TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PROPOSIÇÕES E PERSPECTIVAS

Claudemir de Quadros organizador

CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO

IRANÍ RUPOLO Reitora CLARÍCIA TEREZINHA THOMAS Vice-Reitora INACIR PEDERIVA Pró-Reitora de Administração VANILDE BISOGNIN Pró-Reitora de Graduação OSWALDO ALONSO RAYS Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa MARA REGINA CAINO MARCHIORI Pró-Reitora de Extensão

2

CLAUDEMIR DE QUADROS Organizador

TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PROPOSIÇÕES E PERSPECTIVAS

Centro Universitário Franciscano 2003

3

Copyright©Unifra.

Maria de Lourdes Pereira Godinho REVISÃO DE LINGUAGEM Art/Meio Propaganda PRODUÇÃO DA CAPA Art/Meio Propaganda EDITORAÇÃO E COMPOSIÇÃO ELETRÔNICA

E24

Trabalho docente na educação superior: proposições e perspectivas/ Claudemir de Quadros (Org.) - Santa Maria: Unifra, 2003. 111 p. 1. Educação superior 2. Docentes - Qualificação do trabalho II. Quadros, Claudemir de CDU 378

Ficha catalográfica elaborada por Cibele Vasconcelos Dziekaniak CRB 10/1385 Biblioteca do Centro Universitário Franciscano

4

Apresentação
A qualificação do trabalho didático-pedagógico do corpo docente do Centro Universitário Franciscano é uma das prioridades institucionais que tem sido conduzida, com atenção, pela Pró-Reitoria de Graduação. Nesse sentido, a Pró-Reitoria de Graduação mantém o Programa de Capacitação Didático-Pedagógico que tem por objetivo oportunizar aos docentes momentos de reflexão sobre os elementos teórico-metodológicos que subsidiam a prática pedagógica universitária na atualidade; compartilhar, por meio de relatos de experiências, atividades didáticometodológicas em desenvolvimento nos cursos de graduação; rever questões e práticas pedagógicas pertinentes ao campo pedagógico-científico voltadas para a educação superior e buscar estratégias político-pedagógicas para a revisão curricular de qualidade dos cursos de graduação. O Programa de Capacitação Didático-Pedagógica visa, enfim, a proporcionar a todos os professores atuantes, em docência superior, a possibilidade de análise, reflexão e reconstrução das concepções teórico-práticas num ambiente propício à dialogicidade e ao trabalho coletivo. No âmbito deste programa, é desenvolvida uma série de atividades que visam à efetivação de um processo de profissionalização continuada dos docentes da instituição e à criação de um espaço educativo em que as diferenças das áreas de conhecimento sejam respeitadas e valorizadas. É nesse contexto que se insere a publicação desta série de artigos, escritos por profissionais de atuação reconhecida na educação superior e que foram convidados para oferecer a sua contribuição à formação de educadores no Centro Universitário Franciscano. Com isso, a Pró-Reitoria de Graduação espera contribuir, de forma efetiva, para qualificação do trabalho docente desenvolvido no âmbito dos cursos de graduação. Claudemir de Quadros, assessor da Pró-Reitoria de Graduação.
5

Sumário
Planejamento no ensino superior Délcia Enricone ............................................................................... 7 Aula universitária do futuro: uma arquitetura estratégica entre conhecimento, ética e política Denise Leite .................................................................................... 13 Métodos de ensino: decorrências para a prática docente universitária Jussara Margareth de Paula Loch ................................................... 29 O uso de dinâmicas metodológicas alternativas e criativas para promover a qualificação do trabalho docente Rosane Carneiro Sarturi ................................................................. 35 Reflexões sobre a prática docente no ensino superior Maria Bernadette Castro Rodrigues ................................................ 48 Fundamentos da filosofia franciscana: relação com as finalidades desta instituição e sua prática educativa Iraní Rupolo .................................................................................... 58 Inovação institucional e curricular na formação dos profissionais da educação pós LDB/96: vicissitudes e perspectivas Leda Scheibe .................................................................................. 74 A universidade num ambiente de mudanças Renato Janine Ribeiro ..................................................................... 95 A gestão do ensino superior: o papel dos coordenadores dos cursos de graduação Maria Alice Rodrigues ..................................................................... 109

6

Planejamento no ensino superior
Délcia Enricone Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Introdução

Planejamento "Trabalho de preparação para qualquer empreendimento, seguindo roteiro e

As

ações

humanas

devem

ser

baseadas nos conhecimentos científicos, mas o planejamento precisa ser encarado também pela Filosofia. Os modelos e as fórmulas matemáticas podem fornecer

método". (Dicionário Aurélio). "Processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos". (Dror). "Conjunto de ações coordenadas entre si que concorrem para a obtenção de um certo resultado desejado". "Previsão metódica de uma ação a ser desencadeada e a racionalização dos meios para atingir os fins". É comum dizer-se que planejamento é um processo de tomar decisões. Seu campo, porém, é muito mais abrangente do que o da teoria das decisões.

bases para uma ação racional que existe em todo o processo de tomar decisões. Entretanto, quando há uma escolha entre valores de natureza moral, política e social não há resolução por cálculo matemático. O planejamento como ação deve estar baseado no conhecimento cientifico, mas também tem exigências axiológicas,

sociológicas e políticas. Maurice Blondel, em sua obra L'Action (1950), destaca a ambigüidade entre o conhecimento e a ação. Para ele, é agindo que a pessoa procura a harmonia entre conhecer, desejar e ser. O
7

desenvolvimento do ser e sua formação dependem da ação. É esta que, sendo completa, traz ao ser que a concebeu e a desejou uma nova riqueza que

Celso Vasconcellos (1995) apresenta três dimensões da ação humana que se relacionam dialeticamente como fundamentos da elaboração do planejamento: realidade, finalidade e mediação. A cada uma destas dimensões corresponde um tipo de atividade reflexiva, respectivamente, cognoscitiva, teleológica e

anteriormente não existia, nem quando a concebe e nem quando a está realizando. Blondel faz uma comparação entre a clareza de espírito que prepara,

acompanha ou segue a ação e é suficiente para dirigi-la com um leme que colocado na popa do navio, sendo tão pequeno, guia o seu curso na direção desejada. No planejamento, a racionalidade nas decisões torna-se difícil, quando envolve heterogeneidade de valores. Parece-nos mais fácil falar sobre a ação em si, a estratégia do planejamento; é muito mais difícil encarar o problema do planejamento considerando as premissas de natureza filosófica, sem deixar de reconhecer

projetivo-mediadora. A realidade é o ponto de partida, pois quando se planeja o "para onde ir" e quais as maneiras de "chegar lá" tem-se em vista a situação presente e as possibilidades futuras. A finalidade trata-se a uma realidade futura. "É a construção de representações mentais sobre o que se deseja. A

mediação é a previsão das ações, do movimento" (p. 46). O planejamento é uma necessidade face à complexidade da prática educativa e tem entre outras finalidades: tornar a ação

premissas de outras naturezas políticas e sociológicas. Implícita ou explicitamente, o

pedagógica racionalizar

mais o

eficaz

e

eficiente, mais

planejamento reconhece a existência de problemas de escolhas entre valores ou objetivos, em qualquer nível de realização.

tempo,

pensar

sistematicamente sobre a realidade.

8

Planejar Planejar é atividade previsora e reflexiva que faz parte do ser humano, voltada para as mais diversas situações de vida. Considerando que planejar é: -"elaborar o plano de intervenção na realidade, aliado à exigência de

pessoas envolvidas, dos processos e dos valores, adquire peculiaridades singulares. Plano Em Sacristán e Pérez Gómes

(1998), encontramos sobre plano: "esquemas flexíveis para prática" (p. 279); "roteiro orientador da prática do atuar na

intencionalidade de colocação em ação" (id., p. 43). -"antecipar mentalmente uma ação a ser realizada" (id., p. 42), evidencia-se que planejar implica previsão de ação futura antes de realizá-la. Vasconcellos observa que a elaboração não é ainda a ação. Entretanto são etapas que se sucedem: "são momentos em que predomina a reflexão ou a ação, mas ambos constituem uma unidade

professor e do aluno" (p. 279); "concretização da ordem para

desenvolver atividades" (p. 199); “esboço de realidades complexas para guiar processos cujo desenvolvimento se define no próprio curso de realização da prática." (p. 205.) Como constatamos, a idéia de

flexibilidade e o caráter de tentativa estão presentes nos planos, produtos provisórios do planejamento. Ao planejar, estamos refletindo e deliberando sobre a prática docente que se caracteriza pela multidimensionalidade,

indissolúvel" (id., p.43). Às duas etapas ou momentos, junta-se a avaliação do

conjunto. É importante destacar a posição de Vasconcellos de que "planejar implica acreditar na possibilidade de mudança e que planejamento é uma mediação teóricometodológica necessária." (id., p. 26). Planejar, portanto, dependendo do objeto, das situações, das atividades, das

simultaneidade, rapidez, imprevisibilidade, contextualidade e, ainda, pela experiência subjetiva de cada um.

9

Sem

dúvida

apesar

destas

por ele proposta para estudar o esquema das três dimensões de ação humana; realidade, finalidade e mediação, e nelas, situar as reflexões de vários outros

características da prática docente, o plano tem várias utilidades como: facilitar a autoformação do professor, por ser um momento de reflexão sobre a prática; proporcionar mais confiança para enfrentar aspectos imediatos e imprevisíveis do cotidiano; tornar a ação pedagógica mais eficaz e eficiente ao racionalizar o tempo e as experiências de aprendizagem;

autores. O ponto de partida para elaboração do plano de ensino-aprendizagem é a análise da realidade que inclui os sujeitos - alunos e professores objetivos, conteúdos,

metodologia e recursos. Os pressupostos a seguir apresentados introduzem reflexões que podem ser e têm sido aprofundadas por diversos autores e aqui apenas procuram criar novos

estabelecer a comunicação com outros professores visando a compartilhar

experiências; servir de recurso para a avaliação. O plano envolve idéias, teorias,

questionamentos e propor inovações. Eles dizem respeito ao modo como o

finalidades, experiências práticas e como diz Sacristán, privilegiado de "torna-se um potencial momento

planejamento do processo de ensinoaprendizagem é vivenciado e,

comunicação

entre o pensamento e a teoria com a ação" (p. 279). Estrutura do plano de ensinoaprendizagem Partindo da idéia proposta por

evidentemente, abrangem apenas alguns dos seus aspectos. Estes pressupostos, que são amplos, podem ser desdobrados em pressupostos instrumentais sendo pelos

visualizados

diferentemente

educadores, conforme suas teorias e ideologias e conforme os momentos de elaboração, de realização interativa e de avaliação de conjunto.
10

Vasconcellos de que a elaboração do plano é um processo de construção de conhecimento, pode tomar-se a estrutura

a)

O pressuposto fundamental da

- construir seqüências didáticas; - trabalhar a partir das representações dos alunos; - envolver os alunos em pesquisa; - criar espaços de conhecimentos

educação é tão importante quanto suas finalidades, supondo que a pessoa seja perfectível e que o mundo seja um processo eternamente inacabado de

potencialidades dialéticas. b) O estabelecimento de objetivos de

compartilhados; - desenvolver fundamentadas tecnológica. h) Cabe ao professor suscitar o em competências uma cultura

ensino é essencial e o relacionamento com os fins da educação é um processo dinâmico. c) O conteúdo habilidades, envolve atitudes,

desejo de aprender e desenvolver a capacidade de auto-avaliação dos seus alunos.

conhecimentos,

valores, operações mentais. d) O processo de seleção de

i)

O aluno deve construir sua própria

conteúdos precisa, a partir da realidade do aluno e da sociedade, considerar vários critérios. e) Os conteúdos para propiciar devem ser

aprendizagem, ter autonomia intelectual e definir seu projeto pessoal. j) A relação interpessoal entre

professores e alunos deve envolver todas as dimensões dos sujeitos. k) As atividades pedagógicas devem,

integrados

experiências

culturais em espaços mais vastos. f) O professor, como pessoa, deve

a partir da localização histórica de um conhecimento percebido interdisciplinarmente, estimular a curiosidade e

ser analisado segundo pontos de vista humano, ético, intelectual e profissional. g) Ao organizar e dirigir situações de

desenvolver a análise e a criticidade. l) A avaliação tem o caráter de

aprendizagem o professor deve: -evidenciar conteúdos; conhecimento dos

acompanhamento do processo e está

11

relacionada ao projeto pedagógico da instituição. Conclusão Concordando-se que planejar é aceitar a possibilidade de transformar a realidade reformando-se o pensamento e, portanto, reformando o ensino, convém registrar os quatro itens básicos, para que isto

É

nesta

linha

de

reforma

do

pensamento que isola, que deve ser pensado o planejamento, buscando-se o pensamento que une, que solidariza, que favorece o senso de responsabilidade.

Bibliografia principal BLONDEL, Maurice. L´action. Paris: PUF, 1995. HANNOUN, Hubert. Educação: certezas e apostas. São Paulo: Unesp, 1997. MORIN, Edgar. Cabeça bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand, 1999. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. ____________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1998. SACRISTÁN, J. Gimeno., PÉREZ GÓMEZ, A. L. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e Projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, Ilma P. A., CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (org.). Pedagogia universitária: aula em foco. Campinas: Papirus, 2000.

aconteça, que são propostos por Edgar Morin: 1) Conhecer as partes depende do

conhecimento do todo. Conhecer o todo depende do conhecimento das partes. 2) Os fenômenos multidimensionais

devem ser reconhecidos e examinados. Isolá-los em suas respectivas dimensões é uma forma de mutilar o conhecimento. 3) A realidade, seja qual for sua

procedência (política, social, religiosa), deve ser reconhecida e tratada,

simultaneamente, de forma solidária e conflituosa. 4) A diferença deve ser respeitada. A

unicidade, reconhecida.

12

Aula universitária do futuro: uma arquitetura estratégica entre conhecimento, ética e política
Denise Leite Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Introdução Ao falar sobre este tema, devo

avaliação institucional. Desta forma, vou abordar o assunto proposto, resumido no título, a partir deste perfil. Um olhar

esclarecer o lugar de onde o faço. Minha experiência na universidade prende-se ao ensino e à pesquisa com temas como inovação,
1

datado, acrescido com o peso de uma bagagem experiencial de três décadas;

pedagogia

universitária1

e

um olhar como profissional da educação que tem seus referenciais em dois séculos

Na tradição cultural francesa, a pedagogia iniversitária, está voltada para o estudo do conhecimento como matéria-prima do ensinar, aprender. No contexto latino-americano, a Pedagogia Universitária tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliação educativa e institucional na universidade. Preocupa-se com a formação docente para o exercício pedagógico profissional. No contexto brasileiro, a pedagogia universitária vem sendo desafiada pela diversidade institucional, pela ausência de programas continuados de formação docente e pelas constantes pressões sobre a modificação de currículos das carreiras profissionais. A pedagogia universitária, em nosso meio, confronta-se com a Didática e as Metodologias do ensino superior, distanciando-se destas disciplinas pela especificidade de seu objeto - a universidade. O conhecimento e os currículos das carreiras de formação universitária, o ensino, a aprendizagem e a avaliação em cada um dos campos científicos são algumas de suas temáticas. Desenvolve também, a avaliação

diferentes, como muitos que aqui estão. Vejo como uma responsabilidade, o fato de ter vivido em um tempo que, no Brasil, conheceu-se a educação clássica e

humanista dos jesuítas, do Alceu de Amoroso Lima e do Fernando de

Azevedo; o progressivismo, de Anísio Teixeira; o behaviorismo; a

epistemologia genética; o construtivismo;

institucional das universidades na perspectiva de sua contribuição pedagógica para melhoria da qualidade do ensino.

a educação dialógica e crítica de Freire e, agora, na passagem de século, vislumbra o desconstrutivismo e as incertezas pósmodernas. Com tal número de

Repeti

essa

pergunta

aos

meus

estudantes de pós, todos professores universitários como nós. Respondeu-me outra aluna: Atualmente sou responsável pela disciplina Teoria Eletromagnética Aplicada, do curso de graduação em Engenharia Elétrica. Esta disciplina, no campo conceitual, repousa sobre as relações descritas pelas leis de Maxwell divulgadas em meados do séc. XIX, o magnetismo clássico. Certamente, daqui a dez anos o conteúdo vai ser o mesmo, pois este conjunto de relações descreve os campos elétricos e magnéticos de tal forma que até hoje não foi contestado (verdade física). Além do mais, estas relações conseguem modelar a realidade com que operam os Engenheiros eletricistas com bastante precisão. De tal forma que permitem projetar novas máquinas elétricas, enlaces rádio-elétricos e assim por diante. Mais adiante, ela explica o “como”, justificando seu pensamento:

concepções e tendências, vejo como uma responsabilidade a orientação teórica e prática do ensino e da aula universitária, de hoje e do futuro. Ainda me inquieta saber como vou ensinar, o que vou ensinar, diante de tantas possibilidades e, ao mesmo tempo, tantas incertezas. Mas me anima saber que não estou só nesta inquietação e na caminhada em busca de respostas. Aula universitária do futuro Se neste momento perguntasse a vocês: o que vão ensinar no ano 2010? Como vocês vão ensinar no ano 2010? Qual seria a resposta? Fiz estas perguntas em uma de minhas aulas para docentes universitários. Imediatamente, uma aluna me disse: “Eu não sei! A cada semestre que reinicia eu não sei como fazer.”

A inovação nesta área, deve aparecer nas aplicações estudadas. Por exemplo, há dez anos atrás se estudavam os projetos de enlaces rádio-elétricos ionosféricos (rádio difusão em ondas curtas) e hoje
14

estudam-se os enlaces em virada direta (telefonia móvel). 2 Será esta a verdade em todas áreas do conhecimento? Acredito que a resposta seria um não. Nas Ciências Matemáticas e Físicas, o conhecimento acumulado pela

Estas mudanças e inovações talvez precisem professores, ser captadas profunda por nós,

com

atenção.

Mesmo aqueles que, entre nós, não estão à frente das linhas de pesquisa das áreas “científicamente avançadas”, reconhecem que é na sala de aula que o conhecimento científico se transforma em conteúdos de ensino para dinamizar as aprendizagens de todos. Precisamos estar atentos. A mesma questão vista por outros professores dá algumas pistas sobre sensibilidade para perceber mudanças: “Eu não teria a mesma disciplina”, diz a das professora da Pedagogia. “Haverá aprendido”, Educação. A certeza de que vamos ter uma quantidade imensa de informação, muito conhecimento, está delineada hoje. grande quantidade de de ser da a

humanidade é essencial para o avanço do novo. Contudo, se pensarmos um pouco adiante, veremos que a própria Física, uma hard science, incerteza, grandes trabalha com a ao abordar (teorias

especialmente campos

teóricos

quânticas, por exemplo). Nas áreas de conhecimento

Ciências Humanas e Sociais, acredito solenemente que ainda vamos ver muitas novidades nos próximos dez anos. Se avançarmos outras nosso pensamento do saberes para

conhecimento, diz

impossível outro

docente

áreas

conhecimento, pluri ou

envolvendo

multidisciplinares, como a Informática, a Microeletrônica, a Genética, as Ciências da Comunicação, então, teremos maiores, mais velozes e profundas mudanças.
2

Delineia-se igualmente uma certa reflexão sobre as condições do exercício das profissões no campo social. A professora de Ética e Filosofia, por exemplo, afirma

Depoimentos escritos Seminário PPGEDU/Ufrgs maio, 2000.

EDP53-

que os conteúdos, as formas de ensinar e
15

as concepções do trabalho acadêmico talvez não mudem muito, mas serão profundamente influenciadas pelo campo social. E, eu acrescentaria, pelo campo econômico. Avançando um pouco mais, com as respostas dadas às “perguntas 2010”. Quais são as características apontadas para o docente, o aluno e as metodologias de sala de aula universitária? Meus alunos docentes responderam que o professor não vai mais ser o dono do conhecimento. Eles dizem: (O professor) “Perde o estatuto de possuidor de conhecimento passando a orientador.” “Não estará ensinando, mas, interagindo com outros aprendentes na construção de conhecimentos; O professor será um organizador de espaços (ateliê, projeto) e mediador dos conhecimentos. Ou, dará aulas compartilhadas com outros docentes” O professor do futuro, sintetizando, trabalhará com outros docentes em sala de aula e será um orientador de

figura

do

docente-sabedoria

com

respostas ilimitadas a todas às questões. Como organizador de espaços, ele vai prover tecnologias. Vai ser também, um mediador de conhecimentos. Ou seja, parece que, na opinião dos alunos, o docente perderia poder no espaço áulico, sendo organizador; do contexto ensinoaprendizagem, ele se tornaria um

mediador de conhecimentos produzidos por outros?. Por outro lado, o aluno é representado como alguém que vai fazer o seu currículo: (O aluno)“Define seu currículo em função das necessidades de mercado.” “O aluno será um gestor do seu próprio currículo”. “Os currículos serão planos de estudos organizados pelos grupos.” “Currículo com áreas transversais, como bioética, espiritualidade e qualidade de vida e sistema referencial por região.” Os alunos serão: “Sujeitos autônomos com suas que competências aprendem a cognitivas; aprender,

aprendizagens de um aluno visto como bastante autônomo. Não vai encarnar a

aqueles

aprendem a ser, aprendem a conviver.”

16

Há quase uma unanimidade em torno das novas tecnologias influindo no ensino. As aulas serão presenciais e não presenciais”; “Com ênfase nas atividades de pesquisa”; “Educação à distância”; “novas tecnologias”; “momentos presenciais, momentos à distância”; “recursos computacionais disponíveis”; “valorização de novos espaços de integração social, de leitura de realidades, junto à população por ex.” ;” recursos de laboratórios de ensino, ateliês, de informática, uso de redes, uso de internet e tv”... De todos os “sonhos inovadores”,

um docente mediador e um aluno gestor de seus conhecimentos e currículo. Estaremos nós, docentes do terceiro milênio, preparados para dar as aulas do futuro com as teorias do passado?

