Brasil - Portugal nos Circuitos do

Discurso Pedagógico Especializado

(1920-1935)

Um Estudo Histórico-comparado de
Publicações de Educação

Luís Miguel Carvalho

Jaime Cordeiro
BRASIL - PORTUGAL NOS CIRCUITOS DO
DISCURSO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO
(1920-1935)

UM ESTUDO HISTÓRICO-COMPARADO
DE PUBLICAÇÓES DE EDUCAÇÃO
 LUIS MIGUEL CARVALHO
&
JAIME CORDEIRO

BRASIL - PORTUGAL NOS CIRCUITOS DO

DISCURSO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO
(1920-1935)
UM ESTUDO HISTÓRICO-COMPARADO
DE PUBLICAÇÕES DE EDUCAÇÃO

Cadernos
Prestige 9

EDUCA
Lisboa - 2002
 Biblioteca Nacional - Catalogação na Publicação

Carvalho, Luis Miguel. 1960 e Cordeiro, Jaime

Brasil - Portugal nos circuitos do discurso pedagógico
especializado
(Caderno prestige; 9)
ISBN 972-8036-39-6
CDU 37(469)"1920/1935"(042.3)
37(81)"192011935"(042.3)

EDUCA
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Universidade de Lisboa
Alameda da Universidade
1649-013 Lisboa
Tel. 21 793 45 54
Fax 21 793 34 08

Brasil - Portugal nos circuitos do discurso

pedagógico especializado (1920-1935)
Um estudo histórico-comparado de publicações de educação
© Educa e Autores, 2002

Capa de Mârio Seixa~

Fevereiro de 2002

Impressão: Imprensa de Coimbra, L<la

Depósito Legal: 181567/02
ISBN: 972-8036-39-6
 ÍNDICE

!. NEM NAÇÃO, NEM MUNDO, E OUTRAS RAZÕES DE UMA FICÇÃO:

O ESPAÇO DA LUSOFONIA..... ....................... 8

li. ESTRUTURAÇÃO E CIRCULAÇÃO DO DISCURSO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: REFLECTINDO SOBRE AS PERSPECTIV AS DA
DIFUSÃO E DA RECEPÇÃO DE MODELOS DE EDUCAÇÃO . 12
1. As teses da difusão e as teses da recepção . 12
2. Para uma articulação dos pólos recepção e difusão: a circulação e a
estruturação de modelos educativos 16

Ili. DO MÉTODO: UM SUMÁRIO . 18

IV. CARACTERIZAÇÃO DAS REVISTAS . 20

l. A Revista Educação . 20
2. A Revista Escolar 29
3. Convergências e divergências ................. . 35

V. OS REFERENTES DAS REVISTAS . 36

1. Os referentes da Revista Educação. 37
2. Referências a Portugal: quase silêncio . 40
3. Os referentes da Revista Escolar. 41
4. Brasil na Revista Escolar: entre a quase ausência e a discreta presença . 45

VI. DA INSUFICIÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO NA LÍNGUA PORTUGUESA

AO "ESPERANTO EDUCACIONAL" . 49

REFERÊNCIAS . 54

ANEXO - Tabelas (!-XXXIX) . 57

 BRASIL - PORTUGAL NOS CIRCUITOS DO DISCURSO
PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO (1920-1935)

Um estudo histórico-comparado de publicações de educação

Luís MIGUEL CARVALHO

JAIME CORDEIRO

Este caderno apresenta os resultados preliminares de uma investi-

gação que visa compreender a construção de um saber especializado em
educação e a concomitante emergência dos seus especialistas, através de
uma análise sistemática de revistas pedagógicas do Brasil e de Portugal.
Nele aflui a preocupação de concretizar uma abordagem histórica compa-
rada, na qual a procura de uma análise das relações entre os fenómenos
globais e locais toma o lugar das comparações entre as nações (ver
Nóvoa, 2000). Assim, o estudo não se fixa numa comparação estrita dos
modos de manifestação do conhecimento especializado no Brasil e em
Portugal, antes procura inscrever a análise das transferências entre os dois
países no âmbito de uma mais ampla e multidireccional circulação de
discursos sobre a educação. A investigação concentra-se no período de
1920-1935, durante o qual se encontrava bem vivo o propósito da exis-
tência e diferenciação de um conhecimento especializado da educação.
A pesquisa toma como fonte duas revistas pedagógicas, uma brasileira,
do estado de São Paulo, e outra portuguesa (respectivamente, a revista
Educação e a Revista Escolar), entendendo-as como veículos da difusão
e negociação de uma razão pedagógica de tipo científico; e equaciona as
relações de filiação, preferência e afinidade daqueles que se formavam
como especialistas e que davam forma a um saber pedagógico especiali-
zado (Schriewer & Keiner, 1992).
Este texto procura responder a um conjunto de interrogações explo-
ratórias acerca da presença e do acolhimento, nas duas revistas, de refe-
rências a esse Outro que, pelo menos, partilhava uma mesma língua. Mais
precisamente, descreve os autores, os títulos e as organizações que foram
ali convocados, as temáticas aos redor das quais surgiram e os tipos de
mobilização e de juízos de valor que as acompanharam. O texto analisa o

7
peso relativo dessa mobilização no quadro de uma outra, mais ampla,
onde cabiam outras "unidades 11 de um mundo 11 culto, 1novente e n1oderno 11
que então se apreciava, bem como os elementos de estabilidade e de
variabilidade que caracterizam essa referenciação.
Na primeira secção deste caderno tratamos da clarificação das nos-
sas escolhas relativas ao espaço construído e olhado no nosso estudo, o da
lusofonia. Na segunda secção ensaiamos alguns conceitos e linhas de
análise, apresentando um ponto de situação relativo aos principais fun-
damentos da construção teórica do nosso objecto de trabalho. Partimos,
para isso, de uma discussão de duas orientações: a que sublinha a força
dos processos de difusão mundial de modelos educacionais (e.g., Bali &
Ramirez, 1992; Ramirez & Ventresca, 1992; Meyer, Ramirez & Soysal,
1992, Meyer, 2000); e a que, colocando-se como alternativa, enfatiza as
dinâmicas socioculturais da recepção desses modelos (Schriewer, 1998,
2000a, 2000b, 2001 ). Procuramos, ainda, situar o estudo face àquele con-
fronto, defendendo uma articulação não cumulativa dos olhares da difu-
são com os olhares da recepção. Na secção terceira, apresentamos um
sumário dos procedimentos metodológicos empregues. Na secção
seguinte, tratamos da história e das características dos dois periódicos,
naquilo que respeita aos artigos (tipo, temáticas) e autores. Na quinta
secção, damos especial atenção à presença de referências a outros autores,
títulos, organizações, áreas de saber e países, e ainda à presença das refe-
rências a Portugal 110 periódico de S. Paulo e ao Brasil 110 periódico por-
tuguês, olhando com algum detalhe os textos com essas características. Na
sexta e última secção do caderno procuramos discutir resultados e possi-
bilidades de desenvolvimento do estudo.

I. Nem nação, nem mundo, e outras razões de uma ficção: o espaço

da lusofonia
Portugueses que hoje viajam pelo interior do Brasil são, por
vezes, confrontados com uma pergunta curiosa: se você é
estrangeiro, corno é que fala português? (Ro\vland, 2000, p. l 9)

O nosso ponto de partida - o espaço da lusofonia - tem duas faces;

incontornáveis, dire1nos, se aos mecanismos da nossa escrita que privile-
giam a representação do objecto de estudo, adicionarmos os que introdu-
zem um esforço de análise dessa representação (cf. Woolgar, 1991). De
um lado, fabricam-se espaços para a comparação e a história. E do outro
lado desta construção cognitiva - e em relação com ela - acontece a

8
estruturação de um campo organizacional (cf. Di Maggio, 1991 ): intensi-
ficam-se relações entre pesquisadores, cresce o volume de informação
disponível, emerge uma estrutura de posições, procura-se a definição
colectiva para empreendimentos. A história da construção deste texto é
também uma história da construção de redes.
As nossas análises fazem a sua ancoragem num espaço possível,
imaginado como à partida qualquer outro o é. O espaço da lusofonia,
entendido aqui como um de "participação comum numa certa língua e
não noutra" (Lourenço, 1999, p. 163), pertence ao território da ficção, a
partir do qual se constróem, por caminhos diferentes, estórias e histórias.
É assim que interpretamos a afirmação de António Nóvoa (2000, p. 127):
"Como diz Benedict Anderson (1991 ), todas as comunidades são
imaginadas e distinguem-se, não por uma eventual falsidade/auten-
ticidade, mas justamente pelos modos diferentes como se imaginam". Eis
também uma razão que nos conduziu a este lugar inventado: uma nova
imaginação comparatista e histórica, que procura o seu sítio entre o
"espaço mundo" e o "espaço estado-nação"; que procura um espaço
intermédio de análise.
No caso da lusofonia estamos até perante um espaço que já coube
na geografia nacional (portuguesa) ao redor de outros imaginários: o do
Império ou o das Colónias. Não é a sua ressurreição que aqui se ensaia.
Contudo, para argumentar uma diferença não basta afirmá-la nem tão
pouco acordar que vivemos noutro tempo e que qualquer um dos países
que compõem este espaço lusófono está imerso em diferentes mapas,
económicos, políticos ou culturais. Para argumentar a diferença é
necessário diferenciar um campo de estudo.
A imaginação trouxe-nos para este espaço também porque as
estatísticas produzidas por organizações internacionais desde os anos
trinta (BIE, Unesco, OCDE) nos fazem pensar - ou nos impedem de
pensar de outro modo que não - nos atrasos educacionais dos dois países
(face aos situados nas "suas regiões"). Trata-se de uma constatação à qual
aparentemente somos obrigados, pelas estatísticas, mas também pela
prevalência do script do atraso educacional nos nossos modos de pensar.
A constatação de uma certa "parecença", ademais fundada em argu-
mentos daquela natureza, não constitui razão suficiente para construir um
campo de estudo.
O desafio que o projecto tem enfrentado - e que aparentemente
ainda não superou -, é o de dar conteúdo à proposição "a nossa
especificidade pode ser elaborada conceptualmente e trabalhada enquanto
campo teoricamente conhecível" (Nóvoa, 2000, p. 127). Talvez a
recuperação do raciocínio nominalista seja aqui útil para evitar uma

9
retirada precipitada: ao invés de procurar responder à pergunta "o que é o
espaço da lusofonia", na qual está subjacente a existência de um objecto
ou de uma entidade, talvez de um método, coerentes, será preferível
manter uma reflexão constante sobre os processos e produtos da
construção desse espaço. Com algum risco dir-se-á, então, que só depois
de percorrido um trajecto de pesquisa será possível encontrar uma
resposta satisfatória quanto ao esforço teórico empreendido. Em última
análise, o espaço da lusofonia é por agora um "pode vir a ser"; e será
sempre um efeito da comunicação (pesquisa, publicação, etc.) gerada ao
seu redor e a par de processos de organização (estabilização da
cooperação, convergência de interesses, etc.).
Contentemo-nos em dizer que nos move a vontade de explorar
novas "zonas de olhar" e novas "zonas de diálogo". O desafio que agora
se coloca é esse, é o de pensar-fazer de outra maneira uma relação
marcada por, seguindo Nóvoa (2000, p. 127) "uma história comum e
identidades culturais partilhadas (por adesão ou por rejeição)". O que
aqui se procura são as semelhanças e as diferenças na formação de
conhecimento pedagógico especializado e, igualmente, as presenças e as
ausências de transferências entre Brasil e Portugal, no quadro de urna
circulação internacional de modelos (discursos e dispositivos) educativos.
Face às décadas que nos ocupam (os anos vinte e trinta), desde o
início estávamos avisados acerca do risco de escrevermos sobre urna
ausência, pelo menos naquilo que a São Paulo respeitasse. Robert
Rowland (2000, p. 18) oferece-nos o seguinte retrato do contexto
intelectual paulista, marcado pelas propostas dos modernistas a partir dos
anos vinte, no caso a partir das opções estéticas dos artistas envolvidos na
Semana de Arte Moderna de 1922:
o projecto 1nodernista i1nplicava tuna ruptura com o tipo de relação que as elites
brasileiras tinham mantido com a cultura europeia desde a Independência. Em vez
de tentarem criar e projectar a imagem de unia civilização europeia nos trópicos,
os modernistas propunham-se descobrir e elaborar unia cultura brasileira, de raiz
popular_ e1n sintonia co1n as correntes estéticas europeias 1nais actuais

No caso brasileiro, também há que se lembrar que a própria

identidade nacional foi construída, durante o século XIX, a partir de um
trabalho de rejeição das antigas identidades, elaboradas antes da
independência e marcadas pelas referências a Portugal. O esforço
empreendido pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, criado em
1838, sob a protecção do governo imperial, dirigiu-se para a "invenção"
de uma história do Brasil que se opusesse às origens portuguesas,
propondo a existência, já nos tempos coloniais, de um sentimento

10
nacional ou, mais propriamente, como clefiniclo pelos membros do
Instituto, de un1 "sentin1ento nativista" que já continha a nação brasileira,
pelo menos em germe. Na própria arte, não se pode esquecer o esforço
dos autores românticos, em especial de José de Alencar, para criar uma
literatura nacional que não tivesse como modelo os autores e as tradições
portuguesas, chegando mesmo ao ponto de defender a autonomia da
língua brasileira diante do idioma lusitano. Na mesma época, há registros
ele muitas tensões, para dizer o mínimo, nas relações entre brasileiros e
portugueses. No Rio de Janeiro, havia franca hostilidade entre os
trabalhadores nacionais e aqueles vindos de Portugal, que, em grande
número, eram acusados de fazer concorrência desleal ao se submeterem a
condições degradantes de trabalho.
No século XX, certas correntes do modernismo vão afirmar a
originalidade da cultura brasileira que se fundava nos vínculos com a
cultura popular (pensada como folclore), mas também na assimilação de
todos os referenciais estrangeiros, por meio de um processo definido por
Oswald de Andrade pela metáfora da antropofagia, pelo que se entende a
síntese complexa de todos os elementos culturais presentes no país e que
resultaria nun1a cultura autêntica original e verdadeira1nente brasileira,
1

irredutível àqueles elementos originais. De acordo com Rowland, tais

opções estéticas por uma síntese autenticamente brasileira haveriam
depois de se manifestar na escrita da história e, em patticular, na escrita
sobre a questão da identidade nacional, a qual procedia "sem que fosse
feita uma referência explícita ao passado português". Ce1iamente, os
obstáculos aos diálogos e transferências, pelo menos a sua explicitação,
igualn1ente encontrara111 sustento na presença de raciocínios inversos,
bem ilustrados no seguinte trecho de uma conferência realizada no Liceu
de Santarém, por um professor liceal, e depois transcrita para as páginas
da Revista Escolar ( 1933, 7, p. 362):
Bastava o cxcn1plo do Brasil para atestar as nossas qualidades de acção. as nossas
capacidades construtivas. A nação brasileira é obra nossa: foi criada pelo í1npeto
das bandeiras e pela bondade dos apostolados, desbravando as selvas as águas e as
aln1as; pelo suor dos povoadores, arrancando ao solo bruto a riqueza e o luxo; pelo
heroísn10 das sucessivas gerações, con1batcndo pela integridade nacional.

Apesar destes sinais - e após os primeiros dados exploratórios que

reforçavam a ideia de uma ínfima presença de referentes portugueses
(Cordeiro, 2000) -, prosseguimos porque este é um caminho de relação (e
de conhecimento) com o Outro e talvez porque o cosmopolitismo seja
uma categoria agora dominante nas comunidades em que estamos
imersos. Pela nossa parte preferimo-lo (conquanto não resulte num

11
cosmopolitismo provinciano) ao isolamento. O texto que aqui se apre-
senta é um sinal dessa tentativa. Ao escrevermos sobre a ausência de uma
tradição estaremos a ensaiar a construção de uma tradição.

II. Estruturação e circulação do discurso educacional especializado:

reflectindo sobre as perspectivas da difusão e da recepção de
modelos de educação

1. As teses da difusão e as teses da recepção

No quadro de uma história comparada da escola de massas, a

pesquisa adaptou o princípio de um uso crítico das teorias da difusão
global de modelos estandardizados de organização educacional'. Come-
cemos, então, por uma breve recapitulação dos elementos essenciais das
teses da difusão mundial estandardizada de modelos educacionais (no
caso, da escolarização massiva)'.
O primeiro ponto de passagem obrigatório é o da constatação da
institucionalização mundial das regras e dos dispositivos da escola de
massas: "Mass schooling has become a worldwide institution, both as a
normative principie and as a organizational reality" (Meyer, Ramirez &
Soysal, 1992, p. 128). O segundo ponto de passagem é a afirmação da co-
presença da escola de massas e do dispositivo estatal moderno: a escola
de massas apareceu onde o modelo de Estado-nação apareceu (Meyer,
Ramirez & Soysal, 1992, p. 131 ). O terceiro ponto de passagem leva-nos
à tese segundo a qual é numa cultura (política) translocal que se encontra
a explicação para a afirmação da forma política 'Estado-nação' e,
consequentemente, igual pressão para o desenvolvimento da escola de
massas 3 . Esta última é a que aqui mais nos interessa e requer, pelo menos,
duas clarificações: como se formou tal cultura mundial e como opera.
Seguindo a argumentação dos neo-institucionalistas, mais do que
um espaço de interacção e troca, sejam estas económicas ou políticas, ou
culturais, o mundo tornou-se, uma entidade singular, resultado de uma

1 Para u1na recapitulação das razões que explicam a consideração dessa

perspectiva do quadro de uma abordagem histórica e comparada, ver Nó voa ( 1998,
pp. 45-49) e Schriewer (2000 a, pp. 310-312).
2
Para um olhar detalhado sobre essas ideias ver Carvalho, L.M. (2000, pp. 19-23).
3
"Countries that \vere linked to both elements of the nation-state system, \vith
central authority validated by mcn1bership in or dependence on the \vorld society and with
some sort of principie of national forn1ation present, were more likely to create mass
education systems" (Meyer, Ramirez & Soysal, 1992, p. 146).

12
construção social transnacional de princ1p10s, propósitos, definições,
regras, cuja aplicabilidade se presume e afirma universal 4• As redes de
comunicação e troca, bem como os conflitos e as cooperações que põem
em rede organizações e indivíduos, são, portanto, enquadrados por insti-
tuições de carácter transnacional (e.g., o progresso técnico, a burocracia,
a organização capitalista, o Estado). Estas instituições fornecem as razões
para a acção e para as formas organizacionais de actores colectivos e
individuais. Originária do Ocidente e difundida a partir do Ocidente, por
via da colonização, das dinâmicas da economia capitalista e da evangeli-
zação, a cultura mundial ganhou, contudo, o estatuto de unidade-instância
geradora de sentidos e de formas de organização. Este ponto de vista neo-
-institucionalista sobre a cultura mundial representa-a, assim, como um
nível de formação de cultura e de organização com o carácter de um
envolvimento constitutivo e directivo de actores individuais e colectivos
(Boli & Thomas, 1999, p. 3). Dentro desta perspectiva se enquadra, por-
tanto, o argumento acerca da emergência dos modelos do Estado-nação e
da escola de massas na transição para o século XIX e sua posterior
difusão mundial, estandardizada e em contextos nacionais diferenciados,
enquanto sinais da construção de - e da adesão a - um projecto cultural
translocal.
No âmbito do projecto Prestige, as críticas e a proposição de uma
alternativa conceptual a este modelo têm sido formuladas em vários tex-
tos de Jürgen Schriewer (1998, 2000a, 2000b, 2001). No texto mais
recente, este autor elabora uma distinção clara entre as duas posições.
E procede a tal separação de águas através da radicalização dos pólos da
difusão e da recepção, concentrando-se em questões conceptuais e em
implicações relativas à selecção das unidades de análise e aos procedi-
mentos metodológicos. A aplicação deste esquema contrastado é eficaz:
o leitor fica capaz de ver de um lado as teses da difusão e do outro as
da recepção. As últimas envolvem articuladamente (Schriewer, 2001,

4 "For a century and n1ost. the \vorld has constituted a singular polity. By this we
mean that the world has becn conceptualized as a unitary social system, increasingly
integrated by networks of exchange, competition, and cooperation, such that actors have
found it 'natural' to vie\V the \vhole \vorld as their arena of action and discourse. Such
conceptualization reifies the \vorld polity implicitly, in the often unconscious adoption of
this cultural frame by politicians, businesspeople, travelers, and activists, and explicitly, in
the discourse of intellectuals, policy analysts, and academicians. Like ali polities, the
world polity is constituted by a distinct culture - a set of fundamental principies and
models, mainly onto!ogical and cognitíve in character, defining the nature anel purposes of
social actors and action. Like a!! cultures, wor!d culture becomes embedded in social
organization, especia!ly in organizations operating at the global leve!." (Bali & Thomas,
1999. p. 14).

