Diana Vidal - Culturas Escolares OCR

Diw(jotalwsl/daf
Estuco sobre prticas de leitura e escrita via escola -pblica primria (Brasil e Frana, fii^al do sculo xix)
AUTORES /p5 \ASSOCIADOS vJ | Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP Brasil)
Vidal, Diana Gonalves Culturas escolares: estudo sobre prticas de leitura e escrita na escola pblica primria (Brasil e Frana, fina! do sculo XIX) / Diana Gonalves Vidal - Campinas, SP: Autores Associados, 2005. - (Coleo Memria da Educao)
Bibliografia. ISBN 85-7496-131-0

1.
Educao - Brasil - Historiografia 2. Escolas pblicas - Brasil - Sculo 19 3. Escrita 4.
Leitura 5. Prticas de ensino - Brasil - Histria I. Ttulo. II. Srie. 05-3097 CDD - 371.3098J04 ndices para catlogo sistemtico: 1. Escolas pblicas primrias: Prticas de leitura c escrita: Brasil: Sculo 19: Histria da educao 371.3098104 2. Prticas de leitura e escrita: Escolas pblicas primrias: Brasil: Sculo 19: Histria da educao 371.3098104 Impresso no Brasil - setembro de 2005 Copyright 2005 by Editora Autores Associados
Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme decreto n. 1.825, de 20 de dezembro de 1907. Nenhuma parte da publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrnico, mecnico, de fotocpia, de gravao, ou outros, sem prvia autorizao por escrito da Editora O Cdigo Penal brasileiro determina, no artigo 184: "Dos crimes contra a propriedade intelectual Violao de direito autoral Art. 184. Violar direito autoral Pena - deteno de trs meses a um ano, ou multa. 1" Se a violao consistir na reproduo, por qualquer meio, de obra intelectual, no todo ou em parte, para fins de comercio, sem autorizao expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reproduo de fonograma e videograma, sem autorizao do produtor ou de quem o represente: Pena - recluso de um a quatro anos e multa".
AGRADECIiMENTOS APREiSENTAAO INTRODUO XI XV i CAPITULO UM
S UMRIO
CULTURA E PRATICAS, ESCU.LAR.^. A.. LSCULA. UMU. OBJETO DE PESQUISA . ........................................... . ......................... 21
1.
Cultura escolar: significados concorrentes . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37
23
2. Forma cscolar c gramtica da cscola: um estudo das invariantes estruturais ......................... . . . . . ......... .. 3. 4. 5.
Matizes do debate na historiografia da educao brasileira ........ 46 Prticas escolares: um desafio pesquisa histrica .................. 55
Possibilidades e limites da histria conectada ....................................... 66
CAPITULO DOIS Contos infantis e LA comfdie fnfantjnf: livro e

1. 2. 3.
CULTURA ESCOLARES NO FJNAL DO OITOCENTOS BRASILEIRO ... _____________ 71
La cotncdie enftintine ................................................................... . 73 Contos infantis ............................................................................... 86 Pistas sobre cultura escolar primria e prticas
de leitura no final do oitocentos brasileiro ....... .. ...................... lio Comentrios finais ...... .......................................................... 120 CAPITULO TRES
Prticas escolares de escrita no fim do sculo
XIX:
O FRACASSO DE UMA INOVAO PEDAGGICA COMO MOTE ......................... 125 1. O fracasso como objeto histrico ...... ................. . ........................... 129
2. 3.
A estenografia como soluo para o ensino da escrita na escola primria
(Frana, 1890) ........................................................... ............................. 132 O fracasso de uma inovao pedaggica .................................145
4. O ensino da escrita na escola primria brasileira: semelhanas e contrastes ...................................................... 152
Comentrios finais .......................................................................... .. . 164 CONSIDERAES FINAIS ................................................... .. .......................... i7
REFERNCIAS BiBLIQGRFICAS ..................................... . ............... izi Revistas pesquisadas ........ .......... ............................................... . ............ . 187
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APRESENTAO
Diana C. Vidal historiadora da educao j bastante conhecida dos estudiosos do campo. Nesses ltimos 10 anos, sua produo, alicerada em slidos e encadeados projetos de pesquisa desenvolvidos em estreito compromisso com a docncia universitria, vem instigando e orientando alunos, colegas e leitores, especialmente aqueles interessados na histria do livro e da leitura escolares e domnios conexos. Mas no apenas esses, j que, recolhendo o melhor da tradio acadmica, ela recusa o enquadramento temtico e, sabiamente, mantm-se aberta aos avanos da teoria, de modo que todos os historiadores da educao, quaisquer que sejam os seus objetos de estudo, sempre tm o que referir dela. Quem no conhece O exerccio disciplinado do olhar: livros,
leituras e prticas de formao docente tio Instituto de Educao do Distrito Federal ( 1932- 37), bela tese de doutorado defendida em 1995 na Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp) e publicada como livro em 2001, na qual construa a histria de uma reforma educacional e de uma instituio de ensino do perodo escolanovista a partir do ngulo pouco usual do cotidiano escolar, ao conferir inteligibilidade s prticas de leitura que conformavam a formao docente nela realizada? Na qual j operava os conceitos de representao e de cultura escolar, atestando, para ns historiadores da educao brasileira, a fecundidade analtica dessas importantes contribuies da historiografia francesa? Diana , pois, desses historiadores da educao que vo frente, disseminando e criando a linguagem, ocupando novos territrios com seus recortes, dilatando as fronteiras e demarcando o campo disciplinar. Porque se trata disto, no seu fazer de ofcio: mediante suas atividades de leitura, reflexo e escrita e de pesquisas de campo que delas decorrem, Diana vai se informando sobre o que est sendo discutido aqui e no exterior, elaborando as possibilidades terico-metodolgicas que
reconhece na literatura, testando essas contribuies nas fontes que recolhe e enunciando os resultados do seu labor, para serem por sua vez discutidos e apropriados. Trabalho duro, prtica diuturna, realizaes modelares. Este Culturas escolares: estudo sobre prticas cie leitura e escrita na escola
pblica primaria (Brasil e Frana, final do sculo XIX], que d publicidade ao

trabalho de livre-docncia defendido em 2004, tambm na Feusp, acrescenta s demais qualidades de suas produes anteriores a dupla marca dos atuais textos de Diana: a da plena maturidade intelectual e a do frescor de quem explora um novo perodo e um novo terreno. Entretecidos, esses elementos conduzem a escrita deste texto de ponta a ponta. E de um lugar de maestria, bravamente conquistado pelo domnio da teoria e pela prtica de pesquisa, que ela se debrua, na Introduo, para olhar de novo a cultura escolar do final do oitocentos brasileiro. Uma das coisas que se diz comumente a respeito do nosso sistema escolar pblico e elementar que ele foi construdo, nesse perodo, similitude do sistema francs. Ela escuta essa posio, mas, alertada pelas contribuies da nova historiografia da educao, nacional e internacional, cujas conceituaes recupera, examina, explora e termina por endossar (ou abandonar) como categorias de anlise, nas ricas pginas de discusso terica do Captulo 1, Diana presta ateno nas diferenas entre eles e, perquirindo as respectivas culturas escolares a partir de prticas de leitura e escrita indiciadas pela documentao conservada em acervos brasileiros e franceses, dispe-se a trazer tona tambm as especificidades e dessemelhanas de cada um deles. Assim que, com redao clara, fluncia narrativa e inteligentes procedimentos analticos, apanha no Captulo 2 a circulao de dois livros de leitura escolares e seus respectivos usos nos sistemas de ensino brasileiro e francs, em conexo com representaes de infncia e de educao do perodo,- e de duas modalidades de prticas de escrita, a estenografia e
os cadernos, propostas aqui e l, mas com resultados diferentes e inflectidos nos dois casos, devido s
*
peculiares circunstncias sociais e culturais, no Captulo 3, E desse percurso cognitivo realizado pela autora que se constri este livro, no mais, revelador tambm de uma trajetria de sensibilidade intelectual, pois, quem se atreveria a discutir, como faz na ltima parte do texto, uma questo da histria da educao pela sua ausncia, isto , falando da presena de outra prtica da cultura escolar, seno quando impulsionado por uma combinao de segurana no seu mtodo e encantamento a respeito do seu objeto de estudo? Entrelaados esto ainda, neste Culturas escolares, texto, autora e campo disciplinar, na medida em que, ao transitar entre as duas obras, do recorte temporal da dcada de 1930 para o ltimo quartil do sculo XIX; da viso de uma histria recortada de um momento da educao brasileira para uma histria comparada entre Brasil e Frana e desta para uma histria conectada da educao,- do enfoque em reformadores educacionais para o de sujeitos mediadores e leitores- consumidoresprodutivos que circulam nas e fazem circular as culturas escolares, Diana opera, ela prpria e simultaneamente no campo, uma passagem, como autntica portadora e criadora que de um exemplar discurso historiogrfico. O crtico Harold Bloom disse uma vez que o diferente somente diferente quando faz a diferena: lendo este livro de Diana, no tenho como discordar!
Maria Lcia Spcdo HilsdorJ Professora de histria da educao na USP.
INTRODUO
Vida:
m<i estritttut brevidade

