Você está na página 1de 64

MinistÈrio da EducaÁ„o Secretaria de EducaÁ„o B·sica

ConselhosConselhosConselhosConselhosConselhos Escolares:Escolares:Escolares:Escolares:Escolares:

Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

BrasÌlia - DF Novembro de 2004

Presidente da Rep˙blica Luiz In·cio Lula da Silva

Ministro da EducaÁ„o Tarso Genro

Secret·rio-Executivo Fernando Haddad

Secret·rio de EducaÁ„o B·sica Francisco das Chagas Fernandes

ConselhosConselhosConselhosConselhosConselhos Escolares:Escolares:Escolares:Escolares:Escolares: UmaUmaUmaUmaUma

ConselhosConselhosConselhosConselhosConselhos Escolares:Escolares:Escolares:Escolares:Escolares:

UmaUmaUmaUmaUma estratÈgiaestratÈgiaestratÈgiaestratÈgiaestratÈgia dedededede gest„ogest„ogest„ogest„ogest„o democr·ticademocr·ticademocr·ticademocr·ticademocr·tica dadadadada educaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„o p˙blicap˙blicap˙blicap˙blicap˙blica

Diretor do Departamento de ArticulaÁ„o e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino Hor·cio Francisco dos Reis Filho

Coordenador-Geral de ArticulaÁ„o e Fortalecimento Institucional dos Sistemas de Ensino Arlindo Cavalcanti de Queiroz

CoordenaÁ„o TÈcnica JosÈ Roberto Ribeiro Junior

Apoio TÈcnico-PedagÛgico Ana Maria Brigatte F·tima Maria Magalh„es Belfort MaurÌcio Rodrigues de Ara˙jo SÌlvia Marina Ribeiro Amaral da Silva

Apoio Daniela Alves Santos Josemam Luiz da Silva Lorena Lins Damasceno

ElaboraÁ„o GenuÌno Bordignon

Capa e EditoraÁ„o Fernando Horta

IlustraÁ„o RogÈrio M. de Almeida

Revis„o Ludimila Viana Barbosa

Brasil. MinistÈrio da EducaÁ„o. Secretaria de EducaÁ„o B·sica Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares : conselhos escolares : uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica / elaboraÁ„o GenuÌno Bordignon. ñ BrasÌlia : MEC, SEB, 2004. 59 p.

1. Conselho escolar. 2. Gest„o da educaÁ„o escolar. 3. Escola

p˙blica. I. Bordignon, GenuÌno. II. TÌtulo.

CDU 37.014.63

Sum·rioSum·rioSum·rioSum·rioSum·rio

ApresentaÁ„o

7

IntroduÁ„o

11

Parte I ñ CONSELHOS NA GEST O DA EDUCA« O

12

a) Conselhos: ‡ procura das fontes

13

b) A concepÁ„o de conselhos no Brasil

16

c) Sistemas de ensino: a institucionalizaÁ„o da educaÁ„o

18

d) Conselhos de EducaÁ„o: a gest„o dos sistemas

21

e) Conselhos na gest„o das instituiÁıes educacionais

28

f) Conselho Escolar: estratÈgia de gest„o democr·tica

33

Parte II ñ CONSELHOS ESCOLARES NOS SISTEMAS DE ENSINO

39

a) A regulamentaÁ„o

40

b) A concepÁ„o: conselhos ou equivalentes

41

c) CompetÍncias atribuÌdas aos Conselhos

41

Quadro n. 1 ñ AtribuiÁıes dos Conselhos Escolares ou equivalentes

43

d)

ComposiÁ„o e funcionamento

44

Quadro n. 2 ñ Natureza, composiÁ„o e funcionamento dos Conselhos Escolares

45

Parte III ñ ALGUMAS QUEST’ES PARA DISCUSS O

50

a) Normas instituidoras

50

b) Institucionalidade da escola

53

c) DistinÁıes necess·rias

54

d) Significado da representaÁ„o

55

e) Processos participativos

56

f) CapacitaÁ„o de conselheiros

57

g) DemocratizaÁ„o da gest„o do sistema de ensino

58

ApresentaÁ„oApresentaÁ„oApresentaÁ„oApresentaÁ„oApresentaÁ„o

ìTudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na m„o, tambÈm. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido È pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se pıe diante de nÛs que È o de assumir esse paÌs democraticamente.î

Paulo Freire

A Secretaria de EducaÁ„o B·sica do MinistÈrio da EducaÁ„o, por meio da

CoordenaÁ„o-Geral de ArticulaÁ„o e Fortalecimento Institucional dos Sistemas

de Ensino do Departamento de ArticulaÁ„o e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino, vem desenvolvendo aÁıes no sentido de implementar o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Esse Programa atuar· em regime de colaboraÁ„o com os sistemas de ensino,

visando fomentar a implantaÁ„o e o fortalecimento de Conselhos Escolares nas escolas p˙blicas de educaÁ„o b·sica.

O Programa conta com a participaÁ„o de organismos nacionais e internacio-

nais em um Grupo de Trabalho constituÌdo para discutir, analisar e propor medi- das para sua implementaÁ„o. Participam do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares:

! Conselho Nacional de Secret·rios de EducaÁ„o (Consed)

!

Uni„o Nacional dos Dirigentes Municipais de EducaÁ„o (Undime)

!

ConfederaÁ„o Nacional dos Trabalhadores em EducaÁ„o (CNTE)

!

Fundo das NaÁıes Unidas para a Inf‚ncia (Unicef)

!

OrganizaÁ„o das NaÁıes Unidas para a EducaÁ„o, a CiÍncia e a Cultura (Unesco)

!

Programa das NaÁıes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

O

material instrucional do Programa È composto de um caderno instrucional

denominado Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o

p˙blica, que È destinado aos dirigentes e tÈcnicos das secretarias municipais e estaduais de educaÁ„o, e seis cadernos instrucionais destinados aos conse- lheiros escolares, sendo:

! Caderno 1 ñ Conselhos Escolares: DemocratizaÁ„o da escola e constru- Á„o da cidadania

! Caderno 2 ñ Conselho Escolar e a aprendizagem na escola

! Caderno 3 ñ Conselho Escolar e o respeito e a valorizaÁ„o do saber e da cultura do estudante e da comunidade

! Caderno 4 ñ Conselho Escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedagÛgico

! Caderno 5 ñ Conselho Escolar, gest„o democr·tica da educaÁ„o e esco- lha do diretor

! Caderno de Consulta ñ Indicadores da Qualidade na EducaÁ„o.

Este È um dos cadernos instrucionais, e pretende subsidiar os dirigentes e tÈcnicos das secretarias estaduais e municipais de educaÁ„o na discuss„o do pro- cesso de implantaÁ„o e fortalecimento dos Conselhos Escolares no contexto da polÌtica da gest„o democr·tica nas escolas.

O material instrucional n„o deve ser entendido como um modelo que o Minis-

tÈrio da EducaÁ„o propıe aos sistemas de ensino, mas, sim, como uma contribui-

Á„o ao debate e ao aprofundamento do princÌpio constitucional da gest„o demo- cr·tica da educaÁ„o.

Vale ressaltar que n„o È propÛsito deste material esgotar a discuss„o sobre o tema; muito pelo contr·rio, pretende-se dar inÌcio ao debate sobre essa quest„o, principalmente tendo como foco o importante papel do Conselho Escolar. Muitos desafios est„o por vir, mas com certeza este È um importante passo para garantir a efetiva participaÁ„o das comunidades escolar e local na gest„o das escolas, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade social da educaÁ„o ofertada para todos.

MinistÈrio da EducaÁ„o

IntroduÁ„oIntroduÁ„oIntroduÁ„oIntroduÁ„oIntroduÁ„o

O Caderno que vocÍ tem em m„o foi preparado para oferecer aos gestores

educacionais nas secretarias estaduais e municipais de educaÁ„o subsÌdios para a compreens„o do significado dos conselhos na gest„o da educaÁ„o. … importante

frisar, desde logo, que a Cafise/SEB/MEC, ao oferecer este caderno aos dirigentes dos sistemas de ensino, se apresenta como parceira na discuss„o e na busca de estratÈgias para a implementaÁ„o do princÌpio constitucional da gest„o democr·- tica da educaÁ„o p˙blica. Coloca este caderno n„o como uma diretriz a ser segui- da, mas como uma contribuiÁ„o para essa discuss„o.

A nova institucionalidade dos Conselhos Escolares apresenta-se como uma

estratÈgia central nessa busca. Mas, para compreender e situar o papel do Conse- lho Escolar na gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica, entendeu-se necess·rio contextualizar histÛrica e conceitualmente os conselhos nos processos de gest„o dos sistemas e das instituiÁıes de ensino. Assim, este caderno tem por objetivo oferecer algumas reflexıes conceituais e informaÁıes sobre as experiÍncias em curso nos sistemas de ensino, que possam servir de orientaÁ„o para os gestores na implantaÁ„o e na dinamizaÁ„o dos Con- selhos Escolares. Para atender a esses objetivos o caderno È dividido em trÍs partes, assim distribuÌdas:

I. Conselhos na gest„o da educaÁ„o: procura situar os conselhos no contexto histÛrico da participaÁ„o, pela via direta ou representativa, na organizaÁ„o da sociedade e na gest„o da coisa p˙blica, e compreender as diferentes naturezas dos colegiados educacionais na gest„o dos sistemas de ensino e de suas escolas. II. Conselhos Escolares nos sistemas de ensino: analisa 101 leis dos sistemas estaduais e municipais que tratam da gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica, procurando destacar as caracterÌsticas das experiÍncias de implementaÁ„o do princÌpio constitucional. III. Algumas questıes para discuss„o: levanta alguns questionamentos, a partir dos fundamentos explicitados na primeira parte e ante as questıes suscitadas na

an·lise das experiÍncias em curso, relativos aos Conselhos Escolares como uma das estratÈgias de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica.

PPPPParteartearteartearte IIIII

ConselhosConselhosConselhosConselhosConselhos nanananana gest„ogest„ogest„ogest„ogest„o dadadadada educaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„o

educaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„oeducaÁ„o Vamos viajar um pouco ao passado para compreendermos o

Vamos viajar um pouco ao passado para compreendermos o significado atual dos conselhos na estrutura de gest„o das organizaÁıes p˙blicas.

Nesta primeira parte de nosso estudo sobre Conselhos Escolares na gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica, vamos iniciar lembrando como surgiram os conselhos, qual o seu significado e qual o papel que desempenharam ao longo da

histÛria da educaÁ„o brasileira. Vamos refletir sobre os conceitos b·sicos dos dife- rentes tipos de conselhos na gest„o da educaÁ„o. Distinguimos os conselhos na gest„o dos sistemas de ensino e os conselhos na gest„o das instituiÁıes educacio- nais. E, por fim, tratamos dos Conselhos Escolares como uma estratÈgia para a efetivaÁ„o do princÌpio constitucional da gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica. Assim, esta primeira parte tem como objetivos:

! oferecer uma fundamentaÁ„o teÛrica sobre os conselhos na gest„o da edu- caÁ„o, origens e bases histÛricas, mostrando a evoluÁ„o de sua concepÁ„o ao longo do tempo;

! mostrar as diferenÁas entre conselhos de sistemas de educaÁ„o e conselhos de escolas;

! distinguir a natureza prÛpria dos Conselhos Escolares e das instituiÁıes com- plementares ‡ escola, como associaÁıes de pais e mestres, caixa escolar e outros mecanismos de apoio ‡ gest„o da escola;

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

! refletir sobre o significado do princÌpio constitucional da gest„o democr·ti- ca da educaÁ„o p˙blica. Com esses objetivos, vamos, ent„o, explicitar os diferentes conceitos e nature- zas das diferentes formas de colegiados na gest„o da educaÁ„o no Brasil, tanto no ‚mbito dos sistemas de ensino, quanto das instituiÁıes educacionais.

a) Conselhos: ‡ procura das fontes

A origem e a natureza dos conselhos È muito diversificada. As instituiÁıes

sociais, em geral, s„o fruto de longa construÁ„o histÛrica.

A origem dos conselhos se perde no tempo e se confunde com a histÛria da

polÌtica e da democracia. A institucionalizaÁ„o da vida humana greg·ria, desde seus primÛrdios, foi sendo estabelecida por meio de mecanismos de deliberaÁ„o coletiva. Os registros histÛricos indicam que j· existiam, h· quase trÍs milÍnios, no povo hebreu, nos cl„s visigodos e nas cidades-Estado do mundo greco-romano, conse- lhos como formas primitivas e originais de gest„o dos grupos sociais. A BÌblia registra que a prudÍncia aconselhara MoisÈs a reunir 70 ìanci„os ou s·biosî para ajud·-lo no governo de seu povo, dando origem ao SinÈdrio, o ìConselho de Anci„osî do povo hebreu. Ao analisar a constituiÁ„o das cidades-Estado, entre os sÈculos IX e VII a.C., no livro HistÛria da cidadania, organizado por Pinsky (2003), Norberto L. Guarinello observa que a soluÁ„o dos conflitos crescentes, resultantes da cada vez mais com- plexa vida grupal, n„o podia ser encontrada nas relaÁıes de linhagem ou numa autoridade superior, mas deviam ser resolvidos comunitariamente, por mecanis- mos p˙blicos. E conclui que

Aqui reside a origem mais remota da polÌtica, como instrumento de tomada de deci- sıes coletivas e de resoluÁ„o de conflitos, e do Estado, que n„o se distinguia da comu- nidade, mas era a sua prÛpria express„o,

para acrescentar, logo adiante, que as cidades-Estado

Foram, primeiramente, um espaÁo de poder, de decis„o coletiva, articulado em inst‚n- cias cujas origens se perdem em tempos remotos: conselhos de anci„os (como o Senado Romano ou a Gerousia Espartana) ou simplesmente de ëcidad„osí (como a boulÈ

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

ateniense), assemblÈias com atribuiÁıes e amplitudes variadas, magistraturas e, pos- teriormente, tribunais. Foi o espaÁo de uma lei comum, que obrigava a todos e que se impÙs como norma escrita, fixa, publicizada e coletiva (p. 33) 1 .

Temos, assim, que os conselhos precederam a organizaÁ„o do Estado, dando

origem aos atuais Poderes Legislativo e Judici·rio. Ocorre que as cidades-Estado da Antig¸idade greco-romana, na an·lise de Guarinello, ìeram comunidades num senti- do muito mais forte do que nos Estados-nacionais contempor‚neosî e eram guiadas por um tambÈm forte sentido de pertencimento legÌtimo a essas comunidades. Os conselhos de anci„os das comunidades primitivas, que se fundavam no princÌpio da sabedoria e do respeito advindos da virtude, foram sendo gradativamente substituÌdos, nos Estados-nacionais, por conselhos de ìbenemÈ- ritosî, ou ìnot·veisî, assumindo car·ter tecnocr·tico de assessoria especializada no n˙cleo de poder dos governos. O critÈrio de escolha ñ dos mais ìs·biosî, dos ìmelhoresî, dos ìhomens bonsî ñ que fluÌa do respeito, da lideranÁa na comuni- dade local, passa, gradativamente, a ser substituÌdo pelo poder de influÍncia, seja intelectual, econÙmico ou militar. Ao longo do tempo, o critÈrio dos ìmais s·biosî

