TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR: PROPOSIES E PERSPECTIVAS

Claudemir de Quadros organizador

CENTRO UNIVERSITRIO FRANCISCANO

IRAN RUPOLO Reitora CLARCIA TEREZINHA THOMAS Vice-Reitora INACIR PEDERIVA Pr-Reitora de Administrao VANILDE BISOGNIN Pr-Reitora de Graduao OSWALDO ALONSO RAYS Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa MARA REGINA CAINO MARCHIORI Pr-Reitora de Extenso

CLAUDEMIR DE QUADROS Organizador

TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO SUPERIOR: PROPOSIES E PERSPECTIVAS

Centro Universitrio Franciscano 2003

CopyrightUnifra.

Maria de Lourdes Pereira Godinho REVISO DE LINGUAGEM Art/Meio Propaganda PRODUO DA CAPA Art/Meio Propaganda EDITORAO E COMPOSIO ELETRNICA

E24

Trabalho docente na educao superior: proposies e perspectivas/ Claudemir de Quadros (Org.) - Santa Maria: Unifra, 2003. 111 p. 1. Educao superior 2. Docentes - Qualificao do trabalho II. Quadros, Claudemir de CDU 378

Ficha catalogrfica elaborada por Cibele Vasconcelos Dziekaniak CRB 10/1385 Biblioteca do Centro Universitrio Franciscano

Apresentao
A qualificao do trabalho didtico-pedaggico do corpo docente do Centro Universitrio Franciscano uma das prioridades institucionais que tem sido conduzida, com ateno, pela Pr-Reitoria de Graduao. Nesse sentido, a Pr-Reitoria de Graduao mantm o Programa de Capacitao Didtico-Pedaggico que tem por objetivo oportunizar aos docentes momentos de reflexo sobre os elementos terico-metodolgicos que subsidiam a prtica pedaggica universitria na atualidade; compartilhar, por meio de relatos de experincias, atividades didticometodolgicas em desenvolvimento nos cursos de graduao; rever questes e prticas pedaggicas pertinentes ao campo pedaggico-cientfico voltadas para a educao superior e buscar estratgias poltico-pedaggicas para a reviso curricular de qualidade dos cursos de graduao. O Programa de Capacitao Didtico-Pedaggica visa, enfim, a proporcionar a todos os professores atuantes, em docncia superior, a possibilidade de anlise, reflexo e reconstruo das concepes terico-prticas num ambiente propcio dialogicidade e ao trabalho coletivo. No mbito deste programa, desenvolvida uma srie de atividades que visam efetivao de um processo de profissionalizao continuada dos docentes da instituio e criao de um espao educativo em que as diferenas das reas de conhecimento sejam respeitadas e valorizadas. nesse contexto que se insere a publicao desta srie de artigos, escritos por profissionais de atuao reconhecida na educao superior e que foram convidados para oferecer a sua contribuio formao de educadores no Centro Universitrio Franciscano. Com isso, a Pr-Reitoria de Graduao espera contribuir, de forma efetiva, para qualificao do trabalho docente desenvolvido no mbito dos cursos de graduao. Claudemir de Quadros, assessor da Pr-Reitoria de Graduao.
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Sumrio
Planejamento no ensino superior Dlcia Enricone ............................................................................... 7 Aula universitria do futuro: uma arquitetura estratgica entre conhecimento, tica e poltica Denise Leite .................................................................................... 13 Mtodos de ensino: decorrncias para a prtica docente universitria Jussara Margareth de Paula Loch ................................................... 29 O uso de dinmicas metodolgicas alternativas e criativas para promover a qualificao do trabalho docente Rosane Carneiro Sarturi ................................................................. 35 Reflexes sobre a prtica docente no ensino superior Maria Bernadette Castro Rodrigues ................................................ 48 Fundamentos da filosofia franciscana: relao com as finalidades desta instituio e sua prtica educativa Iran Rupolo .................................................................................... 58 Inovao institucional e curricular na formao dos profissionais da educao ps LDB/96: vicissitudes e perspectivas Leda Scheibe .................................................................................. 74 A universidade num ambiente de mudanas Renato Janine Ribeiro ..................................................................... 95 A gesto do ensino superior: o papel dos coordenadores dos cursos de graduao Maria Alice Rodrigues ..................................................................... 109

Planejamento no ensino superior

Dlcia Enricone Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Introduo

Planejamento "Trabalho de preparao para qualquer empreendimento, seguindo roteiro e

As

aes

humanas

devem

ser

baseadas nos conhecimentos cientficos, mas o planejamento precisa ser encarado tambm pela Filosofia. Os modelos e as frmulas matemticas podem fornecer

mtodo". (Dicionrio Aurlio). "Processo que consiste em preparar um conjunto de decises tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos". (Dror). "Conjunto de aes coordenadas entre si que concorrem para a obteno de um certo resultado desejado". "Previso metdica de uma ao a ser desencadeada e a racionalizao dos meios para atingir os fins". comum dizer-se que planejamento um processo de tomar decises. Seu campo, porm, muito mais abrangente do que o da teoria das decises.

bases para uma ao racional que existe em todo o processo de tomar decises. Entretanto, quando h uma escolha entre valores de natureza moral, poltica e social no h resoluo por clculo matemtico. O planejamento como ao deve estar baseado no conhecimento cientifico, mas tambm tem exigncias axiolgicas,

sociolgicas e polticas. Maurice Blondel, em sua obra L'Action (1950), destaca a ambigidade entre o conhecimento e a ao. Para ele, agindo que a pessoa procura a harmonia entre conhecer, desejar e ser. O
7

desenvolvimento do ser e sua formao dependem da ao. esta que, sendo completa, traz ao ser que a concebeu e a desejou uma nova riqueza que

Celso Vasconcellos (1995) apresenta trs dimenses da ao humana que se relacionam dialeticamente como fundamentos da elaborao do planejamento: realidade, finalidade e mediao. A cada uma destas dimenses corresponde um tipo de atividade reflexiva, respectivamente, cognoscitiva, teleolgica e

anteriormente no existia, nem quando a concebe e nem quando a est realizando. Blondel faz uma comparao entre a clareza de esprito que prepara,

acompanha ou segue a ao e suficiente para dirigi-la com um leme que colocado na popa do navio, sendo to pequeno, guia o seu curso na direo desejada. No planejamento, a racionalidade nas decises torna-se difcil, quando envolve heterogeneidade de valores. Parece-nos mais fcil falar sobre a ao em si, a estratgia do planejamento; muito mais difcil encarar o problema do planejamento considerando as premissas de natureza filosfica, sem deixar de reconhecer

projetivo-mediadora. A realidade o ponto de partida, pois quando se planeja o "para onde ir" e quais as maneiras de "chegar l" tem-se em vista a situao presente e as possibilidades futuras. A finalidade trata-se a uma realidade futura. " a construo de representaes mentais sobre o que se deseja. A

mediao a previso das aes, do movimento" (p. 46). O planejamento uma necessidade face complexidade da prtica educativa e tem entre outras finalidades: tornar a ao

premissas de outras naturezas polticas e sociolgicas. Implcita ou explicitamente, o

pedaggica racionalizar

mais o

eficaz

eficiente, mais

planejamento reconhece a existncia de problemas de escolhas entre valores ou objetivos, em qualquer nvel de realizao.

tempo,

pensar

sistematicamente sobre a realidade.

Planejar Planejar atividade previsora e reflexiva que faz parte do ser humano, voltada para as mais diversas situaes de vida. Considerando que planejar : -"elaborar o plano de interveno na realidade, aliado exigncia de

pessoas envolvidas, dos processos e dos valores, adquire peculiaridades singulares. Plano Em Sacristn e Prez Gmes

(1998), encontramos sobre plano: "esquemas flexveis para prtica" (p. 279); "roteiro orientador da prtica do atuar na

intencionalidade de colocao em ao" (id., p. 43). -"antecipar mentalmente uma ao a ser realizada" (id., p. 42), evidencia-se que planejar implica previso de ao futura antes de realiz-la. Vasconcellos observa que a elaborao no ainda a ao. Entretanto so etapas que se sucedem: "so momentos em que predomina a reflexo ou a ao, mas ambos constituem uma unidade

professor e do aluno" (p. 279); "concretizao da ordem para

desenvolver atividades" (p. 199); esboo de realidades complexas para guiar processos cujo desenvolvimento se define no prprio curso de realizao da prtica." (p. 205.) Como constatamos, a idia de

flexibilidade e o carter de tentativa esto presentes nos planos, produtos provisrios do planejamento. Ao planejar, estamos refletindo e deliberando sobre a prtica docente que se caracteriza pela multidimensionalidade,

indissolvel" (id., p.43). s duas etapas ou momentos, junta-se a avaliao do

conjunto. importante destacar a posio de Vasconcellos de que "planejar implica acreditar na possibilidade de mudana e que planejamento uma mediao tericometodolgica necessria." (id., p. 26). Planejar, portanto, dependendo do objeto, das situaes, das atividades, das

simultaneidade, rapidez, imprevisibilidade, contextualidade e, ainda, pela experincia subjetiva de cada um.

Sem

dvida

apesar

destas

por ele proposta para estudar o esquema das trs dimenses de ao humana; realidade, finalidade e mediao, e nelas, situar as reflexes de vrios outros

caractersticas da prtica docente, o plano tem vrias utilidades como: facilitar a autoformao do professor, por ser um momento de reflexo sobre a prtica; proporcionar mais confiana para enfrentar aspectos imediatos e imprevisveis do cotidiano; tornar a ao pedaggica mais eficaz e eficiente ao racionalizar o tempo e as experincias de aprendizagem;

autores. O ponto de partida para elaborao do plano de ensino-aprendizagem a anlise da realidade que inclui os sujeitos - alunos e professores objetivos, contedos,

metodologia e recursos. Os pressupostos a seguir apresentados introduzem reflexes que podem ser e tm sido aprofundadas por diversos autores e aqui apenas procuram criar novos

estabelecer a comunicao com outros professores visando a compartilhar

experincias; servir de recurso para a avaliao. O plano envolve idias, teorias,

questionamentos e propor inovaes. Eles dizem respeito ao modo como o

finalidades, experincias prticas e como diz Sacristn, privilegiado de "torna-se um potencial momento

planejamento do processo de ensinoaprendizagem vivenciado e,

comunicao

entre o pensamento e a teoria com a ao" (p. 279). Estrutura do plano de ensinoaprendizagem Partindo da idia proposta por

evidentemente, abrangem apenas alguns dos seus aspectos. Estes pressupostos, que so amplos, podem ser desdobrados em pressupostos instrumentais sendo pelos

visualizados

diferentemente

educadores, conforme suas teorias e ideologias e conforme os momentos de elaborao, de realizao interativa e de avaliao de conjunto.
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Vasconcellos de que a elaborao do plano um processo de construo de conhecimento, pode tomar-se a estrutura

a)

O pressuposto fundamental da

- construir seqncias didticas; - trabalhar a partir das representaes dos alunos; - envolver os alunos em pesquisa; - criar espaos de conhecimentos

educao to importante quanto suas finalidades, supondo que a pessoa seja perfectvel e que o mundo seja um processo eternamente inacabado de

potencialidades dialticas. b) O estabelecimento de objetivos de

compartilhados; - desenvolver fundamentadas tecnolgica. h) Cabe ao professor suscitar o em competncias uma cultura

ensino essencial e o relacionamento com os fins da educao um processo dinmico. c) O contedo habilidades, envolve atitudes,

desejo de aprender e desenvolver a capacidade de auto-avaliao dos seus alunos.

conhecimentos,

valores, operaes mentais. d) O processo de seleo de

i)

O aluno deve construir sua prpria

contedos precisa, a partir da realidade do aluno e da sociedade, considerar vrios critrios. e) Os contedos para propiciar devem ser

aprendizagem, ter autonomia intelectual e definir seu projeto pessoal. j) A relao interpessoal entre

professores e alunos deve envolver todas as dimenses dos sujeitos. k) As atividades pedaggicas devem,

integrados

experincias

culturais em espaos mais vastos. f) O professor, como pessoa, deve

a partir da localizao histrica de um conhecimento percebido interdisciplinarmente, estimular a curiosidade e

ser analisado segundo pontos de vista humano, tico, intelectual e profissional. g) Ao organizar e dirigir situaes de

desenvolver a anlise e a criticidade. l) A avaliao tem o carter de

aprendizagem o professor deve: -evidenciar contedos; conhecimento dos

acompanhamento do processo e est

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relacionada ao projeto pedaggico da instituio. Concluso Concordando-se que planejar aceitar a possibilidade de transformar a realidade reformando-se o pensamento e, portanto, reformando o ensino, convm registrar os quatro itens bsicos, para que isto

nesta

linha

de

reforma

do

pensamento que isola, que deve ser pensado o planejamento, buscando-se o pensamento que une, que solidariza, que favorece o senso de responsabilidade.

Bibliografia principal BLONDEL, Maurice. Laction. Paris: PUF, 1995. HANNOUN, Hubert. Educao: certezas e apostas. So Paulo: Unesp, 1997. MORIN, Edgar. Cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand, 1999. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. ____________. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1998. SACRISTN, J. Gimeno., PREZ GMEZ, A. L. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e Projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, Ilma P. A., CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (org.). Pedagogia universitria: aula em foco. Campinas: Papirus, 2000.

acontea, que so propostos por Edgar Morin: 1) Conhecer as partes depende do

conhecimento do todo. Conhecer o todo depende do conhecimento das partes. 2) Os fenmenos multidimensionais

devem ser reconhecidos e examinados. Isol-los em suas respectivas dimenses uma forma de mutilar o conhecimento. 3) A realidade, seja qual for sua

procedncia (poltica, social, religiosa), deve ser reconhecida e tratada,

simultaneamente, de forma solidria e conflituosa. 4) A diferena deve ser respeitada. A

unicidade, reconhecida.

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Aula universitria do futuro: uma arquitetura estratgica entre conhecimento, tica e poltica
Denise Leite Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Introduo Ao falar sobre este tema, devo

avaliao institucional. Desta forma, vou abordar o assunto proposto, resumido no ttulo, a partir deste perfil. Um olhar

esclarecer o lugar de onde o fao. Minha experincia na universidade prende-se ao ensino e pesquisa com temas como inovao,
1

datado, acrescido com o peso de uma bagagem experiencial de trs dcadas;

pedagogia

universitria1

um olhar como profissional da educao que tem seus referenciais em dois sculos

Na tradio cultural francesa, a pedagogia iniversitria, est voltada para o estudo do conhecimento como matria-prima do ensinar, aprender. No contexto latino-americano, a Pedagogia Universitria tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliao educativa e institucional na universidade. Preocupa-se com a formao docente para o exerccio pedaggico profissional. No contexto brasileiro, a pedagogia universitria vem sendo desafiada pela diversidade institucional, pela ausncia de programas continuados de formao docente e pelas constantes presses sobre a modificao de currculos das carreiras profissionais. A pedagogia universitria, em nosso meio, confronta-se com a Didtica e as Metodologias do ensino superior, distanciando-se destas disciplinas pela especificidade de seu objeto - a universidade. O conhecimento e os currculos das carreiras de formao universitria, o ensino, a aprendizagem e a avaliao em cada um dos campos cientficos so algumas de suas temticas. Desenvolve tambm, a avaliao

diferentes, como muitos que aqui esto. Vejo como uma responsabilidade, o fato de ter vivido em um tempo que, no Brasil, conheceu-se a educao clssica e

humanista dos jesutas, do Alceu de Amoroso Lima e do Fernando de

Azevedo; o progressivismo, de Ansio Teixeira; o behaviorismo; a

epistemologia gentica; o construtivismo;

institucional das universidades na perspectiva de sua contribuio pedaggica para melhoria da qualidade do ensino.

a educao dialgica e crtica de Freire e, agora, na passagem de sculo, vislumbra o desconstrutivismo e as incertezas psmodernas. Com tal nmero de

Repeti

essa

pergunta

aos

meus

estudantes de ps, todos professores universitrios como ns. Respondeu-me outra aluna: Atualmente sou responsvel pela disciplina Teoria Eletromagntica Aplicada, do curso de graduao em Engenharia Eltrica. Esta disciplina, no campo conceitual, repousa sobre as relaes descritas pelas leis de Maxwell divulgadas em meados do sc. XIX, o magnetismo clssico. Certamente, daqui a dez anos o contedo vai ser o mesmo, pois este conjunto de relaes descreve os campos eltricos e magnticos de tal forma que at hoje no foi contestado (verdade fsica). Alm do mais, estas relaes conseguem modelar a realidade com que operam os Engenheiros eletricistas com bastante preciso. De tal forma que permitem projetar novas mquinas eltricas, enlaces rdio-eltricos e assim por diante. Mais adiante, ela explica o como, justificando seu pensamento:

concepes e tendncias, vejo como uma responsabilidade a orientao terica e prtica do ensino e da aula universitria, de hoje e do futuro. Ainda me inquieta saber como vou ensinar, o que vou ensinar, diante de tantas possibilidades e, ao mesmo tempo, tantas incertezas. Mas me anima saber que no estou s nesta inquietao e na caminhada em busca de respostas. Aula universitria do futuro Se neste momento perguntasse a vocs: o que vo ensinar no ano 2010? Como vocs vo ensinar no ano 2010? Qual seria a resposta? Fiz estas perguntas em uma de minhas aulas para docentes universitrios. Imediatamente, uma aluna me disse: Eu no sei! A cada semestre que reinicia eu no sei como fazer.

A inovao nesta rea, deve aparecer nas aplicaes estudadas. Por exemplo, h dez anos atrs se estudavam os projetos de enlaces rdio-eltricos ionosfricos (rdio difuso em ondas curtas) e hoje
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estudam-se os enlaces em virada direta (telefonia mvel). 2 Ser esta a verdade em todas reas do conhecimento? Acredito que a resposta seria um no. Nas Cincias Matemticas e Fsicas, o conhecimento acumulado pela

Estas mudanas e inovaes talvez precisem professores, ser captadas profunda por ns,

com

ateno.

Mesmo aqueles que, entre ns, no esto frente das linhas de pesquisa das reas cientficamente avanadas, reconhecem que na sala de aula que o conhecimento cientfico se transforma em contedos de ensino para dinamizar as aprendizagens de todos. Precisamos estar atentos. A mesma questo vista por outros professores d algumas pistas sobre sensibilidade para perceber mudanas: Eu no teria a mesma disciplina, diz a das professora da Pedagogia. Haver aprendido, Educao. A certeza de que vamos ter uma quantidade imensa de informao, muito conhecimento, est delineada hoje. grande quantidade de de ser da a

humanidade essencial para o avano do novo. Contudo, se pensarmos um pouco adiante, veremos que a prpria Fsica, uma hard science, incerteza, grandes trabalha com a ao abordar (teorias

especialmente campos

tericos

qunticas, por exemplo). Nas reas de conhecimento

Cincias Humanas e Sociais, acredito solenemente que ainda vamos ver muitas novidades nos prximos dez anos. Se avanarmos outras nosso pensamento do saberes para

conhecimento, diz

impossvel outro

docente

reas

conhecimento, pluri ou

envolvendo

multidisciplinares, como a Informtica, a Microeletrnica, a Gentica, as Cincias da Comunicao, ento, teremos maiores, mais velozes e profundas mudanas.
2

Delineia-se igualmente uma certa reflexo sobre as condies do exerccio das profisses no campo social. A professora de tica e Filosofia, por exemplo, afirma

Depoimentos escritos Seminrio PPGEDU/Ufrgs maio, 2000.

EDP53-

que os contedos, as formas de ensinar e

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as concepes do trabalho acadmico talvez no mudem muito, mas sero profundamente influenciadas pelo campo social. E, eu acrescentaria, pelo campo econmico. Avanando um pouco mais, com as respostas dadas s perguntas 2010. Quais so as caractersticas apontadas para o docente, o aluno e as metodologias de sala de aula universitria? Meus alunos docentes responderam que o professor no vai mais ser o dono do conhecimento. Eles dizem: (O professor) Perde o estatuto de possuidor de conhecimento passando a orientador. No estar ensinando, mas, interagindo com outros aprendentes na construo de conhecimentos; O professor ser um organizador de espaos (ateli, projeto) e mediador dos conhecimentos. Ou, dar aulas compartilhadas com outros docentes O professor do futuro, sintetizando, trabalhar com outros docentes em sala de aula e ser um orientador de

figura

do

docente-sabedoria

com

respostas ilimitadas a todas s questes. Como organizador de espaos, ele vai prover tecnologias. Vai ser tambm, um mediador de conhecimentos. Ou seja, parece que, na opinio dos alunos, o docente perderia poder no espao ulico, sendo organizador; do contexto ensinoaprendizagem, ele se tornaria um

mediador de conhecimentos produzidos por outros?. Por outro lado, o aluno representado como algum que vai fazer o seu currculo: (O aluno)Define seu currculo em funo das necessidades de mercado. O aluno ser um gestor do seu prprio currculo. Os currculos sero planos de estudos organizados pelos grupos. Currculo com reas transversais, como biotica, espiritualidade e qualidade de vida e sistema referencial por regio. Os alunos sero: Sujeitos autnomos com suas que competncias aprendem a cognitivas; aprender,

aprendizagens de um aluno visto como bastante autnomo. No vai encarnar a

aqueles

aprendem a ser, aprendem a conviver.

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H quase uma unanimidade em torno das novas tecnologias influindo no ensino. As aulas sero presenciais e no presenciais; Com nfase nas atividades de pesquisa; Educao distncia; novas tecnologias; momentos presenciais, momentos distncia; recursos computacionais disponveis; valorizao de novos espaos de integrao social, de leitura de realidades, junto populao por ex. ; recursos de laboratrios de ensino, atelis, de informtica, uso de redes, uso de internet e tv... De todos os sonhos inovadores,

um docente mediador e um aluno gestor de seus conhecimentos e currculo. Estaremos ns, docentes do terceiro milnio, preparados para dar as aulas do futuro com as teorias do passado?

