PedagógicoMetodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa e Matemática

Metodologia e
Conteúdos Básicos de
Língua Portuguesa e
Matemática
Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
P284m
Pasqualini, Joseni Terezinha Frainer

Metodologia e conteúdos básicos de língua portuguesa e matemática.
/ Joseni Terezinha Frainer Pasqualini, Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer –
Indaial: UNIASSELVI, 2018.
274 p.; il.
ISBN 978-85-515-0180-1
1.Leitura – Estudo e ensino – Brasil. I. Pianezzer, Lúcia Cristiane

Moratelli. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 372.4
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Metodologia e
Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa e Matemática!

O livro de estudo, que aborda os principais conceitos acerca dos
temas, está organizado em dois conjuntos de conteúdos. O primeiro conjunto,
contendo três unidades, relaciona-se à Metodologia e Conteúdos Básicos de
Língua Portuguesa; e o segundo conjunto, também contendo três unidades,
relaciona-se à Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática.

Entendemos que o desafio do professor que trabalha com a disciplina
de Língua Portuguesa é completar o conhecimento prévio que o aluno já
tem sobre a leitura e a escrita, uma vez que o mesmo chega à escola com
conhecimentos diversos. O professor, a partir desse conhecimento prévio,
planejará intervenções necessárias no intuito de propiciar a ampliação das
habilidades linguísticas.
Por sua vez, para ensinar Matemática com excelência é preciso

aprender, entender, internalizar os conceitos, para depois ensiná-la,
verdadeiramente e naturalmente, às nossas crianças. Partindo desse
pressuposto, este livro de estudos lhe trará suporte e embasamento teórico,
bem como dicas que poderão contribuir no seu jeito de ensinar e aprender
matemática, enquanto educador consciente de seu papel.
Diante disso, na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos

Básicos de Língua Portuguesa, levaremos até você os principais conceitos
envolvendo o homem e a sua capacidade de comunicação, através dos
gêneros textuais.
E na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de

Matemática, apresentaremos um pouco da história da matemática, desde
sua forma tradicional à atual; abordaremos os documentos norteadores
do ensino dessa disciplina na Educação Infantil e nas Séries Iniciais;
e teceremos importantes reflexões acerca de aspectos relacionados às
formas de aprendizagem e “ensinagem”, com seus fundamentos, teorias e
metodologias.
Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua

Portuguesa, você será capaz de compreender a oralidade como uma questão
linguística, pois os conteúdos foram organizados de maneira a refletir sobre
o processo de fala, escuta, escrita e leitura, desenvolvendo as habilidades
necessárias à inserção da criança na condição de igualdade nas relações que
estabelece com o seu entorno.
III
Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de
Matemática, abordaremos as questões que envolvem o conhecimento lógico-
matemático, a construção do conceito de número e os sistemas de numeração,
além de compreendermos como se dá o ensinar e o aprender por meio da
resolução de problemas.

Na terceira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua
Portuguesa, consolidaremos algumas questões teóricas e práticas sobre
o ensino da Língua Portuguesa, que contribuirão para que você se torne
um professor sempre em busca de conhecimento e aperfeiçoamento. Além
disso, reforçaremos a ideia de que a escola é um espaço privilegiado para a
formação de leitores.

Na terceira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de
Matemática, falaremos sobre os conteúdos fundamentais a serem trabalhados
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Traremos
dicas de como ensinar a linguagem matemática na Educação Infantil e os
demais conteúdos pertinentes às crianças até o 5º ano, além de abordar
questões essenciais, como planejamento e avaliação.

Desejamos a você, acadêmico, um ótimo aproveitamento desses
conteúdos, que você encontre neste material um estímulo para buscar cada
vez mais o conhecimento e que possa utilizar os conceitos aqui aprendidos
em sua vida profissional.

Bons estudos!
IV
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS .
GÊNEROS TEXTUAIS ................................................................................................. 1
TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO............................................................................ 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO............................................................ 3
3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE........................................................................................... 5
4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL........................................................................................ 6
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 9
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 10
TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO................................................................... 13

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 13
2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO......................................................................................... 13
3 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL.................................................................................................. 15
3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA.................................................... 17
3.2 O TEXTO NARRATIVO................................................................................................................... 17
3.3 O TEXTO DESCRITIVO................................................................................................................... 20
3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO....................................................................................................... 21
3.5 O TEXTO INJUNTIVO..................................................................................................................... 26
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 27
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 29
TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL.................................................................................. 31

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 31
2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE DE GÊNEROS........ 31
3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO....................................................................... 32
3.1 JORNALÍSTICOS.............................................................................................................................. 33
3.2 CIENTÍFICOS.................................................................................................................................... 34
3.3 HUMORÍSTICOS.............................................................................................................................. 34
3.4 PUBLICITÁRIOS............................................................................................................................... 35
3.5 LITERÁRIOS...................................................................................................................................... 36
3.6 A CRÔNICA...................................................................................................................................... 38
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 40
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 41
UNIDADE 2 – A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA.......................................... 43
TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL................................................................................................. 45

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 45
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA................................................................... 45
3 HABILIDADES DE ESCUTA.............................................................................................................. 50
4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A ESCUTA NA SALA
DE AULA................................................................................................................................................. 54
VII
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................58
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................60
TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA .....................................................................................................61

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................61
2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR.....................................................................................61
3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL.........................................................................................65
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................70
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................71
TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS....................................................................73

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................73
2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS DE ESCRITA..........................73
2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR...............................................79
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE ESTUDOS....................................81
4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA: PROGRAMA GESTAR........................86
LEITURA COMPLEMENTAR..............................................................................................................90
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................94
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................96
UNIDADE 3 – A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES...............97
TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR...............................................................................................99

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................99
2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS...................................................................................99
3 A INTERTEXTUALIDADE................................................................................................................101
4 A LEITURA DE IMAGEM.................................................................................................................104
5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM................................................................105
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................109
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................110
TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA.......................................................................................111

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................111
2 O ATO DE LER COM CRITICIDADE.............................................................................................111
2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA............................................................................112
3 PRÁTICAS DE LEITURA...................................................................................................................113
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................120
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................121
TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES .

MIDIÁTICOS....................................................................................................................123
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................123
2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA............................................................123
3 O HIPERTEXTO ..................................................................................................................................125
3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS............................................................................................127
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................132
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................133
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................135
VIII
UNIDADE 1 – REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA........................................141
TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL........................143

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................143
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL...............................................................................143
3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS..............................................................................................145
4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL.................................................................................................146
5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL....................................................147
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................150
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................151
TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA...............153

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................153
2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO REFERENCIAL CURRICULAR .
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................................154
3 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS..........156
4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS.....................................................................157
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................160
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................161
TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA..............163

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 163
2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM JUNTOS.......................................... 163
3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM...................... 166
4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR?................................................... 168
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 171
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 173
UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA................................................................. 175
TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO

DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................................ 177
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 177
2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS............................................................. 177
3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA............................................................................. 187
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 190
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 191
TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO................................................ 193

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 193
2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS............................................................................................... 193
3 SENTIDO NUMÉRICO..................................................................................................................... 196
4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL..................................................................................... 197
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 199
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 200
TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS............................................................................................................ 201
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 201
2 A SITUÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA........................................................ 201
3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS............................................................... 206
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 213
IX
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................218
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................220
UNIDADE 3 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS...........................................................................221
TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL...........................223

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................223
2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)....................................................................................................223
2.1 OBJETIVOS......................................................................................................................................224
2.2 CONTEÚDOS..................................................................................................................................225
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................242
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................243
TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................245
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................245
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO...........................................................246
3 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO...........................................................248
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................251
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................252
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA .

MATEMÁTICA................................................................................................................253
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................253
2 PLANEJAMENTO...............................................................................................................................253
3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA................................255
3.1 JOGOS...............................................................................................................................................255
3.2 TECNOLOGIAS..............................................................................................................................259
4 AVALIAÇÃO.........................................................................................................................................262
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................270
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................272
REFERÊNCIAS...................................................................................................................................... 273
X
UNIDADE 1
O HOMEM E A CAPACIDADE DE
COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS
GÊNEROS TEXTUAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Nesta unidade, você será capaz de:
• refletir sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação;
• discutir as noções de texto, discurso, tipologia textual e gênero textual,

bem como possíveis diferenças que envolvem tais conceitos;
• reconhecer as principais características das tipologias textuais e de alguns

gêneros, que fazem parte do cotidiano e devem ser explorados no espaço
escolar;
• favorecer a criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando;
• compreender a noção de suporte como base de fixação do gênero.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará
atividades para maior compreensão das informações apresentadas.
TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A comunicação pode ser concebida como um espaço de interlocução
realizada enquanto processo social. O pressuposto dessa concepção prioriza a
relação do sujeito com a língua e suas condições de uso, considerando-a não só
como instrumento de informação, mas constitutiva do homem, como resultado
das interações sociais. De acordo com Bordenave (1986, p. 17), a comunicação
se confunde com a vida, comunicamos tanto quanto respiramos ou andamos,
“somente percebemos a sua importância quando, por acidente ou uma doença,
perdemos a capacidade de nos comunicar”.
Devemos considerar que, em todo ato de comunicação, existe uma intenção

e um objetivo por parte de quem expressa uma mensagem. O processo se faz e refaz
o tempo todo. Veremos a seguir os elementos que fazem parte dessa dinâmica.
2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO

As pessoas se comunicam o tempo todo de diversas maneiras, por meio
de desenho, pintura, escrita, por gestos, telefone, internet, dentre outros. Antes de
refletirmos sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação, é essencial
que recordemos que o linguista russo Roman Jakobson (1974) caracterizou seis
funções de linguagem, ligadas a todo o processo comunicativo, quais sejam: a
função referencial, cuja ação resulta na objetividade da informação; a emotiva ou
expressiva, na qual são encontradas as opiniões ou emoções daquele que profere
a mensagem; a função conativa ou apelativa, que possui como principal objetivo
influir no comportamento dos participantes; a fática, que, por sua vez, possui
como escopo manter acessível o diálogo entre os interlocutores; a denominada
função poética, que ocorre quando a construção e a elaboração da mensagem
é pensada a partir do literário; e, por último, a função metalingüística, que
acontece quando o código explica um elemento do próprio código. Além disso,
é importante observar que a linguagem sempre varia de acordo com a situação e
as funções de linguagem nunca estão isoladas, mas se mesclam e se combinam.
3
UNIDADE 1O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Quando nos comunicamos, desejamos confirmar algo ou demonstrar

sentimentos, persuadir alguém, dentre outros intentos, mas para que a
comunicação aconteça são necessários que alguns elementos se relacionem.
Observe o esquema a seguir:
FIGURA 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

Referente
Emissor Canal de Comunicação Receptor

Mensagem
Código
FONTE: Disponível em: <www.coladaweb.com/img/gallery/linguagem_2.JPG>.
Acesso em: 22 set. 2010.
Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém, aquele que emite

uma mensagem, considerado como fonte da informação.
É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi

transmitido pelo emissor. A comunicação efetiva-se quando a mensagem incide
de alguma maneira sobre o receptor. Entendida não necessariamente como
compreensão, mas recepção. Para tanto, o homem utiliza sinais devidamente
organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios utilizados
para a comunicação.
Outro elemento que faz parte desse esquema é o canal ou contato, ou seja,
a via de circulação de mensagens. No conjunto da comunicação, deverá ser um
elemento comum ao codificador e ao decodificador da informação veiculada. Os
órgãos dos sentidos são considerados canais de comunicação. Podemos receber
mensagens auditivas por meio de palavras, músicas e sons variados. Também
são transmitidas mensagens por meio do tato, como: pressões, trepidações,
toque, dentre outros. Os vários aromas, como, por exemplo, um perfume, são
mensagens olfativas e as gustativas envolvem temperos e sensações de quente,
frio ou morno. Como vimos, os sentidos são os canais físicos pelos quais uma
mensagem é transmitida, mas para que se estabeleça a comunicação é necessário
alguém para lhe dar sentido.
4
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE

Para que a comunicação se efetive é imprescindível o emissor, o receptor
e o canal. Ligada a esse processo está a mensagem, que se constitui a partir
do conteúdo das informações propagadas, ou seja, da combintação de signos
destinados a transmitir uma informação específica. A mensagem pode ser
entendida como um conjunto de palavras ou frases dispostas numa unidade de
sentido coerente para um determinado contexto.
O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação,

entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere. A produção
e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às circunstâncias que
ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos, não há texto sem contexto.
Há dois tipos de referentes: o situacional e o textual. O primeiro é

constituído pelos elementos da situação do emissor e do receptor e pelas
circunstâncias de transmissão da mensagem. Ocorre em situações nas quais
emissor e receptor estão em contato direto com os referentes. Perceba, caro
acadêmico, que, por exemplo, em uma sala de aula, quando a professora se dirige
ao aluno e diz “feche o caderno, guarde o material”, a mensagem remete a uma
situação espacial, temporal e a objetos reais. O segundo referente, denominado
textual, é constituído pelos elementos do contexto linguístico que estabelecem
a conectividade e a retomada de ideias, construindo uma cadeia significativa e
garantindo a unidade do texto.
Analise a frase extraída de Koch (2006, p. 101): “Os caminhoneiros fizeram

uma paralisação, bloqueando totalmente as principias rodovias do território
nacional. Considere-se que esse meio de transporte é vital para a economia do
país”. O pronome demonstrativo esse se refere a caminhões e, nesse caso, é
considerado um exemplo de referente textual.
Além disso, o contexto desempenha um papel primordial e a ideia de

comunicação sem o mesmo se torna insustentável. Van Dijk (apud KOCH, 2006, p.
33) define contexto como o “conjunto de propriedades da situação social que são
sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento
do discurso e de suas estruturas”.
Isso significa que, para que um texto seja compreendido e cumpra

seu objetivo, deve apresentar os seguintes fatores de textualidade: coerência,
coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade. As pessoas aplicam “os fatores ou princípios de textualidade a
todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando fazer com que essas
palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal e com
sentido” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud VAL, 2004, p. 3).
5
Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto

de signos com regras convencionais, que permite, a um grupo social, a elaboração
de uma mensagem. O emissor lança mão do código para elaborar sua mensagem
e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema de signos. É importante
ressaltar que a comunicação se efetivará por meio da linguagem verbal e não
verbal. Refletiremos sobre isso no próximo item.
E
IMPORTANT
Caro acadêmico, uma proposta voltada ao ensino da Língua Portuguesa é a de

o professor levar o aluno a atentar para esses fatores presentes em textos, pois o sentido
não reside tão somente na sua materialidade, está atrelado às condições de produção,
ou seja, às condições cognitivas, sociais e interacionais que estão imbricadas nos eventos
comunicativos.
4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL

“... é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”.
(Benveniste)
O homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se comunicar.

A linguagem ou código verbal é aquela que comporta a fala ou escrita, que se
concretiza numa determinada língua e se manifesta por palavras. Contudo, além
dessa, há outras formas de linguagem, como a pintura, a mímica, a dança, a
música, sinais luminosos, dentre outros, que são denominadas de linguagem não
verbal. Por meio dessas linguagens, o homem representa o mundo, exprime seu
pensamento, comunica-se e influencia os outros. Nos dois tipos de linguagem são
combinados os signos, de acordo com certas regras, obedecendo a mecanismos
de disposição. Há que se considerar que um mesmo fato poderá ser transmitido
por meio de um código verbal ou não verbal.
A linguagem verbal é linear, ou seja, signos e sons que a constituem

ocorrem um após o outro no tempo da fala ou no espaço da linha escrita. Em
outras palavras, cada fonema é empregado num momento distinto do outro.
O Soneto de Fidelidade de Vinícius de Morais corresponde a um belo

exemplo de linguagem verbal, através de palavras.
Soneto de Fidelidade
“De tudo ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
6
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
Quero vivê-lo em cada vão momento

E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento
E assim, quando mais tarde me procure
Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor (que tive):
Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.
(Até um dia meu anjo)”
FONTE: Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/de_tudo_ao_meu_amor_serei_atento/>.

Acesso em: 20 abr. 2012.
Já na linguagem não verbal, vários signos podem ocorrer simultaneamente.

Quando contemplamos um quadro, captamos de maneira imediata o conjunto de
seus elementos e, depois, por um processo analítico, decompomos essa totalidade.
A linguagem não verbal pode estar presentes na literatura, nas histórias

em quadrinhos, charges, placas de sinalização, etc ...
FIGURA 2 – HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
FONTE: Disponível em: <http://painsalgodaodoce.blogspot.com/2012/01/linguagem-nao-verbal.

html>. Acesso em: 20 abr. 2012.
A pintura de Leonardo da Vinci é um exemplo de linguagem não verbal

dentro da pintura. Para cada pessoa será uma mensagem.
7
FIGURA 3 - LINGUAGEM NÃO VERBAL
FONTE: Disponível em: <poeticia.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Os textos verbais e não verbais reproduzem a realidade e/ou exploram

temas abstratos. Assim, podemos concluir que há inúmeras formas de linguagem
verbal e não verbal. Na história em quadrinhos de Maurício de Sousa observamos
que pode ocorrer ao mesmo tempo a linguagem verbal e não verbal, chamada de
linguagem mista. Em que encontramos palavras e figuras.
Parece impossível pensar a humanidade sem essas formas de linguagem,

suporte para o compartilhamento de experiências, saberes, sentimentos, cultura
e conhecimento. Além disso, a linguagem se materializa em diferentes textos.
Sendo assim, no próximo tópico refletiremos sobre as principais diferenças entre
tipologia e gêneros textuais.
NOTA
Para aprimorar seus estudos, leia a síntese sobre as funções da linguagem

realizada por Richard Romancini, tendo por base os estudos de Ramon Jakobson.
8
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém.
• É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi

transmitido pelo emissor.
• O canal ou contato é a via de circulação de mensagens. No conjunto da

comunicação, deverá ser um elemento comum ao codificador e ao decodificador
da informação veiculada.
• Os sentidos são os canais físicos pelos quais uma mensagem é transmitida.
• O homem utiliza recursos verbais e não verbais para se comunicar. O código

verbal é aquele que comporta a fala ou a escrita. A linguagem verbal é linear,
ou seja, signos e sons que a constituem ocorrem um após o outro no tempo da
fala ou no espaço da linha escrita.
• A linguagem não verbal se utiliza de símbolos, pintura, a mímica, sinais

luminosos, dentre outros.
• Na linguagem verbal e não verbal são combinados os signos, de acordo com

certas regras, obedecendo a mecanismos de disposição. Há que se considerar
que um mesmo fato poderá ser transmitido por meio de um código verbal ou
não verbal.
• As formas de linguagem são suporte para o compartilhamento de experiências,

saberes, sentimentos, cultura e conhecimento.
9
AUTOATIVIDADE
1 Para que a comunicação aconteça são necessários alguns elementos. Sobre os

mesmos, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.
( ) O emissor é aquele que fala ou escreve a alguém; é considerado fonte da

informação.
( ) É denominado de receptor quem ouve ou lê o que foi transmitido pelo
emissor.
( ) Para a elaboração da mensagem, o homem se utiliza de sinais devidamente
organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios
utilizados para a comunicação.
( ) O canal ou contato é também um dos elementos que fazem parte da
comunicação; pode ser entendido como a via de circulação de mensagens.
No conjunto da comunicação, deverá ser um elemento comum ao
codificador e ao decodificador da informação veiculada.
( ) O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação,
entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere.
A produção e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às
circunstâncias que ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos;
não há texto sem contexto.
( ) Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto
de signos com regras convencionais que permite a um grupo social
a elaboração de uma mensagem. O emissor lança mão do código para
elaborar sua mensagem, e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema
de signos.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V - V - V - V - V - V.
b) ( ) F - V - F - V - V - V.
c) ( ) V - F - F - F - V - V.
d) ( ) F - F - V - V - F - V.
2 Estudamos que o homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se

comunicar. Escreva algumas das características que representam cada uma
dessas linguagens.
3 Leia, novamente, a Leitura Complementar que se encontra ao final do Tópico

1 e, em seguida, elabore um resumo contemplando as funções da linguagem.
10
4 Ramon Jakobson (1974) postulou seis diferentes funções da linguagem. Ainda
segundo o mesmo autor, dificilmente uma mensagem possuiria apenas uma
função, mas é possível notar uma função predominante em cada mensagem.
No que se refere às funções da linguagem, preencha as lacunas e em seguida
assinale a alternativa que apresenta as palavras que completam as lacunas
corretamente:
A _______________ é também denominada de função denotativa ou cognitiva,

é aquela cujo foco é a definição, explicitação, caracterização de aspectos do
contexto da comunicação.
A _______________ visa expressar a atitude de quem transmite a mensagem.
A _______________ geralmente possui o vocativo e o modo imperativo como

uma de suas características.
Uma das características da _______________ é a utilização de diferentes

recursos de linguagem tais como a rima, a sinestesia, a aliteração, a metáfora, a
metonímia, dentre outras.
a) ( ) função referencial - função emotiva - função poética - função

metalinguística.
b) ( ) função conativa - função poética - função referencial - função fática.
c) ( ) função metalinguística - função fática - função referencial - função
poética.
d) ( ) função referencial - função emotiva - função conativa - função poética.
11
12
UNIDADE 1
TÓPICO 2
CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
1 INTRODUÇÃO
Para nos expressar oralmente, fazemos uso de palavras ou frases, dispostas
numa unidade de sentido que denominamos texto. O processamento textual, quer
em termos de produção, quer em termos de compreensão, é constituído a partir
de estratégias inscritas no enunciado. Assim, em diferentes situações de uso, os
enunciados vão sendo organizados em termos de extensão, conteúdo e estrutura,
conservando características comuns, daí a serem considerados tipos relativamente
estáveis. Bakhtin (1997) denomina gêneros de discurso esses tipos estáveis de
enunciado. A seguir, apresentaremos algumas noções de texto, tipologia textual,
gênero textual e possíveis diferenças que envolvem tais conceitos.
2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO

De acordo com Koch (2006), o conceito de texto depende do conceito de
língua e sujeito e, por esse motivo, sempre teremos à disposição mais de uma
definição de texto. A autora parte da concepção interacional, dialógica, na qual
os sujeitos são percebidos atores e construtores, sendo que o texto é lugar de
interação ativa. Desse modo, o conceitua como:
[...] uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos

selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de
modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão
de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação, de processos e
estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação)
de acordo com as práticas socioculturais (KOCH, 2006, p. 22).
Nessa interação, os sujeitos envolvidos constroem uma representação

do que querem informar, ativando, para tanto, saberes e conhecimentos prévios
e, além disso, aplicam os “fatores ou princípios de textualidade, ou seja, a
coerência, a coesão, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a
informatividade e a intertextualidade, os quais corroboram para que as palavras
possam ser entendidas como um texto inteligível” (BEAUGRANDE; DRESSLER,
1981 apud VAL, 2004, p. 4).
13
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Quanto à coerência, essa depende significativamente dos conhecimentos

do leitor. Os sujeitos envolvidos necessitam partilhar o vocabulário, as
características da língua, os tipos e gêneros textuais, a visão de mundo, as
crenças, as expectativas e os valores. Outro princípio é a coesão, responsável pela
unidade formal do texto. Essa é construída através de mecanismos gramaticais
e lexicais. A coerência e a coesão têm em comum a característica de promover a
inter-relação semântica entre os elementos do discurso. A primeira faz referência
à lógica entre os conceitos, e a segunda, por sua vez, à expressão desse vínculo no
plano linguístico. Beaugrande e Dressler (1981 apud VAL, 2004) falam ainda de
outro componente de textualidade: a intertextualidade, que concerne aos fatores
que fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de outro(s)
texto(s). O fator denominado situacionalidade, diz respeito aos elementos
responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que
ocorre a situação comunicativa. Além disso, há que se considerar que o interesse
do leitor vai depender do grau de informatividade de que o texto é portador. Já a
intencionalidade faz menção ao propósito do produtor em construir um discurso
coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente numa
determinada situação comunicativa. A aceitabilidade, por sua vez, diz respeito à
expectativa do receptor e constitui a contraparte da intencionalidade.
Sendo assim, para elaborar um texto, faz-se uso de estruturas e formas

mais ou menos estáveis, conteúdos específicos e utiliza-se fatores de textualidade
que, de certo modo, são diretamente influenciados pela história discursiva
individual do escritor.
Nessa reflexão sobre os fatores de textualidade, a pretensão é mostrar

a você, acadêmico, que, na prática da escrita, existem muitos aspectos a serem
considerados, pois uma sequência textual se refere à maneira de organizar
o texto linearmente, formando uma unidade coesa e coerente, expressando
linguisticamente o efeito de sentido. Já as modalidades discursivas são formas
de organização dos gêneros textuais com a finalidade de produzir um efeito
discursivo específico nas relações entre os usuários de uma língua.
A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da

frase, como unidade por excelência, com significação autônoma. Com o alargamento
dos estudos, ocorre uma mudança de posicionamento, passando a conceber o texto,
e não mais a frase, como unidade de sentido. Segundo Fiorin (2006, p. 13), as frases
não podem ser consideradas de forma isolada, mas sim dentro do encadeamento
que se articula internamente para instituir uma rede de sentidos, pois “Todo texto
contém um pronunciamento dentro de um debate de escala mais amplo".
O ser humano está inserido em um contexto, vive em uma rede de relações

sociais, que têm em comum proibições, regras, permissões, que exercem influência
direta sobre cada componente do grupo. Segundo Meurer (1997, p. 15), “vivemos
em ambientes institucionalmente organizados, [...] as instituições são caracterizadas
por práticas e valores específicos e que tais valores são expressos através da
linguagem”. O autor em questão define texto e discurso como:
14
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
O discurso é o conjunto de afirmações que, articuladas através

da linguagem, expressam os valores e significados das diferentes
instituições; o texto é realização linguística na qual se manifesta
o discurso. Enquanto o texto é uma entidade física, a produção
linguística de um ou mais indivíduos, o discurso é o conjunto de
princípios, valores e significados por trás do texto. Todo discurso é
investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de conceber a
realidade. Além disso, todo discurso é também reflexo de uma certa
hegemonia, isto é, exercício de poder e domínio de uns sobre outros. A
partir dessas características, o discurso organiza o texto e até mesmo
estabelece como o texto poderá ser, quais tópicos, objetos ou processos
serão abordados e de que maneira o texto deverá ser organizado
(MEURER, 1987, p. 45).
Sendo assim, os textos são diferentes em função das diferentes instituições

que os criam. Por exemplo, um texto criado dentro do discurso da Igreja será
diferente de um criado dentro do discurso de partidos políticos, cada qual, em
seu discurso, expressará determinadas ideologias, determinadas maneiras de ver
e ler o mundo.
Os eventos discursivos são as atividades de linguagem efetuadas em

determinados ambientes discursivos, através de gêneros textuais, que, por sua
vez, são instituídos de modalidades discursivas e de sequências textuais, com
objetivos específicos de interação. O uso de gêneros do discurso como o judiciário,
o midiático, o escolar, o religioso, o familiar, o político se refere aos ambientes
discursivos. No tópico a seguir, abordaremos as principais características, bem
como as possíveis diferenças inerentes ao gênero e à tipologia textual.
3 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL

A palavra gênero tem sido usada desde Platão, para diferenciar o modo pelo
qual os textos se caracterizam como gênero lírico, dramático e épico. Faraco (2003,
p. 108), acerca da etimologia da palavra gênero, afirma que “a base indo-europeia -
gen- significa ‘gerar’, ‘produzir’. Em latim, ligada a esta base aparece o substantivo
genus, generis, genitum, gignere que significa ‘gerar’, ‘criar’, ‘produzir’, ‘provir’”.
Ainda segundo Faraco (2003), o termo gênero é usado para designar tipos
de textos; é uma extensão da noção de descendência. Dizendo de outro modo,
o ser humano é agrupado por descendência de um mesmo ancestral, os escritos
possuem certas características ou propriedades comuns e podem, também, a
partir das mesmas, serem agrupados.
Para Bakhtin (1997), todo o enunciado oral ou escrito corresponde a um

gênero, que por sua vez possuem uma estabilidade relativa e são aprendidos na
sociedade da qual o sujeito faz parte. O autor classifica os gêneros em primário e
secundário. O primário corresponde à linguagem familiar, informal. Os gêneros
secundários são mais complexos, sistematizados, tais como o teatro, o romance,
os textos científicos, dentre outros.
15
UNI
Mikhail Mikhailovitch Bakhtin nasceu em 1895. Formou-se em História e Filologia

na Universidade de São Petersburgo, mesma época em que iniciou encontros para discutir
linguagem, arte e literatura com intelectuais de formações variadas, no que se tornaria o
Círculo de Bakhtin.
Marcuschi (2002) distingue tipo de gênero textual. De acordo com esse

autor, os tipos textuais abrangem a narração, a descrição, a argumentação,
a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são inúmeros, tais
como: telefonema, carta, romance, dentre outros. Além disso, estabelece outras
diferenças, com as quais os tipos textuais constituem os enunciados encontrados
no interior de um gênero. Veja o quadro a seguir:
QUADRO 1 – GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE

TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS
1 constructos teóricos definidos por 1 realizações linguísticas concretas definidas
propriedades linguísticas intrínsecas; por propriedades sociocomunicativas;
2 constituem sequências linguísticas ou 2 constituem textos empiricamente
sequências de enunciados e não são textos realizados cumprindo funções em situações
empíricos; comunicativas;
3 sua nomeação abrange um conjunto limitado 3 sua nomeação abrange um conjunto aberto
de categorias teóricas determinadas por e praticamente ilimitado de designações
aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, concretas determinadas pelo canal, estilo,
tempo verbal; conteúdo, composição e função;
4 designações teóricas dos tipos: narração, 4 exemplos de gêneros: telefonema, sermão,
argumentação, descrição, injunção e carta comercial, carta pessoal, romance,
exposição. bilhete, aula expositiva, reunião de
condomínio, horóscopo, receita culinária,
bula de remédio, lista de compras,
cardápio, instruções de uso, outdoor,
inquérito policial, resenha, edital de
concurso, piada, conversação espontânea,
conferência, carta eletrônica, bate-papo
virtual, aulas virtuais etc.
FONTE: Disponível em: <http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/download/eixo_alfabetizacao_

10_110809_porto_aldeia/generos_textuais_marcusck.doc.>. Acesso em: 20 jul. 2010.
Segundo Marcuschi (2002), os gêneros contribuem para as atividades

que envolvem a comunicação, são flexíveis e dinâmicos, ou seja, nas sociedades
anteriores à comunicação escrita, o conjunto de gêneros desenvolvido pelas
mesmas era limitado. Há que se considerar que com o advento da cultura impressa,
da industrialização e, mais recentemente, da tecnologia, ocorreu uma expansão
16
de novos gêneros e formas de comunicação. As novas tecnologias favorecem o

surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas
de seus antecessores, é o caso do correio eletrônico, que tem nas cartas pessoais
ou comerciais e no bilhete os seus antecessores.
De acordo com o exposto, a expressão tipo de texto, usada no cotidiano

e nos livros didáticos, é empregada de forma equivocada. Uma carta pessoal é
um gênero textual e contém em seu interior várias sequências tipológicas. Ao
falarmos ou escrevermos, estaremos sempre “arranjados” no interior de algum
gênero que são permeados por tipos textuais.
DICAS
Caro acadêmico, para aprofundar suas reflexões, sugerimos a leitura do livro

“Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão”, de Luiz Antonio Marcuschi.
O trabalho com gêneros converge para o que preconizam os Parâmetros

Curriculares Nacionais, no que se refere ao fazer pedagógico, ou seja, exploração
dos mais variados gêneros. Todavia, antes de refletirmos sobre questões que
envolvem o texto em sala de aula, aprofundaremos nossos estudos acerca das
tipologias textuais e suas principais características.
3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA

Como vimos anteriormente, os gêneros textuais são inúmeros e os tipos
textuais podem ser classificados em textos narrativos, argumentativos, descritivos
e injuntivos. A seguir, faremos uma explanação das principais características de
cada uma dessas tipologias textuais, por entender que as mesmas fazem parte do
cotidiano e devem ser exploradas no espaço escolar, com o intuito de favorecer a
criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando.
3.2 O TEXTO NARRATIVO

A narração é um tipo de texto real ou ficcional, em que se conta uma
história, um acontecimento ou um ato. Na linguagem profissional, seu uso é
frequente em relatórios, termos de audiências e atas, dentre outros. É também
muito explorada na literatura.
Os elementos que fazem parte da narrativa literária são recursos dos quais
o escritor lança mão para a dinamização das personagens e do enredo, com o
intuito de atrair a atenção do leitor. Nesse sentido, é importante que, na escola, o
17
professor atente para esses aspectos, a fim de que esse possa refletir juntamente
com os alunos o que engendra uma narração.
A narrativa estrutura-se a partir da apresentação, também conhecida

como início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas circunstâncias
e personagens presentes na história. Outro aspecto é o conflito ou a complicação,
período em que o aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em
um ou mais episódios que se sucedem. Já no clímax a narrativa atinge seu ponto
máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do
conflito. Observe a narração que segue de Carlos Drummond de Andrade.
O furto da flor
Carlos Drummond de Andrade
Furtei uma flor daquele jardim. O porteiro do edifício cochilava, e eu

furtei a flor.
Trouxe-a para casa e a coloquei num copo. Logo senti que ela não
estava feliz. O copo destinava-se a beber, e uma flor não é para ser bebida.
Passei-a para um vaso e notei que ela me agradecia, revelando melhor sua
delicada composição. Quantas novidades há numa flor, se a contemplarmos bem.
Sendo o autor do furto, eu assumia a obrigação de conservá-la. Renovei a

água do vaso, mas a flor empalidecia. Temi por sua vida. Não adiantava restituí-
la ao jardim. Nem apelar para o médico de flores. Eu furtara, eu via morrer.
Já murcha e com a cor particular da morte, peguei-a docemente e fui

depositá-la no jardim onde nascera. O porteiro estava atento e repreendeu-me:
- Que ideia a sua de vir jogar lixo neste jardim!
FONTE: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos Plausíveis. Rio de Janeiro: José Olímpio. (s.d).
Nessa narrativa, percebe-se a presença bem distinta da introdução,

na qual são expressas as informações necessárias ao entendimento do texto; a
complicação, em que as personagens iniciam o desencadeamento do processo e
o aparente equilíbrio dá lugar a transformações; o clímax, no qual se verifica o
ponto de maior tensão; e, por fim, a conclusão, em que a questão é organizada e
o equilíbrio é retomado.
Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode
ser marcada pelo discurso direto (reprodução direta das falas das personagens)
ou discurso indireto livre, em que a narrativa é permeada pela intervenção do
18
narrador e pela fala das personagens. Outro tipo de discurso encontrado é o

indireto. Nesse caso, cabe ao narrador a tarefa de contar os fatos que se sucedem
com as personagens.
Além disso, uma narrativa pode ser conduzida por um narrador não
participante, que se situa fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que
convive com os outros na história narrada e toma parte da mesma. A narrativa,
portanto, poderá ser escrita na primeira ou na terceira pessoa do discurso. Veja
um exemplo de narrador não participante, ou seja, a ele cabe somente o papel de
contar a história:
A filha mais amada que qualquer outra

Era uma vez um rei que tinha uma filha. Não tinha duas, tinha uma e
como só tinha essa gostava dela mais do que qualquer outra.
A princesa também gostava muito do pai, mais do que de qualquer

outro, até o dia em que chegou o príncipe. Aí ela gostou do príncipe mais do
que de qualquer outro.
O pai, que não tinha outra para gostar, achou logo que o príncipe
não servia. Mandou investigar e descobriu que o rapaz não tinha acabado os
estudos, não tinha posição, e o reino dele era pobre. Era bonzinho, disseram,
mas enfim, não era nenhum marido ideal para uma filha de quem o pai gosta
mais do que de qualquer outra.
O rei então chamou a fada madrinha da princesa. Pensaram, pensaram,

e chegaram à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir.
Quem sabe, no sono sonhava com outro e se esquecia dele.
Dito e feito, deram uma batida mágica para a jovem, que adormeceu na
hora, sem nem dizer boa-noite.
FONTE: COLOSANTI, Marina. Uma ideia toda azul. Rio de Janeiro: Nórdica, 1979, p. 53-54.
Outro aspecto faz alusão ao espaço, ambiente, ou cenário, por onde se

desenvolve a trama e circulam as personagens. Seu meio familiar, social, tipo
de habitação, clima, vestuário são elementos do espaço que corroboram para a
significação e a verossimilhança da narrativa.
O tempo também é fator a ser considerado, sendo assim, o narrador

pode se posicionar de diferentes maneiras em relação aos acontecimentos. Ele
pode narrar os fatos no tempo em que eles estão acontecendo, narrar um fato já
concluído ou entremear presente e passado.
19
3.3 O TEXTO DESCRITIVO

Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres
ou objetos é adotar o ato de descrever. Os textos que possuem como estratégia
predominante a descrição oferecem a possibilidade de visualizar o cenário, as
personagens, os objetos no qual uma determinada ação se desenvolve. Podemos
encontrar a descrição em romances, novelas, contos, nos textos de jornais e
revistas, nos dicionários, em textos científicos, dentre outros.
A reprodução fiel do objeto é uma das características do texto descritivo,

para tanto o escritor emprega a linguagem denotativa. Já na linguagem subjetiva,
o objeto é idealizado a partir de como ele é visto e sentido, e essa linguagem é
comumente encontrada em textos literários e faz uso da linguagem conotativa,
das comparações, das metáforas. Além disso, na organização desse tipo de texto,
quem escreve capta a realidade a partir de um ponto de vista, organizando
as ideias no intuito de informar o leitor, convencê-lo, transmitir impressões,
sentimentos e emoções. A descrição também aparece nos textos argumentativos,
nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da arguição. Observe o texto
que segue do escritor Graciliano Ramos:
Entreabriu a porta, mergulhou na faixa de luz que passou pela

fresta, correu o trinco devagarinho. Avançou, temendo esbarrar nos móveis.
Acostumando a vista, começou a distinguir manchas: cadeiras baixas e
enormes, que atravancavam a saleta. Escorregou para uma delas, o coração
aos baques, o fôlego curto. Afundou no assento gasto. As rótulas estalaram,
as molas do traste rangeram levemente. Ergueu-se precipitado, encostou-se
à parede, com receio de vergar os joelhos. Se as juntas fizessem barulho, os
moradores iriam acordar, prendê-lo. Achou-se fraco, sem coragem para fugir
ou defender-se. Acendeu a lâmpada e logo se arrependeu. O círculo de luz
passeou no assoalho, subiu numa cadeira e sumiu-se. A escuridão voltou.
Temeridade acender a lâmpada.
FONTE: RAMOS, Graciliano. Um Ladrão. In: ______. Insônia. São Paulo: Record, 1947.
O texto apresentado é classificado como narração, uma vez que o escritor

fez uso de uma das características básicas dessa tipologia textual, qual seja, a
sequência cronológica, marcada pela sucessão de ações que são expressas através
dos verbos entreabriu, mergulhou, correu, avançou... Note, porém, que a
narrativa é interrompida para dar espaço à descrição: cadeiras baixas e enormes,
que atravancam a saleta. É como se a cronologia da narrativa parasse para, em
seguida, a descrição ser retomada. Pode-se dizer, então, que a descrição apresenta
uma suspensão do curso do tempo para sublinhar as características de um objeto,
ser ou processo. Além disso, a que se considerar que existem textos descritivos
ditos puros, como é o caso das listas, por exemplo.
20
3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO

Ao consultar o dicionário (HOUAISS; VILLAR, 2009), constatamos que
a palavra argumento pode ser entendida como apresentar ideias em objeção
a outras ideias; entrar em controvérsia; discutir, disputar. Caracteriza-se por
ampliar a discussão de um assunto ou tema, com o objetivo de influenciar,
persuadir, conquistar. Um argumento, geralmente, vem acompanhado de provas
e técnicas de convencimento, com o intuito de provocar adesão ou mudança de
um ponto de vista.
Um texto argumentativo pode ser analisado a partir de uma intenção.

Segundo Koch (1984), a intenção institui a seleção e a elaboração da estratégia
argumentativa, desde a seleção do tema, a estruturação, bem como os recursos
linguísticos e estilísticos a serem utilizados para melhor persuadir o leitor. Observe
a estrutura de um texto argumentativo. O primeiro exemplo é de argumentação
formal, o segundo é de argumentação informal.
A nomenclatura é de Garcia. Vejamos, primeiramente, como o autor

caracteriza a argumentação formal:
1 Proposição (tese): afirmativa suficientemente definida e limitada;

não deve conter em si mesma nenhum argumento.
2 Análise da proposição ou tese: definição do sentido da proposição
ou de alguns de seus termos, a fim de evitar mal-entendidos.
3 Formulação de argumentos: fatos, exemplos, dados estatísticos,
testemunhos etc.
4 Conclusão.
O texto a seguir contém os elementos da argumentação formal.
Gramática e desempenho linguístico

Gilberto Scarton
1 Pretende-se demonstrar no presente artigo que o estudo intencional da

gramática não traz benefícios significativos para o desempenho linguístico
dos utentes de uma língua.
2 Por “estudo intencional da gramática” entende-se o estudo de definições,

classificações e nomenclatura; a realização de análises (fonológica,
morfológica, sintática); a memorização de regras (de concordância, regência
e colocação) - para citar algumas áreas. O “desempenho linguístico”,
por outro lado, é expressão técnica definida como sendo o processo de
atualização da competência na produção e interpretação de enunciados; dito
de maneira mais simples, é o que se fala, é o que se escreve em condições
reais de comunicação.
21
3 A polêmica pró-gramática x contra gramática é bem antiga; na verdade,

surgiu com os gregos, quando surgiram as primeiras gramáticas. Definida
como “arte”, “arte de escrever”, percebe-se que subjaz à definição a ideia
da sua importância para a prática da língua. São da mesma época também
as primeiras críticas, como se pode ler em Apolônio de Rodes, poeta
Alexandrino do séc. II a.C.:
Raça de gramáticos, roedores que ratais na musa de outrem,

estúpidas lagartas que sujais as grandes obras, ó flagelo dos poetas
que mergulhais o espírito das crianças na escuridão, ide para o
diabo, percevejos que devorais os versos belos.
4 Na atualidade, é grande o número de educadores, filólogos e linguistas

de reconhecido saber que negam a relação entre o estudo intencional da
gramática e a melhora do desempenho linguístico do usuário. Entre esses
especialistas, deve-se mencionar o nome do Prof. Celso Pedro Luft com
sua obra “Língua e liberdade: por uma nova concepção de língua materna
e seu ensino” (L&PM, 1995). Com efeito, o velho pesquisar apaixonado
pelos problemas da língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação
linguística, reúne, numa mesma obra convincente, fundamentação para
seu combate veemente contra o ensino da gramática em sala de aula. Por
oportuno, uma citação apenas:
Quem sabe, lendo este livro muitos professores talvez abandonem a
superstição da teoria gramatical, desistindo de querer ensinar a língua
por definições, classificações, análises inconsistentes e precárias
hauridas em gramáticas. Já seria um grande benefício. (p. 99)
5 Deixando-se de lado a perspectiva teórica do Mestre acima referida, suponha-

se que se deva recuperar linguisticamente um jovem estudante universitário
cujo texto apresente preocupantes problemas de concordância, regência,
colocação, ortografia, pontuação, adequação vocabular, coesão, coerência,
informatividade, entre outros. E, estimando-lhe melhoras, lhe fosse dada uma
gramática que ele passaria a estudar: que é fonética? Que é fonologia? Que é
fonemas? Morfema? Qual é coletivo de borboleta? O feminino de cupim? Como
se chama quem nasce na Província de Entre-Douro-e-Minho? Que é oração
subordinada adverbial concessiva reduzida de gerúndio? E decorasse regras
de ortografia, fizesse lista de homônimos, parônimos, de verbos irregulares...,
e estudasse o plural de compostos, todas regras de concordância, regências...,
os casos de próclise, mesóclise e ênclise. E que, ao cabo de todo esse processo,
se voltasse a examinar o desempenho do jovem estudante na produção de
um texto. A melhora seria, indubitavelmente, pouco significativa; uma
pequena melhora, talvez, na gramática da frase, mas o problema de coesão,
de coerência, de informatividade - quem sabe os mais graves - haveriam de
continuar. Quanto mais não seja porque a gramática tradicional não dá conta
dos mecanismos que presidem à construção do texto.
22
6 Poder-se-á objetar que o ilustração de há pouco é apenas hipotética e que,

por isso, um argumento de pouco valor. Contra-argumentar-se-ia dizendo
que situação como essa ocorre de fato na prática. Na verdade, todo o ensino
de 1° e 2° graus é gramaticalista, descritivista, definitório, classificatório,
nomenclaturista, prescritivista, teórico. O resultado? Aí estão as estatísticas
dos vestibulares. Valendo 40 pontos a prova de redação, os escores foram
estes no vestibular 1996/1, na PUC-RS: nota zero: 10% dos candidatos, nota
01: 30%; nota 02: 40%; nota 03: 15%; nota 04: 5%, ou seja, apenas 20% dos
candidatos escreveram um texto que pode ser considerado bom.
7 Finalmente, pode-se invocar mais um argumento, lembrando que são

os gramáticos, os linguistas - como especialistas das línguas - as pessoas
que conhecem mais a fundo a estrutura e o funcionamento dos códigos
linguísticos. Que se esperaria, de fato, se houvesse significativa influência
do conhecimento teórico da língua sobre o desempenho? A resposta é óbvia:
os gramáticos e os linguistas seriam sempre os melhores escritores. Como na
prática isso realmente não acontece, fica provada uma vez mais a tese que se
vem defendendo.
8 Vale também o raciocínio inverso: se a relação fosse significativa, deveriam

os melhores escritores conhecer - teoricamente - a língua em profundidade.
Isso, no entanto, não se confirma na realidade: Monteiro Lobato, quando
estudante, foi reprovado em língua portuguesa (muito provavelmente por
desconhecer teoria gramatical); Machado de Assis, ao folhar uma gramática,
declarou que nada havia entendido; dificilmente um Luis Fernando Veríssimo
saberia o que é um morfema; nem é de se crer que todos os nossos bons
escritores seriam aprovados num teste de português à maneira tradicional
(e, no entanto, eles são os senhores da língua!).
9 Portanto, não há como salvar o ensino da língua, como recuperar

linguisticamente os alunos, como promover um melhor desempenho
linguístico mediante o ensino-estudo da teoria gramatical. O caminho é
seguramente outro.
O esquema do texto em seus quatro estágios é:
• Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se enuncia claramente a tese a

ser defendida.
• Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se definem as expressões “estudo
intencional da gramática” e “desempenho linguístico”, citadas na tese.
• Terceiro estágio: terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo e oitavo parágrafos,
em que se apresentam os argumentos.
• Quarto estágio: último parágrafo, em que se apresenta a conclusão.
23
Observe, agora, a caracterização da argumentação informal. A

argumentação informal apresenta os seguintes estágios:
1 Citação da tese adversária.

2 Argumentos da tese adversária.
3 Introdução da tese a ser defendida.
4 Argumentos da tese a ser defendida.
5 Conclusão.
Leia o texto de Luís Alberto Thompson Flores Lenz, Promotor de Justiça.
Considerações sobre justiça e equidade
Luís Alberto Thompson Flores Lenz
1 Hoje, floresce cada vez mais, no mundo jurídico e acadêmico nacional, a

ideia de que o julgador, ao apreciar os caos concretos que são apresentados
perante os tribunais, deve nortear o seu proceder mais por critérios de justiça
e equidade e menos por razões de estrita legalidade, no intuito de alcançar,
sempre, o escopo da real pacificação dos conflitos submetidos à sua apreciação.
2 Semelhante entendimento tem sido sistematicamente reiterado, na

atualidade, ao ponto de inúmeros magistrados simplesmente desprezarem
ou desconsiderarem determinados preceitos de lei, fulminando ditos dilemas
legais sob a pecha de injustiça ou inadequação à realidade nacional.
3 Abstraída qualquer pretensão de crítica ou censura pessoal aos insignes

juízes que se filiam a esta corrente, alguns dos quais reconhecidos como
dos mais brilhantes do país, não nos furtamos, todavia, de tecer breves
considerações sobre os perigos da generalização desse entendimento.
4 Primeiro, porque o mesmo, além de violar os preceitos dos Arts. 126 e 127
do CPC, atenta de forma direta e frontal contra os princípios da legalidade e
da separação de poderes, esteio no qual se assenta toda e qualquer ideia de
democracia ou limitação de atribuições dos órgãos do Estado.
5 Isso é o que salientou, e com a costumeira maestria, o insuperável José Alberto

dos Reis, o maior processualista português, ao afirmar que: “O magistrado
não pode sobrepor os seus próprios juízos de valor aos que estão encarnados
na lei. Não o pode fazer quando o caso se acha previsto legalmente, não o
pode fazer mesmo quando o caso é omisso”.
6 Aceitar tal aberração seria o mesmo que ferir de morte qualquer espécie de
legalidade ou garantia de soberania popular proveniente dos parlamentos, até
porque, na lúcida visão desse mesmo processualista, o juiz estaria, nessa situação,
se arvorando, de forma absolutamente espúria, na condição de legislador.
24
7 A esta altura, adotando tal entendimento, estaria institucionalizada a

insegurança social, sendo que não haveria mais qualquer garantia, na medida
em que tudo estaria ao sabor dos humores e amores do juiz de plantão.
8 De nada adiantariam as eleições, eis que os representantes indicados pelo

povo não poderiam se valer de sua maior atribuição, ou seja, a prerrogativa
de editar as leis.
9 Desapareceriam também os juízes de conveniência e oportunidade política

típicos dessas casas legislativas, na medida em que sempre poderiam ser
afastados por uma esfera revisora excepcional.
10 A própria independência do parlamento sucumbiria integralmente frente à

possibilidade de inobservância e desconsideração de suas deliberações.
11 Ou seja, nada restaria, de cunho democrático, em nossa civilização.
12 Já o Poder Judiciário, a quem legitimamente compete fiscalizar a

constitucionalidade e legalidade dos atos dos demais poderes do Estado,
praticamente aniquilaria as atribuições destes, ditando a eles, a todo
momento, como proceder.
13 Nada mais é preciso dizer para demonstrar o desacerto dessa concepção.
14 Entretanto, a defesa desse entendimento demonstra, sem sombra de

dúvidas, o desconhecimento do próprio conceito de justiça, incorrendo
inclusive numa contradictio in adjecto.
15 Isto porque, e como magistralmente o salientou o insuperável Calamandrei,

“a justiça que o juiz administra é, no sistema da legalidade, a justiça em
sentido jurídico, isto é, no sentido mais apertado, mas menos incerto,
da conformidade com o direito constituído, independentemente da
correspondente com a justiça social”.
16 Para encerrar, basta salientar que a eleição dos meios concretos de efetivação
da Justiça social compete, fundamentalmente, ao Legislativo e ao Executivo,
eis que seus membros são indicados diretamente pelo povo.
17 Ao Judiciário cabe administrar a justiça da legalidade, adequando o proceder

daqueles aos ditames da Constituição e da Legislação.
Esquema do texto em seus cinco estágios:
● Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se cita a tese adversária.

● Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se cita um argumento da tese
adversária “... fulminando ditos dilemas legais sob a pecha de injustiça ou
inadequação à realidade nacional”.
25
● Terceiro estágio: terceiro parágrafo, em que se introduz a tese a ser defendida.

● Quarto estágio: do quarto ao décimo quinto, em que se apresentam os
argumentos.
● Quinto estágio: os últimos dois parágrafos, em que se conclui o texto
mediante afirmação que salienta o que ficou dito ao longo da argumentação.
FONTE: Adaptado de: <http://www.pucrs.br/gpt/argumentativo.php>. Acesso em: 20 set. 2010.
Os aspectos sobre os textos argumentativos são assunto amplo e objeto

de estudo de áreas diversificadas, tais como Análise do Discurso, Linguística
do Texto, Pragmática, dentre outras, o que contribui para melhores resultados
pedagógicos, na orientação da leitura e da aprendizagem da escrita.
3.5 O TEXTO INJUNTIVO

É um tipo de texto que, geralmente, requer uma resposta direta ou indireta
do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos.
Verbos no imperativo, “Investigue e descubra se o rapaz estudou e qual sua
posição social”. No presente do indicativo, com sujeito indeterminado: “Chegou-
se à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir”, são algumas
das marcas dessa tipologia textual.
Outro exemplo de tipologia injuntiva pode ser retirado de uma receita.