È paulatinamente contaminado pelos interesses privados das elites, constituindo

os conselhos de ìnot·veisî das cortes e dos Estados modernos. Os conselhos, como forma de organizaÁ„o representativa do poder polÌtico na cidade-Estado, viriam a ganhar sua m·xima express„o na Comuna Italiana, insti-

tuÌda a partir do sÈculo X. O Dicion·rio de PolÌtica, organizado por Bobbio, Matteuci

e Pasquino (1991), traz uma rica descriÁ„o do funcionamento da Comuna, consi-

derando-a ìo momento de agregaÁ„o polÌtica mais alto e original que j· se viu na histÛria italianaî (p. 193). Inicialmente constituÌda da uni„o dos dinastas com os burgueses, a comuna era feudal, com car·ter aristocr·tico ou consular, o que permi- tia a tomada de decisıes por meio de assemblÈias de todos os membros dessas classes. Mas a Comuna era governada pelo ìcolÈgio consular, grupo que gover- nava tambÈm como assemblÈia e era constituÌdo por tantos membros quantos fossem os n˙cleos emergentes da communitas 2 î (p.195). Na medida em que a comuna se ampliou e outras categorias sociais passaram

a integr·-la, surgiu a comuna popular (commune populi) que, adotando a demo-

1 BoulÈ e Gerousia ñ assemblÈias de cidad„os, com atri- buiÁıes e organizaÁ„o definidas. 2 Termo latino que indica a comunidade ou a socieda- de local.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

cracia representativa e n„o mais direta como na comuna tradicional, criou um consilium geral do povo, an·logo ao grande conselho geral da Comuna, um consilium, ou credencia ancionorum 3 , similar ao conselho restrito da mesma, e era dirigido por um capitaneus populi designado e eleito segundo critÈrios afins aos adotados pela comuna feudal e alto-burguesa na escolha do prÛprio potestadeî 4 (p. 197-198). Na administraÁ„o das cidades a It·lia adota atÈ os dias atuais a figura do Con- selho Comunal (Consiglio Comunale), similar ‡s nossas c‚maras de vereadores, mas com mecanismos de escolha e eleiÁ„o das listas de conselheiros que envol- vem forte participaÁ„o da comunidade. A gest„o da comunidade local por meio de um conselho, constituÌdo como representaÁ„o da vontade popular, viria a encontrar sua express„o mais radical na Comuna de Paris, em 1871. Embora com duraÁ„o de apenas dois meses, viria a constituir-se na mais marcante experiÍncia de autogest„o de uma comunidade urbana, perpetuando-se como um sÌmbolo. Na primeira metade do sÈculo XX, novas formulaÁıes s„o encontradas, n„o mais como forma de gest„o da comuni- dade local, mas de grupos sociais identificados pelo ambiente de trabalho. O Di- cion·rio de PolÌtica (BOBBIO et alii, 1991) destaca as experiÍncias dos conselhos de oper·rios, seja na forma de conselhos de f·brica (no ‚mbito de uma empresa) ou de conselhos dos delegados dos oper·rios (estes ˙ltimos constituÌdos de repre- sentantes das diversas f·bricas) com uma dimens„o de representatividade comu- nit·ria. Tivemos as experiÍncias dos sovietes russos, nascidos em S„o Petersburgo em 1905 e recriados com a revoluÁ„o socialista de 1917, e dos conselhos de f·brica na Alemanha de Rosa Luxemburgo, de 1918 atÈ 1923. Novas experiÍncias de con- selhos de oper·rios ou de f·brica surgiriam na Espanha (1934-1937), na Hungria (1950) e na PolÙnia (1969-1970). Os conselhos populares exerciam a democracia direta e/ou representativa como estratÈgia para resolver as tensıes e conflitos resultantes dos diferentes

3 Conselho dos anci„os. O termo latino credencia, que originou o atual sentido de credenciar ñ dar credenciais, ou credenciamento, que atribui poderes ñ, indicava uma mesa ou arm·rio onde eram guardados c·lices e galhetas para a missa ou iguarias a serem ser- vidas aos reis e que deveriam ser previamente verificadas, atesta- das, por alguÈm para conferir se n„o estavam estragadas, ou conta- minadas. No caso, o conselho geral ou dos anci„os ñ constituÌdo de ìnot·veisî ñ tinha poderes para, apÛs cuidadosa an·lise, credenciar alguÈm para realizar determinadas aÁıes.

4 O potestadeñ dotado de poder ñ era o presidente do conselho, que exercia as funÁıes de chefe da comuna, capit„o do povo.

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

interesses e, ao contr·rio dos conselhos de not·veis das cortes, eram a voz das classes que constituÌam as comunidades locais, seja nas cidades-Estado greco- romanas, nas comunas italianas e de Paris, ou na f·brica da era industrial. O sentido dado aos conselhos, hoje, tem sua compreens„o carregada desse imagin·rio histÛrico. Os conselhos sempre se situaram na interface entre o Esta- do e a sociedade, ora na defesa dos interesses das elites, tutelando a sociedade, ora, e de maneira mais incisiva nos tempos atuais, buscando a co-gest„o das polÌ- ticas p˙blicas e se constituindo canais de participaÁ„o popular na realizaÁ„o do interesse p˙blico.

b) A concepÁ„o de conselhos no Brasil

O Brasil se instituiu sob o signo e imagin·rio das cortes europÈias, que concebia o Estado, no regime mon·rquico, como ìcoisa do Reiî. Mesmo com o advento da

Rep˙blica (Res publica), a gest„o da ìcoisa p˙blicaî continuou fortemente marcada por uma concepÁ„o patrimonialista de Estado. Essa concepÁ„o, que situava o Esta- do como pertencente ‡ autoridade e instituÌa uma burocracia baseada na obediÍn- cia ‡ vontade superior, levou ‡ adoÁ„o de con- selhos constituÌdos por ìnot·veisî, pessoas do-

tadas de saber erudito, letrados. Conselhos de governo, uma vez que serviam aos gover- nantes. O saber popular n„o oferecia utilidade ‡ gest„o da ìcoisa p˙blicaî, uma vez que esta pertencia aos ìdonos do poderî, que se servi- am dos ìdonos do saberî para administr·-la em proveito de ambas as categorias. No Brasil, atÈ a dÈcada de 1980 predomi-

naram os conselhos de not·veis ñ o critÈrio de escolha era o do ìnotÛrio saberî ñ de car·- ter governamental, de ‚mbito estadual e nacional, especialmente nas ·reas de educaÁ„o, sa˙de, cultura, assistÍncia social. Embora tendo como atribuiÁıes as- sessorar o governo na formulaÁ„o de polÌticas p˙blicas, esses conselhos se assu- miam como de car·ter tÈcnico especializado, e sua atuaÁ„o se concentrava nas questıes da normatizaÁ„o e do credencialismo dos respectivos sistemas. Mas a complexidade da sociedade atual e o processo de democratizaÁ„o do p˙blico impuseram a ampliaÁ„o dos mecanismos de gest„o das polÌticas p˙bli-

S„o muitas as formas de organizaÁ„o e as funÁıes atribuÌdas a esses conselhos, mas sua origem radica sempre no desejo de participaÁ„o na formulaÁ„o e na gest„o das polÌticas p˙blicas.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

cas, criando as polÌticas setoriais, com definiÁ„o discutida em conselhos prÛprios, com abrangÍncias variadas: unidades da federaÁ„o, programas de governo, re- des associativas populares e categorias institucionais. No contexto da redemocratizaÁ„o do paÌs, na dÈcada de 1980, os movimentos associativos populares passaram a reclamar participaÁ„o na gest„o p˙blica. O desejo de participaÁ„o comunit·ria se inseriu nos debates da Constituinte, que geraram, posteriormente, a institucionalizaÁ„o dos conselhos gestores de polÌti- cas p˙blicas no Brasil. Esses conselhos tÍm um car·ter nitidamente de aÁ„o polÌ- tica e aliam o saber letrado com o saber popular, por meio da representaÁ„o das categorias sociais de base. S„o muitas as formas de organizaÁ„o e as funÁıes atri- buÌdas a esses conselhos, mas sua origem radica sempre no desejo de participa- Á„o na formulaÁ„o e na gest„o das polÌticas p˙blicas. Os conselhos de gest„o de polÌticas p˙blicas setoriais, caracterizados simples e essencialmente como conselhos da cidadania, sociais ou populares, nascem das categorias associadas de pertencimento e participaÁ„o e se tornam a express„o de uma nova institucionalidade cidad„. A nova categoria de participaÁ„o cidad„ tem como eixo a construÁ„o de um projeto de sociedade, que concebe o Estado como um patrimÙnio comum a serviÁo dos cidad„os, sujeitos portadores de poder e de direitos relativos ‡ comum qualidade de vida. Os conselhos representam hoje uma estratÈgia privilegiada de democratiza- Á„o das aÁıes do Estado. Nos espaÁos da federaÁ„o temos conselhos municipais, estaduais ou nacionais, respons·veis pelas polÌticas setoriais nas ·reas da educa- Á„o, da sa˙de, da cultura, do trabalho, dos esportes, da assistÍncia social, da pre- vidÍncia social, do meio ambiente, da ciÍncia e tecnologia, da defesa dos direitos da pessoa humana, de desenvolvimento urbano. Em diversas ·reas h· conselhos atendendo a categorias sociais ou programas especÌficos. Na ·rea dos direitos humanos temos os conselhos dos direitos da mulher, da crianÁa e do adolescente, do idoso, das pessoas portadoras de deficiÍncia. No interior das organizaÁıes p˙blicas (n„o tratamos aqui das de car·ter privado) vamos encontrar os conselhos prÛprios de definiÁ„o de polÌticas institucionais, de gest„o e de fiscalizaÁ„o. No ‚mbito associativo temos conselhos de secret·rios estaduais e municipais de diversas ·reas (na educaÁ„o temos o Consed e a Undime), conselhos de universidades (Andifes e outros, segundo as categorizaÁıes das universidades). Ligados a programas governamentais, destacam-se na ·rea da educaÁ„o os conselhos da merenda escolar e do Fundef.

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

No processo de gest„o democr·tica da coisa p˙blica, consignada pela Consti- tuiÁ„o de 1988, os conselhos assumem uma nova institucionalidade, com dimen- s„o de Ûrg„os de Estado, express„o da sociedade organizada. N„o se lhes atribui responsabilidades de governo, mas de voz plural da sociedade para situar a aÁ„o do Estado na lÛgica da cidadania. S„o espaÁos de interface entre o Estado e a sociedade. Como Ûrg„os de Estado, os conselhos exercem uma funÁ„o mediado- ra entre o governo e a sociedade. PoderÌamos dizer que exercem a funÁ„o de ponte. B·rbara Freitag 5 traduz bem a simbologia da ponte:

Certa vez perguntaram-me a que margem do rio eu pertencia. Respondi espontanea-

mente. ìA nenhuma, sou ponte.î Na filosofia e sociologia a met·fora da ponte tem

outros nomes: ìmediaÁ„oî, ìVermitlungî, ìdialÈticaî, ìdi·logoî. [

de Horkheimer e Adorno, sabia que entre tese e antÌtese, a sÌntese seria impossÌvel,

implicaria uma violÍncia: a totalidade poderia vir a ser totalitarismo. Por isso, con- tentei-me em aceitar a polarizaÁ„o, a diferenÁa, os antagonismos, sem querer assimi- lar ou reduzir um extremo ao outro e passei a construir pontes, a buscar a Vermitlung.

Ou haveria, como no conto de Guimar„es Rosa ìuma terceira margem do Rioî?.

] Como boa aluna

] [

Em seu papel mediador entre a sociedade e o governo, os conselhos represen- tam o contraditÛrio social. Mas, dada a impossibilidade da sÌntese desse contra- ditÛrio, cuja totalidade poderia vir a ser totalitarismo, n„o podem querer consti- tuir-se sÌntese da vontade da sociedade ou do governo, nem cair na armadilha de querer reduzir a vontade de ambos ‡ sua prÛpria, situando-se numa ìterceira margem do rioî, desconectados tanto da sociedade, quanto do governo. Vamos, agora, nos deter na an·lise da natureza dos conselhos na ·rea de edu- caÁ„o, a partir de uma retrospectiva histÛrica. Nela situamos os conselhos de edu- caÁ„o no contexto dos sistemas de ensino.

c) Sistemas de ensino: a institucionalizaÁ„o da educaÁ„o

Para entender a natureza dos conselhos de educaÁ„o no Brasil È indispens·vel contextualiz·-los na organizaÁ„o da educaÁ„o nacional, instituÌda pelos sistemas de ensino, vinculados aos entes federativos. Vamos comeÁar por explicitar conceitos.

5 Folder da UnB: ìItiner·rios de B·rbara Freitagî.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

O termo sistema, importado da fÌsica pelas ciÍncias sociais, tem sido usado, entre nÛs, com tal elasticidade que pode ser aplicado a quase tudo. Como concei- to, compreende um conjunto formando um todo autÙnomo de partes em relaÁ„o funcional, org‚nica e harmÙnica em vista de uma finalidade, que decorre dos valores prevalentes em determinada sociedade. Embora entre nÛs seja corrente a utilizaÁ„o da express„o ìsistema educacionalî, na ConstituiÁ„o e na LDB encon- tramos somente a figura dos ìsistemas de ensinoî: da Uni„o, dos estados, do Distrito Federal e dos municÌpios. A institucionalizaÁ„o nos remete ao processo social pelo qual se estabelecem normas e valores formalizados e legitimados. RogÈrio CÛrdova (2003), interpre- tando Castoriadis, afirma que a sociedade humana, diferentemente das socieda- des animais, se institui por um processo de autocriaÁ„o, e afirma:

E esta autocriaÁ„o, ou auto-instituiÁ„o, se realiza num processo efetivado na e pela posiÁ„o de significaÁıes.Tais significaÁıes s„o os valores b·sicos ou fundamentais que d„o o sentido, a orientaÁ„o b·sica dessa sociedade, a sua identidade, o am·lgama que lhe permite reunir-se e dizer-se. Ser brasileiro, por exemplo, È diferente de ser argenti- no ou norte-americano. O que È a ìbrasilidadeî? … um ìmagmaî de significaÁıes sociais, operantes em nosso agir, como um conjunto de representaÁıes da realidade, como um conjunto de afetos, de gostos, de preferÍncias, e de intencionalidades ou desejos, ou atraÁıes.

Ou seja: o processo de institucionalizaÁ„o da educaÁ„o brasileira responde ‡s ìsignificaÁıesî que temos do ser brasileiro, da cidadania que queremos. E porque se trata de um processo, situamos como provisÛrio o j· instituÌdo, o j· estabelecido pela norma e pelo costume, para trabalharmos no instituinte, ou seja: no processo de autocriaÁ„o da educaÁ„o que queremos para a cidadania que sonhamos. Embora ainda na ConstituiÁ„o de 1934, sob a influÍncia dos pioneiros da educa- Á„o nova, tenha sido preconizada a necessidade de um projeto educativo nacional, institucionalizado como projeto de cidadania, somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da EducaÁ„o Nacional de 1960 (Lei n. 4.024) o Brasil passou a contar com esse projeto, representando as significaÁıes do ser brasileiro. A LDB de 1960, em coerÍncia com o princÌpio de autonomia das unidades federadas e com o espÌrito de superaÁ„o do centralismo do Estado Novo, criou os sistemas de ensino federal, estaduais e do Distrito Federal.

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

… preciso enfatizar que a ConstituiÁ„o n„o estabelece hierarquia entre as uni- dades federadas, dotadas de autonomia. A relaÁ„o entre os sistemas fundamen- ta-se no princÌpio da colaboraÁ„o, n„o no da subordinaÁ„o. A ConstituiÁ„o e a LDB estabelecem princÌpios e diretrizes necess·rios ao projeto nacional de edu- caÁ„o, atribuindo aos sistemas campos de atuaÁ„o e competÍncias priorit·rias. A

hierarquia È estabelecida pela abrangÍncia da lei, e o limite da autonomia s„o as competÍncias nela definidas.

O regime de colaboraÁ„o, princÌpio basilar da lei na organizaÁ„o dos siste-

mas de ensino, fundamenta-se na concepÁ„o de uma sÛ cidadania brasileira, que n„o se divide segundo os sistemas. Assim, as competÍncias educacionais dos sistemas, atribuÌdas pela LDB, s„o complementares, n„o-concorrentes, o que requer articulaÁ„o e planejamento integrado. Essa È a principal funÁ„o do Plano Nacional de EducaÁ„o. Embora presente j· na LDB de 1960, e reafirmada na atual, o princÌpio da cola- boraÁ„o entre os sistemas de ensino permanece uma aspiraÁ„o e um imperativo legal a ser alcanÁado. Permanecem atuais e clamando por sua efetivaÁ„o, as observaÁıes de Sucupira (1963), no Conselho Federal de EducaÁ„o, em 1963:

Toda a doutrina da lei admite uma rica variedade de processos e iniciativas, uma diversidade fecunda que possa encaminhar novas experiÍncias e ‡ livre afirmaÁ„o dos n˙cleos regionais de elaboraÁ„o de cultura, mantendo a unidade b·sica de um projeto nacional. Se È verdade que a democracia significa a crenÁa no poder da integraÁ„o espont‚nea dos grupos e poderes criadores, n„o È menos certo que, numa sociedade complexa e em desenvolvimento, essas forÁas devem ser coordenadas e dirigidas por um esforÁo comum de realizaÁ„o do bem coletivo. Mas, em vez da unificaÁ„o totalit·-

ria imposta, rigidamente, pelo poder central, trata-se de uma unidade vital e org‚ni- ca, onde as forÁas criadoras em matÈria de educaÁ„o colaboram sob a mesma orienta- Á„o para o objetivo fundamental de construir a naÁ„o e proporcionar a todos a educa- Á„o necess·ria para ao desenvolvimento das pessoas.

nos encontramos em face de uma descentralizaÁ„o articulada, onde cada sistema

] [

de ensino atua em funÁ„o das necessidades e dos objetivos especÌficos de sua regi„o, mas submetidos ‡s diretrizes gerais da educaÁ„o nacional.