Docentes universitários: epistemologias e pedagogias Na realidade presente, em geral, os docentes formação universitários na área não possuem ou

educacional

pedagógica. Quer sejam contratados em tempo completo quer, na em parcial, colocados no futuro próximo, chamou-me a atenção uma convicção de que “Haverá um processo crescente de caos (aparente desordem) para uma ordem estabelecida pelos coletivos” e uma „expansão das questões para campos mais amplos, diferentes linguagens se encontrando, diferentes processos expressivos”. Ao descrever a aula do futuro, os professores pensam que ela será uma engenharia pedagógica e o conhecimento vai ser trabalhado na medida da

encontramos

universidade,

profissionais liberais e de distintas áreas de conhecimento com pós-graduação; profissionais docentes apenas com

licenciatura ou bacharelado, às vezes com especialização. Entre os docentes part time, aloca-se o maior contingente de profissionais com experiência na sua área de competência. Em muitos casos, as avaliações desses docentes, feitas pelos discentes, reconhecem que os

professores universitários sabem muito de sua matéria de ensino, às vezes possuem grande experiência profissional,
17

experimentação, mais aberto, com maior flexibilidade, a partir da seleção feita por

especialmente profissões têm

aqueles

vinculados dizem

às os

90), o professor acredita no mito da transferência de conhecimento, até

liberais,

mas,

estudantes, “não sabem ensinar”, “não didática”. Entre os docentes-

mesmo porque foi assim que ele aprendeu na universidade. “Nessa sala de aula nada de novo acontece: velhas perguntas são respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro está na reprodução pura e simples do passado”. O mesmo autor discute pedagogias não diretivas, quando o professor é um mediador do conhecimento, um facilitador, aquela posição defendida ou sugerida por meus alunos, para o professor do futuro. Diz Becker: o professor não-diretivo

pesquisadores, full time, estas mesmas queixas, com outras justificativas, também podem ser registradas. (Leite et al, 1998) Por outro lado, a pesquisa tem

mostrado que as pedagogias empregadas em sala de aula costumam ser diretivas o professor fala e o aluno escuta e copia, ou faz cópia reproduzida do caderno do aluno do ano anterior, da central de provas armazenada pelos estudantes

veteranos, das apostilas do professor, quando estas existem. Admite-se que o professor ensina porque transmite um conteúdo que domina e o aluno aprende, porque reproduz na prova ou no trabalho escrito, aquilo que foi solicitado pelo professor. Para Becker (1994), ainda estamos diante do empirismo,

acredita que o aluno aprende por si mesmo, ele traz conhecimentos de sua prática, de sua herança genética. “O professor deve policiar-se para interferir o mínimo possível. Qualquer semelhança com a liberdade de mercado do neoliberalismo é mais do que coincidência.” O apriorismo é a epistemologia que fundamenta esta visão pedagógica, ou seja, o que vem antes, a priori, disciplina o depois. Becker, neste texto, sobre modelos epistemológicos e pedagógicos, ainda
18

epistemologia que sustenta a doutrina pedagógica diretiva que supõe o aluno como tabula rasa sobre a qual o docente vai imprimir uma formação, um direção educacional. Segundo Becker (1994, p.

discute a possibilidade de uma pedagogia relacional epistemologias fundamentada construtivistas. em Nesse

Teóricamente, epistemologias universitária.

pode e Na em

falar-se

em

pedagogia essas

prática,

sentido, o conhecimento seria sempre aproximado, relativo, incerto, não

construções, no cotidiano da sala de aula, resultam difíceis. É preciso vencer os obstáculos epistemológicos, a “preguiça” ou acomodação intelectual e resolver aquilo que, na prática, os professores universitários referem como “questões pedagógicas” ou “questões didáticas”. Questões chamadas didáticas O que são “questões didáticas”? Questões didáticas ou indagações

absoluto. Poderia estar em construção na sala de aula universitária. Em trabalho de 1997, Benoni discute a possibilidade de uma postura pedagógica inter-relacional, chamando a responsabilidade da ciência na instauração dessa postura. Argumenta a partir da visão de Bachellard. Nessa dissertação, Benoni mostra que a verdade científica, o conhecimento aproximado produzido pela pesquisa, pode ser

didáticas dizem respeito àquelas dúvidas sobre a condução prática da aula

distorcido na sala de aula se não se considerar a postura inter-relacional.

universitária, ou seja, sobre o saber fazer pedagógico. complexidade Considerando da sala de a aula

Lembro de Bachellard, que diz que a melhor maneira de avaliar a solidez das idéias é ensiná-las, pois, ensinar é

universitária, com o respeito devido aos investigadores que se dedicam à essa temática,3 ouso simplificar, por meio de
3

também aprender. Aprender e construir conhecimento sucessivas, em pela aproximações dúvida, pelo

questionamento, pelo uso do erro como postura de análise, são formas de

empregar epistemologias construtivistas em sala de aula.

Vide trabalho profundo e minucioso sobre “Aula: acepção e função críticas” de Oswaldo Alonso Rays; “Docência na universidade” de Marcos Masetto; “Aula universitária: ruptura, memória e territorialidade - a reconstrução pedagógica do conhecimento” de Cleoni Maria Barbosa Fernandes, os trabalhos de Elisa Lucarelli, de 19

imagens, seus elementos-chave. Essa aproximação, de finalidades didáticas, tem seu apoio em Bernstein (1986; 1998) para quem uma teoria deve ser prática o suficiente para permitir integrar os níveis micro e macro de análise, isto é, os níveis de interação institucionais e macro-

a) Conhecimento Em sala de aula se trabalha com uma fatia do universo dos conhecimentos que compõem o currículo do curso.

Currículo = conhecimento

institucionais e construir linguagens para efetuar a integração desses níveis. Ou seja, para o autor, em sala de aula, lidamos com três elementos centrais : a) currículo: conhecimento considerado válido; b) pedagogia: forma de transmissão de conhecimento; c) avaliação: realização adequada do conhecimento. Usando o recurso da representação gráfica, encontraríamos a seguinte Introdução Em sala de aula, um conteúdo apenas, uma pequena fatia é do universo do e Disciplina = conteúdo

conhecimento,

selecionada

organizada, pelo menos, em 3 momentos ou etapas, não-concomitantes ou

necessariamente seqüenciais.

situação, visualizada nas figuras abaixo:

Desenvolvimento

Fechamento

Maria Isabel Cunha, dentre outros, a respeito do tema. 20

A pergunta chave que preciso fazer para definir esta sequência responde à indagação: “o que meus alunos vão aprender hoje?” No desenvolvimento, na introdução ou no fechamento, cuja ordem varia, a pergunta chave que direciona a escolha, passa pela intenção de produzir

Em aula, transmito o que vejo e o que não vejo, por meio de pedagogias visíveis e invisíveis. As pedagogias são visíveis, como ensina Bernstein, porque seus critérios de seqüência, tempo e formatos ficam claros para alunos e professores. São pedagogias invisíveis quando os critérios empregados para sua seleção, ficam implícitos, sendo de conhecimento, de domínio do professor. Bernstein coloca

aprendizagem. b) Pedagogias e formas de

as

pedagogias

construtivistas

nessa

transmissão do conhecimento Para ensinar, para trabalhar com

última possibilidade. Tanto as pedagogias visíveis quanto as invisíveis podem ser desenvolvidas tecnologia de por toda e qualquer no

conhecimentos/conteúdos, selecionam-se formas de transmissão, que podem ser presenciais e não-presenciais, visíveis ou invisíveis, quer a escolha recaia sobre um quer recaia sobre outro formato

ensino

disponível

repertório do professor: aulas dialogadas, aulas expositivas, estudos de textos, livros, trabalhos em grupo, pesquisa, estudo de casos, júri simulado, jogos,

pedagógico. Presencial

tecnologias da informação e outras. As pedagogias podem ser presenciais e não-presenciais, conforme se efetivem em classe, com presença de alunos e

Visível

Invisível

docentes, ou via rede, correio eletrônico, educação à distância e outros formatos

não presencial

que dispensam a presença física do
21

docente com o aluno, mas não dispensam a presença, mesmo que relação pedagógica. Para Bernstein, aqui reside a força da educação – nas formas de transmissão do conhecimento – é aqui que se virtual, da

outro, relações.

sem estabelecer ligações ou

Por meio das formas de transmissão, ou seja, pelas pedagogias, posso manter as coisas separadas, isoladas e, com isto, contribuir para que cada sujeito/aluno permaneça em sua

disponibilizam aos alunos, os códigos de acesso ou os mistérios do

classe/categoria/condição. Pelas formas de transmissão do conhecimento podem ser reproduzidas as relações de poder e controle existentes na sociedade. É aqui, no espaço da aula universitária, que se pode construir, a relação

assunto/conteúdo; que se possibilitam, ao maior número de pessoas, construir saberes significados, conhecimentos, e experiências, criar ou destruir conhecer, relacionar inferir mitos,

apropriar-se do universo de sentidos que a cultura humana produz. Mas, é também por meio das formas de transmissão e das pedagogias, enquadramentos, separações, emprego de: - fronteiras fortes - separação entre conteúdos ou entre sujeitos, entre sujeitos e conhecimentos códigos coleção que utilização de que se fazem e o

sujeito/conhecimento/ mundo; a relação indivíduo-sociedade. entenda-se, em

princípio, que ao falar em sociedade, não se está excluindo dela o setor produtivo, o mercado e as empresas.

classificações com

principalmente

Estado

Sociedade

universidade

códigos

colocam

conhecimentos/saberes, um ao lado do

22

As formas de transmissão se realizam nas mais variadas interações aluno-aluno e professor-aluno. sujeito/sujeito, Constroem-se, como atos

c) Avaliação Em uma aula, tradicionalmente, seja ao final do mês, ou do semestre, ou em todas as aulas, a título de fechamento, faz-se avaliação, isto é, verificam-se as

relações

constitutivos da aprendizagem.

aprendizagens do aluno. A avaliação revela o elo entre ensino e aprendizagem. Aluno Professor Aluno Aluno Aluno professor currículo ensino

aprendizagem Para Fernandes (1999), a interação em sala de aula cria uma teia de relações entre o intelecto e o afeto que mobiliza os sujeitos para o conhecer. Vários autores confirmam que reside na interação positiva em sala de aula, na convivência com troca de afetos, presencial ou não-presencial, o elo A avaliação revela de o elo entre

conhecimento-formas

transmissão,

valores-atitudes. Da mesma forma, como as pedagogias carregam códigos de

acesso ao conhecer, ou códigos de nãoacesso pelas separações entre

fundacional da aprendizagem.

conteúdos, defesa de fronteiras entre conhecimentos- as formas de avaliação produzem classificação e enquadramento. A avaliação, como as formas de
23

transmissão conhecimento,

pedagógica podem

do

emancipação, as propostas feitas na aula universitária incitam o aluno a duvidar, a experimentar, a levantar hipóteses e, fundamentalmente, a trabalhar com o erro. A avaliação serve à aprendizagem, não para o alcance dos mesmos resultados para todos os alunos, mas para, trilhando diferentes caminhos, atingir distintos

desenvolver

elementos que modelem a consciência dos sujeitos, pois reproduzem princípios de poder e de controle social, reproduzem controle e regulação produzem social. e

Contraditoriamente

reproduzem emancipação e autonomia.

patamares de aprendizagem. Como diz Stenhouse (1987), só em presença da dúvida se faz ensino que promova a Regulação/controle aprendizagem. Na medida em que o docente ensina indagando, avaliar,

perguntar e estimular respostas diferentes Emancipação/autonomia de seus alunos, ele avalia ao deslocar poderes. Ao conceder poder ao aluno, ajudá-lo A avaliação vai dizer qual o a ser sujeito de sua

aprendizagem por meio de avaliações que resgatem o princípio da autonomia, a educação será libertadora; a avaliação, emancipadora. Avaliar, a fim de

conhecimento que tem valor, por isso, merece ser lembrado, ou seja, qual o conhecimento que importa, para quê. Porém, muitas vezes, o “para que”, na avaliação, não fica explicitado ao aluno. Assim como, a construção da autonomia produzida ou incentivada pelos formatos avaliativos. Para caminhar em direção à autonomia e, desta em direção à

emancipar, envolve acompanhar o aluno, ajudá-lo a refletir, a dar-se conta, com responsabilidade, dos caminhos

percorridos e dos resultados que alcançou reportando-se aprendizagem ao seu estágio Avaliar de desta
24

anterior.

forma, é mais do que devolver ao professor o que ele ensinou. A avaliação resulta ser um elemento-chave da aula universitária na medida em que, como parte íntegra e integradora da aula universitária, ela contribui para

Cada

espaço

tem

sempre

novos

personagens, novos atores em busca de conhecimento. Um conhecimento que, afetado pelo campo científico, sem dúvida, é recontextualizado para a sala de aula e reconstruído, transformando-se em um conhecimento social4. Ao ser reconstruído no cotidiano dos territórios de sala de aula, diferentes influindo racionalidades nas formas se de

desenvolver as capacidades de pensar e refletir e de ser sujeito do aluno. Além disso, convém lembrar de que a aula universitária, ao reunir distintos

interpõem,

elementos, configura-se como um espaço complexo pedagogia onde e o conhecimento, podem a ser

transmissão, por meio de uma complexa rede de relações, chamada por Fernandes (1999) de “teia de relações”. Teia porque, como a construção da aranha, é uma arquitetura única, laboriosa. Mas, é

avaliação

influenciados pelo campo científico de cada carreira profissional e por sua força na estrutura social, como comprovado em estudo anterior (Leite e Cunha, 1996). Decorre que não podemos pensar em um ensino monolítico ou apenas reprodutivo, no qual, o conteúdo que serve para uma aula, serve para outra, o que foi visto com um grupo de alunos, serve para outro com distintas características, o que foi

também uma teia porque se faz e desfaz com qualquer vento contrário. Emoções e afetos, assim como o intelecto, objetivam a construção da teia de conhecimentos e das relações que ajudam a conhecer. Revolucionar a sala de aula? Não são apenas os docentes e

ensinado no ano passado serve para os alunos deste ano. Cada aula é diferente de outra: em cada ano e semestre este espaço se reconstrói dinamicamente.

pedagogos que se preocupam com a sala

4

Ver a respeito “Conhecimento social na sala de aula universitária e auto-formação docente” (Leite, 2000). 25

de aula. Com o título “revolucionar a sala de aula?” foi publicada, recentemente, uma crônica em revista de circulação nacional (a interrogação é minha). O autor era um consultor e administrador de empresas que pede atenção para a aula, dizendo que os alunos estão

No

entanto,

pesquisas no

recentes a

continuam

centrando

professor

responsabilidade, quase iluminista, de obtenção de sucesso no ensino. Sucesso e responsabilidade pelos resultados, pelos produtos. O professor é chamado de prático-reflexivo, suas memórias são

desmotivados, intelectualmente passivos, ouvem e obedecem, decorando. Tal como nosso aluno que descreveu o professor do futuro, ele fala em um arquiteto de salas de aula – aquele que faz a arquitetura estratégica dessa complexidade simples que é a aula. Tal como nossos alunos que dão ao professor do futuro um papel de mediador, pede aos alunos que eles

resgatadas, seus saberes docentes são pesquisados, julga-se que ele é possuidor de um conhecimento prático. Sem dúvida, tudo isto é muito importante para agora. Mas, e para o futuro? Não basta ser um mediador, fazer uma arquitetura

estratégica de sala de aula. Se, de dentro e de fora do campo educativo, discute-se o que sabe e o para que sabe o docente, melhor seria assumir, com competência, nosso espaço de trabalho – o espaço da aula universitária com todas as suas implicações e

revolucionem a sala de aula, olhem para o problema da comunidade, da favela, da sociedade, sejam criativos, resolvam

situações. E, acrescenta que se os professores quiserem, será ótimo. Porém a responsabilidade pela revolução deve ser do próprio aluno pois no futuro não vai ser o professor que vai aprová-lo, mas a vida. Ou seja, tal como meus alunos, o professor é visto como desnecessário.

necessidade de inovação. Lembrando de Bernstein, reside na Pedagogia, nas formas pelas quais se trabalha com o conhecimento, o segredo da produção, do acesso aos códigos, o sentido do uso da ética, a compreensão dos princípios e valores humanos. No
26

cotidiano, a meu ver, este será sempre o eterno papel do docente em sala de aula universitária, presencial ou nãopresencial, pedagogia visível ou invisível – lidar com o humano, demasiado humano, da relação educativa. Até porque, é na sala de aula que se constrói

educativa na sala de aula universitária, sem o qual, qualquer conhecimento, por importante que seja, perde a sua

finalidade. Cabe o papel, como ensina Stenhouse (1987) de valorizar “a arte do ensino” como uma “dialética entre a idéia e a prática, que não deve separar-se da mudança.”

aprendizagem e esta sendo individual na existência dos sujeitos, é coletiva na sua essência, ou seja, ninguém aprende sem o outro. Não é preciso muito para revolucionar a sala de aula, de hoje ou do futuro. Protagonismo dos atores, sem dúvida; epistemologias e pedagogias em

Referências bibliográficas BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade. Porto Alegre, 19 (1) : 89-96 Jan – Jun, 1994. BENONI, Ilton. A ciência enquanto instauradora de uma postura pedagógica interrelacional. Ijuí: Unijuí, 1997. Dissertação Mestrado. BERSTEIN, Basil. A teoria de Berstein em sociologia de educação. (Orgs) DOMINGOS, Ana Maria et al. Lisboa: Gulbenkian, 1986. __________. Pedagogia, control simbólico e identidad. Madrid: Morata, 1998. CUNHA e LEITE. Decisões pedagógicas e estrutura de poder na universidade. Campinas, Papirus, 1996. FERNANDES, Cleoni Maria Barbosa. Sala de aula universitária: ruptura, memória e territorialidade. Porto Alegre: Ufrgs/PPGE, 1999. (Tese de doutorado).
27

consonância, sem dúvida; criatividade, novas tecnologias, sem dúvida. Mas, o arquiteto de sala de aula, agora e no futuro, construirá com seus alunos, teias, redes de relações, entre conhecimento social, ética e política por meio de diferentes e entrelaçadas dimensões que produzam novas configurações de

aprendizagens. Nesse sentido, nenhuma tecnologia substituirá o professor, pois a ele cabe o papel de resgatar, de tornar presente, o sentido humano da relação

LEITE, Denise (org.). Pedagogia universitária: conhecimento, ética e política no ensino superior. Porto Alegre: Ufrgs, 1999. LEITE, Denise. Conhecimento social na sala de aula universitária e a autoformação docente. In: MOROSINI, M (Org) Professor do ensino superior. Brasília: Inep, 2000. MASETTO, Marcos (org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998. STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.