Veja a receita de Massinha de modelar:
Material
2 xícaras (cerca de 250 ml) de farinha de trigo;
1 xícara (cerca de 125 ml) de sal;
água suficiente para dar consistência de pão à massa (pouco mais do que 1 xícara);
2 colheres de sopa de óleo comestível.
Se preferir, o óleo de amêndoa deixa um cheiro agradável nas mãos;
Corante comestível de várias cores.
Se optar por anilina, verifique se está escrito “comestível” na embalagem. É o
mesmo tipo usado para enfeitar bolos.
Outra opção é o coloral de origem vegetal ou pó de suco instantâneo.
Preparo:
Junte a farinha ao sal, obtendo uma mistura homogênea. Adicione corante à água
que será usada para dar consistência à massa. Aos poucos, misture a água corada
à mistura de farinha e sal, e vá misturando até obter um ponto de massa de pão.
Se você quiser obter uma cor mais forte, adicione mais corante à massa. Por
fim, adicione aos poucos o óleo e misture bem.
FONTE: GREGG, Elizabeth M. Dê uma atividade a seu filho quando ele não tiver o que fazer.
Rio de Janeiro: José Olympio, 1988. p. 123
Vimos, com relação ao exposto até aqui, que não podemos considerar gênero
como sinônimo de tipo textual, uma vez que cada qual possui especificidades e
características que os distinguem.
26
RESUMO DO TÓPICO 2
• O texto é um espaço que promove a interação, no qual os sujeitos envolvidos

constroem uma representação do que querem informar, ativando, para tanto,
saberes e conhecimentos prévios.
• Os princípios de textualidade, quais sejam: a coerência, a coesão, a

intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade, corroboram para que as palavras possam ser entendidas
como um texto inteligível.
• A sequência textual refere-se à maneira de organizar o texto linearmente,

formando uma unidade coesa e coerente.
• As modalidades discursivas são formas de organização dos gêneros textuais

com a finalidade de produzir um efeito discursivo específico nas relações entre
os usuários de uma língua.
• A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da frase

como unidade de significação e autônoma. Com o alargamento dos estudos,
ocorre uma mudança de posicionamento, que passa a conceber o texto, e não
mais a frase, como unidade de sentido.
• O ser humano está inserido em um contexto de relações sociais, que têm em

comum proibições, regras, permissões, que influenciam diretamente cada
componente do grupo e são expressos através da linguagem.
• O texto é uma entidade física e o discurso é o conjunto de princípios, valores e

significados que perpassam o texto.
• Todo discurso é investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de

conceber a realidade.
• Segundo Marcuschi (2002), os tipos textuais abrangem a narração, a descrição,

a argumentação, a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são
inúmeros, tais como: telefonema, carta, romance, dentre outros.
• Os gêneros são flexíveis e dinâmicos. As novas tecnologias favorecem o

surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas
de seus antecessores.
27
• A narração é um tipo de texto real ou ficcional no qual é contada uma história,
um acontecimento ou ato. Geralmente se estrutura a partir da apresentação,
conflito ou a complicação e o clímax, quando a narrativa atinge seu ponto
máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução
do conflito.
• Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode
ser marcada pelo discurso direto, discurso indireto livre e o indireto. Uma
narrativa pode ser conduzida por um narrador não participante, que se situa
fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que convive com os outros
na história narrada e toma parte da mesma.
• Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres

ou objetos é adotar o ato de descrever. Podemos encontrar a descrição em
romances, novelas, contos, nos textos de jornais e revistas, nos dicionários,
em textos científicos, dentre outros. A descrição também aparece nos textos
argumentativos e, nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da
arguição.
• O texto argumentativo caracteriza-se por ampliar a discussão de um assunto

ou tema, com o objetivo de influenciar, persuadir, conquistar.
• O texto injuntivo é um tipo de texto que requer uma resposta direta ou indireta
do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos.
São marcas dessa tipologia textual os verbos no imperativo e no presente do
indicativo, com sujeito indeterminado.
28
AUTOATIVIDADE
1 Elabore um quadro que contenha as principais diferenças entre gênero

textual e tipologia textual.
Gênero Textual Tipologia Textual
2 Quanto à estrutura da narrativa, classifique V para as sentenças verdadeiras

e F para as falsas.
( ) A narrativa se estrutura a partir da apresentação, também conhecida

como início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas
circunstâncias e personagens presentes na história.
( ) Em uma narrativa, o conflito ou a complicação é o período em que o
aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em um ou mais
episódios que se sucedem.
( ) Podemos dizer que no clímax a narrativa atinge seu ponto máximo,
que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do
conflito.
a) ( ) V - V - V.
b) ( ) F - V - V.
c) ( ) V - F - F.
d) ( ) F - F - V.
29
3 Leia e responda:
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos,

meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos
achatadas. Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do
busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criança devoradora de histórias
gostaria de ter: um pai dono de livraria.
Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez

de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-
postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde
morávamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com sua letra
bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”.
Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança,
chupando balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que
éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres.
Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler,
eu nem notava as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-
lhe emprestados os livros que ela não lia.
Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma
tortura chinesa. Como casualmente, informou-me que possuía as Reinações
de Narizinho, de Monteiro Lobato.
Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com
ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-
me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria. [...]
FONTE: LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. In: ______. O Primeiro Beijo. São Paulo:
Ática, 1996.
Assinale as alternativas corretas quanto ao narrador desse conto:
a) ( ) O narrador somente conta a história, não participa dos acontecimentos.

b) ( ) O narrador é uma personagem que convive com os outros na história
narrada e toma parte dos acontecimentos.
c) ( ) O narrador somente conta a história, ou seja, é um narrador não
participante.
d) ( ) O narrador e personagem desse conto é do sexo feminino.
30
UNIDADE 1
TÓPICO 3
SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
1 INTRODUÇÃO
Analisar os gêneros e os suportes textuais institui-se em preocupação
com o uso real da língua e com o modo pelo qual o ser humano se manifesta.
Explorar essa diversidade se estabelece como uma necessidade para a formação
e o desenvolvimento das competências linguísticas, o sujeito dotado das mesmas
utilizará a língua de modo variado, selecionará os recursos expressivos mais
adequados para a circunstância comunicativa em questão, adaptando os textos a
diferentes situações comunicativas desde a oralidade à escrita.
Para Cabral (1998), a busca pela informação tornou-se o bem mais

precioso, fato esse que explica a necessidade do letramento para saber interagir
socialmente, ser capaz de compreender os textos que circulam no dia a dia,
comunicar-se através da escrita, sejam quais forem os suportes, caneta e papel
ou teclado e tela do computador. A seguir abordaremos aspectos referentes à
diversidade de suportes e gêneros que circulam socialmente.
2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE

DE GÊNEROS
O texto pode ser definido como uma manifestação linguística escrita ou
falada, dotada de unidade comunicativa, semântica e formal ou, ainda, um objeto
linguístico que envolve produtores e receptores.
Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais

variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, nas pedras, nas
tabuinhas de argila ou de madeira, depois em rolos de papiro ou de pergaminho.
Na era moderna, o papel, a televisão, o cinema, o rádio, o outdoor e,

recentemente, a Internet. Marcuschi (2002) cita como exemplo de suportes: uma
tatuagem, a inscrição no céu produzida por um avião da esquadrilha da fumaça
ou, ainda, a areia da praia, que servem de suporte para pequenos poemas.
31
A noção de suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato

específico, que serve de base de fixação do gênero. Poder-se-ia dizer que essa
concepção expressa três aspectos: o suporte é um lugar físico ou virtual, tem
formato específico e serve para fixar e mostrar o texto. O suporte está inserido
num contexto de comunicação, numa situação, como um canal de natureza
do serviço prestado. O papel do suporte na relação com os gêneros converge
para o funcionamento dos mesmos, ou seja, o suporte não é neutro em relação
ao gênero, há uma interferência entre ambos. O outdoor, por exemplo, é um
suporte para gêneros, cujo intuito é fazer a publicidade de algum produto e/ou
propaganda política, comunicar e declarar algo ou convidar para algum evento.
Os espaços físicos onde estão escritos os gêneros textuais são objeto de observação,
especialmente porque há uma discussão sobre a leitura em relação ao suporte.
Sírio Possenti (2002, p. 208) enfatiza essa questão e afirma que “a leitura que se
faz dos textos é afetada pelo suporte”.
Pensemos em um texto no qual estão contidas informações carinhosas

sobre duas pessoas que se relacionam afetivamente. Dependendo do espaço em
que a sequência aparece inserida, diríamos que se trata de um bilhete, um recado,
uma carta ou um outdoor. O gênero é lido a partir da relação com o suporte e se
concretiza de acordo com o contexto. “Essa relação pode ser exemplificada pelas
anotações escritas feitas no ato de ler um jornal, por exemplo, que é diferente
quando lemos um texto e inferimos sobre algo que o mesmo contém” (POSSENTI,
2002, p. 209). Dito de outro modo, significa que o suporte não muda o conteúdo,
mas a relação com ele, por manter um contato diferenciado.
Possenti (2002) também chama a atenção sobre o contexto em que o suporte

circula. Uma mesma notícia terá repercussão diferente se publicada em jornais
distintos. Embora o conteúdo seja o mesmo, o efeito é outro, pois o status do suporte
influencia o leitor. O uso da escrita em locais públicos se multiplica, revelando um
ambiente textual de muitos e variados suportes. Todavia, o relevante e que merece
reflexão é o fato da influência que o suporte exerce sobre o leitor.
3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO

Como vimos, os gêneros textuais se constituem em situações comunicativas
e se expressam de várias maneiras: crônica, conto, romance, resenha, bilhete,
dentre outros tantos, com estruturas e suportes dos quais os usuários de uma
língua se atualizam de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos
seus interlocutores. Apresentaremos alguns dos gêneros comumente encontrados
em nosso cotidiano, no intuito de voltar nossa atenção para a afirmação de
Bakhtin (1997), qual seja, os gêneros são textos que encontramos diariamente,
com características definidas pela composição, pelos enunciados e pelo estilo.
32
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
3.1 JORNALÍSTICOS
Com a invenção da imprensa, o jornal, suporte para muitos gêneros, passou
a atingir um público grande de pessoas e a atualizar diariamente as informações a
respeito de um determinado assunto. É composto por várias seções e vários tipos
de texto. As informações são apresentadas em ordem decrescente de importância
ou relevância, seguindo assim uma técnica chamada de pirâmide invertida, cuja
base fica em cima, por conter o conteúdo mais importante, e o ápice embaixo, com
o conteúdo mais superficial.
O primeiro parágrafo de um texto jornalístico carrega o conteúdo mais

denso da matéria, as principais informações. Esse é um recurso utilizado para
que as pessoas possam selecionar as matérias que realmente lhes interessam para
avançar na leitura.
No que se refere ao estilo jornalístico, podemos observar que a escrita é

impessoal, em terceira pessoa e a linguagem é direta. Na primeira parte estão
registradas as principais informações do fato e no corpo do texto estão presentes os
detalhes, as causas e as consequências do que é noticiado. A reportagem descreve
e caracteriza os eventos, para tanto se vale de testemunhos diretos, de situações
explicadas em palavras e em histórias vividas por pessoas relacionadas ao fato.
Veja o exemplo de uma reportagem jornalística:
FIGURA 4 – EXEMPLO DE JORNAL
FONTE: JOVENS escoteiros na cidade de Jundiaí. Jornal em Dia, Bragança Paulista, 18 a 20 out. 2007.
A nota jornalística é um texto curto. Normalmente trata de algum assunto

de fácil compreensão e assimilação e que seja do interesse do leitor. Além desses,
há outros cuja estrutura é mais complexa e a ocorrência vai além-jornal, como a
crônica, o artigo etc.
33
Normalmente, o processo de produção de um texto jornalístico obedece a

quatro etapas: a escolha do assunto; os fatos a serem publicados; organização das
ideias; e a edição.
3.2 CIENTÍFICOS
São suportes de gêneros científicos: revistas, anais de congressos, artigos,
resenhas, resumos, comunicações, bibliografias, debates e outros. A escrita
desses textos requer um domínio lexical, semântico, uma linguagem mais técnica
em relação ao tema. A redação de um texto dessa natureza exige aspectos que
precisam ser conhecidos por aqueles que precisam efetuar comunicações desse
tipo. Entre eles estão as regras gramaticais.
O ato da leitura exige uma postura no sentido de identificar o objetivo

dela, a fim de avaliar a qualidade e pertinência do que é apresentado, comparando
e relacionando com o conhecimento. Além disso, é preciso identificar e destacar
informações mais relevantes entre aquilo que é lido.
Um texto considerado bem elaborado facilita a possibilidade de o leitor

compreender os assuntos apresentados favorecendo a leitura crítica.
3.3 HUMORÍSTICOS
Pode-se afirmar que o texto humorístico desencadeia mecanismos
linguísticos, como conhecimento prévio de outro texto, da palavra e sua significação.
Para Possenti (2001, p. 17):
[...] é possível investigar, por exemplo, questões fonológicas,

morfológicas ou sintáticas, as piadas oferecem um material muito
interessante, pois é como se os seus enunciados estivessem sempre,
digamos, no limite, entre terem um sentido ou terem outro, e entre
terem uma estrutura ou terem outra. Isso obriga o analista a considerar
mais o material linguístico que está sendo analisado.
Esse tipo de texto pode manifestar questões relativas à cultura e à ideologia,

os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política, instituições, dentre
tantos outros. Como afirma Possenti (2001, p. 15) “as piadas são, de fato, um tipo
de material altamente interessante”. A piada acirra o raciocínio, a capacidade de
ler as entrelinhas e de perceber ambiguidades.
Os textos humorísticos podem ser utilizados para explicar o funcionamento

da língua e os conceitos de literatura de maneira lúdica e descontraída, além de
oferecerem argumentos valiosos para os temas ligados aos textos e às condições
de produção. As piadas apontam valores e controvérsias de uma sociedade. Veja
os exemplos que seguem:
34
FIGURA 5 – TEXTOS HUMORÍSTICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.pimentanamuqueca.com.br/wp-content/uploads/

versaooriginalrviva-1023x349.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.
3.4 PUBLICITÁRIOS
O termo publicidade faz referência à venda de produtos, serviços ou
expansão de uma ideia. O texto publicitário é perpassado por fatores psicológicos,
sociais e econômicos e de efeitos retóricos e icônicos. Há ainda a incidência de
figuras de linguagem, elementos argumentativos e de persuasão para obter o
convencimento dos consumidores ou receptores, como também a evidência de
estereótipos. Um exemplo de estereótipo poderia ser uma pessoa bem vestida
e de boa aparência, que traduz a ideia de alguém bem-sucedido e de modelo
a ser seguido. Outro estereótipo é o linguístico, cuja finalidade é persuadir.
A substituição de nomes é outro exemplo de esquema básico utilizado pela
publicidade, em que há troca de termos com a intenção de influenciar positiva ou
negativamente determinadas situações.
Outro aspecto faz menção ao discurso persuasivo, que podem aparecer

em comerciais de produtos de limpeza, que veem na sujeira o inimigo oculto. O
inimigo também pode ser a concorrência, como é o caso das propagandas políticas
que se referem a algo ou a alguém como ruim ou desonesto. O apelo à autoridade
de especialistas em determinados assuntos também serve para afirmar a marca
de um produto, bem como a afirmação, repetição ou o uso da forma imperativa
para conduzir a vontade do receptor.
O estudo do argumento do texto publicitário permite a verificação sobre

a influência dos elementos linguísticos e os ícones utilizados para persuadir o
usuário. Trata-se de uma intenção a fim de comunicar uma mensagem e produzir
um efeito de um emissor para um receptor. Há uma interação no texto publicitário
entre aquele que argumenta e o outro, pois a crença do primeiro tem por objetivo
modificar ou reforçar as ideias do segundo.
Um enunciador informa e orienta o consumidor em relação a determinadas

conclusões, esperando respostas e comportamentos. Para Citelli (1999), essa
mensagem precisa ser correta para persuadir o consumidor a preferir uma marca
35
em detrimento de outra, motivando-o a comprar o produto. Portanto, despertar a

atenção, o interesse, o desejo de compra, levar o receptor a comprar o produto é o
objetivo principal do emissor.
Veja a publicidade que segue:
FIGURA 6 – TEXTO PUBLICITÁRIO

Era uma vez uma garota
branca como a neve que
causava muita inveja, não
por ter conhecido sete
anões, mas vários morenos
de 1,80.
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_3swgi517q80/R5hsIUHw14I/AAAAAAAABOc/

Uzs3pJeZn5c/s400/out1.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.
A estratégia publicitária se caracteriza pela natureza persuasiva cuja

“argumentação é uma atividade estruturante do discurso, pois é ela que marca
as possibilidades de sua construção e lhe assegura a continuidade” (KOCH,
1984, p. 159).
3.5 LITERÁRIOS
O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e,
a partir dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da
metáfora, da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança. A ficção do texto
literário é o elemento que mais o diferencia do texto não literário. O mesmo
possui uma estrutura própria, cuja palavra é enaltecida, transcendendo a sua
significação e também pelo uso de recursos estilísticos. Vejamos, caro acadêmico,
quais características diferenciam o literário do não literário.
O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e
complexo da língua, explora recursos do sistema linguístico – os sons, as rimas, as
metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal. Cria novas
relações entre as palavras, combinando-as de maneira singular, revelando, assim,
novas formas de ver o mundo. Os signos linguísticos, as frases, as sequências
assumem significados variados e múltiplos, possibilitando a criação de novas
relações de sentido.
36
Já o texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo
de informar é objetivo. Bordini e Teixeira (1993, p. 15) afirmam que “o texto não
literário contém indicadores muito rígidos e presos ao contexto de comunicação,
não deixando margem à livre movimentação do leitor”. São exemplos de
textos não literários: manuais de informação ao usuário, notícias e reportagens
jornalísticas, textos de livros didáticos de história, filosofia, matemática, textos
científicos em geral, receitas culinárias, bulas de remédio, dentre outros.
O texto literário é constituído por diferentes níveis de expressão,

dependentes entre si, e pela intertextualidade, que é evocada pelos elementos
extraídos de outros textos. Jakobson (1974) argumenta que a literatura como
a expressão da função estética da linguagem vai ao encontro da seleção das
palavras. No esquema comunicacional, aquele autor faz menção às seis funções da
linguagem, sendo que a função poética é dominante na obra literária, embora as
outras funções também sejam necessárias para a compreensão. No texto literário
a palavra traduz um discurso atraente e original que, entre a combinação e a
seleção da mesma, resulta na literariedade, ou seja, um conjunto de propriedades
que caracterizam a linguagem literária. O conceito de literariedade se refere ao
fato da linguagem ser autônoma, com funções diferentes do texto não literário.
São exemplos de textos literários: poesias, romances, contos, novelas, fábulas,
dentre outros. Leia a fábula que segue:
A cegonha e a raposa
A raposa convidou a cegonha para jantar.

Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa.
A cegonha apenas conseguia bicar a comida. E foi para casa com fome.
Então a cegonha convidou a raposa para jantar. Colocou a comida em
vasos compridos. Mas o focinho da raposa não alcançava.
Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta.
FONTE: Brasil (2008, p. 52)
FIGURA 7 – A RAPOSA E A CEGONHA
FONTE: Disponível em: <profabianobr.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.
37
3.6 A CRÔNICA
A palavra crônica se associada à sua etimologia, que é interpretada
como “khrónos”, palavra grega que significa tempo. Na língua latina a palavra
“chronica” era usada para designar o gênero que registrava acontecimentos
históricos, verídicos, numa sequência cronológica, sem um aprofundamento ou
interpretação dos fatos. Podemos então dizer que ela existe desde a Idade Antiga
e vem se transformando ao longo do tempo (AMARAL, 2008).
Na crônica contemporânea encontramos relatos da vida social, dos

costumes, da política e do cotidiano. É publicada em jornais, revistas, folhetins,
dentre outros suportes. Segundo Amaral (2008, p. 15), dentre as características
desse gênero, as mesmas são registradas ora de modo mais literário, ora mais
jornalístico. Quando do primeiro modo, “os cronistas recriam os fatos que relatam
e escrevem de um ponto de vista pessoal, buscando atingir a sensibilidade de seus
leitores. As que têm esse tom chegam a se confundir com contos”. Porém, mesmo
com o tom literário, o gênero também apresenta características jornalísticas, pois
relata o cotidiano, fato que as condicionam a uma existência breve.
A narrativa é, geralmente, em primeira ou terceira pessoa e, por vezes, o

texto é permeado de trechos de diálogos. O tom é de uma conversa com o possível
leitor, de proximidade com o mesmo, como que o incitando a refletir sobre a
vida social, política, econômica. Para tanto, a linguagem é mesclada com aspectos
da escrita e da oralidade. Por serem breves e envolventes, elas possibilitam
momentos de fruição a muitos leitores.
Como suporte desse gênero, podemos citar o jornal, o rádio, a TV e sites

na internet. Amaral (2008, p. 13) afirma que há, atualmente, diferentes estilos de
crônicas, que podem ser classificadas em três grandes grupos “as poéticas, as
humorísticas e as que se aproximam dos ensaios”. Essas últimas versam sobre
fatos políticos, sociais ou econômicos de grande importância cultural.
Santos nomes em vãos
Praxedes é gramático. Aristarco também. Com esses nomes não podiam

ser cantores de rock. Os dois trabalham num jornal – Praxedes despacha as
questiúnculas à tarde, Aristarco à noite. Um jamais concordou com uma
vírgula sequer do outro e é lógico que seja assim. Seguem correntes diversas. A
gramática tem isso: é democrática. Permitindo mil versões, dá a quem sustenta
uma delas o prazer de vencer.
Praxedes é um santo homem, Aristarco também. Assinam listas,
compram rifas, ajudam quem precisa. E são educados. A voz dos dois é mansa,
quase um sussurro. Mas que ninguém se atreva a discordar de um pronome
colocado por Praxedes. Ou de uma crase posta por Aristarco.
Se a conversa ameaça escorregar para os verbos defectivos ou para as
partículas apassivadoras, melhor escapar enquanto dá. Porque aí cada um
deles desanda a bramir como um leão.
Adversários inconciliáveis, têm um ponto em comum, além da
obsessão pela gramática: não são nada populares. Na frente deles, as pessoas
38
ficam inibidas, quase não conversam. Porque nunca sabem se dizem bom-dia
ou bons dias, se meio quilo são quinhentos gramas ou é quinhentas gramas,
se é meio dia e meio ou meio-dia e meia, se nasceram em Santa Rita do Passa
Quatro ou dos Passam Quatro.
Para que os dois não se matem, o chefe pôs cada um num horário.
Praxedes, mais liberal (vendilhão, segundo Aristarco) trabalha nos suplementos
do jornal, que admitem uma linguagem mais solta. Aristarco, mais ortodoxo
(quadradão, segundo Praxedes), assume as vírgulas dos editoriais e das
páginas de política e de economia.
Cartas de leitores indignados com erros sempre foram a satisfação de
um e a desconfiança do outro. Este João Pereira da Silva só pode ser o alter
ego do Praxedes, rosna Aristarco. Este Carlos Jonas da Silveira é o Aristarco
cuspido e escarrado.
Sempre estiveram a um passo do quebra-pau. Hoje, para festa dos
ignorantes e dos mutiladores do idioma, parece que finalmente vão dar
esse passo. É dia de pagamento e eles se encontraram na fila do banco. Um
intrigante vem pondo fogo nos dois há já um mês e agora ninguém duvida:
nunca saberemos quem é o melhor gramático, mas hoje vamos descobrir quem
é mais eficiente no braço.
Aristarco toma a iniciativa. Avança e despeja:
– Seu patife, biltre, poltrão, pusilânime.
Praxedes responde à altura:
– Seu panaca, almofadinha, calhorda, caguincha.
Aristarco mete o dedo no nariz de Praxedes:
– É a vossa genitora!
Praxedes toca o dedo no nariz de Aristarco:
– É a sua mãe!
Engalfinham-se, rolam pelo chão, esmurram-se.
Quando o segurança do banco chega para apartar, é tarde. Praxedes e
Aristarco estão desmaiados um sobre o outro, abraçados, como amigos depois
de uma bebedeira.
O guarda pergunta à torcida o que aconteceu. Um boy que viu tudo
desde o começo explica:
– Pra mim, esses caras não é bom da bola. Eles começaram a falá em
estrangero, um estranhô o otro, os dois foram se esquentando, se esquentando,
e aí aquele ali, ó, que também fala brasileiro, pôs a mãe no meio. Levô uma
bolacha e ficô doido, enfiô o braço no focinho do otro. Aí os dois rolô no chão.
Para sorte do boy, Aristarco e Praxedes continuavam desacordados.
FONTE: BRASIL (2008, p. 43)
DICAS
Os seguintes endereços são imperdíveis para professores e alunos: <http://

www.educacional.com.br/> e <www.falamenino.com.br>. Neles você encontrará, além de
discussões pertinentes aos assuntos relacionados à escola, atividades, quadrinhos e jogos
para enriquecer as aulas.
39
RESUMO DO TÓPICO 3
• Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais

variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, chegando até a
Internet.
• O suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato específico, que

serve de base de fixação do gênero.
• Sírio Possenti (2002) afirma que a leitura que se faz dos textos é afetada pelo
suporte.
• O jornal, suporte para muitos gêneros, passou a atingir um público grande de

pessoas e a atualizar diariamente as informações. É composto por várias seções
e vários tipos de texto.
• A escrita de textos científicos requer um domínio lexical, semântico, uma

linguagem mais técnica em relação ao tema em questão.
• O textos humorísticos podem manifestar questões relativas à cultura e à

ideologia, os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política,
instituições, apontando valores e controvérsias de uma sociedade. Podem ser
utilizados para explicar o funcionamento da língua e os conceitos de literatura
de maneira lúdica e descontraída.
• Os textos publicitários fazem referência à venda de produtos, serviços ou expansão

de uma ideia. É perpassado por fatores psicológicos, sociais e econômicos e de
efeitos retóricos e icônicos.
• O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e, a partir

dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da metáfora,
da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança.
• O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e
complexo da língua e explora recursos do sistema linguístico: os sons, as rimas,
as metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal.
• O texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo de
informar é objetivo.
• A crônica existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do

tempo. Na contemporaneidade, caracteriza-se por relatos da vida social, dos
costumes, da política do cotidiano. Além disso, as mesmas são registradas ora
de modo mais literário, ora mais jornalístico. É, geralmente, em primeira ou
terceira pessoa e, por vezes, o texto é permeado de trechos de diálogos.
40
AUTOATIVIDADE
1 Muitas vezes, no âmbito escolar, a leitura do texto literário é submetida a

rotinas padronizadas e termina por perder seu sentido. Com base nessa
informação, indique as sentenças que confirmam essa prática.
I- O professor, no contexto das práticas escolares de leitura, propicia ao aluno

o contato com narrativas, poesias, teatros, contos, fábulas, autores, enfim,
escolhe gêneros literários variados com o objetivo de despertar o prazer da
leitura, da literatura e priorizar o caráter artístico do texto literário.
II- O texto literário tem sido usado como pretexto para atividades estritamente
mecânicas, há uma obrigatoriedade de prazo, imposição de número de
livros a serem lidos e seus fichamentos durante o ano letivo.
III- O professor utiliza o texto literário com ênfase no desenvolvimento de
atividades de identificação e classificação de períodos literários e para
ensinar regras gramaticais e ortográficas.
IV- A literatura, na sala de aula, está sendo utilizada apenas para o estudo de
palavras isoladas e de frases desconectadas, exercícios de interpretação,
aumento de vocabulário, fixação da norma culta e como motivadora de
redações.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Todas as sentenças estão corretas.

b) ( ) Somente as sentenças I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) Somente as sentenças II, III e IV estão corretas.
2 Classifique as seguintes sentenças em L para as que correspondem ao texto

literário e I para as que correspondem ao texto informativo.
( ) Textos nos quais o autor faz uso específico e complexo da língua ao

explorar os recursos do sistema linguístico, ou seja, as palavras assumem
vida própria com novas significações.
( ) Manuais de informações, notícias de jornais, reportagens, bulas de remédio.
( ) Poesia, romances, contos, novelas, fábulas.
( ) Texto com significado mais preciso, seu objetivo é somente informar.
a) ( ) L - I - L - I.
b) ( ) L - L - L - I.
c) ( ) I - L - L - L.
d) ( ) I - I - L - L.
3 Sintetize o que podemos entender por suporte textual.

41
42
UNIDADE 2
A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO

LINGUÍSTICA
Esta unidade tem por objetivos:
• refletir sobre algumas das concepções sobre linguagem, língua e fala;
• perceber as relações e a importância do desenvolvimento das habilidades

linguísticas de escuta e oralidade, imprescindíveis para que o indivíduo
participe do meio social no qual está inserido;
• reconhecer a importância da escrita e da leitura no processo do desen-

volvimento pessoal, bem como compreender que as mesmas são práticas
construídas dialeticamente;
• analisar as produções escritas no intuito de estabelecer ações que possibi-

litem uma intervenção com vistas à melhoria do processo;
• identificar o processo de reescrita como aprimoramento da prática de pro-

dução textual;
• exercitar a autonomia do professor de língua portuguesa através da lei-

tura, da interpretação, da análise de material e da busca de pressupostos
teóricos, ou seja, a importância de formação continuada para uma prática
efetiva.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL
TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA
TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
43
44
UNIDADE 2
TÓPICO 1
COMUNICAÇÃO ORAL
1 INTRODUÇÃO
A comunicação é uma teia de relações sociais, porque permite ao homem
conhecer o estado de espírito, as emoções, os desejos e receios que permeiam as
interações dele com os outros. Nesse aspecto, existe a necessidade de uma forma
de linguagem que permite se expressar, sendo a oralidade uma possibilidade de
interação. A capacidade da fala está ligada à estrutura do aparelho vocal que articula
os sons. bem como ao uso de símbolos e códigos necessários ao discurso verbal.
A comunicação oral representa para o indivíduo uma experiência

linguística por excelência, em que, pelo menos, dois falantes se exprimem cada
qual em seu turno. Esse exercício implica uma troca, cujos participantes exercem
uns sobre os outros uma rede de influências mútuas.
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA

É na e pela linguagem que são expressas a singularidade de um povo, de
uma área geográfica, de uma ideologia, de uma fala que é realizada por sujeitos
que lhe conferem sentidos. De modo geral, a linguagem é conceituada como
expressão do pensamento, instrumento de comunicação e como forma ou processo
de interação. Vejamos, caro acadêmico, algumas concepções de linguagem:
Segundo Geraldi (2002), a linguagem é, por muitos, considerada como

instrumento de comunicação. Nesse sentido, a linguagem está ligada à teoria da
comunicação, que vê a língua como um código, um conjunto de signos que se
combinam segundo algumas regras. Para Geraldi (2002), a linguagem é concebida
como expressão do pensamento, que ilumina, basicamente, os estudos tradicionais.
45
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
O linguista Saussure (2006) distingue:
Fala Linguagem
Língua
QUADRO 1 - LINGUAGEM-LÍNGUA-FALA
Linguagem Língua Fala
A linguagem A língua, por sua vez, é um A fala é um ato individual,
é de natureza produto social da linguagem, de vontade e inteligência
heterogênea, é física, constitui algo adquirido, do usuário da língua. Essa
fisiológica e psíquica, um conjunto de convenções teoria é compartilhada pelos
pertence ao domínio necessárias, adotadas NE aceitas estruturalistas, que se interessam
individual e social. por uma comunidade, sendo a pelo estudo do sistema da língua,
mesma, para Saussure, objeto de excluindo aspectos sociais,
estudo da linguística. culturais, históricos e ideológicos.
FONTE: Adptado de Saussure (2006)
Diferentemente dos teóricos estruturalistas, Bakhtin (1997) escolhe como

objeto de estudo a linguagem em uma perspectiva sociointeracionista. Afirma
que é fenômeno social de interação verbal, realizada por meio de enunciações,
“[...] a palavra constitui justamente o produto da interação do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro” (BAKHTIN,
1997, p. 113). Nesse entendimento, o ser humano usa a linguagem para agir no
contexto social, língua e linguagem são atividades interativas. “A língua vive e
evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico
abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes”
(BAKHTIN, 1981, p. 124).
Bakhtin (1981) julgou possível a existência da consciência social, aliada

ao contexto ideológico e social. No nível do individual existiriam apenas os
signos, elementos externos, criados pelo homem, emergentes do processo social.
“A consciência só adquire forma e existência nos signos criados por um grupo
organizado no uso das suas relações sociais [...] só se torna consciência quando
impregnada de conteúdo ideológico” (BAKHTIN, 1981, p. 95). A linguagem e
o pensamento assumem uma unidade dialética, mediando a relação do homem
com o mundo.
46
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
NOTA
O dialogismo, para Bakhtin, faz referência à linguagem em sua relação com o

outro e no estudo do discurso de outrem – uma enunciação sobre a enunciação. Além disso,
leva em conta a diversidade de falares e os modos de recepção de um texto. O conceito de
língua e linguagem contidos nos Parâmetros Curriculares é fundamentado a partir da teoria da
enunciação postulada por Bakhtin, em especial no que se refere ao dialogismo. Tal concepção
constitui subsídio à elaboração de projetos e propostas a serem desenvolvidos nas escolas. A
partir desses pressupostos, abordaremos no próximo tópico, questões inerentes à fala.
É preciso refletir um pouco mais sobre a linguagem para uma melhor

compreensão dos aspectos que envolvem a comunicação humana. Para tanto,
apresentaremos uma das concepções de linguagem apontadas por Geraldi
(2002, p. 41):
[...] a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio

dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo,
a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo
compromissos e vínculos que não preexistiam à fala.
A concepção da linguagem apresentada por Geraldi sugere que a mesma

é meio de interação, sendo que o homem, ao utilizar a fala, transmite informações
ao outro. As mensagens do falante são elaboradas com sinais característicos dessa
expressão. O uso de determinados vocábulos e expressões faciais possibilita o
entendimento do que é proferido pelo emissor.
Há, nessa interação, a permuta direta de papéis entre emissor e receptor.

Para Bakhtin (1997, p. 24) “[...] o diálogo, a troca de palavras, é a forma mais
natural da linguagem”. De acordo com essa proposição, o exercício da fala implica
uma interlocução, em que a mesma circula e se troca, constituindo, portanto,
o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem movimentos ou expressões
que simbolizam os chamados marcadores conversacionais, que confirmam o
envolvimento entre as pessoas do discurso.
UNI
Caro Acadêmico lembre-se de que para Bakhtin (1997, p. 225) “Discurso não
reflete uma situação, ele é uma situação. Ele é uma enunciação que torna possível considerar
a performance da voz que o anuncia e o contexto social em que é anunciado.”
47
A língua falada, por ser mais abrangente que a escrita, possui um

maior número de expressões e de vocábulos, nem sempre reconhecidos na sua
representação formal. A expressão da escrita é marcada pela pontuação, que
divide o texto em pequenos trechos, que, por sua vez, favorecem a interpretação,
diminuindo os riscos de erros. Já a expressão falada é marcada pela acentuação,
entonação, pausas, fluência, dentre outras.
O discurso é produto de um trabalho colaborativo, ideia que embasa o

enfoque interacionista das produções linguísticas. A fala caracteriza-se também
pela ação de planejar e proferir paralelamente frases truncadas, desvios, voltas,
repetições, acelerações, hesitações, ou seja, uma cooperação mútua caracterizada
pelo ajuste de comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse
denominado pelos linguistas de turnos da fala. Significa que um falante entrega
o direito à fala para o outro por meio de sinais que aludem à conclusão do turno
de fala. Marcuschi (1986, p. 89) concebe turno como “a produção de um falante,
enquanto ele está com a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio”. Nessa
perspectiva, a interação verbal é constituída por meio de uma relação simétrica,
ou seja, todos os falantes possuem o mesmo direito a fala.
A língua falada utiliza-se de exclamações e onomatopeias, repetição de

termos e produz frases com rupturas na construção. Também a entonação, durante
o ato da fala, pode modificar completamente o significado de uma frase ou palavra.
Além disso, o emissor se expressa pela orientação do corpo, pela direção do olhar
ou pela produção de formas de tratamento. Eventualmente, corrigem-se falhas da
escuta ou problemas de compreensão por meio de um aumento da intensidade
vocal e das retomadas. São procedimentos fáticos dos quais se vale o falante para
assegurar a escuta de seu destinatário. Esse artifício traduz o conceito proposto por
Jakobson (1974) ao se referir sobre a função fática da língua.
O receptor, por sua vez, produz sinais que confirmam ao falante a atenção
ao circuito comunicativo. Esses reguladores podem ser verbais ou não verbais,
constituídos pelo olhar e aceno da cabeça, franzimento das sobrancelhas, sorriso,
mudança de postura. A produção regular desses sinais de escuta é indispensável
para o bom funcionamento da troca conversacional, sendo que a ausência poderá
acarretar os chamados ruídos de comunicação.
NOTA
Ruído é tudo o que afeta ou impede a transmissão da mensagem, por exemplo,

erros de escrita, barulhos, desatenção por parte do ouvinte, dentre outros.
48
Em um diálogo, o locutor e o ouvinte assumem atitudes ativas. O ouvinte

interpreta a fala do emissor, atribuindo sentidos numa postura de réplica, mesmo
quando essa consiste no silêncio. A partir dessa percepção, a análise de um diálogo
não está restrita às palavras individuais, pois há coisas ditas e não ditas, há gestos
e outras vozes que devem ser considerados no contexto enunciativo.
A palavra oral constitui um instrumento que modifica e estrutura as

possibilidades da ação humana. É produção social perpassada pela ideologia,
aspecto esse ligado à palavra que dá sentido ao mundo. Na concepção bakhtiniana,
a palavra é uma espécie de ponte lançada entre os falantes. Os usuários de uma
língua exercitam sua capacidade de organizar e transmitir ideias, informações,
opiniões em situações de interação comunicativa com o mundo e com as pessoas.
O estudioso revela que toda a enunciação é impregnada da fala do outro, cuja
presença do interlocutor, como participante ativo do discurso, é tão importante
quanto a presença do locutor, sendo assim, a concepção que o discurso tem de
seu objeto é dialógica.
Para Bakhtin, a dialogia constitui a consciência do sujeito e o diálogo não

se restringe à conversa face a face, mas no discurso exterior e interior, pelas vozes
do dizer.
[...] a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui
sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados
individuais do outro. É uma experiência que se pode, em certa medida,
definir como um processo de assimilação, mais ou menos criativo, das
palavras do outro (BAKHTIN, 1997, p. 101).
Dito de outro modo, na interação verbal há assimilação do dizer do

outro, que pode estar presente ou não. Falante e ouvinte são perpassados por
enunciados relacionados a outras vozes e aos seus próprios dizeres. A expressão
é externa, está situada no meio social que envolve o indivíduo. Essa consciência
individual suscita um processo discursivo, no qual a enunciação configura um
lugar de construção de conhecimento e de produção de sentido, pois a palavra
procede de alguém e se dirige para alguém.
Ao falar, o sujeito tem diante de si o outro e, desse modo, a língua

abarca o discurso, conceito essa proposto por Bakhtin. A língua é um sistema
de signos específico, histórico e social, que possibilita a significação do mundo
e da sociedade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam essa questão,
afirmando que os seres humanos interagem em várias situações do cotidiano a
exemplo de uma conversa informal em companhia de amigos, na redação de uma
carta pessoal, na produção de uma crônica, dentre outros (BRASIL, 2001).
Fala e escuta são produtos das interações sociais que demandam a

capacidade de atuação por parte do indivíduo, esteja esse inserido nas esferas
privadas ou públicas. Essa lógica deve orientar a prática pedagógica a fim de que
as atividades de fala e escuta dos alunos sejam consideradas como meios que
favoreçam o processo de ensino e aprendizagem.
49
Ao que parece, o fazer do professor enfatiza mais a escrita e, pouco tempo,

dispende para questões relacionadas à fala. Essa atitude pressupõe o conhecimento
do sistema fonológico da língua portuguesa por parte do professor, pois a criança
transporta para a escrita a representação das palavras faladas. Cabe ao professor
enfatizar que as variantes acontecem porque as línguas se transformam ao longo
do tempo e cada modo é próprio para determinada circunstância.
Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam

palestras, debates, seminários, teatro. Esses, além de ampliar o conhecimento dos
alunos sobre como agir nessas práticas, também promovem a discussão acerca
dos preconceitos linguísticos, por exemplo.
A compreensão desse aspecto no contexto escolar se torna primordial,

pois o processo de aprendizagem pressupõe que os alunos, através de outras
vozes e sentidos, apropriam conceitos, a partir de outros modos de significação.
A consideração da negociação de sentidos e reprodução do dizer proporciona
grande diferença na abordagem educativa.
Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção

de saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento
profissional. Caro acadêmico, a partir dessas reflexões, abordaremos no próximo
item considerações acerca da habilidade de escuta.
DICAS
Sobre a linguagem, vale ressaltar a concepção de Vygotsky. Segundo o estudioso,

o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos
linguísticos e pela experiência sociocultural. Para esse teórico, a linguagem humaniza,
interioriza a cultura, construindo os processos psíquicos do sujeito à medida que assimila o
legado cultural da humanidade. Sendo assim, o homem toma consciência de sua realidade,
reflete sobre a mesma e tem a possibilidade de transformá-la. “A linguagem, portanto, constitui
a consciência do homem, que é tecida nas interações e interlocuções que se estabelecem
através dos significados socialmente construídos” (VYGOTSKY, 1994, p. 44).
3 HABILIDADES DE ESCUTA
A escuta está relacionada à comunicação interpessoal, ou seja, enquanto
o emissor fala, o receptor se concentra de modo a compreender a mensagem,
que precisa ser clara e completa. O termo “escutar” no dicionário Houaiss (2009)
da língua portuguesa é definido como “estar consciente do que está ouvindo,
ficar atento para ouvir; dar atenção; esforçar-se para ouvir com clareza; prestar
atenção; dar atenção às próprias palavras”.
50
No processo de escuta encontram-se sinais de comunicação que se

estabelecem quando a mensagem transmitida é captada pelo receptor, que, ao
escutar, processa a informação adquirida através de dois fatores – o inato e o
ambiental. Quanto a esse último, desenvolve-se a capacidade de interagir
verbalmente segundo as regras de convivência dos diferentes ambientes e
instituições. Significa dizer que a escuta pode ser aprendida e praticada na escola.
Essa atividade congrega o prestar atenção e se concentrar com a intenção de
compreender e/ou responder às interações verbais.
Nesse sentido, a pretensão de habilitar o aluno para participar plenamente

da sociedade na qual vive começa por favorecer e desenvolver formas consideradas
adequadas para os espaços sociais públicos. Entre as regras de convivência estão
as que se referem à participação nas interações orais – fala e escuta – em sala de
aula ou fora do espaço escolar.
[...] outras instituições sociais também têm suas regras de convivência

e de participação nas interações orais: na igreja, na cooperativa, no
sindicato, na empresa, na fábrica, no escritório, não se fala de qualquer
jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a própria vez, sem
respeitar a fala do outro (BRASIL, 2007, p. 54).
Essa capacidade confere a participação do cidadão na sociedade, na

medida em que ouve e entende os jornais escritos e falados, as entrevistas e
declarações, as questões e explicações de um dado contexto. O intento é realizar
tarefas cujo desenvolvimento depende da escuta atenta e da oralidade.
Uma das possibilidades de exercitar essa habilidade em sala de aula é a

leitura em voz alta de textos diversos, cuja compreensão dependerá da realização
de atividades como resumo, respostas a um questionário ou, ainda, orientação
sobre um determinado jogo. Além disso, podem ser propostas estratégias para
desenvolver habilidades de escuta adequadas a cada situação. Sendo assim, é
preciso o empenho do professor com intuito de organizar:
[...] um ambiente que convide à escuta atenta e mobilize a expectativa:

é o caso, por exemplo, dos momentos de contar histórias ou relatos
(o professor ou os próprios alunos). A escuta e demais regras do
intercâmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos
significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a
fala do outro tenham função e sentido e não sejam apenas solicitações
ou exigências do professor (BRASIL, 2001, p. 49).
Os PCN (BRASIL, 2001) retratam que um ambiente propício para a

prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a necessidade da
explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas dificuldades que podem
ocorrer e da apresentação de pistas que possam contribuir para a compreensão.
Os PCN (BRASIL, 2001, p. 50) destacam “[...] atividades em grupo com vistas
a um planejamento, pesquisas, a tomada de decisões sobre divisão de tarefas e
apresentação de resultados, bem como, verbalização, comparação e confronto
de procedimentos empregados”. Pode-se, ainda, propor atividades de produção
51
oral de textos dos mais variados tipos, descrição do funcionamento de aparelhos

e equipamentos, narração de acontecimentos e fatos. Ainda no que se refere à
prática e exposição oral poderá ser sugerida a escuta de texto, cuja leitura é feita
por um integrante do grupo. Em seguida, a proposta pressupõe uma atividade de
atribuição de sentido, com antecipações e inferências em relação ao conteúdo, que
confirme ou não as suposições de sentido feitas oralmente antes da leitura.
A viabilização dentro da sala de aula de atividades que favoreçam a

apreensão da habilidade de fala e escuta é imprescindível para que o indivíduo
participe do meio social em que está inserido. “O homem se comunica, tem acesso
à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de
mundo, produz conhecimento” (BRASIL, 2001, p. 15).
É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem
variações no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores
geográficos, sociais, profissionais, situacionais, dentre outros. No caso da língua
portuguesa, por exemplo, ocorrem variações entre as diferentes regiões do país.
Pense no modo de falar de um gaúcho ou de um nordestino. A fala deles é diferente
tanto no ritmo, quanto no uso de expressões e vocábulos. Essas variações regionais
constituem os dialetos. Além disso, acontece, também, a distinção situacional,
que advém do fato de uma mesma pessoa empregar linguagens diferentes,
dependendo da situação na qual se encontra.
ANTIGAMENTE
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas

e muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral
dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé de alferes,
arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.
(Carlos Drummond de Andrade)
Ao travarmos contato com o fragmento ora exposto, percebemos que

nele existem certas expressões que já se encontram em desuso, tais como:
Mademoiselles, prendadas, janotas, pé de alferes, balaio.
Caso fôssemos adequá-las ao vocabulário atual, como ficaria?

Restringindo-se a uma linguagem mais coloquial, os termos em
destaque seriam substituídos por “mina”, “gatinha”, “maravilhosas”,
“saradas”, “da hora”, “Os manos”, “A galera,” “Davam uma cantada”, e assim
por diante.
Perceberam que a língua é dinâmica? Ela sofre transformações com o

passar do tempo em virtude de vários fatores advindos da própria sociedade,
que também é totalmente mutável.
52
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas estão:
• Variação Histórica: aquela que sofre transformações ao longo do tempo. Como

por exemplo, a palavra “Você”, que antes era vosmecê e que agora, diante da
linguagem reduzida no meio eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com
as palavras escritas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.
• Variação Regional (os chamados dialetos): são as variações ocorridas de

acordo com a cultura de uma determinada região, tomamos como exemplo a
palavra mandioca, que em certas regiões é tratada por macaxeira; e abóbora,
que é conhecida como jerimum. Destaca-se também o caso do dialeto caipira,
o qual pertence àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma
educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem “culta”.
• Variação Social: é aquela pertencente a um grupo específico de pessoas.

Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais pertencem a grupos de
surfistas, tatuadores, entre outros; a linguagem coloquial, usada no dia a dia
das pessoas; e a linguagem formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de
maior prestígio social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem a uma

classe profissional mais específica, como é o caso dos médicos, profissionais
da informática, dentre outros.
Vejamos a seguir um exemplo típico de variação regional, nas palavras

do poeta Oswald de Andrade:
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio

Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade
FONTE: Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/gramatica/variacoes-linguisticas.

htm>. Acesso em: 20 abr. 2012.
Há que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas

que tiveram acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela
empregada por pessoas privadas da escolaridade. O professor deverá fomentar
possibilidades para a reflexão sobre a diferença de falares. Uma vez que “um
dialeto não é simplesmente um uso errado do modo de falar do outro dialeto. São
modos diferentes” (CAGLIARI, 2006, p. 19).
53
A escola deverá enfatizar que tais diferenças acontecem porque as línguas

se transformam ao longo do tempo e que cada modo é próprio para determinada
circunstância. Por isso, faz-se necessário conscientizar o aluno de que a variedade
linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético, morfológico, sintático e
pragmático, que se vinculam a fatores como o geográfico, social e sociocultural e
de contexto, e que os preconceitos aparecem quando um grupo passa a considerar
um elemento superior.
As possibilidades de escuta, fala e reflexão sobre a língua poderiam ser o

caminho para eliminar qualquer manifestação preconceituosa, perceber que os
diversos falares coexistem e que é na fala que primeiramente as modificações são
manifestadas, o que comprova que a língua é dinâmica e viva.
Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno

depende de um ambiente que respeite e acolha a vez, a voz, a diferença e a
diversidade. É preciso, portanto, um ensino adequado à linguagem usada nas
instâncias públicas e privadas, de forma competente, promovendo a criticidade.
4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A

ESCUTA NA SALA DE AULA
Na escola é importante que o professor atente para a fala e as réplicas
dos alunos, para ter noção do que os mesmos conhecem e de suas experiências,
ou seja, do que estão se apropriando. Esse aspecto proporciona diferença na
abordagem educativa. Em uma proposta que envolve a oralidade e a escuta está
a pretensão de que o aluno possa participar das interações cotidianas em sala
de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo questões, expondo
opiniões e participando de debates. Tal atividade poderá ser efetivada por meio
dos textos que o professor disponibilizar.
Desse modo, no que se refere ao significado do texto oral, os alunos podem

seguir quatro passos básicos:
Estabelecer
um propósito
de ouvir
Identificar
proposta Conhecer o
adequada de tema
escuta
Prever ou
antecipar o
conteúdo
54
Nesse último aspecto, uma das estratégias que pode ser utilizada
faz referência ao conhecimento prévio do ouvinte, ativando um conjunto de
expectativas que ajudam o ouvinte a interpretar o que é ouvido e antecipar o
que virá a seguir, ou seja, predizer e fazer inferências. O acompanhamento do
professor ajuda os alunos a detectar inconsistências e falhas de compreensão,
direcionando-os para o uso de estratégias alternativas.
No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49)

enfatizam uma prática que:
[...] - amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos,

semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;
- reconheça a contribuição complementar de elementos não verbais
(gestos, expressões faciais, postura corporal);
- utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para
registro, documentação e análise;
- amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo
capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu
discurso.
Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam

sentido de fato, uma vez que o desenvolvimento da competência requer uma
prática continuada, sendo necessário, em sala de aula, falar, ouvir, por isso, podem
ser desenvolvidas atividades como:
• diálogos a propósito de um acontecimento, de um tema, de uma leitura;

• leituras, declamações, poemas, versos e quadras;
• recontos de histórias, de leituras, de acontecimentos relatados;
• jogos de palavras;
• exposições orais sobre um trabalho realizado individualmente, em pares ou
em grupo;
• exposições orais sobre leituras realizadas, sobre acontecimentos vivenciados;
• participação em debates e seminários sobre temas variados;
• preparação e/ou realização de entrevista;
• conversas formais sobre um assunto preeestabelecido - tanto no papel do
entrevistador como no papel do entrevistado.
Nessas atividades, espera-se que o aluno planeje a fala, usando a linguagem

em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos e considere
os papéis assumidos pelos participantes, ajustando-a adequadamente, bem
como portar-se como ouvinte, quando necessário. O mesmo há que monitorar
seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos
interlocutores e reformulando o planejamento prévio. Além disso, é preciso
que saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na
produção oral e considere ainda os efeitos de sentido produzidos pela utilização
de elementos não verbais.
55
Outra prática é identificar marcas de oralidade e comparar textos

produzidos por pessoas diferentes, em situações distintas de comunicação. O
trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser por meio do teatro,
enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: aspectos
de entonação, dicção, gesto e postura.
Existem vários textos teatrais possíveis de encantar as várias idades do

público escolar, bastando, para isso, que eles envolvam os espectadores com
personagens que suscitem a identificação e o apoio do público. A atividade teatral
deve ser ajustada à idade da criança. Assim, conforme Cunha (1991, p. 139), os
textos podem ser selecionados a partir da faixa-etária:
De 4 a 7 anos as histórias de lendas e folclores são apreciadas, bem como

as pantomimas que são as representações teatrais por meio de gestos.
De 8 a 12 anos as histórias que versam sobre personagens do mundo real

são as mais indicadas.
De 12 anos em diante as adaptações das obras clássicas terão maiores

chances de sucesso. Obras de Gil Vicente, Martins Pena, Maria Clara Machado,
Oswald de Andrade, Nelson Rodrigues, da escritora inglesa Agatha Christie e
Shakespeare, dentre outros.
Trabalhar com o teatro na escola é desenvolver uma atividade visando

aproximar as crianças e jovens dessa linguagem. Para tanto, é necessário colocar
a classe em contato com diversos autores, com vários estilos e gêneros, como, por
exemplo, a tragédia, a comédia, bem como desenvolver situações do cotidiano e/
ou mistério.
Em uma encenação podem ser transmitidos conhecimentos culturais,

históricos, científicos ou morais. O ideal é que os alunos se envolvam com a
trama e as personagens e sintam prazer em representar. É importante estimular
a participação de todos os estudantes, sem exigir o profissionalismo, observar
atentamente a postura e, se possível, fotografar e filmar as encenações para depois
convidar a classe a analisar a montagem. Esse exercício de autoavaliação serve
para afinar as próximas apresentações.
Outra proposta de trabalho com a oralidade pode ser efetuado pelos alunos
que, divididos em grupos, podem criar um código de comunicação, podendo ser
visual, gestual ou auditivo. Os grupos deverão fazer uma demonstração de uso
do código e explicar suas regras.
56
A oficina que explora a linguagem publicitária pode ser outra alternativa

de atividade, ou seja, exemplos de anúncios, inclusive em vídeo. Primeiramente,
o professor propõe a leitura das propagandas, explorando os objetivos de cada
uma. Posteriormente, os mesmos devem criar um anúncio, que pode visar à venda
de algum produto, que conscientize de algo como o valor da amizade ou protesto
contra o preconceito racial, linguístico e social. Para essa atividade a linguagem
pode ser verbal e não verbal.
FIGURA 1 – IMAGEM PUBLICITÁRIA
FONTE: Disponível em: < http://www.alo.com.br/blogs?>. Acesso em: 26 maio 2112.
Estratégias como mostrar trechos de filmes do cinema mudo ou de

filmes falados, para levar o aluno a observar a compreensão dos acontecimentos,
poderão ser enriquecedoras. Relatos orais de histórias conhecidas ou produzidas
pelos alunos, entrevistas e pesquisas, cujo resultado deverá ser apresentado à
classe constituem outras sugestões.
Tais propostas intentam o desenvolvimento das habilidades de fala e

escuta, num contexto de reflexões e de análise, enfatizando o universo de emoções,
conhecimentos e satisfação pessoal que tais atividades podem proporcionar. Além
disso, fomentam a imaginação, a sensibilidade e contribuem para a organização
do pensamento e a exposição lógica e coerente das ideias.
57
RESUMO DO TÓPICO 1
• O ensino da língua requer o planejamento a fim de garantir atividades de fala,

escuta, leitura e escrita, de produção e interpretação de textos, de observação
de diferentes usos e de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para
alcançar diferentes finalidades comunicativas.
• O linguista Saussure distingue linguagem, língua e fala. A linguagem é de

natureza heterogênea e física, fisiológica e psíquica, pertence ao domínio
individual e social. A língua, por sua vez, é um produto social da linguagem,
constitui algo adquirido, um conjunto de convenções necessárias, adotadas
e aceitas por uma comunidade. A fala é um ato individual de vontade e
inteligência do usuário da língua.
• O exercício da fala implica uma interlocução em que a fala circula e se troca,

constituindo, portanto, o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem
movimentos ou expressões que simbolizam os chamados marcadores
conversacionais, que confirmam o envolvimento entre as pessoas do discurso.
• A língua falada, por ser mais abrangente que escrita, possui um maior número
de expressões e de vocábulos, é marcada pela acentuação, entonação, pausas,
fluência, dentre outras. É uma cooperação mútua caracterizada pelo ajuste de
comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse denominado
pelos lingüistas de turnos da fala.
• A escrita é marcada pela pontuação, que divide o texto em pequenos trechos, que,
por sua vez, favorecem a interpretação do mesmo, diminuindo os riscos de erros.
• Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam

palestras, debates, seminários, teatro.
• Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção de

saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento
profissional.
• A escuta pode ser aprendida e praticada na escola. Essa atividade congrega o

prestar atenção e o se concentrar.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais explicam que um ambiente propício

para a prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a
necessidade da explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas
dificuldades que podem ocorrer e da apresentação de pistas que possam
contribuir para a compreensão.
58
• É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem variações
no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores geográficos,
sociais, profissionais, situacionais, dentre outros.
• A que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas que tiveram
acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela empregada por
pessoas privadas de escolaridade. O professor deverá fomentar possibilidades
para a reflexão sobre a diferença de falares.
• No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49) enfatizam

uma prática que amplie os conhecimentos discursivos, semânticos e
gramaticais. Além disso, ampliar a capacidade de reconhecer as intenções do
enunciador de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu
discurso.
• O trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser através do

teatro, enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como:
aspectos de entonação, dicção, gesto e postura.
• A atividade que envolve a fala e a escuta prevê a participação em jograis,

declamação de poemas, leituras, apresentação de jornal falado, de programa
de rádio, criação e apresentação de paródias.
59
AUTOATIVIDADE
Leia o texto de Millôr Fernandes, em seguida responda às questões propostas.
Linguagem vaga
Millôr Fernandes
– Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.