13
pp. 20-26): (a) a noção de internacionalidade, isto é, de visões do mundo
como construções semânticas "na perspectiva de cada contexto nacional
ou cultural e à medida das suas necessidades internas" (por oposição à
internacionalização e à dinâmica evolutiva dos processos transnacionais
de integração); (b) a noção de recepção selectiva e interpretativa, marcada
pela especificidade e pelos processos de produção de significado do con-
texto de acolhimento (por oposição à tese de uma difusão global de
modelos gerados por um envolvimento cultural transnacional); ( c) a
noção de systeme-mondes, ou seja e seguindo Braudel, uma representação
do mundo que associa grandes áreas geográficas a diferenças económicas,
civilizacionais, político-ideológicas, produtoras de significados (por opo-
sição à representação de um sistema-mundo). As consequências metodo-
lógicas desta posição são: (a) quanto à escolha das unidades de análise da
comparação, a opção por unidades em número reduzido mas que "repre-
sentem um elevado grau de diversidade sociocultural, política e econó-
mica" (por oposição à escolha de um elevado número de unidades,
quando possível todos os estados do mundo); (b) quanto às metodologias,
a preferência por fontes variadas e consideradas representativas do
conhecimento educacional, como revistas de educação, manifestos refor-
madores sobre educação, documentos orientadores da política educacio-
nal (por oposição às séries de tipo mais estandardizado como as mais
frequentemente utilizadas pelos autores de Stanford).
Schriewer convida-nos para a opção pelo pólo da recepção, para o
papel activo dos contextos e cios agentes da recepção, e fá-lo ao redor do
conceito de externalização. Temos aqui que acompanhar mais ele perto o
argumento que tece a partir da teoria cios sistemas sociais auto-referen-
ciais (de Luhmann):

[historica111cntc e por sisterna, a teoria educacional_] desenvolve-se como uma

teoria de reflexão, ou seja, con10 uma teoria do subsistema social especializado
na educação, fonnulada no interior do universo comunicacional deste sistema,
visando promover a sua auto-co1npreensão e auto-condução. Co1no conse-
quência, ao discutir o seu objccto, a teoria educacional discute-se a si própria
con10 co1nponente desse 1nesn10 objccto e, ao fazê-lo, discute as suas próprias
auto-discussões. Nesse sentido, con10 qualquer forn1a de auto-rel'erência, as
teorias da re11exào, desenvolvidas no contexto de subsistemas sociais parti-
culares, necessitan1 de interrupção nas relações de interdependência in1plicadas
pela natureza circular do processo de reflexão. Tais "inlerrupções nas relações
de interdependência'' assun1c1n tipictunente a tOrn1a de processos de reflexão e
comunicação, abrindo-se assim ao exterior, ainda que isto possa ser feito
se!ectivamente. É através da incorporação de ·'significado suplementar",
extraível de pontos de referência externos, que a auto-referência circular se
torna susceptívcl de especifícaçf10 (Schric\ver, 2001, p. 15)

14
 E, um pouco mais adiante (p. 18), acrescenta, citando Luhmman,
que as externalizações operam "como se fossem diques, que um sistema é
induzido a abrir ou fechar, conforme as necessidades internas". Seria
despropositado dizer que Schriewer, ao enfatizar o poder da recepção,
exclui a foça da difusão 5 • Ora, esta não-exclusão é para nós fundamental e
abre caminho a uma questão central para o nosso empreendimento: como
articular as duas forças nas análises? Para seguir usando a metáfora do
dique, não será que por vezes a necessidade. (interna) de abrir o dique é
ditada por escolhas exteriores, como acontece no caso dos rios
internacionais, quando as descargas das barragens de um país determinam
o mesmo procedimento nas do vizinho?
A nossa posição neste estudo é próxima da formulada por
Schriewer: no estudo damos particular atenção aos referentes externos
presentes nas revistas - con10 os países, os autores, os 1ivros, as
organizações convocadas para os textos-, enquanto sinais da mobilização
selectiva de modelos educacionais. Porém damos particular atenção a
uma outra proposição daquele autor: a que desafia para a criação de
dispositivos de pesquisa comprometidos com a tecelagem de contrários,
como os de internacionalização- 'indigenação', integração supranacional
- diversificação intranacional, processos de difusão global - processos de
recepção específicos (Schriewer, 2000a, p. 327). Do nosso ponto de vista,
torna-se necessária uma orientação analítica que, tomando como ponto de
observação inicial o acolhimento selectivo de referentes, seja capaz de
articular difusão-recepção (e as outras oposições a esta associadas), nos
instale no mundo mais ambíguo da interpenetração das realidades. Nesse
sentido, privilegiaremos raciocínios que nos levem, usando os termos de
Tom Popkewitz (2000), aos enlaces múltiplos e multidireccionais das
ideias. Assim, não procuramos fazer um texto em que difusão e a

5 "( ... )o teore1na da reflexão sistémica auto-referenciada ad1nite que os horizontes

de referência nos discursos educacionais - as sociedades de referência, as tendências de
desenvolvilnento ou os world n1odefs - não são inteiramente separáveis das estruturas do
sistc1na internacional, de facto predotninantes. Aquele teore1na tem sem dúvida e1n conta
que as construções semânticas desenvolvidas pela externa!ização levaram en1 linha de
conta as di1nensões do poder po!ftico-1ni!itar, da eficiência económico-tecnológica ou da
superioridade silnbólico-cultural" (Schrie\vcr, 200 l, p. 21 ). Também do ponto de vista dos
autores de StandfOrd a articulação entre difusão e recepção é aceite. Bali & Ramirez
( l 992. pp. 34-35) ilustrain essa possibilidade quando abordam vários obstáculos ao
estabe!ecin1ento pelos estados de leis de obrigatoriedade de frequência escolar: a presença
nos espaços nacionais de poderosas instituições transnacionais (como as diferentes
Igrejas), a existência de uma ordem social baseada em fortes distinções ao redor de grupos
intermédios (castas, raças, ocupações, classes), a força local de culturas favoráveis a
formas políticas de tipo libertário.

15
recepçâo surjam em paralelo. Produzir um sobre os elos e os fios
cruzados, eis o que mais nos interessa.

2. Para uma articulação dos pó/os recepção e difusão: a circulação e a

estruturação de modelos educativos

De acordo com Denice Catani (2000, p. 149), uma história da

génese das proposições, saberes e práticas relativos à escola precisa de ser
acompanhada por uma análise dos mecanismos de circulação nacional e
internacional dessas produções. Essa constitui uma das preocupações
principais desta pesquisa e por isso procuramos fazer a articulação
difusão-recepção no interior desse duplo âmbito, da escrita e da circulação.
O estudo de Evan Schofer (1999) sobre a emergência, crescimento
e trajectória das organizações internacionais não governamentais ligadas
às ciências, põe em destaque, entre outros aspectos, o movimento para a
racionalização e a profissionalização das ciências e dos cientistas entre os
meados do século XIX e as primeiras décadas do seguinte. Se a existência
de redes de comunicação entre associações consagradas a actividades de
tipo científico ligadas a países ou a cidades-estado remonta ao século
XVll, apenas dois séculos depois se observou a constituição das
primeiras associações daquele tipo com carácter internacional, em larga
medida sustidas pelas já existentes relações internacionais e estabelecidas
ao redor de fortes organizações nacionais. Contudo, estas associações
internacionais de e para cientistas cresceram de modo acelerado depois da
I Guerra Mundial, criando uma infra-estrutura de comunicação que
transportava e objectivava um conjunto elementos do projecto científico
moderno, entre os quais a aspiração à universalidade dessa forma de
conhecimento. Simultaneamente, estas associações internacionais podem
ter exercido, por via das conferências e das publicações sob a sua égide, a
partir de recursos e credenciais superiores, um poderoso efeito nos países
em que existisse um menor desenvolvimento de infra-estruturas e culturas
científicas, sobre os modos de pensar e agir tanto no campo educativo
académico como no campo educativo mais amplo. Elas fazem parte do suporte
infra-estrutural da disseminação de discursos e da hierarquização de influências
no campo das ciências sociais e da educação. Esta é a face da difusão.
Mas, se a expansão dos modelos escolares pode ser observada
como uma mudança teorizada (Meyer & Kamens, 1992, p. 175) e suportada
por redes de agências produtoras de conhecimento especializado, isso não
significa que aqueles possam ser compreendidos com autonomia face a
outros centros de poder, por exemplo à escala de cada nação. É a face da

16
recepçào que aqui se convoca, a qual, como sabemos, enfatiza a força da
conjuntura do contexto de acolhimento na determinação do que pode ser
importado ou até reactivado (Espagne, 1999, p. 23). A análise histórica e
comparada das relações 'estados - ciências sociais' providenciada por
Bjõrn Wittrock e Peter Wagner (1990, p. 117), a partir da noção de
estruturação do discurso, é particularmente útil para a continuação do
argumento:
The emergence and evolution of social sciences have critically depended oftheir
ability to find an cpisten1ic grounding in important intellectual traditions; to find
\Vays to institutionalize and reproduce their particular forms of discourse in
kno\vledge-producing institutions; to establish sotnc kind of linkage to politica!-
administrative institutions; and to be able to dra\v on some kind of discursive
aílinity V·iith societally significant broad policy traditions - i.e., to achieve a
miniinuin or intellcctuaL institutional, political-ad1ninistrative, and socictal
legitin1acy.

A história da constituição de disciplinas das c1encias sociais

elaborada por aqueles autores a partir do conceito anterior põe em
evidência a variabilidade das trajectórias da sua consolidação nos Estados
Unidos e na Europa, quer em termos da estrutura disciplinar quer em
termos de orientações cognitivas. Também os trabalhos de Schriewer
(1998) e de Shriewer e Keiner (1992) sobre os destinos da 'ciência da
educação' em França e na Alemanha igualmente demonstram a forte
interpenetração das razões e instituições científicas e político-administrativas
e o modo como os percursos distintos das coalizões de discursos que
legitimavam aquela área científica conduziram a desfechos diferentes6 .

6
As assinaláveis diferenças actuais do campo científico disciplinar da educação
naqueles dois países - grosso 1nodo, na Alemanha a constituição de uma n1atéria de
estudo autónoma das ciências sociais e ancorada na filosofia, em França u1na matéria por
definição pluri ou interdisciplinar, fortemente baseada nos contributos de ciências sociais
e humanas - é em parte explicável através da consideração dos percursos de inserção
universitária específicos - na Ale1nanha, sediada deste a primeira década do século XX
nas importantes faculdades de filosofia, mas consolidando-se aí e ininterruptamente como
matéria universitária especifica, en1 França apesar de en1ergir primeiro, no último quartel
do século XIX sediada em faculdades de Letras, o percurso não conduziu à sua
consolidação universitária (em 1945 não restava un1a única cadeira nas universidades,
reaparecendo apenas em finais da década de sessenta) - e ainda das ligações distintas que
a matéria estabeleceu co1n as tradições intelectuais existentes - na Alemanha, fundada
numa tradição intelectual dominada pelo cruzan1ento de razões filosóficas, históricas e
hermenêuticas, em França fundada na fragmentação disciplinar das ciências sociais e
hu1nanas. As análises sobre as revistas pedagógicas francesas e alemãs ilustram bem duas
configurações distintas: na Alemanha um espaço con1unicacional concentrado (os textos
são maioritariamente publicados etn revistas da área, e os autores que ali escrevem têm
filiação disciplinar na educação), a coerência intradisciplinar (os autores n1ais citados nos

17
 O quadro conceptual que adaptamos privilegia a interpenetração de
discursos e organizações transnacionais com a de discursos e agências
nacionais implicadas no sector educativo. Assim, aos dois grandes eixos
de legitimação e diferenciação propostos por Wagner e Wittrock
(incluindo tradições intelectuais e organizações de produção de saberes,
discursos políticos sobre a sociedade e organizações político administra-
tivas), propomos a adição de um terceiro: o que inclui uma emergente
cultura mundial da educação, tanto na dimensão dos discursos, da gera-
ção de modelos de pensar e agir a educação escolar, como na das organi-
zações transnacionais que os suportam, ou seja, a dimensão das infra-
estruturas, as redes de saberes e de especialistas. Assim sendo, há que
observar os discursos presentes nas revistas pedagógicas enquanto produ-
tos híbridos de um cruzamento multidireccional de ideias (Popkewitz,
2000) - não como parte de um processo de conformação do local ao glo-
bal, ou do nacional ao Ocidental - e, igualmente, enquanto objectos-pro-
dutos de comunidades (em formação) que atribuem sentidos e destinos
aos factos educativos, mas que o fazem no quadro de relações de poder
(internas e externas), pelas quais são constituídas e através das quais se
constróem. As relações estabelecidas entre os campos organizacionais
nacionais e aqueles outros espaços constituem as condições de produção e
de legitimação das teorizações sobre a educação (donde sobre a própria
diferenciação de um campo científico disciplinar autónomo e valioso),
formando o colecte de forças que circunscreve quer o espectro das possi-
bilidades da teorização das mudanças (pensamos no silêncio de teses
favoráveis à descolarização), quer o da efectivação das mudanças teoriza-
das (pensamos nos heteróclitos, i.e., incompletos, irregulares, acidenta-
dos, processos e destinos das reformas escolares municiadas pelos 'espe-
cialistas').

UI. Do Método: um sumário

A pesquisa toma como fonte as revistas pedagógicas entendendo-as

como veículos centrais da difusão e negociação de uma razão pedagógica
especializada. O olhar sobre estes periódicos assenta numa ideia de

textos das revistas pedagógicas são predominante1nente oriundos do campo disciplinar

específico), a permanência de un1a tradição de pensamento sobre a educação (autores
clássicos do campo continuam a ser referidos ou são substituídos por outros com pro-
veniência do campo disciplinar específico), na França a dispersão do espaço comunica-
cional, a abertura pluridisciplinar, o predomínio das teorizações contemporâneas. Outro
trabalho que, ilustra bem a centralidade assumida pela psicologia na reforma em educação
nos Estados Unidos (Popke\vitz, 1991 ).

18
base: que as revistas exercem a sua presença generativa e reguladora de
um conhecimento especializado e de um campo científico disciplinar
através de relações de filiação, de preferência e de afinidade (Schriewer &
Keiner, 1992, Schriewer, 1998) que os textos nelas presentes estabelecem
co1n disciplinas, autores, teorias, países, organizações.
Numa primeira fase, o estudo assentou num trabalho de identifica-
ção e classificação das referências presentes nos artigos de cada revista,
relativas a autores, a publicações (periódicos e livros), a áreas de conhe-
cimento, mas também a organizações e a países. Os artigos foram alvo de
um processo de recolha e de tratamento orientado um protocolo prepa-
rado na fase inicial da pesquisa e corrigido em função de um corpo de
recolhas amplo'.
Nem todos os artigos incluídos nas revistas foram alvos do trabalho
de identificação e classificação. De acordo com o protocolo, os artigos
foram seleccionados em função (i) da presença de referentes (apenas
aqueles em que estivessem presentes referências a autores ou a áreas de
saber, a publicações, a organizações, a países, a comunidades transnacio-
nais), (ii) do seu tipo (apenas aitigos principais, recensões, notícias, tra-
duções, e editoriais) e (iii) do grau de ensino a que respeita o texto (ape-
nas os que se reportassem aos ensinos primário, secundário ou superior,
neste caso apenas se tratassem de cursos de formação de docentes). Os
artigos seleccionados em função destes critérios foram, depois, classifica-
dos de acordo com (i) a sua temática principal (alunos, professores, currí-
culo, sistema escolar, políticas e ideologias educativas, saber de referên-
cia), (ii) o caracter do texto (argumentativo, estudo/investigação,
informativo) e (iii) a unidade geo-política de análise (singular, um só
país, ou plural, comparativo entre países).
O procedimento de classificação dos artigos visou contextualizar a
mobilização dos referentes, de modo a permitir tanto uma caracterização
mais exaustiva da sua presença (em que circunstância, sobre que temas,
etc., são mobilizados) como a selecção de uma palie dos textos para uma
análise intensiva (por exemplo, os textos dedicados à escolaridade primá-
ria ele tipo argumentativo e comparativo) sem que se perdesse de vista a
noção da dimensão relativa dessa presença. Porque este texto apenas se
baseia no primeiro procedimento, o estudo que agora apresentamos
incorpora, desde logo, uma importante limitação. E essa é a de não dar
atenção aos processos e resultados da recepção e do uso dos referentes.

7
No trabalho de classiiicaçào dos artigos da revista portuguesa, no funbito do
Programa Prestige, colaborarain Nuno Mota, Ana Lúcia Fernandes e Ana Paula Reis.

19
Trata-se aqui de uma ausência que obsta à apreciação dos deslocamentos
produzidos no plano dos significados e que, igualmente, impede a consi-
deração da componente estratégica da escrita (pensamos nas questões
associáveis à credibilidade e ao convencimento).
Parece-nos ainda necessário enunciar outras limitações de cariz
metodológico. Trata-se de questões relativas à classificação, dos autores
da revistas e, sobretudo, dos autores citados. A primeira respeita à efec-
tiva identificação desses personagens; e enfrentamos, aí, os efeitos da
memória criada e/ou conservada. O segundo problema respeita à indexa-
ção dos autores a áreas de saber. Uma fatia significativa dos autores asso-
ciados ao campo dos saberes educativos provinham de ou participavam
em outras áreas (medicina, psicologia, também filosofia). As categorias
adoptadas não permitem observar a pluralidade e o cruzamento das áreas
de saber associadas às trajectórias individuais.
Os dados relativos ao periódico português baseiam-se na recolha e
classificação completa de todos os artigos - unidades com título e fonte
(excepto legislação) - identificados em todos os números da revista no
período compreendido entre 1921 e 1932 (excepto 1930), complementada,
para os anos de 1930 e 1933-1935, pela identificação dos autores de todos
os artigos principais e das notícias provenientes e/ou respeitantes ao
Brasil. A base de dados criada (1921-1932) integra 638 registos, dos
quais 534 contemplam referências a autores e/ou a publicações (periódi-
cos e livros), a áreas de conhecimento, a organizações, a países. Os dados
relativos ao periódico brasileiro provêm da recolha e classificação de
todos os artigos entre os anos de 1927 e 1934 (excepto 1933) em que há
mobilização de referentes internacionais. A exemplo do caso português,
também foram excluídos os textos de legislação. A base de dados criada
integra 349 registos.