28

Métodos de ensino: decorrências para a prática docente universitária
Jussara Margareth de Paula Loch Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Em primeiro lugar quero agradecer o convite para estar aqui trabalhando e dialogando com os professores desta universidade. Cumprimento aos

como aprendemos nos constituem como sujeitos? Também forma a nossa

subjetividade? Segundo Edgar Morin (2000, p. 11), a missão da educação que ele chama de ensino educativo, para distinguí-la de

integrantes da mesa e a todos aqui presentes. Inicio minha fala, escrita,

outras formas educativas, é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre. Morin afirma que Kleist tem razão ao escrever que “o saber não nos torna melhores nem mais felizes” mas,

problematizando algumas questões, logo após busco analisar as concepções de educação, ensino e aprendizagem para então ir ao foco deste encontro que é a metodologia no ensino superior. Convido a todos para refletirmos sobre algumas questões: Qual a

metodologia mais adequada? Existe um método? Para respondermos a essas questões existem outras questões que se impõem! O que queremos ensinar? Para quê? Para quem? O método também é conteúdo? A forma como ensinamos e

complementa dizendo, que a educação pode nos ajudar a sermos mais felizes e melhores, a assumir a parte mais prosaica e viver a parte mais poética de nossas vidas.
29

Neste sentido podemos refletir sobre o pensamento de Brandão (2002): “a

gerar intelectuais polivalentes, abertos, capazes de refletir sobre a cultura em sentido amplo. E, considera urgente

educação não muda o mundo, muda os homens e, os homens mudam o mundo”, essa idéia dá finalidade ao ato educativo tanto do ponto de vista individual e não individualista, como também coletivo e não competitivo. A educação, nessa perspectiva, deve contribuir para a autoformação da pessoa, isto é a ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver, vivendo e, a ensinar a como se tornar cidadão, sendo ou exercendo cidadania. Portanto, nesta concepção conhecimento é meio,

encorajar professores de todos os níveis a religarem suas disciplinas assim como a investir em reformas curriculares que propiciem uma reflexão sobre natureza e cultura, homem e cosmo rejuntados

tratados como totalidade e, que edifiquem uma aprendizagem cidadã capaz de repor a dignidade da condição humana. Importante para isso é compor energia cognitiva construir e política suficientes para

uma

educação

pluralista,

transgressora, democrática, que garanta às futuras gerações o direito planetário de repensar o mundo de modo mais ético, responsável. Portanto, eleger uma metodologia envolve fazer opções e ver até onde podemos criar o novo ou adaptar, ou conservar os paradigmas sociais e

cidadania é o fim. Um cidadão é definido em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade com o outro, com a sua comunidade, e em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional, continental,

planetária. Exemplo: as marchas pela paz realizadas no mundo inteiro por ocasião da guerra contra o Iraque. Nesse sentido Morin coloca um

educacionais existentes. Os métodos são caminhos a serem construídos e não receitas, que aplicadas mecanicamente produzem resultados imediatos. Pode

desafio importante ao ensino universitário:

dizer-se que não há método ou o método,
30

sem

dúvida

uma

variedade

de

PUCRS, pelas alunas e as professoras responsáveis por este setor na Faced, participando de todas as atividades:

procedimentos, práticas pedagógicas que se aproximam, uns mais, outros menos, daquilo que pretendemos. Pedro Demo propõe como método em todos os níveis e, especialmente no universitário, a pesquisa, dentro desta perspectiva, com uma multiplicidade de práticas científicas. Aprende de verdade o aluno que pesquisa. Vê a realidade , problematiza, estuda, analisa

reuniões ,encontros, grupos de estudos, capacitações pesquisas. É preciso reconhecer que sendo nossas universidades um fenômeno de alfabetizadores,

recente e imerso hoje num processo de massificação, não seria viável esperar que começassem com a pesquisa. Mas é necessário mudar essa trajetória. Aí entra o desafio da política científica, por meio da qual se propõe criar um ambiente capacidade

relacionando teoria e prática, elabora, produz, comunica, publiciza, avalia. outros assistem aulas. Os

Esses

comparecem apenas para assistirem a aulas, tomarem nota e devolverem o conhecimento copiado na prova. Dois exemplos: o provão, que em vez de conduzir para o caminho do saber pensar, reforça o contexto do vestibular em que o aluno responde questões treinadas pela repetição de macetes de um conteúdo selecionado e dado pelos professores a partir do próprio instrumento. O segundo exemplo que trago e que se contrapõe a esse é o trabalho desenvolvido no Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (Neja),

acadêmico

marcado

pela

sistemática de reconstruir conhecimento. Figura central é o professor. E professor não é quem dá aula, mas quem se compromete a fazer o aluno aprender. O que faz o professor não é o título, mas seu compromisso com a aprendizagem dos alunos. Cuidar todo dia que o aluno aprenda é sua função máxima, sua razão de ser. Informar é questão eletrônica, cada vez mais no mundo moderno. Formar é coisa de professor, isto é indispensável.
31

Propõe,

portanto,

a

educação

metodológico e para isso reafirma três dimensões do ato educativo: a leitura do mundo ou estudo da realidade, tomar a prática social como ponto de partida; realizar um processo de teorização sobre a prática, quais os conteúdos /

universitária como processo de formação da competência humana, com qualidade formal e política, encontrando a no

conhecimento

inovador

alavanca

principal da intervenção ética. O critério diferencial da pesquisa reconstrutivo, é o que

conhecimentos que distribuiremos, ou que dão conta da transformação desta mesma prática? e, a terceira dimensão como se dará a criação/ aplicação de inéditos viáveis advindos destes novos

questionamento

engloba teoria e prática, qualidade formal e política, inovação e ética. Ética da competência que não pode ser reduzida à competividade. Inovação, por tratar-se do conhecimento crítico e criativo. A qualidade formal, dos meios, das técnicas, dos instrumentos, da

conhecimentos construídos pelos alunos e disponibilizados pelos educadores? Vou detalhar um pouco mais esse processo. Segundo Martins (2002), há conhecimentos aprendiz e desenvolvidos há pelo

reconstrução do conhecimento precisa vir acompanhada da devida qualidade

conhecimentos

política. Pois esta é o fim, aquela é o meio. Característicamente, o mercado aprecia apenas a qualidade formal, não gosta de cidadania, porque não convive bem com o espírito crítico e a busca de sociedades alternativas. A politicidade de Paulo Freire volta à tona:” aprender é constituir-se num sujeito capaz fazer-se, de construir história própria”. Coloca a concientização como princípio

desenvolvidos pelo professor. Entre eles, estão os saberes, que o segundo deve ensinar de forma que o primeiro aprenda e transforme em seus conhecimentos. Se há conhecimentos do lado dos alunos, importa que o professor os descubra, se há conhecimento do lado dos professores importa também que os aprendizes os descubram, sendo os saberes os

32

intermediários mútua.

para

esta

descoberta

que haja o conflito cognitivo e, portanto a aprendizagem. O debate em sala de aula, onde o professor não impõe os saberes de referência como ponto de partida, mas tenta descobrir os conhecimentos prévios dos alunos, introduz na relação didática a metáfora da devolução didática, isto é, o professor se recusa, voluntariamente, a apresentar atos de ensino com o fim de que cada aluno se apresente,

Durante muitos anos, os erros dos alunos foram considerados dignos de riso, só mais recentemente é que se passou a considerá-los como conhecimentos dos quais os aprendizes dispõem e utilizam como meio para apropriarem-se dos saberes que os professores trabalham na relação didática. Quaisquer que sejam os conhecimentos prévios, é com eles que os alunos vão estabelecer relações a

apresentando assim, conhecimentos e atitudes de aprendizagem. Abre-se desse modo, a possibilidade de que o aluno comece a se tornar o responsável por sua própria aprendizagem. Por outro lado isso só tem sentido se houver a possibilidade da contradevolução, ou seja, o aluno solicitar ao professor que reassuma seu papel de professor. Em se tendo um pouco mais claro as estratégias metodológicas a usar para que os alunos desenvolvam seus

respeito dos saberes que o professor apresenta e quer ensinar. O professor,

então, precisa lançar o debate e deixar que os alunos expressem seus

conhecimentos prévios sobre o que está interessado em ensinar, sem impor o

saber inicialmente de referência. Esse conhecimento é importante

porque o professor precisa desestabilizar a concepção que os alunos apresentam. É necessário desempenhar o seu papel de mediador, colocando em interação o saber objeto de ensino, os conhecimentos

conhecimentos, também pode ficar um pouco mais claro o ato educativo de avaliar. Poderemos perceber se um

prévios dos alunos e as exigências da situações( singularidade dos alunos ) para

determinado aluno ou grupo de alunos
33

construiu conhecimentos que estavam sendo trabalhados em sua relação com os saberes codificados, se, a partir de situações práticas criadas, demonstram capacidades e habilidades de colocar em ação estes conhecimentos na busca de soluções para as situações-problema

saber se torna um especialista neste campo. Ele ainda não é um professor! Ele só se tornará um professor no momento “em que for capaz de levar em conta os conhecimentos de seus alunos para

adaptar o saber especializado, o saber codificado, que deseja ensinar” (Jonnaert e Borght, 2002, p. 95).

enfrentadas. Aquele que estuda em uma

universidade e se forma em um campo de

34

O uso de dinâmicas metodológicas alternativas e criativas para promover a qualificação do trabalho docente

Rosane Carneiro Sarturi Centro Universitário Franciscano

A formação de professores tem se configurado em uma preocupação

que, naquele momento, consolidavam-se os princípios de uma sociedade em uma

permanente no contexto da sociedade atual, não apenas nos meios chamados educacionais, como também na sociedade em geral, realidade confirmada a partir do estabelecimento da relação entre

organizada

economicamente

estrutura urbano-industrial, superando a forma agro-exportadora que vigorou

fortemente até os finais da primeira república. Em 1971, com a reforma da LDB, surgiu a lei n. 5692/71 que trouxe consigo a preocupação em formar técnicos e torna obrigatório o acesso e a freqüência à escola, baseada em premissas tecnicistas de origem estadunidense, que fortalecem a conexão entre desenvolvimento

educação e desenvolvimento que, a partir da década de 1960 (Aranha, 1999), começa a fazer parte do cenário

educacional. Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 4024/61, a educação no País assumiu uma dimensão pública, o que abriu a possibilidade de que mais pessoas

econômico e educação, reforma que sofre outra, em 1984, com a lei n. 7044, tendo em vista o não atingimento dos objetivos
35

tivessem acesso à escola, considerando

esperados, mas isso é assunto para ser tratado em outra oportunidade. Depois de quase vinte e cinco anos de discussões nos mais diversos

A lei n. 9394/96 assume uma postura dinâmico-dialógica3, pois apresenta um interesse explicitado na emancipação do sujeito, apresenta formas alternativas de organização curricular e defende a

segmentos da sociedade, chega até a comunidade educacional outra lei, que traz consigo muitas dos apropriações professores

preocupação com a aprendizagem, porém ao adotar como referência curricular os Parâmetros Curriculares Nacionais

discursivas

progressistas1, que vinham defendendo a qualidade da educação para todos, visto que os liberais sempre defenderam a dualização da escola, com a intenção de atender às leis de mercado que
2

(PCNs), recai em uma operacionalização mais técnico-linear, que denota

preocupação em controle técnico. Este fato pode ser apreciado por ocasião da construção das propostas político-

atualmente adquiriram uma força ainda maior no contexto mundial.

pedagógicas, dos planos de estudo e dos planos de trabalhos de muitas escolas brasileiras, caracterizando um retrocesso ao modelo predominante na década de

1

1970 e 1980. Nesta altura do texto, o leitor deve estar
3

Cabe aqui lançar mão da reflexão de Libâneo (1986) que diz ter tomado emprestado de Snyders o termo “progressista”, para designar as tendências que partem de uma análise crítica da realidade social, o que contaria a tendência “liberal”, que surgiu para defender os princípios de uma sociedade capitalista centrada no individualismo e na privatização dos meios de produção. 2 A escola dual vem sendo denunciada por Gramsci (1978), como uma marca acentuada da estratificação social, que trata de uma escola para os filhos de operários e outra para os filhos das castas mais abastadas, uma que prepara para o trabalho, para a vida e outra que prepara para seguir uma carreira acadêmica. Tema que também foi objeto de estudo de Willis (1991).

se

perguntando

o

que

esta

A expressão dinâmico-dialógica é utilizada por Domingues (1986), ao realizar o estudo sobre os paradigmas curriculares, a partir dos estudos do americano James Macdonald para o currículo e de Thomas Kuhn para paradigma, ele estabelece a relação entre os interesses humanos classificados por Habermas (1982) como: técnico, de consenso e emancipador e os paradigmas de currículo disponíveis na literatura: Técnico linear; Circular consensual e Dinâmico dialógico.

36

superficial análise tem a ver com o título deste estudo? Como o uso de dinâmicas metodológicas alternativas e criativas para promover docente? a qualificação a do trabalho para a

qualificação do trabalho docente”, faz-se necessário situar estas “dinâmicas” no referencial que aqui tomamos para definir o “como ensinar”. César Coll (1999) estabelece quatro componentes do currículo: Que ensinar? Ou as necessárias concretizações das intenções educacionais; Quando ensinar? ..ou o problema da organização e

Qual

solução

superação de uma prática bancária4 em educação? As respostas a estes questionamentos vêm conectadas diretamente à visão de totalidade que, segundo Kosik (1995), é muito mais do que a simples soma das partes, porque ao percebermos a

seqüenciação das intenções educativas: Como ensinar? Ou o problema da

metodologia de ensino. O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar? Para o autor supracitado, se partirmos de uma concepção construtivista de

educação em sua totalidade, não é possível falar sem partir da sua essência, que é o currículo . Para Gimeno Sacristán (2000, p. 26), “toda prática pedagógica gravita em torno do currículo” isso significa que, para encontrarmos “dinâmicas metodológicas
5

conhecimento, é impossível pensar os três primeiros componentes do currículo de forma independente, porque eles estão inter-relacionados e constituem uma totalidade. Como pensar o “como”, sem pensar “o quê” ou o “quando”?

alternativas e criativas para promover a
4

Para Paulo Freire (1999), a educação bancária acredita que “quanto mais se dá mais se sabe”. 5 Muitas têm sido as definições atribuídas ao termo currículo, a polissemia do termo assume várias nuanças, para efeito deste estudo recorro a sua etimologia, que o designa como percurso a ser feito (Veiga Neto, 1996, Pedra, 1997, Gimeno), para defini-lo como “construção social que preenche a escolaridade de conteúdos e orientações (Giimeno, 2000, p. 20), que são realizadas a partir deste percurso.

Ao dividir a Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (2001b) em três capítulos: “Não há docência sem discência”; “Ensinar não é transferir conhecimento”; e “Ensinar é uma especificidade humana”, Freire assume o
37

seu

compromisso de

com

uma

visão porque

“concepções epistemológicas implícitas” ao relacionar os conteúdos exigidos com a posse por parte de seus alunos. Esta ponderação remete para os estudos de Becker (1996b, p. 32), quando analisou “A epistemologia do professor: o cotidiano da escola”, demonstrando que a maioria dos professores e professoras, ao encaminhar o processo de aquisição do conhecimento ou processo de

construtivista

educação,

relaciona a partir destes pressupostos dialéticos uma série de exigências que cobram dos professores e professoras uma reflexão sobre a sua epistemologia. Gimeno Sacristán (2000) se fundamenta nos estudos de Ÿoung (1981), para dizer que existe uma conexão muito especial entre as crenças epistemológicas dos professores e os estilos pedagógicos que adotam, o que pode ser percebido quando eles desmacaram suas

aprendizagem, apresentam basicamente três formas:

38

As formas de encaminhamento da aprendizagem por parte dos professores a partir do cotidiano da sala de aula Formas Relações Conteúdos Métodos Relação professor/aluno Representação Aprendizagem Empirista Apriorista Construtivista (interacionista ou dialética) Construído.

Já está pronto. Transmissão de conhecimentos. Pedagogia centrada no professor- ele é um transmissor. S O Submissão aos estímulos do professor, o aluno é visto como tábula rasa, o conhecimento é aistórico. Alunos passivos repetidores de conhecimento cientificamente comprovados.

Já está pronto.

Livre, o aluno escolhe Organizado a partir o que vai aprender. das ações de ambos. Pedagogia centrada Relação dialética. no aluno- o professor é um facilitador. S O S O Ações espontâneas, É construída a partir insights perceptivos. da inter-relação entre os sujeitos e o meio.

Resultado

Alunos perdidos no Alunos críticos que excesso de liberdade interagem com os da ação. conhecimentos com base em uma relação de respeito- equilíbrio entre liberdade e autoridade. especiais o docente afasta-se dela para buscar fundamentação na epistemologia apriorista voltando a ela assim que a condição especial tiver sido superada. Muito raramente detectam-se momentos de
39

As conclusões de Becker1, levam-no a denunciar que: a epistemologia subjacente ao trabalho docente é a empirista e de que só em condições
1

Ler Becker, A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1996a.

verdadeira construção. (Becker, 1996b, p. 34) A conclusão a que chega Becker, após acompanhar o cotidiano da sala de aula nos dois níveis da escolaridade no Brasil, reforça a análise que Gimeno Sacristán apresentou ao citar Young, porque a conexão entre as crenças epistemológicas dos professores e os estilos pedagógicos que adotam estão intimamente relacionadas e demonstram a impregnação da postura “bancária”,

que

fundamentam

a

sua

prática

pedagógica. Em busca de conceitos: definindo metodologia Para Marques (1999, p. 80), “o método indica quais serão os papéis do professor e do aluno. Indica, portanto, uma postura a ser adotada.” Freire (2001b) diz que “ensinar exige rigorosidade metódica.” E é um dos saberes necessários à prática docente. Veiga Neto define metodologia como a “forma” na qual os conteúdos são ensinados. Pois:

fundamentada no autoritarismo e na mera transmissão de conteúdos, que concebe o conhecimento como verdade acabada e não permite a emancipação do sujeito. Arroyo (2000), Freire (2000-2001a, 2001b), Gimeno Sacristán; Péres Gomes (1998), entre outros defendem a

necessidade da apropriação da teoria por parte do professor, porque as mudanças preconizadas pelas leis, e pelos modelos curriculares só poderão ocorrer se os professores se apropriarem da teoria que as sustenta e reverem os pressupostos

Quando se fala em conteúdos, é preciso entender que aí estão incluídos tanto os conteúdos propriamente ditos, isto é, a substância do que é ensinadoquanto a forma como esta substância é ensinada- o que se costuma referir sob a denominação de metodologia. Portanto, falar sobre currículo é falar, ao mesmo tempo, sobre os conteúdos, os métodos de ensino e a avaliação. (1996. p. 24)

40

esgota na leitura de um livro, de um texto, Dessa forma, a metodologia ocupa um espaço dentro do currículo escolar que carece de uma conexão interativa entre conteúdos e avaliação, pois a definição de “como” trabalhar os conteúdos ou como avaliá-los pertence a uma órbita muito maior. Não bastam técnicas dinâmicas, criativas, inovadoras, se eu, enquanto professor continuo preso a uma ou do término de um curso, a relação dialética entre ensino-aprendizagem, na qual, um existe na complementariedade do outro, ou seja, só existe ensino se há aprendizagem e esta só ocorre se houver ensino, uma não existe sem a outra. É nesta procura permanente que nos

mantemos em eterno processo de ensinoaprendizagem, por isso: é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (2001b, p. 43) Neste entre processo de construção surge a

epistemologia que acredita que o meu aluno é determinado pelo meio, que ele é um objeto a ser lapidado, ou se penso que ele nasce predeterminado, que nasceu geneticamente determinado. A metodologia, os caminhos que eu vou escolher para percorrer necessitam ter em consideração as premissas que orientam a minha postura profissional no mundo e para com o mundo o que, para Freire (2001b), significa reconhecer que a educação é ideológica, que não posso estar de luvas nas mãos constatando apenas. A consciência do nosso inacabamento como pessoas nos possibilita a busca permanente pelo aprender, que não se

professor-aluno

necessidade de “reflexão crítica sobre a prática”, para que a nossa postura supere a ingenuidade de acreditar-nos detentores do conhecimento e das suas aplicações práticas. Pois:
41

a grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer ou doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a intelegibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. (2001b, p.42) Depois de refletirmos sobre a nossa prática e buscarmos diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos, então poderemos encontrar métodos que contribuam para equacionar o diálogo entre professor e aluno. Para Arroyo (2000), ao referir-se a nossa humana docência revitaliza a importância do “como”, um “como” que carece de compromisso, de afetividade, de respeito, de criticidade, de tolerância, de ética, de curiosidade, de pesquisa e de rigorosidade metódica nas palavras de Freire (2001b), mas também um “como” que encontre um caminho para o diálogo, não uma via de mão única, mas com um

duplo sentido de ir e vir. Assim, todas as técnicas (dinâmicas de grupo), e recursos físicos (ferramentas de apoio), que forem utilizadas com o intuito de estabelecer a riqueza da comunicação entre professores e alunos serão sempre bem-vindos em uma pedagogia que busca a construção do conhecimento. Todavia, dizem as escrituras que não podemos atender a dois senhores,

portanto como professor ou professora, faz-se mister definir a minha postura político-pedagógica. A modo de síntese

Durante todo o texto, que foi produzido com base em uma reflexão sobre a contextualidade da nossa prática acadêmica ora como aluna ora como educadora, cabe tentar sintetizar o

redemoinho de conceitos e fundamentos que percorrem os caminhos da escola, seja pública, privada, de nível básico seja superior. Tendo a história não como uma simples evolução natural, mas como uma
42

construção realizada pela ação de seus sujeitos, o quadro síntese que agora apresento não tem a pretensão de

constatar por ocasião da pesquisa interna feita entre os professores do Centro Universitário Franciscano, no ano de 2003, quando foram consultados sobre os temas que acreditavam ser importantes para a sua qualificação enquanto

simplificar a longa discussão que a Filosofia, a Psicologia, a Pesquisa, a Pedagogia e o Currículo têm desenvolvido ao longo desta trajetória histórica. Posso afirmar que a pretensão passa pela provocação para que mais educadores e educadoras parem para estabelecer as co-relações entre estas ciências que ao longo dos anos insistiram, por força teórica em se manterem separadas. Falase tanto em interdisciplinaridade2, ou mais em transdisciplinaridade, pois sim, creio que é este o nosso desafio: transpor as barreiras das disciplinas. A sistematização do conhecimento humano tem sido uma preocupação de muitos estudiosos, o planejamento, a metodologia, as relações professor-aluno e a avaliação são temas que rondam as práticas pedagógicas, e isto se pôde

profissionais. Penso que a pesquisa realizada pode ser objeto para estudos futuros, nos quais cada um de nós, professores e professoras, poderá aprofundar os temas em questão. Cabe ressaltar que esta preocupação não é apenas local, pois muitos são os programas e as publicações que se voltam para este tema. Como, segundo este mesmo autor, o homem é um ser de relações, apresento para reflexão e discussão o quadro que segue:

2

Ler Lück, Heloisa. Pedagogia Interdisciplinar, 1995. Ela fala da realidade fragmentada e da necessidade de transpor estes limites para chegar na transdisciplinaridade.

43

As relações entre os campos epistemológicos, filosóficos, investigativos, pedagógicos, curriculares e sociais Tendências pedagógicas Libâneo (1986) Liberal Tradicional Tecnicista Liberal Renovada progressista Renovada não-diretiva Progressista Libertária  Humanismo moderno. Progressista Libertadora Crítico-social dos conteúdos  Dialética.

Saviani (1981) Campos do conhecimento

* Humanismo tradicional.

Epistemologia Empirista Apriorista Dialética Fernando Becker S O S O S O (1986) Filosofia Positivismo Fenomenologia Marxismo (Triviños, 1987) Teorias curriculares Tradicional Críticas Críticas (Tomaz T. da Silva) Pós-críticas Paradigmas Linear Circular consensual Dinâmico-dialógico curriculares (Domingues, 1986) Pesquisa Empírico-analítico Histórico-hermenêutico Praxiológico (Habermas,1982) Dimensões Trabalho Linguagem Poder fundamentais da vida humana (Habermas, 1982) Interesses humanos Controle técnico Consenso Emancipação (Habermas, 1982) * O quadro foi construído a partir do estudo dos autores referendados, as relações entre as tendências pedagógicas e os demais campos do conhecimento obedecem à lógica das relações entre sujeito e objeto, ou homem e mundo.

