1O ANO

MATEMÁTICA
- LIVRO DO PROFESSOR - 1 a EDIÇÃO, 2022

Parceiros
ASSOCIAÇÃO NOVA ESCOLA
Diretora-executiva: Raquel Gehling
Gerentes pedagógicas: Ana Ligia Scachetti e Tatiana Martin
Equipe de conteúdo: Amanda Chalegre, Carla Fernanda Nascimento, Dayse
Oliveira, Isabela Sued, José Augusto de Araújo Gonçalves,
Karoline Cussolim e Pedro Annunciato
Professoras-autoras: Eliane Zanin, Leandro Vitoriano e Paula Massi
Preparadoras de texto: Juliana Omuro, Larissa Calazans e Thalita Picerni
Especialista pedagógica: Luciana Tenuta
Edição e revisão de texto: Logopoiese e Thayslane Ferreira
Revisão técnica: Fernanda Saeme Martines Matsunaga e
Thiago Henrique Santos Viana
Equipe de arte e projeto gráfico: Andréa Ayer, Débora Alberti, Leandro
Faustino e Estúdio Insólito
Diagramação: Logopoiese e HiDesign Estúdio
Ilustrações de miolo: Raquel Silva e David Duarte
Iconografia e licenciamento: Barra Editorial

O conteúdo deste livro é, em sua maioria, uma adaptação dos Planos de Aula
publicados no site da Nova Escola em 2019, produzidos por mais de 600
educadores do Brasil inteiro que fizeram parte dos nossos times de autores.
Os nomes dos autores dos projetos dos Planos de Aula não foram incluídos na
íntegra aqui por uma questão de espaço.

Este material foi realizado pela Associação Nova Escola. Sua produção foi
financiada pelos parceiros Itaú Social e Fundação Lemann.
Apesar dos melhores esforços, é inevitável que surjam erros. Assim, são
bem-vindas as comunicações sobre correções ou sugestões que auxiliem o
aprimoramento de edições futuras. Os comentários podem ser encaminhados
para novaescola@novaescola.org.br.
Este material foi elaborado para difusão ao público em formato aberto,
conforme licença Creative Commons CCO1.0.

Catalogação na Publicação (CIP)

(BENITEZ Catalogação Ass. Editorial, MS, Brasil)
Material Educacional Nova Escola : Coleção Nacional : 1º ano :
matemática : ensino fundamental : livro do professor
[livro eletrônico] / [organização Associação Nova Escola].
– 1.ed. – São Paulo : Associação Nova Escola, 2022.
(Coleção nacional ; 1).
PDF.

ISBN : 978-65-5965-149-8

1. Matemática (Ensino fundamental). I. Associação Nova

Escola. II. Série.
03-2022/103 CDD 372.7

Índice para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Bibliotecária : Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
APRESENTAÇÃO

Cara professora e caro professor,

É com imensa alegria que apresentamos o Material Educacional Nova

Escola – 1o a 5o ano. Trata-se de uma coleção com 50 volumes de cinco
componentes – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e
Geografia – dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que abrange todas
as habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
São, ao todo, 25 Livros do Aluno (um por ano/componente) e 25 Livros do
Professor correspondentes.
Este material apresenta duas características marcantes que, para nós,
são a grande contribuição que podemos oferecer ao seu trabalho docente.
A primeira é a proposta pedagógica. Nossos livros foram pensados para
uma dinâmica de aula em que, por um lado, o aluno investiga, discute,
experimenta, desenha, escreve e reescreve, e, por outro, o professor atua
como o mediador e o facilitador desse processo. E o livro? Seu papel é
ser o suporte e o incentivador desse diálogo permanente. Nesse sentido,
este Livro do Professor é muito diferente de qualquer outro que você já
usou: ele conta com uma riqueza de orientações e detalhes para que as
propostas do Livro do Aluno ganhem vida e se transformem em uma aula
interessante e eficaz.
A segunda característica marcante é a extensão da obra. Os livros da
coleção incluem um grande número de unidades e capítulos, oferecendo
um material absolutamente completo, que, como dissemos, contempla
todas as habilidades da BNCC.
Mas aí você deve estar se perguntando: “Como eu vou dar conta
de terminar o livro se ele não cabe no meu ano letivo?”. Na verdade,
queremos propor que sua preocupação central não seja “dar conta de
terminar o livro”, mas escolher e priorizar o que é melhor para a sua turma.
Acreditamos que você conhece melhor do que ninguém os seus alunos,
a sua escola, o seu currículo local e as possibilidades de planejamento,
e que pode – e deve! – escolher o que e como priorizar. Desejamos, em
suma, que você exerça a docência com autonomia.
Nossa intenção foi fazer uma coleção que se apresentasse, acima
de tudo, o seu melhor companheiro de jornada. Que ela seja o apoio
que você precisa para se fortalecer e, assim, garantir que as crianças
brasileiras, sem exceção, aprendam, desenvolvam-se e tenham a mais
bonita trajetória pela frente.