Docentes universitrios: epistemologias e pedagogias Na realidade presente, em geral, os docentes formao universitrios na rea no possuem ou

educacional

pedaggica. Quer sejam contratados em tempo completo quer, na em parcial, colocados no futuro prximo, chamou-me a ateno uma convico de que Haver um processo crescente de caos (aparente desordem) para uma ordem estabelecida pelos coletivos e uma expanso das questes para campos mais amplos, diferentes linguagens se encontrando, diferentes processos expressivos. Ao descrever a aula do futuro, os professores pensam que ela ser uma engenharia pedaggica e o conhecimento vai ser trabalhado na medida da

encontramos

universidade,

profissionais liberais e de distintas reas de conhecimento com ps-graduao; profissionais docentes apenas com

licenciatura ou bacharelado, s vezes com especializao. Entre os docentes part time, aloca-se o maior contingente de profissionais com experincia na sua rea de competncia. Em muitos casos, as avaliaes desses docentes, feitas pelos discentes, reconhecem que os

professores universitrios sabem muito de sua matria de ensino, s vezes possuem grande experincia profissional,
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experimentao, mais aberto, com maior flexibilidade, a partir da seleo feita por

especialmente profisses tm

aqueles

vinculados dizem

s os

90), o professor acredita no mito da transferncia de conhecimento, at

liberais,

mas,

estudantes, no sabem ensinar, no didtica. Entre os docentes-

mesmo porque foi assim que ele aprendeu na universidade. Nessa sala de aula nada de novo acontece: velhas perguntas so respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro est na reproduo pura e simples do passado. O mesmo autor discute pedagogias no diretivas, quando o professor um mediador do conhecimento, um facilitador, aquela posio defendida ou sugerida por meus alunos, para o professor do futuro. Diz Becker: o professor no-diretivo

pesquisadores, full time, estas mesmas queixas, com outras justificativas, tambm podem ser registradas. (Leite et al, 1998) Por outro lado, a pesquisa tem

mostrado que as pedagogias empregadas em sala de aula costumam ser diretivas o professor fala e o aluno escuta e copia, ou faz cpia reproduzida do caderno do aluno do ano anterior, da central de provas armazenada pelos estudantes

veteranos, das apostilas do professor, quando estas existem. Admite-se que o professor ensina porque transmite um contedo que domina e o aluno aprende, porque reproduz na prova ou no trabalho escrito, aquilo que foi solicitado pelo professor. Para Becker (1994), ainda estamos diante do empirismo,

acredita que o aluno aprende por si mesmo, ele traz conhecimentos de sua prtica, de sua herana gentica. O professor deve policiar-se para interferir o mnimo possvel. Qualquer semelhana com a liberdade de mercado do neoliberalismo mais do que coincidncia. O apriorismo a epistemologia que fundamenta esta viso pedaggica, ou seja, o que vem antes, a priori, disciplina o depois. Becker, neste texto, sobre modelos epistemolgicos e pedaggicos, ainda
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epistemologia que sustenta a doutrina pedaggica diretiva que supe o aluno como tabula rasa sobre a qual o docente vai imprimir uma formao, um direo educacional. Segundo Becker (1994, p.

discute a possibilidade de uma pedagogia relacional epistemologias fundamentada construtivistas. em Nesse

Tericamente, epistemologias universitria.

pode e Na em

falar-se

em

pedagogia essas

prtica,

sentido, o conhecimento seria sempre aproximado, relativo, incerto, no

construes, no cotidiano da sala de aula, resultam difceis. preciso vencer os obstculos epistemolgicos, a preguia ou acomodao intelectual e resolver aquilo que, na prtica, os professores universitrios referem como questes pedaggicas ou questes didticas. Questes chamadas didticas O que so questes didticas? Questes didticas ou indagaes

absoluto. Poderia estar em construo na sala de aula universitria. Em trabalho de 1997, Benoni discute a possibilidade de uma postura pedaggica inter-relacional, chamando a responsabilidade da cincia na instaurao dessa postura. Argumenta a partir da viso de Bachellard. Nessa dissertao, Benoni mostra que a verdade cientfica, o conhecimento aproximado produzido pela pesquisa, pode ser

didticas dizem respeito quelas dvidas sobre a conduo prtica da aula

distorcido na sala de aula se no se considerar a postura inter-relacional.

universitria, ou seja, sobre o saber fazer pedaggico. complexidade Considerando da sala de a aula

Lembro de Bachellard, que diz que a melhor maneira de avaliar a solidez das idias ensin-las, pois, ensinar

universitria, com o respeito devido aos investigadores que se dedicam essa temtica,3 ouso simplificar, por meio de
3

tambm aprender. Aprender e construir conhecimento sucessivas, em pela aproximaes dvida, pelo

questionamento, pelo uso do erro como postura de anlise, so formas de

empregar epistemologias construtivistas em sala de aula.

Vide trabalho profundo e minucioso sobre Aula: acepo e funo crticas de Oswaldo Alonso Rays; Docncia na universidade de Marcos Masetto; Aula universitria: ruptura, memria e territorialidade - a reconstruo pedaggica do conhecimento de Cleoni Maria Barbosa Fernandes, os trabalhos de Elisa Lucarelli, de 19

imagens, seus elementos-chave. Essa aproximao, de finalidades didticas, tem seu apoio em Bernstein (1986; 1998) para quem uma teoria deve ser prtica o suficiente para permitir integrar os nveis micro e macro de anlise, isto , os nveis de interao institucionais e macro-

a) Conhecimento Em sala de aula se trabalha com uma fatia do universo dos conhecimentos que compem o currculo do curso.

Currculo = conhecimento

institucionais e construir linguagens para efetuar a integrao desses nveis. Ou seja, para o autor, em sala de aula, lidamos com trs elementos centrais : a) currculo: conhecimento considerado vlido; b) pedagogia: forma de transmisso de conhecimento; c) avaliao: realizao adequada do conhecimento. Usando o recurso da representao grfica, encontraramos a seguinte Introduo Em sala de aula, um contedo apenas, uma pequena fatia do universo do e Disciplina = contedo

conhecimento,

selecionada

organizada, pelo menos, em 3 momentos ou etapas, no-concomitantes ou

necessariamente seqenciais.

situao, visualizada nas figuras abaixo:

Desenvolvimento

Fechamento

Maria Isabel Cunha, dentre outros, a respeito do tema. 20

A pergunta chave que preciso fazer para definir esta sequncia responde indagao: o que meus alunos vo aprender hoje? No desenvolvimento, na introduo ou no fechamento, cuja ordem varia, a pergunta chave que direciona a escolha, passa pela inteno de produzir

Em aula, transmito o que vejo e o que no vejo, por meio de pedagogias visveis e invisveis. As pedagogias so visveis, como ensina Bernstein, porque seus critrios de seqncia, tempo e formatos ficam claros para alunos e professores. So pedagogias invisveis quando os critrios empregados para sua seleo, ficam implcitos, sendo de conhecimento, de domnio do professor. Bernstein coloca

aprendizagem. b) Pedagogias e formas de

as

pedagogias

construtivistas

nessa

transmisso do conhecimento Para ensinar, para trabalhar com

ltima possibilidade. Tanto as pedagogias visveis quanto as invisveis podem ser desenvolvidas tecnologia de por toda e qualquer no

conhecimentos/contedos, selecionam-se formas de transmisso, que podem ser presenciais e no-presenciais, visveis ou invisveis, quer a escolha recaia sobre um quer recaia sobre outro formato

ensino

disponvel

repertrio do professor: aulas dialogadas, aulas expositivas, estudos de textos, livros, trabalhos em grupo, pesquisa, estudo de casos, jri simulado, jogos,

pedaggico. Presencial

tecnologias da informao e outras. As pedagogias podem ser presenciais e no-presenciais, conforme se efetivem em classe, com presena de alunos e

Visvel

Invisvel

docentes, ou via rede, correio eletrnico, educao distncia e outros formatos

no presencial

que dispensam a presena fsica do

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docente com o aluno, mas no dispensam a presena, mesmo que relao pedaggica. Para Bernstein, aqui reside a fora da educao nas formas de transmisso do conhecimento aqui que se virtual, da

outro, relaes.

sem estabelecer ligaes ou

Por meio das formas de transmisso, ou seja, pelas pedagogias, posso manter as coisas separadas, isoladas e, com isto, contribuir para que cada sujeito/aluno permanea em sua

disponibilizam aos alunos, os cdigos de acesso ou os mistrios do

classe/categoria/condio. Pelas formas de transmisso do conhecimento podem ser reproduzidas as relaes de poder e controle existentes na sociedade. aqui, no espao da aula universitria, que se pode construir, a relao

assunto/contedo; que se possibilitam, ao maior nmero de pessoas, construir saberes significados, conhecimentos, e experincias, criar ou destruir conhecer, relacionar inferir mitos,

apropriar-se do universo de sentidos que a cultura humana produz. Mas, tambm por meio das formas de transmisso e das pedagogias, enquadramentos, separaes, emprego de: - fronteiras fortes - separao entre contedos ou entre sujeitos, entre sujeitos e conhecimentos cdigos coleo que utilizao de que se fazem e o

sujeito/conhecimento/ mundo; a relao indivduo-sociedade. entenda-se, em

princpio, que ao falar em sociedade, no se est excluindo dela o setor produtivo, o mercado e as empresas.

classificaes com

principalmente

Estado

Sociedade

universidade

cdigos

colocam

conhecimentos/saberes, um ao lado do

22

As formas de transmisso se realizam nas mais variadas interaes aluno-aluno e professor-aluno. sujeito/sujeito, Constroem-se, como atos

c) Avaliao Em uma aula, tradicionalmente, seja ao final do ms, ou do semestre, ou em todas as aulas, a ttulo de fechamento, faz-se avaliao, isto , verificam-se as

relaes

constitutivos da aprendizagem.

aprendizagens do aluno. A avaliao revela o elo entre ensino e aprendizagem. Aluno Professor Aluno Aluno Aluno professor currculo ensino

aprendizagem Para Fernandes (1999), a interao em sala de aula cria uma teia de relaes entre o intelecto e o afeto que mobiliza os sujeitos para o conhecer. Vrios autores confirmam que reside na interao positiva em sala de aula, na convivncia com troca de afetos, presencial ou no-presencial, o elo A avaliao revela de o elo entre

conhecimento-formas

transmisso,

valores-atitudes. Da mesma forma, como as pedagogias carregam cdigos de

acesso ao conhecer, ou cdigos de noacesso pelas separaes entre

fundacional da aprendizagem.

contedos, defesa de fronteiras entre conhecimentos- as formas de avaliao produzem classificao e enquadramento. A avaliao, como as formas de
23

transmisso conhecimento,

pedaggica podem

do

emancipao, as propostas feitas na aula universitria incitam o aluno a duvidar, a experimentar, a levantar hipteses e, fundamentalmente, a trabalhar com o erro. A avaliao serve aprendizagem, no para o alcance dos mesmos resultados para todos os alunos, mas para, trilhando diferentes caminhos, atingir distintos

desenvolver

elementos que modelem a conscincia dos sujeitos, pois reproduzem princpios de poder e de controle social, reproduzem controle e regulao produzem social. e

Contraditoriamente

reproduzem emancipao e autonomia.

patamares de aprendizagem. Como diz Stenhouse (1987), s em presena da dvida se faz ensino que promova a Regulao/controle aprendizagem. Na medida em que o docente ensina indagando, avaliar,

perguntar e estimular respostas diferentes Emancipao/autonomia de seus alunos, ele avalia ao deslocar poderes. Ao conceder poder ao aluno, ajud-lo A avaliao vai dizer qual o a ser sujeito de sua

aprendizagem por meio de avaliaes que resgatem o princpio da autonomia, a educao ser libertadora; a avaliao, emancipadora. Avaliar, a fim de

conhecimento que tem valor, por isso, merece ser lembrado, ou seja, qual o conhecimento que importa, para qu. Porm, muitas vezes, o para que, na avaliao, no fica explicitado ao aluno. Assim como, a construo da autonomia produzida ou incentivada pelos formatos avaliativos. Para caminhar em direo autonomia e, desta em direo

emancipar, envolve acompanhar o aluno, ajud-lo a refletir, a dar-se conta, com responsabilidade, dos caminhos

percorridos e dos resultados que alcanou reportando-se aprendizagem ao seu estgio Avaliar de desta
24

anterior.

forma, mais do que devolver ao professor o que ele ensinou. A avaliao resulta ser um elemento-chave da aula universitria na medida em que, como parte ntegra e integradora da aula universitria, ela contribui para

Cada

espao

tem

sempre

novos

personagens, novos atores em busca de conhecimento. Um conhecimento que, afetado pelo campo cientfico, sem dvida, recontextualizado para a sala de aula e reconstrudo, transformando-se em um conhecimento social4. Ao ser reconstrudo no cotidiano dos territrios de sala de aula, diferentes influindo racionalidades nas formas se de

desenvolver as capacidades de pensar e refletir e de ser sujeito do aluno. Alm disso, convm lembrar de que a aula universitria, ao reunir distintos

interpem,

elementos, configura-se como um espao complexo pedagogia onde e o conhecimento, podem a ser

transmisso, por meio de uma complexa rede de relaes, chamada por Fernandes (1999) de teia de relaes. Teia porque, como a construo da aranha, uma arquitetura nica, laboriosa. Mas,

avaliao

influenciados pelo campo cientfico de cada carreira profissional e por sua fora na estrutura social, como comprovado em estudo anterior (Leite e Cunha, 1996). Decorre que no podemos pensar em um ensino monoltico ou apenas reprodutivo, no qual, o contedo que serve para uma aula, serve para outra, o que foi visto com um grupo de alunos, serve para outro com distintas caractersticas, o que foi

tambm uma teia porque se faz e desfaz com qualquer vento contrrio. Emoes e afetos, assim como o intelecto, objetivam a construo da teia de conhecimentos e das relaes que ajudam a conhecer. Revolucionar a sala de aula? No so apenas os docentes e

ensinado no ano passado serve para os alunos deste ano. Cada aula diferente de outra: em cada ano e semestre este espao se reconstri dinamicamente.

pedagogos que se preocupam com a sala

Ver a respeito Conhecimento social na sala de aula universitria e auto-formao docente (Leite, 2000). 25

de aula. Com o ttulo revolucionar a sala de aula? foi publicada, recentemente, uma crnica em revista de circulao nacional (a interrogao minha). O autor era um consultor e administrador de empresas que pede ateno para a aula, dizendo que os alunos esto

No

entanto,

pesquisas no

recentes a

continuam

centrando

professor

responsabilidade, quase iluminista, de obteno de sucesso no ensino. Sucesso e responsabilidade pelos resultados, pelos produtos. O professor chamado de prtico-reflexivo, suas memrias so

desmotivados, intelectualmente passivos, ouvem e obedecem, decorando. Tal como nosso aluno que descreveu o professor do futuro, ele fala em um arquiteto de salas de aula aquele que faz a arquitetura estratgica dessa complexidade simples que a aula. Tal como nossos alunos que do ao professor do futuro um papel de mediador, pede aos alunos que eles

resgatadas, seus saberes docentes so pesquisados, julga-se que ele possuidor de um conhecimento prtico. Sem dvida, tudo isto muito importante para agora. Mas, e para o futuro? No basta ser um mediador, fazer uma arquitetura

estratgica de sala de aula. Se, de dentro e de fora do campo educativo, discute-se o que sabe e o para que sabe o docente, melhor seria assumir, com competncia, nosso espao de trabalho o espao da aula universitria com todas as suas implicaes e

revolucionem a sala de aula, olhem para o problema da comunidade, da favela, da sociedade, sejam criativos, resolvam

situaes. E, acrescenta que se os professores quiserem, ser timo. Porm a responsabilidade pela revoluo deve ser do prprio aluno pois no futuro no vai ser o professor que vai aprov-lo, mas a vida. Ou seja, tal como meus alunos, o professor visto como desnecessrio.

necessidade de inovao. Lembrando de Bernstein, reside na Pedagogia, nas formas pelas quais se trabalha com o conhecimento, o segredo da produo, do acesso aos cdigos, o sentido do uso da tica, a compreenso dos princpios e valores humanos. No
26

cotidiano, a meu ver, este ser sempre o eterno papel do docente em sala de aula universitria, presencial ou nopresencial, pedagogia visvel ou invisvel lidar com o humano, demasiado humano, da relao educativa. At porque, na sala de aula que se constri

educativa na sala de aula universitria, sem o qual, qualquer conhecimento, por importante que seja, perde a sua

finalidade. Cabe o papel, como ensina Stenhouse (1987) de valorizar a arte do ensino como uma dialtica entre a idia e a prtica, que no deve separar-se da mudana.

aprendizagem e esta sendo individual na existncia dos sujeitos, coletiva na sua essncia, ou seja, ningum aprende sem o outro. No preciso muito para revolucionar a sala de aula, de hoje ou do futuro. Protagonismo dos atores, sem dvida; epistemologias e pedagogias em

Referncias bibliogrficas BECKER, Fernando. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos. Educao e Realidade. Porto Alegre, 19 (1) : 89-96 Jan Jun, 1994. BENONI, Ilton. A cincia enquanto instauradora de uma postura pedaggica interrelacional. Iju: Uniju, 1997. Dissertao Mestrado. BERSTEIN, Basil. A teoria de Berstein em sociologia de educao. (Orgs) DOMINGOS, Ana Maria et al. Lisboa: Gulbenkian, 1986. __________. Pedagogia, control simblico e identidad. Madrid: Morata, 1998. CUNHA e LEITE. Decises pedaggicas e estrutura de poder na universidade. Campinas, Papirus, 1996. FERNANDES, Cleoni Maria Barbosa. Sala de aula universitria: ruptura, memria e territorialidade. Porto Alegre: Ufrgs/PPGE, 1999. (Tese de doutorado).
27

consonncia, sem dvida; criatividade, novas tecnologias, sem dvida. Mas, o arquiteto de sala de aula, agora e no futuro, construir com seus alunos, teias, redes de relaes, entre conhecimento social, tica e poltica por meio de diferentes e entrelaadas dimenses que produzam novas configuraes de

aprendizagens. Nesse sentido, nenhuma tecnologia substituir o professor, pois a ele cabe o papel de resgatar, de tornar presente, o sentido humano da relao

LEITE, Denise (org.). Pedagogia universitria: conhecimento, tica e poltica no ensino superior. Porto Alegre: Ufrgs, 1999. LEITE, Denise. Conhecimento social na sala de aula universitria e a autoformao docente. In: MOROSINI, M (Org) Professor do ensino superior. Braslia: Inep, 2000. MASETTO, Marcos (org.). Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998. STENHOUSE, L. La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata, 1987.