Descartes (1637), ao escrever o seu clássico Discurso do método, dizendo que empregaria toda sua vida para cultivar a razão e progredir tanto quanto fosse possível, no conhecimento da verdade, segundo o método que lhe havia prescrito, estabeleceu a direção na busca da exatidão das ciências que permeou os séculos subseqüentes, conseguindo

aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.(PCNs, vol 1, 1997, p. 39) Esta mescla de linhas pedagógicas é provocada pela apropriação desprovida de uma reflexão teórica sobre a evolução destas tendências e os seus fundamentos conceituais, não que aqui se defenda a mera teorização, pois a ação deve vir acompanhada de um processo de

apenas a partir da metade do séc. XX solidificar as críticas a este modelo fragmentado e possuidor de verdades absolutas. A educação como um grande campo de conhecimento que recebe a influência da transversalidade das ciências criadas e debatidas pelo homem, recebe de todos as direções, as informações que vão constituindo a sua forma. Este dado fortalece professores a e indefinição que nós, temos

reflexão-ação-reflexão sobre a prática, o que evitaria estar sobre o domínio da visão pedagógica que acredita que: a ação vem depois que nossa mente souber o que fazer e porque fazer. Em realidade, na vida nossa de cada dia, e das crianças e adolescentes e até adultos aprendemos antes ou concomitantemente a fazer, a intervir do que a entender conceitual e mentalmente o que e por que estamos fazendo e intervindo. Matrizes pedagógicas diversas que temos o direito e o dever de conhecer como docenteseducadores e que poderão trazer outras sensibilidades à nossa docência. (Arroyo, 2000, p. 117).

professoras,

vivenciado com relação às pedagogias, com a intenção que lhe atribuímos na prática educativa, porque: As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos, não

As matrizes pedagógicas as quais se refere Arroyo (2000) extrapolam o

conhecimento didático-pedagógico e vão até o convívio do cotidiano escolar, levando este autor aos pressupostos freireanos e propor a necessidade de conhecer o “subsolo comum da nossa humana docência”, já que Freire vinha alertando para a necessidade de

COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. Tradução de Cláudia Schilling. 4.ed. São Paulo: Ática, 1999. DESCARTES, René. Discurso do método. Tradução de João Cruz Costa. Rio de Janeiro: Tecnoprint. DOMINGUES, José Luiz. Interesses humanos e paradigmas curriculares. Revista brasileira de estudos pedagógicos. Brasília, 67 (156) : 351-66, maio/ago. 1986. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução por Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. 23. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. _______. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Paz e Terra, 2000. _____. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001a. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001b. GIMENO SACRISTÄN, José; PEREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. GIMENO SACRISTÄN, José. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução por Ernani F. da Fonseca Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. Tradução por Manuel Cruz. São Paulo: Martins Fontes, 1978.
46

recuperar a humanidade perdida. Bibliografia ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996. ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 1996. _______. Pensando a construção do conhecimento. In: MORAES, Vera Regina Pires (Org.). Melhoria de ensino e capacitação docente: programa de aperfeiçoamento pedagógico. Porto Alegre: Ufrgs, 1996. BRASIL/ SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais, vol. 1, Brasília: MEC/SEF, 1997.

HABERMAS, J. Conocimiento e interés. Madri: Tecnos, 1982. KOSICK. Karel. Dialética do concreto. Tradução por Célia Neves e Alderico Toríbio. 6.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1995. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986. LÜCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar: fundamento teóricos metodológicos. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. MARQUES, Heitor Romero. Metodologia do ensino superior. Campo Grande: UCDB, 1999. PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. Campinas: Papirus, 1997. SILVA, Thomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução as teorias do currículo. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SAVIANI, Dermeval. Tendências e correntes da educação brasileira. In: BOSI, Alfredo et al. Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. VEIGA NETO, Alfredo. Currículo e conflitos. In: MORAES, Vera Regina Pires. (Org.) Melhoria de ensino e capacitação docente: programa de aperfeiçoamento pedagógico. Porto Alegre: Ufrgs, 1996. WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistência e reprodução social. Tradução por Thomaz Tadeu da Silva e Daise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

47

Reflexões sobre a prática docente no ensino superior
Maria Bernadette Castro Rodrigues Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Primeiramente meu agradecimento a esta instituição pelo convite e a confiança na abordagem de temática tão instigante - a prática docente no ensino superior. Instigante porque, ao refletir com vocês, estarei também refletindo sobre minha atuação, estarei me expondo como professora e

Um sonho: alegria cultural O aluno Como começar? Um personagem importante o aluno. O espaço

acadêmico é preenchido por centenas de alunos. São eles a razão do nosso fazer pedagógico. A eles desejamos que sejam felizes durante os anos em que estão na universidade. Compartilho do sonho de Georges Snyders (1995, p. 10) “meu sonho é que a universidade seja vivida ao mesmo tempo como formação profissional e como alegria presente”. Trata-se de uma alegria cultural contemplando o entusiasmo, a curiosidade, a disposição para o

educadora. Será inevitável o resgate das experiências que venho

acumulando no exercício docente no ensino superior. Sem fazer tento uma evocar

abordagem

pessoal,

episódios de minha trajetória para apoiar e ilustrar as reflexões aqui sistematizadas.

estudo, a investigação, ou seja, trata-se de um eixo relevante cultural. do Uma

desenvolvimento

pergunta a ser feita para cada um de
48

nós: estamos trabalhando com alunos felizes? Anterior a essa talvez haja outras perguntas: O que sabemos sobre os alunos que freqüentam o curso? Por que optaram por esse curso? Quais suas expectativas? Entendo que ao pensar essas questões somos impelidos a refletir sobre a rotina de nossa prática

burocrática e tornar cada grupo de aluno em um grupo/turma peculiar? O projeto acadêmico do curso Importante que nós, professores, sejamos incomodados e com a dos

rotina/rotineira

façamos

encontros, das aulas, momentos de alegria. Para tanto, é indispensável tentarmos responder à pergunta:

docente. Súmulas, planos de ensino, distribuição de encargos docentes,

porque estamos em sala de aula reunidos, alunos e professor?

hora de lançar os conceitos (ou notas), sala de aula. Semestralmente ou

Busquemos as finalidades do ensino superior e, em especial, do curso de Pedagogia. Quais as finalidades desse curso? Em que consiste a formação de professor? Provavelmente a resposta está no projeto acadêmico do curso. Entretanto, cada professor e cada aluno precisam pensar sobre, “ensaiar” (no sentido de exercitar) respostas para essas questões. O projeto acadêmico precisa ser para retomado tornar-se

anualmente, novos grupos de alunos. Um cenário bem conhecido. Rotina inevitável. Entretanto, no corre-corre e no cumprimento das exigências

burocráticas, o aluno e sua identidade ficam em segundo plano, ou pior esquecidos e desconsiderados. E aí, estamos diante de alunos e o que fazemos para torná-los participantes do processo de ensino-aprendizagem?

Estamos percebendo cada aluno, sua individualidade? O que estamos

permanentemente,

efetivamente do curso. Onde está este documento? Como torná-lo acessível?

fazendo para romper com a rotina

49

Quem participou (ou participa) de sua elaboração? Como vocês, sou professora em um curso que forma professores.

empirista, ao conceber o conhecimento como aistórico, fundamenta no uma

pedagogia

centrada

professor,

detentor do saber, preocupado com a transmissão epistemologia do conhecimento. apriorista Na o

Acredito que defendemos a formação de professores críticos, conhecedores da área de atuação, engajados na melhoria do (con)viver em coletividade. Se concordamos podemos com essas

conhecimento se produz porque há no indivíduo uma capacidade interna inata (a priori) e, conseqüentemente, recai em uma Pedagogia centrada no aluno, em suas ações espontâneas e seus insights. Na epistemologia genética de Jean Piaget o conhecimento não está no sujeito nem no objeto e sim, ele resulta da interação do sujeito com o objeto. A interação do sujeito, agindo e sofrendo a ação do objeto, permitirá que ele construa e produza seu próprio conhecimento. Conseqüentemente, a prática pedagógica será basicamente relacional, exigindo um professor

finalidades,

perguntar-nos

quais têm sido nossas ações, nossa prática docente em direção a esses fins. Isso alia-se à seguinte questão: Quais nossas concepções sobre

conhecimento e aprendizagem? Se conhecimento não é algo dado, não é acúmulo de informações e, ainda, se aprendizagem não é depósito de

informações na cabeça do outro, como vêm sendo concebidos um esses de

conceitos?

Como

grupo

professores, atuando em uma mesma instituição, cria espaços para que sejam discutidas essas questões?

problematizador diante da ação do aluno. Daí a importância de refletirmos acerca de nossas concepções, pois a opção (nem sempre consciente) por uma determinada epistemologia recairá no modo de ensinar.
50

Afinal, sabemos que o modo de ensinar está vinculado a A um modelo

epistemológico.

epistemologia

podem ser feitas de uma súmula! O plano de ensino É importante que o aluno tenha conhecimento do plano de ensino. Entretanto, é pertinente perguntarmonos se os objetivos da disciplina estão compatíveis com as finalidades Explicitadas as finalidades da proposta (o que e para que), a escolha de estratégias e recursos é tarefa

facilitada. As referências bibliográficas são fonte para o reconhecimento de quem as lê sobre as escolhas, sobre as abordagens e, principalmente, acerca dos fundamentos que embasam a proposta. Costumo sugerir aos alunos que façam a leitura de um plano começando pela bibliografia. Entendo que aí reside a riqueza cultural da academia. A pluralidade de planos de ensino, a pluralidade de professores e suas convicções, pluralidade convicções de alunos um e a

expressas no projeto acadêmico do curso. Quais os vínculos da disciplina com esse projeto? estão Quais sendo

aprendizagens

priorizadas? Pretensões à parte, qual o conteúdo programático proposto? A articulação está sendo contemplada? A proposta está adequada ao tempo? Estratégias e recursos estão

explicitados? A bibliografia é adequada e atualizada? E a avaliação? Quais os critérios explicitados? Por estas

suas

geram

ambiente

efervescente de saberes. Perseguir a formação entender, acadêmico. A avaliação Prioritariamente, como professores, precisamos atentar para o desenrolar da disciplina, compreendendo a
51

perguntas refaço os procedimentos que adoto para elaborar os e revisar, das

crítica viver

supõe, esse

no

meu

ambiente

semestralmente,

planos

disciplinas sob minha responsabilidade. A partir da súmula (ou ementa) da disciplina, cabe a cada professor a elaboração do plano. Quantos rumos podem ser tomados! Quantas leituras

avaliação como imprescindível na ato de planejar e organizar o fazer. Manter um acompanhamento permanente,

Desde minha primeira experiência profissional, conceitos com como o sistema de do

representação

recolhendo nos alunos os indicativos dos efeitos do trabalho pedagógico proposto. As tarefas propostas aos alunos, conseqüentemente, servirão

aproveitamento ou desempenho dos alunos. Difícil reduzir as

aprendizagens, processo de

a complexidade do aprender, em um

como material investigativo para o professor, podendo detectar as

arremedo de abecedário. Resisto e não adoto a relação notas e conceitos, pois entendo que tanto o uso de notas como o uso de conceitos exige indicadores avaliativos. O que pode definir uma nota 7 e não 9? Ou ainda, o que define um conceito B e não C? Por exemplo, em uma instituição que oferece aulas presenciais os indicativos avaliativos como freqüência e assiduidade e

aprendizagens feitas, as necessidades de melhoria na proposta de trabalho, as necessidades de aprofundamento em determinadas abordagens. Por isso entendo que, no decorrer da disciplina, o aluno deve receber retornos

imediatos sobre as tarefas realizadas, contendo pequenos pareceres e

evitando o uso de notas e conceitos. Se a divulgação de conceitos ou notas é feita ao final da disciplina, não há razão para sua emissão no decorrer do processo. Entendo que proceder

pontualidade podem ser considerados para definição de conceitos ou notas. Outro exemplo pode ser o indicativo consistência teórica. Manter registros, observar se o aluno em suas

emitindo notas e conceitos parciais é desmerecer a importância do processo avaliativo, tornando-o banal e

manifestações apresenta

orais

e/ou

escritas crítico,

posicionamento

argumentação teórica, utiliza-se de exemplos, estabelece relações com leituras e estudos anteriores e com
52

mesquinho em cálculos e médias.

outras disciplinas. Enfim, defendo que nós, professores, no início da

O tempo acadêmico O número de créditos de uma disciplina, resulta em um limitador. Há tanto a ser “trabalhado” em tão pouco tempo! O que fazer? Primeiramente, cabe a nós, professores, admitirmos a arbitrariedade na seleção de

disciplina, devamos apresentar para os alunos, os critérios de avaliação e como esses serão considerados

indicadores na definição dos conceitos e/ou notas. Obviamente, esses critérios estarão sintonizados com o projeto acadêmico do curso.

conteúdos, ou seja, admitirmos que o “recorte”, a escolha do que será ou não abordado, consistem em uma

O espaço acadêmico Os estudos promovidos em cada disciplina devem extrapolar os limites da sala de aula. Devem levar os alunos à consulta, à investigação, à procura do saber, dos saberes. O espaço

parcialidade ideológica. Parece-me que a nossa tarefa reside em um estado de alerta permanente para que não

percamos as razões da seleção feita. Cito Raymond Williams (apud Silva, 1992, p. 80) que denominou tradição seletiva àquilo que vai, no decorrer do tempo sendo cristalizado, tornando-se alternativa única, àquilo que no início não passava de uma seleção particular e arbitrária de um campo muito mais amplo de possibilidades. Esta

acadêmico é a sala de aula, o corredor, a biblioteca, o auditório, a cantina, o laboratório, o museu, a escola visitada, a internet, enfim, aonde os estudos levarem os alunos, o espaço

acadêmico estará sendo ampliado. O desafio está em extrapolar a sala de aula com propostas instigantes,

colocação incita algumas questões: Quais os fundamentos de nossas escolhas? Estamos rompendo com a tradição seletiva? De que forma? Em suma, é relevante reconhecermos que
53

desafiadoras.

a definição, a seleção do que é considerado particularmente, conhecimento, como e sendo

conhecimento produzido. Para além da transmissão devemos propor a

produção, a criação. É importante lembrar de que, como atividade

conhecimento escolar, não é um ato sem intenções ou imparcial. Sujeita à tradição seletiva, além dos conhecimentos de uma disciplina, está também a seleção das disciplinas e ementas que constituirão o curso e o tempo necessário para cada uma e para o curso em seu todo. Evitar ao máximo a fragmentação do tempo pode ser um caminho para a constituição de uma proposta mais integrada.

humana e social, também a pesquisa traz consigo a carga de valores, preferências, interesses e princípios que orientam quem pesquisa. Desta

forma, o pesquisador irá propor suas pesquisas pressupostos pensamento. influenciado que orientam pelos seu

Sonho possível? Se estou sendo prescritiva

A investigação Entendo que a iniciação científica, no âmbito da graduação, é tarefa inevitável. específicas Destinar como disciplinas introdução à

demais, peço desculpas. Sem colocarme com a verdade, com o certo, pretendo deixar meu ponto de vista. Um ponto entre milhares de outros, como já manifestei, que vem sendo constituído ao longo de minha prática como docente no ensino superior. Acredito no sonho possível, acredito que a vida na universidade pode ser bem mais do que uma passagem para os alunos, objetivando a obtenção rápida de um título. Pode ser um tempo
54

pesquisa, não basta para atender ao eixo relevante que a investigação deve ocupar nos currículos universitários. A postura investigativa deve estar

presente em todas as disciplinas. A pesquisa deve atrelar-se ao ensino e suas relações constituindo o

e um espaço de aprendizagens e de muita alegria cultural. Penso que há pistas básicas para que possamos chegar perto (e talvez até concretizá-lo em sua plenitude) desse sonho.

ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos de processo nos façamos. Parece-me continuarmos que, admitindo enquanto nossa

condição de inacabados, estaremos O trabalho em equipe O trabalho em equipe é uma das pistas. Reuniões, trocas de perseguindo o aperfeiçoamento, a

capacitação de nossa formação. Não se trata de mais um título a ser obtido, trata-se sim, de uma necessidade de busca. Somos nós, docentes, os

experiências, avaliações sistemáticas. É preciso que haja uma estrutura que permita que cada uma das disciplinas e níveis estabeleçam criar canais espaços de que

coordenadores do trabalho pedagógico – um ofício complexo e exigente. Haverá características/ qualidades

comunicação,

permitam o trabalho em equipe, que tornem possível levar a efeito um trabalho interdisciplinar. Romper com a tradição do trabalho individual.

indispensáveis para aqueles e aquelas, que como nós, optam pela docência? A participação Tanto docentes quanto alunos,

O nosso ofício No livro Pedagogia da

à medida em que forem participando de propostas curriculares integradoras,

autonomia (1996), Paulo Freire nos diz: não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à procura, curiosos, “programados”, mas para aprender, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de

irão aprendendo a debater, refletir em equipe e a negociar,

democraticamente, tarefas e formas de efetivá-las.

55

A formação de professores Formar professores é finalidade primeira do nosso trabalho. Em Indicada ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. FREIRE, Paulo. Professora sim tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olha D’Água, 1993. MOREIRA, Antônio Flávio B. (org.) Conhecimento educacional e formação do professor. Campinas, SP: Papirus, 1994. MOREIRA, Antônio Flávio B. (org.) Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. ___________. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000. RODRIGUES, Maria Bernadette Castro. Inclusão, humana docência e alegria cultural como finalidades da prática pedagógica. In: ÁVILA, Ivany Souza. (org.) Escola, sala de aula, mitos e ritos: um olhar pelo avesso do avesso. Porto Alegre: Ufrgs. (No prelo). SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
56

especial, são alunos e alunas do curso que já atuam como professores. Pode ser chavão, mas acredito na proposta de que viver o exemplo é ainda uma bom caminho. Para encerrar, penso ser

apropriado lembrar de que a maneira de formar pessoas democráticas é propiciar a elas a condição de serem partícipes de instituições escolares com formas de funcionamento democrático. Bibliografia Citada FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. SNYDERS, Georges. Feliz na universidade: estudos a partir de algumas bibliografias. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinariedade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto políticopedagógico. 6. ed. São Paulo: Libertad, 1999. 205 p. (Cadernos Pedagógicos do Libertad, 1).

57

Fundamentos da filosofia franciscana: relação com as finalidades desta instituição e sua prática educativa
Iraní Rupolo Centro Universitário Franciscano

Introdução Neste maneira texto pretende-se, de

interpessoais considerando a prática educativa. Algumas premissas e questões básicas conduzem a presente reflexão: 1) O Centro Universitário

concisa,

destacar

componentes básicos do pensamento franciscano, especificidade ensino considerando desta e sua instituição seu a de

Franciscano expressa, em seu projeto educativo e nas ações institucionais, os princípios fundamentais que professa. 2) Os princípios institucionais

superior

caráter

confessional;

concepção

antropológica em vista do compromisso ético-social na formação de cidadãos capacitados a exercer em sua profissão com dignidade e competência. Na organização desses elementos fundamentais, pretende partir-se de uma reflexão inicial sobre os conceitos centrais do tema em epígrafe, sua relação com a concepção antropológica e as implicações nas relações

expressos nos documentos devem ser materializados nas relações

interpessoais e na sinergia dos diversos órgãos e setores da instituição. 3) As pessoas que compõem a

comunidade universitária são o vetor mediante o qual se torna concreta a filosofia institucional. 4) Como romper com estruturas

pessoais e institucionais que dificultam
58

a relação pensamento e princípios institucionais ambiente/relacionamento entre as pessoas? 5) Proposições práticas para a e franciscano

interpessoais guiadas pela simplicidade e o respeito. Manifesta uma forma de relacionamento em que as coisas não se interpõem nem criam barreiras, mas permitem espaço para a comunicação direta e franca em que a pessoa se percebe integrante e dependente da

consecução das metas propostas.

Princípios fundamentais da filosofia franciscana A filosofia franciscana tem sua origem na concepção da pessoa

realidade/natureza,

ligada

com

os

demais seres existentes e com as pessoas. A fraternidade, elemento chave do projeto franciscano, está solidamente assentada na verdade teológica de que Deus é Pai e os seres humanos são seus filhos e, portanto, são irmãos entre si. O tratamento de Francisco de Assis a seus seguidores é o de irmão. Os textos em que ele se dirige aos seus companheiros chamando-os de irmãos são numerosos. A organização, na vida franciscana se estabelece sobre

humana a partir de São Francisco de Assis. Os aspectos que marcam mais fortemente esse entendimento e

constituem elementos básicos da visão franciscana são: a) Fraternidade: Elemento original no contexto da mentalidade medieval na qual viveu Francisco de Assis. Ideal de ordem social franciscana, a

fraternidade criou uma nova dinâmica do elo social: a irmandade. O conceito de fraternidade está vinculado à

relações fraternas e não hierárquicas. A fraternidade leva ao uso democrático dos bens e do poder. A autoridade não é exercida como poder que domina, mas como serviço.

essência do pensamento franciscano. Ela é forma vitae dos seguidores de Francisco de Assis. Expressa o modo da presença, das relações

59

b) Pobreza/partilha: Francisco de Assis fez a experiência da posse dos bens e da sua perda absoluta,

fraternidade.

