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co l eção

Horizontes da

pesquisa em

História da

educação no

Brasil

o ensino de História da educação

sociedade Brasileira de História da educação universidade federal do espírito santo

E ditora da U nivErsidadE F EdEral do E spírito s anto Av.Fernando Ferrari, 514

Editora da UnivErsidadE FEdEral do Espírito santo

Av.Fernando Ferrari, 514 - CEP 29075-910 - Goiabeiras - Vitória - ES Tel:

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dados internacionais de catalogação-na-publicação (cip) (Biblioteca central da universidade federal do espírito santo, es, Brasil)

e59

o ensino de história da educação / marta maria chagas de carvalho, décio Gatti Júnior (organização). - vitória : edufes, 2011. 405 p. : il. – (coleção Horizontes da pesquisa em história da educação no Brasil ; v. 6)

inclui bibliografia.

isBn: 978-85-7772-078-1

1. educação - História. 2. ensino. i. carvalho, marta maria chagas de. ii. Gatti Júnior, décio. iii. série.

cdu: 37(091)

marta maria chagas de carvalho décio Gatti Júnior (organização)

o ensino de História da educação

Volume 6

maria chagas de carvalho décio Gatti Júnior (organização) o ensino de História da educação Volume 6

VitóRia

2011

Autores dos textos

claudemir de quadros décio Gatti Júnior José carlos souza araújo Betânia de oliveira laterza ribeiro sauloéber társio de souza José roberto Gomes rodrigues Justino magalhães luiz carlos Barreira maria rita de almeida toledo marta maria chagas de carvalho mirian Jorge Warde norberto dallabrida thais nivia de lima e fonseca zuleide fernandes de queiroz

aprEsEntaÇÃo

desde 1999, a sociedade Brasileira de História da educação (sBHe) cumpre o importante papel de congregar estudantes, professores/as e pesquisadores/as que desenvolvem atividades de ensino e pesquisa na área, com a finalidade de estimular a realização de estudos pautados pela crítica e pela pluralidade teórico-metodológicas, bem como de promover o intercâmbio com outras entidades de representação nacional e internacional no campo da história da educação e áreas afins. celebrando o décimo aniversário da sBHe, a coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil, fruto de uma parceria realizada entre a universidade federal do espírito santo e a sBHe, reúne resultados de estudos e reflexões produzidos por um grupo representativo de pesquisadores/as cujos trabalhos, realizados em diferentes instituições de ensino e pesquisa brasileiras, têm contribuído para a consolidação e para a ampliação de conhecimentos na/da área. expressando a pluralidade das questões pesquisadas, os dez volumes da coleção abordam os seguintes temas na história da educação brasileira: gênero, etnia e movimentos sociais; práticas escolares e processos educativos; currículo, disciplinas e instituições escolares; história da profissão docente; história das culturas escolares; intelectuais e história da educação no Brasil; estado e políticas educacionais; educação e instrução na corte e nas províncias; ensino de história da educação; fontes e métodos; história da infância.

em linhas gerais, a iniciativa objetiva realizar uma espécie de mapeamento do que vem sendo produzido pela área na última década e, por meio desse mapeamento, criar condições para pensarmos as direções assumidas pela pesquisa histórica em educação no Brasil do ponto de vista dos desafios enfrentados e perspectivas adotadas pela comunidade de pesquisadores/as. dessa forma, trata-se de uma coleção de referência da produção da historiografia da educação brasileira, compondo um mosaico expressivo de opções de temáticas, de tendências teóricas, de grupos de pesquisa, de regiões, etc. que vêm se consolidando nas últimas décadas. enfim, atendendo aos fins da sBHe, a sua publicação visa a suscitar novos debates e intercâmbios acadêmicos, fundamentais para o aprimoramento da ciência e para a sua difusão na sociedade como um todo. acreditamos que o resultado final desta coleção fala de três coisas das quais a comunidade de pesquisadores/as reunida em torno da sBHe pode se orgulhar: a consistência das produções teóricas apresentadas, a pluralidade teórica, temática e metodológica expressa no conjunto dos trabalhos produzidos e, por último, as trocas interinstitucionais e interpares que tornaram possível a sua realização.

Wenceslau Gonçalves neto regina Helena silva simões

oRGanizadoReS da coleção

PREFÁCIO

sob o título de O ensino de História da Educação, o pre- sente volume faz parte da coleção comemorativa dos dez anos da sociedade Brasileira de História da educação, com o tema geral Horizontes da pesquisa em história da educação no Brasil. este volume insere-se no âmbito tanto de uma história disciplinar da História da educação quanto das reflexões em torno de seu ensino nos cursos de graduação vinculados à for- mação de professores e nos programas de pós-graduação stric- to sensu destinados à formação de pesquisadores. em ambos os casos, alinha-se aos esforços investigativos relativamente recentes levados a cabo por pesquisadores brasileiros e estran- geiros afetos a essa temática. assim, sob a coordenação de marta maria chagas de car- valho e de décio Gatti Júnior, organizou-se o presente volume que reúne doze trabalhos, redigidos por quatorze autores, tre- ze deles com vínculo a dez diferentes instituições de educa- ção superior estabelecidas em diversas regiões do Brasil e um autor de portugal, vinculado a universidade de lisboa. sob o título Ensino com pesquisa, educação digital e for- mação de professores: possibilidades de ensinar e aprender acerca da História da Educação, claudemir de quadros, da universidade federal de santa maria, apresenta um relato de experiências de ensino e aprendizagem relacionadas com a história da educação, desenvolvidas no curso de pedagogia do centro universitário franciscano (unifra), em santa maria/ rs, entre os anos de 2007 e 2009, com destaque para preocu- pações com processos de ensino e aprendizagem, promoção

da curiosidade, estímulo à capacidade criadora, educação di- gital e profissão docente. décio Gatti Júnior, da universidade federal de uber- lândia, redigiu o trabalho intitulado Intelectuais e circulação internacional de idéias na construção da disciplina História da Educação no Brasil (1955-2008), no qual analisou a obra de quatro autores estrangeiros com livros traduzidos para o português e publicados no Brasil, entre 1955 e 1999, e que continuavam a constar dos programas de ensino em vigor em diversos cursos de licenciatura em pedagogia brasileiros na década de 2000, a saber: lorenzo luzuriaga, História da educação e da pedagogia, com primeira edição em português datada de 1955; francisco larroyo, História geral da pedago- gia, com primeira edição em português datada de 1970; mario alighiero manacorda, História da educação: da antiguidade aos nossos dias, com primeira edição em português datada de 1989; franco cambi, História da Pedagogia, com primeira edição em português datada de 1999. no texto intitulado Haveria uma historiografia educacio- nal brasileira expressa pelos manuais didáticos publicados entre 1914 e 1972?, os autores José carlos souza araújo, Betânia de oliveira laterza ribeiro e sauloéber társio de souza, da uni- versidade federal de uberlândia, explicitam uma análise, ainda que introdutória e parcial, de caráter historiográfico-educacio- nal, a respeito dos manuais de História da educação – publica- dos, em primeira edição, entre 1914 e 1972 -, que trazem em seu bojo conteúdos e orientações pedagogizados e didatizados em torno da explicação e da interpretação da realidade históri- co-educacional brasileira, discutindo, pela ordem: aspectos re- lativos à historiografia; problematizações em torno dos manuais de História da educação em apreço e pelo seu objeto; caracte- rizações em torno de uma investigação comparativa entre eles; uma análise historiográfica dos conteúdos histórico-educacio- nais dos referidos manuais expressos pela periodização triparti- te em colonial, imperial e republicana.

em seguida, José roberto Gomes rodrigues, da univer- sidade do estado da Bahia (campus de Juazeiro), no trabalho intitulado O ensino de História da Educação: um olhar reflexi- vo a partir da análise de planos e programas curriculares, ana- lisa diversos planos e programas de ensino e de depoimentos gravados a partir de roteiros semiestruturados com professores de História da educação em universidades de Belo Horizonte/ mG e da Bahia. nessa análise, são abordadas questões refe- rentes ao ensino da disciplina, situando a emergência do tema ensino de História da Educação no campo da pesquisa e a sua freqüência, como eixo temático, em congressos, encontros etc. na última década. em O ensino da História da Educação, Justino magalhães, da universidade de lisboa, analisa o ensino de História da educação, partindo das necessidades e possibilidades de co- nhecimento exigido ao técnico de educação: pedagogo, pro- fessor, formador, investigador, tendo atenção à multiplicidade das abordagens que podem ser adotadas no ensino de Histó- ria. em alguns passos, a reflexão torna-se extensiva à formação e ao trabalho do profissional de História na educação básica (ensino fundamental e médio), relacionando-a com as ativida- des de ensino e de investigação. para ele, o ensino da História debate-se com questões comuns à História da educação, e a universidade é o locus principal onde o professor de História se forma. apresenta também argumentos para demonstrar e ilustrar a relevância e a atualidade da História da educação, transcrevendo e fundamentando diferentes programas de en- sino, procurando, enfim, dar um testemunho sobre os atuais desafios do ensino da História da educação no ensino uni- versitário, decorrentes da implementação da convenção de Bolonha; da heterogeneidade dos públicos; da pluralidade de interlocutores; da crescente produção científica e do alarga- mento do campo historiográfico. luiz carlos Barreira, da universidade católica de santos, no trabalho intitulado Ensino de História da Educação na Pós-

Graduação em Educação, no Brasil, na década de 1980: uma experiência revisitada, traz uma leitura crítica e contextuali- zada de quatro programas da disciplina História da educação Brasileira, elaborados no âmbito do programa de estudos pós- Graduados em educação da pontifícia universidade católi- ca de são paulo, na década de 1980. para a realização dessa leitura, o autor ateve-se não apenas aos objetivos e conteúdos desses programas, mas também aos textos e autores neles pro- postos como bibliografia básica, ou de apoio às discussões em sala de aula. como se verá, entendia-se que o percurso forma- tivo dos alunos não poderia prescindir de leituras formadoras, de leituras que possibilitassem a compreensão de como a edu- cação fora pensada e praticada na sociedade brasileira, desde a época do assim denominado “descobrimento” do país, até aqueles malfadados anos da ditadura militar (1964-1985). em Internacionalização de cânones de leitura: as Atua- lidades Pedagógicas na Biblioteca Museu do Ensino Primário e o ensino de História da Educação, maria rita de almeida toledo, da universidade federal de são paulo (campus Gua- rulhos), apresenta texto que resulta de investigação sobre a circulação dos livros editados na coleção Atualidades peda- gógicas, entre 1931 e 1950, na Biblioteca museu do ensino primário de lisboa. essa biblioteca foi dirigida por adolfo lima, um dos expoentes do escolanovismo português, e ma- terializou suas concepções e representações para a formação docente. por sua vez, a coleção foi dirigida por fernando de azevedo, também expoente do escolanovismo brasileiro, na companhia editora nacional, empresa de renome internacio- nal na indústria de livros. constatou-se que, nessa biblioteca, há forte presença de títulos de autores brasileiros e traduções brasileiras para o português, mais especificamente, dos livros editados na coleção em questão. marta maria chagas de carvalho, da universidade de são paulo, redigiu o texto intitulado Por entre restos de memória:

um relato sobre o ensino de História da Educação no Curso de

Pedagogia da Faculdade de Educação da USP (1971-1997), no qual registra algumas iniciativas no campo do ensino da História da educação, no curso de pedagogia da faculdade de educação, da universidade de são paulo, entre 1971, ano em que iniciou sua vida profissional naquela instituição, e 1997, ano em que se aposentou. segundo a autora, o texto apresenta um depoimento, construído fragmentariamente com resíduos de memória ativados a partir da reunião de alguns papéis ve- lhos, fragmentos de uma já empalidecida militância institu- cional em favor de uma redefinição do perfil e do estatuto da disciplina no curso. no trabalho intitulado “Brincando nos campos do se- nhor: anotações para uma história da formação dos profes- sores e do ensino da História da Educação no Brasil, mirian Jorge Warde, da universidade estadual paulista Júlio de mes- quita filho (campus araraquara), intenciona contribuir para a história da formação dos professores e do ensino da História da educação no Brasil. seu texto examina 140 currículos de professores doutores brasileiros que mantêm trajetórias aca- dêmicas regulares, exclusiva ou dominantemente dedicadas à História da educação, quer em seus aspectos mais gerais quer em seus temas mais específicos, como infância, alfabetização, intelectuais, dentre outros. para a seleção desses currículos, foram adotados critérios, como: vínculos profissionais está- veis, acrescidos de relações consolidadas e privilegiadas com a disciplina, expressas no ensino e na publicação de resulta- dos de pesquisa. norberto dallabrida, da universidade do estado de san- ta catarina, contribui com o trabalho intitulado Qual História da Educação ensinar?, no qual tece considerações acerca da disciplina História da educação nos cursos de pedagogia bra- sileiros, procurando refletir sobre três aspectos considerados centrais dessa disciplina: a perspectiva genealógica, o foco na escolarização da infância e a questão das apropriações de culturas escolares. dessa forma, o texto procura repensar a

disciplina História da educação para os cursos de licenciatura em pedagogia, de modo que ela contribua, de forma criativa e efetiva, com a inovação pedagógica. em O período colonial nos manuais de História da Edu- cação brasileira, thais nivia de lima e fonseca, da universi- dade federal de minas Gerais, apresenta uma análise de um conjunto de livros usados tanto nos cursos de formação de professores quanto nas referências de base para a História da educação no Brasil nas últimas décadas. suas características e os usos que deles podem ser feitos permitem a autora tratá-los como “manuais” no sentido de serem obras sobre uma Histó- ria Geral da educação no Brasil. no recorte aqui definido, a ênfase recai sobre as temáticas relacionadas com o período colonial, visivelmente o menos estudado pela historiografia da educação brasileira, em comparação com os períodos impe- rial e republicano. por fim, no texto Ensinando História da Educação, for- mando professores-pesquisadores: o ensino da História da Educação no Curso de Pedagogia da Universidade Regional do Cariri, zuleide fernandes de queiroz, da universidade re- gional do cariri, analisa a caminhada da disciplina História da educação no ceará e no cariri, com oferta obrigatória no currículo do curso de licenciatura em pedagogia da universi- dade regional do cariri (urca), no período de 1998 a 2008, considerando que, a partir de 2009, seu conteúdo passou a integrar a disciplina História da educação Brasileira. com este volume, espera-se demonstrar a vitalidade da pesquisa em História da educação no Brasil e, particularmen- te, assinalar a emergência de estudos e pesquisas acerca da história disciplinar da História da educação e de reflexões so- bre os objetivos e as metodologias de ensino mais comumente empregadas.

marta maria chagas de carvalho décio Gatti Júnior Organizadores

SUMÁRIO

ensino com pesquisa, educação digital e formação de professores: possibilidades de ensinar e aprender acerca da História da educação Claudemir de Quadros

17

intelectuais e circulação internacional de ideias na construção da disciplina História da educação no Brasil (1955-2008) Décio Gatti Júnior

47

Haveria uma historiografia educacional brasileira expressa pelos manuais didáticos publicados entre 1914 e 1972?

95

José Carlos Souza Araújo, Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro e Sauloéber Társio de Souza

o ensino de História da educação: um olhar reflexivo a

partir da análise de planos e programas curriculares José Roberto Gomes Rodrigues

145

o

ensino da História da educação

175

Justino Magalhães

ensino de História da educação na pós-Graduação em educação, no Brasil, na década de 1980: uma experiência revisitada Luiz Carlos Barreira

211

internacionalização de cânones de leitura:

as

atualidades pedagógicas na Biblioteca museu do

ensino primário e o ensino de História da educação

243

Maria Rita de Almeida Toledo

por entre restos de memória: um relato sobre o ensino de História da educação no curso de pedagogia da faculdade de educação da usp (1971-1997) Marta Maria Chagas de Carvalho

277

Brincando nos campos do senhor: anotações para uma história da formação dos professores e do ensino da História da educação no Brasil Mirian Jorge Warde

305

qual História da educação ensinar? Norberto Dallabrida

337

o período colonial nos manuais de História da educação brasileira Thais Nivia de Lima e Fonseca

363

ensinando História da educação, formando

professores-pesquisadores: o ensino da História

da

educação no curso de pedagogia da universidade

regional do cariri Zuleide Fernandes de Queiroz

389

o ensino de História da educação

Ensino Com pEsqUisa, EdUCaÇÃo digital E FormaÇÃo dE proFEssorEs: possibilidadEs dE Ensinar E aprEndEr aCErCa da história da EdUCaÇÃo

Introdução

claudemir de quadros

neste texto, apresenta-se o relato de experiências de ensino e aprendizagem em História da educação e a sistematização de algumas preocupações que não são recentes no itinerário desta pesquisa vinculado à docência na educação superior. essas preocupações se desenvolveram a partir de vivências em relação ao ensinar e ao aprender em cursos de formação de professores. inicialmente, tomaram forma de perguntas simples: como posso melhorar ou tornar as aulas mais interessantes, mais vivas, mais dinâmicas? como usar textos de modo mais produtivo? como mobilizar intelectualmente estudantes para o aprendizado relacionado com a História da educação? de que modo a educação digital ou o uso de tecnologias da informação e da comunicação podem contribuir nesse processo? como produzir possibilidades de ensinar e aprender acerca da História da educação em cursos de formação de professores? como integrar pesquisa com ensino e aprendizagem e fazer disso uma dimensão importante da formação de professores? ao longo do tempo, essas questões, de uma forma ou de outra, pautaram o planejamento de ensino, bem como suscitaram outras perguntas, outras dúvidas, outras reflexões. neste texto, apresentam-se, enfim, experiências de ensino

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

e aprendizagem relacionadas com a História da educação,

desenvolvidas no curso de pedagogia do centro universitário franciscano (unifra), em santa maria/rs, entre os anos de

2007 e 2009. no âmbito dessas experiências, destacaram- se preocupações com processos de ensino e aprendizagem, promoção da curiosidade e estímulo à capacidade criadora, educação digital e profissão docente.