28

Mtodos de ensino: decorrncias para a prtica docente universitria

Jussara Margareth de Paula Loch Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

Em primeiro lugar quero agradecer o convite para estar aqui trabalhando e dialogando com os professores desta universidade. Cumprimento aos

como aprendemos nos constituem como sujeitos? Tambm forma a nossa

subjetividade? Segundo Edgar Morin (2000, p. 11), a misso da educao que ele chama de ensino educativo, para distingu-la de

integrantes da mesa e a todos aqui presentes. Inicio minha fala, escrita,

outras formas educativas, transmitir no o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre. Morin afirma que Kleist tem razo ao escrever que o saber no nos torna melhores nem mais felizes mas,

problematizando algumas questes, logo aps busco analisar as concepes de educao, ensino e aprendizagem para ento ir ao foco deste encontro que a metodologia no ensino superior. Convido a todos para refletirmos sobre algumas questes: Qual a

metodologia mais adequada? Existe um mtodo? Para respondermos a essas questes existem outras questes que se impem! O que queremos ensinar? Para qu? Para quem? O mtodo tambm contedo? A forma como ensinamos e

complementa dizendo, que a educao pode nos ajudar a sermos mais felizes e melhores, a assumir a parte mais prosaica e viver a parte mais potica de nossas vidas.
29

Neste sentido podemos refletir sobre o pensamento de Brando (2002): a

gerar intelectuais polivalentes, abertos, capazes de refletir sobre a cultura em sentido amplo. E, considera urgente

educao no muda o mundo, muda os homens e, os homens mudam o mundo, essa idia d finalidade ao ato educativo tanto do ponto de vista individual e no individualista, como tambm coletivo e no competitivo. A educao, nessa perspectiva, deve contribuir para a autoformao da pessoa, isto a ensinar a assumir a condio humana, ensinar a viver, vivendo e, a ensinar a como se tornar cidado, sendo ou exercendo cidadania. Portanto, nesta concepo conhecimento meio,

encorajar professores de todos os nveis a religarem suas disciplinas assim como a investir em reformas curriculares que propiciem uma reflexo sobre natureza e cultura, homem e cosmo rejuntados

tratados como totalidade e, que edifiquem uma aprendizagem cidad capaz de repor a dignidade da condio humana. Importante para isso compor energia cognitiva construir e poltica suficientes para

uma

educao

pluralista,

transgressora, democrtica, que garanta s futuras geraes o direito planetrio de repensar o mundo de modo mais tico, responsvel. Portanto, eleger uma metodologia envolve fazer opes e ver at onde podemos criar o novo ou adaptar, ou conservar os paradigmas sociais e

cidadania o fim. Um cidado definido em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade com o outro, com a sua comunidade, e em relao a sua ptria. O que supe nele o enraizamento de sua identidade nacional, continental,

planetria. Exemplo: as marchas pela paz realizadas no mundo inteiro por ocasio da guerra contra o Iraque. Nesse sentido Morin coloca um

educacionais existentes. Os mtodos so caminhos a serem construdos e no receitas, que aplicadas mecanicamente produzem resultados imediatos. Pode

desafio importante ao ensino universitrio:

dizer-se que no h mtodo ou o mtodo,

30

sem

dvida

uma

variedade

de

PUCRS, pelas alunas e as professoras responsveis por este setor na Faced, participando de todas as atividades:

procedimentos, prticas pedaggicas que se aproximam, uns mais, outros menos, daquilo que pretendemos. Pedro Demo prope como mtodo em todos os nveis e, especialmente no universitrio, a pesquisa, dentro desta perspectiva, com uma multiplicidade de prticas cientficas. Aprende de verdade o aluno que pesquisa. V a realidade , problematiza, estuda, analisa

reunies ,encontros, grupos de estudos, capacitaes pesquisas. preciso reconhecer que sendo nossas universidades um fenmeno de alfabetizadores,

recente e imerso hoje num processo de massificao, no seria vivel esperar que comeassem com a pesquisa. Mas necessrio mudar essa trajetria. A entra o desafio da poltica cientfica, por meio da qual se prope criar um ambiente capacidade

relacionando teoria e prtica, elabora, produz, comunica, publiciza, avalia. outros assistem aulas. Os

Esses

comparecem apenas para assistirem a aulas, tomarem nota e devolverem o conhecimento copiado na prova. Dois exemplos: o provo, que em vez de conduzir para o caminho do saber pensar, refora o contexto do vestibular em que o aluno responde questes treinadas pela repetio de macetes de um contedo selecionado e dado pelos professores a partir do prprio instrumento. O segundo exemplo que trago e que se contrape a esse o trabalho desenvolvido no Ncleo de Educao de Jovens e Adultos (Neja),

acadmico

marcado

pela

sistemtica de reconstruir conhecimento. Figura central o professor. E professor no quem d aula, mas quem se compromete a fazer o aluno aprender. O que faz o professor no o ttulo, mas seu compromisso com a aprendizagem dos alunos. Cuidar todo dia que o aluno aprenda sua funo mxima, sua razo de ser. Informar questo eletrnica, cada vez mais no mundo moderno. Formar coisa de professor, isto indispensvel.
31

Prope,

portanto,

educao

metodolgico e para isso reafirma trs dimenses do ato educativo: a leitura do mundo ou estudo da realidade, tomar a prtica social como ponto de partida; realizar um processo de teorizao sobre a prtica, quais os contedos /

universitria como processo de formao da competncia humana, com qualidade formal e poltica, encontrando a no

conhecimento

inovador

alavanca

principal da interveno tica. O critrio diferencial da pesquisa reconstrutivo, o que

conhecimentos que distribuiremos, ou que do conta da transformao desta mesma prtica? e, a terceira dimenso como se dar a criao/ aplicao de inditos viveis advindos destes novos

questionamento

engloba teoria e prtica, qualidade formal e poltica, inovao e tica. tica da competncia que no pode ser reduzida competividade. Inovao, por tratar-se do conhecimento crtico e criativo. A qualidade formal, dos meios, das tcnicas, dos instrumentos, da

conhecimentos construdos pelos alunos e disponibilizados pelos educadores? Vou detalhar um pouco mais esse processo. Segundo Martins (2002), h conhecimentos aprendiz e desenvolvidos h pelo

reconstruo do conhecimento precisa vir acompanhada da devida qualidade

conhecimentos

poltica. Pois esta o fim, aquela o meio. Caractersticamente, o mercado aprecia apenas a qualidade formal, no gosta de cidadania, porque no convive bem com o esprito crtico e a busca de sociedades alternativas. A politicidade de Paulo Freire volta tona: aprender constituir-se num sujeito capaz fazer-se, de construir histria prpria. Coloca a concientizao como princpio

desenvolvidos pelo professor. Entre eles, esto os saberes, que o segundo deve ensinar de forma que o primeiro aprenda e transforme em seus conhecimentos. Se h conhecimentos do lado dos alunos, importa que o professor os descubra, se h conhecimento do lado dos professores importa tambm que os aprendizes os descubram, sendo os saberes os

32

intermedirios mtua.

para

esta

descoberta

que haja o conflito cognitivo e, portanto a aprendizagem. O debate em sala de aula, onde o professor no impe os saberes de referncia como ponto de partida, mas tenta descobrir os conhecimentos prvios dos alunos, introduz na relao didtica a metfora da devoluo didtica, isto , o professor se recusa, voluntariamente, a apresentar atos de ensino com o fim de que cada aluno se apresente,

Durante muitos anos, os erros dos alunos foram considerados dignos de riso, s mais recentemente que se passou a consider-los como conhecimentos dos quais os aprendizes dispem e utilizam como meio para apropriarem-se dos saberes que os professores trabalham na relao didtica. Quaisquer que sejam os conhecimentos prvios, com eles que os alunos vo estabelecer relaes a

apresentando assim, conhecimentos e atitudes de aprendizagem. Abre-se desse modo, a possibilidade de que o aluno comece a se tornar o responsvel por sua prpria aprendizagem. Por outro lado isso s tem sentido se houver a possibilidade da contradevoluo, ou seja, o aluno solicitar ao professor que reassuma seu papel de professor. Em se tendo um pouco mais claro as estratgias metodolgicas a usar para que os alunos desenvolvam seus

respeito dos saberes que o professor apresenta e quer ensinar. O professor,

ento, precisa lanar o debate e deixar que os alunos expressem seus

conhecimentos prvios sobre o que est interessado em ensinar, sem impor o

saber inicialmente de referncia. Esse conhecimento importante

porque o professor precisa desestabilizar a concepo que os alunos apresentam. necessrio desempenhar o seu papel de mediador, colocando em interao o saber objeto de ensino, os conhecimentos

conhecimentos, tambm pode ficar um pouco mais claro o ato educativo de avaliar. Poderemos perceber se um

prvios dos alunos e as exigncias da situaes( singularidade dos alunos ) para

determinado aluno ou grupo de alunos

33

construiu conhecimentos que estavam sendo trabalhados em sua relao com os saberes codificados, se, a partir de situaes prticas criadas, demonstram capacidades e habilidades de colocar em ao estes conhecimentos na busca de solues para as situaes-problema

saber se torna um especialista neste campo. Ele ainda no um professor! Ele s se tornar um professor no momento em que for capaz de levar em conta os conhecimentos de seus alunos para

adaptar o saber especializado, o saber codificado, que deseja ensinar (Jonnaert e Borght, 2002, p. 95).

enfrentadas. Aquele que estuda em uma

universidade e se forma em um campo de

34

O uso de dinmicas metodolgicas alternativas e criativas para promover a qualificao do trabalho docente

Rosane Carneiro Sarturi Centro Universitrio Franciscano

A formao de professores tem se configurado em uma preocupao

que, naquele momento, consolidavam-se os princpios de uma sociedade em uma

permanente no contexto da sociedade atual, no apenas nos meios chamados educacionais, como tambm na sociedade em geral, realidade confirmada a partir do estabelecimento da relao entre

organizada

economicamente

estrutura urbano-industrial, superando a forma agro-exportadora que vigorou

fortemente at os finais da primeira repblica. Em 1971, com a reforma da LDB, surgiu a lei n. 5692/71 que trouxe consigo a preocupao em formar tcnicos e torna obrigatrio o acesso e a freqncia escola, baseada em premissas tecnicistas de origem estadunidense, que fortalecem a conexo entre desenvolvimento

educao e desenvolvimento que, a partir da dcada de 1960 (Aranha, 1999), comea a fazer parte do cenrio

educacional. Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 4024/61, a educao no Pas assumiu uma dimenso pblica, o que abriu a possibilidade de que mais pessoas

econmico e educao, reforma que sofre outra, em 1984, com a lei n. 7044, tendo em vista o no atingimento dos objetivos
35

tivessem acesso escola, considerando

esperados, mas isso assunto para ser tratado em outra oportunidade. Depois de quase vinte e cinco anos de discusses nos mais diversos

A lei n. 9394/96 assume uma postura dinmico-dialgica3, pois apresenta um interesse explicitado na emancipao do sujeito, apresenta formas alternativas de organizao curricular e defende a

segmentos da sociedade, chega at a comunidade educacional outra lei, que traz consigo muitas dos apropriaes professores

preocupao com a aprendizagem, porm ao adotar como referncia curricular os Parmetros Curriculares Nacionais

discursivas

progressistas1, que vinham defendendo a qualidade da educao para todos, visto que os liberais sempre defenderam a dualizao da escola, com a inteno de atender s leis de mercado que
2

(PCNs), recai em uma operacionalizao mais tcnico-linear, que denota

preocupao em controle tcnico. Este fato pode ser apreciado por ocasio da construo das propostas poltico-

atualmente adquiriram uma fora ainda maior no contexto mundial.

pedaggicas, dos planos de estudo e dos planos de trabalhos de muitas escolas brasileiras, caracterizando um retrocesso ao modelo predominante na dcada de

1970 e 1980. Nesta altura do texto, o leitor deve estar

3

Cabe aqui lanar mo da reflexo de Libneo (1986) que diz ter tomado emprestado de Snyders o termo progressista, para designar as tendncias que partem de uma anlise crtica da realidade social, o que contaria a tendncia liberal, que surgiu para defender os princpios de uma sociedade capitalista centrada no individualismo e na privatizao dos meios de produo. 2 A escola dual vem sendo denunciada por Gramsci (1978), como uma marca acentuada da estratificao social, que trata de uma escola para os filhos de operrios e outra para os filhos das castas mais abastadas, uma que prepara para o trabalho, para a vida e outra que prepara para seguir uma carreira acadmica. Tema que tambm foi objeto de estudo de Willis (1991).

se

perguntando

que

esta

A expresso dinmico-dialgica utilizada por Domingues (1986), ao realizar o estudo sobre os paradigmas curriculares, a partir dos estudos do americano James Macdonald para o currculo e de Thomas Kuhn para paradigma, ele estabelece a relao entre os interesses humanos classificados por Habermas (1982) como: tcnico, de consenso e emancipador e os paradigmas de currculo disponveis na literatura: Tcnico linear; Circular consensual e Dinmico dialgico.

36

superficial anlise tem a ver com o ttulo deste estudo? Como o uso de dinmicas metodolgicas alternativas e criativas para promover docente? a qualificao a do trabalho para a

qualificao do trabalho docente, faz-se necessrio situar estas dinmicas no referencial que aqui tomamos para definir o como ensinar. Csar Coll (1999) estabelece quatro componentes do currculo: Que ensinar? Ou as necessrias concretizaes das intenes educacionais; Quando ensinar? ..ou o problema da organizao e

Qual

soluo

superao de uma prtica bancria4 em educao? As respostas a estes questionamentos vm conectadas diretamente viso de totalidade que, segundo Kosik (1995), muito mais do que a simples soma das partes, porque ao percebermos a

seqenciao das intenes educativas: Como ensinar? Ou o problema da

metodologia de ensino. O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar? Para o autor supracitado, se partirmos de uma concepo construtivista de

educao em sua totalidade, no possvel falar sem partir da sua essncia, que o currculo . Para Gimeno Sacristn (2000, p. 26), toda prtica pedaggica gravita em torno do currculo isso significa que, para encontrarmos dinmicas metodolgicas
5

conhecimento, impossvel pensar os trs primeiros componentes do currculo de forma independente, porque eles esto inter-relacionados e constituem uma totalidade. Como pensar o como, sem pensar o qu ou o quando?

alternativas e criativas para promover a

4

Para Paulo Freire (1999), a educao bancria acredita que quanto mais se d mais se sabe. 5 Muitas tm sido as definies atribudas ao termo currculo, a polissemia do termo assume vrias nuanas, para efeito deste estudo recorro a sua etimologia, que o designa como percurso a ser feito (Veiga Neto, 1996, Pedra, 1997, Gimeno), para defini-lo como construo social que preenche a escolaridade de contedos e orientaes (Giimeno, 2000, p. 20), que so realizadas a partir deste percurso.

Ao dividir a Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa (2001b) em trs captulos: No h docncia sem discncia; Ensinar no transferir conhecimento; e Ensinar uma especificidade humana, Freire assume o
37

seu

compromisso de

com

uma

viso porque

concepes epistemolgicas implcitas ao relacionar os contedos exigidos com a posse por parte de seus alunos. Esta ponderao remete para os estudos de Becker (1996b, p. 32), quando analisou A epistemologia do professor: o cotidiano da escola, demonstrando que a maioria dos professores e professoras, ao encaminhar o processo de aquisio do conhecimento ou processo de

construtivista

educao,

relaciona a partir destes pressupostos dialticos uma srie de exigncias que cobram dos professores e professoras uma reflexo sobre a sua epistemologia. Gimeno Sacristn (2000) se fundamenta nos estudos de oung (1981), para dizer que existe uma conexo muito especial entre as crenas epistemolgicas dos professores e os estilos pedaggicos que adotam, o que pode ser percebido quando eles desmacaram suas

aprendizagem, apresentam basicamente trs formas:

38

As formas de encaminhamento da aprendizagem por parte dos professores a partir do cotidiano da sala de aula Formas Relaes Contedos Mtodos Relao professor/aluno Representao Aprendizagem Empirista Apriorista Construtivista (interacionista ou dialtica) Construdo.

J est pronto. Transmisso de conhecimentos. Pedagogia centrada no professor- ele um transmissor. S O Submisso aos estmulos do professor, o aluno visto como tbula rasa, o conhecimento aistrico. Alunos passivos repetidores de conhecimento cientificamente comprovados.

J est pronto.

Livre, o aluno escolhe Organizado a partir o que vai aprender. das aes de ambos. Pedagogia centrada Relao dialtica. no aluno- o professor um facilitador. S O S O Aes espontneas, construda a partir insights perceptivos. da inter-relao entre os sujeitos e o meio.

Resultado

Alunos perdidos no Alunos crticos que excesso de liberdade interagem com os da ao. conhecimentos com base em uma relao de respeito- equilbrio entre liberdade e autoridade. especiais o docente afasta-se dela para buscar fundamentao na epistemologia apriorista voltando a ela assim que a condio especial tiver sido superada. Muito raramente detectam-se momentos de
39

As concluses de Becker1, levam-no a denunciar que: a epistemologia subjacente ao trabalho docente a empirista e de que s em condies
1

Ler Becker, A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 1996a.

verdadeira construo. (Becker, 1996b, p. 34) A concluso a que chega Becker, aps acompanhar o cotidiano da sala de aula nos dois nveis da escolaridade no Brasil, refora a anlise que Gimeno Sacristn apresentou ao citar Young, porque a conexo entre as crenas epistemolgicas dos professores e os estilos pedaggicos que adotam esto intimamente relacionadas e demonstram a impregnao da postura bancria,

que

fundamentam

sua

prtica

pedaggica. Em busca de conceitos: definindo metodologia Para Marques (1999, p. 80), o mtodo indica quais sero os papis do professor e do aluno. Indica, portanto, uma postura a ser adotada. Freire (2001b) diz que ensinar exige rigorosidade metdica. E um dos saberes necessrios prtica docente. Veiga Neto define metodologia como a forma na qual os contedos so ensinados. Pois:

fundamentada no autoritarismo e na mera transmisso de contedos, que concebe o conhecimento como verdade acabada e no permite a emancipao do sujeito. Arroyo (2000), Freire (2000-2001a, 2001b), Gimeno Sacristn; Pres Gomes (1998), entre outros defendem a

necessidade da apropriao da teoria por parte do professor, porque as mudanas preconizadas pelas leis, e pelos modelos curriculares s podero ocorrer se os professores se apropriarem da teoria que as sustenta e reverem os pressupostos

Quando se fala em contedos, preciso entender que a esto includos tanto os contedos propriamente ditos, isto , a substncia do que ensinadoquanto a forma como esta substncia ensinada- o que se costuma referir sob a denominao de metodologia. Portanto, falar sobre currculo falar, ao mesmo tempo, sobre os contedos, os mtodos de ensino e a avaliao. (1996. p. 24)

40

esgota na leitura de um livro, de um texto, Dessa forma, a metodologia ocupa um espao dentro do currculo escolar que carece de uma conexo interativa entre contedos e avaliao, pois a definio de como trabalhar os contedos ou como avali-los pertence a uma rbita muito maior. No bastam tcnicas dinmicas, criativas, inovadoras, se eu, enquanto professor continuo preso a uma ou do trmino de um curso, a relao dialtica entre ensino-aprendizagem, na qual, um existe na complementariedade do outro, ou seja, s existe ensino se h aprendizagem e esta s ocorre se houver ensino, uma no existe sem a outra. nesta procura permanente que nos

mantemos em eterno processo de ensinoaprendizagem, por isso: fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador. (2001b, p. 43) Neste entre processo de construo surge a

epistemologia que acredita que o meu aluno determinado pelo meio, que ele um objeto a ser lapidado, ou se penso que ele nasce predeterminado, que nasceu geneticamente determinado. A metodologia, os caminhos que eu vou escolher para percorrer necessitam ter em considerao as premissas que orientam a minha postura profissional no mundo e para com o mundo o que, para Freire (2001b), significa reconhecer que a educao ideolgica, que no posso estar de luvas nas mos constatando apenas. A conscincia do nosso inacabamento como pessoas nos possibilita a busca permanente pelo aprender, que no se

professor-aluno

necessidade de reflexo crtica sobre a prtica, para que a nossa postura supere a ingenuidade de acreditar-nos detentores do conhecimento e das suas aplicaes prticas. Pois:
41

a grande tarefa do sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer ou doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a intelegibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. (2001b, p.42) Depois de refletirmos sobre a nossa prtica e buscarmos diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos, ento poderemos encontrar mtodos que contribuam para equacionar o dilogo entre professor e aluno. Para Arroyo (2000), ao referir-se a nossa humana docncia revitaliza a importncia do como, um como que carece de compromisso, de afetividade, de respeito, de criticidade, de tolerncia, de tica, de curiosidade, de pesquisa e de rigorosidade metdica nas palavras de Freire (2001b), mas tambm um como que encontre um caminho para o dilogo, no uma via de mo nica, mas com um

duplo sentido de ir e vir. Assim, todas as tcnicas (dinmicas de grupo), e recursos fsicos (ferramentas de apoio), que forem utilizadas com o intuito de estabelecer a riqueza da comunicao entre professores e alunos sero sempre bem-vindos em uma pedagogia que busca a construo do conhecimento. Todavia, dizem as escrituras que no podemos atender a dois senhores,

portanto como professor ou professora, faz-se mister definir a minha postura poltico-pedaggica. A modo de sntese

Durante todo o texto, que foi produzido com base em uma reflexo sobre a contextualidade da nossa prtica acadmica ora como aluna ora como educadora, cabe tentar sintetizar o

redemoinho de conceitos e fundamentos que percorrem os caminhos da escola, seja pblica, privada, de nvel bsico seja superior. Tendo a histria no como uma simples evoluo natural, mas como uma
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construo realizada pela ao de seus sujeitos, o quadro sntese que agora apresento no tem a pretenso de

constatar por ocasio da pesquisa interna feita entre os professores do Centro Universitrio Franciscano, no ano de 2003, quando foram consultados sobre os temas que acreditavam ser importantes para a sua qualificao enquanto

simplificar a longa discusso que a Filosofia, a Psicologia, a Pesquisa, a Pedagogia e o Currculo tm desenvolvido ao longo desta trajetria histrica. Posso afirmar que a pretenso passa pela provocao para que mais educadores e educadoras parem para estabelecer as co-relaes entre estas cincias que ao longo dos anos insistiram, por fora terica em se manterem separadas. Falase tanto em interdisciplinaridade2, ou mais em transdisciplinaridade, pois sim, creio que este o nosso desafio: transpor as barreiras das disciplinas. A sistematizao do conhecimento humano tem sido uma preocupao de muitos estudiosos, o planejamento, a metodologia, as relaes professor-aluno e a avaliao so temas que rondam as prticas pedaggicas, e isto se pde

profissionais. Penso que a pesquisa realizada pode ser objeto para estudos futuros, nos quais cada um de ns, professores e professoras, poder aprofundar os temas em questo. Cabe ressaltar que esta preocupao no apenas local, pois muitos so os programas e as publicaes que se voltam para este tema. Como, segundo este mesmo autor, o homem um ser de relaes, apresento para reflexo e discusso o quadro que segue:

Ler Lck, Heloisa. Pedagogia Interdisciplinar, 1995. Ela fala da realidade fragmentada e da necessidade de transpor estes limites para chegar na transdisciplinaridade.

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As relaes entre os campos epistemolgicos, filosficos, investigativos, pedaggicos, curriculares e sociais Tendncias pedaggicas Libneo (1986) Liberal Tradicional Tecnicista Liberal Renovada progressista Renovada no-diretiva Progressista Libertria Humanismo moderno. Progressista Libertadora Crtico-social dos contedos Dialtica.

Saviani (1981) Campos do conhecimento

* Humanismo tradicional.

Epistemologia Empirista Apriorista Dialtica Fernando Becker S O S O S O (1986) Filosofia Positivismo Fenomenologia Marxismo (Trivios, 1987) Teorias curriculares Tradicional Crticas Crticas (Tomaz T. da Silva) Ps-crticas Paradigmas Linear Circular consensual Dinmico-dialgico curriculares (Domingues, 1986) Pesquisa Emprico-analtico Histrico-hermenutico Praxiolgico (Habermas,1982) Dimenses Trabalho Linguagem Poder fundamentais da vida humana (Habermas, 1982) Interesses humanos Controle tcnico Consenso Emancipao (Habermas, 1982) * O quadro foi construdo a partir do estudo dos autores referendados, as relaes entre as tendncias pedaggicas e os demais campos do conhecimento obedecem lgica das relaes entre sujeito e objeto, ou homem e mundo.