Fundamentalmente,

a

pobreza não consiste em não ter, ela é antes de tudo, a capacidade de doar bens pessoais ou materiais. No franciscanismo, a pobreza vai além da repartição dos bens. Seus seguidores se desapropriam de coisas naturais como da posse individualista das capacidades pessoais. Os escritos franciscanos orientam que “de nada se apropriem nem casa nem lugar nem coisa alguma” (II Regra 6.1). c) Trabalho: O trabalho relacionase, em seu ponto de origem, com a pobreza, com uma forma de

introduzindo um elemento novo na vida social da Idade Média, um novo sentido da pobreza: saber repartir. Elemento complementar da fraternidade, a

pobreza é entendida como uma postura pessoal de liberdade. O valor da igualdade, do trabalho solidário, a rejeição à riqueza alienante e do poder opressor, a partilha dos bens não são atitudes de modismo. Elas constituem expressão de costumes e de

manifestações culturais recolhidas por Francisco de Assis da vida do povo. Ele as apreendeu e as traduziu a partir do seu carisma particular. Embora Francisco não tenha

sobrevivência, de compromisso com os mais necessitados e de realização humana. Francisco de Assis expressa em seu testamento:

proposto mudanças na vida social de seu tempo, pode, seguramente afirmarse que seu modo de vida contrastou com as relações econômicas e sociais da Idade Média que deram origem ao capitalismo e contrastam frontalmente com a fraternidade. Por isso, a partilha dos bens é indissociável da

Eu trabalhava com minhas mãos e quero trabalhar. Eu quero firmemente que todos os irmãos se ocupem num trabalho honesto. E os que não souberem trabalhar o aprendam, não por causa de receber salário, mas por causa do bom exemplo e
60

para afugentar a ociosidade... a fim de que não se tornem um fardo para o povo. Não exerçam ofício algum que possa causar escândalo. O conceito de trabalho está

ao comércio, à justiça ou às finanças não eram permitidas. Na concepção medieval, o trabalho não era apenas instrumento necessário à sobrevivência, mas punição do

relacionado à compreensão cultural da época. O trabalho tarefa manual de era

pecado original, pensar em trabalho apenas para a subsistência era, no mínimo, uma atitude inovadora. E a idéia de Francisco em relação ao trabalho não era em primeiro lugar a de produção, senão a de evitar a

considerado

escravos,

enquanto só os homens livres gozavam do privilégio de exercer atividade

intelectual. Neste contexto, Francisco de Assis desenvolveu em seu grupo novas relações de trabalho. Rompeu parâmetros sociais e contestou de maneira pacífica, não porém, sem dificuldade, os padrões sociais

ociosidade e incentivar a desenvolver a dignidade da pessoa. Assim, não cabe também,

conforme este ideário, a categorização do trabalho, ou seja, a atribuição distinta de valor por trabalho manual e trabalho intelectual, não devia pois o

vigentes. Trabalhavam ele e seus seguidores, sempre para em a ofícios diversos, sem

subsistência,

conhecimento

constituir

pretensões de acumular riquezas. Não lhes era permitido receber dinheiro pelos trabalhos, pois a

elemento de poder. O trabalho libertado da visão mercantilista ou produtivista quer facilitar o sentido do tempo para a convivência, à comunicação, à música, à arte, todo um mundo de expressões humanas relegadas. Essa atitude

recompensa/pagamento devia ter a medida da necessidade de cada um. Havia funções incompatíveis com sua visão de trabalho: as atividades ligadas

encerra uma concepção de rejeição do poder opressor do feudalismo e das
61

relações

estabelecidas

por

esse ser

A paz não é um sentimento para vivido de forma intimista ou

sistema. É um contraponto às relações sociais vigentes e desencadeia nova concepção do trabalho. d) Paz: No cenário pessoal,

individualista. É resultado de uma forma compartilhada de vida. Não é possível viver a paz solitária. Ela diz respeito aos outros. A paz e o respeito aos direitos humanos são indivisíveis e comuns a todos. A cultura de paz está intimamente ligada ao desenvolvimento e à justiça social. Sem paz, o

familiar, social e político em que a hostilidade está manifesta e palpável, a proposta de paz é acolhida como um desejo individual e de grupos. O caminho é o cultivo da espiritualidade: “a paz que desejam aos outros brote espontânea do coração de vocês”. O cultivo da espiritualidade propicia harmonia e equilíbrio para lidar com situações normais ou adversas. Educa para o domínio da palavra, dos gestos e do agir. O desejo de paz está associado à ação: paz e bem. O desejo de paz é intrínseco à natureza humana. Na cultura cristã faz parte da tradição bíblica. O livro de Números, cap. 6 diz: “O Senhor te abençoe, O Senhor te dê a paz”. E o Evangelho expressa: anunciem a paz a e paz incentiva esteja ao com

desenvolvimento não se sustenta da mesma maneira que, sem

desenvolvimento e justiça, não há paz. A cultura de paz requer rigorosa mobilização reflexiva e prática.

Poderíamos propor a seguinte questão: Acaso, não é melhor um mundo em que reine a paz e não a guerra? e) Alegria: O coroamento dos componentes anteriores da filosofia franciscana se enuncia pela alegria. A vida franciscana é expressão simples e alegre. Essa atitude pode ser

observada em obras de arte que trazem temas do pensamento franciscano bem como traduzem integração de

encorajamento:

vocês, não tenham medo!

elementos, cores, formas e harmonia.
62

Francisco recomendava aos irmãos que vivessem alegres, como pessoas satisfeitas e amáveis. (RNB 7, 15). Como pessoas livres, que interagem com respeito e cortesia. A alegria espontânea personalidade equilibrada, brota de uma

acadêmica que, de modo rigoroso e crítico, contribui nas diferentes áreas de conhecimento, para a defesa e o desenvolvimento da dignidade humana, para a preservação da herança cultural, mediante a investigação, o ensino e a divulgação do saber. Concebe-se e organiza-se como instituição

psicologicamente reconciliada

ontologicamente e livre espiritualmente. Manifesta-se no convívio simples do cotidiano, coerente com a concepção de pessoa que dirige sua vida em comunicação/comunhão/sintonia com

educacional de produção e divulgação do conhecimento, de promoção da cultura e de contribuição técnico-científico no e

desenvolvimento

social, em consonância com a filosofia franciscana. Tem por finalidades: a) educar cidadãos oferecendo um lugar permanente para o aprendizado

os demais seres originados do mesmo criador. Princípios expressos nos documentos institucionais O Centro Universitário Franciscano, não obstante gozar de autonomia

superior e a busca da verdade e justiça pelo exercício da ética e do rigor científico em todas atividades; b) contribuir para a formação de cidadãos capacitados para o exercício profissional da docência, da

administrativa e didático-científica, pela sua natureza, atua em consonância com os propósitos educacionais da Mantenedora que se propõe

investigação científica e dos ofícios profissionais correspondentes a

desenvolver a educação cristã. Como instituição de ensino

diferentes áreas do conhecimento; c) promover a educação para de a
63

superior, constitui uma comunidade

qualidade,

contribuindo

formação

de

profissionais

críticos,

c)

responsabilidade

no

capazes de se inserirem na sociedade para mudá-la; d) produzir em e divulgar suas o

cumprimento de diretrizes, políticas e normas institucionais; d) transparência nos atos

conhecimento

diferentes

decisórios,

na administração e na

formas e aplicações, orientado para a preservação da vida, mantendo uma estreita relação de responsabilidade e compromisso com o desenvolvimento da região, do estado e do país; e) desempenhar a função

aplicação de recursos; e) flexibilidade de e equilíbrio no e

tratamento

interesses

necessidades próprias de diferentes atividades e/ou funções; f) viabilização de adequadas

prospectiva de percepção e análise das tendências da sociedade, ao exercer um papel preventivo de colaboração, estabelecendo proximidade entre o que a instituição realiza e o que a sociedade dela espera. O cargos desempenho em órgãos de de funções e

condições de trabalho à realização profissional do corpo docente e técnicoadministrativo; g) meios otimização na dos recursos do e

execução

trabalho

administrativo e nas atividades de ensino, pesquisa e extensão; h) esfera observância de da respectiva para as

estrutura

administrativa obedece aos princípios de: a) compromisso com o

competência

decisões de ordem acadêmica ou administrativa. O Centro Universitário Franciscano de Santa Maria, suas ao procurar diretrizes

cumprimento da missão institucional; b) respeito à ética e aos valores

professados pelo Centro Universitário Franciscano;

estabelecer

pedagógicas para o ensino superior, buscou contemplar, dentro da inerência
64

de suas limitações e de sua efetiva capacidade, princípios o entrelaçamento que dos vêm

a)

Cultura de justiça, paz e

fraternidade. b) natureza. c) Fortalecimento na descoberta da dos Respeito ao ser humano e à

fundamentais

orientando sua caminhada desde os primórdios de sua criação e dos propósitos e preocupações assinalados no texto do documento acima citado. Assim, as diretrizes pedagógicas que orientam o estabelecimento de sua missão, de seus objetivos, metas e ações para o ensino, pesquisa e extensão, foram idealizadas com vistas a uma formação de qualidade que possa ser mensurável em relação às suas implicações para a qualificação permanente e o compromisso

subjetividade

valores pessoais e institucionais. d) externas. e) Competência profissional Ética nas relações internas e

qualificada. f) Discernimento para o novo e

a mudança. g) Compromisso com a geração

do conhecimento. h) Compromisso com o

decorrente de sua função social na complexidade mudança. Os princípios, que inspiram tais diretrizes, são fruto de estudo e da sociedade em

desenvolvimento humano e o bemestar social. i) Compromisso com a autoDiretrizes curriculares institucionais Faz-se, a seguir, o destaque de algumas diretrizes pedagógicas

sustentação.

reflexão para aproximar a realidade institucional educacionais dos propósitos Os

franciscanos.

princípios fundantes que norteiam as diretrizes pedagógicas da instituição são os seguintes:

elaboradas em consonância com a visão filosófica institucional e suas finalidades. Em linhas gerais, essas
65

diretrizes enunciadas: a) O

básicas

são

assim

educação permanentes.

e

profissionalização

ensino,

a

pesquisa,

a

d)

As matrizes curriculares dos

extensão, a gestão institucional e o acompanhamento desempenho global do serão

cursos deverão expressar, de forma objetiva, a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Expressar, ao o lado dessa de

institucional

planejados e materializados a partir do exame da realidade concreta de todos os segmentos setoriais e institucionais, com vistas à integração do trabalho acadêmico e administrativo em seus aspectos social, político, filosófico,

indissociabilidade,

processo

flexibilização curricular considerando a questão da cidadania, da ética e da diversidade sociocultural, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de suas reais potencialidades e a oportunidade

científico e econômico. b) Os espaços e lugares

de

transitar

entre

as

áreas

de pela

institucionais para a assimilação, a socialização conhecimento e a produção e do

conhecimento instituição. e) A

oferecidas

filosófico

técnico-

dinâmica

curricular

dos

científico deverão refletir concretamente a realidade sociocultural pela nacional, realidade

cursos deverá prever a introdução de novas formas de aprendizagem onde a pesquisa e as atividades de extensão constem do ensino de graduação, objetivando a produção do

perpassada

internacional, almejando uma formação profissional consistente com os

desafios do mundo contemporâneo. c) Os cursos de graduação,

conhecimento e a promoção de práticas socioculturais na comunidade em que o aluno está inserido. f) A gestão acadêmico-

bacharelados e licenciaturas, serão estruturados de forma a ter um papel de formação inicial para o processo de

administrativa dos cursos será, antes
66

de

tudo,

pedagógica

e

cultural.

contextualização concretas ao processo de formação tanto dentro quanto fora do espaço Institucional. h) Os estágios curriculares,

Ocorrerá na mediação dialética entre o projeto político-pedagógico, o projeto de auto-avaliação e o Plano de

Desenvolvimento Institucional. A gestão acadêmico-administrativa pautar-se-á

conjunto de atividades teórico-práticas, deverão ser desenvolvidos por meio de Projetos de Estágio Integrados, a fim de superar todo e qualquer distanciamento entre o pensamento e a ação e

pelos princípios da gestão democrática: autonomia, compromisso. g) As atividades curriculares participação e

promover a aproximação concreta com o campo de trabalho objeto da

complementares ofertadas pelos cursos de graduação, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais específicas,

formação universitária. Essas diretrizes pedagógicas

deverão ser previstas com o objetivo de suprir possíveis lacunas da estrutura curricular, tanto em relação à formação básica quanto à formação diferenciada. Este componente curricular deverá se preocupar em oferecer espaços dentro e fora da dinâmica curricular formal ao desenvolvimento atividades emergentes, renovada e de conteúdos, e temas

básicas vêm sendo implementadas, avaliadas, recriadas e aperfeiçoadas, desde a criação e ao das longo do

desenvolvimento

atividades

acadêmico-administrativas do Centro Universitário Franciscano. No entanto, continuam a orientar o futuro próximo da vida da instituição buscando: a) estruturar as atividades

socioculturais ligados não à

atualidade

filosóficas e técnico-científicas de forma a promover com a profissionais realidade o senso

contemplados

previamente na estrutura curricular do curso. Trata-se de estratégia curricular que oferece flexibilidade e

comprometidos sociocultural,

conjugando

reflexivo ao crítico-criativo, tendo em
67

vista a apropriação, reelaboração e produção do saber, com base no avanço da ciência e no conhecimento crítico da realidade; b) entender que o profissional

maior e da área de conhecimento em estudo, visando ao entendimento ambas e a

correlacionado

entre

produção do conhecimento; d) incentivar a organização

formado sob essas condições estará consciente de suas limitações e

curricular que valoriza metodologias formativas capazes de desenvolver nos educandos a cultura investigativa e a postura proativa, condições

devidamente preparado para superálas, de modo individual e coletivo, a fim de construir um projeto de vida pessoal e profissional centrado nos problemas reais da sociedade; c) entender que o compromisso com a formação de profissionais, para a

indispensáveis para avançar diante do desconhecido; e) criar componentes curriculares com vistas à integração planejada e sistemática entre o ensino, a pesquisa e a extensão; f) assegurar na organização

devidamente

preparados

sociedade atual, requer uma dinâmica curricular que se esmera em

curricular dos cursos: formação integral de qualidade; predominância da

proporcionar ao seu corpo discente não apenas a oportunidade de uma

formação sobre a mera informação; a flexibilização curricular; a

assimilação crítica do conhecimento e das competências e habilidades

interdisciplinaridade; a articulação entre teoria e prática; a promoção de de

científicas requeridas atualmente do profissional com formação superior, mas, ao mesmo tempo, a oportunidade de conhecer, dominar e pôr em ação metodologias investigativas apropriadas para o conhecimento da realidade

atividades

educativas a

natureza

político-social;

indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão. Essas nasceram, diretrizes no pedagógicas processo de
68

planejamento

do

crescimento

das

Educador é aquele que tem o domínio da área de conhecimento que ensina; está disposto a aprender

atividades desenvolvidas pelo Centro Universitário Franciscano de Santa

Maria e ao longo do processo de avaliação institucional e representam, assim, uma referência concreta à sua vocação e à sua capacidade de

sempre; não é resistente à mudança; contribui para a formação de seus alunos; transmite valores aos seus educandos; é capaz de motivar, animar e incentivar seus alunos; cultiva o otimismo e o entusiasmo; é consciente de ser ele mesmo incompleto e estar sempre a caminho; é estudioso, alguém que optou por não ter uma vida orientada fundamentalmente para

antecipar necessidades futuras diante da à realidade da sociedade

contemporânea. São, portanto, opções orientadoras compromisso instituição a que revelam o desta as

educacional fim de

conjugar

questões postas pela legislação do ensino superior com a missão, os objetivos e as metas institucionais. Compromisso na preparação profissional e processo educativo Um projeto institucional torna-se realidade, quando assumido pela

objetivos materiais; tem auto-estima e é capaz de criar laços afetivos com seus alunos. A educação nunca é um ato individual. É uma tarefa ativa de pessoas que interagem e, na interação, aprendem e se educam. Afirma-se o próprio pensar. Escuta-se a opinião do outro. Desperta o respeito pela posição diferente. À medida que se educa, a pessoa abandona quadros mentais preconcebidos, pode desmascarar

equipe administrativa e docente e passa a fazer parte das relações e ações em todas as instâncias

institucionais. Neste âmbito, todos são educadores e pelo convívio no trabalho se educam.

falsas visões e encontrar sua realidade pessoal. A educação torna-se
69

verdadeira à medida que se traduz numa atitude. palavra, Ela num gesto, numa as

conceder a palavra ao outro. Nele, descobre-se o modo de pensar do outro. A cultura de paz é um paradigma necessário, urgente em e vital. relações Deve de

pode

transformar

pessoas. A educação não muda a sociedade. pessoas. A As educação pessoas muda mudam as a

estabelecer-se

sociedade. A educação deve ajudar a pessoa a valorizar-se naquilo que é e no que poderá vir a ser. Em consonância com a filosofia institucional, queremos praticar, em todo nosso ambiente institucional, o bom relacionamento uns com os outros e expressá-lo em atitudes de

cooperação, integração, convivência e por que não, de reconciliação. É construída por pessoas que

compreendem que a paz, até no âmbito pessoal de desgaste de energia, tem menor custo e maior benefício que o conflito; pessoas para as quais a paz não é só um instrumento, mas também um fim. A promoção de uma cultura de paz implica na incorporação de uma cultura de diálogo e de reconhecimento do outro, de respeito ao diferente e à diversidade. Esta atitude requer, entre outras coisas, a cultura da tolerância, a tentativa de melhoria e da aproximação entre as pessoas. Quantos jovens egressam de

colaboração, de apoio e, sempre que necessário, corrigir-nos Especialmente apoiados de na verdade, erros. referir à

nossos

queremos

importância de cultivar a paz, atitude indispensável tanto para a realidade pessoal quanto para o relacionamento interpessoal. A disposição para o

diálogo não desconhece as diferenças ou a possibilidade de existência de conflitos. O diálogo deve dirigir-se por atos de liberdade e aí pode estar o seu sentido educativo. Ele é um meio de

nossas salas de aula ou se titulam em nosso ensino superior sem haver

incorporado em sua formação uma
70

concepção suficiente e eficiente no tratamento dos conflitos, que os

conhecimento, são quase incapazes de lidar com os conflitos. Apresentam dificuldades de comunicação, são

capacite a se conduzirem de maneira produtiva e ativamente pacífica em sua vida pessoal e profissional. Nas salas de aula, pode aprenderse a tratar e resolver conflitos. Pode-se conduzi-los pelo processo do diálogo e do entendimento ou pela exclusão e o isolamento. Não se pode negar a existência de conflitos. Pode aprenderse a resolvê-los ou a fugir deles ou a negá-los. Pode-se trabalhá-los de

inacessíveis para estabelecerem um relacionamento em que haja diferença de idéias, diversidade de faixa etária ou de posição social, são destreinadas e inaptas ao diálogo. A concepção educativa franciscana traz a intencionalidade de que a estrutura organizacional, as relações de gestão, a função de ensino e todo ambiente institucional devem estar

maneira educativa. A forma de tratar os conflitos é uma poderosa experiência de aprendizagem social. Não se deve acobertá-los. O melhor tratamento dos conflitos, no processo educativo, pode ser uma forma não só de educar mas também um produtivo tratamento para a

impregnados da filosofia institucional que perpasse a materialidade de todo o fazer educativo, seja nos aspectos metodológicos, seja nos conteúdos, projetos, dentre outros, de para o

desenvolvimento

capacidades,

habilidades, competências e relações humanas. O ambiente institucional deve atender à educação para a convivência e o desenvolvimento do estudante, do funcionário e do professor em sua individualidade e em sua integração com o grupo de estudo/trabalho.

melhoria dos problemas sociais. Não raro defrontamo-nos no dia-adia com situações em que pessoas, que desempenham alto nível de ou

responsabilidade possuidoras de

profissional

reconhecido

Conscientemente, possamos investir na
71

relação

do

conhecimento

com

a

aperfeiçoamento desenvolvimento institucional.

e

ao

avanço

do ou

melhoria das relações interpessoais para a solução de problemas

humano

circunstanciais e o desenvolvimento de ações que qualifiquem a vida humana. Na reflexão e nas proposições aqui descritas, a concepção e a prática educativa são entendidas como

O desafio que se apresenta é não resistir à mudança para o bem.

Acredita-se que a mudança é possível desde a pessoa e, que a partir de cada pessoa, é possível tornar real o mundo que se deseja. A concepção de

unidade em que as situações do cotidiano institucional se orientam pelo conhecimento técnico-científico e pelo pensamento filosófico inspirado em Francisco de Assis. Esse ideário deve estar em permanente construção, a criar e recriar, para as novas situações, respostas novas, sem se constituir jamais em categorias acabadas ou estáticas.

educação, como processo, engloba a idéia de aprimoramento e de

reformulação. O fazer educativo e sua concepção teórica estão sempre

inconclusos assim como o ser humano. Essa realidade exige empenho no processo de construção contínua em meio a situações de resistência ao ato educativo confrontadas pelo desejo do educador na é ação um educativa. a A ser

Para concluir A idéia de estabilidade e de

educação

caminho

construído no confronto teórico/prático com a concretude da ação educativa e deve ser continuamente renovado. Propõe-se, também, cultivar a

conforto assegurados pela experiência do caminho já percorrido pode, por vezes, dificultar o processo educativo. Ao rejeitar a priori uma idéia, uma nova possibilidade, a posição de resistência poderá ser um empecilho ao

esperança. Ela faz transcender limites e acreditar que, apesar das limitações e dificuldades, a vida humana tem
72

sentido. É preciso, pois, deixar que a esperança seja vitoriosa, e mesmo que em nosso pensamento, o desejo seja maior do que a realidade evidencia, acreditemos que novas sementes

continuam a germinar.