realejos e abril treva, amitjos eu me /iifo rindo. Nas tintas fio-de-aibelo da aurora amarela, no ocaso colorido de mulheres
eu sorrisando deslizo. Eu na i/rande via tfem escarlate nado, dizendomente. (Voc sabe?) o sim. mundo provavelmente \eito de rosas & al: (de atlotjos e, cinzas)
CUMMINCS, E. E. traduzido por Augusto de Campos, 1986, p.
Neste texto introdutrio procuro explorar as maneiras como fui me constituindo como historiadora da educao com base no dilogo com as investigaes empreendidas, os referenciais de anlise utilizados e os pesquisadores da rea. "Sorrisando, deslizo" numa narrativa que no se pretende terica, mas apenas indicativa de "rosas & al" e "de atlogos e, cinzas" desta "grande viagem" acadmica que para mim tem sido o percurso no campo historiogrfico educacional. Meu envolvimento com a pesquisa em histria da educao comeou em 1990, quando formulei o projeto de doutorado. At aquele momento, a trajetria no campo resumia-se ao trabalho como professora da disciplina em uma faculdade particular. Aps ter cursado histria e em meio aos meus estudos de mestrado, tambm em histria, repetia os passos de muitos profissionais do ensino superior privado: especializavame no prprio exerccio da docncia. Foi nessa experincia que encontrei o objeto de pesquisa de doutorado e conheci um personagem que tem me acompanhado nos ltimos anos. Por indicao do professor de filosofia da casa, li A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo. Em A
cultura, descobri que o prdio do Instituto de Educao do Rio de Janeiro

(Ierj),
em que eu havia cursado o magistrio, tinha sido erguido durante a
administrao Azevedo da instruo pblica carioca. Nasceu, assim, a proposta de analisar a criao do Instituto e, com ela, o interesse por Fernando de Azevedo. A investigao acerca da formao docente levou-me aos meandros de uma histria do livro e da leitura1. Procurando fugir s malhas da
1 A pesquisa coniou com apoio financeiro da CAPF.S e foi realizada na Faculdade de Educa- o-USP
memria institucional excessivamente presa a marcos institudos pela historiografia, alertada que estava sobre a retrica azevediana por Marta Carvalho (1986-1989) e contando com a bagagem trazida da histria, intentei capturar o cotidiano escolar nos anos de 1930. Utilizanclo-me de farta documentao - encontrada na prpria escola, nos Arquivos Loureno Filho e Ansio Teixeira do Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil (CPDOC), no Arquivo Fernando de Azevedo do Instituto de Estudos Brasileiros (IEB-USP) qual acrescentei um conjunto de entrevistas realizadas com antigas alunas - a familiaridade com a histria oral vinha do trabalho do mestrado centrei a abordagem nas prticas de leitura e formao constitudas no intramuro da Escola de Professores do Ierj. Nesse percurso, debrucei-me tambm sobre os fazeres ordinrios das escolas primria e secundria, entrelaados que estavam ao exerccio do preparo para o magistrio na instituio. Para compreender o valor do livro e do ler nos discursos dos educadores que dirigiam a escola naquele momento ou que se associavam a seu funcionamento, todos vinculados ao movimento escolanomsta, recorri a peridicos, relatrios de professores e diretores, correspondncias, programas de aula e livros publicados. Para perceber como se materializavam tais discursos nas prticas dirias, analisei a constituio do acervo da biblioteca da Escola de Professores, a partir dos registros de aquisio de livros, das faturas de compras, dos ofcios emitidos pelo diretor do Ierj e pela bibliotecria-chefe. Para entender como se produziam as prticas de leitura pesquisei o livro de consultas da biblioteca, os textos prescritivos sobre como ler adequadamente elaborados por professores e as publicaes posteriores de trabalhos de algumas ex-alunas e recolhi depoimentos orais.
sob a orientao de Marta Carvalho. O trabalho foi concludo em 1995 e publicado apenas em 2001.
A elaborao da tese permitiu-me vislumbrar a importncia daquela

experincia (Thompson, 1987) de formao docente para a constituio de
uma cultura profissional que, forjando a representao (Chartier, 1990) de bom professor e de excelente exerccio do magistrio, persistiu como elemento distintivo por geraes de professoras cariocas. Refinei conceitualmente o meu olhar para com o objeto do campo educacional. A um interesse pelo cotidiano, constitudo pelo contato com uma historiografia que valorizava a histria vinda de baixo (Thompson, 1987,
Hill, 1987, e Davis, 1987) e uma antropologia histrica (Le Goff, 1980* 1984; De Certeau, 1982, e ClNZBURC, 1987- 1989), mesclada aos alertas sobre os
condicionantes estruturais (FoCAULT, 1984-1986), acrescentei a sensibilizao pelos saberes e, principalmente pelas prticas escolares no reconhecimento de sua relevncia na construo de uma cultura escolar
(Chervel, 1990, Julia, 2001 [1993]), conformada historicamente pelas lutas
sociais, mas modeladora da ao dos sujeitos da educao, ainda que permevel a distintas apropriaes. Duas perspectivas se abriram com o trmino do doutorado. Por um lado, o interesse em perscrutar os fazeres desses sujeitos femininos da educao carioca lanou-me no estudo do trabalho docente realizado pelas egressas da Escola de Professores do Iekj nos anos 1930 e 1940. Por outro, o contato com o Arquivo Fernando de Azevedo do IEB-USP e a curiosidade em conhecer mais detidamente a materialidade da escola no perodo estimularam-me a propor o tratamento arquivstico do acervo ao mesmo tempo que investigava na documentao as pistas sobre os materiais e mtodos utilizados na escola primria carioca entre 1927 e
1930, perodo em que Azevedo a administrara.
No primeiro caso, um projeto com o intuito de explorar as relaes de sexualidade e gnero na escola primria carioca foi encaminhado e aprovado pela Fundao Carlos Chagas. Fazendo uso de entrevistas, exerccios propostos na Escola de Professores, inquritos efetuados pela
Prefeitura Municipal e mapas de matrcula e distribuio de escolas no estado, logrei retraar os itinerrios percorridos pelas professoras recmformadas e moradoras das regies centrais do Rio de Janeiro para chegar aos locais de trabalho, em geral situados na periferia da cidade; perceber os perigos encontrados nesse deslocamento dirio por bondes e trens, avaliar os temores das iniciantes, moas entre 17 e 21 anos de idade, no confronto com classes mistas e alunos de at 14 anos das zonas suburbanas e rurais, e conhecer os expedientes utilizados na gerncia das situaes de aprendizagem e do trato com alunos maiores e os procedimentos implementados na convivncia com superiores hierrquicos majori- tariamente do sexo masculino. As urgncias da classe (e da educao nos vrios mbitos administrativos) e as tticas (De
Certeau, 1994) usadas pelas professoras para sobrevivncia profissional (e
pessoal) destacaram a relevncia das condies materiais de trabalho e da convivncia entre pares na constituio da cultura docente, compondo com as instituies formadoras o trip da experincia do magistrio. No segundo caso, o trabalho arquivstico no acervo Fernando de Azevedo e o levantamento dos objetos em uso pelas escolas primrias cariocas nos anos de 1920' nos 16 mil documentos do arquivo, dos quais mais de 8 mil se cingiam a recortes de notcias de jornal veiculadas sobre a reforma azevediana de 1927, levaram-me ao reconhecimento de que estender a escolarizao a uma parcela maior da populao envolvia ampliar os recursos materiais e metodolgicos para o ensino. As interrogaes, ento, repousaram sobre o duplo enfoque que a materialidade e os mtodos suscitavam. Na dimenso dos dispositivos de poder (vigilncia e controle), perguntava-me sobre a eficcia atribuda aos novos objetos e mtodos includos no repertrio docente. No mbito das apropriaes, interessava-me pelas mil maneiras de Jazer com (De
Certeau, 1994) os materiais e mtodos que eram postos em circulao na
escola, questionando como alunos e professores deles se utilizaram,
como subverteram os dispositivos que lhes estavam inscritos, na concepo da escola como um lugar de produo de uma cultura especfica, em que constantemente atu- ahzavam-se estratgias
modeladoras e tticas de subverso (idem). O desenrolar da pesquisa e do