Diagnósticos, recomendações e prescrições acerca do ensino de História

são antigos e também recentes, inúmeros e fartos os

diagnósticos que apontam para a aprendizagem em relação

à História como algo relacionado com a memorização e a

repetição de datas e fatos. maria stephanou (1998, p. 16) faz uma afirmação pela qual se pode indiciar que essas práticas se sucedem geração após geração:

evocar metáforas para expressar lembranças ou marcas conservadas na memória acerca de nossas experiências em aulas de História, como alunos de 1º ou 2º graus, frequentemente tem nos remetido a uma espécie de comunidade de sentido:

decoreba, questionário, datas e fatos, repetição. por vezes, distamos mais de uma geração uns dos outros, contudo, partilhamos sentidos muito próximos: aprender a preencher questionários, memorizar e esquecer, invariavelmente caracterizam as evocações acerca do ensino da História.

em termos gerais, a mesma autora entende que o conhecimento contemplado para o ensino e aprendizagem

de História se caracteriza por se deter sobre fatos passados

e acentuar personagens especiais, destacar acontecimentos

oficiais, apresentar fatos em sucessão cronológica, periodizar segundo modelo europeu e privilegiar o mundo ocidental, tender para uma históriaassexuada eapresentar uma perspectiva

o conhecimento obtido

evolucionista e linear. em síntese, “[

]

o ensino de História da educação

do passado é concebido como conteúdo isento, pronto,

os discursos históricos assumem o estatuto de

verdade, traduzindo-se em informações acumuladas, cabendo

à escola transmiti-las” (stepHanou, 1998, p. 20). parece não ser por falta de recomendações e prescrições em sentido contrário que esse tipo de ensino e de aprendizagem permanece reforçado. no âmbito dos parâmetros curriculares nacionais, por exemplo, aponta-se para a necessidade de se repensar os sentidos dos aprendizados, das formas e dos modos de se promover o ensino da História. mais do que

transmitir informações acumuladas, ensinar e aprender História

podem se relacionar com estudos “[

contemporâneas, situando-se nas diversas temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre possibilidades e/ou necessidades de mudanças e/ou continuidades” (Brasil,

1999, p. 41). nesse sentido, recomenda-se que se preste atenção

a temas pouco abordados; considere a pluralidade de sujeitos, de

temporalidades e de espaços; utilize resultados de investigações realizadas; promova pesquisas orientadas da sala de aula; trate de memórias sociais sem exclusões; aborde temas variados, de épocas diversas, de forma comparada a partir de diferentes documentos e linguagens; preste atenção às problemáticas de classes, gêneros, grupos sociais, locais, regionais, nacionais; promova diferentes formas de compreensão e desenvolvam-se competências de representação e comunicação, investigação, compreensão e contextualização sociocultural. as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação (Brasil, 2004) seguem em direção similar. apontam, como objetivos ou metas dos cursos, que os estudantes precisam desenvolver, ao longo da formação, certas competências e habilidades, como: conhecer diferentes concepções metodológicas que referenciam a construção de categorias para a investigação e a análise das relações sócio-históricas; problematizar, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos históricos, a constituição de diferentes

sobre problemáticas

acabado [

].

]

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

relações de tempo e espaço; conhecer as informações básicas referentes às diferentes épocas históricas nas várias tradições civilizatórias assim como sua inter-relação; transitar pelas fronteiras entre a História e outras áreas do conhecimento; desenvolver a pesquisa, a produção do conhecimento e sua difusão não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, museus, em órgãos de preservação de documentos e no desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio cultural; desenvolver competências para a utilização da informática; ter domínio dos conteúdos básicos que são objeto de ensino-aprendizagem no ensino fundamental e médio. concomitante a esse contexto de reformulação curricular, também se pode destacar que a investigação histórico- educacional tem experimentado, nas últimas décadas, um importante processo de desenvolvimento, no âmbito do qual se destacou a inclusão de outras problematizações, terminologias e métodos. procurou-se caminhar na direção de abandonar modelos rígidos ou princípios de racionalidade única e estabelecer uma relação mais próxima com a sociedade e com os processos históricos que se pretendiam estudar. esse processo de desenvolvimento foi marcado, por um lado, pela perda da validade das metanarrativas como forma única de explicação histórica e, por outro, pela conquista de espaço do argumento segundo o qual a História, mais do que descobrir ou encontrar, produz e propõe uma inteligibilidade para os fatos. em síntese, o historiador reconstrói o passado na forma de uma narrativa problematizada. paul veyne (1998, p. 18) aborda a relação entre o fazer História e a narrativa no clássico Como se escreve a história:

a história é uma narrativa de eventos: todo o resto resulta disso. Já que é, de fato, uma narrativa, ela não faz reviver esses eventos, assim como tampouco o faz o romance; o vivido, tal com ressai das mãos do historiador, não é o dos atores; é

o ensino de História da educação

uma narração, o que permite evitar alguns falsos problemas. como o romance, a História seleciona, simplifica, organiza,

faz com que um século caiba numa página [

em essência, conhecimento por meio de documentos. desse modo, a narração histórica situa-se para além de todos os documentos, já que nenhum deles pode ser o próprio evento; ela não é um documentário em fotomontagem e não mostra o passado ao vivo como se você estivesse lá. 1

]. a História é,

a produção de uma inteligibilidade para o passado remete a uma operação historiográfica que, para michel de

certeau, articula-se em torno de três dimensões inseparáveis:

ela é produto de um lugar social e institucional; é uma prática, na medida em que é mediatizada pela relação entre o documento e a sua construção; e, finalmente, é uma escrita;

para o presente um espaço próprio:

marcar um passado é abrir um lugar para o morto, mas também redistribuir o espaço dos possíveis” (2002b, p. 118). embora não se constitua em novidade o fato de os historiadores se interrogarem sobre o estatuto de sua disciplina, em seu tempo, leopold von ranke, e, de outra parte, marc Bloch, dentre outros, já o fizeram a seu modo e, de acordo com o conhecimento disponível e as verdades de suas épocas, esse processo de desenvolvimento da investigação histórica provocou mal-estares e inquietudes. formularam-se proposições que, de certo modo, estremeceram os referenciais até então aceitos e que, de uma forma ou de outra, definiam não somente os modos de fazer ou narrar a História, mas a própria epistemologia da disciplina. roger chartier (1994, p.100) se refere a esse desconforto nos seguintes termos:

uma escrita que abre “[

]

1 roger chartier (2009, p. 9) compartilha dessa posição ao anunciar que “[ ] dar a ler textos antigos não é, de acordo com as palavras de arlette farge, recopiar o real. pelas escolhas que faz e pelas relações que estabelece, o historiador atribui um sentido inédito às palavras que arranca do silêncio dos arquivos: a apreensão da palavra responde à preocupação de reintroduzir existências e singularidades no discurso histórico, de desenhar a golpes de palavras cenas que são igualmente acontecimentos”.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

tempo de incerteza, crise epistemológica: estes são os

diagnósticos, geralmente inquietos, feitos sobre a História nos

eles denotam, creio, essa grande mutação

que representa para a História o desaparecimento dos modelos de compreensão, dos princípios de inteligibilidade que foram de modo geral aceitos pelos historiadores (ou ao menos pela maior parte deles) a partir dos anos 1960.

últimos anos [

] [

].

ainda segundo chartier, essa inquietude com o regime de verdade até então preponderante ou, em outros termos, a crise de inteligibilidade histórica amplamente manifesta, referida a uma fragmentação e a uma dispersão das referências teóricas, foi motivada por várias razões, dentre as quais a perda de confiança nas certezas da quantificação, a renúncia às definições clássicas dos objetos históricos e a crítica de noções (mentalidade, cultura popular), de categorias analíticas (classes, classificação socioprofissional) ou de modelos de compreensão (marxista, estruturalista, neomaltusiano, etc.). estabeleceu- se, então, a fragmentação das tradições historiográficas, no âmbito do que se “multiplicaram os objetos de investigação, os métodos, as histórias” (cHartier, 2001, p. 116). para thomas s. popkewitz (1994), não se trata apenas de um mal-estar. operou-se, efetivamente, uma “virada linguística” que projetou a superação do historicismo e da filosofia da consciência. esse autor desenvolve o argumento de que a virada linguística provocou um desconcerto ou mesmo uma ruptura no âmbito das tradições históricas que haviam dominado a produção da História no último século. tanto o historicismo que, por meio da ordenação cronológica e progressiva de eventos ou dos pensamentos singulares dos indivíduos, pretendia objetivar toda a vida social e explicar a realidade a partir do que efetiva e verdadeiramente teria acontecido, quanto a filosofia da consciência, que analisava o mundo com base em estruturas vinculadas que funcionam em relação umas às outras numa sucessão e que

resultado racional da razão e do

pensamento humanos, aplicados a condições sociais ou como

toma o progresso como o “[

]

o ensino de História da educação

a identificação de contradições das quais uma nova síntese

pode ser organizada” (popKeWitz, 1994, p. 181), viram-se

confrontadas com uma proposta epistemológica que advogava

o fim das metanarrativas educacionais. a virada linguística

representou uma redefinição do olhar do historiador, que implicou o descentramento do sujeito e a historicização daquilo que até então era visto como não problemático. a investigação histórico-educacional apresenta-se, então, como uma produção constante de significados. de significados de e para uma História que não é a representação

exata do que existiu 2 e que só pode ser descrito parcialmente, mas que se esforça em propor uma inteligibilidade, em compreender a forma como o passado chega até o presente

e informa sobre a nossa maneira de pensar e de falar. aquilo

que o historiador escreve não é aquilo mesmo que se passou

e sim uma produção discursiva. a atenção se desloca para a

construção de significados que consagram certas formas de atuar, sentir, falar e ver o mundo, em vez de outras.

deste ponto de vista, é possível dizer que o signo da História

é de agora em diante menos o real do que o inteligível. mas

não qualquer inteligível. a supressão da narrativa na ciência histórica atual atesta a prioridade concedida, por esta ciência, às condições nas quais elabora o pensável. e esta análise, que versa sobre os métodos, quer dizer, sobre a produção do senti- do, é indissociável, em História, do seu lugar e de um objeto:

o lugar é, através dos procedimentos, o ato presente desta pro- dução e a situação que hoje o torna possível, determinando-o;

o objeto, são as condições nas quais tal ou qual sociedade deu

a si mesma um sentido através de um trabalho que é também ele, determinado (certeau, 2002a, p. 53).

nesse contexto, passou-se a vincular a produção da História com o conceito de discurso. o foco de interesse é

articular

historicamente o passado não significa conhecê-lo ‘como ele de fato foi’.

significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo”.

2 Walter Benjamin (1987, p. 224) foi brilhante ao afirmar que “[

]

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

a produção, difusão e recepção dos discursos educativos no

tempo e no espaço ou, mais especificamente, a problematização de como os objetos do mundo são construídos historicamente

e como mudam no decorrer do tempo – como são produzidos

e circulam, como são usados e se transformam. esses posicionamentos têm decorrências concretas para possíveis formas de sistematização de ensino e da aprendizagem. nesse sentido, é preciso destacar, mais uma vez, um enunciado de paulo freire (2001, p. 25) que,

embora antigo e importante, permanece pouco concretizado:

ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. assim, se o foco de interesse, tal como indicado há pouco, é com a problematização (essa é uma palavra importante) de como os objetos do mundo são construídos historicamente, como mudam no decorrer do tempo e com

o esforço em propor uma inteligibilidade, em compreender

a forma como o passado chega até o presente, o ensino e a

aprendizagem precisam se dirigir no sentido de promover a curiosidade e estimular a capacidade criadora, ao invés da repetição. certamente isso constitui um desafio, uma vez que depende de inúmeros elementos, dentre os quais as formas de organização dos espaços e dos tempos escolares, dos itinerários formativos dos professores, de suas crenças, preferências, intencionalidades, bem como dos desejos, interesses e motivações dos estudantes:

“[

]

É o jovem que se educa, que aprende. vamos considerar

a vertente da aprendizagem, mas seria a mesma coisa

com a vertente da educação. se o jovem não se mobiliza intelectualmente, ele não aprende. o que quer que o professor faça, ele não pode aprender no lugar do aluno. ou, se preferirmos: só o aluno pode fazer aquilo que produz conhecimento, e o professor só pode fazer alguma coisa para que o aluno o faça. evidentemente, sempre com um coeficiente de incerteza. nesse sentido, o trabalho do professor não é ensinar, é fazer algo para que o aluno aprenda. com frequência, esse ‘algo’ consistirá em ensinar; outras vezes, pode tomar uma outra forma (cHarlot, 2006, p. 9).

o ensino de História da educação

mas o desenvolvimento dessa capacidade criadora, que pode ser potencializada pelo recurso à pesquisa, necessita, também, de conhecimentos. antónio nóvoa (2007, p. 6), por exemplo, insiste na ideia de que o trabalho docente deve centrar-se na aprendizagem e que esta implica professores, estudantes e conhecimentos, ou seja,

ela não se faz sem pessoas e uma referência às suas

subjetividades, sem referências aos seus contextos sociais,

suas sociabilidades. mas ela também não se faz sem conhecimentos e sem a aprendizagem desses conhecimentos, sem o domínio das ferramentas do saber que são essenciais para as sociedades do século 21, que todos querem ver definidas como sociedades do conhecimento.

] [

de certo modo, essa perspectiva nos remete a uma abordagem sociointeracionista, a qual sugere que o estudante integra um grupo social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais elementos do contexto no qual está inserido. cabe ao professor favorecer a convivência social e estimular a elaboração de um conhecimento colaborativo e compartilhado. É nesse âmbito que a educação digital pode comparecer de modo importante, na medida em que uma pluralidade de novos espaços de produção de conhecimentos emergiu com as tecnologias da informação e da comunicação, notadamente com o aparecimento das funcionalidades da WeB 2.0, que permitem ampla facilidade de publicação on- line e acesso à informação. com isso, a WeB transformou-se numa plataforma, na qual tudo está acessível e publicar on- line deixou de exigir a criação de páginas e de saber alojá-las num servidor. permitiu-se, ainda, o desenvolvimento de redes de sociabilidades ou de interações.

neste momento, os agentes educativos podem, com toda facilidade, escrever on-line no blogue, gravar um assunto no podcast ou disponibilizar um filme no Youtube. o ambiente de trabalho deixa de estar no computador pessoal do

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

professor e passa a estar on-line, sempre acessível, a partir de qualquer lugar do planeta com acesso à internet. nunca mais o professor corre o risco de esquecer de trazer alguma coisa para a aula, porque a um clique pode aceder aos seus favoritos no delicious, aos seus textos, gráficos ou apresentações no Google docs, às suas imagens no flickr ou no picasa, aos seus vídeos no Youtube (carvalHo, 2008, p. 17).

pode-se afirmar, sem risco de exagero, que cada vez mais

alguns estudantes se motivam para os usos das tecnologias

e se desmotivam para os métodos corriqueiros de ensino.

nesse sentido, podem ser referidas algumas funcionalidades da WeB 2.0 que, de diferentes modos, podem concorrer para

o

desenvolvimento de competências tecnológicas, educativas

e

como meio para aprender, individual e colaborativamente:

blog, Youtube, flickr, delicious, tikatok, Bubll.us, toondoo, dandelife, Wiki, Goowy, pagecreator, Googledocs, calendar, movie maker, objetos virtuais de aprendizagem (vejam-se os objetos produzidos no âmbito do projeto rived/mec-seed), ambientes virtuais de aprendizagem (um dos mais conhecidos é o moodle) e cmaptools (mapas conceituais). a partir dessas ponderações, cabem alguns destaques.

primeiro, a ideia de ensinar como algo que promova, que incite para a aprendizagem e para o desenvolvimento cognitivo. isso implica confrontar a descontextualização de saberes

e de práticas. nesse sentido, a função de ensinar deve ser

caracterizada como lugar de mediação: como o ser humano aprende ou desenvolve estratégias cognitivas e procedimentos para acessar, recusar e usar informação. no âmbito do ensino da História da educação, isso parece ser fundamental. em segundo lugar, convém entender a formação de professores como um trabalho que concorra, desde a formação inicial, para o desenvolvimento de uma profissionalidade

docente que envolve, dentre outros, um conjunto de

informações, aptidões e valores que os professores

possuem, em consequência da sua participação em processos de formação (inicial e em exercício) e da análise

] [

o ensino de História da educação

da sua experiência prática, uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores próprios da sua actividade profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional (roldão, 2007, p. 99).

por último, pautar a educação digital como possibilidade de promoção de experiências formativas. nesse sentido, convém perceber o trabalho do professor como importante não só para a promoção da aprendizagem, mas também para o desenvolvimento de processos de integração que repercutam no âmbito da diversidade dos métodos de utilização de tecnologias digitais.

Disciplina História da Educação: programa, bibliografia e modos de fazer

no Brasil, a introdução da disciplina História da

educação deu-se, inicialmente, no currículo da escola normal do rio de Janeiro em 1928, no âmbito da reorganização do curso de formação para o magistério proposta por fernando de azevedo, a partir de 1927. para diana Gonçalves vidal e

luciano mendes faria filho (2003, p. 46), “[

a disciplina

surgia no contexto das reformas que, nos anos 1920, pretendiam modificar a educação nacional, introduzindo princípios da escola ativa, posteriormente aglutinados em torno do ideal da escola nova no ensino primário”. 3

]

3 ver, dentre outros: a) Gatti JÚnior, décio; inÁcio filHo, Geraldo (org.). História da educação em perspectiva: ensino, pesquisa, produção e novas investigações. campinas: autores associados, 2005; b) nunes, clarice. o ensino da história da educação e a produção de sentidos na sala de aula. Revista Brasileira de História da Educação. são paulo: sBHe, n. 6, p. 115- 158, 2003. c) faria filHo, luciano mendes; rodriGues, José roberto Gomes. a história da educação programada. Revista Brasileira de História da Educação. são paulo: sBHe, n. 6, p. 159-175, 2003; d) nunes, clarice. ensino e historiografia da educação: problematização de uma hipótese. Revista Brasileira de Educação, são paulo: anped, n. 1, p.67-79 jan./abr. 1996.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

no centro universitário franciscano, a disciplina de História da educação, desde a implantação dos cursos de formação de professores, em 1955, esteve vinculada apenas ao curso de pedagogia, e a sua organização e carga horária variaram em decorrência das mudanças que ocorreram nos currículos, no geral, motivadas pela legislação oriunda do Governo federal. nas décadas de 1950-60, o currículo do curso correspondia ao “esquema 3+1”, que se constituía como padrão dos cursos de formação de professores, em que o estudante, em três anos, obtinha o título de bacharel e, após mais um ano do curso de didática, era habilitado a lecionar. no currículo do curso, havia a previsão de 150 horas dedicadas à História da educação, distribuídas na segunda e na terceira séries (quadro 1):

1 a série

complementos de matemática

História da filosofia

sociologia

fundamentos Biológicos da educação

psicologia educacional

introdução à teologia

2 a série

História da educação

estatística educacional

fundamentos sociológicos da educação

psicologia escolar

teologia dogmática

3ª série

História da educação

psicologia educacional

administração escolar

educação comparada

teologia moral

filosofia da educação

4ª série curso de didática

didática Geral

didática especial da pedagogia

 

doutrina social da igreja

Quadro 1 - currículo do curso de pedagogia – 1955 fonte: delazzana et al., 2005.

o ensino de História da educação

entre 1955 e 1974, o programa da disciplina praticamente não sofreu alterações. Já entre 1975 e 1994, há um programa para cada ano. em termos gerais, em que pese a algumas diferenças (discriminação mais ou menos detalhada), os programas que vigoraram entre 1955 e 1994 foram marcados por três dimensões principais: a) amplitude e generalidade:

abrangiam, numa visão geral, o estudo da História da educação desde os povos primitivos até a contemporaneidade; b) fundamento religioso; c) a História da educação brasileira ficava restrita a uma síntese nas penúltimas unidades do programa (quadro 2):