Bibliografia citada SILVEIRA, Ildefonso.; REIS, Orlando (orgs.). Escritos e biografias de São Francisco de Assis. 6. ed. Petrópolis: Vozes/Cefepal, 1991. Plano de Desenvolvimento Institucional. Diretrizes políticopedagógicas. 2003-2007. Santa Maria: Unifra, 2002. Bibliografia indicada MERINO, J. Antonio. Humanismo franciscano: franciscanismo y mundo actual. Madrid: Cristandad, 1982. FLOOD, David. Frei Francisco e o movimento franciscano. Tradução por Almir Ribeiro Guimarães. Petrópolis: Vozes, 1986. LE GOFF, Jacques. São Francisco de Assis. Rio de Janeiro / São Paulo: Record, 2001. CAYOTA, Mario. Semeando entre brumas. Petrópolis: Vozes/Cefepal, 1992.
73

Inovação institucional e curricular na formação dos profissionais da educação pós LDB/96: vicissitudes e perspectivas

Leda Scheibe Universidade Federal de Santa Catarina

O cenário da reforma Inovações educativas, como todas mudanças nos âmbitos econômico, cultural e político, podem ter um sentido de avanço ou de retrocesso. Neste final de século XX e início do século XXI, vivenciamos um tempo que traz uma forte marca de retrocesso para a humanidade, seja pelo aumento exponencial riqueza no da concentração seja da pela

defasados e ao qual deveríamos, segundo a nova lógica, ajustar-nos, pressupõe descentralização, desregulamentação, flexibilização e

privatização, nos vários setores, a fim de anular inúmeras conquistas sociais anteriores: segundo Frigotto (2001), o filósofo Iztvan Mézaros considerou que o capital esgotou sua capacidade civilizatória e para prosseguir precisa agora destruir os direitos adquiridos pelos trabalhadores. Como cenário geral para as atuais reformas educacionais temos, portanto, um quadro de reformulação política e econômica do sistema, destacando-se aí a redução do tamanho do Estado no que trata das políticas sociais para a
74

mundo,

apropriação privada da ciência e da tecnologia, cada vez mais subordinada à lógica do mercado. O tempo da globalização, da modernidade reestruturação reengenharia, competitiva, produtiva do qual e da da

estamos

manutenção e proteção do capital, no entanto, sobressai o seu papel

encarada como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia. É comum encontrarmos campanhas filantrópicas

controlador e regulador dos sistemas sociais. É neste contexto que fortemente novas serem a no ele plano de

substituindo

políticas

efetivas

de

ideologizado diretrizes gestadas,

vemos

educação. O parâmetro do mercado para a qualidade do ensino evidencia, cada vez mais, a dominância do

educacionais buscando tanto no

compatibilizá-las institucional

pensamento privatista como diretriz educacional. O ideário sobre o que deveria ser um projeto nacional efetivamente crítico de educação, que foi se constituindo ao longo das últimas décadas e que encontrou, em vários locais do país, algumas possibilidades de

quanto

plano

concepção educativa. A discussão que acompanhou a formulação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, iniciada aprovada com a em 1996, foi dos Suas

participação

educadores nos anos 1980.

formulações e propostas, incompatíveis com as políticas de ajuste assumidas pelos idealizadores do modelo imposto aos governos latino-americanos e pelo Banco Mundial, foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo assim,

implementação não teve na formulação final da nova LDB o mesmo destino. Esta Lei, apresentada como uma lei moderna para o século XXI,

ressignificou vários consensos do rico debate dos anos 1980, traduzindo-os para uma outra lógica na de qual

governamental. ao final,

Instaurou-se,

com esta lei, uma reforma

desenvolvimento,

autoritária e consoante com o ajuste neoliberal. A educação, de direito social e subjetivo de todos, passa a ser

descentralização, por exemplo, passa a significar principalmente uma

desconcentração da responsabilidade
75

do Estado; autonomia, compreende-se como liberdade de captação de

plano

das

contradições

que

são

engendradas pelas relações sociais de produção. A reforma de ensino proposta para a formação dos profissionais da

recursos; igualdade, como eqüidade; cidadania crítica, como cidadania

produtiva, e a melhoria da qualidade, como adequação ao mercado (Shiroma et al., 2000). Mediante curriculares e os os parâmetros mecanismos de

educação, área estratégica para as mudanças pretendidas, introduziu

assim, no cenário brasileiro uma nova compreensão do professor e da sua formação, tomando a reforma

avaliação (Enem, Saeb e Provão) entre outras medidas, a reforma no ensino pós-LDB elegeu como perspectiva ou eixo central a pedagogia das

institucional como base, determinando novas instâncias para a sua realização, como o Instituto Superior de Educação e o Curso Normal Superior, e o desenvolvimento profissionais de como competências conteúdo,

competências para a empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepção educativa, o ideário do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta perspectiva pedagógica, individualista na sua essência,

subordinado a uma concepção de racionalidade econômica. No plano epistemológico, concepções dos de processos construção e e

imediatista em relação ao mercado de trabalho, é coerente com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo, e portanto, contrária à

socialização do conhecimento, a noção das competências reduz a complexa, diversa e mesmo a desigual realidade dos alunos, dos seus pais e

perspectiva de uma "qualificação como relação social" (Ramos, 2001), que situa a relação trabalho-educação no

professores "num receituário genérico e abstrato. Treinar professores para esse receituário é mais barato e rápido
76

do que oferecer-lhes condições para fazerem cursos onde se articula ensino com a análise e pesquisa da realidade" (Frigotto, 2000, p. 1). Kuenzer (2000) considera, com muita pertinência, que embora não ocorra a ninguém educar para a incompetência, é preciso reconhecer neste conceito o significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do mundo do trabalho. Recorrendo a Tanguy e Roupé (1994, in Kuenzer, 2000), a autora identifica a competência, nas atuais circunstâncias, como fortemente vinculada à

trabalho, significado

distanciando-se mais

do

seu de

amplo

humanização, de formação para a cidadania. O novo modelo para a formação dos profissionais da educação As novas diretrizes curriculares para a formação dos professores da Educação Básica no Brasil,

componentes de um novo modelo de formação, que tem base na criação de uma nova agência de formação de professores, o Instituto Superior de Educação, precisam ser vistas como uma etapa da implementação desse contexto das políticas educacionais oficiais, entre outros dispositivos legais. No seu artigo 62, determinou que a a nova LDB formação de

capacidade para resolver um problema em uma situação dada, o que implica ação mensurável por meio da aferição dos seus resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competência, presente em todas as diretrizes que deverão nortear o ensino nas próximas décadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepção produtivista e

docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores como de educação, mínima admitida, para o

pragmatista na qual, a educação é confundida com informação e

formação

instrução, com a preparação para o

exercício do magistério da educação
77

infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. Este modelo de formação

universitárias,

pela

formação

de

professores. No interior de uma política que diferenciou e hierarquizou formalmente o Ensino Superior1, os ISEs foram instituídos como local

profissional para a área da educação, onde esta formação, embora vinculada ao ensino superior desvinculada é, do

preferencial para a formação destes profissionais, em cursos com menores exigências, para a sua criação e manutenção, do que aquelas inerentes às instituições universitárias. As

preferencialmente,

ensino universitário, tem o significado de formalizar uma preparação técnicoprofissionalizante de nível superior para esta formação. É importante que se ressalte, neste modelo, que não há espaço objetivo para a existência do curso de Pedagogia, curso básico de graduação de formação acadêmicocientífica do campo educacional. A extinção gradativa do curso de

diretrizes curriculares que orientam a

1

Pedagogia no Brasil, que se apresenta como uma forte possibilidade no

contexto das novas definições, tem base na previsão de que, com o tempo, o curso perderia suas funções, desde as mais antigas até as mais recentes. O modelo dos Institutos Superiores de Educação (ISE) coloca uma clara desresponsabilização às instituições

Já regulados pela resolução 1/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE) os Institutos Superiores de Educação foram definidos no contexto de um conjunto significativo de alterações no ensino superior brasileiro, formuladas no âmbito do governo, como a que decorreu do decreto 2.306 de 1997 que regulamentou a existência de uma tipologia inédita para o sistema quanto à sua organização acadêmica. As instituições de ensino superior passaram, então, a ser classificadas em: Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores, instaurando-se indesejável distinção não apenas entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, mas entre ensino superior universitário e não universitário. Certamente não por acaso, estabeleceu-se como local privilegiado para a formação dos docentes o nível mais baixo dessa hierarquia, uma solução que, independentemente do setor ao qual se vincula (pública, particular, comunitária), deverá ser a mais barata em todos os sentidos. 78

proposta dos Institutos Superiores de Educação, parâmetros formação diferenciam-se que orientam dos uma esta

graduação representações

etc., de

consolidou descrédito da

educação e dos seus profissionais (Nunes, 2000). Dessa forma, uma situação de desresponsabilização pela formação de professores, ao

universitária,

necessariamente vinculada à pesquisa e produção de conhecimento. Considerando que a formação

determinar-se que o locus de sua institucionalização preferencialmente os seja institutos

inicial é momento-chave da construção de uma socialização e de uma esta

identidade

profissional,

superiores de educação, reedita o privilegiamento do bacharelado em relação às licenciaturas. Um teor complexo e polêmico envolve a política que está sendo engendrada no campo da formação docente: interpretações por confusas no

determinação é desqualificadora para a profissionalização docente no país, desqualificação esta cultivada, por

longo tempo, no interior de uma tradição de desvalorização tanto dos profissionais que atuam nas faculdades de educação quanto dos professores que elas formam nos cursos de

possibilitadas,

exemplo,

confronto entre o art. 62 e o art. 87, parágrafo 4, da LDB, este último no Título das Disposições Transitórias; o teor vertical do decreto n. 3.276 de 6/12/99 já alterado, por pressão, pelo decreto n. 3.554 de 7/8/2000; a

Pedagogia, de licenciaturas e de pósgraduação. Essa tradição foi sendo atualizada em níveis cada vez mais complexos concepções ao se definirem o papel as da

sobre

universidade, que sempre estimulou certas áreas e/ou cursos em detrimento de outros; a separou o ensino da da pós-

resolução n. 2/97, que "dispõe sobre os programas de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do

pesquisa;

graduação

currículo do ensino fundamental, do
79

ensino

médio

e

da

educação

oficial de colaboradores/assessores do Ministério da Educação, as diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase na sua totalidade, num processo mais homologatório do que propriamente de discussão que se reduziu à

profissional em nível médio", e que permite com uma complementação de 540 horas conferir o diploma de

licenciatura para bacharéis ou outros graduados; a resolução n.1/99, que dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação (Cfe. Cury, 2001). Todas estas normatizações, baixadas pelo MEC, precederam o estabelecimento

reformulação de pequenos detalhes. Apesar de terem sido realizadas várias audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais diversas entidades educacionais do país, como resposta à pressão do movimento dos educadores e pela vontade de alguns poucos

oficial supostamente participativo das diretrizes curriculares para a formação dos docentes. O ponto de chegada já estava pois definido e não dependia de uma construção a ser encaminhada. Após expectativa um e longo de período de da

conselheiros, a comissão oficial e a maioria do CNE não abriu um autêntico diálogo, fechando-se em torno da proposta apresentada pelo MEC e recusando-se proposição a com admitir base na sua ampla

mobilização

comunidade acadêmica na tentativa de influir em suas definições, foram

aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

consulta realizada. Esta expectativa situação de de criar uma da

Professores da Educação Básica, em Nível Superior, curso de licenciatura, de Graduação Plena, no dia 8 de maio de 2001, por meio do parecer do CNE/CP 9/2001. A partir de proposta inicial elaborada por uma comissão

participação

comunidade acadêmica e profissional na construção dos caminhos da

reforma em curso foi mais uma vez desmistificada no processo de
80

aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

integração desta formação no contexto universitário. A integralidade e a terminalidade própria desejada do curso pelo de licenciatura, dos

Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso de licenciatura plena. O texto do parecer do CNE n. 9/2001, consolidou a direção de

movimento

educadores para dar conta de uma preparação profissional consolidada com da qualidade educação, ao é

formação superior "para três categorias de carreiras: bacharelado acadêmico, bacharelado profissionalizante e

pelas

diretrizes

curriculares. Sobre esta questão, o artigo 7 do projeto de resolução anexa ao parecer CNE/CP 9/2001 ressalta que, "a serviço do desenvolvimento de competências a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura, numa estrutura com identidade própria". Mais adiante esta identidade própria parece estar explicitada como um modelo

licenciatura" (BRASIL, 2001, p. 6), o que implica que a licenciatura ganha identidade, integralidade e

terminalidade própria. Tal concepção se revelaria como um avanço na qualificação educador, técnico-científica diante do do

esquema

tradicional de uma formação puramente complementar e acessória. Mas, se de um lado, busca colocar a licenciatura em pé de igualdade com o

organizativo com direção e colegiados próprios, que formulem seus projetos pedagógicos e articulem as unidades acadêmicas envolvidas. Determinadas, no entanto, pelo modelo dos Institutos Superiores destacado de das Educação, demais que é

bacharelado, dando-lhe autonomia e integralidade, de outro, no entanto, ao estabelecer o modelo dos institutos superiores de educação como

preferencial para a formação em pauta, tende a comprometer a desejável

unidades
81

universitárias (Cf. resolução 1/99), tais

características

induzirão

a

uma

como ato educativo intencional.2 Mas todo educador deve dispor também de uma capacitação para o exercício de construção do conhecimento na área do conteúdo da sua docência. Como sinalização para as

dicotomia não almejada, qual seja, a sua separação dos locais de formação dos bacharelados. este Além de

discriminatório,

distanciamento

revela uma concepção educacional de clara opção pelo ensino reprodutivo,

resistências necessárias impostas pela direção das atuais reformas, e para conquistas futuras, cabe ressaltar mais uma vez os princípios formulados para uma base comum nacional para todos os cursos de formação de educadores, apresentada no documento final do X Encontro Nacional da Anfope (2000),
2

nos termos fortemente alertados pelos sociólogos críticos e amplamente

referenciados no Brasil, na década de 1980 . O que se pode prever, daí, é a consolidação oficial e prática do fosso entre a formação do bacharel e aquela do licenciado. A formação acadêmicocientífica pedagógica rigorosa colocase cada vez mais como uma a

necessidade,

considerada

epistemologia da prática profissional, que alerta para a em natureza jogo dos numa

conhecimentos

profissionalização. O movimento dos educadores tem defendido, neste

sentido, que a preparação para a docência, na formação de todo o educador, deve ser uma dimensão intrínseca, entendendo-se a docência

No sentido de contrapor-se à conjuntura vigente, já no início da década de 1980, o movimento dos educadores firmou o princípio de que a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador. Tal princípio passou a ser alvo de debates intensos no sentido da sua formulação enquanto um novo paradigma, e os primeiros entendimentos sobre a base comum nacional começaram a ser apontados. "A base comum nacional seria a garantia de uma prática comum nacional a todos os educadores, qualquer que fosse o conteúdo específico de sua área de atuação. Esta base comum deveria, portanto, contemplar estudos comuns a todas as licenciaturas, objetivando formar o hábito da reflexão sobre as questões educacionais no contexto mais amplo da sociedade brasileira e a capacidade crítica do educador, em face da realidade da sua atuação". (in: Scheibe e Aguiar, 1999, p. 2289). 82

como indicações que ainda merecem maior aprofundamento3: a) Sólida interdisciplinar educacional e formação sobre seus o teórica e

bacharel

e

do

licenciado,

embora

considere suas especificidades; c) Gestão democrática da escola o profissional da educação deve

fenômeno

fundamentos

conhecer e vivenciar formas de gestão democráticas superação do entendidas conhecimento enquanto como de

históricos, políticos e sociais, bem como os domínios dos conteúdos a serem ensinados pela escola; b) Unidade entre teoria e prática, que implica em assumir uma postura em relação à produção de

Administração,

técnica,

apreendendo o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepção e elaboração dos conteúdos curriculares; d) Compromisso social do

conhecimento que perpassa toda a organização curricular, não se

reduzindo à mera justaposição da teoria e da prática ao longo do curso; que não divorcia a formação do

profissional da educação na superação das injustiças sociais, da exclusão e da

3

discriminação,
As recém-aprovadas diretrizes explicitam a natureza das orientações que levaram à proposição do modelo que fundamentou a criação dos Institutos Superiores de Educação enquanto estrutura institucional para a formação de professores. Esta foi a forma encontrada pelo MEC para traduzir a concepção de uma base comum nacional, bandeira histórica do movimento dos educadores. O que poderia ser tomado como um consenso, no entanto, padece de uma contradição fundamental, uma vez que a base comum nacional perseguida pelos educadores nasce de um projeto de sociedade diametralmente oposto ao que produz o neoliberalismo.

na

busca

de

uma

sociedade mais humana e solidária; e) Trabalho coletivo e

interdisciplinar- processo coletivo de fazer e pensar, pressupondo uma vivência de experiências particulares que possibilite a construção do projeto pedagógico-curricular responsabilidade do coletivo escolar; de

83

f) Integração da concepção de educação continuada como direito dos profissionais da educação das e das sob redes instituições

profissional, entre outras questões, têm contribuído, historicamente, para a

desprofissionalização dos docentes no Brasil. Há certamente situações

responsabilidade empregadoras formadoras.

emergenciais, relativas a carências de docentes em certas regiões e para certas áreas, que deverão ser

Tais princípios, pela sua própria natureza, desenvolvidos só em poderão cursos ser que

enfrentadas por meio de uma sólida articulação entre as universidades, o MEC, as secretarias de Estado e as secretarias municipais de Educação, tendo em vista de a realização formação de de

assegurem a interface entre as várias áreas do conhecimento e o espaço para a produção científica. As têm do

experiências demonstrado

educativas que a produção

programas

professores, para atender a demandas específicas. Para reverter o processo em curso, no entanto, é necessário fazer cada vez mais das faculdades de educação os verdadeiros centros superiores de

conhecimento e formação do professor são dimensões indissociáveis, posto que tomam como eixo a ação docente em suas distintas formas de

materialização. Concessões a políticas de

formação

do

educador,

enquanto

formação aligeiradas, fora do espaço universitário, Estratégias devem de ser evitadas. do

espaços de articulação entre formação de quadros para a docência e gestão da escola, produção e divulgação do conhecimento pedagógico. Estes locais têm como tarefa para exercer bem suas funções, a busca de articulações, tanto internas com os demais cursos e
84

redução

conhecimento na formação e da própria ação pedagógica do professor, e a criação de escolas de diferente

qualidade para a formação do mesmo

docentes

da

universidade,

como

carga horária dos cursos (CNE/CP 28/2001). Os pareceres já referidos (CNE/CP 9/2001 e CNE/CP 28/2001), que explicitam as novas diretrizes para a formação educação, dos nos profissionais induzem já da neste

externas, particularmente com a rede de escolas e seus docentes, mas também com os movimentos sociais organizados e outros ambientes

educativos, pesquisando os processos, atores e espaços pedagógicos,

subsidiando práticas educativas que estão presentes em todos os espaços escolares e não-escolares. (Kuenzer, 1999).

momento para nova mobilização no sentido de encaminhar uma proposta superadora do modelo afirmado,

particularmente no que diz respeito às questões destacadas a seguir: As novas diretrizes Significado da noção de

Pelo parecer do CNE/CP 9/2001 foram aprovadas, no dia 8 de maio de 2001, as Diretrizes para a Curriculares Formação de

competências como concepção nuclear para orientar a formação: Ao tomar a noção de competências como concepção nuclear para orientar a formação profissional dos

Nacionais

Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, após um longo período de expectativa da e de

educadores, em lugar dos saberes docentes, as diretrizes em questão mostram seu vínculo com um

mobilização

comunidade

determinado projeto societário que, conforme a (Frigotto, Shiroma, visão de vários autores 2000; 2000), Küenzer, em as nome 2000; da

acadêmica, que tentava influir em suas definições. Pouco depois, em 2 de outubro, o CNE aprovou também

parecer que estabeleceu a duração e a

globalização, educacionais

ajusta às

questões da
85

regras

mercantilização

com toda

exclusão

estabelecidos, embora contraditórios, indicam para o curso de Pedagogia a condição de um bacharelado

que tal escolha produz. Nisto reside, certamente, uma divergência

fundamental entre nossos projetos de formação.

profissionalizante, destinado a formar os especialistas e em gestão

administrativa A intenção de extinguir

coordenação

pedagógica para os sistemas de ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por ocasião da formulação de normas complementares à LDB, a atribuição da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental ficou assegurada também para o curso de Pedagogia, mas apenas àqueles que se situam em instituições

gradativamente o curso de Pedagogia. A definição do estatuto teórico da Pedagogia sempre envolveu relativa

complexidade. O reconhecimento do campo próprio do conhecimento

pedagógico permitiu, no entanto, a institucionalização da Faculdade de Educação na estrutura universitária brasileira. Esta institucionalização, que antecedeu a reforma do ensino

universitárias (universidades ou centros universitários). Para os cursos de Pedagogia fora destas instituições não há permissão para a citada formação (parecer CNE-CES 133/2001). Este é um percalço que deriva da decisão já colocada pela LDB/96 e que foi reforçado pelas regulamentações posteriores, que optou pelo modelo dos institutos superiores de educação,

superior de 1968 (Lei n. 5.540/68), e foi por esta incorporada, ensejou o

crescimento acadêmico da área, a partir dos seus cursos de graduação e de pós-graduação, cuja abrangência

extrapola as funções do curso de Pedagogia, mas tem nele, certamente, a sua referência acadêmico-científica, que prossegue na pós-graduação. Os preceitos legais atualmente

formação técnico-profissionalizante de
86

professores, que se contrapõe ao modelo das Faculdades de Educação, onde a formação destes profissionais é vista de forma pelas mais acadêmica, de

dicotomizar, na formação, carreiras diferenciadas categorização Sesu/MEC: bacharelado conforme pretendida a pela

bacharelado acadêmico, profissionalizante e

mediada

possibilidades

maiores interfaces na formação. A proposta de diretrizes apresentada pela Ceep defende para o curso de

licenciatura. A formação do pedagogo envolve estas três dimensões,

podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas dimensões.