IV. Caracterização das revistas

1. A Revista Educação

O texto de abertura do primeiro número da revista Educaçào, que

passava a circular em Outubro de 1927, era bastante sucinto e, em apenas
2 páginas anunciava o lançamento do periódico e seus propósitos. No
último parágrafo, seu autor, o Dr. Amadeu Mendes, Director Geral da
Instrução Pública do Estado de São Paulo, assim definia os objectivos
propostos, o âmbito de actuação e o público desejado para a nova publicação:
Assim, pois, a nova Revista, que ora surge con1 este prüneiro número, é bem a
resultante de duas aspirações nascidas na mesma an1biência, incidindo na

20
 tnesrna finalidade. O agasalhado das suas páginas abrigará, de boa vontade, não
somente o resultado das locubrações do professorado militante ou não, senão
também o trabalho de todo aquele cujo espírito se apraza voltar para as
questões atinentes à educação, a fim de, se não resolvermos, ao n1enos estu-
darmos co1n crescente interesse, um problema que é sem dúvida, de natureza
cívica e nacional. (Mendes, 1927, p. 4)

Desse modo, ao destacar a relevância da educação como problema

nacional, indicava o autor a abertura do campo educativo brasileiro para
todos aqueles que se mostrassem sinceramente interessados nas "questões
atinentes à educação'', ampliando-o para além dos professores: ambos os
grupos de pessoas (professores e demais interessados) eram pensados,
ao mesmo tempo, como público consumidor e como potenciais colabora-
dores ela nova revista, que surgia, naquele momento, como resultado da
fusão da Revista Escolar, editada pela Diretoria Geral da Instrução
Pública de São Paulo, entre 1925 e 1927, com a Revista da Sociedade de
Educação, publicada entre 1923 e 1924, pela Sociedade de Educação,
cujo funcionamento se houvera interrompido entre 1924 e 1927. Faziam
parte da primeira comissão de redacção três membros ela Diretoria
(Amadeu Mendes, o Director Geral e mais Roldão de Barros e João
Toledo), além de dois representantes da Sociedade (Lourenço Filho e
J. Pinto e Silva) (Catani, 1989).
Percebe-se, portanto, já de início, que a nova revista não surgia
como iniciativa inédita, sendo necessário situá-la numa tradição anterior
de publicações similares, composta por um conjunto de revistas pedagó-
gicas - para não se pensar no campo mais amplo da produção editorial
paulista, que se vinha estruturando desde finais do século XIX 8 •
A trajectória editorial da revista Educação, de acordo com Catani,
pode ser dividida em 5 fases, conforme as mudanças ocorridas na direc-
ção e nas orientações elo periódico e na administração pública do ensino
no Estado de São Paulo: (1') de Outubro de 1927 a Agosto de 1930,
quando é publicada conjuntamente pela Diretoria Geral da Instrução
Pública e pela Sociedade de Educação; (2') de Outubro de 1930 a Julho
de 1931, quando passa para a esfera exclusiva da Diretoria e muda ele

8
Podem-se citar algumas iniciativas anteriores de publicações pedagógicas
editadas em São Paulo, desde a pioneira A E,'"'sco/a Pública ( 1893-1897), passando pela
Revista do Jardini da lnfância ( 1896-1897), pela Revista de Ensino ( 1902-1918), pela
Revista da Sociedade de Educação (1923-1924) e pela Revista Escolar (1925-1927).
A essas, poder-se-ia acrescentar, ainda, o Anuário do Ensino do Estado de São Paulo,
editado por iniciativa oficial entre 1907 e 1937. Para estudo mais completo desse
panorama, cf. Catani ( 1998). Para o cxaine mais acurado da emergência e diversidade da
produção editorial em São Paulo, cf. Martins (200 l) - embora, no que toca às revistas
pedagógicas esse trabalho seja bastante impreciso.

21
nome, passando a chamar-se Escola Nova; (3") de Agosto de 1931 a
Dezembro de 1947, quando retorna ao título anterior (Educação) e passa
a enfrentar problemas de irregularidade na publicação; (4') de Março de
1951 a Dezembro de 1952, quando volta a ser publicada, depois de cerca
de três anos de interrupção; e, por fim, (5') 1961, quando se publica o que
viria a ser o seu último número, numa tentativa de retomada do empreen-
dimento editorial (Catani, 1989, p. 294).
Neste estudo, em que são examinados artigos publicados entre
1927 e 1934, abrangem-se, portanto, as duas primeiras fases e parte da
terceira. De acordo com Catani, a primeira fase da revista é marcada pelas
seguintes características gerais:
a marca predon1inante dos trabalhos divulgados é dada pelo esforço de discutir
as questões n1ais gerais, como os princípios e a fundan1entação teórica da prática
escolar. ( ... ) Educação. no entanto, ta1nbé1n reserva um espayo fixo para
apresentar "Planos de Lições", elaborados por inspetores de ensino, e que
consiste1n e1n modelos esquematizados de aulas a serem seguidos ou
desenvolvidos pelos professores_ A fim de inanter seus leitores atualizados e
divulgar as principais novidades do cainpo educacional, duas secções são man-
tidas: "Através dos Livros" e "Através das revistas e jornais". (idem. p. 294-5)

Essas duas secções constituíam-se no espaço privilegiado da cir-

culação dos modelos pedagógicos e cumpriam duplo papel: de um lado, o
da divulgação, entre os professores, de um conjunto de referências teóri-
cas e de orientações práticas para o seu trabalho; de outro, o da afirmação
e inclusão da revista no circuito das publicações internacionais sintoniza-
das com a modernidade.
Já a segunda fase é marcada pela ascensão de Lourenço Filho à
Diretoria Geral da Instrução Pública, e a mudança de nome, quando passa
a chamar-se Escola Nova, demonstra a importância e o peso que vinham
assumindo, no país, os estudos e trabalhos sobre a Educação Nova e os
métodos activos. Depois de 1931, na terceira fase, a revista retoma o
título original, sem oferecer nenhuma explicação aos leitores.
A iniciativa de editar uma revista, em São Paulo, a partir de 1927,
insere-se num amplo conjunto de estratégias desenvolvidas nesse período
no campo educacional brasileiro e paulista, como forma de constituir um
veículo de divulgação das posições pedagógicas assumidas pelo grupo
responsável pela sua publicação, de aquisição de prestígio por parte de
seus redactores e de formação de uma opinião favorável à adopção das
medidas reformistas entre o professorado e a própria opinião pública.
A revista Educação cumpriria esse papel. Dentre essas estratégias, pode-
se citar o amplo movimento de reformas dos sistemas escolares de diver-
sos Estados brasileiros, empreendidas, na sua maioria, por educadores

22
formados na Escola Normal, renovada desde os anos 1890, primeiro em
São Paulo e depois em outras regiões do país. Os mesmos propósitos que
orientavam o movimento reformista expressavam-se em outras dimensões
do campo educacional, por exemplo, com a publicação de colecções
pedagógicas que abrigavam traduções de autores europeus ou americanos
que poderiam ser classificados como pertencentes ao chamado movi-
mento da Escola Nova, além de livros escritos por autores brasileiros e
especialmente concebidos como veículos de divulgação das "novas
ideias". De outro, devem-se registrar as iniciativas de organização dos
educadores, que se consubstanciam na criação, em 1924, no Rio de
Janeiro, da Associação Brasileira de Educação, entidade que congregaria
diferentes correntes ideológicas e que promoveria diversas iniciativas de
incremento do debate das ideias e propostas reformistas, em especial
mediante a organização de diversas Conferências Nacionais de Educação
(Azevedo, 1958).
Durante as mudanças promovidas nos sistemas escolares estaduais
nos anos 20 e 30, em São Paulo e em alguns outros Estados,9 os
reformadores vão desenvolver um conjunto de estratégias de ocupação do
campo educacional e de defesa de suas posições teórico-ideológicas e
pedagógicas:
Promover a refonna da escola ajustando "os homens às novas condições e valores
da vida" i1nplicava promover uma mudança de mentalidade no trato das questões
educacionais, envolvendo estratégias de impacto na opinião pública.... Envolver
professores, inspetores e diretores de escola em iniciativas de i1npacto, como
Inquéritos, Conferências, Cursos de Férias, Congressos; ganhar visibilidade junto
à opinião pública por 1neio da imprensa; envolver pais de alunos por meio de
círculos de pais e mestres eram procedimentos que fazian1 ecoar, para além do
universo burocrático das providências legais, o apelo modernizador das refofmas.
(Carvalho, M. 2000, p. 233)

A publicação da revista Educação representa umas das acções mais

efectivas de conquista da opinião pública e de criação de um consenso a
respeito das medidas que então se defendiam. Na análise dos seus artigos,
é necessário não perder de vista os modos como a revista participa na
constituição do campo educacional paulista e brasileiro, que então se
estruturava, e co1no, nesse processo, ela "alimenta" os intercâ1nbios cotn
o estrangeiro ao fazer circular os modelos internacionais da escolarização
de massas, mediante determinadas maneiras de recepção muito caracte-
rísticas.

9
A participação dos educadores paulistas, formados na Escola Normal da capital,
foi muito importante no conjunto de reformas empreendidas nesses anos (Cf Azevedo.
1958, Carvalho, M., 2000).

23
 Tendo sido editada durante um período relativamente extenso, a
revista atravessou diversas mudanças do quadro político. Durante os anos
aqui examinados ( 1927-1934 ), a publicação acompanhou o final da cha-
mada 1 República (1889-1930), encerrada com a revolução de 30, que
inaugura a II República ( 1930-193 7), seguida pela ditadura do Estado
Novo (1937-1945) e por um período de relativa normalidade institucio-
nal, por vezes denominado República Populista (1945-1964 ). 10
Procurando caracterizar de maneira mais acurada o periódico bra-
sileiro no intervalo de tempo compreendido entre 1927 e 1934, podem-se
consultar as informações obtidas a respeito dos tipos de artigo, carácter
dos textos e unidades geo-políticas a que se referem 11 • Ressalta de início a
predominância do que se convencionou chamar, na pesquisa, de "artigo
principal", i. e. textos completos, com título e autor identificados. Os textos
com material noticioso, tanto relativos ao Brasil quanto ao estrangeiro,
somam menos de 9% do total e constituem-se, quase sempre, de transcri-
ções de trechos de artigos publicados em outros periódicos, mormente
jornais, para o que havia até mesmo uma secção permanente na revista. 12
Porém, apesar do pouco peso relativo dos textos noticiosos, cerca de um
quarto dos artigos apresentam carácter informativo, enquanto pouco mais
da metade têm carácter argumentativo, tendo importância relativa, ainda,
artigos mais "teóricos", com características de estudos (cerca de 16% do
total). Quanto à unidade geo-política abordada em cada artigo, constata-
se o predomínio de artigos com referências genéricas à educação, que não
se detêm particularmente em nenhum país (41,5% do total de artigos).
Em seguida, vêm os textos dedicados às questões educativas atinentes ao
Brasil (cerca de 1/3 do total), enquanto a presença do estrangeiro, seja
directamente, seja em comparação com o Brasil, não chega a totalizar um
quaiio dos artigos. Por esse aspecto, pode-se pensar que a revista Educa-
ção, veículo das iniciativas, propostas e ideologias sustentadas pela
administração do sistema escolar paulista naquele período, preocupa-se,
em primeiro lugar, com as dinâmicas locais e as particularidades do sis-
tema educacional brasileiro (paulista). No entanto, pode-se constatar, pela
presença de artigos em que há comparação entre a educação no Brasil e

10
Os anos vinte foram particularmente agitados no Brasil: revoltas políticas,
emergência de diversos 1novimentos culturais e artísticos, reorganização de partidos
políticos e do 1novin1ento sindical atestam o vigor do impulso mudancista, reformista ou
mesmo revolucionário. Cf. Fausto ( 1978) e De Lorenzo & Costa ( 1997).
11
Cf. Anexo, Tabelas I, II e III.
12
Notar que a maioria dos textos da secção Através das revistas e jornais, no
entanto, reproduzia artigos co1npletos, vários dos quais opinativos e não, necessariamente.
noticiosos.

24
em outros países, a importância da circulação do modelo mundial da
escolarização de massas: na dinâmica entre o local e o global, o último
acaba funcionando como referência, ideal ou concreta, para as reformas
empreendidas no plano local. Como mostra Popkewitz (2000), não se dá
mera transposição dos modelos dominantes do plano global para o local,
já que essas relações estabelecem-se em meio a um conjunto de dinâmi-
cas recíprocas müito mais complexas do que se pode apanhar mediante as
ideias de "cópia", "influência" ou ''imitação".
Quanto aos autores dos artigos, podem-se examinar as informações
relativas ao seu campo ocupacional, categoria com a qual se procurou
classificar as profissões dos autores em grupos um pouco mais·amplos. 13
Com base nessas informações, pode-se reunir a maioria dos autores de
artigos em três grandes grupos principais. O mais numeroso (composto
por cerca de 40% dos autores), que reúne os "universitários" e os "profes-
sores de cursos de formação de professores", é aqui denominado defor-
madores: trata-se dos autores cuja actuação profissional vincula-se,
directa ou indirectamente, à formação dos educadores, seja no ensino
superior, seja nas escolas normais. O segundo grupo, aqui chamado de
acltninistraclores, é con1posto pelos ''inspectores", "directores" e ''outros
quadros da administração escolar", e reúne mais de um terço dos autores
de artigos. Por fim, um terceiro grupo, composto por 16,3% dos autores,
aqui denominado de militantes, é composto por professores primários e
secundários, com grande predominância dos primeiros: trata-se dos pro-
fissionais envolvidos directamente com a aplicação e execução das
reformas e dos princípios teóricos defendidos e veiculados na revista. 14
Levando-se em conta essa classificação, pode-se notar, de um lado,
a importância atribuída na revista à forn1ação, entre seus leitores (supos-
tamente, em sua maioria, os professores das escolas primárias paulistas),
de opinião favorável às medidas de reforma do sistema escolar então
empreendidas, por meio da exposição de modelos pedagógicos e da
defesa de alguns princípios teóricos. Reafirma-se, também, o carácter
oficial da publicação, constatado pelo peso relativo dos administradores
no conjunto de autores dos artigos da revista, claramente usada pela
Diretoria da Instrução Pública como veículo de divulgação e de facilita-
ção das reformas promovidas por aquele órgão no sistema escolar do
Estado de São Paulo. Os professores (primários ou secundários), pensa-

13
Cf. Tabela JrT.
14
()s demais autores são 1ninoria. composta por apenas 7,4% do total, reunindo
'·médicos escolares'" e a categoria "outros". que engloba profissionais dificilmente enqua~
dráveis nas categorias anteriores.

25
dos desde o míc10 da publicação como o público-alvo da revista, são
também acolhidos como colaboradores, embora formem grupo minoritá-
rio. Faltam, no entanto, informações mais detalhadas que permitam
melhor caracterizar essa colaboração.
Já a presença de autores estrangeiros entre os colaboradores da
revista Educação não é muito expressiva, contando-se apenas 24 artigos.
Neles despontam alguns poucos nomes emblemáticos da Escola Nova,
como Claparêde, Luzuriaga e Ferriêre. Devido ao número pouco signifi-
cativo e à falta de informações na revista a respeito da selecção desses
autores e artigos em particular, não se podem ensaiar hipóteses a respeito
das relações entre o periódico e seus directores e o grupo de autores
estrangeiros que têm artigos publicados. Percebe-se, no entanto, a predo-
minância, entre esses autores, de universitários, o que leva a pensar que
um dos critérios de escolha pode estar ligado à obtenção de prestígio para
a revista. Na maior parte dos casos, trata-se de artigos já publicados em
outros periódicos, europeus ou norte-americanos, podendo reafirmar o
papel da revista Educação como porta-voz da modernidade pedagógica,
representada por um conjunto de autores, veículos editoriais e ideias pro-
venientes da Europa e dos Estados Unidos. 15
Outro tipo de informação importante diz respeito às áreas de saber
a que se vinculam os autores que têm seus artigos publicados na revista.
Constata-se uma concentração disciplinar, haja vista a predominância
bastante clara de educadores entre os autores que mais publicam na
revista - pelo menos dentre aqueles sobre os quais há informações sobre a
área de saber16 . Todas as outras áreas apresentam participação muito
pequena, mostrando que a revista Educação constitui-se como veículo
dos educadores. É possível imaginar duas hipóteses ou possibilidades
para interpretar essa informação: por um lado, poderia tratar-se de um
período de fechamento ou autocentramento do campo educacional, em
que os seus participantes se sentiriam suficientemente bem estabelecidos
e dotados de prestígio para isolar-se dos campos correlatos, organizando
uma publicação voltada apenas para o público interno; no entanto, o mais
correcto é pensar que isso indica uma estratégia de defesa e de afirmação
do campo educacional brasileiro (paulista), que, naquele período estava
se estruturando. Nesse sentido estar-se-ia muito mais próximo da situação
do campo educativo francês do que do alemão, tal como é proposto por
Schriewer e Keiner ( 1992)- no caso francês, a educação articula-se como

15
Cf Tabela V.
16
Cf. Tabela VI.

26
uni ca111po inter ou pluridisciplinar, sen1 unia estruturação autocentrada
como na Alemanha.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao número de autores
que têm artigos publicados no período. Do total de 349 textos recolhidos,
encontram-se, além dos artigos sem assinatura, 182 autores diferentes,
17
sendo que, desses, apenas 22 publicaram 3 ou mais textos. Constata-se,
portanto, uma grande dispersão de autores, o que poderia indicar que a
revista concede espaço para ampla participação dos educadores. No
entanto, percebe-se a existência de um grupo mais restrito de pessoas que
dão a orientação geral do periódico. Incluem-se, nesse grupo, alguns
nomes que já ocupavam posições de destaque no cenário do campo edu-
cacional pau lista, além de alguns, então, jovens professores, recém-egres-
. 18
sos das esco las nonna1s.