Curso: Pedagogia

disciplina: História da educação i

carga horária semestral: 75h

i

-

conceito de educação

ii

-

educação, pedagogia, filosofia

iii

-

-

educação nas sociedades primitivas

a educação do tipo oriental: valor do livro sagrado

iv

v

-

o tipo helênico de civilização: a educação helênica nas suas fases fundamentais

vi

-

a educação romana durante a realeza, república e império

vii

-

a educação nos primeiros tempos do cristianismo

viii

-

a educação da idade média

iX

-

a educação no humanismo e no renascimento

X

-

reforma protestante. contra-reforma. educação moderna:

racionalismo e o empirismo

Xi

-

a educação católica do séc. Xvii: são J. B. de la salle

curso: pedagogia

disciplina: História da educação ii

carga horária semestral: 75h

i

-

o iluminismo na inglaterra e na frança

ii

-

J. J. rousseau

iii

-

a enciclopédia e a revolução francesa

iv

-

as idéias pedagógicas de e. Kant

v

-

as idéias educacionais de renascimento. pestalozzi, padre Girard, froebel

vi

vii

-

-

a pedagogia psicológica: Herbart

a educação nos estados unidos: de Horace mann a William James

viii

iX

-

-

educadores católicos contemporâneos: são João Bosco

exame das últimas idéias e práticas educativas: a. manjon, m. montessori. s. Hensen f. G. foster

X

-

a educação no Brasil: de anchieta à república

Xi

-

leis, educadores, escolas do período republicano

Xii

-

rumos atuais da educação no Brasil

Quadro 2 - programa da disciplina História da educação – 1955-1974 fonte: unifra/derca.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

alguns relatos dão conta que as aulas “eram expositivas”

e que era difícil “[

havia poucos livros e material didático na biblioteca que

funcionava, nessa época, no colégio franciscano sant’anna

e que permanecia chaveada; o acesso só era permitido com

autorização” (delazzana et al., 2005, p. 33). as provas parciais – sabatinas – constavam de uma dissertação sobre um

ponto sorteado no momento e, ainda, do desenvolvimento

de testes e questões relativas ao ponto. as provas finais eram orais ou práticas e o estudante devia se inscrever e pagar uma taxa de exame. são poucos e esparsos os registros sobre o desenvolvimento da disciplina. as anotações encontradas foram aquelas feitas, de uma maneira muito genérica, pelos professores responsáveis num livro de registro. essas anotações se referem ao conteúdo programático da disciplina, que confirma os itens relacionados no quadro 2. poucas também são as anotações sobre a bibliografia usada como referência. indícios sugerem, apenas sugerem, que os professores circulavam por uma bibliografia que envolvia, talvez dentre outros, os seguintes

manuais:

conseguir material para pesquisa, pois

]

a) Pequena história da educação, das madres francisca

peeters e maria augusta de cooman: a primeira edição é de 1936, tinha 151 páginas, das quais nove eram dedicadas à História da educação brasileira. a edição registrada no acervo da biblioteca é de 1965;

b) Esboço da história da educação, de ruy ayres Bello: a

primeira edição é de 1945 e dedica 25 das 250 páginas à História da educação brasileira. a edição registrada no acervo

da biblioteca é de 1957;

c) Noções de história da educação, de theobaldo miranda santos: a primeira edição é de 1945 e, das 512 páginas, 37 são dedicadas à História da educação brasileira. a edição registrada no acervo da biblioteca é de 1970.

o ensino de História da educação

esses manuais de História da educação, de uso generalizado no Brasil, foram produzidos por pessoas que se vinculavam ao pensamento católico e se constituíam, portanto, nas leituras autorizadas da disciplina numa instituição em que a formação religiosa era referência importante no currículo. 4

4 em 1955, José otão, reitor da pontifícia universidade católica do rio

Grande do sul, ressaltou a importância da formação religiosa de estudantes

e

professores na conferência inaugural da faculdade de filosofia, ciências

e

letras imaculada conceição (fic), instituição que precedeu o centro

universitário franciscano. a transcrição é longa, mas esclarecedora:

“apesar das mazelas assinaladas não padece dúvida que cabe às faculdades de filosofia o preponderante papel de incrementar e difundir a cultura no sentido autêntico da palavra. se às demais escolas superiores está reservada, entre nós, a tarefa de preparar profissionais para as chamadas profissões liberais, à faculdade de filosofia, que invade os amplos setores da filosofia, da pedagogia, das ciências e das letras, cabe a formação cultural das elites. podíamos, talvez, afirmar que as escolas superiores em

geral e as técnico-profissionais são propulsoras da civilização, pois dão ao homem os instrumentos de subjugação e domínio do mundo material, dos seres corpóreos, do nosso exterior; ao passo que as faculdades de filosofia promovem a cultura, pois se ocupam principalmente do homem, do espírito

e do mundo interior. para estar a verdadeira cultura alicerçada em bases

sólidas, é imprescindível, pois, que contenha noções exatas sobre o que seja perfeição do homem, quer na alma quer no corpo, os meios a empregar para obtê-la e os obstáculos a evitar. ora, é a religião que nos fornece conceitos positivos sobre o que seja a perfeição no homem e os meios de obtê-la. a verdadeira cultura, a cultura integral, não pode, pois prescindir da verdadeira religião. e é por este motivo que as faculdades católicas de filosofia incluíram, em seu currículo, largo programa de formação religiosa. sim, contemplação operante, pois, da visão de deus, da compreensão da sua lei de bondade e de amor, nasce a regulação da vontade e a ordenação dos atos humanos, nasce a verdadeira orientação na vida, a verdadeira cultura que então chamaremos sabedoria, que a escola superior católica deve fornecer a quantos a procuram. nas escolas superiores leigas, porém, onde em virtude da liberdade religiosa é silenciado o nome de deus, onde em nome da liberdade de pensamento são esposadas todas as idéias, onde, por vezes, divergem os docentes doutrinariamente, religiosa ou filosoficamente, desconcertando os discentes, não há, não pode haver unidade de formação, não há uma visão totalizada do universo, uma weltanschaung verdadeiramente orientadora dos atos da vida. a faculdade de filosofia é por si só uma verdadeira universidade cultural” (silva, 1997, p. 43).

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

É a partir de 1981 que a bibliografia usada como referência acompanha o programa da disciplina. 5 até 1989, os manuais de ruy ayres Bello, theolbaldo miranda santos

e das madres peeters e cooman continuam citados. 6 depois,

a partir de 1990, esses manuais tendem a ser substituídos e o número de referências cresce. aparecem as publicações de maria lúcia de arruda aranha, otaíza de oliveira romanelli

e paulo Guiraldelli Júnior. 7

5 Bibliografia citada nos programas de 1981 a 1983: amado, padre ramón ruiz. História de la educacion y la pedagogia. Barcelona – espanha: ed. librería religiosa; andrade filHo, Bento de. História da educação. são paulo: saraiva; azevedo, fernando. A transmissão da cultura. são paulo:

melhoramentos, 1976; BecH, robert Holmes. História social de la educacion. méxico: editorial Hispano americano; Bello, ruy de ayres. Pequena história da educação. são paulo: Brasil.

6 Bibliografia citada nos programas de 1984 a 1989: Bello, ruy de ayres. Pequena história da educação. 2. ed. são paulo: saraiva; eBY, frederick. História da educação moderna. 2. ed. porto alegre: Globo, 1976; filHo, Bento de andrade. História da educação. 2. ed. são paulo: saraiva; larroYo, francisco. História geral da pedagogia. 4. ed. são paulo: mestre Jou, 1982; luzuriaGa, lorenzo. História da educação e da pedagogia. são paulo: nacional, 1955; marrou, Henri irinés. História da educação na antiguidade. são paulo: epu, 1975; monroe, paul. História da educação. são paulo: nacional, 1969; peeters e cooman. Pequena história da educação. são paulo: melhoramentos, 1957; santos, theobaldo m. Noções de história da educação. 13. ed. são paulo: nacional.

7 Bibliografia citada nos programas de 1990 a 1999: aquino, Jesus oscar. História das sociedades americanas. livraria eu e você; aranHa, maria lúcia de arruda. História da educação. são paulo: moderna, 1989; BarBeiro, Heródoto. Curso de história da América. são paulo: Harper & row do Brasil, 1984; cotrim, Gilberto; parisi, mário. Fundamentos da educação:

história e filosofia. 11. ed. são paulo: saraiva, 1986; cunHa, luiz antonio. A universidade temporã. rio de Janeiro: civilização Brasileira, 1980; filHo, a. Bento. História da educação. 2. ed. são paulo: saraiva; lourenço filHo, m. B. Educação comparada. 2. ed. são paulo: melhoramentos, 1961; Giles, r. thomas. História da educação. são paulo: epu, 1987; Guiraldelli, paulo. História da educação. são paulo: cortez, 1990; larroYo, francisco. História geral da pedagogia. são paulo: mestre Jou, 1982; maia, pedro. Ratio studiorum: método pedagógico dos jesuítas. são paulo: loyola, 1987; marz, fritz. Grandes educadores. são paulo: epu, 1987; monroe, paul. História da educação. 16. ed. são paulo: nacional, 1984; nisKier, arnaldo. carvalHo, marlene. Educação comparada moderna. porto alegre: tabajara, 1973; piletti, nelson; piletti, claudino. História da educação. são paulo:

Ática, 1990; romanelli, otaíza de oliveira. História da educação no Brasil. rio de Janeiro: vozes, 1988; santos, theobaldo miranda. Noções de história da educação. 12. ed. são paulo: companhia editora nacional, 1967.
32

o ensino de História da educação

o curso teve várias estruturas curriculares que afetaram a carga horária da disciplina, que variou entre um máximo de 240 e um mínimo de 60 horas (quadro 3):

ano de currículo

carga horária da disciplina

1955 a 1968

150h

1969-1972

120h

1973-1984

150h

1985-1995

240h

1996-1999

120h

2000-2006

60h

2007-

68h

Quadro 3 - carga horária da disciplina História da educação no curso de pedagogia da unifra - 1955-2007 fonte: delazzana et al. (2005).

foi a partir de 1998 que a organização curricular do curso de pedagogia mudou substancialmente em função das discussões e posterior aprovação, pelo conselho nacional de educação, das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de formação de professores para a educação básica, que acarretaram a extinção da habilitação magistério das disciplinas pedagógicas do ensino médio e a implantação de novas habilitações: educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. estas também foram extintas em 2006. desde 2007, a disciplina História da educação é ofertada no primeiro semestre do curso e tem uma carga horária de 68 horas. o conteúdo programático envolve os temas e períodos

clássicos da historiografia educacional brasileira, tomados

a partir de uma temporalidade da História política (Brasil

colônia, império, república, era vargas, governos militares). da mesma forma, na bibliografia citada, constam autores

e manuais largamente conhecidos, dentre os quais paulo

Ghirardelli Júnior, otaíza romanelli e maria luiza santos ribeiro (quadro 4):

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

curso: pedagogia

disciplina: História da educação

carga horária semestral: 68h

 

Ementa

a

educação no Brasil colônia. a educação no império. a educação na primeira república. a

educação entre 1945-1964. a educação brasileira após 1964.

Objetivo analisar as formas de organização escolar, as visões pedagógicas e as práticas educativas na sociedade brasileira da colonização até a atualidade; analisar as relações entre poder político e educação, em sua articulação com os processos históricos brasileiros; compreender aspectos da realidade educacional brasileira em sua dinâmica histórica.

 

CONtEúDO PROGRAMÁtICO

1) História e historiadores

- História e memória

- História e documentos

- História e formação de professores

- desenvolvimento da História da educação no Brasil

2) Educação no Brasil colonial

-

expansão europeia no século 15 e a incorporação do Brasil

pedagogia jesuítica e reformas pombalinas - vinda da família real portuguesa

-

3) Educação no Brasil imperial

4) Educação no Brasil republicano

- educação na primeira república e emergência da sociedade urbano-industrial

- políticos, intelectuais e reformas educacionais

- escola nova

- educação após 1930: formação e consolidação do sistema estatal de ensino

Bibliografia básica GHiraldelli Junior, paulo. História da educação. são paulo: cortez, 1990. riBeiro, maria luiza. História da educação brasileira: a organização da escola. são paulo:

cortez e moraes, 1979. romanelli, otaiza. História da educação no Brasil. petrópolis: vozes, 1998. stepHanou, maria; Bastos, maria Helena câmara (org.). Histórias e memórias da educação no Brasil. petrópolis: vozes, 2005. v. 3.

Bibliografia complementar BeisieGel, celso rui. educação e sociedade no Brasil após 1930. in: fausto, Boris (org.). História geral da civilização brasileira: o Brasil republicano. são paulo: difel, 1983. faria filHo, luciano mendes. A infância e sua educação: materiais, práticas e representações. Belo Horizonte: autêntica, 2004. freitas, marcos cezar de; KuHlmann Junior, moysés (org.). Os intelectuais na história da infância. são paulo: cortez, 2002, p. 345-372. História social da infância no Brasil. são paulo: cortez, 2003. naGle, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. são paulo: epu, 1974. Xavier, maria do carmo (org.). Manifesto dos pioneiros da educação: um legado educacional em debate. rio de Janeiro: fGv/fumec, 2004. Xavier, maria elizabete, et al. História da educação: a escola no Brasil. são paulo: ftd, 1994. Buffa, ester. Ideologias em conflito: escola pública x escola privada. são paulo: cortez e moraes, 1979. cunHa, luiz antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. rio de Janeiro: francisco alves, 1980. fazenda, ivani catarina. Educação no Brasil nos anos 60: o pacto do silêncio. são paulo:

loyola, 1985. freitaG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. são paulo: moraes, 1980. naGle, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. são paulo: edu, 1974. Xavier, maria elisabete. Capitalismo e escola no Brasil. campinas: papirus, 1980.

Quadro 4 - programa de História da educação vigente a partir do ano de 2007 no curso de pedagogia 34 fonte: unifra/derca.

o ensino de História da educação

Outro formato para a disciplina: narrativas de memórias, exposição de memórias da educação, cinema e educação digital

a partir de 2007, decidiu-se transformar esse modo de fazer o ensino e aprendizagem em História da educação que havia se naturalizado. nesse sentido, pensou-se em outra possibilidade. 8 primeiramente, partiu-se do pressuposto de que os estudantes ingressantes no primeiro semestre de um curso de graduação mantêm, ainda, vínculos com a cultura escolar do ensino médio, bem como estão envolvidos num período de transição e adaptação a uma série de elementos comuns à educação superior: vocabulário, temáticas, prescrições, formas de fazer, possibilidades conceituais. entendeu-se, enfim, que era apropriado conferir ao trabalho o caráter de iniciação à história da educação. em outras palavras, optou-se por uma abordagem de síntese. essa iniciação privilegiaria certas temáticas que, ao longo do curso, poderiam, ou não, serem retomadas e tratadas com algum aprofundamento, conforme os interesses e possibilidades de estudantes e professores. além disso, entendeu-se como pertinente a ideia de que “[ ] el programa oficial no me oprime ni me encorseta. no es una propuesta inmóvel, sino que lo considero como una guía, una orientación susceptible de mejora y cambio, más que una obligación a cumplir” (miranda, 2002, p. 11). por isso,

8 Há várias possibilidades para se promover o ensino e a aprendizagem em história da educação. viñao frago (2003, p. 10), por exemplo, sugere a

substituição do cânone cronológico tradicional “[

procesos histórico-educativos prolongados en el tiempo (alfabetización, escolarización, profesionalización docente, formación de los sistemas educativos) o el análisis histórico-genealógico de una serie de temas o cuestiones relevantes para la formación de los psicopedagogos, pedagogos, profesores o maestros que desvele lo que en ellas hay de construcción socio- histórica. un análisis en el que, si fuera necesario, el orden cronológico sea roto en el tiempo y asociaciones o relaciones entre fenómenos, hechos e procesos de diferentes épocas”. outras propostas podem ser vistas em miguel Beas miranda (2002) e clarice nunes (2003).

por la exposición de

]

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

embora fosse possível reformular totalmente, manteve-se o programa da disciplina, que se estrutura, conforme mostrado no quadro, a partir de marcos políticos e econômicos gerais da História no Brasil. paulatinamente, porém, o programa da disciplina foi operacionalizado a partir de um projeto denominado memórias da educação. esse projeto se desenvolvia ao longo do semestre e comportava as seguintes dimensões:

1ª) no primeiro encontro da disciplina, cada estudante devia escrever uma memória da sua escolarização. um pequeno texto no âmbito do qual relatasse um ou mais

aspectos do tempo de estudante. a descrição era livre e não se prescrevia um roteiro ou questões norteadoras. na sequência,

as narrativas das memórias eram lidas, organizadas e publicadas na forma de uma brochura. depois, eram disponibilizadas em

meio digital. a escrita dessas memórias tinha por finalidade servir como elemento evocador de temáticas que pudessem ser relacionadas com a profissão docente, objeto de atenção privilegiado do curso. especialmente, esperava-se incitar reflexões acerca de diferentes significados de ser estudante

e de ser professor ao longo do tempo. o fato de as turmas

serem constituídas por estudantes com idade entre 18 e 40

anos contribuía para a manifestação de perspectivas diversas acerca desses significados. nas narrativas produzidas pelos estudantes, ganham visibilidade alguns elementos:

a) como toda a narrativa de memória, são seletivas.

alguns textos são curtos, às vezes bem genéricos; outros, mais

detalhados e se concentram sobre um tema, sobre um período ou sobre um acontecimento;

b) delas, emergem lembranças dos professores. pelo

menos três categorias aparecem: aqueles que se destacam pela competência: conheciam o conteúdo e conseguiam promover a aprendizagem dos estudantes (“era uma excelente professora. lembro que muitos pais disputavam vagas para a

o ensino de História da educação

turma dela”); aqueles que castigavam (“sempre me colocava de castigo, no canto da sala virada para a parede”); e os que logravam estabelecer vínculos afetivos (“as professoras eram maravilhosas, sempre davam apoio e ajudavam no que fosse preciso”). em síntese, as lembranças distribuem os professores em três categorias: competentes, malvados ou afetuosos; c) no geral, remetem-se para um tempo considerado bom, feliz e objeto de boas recordações: “era muito bom”; “era muito bom ir para a aula – eu adorava”; “um tempo muito bom vivido nas carteiras dos colégios em que estudei”. os principais motivos da saudade da escola ou do tempo de estudante na educação básica são as amizades, as possibilidades de socialização e o afeto recebido dos professores: “fiz muitas amizades que deixaram saudade”; “fiz muitas amizades e também adorava a professora”; “os professores eram, acima de tudo, amigos dos seus alunos, alguns deles são amizades guardadas até hoje”. enfim, o espaço escolar destaca-se como lugar de produção de modos de ser, sentir e agir, para o que concorrem o castigo, o disciplinamento e o afeto. são inúmeras as possibilidades de estudo suscitadas pelas pequenas narrativas produzidas. destacam-se duas que interessaram mais: a primeira se relaciona com a profissão docente e preocupa-se com a seguinte questão: como os professores chegam a ser o que são e como são? a segunda diz respeito à escola como lugar de produção de subjetividades, lugar de produção de modos de ser. são questões que merecem ser historicizadas, principalmente no âmbito de um curso de formação de professores. 2ª) o segundo momento era voltado a assistir a filmes e vídeos. dentre uma variedade expressiva, e a partir de sugestões de estudantes, selecionaram-se três: A missão; Carlota Joaquina: a princesa do Brasil; e A glória de meu pai. esses filmes suscitam poucas relações diretas com História da educação, mas a sua finalidade principal era proporcionar uma ideia mínima de contextualização espaço-temporal.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

A missão aborda relações dos jesuítas com indígenas

na região sul do Brasil. 9 esperava-se contextualizar aspectos da colonização portuguesa e espanhola e da catequização, experiência educacional importante no período do Brasil colônia. para isso, também se utilizavam textos de lendas ou do folclore regional. o segundo filme, Carlota Joaquina: a princesa do Brasil, tem como objeto de atenção a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808. com ele, buscava- se contextualizar relações sociais e comportamentos na transição entre os períodos colonial e imperial.