Pedagogia, responsável pela formação acadêmico-científica educacional na do graduação, campo uma

- Comprometimento da desejável integração entre a formação do

graduação plena na área, que não se realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimensão intrínseca, que é a da docência. A tese defendida por esta proposta procura garantir a formação unificada do Pedagogo,

bacharel e aquela do licenciado De acordo com o parecer 9/2001, consolida-se a licenciatura como um curso autônomo, que ganha identidade, integralidade e terminalidade própria. Tal concepção valorizaria, no plano conceitual, a formação do professor, superando os esquemas tradicionais de uma formação mas, complementar como nos e

profissional que, tendo como base os estudos educação, teórico-investigativos é capacitado para da a

docência e conseqüentemente para outras funções técnicas educacionais, considerando que a docência é a

acessória,

alerta

Severino (2001,p.2): "se, de um lado, busca colocar a licenciatura em pé de igualdade com o bacharelado, dandolhe autonomia e integralidade, de outro, no entanto, tenderá a comprometer a
87

mediação para outras funções que envolvem o ato educativo intencional. Não se considera, para a neste sentido,

aplicável

Pedagogia,

desejável

integração

da

formação

de possibilidades de aprofundamentos e opções realizadas pelos alunos e propiciar, também, tempo para

universitária." Dado o modelo institucional que passa a ser privilegiado, o dos

pesquisas, leituras e participação em eventos, entre outras atividades, além da elaboração de um trabalho final de curso que sintetize suas experiências. A carga horária deve assegurar a realização das atividades acima

institutos superiores de educação, que autonomiza o local de formação de professores, desvinculando

institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica comprometida a desejável integração na formação

especificadas. Para atingir este objetivo, além de cumprir a exigência de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades diárias, em média, é desejável que a duração de um curso de licenciatura seja de 4 anos, com um mínimo de 3.200 horas, para que se possa

destas duas categorias de carreiras, com sérias conseqüências presumíveis para a formação do professor. O fosso entre a formação do bacharel e a do licenciado precisa ser evitado para que a formação deste último, ao avançar na sua qualificação técnico-científica, não seja

contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga teórica necessária para a formação, como o desenvolvimento das

comprometida na sua formação

- Duração do curso e carga-horária do curso: comprometimento do tempo necessário para uma sólida formação profissional Uma organização curricular

práticas que aproximam o estudante da realidade social e profissional Há, nesse sentido, modalidades de prática que são complementares e necessárias para a formação do

inovadora deve contemplar uma sólida formação profissional acompanhada

profissional da educação, quais sejam: a prática como instrumento de
88

integração e conhecimento pelo aluno da realidade social, econômica e do trabalho de sua área/curso; como instrumento de iniciação à pesquisa, ao ensino e à prática como instrumento de iniciação profissional. Nos cursos de licenciatura a prática pedagógica não deve ser vista como tarefa individual de um professor, mas configurar-se como trabalho coletivo

conseqüente

movimento

pela

profissionalização do

ensino e da

identidade do seu profissional. A área da Educação, ou seja, da Pedagogia como campo de

conhecimento próprio passou a ser fundamentada de forma mais concreta enquanto concepção de ciência da prática educativa. Cresceu o

entendimento do papel da escola na socialização e produção do

do conjunto dos professores, fruto de seu projeto pedagógico. É desejável que todos os professores responsáveis pela formação participem, em

conhecimento, aumentando a disputa pela ingerência neste É local como a

campo

ideológico.

evidente

diferentes níveis, da formação teóricoprática dos estudantes,

influência destas questões sobre a promoção de uma profissionalização

complexificando-a e verticalizando-a de acordo com o desenvolvimento do curso. Para onde caminhamos? O debate sobre a questão da formação de professores vem

mais consistente para a área, com apelo para a constituição de um repertório de conhecimentos

profissionais: assim como nas demais profissões, o professor deve possuir saberes eficientes que lhe permitam organizar, intencionalmente, as

crescendo nas últimas décadas, à medida em que , não só no Brasil, mas em todo o mundo, há um importante desenvolvimento do conhecimento e

condições ideais de aprendizagem para os alunos. Os impasses históricos do estatuto teórico do conhecimento na área da Pedagogia fizeram-se sentir na
89

história

da

profissionalização

(ou

nos pareceres CNE/CP 9/20015 e CNE/CP 28/20016, é preciso

desprofissionalização) dos educadores. A solução de criar uma nova institucionalização possibilidades no de campo das

considerar, deu-se no contexto de um conjunto significativo de alterações no ensino superior brasileiro formuladas no âmbito do governo (decreto 2.306 de 1997, posteriormente confirmado pelo decreto n. 3.860/2001), que

organização

curricular e dos estudos a serem oferecidos, permite hoje a existência de local e níveis diversos para uma mesma formação profissional do

regulamentou a existência de uma tipologia inédita para o sistema de ensino superior brasileiro quanto à sua organização acadêmica. As instituições de ensino superior passaram, então, a ser classificadas em: universidades, centros integradas, superiores universitários, faculdades ou escolas não e faculdades institutos superiores, uma de

educador. Ao estabelecer o Instituto Superior como o local preferencial e como o modelo de formação ( Res. 01/99), e não à ambiência universitária, identifica-se pelo seu caráter técnico profissional uma situação

discriminatória em relação aos demais cursos de graduação, distinta do

projeto que sempre se defendeu e perseguiu para a formação de docentes em nível superior. A criação dos institutos superiores de educação,
4

instaurando-se, distinção entre

apenas

universidades

pesquisa e universidades de ensino, como também entre o ensino superior
5

regulados

pela

resolução 1/99 do CNE e configurados

4

Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação, considerados os art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o art. 9, parágrafo 2, alíneas "c" e "h", da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso superior de graduação plena, aprovado em 8/5/2001. 6 Dá nova redação ao parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena, aprovado em 2/10/2001. 90

universitário Normatizou-se

e

o uma

não-universitário. hierarquia no

redução do conhecimento na formação do professor e, conseqüentemente, de sua ação pedagógica. Some-se a isto, as precárias condições de trabalho e a perda crescente do poder aquisitivo do salário para se ter um panorama do que poderá acontecer em prazo

interior do ensino superior. Certamente não por acaso, estabeleceu-se como local preferencial para a formação dos docentes o nível mais baixo dessa hierarquia, uma solução que,

independentemente do setor ao qual se vincula (pública, particular,

relativamente curto com a carreira do magistério e com a qualidade da educação no país. No final da década de setenta, iniciou-se um movimento pela

comunitária), deverá ser a mais barata em todos os sentidos. Assim, se a formação inicial é o momento-chave da construção de uma socialização e de uma identidade profissional, como

reformulação dos cursos de formação de educadores no Brasil que partiu das discussões Pedagogia, sobre o curso de

acreditamos, esta determinação, cuja preocupação com a certificação da competência é preponderante será mais e uma da

e ampliou-se para a

discussão mais geral sobre a formação de todos os professores. articulou-se Este mais

desqualificadora, medida no

sentido

movimento

desprofissionalização dos professores (Scheibe & Bazzo, 2001). Nas circunstâncias hierárquicas já apontadas, significar, esta mais situação uma profissional pode vez, do

fortemente em 1980, com a instalação do Comitê Nacional Pró-Formação do Educador, durante a I Conferência Brasileira de Educação em São Paulo e teve continuidade com a criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

descaracterização

docente, como aquela já produzida, ao longo da história, por estratégias de

(Anfope), em 1990, entidade que vem
91

liderando desde então a construção coletiva de uma Base Comum Nacional para a formação destes profissionais. O movimento, preocupado em melhor qualificar e profissionalizar a carreira do magistério, já nos anos 1980, reafirmou, a em várias de

últimas duas décadas, entre as quais ressalta-se a abertura das Faculdades de Educação para a formação dos professores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental nos seus cursos de graduação em Pedagogia. Este curso até então

oportunidades,

necessidade

voltava-se principalmente à formação dos professores para os cursos de Magistério em nível de ensino médio e dos especialistas com funções técnicas nas escolas (administradores, orientadores). a preparação de

extinção das licenciaturas curtas e parceladas e, na sua continuidade, ao longo da década de 1990, criticou outras cursos fragilidades de existentes nos plena, da

licenciatura o problema

supervisores, Entendendo

destacando-se

dicotomia teoria e prática, refletido na separação entre ensino e pesquisa; o tratamento diferenciado dispensado

professores para todos os níveis como uma tarefa universitária e também defendendo a formação de

aos alunos do bacharelado e da licenciatura; a falta de integração entre as disciplinas e de o conteúdo e as

especialistas educacionais vinculada a uma base docente, o movimento dos educadores mudanças influiu que fortemente resultaram nas nas

pedagógicas

distanciamento

existente entre a formação acadêmica e as questões colocadas pela prática docente na escola ( Pereira, 2000). Em função desses mudanças debates, foram

características assumidas por esses cursos, até a normatização oficial. Desde o início da década de 1990, várias instituições de ensino superior instalaram também fóruns de

importantes

realizadas no âmbito da formação nas

discussão e de deliberação a respeito
92

da problemática das licenciaturas em geral. Os fóruns de licenciaturas, como ficaram conhecidos, iniciaram um

que acontece em outros países latinoamericanos de forte tradição educativa, como a Argentina e o Chile. Referências bibliográficas ANFOPE. Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. Documentos Finais do VIII, IX e X Encontros Nacionais. Brasília, 1996 a 2000. BRASIL/CNE/CP. Parecer CP n.009, de 08/05/2001. Institui as DCN para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena. CURY, Carlos Roberto Jamil. A formação docente e a educação nacional. PUC/MG, 2001. (mimeo) FRIGOTTO, Gaudêncio. Prefácio. In: RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação. São Paulo: Cortez, 2001. P. 13-8. _______. Novos desafios para a formação de professores. Niterói, Boletim Informativo do Núcleo de Desenvolvimento e Promoção Humana, Ano II, n. 12, 2000. KUENZER, Acácia Zeneida. A formação dos profissionais da educação: proposta de diretrizes curriculares nacionais. In: Educação Brasileira, v.21, n. 42, p.145-167, jan./jun.1999.
93

debate amplo, visando à reformulação desses cursos, nas diversas áreas do conhecimento. Surgiram propostas

inovadoras em muitos locais do país e, como produto do debate, foram vários a

construídos, princípios

coletivamente, formativos

para

constituição de uma base comum nacional para a formação dos

profissionais da educação. Cabe iniciativas dar prosseguimento nascidas às e

referidas,

desenvolvidas no ambiente acadêmico, para que possam subsidiar e

realimentar com teoria e com práticas inovadoras a melhoria da formação. E estimular, cada vez mais, a luta destas instituições, em conjunto com a Anfope e outras associações educacionais preocupadas com a temática, pela superação das normatizações

subordinadas às políticas dos órgãos internacionais, cujos resultados

nefastos já podem ser avaliados pelo

__________. (Org.) Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000. Parte I, p. 25-90. NUNES, Clarice. Formação docente no Brasil: entre avanços legais e recuos pragmáticos. Teias, Rio de Janeiro, Faculdade de Educação/UERJ, n. 1, jun. 2000. PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação de professores. Pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000 RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação. São Paulo: Cortez, 2001. SEVERINO, Antonio Joaquim. Por uma formação multidimensional do

pedagogo. São Paulo: USP, 2001. (mimeo) SCHEIBE, Leda., AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no Brasil: O curso de Pedagogia em questão. Educação & Sociedade, São Paulo, ano XX, n. 68, p. 220-239, dez. 1999. _________& BAZZO, Vera Lúcia. Políticas governamentais para a formação de professores na atualidade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 22, n. 3, p. 9-22, mai. 2001. SCHIROMA, Eneida Oto et al. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&S, 2000.

94

A universidade num ambiente de mudanças
Renato Janine Ribeiro Universidade de São Paulo

Meus

comentários

sobre

a

infelizmente

sem

muita

facilidade.

universidade nos próximos anos talvez sejam um pouco marginais em relação às discussões mais usuais que tenho ouvido. Não discutirei, embora a repute essencial, a questão do financiamento das

Curiosamente, este projeto, que tem tido amplo sucesso de crítica no país afora, parece até ter chances de ser implantado antes em outras universidades do que naquela em que trabalho. Remeto, para quem o queira conhecer no detalhe, o livro e o site que o contêm (os dados estão no fim do artigo); aqui me limito a delinear seus grandes traços. O propósito deste novo curso é dar uma boa base em Filosofia, em Artes (sobretudo visuais, mas também em música) e em Literatura, a fim de formar futuros pesquisadores em ciências

universidades; o que pretendo é, partindo de uma experiência que estou montando há alguns anos, pensar o que significa um ambiente universitário em nossos dias. Daí decorrerão algumas sugestões e críticas. Começo assim da experiência de montar um curso de graduação em

experimental,

interdisciplinar,

Humanidades, o que venho tentando na USP, desde três ou quatro anos,

humanas e sociais de modo geral. A idéia é que não se forma um profissional pela reiteração dos temas de sua área, mas pelo confronto com linguagens, à primeira

vista diferentes da sua. Por exemplo, hoje muitos querem ser cineastas vendo filmes; mas um dos maiores diretores do século XX, Federico Fellini, certa vez disse que via pouquíssimos filmes, e que concebia os seus a partir basicamente de livros, ou de outras experiências que tivesse. Diria, seguindo o seu mote, que hoje as Ciências Humanas estão vendo cinema demais – isto é, tendem a se confinar em sua área, a conhecer muitíssimo bem o que nela se faz ou discute, mas com isso perdem de vista a estranheza, a

aos

alunos.

Poderemos sempre que

mudar

a

programação

quisermos.

Aliás, não teremos um corpo docente fixo, nem um departamento. Daí também, que, para este curso não haja um vestibular como os habituais: a seleção será

efetuada entre estudantes da USP que, desejando freqüentá-lo e já tendo

completado um mínimo de créditos em outro curso, prestem um exame especial, mais voltado para suas capacidades do que para seus conhecimentos. (A cabeça bem feita, mais que repleta, como

perplexidade, a indagação que vêm do confronto com o radicalmente outro. E é por isso que vamos, para formar em Ciências Humanas, investir nas

pretendia Rabelais em sua escola ideal). Durante os dois primeiros anos do curso, os alunos de Humanidades terão acesso a diversos enfoques - diferentes entre si, opostos mesmos - em Filosofia, em Artes e em Literatura, mas também

humanidades, ou seja, no que não é ciência. Por ser um não curso terá experimental, uma grade

nas Ciências Sociais, na História, em Direito, Economia, tudo isso podendo alterar-se de ano para ano. A partir do terceiro ano no curso, freqüentarão

Humanidades

curricular fixa. Isso, por um lado, reduz o valor de seu diploma, pelo menos do ponto de vista imediatista de quem deseja ter uma reserva de mercado, mas por outro lado – e é o que conta para nós – confere enorme liberdade aos docentes e

matérias da universidade como um todo, construindo – com o apoio de um professor-tutor um itinerário pessoal que leve a um trabalho de conclusão de curso,
96

que por sua vez constituirá a base para uma futura pós-graduação. Eis as linhas gerais do projeto. Passo agora a expor quais idéias da universidade me vieram em função deste projeto. Algumas destas idéias existiam antes do projeto, e ele as aplica; outras, porém, nasceram dele. É delas que quero tratar, mais do que do curso em si. A idéia pela qual começo diz respeito à relação entre a universidade e o mercado. Com a possível exceção dos cursos seqüenciais, que me parecem idéia muito boa – e aos quais voltarei –, pareceme que os cursos propriamente

universidade,

afastada

das

lides

cotidianas. Na verdade, o que me inspira é exatamente a percepção de que o mundo mudou tanto, e com mercado, que é vão e ele o a

ocioso

universidade tentar tomar o seu pulso e seguir o seu ritmo. Se não, vejamos. Espera-se que um jovem opte por uma carreira universitária em torno dos dezesseis ou dezessete anos, ao iniciar o último ano do segundo grau. Daí a um ano, ele estará começando um curso universitário de quatro ou cinco anos. Sua maturidade profissional é de se esperar que ocorra daí a quinze ou vinte anos. Seu apogeu, sua acme, como diriam os gregos, daí a vinte e cinco ou trinta. Tudo isso somado, quer dizer que esperamos o sucesso inicial - o que chamei de maturidade - vinte ou vinte e cinco anos depois do momento da

universitários talvez devam emancipar-se da preocupação com o mercado de trabalho. Dizendo isso, é possível que eu vá a contrario sensu de uma das idéias mais enfatizadas dos últimos anos,

inclusive por boa parte dos próprios alunos, receosos hoje de terem uma formação boa em termos acadêmicos, porém inútil na prática. Mas quero deixar claro que não sustento esta tese - de que a universidade não deva clonar o mercado - por defender um modelo antigo de

escolha. Opto por uma carreira hoje, com dezessete anos, e espero ser um

profissional reconhecido aos trinta e cinco, quarenta anos, entre 2020 e 2025,

digamos. Ora, alguém que acompanhe o andar das coisas neste mundo pode
97

considerar sensata alguma pretensão de prever como estará o mercado nessa data? Não será quase delirante esperar que um jovem possa realizar hoje uma escolha passível de ser bem sucedida daqui a duas décadas, e capaz de manterse viável por três, quatro décadas, em suma, por toda a sua vida profissional, até uma aposentadoria que - tudo indica será mais tardia do que hoje é? Não é completamente irrealista essa expectativa? Some-se a isso um fato, talvez peculiarmente brasileiro. Em nossa sociedade, os pais - especialmente de classe média - se tornaram bastante permissivos. Ou porque não dão

pacificação dos filhos, emblemática de uma sistemática terceirização da relação com eles (até festas de aniversários são feitas em ambientes especializados: muito do que outrora era resolvido - ainda que mal - no âmbito da família vai agora para profissionais, uns ótimos, outros

péssimos; ninguém, da classe média para cima, cresce sem fonoaudiólogo ou

psicólogo. Mas num momento da vida, num só, quando se avizinha a escolha profissional, esses pais que até então apostaram para usarmos a linguagem freudiana - no princípio de prazer para aplacar os desejos dos filhos, subitamente, invocam um princípio de realidade claro,

importância à educação ética, à imposição de regras, ou porque está cada vez mais difícil decretar e manter limites (penso que há os dois lados neste fenômeno), os pais favorecem um certo hedonismo filial. A adolescência, antecipada já para os anos pré-teen e prolongada para depois dos vinte anos, desenha assim um período de busca de prazer e de pouca

implacável: a carreira profissional, o futuro financeiro. Valem-se de um argumento que cala fundo: meu filho, o seu nível de vida não se manterá se você não tiver uma boa profissão. Os prazeres que lhe proporcionei, a ausência de regra, tudo isso depende, para se manter, de você agora curvar-se a uma regra duríssima, a que lhe manda escolher uma profissão de futuro.
98

responsabilidade. Exemplar disso é o recurso da babá eletrônica para a

Veja-se o contraste entre a omissão paterna, ao longo de vários anos, a demissão da Lei, a renúncia ao papel de impor limites, de fazer reconhecer a alteridade – e a súbita invocação de uma lei abstrata, intangível, impiedosa, a do mercado; veja-se, aliás, como isso é terrível para o próprio papel de pai, reduzido que ele se vê a porta-voz acovardado de uma lei vaga e sem rosto, de uma mão invisível, tão invisível que nem face tem e assim priva o pai do que lhe poderia restar de nome, autoridade e voz, voz que ele perdeu porque carrega a do mercado. Pois bem, para além dos problemas que isso coloca para a psique de nossos jovens, o que quero salientar é que essa inesperada preocupação com o futuro deles é totalmente inútil. Não há

fracasso deram resultados opostos aos que se esperava. Provavelmente a maior parte dos presentes a este seminário teve sucesso mesmo em carreiras das quais pouco se esperava, o que indica o alcance da autonomia individual, com o sucesso resultando da iniciativa pessoal e não só do escaninho escolhido no vestibular. Porém, mais importante ainda é que várias profissões simplesmente

desaparecem. O avanço da informática foi impiedoso, e pode continuar a sê-lo. Certas profissões - o mais das vezes, as não criativas, burocráticas, mecânicas – deixaram ou deixarão de ter sentido. É verdade que isso pouco se aplica a carreiras que tenham formação

universitária, mas não posso esquecer as páginas de Italo Svevo, na Consciência de Zeno, em que o personagem-título se gaba de sua capacidade para escriturar balanços em partidas dobradas. Hoje, certamente um programa de DOS, num daqueles disquetes flexíveis que já nem encontramos, daria conta de todo o saber que Zeno demorou anos para acumular.