– Junto com as outras?
– Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer fazer
qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
– Sim senhora. Olha, o homem está aí.
– Aquele de quando choveu?
– Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
– Que é que você disse a ele?
– Eu disse pra ele continuar.
– Ele já começou?
– Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
– É bom?
– Mais ou menos. Mas o outro eu acho melhor.
– Você trouxe tudo pra cima?
– Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora
recomendou pra deixar até a véspera.
– Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor, senão
travanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
– Está bem, vou ver como.
FONTE: FERNANDES, Millôr. O Pif-Paf. O Cruzeiro, São Paulo, 1956. Disponível em: <http://
www2.uol.com.br/millor/aberto/textos/005/011.htm>. Acesso em: 15 out. 2010.
Responda:
1 Quem você imagina que são as interlocutoras nessa conversa?
2 Sobre o que você acha que elas estão conversando?
3 É possível dizer com certeza a que coisas, pessoas ou fatos elas se referem?
Por quê?
4 Quais são as palavras utilizadas no texto para substituir as coisas ou pessoas?
5 Imagine que você assiste à cena mencionada no texto. Seria possível

identificar as pessoas, fatos, objetos? Por quê?
60
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A LÍNGUA ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Quando conversamos, um processo de interlocução se estabelece. A
conversa se constrói a cada intervenção dos envolvidos, é simultânea e temporal.
Já, na escrita, não ocorre a alternância direta de papéis, uma vez que exige outras
possibilidades que se diferem da fala.
Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala. Devemos, então,

considerá-la como uma prática na qual o produtor utiliza elementos gramaticais,
linguísticos, estilísticos dentre outros, para tecer uma sequência de modo a
garantir a sua compreensão.
A materialidade de uma obra através da escrita é constituída pelas técnicas

e seu conteúdo é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A escritura é
objeto de aproximação entre autor e leitor. Abordaremos, neste tópico, a escritura
e a leitura como processos construídos dialeticamente.
2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR

Falar sobre a língua significa fazer alusão a um fato comunicativo de interlocução
no qual se constroem sentidos e significados, através das trocas linguísticas que podem
ser orais e escritas.
Na língua escrita, a produção da mensagem obedece a regras com

substantivos, pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para
nomear, identificar e descrever lugares, objetos ou acontecimentos. Essa exige
maior esforço de elaboração. Por exemplo, ao descrever um diálogo, tem-se a
necessidade de identificar claramente os interlocutores com usos de pontuação
correta. A sequência linguística é estabelecida por meio de parágrafos, capítulos,
marcadores de textualidade, dentre outros. A língua escrita vale-se dos sinais de
pontuação para sugerir características da língua falada, além, é claro, da função
organizadora dos enunciados que a pontuação cumpre.
61
A IMPORTÂNCIA DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO
Um homem rico estava muito doente, pediu papel e caneta, e assim

escreveu:
"Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a
conta do alfaiate nada aos pobres".
Morreu antes de fazer a pontuação. Para quem ele deixava a fortuna?
Eram quatro concorrentes. O sobrinho fez a seguinte pontuação:

“Deixo meus bens à minha irmã? Não, a meu sobrinho.
Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres”.
A irmã chegou em seguida e pontuou assim, o escrito:

"Deixo meus bens à minha irmã, não a meu sobrinho.
Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres".
O alfaiate pediu cópia do original e puxou a brasa pra sardinha dele:

"Deixo meus bens à minha irmã? Não! Ao meu sobrinho
jamais! Será paga a conta do alfaiate.
Nada aos pobres”.
Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta

interpretação:
"Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho
jamais! Será paga a conta do alfaiate? Nada! Aos pobres”.
MORAL DA HISTÓRIA
Pior de tudo é saber que ainda tem gente que acha que uma vírgula não faz a
menor diferença!
FONTE: Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/articles/5379/1/A-importancia-da-

Pontuacao-/Paacutegina1.html>. Acesso em: 27 maio 2012.
Um texto escrito passa necessariamente pelo autor antes de chegar ao

público e é esse último que constrói o significado a partir do autor, mas também
de seu próprio contexto, ideologia e experiências. Nesse sentido, a escritura e a
leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter da produção bem
como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se estabelece entre autor
e leitor. O autor juntamente com o leitor constituem-se social e historicamente e
são inseparáveis. Segundo Candido (1985, p. 25):
[...] em primeiro lugar, há necessidade de um agente individual que

tome a si a tarefa de criar ou apresentar a obra; em segundo lugar, ele
é ou não reconhecido como criador ou intérprete pela sociedade, e o
destino da obra está ligado a esta circunstância; em terceiro lugar, ele
utiliza a obra, assim marcada pela sociedade, como veículo das suas
aspirações individuais mais profundas.
62
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
A obra depende do artista e das condições sociais que determinam a sua

posição, uma vez que sua materialidade é constituída pelas técnicas e seu conteúdo
é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A obra não é produto fixo, com
significado único em presença de um público, uma vez que esse não é passivo,
nem homogêneo. “São dois termos que atuam um sobre o outro, e aos quais se
junta o autor, termo inicial desse processo de circulação literária, para configurar
a realidade da literatura atuando no tempo” (CANDIDO, 1985, p. 75). O leitor
também poderá concretizar a obra para o autor, na medida em que aquela só
assume significação no momento de sua recepção.
Uma visão romântica distanciou o autor do leitor, uma vez que as palavras
daquele eram incontestáveis. Os dizeres do autor expressos na obra deveriam ser
respeitados pelos leitores, em última instância, porque são produzidos pelo autor
para os seus leitores. A partir da crítica contemporânea, essa concepção começa
a perder validade.
Segundo Foucault (1992), na Antiguidade, os textos clássicos, como as

narrativas, contos, tragédias, comédias e epopéias, circulavam sem a necessidade
de autoria. O anonimato não constituía problema, pois os textos de longa data
eram garantia suficiente de autenticidade ao contrário dos textos científicos, que
deveriam ser avalizados pelo nome de um autor. Ainda segundo o mesmo autor,
passou-se a exigir a autoria dos textos na medida em que os discursos se tornaram
transgressores com origens passíveis de punições. O que denomina o autor é a
“[...] característica do modo de existência, de circulação e de funcionamento de
alguns discursos no interior de uma sociedade”(FOUCAULT, 1992, p. 46).
Barthes (2006) coaduna da ideia do autor como sujeito social e historicamente

constituído, por isso um escritor será sempre o imitador de um gesto ou de uma
palavra anteriores a ele, mas nunca originais, sendo seu único poder mesclar
escritas. Barthes (2006) retira a ênfase de um sujeito autor que tudo sabe.
Autor
Leitor Obra
63
A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a

proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Nesse sentido,
na tríade autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central. De acordo
com Eagleton (2003, p. 102), “[...]poderíamos periodizar a história da moderna
teoria literária em três fases: uma preocupação com o autor (romantismo e séc.
XIX); uma preocupação exclusiva com o texto (Nova Crítica) e uma acentuada
transferência da atenção para o leitor” a partir das últimas décadas do século XX.
As mudanças de foco em relação ao leitor estão atreladas à concepção de literatura
que deslocarão o olhar para a relação texto-leitor. Dito de outro modo, o autor de
um texto fala para um sujeito, que ocupa um tempo e um espaço determinados e
que se relaciona social e politicamente com seus semelhantes.
É correto afirmar que a relação com a leitura varia de acordo com o leitor.
Toda a leitura indica caminhos, antecipando a sua recepção e despertando leituras
anteriores, em um processo de construção e reconstrução. Nessa perspectiva, uma
educação comprometida necessita dar espaço para a efetivação desse exercício de
escrita e leitura. De acordo com Poffo (2007), uma escola comprometida na construção
de sujeitos-autores abre espaços para que o aluno relate o que vivenciou, produza
textos coerentes e coesos e saiba fazer uso da escrita em seu dia a dia.
A escola, muitas vezes, nesse processo, adota modelos vinculados, como

exercícios redacionais após a atividade de leitura, ou seja, o estudante é levado a
reproduzir exatamente o modelo proposto pelo professor ou pelo livro de estudos
na presunção de que a imitação ou reprodução tornará o aluno apto a escrever.
Se, pelo viés bakthiniano, na escrita de um texto estão presentes uma série
de atividades cognitivo-discursivas com elementos, propriedades ou marcas
responsáveis pela produção de sentidos, então não faz sentido tomar como
unidades básicas do processo de produção textual análise de palavras, sintagmas
e frases isoladas, que, descontextualizados, pouco ou nada se identificam com a
competência do aluno. Quando da produção textual em sala de aula, por vezes
as atitudes dos professores não condizem com a “[...] possibilidade da relação
dialógica que o espaço da sala de aula pode oferecer” (POFFO, 2007, p. 53).
UNI
Sendo assim, a questão que se coloca é: pode-se fomentar alunos autores

quando dificilmente eles se socializam com o grupo sobre suas escrituras? Ou, ainda, qual
espaço e tempo são reservados para a autoria do aluno?
64
Afinal, é função da escola a viabilização da escrita em sala de aula. Os

envolvidos devem perceber que pela produção textual se pode conhecer mais
sobre a imaginação desse sujeito, seus objetivos, seus valores, suas leituras,
seus gostos, experiências e repertórios. Essas análises subsidiarão a elaboração
de estratégias, cujo objetivo pretende ampliar as habilidades e competências de
escrita do aluno-autor.
Dessa maneira, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à

vontade o aluno estará no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o
dialogismo, ponto-chave para a escrita. Segundo Coracini (1999), a escola tornou-
se uma mera reprodutora de redações, sendo assim, apaga o processo da autoria,
impedindo que o aluno experiencie o estranho, o diferente. Isso ocorrerá quando
a reprodução abrir espaço para a produção de sentidos, para a prática da autoria,
para a democracia dentro e fora da sala de aula, ou seja, escrita como prática
social, tema a ser abordado no próximo tópico.
3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL

Estudiosos afirmam que existem vários fatores que interferem na
aprendizagem da escrita e da leitura. Os mesmos argumentam que quando as
crianças são inseridas em ambientes de leitura e escrita são mais motivadas a essas
práticas. “[...] a exposição constante da criança à leitura de livros infantis expande
seu conhecimento sobre estórias em si, sobre tópicos de estórias, estrutura textual
e sobre a escrita” (TERZI, 2002 apud KLEIMAN, 2002, p. 93).
Outro aspecto diz respeito ao fato de que a criança aprende a ler e a escrever,
oficialmente, no ambiente educativo, para depois interagir fora dele. Com isso,
o desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora para
uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do sujeito de
agir sobre os vários textos.
Sobre a escrita como prática social, Soares (2001) propõe uma discussão
acerca do letramento. Para a autora, letramento é o que as pessoas fazem com as
habilidades de leitura e escrita em um contexto específico e como essas habilidades
se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. O indivíduo
letrado, além de ler e escrever, emprega e pratica socialmente a leitura e a escrita,
respondendo adequadamente a essas demandas. Nesse sentido, Soares (2001)
propõe uma consciência sobre os princípios do letramento como norteadores da
formação pessoal, pois é cada vez mais crescente a dependência da leitura e da
escrita como condição de sobrevivência social e econômica.
Ao pretender que a população desenvolva a escrita, a aprendizagem da

mesma extrapola a dimensão pedagógica, para se elevar ao domínio político
como fator de formação humana. No entanto, ainda que tenham frequentado a
escola, muitas crianças e jovens não se apropriam da escrita e, desse modo, não se
integram nessa prática social.
65
Estudos como os de Soares (2001) demonstram que o aluno progride

em direção a um procedimento de análise em que relaciona a fala à escrita. Essa
correspondência passa por um momento silábico, antes de chegar a compreender
o que realmente cada letra representa. Esse fazer faz o professor enveredar por
caminhos dos quais não se sabe o tempo de percurso, porque tal postura não
corresponde aos padrões inflexíveis da programação curricular. Além disso, ao que
parece, há uma falta de sintonia entre alunos e as propostas, uma vez que os jovens
aprendem a lidar com várias situações, dentre elas o uso do computador, capacidade
para atividades profissionais, assimilação de regras e práticas esportivas, mas,
muitos deles não são capazes de adquirir a habilidade de escrita da língua.
Segundo os PCN (BRASIL, 2001), o aluno, na atividade de leitura,

encontra os indicadores disponíveis para descobrir o significado da escrita e
poder realizá-la de duas formas: a primeira faz referência a textos como, por
exemplo, as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, o aluno sabe de cor. A
segunda, por sua vez, faz alusão a embalagens comerciais, anúncios, folhetos de
propaganda e demais portadores de textos. Esses últimos permitem suposições de
sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto. Pela marca, logotipo, elemento
do texto ou do seu entorno existe a possibilidade de imaginar o que poderia estar
aí escrito. O professor, por sua vez, dirige a atividade, orienta a busca de fontes de
consulta, propõe questões que apoiem a análise e ofereça informações específicas
sempre que necessário.
Há que se explorar a possibilidade de trabalhar a partir da primeira escrita

do texto, sendo assim, o rascunho é uma estratégia didática para que o aluno perceba
a provisoriedade dos textos e analise seu próprio processo. A revisão do próprio
texto é uma prática a ser ensinada. Essas práticas contribuem para o aprimoramento
da escrita e ampliam as habilidades linguísticas, pois estarão lidando com o gênero
e outros aspectos notacionais que fazem parte do mesmo, como, por exemplo, o
conhecimento sobre o sistema de escrita em português; a separação entre palavras e
frases, utilizando recursos do sistema de pontuação; o discurso direto e indireto e o
direto livre, mediante a utilização de dois pontos e travessão ou aspas; a indicação,
por meio de vírgulas, das listas e enumerações; o estabelecimento das regularidades
ortográficas, a inferência das regras e a constatação de irregularidades; a ausência
de regras; a organização das ideias de acordo com as características textuais de cada
gênero; a utilização de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e
pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões
que marcam temporalidade, causalidade, entre outros.
UNI
E por falar em escrita de texto no contexto escolar, há que se considerar as

principais mudanças do acordo ortográfico.
66
ATENCAO
Veja, a seguir, uma síntese das novas regras ortográficas retiradas e adaptadas
dos seguintes sites:
• <http://www.brasilescola.com/acordo-ortografico/>;
• < http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u441414.shtml>;
• e do livro de Ledur (2009).
O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa foi elaborado há 18 anos.

O objetivo dessa reforma é unificar as questões sobre a ortografia de todos os
países que falam português. No acordo estão presentes as nações da Comunidade
de Países de Língua Portuguesa. Ele já foi sancionado pelo Brasil, Portugal,
Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. O Novo Acordo Ortográfico foi assinado em
setembro de 2008 e obrigatório a partir de janeiro de 2013.
Esse Acordo Ortográfico, basicamente, alterou a acentuação de algumas

palavras e regras do hífen. Tal assunto nos obriga a consultar os vocabulários
ortográficos, que já começaram a ser publicados. Restringe-se à língua escrita, não
afetando nenhum aspecto da língua falada. O acordo não elimina as diferenças nos
países que falam a língua portuguesa, mas é um passo em direção à pretendida
unificação ortográfica.
Na escola, é importante que a comunidade estabeleça se as regras entrarão

em vigor antes da finalização do prazo estipulado e, se for o caso, como se efetivará
essa adequação. Há necessidade de orientação e formação dos professores, pois
as novas regras precisam ser assimiladas para que possam ser abordadas em
sala de aula. Vejamos algumas dicas de atividades para incorporar a nova regra
ortográfica às aulas.
• Faça uma caixinha de dúvidas sobre o novo acordo. Se a escola tiver um

computador ligado à internet pesquise com a turma, procurando dirimir as
dúvidas.
• Programe e reserve um tempo para comentar sobre as alterações ocorridas com o
novo acordo.
• Elabore com a turma cartazes contendo as mudanças ortográficas.
• Elabore um fórum de discussão sobre as questões inerentes à reforma
ortográfica.
• Escolha um texto e peça aos alunos que sublinhem as palavras com a antiga
ortografia e proponha a reescritura das mesmas.
• Esclareça questões relacionadas ao período de vigência do acordo e aos países
envolvidos, aproveitando para pesquisar sobre os esses países.
• Promova uma gincana sobre o acordo ortográfico.
67
• Elabore apresentações sobre as mudanças, ou seja, uma turma poderá apresentar

para outra ou para todos os discentes algum item da nova ortografia.
A seguir leremos a opinião de Sérgio Nogueira (2009, p. 153-157) sobre

algumas questões que envolvem a reforma ortográfica.
A ortografia se resolve com leitura e com o ato de escrever. Precisamos

é melhorar nosso sistema de ensino. Temos problemas muito mais sérios do
que nossas dúvidas quanto mais sobre a grafia das palavras. Qualquer reforma
teria custo muito alto para o país.
Vejamos o que diz o professor Cláudio Moreno no tocante à reforma

ortográfica: “Alterações na ortografia têm consequências muito mais profundas
do que, por exemplo, a troca de moeda (a que já estamos acostumados); seu
impacto no sistema educacional e na renovação de todo material impresso de
um país do tamanho do nosso é incalculável.
Os países avançados (e ricos) não se preocupam em “reformar” sua

ortografia, por mais anacrônica que ela seja; seus cidadãos convivem com as
dificuldades do sistema, e dele se queixam tanto quanto nós [...]”.
O Brasil, no entanto, adora essa ideia de “reforma”. Primeiro, por causa

de nossa herança portuguesa, temos uma verdadeira veneração pela lei, pela
norma, pelo regulamento, pela portaria; adoramos esses documentos que nos
dizem exatamente o que fazer (e que, evidentemente, adoramos desrespeitar).
Dentro da língua, há casos em que nunca chegaremos a uma resposta

absoluta. Precisamos aceitar com tranquilidade o fato de que o sistema tem
limitações, e que devemos conviver com elas, sem desespero ou histeria.
O que faremos, por exemplo, com o caso de berinjela, que o Aurélio e

muitos outros escrevem com “J”, mas que o Houaiss corrige, alegando que
deve ser escrito com “G”? Muito simples: vamos escolher uma das formas,
baseados em nossa intuição, em nossas preferências, em nossa convicção
íntima. Qualquer solução que adotamos terá a seu favor uma das grandes
figuras de nosso idioma. É isso aí!
Pelo visto, diante da dificuldade de fazer outras reformas, vamos

mudar a ortografia. Se resolvermos os problemas de nosso sistema ortográfico,
o brasileiro, “com certeza” viverá melhor. Uma padronização até poderia ser
saudável, mas é quase impossível, e a verdade é que temos problemas mais
sérios para resolver.
O texto da reforma aborda algumas mudanças: fim do acento

circunflexo em palavras terminadas em “oo” e “ee”, fim do acento agudo
nos ditongos abertos “éi” e “ói” das palavras paroxítonas, fim do trema, fim
do acento agudo em “pára” (verbo). Gostaria de saber qual a vantagem. Que
ganhos teremos com isso?
68
Até parece que escrevemos mal por culpa do nosso atual sistema
ortográfico, o qual aprendemos por memória visual, pelo bom hábito da
leitura. O que nos falta é incentivo à leitura, é melhorar nossas condições de
ensino, é remunerar melhor os professores [...].
Falta é vontade política de se fazer uma real reforma na educação. A

verdade, porém, é que o novo acordo ortográfico já está em vigor. Teremos
pela frente alguns anos de adaptação, mas as mudanças serão obrigatórias.
Nesse sentido, é papel do professor desenvolver a atividade de produção

de textos pelo viés do dialogismo, interessado na informação, no argumento do
texto, na história narrada pelo aluno. Lembre-se, caro acadêmico, de que escrever
é um processo interpessoal e intertextual, porque todo texto sempre se relaciona,
de alguma maneira, com os textos produzidos anteriormente.
No que se refere ao processo de escrita e leitura como prática social,

propomos algumas reflexões, dentre as muitas discussões que o assunto evoca.
UNI
Caro acadêmico, convidamos você a ler o texto que segue, cujo conteúdo
trata da atividade escrita na escola como fonte de prática social.
69
RESUMO DO TÓPICO 2
• Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala; é uma prática que
utiliza elementos gramaticais, linguísticos, estilísticos, dentre outros, para
tecer uma sequência de modo a garantir a sua compreensão.
• Na língua escrita, a elaboração da mensagem obedece a regras com substantivos,

pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para nomear, identificar
e descrever lugares, objetos ou acontecimentos.
• A escritura e a leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter

da produção bem como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se
estabelece entre autor e leitor.
• A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a

proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Na tríade
autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central.
• O aluno, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à vontade estará

no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o dialogismo, ponto-
chave para a escrita.
• O desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora

para uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do
sujeito de agir sobre os vários textos.
• Em decorrência do crescimento econômico e cultural, a exigência da língua

escrita não é apenas um conhecimento desejável, mas uma condição para a
sobrevivência e a conquista da cidadania.
• O aluno progride em direção a um procedimento de análise em que relaciona

a fala à escrita. Essa correspondência passa por um momento silábico, antes de
chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
• É papel do professor desenvolver a atividade de produção de textos pelo viés

do dialogismo, ou seja, um educador interessado na informação, no argumento
do texto, na história narrada pelo aluno.
70
AUTOATIVIDADE
1 Se analisarmos a fala, percebemos que existem variações em que emprego

e uso. Sobre as variações linguísticas, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas.
( ) As variações são decorrentes de fatores geográficos, sociais, profissionais,

situacionais, dentre outros.
( ) Uma pessoa emprega linguagens diferentes, dependendo da instância em
que se encontra. Tal variação é denominada de situacional.
( ) A variedade linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético,
morfológico, sintático e pragmático, que se vinculam a fatores como o
geográfico, social e sociocultural e de contexto.
( ) A variedade linguística é sinônimo de decadência e fruto da passividade
da língua.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a) ( ) V - V - V - F.
b) ( ) V - F - F - V.
c) ( ) V - F - V - V.
d) ( ) V - V - F - V.
2 Elabore algumas observações sobre a variedade e o preconceito linguístico.

Você poderá recorrer ao livro de estudos, bem como pesquisar outras fontes.
No próximo encontro, solicite ao professor-tutor externo a possibilidade de
socializar as observações e debater esse assunto, que merece destaque no
meio acadêmico.
3 Acentue se necessário e justifique:
a) Baiuca:
b) Feiura:
c) Abençoo:
4 Escreva ao lado como essas palavras ficaram após a reforma ortográfica:
71
ANTES ATUAL
Cinqüenta
Tranqüilo
Epopéia
Heróico
pêlo (substantivo)
pára (verbo)
Idéia
Geléia
onomatopéia
5 A seguir, apresentamos algumas frases nas quais há palavras em destaque.

Analise essas palavras e classifique-as em certas ou erradas. Se ela estiver
errada, corrija-a.
a) A vizinha parece uma paranóica, vive se preocupando à toa.
b) Alguns estudiosos dizem que educação necessita de uma superreforma.
c) O vicediretor da escola assumirá o cargo em janeiro.
d) A menina não pára de correr.
e) Minha mãe teve uma ótima idéia para o jantar.
f) Nesta casa vocês vêem muita televisão!
72
UNIDADE 2 TÓPICO 3
PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
1 INTRODUÇÃO
Na atual sociedade, cujas informações circulam rapidamente pelos meios
eletrônicos, a linguagem desempenha um papel essencial e perpassa todas as
áreas do conhecimento. Nesse sentido, a língua portuguesa auxilia o indivíduo no
processo de aquisição das habilidades de leitura e de escrita, para que o mesmo
seja capaz de estabelecer relações, debater e argumentar, ou seja, que ele saiba
interagir com a realidade desse século.
A proposta deste tópico é a reflexão sobre possibilidades de trabalho

com o texto em sala de aula, com o intuito de oferecer algumas orientações sobre
atividades voltadas à formação de um sujeito letrado.
2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS

DE ESCRITA
Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia
a dia, os mesmos são classificados a partir de três características básicas: o tema
que veiculam, a forma utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos
que compõem o estilo. Cada qual possui suas características e suas respectivas
finalidades comunicativas.
Se pretendemos abordar uma questão sobre a política no sentido de, por

exemplo, proceder a uma crítica à atual conjuntura, poderíamos elaborar um
artigo de opinião, cuja tipologia pressupõe a argumentação sobre as questões
polêmicas que envolvem o tema.
Para relatar um fato acontecido, o gênero poderia ser a reportagem

jornalística. Já se a pretensão é orientar alguém para uma determinada tarefa
ou funcionamento de um aparelho, o gênero adotado é um manual, contendo
instruções. Por sua vez, a fábula é um gênero que contém ensinamentos, por meio
de situações vividas por animais que representam determinadas características
humanas. Além disso, a elaboração de um texto leva em conta vários aspectos
que se referem à seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos
ortográficos e gramaticais.
73
Há que se considerar o processo de revisão, pois a escrita inicial representa

a primeira das muitas possibilidades de trabalho sobre o texto, especialmente na
escola, cujo procedimento deve ser na perspectiva de desenvolver a habilidade
da escrita. A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o
aluno perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto, pois põe
em evidência o fato de que os alunos selecionam elementos linguísticos, atentam
para a ortografia e pontuação, ou seja, é um exercício de ajustar o texto para
que possa ser compreensível e coerente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2001) preconizam a importância da revisão textual na sala de aula para
que essa assuma a função de monitorar todo o processo.
Os PCN apresentam como possibilidade de atividades com vistas à

reescrita ou paráfrase de textos lidos a transformação de um gênero em outro, a
exemplo da escrita de um conto de mistério a partir de uma notícia policial. Além
disso, o professor poderia propor uma atividade em que apresenta o começo de
um texto para que os alunos deem continuidade, como o exemplo que segue:
Aline era uma menina que gostava de jogar bola...
Outra maneira é a criação de textos a partir das oficinas de produção, cuja

proposta poderia ter por base o poema. O professor apresenta ao aluno poemas,
parlendas, trovas, trava-língua, letras de músicas de diferentes autores. Observa,
juntamente com o grupo, questões ligadas a esse gênero, quais sejam: a forma,
o conteúdo, as rimas, a sonoridade, a musicalidade, a repetição de palavras,
dentre outras possibilidades. Num segundo momento poderá estimular a turma
a falar sobre os poemas, músicas e trava-línguas que os alunos conhecem e
sabem declamar e/ou cantar. Por fim, iniciará a escrita propriamente dita, não se
esquecendo da reescritura, já mencionada anteriormente.
UNI
Tudo sobre produção de texto
Caro acadêmico, todos os professores do Ensino Básico - tem um objetivo prioritário:

fazer com que os alunos aprendam a produzir bons textos. Por isso, a Revista Nova escola
organizou em dez capítulos, um guia com mais de 120 links de reportagens, vídeos, planos
de aula, entrevistas, artigos, citações e portfólios. Acesse o link: <http://revistaescola.abril.
com.br/producao-de-texto/> e boa leitura!
Uma proposta a ser vivenciada é a pesquisa. Segundo Bagno (1997), o

primeiro passo para efetivar essa atividade é determinar os rumos do trabalho,
contanto que faça sentido para a turma, daí a necessidade de se dedicar ao assunto
que será abordado.
74
TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Também é importante resolver em comum acordo um produto final que

poderá ser seminário, vídeo, publicação coletiva, dentre outros. Nesse caso,
sugerimos que a proposta amplie o público por acreditar que tal postura incentiva
um dos propósitos da pesquisa: a divulgação. Lembre-se de anotar as partes da
proposta para que a mesma sirva de guia para a elaboração do trabalho.
Durante a pesquisa em materiais propriamente ditos, vale ressaltar

para a turma que a busca em fontes variadas e o cruzamento de informações
são requisito básico para uma investigação. No caso da pesquisa em internet,
o professor e os alunos precisam refletir sobre a escolha das palavras-chave e
sobre uma possível análise prévia sobre a confiabilidade dos sites. Nesse sentido,
poderá argumentar sobre a instituição, grupo ou pessoa que disponibilizou as
informações, o interesse em divulgá-la, dentre outros questionamentos. É preciso
cuidar para que o trabalho não perca o foco proposto, para tanto uma sugestão é
desenvolver, em conjunto, perguntas a serem respondidas.
Além disso, e não menos importante, é o registro dos dados pesquisados,

qual seja, elaborar o fichamento. Nessa etapa, o aluno registrará as informações mais
relevantes, a mesma desenvolve a capacidade de síntese, de resumo, para que o
trabalho não se transforme em cópia, reprodução do que foi pesquisado, aprendendo
que uma pesquisa se constrói a partir do diálogo com produções anteriores, ao
mesmo tempo em que agrega novo conhecimento ou reflexão sobre o tema.
Resumidamente, o passo a passo desse trabalho é o seguinte (REVISTA

NOVA ESCOLA, 2008):
1 Escolha do tema: é a parte fundamental para a pesquisa e deve ter por base
a definição do objetivo do trabalho.
2 Pesquisa de dados: deve ser ancorada nos princípios de confiabilidade e
atualidade.
3 Ampliação da pesquisa: inclui entrevistas e/ou enquetes.
4 Fichamento das informações: a seleção dos trechos mais significativos dos
assuntos lidos.
5 Etapa final: apresentação do trabalho.
Definição de tema e objetivos: parte fundamental para o início de uma

pesquisa.
Outra questão que pode ser explorada faz menção à epilinguística, cujas
considerações são organizas pela observação de regularidades de funcionamento
da língua, da adequação da fala e da escrita; expressões no uso oral ou escrito, os
comentários sobre maneiras de falar ou escrever. Cabe, então, à “[...] escola recuperar
a atividade de produção de textos como um trabalho dialógico” (MENDONÇA,
2001, p. 251). Nessa relação dialógica, o professor é alguém que está interessado na
informação, no argumento do texto, na história narrada, na forma de dizer, pelas
escolhas lexicais e expressões usuais, modos pelos quais o aluno lida com a escrita.
75
O gênero crônica é aliado na elaboração de atividades de leitura e escritura.

Para tanto, sugere-se que o professor proponha a leitura oral de crônicas e explore o
vocabulário, bem como considerações e reflexões sobre o tema das mesmas. Além
disso, a crônica é perpassada pela intertextualidade e envolve fatos do cotidiano
que despertaram a atenção dos alunos por serem significativos para o momento em
que estão inseridos. Então, discuta com a turma sobre esses aspectos. Mais do que
isso, mostre aos alunos o quanto é importante ter o conhecimento de mundo para
compreender os textos, conhecimento que se adquire, principalmente, por meio
da leitura. Chame à atenção para a estrutura desse gênero, suas características e
os suportes em que ele aparece. A turma poderá produzir um livro de crônicas da
classe. Para tanto, você poderá instigá-los a pensar em situações do dia a dia, das
quais eles sejam os protagonistas: sustos, um episódio em uma festa, um medo,
um campeonato. Ajude-os a compor o texto e a reescrevê-lo. Em seguida, socialize
o livro com a comunidade escolar.
A utilização do jornal como material didático também é uma possibilidade

para a elaboração de estratégias para atividades com o texto em sala de aula. Vale
lembrar que o mesmo poderá despertar nos alunos o interesse pela leitura do
periódico. Segundo Diniz (2004, p. 28) há que se considerar que:
A mera inserção de artigos, reportagens ou outros textos extraídos de

jornais junto às apostilas ou nos livros didáticos não significam que se
esta utilizando plenamente este veículo como ferramenta didática de
incentivo à leitura, pois então faltaria justamente o seu componente
mais poderoso, que é a capacidade de contextualização.
Ainda segundo Diniz (2004), ao iniciar a atividade, o professor poderá

propor o manuseio do jornal, com isso o aluno aprenderá a fazer escolhas críticas
em relação ao que quer e quando quer ler, uma vez que, ao folhear o jornal, o
aluno elege a reportagem, seção ou coluna que mais desperta seu interesse naquele
momento. A escolha já implica em um posicionamento crítico.
Além disso, é interessante que o aluno compare os textos do jornal

com outros e seja convidado a explorar o estilo jornalístico que, dentre outras
características, visa conferir ao texto o sentido de veracidade, objetividade e
atualidade. Outra questão é atentar para o que não está dito explicitamente,
mas pode ser lido nas entrelinhas, ou seja, as opiniões e juízos de valor. Entre as
características específicas que podem ser exploradas como ferramenta pedagógica
estão o seu conteúdo diversificado e atualizado, bem como a sua capacidade de
documento, de registro histórico de fatos nacionais e internacionais. O veículo
também faz uso de recursos para facilitar o entendimento do texto impresso,
como as manchetes, as fotos, legendas e charges, pois esses elementos facilitam
o processo de leitura. Além disso, o aluno enriquece o vocabulário, amplia a
compreensão de textos e reforça a capacidade de retenção de conhecimento,
estimulando o interesse por temas atuais.
76
Diniz (2004) propõe alguns exercícios para desenvolvimento em sala de

aula, a exemplo das leituras de notícias com interpretação dos fatos abordados; a
confecção dos jornais da turma; a seleção de reportagens atuais que despertem maior
interesse e sua reelaboração. O professor poderá, ainda, propor a transformação
de outros escritos, tais como: poemas, letras de música, histórias em quadrinho,
manuais de instruções de eletrodoméstico ou receitas de bolo em reportagens e vice-
versa. Pode desafiar a turma a produzir um texto jornalístico a partir somente de
um determinado título ou o contrário, de um título chegar à matéria, guardando a
original para posterior comparação. Poderá, ainda, a partir de uma foto, transformar
a imagem em notícia. Outra proposta a ser contemplada é a comparação de uma
mesma notícia publicada em jornais diferentes. Com isso, o professor poderá
escolher uma notícia de jornal com tema polêmico e pedir aos estudantes que a
reescrevam sob o ponto de vista dos vários lados envolvidos no assunto.
Outros textos que despertam o interesse do aluno são os humorísticos.

Eles possibilitam a reflexão sobre questões como os juízos de valor e os
preconceitos. No que tange à estrutura e aos elementos lingüísticos, podemos
destacar a possibilidade de reflexão sobre as variedades linguísticas que esse
gênero favorece. Nesse sentido, o professor poderá apresentar para a turma
algumas piadas no intuito de explorar tal questão. Veja o exemplo que segue
como sugestão:
Na escola, a professora manda um aluno dizer um verbo qualquer e

ele responde: - Bicicreta. A professora, então, corrige: - Não é “bicicreta”, é
“bicicleta”. E “bicicleta” não é verbo. Ela tenta com outro aluno: - Diga um
verbo! Ele arrisca: - Prástico. A professora, outra vez, faz a correção: - Não é
“prástico”, é “plástico”. E “plástico” não é verbo. A professora faz a sua última
tentativa e escolhe um terceiro aluno: - Fale um verbo qualquer! - Hospedar. A
professora comemora: - Muito bem! Agora, forme uma frase com esse verbo. –
Os pedar da bicicreta é de prástico.
FONTE: Disponível em: <http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/

arquivos/49Textos%20de%20humor.pdf>. Acesso em: 15 out. 2010.
Após a leitura da piada, discuta com a turma o que produz esse efeito
de humor. Poderá ser Bagno (1997) quem nos auxiliará a discutir essa situação
encontrada nas piadas, em que o falar empregado soa engraçado e é motivo de
riso. Bagno chama à atenção desses falares, que podem parecer engraçados, mas
que são representações linguísticas fiéis à realidade. Nesse sentido, explica que
quem fala “bicicreta” e “prástico”, na verdade, segue uma tendência natural
da língua: trocar o “l” pelo “r” em encontros consonantais. Esse fenômeno é
denominado rotacismo e é considerado por muitos como coisa de caipira...
A piada também poderá ser pretexto para a reflexão sobre construções

gramaticais diferentes, mas regulares, como marcar o plural apenas no
determinante, nesse caso no artigo: “Os pedar da bicicreta é de prástico”.
77
Nesse sentido, devemos levar o aluno a perceber que esse tipo de

construção faz parte da gramática do português não padrão. O objetivo é discutir
a existência desses falares e, no dizer de Bagno (1997), que o português não padrão
deixe de ser visto como uma língua ‘errada’ falada por pessoas intelectualmente
‘inferiores’ e passe a ser encarado como aquilo que ele realmente é: uma língua
bem organizada, coerente e funcional.
FIGURA 2 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS
FONTE: Maurício de Sousa (2002)
UNI
Caro acadêmico, leia alguns trechos da entrevista concedida por Marcos

Bagno, autor de Preconceito Linguístico para a Revista Caros Amigos.
“Quando estudamos a história da língua portuguesa percebemos que muitas palavras que
hoje têm um encontro consonantal com R, como por exemplo BRANCO, ESCRAVO, IGREJA,
PRATA, PRAIA, na língua de origem, principalmente no latim, aparecia ali um “L”, então PRATA
em espanhol é PLATA.
ESCRAVO era ESCLAVO, então os habitantes da Lusitânia, onde está Portugal hoje, ao
passarem a falar latim, introduziram no latim hábitos fonéticos das suas línguas originais e
um desses foi justamente o que a gente chama de ROTACISMO, que é a passagem do LE
para RE. Então, o brasileiro que fala CRÁUDIA, CHICRETE, REDE GROBO, está simplesmente
seguindo uma tendência milenar da língua portuguesa. Se você pegar todos os falantes
não escolarizados, eles vão falar REDE GROBO ou CHICRETE porque do ponto de vista da
articulação fonética, a articulação da língua, dos órgãos permite, é mais fácil falar assim.”
Marcos Bagno explica que as pessoas falam assim “porque a intuição linguística do falante,
o seu conhecimento nativo da língua, é tão poderoso que, mesmo sendo bombardeado
diariamente pela televisão, ele vai manter a sua maneira de falar, a menos que seja muito
conscientizado de que precisa trocar aquela fala, se houver um trabalho de reeducação
dialetal dele, que é o que a escola tenta fazer.”
FONTE: Disponível em: <sylvionunes.blogspot.com/.../um-pouco-de-marcos-bagno.html>.

Acesso em: 13 out. 2010.
78
O texto informativo também merece destaque em sala de aula. Para tanto,

o professor poderá selecionar um tema de interesse dos alunos e pesquisar um
texto que aborde o assunto a ser explorado. De posse do mesmo, questione os
alunos acerca do que já sabem sobre o assunto e peça que eles façam antecipações
sobre o que esperam encontrar naquele texto. Em seguida, leia o texto e escolha
alguns parágrafos para reler, comentando o significado de expressões importantes.
Terminada a leitura, peça que os alunos comentem o que compreenderam ao
ouvir o texto, relacionando as interpretações de uns e de outros, em seguida
elabore uma síntese coletiva sobre as informações encontradas no texto.
Todavia, é preciso o bom senso do professor, para que a atividade

de produção escrita de textos em sala de aula seja gradativa, de acordo com
a série e a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o
tema de seu interesse. Os PCN (BRASIL, 2001) evidenciam que o professor,
juntamente com o grupo de alunos, deverá atentar para os aspectos notacionais –
destinatário, finalidade e características do gênero –, que devem ser apresentados
progressivamente; o conhecimento sobre a correspondência fonográfica e a
separação entre as palavras; o estabelecimento das regularidades ortográficas;
a inferência das regras e pontuação; a organização das ideias de acordo com
as características textuais de cada gênero; a utilização de recursos coesivos
e de conectivos adequados como as expressões que marcam temporalidade,
causalidade, informatividade, situcionalidade, aceitabilidade e marcas de
intertextualidade etc.
A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade

de análise e organização de informações sobre a língua, ou seja, uma reflexão
metalinguística que permite a exposição de saberes implícitos, seja pela
comparação de expressões, seja pela experimentação de novos modos de escrever.
2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR

Ainda é comum o professor pôr em prática a ideia de que se o aluno
memorizar os passos de uma redação, por exemplo, ele será capaz de redigi-la ou
se tiver memorizado as regras sintáticas, saberá escrever fluentemente, respeitando
a norma padrão. Sabemos que isso poderá contribuir, mas é necessário mais do que
isso, o aluno precisa dominar algumas estratégias, refletir sobre a atividade de escrita
para a otimização de conteúdos que favoreçam o desenvolvimento da mesma.
Devemos ter em mente que produzir textos é um processo que envolve:
79
Reescrever Escrever
Revisar
Ao revisar o texto, um fator que deve chamar a atenção do professor e do

aluno, mais que a correção ortogramatical, é a de que se o texto cumpre a função
comunicativa.
Conforme Luckesi (2008, p. 172), “[...] o acolhimento integra e o julgamento

afasta”. O professor, por vezes, quando da avaliação dos textos escritos, procede
sentenciando o aluno por conta do que não escreveu, do que deixou de registrar
ou registrou de forma “errada”. Condiciona a nota a um texto no qual julga, ao
mesmo tempo: criatividade, caligrafia, elementos de coesão, estruturação de frases,
pontuação, emprego correto de maiúscula e minúscula, dentre outros aspectos.
A que se considerar que na escrita do aluno o professor deverá atentar

para a estrutura que demonstra ter internalizado do gênero ora explorado.
UNI
Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto

solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a),
de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos,
refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da
habilidade de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre
pensando na progressividade que tal intento exige.
É preciso atenção quando da correção e devolução dos trabalhos do

aluno. Para tanto Luckesi (2008, p. 179) sugere que, quando da correção, “não
fazer um espalhafato, com cores berrantes”, melhor seria adotar o lápis, para
não borrar o escrito do aluno, desqualificando-o. Além disso, é recomendável
devolver pessoalmente e comentar sobre o trabalho, destacando os aspectos
positivos e apontando os que necessitam ser mais explorados para um maior
desenvolvimento, fim último da avaliação, qual seja, a melhoria.
80
Segundo Gurgel (2009, p. 41), no que concerne às expectativas de

aprendizagem de escrita é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:
Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de

escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o
interlocutor, o portador e as características do gênero, fazer rascunhos;
reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática
como para melhorar outros aspectos – discursivos ou notacionais –
do texto. Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os
colegas, assumindo o ponto de vista do leitor, com a intenção de evitar
repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos
da pontuação). Evitar ambiguidades, articular partes dos textos,
garantir a concordância verbal e nominal. Revisar textos (próprios e
de outros) do ponto de vista ortográfico.
Se, ao considerarmos os textos elaborados pelos alunos, percebermos a

evidência desse e outros aspectos, podemos, então, inferir que o desenvolvimento
está ocorrendo, caso contrário, necessário se faz replanejar as estratégias e as
ações pedagógicas de escrita.
Caro acadêmico, a seguir apresentaremos considerações sobre o livro de

estudos como material de apoio ao professor em sala de aula e sobre o programa
– GESTAR – Gestão de Aprendizagem, viabilizado pelo Ministério da Educação,
esse último como possibilidade de formação continuada por entender que
práticas bem articuladas devem ser baseadas por teoria que as justifiquem, mais
do que isso, que o professor, a partir de um estudo continuado, possa lançar mão
da criatividade e renovar, sem medo de ousar.
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE

ESTUDOS
O uso do livro de estudos em sala de aula suscita discussões entre as pessoas
envolvidas com o ensino. Essas questões fazem referência ao material escrito
que se presta a auxiliar o professor com informações teórico-metodológicas. Na
adoção de um livro, e nesse caso, o de Língua Portuguesa, existe a necessidade de
uma seleção marcada pela diversidade e flexibilidade das formas de organização,
com o intuito de atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.
No contexto atual, o livro de estudos mantém um espaço na sala de

aula como material de apoio ao encaminhamento das atividades de ensino e
aprendizagem e tem por objetivo estruturar e facilitar o trabalho do professor,
apresentando os conteúdos e atividades didáticas. A maioria é organizada de
maneira a contemplar a disciplina, a partir de um conjunto de conteúdos do
currículo ordenados sob a forma de unidades que favorecem tanto usos coletivos
da sala de aula quanto individuais.
81
UNI
Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto

solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a),
de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos,
refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da
habilidade de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre
pensando na progressividade que tal intento exige.
Professores e alunos que manipulam os livros didáticos nem sempre

se dão conta de que eles são o resultado de uma longa história da Escola e do
ensino. Embora receba críticas, o livro de estudos continua sendo um importante
instrumento de trabalho, fato comprovado pela sua permanência ao longo do
tempo na sala de aula.
Sobre o livro de estudos há quem defenda sua rejeição, sua eliminação,

como se ele fosse um material didático que tira a autonomia e liberdade do
professor para buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais
desenvolve o processo.
Os livros didáticos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem

para o silenciamento de sentidos de textos literários ou não literários. Para
Mendonça (2001), os exercícios propostos com perguntas e as respostas dadas pelo
autor no livro de estudos impossibilitam considerar as variadas vozes presentes
no texto, no autor e no leitor, uma vez que a palavra assume sentidos diferentes,
pois é afetada pela historicidade, dependendo do sujeito e do contexto de uso.
É importante que esse material seja um artífice que favoreça a

aprendizagem do conhecimento linguístico, amplie a compreensão da realidade
e, numa perspectiva de letramento, formule hipóteses e capacite para o uso da
variedade textual.
No Brasil, o Programa Nacional de Livro de estudos (PNLD) é um órgão

responsável pelas políticas públicas que abarcam os investimentos sobre o livro
de estudos. Quando da efetivação de uma análise sobre a possível escolha de
um livro de estudos, pode-se dizer que o mesmo é objeto de investigação no que
se refere às ideologias subjacentes nos conteúdos apresentados, bem como as
reflexões de caráter epistemológico. Além disso, os procedimentos metodológicos
e seu “espaço” na sala de aula também é foco de estudos do referido programa.
82
NOTA
O Programa Nacional do Livro de estudos (PNLD) é o mais antigo dos programas

voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira
e iniciou-se, com outra denominação, em 1929.
Para saber mais acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view

=article&id=12391&Itemid=668>.
Segundo Maheu (2002), não é o livro de estudos em si o responsável pelo

insucesso no processo ensino e aprendizagem. Um dos problemas atravessa outra
questão, qual seja, a formação dos professores que, muitas vezes, por falta de
opção ou mesmo de visão mais crítica, fazem uso exclusivo do livro como único
instrumento válido para o ensino. “A precariedade no processo de formação deste
sujeito tem feito com que os manuais escolares reinem quase absolutos na sala de
aula” (MAHEU, 2002, p. 48).
O livro vem ocupando um lugar de destaque e, por vezes, anula a presença

do professor que age como mero reprodutor das instruções contidas nos mesmos. A
que se considerar que muitos deles possuem erros conceptuais, deficiências quanto
à organização metodológica, presença de estereótipos, suporte de informações
equivocadas e veículo de ideologias e valores culturais.
Pode ser considerado material de apoio ao professor, mas é necessário

que esse possua capacidade de discernimento, seja crítico em relação ao conteúdo
e a forma veiculados nos livros didáticos e assuma o livro não como instrumento
único de apoio, mas um dentre vários. Nesse sentido, olhares e escutas sensíveis
valem tanto quanto os estudos sobre a origem e o desenvolvimento dos processos
mentais ou psicológicos da criança e do adolescente.
ATENCAO
Na perspectiva desse tema, apontamos algumas observações contidas no

livro de estudos intitulado Português, uma proposta para o letramento (2002), de autoria de
Magda Soares, julgadas pertinentes quando da escolha de um livro de estudos.
83
Soares (2001) recomenda que o professor observe se o livro contém:
• Ilustração coloridas.
• Recortes de revistas e jornais.
• Charges.
• Textos jornalísticos.
• Fotografias.
• Gráficos.
• Formação de recursos gráficos midiáticos.
• Envolve textos e atividades atrativas para os estudantes.
• Linguagem apropriada a faixa etária.
• Aproximação com a realidade dos estudantes.
Se o mesmo contempla os diferentes gêneros discursivos. Desse modo, o

aluno interage com todos os tipos de texto presentes no dia a dia. Se os conteúdos
dos textos apresentam temas como maneira de “[...] atender os interesses dos
jovens estudantes e também propiciar oportunidades de reflexão sobre questões
do mundo atual, com o objetivo de contribuir para a formação pessoal e social”.
(SOARES, 2001, p. 10).
Se apresenta propostas de reflexões que versam sobre:
Vida em família
Atividades de
composição Adolescência
textual
Efeito da
Comportamento
publicidade
Cultura
84
Outro fator a ser considerado é se no exemplar analisado se percebe a

preocupação com a reflexão epilinguística, ou seja, levar o estudante a pensar sobre
o uso da língua no cotidiano e se o mesmo se mescla com atividades nas quais são
exploradas as quatro habilidades: fala, escuta, leitura e escrita, que possibilitem o
desencadeamento de atividades, envolvendo o processo de análise que convergem,
primeiramente, à preparação para a leitura, leitura oral, interpretação oral,
interpretação escrita, sugestões de leitura e reflexões sobre a língua.
Atentar também para as questões de gramática. Se essas são abordadas a partir

da observação e da análise da língua em uso, conforme o que preconizam os PCN
(BRASIL, 2001). Se o mesmo apresenta uma proposta ancorada nos pressupostos de
letramento, dentre os quais enfatizamos a promoção de práticas que levem os alunos a
identificar as relações entre oralidade e escrita, ou seja, relações de independência, de
dependência e de interdependência. Observar se há questões teóricas e metodológicas
que criam condições para que o aluno, ao longo do Ensino Fundamental, amplie,
progressivamente, suas possibilidades de interação com a leitura e a escrita, bem
como a motivação e o objetivo para ler e produzir textos de diferentes tipos e gêneros
e com diferentes funções e situações conforme os interlocutores, os seus objetivos, a
natureza do assunto sobre o qual falam e escrevem, o contexto, enfim, as condições
de produção do texto.
Além disso, um livro de estudos deverá possibilitar a interação oral e

escrita a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e
cultural, uma vez que há grande diversidade na natureza das interações orais
e na maior ou menor presença de práticas de leitura e de escrita no cotidiano
familiar e cultural dos alunos (SOARES, 2001).
Somente assim o objeto livro de estudos poderá contribuir para uma

proposta voltada aos PCN, ou seja, uma metodologia baseada numa concepção
enunciativa/discursiva, respeitando um sujeito constituído nas relações sociais e na
história e ouvido por outro sujeito constituído nas mesmas relações, cujos objetivos
abarcam a função da língua como meio de interação social.
Longe de impor autores ou coleções a serem ou não adotadas em sala de

aulas, o que se pretende é que o professor, ao lançar mãos de materiais didáticos,
analise com criticidade esses materiais, a fim de garantir aos alunos a aquisição
dos saberes escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados
indispensáveis para a inserção das novas gerações na sociedade. Nesse sentido, o
silenciamento de sentidos não ocorrerá. A autonomia de trabalho estará garantida
quando o professor usar o livro de estudos como suporte para a realização de
uma atividade que exige pesquisa, reflexão, leitura, com vistas à ampliação da
interpretação, já que os sentidos se produzem a cada acontecimento discursivo.
85
4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA:

PROGRAMA GESTAR
A formação continuada deve ser compreendida como uma ferramenta de
profissionalização capaz de proporcionar aos professores espaços sistemáticos de
reflexão conjunta e de investigação no contexto da escola acerca das questões
enfrentadas pelo coletivo da instituição. Deve proporcionar espaços para se
compartilhar experiências e resolução de problemas como forma de construção
de conhecimentos, saberes e competência dos professores.
Nesse sentido, o Programa Gestão de Aprendizagem Escolar, conhecido

como GESTAR, é uma iniciativa do Ministério da Educação, que tem como proposta
proporcionar a formação continuada para professores de Língua Portuguesa e
de Matemática, objetivando a melhoria do processo de ensino aprendizagem.
O foco é a atualização dos saberes profissionais por meio de subsídios e do
acompanhamento da ação do professor no próprio local de trabalho.
ATENCAO
A fim de contextualizar você, caro acadêmico, sobre o referido programa,

apresentamos, a seguir, algumas das principais concepções e os objetivos dessa proposta
extraídos do guia geral do Programa GESTAR II (BRASIL, 2008).
O programa tem como base os Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Fundamental. A finalidade é elevar a competência dos professores e de
seus alunos e, consequentemente, melhorar a capacidade de compreensão e
intervenção sobre a realidade sociocultural (BRASIL, 2008). O mesmo objetiva
promover a discussão e reflexão sobre problemas do ensino, com o intuito de
articular a proposta pedagógica e curricular ao plano de ensino.
Essa formação é apoiada por cadernos teórico-práticos para o estudo

autônomo, bem como encontros presenciais, no intuito de promover “troca de
experiências e reflexão individual e em grupos; esclarecimentos de dúvidas e
questionamentos; planejamento e elaboração de situações didáticas; análise crítica
da prática em sala de aula e de atividades dos alunos” (BRASIL, 2008, p. 14).
O trabalho individual e presencial dos professores-cursistas e o

acompanhamento em sala são coordenados por um formador qualificado para
atuar no GESTAR. O Programa procura garantir a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem por meio de estudo individual dos cadernos de teoria e
prática, de oficinas coletivas e do acompanhamento pedagógico.
86
O conteúdo teórico e prático do programa é todo veiculado no material

impresso distribuído ao professor e às equipes de formadores. No caderno,
explora-se o texto como ferramenta de transformação, de problematização e de
elaboração de conceitos. O material não é um artigo científico e nem literário, mas
é um texto em forma de aula, que objetiva a construção de conhecimento.
As oficinas coletivas são desenvolvidas por meio de reuniões destinadas

a trabalhar, interativamente, o conteúdo dos cadernos. Os encontros abrangem
dinâmicas para que o professor relacione aspectos teóricos à sua prática cotidiana
e compartilhe reflexões e estratégias com outros professores (BRASIL, 2008).
O formador orienta e motiva os professores, sugerindo a leitura e a reflexão

sobre pontos que precisam ser aprofundados. Ocorre, também, um atendimento
individualizado quando às dificuldades específicas dos professores, ou seja, um
suporte para que esse supere momentos de insegurança.
O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo

de ensino e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o
conhecimento em sala de aula, por meio de uma relação interdependente,
apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor.
O professor é um mediador que coloca o aluno em contato com o conhecimento
e com ele trabalha os conteúdos daquele nível de ensino. Aponta caminhos para
que os mesmos descubram e construam de forma interativa os saberes. Significa
dizer que a aprendizagem é o processo pelo qual o ser humano se apropria do
conhecimento produzido pela sociedade. Professor e aluno se ligam por vínculos
construídos no aprender e ensinar, laços afetivos e de compromisso.
UNI
O trabalho em grupo é uma ferramenta chave para a busca do conhecimento

na visão socioconstrutivista. Quem foi o pai da ideia: o psicólogo bielo-russo Lev V
ygotsky
(1896-1934).
O programa contempla ainda questões de avaliação com base no

conhecimento, na participação e no nível de interesse, com o intuito de orientar
os professores na escolha das melhores estratégias de ensino e de avaliação,
processual e formativa. A mesma se efetiva por meio de momentos específicos
do trabalho com o conteúdo, o que permite ao professor avaliar cada aluno, para
então, reavaliar a eficácia de sua atuação pedagógica. Ainda sobre essa questão, a
autoavaliação, por parte dos alunos e do professor, é um procedimento importante,
que propicia o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade. Para o
programa, é importante que o professor proponha formas de avaliação que não
sejam só orais ou escritas, mas que possam ser expressas por desenhos, recortes,
músicas, poesias ou outras formas artísticas.
87
De acordo com os pressupostos do GESTAR (BRASIL, 2008), o trabalho

em conjunto, cooperativo, deve considerar os interesses dos alunos na busca da
construção do conhecimento. A atuação do professor compreende:
Preparação de aulas:
• Estudo e planejamento do conteúdo que leva em conta o diagnóstico das

turmas, as suas metas no processo de ensino-aprendizagem e os interesses dos
alunos.
• Seleção de técnicas e materiais adequados ao desenvolvimento do ensino-
aprendizagem de conhecimentos específicos.
• Um ambiente propício à aprendizagem, contando com a participação ativa e
com a cooperação dos alunos.
Desenvolvimento das aulas:
• Estímulo à pesquisa para promover uma postura investigativa.

• Trabalho individual e em grupo.
Participação da comunidade escolar:
• Articulação com outros professores em projetos comuns, envolvendo alunos

de várias salas ou comunidade escolar.
A que se considerar que a tônica do programa é o desenvolvimento de

competências pelo professor no desempenho de seu papel no processo de ensino
e aprendizagem. De acordo com Perrenoud (2000, p. 13), “competência é a
faculdade de mobilizar um conjunto de saberes, capacidades e informações para
solucionar uma série de situações”. O mesmo autor enfatiza que é imprescindível
saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está cada vez
mais acessível.
No caso dos professores, essa postura se dá no ato de identificar os

elementos presentes na ação docente, dando-lhes sentido e um tratamento
apropriado na perspectiva de garantir uma educação de qualidade. Embora
as competências se refiram a esquemas mentais mais globais, elas devem
ser contextualizadas em cada área profissional e, especificamente, na prática
pedagógica.
Outro aspecto faz menção ao fato de que a educação de crianças e jovens

não pode ser feita pela família e pela escola separadamente. Conscientes da
distinção da função educativa de cada uma das duas instituições, o programa
reflete sobre essas responsabilidades na perspectiva de introduzir a família na
escola por acreditar que as atividades escolares devam incluir a participação
dos pais. Tal aspecto favorece o trabalho dos professores e melhora o ambiente
da escola, diminuindo o índice de ausência dos alunos e potencializando o
desempenho dos mesmos.
88
O GESTAR (BRASIL, 2008) objetiva a participação dos alunos na

sociedade, como cidadãos conscientes, capazes de analisar as várias situações
de convivência social, como também de se expressar criticamente em relação às
mesmas. O programa resgata também a valorização profissional e pessoal do
professor, destacando as suas características e histórias particulares, a sua visão
de sociedade, de relações e de compromissos com ela. A complexidade cada
vez maior de nossa sociedade exige que o trabalho do profissional da educação
se embase em uma visão ampla e crítica dos fenômenos da vida moderna. É
essencial que o professor, além de usuário qualificado da língua, tenha também a
função de mediar a criação de situações mais diversas de interação de seus alunos
e de estimular os processos de elaboração e reflexão sobre os diversos usos da
linguagem nas diferentes situações sociocomunicativas.
NOTA
Magda Soares é professora Titular Emérita da Faculdade de Educação pela

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização,
Leitura e Escrita – CEALE – da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras,
doutora e livre-docente em Educação.
Sugestão de Leitura de autoria de Magda Soares.
Alfabetização e Letramento Letramento: um tema em três Gêneros
FONTE: Disponível em: <lattes.cnpq.br/8530550473275266>. Acesso em: 20 out. 2010.
89
LEITURA COMPLEMENTAR
Magda Soares defende o livro de estudos na sala de aula, mas alerta que
“O livro de estudos é necessário e eficaz, mas se deixar dirigir, exclusivamente,
por ele, é renunciar à liberdade que o professor tem, pode e deve ter”. Leia a
seguir a entrevista de Magda Soares:
Embora receba várias críticas, o livro de estudos continua sendo um

importante instrumento de trabalho. Por quê?
Magda Soares – Quatro questões estão presentes na pergunta, questões

fundamentais em uma reflexão sobre livro de estudos: primeiro, ao usar o verbo
“continuar”, a pergunta revela o reconhecimento da permanência do livro de
estudos ao longo do tempo; segundo, a pergunta caracteriza bem o livro de
estudos, chamando-o de “instrumento de trabalho”; terceiro, a pergunta qualifica
esse instrumento de trabalho que é o livro de estudos como “importante”,
caracterização com que concordo plenamente; finalmente, a pergunta menciona
as “várias críticas” que o livro de estudos recebe, críticas que é necessário discutir
e rebater. Acho que seria interessante comentar essas questões.
Quais são então as críticas feitas aos livros didáticos?
Magda Soares – As críticas que atualmente são feitas ao livro de estudos

chegam a defender sua rejeição, sua eliminação das salas de aula, como se ele fosse
um material didático recém-inventado, de existência ainda indefinida e perigosa,
criado para oprimir e submeter os professores e enriquecer autores e editores.
Um erro histórico, porque o livro de estudos surgiu já na Grécia Antiga – Platão
aconselhava o uso de livros de leitura que apresentassem uma seleção do que havia
de melhor na cultura grega; a partir daí, o livro de estudos persistiu ao longo dos
séculos, sempre presente em todas as sociedades e em todas as situações formais
de ensino. Um exemplo: “Os Elementos de Geometria”, de Euclides, escrito em 300
a.C., circulou desde então e por mais de vinte séculos como manual escolar; outros
exemplos são os livros religiosos, abecedários, gramáticas, livros de leitura que
povoaram as escolas por meio dos séculos. Ao longo da história, o ensino sempre se
vinculou indissociavelmente a um livro “escolar”, fosse ele livro “utilizado” para
ensinar e aprender, fosse livro propositadamente “feito” para ensinar e aprender.
Professores e alunos, avaliadores e críticos que, hoje, manipulam tão tranquilamente
os livros didáticos nem sempre se dão conta de que eles são o resultado de uma
longa história, na verdade, da longa história da escola e do ensino.
Este vínculo do ensino com o livro de estudos limita o trabalho do

professor?
Magda Soares – Uma das críticas feitas ao livro de estudos – e aqui continuo
a rebater essas críticas – é que ele tira a autonomia e liberdade do professor para
buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o
processo de ensino e de aprendizagem. Um dos pontos falhos dessa crítica é que
ela não considera, eu até diria “não respeita”, as condições de trabalho que são
dadas ao professor no Brasil, hoje. Outro ponto falho é que não é propriamente
o livro de estudos que tira a autonomia e liberdade do professor. O professor
que se deixa dirigir exclusivamente pelo livro de estudos está renunciando à
90
autonomia e à liberdade que tem, que pode ter e que deve ter. Essa autonomia
e liberdade estão garantidas quando o professor usa o livro de estudos apenas
como um instrumento de trabalho, lançando mão dos textos e das atividades
que o livro propõe como uma facilitação de seu trabalho: alguém – o autor ou os
autores do livro de estudos – com mais tempo, mais vagar e quase sempre mais
experiência, oferece a ele suporte para a realização de sua tarefa – selecionou
textos adequados, informações necessárias, atividades apropriadas, o que exige
busca, pesquisa, reflexão, coisas para as quais o professor dificilmente teria tempo
ou condições.
Qual o motivo da permanência do livro de estudos na escola?
Magda Soares – Apesar das grandes mudanças que a escola tem

experimentado ao longo do tempo, uma característica ela nunca perdeu,
característica que é a sua própria essência: na escola, ações e tarefas são
ordenadas e hierarquizadas, alunos são distribuídos em grupos organizados por
determinados critérios – o ciclo, a série, a turma, o tempo é dividido e controlado,
o trabalho obedece a determinadas regras e rituais e é avaliado; sobretudo, na
escola, são ensinados e aprendidos conhecimentos, práticas sociais, habilidades
e competências, selecionados no amplo campo da cultura, hierarquizados
e sequenciados. Currículos, programas, materiais didáticos representam
estratégias sociais e educacionais para concretizar e operacionalizar essa seleção,
hierarquização e sequenciação. Nesse sentido, o livro de estudos foi criado, e
isso aconteceu antes mesmo de serem estabelecidos programas e currículos
mínimos, como instrumento para garantir a aquisição dos saberes escolares, isto
é, daqueles saberes e competências considerados indispensáveis para a inserção
das novas gerações na sociedade, aqueles saberes que não é permitido a ninguém
ignorar. Além disso, ele fornece ao professor textos e propostas de atividades que
viabilizam a sua ação docente, o que é particularmente importante hoje, no Brasil,
por causa das condições atuais de trabalho dos professores que, para sobreviver,
têm ou de se ocupar com aulas em dois e às vezes até três turnos, ou de ter uma
outra atividade, paralela à do magistério.
Desde 1995, o MEC vem desenvolvendo ações que visam à melhoria da

qualidade do livro de estudos. A qualidade dos livros melhorou?
Magda Soares – Considero de grande importância para a educação e o

ensino a ação que o MEC vem exercendo na área do livro de estudos: ao constituir
comissões de especialistas para fixar critérios de qualidade do livro de estudos e
para avaliar os livros oferecidos por autores e editores, o MEC presta um grande
serviço tanto à escola pública, garantindo a qualidade dos livros entre os quais
os professores podem escolher e que os alunos podem receber, por meio do
Plano Nacional do Livro de estudos (PNLD), quanto à escola privada, que conta,
para orientar suas escolhas, com uma avaliação externa dos livros oferecidos no
mercado. Os Guias de Livros Didáticos publicados pelo MEC após cada avaliação,
com as resenhas críticas dos livros assinalados, constituem uma orientação preciosa
para professores tanto da escola pública quanto da escola privada. Ao longo dos
anos e das avaliações, os números comprovam que a qualidade dos livros vem
melhorando significativamente: nas primeiras avaliações, uma grande percentagem
dos livros encaminhados ao MEC eram excluídos ou não recomendados – em
1997, por exemplo, dos 511 livros para as primeiras séries do Ensino Fundamental
apresentados pelas editoras, foram recomendados apenas 66; nas últimas avaliações,
91
diminuiu muito o número de livros que as editoras submetem à apreciação e

também o número de livros que as comissões rejeitam como “não recomendados”,
o que indica que não só as próprias editoras vêm sendo mais criteriosas na seleção
dos livros que publicam como também autores têm reformulado seus livros ou
construído novos livros atentos aos critérios de qualidade.
Quais os critérios para a escolha de um livro de estudos?
Magda Soares – Os Guias publicados pelo MEC apresentam os critérios

utilizados para a avaliação dos livros didáticos, esses mesmos critérios podem
orientar a escolha de livros por uma escola ou professor. Se a escolha for feita entre os
livros avaliados e recomendados, aqueles que constam do Guia, já foram excluídos
os livros que ferem critérios que não podem deixar de ser considerados: um livro de
estudos não pode apresentar conceitos ou informações incorretas, não pode veicular
preconceitos de classe, etnia, cor, gênero etc. Para além desses critérios que valem
para todo e qualquer livro, os critérios variam de disciplina a disciplina, porque cada
uma tem suas especificidades. Um critério fundamental de escolha, porém, é que o
livro seja coerente com a concepção que o professor tem da natureza do conteúdo
que ensina e dos objetivos do ensino desse conteúdo, seja adequado às características
de seus alunos e ao projeto político pedagógico da escola. Como esses critérios se
fundamentam em aspectos que são ou devem ser comuns aos professores de uma
mesma escola, no caso das características dos alunos e do projeto político pedagógico,
ou comuns aos professores de uma mesma disciplina, no caso da concepção da
natureza e dos objetivos da disciplina, a escolha do livro de estudos não pode ser
responsabilidade de cada professor, não deve ser um ato individual, mas deve ser
assumida pelo grupo de professores, ora da escola como um todo, ora dos professores
de uma determinada disciplina; deve ser um ato coletivo.
O que explica a permanência de alguns títulos no mercado, durante

décadas?
Magda Soares – É realmente um fenômeno interessante a questão do

tempo durante o qual um determinado livro de estudos permanece no mercado.
Se tomarmos uma perspectiva histórica, constatamos que esse tempo vai se
tornando cada vez mais curto, ao longo das décadas. No passado, houve livros
didáticos com numerosas e sucessivas edições utilizados por 40, 50 anos nas salas
de aula; um exemplo é a “Antologia Nacional”, de Fausto Barreto e Carlos de
Laet; publicada em 1895, dominou, por mais de 70 anos, o ensino de Português,
com sua última edição, a 43ª, em 1969. Nas últimas décadas, o número de edições
de um mesmo livro de estudos é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula
e, portanto, no mercado, não ultrapassa, geralmente, cinco, seis anos.
Por quê?
Magda Soares – Há várias razões para isso. Uma delas é que, enquanto até a
década de 60 eram poucos os livros didáticos oferecidos no mercado, a partir dessa
década, como consequência da grande expansão do número de escolas e, portanto,
do número de alunos e professores, cresce o número de consumidores do livro de
estudos e, por causa desse novo e promissor mercado, multiplicam-se os autores,
os editores e, portanto, as obras – a escolha se dispersa entre várias obras, uma
obra é logo substituída por outra. Outra razão, esta talvez mais importante, é que o
avanço e a mudança dos conhecimentos e habilidades no mundo contemporâneo
92
são tão rápidos que quase se pode afirmar que o que se está ensinando hoje estará
provavelmente ultrapassado no ano que vem. Sendo assim, os livros didáticos,
que não podem conter conceitos ou informações que se tornaram errados ou
inadequados, que devem incorporar novas concepções de aprendizagem, novas
metodologias, novos recursos, costumam ficar em pouco tempo ultrapassados e
saem do mercado ou são substituídos por nova versão que atualize a anterior.
Qual a diferença entre o livro de estudos e o paradidático? Há alguma

tendência de um vir a substituir o outro, no futuro?
Magda Soares – Livro de estudos e paradidático são diferentes quanto

a seus objetivos e suas funções. O objetivo do livro de estudos é apresentar
uma proposta pedagógica de um conteúdo selecionado no vasto campo de
conhecimento em que se insere a disciplina a que se destina, organizado segundo
uma progressão claramente definida e apresentado sob forma didática adequada
aos processos cognitivos próprios a esse conteúdo e ainda própria à etapa de
desenvolvimento e de aprendizagem em que se encontre o aluno. Sua função,
como já foi dito, é servir de suporte para o ensino, um instrumento de trabalho
para o professor e aluno. Já o livro paradidático tem por objetivo aprofundar ou
ampliar um determinado tópico ou tema do conteúdo de uma ou mais disciplinas;
sua função não é a de dar suporte ao ensino e à aprendizagem, como o livro de
estudos, mas é a de auxiliar o ensino e a aprendizagem; uma outra diferença é
que, enquanto o livro de estudos é concebido para um uso sobretudo coletivo
e, de certa forma, obrigatório, o paradidático é concebido para uma leitura
individual e frequentemente facultativa. Quanto à segunda parte da pergunta
– se há tendência de o paradidático substituir o didático – eu diria que não; o
livro de estudos tem objetivos e funções indissoluvelmente ligados à própria
essência e natureza da escola e do ensino, como comentei anteriormente, não
pode ser substituído por um material que tem objetivos e funções diferentes; o
paradidático certamente contribui na busca dos objetivos e no desempenho das
funções que tem o livro de estudos, mas não tem condições de substituí-lo. Mas
convém lembrar que os paradidáticos, que se multiplicaram nas últimas décadas,
vêm oferecer aos professores uma valiosa alternativa, entre as muitas e várias
outras de que eles dispõem, para que não se limitem ao livro de estudos, exerçam
sua autonomia e liberdade para ir além dele, enriquecê-lo e ampliá-lo.
Por que o Brasil comemora o Dia Nacional do Livro de estudos?
Magda Soares – Em um país que tem um pouco a mania dos “dias nacionais”
para comemorar as mais diferentes coisas, não poderia deixar de existir um Dia
Nacional do Livro de estudos, como forma de reconhecer e valorizar esse tipo de
livro que vem sendo, como defendi ao longo dessa entrevista, um fundamental
instrumento de trabalho para o ensino e a aprendizagem escolar, um importante
coadjuvante da formação das novas gerações, uma contribuição significativa ao
trabalho do professor.
FONTE: Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/_download/revista12.pdf>. Acesso

em: 20 set. 2010.
93
RESUMO DO TÓPICO 3
• Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia a dia,

classificados a partir de três características básicas: o tema que veiculam; a forma
utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos que compõem o estilo.
• A elaboração de um texto leva em conta vários aspectos que se referem à

seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos ortográficos e
gramaticais.
• A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o aluno

perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto.
• A atividade da produção escrita deverá ser gradativa, de acordo com a série e

a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o tema de
seu interesse.
• A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade

de análise e organização de informações sobre a língua, pois permite a
exposição de saberes implícitos, seja pela comparação de expressões, seja pela
experimentação de novos modos de escrever.
• Existe a necessidade de uma seleção do livro de estudos, marcada pela

diversidade e flexibilidade das formas de organização, com o intuito de
atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.
• O livro de estudos é um objeto contraditório, pois gera polêmicas e críticas de

um lado, enquanto que de outro é considerado um instrumento fundamental
no processo de escolarização.
• Os livros didáticos elaborados com o objetivo de orientar as práticas

pedagógicas, por vezes, passam a ser usados como um único material específico
em sala de aula.
• Os livro de estudos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem

para o silenciamento de sentidos dos textos, impossibilitando considerar as
variadas vozes presentes no texto.
• O livro de estudosdeverá possibilitar a interação oral e escrita a partir do grau

de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, uma vez que
há grande diversidade nas práticas de oralidade e no grau de letramento entre
os grupos sociais a que os alunos pertencem.
94
• O Programa Gestão de Aprendizagem (GESTAR) é uma proposta de formação
continuada para professores de Língua Portuguesa e de Matemática,
objetivando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
• O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo de ensino

e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o conhecimento
em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no
interesse e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor.
95
AUTOATIVIDADE
1 Releia a Leitura Complementar e escreva os critérios apontados pela

pesquisadora Magda Soares sobre a escolha do livro de estudos.
2 Escolha dois livros didáticos e faça uma análise do conteúdo, da metodologia,

das ilustrações, dentre outros aspectos que você achar relevantes para a
análise do material. Anote suas impressões e, no próximo encontro, socialize
com os colegas.
96
UNIDADE 3
A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA

A FORMAÇÃO DE LEITORES
Esta unidade tem por objetivos:
• refletir acerca da atividade de leitura e as estratégias que a envolvem por

entender que as mesmas corroboram para o desenvolvimento da habilida-
de de escrita;
• compreender a leitura como possibilidade de desenvolvimento de uma

postura reflexiva e investigativa para a construção da autonomia do pen-
samento e da ação;
• elencar os conteúdos estudados com a prática pedagógica;
• analisar e planejar atividades de língua portuguesa em decorrência do

avanço das tecnologias da informação e do conhecimento;
• relacionar as tecnologias da informação, buscando um aprendizado signi-

ficativo, voltado para as necessidades do ser humano na atualidade.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR
TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA
TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE

SUPORTES MIDIÁTICOS
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UNIDADE 3
TÓPICO 1
A LEITURA E O LEITOR
1 INTRODUÇÃO
Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a mesa. O autor, cujo rosto
vi no belo frontispício, está sorrindo com satisfação e sinto que estou
em boas mãos.Sei que, à medida que avançar pelos capítulos, serei
apresentado àquela antiga família de leitores, alguns famosos, muitos
obscuros, do qual faço parte. Aprenderei suas maneiras e as mudanças
nessas maneiras, e as transformações que sofreram enquanto levaram
consigo, como os magos de outrora, o poder de transformar signos
mortos em memória viva. Lerei sobre seus triunfos e perseguições,
sobre suas descobertas quase secretas. E, no final, compreenderei
melhor quem eu__leitor__sou.(Alberto Manguel)
A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos

e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas
especificidades que engendram o texto escrito. Resende (1993, p. 164) argumenta
que a leitura é “um ato de abertura para o mundo [...] e a volta se faz com novas
dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes”.
Neste tópico, serão apresentadas reflexões acerca da atividade de leitura,

inclusive a de imagens, por entendermos que a mesma possibilita a formação
de um leitor competente e também auxilia no desenvolvimento da habilidade
de escrita. Além dessas abordagens, teceremos algumas considerações sobre a
intertextualidade, cujo conceito abarca o diálogo entre os textos.
2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS

A relevância da leitura está no fato de a mesma desencadear procedimentos
quanto à efetivação dessa prática. Freire (1982) defende a leitura do meio em que
vivemos como sendo aquela que nos leva à compreensão da palavra, ou seja, a
leitura do mundo é anterior à da palavra. Para o autor, a linguagem e a realidade
se complementam pela leitura crítica e pela percepção das relações entre o texto
e o contexto.
A leitura é um processo interativo que põe o texto, o autor e o leitor

como participantes desse processo. O último é “[...] portador de esquemas
(mentais) socialmente adquiridos, que acionaria seus conhecimentos prévios e os
confrontaria com os dados do texto, “construindo”, assim, o sentido”. (CORACINI,
1999, p. 14). É certo dizer que essa concepção de leitura está ancorada no fato de
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UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
que a informação está no autor, no texto e no leitor, devido à relação estabelecida

nessa tríade. O autor, porque elabora o texto para um suposto leitor e esse é uma
“[...] instância discursiva de que emana o texto, se mostra e se dilui nas leituras
[...], deu-lhe uma significação, imaginou seus interlocutores, mas não domina
sozinho o processo de leitura de seu leitor” (GERALDI, 2002, p. 20).
Kleiman (1996, p. 25) também se manifesta a esse respeito ao afirmar que,

nesse processo, o leitor conhece sobre o assunto, faz suposições e estabelece outras
relações em decorrência “do conhecimento de mundo e que é motivado pelos
itens lexicais no texto, é um processo inconsciente do leitor proficiente”. Para
Theo (2003), a leitura está ligada a significações que ela assume na comunicação.
Essa possibilidade de sentidos se estabelece quando um texto sensibiliza o seu
leitor a partir do modo de conceber o mundo. É um processo capaz de “formar
pessoas abertas ao intercâmbio, direcionadas ao futuro, dispostas a valorizar o
planejamento e aceitar princípios técnicos e científicos” (THEO, 2003, p. 2). Esse
mesmo autor aborda os tipos de leitura e aponta a sensorial como a primeira que
se faz de um livro, ou seja, quando um livro é tomado às mãos, avalia-se o seu
aspecto, sendo que a sensação tátil que desperta é um elemento importante, é um
relacionamento com a escrita. Esse tipo de leitura é a primeira etapa do processo
de decodificação.
O segundo tipo apontado por Theo (2003, p. 60) é a chamada “leitura

emocional”, que se estabelece pela sensibilidade do contato com o conteúdo, o
qual evoca sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros.
Essa leitura não tem pretensões analíticas e se dá pelo prazer de ler e pelo
gosto que essa atividade suscita. Segundo o mesmo autor, a leitura sensorial e
emocional fornece subsídios ao terceiro tipo, a intelectual, a qual pressupõe um
processo de análise que procura compreender a organização do texto. Em outras
palavras, a leitura intelectual é realizada por um leitor que procura a informação
e observa a estrutura do texto, isto é, “[...] implica uma atitude crítica, voltada
não só para a compreensão do “conteúdo” do texto, mas principalmente ligada à
investigação dos procedimentos de quem o produziu” (THEO, 2003, p. 66). Esse
leitor a procede criticamente a fim de identificar traços que indicam as intenções
de quem escreve e publica. Para Coracini (1999, p. 14), “[...] o bom leitor é aquele
que é capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação
de suas ideias e intenções”.
Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o

momento histórico, estético e estilístico da criação literária. Durante essa atividade
o leitor relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus conhecimentos se
cruzam. A leitura autônoma se refere a um tipo que abarca o ler com proficiência,
é a capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos
que aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos. Para
Eagleton (2003, p. 116), o leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos
literários, pois o mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas:
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TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
É eficiente em operar certas técnicas de crítica e reconhecer certas

convenções literárias. [...] Tal leitor é “transformado” desde o início,
e está pronto a arriscar-se a novas transformações, exatamente por
essa razão. Para ler “eficientemente” a literatura, devemos exercer
certas capacidades críticas, que sempre são definidas de maneira
problemática.
Os PCN (BRASIL, 2001) enfatizam a leitura crítica como sendo a

oportunidade de ler textos dos quais já tenha desenvolvido certa proficiência.
Esse leitor também reconhece a importância dos textos literários e dos valores
estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.
É na perspectiva da formação do bom leitor que deveria residir o desejo

dos educadores, ou seja, a reflexão sobre os objetivos da literatura no currículo,
que deveriam priorizar as habilidades de compreensão e interpretação dos textos.
Se a leitura da “literatura é um perpétuo ensinamento” (SARTRE, 1948, p. 28),
então há que se adotar na escola uma postura diferente em relação à atividade de
leitura, é preciso conceber essa linguagem, carregada de vozes e sentidos, como
possibilidade de descoberta, sensibilização e humanização, elementos esses que
formam um bom leitor. Há que se considerar, ainda, aspectos ligados à relação, à
teia que engendra, ao fio condutor entre os textos que circulam em nossa sociedade.
Para tanto, a seguir, exploraremos a questão que envolve a intertextualidade.
3 A INTERTEXTUALIDADE
A intertextualidade remete-nos a uma relação entre textos que permite
que um derive de outro e que se estabeleça especialmente no literário. A
intertextualidade é inerente ao contexto de criação pela agregação de elementos
que podem ser reiterados com as diferentes retomadas que deles se fazem. O
conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin (1997, p. 41) ao estudar
o romance e apresentar a noção de dialogismo: “diálogo ao mesmo tempo interno e
externo à obra, que estabelece relações com as diferentes vozes internas e com os
diferentes textos sociais”. Para o estudioso em questão, a intertextualidade abarca
o texto e o leitor, diálogo entre diferentes vozes e diferentes textos. Com base nos
estudos de Bakhtin, Kristeva (1974) apresentou o conceito de intertextualidade,
com o objetivo de agregar as ideias do teórico em relação ao dialogismo, ou seja,
“[...] todo texto se constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e
transformação de outro texto” (KRISTEVA, 1974, p. 64).
É certo dizer que o conceito de intertextualidade descarta a ideia do

texto como entidade fechada e enfatiza que uma determinada criação pode ser
elaborada a partir de outra. É “[...] uma escritura réplica de um outro texto”.
(KRISTEVA, 1974, p. 98). Sob esse olhar, o ato de escrever é uma interação e que
traz ou desloca textos ou traços de vários textos, dentre eles, o tema, as referências,
as alusões, as epígrafes, as paráfrases e os personagens.
101
Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode

ser uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na
sala de aula, pois põem em evidência o conhecimento prévio, necessário para
reconhecê-la. O professor disponibiliza vários textos que circulam, como uma
propaganda, uma letra de uma música, um filme adaptado de um livro, as
histórias, contos e romances literários.
Como proposta de buscar dialogismo, o trabalho intertextual permite a

leitura e a verificação de elementos cuja atividade converge para o desenvolvimento
da criticidade e da habilidade de leitura.
Ainda no que ser refere ao intertexto, o aluno, enquanto leitor de palavras

e de mundo, segue as pistas deixadas pelo autor, inferindo, assim, as intenções
do mesmo. Nessa perspectiva, o aluno desempenha ora o papel de leitor ora o
papel de produtor, entendido pelos textos que produz e que o constituem como
ser humano.
Reflita sobre a intertextualidade a partir das imagens apresentadas.
FIGURA 1 – INTERTEXTUALIDADE A PARTIR DA OBRA MONALISA, DE LEONARDO DA VINCI
FONTE: Adaptado de: <http://francoiseterzian.blog.uol.com.br/images/mona7.jpg>. Acesso

em: 19 out. 2010.
Observe a ilustração à direita de Maurício de Souza. O cartunista, a partir

da famosa obra de Leonardo da Vinci, Monalisa (figura à esquerda), elaborou
uma pintura da personagem Mônica, das histórias em quadrinhos criadas por
ele. Percebemos, nesse caso, a intertextualidade expressa por meio da imagem.
Podemos ainda na:
102
Música Literatura
Publicidade e Obras de
Propaganda artes
Cinema
Vamos conhecer um exemplo de intertextualidade na poesia.
Intertextualidade na poesia
Veja como Chico Buarque de Holanda, um dos mais importantes

compositores brasileiros, utiliza a intertextualidade em uma canção sua. Em
"Bom Conselho", ele faz referências a provérbios populares.
Chico Buarque inverte os provérbios, questionando-os e olhando-os sob

outro ângulo, atribuindo-lhes novos sentidos.
Provérbios populares Canção de Chico Buarque

Bom Conselho
Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
“Uma boa noite de sono combate os
Está provado, quem espera nunca alcança
males”
Venha, meu amigo
“Quem espera sempre alcança”
Deixe esse regaço
“Faça o que eu digo, não faça o que
Brinque com meu fogo
eu faço"
Venha se queimar
“Pense, antes de agir”
Faça como eu digo
“Devagar se vai longe”
Faça como eu faço
“Quem semeia vento, colhe
Aja duas vezes antes de pensar
tempestade”
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio vento na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade
(Chico Buarque, 1972)
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/portugues/intertextualidade-textos-
conversam-entre-si.jhtm>. Acesso em: 20 abr. 2012.
103
A intertextualidade também é elemento que promove sentido entre textos

expressos por diferentes linguagens, sendo resultado de outros textos, por meio do
diálogo que é estabelecido. Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa deve conter
propostas interativas com vistas a promover o desenvolvimento de habilidades
linguísticas de leitura e escrita, bem como desenvolver no aluno a capacidade de
identificar um intertexto, sendo uma maneira de conscientizar os alunos quanto à
existência desse recurso e também uma maneira criativa de verificar se os alunos
são capazes de compreender o texto como um produto histórico-social, relacioná-
lo a outros textos já lidos e admitir a variedade de leituras por ele suscitadas.
4 A LEITURA DE IMAGEM
Pode-se dizer que, de modo geral, as ilustrações contidas nos livros
têm por finalidade propiciar o entretenimento, a informação e a promoção do
prazer estético, de modo particular no livro destinado a jovens leitores, devido
à importância que desempenha na formação educacional da criança e porque
exerce um forte papel como mediador de aprendizagem da linguagem. Nos livros
contemporâneos, percebe-se um planejamento gráfico e que há imagens ganhando
estatuto de arte pelo aprimoramento de suas qualidades estéticas, solidificando,
assim, sua posição como parte do texto. Ela é, também, portadora de linguagens
que estabelecem referências, diferentes daquelas dos textos escritos.
Sendo assim, a criança descobre sua própria voz e desenvolve o senso

lógico e possível na história, possibilitando a interpretação e estimulando a
imaginação. Nesse sentido, Ramos e Panozzo (2005, p. 37) argumentam que o
livro de imagens “é objeto materializado na palavra artística e nas qualidades
estéticas de natureza plástica, reunidas no projeto gráfico, na figuratividade, no
jogo de cores e formas expressivas”.
No que se refere à criança ainda em processo de alfabetização, os pequenos

leitores conseguem contar por meio de imagens o que nós sabemos por meio das
palavras. A criança estabelece conexões e redes interpretativas como estratégias para
concretizar e enriquecer a prática inventiva. É na infância que o leitor é seduzido
pela visualidade, pelo reconhecimento figurativo, movido pela curiosidade,
pela descoberta e pela ativação da fantasia. A imagem atua na sensibilidade e na
cognição, auxiliando o leitor na interação com a palavra, porque ela mescla “[...]
variados sistemas de linguagens e exige um aprendizado específico, pois a imagem
mostra enquanto a palavra diz” (RAMOS; PANOZZO, 2005, p, 38).
O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar

objetos, formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, no qual
a leitura deve ter lugar privilegiado. Assim, ao se referirem à leitura de imagem
na escola, Ramos e Panozzo (2005) argumentam que os elementos constituintes
do texto incorporam as práticas de leitura, entrelaçando palavras e imagens no
cotidiano do espaço educativo.
104
O texto aliado à ilustração tem um primeiro elemento mediador e

orientador, através da utilização do pensamento concreto e dependente das
próprias experiências com o mundo. Inicialmente, a criança descobre a aparência
figurativa das formas e, em seguida, os seus códigos e símbolos, abstraindo o
sentido através de relações e conexões entre imagens e palavras.
Uma das preocupações da prática educacional escolar é a efetivação de uma

significativa leitura, das diversas tipologias textuais, de forma a desenvolver uma
leitura autônoma e crítica, tanto do texto verbal como do não verbal, que apresenta
modos de significação, indicando que existe um trabalho de interpretação da
imagem, tornando-se necessário o entendimento de como ela se constitui em
discurso dentro de suas especificidades. Segundo Martins (2010, p. 5):
A leitura da imagem, portanto, é diferente da leitura da palavra, pois

a imagem produz seus efeitos de significado pela imagem que é,
não se valendo necessariamente de estruturas verbais para produzir
significado. A imagem significa, geralmente, por meio de outras
imagens, ou seja, produz o resgate de uma memória discursiva
imagética.
Diante disso, os livros elaborados somente a partir de imagens são

possibilidades de efetuar uma leitura do não verbal e propor atividades orais e
escritas, reproduzindo-os e recriando-os a partir de outras linguagens. Coelho
(2000) argumenta a favor do contato com o livro imagético, pela atração exercida
por sua capa, o colorido dos desenhos e das personagens. O livro de imagem é,
então, objeto que se materializa na palavra do artista e na qualidade estética – a
escrita, o desenho e as cores das imagens.
A partir das imagens contidas nos livros, podem-se antecipar conteúdos de

textos e fazer inferências, como também utilizar a estratégia de previsão de leitura,
levando em consideração a imagem. Depois da leitura, pode-se compará-las com
os significados do texto. Para fazer as previsões por meio de questionamentos,
tais como: o que sugere a imagem? Quem aparece? Como é a imagem? Será um
texto engraçado ou triste?
Nesse sentido, a ilustração é a representação do mundo, das coisas que

existem, pois o ilustrador transfere as características e as qualidades do mundo
para a obra. Se ler a imagem é se defrontar com outras possibilidades num mesmo
suporte de leitura, é preciso que, no contexto educativo, se aprofunde e qualifique
o conhecimento dos sistemas de linguagem construídos pela humanidade.
5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM

Como já enfatizamos, a leitura é uma atividade que fomenta a habilidade
para o uso da linguagem. Nessa concepção, a escola proporcionaria, aos
estudantes, o desenvolvimento dessa capacidade, que é inerente ao letramento,
por meio de atitudes que promovam os alunos e os transformem em indivíduos
105
capazes de criar hábitos culturais. Sobre isso, Saraiva (2001, p. 23) argumenta que
“a preparação do leitor efetivo passa pela adoção de um comportamento em que
a leitura deixe de ser atividade ocasional para integrar-se à vida do sujeito como
necessidade imperiosa, de que decorrem prazer e conhecimento”. A escola, nessa
perspectiva, deve conceber a leitura como prioridade e atividade que proporciona
prazer e subsídio para a produção de textos escritos. Desse modo, a atividade de
leitura e escritura exige formas de mediação do professor com vistas a estabelecer
um maior conhecimento e interação da criança durante esses processos.
Bordini (1993) apresenta práticas pedagógicas da leitura ancoradas na

busca de informações, na recriação do texto, na identificação dos elementos
do processo comunicativo e nas diferentes linguagens encontradas em textos
escritos. Sob esse olhar, a escola deve adotar uma postura crítica e criativa, para
que possa ampliar o sistema de referências culturais e simbólicas, de modo a
atribuir sentido a toda e qualquer prática de leitura e escrita.
Essa é também a opinião de Geraldi (2002), que defende a ideia de que

na relação com o texto se poderá efetuar a leitura de informação, de atividade,
de fruição e de pretexto. Sobre a leitura como pretexto, esse mesmo autor afirma
não haver problema no fato de a leitura de um texto ser utilizado para uma
determinada prática escolar.
Assim sendo, a questão que se coloca reside no modo como a escola

lida com a leitura e a escritura. Tais práticas não deverão estar somente ligadas
às estratégias constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de
interpretação de leitura, mas ao compromisso social que elas assumem. Sobre
isso, os PCN (2001) argumentam favoravelmente ao processo de leitura e
escritura e propõem atividades que podem ser desenvolvidas na escola, para
o desenvolvimento dessas habilidades. Dentre as quais podemos destacar: a
utilização de indicadores para fazer antecipações e inferências, confirmando ou
retificando as suposições feitas no momento que antecede a leitura propriamente
dita; o emprego de recursos para resolver dúvidas, como, por exemplo, a
consulta ao professor ou aos colegas; o uso de acervos e bibliotecas para a busca
de informações; a consulta em diferentes fontes (jornais, revistas, enciclopédias,
livros); e a socialização das experiências de leitura. Ainda de acordo com os PCN,
a atividade de leitura em sala de aula permite o acesso às mais variadas formas
de interação verbal, cuja atividade oferece a oportunidade de lidar com a escrita
com vistas à autonomia do sujeito.
Com o intuito de que você, caro acadêmico, perceba a articulação entre

leitura e escritura, transcrevemos a seguir uma sequência didática:
A sociedade contemporânea vive a Era da Informação. Jornal, revista, televisão,

rádio, e-mail, blog, comunidade virtual e rede social possibilitam que a informação
circule em quantidade, velocidade e transitoriedade impressionantes. Diante
desse cenário, surge um grande desafio para a escola: definir quais conhecimentos
acumulados no curso da história devem ser ensinados e de que forma.
106
Pensar o ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, exige do educador o

domínio do idioma, de seus princípios de aprendizagem e uma reflexão minuciosa
da realidade, para então organizar e articular a seleção de temas e conteúdos
que devem ser ensinados sistematicamente. Para trabalhar com gêneros textuais,
é fundamental elaborar uma sequência didática, um roteiro de ações. Esse
procedimento permite integrar as práticas sociais de linguagem — escrita, leitura
e oralidade —, guiando as intervenções do professor.
UNI
Vamos refletir sobre as orientações metodológicas da sequência didática. Um

conjunto sistematizado de atividades extraídas da revista Na Ponta do Lápis (2007). Esse
conjunto de atividades permite que os alunos dominem as características próprias do gênero
em estudo e tenham condições de escrever cada vez melhor. A proposta envolve atividades
de aprendizagem e avaliação, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer
alcançar e tem como finalidade abordar aspectos envolvidos na produção de textos em um
determinado gênero.
Para tanto, atente a cada uma das etapas do trabalho.
1 Compartilhar a proposta de trabalho com os alunos:
É importante explicar o trabalho passo a passo. Uma sugestão é fazer

uma roda de conversa para apresentar o gênero que será estudado e comentar as
diversas atividades que serão desenvolvidas. Organize, junto à turma, um plano de
ação, anotando cada etapa da proposta.
2 Mapear o conhecimento prévio dos alunos:
Nessa etapa, os alunos conversam sobre o que conhecem do gênero que

será trabalhado e escrevem um primeiro texto. Ao propor a primeira produção, o
professor deve detalhar a situação de comunicação de acordo com o destinatário
do texto (pais, colegas, pessoas da comunidade), qual é a finalidade (informar,
convencer, divertir), que posição o autor tem (aluno, representante de turma,
narrador) e onde o texto vai ser publicado (numa coletânea, no jornal da escola,
no mural da sala de aula, no jornal local). Essa produção aponta os saberes dos
alunos e dá pistas para que o professor possa intervir melhor no processo de
aprendizagem.
3 Ampliar o repertório dos alunos:
De posse do mapeamento dos alunos — informação preciosa para avaliar

em que ponto está a turma —, o professor elabora um conjunto de atividades de
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leitura, escrita e oralidade as mais diversas possíveis. É fundamental oferecer bons

e variados textos, aproximando a turma do gênero em estudo. Essa diversidade
de proposta amplia a possibilidade de êxito dos alunos.
4 Analisar as marcas do gênero:
No decorrer das atividades, é essencial a mediação do professor para

que os alunos consigam analisar e identificar as marcas próprias do gênero (as
expressões próprias, os tempos verbais utilizados).
5 Buscar informações sobre o tema:
Essa é uma atividade valiosa para dar consistência ao texto. É preciso

conhecer o tema sobre o qual se escreve, qualquer que seja a situação comunicativa,
pesquisando, entrevistando pessoas, coletando dados da cultura local. É preciso
dominar o conteúdo (ter o que dizer) e a forma (ter como dizer), utilizando o
gênero mais apropriado para a produção.
6 Produzir um texto coletivo:
Essa é uma etapa bastante desafiadora da sequência didática. O professor

coordena a produção do texto coletivo, dando oportunidade para que os alunos
troquem ideias, exponham seus conhecimentos e suas dúvidas. Nesse papel, o
professor incentiva a participação de todos, organiza as falas, faz intervenções,
transforma o discurso oral num texto escrito.
7 Escrever um texto individual:
É hora de o professor mobilizar os alunos para a escrita individual.

Para realizar essa atividade, é necessário retomar a situação de produção
e relembrar as marcas próprias. Nessa produção final, o aluno deve pôr
em prática tudo o que foi aprendido ao longo da sequência didática.
8 Fazer a revisão e o aprimoramento do texto:
Essa é uma tarefa árdua para professor e alunos. Exige ler, reler, identificar
o que não está bem claro e os aspectos que devem ser melhorados no texto. Por
isso, o professor precisa incentivar e auxiliar seus alunos a vencerem esse desafio.
9 Publicar os textos produzidos pelos alunos:
Finalizado o trabalho, organize os textos para publicação. Escolha o

portador mais adequado ao gênero. Por exemplo: para contos maravilhosos,
transforme os textos dos alunos em um livro ou em uma coletânea; se você
trabalhou com notícias, publique-as no jornal local ou no jornal-mural. Com a
publicação pronta, prepare com cuidado o lançamento. Convide pais, professores,
colegas de escola, pessoas da comunidade. Essa significativa conquista — de
professor e alunos — merece celebração.
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RESUMO DO TÓPICO 1
• A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos

e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas
especificidades que engendram o texto escrito.
• A leitura é um processo interativo, que põe o texto, o autor e o leitor como

participantes desse processo. O último constrói o significado pelas informações,
conhecimento de mundo e inferências que o mesmo desencadeia durante o ato
de ler.
• A leitura sensorial é a primeira que se faz de um livro quando tomado às mãos

para avaliar o seu aspecto, através da tátil que desperta.
• A leitura emocional estabelece o contato com o conteúdo, o qual evoca

sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros.
• A leitura intelectual pressupõe um processo de análise, que procura

compreender a organização do texto.
• A leitura autônoma refere-se a um tipo que abarca o ler com proficiência, é a

capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que
aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam a leitura crítica como sendo a

oportunidade de ler textos dos quais já se tenha desenvolvido certa proficiência.
• A intertextualidade nos remete a uma relação entre textos que permite que
um derive de outro. O conceito de diálogo entre os textos foi proposto por
Bakhtin.
• Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode ser

uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na
sala de aula, pois poem em evidência o conhecimento prévio, necessário para
reconhecer a intertextualidade.
• Pelos livros de imagem a criança descobre sua própria voz e desenvolve o

senso lógico e possível na história, transformando-se em uma narradora,
possibilitando a interpretação e estimulando a imaginação.
• O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar objetos,

formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, em que a
leitura deve ter lugar privilegiado.
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AUTOATIVIDADE
1 Escreva sobre a leitura imagética e sua importância como subsídio para a

formação do jovem leitor.
2 Leia novamente o item que aborda a questão da intertextualidade e, em

seguida, elabore uma síntese que contemple um conceito de intertextualidade.
3 Prepare uma proposta de trabalho, em sala de aula, envolvendo imagens.

Quando da elaboração do plano não se esqueça dos objetivos e conteúdo a
ser explorado.
4 Elabore algumas observações sobre a escritura e a leitura em sala de aula.

Como ponto de partida, você poderá recorrer ao livro de estudos e, em
seguida, pesquise outras fontes. Não se esqueça de anotar o autor e a obra.
No próximo encontro, solicite ao professor-tutor externo a possibilidade de
socializar as observações por você elaboradas.
110
UNIDADE 3
TÓPICO 2
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
1 INTRODUÇÃO
No contexto educativo, o professor exerce um papel relevante ao propor
a leitura em sala de aula, sendo que esse ato aguça a curiosidade e a criticidade,
maneira pela qual fomenta a autonomia do aluno.
Neste tópico, refletiremos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes

gêneros e acerca das etapas de leitura. Além disso, apresentaremos algumas
estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos que
favorecem essa atividade em sala de aula.
2 O ATO DE LER COM CRITICIDADE

“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a
posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva
e quem lucra com esse trabalho” (Paulo Freire, 1991).
O ato de ler implica a capacidade de compreensão das ideias do texto e a

necessidade de avaliar, questionar seus argumentos, criar e justificar as próprias
opiniões diante do texto. Kleiman (1996, p. 92) afirma que “[...] processar o texto
é perceber o exterior, as diferenças individuais superficiais; perceber a intenção,
ou melhor, atribuir uma intenção ao autor, é chegar ao íntimo, à personalidade,
através da interação”.
A leitura crítica concebe a linguagem como um meio de interação, pois

comunica, informa e realiza ações sobre o leitor. É a “[...] capacidade de reflexão em
maior profundidade, podendo ir mais fundo no texto e atingir a visão de mundo ali
presente” (COELHO, 2000, p. 39). Isso envolve a capacidade de diálogo com o texto,
ou seja, é necessário pensar e compreender, concordar ou discordar sobre o seu
conteúdo. Com essa postura, o leitor atenta para a veracidade dos fatos e também
analisa a linguagem, as palavras e as conotações, bem como os estereótipos e os
procedimentos adotados em decorrência das finalidades e da tipologia.
111
É esse tipo de interação que a escola deveria promover para o

desenvolvimento de diferentes habilidades linguísticas e para que o aluno possa
se tornar um leitor crítico. Com base nessa perspectiva, caberá ao professor
promover tal atividade, pois essa prática se apresenta como um desafio a ser
superado, ou seja:
[...] fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico,
pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia
nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas
pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem (SOLÉ, 1998,
p. 32).
Trata-se de atividades que envolvam o texto, das quais se destaca a ideia

principal, a identificação dos conceitos, as opiniões e evidências e as conclusões.
Essa abordagem é cada vez mais premente em sala de aula, afinal, a leitura
crítica pressupõe ler o dito, aquilo que é evidente nas palavras do texto, mas
também passar além, sabendo efetuar uma leitura do que está omitido, apontar e
avaliar os motivos. É perceber as intencionalidades do texto, identificar causas e
consequências dos fatos tratados. Valeria dizer, então, que, “[...] ler é compreender
e que compreender é, sobretudo, um processo de construção de significados sobre
o texto que pretendemos compreender” (SOLÉ, 1998, p. 44).
2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA

O leitor crítico interage com os variados tipos de texto, consegue
estabelecer relações e se mostra autônomo na medida em que a leitura vai além
da decodificação das palavras. Com base nisso, podemos classificar a leitura
em quatro etapas: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção
(MENEGASSI, 1995).
A decodificação é a primeira etapa, cuja leitura superficial pressupõe a

compreensão do argumento central e a anotação das palavras desconhecidas.
A segunda é a compreensão que faz alusão ao sentido do texto. O leitor faz
suposições por meio das pistas, infere acerca da intenção do autor, grifa partes
do texto e faz anotações sobre possíveis dúvidas. A terceira etapa da leitura faz
referência à interpretação dos acontecimentos e garante a atribuição de sentidos.
Para tornar o entendimento do texto mais sólido, pode-se escrever um resumo.
Na quarta e última etapa são retidas as informações das fases anteriores, sendo
que o leitor é capaz de fazer analogias e comparações, reconhecer o sentido de
linguagens figuradas e as entrelinhas. O leitor reflete sobre a importância do que
foi lido e estabelece relações com seu cotidiano, fazendo, dessa maneira, suas
próprias análises críticas.
112
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Considerando as etapas de leitura, é certo dizer que o sujeito, num primeiro

momento, decodifica, depois compreende, interpreta e, finalmente, retém as
informações. Todo esse processo faz a diferença em sala de aula, já que o aluno
poderá ser atraído para o hábito da leitura e para a produção textual. Além disso,
essa atividade pressupõe questões inerentes ao próprio texto, como os conceitos
fundamentais, suas descrições, evidências, opiniões do autor e a conclusão. As
informações contidas no texto requerem um exame detalhado e cuidadoso das
afirmações, argumentos e evidências utilizados pelo autor. Já o leitor utiliza o
conhecimento prévio adquirido por meio de experiências e de outras leituras.
Na análise crítica de um texto é essencial que o aluno busque as informações
biográficas do autor, a estrutura da argumentação e as possíveis interpretações.
As etapas de leitura apontadas devem fazer parte do contexto escolar e

podem ser adotadas como uma metodologia para a atividade de ler. É um fazer
do professor mediador no sentido de levar a refletir, levantar hipóteses e se interar
sobre o conteúdo do texto. É a proposta de leitura que serve também para formar
leitores pensantes e críticos, que sabem resolver e se posicionar frente aos textos.
De uma maneira geral, o aluno também poderia transpor diferentes níveis

até adquirir o estatuto de leitor proficiente, que armazena informações, amplia
horizontes, compreende o mundo, comunica-se, escreve e se relaciona melhor
com o outro. A leitura possibilita a assimilação do conteúdo e auxilia para a
efetivação da aprendizagem na medida em que é possível associar o assunto com
outras experiências vividas, suscita aptidões como o raciocínio e dota o indivíduo
de conhecimentos intelectuais.
3 PRÁTICAS DE LEITURA
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda
o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito,
identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre
o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos
podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua
leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam
fazê-lo (BRASIL, 2001, p. 36).
Formar leitores competentes supõe uma prática continuada de leitura, cujo

contato com a variedade textual permite a percepção dos recursos expressivos
da língua. Além desse aspecto, o leitor utilizaria possíveis estratégias para a
compreensão do texto.
No caso da sala de aula, algumas estratégias podem ser desenvolvidas,

tais como:
113
Previsão e
antecipação do
ato de ler
Sistematização
Leitura pontual
de informações
Resumo e
esquematização
UNI
Olá acadêmico!
Para aprofundar seu conhecimento sugerimos a leitura da obra de

Isabel Solé. Nessa obra. ela irá abordar sobre: O Desafio da Leitura;
Ler, Compreender e Aprender; O Ensino da Leitura; O Ensino de
Estratégias de Compreensão Leitora; Para Compreender... Antes da
Leitura; Construindo a Compreensão... Durantes a Leitura; Depois
da Leitura: Continuar Compreendendo e Aprendendo; Colcha de
Retalhos. Boa leitura!
Essas propostas são precedidas de objetivos, ou seja, o professor deve

planejar a atividade no sentido de propor tais práticas, delineando o tempo e a
elaboração das mesmas.
No que tange à estratégia de previsão e antecipação, criam-se expectativas

e formulam-se hipóteses sobre algo que poderá acontecer no texto. Quando elas
estiverem de acordo com o texto, então, a informação integra-se aos conhecimentos
do leitor e o levam à compreensão. O conhecimento prévio do leitor contribui
114
para que o sujeito possa estabelecer relações entre o que sabe com o que irá ler,
pelas possíveis inferências. A leitura é “[...] uma atitude de expectativa prévia com
relação ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar à criança que, quanto mais
ela previr o conteúdo, maior será a sua compreensão” (KLEIMANN, 1996, p. 151).
Se essas estratégias utilizadas na leitura favorecem a análise da estrutura

das palavras e do sentido do texto, pode-se dizer que os conhecimentos
desencadeados facilitam a antecipação. Com base nisso, Kleiman (1996, p. 13)
enfatiza que, devido ao fato de o leitor utilizar “[...] diversos níveis de conhecimento
que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se
dizer com segurança que sem engajamento do conhecimento prévio do leitor não
haverá compreensão”.
Sobre o processo de previsão Solé (1998) também se manifesta e explica que

o leitor elabora previsões diante de qualquer texto e sobre qualquer um de seus
componentes. “Para realizá-la, baseamo-nos na informação proporcionada pelo
texto, naquela que podemos considerar contextual e em nosso conhecimento sobre a
leitura, os textos e o mundo em geral” (SOLÉ, 1998, p. 25).
Utilizar essa estratégia em sala de aula é motivar o aluno a hipotizar sobre

o conteúdo que pode ou não ser efetivado durante a leitura, levando-o a perceber
os pormenores do texto e efetuar inferências. “Dificilmente nos aproximamos de
um texto sem fazer previsões ou avançar suposições sobre a natureza do emissor
e sobre as circunstâncias em que o texto foi emitido” (ECO, 2003, p. 109).
Para tanto, o professor há que considerar algumas etapas acerca da estratégia

de previsão e antecipação da leitura, quais sejam: a motivação; os objetivos, ou seja, a
maneira como o aluno se posiciona frente ao texto; o conhecimento prévio do leitor-
aluno que pode ser socializado; as proposições baseadas nos elementos contidos; a
formulação de perguntas sobre o texto. Essa estratégia considera, ainda, informações
sobre o texto a partir do título, do tema, do autor, do gênero textual. Isso significa
antecipar a ideia a partir do exame de imagens, fotos e ilustrações.
Além dessas questões, o professor deve instigar os alunos na observação

de certas características presentes em narrativas, por exemplo, no que se refere à
descrição das personagens: bonitas, simpáticas, contentes, tristes. Uma personagem
alegre permite imaginar o contexto que a envolve, bem como sua reação ao lidar
com o conflito da história narrada. Ativar conhecimentos prévios é incentivar os
alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do texto.
O aluno pode estabelecer e prever acontecimentos que envolvem o texto

pelas inferências que realiza, cuja interação é prazerosa pelo jogo de hipóteses
levantadas, porque procura informações, atualiza-se e segue instruções. Conforme
expõem os PCN (BRASIL, 2001, p. 55), propor essa prática é “[...] oferecer aos
alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos
que os bons leitores utilizam.”
115
Outra estratégia é a leitura pontual, que consiste em identificar elementos

importantes do texto com vistas a facilitar a compreensão. Essa atividade pode ser
utilizada para a seleção de informação de maneira a priorizar os pontos essenciais
do texto. Tal estratégia é utilizada para o estudo de um texto que vise à elaboração
de um trabalho de pesquisa, à reescrita ou à elaboração de resenhas e sínteses.
A leitura pontual é uma aliada, especialmente se o texto não é familiar,

e pode ser realizada por meio da identificação das informações relevantes em
trechos já compreendidos. Na sala de aula, o processo de discussão entre os
envolvidos é importante, pois desenvolve as habilidades orais e de escuta, uma
vez que, na organização da atividade, a atenção é dada para a capacidade de
extrair a ideia central. Desse modo, o aluno destaca os pontos relevantes do texto,
para dele se apropriar à medida que conhece o conteúdo textual. É uma atividade
significativa e funcional, porque é possível controlar a própria compreensão.
Outra estratégia aliada ao ato de ler e escrever é o resumo do texto, que consiste
em efetuar uma síntese breve e concisa do conteúdo, deixando de lado os detalhes e
dados secundários. O resumo deve conter as palavras de quem o elabora, ou seja, é o
resultado da leitura de um texto. Deve ser compreensível, estruturado coerentemente
de acordo com o argumento e as ideias devem ser apresentadas em ordem lógica,
tendo uma relação entre elas. Essa é uma prática a ser realizada na sala de aula, pois,
segundo Solé (1998, p. 93), caracteriza-se por “ser muito seletiva, à medida que deixa de
lado grande quantidade de informações como requisito para encontrar a necessária”.
No resumo são apresentados, de maneira concisa, os pontos relevantes,

que facilitam a compreensão do texto. Essa estratégia auxilia no estudo de textos
complexos e extensos. O professor, por sua vez, precisa enfatizar sempre que
resumir não é copiar, porque o resumo é uma sequência menor do texto original
e, para organizá-lo, o aluno precisa selecionar os itens relevantes, ou seja, ele
deve ser elaborado usando frases curtas, que sintetizem o parágrafo, ignorando
informações repetidas e agrupando os pontos relevantes. Por fim, a atividade
pode ser socializada através da leitura. Essa estratégia pode ser utilizada em
todas as disciplinas do currículo, pois contribui para a apreensão do tema e da
assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem.
A sistematização e esquematização é outra estratégia de leitura que

consiste em organizar e extrair informações de um texto, reduzindo-as a partes
menores, para depois reelaborá-las através de relatos escritos ou mentalmente.
É um texto reduzido, pontuado pelos itens importantes, permitindo estabelecer
uma ordem que o torna mais compreensível. “O esquema também nos permite
economia e seletividade na codificação de nossas experiências, isto é, no uso
das palavras com as quais tentamos descrever para outro nossas experiências”
(KLEIMAN, 1996, p. 23). Significa, desse modo, organizar o conteúdo por meio
de fichamento, recurso que auxilia no armazenamento de informações. Sobre
isso, Eco (2003, p. 96) afirma que na ficha de leitura podem ser anotadas “[...]
todas as referências bibliográficas concernentes a um livro ou artigo, explorar-lhe
o conteúdo, tirar dele citações-chave, formar um juízo e fazer observações”.
116
A partir dessa atividade, ao aluno, é permitida uma seleção das informações

do texto e a separação esquemática dos pontos relevantes pela habilidade de
associação entre as informações que ele possui com as contidas no texto.
Considerando-se os aspectos apresentados, as estratégias abrem novas

perspectivas para uma leitura eficaz, possibilitando a transposição de dificuldades.
Nessa concepção, as mesmas respondem às necessidades de aprendizagem
e se caracterizam por apresentarem interações, de modo a favorecer a leitura
(compreensão e interpretação) e a própria produção textual. Essas atividades
oferecem a oportunidade de lidar com a escrita e ampliar as demais habilidades
linguísticas.
Acerca das reflexões que envolvem as estratégias de leitura e sobre sua

contribuição, no sentido de formar leitores críticos, não há como esgotar o assunto.
É pensando nisso que apresentamos o texto intitulado “A leitura em sala de aula”,
de autoria de Dileta Delmanto, que trata de metodologias a serem utilizadas em
sala de aula.
A LEITURA EM SALA DE AULA
Dileta Delmanto
O conceito de letramento considera os graus de intimidade do

indivíduo com usos e funções da escrita e da leitura. Quando alguém sabe ler,
mas só consegue compreender textos muito simples, essa pessoa pode estar
alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo.
Esse nível aumenta à medida que se aprende a lidar com variados

materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e
entender, mais letrado se torna. É importante auxiliar os alunos a desenvolverem
procedimentos que caracterizam um bom leitor, tais como:
• Voltar várias vezes ao texto para localizar uma informação ou responder

questões suscitadas durante a leitura.
• Inferir significados das palavras pelo contexto.
• Observar indicadores como título, ilustrações, subtítulos, autor, gênero,

disposição espacial do texto, veículo, considerando-os como elementos para
atribuição de sentido.
• Ler procurando reconhecer a finalidade do texto e as intenções do autor.
• Relacionar o conteúdo do texto à vivência de cada um. Nesta época de

profundas transformações em que vivemos, a escola precisa, mais do que
nunca, fornecer ao estudante os instrumentos necessários para que ele
consiga buscar, analisar, selecionar, relacionar e organizar as informações
complexas do mundo contemporâneo.
117
Esse papel da escola ganha relevância em um país como o nosso: para

muitos, fora da escola, são poucas as oportunidades de contato com a leitura
para informação, para exercer minimamente a cidadania e para entretenimento.
Por isso, entre outros papéis que deve desempenhar, a escola precisa
se preocupar cada vez mais com a formação de leitores. Mas com que tipo
de leitores? Que sejam capazes de mobilizar que tipos de procedimento
e habilidade? Que atividades devem ser selecionadas para que os alunos
desenvolvam as capacidades envolvidas no ato de ler?
Em primeiro lugar, precisamos ter em mente que não basta ensinar a ler
e a escrever: é necessário desenvolver o grau de letramento dos alunos, dirigindo
o trabalho para práticas que visem à capacidade de utilizar a leitura (e a escrita)
para enfrentar os desafios da vida em sociedade e, com o conhecimento adquirido,
continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.
Para isso, é fundamental propor trabalhos com os diferentes gêneros

que circulam na sociedade, mas sem deixar de criar situações que permitam
aos alunos desenvolverem as diferentes capacidades envolvidas no ato de ler.
Além de ensinar a ler as linhas, é necessário desenvolver a capacidade de ler
nas entrelinhas e de ler para além das linhas, isto é, devemos ensinar, avaliar
e cobrar capacidades leitoras de várias ordens: capacidade de decodificação,
de compreensão e de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto, como
sugere Roxane Rojo.
Se, ao propor atividades de leitura, procurarmos contemplar essas

diferentes ordens, nossos alunos serão capazes não apenas de localizar
informações, mas de relacionar e integrar partes do texto, de refletir sobre os
seus sentidos — captando as intenções de pistas deixadas pelo autor — de
deduzir informações implícitas, de perceber relações com outros contextos,
assim como de gerar mais sentidos para o texto e de valorar o que leem
de acordo com seus próprios critérios. Parece complicado? Os exemplos
apresentados a seguir mostram algumas das capacidades de leitura utilizadas
no dia a dia.
Antes da leitura
Identificar as finalidades da leitura (com que objetivos se vai ler):

para procurar informações por prazer, para conhecer determinados assuntos,
para se atualizar, para seguir instruções, para revisar o próprio texto.
Antecipar ou predizer: antecipar as informações que podem estar

no texto a ser lido a partir do título, do tema abordado, do autor, do gênero
textual; antecipar o tema ou a ideia a partir do exame de imagens (fotos,
gráficos, mapas, tabelas, ilustrações).
118
Ativar conhecimentos prévios: incentivar os alunos a expor o que

sabem sobre o assunto/conteúdo e/ou a forma do texto.
Durante a leitura
Inferir: construir o significador de palavras ou expressões a partir do

contexto da frase; tirar conclusões que não estão explicitadas, com base em
outras leituras, experiências de vida, crenças, valores...
Levantar e checar hipóteses: formular hipóteses a respeito da sequência

do enredo, da exposição ou da argumentação; confirmar, rejeitar ou reformular
hipóteses anteriormente criadas.
Perceber as implicações da escolha do gênero e do suporte: relacionar

o gênero escolhido com as intenções do autor; estabelecer relação entre suporte
e organização textual.
Localizar informações (explícitas ou implícitas no texto): situar quem

é o autor, de que lugar (físico/social) escreve e em que época, em que situação
escreve, com que finalidade; em qual portador o texto foi publicado (jornal,
revista, livro, panfleto, folheto); localizar informações importantes para a
compreensão do texto ou para fins de estudo; identificar palavras-chave para
a definição de conceitos; localizar informações relevantes para determinar
a ideia central do texto; relacionar informações para tirar conclusões.
Depois da leitura
Extrapolar: ir além do texto; projetar o sentido do texto para outras

vivências e outras realidades; relacionar informações do texto ao conhecimento
cotidiano.
Apreciar criticamente o texto (estética, afetiva, ética...): avaliar

as informações ou opiniões emitidas no texto; avaliar recursos estilísticos
utilizados; estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido
pretendidos pelo autor.
FONTE: Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ano 3, n.
7, ago. 2007.
119
RESUMO DO TÓPICO 2
• As práticas de leitura e escritura não deverão estar somente ligadas às

estratégias constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de
interpretação de leitura, mas ao compromisso social dessas práticas.
• Algumas estratégias de leitura podem ser desenvolvidas, tais como: a previsão

e antecipação do ato de ler, a leitura pontual, o resumo e a esquematização e
sistematização de informações.
• Cabe ao professor instigar no sentido de ativar conhecimentos prévios, pois

tal prática incentiva os alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do
texto, estabelecendo e prevendo acontecimentos, procurando informações,
atualizando-se e seguindo instruções que envolvem o texto.
• O resumo deve ser explorado e pode ser utilizado em todas as disciplinas do

currículo, pois contribui para a apreensão dos temas, das ideias do texto e da
assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem.
120
AUTOATIVIDADE
1 Analise as afirmativas e verifique quais correspondem ao leitor crítico.
I- Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o

momento histórico, estético e estilístico da criação literária.
II- O leitor crítico relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus
conhecimentos se cruzam. Lê com proficiência, possui a capacidade de
utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que aferem
maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos.
III- O leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos literários, pois o
mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas.
IV- O leitor crítico reconhece a importância dos textos literários e dos valores
estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.

b) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.
2 Caro acadêmico, refletimos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes

gêneros e sobre etapas da leitura. Além disso, apresentamos algumas
estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos
que favorecem essa atividade em sala de aula. Agora é sua vez! Pesquise
algumas estratégias de leitura, anote e, no próximo encontro, socialize com
os demais colegas.
121
122
UNIDADE 3
TÓPICO 3
ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE

SUPORTES MIDIÁTICOS
1 INTRODUÇÃO
É importante lembrar que a tecnologia na escola, entendida aqui como
o uso do computador, não nos apresenta respostas para o que e como ensinar,
mas abarca ferramentas que podem ser utilizadas em sala de aula. Sendo assim,
delineia-se uma prática reflexiva com pedagogias diferenciadas, que emergem da
e na contemporaneidade. Neste tópico discutiremos sobre algumas possibilidades
advindas a partir dessas ferramentas no espaço escolar.
2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA

Os jovens cada vez mais crescem em uma esfera intensa de estímulos.
Comunicam-se rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e
defendem suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de
múltiplos significados, da comunicação digital com características distintas, a não
linearidade, a interatividade, o tempo real explorado por mensagens sincrônicas,
ou seja, um espaço que combina o sonoro, o visual e o verbal, uma vez que, no
ciberespaço, a mensagem é submetida à fusão de sons, letras e imagens.
Segundo Perrenoud (2000), as novas tecnologias desenvolvem nos alunos

o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação
e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de análise de textos e de imagens,
a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação.
Tais competências, desenvolvidas com o aprendizado tecnológico, fortalecem
o desenvolvimento de habilidades que proporcionam uma maior participação
relações s’ociais.
Nesse sentido, podemos afirmar que, com o advento dos meios digitais,
configura-se um novo contexto educacional, que exige elaboração, estudo e
configuração de novos conceitos e práticas pedagógicas.
123
A comunicação efetiva-se pela coparticipação dos sujeitos envolvidos.

As tecnologias da informação e comunicação, a partir dos novos modos de
transmissão, favorecem o bi-endereçamento entre emissores e receptores
(FREIRE; GUIMARÃES, 1984). Torna-se um local no qual a criatividade, aliada à
informática, subverte a propagação de mensagens pelos meios tradicionalmente
conhecidos como rádio, televisão jornais e revistas impressas. Explorar a web
é adentrar em um espaço que envolve a leitura, a escrita e a interatividade. É
refletir como recebemos e lidamos com a informação.
A internet influenciou sobremaneira a rotina das pessoas da chamada Era

Digital, que a reconhecem como uma ferramenta de aprendizagem, que auxilia a
pesquisa e proporciona a cooperação interativa.
Cada página traz em si a possibilidade de intercomunicação com outros

pontos da rede, através de links, contendo endereços que, por sua vez, também
oferecem novas ligações e, assim, a pesquisa na web se caracteriza pelo ato de se
encontrar e de se perder; é avanço e recuo.
Os internautas interagem com essa nova tecnologia diferentemente da

maneira como o fazem com a televisão, meio de comunicação verticalizado, em que
há um emissor e uma plateia passiva. Assim, essa comunicação horizontal possibilita
uma forma multidirecional de interação.
Através da internet o sujeito pode assumir uma postura mais autônoma

de interação com o mundo e ser capaz de utilizar sua experiência de vida,
transformando a informação obtida em conhecimento. Ao contrário dos meios
anteriores, na internet o receptor é mais ativo, é usuário que lê, edita, interpreta e
seleciona conforme sua subjetividade e suas expectativas.
Se, por um lado, existem esses benefícios advindos do ambiente virtual, a que
se considerar que muitos professores se sentem despreparados para otimizarem os
recursos oferecidos pelas tecnologias da informação. Conforme afirma Gatti (1993),
necessário se faz que professores e diretores tenham a possibilidade de conhecer,
compreender e, diante disso, escolher as formas de uso a serem exploradas pelas
tecnologias da informação e comunicação em sala de aula.
Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser

avaliada cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares
e o consequente aprimoramento de suas práticas. O professor representa a base
de todo o trabalho. Daí a dizer que a direção precisa expressar seu apoio aos
professores, colaborando, para que eles possam priorizar propostas significativas
a partir do uso dessas tecnologias. Além disso, exigirá leitura e pesquisa sobre o
uso das TIC em sala de aula. De acordo com Cox (2003, p. 111):
[...] ao assumir a postura cotidiana crítica questionadora, própria do

pesquisador, o professor infalivelmente percebe ser capaz de criar e
recriar continuamente e, possivelmente, capacita-se para intervir no
processo de inserção dos computadores em sala de aula como sujeito
competente e criador.
124
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
Uma das capacidades indispensáveis no processo de exploração da

informatização em sala de aula é a ousadia que libertará o professor da cópia e da
reprodução. Demo (2008, p. 133), em palestra intitulada “Os desafios da linguagem
do século XXI para a aprendizagem na escola”, ao ser questionado sobre o uso
da informática afirma que a escola está distante dos desafios impostos para esse
século. Por vezes, não possui computadores e, em contrapartida, algumas crianças
têm acesso à tecnologia e a veem como maior possibilidade de aprendizagem.
Se de um lado a escola está preparada com o espaço físico, está conectada,

do outro, por vezes, falta o preparo do professor para a busca de projetos e
implementos mais arrojados. A união do texto, do áudio e da imagem faz com
que o papel do professor comece a ser repensado e aponta para um futuro no qual
só há uma certeza: a mudança constante.
3 O HIPERTEXTO
O ciberespaço também provocou mudanças significativas nas relações
entre a memória social, um espaço interativo e receptivo no qual vários autores/
leitores, através da hipertextualidade, interagem e desenham novas formas de
ler, escrever, de organizar o conhecimento. Nesse sentido, necessário se faz
repensar sobre o desafio do professor com vistas a uma proposta que integre
mais essa ferramenta interativa.
Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento

digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave
destacadas por uma cor ou sublinhadas e, através de um clique, o internauta é
levado a outro texto referente à palavra destacada, mesmo que esteja em outro
arquivo. O termo refere-se a uma escrita não sequencial, um texto que bifurca,
que permite ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa. É
possível ainda incluir informações visuais, sonoras e animações, mudando de
discurso verbal para o visual pelas imagens, mapas, diagramas e sons ou outro
fragmento textual. Ele possibilita o avanço da leitura de maneira aleatória e, na
web, cada link pode ser entendido como um nó da rede. Segundo Lévy (1993,
p. 33), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões, “Os itens de
informação não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada um
deles, ou a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo reticular”.
Dito de outro modo, esse autor compara o hipertexto ao funcionamento da
mente em sentido amplo, quando o indivíduo procede a leitura em todas as
suas dimensões.
125
NOTA
Com a invenção da imprensa e do livro, a primeira mídia de massa, a leitura

passou a ser extensiva e feita por um leitor de muitos textos, “passando com desenvoltura de
um ao outro, sem conferir qualquer sacralidade à coisa lida” (CHARTIER, 1998, p. 24). Infere-
se, desse modo, que o hipertexto se originou da prática da leitura extensiva pela circulação
de muitos textos em todos os lugares e suportes, que eram limitados em épocas anteriores.
NOTA
Chartier é um teórico que tratou do hipertexto como o trabalho de pesquisa em

livros e enciclopédias antes da invenção do computador.
Nos livros, o hipertexto fica limitado ao espaço do papel que o leitor tem em mãos. No
meio digital, por sua vez, existe a possibilidade de acesso à intertextualidade, pela navegação
em um grande banco de dados. Além disso, o leitor se movimenta pela rede de textos
interconectados.
FIGURA 2 - CHARTIER
FONTE: Disponível em: <http://www.babelio.com/auteur/Roger-Chartier/

5369>.Acesso em: 20 abr. 2012.
O hipertexto influencia a forma de atuação pedagógica no ambiente

escolar. Professor e aluno assumem uma postura de parceria, tornam-se ativos e
participantes no processo de ensino e aprendizagem. Para Dias (2008), o uso do
hipertexto em sala de aula traz vantagens quando cuidadosamente planejado,
pois a exploração e a descoberta que ocorre de modo incidental e pela experiência
pessoal surtirão como efeito de uma forma de aprendizagem considerada mais
duradoura do que aquela direta e explícita.
126
No entanto, há que se considerar que, devido a não linearidade, exige

atenção redobrada, para que o foco de pesquisa não seja deslocado para assuntos
diversos, distante do interesse definido em sala de aula. Nessa perspectiva, a
correta utilização e exploração passa pelo conhecimento da máquina, da gramática
da tela, no sentido de orientar para usufruir adequadamente esse meio.
Morgado (2010), em um estudo sobre o hipertexto em sala de aula, afirma

que há vantagens para a aprendizagem com a utilização do hipertexto, uma vez
que ele possibilita uma autonomia e contribui para que se expressem estratégias
individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo processo.
Favorece, no âmbito educativo, a inserção do indivíduo em vários mundos e
culturas, através dos inúmeros links e nós.
Há, nessa interação, o deslocamento, a mudança, a cooperação e a troca

de experiências. É possível subverter o texto na medida em que se deixa de lado
a linearidade. O leitor on-line é provocado a buscar novas informações. Com isso,
pratica a ligação de ideias e apreciações, isso tudo clicando em um link.
3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS

A criação e a popularização da internet propiciaram a circulação de uma
enorme variedade de gêneros textuais. A estrutura dos mesmos se assemelha
aos gêneros já cristalizados na sociedade, porém, envoltos no dinamismo e na
interatividade. E como não poderia deixar de ser chegam à escola o blog, o chat, o
correio eletrônico, o fórum, o diário de bordo, os mapas conceituais, entre outros.
"O blog é um site personalizado, que permite a rápida atualização a

partir de acréscimos dos chamados artigos ou postagens" (GENTILE, 2008, p.
175). Em geral, abordam uma temática e os usuários podem deixar comentários,
recados e/ou postar fotos e imagens de forma a interagir com o autor e outros
leitores. São criados a partir de um endereço eletrônico e poderão ser hospedados
gratuitamente.
Tendo por base essa ferramenta, os professores poderão, por exemplo,

propor uma atividade de elaboração de um blog da turma. A interação nesse
contexto permite fazer escolhas e ampliar os conhecimentos de uma dada
disciplina por intermédio das informações, das imagens e dos comentários
que poderão ser inseridos. Os alunos, além de emitirem a sua opinião, teclam,
enviam mensagens, documentos eletrônicos, compartilham ideias e opiniões com
outras pessoas e ampliam o exercício da escrita. No que diz respeito à prática em
questão, há que se considerar que o blog deveria ser criado a partir de um tema
escolhido pelos integrantes da turma. É necessário que o professor leia as opiniões
dos alunos, medeie as discussões, aponte possíveis contradições, exponha sua
opinião e ofereça novas informações.
127
Outra possibilidade a ser explorada em sala de aula é o site de

relacionamentos, o Orkut, cujo objetivo é a criação de comunidades virtuais que se
identificam com determinado assunto. É possível adicionar eventos com data de
acontecimento e informações, acrescentar tópicos no fórum, adicionar enquetes
com gráficos de votação e também enviar mensagens para todos os participantes
da comunidade. O Orkut permite que os alunos encontrem os colegas do colégio,
compartilhem seus hobbies e interesses, procurem novas amizades, participem de
uma ampla variedade de comunidades on-line para discutir assuntos atuais.
Outra ferramenta disponível para a interação é o chat ou bate-papo,

um ambiente criado para conversas e discussões virtuais. Em decorrência de
sua estrutura e organização, o chat se constitui pelos recursos audiovisuais,
um entrelaçamento entre oralidade e escrita, cujos diálogos se assemelham aos
presenciais. A comunicação acontece em tempo real, na qual, simultaneamente,
são estabelecidos turnos, ou seja, enquanto um usuário fala ou escreve o outro
ouve ou lê, cada qual no seu tempo, seguindo as regras da conversação.
Assim, o chat como recurso pedagógico é algo desafiador para o professor,

visto que, nessa atividade, o professor é um mediador, alguém que interage com
os participantes. Essa ferramenta favorece o desenvolvimento de alunos em toda
a sua dimensão, especialmente porque aprimora a capacidade de raciocínio e a
agilidade na escrita. No entanto, como ferramenta pedagógica, o professor, ao
propor essa atividade, deve estabelecer regras próprias.
O diário de bordo é uma ferramenta que possibilita a interação e a

participação de todos no desenvolvimento das atividades propostas em sala de
aula. Ele pode ser desenvolvido ao longo dos trabalhos, com anotações das ideias
pertinentes ao assunto em questão.
Outra possibilidade advinda da tecnologia é o fórum de discussão, um

espaço disponibilizado na web que permite a comunicação e o intercâmbio entre
pessoas. Com essa ferramenta, os inscritos acrescentam as opiniões sobre um
tema proposto. Professor e aluno poderão atentar para a escrita das mensagens,
no sentido de que sejam mais elaboradas.
DICAS
Acesse o site: <http://www.eproinfo.mec.gov.br>. Lá você poderá conferir que o

e-proinfo é um ambiente virtual de aprendizagem colaborativo desenvolvido pela Secretaria
de Educação a Distancia (SEED) do Ministério da Educação (MEC) em parceria com algumas
instituições de ensino. O ambiente foi desenvolvido para complementar o programa
educacional ProInfo, que visa introduzir Tecnologias de Informação e Comunicação -
TIC, nas escolas públicas do Brasil, como ferramenta de apoio ao processo de ensino e
aprendizagem. O ambiente do MEC não necessita de infraestrutura para sua instalação, pois
128
o sistema fica instalado no servidor do próprio MEC. As instituições públicas cadastradas

podem acessar o ambiente usando os computadores que têm disponíveis. O e-ProInfo já foi
usado para a formação de 50 mil alunos, a maioria funcionários públicos, em 235 cursos de
aperfeiçoamento profissional.
O ambiente virtual e-ProInfo permite a concepção, administração e desenvolvimento de

ações de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Para isso contém recursos síncronos
e assíncronos como, por exemplo, fórum, videoconferência, bate-papo, e-mail, quadro de
avisos, notícias e biblioteca. Há também um conjunto de recursos disponíveis para apoio
às atividades dos participantes, entre eles, tira-dúvidas, avisos, agenda e diário. Para os
instrutores há ainda um conjunto de ferramentas para avaliação de desempenho, como
questionários e estatísticas de atividades. O ambiente pode ser usado em cursos oferecidos
na modalidade totalmente a distância; como apoio em cursos presenciais; para realizar
reuniões de trabalho e também como suporte na realização de projetos colaborativos.
Outra proposta de atividade a partir de gêneros eletrônicos poderia ser

uma prática que envolve a escrita e a interação em páginas da web. Para tanto, o
professor e a turma escolhem um tema de interesse comum e escrevem sobre o
que conhecem do assunto escolhido para estudo. Quando da primeira produção,
a mesma poderá ser postada no blog da turma. Em seguida, o professor elabora um
conjunto de atividades de leitura, escrita e pesquisa na internet sobre o assunto
em questão, no intuito de ampliar o conhecimento sobre o tema. Após a pesquisa
e a leitura, a sugestão é elaborar um texto coletivo, incentivando a participação
de todos. Esse texto coletivo também poderá ser publicado no blog. Além disso,
a turma poderá socializar o endereço eletrônico com os pais, professores, colegas
da escola, pessoas da comunidade, ou seja, com quem desejarem.
Há que se considerar que os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (BRASIL, 2001) revelam que o uso
de gêneros textuais tem um papel determinante para o processo de formação do
jovem leitor. Consideram que é necessário a viabilização e o acesso ao universo
dos textos que circulam socialmente, ensinando a produzi-los e a interpretá-los,
para que circule em sala de aula vários textos e o aluno seja leitor e produtor de
diversos gêneros discursivos.
Desse modo, além das propostas já expostas, o texto cinematográfico

deverá ser objeto de exploração em sala como aliado para o desenvolvimento
da autonomia e da criticidade. Para tanto, sugerimos, como primeira etapa,
resgatar o que o aluno já conhece desse tipo de leitura, considerando aspectos
relacionados à estrutura desse gênero, aos códigos presentes (verbais e não
verbais), à intertextualidade, ao contexto histórico, ao fator cultural, social e
ideológico, dentre outras possibilidades, no intuito de que o educando reflita
sobre as especificidades próprias do texto cinematográfico, bem perceber o que o
torna semelhante a outros gêneros.
129
Após essa, etapa a turma assistirá a um filme, que poderá ser escolhido
pela classe. Ao final da sessão, necessário se faz retomar a discussão sobre os
aspectos anteriormente mencionados, considerando essas e outras variáveis desse
veículo de comunicação, no qual a imagem ocupa lugar de destaque. O professor
poderá propor que os alunos escrevam no blog da turma uma síntese do filme,
sem que o final seja anunciado.
A história em quadrinhos é outra prática, que, aliada ou não à tecnologia,

desperta o interesse do aluno, com vistas a uma aprendizagem significativa. O
texto associado à imagem, como afirma Coelho (2000, p. 242), atinge “[...] direta
e plenamente o pensamento intuitivo/sincrético/globalizador que é característico
da infância”.
Segundo os PCN (BRASIL, 2001), as histórias em quadrinhos constituem-se

numa linguagem dinâmica, marcada pela ludicidade e pela associação de imagens
que despertam no jovem leitor prazer, o que contribui para o desenvolvimento
da leitura e da escritura. Cunha (1991) aponta alguns aspectos que levam o jovem
leitor a adotar as revistas em quadrinhos: a facilidade de aquisição e de leitura;
apelo visual através das cores, quadros, balões e onomatopeias que dão uma
movimentação à narrativa; histórias cheias de humor e otimismo.
Propostas de exploração desse gênero textual associado ao computador

são também uma possibilidade de atividade em sala de aula. O aluno poderá
utilizar programas gráficos para a elaboração das histórias em quadrinhos, bem
como a elaboração do texto escrito, que poderá ou não acompanhar a história.
A possibilidade de fusão de movimentos, imagens e som se convertem num
instrumento pedagógico. Contudo, é importante a disposição do professor em
realizar tal empreendimento, para que aconteça o crescimento do jovem enquanto
leitor, como também de sua potencialidade humana.
As charges podem também ser ferramentas, uma vez que o contato com
esse gênero textual, leve e agradável, possibilita uma familiaridade com o ato de
ler. Trata-se de um desenho humorístico com ou sem legenda. O tema reflete um
acontecimento atual sob a forma de crítica, ironizando, por vezes, as personagens
envolvidas através da caricatura. Sendo assim, pode ser entendida como um meio
de protesto e crítica através de argumentos lógicos que possam convencer o leitor.
Produzir charge está intimamente atrelado aos acontecimentos cotidianos,

concernente àqueles que detêm o poder político e/ou econômico e/ou personagens
ligadas ao meio artístico ou desportivo, através de caricaturas de pessoa ou de
fato, com deformações obtidas por um traço cheio de exageros, revelando uma
expressão grotesca, jocosa e humorada.
130
FIGURA 3 – RETRATOS DA EDUCAÇÃO DE UMA NAÇÃO
FONTE:. Disponível em: <http://chandoneli.blogspot.com/2008/08/relao-aluno-

e-professor.html>. Acesso em: 20 set. 2010.
O humor crítico e irreverente, a intencionalidade e a intertextualidade

encontradas nas charges sugerem o domínio de diversos gêneros do discurso e,
também, gêneros das instâncias públicas de uso da linguagem. No caso da escola,
as mesmas podem ser divulgadas através dos recursos mediáticos, tais como o
blog, tornando-se um relevante trabalho, que poderá provocar um confronto
dialógico entre diferentes posições apresentadas pelos sujeitos na escola.
131
RESUMO DO TÓPICO 3
• Com o advento dos meios digitais, delineia-se um novo contexto educacional,

que exige elaboração, estudo e configuração de novos conceitos e práticas
pedagógicas.
• Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada
cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o
consequente aprimoramento de suas práticas.
• Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento

digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave
destacadas que, quando clicadas, levam para o assunto desejado, mesmo que
esteja em outro arquivo.
• O hipertexto é uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, que permite
ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa.
• Explorar os gêneros textuais é papel determinante para o processo de formação

do jovem leitor.
132
AUTOATIVIDADE
1 Os jovens crescem em uma esfera intensa de estímulos. Comunicam-se

rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e defendem
suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de
múltiplos significados, da comunicação digital. Sendo assim, escreva sobre
a informatização e sua relação com o jovem estudante e a escola.
2 A partir de seus estudos conceitue hipertexto.
3 Prepare uma proposta de trabalho em sala de aula que envolva os meios

digitais. Quando da elaboração do plano, não se esqueça dos objetivos e
conteúdo a ser explorado.
133
134
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139
140
UNIDADE 1
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA

MATEMÁTICA
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender a história e a trajetória da matemática tradicional até a mate-

mática atual;
• conhecer os documentos norteadores que fundamentam esta disciplina,

na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre o papel do professor em relação ao processo de

ensino e aprendizagem dos alunos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta primeira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,
você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de
conteúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!
TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA

ATUAL
TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA

MATEMÁTICA
TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA
141
142
UNIDADE 1
TÓPICO 1
DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
1 INTRODUÇÃO
A matemática está presente na vida do homem desde a pré-história,
quando ele sentiu necessidade de contar. De lá para cá, ela foi sendo estudada
e aprofundada, passando por diferentes fases e descobertas. Em educação,
ela passou da matemática tradicional à matemática que temos hoje. Para que
possamos compreender essa trajetória e todos os aspectos inerentes a esta
disciplina na atualidade, é necessário conhecer seu processo de construção ao
longo do tempo, pois a matemática como se configura hoje é o resultado de
processos construídos anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo
modificados e reconstruídos. Vale à pena conhecer essa história!
Bons estudos e excelentes descobertas!
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL

Como já foi mencionado na introdução, a matemática surgiu na pré-
história, mas vale lembrar que não há como contar toda esta trajetória em detalhes,
neste caderno de estudos, pois este não é um livro sobre a história da matemática
e sim, sobre sua trajetória na educação brasileira. Portanto, daremos um salto e
iremos direto ao ensino da matemática no Brasil.
DICAS
Para conhecer a história da matemática na íntegra e de maneira sucinta, leia o

livro Educação Matemática: da Teoria à Prática, de Ubiratan D’Ambrósio, em sua 21ª edição.
143
UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA
LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL
1600- No início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados

nos colégios jesuítas estavam atrelados aos de Física, seguindo uma tradição
europeia de ensino que tinha como base as humanidades clássico-literárias.
1824- Com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração do

currículo da disciplina dá ênfase a conteúdos matemáticos relacionados,
principalmente, ao sistema de numeração e à aritmética.
1837- Geometria, álgebra, trigonometria e mecânica começam a ser ensinadas no

recém-criado ensino secundário do Colégio Pedro II. A Matemática deixa de ser
conhecimento técnico e adquire um caráter preparatório para o Ensino Superior.
1856- Os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país e adotados

pelas escolas de Educação Básica são os elaborados pelo militar, engenheiro e
professor de Matemática mineiro Cristiano Benedito Ottoni.
1920- O Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas e começa

a influenciar o ensino de Matemática, incentivando trabalhos em grupo e
colocando a criança no centro do processo educativo.
1929- Com base nas ideias do alemão Felix Klein, Euclides Roxo, diretor do
Colégio Pedro II, propõe a criação da disciplina de Matemática (até então,
aritmética, álgebra e geometria eram ministradas separadamente).
1942- Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do Ensino Secundário, em

que o ensino da disciplina segue, em parte, as ideias propostas por Euclides
Roxo, no livro “A Matemática na Escola Secundária”.
1955- É organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino da Matemática.

O evento, realizado na Bahia pela professora Martha de Souza Dantas, tem o
mérito de dar impulso às reflexões sobre essa área.
1960- O professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento da Matemática

Moderna, que defende a disciplina como a principal via para os alunos
acessarem o pensamento científico e tecnológico.
1970- A Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece como

um movimento acadêmico e começa a ser usada em sala de aula. A ideia é
analisar as práticas matemáticas em diferentes contextos sociais e culturais.
1988- A criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem)

propicia o contato mais próximo com pesquisas internacionais por meio de
participação em seminários e congressos.
FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-
mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=4>. Acesso em: 06 jan. 2016.
144
TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL
Para D’Ambrósio (1996, p. 57):
Se a matemática moderna não produziu os resultados pretendidos, o

movimento serviu para desmistificar muito do que se fazia no ensino
da matemática e mudar – sem dúvida para melhor – o estilo das
aulas e das provas e para introduzir muitas coisas novas, sobretudo a
linguagem moderna de conjuntos.
3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS

Neste momento, você deve estar se perguntando: mas afinal, qual é a
diferença entre a matemática tradicional e a matemática atual?
Já vamos lhe explicar, com base na mesma reportagem da Revista Nova

Escola, mencionada anteriormente, no esquema resumido a seguir:
O ensino tradicional dominou a sala de aula durante séculos, até o

surgimento de novas maneiras de ensinar.
Tradicional
Formada no início do século 20 com métodos clássicos que envolvem a

repetição de algoritmos.
Foco: Dominar regras da aritmética, da álgebra e da geometria.
Estratégias de ensino: Aulas expositivas sobre conceitos e fórmulas, com os
alunos copiando e fazendo exercícios para a fixação.
Escola Nova
A partir dos anos 1920, atingiu sobretudo as séries iniciais. Foi colocada em
prática principalmente em escolas particulares, com o aluno no centro do
processo de aprendizagem.
Foco: Trabalhar o conteúdo com base na iniciativa dos estudantes em resolver
problemas que surgem em um rico ambiente escolar.
Estratégias de ensino: Jogos e modelos para aplicar em situações cotidianas.

Matemática Moderna
Surgiu como um movimento internacional na década de 1960.

Foco: Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resolução de problemas.
Estratégias de ensino: Séries de questões para usar os fundamentos da teoria
dos conjuntos e da álgebra.
145
Didática da Matemática
Começou nas décadas de 1970 e 1980, com autores como Guy Brousseau e
Gérard Vergnaud.
Foco: Construir conceitos e estratégias para resolver problemas.
Estratégias de ensino: Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas e
registrar as hipóteses.
Etnomatemática
Surgiu no Brasil em 1975, com os trabalhos de Ubiratan D’Ambrosio.

Foco: Aprender usando questões dos contextos sociais e culturais.
Estratégias de ensino: Mudam conforme o contexto e a realidade em que a
disciplina é ensinada.
FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-
mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=5>. Acesso em: 6 jan. 2016.
4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL
Para compreender a matemática atual, você precisa saber como se dava a
matemática tradicional, trazida ao Brasil pelos portugueses.
No quadro a seguir, traremos em poucas palavras, as principais

características da matemática tradicional:
QUADRO 1 – MATEMÁTICA TRADICIONAL
O sistema tradicional, veio de fora, era o modelo adotado

em Portugal, desconsiderando a diversidade brasileira.
O professor era o detentor do saber. Ele ensinava as

técnicas matemáticas de resolução, baseando-se em livros.
Os alunos resolviam muitos exercícios, a partir das

explicações do professor.
O professor conferia as respostas dos exercícios,

classificando-as em certas ou erradas.
Não se questionavam questões ou abria-se espaço para a

curiosidade, pois o único objetivo dos exercícios era a sua
resolução.
FONTE: A autora
146
De acordo com Alro e Skovsmose (2010, p. 54):

O ensino de matemática tradicional está muito associado à resolução
de exercícios referentes à matemática pura ou a semirrealidades.
Por isso, um certo padrão de comunicação entre professor e alunos
torna-se dominante. [...] Exercícios baseados em dados da vida real
abrem uma brecha no ensino tradicional de matemática e desafiam
o absolutismo burocrático. Por exemplo, torna-se difícil manter a
premissa de que uma-e-somente-uma-resposta-está-certa à medida
que se torna relevante questionar as informações contidas no exercício.
Nasceria então, uma matemática muito mais abrangente, capaz de considerar

aspectos que iriam muito além da mera resolução de exercícios. Desde então, estes
aspectos passaram a ser abordados pelos estudiosos e levados em consideração pelos
professores, dispostos a inovar.
5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL

Como já vimos, o ensino da matemática passou por importantes reformas
curriculares nos últimos anos em todos os países, inclusive no Brasil, sofrendo
influência de um movimento chamado de Matemática Moderna.
FIGURA 1 – MATEMÁTICA MODERNA?
FONTE: Disponível em: <http://pensevestibular.com.br/humor/matematica-moderna>. Acesso

em: 06 jan. 2016.
Vamos entender um pouco melhor este movimento? Será que a palavra

moderna (utilizada na tirinha anterior) aplicava-se à introdução de novas
tecnologias, como a calculadora? Também isso, mas não somente isso...
Observe o quadro a seguir, com base nos Parâmetros Curriculares

Nacionais de Matemática (BRASIL, 2000, p. 21):
147
QUADRO 2 – MATEMÁTICA MODERNA
• Surgiu nas décadas de 60/70 numa política de modernização

econômica.
• Era considerada via de acesso privilegiada para o pensamento
científico e tecnológico.
• Os formadores de currículos dessa época insistiam na

necessidade de uma reforma pedagógica, com materiais
novos e métodos de ensino renovados.
• As pesquisas foram intensificadas nessa área.
• A matemática moderna foi veiculada especialmente pelos

livros didáticos e teve grande influência.
• A resolução de problemas passou a ser o foco de ensino da
matemática, nos anos 80.
FONTE: Adaptado de Brasil (2000, p. 21)
De lá para cá, aconteceram reformas mundiais (especialmente nos anos 80

e 90) que influenciaram consideravelmente na maneira como a matemática tem
sido vista. Essas ideias também são discutidas no Brasil e encontram-se facilmente
incorporadas nas propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares
de ensino. Dentre elas, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática (BRASIL, 2000, p. 22), destacamos:
• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de

competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas
para a preparação de estudos posteriores;
• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na
construção do seu conhecimento;
• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a
partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias
disciplinas;
• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos,
incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística,
probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que
indica a necessidade de abordar esses assuntos;
• necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do
uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação.
Apesar das experiências bem-sucedidas das instituições que se apropriam

destas ideias, compreendendo a importância destas reformas, ainda é possível
148
encontrar professores que se apoiam na ideia da matemática tradicional, com

listas infinitas de exercícios, sem espaço para a discussão ou reflexão. Em
contrapartida, existem muitos professores que apresentam um novo olhar,
consciente e inovador, preocupado com a aprendizagem efetiva de seus alunos
(esperamos que você seja um deles!).
“Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e novos a serem

enfrentados e solucionados, tarefa que requer operacionalização efetiva das
intenções anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e início dos 90, e a
inclusão de novos elementos à pauta de discussões” (BRASIL, 2000, p. 26).
Para nos auxiliar nesse processo de reflexão e inovação na arte de aprender

e ensinar matemática, existem documentos norteadores, tanto para a Educação
Infantil quanto para o Ensino Fundamental, organizados e aprovados pelo MEC
(Ministério da Educação) e escritos por profissionais especializados na área. É
sobre eles que falaremos no próximo tópico. Acompanhe- nos!
149
RESUMO DO TÓPICO 1
• A matemática como se configura hoje é o resultado de processos construídos

anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo modificados e
reconstruídos.
• O modelo da matemática tradicional trazido ao Brasil, veio de Portugal.
• Na matemática tradicional, o professor era o detentor do saber. Ele ensinava e

depois media essa aprendizagem dos alunos, por meio de exercícios.
• Os exercícios da matemática tradicional não estimulavam a reflexão e nem a

curiosidade, seu objetivo centrava-se na resolução.
• A matemática moderna surgiu para efetivar mudanças no currículo, por meio

de reformas.
• Essa matemática estimulava a utilização de novos materiais e recursos

renovados, intensificando as pesquisas
• A resolução de problemas passou a ser o foco do ensino da matemática

moderna, a partir dos anos 80.
• As ideias defendidas nas reformas pedagógicas estão incorporadas nas

propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares de ensino, mas
nem todos os professores aderem às mudanças, infelizmente.
150
AUTOATIVIDADE
Antes de ser acadêmico do curso de Pedagogia, você já foi aluno, não é mesmo?
Procure em sua memória, a lembrança dos professores de matemática que teve,
desde a primeira série do Ensino Fundamental até a terceira série do Ensino
Médio. Tente estabelecer uma relação entre a postura que os professores
adotavam, encaixando-os à matemática tradicional ou moderna/atual. Faça
uma lista, seguindo o seguinte esquema:
Professor (apenas 1º nome Matemática tradicional ou

Justifique sua resposta:
para evitar expô-lo) moderna/atual:
151
152
UNIDADE 1
TÓPICO 2
DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA

MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você poderá conhecer um pouco mais a respeito dos
documentos norteadores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Estes documentos são importantes referenciais, pois auxiliam
professores de todas as áreas em suas respectivas disciplinas e níveis de ensino,
servindo como um norte, dando-lhes a direção de qual caminho seguir, ou seja,
de quais conteúdos ensinar aos seus estudantes.
DICAS
Neste caderno você terá apenas uma síntese do que estes importantes
documentos trazem em relação ao ensino da matemática na Educação Infantil e nas Séries
Iniciais. Seria bem interessante você conhecê-los na íntegra. Faça uma visitinha à biblioteca
de seu polo, garantimos que valerá a pena!
FIGURA 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES
FONTE: Disponível em: <http://www. FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/

lamparina.com.br/livro_detalhe.asp?id rayannesilva93/rcnei-referencial-curricular-para-a-
CodLivro=272>. Acesso em: 4 jan. 2016. educao-infantil>. Acesso em: 4 jan. 2016.
153
Para a escrita dos documentos, o Ministério da Educação (MEC) convocou

pesquisadores, formadores de professores e especialistas nas mais diversas áreas
do conhecimento.
Neste caderno, falaremos brevemente sobre o RCNEI (Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil) com enfoque na linguagem matemática, e sobre
os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Matemática. Vamos a eles?
2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Por mais incrível que possa parecer, a matemática já nasce conosco e nos
acompanha por toda a vida. Quer conferir? Responda mentalmente a estas questões:
1 Que dia, mês e ano você nasceu?