Descartes (1637), ao escrever o seu clssico Discurso do mtodo, dizendo que empregaria toda sua vida para cultivar a razo e progredir tanto quanto fosse possvel, no conhecimento da verdade, segundo o mtodo que lhe havia prescrito, estabeleceu a direo na busca da exatido das cincias que permeou os sculos subseqentes, conseguindo

aparecem em forma pura, mas com caractersticas particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica.(PCNs, vol 1, 1997, p. 39) Esta mescla de linhas pedaggicas provocada pela apropriao desprovida de uma reflexo terica sobre a evoluo destas tendncias e os seus fundamentos conceituais, no que aqui se defenda a mera teorizao, pois a ao deve vir acompanhada de um processo de

apenas a partir da metade do sc. XX solidificar as crticas a este modelo fragmentado e possuidor de verdades absolutas. A educao como um grande campo de conhecimento que recebe a influncia da transversalidade das cincias criadas e debatidas pelo homem, recebe de todos as direes, as informaes que vo constituindo a sua forma. Este dado fortalece professores a e indefinio que ns, temos

reflexo-ao-reflexo sobre a prtica, o que evitaria estar sobre o domnio da viso pedaggica que acredita que: a ao vem depois que nossa mente souber o que fazer e porque fazer. Em realidade, na vida nossa de cada dia, e das crianas e adolescentes e at adultos aprendemos antes ou concomitantemente a fazer, a intervir do que a entender conceitual e mentalmente o que e por que estamos fazendo e intervindo. Matrizes pedaggicas diversas que temos o direito e o dever de conhecer como docenteseducadores e que podero trazer outras sensibilidades nossa docncia. (Arroyo, 2000, p. 117).

professoras,

vivenciado com relao s pedagogias, com a inteno que lhe atribumos na prtica educativa, porque: As tendncias pedaggicas que se firmam nas escolas brasileiras, pblicas e privadas, na maioria dos casos, no

As matrizes pedaggicas as quais se refere Arroyo (2000) extrapolam o

conhecimento didtico-pedaggico e vo at o convvio do cotidiano escolar, levando este autor aos pressupostos freireanos e propor a necessidade de conhecer o subsolo comum da nossa humana docncia, j que Freire vinha alertando para a necessidade de

COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. Traduo de Cludia Schilling. 4.ed. So Paulo: tica, 1999. DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. Traduo de Joo Cruz Costa. Rio de Janeiro: Tecnoprint. DOMINGUES, Jos Luiz. Interesses humanos e paradigmas curriculares. Revista brasileira de estudos pedaggicos. Braslia, 67 (156) : 351-66, maio/ago. 1986. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Traduo por Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. 23. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. _______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Paz e Terra, 2000. _____. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 9. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001a. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 20.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001b. GIMENO SACRISTN, Jos; PEREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. GIMENO SACRISTN, Jos. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Traduo por Ernani F. da Fonseca Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. Traduo por Manuel Cruz. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
46

recuperar a humanidade perdida. Bibliografia ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao. So Paulo: Moderna, 1996. ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 4.ed. Petrpolis: Vozes, 1996. _______. Pensando a construo do conhecimento. In: MORAES, Vera Regina Pires (Org.). Melhoria de ensino e capacitao docente: programa de aperfeioamento pedaggico. Porto Alegre: Ufrgs, 1996. BRASIL/ SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais, vol. 1, Braslia: MEC/SEF, 1997.

HABERMAS, J. Conocimiento e inters. Madri: Tecnos, 1982. KOSICK. Karel. Dialtica do concreto. Traduo por Clia Neves e Alderico Torbio. 6.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1995. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: pedagogia crtico social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1986. LCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar: fundamento tericos metodolgicos. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1995. MARQUES, Heitor Romero. Metodologia do ensino superior. Campo Grande: UCDB, 1999. PEDRA, Jos Alberto. Currculo, conhecimento e suas representaes. Campinas: Papirus, 1997. SILVA, Thomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo as teorias do currculo. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

SAVIANI, Dermeval. Tendncias e correntes da educao brasileira. In: BOSI, Alfredo et al. Filosofia da educao brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983. TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987. VEIGA NETO, Alfredo. Currculo e conflitos. In: MORAES, Vera Regina Pires. (Org.) Melhoria de ensino e capacitao docente: programa de aperfeioamento pedaggico. Porto Alegre: Ufrgs, 1996. WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistncia e reproduo social. Traduo por Thomaz Tadeu da Silva e Daise Batista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.

47

Reflexes sobre a prtica docente no ensino superior

Maria Bernadette Castro Rodrigues Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Primeiramente meu agradecimento a esta instituio pelo convite e a confiana na abordagem de temtica to instigante - a prtica docente no ensino superior. Instigante porque, ao refletir com vocs, estarei tambm refletindo sobre minha atuao, estarei me expondo como professora e

Um sonho: alegria cultural O aluno Como comear? Um personagem importante o aluno. O espao

acadmico preenchido por centenas de alunos. So eles a razo do nosso fazer pedaggico. A eles desejamos que sejam felizes durante os anos em que esto na universidade. Compartilho do sonho de Georges Snyders (1995, p. 10) meu sonho que a universidade seja vivida ao mesmo tempo como formao profissional e como alegria presente. Trata-se de uma alegria cultural contemplando o entusiasmo, a curiosidade, a disposio para o

educadora. Ser inevitvel o resgate das experincias que venho

acumulando no exerccio docente no ensino superior. Sem fazer tento uma evocar

abordagem

pessoal,

episdios de minha trajetria para apoiar e ilustrar as reflexes aqui sistematizadas.

estudo, a investigao, ou seja, trata-se de um eixo relevante cultural. do Uma

desenvolvimento

pergunta a ser feita para cada um de

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ns: estamos trabalhando com alunos felizes? Anterior a essa talvez haja outras perguntas: O que sabemos sobre os alunos que freqentam o curso? Por que optaram por esse curso? Quais suas expectativas? Entendo que ao pensar essas questes somos impelidos a refletir sobre a rotina de nossa prtica

burocrtica e tornar cada grupo de aluno em um grupo/turma peculiar? O projeto acadmico do curso Importante que ns, professores, sejamos incomodados e com a dos

rotina/rotineira

faamos

encontros, das aulas, momentos de alegria. Para tanto, indispensvel tentarmos responder pergunta:

docente. Smulas, planos de ensino, distribuio de encargos docentes,

porque estamos em sala de aula reunidos, alunos e professor?

hora de lanar os conceitos (ou notas), sala de aula. Semestralmente ou

Busquemos as finalidades do ensino superior e, em especial, do curso de Pedagogia. Quais as finalidades desse curso? Em que consiste a formao de professor? Provavelmente a resposta est no projeto acadmico do curso. Entretanto, cada professor e cada aluno precisam pensar sobre, ensaiar (no sentido de exercitar) respostas para essas questes. O projeto acadmico precisa ser para retomado tornar-se

anualmente, novos grupos de alunos. Um cenrio bem conhecido. Rotina inevitvel. Entretanto, no corre-corre e no cumprimento das exigncias

burocrticas, o aluno e sua identidade ficam em segundo plano, ou pior esquecidos e desconsiderados. E a, estamos diante de alunos e o que fazemos para torn-los participantes do processo de ensino-aprendizagem?

Estamos percebendo cada aluno, sua individualidade? O que estamos

permanentemente,

efetivamente do curso. Onde est este documento? Como torn-lo acessvel?

fazendo para romper com a rotina

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Quem participou (ou participa) de sua elaborao? Como vocs, sou professora em um curso que forma professores.

empirista, ao conceber o conhecimento como aistrico, fundamenta no uma

pedagogia

centrada

professor,

detentor do saber, preocupado com a transmisso epistemologia do conhecimento. apriorista Na o

Acredito que defendemos a formao de professores crticos, conhecedores da rea de atuao, engajados na melhoria do (con)viver em coletividade. Se concordamos podemos com essas

conhecimento se produz porque h no indivduo uma capacidade interna inata (a priori) e, conseqentemente, recai em uma Pedagogia centrada no aluno, em suas aes espontneas e seus insights. Na epistemologia gentica de Jean Piaget o conhecimento no est no sujeito nem no objeto e sim, ele resulta da interao do sujeito com o objeto. A interao do sujeito, agindo e sofrendo a ao do objeto, permitir que ele construa e produza seu prprio conhecimento. Conseqentemente, a prtica pedaggica ser basicamente relacional, exigindo um professor

finalidades,

perguntar-nos

quais tm sido nossas aes, nossa prtica docente em direo a esses fins. Isso alia-se seguinte questo: Quais nossas concepes sobre

conhecimento e aprendizagem? Se conhecimento no algo dado, no acmulo de informaes e, ainda, se aprendizagem no depsito de

informaes na cabea do outro, como vm sendo concebidos um esses de

conceitos?

Como

grupo

professores, atuando em uma mesma instituio, cria espaos para que sejam discutidas essas questes?

problematizador diante da ao do aluno. Da a importncia de refletirmos acerca de nossas concepes, pois a opo (nem sempre consciente) por uma determinada epistemologia recair no modo de ensinar.
50

Afinal, sabemos que o modo de ensinar est vinculado a A um modelo

epistemolgico.

epistemologia

podem ser feitas de uma smula! O plano de ensino importante que o aluno tenha conhecimento do plano de ensino. Entretanto, pertinente perguntarmonos se os objetivos da disciplina esto compatveis com as finalidades Explicitadas as finalidades da proposta (o que e para que), a escolha de estratgias e recursos tarefa

facilitada. As referncias bibliogrficas so fonte para o reconhecimento de quem as l sobre as escolhas, sobre as abordagens e, principalmente, acerca dos fundamentos que embasam a proposta. Costumo sugerir aos alunos que faam a leitura de um plano comeando pela bibliografia. Entendo que a reside a riqueza cultural da academia. A pluralidade de planos de ensino, a pluralidade de professores e suas convices, pluralidade convices de alunos um e a

expressas no projeto acadmico do curso. Quais os vnculos da disciplina com esse projeto? esto Quais sendo

aprendizagens

priorizadas? Pretenses parte, qual o contedo programtico proposto? A articulao est sendo contemplada? A proposta est adequada ao tempo? Estratgias e recursos esto

explicitados? A bibliografia adequada e atualizada? E a avaliao? Quais os critrios explicitados? Por estas

suas

geram

ambiente

efervescente de saberes. Perseguir a formao entender, acadmico. A avaliao Prioritariamente, como professores, precisamos atentar para o desenrolar da disciplina, compreendendo a
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perguntas refao os procedimentos que adoto para elaborar os e revisar, das

crtica viver

supe, esse

no

meu

ambiente

semestralmente,

planos

disciplinas sob minha responsabilidade. A partir da smula (ou ementa) da disciplina, cabe a cada professor a elaborao do plano. Quantos rumos podem ser tomados! Quantas leituras

avaliao como imprescindvel na ato de planejar e organizar o fazer. Manter um acompanhamento permanente,

Desde minha primeira experincia profissional, conceitos com como o sistema de do

representao

recolhendo nos alunos os indicativos dos efeitos do trabalho pedaggico proposto. As tarefas propostas aos alunos, conseqentemente, serviro

aproveitamento ou desempenho dos alunos. Difcil reduzir as

aprendizagens, processo de

a complexidade do aprender, em um

como material investigativo para o professor, podendo detectar as

arremedo de abecedrio. Resisto e no adoto a relao notas e conceitos, pois entendo que tanto o uso de notas como o uso de conceitos exige indicadores avaliativos. O que pode definir uma nota 7 e no 9? Ou ainda, o que define um conceito B e no C? Por exemplo, em uma instituio que oferece aulas presenciais os indicativos avaliativos como freqncia e assiduidade e

aprendizagens feitas, as necessidades de melhoria na proposta de trabalho, as necessidades de aprofundamento em determinadas abordagens. Por isso entendo que, no decorrer da disciplina, o aluno deve receber retornos

imediatos sobre as tarefas realizadas, contendo pequenos pareceres e

evitando o uso de notas e conceitos. Se a divulgao de conceitos ou notas feita ao final da disciplina, no h razo para sua emisso no decorrer do processo. Entendo que proceder

pontualidade podem ser considerados para definio de conceitos ou notas. Outro exemplo pode ser o indicativo consistncia terica. Manter registros, observar se o aluno em suas

emitindo notas e conceitos parciais desmerecer a importncia do processo avaliativo, tornando-o banal e

manifestaes apresenta

orais

e/ou

escritas crtico,

posicionamento

argumentao terica, utiliza-se de exemplos, estabelece relaes com leituras e estudos anteriores e com
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mesquinho em clculos e mdias.

outras disciplinas. Enfim, defendo que ns, professores, no incio da

O tempo acadmico O nmero de crditos de uma disciplina, resulta em um limitador. H tanto a ser trabalhado em to pouco tempo! O que fazer? Primeiramente, cabe a ns, professores, admitirmos a arbitrariedade na seleo de

disciplina, devamos apresentar para os alunos, os critrios de avaliao e como esses sero considerados

indicadores na definio dos conceitos e/ou notas. Obviamente, esses critrios estaro sintonizados com o projeto acadmico do curso.

contedos, ou seja, admitirmos que o recorte, a escolha do que ser ou no abordado, consistem em uma

O espao acadmico Os estudos promovidos em cada disciplina devem extrapolar os limites da sala de aula. Devem levar os alunos consulta, investigao, procura do saber, dos saberes. O espao

parcialidade ideolgica. Parece-me que a nossa tarefa reside em um estado de alerta permanente para que no

percamos as razes da seleo feita. Cito Raymond Williams (apud Silva, 1992, p. 80) que denominou tradio seletiva quilo que vai, no decorrer do tempo sendo cristalizado, tornando-se alternativa nica, quilo que no incio no passava de uma seleo particular e arbitrria de um campo muito mais amplo de possibilidades. Esta

acadmico a sala de aula, o corredor, a biblioteca, o auditrio, a cantina, o laboratrio, o museu, a escola visitada, a internet, enfim, aonde os estudos levarem os alunos, o espao

acadmico estar sendo ampliado. O desafio est em extrapolar a sala de aula com propostas instigantes,

colocao incita algumas questes: Quais os fundamentos de nossas escolhas? Estamos rompendo com a tradio seletiva? De que forma? Em suma, relevante reconhecermos que
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desafiadoras.

a definio, a seleo do que considerado particularmente, conhecimento, como e sendo

conhecimento produzido. Para alm da transmisso devemos propor a

produo, a criao. importante lembrar de que, como atividade

conhecimento escolar, no um ato sem intenes ou imparcial. Sujeita tradio seletiva, alm dos conhecimentos de uma disciplina, est tambm a seleo das disciplinas e ementas que constituiro o curso e o tempo necessrio para cada uma e para o curso em seu todo. Evitar ao mximo a fragmentao do tempo pode ser um caminho para a constituio de uma proposta mais integrada.

humana e social, tambm a pesquisa traz consigo a carga de valores, preferncias, interesses e princpios que orientam quem pesquisa. Desta

forma, o pesquisador ir propor suas pesquisas pressupostos pensamento. influenciado que orientam pelos seu

Sonho possvel? Se estou sendo prescritiva

A investigao Entendo que a iniciao cientfica, no mbito da graduao, tarefa inevitvel. especficas Destinar como disciplinas introduo

demais, peo desculpas. Sem colocarme com a verdade, com o certo, pretendo deixar meu ponto de vista. Um ponto entre milhares de outros, como j manifestei, que vem sendo constitudo ao longo de minha prtica como docente no ensino superior. Acredito no sonho possvel, acredito que a vida na universidade pode ser bem mais do que uma passagem para os alunos, objetivando a obteno rpida de um ttulo. Pode ser um tempo
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pesquisa, no basta para atender ao eixo relevante que a investigao deve ocupar nos currculos universitrios. A postura investigativa deve estar

presente em todas as disciplinas. A pesquisa deve atrelar-se ao ensino e suas relaes constituindo o

e um espao de aprendizagens e de muita alegria cultural. Penso que h pistas bsicas para que possamos chegar perto (e talvez at concretiz-lo em sua plenitude) desse sonho.

ensinar quanto mais sujeitos e no puros objetos de processo nos faamos. Parece-me continuarmos que, admitindo enquanto nossa

condio de inacabados, estaremos O trabalho em equipe O trabalho em equipe uma das pistas. Reunies, trocas de perseguindo o aperfeioamento, a

capacitao de nossa formao. No se trata de mais um ttulo a ser obtido, trata-se sim, de uma necessidade de busca. Somos ns, docentes, os

experincias, avaliaes sistemticas. preciso que haja uma estrutura que permita que cada uma das disciplinas e nveis estabeleam criar canais espaos de que

coordenadores do trabalho pedaggico um ofcio complexo e exigente. Haver caractersticas/ qualidades

comunicao,

permitam o trabalho em equipe, que tornem possvel levar a efeito um trabalho interdisciplinar. Romper com a tradio do trabalho individual.

indispensveis para aqueles e aquelas, que como ns, optam pela docncia? A participao Tanto docentes quanto alunos,

O nosso ofcio No livro Pedagogia da

medida em que forem participando de propostas curriculares integradoras,

autonomia (1996), Paulo Freire nos diz: no tenho dvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos procura, curiosos, programados, mas para aprender, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de

iro aprendendo a debater, refletir em equipe e a negociar,

democraticamente, tarefas e formas de efetiv-las.

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A formao de professores Formar professores finalidade primeira do nosso trabalho. Em Indicada ARROYO, Miguel G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2000. CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. FREIRE, Paulo. Professora sim tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olha Dgua, 1993. MOREIRA, Antnio Flvio B. (org.) Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas, SP: Papirus, 1994. MOREIRA, Antnio Flvio B. (org.) Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. ___________. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artmed, 2000. RODRIGUES, Maria Bernadette Castro. Incluso, humana docncia e alegria cultural como finalidades da prtica pedaggica. In: VILA, Ivany Souza. (org.) Escola, sala de aula, mitos e ritos: um olhar pelo avesso do avesso. Porto Alegre: Ufrgs. (No prelo). SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
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especial, so alunos e alunas do curso que j atuam como professores. Pode ser chavo, mas acredito na proposta de que viver o exemplo ainda uma bom caminho. Para encerrar, penso ser

apropriado lembrar de que a maneira de formar pessoas democrticas propiciar a elas a condio de serem partcipes de instituies escolares com formas de funcionamento democrtico. Bibliografia Citada FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 6. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. SNYDERS, Georges. Feliz na universidade: estudos a partir de algumas bibliografias. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em educao: ensaios de sociologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinariedade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto polticopedaggico. 6. ed. So Paulo: Libertad, 1999. 205 p. (Cadernos Pedaggicos do Libertad, 1).

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Fundamentos da filosofia franciscana: relao com as finalidades desta instituio e sua prtica educativa
Iran Rupolo Centro Universitrio Franciscano

Introduo Neste maneira texto pretende-se, de

interpessoais considerando a prtica educativa. Algumas premissas e questes bsicas conduzem a presente reflexo: 1) O Centro Universitrio

concisa,

destacar

componentes bsicos do pensamento franciscano, especificidade ensino considerando desta e sua instituio seu a de

Franciscano expressa, em seu projeto educativo e nas aes institucionais, os princpios fundamentais que professa. 2) Os princpios institucionais

superior

carter

confessional;

concepo

antropolgica em vista do compromisso tico-social na formao de cidados capacitados a exercer em sua profisso com dignidade e competncia. Na organizao desses elementos fundamentais, pretende partir-se de uma reflexo inicial sobre os conceitos centrais do tema em epgrafe, sua relao com a concepo antropolgica e as implicaes nas relaes

expressos nos documentos devem ser materializados nas relaes

interpessoais e na sinergia dos diversos rgos e setores da instituio. 3) As pessoas que compem a

comunidade universitria so o vetor mediante o qual se torna concreta a filosofia institucional. 4) Como romper com estruturas

pessoais e institucionais que dificultam

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a relao pensamento e princpios institucionais ambiente/relacionamento entre as pessoas? 5) Proposies prticas para a e franciscano

interpessoais guiadas pela simplicidade e o respeito. Manifesta uma forma de relacionamento em que as coisas no se interpem nem criam barreiras, mas permitem espao para a comunicao direta e franca em que a pessoa se percebe integrante e dependente da

consecuo das metas propostas.

Princpios fundamentais da filosofia franciscana A filosofia franciscana tem sua origem na concepo da pessoa

realidade/natureza,

ligada

com

os

demais seres existentes e com as pessoas. A fraternidade, elemento chave do projeto franciscano, est solidamente assentada na verdade teolgica de que Deus Pai e os seres humanos so seus filhos e, portanto, so irmos entre si. O tratamento de Francisco de Assis a seus seguidores o de irmo. Os textos em que ele se dirige aos seus companheiros chamando-os de irmos so numerosos. A organizao, na vida franciscana se estabelece sobre

humana a partir de So Francisco de Assis. Os aspectos que marcam mais fortemente esse entendimento e

constituem elementos bsicos da viso franciscana so: a) Fraternidade: Elemento original no contexto da mentalidade medieval na qual viveu Francisco de Assis. Ideal de ordem social franciscana, a

fraternidade criou uma nova dinmica do elo social: a irmandade. O conceito de fraternidade est vinculado

relaes fraternas e no hierrquicas. A fraternidade leva ao uso democrtico dos bens e do poder. A autoridade no exercida como poder que domina, mas como servio.

essncia do pensamento franciscano. Ela forma vitae dos seguidores de Francisco de Assis. Expressa o modo da presena, das relaes

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b) Pobreza/partilha: Francisco de Assis fez a experincia da posse dos bens e da sua perda absoluta,

fraternidade.