A glória de meu pai trata da família de um professor na

frança no início do século 20. com ele, buscava-se perceber e, se possível, problematizar diferentes significados de ser professor ao longo do tempo. após a projeção de cada filme, que era realizada em espaço diferente do da sala de aula, um grupo de estudantes da turma ingressante no semestre anterior e que já haviam assistido encarregava-se de organizar e coordenar uma atividade de discussão acerca do filme e contextualização com as temáticas da disciplina. objetivava-se, com isso, a integração dos estudantes de turmas diferentes, o desenvolvimento de habilidades de expressão oral, bem como de planejamento de atividade de ensino e aprendizagem. além desses filmes, foram disponibilizados, no blog da disciplina, pequenos vídeos da série História do Brasil, produzidos pela tv escola, sob a coordenação de Boris fausto. são vídeos de curta duração que tratam dos temas Brasil colônia, império e república velha. esses vídeos podiam, ou não, serem assistidos pelos estudantes interessados. esperava- se que aqueles que assistissem desenvolvessem um maior grau de contextualização acerca da História do Brasil.

9 acerca da educação jesuítica no mundo colonial ibérico, consulte, por exemplo, Em Aberto, Brasília: inep, v. 21, n. 78, dez. 2007.

o ensino de História da educação

3ª) se, ao longo do semestre, a opção era pela iniciação, contextualização e conhecimento de aspectos gerais acerca da História da educação no Brasil, ao final havia um momento de maior especificidade. cada grupo de estudantes precisava escolher e fazer algum tipo de apresentação sobre um detalhe ou uma temática mais específica relacionada com a História da educação brasileira. para isso, dentre uma grande variedade de possibilidades, escolheram-se dois livros que eram objeto de atenção alternadamente: cada grupo de estudantes da turma ingressante em março devia selecionar, para apresentação, um capítulo do livro 500 anos de educação no Brasil, 10 assim como cada grupo de estudantes ingressantes em agosto devia selecionar um capítulo do livro Histórias e memórias da educação no Brasil. 11 os estudantes podiam pautar as apresentações conforme suas preferências

e possibilidades. normalmente, usavam apresentações

preparadas em power-point, que eram lidas. 4ª) o último momento da programação semestral era a Exposição memórias da educação. para a realização dessa

atividade, os estudantes deveriam se organizar em duplas

ou individualmente. cabia-lhes buscar, com familiares ou

vizinhos; documentos escritos (livros, cadernos); documentos iconográficos (fotografias, imagens, postais); objetos (móveis, utensílios, peças); relatos orais (entrevistas) acerca da educação do passado. outra opção podia ser a escolha de uma instituição escolar e a apresentação de aspectos da trajetória institucional. uma vez encontrado e reunido o material, cada grupo ou estudante recebia orientação, selecionava e organizava o que seria apresentado, na forma de pôster, na exposição. no geral, a exposição acontecia no último dia do semestre letivo. nessas ocasiões, eram mostradas fotografias,

10 lopes, eliane marta teixeira; faria filHo, luciano mendes; veiGa, cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: autêntica,

2003.

11 stepHanou, maria; Bastos, maria Helena câmara (org.). Histórias e memórias da educação no Brasil. petrópolis: vozes, 2005. v. 3.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

boletins, livros, cadernos, peças de uniformes, depoimentos

e objetos (classes escolares, palmatórias). os objetivos da

atividade eram promover iniciação à pesquisa, criar um espaço de conhecimento acerca da educação regional e desenvolver habilidades de expressão oral e escrita. além disso, e principalmente, esperava-se o desenvolvimento da percepção de que todos e cada um podemos produzir relações com a História da educação. isso se tornou possível pela oportunidade de visibilidade de experiência dos estudantes e de seus familiares, pela contextualização das temáticas e por um processo de avaliação intenso e diligente. essas atividades eram apoiadas por suporte digital, em especial pela criação e manutenção de um blog (que pode ser visualizado em <http://hecq.blogspot.com>). a finalidade desse espaço era, sobretudo, informar os estudantes acerca

de atividades da disciplina; disponibilizar, de forma prática

e acessível, materiais para estudo; e incitar experiências

relacionadas com a educação digital. 12 assim, na organização do trabalho, procurou-se privilegiar duas dimensões concomitantes: por um lado, a preocupação com a apresentação, exposição e estudo de temáticas gerais acerca da História da educação no Brasil, o que era feito com o objetivo de iniciação e contextualização; por outro, a preocupação com o desenvolvimento de atitudes de reflexão e de busca de informações acerca do passado educativo, para o que concorriam a produção de narrativas

12 admite-se que o alvo dessas ações é incitar comportamentos, modos de ser em relação à educação digital. assim, entende-se que a educação é parte do processo por meio do qual se busca produzir subjetividades. trata-se, portanto, não somente de adquirir certas aptidões, mas de adquirir certas atitudes e incorporar valores e disposições historicamente construídos

a respeito de como se deve ver e atuar sobre o mundo. ensinar sob essas condições é, necessariamente, efetivar um tipo de educação que busca produzir os indivíduos. nesse sentido, popkewitz (2003) aponta que os

discursos construídos acerca da educação não são, simplesmente, linguagens sobre a educação, mas processos produtivos da sociedade mediante os quais

se classificam problemas e se mobilizam práticas.

o ensino de História da educação

de memórias, a iniciação à pesquisa, o desenvolvimento de

habilidades de acesso a meios digitais, algum conhecimento

de

temáticas específicas e o desenvolvimento da criatividade,

da

motivação e de habilidades de expressão oral e escrita.

a avaliação das atividades desenvolvidas era rigorosa e

semanal. a cada encontro, os estudantes precisavam produzir um pequeno texto no âmbito do qual deviam demonstrar o entendimento alcançado acerca do tema abordado. esse texto era lido, recebia apontamentos em relação à redação e formulação textual para, posteriormente, ser devolvido. em

alguns casos, devia ser refeito e entregue para reavaliação. essa produção devia ser realizada individualmente e servia como exercício de aprendizagem acerca do conteúdo e, também, como exercício de redação.

a partir do segundo mês do período letivo, todas as

avaliações passavam a receber conceitos, que podiam variar

de zero a dez. assim, a avaliação era permanente: acontecia

em todos os encontros e a atribuição de conceitos observava

dois critérios básicos: exposição adequada do tema e correção

da linguagem.

além da produção textual, havia uma prova semestral, individual e sem consulta, no âmbito da qual se pautavam

as temáticas abordadas até o terceiro mês do período letivo.

esperava-se que essa avaliação se constituísse num momento

de sistematização das temáticas focalizadas até então. por

fim, compunha a sistemática de avaliação da aprendizagem

a elaboração e apresentação do pôster na Exposição

memórias da educação. com esse processo de avaliação, que demandava trabalho e planejamento, pretendia-se perceber, em alguma medida, os níveis de aprendizagem de três dimensões selecionadas como fundamentais: aprendizagem

de temáticas gerais e mínimas, aprimoramento da produção

textual e desenvolvimento da criatividade.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

Considerações finais

como dito no início, partiu-se de preocupações simples em relação ao ensino e à aprendizagem em História da educação. preocupações de como torná-los mais instigantes

ou significativos para os estudantes e para o professor, de como

é possível estabelecer relações entre passados e presentes, de como é possível mobilizar intelectualmente estudantes para

o aprendizado relacionado com a História da educação, de

como integrar pesquisa com ensino e aprendizagem e fazer disso uma dimensão importante da formação de professores. embora óbvio, cabe reiterar que há várias possibilidades de organizar, planejar e operacionalizar o ensino e a aprendizagem em História da educação. todas as atividades

desenvolvidas nessa experiência representam apenas uma opção e são circunscritas por condições locais e institucionais

e pelos conhecimentos, iniciativas, limitações, disposições, vontades e interesses do professor e dos estudantes. os resultados foram animadores: embora em graus variados, 13 os estudantes demonstraram mais motivação, revelaram-se curiosos e capazes de criar, incitou-se à pesquisa, produziram-se experiências relacionadas com

a educação digital e promoveram-se reflexões acerca da

profissão docente. em síntese, foi uma experiência formativa importante e marcante no âmbito do curso de pedagogia do centro universitário franciscano.

13 lembre-se de que não há resultados garantidos no âmbito do ensino e da aprendizagem: “a todo el mundo no le gusta café, así que no debe haber café para todos. no conozco una metodología útil para todos ni lo suficiente versátil de manera que se adapte a todo el alumnado y a cualquier tipo de clase de historia de la educación. existen alumnos y alumnas que intentan, consciente o inconscientemente, boicotear y entorpecer, más que colaborar

de forma constructiva en el aula. por otro lado, es imposible que el profesor e

le

caiga bien a cien alumnos. la identificación de la asignatura con el profesor

y

sus limitaciones es una cuestión a tener en cuenta. el hecho de una mayor

esfuerzo por nuestra parte el la preparación de la clase, necesariamente no implica un incremento en la participación y en el estímulo del alumnado, como el mayor o menor esfuerzo de éste, necesariamente no implica un incremento en su nota final” (miranda, 2002, p. 12).

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o ensino de História da educação

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o ensino de História da educação

intElECtUais E CirCUlaÇÃo intErnaCional dE idEias na ConstrUÇÃo da disCiplina história da EdUCaÇÃo no brasil

(1955-2008) 1

Introdução

décio Gatti Júnior

este trabalho insere-se no âmbito da história disciplinar da História da educação, estando alinhado aos esforços investigativos relativamente recentes levados a cabo por historiadores da educação no exterior e no Brasil. 2 neste caso, partimos da constatação dos autores estrangeiros de manuais afetos à disciplina que foram traduzidos para o português e que alcançaram o maior número de indicações para leitura no exame dos programas de ensino da disciplina História da

1 este estudo está vinculado ao desenvolvimento do projeto de pesquisa intitulado “intelectuais, instituições e circulação internacional de idéias no processo de constituição da disciplina História da educação no Brasil (1840-2000)”, sob coordenação do prof. dr. décio Gatti Júnior. o projeto é desenvolvido mediante apoio do conselho nacional de desenvolvimento científico e tecnológico (cnpq) e da fundação de amparo à pesquisa do estado de minas Gerais (fapemiG). o projeto está inserido nas atividades do Grupo de estudos e pesquisas sobre a disciplina História da educação (GepedHe), liderado por décio Gatti Júnior, da universidade federal de uberlândia (ufu) e por carlos roberto da silva monarcha, da universidade estadual paulista “Júlio de mesquita filho” (unesp) .

2 a título de exemplo, podemos elencar alguns autores e obras que de maneiras diferenciadas se referem à investigação no recorte temático da história diciplinar da História da educação, a saber: lopes, 1986; Warde, 1990, 1998a, 1998b; nunes, 1992, 1996; nóvoa, 1994; depaepe, 1994; GHiraldelli Jr., 1994; carvalHo, 1998; ascolani, 2000, 2009a, 2009b; Gondra, 2001; veiGa e faria filHo, 2001; vidal e faria filHo, 2003; Bontempi, 2003; Bastos, 2006, 2009; saviani, 2005; Gatti Jr., 2007, 2008, 2009; toledo, 2007; monarcHa, 2007, 2009; costa rico, 2009; lorenz, 2009; fernandes, 2009; escalante fernÁndez, 2009 etc.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

educação em vigor no Brasil, a partir de levantamento realizado em 55 cursos de graduação em pedagogia, compreendendo o período de 2000 a 2008, em instituições de educação superior do país, conforme resultado de pesquisa apresentado em Gatti Jr. (2009, p. 119-26). são eles, pela ordem de frequência: franco camBi, História da pedagogia, com 25 indicações e primeira edição em português datada de 1999; mario alighiero manacorda, História da educação: da antiguidade aos nossos dias, com 20 indicações e primeira edição em português datada de 1989; lorenzo luzuriaGa, História da educação e da pedagogia, com dez indicações e primeira edição em português datada de 1955; francisco larroYo, História geral da pedagogia, dois tomos, com dez indicações e primeira edição em português datada de 1970. 3 com finalidade didática, no quadro a seguir, apresentamos informações básicas acerca dessas obras.

3 a próposito dos autores e obras mencionados nos referidos programas de ensino, é importante indicar ainda que o autor Henri-irénée marrou alcançou 19 indicações de sua obra História da educação na antiguidade, que teve sua primeira edição em português datada de 1966. porém, para os fins deste trabalho, a referida obra não foi examinada. É importante destacar a qualidade do trabalho recentemente publicado sobre a historiografia desse autor por lopes (2005). por outro lado, é importante mencionar também que obras traduzidas para o português que marcaram época no ensino de História da educação brasileiro da segunda metade do século XX não encontraram menção significativa nos programas examinados na década de 2000, por exemplo: monroe (1946), eby (1962) e ponce (1963).

o ensino de História da educação

         

Ano da

Ano da

1ª. edição

brasileira

Ano/

Número

da edição

analisada

Autor/

Nacionalidade

título

Cidade/Editora/

Número de

páginas

1ª. edição

original/

Cidade/

Editora

1955

1963, 2ª. ed

(inteiramente revista)

narciso eladio

lorenzo

luzuriaga

y medina

História da

educação

e da

são paulo:

editora nacional (atualidades pedagógicas, v. 59), 292 p.

1951, Buenos

aires: editorial

losada

(1889-1959)/

pedagogia

 

espanhol

1970

tomo i:

1979, 3ª. ed.; tomo ii:

francisco

larroyo

(1908-1981)/

História Geral da pedagogia (tomos i e ii)

são paulo:

mestre Jou,

947

1944, cidade

do méxico:

editorial

1974, 2ª. ed.

mexicano

 

p.

porrúa

1989

2006, 12ª.

ed.

mario

aliguiero

manacorda

História da

educação:

da

antiguidade

são paulo:

cortez editora,

1983, torino:

nuova eri

(1914-

)/

382

p.

edizione

italiano

aos nossos

dias

 
       

são paulo:

1995, Bari:

1999

1999, 1ª. ed.

franco cambi* (s/i) / italiano

História da

editora unesp

casa editrice Giuseppe

pedagogia

(encyclopaidéia),

   

701

p.

laterza & figli

Quadro 1 - informações básicas das obras de História da educação/pedagogia analisadas * na edição brasileira de 1999, consta a informação de que os capítulos 2 e 3 e os § 2º, 3º e 4º do capítulo 4 da terceira parte (a época moderna) da História da Pedagogia de franco cambi foram escritos por Giuseppe trebisacce.

assim, a partir da constatação da prevalência desses autores e respectivas obras nos programas de ensino de História da educação, bem como da percepção do caráter marcadamente didático que elas assumiram nos processos de formação de professores ao longo do tempo, procuramos verificar a forma como esses autores tomam a História da educação e da pedagogia, partindo da hipótese geral de que

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

essas obras são portadoras de posicionamentos historiográficos diferenciados, com recurso a diferentes matrizes de ordem ontológica, epistêmica e política.

Luzuriaga: história da educação e da Pedagogia como história da cultura

narciso eladio lorenzo luzuriaga y medina, conhecido como lorenzo luzuriaga, nasceu em 1889, no município de valdepeñas, província de ciudad real, comunidade autônoma de castilla-la mancha, na espanha. em 1936, emigrou como exilado para Buenos aires, na argentina, situação que perdurou por 23 anos, até seu falecimento, em 1959. segundo Warde (1998a, p. 77-78), no processo de formação do autor, destacam-se três pontos. o primeiro refere-se a seu envolvimento com a Institución Libre de Enseñanza (ile), bem como a seu trabalho no museu pedagógico. a ile aglutinava

o que havia de renovador na intelectualidade

espanhola de fins do século XiX e início deste. era uma instituição a serviço da reforma pedagógica; mais do que um estabelecimento de ensino, representava para os seus membros uma ‘continuidade espiritual’, consagrada ao cultivo e à propagação da ciência em suas diversas formas. os seus estatutos estabeleciam que a ile era completamente alheia a todo espírito e interesse de comunhão religiosa, escola filosófica ou partido político, proclamando somente o princípio da liberdade e inviolabilidade da ciência e, em decorrência, da independência de consciência do professor, único responsável por suas doutrinas.

] [

um segundo aspecto formativo diz respeito à aproximação de luzuriaga a ortega y Gasset, 4 outro exilado espanhol

4 José ortega y Gasset (1883-1955) foi um importante filósofo espanhol, com atuação política ativa e que exerceu também o jornalismo. a semelhança de luzuriaga, também esteve exilado na argentina. navarro cordon e calvo martinez (1990, p. 75) o tomam como membro da corrente filosófica designada como vitalista, cuja reflexão gira em torno do tema da

o ensino de História da educação

radicado na argentina (entre 1936 e 1945), em especial pela experiência alemã de ambos, o que significaria o incentivo à circulação de obras de Herbart e pestalozzi, por exemplo. mas essa vinculação a ortega y Gasset não se resumiria a esse fato, dado que luzuriaga foi também seu aluno; inscreveu-se na liga de educação política; colaborou em jornais criados por ortega y Gasset; compôs o pequeno grupo de jovens que orbitava em torno do conhecido pensador. segundo Warde (1998a, p. 79),

de ortega, luzuriaga absorveu o alerta ‘sobre o anacronismo em que incorre toda pedagogia que se centre no cidadão e se esquece de tudo o mais que é o indivíduo’. o equilíbrio entre socialização e individualismo pode-se observar na concepção filosófica da razão vital de ortega y Gasset. o humanismo, que une na educação o vitalismo e o culturalismo, passou a ser para luzuriaga a síntese do social, do vital e do cultural, e o seu modo de explicar as relações entre educação e sociedade.

por fim, Warde (1998a, p. 78-79) salienta, como terceiro fator formativo, a inserção de luzuriaga na escola nova, vista como instituição e movimento, criada em 1911, por

meio da oferta de “[

cursos elementares para trabalhadores

sobre desempenho de ofício, sobre questões jurídicas e políticas, direitos trabalhistas etc.”. a escola tornar-se-ia, simultaneamente, uma lugar de formação técnica e um locus

]

vida, do qual fazem parte, não sem ambigüidades, nietzsche, dilthey e

Bergson. para os autores, o “termo vitalismo pode referir-se a dois conceitos distintos de vida: a vida em sentido biológico e a vida em sentido biográfico, isto é, como existência humana vivida. este último conceito de vida está em relação essencial com o conceito de vivência. dos quatro filósofos vitalistas acima citados, W. dilthey centrou a sua reflexão na vida entendida do segundo modo. ortega y Gasset ocupou-se da vida em ambos os sentidos,

se ocupou mais da

embora se possa afirmar que nas primeiras obras [

vida biologicamente entendida, enquanto na sua produção posterior prestou preferencialmente atenção à vida humana, num sentido muito próximo do

daí que a Historicidade seja traço essencial das realizações

de dilthey. [

culturais, e estas, portanto, não possam ser compreendidas nem interpretadas adequadamente a não ser sob a perspectiva história. dilthey e ortega, por consequência, podem ser considerados, em certo sentido, como historicistas”

]

]

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

de formulação de teoria socialista, tendo luzuriaga um papel de destaque nesse processo. a extensa obra de luzuriaga emergiu a partir desse processo de formação, mas também da realidade vivenciada no exílio na argentina. segundo Warde (1998a, p. 73- 74), na década de 1950, textos do autor tomariam lugar central nas traduções promovidas para o português no Brasil, o que ocorreu no âmbito da importante série Atualidades pedagógicas, da companhia editora nacional, 5 por meio da publicação de cinco de suas obras, incluindo, em 1955, a História da educação e da pedagogia.

em 1955, a História da educação e da pedagogia . Figura 1 - capa da 2ª.