A organizaÁ„o atual de fÛruns dos sistemas (Consed, Undime, UNCME, FÛrum

dos Conselhos Estaduais) constitui importante estratÈgia para o planejamento

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

integrado, a troca de experiÍncias exitosas e a atuaÁ„o em regime de colaboraÁ„o. Vamos, agora, situar os conselhos na gest„o dos sistemas de ensino no Brasil.

d) Conselhos de educaÁ„o: a gest„o dos sistemas 6

Os conselhos de educaÁ„o situam-se como Ûrg„os de deliberaÁ„o coletiva na estrutura de gest„o dos sistemas de ensino. Na verdade eles precederam a orga- nizaÁ„o dos sistemas de ensino como concebidos hoje. Novamente vamos comeÁar explicitando conceitos. Carlos R. J. Cury procura explicitar o conceito de conselho a partir da origem etimolÛgica do termo, acrescida da conotaÁ„o histÛrica:

Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provÈm do verbo consulo/ consulere, significando tanto ouvir alguÈm quanto submeter algo a uma deliberaÁ„o de alguÈm, apÛs uma ponderaÁ„o refletida, prudente e de bom-senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de m„o dupla: ouvir e ser ouvido. Obvia- mente a recÌproca audiÁ„o se compıe com o ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos de uma sociedade ou de partes destes, o prÛprio verbo consulere j· contÈm um princÌpio de publicidade (CURY, 2000, p. 47).

Um conselho constitui uma assemblÈia de pessoas, de natureza p˙blica, para aconselhar, dar parecer, deliberar sobre questıes de interesse p˙blico, em sentido amplo ou restrito. Como vimos, desde suas origens mais remotas, os conselhos, sejam eles colegiados de anci„os, de not·veis ou de representaÁ„o popular, cons- tituÌam formas de deliberaÁ„o coletiva, representando a pluralidade das vozes do grupo social, inicialmente por meio de assemblÈias legitimadas pela tradiÁ„o e costumes e, mais adiante, por normas escritas sobre os assuntos de interesse do Estado. Alguns princÌpios, fundamentais ao funcionamento dos conselhos, que analisaremos mais detalhadamente adiante, estavam presentes desde suas ori- gens: o car·ter p˙blico, a voz plural representativa da comunidade, a deliberaÁ„o coletiva, a defesa dos interesses da cidadania e o sentido do pertencimento.

6 Os termos ìadministraÁ„oî e ìgest„o da educaÁ„oî, em geral, eram usados como sinÙnimos. Dada a forte conotaÁ„o tÈcnico-gerencial do termo ìadministraÁ„oî, e tendo a educa- Á„o um componente polÌtico prÛprio, passou-se a privilegiar o termo gest„o da educaÁ„o, caracterizando um processo po- lÌtico-administrativo contextualizado, que organiza, orienta e viabiliza a pr·tica social da educaÁ„o.

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

PoderÌamos ent„o dizer, desde j·, que um conselho de educaÁ„o È um colegiado de educadores (cÙnsules ou magistrados ñ no sentido de que s„o representantes, defensores da cidadania educacional, dotados de poder de deliberaÁ„o para tal), que fala publicamente ao governo em nome da sociedade, por meio de pareceres

ou decisıes, em defesa dos direitos educacionais da cidadania, fundados em ìpon- deraÁ„o refletida, prudente e de bom-sensoî. Colegiado tem o sentido do exercÌcio do poder por um coletivo, por meio de deliberaÁ„o plural, em reuni„o de pessoas com o mesmo grau de poder. O termo, que deriva de colÈgio, vem sempre associado ao funcionamento dos conselhos, uma vez que estes sÛ assumem poder, sÛ podem deliberar, no coletivo dos cole- gas, dotados da mesma dignidade, com o mesmo

poder, independentemente das categorias que re- presentam. O termo colegiado È usado generica- mente para caracterizar a aÁ„o dos conselhos, mas assume especificidade prÛpria nas instituiÁıes de ensino, uma vez que, na sua origem, eram consti- tuÌdos somente por colegas (professores), que se congregavam (congregaÁıes) para deliberar sobre os assuntos de natureza institucional. Os conselhos de educaÁ„o inserem-se na estrutu- ra dos sistemas de ensino como mecanismos de ges- t„o colegiada, para tornar presente a express„o da von- tade da sociedade na formulaÁ„o das polÌticas e das

normas educacionais e nas decisıes dos dirigentes. Os conselhos, embora integrantes da estrutura de gest„o dos sistemas de ensino, n„o falam pelo governo, mas falam ao governo, em nome da sociedade, uma vez que sua natureza È de Ûrg„os de Estado. O Estado È a institucionalidade permanente da sociedade, enquanto os governos s„o transitÛrios. Assim, os conselhos, como Ûrg„os de Estado, tÍm um duplo desafio: primeiro, garan- tir a permanÍncia da institucionalidade e da continuidade das polÌticas educacionais; e, segundo, agir como instituintes das vontades da sociedade que representam. Para isso foram criados como fÛruns da vontade plural da sociedade, para situar estrategicamente a formulaÁ„o de normas e polÌticas educacionais alÈm da transitoriedade dos mandatos executivos, evitando os riscos de eventuais intem- pÈries em face da transitoriedade das vontades singulares dos governos. … para

O termo colegiado, que deriva de colÈgio, vem sempre associado ao funcionamento dos conselhos, uma vez que esses sÛ assumem poder, sÛ podem deliberar, no coletivo dos colegas, dotados da mesma dignidade, com o mesmo poder, independentemente das categorias que representam.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

cumprir essa funÁ„o que a tradiÁ„o instituiu fixar mandatos alternados para os conselheiros, de forma que parte deles, ao menos, n„o seja coincidente com os de um determinado governo. Torna-se necess·rio, ainda, diante de freq¸entes confusıes, oferecer alguns esclarecimentos sobre a natureza das funÁıes dos conselhos. … verdade que cada conselho assume feiÁıes e atribuiÁıes prÛprias. Em geral, as normas sobre conse- lhos referem-se a funÁıes deliberativa, consultiva, normativa, mediadora, mobilizadora, fiscal, recursal e outras. Na verdade, na condiÁ„o de Ûrg„os colegiados, os conselhos sempre deliberam, ora como decis„o com efic·cia adminis- trativa, quando definem normas ou determinam aÁıes na sua esfera de competÍncia, ora como simples ìaconselhamentoî, quando oferecem uma orientaÁ„o. As funÁıes denominadas como normativa, recursal e outras tÍm car·ter deliberativo ou consultivo, de acordo com o grau de autonomia e as competÍncias que a lei confere ao conselho, e sempre estabelecem uma mediaÁ„o entre o gover- no e a sociedade. Em inst‚ncia final, as decisıes do conselho, a n„o ser nos casos em que este assume funÁıes tambÈm executivas, o que n„o È da sua natureza, dependem, para serem objetivadas em aÁ„o, do ato administrativo da homologa- Á„o pelo Executivo. Para maior clareza did·tica, com base na an·lise das normas correntes dos conselhos de educaÁ„o, este documento estabelece a divis„o das competÍncias dos conselhos em quatro principais: deliberativa, consultiva, fiscal e mobilizadora. ! A funÁ„o deliberativa È assim entendida quando a lei atribui ao conselho com- petÍncia especÌfica para decidir, em inst‚ncia final, sobre determinadas questıes. No caso, compete ao conselho deliberar e encaminhar ao Executivo para que execute a aÁ„o por meio de ato administrativo. A definiÁ„o de normas È funÁ„o essencialmente deliberativa. A funÁ„o recursal, tambÈm, tem sempre um car·ter deliberativo, uma vez que requer do conselho competÍncia para deliberar, em grau de recurso, sobre decisıes de inst‚ncias precedentes. SÛ faz sentido a competÍncia recursal quando vem revestida de poder de mudar, ou confirmar, a decis„o anterior. ! A funÁ„o consultiva tem um car·ter de assessoramento e È exercida por meio de pareceres, aprovados pelo colegiado, respondendo a consultas do gover- no ou da sociedade, interpretando a legislaÁ„o ou propondo medidas e normas para o aperfeiÁoamento do ensino. Cabe ao Executivo aceitar e dar efic·cia admi- nistrativa, ou n„o, ‡ orientaÁ„o contida no ìparecerî do conselho.

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

! A funÁ„o fiscal ocorre quando o conselho È revestido de competÍncia legal

para fiscalizar o cumprimento de normas e a legalidade ou legitimidade de aÁıes, aprov·-las ou determinar providÍncias para sua alteraÁ„o. Para a efic·cia dessa funÁ„o È necess·rio que o conselho tenha poder deliberativo, acompanhado de ìpo- der de polÌciaî. Embora mais rara nos conselhos tradicionais de educaÁ„o, essa funÁ„o È atribuÌda cada vez mais fortemente aos conselhos de gest„o de polÌticas p˙blicas, nas instituiÁıes p˙blicas e na execuÁ„o de programas governamentais. ! A funÁ„o mobilizadora È a que situa

o conselho numa aÁ„o efetiva de mediaÁ„o

entre o governo e a sociedade, estimulando

O que o conselho faz È definir, baseado em princÌpios pedagÛgicos, normas, processos e aÁıes, visando ‡ obtenÁ„o dos objetivos contidos nas leis.

e

desencadeando estratÈgias de participaÁ„o

e

de efetivaÁ„o do compromisso de todos com

promoÁ„o dos direitos educacionais da cida- dania, ou seja: da qualidade da educaÁ„o.

a

No inÌcio da efetiva implantaÁ„o dos sis- temas de ensino e seus conselhos de educaÁ„o, criados pela LDB de 1960, o conselheiro Vasconcellos (1963), do Conselho Federal de EducaÁ„o, chamava a atenÁ„o para a dualidade de atribuiÁıes entre os conselhos e a esfera executiva na estrutura dos sistemas de ensino:

O que, no entanto, parece fluir naturalmente de toda a sistem·tica da LDB È a dualidade dos Ûrg„os, um de natureza normativa, outro administrativo e de execuÁ„o ñ indepen- dentes na esfera de sua competÍncia expressa, harmoniosamente articulados nas ques- tıes que envolvam aspectos tÈcnicos e administrativos.

Na verdade, a histÛria registra que a relaÁ„o entre os conselhos e as inst‚ncias executivas do MinistÈrio e das Secretarias de EducaÁ„o n„o foi t„o harmoniosa, mas carregada de tensıes e conflitos, de cooperaÁ„o e resignaÁ„o, de ampliaÁ„o e de estreitamento da autonomia dos conselhos, com rupturas e retomadas. Essas tensıes permanecem presentes e situam-se na raiz da concepÁ„o e do exercÌcio do poder na gest„o do p˙blico. Adiante voltaremos ao assunto. Cabe ressaltar e enfatizar, finalmente, que os conselhos, na sua funÁ„o deliberativa, n„o legislam, nem atribuem deveres ao Poder Executivo, unilateral- mente, a n„o ser aqueles reconhecidos publicamente por ele por meio do ato da homologaÁ„o. Definem normas, interpretando e regulamentando a aplicaÁ„o da lei, no ‚mbito da administraÁ„o p˙blica.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

A aÁ„o deliberativa do conselho, mesmo quando trata da instituiÁ„o de nor-

mas, n„o se constitui em poder de legislar, sequer de forma complementar, o que

È competÍncia exclusiva do Poder Legislativo. No entanto, o conselho pode, de

acordo com as circunst‚ncias, colaborar com o Legislativo, oferecendo subsÌdios que contribuam para a elaboraÁ„o ou alteraÁ„o das leis. As leis emanadas do Legislativo estabelecem direitos, obrigaÁıes e objetivos sociais. O que o conselho faz È definir, baseado em princÌpios pedagÛgicos, normas, processos e aÁıes, vi- sando ‡ obtenÁ„o dos objetivos contidos nas leis. Assim, o Conselho Nacional de EducaÁ„o (que n„o se confunde com o Sistema Federal), para a efetivaÁ„o dos objetivos da LDB e das leis federais complementares, define normas e processos pedagÛgicos gerais de ‚mbito nacional, indispens·veis ‡ preservaÁ„o da unidade nacional. Os conselhos estaduais e municipais definem normas e aÁıes comple- mentares no ‚mbito de sua esfera de aÁ„o. … importante, ainda, para a compreens„o do significado dos conselhos na ges- t„o da educaÁ„o, oferecer, de forma muito sintÈtica, uma retrospectiva histÛrica dos conselhos de educaÁ„o no Brasil. Vamos destacar a natureza desses conse- lhos e as diferentes fases vividas, que compreendem: Conselhos de InstruÁ„o P˙blica, Conselhos de Ensino e Conselhos de EducaÁ„o. Observa-se que no Brasil os conselhos de educaÁ„o, desde os seus primÛrdios atÈ os dias atuais, assumiram a feiÁ„o de conselhos de ìnot·veisî, concebidos como de ìassessoria especializadaî ao governo, com aÁ„o mais voltada para o credenciamento de instituiÁıes educacionais, do que na formulaÁ„o de polÌticas p˙blicas de educaÁ„o e de mobilizaÁ„o social. Os Conselhos de InstruÁ„o P˙blica tiveram inÌcio ainda no ImpÈrio, em 1842,

e v„o atÈ a primeira dÈcada do sÈculo XX. Eram, em geral, compostos por funcio- n·rios p˙blicos com cargos de chefia e diretores de estabelecimentos de ensino. Recebiam atribuiÁıes de organizaÁ„o e inspeÁ„o de escolas: definir matÈrias e mÈtodos de ensino, elaborar compÍndios escolares, fiscalizar a conduta dos pro- fessores, entre outras da mesma natureza. Embora a histÛria registre a criaÁ„o de diversos conselhos, pouco d· conta de seu efetivo funcionamento. Nesse perÌodo registramos os seguintes conselhos:

! Concelho de InstrucÁ„o P˙blica (grafado com c, talvez no conceito de conci-

lio ñ assemblÈia ñ e n„o de consilium), criado na Bahia pela Lei Provincial n. 172. …

o primeiro registro efetivo da criaÁ„o de um conselho de educaÁ„o no Brasil, com ‚mbito estadual (provincial, ‡ Època).

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

! Conselho Geral de InstrucÁ„o P˙blica, aprovado pela Comiss„o de Ins-

truÁ„o P˙blica da C‚mara dos Deputados e encaminhado para deliberaÁ„o ‡ ìAssem-

blÈia Geral Deliberativaî, em 27 de junho de 1846. A primeira proposta de conselho em ‚mbito nacional, mas que n„o chegou a ser regulamentado e implantado.

! Conselho Director do Ensino Prim·rio e Secund·rio do MunicÌpio da Cor-

te, criado pelo Decreto n. 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854. Primeiro conselho municipal, que funcionou, com organizaÁ„o e sede prÛpria, segundo referÍncias esparsas, atÈ o inÌcio do sÈculo XX.

! Conselho Superior de InstruÁ„o P˙blica, proposto pelo ministro Paulino CÌcero

em 1870 e, novamente, pelo ministro Bento da Cunha, em 1877, mas n„o efetivado.

! Conselho Superior de InstruÁ„o Nacional, proposto pelo ministro LeÙncio

de Carvalho, levado por Rui Barbosa ‡ Comiss„o de InstruÁ„o P˙blica da C‚mara dos Deputados em 1882. TambÈm denominado por Rui Barbosa como corporaÁ„o,

o conselho seria constituÌdo por 41 membros com participaÁ„o de representaÁ„o de professores e da sociedade, mas n„o chegou a ser instituÌdo.

! Conselho de InstruÁ„o Superior, criado pelo Decreto n. 1.232 G, de 2 de ja-

neiro de 1891, do chefe do Governo ProvisÛrio, Deodoro da Fonseca, logo no

inÌcio da Rep˙blica. Como o nome diz, tratava somente do ensino superior. N„o h· notÌcias de sua implementaÁ„o.

! Conselho Director da InstrucÁ„o Prim·ria, criado em 1906, pelo governo do

Estado de Alagoas.

Os Conselhos de Ensino compreendem o primeiro perÌodo de efetivo funciona- mento, que vai de 1911 a 1930. Os conselheiros eram indicados pelas respectivas cate-

gorias profissionais. Nesse perÌodo tivemos dois conselhos, ambos de ‚mbito nacional.

! Conselho Superior de Ensino, criado pelo Decreto n. 8.659, de 5 de abril de

1911, no contexto da reforma Rivad·via Correa, que estabeleceu a ìdesoficializaÁ„oî do ensino, atribuindo ao CSE a tarefa de substituir a funÁ„o

fiscal do Estado no ensino superior. Funcionou efetivamente, desde sua criaÁ„o.

! Conselho Nacional de Ensino, criado pelo Decreto n. 16.782-A, de 13 de janeiro

de 1925, remodelou o Conselho Superior de Ensino, ampliando sua composiÁ„o e atribuiÁıes, para abranger todos os graus de ensino. TambÈm funcionou regularmente.