Fundamentalmente,

pobreza no consiste em no ter, ela antes de tudo, a capacidade de doar bens pessoais ou materiais. No franciscanismo, a pobreza vai alm da repartio dos bens. Seus seguidores se desapropriam de coisas naturais como da posse individualista das capacidades pessoais. Os escritos franciscanos orientam que de nada se apropriem nem casa nem lugar nem coisa alguma (II Regra 6.1). c) Trabalho: O trabalho relacionase, em seu ponto de origem, com a pobreza, com uma forma de

introduzindo um elemento novo na vida social da Idade Mdia, um novo sentido da pobreza: saber repartir. Elemento complementar da fraternidade, a

pobreza entendida como uma postura pessoal de liberdade. O valor da igualdade, do trabalho solidrio, a rejeio riqueza alienante e do poder opressor, a partilha dos bens no so atitudes de modismo. Elas constituem expresso de costumes e de

manifestaes culturais recolhidas por Francisco de Assis da vida do povo. Ele as apreendeu e as traduziu a partir do seu carisma particular. Embora Francisco no tenha

sobrevivncia, de compromisso com os mais necessitados e de realizao humana. Francisco de Assis expressa em seu testamento:

proposto mudanas na vida social de seu tempo, pode, seguramente afirmarse que seu modo de vida contrastou com as relaes econmicas e sociais da Idade Mdia que deram origem ao capitalismo e contrastam frontalmente com a fraternidade. Por isso, a partilha dos bens indissocivel da

Eu trabalhava com minhas mos e quero trabalhar. Eu quero firmemente que todos os irmos se ocupem num trabalho honesto. E os que no souberem trabalhar o aprendam, no por causa de receber salrio, mas por causa do bom exemplo e
60

para afugentar a ociosidade... a fim de que no se tornem um fardo para o povo. No exeram ofcio algum que possa causar escndalo. O conceito de trabalho est

ao comrcio, justia ou s finanas no eram permitidas. Na concepo medieval, o trabalho no era apenas instrumento necessrio sobrevivncia, mas punio do

relacionado compreenso cultural da poca. O trabalho tarefa manual de era

pecado original, pensar em trabalho apenas para a subsistncia era, no mnimo, uma atitude inovadora. E a idia de Francisco em relao ao trabalho no era em primeiro lugar a de produo, seno a de evitar a

considerado

escravos,

enquanto s os homens livres gozavam do privilgio de exercer atividade

intelectual. Neste contexto, Francisco de Assis desenvolveu em seu grupo novas relaes de trabalho. Rompeu parmetros sociais e contestou de maneira pacfica, no porm, sem dificuldade, os padres sociais

ociosidade e incentivar a desenvolver a dignidade da pessoa. Assim, no cabe tambm,

conforme este iderio, a categorizao do trabalho, ou seja, a atribuio distinta de valor por trabalho manual e trabalho intelectual, no devia pois o

vigentes. Trabalhavam ele e seus seguidores, sempre para em a ofcios diversos, sem

subsistncia,

conhecimento

constituir

pretenses de acumular riquezas. No lhes era permitido receber dinheiro pelos trabalhos, pois a

elemento de poder. O trabalho libertado da viso mercantilista ou produtivista quer facilitar o sentido do tempo para a convivncia, comunicao, msica, arte, todo um mundo de expresses humanas relegadas. Essa atitude

recompensa/pagamento devia ter a medida da necessidade de cada um. Havia funes incompatveis com sua viso de trabalho: as atividades ligadas

encerra uma concepo de rejeio do poder opressor do feudalismo e das

61

relaes

estabelecidas

por

esse ser

A paz no um sentimento para vivido de forma intimista ou

sistema. um contraponto s relaes sociais vigentes e desencadeia nova concepo do trabalho. d) Paz: No cenrio pessoal,

individualista. resultado de uma forma compartilhada de vida. No possvel viver a paz solitria. Ela diz respeito aos outros. A paz e o respeito aos direitos humanos so indivisveis e comuns a todos. A cultura de paz est intimamente ligada ao desenvolvimento e justia social. Sem paz, o

familiar, social e poltico em que a hostilidade est manifesta e palpvel, a proposta de paz acolhida como um desejo individual e de grupos. O caminho o cultivo da espiritualidade: a paz que desejam aos outros brote espontnea do corao de vocs. O cultivo da espiritualidade propicia harmonia e equilbrio para lidar com situaes normais ou adversas. Educa para o domnio da palavra, dos gestos e do agir. O desejo de paz est associado ao: paz e bem. O desejo de paz intrnseco natureza humana. Na cultura crist faz parte da tradio bblica. O livro de Nmeros, cap. 6 diz: O Senhor te abenoe, O Senhor te d a paz. E o Evangelho expressa: anunciem a paz a e paz incentiva esteja ao com

desenvolvimento no se sustenta da mesma maneira que, sem

desenvolvimento e justia, no h paz. A cultura de paz requer rigorosa mobilizao reflexiva e prtica.

Poderamos propor a seguinte questo: Acaso, no melhor um mundo em que reine a paz e no a guerra? e) Alegria: O coroamento dos componentes anteriores da filosofia franciscana se enuncia pela alegria. A vida franciscana expresso simples e alegre. Essa atitude pode ser

observada em obras de arte que trazem temas do pensamento franciscano bem como traduzem integrao de

encorajamento:

vocs, no tenham medo!

elementos, cores, formas e harmonia.

62

Francisco recomendava aos irmos que vivessem alegres, como pessoas satisfeitas e amveis. (RNB 7, 15). Como pessoas livres, que interagem com respeito e cortesia. A alegria espontnea personalidade equilibrada, brota de uma

acadmica que, de modo rigoroso e crtico, contribui nas diferentes reas de conhecimento, para a defesa e o desenvolvimento da dignidade humana, para a preservao da herana cultural, mediante a investigao, o ensino e a divulgao do saber. Concebe-se e organiza-se como instituio

psicologicamente reconciliada

ontologicamente e livre espiritualmente. Manifesta-se no convvio simples do cotidiano, coerente com a concepo de pessoa que dirige sua vida em comunicao/comunho/sintonia com

educacional de produo e divulgao do conhecimento, de promoo da cultura e de contribuio tcnico-cientfico no e

desenvolvimento

social, em consonncia com a filosofia franciscana. Tem por finalidades: a) educar cidados oferecendo um lugar permanente para o aprendizado

os demais seres originados do mesmo criador. Princpios expressos nos documentos institucionais O Centro Universitrio Franciscano, no obstante gozar de autonomia

superior e a busca da verdade e justia pelo exerccio da tica e do rigor cientfico em todas atividades; b) contribuir para a formao de cidados capacitados para o exerccio profissional da docncia, da

administrativa e didtico-cientfica, pela sua natureza, atua em consonncia com os propsitos educacionais da Mantenedora que se prope

investigao cientfica e dos ofcios profissionais correspondentes a

desenvolver a educao crist. Como instituio de ensino

diferentes reas do conhecimento; c) promover a educao para de a

63

superior, constitui uma comunidade

qualidade,

contribuindo

formao

de

profissionais

crticos,

c)

responsabilidade

no

capazes de se inserirem na sociedade para mud-la; d) produzir em e divulgar suas o

cumprimento de diretrizes, polticas e normas institucionais; d) transparncia nos atos

conhecimento

diferentes

decisrios,

na administrao e na

formas e aplicaes, orientado para a preservao da vida, mantendo uma estreita relao de responsabilidade e compromisso com o desenvolvimento da regio, do estado e do pas; e) desempenhar a funo

aplicao de recursos; e) flexibilidade de e equilbrio no e

tratamento

interesses

necessidades prprias de diferentes atividades e/ou funes; f) viabilizao de adequadas

prospectiva de percepo e anlise das tendncias da sociedade, ao exercer um papel preventivo de colaborao, estabelecendo proximidade entre o que a instituio realiza e o que a sociedade dela espera. O cargos desempenho em rgos de de funes e

condies de trabalho realizao profissional do corpo docente e tcnicoadministrativo; g) meios otimizao na dos recursos do e

execuo

trabalho

administrativo e nas atividades de ensino, pesquisa e extenso; h) esfera observncia de da respectiva para as

estrutura

administrativa obedece aos princpios de: a) compromisso com o

competncia

decises de ordem acadmica ou administrativa. O Centro Universitrio Franciscano de Santa Maria, suas ao procurar diretrizes

cumprimento da misso institucional; b) respeito tica e aos valores

professados pelo Centro Universitrio Franciscano;

estabelecer

pedaggicas para o ensino superior, buscou contemplar, dentro da inerncia

64

de suas limitaes e de sua efetiva capacidade, princpios o entrelaamento que dos vm

a)

Cultura de justia, paz e

fraternidade. b) natureza. c) Fortalecimento na descoberta da dos Respeito ao ser humano e

fundamentais

orientando sua caminhada desde os primrdios de sua criao e dos propsitos e preocupaes assinalados no texto do documento acima citado. Assim, as diretrizes pedaggicas que orientam o estabelecimento de sua misso, de seus objetivos, metas e aes para o ensino, pesquisa e extenso, foram idealizadas com vistas a uma formao de qualidade que possa ser mensurvel em relao s suas implicaes para a qualificao permanente e o compromisso

subjetividade

valores pessoais e institucionais. d) externas. e) Competncia profissional tica nas relaes internas e

qualificada. f) Discernimento para o novo e

a mudana. g) Compromisso com a gerao

do conhecimento. h) Compromisso com o

decorrente de sua funo social na complexidade mudana. Os princpios, que inspiram tais diretrizes, so fruto de estudo e da sociedade em

desenvolvimento humano e o bemestar social. i) Compromisso com a autoDiretrizes curriculares institucionais Faz-se, a seguir, o destaque de algumas diretrizes pedaggicas

sustentao.

reflexo para aproximar a realidade institucional educacionais dos propsitos Os

franciscanos.

princpios fundantes que norteiam as diretrizes pedaggicas da instituio so os seguintes:

elaboradas em consonncia com a viso filosfica institucional e suas finalidades. Em linhas gerais, essas
65

diretrizes enunciadas: a) O

bsicas

so

assim

educao permanentes.

profissionalizao

ensino,

pesquisa,

d)

As matrizes curriculares dos

extenso, a gesto institucional e o acompanhamento desempenho global do sero

cursos devero expressar, de forma objetiva, a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso. Expressar, ao o lado dessa de

institucional

planejados e materializados a partir do exame da realidade concreta de todos os segmentos setoriais e institucionais, com vistas integrao do trabalho acadmico e administrativo em seus aspectos social, poltico, filosfico,

indissociabilidade,

processo

flexibilizao curricular considerando a questo da cidadania, da tica e da diversidade sociocultural, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de suas reais potencialidades e a oportunidade

cientfico e econmico. b) Os espaos e lugares

de

transitar

entre

as

reas

de pela

institucionais para a assimilao, a socializao conhecimento e a produo e do

conhecimento instituio. e) A

oferecidas

filosfico

tcnico-

dinmica

curricular

dos

cientfico devero refletir concretamente a realidade sociocultural pela nacional, realidade

cursos dever prever a introduo de novas formas de aprendizagem onde a pesquisa e as atividades de extenso constem do ensino de graduao, objetivando a produo do

perpassada

internacional, almejando uma formao profissional consistente com os

desafios do mundo contemporneo. c) Os cursos de graduao,

conhecimento e a promoo de prticas socioculturais na comunidade em que o aluno est inserido. f) A gesto acadmico-

bacharelados e licenciaturas, sero estruturados de forma a ter um papel de formao inicial para o processo de

administrativa dos cursos ser, antes

66

de

tudo,

pedaggica

cultural.

contextualizao concretas ao processo de formao tanto dentro quanto fora do espao Institucional. h) Os estgios curriculares,

Ocorrer na mediao dialtica entre o projeto poltico-pedaggico, o projeto de auto-avaliao e o Plano de

Desenvolvimento Institucional. A gesto acadmico-administrativa pautar-se-

conjunto de atividades terico-prticas, devero ser desenvolvidos por meio de Projetos de Estgio Integrados, a fim de superar todo e qualquer distanciamento entre o pensamento e a ao e

pelos princpios da gesto democrtica: autonomia, compromisso. g) As atividades curriculares participao e

promover a aproximao concreta com o campo de trabalho objeto da

complementares ofertadas pelos cursos de graduao, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais especficas,

formao universitria. Essas diretrizes pedaggicas

devero ser previstas com o objetivo de suprir possveis lacunas da estrutura curricular, tanto em relao formao bsica quanto formao diferenciada. Este componente curricular dever se preocupar em oferecer espaos dentro e fora da dinmica curricular formal ao desenvolvimento atividades emergentes, renovada e de contedos, e temas

bsicas vm sendo implementadas, avaliadas, recriadas e aperfeioadas, desde a criao e ao das longo do

desenvolvimento

atividades

acadmico-administrativas do Centro Universitrio Franciscano. No entanto, continuam a orientar o futuro prximo da vida da instituio buscando: a) estruturar as atividades

socioculturais ligados no

atualidade

filosficas e tcnico-cientficas de forma a promover com a profissionais realidade o senso

contemplados

previamente na estrutura curricular do curso. Trata-se de estratgia curricular que oferece flexibilidade e

comprometidos sociocultural,

conjugando

reflexivo ao crtico-criativo, tendo em

67

vista a apropriao, reelaborao e produo do saber, com base no avano da cincia e no conhecimento crtico da realidade; b) entender que o profissional

maior e da rea de conhecimento em estudo, visando ao entendimento ambas e a

correlacionado

entre

produo do conhecimento; d) incentivar a organizao

formado sob essas condies estar consciente de suas limitaes e

curricular que valoriza metodologias formativas capazes de desenvolver nos educandos a cultura investigativa e a postura proativa, condies

devidamente preparado para superlas, de modo individual e coletivo, a fim de construir um projeto de vida pessoal e profissional centrado nos problemas reais da sociedade; c) entender que o compromisso com a formao de profissionais, para a

indispensveis para avanar diante do desconhecido; e) criar componentes curriculares com vistas integrao planejada e sistemtica entre o ensino, a pesquisa e a extenso; f) assegurar na organizao

devidamente

preparados

sociedade atual, requer uma dinmica curricular que se esmera em

curricular dos cursos: formao integral de qualidade; predominncia da

proporcionar ao seu corpo discente no apenas a oportunidade de uma

formao sobre a mera informao; a flexibilizao curricular; a

assimilao crtica do conhecimento e das competncias e habilidades

interdisciplinaridade; a articulao entre teoria e prtica; a promoo de de

cientficas requeridas atualmente do profissional com formao superior, mas, ao mesmo tempo, a oportunidade de conhecer, dominar e pr em ao metodologias investigativas apropriadas para o conhecimento da realidade

atividades

educativas a

natureza

poltico-social;

indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extenso. Essas nasceram, diretrizes no pedaggicas processo de

68

planejamento

do

crescimento

das

Educador aquele que tem o domnio da rea de conhecimento que ensina; est disposto a aprender

atividades desenvolvidas pelo Centro Universitrio Franciscano de Santa

Maria e ao longo do processo de avaliao institucional e representam, assim, uma referncia concreta sua vocao e sua capacidade de

sempre; no resistente mudana; contribui para a formao de seus alunos; transmite valores aos seus educandos; capaz de motivar, animar e incentivar seus alunos; cultiva o otimismo e o entusiasmo; consciente de ser ele mesmo incompleto e estar sempre a caminho; estudioso, algum que optou por no ter uma vida orientada fundamentalmente para

antecipar necessidades futuras diante da realidade da sociedade

contempornea. So, portanto, opes orientadoras compromisso instituio a que revelam o desta as

educacional fim de

conjugar

questes postas pela legislao do ensino superior com a misso, os objetivos e as metas institucionais. Compromisso na preparao profissional e processo educativo Um projeto institucional torna-se realidade, quando assumido pela

objetivos materiais; tem auto-estima e capaz de criar laos afetivos com seus alunos. A educao nunca um ato individual. uma tarefa ativa de pessoas que interagem e, na interao, aprendem e se educam. Afirma-se o prprio pensar. Escuta-se a opinio do outro. Desperta o respeito pela posio diferente. medida que se educa, a pessoa abandona quadros mentais preconcebidos, pode desmascarar

equipe administrativa e docente e passa a fazer parte das relaes e aes em todas as instncias

institucionais. Neste mbito, todos so educadores e pelo convvio no trabalho se educam.

falsas vises e encontrar sua realidade pessoal. A educao torna-se

69

verdadeira medida que se traduz numa atitude. palavra, Ela num gesto, numa as

conceder a palavra ao outro. Nele, descobre-se o modo de pensar do outro. A cultura de paz um paradigma necessrio, urgente em e vital. relaes Deve de

pode

transformar

pessoas. A educao no muda a sociedade. pessoas. A As educao pessoas muda mudam as a

estabelecer-se

sociedade. A educao deve ajudar a pessoa a valorizar-se naquilo que e no que poder vir a ser. Em consonncia com a filosofia institucional, queremos praticar, em todo nosso ambiente institucional, o bom relacionamento uns com os outros e express-lo em atitudes de

cooperao, integrao, convivncia e por que no, de reconciliao. construda por pessoas que

compreendem que a paz, at no mbito pessoal de desgaste de energia, tem menor custo e maior benefcio que o conflito; pessoas para as quais a paz no s um instrumento, mas tambm um fim. A promoo de uma cultura de paz implica na incorporao de uma cultura de dilogo e de reconhecimento do outro, de respeito ao diferente e diversidade. Esta atitude requer, entre outras coisas, a cultura da tolerncia, a tentativa de melhoria e da aproximao entre as pessoas. Quantos jovens egressam de

colaborao, de apoio e, sempre que necessrio, corrigir-nos Especialmente apoiados de na verdade, erros. referir

nossos

queremos

importncia de cultivar a paz, atitude indispensvel tanto para a realidade pessoal quanto para o relacionamento interpessoal. A disposio para o

dilogo no desconhece as diferenas ou a possibilidade de existncia de conflitos. O dilogo deve dirigir-se por atos de liberdade e a pode estar o seu sentido educativo. Ele um meio de

nossas salas de aula ou se titulam em nosso ensino superior sem haver

incorporado em sua formao uma

70

concepo suficiente e eficiente no tratamento dos conflitos, que os

conhecimento, so quase incapazes de lidar com os conflitos. Apresentam dificuldades de comunicao, so

capacite a se conduzirem de maneira produtiva e ativamente pacfica em sua vida pessoal e profissional. Nas salas de aula, pode aprenderse a tratar e resolver conflitos. Pode-se conduzi-los pelo processo do dilogo e do entendimento ou pela excluso e o isolamento. No se pode negar a existncia de conflitos. Pode aprenderse a resolv-los ou a fugir deles ou a neg-los. Pode-se trabalh-los de

inacessveis para estabelecerem um relacionamento em que haja diferena de idias, diversidade de faixa etria ou de posio social, so destreinadas e inaptas ao dilogo. A concepo educativa franciscana traz a intencionalidade de que a estrutura organizacional, as relaes de gesto, a funo de ensino e todo ambiente institucional devem estar

maneira educativa. A forma de tratar os conflitos uma poderosa experincia de aprendizagem social. No se deve acobert-los. O melhor tratamento dos conflitos, no processo educativo, pode ser uma forma no s de educar mas tambm um produtivo tratamento para a

impregnados da filosofia institucional que perpasse a materialidade de todo o fazer educativo, seja nos aspectos metodolgicos, seja nos contedos, projetos, dentre outros, de para o

desenvolvimento

capacidades,

habilidades, competncias e relaes humanas. O ambiente institucional deve atender educao para a convivncia e o desenvolvimento do estudante, do funcionrio e do professor em sua individualidade e em sua integrao com o grupo de estudo/trabalho.

melhoria dos problemas sociais. No raro defrontamo-nos no dia-adia com situaes em que pessoas, que desempenham alto nvel de ou

responsabilidade possuidoras de

profissional

reconhecido

Conscientemente, possamos investir na

71

relao

do

conhecimento

com

aperfeioamento desenvolvimento institucional.

ao

avano

do ou

melhoria das relaes interpessoais para a soluo de problemas

humano

circunstanciais e o desenvolvimento de aes que qualifiquem a vida humana. Na reflexo e nas proposies aqui descritas, a concepo e a prtica educativa so entendidas como

O desafio que se apresenta no resistir mudana para o bem.

Acredita-se que a mudana possvel desde a pessoa e, que a partir de cada pessoa, possvel tornar real o mundo que se deseja. A concepo de

unidade em que as situaes do cotidiano institucional se orientam pelo conhecimento tcnico-cientfico e pelo pensamento filosfico inspirado em Francisco de Assis. Esse iderio deve estar em permanente construo, a criar e recriar, para as novas situaes, respostas novas, sem se constituir jamais em categorias acabadas ou estticas.

educao, como processo, engloba a idia de aprimoramento e de

reformulao. O fazer educativo e sua concepo terica esto sempre

inconclusos assim como o ser humano. Essa realidade exige empenho no processo de construo contnua em meio a situaes de resistncia ao ato educativo confrontadas pelo desejo do educador na ao um educativa. a A ser

Para concluir A idia de estabilidade e de

educao

caminho

construdo no confronto terico/prtico com a concretude da ao educativa e deve ser continuamente renovado. Prope-se, tambm, cultivar a

conforto assegurados pela experincia do caminho j percorrido pode, por vezes, dificultar o processo educativo. Ao rejeitar a priori uma idia, uma nova possibilidade, a posio de resistncia poder ser um empecilho ao

esperana. Ela faz transcender limites e acreditar que, apesar das limitaes e dificuldades, a vida humana tem
72

sentido. preciso, pois, deixar que a esperana seja vitoriosa, e mesmo que em nosso pensamento, o desejo seja maior do que a realidade evidencia, acreditemos que novas sementes

continuam a germinar.