2 Quanto pesou e mediu?
3 Quantos anos você tem hoje?
4 Qual o número de sua casa?
5 Quantas pessoas moram com você?
6 Que número você calça?
7 Quantos dias você trabalha por semana?
8 Qual o valor de seu salário?
9 Quantas horas por dia você dedica aos estudos?
Viu só? Estamos rodeados de números, ou seja, eles aparecem em todas as

situações de nosso cotidiano com maior ou menor frequência, mas aparecem. Isso
que nem falamos em compras, despesas ou investimentos, não é mesmo?
Assim como acontece conosco, também acontece com as crianças, que

enquanto brincam, mesmo sem se darem conta, realizam uma série de raciocínios
matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam
agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas
ou tampinhas de garrafa PET.
A linguagem matemática é uma das linguagens a serem trabalhadas com

as crianças na Educação Infantil. As demais linguagens são: Brincadeiras e Jogos
Infantis; Música e Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade;
Educação e Saúde.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

detalha cada uma destas linguagens em seus três volumes, mas neste caderno,
abordaremos apenas a linguagem matemática, indo de encontro aos nossos
objetivos nesta disciplina.
154
TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A criança aprende matemática nos jogos e brincadeiras, enquanto compara

tamanhos, distâncias, tempos (mesmo sem saber contar). Ela também aprende
matemática enquanto elabora hipóteses para os desafios que lhe são apresentados.
“As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco

aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas
constroem conceitos pela abstração reflexiva à medida em que atuam (mentalmente)
sobre os objetos” (KAMII, 1990, p. 58).
Para tanto, sugere-se atividades que instiguem a curiosidade das crianças,

como culinária, mercadinho, jogos com regras, jogos de encaixe, brinquedos de
empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, jogo da memória ou de formas geométricas,
num ambiente que favoreça a interação e o aprendizado, desenvolvendo a lógica
e o raciocínio. De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 81):
Com as suas explorações sobre os objetos, a criança chega à conclusão

de que a bola rola, o caminhão corre e a almofada é macia; graças as
possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham – pai, mãe,
professores – chega também à conclusão de que o carro corre mais que
o caminhão, porém que este é maior; de que a almofada pode ser mais
grossa, porém a bola pesa mais. As relações que permitem organizar,
relacionar, agrupar, comparar não se apresentam nos objetos em
si, mas em operações (comparações, análise, generalizações) que a
criança estabelece com os objetos. Essas relações são expressas de uma
maneira diferente e podem chegar a uma linguagem matemática.
Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a

construir respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver
situações-problema e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.
É grande o nosso compromisso, como mediadores de todo este processo. Não se
esqueça disso, futuro professor!
ATENCAO
A ementa deste caderno de estudos não contempla a Educação Infantil,

mas consideramos relevante dar-lhe ao menos uma pequena noção de que a linguagem
matemática precisa ser trabalhada desde esta faixa etária. Partindo desse pressuposto, na
Unidade 3, abordaremos também os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil,
no que se refere à linguagem matemática.
Diante disso, seguindo a ementa do caderno, não aprofundaremos o documento que

norteia o trabalho na Educação Infantil, ou seja, não entraremos em detalhes sobre o RCNEI
e daremos maior ênfase aos PCN de Matemática, no entanto, reforçamos o convite para
que leiam mais a respeito.
155
3 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir
de muito estudo, pesquisa, debate e experiência dos profissionais envolvidos. Os
PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados nos
seguintes princípios (BRASIL, 2000, p. 19-20):
QUADRO 3 – PRINCÍPIOS
A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a

sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais
os cidadãos devem se apropriar.
A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização de seu ensino deve ser meta
prioritária do trabalho docente.
A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e
a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar
sua realidade.
No ensino da matemática destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações
do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar
essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação
tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre
matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como
organizar e tratar dados.
A aprendizagem em matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado;
aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros
objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa
rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas
e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece
entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre
os diferentes temas matemáticos.
A seleção e organização dos conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da
Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento
intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção.
O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em
permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica,
científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo.
Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais
têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar
integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base
da atividade matemática.
A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade
de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de
procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como
seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processa
o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
Observe, caro acadêmico, que se estes princípios forem seguidos na

íntegra pelos professores de matemática, os alunos estarão em excelentes mãos,
pois eles contemplam tudo o que precisa ser levado em consideração quando
156
o assunto é educação com excelência. Eles deveriam servir como uma lista de
objetivos a serem alcançados pelos profissionais ao longo de seu trabalho com as
crianças. Fica à dica!
Após a análise e reflexão destes princípios, é possível perceber que o baixo

desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando prestam
testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de “ensinagem”
e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas encontra-se na
formação inicial dos professores e na falta de formação continuada desses.
Cabe questionar se estes profissionais conhecem os Parâmetros

Curriculares Nacionais, se já leram, estudaram, aplicaram estes princípios, pois
o documento está aí para nos ajudar, de maneira abrangente, numa linguagem
clara e objetiva.
Sabemos também que, pela insegurança, alguns profissionais amparam-se

apenas nos livros didáticos e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica.
É preciso fazer uma análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.
Outro fator que também atrapalha a aprendizagem de nossos estudantes é

a questão do conhecimento prévio, normalmente desconsiderada na construção
de significados, ou seja, o conhecimento que os alunos trazem consigo, não
recebe atenção.
Na maioria das vezes, subestimam-se os conceitos desenvolvidos no
decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociais
imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemática,
privando os alunos da riqueza de conteúdo proveniente da experiência
pessoal (BRASIL, 2000, p. 25).
O aluno deve ser ouvido, deve ter participação ativa em seu processo de ensino
e aprendizagem, deve ver a matemática com bons olhos e aprender a gostar dela,
pela influência positiva que ela exercerá em sua vida, “como um conhecimento que
pode favorecer o desenvolvimento de seu raciocínio, de sua capacidade expressiva,
de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (BRASIL, 2000, p. 31).
4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o currículo de
matemática não deve fechar-se em si mesmo, com seus conteúdos prontos
e acabados. Pelo contrário, deve abrir-se a outras áreas do conhecimento,
estabelecendo conexões. Um exemplo disso é a relação pretendida nos PCN com
os Temas Transversais. Uma excelente forma de trabalhar estas conexões seria por
meio de projetos pedagógicos. De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 31-32):
Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a
possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir
significados. É importante identificar que tipos de projetos exploram
problemas cuja abordagem pressupõe a intervenção da matemática,
e em que medida ela oferece subsídios para a compreensão dos
temas envolvidos.
157
DICAS
Prezado acadêmico! Muitos teóricos e autores renomados escrevem sobre

o trabalho com projetos e caso você queira se aprofundar no assunto, sugerimos o livro
“Projetos Pedagógicos na Educação Infantil”, de Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da
Graça Souza Horn. Apesar do título trazer a Educação Infantil como foco, o livro pode ser
utilizado como base para todos os níveis de ensino. Vale à pena conferir!
O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugerem

essa junção entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da
formação integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.
Os temas transversais são cinco, mas de acordo com Brasil (2000, p. 35),
“cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões consideradas
de relevância para a comunidade”.
FIGURA 3 – TEMAS TRANSVERSAIS
Ética
Pluralidade Orientação
Cultural Sexual
Meio
Saúde
Ambiente
FONTE: Adaptado de PCN (BRASIL, 2000)
Vamos compreender onde se pode “encaixar” a matemática em cada um destes

temas transversais. Faremos uma síntese do que consta nos PCN (BRASIL, 2000):
158
• Ética: A formação de indivíduos éticos pode ser estimulada nas aulas de

matemática ao direcionar-se o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno,
como, por exemplo, a confiança na própria capacidade e na dos outros para
construir conhecimentos matemáticos, o empenho em participar ativamente
das atividades em sala de aula e o respeito à forma de pensar dos colegas. Isso
ocorrerá na medida em que o professor valorizar a troca de experiências entre
os alunos como forma de aprendizagem, respeitar o pensamento e a produção
dos alunos e desenvolver uma matemática para todos.
• Orientação sexual: Ao ensino de matemática cabe fornecer os mesmos
instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptidões a todos,
valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.
• Meio ambiente: A compreensão de questões ambientais pressupõe um trabalho
interdisciplinar em que a matemática está inserida. A compreensão de fenômenos
que ocorrem no ambiente – poluição, desmatamento, desperdício – terá ferramentas
essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade etc.) e
procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de cálculos, coleta,
organização e interpretação de dados estatísticos, prática de argumentação etc.).
• Saúde: As informações sobre saúde, muitas vezes apresentadas em dados
estatísticos, permitem o estabelecimento de comparações e previsões, que
contribuem para o autoconhecimento, possibilitam o autocuidado e ajudam
a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de saúde. O
acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso, musculatura)
e o estudo dos elementos que compõe a dieta básica são alguns exemplos de
trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem da matemática.
• Pluralidade cultural: A construção e a utilização do conhecimento matemático
não são feitas apenas por matemáticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas
diferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desenvolvem e utilizam
habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em
função de suas necessidades e interesses. Valorizar esse saber matemático, intuitivo
e cultural, aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno está
inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem.
Prezado acadêmico, finalizamos este tópico sobre os documentos

norteadores, mas reforçamos que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
ensino da Matemática continuarão aparecendo no restante do caderno de estudos,
devido à sua importância e relevância pedagógica. O PCN de Matemática é, sem
dúvida nenhuma, um documento norteador para formadores e professores de
matemática, em nosso imenso Brasil.
ATENCAO
Concluiu-se recentemente a BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, sobre

direitos de aprendizagem e conteúdos para todas as escolas. Esse documento faz parte da
meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) e, de acordo com a lei, deverá ser adotada nas
escolas até 2020. O documento está na internet, pois o MEC (Ministério da Educação) criou
uma plataforma digital em que os professores podem realizar consultas e opinar.
159
RESUMO DO TÓPICO 2
• É importante trabalhar a linguagem matemática com as crianças na Educação

Infantil, pois enquanto elas brincam, realizam uma série de raciocínios
matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam
agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas
ou tampinhas de garrafa PET.
• Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a construir

respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver situações-
problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir de

muito estudo, pesquisa, debate e experiência, dos profissionais envolvidos.
Os PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados
em nove princípios fantásticos que merecem servir como roteiro de trabalho e
postura aos professores.
• O baixo desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando

prestam testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de
“ensinagem” e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas
encontra-se na formação inicial dos professores e na falta de formação
continuada dos mesmos.
• Pela insegurança, alguns profissionais amparam-se apenas nos livros didáticos

e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica. É preciso fazer uma
análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.
• O aluno deve ser ouvido e ter valorizado o seu conhecimento prévio, deve
ter participação ativa em seu processo de ensino e aprendizagem, deve ver a
matemática com bons olhos e aprender a gostar dela, pela influência positiva
que ela exercerá em sua vida.
• O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugere a junção

entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da formação
integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.
• Os temas transversais são cinco – ética, orientação sexual, meio ambiente,

saúde e pluralidade cultural – mas, de acordo com os PCN (BRASIL, 2000,
p. 35), “cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões
consideradas de relevância para a comunidade”. A matemática estabelece
relação com cada um destes temas.
160
AUTOATIVIDADE
1 Após a leitura, dos princípios que fundamentam o ensino da matemática

contemplados nos PCN desta disciplina, escolha um dos princípios que
mais chamou sua atenção e escreva por que o escolheu.
2 O que você entende pela expressão “falhas no processo de ensinagem”,

quando falamos do baixo desempenho dos estudantes em testes de
matemática? Explique.
161
162
UNIDADE 1
TÓPICO 3
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Este tópico trabalhará diretamente com dois pontos de vista: tanto o
de quem aprende, quanto o de quem ensina e nesse papel dois seres serão os
protagonistas: o professor e o aluno. Ambos aprendem e ensinam e por isso,
trataremos do processo ensino e aprendizagem com estes dois enfoques –
aprender para saber ensinar e ensinar para fazer aprender! Ficou claro?
Ao longo de seus estudos, você desatará este nó e compreenderá a

relevância do professor no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos.
Boa leitura!
2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM

JUNTOS
Como já mencionamos anteriormente, a matemática aparece na vida
das crianças quando elas ainda não têm a menor noção de números ou cálculos.
Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e resolver problemas, usar o
raciocínio lógico e organizar informações. Se a Instituição de Educação Infantil ou
mesmo de Ensino Fundamental perceber e trabalhar estas questões, os resultados
serão mais animadores.
Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça
relações entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano,
tanto dentro, quanto fora da escola. De acordo com Brasil (2000, p. 38):
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer

parte da formação dos professores para que tenham elementos que
lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que não
trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência
dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
163
É aqui que se encaixam os dois enfoques citados na introdução: aprender

para saber ensinar e ensinar para fazer aprender. A quem este papel está
direcionado? Se você respondeu ao professor, acertou!
Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender

pelos alunos, ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja,
internalizar aquele conceito. Conseguindo se fazer entender pelo aluno, o mesmo
terá compreendido o conteúdo da aula e por consequência, apreendido de
verdade o que o professor ensinou, não apenas repetido ou decorado fórmulas
ou conceitos descontextualizados.
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática era

aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo
de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de
exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o
aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução
correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem. Essa prática
de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser
apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir,
mas não apreendeu o conteúdo (BRASIL, 2000, p. 39).
Ao longo dos anos, o papel do aluno mudou e, consequentemente, mudou

também o papel do professor. Confira:
• Aluno: passou de um ser passivo, que permanecia calado, ouvindo os saberes que
só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos prévios não interessavam a
ninguém, para um ser ativo no próprio processo de construção do conhecimento.
Um sujeito capaz de aprender e ensinar, inclusive ao professor, a partir dos
conhecimentos que têm e das experiências vividas. Tornou-se protagonista,
levantando hipóteses e resolvendo problemas, sem medo de errar.
• Professor: deixou de ser o único detentor do saber e passou a ser um mediador
do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar, perguntar, levantar
hipóteses, discutir e compartilhar ideias. Ele não é “mais aquele que expõe todo
o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que
o aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explanações,
oferece materiais, textos etc.” (BRASIL, 2000, p. 40).
Vale lembrar que um professor mais tradicional não muda sua prática por
mudar, ele precisa acreditar na importância dessa mudança de postura, tanto para
ele quanto para seus estudantes. E como ele fará isso? Conhecendo, pesquisando
e deixando de lado velhos paradigmas. É a pesquisa que nos leva a compreender
a interação entre a teoria e a prática em nossas ações pedagógicas. De acordo com
D’Ambrósio (1996, p. 79-80):
O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de
conhecimento está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola
e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de
gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de
interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos, e
isso é essencialmente o que justifica a pesquisa.
164
TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Tudo é uma questão de atitude, ou melhor, de mudança de atitude.

Quando passamos por uma turma devemos nos perguntar: Como eu quero que
eles se lembrem de mim? Como um professor chato, conteudista, autoritário?
Ou como um professor que lhes tenha ensinado muito mais do que conteúdos
programáticos?
Pense a respeito, enquanto lê o que D’Ambrósio (1996, p. 106) escreveu:

Sempre guardamos na nossa lembrança a imagem de um mestre
curioso, sempre querendo conhecer mais, e também do mestre amigo,
dedicado aos seus alunos, interessado nos seus problemas. E dizemos
que o bom professor reúne essas qualidades. [...] ser um pesquisador
é próprio de ser professor. [...] pesquisador em ambas as direções:
buscar o novo, junto com seus alunos, e conhecer o aluno, em suas
características emocionais e culturais.
Prezado acadêmico, enquanto você lia a citação anterior, do mestre

Ubiratan D’ Ambrósio, algum professor lhe veio à mente? Imaginamos que sim!
Essa era a nossa intenção, pois muito do que somos hoje em sala de aula, é reflexo
de professores que tivemos, ou seja, dos modelos de professores que fizeram
parte de nossa história.
Segundo Fiorentini (2003, p. 36), é preciso compreender que:
Os professores mudam continuamente por meio de suas carreiras, e

que, embora esse processo possa, visto de fora (e usualmente também
pelos próprios professores), parecer um crescimento uniformemente
contínuo, na realidade tanto seu ritmo e seu sentido variam de professor
para professor quanto existem diversas variáveis que o influenciam.
Esse processo depende do tempo, das experiências vividas, das
oportunidades e do apoio de outros, da forma pessoal de reagir e
lidar com obstáculos etc. Cada professor cresce profissionalmente a
seu modo: avançando e recuando, arriscando-se em novas estratégias
ou deixando-se levar pelos modismos ou conveniências, refletindo
conscientemente sobre sua prática pedagógica ou desenvolvendo-a
mecanicamente.
Diante de tudo isso, devemos nos perguntar também que tipo de sujeito
queremos formar, ou seja, qual o perfil desejável aos alunos de um novo professor
pesquisador. Para um professor pesquisador, nada melhor que alunos curiosos,
questionadores e desafiadores, não é verdade? Que tal então, uma educação que
valorize a investigação?
165
3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E

APRENDIZAGEM
Alro e Skovsmose (2010, p. 69) nos sugerem um modelo de “Cooperação
Investigativa (CI) constituído por atos de comunicação entre professor e alunos,
que podem favorecer a aprendizagem de maneira peculiar”, acompanhe:
FIGURA 4 – MODELO DE COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA (CI)
Estabelecer Contato
Perceber
Reconhecer
Posicionar-se
Pensar alto
ALUNO Reformular PROFESSOR
Desafiar
Avaliar
FONTE: A daptado de Alro e Skovsmose (2010)
A partir deste momento, tomaremos como base as autoras Alro e Skovsmose

(2010, p. 70-72) para elaborar um quadro resumo em que cada um destes itens
apresentados no esquema da Cooperação Investigativa serão detalhados:
QUADRO 4 – RESUMO DA CI
Estabelecer contato: Significa sintonizar um no outro para começar a cooperação. Essa é a
primeira condição da investigação mútua.
Perceber: Após estabelecer uma atenção mútua, o professor pode perceber a perspectiva do aluno,
examinando, por exemplo, como ele entende certo problema. Talvez seja difícil para o aluno
expressar sua ideia matematicamente, ou, em geral, expressar a perspectiva que ele quer estabelecer
para o problema. O professor pode atuar como um facilitador ao fazer perguntas com uma postura
investigativa, tentando conhecer a forma com que o aluno interpreta o problema.
Reconhecer: Quando o aluno torna-se apto a expressar-se em sua própria perspectiva, então ela pode
ser reconhecida em termos matemáticos, não somente pelo professor, mas também pelo aluno. Assim, o
processo de reconhecimento fornece recursos para investigações posteriores.
Posicionar-se: Significa levantar ideias e pontos de vistas não como verdades absolutas, mas
como algo que pode ser examinado. Um exame pode levar a reconsideração das perspectivas ou
a novas investigações.
166
Pensar alto: Muitas perspectivas podem vir a se tornar conhecidas de todos quando se pensa alto,
já que ganham visibilidade na parte mais tangível da comunicação. Isso significa que elas passam
a poder ser investigadas.
Reformular: O professor pode ajudar a esclarecer perspectivas dos alunos ao reformulá-las. Por
exemplo, o professor pode reformular as perspectivas para ter certeza que entendeu o que os
alunos dizem. Reformulação pode ser feita, obviamente, pelos alunos também, para confirmarem
seu entendimento da perspectiva do professor. É essencial que os alunos tenham a oportunidade
de reformular as afirmações do professor. Esse é um processo que se busca um entendimento
comum sobre o problema.
Desafiar: Esclarecer perspectivas é uma precondição para que se possa desafiar de forma
“qualificada”. O professor pode fazer o papel de oponente tanto quanto o de parceiro. O
importante é que o professor saiba exercer os dois a ponto de reforçar a autoconfiança do aluno.
O desafio deve estar à altura do entendimento do aluno – nem mais nem menos. Além disso,
é importante que o professor também esteja pronto para ser desafiado. Fazer desafios pode
acontecer em ambas as direções.
Avaliar: Avaliar as perspectivas do professor e do aluno faz parte do processo investigativo. Eles
enxergam o mesmo problema? Eles encaram o problema com base no mesmo ponto de vista?
Eles tentam resolvê-lo da mesma forma? Mal-entendidos e outras discrepâncias podem acontecer
abertamente na comunicação professor-aluno. Por exemplo, os participantes podem perceber
que a perspectiva do professor está relacionada com uma análise geral do problema, ao passo
que o aluno pensa no problema como algo concreto e prático. O objetivo não é estabelecer uma
perspectiva “correta”, mas chegar a um propósito comum para o processo de investigação. A
questão do que está “certo” ou “errado” não pode prevalecer no processo de investigação.
FONTE: A daptado de Alro e Skovsmose (2010).
Além desse trabalho de cooperação entre aluno e professor é imprescindível

incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando
uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador e
investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.
Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 41), “além da interação entre professor

e aluno, a interação entre alunos desempenha papel fundamental na formação
das capacidades cognitivas e afetivas”.
Quem nunca presenciou uma cena em que o professor explicava, explicava,

explicava de novo e o aluno não entendia, de jeito nenhum, o que o professor
ensinava? Então, o professor, sem conseguir pensar em outra alternativa, sugeria
que um colega de classe sentasse ao lado do amigo e explicasse do seu jeito, aquela
atividade. Para a surpresa de todos e alívio do professor, o aluno compreendia de
primeira a explicação do colega.
A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam

seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é uma
forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor
a necessidade de formulação de argumentos (dizendo, escrevendo,
expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando)
(BRASIL, 2000, p. 41).
167
Trabalhar coletivamente, supõe uma série de aprendizagens, dentre elas

(BRASIL, 2000):
• Perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta devem
cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso.
• Saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento do
outro.
• Discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido e
persistir na tentativa de construir suas próprias ideias.
• Incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão acerca
dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.
Atenção a um detalhe bem importante, reforçado em Brasil (2000, p.

41): “Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar,
discutir, rever, perguntar e ampliar ideias”.
4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR?

Já realizamos muitas leituras a respeito do processo de ensinar e aprender,
mas ainda não refletimos a respeito do significado de cada uma destas palavras
separadamente. Faremos isso a partir de agora para Moretto (2009, p. 48-50),
aprender é:
[...] construir significado. Evidentemente que essa afirmação precisa ser

contextualizada para ser bem compreendida. Há certas aprendizagens
que classificamos como meramente mecânicas e repetitivas, como por
exemplo, fazer crochê, dirigir um carro, colar um rótulo numa garrafa,
apertar o botão de uma máquina para levantar uma cancela etc. Essas
aprendizagens não exigem do sujeito grande esforço de compreensão
de causas e consequências de sua atividade, ou então de estabelecer
relações complexas num universo simbólico teórico. Podemos afirmar
que essas aprendizagens são simples e fáceis de serem aplicadas
(geralmente de forma repetitiva) pelo “aprendente”.
Partindo desse pressuposto compreendemos que aprender não é repetir

informações decoradas (exatamente da mesma forma com que a recebemos) para
a realização de um exercício ou prova. Aprender exige muito mais de nós do que
a simples memorização.
Apreender (escrito desse jeito mesmo) é tomar aquele conhecimento para

si; é saber o que fazer com aquilo que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para
melhor conviver com as pessoas e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à
aprendizagem!
168
Sempre é tempo de aprender! Não há idade, distância, dificuldade

social ou cultural que nos impeça de viver a delícia de experimentar uma nova
descoberta, em qualquer que seja o lugar ou área de interesse. Tantas pessoas já
nos provaram isso, não é mesmo? Nunca é tarde para descobrir/aprender coisas
novas e deixar-se encantar com elas. Pense nisso!
Após essa reflexão, cabe aqui uma provocação: existe algo novo que você
queira aprender e que vem deixando esquecido dentro de você? Por exemplo:
Quer aprender música? Quer aprender a tocar algum instrumento? Quer aprender
teatro? Quer aprender culinária? Quer aprender ainda mais sobre informática
ou sobre a sua futura profissão? Qualquer que seja o seu desejo, vá à luta, pois
pessoas com vontade de aprender transformam o mundo!
E para transformar, não dá para ser mecânico, é preciso criar. Precisamos

estar cada vez mais preparados para os desafios contemporâneos, enquanto
estudantes e/ou cidadãos do mundo.
[...] O desenvolvimento de tecnologias e a consequente automação

de procedimentos diminuem cada vez mais a necessidade das
aprendizagens meramente mecânicas, exigindo dos sujeitos a
aprendizagem de significados mais complexos das relações entre
os elementos que constituem uma situação problemática. Por esta
razão, no contexto escolar, a cada dia são maiores as exigências na
preparação dos alunos, tanto para a competência profissional como
para sua participação como cidadãos, na melhoria da qualidade de
vida, tanto pessoal como de seu grupo social (MORETTO, 2009, p. 49).
O aluno, assim como nós adultos, aprende quando junta aquilo que já
sabia (conhecimento prévio), com algo novo que está aprendendo, sendo capaz de
estabelecer relações entre estes dois aspectos e construindo o próprio conhecimento.
É neste sentido que afirmamos que a construção de qualquer conhecimento
pelo aluno estará profundamente relacionada à sua estrutura cognitiva,
ou seja, ao conjunto de ideias e de propriedades organizacionais
(habilidades de estabelecer relações) que o aluno já tenha construído com
suas experiências de vida (MORETTO, 2009, p. 50).
Conforme reforça Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir

significado, ensinar é mediar esta construção”. Para ele, [...] “oportunizar aos
alunos a construção de conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações
e sim organizar o contexto da apresentação de conhecimentos socialmente
construídos de modo a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de
conteúdos relevantes”.
Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa

conhecer com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para
cada faixa etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais. Por
exemplo, ao ensinar a tabuada aos alunos de 2º ou 3º ano, é necessário que se
realize a sua construção concreta, com objetos ou desenhos, para só depois de
compreendida, ser memorizada.
169
Ficou interessado neste assunto? Falaremos mais sobre a escolha dos

conteúdos relevantes para a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino
Fundamental, bem como sobre conhecimento lógico-matemático, planejamento,
avaliação e estratégias pedagógicas para favorecer uma aprendizagem significativa,
por meio da resolução de problemas, nas próximas unidades, aguarde!
Bons estudos e excelentes aprendizagens!
170
RESUMO DO TÓPICO 3
• A matemática aparece na vida das crianças quando elas ainda não têm a menor
noção de números ou cálculos. Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e
resolver problemas, usar o raciocínio lógico e organizar informações.
• Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça relações
entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano, tanto
dentro, quanto fora da escola.
• Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender pelos alunos,
ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, internalizar
aquele conceito.
• O aluno da atualidade é outro: passou de um ser passivo, que permanecia calado,

ouvindo os saberes que só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos
prévios não interessavam a ninguém, para um ser ativo no próprio processo de
construção do conhecimento.
• O professor também mudou: deixou de ser o único detentor do saber e passou

a ser um mediador do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar,
perguntar, levantar hipóteses, discutir e compartilhar ideias.
• Num trabalho que favoreça a cooperação entre aluno e professor é imprescindível

incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando
uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador
e investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.
• De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 41): “Essas aprendizagens só serão

possíveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho
que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar
ideias”.
• Aprender não é repetir informações decoradas (exatamente da mesma forma

com que a recebemos) para a realização de um exercício ou prova. Aprender
exige muito mais de nós do que a simples memorização.
• Apreender é tomar aquele conhecimento para si; é saber o que fazer com aquilo
que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para melhor conviver com as pessoas
e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à aprendizagem.
171
• Conforme Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir significado, ensinar
é mediar esta construção”. Para ele, “oportunizar aos alunos a construção de
conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações e sim organizar o
contexto da apresentação de conhecimentos socialmente construídos de modo
a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”.
• Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa conhecer

com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para cada faixa
etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais.
172
AUTOATIVIDADE
1 Depois de compreender que os alunos precisam ser incentivados a construir

o próprio conhecimento, por meio de atividades investigativas, apresente
uma lista com pelo menos cinco atividades (ou desafios) que levem o aluno
a pensar, na disciplina de matemática.
2 O professor tem um novo papel: ser mediador do conhecimento. O que seria

isso? Dê três exemplos de situações em que ele pode atuar como mediador
durante uma aula de matemática.
3 Você se imagina um futuro professor do tipo pesquisador ou do tipo

alienado, diante das mudanças? Justifique sua resposta.
4 Ensinar ou aprender, o que lhe dá mais prazer? Comente.
173
174
UNIDADE 2
FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender as questões que envolvem o conhecimento lógico-matemático;
• conhecer a construção do conceito de número e os sistemas de numeração,

na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre como se dá o ensinar e o aprender por meio da

resolução de problemas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta segunda unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,
você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de con-
teúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!
TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATE-

MÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
175
176
UNIDADE 2
TÓPICO 1
A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO

MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Diante da frase de Emilia Ferreiro, aumenta ainda mais a nossa
responsabilidade de educadores, a de não causar este dano às crianças, o dano
das respostas prontas. Não se preocupe, colega acadêmico, logo você entenderá
o que queremos dizer com isso.
Nós já conversamos um pouco sobre a importância da linguagem

matemática, desde a Educação Infantil, na Unidade 1 deste Caderno de Estudos,
não é mesmo?
Neste tópico, retomaremos este assunto, e daremos enfoque principalmente

ao desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático, que pode (e deve) ser
estimulado, desde a Educação Infantil.
Bons estudos!
2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS

O trabalho com as habilidades difere de um método de ensino, uma
técnica pedagógica ou uma estratégia de avaliação. Trata-se de um
paradigma para fazer da sala de aula um centro de estímulo no qual o
aluno possa “aprender a aprender” e o professor tenha oportunidade
de reconhecer, reinterpretar e dar novo sentido à aula (ANTUNES,
2001, p. 20).
Professores conteudistas têm perdido espaço no novo cenário educacional,

pois sua visão se resume a passar conteúdos sem aplicação prática. Por exemplo:
não basta copiar uma receita de bolo, sem experimentar fazê-la, para ter certeza
de que aprendeu. É preciso desenvolver essa habilidade, junto com a receita. Isso
vale para os outros ensinamentos.
Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do

aluno sobre o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é
indispensável. Isso esclarece porque não existe aprendizagem passiva”.
177
UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA
Talvez por isso seja tão difícil ensinar algo novo aos pequenos, já que estes
não conseguem aprender conteúdos ouvindo, eles precisam fazer para aprender.
Por exemplo: se a professora chegar à sala e disser que eles farão um bolo, em
menos de um minuto, todos estarão de pé, ao lado da bacia, querendo quebrar
os ovos e mexer a receita com a colher de madeira que encontra-se ao lado da
bacia. Eles não terão paciência de ouvir toda a parte teórica: receita, modo de
preparo, tempo de cozimento etc. Isso acontece porque eles querem desenvolver
habilidades e não acumular conteúdos.
FIGURA 1 – DESENVOLVENDO HABILIDADES
FONTE: Disponível em: <http://buscaespaco.com.br/festa-infantil-mini-chef/p/>.

Acesso em: 7 jan. 2016.
De acordo com Antunes (2001, p. 23), cabe ao professor:
[...] desafiar o aluno, propor novos problemas a cada solução

trazida, despertar dúvidas. Esse papel não combina com o caráter
conteudístico da aula. Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o
objeto e as habilidades operatórias a “ferramenta” para trabalhá-lo,
gerando a desestabilização. A simples explanação de um conteúdo
representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua análise
instiga a inteligência e a aprendizagem significativa.
Na Educação Infantil, a criança já começa a reconhecer formas e tamanhos.

Passa a compreender conceitos espaciais como em cima, embaixo, dentro,
fora. Relaciona pequenas quantidades e percebe diferenças entre dois ou mais
objetos. Nesse contexto, as habilidades operatórias precisam ser exploradas e
desenvolvidas.
Observe a imagem a seguir, por exemplo: a criança estabeleceu a relação

de um por um, ou seja, para cada pessoa (ou convidados especiais) ela entregou
um pires e uma xícara, para só depois servir o cafezinho.
178
TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL
FIGURA 2 – ESTABELECENDO RELAÇÕES
FONTE: Disponível em: <http://desassossegada.com.br/2013/10/12/12-coisas-

que-deveriamos-aprender-com-as-criancas/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
Para Antunes (2001, p. 24)
As habilidades operatórias a serem construídas e treinadas na Educação

Infantil, antes e durante o processo de alfabetização, são: observar,
conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir.
[...] Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão
as operações mentais e ajudarão a construir uma aprendizagem
verdadeiramente significativa.
Para facilitar a sua compreensão, traremos um resumo de cada uma destas

habilidades, com sugestões de exploração aos professores, segundo Antunes
(2001, p. 24-25):
HABILIDADES OPERATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

HABILIDADE: OBSERVAR
Perceber a realidade; entender e focalizar o objeto, identificando-o

conforme seu conceitual. Maneira de desenvolver e percepção dos detalhes e
do todo. No ambiente em que a criança vive, proporcionar situações do tipo
“Certo” ou “Errado” para estimular sua eficácia na observação. Programar
passeios pelo bairro da escola e solicitar relatos orais sobre o que foi observado.
179
FIGURA 3– OBSERVAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.curiosaidade.com.br/cgi-local/

conteudo.atw?url=conteudo/em_destaque/noticias/2014/1403211/
materia&>. Acesso em: 07 jan. 2016.
HABILIDADE: CONHECER
Ter noção de algo. O conhecimento dos objetos do espaço está relacionado

ao conhecimento das pessoas. Destacar a diferença entre as pessoas conhecidas
e as desconhecidas; utilizando jogos diversificados, aplicar essa diferença aos
elementos que compõe o ambiente no qual a criança vive e convive.
FIGURA 4 - JOGOS EDUCATIVOS
FONTE: Disponível em: <http://blog.tricae.com.br/diversao/jogos-e-

brincadeiras-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: COMPREENDER
A verdadeira compreensão se opõe à memorização. Quem memoriza

retém o conhecimento de forma mecânica e, portanto, não aplica ou
transfere o que tenha apreendido; quem compreende se apropria e constrói
o conhecimento, associando-o a outros que já possuía. Os jogos estimulam o
180
processo de compreensão por meio de experimentos que levem a criança a

relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu, o conceito construído.
Essa prática constitui um eficiente método para perceber se realmente houve
compreensão.
FIGURA 5 – EXPLICANDO O JOGO
FONTE: Disponível em: <http://www.eccoprime.com.br/blog/19>.

HABILIDADE: COMPARAR
Examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações,

semelhanças e diferenças. A criança compara naturalmente tudo o que vê. É
essencial, entretanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória,
trabalhada em atividades nas quais a criança faça sistematicamente comparações
de diferentes tipos. Para isso, o professor deve mostrar como se compara, o que
é válido ou não no exercício dessa habilidade. Se ele idealizar um “jogo” de
comparações e transformar a criança no agente das descobertas, esse exercício
será um processo mais racional, e a construção de conceitos poderá ocorrer com
maior facilidade e diversidade.
FIGURA 6 – COMPARANDO
FONTE: Disponível em: <http://www.escolasapereira.com.br/v_pagina.

php?a=575>. Acesso em: 7 jan. 2016.
181
HABILIDADE: SEPARAR/REUNIR
Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados; estabelecer

junção das partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habilidade
operatória requer o pleno domínio da compreensão. Desenvolver experimentos,
propondo jogos nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos
de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botões,
tampinhas e outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou
separação de elementos semelhantes.
FIGURA 7 – FORMANDO CONJUNTOS
FONTE: Disponível em: <http://dharfiw.blogspot.com.br/2011/06/

quantidade-e-seriacao.html>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: CONSULTAR/CONFERIR
Estimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e características

de objetos, por exemplo, numa série ordenada de peças iguais, verificar se
alguma delas está de cabeça para baixo; numa série de figuras de bichos, conferir
em quais deles está faltando a cauda etc. O professor pode elaborar “gabaritos”
e estimular o aluno a executar ações complementadas com a consulta a eles.
Também podem ser propostas atividades em que o aluno tenha de observar
gestos e consultar desenhos para verificar se há semelhanças entre eles.
FIGURA 8 – QUAL ANIMAL TEM A CAUDA MAIS LONGA?

CIRCULE
FONTE: Disponível em: <http://cmais.com.br/vilasesamo/

atividades/qual-cauda-e-mais-longa>. Acesso em: 7 jan. 2016.
FONTE: A autora, com base em Antunes (2001, p. 24-25)
182
As habilidades apresentadas até aqui foram sugeridas para a Educação

Infantil e devem ser mantidas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Porém,
como você pode imaginar, outras habilidades precisarão ser desenvolvidas nas
crianças de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Vamos a elas? Utilizaremos
novamente, como base, Antunes (2001, p. 26-28):
HABILIDADES OPERATÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
HABILIDADE: SERIAR
Ensine a criança a seriar colocando em série objetos grandes, médios

e pequenos. Seriar significa ordenar, dispor segundo certos critérios. Invente
estes critérios e associe a habilidade de seriar às disciplinas escolares.
FIGURA 9 – SERIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.machadodeassis.com.br/galeria.

php?galeria=000938&id=2289>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: LOCALIZAR NO ESPAÇO
Essa habilidade pode ser explorada por meio de atividades que

estimulam na criança a percepção de sua própria situação no espaço. Atividades
ou jogos que exercitam “esquerda/direita”, “acima/abaixo”, “ao lado de”,
“perto/longe” etc. são verdadeiros “termômetros” dessas percepções. O uso
correto de referências espaciais é essencial para que o aluno se familiarize com
as noções de “esquerda/direita”, “na frente/atrás” em relação ao próprio corpo
e depois possa estendê-las aos pontos cardeais e colaterais.
183
FIGURA 10 – LOCALIZAÇÃO ESPACIAL
FONTE: Disponível em: <http://www.jornalcruzeiro.com.br/

materia/399834/pedagoga-cria-prototipo-de-atlas-escolar-de-
sorocaba>. Acesso em: 7 jan. 2016.
HABILIDADE: MEDIR
Ensinar uma criança a medir talvez represente um dos mais

extraordinários momentos da educação. Evidentemente, a criança já faz suas
medições antes de ingressar no ensino fundamental, mas sem associar a
experiência ao conceito. Por isso, é importante que o professor faça-a descobrir,
na medida certa, a operacionalização de seu raciocínio lógico-matemático. É
essencial que o aluno perceba que a medição pode ser feita com instrumentos
ou ferramentas (régua, fita métrica, trena etc.) e que, muitas vezes, elas estão
disponíveis em seu próprio corpo, como é o caso dos palmos, da polegada,
dos passos ou dos pés. Não se apresse em fazer com que essa criança descubra
a régua e seu significado; trabalhe devagar. Mostre-lhe, por exemplo, que no
futebol o árbitro faz cálculos com passos; que o pedreiro, muitas vezes, “mede”
sem usar ferramentas físicas, avaliando tamanhos com o olhar, e outras vezes
usa a trena; a costureira nada faz sem sua fita métrica. Ensine-lhe a alegria
de usar esses instrumentos, transformando-a em uma medidora apaixonada,
que saia medindo tudo o que vir na escola e em casa, anotando e comparando
esses resultados. Mostre-lhe, enfim, que a matemática é uma linguagem dentre
muitas e que uma medida ou equação, grandeza ou proporção pode resultar
em erro ou acerto tanto quanto uma sentença linguística.
FIGURA 11 – DIFERENTES FORMAS DE MEDIR
FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/

tema-integrado-as-materias-1evwf8ih470u22v1gsws9r6mm>. Acesso
em: 7 jan. 2016.
184
HABILIDADE: RELATAR
A medição sempre estimula outra habilidade, a de relatar. Muitas

vezes, essas duas operações são tão próximas que a criança mal percebe que
é interessante distingui-las. O professor deve estar atento para estimular os
alunos a relatarem suas descobertas, pois é fazendo isso que eles começam a
formular hipóteses e construir conceitos.
FIGURA 12 – MEDINDO PARA DEPOIS RELATAR
FONTE: Disponível em: <http://www.escolagirassol.com.br/atividades-

ens-fundamental/2o-ano/medindo-com-fita-metrica/>. Acesso em: 7
jan. 2016.
HABILIDADE: COMBINAR
A experiência da medição predispõe o aluno às práticas que envolvem

a habilidade de combinar. Antes de mais nada, é útil lembrar que “combinar” e
“combinação” são empregados com o sentido da habilidade operatória “dispor
em certa ordem”. Combinar vai além de comparar, pois amplia o raciocínio-
lógico, agita os mecanismos das sinapses do hemisfério esquerdo do cérebro, abre
espaço para que se pense em classificar, dispor em ordem, ajustar visando uma
harmonia dando continuidade à habilidade de conferir. Por exemplo: combinar
tamanhos, espaços físicos, distâncias, tempos (inteligência lógico-matemática).
FIGURA 13 – COMBINAÇÕES
FONTE: Disponível em: <http://familiabipe.blogspot.com.br/>. Acesso

em: 7 jan. 2016.
185
HABILIDADE: TRANSFERIR
A habilidade de transferir representa um ponto essencial na educação do

ensino fundamental. De certa forma, o aluno que aprende a transferir antecipa
dois elementos estruturais da aprendizagem significativa: a contextualização
e as ideias em cadeia, analogias ou conexões mentais. Quem transfere amplia
esquemas sequenciais de uma aprendizagem. Uma pessoa que precisa
memorizar uma data, digamos 1493, realiza uma operação puramente mecânica
quando a repete várias vezes temendo seu esquecimento. Porém, se ela associar
esta data a dois números relacionados ao seu cotidiano (por exemplo, 14 pode
representar a idade de um amigo e 93, o ano que se formou), estará transferindo
uma experiência cognitiva e, dessa forma, memorizando com maior eficiência.
HABILIDADE: DEMONSTRAR
A transferência de uma informação, pouco importa sua linguagem –

verbal, sonora, pictográfica, mímica etc. – completa-se com a capacidade
revelada pela criança em demonstrar o que foi capaz de transferir. Nesse
momento, o papel do professor é fundamental, pois ele pode convidar o aluno
a demonstrar, com palavras, a transferência que foi capaz de fazer.
HABILIDADE: LOCALIZAR NO TEMPO
Esta habilidade, assim como a de localizar no espaço, requer

acompanhamento e aguçada percepção do professor. Um dos caminhos mais
simples para desenvolvê-la é iniciar com experiências que envolvam o passado e o
futuro próximos, o ontem e o amanhã, e, pouco a pouco, prolongar essa vivência
para que o aluno efetivamente a perceba e não apenas faça referências temporais
que não interiorizou.
HABILIDADE: CRIAR
A habilidade de criar deve ser estimulada além de sua manifestação

espontânea. Como no caso de outras habilidades operatórias, é essencial que
o professor legitime essa habilidade, isto é, mostre o que e como criar, sem
perder de vista a faixa etária do aluno
FIGURA 14 – CRIATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://1001roteirinhos.com.br/2011/01/

campanha_pritt/>. Acesso em: 7 jan. 2016.
FONTE: Adaptado de Antunes (2001, p. 26-28)
186
3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Todos nós, certamente, já ouvimos falar em algum momento de nossas vidas
ou de nossas leituras, que não existe um único tipo de inteligência. Conhecemos,
mesmo que superficialmente, a teoria das múltiplas inteligências, defendida por
Howard Gardner, certo? Dentre as inteligências, destacamos: linguística, lógico-
matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e
interpessoal.
DICAS
Se você ficou interessado em saber mais sobre cada uma destas inteligências e
sua aplicabilidade com as crianças, sugerimos a leitura do livro “Jogos para a Estimulação das
Múltiplas Inteligências” de Celso Antunes. É uma obra muito interessante, vale à pena conhecer!
Julgamos relevante explanar pelo menos um pouco sobre cada uma destas
inteligências, antes de nos direcionarmos àquela que de fato, neste caderno, nos
interessa, a lógico-matemática.
QUADRO 1 – MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Linguística – se expressa no orador, no escritor, no poeta ou compositor, que lidam criativamente
e constroem imagens com palavras e com a linguagem de maneira geral.
Espacial – está diretamente associada ao arquiteto, geógrafo ou marinheiro que percebe de forma
conjunta o espaço e o administra na utilização e construção de mapas, plantas e outras formas de
representações planas.
Musical – está ligada à percepção formal do mundo sonoro e o papel desempenhado pela música
como forma de compreensão do mundo.
Cinestésica corporal – se manifesta na linguagem gestual e mímica e se apresenta muito nítida
no artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de raciocínios na execução de seus
movimentos corporais.
Naturalista – está ligada à compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade inata
dos seres humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos de espécies,
plantas e animais.
Interpessoal – revela-se através do poder de bom relacionamento com os outros e na sensibilidade
para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua autoestima. Essa forma de inteligência
explica a imensa empatia de algumas pessoas e é característica de grandes líderes, professores e
terapeutas.
Intrapessoal – ela pode ser sentida por todos quando vivem bem consigo mesmos, sentem-se como
que envolvidos pela presença de “um educador de si mesmo”, administrando seus sentimentos,
emoções e projetos com o “auto (e alto) astral” de quem percebe suas limitações, mas não faz dessas
um estímulo para o sentimento de culpa ou para a estruturação de um complexo de inferioridade.
Lógico-matemática – está associada à competência em desenvolver raciocínios dedutivos e em
construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos matemáticos, se expressando no
engenheiro, no físico e nos grandes matemáticos.
187
Prezado acadêmico, vale lembrar que ninguém precisa ser bom em tudo!
Dificilmente algum aluno se destacará em todas estas áreas ao mesmo tempo,

mas o que precisamos ter em mente é que, enquanto professores, devemos realizar
um trabalho que colabore com todas estas inteligências, pois na mesma turma em
que hoje apresentam-se curiosas crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos,
músicos, engenheiros, geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É
preciso estimulá-los, para descobrir suas potencialidades, não é verdade?

Antunes (1998, p. 14) reforça que:
Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais
para o desenvolvimento de suas inteligências. [...] nos primeiros anos de
vida o cérebro sai dos 400 gramas quando do nascimento, para chegar
perto de um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais
em função das múltiplas conexões entre os neurônios que formam uma
rede de informações diversificada. Essa rede se apresenta em pontos
diferentes do cérebro e, ao que tudo indica, possui especificações que
diferenciam uma inteligência da outra. Essa área do organismo não
nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre
os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se
plugarem as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato,
percepção lógica, linguística, sonora e outras.
Diante disso, sem desprezar de maneira nenhuma as demais inteligências,

focaremos na inteligência lógico-matemática, objeto de estudo deste caderno.
Para Antunes (1998, p. 71), o estímulo à inteligência lógico-matemática

inicia-se muito cedo:
[...] desde quando o bebê conquista a “permanência do objeto” quando
brincava e procurava o brinquedo por entre as dobras da colcha. Em
torno dos seis anos, a matematização do cotidiano dessa criança pode
ser mais abrangente quando aprende a decifrar e a comparar objetos
grandes e pequenos, grossos ou finos, estreitos e largos, próximos
ou distantes, iguais ou diferentes. Um aluno entenderá melhor os
números, as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se
puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas,
pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforo, fitas, cordas
e cordões fazem as crianças estimular o raciocínio abstrato.
A questão é como trabalhar a inteligência lógico-matemática com os

alunos. A resposta já apareceu em diversos momentos deste caderno: por meio
de jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos numa
caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente
estimulando-a a pensar. Isso mesmo, não responda para uma criança algo que
ela mesma possa descobrir sozinha, pois dar respostas prontas não estimula o
pensamento, lembre-se disso.
Antunes (1998, p. 74-75) nos traz dicas preciosas de como estimular a criança
a pensar. Traremos um resumo dessas sugestões essenciais ao nosso trabalho, para
todas as áreas do conhecimento, não só para a matemática, acompanhe:
188
QUADRO 2 – AJUDANDO A CRIANÇA A PENSAR

Ensine a criança a administrar seu tempo!
Ensine-lhe habilidades do raciocínio em suas atividades diárias em casa e na escola.
Ajude-a a encontrar as ideias principais em tudo quanto lê ou vê.
Ao trazer uma informação, solicite que ela a "compare" com outras que já sabe.
Peça sempre que estabeleça encadeamentos de suas novas descobertas com ideias já conhecidas.
Ensine-a a estabelecer "metas" para seus projetos.
Estimule seu raciocínio crítico.
Mostre os passos da abordagem de um problema: identificar o que sabe sobre o problema;
estabelecer um plano; colocar o plano em ação; avaliar o resultado.
Ensine-a a orientar-se sobre a planta de uma cidade.
Proponha ideias criativas, como fazer uma trova, substituir a letra de uma música que gosta por
outra inventada, construindo paródia.
Experimente fazê-la expressar suas ideias através de "outras linguagens".
Sugira que sempre busque o "porquê" dos fatos apreendidos.
Ensine-lhe o que é intuição.
Explore sua capacidade em deduzir.
O fato é que as crianças adoram os números. Cabe-nos manter este fascínio

que elas têm pela matemática, impedindo que essa se torne “um medo, um trauma,
um motivo de reprovação” na vida escolar que esta criança terá pela frente.
Para que isso não aconteça, basta tornar as aulas momentos de aprendizagem,
com muita criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, atividades
concretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim, tornar a
matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.
A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou

transformando o sentido do que se entende por material pedagógico
e cada estudante, independentemente de sua idade, passou a ser
um desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a
força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e
descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de
situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha
um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em
que propõe estímulo ao interesse do aluno [...] (ANTUNES, 1998, p. 36).
TUROS
ESTUDOS FU
Na Unidade 3, deste caderno de estudos, retomaremos a questão do jogo como

um importante recurso pedagógico, que necessita de planejamento rigoroso, aguarde!
189
RESUMO DO TÓPICO 1
• Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do aluno sobre

o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é indispensável”.
• Segundo este mesmo autor, “As habilidades operatórias a serem construídas

e treinadas na Educação Infantil, antes e durante o processo de alfabetização,
são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar,
conferir” (ANTUNES, 2001, p. 20).
• As habilidades operatórias das séries iniciais do Ensino Fundamental, além

das já mencionadas para a Educação Infantil, são: seriar, localizar no espaço,
medir, relatar, combinar, transferir, demonstrar, localizar no tempo e criar.
• Não existe um único tipo de inteligência. Dentre as múltiplas inteligências,

destacamos: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-
corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal.
• Enquanto professores, devemos realizar um trabalho que colabore com todas

estas inteligências, pois na mesma turma em que hoje apresentam-se curiosas
crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos, músicos, engenheiros,
geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É preciso estimulá-los
para descobrir suas potencialidades.
• De acordo com Antunes (1998, p. 14), “Os cinco primeiros anos de vida de um
ser humano são fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligências”.
• Para trabalhar a “inteligência lógico-matemática” com os alunos, pode-se:

utilizar jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos
numa caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente,
estimular a criança a pensar.
• O professor precisa tornar as aulas momentos de aprendizagem, com muita

criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, atividades
concretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim, tornar
a matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.
190
AUTOATIVIDADE
1 A partir de suas leituras, crie um texto com no mínimo 10 linhas, a respeito

do estímulo às múltiplas inteligências, em sala de aula.
2 Você se identificou mais fortemente com alguma(s) dessas inteligências?

Qual(is)?
191
192
UNIDADE 2
TÓPICO 2
A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, considerações relevantes já foram escritas neste
caderno de estudos para lhe dar uma boa noção em relação ao processo de ensinar e
aprender, quando o assunto é matemática, não é mesmo? Vimos também a história
da matemática, os documentos que norteiam sua prática dentro das instituições
de ensino, as habilidades operatórias, a inteligência lógico-matemática, enfim,
muitas dúvidas já foram esclarecidas.
Porém, como somos professores curiosos e pesquisadores, não podemos

parar por aqui, achando que já sabemos tudo a respeito de como ensinar
matemática. O próximo passo será descobrir como se dá o processo de aquisição
do número, pela criança. Está preparado? Pois é justamente sobre isso que este
tópico vai falar!
2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS

Quem nunca viu (ou já fez também) o que fazem muitos pais e mães
orgulhosos em apresentar ao restante da família ou aos amigos, o filho que mal
sabe falar, contando até 10. E essa pequena criaturinha atende o pedido com tanta
graça e beleza que nos apaixonamos por este momento, fazendo a criança repetir
a “proeza” por muitas e muitas vezes.
Eles adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam

os talheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente, mesmo repetindo
números ou pulando vários deles. Às vezes essa contagem até vira música, com
composição própria.
193
FIGURA 15 – CONTANDO
FONTE: Disponível em: <http://inspire.org.mt/news/children-failing-maths-

well-subjects/>. Acesso em: 8 jan. 2016.
De acordo com Kamii (1990, p. 40-41):
Contar é uma alegria para a maioria das crianças escolarizadas de 4

a 6 anos, e se as crianças querem aprender a contar não há porque
lhe recusar este conhecimento. Contudo, o professor deve conhecer a
diferença entre contar de memória e contar com significado numérico.
Este último só pode ser proveniente da estrutura lógico-matemática
construída pela criança em sua cabeça.
A contagem livre pode até ser memorizada pela criança, muitos

professores até incentivam isso, na oralidade, leitura ou escrita, porém, conforme
Kamii (1990, p. 40), “é muito mais importante que ela construa a estrutura mental
de número. Se a criança tiver construído esta estrutura terá maior facilidade em
assimilar os signos a ela”.
Como já vimos, a criança aprende quando estabelece relações entre o

conhecimento e o contexto em que vive. Com os números, isso não é diferente!
Além de saber contar até 10, a criança precisa perceber a relação entre cada número,
com a quantidade que ele representa, em objetos, por exemplo: se pedirmos para
ela buscar cinco objetos, ela busca corretamente, os cinco.
Diante disso, traremos um resumo do que nos apresenta Kamii (1990)

como “situações escolares em que o professor pode ensinar número”. Confira:
 Vida diária: a quantificação constitui uma parte inevitável da vida diária. Por
exemplo:
194
TÓPICO 2 | A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
• Na distribuição de materiais: os copos de papel e os guardanapos têm que ser

distribuídos em número suficiente para todos da mesa.
• Na divisão de objetos: as coisas devem ser divididas igualmente entre todas
as crianças, lembrando-as de não esquecerem-se de si mesmas. A criança não
sabe o número de objetos que dará a cada uma, vai escolher um jeito de fazê-lo,
provavelmente, entregará um objeto de cada vez até que todas tenham recebido
a mesma quantia. Essas tarefas podem ser dadas às crianças, criando situações
nas quais a quantificação acontecerá de maneira natural e significativa.
• Na coleta de coisas: os bilhetes de permissão assinados pelos pais antes de uma
excursão proporcionam uma oportunidade natural de ensinar a composição
aditiva do número. A professora pode perguntar: 1) Temos todos os bilhetes
de que necessitamos? 2) Quantos mais necessitamos? 3) Quantas crianças
trouxeram seus bilhetes ontem? 4) Quantas trouxeram hoje?
• Na arrumação da sala: se há um momento para a limpeza ou arrumação geral
da sala, o professor pode sugerir que cada pessoa guarde três coisas. Alguns
professores têm um quadro mostrando quem é o responsável pela arrumação
de cada uma das várias áreas da sala. No início toda a classe é reunida e cada
pessoa encarregada de uma área decide sobre quantos ajudantes deseja e
escolhe-os dentre os demais. Assim, cada grupo começa a limpar e arrumar
logo que tenha sido organizado.
• Na votação: embora a votação ensine a comparação de quantidades, sua função
mais importante é a de colocar o poder de decisão nas mãos das crianças,
promovendo, desta forma, sua autonomia. Eles podem votar para escolher um
nome ao porquinho-da-índia ou para decidirem o lanche do dia seguinte.
 Jogos em grupo: muitos jogos em grupo proporcionam um contexto excelente

para o pensamento em geral e para a comparação de quantidades. Seguem
alguns exemplos:
• Jogos com alvos: as bolinhas de gude e o boliche são particularmente bons
para a contagem de objetos e a comparação de quantidades.
• Jogos de esconder: nesse jogo as crianças são desafiadas a responder quantos
jogadores ainda faltam ser encontrados, por exemplo.
• Corridas e brincadeiras de pegar: brincadeiras como a “dança das cadeiras”,
“pato, pato, ganso”, “ovo choco” envolvem quantificação e ordenação de
objetos. Na “dança das cadeiras” as crianças são desafiadas a pensar, quantas
cadeiras colocar; no “pato, pato, ganso” e no “ovo choco” vão escolhendo os
que ainda não foram ou os que lhe são mais populares.
• Jogos de adivinhação, jogos de tabuleiro, jogos de baralho: são jogos que
podem desenvolver a inteligência lógico-matemática, assim como tantos outros.
195
3 SENTIDO NUMÉRICO
Os números podem ser apresentados de diferentes formas e em diferentes
contextos, para a criança, de acordo com a informação que trará, ou seja, o mesmo
número pode nos trazer diferentes informações, por exemplo: “[...] o número 3
pode significar R$3,00 (valor monetário), 3 camisas (quantidade) ou 3 metros
(distância)” (BIGODE; FRANT, 2011, p. 8).
Cabe a nós, professores, elaborar momentos de aprendizagem em que as

crianças sejam provocadas a perceber estas diferenças, apresentando situações
em que os mesmos números apareçam com significados variados. Conforme
Bigode e Frant (2011, p. 8-15):
As ações envolvidas na construção do sentido numérico - como as

significações para os números, os diferentes modos de representá-
los e de estabelecer relações entre eles - fazem parte do cotidiano
matemático do aluno e se desenvolvem durante todo o período do
Ensino Fundamental. Em um círculo de matemática centrado na
resolução de problemas, isso ocorre à medida que os alunos elaboram
estratégias para resolvê-los.
As crianças aprendem nos primeiros anos do Ensino Fundamental, que a

escrita numérica tem regras. Elas aprendem, por exemplo:
• Que os números são escritos utilizando os algarismos de 0 a 9.