Figura 1 - capa da 2ª. edição em português da obra de lorenzo luzuriaga, História da Educação e da Pedagogia tradução de luiz damasco penna e J. B. damasco penna. esta 2ª. edição (inteiramente revista) data de 1963, tendo sido realizada em são paulo, pela companhia editora nacional (atualidades pedagógicas, v. 59.). a 1ª. edição da obra em português data de 1955. o formato é o tradicional 14 x 2 cm. a edição examinada contém 292 páginas. a primeira edição em espanhol da obra data de 1951, com publicação pela editora losada, de Buenos aires, argentina.

luzuriaga introduz sua obra ressaltando seu caráter didático e assinalando a diferenciação entre história da educação e história da pedagogia. salienta também seu caráter pragmático, de estudos de ideias que sobreviveram ao tempo

podem contribuir para resolver os problemas de

nosso tempo” (luzuriaGa, 1963, p. Xv). para ele,

e que “[

]

na exposição intentamos também estabelecer a mais íntima conexão entre realidade educacional e idéias pedagógicas, pois ambas mais não são que partes de um todo indivisível: a

5 para compreender a importância da série atualidades pedagógicos no contexto luso-brasileiro, consultar, por exemplo, toledo (2007).

o ensino de História da educação

própria educação. antepusemos educação a pedagogia, não por crer aquela mais valiosa, mais porque assim se tornava mais claro o estudo de ambas. por ora, sem resolver se o ideal da educação surge da realidade educacional o se, antes, esta procede daquele. por ora, devemos apenas advertir que, para nós, os ideais não são algo de vago e flutuante, distanciado da realidade, mas precisos e concretos como a própria realidade. constituem, com efeito, parte tão intrínseca de nossa vida e da sociedade humana, quanto nossas ações e as instituições sociais, geralmente mais caducas e circunstanciais que os ideais humanos históricos (luzuriaGa, 1963, p. Xv-Xvi).

ao discorrer sobre a compreensão do aspecto ideal e real da

educação, diferenciando-os, luzuriaga assinala a importância do conhecimento da histórica geral e, particularmente, da história da cultura, que permite a compreensão do sentido da história. nessa direção, luzuriaga busca suporte teórico em dilthey ao afirmar:

ao falar do valor humano da história, dilthey, seu grande mestre, adverte: ‘só a história nos diz o que o homem é. É inútil, como fazem alguns, desprender-se de todo o passado para recomeçar a vida sem qualquer preconceito. não é possível desprender-se do que foi; os deuses do passado se convertem em fantasmas. a melodia de nossa vida traz o acompanhamento do passado. o homem se livra do tormento e da fugacidade de tôda alegria, mediante dedicação aos grandes pôderes objetivos criados pela história’ (luzuriaGa, 1963, p. Xvi).

a aproximação com a leitura conferida à história da

cultura em dilthey 6 é evidenciada em luzuriaga quanto

6 Wilhelm dilthey (1833-1911) , importante filósofo alemão, com estudos de

filosofia e de teologia, tendo ensinado nas universidades da Basiléia, Kiel, Breslau e Berlim, entre 1866 e 1882. BurGuiÈre (1993, p. 228-9), informa

que “[

nesse esforço, a

reflexão sobre a história ocupa lugar central, consciente das fraquezas teoricas e metodologicas do empirismo positivista praticado pela maioria dos historiadores de sua época, dilthey procurou alcançar dois objetivos:

teoria do conhecimento das ‘ciências do espírito’ [

o essencial de sua reflexão foi consagrado à elaboração de uma

]

],

dar novamente à pesquisa histórica bases filosóficas e científicas seguras [ ]; ajudar em seguida a compreender as origens e a estrutura (zuzammenhang) do espírito europeu. para dilthey, a originalidade da ‘compreensão’ (verstehen)

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

a história da cultura se refere antes aos

produtos da mente do homem, tais como se manifestam na arte, na técnica, na ciência, na moral ou na religião e em suas instituições correspondentes” (luzuriaGa, 1963, p. 1), considerando que a educação se enquadra nesse campo de manifestações culturais, tendo, por decorrência, uma história. essa influência é evidenciada ainda quando luzuriaga discorre sobre o conceito de educação como,

afirma que “[

]

a influência intencional e sistemática sôbre o ser juvenil,

com o propósito de formá-lo e desenvolvê-lo. mas significa também a ação genérica, ampla, de uma sociedade sôbre as gerações jovens, com o fim de conservar e transmitir a existência coletiva. a educação é, assim parte integrante, essencial, da vida do homem e da sociedade, e existe desde quando há sêres humanos sôbre a terra. por outro lado, a educação é componente tão fundamental da cultura quanto a ciência, arte ou a literatura. sem a educação não seria possível aquisição e transmissão da cultura, pois pela educação é que a cultura sobrevive no espírito humano. cultura sem educação seria cultura morta. e esta é também uma das funções essenciais da educação: fazer sobreviver a cultura através dos séculos (luzuriaGa, 1963, p. 1-2).

] [

diferencia, no entanto, educação de pedagogia, qualificando a segunda, a partir de dilthey, como ciência do

espírito (relacionada com a filosofia, psicologia, sociologia

etc.). para ele, a pedagogia é “[

educação. pedagogia é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa adquire unidade e elevação. educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura atividade mecânica, mera rotina” (luzuriaGa, 1963, p. 2).

reflexão sistemática sôbre

]

na história (como nas outras ‘ciências do espírito’, por contraposição às ciências da natureza) decorre do fato de que o objeto do saber é ao mesmo tempo seu sujeito – e de que, em tais condições, as categorias da compreensão histórica são quase as mesmas da experiência vital (erleben). mas, diferentemente, dos historiadores de seu tempo, dilthey acentua os componentes irracionais da natureza humana. para ele, o pensamento é tanto uma expressão de funções vitais quanto um processo racional. em última instância, o pensamento é subjetivo e pessoalmente determinado (cf. a noção por ele criada de (Weltanschauung)”.

o ensino de História da educação

assim, a obra dividiu-se didaticamente em exposição sobre, de um lado, a história da educação e, de outro, a história da pedagogia, como verso e anverso da realidade cultural. a educação tem uma história de mudança e desenvolvimento, mas, simultaneamente, é parte da história da cultura, em uma relação de mão dupla. a pedagogia, por

seu turno, que trata da face teórica e científica da educação,

também tem uma história. nesse caso, porém, “[

desenvolvimento das idéias e ideais educacionais, a evolução das teorias pedagógicas e as personalidades mais influentes na educação. a história da pedagogia está ìntimamente relacionada com as ciências do espírito e, tal como a história delas, é relativamente recente” (luzuriaGa, 1963, p. 2-3, grifo do autor). com essas diferenças estabelecidas, o autor passou à demonstração dos marcos temporais da gênese de uma e da outra, pois, para ele, a educação remonta ao início da vida humana, mas a pedagogia tem início com a reflexão filosófica de uma personagem da envergadura de sócrates. luzuriaga estabelece os fatores históricos, culturais

estuda o

]

e sociais com os quais a educação e a pedagogia estão relacionados, incluindo: a situação histórica geral de cada

povo e de cada época, o caráter da cultura, a estrutura social e a vida econômica. em seguida, expõe os fatores propriamente educacionais e pedagógicos, a saber: os ideais de educação,

a concepção estritamente pedagógica, a personalidade e a

atuação dos grandes educadores, as reformas das autoridades oficiais e as modificações das instituições e métodos da educação (luzuriaGa, 1963, p. 3-4). após esses apontamentos, luzuriaga, apesar de salientar

as dificuldades, apresenta uma proposta que se refere às fases principais do desenvolvimento histórico da educação e da

pedagogia que estará presente na obra: a educação primitiva, a educação oriental, a educação clássica, a educação medieval,

a educação humanista, a educação cristã reformada, a

educação realista, a educação racionalista e naturalista, a

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

educação nacional. por fim, apresenta a educação democrática,

que faz da livre personalidade

humana o eixo das atividades, independentemente de posição econômica e social, e proporciona a maior educação possível ao maio número possível de indivíduos” (luzuriaGa, 1963, p. 7). a seguir, no exame dos títulos mais gerais da obra, podemos perceber sua estrutura geral, bem como a separação existente entre história da educação e da pedagogia.

caracterizando-a como a “[

]

títulos principais do sumário da obra de Lorenzo LUZURIAGA, História da Educação e da Pedagogia 7

introdução capítulo i - História da educação e da pedagogia capítulo ii - a educação primitiva capítulo iii - a educação oriental capítulo iv - a educação Grega capítulo v - a pedagogia Grega capítulo vi - a educação romana capítulo vii - a educação cristã primitiva capítulo viii - a educação medieval capítulo iX - a educação Humanista capítulo X - a educação religiosa reformada (protestante) capítulo Xi - a educação religiosa reformada (católica) capítulo Xii - a educação no século Xvii capítulo Xiii - a pedagogia no século Xvii capítulo Xiv - a educação no século Xviii capítulo Xv - a pedagogia no século Xviii capítulo Xvi - a educação no século XiX capítulo Xvii - a pedagogia no século XiX capítulo Xviii - a educação no século XX capítulo XiX - a educação nova capítulo XX - a pedagogia contemporânea Bibliografia Índice Onomástico

sobre as variadas fontes consultadas para a produção do manual, luzuriaga informa que se serviu de obras religiosas fundamentais, de obras literárias clássicas, das obras mestras do pensamento universal, das obras fundamentais da pedagogia, das biografias e autobiografias, das leis e disposições legais. para ele,

7 conforme apresentado em luzuriaGa (1963).

o ensino de História da educação

tôdas essas fontes e muitas que poderíamos citar, constituem os meios ou instrumentos necessários ao estudo da história da educação, a qual não é algo de vago, abstrato, extraído da ca- beça dos educadores e pedagogistas, e sim parte viva da rea- lidade humana presente e passada (luzuriaGa, 1963, p. 8).

ao comentar sobre a finalidade do estudo de história da educação e da pedagogia, luzuriaga busca referência em autores de tendências analíticas diferenciadas, apresentando intelectuais vinculados ao pragmatismo, ao positivismo e ao historicismo. por mais ambíguo que possa parecer esse arranjo, ele faz sentido para os propósitos do autor. assim, pela ordem, aparecem referências a dewey, Jaspers, dilthey, ziegler, durkheim e spranger, a saber:

] [

objetivo. se fôsse completamente passado, não haveria mais

que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem os mortos. mas o conhecimento do passado é a chave para entender o presente’.

‘o passado como passado – diz dewey – não é nosso

diz o filósofo Karl Jaspers: ‘É a história que nos abre mais vasto horizonte, que nos transmite os valôres tradicionais capazes de nos fundamentar a vida. liberta-nos do estado de dependência em que nos achamos, inscientes disso em relação a nossa época e nos ensina a ver as possibilidades

[

]

nossa

experiência atual, melhor a compreendemos no espelho da história, e o que ela nos transmite adquire vida à luz de nosso tempo. nossa vida prossegue, enquanto o passado e o presente não deixam de iluminar-se recìprocamente’.

mais elevadas e as criações inesquecíveis do homem

] [

diz dilthey – ensina tanto a pedagogista como a políticos’.

] [

com todo o seu saber e poder, com tôdas as suas idéias novas; o indivíduo mais não é que pequena mola na grande obra do

desenvolvimento histórico’.

‘a história nos ensina ainda mais, diz ziegler: a modéstia

‘o passado com seus intentos felizes e seus malogros –

‘em lugar de não considerar mais que o homem de um

instante – diz durkheim – o que cumpre é considerá-lo em função do futuro. em vez de encerrarmo-nos em nossa época,

] [

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

cumpre, ao contrário, sair dela, para que nos subtraiamos de nós mesmos, de nossas opiniões estreitas, parciais e partidárias. e é precisamente para isso que deve servir o estudo histórico do ensino’.

a respeito do valor da história da educação diz spranger:

‘não é apenas, em absoluto, trabalho estéril, de antiquário. a

história da educação é antes, quando devidamente cultivada, quem dá aquela amplitude, aquela clareza e aquela elevação da consciência cultural sem as quais a educação não passaria de ofício muito estreito. não pode reunir ùnicamente opiniões estranhas e organizações escolares de épocas extintas, senão que lhe cumpre ser autênticamente história da cultura’ (luzuriaGa, 1963, p. 9-10).

] [

a propósito desse universo de intelectuais citados por luzuriaga, destacam-se, como referência mais marcante em sua obra, dilthey e durkheim, não por coincidência também dois autores de obras dedicadas à história da educação e da pedagogia que tiveram grande repercussão internacional. 8 nesse sentido, Ghiraldelli Jr. (1994) vincula a ação de dilthey (alemanha) e de durkheim (frança) ao movimento de criação e de institucionalização de novos cursos e de novas disciplinas na europa. para ele, dilthey buscou fundamentos epistemológicos para as ciências do espírito (por meio do desenvolvimento de uma psico-história), e durkheim deu continuidade à construção da moderna sociologia. porém, o que contribui mais diretamente para compreender os autores referenciados por luzuriaga é o fato de que

dilthey e durkheim vão além de um trabalho geral de de- limitação e fundamentação das ciências da sociedade e da cultura. convencidos da importância da razão histórica, par- tilham da idéia de que a formação pedagógica correta do pro- fessor primário e/ou secundário deve se pautar por um sólido

8 a título de exemplo, é possível encontrar em bibliotecas brasileiras mais tradicionais a tradução para o espanhol intitulada História de la pedagogia, de dilthey (1965) e a versão original em francês da evolución pedagogique en france (1969), de durkheim, bem como sua tradução para o português, sob o título a evolução pedagógica (1995).

o ensino de História da educação

conhecimento das formas educacionais e pedagógicas do passado. trabalhando com essa idéia eles se tornam, durante algum tempo, historiadores da educação. rediscutindo esse assunto, colaboram para a fixação de disciplinas com o nome de ‘história da educação’ e similares, e praticamente deixam uma marca que se transfere decisivamente à historiografia da educação produzida posteriormente, principalmente aquela historiografia típica dos manuais, ligados à formação dos pro- fessores e educadores. mais conhecidos como ‘teórico das

ciências do espírito’ e ‘pai da sociologia moderna’, dilthey e durkheim são, também, historiadores da educação, responsá- veis por determinados tipos de pensamento de gerações sub- seqüentes de professores e pesquisadores desta área do saber.

e talvez seja possível dizer que eles, enquanto historiadores

da educação, se vincularam ao historicismo e ao positivismo de maneira bastante peculiares, distintas daquelas descritas pela maioria dos comentadores e historiadores da filosofia e

das ciências sociais; isto é, talvez o historicismo e o positivis- mo tenham encontrado suas formas mais típicas em dilthey

e em durkheim justamente enquanto historiadores da educa-

ção (GHiraldelli Junior, 1994, p. 69-70, grifo do autor).

Larroyo: fatos pedagógicos, política e teorias educacionais na história da pedagogia

segundo consta do texto de escalante fernández (2009, p. 2), francisco larroyo nasceu na cidade do méxico, em 1912, tendo falecido na mesma cidade, em 1981. em 1930, obteve titulação como professor normalista. em 1934, foi licenciado em filosofia e, no ano seguinte, em 1935, em pedagogia. ambos os cursos na Universidad Nacional Autónoma de México (unam). no início da década de 1930, estudou na universidade de côlonia, na alemanha, mas não existem informações sobre a obtenção de algum título em função desses estudos. em 1938, obteve seu doutorado com tese sobre ética social. com extensa obra filosófica e pedagógica, larroyo também traduziu diversas obras de filósofos europeus, tendo sido, inclusive, presidente da Federación Internacional de Sociedades de Filosofia.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

sua atividade docente na unam, segundo informa escalante fernández (2009, p. 3), marcou-o como um dos incentivadores da leitura dos textos clássicos, mas também da pedagogia como uma carreira universitária, tendo sido fundador do colégio de pedagogia em 1955 e diretor da faculdade, entre 1958 e 1966. lecionou História da pedagogia, teoria pedagógica como ciência da educação, filosofia da educação, didática do ensino superior e História da educação no méxico. exerceu a direção do instituto nacional de pedagogia (1943), a presidência da comissão nacional do livro didático (1948) etc. participou de comissões nacionais ligadas à questão educacional e, em 1947, criou a Escuela Nacional de Educadoras. Boa parte da obra de francisco larroyo esteve a cargo da editorial porrúa, importante editora e livraria mexicana, fundada em 1900, com destacada atuação na publicação e vendagem de livros vinculados à filosofia, à educação, à História e à literatura.