Bibliografia citada SILVEIRA, Ildefonso.; REIS, Orlando (orgs.). Escritos e biografias de So Francisco de Assis. 6. ed. Petrpolis: Vozes/Cefepal, 1991. Plano de Desenvolvimento Institucional. Diretrizes polticopedaggicas. 2003-2007. Santa Maria: Unifra, 2002. Bibliografia indicada MERINO, J. Antonio. Humanismo franciscano: franciscanismo y mundo actual. Madrid: Cristandad, 1982. FLOOD, David. Frei Francisco e o movimento franciscano. Traduo por Almir Ribeiro Guimares. Petrpolis: Vozes, 1986. LE GOFF, Jacques. So Francisco de Assis. Rio de Janeiro / So Paulo: Record, 2001. CAYOTA, Mario. Semeando entre brumas. Petrpolis: Vozes/Cefepal, 1992.
73

Inovao institucional e curricular na formao dos profissionais da educao ps LDB/96: vicissitudes e perspectivas

Leda Scheibe Universidade Federal de Santa Catarina

O cenrio da reforma Inovaes educativas, como todas mudanas nos mbitos econmico, cultural e poltico, podem ter um sentido de avano ou de retrocesso. Neste final de sculo XX e incio do sculo XXI, vivenciamos um tempo que traz uma forte marca de retrocesso para a humanidade, seja pelo aumento exponencial riqueza no da concentrao seja da pela

defasados e ao qual deveramos, segundo a nova lgica, ajustar-nos, pressupe descentralizao, desregulamentao, flexibilizao e

privatizao, nos vrios setores, a fim de anular inmeras conquistas sociais anteriores: segundo Frigotto (2001), o filsofo Iztvan Mzaros considerou que o capital esgotou sua capacidade civilizatria e para prosseguir precisa agora destruir os direitos adquiridos pelos trabalhadores. Como cenrio geral para as atuais reformas educacionais temos, portanto, um quadro de reformulao poltica e econmica do sistema, destacando-se a a reduo do tamanho do Estado no que trata das polticas sociais para a
74

mundo,

apropriao privada da cincia e da tecnologia, cada vez mais subordinada lgica do mercado. O tempo da globalizao, da modernidade reestruturao reengenharia, competitiva, produtiva do qual e da da

estamos

manuteno e proteo do capital, no entanto, sobressai o seu papel

encarada como um servio a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia. comum encontrarmos campanhas filantrpicas

controlador e regulador dos sistemas sociais. neste contexto que fortemente novas serem a no ele plano de

substituindo

polticas

efetivas

de

ideologizado diretrizes gestadas,

vemos

educao. O parmetro do mercado para a qualidade do ensino evidencia, cada vez mais, a dominncia do

educacionais buscando tanto no

compatibiliz-las institucional

pensamento privatista como diretriz educacional. O iderio sobre o que deveria ser um projeto nacional efetivamente crtico de educao, que foi se constituindo ao longo das ltimas dcadas e que encontrou, em vrios locais do pas, algumas possibilidades de

quanto

plano

concepo educativa. A discusso que acompanhou a formulao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, iniciada aprovada com a em 1996, foi dos Suas

participao

educadores nos anos 1980.

formulaes e propostas, incompatveis com as polticas de ajuste assumidas pelos idealizadores do modelo imposto aos governos latino-americanos e pelo Banco Mundial, foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo assim,

implementao no teve na formulao final da nova LDB o mesmo destino. Esta Lei, apresentada como uma lei moderna para o sculo XXI,

ressignificou vrios consensos do rico debate dos anos 1980, traduzindo-os para uma outra lgica na de qual

governamental. ao final,

Instaurou-se,

com esta lei, uma reforma

desenvolvimento,

autoritria e consoante com o ajuste neoliberal. A educao, de direito social e subjetivo de todos, passa a ser

descentralizao, por exemplo, passa a significar principalmente uma

desconcentrao da responsabilidade
75

do Estado; autonomia, compreende-se como liberdade de captao de

plano

das

contradies

que

so

engendradas pelas relaes sociais de produo. A reforma de ensino proposta para a formao dos profissionais da

recursos; igualdade, como eqidade; cidadania crtica, como cidadania

produtiva, e a melhoria da qualidade, como adequao ao mercado (Shiroma et al., 2000). Mediante curriculares e os os parmetros mecanismos de

educao, rea estratgica para as mudanas pretendidas, introduziu

assim, no cenrio brasileiro uma nova compreenso do professor e da sua formao, tomando a reforma

avaliao (Enem, Saeb e Provo) entre outras medidas, a reforma no ensino ps-LDB elegeu como perspectiva ou eixo central a pedagogia das

institucional como base, determinando novas instncias para a sua realizao, como o Instituto Superior de Educao e o Curso Normal Superior, e o desenvolvimento profissionais de como competncias contedo,

competncias para a empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepo educativa, o iderio do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta perspectiva pedaggica, individualista na sua essncia,

subordinado a uma concepo de racionalidade econmica. No plano epistemolgico, concepes dos de processos construo e e

imediatista em relao ao mercado de trabalho, coerente com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo, e portanto, contrria

socializao do conhecimento, a noo das competncias reduz a complexa, diversa e mesmo a desigual realidade dos alunos, dos seus pais e

perspectiva de uma "qualificao como relao social" (Ramos, 2001), que situa a relao trabalho-educao no

professores "num receiturio genrico e abstrato. Treinar professores para esse receiturio mais barato e rpido
76

do que oferecer-lhes condies para fazerem cursos onde se articula ensino com a anlise e pesquisa da realidade" (Frigotto, 2000, p. 1). Kuenzer (2000) considera, com muita pertinncia, que embora no ocorra a ningum educar para a incompetncia, preciso reconhecer neste conceito o significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do mundo do trabalho. Recorrendo a Tanguy e Roup (1994, in Kuenzer, 2000), a autora identifica a competncia, nas atuais circunstncias, como fortemente vinculada

trabalho, significado

distanciando-se mais

do

seu de

amplo

humanizao, de formao para a cidadania. O novo modelo para a formao dos profissionais da educao As novas diretrizes curriculares para a formao dos professores da Educao Bsica no Brasil,

componentes de um novo modelo de formao, que tem base na criao de uma nova agncia de formao de professores, o Instituto Superior de Educao, precisam ser vistas como uma etapa da implementao desse contexto das polticas educacionais oficiais, entre outros dispositivos legais. No seu artigo 62, determinou que a a nova LDB formao de

capacidade para resolver um problema em uma situao dada, o que implica ao mensurvel por meio da aferio dos seus resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competncia, presente em todas as diretrizes que devero nortear o ensino nas prximas dcadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepo produtivista e

docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores como de educao, mnima admitida, para o

pragmatista na qual, a educao confundida com informao e

formao

instruo, com a preparao para o

exerccio do magistrio da educao

77

infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. Este modelo de formao

universitrias,

pela

formao

de

professores. No interior de uma poltica que diferenciou e hierarquizou formalmente o Ensino Superior1, os ISEs foram institudos como local

profissional para a rea da educao, onde esta formao, embora vinculada ao ensino superior desvinculada , do

preferencial para a formao destes profissionais, em cursos com menores exigncias, para a sua criao e manuteno, do que aquelas inerentes s instituies universitrias. As

preferencialmente,

ensino universitrio, tem o significado de formalizar uma preparao tcnicoprofissionalizante de nvel superior para esta formao. importante que se ressalte, neste modelo, que no h espao objetivo para a existncia do curso de Pedagogia, curso bsico de graduao de formao acadmicocientfica do campo educacional. A extino gradativa do curso de

diretrizes curriculares que orientam a

Pedagogia no Brasil, que se apresenta como uma forte possibilidade no

contexto das novas definies, tem base na previso de que, com o tempo, o curso perderia suas funes, desde as mais antigas at as mais recentes. O modelo dos Institutos Superiores de Educao (ISE) coloca uma clara desresponsabilizao s instituies

J regulados pela resoluo 1/99 do Conselho Nacional de Educao (CNE) os Institutos Superiores de Educao foram definidos no contexto de um conjunto significativo de alteraes no ensino superior brasileiro, formuladas no mbito do governo, como a que decorreu do decreto 2.306 de 1997 que regulamentou a existncia de uma tipologia indita para o sistema quanto sua organizao acadmica. As instituies de ensino superior passaram, ento, a ser classificadas em: Universidades, Centros Universitrios, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores, instaurando-se indesejvel distino no apenas entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, mas entre ensino superior universitrio e no universitrio. Certamente no por acaso, estabeleceu-se como local privilegiado para a formao dos docentes o nvel mais baixo dessa hierarquia, uma soluo que, independentemente do setor ao qual se vincula (pblica, particular, comunitria), dever ser a mais barata em todos os sentidos. 78

proposta dos Institutos Superiores de Educao, parmetros formao diferenciam-se que orientam dos uma esta

graduao representaes

etc., de

consolidou descrdito da

educao e dos seus profissionais (Nunes, 2000). Dessa forma, uma situao de desresponsabilizao pela formao de professores, ao

universitria,

necessariamente vinculada pesquisa e produo de conhecimento. Considerando que a formao

determinar-se que o locus de sua institucionalizao preferencialmente os seja institutos

inicial momento-chave da construo de uma socializao e de uma esta

identidade

profissional,

superiores de educao, reedita o privilegiamento do bacharelado em relao s licenciaturas. Um teor complexo e polmico envolve a poltica que est sendo engendrada no campo da formao docente: interpretaes por confusas no

determinao desqualificadora para a profissionalizao docente no pas, desqualificao esta cultivada, por

longo tempo, no interior de uma tradio de desvalorizao tanto dos profissionais que atuam nas faculdades de educao quanto dos professores que elas formam nos cursos de

possibilitadas,

exemplo,

confronto entre o art. 62 e o art. 87, pargrafo 4, da LDB, este ltimo no Ttulo das Disposies Transitrias; o teor vertical do decreto n. 3.276 de 6/12/99 j alterado, por presso, pelo decreto n. 3.554 de 7/8/2000; a

Pedagogia, de licenciaturas e de psgraduao. Essa tradio foi sendo atualizada em nveis cada vez mais complexos concepes ao se definirem o papel as da

sobre

universidade, que sempre estimulou certas reas e/ou cursos em detrimento de outros; a separou o ensino da da ps-

resoluo n. 2/97, que "dispe sobre os programas de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do

pesquisa;

graduao

currculo do ensino fundamental, do

79

ensino

mdio

da

educao

oficial de colaboradores/assessores do Ministrio da Educao, as diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase na sua totalidade, num processo mais homologatrio do que propriamente de discusso que se reduziu

profissional em nvel mdio", e que permite com uma complementao de 540 horas conferir o diploma de

licenciatura para bacharis ou outros graduados; a resoluo n.1/99, que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao (Cfe. Cury, 2001). Todas estas normatizaes, baixadas pelo MEC, precederam o estabelecimento

reformulao de pequenos detalhes. Apesar de terem sido realizadas vrias audincias pblicas e outras reunies nacionais e regionais com as mais diversas entidades educacionais do pas, como resposta presso do movimento dos educadores e pela vontade de alguns poucos

oficial supostamente participativo das diretrizes curriculares para a formao dos docentes. O ponto de chegada j estava pois definido e no dependia de uma construo a ser encaminhada. Aps expectativa um e longo de perodo de da

conselheiros, a comisso oficial e a maioria do CNE no abriu um autntico dilogo, fechando-se em torno da proposta apresentada pelo MEC e recusando-se proposio a com admitir base na sua ampla

mobilizao

comunidade acadmica na tentativa de influir em suas definies, foram

aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de

consulta realizada. Esta expectativa situao de de criar uma da

Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, curso de licenciatura, de Graduao Plena, no dia 8 de maio de 2001, por meio do parecer do CNE/CP 9/2001. A partir de proposta inicial elaborada por uma comisso

participao

comunidade acadmica e profissional na construo dos caminhos da

reforma em curso foi mais uma vez desmistificada no processo de

80

aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de

integrao desta formao no contexto universitrio. A integralidade e a terminalidade prpria desejada do curso pelo de licenciatura, dos

Professores da Educao Bsica, em nvel Superior, curso de licenciatura plena. O texto do parecer do CNE n. 9/2001, consolidou a direo de

movimento

educadores para dar conta de uma preparao profissional consolidada com da qualidade educao, ao

formao superior "para trs categorias de carreiras: bacharelado acadmico, bacharelado profissionalizante e

pelas

diretrizes

curriculares. Sobre esta questo, o artigo 7 do projeto de resoluo anexa ao parecer CNE/CP 9/2001 ressalta que, "a servio do desenvolvimento de competncias a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura, numa estrutura com identidade prpria". Mais adiante esta identidade prpria parece estar explicitada como um modelo

licenciatura" (BRASIL, 2001, p. 6), o que implica que a licenciatura ganha identidade, integralidade e

terminalidade prpria. Tal concepo se revelaria como um avano na qualificao educador, tcnico-cientfica diante do do

esquema

tradicional de uma formao puramente complementar e acessria. Mas, se de um lado, busca colocar a licenciatura em p de igualdade com o

organizativo com direo e colegiados prprios, que formulem seus projetos pedaggicos e articulem as unidades acadmicas envolvidas. Determinadas, no entanto, pelo modelo dos Institutos Superiores destacado de das Educao, demais que

bacharelado, dando-lhe autonomia e integralidade, de outro, no entanto, ao estabelecer o modelo dos institutos superiores de educao como

preferencial para a formao em pauta, tende a comprometer a desejvel

unidades
81

universitrias (Cf. resoluo 1/99), tais

caractersticas

induziro

uma

como ato educativo intencional.2 Mas todo educador deve dispor tambm de uma capacitao para o exerccio de construo do conhecimento na rea do contedo da sua docncia. Como sinalizao para as

dicotomia no almejada, qual seja, a sua separao dos locais de formao dos bacharelados. este Alm de

discriminatrio,

distanciamento

revela uma concepo educacional de clara opo pelo ensino reprodutivo,

resistncias necessrias impostas pela direo das atuais reformas, e para conquistas futuras, cabe ressaltar mais uma vez os princpios formulados para uma base comum nacional para todos os cursos de formao de educadores, apresentada no documento final do X Encontro Nacional da Anfope (2000),
2

nos termos fortemente alertados pelos socilogos crticos e amplamente

referenciados no Brasil, na dcada de 1980 . O que se pode prever, da, a consolidao oficial e prtica do fosso entre a formao do bacharel e aquela do licenciado. A formao acadmicocientfica pedaggica rigorosa colocase cada vez mais como uma a

necessidade,

considerada

epistemologia da prtica profissional, que alerta para a em natureza jogo dos numa

conhecimentos

profissionalizao. O movimento dos educadores tem defendido, neste

sentido, que a preparao para a docncia, na formao de todo o educador, deve ser uma dimenso intrnseca, entendendo-se a docncia

No sentido de contrapor-se conjuntura vigente, j no incio da dcada de 1980, o movimento dos educadores firmou o princpio de que a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador. Tal princpio passou a ser alvo de debates intensos no sentido da sua formulao enquanto um novo paradigma, e os primeiros entendimentos sobre a base comum nacional comearam a ser apontados. "A base comum nacional seria a garantia de uma prtica comum nacional a todos os educadores, qualquer que fosse o contedo especfico de sua rea de atuao. Esta base comum deveria, portanto, contemplar estudos comuns a todas as licenciaturas, objetivando formar o hbito da reflexo sobre as questes educacionais no contexto mais amplo da sociedade brasileira e a capacidade crtica do educador, em face da realidade da sua atuao". (in: Scheibe e Aguiar, 1999, p. 2289). 82

como indicaes que ainda merecem maior aprofundamento3: a) Slida interdisciplinar educacional e formao sobre seus o terica e

bacharel

do

licenciado,

embora

considere suas especificidades; c) Gesto democrtica da escola o profissional da educao deve

fenmeno

fundamentos

conhecer e vivenciar formas de gesto democrticas superao do entendidas conhecimento enquanto como de

histricos, polticos e sociais, bem como os domnios dos contedos a serem ensinados pela escola; b) Unidade entre teoria e prtica, que implica em assumir uma postura em relao produo de

Administrao,

tcnica,

apreendendo o significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepo e elaborao dos contedos curriculares; d) Compromisso social do

conhecimento que perpassa toda a organizao curricular, no se

reduzindo mera justaposio da teoria e da prtica ao longo do curso; que no divorcia a formao do

profissional da educao na superao das injustias sociais, da excluso e da

discriminao,
As recm-aprovadas diretrizes explicitam a natureza das orientaes que levaram proposio do modelo que fundamentou a criao dos Institutos Superiores de Educao enquanto estrutura institucional para a formao de professores. Esta foi a forma encontrada pelo MEC para traduzir a concepo de uma base comum nacional, bandeira histrica do movimento dos educadores. O que poderia ser tomado como um consenso, no entanto, padece de uma contradio fundamental, uma vez que a base comum nacional perseguida pelos educadores nasce de um projeto de sociedade diametralmente oposto ao que produz o neoliberalismo.

na

busca

de

uma

sociedade mais humana e solidria; e) Trabalho coletivo e

interdisciplinar- processo coletivo de fazer e pensar, pressupondo uma vivncia de experincias particulares que possibilite a construo do projeto pedaggico-curricular responsabilidade do coletivo escolar; de

83

f) Integrao da concepo de educao continuada como direito dos profissionais da educao das e das sob redes instituies

profissional, entre outras questes, tm contribudo, historicamente, para a

desprofissionalizao dos docentes no Brasil. H certamente situaes

responsabilidade empregadoras formadoras.

emergenciais, relativas a carncias de docentes em certas regies e para certas reas, que devero ser

Tais princpios, pela sua prpria natureza, desenvolvidos s em podero cursos ser que

enfrentadas por meio de uma slida articulao entre as universidades, o MEC, as secretarias de Estado e as secretarias municipais de Educao, tendo em vista de a realizao formao de de

assegurem a interface entre as vrias reas do conhecimento e o espao para a produo cientfica. As tm do

experincias demonstrado

educativas que a produo

programas

professores, para atender a demandas especficas. Para reverter o processo em curso, no entanto, necessrio fazer cada vez mais das faculdades de educao os verdadeiros centros superiores de

conhecimento e formao do professor so dimenses indissociveis, posto que tomam como eixo a ao docente em suas distintas formas de

materializao. Concesses a polticas de

formao

do

educador,

enquanto

formao aligeiradas, fora do espao universitrio, Estratgias devem de ser evitadas. do

espaos de articulao entre formao de quadros para a docncia e gesto da escola, produo e divulgao do conhecimento pedaggico. Estes locais tm como tarefa para exercer bem suas funes, a busca de articulaes, tanto internas com os demais cursos e
84

reduo

conhecimento na formao e da prpria ao pedaggica do professor, e a criao de escolas de diferente

qualidade para a formao do mesmo

docentes

da

universidade,

como

carga horria dos cursos (CNE/CP 28/2001). Os pareceres j referidos (CNE/CP 9/2001 e CNE/CP 28/2001), que explicitam as novas diretrizes para a formao educao, dos nos profissionais induzem j da neste

externas, particularmente com a rede de escolas e seus docentes, mas tambm com os movimentos sociais organizados e outros ambientes

educativos, pesquisando os processos, atores e espaos pedaggicos,

subsidiando prticas educativas que esto presentes em todos os espaos escolares e no-escolares. (Kuenzer, 1999).

momento para nova mobilizao no sentido de encaminhar uma proposta superadora do modelo afirmado,

particularmente no que diz respeito s questes destacadas a seguir: As novas diretrizes Significado da noo de

Pelo parecer do CNE/CP 9/2001 foram aprovadas, no dia 8 de maio de 2001, as Diretrizes para a Curriculares Formao de

competncias como concepo nuclear para orientar a formao: Ao tomar a noo de competncias como concepo nuclear para orientar a formao profissional dos

Nacionais

Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena, aps um longo perodo de expectativa da e de

educadores, em lugar dos saberes docentes, as diretrizes em questo mostram seu vnculo com um

mobilizao

comunidade

determinado projeto societrio que, conforme a (Frigotto, Shiroma, viso de vrios autores 2000; 2000), Kenzer, em as nome 2000; da

acadmica, que tentava influir em suas definies. Pouco depois, em 2 de outubro, o CNE aprovou tambm

parecer que estabeleceu a durao e a

globalizao, educacionais

ajusta s

questes da
85

regras

mercantilizao

com toda

excluso

estabelecidos, embora contraditrios, indicam para o curso de Pedagogia a condio de um bacharelado

que tal escolha produz. Nisto reside, certamente, uma divergncia

fundamental entre nossos projetos de formao.

profissionalizante, destinado a formar os especialistas e em gesto

administrativa A inteno de extinguir

coordenao

pedaggica para os sistemas de ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por ocasio da formulao de normas complementares LDB, a atribuio da formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental ficou assegurada tambm para o curso de Pedagogia, mas apenas queles que se situam em instituies

gradativamente o curso de Pedagogia. A definio do estatuto terico da Pedagogia sempre envolveu relativa

complexidade. O reconhecimento do campo prprio do conhecimento

pedaggico permitiu, no entanto, a institucionalizao da Faculdade de Educao na estrutura universitria brasileira. Esta institucionalizao, que antecedeu a reforma do ensino

universitrias (universidades ou centros universitrios). Para os cursos de Pedagogia fora destas instituies no h permisso para a citada formao (parecer CNE-CES 133/2001). Este um percalo que deriva da deciso j colocada pela LDB/96 e que foi reforado pelas regulamentaes posteriores, que optou pelo modelo dos institutos superiores de educao,

superior de 1968 (Lei n. 5.540/68), e foi por esta incorporada, ensejou o

crescimento acadmico da rea, a partir dos seus cursos de graduao e de ps-graduao, cuja abrangncia

extrapola as funes do curso de Pedagogia, mas tem nele, certamente, a sua referncia acadmico-cientfica, que prossegue na ps-graduao. Os preceitos legais atualmente

formao tcnico-profissionalizante de
86

professores, que se contrape ao modelo das Faculdades de Educao, onde a formao destes profissionais vista de forma pelas mais acadmica, de

dicotomizar, na formao, carreiras diferenciadas categorizao Sesu/MEC: bacharelado conforme pretendida a pela

bacharelado acadmico, profissionalizante e

mediada

possibilidades

maiores interfaces na formao. A proposta de diretrizes apresentada pela Ceep defende para o curso de

licenciatura. A formao do pedagogo envolve estas trs dimenses,

podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas dimenses.

