é necessária à contrapartida do professor,
instigando esse aluno a investigar, buscar informações, observar ao seu entorno, para que assim
consiga compreender toda a dinâmica do lugar onde vive, e relacioná-la a outras realidades de
diferentes lugares.
Esta obra destinada ao 5º do Ensino Fundamental I foi elaborada por os mesmos autores
do livro direcionado ao 4º ano. Os editores dessa obra da coleção SM são formados em
licenciatura em Geografia, sendo atuantes como professores no ensino Fundamental.
No Livro didático do 5 º ano, não são propostas atividades que levem os alunos a
identificarem ou analisarem o clima específico de seu lugar, assim como não apresentam ideias
e propostas para que essa busca e compreensão seja feita a partir de outros materiais ou
ferramentas didáticas e tecnológicas.
As letras e linguagem das duas obras de 4º e 5º ano são adequadas a idade/série e fases
de aprendizagem dos alunos.
Porém, nos livros analisados, os conteúdos são apresentados resumidamente, não
apresentam propostas de investigação, curiosidade, descoberta e analise do clima específico do
aluno, como também do clima semiárido, característico do lugar no qual os livros estão sendo
utilizados. Não apontam recursos como músicas vídeos, filmes, outras obras didáticas e
literárias, e ou atividades de pesquisa, que possibilitem ao aluno a partir da investigação, acesso
a mais informações sobre o clima semiárido.
Cabe ao professor a escolha do melhor livro didático para ser utilizado durante o
processo de ensino-aprendizagem, também, a análise da composição e qualidade de cada obra,
levando em consideração a importância desse momento para a escolha do material que será
mais utilizado no ambiente escolar.
5 Considerações finais
124
A análise de livro didático durante o processo de escolha do melhor material é
fundamental, para que sejam identificadas as deficiências, as quais precisam ser superadas nas
produções, assim como a forma de estruturação e composição de cada livro, fazendo com que
esse fator não comprometa a qualidade do trabalho desenvolvido na sala de aula.
Pois mesmo com o advento das tecnologias que tem tomado conta de todos os espaços,
o livro ainda representa o principal suporte para o processo de ensino-aprendizagem, usado
como base da organização curricular, como referência, e, como fonte de estudos para os alunos
e professores, o qual está mais acessível nas escolas públicas da educação básica brasileira, e
dentre estas, as escolas públicas municipais de Várzea Nova-BA.
Percebeu-se que os conteúdos são apresentados de forma resumida, sendo necessário
um maior cuidado e busca do professor por materiais e estratégias, que possam suprir essa
ausência de mais conteúdo.
Identificou-se que nos materiais didáticos ainda prevalecem o distanciamento entre os
conteúdos e a realidade dos alunos, o que foi analisado nos dois livros de 4º e 5º ano da coleção
Edições SM, sendo necessário o reconhecimento de que para a produção dos livros didáticos é
necessário o cuidado para que se consiga superar essas falhas. Através de produções de livros
que além de apresentarem conceitos, definições e até mesmo diferentes ilustrações dos
conteúdos sobre clima semiárido, também ofereçam propostas que levem os alunos a
estabelecer a relação entre os conteúdos e suas realidades, e a reconhecer a importância do
estudo destes, para compreenderem os processos que são refletidos cotidianamente, tendo em
vista a importância do estudo sobre clima no ambiente escolar, e em específico o clima
semiárido, característico do município de Várzea Nova-BA, no qual as escolas utilizam os
materiais analisados.
Consideramos também que a formação continuada dos professores, representa uma ação
importante para a superação das dificuldades no ambiente escolar, enriquecimento das práticas
pedagógicas e escolha de materiais didáticos, a exemplo do livro, que corroborem com a
realidade e necessidades dos alunos e professores na produção do conhecimento e estudo das
características do seu lugar.
Dessa forma as análises de livros didáticos contribuem para produções de materiais mais
elaborados e aprimorados, assim como a escolha de materiais com menos deficiências e de
maior confiabilidade, que contemple o conteúdo e possibilite a relação entre conteúdo e a
realidade vivenciada por alunos e professores, promovendo um conhecimento e processo de
ensino e aprendizagem mais significativo.
125
Referências
BEHRENS, M. A.; MASETTO, M. T; MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação

pedagógica. 19° ed. Campinas, São Paulo Papirus, 2012, p 174.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
BRASIL. Guia de livros didáticos. Geografia. Brasília: Ministério da Educação, Secretária
da Educação Básica, 2015.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais - Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FRISON, M. D. et. al. Livro didático como instrumento de apoio para construção de
propostas de ensino de ciências naturais. Florianópolis: VII ENPEC-(Encontro nacional de
pesquisa em Educação em Ciência). 2009. Disponível em:
http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/425.pdf. Acesso em: 29 de Setembro de
2019.
NETO, Vicente Pontes de Oliveira; CARMO, Judite de Azevedo do; PERETTO, Anderson.
CLIMOGRAMA LÚDICO: PROPOSTA DE RECURSO DIDÁTICO PARA O
ENSINO DO CLIMA NAS AULAS DE GEOGRAFIA. Revista Ensino & Pesquisa, v.13
n.01 p.213-226 jan/jun 2015 ISSN 2359-4381.
PEREIRA, C. M. R. B. Política pública e avaliação no Brasil: uma interpretação da
avaliação do livro didático de geografia para o ensino fundamental. Presidente Prudente.
Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Tecnologia, 2004, p. 93. Dissertação
(Mestrado em Geografia). Disponível em: http://acervodigital.unesp.br/handle/unesp/174392.
Acesso em: 29 de Setembro de 2019.
PONTUSCHKA, N.N.; PAGANELI, I.T.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender
Geografia. 3° ed. São Paulo: Cortez, 2009.
SILVA, Leda Leonardo da. Aprender Juntos Geografia, 4º ano: ensino fundamental. Obra
coletiva concedida, desenvolvida e produzida por Editora SM; Editor responsável Robson
Rocha. 6. ed. São Paulo: Edições SM, 2017.
SUA PESQUISA.COM. Clima Semiárido no Brasil. Disponível em:
https://www.suapesquisa.com/geografia_do_brasil/clima_semiarido.htm Acesso em: 29 de
Setembro de 2019.
UCAM. UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES. O Clima, a Atmosfera e a Vida
Terrestre. Instituto Pró Saber. 2018, p. 49.
126
Bioma Caatinga: uma análise em livros didáticos de Geografia
Fredson Pereira da Silva