condições, hoje, de prever qual carreira terá destaque em vinte anos. Nossa própria história, a dos aqui presentes que têm vinte, trinta ou quarenta anos de exercício profissional, pode ilustrar este ponto. Profissões que pareciam

prometidas ao sucesso ou fadadas ao
99

Treinamentos

inteiros

se

tornaram

realistas (o princípio de realidade, a pressão familiar, a ambição, a ilusão de que dá para escolher como vencer na vida) – para outros caminhos. A pergunta relevante é: o que determina essa

dispensáveis. Então, para quê? Acrescento uma experiência pessoal: sou professor num curso de Filosofia. Sabidamente, este não forma ninguém para uma carreira profissional bem paga. A única habilitação que damos permite lecionar no segundo grau – com salários baixos – ou na universidade, aí em condições melhores, mas, que não

evasão? O que faz muitos, dentre os mais brilhantes cérebros, mas não apenas, seguirem um itinerário profissional que acabará longe de seu diploma? Histórias de vida nesse rumo são das mais variadas. Há os que prestam

chegam a ser competitivas com as promovidas por outras carreiras. No

seguidos vestibulares, não se formando em nenhum curso - ou pelo menos não no primeiro, nem no segundo -, mas em

entanto, nossos egressos têm tido êxito profissional às vezes admirável, em outras áreas, como o jornalismo, a edição, a empresa, e isso devido à formação que receberam. A inutilidade do ponto de vista burocrático (o diploma) ou linear (como naquelas perguntas em suplementos para vestibulandos: para que serve o curso?) resulta, na prática, razoavelmente útil. E isso porque, cada vez mais, os profissionais seguem, no mercado e na vida, uma trajetória em diagonal, que os leva de uma primeira formação escolhida com certa segurança – a partir de avaliações que se acreditam bastante

acumulando

primeiros

lugares

concursos de seleção os mais diversos. Há os que se formam, mas não exercem a profissão, ou apenas a seguem por algum tempo. Há os que perdem o emprego, e por isso se vêem forçados a rever seu perfil e vida. Este último caso é mais triste, e aqui a mudança no trajeto é ditada por fatores externos, negativos; mas são inúmeros os casos em que as alterações vêm por assim dizer de dentro. Disso se segue, não mais uma pergunta, mas um

100

questionamento mais complexo. Vamos a ele. Será que a evasão, tão denunciada pelos gestores das universidades, é

apenas à instituição escolar e ao corpo-acorpo que nela se trava entre os alunos e o estabelecimento. Se eu tiver razão, isso significa que numa sociedade em rápida mudança é ilusório acreditar que identidades

mesmo o monstro que tanto se critica? Esforços notáveis foram envidados para reduzi-la, penso que com êxito a curto prazo. Mas penso também que a evasão não se explica apenas pelo ambiente interno à universidade, por uma dialética entre aluno e curso. Ela tem a ver com um mundo em mudança, que torna as

profissionais sejam fixadas a partir de escolhas efetuadas antes ou em torno dos vinte anos de idade. Mesmo adiar a data da escolha, aliás, não adiantaria grande coisa, até porque, certamente, nossos jovens dispõem hoje de uma informação muito maior do que seus equivalentes em qualquer época do passado. O problema não está no jovem, está no mundo. Talvez eu devesse então radicalizar a frase com que comecei o parágrafo, e dizer que numa sociedade em rápida mudança é ilusório acreditar que identidades profissionais sejam fixadas, ponto – pouco importando as idades. Ora, isso significa nos prepararmos para mudanças mais freqüentes de

escolhas - desse a quem chamamos de aluno, numa fase jovem de sua vida, mas que deveríamos considerar ao longo de toda ela, como alguém que não cessa de aprender – muito mais difíceis e precárias. É claro que nenhum de nós deseja currículos superados, professores

desmotivados, bibliotecas desatualizadas - para mencionarmos alguns dos fatores que fazem os alunos se evadirem dos cursos. Mas minha pergunta é se a chamada evasão não tem a ver com fatores mais amplos, que dizem respeito à sociedade, à inclusão social do ser humano, jovem e depois adulto, e não

profissão - no limite, para uma sociedade na qual as pessoas troquem de inserção profissional até com certa regularidade. Não sei se os presentes lembram de um
101

texto que aparecia nas primeiras páginas da carteira profissional, de lavra de algum administrador da era Getúlio Vargas, e que dizia que aquele documento permitiria ver se o trabalhador se tinha esforçado no seio da empresa, se era fiel à mesma - ou, ficava implícito, se teria saltado de

que

unia

o

bom e a

conhecimento capacidade

das de

declinações

compreender os versos de Catulo à Aritmética e à Geometria era o domínio do pensamento lógico. Foi, depois, suprimido o Latim porque seria inútil. Ninguém pensaria em excluir a Matemática ou em dizê-la inútil, é claro. Mas, se havia mesmo algum parentesco entre as duas disciplinas, como então se murmurava, é claro que a incorporação do Latim ao

emprego em emprego, o que seria menos nobre. Pois bem, é esse antigo vício da mudança que veio a constituir uma característica de nosso tempo. Seria pesquisa preciso de promovermos fôlego, uma que

patrimônio mental dos alunos iria muito mais longe do que o simples

longo

considerasse os egressos das instituições de ensino superior, e procurasse ver – passados cinco, dez, vinte anos – o que ficou para eles, o que passou a fazer parte do seu DNA, de que maneira foram incorporados o conhecimento e as

conhecimento dos clássicos romanos: ela significaria uma agilidade maior no trato da frase como construção lógica. Ou seja, o Latim seria tão bom quanto a o

Matemática

para

desenvolver

pensamento científico. É possível, se fizermos a pesquisa que sugeri, que descubramos por que tantos engenheiros viraram suco (o nome de uma lanchonete na avenida Paulista, em São Paulo, no final dos anos 1980), por que tantas pessoas passam por uma formação de primeira qualidade em

vivências havidos ao longo de seus cursos. Certamente colheremos muitas surpresas. Lembro de que, quando entrei no que então se chamava ginásio,

costumava-se dizer que o aluno bom em Latim saía-se bem igualmente em

Matemática; haveria afinidades eletivas, secretas, entre as matérias; no caso, o

carreiras disputadíssimas para, depois,
102

tomarem outro rumo. Parece um enorme desperdício alguém estudar numa

é, potencialmente, a qualquer um de nós) uma profundidade de campo para lidar com uma vida em risco. Não se trata, então, de fazer esse follow-up dos nossos ex-alunos para descartar as (in)formações que não

excelente faculdade de Medicina ou de Engenharia para, depois, escolher outra carreira. São numerosas essas pessoas, ou constituem exceção? Certamente elas são minoria, mas não quer dizer que sejam, em quantidade e em qualidade, insignificantes. Do que aprenderam, quanto lhes serviu? E lhes serviu como? Porque servir não quer dizer apenas ter um uso imediatista. Acabo de redigir um projeto de curso de Ética para futuros

tiveram papel em sua vida. Às vezes, pode ser exatamente o contrário: notar o que lhes faltou, perceber o que truncou suas vidas pela falta. Alguns excelentes alunos que passaram por mim, na pósgraduação, não conseguiram terminar suas teses, não porque fossem fracos, mas porque aliavam a uma inteligência de primeira qualidade uma autocrítica tão severa que não chegavam a completar o trabalho; faltou, na formação que tiveram, talvez Psicologia ou simplesmente

empresários e economistas, na Faculdade Pitágoras, de Belo Horizonte, e nele proponho que a última aula – para essas pessoas que, por profissão cultuam e hão de cultuar o sucesso – seja voltada para o sentido pedagógico e ético do fracasso. É fundamental que elas saibam, que todos saibamos, que em certas circunstâncias, é melhor perder do que vencer. Há vitórias de Pirro. Há um êxito profissional que aniquila a pessoa. E da mesma forma há aprendizados inúteis, profissionalmente, mas que dão à pessoa em formação (isto

Humanidade. Ficaram amputados em sua capacidade de realização. Imagino que no mercado de trabalho possamos detectar multidões de egressos das IES a quem falta algo essencial, algo que os impede de se realizarem melhor; e descobrirem esse ponto truncado será quase fabuloso, de tão importante para pensarmos melhor os cursos, os currículos.
103

Mas a questão é que a vida tornou-se extremamente arriscada. Podemos perder o emprego; uma profissão inteira pode ser substituída por um novo software; mesmo aqueles de nós que são efetivos, como os professores de universidades públicas, têm diante de si a perspectiva de uma aposentadoria muito pior do que

profissão, era garantida pela família. O mundo público e o íntimo ou, se quiserem, a boca e o fundo do palco eram ambos seguros. Hoje, gostemos ou não, ambos os espaços, o da visibilidade profissional e o da invisibilidade afetiva, o da

transparência exibida, porém frágil e o do ocultamento tonificante foram seriamente perturbados. A vantagem que situação tão adversa proporciona é somente uma: que ficamos mais livres para trilharmos caminhos mais adequados às capacidades e desejos de cada qual. Não precisamos mais nos modelar segundo um rol escasso de possibilidades, tanto profissionais quanto pessoais. Mas esta vantagem tem de ser agarrada com todo o empenho, com paixão, porque ela é a única vantagem que se tem, num contexto tão caro e custoso. Estamos pagando um preço muito caro pela vida, hoje, em termos tanto profissionais quanto pessoais; então, que pelo menos aufiramos o bem que nos custa tanto. Como então, formar esta profundidade de campo? Penso que a universidade tem
104

esperavam; os casamentos se desfazem; os filhos somem. Todos os fatores de estabilidade que antes tornavam a vida segura, dos profissionais aos pessoais, dos mais secos aos mais quentes, do dinheiro ao amor, estão sendo postos em xeque. Isso requer, na formação da pessoa – e sobretudo na educação que culmina na universidade – que se

construa para cada um o que eu chamaria uma profundidade de campo, uma

retaguarda. Não podemos viver sem este espaço de intimidade no qual possamos retemperar nossas forças, assegurar uma nova dose de energia, ter a convicção de alguma paz. Antes, a cena pública – no caso, profissional – era mais segura, e a profundidade de campo, para o caso do desemprego ou do insucesso na

sua contribuição nisso. Antes de sugerir qual seja, porém, tenho de dizer que não é só ela que deve incumbir-se disso; este deve ser um empenho de todos nós, na medida mesma em que tomemos

nossa subsistência e crescimento. Mas a academia pode elaborar uma outra

profundidade de campo, numa associação entre conhecimento e ação, entre saber e sabedoria. Volto aqui, ao projeto de curso de Humanidades de que antes falei. Tradicionalmente, entendeu-se por

consciência desta crise generalizada das posições sociais, incluindo as profissões e os compromissos, a qual vem desde décadas e parece que continuará ainda por bastante tempo. Mas a universidade pode melhorar este quadro de duas formas. A primeira é alertando para esta instabilidade que tomou conta da vida atual. Ela tem condições de captar o que é um mundo da qual desapareceu a solidez. Ela pode descrevê-lo, conhecê-lo,

muito tempo que, para sua boa formação ética, o homem - e mais ele, o varão, do que a mulher - deveria passar por uma boa leitura dos clássicos, de preferência os greco-romanos. Essa convicção nasce em Roma antiga, reaparece com a Renascença e está presente ainda nos inícios do século XX, em nossa República Velha, dessa feita com um forte viés conservador. Não é nada disso o que pretende o nosso curso de Humanidades. E isso pela simples razão de que o mundo atual não comporta, em absoluto, a idéia de obras clássicas como fiadoras da estabilidade dos valores essenciais, que era o que pretendia a convicção a que aludimos. A formação do homem de bem passava, então, pelo aprendizado de uma ética permanente, inconteste. Ora, tudo o que dissemos até aqui enfatiza, em nosso
105

apresentá-lo. Fazê-lo é diminuir as ilusões de que se nutrem as pessoas, e isso é bom. E assim agindo a universidade pode - segundo ponto - reduzir a dor que esse chão ensaboado proporciona. É aqui que entra o que chamei profundidade de campo. Não a é a universidade de que

construirá

profundidade

campo

afetiva, o espaço formado por vínculos de amizade e de amor que é essencial para

tempo, a mudança. Daí que um curso de Humanidades tenha hoje um sentido inteiramente distinto do que seria a formação ética estável de outros tempos. Seu sentido só poderá ser o de lidar com a mudança. Pode-se e deve

que cada uma dessas ferramentas de pensar está dotada não só de qualidades mas também de limitações, teremos

diante de nós uma geração de pessoas mais apta a lidar com o que é mutável no conhecimento e no mundo. Não as conformaremos a um único modo de conversar com o mundo; esse tipo de formação é, hoje, desastroso no mais alto grau, por deixar as pessoas inteiramente despreparadas para as crises que tenham em suas vidas, além de ser

trabalhar-se com os clássicos, sim, mas pela sua qualidade, por sua excelência filosófica, artística e literária, e não por valores morais que eles portariam no lugar de sua qualidade específica. O que se procurará estudando o cânone da cultura humana - ocidental mas também a oriental - será acentuar as diferenças, ao invés portanto, de uma ilusória homogeneidade e permanência. Um dos mais destacados críticos literários do século XX, Erich Auerbach, começa seu livro Mímesis distinguindo uma forma de narrar bíblica, e judaica, de uma homérica, e helênica. Essas diferenças, essas irredutibilidades são o que interessa ressaltar. Se educarmos pessoas que não partam da crença na existência de uma única teoria certa, mas que tenham sido formadas no confronto de linguagens, de teorias, enfoques e abordagens, sabendo

intelectualmente insuficiente, por venderlhes como verdade definitiva o que, cientificamente, nunca pode ser mais que provisório. Uma última palavra: é evidente que um projeto de curso como o de

Humanidades não pode servir de modelo para toda uma universidade, ou sequer para o seu setor de Humanas. É um curso experimental, antes de mais nada. Mas ele, pelo menos, permite marcar um ponto, a meu ver essencial, que é o de como podemos e devemos enfrentar um mundo em mudanças. Isso exige uma

106

reflexão trabalho. Penso

final

sobre

o

mercado

de

experimentarem ao longo de suas vidas profissional e pessoal, teremos dado a

que

à

universidade

cabe

elas o melhor de nós. E os ambientes de trabalho em que elas depois se integrarem proporcionarão a sintonia fina dos meios pelos quais exercerão sua vida

promover sobretudo a formação dos alunos, enquanto o seu treinamento pode ser conduzido no ambiente das empresas. Obviamente, a formação é mais integral do que o treinamento. Este, por sua vez, é mais mutável, mais específico, mais

profissional. É claro que isso não significa dois compartimentos estanques, um a cargo da universidade, outro, da empresa (e, por que não, dos sindicatos, dos movimentos sociais). Um diálogo entre esses dois mundos é mais que desejável. O curso seqüencial pode ser um feliz exemplo disso, se articular bem disciplinas

nervoso, mais sujeito aos tempos: uma escola de jornalismo, por exemplo, que pretenda treinar para as redações terá na verdade que mudar a cada ano ou mesmo semestre suas rotinas – e o fará mal, enquanto num órgão de imprensa o recém-contratado poderá aprender, em bem poucos meses, as técnicas que porventura ainda lhe falte saber. A universidade não deve tentar fazer (mal) o que a empresa pode fazer melhor. O papel do ensino superior é o de fazer bem o que só ele pode fazer – no caso, formar pessoas para um ambiente de mudanças. Se dermos às pessoas a densidade intelectual, cultural e ética que depois as capacite a enfrentar – e mesmo a esposar – as mudanças que

intelectuais distintas para preparar um bom profissional em áreas que, por sua própria natureza, são de fronteira. E quando se diz que hoje o aprendizado nunca cessa, e que vivemos numa sociedade do conhecimento, é importante que a empresa – a cliente por excelência que pode, inclusive, custear esse trabalho de informação e formação constantes – esteja articulada com o ambiente da pesquisa acadêmica. Nada do que eu disse, portanto, propõe um alheamento
107

dos

dois

mundos. converter

Mas o que

não é

conseguiremos

assustador, neste mundo instável em que hoje estamos, em produtivo e promissor, se não soubermos proporcionar uma formação densa e rica que prepare as pessoas para as trajetórias tão díspares, tão imprevistas, que é cada vez mais freqüente que venham a ter.

Referências bibliográficas A principal referência bibliográfica deste artigo é o livro Humanidades – um novo curso na USP (São Paulo: Edusp, 2001), que organizei e para o qual escrevi dois artigos. O primeiro deles é uma apresentação, na qual sustento uma série de princípios sobre a universidade. O segundo é o projeto propriamente dito do curso. Este último está disponível na página eletrônica

http://naeg.prg.usp.br/humanidades/.

108

A gestão do ensino superior: o papel dos coordenadores dos cursos de graduação
Maria Alice Rodrigues Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Tratar do papel dos coordenadores dos cursos de graduação na gestão do ensino superior é tarefa desafiadora e instigante. O tema é complexo e comporta várias abordagens, razão pela qual não tenho a intenção de esgotá-lo. Assim, pretendo abordá-lo a partir de uma reflexão sobre as responsabilidades

tecnológico e humano do país. Como foi destacado no convite para este encontro, as políticas públicas oficiais para a educação superior trazem implicações profundas nas estruturas curriculares dos cursos de graduação como, por exemplo, a gestão didático-pedagógica dos cursos, exigindo a elaboração e constante

atribuídas às coordenações dos cursos, um olhar sobre as atividades que

aperfeiçoamento dos projetos políticopedagógicos e sistemas permanentes de avaliações dos cursos superiores. Em decorrência dessas

consomem a maior parte do tempo dos coordenadores e a análise de algumas propostas que visam ao aprimoramento do trabalho. Nos últimos anos, as instituições de ensino superior têm sido demandadas a prestar ensino qualificado, a promover a pesquisa e a extensão, para cumprir a função de propiciar o desenvolvimento

transformações e exigências da política governamental, ficaram sob a

responsabilidade das coordenações dos cursos a elaboração, das revisão e

implementação

propostas

curriculares, atendimento às demandas da avaliação institucional, da avaliação das

condições de ensino e do exame nacional de cursos. São atribuições que exigem planejamento, tempo para execução e espaços de avaliação e reavaliação. Para o atendimento dessas

Evidentemente essas rotinas não são desenvolvidas coordenações, somente pois contam pelas com a

colaboração de outros setores da IES. Contudo, é inegável a necessidade da participação e envolvimento direto das coordenações em todos os processos. Ao lado das atividades mencionadas, as coordenações também têm a atribuição de viabilizar a integração dos professores com os objetivos do curso, acompanhá-los em suas práticas em pedagógicas suas e,

demandas, as coordenações precisam trabalhar em sintonia com outros setores da IES, que devem estar conscientes da dimensão das tarefas a serem

desenvolvidas pelas coordenações, a fim de que possam disponibilizar os dados necessários, nos prazos estabelecidos pela legislação. No entanto, embora tenham funções de tamanha envergadura, que poderiam tomar todo o tempo de trabalho, as coordenações também são responsáveis pelas chamadas tarefas do cotidiano. A cada semestre, é necessário programar a oferta de horários, orientar o processo de matrícula, participar do processo de

especialmente,

relações

interpessoais com os alunos. Trata-se de atuação difícil e delicada, especialmente nos tensionamentos que se acentuam no final de cada semestre. Analisando-se desenvolvido, o trabalho que as

constata-se

coordenações passam a maior parte do tempo envolvidas com questões que podemos denominar de acadêmico-

seleção e contratação de professores, planejar a lotação dos professores,

administrativas. Embora cientes de que não são indissociáveis os aspectos

organizar a matrícula dos vestibulandos, promover planejar a recepção de aos calouros,

administrativos e acadêmicos, corremos o risco de um envolvimento maior com rotinas que, literalmente, consomem o
110

viagens

intercâmbio

acadêmico e atividades de extensão.

nosso tempo, enquanto negligenciamos reservar o tempo para a reflexão. É importante ter consciência da

desenvolvimento pedagógico. As atentas

do

projeto

político-

coordenações à

precisam do

estar projeto

questão. É essencial destinar tempo para planejar o curso, reservar espaço para a reflexão sobre o curso e seu

implementação

político-pedagógico, que se torna efetivo no trabalho desenvolvido por cada

desenvolvimento e, especialmente, estar atento ao cumprimento dos objetivos do projeto político-pedagógico de e a e

professor. É na sala de aula que o projeto e os objetivos do curso ocorrem ou não. Um trabalho articulado favorece o diálogo permanente com professores e alunos. Esse espaço aberto de comunicação permite aferir como está o projeto do curso, podendo apontar para a

necessidade

alterações

readequações. Um tempo e espaço para o trabalho coletivo, que envolva direção, coordenações e professores. Para assegurar o tempo à reflexão, algumas ações são importantes. Em primeiro lugar, as equipes de coordenação devem assegurar um espaço semanal para planejamento, discussão e

necessidade de reformulações que visam a sua qualificação. Para dar conta de tantas atividades, considero importante a experiência que desenvolvemos em nossa universidade há alguns anos. Trata-se da criação de um fórum de coordenadores. O fórum é integrado por todos os coordenadores de cursos da universidade, com reuniões mensais. Neste espaço, são tratadas questões e angústias comuns a todas as coordenações. São objeto da reflexão e busca de soluções coletivas às avaliações externas e internas, elaboração, revisão e
111

permanente avaliação do trabalho. Além disso, é indispensável desenvolver um trabalho articulado com a direção,

coordenações de pesquisa e de extensão e, especialmente, com o núcleo de apoio pedagógico. Um trabalho conjunto com o núcleo de apoio pegagógico permite a constante qualificação do nosso fazer pedagógico bem como viabiliza o bom

implementação pedagógico,

do

projeto do

políticoprocesso da

concretização

do

projeto

político-

avaliação

pedagógico do curso, com a participação de todos os seus atores - professores, alunos, funcionários sentindo-se

ensino-aprendizagem,

relações

coordenação com os professores, com os alunos e demais setores da universidade. A troca de experiências realizadas no fórum, levou-nos a planejar ações

integrados e movidos por um único objetivo - o desenvolvimento de um ensino superior de qualidade.

conjuntas. O fórum consolidou-se como um espaço de reflexão e planejamento, desencadeando capacitação um dos programa de

coordenadores,

assumido pela universidade, que já se encontra capacitação possibilitou aprofundada atribuições, na segunda dos uma das etapa. A

coordenadores reflexão mais e

nossas

funções

e uma avaliação da nossa

própria prática como educadores. A experiência relatada deve ser encarada como uma contribuição que, com outras, permitirá das um melhor As

desempenho

coordenações.

coordenações são o coração dos cursos, pois a elas cabe de o papel promover e a a

responsabilidade

articulação que permita e viabilize a
112

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful