Estrutura Curriculares DA FÍSICA 2022

ESTRUTURAS
CURRICULARES:
INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE
Autoria: Leandro Wendel Martins
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jairo Mastins
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Marcio Kisner
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
M386e
Martins, Leandro Wendel
Estruturas curriculares: Inter e transdisciplinaridade. / Leandro Wendel

Martins. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
132 p.; il.
ISBN 978-65-5646-256-1
ISBN Digital 978-65-5646-257-8
1. Estruturas curriculares. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo

da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES
HISTÓRICAS E DIMENSÕES...........................................................7
CAPÍTULO 2
CAMINHOS CURRICULARES NO BRASIL....................................47
CAPÍTULO 3
TEMPOS MODERNOS E O CURRÍCULO ESCOLAR...................89
APRESENTAÇÃO
O livro da disciplina foi dividido em três momentos de exploração para o
estudo das estruturas curriculares: origens e significados: intencionalidades
históricas e dimensões; caminhos curriculares no Brasil e tempos modernos
e o currículo escolar.
As origens e significados estão relacionados com a busca dos fragmentos

epistemológicos que ajudam a montar uma narrativa de entendimento do
percurso do currículo ao longo da história, bem como suas intenções sociais,
políticas e econômicas: as esferas de poder que exerceram papéis determinantes
nos caminhos de construção das políticas educacionais. Neste sentido, será
importante refletir o contexto de justiça curricular como proposta de políticas
inclusivas que respeitem o bem comum.
No segundo momento, o percurso dos currículos no país e as propostas de

políticas públicas com aporte nas constituições entre império e república, para
além, as convergências possíveis com as teorias curriculares e seus propósitos
ideológicos. Contextos que proporcionam reflexões sobre a importância das
intenções e os impactos na formação dos cidadãos.
O estudo da contemporaneidade relacionada ao contexto das dimensões

resgata políticas nacionais e internacionais que refletem em novas dinâmicas
na constituição das propostas curriculares e, consequentemente, na didática e
prática de ensino. Neste sentido, as formas de produzir e ser da sociedade exigem
novas posturas pedagógicas em linguagens diversificadas, mas também sofrem
imposições e intenções sociais, políticas e econômicas.
A docência se transforma em caminhos polidocentes e o magistério requer

posturas interdisciplinares de autoria e coautoria, ou seja, as comunidades
escolares podem regular, inovar, adequar e conduzir currículos que atendam
melhor aos interesses coletivos que suportem ações para o bem comum.
C APÍTULO 1
ORIGENS E SIGNIFICADOS:
INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E
DIMENSÕES
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Conhecer origens do termo e organização escolar ao longo dos tempos com

relação aos currículos escolares, significados do termo nas culturas escolares,
políticas internacionais e suas reflexões no currículo escolar, além de
dimensões sociais, econômicas, políticas e justiça curricular.
 Analisar o caminho histórico de formação da escola e dos currículos escolares

e estabelecer bases para discussão dos caminhos contemporâneos.
 Entender a importância das reflexões para tomadas de decisões que impactam

no desenvolvimento pleno dos estudantes.
 Refletir e criar arcabouço sobre os elementos necessários aos contextos

inclusivos e às necessidades de cada comunidade escolar.
ESTruTurAS CurriCuLArES: iNTErDiSCiPLiNAriDADE E TrANSDiSCiPLiNAriDADE
8
Capítulo 1 ORIGENS E SIGNIFICADOS: INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS E DIMENSÕES
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo, estudaremos as origens do termo currículo escolar, seu
significado, sua história e suas dimensões. A origem e o significado estão
relacionados com a busca de fragmentos epistemológicos, visto que ajudam a
estabelecer uma narrativa para a compreensão do currículo de história.
Eles auxiliam também a compreensão das intenções sociais, políticas e

econômicas do currículo: a construção de políticas educacionais no domínio do
poder que desempenha um papel decisivo na trajetória do poder. Nesse sentido,
é importante refletir os antecedentes da justiça curricular como proposta de uma
política inclusiva que respeite os interesses comuns.
Agora que já estamos aquecidos e preparados para este tema, estamos

prontos para iniciar nossos estudos. Vamos lá?
2 A ORIGEM DO TERMO E SEUS

SIGNIFICADOS
O tratamento da origem de um termo engloba inúmeros conceitos que ele
adquire desde o surgimento, mas é pertinente que seja entendido a partir do
significado das palavras que o definem.
Partindo desta premissa, o estudo de Hamilton (1993) colabora com o

entendimento das origens dos termos: classe e curriculum no contexto da
formação da escola como conhecemos hoje. No entanto, a leitura do artigo será de
grande proveito para ampliação e melhor entendimento do contexto apresentado
pelo autor.
O termo, como aponta Hamilton (1993), tem origem do latim e significa

movimento ou percurso progressivo, em entendimento particular, o caminho
percorrido. Segundo o autor, uma universidade solicitou de um professor, que
seria contratado, um documento que revelasse seu histórico, tal documento foi
batizado de curriculum vitae.
As formas de relação com as universidades e colégios foram agitadas no final

da Idade Média e no Renascimento, pois marcaram as passagens de controle
do clero para o estado monárquico e as mudanças de ordem religiosa, como
as ocorridas nos países baixos. Desta forma, as relações econômicas e sociais
pressionavam por novas maneiras de composição do modelo educativo, divididas
em tempos, que determinaram as classes.
9
Tal contexto se construiu com base no ramismo, uma dialética possível em

tempo de saberes transmitidos de maneira findada, ao contrário do debruçar no
assunto no sentido de descoberta. Hamilton (1993) revela que as scholas eram
casas (moradias) de estudantes que passaram a oferecer estudos em tempos
coletivos, que ao todo formavam 12 classes de um ano/letivo cada.
Esses fatos mudaram a forma como os colégios e universidades conduziam

a formação da tutoria de alunos para as salas padronizadas em tempos e
conteúdos e, para além, fomentaram a criação dos currículos escolares divididos
em blocos de conteúdos e pautados na transmissão de informações em tempos
possíveis para as demandas econômicas e sociais daquelas épocas.
Nesse contexto, se por um lado o modelo suprimiu o estudo pautado em

tutoria, por outro, permitiu o acesso de muito mais estudantes no modelo de
classes das escolas, que, por sua vez, atendia à demanda formativa para servir
aos monarcas e aos burgueses. O currículo escolar passou a ser objeto de
interesse do poder governamental e econômico porque determinava a qualidade
do pensamento que podia formar para os estados-nações.
A Revolução Francesa e a Industrial se valeram dessa forma de oferecer

a educação, bem como estados, como a Prússia, e as suscetíveis histórias de
controle do currículo escolar até a Contemporaneidade.
Outra forma de estudar um termo se dá por meio dos dicionários específicos

que compõem pesquisas relacionadas ao contexto das áreas que engloba. Neste
caso, o termo “Currículo”, com perspectiva sociológica, é tratado por Mangez e
Liénard (2011, p. 163) no Dicionário de Educação.
O “currículo” designa não somente o conteúdo do ensino, como

também as formas de seleção, organização (p. ex. divisão e
subdivisão em diferentes disciplinas) e transmissão (métodos
pedagógicos, organização do tempo, do espaço e das relações
durante as atividades em sala de aula).
As relações com as correntes de pensamento, que influenciam o tipo de

saber, positivista, construtivista ou performativa, também influenciam os currículos.
Os autores seguem revelando o interesse da sociologia nas dimensões sociais,
políticas e culturais, que levam o currículo como transformador e transformado.
Nesse contexto, o currículo escolar pode mudar a sociedade com processos

de emancipação, autonomia e novos saberes e, ainda, pode ser influenciado de
acordo com as necessidades econômicas e políticas, que definem poderes e
limites sociais.
10
Posto isso, o currículo não é apenas o elencar de conteúdos divididos em

disciplinas, mas um conjunto de pensamentos, normas, ideologias e saberes
culturais que pretendem formar cidadãos em determinada perspectiva, tal como
o currículo pautado em habilidades e competências, como será tratado adiante.
Na pesquisa sobre o termo ‘currículo na educação a distância’, no Dicionário

crítico de educação e tecnologias e de educação a distância, Rocha (2018)
trata do termo partindo de pesquisas, nas quais curriculum vem do verbo latino
currere, que quer dizer percurso a ser seguido ou correr e, ainda, que na tradição
grega, Protágoras elaborou a primeira estrutura curricular chamada de trivium:
formação em três disciplinas (lógica, gramática e retórica). Pouco depois, surgiu
o quadrivium, formado por quatro disciplinas (aritmética, geometria, música e
astronomia). O autor também se serve dos estudos de Hamilton (1993) ao revelar
que na Universidade de Glasgow, em 1633, o termo aparece nos registros como
referência a um curso.
O conceito dinâmico do termo é perceptível porque compreende ações

complexas de organização de intencionalidades, postas em diversas dimensões,
bem como o resgate histórico se dá com a revelação de fragmentos que se juntam
em narrativas possíveis e com o olhar de cada autor.
No Minidicionário Aurélio, ‘currículo’ consta como as matérias constantes de

um curso ou a forma reduzida de ‘curriculum vitae’, e ‘cursar’ significa percorrer,
andar e seguir curso (FERREIRA, 2010). O caminho intencionado parte de
estruturas estabelecidas na sociedade, nas relações históricas e no contexto de
experiências do planejador.
Neste sentido, o currículo escolar passa a ser vivo quando há reflexão sobre
o caminho e, sobretudo, quando é amparado por um planejador preparado para
relacionar as inúmeras dimensões e necessidades de cada comunidade escolar.
A prescrição ocorre das esferas legais para as escolas como determinantes

da ação pedagógica, dos conteúdos e dos tempos de aplicação, mas a ação real
ocorre nas escolas com a atuação dos profissionais e da comunidade escolar.
As finanças, o espaço físico, a contratação de profissionais especializados,

os materiais didáticos, as tecnologias, a empregabilidade e condições regionais,
os documentos legais, os interesses econômicos e políticos e, sobretudo, o
pensamento das pessoas (intencionalidades) formam o currículo escolar.
Arroyo (2013) chama esse lugar de território em disputa, se não o foi desde
sempre, pois ao mesmo tempo que garante o direito ao conhecimento, também
11
pode ser instrumento de manutenção de poder e de perpetuação de modelos

rígidos de ação pedagógica.
As diversas relações que fixam diretrizes curriculares têm

avançado muito na incorporação de princípios, valores e
concepções avançadas de educação, de percursos formativos
e de aprendizagem, mas têm dificuldade de inovar nas formas
de organização dos conhecimentos e na organização dos
tempos de trabalho. É núcleo duro, resistente. Essas inciativas
e aberturas exigem resistência, contestando o caráter sagrado,
hegemônico, inevitável que se impõem sobre os educandos
e as escolas sobre o currículo e as avaliações e, sobretudo,
sobre a criatividade e autoria docente (ARROYO, 2013, p. 38).
A sociedade é dinâmica e sofre mutações constantes, as escolas são parte

da sociedade, logo não poderão continuar em lugares que não existem mais fora
de seus muros. No entanto, ao mesmo tempo em que as prescrições mudam e
contribuem para políticas com novos olhares, também aumentam a necessidade
de reflexão dos educadores e das comunidades escolares. Neste contexto,
o currículo real (aquele que de fato é aplicado no dia a dia) deve ser refletido,
intencionado e praticado com conscienciosidade na busca pela formação integral:
valores, saberes e fazeres que contribuem para um mundo melhor e ao mesmo
tempo suprem os estudantes com caminhos para a autonomia e a competência
na solução de problemas.
O caminho (currículo) se tornou mais complexo e com isso aumenta a

necessidade de valorar as experiências e expectativas dos sujeitos (todos).
Arroyo (2013) trata dos autores de currículos que não captam as experiências dos
sujeitos e os caminhos que percorrerão para buscar sua formação: a autoimagem.
Posta a primeira aproximação deste texto com relação ao termo e suas

implicações, serão retomadas situações históricas no próximo item, bem como
as reflexões acerca das dimensões do currículo escolar. Contudo, haverá a
necessidade de estudo cíclico composto por inúmeras aproximações, bem como
os caminhos de pesquisa para além das referências apresentadas.
12
FIGURA 1 – NUVEM DE PALAVRAS DO TEXTO ESTUDADO
FONTE: <https://www.nubedepalabras.es/>. Acesso em: 2 set. 2020.
1 Segundo Hamilton (1993), quais eram os interesses em tirar

o controle do clero sobre as universidades no final da Idade
Médica?
( ) Interesses exclusivamente econômicos.

( ) Os monarcas queriam o controle total dos processos formativos
e não se importavam com a questão financeira.
( ) Ao mesmo tempo em que os monarcas queriam o controle havia
o interesse econômico.
( ) Os alunos das universidades pressionavam por um sistema mais
eficiente que lhes permitisse melhores colocações na sociedade.
2 O que significa o termo currículo?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
13
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
3 Quais as relações que o currículo escolar estabelece com a

formação da sociedade?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
3 INTENCIONALIDADES HISTÓRICAS
O propósito do resgate histórico tem relação com o assunto, por isso são
cíclicos e assíncronos, ou seja, a intencionalidade não é estudar em linhas
cronológicas rígidas, mas de relacionar o conhecimento resgatado para novas
reflexões.
A necessidade de reformulação dos currículos dos estados-nações da

Europa era iminente em relação ao desenvolvimento dos Estados Unidos e das
nações asiáticas, pois a preocupação era centrada na capacidade de produção de
artefatos e tecnologia que pudessem concorrer com as demais regiões.
Nesta aproximação, os estudos de Chizzotti e Casali (2012, p. 14)

contribuem no entendimento deste processo encabeçado pela Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE) nos anos 1990 procurou promover a
integração cooperativa interna para o desenvolvimento
econômico do bloco, criando mecanismos de incremento de
sua competitividade. A uniformização econômica e cultural
interna do bloco introduziu novas concepções e práticas de
gerenciamento dos serviços públicos. Trouxe, na sequência, a
necessidade de se pautar uma reforma dos sistemas nacionais
de educação e dos currículos escolares, considerados
anacrônicos para a requerida modernização econômica e
14
cultural dos Estados-membros. Entretanto, a pretensão da

OCDE transcendeu seus limites territoriais, políticos e culturais:
pautou a necessidade de uma urgente reforma do Estado no
resto do mundo.
A OCDE lançou em 1997 o Programme for International Student Assessment

(PISA), que avalia as competências em leitura, matemática e atualmente em
ciências. No entanto, a pergunta sobre quais as competências seriam avaliadas
gerou necessidade de estabelecer caminhos de entendimento.
Nesse contexto, a Definição e Seleção das Competências-Chave (DeSeCo

Project) foi elaborada por especialistas entre 1997 e 2003 e estabeleceu que
uma competência é mais complexa do que habilidades, pois reúne habilidades e
conhecimentos em prol da solução de um problema específico.
Chizzotti e Casali (2012, p. 15) apontam nove competências-chave

distribuídas em três categorias, que resultaram no relatório DeSeCo:
Categoria 1 – Capacidade de (to be able to) usar ferramentas

interativamente, tanto as físicas quanto as das tecnologias da
informação e as socioculturais: a) a linguagem, os símbolos e
os textos; b) o conhecimento e a informação; c) as tecnologias.
Categoria 2 – Capacidade de interagir com pessoas e grupos
heterogêneos, de diferentes culturas: a) relacionar-se bem
com os outros; b) cooperar e saber trabalhar em equipe; c)
saber gerir e resolver conflitos.
Categoria 3 – Capacidade de agir de modo autônomo,
responsavelmente: a) saber compreender, decidir e agir
considerando o contexto social amplo; b) ser capaz de organizar
e realizar planos de vida e projetos pessoais; c) ser capaz de
fazer valer direitos, interesses, limites e necessidades.
Os autores apontam que o relatório serviu de base para a elaboração dos

currículos escolares dos estados-membros da OCDE e de outros estados pelo
mundo. Neste sentido, observamos a elaboração dos currículos por competências
em inúmeras nações no mundo, como recentemente o Brasil.
A aproximação de outros momentos históricos, mesmo que de maneira

rápida, revela a intenção de formação de nação por meio das propostas
educacionais: a forma de educar espartana com ênfase no militarismo, o papel
central dos mandarins na China antiga, a educação diferenciada entre meninos e
meninas no Império Romano, o conhecimento guardado nos monastérios durante
a Idade Média, a socialização da leitura na reforma protestante de Lutero, a
catequização dos índios nas Américas, entre inúmeras outras.
No entanto, a visão de habilidades e competências muda o modus operandi

ramista da escola, pois as habilidades básicas e relacionadas ao instrucionismo
15
não servem ao sujeito que resolverá problemas e produzirá inovações, como

pretendem as propostas emergidas da OCDE. O modelo de classes em tempos
uniformes, leiautes idênticos com o professor no tablado transmitindo o conteúdo
findado em tempo, e o teor se opõem ao contexto do fazer, experimentar, resolver
e criar.
Para o bem e para o mal as propostas curriculares servem aos contextos de

realidade, currículo real, pois conforme posto, sofrem interferência das esferas
de poder, mas também são construídas por grupos de especialistas e contribuem
para a visão dos saberes culturais e dos caminhos de desenvolvimento que são
importantes para os estudantes.
No intervalo entre as duas Grandes Guerras, Freinet (1896-1966)

desenvolveu uma proposta de formação integral que continha muitas ações para
o desenvolvimento de habilidades e competências. Mesmo que atendesse à
preocupação com o trabalho, o currículo escolar abrigava: oficinas diversas, o
jornal mural, o livro da vida e os portfólios móveis construídos pelos professores
e estudantes.
Os estudos de Audet (2010) revelam que a época era de grandes pressões

das classes trabalhadoras por mais autonomia e direitos, bem como o caminho
de Freinet como professor/autor, que culminou na pedagogia freinetiana com
intercâmbios e foco na formação individual e social.
Quando da declaração de guerra de 1939, Freinet tornou-

se suspeito aos olhos das autoridades militares, pois tinha
contatos por toda a parte, inclusive com países inimigos. O
Educador Proletário ficou sob censura – mesmo sendo uma
revista estritamente pedagógica – e tem de modificar o seu
nome, considerado provocador. A derrota da França em 1940
piorou a situação. Freinet foi internado pelas autoridades de
Vichy porque era militante de esquerda e suspeito de ser
simpatizante da Resistência que se organizava e a qual ele
aderiu efetivamente em 1944 (AUDET, 2010, p. 256).
Tais fatos mostram que a escola e o currículo podem ser autorais, mas
dependem das articulações e dos estudos que fundamentam os seus sentidos
de “caminho”. Maria Montessori (1870-1952), contemporânea de Freinet, também
foi autoral em sua proposta de abordagem com alunos de inclusão, e provou que
eles aprendiam, além de desenvolver princípios que resgatavam a tutoria em
outra perspectiva e os períodos de desenvolvimento.
Para Montessori, o trabalho é uma característica da espécie humana, e a

criança é capaz de mostrar a seriedade de seu trabalho, mesmo que isso pareça
uma brincadeira (DUBOC, 2010).
16
Nesta perspectiva, o currículo é um trabalho coletivo em qualquer dimensão

que se apresente: do poder ao cotidiano da escola; mesmo que pareça apenas
o elencar de blocos de conteúdos, constitui-se de elementos complexos e nunca
será ingênuo se tencionado pela pesquisa e pelo estudo.
Outro ponto importante sobre as intencionalidades são os campos de autoria,

pois a didática e o método são intenções que podem provocar mudanças nas
estruturas curriculares, o que reafirma o paradigma dos currículos postos como
sobreposição de conteúdos conceituais replicados sem as devidas reflexões
sobre sua efetividade no processo de formação integral.
Seguindo com passagens de feitos históricos, Loiola e Borges (2010) tratam

da pedagogia de Paulo Freire (1921-1997) na segunda metade do século XX,
que partia do significado real para os estudantes e perseguia processos de
emancipação do pensamento. Freire não só criou métodos como influenciou
educadores progressistas pelo mundo, e de maneira importante mostrou
como a educação pode estar fora da escola, em todos os espaços em prol de
comunidades diversas.
Num mundo em que mais da metade da população sofre

de fome e muitas pessoas não têm casa, emprego nem boa
educação, Freire decide defender a ideia de que “os oprimidos”
são capazes, apesar de tudo, de superar seu sentimento
de impotência e agir por si mesmos a fim de transformar
socialmente a sua existência (LOIOLA; BORGES, 2010, p.
307).
O currículo planejado (intencionado) que ainda não foi caminhado é lugar

da inclusão e, sobretudo, do ideal de desenvolvimento integral que atenda aos
significados de estudar. Neste contexto, é preciso ver que ninguém precisa ser
sujeito passivo de currículos prescritos, mas integrante de uma comunidade
escolar que se empodera como autora e coautora de seu “caminho” de estudos.
O diálogo leva a saberes mais apurados em contextos em que ninguém

precisa ser apenas o ouvinte, e que pode provocar na humildade de
comportamentos acolhedores o sentido de refletir/agir/refletir/reagir.
O pressuposto de intenções de construções coletivas pode ser encontrado,

em entendimento particular, na proposta de currículo escolar das comunidades
escocesas. A Escócia possui uma lei de regimento da educação do país que data
de 1980, e isso permite uma aproximação histórica mais recente para este estudo.
As comunidades escolares possuem autonomia de contratação, gestão das

verbas e de construção de propostas curriculares, apesar de existir um documento
oferecido como precursor pelo governo federal e também se pautar em critérios
apontados pela OCDE.
17
Entretanto, o relatório Building Society (2014) apresenta o resultado da

construção de sociedade em atividades múltiplas realizadas pelos estudantes em
oficinas, laboratórios, macroespaço escolar, tecnologias digitais e analógicas nos
processos de pesquisa e construção. Isso implica propostas flexíveis de interação
com o currículo sugerido pelo governo federal do país.
FIGURA 2 – LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DA ESCÓCIA, CLD E BUILDING SOCIETY
FONTE: <https://education.gov.scot/>. Acesso em: 2 set. 2020.
Os conselheiros de cada comunidade escolar são os mediadores das

discussões, planejamentos, execução e avaliação dos caminhos escolhidos
democraticamente, segundo apontam os relatórios disponíveis no portal do
governo.
No entanto, a disposição de aproximações deve servir como exemplo

para reflexão com relação aos caminhos históricos percorridos, com o objetivo
de analisar, colher dados e iniciar aproximações para construções em cada
comunidade escolar, sempre evitando movimentos de educação comparada,
ou seja, da transposição de modelos entre comunidades, porque possuem
características e necessidades diferentes entre si.
Outro problema de propostas e modelos copiados está no impedimento de

desenvolvimento de expertise por parte dos membros das comunidades, pois
quando há cópia de modelo, o caminho muitas vezes imposto não foi pensado,
discutido e vivenciado.
Fica claro que todas as aproximações que foram realizadas neste estudo
foram pautadas em intenções de desenvolvimento permanente, sejam sociais,
políticas ou econômicas, que provocaram transformações sociais e trataram de
problemas postos, por um ponto de vista, de uma determinada época.
No próximo item, a busca pelo entendimento das dimensões que compõem o
18
currículo escolar como forma de acolher, criticar, ajustar, criar, entre outros verbos
que definem caminhos autorais e coautorais de comunidades conscientizadas.
FIGURA 3 – REPRESENTAÇÃO DA IDEIA DE INTENCIONALIDADE HISTÓRICA
1 Quais são as principais diferenças entre o modelo ramista e a

proposta centrada em habilidades e competências na composição
dos currículos escolares?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
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2 Dentre as três categorias apontadas no relatório DeSeCo, qual

trata da empatia e das ações de convivência?
( ) Categoria 2.
( ) Categoria 3.
( ) Categoria 1.
( ) As categorias não tratam da questão.
3 Pesquise a política educacional de um país e verifique se faz

menção ao PISA, à OCDE e ao currículo por habilidades e
competências. Explique seu entendimento e cite as fontes (com
hiperlink) dos lugares que pesquisou.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
4 DIMENSÕES CURRICULARES
O currículo escolar, como posto por Sacristán (2017), não é passível de
ser racionalizado como algo acabado e totalmente sistematizado, pois se trata
de um organismo vivo e mutável por necessidade humana. As reflexões sobre
autoria e coautoria dos itens anteriores servem para provocar os movimentos de
reflexão e o entendimento de remixagem entre: políticas (legislações), sociedade
(comunidade escolar), economia (interesses de formação para negócios e os
negócios) e a escola (profissionais da educação e estudantes), que fazem parte
da cultura e da experiência humana.
Disso resulta um conceito essencial para compreender a prática

educativa institucionalizada e as funções sociais da escola.
Não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização
dos fins sociais e culturais, de socialização, que se atribui à
educação escolarizada, ou de ajuda ao seu desenvolvimento,
de estímulo e cenário, o reflexo de um modelo educativo
determinado, pelo que necessariamente tem de ser um tema
20
controvertido e ideológico, de difícil concretização num modelo

ou proposição simples (SACRISTÁN, 2017, p. 15).
O entendimento da complexidade da função escolar e das dimensões que

compõem seus currículos redobra a necessidade de crítica e capacidade de
construir processos intencionais, no entanto, o torna cíclico e oriundo da práxis,
pois é na prática que ele se efetiva e se torna ‘caminho trilhado’.
Grosso modo, se parece com um jogo de RPG, pois possui elementos

prescritos, regras, interesses de vitória, mas deve ser regido pelo desejo
consciente dos participantes. Por isso que é necessário o estudo de suas
dimensões e a conscientização de refletir para construir o caminho mais adequado
para cada comunidade escolar.
Logo, não se trata de apenas elencar conteúdos postos em áreas do

conhecimento para aplicá-los sem discussão, pois também abrange o discutir
a formação integral do estudante e das necessidades da comunidade. Por
exemplo, se um currículo prescrito (legal) não aborda questões importantes para
os estudantes de uma escola, como filosofia para desenvolver o pensamento,
a comunidade tem o Projeto Político-Pedagógico (PPP) como dispositivo (legal)
para a oferta da filosofia.
O currículo modela-se dentro de um sistema escolar concreto,

dirige-se a determinados professores e alunos, serve-se de
determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o
que acaba por lhe dar significado real. Daí que a única teoria
possível que possa dar conta desses processos tenha que
ser do tipo crítica, pondo em evidência as realidades que o
condicionam (SACRISTÁN, 2017, p. 21).
Por isso, compor caminhos de conscientização de como ler criticamente

e colocar em discussão na comunidade, em cenários que possa ser remixado,
reescrito, adotado e criado, o currículo que melhor atender ao contexto de uma
escola específica, torna-se ação cíclica.
Para além, das experiências negativas de educação comparada, os estudos

de Benito (2017) apontam o termo comunidade escolar com necessidade plural:
comunidades escolares, pela visão de que uma difere da outra em sentidos
múltiplos.
No caminho de entendimento das dimensões, Sacristán (2017) estabelece

oito subsistemas que compõem o sistema educativo, e consequentemente
influenciam na construção dos currículos escolares.
21
FIGURA 4 – SISTEMA CURRICULAR
FONTE: Sacristán (2017, p. 23)
O âmbito da atividade político-administrativa. A

administração educativa regula o currículo como faz com
outros aspectos, professores, escolar etc. do sistema
educativo, sob diferentes esquemas de intervenção política
e dentro de um campo com maiores ou reduzidas margens
de autonomia. Às vezes, chegamos a entender por currículo
o que a administração prescreve como obrigatório para um
nível educativo etc., por ser muito presente o alto poder de
interversão que tem esta instância neste tema dentro de
nosso contexto, com o consequente poder de definição da
realidade e da negação ou esquecimento do papel de outros
agentes talvez mais decisivos. Este âmbito de decisões deixa
bem evidente os determinantes exteriores do currículo, ainda
que estejam legitimadas por serem provenientes de poderes
democraticamente estabelecidos (SACRISTÁN, 2017, p. 23).
O sistema educacional descrito por Sacristán (2017) é o espanhol que,

por vezes, aproxima-se do sistema brasileiro. Neste sentido, a gestão escolar
(secretarias, supervisão, direção, coordenação) interfere no currículo em vários
âmbitos e maneiras.
22
No entanto, a gestão democrática da escola pública, que é posta em lei, pode

atenuar o controle soberano e burocrático, em ciclos de construções coletivas que
realmente promovam as discussões necessárias.
Desta forma, mesmo que os legisladores determinem imposições que não

são pertinentes em determinadas comunidades escolares, o caso pode ser posto
em evidência e modificar a ação na escola, até mesmo, a revisão de políticas
públicas podem ser propostas, porém, vale lembrar que a falta de gestão ou de
legislação adequada também compromete o currículo escolar.
O subsistema da participação e de controle. Em todo

sistema educativo, a elaboração e concretização do currículo,
assim como o controle de sua realização, estão a cargo de
determinadas instâncias com competências mais ou menos
definidas, que variam de acordo com o campo jurídico, com
a tradição administrativa e democrática de cada contexto.
A administração sempre tem alguma competência neste
sentido. Todas essas funções são desempenhadas pela
própria burocracia administrativa, seus corpos especializados,
como é o caso da inspeção, mas, à medida que um sistema
se democratiza e se descentraliza, deixa para outros
agentes algumas decisões relativas a certos aspectos ou
componentes. As funções sobre a configuração dos currículos,
sua concretização, sua modificação, sua vigilância, análise
de resultados etc. também podem estar nas mãos de órgãos
do governo, das escolas, das associações e sindicatos
de professores, pais de alunos, órgãos intermediários
especializados, associações e agentes científicos e culturais
etc. Todo currículo se insere num determinado equilíbrio de
seus conteúdos e formas (SACRISTÁN, 2017, p. 23).
Novamente, a necessidade de práticas democráticas para a discussão das

importâncias em formas e tempos da função da escola e do caminho que os
alunos percorrerão, fica exposta com as colocações do autor, e convergem com o
sistema brasileiro.
As práticas que podem favorecer caminhos de interação e criação de

discussões pertinentes, por vezes, são tímidas em algumas comunidades. No
entanto, o espaço de reflexão e estudo pode levar ao contexto de: assembleias
de classe e de escola, conselhos escolares, reuniões pedagógicas frequentes,
grêmios, discussões abertas no poder legislativo da região, avaliações de clima,
entre outras ações que podem fomentar decisões pautadas no diálogo e no
melhor entendimento do contexto das práticas postas em leis e normas.
A ordenação do sistema educativo. A própria estrutura de

níveis, ciclos educativos, modalidades ou especialidades
paralelas ordenam o sistema educativo, falando em linhas
gerais, de forma muito precisa, as mudanças de progressão
23
dos alunos pelo sistema. Regulam as entradas, o trânsito e

as saídas do sistema, servindo-se, em geral, da ordenação do
currículo, e expressam através dele as finalidades essenciais
de cada período de escolaridade. A distribuição de cultura entre
distintos grupos sociais é determinada, em boa medida, com
base na diferenciação dos currículos de cada ciclo, nível ou
especialidade do sistema. É um dos caminhos de intervenção
ou parcela prática em mãos da estrutura político-administrativa
que rege o sistema. Os níveis educativos e as modalidades
de educação cumprem funções sociais, seletivas, profissionais
e culturais diferenciadas, e isso reflete na seleção curricular
que tem como conteúdo expresso e nas práticas que se criam
a cada caso. À medida que tenha uma descentralização de
decisões, ou quando existe optatividade curricular no nível de
escolas, a ordenação pode ficar em níveis de decisão mais
próximos dos usuários (SACRISTÁN, 2017, p. 24).
A herança ramista está prescrita e serve de resistência para um sistema que

pode sofrer pressões constantes por mudanças em estrutura, tempos e formas.
As propostas de currículo por competências em algumas instituições se mostram
atuantes nas quebras do modelo enraizado por séculos, pois ao tencionarem os
currículos com propósitos diversificados, acabam por modificar o modelo ramista,
que se torna impraticável.
Outro ponto importante é a escuta ativa dos estudantes que apontam as

insatisfações nos modelos, postos tais como linhas de produção industrial, por
vezes, o acesso a outras formas de conhecer são mais atrativos e dinâmicos que
as carteiras enfileiradas e o conteúdo conceitual cobrado como saber findado.
Por fim, deve haver conscientização de que movimentos de mudanças são

processuais e levam tempo para se constituírem. Logo, não se trata de fazer tudo
diferente de um dia para o outro, mas de construir e articular caminhos possíveis
para esses movimentos.
O sistema de produção de meios. Os currículos se

baseiam em materiais didáticos diversos, entre nós quase
que exclusivamente os livros-texto, que são os verdadeiros
agentes de elaboração e concretização do currículo. Como
prática observável, o currículo por antonomásia é o que fica
interpretado por esses materiais que o professor e os alunos
utilizam. Práticas econômicas, de produção e distribuição
de meios, criam dinâmicas com uma forte incidência na
prática pedagógica: criam interesses, passam a ser agentes
de formadores de professorado, constituindo um campo de
força muito importante que não costuma receber a atenção
que merece. Esta prática costuma estar ligada a uma forma
de ordenar o progresso curricular: por níveis, ciclos, cursos,
disciplinas ou áreas etc. Os meios não são meros agentes
instrumentais neutros, pois têm um papel de determinação
muito ativo, sobretudo em nosso sistema, ligado a uma forma
24
de exercer o controle sobre a sua prática, a estreita margem de

decisão de que dispôs o professorado, a sua baixa formação
e as condições de trabalho desfavoráveis (SACRISTÁN, 2017,
p. 24).
Muito se coloca sobre os livros-texto (livro didático) e, decerto, influenciam o

currículo escolar na perspectiva mercadológica (econômica) como na constituição
de conteúdos, ordens, tempos e formas, porém os livros seguem determinações
externas de políticas legais e de leitura crítica de professores e especialistas.
A autoria e coautoria de materiais, bem como a construção de materiais

junto aos estudantes são importantes ferramentas de aprendizagem e adequação
de caminhos: a pesquisa sempre será metodologia para aprender, resolver
problemas e criar utopias.
O livro didático, assim como qualquer outro, é estático e depende da

interação com o humano para ganhar algum movimento. Neste sentido, quanto
mais preparadas e críticas forem as equipes pedagógicas, mais o livro estará
posto em momentos pertinentes nas sequências didáticas dos cursos, turmas ou
de um estudante.
Há a opção de não adoção e, sobretudo, da lucidez de que o livro não

comporta um currículo escolar, pois comporta apenas saberes dispostos de
maneira sequencial e que as aproximações destes saberes se dão de múltiplas
formas e para inúmeros fins, os quais devem ser planejados: autoria e coautoria.
Isso vale para os processos de formação continuada em serviço, aquela

que ocorre na escola com base nas necessidades de cada comunidade, pois
os processos podem ser autorais, bem como promoverem a participação de
diversos profissionais externos: a capacidade crítico-reflexiva pode regular esses
processos.
Os âmbitos de criações culturais, científicos etc. Na

medida em que o currículo é uma seleção de cultura, os
fenômenos que afetam as instâncias de criação e difusão do
saber têm uma incidência na seleção curricular. Trata-se de
uma influência que se exerce mais ou menos diretamente, com
mais ou menos rapidez e eficácia, e que se divide de modo
desigual em diversas coletividades acadêmicas e culturais.
A importância desse subsistema e sua comunicação com o
currículo é evidente por duplo motivo: porque as instituições
onde se localiza a criação científica e cultural acabam
recebendo os alunos formados pelo sistema educativo, o que
gera necessariamente uma certa sensibilização e pressão
para os currículos escolares, por um lado, pela influência
ativa que exerce sobre eles, e, por outro, selecionando
conteúdos, ponderando-os, impondo firmas de organização,
25
paradigmas metodológicos, produzindo escritos, textos etc.

Os grupos de especialistas na cultura formam “famílias” que
têm continuidade e criam dependências nas coletividades de
docentes, especialmente dos níveis mais imediatos à criação,
e, principalmente, quando professores são especialistas em
alguma área ou disciplina (SACRISTÁN, 2017, p. 24).
A universidade tem o papel de produzir conhecimentos para o bem comum

e de formar profissionais que reverberem esses saberes para as bases de
todos os setores sociais. Este universo, o da pesquisa, atua em muitas frentes
que englobam as avaliações de egressos escolares, por estarem nos caminhos
oferecidos pelas universidades, os dados e vivências que são colhidos na
interação e na interatividade entre escola/universidade, e em muitos outros
âmbitos de contribuição.
Contudo, é preciso valorar os caminhos de trocas e diálogos entre as

instituições e seus membros, e um dos caminhos são as posturas éticas dos
pesquisadores, que devem ter a intenção de contribuir para a melhoria das
práticas, ou seja, atuar em prol de processos que valorizem bons trabalhos, os
esforços de melhoria, e que procurem estabelecer processos continuados de
estudo.
Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas

e pesquisadores. Os sistemas de formação de professorado,
os grupos de especialistas relacionados com essa atividade,
pesquisadores e peritos em diversas especialidades e temas
de educação etc., criam linguagens, tradições, produzem
conceitualizações, sistematizam informações e conhecimentos
sobre a realidade educativa, propõem modos de entendê-la,
sugerem esquemas de ordenar a prática relacionados com o
currículo, que têm certa importância na sua construção, incidindo
na política, na administração, nos professores etc. Cria-se,
digamos, linguagem e conhecimento especializado que atuam
como código modelador ou, ao menos, como racionalização e
legitimação da experiência cultural a ser transmitida através
do currículo e das formas de realizar tal função. Costuma
expressar-se não apenas na seleção dos conteúdos culturais e
em sua ordenação, mas também na delimitação dos objetivos
específicos de índole pedagógica e em códigos que estruturam
todo o currículo e seu desenvolvimento. A incidência desse
subsistema técnico costuma ser operativa em aspectos mais
periféricos, cuja influência depende da própria capacidade de
respostas às necessidades dominantes do sistema educativo e
de seu ascendente sobre os mecanismos de decisão. Um peso
que varia de determinados níveis educativos para outros. Em
menor medida, seu papel tem sido e é crítico (SACRISTÁN,
2017, p. 25).
No Brasil há importante produção de pesquisas que partem do entendimento

e colaboração com as comunidades escolares, assumindo caráter de imersão
26
e construção. Neste rol, podemos destacar: pesquisa-ação, pesquisa crítico-

colaborativa, pesquisa participativa, entre outras. Estas construções permitem a
geração de conhecimento e de formação para práticas reflexivas, posta no sentido
de ação/reflexão/ação.
Colocar em ação práticas de aproximação é necessidade urgente, que pode

e deve ser discutida nas ações possíveis de pequenos coletivos e, também, em
propostas de políticas públicas que levem ao sentido de colaboração com suporte.
O subsistema de inovação. Nos sistemas educativos

complexos, dentro de sociedades desenvolvidas, a
sensibilidade sobre a qualidade aumenta, sua renovação
qualitativa ganha importância, os interesses de acomodação
constante dos currículos às necessidades sociais também se
tornam manifestos – funções dificilmente cumpridas por outros
agentes que não aqueles especificamente dedicados a renovar
o sistema curricular. Entre nós, essa instância mediadora,
de frente para a intervenção de todo o sistema, não existe,
o que se explica pelo modelo de intervenção administrativa
existente sobre o currículo e pela falta de consciência sobre
sua necessidade, mas trata-se de um aspecto que, como
um campo de ação limitado, apareceu através de grupos de
professores e momentos de renovação pedagógica. Isso é
sintoma de uma necessidade. É evidente que uma renovação
qualitativa da prática exige produção alternativa de materiais
didáticos e sistemas de apoio direto aos professores em sua
prática que grupos isolados não podem resolver massivamente.
Em outros sistemas educativos, as estratégias de inovação
curricular e os projetos relacionando inovação de currículos e
aperfeiçoamento de professores têm sido uma forma frequente
e eficaz de fazer reformas curriculares (SACRISTÁN, 2017, p.
25).
A inovação, em entendimento particular, além de compreender a produção

de algo inédito ou a modificação de algo existente, precisa estar amparada por
condições de possibilidade de execução. Tal premissa pode ser acolhida por
instâncias que coexistam nas comunidades escolares, pelo entendimento de
necessidade de mudanças frente à forma de agir e produzir para além dos muros
da escola, e nas políticas e intenções das esferas de poder.
O fato pode estar relacionado à postura de experimentação, em aproximações

de acerto/erro que desencadeiam processos de expertise, pois se não houver o
movimento de exploração de possibilidades, “inovar” continua no lugar de utopia,
ou pior, de espaço para propostas prescritas ou coisificadas (produtos) inseridos
nas escolas sem processos de conscienciosidade.
Quando ocorre a quase inevitável associação das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC) com o entendimento de inovação, é prudente
27
esclarecer que os estudos das TIDC na educação também são pautados pelo
desejo de autonomia, humanismo e perpetuação de valores humanos: fazer o
que, para o bem de quem?
O subsistema prático-pedagógico. É a prática por

antonomásia, configurada basicamente por professores e
alunos circunscrita às instituições escolares, embora se coloque
a necessidade de ultrapassar esse campo muitas vezes
isolado. O que comumente chamamos ensino como processo
no qual se comunicam e se fazem realidade as propostas
curriculares, condicionadas pelo campo institucional imediato
e pelas influências dos subsistemas anteriores. É óbvio que
o currículo faz referência à interação e ao intercâmbio entre
professores e alunos, expressando-se em práticas de ensino-
aprendizagem sob enfoques metodológicos muito diversos,
através de tarefas acadêmicas determinadas, configurando
de uma forma concreta o posto de trabalho do professor e o
de aprendiz dos alunos. Naturalmente, através de todos estes
subsistemas, em cada um deles, se expressam determinações
sociais mais amplas, sendo o currículo um teatro de operações
múltiplas, de forças e determinações diversas, ao mesmo
tempo em que ele também, em alguma medida, pode converter-
se em determinador das demais. Se o sistema escolar mantém
particulares dependências e interações com o sistema social
em que surge, não poderia ocorrer o contrário ao conteúdo
fundamental da escolarização (SACRISTÁN, 2017, p. 25-26).
O fazer com os outros (Do it whith others) pode ser uma expressão que acolha
aos professores e alunos em suas práticas cotidianas, pois estamos em tempo de
construir coletivamente e não de perpetuar atitudes de atribuir culpabilidade aos
outros.
São muitos os casos em que o professor se torna o culpado do insucesso

e as condições de sua prática são esquecidas no discurso, no lugar conveniente
para o narrador do problema.
A sociedade responde por seus equipamentos (todos), e a escola é um

equipamento genuinamente social, que erra e acerta, que caminha para algum
lugar com o aval dos membros da sociedade. Logo, se este equipamento é
importante para estes membros, ele deve ser amparado, assumido e cuidado por
todos, sobretudo, em processos de fazeres coletivos.
Para além, a hipocrisia é um caminho perverso que gera mais desigualdades:

os profissionais que ganham muito e os que ganham pouco, os que estudam no
luxo e outros que estudam nas escolas de lata, as escolas com nomes importados
e as que não oferecem o ensino da segunda língua, e daí por diante. Buscar o
caminho da equidade é uma urgência social.
28
Sacristán (2017) também contribui com o entendimento de que toda a prática

pedagógica gravita em torno de um currículo, pois há a necessidade de um
caminho que justifique o tempo, a dedicação e a intenção do processo formativo.
Logo, o estudo do currículo serve para relacionar, condensar e inter-relacionar
processos de construção, reconstrução e criação de “caminhos”.
Posto isso, logo após a leitura da figura de representação dessa seção,

o tópico “currículo, didática e contemporaneidade” buscará refletir a prática
pedagógica relacionada ao currículo, justamente como sugerem as ideias de
Gimeno Sacristán.
FIGURA 5 – REPRESENTAÇÃO DA IDEIA DE DIMENSÃO CURRICULAR
4.1 CURRÍCULO, DIDÁTICA E

CONTEMPORANEIDADE
As gramáticas escolares, como esclarece Cordeiro (2019), foram
enquadradas como estruturas de longa duração. No entanto, os modelos base
29
de produção das práticas educativas se pautam nos modelos de currículo e vice-

versa, ou seja, o currículo está para a didática assim como a didática está para o
currículo: se é que podemos separar de fato os campos de estudo.
Em linhas gerais, de entendimento particular, a didática busca o modo de

prática das ações de ensino/aprendizagem, as maneiras de relação do caminho
no processo de estudo, o como oferecer de maneira efetiva e plausível.
Ao mesmo tempo em que se consolidava um modelo

dominante de escolarização, certos países e certas propostas
pedagógicas eram escolhidas, por parte dos especialistas
envolvidos nos mecanismos de difusão desse modelo, como
sociedades de referência. Assim, as experiências pedagógicas
da Inglaterra, da França, dos Estados Unidos, da Suíça, da
Bélgica ou da Alemanha iriam funcionar como situações
exemplares a serem imitadas ou mesmo copiadas por todos
os outros países (CORDEIRO, 2019, p. 17).
O autor ainda esclarece que esses modelos eram adaptados, que não
chegavam idênticos em todos os lugares. Basta uma breve pesquisa para que as
tentativas de educação comparada sejam expostas atualmente: Finlândia, Coreia
do Sul, Austrália, Inglaterra, Estados Unidos, França, Suécia etc.
Para além, não apenas as propostas da OCDE se tornaram afronteiriças

como as propostas curriculares dos estados-nações e a forma (didática) que
praticavam a educação nas escolas. O discurso de adoção de metodologias
importadas pode ser ouvido com frequência: aqui nós utilizamos a metodologia
tal, como fazem no lugar tal. Por outro lado, o discurso de autoria de currículos e
práticas também é ouvido, com menor eco, em contexto de experiência particular.
Tais premissas inserem a forma do fazer no mesmo patamar de reflexão de

autoria de currículos escolares: àquela de erros e acertos, tempos de construção
e desenvolvimento de expertise.
Se desde o fundador da disciplina no século XVII, associamos

a didática (e o ensino) a uma arte, é preciso entender que essa
noção costuma ser usada no sentido derivado da ideia também
grega da techné, que para nós viria a se associar mais à noção
de “técnica” do que à “arte”. O sentido de arte, nesse contexto,
pode ser mais entendido como uma técnica, como um modo
específico e especializado de realizar uma tarefa ou ofício, isto
é, como o saber técnico do artesão, do operário, do trabalhador
(CORDEIRO, 2019, p. 19).
Os dizeres de Comenius sobre a didática, postos por Cordeiro (2019),

apontam preceitos científicos que orientam a atividade educativa, com isso, nem
o caminho de importação de modelos e nem o caminho de autoria e coautoria
desobrigam o embasamento que justifiquem o modo de fazer escolar.
30
Quando o autor relaciona a didática com o currículo escolar, destaca a

importância da relação que temos com a cultura, e hoje podemos dizer que a
escola não é a única fonte de acesso, se é que algum dia foi, ao conhecimento.
Isso implica nos conflitos e nos perigos de autonomia total, sem filtros, ou seja,
sem o suporte de formação integral que desenvolva habilidades críticas e de
reflexão para utilizar o conhecimento com atendimento ao bem comum.
Por outro lado, a pressão dos estudantes e da forma de produzir e viver são
fatos consumados, pois um exige ambientes que se relacionem com o modo de
vida cotidiana e o outro demanda por profissionais que trabalhem coletivamente e
resolvam problemas complexos.
Neste sentido, não se trata de valorar apenas a ‘escola ativa’ e nem de

apedrejar a ‘escola tradicional’, trata-se de embasar, discutir e criar caminhos
possíveis para integrar, realizar e desenvolver caminhos mais agregadores para
todos.
A crescente complexidade, volume, rapidez e flexibilidade

do conhecimento na sociedade contemporânea põe em
questão a centralidade daquele corpus fixo e determinado
de conhecimentos que constituíam o saber escolar. De um
lado, admite-se com clareza que ninguém pode dominar
todo o conhecimento sozinho. De outro lado, o ideal de um
conhecimento totalizante, composto pela soma dos diversos
saberes parciais, não parece suficiente do ponto de vista
social. Assim, torna-se mais importante no ensino a proposição
das “questões sem resposta”, isto é, o principal passa a ser a
proposta de desenvolvimento do espírito e das capacidades
de investigação, interrogação e dúvida. Com isso, mais do que
transmissão de saberes, o ensino e o professor precisam se
ocupar de permitir que os alunos dominem técnicas, habilidades
e competências de pensar e operar com o conhecimento.
Isso tende a ser confundido, às vezes, com a ideia de que
os conteúdos não têm mais importância. Não se trata disso:
o conhecimento continua importante, mas não é o principal
objetivo do ensino escolar (CORDEIRO, 2019, p. 55-56).
Essa visão implica no acentuamento de investigação dos docentes, entre

acolher e pesquisar, e da negação de lugar único dos psicologismos transmitidos
como receita de fazeres didáticos, pois as cobranças de mensuração de
qualidade e a rigidez de sistemas burocráticos podem inibir as ações de inovação
(CORDEIRO, 2019).
Neste sentido, é na escola, na prática que há maior oportunidade de sair do

discurso e realmente trabalhar no sentido de ação/reflexão/ação. Os cursos de
formação de professores são uma oportunidade necessária para esse movimento,
mas, sobretudo, o lugar de fazer o movimento é na escola.
31
Segundo Cordeiro (2019), outro ponto importante de discussão entre

currículo e didática se dá no disparate relacionado ao modo de enxergar a criança
e o modo como ela habita na sociedade contemporânea.
Por exemplo, a escola tenta concorrer com a mídia e, por vezes, torna-se
menos atrativa para as crianças, que por sua vez, relacionam-se apenas com o
presente, o imediato, sem relacionar seus interesses com futuro ou passado. Já
os adultos pretendem que as crianças estejam em lugares protegidos dos perigos
do mundo e, por vezes, querem o presente como réplica do passado.
Tais conflitos de interesses pressionam o currículo e a forma de conduzir

o processo escolar para campos de batalha, quando deveriam tentar o diálogo
como forma de construir suas propostas de caminho.
Por outro lado, o caminho pode estar na exploração dos significados que
os estudantes encontram na escola: a dimensão afetiva e relacional. O conjunto
de oportunidades e desenvolvimento de hábitos e valores podem contemplar
oportunidades de construções mais discutidas e refletidas.
Os problemas da escolarização sempre existiram, em âmbitos e tempos

históricos diferentes. Por exemplo, o período da escolarização em massa
foi marcado por práticas excludentes relacionadas à aptidão atribuída aos
estudantes, ou seja, havia os que tinham talento para a coisa escolar e os que
não tinham, consequentemente, postos para fora.
Contudo, o currículo escolar também engloba a forma de fazer escolar, que,

por sua vez, exige desenvolvimento de modus operandi refletido, embasado
e cíclico. Novas propostas curriculares não podem ser postas como entrega
de documentos para que o outro resolva a ação, pois devem também inovar
no sentido de corresponsabilidade em todas as dimensões: da formação de
professores, das políticas públicas e do cotidiano escolar coletivo de fato.
Premissas que não possuem respostas imediatas e nem mágicas que

resolverão os conflitos, mas que indicam caminhos necessários e que, talvez,
tenham as tentativas como ponto único de chance de progresso.
32
FIGURA 6 – REPRESENTAÇÃO DE CURRÍCULO, DIDÁTICA E CONTEMPORANEIDADE
1 Nos textos estudados, quais são as indicações de condução dos

processos de formação e formação continuada em serviço para
as construções e reflexões dos docentes?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
33
2 Escolha uma das dimensões curriculares e desenvolva uma

resenha crítica sobre ela, sempre com embasamento teórico
sobre suas colocações.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
3 Sobre as dimensões apontadas por Sacristán (2017), qual é o

papel das comunidades escolares com relação ao currículo e as
suas necessidades?
( ) Aceitar as demandas legais e cumprir exatamente como está

prescrito nos documentos.
( ) Discutir apenas com os gestores quais são as ações necessárias
e treiná-los para cobrar a execução do plano estabelecido.
( ) Discutir coletivamente as propostas e compor de maneira
democrática um caminho refletido por todos.
( ) Buscar por experiências parecidas em outras comunidades
e aplicar o novo currículo da mesma forma como estas
desenvolveram o processo.
( ) Contratar uma equipe de assessores que faça esse movimento
e determine como deve ser aplicada a proposta curricular da
escola.
4 Quais considerações são possíveis diante do papel dos gestores

escolares perante o currículo escolar?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
_________________________________________________.
5 Você presenciou ou pode exemplificar um fato conflitante entre

a forma de aplicar o currículo e a reação contrária dos alunos?
Como agiria com base no que estudou sobre o assunto?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
34
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
6 Pesquise uma proposta curricular que contenha caminhos de

construção coletiva como ponto de seu desenvolvimento. Para
isso, procure por elementos que descrevam a forma como o
currículo foi desenvolvido. Por fim, faça um resumo dos pontos
que indiquem essas práticas para esta questão, e guarde o
material pesquisado para utilização no fórum da disciplina.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
5 JUSTIÇA CURRICULAR
Este é um assunto polêmico, sobretudo, se pautado por ideias de meritocracia,
em que cada cidadão é responsável única e exclusivamente por suas conquistas
e, apenas, por isso está em posição de sucesso ou insucesso. Talvez, uma rápida
olhada no entorno mostre que existem diferenças de acesso na sociedade, e que
ainda existem acessos com o mesmo nome e com qualidades duais.
No entanto, apesar de importante fomentador de assuntos do cotidiano, o

senso comum não pode, sozinho, embasar as práticas curriculares em prol da
solução de problemas, pois há a necessidade de recorrer aos conhecimentos
epistemológicos e, também, aos conhecimentos filosóficos, aliás, isso para todo
este estudo.
A frase ‘as diferenças estão bombando na escola’, dita por uma professora
35
e citada na obra de Candau et al. (2013), reflete a problemática de acolhimento

e tratamento de questões ligadas aos mais diversos atores: negros, indígenas,
LGBT, mulheres, quilombolas, população de campo etc.
O sentido de equidade leva ao entendimento de que todos serão atendidos

em suas necessidades para desenvolvimento e acolhimento:
Para alguns autores, a construção da democracia supõe colocar

a ênfase nas questões relativas à igualdade e, portanto, superar
ou relativizar as diferenças. Construir uma sociedade em que
todos(as) sejam considerados(as) e os direitos fundamentais
sejam consolidados para todos(as) os(as) cidadãos(ãs) é a
meta a ser atingida. Outras posições defendem que a ênfase
na igualdade leva à negação das diferenças e à subordinação
e inferiorização dos grupos que não respondem ao padrão
de referência como que, ao ser analisado de perto, privilegia
aqueles que são brancos, homens, ocidentais e “normais”.
Partindo desta posição, defendem com tal ênfase a diferença,
a igualdade fica em um segundo plano e a sociedade se
fragmenta em grupos que reforçam suas especificidades
(CANDAU et al., 2013, p. 143-144).
Essa relação dialética entre igualdade e diferença proposta pelos autores

pode levar ao caminho da equidade, em que o respeito a si e ao próximo é uma
premissa para a paz e atende ao sentido de justiça. Muito próximo disso está a
necessidade de olhar o currículo escolar como precursor de caminhos formativos
para o bem comum: ações que beneficiam a totalidade.
A abrangência dessa ideia não está apenas em uma dimensão da escola,

pois engloba: políticas públicas, amparo legal para os casos omissos, os currículos
em todas as esferas de atuação até chegar à escola e seu cotidiano. No entanto,
para que sejam currículo real precisam atingir a prática pedagógica.
Por que a educação não pode ser multicultural? Para Candau et al. (2013),
pode e muitos autores defendem essa ideia. Por exemplo, há livros-texto que
apresentam a cultura africana e indígena nas linguagens da Arte como forma de
abordar todas as riquezas culturais que o Brasil herdou destas culturas.
Outra perspectiva são trabalhos que envolvem os valores humanos de

maneira contextualizada e interdisciplinar com abordagens reflexivas sobre:
educação para a saúde, paz, equidade, igualdade, respeito a si e ao próximo,
justiça, respeito aos animais, conservação do ambiente, preservação, educação
para o consumo etc.
Por fim, os autores relatam as possibilidades de interculturalidade e de

experiências sistêmicas neste caminho, ou seja, a articulação dos direitos em
36
vivências planejadas e no cotidiano, em que podem acontecer as tentativas de

desrespeito ao preceito de equidade.
Partindo para um novo prisma da visão de justiça curricular, o relatório Tic

Educação (2018) levantou o uso da internet nas escolas brasileiras. Contexto que
reafirma o desejo dos estudantes em ter acesso à internet e utilizar tecnologias e,
que em entendimento particular, é ponto de justiça curricular (COMITÊ GESTOR
DE INTERNET NO BRASIL, 2019).
A premissa que pode auxiliar neste entendimento parte da própria proposta da

BNCC, no sentido do desenvolvimento de habilidades para o uso de tecnologias e
suas linguagens. Voltando ao relatório Tic Educação (2018), a proposta curricular
da cidade de São Paulo aponta as necessidades de desenvolvimento seguindo
premissas que convirjam o uso das tecnologias com os valores humanos e
desenvolvimento para o bem comum (COMITÊ GESTOR DE INTERNET NO
BRASIL, 2019).
Os esforços para o enfrentamento desses desafios se

concentram na realização de um conjunto de aprendizagens
consideradas relevantes e necessárias, gerando o
desenvolvimento sustentável e o progresso da própria
sociedade que almejamos, ou seja, o Currículo da Cidade tem
como premissa planejar e trabalhar de maneira colaborativa
para que o currículo escolar resulte da confluência de
vários campos do saber, contribuindo, assim, para que
os estudantes construam uma visão macro da realidade
e percebam os benefícios que podem obter se utilizarem
saberes interdisciplinares para entender e participar no mundo
(COMITÊ GESTOR DE INTERNET NO BRASIL, 2019, p. 72).
Logo, a oferta de acesso aos modos de fazer e ser da sociedade

contemporânea se torna uma necessidade de formação integral e, porventura,
seu bloqueio ou falta na escola se tornam modos de excluir e tornar injusto o
currículo que omitir essas premissas.
O relatório mostra disparates com relação ao acesso à internet nas escolas

públicas e particulares, isso não quer dizer que as escolas públicas não possuam
acesso, mas que possuem em menor número que as particulares em locais de
estudo dos alunos, como a sala de aula e as bibliotecas, o que apenas se reverte
nos laboratórios de informática. Para além, ambas não possuem acesso integral
em nenhum local de estudo dos alunos.
Isso posto, a reflexão que pode reverberar desta leitura é o contexto de

vivência solicitado nos currículos por habilidades e competências, até mesmo
para desenvolver habilidades comportamentais de adequação aos momentos
e ambientes coletivos, e utilizar a internet para a construção de momentos de
estudo e pesquisa.
37
Quando o apontamento é sobre as escolas rurais e os equipamentos para

acesso à internet em 2018, o relatório não aponta nenhuma região brasileira com
índices de inclusão total, mas as regiões Sul e Centro-Oeste possuem maior
cobertura, seguidas da região Sudeste com coberturas mais tímidas e Norte e
Nordeste com os menores índices de cobertura. Neste sentido, quando se trata
de formação integral do cidadão brasileiro, esses disparates promovem injustiça
curricular.
O contexto histórico revelado por Chizzotti e Ponce (2012) se traduz em

perpetuação e práticas dos interesses de formação dos estados-nações e de
suas demandas de poder, no entanto, os autores tratam da justiça pelo ponto de
vista dos direitos.
O currículo deve atender ao interesse de formar uma unidade

solidária, partilhando normas e valores comuns, mediante um
programa de conhecimentos básicos obrigatórios para todos
os cidadãos que devem ter, nessa concepção, igualdade de
direitos. Incumbe ao Estado vincular uma moral de vida coletiva,
difundir um conjunto de saberes, linguagens e práticas cuja
aquisição depende da escola, e propor uma referência comum
para todos como meio indispensável para participar da vida
social e assumir um posto de trabalho (CHIZZOTTI; PONCE,
2012, p. 28).
Nesse sentido, a escola deve ser o lugar onde a cultura é ofertada na mesma
medida para todos os cidadãos, sempre na perspectiva de medida máxima para
todos, fora desse contexto se torna dual e favorece partes separadas, e o pior,
perpetua essas separações de graves consequências para toda a sociedade.
Para além, a questão da parte que os sujeitos pertencem e não escolhem,

por imposição, neste caso, cabe uma questão de reflexão: o estudo de 2012 está
contido apenas naquele tempo ou há convergências com o tempo atual?
O currículo dos sistemas de ensino de extração liberal,

por outro lado, preconiza ações do Estado e políticas de
educação sensivelmente diferentes: compete aos particulares,
indivíduos ou associações, organizar e prover a educação,
incumbindo o Estado de garantir os padrões curriculares de
qualidade (standards) e estabelecer os critérios de avaliação
para disponibilizar condições de escolha aos pais, no caso de
crianças e adolescentes (CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 28).
Novas preposições surgem com relação aos sistemas de extração liberal

postos pelos autores, agora no sentido de modelo permitido, escolhido, e por
mais que digamos que muitos não têm consciência do que escolhem, essas
ideias surgem com discursos de igualdade, melhoria e atendimento aos cidadãos.
Será mesmo que em um sistema de educação privatizada os responsáveis
38
pelos estudantes poderão escolher a escola? Todos terão condições de ofertar as

propostas que melhor atendem às crianças?
Logo, a justiça perpassará pela decisão de aceitação ou refutação destas

propostas se forem concretizadas, e ambas impactarão o estudo escolarizado, os
currículos, e principalmente a vida destes estudantes.
Não obstante disso, o impacto também atinge as políticas de formação de

professores com extinção de cursos de formação de professores da Educação
Básica e a crescente atribuição do papel a instituições que mal conseguem
manter as médias nas avaliações de controle do governo.
Não há como pensar o currículo sem os seus sujeitos. É na

prática pedagógica que o currículo ganha vida. Ele é um
instrumento social que supõe a participação de cada um
quando visa: à autonomia do indivíduo em comunidade;
à preparação para viver e (re) criar a vida com dignidade;
e à construção permanente de uma escola que valorize o
conhecimento, que seja um espaço de convívio democrático
e solidário e que prepare para a inserção na vida social pelo
trabalho (CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 34).
A escola norteada por propostas curriculares inclusivas atende aos mais

diversos tipos de necessidades de estudo, se por um lado as políticas públicas
são necessidades de cobrança e participação dos cidadãos, por outro as ações
cotidianas também se apresentam como urgentes e imprescindíveis.
A justiça curricular está nas ações de acolhimento, de não desistência no

progresso do estudante, de sua formação integral e da superação de pontos de
conflitos, como forma de negar a evasão e a exclusão em práticas cotidianas.
Valorizar como princípio e fazer valer como objetivo o direito

à educação, contemplado tanto pelo modelo republicano
quanto pelo liberal, é também indispensável. Por fim, ter
dois princípios como norteadores de lutas e ações: valorizar
a escola como espaço de convívio democrático e solidário e
os sujeitos envolvidos no processo curricular, especialmente
os professores, cuja voz tem sido calada. Os educadores são
interlocutores importantes na definição das políticas públicas
de educação e na elaboração das propostas curriculares. Se o
currículo ganha vida na prática pedagógica, ele será tão mais
vivo quanto mais valorizados e qualificados forem os que lhe
dão vida (CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 35).
Postas as importantes colocações de Chizzotti e Ponce (2012) no sentido de

caminhos possíveis para efetivação de currículos mais autorais, justos e alinhados
aos interesses de comunidades escolares, há outros caminhos imbricados no
processo de construção do sentido de justiça.
39
A inclusão de todos os cidadãos na escola provocou paradigmas e exigências

de preparo para a adequação da escola no acolhimento destes estudantes.
Neste contexto, o preparo das equipes pedagógicas dá suporte à integração de
todos, bem como salas de recursos, atendimentos especializados, adoção de
tecnologias assistivas, entre outros aportes.
Isso, em entendimento particular, aponta a capacidade da escola em

superar desafios e de construir caminhos colaborativos em prol de ações para
o bem comum, pois a mobilização da inclusão requer o engajamento de toda
a comunidade escolar e gera histórias de sucesso e autorrealização em suas
trajetórias.
Os recursos e serviços que garantem bons caminhos de estudo, tais como:

transporte, alimentação, saúde e bons espaços escolares do ensino público se
somam ao rol. Para além, a garantia de imparcialidade no sentido laico que acolha
sem restrições.
Há importância em levantar dados para refletir as propostas que podem

atender às comunidades em todos estes sentidos, e tantos outros que podem ser
necessários para cada particularidade.
A dignidade está em acolher, aceitar e compor coletivos que ao mesmo

tempo que se dedicam no sentido de atender melhor, podem provocar a
perpetuação destas ações pelo exemplo e diálogo constante. Logo, não se trata
de agir sozinho e de maneira isolada, e muito menos de atribuir individualmente
funções que contemplem caminhos de justiça curricular, mas se trata de convidar,
comprometer de maneira conscientizadora e de também planejar essas ações.
Por exemplo, a aquisição de um novo recurso ou a contratação de um

profissional que agregue no sentido de acolher, não é uma atribuição isolada, mas
a certeza de mais necessidade de reflexão, cuidado e trabalho colaborativo.
Ações de estudo são precursoras de entendimento para tomadas de decisões

que promovem construções no sentido de justiça, tais como: acompanhar o
egresso para entender quais trajetórias podem ter os estudantes no futuro, para
identificar os pontos que porventura necessitam de melhoria, bem como conhecer
a comunidade por meio de coleta de dados e, sobretudo, da análise destes dados
para ações diversas.
Estabelecer parcerias com universidades para caminhos de estudo e explorar

equipamentos urbanos no sentido de incluir e ofertar melhores espaços e recursos
também são ações possíveis. Convergir estudos em prol do aprimoramento é
sempre caminho no sentido de atender melhor. Por fim, o cerne deste movimento
40
de estudo pode remeter ao sentido de como cada um gostaria que fossem

as atitudes em prol de seu acolhimento, independente da necessidade que
apresentasse.
FIGURA 7 – REPRESENTAÇÃO DO TEXTO SOBRE JUSTIÇA CURRICULAR
1 A inclusão diz respeito ao(s):
( ) Estudantes que possuem laudo de equipe multidisciplinar.

( ) Conjunto de ações que permite o ingresso e permanência
de todos na escola, bem como ao contexto de oferta de
oportunidades que contemplem o sentido de formação integral.
( ) Rol de obrigações do governo com repasse de verbas, compra
de recursos e contratação de profissionais.
( ) Tratamento da diversidade em casos especiais postos em lei.
41
2 Pesquise, cite e comente uma lei, posta como política pública,

que trate do direito à igualdade.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
3 Entreviste um diretor escolar e pergunte quais são as ações de

acolhimento e garantia de justiça curricular que são desenvolvidas
em sua comunidade escolar.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
4 Retome o texto e diante de suas experiências na escola reflita

o que já está posto em prática e o que ainda falta para apoiar a
diversidade e as ações de justiça curricular.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O currículo escolar engloba todas as ações da comunidade, sentido que
pode e deve extrapolar os muros da escola e envolver o cotidiano de todos, em
ações de aproximação e de intenções para o desenvolvimento integral.
No entanto, sua história começa com intenções e dimensões que envolvem

planos de cima para baixo, ou seja, das esferas do poder político e econômico
para a população em geral, tanto que determinou de maneira soberana sua
estrutura e oferta em tempos e amplitudes.
42
Tantas disputas geraram, grosso modo, efeitos de pêndulo, que ora cedia
para um lado e outrora para outro, e esse movimento continua a reger as
discussões, lutas e apontamentos de necessidades.
Há caminhos e espaços, que mesmo tímidos, permitem a interferência das

comunidades em suas escolhas e no atendimento de suas necessidades, bem
como há a necessidade de documentos que provoquem reflexões e garantam os
processos de oferta de estudo de maneira inclusiva.
O saber escolar (conteúdos conceituais) cedeu espaço para o

desenvolvimento de habilidades e competências, mas não pode sair de cena,
porque faz parte da cultura que o estudante deve receber na escola.
Toda essa complexidade aponta para a necessidade de especialização dos

profissionais da educação, no sentido cíclico, além da conscientização do trabalho
coletivo que de fato busque o diálogo para ações pautadas em reflexões e dados.
Neste lugar, o de construção de currículos reais, não cabe apenas a

prescrição e nem tampouco apenas a invenção, talvez caiba, de maneira justa,
a mediação como forma de flexibilizar o atendimento de interesses múltiplos que,
por vezes, concorrem com os direitos dos estudantes.
Contudo, não é tarefa fácil e nem sistematizada com perfeição, mas é

realidade necessária para os fazeres sociais que a escola é parte. Logo, não se
trata de escolha simples e indiferente, mas de escolha determinante de vidas
múltiplas, dependentes desses decisores, que se apresentam, em sua maioria,
com brilho no olhar e confiantes que recebem tudo o que precisam para continuar
caminhando para o futuro promissor.
A Figura 8 oferece a leitura da representação do capítulo e pretende

proporcionar o resgate das palavras-chave que são frequentes nesse estudo.
Para além, a leitura das obras referenciadas é um caminho de pesquisa por
aproximação, que pode e deve ser ampliado pelo estudante como forma de
estabelecer estudo cíclico e, sobretudo, diferentes pontos de vista.
No próximo capítulo, a abordagem da história do currículo e de suas políticas

no Brasil contribuirá para o aporte legal e de prática com reflexões que podem
oferecer caminhos mais próximos em vivências realizadas pelo leitor.
43
FIGURA 8 – REPRESENTAÇÃO DO TEXTO ESTUDADO NO CAPÍTULO
44
REFERÊNCIAS
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Vozes, 2010.
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professores(as). São Paulo: Cortez, 2013.
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DUBOC, B. Maria Montessori: a criança e a sua educação. In: GAUTHIER, C.;

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SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto

Alegre: Penso, 2017.
46
C APÍTULO 2
CAMINHOS CURRICULARES NO
BRASIL

 Conhecer as disposições do currículo escolar no contexto histórico da Educação

no Brasil: dos Jesuítas até os dias de hoje. Teorias curriculares tradicionais,
críticas e pós-críticas e as dimensões em intencionalidade social e política.
Organização curricular e políticas públicas de currículo. Legislação e currículos
prescritos até a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
 Refletir a importância do contexto histórico para o entendimento dos desfechos

do currículo escolar no Brasil.
 Conhecer, identificar e criar caminhos de construções com base nas teorias

curriculares.
 Discutir a importância das políticas públicas e do currículo como projeto de

nação.
 Conhecer, identificar e aplicar as demandas legais em propostas curriculares

nas construções de planos educacionais, e entender as diferenças entre
currículo prescrito, intencionado e caminho trilhado (egressos).
48
Capítulo 2 CAMINHOS CURRICULARES NO BRASIL
Qual a importância das intenções e os impactos na formação dos cidadãos?
A resposta para essa questão e outras que surgirem podem ser encontradas na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Você sabe o que é a BNCC? Para que serve? A Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) é um documento com caráter normativo que serve de referência
para a elaboração dos currículos de todas as escolas que ofertam educação
básica no país. Ela orienta não apenas na construção dos currículos, mas na
elaboração e revisão das propostas pedagógicas, nas políticas para formação de
professores, nos materiais didáticos e avaliações.
Para aproveitar ao máximo seus estudos, estudaremos, neste capítulo, os

caminhos curriculares no Brasil. Vamos lá?
2 CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL

A educação no Brasil certamente era conduzida pelos povos indígenas que
habitavam a terra (donos da terra), que foi invadida pelos portugueses em 1500.
Havia desenvolvimento da linguagem, economia e solução dos problemas sociais
entre os habitantes, ou seja, já existia modus operandi de uma sociedade livre
antes do massacre europeu.
Por volta de 1549, como apontam os estudos de Ferreira Junior (2010), o

‘padroado’ se estabelece por meio da Companhia de Jesus com o objetivo de
catequizar as crianças ‘ameríndias’ nas casas de ‘bê-á-bá’: esse foi o início da
imposição das crenças e, sobretudo, da língua europeia (portuguesa) para as
culturas que aqui existiam.
Esse processo, como aponta Ferreira Junior (2010), não foi pacífico e
houve confronto com a cultura já enraizada pelos índios adultos, pois tais
comportamentos, como o nomadismo, o nudismo, a poligamia, a pajelança,
entre outros, eram considerados pelos portugueses como inaceitáveis diante dos
preceitos cristãos. Nesse sentido, a segunda estratégia da missão foi centrar-se
nas crianças por serem menos influenciadas pela cultura de sua própria origem,
estabelecendo um catecismo bilíngue português-tupi.
As cartilhas contendo orações católicas e condenações às práticas

consideradas pagãs dos índios eram fruto da ‘pedagogia brasílica’, como define
49
o autor, que resulta da necessidade de ação diante das condições locais e não
integralmente nos preceitos da Companhia de Jesus.
Em entendimento particular, os levantamentos históricos são pontos

importantes de aproximações no contexto da educação e dos currículos em
nossa história, pois apenas o trecho inicial revela indícios da agressão que esses
povos sofreram sem conseguir reverter o processo: certamente as lutas foram
necessárias e insuficientes.
No entanto, o padreado precisou estabelecer caminhos de estudo também

para os europeus que vieram para as terras da colônia e para seus filhos, ao
menos para as famílias mais poderosas, ou seja, para poucos.
Tal caminho foi trilhado com a implantação do ‘Ratio Studiorum’, que era
originário de Messina, na Itália, com experiências iniciadas em 1548 e terminado
em 1599 (FERREIRA JUNIOR, 2010). Esse currículo era rigoroso, controlado
passo a passo e garantida a excelência do ensino ministrado nos colégios da
Companhia de Jesus.
O método em questão era apropriado para o ensino das

chamadas artes liberais (ciências humanas modernas), mas
não para a história natural (ciências da natureza), pois o
ensino da física, por exemplo, depende da experimentação
(pesquisa empírica). Em síntese: os colégios jesuíticos foram
considerados os melhores do mundo de então (séculos XVI,
XVII e XVIII) no processo de formação de intelectuais (quadro
de dirigentes da sociedade) com sólida base nas ciências
humanas (FERREIRA JUNIOR, 2010, p. 25-26).
Os enviados para os colégios eram os filhos de senhores de engenho que

se destacavam, mas a premissa do foco em ciências que favoreciam a política de
controle social suprimiu o desenvolvimento das ciências da natureza.
Contudo, em entendimento particular, esse foi o terceiro currículo escolar

do Brasil, pois os índios já possuíam uma forma própria de educar (o que foi
suprimido), depois o currículo das missões, com o intuito claro de dominar, e o
terceiro com a implantação do Ratio Studiorum.
O elitismo e a exclusão da massa, como aponta Ferreira Junior (2010), foram

as máximas das ações com relação aos currículos, com características da filosofia
tomista (ligada aos conceitos de São Tomás de Aquino, inspirados na união da fé
com a teologia científica).
As casas de ‘bê-á-bá’ destinadas à grande catequização em curso à época

foram os embriões dos colégios jesuíticos e no período entre 1549 e 1759, a
50
estrutura do sistema educacional funcionava de acordo com a classe social do

estudante:
Catequização, ofícios mecânicos e ler, escrever e contar em português.

Humanidades (gramática latina, retórica, filosofia e teologia) e continuação
dos estudos na Europa.
Tais caminhos favoreciam apenas aos que tinham poder e eram livres para
seguir com os estudos, ou seja, quase a totalidade permanecia nas bases dos
ofícios mecânicos e catequizados pela doutrina cristã, a rigidez dos colégios
jesuíticos pautada no tomismo, que era apêndice da filosofia escolástica:
dogmática e que não admite nenhum tipo de crítica. Isso posto, pois mesmo os
filhos dos senhores escolhidos para continuar os estudos deviam se submeter
integralmente aos caminhos impostos pela escola.
Foram duzentos e dez anos de educação na característica de exclusão e

dominação, os quais deixaram uma herança de dualidades naturalizadas na
visão de educação para alguns e diferenciada entre classes e poder.
Em 1759 a hegemonia da Companhia de Jesus chegou ao fim com a

extinção por meio de decreto assinado por D. José I (Portugal). Havia uma crise
econômica e estava difícil continuar sustentando a crescente nobreza portuguesa,
com isso os cortes eram iminentes e a Companhia de Jesus possuía muitas terras
e influência (poder paralelo) no reino.
O primeiro-ministro de D. José I, conhecido como Marquês de Pombal, com

experiência internacional, começa a realizar reformas com a intenção de preservar
a corte e evitar uma revolução burguesa.
Neste sentido, as terras dos jesuítas representaram um alívio para as dívidas

da corte e houve abertura de espaço para o controle da formação nas escolas, no
entanto, seguiram os caminhos relacionados ao contexto de humanidades com o
objetivo de governar.
As aulas ‘régias’, altamente controladas pelo rei, dividiam-se em: ler e

escrever, gramática portuguesa, latina e grega, retórica e filosofia. Isso posto,
norteia a visão de escolas para as ações de governo e novamente a supressão
das áreas de ciências naturais. Para além, na colônia (Brasil) havia distribuição
desigual da oferta entre as aulas régias: Sabará (MG) apenas ler e escrever, Vila
Rica (MG), São João del Rei (MG) e Maranhão apenas ler e escrever e gramática
latina, São Paulo, Pará e Mariana (MG) apenas ler e escrever, gramática latina
e retórica, Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco recebiam quase todas as aulas
régias: ler e escrever, gramática latina, grega, retórica e filosofia, com exceção da
portuguesa, que não era ofertada na colônia.
51
Seguindo com a pesquisa de Ferreira Junior (2010), a educação favorecia o

elitismo e com a falta de investimento nas ciências o aumento da mão de obra era
iminente nas poucas formas de produzir riquezas na colônia, ou seja, a mão de
obra era necessária e, sobretudo, a escrava.
Segundo Ghiraldelli Junior (2009), com a chegada da corte em 1808, o ensino

começou a tomar corpo com uma série de cursos profissionalizantes e superiores,
além de militares, com o objetivo de formar algo parecido com o que deveria ser
uma corte. No entanto, como aponta Ferreira Junior (2010), a dicotomia entre
trabalhos braçais e elite governante (educação para a política) se perpetuou pelo
Império (1822-1889).
Em 1824, o império outorga a primeira Constituição do Brasil, que prevê

a educação como sistema nacional (necessidade), em que a escola está mais
voltada para jovens do que para crianças. No entanto, a aristocracia agrária
formava poucos doutores, tantos quantos eram os que possuíam fortuna e podiam
ter título de doutor, para além, os interesses de impedir que a Revolução Industrial
mudasse o modo de vida da sociedade brasileira.
O poder central ditava a política pedagógica e se desobrigava de financiar

sua execução, tanto que a divisão no império com o Ensino Superior financiado
pela união e os demais por estados e municípios foram políticas que influenciam
até a atualidade o sistema educacional brasileiro.
Portanto, coerente com a lógica escravocrata, a política

educacional adotada pelo império foi de caráter elitista e, a
um só tempo, excludente, pois quando as relações escravistas
chegaram ao fim, apenas 1,3% da população brasileira
frequentava a escola primária (FERREIRA JUNIOR, 2010, p.
44).
O período relatado por Ferreira Junior (2010) remete ao final da escravidão

e revela a quase nulidade de estudantes no Brasil e a notória política centrada na
produção agrícola com concentração de renda para poucos senhores e doutores.
A chegada da república poderia remeter o pensamento ao avanço no sistema

educacional brasileiro, no entanto, Ferreira Junior (2010) e Ghiraldelli Junior
(2009) apontam que o sistema de interesse da elite foi mantido e, talvez, com mais
lucidez da manipulação da educação para a conquista dos resultados esperados.
O assalariamento gradativo dos trabalhadores gerou um

processo incipiente de acumulação do capital, riqueza
material proveniente das relações sociais de produção,
com consequência no mundo urbano de então. Assim, a
política educacional dos primeiros tempos republicanos ficou
52
condicionada tanto por elementos socioeconômicos quanto por

aspectos ideológicos: de um lado a massa migratória europeia,
a partir da segunda metade do século XIX, introduziu um novo
protagonista social nos grandes centros urbanos vinculados
economicamente à agricultura de exportação: por outro, a
consagração do primado liberal de que todos os cidadãos são
iguais perante a lei (FERREIRA JUNIOR, 2010, p. 54).
O entendimento necessário sobre processos de formação e transformação

das escolas brasileiras acompanha questões sociais de produção e interesses,
no entanto, a reforma da instrução pública paulista em 1892 desencadeou a
instituição dos grupos escolares por outros dez estados: os grupos reuniram pela
primeira vez as quatro séries da educação primária. No entanto, o método de
ensino nos grupos escolares seguiu com a visão elitista e verbalista.
Na década de 1920 havia a crença de que pela educação oferecida à grande

camada da população o progresso nacional ocorreria, e muitos reformadores da
educação surgiram com aplicações nas unidades da federação: Sampaio Dória,
em São Paulo, Lourenço Filho, no Ceará, Fernando de Azevedo, no Distrito
Federal, Anísio Teixeira, na Bahia, entre outros. Também houve a fundação da
Associação Brasileira de Educação (ABE), em que ocorreram grandes discussões
entre os liberais, que defendiam a escola pública e laica, e a igreja, ainda com
fundamentos do padroado.
Os propósitos de mudança que ocorreram na década de 1930 estavam

ligados à necessidade de produção industrial oriundos de demandas de guerra,
ou seja, dos países que precisavam produzir insumos e artefatos para suprir
demandas das nações em guerra. Logo, trazer trabalhadores do interior para
centros de produção urbanos implicava formá-los para esse processo.
Uma série de decretos e leis começaram a organizar os níveis de ensino,

e as matérias (áreas de estudo) das ciências que antes eram ignoradas pelos
currículos jesuíticos ganharam espaço, mesmo com a manutenção das matérias
literárias já tradicionais nos currículos brasileiros.
Em 1932, ocorre o ‘Manifesto dos Pioneiros’, que reúne pensadores da

educação, sobretudo, da educação gratuita e laica, que atenda com qualidade
a população brasileira. Isso posto, pois nem a urbanização trouxe igualdade de
acesso e permanência na escola e a qualidade era questionada, uma vez que os
interesses políticos e econômicos continuavam regendo os interesses e rumos da
educação no país.
O manifesto e as causas da revolução paulista de 1932 reverberam em vitória

do movimento renovador com a responsabilização do estado na organização e
53
manutenção de um sistema nacional de educação, mas em 1937, já sob o regime

do “Estado Novo” (golpe militar), essas conquistas foram desfeitas. A instrução
para o trabalho e a estratificação social eram determinantes na continuidade dos
estudos, o ensino técnico (tecnicismo) ganhava força nos processos educacionais
para formar trabalhadores.
Portanto, os bacharelados em Medicina, Direito e Engenharia

continuavam facultados apenas aos concluintes dos cursos
propedêuticos, ou seja, eles eram reservados para os jovens
das camadas médias urbanas altas e para os das elites
econômicas e políticas que haviam cursado o científico e
o clássico do Ensino Médio do 2º ciclo e, por conseguinte,
acumulado um “capital cultural escolar” maior. A interdição que
impedia a passagem do ensino profissional para o propedêutico
e permitia o acesso aos cursos universitários apenas para os
filhos das elites somente foi revogada na década de 1950,
durante o segundo período de Getúlio Vargas no governo
(1951-1954) (FERREIRA JUNIOR, 2010, p. 77).
Conforme Ferreira Junior (2010), durante 13 anos, de 1948 a 1961, houve

o segundo tempo da disputa dos defensores da escola pública e os partidários
da escola privada e confessional. A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi
aprovada em 1961, após anos de disputa ideológica e, mesmo assim, criticada
por manter ideologias oriundas do Estado Novo e do liberalismo, com a defesa do
elitismo nas bases de ingresso e egresso dos estudantes.
Em síntese, para Paulo Freire, a sociedade brasileira ainda

não havia resolvido as duas dimensões básicas de qualquer
sistema nacional de educação: a expansão quantitativa da
escola pública para todas as crianças em idade escolar e a
qualidade dos conhecimentos escolares que eram oferecidos
às crianças. Pior ainda, para ele, no âmbito das poucas escolas
existentes, prevalecia uma concepção de ensino-aprendizagem
baseada em conteúdos pedagógicos que estavam totalmente
desassociados da realidade socioeconômica concreta vivida
pela sociedade brasileira de então (FERREIRA JUNIOR, 2010,
p. 90-91).
Isso posto, para fomentar momentos de reflexão sobre os rumos da educação

brasileira oriunda de intenções para governar, extrair e produzir para uma pequena
elite sem a intenção de construção de aportes emancipatórios ou de igualdade
no processo. Tal reflexão pode servir na atualidade, em que as dualidades ainda
ocorrem, e que será caminho deste estudo, como veremos a seguir.
No entanto, Paulo Freire pensava que para transformar uma sociedade

agrária em uma sociedade urbano-industrial, demandava a erradicação do
analfabetismo, pois a condição ingênua do analfabeto representava a manutenção
do sistema societário agrário, como aponta Ferreira Junior (2010, p. 93):
54
O método de alfabetização criado por Paulo Freire estava

baseado nos chamados “círculos de cultura popular”. Os
círculos reuniam, por exemplo, os adultos de uma determinada
comunidade rural e processavam um amplo debate sobre
as condições de vida, de trabalho e dos elementos culturais
que se manifestavam no cotidiano daquela população. Assim,
com base nas histórias contadas pelos próprios moradores
da comunidade, o educador ia recolhendo ao longo das
discussões as palavras mais significativas e representativas
da cultura local, e era esse vocabulário popular que servia de
referência para a conquista da linguagem escrita por parte dos
alfabetizandos.
Neste contexto, pode parecer pouco frente aos currículos importados, mas
conseguia dar significado ao momento de estudo, sobretudo, na provocação
de interesse e com relação aos resultados obtidos. Assim como as ações dos
pioneiros do manifesto, as ações de Freire tiveram pouca duração, muito por
conta da legislação eleitoral no país, pois apenas os alfabetizados podiam votar
e ele estava transformando grandes massas em votantes, mais lúcidos de sua
própria condição e capazes de defender seus interesses de cidadania.
O golpe de estado de 1964, que instituiu a ditadura militar no Brasil, tinha

como base a tecnocracia e resgatava a formação para o trabalho destinada às
grandes massas: o ensino profissionalizante. Na LDB nº 5.692/71, a educação de
1º e 2º graus assumia esse papel de maneira efetiva.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) substituiu qualquer

outro programa vigente e foi um fracasso em desempenho. Para além, foi na
chamada educação obrigatória que ocorreu o maior processo de desvalorização
do magistério, com formação ineficiente e arrochos salariais.
Apenas em 1979 a União Brasileira dos Estudantes (UNE) foi recomposta

depois do fechamento pelos militares em 1968, e muitos movimentos começaram
a solicitar mudanças na política e na educação do país.
Neste contexto, muitos governadores começaram uma série de mudanças

nos sistemas de ensino: os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP),
de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro, com período integral e uma gama de
assistências necessárias aos estudantes, o Congresso Mineiro de Educação,
presidido por Tancredo Neves, as eleições para diretores, no Paraná, São
Paulo com as reformas do ensino do governo, de Franco Montoro, e uma série
de programas educacionais aportados na década de 1980. Isso reverberou em
críticas e acusações do poder com relação ao processo de redemocratização da
escola pública, com acusações infundadas, rasas e sem sentido.
55
É importante destacar que muitos desses projetos, como aponta Ferreira

Junior (2010), eram pautados nas ideias de Freire e Piaget, com a combinação do
construtivismo genético e o ativismo dos alunos.
A Constituição de 1988 também foi marcada por embates entre os privatistas
e confessionais contra os defensores da escola pública, laica e igualitária em
acesso. Isso posto, para refletir as retomadas de processos de interesses que se
remodelam, mas não deixam de existir.
No entanto, as reformas neoliberais dos currículos na Europa, como vimos

no capítulo anterior, também chegaram ao Brasil:
Com relação à América Latina, as agências multilaterais, que

estavam reunidas em Washington (1989), estabeleceram um
conjunto de medidas econômicas que ficaram conhecidas
como “Consenso de Washington”, para serem aplicadas nos
países da região. Os “mandamentos do consenso” eram
compostos pelos seguintes itens: ajuste fiscal, redução do
tamanho do estado, privatização das empresas estatais,
abertura comercial, fim dos controles tributários que impediam
a fiscalização dos gastos públicos, estabilidade monetária.
Por conseguinte, todos os empréstimos financeiros feitos aos
países latino-americanos ficavam condicionados às imposições
determinadas pelo “Conselho de Washington” (FERREIRA
JUNIOR, 2010, p. 108).
Os governos Fernando Collor de Mello, Itamar Franco e Fernando

Henrique Cardoso foram os responsáveis pelos ajustes (FERREIRA JUNIOR,
2010). A educação abriu caminho para o crescimento das instituições privadas,
principalmente no âmbito do Ensino Superior, enquanto a escola pública sofria
com mais ineficiência.
Uma série de “pacotes” e leis garantiram o acesso à escola pública nas

últimas décadas, mas a qualidade está como o principal ponto questionável desse
processo e, sobretudo, houve enfim a regularização dos financiamentos por meio
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), o
que não ficou claro ou bem executado em outras épocas da História do Brasil.
Seguiremos para a próxima seção tratando das teorias curriculares, no

entanto, as reflexões postas nesta aproximação marcam currículos vistos da
dimensão política e econômica com perpetuação de tradicionalismo dominante,
sem grandes ações em reformas na maneira de como a cultura escolar poderia
mudar, para melhor, a história de uma nação em desenvolvimento.
56
FIGURA 1 – REPRESENTAÇÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO NO BRASIL
1 Qual era o interesse do império português com relação ao

contexto de oferta educacional aos ameríndios?
( ) Estabelecer relações sociais e de comércio com parcerias de

importação e exportação de produtos e, neste contexto, oferecer
aulas para que os índios aprendessem a Língua Portuguesa.
( ) Explorar as riquezas por meio do extrativismo e utilizar a mão de
obra dos índios como escravos, para isso eram necessárias: a
catequização e a comunicação mínima entre eles.
( ) Converter os índios em cristãos, pois acreditavam piamente que
57
assim ofereceriam caminhos de salvação por conta das práticas

pagãs.
( ) Possibilitar o desenvolvimento integral dos índios e praticar livre
trânsito entre a Europa e a América do Sul, ou seja, criar um
estado único com liberdade social.
2 Quais pontos de similaridade podem ser levantados com relação

ao padroado, a educação oferecida no império desde 1822 e a
república velha?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
3 Pesquise uma proposta curricular estatual da época referente à

reabertura democrática depois do regime militar (1985-1996) e
descreva os pontos relevantes com relação ao que observou. Por
favor, cite a fonte com o link de acesso.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
3 TEORIAS DE CURRÍCULO
O caminho apresentado nesta seção objetiva proporcionar reflexões acerca
das teorias curriculares com base na obra Teorias de Currículo, de Lopes e
Macedo (2011), com o sentido de entender o professor como o protagonista
das linhas tênues entre prescrição e intenções das dimensões, sobretudo, os
caminhos elitistas, que estudamos anteriormente.
58
O currículo compreende as intenções de pesquisas, políticas, econômicas,

os horários, os conteúdos, os lugares de estudo, mas só pode se concretizar
nas ações entre professores e estudantes, ou seja, há uma diferença entre a
prescrição (intencionado) e a realidade (vivido), que depende da ação das equipes
pedagógicas e, sobretudo, do professor.
Esse dinamismo exige dos docentes o estudo aprofundado das teorias

e dimensões curriculares, pois isso repercute diretamente na capacidade de
prática adequada para cada comunidade escolar. A proposição, em entendimento
particular, pode levar ao entendimento de que as ações docentes impactam no
sentido de desenvolvimento integral, ou seja, de ações que vão muito além da
exposição de conteúdos em etapas.
Os questionamentos sobre as escolhas do caminho e de como percorrê-

lo, como apontam Lopes e Macedo (2011), são difíceis de serem respondidos
de uma única maneira, o que leva a crer que existem muitas que proporcionam
boas caminhadas. Nesse sentido, a proposta deste estudo será de aproximação
de algumas destas teorias, assim como foram com relação aos fatos históricos
percorridos nos textos anteriores.
Nos anos 1910, na psicologia, o comportamentalismo, e na

administração, o taylorismo, ganharam destaque na sociedade
americana que se industrializa. As demandas sobre a
escolarização aumentam, como forma de fazer face à rápida
urbanização e às necessidades de trabalhadores para o setor
produtivo (LOPES; MACEDO, 2011, p. 21).
Isso posto, para realçar que não foi apenas a sociedade brasileira que viveu
currículos escolares em função das demandas políticas e econômicas, e que não
houve e talvez não haverá apenas um caminho de construção.
Seja o eficientismo (currículo científico explicitamente associado à

administração escolar), o progressivismo (com menor controle social e buscando
diminuir as desigualdades sociais), o tecnicismo (currículo preocupado
exclusivamente para determinado trabalho), ou outras teorias, o currículo escolar
não é ingênuo e, tampouco, completamente consensual (LOPES; MACEDO,
2011).
O nome mais conhecido do progressivismo é o de John Dewey, que advogou

que o foco de um currículo deve estar na experiência direta da criança, um
processo que se constrói continuamente de muitos momentos e não apenas
para preparar para a vida adulta, isso, em contraponto ao eficientismo, que reduz
assuntos importantes para a sociedade em conteúdos escolares possíveis de
aplicação.
59
Em 1949, como revelam Lopes e Macedo (2011), Ralph Tyler propõe articular
abordagens técnicas, como as eficientistas, com o pensamento progressista
(racionalidade tyleriana), e isso resulta em um procedimento linear administrativo
em quatro etapas: objetivos de ensino, seleção e criação das experiências de
aprendizagem, organização dessas experiências e avaliação do currículo.
Isso posto, para ilustrar que as teorias não exatamente se sobrepõem, mas
se entrelaçam e convivem em status diversificados que ainda dependem da
execução, ou seja, da aplicação na dimensão do currículo real (vivido na escola).
Nos anos 1970, também como apontam Lopes e Macedo (2011), houve
críticas do currículo como aparato de controle social, chamadas de teorias da
correspondência ou reprodução. Isso implica na imposição de cultura, saberes e
comportamentos dos determinadores de currículo para as classes sociais, e ainda
leva à crença de que há igualdade de oportunidades, quando há divergências
em caminhos e condições sociais, sobretudo, de acesso à cultura e experiências
diversificadas.
As autoras apresentam os estudos de Bourdieu e Passeron (1975) sobre a

violência simbólica que forma sujeitos de maneira continuada, por meio da criação
de Habitus duráveis. Abordam, também, a organização da Nova Sociologia da
Educação (NSE) com Michael Young e Michael Apple e o entendimento de que
o currículo forma e se forma constantemente de maneira dinâmica, pois é objeto
social.
Os entendimentos de que o currículo pode afetar a distribuição econômica já

eram discutidos, mas a NSE insere a discussão de como a distribuição de cultura
também se torna desigual (capital cultural), mesmo de maneira simbólica.
O currículo oculto subjaz a muitas manifestações curriculares.

Na perspectiva técnica do fazer curricular que descrevemos no
início deste capítulo, há um ótimo exemplo de currículo oculto
inscrito na própria forma como os currículos são escritos e
pensados. Ao optarem por modelos sistêmicos para a definição
do que e de como ensinar, tais perspectivas assumem o
fazer curricular como questão técnica, científica, ocultando
a dimensão ideológica presente nessa seleção. É como se
qualquer decisão sobre o que e como ensinar não envolvesse
disputas ideológicas (LOPES; MACEDO, 2011, p. 32).
Nas reflexões do item anterior, quando se trata de tecnicismo há um exemplo

deste caminho em que há ideologia não explícita, ou seja, de levar a formação
para o trabalho sem ou com pouca possibilidade de continuidade dos estudos.
Para Bourdieu e Passeron (1975), o natural é aquilo que vem da natureza, e
todos os costumes e modos de vida criados pela cultura podem ser naturalizados,
ou seja, foi o homem quem cultivou o hábito.
60
Logo, não é natural que um estudante não consiga continuar seus estudos
porque não possui renda, ou não tenha vivido currículos e cultura como o
esperado para prosseguir no momento da continuidade, pois isso pode no máximo
ser naturalizado e é aí que se perpetua a desigualdade: no sentido de excluir
justificando dificuldade de progresso técnico, quando o necessário era oferecer o
que ele precisa para continuar, em seu tempo.
Lopes e Macedo (2011, p. 35) elucidam as correntes de matriz fenomenológica

como Freire (apontado anteriormente) e Willian Pinar, que trata do currículo como
currere:
O currículo como currere é definido, pelo autor, mais como um

processo do que como uma coisa, como uma ação, com um
sentido particular e como uma esperança pública. O currículo é
uma conversa complicada do indivíduo com o mundo e consigo
mesmo. Considerando que a experiência educacional dos
sujeitos é parte de sua situação biográfica, o currículo deve
proporcionar ao sujeito entender a natureza dessa experiência.
As situações de lida curricular são justamente os dados gerados pelos

sujeitos em quatro momentos: regressivo, progressivo, analítico e sintético.
O movimento do estudante se dá de forma multidimensional: progride em
conhecimento, técnica, comportamento e capacidade de ir além por si mesmo.
Logo, a reflexão pode proporcionar a comparação com os currículos definidos em
conteúdos para serem consumidos pelos alunos de maneira linear.
Nesse sentido, as autoras discorrem a importância de não pejorar tanto a

origem formal de pesquisa e elaboração de currículos como o currículo vivido
como experiência de vida e para desenvolvimento a partir dela.
O pós-estruturalismo partilha com o estruturalismo uma

série de pressupostos, relevante para a desconstrução dos
conceitos de currículo que apresentamos até agora diz
respeito ao lugar da linguagem na construção social. Ambos
adotam uma postura antirrealista, advogando que, ao invés de
representar o mundo, a linguagem constrói. Invertendo a lógica
representacional, estruturalistas e pós-estruturalistas que a
linguagem cria aquilo de que fala ao invés de simplesmente
nomear o que existe no mundo (LOPES; MACEDO, 2011, p.
38).
Novamente, a reflexão pode levar ao lugar de contraponto entre aquilo que

é prescrito como conteúdo e como isso ocorre na experimentação (vivência),
bem como se reflete de acordo com a linguagem e seus sentidos, ou seja, para
qual discussão e construção levam as propostas de caminho de estudo. Não
se trata apenas de escolher o que ensinar, mas também de entender como
essas escolhas irão interagir e provocar mudanças na maneira de ser e pensar
61
de todos os participantes e, para além, de atender ao contexto de acolhimento

de necessidades, desejos e caminhos escolhidos. Qualquer caminho curricular
provoca a produção de sentidos (LOPES; MACEDO, 2011).
Seguindo com o pensamento de currículo composto por várias visões e

atores, o planejamento por muito tempo foi encarado como o elencar de conteúdos
a serem oferecidos e, neste contexto, isso não descarta a visão de seleção de
conteúdos por pares, especialistas e pesquisadores, mas requer a atenção de que
o valor cultural é importante, bem como a experiência significativa, as condições
de estudo e todas as outras esferas que compõem um currículo: um plano.
Reafirmando que é uma seleção de conteúdos e ao mesmo tempo escolhas

de caminhos e aplicações reais, em que tudo se modela e ganha vida. Isso
pode ser colhido facilmente em depoimentos de estudantes com a escuta do
que gostam e não gostam de estudar, ou do professor que admiram, ou seja,
daquilo que foi significativo. No entanto, não é apenas isso, pois também engloba
o desenvolvimento de habilidades para a autonomia, para a capacidade crítica
e o desenvolvimento de valores humanos. São relações de construção que se
entrelaçam na execução e que não podem ser valoradas separadamente.
Planejar depende do pensador (professor), que deve ter autonomia para

oferecer novos caminhos ao mesmo tempo que respeita aqueles estabelecidos
por pares e, neste exercício, o de prever uma ação real, está o estudante, que é
avaliado integralmente e que também tem que progredir na proposta do curso:
nos objetivos do currículo.
Esse processo envolve substantivos, adjetivos e verbos, os quais, na

execução, sofrem mudanças, e ainda que não atinjam completamente o lugar
esperado podem ser validados com avaliações formativas sobre seus pontos
assertivos e de melhoria. Quem executa essa ação é o professor, com sua equipe
pedagógica e com a comunidade escolar, incluindo, sobretudo, os estudantes.
Outra aproximação que Lopes e Macedo (2011) trazem é a das taxonomias

com a de Bloom, que advoga pelo ajuste das condições de estudo às necessidades
dos alunos, atuando em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor. Neste
caminho, as autoras apontam o privilégio oferecido ao domínio cognitivo, que era
classificado em seis níveis: conhecimento (fatos ou conceitos), compreensão,
aplicação, análise, síntese e avaliação.
A influência norte-americana nos países latinos durante a Guerra Fria foi

grande e aproximou a realidade brasileira dessas teorias na década de 1950 e
nas décadas subsequentes, tanto que não seria surpresa encontrarmos livros-
texto (livro didático), hoje, com seções na ordem exata da classificação dos
62
domínios cognitivos da taxonomia de Bloom. Isso também não representa que

tudo precisa ser mudado, mas que o papel reflexivo das equipes pedagógicas
ajudará na oferta de caminhos diversos que contemplem a formação integral, ou
a intenção dessa oferta.
Lopes e Macedo (2011, p. 55) apontam que a matriz estruturalista gerou um

discurso apoiado na concepção de esquema de Piaget:
Um esquema seria o que há de invariante em uma ação ou

operação, no entanto, pequenas acomodações permitem que
ele se adéque a situações singulares. Os sujeitos possuiriam
um conjunto de esquemas mais gerais que lhes permitiriam,
quando associados em situações concretas, operações
diversas, como abstração, conceitualização, comparação,
síntese, julgamento. Diariamente, os sujeitos acionam, sem
notar, vários esquemas – uma espécie de inconsciente prático
ou habitus –, com o qual criam práticas adaptadas a situações
novas. Para situações mais complexas, em que é necessário
lançar mão de vários esquemas que competem entre si e se
recombinam, os esquemas estabilizados que compõem o
habitus podem ser insuficientes. Em face de tais situações,
torna-se necessária uma intervenção educacional com a
função de criar competência para que os sujeitos possam
acionar esquemas com eficácia frente a uma situação nova.
Os psicologismos (construtivismo, interacionismo e behaviorismo) são

influenciadores de concepção curricular, neste contexto, é importante entender
que metodologia, didática e teoria curricular são campos que se entrelaçam,
interdependem e, talvez, não seja possível de separá-los na prática.
No entanto, Lopes e Macedo (2011) colocam a discussão sobre a

contemporaneidade e a relação performática, ou seja, se a intenção é a formação
integral e isso inclui o trabalho (futuro), como desenvolver competência para
habitar um mundo em constante transformação?
As autoras apontam as pesquisas de Perrenoud com as características da

ação humana: saber-fazer, saber-ser, saber-aprender, cooperar e até viver, e as
pesquisas de César Coll e os referenciais específicos:
a) socioantropológico, que considera os diferentes aspectos da

realidade social em que o currículo será aplicado; b) psicológico,
que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno; c)
epistemológico, que se fixa nas características próprias das
diversas áreas do saber tratadas pelo currículo; d) pedagógico,
que se apropria do conhecimento gerado na própria sala de
aula em experiências prévias (LOPES; MACEDO, 2011, p. 59).
Novamente, os psicologismos, como apontam Lopes e Macedo (2011),
63
contribuem no embasamento da proposta de sistematização de currículo

apresentada por Coll: psicologia genética de Piaget; zona de proximal
desenvolvimento (Vygotsky); conhecimentos prévios de aprendizagem
significativa (Ausubel).
Para além, as autoras destacam que as críticas ao planejamento racional

dos currículos não atendem aspectos que só podem ser definidos pelos alunos e
professores na hora da composição do curso, pois são inerentes às necessidades
específicas de cada grupo.
O caminho de reflexão para este estudo sugere que para o bem e para o mal
as propostas e métodos devem ser lidos criticamente nas comunidades escolares,
sempre com espaço para as intencionalidades particulares de cada uma. Esse
pensamento pode colocar o currículo em lugar de texto inacabado, em constante
mutação: vivo e a serviço das interações sociais.
Seguindo para o debate entre currículo e conhecimento, ou seja, qual

conhecimento deve ser ofertado no currículo, Lopes e Macedo (2011) apontam
quatro grandes áreas de discussão: a perspectiva acadêmica, a perspectiva
instrumental, a perspectiva progressista e a perspectiva crítica.
Na perspectiva acadêmica, as autoras apontam a defesa de regras e

métodos de validação dos saberes: sentido de que todo conhecimento é um
saber, mas nem todo saber é um conhecimento. Contudo, só é conhecimento
um saber capaz de passar por validação acadêmica especializada. Logo, em
entendimento particular, a academia teria papel fundamental na validação desses
saberes curriculares, por meio de pesquisas e avaliação entre pares.
A perspectiva instrumental, segundo Lopes e Macedo (2011), se relaciona

com a perspectiva acadêmica, pois também submete o conhecimento a regras e
métodos rigorosos. Há ligação com a função social de produtividade econômica
e pode ser traduzido em competências e habilidades. O que, em entendimento
particular, está relacionado com a preocupação da Europa ocorrida na década de
1990 com a capacidade de formar cidadãos capazes de produzir no mundo do
século XXI frente às potências asiáticas.
A progressista deve favorecer a melhor execução das ações humanas, com

o conhecimento centrado na experiência das pessoas, com aportes no bem-
estar e na construção de sociedades democráticas. Talvez, a mais atacada pelas
classes dominantes em nossa história educacional, justamente porque pretende
gerar equidade social.
A crítica fomenta justamente o que conta como conhecimento escolar, ou seja,
64
não é um caminho neutro e precisa ser discutido, tanto, que para muitos autores,
não se trata de selecionar, mas de questionar para discutir quais são realmente
os que devem constar em um currículo. Há, em entendimento particular, muitas
reflexões sobre conteúdos que aprendemos na escola e não são utilizados na
vida, mas que permanecem no currículo como forma de repetição de processos.
Young, influenciado pelo interacionismo simbólico, afirma que

o conhecimento é construído nas interações sociais entre
sujeitos, formando um conjunto de significados disponíveis
para o ensino. Esse conjunto de significados – relacionados
ao que é razoável, ao que é correto, ao que é verdade, bom ou
lógico – depende de convenções sociais e acordos dominantes
com os quais interagimos (LOPES; MACEDO, 2011, p. 78).
As autoras apontam Michael Young e seus estudos na área da chamada

Nova Sociologia da Educação como questionador da capacidade do currículo em
contribuir para a libertação humana, ao invés de replicar conteúdos oriundos de
elites intelectuais, sem ampla discussão entre as camadas envolvidas. O currículo
não pode ser naturalizado e deve estar em constante discussão, para não gerar
exclusão de caminhos importantes na ação de formar para a autonomia: libertação
humana.
Em caminho de questionamento parecido, como apontam Lopes e Macedo

(2011), Michael Apple assume caminho reconceptualista e procura estabelecer
relação entre o trabalho intelectual e o trabalho político na construção do currículo.
Neste sentido, a problematização dos caminhos pode levar a depurações das
ideologias que porventura se infiltrem na naturalização, ou seja, novamente a
proposta de ampla discussão para composição de currículos.
Posições que convergem com a educação popular proposta por Paulo

Freire, no processo de conscientização dos motivos e do que estudar, ao invés da
imposição bancária de conteúdos preestabelecidos sem relação com significados
possíveis por parte do estudante.
Lopes e Macedo (2011) apresentam ainda a pedagogia crítico-social proposta

por Libâneo e a pedagogia histórico-crítica proposta por Saviani. Isso requer a
visão da construção dos currículos a partir da perspectiva dos dominados, com
a problematização da prática social, e que permitam a possibilidade de ação dos
estudantes diante desses problemas. Por fim, nesse processo de problematização,
o professor deve buscar embasar o conhecimento produzido nas ações com
conhecimentos científicos historicamente construídos.
Em entendimento particular, as proposições e teorias que levam à

construção do currículo escolar devem promover a discussão sem excluir os
65
saberes escolares (necessários aos estudantes) e ao mesmo tempo não permitir

replicações naturalizadas sem reflexão dos envolvidos no processo. Neste
sentido, não se trata apenas de eleger melhor ou pior, correto e incorreto, mas
de colocar em pauta das esquipes pedagógicas o conhecimento produzido pelos
especialistas em currículo, pela legislação e as necessidades levantadas pelas
comunidades escolares.
Processo que Lopes e Macedo (2011) chamam de transposição didática

estudada por Chevallard no campo da matemática e que pode contribuir no
entendimento de aplicabilidade de propostas curriculares em currículo real
(vivido).
Nem todos os conhecimentos científicos de uma área são transpostos

para os currículos escolares, eles são depurados e ficam à mercê da análise de
quem os depura e, para além, estão a forma e a capacidade de aplicação destes
conteúdos pelos professores e estudantes em diferentes realidades.
Esse processo está ligado à capacidade de recontextualizar, ou seja, da

forma comunicativa destes saberes e ações pedagógicas. Quando, por vezes,
nos deparamos com a necessidade de estimular, exemplificar, ilustrar uma
proposta de estudo com os alunos para que criem caminhos de significação do
conhecimento científico, por exemplo, com coisas ligadas ao cotidiano e possíveis
de serem entendidas no mundo.
A recontextualização é um conceito que, de forma mais ampla,

busca entender as modificações discursivas pela circulação
de textos nos diferentes contextos sociais, para além dos
processos de produção e reprodução de salas de aula.
Assim, vem sendo utilizada para entender os processos de
reinterpretação aos quais textos políticos são submetidos, na
medida em que circulam nas diferentes instâncias de governo
e destas para as escolas. Ou ainda para entender como a
apropriação de textos internacionais vem sendo feita em dado
contexto nacional (LOPES; MACEDO, 2011, p. 106).
O sentido reflexivo aliado ao pesquisador, sobretudo na ciência humana,

contribui para processos mais apurados que cabem ao contexto de aprimoração
curricular, já que falamos de palavra viva, em constante necessidade de mudança
e melhoria.
No entanto, isso reverbera no habitus de formação inicial e continuada do

magistério, pois é preciso praticar as ações reflexivas e democráticas e colocar
em discussão os caminhos prescritos e vividos.
Outra relação de caminho democrático e de condições de lugares para
66
ações de construção serão apresentadas na próxima seção com o tratamento das

políticas públicas de currículo, sobretudo, no resgate da trajetória do currículo na
educação brasileira com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
nº 9.394/96).
Para além, como sugestão de estudo, a leitura da obra completa de Lopes e

Macedo (2011) certamente aprofundará e agregará em reflexões mais apuradas
dos assuntos tratados.
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DO TEXTO SOBRE TEORIAS CURRICULARES
67
1 Componha um breve relato sobre sua experiência de formação

na graduação em relação ao contexto de teoria curricular,
metodologia e didática.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 Construa um quadro comparativo das teorias apresentadas no

material.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
3 Qual o ponto de convergência entre Young, Apple e Freire dentre

as afirmações a seguir:
( ) O currículo deve organizar os conteúdos partindo de questões

epistemológicas definidas pelos curriculadores oficiais.
( ) A formação para o trabalho é a principal necessidade de
atendimento das bases de um currículo, pois independe da
origem dos sujeitos, que todos tenham acesso ao sustento por
meio de formação básica.
( ) O interesse do sujeito deve ser o ponto de partida da discussão
curricular, sobretudo, de caminhos que sejam significativos e
emancipatórios.
( ) O professor não pode interferir no currículo prescrito, pois sua
formação é para o exercício e não para a pesquisa de conteúdos
epistemológicos.
( ) A sociologia interfere no currículo de maneira negativa, pois
problematiza o que já está sistematizado de maneira eficiente na
história dos currículos escolares.
68
4 POLÍTICAS PÚBLICAS DE
CURRÍCULO
A política pública tem por obrigação a garantia de ações consensuais
da sociedade em prol do bem comum, o que demanda do Estado a execução
dessas ações. No caso da educação com a redemocratização do país a partir
de 1985 e a Constituição de 1988, um novo cenário se forma com relação aos
financiamentos e objetivos dos sistemas de ensino. Para além, a LDB nº 9.394/96
segue com as demandas sociais aprovadas com força de lei para regulação da
oferta educacional no Brasil.
No caminho de estudo deste item estão dispostas as leituras de conhecimento

inicial sobre a legislação e a aproximação do entendimento de política pública, e
o acesso aos textos integrais será de grande valia em caminhos de pesquisa e
ampliação.
“Art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Quando o texto da Constituição de 1988 é comparado ao escopo das

constituições anteriores há clara percepção de avanços democráticos de
financiamentos e organização dos sistemas de ensino. Será muito interessante
o resgate do estudo por meio da leitura das constituições, desde 1824 até 1988,
com observação das premissas que tratam da Educação.
Outro fator importante da Constituição de 1988 é o estabelecimento da gestão

democrática, da gratuidade e da previsão dos planos de carreira do magistério:
Art. 206 (*) O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III
- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV
- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V
- valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma
da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único
para todas as instituições mantidas pela União; VI - gestão
democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia
de padrão de qualidade. (*) Emenda Constitucional nº 19, de
1998 (BRASIL, 1988).
69
O texto-base de nossa Constituição pode ser alterado com as emendas

que são aprovadas tanto na Câmara dos Deputados quanto no Senado, logo,
a política pública é feita de intenções, discussões e votação para que siga a
premissa democrática. Neste caminho, o estudo da legislação deve começar pela
“Carta Magna”, que rege as leis do País, como no caso da garantia do direito de
liberdade das universidades.
“Art. 207: (*) As universidades gozam de autonomia didático-científica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (*) Emenda Constitucional
nº 11, de 1995” (BRASIL, 1988).
Para além, a garantia de ampla oferta (totalidade) e financiamento do Estado

na Educação Básica (hoje de 4 a 17 anos), o direito ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), o financiamento dos materiais didáticos e a frequência
obrigatória.
Art. 208 (*) O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental, obrigatório
e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade
e gratuidade ao Ensino Médio; III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-
escola às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de
ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no Ensino Fundamental,
através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º
O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo. § 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente. § 3º Compete ao poder público
recensear os educandos no Ensino Fundamental, fazer-lhes
a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela
frequência à escola. (*) Emenda Constitucional nº 14, de 1996
(BRASIL, 1988).
Houve grande discussão no encaminhamento das normas para as escolas

privadas (confessionais e laicas) e ao final a garantia de livre existência com
regulação e aprovação dos órgãos públicos competentes (secretarias).
“Art. 209: O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes

condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II -
autorização e avaliação de qualidade pelo poder público” (BRASIL, 1988).
70
O ponto dos currículos básicos (obrigatórios) foi previsto em 1988 e ampliado

em 1996 com a LDB, o que reverberou na construção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), no Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil
(RCNEI), no conjunto de diretrizes e mais tarde na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Logo, a proposta de currículo base para o país não é um
assunto definido nos últimos anos, mas uma previsão posta desde a Carta Magna.
Art. 210 Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino

Fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais. § 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa,
constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas de Ensino Fundamental. § 2º O Ensino Fundamental
regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL,
1988).
A divisão das obrigações ficou estabelecida pelos sistemas de ensino:
• Municipais: Educação Básica (creche, pré-escola e Ensino Fundamental).

• Estado: Ensino Médio e Superior (universidades públicas mantidas pelos
Estados).
• União: Ensino Superior e apoio integral aos Estados e Municípios.
A municipalização não ocorreu integralmente até hoje, muito por conta

da insuficiência de recursos e por discussões particulares de funcionalismo e
infraestrutura. Em São Paulo, por exemplo, nem todos os municípios conseguiram
incluir o Ensino Fundamental Anos Finais em seus sistemas de ensino, mas os
Anos Iniciais conseguiram inserir taxas maiores, em muitos, a totalidade.
Art. 211 (*) A União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino. § 1º A União organizará e financiará
o sistema federal de ensino e o dos Territórios, e prestará
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória. § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no
Ensino Fundamental e pré-escolar. (*) Emenda Constitucional
nº 14, de 1996 (BRASIL, 1988).
Na questão do financiamento, o Brasil pela primeira vez começa a detalhar

de maneira efetiva de onde virão as verbas do financiamento dos sistemas
educacionais, isso é fundamental, pois amplia a gama de origens dos recursos:
arrecadação direta em impostos e definição dos percentuais “mínimos”
obrigatórios de investimento na Educação.
71
Art. 212 (*) A União aplicará, anualmente, nunca menos de

dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção
e desenvolvimento do ensino. § 1º A parcela da arrecadação
de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos
Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Para
efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo,
serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual
e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. §
3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade
ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos
termos do plano nacional de educação. § 4º Os programas
suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos
no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes
de contribuições sociais e outros recursos orçamentários. §
5º O Ensino Fundamental público terá como fonte adicional
de financiamento a contribuição social do salário-educação,
recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que dela poderão
deduzir a aplicação realizada no Ensino Fundamental de seus
empregados e dependentes. (*) Emenda Constitucional nº 14,
de 1996 (BRASIL, 1988).
No entanto, é preciso olhar com cautela a oferta desses recursos e as formas

que se apresentam as políticas de encaminhamento, pois no caso das bolsas de
estudo a situação deve ser tratada em último caso e não com a ideia de máxima,
ou seja, é paliativa e não pode ser naturalizada.
Art. 213 Os recursos públicos serão destinados às escolas

públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I
- comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus
excedentes financeiros em educação; II - assegurem a
destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao poder público, no caso de
encerramento de suas atividades. § 1º Os recursos de que
trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo
para o Ensino Fundamental e Médio, na forma da lei, para
os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na
localidade da residência do educando, ficando o poder público
obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede
na localidade. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e
extensão poderão receber apoio financeiro do poder público
(BRASIL, 1988).
O Plano Nacional de Educação (PNE) posto na Lei nº 13.005/2014 tem

vigência até 2024, ou seja, é decenal e tem por objetivo determinar diretrizes,
metas e estratégia da educação nacional. O portal do Ministério da Educação
(MEC) apresenta o documento na íntegra e é fundamental sua leitura e análise
72
dos pontos que a nação está conseguindo cumprir e o que ainda está por fazer.
O estudo comparativo é um caminho válido de pesquisa para entendimento e
reflexões acerca dos caminhos de cobrança e melhoria, para tal, a consulta das
metas está disponível no portal do MEC.
Art. 214 A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis e à integração das
ações do poder público que conduzam à: I - erradicação do
analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o
trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País (BRASIL, 1988).
Postas as políticas homologadas na “Carta Magna” e antes de seguir com a

apresentação da LDB, o entendimento de como são encaminhadas as execuções,
em tipos de política pública, será de valia para este estudo. Neste sentido, a
tipologia apresentada por Carvalho e Carvalho (2019) divide as políticas públicas
em quatro tipos: redistributivas, distributivas, regulativas e institucionais.
Ainda de acordo do Lowi (1972), as políticas distributivas são

aquelas que procuram alocar bens e serviços a determinado
público por meio da inserção de recursos que são provenientes
da coletividade, em geral. Essas políticas podem ter viés
assistencialista ou clientelista, como a implementação
de escolas, hospitais e revitalização de áreas urbanas
(CARVALHO; CARVALHO, 2019, p. 133).
Por exemplo, a construção de creches com verba federal que buscou suprir
a demanda crescente e o déficit de vagas para o segmento, não se tratou de
um caminho continuado de condição de efetivação de equipamentos necessários,
mas assistiu ao momento.
As políticas regulatórias estabelecem obrigatoriedade,

condições e interdições que são realizadas em determinadas
atividades e comportamentos. Essas políticas apresentam
a faceta social de que os benefícios advindos podem ser
disseminados com equilíbrio geral, como podem também,
beneficiar grupos de interesses restritos (SANTOS; CARDOSO;
CAETANO, 2019, p. 133).
As regulações da formação de professores pelas universidades podem ser

exemplos desse tipo de política, as quais temos visto que necessitam de maior
discussão sobre pontos importantes, ou seja, maior comprometimento com um
projeto de nação e menos comprometimento com interesses particulares.
Com relação às políticas institucionais ou construtivas, os

atores políticos as implementam tendo como objetivo a
73
consolidação das regras e normativas inerentes ao jogo

político praticado em determinado momento ou situação. São
características dessas políticas os procedimentos e normas
em que as políticas públicas são implementadas, a exemplo do
Congresso Nacional e as Assembleais Legislativas (SANTOS;
CARDOSO; CAETANO, 2019, p. 134).
A ética, os valores e os interesses coletivos devem ser a base das políticas

institucionais para que construam caminhos coletivos possíveis de validação,
mais uma vez, que os planos de nação tenham caminhos de superar planos de
governos.
As políticas redistributivas, a exemplo do Pronera, são

implementadas no sentido de reduzir as desigualdades sociais
nas suas várias dimensões, não se restringindo somente
sobre a renda da população, mas também sobre diversos
serviços públicos, como a educação, com o intuito de reduzir
os impactos na sociedade no tocante à redução dos conflitos
sociais (SANTOS; CARDOSO; CAETANO, 2019, p. 134).
O FUNDEB é um exemplo da redistribuição de impostos para que o

funcionamento da Educação Básica possa ser executado nos sistemas estaduais
e municipais, tal política é extremamente importante para a continuidade dos
caminhos trilhados pelos sistemas de ensino e sobretudo para o desenvolvimento
da nação, ou seja, deve ser perpetuado como plano de nação e não como plano
de um determinado governo.
A LDB nº 9.394/96 está apresentada em 92 artigos divididos em nove títulos,

e os princípios da Educação norteiam a composição da lei. Desta forma, será
importante a leitura e o entendimento destes princípios, tais como: igualdade,
liberdade e pluralismo, garantia de continuidade dos estudos ao longo da vida e
todos os outros convergentes com a constituição.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios: I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV -
respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização
do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática
do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; XII
- consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
74
As emendas (projetos de lei) que são incorporadas a uma lei de base podem
ser percebidas na leitura do documento nos canais oficiais do Governo Federal,
sobretudo, no portal do MEC, isso significa que a lei está submetida aos poderes
e sofre inserção, exclusão e modificação. Neste sentido, fica submetida tanto para
processos de melhoria quanto para perda de efetividade de medidas, ou seja, a
população (cidadãos) pode e deve fiscalizar alterações na LDB com o objetivo de
garantir os interesses coletivos e de plano de nação.
Na LDB constam as incumbências de cada sistema de ensino (federal,

estadual e municipal), bem como as garantias dos atendimentos à diversidade
e os deveres de cumprimento destas regras sociais. Voltando ao contexto das
leis que são incluídas ao longo dos anos, será muito interessante pesquisar em
quais governos houve avanço na inclusão de melhorias dos processos, bem
como a observação de exclusões que podem interferir nas práticas democráticas
e, sobretudo, no caminho de financiamento das ações para a Educação.
Nesse sentido, com foco no currículo escolar e com as possibilidades de

construção das equipes pedagógicas, como apresentadas em algumas teorias:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios: I - participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (BRASIL, 1996).
Há caminhos postos em lei (política pública) para a gestão democrática e

para a composição de currículos escolares discutidos pela comunidade, por cada
uma. O habitus pode determinar as aproximações em equívocos e acertos deste
contexto, mas a ação deve ocorrer para que aconteça a busca pela autonomia,
capacidade crítica e significações dos caminhos reais.
Art. 26. Os currículos da Educação Infantil, do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Os currículos a que se refere o
caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e
natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela
Lei nº 12.287, de 2010) § 3º A educação física, integrada à
75
proposta pedagógica da escola, é componente curricular

obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa
ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I –
que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta
anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado
pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela
Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) (BRASIL, 1996).
No tocante aos currículos, a construção de uma base curricular nacional era

uma previsão discutida e aprovada na LDB, ou seja, não se trata de instituir algo
não planejado, mas de cumprir o determinado em lei. Isso posto, para o estudo da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que será apresentado no próximo item.
Os PCN e o RCNEI foram documentos que a partir de 1997 ofereciam, como

o próprio nome diz, parâmetros e referências para a construção de currículos
escolares dos sistemas de ensino nacionais. No entanto, além de não serem
obrigatórios, estavam submetidos ao tamanho e diversidade cultural do país, com
muitas culturas e modos de fazer, talvez, naturalizados no processo histórico da
educação brasileira.
Nesse sentido, a ideia da base nacional está ligada à oferta de igualdade

de acesso e estudo, mas isso implica preservar as características culturais
e ao mesmo tempo as condições de execução, formação de professores,
financiamentos, infraestrutura e tempo para ações de efetivação. Isso posto,
para frisar a necessidade de leitura crítica de todo e qualquer currículo prescrito,
pois não se trata apenas de legislar e entregar a lei para que as comunidades
escolares executem.
Outro ponto são os caminhos de discussão e aprovação das leis. A

democracia exige ampla discussão dos pontos de mudança e melhoria, e nenhum
documento é neutro (pode estar para o bem e para o mal). Isso implica no
entendimento, participação, sugestões de todas as comunidades no processo de
execução de propostas que evitam as polêmicas por falta de diálogo, tal como foi
a polêmica do Ensino Médio com relação à BNCC.
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar

básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela
Lei nº 12.014, de 2009) I – professores habilitados em nível
médio ou superior para a docência na Educação Infantil e nos
Ensinos Fundamental e Médio; (Redação dada pela Lei nº
76
12.014, de 2009) II – trabalhadores em educação portadores

de diploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional,
bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma
de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) Parágrafo único. A
formação dos profissionais da educação, de modo a atender
às especificidades do exercício de suas atividades, bem
como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da
educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei
nº 12.014, de 2009) I – a presença de sólida formação básica,
que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e
sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei
nº 12.014, de 2009) II – a associação entre teorias e práticas,
mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) III – o aproveitamento da
formação e experiências anteriores, em instituições de ensino
e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
(BRASIL, 1996).
A profissionalidade se refere ao contexto de regulamentação de uma

atividade profissional, justamente o que é apresentado no artigo anterior, a
profissionalização do magistério, ou seja, como será o processo formativo está
disposto no Artigo 62 da LDB, para além, está o sentido de profissionalismo que
se refere ao reconhecimento social da capacidade de um sujeito pelos outros.
Contudo, o estudo desse item deve promover aproximações do entendimento

de política pública e da legislação educacional, pois todos os assuntos
relacionados ao funcionamento, formação profissional e leis interferem na
produção e execução dos currículos escolares.
Logo, não se trata de burocratizar processos, sobretudo, no âmbito da gestão

escolar, mas de implementar caminhos legais que possam ser discutidos de
maneira ampla, com aproveitamento das atitudes de cooperação, engajamento e
ideias de melhoria continuada.
Há muitas pesquisas que analisam as políticas públicas de maneira crítica

que podem servir de objeto de estudo coletivo e uma procura nas bibliotecas
mencionados no primeiro capítulo deste estudo podem ser de grande valia para
buscas por material epistemológico validado por pares.
Outro caminho pode ser o estudo da legislação de outros países, não com o
objetivo de comparação, mas com o intuito de verificar como é o comportamento
oficial destas nações. O material do Governo da Escócia pode ser um ponto de
partida, disposto no primeiro capítulo e, para além, o estudo pode ser direcionado
77
para países da América Latina e Central, como o Uruguai, a Costa Rica e o

Chile, bem como de países com boas colocações nas avaliações dos indicadores
externos, como o PISA.
Por fim, estabelecer caminhos de formação continuada em serviço (ocorrida

na escola com as equipes pedagógicas) será uma opção de discussão dos
dispositivos curriculares das comunidades escolares: projeto político-pedagógico,
planos de curso e aula, assembleias escolares e de classe, conselhos e atuações
no sentido de currículo integral e integrado.
FIGURA 3 – REPRESENTAÇÃO DO ESTUDO SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS
78
1 Acesse o material sobre a Constituição de 1988 e destaque

pontos que são primordiais para a garantia do estudo gratuito
e laico no país. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/
arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_superior_const.pdf.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 Qual a função dos sistemas municipais de educação?
( ) Oferecer, zelar e avaliar a oferta integral da Educação Infantil e

do Ensino Fundamental.
( ) Oferecer, zelar e avaliar a oferta do Ensino Profissionalizante.
( ) Oferecer, zelar e avaliar a oferta da Educação Básica e do
Ensino Superior.
( ) Oferecer, zelar e avaliar as creches para crianças de 0 a 3 anos.
3 Leia a LDB nº 9.394/96, o PNE (2014-2024) e estabeleça

caminhos em que a lei garanta a execução do plano decenal.
Disponível em: http://simec.mec.gov.br/pde/grafico_pne.php.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
4 LEGISLAÇÃO CURRICULAR NO
BRASIL
O estudo apresentado neste capítulo percorreu a história da educação
79
no país, as variáveis teorias curriculares e uma parte das políticas públicas

instauradas após a reabertura democrática em 1985. Doravante, percorrerá a
legislação vigente posta com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), neste
contexto, o que muda de figura é que a BNCC funciona como força de lei e não
como parâmetros ou referências que podiam ou não serem adotados nas escolas.
Para além, o documento se refere ao mínimo comum, que deve ser ampliado
com as necessidades específicas de cada comunidade escolar. Por fim, a base
foi promulgada em 2017, fim do ano e houve um período de dois anos para
adaptações dos sistemas de ensino que agora (2020) devem cumprir o que
determina a lei: aplicar o currículo da BNCC.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de

caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com
o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este
documento normativo aplica-se exclusivamente à educação
escolar, tal como define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e
está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que
visam à formação humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCN) (BRASIL, 2017, p. 7).
O caráter normativo é o pressuposto que tem força de lei, e podemos observar

que os documentos mencionados como políticas públicas estão referenciados
na abertura do texto da base: Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), LDB
e PNE. A referida base tem por objetivo regular a construção de currículos nos
demais sistemas de ensino nacionais, posta no desenvolvimento de habilidades e
competências:
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017,
p. 8).
O documento solicita o desenvolvimento de competências gerais, inerentes

ao processo integral de formação do estudante e, também, presente em todas as
áreas, projetos e ações que reverberam do currículo escolar.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
80
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo

e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017, p. 9-10).
O relatório DeSeCo, que estudamos no capítulo anterior, tratava dos

currículos por competências oriundos das necessidades econômicas dos países
81
europeus, o que influenciou a confecção de um currículo brasileiro centrado em

competências-chave.
No entanto, como apresentado em várias etapas deste estudo, os caminhos

epistemológicos (pesquisados por pares) também são necessários na composição
dos currículos e, neste sentido, a base é uma das dimensões apresentadas que
deve ser conectada, mediada com outros aportes na composição dos currículos:
as necessidades regionais, os planos e projetos pedagógicos das escolas e a
legislação específica de cada segmento ou modalidade de ensino.
A leitura do texto introdutório da BNCC é importante para o entendimento

de que os aportes de construção entre os sistemas de ensino estão previstos na
LDB nº 9.394/96 e que forma frutos de políticas aprovadas ao longo das últimas
décadas. Outro aporte importante da base diz respeito à formação integral e ao
conceito de equidade:
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-

pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento
do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os
eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso,
os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares
devem se planejar com um claro foco na equidade, que
pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes
são diferentes (BRASIL, 2017, p. 15).
Isso pressupõe que há abertura para a previsão e planejamento do

atendimento às necessidades especificas dos estudantes em cada comunidade, o
que pode ser questionado é como a infraestrutura dessas ações se concretizará.
Quando o estudo se volta para os verbos que compõem ações relativas aos
currículos escolares e suas operações de base:
Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,

identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas.
Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem.
Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos
de socialização etc.
Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para
82
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens.

Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de
processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros
como referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos.
Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender.
Criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e aprendizagem.
Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito
das escolas e sistemas de ensino (BRASIL, 2017, p. 16-17).
Há clara percepção das mudanças com relação aos levantamentos simples

de conteúdos conceituais elencados como currículo escolar, pois os papéis de
protagonismos (autores e coautores) não são apenas atribuídos aos professores,
pois atingem os estudantes em fazeres: pesquisar, comunicar, publicar, entre
outros.
As tecnologias aparecem como ponto importante da proposta e as soluções

de problemas passam a ser caminho válido e valorizado de estudo. Contudo,
habilidades e competências se desenvolvem no processo de vivenciar (fazer) e
não de apenas elencar conteúdos conceituais a serem transmitidos pelo professor.
Isso não quer dizer que os conhecimentos (saberes escolares) são colocados
em segundo plano, ou que deixaram de ser importantes para o desenvolvimento
integral, pois eles continuam fundamentais e agora são associados ao fazer e
experimentar para resolução de problemas, criação de soluções e pesquisas
diversas entre professores e alunos.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como

às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia
e competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora.
Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do
adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para o trânsito
(Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012),
educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009),
processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso
(Lei nº 10.741/2003), educação em direitos humanos (Decreto
nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/
CP nº 1/2012), educação das relações étnico-raciais e ensino
de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº
10.639/2003 e 11.645/2008) (BRASIL, 2017, p. 19).
83
Essa citação realça que uma série de pareceres, resoluções e leis norteiam
a produção da base e de muitos outros documentos da Educação, e que acabam
formando um emaranhado de lugares e objetos de estudo. Neste sentido, a
burocracia pode ser um ponto de atenção nos processos de construção e de
estudo: perseverança e paciência são aliadas nestes caminhos.
Outro ponto importante será a leitura da organização e estrutura da Base,

com as habilidades, competências e conteúdos para cada modalidade, ano e
área referenciada. Contudo, um caminho possível de estudo é a aproximação
entre leituras individuais, coletivas e fazeres, ou seja, utilização em constantes
consultas para melhores aproximações.
Os conflitos atribuídos aos processos de construção da BNCC e a aprovação

em parte do documento, com aprovação posterior do texto referente ao Ensino
Médio, geraram desconforto nas comunidades escolares.
Outro ponto de desconforto é o documento da base para a formação

de professores, sobretudo, na identificação de um plano de nação que se
responsabilize para a formação inicial dos quadros do magistério: o que foi
amplamente discutido em sistemas de ensino internacionais.
No entanto, os caminhos de estudo sobre currículo carecem da visão

agregadora, de documentos que são mediados por equipes pedagógicas capazes
de criar contextos que atendam às necessidades dos estudantes em cada escola.
O próximo capítulo percorrerá os caminhos de currículos contemporâneos

com experiências em protagonismos e tecnologias educacionais. Isso para
contemplar as maneiras de comunicação mediada e construção da sociedade,
posta a escola como parte desta sociedade.
Por fim, em entendimento particular, não há como negar a necessidade de

revitalização dos habitus da escola em fazeres mais próximos dos interesses dos
estudantes e com ligações nas formas de ser e agir do mundo atual.
O momento pode e deve ser de aproveitamento de novas ideias e formas

de curricular (construir currículos), de provocar autorias e coautorias entre pares
na docência e, ao mesmo tempo, fomentar a crítica aos caminhos prescritos, não
para rechaçar construções externas, mas para entender propostas e avaliar qual
é o melhor caminho para as comunidades em que existimos, pertencemos: é para
isso que serve o trabalho didático.
84
FIGURA 4 – REPRESENTAÇÃO DA IDEIA DE LEGISLAÇÃO CURRICULAR
1 Acesse o material dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

e estabeleça diferenças entre as indicações de composição de
currículos com o disposto na BNCC.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 Acesse o material dos Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil e estabeleça diferenças entre as indicações de
composição de currículos com o disposto na BNCC.
85
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
3 Qual foi o caminho de construção da BNCC?
( ) Um novo documento posto como plano do último governo.

( ) A necessidade de modernizar o currículo brasileiro por conta das
demandas internacionais com base nos anos 2000.
( ) O Ministério da Educação decidiu que era hora de criar um novo
documento.
( ) Foi construído com aportes nas discussões da LDB nº 9394/96,
que previu a formação de um currículo de base nacional.

86
Nesse capítulo ficou clara a intencionalidade de criação de currículos que
servissem ao contexto político e econômico ao longo da história, contexto que
ocorreu também no Brasil, tanto na colônia como no império e na república. No
entanto, uma série de estudos e aproximações pode levar ao caminho de reflexão
sobre os territórios do currículo escolar, que podem ser explorados como autorais
e coautorias.
Para além, uma excelente forma de estudo será o conhecimento dos textos
das constituições brasileiras para verificação dos pressupostos de financiamento
e inclusão dos cidadãos, pois uma ação se relaciona com a outra, ou seja, ao
mesmo tempo que verificamos a necessidade de verbas para execução, há o
sentido de para quem a escola era destinada.
Imbricado ao cenário estão as teorias curriculares que permearam os

caminhos das escolas no Brasil: taylorismo, ramismo, tecnicismo, construtivismo,
e as que influenciaram a construção de contrapontos, porém, não se pode atribuir
juízo de valor sem análise do contexto e do entendimento de pontos de estudo
que são importantes: serviu para uma época em qual contexto?
O cenário social é mutante e tudo que pertence ao universo social está neste
processo. A educação entra no contexto como forma de manter e ao mesmo tempo
impulsionar e, sobretudo, revolucionar como forma de resolver problemas sociais.
Os movimentos da escola nova e de Freire mostram que é possível melhorar pelo
caminho da educação.
A redemocratização, iniciada na década de 1980, apresentou caminhos de

discussão de políticas públicas, de financiamentos estudantis e está posta para
defender a escola pública laica e de qualidade, ou seja, o caminho do produto
pode não ser o mesmo da construção de um plano de nação: preocupado com a
oferta para os cidadãos.
Por fim, é perceptível o cenário de novas ameaças aos direitos educacionais,

bem como o nascer de currículos que atendam aos interesses econômicos, agora
globalizados e afronteiriços.
O contraponto está no pensar em prol da criação de comunidades escolares

capazes de absorverem o que há de importante nessas prescrições (pois há
pontos importantes) e ao mesmo tempo criar currículos autorais e em processos
de coautorias que permitam atender aos anseios de cada comunidade escolar.
87
REFERÊNCIAS
APPLE, M. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução. Elementos para uma teoria do

sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
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Educação, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 jan. 2020.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação - PNE e dá outras providências. Disponível em: https://www2.camara.
leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-
144468-pl.html. Acesso em: 9 out. 2020.
BRASIL. Plano Nacional de Educação: planejando a próxima década.

Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. Brasília: Ministério da
Educação; Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino, 2014.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 2 set. 2020.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
CARVALHO, M. dos S.; CARVALHO, F. dos S. O estado capitalista, a política

pública educacional e o PRONEMA: visão do capital. In: SANTOS, A. R. dos;
CARDOSO, E. A. M.; CAETANO, M. R. (org.). Políticas educacionais no
cenário brasileiro: reificações e contradições no sistema capitalista. Curitiba:
Appris, 2019.
FERREIRA JUNIOR, A. História da educação brasileira: da colônia ao século

XX. São Carlos: EdUFSCar, 2010. (Coleção UAB-UFSCar).
GHIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação brasileira. 4. ed. São Paulo:

Cortez, 2009.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
SANTOS, A. R. dos; CARDOSO, E. A. M.; CAETANO, M. R. (org.). Políticas

educacionais no cenário brasileiro: reificações e contradições no sistema
capitalista. Curitiba: Appris, 2019.
88
C APÍTULO 3
TEMPOS MODERNOS E O
CURRÍCULO ESCOLAR

 Conhecer as competências destacadas em currículos escolares e documentos

base como primordiais ao desenvolvimento integral. A visão dos protagonismos
de autoria e coautoria postos como necessidade para a contemporaneidade
e o papel do professor nestes processos. O contexto técnico e humanista das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). A comunidade
escolar como construtora crítico-colaborativa de caminhos (currículos).
 Conhecer e analisar criticamente as propostas curriculares de outros países e

entender a importância da reflexão crítica para evitar caminhos de educação
comparada.
 Criar caminhos técnicos e teóricos para processos de autoria e coautoria em

planos de ensino.
 Entender e analisar caminhos possíveis de construção que envolvam

multiletramentos.
 Reconhecer e estabelecer práticas que envolvam a comunidade escolar na

construção de propostas, planos e projetos educacionais.
90
Capítulo 3 TEMPOS MODERNOS E O CURRÍCULO ESCOLAR
A pesquisa sobre simultaneidade relacionada à dimensão do tempo
pode salvar políticas nacionais e internacionais, que refletem a composição de
recomendações curriculares e novos desenvolvimentos em métodos e práticas de
ensino.
Nesse sentido, o surgimento e a existência da sociedade exigem novas

atitudes docentes em diferentes línguas, mas também são impostas aos outros e
carregam intenções sociais, políticas e econômicas.
Neste capítulo, conheceremos as competências destacadas em currículos

escolares e o papel do professor nestes processos. Estamos juntos construindo
nossa história! Vamos lá?
2 CURRÍCULO EM HABILIDADES E
COMPETÊNCIAS
Os capítulos anteriores perpassaram pela questão das habilidades e
competências, sobretudo no sentido de identificação das ações da OCDE e do
relatório DeSeCo, para além, a composição de caminhos com a redemocratização
do país, que reverberou em várias ações de construção do sistema público
discutido por pares: LDB nº 9.394/96, planos nacionais de educação, referências,
diretrizes, parâmetros e mais recentemente a BNCC, com todos os destaques e
críticas da comunidade escolar.
No entanto, para o entendimento de habilidade e competência e da tríade

que pode auxiliar no entendimento de competência em educação, os estudos de
Moretto (2002), Perrenoud (2000) e Simionatto (2003) serviram de aproximações
iniciais.
Segundo Moretto (2002), uma pessoa é competente quando tem recursos

para realizar bem uma tarefa e as habilidades são um conjunto de comportamentos,
associados a uma ação (física ou mental), indicadora de uma capacidade; ‘saber
fazer’ algo específico.
Quando aproximada a definição de Perrenoud (2000), a competência em

Educação significa mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
habilidades e informações para solucionar com pertinência e eficácia uma série
de situações.
91
Simionatto (2003) significa esses processos com as necessidades do mundo

contemporâneo, com a organização do processo produtivo e as novas tecnologias.
Isso implica na mobilização de conteúdos conceituais (saberes escolares) com
procedimentais (habilidades) e ainda com os atitudinais (valores humanos) para a
formação da tríade que garante o fazer com arte para um mundo melhor.
Para além, está o entendimento das habilidades mentais em níveis: básico,

operacional e global. Cada qual com sua importância para o desenvolvimento
integral e sem processos excludentes de aplicação nos caminhos de estudo, ou
seja, são processos cíclicos quando há a necessidade de revisitação do caminho
e majorantes quando utilizados para novos fazeres ou ainda fazeres mais
sofisticados. Segundo Moretto (2002):
• nível básico compreende o reconhecimento e a identificação dos objetos

estudados: identificar, localizar, memorizar, descrever etc.;
• operacional desenvolve a capacidade de estabelecer as relações entre
as partes e o todo dos objetos estudados: ordenar, classificar, selecionar,
comparar, interpretar etc.;
• nível global provoca a transferência e a extrapolação do conhecimento
para outros contextos por meio de estratégias de aplicação: analisar,
relacionar, transferir, concluir, criticar, opinar etc.
Neste caminho, em cada ciclo de estudo, na Educação Básica, espera-

se que os estudantes desenvolvam habilidades gerais e específicas que serão
revisitadas e solicitadas em inúmeros contextos de estudo e, sobretudo, ao longo
da vida.
Logo, os conteúdos conceituais (saberes escolares) continuarão em oferta

nos cursos e com a mesma relevância para a formação integral do estudante,
pois são a fonte de conhecimento cultural que deve ser ofertada na escola. No
entanto, é necessário que fomentem ações diversificadas contemplando tais
conteúdos para que haja o caminho de desenvolvimento de habilidades.
Os conteúdos atitudinais (valores humanos) significam o caminho de estudo

voltado ao bem comum, ou seja, o motivo de estudar para construir um mundo
melhor e para desenvolver ações que levem ao lugar da autorrealização:
• Respeito: a si próprio, ao outro, aos animais etc.

• Autoconhecimento: cuidado e aceitação de seus limites e virtudes.
• Responsabilidade: cidadania e participação nas ações sociais.
• Diálogo: harmonia e interação.
• Liberdade: independência e autonomia.
• Amizade: lealdade, partilha e companheirismo.
92
• Justiça: equilíbrio, equidade e igualdade.

• Solidariedade: generosidade, colaboração e cooperação.
Os valores não se resumem em quadro único, pois podem e devem ser

ampliados com os caminhos de conscientização e naturalização de atitudes
que enobreçam o ser humano, como a conservação dos ambientes, que amplia
o sentido de preservação, uma vez que consome menos produtos que podem
agredir a natureza.
Todos esses entendimentos não são mera classificação de palavras, mas

devem ser palavras vivas, ou seja, serem verificados no currículo real e cercar o
cotidiano de estudo dos estudantes nos fazeres intencionais.
Isso implica no desenvolvimento de hábitos, na imersão, em situações de

vivência que perpetuem tais práticas no cotidiano. Logo, provavelmente não serão
desenvolvidos em atividades únicas e desconectadas, mas em caminhos cíclicos
e majorantes de fazeres constantes, como apresentado anteriormente.
Importante destacar que a autonomia do educador é integrante

deste processo, pois o currículo prescrito pode solicitar caminhos para o
desenvolvimento de habilidades e valores, mas é a condução das situações
intencionais do cotidiano que ofertará as possibilidades de desenvolvimento.
Logo, a formação e o compromisso do educador serão pontos primordiais

para as intencionalidades (planos) e execução destes caminhos em tempo de
avaliações formativas e possíveis em retomadas.
A avaliação formativa se refere ao contexto de retomada dos assuntos

de maneira qualitativa, ou seja, tem caráter de tratamento dos conteúdos e
habilidades que podem ser necessários para revisitação de um aluno, de um
grupo ou de todos.
93
FIGURA 1 – TRÍADE DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
FONTE: O autor
Outro ponto importante é a visão que esses conteúdos estão imbricados e

não separados em blocos desconexos, no lugar de cada um em momentos únicos,
por exemplo, se a situação de estudo está pautada em uma cidade específica, ao
mesmo tempo que o estudo apresenta os conteúdos conceituais sobre a cidade,
há fazeres ligados ao estudo que envolvem os níveis de habilidades e as reflexões
sobre o bem comum que envolvem os valores humanos: é esperado que esse
processo fique claro no plano e constatado no currículo real e nas propostas
formativas de avaliação e retomada.
No entanto, a BNCC apresenta as obrigações para o desenvolvimento

de habilidades para cada etapa da Educação Básica, iniciando com as dez
competências gerais e específicas por etapa:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e

grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura
e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais,
seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
94
cognitivas, sociais e relacionais.

• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas
pelo educador quanto da realização das atividades da vida
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais
e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e
elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas,
cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos,
histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus
grupos de pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas
na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário
(BRASIL, 2017, p. 38).
Os direitos de aprendizagem para a Educação Infantil são claros em relação

à tríade quando apresentam conteúdos conceituais (histórias, produções culturais,
linguagens etc.), conteúdos atitudinais (social, emoções, cuidados, comunitário
etc.) e procedimentais (participar, brincar, planejamento etc.). Para além, o rol de
habilidades (procedimentos) fica mais claro nos objetivos dos cinco campos de
experiências da base.
É importante esclarecer que tríade, neste contexto, está relacionada

ao conjunto de conteúdos procedimentais, atitudinais e conceituais que são
interdependentes no processo de formação integral.
Por exemplo, a apresentação do objetivo: “(EI02EO02) – Demonstrar

imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades
e desafios”, tratado no campo de experiência O eu, o outro e o nós para crianças
bem pequenas (BRASIL, 2017, p. 45). Os verbos são constantes na apresentação
dos objetivos por conta da necessidade de ação para o desenvolvimento de
habilidade que levará à competência da ação. Entretanto, é necessário frisar que
a intencionalidade se repete em várias ações ao longo do ano letivo e não apenas
em única atividade ou sequência temática.
Tal caminho implica avaliação formativa por meio de portfólios reflexivos da

turma e individuais para que o educador consiga observar, acompanhar e fomentar
o desenvolvimento dos estudantes em várias etapas do processo (ano letivo).
Para além, não se trata do preenchimento de um registro por parte da criança,
95
mas do acompanhamento das ações cotidianas em várias ações intencionais:

brincadeiras, atividades dirigidas e livres e outros momentos durante a rotina.
1. Compreender as linguagens como construção humana,

histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-
as e valorizando-as como formas de significação da realidade
e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem
(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da
atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social e colaborar para
a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista
que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a
questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e
respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao
patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes,
identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para
se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias,
produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver
projetos autorais e coletivos (BRASIL, 2017, p. 65).
No Ensino Fundamental, as competências estão apresentadas por campos,

como o de linguagens, apresentado anteriormente, mas tanto a convergência de
verbos em ações como a intenção de formação integral permanecem. Para além,
estão as competências específicas por áreas, como as de Língua Portuguesa:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,

social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo-a como meio de construção de identidades de
seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como
forma de interação nos diferentes campos de atuação da
vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades
de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e
protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos
96
que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com

compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística,
demonstrando atitude respeitosa diante de variedades
linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo
de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s)
interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados
em interações sociais e nos meios de comunicação,
posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e
negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de
acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo,
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem
o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando
a literatura e outras manifestações artístico-culturais como
formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e
encantamento, reconhecendo o potencial transformador e
humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens,
mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de
produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção),
aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos
autorais (BRASIL, 2017, p. 87).
Novamente, os verbos indicam a necessidade de caminhos para o

desenvolvimento de habilidades ao mesmo tempo que tratam de conteúdos
específicos. Isso fica mais claro quando são acessados os objetivos específicos
por área e segmento, como: “(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o
caso, em suporte adequado, manual ou digital” (BRASIL, 2017, p. 95).
Logo, o texto exige um gênero (estrutura) que está relacionado ao conteúdo

conceitual, isso se repete no tipo de plataforma (suporte), o conteúdo atitudinal
está presente no fazer colaborativo e a habilidade na edição da versão final: todas
levam à competência de concluir o processo de edição de um texto. Para além,
assim como na Educação Infantil, esse processo não ocorrerá apenas em um
momento do ano letivo, mas inúmeras vezes, as quais devem ser programadas
intencionalmente pelo educador.
Posto o currículo prescrito, a retomada ao processo de reflexão permite nova

aproximação teórica das habilidades do pensamento, postas por Demo (2012),
Vickery (2016), Almeida (2018) e Vygotsky (1995).
97
O saber pensar como habilidade e ao mesmo tempo por competência, posto

por Demo (2012), serve como capacidade de intervenção em situações necessárias
ao cidadão, e tanto pode ser acadêmico quanto desenvolvido em qualquer outra
situação de vida. Para além, o autor trabalha o pensar como conteúdo, ou seja,
da necessidade de sua intencionalidade para o desenvolvimento do estudante.
Nesse sentido, Vickery (2016) trata o pensamento como habilidade primordial

nos caminhos de estudo escolar, pois é necessário para o desenvolvimento das
demais. Logo, pode haver o primeiro entendimento da importância do significado
para a execução de uma atividade, já não bastando mais, ou nunca tido ocorrido
a relevância de atividades de repetição sem sentido para seu executor.
Currículo prescrito é oriundo de determinações legais ou institucionais, como

a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e currículos dos sistemas estaduais
e municipais, ou ainda, de escolas privadas que compuseram tais documentos.
O tema currículo decorre de uma visão de conhecimento que é

bem especial. A concepção de currículo é marcada pela busca
de conhecimento como forma de poder interpretar o mundo
para dele participar mais clara e conscientemente. Os trajetos
são elaborados por uma arquitetura que parte do princípio
de que o conhecimento pode ser partilhado e construído
conjuntamente (ALMEIDA, 2018, p. 28).
Muitas facetas são desdobradas da colocação do autor, primeiro sobre

o pensar estratégico do currículo, que além de não ser ingênuo, determinará o
grau de desenvolvimento dos estudantes, segundo que a informação acumulada,
sobretudo a informação arquivada nos ambientes digitais, não são conhecimentos
prontos, mas apenas arquivos. O conhecimento, segundo Almeida (2018), se
dá no interagir, no fazer desses atores, ou seja, na competência de estudo que
possuem para produzir conhecimento.
Para além, Vygotsky (1995) trata do pensamento superior, que se dá na

mente sem a necessidade de recursos físicos, ou seja, do sujeito que possui
recursos para abstrações: pensamentos que se passam nas esferas da mente
para a solução de problemas.
Todas essas proposições do pensamento (primordial, estratégico, superior e

habilitado) levam ao caminho de planejadores e, neste contexto, tanto o estudante
se tornará planejador de caminhos de aprendizagem para toda a vida como o
educador exerce papel primordial de pensamento dos caminhos que levarão os
estudantes a este grau de autonomia.
Há, sem dúvida, complexidade exposta neste processo, e não apenas na
98
tarefa de planejar caminhos múltiplos em ações, mas no grau de responsabilidade

deste fazer pedagógico: planejar intencionalidades.
Posto isso, um outro pensar é importante: a colaboração entre pares que

devem estar presentes nas equipes pedagógicas de cada comunidade escolar. É
na equipe que a complexidade pode ser melhor entendida, que as ações podem
ser contempladas em práticas interdisciplinares que favoreçam maior vivência em
desafios para os estudantes.
Logo, os momentos de estudo e trabalho coletivo são necessários ao ato de

planejar e seria ingênuo pensar que apenas uma mente daria conta de equalizar
um processo complexo como a proposta curricular de uma etapa de estudo.
Refletir, mapear, desenhar, minutar, convergir, retomar, avaliar estão entre os

verbos (habilidades) necessários para a formação de um currículo competente e
autoral. Isso posto, porque apenas a prescrição não faz o caminho competente,
pois cai na seara da informação acumulada, que não é conhecimento sem ação
dos sujeitos.
Essa reflexão pode retomar a intencionalidade de prática democrática como

caminho necessário para as construções assertivas, e ainda, do reconhecimento
de outros objetos que compõem o currículo: projeto político-pedagógico,
regimento, conselhos, avaliações, legislação, teorias, prescrições etc. Isso posto,
para o entendimento de que o currículo não é a transposição de uma intenção
externa, seja na lei ou no livro-texto, pois é o resultado da ação da comunidade
escolar em movimento.
Por outro lado, não deve ser objeto de temor ou de visão de impossibilidade,
mas de aproximações possíveis e de previsão do desenvolvimento de habilidades
de seus planejadores: a equipe pedagógica da comunidade escolar.
As possibilidades destas aproximações estão nos espaços formativos, que

devem fazer parte da rotina de formação continuada em serviço, como o Horário
de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) ou qualquer outra nomenclatura
adotada pelo sistema de ensino da comunidade.
Isso convida a equipe pedagógica ao seu caminho de desenvolvimento de

habilidades para uma competência primordial relacionada à proposta curricular
autoral, que pode estar pautada em reflexão/ação/reflexão, e traduzida em
aproximações e necessidades intermitentes de ajustes como qualquer projeto:
nada é tão bom que não possa ser melhorado.
Posta a aproximação do currículo por habilidades e competências, o próximo
99
item discutirá os protagonismos com a apresentação de práticas pautadas

em situações-problema em suas origens, o que contribui com o sentido de
competência para a melhoria de caminhos.
Para além, é importante frisar que o estudo da área sempre exigirá múltiplas
aproximações e diversidade de referências pela complexidade do entendimento
de currículo escolar como objeto dinâmico e reconstruído constantemente.
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DO CURRÍCULO EM HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
1 Os conteúdos conceituais são:
( ) Procedimentos estabelecidos por verbos que envolvem o fazer.

( ) Determinados pelos valores humanos.
( ) Os saberes escolares são direitos de acesso dos estudantes.
( ) Citações de autores referenciadas no livro-texto.
100
2 Quais os níveis de habilidades e os verbos que podem representá-

los segundo o estudado no texto?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
3 Escolha um verbo (habilidade) apresentado no texto ou na BNCC

e desenvolva um plano de atividade, sequência ou aula para
ofertar em um curso: especifique o caminho, a faixa etária, o
processo avaliativo e os recursos.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
3 CURRÍCULO EM PRÁTICAS DE
PROTAGONISMOS
O pensamento crítico exige perguntas sem a ilusão de saber tudo o que é
preciso, mas com consciência de entender o que sabe e questionar para buscar a
solução deste entendimento (LOPES et al., 2019).
Diferentemente, o pensamento não crítico é impulsivo e se sujeita à verdade

das coisas sem algum tipo de evidência (LOPES et al., 2019). Em entendimento
particular, utilizamos os dois tipos de pensamentos no cotidiano, mas há a
necessidade do desenvolvimento de pensamento crítico para as construções de
101
planos, sobretudo, dos chamados ‘planos de vida’. Para além, cabe uma pergunta
pela busca de evidências: o que é ser protagonista?
O Dicio apresenta inúmeras respostas: personagem mais importante

daquilo que participa, ator ou atriz que representa o papel mais importante numa
peça, novela, filme, personagem principal do livro, pessoa que possui um papel
relevante ou de destaque numa situação, acontecimento: foi o protagonista do
protesto, esses apresentados como substantivos (DICIONÁRIO ONLINE DE
PORTUGUÊS, 2020). Para além, está no sentido de adjetivar o protagonismo
e colocá-lo no patamar de colaborativo: os protagonistas são aqueles que
participam ativamente de uma ação intencional, que contam uma história sobre
determinado caminho.
Quando revisitado o currículo jesuítico não podemos encontrar protagonismos

no sentido ramista de escola, pois a transmissão de conhecimento requer um
falante e um ouvinte, logo, o protagonista está no comando da ação principal
(falar). No entanto, se mudarmos essa ordem e ao invés de termos um falante
apenas forem convidados os ouvintes a produzirem o que falar sobre o tema
(assunto)?
Relembrando que currículo jesuítico se refere ao formato catequista e

ramista trazido pelos Jesuítas da Companhia de Jesus durante a colonização,
sobretudo nos primeiros séculos desse processo: tal proposta focava nos saberes
para governar (ofertada aos filhos de senhores) e na catequização e alfabetização
para os trabalhos braçais dos ameríndios.
QUADRO 1 – PRÁTICAS DE PROTAGONISMO

Proposta de estudo Breve descrição
Sala de aula invertida Nesta proposta, os estudantes recebem do professor o
convite de estudo de um tema para a realização de uma
ação (apresentação, debate, construção de uma peça,
blog etc.). Os estudantes pesquisam e se aproximam
do tema durante o tempo determinado para a ação
(semana, mês etc.) e recebem, ou não, a tutoria do
professor no caminho desta pesquisa. Com o produto da
pesquisa, individual ou em grupos, os alunos retornam
para a apresentação dos resultados ou confecção
da proposta de construção. Após as publicações, o
professor faz o fechamento do processo: retomando
conceitos, ou aprofundando e estabelecendo novos
caminhos de estudo.
102
Aprendizagem baseada em problema Um problema oriundo da turma ou fomentado pelo

professor é lançado para que os estudantes busquem
a solução. Nessa proposta não basta apenas pesquisar
o assunto, mas apresentar uma solução possível no
final do processo (resolver o problema). O professor
irá tutorar os alunos, individualmente ou em grupo,
mas garantindo que há espaço para as ideias e buscas
pelas soluções por parte dos estudantes.
Aprendizagem baseada em projetos Os projetos são decisões do grupo, ou seja, partem da
vontade de criação de uma utopia, de algo que existirá
após o trabalho de todos. Isso pode ser oriundo de um
problema, mas é a utopia (desejo) de criação de algo
melhor que impulsionará a feitura. A tutoria ocorre em
tempo de todas as fases do projeto, mas a construção
deve ser dos projetistas (estudantes).
Design Thinking (DT) Uma técnica para a solução de problemas e criação
de projetos que auxilia na organização das etapas,
sobretudo do trabalho coletivo. As fases do DT estão
postas em levantamento do problema ou desejo,
pesquisa, ideação, prototipação, avaliação e melhorias.
Debates Elaboração de argumentos para defesa de assuntos
específicos, com a organização do espeço/tempo entre
os debatedores. Muitos verbos podem ser acionados
como habilidades e conteúdos: controle emocional,
gestão do tempo, referenciar, ouvir, respeitar etc.
Para além, está a possibilidade de desenvolvimento
de sínteses do conhecimento gerado, ou seja, da
apresentação em tempos possíveis e sem prolixidade.
Prática de feedback Conversar com dados, sobre fatos, no sentido de orientar
reflexões acerca de caminhos, atitudes e resultados. A
escuta é habilidade importante nos caminhos reflexivos
e nas práticas autônomas, pois suporta os processos
de melhoria, sucesso e frustração. Neste processo,
estudantes e professores podem receber feedback dos
caminhos trilhados e dos pontos de elogio e melhoria.
Pesquisa guiada O saber pensar envolve a pesquisa, a qual é um
tipo textual categorizado em gêneros diversos e com
critérios de execução para a produção de saberes
epistemológicos. Neste sentido, guiar significa orientar
para a busca do conhecimento proposto no problema
da pesquisa e neste processo se desenvolve a
competência de produzir de acordo com os gêneros de
pesquisa.
FONTE: O autor
Estas poucas colocações acerca das práticas com protagonismos dos

estudantes, que podem ser chamadas de metodologias ativas, não são apenas
oriundas dos modismos produtificados na contemporaneidade. Os processos
de tutoria existem por milênios, bem como as práticas de Freinet, Montessori,
103
Wallon, Freire e muitos outros pensadores da Educação, mas são significativas

ao contexto de currículos pautados em habilidades e competências e caminhos
de protagonismos.
No entanto, para além do necessário aprofundamento das propostas de

abordagem, há a necessidade de conscientização da importância do planejar, de
rever os tempos da escola ramista posta em blocos de conteúdos e sequências
em anos letivos. Logo, não se trata de tarefa rápida ou de simples substituição,
mas de aproximações em planos possíveis.
A cultura escolar não mudará em tempo do plano, mas em seu próprio

processo de entendimento dos significados dessas práticas e ao mesmo tempo a
dificuldade desse processo não pode ser a justificativa para não caminhar neste
sentido. Isso posto, para clarificar a necessidade de aproximações possíveis.
Contudo, o tempo do plano se refere ao que é pretendido e certamente poderá
levar outro tempo de execução diferente, ou ao menos isso poderá ocorrer,
por conta da aplicação em diferentes comunidades escolares e de fatos e
necessidades que podem surgir durante o processo.
Se houvesse uma máxima deste caminho seria relacionada ao contexto de

que o protagonismo do estudante exige, antes, o protagonismo do professor,
e para além, da equipe pedagógica: composta pelos professores, gestores,
assessores e supervisores de cada comunidade escolar.
Outro ponto importante, neste contexto, é o tratamento da educação

comparada, ou seja, dos entendimentos ligados ao pensamento não crítico de
julgar que é possível transpor práticas de uma comunidade para a outra em
simples transferência de técnica.
Retomando, a França tentou esse caminho e rapidamente recuou para

construções que partem de suas comunidades escolares. Logo, o propósito não é
transposição, mas estudo para construção de práticas autorais das comunidades
escolares. Apresentar um documento de formação continuada como se fosse um
guia de viagem não trata benefícios no sentido de soluções e construções.
Portanto, isso significa conhecer práticas com estes caminhos para refletir
coletivamente, equipes pedagógicas e comunidades escolares, sobre como
construir práticas que atendam ao contexto do problema ou desejo.
104
QUADRO 2 – APROXIMAÇÃO DE REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS DE PRÁTICAS

Título do vídeo Breve descrição Links de acesso
A Educação Reflexão sobre como a https://www.youtube.com/watch?v=OTerSwwxR9Y
Proibida - Filme escola é apresentada
completo em e as necessidades e
HD (áudio em visões postas pelos
português) estudantes. Avança no
sentido de refletir sobre
a educação ramista, o
sentido das classificações
e competições em
contraponto aos
valores humanos e
desenvolvimento integral.
Cidade dos Trecho de episódio do https://www.youtube.com/watch?v=rByBefzeY98
Homens - A Coroa seriado que aborda a
do Imperador significação do estudo de
História por meio de aula-
passeio e contextualização
com o presente vivido
pelos estudantes. A
condução da professora
no processo e sua
persistência nos caminhos
de estudo dos alunos com
uma atividade de imersão
prática no processo.
António Nóvoa A formação do professor https://www.youtube.com/watch?v=txleZKamajE
- “Ofício de como autor, pensador e
Professor” - executor da própria prática
Colégio Gracinha ao longo da carreira e
- Parte 1 a necessária oferta de
educadores que formem
educadores. A valorização
da experiência refletida
para caminhos formativos:
a prática como construção
de estudos reflexivos.
António Nóvoa O trabalho colaborativo https://www.youtube.com/watch?v=fh_bMGwY4lg
- “Ofício de com início no estudo da
Professor” - profissão e da prática
Colégio Gracinha pedagógica: relações
- Parte 2 humanas que devem
quebrar o contexto
dos individualismos. O
acolhimento entre pares
como forma de formação
continuada de professores,
sobretudo, no começo da
carreira.
FONTE: O autor
105
Na aproximação entre documentários, palestras e ficção, os caminhos

de reflexão podem levar ao contexto de protagonismo como apresentado nas
definições do dicionário: atores, narradores e palestrantes protagonistas. No
entanto, todos eles tratam do protagonismo como forma de professorar, em
caminhos diferentes, mas com a problemática de questionar o modelo prussiano/
ramista e favorecer reflexões acerca de estudantes que experimentam para
aprender.
Tais reflexões, postas como caminho, podem desencadear a saudável

visitação ao tempo de nossos estudos desde a infância, podem fomentar nossas
práticas educativas no início da carreira e levar a outro contexto de pensamento
crítico: como protagonizar e proporcionar protagonismos?
Isso não quer dizer que não seja interessante se aproximar de práticas já
estabelecidas, quando saímos dos campos das ideias e ideais e adentramos no
campo da constatação de currículos reais.
QUADRO 3 – APROXIMAÇÃO DE PRÁTICAS COM PROTAGONISMOS

Título do vídeo Breve descrição Links de acesso
Projeto Âncora Tutoria de construção do https://www.youtube.com/watch?v=kE6MlnwML8Y
(Brasil) | Destino:
currículo e caminho de
Educação estudo do aluno refletido
- Escolas como forma de autonomia.
Inovadoras As práticas democráticas
postas em assembleias
e os argumentos como
forma de proposta de
caminho: o fazer com o
aluno. Gestão de tempo
por aproximações do
autoconhecimento.
Bath Studio School Imersão nas experiências https://www.youtube.com/watch?v=QFyDWb3z0Ks
(Inglaterra) | e nas mediações com
Destino: Educação artefatos do mundo
- Escolas profissional para as
Inovadoras criações e publicações
dos estudantes. Os
trabalhos colaborativos
postos em execuções
reais de projetos. As
paredes na escola
projetadas na sociedade,
afronteiriço processo de
convergência entre escola
e mundo. Educação
vocacional, acadêmica
e para o trabalho postos
em tempos síncronos de
experimentos.
106
Colégio Fontán O espaço diversificado e https://www.youtube.com/watch?v=Z9Vg0T99Olw

Capital (Colômbia) as oficinas dispostas pelo
| Destino: colégio são interligados
Educação ao ambiente de pesquisa
- Escolas e tutoria por parte dos
Inovadoras professores. Há caminho
de naturalização da cultura
para protagonismos na
oficina de base.
FONTE: O autor
O caminho de observação dos vídeos (documentários em episódios) pode

proporcionar a visão de construção de cultura e da necessidade de caminhos
de simples transposição de encaminhamentos. Logo, trata-se de refletir sobre a
comunidade escolar em que se atua e a partir deste lugar propor construções em
pares que levem aos caminhos de protagonismos.
O contexto de oficinas, projetos, tutoria e todos esses caminhos de práticas

longe do ideal ramista levam à necessidade de entendimentos de práticas
interdisciplinares, como frequentemente podemos observar nas proposições de
sequências temáticas postas na Educação Infantil.
A interdisciplinaridade na formação profissional requer

competências relativas às formas de intervenção solicitadas
e às condições que concorrem para o seu melhor exercício.
Neste caso, o desenvolvimento das competências necessárias
requer a conjugação de diferentes saberes disciplinares
(FAZENDA, 2013, p. 27).
Fazenda (2013) trata dos saberes de todo profissional, que abarcam

as técnicas, as experiências e as teorias convergidas na busca por um fazer
significativo. Isso implica na forma de pensamento, na questão autoral e na
aceitação de que a receita é o pensar a prática neste caminho e não simplesmente
copiar modelos existentes.
Neste sentido, Trindade (2013, p. 72) aponta a necessidade de postura

interdisciplinar e não apenas prática:
O fenômeno da interdisciplinaridade como instrumento de

resgate do ser humano com a síntese projeta-se no mundo todo.
Mais importante que conceituar é refletir a respeito de atitudes
que se constituem como interdisciplinares. A dificuldade na
sua conceituação surge porque está pontuada de atitudes, e
não simplesmente em um fazer. Entretanto, precisa ser bem
compreendida para que não ocorram desvios na sua prática, o
que nos levou a refletir sobre as reivindicações que a geraram
107
e sobre suas origens. Isto é um caminho fascinante, já que ela

pavimentou o caminho para outra nova ordem de se pensar o
ser humano, o mundo e as coisas do mundo; velhos caminhos
há muito esquecidos foram reabertos na mente humana.
Tal postura requer o entendimento do significado de solucionar problemas

com inúmeras habilidades e competências desenvolvidas ao longo da vida, em
que os saberes são solicitados e buscados de onde forem necessários, e não mais
apenas nas respostas apresentadas no ponto de um livro-texto, ou para apenas
àquele momento específico. Quando Trindade (2013) trata do resgate, podemos
relacionar com épocas em que a tutoria levava ao pensamento aberto sobre o
mundo e as soluções e desejos que podíamos construir com nossas ações de
estudo, e não mais do lugar onde a construção é limitada ao contexto de resposta
esperada, padronizada e validada na exatidão do modelo imposto.
Nesse caminho, para as visões clássicas da escola e, sobretudo, da

Pedagogia, a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade poderiam ser vistas
desta forma:
FIGURA 3 – VISÃO PARTICULAR DA MULTIDISCIPLINARIDADE
FONTE: O autor
Cada coisa com sua hora de aplicação em assuntos que não se misturam,
e que de forma taylorista são postos em etapas definidas em forma, quantidade
e tempo. As disciplinas postas por entendimento formal são divididas por áreas
e saberes, com assuntos separados por blocos, neste sentido, apesar do fácil
entendimento, pode ser necessário elucidar que se parecem com uma linha de
produção que oferece cada parte em determinado tempo e ano de estudo: com a
impressão que se completa após a passagem por uma sequência determinada de
anos de estudo.
108
FIGURA 4 – VISÃO PARTICULAR DA INTERDISCIPLINARIDADE
FONTE: O autor
Nessa visão, o núcleo é o problema ou desejo que se busca e o conhecimento

por disciplinas é adicionado para esse fim, ou a temática requer conhecimentos
que ainda podem formar novos conhecimentos e áreas, subáreas e daí por diante.
Os vídeos estudados pouco antes podem revelar práticas interdisciplinares,

mas sobretudo a postura na voz dos participantes, eles pensam desta forma,
agem assim com naturalidade e, por vezes, veem com estranheza práticas
multidisciplinares como algo que deve ser pautado em habituação para uma
nova forma de estudar: nova para o sujeito ingressante, mas já posta em tempos
longínquos.
Nesse caminho de entendimentos ainda há utopias que estão além da

postura interdisciplinar, que se referem ao contexto da transdisciplinaridade.
Em todas as culturas e em todos os tempos, o conhecimento,

gerado pela necessidade de uma resposta a problemas e
situações distintas, está subordinado a um contexto natural,
social e cultural. Indivíduos e povos têm, ao longo de sua
existência e ao longo da história, criado e desenvolvido
instrumentos de reflexão, de observação. Têm criado
instrumentos teóricos, técnicas, habilidades (teorias, techné,
ticas) para explicar, entender, conhecer, aprender (matema),
para saber e fazer, como resposta a necessidades de
sobrevivência e de transcendência, em ambientes naturais,
sociais e culturais (etnos) os mais diversos (D’AMBROSIO,
2012, p. 35).
Essa transposição, quebra de barreiras, leva ao contexto transdisciplinar,

em que o que importa é resolver o problema, ou levar ao caminho da conquista
da utopia (desejo) sem a preocupação de classificação disciplinar, mas com o
objetivo de produzir algo para um novo processo.
109
Necessidade ou desejo como impulsionador de fazeres refletidos em prol

de um objetivo significante para seus agentes, e não mera determinação externa
imposta ou comprada pelo objetivo de alguém externo aos fazedores.
Neste caminho, a transdisciplinaridade em entendimento particular pode ser

representada como prática que transpõe as barreiras do conhecimento findado,
assim como a interdisciplinaridade, mas com foco exclusivo na solução de um
problema ou na criação de algo desejado.
Esse caminho refletido na perspectiva de currículos escolares também

extrapola o significado de conteúdo preestabelecido como necessário e atinge o
patamar de conteúdo necessário ao desejo: atende ao sujeito, parte da vontade
dele a busca e não está estabelecido previamente.
Também pode diferir dos caminhos apresentados nos vídeos, pois não se
trata de criar uma agenda de interesses que se relacione com um currículo,
mas de permitir que o interesse seja o fio condutor sem limites ou checagem de
conteúdos: o estudo será aquilo que a aproximação permitir no tempo da busca
significativa para a solução ou criação.
Para além, algumas necessidades de tratamento e acolhimento já conduzem

a transdisciplinaridade em suas práticas, tal como o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que converge as intencionalidades do currículo em
caminhos possíveis de estudo e de interesse do aluno, pelo contexto particular
que cada estudante pode exigir.
Será de grande valia visitar uma sala de recursos e conversar com um

profissional que atende ao contexto de inclusão para saber como conduz as
abordagens com as diversas necessidades dos estudantes que pode atender.
Ainda com este fim, os espaços não formais podem ser fontes de
entendimento do contexto transdisciplinar: museus, teatros, praças, equipamentos
urbanos diversificados, instituições locais, pontos turísticos da cidade, entre
outros. Essas aproximações podem revelar possibilidades de utilização destes
espaços e suas atrações com fins didáticos, sobretudo, para a criação de projetos
e/ou melhoria dos ambientes.
No contexto de atividades no ambiente escolar, algumas propostas podem

oferecer situações que favoreçam a transdisciplinaridade: cinema, festas
temáticas, jogos abertos, projetos de interesse dos estudantes, entre outras que
podem tratar de desenvolvimento focado no assunto de interesse ao invés do
currículo prescrito dividido em tempos e formas por áreas do conhecimento.
110
FIGURA 5 – VISÃO PARTICULAR DA TRANSDISCIPLINARIDADE
FONTE: O autor
Está no sentido de inexistência intencionada de estudo dirigido, é

estudo para o fim autoral. No próximo item, a abordagem com as tecnologias
educacionais como proposta transversal ao currículo escolar e a construção de
multimodalidades e caminhos de multiletramentos apoiarão mais aproximações
de protagonismos.
Por fim, na vida, nos deparamos com situações transdisciplinares que exigem
a solução de um problema ou criação de utopias independente de divisão por
área de conhecimento.
111
FIGURA 6 – REPRESENTAÇÃO DE PRÁTICAS COM PROTAGONISMOS
1 Pesquise vídeos que possam referenciar práticas com

protagonismos e compartilhe aqui com um breve relato dos
motivos da escolha, com base nos conteúdos estudados na
seção.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 O que no texto pode ser referenciado como metodologias ativas?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
112
4 CURRÍCULO E TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
O primeiro ponto a ser destacado na análise de currículo e tecnologia se
refere ao contexto de políticas públicas, ou seja, das questões de acesso e
cidadania ofertadas aos estudantes em uma comunidade escolar. Isso pode ser
fator de menor ou maior necessidade, mas que reverbera em abismos sociais
com a exclusão por falta de recursos, formação técnica e pedagógica e carência
de planos (intenções) de inclusão como forma de curricular.
Neste caminho, Almeida e Valente (2016, p. 27) realizaram estudos sobre as

políticas públicas de currículo e tecnologia em diversos países:
É importante notar que as políticas de implantação das

tecnologias na educação tratam de aspectos que são
recorrentes. Praticamente todas estabelecem como visão ou
objetivo para suas propostas o uso das TIC para a melhoria da
qualidade da educação. Invariavelmente, abordam questões de
infraestrutura, competências de seus gestores e professores e
existência de material de suporte. Nesse aspecto, a política
atual da Holanda é baseada em um modelo bastante
consistente e didático, que não só sintetiza os elementos
básicos das políticas dos diferentes países analisados, como
pode ser adotado como base conceitual de análise das políticas
e ações implementadas no Brasil. Para tanto, é importante que
ele seja recontextualizado em uma nova proposta, que leve em
conta a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino e
as relações entre as esferas federal, estadual e municipal, bem
como a realidade das escolas brasileiras.
A apresentação de construções oriundas em várias propostas e a colocação

sobre recontextualizações inferem no sentido de práticas autorais (regionais)
com aportes em experiências oriundas de várias comunidades escolares
internacionais. Na Holanda, como apontado por Almeida e Valente (2016), os
eixos estão divididos em visão e competência (elementos humanos), infraestrutura
e conteúdos e recursos digitais (elementos técnicos).
Isso posto, para caracterizar caminhos avaliativos dos pares no sentido de

composição de currículos que envolvam tecnologias educacionais: como será a
formação continuada dos professores? Quais conhecimentos eles já possuem?
São conhecimentos técnicos e pedagógicos? Há infraestrutura adequada para o
que se pretende fomentar? Quais são os recursos disponíveis em relação aos
necessários? As perguntas não têm caráter excludente, de findar processos, mas
de partir do que é possível sem deixar de cobrar o que é ideal, independente de
mantenedor:
113
Em decorrência das mudanças especificadas e da evolução

das políticas de TIC na educação, destacam-se algumas
observações, que se relacionam com distintas instâncias do
sistema educativo: 1) A alteração das atividades curriculares
não é algo que o sistema escolar conseguirá fazer sem
o apoio de pesquisa que a realimente e envolva todos os
atores do sistema educativo em parceria com pesquisadores.
O mesmo pode ser mencionado sobre os demais eixos. 2)
A integração das mídias e tecnologias digitais à educação
extrapola o uso de suas ferramentas e de seus recursos para
tornar mais eficazes os processos convencionais de ensinar,
aprender e gerir a sala de aula, a escola e o sistema de
ensino, entrelaçando-se com o currículo e com a avaliação
em seus conceitos, práticas e metodologias, provocando
transformações em todos os elementos envolvidos. 3) Os
quatro eixos mencionados no modelo Four in Balance devem
ser alcançados em uma perspectiva de equilíbrio entre eles
e perpassados transversalmente por um eixo constituído por
currículo, avaliação e pesquisa (ALMEIDA; VALENTE, 2016,
p. 27).
Quando Almeida e Valente (2016) se aproximam da realidade brasileira

ou indicam caminhos possíveis para essas aproximações, os quatro eixos
apontam necessidades de tratamento, as quais, certamente, serão necessidade
dos planejamentos que ocorrerão nas comunidades escolares no sentido de
construções curriculares.
Seguindo no caminho de necessidades, justificar as Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC) no currículo se dá nos contextos das formas
de ser e fazer da sociedade contemporânea, isso coloca como primordial o
acesso aos caminhos de multiletramentos postos por Rojo (2012), no sentido de
proficiência de comunicação dos estudantes. Para além, Gómez (2015) trata da
educação na era digital e da necessidade de reflexão (crítica) e da técnica para o
bem comum, ou seja, não é apenas estudar tecnologia, mas estudar para projetar
caminhos de planos de vida.
A ubiquidade se origina do latim ubique e designa a

omnipresença das mídias e tecnologias digitais na sociedade,
que se tornam pervasivas pela intensa utilização em distintas
situações do cotidiano e das redes sociais virtuais (Facebook,
Instagram, WhatsApp...), que se imbricam com o movimento
da vida. A omnipresença de dispositivos conectados
reconfigura espaços e fluxos (LEMOS, 2004), potencializa a
expressão do pensamento, as interações sociais, a criação
de “redes de indignação e esperança” (CASTELLS, 2012), a
convergência entre espaço digital ou ciberespaço e espaço
físico, acarretando a criação de um espaço híbrido intersticial
de hipermobilidade (SANTAELLA, 2007) e de multimodalidade
(ALMEIDA, 2019, p. 7).
114
Tal sentido de ubiquidade, posto por Almeida (2019), justifica a necessidade

dos multiletramentos e da preocupação com os planos e técnicas, por conta da
necessidade de ser e existir social dos estudantes, no entanto, há caminhos
amplos de reflexão neste processo: humanismo e valores de fazeres para o bem
comum.
Para além, a própria autonomia no contexto digital é algo que deve ser
refletido, aprendido e experimentado no sentido de formação integral. Logo,
não se trata de inserir alguns recursos digitais na escola, mas de refletir para a
construção de significados das TDIC como apoiadoras dos caminhos de estudo.
No que concerne ao currículo da cultura digital, desponta o

clamor de um currículo que se coaduna com as características
inerentes às tecnologias digitais de informação e comunicação,
em especial, a interação multidirecional e não hierárquica, a
participação, a autonomia na seleção de informações oriundas
de distintas fontes, linguagens e culturas, a construção
colaborativa de conhecimentos, a colaboração e a partilha
(ALMEIDA, 2019, p. 10).
Estamos tratando de palavra viva de fazeres, que envolvem os protagonismos

e, sobretudo, as reflexões de intencionalidade. Isso posto para reafirmar a
necessidade de formação crítica para o uso de TDIC e destas como apoiadoras
dos caminhos autorais e coautorais nas múltiplas esferas do desenvolvimento de
habilidades e competências, ou seja, a tecnologia deve apoiar o estudo, deve
servir para esses caminhos de maneira transversal (ALMEIDA, 2019).
Estes pressupostos colocam o currículo e as tecnologias ao serviço

dos estudos em processos necessários de constantes reflexões e caminhos
formativos de avaliação, pois não se trata de formas predefinidas, de modismos
produtificados, mas de construção viva de comunidade escolar, que ressignifica e
retroalimenta o sentido das tecnologias como forma de apoiar estudos continuados
de todos os membros.
Web currículo representa o currículo em movimento nas redes,

em uma dinâmica de entretecer conhecimentos, tempos,
espaços e contextos, que rompe com os limites da educação
formal, indo ao encontro de outros contextos de aprendizagem
não formais ou informais e também de contextos da própria
vida cotidiana. Nas redes de conhecimentos da web, tudo se
imbrica e se entretece e os atos de currículo passam a compor
a experiência curricular, inclusive quando se tratam de práticas
formativas em contextos formais de educação (MACEDO,
2016) (ALMEIDA, 2019, p. 101).
Isso posto, para realçar que não há como frenar as remixagens curriculares
no âmbito do currículo real, se a escola não faz o processo de prever a ubiquidade,
115
o próprio estudante pode fazer esse caminho: amplia, remixa, publica, pesquisa e
interage no ambiente digital com ou sem consentimento do professor e da escola.
O tempo da novidade posto no livro-texto não existe mais, para o bem e para
o mal, a formação integral perpassa por saber ser e fazer (competências) nos
ambientes virtuais, os quais, cada vez mais, se hibridizam em fusões, por vezes,
frenéticas em movimentos.
No entanto, como coloca Almeida (2019), o pensamento crítico se forma

nas proposições em busca do conhecimento (produção) e não se compra em
conjunto de dados acumulados em códigos binários. Neste sentido, o autor frisa
que o acúmulo de informações que por tempos foi realizado como geração de
conhecimento não se traduz em conhecimento.
Tal relação cultural entre ser humano e tecnologia tem por

base um componente ético e educativo. Em outras palavras,
comporta um aprendizado, uma relação de ensino: a iniciação
à tecnologia pode ser colocada sobre o mesmo plano que
a iniciação científica e artística; trata-se de saber utilizar a
tecnologia com fim político e social (MIRANDA, 2018, p. 7).
Miranda (2018) insere a tecnologia às linguagens necessárias ao contexto

de formação das tipologias necessárias no cenário educativo, e reafirma as
colocações de educação para o bem comum (humanismo), não é só aprender
tecnologias, com tecnologias, produzi-las e coisificar o processo: é aprender para
o bom uso social.
Dellagnelo (2018, p. 37) contribui com o estudo sobre currículo de referência

em tecnologia digital e afirma que não se trata de formar para o futuro, mas tarefa
para agora:
Essa tem sido a compreensão, em vários países, no sentido de

construir as bases da educação para o futuro. O preparo para
uma relação ativa e responsável com a tecnologia é uma das
preocupações dos educadores no momento de definir quais
componentes curriculares devem ser valorizados ao longo das
etapas de ensino na hora de identificar quais competências e
habilidades devem ser desenvolvidas pelas crianças e jovens.
Nesse caminho de entendimento, é importante lembrar que a OCDE tratou da

questão na década de 1990 e a BNCC de 2017 apresenta tecnologias de maneira
espeçada, sem caracterização real de sua importância em consistência. Logo,
pode ser algo distante do currículo prescrito e mais distante ainda do currículo
real. No entanto, Dellagnelo (2018) traz a reflexão sobre o Plano Nacional de
Educação (PNE) e a meta 5 sobre alfabetização, e frisa a ‘estratégia 5.3’, que
aponta a tecnologia como estratégia valiosa neste processo.
116
Para além, o autor referencia o Currículo de Referência em Tecnologia e

Educação, oferecido pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB),
que se relaciona com a BNCC e pode ser um excelente fomentador de caminhos
de planejamento das comunidades escolares. O currículo está disposto em três
eixos: cultura digital, tecnologia digital e pensamento computacional: os eixos se
dividem em conceitos, que são aprofundados no currículo proposto pelo CIEB.
FIGURA 7 – CURRÍCULO DE REFERÊNCIA EM TECNOLOGIA E COMPUTAÇÃO
FONTE: <www.curriculo.cieb.net.br>. Acesso em: 2 set. 2020.
As possibilidades de reflexão no contexto de formação continuada em

serviço para o uso significativo de tecnologias educacionais podem ocorrer em
diversas frentes de ações. Martins (2018) pesquisou o caminho formativo de
coordenadores pedagógicos em rede municipal do litoral de São Paulo.
Nesse contexto, o autor aponta inúmeras variações em caminhos de estudo

e construções, bem como das variações de aproximações dos dispositivos
tecnológicos. Contudo, o caminho de construção foi possível mesmo sem adesão
da totalidade de gestores convidados. Isso posto, para o entendimento da
necessidade imediata de caminhos formativos que partam das comunidades e de
sua tarefa de aceitar dualidades no processo de construção.
Logo, tratava-se de reação esperada por parte dos participantes e da

constatação, mais uma vez, da negação das tecnologias como primordiais,
sobretudo, em lugares findados em práticas possíveis devido à naturalização de
que a escola já faz o que deve ser feito com relação ao processo de transmissão
de conteúdos conceituais.
No entanto, os movimentos de negação podem ter sido abalados com as

questões da pandemia (Covid-19) e a necessidade de isolamento social, pois as
117
comunidades escolares e os sistemas de ensino, em sua maioria, utilizaram os

recursos de recesso e férias possíveis. Outros optaram por seguir imediatamente
no contexto de aulas remotas e articularam ações de maneira rápida para a
continuidade do ano letivo.
Entretanto, tais recursos se esgotaram e há a necessidade de continuidade

de ações, embasadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Esse
caminho implicou na necessidade de uso das TDIC para o exercício da profissão
e continuidade dos estudos das comunidades escolares.
Muitos equívocos de interpretação levaram à confusão entre Educação a

Distância (EaD) e aulas remotas, que são coisas distintas em planos, infraestrutura
e finalidade educativa, bem como ficou claro o abismo de inclusão digital dos
estudantes e a probabilidade de geração de mais desigualdades.
Todas essas informações (fatos) podem servir para incentivar práticas de

formação continuada em serviço relacionadas às TDIC, que reverberem ações
de continuidade e que entrem no processo de naturalização das linguagens
escolares. Possibilidades de mais práticas hibridizadas, apoiadas em construções
coletivas e críticas para a solução de problemas e projeção de utopias.
É para a construção desses caminhos que o estudo se pautou nestas

preposições, como é disso que tratam os autores apresentados no percurso:
a tecnologia como apoiadora de solução de problema e da transformação de
utopias em possibilidades reais.
Obviamente, o cenário da pandemia não é agradável, preocupa e fere a

sociedade de maneira severa, assim como a necessidade de políticas públicas
que tratem da inclusão e da cidadania digital, pois não é possível incluir (formar
integralmente) estudantes que não tenham esse direito garantido.
No entanto, também não é possível ficar no lugar da inércia e de não

estar presente quando a sociedade precisa da educação como enfrentadora e
acolhedora de momentos difíceis, como não será possível ouvir novamente o
discurso da negação, pois a necessidade da tecnologia já foi escancarada.
Outro ponto importante se refere ao apresentado nesse estudo, pois a

reflexão deve ser ponto inicial das propostas de construção curriculares, e isso
não difere no contexto das tecnologias educacionais, logo seria inoportuna a mera
apresentação de rol de recursos didáticos digitais sem aproximações significativas,
ou seja, oriundas de embasamentos postos nas reflexões da comunidade escolar.
Esse pode ser ponto frutífero de aproximações nas propostas de formação
118
continuada em serviço e nos documentos curriculares das comunidades, tais

como o projeto político-pedagógico, as assembleias e conselhos e, sobretudo, a
proposta curricular autoral.
O próximo item abordará os caminhos de currículos que partem das ações

de reflexões nas comunidades escolares como forma de resolver problemas e
propiciar intenções de novas construções.
Contudo, as tecnologias devem servir para aprimorar e gerar novos artefatos

que atendam ao contexto de bem comum, de autonomia e, sobretudo, de aporte
para a autorrealização.
FIGURA 8 – REPRESENTAÇÃO DE CURRÍCULO E TECNOLOGIA
119
1 Pesquise estudos que tratem de tecnologias educacionais e

currículo e apresente a bibliografia comentada com a referência.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
2 Construa uma narrativa sobre como você aprende com

tecnologias e como as utiliza no contexto profissional. Você pode
criar de maneira livre o caminho e a plataforma de publicação.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
3 Qual é a proposição do estudado em relação ao contexto de

currículo e tecnologia:
( ) Há muitas opções de produtos que apresentam currículos

prontos para a adoção de tecnologias educacionais, e esse seria
um bom caminho para a comunidade escolar.
( ) A reflexão sobre a necessidade de construções autorais que
permitam que as tecnologias auxiliem no caminho de estudo.
( ) As tecnologias são uma opção de adoção, mas necessariamente
não proporcionam grandes mudanças na maneira de
apresentação dos saberes escolares.
( ) Há empecilho na implantação de tecnologias pela falta de
infraestrutura, neste sentido, a única opção é esperar para
que isso seja oferecido em políticas públicas ou opção dos
mantenedores.
120
5 CURRÍCULO NAS COMUNIDADES

ESCOLARES
O percurso de estudo realizado tratou da história da Educação no Brasil e
das origens do termo currículo e classe com o objetivo de aproximar o estudo de
entendimentos sobre os motivos que reverberaram ações de escolhas: mas de
quem foram as escolhas?
As divisões do padroado e as formas de oferta de escola durante séculos

segregaram a maioria dos que podiam estudar e, para além, as bases
epistemológicas excluíam as ciências naturais: isso nos encaminhou para a arte
de governar pela retórica?
No final do século XIX até a metade do século XX houve muitas trocas de

poder, quase todas sem traços democráticos e o currículo escolar atendia ao
currículo econômico, ainda sem caminhos claros de financiamento: como escolher
um plano de nação sem investimentos na Educação?
Nesse período, o modelo prussiano, as visões tayloristas e a forma de

produzir em linhas de montagem reverberaram nas escolas como forma de
educar para o trabalho, de maneira que todos que por ali passassem fossem
capazes de atender às demandas da indústria e da sociedade: qual era a escolha
do estudante?
Provavelmente o meio influenciava o caminho formativo e a necessidade

de trabalho colocava o estudante na obrigatoriedade de seguir naquele contexto
determinado de estudo. Tais propostas permanecem até os dias de hoje, mas há
a necessidade de elucidação do estudante sobre a continuidade dos estudos,
sobretudo, com especializações e reflexões sobre caminhos que possam lhe
proporcionar chances de autorrealização.
No Brasil, o Manifesto dos Pioneiros, em 1932, apontava para a necessidade

de escola laica com aportes para o desenvolvimento integral com preocupação
relacionada ao bem comum, mas o progresso na área fazia movimentos lentos,
entre ganhos e perdas pouco reverberou em políticas públicas: mas mostrou o
caminho do diálogo e das formas de solicitar melhorias sociais?
Em muitas ações de educadores pelo mundo houve movimentos importantes

em avanços sobre a forma de pensar, em contraponto ao processo prussiano:
Freinet e as oficinas, os livros da vida, o jornal mural, Montessori e a inclusão no
lugar onde todos podem aprender. Freire, Teixeira, Ribeiro e outros educadores
121
brasileiros mostraram que também avançamos em possibilidades com propostas

de construções mais ligadas ao trabalho colaborativo, ao significado de estudar e
de como esse caminho é libertador para o pensar: por qual motivo essas práticas
não se tornaram majoritárias?
O tecnicismo em alta e a repressão dos ginásios vocacionais mostraram

que a sociedade precisa cuidar dos sonhos, os quais podem se concretizar por
meio das oportunidades de desenvolvimento integral. Neste caminho, talvez, seja
necessária a revisitação de práticas que existiram e que agregaram na formação
integral, ou seja, que foram importantes para os estudantes, professores,
gestores, familiares: importantes para a comunidade escolar.
FIGURA 9 – GINÁSIO VOCACIONAL OSWALDO ARANHA
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=Rtka8h-OXEI>. Acesso em: 2 set. 2020.
Em 1969, o contexto da comunidade era a preocupação curricular, assim

como a equidade e os caminhos de sonhos (integralidade), sobretudo, do debate
entre pares e o fomento ao pensar para ações colaborativas: qual foi o interesse
em reprimir essa construção?
A reabertura democrática possibilitou a construção social de políticas

educacionais, apresentadas com aportes em leis, projetos e programas: Lei
de Diretrizes e Bases (LDB), Planos Nacionais de Educação (PNE), Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), Custo Aluno-
Qualidade Inicial (CAQi) e Custo Aluno-Qualidade (CAQ), Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Referencial Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI), e tantos outros aportes legais de gestão
democrática e financiamento da educação: financiar com caminho transparente e
legislar democraticamente são aportes importantes?
122
Se neste caminho de curricular há aportes que permitem as construções

coletivas e o pensar em soluções e utopias: qual será o caminho de curricular?
Cabe lembrar que toda pessoa tem um poder de influência sobre

o contexto de que faz parte, exercendo-o, independentemente
da sua consciência desse fato e da direção e intenção de
sua atividade. No entanto, a falta de consciência dessa
interferência resulta em uma falta de consciência de poder de
participação que tem, do que decorrem resultados negativos
para a organização social e para as próprias pessoas que
constituem o ambiente escolar (LÜCK et al., 2012, p. 19).
A escola participativa, apresentada por Lück et al. (2012), fomenta a

importância de mobilização de pensares, de intenções de construções coletivas
que podem, e devem, ser aliadas do contexto legal para ações de melhoria
continuada.
Neste sentido, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é composto pelos anseios

da comunidade, traz dados sobre estes membros, os caminhos curriculares
escolhidos, os projetos e uma série de elementos que devem ser palavra viva, ou
seja, que devem ocorrer: caminhar.
Os conselhos escolares e a gestão das verbas que chegam à escola,

quase sempre insuficientes, devem seguir para o alcance de objetivos coletivos.
A Associação de Pais e Mestres (APM), o Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE) e os grêmios estudantis devem ser valorados ao ponto de conseguirem
progredir em ações.
As assembleias escolares e de classe também são caminhos democráticos

no processo de construção de comunidade participativa, pois oferecem a
experimentação (imersão) para o desenvolvimento de habilidades de participação
social.
Logo, o entendimento do currículo na comunidade escolar está na

possibilidade de entendimento que os membros têm de entendimento dos
caminhos e quais os significados desse percurso: é comum perceber que a
comunidade não conhece a proposta da escola?
No entanto, não está apenas neste lugar, mas no lugar da participação. O

entendimento é necessário, mas fazer currículo é poder participar das escolhas,
estudar quais são as melhores escolhas e acompanhar o desenvolvimento deste
caminho.
Seguindo com a reflexão, a forma de estudar apresentada pela escola ficou
123
em descompasso com as produções da sociedade, e por muitas razões (políticas,

econômicas, sociais), os curriculistas foram convidados para construções que
atendessem ao contexto necessário para estados-nação.
Há o sentido de desenvolvimento de habilidades e competência, mas deve

haver o sentido de formação humanista, pautada em valores e no bem comum:
mas isso não foi sempre necessário?
O papel de protagonismo coloca o coletivo como construtor de soluções e

utopias e não de expectador do fazer pronto, ou de sua transmissão em tempos
possíveis para a coletividade: como a comunidade escolar se aproximará deste
entendimento?
Dada a tendência burocrática e centralizadora ainda vigente

na cultura organizacional escolar, e do sistema de ensino
brasileiro que a reforça, a participação, em seu sentido
dinâmico de interapoio e integração, visando à construção de
uma realidade mais significativa, não se constitui em práticas
comuns nas escolas (LÜCK et al., 2012, p. 19).
Como transformar não em sim no sentido de participação? Retomando,

as TDIC revolucionaram a forma como nos comunicamos e produzimos e as
profissionalidades são dependentes e oriundas deste contexto, em número cada
vez maior. Logo, se a inclusão for distante, quem ficará prejudicado? No entanto,
de nada vale a tecnologia se não houver tratamento dos valores humanos, ou
seja, do fazer para o bem comum: para colaborar na construção de um mundo
melhor.
Neste sentido, o pensar se torna aliado do ato de curricular e quanto mais

houver fomentação desse caminho, maior a chance do desenvolvimento de
capacidade em criar bons caminhos.
Tudo na escola é currículo, mesmo o desejo e a história dos membros. A

prescrição apresenta estudos importantes, mas a reflexão da comunidade outros
tantos, a lei apoia na execução, mas as ações da comunidade também têm papel
importante de apoio. Logo, o currículo na comunidade escolar está na identificação
de suas características particulares, nas ações legais e do coletivo, nos projetos,
na forma como se serve a merenda e, sobretudo, no diálogo entre os pares.
Todos são pares que podem contribuir em caminhos de melhoria, de

conscientização, sobretudo, aquela que quebra a visão de currículo como um
conjunto de conteúdos elencados e findados em tempos possíveis: não é isso.
Construir se faz com base de suporte, sempre se parte de algum lugar e
124
quanto mais se conhece o lugar, os participantes, seus anseios, necessidades, as

condições e o que é preciso, maior será a possibilidade de trilhar bons caminhos.
Todos esses movimentos são curriculares, vivos e dinâmicos nas escolas, por
mais que pareçam inertes, e ao mesmo tempo necessitam de novas fomentações
em perguntas, convites e fazeres. Pode ser impossível e infrutífero ficar no mesmo
lugar, o movimento faz parte do modus operandi da humanidade.
Por fim, o convite para curricular é a ação que permite que a comunidade
se identifique com a proposta, isso inclui todos os membros, sem exceção: a
oportunidade está em caminhar para fazer parte, em encontrar significados do
caminho e poder contar uma história com alegria e transparência: com acertos,
erros, melhorias, sonhos, realizações e acolhimentos.
O pensamento filosófico é necessário ao caminho (currículo), bem como a

conscientização que ele é possível de melhoria até no plano de aula.
FIGURA 10 – REPRESENTAÇÃO DE CURRÍCULO E COMUNIDADE ESCOLAR
125
1 Destaque o que você considera importante sobre o texto

estudado, esse caminho pode incluir o material sobre o ginásio
vocacional.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
2 Qual possibilidade pode indicar a participação da comunidade

escolar no currículo?
( ) Poder escolher a ordem dos conteúdos do livro-texto.

( ) Contribuir com valores para a APM.
( ) Acompanhar as publicações de boletins e resultados dos
estudantes.
( ) Frequentar a escola de conselheiros ofertada pela escola.
3 O que você constrói com relação ao currículo escolar?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
126
O caminho (estudo) percorrido nesse livro procurou oferecer aproximações
acerca do entendimento sobre currículo escolar, no campo histórico, normativo
(leis), teórico (tipos de correntes de propósito e métodos) e as dimensões (políticas,
econômicas e sociais). Neste sentido, indicou a necessidade de conscientização
de que o currículo se constrói, também, na escola em várias ações: PPP, nos
planos de aula, nas ações democráticas de participação da comunidade e na
realidade da aula.
Isso significa que o professor conduz o plano e que pode mudá-lo ao longo
do caminho, e ainda podem ocorrer interações na prática que mudem o contexto
desse percurso: para o bem e para o mal. Logo, quanto mais conscientizado e
crítico for o caminho de formação dos profissionais da educação, maior será a
capacidade de lidar com todos os elementos que compõem o currículo escolar.
No entanto, o processo de formação profissional necessita de políticas

públicas que garantam o financiamento da formação de professores, como objeto
127
de plano de nação: cuidar dos caminhos integralmente. Para além, a formação

inicial é um ponto desse processo que deve ser cíclico e majorante.
Cíclico porque pode retomar assuntos já percorridos pelo profissional e

majorante porque sempre apresentará uma nova construção de entendimento e
de capacidade de solução de problemas. Contudo, o processo de formação é
permanente: formação continuada (graduações, pós-graduações, extensões etc.)
e formação continuada em serviço (realizada entre os pares de cada comunidade
escolar).
Decerto, o entendimento de currículo exigirá esses caminhos formativos,

pela complexidade da área e pela dinâmica como a sociedade muda suas formas
de ser e existir, tal como o contexto das tecnologias digitais fomentado neste
caminho de estudo. Os profissionais se depararão com entendimentos diversos
e ambientes de trabalho que ainda entendem o currículo como algo pronto, de
informação fácil, que exige pouca alteração.
Tais suposições contribuem para a instância do currículo escolar, que

depende da capacidade de mobilização, mediação dos profissionais envolvidos
no processo, e para estas capacidades o estudo dos caminhos participativos
e democráticos foram expostos como possiblidade real, postas em leis e
necessárias para reflexões continuadas. Os bons estudos deixam caminhos para
novos: sempre é tempo de estudar!
128
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Visor Distribuiciones, 1995.
131
132

Estrutura Curriculares DA FÍSICA 2022

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Estrutura Curriculares DA FÍSICA 2022

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ESTRUTURAS

Autoria: Leandro Wendel Martins

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2020

Martins, Leandro Wendel

Estruturas curriculares: Inter e transdisciplinaridade. / Leandro Wendel

132 p.; il.

1. Estruturas curriculares. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo

As origens e significados estão relacionados com a busca dos fragmentos

No segundo momento, o percurso dos currículos no país e as propostas de

O estudo da contemporaneidade relacionada ao contexto das dimensões

A docência se transforma em caminhos polidocentes e o magistério requer

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Conhecer origens do termo e organização escolar ao longo dos tempos com

 Analisar o caminho histórico de formação da escola e dos currículos escolares

 Entender a importância das reflexões para tomadas de decisões que impactam

 Refletir e criar arcabouço sobre os elementos necessários aos contextos

Eles auxiliam também a compreensão das intenções sociais, políticas e

Agora que já estamos aquecidos e preparados para este tema, estamos

2 A ORIGEM DO TERMO E SEUS

Partindo desta premissa, o estudo de Hamilton (1993) colabora com o

O termo, como aponta Hamilton (1993), tem origem do latim e significa

As formas de relação com as universidades e colégios foram agitadas no final

Tal contexto se construiu com base no ramismo, uma dialética possível em

Esses fatos mudaram a forma como os colégios e universidades conduziam

Nesse contexto, se por um lado o modelo suprimiu o estudo pautado em

A Revolução Francesa e a Industrial se valeram dessa forma de oferecer

Outra forma de estudar um termo se dá por meio dos dicionários específicos

O “currículo” designa não somente o conteúdo do ensino, como

As relações com as correntes de pensamento, que influenciam o tipo de

Nesse contexto, o currículo escolar pode mudar a sociedade com processos

Posto isso, o currículo não é apenas o elencar de conteúdos divididos em

Na pesquisa sobre o termo ‘currículo na educação a distância’, no Dicionário

O conceito dinâmico do termo é perceptível porque compreende ações

No Minidicionário Aurélio, ‘currículo’ consta como as matérias constantes de

A prescrição ocorre das esferas legais para as escolas como determinantes

As finanças, o espaço físico, a contratação de profissionais especializados,

pode ser instrumento de manutenção de poder e de perpetuação de modelos

As diversas relações que fixam diretrizes curriculares têm

A sociedade é dinâmica e sofre mutações constantes, as escolas são parte

O caminho (currículo) se tornou mais complexo e com isso aumenta a

Posta a primeira aproximação deste texto com relação ao termo e suas

FIGURA 1 – NUVEM DE PALAVRAS DO TEXTO ESTUDADO

FONTE: <https://www.nubedepalabras.es/>. Acesso em: 2 set. 2020.

1 Segundo Hamilton (1993), quais eram os interesses em tirar

( ) Interesses exclusivamente econômicos.

2 O que significa o termo currículo?

3 Quais as relações que o currículo escolar estabelece com a

A necessidade de reformulação dos currículos dos estados-nações da

Nesta aproximação, os estudos de Chizzotti e Casali (2012, p. 14)

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

cultural dos Estados-membros. Entretanto, a pretensão da

A OCDE lançou em 1997 o Programme for International Student Assessment

Nesse contexto, a Definição e Seleção das Competências-Chave (DeSeCo

Chizzotti e Casali (2012, p. 15) apontam nove competências-chave

Categoria 1 – Capacidade de (to be able to) usar ferramentas

Os autores apontam que o relatório serviu de base para a elaboração dos

A aproximação de outros momentos históricos, mesmo que de maneira

No entanto, a visão de habilidades e competências muda o modus operandi

não servem ao sujeito que resolverá problemas e produzirá inovações, como