exerccio arquivstico propiciou a constituio do Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em Histria da Educao (Niephe), congregando inicialmente os alunos de Iniciao Cientfica2. A percepo do magistrio como uma experincia de classe profissional e de gnero3, e o entendimento da escolarizao de massas como resultante da ampliao material e metodolgica de recursos pedaggicos, associada ao exerccio do doutorado em torno das prticas de leitura, propiciaram-me a incurso pela histria das disciplinas elementares, notadamente ler e escrever. Partindo das referncias presentes na Escola Primria do Ierj acerca da caligrafia muscular, debrucei-me sobre o ensino da escrita. Primeiramente, ative-me aos enunciados escolanovistas presentes nos anos de 1920 e 1930 e colhidos em livros e peridicos educacionais, guias de programa e legislao. De posse desse arsenal de conhecimentos, alarguei a periodizao do estudo aos anos finais do Imprio. A operao envolveu um novo investimento de pesquisa em histria da educao, aumento da massa documental a analisar e da historiografia a percorrer, e foi facilitada pela participao em grupos de trabalho. Ainda no momento inicial de transio, beneficiei-me do contato com investigadores argentinos e brasileiros que compunham o Seminrio Escola Nova no Brasil e Argentina4 Os debates portavam sobre as
2 Andr Paulilo, Rosnne Nunes Rodrigues, Jos Cludio Sooma Silva, Rachel D Abdala, Isabel de Lourdcs Estevcs, Tcreza Marcela Meza Baeza e lomar Barbosa Zaia. '1 Na construo de um referencial para estudos de gnero foi importante minha participao no Grupo Educao, Gnero c Sexualidade (EdcES), composto, na poca, por Marlia Carvalho, Cludia Vianna, Sandra Gouretti Unbehaum e Daniela Auad, dentre outras pesquisadoras. 4 No primeiro encontro o grupo foi constitudo por Mariano Narodowski, Silvina Gvirtz, Ovidc Menin e Silvia Roitenburd, pela Argentina, e Marta Carvalho, Clarice Nunes e eu, pelo Brasil. No segundo, ausentaram-se Mariano e Silvia. Nos eventos posteriores, Ovide e Silvia deixaram de participar da
especificidades que o escol<iuoi>ism tomou nos dois pases e foram importantes para despertar-nos a percepo para as semelhanas e contrastes que o movimento assumiu. Ficou-nos claro que, na Argentina, a instituio do estado educador j na dcada de 1830 e a consolidao da expanso escolar nos anos de 1870, com ndices de alfabetizao em torno de 80% da populao, relegaram a Escola Nova a uma experincia restrita a poucas escolas particulares. Contrariamente, no Brasil, a difuso dos princpios escolanovistas nos anos de 1920 coincidiu com o ingresso de educadores partidrios desses ideais nos cargos de direo da instruo pblica em vrios estados, ao mesmo tempo que se expandia o sistema escolar com objetivo de combater as baixas taxas de alfabetizao, aproximadamente 20%. A Escola Nova havia assumido no Brasil um carter estatal. A homogeneidade das propostas governamentais argentinas, fruto da centralizao administrativa efetuada desde a primeira metade do oitocentos, contrastava com a disperso das reformas brasileiras da educao preliminar, decorrentes da interpretao do Ato Adicional de 1834 que consolidara, por cerca de 100 anos, uma gesto provincial/estadual das escolas primrias e normais. As diferenas histricas impunham dificuldades ao projeto comparativo da equipe. Tentando superar os impasses, Silvina Cvirtz e eu decidimos enfrentar a questo do ensino escolar da escrita nos dois pases. As vrias aproximaes ao objeto nos levaram a ampliar progressivamente o recorte temporal, voltando a pesquisa ao sculo XIX, mais precisamente dcada de 1870. O procedimento revelouse profcuo. Dispondo de um perodo mais lato para o estudo, pudemos avaliar diferenas e aproximaes entre a escolarizao do escrever na Argentina e no Brasil e conseguimos avanar na compreenso da Escola
equipe. Foram includos, no entanto, Luciano Mendes de Faria Filho e Mirian Warde. Outros pesquisadores como Joseph Coquoz, da Sua ,Jean Hbrard, da Frana, e Antnio Vinao Frago, da Espanha, tambm tiveram assento nos trabalhos do grupo.
Nova como uma categoria histrica de anlise, o que no dizer de De Certeau (1982) significa perceber os conceitos na concretude das relaes sociais e histricas. O recuo ao oitocentos implicou dirimir noes que aparentemente eram equivalentes. O primeiro obstculo com que deparei foi a expresso
mtodo simultneo: ora associada aprendizagem da escrita e da leitura

realizada a um s tempo - defendida pelo mtodo mutuo ou monitorial desde o inicio do sculo XIX no Brasil ora ligada situao de sala de aula em que um professor regia um grupo de alunos (classe) no mesmo nvel de conhecimento - resduo das escolas francesas de Jean Baptiste de La Salle surgidas no sculo XVIII. A ambigidade do termo remetia a duas possveis leituras acerca da escolarizao brasileira no oitocentos, ambas bastante profcuas como caminhos de investigao. A primeira, no mbito dos saberes pedaggicos, sinalizava para dupla representao de mtodo no sculo XIX: (1) modo de organizao dos estudantes em uma classe e (2) critrio de distribuio de contedos em uma disciplina como j destacou Faria Filho (2000). A segunda, na dimenso
das prticas escolares, indiciava a maneira inventiva com que os mestres
oitocentistas haviam combinado princpios dos vrios mtodos disponveis no perodo (mtuo, simultneo e individual) na resoluo dos problemas enfrentados pela docncia, criando o denominado mtodo misto. Somente depois que me despi da representao hegemnica
(Chartier,
1991) de mtodo, como critrio de distribuio de conhecimentos em uma disciplina escolar, consolidada com a instalao da escola graduada, inicialmente em So Paulo em 1890, que pude me deixar sensibilizar pelas representaes concorrentes que existiam no sculo XIX. Ao organizar o ensino em classes homogneas, regidas por um nico professor ou professora, com recurso aula expositiva, os grupos escolares consagraram um nico modo, simultneo, de ordenao dos
alunos em sala que pouco devia s escolas lassalistas, mas que surgia da superao de entraves materiais ao fazer da classe, como distribuio de livros comuns a todos os alunos de uma mesma sala, oferecendo condies de aprendizagem em um mesmo ritmo,- uso da pena metlica em lugar da de ave, reduzindo o tempo do professor nas aparas,- e difuso de cadernos, possibilitando o controle das tarefas efetuadas sucessivamente. Permitiram tambm a progressiva cristalizao dos contedos ensinados nas escolas elementares em disciplinas escolares. As exaustivas descries dos saberes a transmitir nos programas publicados no corpo da legislao educacional, distribudos por matrias, a partir do fim do oitocentos, davam a medida da importncia que as disciplinas escolares assumiam na uniformizao da ao da escola. Ao mesmo tempo, a profuso de artigos em revistas educacionais destinados a propalar o mtodo intuitivo e a nfase em seu uso no texto das leis deslocavam o debate metodolgico unicamente para a questo da lgica que deveria reger a organizao dos contedos. Condenando o ensino que partia do abstrato, as novas orientaes defendiam que a aprendizagem infantil se fazia pelo contato com o concreto. O empirismo chegava escola primria abolindo a antiga escolstica que, no entanto, se manteria como modelo do curso secundrio. Ao tornar invisvel a concorrncia de significados anterior, a difuso da escola graduada restringia mtodo ordenao de contedos de uma disciplina escolar, ao que associava o debate em torno da intuio, e
simultneo aprendizagem ao mesmo tempo das habilidades da leitura e

da escrita, o que limitava o termo a um procedimento disciplinar interno. A discusso em torno do modo de organizar os alunos em classe parecia superada. Rever as representaes concorrentes de mtodo no sculo XIX me permitiu perceber a combinao entre mtodos individual, mtuo e
simultneo como uma inveno dos mestres oitocentistas, com carter puramente escolar e operatrio. E, na esteira de Chervel (1990), considerar o mtodo misto um produto da cultura escolar brasileira, gestado no conflito entre a urgncia em solucionar os problemas cotidianos da aula e as dificuldades com que se deparavam os professores para prover materialmente o ensino, denunciadas seguidamente ao longo do sculo XIX. Ao se tornar matria lecionada nas escolas normais e referida nos exames prestados pelos nor- malistas, na segunda metade do oitocentos, o mtodo misto foi alado a saber pedaggico legtimo, enobrecendo a criatividade docente, mas, paradoxalmente, apagando as marcas de sua constituio histrica. O pequeno interesse que o mtodo misto suscita hoje na historiografia da educao no se deve posio menor no interior da cultura escolar pode-se explorar sua recorrncia como prtica docente nas escolas isoladas at recentemente } mas invisibilidade a que foi lanado no debate educacional pela implantao dos grupos escolares. Essas descobertas repercutiram na necessidade de operar outra distino: entre escola graduada e ensino graduado. Novamente a equivalncia era enganadora. Os grupos escolares, pela diviso dos contedos em sries, identificando ano escolar a ano civil e supondo o exame como mecanismo de passagem, aliceravam-se na concepo de ensino graduado. No entanto, essa forma escolar (Vincent, 1980) no era a nica a reivindicar a gradao do contedo. O mtodo mtuo, implantado no Brasil mesmo antes de 1827, quando a primeira lei de ensino tornou seu emprego obrigatrio nas escolas elementares, j a supunha. Em geral percebido como um modo de organizar os alunos em sala, o mtodo mtuo partilhava dessa ambigidade da noo de mtodo mencionada anteriormente e comportava, tambm, a ordenao de saberes quanto a ler, escrever, contar e moral crist, como demonstraram os vrios autores reunidos por Bastos e Faria Filho (1999) na coletnea A escola elementar no
sculo XIX. A escola graduada, assim, no havia produzido o ensino como

graduado, mas dele se apropriado, acolhendo a lenta conformao dos princpios da educao escolar que se foram produzindo ao longo do oitocentos. Isso explicava porque era possvel encontrar sries graduadas de leitura, como o Primeiro e Segundo Livros de Leitura, de Ablio Csar Borges publicadas em 1866, praticamente 30 anos antes da instalao dos grupos escolares no Brasil. Se as duas primeiras equivalncias escondiam representaes concorrentes do sculo XIX que foram hegemonizadas pelas noes
de escola e ensino consagradas com o modelo dos grupos escolares, a terceira criara-se a partir dos anos de 1920: ensino ativo e escola ativa. Apesar de surgirem como similares em muitos discursos do perodo, ensino ativo e escola ativa distinguiam-se na fala dos escolanovistas pela prpria concepo de atividade. Se a primeira acepo concernia maneira como o contedo deveria ser trazido ao aluno e supunha a atividade dos professores na realizao de experincias e no oferecimento de imagens e objetos que concretizassem a aula; a segunda deslocava para os alunos a feitura das tarefas. Era pela ao dos mtodos de projeto e centros de interesse que as crianas deveriam solucionar problemas e construir experimentos, ainda que sempre orientadas pelos docentes. Os educadores renovados dos anos de 1920 e de 1930, entretanto, no lograram instituir a nova representao como hegemnica. A consolidao dos grupos escolares como forma escolar do ensino primrio, que unia gradao de contedos a mtodo intuitivo, desdobrado em ensino ativo, parece ter borrado as diferenas e mantido a concorrncia entre as representaes de escola e ensino ativos, de sorte que, mesmo hoje, ambas emergem como similares na fala de educadores. Considerar os grupos escolares como tradio inventada da escola primria no Brasil republicano, apropriando-me da frmula elaborada por Hobsbawm (1997), pode ser, aqui, operatrio. Implementando um conjunto de prticas rituais e simblicas, muito bem analisado por Souza (1998) e Faria Filho (2000), disseminando-se como imagens em cartes postais, como denunciou Barros (1997), e constituindo-se como monumentos pblicos, como sugerimos Faria Filho e eu, em artigo publicado na Revista Brasileira de Educao (2000), os grupos escolares fundaram uma representao de ensino primrio que no apenas regulou o comportamento, reencenado cotidianamente, de professores e alunos no interior das instituies escolares, como disseminou valores e normas sociais (e educacionais). Assumiu, especialmente nas cinco primeiras
dcadas do sculo XX, a posio de
uma escola de verdade (Tyack & CtJBAN, 1999) a uma parcela da sociedade brasileira, para a qual funcionou como smbolo de coeso e status. Operar essas distines conceituais levou-me tempo e no consegui realiz-las no espectro do trabalho em colaborao a Silvina e o Grupo Escola Nova. Desfolharam-se nas minhas participaes no Grupo Educao, Histria e Modernidade (Gehm)5 e nas investigaes efetuadas no mbito do projeto integrado Materiais e mtodos na escola brasileira republicana: investigaes acerca de estratgias de modelizao e tticas de apropriao postas em uso no espao escolar, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)6. Reunindo pesquisadores envolvidos com estudos sobre a escolarizao no oitocentos brasileiro, o GEHM oferecia a oportunidade de uma interlocuo qualificada ao novo investimento que iniciava, lanando-se ao mesmo tempo como desafio a enfrentar. A necessidade de elaborar intervenes para participar dos encontros do grupo e a prtica do debate permitiam-me alargar os horizontes de pesquisa e interpretao. O exerccio entretecia-se s necessidades do desenvolvimento do trabalho de campo no projeto integrado. Aglutinando as investigaes que efetuvamos, meus orientandos e eu, a proposta encaminhada ao CNPq consolidava um percurso de pesquisa e um referencial terico - expressos ambos no ttulo - bem como a trajetria de um grupo - o Niephe, que passava a contar com mestrandos e doutorandos7. A preocupao com os materiais e mtodos postos em circulao na escola primria e com os dispositivos de difuso e
5 O grupo j teve vrias configuraes e aglutinou os pesquisadores Luciano Mendes de Faria Filho, Cynthia Creive Veiga, Maria Cristina Gouveia, Maria Lcia S. Hilsdorf, Mrcia Hilsdorf Dias, Heloisa Pimenta Rocha, Helosa Villela, Cludia Alves, Jos Gonalves Gondra, Maria Cecilia C. C. de Sousa c Lilian Margotto. 6 Processo n. 301.136/96-3. 7 Ingressaram no Programa de Ps-Graduao da FEUSP Andr Paulilo, Rosane Nunes Rodrigues, Jos Cludio Sooma Silva, Rachel D. Abdala, Isabel de Lourdes Esteves e lomar Barbosa Zaia Todos j obtiveram o ttulo de mestre em Histria da Educao. Andr realiza seus estudos de doutoramento, com data prevista de concluso cm 2007.
apropriao indicava as escolhas efetuadas. O recorte temporal abrangia o fim do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX. A meno escola brasileira sinalizava uma nova abrangncia da anlise. A permanncia em So Paulo fizera-me freqentar os arquivos e as bibliotecas do estado e progressivamente ampliar o enfoque. Aos levantamentos efetuados no Rio de Janeiro foi sendo acrescentado o trabalho de campo realizado em So Paulo. Nesse movimento, fui percebendo diferenas na constituio da escolarizao nos dois estados. A primeira questo que se apresentou como problema para mim foi a diversa importncia que os grupos escolares tiveram na construo simblica de escola primria. Se em So Paulo a escola graduada assumiu a representao hegemnica de ensino preliminar,- no Rio de Janeiro, a presena dos grupos escolares era escassamente referida na documentao e praticamente inexistente na historiografia educacional. Foi-me ficando claro, ento, a existncia de dois modelos de escolarizao, constitudos em tempos e espaos distintos, cujos contornos apareciam borrados no olhar retrospectivo. So Paulo, no fim do oitocentos, gestou o primeiro: a frmula da escola graduada. Emergindo na confluncia da defesa da escola laica, da liberdade de ensino, da obrigatoriedade da instruo ensino elementar, do direito educao e do dever do Estado e da famlia em
oferec-la, como bem destacou Moraes (198 1), difuso dos princpios e
prticas norte-americanos de escolarizao, pioneiramente explorados por Hilsdorf (Barbanti) (1977), os grupos escolares aglutinavam os esforos da ilustrao paulista (Barros, 1959) na propagao de um ideal civilizatrio. A reorganizao administrativa e pedagoggica da escola vinha a par de um ousado plano de edificaes escolares, que em menos de 30 anos (entre 1894 e 1911) chegou a erguer 44 novos prdios, e de um investimento significativo tanto na formao de professores - em igual perodo haviam sido criadas quatro escolas normais primrias e
duas normais secundrias no estado quanto na aquisio de objetos e materiais didticos - da importao e fabricao de carteiras compra e produo de quadros e museus escolares necessrios ao ensino intuitivo. Partindo das terras paulistas, em 1893 (criao) e 1894 (implantao), o modelo apareceu no Rio de Janeiro em 1897, no Paran, em 1903; em Minas Gerais, em 1906, no Rio Grande do Norte e Esprito Santo, em 1908; no Mato Grosso, em 1910; e em Santa Catarina e na Paraba, em 1911, para citar alguns exemplos. Sua influncia foi particularmente marcante at os anos de 1920, quando o eixo da poltica educacional deslocou-se para a sede do governo republicano. O Rio de Janeiro trouxe o segundo modelo: a Escola Nova. As
seguidas reformas da instruo pblica implementadas por Carneiro
Leo (1922-1926), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Ansio Teixeira (1931-1935) tinham produzido o solo frtil e consolidado uma nova frmula de organizao administrativa e pedaggica do ensino, de orientao laica, que, no negando as conquistas da escola graduada, apresentava outros contornos s prticas e aos saberes escolares. Mtodos de projeto, centros de interesse, sistema pLuoon foram novos vocbulos incorporados ao exerccio da docncia carioca. A criao do Ministrio da Educao e Sade em 1930 e a presena nele do educador escolanovista M. B. Loureno Filho por mais de 40 anos em diversos cargos tcnicos assegurava a disseminao das propostas a todo o Brasil, ainda que a semntica da Escola Nova no fosse nica e as disputas com educadores catlicos acirradas. Interessante constatar o lugar que Escola Nova ocupava nos discursos de educadores nos dois estados. Em So Paulo, Oscar Thompson e Sampaio Dria identificavam-na, ainda na dcada de 1910, a mtodo intuitivo. No Rio de Janeiro, a expresso ganhou relevo somente aps a aprovao da reforma de 1927. A partir de ento, guindado por Azevedo, o termo passou a significar os esforos de renovao escolar, o novo, em detrimento do passado, do ve- lho.
Negava (e relegava ao esquecimento) as experincias anteriores implementadas no Brasil, constituindo-se como verdadeira representao da escola preliminar. No mago dessa luta de representaes foram-se delineando os contornos da escola primria brasileira. Por um lado a fora simblica da frmula dos grupos escolares persistia como representao de ensino. Por outro, a nova gramtica escolanovista lanava uma representao concorrente. Os grupos escolares s foram extintos em 1971, na mesma dcada em que os principais defensores da Escola Nova se afastaram das contendas polticas. M. B. Loureno Filho faleceu em 1970, Ansio Teixeira em 1971 e Fernando de Azevedo em 1974. Como exemplo das muitas apropriaes entre os dois modelos est a manuteno das expresses ensino ativo e escola ativa como equivalentes no vocabulrio educacional, mencionada anteriormente. A segunda problemtica com que me deparei foram as referncias constantes a educadores e impressos norte-americanos e franceses, histria da escola nos Estados Unidos e na Frana e ao papel das misses de estudo efetuadas aos dois pases, entre o fim do sculo XIX e o incio do XX, nos discursos de professores e reformadores brasileiros. Interrogando-me sobre o lugar dessas presenas, interessei-me em analisar as vrias maneiras de apropriao inventadas no perodo. A remisso s escolas primrias estrangeiras emergia na representao da obrigatoriedade escolar, na anlise das estatsticas escolares, na constituio das disciplinas elementares de escrita e leitura,- ou, ainda, na materialidade do mobilirio escolar,- produzindo contornos prprios do universo da escola a alcanar pela educao brasileira e servindo de recurso retrico na legitimao de prticas educativas. Os Pareceres sobre o ensino primrio, de Rui Barbosa, e a Histoirede L 'htstruction Publicfueau
Brsil, de Jos Ricardo Pires de Almeida so apenas duas dentre muitas

obras em que as referncias ao panorama norte-americano ou francs no
fim do sculo XIX estruturavam a narrativa, organizando o estudo comparativo. Estimulada pela experincia anterior com os pesquisadores argentinos e embalada pelos contatos iniciados durante o doutorado com Anne-Marie Chartier, elaborei o projeto de ps-doutorado Prticas escolares de leitura e escrita no Brasil (l 870-1930)9, que pretendia compreender as mltiplas maneiras como se estabeleceu o intercmbio entre educadores brasileiros e franceses, no perodo entre 1870 e 1930. Para tanto, dispunha-me a pesquisar na coleo de revistas pedaggicas e de livros da Biblioteca do Institut National de Recherche Pdagogique (INRP) e da Biblioteca Nacional da Frana traos dessas relaes binacionais, tanto na forma de circulao de impressos brasileiros na Frana, quanto na de relatos de visitas efetuadas por educadores dos dois pases e de notcias de fatos acontecidos no Brasil. Visava, ainda, consolidar a colaborao
iniciada
com o Servio de Histria da Educao do INRP, explorando categorias histricas de anlise e aprofundando contornos de uma histria comparada da educao.
9 O projeto foi aprovado pela FAPnsp (processo n. 01/ 09.978-6) com concesso de cinco meses de bolsa de estudos no exterior.
Nos seis meses em que residi em Paris, os desafios foram muitos e os limites da investigao precisaram ser progressivamente reavaliados. Inicialmente, reduzi o recorte temporal, concentrando- me apenas no fim do sculo XIX, quando a remisso Frana era mais freqente na documentao brasileira. A seguir, selecionei dois objetos precisos para estudo, mantendo a proposta de me debruar sobre o ensino escolar da leitura e da escrita, com base em levantamentos efetuados em peridicos educacionais franceses, escolhidos em razo da longa permanncia editorial e da influncia que tiveram junto a professores e inspetores da instruo primria. Aps percorrer as duas dcadas finais do oitocentos na leitura da Revue Pdajojicjue,
L'Education e Manuel Gnral de L'Instruction Primaire, optei por duas tpicas.

A primeira cingia-se ao cotejo de duas obras de leitura que circularam nas escolas primrias francesas e brasileiras. La comdie enfatine, de Louis Ratisbonne, e Contos infantis, de Julia Lopes de Almeida e Adelina Lopes Vieira. A estratgia parecia pertinente, posto que 17 poesias de Ratisbonne haviam sido traduzidas e incorporadas a Con- Jos Infantis. A segunda dizia respeito tentativa de implementar o ensino da estenografia na escola elementar francesa, que no encontrava paralelismo no Brasil. Favorecia, assim, a uma descomparao, como posteriormente sugeriu Mirian Warde (2003). A remisso freqente s exposies universais na documentao localizada na Frana, as tradues de artigos norte-americanos e de pases europeus nas revistas pedaggicas francesas, o trnsito de educadores entre os dois continentes registrados em relatrios disponveis consulta em bibliotecas, a curiosidade em conhecer aspectos dos sistemas educativos dos pases sul-americanos, africanos e asiticos perceptvel nas sees de notcia do estrangeiro veiculadas nos peridicos educacionais franceses fizeram-me perceber o final do oitocentos como um tempo de intensa circulao de objetos e pessoas e de modelos culturais. Lidar com as estratgias dessa difuso e as tticas das apropriaes efetuadas emergia como problema na recusa aos primados de uma histria aprisionada pelas noes de tradio, influncia e
evoluo como alertara Foucault (1986). Na busca de uma categoria que

viabilizasse a anlise, deparei-me com a noo de histria conectada
(Subrahmanyam
apud
Gruzinski,
2001), guiada pelas mos competentes de
Maria Lgia Prado (2003). Os resultados desse percurso compem o cerne da tese de livre docncia ora transformada em livro, que passo a apresentar. O texto foi dividido em trs captulos. No primeiro, a maneira como concebo
algumas das categorias histricas mobilizadas nas anlises elucidada. Particularmente detenho-me ao estudo da cultura escolar, explorando as acepes de Andr Chervel, Dominique Julia, Antnio Vinao Frago
e Agustin Escolano, e diferenciando-as de categorias que por vezes

*
se apresentam como similares. E o caso de forma escolar, enunciada por Guy Vincent, e de gramtica da escola, cunhada por Lary Cuban e Dnvid Tyack. Discorro brevemente sobre maneiras como a historiografia educacional no Brasil vem utilizando essas categorias. Detenho-me, ainda, nos conceitos de prticas e representaes, esposados por Roger Chartier, e de tticas e estratgias, da lavra de Michel de Certeau, interrogando-me sobre o desafio do estudo das prticas escolares na dimenso histrica. Findo por abordar a categoria histria conectada, criada por Subrahmanyam, mas tomada da leitura que fez Serge Gruzinski, estendendo-me sobre outros conceitos a ela associados pelo mesmo Gruzinski, como mestiagem e mediadores culturais. A circulao dos conceitos no Brasil e as perspectivas que oferecem anlise, com base nas apropriaes diversas e criativas que deles tem feito a investigao nacional, so o que me instiga a realizar essa explorao terica. No segundo captulo, abordo a constituio do livro escolar Contos
infantis, publicado em 1886, e aprovado pela Inspetoria Geral de

Instruco Primria e Secundria em 1891 para uso nas escolas primrias brasileiras, com base nos elementos internos e externos obra e no dilogo que estabelece com a publicao La comedie enfantine pela traduo de poesias. As categorias explicitadas no primeiro captulo aqui so entrecruzadas s referncias histricas, mobilizando as pesquisas realizadas em arquivos e bibliotecas brasileiras e francesas, na compreenso do livro como mensageiro de relaes, como afirma Natalie Davis (1990, p. 159). O terceiro e ltimo captulo empreende o esforo de refletir sobre as prescries escolares de ensino da escrita no Brasil e na Frana, tomando como objeto de anlise uma inovao pedaggica que fracassa; a proposta de escolarizao elementar da estenografia. O intuito colocar sob suspeita as afirmaes, correntes entre educadores no Brasil, que
insistem em imputar os insucessos ou atrasos no
desenvolvimento da escola brasileira cpia de modelos estrangeiros. Nesse captulo, reafirma-se a compreenso da cultura escolar como constituda pela apropriao criativa de modelos, baseada na relao entre determinantes sociais e histricas e as urgncias prprias da organizao e do funcionamento escolares8. Em Consideraes Finais, so sintetizadas as anlises efetuadas nos dois ltimos captulos. Cumpre esclarecer que, elaborado em um momento determinado da investigao, este texto no encerra um percurso,- abre-se a novas leituras e propostas de estudo. As questes suscitadas no exerccio da pesquisa instigaram-me a alargar a interlocuo com pesquisadores europeus e brasileiros e a estender o trabalho de campo. Duas iniciativas foram realizadas nessa direo. Procurando perceber como circularam objetos e pessoas entre Portugal e Brasil, no fim do sculo XIX e incio do XX, passei a integrar desde 2002 o Grupo de Trabalho para a Histria da Infncia e dos Materiais Educativos e Ldicos
(GRUTIMEL), no
mbito do projeto de cooperao internacional, apoiado pela
Capes/Grices, 'A infncia e sua educao (1820-1950): materiais, prticas e representaes ', coordenado em Portugal por Rogrio Fernandes" e no Brasil por Luciano Mendes de Faria Filho9. Intentando consolidar o levantamento de fontes e as anlises sobre a histria da educao brasileira, elaborei, em 2003, com Maurilane Biccas, colega de Histria da Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp), e nossos orientandos no Programa de Ps-graduao da Instituio, todos integrantes do Niephe, o projeto dAs Mltiplas Estratgias de Escolarizao do Social Constituio da Forma Escolar no Brasil (1870-1970). Os dois investimentos delineiam o horizonte de trabalhos futuros.
8 Devo esclarecer que excertos do primeiro capitulo foram publicados eni Faria Filho & Vidal et al. 2004; e do terceiro captulo em Vidal, 2004 9 A equipe brasileira conta com Cynthia Grcive Veiga, Maria Cristina Gouveia, Tarcsio Mauro Vago Jos Gonalves Condra e Moyss Kulhmann Jr.
CAPTULO UM C ULTURA E P RTICAS E SCOLARES

Imagem com direitos autorais
ESCOLA CO MO O BJETO D E PESQ UISA
A constituio de corpos " conceituais por um recorte ao mesmo tempo a causa e o meio de uma leuta hemorragia. A estrutura de uma composio no mais retm aquilo (fue representa, mas deve tambm enunciar" o bastante, para (jue com esta fuga sejam verdadeiramente encenados - produzidos" o passado, o real ou a morte de Que fala o texto. Assim se encontra simbolizada a relao do discurso com aquilo (jue ele designa perdendo, quer dizer com o passado (Jue ele no , mas (Jue no seria pensvel sem a escrita (jue articula composies de lugar com uma eroso destes lugares MICHEL DE CERTEAU, 1982, pp. 105-106
Discorrendo sobre a escrita da histria, Michel de Certeau (1982) nos prope refletir acerca da relao entre a prtica da pesquisa de campo e a produo do discurso historiogrfico. Conferir inteligibilidade aos fatos, recolhidos na documentao, por meio de uma narrativa compreensiva, o exerccio privilegiado da interpretao histrica. Para realiz-lo, o historiador lana mo de conceitos que, para De Certeau (idem, p. 104), podem ser considerados categorias histricas, na medida em que, simultaneamente, se constroem como unidades de significado, conferindo ordem documentao, e se desconstroem pelo prprio movimento do arquivo. As categorias histricas, assim, conferem um sentido ao passado, incorporado pela escrita historiogrfica, no duplo registro de uma condio da pesquisa de campo e dc uma recriao da anlise pelo manuseio das fontes. Para o autor, o confronto constante entre empiria c teoria que assegura densidade aos conceitos. Reinventados no fazer da investigao, os conceitos nem determinam previamente o resultado da narrativa histrica, nem saem ilesos do combate com os dados
encontrados nos arquivos. Tomadas essas precaues, algumas categorias com as quais venho operando na tessitura da escrita em histria da educao so, aqui, escrutinadas. Inicialmente, debruo-me sobre os significados concorrentes de cultura escolar. No segundo item, abordo forma escolar e gramtica da escola. No terceiro, estendo-me sobre os modos como esses conceitos tm sido apropriados pela historiografia da educao brasileira. Tal qual nos tpicos anteriores, a preocupao no inventariar exaustivamente as posies no campo, mas desenhar diferentes aproximaes. A seguir, interesso-me pelas questes relativas a um estudo que pretenda contemplar as prticas escolares. Por fim, discorro acerca de histria conectada e mediadores culturais. Ao longo do texto, espero descortinar os modos como tenho constitudo a escola (pblica primria) como objeto de investigao. 1. CULTURA ESCOLAR: SIGNIFICADOS CONCORRENTES' H aproximadamente 10 anos, a categoria cultura escolar vem subsidiando as anlises historiogrficas e assumindo visibilidade na estruturao de eventos do campo da Histria da Educao10. Talvez porque enunciado no prestigioso frum do International Standing Conference for History of Education (Ische), talvez porque difundido no Brasil nos programas de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e da Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP), ainda na verso mimeografada, ou talvez por situar a cultura escolar como um objeto da investigao em histria, o artigo de Dominique Julia, "A cultura escola como objeto histrico", publicado em 1995 na Paedagogica
Histrica e traduzido para o portugus somente em 2001, pela Revista Brasileira de Histria da Educao, como artigo de abertura ao primeiro
nmero do peridico, tenha sido insistentemente citado, tanto nas investigaes estrangeiras como nas nacionais. Entre o texto
10 Algumas das formulaes utilizadas neste captulo (oram publicadas no artigo Faria Filho et al. (2004).
pronunciado na conferncia de encerramento do Ische e o editado nos peridicos algumas diferenas so perceptveis. Apesar da similitude das formulaes, um interesse pelas culturas infantis como integrantes da cultura escolar emergiu na segunda verso, matizando a nfase conferida anteriormente ao que poderamos chamar "culturas docentes", sem o aval, entretanto, do prprio Julia. A definio vinha j no segundo pargrafo do artigo:
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos,- normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de pensar c de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso analisar,- nova religio com seus mitos e ritos contra a qual Ivan Illich se levantou, com vigor, h mais de 20 anos. Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio c o afastamento que apresentam cm relao s culturas familiares [JULIA, 2001, pp. 10-1 1],
Partindo do diagnstico de que desde a dcada de 1970 a histria da educao havia refinado suas problemticas de investigao, a proposta de Julia almejava acrescentar ao excessivo peso das normas a ateno s
prticas. Era esse o argumento fundamental. Criticando as anlises que, na esteira de Bourdieu e Passeron, pretendiam ver na escola apenas o lugar de reproduo social, e as que, em virtude das comemoraes dos 100 anos de obrigatoriedade escolar na Frana, percebiam a ins-
tituio como um triunfo tcnico e cvico (ambas excessivamente apoiadas na idia de uma pujana da ao da escola, que identificava inteno com resultados), Julia convidava os historiadores da educao a se interrogarem sobre as prticas cotidianas, sobre o funcionamento interno da escola. A metfora aeronutica da "caixa-preta'f adquiria valor de argumentao Recusando estudos essencialmente externalistas, como a histria das idias pedaggicas, das instituies educativas e das populaes escolares, que tomavam como fontes privilegiadas os textos legais, propunha uma histria das disciplinas escolares, constituda com base em uma ampliao das fontes tradicionais, A defesa de uma viragem nos estudos histricos em educao no se fazia acompanhar, contudo, por um desdm s anlises macropolticas. Pretendia, ao contrrio, a aproximao entre estas e os estudos voltados ao interior das instituies de ensino. A decisiva questo das fontes emergia como problema, o qual Julia contornava sugerindo a capacidade do historiador para fazer flecha com qualquer graveto e lembrando o inusitado das surpresas dos arquivos, reveladas apenas queles que se deixavam sensibilizar por novos objetos, a despeito de reconhecer as dificuldades inerentes a uma investigao sobre as prticas culturais, uma vez que elas no costumam deixar traos. Alertava, por fim, para a necessidade de se recontextualizarem as fontes, suspeitando que a "grande inrcia que percebemos em nvel global pode estar acompanhada de mudanas muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema" esposando uma concepo de cultura escolar como inventiva. Para demonstrar as possibilidades de um estudo acerca das prticas, que se originasse da anlise de textos normativos, debruou-se sobre o
(Julia,
2001, p. 15). Externava sua crena, assim, nas inovaes pedaggicas,
Ralio Studiorum.
A verso de 1586, Julia identificava-a como um programa de lies e
exerccios graduados de teologia a gramtica. Quanto verso de 1591, percebia-a como uma descrio da hierarquia de funes e poderes especializados da Companhia de Jesus. Para Dominique Julia, a comparao dos dois documentos evidenciava que o colgio deixara de ser apenas um local de aprendizagem de saberes para tornar-se tambm um lugar de incorporao dos comportamentos e hbitos exigidos por uma "cincia de governo7' que transcendia e dirigia a formao crist e as aprendizagens disciplinares. Embora o artigo de Julia aparea como seminal em vrios estudos a partir da dcada de 1990, o debate em torno da cultura escolar lhe anterior. Em texto publicado no Brasil no ano de 2002 mas disseminado em lngua espanhola j em 2000, fruto do seminrio organizado pela Universidade Complutense de Madri em 1997 (Berrio, 2000, p. 15), Dominique Julia chamava a ateno para a forte inspirao que tivera do trabalho de Andr Chervel (Julia, 2002, p. 42), referindo-se particularmente ao artigo "Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa", editado pela revista Histoire de lducation, em 1988, e publicado no Brasil em 1990. Contrapondo-se ao conceito de transposio didtica defendida por Yves Chevallard (1985), Andr Chervel advogava a capacidade da escola para produzir uma cultura especfica, singular e original. Ao discorrer sobre construo das disciplinas escolares, em particular sobre a ortografia francesa, Chervel criticava os esquemas explicativos que posicionam o saber escolar como um saber inferior ou derivado dos saberes superiores fundados pelas universidades, bem como a noo da escola como simples agente de transmisso de saberes elaborados fora dela, lugar portanto do conservadorismo, da rotina e da inrcia. Para ele, a instituio escolar era capaz de produzir um saber especfico cujos efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultura, e que emergia das determinantes do prprio funcionamento institucional.
Lingista, Chervel produziu uma srie de estudos no mbito da histria das disciplinas escolares sobre o ensino do francs. A ortografia (1969), a gramtica (1977), o ditado (1989) e a composio francesa (1999), nos sculos XIX e XX, estiveram sob suas lentes e fundaram sua compreenso da dimenso histrica da cultura escolar, tanto no que ela se apropriava das circunstncias sociais quanto no que interferia na sociedade. O estudo sobre a ortografia foi a base da interpretao. Partindo da interrogao sobre os efeitos que a instituio escolar produzia, por sua existncia, na sociedade e na cultura, e recorrendo a um conjunto documental localizado nos Archivcs Nationales e s primeiras estatsticas sobre as escolas primrias, procurou averiguar o estado real dos conhecimentos ortogrficos dos professores primrios franceses em 1830 e a importncia do sistema de formao inicial e contnua, instalado pela Lei Guizot de 1833, na configurao dos saberes docentes a partir de ento (Chervel, 1998, p. 188 e ss ). Constatou que se, em 1829, 63% dos professores desconheciam a gramtica, em 1850 essa porcentagem havia cado para nveis insignificantes. Com a criao das escolas normais masculinas e a obrigatoriedade de sua freqncia por parte dos mestres em exerccio, em 20 anos todo o corpo docente primrio havia adquirido o saber da gramtica. As conseqncias sociais e polticas dessa transformao levaram substituio do padre pelo professor nos cargos da administrao municipal, abrindo as portas para a escola laica francesa. A esse efeito mais conhecido da historiografia, Chervel acrescentou outros trs, mais propriamente concernentes cultura escolar. O primeiro, considerado lingstico, refere-se a uma cristalizao da ortografia. No momento em que todos os mestres aprenderam a grafar as palavras da mesma maneira, a ortografia teria deixado de evoluir. O segundo efeito, de cunho cultural, concorre ao estatuto que a ortografia alcanou na opinio pblica a partir da segunda metade do oitocentos na Frana. Seu
prestgio teria levado a identificar como inculto o indivduo que no soubesse escrever corretamente. O terceiro efeito, que incide sobre a gramtica propriamente dita, tambm o que sustenta a argumentao de Chervel acerca da originalidade da cultura escolar. Para o autor, o difcil aprendizado da ortografia deu origem elaborao de uma teoria das funes, puramente escolar e
operatria, constituda no intramuros da escola por mestres em atividade (e no por eruditos), que respondia s urgncias do ensino. Acrescentou, ainda, a estes, um efeito indireto, ligado economia das relaes disciplinares: as dificuldades ortogrficas da lngua francesa teriam favorecido a permanncia da soletrao como mtodo de leitura privilegiado a despeito das mudanas metodolgicas posteriores. Sua concluso sobre a cultura que a escola legava sociedade comportava dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os resultados esperados pelo programa oficial. Por outro, revelava efeitos imprevisveis, engendrados pelo sistema escolar independentemente (Chervel, 1998, p. 190). Esse duplo escopo e a importncia que assumiram as disciplinas escolares na conformao da cultura escolar fizeram Chervel afirmar:
Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noo de disciplina, desde que se reconhea que uma disciplina escolar comporta no somente as prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massas que ela determina, ento a histria das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante no somente na histria da educao mas na histria cultura!. Se se pode atribuir um papel "estruturante" funo educativa da escola na histria do ensino, devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pr em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema escolar, e portanto a classificar no estatuto dos acessrios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptculo dos subprodutos culturais da sociedade. Porque so criaes espontneas c originais do sistema escolar que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na sociedade um papel o qual no se percebeu que era duplo: de fato ele forma no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global 11990, p. 184) .
Apesar de prximos e da influncia que o trabalho de Chervel exerceu
sobre Julia no que concerne discusso em torno da constituio das disciplinas escolares e dos efeitos sociais da escolarizao, h diferenas nas acepes de cultura escolar enunciadas pelos pesquisadores. Chervel parece afirm-la de maneira mais contundente como original e se interessa principalmente pela construo dos saberes escolares. Julia enfatiza a importncia de que a anlise recaia particularmente sobre as prticas escolares, o que lhe permite distinguir entre uma cultura escolar primria e uma cultura escolar secundria. Sensibilizado tambm pelas questes relativas constituio das disciplinas escolares, mas atuando na interseco com os estudos sobre currculo, Jean Claude Forquin, em artigo publicado pela revista Jeoria &
Educao, em 1992, e no livro Escola e cultura, frutos de sua tese de

doutorado, sado a lume em portugus no ano seguinte, caracterizava a cultura escolar como seletiva, no que concerne cultura social, e derivada, no que tange sua relao com a cultura de criao ou inveno das cincias-fonte. Quanto ao primeiro aspecto, asseverava:
A educao no transmite jamais a cultura, considerada como um patrimnio simblico e unitrio c imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas, elementos de cultura, entre os quais no h forosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de desenvolvimento heterogneos e no recorrer aos mesmos procedimentos de legitimao. Isto significa dizer que a relao entre educao e cultura poderia ser mais bem compreendida atravs da metfora da bricolage fcomo reutilizao, para fins pragmticos momentneos, de elementos tomados de emprstimo de sistemas heterogneos) do que atravs da metfora do reflexo ou da correspondncia expressiva fFORQUIN , 1993, p. 15J.
E como efeito de um trabalho de reinterpretao e reavaliao contnua do que devia ser conservado, ao lado de um movimento de esquecimento de parcelas da experincia humana, que se operaria a seleo, na
herana cultural, de contedos tidos por imprescindveis educao do homem e fundamentais perpetuao da sociedade, includos no currculo escolar. Essa seleo decorreria de fatores sociais, polticos e ideolgicos, que, de acordo com o autor, comportam algo de arbitrrio e de constante questionamento da escola legada pelos antepassados, e se realizaria pelo entrecruzamento de aes institucionais (currculo oficial), docentes (currculo real) e discentes (currculo aprendido?). Far-se-ia acompanhar, ainda, de uma transformao do conhecimento produzido pela academia. E, nesse sentido, no apenas recorta saberes e materiais culturais disponveis em um dado momento na sociedade, mas efetua a reorganizao e reestruturao desses saberes, perante a necessidade de transposio didtica. Forqutn identificava trs imperativos na conformao da transposio didtica. O primeiro, a transposio propriamente dita, provinha do reconhecimento da diferena entre a arte de ensinar e a arte de inventar. Cabia ao professor levar o aluno a redescobrir um conhecimento j inventado pela cincia, tendo em conta o estado do conhecente, do ensinado e do ensinante, sua posio respectiva com respeito ao saber e forma institucionalizada da relao entre um e outro, em cada contexto social. O segundo, a interiorizao, decorria do uso dos dispositivos de repetio e exame como formas de assimilao. O terceiro, os imperativos institucionais, referiam-se ao tempo de aula, diviso do conhecimento por sries, aos ritmos de exerccios e aos mecanismos de controle. Eram essas trs ordens de questes que faziam Forquin afirmar a cultura escolar como uma cultura segunda.
A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relao cultura de criao ou de inveno, uma cultura derivada e trans-
posta, subordinada inteiramente a uma funo de mediao didtica e determinada pelos imperativos que decorrem desta funo, como se v atravs destes produtos e destes instrumentos caractersticos constitudos pelos programas e instrues oficiais, manuais c materiais didticos, temas de deveres e de exerccios, controles, notas, classificaes e outras formas propriamente escolares de recompensas c de sanes [FORQUIN, 1992, pp. 33-34].
Cabe destacar que, tanto na tese, defendida em 1987, em que a reflexo de Chevallard (1985) sobre a transposio didtica predominava, quanto no artigo publicado inicialmente em 1991, em cuja bibliografia figurava o texto de Chervel, "Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa", j apontado por Julia como emulador de sua escrita, Forquin parecia transitar da apreciao da cultura escolar como uma cultura derivada sua percepo como original. Alertava, no artigo, que a transposio didtica ou a rotinizao acadmica no permitiam a compreenso de certos aspectos mais especficos do funcionamento escolar, como prticas internas s salas de aula, competncias operatrias de curto alcance e de funo puramente adaptativa, rituais, rotinas e receitas, indagando-se se a escola no poderia ser pensada como "verdadeiramente produtora ou criadora de configuraes cognitivas e de hdbitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura escolar sui gtwtris" (idem, p. 35). Tentava, assim, conciliar duas vertentes analticas que se haviam produzido como opostas. No 111 Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao, realizado em Coimbra, em 2000, quando participou da mesa-redonda "Culturas escolares", Agustn Escolano Benito props uma outra concepo de cultura escolar. Em texto que no foi editado no Brasil mas que circulou em Portugal como parte das publicaes decorrentes do III Encontro Ibrico de Histria da Educao, Escolano
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A histria da educao rica em discursos (tratados pedaggicos, projetos polticos, controvrsias pblicas, programas de ensino etc.). Mas, como os grandes princpios se encarnam na realidade? Diana Vidal pertence escola histrica que privilegia as prticas, sem negligenciar jamais os contextos institucionais e sociais nos quais se assentam. Perseguindo aqui a investigao sobre as prticas de leitura e escrita, constituintes da cultura escolar, ela interroga-se sobre essa expresso recentemente surgida sob a pena dos historiadores. Procura a gnese do seu uso, legitimando sua pertinncia conceituai, para escapar s antigas divises que separavam teoria e prtica, saberes e valores, fins e meios. Colocando sua teoria prova, Diana prope dois estudos de caso situados no sculo XIX: um sobre a leitura (a recepo no Brasil de um livro francs de poesia infantil) e outro sobre a escrita (a inveno de uma estenografia escolar), que mostram como uma proposio totalmente vlida em principio se torna aceitvel ou fracassa ao se fazer introduzir na realidade.
Anne-Marie Chartier
o t CO I o "T K 1 li~, >o
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Pesquisadora do Institut National de Recherche Pdagogique (INRP-Frana).
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AUTORES ASSOCIADOS
2 O projeto contou com o apoio da FAPESP, processo n. 95/9361 -6. I I A equipe portuguesa c composta por Joo da Silva Amado, Antnio Comes Ferreira, Lus Vidigal, Ana Maria Pessoa,
Margarida Felgueiras, Alberto Manoel Lopes e Leonor Santos.
13 Os doutorandos Andr Paulilo, Elizabeth Poubel e Silva, Snia Cmara c Wesley Silva, os mestrandos lomar Barbosa Zaia, Jos Cludio Sooma Silva, Karina Uehara, Rachel D. Abdala e Andressa C. Coutinho Barbosa, c os bolsistas de iniciao cientfica Cristina Inoue, Joo Daniel Gomes, Trcia Beatriz de A. Silveira, Aristides Gusmo dos Santos Neto, Maria Antonicta F Braga e Thais Bernardes Nogueira. 2 A conferencia de encerramento do XV ISCHE, realizada cm Lisboa em I993, por Dominique Julia, tinha por ttulo cultura escolar como objeto histrico"
O III
"A
Congresso Luso-Brasilei- ro, ocorrido em Coimbra cm 2000, trazia uma
mesa-redonda sobre "Culturas escolares", com a presena de Joo Barroso, Zeila Demartini c Agustin Escolano. O Caderno CEDES n 52, organizado por Vera Valdemarin e Rosa Ftima de Souza, editado em 2000, foi lodo dedicado temtica "Cultura escolar; histria, prticas e representaes", realando os estudos sobre o livro e textos didticos como fontes. Na XII Jornadas Aigentinas de Histria da Educao, acontecida em Rosrio cm 2001, figurou um painel intitulado "Perspectivas tcrico-metodolgicas para a pesquisa sobre cultura escolar", composto por Luciano
M.
de
Faria Filho c por mim. O II CBHE, cm 2002, ofereceu a mesa-redonda 'Cultura escolar questes de historiografia", reunindo Rosa Ftima de Souza, Luciano Mendes de Faria Filho e eu Em 2003, foi organizado por Rosa Ftima de Souza e Vera Valdemarin o I Seminrio sobre Cultura escolar, em Araraquara, estendendo-se por trs dias c envolvendo um nmero significativo de pesquisadores da rea.

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Diw(jotalwsl/daf

Bibliografia. ISBN 85-7496-131-0

Educao - Brasil - Historiografia 2. Escolas pblicas - Brasil - Sculo 19 3. Escrita 4.

AGRADECIiMENTOS APREiSENTAAO INTRODUO XI XV i CAPITULO UM

Cultura escolar: significados concorrentes . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO DOIS Contos infantis e LA comfdie fnfantjnf: livro e

CULTURA ESCOLARES NO FJNAL DO OITOCENTOS BRASILEIRO ... _____________ 71

A estenografia como soluo para o ensino da escrita na escola primria

4. O ensino da escrita na escola primria brasileira: semelhanas e contrastes ...................................................... 152

Comentrios finais .......................................................................... .. . 164 CONSIDERAES FINAIS ................................................... .. .......................... i7

pblica primaria (Brasil e Frana, final do sculo XIX], que d publicidade ao

Maria Lcia Spcdo HilsdorJ Professora de histria da educao na USP.

m<i estritttut brevidade

cultura, descobri que o prdio do Instituto de Educao do Rio de Janeiro

em que eu havia cursado o magistrio, tinha sido erguido durante a

A elaborao da tese permitiu-me vislumbrar a importncia daquela

escola, questionando como alunos e professores deles se utilizaram,

modeladoras e tticas de subverso (idem). O desenrolar da pesquisa e do

mtodo simultneo: ora associada aprendizagem da escrita e da leitura

simultneo aprendizagem ao mesmo tempo das habilidades da leitura e

sculo XIX. A escola graduada, assim, no havia produzido o ensino como

dcadas do sculo XX, a posio de

Brsil, de Jos Ricardo Pires de Almeida so apenas duas dentre muitas

L'Education e Manuel Gnral de L'Instruction Primaire, optei por duas tpicas.

evoluo como alertara Foucault (1986). Na busca de uma categoria que

2001), guiada pelas mos competentes de

e Agustin Escolano, e diferenciando-as de categorias que por vezes

infantis, publicado em 1886, e aprovado pela Inspetoria Geral de

insistem em imputar os insucessos ou atrasos no

mbito do projeto de cooperao internacional, apoiado pela

CAPTULO UM C ULTURA E P RTICAS E SCOLARES

ESCOLA CO MO O BJETO D E PESQ UISA

2001, p. 15). Externava sua crena, assim, nas inovaes pedaggicas,

Apesar de prximos e da influncia que o trabalho de Chervel exerceu

Educao, em 1992, e no livro Escola e cultura, frutos de sua tese de

Pesquisadora do Institut National de Recherche Pdagogique (INRP-Frana).

Margarida Felgueiras, Alberto Manoel Lopes e Leonor Santos.

Congresso Luso-Brasilei- ro, ocorrido em Coimbra cm 2000, trazia uma

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