Os conselhos de educaÁ„o abrangem o perÌodo de 1931 atÈ os dias atuais. Embora em 1931 o Conselho Nacional de Ensino tenha sido transformado em

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

Conselho Nacional de EducaÁ„o, somente com a ConstituiÁ„o de 1934, que insti- tuiu os sistemas de ensino, os conselhos de educaÁ„o, de ‚mbito nacional e esta- dual, passaram a ter uma concepÁ„o mais definida. A ConstituiÁ„o de 1988 viria a

instituir os sistemas municipais de ensino e, com eles, os conselhos municipais de educaÁ„o ganharam institucionalidade prÛpria. Nesse perÌodo tivemos:

! Conselho Nacional de EducaÁ„o, criado pelo Decreto n. 19.850, de 11 de

abril de 1931, no governo Vargas, em substituiÁ„o ao Conselho Nacional de Ensi- no. Os conselheiros passaram a ser de livre nomeaÁ„o do governo. A Constitui- Á„o de 1934, que criou os sistemas de ensino federal e estaduais, deu status cons- titucional ao CNE, atribuindo-lhe a incumbÍncia de elaborar o Plano Nacional de EducaÁ„o (com feiÁ„o de Lei de Diretrizes e Bases) e estabeleceu a criaÁ„o dos conselhos estaduais. Diante da determinaÁ„o constitucional, o CNE teve nova institucionalidade pela Lei n. 176/36 e passou a ter seus membros indicados por

categorias profissionais, escolhidos pelo governo dentre listas trÌplices eleitas pelo prÛprio CNE. Funcionou regularmente atÈ dezembro de 1960.

! Conselho Federal de EducaÁ„o, criado pela Lei n. 4.024/60, foi instalado em

fevereiro de 1961, com 24 conselheiros, todos de livre escolha do governo. Foi ex- tinto por Medida ProvisÛria, em outubro de 1994.

! Conselho Nacional de EducaÁ„o, instituÌdo pela Medida ProvisÛria n. 661,

de 18 de outubro de 1994, passou a funcionar como uma comiss„o de ocupantes de cargos de confianÁa do MinistÈrio da EducaÁ„o. A MP foi reeditada sucessiva-

mente atÈ a aprovaÁ„o da Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995, que instituiu o atual CNE, dividido nas c‚maras de educaÁ„o b·sica e superior e com 50% dos conselheiros de livre indicaÁ„o do governo e os outros 50% escolhidos dentre listas trÌplices indicadas por entidades nacionais nomeadas pelo governo.

! Conselhos Estaduais de EducaÁ„o. Embora alguns estados tenham criado

seus conselhos antes da LDB de 1960 (Bahia, Alagoas e Rio Grande do Sul), so- mente a partir de 1961, com a regulamentaÁ„o dos sistemas de ensino pela LDB,

passaram a ser criados e a funcionar efetivamente os conselhos estaduais de edu- caÁ„o. Criados, na sua maioria, ainda em 1961, os conselhos estaduais de educa- Á„o seguiram o modelo do Conselho Federal de EducaÁ„o, funcionando regular- mente atÈ hoje, n„o sem rupturas em alguns estados. Mais recentemente, diver- sos conselhos estaduais introduziram a representaÁ„o de categorias ou entidades profissionais na sua composiÁ„o.

! Conselhos Municipais de EducaÁ„o. Embora j· previstos, mas sem autono-

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

mia, na Lei n. 9.562/71, os conselhos municipais de educaÁ„o passaram a se

organizar efetivamente a partir da ConstituiÁ„o de 1988, que criou os sistemas municipais de ensino. Antes, algumas poucas experiÍncias de conselhos mu- nicipais foram tentadas, especialmente no Rio Grande do Sul, nos anos 30, sob

o espÌrito da ConstituiÁ„o democr·tica de 1934. Nascidos do espÌrito da

institucionalidade cidad„ da ConstituiÁ„o de 1988, os conselhos municipais assumiram caracterÌsticas mais prÛximas de conselhos de representaÁ„o po- pular, ao contr·rio dos estaduais e dos de ‚mbito nacional, marcados desde suas origens e ao longo de suas histÛrias como conselhos de ìnot·veisî.

A maioria dos municÌpios brasileiros j· tem conselhos municipais instituÌdos,

numa rica diversidade de experiÍncias de promoÁ„o da participaÁ„o popular na gest„o das polÌticas p˙blicas de educaÁ„o, l· na base onde se efetiva e exer- cita a cidadania. Vejamos, agora, os conselhos nas instituiÁıes educacionais, onde situamos os Conselhos Escolares. E vamos analisar o Conselho Escolar na lÛgica dos conse- lhos gestores de polÌticas p˙blicas, essa nova institucionalidade cidad„ nascida da ConstituiÁ„o de 1988.

e) Conselhos na gest„o das instituiÁıes educacionais

Vamos comeÁar refletindo sobre o significado da instituiÁ„o escola e seus pro- cessos de gest„o. Vimos que o processo de institucionalizaÁ„o È processo de autocriaÁ„o social, ou seja: a sociedade se auto-institui a partir do ìmagma de signi- ficaÁıes imagin·rias sociaisî (C”RDOVA, 2003). O que È a instituiÁ„o escola? Qual seu significado? Qual sua funÁ„o? Qual o imagin·rio social que temos dela? A escola representa o plano micropolÌtico do processo de institucionalizaÁ„o de nosso sistema de ensino e revela o que h· nele de efetivo e real, para alÈm das intenÁıes proclamadas. AnÌsio Teixeira j· nos alertava sobre a duplicidade oculta nas caravelas que aportaram no Brasil em 1500. Segundo ele, fomos colonizados sob o signo da contradiÁ„o, entre os valores proclamados e os valores reais. Te- mos, de um lado, a proclamaÁ„o das finalidades educacionais, expressa na Cons- tituiÁ„o, nas leis, nas normas dos sistemas de ensino e nos projetos pedagÛgicos das instituiÁıes de ensino, e, de outro, a traduÁ„o, ou a negaÁ„o, dessas finalida- des na pr·tica do cotidiano escolar. CÛrdova (2003), lembrando Jacques Ardoino, explicita essa dualidade no pro- jeto-intencionalidade e no projeto-programa. O projeto-intencionalidade consti-

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

tui a ìexpress„o do projeto de sociedade que desejamos construirî por meio da atividade educativa, e o projeto-programa È representando pela organizaÁ„o e aÁ„o concreta da escola. Em sÌntese afirma:

Com efeito, È nessa organizaÁ„o do trabalho escolar ñ na definiÁ„o das atividades a serem desenvolvidas, na seleÁ„o dos conte˙dos program·ticos, das ìdisciplinasî ou das atividades, na escolha das metodologias de aprendizagem e de ensino, nas estratÈ- gias de avaliaÁ„o, na organizaÁ„o dos tempos e dos espaÁos ñ que os ditos sistemas de ensino em geral, e cada estabelecimento em particular, concretizam aquilo a que se denomina ìprojeto polÌtico-pedagÛgicoî.

Assim, a organizaÁ„o escolar representa o pro- jeto-programa que institucionaliza o projeto- intencionalidade da cidadania que queremos. A institucionalizaÁ„o de nosso sistema de ensino brasileiro foi fortemente marcada pelas ìsignifi- caÁıesî sociais trazidas por nossos colonizado- res europeus. N„o È por acaso que a organizaÁ„o do ensino na Corte se deu a partir das ìaulas rÈ-

giasî e privilegiou a organizaÁ„o de colÈgios e do ensino superior, voltados para atender ‡s ne- cessidades da Corte. Embora o termo ìcolÈgioî traga embutido o significado da reuni„o de ìcolegasî, ou seja, ìcomunidade de professores e estudantesî, somente ao ensino superior, reservado ‡s elites, era dada essa caracterÌstica ìcolegiadaî, ìdemocr·ticaî, de uma organizaÁ„o gerida inter pares. ¿ escola prim·ria n„o era dada essa natureza democr·tica, autogestion·ria. Desde as origens europÈias de nossa organizaÁ„o escolar, o ensino superior ñ sob a tutela da Corte, no ImpÈrio, e da Uni„o, na Rep˙blica ñ esteve voltado para a formaÁ„o de governantes, e o ensi- no prim·rio ñ entregue ‡s ProvÌncias e depois aos estados e municÌpios ñ era dedi- cado ‡ formaÁ„o dos governados. Por isso, vamos encontrar uma concepÁ„o diferenciada, mas coerente com esse projeto-intencionalidade de naÁ„o, na gest„o das instituiÁıes educacionais. No ensino superior vamos encontrar, j· sob o signo republicano, um governo univer- sit·rio mais prÛximo da feiÁ„o dos regimes parlamentaristas e, na educaÁ„o b·si- ca, um governo escolar nitidamente presidencialista, quando n„o imperial.

A escola representa o plano micropolÌtico do processo de institucionalizaÁ„o de nosso sistema de ensino e revela o que h· nele de efetivo e real, para alÈm das intenÁıes proclamadas.

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

Conselhos na educaÁ„o superior

A universidade nasceu sob o signo da autonomia, que È inerente ‡ sua prÛpria

essÍncia. As universidades, dada a sua natureza, nasceram autogestion·rias. A autonomia n„o constitui um fim, mas condiÁ„o necess·ria para que a universida- de cumpra seus fins, nas suas origens, de produzir e socializar o saber e, j· na concepÁ„o napoleÙnica da universidade brasileira, tambÈm de formar lÌderes, governantes. A liberdade acadÍmica implica, tambÈm, a liberdade de gerir a si prÛpria. Inicialmente, a autonomia se expressou pela organizaÁ„o da ìcomunida- de de mestres e estudantesî, que atuava independentemente do Estado. Gradativamente, a autogest„o ocorreu por meio da deliberaÁ„o colegiada, seja por intermÈdio da corporaÁ„o de estudantes ou da congregaÁ„o de professores,

espÈcies de confrarias, que reuniam todos os colegas para deliberar sobre os obje- tivos comuns da instituiÁ„o.

A gest„o das universidades oscilou, ao longo dos tempos, entre o poder das

corporaÁıes dos estudantes e dos mestres. Outrora, a corporaÁ„o dos estudantes teve todo o poder, cuja express„o maior se deu em Bolonha. A ìleiî da corporaÁ„o estudantil dirigia a universidade e submetia os mestres. Esse exemplo influen- ciou as universidades espanholas e latino-americanas. Em outras, especialmente de origem anglo-saxÙnica, era a corporaÁ„o dos mestres que estabelecia a ìleiî da universidade. Hoje, predomina a forma de conselhos representativos das diversas catego- rias que compıem a universidade. PoderÌamos dizer que a instituiÁ„o universi- t·ria tem um governo de base parlamentarista, com as decisıes emanadas de seus colegiados, que fazem as vezes de parlamentos internos. O reitor, escolhi- do entre os pares, exerce a funÁ„o executiva, com caracterÌsticas mais prÛximas ‡s de um primeiro-ministro e, portanto, presidente de um Conselho, do que de um presidente do regime presidencialista. O principal papel de um dirigente universit·rio sempre foi o de fazer cumprir as decisıes emanadas dos Ûrg„os colegiados da universidade. Se fosse possÌvel fazer um desenho do real exercÌcio do poder na universida- de, a figura ficaria prÛxima de uma pir‚mide invertida. O verdadeiro poder na universidade se dissemina entre os professores, sua relaÁ„o com os estudantes, seus projetos acadÍmicos, suas deliberaÁıes nos departamentos, que fluem, qua- se sempre irretocadas, para as inst‚ncias deliberativas, os colegiados superiores. Na universidade, efetivamente, o poder se exercita por meio de colegiados, pre-

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

sentes em todas as inst‚ncias: Conselho de Departamento, de Faculdade ou Insti- tuto, de Ensino, Pesquisa e Extens„o, de AdministraÁ„o, Universit·rio e tantos outros setoriais, segundo a organizaÁ„o de cada instituiÁ„o universit·ria. A ges- t„o universit·ria adota, essencialmente, a forma de deliberaÁ„o coletiva, tendo os gestores seu poder limitado ‡ execuÁ„o dessas deliberaÁıes.

Conselhos na educaÁ„o b·sica Na educaÁ„o b·sica, embora tenha sido adotada a terminologia de ìcolÈgioî para denominar as instituiÁıes escolares, a forma de gest„o, ao longo da nossa histÛria, n„o foi ìcolegiadaî, mas, essencialmente, autocr·tica, de feiÁ„o presidencialista. Na educaÁ„o p˙blica, e em algumas escolas privadas de car·ter filantrÛpico, È antiga a praxe de a corporaÁ„o dos professores se reunir para tratar de assuntos relativos ‡ organizaÁ„o do ensino, sob a forma de congregaÁ„o, mas sem o poder instituÌdo dos conselhos no ensino superior. MendonÁa (2000, p. 271), em sua pesquisa para tese de doutorado, mostra que S„o Paulo, ainda em 1953, institucionalizou as congregaÁıes de professores do ensino secund·rio e normal. Mas, somente a partir dos movimentos populares reclamando participaÁ„o, j· na fase da luta pela redemocratizaÁ„o, no final dos anos 1970, com a retomada das eleiÁıes para governadores, È que comeÁaram a germinar nos sistemas de ensino p˙blicos algumas experiÍncias de gest„o colegiada das instituiÁıes de edu- caÁ„o b·sica, como incipiente estratÈgia de gest„o democr·tica. MendonÁa (2000, p. 269-273) relata as experiÍncias anteriores ‡ ConstituiÁ„o de 1988 ocorridas nos Estados de Minas Gerais e S„o Paulo, em 1977, no Distrito Federal, em 1979, e no MunicÌpio de Porto Alegre, em 1985, explicitadas a seguir. O Colegiado de Escola que figura no Estatuto do MagistÈrio P˙blico de Minas Gerais (Lei n. 7.109, de 13/10/1977), se aproximava de uma congregaÁ„o de professo- res ñ n„o fazia referÍncia ‡s categorias dos estudantes, funcion·rios e pais ñ e tinha atribuiÁıes relativas ‡s questıes administrativas da carreira docente. Em S„o Paulo os Conselhos Escolares aparecem, com funÁ„o consultiva, no Regimento Comum das Escolas de 1 Grau (Decreto n. 10.623/77) e de 2 Grau (Decreto n. 11.625/78). Esses colegiados possuÌam car·ter apenas consultivo e eram constituÌdos pelo diretor e seus assistentes, por orientadores, por representantes dos professores, pelo secret·rio da escola e, no 1 grau, por representante da APM e, no 2 grau, dois representantes de estudantes. Em 1984, legislaÁ„o estadual

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

complementar alterou a composiÁ„o e atribuiu funÁıes deliberativas ao Conselho Escolar. Em 1985, nova lei ampliou os poderes do Conselho Escolar e estabeleceu a paridade na composiÁ„o: 25% de pais, 25% de estudantes, 40% de professores, 5% de especialistas e 5% de funcion·rios. Em 1985, o Conselho de EducaÁ„o do DF, pelo Parecer n. 06/85, autorizou a FundaÁ„o Educacional, gestora da rede p˙blica a ìinstituir o sistema de adminis- traÁ„o colegiada, em car·ter experimental, pelo prazo de atÈ trÍs anos, na direÁ„o dos estabelecimentos de ensino da Rede Oficial de Ensino do Distrito Federalî. Tratava-se n„o de um Conselho Escolar, como concebido hoje, mas de um Conse- lho Diretor, constituÌdo por um diretor-superintendente eleito pela comunidade escolar, um diretor pedagÛgico nomeado pelo diretor, coordenadores de ativida- des indicados pelos professores, e representantes da comunidade escolar indica- dos pelos pais ou estudantes maiores de 18 anos. Porto Alegre, pela Lei Municipal n. 5.693/85, estabeleceu a criaÁ„o de Conse- lhos Escolares nas escolas municipais, compostos pelos professores e represen- tantes de funcion·rios, estudantes e pais, com a funÁ„o de analisar mudanÁas curriculares e eleger o diretor. O Conselho Escolar da rede municipal de Porto Alegre funcionou como uma espÈcie de colÈgio eleitoral restrito. MendonÁa relata, ainda, em 1987, a criaÁ„o dos Conselhos Escolares comuni- t·rios na rede estadual de Santa Catarina (Decreto n. 911/87) e dos Conselhos Escolares na rede municipal de Natal/RN. Essas experiÍncias, e a forte presenÁa das entidades de educadores da educa- Á„o p˙blica, reunidas no FÛrum Nacional em Defesa da EducaÁ„o P˙blica, nos debates da Constituinte, garantiram a inclus„o, na ConstituiÁ„o de 1988, do prin- cÌpio da gest„o democr·tica do ensino p˙blico, na forma da lei (art. 206, VI). A forma que a LDB (Lei n. 9.394/96) definiu para implantaÁ„o da gest„o democr·tica da escola p˙blica adotou a estratÈgia de remeter aos sistemas de ensino a definiÁ„o das normas de gest„o democr·tica do ensino p˙blico na educaÁ„o b·sica com dois condicionantes: a participaÁ„o das comunida- des escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes e a participaÁ„o dos profissionais da educaÁ„o na elaboraÁ„o do projeto pedagÛgico da esco- la (art. 14). Com isso a LDB procurou respeitar a autonomia das unidades federadas ñ os sistemas de ensino ter„o liberdade de organizaÁ„o nos termos desta lei ñ e atribuiu ‡ Uni„o a responsabilidade da coordenaÁ„o da polÌtica nacional de educaÁ„o (art. 8 ), ao mesmo tempo em que estabeleceu, nos arts. 14 e 15,

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

um princÌpio e duas diretrizes para a implementaÁ„o do princÌpio constitu- cional da gest„o democr·tica.