Pedagogia, responsvel pela formao acadmico-cientfica educacional na do graduao, campo uma

- Comprometimento da desejvel integrao entre a formao do

graduao plena na rea, que no se realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimenso intrnseca, que a da docncia. A tese defendida por esta proposta procura garantir a formao unificada do Pedagogo,

bacharel e aquela do licenciado De acordo com o parecer 9/2001, consolida-se a licenciatura como um curso autnomo, que ganha identidade, integralidade e terminalidade prpria. Tal concepo valorizaria, no plano conceitual, a formao do professor, superando os esquemas tradicionais de uma formao mas, complementar como nos e

profissional que, tendo como base os estudos educao, terico-investigativos capacitado para da a

docncia e conseqentemente para outras funes tcnicas educacionais, considerando que a docncia a

acessria,

alerta

Severino (2001,p.2): "se, de um lado, busca colocar a licenciatura em p de igualdade com o bacharelado, dandolhe autonomia e integralidade, de outro, no entanto, tender a comprometer a
87

mediao para outras funes que envolvem o ato educativo intencional. No se considera, para a neste sentido,

aplicvel

Pedagogia,

desejvel

integrao

da

formao

de possibilidades de aprofundamentos e opes realizadas pelos alunos e propiciar, tambm, tempo para

universitria." Dado o modelo institucional que passa a ser privilegiado, o dos

pesquisas, leituras e participao em eventos, entre outras atividades, alm da elaborao de um trabalho final de curso que sintetize suas experincias. A carga horria deve assegurar a realizao das atividades acima

institutos superiores de educao, que autonomiza o local de formao de professores, desvinculando

institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica comprometida a desejvel integrao na formao

especificadas. Para atingir este objetivo, alm de cumprir a exigncia de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades dirias, em mdia, desejvel que a durao de um curso de licenciatura seja de 4 anos, com um mnimo de 3.200 horas, para que se possa

destas duas categorias de carreiras, com srias conseqncias presumveis para a formao do professor. O fosso entre a formao do bacharel e a do licenciado precisa ser evitado para que a formao deste ltimo, ao avanar na sua qualificao tcnico-cientfica, no seja

contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga terica necessria para a formao, como o desenvolvimento das

comprometida na sua formao

- Durao do curso e carga-horria do curso: comprometimento do tempo necessrio para uma slida formao profissional Uma organizao curricular

prticas que aproximam o estudante da realidade social e profissional H, nesse sentido, modalidades de prtica que so complementares e necessrias para a formao do

inovadora deve contemplar uma slida formao profissional acompanhada

profissional da educao, quais sejam: a prtica como instrumento de

88

integrao e conhecimento pelo aluno da realidade social, econmica e do trabalho de sua rea/curso; como instrumento de iniciao pesquisa, ao ensino e prtica como instrumento de iniciao profissional. Nos cursos de licenciatura a prtica pedaggica no deve ser vista como tarefa individual de um professor, mas configurar-se como trabalho coletivo

conseqente

movimento

pela

profissionalizao do

ensino e da

identidade do seu profissional. A rea da Educao, ou seja, da Pedagogia como campo de

conhecimento prprio passou a ser fundamentada de forma mais concreta enquanto concepo de cincia da prtica educativa. Cresceu o

entendimento do papel da escola na socializao e produo do

do conjunto dos professores, fruto de seu projeto pedaggico. desejvel que todos os professores responsveis pela formao participem, em

conhecimento, aumentando a disputa pela ingerncia neste local como a

campo

ideolgico.

evidente

diferentes nveis, da formao tericoprtica dos estudantes,

influncia destas questes sobre a promoo de uma profissionalizao

complexificando-a e verticalizando-a de acordo com o desenvolvimento do curso. Para onde caminhamos? O debate sobre a questo da formao de professores vem

mais consistente para a rea, com apelo para a constituio de um repertrio de conhecimentos

profissionais: assim como nas demais profisses, o professor deve possuir saberes eficientes que lhe permitam organizar, intencionalmente, as

crescendo nas ltimas dcadas, medida em que , no s no Brasil, mas em todo o mundo, h um importante desenvolvimento do conhecimento e

condies ideais de aprendizagem para os alunos. Os impasses histricos do estatuto terico do conhecimento na rea da Pedagogia fizeram-se sentir na
89

histria

da

profissionalizao

(ou

nos pareceres CNE/CP 9/20015 e CNE/CP 28/20016, preciso

desprofissionalizao) dos educadores. A soluo de criar uma nova institucionalizao possibilidades no de campo das

considerar, deu-se no contexto de um conjunto significativo de alteraes no ensino superior brasileiro formuladas no mbito do governo (decreto 2.306 de 1997, posteriormente confirmado pelo decreto n. 3.860/2001), que

organizao

curricular e dos estudos a serem oferecidos, permite hoje a existncia de local e nveis diversos para uma mesma formao profissional do

regulamentou a existncia de uma tipologia indita para o sistema de ensino superior brasileiro quanto sua organizao acadmica. As instituies de ensino superior passaram, ento, a ser classificadas em: universidades, centros integradas, superiores universitrios, faculdades ou escolas no e faculdades institutos superiores, uma de

educador. Ao estabelecer o Instituto Superior como o local preferencial e como o modelo de formao ( Res. 01/99), e no ambincia universitria, identifica-se pelo seu carter tcnico profissional uma situao

discriminatria em relao aos demais cursos de graduao, distinta do

projeto que sempre se defendeu e perseguiu para a formao de docentes em nvel superior. A criao dos institutos superiores de educao,
4

instaurando-se, distino entre

apenas

universidades

pesquisa e universidades de ensino, como tambm entre o ensino superior

5

regulados

pela

resoluo 1/99 do CNE e configurados

Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o art. 9, pargrafo 2, alneas "c" e "h", da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso superior de graduao plena, aprovado em 8/5/2001. 6 D nova redao ao parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de formao de professores da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena, aprovado em 2/10/2001. 90

universitrio Normatizou-se

o uma

no-universitrio. hierarquia no

reduo do conhecimento na formao do professor e, conseqentemente, de sua ao pedaggica. Some-se a isto, as precrias condies de trabalho e a perda crescente do poder aquisitivo do salrio para se ter um panorama do que poder acontecer em prazo

interior do ensino superior. Certamente no por acaso, estabeleceu-se como local preferencial para a formao dos docentes o nvel mais baixo dessa hierarquia, uma soluo que,

independentemente do setor ao qual se vincula (pblica, particular,

relativamente curto com a carreira do magistrio e com a qualidade da educao no pas. No final da dcada de setenta, iniciou-se um movimento pela

comunitria), dever ser a mais barata em todos os sentidos. Assim, se a formao inicial o momento-chave da construo de uma socializao e de uma identidade profissional, como

reformulao dos cursos de formao de educadores no Brasil que partiu das discusses Pedagogia, sobre o curso de

acreditamos, esta determinao, cuja preocupao com a certificao da competncia preponderante ser mais e uma da

e ampliou-se para a

discusso mais geral sobre a formao de todos os professores. articulou-se Este mais

desqualificadora, medida no

sentido

movimento

desprofissionalizao dos professores (Scheibe & Bazzo, 2001). Nas circunstncias hierrquicas j apontadas, significar, esta mais situao uma profissional pode vez, do

fortemente em 1980, com a instalao do Comit Nacional Pr-Formao do Educador, durante a I Conferncia Brasileira de Educao em So Paulo e teve continuidade com a criao da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao

descaracterizao

docente, como aquela j produzida, ao longo da histria, por estratgias de

(Anfope), em 1990, entidade que vem

91

liderando desde ento a construo coletiva de uma Base Comum Nacional para a formao destes profissionais. O movimento, preocupado em melhor qualificar e profissionalizar a carreira do magistrio, j nos anos 1980, reafirmou, a em vrias de

ltimas duas dcadas, entre as quais ressalta-se a abertura das Faculdades de Educao para a formao dos professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental nos seus cursos de graduao em Pedagogia. Este curso at ento

oportunidades,

necessidade

voltava-se principalmente formao dos professores para os cursos de Magistrio em nvel de ensino mdio e dos especialistas com funes tcnicas nas escolas (administradores, orientadores). a preparao de

extino das licenciaturas curtas e parceladas e, na sua continuidade, ao longo da dcada de 1990, criticou outras cursos fragilidades de existentes nos plena, da

licenciatura o problema

supervisores, Entendendo

destacando-se

dicotomia teoria e prtica, refletido na separao entre ensino e pesquisa; o tratamento diferenciado dispensado

professores para todos os nveis como uma tarefa universitria e tambm defendendo a formao de

aos alunos do bacharelado e da licenciatura; a falta de integrao entre as disciplinas e de o contedo e as

especialistas educacionais vinculada a uma base docente, o movimento dos educadores mudanas influiu que fortemente resultaram nas nas

pedaggicas

distanciamento

existente entre a formao acadmica e as questes colocadas pela prtica docente na escola ( Pereira, 2000). Em funo desses mudanas debates, foram

caractersticas assumidas por esses cursos, at a normatizao oficial. Desde o incio da dcada de 1990, vrias instituies de ensino superior instalaram tambm fruns de

importantes

realizadas no mbito da formao nas

discusso e de deliberao a respeito

92

da problemtica das licenciaturas em geral. Os fruns de licenciaturas, como ficaram conhecidos, iniciaram um

que acontece em outros pases latinoamericanos de forte tradio educativa, como a Argentina e o Chile. Referncias bibliogrficas ANFOPE. Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao. Documentos Finais do VIII, IX e X Encontros Nacionais. Braslia, 1996 a 2000. BRASIL/CNE/CP. Parecer CP n.009, de 08/05/2001. Institui as DCN para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel Superior, curso de licenciatura, de graduao plena. CURY, Carlos Roberto Jamil. A formao docente e a educao nacional. PUC/MG, 2001. (mimeo) FRIGOTTO, Gaudncio. Prefcio. In: RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao. So Paulo: Cortez, 2001. P. 13-8. _______. Novos desafios para a formao de professores. Niteri, Boletim Informativo do Ncleo de Desenvolvimento e Promoo Humana, Ano II, n. 12, 2000. KUENZER, Accia Zeneida. A formao dos profissionais da educao: proposta de diretrizes curriculares nacionais. In: Educao Brasileira, v.21, n. 42, p.145-167, jan./jun.1999.
93

debate amplo, visando reformulao desses cursos, nas diversas reas do conhecimento. Surgiram propostas

inovadoras em muitos locais do pas e, como produto do debate, foram vrios a

construdos, princpios

coletivamente, formativos

para

constituio de uma base comum nacional para a formao dos

profissionais da educao. Cabe iniciativas dar prosseguimento nascidas s e

referidas,

desenvolvidas no ambiente acadmico, para que possam subsidiar e

realimentar com teoria e com prticas inovadoras a melhoria da formao. E estimular, cada vez mais, a luta destas instituies, em conjunto com a Anfope e outras associaes educacionais preocupadas com a temtica, pela superao das normatizaes

subordinadas s polticas dos rgos internacionais, cujos resultados

nefastos j podem ser avaliados pelo

__________. (Org.) Ensino mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. Parte I, p. 25-90. NUNES, Clarice. Formao docente no Brasil: entre avanos legais e recuos pragmticos. Teias, Rio de Janeiro, Faculdade de Educao/UERJ, n. 1, jun. 2000. PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Formao de professores. Pesquisas, representaes e poder. Belo Horizonte: Autntica, 2000 RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao. So Paulo: Cortez, 2001. SEVERINO, Antonio Joaquim. Por uma formao multidimensional do

pedagogo. So Paulo: USP, 2001. (mimeo) SCHEIBE, Leda., AGUIAR, Mrcia ngela. Formao de profissionais da educao no Brasil: O curso de Pedagogia em questo. Educao & Sociedade, So Paulo, ano XX, n. 68, p. 220-239, dez. 1999. _________& BAZZO, Vera Lcia. Polticas governamentais para a formao de professores na atualidade. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 22, n. 3, p. 9-22, mai. 2001. SCHIROMA, Eneida Oto et al. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&S, 2000.

94

A universidade num ambiente de mudanas

Renato Janine Ribeiro Universidade de So Paulo

Meus

comentrios

sobre

infelizmente

sem

muita

facilidade.

universidade nos prximos anos talvez sejam um pouco marginais em relao s discusses mais usuais que tenho ouvido. No discutirei, embora a repute essencial, a questo do financiamento das

Curiosamente, este projeto, que tem tido amplo sucesso de crtica no pas afora, parece at ter chances de ser implantado antes em outras universidades do que naquela em que trabalho. Remeto, para quem o queira conhecer no detalhe, o livro e o site que o contm (os dados esto no fim do artigo); aqui me limito a delinear seus grandes traos. O propsito deste novo curso dar uma boa base em Filosofia, em Artes (sobretudo visuais, mas tambm em msica) e em Literatura, a fim de formar futuros pesquisadores em cincias

universidades; o que pretendo , partindo de uma experincia que estou montando h alguns anos, pensar o que significa um ambiente universitrio em nossos dias. Da decorrero algumas sugestes e crticas. Comeo assim da experincia de montar um curso de graduao em

experimental,

interdisciplinar,

Humanidades, o que venho tentando na USP, desde trs ou quatro anos,

humanas e sociais de modo geral. A idia que no se forma um profissional pela reiterao dos temas de sua rea, mas pelo confronto com linguagens, primeira

vista diferentes da sua. Por exemplo, hoje muitos querem ser cineastas vendo filmes; mas um dos maiores diretores do sculo XX, Federico Fellini, certa vez disse que via pouqussimos filmes, e que concebia os seus a partir basicamente de livros, ou de outras experincias que tivesse. Diria, seguindo o seu mote, que hoje as Cincias Humanas esto vendo cinema demais isto , tendem a se confinar em sua rea, a conhecer muitssimo bem o que nela se faz ou discute, mas com isso perdem de vista a estranheza, a

aos

alunos.

Poderemos sempre que

mudar

programao

quisermos.

Alis, no teremos um corpo docente fixo, nem um departamento. Da tambm, que, para este curso no haja um vestibular como os habituais: a seleo ser

efetuada entre estudantes da USP que, desejando freqent-lo e j tendo

completado um mnimo de crditos em outro curso, prestem um exame especial, mais voltado para suas capacidades do que para seus conhecimentos. (A cabea bem feita, mais que repleta, como

perplexidade, a indagao que vm do confronto com o radicalmente outro. E por isso que vamos, para formar em Cincias Humanas, investir nas

pretendia Rabelais em sua escola ideal). Durante os dois primeiros anos do curso, os alunos de Humanidades tero acesso a diversos enfoques - diferentes entre si, opostos mesmos - em Filosofia, em Artes e em Literatura, mas tambm

humanidades, ou seja, no que no cincia. Por ser um no curso ter experimental, uma grade

nas Cincias Sociais, na Histria, em Direito, Economia, tudo isso podendo alterar-se de ano para ano. A partir do terceiro ano no curso, freqentaro

Humanidades

curricular fixa. Isso, por um lado, reduz o valor de seu diploma, pelo menos do ponto de vista imediatista de quem deseja ter uma reserva de mercado, mas por outro lado e o que conta para ns confere enorme liberdade aos docentes e

matrias da universidade como um todo, construindo com o apoio de um professor-tutor um itinerrio pessoal que leve a um trabalho de concluso de curso,
96

que por sua vez constituir a base para uma futura ps-graduao. Eis as linhas gerais do projeto. Passo agora a expor quais idias da universidade me vieram em funo deste projeto. Algumas destas idias existiam antes do projeto, e ele as aplica; outras, porm, nasceram dele. delas que quero tratar, mais do que do curso em si. A idia pela qual comeo diz respeito relao entre a universidade e o mercado. Com a possvel exceo dos cursos seqenciais, que me parecem idia muito boa e aos quais voltarei , pareceme que os cursos propriamente

universidade,

afastada

das

lides

cotidianas. Na verdade, o que me inspira exatamente a percepo de que o mundo mudou tanto, e com mercado, que vo e ele o a

ocioso

universidade tentar tomar o seu pulso e seguir o seu ritmo. Se no, vejamos. Espera-se que um jovem opte por uma carreira universitria em torno dos dezesseis ou dezessete anos, ao iniciar o ltimo ano do segundo grau. Da a um ano, ele estar comeando um curso universitrio de quatro ou cinco anos. Sua maturidade profissional de se esperar que ocorra da a quinze ou vinte anos. Seu apogeu, sua acme, como diriam os gregos, da a vinte e cinco ou trinta. Tudo isso somado, quer dizer que esperamos o sucesso inicial - o que chamei de maturidade - vinte ou vinte e cinco anos depois do momento da

universitrios talvez devam emancipar-se da preocupao com o mercado de trabalho. Dizendo isso, possvel que eu v a contrario sensu de uma das idias mais enfatizadas dos ltimos anos,

inclusive por boa parte dos prprios alunos, receosos hoje de terem uma formao boa em termos acadmicos, porm intil na prtica. Mas quero deixar claro que no sustento esta tese - de que a universidade no deva clonar o mercado - por defender um modelo antigo de

escolha. Opto por uma carreira hoje, com dezessete anos, e espero ser um

profissional reconhecido aos trinta e cinco, quarenta anos, entre 2020 e 2025,

digamos. Ora, algum que acompanhe o andar das coisas neste mundo pode
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considerar sensata alguma pretenso de prever como estar o mercado nessa data? No ser quase delirante esperar que um jovem possa realizar hoje uma escolha passvel de ser bem sucedida daqui a duas dcadas, e capaz de manterse vivel por trs, quatro dcadas, em suma, por toda a sua vida profissional, at uma aposentadoria que - tudo indica ser mais tardia do que hoje ? No completamente irrealista essa expectativa? Some-se a isso um fato, talvez peculiarmente brasileiro. Em nossa sociedade, os pais - especialmente de classe mdia - se tornaram bastante permissivos. Ou porque no do

pacificao dos filhos, emblemtica de uma sistemtica terceirizao da relao com eles (at festas de aniversrios so feitas em ambientes especializados: muito do que outrora era resolvido - ainda que mal - no mbito da famlia vai agora para profissionais, uns timos, outros

pssimos; ningum, da classe mdia para cima, cresce sem fonoaudilogo ou

psiclogo. Mas num momento da vida, num s, quando se avizinha a escolha profissional, esses pais que at ento apostaram para usarmos a linguagem freudiana - no princpio de prazer para aplacar os desejos dos filhos, subitamente, invocam um princpio de realidade claro,

importncia educao tica, imposio de regras, ou porque est cada vez mais difcil decretar e manter limites (penso que h os dois lados neste fenmeno), os pais favorecem um certo hedonismo filial. A adolescncia, antecipada j para os anos pr-teen e prolongada para depois dos vinte anos, desenha assim um perodo de busca de prazer e de pouca

implacvel: a carreira profissional, o futuro financeiro. Valem-se de um argumento que cala fundo: meu filho, o seu nvel de vida no se manter se voc no tiver uma boa profisso. Os prazeres que lhe proporcionei, a ausncia de regra, tudo isso depende, para se manter, de voc agora curvar-se a uma regra durssima, a que lhe manda escolher uma profisso de futuro.
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responsabilidade. Exemplar disso o recurso da bab eletrnica para a

Veja-se o contraste entre a omisso paterna, ao longo de vrios anos, a demisso da Lei, a renncia ao papel de impor limites, de fazer reconhecer a alteridade e a sbita invocao de uma lei abstrata, intangvel, impiedosa, a do mercado; veja-se, alis, como isso terrvel para o prprio papel de pai, reduzido que ele se v a porta-voz acovardado de uma lei vaga e sem rosto, de uma mo invisvel, to invisvel que nem face tem e assim priva o pai do que lhe poderia restar de nome, autoridade e voz, voz que ele perdeu porque carrega a do mercado. Pois bem, para alm dos problemas que isso coloca para a psique de nossos jovens, o que quero salientar que essa inesperada preocupao com o futuro deles totalmente intil. No h

fracasso deram resultados opostos aos que se esperava. Provavelmente a maior parte dos presentes a este seminrio teve sucesso mesmo em carreiras das quais pouco se esperava, o que indica o alcance da autonomia individual, com o sucesso resultando da iniciativa pessoal e no s do escaninho escolhido no vestibular. Porm, mais importante ainda que vrias profisses simplesmente

desaparecem. O avano da informtica foi impiedoso, e pode continuar a s-lo. Certas profisses - o mais das vezes, as no criativas, burocrticas, mecnicas deixaram ou deixaro de ter sentido. verdade que isso pouco se aplica a carreiras que tenham formao

universitria, mas no posso esquecer as pginas de Italo Svevo, na Conscincia de Zeno, em que o personagem-ttulo se gaba de sua capacidade para escriturar balanos em partidas dobradas. Hoje, certamente um programa de DOS, num daqueles disquetes flexveis que j nem encontramos, daria conta de todo o saber que Zeno demorou anos para acumular.