Universidade Estadual do Ceará (UECE)
fredsonsilvap@gmail.com
Ana Patrícia Paixão Rocha

Universidade de Pernambuco Campus Petrolina (UPE)
patriciapaixao@hotmail.com
Andrea Almeida Cavalcante

Universidade Estadual do Ceará (UECE)
andreauece@gmail.com
João César Abreu de Oliveira Filho

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
joao.cesar@ifce.edu.br
Resumo
Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro, é uma das seis grandes regiões ecológicas
brasileiras, formada por um mosaico de arbustos espinhosos e florestas sazonalmente secas.
Objetivo deste trabalho, documental e de abordagem qualitativa, é analisar como o bioma
caatinga é retratado nos livros didáticos, especificamente aqueles adotados por escolas públicas
da cidade de Petrolina, Pernambuco. O presente estudo é do tipo documental, de abordagem
qualitativa. Os resultados mostram que os três livros analisados exibem pouco conteúdo sobre
a caatinga o que dificulta o ensino e aprendizagem na sala de aula como também o assunto é
descontextualizado entre o texto e as figuras. É necessário que seja feito uma maior
contextualização do conteúdo nos livros de geografia para que possa contribuir na formação
social dos alunos, contribuindo na preservação da caatinga ou até mesmo para planejarem e
agirem como sujeitos transformadores da realidade, usando materiais paradidáticos, livretos
complementares, tiras de quadrinhos e aula de campo para ser desenvolver durante o ano letivo
sobre o conteúdo da caatinga.
Palavras-Chave: Domínios morfoclimáticos; Material didático; Semiárido; Sala de aula.
1. Introdução
A Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro, e uma das seis grandes regiões
ecológicas brasileiras, estando quase exclusivamente na região Nordeste, presentes nos estados
de Pernambuco, Ceará, Paraíba, Rio Grande do Norte, Paraíba, Piauí, Alagoas, Sergipe, Bahia
e parte do norte de Minas Gerais, que faz parte da região Sudeste do Brasil (Figura 1), a
Caatinga é formada por um mosaico de arbustos espinhosos e florestas sazonalmente secas.
Todavia, esse ainda é o bioma menos estudado e uma das regiões naturais brasileiras menos
protegidas (TEIXEIRA, 2016).
127
Figura 1: Área de ocorrência do Bioma Caatinga.
Fonte: EMBRAPA, 2010.
O nome “caatinga” vem do Tupi-Guarani e tem como significado: “floresta branca”,

que certamente caracteriza bem o aspecto da vegetação na estação seca, quando as folhas caem
(PRADO, 2003; SILVA, SANTOS, 2018). Intercalados entre a vegetação, existem planaltos
que atingem até 1000 m de altura. Nas encostas e topos dos planaltos, a vegetação é muito
diferente, sendo composta por florestas úmidas, cerrados e campos rupestres (TABARELLI et
al., 2018). O bioma ocupa cerca de 10 a 11% do território brasileiro, caracterizando-se por
formações vegetais complexas, com predomínio de árvores e arbustos decíduos, diversas
suculentas (entre as quais podemos citar as cactáceas), as bromeliáceas, as euforbiáceas e as
leguminosas. O bioma possui 3150 espécies de plantas vasculares, 276 formigas, 386 peixes,
98 anfíbios, 191 répteis, 548 aves e 183 mamíferos, e recebe o título de uma das florestas secas
mais ricas do mundo (TABARELLI et al., 2018).
A maior parte da Caatinga possui clima semiárido, marcado por temperaturas médias
elevadas (entre 25° e 30°C) e baixa precipitação pluviométrica ao longo dos meses (entre 400
128
e 1200 mm anuais). Contudo, nos planaltos, as temperaturas médias podem ser mais baixas e a
precipitação pode chegar a 1800 mm por ano. Dessa forma, a Caatinga está longe de ser
homogênea (TABARELLI et al., 2018).
A Caatinga tem passado por um rápido processo de deterioração ambiental decorrente
do desmatamento. Atualmente apenas 7,8 % da área do bioma está em Unidades de
conservação, e mais de 80% dessa área é de uso sustentável (DRUMOND et al, 2003;
TEIXEIRA, 2016). A Caatinga é o terceiro Bioma mais degradado do Brasil, estando atrás
apenas da Floresta Atlântica e do Cerrado (MYERS et al., 2000).
Pernambuco recebeu em 2015 a maior área de conservação do Nordeste está inserida no
Bioma Caatinga, na Mesorregião do São Francisco, chamado de Reserva de Vida Silvestre
Tatu-Bola, no perímetro dos Municípios de Petrolina, Lagoa Grande e Santa Maria da Boa
Vista, localizada na Região Semiárida do estado (LACERDA et al., 2017).
Portanto, em virtude de sua importância no cenário brasileiro e também de sua
diversidade, é de se esperar que haja um especial interesse no estudo do bioma, principalmente
na região Nordeste, o que cabe às escolas e professores, juntamente com o Ministério da
Educação (MEC), proporcionar aos estudantes conteúdos que abordem os assuntos mais
relevantes para compreensão do ambiente que o cerca.
Abordando sobre a presença do bioma da caatinga nos livros didáticos de geografia, os
PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Geografia destacam que os discentes ao estudar
a caatinga devem compreender os diferentes tipos de vegetação (arbórea, arbustiva e herbácea),
ou seja, toda sua biodiversidade fitogeográfica. Acrescenta-se também, a indicação de trabalhar
a diversidade cultural da população ali inserida (BRASIL, 1998).
Temos o exemplo dos livros didáticos, utilizados no país para apoiar as práticas
pedagógicas, distribuídos pelo MEC às escolas públicas brasileiras, sendo escolhidos para
utilizarem durante o triênio vigente. Este processo é regulado pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), sendo destinado à avaliação e a disponibilização de obras didáticas,
pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa. De forma
sistemática, regular e gratuita, são distribuídos às escolas públicas de educação básica das redes
federal, estadual, municipal e distrital e também às instituições de educação infantil
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder
Público (BRASIL, 2018).
Para Santos e Martins (2011), ao longo dos anos, o livro didático vem se constituindo
em uma ferramenta de caráter pedagógico capaz de provocar e nortear possíveis mudanças e
129
aperfeiçoamento na prática pedagógica. Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997)
recomendam que o professor utilize não apenas o livro didático, e sim materiais diversificados
(jornais, revistas, computadores, filmes, entre outros), como fonte de informação, de forma a
ampliar o tratamento dado aos conteúdos e assim fazer com que o aluno se sinta inserido no
mundo à sua volta. Portanto, é importante que os livros estejam adequados ao público que o
utilizará.
Já na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no 7º ano do Ensino Fundamental, na
unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida e como também no objetivo de
conhecimento chamado: Biodiversidade brasileira, a seguinte expressão nas habilidade sobre a
Caatinga “(EF07GE11), para caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no
território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados,
Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária)”, não faz relação nos aspectos socioespaciais
do semiárido brasileiro, como também para o Ensino o Médio na área de Ciências Humanas
não se faz nenhuma citação em relação ao bioma em estudo (BRASIL, 2018).
O ensino de Geografia deve apresentar conteúdos contextuais atrelados às propostas
pedagógicas numa linha socioconstrutivista, interdisciplinar, possibilitando a execução de
atividades para que o discente entre no processo de construção do conhecimento, como sujeito
ativo nessa relação (CAVALCANTI, 2002).
A partir dessas reflexões, surgem os seguintes questionamentos: O bioma Caatinga tem
sido contemplado nos livros de Geografia em Petrolina-PE? As informações apresentadas pelos
livros didáticos estão de acordo com as pesquisas científicas sobre a Caatinga? O conteúdo
abordado é suficiente para o aprendizado dos estudantes da região?
Neste contexto, o objetivo deste trabalho é analisar como o bioma caatinga é retratado
nos livros didáticos, especificamente aqueles adotados por escolas públicas da cidade de
Petrolina, Pernambuco.
2. Metodologia
O presente estudo é do tipo documental, que no âmbito da abordagem qualitativa, é

aquele trabalha em cima dos inúmeros tipos de documentos produzidos pelo ser humano
(GIL,1999). Esses documentos recebem tratamento analítico, os quais podem ser examinados
e/ou reexaminados com vistas a uma interpretação nova ou complementar.
Para estabelecimento dos pontos de análise do conteúdo acerca da caatinga, fez-se,
inicialmente, uma leitura exploratória das obras alvo do estudo, conceitos, figuras, atividades,
130
sobre o tema. Os livros didáticos foram adquiridos em uma biblioteca pública no município de
Petrolina, estado de Pernambuco (Quadro 1).
Os quatorze livros selecionados para o triênio (2018/ 2019/ 2020), foram
publicados no Diário Oficial da União de 02 de agosto de 2017 e são:
Quadro 1: Quadro de identificação dos livros didáticos.
Componente Editora Coleção
Geografia Editora ática Fronteiras da globalização
Geografia Editora scipione Geografia geral e do brasil
Geografia Sm Ser protagonista geografia

Geografia Saraiva educação Território e sociedade no mundo globalizado
Geografia Leya Geografia: leituras e interação
Geografia Base editorial Geografia no cotidiano
Geografia Escala educacional Geografia - ação e transformação
Geografia Ftd Geografia em rede

Geografia Quinteto #contato geografia
Geografia Editora positivo Vivá - geografia

Geografia Editora do brasil Geografia - espaço e identidade
Geografia Editora do brasil Geografia das redes
Geografia Moderna Geografia - contextos e redes

Geografia Moderna Conexões - estudos de geografia geral e do brasil
Fonte: Diário Oficial da União, 2017
Para fins de compreensão, foi selecionado livros didáticos que abordam os conteúdos
sobre os biomas brasileiros de Ensino Médio, encontrados em uma biblioteca pública da cidade
e que fazem parte do triênio 2018-2019-2020 do PNLD (Quadro 2).
Quadro 2: Quadro de identificação dos livros didáticos analisados.
Componente Editora Coleção
Geografia Editora ática Fronteiras da globalização
Geografia Editora scipione Geografia geral e do brasil
Geografia Quinteto #contato geografia
Fonte: Os autores, 2020.
131
Foi analisado o livro Fronteiras da Globalização da Editora Ática, do 1º ano do Ensino
Médio. No seu capítulo 14 “Biosfera: a esfera da vida” (p. 180), (Figura 2), há parágrafo sobre
os grandes biomas do mundo e na sessão sobre biomas das regiões tropicais, de montanhas,
desertos e semidesertos, sequer cita o bioma da caatinga. O que pode ser explicado pela falta
de conhecimento sobre este bioma, considerando que a vegetação da Caatinga é uma das menos
conhecidas do país (BRASIL, 2003).
Figura 2: Biomas mundiais em regiões tropicais.

Fonte: Fronteiras da Globalização, 2016.
Já o livro #Contato geografia, da editora Quinteto, também do 1º ano do Ensino Médio,

em sua unidade 10 (Figura 3), “As grandes paisagens da terra” (p. 236), em seu tópico sobre
os grandes domínios naturais do Brasil, cita o bioma Caatinga como sendo dominado “pelo
clima semiárido, com chuvas escassas e concentradas em poucos meses do ano e temperaturas
constantemente elevadas (médias térmicas anuais entre 25ºC e 29º C)”.
Tabarelli et al. (2018) discutem que, nos planaltos da região da Caatinga, as
temperaturas médias podem ser mais baixas e a precipitação pode chegar a 1800 mm por ano,
demonstrando que há uma heterogeneidade no bioma, como não foi explicitado no texto do
livro didático citado.
Dando seguimento às informações extraídas do livro, os autores colocam que “(...) se
desenvolve uma vegetação de arbustos e árvores de pequeno porte, além de variadas espécies
132
de cactáceas” (p.236). Podemos ver que não há citação alguma a espécies específicas, e
subentende-se que a flora é pobre em variedade de espécies. Segundo Giulietti et al. (2003),
para o bioma, 18 gêneros e 318 espécies endêmicas, pertencentes a 42 famílias, incluindo tanto
plantas de áreas arenosas como rochosas estão presentes.
Figura 3: Descrição do domínio da caatinga.

Fonte: #Contato geografia, 2016.
Ainda no livro #Contato geografia, (p.200) é citado “que devido aos baixos índices
pluviométricos (média de chuvas anual entre 268 mm e 800mm) a região apresenta uma rede
hidrográfica incipiente, marcada pela presença de muitos rios temporários(...)”.
Tabarelli et al., (2018), destaca que grande parte da Caatinga possui baixa precipitação
(entre 400 e 1200 mm anuais), mas, nos planaltos, as temperaturas médias podem ser mais
baixas e a precipitação pode chegar a 1800 mm por ano, portanto, consideramos a informação
trazida pelo livro insuficiente, ou descontextualizada, fazendo generalizações escalar que não
condiz com a realidade concreta.
No terceiro livro encontrado “Geografia Geral e do Brasil” da editora Scipione (Figura
4), também utilizado nas escolas públicas, no capítulo 11 “Biomas e formações vegetais:
classificação e situação atual”, foram colocados um parágrafo e uma imagem (p. 233), sobre a
caatinga brasileira. Nele se encontram informações superficiais:
“Caatinga: vegetação xerófila, adaptada ao clima semiárido, na qual

predominam arbustos caducifólios e espinhosos; ocorrem também cactáceas,
como o xique- xique e o mandacaru, comuns no sertão nordestino”.
133
Figura 4: Descrição da caatinga.
Fonte: Geografia geral e do Brasil, 2016.
Há poucos exemplos de espécies da flora citados no livro e nenhuma espécie da fauna,

apresentando uma ideia de que o bioma é pobre em diversidade, e vai de encontro ao que
Drumond e colaboradores afirmam, que o conhecimento da flora e fauna, bem como dos
recursos naturais da caatinga, são necessários para o desenvolvimento de estratégias de ações
que vise à criação de planos para o manejo adequado, com ênfase no valor da biodiversidade
(DRUMOND et al., 2000).
Os autores do livro didático citado colocam que “Atualmente 50% de sua área foi
devastada e menos de 1% está protegida em unidades de conservação”. O que ao nosso ver se
constitui uma informação digna de complemento, para assim chamar atenção dos alunos sobre
a importância da preservação do ambiente, sem contar que na literatura desde 2010, já existia a
informação que são cerca de 7,5% do território da caatinga presente em unidades de
conservação, como aponta o Ministério do Meio Ambiente (BRASIL, 2010).
Para Santos et al. (2016) e Silva e Santos (2018), alguns livros de Geografia apresentam
temática sobre as caatingas descontextualizados, mas é necessário que o professor analise
cuidadosamente estes materiais para quando for aplicar em sala na sua totalidade, o mesmo de
ênfase a caatinga com sua diversidade biológica.
Portanto, consideramos os três livros revisados como sendo escassos, pois apresentam
pouco, inexistente ou desatualizado conteúdo sobre o bioma Caatinga. Importante investir na
formação continuada dos professores para se trabalhar os conteúdos em sala de aula, como
também aulas de campo como prática ao abordado da temática em sala.
134
Os livros didáticos mostram o conteúdo sobre Caatinga pouco abordado, em apenas um
parágrafo ou imagem de plantações do agronegócio e textos descontextualizados, dificultando
o trabalho em sala de aula. Análises como essas, possivelmente antes, não foram discutidas em
livros didáticos de Geografia apenas em áreas da Biologia.
É necessário que os docentes escolham os livros a serem utilizados pelos alunos, que
contenham informações da região que os mesmos estão inseridos, para auxiliá-los a
compreender o ambiente de forma crítica, como também, no estudo de sua totalidade,
abordando os aspectos físicos naturais e sociais.
Torna-se necessário que seja feito uma maior contextualização do conteúdo nos livros
de geografia para que possa contribuir na sua formação social e preservação da catinga ou até
mesmo para que os alunos possam planejar e agir como sujeitos transformadores da realidade.
Como também usar materiais paradidáticos, livretos complementares, tiras de quadrinhos e aula
de campo para ser desenvolver durante o ano letivo sobre o conteúdo da caatinga.
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136
Uma análise do Semiárido Brasileiro através da cartografia temática para
aulas de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental
Érick dos Santos Fernandes

Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL
erick.fernandes02@yahoo.com
José Lidemberg de Sousa Lopes