O princÌpio:

Os sistemas de ensino assegurar„o ‡s unidades escolares p˙blicas de educaÁ„o b·sica que os integram progressivos graus de autonomia pedagÛgica e administrativa e de gest„o financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro p˙blicoî (art. 15).

As diretrizes:

I ñ participaÁ„o dos profissionais da educaÁ„o na elaboraÁ„o do projeto peda- gÛgico da escola; II ñ participaÁ„o das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (art. 14).

Adiante veremos como os sistemas estaduais

e municipais est„o disciplinando e im-

plementando a diretriz nacional de criaÁ„o dos Conselhos Escolares ñ ou equivalentes ñ como uma

das formas de implementaÁ„o da gest„o democr·ti-

ca na educaÁ„o p˙blica. Mas, antes, vamos refletir

um pouco sobre a natureza e o significado do con-

selho escolar e das outras instituiÁıes escolares e sobre a compreens„o e a extens„o do princÌpio

da gest„o democr·tica.

O Conselho Escolar

constitui a prÛpria express„o da escola, como seu instrumento

de tomada de decis„o.

f)Conselho Escolar: estratÈgia de gest„o democr·tica

Preliminarmente vamos definir o uso do termo: Conselho Escolar ou Conse- lho de Escola? E vamos refletir sobre o significado e a posiÁ„o do conselho na estrutura da escola, situando-o como a estratÈgia privilegiada da gest„o demo- cr·tica da escola p˙blica. Quanto ‡ denominaÁ„o, as duas formas s„o encontradas com o mesmo signi- ficado. Adotamos aqui a express„o Conselho Escolar seguindo a tradiÁ„o da ·rea

educacional. No setor educacional, a tradiÁ„o consagrou o termo conselho segui-

do da especificaÁ„o da ·rea institucional de abrangÍncia ñ no caso, conselho nacio-

nal, estadual ou municipal de educaÁ„o ñ para distinguir das demais ·reas de aÁ„o

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

governamental. Seguindo essa tradiÁ„o, a LDB e a maioria dos sistemas de ensino adotaram o termo Conselho Escolar, simplesmente. O acrÈscimo da especificidade ñ conselho escolar de educaÁ„o ou de ensino ñ seria redundante, uma vez que esta È a

especificidade da instituiÁ„o escola. Essa tradiÁ„o foi seguida pelas universidades, desde sua origem, para o conselho que representa o todo da instituiÁ„o ñ Conselho Universit·rio ñ, n„o sendo encontrada a express„o conselho de universidade. O uso da express„o Conselho de Escola encontraria seu antecedente na experi- Íncia dos conselhos de f·brica, na experiÍncia autogestion·ria dos movimentos socializantes do inÌcio do sÈculo XX na R˙ssia, It·lia, Alemanha e outros, que situavam o poder de decis„o nas corporaÁıes que o constituÌam. Nesse sentido, a express„o Conselho de Escola assumiria um significado autogestion·rio, o que, em tese, expressaria melhor a gest„o democr·tica, n„o estivesse implÌcito um com- ponente reducionista, limitador da escola ‡s suas corporaÁıes internas. Como veremos adiante, a escola assume um significado de pertenÁa ‡ cidadania que ultrapassa os seus muros e supera o patrimonialismo que concebe a instituiÁ„o p˙blica como empreendimento pessoal, seja de um governante, seja das corporaÁıes internas, quando a colocam a serviÁo de seus

interesses. E qual a natureza, o significado, de um conselho na instituiÁ„o escola? Nas institui- Áıes educacionais, seguindo a tradiÁ„o das universidades, o conselho tem um significa- do prÛprio, inerente ‡ prÛpria natureza da escola. Em certo sentido, È retomada a con- cepÁ„o original dos conselhos, referida na cita-

Á„o de Guarinello, que se constituÌam em ins- trumentos de tomada de decisıes coletivas e eram a prÛpria express„o do Estado e da comunidade. Ou seja: o Conselho Escolar se constitui na prÛpria express„o da esco- la, como seu instrumento de tomada de decis„o. O Conselho Escolar, similarmente ao Conselho Universit·rio, representa a prÛpria escola, sendo a express„o e o veÌculo do poder da cidadania, da comunidade a quem a escola efetivamente pertence. Os Conselhos Escolares na educaÁ„o b·sica, concebidos pela LDB como uma das estratÈgias de gest„o democr·tica da escola p˙blica, tem como pressuposto o exercÌcio de poder, pela participaÁ„o, das ìcomunidades escolar e localî (LDB, art. 14). Sua atribuiÁ„o È deliberar, nos casos de sua competÍncia, e ìaconselharî

O Conselho ser· a voz e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construÁ„o e a gest„o de seu projeto polÌtico-pedagÛgico.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

os dirigentes, no que julgar prudente, sobre as aÁıes a empreender e os meios a

utilizar para o alcance dos fins da escola. O conselho existe para dizer aos diri- gentes o que a comunidade quer da escola e, no ‚mbito de sua competÍncia, o que deve ser feito. Os conselhos ñ È bom insistir ñ n„o falam pelos dirigentes (governo), mas aos dirigentes em nome da sociedade. Por isso, para poder falar ao governo (da esco- la) em nome da comunidade (escolar e local), desde os diferentes pontos de vista,

a composiÁ„o dos conselhos precisa representar a diversidade, a pluralidade das

vozes de sua comunidade. Leonardo Boff lembra-nos que um ponto de vista È apenas a vista desde um ponto. A vis„o do todo requer a vista desde os diferen- tes pontos: da direÁ„o, dos professores, dos funcion·rios, dos pais, dos estudan-

tes e de outros atores sociais aos quais a escola tambÈm pertence. O conselho ser·

a voz e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde os dife- rentes pontos de vista, deliberando sobre a construÁ„o e a gest„o de seu projeto polÌtico-pedagÛgico. Assim, o conselho ser· um instrumento de traduÁ„o dos anseios da comuni- dade, n„o de legitimaÁ„o da voz da direÁ„o. Para falar por si os governos eleitos n„o necessitam de conselhos para legitimar sua voz. No mais, quando se arrogam poderes autocr·ticos, imperiais, devem assumir suas decisıes. Por isso È fundamental que o conselho congregue em si a sÌntese do significa- do social da escola, para que possa constituir-se a voz da pluralidade dos atores sociais a quem a escola pertence. Ent„o vem ao caso uma pergunta essencial: a quem pertence a escola p˙blica? A resposta Ûbvia seria: aos cidad„os, ao p˙blico. O Estado, desde suas origens, foi a institucionalidade, a express„o da sociedade. Obviamente, ent„o, que a escola n„o pertence ao governo, nem ao diretor e nem

aos trabalhadores internos. No entanto, a tradiÁ„o patrimonialista brasileira a si- tua como do governo, quando n„o dos governantes, ou ent„o, em nome da demo- cratizaÁ„o, as corporaÁıes internas dela se apossam. O ato companheiro (daquele que faz parte do mesmo objetivo) de ouvir opiniıes e compartilhar decisıes divi- de responsabilidades e aumenta a possibilidade de acertos. Essa È a raz„o de ser,

o verdadeiro significado dos Conselhos Escolares. MendonÁa, na obra citada (p. 37 a 66), faz a an·lise da formaÁ„o patrimonialista do Estado brasileiro para situar os colegiados como instrumentos limitadores da dominaÁ„o patrimonial burocr·tica. Baseado na sociologia weberiana e na obra Os donos do poder, de Raymundo Faoro, mostra-nos como a gest„o da coisa p˙bli-

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

ca (res publica), por diferentes formas de dominaÁ„o, È exercida como se fosse coisa privada (res privata), pertencente ao dirigente. Destaca a dominaÁ„o tradicio- nal, da qual deriva o patrimonialismo, que institui uma burocracia baseada na tradi- Á„o da obediÍncia ‡ autoridade, na qual ìO quadro administrativo n„o È compos- to de funcion·rios, mas de servidores pessoais, de maneira que a fidelidade do servidor ao senhor È pessoal e decisivaî (p. 45). O patrimonialismo na gest„o do espaÁo p˙blico radica no conceito que te- mos, no sentido que emprestamos ao poder. Ent„o cabe perguntar: como con- cebemos o poder? Como oportunidade de mando, de imposiÁ„o da prÛpria vontade, de apropriaÁ„o de um cargo (espaÁo) p˙blico ou como responsabili- dade social, de serviÁo a uma causa? O dirigente ìimperadorî ou o dirigente ìservidor da cidadaniaî? Somente ser· possÌvel instituir a legÌtima gest„o democr·tica da escola p˙blica se arruinarmos primeiro os fundamentos do paradigma patrimonialista do Estado brasileiro ñ estejam eles situados nos governantes, na burocracia ou nas corporaÁıes ñ, para colocar no lugar deles novos fundamentos, situados na pertenÁa da escola ‡ cidadania, que lhe confere autonomia e poder e que possibi- lita a participaÁ„o. M·rio OsÛrio Marques (1992) nos ensina que, sem um novo fundamento para arruinar o antigo, a nova ìmensagem È reabsorvida rapida- mente nos mecanismos de esquecimento relativos ‡ autodefesa do sistema de idÈias ameaÁadoî. Sem essa mudanÁa de paradigma, as novas formas ser„o logo contaminadas pelos velhos padrıes. Assim, vamos refletir um pouco sobre as categorias poder e autonomia, pertencimento e participaÁ„o, democracia e cidadania, para fundamentar o novo paradigma da gest„o democr·tica da escola p˙blica, o paradigma da escola cidad„. No exercÌcio do poder est· a essÍncia da democracia. E a qualidade do exercÌ- cio do poder est· referida ao espaÁo de autonomia que fundamenta o ser cidad„o e a finalidade da instituiÁ„o educacional. O poder È exercido por todos os atores sociais em todas as ramificaÁıes da estrutura organizacional. Na dialÈtica do fun- cionamento da sociedade e das organizaÁıes, todos exercemos estrategicamente nosso poder, jogamos nosso jogo, usamos nossas cartas. Jogo que pode ser joga- do na perspectiva individualista ñ do ganhar algo ou de alguÈm ñ ou na perspec- tiva de um projeto coletivo de vida ñ do vencer com o outro. Nesse sentido, Paulo Freire constitui rica fonte inspiradora.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

O tipo de jogo que jogamos, o uso que fazemos do poder, È condicionado pela

concepÁ„o que temos de cidadania e de autonomia, que determina, por sua vez, as relaÁıes internas que a organizaÁ„o cultiva. Estas instituem o sentimento de pertenÁa e a decis„o de participaÁ„o ou o sentimento de exclus„o e omiss„o. De- pendendo de como se percebe, de como se sente na organizaÁ„o, o cidad„o, ator

social, joga o seu jogo usando as diferentes estratÈgias do exercÌcio de seu poder:

participa, compromete-se, blefa, barganha, boicota, finge que n„o joga.

E aqui entra como fator primordial o sentimento de pertenÁa. Vamos fazer

novamente a pergunta essencial: a quem pertence a escola p˙blica? Se pertencer ao governante, ao diretor, a uma corporaÁ„o dominante, estamos diante da con- cepÁ„o patrimonialista do bem p˙blico, da apropriaÁ„o, que leva ao jogo dos inte- resses dos ìdonos do poderî. Ao contr·rio, se È percebida como pertencendo ao ìp˙blicoî, ‡ cidadania, estamos tratando da concepÁ„o democr·tica, cidad„, da

ìres publicaî, que leva ao jogo do projeto coletivo de vida. E nessa concepÁ„o, a participaÁ„o deixa de ser mera ìcolaboraÁ„oî, para tornar-se exercÌcio de poder sobre aquilo que nos pertence, que pertence ‡ cidadania, ao ìp˙blicoî, que diz respeito aos objetivos coletivos.

O sentimento de pertenÁa da escola a todos os cidad„os a quem ela diz respei-

to requer a identificaÁ„o ao seu projeto educacional. Se a participaÁ„o requer com- promisso com o projeto educacional coletivo, o compromisso advÈm dessa iden- tificaÁ„o, desse sentimento de pertenÁa. As pessoas somente se comprometem com aquilo em que acreditam, com aquilo que lhes diz respeito, que faz sentido para suas vidas. Se È assim, ent„o passam a querer exercer seu poder, participar das decisıes, porque adquiriram a consciÍncia de que estas afetam suas vidas. SÛ h· efetiva participaÁ„o e compromisso quando se estabelece a cultura do querer fazer ñ no lugar do dever fazer ñ para exercer o poder sobre o que nos pertence, o que diz respeito ‡s nossas vidas, ao nosso futuro, que est· vinculado ao futuro do coletivo social. Para isso È necess·rio um novo paradigma de concepÁ„o do exercÌcio do po- der inerente aos cargos p˙blicos, do exercÌcio da ìautoridadeî. O exercÌcio desse poder precisa ser compreendido na dimens„o franciscana, que concebe o cargo como funÁ„o de ìserviÁoî aos que servem aos cidad„os. A designaÁ„o ao cargo, na democracia, È uma delegaÁ„o de serviÁo aos interesses coletivos, de responsa- bilidade social. O ocupante do cargo n„o È ìdono do poderî, mas servidor da cidadania. O mesmo raciocÌnio vale para os representantes das categorias sociais

Conselhos na gest„o da educaÁ„o

nos conselhos, conselheiros (cÙnsules) da cidadania. Em coerÍncia com esse novo fundamento do exercÌcio do poder, que vem arruinar a concepÁ„o patrimonialista da gest„o da ìcoisa p˙blicaî, os Conse- lhos Escolares vÍm a constituir-se a nova institucionalidade cidad„ do exercÌcio do poder na escola p˙blica. Na an·lise dos Conselhos Escolares, algumas questıes fundamentais preci- sam ser destacadas, dentre outras: sua concepÁ„o; posiÁ„o na estrutura de poder da escola; competÍncias atribuÌdas; representatividade de sua composiÁ„o; fun- cionamento e coordenaÁ„o. Adiante abordaremos essas questıes de duas formas: primeiro vamos anali- sar como elas se apresentam nas normas legais da regulamentaÁ„o da gest„o de- mocr·tica nos estados e em alguns municÌpios e, depois, vamos traduzi-las, em coerÍncia com a fundamentaÁ„o histÛrico-teÛrica acima apresentada, em ques- tıes propositivas para discuss„o da orientaÁ„o da aÁ„o.

PPPPParteartearteartearte IIIIIIIIII

ConselhosConselhosConselhosConselhosConselhos EscolaresEscolaresEscolaresEscolaresEscolares nosnosnosnosnos sistemassistemassistemassistemassistemas dedededede ensinoensinoensinoensinoensino

Nesta segunda parte, vamos relatar algumas experiÍncias de implantaÁ„o de Conselhos Escolares nos sistemas de ensino estaduais, do Distrito Federal e munici- pais, j· sob a Ègide da ConstituiÁ„o de 1988 e da LDB. Para realizar esse retrato ñ certamente inacabado ñ a Cafise/MEC solicitou a estados e municÌpios dados e infor- maÁıes sobre a regulamentaÁ„o e a implantaÁ„o de Conselhos Escolares nos seus

respectivos sistemas. O objetivo desse relato È socializar as experiÍncias em curso e estimular o regime de colaboraÁ„o preconizado pela ConstituiÁ„o e pela LDB. Foram analisados documentos normativos ñ leis, decretos, portarias ñ de 101 sistemas de ensino: 17 estados, Distrito Federal e 83 municÌpios. Na an·lise dos documentos procurou-se destacar:

! A regulamentaÁ„o dos Conselhos Escolares pelos sistemas: amplitude das leis e/ou decretos.

! A concepÁ„o dos Conselhos Escolares e as formas de equivalÍncia.

! As funÁıes atribuÌdas.

! A composiÁ„o: formas de escolha, categorias representadas e sua propor- cionalidade, mandatos e n˙mero de conselheiros.

! O funcionamento: a presidÍncia do conselho, a periodicidade de reuniıes.

A an·lise dos documentos dos sistemas estaduais È apresentada de forma mais detalhada, nos quadros adiante. Os documentos dos sistemas municipais tambÈm foram espelhados em forma de quadros, mas n„o s„o apresentados aqui, uma vez que esses quadros tomariam excessivo espaÁo. Os coment·rios e an·li- ses, no entanto, contemplam os dados dos sistemas municipais.