condies, hoje, de prever qual carreira ter destaque em vinte anos. Nossa prpria histria, a dos aqui presentes que tm vinte, trinta ou quarenta anos de exerccio profissional, pode ilustrar este ponto. Profisses que pareciam

prometidas ao sucesso ou fadadas ao

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Treinamentos

inteiros

se

tornaram

realistas (o princpio de realidade, a presso familiar, a ambio, a iluso de que d para escolher como vencer na vida) para outros caminhos. A pergunta relevante : o que determina essa

dispensveis. Ento, para qu? Acrescento uma experincia pessoal: sou professor num curso de Filosofia. Sabidamente, este no forma ningum para uma carreira profissional bem paga. A nica habilitao que damos permite lecionar no segundo grau com salrios baixos ou na universidade, a em condies melhores, mas, que no

evaso? O que faz muitos, dentre os mais brilhantes crebros, mas no apenas, seguirem um itinerrio profissional que acabar longe de seu diploma? Histrias de vida nesse rumo so das mais variadas. H os que prestam

chegam a ser competitivas com as promovidas por outras carreiras. No

seguidos vestibulares, no se formando em nenhum curso - ou pelo menos no no primeiro, nem no segundo -, mas em

entanto, nossos egressos tm tido xito profissional s vezes admirvel, em outras reas, como o jornalismo, a edio, a empresa, e isso devido formao que receberam. A inutilidade do ponto de vista burocrtico (o diploma) ou linear (como naquelas perguntas em suplementos para vestibulandos: para que serve o curso?) resulta, na prtica, razoavelmente til. E isso porque, cada vez mais, os profissionais seguem, no mercado e na vida, uma trajetria em diagonal, que os leva de uma primeira formao escolhida com certa segurana a partir de avaliaes que se acreditam bastante

acumulando

primeiros

lugares

concursos de seleo os mais diversos. H os que se formam, mas no exercem a profisso, ou apenas a seguem por algum tempo. H os que perdem o emprego, e por isso se vem forados a rever seu perfil e vida. Este ltimo caso mais triste, e aqui a mudana no trajeto ditada por fatores externos, negativos; mas so inmeros os casos em que as alteraes vm por assim dizer de dentro. Disso se segue, no mais uma pergunta, mas um

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questionamento mais complexo. Vamos a ele. Ser que a evaso, to denunciada pelos gestores das universidades,

apenas instituio escolar e ao corpo-acorpo que nela se trava entre os alunos e o estabelecimento. Se eu tiver razo, isso significa que numa sociedade em rpida mudana ilusrio acreditar que identidades

mesmo o monstro que tanto se critica? Esforos notveis foram envidados para reduzi-la, penso que com xito a curto prazo. Mas penso tambm que a evaso no se explica apenas pelo ambiente interno universidade, por uma dialtica entre aluno e curso. Ela tem a ver com um mundo em mudana, que torna as

profissionais sejam fixadas a partir de escolhas efetuadas antes ou em torno dos vinte anos de idade. Mesmo adiar a data da escolha, alis, no adiantaria grande coisa, at porque, certamente, nossos jovens dispem hoje de uma informao muito maior do que seus equivalentes em qualquer poca do passado. O problema no est no jovem, est no mundo. Talvez eu devesse ento radicalizar a frase com que comecei o pargrafo, e dizer que numa sociedade em rpida mudana ilusrio acreditar que identidades profissionais sejam fixadas, ponto pouco importando as idades. Ora, isso significa nos prepararmos para mudanas mais freqentes de

escolhas - desse a quem chamamos de aluno, numa fase jovem de sua vida, mas que deveramos considerar ao longo de toda ela, como algum que no cessa de aprender muito mais difceis e precrias. claro que nenhum de ns deseja currculos superados, professores

desmotivados, bibliotecas desatualizadas - para mencionarmos alguns dos fatores que fazem os alunos se evadirem dos cursos. Mas minha pergunta se a chamada evaso no tem a ver com fatores mais amplos, que dizem respeito sociedade, incluso social do ser humano, jovem e depois adulto, e no

profisso - no limite, para uma sociedade na qual as pessoas troquem de insero profissional at com certa regularidade. No sei se os presentes lembram de um
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texto que aparecia nas primeiras pginas da carteira profissional, de lavra de algum administrador da era Getlio Vargas, e que dizia que aquele documento permitiria ver se o trabalhador se tinha esforado no seio da empresa, se era fiel mesma - ou, ficava implcito, se teria saltado de

que

unia

bom e a

conhecimento capacidade

das de

declinaes

compreender os versos de Catulo Aritmtica e Geometria era o domnio do pensamento lgico. Foi, depois, suprimido o Latim porque seria intil. Ningum pensaria em excluir a Matemtica ou em diz-la intil, claro. Mas, se havia mesmo algum parentesco entre as duas disciplinas, como ento se murmurava, claro que a incorporao do Latim ao

emprego em emprego, o que seria menos nobre. Pois bem, esse antigo vcio da mudana que veio a constituir uma caracterstica de nosso tempo. Seria pesquisa preciso de promovermos flego, uma que

patrimnio mental dos alunos iria muito mais longe do que o simples

longo

considerasse os egressos das instituies de ensino superior, e procurasse ver passados cinco, dez, vinte anos o que ficou para eles, o que passou a fazer parte do seu DNA, de que maneira foram incorporados o conhecimento e as

conhecimento dos clssicos romanos: ela significaria uma agilidade maior no trato da frase como construo lgica. Ou seja, o Latim seria to bom quanto a o

Matemtica

para

desenvolver

pensamento cientfico. possvel, se fizermos a pesquisa que sugeri, que descubramos por que tantos engenheiros viraram suco (o nome de uma lanchonete na avenida Paulista, em So Paulo, no final dos anos 1980), por que tantas pessoas passam por uma formao de primeira qualidade em

vivncias havidos ao longo de seus cursos. Certamente colheremos muitas surpresas. Lembro de que, quando entrei no que ento se chamava ginsio,

costumava-se dizer que o aluno bom em Latim saa-se bem igualmente em

Matemtica; haveria afinidades eletivas, secretas, entre as matrias; no caso, o

carreiras disputadssimas para, depois,

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tomarem outro rumo. Parece um enorme desperdcio algum estudar numa

, potencialmente, a qualquer um de ns) uma profundidade de campo para lidar com uma vida em risco. No se trata, ento, de fazer esse follow-up dos nossos ex-alunos para descartar as (in)formaes que no

excelente faculdade de Medicina ou de Engenharia para, depois, escolher outra carreira. So numerosas essas pessoas, ou constituem exceo? Certamente elas so minoria, mas no quer dizer que sejam, em quantidade e em qualidade, insignificantes. Do que aprenderam, quanto lhes serviu? E lhes serviu como? Porque servir no quer dizer apenas ter um uso imediatista. Acabo de redigir um projeto de curso de tica para futuros

tiveram papel em sua vida. s vezes, pode ser exatamente o contrrio: notar o que lhes faltou, perceber o que truncou suas vidas pela falta. Alguns excelentes alunos que passaram por mim, na psgraduao, no conseguiram terminar suas teses, no porque fossem fracos, mas porque aliavam a uma inteligncia de primeira qualidade uma autocrtica to severa que no chegavam a completar o trabalho; faltou, na formao que tiveram, talvez Psicologia ou simplesmente

empresrios e economistas, na Faculdade Pitgoras, de Belo Horizonte, e nele proponho que a ltima aula para essas pessoas que, por profisso cultuam e ho de cultuar o sucesso seja voltada para o sentido pedaggico e tico do fracasso. fundamental que elas saibam, que todos saibamos, que em certas circunstncias, melhor perder do que vencer. H vitrias de Pirro. H um xito profissional que aniquila a pessoa. E da mesma forma h aprendizados inteis, profissionalmente, mas que do pessoa em formao (isto

Humanidade. Ficaram amputados em sua capacidade de realizao. Imagino que no mercado de trabalho possamos detectar multides de egressos das IES a quem falta algo essencial, algo que os impede de se realizarem melhor; e descobrirem esse ponto truncado ser quase fabuloso, de to importante para pensarmos melhor os cursos, os currculos.
103

Mas a questo que a vida tornou-se extremamente arriscada. Podemos perder o emprego; uma profisso inteira pode ser substituda por um novo software; mesmo aqueles de ns que so efetivos, como os professores de universidades pblicas, tm diante de si a perspectiva de uma aposentadoria muito pior do que

profisso, era garantida pela famlia. O mundo pblico e o ntimo ou, se quiserem, a boca e o fundo do palco eram ambos seguros. Hoje, gostemos ou no, ambos os espaos, o da visibilidade profissional e o da invisibilidade afetiva, o da

transparncia exibida, porm frgil e o do ocultamento tonificante foram seriamente perturbados. A vantagem que situao to adversa proporciona somente uma: que ficamos mais livres para trilharmos caminhos mais adequados s capacidades e desejos de cada qual. No precisamos mais nos modelar segundo um rol escasso de possibilidades, tanto profissionais quanto pessoais. Mas esta vantagem tem de ser agarrada com todo o empenho, com paixo, porque ela a nica vantagem que se tem, num contexto to caro e custoso. Estamos pagando um preo muito caro pela vida, hoje, em termos tanto profissionais quanto pessoais; ento, que pelo menos aufiramos o bem que nos custa tanto. Como ento, formar esta profundidade de campo? Penso que a universidade tem
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esperavam; os casamentos se desfazem; os filhos somem. Todos os fatores de estabilidade que antes tornavam a vida segura, dos profissionais aos pessoais, dos mais secos aos mais quentes, do dinheiro ao amor, esto sendo postos em xeque. Isso requer, na formao da pessoa e sobretudo na educao que culmina na universidade que se

construa para cada um o que eu chamaria uma profundidade de campo, uma

retaguarda. No podemos viver sem este espao de intimidade no qual possamos retemperar nossas foras, assegurar uma nova dose de energia, ter a convico de alguma paz. Antes, a cena pblica no caso, profissional era mais segura, e a profundidade de campo, para o caso do desemprego ou do insucesso na

sua contribuio nisso. Antes de sugerir qual seja, porm, tenho de dizer que no s ela que deve incumbir-se disso; este deve ser um empenho de todos ns, na medida mesma em que tomemos

nossa subsistncia e crescimento. Mas a academia pode elaborar uma outra

profundidade de campo, numa associao entre conhecimento e ao, entre saber e sabedoria. Volto aqui, ao projeto de curso de Humanidades de que antes falei. Tradicionalmente, entendeu-se por

conscincia desta crise generalizada das posies sociais, incluindo as profisses e os compromissos, a qual vem desde dcadas e parece que continuar ainda por bastante tempo. Mas a universidade pode melhorar este quadro de duas formas. A primeira alertando para esta instabilidade que tomou conta da vida atual. Ela tem condies de captar o que um mundo da qual desapareceu a solidez. Ela pode descrev-lo, conhec-lo,

muito tempo que, para sua boa formao tica, o homem - e mais ele, o varo, do que a mulher - deveria passar por uma boa leitura dos clssicos, de preferncia os greco-romanos. Essa convico nasce em Roma antiga, reaparece com a Renascena e est presente ainda nos incios do sculo XX, em nossa Repblica Velha, dessa feita com um forte vis conservador. No nada disso o que pretende o nosso curso de Humanidades. E isso pela simples razo de que o mundo atual no comporta, em absoluto, a idia de obras clssicas como fiadoras da estabilidade dos valores essenciais, que era o que pretendia a convico a que aludimos. A formao do homem de bem passava, ento, pelo aprendizado de uma tica permanente, inconteste. Ora, tudo o que dissemos at aqui enfatiza, em nosso
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apresent-lo. Faz-lo diminuir as iluses de que se nutrem as pessoas, e isso bom. E assim agindo a universidade pode - segundo ponto - reduzir a dor que esse cho ensaboado proporciona. aqui que entra o que chamei profundidade de campo. No a a universidade de que

construir

profundidade

campo

afetiva, o espao formado por vnculos de amizade e de amor que essencial para

tempo, a mudana. Da que um curso de Humanidades tenha hoje um sentido inteiramente distinto do que seria a formao tica estvel de outros tempos. Seu sentido s poder ser o de lidar com a mudana. Pode-se e deve

que cada uma dessas ferramentas de pensar est dotada no s de qualidades mas tambm de limitaes, teremos

diante de ns uma gerao de pessoas mais apta a lidar com o que mutvel no conhecimento e no mundo. No as conformaremos a um nico modo de conversar com o mundo; esse tipo de formao , hoje, desastroso no mais alto grau, por deixar as pessoas inteiramente despreparadas para as crises que tenham em suas vidas, alm de ser

trabalhar-se com os clssicos, sim, mas pela sua qualidade, por sua excelncia filosfica, artstica e literria, e no por valores morais que eles portariam no lugar de sua qualidade especfica. O que se procurar estudando o cnone da cultura humana - ocidental mas tambm a oriental - ser acentuar as diferenas, ao invs portanto, de uma ilusria homogeneidade e permanncia. Um dos mais destacados crticos literrios do sculo XX, Erich Auerbach, comea seu livro Mmesis distinguindo uma forma de narrar bblica, e judaica, de uma homrica, e helnica. Essas diferenas, essas irredutibilidades so o que interessa ressaltar. Se educarmos pessoas que no partam da crena na existncia de uma nica teoria certa, mas que tenham sido formadas no confronto de linguagens, de teorias, enfoques e abordagens, sabendo

intelectualmente insuficiente, por venderlhes como verdade definitiva o que, cientificamente, nunca pode ser mais que provisrio. Uma ltima palavra: evidente que um projeto de curso como o de

Humanidades no pode servir de modelo para toda uma universidade, ou sequer para o seu setor de Humanas. um curso experimental, antes de mais nada. Mas ele, pelo menos, permite marcar um ponto, a meu ver essencial, que o de como podemos e devemos enfrentar um mundo em mudanas. Isso exige uma

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reflexo trabalho. Penso

final

sobre

mercado

de

experimentarem ao longo de suas vidas profissional e pessoal, teremos dado a

que

universidade

cabe

elas o melhor de ns. E os ambientes de trabalho em que elas depois se integrarem proporcionaro a sintonia fina dos meios pelos quais exercero sua vida

promover sobretudo a formao dos alunos, enquanto o seu treinamento pode ser conduzido no ambiente das empresas. Obviamente, a formao mais integral do que o treinamento. Este, por sua vez, mais mutvel, mais especfico, mais

profissional. claro que isso no significa dois compartimentos estanques, um a cargo da universidade, outro, da empresa (e, por que no, dos sindicatos, dos movimentos sociais). Um dilogo entre esses dois mundos mais que desejvel. O curso seqencial pode ser um feliz exemplo disso, se articular bem disciplinas

nervoso, mais sujeito aos tempos: uma escola de jornalismo, por exemplo, que pretenda treinar para as redaes ter na verdade que mudar a cada ano ou mesmo semestre suas rotinas e o far mal, enquanto num rgo de imprensa o recm-contratado poder aprender, em bem poucos meses, as tcnicas que porventura ainda lhe falte saber. A universidade no deve tentar fazer (mal) o que a empresa pode fazer melhor. O papel do ensino superior o de fazer bem o que s ele pode fazer no caso, formar pessoas para um ambiente de mudanas. Se dermos s pessoas a densidade intelectual, cultural e tica que depois as capacite a enfrentar e mesmo a esposar as mudanas que

intelectuais distintas para preparar um bom profissional em reas que, por sua prpria natureza, so de fronteira. E quando se diz que hoje o aprendizado nunca cessa, e que vivemos numa sociedade do conhecimento, importante que a empresa a cliente por excelncia que pode, inclusive, custear esse trabalho de informao e formao constantes esteja articulada com o ambiente da pesquisa acadmica. Nada do que eu disse, portanto, prope um alheamento
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dos

dois

mundos. converter

Mas o que

no

conseguiremos

assustador, neste mundo instvel em que hoje estamos, em produtivo e promissor, se no soubermos proporcionar uma formao densa e rica que prepare as pessoas para as trajetrias to dspares, to imprevistas, que cada vez mais freqente que venham a ter.

Referncias bibliogrficas A principal referncia bibliogrfica deste artigo o livro Humanidades um novo curso na USP (So Paulo: Edusp, 2001), que organizei e para o qual escrevi dois artigos. O primeiro deles uma apresentao, na qual sustento uma srie de princpios sobre a universidade. O segundo o projeto propriamente dito do curso. Este ltimo est disponvel na pgina eletrnica

http://naeg.prg.usp.br/humanidades/.

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A gesto do ensino superior: o papel dos coordenadores dos cursos de graduao

Maria Alice Rodrigues Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Tratar do papel dos coordenadores dos cursos de graduao na gesto do ensino superior tarefa desafiadora e instigante. O tema complexo e comporta vrias abordagens, razo pela qual no tenho a inteno de esgot-lo. Assim, pretendo abord-lo a partir de uma reflexo sobre as responsabilidades

tecnolgico e humano do pas. Como foi destacado no convite para este encontro, as polticas pblicas oficiais para a educao superior trazem implicaes profundas nas estruturas curriculares dos cursos de graduao como, por exemplo, a gesto didtico-pedaggica dos cursos, exigindo a elaborao e constante

atribudas s coordenaes dos cursos, um olhar sobre as atividades que

aperfeioamento dos projetos polticopedaggicos e sistemas permanentes de avaliaes dos cursos superiores. Em decorrncia dessas

consomem a maior parte do tempo dos coordenadores e a anlise de algumas propostas que visam ao aprimoramento do trabalho. Nos ltimos anos, as instituies de ensino superior tm sido demandadas a prestar ensino qualificado, a promover a pesquisa e a extenso, para cumprir a funo de propiciar o desenvolvimento

transformaes e exigncias da poltica governamental, ficaram sob a

responsabilidade das coordenaes dos cursos a elaborao, das reviso e

implementao

propostas

curriculares, atendimento s demandas da avaliao institucional, da avaliao das

condies de ensino e do exame nacional de cursos. So atribuies que exigem planejamento, tempo para execuo e espaos de avaliao e reavaliao. Para o atendimento dessas

Evidentemente essas rotinas no so desenvolvidas coordenaes, somente pois contam pelas com a

colaborao de outros setores da IES. Contudo, inegvel a necessidade da participao e envolvimento direto das coordenaes em todos os processos. Ao lado das atividades mencionadas, as coordenaes tambm tm a atribuio de viabilizar a integrao dos professores com os objetivos do curso, acompanh-los em suas prticas em pedaggicas suas e,

demandas, as coordenaes precisam trabalhar em sintonia com outros setores da IES, que devem estar conscientes da dimenso das tarefas a serem

desenvolvidas pelas coordenaes, a fim de que possam disponibilizar os dados necessrios, nos prazos estabelecidos pela legislao. No entanto, embora tenham funes de tamanha envergadura, que poderiam tomar todo o tempo de trabalho, as coordenaes tambm so responsveis pelas chamadas tarefas do cotidiano. A cada semestre, necessrio programar a oferta de horrios, orientar o processo de matrcula, participar do processo de

especialmente,

relaes

interpessoais com os alunos. Trata-se de atuao difcil e delicada, especialmente nos tensionamentos que se acentuam no final de cada semestre. Analisando-se desenvolvido, o trabalho que as

constata-se

coordenaes passam a maior parte do tempo envolvidas com questes que podemos denominar de acadmico-

seleo e contratao de professores, planejar a lotao dos professores,

administrativas. Embora cientes de que no so indissociveis os aspectos

organizar a matrcula dos vestibulandos, promover planejar a recepo de aos calouros,

administrativos e acadmicos, corremos o risco de um envolvimento maior com rotinas que, literalmente, consomem o
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viagens

intercmbio

acadmico e atividades de extenso.

nosso tempo, enquanto negligenciamos reservar o tempo para a reflexo. importante ter conscincia da

desenvolvimento pedaggico. As atentas

do

projeto

poltico-

coordenaes

precisam do

estar projeto

questo. essencial destinar tempo para planejar o curso, reservar espao para a reflexo sobre o curso e seu

implementao

poltico-pedaggico, que se torna efetivo no trabalho desenvolvido por cada

desenvolvimento e, especialmente, estar atento ao cumprimento dos objetivos do projeto poltico-pedaggico de e a e

professor. na sala de aula que o projeto e os objetivos do curso ocorrem ou no. Um trabalho articulado favorece o dilogo permanente com professores e alunos. Esse espao aberto de comunicao permite aferir como est o projeto do curso, podendo apontar para a

necessidade

alteraes

readequaes. Um tempo e espao para o trabalho coletivo, que envolva direo, coordenaes e professores. Para assegurar o tempo reflexo, algumas aes so importantes. Em primeiro lugar, as equipes de coordenao devem assegurar um espao semanal para planejamento, discusso e

necessidade de reformulaes que visam a sua qualificao. Para dar conta de tantas atividades, considero importante a experincia que desenvolvemos em nossa universidade h alguns anos. Trata-se da criao de um frum de coordenadores. O frum integrado por todos os coordenadores de cursos da universidade, com reunies mensais. Neste espao, so tratadas questes e angstias comuns a todas as coordenaes. So objeto da reflexo e busca de solues coletivas s avaliaes externas e internas, elaborao, reviso e
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permanente avaliao do trabalho. Alm disso, indispensvel desenvolver um trabalho articulado com a direo,

coordenaes de pesquisa e de extenso e, especialmente, com o ncleo de apoio pedaggico. Um trabalho conjunto com o ncleo de apoio pegaggico permite a constante qualificao do nosso fazer pedaggico bem como viabiliza o bom

implementao pedaggico,

do

projeto do

polticoprocesso da

concretizao

do

projeto

poltico-

avaliao

pedaggico do curso, com a participao de todos os seus atores - professores, alunos, funcionrios sentindo-se

ensino-aprendizagem,

relaes

coordenao com os professores, com os alunos e demais setores da universidade. A troca de experincias realizadas no frum, levou-nos a planejar aes

integrados e movidos por um nico objetivo - o desenvolvimento de um ensino superior de qualidade.

conjuntas. O frum consolidou-se como um espao de reflexo e planejamento, desencadeando capacitao um dos programa de

coordenadores,

assumido pela universidade, que j se encontra capacitao possibilitou aprofundada atribuies, na segunda dos uma das etapa. A

coordenadores reflexo mais e

nossas

funes

e uma avaliao da nossa

prpria prtica como educadores. A experincia relatada deve ser encarada como uma contribuio que, com outras, permitir das um melhor As

desempenho

coordenaes.

coordenaes so o corao dos cursos, pois a elas cabe de o papel promover e a a

responsabilidade

articulao que permita e viabilize a

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