à filosofia, à educação, à História e à literatura. Figura 2 - capa da 3ª. edição

Figura 2 - capa da 3ª. edição em português do

primeiro tomo da obra de francisco larroyo, História Geral da Pedagogia. tradução de luiz aparecido caruso. esta 3ª. edição do primeiro tomo data de 1979, tendo sido realizada em são paulo, pela editora mestre Jou. o formato

é um pouco maior que o usual, com 16 x

23cm. os dois tomos somam 947 páginas. a primeira edição em português data de 1970.

a primeira edição em espanhol data de 1944,

com publicação pela editorial porrúa, da cidade do méxico, méxico.

em História Geral da Pedagogia, à semelhança de luzuriaga, larroyo promove uma leitura da história da pedagogia a partir de pressupostos do vitalismo, em especial de dilthey. Houve, porém, a menção ao filósofo neokantiano

o ensino de História da educação

alemão Wilhelm Windelband, fundador da axiologia, que ocupa o frontispício do conjunto de nove prólogos que

larroyo redigiu para as diferentes versões da obra, pelo menos, conforme pode ser visto na 3ª edição em português publicada no Brasil, em 1979, , o que denota algum distanciamento da epistemologia presente no dilthey das ciências do espírito. 9 porém, não o distancia do historicismo que marca a obra do mesmo. nesse sentido, no prólogo da sexta edição, escrito entre 1958-1959, larroyo demonstra sua vinculação a dilthey

e a Windelband simultaneamente, a saber:

uma vez mais se edita esta História Geral da pedaGoGia, e mais uma vez a obra tem como patrono Wilhelm Windelband. explica-se e justifica-se esse patrocínio. W. Windelband e W. dilthey foram, no decurso do século atual, isto é, século XX, os melhores historiadores de idéias. do primeiro, o autor recebeu perceptíveis influências quanto ao método ideográfico das concepções do mundo e da vida; do segundo, aquilo que se relacionou com o conceito de tipo histórico. sem dúvida, o enfoque da pedagogia universal, em sua história à luz de tais idéias, deu ao livro um caráter distinto (larroYo, 1979, p. 7-8, grifo do autor).

larroyo toma o objeto da história da pedagogia como referido, de um lado, ao que de mais profundo e significativo ocorreu desde o passado mais remoto (profundidade). por

outro lado, refere-se ao fato pedagógico, à teoria educativa e

à política educacional (extensão), tomando o fato pedagógico

como o modo de realização, no espaço e no tempo, do acontecimento de assimilação da cultura e dos fatores que o determinam, sendo um fato que, primeiramente, cabe à história da pedagogia compreender e narrar; a teoria da educação, como sendo aquela que descreve o fato educativo, buscando suas relações com outros fenômenos; ordena-o e o classifica; procura os fatores que o determinam, as leis em que se acha submetido e os fins que persegue; a política educativa que é

9 no que se refere à questão da filosofia dos valores, consultar mees (2008).

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

o conjunto de preceitos obrigatórios por força dos quais

se estabelece uma base jurídica, de direito, para levar a cabo

] [

as

tarefas da educação. na vida contemporânea não se limita,

de

forma alguma, a regulamentar a vida escolar (política

escolar); inclui todos os domínios da cultura nos quais se

propaga a educação: na imprensa e no rádio, no teatro e no

cinema etc. [

]

(larroYo, 1979, p. 15-7).

o próprio autor resume suas ideias do seguinte modo:

a História da pedagogia descreve e explica, em sucessão cronológica, a vida real da educação (fato pedagógico)

assinalando cuidadosamente, os preceitos jurídicos (política educativa) que trataram de regulamentá-la, assim, como as doutrinas e técnicas educativas que buscaram interpretá-la

[

]

e realizá-la do melhor modo (teoria e técnica da educação) (larroYo, 1979, p. 18).

em termos metodológicos, larroyo, novamente inspirado em dilthey e no vitalismo do qual é portador, informa que a história da pedagogia possui um método para reconstruir a vida educativa das sociedades passadas, baseado na ideia de unidades culturais ou históricas:

a unidade histórica é um conjunto de ocorrências

organicamente entrelaçadas, um grupo de acontecimentos unidos de tal forma que dão a impressão de um tecido

compacto de tarefas sociais. os filósofos da História servem- se de variados nomes para designar esses fenômenos, mais ou menos complexos; falam do ‘ambiente’ da época (Jaspers),

das ‘características’ do tempo (fichte), do ‘estilo’ de cultura

(spengler). as unidades históricas são complexões de fatos singulares que, à primeira vista exibem uma íntima travação genética, silhuetas de acontecimentos no universo do devir humano. nelas se fundamenta a divisão orgânica da História (larroYo, 1979, p. 20).

para o autor, três são os fatores que delimitam as unidades históricas na vida da educação, a saber: o fator pragmático, entendido como a eficácia e influência do fato pedagógico na sociedade; o fator histórico-cultural, consubstanciando

o ensino de História da educação

o contexto e o ambiente ao qual se vincula o processo

educativo no tempo e no espaço; o fator progressivo, referido ao avanço didático, ao acerto pedagógico que supera ideias ou instituições precedentes. no que diz respeito às fontes acionadas na História geral da pedagogia, larroyo ressalta sua variedade, incluindo: os restos (utensílios de toda classe, edifícios, moedas, costumes,

jogos, línguas, documentos oficiais e privados, códigos etc.), as memórias, os anais, as crônicas (assim como as obras-primas do pensamento universal); as obras clássicas da pedagogia (as mais importantes para o autor); a legislação e política educativas. assim, o processo de pesquisa é apresentado por larroyo como sendo portador de quatro fases, a saber:

1ª. fase - Heurística (busca das fontes); 2ª. fase - crítica das fontes (verificação da autenticidade); 3ª. fase - Hermenêutica (interpretação das fontes); 4ª. fase - exposição histórica (o quadro histórico, vivo, articulado, selecionando e tipificando

os fatos passados). no intento de superar as divisões tradicionais da história e da história da educação, larroyo propõe uma segmentação em História geral da pedagogia que tome o passado pedagógico nos marcos das unidades e tipos históricos da educação, conforme se pode observar na estrutura geral do texto apresentada a seguir.

títulos principais do sumário da obra de Francisco LARROYO, História Geral da Pedagogia 10

tomo i

Introdução objeto, método, divisão e importância da História da pedagogia i. objeto de estudo da História da pedagogia ii. o método da História da pedagogia iii. divisão da História da pedagogia iv. importância da História da pedagogia

10 conforme apresentado em larroYo (tomo i: 1979 e tomo ii: 1974).

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

Primeira Parte a Época do tradicionalismo

i. a educação dos povos primitivos ii. a china e o tradicionalismo Burocrático iii. a índia e o tradicionalismo filológico

iv. Babilônia, assur e o tradicionalismo mágico v. egito e o tradicionalismo realista

vi.

o povo Hebreu e o tradicionalismo teocrático

vii. fenícia e o tradicionalismo utilitário

viii. os persas e o tradicionalismo nacionalista iX. américa pré-colombiana e o tradicionalismo Bélico-religioso

Segunda Parte a pedagogia dos povos clássicos

Primeira Seção a Grécia e a pedagogia da personalidade

i. cronologia e instituições

ii. educação Grega mais antiga

iii. esparta e o estatismo pedagógico-militar

iv. pitágoras e a educação Harmônica v. atenas e o estado de cultura

vi. o iluminismo Grego como fato pedagógico (450-400). os sofistas e sócrates vii. platão (429-347) e a pedagogia política viii. luta das tendências pedagógicas no século iv

iX. aristóteles (384-322) e o perfeccionismo pedagógico

X. a Época a enkyclios paidéia: a pedagogia do Helenismo

Segunda Seção roma e a pedagogia da “Humanitas”

i. cronologia e instituições

ii. a educação nos tempos primitivos

iii. educação encíclica em roma (desde meados do século ii a.c.)

iv. os teóricos da educação na Época republicana e a pedagogia das ‘Humanistas’

v. a educação terciária e a Época imperial

vi. quintiliano (40-118) e o ideal do orador

vii. outros pedagogos da Época imperial

Terceira Parte

a idade média e a educação cristocêntrica

i. fatos políticos e culturais mais importantes da idade média

ii. importância do cristianismo na História da educação iii. início da educação cristã

iv.

a patrística em suas relações com a educação

v. educação para a virtude vi. origem do ensino centralizado pelo estado (carlos magno, alfredo, o Grande, a dinastia dos otãos) vii. o ensino no império do oriente e no dos Árabes viii. educação para o Êxtase

o ensino de História da educação

iX. a escolástica como tipo de formação intelectual

X. a educação secular na idade média

Xi. a educação da mulher na idade média

Xii. Jogos e desportes na idade média Xiii. as universidade medievais

Quarta Parte a renovação da Humanitas e a pedagogia da reforma e da contra-reforma

i. os fatos sobressalentes dos séculos Xiv, Xv e Xvi em relação com a vida educativa

ii. o Humanismo pedagógico na itália

iii. o Humanismo pedagógico na alemanha

iv. o Humanismo pedagógica na inglaterra e na espanha

v. o Humanismo pedagógico na frança vi. a pedagogia da reforma

vii. a pedagogia da contra-reforma viii. a educação na américa

Quinta Parte Época do realismo

i. a filosofia moderna em suas relações com a educação ii. Wolfgang ratke e o início do realismo

iii.

João amós comênio e a fundamentação da didática realista iv. educação de classe e profissão v. os oratorianos vi. os irmãos das escolas cristãs

vii.

a obra pedagógica de port-royal

 

viii. a pedagogia do pietismo

iX.

a educação na nova inglaterra e demais colônias. o canadá

tomo ii

Sexta Parte a Época do naturalismo

i. do tratado de utrecht à revolução francesa (1789)

ii. o movimento do iluminismo em suas relações com a educação

iii. rousseau e o naturalismo acentuado

iv. Basedow e a pedagogia filantrópica

v. a escola popular européia no século Xviii vi. a modernização dos estudos na américa latina vii. transformação educacional nos estados unidos

Sétima Parte a educação Geral Humana na pedagogia da revolução e do neo- humanismo

i. a revolução, o império e os movimentos liberais até 1848

ii. a pedagogia da revolução e o conceito da educação política

iii. o processo do neo-humanismo

iv. pestalozzi e o neo-humanismo social

v. educação e ensino desde os fins do século Xviii até meados do século XiX

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

vi. a pedagogia do tradicionalismo e a ideologia vii. ordens e congregações docentes nesta Época viii. reconstrução pedagógica nos estados unidos

Oitava Parte a pedagogia no século XiX

i. a Época da máquina, das Guerras nacionais e da vida internacional

(1848-1914)

ii. Herbart e o sistema da teoria educativa iii. os pós-pestalozzianos: o padre Girard, froebel, diesterweg, rosmini iv. a escola de Herbart v. a pedagogia católica desde a segunda metade do século XiX vi. a pedagogia do positivismo e do evolucionismo vii. educação feminina no século XiX e as origens do feminismo viii. a pedagogia experimental até meumann iX. educação pública nos finais do século XiX

Nona Parte a pedagogia contemporânea

i. da primeira Guerra mundial até o presente ii. renovação do naturalismo iii. pedagogia da ação iv. os métodos da educação física e Higiênica

v. psicologia pedagógica. a pedagogia experimental de tipos psicológicos e de anormais vi. pedagogia social

vii. pedagogia socialista

viii. a pedagogia da vida e do tradicionalismo transcendental iX. pedagogia existencial

X. pedagogia cultural dos valores, pedagogia da personalidade Xi. a pedagogia analítica e o reconstrucionismo Xii. cibernética e máquinas de ensino Xiii. sistemas de educação pública no século XX Xiv. cooperação internacional

Xv. pedagogia do futuro

por fim, larroyo, destaca os fatores que conferem utilidade ao estudo da história da pedagogia, assinalando,

primeiramente, sua utilidade geral, relacionada com o fato de

que “[

do espírito humano se transmite de geração em geração” (larroYo, 1979, p. 33). para ele:

a educação mostra como cada um destes produtos

]

até mesmo os manuais escolares aproveitam estas vantagens para finalidades pedagógicas. os criadores da ciência histórica moderna, com Wilhelm dilthey na vanguarda, sublinham, com toda razão, tão grande importância.

o ensino de História da educação

‘empreguei estes três meses do curso – comunica dilthey a seu amigo conde de iorque – de preferência, na história da educação, na europa. raramente, um estudo histórico me excitou tanto, intimamente, e me abriu perspectivas sobre a História universal, em geral, isto é, sobre as condições causais (psicológicas) do ideal de vida, ideal de educação, poesia, formação cultural, ciência’ (larroYo, 1979, p. 34).

larroyo apresenta ainda uma segunda utilidade para

a história da educação que se refere aos profissionais

da educação, dadas as relações entre história e teorias pedagógicas, pois, mais do que em outras ciências, a

teoria pedagógica está vinculada à história da educação, complementando-se. compreendem-se, de melhor maneira,

os princípios pedagógicos, quando se mostra como se deu

sua gestação na história. por fim, larroyo assinala uma característica evolutiva de suas concepções, a saber:

por sua vez, a história da pedagogia toma a teoria sistemática da educação certas valorizações, certas idéias de progresso, que oferecem critérios para apreciar o que, na História, tem importância pedagógica. a mera descrição dos fatos não pode decidir se há avanço ou retrocesso, decadência ou auge numa época. para isso, é preciso elevar-se acima dos acontecimentos e julgá-los em sua justa significação, mediante juízos de valor (fator progressivo).

novamente, com dilthey, larroyo expressa que o conhe-

cimento dos erros pedagógicos é proveitoso, pois se percebe a

distância que separa o possível do imaginário: “[

da educação ensina-nos a ponderar o conflito entre o otimis-

mo pedagógico (tudo pode a educação) e o pessimismo peda- gógico (a educação nada pode)” (larroYo, 1979, p. 34-5).

a história

]

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

Manacorda: contradições do passado educativo e possibilidades para o futuro

nascido em roma, em 1914, mario alighiero manacorda lecionou pedagogia e História da pedagogia nas universidades de cagliari, viterbo, florença e roma. foi dirigente de sindicatos e de associações docentes, membro do comitê administrativo da federação internacional sindical dos docentes e da comissão nacional italiana da unesco. dirigiu publicações didático-pedagógicas, entre as quais Scuola e costituzione, Voce della scuola, Scuola democratica e Reforma della scuola. no Brasil, podem-se destacar as obras publicadas a partir do original italiano, pela ordem: História da educação: da antiguidade aos nossos dias, de 1989; O princípio educativo em Gramsci, de 1991; Marx e a pedagogia moderna, de 1991. a propósito da obra de manacorda publicada em 1989, é interessante conhecer o diálogo que paolo nosella estabeleceu com o autor recentemente, a saber:

[paolo] professor manacorda, o seu livro ‘História da educação, da antiguidade aos nossos dias’ já está na 12ª ou

13ª edição. eu penso que sua difusão seja devida também à síntese de cultura geral que o livro contém; mas, sobretudo, ao fato dele falar da pedagogia não apenas com os discursos dos pedagogos, mas também com outros documentos e

o senhor teria um comentário

a fazer sobre isso? [manacorda] sim, creio que você tenha indicado justamente aquilo que é, se não o meu resultado, a minha intenção. isto é, não fazer um texto corporativo, que fale do interior da escola. mas, que se relacione com o crescimento geral da sociedade, nos aspectos culturais, e também nos aspectos da vida cotidiana e do trabalho. sobretudo, porém, eu estou

outros tipos de literatura [

].

interessado a encontrar na escola, isto é, na relação educativa geral, a relação pela qual o homem educa o próprio filhote para ser (um cidadão) histórico, contemporâneo de sua época.

e, sobre esse problema, que é geral e não somente escolar,

encontrei que freqüentemente os textos literários nos dão

palavras que somente a poesia sabe dizer, porque interpretam

o modo de sentir e a profundidade dos fatos, mais do que

o ensino de História da educação

qualquer outra expressão, digamos, cotidiana ou normal. portanto, a literatura é a fonte que eu sugeriria, se não para encontrar documentações (e dessas encontram-se muitas), pelo menos para interpretar o que era a relação educativa na escola, no aprendizado para o trabalho e em todos os lugares onde se educa (manacorda, 2007, p. 15-16).

todos os lugares onde se educa (manacorda, 2007, p. 15-16). Figura 3 - capa da 12ª.

Figura 3 - capa da 12ª. edição em português da obra de mario alighiero manacorda, História da educação: da antiguidade aos nossos dias. tradução de Gaetano lo monaco, com revisão de rosa dos anjos oliveira e paolo nosella. esta 12ª. edição data de 2006, tendo sido realizada em são paulo, pela editora cortez, o que ocorre desde a 1ª. edição em português, datada de 1989. o formato é o tradicional 14 x 21cm.

a edição examinada contém 382 páginas.

a edição e a arte da capa estiveram a cargo

de roberto Yukio matuo, mediante projeto

e ilustração de milton José de almeida. a

primeira edição em italiano da obra data de 1983, com publicação pela nuova eri edizione, de turim, itália.

de fato, a obra de manacorda é rica na utilização de fontes que demonstram as vivências cotidianas da população em torno das questões de ordem formativa, educacionais, mas não exclusivamente escolares. essa riqueza no trato das fontes alinha-se a uma construção discursiva imersa no marxismo, sendo possível encontrar na obra de manacorda tanto a presença, a partir de marx e engels, de uma oposição à escola histórica e ao idealismo hegeliano, quanto à existência dos vetores básicos da concepção marxista de história, a saber:

para o marxismo, a história não é, nem uma ‘colecção de

] ‘uma acção

imaginária de sujeitos imaginários’, conforme a interpretou

[sendo indicadas] três teses acerca da

concepção materialista de história: 1º. o fator ou a estrutura determinante da história é constituída pela relação entre as forças produtivas e as relações de produção. a história consiste, em última análise, no processo real da produção material da

o idealismo. [

factos mortos’ como é para os empiristas, nem [

],

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

vida. O motor da história é, pois, a contradição entre as forças produtivas e as relações de produção, ou, o que vem a dar o mesmo, a luta de classes. ‘a história de toda a sociedade até hoje existente’, escreve marx, no Manifesto Comunista, ‘é a

história da luta de classes’. 2º. na história, e na determinação

e configuração do, seu desenvolvimento e processo, dá-se

uma particular relação entre a ‘infra-estrutura’ (o fundamento

econômico) e a ‘superestrutura’. contra a tese que viria a defender de que o fundamento econômico determina sem mais o processo histórico, bem como a superestrutura (tese que poderia denominar-se de economicista), na verdade, para o marxismo dá-se uma relação dialética entre a infra e a superestrutura, embora o fundamento económico constitua, em última instância, o princípio de explicação. portanto,

dizer sem mais que ‘o factor económico é o único factor determinante’ é ‘uma frase oca, abstracta e vaga’ (Engels, carta a Bloch, 21-iX-1890). 3º. o vector ou fim a que se dirige

a história é o desaparecimento das classes e a instauração do

comunismo. a sociedade sem classes e comunista, ‘eschaton’ para a qual, ao que parece, tende e marcha a História (marcha que será acelerada mediante a acção do proletariado), virá acabar com as alienações e possibilitará a realização total do homem. com base nesta tese (e aceite nesta formulação) não sem fundamento viram alguns autores no marxismo uma “metafísica da história”, e, em todo caso, uma instância utópica (navarro cordon; calvo martinez, 1990, p. 67-68, grifo dos autores).

no marxismo, o pensamento humano é um produto social, consubstanciando uma linguagem da vida real. na obra de manacorda, é perceptível a busca da linguagem da vida real, com recurso a fontes históricas pouco presentes nas interpretações marxistas tradicionais, mas que podem ser vislumbradas especialmente no campo do marxismo cultural. 11 a propósito desse tema, parece interessante destacar a opinião manifestada pelo autor sobre os Annales em entrevista recentemente concedida para paolo nosella:

11 nessa direção, exemplos importantes dessa historiografia nomeada como afeta ao marxismo cultural podem ser encontrados nas obras, por exemplo, de tHompson (1987), Hill (1987) e Williams (1989).

o ensino de História da educação

[paolo] no Brasil, o senhor é conhecido, sobretudo, como especialista em História da educação. na História, há uma corrente teórica chamada de nova História, iniciada com Jacques le Goff, philippe ariès e outros. a respeito disso o senhor teria uma opinião a nos dar? [manacorda] foi uma nova historiografia, aquela dos annales franceses, que nos anos 1970 impôs uma virada na investigação, passando da macro-história política, econômica, diplomática, militar etc, aos interesses pela

micro-história, isto é, de pequenos núcleos familiares ou sociais das culturas minoritárias e submersas, isto é, um interesse pelos costumes da vida privada das pessoas. parece- me ser esta uma conquista que já entrou plenamente na prática de investigação historiográfica. porém, hoje, sem renunciar a esta base, se avança porque se tende a ampliar a micro-história para identidades maiores, como por exemplo,

a identidade européia, a identidade comunitária, ou seja,

a identidade mundial, os grandes encontros de civilização.

parece-me que hoje existe esse interesse, que já fez grandes progressos na pesquisa, onde nos acostumamos a um reexame crítico das fontes, evidenciando sempre, todavia, sua natureza ideológica. então, hoje, parece-me que caminhamos nessa direção, sem renegar a grande descoberta feita pela escola dos annales (manacorda, 2007, p. 11-12).

segundo manacorda (1989, p. 5-6), a obra História da educação: da Antiguidade aos nossos dias foi pensada inicialmente para tomar corpo em um programa da televisão italiana, em uma proposta de um rápido passeio histórico pela educação “através de imagens”. no entanto, o projeto revelou- se inviável e acabou por ser realizado para transmissão via rádio, consubstanciando-se em um passeio histórico da educação “através de textos”, com o título de “a escola nos séculos”, o que ocorreu em 12 transmissões radiofônicas no final de 1980. porém, manacorda pretendeu evitar produzir um novo texto baseado em uma estratégia discursiva predominantemente indireta, bem como lidar com os textos de modo fragmentado, sem um fio condutor analítico. tematicamente, manacorda (1989, p. 6) expressou que

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

a hipótese foi perseguir o processo educativo pelo qual

a humanidade elabora a si mesma, em todos os seus vários

aspectos. pareceu-me poder sintetizá-los na ‘inculturação’ nas tradições e nos costumes (ou aculturação, no caso de procederem não do dinamismo interno, mas do externo), na instrução intelectual em seus dois aspectos, o formal-instrumental (ler, escrever, contar) e o concreto (conteúdo do conhecimento),

e, finalmente, na aprendizagem do ofício (compreendida aqui

aquela forma específica que é o treinamento para a guerra).

destas três, neste livro, os riscos de prevalecer a instrução e, depois, quando esta se institucionaliza, a escola, dependem quer da objetiva predominância dos documentos a respeito, quer, talvez, da inclinação subjetiva minha que os explorava

e os utilizava. estes vários aspectos da educação comportam

um relacionamento permanente com os temas mais gerais da história da humanidade. aculturação quer dizer socialização, inserção de cada adolescente no conjunto vivo da sociedade adulta; aprendizado que dizer relação com o trabalho e com todo o desenvolvimento, não somente das forças produtivas mas também das relações sociais nas quais elas se organizam. portanto, o discurso pedagógico é sempre social, no sentido de que tende, de um lado, a considerar como sujeitos da educação as várias figuras dos educandos, pelo menos nas dias determinações opostas de usuários e produtores, e, de outro lado, a investigar a posição dos agentes da educação nas várias sociedades da história. além disso, é também um discurso político, que reflete as resistências conservadoras e as pressões inovadoras presentes no fato educativo e, afinal, a relação dominantes-dominado. por isso mesmo, também os aspectos cotidianos, técnicos e materiais dos processos de instrução (o lugar, os instrumentos, a organização e a própria relação pedagógica), pelo fato de estarem ligados ao desenvolvimento produtivo, social e político, assumem maior relevância.

] [

ao afastar-se das temáticas mais comuns da história da pedagogia, leia-se, o pensamento pedagógico, manacorda

(1989, p. 7) afirma que se distancia de indagações sobre os

“sistemas” de idéias em si, buscando ‘[ estímulo do real’, com a finalidade de

nelas o reflexo e o

]

] [

educação e a relação educativa foram concebidos em função do real existente e de suas contradições, indagar a opinião

compreender como de época em época o objetivo da

o ensino de História da educação

geral sobre o fenômeno escola, verificar o prestígio concebido ou negado à figura do profissional da educação e assim por diante. neste sentido, a literatura (a saber, a literatura dos literatos), mais do que a literatura dos pedagogos, pode fazer reviver as relações reais e as opiniões generalizadas (manacorda, 1989, p. 7).

os títulos do sumário da obra de manacorda, História da educação: da Antiguidade a nossos dias, expressam um opção por tomar o período compreendido entre o antigo egito e a idade média tematicamente, com privilegiamento de egito, Grécia, roma, alta e Baixa idade média. os dois capítulos seguintes abordaram, cada qual, duzentos anos e, por fim, passou-se a abranger, em cada capítulo, um século. ao final, de um lado, um capítulo que apontava tendências futuras de desenvolvimento educativo e, de outro, uma conclusão que sintetizava as ideias gerais de cada um dos capítulos, conforme se pode observar a seguir.

títulos principais do sumário da obra de Mario Alighiero MANACORDA, História da Educação: da antiguidade aos nossos dias 12

ao leitor brasileiro [paolo nosella] ao leitor [mario alighiero manacorda] 1. sociedade e educação no antigo egito 2. a educação na Grécia 3. a educação em roma 4. a educação na alta idade média 5. a educação na Baixa idade média 6. a educação no trezentos e no quatrocentos 7. a educação nos quinhentos e nos seiscentos 8. a educação nos setecentos 9. a educação nos oitocentos 10. o nosso século em direção ao ano 2000 mais que uma conclusão, uma despedida a propósito de Bibliografia Índice dos nomes de autores e personagens

12 conforme apresentado em manacorda (2006).

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

manacorda, já no prefácio da obra em análise, lamentava- se pelas omissões que teve que fazer, seja aquelas de ordem geográfica e temática (blocos históricos), seja, também, aquelas afetas aos próprios conteúdos expostos, dada a limitação editorial a produção de um texto que girasse em torno de 400 páginas (1989, p. 7-8). na conclusão, o autor aponta suas ambições utópicas quanto ao desenvolvimento educativo futuro, a saber:

parece-me, contudo, que o caminho do futuro seja aquele que o passado nunca soube percorrer, mas que nos mostra

em negativo, descortinando suas contradições. e estas foram

e são (é preciso repeti-lo?) entre a essencial importância

humana da formação do homem e o seu acantonamento de fato como coisa de criança; entre a instrução dos dominantes para o ‘dizer. intelectual e dos dominados para o ‘fazer’ produtivo; entre a exigência de uma formação geral humana e a preparação de cada um para competências distintas (como

as do dizer e as do fazer); entre a maxima reverentia que se

deve à criança e o perpétuo recurso ao sadismo pedagógico, como as inevitáveis conseqüências contestadoras; entre a hodierna assunção tendencial de todos numa instituição privilegiada, intelectual, e a sua real exclusão de uma vida plena e sua separação dos adultos; entre a persistente predominância de um ensino lógico-verbal e a necessidade humana, especialmente dos adolescentes, de uma plenitude de vida instintiva, emotiva e afetiva, através de uma vida escolar que não exclua, mas corresponda à sua vida real, quer do corpo quer da mente, com suas atividades artísticas, produtivas e físicas colocadas no mesmo nível das atividades (pseudo)intelectuais. em suma, a exigência de uma escola que, de lugar de separação e de privações, se transforme num lugar e numa época de plenitude de vida (manacorda, 1989, p. 360).

Franco Cambi: tentativa de novos entendimentos da educação na sociedade

conforme consta da página institucional da universidade de florença (Università degli Studi di Firenze), franco cambi

o ensino de História da educação

é professor regular de pedagogia Geral naquela universidade,

na qual foi diretor do departamento de ciências da educação

(depois também dos processos culturais e formativos) de 1994

a 2000 e de 2003 a 2006. foi presidente do instituto regional de investigação em educação (irre) na seção da toscana, de

2002 a 2005, depois, comissário extraordinário, sendo reeleito presidente em 2006. dirige a revista Studi sulla Formazione

e coletâneas de estudos pedagógicos nas editoras armando,

carocci, cleub, unicopli. suas áreas de investigação se articulam em muitas linhas. ele possui publicações de quase sessenta volumes, além de numerosos artigos. em relação à temática da pedagogia Geral, empenhou- se na defesa e promoção da filosofia da educação, como disciplina “fundante” do estudo pedagógico (Manuale di filosofia dell’educazione – laterza); como também cultivou a

análise da estrutura do discurso pedagógico (Il congegno del discorso pedagógico – cleub, 1986 e Metateoria pedagógica – cleub, 2006), ressaltando sua complexidade, categoria sobre

a qual dedicou diversas intervenções. além disso, manteve

um estudo constante dos clássicos contemporâneos (Gentile

e dewey, o “marxismo pedagógico”, o neopragmatismo) e

uma análise de algumas categorias do estudo pedagógico (a formação, a diferença, a intencionalidade), e ainda uma

constante e cada vez maior atenção aos problemas do sujeito

e de sua formação pessoal (L’autobriografia come metodo

formativo – laterza, 2002 e Abitare Il disincanto – utet,

2006).

sobre o tema histórico-pedagógico e, mais tarde, sobre os estudos acerca de La pedagogia borghese nell’Italia moderna 1915-1970 (la nuova italia, 1974), do antifascismo e pedagogia (vallechi, 1980), e La ‘scuola di Firenze’ da Codignola a Laporta (liguori, 1982), empenhou-se na reconstrução da historiografia pedagógica na itália, depois de 1945, e na tessitura de uma Storia della pedagogia (laterza, 1995) e ainda de muitos escritos sobre vários autores e assuntos. cultivou,

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

também, a literatura infantil e os estudos filosóficos. os estudos sobre a primeira estão voltados aos clássicos (começando por collodi), aos clássicos contemporâneos (ridari) e às narrativas populares e fábulas, analisadas sob vários aspectos. os estudos filosóficos dizem respeito ao racionalismo crítico de Banfi e à sua escola, ao empirismo crítico de preti e às figuras e modelos do neo-historicismo.

de preti e às figuras e modelos do neo-historicismo. Figura 4 - capa da 1ª. edição

Figura 4 - capa da 1ª. edição em português da obra de franco cambi, História da Pedagogia. tradução de alvaro lorencini. esta 1ª. edição data de 1999, tendo sido realizada em são paulo, pela editora unesp. o formato é um pouco maior que o usual, com 16 x 23cm, contendo a edição examinada 701 páginas. a produção gráfica esteve a cargo de edson francisco dos santos (assistente). a primeira edição em italiano da obra data de 1995, com publicação pela casa editrice Giuseppe laterza & figli, de Bari, itália.

conforme mencionado no início deste texto, é interessante observar que a obra História da pedagogia, de franco cambi, alcançou o mais elevado número de indicações no exame de programas de ensino da disciplina História da educação na década de 2000, com 25 menções. o segundo manual mais indicado, de autoria de manacorda, alcançou 20 menções (Gatti Junior., 2009, p. 119-26). assim, no que se refere às obras com autores estrangeiros que foram as mais indicadas nos programas de ensino da disciplina no período mencionado, cambi e manacorda totalizaram 45 menções. porém, o texto de cambi, a semelhança de manacorda, mas por caminho relativamente diverso, pretende diferenciar-se dos manuais de história da pedagogia existentes, a saber:

o ensino de História da educação

o presente volume propõe-se como uma reconstrução/

interpretação da história da pedagogia ocidental (da antiguidade pré-grega aos nossos dias), segundo – pelo menos – três perspectivas que vêm delinear a (relativa) novidade do empreendimento e o desejo de diferenciação

em relação aos outros manuais dessa disciplina. em primeiro

lugar – e esse talvez seja o aspecto mais previsível, ou pelo

menos não prioritariamente demarcativo em relação às outras reconstruções -, trata-se de ultrapassar o primado das idéias e

das doutrinas filosóficas, em particular, para conceder amplo

espaço, ao lado das idéias ou teorias e, às vezes (ou melhor, freqüentemente), antes delas, às instituições, aos processos, aos costumes educativos, sublinhando o aspecto social da

educação e a centralidade que essa nova abordagem deve

em segundo

lugar, procurou-se em todo o trabalho focalizar os problemas metodológicos da história da educação/pedagogia, relacionando-a como os métodos da história total e como um ‘fazer história’ que se realiza em muitos planos (história da pedagogia, história da educação, história da infância, história das mulheres, história da escola etc.) e segue processos diferenciados, incluindo também – e prioritariamente – os problemas das fontes, dos arquivos, etc., assim como os da interpretação de documentos submetidos a uma leitura ora

serial e quantitativa, ora qualitativa, ora evocativo-narrativa

assumir em toda a história da pedagogia [

].

– embora esses problemas sejam tocados aqui apenas de

passagem -, dando vida a uma polifonia metodológica, pela

qual é possível aceder à reconstrução de uma efetiva história total (ou que tende para tal). por fim, procurou-se reconstruir

o tempo histórico da educação/pedagogia, sublinhando a

descontinuidade e as rupturas, pondo a nu as escansões e as

estruturas, as autonomias das várias épocas, as quais, embora

se relacionem e se influenciem, acabam por constituir

blocos unitários, dotados de sentido interno e que devem ser reconstruídos na sua diversidade/autonomia, sem forçá-los em direção de continuidades metatemporais (que existem, mas que não marcam realmente o processo histórico, o qual procede por blocos, por fraturas, por agregações epocais sistêmicas, por assim dizer), de atualizações ou precedências etc. o volume se organiza segundo uma ótica, neste nível,

sobretudo foucaultiana: ligada à arqueologia, às estruturas e

às rupturas, como também à genealogia, à pesquisa das raízes

dessas rupturas e a uma visão pluralista da história (camBi, 1999, p. 17-18).

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

o projeto é ambicioso e de difícil efetivação, sobretudo, dado o caráter didático da obra, o que significa abordar não um momento específico ou, como descreve cambi, um bloco unitário, mas, em verdade, um largo tempo histórico. por outro lado, a referência à construção de uma abordagem próxima da ótica foucaltiana inaugura, de fato, um caminho diferenciado em relação aos manuais de história da pedagogia dados a ler nos cursos de pedagogia brasileiros. porém, a respeito das ambições do projeto, antónio nóvoa, ao ressaltar a importância da obra no campo da história da educação, asseverou criticamente:

Há assim alguma ‘dissonância’ entre o ‘prefácio’ e a ‘introdução’, textos muito interessantes que explicam a ‘profunda transformação metodológica operada na pesquisa histórico-educativa nos últimos 25 anos’, e o corpo do livro, propriamente dito, que acaba por reproduzir muitos dos cânones historiográficos tradicionais (nóvoa, 1999, p. 14).

franco cambi constata que houve mudanças historiográficas significativas a partir de da década de 1950, em desacordo com os modelos narrativos ora teoricistas e unitaristas, ora vinculados a uma visão demasiadamente linear do passado, ambas as abordagens marcadamente ideologizadas. em lugar disso, assinala a emergência, em especial nas décadas de 1960 e 1970, de uma investigação que se abre à maior problematização e amplo pluralismo teórico e metodológico, bem como considera a educação como conjunto de práticas sociais ou de saberes. para ele,

desde a metade dos anos 70, a passagem da história da pedagogia para uma mais rica e orgânica história da educação, tornou-se explícita, insistente e consciente, afirmando-se como uma virada decidida e decisiva. e não se tratou de uma simples mudança de rótulo; pelo contrário: tratou- se de uma verdadeira e legítima revolução historiográfica que redesenhou todo o domínio histórico da educação e todo o arsenal de sua pesquisa. esquematizando, podemos dizer: passou-se de um modo fechado de fazer história em

o ensino de História da educação

educação e pedagogia para um modo aberto, consciente da riqueza/ complexidade do seu campo de pesquisa e da variedade/articulação de métodos e instrumentos que devem ser usados para desenvolver de modo adequado o próprio trabalho (camBi, 1999, p. 24).

as bases dessa virada, segundo cambi, podem ser encontradas em diversas frentes. uma delas é o próprio marxismo que levou a investigação histórica a considerar o contexto sócio-histórico em que são plasmadas as relações sociais e vinculam economia e política de um modo que não se havia incorporado com a mesma ênfase em outras

teorias sociais e na teoria da história. conceitos importantes são gerados nesse campo e garantem uma nova abordagem para a pesquisa histórica, tais como: contradição, hegemonia

e oposição. noutra frente, não menos importante para o autor,

está a contribuição dos Annales que enriqueceu e matizou as lições do marxismo, introduzindo o estudo das estruturas não apenas econômicas, como a mentalidade, com o propósito da

construção de uma história total. para cambi (1999, p. 25) os

Annales sublinharam [

e o jogo complexo das muitas perspectivas que acabam por

constituí-la, relacionando-a com as diversas ciências sociais”.

além do marxismo e dos Annales, cambi enfatiza os

ganhos para a pesquisa histórico-educacional oriundos do que chamou de psico-história. ainda que não tenha qualificado de modo mais direto os integrantes dessa corrente, informou que nela habitam os estudos sobre

“[

de modo crítico, inspirando-se apenas nos mecanismos que identifiquem o pensamento freudiano (inconsciente, repressão, conflito do eu etc.)” (camBi, 1999, p. 25). uma quarta base da virada apontada pelo o autor é legatária das contribuições advindas do estruturalismo, em especial de foucault e da história quantitativa, presente, por exemplo, em le roy ladurie. tradição que demonstrou a porção do que é

mentalidades coletivas e individuais, legíveis, porém,

o pluralismo da pesquisa histórica

]

]

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

impessoal na história, descortinando estruturas que regulam os comportamentos individuais em profundidade, tomando- as como variáveis quantitativas, sujeitas a análises sociais e a reconstruções estatísticas. para ele,

a história da sexualidade de foucault ou a história de tempo

de ladurie, apesar das profundíssimas diferenças, têm alguns

pontos em comum, como o recurso às permanências e à sua função genética no âmbito da produção dos fenômenos históricos. e são permanências objetivas, quer pertençam à

história da cultura ou à história social, profundamente ligadas

à natureza ou àquilo que aparece como tal aos olhos dos homens (camBi, 1999, p. 26).

aos olhos de cambi, foi a partir dessas bases que ocorreram

as grandes mudanças na investigação histórica desde a década de 1950. a primeira alteração refere-se à constatação da incerteza quanto à existência de um método definitivo para

a pesquisa em história, o que gerou uma “intensa dialética metodológica” (camBi, 1999, p. 27). a segunda mudança

refere-se à noção de tempo histórico, tomada pelo autor como

a de maior impacto para a historiografia. para ele,

três, diz Braudel, são os tempos da história (e do histórico):

o dos acontecimentos (ou eventos), próximo do vivido e do

cronológico; um tempo fracionado e ligado ao caleidoscópio daquilo que acontece, variegado e – meio no limite – medido pelo instante, que é o tempo da história-narração; depois o da curta duração (ou conjunturas, instituições etc.) ou das permanências relativas, ligado a estruturas

políticas, sociais ou culturais, que está por debaixo dos acontecimentos e os coordena e sustenta; nesse tempo,

agem os estados, as culturas, as sociedades e ele próprio pertence à história-explicação, à história-ciência; por fim, o da longa (ou longuíssima) duração, geográfico, econômico

e antropológico, que colhe as permanências profundas, as

estruturas quase invariantes e se ativa na história-interpretação ou história-genealogia/hermenêutica. são três temporalidades necessárias para compreender a história, mas que não se confundem, alternando-se e encaixando-se uma na outra,

o ensino de História da educação

com suas diferenças e suas intersecções (camBi, 1999, p. 27- 28, grifo do autor).

É evidente que essa noção de tempo longuíssimo é a que mais se aproxima do empreendimento levado a cabo por cambi em sua História da pedagogia, sobretudo, quando remete à tradição foucaultiana no desenvolvimento de seu esforço interpretativo. Há, no entanto, um último aspecto no qual,

segundo o autor, está ancorada a virada da historiografia, que diz respeito às fontes de pesquisa, ou seja, à documentação, dado que ela passa a ser tomada, com os Annales sobretudo, não como monumento, mas, sim, como efeito da interpretação,

ao

que se soma, a ampliação das fontes passíveis de integrar

o

processo investigativo em história, com abertura para

documentos anteriormente ignorados, bem como para a prática da interpretação como produtora de documentos novos, tal como acontece na história oral. assim, para o autor,

pluralismo e conflitualidade, indecisão e incerteza são certamente características fundamentais do fazer história hoje, inclusive em educação; entretanto, não estamos diante de um resultado anárquico, mas radical e dialeticamente crítico. É justamente da integração dinâmica e atenta (= crítica) das diversas perspectivas de leitura que emerge a possibilidade de ler a história segundo a verdade, deixando sempre espaço para aprofundamentos ulteriores, para aproximações, para um objeto complexo e fugidio, como é o histórico, e em particular o histórico-educativo (camBi, 1999, p. 34).

outro pressuposto sobre o qual cambi afirma estar assentada a nova forma da pesquisa histórica e, por consequência, as finalidades mesmas desses empreendimentos historiográficos, como sua História da pedagogia, é uma visão de que a história consiste em um exercício da memória na direção de compreender o presente, lendo nele as possibilidades de construção do futuro. para ele, a aplicação da memória ao passado histórico leva a reconhecer a problemática e a pluralidade de formas como os

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

sujeitos humanos presentes naquele passado se identificavam, conduziam suas vidas, expressavam suas contradições etc., o que permite, simultaneamente, conceitualizar o passado em sua originalidade e compreender o quanto dele emerge no presente, retirando, no entanto, o caráter de inexorável do presente, apontando suas possibilidades e alternativas. para cambi (1999, p. 36):

através do passado criticamente revisado, o presente (também criticamente) se abre para o futuro, que se vê carregado dos impulsos não realizados do passado, mesmo o mais distante ou o mais marginalizado e sufocado. em suma, além de paixão pelas diversas formas de vida (pelo pluralismo do humano, podemos dizer), a memória está sempre carregada de escatologia; carga que torna o presente projetado para o possível, para o enriquecimento do sentido e para a finalização (mesmo que seja constantemente atualizada), isto é, aberto sobre si mesmo, problemático e envolvido na sua transformação, na sua – sempre radical – construção/ reconstrução.

do exame do conteúdo da História da pedagogia, de cambi, depreende-se a tentativa de conferir essa tônica crítica que se estende dialeticamente do presente ao exame do passado e, deste, um retorno ao presente que se abre ao futuro, ainda que se tenha mantido uma divisão aparentemente tradicional da História, em antiguidade, idade média, idade moderna e idade contemporânea. sem dúvida, a temática da modernidade ocupa centralidade na obra, suas formas, suas práticas e a forma como a escola assumiu seus fundamentos e limitações. porém, temáticas novas aparecerem, contidas, sobretudo, no capítulo que se refere à segunda metade do século XX, quando questões ligadas ao multiculturalismo, ao feminismo e ao meio ambiente são abordadas com espaço relevante. a seguir, está apresentado o sumário resumido da obra.

o ensino de História da educação

títulos principais do sumário da obra de Franco CAMBI, História da Pedagogia 13

apresentação [antónio novoa] prefácio [franco cambi]

introdução

1. da história da pedagogia à história da educação 2. três revoluções em historiografia

3. as muitas histórias educativas 4. descontinuidade na pesquisa e conflito de programas

5. ativar a memória para compreender o presente

6. a história que está por trás: a antigüidade e a idade média, a modernidade e a contemporaneidade

primeira parte - o mundo antiGo i. características da educação antiga

ii. o oriente e o mediterrâneo: modelos educativos iii. a educação na Grécia iv. roma e a educação

v. o cristianismo como revolução educativa

seGunda parte - a Época medieval

i. características da educação medieval

ii. a alta idade média e a educação feudal

iii. a Baixa idade média e a educação urbana

terceira parte - a Época moderna

i. características da educação moderna

ii. o século Xv e a renovação educativa

iii. o século Xvi: o início da pedagogia moderna iv. o século Xvii e a revolução pedagógica burguesa v. o século Xviii: laicização educativa e racionalismo pedagógico

quarta parte - a Época contemporÂnea i. características da educação contemporânea ii. o século XiX: o século da pedagogia. conflitos ideológicos, modelos formativos, saberes da educação iii. o século XX até os anos 50. “escolas novas” e ideologias da educação iv. a segunda metade do século XX: ciências da educação e empenho mundial da pedagogia

BiBlioGrafia

ÍNDICE ONOMÁSTICO

13 conforme apresentado em camBi (1999).

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

por fim, é importante mencionar que franco cambi, à semelhança dos outros autores analisados, tem clareza da finalidade didática da obra que redigiu, bem como da sua vinculação aos processos de formação de professores. para ele, no entanto, a obra possui a finalidade de contribuir para um processo de autorreflexão dos pedagogos em formação e não de fornecer uma interpretação fechada e definitiva dos fatos educacionais, a saber:

o texto pretende ser não só a síntese da história de

uma disciplina cientificamente repensada – a pedagogia, a educação -, mas sobretudo, um instrumento de formação do intelectual-pedagogo, ao qual oferece uma série de quadros, problemas, práxis, temas etc. que fazem parte de sua bagagem técnica, mas que emergem através de um longo processo histórico, sob o qual devem ser retomados e focalizados, subtraídos de qualquer uso empírico-dogmático e desenvolvidos ao uso (auto-reflexivo), para o qual a história traz uma contribuição das mais significativas. dessa maneira, o pedagogo (ou o operador educativo mais pedagogo: tal deveria ser o especialista em ciências da educação) pode melhor colher e julgar o background de teorias, práxis, posições da educação, sua espessura temporal (social, teórica, científica, prática) e operar assim um controle mais autêntico e mais capilar do próprio saber e agir. com essas finalidades e essas estruturas o volume se qualifica como um instrumento destinado a produzir, ao mesmo tempo, competência disciplinar formativa, voltado também a delinear uma figura de pedagogo e/ou educador que no âmbito da própria profissionalização não abafe a consciência histórica, empobrecendo assim os instrumentos que usa e os contextos em que os usa.

] [

Considerações finais

os manuais de história da educação e/ou da pedagogia analisados evidenciaram que são suportes materiais de concepções de história e de mundo diferenciadas. provavelmente, o fato de serem obras utilizadas atualmente

o ensino de História da educação

no ensino da disciplina História da educação no Brasil possa

estar vinculado a uma forma de leitura e de trabalho em sala de aula com esses manuais que, salvo algumas exceções, priorizam a apresentação dos fatos educacionais, sem maiores reflexões sobre as concepções de mundo e de história contidas nas obras, o que, sem dúvida, poder-se-ia verificar em investigações futuras. no entanto, os manuais analisados, escritos por autores estrangeiros, traduzidos e publicados no Brasil na segunda metade do século XX, evidenciam diferenças significativas,

por meio de abordagens ricas e vinculadas a matrizes interpretativas que se fizeram importantes na historiografia do século XX. assim, luzuriaga e larroyo, ainda que mediante ambiguidades, procedem a uma interpretação do passado educacional, por meio do recurso a ideia de unidades culturais ou de tipos históricos, inspiradas em dilthey, que expressava uma reação à redução das ciências humanas à epistemologia e aos métodos consagrados no âmbito das nomeadas ciências

da natureza. 14 manacorda, por seu turno, constrói sua interpretação

a partir da tradição marxista, em especial daquela que se estende de marx a Gramsci, evitando o economicismo que caracterizou o marxismo vulgar, utilizando-se da noção gramsciana de bloco histórico. por fim, cambi valoriza

o que considera contribuições de diferentes concepções

epistemológicas e metodológicas no âmbito da historiografia,

dentre as quais destacou o marxismo, a historiografia francesa dos Annales, a psico-história e o estruturalismo (de foucault

e de ladurie). para ele, diferentemente dos demais, existe dificuldade em trabalhar com um único método, o que se

intensa dialética metodológica”

resolve por meio de uma “[ (camBi, 1999, p. 27).

]

14 sobre dilthey, além daquilo que já foi mencionado anteriormente neste trabalho, é importante observar sua presença em textos atuais no âmbito da historiografia da educação afeta aos estudos biográficos, tal como aparece, por exemplo, em carino (2000).

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

Há, no entanto, uma coincidência bastante importante nas metodologias investigativas apresentadas pelos autores, o que aparece nos textos introdutórios, mas, também, na exposição dos conteúdos ao longo das obras analisadas. trata-se de uma

visão bastante alargada de fonte histórica, seja pela característi- ca de apreender a vida e o cotidiano presente na tradição aberta pela historiografia da educação de dilthey, presente nas obras de luzuriaga e larroyo; seja pelo corte marxista humanista pre- sente em manacorda; seja, ainda, pela influência dos Annales sobre a pesquisa empreendida por cambi. nenhum dos autores, porém, deixa de assinalar finalidades para o ensino e a aprendizagem da história da educação e/ ou da pedagogia. se luzuriaga destaca, com dilthey, que as lições do passado, com seus resultados positivos e negativos, ensinam tanto aos pedagogos quanto aos políticos, larroyo, confirma essa assertiva, mas acrescenta a possibilidade de, a partir do julgamento daquilo que se vivenciou no passado, progredir. manacorda, por seu turno, rebela-se com a possibilidade de enxergar a realidade pelo exame das ideias

e concepções culturais do passado. para ele, o que interessa

é a construção de um futuro que rompa com um passado

repleto de contradições e de cerceamento da vida humana. cambi, enfim, atribui à sua obra a finalidade de formação do intelectual-pedagogo, na qual os conteúdos trabalhados não devem ser analisados de modo empírico-dogmático, no intuito de o pedagogo poder fazer suas escolhas teórico- metodológicas com maior controle e conhecimento. ao concluir este trabalho, é importante salientar as possibilidades de pesquisa que permanecem em aberto:

seja na direção de conhecer a forma de utilização desses manuais de história da educação e/ou da pedagogia, por meio do exame das práticas docentes e discentes dos cursos de formação de professores (ao menos naqueles que serviram de amostra para este trabalho); seja na efetivação de uma análise mais aprofundada sobre os conteúdos apresentados

o ensino de História da educação

nas inúmeras páginas das obras examinadas; seja, ainda, em outras possibilidades que possam encontrar os leitores do presente texto.

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o ensino de História da educação

havEria Uma historiograFia EdUCaCional brasilEira ExprEssa pElos manUais didátiCos pUbliCados EntrE

1914 E 1972?

José carlos souza araújo Betânia de oliveira laterza ribeiro sauloéber társio de souza

toda pesquisa empírica se rege sob coordenadas por nós orientadas. ela não pode se orientar além destas coordenadas

os dados da pesquisa histórica não são as coisas passadas

(porque essas coisas são do passado), mas o que está ainda preservado no aqui-e-agora, sejam lembranças do que era e aconteceu, sejam os vestígios do que foi e chegou de outrora (p. 37). e no momento em que ela [a ciência da história] tem consciência de não poder mais responder, ou não oferecer respostas de forma satisfatória às muitas perguntas de seu campo, então ela redobrará seus cuidados, a fim de que o que ela forneça não pareça ter mais valor do que realmente tem ou pode ter, a saber: uma representação mais próxima o possível de coisas distantes ou muito remotas que foram um presente, que agora são parte integrante de nossa realidade e ainda vivem e convivem no conhecimento dos homens (droYsen [1808-1884], 2009, p. 37 e 85).

]. [

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

Conceituações e explicitação do objeto

muitas são as possibilidades de acesso ao manual didático: concretamente, constitui-se ele como tecnologia educativa, mediadora da relação entre o professor e o aluno, associada à pedagogia da escrita/leitura, 1 esta emergente desde o aparecimento da imprensa nos meados do século Xv. porém, o manual didático também é uma expressão do currículo e de sua história. está associado à construção da escolarização desde o nível superior, de origem medieval, à educação secundária desde o século Xv, e à primária e à infantil desde o século XiX. por outro lado, o manual didático constitui-se como uma espécie de gramática do professor (silva, 2007), uma vez que é portador de métodos e de técnicas de ensino, além de propor e orientar processos de avaliação. via de regra, ele apresenta uma seleção sistemática de conteúdos, os quais não podem ser concebidos como isentos dos objetivos de ensino, bem como de suas finalidades sociais nesse sentido, o manual didático é um dos mediadores dos processos de ensino e aprendizagem, além de demarcá- los pedagógica e didaticamente, processos estes constituintes intrínsecos da cultura. por outro lado, ainda, é um produto do paulatino processo de industrialização capitalista, destinado ao consumo, comercializado, objeto de propaganda, produto da indústria cultural, componente do mercado editorial etc. se muitas são as possibilidades de acesso ao manual didático, poder-se-ia afirmar, sem dúvida, que os objetos são muitos. fenomenicamente, o manual didático não se deixa

1 a pedagogia da escrita/leitura seria distinta da pedagogia da oralidade, anteriormente à emergência da imprensa, bem como da pedagogia da imagem, emergente desde os finais do século XiX. seus projetos referentes ao ensino, à aprendizagem, ao professor, ao aluno etc. seriam diferenciados, porém não necessariamente excludentes. tal perspectiva é comumente representada pelo campo educacional quando se defende uma educação moderna: a oralidade teria sido superada pela escrita/leitura, as quais teriam, por sua vez, sido superadas pela orientação imagética. na verdade, tais pedagogias convivem entre si, além de estruturar a escola contemporânea.

o ensino de História da educação

revelar facilmente, e sua inteligibilidade não se resolve nele mesmo, pois, por meio dele e de suas expressões, revelam-se muitas dimensões, como se ressaltou em parágrafo anterior. e tais dimensões não são facilmente compartimentáveis, ainda que se encontrem especialistas mais ou menos associados aos campos mencionados, bem como abordagens peculiares a respeito desses campos. o objeto específico deste texto é explicitar uma análise, ainda que introdutória e parcial, de caráter historiográfico- educacional, a respeito dos manuais de história da educação

– publicados, em primeira edição, entre 1914 e 1972 –, que trazem em seu bojo conteúdos e orientações pedagogizados

e didatizados em torno da explicação e da interpretação da

realidade histórico-educacional brasileira. Historiografia tem sua etimologia explicada pela junção de dois termos: história e escrita, ou seja, trata-se da “escrita da história”. porém, podem ser distintos dois sentidos básicos:

a) os processos de busca de evidências empíricas, de sua análise e de sua interpretação são compreendidos como historiografia, uma vez que envolvem uma teoria e uma metodologia em vista da própria escrita da história; nesse sentido, escrever ou reescrever a história implica fazer historiografia.

b) entretanto, entregar-se à constituição dos estudos históricos como escrita, cuja construção do passado se renova sem cessar, conduz a outro sentido de historiografia: trata-se, nesse aspecto, de uma investigação sobre a história da escrita da história. uma vez que ela é sempre reescrita, é possível localizar seus diversos contornos interpretativos, suas inspirações, suas temáticas eleitas, suas ideologias etc. nesse sentido, seria uma forma de construir uma história das ideias.

coleção Horizontes da pesquisa em História da educação no Brasil - volume 6

É o que confirma Julio aróstegui (2006), para quem o conceito de historiografia designa duas significações: a) “[ ] a tarefa de investigação e escrita da História, frente ao termo

História, que denominaria a realidade histórica. Historiografia é, na sua acepção mais simples, ‘escrita da História’” (p. 36); b) “e historicamente pode aludir às diversas formas de escrita da História que se sucederam desde a antiguidade clássica” (p. 36). sob tal perspectiva, pode-se falar em historiografia grega, ou chinesa, ou positivista, ou romântica etc. ainda segundo aróstegui (2006), essa é a tradição compreensiva que se estruturou na itália com Benedetto croce, em sua obra, Teoria e história da historiografia; na frança, com pierre vilar e Georges lefebvre; na espanha, com J. fontana; no mundo anglo-saxão, com W. H. Walsh. ainda em busca das fontes: a historiografia seria uma disciplina que teria existido somente a partir do século XX. o pioneiro nesses estudos teria sido o historiador suíço eduard fueter (silva; silva, 2008, p. 190), com sua obra Geschichte der neuren historiographie, publicada em 1911 (croce, 1953, p. 137). entretanto, o termo foi cunhado pelo monge tomaso campanella em 1638 (lomBardi, 2004, p. 152). entrevê-se, então, que a constituição da historiografia se

exame dos discursos de diferentes historiadores,

dá pelo “[

também de como estes pensam o método histórico” (silva; silva, 2008, p. 189). ela, por conseguinte, permite “[ ] compreender os elementos comuns aos intelectuais de um

a maior utilidade dessa disciplina é

mesmo período. [

demonstrar, pela observação dos historiadores passados, que todo historiador sofre pressões ideológicas, políticas, institucionais, comete erros e tem preconceitos” (silva; silva, 2008, p. 189). ainda segundo esses pesquisadores, a

uma forma de analisar os mecanismos

que envolvem a produção do discurso dos historiadores, percebendo esses discursos em relação ao tempo e à sociedade em que cada historiador está inserido” (p. 190).

]

]

historiografia seria “[

]

o ensino de História da educação

de acordo com um dos pioneiros da discussão sobre

o tema, o italiano Benedetto croce, em Teoria e história da

historiografia, uma obra vinda a público na alemanha em 1915

– com o titulo