Conselhos escolares nos sistemas de ensino

a) A regulamentaÁ„o

Como vimos, ao legislar sobre o princÌpio constitucional da gest„o democr·tica

da educaÁ„o p˙blica, a LDB remete a definiÁ„o das normas ‡ autonomia das unida- des federadas, estabelecendo somente duas diretrizes essenciais e coerentes:

! a participaÁ„o da comunidade (escolar e local) e dos profissionais da educa- Á„o em Conselhos Escolares e na elaboraÁ„o do projeto pedagÛgico; e

! a promoÁ„o de progressivos graus de autonomia das unidades escolares.

Assim, a LDB torna o Conselho Escolar e o projeto pedagÛgico instituintes da gest„o democr·tica, remetendo aos sistemas de ensino, na sua diversidade, a tarefa da regulamentaÁ„o, assegurando-se, para sua efetivaÁ„o, ìprogressivos graus de autonomia pedagÛgica e administrativa e de gest„o financeiraî ‡s es- colas p˙blicas. As unidades federadas cuidaram, a seu tempo e a seu modo, no espaÁo da autonomia conferida pela lei, da regulamentaÁ„o da gest„o democr·tica, por meio de leis, decretos e portarias. Em geral, no processo de elaboraÁ„o dos ins- trumentos legais e normativos, procuraram viabilizar mecanismos participativos. A an·lise das leis e normas revela cuidadoso trabalho de regulamentaÁ„o da gest„o democr·tica, visando garantir sua efetiva implementaÁ„o. AlÈm da regu- lamentaÁ„o do Conselho Escolar e do projeto pedagÛgico, È normatizada, tam- bÈm, a escolha de dirigentes escolares, assunto n„o abordado pela LDB. Muitos vÍm acompanhados de manuais de orientaÁ„o e mecanismos mobilizadores da participaÁ„o. Esses instrumentos normativos objetivam garantir espaÁo para processos de deliberaÁ„o coletiva sobre o fazer cotidiano da escola, como algo determinado fora e acima dela, o que deixa em plano menor a diretriz do seu progressivo grau de autonomia. Vimos que a quest„o fundamental no processo de autonomia (auto- nomos) È a da autocriaÁ„o, da autorizaÁ„o, no sentido de autorizar-se a fazer algo, ou seja: instituir a prÛpria norma de aÁ„o. Se o Conselho Escolar È instituÌdo com excessivo detalhamento a partir de fora, as normas relativas ‡ sua constituiÁ„o e ao funcionamento se situam como heteronÙmicas, o que torna limitado o espaÁo de exercÌcio da autonomia da escola, no sentido da criaÁ„o da prÛpria norma. Nesses documentos, o Regi- mento Escolar È pouco lembrado como espaÁo de exercÌcio da autonomia da escola e de construÁ„o de sua institucionalidade. Intui-se certa preocupaÁ„o de que a democracia na escola precisa, para ser garantida, ser decretada, uma

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

vez que, como ‡s vezes se ouve dizer, as escolas n„o est„o preparadas para o exercÌcio da autonomia.

b) A concepÁ„o: conselhos ou equivalentes

Ao atribuir ‡s unidades federadas a competÍncia para definir ìas normas da gest„o democr·tica do ensino p˙blico na educaÁ„o b·sicaî, a LDB condiciona essa definiÁ„o ao princÌpio da ìparticipaÁ„o das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentesî (art. 14, II). Assim, a LDB n„o institui o Con- selho Escolar, apenas sugere alternativas de gest„o colegiada. Os sistemas estaduais de ensino adotam diferentes concepÁıes e alternativas para a participaÁ„o da comunidade escolar e local na gest„o colegiada da escola. Alguns poucos adotam a figura do Conselho Escolar no sentido propriamente dito, como colegiado deliberativo, consultivo, fiscal e mobilizador, inserido na estrutura de gest„o da escola e regulamentado em seu Regimento. A maioria pre- feriu a criaÁ„o de entidades civis, como associaÁıes de pais e mestres, ou outras similares, com institucionalidade independente da escola ñ personalidade jurÌdi- ca e estatuto prÛprios. Essa figura tem como principal objetivo atender ‡ quest„o jurÌdica da gest„o de recursos, especialmente como unidades executoras do Pro- grama Dinheiro Direito na Escola (PDDE). Os sistemas municipais tendem, em boa medida, a reproduzir o modelo do respectivo Estado. O quadro II, adiante,

mostra as diferentes formas de deliberaÁ„o coletiva adotadas pelos sistemas estaduais analisados.

A regulamentaÁ„o dos conselhos ou equivalentes varia de acordo com a natu-

reza. Os que s„o constituÌdos como entidades independentes se organizam por meio de estatuto prÛprio. Os que s„o constituÌdos como conselhos propriamente ditos, integrando a estrutura da escola, s„o regulados no regimento da escola, obedecendo ‡s normas gerais do sistema de ensino. Mas em ambos os casos a regulamentaÁ„o È bastante minuciosa, quanto ‡s competÍncias, composiÁ„o e fun- cionamento, como veremos adiante.

c) CompetÍncias atribuÌdas aos conselhos

A an·lise das competÍncias atribuÌdas aos Ûrg„os de deliberaÁ„o coletiva,

instituÌdos como mecanismos de gest„o democr·tica do ensino p˙blico pelos sistemas estaduais de ensino revela uma rica gama de experiÍncias. Dezenove sistemas estaduais de ensino enviaram informaÁıes sobre as normas relativas

Conselhos escolares nos sistemas de ensino

aos Conselhos Escolares ou equivalentes. O Quadro n. 1 sintetiza as atribuiÁıes desses colegiados 7 . O objetivo do Quadro n. 1 È o de oferecer uma vis„o geral das atribuiÁıes conferidas aos Conselhos Escolares ou equivalentes, pela legislaÁ„o e normas dos sistemas estaduais de ensino. Como s„o diversificadas e sua formulaÁ„o varia muito, optou-se por oferecer uma vis„o sintÈtica e ordenada dessas atribuiÁıes, categorizadas segundo a tem·tica e a natureza da funÁ„o. A sÌntese leva, inevita- velmente, ‡ omiss„o de detalhes e particularidades. Por outro lado, a interpreta- Á„o do que È deliberativo, consultivo, fiscal ou mobilizador n„o fica clara nas for- mulaÁıes dos documentos normativos. Assim, utilizou-se como critÈrio interpre- tar essas competÍncias a partir do significado dos verbos usados, adotando-se para:

! Deliberativa: decidir, deliberar, aprovar, elaborar. ! Consultiva: opinar, emitir parecer, discutir, participar. !!!!! Fiscal: fiscalizar, acompanhar, supervisionar, aprovar prestaÁ„o de contas. !!!!! Mobilizadora: apoiar, avaliar 8 , promover, estimular e outros n„o-incluÌdos acima.

7 A AssociaÁ„o de Apoio ‡s Escolas (AAEs) do Rio de Janeiro n„o foi incluÌda na an·lise das competÍncias por ter uma natureza diferenciada, dificultando a explicitaÁ„o no modelo adotado no quadro. 8 Alguns preferem situar a avaliaÁ„o como funÁ„o fis- cal. Exatamente para negar a dimens„o fiscalizadora da avaliaÁ„o È incluÌda aqui na funÁ„o mobilizadora, para ressaltar sua import‚ncia como fator de promoÁ„o da qualidade da educaÁ„o.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

Quadro n. 1 ñ AtribuiÁıes dos Conselhos Escolares ou equivalentes

COMPET NCIAS RELATIVAS A: SE PA AL BA MA PE PB GO MT MS ES
COMPET NCIAS RELATIVAS A:
SE
PA
AL
BA
MA
PE
PB
GO
MT
MS
ES
MG
SP
PR
RG
SC
DF
AM
1.
Planejamento da Escola
Plano de aÁ„o (anual)
Diretrizes, metas e prioridades
Calend·rioescolar
AvaliaÁ„odesempenho/escola
Supervis„ogeral
2.
Projeto PedagÛgico
ElaboraÁ„o e aprovaÁ„o
ExecuÁ„o/AvaliaÁ„o
Propostacurricular
Regimento escolar
3.
Recursos fÌsicos e financeiros
Plano de aplicaÁ„o de recursos
PrestaÁ„o de contas
Plano de expans„o da escola
ContrataÁ„o de serviÁos
AceitaÁ„o de doaÁıes
CaptaÁ„o de recursos
UtilizaÁ„o de espaÁos
RealizaÁ„o de obras
4.
RelaÁıes escola-comunidade
Programas interaÁ„o E/C
Parcerias e convÍnios
RealizaÁ„oeventos(culturais)
CriaÁ„o de instituiÁıes auxiliares da escola
Fortalecimento da escola
5.
Questıes adm. e disciplinares
Sindic‚ncias e processos
Penalidadesdisciplinares
Cumprimento de normas
Est·gio probatÛrio servidores
DestituiÁ„o do diretor
DesignaÁ„o/dispensaVice-Diretor
Folha de pagamento
Estatuto do MagistÈrio
6.
MatÈrias diversas
MatÈrias de interesse escolar
Questıes adm. e pedagÛgicas

Conselhos escolares nos sistemas de ensino

COMPET NCIAS RELATIVAS A: SE PA AL BA MA PE PB GO MT MS ES
COMPET NCIAS RELATIVAS A:
SE
PA
AL
BA
MA
PE
PB
GO
MT
MS
ES
MG
SP
PR
RG
SC
DF
AM
Proj. de atendimento ao estudante
Responder a consultas/ representaÁıes
IndicaÁ„o de cargos/ desempenho
Projetos de melhoria da escola
UtilizaÁ„o da merenda/ materiais
RelatÛrios anuais
AssistÍnciaescolar
7.
Conselho Escolar
Elaborar regimento/estatuto
Eleger seu presidente
CapacitaÁ„o de seus membros
PrestaÁ„o de contas do conselho
DivulgaÁ„o de atividades
Desligamento membros CE
8.
AÁ„o mobilizadora
Fortalecimento da escola
ParticipaÁ„ocomunit·ria
CriaÁ„o de grÍmios / apoio
9.
Questıes omissas
10. EleiÁ„o de diretor (lista trÌplice)
11. Convocar assemblÈia-geral
Legenda de competÍncias:
DELIBERATIVAS
CONSULTIVAS
FISCAIS
MOBILIZADORA

As diferentes formas de organizaÁ„o dos conselhos ou equivalentes dificulta a an·lise das competÍncias, especialmente considerando que parte deles n„o se organizam propriamente como conselhos, mas como entidades com personalida- de jurÌdica prÛpria, o que implica estrutura organizacional e de competÍncias diferenciada da concepÁ„o estrita de conselhos. Entendemos que o quadro apre- sentado oferece uma vis„o abrangente das competÍncias atribuÌdas ‡s diferentes formas de deliberaÁ„o coletiva adotadas pelos sistemas de ensino como estratÈgias de gest„o democr·tica da escola p˙blica, dispensando coment·rios adicionais.

d) ComposiÁ„o e funcionamento

No Quadro n. 2 procura-se sintetizar os dados mais importantes relativos ‡ natureza institucional dos Conselhos Escolares ou equivalentes, regulamentaÁ„o, composiÁ„o (categorias representadas e formas de escolha) e funcionamento (pre- sidÍncia, periodicidade de reuniıes) e outros.

Quadro n. 2 ñ Natureza, composiÁ„o e funcionamento dos Conselhos Escolares

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

ObservaÁıesPresidÍncia

Trata-se de uma entidade de apoio ‡ escola, com poderes deliberativos de gest„o fÌsico e financeira, mas n„o pedagÛgica

FunÁıes pedagÛgicas

de unidade

executora

e

PrevÍ uma assemblÈia-

geral da comunidade

escolar, convocada

semestralmente,

superior ao Conselho

PrevÍ, tambÈm,

assemblÈia-geral

e Conselho Fiscal

A Caixa Escolar È a unidade executora da escola. O conselho È a inst‚ncia deliberativa

FunÁıes pedagÛgicas

de unidade

e

executora

assemblÈia-geral e

PrevÍ, tambÈm,

Conselho Fiscal

 

Eleita pela assemblÈia, sendo elegÌvel professor ou tÈcnico da escola

assemblÈia

eleita pela

Diretoria

 

da escola

Diretor

Eleito pelos

pares

Diretor da

escola

 

Eleito pelos

pares

Diretor da

escola

Escolha

Diretoria: eleita pela assemblÈia, sendo elegÌveis, pais, professores e especialistas da escola

pelos pares

Eleitos

Definida pelo regimento interno de cada conselho

Cada segmento eleger· o seu representante. O diretor È membro nato.

EleiÁ„o pelos pares, em assem- blÈia-geral

Pai e estudante (+ 16 a.) eleitos pelos pares. N„o h· indicaÁ„o sobre os demais

Eleitos pelos pares, com mandato de dois anos, exceto o diretor

Categorias

Natos (pais e trabalhadores da escola); Comunit·rios (aprova- dos pela diretoria - exceto estudantes); BenemÈritos (que prestam serviÁos ‡ escola).

TrÍs categorias de sÛcios:

Diretor e Vice (natos); Representantes de: Professores e funcion·rios; Pais e estudantes (+ de 12 anos ) e comunidade local.

Corpo docente - 25%; Funcio- n·rios - 25%; Pais ou respon- s·veis - 25%; Estudantes - 25%

 

Diretor e um representante dos: Professores e especialis- tas; Pessoal administrativo; Corpo discente (+ de12 anos); Pais ou respons·veis

(N˙mero varia de 4 a 16) Professores e servidores - 50%; Pais ou respons·veis - 25%; Estudantes - 25%

um professor e um estudante por turno; um funcion·rio; um pai de estudante e um membro da comunidade

Diretor e Vice; um especialista;

Diretor da escola e um representante de cada catego- ria: professores, corpo adminis-

trativo, pais, estudantes e entidades da comunidade.

RegulamentaÁo

 

Estatuto registrado

em cartÛrio

Regimento registrado em cartÛrio

Regimento prÛprio, aprovado pela assemblÈia da Comunidade Escolar

Estatuto aprovado pela assemblÈia- geral da escola

prÛprio, aprovado

Regimento

pela assemblÈia

 

Estatuto registrado

em cartÛrio

Normas do sistema e regimento da escola

DenominaÁ„oUF

AssociaÁ„o de Pais, Mestres e Comunit·rios (APMC) (Entidade civil)

(Entidade Escolar

civil)

Conselho

 

Conselhos Interativos das Escolas (Estrutura da escola)

 

Colegiado Escolar (Estrutura da escola)

 

Colegiado Escolar (Estrutura da escola)

 

Escola

de civil)

(Entidade

Conselho

Conselho Escolar (Estrutura da escola)

   

AM

PA

 

AL

 

BA

MA

 

PB

PE

Quadro n. 2 ñ Natureza, composiÁ„o e funcionamento dos Conselhos Escolares

Conselhos escolares nos sistemas de ensino

ObservaÁıesPresidÍncia

FunÁıes pedagÛgicas

de unidade

executora

unidade executora

FunÁ„o de

do PDDE

PrevÍ, tambÈm, assem-

Unidade executora:

Conselho Fiscal

blÈia-geral e

prÛpria escola

Unidade executora:

prÛpria escola

FunÁıes pedagÛgicas

de unidade

executora

FunÁıes pedagÛgicas,

administrativas e

fiscais sobre os

recursos financeiros

Unidade executora:

Caixa Escolar

e

 

e

a

a

   
 

escola da

Diretor

 

Eleito pelos

pares

Eleito pelos pares (excluÌdo o diretor da escola)

Eleito pelos pares (exluÌda a direÁ„o)

 

Eleito pelos pares (o diretor , n„o sendo eleito presidente, ser· o tesoureiro)

 

Diretor da

escola

Escolha

Eleitos/indicados por suas categorias ou entidades Mandato: 2 anos

pelos pares

EleiÁ„o

assemblÈia do

EleiÁ„o em

respectivo

segmento

Eleitos pelo

respectivo

segmento

EleiÁ„o pela assemblÈia escolar (regulamentada pela Secretaria de EducaÁ„o) Mandato: 3 anos

 

EleiÁ„o pelos respectivos segmentos Mandato: 2 anos

 

Categorias

Diretor da escola e um representante da unidade escolar, e das categorias:

professores, funcion·rios, pais, grÍmio escolar e entidades sociais

N˙mero: mÌnimo 5 e m·ximo 15 Diretor da escola (membro nato); Professores e servidores - 50%; Pais e estudantes - 50%

N˙mero: mÌnimo 8 e m·ximo 16 Segmento escola - 50% (Diretor - membro nato); Segmento comunidade - 50%

Profissionais da escola - 50% - (Diretor e Diretor-Adjunto (membros natos); Pais e estudantes - 50%

N˙mero: mÌnimo de 5 e m·ximo de 15 Diretor, professores e servidores (50%); Pais e estudantes (maiores de 10 anos) e representante da comunidade local (50%)

 

Professores e especialistas - 25%; Servidores do quadro - 25%; Estudantes (7™ sÈrie em diante) - 25%; Pais (estudantes 1™ a 6™ sÈries) - 25%

 

RegulamentaÁo

Estatuto registrado

em cartÛrio

Estatuto registrado

em cartÛrio

Normas do sistema e regimento da escola

Normas do sistema e regimento da escola

 

Regimento

prÛprio

 

Normas do sistema e regimento da escola

 

DenominaÁ„o

Comunit·rio

ComitÍ

civil)

(Entidade

(Entidade Escolar

civil)

Conselho

Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (Estrutura da escola)

Colegiado Escolar (Estrutura da escola)

 

Conselho de

Escola

 

Colegiado

Escolar

UF

SE

 

GO

MT

MS

 

ES

 

MG

 

Quadro n. 2 ñ Natureza, composiÁ„o e funcionamento dos Conselhos Escolares

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

ObservaÁıes

 

FunÁ„o de unidade executora

 

Caixa Escolar

(entidade jurÌdica) È a

unidade executora da

escola. O Conselho de

Escola È a inst‚ncia deliberativa

FunÁıes pedagÛgicas e de unidade executora

A escola È executora.

conselho tem

funÁıes deliberativas,

consultivas e fiscais em

matÈria pedagÛgica e

administrativa.