17
Cf. Tabela Vil.
18
Cabe aqui urna observação sobre a situação institucional da ciência da educação
ou da pedagogia no contexto da época, no Brasil. Não se criara ainda a universidade no
país: un1 instituto superior con1 características de uma universidade moderna só seria
instalado e1n 1934, en1 São Paulo, com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, ponto de partida e de aglutinação da lJnivcrsidadc de São Paulo, que agregaria,
ainda, as já tradicionais faculdades de Direito, ivledicina e Engenharia. Antes disso. o
espaço institucional reservado para a produção e discussão das ideias e dos estudos sobre
educação eran1 as escolas normais, especialinente a da cidade de São Paulo, retOnnada no
final do século XIX e que pretendia ser a formadora de u1na modernidade pedagógica no
país (cf. Tanuri. 1979, Carvalho. M., 1986, Azevedo, 1958). Quanto ao pequeno grupo de
autores que 1nais publ icarain artigos na revista, podem destacar~se alguns noines.
Lourenço Filho, por exen1p!o, trata~sc de educador que alcançaria grande prestígio e que.
já nessa época, conseguia destaque. No início da década de 20, ainda bastante jovc1n,
comandara o processo de reforn1a do ensino primário no Ceará. Professor de Escola
Nornutl de Piracicaba e, inais tarde, da Escola Norma! de São Paulo, integrou a Sociedade
de Educação de São Paulo, a Associação Brasileira de Educação e o Bureau Internacional
de Educação, em Genebra. No início da década de 30, ocupou o comando da Diretoria
Gera! da Instrução Pública de São Paulo e, mais tarde, nos anos 30 e 40, a direcção do
fnstituto de Educação do Distrito Federal (Rio de Janeiro) e do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos. alé1n de ter dirigido a publicação de u1na das tnais !1nportantes
colecções de obras pedagógicas no Brasil (fávero & Britto, ! 999). Sua presença na revista
é inarcante, não só pelo nú1nero de artigos publicados, mas també1n por ter exercido, em
diferentes mon1entos, papéis de linport<'.incia na equipe responsável pela publicação. Seus
textos incide111 sobre questões teóricas, relativas aos fundamentos da educação e à defesa
dos 111étodos da Escola Nova. Sud Mennucci ocupa cargos na adn1inistração do sistema
escolar, desde a directoria de escola até o Departamento de Ensino da Secretaria da
Educação e Saúde. passando pe!o cargo de inspector. Ta1nbé1n preside, anos a fio, o
Centro do Professorado Paulista, durante muito tempo a mais importante entidade
representativa do professorado primário no Estado (Fávero & Britto, J999). Seus textos na
revista são principalmente de to1n polémico. assun1indo a defesa das orientações oficiais
para o ensino, em especial em relação aos chan1ados niétodos activos. Antonio de
Smnpaio Dória foi jurista, jornalista. professor da Escola Nonna! de São Paulo, na cadeira
de Psicologia. Pedagogia e Ed11caçtio Ch·ica, de onde pôde exercer grande influência

27
 Em termos da distribuição temática dos artigos, constata-se a pre-
dominância de textos que se referem a políticas e ideologias educativas e
sistema escolar, que juntos somam quase a metade do total. 19 Trata-se,
nesses artigos, quase sempre, da defesa das medidas administrativas de
reforma do ensino que se empreendiam no aparelho escolar paulista, fun-
damentadas nas propostas da Escola Nova e apresentadas como teoria ou
ideologia educativa oficial da Diretoria da Instrução Pública. Reafirma-
se, portanto, o papel da revista como mecanismo de propaganda e de
fabricação de um consenso a respeito das reformas. O cunho metodoló-
gico, no entanto, não é desprezível, totalizando os artigos sobre currículo
cerca de um quarto do total. Nesses textos, centra-se a análise em pro-
postas de ensino supostamente inovadoras. Trata-se, na sua maioria, de

sobre boa parte da geração dos futuros reformadores do ensino dos anos 20 e 30. Con1
ampla produção bibliográfica, difundia suas concepções pedagógicas fundadas na defesa
do n1étodo intuitivo, tendo escrito obras sobre as relações entre psicologia e educação,
além de 1nanuais escolares e pedagógicos sobre o ensino e a aprendizage1n da língua
portuguesa. Envolvido com a Liga Nacionalista de São Paulo, escreveu também sobre a
educação cívica. Ein 1920, assumiu a Diretoria da Instrução Pública, tendo empreendido
ainpla e polé1nica reforma do ensino primário pau lista, calcada na ideia da rápida extinção
do analfabetisn10, mediante a duração do curso. A partir de 1925, ingressou definitiva-
n1ente no que viria a ser uma longa carreira jurídica, tornando-se professor da Faculdade
de Direito e, 1nais tarde, 1nagistrado, embora jainais se tenha afastado das discussões sobre
a educação no país (Fávero & Britto, 1999). Fernando de Azevedo teve longa trajetória
pelo campo educativo paulista e nacional. Embora formado em Direito, exerceu o
magistério em Belo Horizonte e, depois, na Escola Norn1al de São Paulo, cidade e1n que
també111 ingressou no jornalistno. No jornal O Estado de São Paulo, liderou, em 1926,
vasto inquérito sobre a educação pública no Estado, obtendo grande prestígio na área.
Integrou-se ao movin1ento reformista dos anos 20, tendo dirigido a Instrução Pública no
Rio de Janeiro e ali promovido an1pla reforma escolar entre 1927 e 1930. Redigiu o
Manifesto dos Pioneiros da Educação 1Vova em J 932, 1narco do movimento escolanovista
no Brasil. Dirigiu importante colecção pedagógica entre os anos 30 e 50. Foi Diretor-
Geral da Instrução Pública ein São Paulo, fundador e professor da Universidade de São
Paulo, aléin de ter exercido diversos outros cargos administrativos e escrito vasta obras
em que se destaca A cultura brasileira, de 1943 (Fávero & Britto, 1999). Antonio Firmino
de Proença foi inspector de ensino e ocupa-se principaln1cntc de textos que se apresentam
como 1nodelos de lições a serein aplicadas pelos professores do ensino primário. João
Augusto de Toledo tambén1 foi director de escola e inspcctor, tendo chegado a ocupar a
Diretoria Geral da Instrução Pública em 1932. Seus artigos são variados, cobrindo planos
de aulas, hon1cnagens a educadores do passado e a organização e apresentação, em
diversos números da revista, de um ''inquérito sobre a formação e fixação dos professores
rurais". Alduíno Estrada, professor, chegou nos anos 50 a dirigir o Departamento de
Educação do Estado de São Paulo. Renato Jardin1 lài professor e director de escola
secundária, tendo também dirigido a Escola Norma! de São Paulo nos anos 20 e exercido
a Diretoria-Geral da Instrução Pública no Distrito Federal e1n 1926 e exercido outros
cargos administrativos (Nery, 1999).
19
Cf. Tabelas VIII e LY.

28
artigos dedicados à exposição de modelos de lições a serem utilizados
pelos professores. Neles, mostra-se a intenção de efectivar o compro-
misso prático-pragmático da Revista e a preocupação de suas equipes
editoriais com um público-alvo composto preferencialmente de professo-
res em actividade no sistema escolar paulista, o que apenas se confirma
quando se constata, na lista de palavras-chaves, a significativa presença
de termos coino "métodos de ensino", "meios de ensino" e as várias
modalidades de "ensino de ... ".
Não se pode deixar de mencionar o peso dos artigos que se ocupam
dos saberes de referência, concentrados quase exclusivamente nas
influências da psicologia sobre a educação. Assinala-se, assim, a impor-
tância e a influência da psicologia (principalmente a experimental) sobre
os educadores de então, firmando-se essa ciência como o principal
suporte teórico da pedagogia, naquele momento. Parece confirmar-se, no
Brasil, o que é descrito por Popkewitz (1991) para o caso americano, em
que o autor mostra como se produziu a transformação do currículo em
problemas da psicologia moderna.
Em relação à distribuição dos artigos de acordo com o grau de
ensino a que se referem, constata-se, de início, a predominância daqueles
que não fazem referência a grau de ensino (pouco mais da metade). Pode-
se perceber que a maioria desses textos ocupa-se de "políticas e ideolo-
gias educativas", "saber de referência" e ''currículo". Trata-se de textos
de carácter genérico, com exposição de propostas e modelos teóricos
relativos às concepções gerais de educação.'° É notável, também, o
número de artigos que se referem ao ensino primário (21,8%), objecto
central da política educacional empreendida pela Diretoria Geral da Ins-
trução Pública, órgão publicador da revista Educação, já que esse nível
de ensino, pela divisão das competências legais, ficava sob a esfera da
administração estadual (bem como o ensino das escolas normais, desti-
nado à formação dos professores primários).

2. A Revista Escolar

A Revista Escolar foi um periódico de educação português com um

ciclo de vida de quinze anos e no qual se podem demarcar fases distintas.
Entre 1921 e 1925, a revista, sob a direcção de inspectores escolares
(Heitor Passos, Albano Ramalho e Joaquim Tomás, todos fundadores do
periódico), concentrou-se em temáticas relativas à política educativa e a

2
°Cf. Tabelas X e XI.

29
aspectos diversos do professorado do ensino primário. Entre 1925 e 1928,
já com a direcção de Faria de Vasconcelos, professor da Escola Normal
Superior de Lisboa e assistente da Faculdade de Letras de Lisboa, esten-
deu a sua atenção para as restantes modalidades da educação escolar e
acentuou o cunho científico e pedagógico. Entre os finais de 1928 e de
1931, prolongou a faceta sob orientação de um, também, normalista e
universitário, João Silva Correia. No período final, sob o esforço de Joa-
quim Tomás - que aliás permaneceu ao longo dos anos como elemento de
continuidade na publicação - se repartiu entre a divulgação das ideias da
Educação Nova, por via de artigos e de notícias estrangeiras, e a divulga-
ção de legislação escolar (cf. Nóvoa, 1993, pp. 795-98). A essas diferen-
ças haverá que acrescentar a dos ambientes sócio-políticos diversos em
que a revista existiu. O primeiro terço do ciclo de vida do periodico
acompanhou a vigência da 1 República ( 1910-1926), demo-liberal, mas os
restantes, até ao seu desaparecimento em 1935, acompanham um período
de ditadura militar, marcado pelo indefinição quanto ao regime político, e
outro já de estabelecimento político e ideológico do regime ditatorial do
Estado Novo.
Contudo, apesar de todas as diferenças atrás notadas, parecem ter
sido constantes as ideias que a nortearam acerca do saber pedagógico
especializado, da modernização da educação escolar portuguesa e do
papel da imprensa pedagógica na formatação do campo dos saberes peda-
gógicos (e dos seus agentes). Uma breve imersão nos editoriais que ao
longo da sua existência foram apresentando os seus propósitos, pennite
notar a presença recorrente da representação da publicação como espaço
de recepção e de difusão de modelos de modernização pedagógica e,
paralelamente, da ideia favorável ao pensar as coisas nacionais, no caso
as educativas, mediante a mobilização das experiências pedagógicas do
mundo culto, tnovente, 1noderno21 :
E. co1n pequeno gasto de prosa. fica explicado o apareci1nento desta Revista. que
se propõe propugnar un1 ainplíssin10 e n1clhor ensino popular, u1na 111ais perfeita
preparação do professorado, un1a inteligente e contumaz propaganda pró escola;

21
Se betn que esse rnundo fosse 1nobilizado enquanto 1nodelo a atingir, é preciso
deíxar c!aro que nem sen1pre de cópia se trataria. Veja-se o argumento do inspector Heitor
Passos. em 1925, sobre a adopção de medidas de descentralização da administração
escolar ein Portugal. Essas medidas de descentralização do siste1na escolar são alvo de
crítica não por cn1 si serem erradas, mas por não seren1 aplicáveis a Portugal: "Ora a terra
portuguesa está longe de ser terra civilizada. E as leis hão-de estar em equação com os
costuines, a tradição e cultura de um povo. O que é oportuno e assisado na Suíça será um
despropósito e un1a inépcia na Bazuto!ândia ou nas Honduras; será temporão e arriscado
em Portugal.'' (p. 3 ).

30
 versar questões pedagógicas, trazer os seus leitores a par do avanço da escola no
mundo culto, e fazer poléinica científica c1n que os contendores pelo aprumo com
que se apresentem, mercç<1111 que as portas da Revista se lhes abrain de par e1n
par" (Revista Escolar, !, 1921 ). "Fornecer, pois, um atnbiente de cultura pedagó-
gica gera! e co1num ao professorado das diferentes modalidades da educação
nacional, é un1 dos nossos objectivos. Norteados pelo espírito da pedagogia cientí-
fica contemporânea, procuraremos contribuir com o melhor do nosso esforço para
o esclarecitnento e para a solução dos problen1as máxiinos da vida nacional, os
problen1as da nossa educação. É de toda a necessidade empreender a sério uma
refonna profunda da nossa organização e técnicas escolares, da nossa mentalidade
e dos nossos 1nétodos de trabalho e acção. Por isso, acolhemos com a mais viva
simpatia todos os trabalhos e iniciativas que visem, com elevação no fundo e na
fonna. esse objectivo essencial. Do mesn10 passo que estudare111os os problemas
nacionais da educação, na Revista Escolar pore1nos os nossos leitores ao corrente
do grande movimento de ideias e experiências pedagógicas que vai por esse
mundo fora" (Revista Escolar, &, 1925). "Procurará ser u111a revista pedagógica
moderna, cujo cotejo não desmereça perante as suas congéneres estrangeiras. Há
hoje e111 Portugal um pensan1ento educativo, representado por u1n escol notável de
novos, e por um ou outro raro velho de anos e 1noço de alma que a Revista
Escolar vai procurar pôr em foco. ( ... ) Pretende-se nesta nova fase da Revista
Escolar que ela seja para os professores que nào podem adquirir livros ne111 publi-
cações pedagógicas - e eles são, porventura, a maioria da classe-, u1n órgão de
pensamento, de crítica e de informação bastante; para os que possam realizar esses
dispêndios ou tenham a seu cargo aquisições para bibliotecas de escolas oficiais
ou particulares um indicador seguro e meticuloso" (Revista Escolar, 8-9-10,
1928)".

As páginas da revista acompanhavam os movimentos de inovação

pedagógica de além fronteira e instalavam os redactores e os leitores no
mundo do mérito pedagógico. Essa mobilização do estrangeiro era, tam-
bém, um dos critérios que definia a autoridade da própria revista e dos
discursos-especialistas que punha em circulação. A medida das coisas
nacionais era regulada por uma outra grandeza, da qual "a revista",
enquanto componente de um circuito de comunicação (entre discursos e
entre organizações), se fazia tanto porta-voz como mediadora. É nesta
dupla condição que é olhada.
Passemos a uma caracterização mais detalhada do periódico portu-
guês, entre 1921 e 1932, começando pela caracterização do tipo de arti-
gos, do carácter dos textos publicados e das unidades geo-políticas a que
se referem"- Apesar da maioria dos artigos corresponderem a textos com-
pletos, com título e autor identificados no índice da publicação (artigos

22
Corno ensaio de uma análise mais desenvolvida dos referidos editoriais a partir
de três te1nas centrais ("pedagogia científica - Estado - escola de massas'', "recepção e
difusão de modelos de modernização", e "as políticas nos e dos saberes"), ver Carvalho,
L.M. (2000, pp. 11-16).
23
Cf. Tabela XII, Tabela XIII e Tabela )(/V.

31
principais), não deixa de impressionar a presença de materiais de cariz
noticioso internacional (cerca de um quarto do total). Este peso dos mate-
riais noticiosos, ora transcrições de trechos de artigos publicados em
periódicos estrangeiros, ora materiais difundidos por organizações inter-
nacionais, sobretudo pelo BIE, repercute-se na presença de quase um
terço de artigos com natureza informativa. Atendendo à unidade geo-
política a que cada artigo se dedica, a presença das experiências externas
revela-se, outra vez, importante. Assim, constata-se a maior presença de
artigos que não se concentram em qualquer unidade nacional (cerca
de um terço do total). Seguem-se, com um peso relativo próximo, os
que se concentram na "realidade" portuguesa. O estrangeiro surge expli-
citamente no terço restante, ora de modo directo ora através de processos
de comparação com o caso português. Diga-se, por fim, que para lá da
presença majoritária de artigos com cunho argumentativo, isto é, nos
quais é preponderante a proposição e o debate de ideias, é a escassez de
estudos que merece também destaque.
Não pensamos que no caso da Revista Escolar se esteja perante
uma infra-estrutura de um campo científico disciplinar ( cf. Schriewer &
Keiner, 1992; Schriewer, 1998) nacional já estabelecido, mas antes de um
campo especializado em educação, ainda aberto, de carácter mais amplo
que o anterior. Na revista cabiam universitários, normalistas, professores
e inspectores, tendo sido estes, aliás, os seus pri1neiros i1npulsionadores.
O que se pode notar, ao longo da vida do periódico, é a progressiva e
lenta alteração da composição dos colaboradores que se associam aos
artigos principais (isto é, os que têm maior dimensão, que ocupam as
primeiras páginas da revista e os que apenas têm direito a presença no
sumário com registo de título e autor). A redução do número de autores
inspectores e professores primários, sobretudo a partir de 1926, faz
sobressair, a patiir daí, o peso de normalistas e universitários24 . Dirigida
preferencialmente a professores primários - os seus assinantes majoritá-
rios - e a inspectores, nela houve, efectivamente, um predomínio de auto-
res que eram inspectores e normalistas (e universitários).
O que unia inspectores e normalistas? Para além das proximidades
em ideologia, pelo menos educativa, por certo a definição do seu "lugar
social" como o de formadores de professores 25 • Se há uma palavra-chave

24
Cf. Tabela ){V e XVI e )(VII.
25
A definição do papel dos inspectores como agentes fonnadores e não como
fiscais surge e1n vários artigos da revista. Mas o exemplo mais interessante aparece
através de utna citação de Gincr de !os Rios, presente num cxtracto de uni artigo de
Francisco Romero. publicado em 1931 na revista portuguesa (o original foi publicado na

32
a respeitar nesta análise é a de intermediação. Não nos parece de somenos
recordar que é também de intermediação que se trata quanto se observa,
ao redor das escolas de formação de professores, o desenvolvimento de
ciências aplicadas e da razão metodológica (ver Nóvoa, 1998) corno
ponte entre as ciências e as práticas, e para as ciências e para as práticas.
Portanto, dos que se apresentam corno especialistas da aplicação das
"ciências-mãe" ao universo educativo, corno obreiros principais, por essa
indispensável via mediadora, da cientificação das práticas e profissionali-
zação dos actores educativos. A afirmação de um escol dependeria quer
da capacidade deste em produzir um discurso para si mesmo quer o de o
transformar noutro de possível consumo e uso pelos leigos, através do
qual se garantiria o seu interessamento, evitando as viagens da informa-
ção por circuitos fechados (ver Latour, 1996). Os artigos presentes nas
revistas, melhor dizendo, as próprias revistas parecem ter essa dupla face
e, mostram-se como uma espécie de objectos fronteira (Leigh Star &
Griesemer, 1999), ao redor dos quais se fomentaria a cooperação entre
mundos sociais e de comunicação diversos26 .
Quem foram os estrangeiros autores de artigos principais na
Revista Escolar? Neles se encontram, repartindo-se entre universitários e
directores de escolas, nomes mais ou menos emblemáticos do movimento
da Educação Nova"- Porém, olhando-se apenas o ranking dos autores,
suas nacionalidades e ligações ocupacionais, dificilmente se consegue ir
mais longe que notar que não são os mais emblemáticos (como Ferriere,
Cousinet, Dewey, Luzuriaga, Claparede, Decroly, Washburn) que mais
textos têm. É preciso ir ao encontro de outros aclares e de outros lugares.
Desde logo, ao encontro de Faria de Vasconcelos e da sua expe-
riência e contactos na Bélgica, a que se deverão por certo muitas das
contribuições belgas. Mas é acompanhando o trânsito físico de Joaquim
Tomás, em 1930, por Espanha, França, Bélgica e Suíça, que se encontram
outras linhas co1npreensivas. No diário dessa "excursão pedagógica"
(Tomás, 1930) reencontramos aqueles que a partir de 1930 contribuem
para o internacionalizar da Revista Escolar: Pedro Verges, director da
Escola de! Mar de Barcelona (p. 77); Louis Dalhem, director da "escola
da Rue Haute, 225" de Bruxelas (discípulo de Decroly e um dos fundado-

Revista de Escuelas l./orn1ales de Nove1nbro de 1930): "O inspector, em priineiro lugar, e

sobretudo, é um professor normal, um educador, um professor de professores,
encarregado de conservar e inelhorar a educação dêstes. A inspecção é como uma espécie
de Escola Normal ao do1nicílio" (Revista Escolar, 4, 1931, pp. 200).
26
Segundo aqueles ( 1999, p. 509): "objects which both inhabit severa!
intersecting social \vorlds and satisfy the informational requirements ofeach".
27
Cf Tabela XVI!.

33
res da Sociedade Belga de Pedotecnia) (p. 243); François Bassleer,
director da Escola n. º 6 de Liege (p. 278), com o qual estabeleceu uma
relação de amizade; Bertier, director da emblemática École des Raches
(p. 319). A este corijunto poder-se-á, talvez, adicionar o contributo de
Sanchez Roman, professor da Escola Prática anexa à Normal de Cáce-
res, pois são também conhecidas as relações de Tomás nesta região.
Assim, se nos nove anos iniciais da revista ( 1921-1929) se haviam apenas
publicado 13 artigos de autores estrangeiros, nos seis anos seguintes
(1930-1935) seriam publicados 37, dos quais pelo menos 15 se associam
aos trânsitos do inspector português. É possível dizer que os recursos e os
engenhos individuais se impunham na internacionalização na internacio-
nalidade da revista.
Em relação ao corpo de autores de artigos da revista, pode à luz
dos dados disponíveis falar-se de uma concentração disciplinar28 . Quer
dizer, a larga maioria dos autores estiveram associados à área da educa-
ção, sendo residuais os autores associados a outra área - matemática e
ciências (aliás todos eles ligados à medicina)29 •
O forte cunho "metodológico" da revista, atrás assinalado, está
ainda patente na predominância de temáticas relativas a métodos de
ensino, à escola activa e ao ensino da leitura30 • Assün, a maioria dos
artigos respeitam a questão de currículo, se bem que uma importante fatia
se dedique temas de política e ideologia educativa, nomeadamente à
relação educação - desenvolvimento social, ao investimento em educação
e às refonnas do ensino.
A revista caracteriza-se pêla predominância de artigos sem refe-
rência a grau de ensino, um pouco mais de metade31 • Quando é possível
discernir o enfoque em grau ou graus de ensino, predominam claramente
os artigos que se referem ao primário (cerca de um terço do total de
artigos e de três quartos do total de artigos indexados a graus de ensino).
A vocação inicial da revista - dirigia-se ao professorado primário -,

28
Cf. Tabela XX_
29 Estes resultados necessitain todavia de revisão, no sentido de u1na análise mais
fina a partir das biografias desses autores. De facto, uma fatia significativa dos autores
(sobretudo os estrangeiros) que são hoje associados ao campo dos saberes educativos,
provinhain de outras áreas, nomeadamente da medicina e da psicologia. Poder-se-á até,
após uma segunda análise classificatória das áreas de saber dos autores, confirmar apre-
dominância disciplinar atrás referida; porém, os dados serão necessariamente diferentes,
sendo de supor uma maior relevância das áreas da psicologia e da "matemática - ciên-
cias", mantendo-se aqui uma forte presença dos saberes ligados à medicina. Voltaremos a
este assunto, 1nais adiante, quando da análise dos autores invocados nos textos.
°
3
11
Cf. Tabela XX/, ver também Tabela .1YX/l.
Cf. Tabela )G\'/11.

34
manteve-se assim dominante e o ensaio da sua reorientação para outros a
graus de ensino, anunciada por Faria de Vasconcelos em 1925, não se
materializou na produção de textos especificamente vocacionados para as
"outras modalidades da educação nacional".

3. Convergências e divergências

O que se pode constatar, prelirninarmente, no confronto entre as duas

publicações periódicas, são algumas convergências e alguns pontos de
afastamento. De início ressalta um ponto comum, qual seja, o carácter
híbrido do discurso ele ambas as revistas que, embora procurem se estabelecer
nos 1imites do científico, dele transbordam na maioria elas vezes. Pode-se
isto verificar pela predominância, nos dois casos, de textos de carácter
argumentativo, mais aptos à proposição e debate de ideias do que
exactarnente ao exame científico dos objectos em questão. Também se pode
notar a pouca frequência ele artigos com carácter de estudos - embora, neste
caso, eles sejam mais raros no periódico português que no brasileiro.
Outra semelhança diz respeito à presença majoritária de autores
ligados à área da educação. Esta informação, no entanto, é problemática,
pela própria indefinição dos dois campos educacionais. Sabe-se que
muitos autores provenientes de campos distintos escreveram sobre
educação na época e até mesmo se envolveram mais directamente com
questões educativas nos dois países - jornalistas, juristas, médicos,
engenheiros ...
No caso da Revista Escolar predominam artigos de fmie cunho
metodológico, preocupações que, embora não majoritárias, encontram-se
também presentes na Revista Educação (cerca de Y,. dos artigos ligados ao
currículo, e a forte presença de palavras chave corno "métodos de ensino"
"meios de ensino" "escola activa" e "ensino de ... " [diversas matérias]).
Estes textos de carácter metodológico, no caso do periódico brasileiro,
são responsáveis pela manutenção de um certo tom prescritivo, o que
reiterava uma característica comum das publicações pedagógicas da
época, pelo menos em São Paulo, qual seja, a da apresentação de modelos
de aulas ou de organização do ensino, a serem seguidos pelos professores.
No caso da Revista Escolar, esses modelos apareciam, frequentemente,
associados a descrições de experiências e de métodos empregues por
portugueses e estrangeiros.
Aliás, uma divergência entre os periódicos diz respeito à maior
presença, na publicação po1iuguesa, de textos de carácter informativo
sobre o estrangeiro (cerca de Y,. do total), o que é pouco relevante na
paulista (menos de 5% ). Igualmente, é maior a presença na Revista

35
Escolar de artigos sobre o estrangeiro, comparativos ou não, bem como
de estrangeiros no corpo dos autores de artigos. Outra diferença se nota
na grande presença, entre os autores de artigos da Revista Educação, de
universitários e de professores da Escola Normal, enquanto na revista
portuguesa predominam os inspectores. Ao invés, é maior a presença de
professores primários na Revista Escolar, se bem que a sua participação
tenha decaído na segunda metade do ciclo de vida do periódico. Apesar
destas diferenças, é possível notar que se trata de países que, naquele
período, não contavam com um campo universitário desenvolvido,
particularmente no campo da educação32 •
Há que se levar em conta, ainda, o carácter oficial da revista
paulista, editada que era pela Directoria da Instrução Pública. Essa
circunstância permite entender o peso assumido na revista pelas temáticas
ligadas às políticas e ideologias educativas e ao "sistema escolar". Não se
pode perder de vista que o periódico era parte das estratégias do governo
paulista para a construção de um sistema escolar no Estado que fosse
modelar, inclusive, para todo o país. A revista cumpriria, aí, o papel de
produção de consenso e de legitimação de acções e discursos. O mesmo
propósito de modelação de práticas (discursivas ou não) e em nome de
um saber especializado estava presente na revista portuguesa, ainda que
os seus responsáveis não ocupassem posições na administração central
portuguesa.

V. Os referentes das revistas

Nas [sociedades] mais avançadas, o ideal não é mes1no n1ais o

do cidadão de uma pátria, mas o do cidadão universal. O
característico fundamenta[ desta fase da historia pedagógica é,
sen1 duvida, o do critério cientifico que a invadiu, e que se
apoia no exame dos fatos, na experilnentação e verificação dos
resultados. (Lourenço Filho, 1929, p. 293)

Depois da caracterização inicial dos artigos, de acordo com as suas

informações bibliográficas, pode-se passar ao exame das referências
internacionais, em especial a países, autores, periódicos, livros, áreas de
conhecimento, organizações e comunidades transnacionais. Como se
verá, a análise desses dados será apresentada de maneira heterogénea, já

32
No caso brasileiro há, no entanto, a convocação de universitários estrangeiros e
1nes1no nacionais de outras áreas, talvez corno estratégia de legitimação do discurso, a
parecer, assi1n, 1nais científico.

36
que para alguns desses tipos foi possível uma investigação mais sistema-
tica, enquanto para outros será necessário, possivelmente, retornar às
fontes no sentido de coligir informações mais acuradas.

1. Os referentes da Revista Educação

O primeiro tipo de informação que se pôde coligir diz respeito aos

autores citados nos artigos estudados33 . Quanto a isso, pode-se constatar,
inicialmente, uma distribuição por área de saber que privilegia os
educadores e pedagogos, com pouco mais de 1/3 das referências, mas que
se abre para a contribuição de outras áreas, em especial a psicologia e as
humanidades. Por outro lado, pode-se constatar a pouca influência da
sociologia e do campo mais amplo das ciências sociais que, juntos, não
chegam 6% do total. Isso tende a reforçar o que já se havia afirmado
antes, quanto à reiteração das referências da revista brasileira ao campo
específico da educação e da forte influência da psicologia sobre esse
mesmo campo, tanto no exterior quanto no Brasil.
Ainda em relação às referências a autores, percebe-se grande
dispersão: são citados 775 autores, com 1858 referências distintas. Desses
autores, cerca de 2/3 são mencionados apenas 1 vez, enquanto apenas um
grupo muito pequeno chega a receber pelo menos 1O menções (24
autores). Diante dessa dispersão, é necessário atentar melhor para o grupo
daqueles que aparecem com mais frequêucia. Trata-se, na maioria, de
autores de referência no campo, educadores e/ou psicólogos ligados às
experiências da chamada Escola Nova, em alguns centros como Suíça,
França, Bélgica e Estados Unidos (Decroly, Dewey, Claparéde, Ferriére,
Kílpatrick, por exemplo), além de nomes que se poderiam dizer
"emblemáticos" (Freud, Durkheim, Rousseau, Pestalozzi, Kerschensteiner,
Montessori, Spencer, Binet, Simon, Piéron) da educação, da psicologia,
das humanidades e das ciências sociais. Alguns brasileiros também
recebem destaque, como Lourenço Filho, Sud Mennucci, Antonio de
Sampaio Dória e Renato Jardim, muito ligados à direcção do sistema
escolar paulista e da própria revista durante o período, ou ainda como
Olavo Bilac, criador da Liga Nacionalista, inspiradora de muitos dos
ideais reformistas dos anos 20 34 .
Quanto à nacionalidade dos autores citados, predominam os
brasileiros, que totalizam 1/3 das referências. Além deles é importante
destacar a concentração de autores de alguns países que apareciam como

33
Cf. Tabelas .)(X/V, X,'(Jf e XXVI.
34
Para esse último ponto, ver Carvalho, M., 2000.

37
modelos educacionais a serem seguidos. Desses, podem-se citar: a
França, em que se destacam Binet, Durkheim, Simon e Piéron; os Estados
Unidos, em que se destaca principalmente Dewey; a Suíça, em que
merecem registro Claparéde e Ferriére; a Bélgica, em que se destaca
Decroly; e, por fim, a Alemanha. Quase sempre ligados, de maneira
directa ou indirecta, ao movimento da Escola Nova, esses autores e países
vão constituir-se num repertório de referências praticamente obrigatórias
para aqueles que querem afirmar um discurso e uma acção pedagógica
em sintonia com a modernidade, com o avanço, com o progresso.
Confrontando essas informações com as referências a países, feitas
nos artigos pesquisados, podem-se notar, no geral, coincidências, mas
também algumas discrepâncias assinaláveis. 35 Nesse sentido, enquanto os
Estados Unidos aparecem como fonte importante, tanto em relação aos
autores, quanto por sua condição de país, há que se notar o aparecimento
da Inglaterra, da Itália, do Japão, da Argentina e da Espanha como
referências importantes para os autores da revista, preocupados com a
discussão de alternativas de mudança para a situação escolar brasileira e
paulista. 36 Tomadas isoladamente, por país, essas referências não são tão
significativas, no entanto, pode-se pensar em outras formas de agrupá-las
que vá além do critério das fronteiras do estado nacional. Uma das
maneiras possíveis é considerá-las por região geográfica ou continente, o
que pode dar uma ideia mais geral do conjunto de referências/influências,
quando se pode constatar o peso das referências a países europeus e da
América Anglo-Saxônica (quase exclusivamente, dos Estados Unidos) e
37
o pouco destaque da América Latina • Nesse último caso, há que se
assinalar a pouca tradição de relações entre o Brasil e seus vizinhos
latino-a1nericanos, pelo 111enos até essa época, embora se possa perceber,
nos artigos, uma certa preocupação com o estabelecimento de compara-
ções com alguns desses países, em especial com a Argentina e, secun-
dariamente, com Uruguai, México e Chile que, em termos educacionais,
ostentavam dados estatísticos muito mais favoráveis que os brasileiros.
No entanto, outros agrupamentos podem ser promovidos, o que
apontaria outros caminhos de circulação dos saberes, dos modelos peda-
gógicos e das redes de referências intelectuais no campo educativo. Uma
dessas formas seria considerar o chamado "inundo hispânico", ou ainda,

35
Cf Tabelas XXVI e X){Vfl.
3
O caso japonês é bastante particular_ já que consegue passar da posição de
('
"periferia" para a de modelo de referência para refonnas em diversos países. Ele é
exaininado por Schrie\ver (2000).
37
Cf. Tabela )()(V/II.

38
·'mundo ibero-americano". Nesse sentido, percebe-se que as referências a
autores dessa ampla região, que englobaria Espanha, Pm1ugal e América
espanhola, atingiria 3,6% do total de referências, número ainda não muito
significativo. No entanto, se forem somadas as referências a países, esse
"mundo ibero-americano" totaliza 13,4% do total de referências, ficando
à frente da França e atrás apenas dos Estados Unidos. Esses diversos
recortes, possibilitados pelo rearranjo das informações obtidas, permitem
encontrar (ou inventar) novos espaços de relações: ele um lado, confirma-
se a importância, para os educadores brasileiros, do modelo escolar
vigente nos países centrais (Estados Unidos, França, Alemanha) e nas
chamadas "potências pedagógicas" (Suíça e Bélgica); de outro lado,
estabelece-se, apesar da dispersão das referências, a possibilidade de
pensar num espaço ao mesmo tempo mais amplo e mais fluido, composto
por Espanha, Portugal e diversos países da América Latina, também
propostos como parâmetros para os educadores da época. Desenha-se,
dessa maneira, um quadro das filiações da revista Educação que é mais
complexo do que pareceria à primeira vista.
Outro ponto a assinalar é que, enquanto se percebe grande disper-
são das referências a países, o que poderia configurar a multiplicidade de
realidades locais que chegam a ser examinadas ou pelo menos cogitadas
nos artigos da revista, constata-se maior concentração no que diz respeito
aos autores mobilizados como referências, configurando um quadro maís
ou menos fechado dos parâmetros teóricos a compor os modelos
ideais/globais.
É também importante assinalar que das referências ao Brasil,
1/3 do total diz respeito ao Estado de São Paulo, local de publicação da
revista e Estado que se pretende como vanguarda económica, cultural e
educacional do país38 . Desde a instauração da República, São Paulo pro-
cura se afirmar corno lugar do progresso e, em relação ao seu sistema
escolar, procura estruturá-lo corno modelo para todo o país. Percebe-se,
desse modo, que as dinâmicas entre o global e o local são bastante com-
plexas, já que o plano local também é múltiplo, marcado por particulari-
dades que não coincidem com o espaço do estado-nação (cf. Popkewitz,
2000).
No material colectado, as referências a periódicos especializados
em educação, ou a artigos de revistas são bastante escassas. Não parece
firmada, naquele momento, no campo educacional brasileiro (ou pau-
lista), a moderna tendência de menções e referências às revistas científi-

38
Cf Tabela XXLY.

39
cas como a principal fonte de legitimidade do saber académico. Já as
referências a livros, e1nbora u111 pouco mais numerosas, revelam uma
dispersão muito grande de fontes, sendo que o primeiro colocado é uma
obra de Lourenço Filho, editada no início dos anos 30 e tornada uma refe-
rência quase obrigatória para os educadores brasileiros, na época (Intro-
dução ao estudo da escola nova/ 9 . Quando se examinam, no entanto, os
títulos citados por autor, pode-se constatar a repetição de um conjunto de
nomes que já aparecera em outros tipos de referências, como por exem-
plo, Claparecte, Ferriere, Binet, Dewey, Piéron, Piaget e Luzuriaga, liga-
dos seja ao movimento da Escola Nova, seja ao campo da psicologia. Em
relação aos autores brasileiros, destacam-se nomes como os de Noemy
Silveira e Lourenço Filho, incluídos entre os autores que mais publicaram
artigos na revista Educação nesse período, além de João Toledo, um dos
seus pri1neiros directores.
Ainda quanto aos livros citados, pode-se constatar, de novo, a
importância do dito "mundo ibero-americano" como fonte de referência
editorial para o Brasil, seja mediante os livros escritos pelos autores pro-
venientes dessas regiões, seja pelo fato de, em alguns desses países, parti-
culannente na Espanha, serem publicadas muitas traduções de obras ori-
ginalmente em inglês ou francês (a soma das referências do "mundo
ibero-americano" atinge 12,7%, superando a França, tradicionalmente a
grande fonte de influência sobre o mundo intelectual brasileiro, desde o
século XIX até, pelo menos, meados do século XX).

2. Referências a Portugal: quase silêncio ...

Nesse conjunto de referentes internacionais, nota-se a escassez de

menções a Portugal, quer ao sistema escolar, quer aos autores, quer ainda
às publicações portuguesas, embora o país, em si, receba o total de dezas-
seis menções, distribuídas por seis artigos. Além de uma referência a
Camões, uma a Egas Moniz e duas a Garret, somente três educadores,
João de Barros, A. F. de Castilho e Faria de Vasconcelos são citados, o
primeiro uma vez e os outros, duas vezes cada. Faria de Vasconcelos,
além disso, merece outras duas referências, como autor do livro Lições de
pedologia e de pedagogia experimenta/. Convém recordar que Faria de
Vasconcelos é um dos principais autores ligados à Revista Escolar, o que

39
Cf Tabelas __,'(XY e XXXI e >..'XXII. Quanto ao livro de Lourenço Filho, trata~se
de uma das poucas obras de educador brasileiro, na época, a ter circulação internacional,
tendo sido. inclusive. traduzida em outras línguas.

40
permitiria arriscar a suposição de alguma circulação de influências, pelo
menos indirectas, entre os dois periódicos.
Diante dessa quase ausência ou silêncio a respeito de Portugal na
revista Educação, no âmbito do esforço de estudo comparativo entre
Brasil e Pmtugal, fica a interrogação a respeito da pertinência, ou não, da
ideia de um espaço lusófono no campo educativo, ou pelo menos, se ele
existia, ficam dúvidas sobre as suas maneiras de expressão, já que ele não
parece muito presente na revista. No entanto, se for levada em conta a
ideia de "mundo ibero-americano", pode-se pensar numa circulação indi-
recta de referências entre Portugal e Brasil, pela via intermediária da
Espanha.

3. Os referentes da Revista Escolar

Qual o peso relativo da referenciação a países estrangeiros na

Revista Escolar? Se olharmos para o ranking dos países e das organiza-
ções mais vezes invocados ao longo dos textos, são as três potências
europeias (França, Alemanha e Inglaterra) e os Estados Unidos, uma
potência ascendente à escala mundial, que merecem mais frequente refe-
rência nos textos40 . E a estes três países, juntam-se Suíça e Bélgica, cuja
presença não se explicará por razões de status no cotejo das nações, mas
antes pela presença de pólos de produção e divulgação de discursos cien-
tíficos e técnicos sobre a educação nova e a cientificação da pedagogia, e
o vizinho espanhol.
No caso suíço esta relevância é nítida no que respeita às organiza-
ções convocadas nos artigos 41 . E aí predomina (um terço dessas referên-
cias suíças) o Instituto de Ciências da Educação - Jean Jacques Rous-
seau (IJJR) (fundado em 1912), cuja relevância aumenta se às referências
que lhe são feitas se juntarem as do Centro Internacional de Educação
(BIE), organização de cariz internacional, mas criada sob a sua égide em
1925. Se a estas organizações se adicionarem duas outras de cariz trans-
nacional, como o Centro Internacional das Escolas Novas (BIEN) ( 1899)
e a Liga Internacional para a Educação Nova (LIEN) (1921 ), a cuja cria-
ção estiveram também ligados alguns dos principais actores do IJJR -
como Ferriere, Claparede, Bovet - facilmente nos reencontramos com a
conhecida centralidade da organização sediada em Geneve numa rede de
científica e profissional de carácter internacional que emergira ainda nos

41
°Cf. Tabela XYXJ/l.
Cf. Tabela XXXIV

41
finais do século X!X 42 . Uma centralidade que, sabe-se, foi procurada
como estratégia da própria sobrevivência e legitimação da organização e
que se consolidou, ao longo da década de vinte, pela acção dos seus
globe-trotters, para usar o espirituoso juízo de Daniel 1-lameline
(Hofstetter & Schneuwly, 1999).
Se ao invés de olharmos o mundo em função da partição por esta-
dos preferirmos o olhar através de um critério geográfico, constatamos o
carácter "eurocêntrico" da referenciação (um pouco mais de três quartos
das referências respeitam a países europeus) e a débil atenção aos países
das América Latina43 •
Passemos agora ao mundo dos autores referenciados, invocados
e/ou associados a livros, na Revista Escolar. Se é aos autores portugueses
que são feitas mais referências (21 % do total) - também constituem a
parte maior do total de autores convocados para os textos (30% do total
de autores referidos são portugueses) - a maioria dos autores referidos
são estrangeiros44 . Deste modo se pode constatar a grande abertura dos
textos senão aos discursos estrangeiros sobre educação - porque tal impo-
ria urna outra análise sobre o uso dos referentes -, pelo menos a abertura
à invocação dos autores estrangeiros como recurso para a construção (e
legitimação) dos discursos autóctones sobre educação.
É ainda possível sublinhar que a par da maior frequência de refe-
rências a autores portugueses e franceses, existe u1na inaior concentração
em autores belgas e suíços e, ainda que em menos escala, italianos (em
média cada autor destes países é citado, respectivarnente, cerca de 19,
12 e 6 vezes, para urna média geral de cerca de 4 referências por autor).

42
Seguindo as notícias publicadas na Revista Escolar acerca dos 111 e IV
Congressos Internacionais de "Educação Nova" promovidos pela Liga em 1925
(Heidelberg) e en1 1927 (Locarno) (ver Revista Escolar, 1926, 3, pp. 113-15~ Álvaro
Viana de Le1nos - () 4° Congresso lnternacional de "Educação Nova, Revista Escolar,
6/7, 1927, pp. 193-204), a rede cm causa vinha crescendo em capacidade de mobilização,
a fazer fé na duplicação de participantes naqueles eventos, tendo aquela 1naior expressão,
seguindo o núinero de congressistas envolvidos, em Inglaterra, nos Estados Unidos e na
Alemanha. Recorde-se que no seu arranque a Liga Internacional contava com três
periódicos independentes. u1n de língua francesa (Pour !'Ére f.louve!!e, dirigida por
Feriere), outro e1n língua inglesa (The /'v'ew Era, dirigida por Ensor) e outro em alemão
(Das f11erdende Zeitafter, dirigido por Rotten). Já na notícia do congresso de 1928 se dava
conta da existência de 12 publicações congéneres filiadas na Liga. Destas fazia parte,
desde 1927, a Revista de Pedagogía, de Madrid (ver Vifíao Frago, 1994-1995). Em
Portugal essa função foi tc1nporariamente desen1penhada pela Educação Social de Adolfo
Lima.
43
Cf. Tabela XXXII
44
Cf. Tabela XXXJII.

42
Associamos este fenómeno não à sociedade modelo, mas ao autor
modelo. Já não é o país de origem que conta, mas o nome que pesa:
Decroly (belga), Rousseau, Ferriêre, Claparede (suíços), Montessori (ita-
liana)45. O no1ne e~ acrescentan1os, uina comunidade transnacional: as dos
autores associados ao movimento da Educação Nova. De facto, e para
além dos então já classificados como antecessores do movimento (como
Rousseau, Pestalozzi, Froebel) ou então invocados por oposição (caso de
Herbart), a lista dos autores mais convocados para os textos da revista
pm1uguesa inclui nomes de contemporâneos do movimento que estive-
ram a ele associados, ora ideologicamente ora até do ponto de vista orga-
nizacional (por terem estado ligados a dispositivos concretos como o
JJJR, o BIEN, a LIEN, ou o BIE): Decroly, Ferriere, Claparêde, Faria de
Vasconcelos, Cousinet, Bovet, Hamaide, Piaget, Montessori, Dewey,
Binet, Parkhurst, Buisson ...
Olhando as duas dezenas de nomes que compõem a lista de autores
mais invocados nas páginas da Revista Escolar, estamos perante uma
notável concentração de pensadores da educação ou de autores que -
senão todos, em franca maioria -, escreveram sobre educação. Esta con-
centração não pode todavia ser entendida como uma de "pura" natureza
científica e disciplinar. É conveniente dizer que sob uma aparente uni-
dade se esconde a pluralidade de saberes que foram fazendo a montagem
compósita da(s) ciência(s) da educação. E é na trajectória de formação e
ocupacional de muitos desses autores que tal pluralidade se revela, inclu-
siva1nente no interior de cada percurso. Encontramos a raiz ''prática"
associável a Pestalozzi e a Froebel; e a raiz filosófica, associável a Mon-
taigne, a Rousseau, a Herbart, a Spencer, a Dewey. Encontramos a raiz
das ciências naturais por detrás da psicologia, e desta por detrás da edu-
cação: da anatomia patológica à neuropsiquiatria e desta à psicologia dos
anormais e dos problemas da linguagem e à pedagogia, no caso de
Decroly; num trajecto semelhante, da neurologia à clínica psiquiátrica e
ao estudo do comportamento de jovens "retardados mentais", depois à
pedagogia, no caso de Montessori; da psicologia à pedagogia experimen-
tal, em Claparecte; da psicofisologia à psicologia e à pedagogia experi-
mental, também passando pelo contacto com crianças ditas anormais, no
caso de Binet; a conjugação da biologia e da psicologia, também da epis-
temologia, na démarche de Piaget (que foi director do BIE entre 1929 e
1968). Encontramos a formação em letras e para o ensino primário, caso
de Cousinet; e, enfim, o "1nelting pot" e1n Ferriere, licenciado em ciên-
cias sociais, depois de ter cursado zoologia e anatomia comparada,

45
Cf. Tabela XXYVII

43
economia social e sistemas políticos, filosofia, história, e psicologia e
46
história das religiões .
A abundante presença de referências a Decroly e a Montessori faz
pensar na preponderância de autores associados à criação de dispositivos
metodológicos e responsáveis por estabelecimentos escolares para
crianças47 . Essa posição cimeira de autores que estabeleceram através da
sua própria intervenção ocupacional pontes ente "saberes científicos" e
"práticas" tem alguma correspondência nos livros mais referenciados na
Revista Escolar48 . Entre os onze livros mais citados encontram-se três
sobre métodos de ensino e dois utilizados no ensino da leitura (as
cartilhas de João de Deus e de Antunes Amor). Esta preponderância é
indissociável de características anteriormente identificadas na Revista
Escolar: o universo dos seus autores (inspectores, normalistas/ universitários
ligados à preparação para o ensino) e a da população alvo (professores
primários), em que a predominância da razão metodológica se articulava
com os propósitos de conformação do professorado a repertórios
declarativos e efectivos; e, paralelamente, uma agenda marcada pelas
temáticas dos métodos de ensino, do ensino da leitura, das ideias de
"escola activa". Nos livros mais invocados, faz-se também sentir o peso
dos olhares da pedagogia experimental (através das obras de Claparéde,
de Binet), essa deriva da psicologia que, de acordo com a análise de
Depaepe (2000), mais se comprometia com a optimização da educação
escolar do que com o conhecimento da criança. E igualmente se destacam
duas obras fornecedoras de definições e de especificidade a um campo
cientifico disciplinar: La Science de L 'Éducation, de Demoor e
Jonckheere e o Diccionaire de Pédagogie de Buisson, professor de
ciências da educação na Sorbonne.
Como a mobilização deste conjunto de onze títulos apenas corres-
ponde a cerca de 1/7 do total das referências a livros, importa sublinhar a
existência de uma notável dispersão na invocação bibliográfica. A ima-
gem que se retira dos referentes da revista, quanto a autores e a obras, é a
da presença de um núcleo duro de referentes acompanhado por uma plu-
ralidade de partículas, de proveniência díspar49 .

46
Basean10-nos aqui na colecção de biografias de ''pensadores de educação"
publicadas na revista Perspectives (Morsy, 1993-1994).
47
A estes dois autores se poderiam juntar dois precursores, Pestalozzi e Froebel,
ainda que sobre estes não se possa, obviamente, dizer que o fizeram arn1ados de uma
formação científica disciplinar.
48
Cf. Tabela XX.YVJJI.
49
Não podemos ficar por aqui nesta análise. Devewse ainda ter em conta que a
convocação de autoreswlivros por artigo é tambén1 muito variável: apenas 105 dos artigos

44
4. Brasil na Revista Escolar: entre a quase ausência e a discreta presença

Na revista portuguesa é escassa a presença de referências à educa-

ção brasileira. Até ao final dos anos vinte, essa presença restringe-se a
quatro artigos, sem aparente traço de união. Em 1922, o professor do
ensino primário geral António Raimundo dos Santos convoca para epí-
grafe do seu artigo "Ensino Primário Obrigatório" um trecho que atribuí
ao "académico brasileiro" Astolfo Gusman e no qual se faz a invocação
da reforma social 50 • Em 1923, outro professor primário José Pires
Marques comenta a não assinatura por parte de Portugal de uma petição
favorável à adopção do esperanto como língua única das relações
internacionais e entregue na Liga das Nações por nove países, entre estes
o Brasil. Em 1924, o artigo "Apologia da Língua Nacional" de Barros
Nobre, professor liceal, faz referência à Academia dos Estudos Brasi-
leiros, dando conta da harmonização ortográfica por esta empreendida,
seguindo a oficial em Portugal, bem como da elaboração, em colaboração

analisados aparecen1 estas referências, estas com um total de 360; ademais, apenas 7
desses artigos (cerca de 7%) contêm 113 (cerca de 30o/o) do total de referências, sendo que
a moda (estatística) é de u1na referência por artigo. Entrando em maior detalhe, quatro dos
artigos contêm 55 referências (cerca de l 5o/o do total) e são assinados pelo mesmo autor, o
normalista Cardoso Júnior. Ora 24 das suas referências estão incluídas num mesmo artigo
~ A aprendizagem da leitura pelo método global, 1931 -, que não se apresenta
exactamente como un1a peça original, mas corno um texto a partir de "notas extraídas" do
livro com o 1nesrno título e da autoria de Dottrens e Margairaz. As restantes referências
mobilizadas por Cardoso Júnior acontecem em três artigos sob um mesmo título, A
educação da mulher a coeducação dos sexos (1932), nos quais discute o tema a partir da
confrontação das teses do soviético Pinkevitch e do espanhol Rufino Blanco y Sanchéz.
Ora este detalhe leva-nos de novo para a consideração da "floresta" de referências a
autores e a autores-livros. Há uma evidente discrepância entre o núrnero de noines
invocados nos artigos e o núrncro de autores invocados e simultaneamente associados a
obras: de um lado a referência a 1143 nomes e do outro 180 autores associados a títulos de
livros. Tal diferença conduz-nos à dificuldade de conferir plausibilidade a un1 efectivo
contacto dos autores dos textos com os textos dos autores invocados. Sendo certo que a
presença da referência à obra por si só não bastaria para sustentar a existência de tal
contacto, pelo menos daria crédito à presença de uma estratégia de escrita em
confonnidade com urna norma. Haverá então que adn1itir duas possibilidades de
explicação: (i) as referências não resultavam de um contacto com as obras dos autores
referidos, donde a sua presença nos rc1nete para um aparato retórico e de legitimação;
(ii) as referências resultavam de um contacto com as obras dos autores referidos, donde a
ausência dos processos de referenciação (autor, título, data, etc.) dever-se-ia ao facto de
não serem tornados como norma. Em ambos os casos o que ressalta evidente é a
dificuldade de falar da Revista Escolar como uma infra-estrutura de urna comunidade
disciplinar, como aliás já sugerimos em momento anterior. É o seu carácter híbrido que se
deve manter presente.
50
"A sociedade necessita uma refonna; essa é a conclusão tirada e repetida por
todos os homens que são dotados de raciocínios justos" (p. 351 ).

45
co1n a Acade1nia de Sciências lle Lisboa, de u1n dicionário da língua
portuguesa. Quatro anos inais tarde o Brasil regressa às páginas da
Revista Escolar pela mão de Álvaro Viana de Lemos, no seu relato sobre
o IV Congresso da Educação Nova. Aí refere que "M.'11 ' Lacombe fez
uma bela conferência, explicando uma exibição cinematográfica sôbre o
ensino público no Rio de Janeiro, que impressionou muito agradável-
mente os congressistas", fazendo ver os progressos do Brasil no campo
educativo" (p. 201 ). No entanto, o mesmo país não é incluído na lista
daqueles que na América e para além dos Estados Unidos mereciam
destaque pela "renovação da escola", o México, a Colômbia, a Bolívia, o
Chile, o Uruguai e a Argentina (p. 194).
Entre 1930 e 1935 a presença de referências à educação brasileira
cresce, se bem que o carácter informativo predomine nos artigos. São
dessa natureza os provenientes do BIE, ora de tipo estatístico - idades de
obrigatoriedade escolar no mundo (3, 1933, p. 155); dias de trabalho e
feriados escolares no mundo (2, 1934, pp. 89-90), despesas públicas com
os serviços de instrução (10, 1934, pp. 550-51)-, ora os que se referem a
publicações com dados de vários países (entre os quais o Brasil) - "O
BIE em 1932-33" (10, 1933, p. 561), "O Self-Government" (4, 1935, pp.
220-21) - e ainda os que constam na secção da Revista Escolar intitulada
"Movimento Educativo Mundial"51 (6, 1935, p. 314, e 10, 1935, p.536)".
De carácter informativo são, também, o artigo "O Cinema, Instru1nento
Didáctico" que faz eco da publicação na Revue lnternationa/e du Cinéma
Educateur De uma descrição de iniciativas em diversos países -
Alemanha, Inglaterra, Áustria, Hungria, EUA, e Brasil (6, 1931, 323-
-26)53, e um artigo de Ferriére, "A escola por medida à medida do

51
Esta secção surgiu cm quinze dos trinta números da revista, entre l 933 e 1935;
também aí a presença brasileira é modesta (ainda mais se tivermos em conta que e1n
catorze deles aparecem referências a países da América do Sul).
52
Contabilizaram-se ainda duas referências ao Brasil no contexto de artigos sobre
o problema colonial, com quase nula arguinentação, 1nas ainda assin1 dando conta de
1nodos de conceber a relação con1 aquele território: o artigo principal (já referido en1
capítulo anterior deste caderno), ''A capacidade colonizadora de Portugal", de José Barata,
que evoca a emancipação (não a perda) do Brasil e este i:on10 obra portuguesa ( 1933, 7.
356-362) e o artigo "Do império colonial português e da sua integridade", de Laura
Martinho, que apenas se refere à descoberta do Brasil (8, 1935, pp.401-422)
53
''Convétn acentuar que, no Estado do Espírito Santo, Brasil, e confonne un1
relatório do secretário da Instrução Pública, se fundou urna cine1nateca, con1prcendendo
fi!tncs sôbre agricultura. higiene, orientação profissional, etc. O mes1no Estado dotou de
aparelhos de projecçào as escolas nonnais, os liceus, os colégios, e as municipalidades
foran1 convidadas a dar semanalmente sessões cinematográficas para os alunos, en1
conformidade co1n os prograinas oficiais" (p. 325).

46
professor", no qual se dá conta da presença de Lourenço Filho como um
dos oradores do que viria a ser o 6" Congresso Mundial da LLEN (Nice)
(3, 1932, pp. 136-139)54 • Por fim, neste conjunto se pode também integrar
uma referência à intervenção de Irene Vasconcelos (doutorada na
Sorbonne) no sentido de dotar de uma biblioteca a cadeira de português
na Universidade de Paris, "tendo disso efeito propaganda em Portugal e
Brasil" e de uma sala para os guardar "que fosse o Instituto luso-
brasileiro" (6, p. 351-52).
São raros os artigos que apresentam citações de autores brasileiros.
É pela pena de João da Silva Correia, em trabalhos no âmbito dos estudos
literários, que n1ais aparece1n: e111 "A rin1a e a sua acção linguística,
literária e ideológica" (1, 1930, pp. 6-22) faz referência ao filólogo
brasílico João Ribeiro e seus livro Frases Feitas (vol. !), a propósito da
construção de rimas e no contexto de muitas outras a franceses e
portugueses sobre o mesmo tema; em "A literatura popular das Beiras:
seu valor e correlação com a literatura culta portuguesa" (3, 1934,
pp. 119-139), convoca igualmente a autoridade de um autor brasileiro,
Afrânio Peixoto55 . No mesmo ano em "Castigos corporais" ( 1, 1934,
pp. 1-9), Joaquim Tomás faz referência a texto de Francisco Cimino
publicado na Educação de S. Paulo, de Novembro de 1932, citando-o
longamente.
Uma outra fatia importaute de artigos que envolvem o Brasil
surgem na revista em várias secções, nunca como artigos principais, e que
têm em comum o facto de se tratarem de extractos de artigos publicados
em periódicos brasileiros, sobretudo de S. Paulo e, concretamente, a
Escola Nova ~ revista Educação. Fazem parte deste reduzido acervo:
(a) um excerto extraído da Escola Nova, sem autor identificado, que se
refere a um volume da "Biblioteca de Educação" (organizada por'

54
No mesmo texto Ferrit:re aborda difusão internacional do termo "escola por
medida": ·'A escola por medida foi primitivainente um título dun1a espirituosa e
lucidíssima conferência realizada pelo Dr. Eduardo Clapart:de, na Universidade de
Genebra. Pouco depois u1n opúsculo editado por Payot em Lauzanne que inseria esta
conferência. l\1ais tarde a palavra abriu caminho; encontrei-a no Chile, no BrasiL no
!\;léxico. O sucesso do título chegou até a eclipsar o livro, que merece, no entanto, não ser
esquecido" (p. 1). Estainos perante uma dessas categorias aparentemente universais, um
estrangeiro indígena, usando o oxíinoro proposto por Popkewtiz (2000). Voitare1nos a este
termo na derradeira secção do caderno.
55
"Tem inteira razão o ilustre académico fluminense Dr. Afrànio Peixoto, quando
diz no prefácio das suas Trovas brazileiras, tão innãs tantas vezes das cantigas de
Portugal: «Poder-se-ia compôr uma enciclopédia amorosa apenas com as trovas
populares, antologia de divina inspiração, pela franqueza do sentünento, pela simplicidade
da expressão, a deixar longe e descoloridos os nossos poemas mais celebrados".

47
Lourenço Filho) sobre John Dewey e da responsabilidade de Anisio
Teixeira (6, 193 l, pp. 304-08) 56 ; (b) também a partir da Escola Nova, o
artigo "Os Supra-Normais", assinado por António Leão Veloso e
centrado livro do médico brasileiro Maurício de Medeiros sobre aquela
temática (1, 1932, pp. 22-24)57 ; (e) também sobre a temática dos "sobre-
dotados", o título "Formação das Elites Nacionais" (tendo como fonte o
Correio da Manhã, do Rio), que mobiliza um extracto do livro
"Formação das Élites nas Democracias", de Leoni Kaseffi (4, 1932,
pp. 203-207); (d) a entrevista dada por Anísio Teixeira ao jornal Diário
Nacional, de S. Paulo sobre um conjunto de conferências que havia
realizado naquela cidade (8, l 932, pp. 425-28); (e) o extracto de artigo
assinado por F. Faria Neto (tendo como fonte a Educação, de S. Paulo),
sobre a sua visita a uma escola dos EUA, mantida por sociedade de tipo
filantrópico (10, 1932, pp. 548-52) 58 ; (f) o texto de Bayeux da Silva
(publicado inicialmente na Educação de S. Paulo), sob o título "Os
Castigos Físicos" (7, 1934, 350-54); (g) o texto "Disciplina e Conduta do
Professor na Escola", de novo extraído da revista Educação, mas sem
referência ao seu autor (5, l 935, p. 287-88). A este conjunto, haverá que
acrescentar um trecho da "Iniciação Universitária", de Afrânio Peixoto,
publicado no que viria a ser o último volume da Revista Escolar ( l O,
1935, pp. 554-547). O que mais une este conjunto de referências não são
os autores ou os temas, se bem que as questões dos "sobre dotados" e da
disciplina escolar sejam mais frequentes, mas a fonte: a Escola Nova -
Educação de São Paulo. Quando se observa o registo das revistas
estrangeiras citadas como fontes de notícias ou de trechos de artigos, a
presença brasileira, ainda que discreta, ganha maior evidência59 . A pre-
sença da revista brasileira como fonte de informação - presença que se

56
A obra inclui dois trabalhos de Dev,iey traduzidos por Anísio Teixeira -
professor de Filosofia na Escola Normal da Bahía- sob o título "Vida e Educação", e que
correspondem a "A criança e o programa escolar" e "Interesse e esforço" (original
''lnterest and effort in education") e que abre com um estudo do brasileiro sobre a
pedagogia de Dewey.
57
Este artigo faz referência a uma predominância do Estados Unidos como
n1odelo para o Brasil: ·'co1no sói hoje acontecer em tudo o mais, o exemplo que se procura
para a edificação do Brasil é o dos Estados Unidos da América do Norte" (p. 23 ).
58
Tratou-se de u1na visita a uma instituição de Nashville, Tenessee, EUA.
59
Cf. Tabela X..-YXLY. Paralelamente, tambén1 as revistas espanholas ocupam un1a
posição bem mais central, a par de publicações francesas e internacionais (inclui-se nesta
categoria o periódico Pour l 'Ere Nouvelle e o Bu!letin B!E). Sobre o papel das revistas
espanholas, de intermediação na circulação de recursos e de modelos para a produção da
Revista Escolar e do discurso especializado em educação que esta se propunha divulgar,
ver Carvalho, L.M. (2001).

48
manifesta entre 1931 e 1935 - estaria dependente de um contacto aciden-
tal de portugueses com aquele título? Haveria, por detrás desse contacto,
alguma ligação entre as direcções das duas revistas ou mais informal
entre educadores de Lisboa e de São Paulo de algum modo ligados às duas
publicações? Ou estar-se-ia de novo no interior de um efeito de organi-
zações internacionais, pensamos sobretudo no BIE, e das redes de cir-
culação de informação estabelecidas ao seu redor?

VI. Da insuficiência da participação na língua portuguesa ao

"esperanto educacional"

Ao tratarmos desse "espaço inventado", o da lusofonia, arriscamo-nos

na busca de algo que talvez não estivesse mesmo lá onde julgaríamos que
devesse estar. Está claro, depois do percurso de investigação, que os
olhares dos educadores portugueses e brasileiros raramente se cruzaram
no período examinado. Damos palavra ao advogado do diabo: "El gran
malentendido dei idioma es pensar que el hecho de hablar todos la misma
lengua significa algo, y en principio no quiere decir nada" (Mufíoz
Molina, 1995, cit.in Ossenbach, 1997, p. 229).
Tomando em consideração a secção precedente, haveria razões
suficientes para transportar a afirmação do escritor espanhol para este
momento final, que é de balanço do estudo. Tal conclusão conduziria,
porém, a um equívoco, comparável ao de tornar a partilha da língua como
condição necessária e suficiente para outras partilhas (no caso de
discursos sobre educação). Porque, apesar de não se apresentar com tal
condição, a língua comum não deixa de constituir factor de uma mais
económica partilha. O que podemos com alguma sensatez dizer é que,
perante a quase pontualidade da invocação portuguesa nos textos da
revista paulista e a ténue presença brasileira face ao conjunto de
referências a outros países na revista portuguesa, dificilmente se pode
sustentar a existência de transferências de modelos educacionais entre os
dois países, por via dos dois periódicos. Consequentemente, haverá que
concluir que a oportunidade de transacção de ideias e ou de experiências
entre as infra-estruturas de saber especializado em educação dos dois
países - oportunidade aberta pela partilha da mesma língua-, não parece
ter sido explorada de um e do outro lado do Atlântico.
Ainda assim, há que circunscrever melhor esta conclusão sobre a
ausência de transferências. Esta afirmação tem os seus limites; e estes são
os impostos pelas opções do método seguido, particularmente naquilo
que respeita às fontes escolhidas (dois periódicos de educação com

49
características bem identificadas e exemplares deste tipo de infra-
estrutura organizacional dos campos disciplinares em formação, em
Portugal e no Estado de São Paulo) e ao período temporal em observação
(entre meados dos anos vinte e meados dos anos trinta). Quer isto dizer
que qualquer extensão da conclusão para outras zonas espaciais (e.g.,
intercâmbios entre outras infra-estruturas, como as universitárias ou as da
administração estatal) e temporais (anteriores ou posteriores), não parece
razoável. Apenas no primeiro caso, somos levados a transigir com alguma
"generalização", na justa medida em que ambas as publicações se
revelaram espaço de confluência de discursos produzidos por diferentes
actores do campo educativo (administradores da educação, universitários,
formadores de professores, inspectores, professores, directores de escolas
e, em menor escala, médicos e psicólogos), por vezes mesmo dotados de
uma certa ubiquidade. Ainda assim, faltará uma digressão complementar
por outras fontes, primárias e secundárias, integrando relatórios oficiais,
outros periódicos, legislação, manuais, correspondência, materiais biográ-
ficos e autobiográficos60 . Recordados os termos a partir dos quais a ideia
da inexistência de uma relação entre portugueses e brasileiros se pode
suster, podemos avançar um pouco mais na discussão do assunto.
O simples facto de se empreender nos dois países, mais ou menos à
mesma época, a publicação de revistas especializadas em educação e que
se valeram de numerosas e reiteradas referências ao estrangeiro como modelos
a serem seguidos deve significar alguma coisa. Certamente, é revelador
da presença de preocupações, em ambas as sociedades, com as questões
educativas. E mais, da ideia de que as soluções para o afirmado "atraso"
deveriam ser buscadas fora dos respectivos países, nos modelos pedagógicos
ou nas sociedades percebidas, naquele momento, como mais bem sucedidas.
A externalização dos discursos pedagógicos das duas publicações
procede através da mobilização de referentes europeus e norte-americanos.
As sociedades de referência não são diversas - as potências políticas e
culturais, casos da França, Estados Unidos, Alemanha, e países com
conceituada produção e difusão científica-pedagógica, como a Bélgica e a
Suíça. Há que se notar, porém, que mesmo na mobilização de referências
aos modelos estrangeiros, há algumas diferenças entre as duas publi-
cações, particularmente no que diz respeito à presença bastante nítida dos

60
Os exercícios de uma história sobre as transferências de modelos educacionais
entre Portugal e do Brasil têm sobre si a ameaça de apenas poderem participar na criação
de uma tradição através de un1a escrita sobre a sua ausência. Só um duplo alargamento
metodológico pode contrariar tal desenlace: o dos arquivos e fontes mobilizadas e o do
arco temporal sob exame.

50
Estados Unidos no caso brasileiro, enquanto no português são mais
notados os países europeus, nomeadamente a França. No Brasil dos anos
vinte, a aproximação com os Estados Unidos é percebida, por uma parte
da intelectualidade, como uma forma de romper com a cultura tradicional
brasileira, herdada do século XIX e marcada por forte influência francesa.
A sociedade norte-americana aparece como símbolo de modernidade e de
democracia e, não à-toa, a primeira constituição republicana ( 1891)
denominaria oficialmente o país de Estados Unidos do Brasil, adoptando
a forma política federativa dos "vizinhos do norte".
Neste contexto, nem Portugal nem Brasil surgiam um para o outro
como modelos a imitar ou, sequer, contrariar. Se olhares recíprocos
existiam, não passavam à palavra escrita. A escassez de referências ao
Outro que participa numa mesma língua não ocorre apenas acerca do país
sobre o qual se fala, mas igualmente noutros indicadores utilizados (os
autores, os livros, os periódicos, as organizações). Ora, esta ausência
coexiste com uma ampla mobilização de referentes exteriores a cada uma
das nações e, de novo, muitos deles comuns.
A convergência entre a Revista Escolar e a Educação faz-se,
portanto, aos olhos dos investigadores, por obra dos esforços de inserção
desses periódicos em circuitos mais amplos dos discursos dos especia-
listas em educação, marcados, naquele período, pela efervescência da
defesa dos ideais da Educação Nova. Nesse sentido, as formulações
programáticas teóricas provenientes de Geneve, do BIE, da Liga pela
Educação Nova e do IJJR, além da coincidente referência aos trabalhos
desenvolvidos por Decroly, na Bélgica, constituem um quadro de
referências comuns. Mais significativamente do que pelo idioma, cremos
ser por meio desse quadro de referências comuns que se possam
aproximar as duas revistas. Afastados, quando considerada a opo1iunidade
oferecida pela partilha da língua, os textos dos periódicos aproximavam-se
através de uma "outra língua": um esperanto educacional, formado em
torno do léxico da educação nova.
Não se trata-va apenas de um discurso partilhado; concomitante era
a existência de organizações que sustentavam tal comunicação e que
garantiam a circulação de modelos. Dois circuitos emergem das nossas
análises (ver Figuras 1 e 2). O já citado circuito da "educação nova" e um
outro que ligaria vários países, organizações, especialistas, do espaço
latino-americano. Este último é, na época que consideramos, mais nítido
na revista paulista e menos na portuguesa. Nesta, a informação sobre a
"América hispânica" surge ora por via de Genêve (e do BJE) ora por via
de revistas espanholas (ligadas ao não àquele movimento internacional).
O mapa (possível) de transferências recursos - de objectos, palavras e

51
pessoas -, para a Revista Escolar, procura ilustrar, provisoriamente, a
existência desse trânsito, através de diferentes vias de circulação.

Figura 1 - Eshoço de um C'ircuito de Recursos da Revista Escolar

..---------! Bruxelas -
Liége

Geneve-
BIE

América
"hispânica" . ""
1 Cáceres
Alemanha
(e outros)

Figura 2 - Esboço de um Quadro de Filiações da Revista Educação

França
EUA

Alemanha
Revista Educação

Bélgica

"mundo ibero~
an1encano
Suíça
(inclu; Espanha)

Portugal

Face aos materiais reunidos, o terreno de estudo que vemos formar-se

é o da circulação e da estruturação dos discursos especializados, em
educação, no quadro de uma progressiva internacionalização da razão

52
educativa especializada e dos seus protagonistas. Trata-se de, mediante
outro tipo de método, olhar os discursos circulantes nas revistas peda-
gógicas (e os guiões de escola de massas e de saber especializado que os
vão acompanhando) corno parte e resultado das relações de poder que
habitam as relações global-local. As análises sobre os discursos que
circulam nas revistas pedagógicas e sobre os circuitos desses discursos,
devem estar atentas à construção de guiões e de organizações para o saber
especializado em educação, a partir de regras de proveniência diversa e
por agentes concretos, dotados de razão limitada e situados em contextos
sociais e culturais particulares que influem nessa mesma razão.
A noção de estrangeiro indígena (Popkewitz, 2000) parece-nos
conter um potencial compreensivo adequado a esse intento. A noção
aplica-se a um conjunto de categorias discursivas que circulam à escala
mundial, aparentemente sem origem, e em torno das quais se estabelecem
os modos de pensar-fazer as coisas escolares. A sua aparência a-nacional
coexiste com a sua penetração nacional. Por detrás daquela aparência está
urna génese local ou regional (seguindo o exemplo dado por aquele autor,
a noção de 'professor como profissional' radica na forma particular das
relações entre estado e sociedade civil nos países anglo-arnericanos).
Trata-se, portanto, de categorias que emergem de contextos específicos,
mas que se impõem nos guiões da cultura mundial. Por outro lado, ao
serem mobilizadas nos espaços locais com a autoridade das categorias
universais, são refeitas por e ajudam a re-escrever sistemas de significados
e relações de poder locais (voltando ao exemplo, a categoria 'professor como
profissional' é interpretada de modo diverso e produz efeitos particulares,
a partir da especificidade social e cultural do espaço que a acolhe).
O estudo que percepcionarnos é o consagrado ao uso desse tipo de
categorias num e noutro país. Pensamos, concretamente, em estrangeiros
indígenas como '"a escola por 1nedida", ''a escola activa", "os sobre
dotados" ... E preferiremos nesse estudo concentrar a atenção em catego-
rias que se associem a um dos desideratos da escolarização massiva, o de
pensar-fazer a progressão escolar e a alocação social dos indivíduos a
partir de uma razão e de urna justiça que se diz "pedagógica"; dito de outro
modo a ambição de colocar the right man in the right p/ace. E tal ambição
é, afinal, urna das facetas da persistente fé pedagógica moderna.
Em todos os tempos, têm existido pedagogos sobre a terra. E,
pior ainda, cm todos os tempos têm eles pretendido salvar o
inundo, reformando as gentes. Como variam sempre a<>
condições de vida, têm variado tmnbém os meios propostos
para a salvação ideada. Por isso, não há instituição mais antiga
que a de educar, nem novidade mais velha que a da "escola-
nova" (Lourenço Filho, 1929, p. 293).

53
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56
 Anexo - Tabelas (I - XXXIX)

Tahela 1
T1jJo de artigo - Revista: Educação
Tipo de Artigo Total %
Principal 244 69. 9
Recensão 14 4,0
Notícia nacional 14 4,0
Notícia estrangeira 16 4,6
Tradução 15 4,3
Outros 46 13,2
Total: 349

Tabela li
Caráter do texto - Revista_· Educação
Caráter do texto Total %
Argu1ncntativo 187 53,6
Informativo 83 23.8
Estudo 46 13,2
Estudo Histórico li 3,2
Outros 20 5.7
Indeterminado 2 0,6
Total 349

Tahela !II
l/nidade Geo-Poíítica de Análise - Revista: Educação
Unidade Geo-Política de Análise Total %
Sem unidade de análise 145 4I,5
Singular- Brasil I I2 32,I
Plural (c01nparativo)- Brasil/Outras 49 I4,0
Singular (estrangeiro) 28 8,0
Outros 10 2,9
Indeterminado 5 I,4
Total: 349

Tabela !V
Autores por campo ocupacional - Revista: Educação
Cam o Ocu acional Total %
Universitário 48 23,6
Professor de curso de formação de professores 32 15,8
lnspetor 30 I4,8
Diretor de estabelecin1ento escolar 29 I4,3
Professor prhnário 27 13,3
Outro quadro da ad1ninistração escolar I6 7,9
Outro II 5,4
Professor secundário 6 3,0
Médico escolar 4 2.0
Total: 203

57
 Tabela V
Autores estrangeiros - Revista· Educação
Autor Ocu ação Nacionalidade Nº de artigos
Duthil. René Universitário França 3
Fauconnet, Paul Universitário França 3
Claparêde, Ed. Universitário Suíça 2
Decroly, O. Universitário Bélgica 2
Luzuriaga, Lorenzo Universitário Espanha 2
Admns, Mary A. Universitário EE.UU. 1
Askew, Sarah Byrd Indeterminado EE.UU.
Ba!lesteros, Antonio lndetern1inado Espanha
Ferrierc, Adolpho Universitário Suíça
Hines, Allie M. Universitário EE.UU
lhering, Rodolpho von Universitário Alemanha
l\1acSkin1mon, Mary Indeterminado EE.UU.
Palanca médico escolar Espanha
Piéron, Henri Universitário França
Ryan, Corsan Indetenninado EE.UU.
Santini, Giulio Diretor de escola Itália
Stern, W. Universitário Alemanha 1
Total 24

Tabela VI
Autores por área de saber - Revista: Educação
Area de Saber dos autores Total %
Educação 189 54,2
Psicologia 7 2,0
Sociologia 3 0,9
Humanidades 5 1,4
Mate1nática e ciências 3 0,9
Áreas de intersecção 14 4,0
Outros 10 2,9
lndetenninado 118 33.8
Total 349 100,0

Tabela VII
Autores com niais artigos - Revista: Educação
Autor Nª de Arti %
sem autor 78
º' 22,3
Mennucci, Sud 9 2,6
Lourenço Filho 8 2,3
Jardim, Renato 6 1,7
Silveira, Noemy 6 1,7
Dória, Antonio de Sampaio 5 1,4
Penna, J. B. Damasco 5 1,4
Castro, Maria Antonieta de 4 1, 1
Don1ingues, Octavio 4 1,1
Fleury, Luiz Gonzaga 4 1,1
Galhanone, Luiz 4 1,1
Oliveira, José Feliciano de 4 1,1
Almeida, J. Canuto Mendes de 3 0,9
A.zevedo, Fernando de 3 0,9

58
DuthiL René 3 0,9
Escobar, José Ribeiro 3 0,9
Estrada, Alduíno 3 0,9
Fauconnet, Pau! 3 0,9
Gaia, Cyro de Freitas 3 0,9
ivliranda, J. P. da Veiga 3 0,9
Proença, Antonio Firmino de 3 0,9
Serva, Mário Pinto 3 0,9
Teixeira, Anisio 3 0,9

Tabela VIII
Artigos cfassijicados por ten1ática princ1jJa/ - Revista: Educação
Temática Principal ,Vº de arfJf!.OS %
Alunos 14 4.0
Professores li 3,2
Currículo 84 24,1
Sistema Escolar 59 16,9
Políticas e Ideologias Educativas 105 30,1
Saber de Referência 49 14,0
Outra 27 7,7
Total: 349 100.0

Tabela IX
Palavras-chaves niais utilizadas - Revista: Educação
Palavra chave Total
Métodos ele ensino 54
Sistema escolar 25
Escola nova 20
tv1eios de ensino 20
Psicologia aplicada à educação 20
Pais, htmílias e encarregados de educação 17
Psicologia 17
Escolas rurais 16
Festas escolares 16
Educadores e pedagogos 15
Escola ativa 15
Escolas normais 15
Associações de pais 14
Ensino de leitura 14
Ensino primário 14
Ensino secundário 14
Ensino no 111eio rural 13
Higiene escolar 13
Reformas do ensino 13
Conferências pedagógicas 12
Saúde escolar li
Ensino de Lingua l\!laterna 10
Bibliotecas escolares 9
Ensino de Ciências 9
Ensino superior 9
Ensino técnico e profissional 9
Rede escolar 9
Pedagogia 8

59
Política educativa 8
Alfabetização 7
Cinema educativo 7
Educação moral 7
Ensino religioso 7
Educação nova 6
Ensino de Geografia 6
Escola única 6
Representações sociais da escola 6
Analfabetismo 5
Associativismo 5
Ensino de Educação Física 5
Livro escolar 5
Orientação profissional 5
Professorado: carreira e estatuto profissional 5
Saúde pública 5

Tabela X
Artigos por grau de ensino - Revista: Educação
Graus) de Ensino Total %
Sem referência a grau de ensino 198 56,7
Primário 76 21,8
Secundário 11 3,2
Médio e/ou superior - formação de professores li 3,2
Médio e/ou superior outros
8
12 3,4
Misto 37 10,6
Outros 4 1,1
Total: 349 100,0

Tabela XI
Palavras chave maisfI'eqiientes nos artigos sem referência a grau de ensino
Revista: Educação
Palavra chave Total de artigos
Métodos de ensino 21
Psicologia 12
Escola nova 11
Psicologia aplicada à educação li
Escola ativa 8
Meios de ensino 8
Pais, famílias e enc. de educação 8
Bibliotecas escolares 8
Associações de pais 8
Educadores e pedagogos 6
Pedagogia 6
Cinema educativo 5
Educação moral 5
Orientação profissional 4
Educação nova 4
Representações sociais da escola 4
Reformas do ensino 4
Correntes do pensamento pedagógico 4
Higiene escolar 3
Politica educativa J
Associativismo J
Psicologia ex erimental J

60
Psicologia da educação 3
Escola única 3
Escolas rurais J
Ensino religioso 3
Alfabetização 3
Festas escolares 3

TabelaX!f
Tipo de Artigos (1921-192e1931-1932) -Revista: Escolar
Ti odeArti o Abs. Rel.
Principal 301 0.55
Notícia Estrangeira 140 0.26
Tradução 62 0.11
Recensão 22 0.04
Outros 22 0.04
Total 547 1.00
Não classificados 91

Tabela Xl/l
Característica dos Textos (1921-192 e 1931-1932) -Revista: Escolar
Caracterfsüca do Texto Abs. Rei.
Argumentativo 332 0.61
Infonnativo 190 0.35
Estudo 22 0.04
Outros e lndetenninados 3
Total 547 1.00
Não classificados 91

Tabela XIV
Artigos por unidade geo-política de análise (1921-192 e 1931-1932) - Revista: Escolar
Unidade Geo-Política de Análise Total %
Sem unidade de análise 190 0.35
Singular- Portugal 174 0.32
Singular (estrangeiro) 93 0.17
Plural (comparativo)- Portugal/Outros 71 0.13
Plural (comparativo)-Outros 6 0.01
Indeterminado 14 0.02
Total 548 1.00
Não Classificados 93
Tabela XV
Autores por campo ocupacional (1921-192 e 1931-1932) -Revista: Escolar
Cam o Ocu ac1011al Total Rei.
ln:;pector 135 0.42
Universitário e/ou professor de curso de fonnação de professores 84 0.26
Professor primário 66 0.21
Professor secundário 13 0.04
Diretor de estabelecimento escolar 10 0.03
Médico escolar (e Médico) 7 0.02
Outro 6 0.02
Total 321 1.00
Não classificados 31i

1
Destes 3 l 7 artigos faze111 parte 26 l sem autor e 56 com autor identificado, mas
não classificado.

61
 Tabela XVI
Autores (portugueses) de Artigos Princ1jxlis, 1921-19351 -Revisla: Escolar
Autor Ocu ação Total
Ramalho, Albano lnspector 31
Ton1ás, Joaquim lnspector 27
Correia. João da Silva Universitário e Normalista 23
Cardoso Júnior Nonnalista 21
Paria Vasconcelos. A. Universitário e Nonnalísta 19
Amor. Manuel Antunes lnspector 15
A!berty, Ricardo Rosa y Inspector ll
Queirós, Eusébio de lnspector ll
Casal, M. Mota Veiga Inspector 10
Nobre. José Barros Professor Liceal 9
Lemos, Álvaro V. Normalista 8
Passos. Heitor Inspector 7
A111ado, Josino Professor Pri1nário 5
Figueiredo, Pais Professor Prilnário 5
Serra. Aires Professor Primário 5

Tabela XVII
Aurores (portugueses) de Artigos Principais, 1921- 1935 - Revista: Est.:olar
Autor 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Ocupação T
Ratnalho, Albano 8 3 7 5 5 2 lNS 31
Tomás, Joaquim 2 2 3 l 2 2 2 l 4 2 2 JNS 27
Correia, João da Silva l l 6 4 6 l 3 UNI T
_J

Cardoso Júnior l l 4 3 4 NOR 21

Faria Vasconcelos, A 7 3 4 UNI 19
Atnor, Manuel Antunes 3 l 5 2 fNS 15
A!berty, Ricardo Rosa y 3 l 3 l 2 lNS ll
Queirós, Eusébio de l 6 2 l l l lNS ll
Casa!, M. Mota Veiga 3 l 2 2 2 lNS 10
Nobre. José Barros 2 2 2 1 l PLC 9
Lemos, Álvaro V. l 2 l NOR 8
Passos. Heitor 4 l lNS 7
An1ado, Josíno 3 3 PPR 5
Figueiredo, F.Pais 2 3 PPR 5
Serra, Aires 2 2 PPR 5
Agudo, Dias 2 ')
4
Anjo, César 2 lNS 4
Ferreira, Cândida F. 3 PTN 4
Graça, Abreu 2 2 PPR? 4
Lisboa, L & Moreira,!. 3 NOR/PPR 4
Miranda. Ribeiro de 3 lNS 4
Santos, Olinda T. 2 P/N" 4
Silva, Manuel da 2 PPR 4
Velasco. André 3 NOR 4

2
Série cornpleta ( 1921-1935); autores con1 cinco ou 1nais artigos.
3
Professora das Escolas de Aplicação, anexas à Escola do Magistério Pri1nário de
Lisboa.

62
 Tabela XVI//
Estrangeiros Autores de Artigos Principais na Revista Escolar (1921-1935) - Revista: Escolar
Autor País T.
Bassleer, F. Director de estabelecimento escolar Bélgica 8
Aberdam, R. Universitário Bélgica 4
Ferriere, A. Universitário Suíça 4
Blanco y Sánchez, R. Universitário Espanha 3
Dalhem, L. Director de estabelecimento escolar Bélgica 3
Dottrens, R. Director de est escolar e Universitário Suíça 3
Aubin,A. lnspector França 2
Cousinet, R. lnspector França 2
Dewey, J. Universitário Estados Unidos 2
Luzuriaga, L Universitário Espanha 2
Sanchez Roman, J. Inspector Espanha 2
Bertier, G. Director de estabelecünento escolar França 1
Castel\ar, E. Político Espanha
Christiaens, A G. Director de estabelecimento escolar Bélgica
Claparede, E. Universitário Suiça
Codignola onnalista Itália
Decroly, O Director de est. escolar e Universitário Bélgica
Paray, L. Universitário Hungria
Perez Galdez Escritor Espanha
Riethmann, J. Universitário Suíça
San Martin, F. Espanha
Verges, P. Director de estabelecimento escolar Espanha
Washburn, C Director de estabelecimento escolar Estados Unidos
We!lens, L. Director de estabelecimento escolar Bélgica

Tabela XIX
Estrangeiros Autores de Artigos Principais na Revista ESco!ar (1921-1935) ·-
Revista: Escolar
AUTOR 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Ocu ./País T.
Bassleer, F. 1 3 2 2 DES/BEL 8
Aberdam, R. 1 2 UNl/BEL 4
Ferriere, A. 2 1 UNI/SUi 4
Blanco y Sánchez UNl/ESP 3
Dalhem, L. 3 DES/BEL 3
Dottrens, R. 1 2 DES/UNVSUI 3
Cousinet, R. lNS/FRA 2
Dewey, J. UNI/EUA 2
Luzuriaga, L. 2 UNl/ESP 2
Sanchez Roman, J. INS/ESP 2
Aubin,A. ?/? 1
Bertier, G. DES/FRA l
Castellar, E. PLT/ESP 1
Christiaens, A G. DES/BEL 1
Claparede, E. UNI/SUi 1
Codignola NOR/ITA 1
Decroly, O. DES/UNl/BEL 1
Paray, L. UNl/HUN 1
Perez Galdez ESC/ESP 1
Riethmann, J. UNI/SUi
San Martin, F. ?/ESP
Verges, P. DES/ESP
Washbum, C. DES/EUA
Wellens, L. DES/BEL

63
 Tabela XX
Autores cfassijicados por área de saber(l 92 J-! 929, 1931-1932) - Revista: Escolar
Area de Saber dos autores Abs. Rei.
Educação 332 0.52
Matemática e ciências 9 0.01
Não classificados 298 0.47
Total 638 1.00

Tabela XX!
Artigos indexados a palavra-chave (1921-1929, 1931-1932)~ - Revista: Escolar
Palavra-chave Abs Rei.
Métodos de ensino 109
Escola activa 42
Ensino da leitura 39
Educação Nova 32
Educação e desenvolvimento social 31
Investimento em educação 24
Inspecção escolar 21
Autonomia dos educandos 20
Reformas do ensino 20

Tabela XX!!
Artigos class1jicados por temática principal (1921-1929, 1931-1932) - Revista: Escolar
Temática Princi ai Abs. Rei.
Currículo 209 0.38
Politicas e Ideologias Educativas 146 0.27
Sistema Escolar 49 0.09
Professores 43 0.08
Saber de Referência 39 0.07
Alunos 37 0.07
Outra 21 0.04
Total 544 1.00
Não dassificados 94

Tabela XXl!l
Artigos por grau de ensino (1921-1929, 1931-1932) - Revista: Escolar
Grau(s) de Ensino Abs. Rei
Sem referência a grau de ensino 274 0.52
Primário 182 0.34
Misto 36 0.07
Iv1édio e/ou superior - fOrmação de professores 8 0.02
Secundário 7 O.O\
Médio e/ou superior- outros 4 0.01
Indeterminado 20 0.04
Total 531 1.00
Não classificados 107

4
Só palavras-chave com frequência igual ou superior a 20.

64
 TabelaXYIV
Referências a autores 5 - Revista: Educação
Area de Saber ,\!ºde referências %
Educação 311 35.7
Psicologia 240 27,5
Hmnanidadcs 129 14.8
Matemática e ciências 49 5,6
Sociologia 32 3.7
Ciências Sociais 19 2.2
Áreas de intersecção 11 1,3
Outros 81 9,3
Total 872 100.0

Tabela XXV
Autores com maior nún1ero de referências - Revista: Educação
Nome Nº de artigos Total de referências
Decroly 35 83
Claparêde 35 68
Devvey, John 28 66
Binet 21 55
FerriCre 22 42
Lourenço Filho 20 37
Mcnnucci, Sud 13 23
Bilac, Olavo 4 19
Durkheim 12 18
Kerschensteiner 11 17
Luzuriaga, Lorenzo 4 l5
Piéron 8 13
Sin1on 8 13
Azevedo, Fernando de 10 13
Rousseau 11 12
Spielhagen, Martin 1 12
Kilpatrick 9 11
Montessori, Maria 10 11
Spencer 7 11
Terán, Juán P 1 11
James, V\1 4 10
Wa!ther, Léon 3 10
Bakule. Frantisck 1 10
Jardim, Renato 7 10

Tabela XXVI
Referências a Autores - por 1Vaciona!idade - Revista: Educação
l 1/acionalidade Nª de referências % Nº de autores - total % a/b
Brasil 392 31,9 234 30,8 1,7
França 238 19,4 155 20,4 1,5
Estados Unidos 148 12,1 88 11,6 1,7
Suíça 146 11.9 85 11.2 1,7

5
Foram excluídas as inenções de autores de que não se pôde verificar a área de
saber.

65
Bélgica 86 7,0 37 4,9 2,3
Alemanha 83 6,8 59 7,8 1,4
Itália 31 2,5 27 3,6 1,1
Espanha 19 1,5 6 0,8 3,2
Argentina 16 u 6 0,8 2,7
Inglaterra 15 1,2 15 2,0 1,0
~ortuga! 10 0,8 8 l,l 1,3
Austria 10 0,8 10 1,3 1,0
R(Jssia 9 0,7 9 1,2 1,0
Roma 9 0,7 6 0,8 1,5
Grécia 5 0,4 5 0,7 1,0
Dinamarca 4 0,3 3 0,4 1,3
Índia 3 0,2 3 0,4 1,0
Escócia 3 0,2 3 0,4 1,0
Uruguai l 0,1 l 0,1 1,0
Total 1228

Tabela XXV/l
Referências a paises6 - Revista: Educação

País Referências %
Estados Unidos 280 27,3
França 135 13,2
Alemanha 115 11,2
Inglaterra 52 5,1
Itália 42 4,1
Japão 39 3,8
Suíça 37 3,6
Bélgica 35 3,4
Espanha 34 3,3
Argentina 33 3,2
Áustria 24 2,3
Rússia 22 2,1
Portugal 16 1,6
Suécia 16 1,6
Chile 15 1,5
Uruguai li 1,1
México 10 1,0
Dinamarca 9 0,9
Holanda 9 0,9
Polõnia 7 0,7
Turquia 7 0,7
Índia 6 0,6
Checoslováquia 6 0,6
Noruega 6 0,6
Canadá 5 0,5
Finlândia 4 0,4
Peru 4 0,4
Egito 3 0,3
Escócia 3 0,3
Paraguai 3 0,3
Bulgária 3 0,3
Austrália 3 0,3

6
Excluídas as referências ao Brasil.

66
Colô1nbia 2 0,2
Hungria 2 0,2
Grécia 2 0,2
Bolívia 2 0,2
Roma (antiga) 2 0,2
Restantes (20 com l referencia) cada 20 2,0
Total: 1024 100,0

Tahela XXVlII
Referências a países por Continente ou Região - Revista· Educação
Continente ou rexião Total %
Africa 4 0,3
América Ang!o-Saxônica 279 18,9
América Latina 86 5,8
Ásia e Oceània 58 3,9
Brasil 493 33,4
Europa 558 37,8
Total 1478 100,0

TahelaXXJX
Reji!rências a Países (Brasil x Estado) - Revista: Educação
Jdent(ficação Re.f€rências
Brasil 205
Brasil, São Paulo 179
Brasil, Minas Gerais 48
BrasiL Rio de Janeiro 35
Brasil, Paraná 8
Brasil. Distrito Federal 6
Brasil. Pernambuco 4
Brasil, Espírito Santo 3
Brasil, Bahia 3
Brasil, Rio Grande do Sul 2
Brasil, Rio Grande do Norte 2
Brasil, Mato Grosso 2
Brasil, Sergipe 1
Brasil, Pará 1
Brasil. Amazonas 1
Total 500

TahelaXXX
Livros n1ais citados nos artigos - Revista· Educação
Autor Titulo Total
Lourenço Filho Introdução ao estudo da escola nova 6
La VaissiCrc, J. de Psychologic pédagogiquc 5
Claparede, Ed. Comment diagnostiquer les aptitudes chez lcs écolicrs 4
Pintner, Rudolf Intelligencc testing 1nethods and resu!ts 3
C!aparede, Ed. Psicologia dei nifio y pedagogia cxpcrin1ental 3
Gaupp. R. Psicologia dei nii'io 2
Azevedo, Fernando de Novos caminhos e novos fins 2
Barbosa, Ruy Parecer e projeto sobre a refonna do ensino primário 2
Bechterew, W. Psychologie objectíve 2
Binct, Alfred L'étude expérimentale de l'intclligence 2

67
Binet, Alfred Les id~es modernes sur les enfants 2
Bode, B. H. Conflicting psychologies of lcarning 2
Durkheim, Émile Educação e sociologia 2
Dwelshauvers, G. Traité de psychologie 2
Athayde, Tristão de Debates pedagógicos 2
Gates Psychology for students of education 2
Warren, H. C. Précis de Psychologie 2
Guillaume, Paul Psychologie 2
Ma!!art y Cutó, J. La educación activa 2
Messer. August Historia de la pedagogia 2
Piéron, H. Psychologia Experi1nenta! 2
Piéron, H Psychologie expérünentale 2
Proença, Antonio Finnino de Co1110 se ensina geografia 2
Toledo, João O crescimento mental 2
Erismann, Th. Psicologia aplicada 2
( ... )
Nº de livros referenciados 371
Total de referências a livros 407

Tabela XXXI
Autores de livros por nº de títulos - Revista: Educação
Autor Nº de títulos
C!aparCde, Ed. 24
Ferriere, Ad. 8
Focrster, W 8
Binet, Alfred 8
s/a 6
Dewey, John 6
Medeiros e Albuquerque 5
Piéron, H. 4
Pinto, Estevào 4
Stern, W. 3
La Vaissiere, J. de 3
Silveira, Noemy 3
Serrano. Jonathas 3
Piaget, Jean 3
Lourenço Filho 3
Luzuriaga, Lorenzo 3
Aguayo,A. M 3
Toledo, João 3

Tabela XXXI!
Referências a Livros,,\'.'" País de Publicaçlio - Revista: Educação
País de publicação Total %
Sem referência l 17 28,7
Brasil 103 25,3
França 58 14,3
Espanha 40 9,8
Estados Unidos 28 6,9
Suíça 15 3,7
Alemanha ll 2,7
Inglaterra 7 l,7
Itália 6 1,5
Bélgica 6 1,5
Suíça e França 4 LO

68
Argentina 4 1,0
Uruguai 3 0.7
Portugal 3 0,7
Cuba 2 0,5
Total: 407

Tabela XXX!ll
Referências a Países -Revista: Escolar
País Abs. Rei.
França 120 .14
Alen1anha 94 li
EUA 77 .09
Inglaterra 66 .08
Bélgica 64 .08
Suíça 61 .07
Espanha 57 .07
Itália 44 .05
Rússia 21 .03
Áustria 21 .03
Japão 19 .02
Suécia 18 .02
Holanda 14 .02
Argentina 12 .01
Brasil li .01
Restantes referências [41 paísesJ 136 17

Tabela XXXIV
7
Referências a Organizações (1921-1932) - Revista.· Escolar
localização n. referencias a or amzações n. organizações referidas
Suíça 34 19
EUA 21 17
França 18 17
Internacional 18 6
Alemanha 13 13
Espanha 7 7
Argentina 5 5
Bélgica 5 5
Itália 4 2
Inglaterra 3 3
Suécia 3 1
México 2 1
Restantes (8) 1 (x8) 1 (x8)

7
Os dados referem-se a estabelcci1nentos públicos ou privados de todos os graus
de ensino, ou organis1nos de Administração Pública, ou sociedades Científicas, Profis-
sionais, Sindicais, ligadas à educação.

69
 Tabela XXXV
Referências a países por Continente ou Regii'ío - Revista: Escolar
Contmente ou região Total %
Europa 649 0.76
An1érica Anglo-Saxônica 82 0.10
Ásia e Oceânia 73 0.08
Alnérica Latina 44 0.05
África 11 0.01
Total 859 100

Tabela JC<XV!
Referências a autores por nacionalidade - Revista: Escolar
Nacionalidade (a) Referências Abs. Rei. (b) N. ªautores - Abs Rei. (a)i(b)
Portugal 490 0.21 181 0.30 2.7
França 445 0.19 144 0.23 3.1
Suíça 303 0.13 25 0.04 12.1
Alemanha 261 0.11 76 0.12 3.4
Bélgica 247 0.11 13 0.02 19.0
Estados Unidos 186 0.08 44 0.07 4.2
Itália Ili O.OS 19 0.03 5.8
Inglaterra 69 0.03 30 0.05 2.3
Espanha 61 0.03 14 0.02 4.4
Áustria 22 0.01 5 0.01 4.4
Checoslováquia 15 0.01 6 0.01 2.5
Brasil 13 0.01 4 0.01 3.3
México 10 8 0.01 1J
(. .. )
Totais 2341 100.0 613 100.0 3.8

Tabela XXXV!!
Autores com n1aior nún1ero de nif'erências 8 - Revista: Escolar
Nome A'. 0 de artigos N. ªde referências
Decroly 56 180
Montessori 37 82
Rousseau 35 45
Ferriere 30 54
Pcstalozzi 30 77
Claparede 29 46
Froebel 20 45
Faria de Vasconcelos 20 29
Dewey 19 43
Cousinet 18 26
Binet 16 34
Montaigne 16 18
João de Deus 13 56
Spencer 12 13
Bovet li 15

8 Só autores referidos em 1O ou 1nais artigos.

70
 Herbart li 16
Wil!iain James li li
Pavot li 16
~tónio Castilho 10 27
Hamai"de 10 18
Parkurst 10 24
Piaget 10 14
Buisson 10 24

Tabela XXXVIII
Livros niais citados nos artigos 9 - Revista: Escolar
Autor Titulo
Claparêde Psychologie de \'enfant et pédagogie experimentale 9
João de Deus Cartilha Maternal 8
Den1oor e Jonckheere La science de l'éducation 7
Binet Les idées modernes sur les enfants 6
Platão A república 6
Buisson Diccionaire de pedagogie et instruction primaire 5
Dalhen1 Contribuition à l'introduction de la méthode Decroly à l'école primaire 4
Hamaide La rnéthode Decroly 4
Piaget La langage et la pensée chez l'enfant 4
Dottrens e Margairaz A aprendizagem da leitura pelo método global 4
Antunes Amor Cartilha n1oderna 4
Número de livros referenciados 237
Total de referencias a livros 360

Tabela XXXIX
Publicações Periódicas Fontes de Notícias e Textos (1921-1935) -Revista: Escolar
Países Total de artigos
França 50
Espanha 44
Internacional 33
Suíça li
Bélgica 7
Brasil 7
Alemanha 3
Argentina 2
Itália 2
Luxemburgo 1
URSS 1
Não classificados 7

9
Livros com quatro ou mais citações.

71
 LUÍS MIGUEL CARVALHO é Professor
Auxiliar na Faculdade de Motricidade
Humana da Universidade Técnica de Lisboa
e investiga nas áreas da História da Educação
e da Organização Escolar.
JAIME CORDEIRO é Professor Assistente
Doutor na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (Brasil) e investiga
nas áreas da História da Educação e Didáctica.

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i~õre ~ gé.nese .·e o desenvol;irimérfto do\ffi.bdet.a '.
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~~ Ed;i;ar,ciz"J\l[ºnctlané(~oyaff1~9.):!.e/ e:àc ""..d
U111ye:s1~;,ide de S.•. Paulo (Uras11), l\'f<l~te ~~··~
~lti~osasô;~stájáern,cu~sp·uff1p\1.J8'.r~a:.. ·.

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OsCAL)BRNQ.s'PilfsTÍGJ;),.s~o .document<ls.d~··
tr<1htlho\5fn~ di"ulgam Junto.di.c'o!Jlll.Jrid~tff' ?::i~ ·.
eiçnfífiç;i. ·estudos al.nct-a··em fiis.~ <lç elaP.9ra~.ão>
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