• Que elas podem escrever os números, com algarismos repetidos ou diferentes.
• Que podem escrever números com 1, 2, 3, 4, 5, 6 ou mais algarismos.
• Que os algarismos podem ocupar diferentes posições, formando novos números.
Por exemplo, com o número 150, pode-se escrever: 015, 051, 105, 510, 501.
• Que os números são infinitos, nunca acabam (essa informação as deixa
boquiabertas).
• Que os números podem ser contados de 10 em 10 (sistema de numeração
decimal).
• Que os números podem indicar ordem (números ordinais).
• Que o algarismo zero, dependendo de sua posição, altera completamente o
valor do número: 001, 010, 100.
Todas estas descobertas pela criança, preferencialmente, devem ser

feitas por meio de atividades que envolvam a resolução de problemas, ou seja,
o estímulo ao pensamento e à construção do conhecimento. Quando a criança
descobre/resolve uma situação desafiadora sozinha, ela realiza uma série de
raciocínios lógicos que a conduzirão à aprendizagem.
196
TÓPICO 2 | A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
TUROS
ESTUDOS FU
No Tópico 3, falaremos sobre a aprendizagem matemática por meio da

resolução de problemas, aguarde!
4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

O sistema de numeração decimal, conforme o próprio nome já diz, é um
sistema que agrupa os números de 10 em 10. Você sabe porque este sistema foi
criado dessa forma, de 10 em 10? Por causa da quantidade de dedos que temos
nas mãos, facilitando a nossa contagem.
FIGURA 16 – CONTANDO NOS DEDOS
FONTE: Disponível em: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.

br/2012/08/a-maneira-como-voce-conta-nos-dedos-tem.html>. Acesso em: 8 jan. 2016.
De acordo com Bigode e Frant (2011, p. 16), “As regras do sistema de

numeração decimal (SND), como essa de formar agrupamentos de 10 em 10, foram
inventadas pelos indianos e aperfeiçoadas pelos árabes há mais de mil anos”.
As ideias envolvidas no SND, como nomear e escrever os números,

agrupá-los por dezenas e reconhecer o valor relativo de um algarismo
em diferentes posições, são noções que devem ser estudadas ao longo
do Ensino Fundamental. Nos anos iniciais, os alunos que ainda não
dominam o SND confundem os números devido às variações de
posição dos algarismos que os formam. Eles confundem, por exemplo,
23 e 32, o que dificulta a prática das contas (BIGODE; FRANT, 2011,
p. 16).
As crianças precisam compreender estas diferenças para conseguir

escrever os números e realizar operações matemáticas com eles.
197
Para Bigode e Frant (2011, p. 17) o fato de um aluno recitar os números

de 1 até 60, não garante que ele tenha compreendido o sistema de numeração
decimal, pois:
Quando o professor pede, oralmente, que escrevam o número 28, é

bastante comum que alguns representem-no como 208. Não se trata de
desatenção; o que costuma ocorrer é que ele escreve o 20 seguido do 8.
Ou seja, as regras de posição e valor do SND não foram compreendidas.

Quanto mais a criança compreender o sistema de numeração decimal, mais
fácil ela lidará com a resolução de contas e problemas matemáticos. Ela precisa
entender que numa soma, a frase popular “vai um” significa na verdade, “vai uma”
- uma dezena ou uma centena a mais - dependendo do valor posicional do número.

Para trabalhar estas situações, sugerimos a utilização de material concreto.
O material dourado, criado pela médica e educadora italiana Maria

Montessori, é uma excelente sugestão, pois é composto de 1 placa inteira com
100 cubinhos, 10 barras com 10 cubinhos cada e 100 cubinhos de 1. Excelente
para auxiliar na compreensão do sistema de numeração decimal. Rapidamente os
alunos compreenderão que é possível trocar 10 cubinhos individuais (unidade)
por uma barra de 10 (dezena) e 10 barras de 10, por uma placa de 100 (centena).
FIGURA 17 – MATERIAL DOURADO
FONTE: Disponível em: <http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-

692349380-material-dourado-individual-62-pecas-cod-1106-carlu-
madeira-_JM>. Acesso em: 8 jan. 2016.
198
RESUMO DO TÓPICO 2
• Crianças adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam

os talheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente.
• A contagem livre pode até ser memorizada pela criança, muitos professores
até incentivam isso, na oralidade, leitura ou escrita, porém, conforme Kamii
(1990, p. 40), “é muito mais importante que ela construa a estrutura mental de
número. Se a criança tiver construído esta estrutura terá maior facilidade em
assimilar os signos a ela”.
• Além de saber contar até 10, a criança precisa perceber a relação entre cada
número com a quantidade que ele representa, em objetos, por exemplo: se
pedirmos para ela buscar cinco objetos, ela deverá buscar corretamente, os
cinco.
• Os números podem ser apresentados de diferentes formas e em diferentes

contextos para a criança, de acordo com a informação que trará, ou seja, o
mesmo número pode nos trazer diferentes informações, por exemplo: “[...] o
número 3 pode significar R$3,00 (valor monetário), 3 camisas (quantidade) ou
3 metros (distância)” (BIGODE; FRANT, 2011, p. 8).
• Cabe a nós, professores, elaborarmos momentos de aprendizagem em que as

crianças sejam provocadas a perceber estas diferenças, apresentando situações
em que os mesmos números apareçam com significados variados.
• O sistema de numeração decimal, conforme o próprio nome já diz, é um sistema

que agrupa os números de 10 em 10. Este sistema, foi criado dessa forma, de
10 em 10, por causa da quantidade de dedos que temos nas mãos, facilitando a
nossa contagem.
• Quanto mais a criança compreender o sistema de numeração decimal, mais

fácil ela lidará com a resolução de contas e problemas matemáticos. Ela precisa
entender que numa soma, a frase popular “vai um” significa na verdade, “vai
uma” - uma dezena ou uma centena a mais - dependendo do valor posicional
do número.
• Para trabalhar estas situações, sugerimos a utilização de material concreto. O

material dourado, criado pela médica e educadora italiana Maria Montessori é
uma excelente sugestão.
199
AUTOATIVIDADE
Construa seu próprio material dourado, pode ser de cartolina ou de

EVA. É bem fácil! Pegue papel quadriculado de 1 x 1 cm e cole em cima do
EVA ou cartolina. Depois é só recortar: 100 cubinhos, 10 barras de uma coluna
com 10 linhas, e uma placa com 10 linhas e 10 colunas. Feito isso, desafie outro
colega a formar diferentes números com você, será divertido e interessante!
200
UNIDADE 2
TÓPICO 3
ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
1 INTRODUÇÃO
Uma das maiores reclamações na sala dos professores refere-se a questão
da interpretação, ou melhor, da falta dela, por parte dos alunos. Vale lembrar que
isto não acontece apenas nas aulas de matemática, pois o professor de história, o
de geografia, o de ciências e o de língua portuguesa, também reclamam muito da
“incapacidade” dos alunos interpretarem o que pede dada questão, especialmente
na hora das avaliações.
O que ressaltaremos neste tópico, é que nenhum aluno aprenderá a

interpretar problemas ou mesmo enunciados de questões apenas no dia da
avaliação, já que esta prática tem que ser uma constante, em todas as disciplinas.
Ensina-se a interpretar, provocando situações em que a interpretação seja

fundamental para a resolução de um desafio.
Bons estudos e grandes interpretações!
2 A SITUÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA

Enquanto uma criança procura diferentes caminhos para resolver um
problema, ela está usando sua capacidade máxima de raciocínio. Pois, segundo
Panizza (2006, p. 51):
Os problemas destinados à aprendizagem de um novo conhecimento

matemático devem permitir que se crie uma interação entre o aluno e
a situação. Para organizar sua atividade de resolução, o aluno deverá
buscar entre todos os seus conhecimentos matemáticos aqueles que lhe
pareçam pertinentes, tomar as decisões que correspondam à escolha
desses, prever possíveis resultados etc.
Se o professor de matemática criar o hábito de convidar seus alunos a

explicarem, por exemplo, como chegaram naquele resultado, a capacidade
mental dos mesmos será ainda mais explorada, pois para dar essa explicação,
será preciso organizar o pensamento lógico-matemático e refletir sobre aquilo
que aprenderam, para fazer-se entender pelos colegas e pelo professor.
201
Assim como o conhecimento deve permitir tomar decisões diante

de um problema que deve ser resolvido, também deve permitir
comunicar os procedimentos escolhidos; defender e validar o que foi
feito; confrontar e comparar com o que os outros fizeram e também
deve permitir reconhecer a relação que esse conhecimento tem com
os saberes culturais que a escola tenta transmitir (PANIZZA, 2006, p.
51-52)
Nessa troca de informações e diferentes formas de resolver um mesmo

problema, os alunos descobrem novos caminhos, buscam novas investigações
e realizam deliciosas descobertas que, muitas vezes, nem o professor teria sido
capaz de prever.
Não se trata somente de que o professor introduza situações que

permitam aos seus alunos atuarem, mas também que propicie e
favoreça a análise, a discussão e a confrontação entre as diferentes
concepções e resultados que possam surgir tanto no processo de
resolução como no término do mesmo (PANIZZA, 2006, p. 52).

Para tanto, o professor pode sugerir também, trabalhos em equipes, para
que, não mais de forma individual, mas em grupo, tentem resolver os problemas
apresentados. Nestes momentos, naturalmente, por serem diferentes e pensarem
de jeitos diferentes, os alunos realizarão troca de conhecimentos e discussões.
O professor precisa ser muito criativo e cuidadoso na elaboração destes

problemas, pois se eles não levarem o aluno a pensar, não trarão acréscimos ao
processo de ensino-aprendizagem. Panizza (2006, p. 51) nos faz refletir a respeito
disso, colocando-nos alguns questionamentos, acompanhe:
FIGURA 18 – REFLEXÕES
Qual seria o obstáculo que um aluno pode enfrentar se os

problemas que lhe são oferecidos são sempre os mesmos?
Por que se empenharia na busca de novos modos de

resolução se com o que sabe consegue resolver?
Como poderia decidir quais procedimentos utilizar se o

professor lhe “dita” o que deve fazer?
FONTE: Adaptado de Panizza (2006, p. 51)
202
Diante disso, o que podemos concluir? Que as respostas “quase prontas”

ou as “pistas” durante a resolução de problemas matemáticos, impedem o
pensamento lógico-matemático, pois não terá sido preciso interpretar a situação
e nem pensar como vencer aquele desafio. Alguém já terá feito isso pela criança!
Quando agimos desta forma, “a aprendizagem termina, nesse caso,

transformando-se em um ato de “fé”: tem de fazer procedimentos, porque o
professor lhe pede, tal e como lhe pede” (PANIZZA, 2006, p. 51).
Além de resolver os desafios matemáticos, o professor pode convidar as

equipes a virem à frente da turma e apresentarem seus resultados aos demais
colegas, utilizando o quadro negro (ou branco) para as devidas exemplificações.
[...] o fato de ter de defender o produzido exige que o aluno elabore

argumentações e provas para demonstrar a validade de suas
afirmações de uma forma que não seja por meio da ação. Não basta a
comprovação empírica de que aquilo que dizem é certo; tem de explicar
que necessariamente é assim. Ao dar provas e exemplos daquilo que
afirmam, os erros - se houver - são debatidos grupalmente, o que
favorece uma maior tomada de consciência dos mesmos (PANIZZA,
2006, p. 52, grifos do original).
Em relação ao erro cometido pelas crianças, Bigode e Frant (2011, p.

88-89), nos chamam a atenção para que o olhemos com cuidado, pois “[...] eles
podem mostrar como elas pensam, o que entenderam, e até mesmo o que você
comunicou sem se dar conta. Muitas vezes os alunos não estão errando, e sim
resolvendo outro problema. O erro pode revelar a lógica da criança e ajudá-lo a
reavaliar sua didática”.
A aprendizagem matemática baseia-se na resolução de problemas e

na reflexão sobre o que foi feito: os procedimentos empregados e os
conhecimentos envolvidos devem converter-se em objeto de reflexão.
Os intercâmbios com os colegas e o professor são aqui cruciais, isto é,
as explicitações, as confrontações e as justificativas entre os alunos são
um fator de progresso para todos. Permitem ir construindo o caminho
que os levará a validar o trabalho feito. Essa atividade reflexiva
enriquecerá, reciprocamente, as futuras resoluções de todos os alunos.
(PANIZZA, 2006, p. 113).
Nesses momentos, o professor precisa ter outro cuidado: favorecer

a participação de todos os membros da equipe, tanto nas discussões quanto
na apresentação oral dos resultados obtidos diante da turma, pois pode haver
algum aluno com maior facilidade de comunicação e liderança assumindo todos
os papéis dentro da equipe, ou seja, só ele resolver, apresentar ou argumentar,
impossibilitando a participação dos demais. O ideal é que todos apresentem, para
que esta habilidade também lhes seja oferecida e exercitada.
[...] Os momentos de discussão exigem também uma participação

ativa do professor, que não se limita somente a propô-los: deve
conduzi-los e, para isso é necessária uma intervenção que incite as
crianças a explicitar o que foi feito, aceitando todas as respostas sem
validar, de começo, a resposta correta, retomando para todo o grupo o
que alguns alunos dizem, apresentando contraexemplos, ajudando a
estabelecer acordos, recordando acordos anteriores relacionados com
os conhecimentos etc. (PANIZZA, 2006, p. 113-114).
203
Tomaremos, como base, algumas dicas de Bigode e Frant (2011) para a

continuação de nossas reflexões:
• O ponto de partida da atividade matemática é a situação-problema e não a

definição ou a regra pronta.
• O problema não deve ser tratado como um exercício em que o aluno aplica de
forma quase mecânica um algoritmo, uma regra ou um processo operatório.
• O ideal é que se problematize e que se explore as conexões, os conhecimentos
prévios e as inquietações que as crianças trazem para a escola.
• Para saber se o aluno aprendeu, deve-se levar em conta que a avaliação eficaz se
faz todos os dias, e não somente uma vez por mês. E isso se obtém observando-o
e registrando o que ele faz, como ele faz, o que fala e o que está aprendendo
(falaremos mais sobre isso na Unidade 3, aguarde!).
De acordo com os PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 43-44), a proposta que

coloca o foco na resolução de problemas, pode ser resumida nos seguintes princípios:
QUADRO 3 – PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
• O ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o

problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos
matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas,
ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de
estratégia para resolvê-las;
• O problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma
quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se
o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a
estruturar a situação que lhe é apresentada;
• Aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver um certo
tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para
resolver outros, o que exige transferências, retificações, rupturas, segundo
um processo análogo ao que se pode observar na história da matemática;
• O aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas constrói
um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. Um
conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por meio
de uma série de retificações e generalizações;
• A resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em
paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
FONTE: Adaptado de PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 43-44)
204
Um problema inteligente não traz “pistas” de sua resolução, ou seja, não

usa aquelas palavras-chaves que indicariam se é preciso usar uma operação de
somar, subtrair, multiplicar ou dividir, pois estes “não constituem verdadeiros
problemas, porque via de regra, não existe um real desafio nem a necessidade de
verificação para validar o processo de solução” (BRASIL, 2000, p. 44).
Ao propor a seguinte situação-problema, o professor já dá uma “pista”,

observe: "João tinha 12 figurinhas e ganhou 8. Quantas têm agora?" A palavra
"ganhou" indica que a solução passa por uma adição. Entendeu?
O aluno, com certa frequência, tenta encurtar o caminho entre o pensar e o

receber pronto, dependendo dos professores que teve ao longo de sua caminhada
estudantil. Diante disso, ele tenta nos seduzir para que lhe demos a resposta
da conta que ele terá que armar para resolver o problema, aí começa a arriscar
palpites, mais ou menos desta forma:
- Esse problema é “de mais”, professor?

- Não!
- “De menos”?
- Também não!
- “De vezes”?
- Não!
- Então, já sei! É “de dividido”.
Nessa hora o aluno pensou? Interpretou? Ou esperou a resposta do

professor? Certamente, esperou a resposta do professor. E nessa história, o que é
pior, é que muitos professores facilitam este trajeto, dizendo que sim ou que não.
A primeira resposta já deveria ter sido outra, veja:
- Esse problema é “de mais”, professor?
- Isso eu não vou lhe responder, querido(a)! Leia bem o problema (várias vezes
se for preciso) e você mesmo(a) descobrirá. Você é capaz disso sem a minha
ajuda! Tente!
Quando o problema (e nem o professor) deixam pistas, a criança é

conduzida a pensar, interpretar e descobrir maneiras de resolvê-lo.
Para os PCN (BRASIL, 2000, p. 44-45), resolver um problema pressupõe

que o aluno:
• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por
exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos.
Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser
suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é
garantia de apropriação do conhecimento envolvido. Além disso,
é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à prova os
resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para
obter a solução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta
205
cede lugar ao valor do processo de resolução. O fato de um aluno ser

estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema,
a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas,
evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera
reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletida que
constrói conhecimentos. (BRASIL, 2000, p. 45).
Para que o aluno seja capaz de refletir e resolver situações-problemas com

autonomia, sem medo de tentar, nem de errar, a escola precisa abrir-se para este
tipo de atividade, favorecendo a participação ativa de seus alunos em seu próprio
processo de construção do conhecimento. Para Vila e Callejo (2006, p. 28):
Isso exige um clima educativo que favoreça a confiança de cada

aluno em suas próprias capacidades de aprendizagem, em seu
próprio critério, em que não temam enganar-se, mudar de opinião ao
raciocinar ou dizer “não sei”; um ambiente em que se tenha prazer
com os desafios e com a própria atividade intelectual; em que se
avaliem os processos e os progressos de cada aluno e não somente
suas respostas; em que se examine mais de um ponto de vista para
abordar ou solucionar um problema; em que se formulem perguntas
pertinentes em torno das situações e se cuidem as generalizações; em
que se revisem as próprias crenças.
Você deve se lembrar de que a Matemática Tradicional trabalhava mais

com a resolução de exercícios (vimos isso no Tópico 1, da Unidade 1) enquanto
que a Matemática Atual, propõe a resolução de problemas, certo? Mas afinal, você
sabe bem a diferença entre exercício e problema?
Vamos a elas!
3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS

De acordo com Vila e Callejo (2006, p. 71-72):
Os exercícios são rotineiros, com baixo nível de demanda cognitiva.

Os problemas são abertos à investigação, com alta demanda cognitiva
e afetiva, no sentido de que exigem selecionar, combinar e adaptar
conhecimentos, elaborar estratégias e regular sentimentos e emoções,
ao mesmo tempo em que são influenciadas pelas atitudes e crenças do
resolvedor no contexto em que são propostas.
Traremos em seguida, um quadro apresentado por Vila e Callejo (2006, p. 72), em

que é possível perceber ainda mais a diferença entre exercícios e problemas, acompanhe:
206
QUADRO 4 – DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS

1. Ao ler um exercício, vê-se imediatamente 1. Diante de um problema não se sabe, à
em que consiste a questão e qual é o meio de primeira vista, como atacá-lo e resolvê-lo;
resolvê-la. às vezes, nem sequer se vê com clareza em
que consiste o problema.
2. O objetivo que o professor persegue quando
propõe um exercício é que o aluno aplique de 2. O objetivo que o professor persegue
forma mecânica conhecimentos e algoritmos ao propor um problema é que o aluno
já adquiridos e fáceis de identificar. busque, investigue, utilize a intuição,
aprofunde o conjunto de conhecimentos
3. Em geral, a resolução de um exercício exige e experiências anteriores e elabore uma
pouco tempo e este pode ser previsto de estratégia de resolução.
antemão.
3. Em geral, a resolução de um problema
4. A resolução de um exercício não costuma exige um tempo que é impossível de
envolver os afetos. prever de antemão.
5. Em geral, os exercícios são questões fechadas. 4. A resolução de um problema supõe um

forte investimento de energia e afeto. Ao
6. Os exercícios são abundantes nos livros longo da resolução, é normal experimentar
didáticos. sentimentos de ansiedade, de confiança, de
frustração, de entusiasmo, de alegria etc.
5. Os problemas estão abertos a possíveis

variantes e generalizações e a novos
problemas.
6. Os problemas costumam ser escassos nos

livros didáticos.
FONTE: Adaptado de Vila e Callejo (2006, p. 72)
De todas as questões apresentadas, a que mais nos chamou a atenção, foi

a última, ou seja, a escassez dos problemas nos livros didáticos, pois nos leva a
refletir sobre a qualidade dos mesmos, na atualidade, pois este “cenário” foge
completamente aos novos conceitos de “como ensinar e aprender matemática” na
contemporaneidade. Vila e Callejo (2006, p. 73) ainda acrescentam que:
É raro encontrar nos livros didáticos problemas em que se tenha de

escolher o fato, conceito ou mecanismo a ser aplicado, de modo que
o aluno deva refletir sobre sua escolha, ou nos quais seja necessário
combinar fatos, conceitos ou mecanismos, ou que suponham um
processo de busca e investigação. Também é pouco frequente
encontrar problemas que exijam selecionar e discriminar a informação
necessária e a supérflua ou que não tenham solução ou tenham várias.
O que temos que ter em mente, enquanto professores conscientes de

nosso papel na sociedade, é que se os livros didáticos adotados pela escola onde
estivermos lecionando não trouxerem uma proposta de resolução de problemas,
somos nós, os professores que precisamos ir à busca deles, pesquisando em outros
materiais de apoio ou criando (a partir de nossa imaginação e contextualização),
situações-problemas voltadas ao interesse e à realidade dos alunos.
207
O que não se pode fazer, de jeito nenhum, é acomodar-se diante de um

cenário que não favoreça uma aprendizagem por meio da resolução de problemas,
ou seja, seguir única e exclusivamente a sequência apresentada no livro de
estudos, ignorando a importância das situações desafiadoras, no processo de
ensino e aprendizagem da matemática.
Nas situações em que ocorre a resolução de problemas é possível perceber

a lógica, o caminho e o raciocínio utilizado pelo aluno para chegar ao resultado, e
todo este processo precisa ser levado em consideração e avaliado pelo professor,
não apenas o resultado final. Ao contrário dos exercícios, em que apenas o
resultado final é expresso e interessa ao professor.
Para encerrar esta unidade, reforçamos a importância do estímulo ao

desafio, à lógica, ao raciocínio, à argumentação e à defesa de suas descobertas,
aos nossos alunos, de qualquer série, de acordo com sua idade, pois é o desafio
que nos impulsiona para frente. Pense nisso!
Desafie seus alunos, sempre! Eles lhe surpreenderão pela variedade de

caminhos que percorrerão, experimente!
FIGURA 19 – DIFERENTES FORMAS DE RESOLVER UM PROBLEMA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.brfundamental-1

/diferentes-caminhos-entender-calcular-problemas-636141.shtml?page
=1>. Acesso em: 11 jan. 2016.
208
Antes de irmos para nossa última unidade de estudos, traremos uma

reflexão apontada pelas autoras Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes e
Vitória Líbia Barreto de Faria, acompanhe:
PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA CRECHE, PRÉ-ESCOLA E ESCOLA
Crianças gostam de desafios. Podemos inventar enredos e propor

problemas para que elas resolvam. Uma tarefa do(a) professor(a) consiste em
compreender o nível de dificuldade que as crianças conseguem enfrentar. Não
há uma fórmula a seguir. O(a) professor(a) pode propor algumas situações e
verificar o que as crianças conseguem fazer. Pode, por exemplo, apresentar a
elas duas caixas de fósforo fechadas e dizer quantos palitos têm em cada uma.
Em seguida, desafia as crianças a descobrir qual é o total de palitos das duas
caixas. Em geral, se elas resolvem a situação muito facilmente, isso pode ser
um indicativo de que o desafio não exigiu maior elaboração do que já sabiam.
Às vezes, poucos alunos sabem por onde começar um raciocínio para chegar
a uma solução e podem se expressar através de um desenho. Nesse caso,
quando os outros têm a oportunidade de observar esses(as) colegas e aprender
com eles(as), aí arriscamos dizer que há boas chances de se promover um
crescimento da turma em geral. Se uma criança é desafiada a dizer quantas
patas encontramos em 3 cachorros, podem afirmar que são 6 patas. Mostrando
como chega à resposta através de um desenho, ela pode desenhar cachorros
sobre duas patas, como assiste em desenhos animados. Significa que ela pensa
logicamente e é importante tentar verificar como ela explica suas respostas.
Nas creches, pré-escolas e escolas, é bom ter em mente três considerações

sobre problemas matemáticos.
• Em primeiro lugar, é importante propor os problemas sempre na forma oral.

Enquanto falamos, gesticulamos, mudamos a expressão facial ou o tom de
voz, facilitamos a compreensão do enredo que estamos criando.
• Em segundo lugar, as crianças apresentam respostas através de desenhos e

outras representações que elas mesmas vão criando. Consideramos que não
é nesse momento que ensinamos os sinais convencionais, tais como o sinal
de igualdade ou os sinais que representam as operações. Essa representação
formal da matemática é assunto para mais tarde.
• Em terceiro lugar, os melhores problemas são aqueles que se aproximam das

condições reais das crianças. Para que se possa construir enredos sobre essas
condições, é necessário conhecer mais de perto a realidade dos alunos.
Insistimos na ideia de que a experiência é que proporciona ao(à)

professor(a) melhor percepção das possibilidades de trabalho para cada
realidade. Nos nossos exemplos, diversificamos os campos da matemática,
209
indo além de números e operações. Através deles, falamos da geometria e das

medidas, mostrando como há muito que se fazer nesses campos com crianças
pequenas. Use a criatividade, experimente, troque ideias com outros(as)
profissionais.
Para relembrar:
• A aprendizagem das crianças ocorre enquanto exploram o mundo desde o

nascimento. Nos primeiros anos de vida, a aprendizagem se processa muito
rapidamente e de uma maneira não programada.
• Enquanto brincam, as crianças se envolvem por inteiro, corpo e mente. Cada
criança tem seu próprio ritmo e isso pode ser notado enquanto aprendem
uma brincadeira junto com seus pares.
• A criança não precisa dos adultos para aprender a brincar com um grupo. Ela
aprende de maneira espontânea enquanto pratica as brincadeiras. Alguns
esquemas adquiridos em uma brincadeira podem ser transpostos para outra
situação.
• Noções de contrastes como grande/pequeno, grosso/fino, acima/abaixo,
dentro/fora, largo/estreito, na frente/atrás etc. são aprendidas, muitas vezes,
em atividades não escolarizadas, ou seja, atividades não programadas para
se ensinar algo definido previamente.
• O(a) professor(a) que se envolve com brincadeiras propostas por crianças
tem boas condições de descobrir como interferir de maneira positiva nessas
brincadeiras.
• Aprendemos números colocando as quantidades em relações diversas e não
há barreiras para essas relações. Assim, uma criança pequena não aprende
os números separados uns dos outros.
• Há uma colaboração estreita entre o desenvolvimento artístico e o
desenvolvimento de outras linguagens, como a matemática.
• Construções com empilhamento, dobraduras, trabalhos com mosaicos e
trabalhos com mandalas são atividades que contribuem para que as crianças
desenvolvam noções de espaço e forma. Essas noções formam a base da
geometria, que é um dos campos da matemática.
• As crianças podem se envolver com situações que requerem medições em
muitas situações do dia a dia e em situações propostas em sala de aula.
Princípios de utilização da régua podem ser trabalhados com crianças na faixa
de 6 anos de idade. Desde cedo, pode estar presente a ideia de que não há um
valor absoluto nas medidas. Por mais perfeito que seja um aparelho que meça
qualquer coisa, sempre vai haver uma quantidade duvidosa na medida.
• As crianças aprendem a contagem oral antes de estabelecer relações mais
precisas entre quantidades e numerais. Da mesma forma, os numerais são
para elas apenas desenhos, antes de significarem quantidades.
210
• Podemos facilitar a aprendizagem do sistema de numeração se enfocamos

algumas regularidades, como a repetição dos algarismos nos intervalos
numéricos. Trabalhos voltados para ensinar o conceito de valor posicional
na Educação Infantil, em geral, confundem mais que simplificam o conceito
para crianças dessa faixa etária.
• Na condução do trabalho com problemas matemáticos, deve-se ter em mente
que a apresentação oral dos problemas facilita muito a compreensão do
enredo. Além disso, as crianças são incentivadas a desenvolver seus próprios
desenhos tentando explicar como pensaram sobre a situação apresentada.
FIGURA 20 – MATEMÁTICA COM DESENHOS
2) Se repartimos 24 pães para 6 crianças, quantos pães receberão cada uma?

Explique como você chegou a resposta.
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.al.gov.br/reduc/edicoes/1a-edicao/

artigos/reduc-1a-edicao/O%20TRABALHO%20DOCENTE%20MEDIADO%20PELAS%20
ESTRATEGIAS_Rosemeire%20Lima_Juliane%20Medeiros.pdf>. Acesso em: 6 mar. 2016.
FIGURA 21 – CRIANDO UM DESAFIO PARA ESTA SITUAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/con

tents/document/publicationsSeries/18074109_14_Resolucaodeproblemasnociclod
aalfabetizacao.pdf>. Acesso em: 6 mar. 2016.
211
A matemática que estamos propondo hoje é diferente da matemática

que foi ensinada para a maioria das pessoas. Por muito tempo, o trabalho
com matemática para crianças se resumiu ao tratamento dos números e das
operações aritméticas. Hoje, estendemos o trabalho para outros campos, como
a geometria e as medidas.
No Brasil, esse movimento de renovação do ensino de matemática tem

avançado muito, mas é recente ainda. Em decorrência disso, a maioria dos(as)
professores(as) aprendeu em práticas já ultrapassadas e tem dificuldades de
modificar essas práticas em seu trabalho, o que é bastante compreensível.
FONTE: LOPES, Karina Rizek (Org.); MENDES, Roseana Pereira (Org.); FARIA, Vitória Líbia Barreto
de (Org.). Livro de estudo: Módulo IV. Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação a Distância, 2006, 72 p.
DICAS
Se você gostou do texto que acabou de ler e deseja aprofundar-se na questão

de como as crianças de 0 a 6 anos resolvem diferentes problemas, sugerimos a leitura do
livro “Resolução de problemas: matemática de 0 a 6 ” de Kátia Stocco Smole, Maria Ignês
Diniz e Patrícia Cândido. Este livro é essencial para educadores preocupados com a aquisição
do raciocínio lógico matemático de suas crianças, pois traz inúmeros exemplos de como
interpretar os diferentes desenhos das crianças na resolução de um mesmo problema. Vale
a pena conhecer este material!
212
LEITURA COMPLEMENTAR
Traremos novamente uma reportagem da Revista Nova Escola que vai de

encontro às nossas discussões, acompanhe:
SEUS ALUNOS SABEM INTERPRETAR PROBLEMAS?
Será que eles são desatentos ou a dificuldade está no entendimento dos

conteúdos matemáticos? Saiba como planejar enunciados adequados e veja
como eles interferem na compreensão das tarefas pelos estudantes
“Meus alunos não leem o enunciado com atenção. Outros não têm tanta
habilidade de leitura e não conseguem interpretá-lo.” Certamente você já ouviu
frases como essas - ou até mesmo falou isso em algum momento. Mas existe outro
fator que deve ser levado em conta quando o assunto é resolução de problemas:
o domínio dos conteúdos matemáticos.
Para refletir sobre essa questão, analise o seguinte enunciado:
“André tinha várias bolinhas de gude. Em um jogo, ganhou 17 e agora

está com 43. Quantas ele tinha antes da partida?” Se os estudantes dos primeiros
anos do Ensino Fundamental se deparam com esse texto, é muito provável que
entendam que existe um menino e que ele ganhou bolinhas em um jogo. E, apesar
de terem interpretado o texto, é bastante comum que muitos não saibam como
resolver a questão. Já, se o professor apresentar o problema “Calcule quantas
bolinhas de gude André tinha se ganhou 20 durante o jogo e agora está com 35”,
é possível que mais crianças respondam. O contexto apresentado é o mesmo, mas
há algumas variações que modificam a complexidade, deixando o segundo mais
simples. Os números do primeiro enunciado (17 e 43) são mais difíceis de lidar
do que os do segundo (25 e 20), e a história está contada de maneiras diferentes,
embora ambos queiram saber quantas bolinhas André tinha antes de jogar.
Por isso, quando elaborar um enunciado ou eleger no livro de estudos

qual será proposto em sala de aula, analise-o e pense nos objetivos que quer
atingir.
O primeiro passo é saber que ele deve ser usado para ensinar um
conhecimento novo - e não propor um treino ou uma repetição de algo já sabido -
e que a resposta do aluno deve mostrar quais conhecimentos ele usa para resolvê-
lo, conforme explica Maria Clara Galvão, professora do 4º ano da Escola da Vila,
em São Paulo, e formadora de educadores na mesma instituição.
O segundo passo é garantir que seja bem escrito, claro e procure não
dar margem a ambiguidades. “E não é uma questão de facilitar a linguagem ou
simplificar os conceitos”, explica Leika Watabe, assessora técnica educacional da
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
213
E o terceiro: a complexidade de um problema precisa estar ajustada à

realidade de sua turma – nem tão fácil nem tão difícil, mas desafiador –, levando
em consideração o que as crianças já sabem. “Quando o aluno encontra algum
tipo de desafio, ele se sente forçado a buscar soluções: mobiliza o que sabe, dá
significado ao que conhece e constrói conhecimento”, comenta Leika.
O que levar em conta na análise dos enunciados
O pesquisador francês Gérard Vergnaud, uma referência na Didática da

Matemática, afirma que a dificuldade de um problema não está necessariamente
atrelada à operação aritmética requerida. E destaca duas variáveis principais: o tipo
de problema (caracterizado pela ideia envolvida nele, como juntar, tirar, acrescentar
etc.) e o lugar da incógnita (onde está a informação que precisa ser encontrada).
A pesquisadora argentina Claudia Broitman dedica dois capítulos do

livro “As Operações Matemáticas no Ensino Fundamental I”, para falar sobre o tema.
Ela indica outras variáveis que influenciam no resultado de um enunciado,
conforme a listagem a seguir:
- Números: quando são baixos, eles facilitam a contagem. A proximidade dos

algarismos envolvidos (como 130, 131 e 132) também favorece a resolução, assim
como o uso dos números “redondos” (caso de 10, 100, 250). “A análise dessa
variável permite antecipar os procedimentos a serem utilizados e o grau de
controle dos cálculos que realizam”, escreve.
- Tipos de magnitude: a autora distingue magnitudes discretas de contínuas.

As primeiras são aquelas em que é possível contar (figurinhas, animais
etc.), o que favorece a representação gráfica. As magnitudes contínuas, por
sua vez, exigem que sejam medidas (tempo, capacidade, peso e outros).
- Ordem da apresentação das informações: os dados de um problema podem

ser apresentados de “forma ordenada de acordo com o desenvolvimento
temporal, na ordem inversa em que os fatos aconteceram, ou desordenados”,
explica Claudia. Mesmo que os problemas possam ser respondidos
de um mesmo jeito e envolvam as mesmas magnitudes, apresentam
dificuldades diferentes conforme a maneira pela qual são organizados
– caso dos dois problemas apresentados no começo desta reportagem.
- Formas de representação: existem muitas maneiras de mostrar os dados e essa

diversidade tem que ser apresentada e discutida para que os alunos aprendam
a lidar com ela: tabelas, desenhos e gráficos são algumas possíveis.
- Tipo de realidade: sem conhecer o contexto, o aluno pode não conseguir

determinar nem por onde começar a resolver o problema. “Para construir uma
resposta possível, ele precisa ter certos conhecimentos que permitam avaliar
uma resposta como plausível”, diz a autora. Porém, isso não significa que citar
214
apenas dados da vida cotidiana dos alunos seja a solução. Os riscos são afastá-
los de contextos puramente matemáticos ou de chamar mais a atenção sobre o
tema do que sobre o problema em questão.
A tarefa do professor não está concluída quando o enunciado estiver

pronto. “Por si só, ele não garante o conhecimento. Depende do que se vai
fazer depois do trabalho dos alunos”, destaca Maria Clara. Indicar que eles
sublinhem no problema palavras consideradas chave para resolvê-lo, como
“repartiu” e “ganhou”, ou dizer que identifiquem os números apresentados
para utilizá-los nas operações não são encaminhamentos que permitem
que cada estudante de fato procure a melhor estratégia de resposta. Pelo
contrário, é provável que perguntem se a conta a ser feita é “de mais” ou “de
menos” ou então que não reconheçam a necessidade de diversos cálculos.
As respostas dadas aos problemas devem ser o ponto de partida para

novas discussões – em duplas e coletivas – e reflexões individuais, que possam
colocar em cheque os diferentes procedimentos e a validade deles, conforme
ressaltado em artigo de Adriana Díaz no livro “Enseñar Matemática en la Escuela
Primaria” (Ed. Tinta Fresca, em espanhol). Para que esses momentos sejam
valiosos, é indispensável incluí-los no planejamento, já prevendo possíveis
encaminhamentos.
Por fim, fique de olho para reavaliar o enunciado durante as aulas. Se

ele não for bom - ou seja, não promover o aprendizado pretendido –, pode ser
necessário refazê-lo ou até mesmo deixá-lo de lado e recomeçar por outro.
Exemplos de enunciados
3º ano
Felipe disputou de bolinha de gude duas partidas com seus amigos. Na

primeira, ganhou quatro e perdeu duas. Na segunda ganhou seis e perdeu cinco.
No fim do dia, Felipe tinha perdido ou ganhado bolinhas?
Comentário: Nesse caso, o problema exige operação, mas a resposta não é

numérica. Não basta resolver contas: é preciso examinar os números encontrados e
ficar atento quanto à situação descrita. Entre os procedimentos possíveis, a criança
pode ter somado os valores ganhos e depois somado as perdas e subtraído um valor
de outro, ou ter calculado cada partida individualmente para encontrar a resposta.
3º ano
a) Comprei 6 cadernos por 5 reais cada um e paguei no caixa de número 4. Quanto gastei?
b) Um sítio cria 22 cavalos e 42 vacas. Quantos sacos de ração o sitiante precisa

comprar para alimentar esses animais?
215
Comentário: quando há mais ou menos informações que o necessário,

o aluno tem tarefas extras. No primeiro problema, que tem dados a mais,
o aluno deve eleger quais são importantes e ignorar os demais. Já quando
as informações fornecidas são insuficientes (como no segundo exemplo), a
criança aceita a ideia de que nem sempre é necessário encontrar uma resposta.
3º ano
O padeiro precisa preparar 360 pães. Se 245 já estão prontos, faltam assar
quantos? Escolham os cálculos que sirvam para resolver esse problema:
a) 360 + 245
b) 360 - 245
c) 245 + 100 + 15
Comentário: numa questão como essa, o aluno identifica quais estratégias

são adequadas. O enunciado indica diversos cálculos para resolver o problema,
boa chance para o professor discutir procedimentos - nesse caso, tanto a segunda
quanto a última alternativa estão corretas.
4º ano
Cento e oitenta crianças foram para o acampamento e vão ser acomodadas

em 15 quartos. Quantas crianças vão ficar em cada quarto?
180 10 180 5
18 36
150 15 30 15
10 2
Essas duas formas de resolver servem para saber quantas crianças ficaram
em cada quarto?
Comentário: se o aluno analisa os cálculos, percebe que ambos estão

corretos. Mas se vê quais dos procedimentos são válidos para resolver o
problema em questão, verá que nem todos respondem de fato ao que se quer
saber. O professor pode orientar a discussão: se o dividendo é decomposto,
a resposta é encontrada, mas, se o divisor é decomposto, não se chega ao
resultado correto. Em enunciados como esse, que exigem a análise de problemas
já resolvidos, as crianças entram em contato com diversas formas de responder e
precisam construir os melhores argumentos para defender suas escolhas.
216
5º ano

É possível discutir essas quantias, sem fazer a conta, de tal modo que
todos recebam a mesma quantia?
- 700 reais entre 7 pessoas

Sempre se reparte o dinheiro ou sobra algum? Em quais casos isso acontece?
Comentário: para desenvolver regras ou estabelecer relações, é solicitado

que as crianças observem o resultado e pensem em uma regularidade, discutindo com
os colegas e com o professor.A resposta não está nos cálculos, mas na reflexão posterior.
5º ano
Crie um problema com base em informações dos gráficos e troque de

livro com um colega para que cada um resolva o problema proposto pelo outro.
Comentário: aqui, o desafio é elaborar o enunciado. O aluno é obrigado

a analisar os dados fornecidos, a pensar e escrever uma questão desafiadora, ou
seja, nem impossível de ser resolvida nem simples demais.
FONTE: SOARES, Wellington. Seus alunos sabem interpretar problemas? Revista Nova Escola,
São Paulo, n. 254, 2012. Reportagem de Beatriz Santomauro. Disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/fundamental-1/seus-alunos-sabem-interpretar-problemas-matematica-697607.
shtml?page=1>. Acesso em: 11 jan. 2016.
217
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você aprendeu que:
• Uma das maiores reclamações na sala dos professores refere-se a questão da

interpretação, ou melhor, da falta dela, por parte da maioria dos alunos, em
todas as áreas do conhecimento.
• Nenhum aluno aprenderá a interpretar problemas ou mesmo enunciados

de questões apenas no dia da avaliação, já que esta prática tem que ser uma
constante, em todas as disciplinas.
• Ensina-se a interpretar, provocando situações em que a interpretação seja

fundamental para a resolução de um desafio.
• Enquanto uma criança procura diferentes caminhos para resolver um problema,

ela está usando sua capacidade máxima de raciocínio.
• Se o professor de matemática criar o hábito de convidar seus alunos a

explicarem, por exemplo, como chegaram naquele resultado, a capacidade
mental dos mesmos será ainda mais explorada, pois para dar essa explicação,
será preciso organizar o pensamento lógico-matemático e refletir sobre aquilo
que aprenderam, para fazer-se entender pelos colegas e pelo professor.
• Nessa troca de informações e diferentes formas de resolver um mesmo

problema, os alunos descobrem novos caminhos, buscam novas investigações
e realizam deliciosas descobertas que, muitas vezes, nem o professor teria sido
capaz de prever.
• As respostas “quase prontas” ou as “pistas” durante a resolução de problemas

matemáticos impedem o pensamento lógico-matemático, pois não terá sido
preciso interpretar a situação e nem pensar como vencer aquele desafio.
Alguém já terá feito isso pela criança!
• Nos momentos de resolução de problemas em grupo, o professor precisa

favorecer a participação de todos os membros da equipe, tanto nas discussões
quanto na apresentação oral dos resultados obtidos diante da turma.
• Para que o aluno seja capaz de refletir e resolver situações-problemas com

autonomia, sem medo de tentar, nem de errar, a escola precisa abrir-se para
este tipo de atividade, favorecendo a participação ativa de seus alunos em seu
próprio processo de construção do conhecimento.
218
• Por meio de problemas é possível perceber a lógica, o caminho e o raciocínio
utilizado pelo aluno para chegar ao resultado, e todo este processo precisa
ser levado em consideração e avaliado pelo professor, não apenas o resultado
final. Ao contrário dos exercícios, em que apenas o resultado final é expresso e
interessa ao professor.
• Devemos defender a importância do estímulo ao desafio, à lógica, ao raciocínio,

à argumentação e à defesa de suas descobertas, aos nossos alunos, de qualquer
série, de acordo com sua idade, pois é o desafio que nos impulsiona para frente.
219
AUTOATIVIDADE
Numa folha de papel em branco, elabore um problema matemático, de

qualquer operação, que estimule o pensamento para ser resolvido. Seja bem
criativo! Não resolva o problema, leve-o para o próximo encontro presencial.
Neste encontro, o tutor externo possibilitará uma atividade dinâmica do tipo
“troca-troca”, ou seja, um resolverá o problema elaborado pelo outro. Depois,
o tutor externo escolherá alguns acadêmicos (dependendo do tempo que terá)
para explicar como chegaram naqueles resultados.
220
UNIDADE 3
CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS
A partir desta unidade você será capaz de:
• conhecer os conteúdos a serem explorados na Linguagem Matemática da

Educação Infantil;
• saber quais são os conteúdos fundamentais de matemática para as séries

iniciais do Ensino Fundamental;
• analisar e refletir sobre planejamento, recursos e avaliação no ensino da

matemática, visando a aprendizagem dos alunos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta terceira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico,
você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de con-
teúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!
TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS

NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO

DA MATEMÁTICA
221
222
UNIDADE 3
TÓPICO 1
A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Não há como negar que nos últimos anos a Educação Infantil conquistou um
espaço considerável nas discussões de educadores de todo o país, não é verdade?
Hoje, o currículo considera que nesta etapa da educação, há muito mais espaço
para “o educar” do que simplesmente “o cuidar”. E, partindo desse pressuposto, não
leva em conta apenas uma lista de objetivos e conteúdos, mas oferece experiências
que favoreçam o diálogo, a investigação, a descoberta e a curiosidade.
Tudo muito bom, mas diante disso, você deve estar se perguntando: o que
devo ensinar para favorecer a linguagem matemática na Educação Infantil?
É sobre isso que falaremos a partir de agora! Bons estudos!
2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR

NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)
“As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual
os conhecimentos matemáticos são parte integrante” (BRASIL, 1998, p. 207).
Para este item, não há documento melhor a se espelhar do que o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele, encontraremos tudo
o que precisamos saber para lidar com este importante público, estimulando-os
ao máximo em todas as linguagens.
Portanto, não estranhe, ele será a única referência bibliográfica para este tópico,
do início ao fim. O documento fala por todos nós, estudiosos, professores e autores.
A partir de agora, conheçam então os objetivos, os conteúdos e as

orientações didáticas para o desenvolvimento de um trabalho que favoreça a
Linguagem Matemática na Educação Infantil, segundo o RCNEI.
223
UNIDADE 3 | CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS
2.1 OBJETIVOS
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade

proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu

cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.
FIGURA 1 – CRIANÇAS PEQUENAS
FONTE: Disponível em: <http://www.jmais.com.br/mafra-deve-oferecer-vagas-

em-creches-para-todas-as-criancas-em-ate-180-dias/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa

etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens

orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
• comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados

encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e
medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar

com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.
224
TÓPICO 1 | A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FIGURA 2 – LINGUAGEM MATEMÁTICA NA PRÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/20

13/02/creche-que-atendera-70-criancas-e-inaugurada-na-zona-leste-de-
manaus.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.
FONTE: Adaptado de RCNEI (BRASIL, 1998, p. 215)
2.2 CONTEÚDOS
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um

passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os
conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-
los. Para tanto, deve-se levar em conta que:
• aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças

atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações,
experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente
físico e sociocultural;
• a construção de competências matemáticas pela criança ocorre
simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas
diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente,
desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem

suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas elementares dizem
respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal

como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com
conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a ideia de que a criança vai
construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao
225
longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois

o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto
de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam a construí-lo.
Crianças de zero a três anos
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço

em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos
contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas
de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada
criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas
possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
Orientações didáticas
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo

e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas
oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade
das ideias matemáticas.
• As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem

a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim,
os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser
perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças
possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las.
FIGURA 3 – CONTANDO HISTÓRIAS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-

escola/dalila-juca-ela-quer-contar-historia-diferente-736820.shtml>.
• As modificações no espaço, a construção de diferentes circuitos de obstáculos

com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar
ou andar — subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo
— permitem a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto
significativo, ampliando experiências.
226
FIGURA 4 – OBSTÁCULOS
FONTE: Disponível em: <http://www.thecolorhunterblog.com/#!5-dicas-

para-escolher-uma-boa-creche/c1rfl/565881910cf2a3b83ffa99d0>.
• As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos

de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão.
FIGURA 5 – JOGOS DE ENCAIXE
FONTE: Disponível em: <http://www.empregoerenda.com.br/ideias-de-

negocios/oportunidades/144-como-instalar-e-administrar-um-bercario-
e-creche>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços

próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone,
máquina de calcular, relógio etc.
• As situações de festas de aniversário podem constituir-se em momento rico
de aproximação com a função dos números. O professor pode organizar junto
com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário
e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo,
utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos já podem, com
ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversário.
227
FIGURA 6 – CALENDÁRIO
FONTE: Disponível em: <http://cantinhoinfantil.loja2.com.br/1539740-

CALENDARIO-FUNDO-DO-MAR-02-tempo->. Acesso em: 12 jan. 2016.
• Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que
elas observem suas diferenças. As crianças podem comparar o tamanho de
seus pés e depois olhar os números em seus sapatos.
• O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis
envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de
aproximação com a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis
de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sempre
deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças
FIGURA 7 – FOLCLORE
FONTE: Disponível em: <http://www.escolacompleta.com.br/

aconteceuaqui.php?id=7>. Acesso em: 12 jan. 2016.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as

crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de
conceitos e procedimentos especificamente matemáticos.
228
Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema

de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização
por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos
matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses
conteúdos de maneira integrada.
NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas

e as operações matemáticas.
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as

crianças reconheçam sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para
resolver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação
numérica e/ou registros não convencionais.
FIGURA 8 – NÚMEROS
FONTE: Disponível em: <http://www.atividadeseducacaoinfantil.

com.br/matematica-e-numeros/brincadeiras-com-numero/>.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a

noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da

utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar,
em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc.
Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades,
229
para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns
desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal

de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade
numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco,
seis, dez etc.). É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos
objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em questão o
valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.).
FIGURA 9 – CONTAGEM
FONTE: Disponível em: <http://conexaeventos.com.br/formacao-para-

assegurar-que-a-aprendizagem-chegue-a-todas-as-turmas/>. Acesso
em: 12 jan. 2016.
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com

um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que
desenvolvem sobre o número.
Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas,

aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos
externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras,
no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o
propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se
engana, para, recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação
das palavras, numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer
corresponder às palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19,
por exemplo).
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma importante

forma de aproximação com o sistema numérico, para evitar mecanização é
necessário que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo. O
230
grau de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios

das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar.
Ao elaborar situações didáticas para que todos possam aprender e

progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas
ocorrem de formas diferentes entre as crianças. Exemplos de situações que
envolvam recitação:
• jogos de esconder ou de pega-pega, nos quais um dos participantes deve

contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
FIGURA 10 – ESCONDE-ESCONDE
FONTE: Disponível em: <http://www.surtoolimpico.com.br/2013/09/

professor-japones-quer-incluir-o.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: “a

galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota
quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez”; “um,
dois, feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês;
sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”.
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianças

aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não
contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem
repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão
resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que não
importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre o
mesmo resultado. Pode-se propor problemas relativos à contagem de diversas
formas. É desafiante, por exemplo, quando as crianças contam agrupando os
números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de numeração é

indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos são dotados de valores
conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de
numeração, é uma conquista do homem, no percurso da história, e um dado
da realidade contemporânea.
231
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos

indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se
deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender,
a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito.
Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do
contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar representando
duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte
ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda
representar um código (como nos números de telefone ou no código de
endereçamento postal).
Compreender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas,

como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são
escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combinação?”.
Para responder essas questões é preciso que as crianças possam trabalhar
desde pequenas com o sistema de numeração tal como ele se apresenta.
Propor situações complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar
respostas diferentes das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento
é provisório e compreender que as crianças revisam suas ideias e elaboram
soluções cada vez melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem

parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os
números se encontram, investigar como são organizados e para que servem, é
tarefa fundamental para que possam iniciar a compreensão sobre a organização
do sistema de numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas placas de

carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de endereçamento
postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz etc., para diferenciar e nomear
classes ou ordenar elementos e com os quais as crianças entram em contato,
interpretando e atribuindo significados.
São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e as

regularidades do sistema numérico. A seguir, são apresentadas algumas:
• Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir a leitura do

índice e da numeração das páginas, organizando a situação de tal maneira
que todos possam participar. É importante aceitar como válidas respostas
diversas e trabalhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e
enciclopédias são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao
confeccionar um livro junto com as crianças é importante pesquisar, naqueles
conhecidos, como se organiza o índice e a numeração das páginas.
232
FIGURA 11 – CONTANDO HISTÓRIA
FONTE: Disponível em: <http://feiradolivro.pa.gov.br/bia-bedran-e

-destaque-na-feira-com-o-show-%E2%80%98fazer-um-
bem%E2%80%99>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interessar às crianças.

Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem a localização da figurinha
no álbum ou, se abrindo em determinada página, devem folhear o álbum
para frente ou para trás. É interessante também confeccionar uma tabela
numérica (com o mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam
ir marcando os números das figurinhas já obtidas.
FIGURA 12 – ÁLBUM DE FIGURINHAS
FONTE: Disponível em: <http://www.verminososporfutebol.com.br/

jogo-ludico/colegio-tem-copa-com-album-de-figurinhas/>. Acesso
em: 12 jan. 2016.
• Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente (folhinhas anuais,

mensais, semanais) que podem ser apropriados para diferentes usos e funções
na instituição, como marcar o dia corrente no calendário e escrever a data na
lousa; usar o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos
importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data de um
passeio etc.
• As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de
seu grupo (idade, número de sapato, número de roupa, altura, peso etc.). Com
ajuda do professor, as crianças podem montar uma tabela e criar problemas
que comparem e ordenem escritas numéricas, buscando as informações
233
necessárias no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quantas

crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem a
mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para ficar do tamanho de
seu amigo?”. É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pessoa
mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo.
• Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados também oferecem
inúmeras situações para que as crianças pensem e utilizem a sequência
ordenada dos números, considerando o antecessor e o sucessor, façam suas
próprias anotações de quantidades e comparem resultados.
FIGURA 13 – JOGOS MATEMÁTICOS
FONTE: Disponível em: <http://blog.clickgratis.com.br/

educacaointegralg5/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
• Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo, terceiro — podem

ser sugeridas às crianças como material para uso nas brincadeiras de faz-de-
conta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de atendimento
num posto de saúde ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.
OPERAÇÕES
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de dois em

dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando uma quantidade de
elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou
ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de
acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas.
O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do
seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situações, em geral as crianças
calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como
contas, conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo sem
esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estimativas. A realização de
estimativas é uma necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para
calcular quantas espigas de milho precisarão ser assadas na fogueira da festa
de São João, é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da festa?”,
“quantas espigas de milho cada um come?”.
234
As crianças pequenas também já utilizam alguns procedimentos para

comparar quantidades. Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos,
estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permite referir-se a
coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que

tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui
para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais.
As soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem

informal ou por desenhos (representações não convencionais). Comparar os
seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para
cada caso e reformular o que for necessário permite que as crianças tenham
maior confiança em suas próprias capacidades. Assim, cada situação de cálculo
constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas,
pois existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os problemas podem
ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de
perguntas formuladas.
Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem,

separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
FIGURA 14 – RESOLVENDO PROBLEMAS
FONTE: Disponível em: <http://blog.tricae.com.br/diversao/

jogos-e-brincadeiras-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 12
jan. 2016.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

• Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo,
pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das
crianças.
235
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se não

só como um eficiente processo de resolução de problemas práticos do homem
antigo como teve papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre
noções matemáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas
das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da
iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições
resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Mas antes de surgir
esse número para indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de
problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e

as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O
fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e
que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está
perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede
dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que
as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de
tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse
campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam
ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência
social favorecem à proposição de situações que despertem a curiosidade e
interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema

em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus
conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico
trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento
e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.
FIGURA 15 – CULINÁRIA E MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://www.minigourmet.com.br/

blog/?cat=9>. Acesso em: 12 jan. 2016.
236
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui: a

observação e comparação sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento
da utilização de objetos intermediários, como fita métrica, balança, régua etc., para
quantificar a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui
também efetuar a comparação entre dois ou mais objetos respondendo a questões
como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual
é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre
de experiências que vão além da educação infantil.
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicitadas a fazer uso
de unidades de medida não convencionais, como passos, pedaços de barbante
ou palitos, em situações nas quais necessitem comparar distâncias e tamanhos:
medir as suas alturas, o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de
instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua etc., para resolver
problemas. Além disso, o professor pode criar situações nas quais as crianças
pesquisem formas alternativas de medir, propiciando oportunidades para que
tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, porém,
deverá aparecer como resposta às necessidades de comunicação entre as crianças,
uma vez que a utilização de diferentes unidades de medida conduz a resultados
diferentes nas medidas de um mesmo objeto.
FIGURA 16 – MEDIDAS
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

fichaTecnicaAula.html?aula=9250>. Acesso em: 12 jan. 2016.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a

comparação entre dois objetos e exige relações de outra natureza. Ou seja,
utiliza-se de pontos de referência e do encadeamento de várias relações, como
dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana; os meses; o ano etc.
Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a
estruturação do pensamento.
237
O uso dos calendários e a observação das suas características e

regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada mês etc.)
permitem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um
passeio, localizar as datas de aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm contato e

sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações que articulam
conhecimentos relativos a números e medidas. O dinheiro representa o valor
dos objetos, do trabalho etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional,
constituindo-se em rico material que atende várias finalidades didáticas, como
fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar
características da representação dos números naturais e dos números decimais.
Além disso, o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só
incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.
FIGURA 17 – MERCADINHO
FONTE: Disponível em: <http://soatividadesparasaladeaula.

blogspot.com br/2013/08/atividades-de-matematica2-anoserie.
html>. Acesso em: 12 jan. 2016.
ESPAÇO E FORMA
• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando

vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações
nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras,
como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade,
faces planas, lados retos etc.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.
• Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando
pontos de referência.
238
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O pensamento geométrico compreende as relações e representações

espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente,
pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam
no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo
particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com
a realidade e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária,

ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não
em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de
conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico.
Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que

dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir,
deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação
infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que dinamizem
a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um
controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza
espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico.
FIGURA 18 – GEOMETRIA
FONTE: Disponível em: <http://www.ceplanetafeliz.com.br/index2.

php?pg=turmas&id=57&id_album=384>. Acesso em: 12 jan. 2016.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente,

por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem
profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente
seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos,
podendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de
contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a
construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às
crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças,

os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três
239
perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais

entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas

pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles. A observação
de características e propriedades dos objetos possibilitam a identificação de
atributos, como quantidade, tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar
um trabalho com as formas geométricas por meio da observação de obras de
arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura,
pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza,
em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem
ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina
ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho
exploratório das suas propriedades, comparações e criação de contextos em
que a criança possa fazer construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação,

como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição
de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a
uma referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento.
Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do
sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir

da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção
de distância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as crianças
descreverem suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a
instituição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movimentar-
se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições
escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção
realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de
atenção do professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças

precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças

podem expressar suas ideias e registrar informações. É uma representação plana
da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto
de cima, de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de ideias
sobre as representações é uma forma de se trabalhar a percepção do espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais, como

construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis etc. Apesar de
estar intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-
de-conta, o jogo de construção permite uma exploração mais aprofundada
das propriedades e características associativas dos objetos, assim como de
240
seus usos sociais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar e

considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-
las e transformá-las em função de diferentes argumentos de faz-de-conta. No
início, as crianças utilizam os materiais buscando ajustar suas ações a eles —
por exemplo, deixando de colocá-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão,
depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. — até que os
utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em
aviões, castelos, casinhas etc.
FIGURA 19 – MAQUETES
FONTES: Disponível em:<http://garriga.com.br/trabalhando-com-

maquetes-para-aprender-com-mais-prazer/>. Acesso em: 12 jan. 2016.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos

materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de
árvores. Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a construção,
como blocos geométricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e
tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos,
contendo estruturas de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das
propriedades de volumes e formas geométricas como desenvolvem nas crianças
capacidades relativas à construção com proporcionalidade e representações
mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu
pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das
relações entre espaço e objetos.
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações

que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a
descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-
se aproveitar, por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a locais
específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a pesquisa de
informações sobre localização, caminhos a serem percorridos etc. Durante esse
trabalho, é possível introduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas
ou locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias da cidade.
FONTE: Adaptado de RCNEI (BRASIL, 1998, p. 217-233)
Caro acadêmico, chegamos ao final do Tópico 1, agora você já sabe muito

mais sobre a Linguagem Matemática na Educação Infantil, não é mesmo? Vamos
prosseguir? Então, nos acompanhe!
241
RESUMO DO TÓPICO 1
• Hoje, o currículo da Educação Infantil, considera que nesta etapa da educação,

há muito mais espaço para “o educar” do que simplesmente “o cuidar”. E,
partindo desse pressuposto, não leva em conta apenas uma lista de objetivos e
conteúdos, mas oferece experiências que favoreçam o diálogo, a investigação,
a descoberta e a curiosidade.
• Para este item, não há documento melhor a se espelhar do que o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele, encontraremos
tudo o que precisamos saber para lidar com este importante público,
estimulando-os ao máximo em todas as linguagens.
• A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um

passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os
conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-
los.
• Os conteúdos para crianças de 4 a 6 anos, estão organizados em três blocos:

“Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e
forma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades
dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças
vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.
• O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em

que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus
conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um
rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara,
pitada etc.
• Cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser
solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adição e da
subtração, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade
varia em função dos tipos de perguntas formuladas.
• Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem,

combinem grandezas ou transformem dados numéricos.
242
AUTOATIVIDADE
1 Diante do que você leu até aqui, construa uma lista de 20 verbos (ações)
que devem aparecer no incentivo à Linguagem Matemática, da Educação
Infantil. Já lhe daremos dois como exemplo.
Pensar
Investigar
2 Escolha um dos verbos de sua lista e crie um acróstico que fale sobre o
verbo escolhido, por exemplo, se você escolhesse o verbo PENSAR, ficaria
desse jeito:
P ara uma educação de qualidade e

E excelência, é necessário que utilizemos uma
N ova forma de ensinar, privilegiando o pensar e o construir, por meio de ações que
S ejam desafiadoras e problematizadoras, aos alunos. Desta forma,
A aprendizagem acontece e os
R esultados aparecem!
Agora é sua vez! Não vale utilizar o exemplo anterior, pense e crie o
seu acróstico!
243
244
UNIDADE 3
TÓPICO 2
CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1 INTRODUÇÃO
A matemática está em tudo. Ela é a base de muitas ciências e colabora
de forma interdisciplinar com todas elas. Mesmo assim, é mal interpretada por
muitas pessoas. Por que isso acontece? Por que não gostam dela? Por que não a
compreendem em sua essência e importância? Por que temem suas aulas?
Simplesmente porque não apreenderam seus conceitos de verdade; não

tiveram bons professores e não estabeleceram relação entre o que aprenderam na
escola com a vida cotidiana, fora dela.
Não queremos repetir esse cenário desanimador, em relação a uma

disciplina tão importante, começando essa mudança com você acadêmico e
futuro professor, ou seja, lhe apontaremos os caminhos para que você seja um
profissional apaixonado pela matemática. E, se isso de fato acontecer, por meio
de suas aulas, seus alunos também se apaixonarão por ela.
O primeiro passo é saber quais conteúdos ensinar em cada ciclo. Vamos

à luta?
Para este tópico, utilizaremos os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Matemática como suporte teórico, pois neste documento encontra-se toda a
proposta, numa linguagem clara e acessível!
Bons estudos e grandes aprendizagens!
245
2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO

Quando as crianças chegam à escola, independentemente de terem
frequentado a pré-escola ou não, já possuem conhecimentos variados em todas
as áreas, inclusive na matemática.
A partir desse conhecimento prévio, outras aprendizagens se darão.

Porém, vale lembrar que “[...] partir dos conhecimentos que as crianças possuem
não significa restringir-se a eles, pois é papel da escola ampliar esse universo
de conhecimentos e dar condições a elas de estabelecerem vínculos entre o
que conhecem e os novos conteúdos que vão construir, possibilitando uma
aprendizagem significativa” (BRASIL, 2000, p. 63).
De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 65-66), os Objetivos de

Matemática para o Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental são:
• Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes

usos no contexto social, explorando situações-problema que envolvam
contagens, medidas e códigos numéricos.
• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses
sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da
linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.
• Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os
significados das operações fundamentais, buscando reconhecer que
uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e um
mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.
• Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato,
aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das
operações e pela antecipação e verificação de resultados.
• Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora como
instrumento para produzir e analisar escritas.
• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e
deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de posição
entre objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando
terminologia adequada.
• Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço,
identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações
que envolvam descrições orais, construções e representações.
• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa,
capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida.
• Utilizar informações sobre tempo e temperatura.
• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados
e expressá-los por meio de representações não necessariamente
convencionais.
246
TÓPICO 2 | CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e

interpretação de informações e construir formas pessoais de registro
para comunicar informações coletadas.
O primeiro ciclo tem, portanto, como característica geral o trabalho
com atividades que aproximem o aluno das operações, dos números,
das medidas, das formas e espaço e da organização de informações,
pelo estabelecimento de vínculos com os conhecimentos com que ele
chega à escola. Nesse trabalho, é fundamental que o aluno adquira
confiança em sua própria capacidade para aprender Matemática e
explore um bom repertório de problemas que lhe permitam avançar
no processo de formação de conceitos. (BRASIL, 2000, p. 70).
Com base nos PCN (BRASIL, 2000, p. 70-75), apresentaremos os conteúdos

conceituais, procedimentais e atitudinais para a Matemática do Primeiro Ciclo:
CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS
Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal
Números Naturais
Espaço e forma
Grandezas e Medidas
Tratamento da Informação
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
• Desenvolvimento de atitudes favoráveis para a aprendizagem de Matemática.

• Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diante
de situações-problema.
• Valorização da troca de experiências com seus pares como forma de
aprendizagem.
• Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos
números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
• Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo.
• Valorização da utilidade dos elementos de referência para localizar-se e
identificar a localização de objetos no espaço.
• Sensibilidade pela observação das formas geométricas na natureza, nas
artes, nas edificações.
• Valorização da importância das medidas e estimativas para resolver
problemas cotidianos.
• Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam
formas gráficas para apresentar informações.
• Apreciação da organização na elaboração e apresentação dos trabalhos.
247
3 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO

Muitos itens que foram considerados no primeiro ciclo devem ser
mantidos no segundo, porém há muitos outros aspectos a considerar, já que as
crianças são maiores.
Em relação ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo têm possibilidades

de maior concentração e capacidade verbal para expressar com mais
clareza suas ideias e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução
das representações pessoais para as representações convencionais; em
muitos casos têm condições de prescindir de representações pictóricas
e podem lidar diretamente com as escritas matemáticas. Outro ponto
importante a destacar é o de que, por meio de trocas que estabelecem
entre si, os alunos passam a deixar de ver seus próprios pontos de
vista como verdades absolutas e a enxergar os pontos de vista dos
outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar
diferentes estratégias de solução (BRASIL, 2000, p. 79-80).
De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 80-82), os Objetivos de

Matemática para o Segundo Ciclo do Ensino Fundamental são:
• Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações-

problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.
• Construir o significado do número racional e de suas representações
(fracionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto
social.
• Interpretar e produzir escritas numéricas, considerando as regras do
sistema de numeração decimal e estendendo-as para a representação
dos números racionais na forma decimal.
• Resolver problemas, consolidando alguns significados das operações
fundamentais e construindo novos, em situações que envolvam
números naturais e, em alguns casos, racionais.
• Ampliar os procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato,
aproximado — pelo conhecimento de regularidades dos fatos
fundamentais, de propriedades das operações e pela antecipação e
verificação de resultados.
• Refletir sobre procedimentos de cálculo que levem à ampliação do
significado do número e das operações, utilizando a calculadora como
estratégia de verificação de resultados.
• Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar
a localização e movimentação de pessoas ou objetos, utilizando
terminologia adequada para descrever posições.
• Identificar características das figuras geométricas, percebendo
semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e
decomposição, simetrias, ampliações e reduções.
• Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e
expressá-los, interpretar dados apresentados sob a forma de tabelas e
gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.
• Utilizar diferentes registros gráficos — desenhos, esquemas, escritas
numéricas — como recurso para expressar ideias, ajudar a descobrir
formas de resolução e comunicar estratégias e resultados.
• Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios
a partir de situações-problema, utilizando recursos estatísticos e
probabilísticos.
• Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema
248
TÓPICO 2 | CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do

conhecimento e possibilitem a comparação de grandezas de mesma
natureza.
• Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não,
selecionando o mais adequado em função da situação-problema e do
grau de precisão do resultado.
• Representar resultados de medições, utilizando a terminologia
convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida,
comparar com estimativas prévias e estabelecer relações entre
diferentes unidades de medida.
• Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em
diferentes contextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento,
os conceitos e procedimentos matemáticos abordados neste ciclo.
• Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que
para resolvê-los é preciso compreender, propor e executar um plano
de solução, verificar e comunicar a resposta.
O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com

atividades que permitem ao aluno progredir na construção de
conceitos e procedimentos matemáticos. No entanto, esse ciclo
não constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses
conteúdos, o que significa que o trabalho com números naturais e
racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da
informação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance novos
patamares de conhecimento (BRASIL, 2000, p. 85).
Ainda com base nos PCN (BRASIL, 2000, p. 70-75), apresentaremos os

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais para a Matemática do
Segundo Ciclo:
CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS
Números Naturais, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais
Operações com Números Naturais e Racionais
Espaço e Forma
Grandezas e Medidas
Tratamento da Informação
249
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
• Confiança em suas possibilidades para propor e resolver problemas.

• Perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados.
• Segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificá-los.
• Respeito pelo pensamento do outro, valorização do trabalho cooperativo e
do intercâmbio de ideias, como fonte de aprendizagem.
• Apreciação da limpeza, ordem, precisão e correção na elaboração e na
apresentação dos trabalhos.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos números, de seus registros,
de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais.
• Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais de
cálculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratégias para calcular e
os procedimentos de cálculo que permitem generalizações e precisão.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos procedimentos e
instrumentos de cálculo utilizados por diferentes grupos culturais.
• Valorização da utilidade dos sistemas de referência para localização no
espaço.
• Sensibilidade para observar simetrias e outras características das formas
geométricas, na natureza, nas artes, nas edificações.
• Curiosidade em conhecer a evolução histórica das medidas, unidades
de medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e
reconhecimento da importância do uso adequado dos instrumentos e
unidades de medida convencionais.
• Interesse na leitura de tabelas e gráficos como forma de obter informações.
• Hábito em analisar todos os elementos significativos presentes em uma
representação gráfica, evitando interpretações parciais e precipitadas.
FONTE: Adaptado de Matemática (BRASIL, 2000, p. 70-75)
Caro acadêmico, são estes os conteúdos para os dois ciclos das séries iniciais
do Ensino Fundamental, na disciplina de matemática, faça bom proveito deste
conhecimento! A seguir, no Tópico 3, último tópico dessa unidade, veremos sobre
planejamento, recursos e avaliação no ensino da matemática. Continue conosco!
250
RESUMO DO TÓPICO 2
• “O primeiro ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que
aproximem o aluno das operações, dos números, das medidas, das formas e
espaço e da organização de informações, pelo estabelecimento de vínculos com
os conhecimentos com que ele chega à escola. Nesse trabalho, é fundamental
que o aluno adquira confiança em sua própria capacidade para aprender
Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permitam
avançar no processo de formação de conceitos” (BRASIL, 2000, p. 70).
• “Em relação ao ciclo anterior, os alunos do segundo ciclo têm possibilidades de

maior concentração e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas
ideias e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução das representações
pessoais para as representações convencionais; em muitos casos têm condições
de prescindir de representações pictóricas e podem lidar diretamente com
as escritas matemáticas. Outro ponto importante a destacar é o de que, por
meio de trocas que estabelecem entre si, os alunos passam a deixar de ver
seus próprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar os pontos
de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e
analisar diferentes estratégias de solução” (BRASIL, 2000, p. 79-80).
• “O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que
permitem ao aluno progredir na construção de conceitos e procedimentos
matemáticos. No entanto, esse ciclo não constitui um marco de terminalidade
da aprendizagem desses conteúdos, o que significa que o trabalho com números
naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da
informação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance novos patamares
de conhecimento” (BRASIL, 2000, p. 85).
251
AUTOATIVIDADE
Pesquise em diferentes livros didáticos de matemática para as séries

iniciais do Ensino Fundamental, essa listagem de conteúdos sugerida pelos
PCN de matemática. Anote suas observações, ou seja, se o livro analisado
apresenta os conteúdos propostos ou não. Leve suas anotações para o encontro
presencial e compartilhe suas descobertas com os demais colegas acadêmicos.
252
UNIDADE 3
TÓPICO 3
PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA

MATEMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos anteriores que se referiam aos conteúdos fundamentais da
Educação Infantil e das séries iniciais, não foram pertinentes as nossas opiniões,
reflexões ou comentários, pois os conteúdos apresentados foram pensados a nível
de Brasil, por especialistas e estudiosos na área e registrados em nossos principais
documentos norteadores. Aguardamos que a Base Nacional Comum Curricular
fique pronta, para saber o que muda e o que permanece. Mas enquanto isso não
acontece, os PCN e o RCNEI, merecem nosso reconhecimento, adesão e respeito.
Algumas reflexões, portanto, ficaram reservadas para este último tópico

em que falaremos sobre planejamento, recursos para ensinar matemática e
avaliação.
Disposto a refletir conosco? Então vamos lá!
2 PLANEJAMENTO
Planejar é fundamental, em qualquer área profissional. Não se pode
imaginar uma proposta de trabalho, que atenda todas as nossas expectativas, sem
o devido planejamento. É preciso saber o que se pretende alcançar e por quais
caminhos trilhar.
FIGURA 20 – PLANEJAMENTO
FONTE: Disponível em: <http://valeriamoreira.com.br/planejamento-

como-ter-tempo-para-tudo-parte-3/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
253
Lógico que este planejamento precisa ser flexível, permitindo avanços ou

recuos, conforme o alcance ou não dos objetivos. Por exemplo, acreditamos que
não seja possível avançar com os conteúdos de matemática, quando se percebe
que os alunos não apreenderam o conteúdo atual. Imprevistos como estes podem
acontecer e não devem ser ignorados pelo professor. Não se pode atropelar as
coisas, é preciso ter bom senso, ser cuidadoso e cauteloso na hora de planejar.
Um bom planejamento não deve ser feito com base nos melhores alunos
da classe, mas em relação à turma toda, ou seja, o que eles sabem e o que
precisam aprender. Desta forma, teremos uma noção real das necessidades de
aprendizagem.
É preciso prever um tempo das aulas também para os assuntos do dia

a dia, pois os alunos necessitam debater em sala situações cotidianas, em que
porventura tenham estabelecido relação com o conteúdo abordado.
Quando o professor planeja, não faz ideia dos rumos que o conteúdo ou
aquela aula tomará com seus alunos, por isso a importância da flexibilidade. Aí
entra o conhecimento, o acompanhamento, a mediação e a atenção do professor
em realizar os ajustes necessários, tanto para o avanço quanto para a retomada de
um determinado assunto.
Diante disso, sugere-se que o professor, ao final de cada aula, possa
sentar, avaliar e registrar o que aconteceu com seu planejamento, respondendo às
seguintes questões:
1 Consegui dar conta de meu planejamento?

2 Meus objetivos foram alcançados?
3 O que eu previ, aconteceu?
4 Sobrou ou faltou tempo?
5 O recurso utilizado foi essencial para facilitar a aprendizagem?
6 Os alunos interagiram com o conhecimento?
7 A aula trouxe a participação ativa de todos?
8 Os alunos entenderam as minhas explicações?
9 Preciso mudar a maneira de ensinar este conteúdo?
10 Como fazer para melhorar o que não deu certo?
Essa reflexão é importantíssima e deve virar um hábito, pois ao escrever o

professor pensa, reflete, (re)planeja e busca soluções.
Além disso, se o professor conseguir planejar suas aulas, contextualizando os

conteúdos com a realidade em que a comunidade está inserida, melhor! Se conseguir
partir daquilo que os alunos já sabem (conhecimento prévio), melhor ainda!
Para tanto, o professor precisa definir o que é fundamental ser ensinado e

o que pode ficar em segundo plano, mantendo os pés firmes no chão, apoiando-se
no currículo e dentro de uma programação muito bem elaborada.
254
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Na hora de planejar com excelência, o professor deve:
• Conhecer os conteúdos que precisa ensinar em cada série.

• Pesquisar muito.
• Elaborar aulas criativas, interativas e dinâmicas.
• Ouvir os alunos.
• Acompanhar o processo de aprendizagem de cada um.
• Pensar estratégias para buscar os que não “chegaram lá”.
• Ser flexível e aberto às mudanças.
• Saber o que vai ensinar; como vai fazer isso e como vai avaliar todo este
processo.
Vale ressaltar, caro acadêmico, que não existem fórmulas prontas na hora
de se fazer planejamento. Desde que se saiba quais conteúdos programáticos
precisam ser trabalhados, pode-se seguir vários caminhos em busca dos
resultados, adequando-os à realidade e às necessidades de seus alunos.
O que não se pode esquecer é que planejamento e aprendizagem devem

andar juntos! Não se pode avançar, enquanto o planejamento não der conta disso.
O planejamento também precisa prever os recursos a serem utilizados.

Diante disso, sugerimos que prossiga sua leitura, pois falaremos dos recursos que
nos auxiliam na aprendizagem matemática. Acompanhe-nos!
3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM

MATEMÁTICA
“[...] jamais avalie a sua qualidade de professor pela quantidade de jogos
que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e
selecionar” (ANTUNES, 1998, p. 37).
3.1 JOGOS
De acordo com a frase de Celso Antunes, cabe-nos uma reflexão bem
importante em relação aos jogos, pois nem todo jogo funciona como recurso
pedagógico, isto é, alguns mantêm caráter apenas lúdico.
Para Antunes (1998, p. 38), “[...] os jogos ou brinquedos pedagógicos

são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem
significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente,
despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória”.
255
FIGURA 21 – JOGOS
FONTE: Disponível em: <http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.

blogspot.com.br/2014/01/sugestoes-de-jogos-pedagogicos-de.html>.
O jogo pedagógico é um excelente recurso, desde que utilizado

com critérios, no momento certo, com planejamento e objetivos voltados à
aprendizagem.
Para Antunes (1998, p. 41-42), existem quatro elementos que justificam e,

de certa forma, condicionam a aplicação dos jogos. Acompanhe:
• Capacidade de se constituir em um fator de autoestima do aluno:

jogos extremamente “fáceis” ou cuja solução se coloque acima da
capacidade de solução por parte do aluno causam seu desinteresse e, o
que é pior, sua baixa estima, associada a uma sensação de incapacidade
ou fracasso. Nesse particular, é importante que o professor possa
organizá-los para simbolizarem desafios intrigantes e estimulantes,
mas possíveis de serem concretizados pelos alunos, individualmente
ou em grupo. [...] o reforço positivo expresso em gestos, palavras e
outros símbolos deve sempre encerrar a atividade e deve ser seguido
de entusiástico convite para outro jogo, na próxima vez.
• Condições psicológicas favoráveis: o jogo jamais deve surgir como
“trabalho” ou estar associado a alguma forma de sansão. Ao contrário,
é essencial que o professor dele se utilize como ferramenta de combate à
apatia e como instrumento de inserção e desafios grupais. O entusiasmo
do professor e o preparo dos alunos para um “momento especial a ser
propiciado pelo jogo” constitui um recurso insubstituível no estímulo
para que o aluno queira jogar. Os jogos devem ser cuidadosamente
introduzidos e a posição dos alunos claramente definida.
• Condições ambientais: a conveniência do ambiente é fundamental
para o sucesso no uso dos jogos. O espaço necessário à manipulação
das peças é sempre imprescindível, assim como sua cuidadosa
embalagem e organização, a higiene da mesa ou mesmo do chão em
que o aluno usa para essa atividade.
• Fundamentos técnicos: um jogo jamais deve ser interrompido
e, sempre que possível, o aluno deve ser estimulado a buscar
seus próprios caminhos. Além disso, todo jogo precisa sempre ter
começo, meio e fim e não ser programado se existir dúvidas sobre as
possibilidades de sua integral consecução.
256
DICAS
Celso Antunes, em seu livro “Jogos para a

Estimulação das Múltiplas Inteligências” (já sugerido neste caderno
anteriormente), apresenta várias ideias de jogos que favorecem a
inteligência lógico-matemática, em todos os níveis de ensino. Vale
a pena conhecer, pois são 57 sugestões de jogos que trabalham as
seguintes habilidades:
• Noções de tamanho (grande, pequeno, alto, baixo, maior, menor,

fino, grosso, largo, estreito, pequeno, médio, grande).
• Noções de quantidade.
• Noções de conjunto e formas geométricas.
• Sistemas de numeração e raciocínio lógico.
• Percepção e sistemas de numeração.
• Associação de quantidades.
• Operações e conjuntos.
• Instrumentos de medida.
• Compreensão de números ordinais.
• Compreensão de sinais.
• Operações: adição e subtração.
• Operações: multiplicação.
• Operações: conceito de inteiro e meio.
• Identificação de frações de ½ a 1/10.
• Noção de hora e meia hora.
• Percepção de distâncias lineares.
• Noção de medida linear e representação em escala.
• Operações com medidas lineares.
• Associações lógicas.
Outro livro interessantíssimo para você, acadêmico(a), conhecer, ler ou ter um exemplar
em sua casa, chama-se “Ensinar e Aprender Brincando” de Pam Schiller e Joan Rossano,
com tradução de Ronaldo Cataldo Costa. É uma obra que explora todas as linguagens e
apresenta mais de 750 atividades para a educação infantil e as séries iniciais, utilizando desde
a exploração livre até tabelas e frações. Vale à pena conferir!
FONTE: Disponível em: <http://www.saraiva.com.br/ensinar-e-aprender-brincando-mais-de-

750-atividades-para-educacao-infantil-1984659.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Encontramos nos PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 48-49), sob o título

de Recurso aos Jogos, bons motivos para a utilização dos jogos pedagógicos na
aprendizagem matemática. Confira:
Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está presente,

o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos
básicos; supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora demande
exigências, normas e controle.
257
No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado,

desenvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar — e o
conhecimento dos outros — o que se pode esperar e em que circunstâncias.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem

sistematicamente, mas que possuem um sentido funcional (jogos de exercício),
isto é, são fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram
satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essa repetição
funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante
no sentido de ajudar a criança a perceber regularidades.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se
repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos
simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao
criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de
convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que

serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreensão
favorece sua integração num mundo social bastante complexo e proporciona as
primeiras aproximações com futuras teorizações.
Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com situações

mais complexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem
ser combinações arbitrárias que os 36 jogadores definem; percebem também
que só podem jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o
jogo for solitário). Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles
o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda.
A participação em jogos de grupo também representa uma conquista

cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o
desenvolvimento do seu raciocínio lógico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que

eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que
os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar
a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se
deseja desenvolver.
Na hora de escolher um jogo, o professor também pode fazer-se alguns

questionamentos:
1 O que este jogo pode ensinar?

2 A qual conteúdo ele está relacionado?
3 Que habilidades ele ajudará a desenvolver?
258
4 No que ele ajudará as crianças com maior dificuldade?

5 Que relação este jogo estabelecerá com as aprendizagens sugeridas em meu
planejamento?
Diante dessas respostas, o professor escolhe o jogo e aproveita a

oportunidade para observar seus alunos em suas relações pessoais, auxiliar os
que têm mais dificuldade e mediar o processo de ensino e aprendizagem.
Para finalizar nossa defesa do jogo enquanto recurso pedagógico,

apontaremos mais algumas vantagens em sua utilização:
• Possui intenção educativa, além de lúdica;

• Auxilia na resolução de problemas;
• Possibilita contextualização prática de uma aprendizagem teórica;
• Respeita o ritmo de cada criança em seu processo de ensino-aprendizagem;
• Possibilita novas aprendizagens;
• Fortalece as interações;
• Contribui com a troca de experiências.
3.2 TECNOLOGIAS
As tecnologias também podem ser consideradas recursos de
aprendizagem? Com certeza! Desde que, assim como os jogos, tenham objetivos
claros, planejamento cuidadoso quanto a sua utilização, carreguem intenções
pedagógicas e estejam voltadas à aprendizagem.
Encontramos novamente bons motivos para a utilização destes recursos

nos PCN de Matemática, (BRASIL, 2000, p. 46-48), sob o título de Recurso às
Tecnologias da Informação, confira:
As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos

principais agentes de transformação da sociedade, pelas implicações que
exercem no cotidiano das pessoas.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação

e aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada.
Nesse cenário, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como
incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de
comunicar e conhecer.
Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras, computadores

e outros elementos tecnológicos já é uma realidade para parte significativa da
população.
259
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento

que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa
para essa visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento
motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação.
FIGURA 22 – USO DA CALCULADORA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica-

especial/?fb_comment_id=10150114537757666_10153314900517666
>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar

o aluno a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na
sociedade contemporânea. A calculadora é também um recurso para verificação
de resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de
autoavaliação.
Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação que se

tornaria imprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno
sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtém quando
divide um número sucessivamente por dois (se começar pelo 1, obterá 0,5;
0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, terá muito mais
condições de prestar atenção no que está acontecendo com os resultados e de
construir o significado desses números.
O fato de, neste final de século, estar emergindo um conhecimento

por simulação, típico da cultura informática, faz com que o computador seja
também visto como um recurso didático cada dia mais indispensável.
Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades

ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada
presença na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicação
nesse processo.
Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande

aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em
que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.
260
Embora os computadores ainda não estejam amplamente disponíveis

para a maioria das escolas, eles já começam a integrar muitas experiências
educacionais, prevendo-se sua utilização em maior escala a curto prazo. Isso
traz como necessidade a incorporação de estudos nessa área, tanto na formação
inicial como na formação continuada do professor do ensino fundamental, seja
para poder usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar
softwares educacionais.
Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor

aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua
própria concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se
prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram
levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino

(banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem
e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o
computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto
com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as.
Prezado acadêmico, neste momento necessitamos lhe chamar a atenção

para um fato relacionado ao tempo cronológico destas informações, anteriormente
mencionadas, em relação às tecnologias.
Quando os PCN de Matemática foram escritos, no ano 2000, as tecnologias

já existiam, mas nem de longe poderiam ser comparadas ao que temos hoje:
computadores, tablets, celulares, câmeras digitais, e-mail, WhatsApp, blogs,
entre outros instrumentos e canais de informação e comunicação moderna.
Na atualidade, alguns professores mais inexperientes ou inseguros dizem

temer ser substituídos pelos recursos tecnológicos, mas na verdade o maior temor
deles é não saber lidar com estes recursos em sala de aula. Por mais incrível que
pareça, ainda existem professores que não sabem sequer ligar um computador, ao
passo que seus alunos já realizam as maiores proezas e descobertas, junto deles.
Diante disso, reforçamos a necessidade de inovação, ou seja, além de

buscar formação continuada em sua área de atuação, prepare-se também para
as questões tecnológicas, pois precisamos nos modernizar para acompanhar os
passos dessa geração que temos aí, não é verdade?
261
Esteja antenado, conforme nos mostra a imagem a seguir:
FIGURA 23 – PROFESSOR ANTENADO!
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaopedagogicaced4guara.blogspot.com.br/2012

/04/novo-perfil-do-professor.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.
4 AVALIAÇÃO
Avaliar nunca foi e nunca será tarefa fácil para a maioria dos professores.
Não é fácil porque envolve diferentes situações de aprendizagem, como já vimos
quando falamos da resolução de problemas, dos trabalhos em equipe, dos jogos
pedagógicos ou mesmo dos recursos tecnológicos. Não é uma questão numérica
apenas, vai muito além disso.
Avaliar é uma das maiores responsabilidades que o professor tem no

exercício de sua função, pode acreditar nisso, prezado colega!
262
Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 59):
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação, sejam

eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem indícios de
competências e como tal devem ser considerados. A tarefa do
avaliador constitui um permanente exercício de interpretação
de sinais, de indícios, a partir dos quais manifesta juízos de valor
que lhe permitem reorganizar a atividade pedagógica. Ao levantar
indícios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o
que pretende obter e que uso fará desses indícios.
Mas afinal de contas, como avaliar de forma justa e eficaz? Como agir
diante das potencialidades de alguns alunos e fragilidades de outros? Que
critérios adotar de acordo com a atividade realizada?
Estas dúvidas são bem naturais aos professores preocupados com o

processo de ensino-aprendizagem de seus alunos e devem fazer parte de sua
tomada de consciência em relação ao seu papel de educador contemporâneo.
Para auxiliá-lo nas respostas, traremos os critérios de avaliação de

matemática para o primeiro ciclo, segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 76-77):
Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em

relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final
do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor
adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
• Resolver situações-problema que envolvam contagem e medida,

significados das operações e seleção de procedimentos de cálculo.
Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situações orais,

textos ou representações matemáticas e utilize conhecimentos relacionados
aos números, às medidas, aos significados das operações, selecionando um
procedimento de cálculo pessoal ou convencional e produzindo sua expressão
gráfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das operações não estão
consolidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que já foram
apropriados pelos alunos, priorizando as situações de adição e subtração.
• Ler e escrever números, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional.
Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o número como um

instrumento para representar e resolver situações quantitativas presentes no
cotidiano, evidenciando a compreensão das regras do sistema de numeração
decimal.
263
• Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos

alunos, interpretar e expressar os resultados da comparação e da ordenação.
Espera-se que o aluno tenha noção de quantidade e utilize

procedimentos para identificar e comparar quantidades, em função da ordem
de grandeza envolvida, e seja capaz de ordenar quantidades, localizar números
em intervalos, numa sequência numérica (o “limite” da sequência numérica
é estabelecido em função do que for possível avançar, considerando-se as
experiências numéricas da classe).
• Medir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de medida não-

convencionais ou convencionais (dependendo da familiaridade) e
instrumentos disponíveis e conhecidos.
Espera se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida

não convencionais, que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O
conhecimento e uso de unidades e instrumentos convencionais não são essenciais
até o final do primeiro ciclo e dependem da familiaridade que os alunos possam ter
com esses elementos em situações do cotidiano. Outro aspecto a ser observado é a
capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medições.
• Localizar a posição de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar

características nas formas dos objetos.
Espera-se que o aluno utilize elementos de posição como referência para

situar-se e movimentar-se em espaços que lhe sejam familiares, assim como
para definir a situação de um objeto num determinado espaço. É importante
também verificar se ele é capaz de estabelecer semelhanças e diferenças entre
os objetos, pela observação de suas formas. A expressão dessas observações é
feita por meio de diferentes representações (gráficas, orais, com materiais etc.).
Em seguida, traremos os critérios de avaliação de matemática para o

segundo ciclo, apresentado nos PCN (BRASIL, 2000, p. 93-95):
Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em

relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final
do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor
adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.
264
• Resolver situações-problema que envolvam contagem, medidas, os

significados das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e
selecionando procedimentos de cálculo.
Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos

relacionados aos números naturais e racionais (na forma fracionária e decimal),
às medidas e aos significados das operações, produzindo estratégias pessoais de
solução, selecionando procedimentos de cálculo, justificando tanto os processos
de solução quanto os procedimentos de cálculo em função da situação proposta.
• Ler, escrever números naturais e racionais, ordenar números naturais e

racionais na forma decimal, pela interpretação do valor posicional de cada
uma das ordens.
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, identificar

sequências e localizar, em intervalos, números naturais e números racionais na
forma decimal, pela identificação das principais características do sistema de
numeração decimal.
• Realizar cálculos, mentalmente e por escrito, envolvendo números naturais

e racionais (apenas na representação decimal) e comprovar os resultados,
por meio de estratégias de verificação.
Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de

estratégias pessoais e convencionais, distinguindo as situações que requerem
resultados exatos ou aproximados. É importante também avaliar a utilização de
estratégias de verificação de resultados, inclusive as que fazem uso de calculadoras.
• Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e

instrumentos de medida mais usuais que melhor se ajustem à natureza da
medição realizada.
Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de medida e

o instrumento mais adequado a cada situação, fazer previsões razoáveis
(estimativas) sobre resultados de situações que envolvam grandezas de
comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros
utilizando a notação convencional das medidas.
• Interpretar e construir representações espaciais (croquis, itinerários,

maquetes), utilizando-se de elementos de referência e estabelecendo
relações entre eles.
Espera-se que o aluno identifique e estabeleça pontos de referência e

estime distâncias ao construir representações de espaços conhecidos, utilizando
adequadamente a terminologia usual referente a posições.
265
• Reconhecer e descrever formas geométricas tridimensionais e

bidimensionais.
Espera-se que o aluno identifique características das formas geométricas

tridimensionais e bidimensionais, percebendo semelhanças e diferenças
entre elas (superfícies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias)
e reconhecendo elementos que as compõem (faces, arestas, vértices, lados,
ângulos).
• Recolher dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, utilizando

procedimentos de organização, e expressar o resultado utilizando tabelas
e gráficos.
Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informações

por meio de tabelas e gráficos, interpretando essas formas de registro para
fazer previsões.
Para Almeida e Franco (2011, p. 11):
O verdadeiro educador consegue envolver os alunos no processo

de avaliação, de modo a torná-los dispostos a, sem medo ou
constrangimento, ouvir críticas e usá-las para crescer. Para conseguir
isso, em vez de identificar apenas o erro apegando-se ao que está
indo mal, o educador busca primeiro o que está certo, o que está bem
feito, o que foi sucesso. Ao agir dessa forma, ele utiliza a avaliação
para motivar, incentivar, manter o interesse, o envolvimento e,
principalmente, para ensinar o aluno a refletir.
Esta forma de avaliar chamamos de avaliação formativa.

A avaliação torna-se formativa quando o aluno, estimulado e orientado
a estudar melhor para satisfazer a curiosidade, acaba se encantando
com o saber. Mas, para fazer perguntas que saciem a curiosidade,
há que ter confiança em si. Essa é a tarefa da avaliação feita pelo
bom professor: intervir na aprendizagem do aluno e provocar um
processo intencional de reflexões e releituras num movimento
de problematização e ressignificação da própria aprendizagem,
desenvolvendo nele confiança e vontade de aprender (ALMEIDA;
FRANCO, 2011, p. 12).
O aluno precisa confiar no professor; não temer fazer perguntas diante

da turma; mesmo errando ter a certeza de que não será ridicularizado, nem
pelo professor, nem pelos colegas; sentir-se apto a arriscar e tirar dúvidas, num
ambiente que transpira aprendizagem por todos os lados.
266
Quando o educador consegue reunir o grupo em torno de uma

atividade, estimular a aprendizagem como processo, valorizar as
iniciativas ousadas e suscitar nos alunos a crença de que os seres
humanos aprendem com suas falhas e acertos, ele permite que o medo
da exibição ceda lugar à excitação decorrente da geração de novas
ideias (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 13).
Almeida e Franco (2011) caracterizam avaliação, conforme a sequência

que apresentaremos a seguir:
• A avaliação exige planejamento: é preciso decidir que instrumento será usado,

em que momento e com qual finalidade.
• O segredo da avaliação é quando o professor sabe escolher o instrumento que
melhor capte o desempenho do aluno com relação ao objetivo proposto – teste,
prova, observação, autoavaliação.
• A avaliação é também coleta: se o professor não coleta dados, não pode avaliar.
• Avaliação é diagnóstico e encaminhamento: o professor interpreta os dados
coletados e levanta os indicadores que permitem diagnosticar a etapa de
aprendizagem em que os alunos se encontram. Aí sim, pode orientá-los.
• Existem habilidades afetivas, de invenção, de comparação, de nomeação,
habilidades de lógica, habilidades de conservação e sistematização, habilidades
de relacionamento. Todo esse conjunto de habilidades vividas no ato de
aprender precisa ser observado, registrado, debatido e aperfeiçoado, e, às
vezes, mensurado com pontos ou signos valorativos. É deles que se extraem
elementos para a avaliação e o encaminhamento.
DICAS
Vasco Pedro Moretto escreveu um livro com o título “Prova: um momento privilegiado
de estudo, não um acerto de contas”. Seria bem interessante conhecê-lo pelo enfoque que o
autor dá à avaliação da aprendizagem, como construção de conhecimento. Fica a dica!
267
Para Moretto (2009, p. 87-88), os princípios que sustentam a concepção de

avaliação da aprendizagem são:
• A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos

acesso por meio de indicadores externos.
• Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados
pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde fielmente
ao que o aluno pensa.
• O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os
componentes de um universo simbólico.
• O conhecimento construído significativamente é estável e
estruturado.
• O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado.
• A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de
estudo, e não um acerto de contas.
Existem muitos instrumentos de avaliação, ou seja, o professor pode avaliar

a participação do aluno durante as aulas; sua assiduidade; sua pontualidade na
entrega de trabalhos individuais; seu comprometimento na entrega das tarefas
etc. Além disso, pode fazer testes, provas, trabalhos em grupo, seminários,
debates, pesquisas, entre outros. Mas a cultura da prova ainda predomina como
o instrumento preferido pelos professores e não há problema nenhum nisso,
dependendo dos seus objetivos e da sua elaboração. Para Moretto (2009, p. 55):
[...] não é preciso condenar a prática de provas escritas como sendo

a vilã do fracasso escolar. Professores não precisam ter vergonha de
afirmar que avaliam a aprendizagem de seus alunos também (enfatizo
o também) por meio de provas escritas individuais, em grupo,
com ou sem consulta, marcadas de tempos em tempos, por eles ou
nos calendários escolares. O que é preciso ser feito é ressignificar o
conceito dessas atividades, ou seja, tomando-as como instrumentos
para recolher “sinais” que serão interpretados como indicadores da
eficiência dos processos de ensino e de aprendizagem, os quais têm
como objetivo final a construção de conhecimentos pelo sujeito do
processo educativo: o aluno.
E para encerrar, traremos uma lista de sugestões para elaborar “provas de

valor”, isto é, provas que valorizem e respeitem o trabalho do aprendiz.
Conforme Almeida e Franco (2011), é aconselhável:
1 Alternar questões dissertativas e objetivas, quando desejar verificar o

aprendizado de fatos, de conceitos e de ideias.
2 Saber quais habilidades e competências devem ser demonstradas pelo aluno;
3 Elaborar perguntas que exijam informações, reflexões, análises e comparações
entre fatos e conceitos trabalhados em sala de aula.
4 Criar enunciados claros, objetivos, a fim de permitir a fácil e imediata
compreensão do que é pedido em cada questão.
268
5 Apresentar conceitos novos e esclarecedores, que ajudem a usar habilidades de

análise, interpretação e relação com conhecimentos adquiridos para responder
à questão.
6 Inserir questões complementares, que ajudem a descontrair e contribuam para
que se possa entrar no clima de construção de conhecimento.
7 Utilizar desafios, adivinhações, palavras cruzadas, charadas e outros jogos
que, mesmo sem valer pontos, ajudam o aluno a pensar as questões.
8 Usar textos novos, mas ligados aos objetivos da aprendizagem.
9 Reservar um tempo adequado para a resolução da prova (considerar que
segundo a prova Brasil, os alunos levam em média 25 minutos para responder
11 questões de múltipla escolha).
10 Ao terminar de planejar a prova, fazer o gabarito. Muitas vezes ao responder as
questões, o professor corrige impropriedades ou incongruências que porventura
tenham escapado. O gabarito funciona como a revisão final da prova.
Caro acadêmico, chegamos ao fim de nosso Livro de Estudos de

Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática. Sucesso em sua caminhada
como professor!
269
RESUMO DO TÓPICO 3
• Planejar é fundamental, em qualquer área profissional. Não se pode imaginar

uma proposta de trabalho, que atenda todas as nossas expectativas, sem o
devido planejamento. É preciso saber o que se pretende alcançar e por quais
caminhos trilhar.
• O planejamento precisa ser flexível, permitindo avanços ou recuos, conforme o

alcance ou não dos objetivos.
• Um bom planejamento não deve ser feito com base nos melhores alunos da
classe, mas em relação à turma toda, ou seja, o que eles sabem e o que precisam
aprender.
• Quando o professor planeja, não faz ideia dos rumos que o conteúdo ou aquela
aula tomará com seus alunos, por isso a importância da flexibilidade. Aí entra
o conhecimento, o acompanhamento, a mediação e a atenção do professor em
realizar os ajustes necessários, tanto para o avanço quanto para a retomada de
um determinado assunto.
• Se o professor conseguir planejar suas aulas, contextualizando os conteúdos

com a realidade em que a comunidade está inserida, melhor! Se conseguir
partir daquilo que os alunos já sabem (conhecimento prévio), melhor ainda!
• Desde que o professor saiba quais conteúdos programáticos precisam ser

trabalhados, ele pode planejar vários caminhos em busca dos resultados,
adequando-os à realidade e às necessidades de seus alunos.
• Planejamento e aprendizagem devem andar juntos! Não se pode avançar

enquanto o planejamento não der conta disso.
• O jogo pedagógico é um excelente recurso, desde que utilizado com critérios,

no momento certo, com planejamento e objetivos voltados à aprendizagem.
• Na hora de escolher um jogo, o professor também pode fazer-se alguns

questionamentos: O que este jogo pode ensinar? A qual conteúdo ele está
relacionado? Que habilidades ele ajudará a desenvolver? No que ele ajudará
as crianças com maior dificuldade? Que relação este jogo estabelecerá com as
aprendizagens sugeridas em meu planejamento?
270
• Diante dessas respostas, o professor escolhe o jogo e aproveita a oportunidade
para observar seus alunos em suas relações pessoais, auxiliar os que têm mais
dificuldade e mediar o processo de ensino e aprendizagem.
• O jogo enquanto recurso pedagógico possui várias vantagens em sua

utilização: possui intenção educativa, além de lúdica; auxilia na resolução de
problemas; possibilita contextualização prática de uma aprendizagem teórica;
respeita o ritmo de cada criança em seu processo de ensino-aprendizagem;
possibilita novas aprendizagens; fortalece as interações; contribui com a troca
de experiências.
• As tecnologias também podem ser consideradas recursos de aprendizagem

desde que, assim como os jogos, tenham objetivos claros, planejamento
cuidadoso quanto a sua utilização, carreguem intenções pedagógicas e estejam
voltadas à aprendizagem.
• Alguns professores mais inexperientes ou inseguros dizem temer ser

substituídos pelos recursos tecnológicos, mas na verdade o maior temor deles
é não saber lidar com estes recursos em sala de aula.
• Além de buscar formação continuada em sua área de atuação, o professor deve

preparar-se para as questões tecnológicas.
• Avaliar nunca foi e nunca será tarefa fácil para a maioria dos professores. Não
é fácil porque envolve diferentes situações de aprendizagem, como vimos
quando falamos da resolução de problemas, dos trabalhos em equipe, dos
jogos pedagógicos ou mesmo dos recursos tecnológicos. Não é uma questão
numérica apenas, vai muito além disso.
• Avaliar é uma das maiores responsabilidades que o professor tem no exercício

de sua função.
• O aluno precisa confiar no professor; não temer fazer perguntas diante da

turma; mesmo errando ter certeza de que não será ridicularizado, nem pelo
professor, nem pelos colegas; sentir-se apto a arriscar e tirar dúvidas, num
ambiente que transpira aprendizagem por todos os lados.
• Existem muitos instrumentos de avaliação, ou seja, o professor pode avaliar a

participação do aluno durante as aulas; sua assiduidade; sua pontualidade na
entrega de trabalhos individuais; seu comprometimento na entrega das tarefas
etc. Além disso, pode fazer testes, provas, trabalhos em grupo, seminários,
debates, pesquisas, entre outros.
• A cultura da prova ainda predomina como o instrumento preferido pelos

professores e não há problema nenhum nisso, dependendo dos objetivos e da
sua elaboração.
271
AUTOATIVIDADE
Como o objetivo maior deste Caderno de Estudos sempre foi estimular

o pensamento, sugerimos que você faça uma pesquisa a respeito dos vários
tipos de avaliação, como:
• Qualitativa.
• Somativa.
• Emancipatória.
• Quantitativa.
• Formativa.
• Normativa.
• Diagnóstica.
Em seguida, elabore um pequeno resumo, definindo cada uma delas, a fim de

compartilhar em sala, com seus colegas, suas conclusões. Boa pesquisa!
272
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando J.; FRANCO, Monica G. Avaliação para a aprendizagem.
São Paulo: Ática Educadores, 2011.
ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação

matemática. Trad. Orlando de A. Figueiredo. 2. ed. Belo Horizonte, MG:
Autêntica Editora, 2010.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 9. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
ANTUNES, Celso. Trabalhando habilidades: construindo ideias. São Paulo:

Scipione, 2001.
BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar na

educação infantil. Trad. Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BIGODE, Antonio J. L.; FRANT, Janete B. Matemática: soluções para dez

desafios do professor. São Paulo: Ática Educadores, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil:
conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Secretaria de

Educação Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. 21. ed.

Campinas, SP: Papirus, 1996.
FIORENTINI, Dario (Org.). Formação de professores de matemática.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
KAMII, Constance. A criança e o número. Trad. Regina A. de Assis. 11. ed.

Campinas, SP: Papirus, 1990.
LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseana Pereira; FARIA, Vitória Líbia Barreto
de (Org.). Livro de estudo: Módulo IV/ Brasília: MEC. Secretaria de Educação
Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006. 72 p.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o

desenvolvimento de competências. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
273
PANIZZA, Mabel. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries
iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SOARES, Wellington. Seus alunos sabem interpretar problemas? Revista Nova

Escola, São Paulo, n. 254, 2012. Reportagem de Beatriz Santomauro. Disponível
em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/seus-alunos-sabem-
interpretar-problemas-matematica-697607.shtml?page=1>. Acesso em 11 jan. 2016.
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para aprender a pensar: o

papel das crenças na resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
274

PedagógicoMetodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa e Matemática

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Metodologia e

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Pasqualini, Joseni Terezinha Frainer

274 p.; il.

1.Leitura – Estudo e ensino – Brasil. I. Pianezzer, Lúcia Cristiane

Por sua vez, para ensinar Matemática com excelência é preciso

Diante disso, na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos

E na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de

Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO............................................................................ 3

TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO................................................................... 13

TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL.................................................................................. 31

UNIDADE 2 – A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA.......................................... 43

TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL................................................................................................. 45

TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA .....................................................................................................61

TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS....................................................................73

UNIDADE 3 – A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES...............97

TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR...............................................................................................99

TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA.......................................................................................111

TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES .

TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL........................143

TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA...............153

TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA..............163

UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA................................................................. 175

TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO

TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO................................................ 193

TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO

UNIDADE 3 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS...........................................................................221

TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL...........................223

TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS

TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA .

• refletir sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação;

• discutir as noções de texto, discurso, tipologia textual e gênero textual,

• reconhecer as principais características das tipologias textuais e de alguns

• favorecer a criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando;

• compreender a noção de suporte como base de fixação do gênero.

TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO

TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL

Devemos considerar que, em todo ato de comunicação, existe uma intenção

2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO

Quando nos comunicamos, desejamos confirmar algo ou demonstrar

FIGURA 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

Emissor Canal de Comunicação Receptor

Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém, aquele que emite

É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi

3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE

O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação,

Há dois tipos de referentes: o situacional e o textual. O primeiro é

Analise a frase extraída de Koch (2006, p. 101): “Os caminhoneiros fizeram

Além disso, o contexto desempenha um papel primordial e a ideia de

Isso significa que, para que um texto seja compreendido e cumpra

Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto

Caro acadêmico, uma proposta voltada ao ensino da Língua Portuguesa é a de

4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL

O homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se comunicar.

A linguagem verbal é linear, ou seja, signos e sons que a constituem

O Soneto de Fidelidade de Vinícius de Morais corresponde a um belo

Quero vivê-lo em cada vão momento

FONTE: Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/de_tudo_ao_meu_amor_serei_atento/>.