FunÁıes pedagÛgicas e

fiscais sobre os recursos

administrativas e

financeiros

Unidade executora: APP

FunÁıes pedagÛgicas

e administrativas e

fiscais sobre os

recursos financeiros Unidade executora:

escola

A

O

PresidÍncia

Diretor da escola (eleito pela comunidade escolar)

 

Diretor da escola (membro nato)

 

Diretor da escola Eleito pela comunidade

 

Eleito pelos

pares

 

Eleito pelos

pares

   

Eleito pelos

pares

Escolha

Todos membros natos ou admiti- dos pela diretoria

 

EleiÁ„o em

assemblÈia da

respectiva

categoria

Eleitos pelos pares, mediante voto secreto, ou por aclamaÁ„o

 

EleiÁ„o mediante chapas respeitando a proporcionalidade Mandato: 2 anos

   

Eleitos pelos

respectivos

segmentos.

 

Eleito pelos

pares

Categorias

Associado:

Efetivos: todos os estudantes; Colaboradores: professores, funcion·rios e outras pessoas fÌsicas e jurÌdicas

 

Estudantes e pais - 50% Docentes - 40% Especialistas - 5% Funcion·rios - 5%

Diretor Todos os segmentos da comunida- de escolar (definidos no Estatuto) - estudantes + 16 anos

N˙mero - entre 3 e 21 DireÁ„o da escola Professores e servidores - 50% Pais e estudantes maiores de 18 anos - 50%

N˙mero definido pela escola Professores e servidores - 50% Pais e estudantes (a partir da 5™ sÈrie) - 50%

Diretor da escola (membro nato); 4 da carreira magistÈrio (1 especialista); 2 carreira assistÍncia ‡ educaÁ„o; 3 estudantes (+ de 14 anos); 6 pais

RegulamentaÁo

 

Estatuto (padr„o)

registrado em

cartÛrio

 

Regimento da

escola

Estatuto e regimento prÛprios (Ûrg„o autÙnomo)

 

Regimento

prÛprio

 

Normas do sistema e regimento da escola

   

Normas do sistema e regi- mento da escola

 

DenominaÁ„oUF

 

AssociaÁo de Apoio Escola (Entidade civil)

   

Conselho de

Escola

Conselho

Escolar

 

Conselho

Escolar

 

Conselho Deliberativo Escolar (Estrutura da escola)

   

Conselho Escolar (Estrutura da escola)

 
   

RJ

   

SP

 

PR

 

RS

   

SC

 

DF

Conselhos escolares nos sistemas de ensino

Vamos chamar a atenÁ„o para alguns aspectos encontrados nas normas dos 101 (cento e um) sistemas de ensino analisados. Quanto ‡ proporcionalidade das categorias representadas nos conselhos ou entidades com atribuiÁıes equivalentes, parece ter-se estabelecido uma linha comum que divide a representaÁ„o em duas partes iguais: uma constituÌda pelos

trabalhadores da escola (direÁ„o, professores, especialistas e demais servidores)

e outra pelos pais e estudantes (em alguns casos incluem-se membros da comu-

nidade local). Essas duas metades s„o subdivididas de diferentes formas. Nos

sistemas que adotaram associaÁıes como entidades equivalentes aos conselhos, s„o criadas categorias de sÛcios, com proporcionalidade nas assemblÈias e no Conselho Fiscal.

A quase-totalidade dos sistemas estabelece o n˙mero de conselheiros, obede-

cendo a mÌnimos e m·ximos, com critÈrios baseados em escalas segundo o tama-

nho da escola. Dos 101 (cento e um) sistemas analisados, somente 9 (nove) n„o definem o tamanho do conselho.

A maioria dos mandatos È fixada entre um e dois anos. Alguns poucos siste-

mas n„o definem os mandatos, remetendo o assunto ‡ autonomia da escola.

A forma de escolha dos representantes, tambÈm, segue uma linha comum: a

eleiÁ„o pelas respectivas categorias. No caso dos estudantes s„o fixados, em ge-

ral, limites mÌnimos de idade para direito a voto e representaÁ„o, variando de 12

a 16 anos. O diretor da escola È sempre membro nato. Quanto ao funcionamento, as normas gerais s„o bastante explÌcitas, definin- do a periodicidade de reuniıes, prevalecendo as bimestrais, e a freq¸Íncia e for- ma de deliberaÁ„o. Quanto ‡ presidÍncia, ou coordenaÁ„o do conselho, s„o adotadas duas for- mas principais: exercida pelo diretor ou eleita pelos pares. Prevalece, mas n„o significativamente, a escolha pelos pares, mas com algumas ressalvas que excluem

da eleiÁ„o ora o diretor, ora estudantes, ora professores. … interessante notar que, nos sistemas de ensino em que o diretor da escola È escolhido por formas eletivas

ñ da comunidade ou do conselho ñ, este geralmente preside o conselho, mas quan-

do o diretor È indicado pelo governo, o presidente do conselho, na maioria das vezes, È eleito pelos pares.

A an·lise dos documentos normativos capta uma fotografia est·tica e formal-

legal, que, embora traduza concepÁıes e estabeleÁa princÌpios de aÁ„o, n„o per- mite ver a realidade din‚mica. A concepÁ„o presente em todos os documentos

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

analisados enfatiza o envolvimento dos atores sociais no cotidiano da escola como mecanismo de democratizaÁ„o de sua gest„o. Assim, os conselhos assumem um car·ter instituinte da cidadania ativa. Mas È necess·rio, para alÈm da an·lise do formal-legal, diante da incipiente experiÍncia da gest„o democr·tica da educaÁ„o por meio da estratÈgia dos Con- selhos Escolares, estimular pesquisas avaliativas de seu efetivo funcionamento como inst‚ncia de democratizaÁ„o, de cidadania ativa. Algumas pesquisas, den- tre as quais destaco a de Paro (1996), mostram que conselhos podem constituir- se em mecanismos legitimadores da vontade da direÁ„o, ou, no dizer de um representante estudantil num semin·rio recente sobre Conselhos Escolares, cons- tituir-se em tribunais inquisitoriais dos estudantes e desmobilizadores do mo- vimento estudantil.

PPPPParteartearteartearte IIIIIIIIIIIIIII

AlgumasAlgumasAlgumasAlgumasAlgumas questıesquestıesquestıesquestıesquestıes paraparaparaparapara discuss„odiscuss„odiscuss„odiscuss„odiscuss„o

Vamos agora, nesta terceira parte, discutir, a partir dos fundamentos explicitados na primeira parte, algumas questıes suscitadas na an·lise das experiÍncias em cur- so, para a implementaÁ„o dos Conselhos Escolares. N„o se trata da definiÁ„o de diretrizes ñ que pertence ao espaÁo da autonomia dos sistemas de ensino ñ, mas de questionamentos mais gerais que podem auxiliar nas discussıes para a instituiÁ„o

e implementaÁ„o dos Conselhos Escolares pelos sistemas de ensino.

As questıes que se fazem mais presentes ñ ‡s vezes geradoras de tensıes e conflitos ñ dizem respeito:

! ao significado e amplitude das normas

Nunca È demais enfatizar que este documento n„o constitui uma diretriz a ser seguida, mas uma contribuiÁ„o ao debate no ‚mbito da autonomia dos sistemas de ensino.

instituidoras;

! ‡ institucionalidade e autonomia da escola;

! ‡ mobilizaÁ„o da comunidade para a participaÁ„o,

que radica no sentimento de pertenÁa ‡ escola;

! ‡s distinÁıes necess·rias entre conselhos, enti-

dades escolares e unidades executoras; e

! ‡ concepÁ„o e cultura do exercÌcio do poder nas

inst‚ncias executivas do sistema de ensino. Vamos tratar sucintamente dessas questıes, n„o com o intuito de equacion·-las,

mas de oferecer subsÌdios para os encaminhamentos pelos sistemas de ensino. Nunca

È demais enfatizar que este documento n„o constitui uma diretriz a ser seguida, mas uma contribuiÁ„o ao debate no ‚mbito da autonomia dos sistemas de ensino.

a) Normas instituidoras

Qual a funÁ„o, a finalidade e o significado da norma instituÌda, da ìleiî? Vimos

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

que a lei se fundamenta em valores, por ela formalizados e legitimados, que tradu- zem as ìsignificaÁıesî de nossa identidade cultural e polÌtica, da cidadania que queremos. A lei define objetivos comuns e regulamenta comportamentos e aÁıes

para alcanÁ·-los. No sentido estrito, a lei define objetivos, e as demais regras ñ atos

e normas (decretos, portarias, resoluÁıes, estatutos, regimentos, regulamentos) ñ estabelecem critÈrios e processos de aÁ„o para alcanÁ·-los.

A nossa identidade cultural e polÌtica, que radica em nossa histÛria, incorpo-

raram uma tendÍncia ‡ excessiva regulamentaÁ„o das aÁıes, especialmente na ·rea de educaÁ„o. Freq¸entemente leis assumem a feiÁ„o de regulamentos minu- ciosos. O professor C‚ndido Gomes, no estudo Conselhos de EducaÁ„o: luzes e som- bras (2003), nos lembra que o Estado brasileiro, de feitio napoleÙnico, precedeu ‡ NaÁ„o, ou seja: a norma precedeu a identidade polÌtica. DaÌ deriva nossa tendÍn- cia hipernormatizadora, que erige a norma como panacÈia para resolver quase to- dos os problemas, na crenÁa de que normas podem gerar Ètica, participaÁ„o, ci- dadania, democracia e tantas outras virtudes polÌticas. Gomes lembra que AnÌsio Teixeira (1962) nos alertou sobre a ambivalÍncia da vida brasileira, em sua dupla personalidade, oficial e real, em que a lei era tida como ìalgo m·gico, capaz de mudar a face das coisas, de modo que leis perfeitas seriam uma ponte para mudar a realidadeî. E afirma adiante:

Esta tendÍncia de o Estado construir, nos menores detalhes, o Brasil oficial n„o pode- ria deixar de estender-se ‡ educaÁ„o, gerando o que Abreu (1967) chamou de ìjurisdicismo pedagÛgicoî.

Esse legado histÛrico depositou no inconsciente coletivo a crenÁa de que valores podem ser criados por decreto. Percebe-se uma certa tendÍncia, diante do novo valor da gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica, instituÌdo pela ConstituiÁ„o como resultado

de ampla mobilizaÁ„o popular, de garantir a sua efetivaÁ„o por meio de leis e decretos.

A lei vem para instituir e consolidar objetivos previamente criados pelo ima-

gin·rio coletivo, pelas aspiraÁıes da cidadania. A gest„o democr·tica da escola representa um valor a ser cultivado? A resposta Ûbvia È sim. Por isso a Constitui- Á„o e a LDB o garantiram como objetivo a ser alcanÁado. As normas complemen-

tares definem processos e aÁıes para a efetivaÁ„o desses objetivos. Nesse sentido,

a sociedade È instituinte e, por um processo histÛrico, induz a mudanÁa do insti-

tuÌdo. Aqui reside a funÁ„o essencial do legislador: captar, perceber a convergÍn-

Algumas questıes para discuss„o

cia dos objetivos da cidadania para instituÌ-los na lei. Esse È o significado e o papel da democracia representativa. Assim, n„o È a lei que institui novos valores ou transforma a realidade, mas o cotidiano da pr·tica social. A lei vem para estatuir, consolidar o j· criado pela aÁ„o social instituinte. Nesse sentido as leis s„o sempre conservadoras,

estabilizadoras, em certo sentido engessadoras dos objetivos. Por isso a necessi- dade de reformulaÁıes periÛdicas.

A quest„o central È que as leis firmam valores, n„o criam cultura. A efetivaÁ„o

do novo princÌpio da gest„o democr·tica requer um processo instituinte de uma nova cultura de gest„o escolar. Gest„o que n„o se confunde mais com o gestor, com a centralizaÁ„o nas m„os do diretor, mas que passa a ser vista como um projeto coletivo, que institui uma organizaÁ„o colegiada. Trata-se da constituiÁ„o de um novo paradigma de gest„o escolar. E paradigmas n„o nascem da lei. Nascem das idÈias, das concepÁıes mais radicais de pensamento e das pr·ticas que arruÌ- nam o velho para instituir o novo.

Assim, para que as leis n„o sejam engessadoras do instituinte social È preciso que sejam flexÌveis, sucintas e definam somente as questıes centrais, essenciais. As normas complementares, regulado- ras da aÁ„o para o alcance dos objetivos da lei, s„o importantes para a definiÁ„o dos limites ne- cess·rios, mas n„o para impor caminhos ˙nicos e estreitos. No caso da gest„o democr·tica, especial- mente, toda a excessiva regulaÁ„o corre o risco de negar o que pretende garantir, afirmar: o exercÌ-

cio da autonomia e da democracia. As formas n„o podem contrariar os objetivos.

A essÍncia da gest„o democr·tica È o espaÁo de autonomia. H· uma impossi-

bilidade real de se outorgar por decreto autonomia e democracia. AÁ„o decretada ser· sempre aÁ„o heteronÙmica, que nasce da vontade da lei. As leis e normas ìn„o pegamî quando nascem de vontades que n„o correspondem aos valores instituÌ- dos, eleitos pelos desejos da cidadania, ou que n„o permitem, pela presunÁ„o do saber do legislador, espaÁos para o instituinte da pr·tica social. AÁ„o democr·tica È exercÌcio de poder, autocriaÁ„o, auto-instituiÁ„o, autogest„o. Gest„o democr·tica se constrÛi no cotidiano escolar, no espaÁo do

No caso da gest„o democr·tica, especialmente, toda a excessiva regulaÁ„o corre o risco de negar o que pretende garantir, afirmar: o exercÌcio da autonomia e da democracia. As formas n„o podem contrariar os objetivos.

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

exercÌcio da autonomia, instituÌda pela vontade e segundo os valores e objetivos coletivos. Para que a gest„o da escola p˙blica seja efetivamente democr·tica È fundamental que ela tenha seu espaÁo de autonomia, inclusive para decidir que tipo de exercÌcio democr·tico deseja praticar. Para garantir o espaÁo de autonomia da escola È preciso que a lei da gest„o democr·tica afirme diretrizes e princÌpios, como estratÈgias do alcance dos obje- tivos legais. Garantidos os princÌpios, a norma deve ser sucinta o suficiente para n„o invadir rotinas e pr·ticas do cotidiano escolar e padronizar o diferente, ma- tando no nascedouro a possibilidade de singulares e ricas experiÍncias. Nesse sentido È importante que a escola possa regulamentar em seu regimento normas relativas a seu conselho e ‡ gest„o democr·tica que concebe e deseja praticar.

b) Institucionalidade da escola

A quest„o da autonomia da escola se situa na centralidade das discussıes rela-

tivas ‡ gest„o democr·tica da educaÁ„o. E ela se torna mais importante ‡ medida

que a progressiva institucionalizaÁ„o e organizaÁ„o dos sistemas de ensino, fruto da tendÍncia hipernormatizadora do centralismo que ainda domina o Estado brasi- leiro, diminui o espaÁo da autonomia da escola, da percepÁ„o de sua pertenÁa ‡ cidadania, fundamentos geradores da participaÁ„o. ApÛs a ConstituiÁ„o de 1988, ‡ medida que os sistemas de ensino se estruturaram e se fortaleceram, houve a ne- cessidade de progressiva ampliaÁ„o do espaÁo de autonomia da escola, que agora vigorosamente se deseja retomar, fator gerador de tensıes no exercÌcio de poder.

E a quest„o da autonomia remete ‡ quest„o da institucionalidade que reveste

a escola de personalidade, identidade prÛpria. As unidades federadas, no exercÌ- cio de sua autonomia para definir as normas de seus sistemas de ensino, parecem estar diante de um impasse para conciliar dois princÌpios legais coerentes e

indissoci·veis: o constitucional, da gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica, e o da LDB, da progressiva autonomia da escola p˙blica.

A saÌda do impasse, em alguns casos, parece ter sido encontrado via criaÁ„o

de Conselhos Escolares com personalidade jurÌdica e institucionalidade prÛpri- as. Os conselhos dotados de graus significativos de autonomia, de exercÌcio de- mocr·tico do poder por meio da deliberaÁ„o coletiva, e as escolas sem identida- de, institucionalidade. A quest„o seria indagar o que È todo e o que È parte. Aqui È necess·rio distinguir a natureza dos conselhos de gest„o dos sistemas de ensino ñ Conselho Nacional, estaduais e municipais de educaÁ„o ñ que tÍm

Algumas questıes para discuss„o

institucionalidade, personalidade jurÌdica prÛpria, e os conselhos das instituiÁıes educacionais. Tanto no ensino superior como na educaÁ„o b·sica, os conselhos s„o situados como inst‚ncias, mecanismos de gest„o, sendo a personalidade jurÌ- dica inerente ‡ instituiÁ„o escolar, da qual os conselhos fazem parte. Por essa raz„o, os conselhos s„o sempre regulamentados no estatuto (no caso das univer- sidades) e/ou no regimento da instituiÁ„o educacional. Conselho e escola n„o s„o entidades distintas, mas integram uma ˙nica institucionalidade. Assim, o Conselho Escolar n„o atua complementarmente, nem È superestrutura, dotado de personalidade jurÌdica independente, mas se insere na

institucionalidade e na prÛpria estrutura de poder da escola. O poder de decis„o, situa- do na estrutura institucional, constitui o ‚mago do prÛprio princÌpio da autonomia da escola, consagrado no art. 15 da LDB, e condiÁ„o essencial para a gest„o democr·tica.

O fundamento da gest„o democr·tica situa o poder de decis„o na estrutura de

gest„o da escola. Situ·-lo fora daÌ equivaleria a privar a escola de autonomia, arrancar-lhe a essÍncia da gest„o democr·tica, da pedagogia cidad„. Se colocar- mos ao lado ou sobre a escola uma outra entidade com poder deliberativo sobre

ela, mesmo que constituÌda pelas categorias integrantes da prÛpria escola, estare- mos negando o que queremos afirmar, ou seja: despojando a escola de sua auto- nomia, de sua essencialidade educativa, cidad„.

A institucionalidade da escola, para a conquista de progressivos graus de au-

tonomia, precisa ser reforÁada, situando as estratÈgias de gest„o democr·tica no interior, no ‚mago de sua estrutura de poder. Assim, parece tornar-se importante chamar a atenÁ„o para algumas distinÁıes necess·rias.

c) DistinÁıes necess·rias

Na educaÁ„o b·sica ñ assim como na superior, mas de forma distinta ñ tornou- se tradiÁ„o instituir entidades, com personalidade jurÌdica prÛpria, paralelas ou complementares ñ FundaÁıes, AssociaÁıes (APMs, GrÍmios) ñ, com finalidades de assistÍncia ao estudante ou de apoio ‡ escola. Mas essas entidades tÍm um car·ter complementar, de apoio, de execuÁ„o. N„o podem substituir ou assumir o lugar da institucionalidade da escola. Essa È uma tendÍncia que gera uma preocupaÁ„o de o chamado Terceiro Setor assumir funÁıes de Estado, diante da fragilidade deste na realizaÁ„o de suas funÁıes, que s„o, por natureza, intransferÌveis e indeleg·veis. As associaÁıes de pais e mestres, caixa escolar, grÍmios estudantis e outras organizaÁıes (ONGs) s„o importantes, fundamentais atÈ, para promover a

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

mobilizaÁ„o de pais, de estudantes e dos setores da sociedade comprometidos com a escola, como canais de representaÁ„o de suas categorias nos conselhos es- colares e, tambÈm, para a gest„o de recursos. Mas n„o podem substituir o poder,

a institucionalidade da escola. Em alguns casos, essas entidades passaram a ser entendidas como equivalen- tes, ou substitutas, dos Conselhos Escolares. E qual seria ent„o a forma equiva- lente de Conselhos Escolares sugerida pela LDB? Equivalentes a conselhos seri- am as assemblÈias escolares, ou as antigas congregaÁıes de professores, acresci- das da representaÁ„o de estudantes, pais e trabalhadores da escola. Trata-se de formas de democracia direta ou representativa, mas sempre com o poder deliberativo situado na estrutura da instituiÁ„o escolar. Se n„o se pode delegar a funÁ„o deliberativa, inerente ‡ autonomia e ‡ gest„o democr·tica, na ausÍncia de personalidade jurÌdica prÛpria, como ocorre na maio-

ria das escolas p˙blicas, como fica a gest„o de recursos e outras atividades execu- tivas burocr·ticas? Aqui parece residir o nÛ que levou ‡ concepÁ„o de entidades juridicamente instituÌdas, com os devidos registros e personalidade jurÌdica prÛ- pria, consideradas como equivalentes aos Conselhos Escolares. … o caso, especifi- camente, das unidades executoras (UEx) do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do MEC/FNDE, instituÌdo com finalidade executora, como o prÛprio nome expressa, sem interferir nas alternativas deliberativas que os sistemas de ensino possam e devam conceber no exercÌcio de sua autonomia, ou limit·-las. Nada impede que a execuÁ„o de algumas decisıes do Conselho Escolar sejam atribuÌdas a entidades de apoio complementar, juridicamente instituÌdas para esse

e outros fins de apoio e assistÍncia escolar. Em sÌntese: o Conselho Escolar decide

ñ sobre as questıes pedagÛgicas e administrativas ñ e as entidades de apoio exe-

cutam o que È pertinente a suas atribuiÁıes. Essa È a situaÁ„o ideal, coerente com os princÌpios da progressiva autonomia da escola e sua gest„o democr·tica, fun- damentos da escola cidad„. E coerente, tambÈm, com a natureza e as finalidades das entidades complementares de apoio ‡ escola.

d) Significado da representaÁ„o

Uma quest„o polÍmica e que requer mais discuss„o para seu adequado enten-

dimento È o papel que assumem os representantes das categorias que constituem

o Conselho Escolar. … preciso distinguir desde logo, e claramente, o espaÁo de

defesa dos interesses corporativos do espaÁo de defesa dos interesses coletivos.

Algumas questıes para discuss„o

Os interesses corporativos tÍm seus espaÁos prÛprios: sindicatos, associaÁıes e outros similares. O Conselho Escolar se situa no espaÁo da defesa dos interesses coletivos, do projeto polÌtico-pedagÛgico da escola, que requer uma vis„o do todo, construÌda desde os diferentes pontos de vista das categorias que o constituem. Assim, o papel dos representantes das categorias sociais que participam da escola n„o È o da defesa dos interesses de sua corporaÁ„o. A representaÁ„o por meio de categorias tem como fundamento a express„o da voz plural da socieda- de organizada. O papel dos representantes de categorias È o de compartilhar com os ìcolegasî a percepÁ„o (o ìponto de vistaî), as aspiraÁıes dos seus representa- dos na construÁ„o do projeto polÌtico-pedagÛgico da escola. O compartilhar re-

quer sensibilidade polÌtica, ou seja: situar o interesse coletivo acima dos interes- ses da categoria. EspaÁos para ìhegemoniasî s„o

antagÙnicos ‡ natureza prÛpria do Conselho Esco-

lar. … a velha quest„o da prevalÍncia do todo sobre a parte.

A estratÈgia para superar a tendÍncia da aÁ„o

corporativa da representaÁ„o ser· focar os diferen- tes pontos de vista no projeto polÌtico-pedagÛgico da escola, na qualidade de educaÁ„o desejada. … necess·rio buscar, como processo, a convergÍncia no substantivo. O respeito ‡s divergÍncias, especial- mente nos aspectos adjetivos, ser· salutar ao pro- cesso de construÁ„o da convergÍncia em torno da educaÁ„o que queremos, como vontade plural.

Os interesses corporativos tÍm seus espaÁos prÛprios:

sindicatos, associaÁıes e outros similares. O Conselho Escolar situa-se no espaÁo da defesa dos interesses coletivos, do projeto polÌtico- pedagÛgico da escola, que requer uma vis„o do todo, construÌda desde os diferentes pontos de vista das categorias que o constituem.

e) Processos participativos

A valorizaÁ„o dos conselhos como estratÈgia

de gest„o democr·tica da educaÁ„o traz implÌcita a relev‚ncia de sua funÁ„o mobilizadora. Esta, por sua vez, se fundamenta no princÌpio da pertenÁa do bem p˙blico ‡ cidadania. Considerando que È no ‚mbito escolar que s„o exercitados processos socializadores da crianÁa, baseados numa lÛgica de ocupaÁ„o do espaÁo social, esta cumprir· sua funÁ„o cidad„ se esses processos conduzirem ‡ autonomia, ou n„o, se forem fundados na heteronomia. A mobilizaÁ„o dos atores, motiva- dos por um objetivo comum, constitui o elemento mais poderoso de criaÁ„o,

Conselhos Escolares: Uma estratÈgia de gest„o democr·tica da educaÁ„o p˙blica

renovaÁ„o e formaÁ„o de sujeitos autÙnomos e solid·rios ñ cidad„os. Mas, para que essa mobilizaÁ„o ocorra, È fundamental que se institua um novo paradigma, uma nova concepÁ„o de participaÁ„o, expurgada dos velhos concei- tos de apoio, colaboraÁ„o, ajuda, ades„o e tantos outros que radicam no pressu- posto que exclui o exercÌcio de poder. O novo paradigma de participaÁ„o implica, fundamentalmente, exercÌcio de poder. Se o ator ìfaz parte da aÁ„oî, tem o direi-

to de fazer parte da decis„o, uma vez que a aÁ„o afeta sua vida. No mais, as pes- soas n„o tÍm ‚nimo para se comprometer, se mobilizar por causas que n„o lhe pertencem, que n„o dizem respeito ‡s suas vidas.

A cidadania radica no coletivo, È uma condiÁ„o de relaÁ„o com o outro ñ n„o h·

cidadania no isolamento, na exclus„o ñ, por isso implica uma situaÁ„o de partilha, fazer parte dos Ùnus e bÙnus da vida coletiva, o que implica fazer parte das deci- sıes sobre a aÁ„o. Cidadania situa a todos como governantes do processo social. Somente a partir da compreens„o do papel da comunidade no processo refle- xivo e estrutural da educaÁ„o È que se torna possÌvel sua mobilizaÁ„o e engajamento para a participaÁ„o nas formulaÁıes e implementaÁ„o de aÁıes cons- cientemente construÌdas para o desenvolvimento do sistema escolar.

A unidade escolar democr·tica tem sua gest„o amparada no trabalho coorde-

nado de todos os agentes envolvidos no processo educacional. O entendimento da relev‚ncia da inclus„o comunit·ria na percepÁ„o coletiva do processo educa- cional e o apoderamento dos instrumentos de construÁ„o desse processo potencializam a difus„o do sentimento de pertencimento e integraÁ„o entre esco- la e comunidade. O reforÁo desse laÁo revigora o sentimento de partilha, tornan- do o processo vivo e din‚mico e caracterizando pragmaticamente o car·ter de- mocr·tico da interaÁ„o estabelecida. A adoÁ„o de uma nova vis„o para os proces- sos resulta conseq¸entemente na mudanÁa de atitude necess·ria ao desenvolvi- mento de uma nova postura ante a quest„o da escola.

f)CapacitaÁ„o de conselheiros

Uma das questıes centrais para a qualidade da participaÁ„o È a da capacitaÁ„o

dos conselheiros. Para que o conselheiro possa exercer bem sua funÁ„o È funda- mental que conheÁa:

! o conselho: seu significado e papel;

! o papel de conselheiro e o significado da representaÁ„o;

! a escola como organizaÁ„o e seu projeto polÌtico-pedagÛgico;

Algumas questıes para discuss„o

! a legislaÁ„o educacional b·sica;

! o sistema de ensino (do estado ou do municÌpio) ñ princÌpios e normas;

! o significado da participaÁ„o ñ a pertenÁa da escola ‡ cidadania.

Muitos sistemas de ensino j· desenvolvem aÁıes de qualificaÁ„o dos conse- lheiros escolares. O regime de colaboraÁ„o entre os sistemas de ensino, preconi- zado pela LDB e j· em promissor processo de realizaÁ„o pelas entidades de edu- cadores nos sistemas de ensino (Undime, CNTE, Consed, UNCME, FÛrum dos Conselhos Estaduais), constitui uma das estratÈgias privilegiadas para partilhar experiÍncias inovadoras e consolidar a efetiva atuaÁ„o dos Conselhos Escolares. Cadernos especÌficos da Cafise/SEB/MEC oferecer„o maiores subsÌdios aos con- selheiros escolares para essa efetiva atuaÁ„o.

g) DemocratizaÁ„o da gest„o do sistema de ensino

Este item final serve como um alerta do velho princÌpio latino: ìas palavras comovem, mas os exemplos arrastamî. Transfiro esse princÌpio, em relaÁ„o aos professores, para a sala de aula: construÌmos mais cidadania nos estudantes pe- las atitudes que cultivamos do que pelas palavras que dizemos. A coerÍncia È essencial ao processo educativo. A nossa cultura polÌtica e a concepÁ„o de poder, ainda contaminadas pela ori- gem e tradiÁ„o patrimonialista, dificultam a efetiva implantaÁ„o da gest„o demo- cr·tica na escola p˙blica. Os dirigentes, embora afastados, ‡s vezes distantes da sala de aula, tambÈm educam, ou deseducam, pelas suas atitudes. Os dirigentes dos sistemas de ensino precisam nutrir sua aÁ„o nos fundamentos da efetiva gest„o democr·tica do ensino p˙blico, para disseminar nas escolas a cultu- ra democr·tica. Enquanto n„o superarmos a cultura patrimonialista, que gera atitu- des de ìdonos do poderî, ou do saber, n„o florescer· nas escolas o h·bitat adequado para o efetivo exercÌcio da gest„o democr·tica, fundamento da cidadania.

Os dirigentes, embora afastados, ‡s vezes distantes da sala de aula, tambÈm educam, ou deseducam, pelas suas atitudes.

ReferÍnciasReferÍnciasReferÍnciasReferÍnciasReferÍncias

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicion·- rio de PolÌtica. TraduÁ„o Carmen C. Varriale et al. CoordenaÁ„o de traduÁ„o Jo„o Ferreira. BrasÌlia, DF: Editora Universidade de Brasilia, 1991. vol. 1.

C”RDOVA, RogÈrio de A. EducaÁ„o brasileira: processos e trabalho. BrasÌlia:

PIE/UnB/FE, 2003. MÛdulo V, v. 1.

CURY, Carlos R. Jamil. Os Conselhos de EducaÁ„o e a gest„o dos sistemas. In:

FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. (Orgs.). Gest„o da educaÁ„o: impasses, pers- pectivas e compromissos. S„o Paulo: Cortez, 2000.

GOMES, A. C. C‚ndido. Conselhos de EducaÁ„o: luzes e sombras. Revista de EducaÁ„o AEC, BrasÌlia, v. 32, n. 129, p. 86-98, out./dez. 2003.

GUARINELLO, Norberto L. Cidades-Estado na Antig¸idade Cl·ssica. In:

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (Orgs.). HistÛria da cidadania. S„o Paulo: Contexto, 2003.

MARQUES, M. OsÛrio. Os paradigmas da educaÁ„o. RBEP, BrasÌlia: MEC/ INEP, v. 73, n. 175, p. 547-565, set./dez. 1992.

MENDON«A, Erasto F. A regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educaÁ„o brasileira. Campinas: Lapplane, 2000.

PARO, Victor. Por dentro da escola p˙blica. S„o Paulo: Xam„ Editora, 1996.

SUCUPIRA, Newton Lins B. RelaÁıes entre o Conselho Federal de EducaÁ„o e os Conselhos Estaduais. Documenta , Rio de Janeiro, n. 21, v. 2, dez. 1963.

VASCONCELLOS, Pe. JosÈ de. A Lei de Diretrizes e Bases e as esferas de compe- tÍncia: federais, estaduais e municipais. Documenta, Rio de Janeiro, n. 20, nov. 1963.

SECRETARIA DE EDUCA« O B£SICA Departamento de ArticulaÁ„o e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino CoordenaÁ„o-Geral de ArticulaÁ„o e Fortalecimento Institucional dos Sistemas de Ensino Esplanada dos MinistÈrios, Bloco L, Sala 526 ñ EdifÌcio-Sede CEP 70047-901 ñ BrasÌlia/DF Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337 e-mail: conselhoescolar@mec.gov.br