lidemberg.lopes@uneal.edu.br
Marciana Conceição da Silva

marcianalaje@hotmail.com
Resumo
O Semiárido brasileiro é uma importante região delimitada pela Superintendência do
Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), através do clima e precipitação pluviométrica, essa
região que se destaca em níveis globais, muitas vezes passa despercebida no âmbito escolar em
disciplinas importantes para o aprendizado sobre a diversidade que o Brasil se constitui, como
a de Geografia Geral. Portanto, o presente trabalho tem como objetivo principal o relato da
análise de alguns fatores básicos sobre o Semiárido brasileiro, que na presente concepção, não
deveriam faltar nos planos e currículos de aulas e estudos sobre o tema, como a riqueza em
vegetação, paisagens, hidrografia entre outros fatores importantes para o conhecimento dessa
região, assim como da Geografia como disciplina em ensinos como a do Fundamental II. Para
que os estudos obtenham um melhor entendimento do assunto, foi utilizado como uma das
ferramentas e metodologia a Cartografia Temática através de Geoprocessamento utilizando o
software QGis. Por fim, podemos concluir que o Semiárido brasileiro é uma fonte rica de
conhecimentos que não pode faltar nos estudos dentro de nossa sociedade.
Palavras-Chave: Aspectos físicos do Semiárido; Geotecnologia, Ensino de Geografia.
1. Introdução
O Brasil sendo um país de extensões continentais é um país com muita diversidade entre
cultura, história, economia, flora, fauna, climas, entre outros fatores, por isso, estar sempre em
dia com os conhecimentos sobre estes fatores não se torna uma tarefa fácil. Dessa forma, o
ambiente escolar torna-se requisito fundamental para o nosso conhecimento primário nos
diversos saberes que se estendem sobre este país.
A disciplina de Geografia é um dos requisitos primários dentro da educação crítica, para
o conhecimento e aprendizagem sobre a diversidade de fatores que constituem o Brasil e o
mundo, e para que esse conhecimento chegue de forma básica nas salas de aulas, mas
devidamente condizente com as realidades empregadas em determinados lugares e regiões, é
137
preciso ser feitos estudos e análises de caráter científico referente aos conteúdos que não
poderiam deixar de ser abordados dentro do âmbito escolar.
Atualmente composto por 1.262 municípios, segundo a Superintendência do
Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), o Semiárido brasileiro é uma região climática rica
em cultura, flora e fauna, que muitas vezes pode passar despercebido na aprendizagem da
população interna e externa do país, segundo Schistek (2013), o Semiárido brasileiro é uma
região mal compreendida devido ao mal uso de campanhas sobre essa região, segundo Santos
(2019), o semiárido presente no Brasil quando comparado às regiões semiáridas de outros
países, é classificada com a maior área em um só país e a mais habitada do mundo.
O presente trabalho tem como roteiro principal em objetivo geral, a análise de
elementos básicos, mas considerados aqui importantes para uma melhor compreensão do
Semiárido brasileiro, que pode ser usado dentro da sala de aulas, com o intuito de mostrar um
outro lado do Semiárido, em aulas importantes como a de Geografia, utilizando também a
Cartografia Temática, que será usada como uma das ferramentas para melhor compreensão dos
conhecimentos sobre o Semiárido.
Em hipótese, a Geotecnologia em uma Cartografia Temática seria uma importante
ferramenta dentro da disciplina de Geografia Geral para o ensino fundamental II, na utilização
de mapas, tornando as aulas mais lúdicas, assim como outros requisitos que podem ser
demonstrados dentro do presente trabalho, como a junção simples de informações e o uso
devido de imagens que retratam esta importante região brasileira.
2. Metodologia
Como roteiro metodológico, foi feito um estudo bibliográfico sobre o tema proposto no
presente trabalho, também foi realizado um levantamento de dados em institutos e órgãos não
governamentais e governamentais como nos endereços eletrônicos do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatísticas (IBGE), Articulação Semiárido Brasileiro (ASA), e a já citada
Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE). Como parte da utilização dos
dados obtidos, foram criados mapas utilizando o Software Qgis na versão 3.16.7 LTR,
utilizando o Sistema de Referência (DATUM) com o Sistema de Referência Geocêntrica para
as Américas (SIRGAS-2000).
Também foi utilizado no presente trabalho o entendimento e conhecimento básico sobre
a temática proposta, adquirida em eventos e experiências na sala de aulas como professores e
alunos.
138
3. Aspectos Básicos do Semiárido Brasileiro
Segundo o IBGE (2021, S.d), “O Semiárido brasileiro é uma região delimitada pela
Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste - SUDENE considerando condições
climáticas dominantes de semiaridez, em especial a precipitação pluviométrica”. Segundo a
ASA (S.d), a região semiárida do Brasil atualmente ocupa uma área de 1,03 milhões de km², o
que corresponde a 12% de todo o território nacional. A maior parte do semiárido localiza-se no
Nordeste brasileiro formado por 1.262 municípios distribuídos entre os 9 estados (Maranhão,
Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia), o que
muitas vezes pode não ser considerado no âmbito educacional é que o Semiárido não se faz
presente somente no Nordeste, chegando até a região Sudeste ao norte de Minas Gerais, como
pode ser visto no mapa abaixo (Figura 1), dessa forma, é possível introduzir com o uso de
mapas, a visão do público em uma sala de aulas, ao demonstrar a grandiosidade dessa região
que ocupa maior parte do Nordeste, chegando até o Sudeste.
Figura 1: Mapa de Delimitação do Semiárido Brasileiro
139
Fonte: Acervo dos Autores, 2021.
Atualmente o número da população habitante nessa região é de aproximadamente 27
milhões, sendo importante destacar também que 81% das comunidades quilombolas de todo o
Brasil localiza-se no Semiárido (ASA, S.d), isso já nos mostra uma rica fonte de conhecimento
a ser valorizado, mostrando que a cultura e história do povo brasileiro também se encontra nesta
região.
3.1 Aspectos Físicos
Os aspectos físicos são importantes para se ter entendimento acerca de uma região, o
clima na região semiárida brasileira é o tropical semiárido, quente e seco, ele é denominado
como um dos principais fatores que contribuem para a imagem e formação natural dessa região,
o que acabou por sua vez adaptando ao longo de anos a sua vegetação e a constituição dos
relevos em períodos secos e chuvosos, dando características peculiares a essa região.
As altas temperaturas ocorrem devido ao Semiárido estar localizado em baixa latitude -
próxima a linha do equador - desencadeando temperaturas com mínimas acima de 15 °C e as
máximas atingindo 40 °C. Entretanto, há as áreas com elevados relevos, o que torna possível a
presença dos ventos mais úmidos com as temperaturas médias baixas (ARAÚJO, 2011).
3.1.1 Vegetação
O clima como um dos condicionantes da atual paisagem do semiárido, fez com o que a
vegetação se se adapta, de acordo com Araújo (2011, p. 91) as diversidades de plantas “[...]
adaptaram-se ao longo de milhares de anos a essa variação e condições ambientais,
permanecendo vivas, mas como se estivessem ‘mortas’ em um período de latência, esperando
para florir e mostrarem-se frondosas na época das chuvas”. Podemos ver na imagem abaixo um
pouco da beleza do leve manto branco dando lugar a um manto verdejado de vegetação ao redor
da cidade de Piranhas no estado de Alagoas.
Dessa maneira, mesmo com uma paisagem seca e arenosa, a vegetação permanece viva
sobrevivendo ao clima, assemelhando-se às plantas existentes nos países de baixa temperatura
que nevam, pois na primavera elas florescem apesar da neve que as cobriam. Mostrando-nos
que há beleza nessas paisagens, e por essa característica de renascerem, apesar de aparentarem
estarem mortas, elas tornam-se símbolo de resistência, fazendo uma analogia com o povo que
mora nessa região.
140
Figura 2: Piranhas, estado de Alagoas, região semiárida.
Os principais biomas dentro da localização do Semiárido são em sua maioria e

predominantemente a Caatinga e o Cerrado. No entanto, através dos mapas podemos identificar
que a sua extensão chega também a Mata Atlântica, segundo Marinho (2015) “Parte dos Biomas
Mata Atlântica, Cerrado e Caatinga compreendem o que se denomina Semiárido Brasileiro”
(Figura 3). O que proporciona a citada região uma diversidade de flora e fauna que precisam
ser estudadas e preservadas, entretanto, mostramos aqui também como o uso da Cartografia
Temática é de grande importância para o aprendizado em aulas relacionadas.
Entre os dois principais biomas citados e sendo o segundo maior bioma brasileiro o
Cerrado também é considerado a Savana brasileira, segundo o IBGE (2019, p. 26), “A Savana
típica do Bioma Cerrado, por sua vez, é muito bem-caracterizada sobre os Patamares das
Cabeceiras do Rio Mearim, esculpidos em sedimentos arenosos e rochas ígneas basálticas do
preenchimento da Bacia (Rifte) das Alpercatas”, presente na região do Semiárido o Cerrado
assim como os outros biomas citados, é composto por uma grande diversidade, segundo o
Ministério do Meio Ambiente (MMA, S.d), por sua grande riqueza em fauna e flora o Cerrado
também é considerado um hotspots mundial de biodiversidade, tendo extrema abundância de
espécies endêmicas com 11.627 espécies de plantas nativas catalogadas, cerca de 199 espécies
de mamíferos, 837 espécies de aves, 1200 espécies de peixe, entre centenas de outras espécies
de animais. Fazendo divisa com o cerrado na área onde o Semiárido abrange, temos em quase
141
toda sua totalidade o bioma Caatinga, que por sua vez também é rico em centenas de espécies
de animais e vegetação.
Figura 3: Mapa do Semiárido Entre os Biomas Brasileiros

A caatinga ocupa uma área de cerca de 844.453 quilômetros quadrados, o equivalente
a 11% do território nacional. Engloba os estados Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão,
Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Piauí, Sergipe e o norte de Minas Gerais.
Rico em biodiversidade, o bioma abriga 178 espécies de mamíferos, 591 de aves, 177
de répteis, 79 espécies de anfíbios, 241 de peixes e 221 abelhas (MMA, S.d).
Essa variedade de vegetações e animais também estão presentes nas divisões entre esses
biomas, a vegetação Carrasco, pouco abordada é uma interessante vegetação que sobrevive no
solo arenoso de grandes altitudes como em chapadas como a do planalto da Ibiapaba, chapada
do Araripe entre outros relevos de grande altitude. Vegetação essa que se faz presente em
antigos debates e que ainda se encontra entre esses biomas citados.
Entre os tipos vegetacionais da área semi-árida, a vegetação de caatinga constitui a

feição dominante, apresentando variações na fisionomia e composição florística
(Luetzelburg 1922/23, Egler 1951, Andrade-Lima 1966, 1981, Fernandes & Bezerra
1990). Andrade-Lima (1978) referiu-se a um outro tipo vegetacional xerófilo,
chamado carrasco ou catanduva, ocorrendo em solos arenosos sobre chapadas
contíguas à vegetação das caatingas, na bacia do rio Parnaíba (Piauí). Segundo o autor,
o carrasco, pela caducifolia, seria um tipo de caatinga, mas, pela maior densidade dos
indivíduos, a uniestratificação aparente e a quase ausência de cactáceas e
142
bromeliáceas, poderia ser reconhecido como uma entidade própria. Fernandes (1990)
e Fernandes & Bezerra (1990) afirmaram ser o carrasco procedente da destruição ou
devastação parcial do cerradão, assumindo o aspecto de uma capoeira densa,
ocorrendo nos níveis elevados e tabulares do reverso do planalto da Ibiapaba e
chapada do Araripe, parecendo ocorrer também em algumas áreas na
circunvizinhança da chapada Diamantina, na Bahia. Já Figueiredo (1986, 1991)
referiu-se àquela vegetação como uma comunidade xerófila, arbustiva densa, com
indivíduos de caules finos e muitas vezes cespitosos e alguns arbóreos, formada por
espécies próprias, mas também de cerrado, de caatinga e de mata. (ARAÚJO et al,
1997, p. 02).
Portanto, presenciamos um Semiárido rico não só em sua diversidade, mas em conteúdo

para fins de pesquisas, e material educacional, que pode possibilitar o entendimento da
grandiosidade dos fatores que constituem o país. Entretanto, um dos fatores contribuintes nas
paisagens e imagem referidas ao Semiárido é a escassez de água, o nível de precipitação no
Brasil nessa região varia entre 268 a 800 mm, os intensos períodos de estiagem provocam as
elevadas temperaturas, dessa maneira a evapotranspiração age com mais intensidade
comparando as precipitações que são poucas, tornando a paisagem com o aspecto seco.
[...] a limitação hídrica ocorre anualmente devido ao longo período seco que leva a
desporenização dos rios e riachos endógenos. A reduzida capacidade de absorção de
água da chuva no solo é dificultada em virtude do relevo alterado e dos solos rasos e
pedregosos (SILVA, 2006, p. 17).
Nesse contexto, Santos (2019, p. 86), diz que “[...] os elevados níveis de radiação solar
que incide nessa região aumentam o potencial de evapotranspiração [...]” dessa forma, não
permitem que o solo faça uma absorção eficaz da água, fazendo com que a água seja
rapidamente absorvida, isso acontece também em razão dos solos que apresentam os seus
terrenos cristalinos e rasos, com pequena profundidade dificultando a infiltração nos aquíferos
subterrâneos.
3.1.2 Porém não só de Seca é composto o Semiárido
A escassez de água é uma realidade presente na vida de parte da população vivente no

Semiárido brasileiro, o déficit hídrico na região é uma das adversidades preocupantes que a
população enfrenta, sobretudo, para aqueles que sobrevivem da agricultura e criação de
animais. Relacionado ao clima da região semiárida, os rios que ali encontram-se são
maioritariamente intermitentes, isto é, rios que possuem duração com os leitos cheios somente
em períodos chuvosos, durante a estiagem secam-se, ocasionando a morte de animais que deles
sobrevivem (Figura 4).
Associados a essas características climáticas, os rios do Semiárido são, em sua

maioria, intermitentes e condicionantes ao período chuvoso, quando se tornam rios
superficiais expostos à ação da massa de ar quente e seca predominante na região, a
tépida calaariana (TK), que evapora à água dos rios, dos solos e de onde mais houver
143
água. Já no período seco, os rios parecem se extinguir, ficando submersos nos aluviões
dos vales, abastecendo o lençol freático (SANTOS, 2019, p. 86-87).
Figura 4: Mapa de Delimitação do Semiárido Brasileiro dentro das Regiões Hidrográfica

Segundo Araújo (2011), a formação geológica colabora para que não haja a presença de
muitos rios perenes em muitos locais; os rios encontram-se sobre terrenos cristalinos com solos
bastante rasos, o que acaba impossibilitando o escoamento e percolação da água nos lençóis
freáticos. Uma dessas dificuldades que torna essa atividade deficiente é os solos com
características de horizonte B textural e argiloso, onde este impermeabiliza o solo fazendo com
que parte dos lençóis freáticos não obtenham água.
Porém não só de Seca é composto o Semiárido, segunda a ASA enquanto outras regiões
semiáridas do mundo tem a precipitação entre 80 a 250 mm anuais, no Brasil a região semiárida
ainda é a que mais recebe chuva no planeta tendo em média chuvas anuais de 200 a 800 mm. E
mesmo com a grande escassez de água e pluviosidade, a região Semiárida ainda localiza-se
dentro da área de cinco regiões hidrográfica – Atlântico Nordeste Ocidental, Atlântico Nordeste
144
Oriental, Parnaíba, Atlântico Norte e em sua maioria dentro da região Hidrográfica da bacia do
Rio São Francisco o que proporciona além de belas paisagens, um refúgio para minimizar as
estiagens de outras localidades, como pode ser visto no mapa abaixo, podendo ser utilizado para
uma análise das áreas mais contempladas com rios.
É pertinente lembrar que mesmo dentro de uma Região Hidrográfica, isso não garante
que toda a região semiárida esteja sendo beneficiada pelos rios nessa região hidrográfica. Porém
um exemplo de riqueza e abundância na hidrografia do Rio São Francisco dentro do Semiárido,
assim como de impactos ambientais, é encontrado uma série de Usinas Hidrelétricas de níveis
nacionais, como as Usina Hidrelétrica de Sobradinho localizado na Bahia, Usina Hidrelétrica
de Itaparica ou Luiz Gonzaga, a Usina Hidrelétrica do Complexo Paulo Afonso - Moxotó,
composta por três complexos com o mesmo represamento, com a de Paulo Afonso IV tendo
sua vazão proveniente do reservatório de Moxotó (AMORIM, 2009); a mais conhecida usina
hidrelétrica que também faz parte dessa sequência de usinas alimentadas pelo Rio São Francisco
é a Usina Hidrelétrica de Xingó (Figura 5), que assim como o complexo de Paulo Afonso torna-
se ponto turístico na divisa de Alagoas com Sergipe.
Figura 5: Usina Hidrelétrica de Xingó, região semiárida entre os estados de Alagoas e Sergipe
Entretanto a escassez de água e a sua má distribuição ainda provoca intensas secas,

acarretando sérios problemas à população. Com essa dificuldade encontrada na região surge ao
longo dos anos algumas campanhas e programas, como o projeto denominado: Programa 1
145
milhão de cisternas (P1MC) coordenado pela ASA, com a finalidade de assegurar o acesso a
água de qualidade para a população necessitada.
As cisternas são os locais onde é armazenada a água da chuva, são construídas com
placas de cimento pelos próprios moradores do lado de suas residências logo após ao passar por
algumas instruções referentes a essas construções e os cuidados necessários.
Também presenciamos o Projeto de Integração do Rio São Francisco, que segundo o
Ministério do Desenvolvimento Regional (MDR), tem o objetivo de construir um canal que
levará água para 12 milhões de habitantes nos estados de Pernambuco, Paraíba, Ceará e Rio
Grande do Norte.
O Semiárido brasileiro demonstra ser uma importante Região que abriga uma vasta
diversidade, que ao decorrer do presente trabalho podemos presenciar, através de uma análise
básica do clima, vegetação essa dentro de três biomas; fauna, flora, hidrografia abrangente em
cinco regiões hidrográficas, entre outros fatores, que nos mostram que essa região, é uma
abundante fonte de conhecimento que deve ser abordada com mais clareza em âmbito escolar,
assim como em estudos sobre a presente temática aqui apresentada. Dessa forma, é mostrado
alguns fatores pelo uso da Cartografia Temática, que pode ser abordado na sala de aulas. Para
uma compreensão mais eficiente da realidade do que é o nosso semiárido brasileiro.
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Acesso em: 09 de agosto de 2021.
SANTOS, Clélio C. dos. Transformações das relações rural-urbano desencadeadas por
grandes empreendimentos hidrelétricos: reflexões a partir de Petrolândia - PE. Tese
(Doutorado em Desenvolvimento e Meio Ambiente) – Centro de Filosofia e Ciências
Humanas, Universidade Federal de Pernambuco. Recife, p. 270. 2019.
SILVA, R. M. A. Entre o combate à seca e a convivência com o semiárido: transições
paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento. Tese (Doutorado em Desenvolvimento
Sustentável, Área de Concentração em Política e Gestão Ambiental) – Centro de
Desenvolvimento Sustentável, Universidade de Brasília. Brasília, p. 298. 2006.
147
VOLUME III
O volume III do livro PERSPECTIVAS E DESAFIOS DO SERTÃO NORDESTINO,

tem como propósito apresentar discussões sobre o ensino de Geografia no contexto do
Semiárido Brasileiro, a partir de pesquisas apresentadas durante o Simpósio do NEPST,
ocorrido no ano de 2021. Os temas contemplam discussões sobre utilização de estratégias
didáticas para o ensino de Geografia contextualizado, ao passo que também contemplam
alguns relatos de vivências, experiências e análises de livros didáticos. A obra traz
importantes discussões focadas em um ensino de Geografia que valorize o semiárido
enquanto uma região marcada por desigualdades, possibilidades e oportunidades. Esse
volume lança luz sobre valorização do ensino de Geografia contextualizado com o sertão
nordestino e ainda oferece ao leitor elementos que possam lhe inspirar e auxiliar frente aos
desafios de um Ensino de Geografia conectado com a realidade e que estimule os estudantes
enquanto protagonistas do processo de formação do espaço geográfico.
148

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Volume III

P912 Perspectivas e desafios do sertão nordestino [recurso eletrônico] /

147 f.: il.;29 cm.

1. Geografia – Semiárido nordestino - Estudo. 2. Geografia física. I.

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Integrado de Biblioteca SIBI/UNIVASF

Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação - UNIVASF

Colegiado de Geografia – UNIVASF

Núcleo de Estudos das Paisagens Semiáridas Tropicais – NEPST – UNIVASF

Impresso no Brasil [2021]

Profa. Esp. Alana Cerqueira de Oliveira Barros (UNEB/PROET)

Ádria Angelo da Silva (UPE, campus Garanhuns)

Sobre os Organizadores ..........................................................................................................................9

Relatos e metodologias do Ensino de Geografia no contexto do Semiárido Brasileiro .... 15

Experiências de Estágio Supervisionado em Geografia no ensino remoto: abrangências e

O ensino de Geografia contextualizado no cenário do semiárido nordestino ..................................... 60

O desafio do Programa Residência Pedagógica em Geografia no contexto da pandemia e do

Dificuldades e vivências da Residência Pedagógica em Geografia no contexto da pandemia da COVID-

O uso de recursos didáticos no Ensino de Geografia no semiárido ................................... 95

Sirius Oliveira Souza

Licenciado em Geografia pela Faculdade Pitágoras - Unidade Teixeira de Freitas (PROUNI).

Kleber Carvalho Lima

Professor Adjunto do Departamento de Geografia da Universidade de Pernambuco (UPE),

ius Oliveira Souza

Graduado em Geografia (Licenciatura e Bacharelado), mestre e doutorando em Geografia

Sarah Andrade Sampaio

Mestra em Estudos Territoriais pela Universidade do Estado da Bahia (PROET - UNEB -

Josimar Araújo de Medeiros

Inácio Libânio de Medeiros Araújo

Anna Alice Tilde Araújo de Medeiros

Kátia Milênia da Silva Chianca

Maiara Fabiany Dantas Silva

A municipalidade de São José do Seridó/RN, local do trabalho, localiza-se ao Centro-

O trabalho desenvolveu-se com a participação de alunos do Ensino Médio da Escola

No ensejo de aplicação dos questionários todos os moradores visitados concordaram

O trabalho mostrou a importância da comunidade nas ações focadas na melhoria das

AZAMBUJA, L. D. Trabalho de campo e ensino de Geografia. Geosul, Florianópolis, v. 27,

Alda Cristina de Ananias Araújo

Jaelson Silva Lopes

Cláudia Maria Sabóia de Aquino

A Geografia como disciplina escolar surge no ensino básico como potencializadora da

É interessante destacar que a análise do livro focará apenas no Capítulo 9, já que o

Quando tratam da sub-região do Nordeste a Zona da Mata, Sene e Moreira (2018)

Figura 3: Climograma na sub-região Zona da Mata

Sugere-se o livro didático informar que na Zona da Mata nordestina predominam as

Figura 5: Perfil topográfico representando o Planalto da Borborema

Figura 6: Climograma do Semiárido Remanso (BA)

As figuras utilizadas pelos autores objetivam favorecer a complementação do texto já

Figura 8: mapa da região Nordeste representando os aspectos físicos

Considerando-se a análise dos conteúdos sobre os aspectos físico-naturais da região

CRUZ, F. N.; BORBA, G. L.; ABREU, L. R. D. Ciências da Natureza e Realidade. 2007.

Efigênia Rocha Barreto da Silva

Ivaneide Silva dos Santos

O Estágio Supervisionado se constitui como um momento essencial para o aluno de

Figura 1: Mapa de localização do município de Caém- Ba.

O município de Caém está localizado na mesorregião do Centro Norte Baiano, possui

2. Importância do projeto de intervenção de estágio em Geografia no Ensino Médio

O Estágio Supervisionado em Geografia no ensino médio ocorreu na segunda unidade

3. Discutindo regionalização no Estágio Supervisionado em Geografia

Regionalização do território brasileiro foi a temática central do estágio em geografia no

[...]considerada uma entidade concreta, resultado de múltiplas determinações, ou seja,

No histórico das regionalizações do território brasileiro, destacamos os respectivos anos

4. Possibilidades e entraves nas experiências de Estágio Supervisionado em