Vamos juntos?
EQUIPE ASSOCIAÇÃO NOVA ESCOLA
 CONHEÇA SEU MATERIAL

Nas próximas páginas, convidamos você a conhecer a proposta didática e a estrutura deste
material, cuidadosamente pensado para lhe apoiar em seu planejamento.
Caso opte por realizar a impressão (total ou parcial), lembre-se que cada capítulo tem
correspondência entre o Livro do Aluno e o Livro do Professor (que conta também com a
reprodução de miniaturas das páginas do LA). Pode ser que o capítulo que você escolha trabalhar
com seus alunos contenha anexos – neste caso, é importante viabilizar impressão suficiente para
toda a turma, conforme a orientação da atividade.
Por fim, é importante destacar que este material abrange todas as habilidades da BNCC
previstas para o ano a que corresponde. A ordem das unidades foi elaborada segundo uma lógica
de progressão das aprendizagens, que pode servir de referência para o seu planejamento anual.
No entanto, esta é apenas uma possibilidade: você pode eleger as unidades que irá trabalhar e
desenvolvê-las em uma ordem diferente, adequada às suas necessidades.
Recomendamos, porém, que a ordem dos capítulos dentro de uma unidade não seja alterada,
nem que esses capítulos sejam desenvolvidos como uma atividade avulsa, sem conexão com um
planejamento mais amplo. Cada unidade foi construída conforme uma rotina didática especialmente
pensada para o ensino do componente. Ao fragmentar as unidades, essa proposta se perde. Além
disso, há uma relação estabelecida entre os capítulos de uma mesma unidade, de modo que,
muitas vezes, um faz referência a outro.
Vamos conversar um pouco sobre as especificidades do componente Matemática?

A proposta de trabalho com a Matemática está alinhada à Base Nacional Comum Curricular e
contempla as cinco Unidades Temáticas – Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas,
Probabilidade e estatística – integradas às outras áreas de conhecimento. A concepção de
ensino de Matemática leva em conta a resolução de problemas como eixo condutor das
atividades, visando ao letramento matemático.
O material foi cuidadosamente elaborado envolvendo o contexto do alunos, de modo que
eles se identifiquem com as situações de aprendizagem propostas e possam desenvolver o
pensamento matemático por meio da resolução de problemas ligados ao seu cotidiano. Ao
longo de todo o processo, os alunos discutem e validam ideias e estratégias de resolução para
as atividades propostas, refletem sobre as possíveis soluções, fazem registros, num ambiente
de aprendizagem que valoriza e estimula sua participação ativa e que proporciona, assim, o
desenvolvimento de habilidades e competências.
A rotina de Matemática valoriza e estimula a participação ativa dos alunos e sugere
a realização dos capítulos e atividades divididos em três etapas: analisar; comunicar; e
(re)formular.
⊲ A etapa 1, analisar, é um momento para a mobilização dos conhecimentos matemáticos,
ou seja, dos conhecimentos prévios, com o objetivo de relacioná-los com os que serão
construídos.
⊲ A etapa 2, de comunicar, corresponde ao momento de registro da linguagem matemática,
sendo uma oportunidade importante para verificar raciocínios e esquemas de pensamento.
⊲ A etapa 3, de (re)formular, se inicia com as discussões e socialização dos registros feitos
pelos alunos.
Neste momento é importante permitir que troquem ideias e acrescentem detalhes importantes
a seus próprios registros, reorganizem seu raciocínio e defendam seus pontos de vista.
Luciana Tenuta, especialista de Matemática
 No início de cada unidade, você encontra:
⊲ Competências gerais da BNCC exploradas na unidade.
⊲ Habilidades da BNCC exploradas na unidade.
⊲ Breve descrição da unidade.
⊲ Unidades temáticas de Matemática explorados na unidade explorados na unidade.
⊲ Referências sobre o assunto da unidade.
SÓLIDOS
2 GEOMÉTRICOS
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
2;4.
HABILIDADES DA BNCC
Relacionarfigurasgeométricas
espaciais(cones,cilindros,esferas
EF01MA13
eblocosretangulares)aobjetos
familiaresdomundofísico.
Identificarenomearfiguras
planas(círculo,quadrado,
retânguloetriângulo)em
 edesenv olvida
EF01MA14 desenhosapresentadosem
diferentesdisposiçõesouem
contornosdefacesdesólidos
geométricos.
Sobre a unidade
ossólidos
Otópicotemcomotemacentralo estudod
geométricos (cilindro, esfera, cubo
e blocos retangu-
am a nomeação,
lares); assim, as atividades oportuniz
figuras planas
identificação das características e das
oderelação
presentesemsuasfaceseoestabeleciment
jetosfamilia-
entreasfigurasgeométricasespaciaiseob
resdomundofísico.
Este tópico é composto por uma sequênci
a de cinco
trabalhadas na
propostas, e sugere-se que estas sejam
finaldoper-
ordememqueaparecem.Espera-seque,ao
roformato
curso,osalunossejamcapazesdereconhece
oeidenti-
dossólidosgeométricosnosobjetosdocotidian
ficarassuascaracterísticas.
Objetos de conhecimento
esferae
⊲ Identificarenomearcubo,blocoretangular,
cilindro.
ebloco
Identificarfigurasplanascomofacesdecubo
⊲ observamos? Quais são as mais incomuns
retangular.
⊲ Identificarecontarfacesnocuboeblocoreta
Unidade temática
⊲ Geometria.
Para saber mais
⊲ SMOLE,KatiaStocco;DINIZ,MariaIgnez;CAND
IDO,
Patricia.Figuras e Formas.PortoAlegre:Penso
,2014.
PÁGINA 33
7. NÚMEROS COMO CÓDIGO DE
IDENTIFICAÇÃO
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem ou or-
dem, mas sim código de identificação.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento do conhecimento
dos alunos sobre os códigos telefônicos de áreas.
⊲ Mão na massa: atividade para o reconhecimento da
função do uso de números em objetos do cotidiano.
⊲ Discutindo: conversa sobre as descobertas
realizadas na atividade da seção anterior.
⊲ Retomando: retomada da identificação dos números
em diferentes objetos do cotidiano.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade,
da habilidade de o aluno reconhecer números em
objetos do cotidiano.
7. NÚMEROS COMO CÓDIGO DE
IDENTIFICAÇÃO
NÓS PODEMOS UTILIZAR OS NÚMEROS EM DIVERSAS SITUAÇÕES: PARA
INDICAR QUANTIDADES, ORDEM OU COMO CÓDIGO DE IDENTIFICAÇÃO.
1. EDUARDA E GABRIEL MORAM NA MESMA CIDADE.
A. DESCUBRA QUAIS SÃO OS NÚMEROS DE TELEFONE DELES E
MARQUE UM X.
(043) 999783452
(054) 999128732
(043) 892345621
(047) 999774809
33 MATEMÁTICA
26
izeobjetosdo
possuemprofundidade.Nessemomento,util
Objetivos de aprendizagem mundofísicoparademonstraradiferençaen
treasfiguras
ricas
PÁGINA 47 ⊲ Observar,reconhecerenomearfigurasgeomét
espaciais,taiscomo esferas,cilindros,c
ubose planaseasespaciais.
das pergunta s do Livro do Aluno,
Realize a leitura
blocosretangulares. solicite aos alunos
1. CONHECENDO OS SÓLIDOS ⊲ Relacionarossólidosgeométricosaobjetosd
o explore as imagens apresentadas e
respectivos nomes
GEOMÉTRICOS mundofísico. que relacionem cada imagem a seus
R,CILIND ROeESF ERA).Ase-
(CUBO,BLOCORETANGULA
objetos cotidianos
Conceito-chave guir, incentive os alunos a identificar
HABILIDADE DA BNCC ⊲ Identificaçãodesólidosgeométricos. os sólidos geométri cos apresenta-
que se pareçam  com
EF01MA13 Relacionarfiguras geométri
casespaciais(co- Materiais dos,usandosempreanomenclaturacorreta.
is,
nes,cilindros,esferaseblocosretangulares)a
 ⊲ Objetosdisponíveisnaescola,taiscomomóve
outros.
objetosfamiliaresdomundofísico. brinquedos,caixas,bolas,cestosdelixo,entre Expectativa de respostas

⊲ Objetostrazidospeloprofessorpreviamente: 1. Éesperadoqueosalunosexpressemqu
ejátenhamvisto
embalagens,dados,bolinhas,batometc. ouentradoemcontatocomasfigurasg
eométricas.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussãoapartirdos 2. Éesperadoqueosalunosaproximemas
formasaobjetos
Contexto prévio eboloudado.
conhecimentospréviosdogruposobreossóli
dos emcons- deseucotidiano,taiscomoboladefut
Paraestecapítulo,osalunosdevemterideias
geométricos. truçãoacercadasformasdosobjetos.
⊲ Mão na massa:reconhecimentodesólidos
 Dificuldades antecipadas
geométricospresentesemobjetospormeioda É possível que haja dificuldade em diferenci
ar figuras
MÃO NA MASSA
observação. planasenãoplanas;casoissoaconteça,voc
êpodedesta-
⊲ Discutindo:sociali zaçãoda atividad
caraosalunosapercepçãodequeasformas
nãoplanas
Orientações
naseçãoMão na massa.  as formas
Organizepreviamenteumacaixacomobjeto
squeapre-
são aquelas que têm profundidade, enquanto
⊲ Retomando:sistematizaçãodaaprendizagem.
 mapa;você métricases-
eiode planassãorepresentaçõesemdesenhosou sentemoformatosemelhanteàsfigurasgeo
⊲ Raio-X:registrodesólidosgeométricosporm as opiniões batomeou-
pode também mostrar exemplos e explorar paciais,comoembalagens,dados,bolinhas,
rmaparaum
desenho. queosalunostrazem.
as figuras tros,paraofinal daatividade.Convideatu
Usar sempre os termos corretos ao nomear pequenopasseio pelaescolaeorienteosal
unosaiden-
aradirimiradificul- matodasfi-
duranteaatividadeéumaestratégiap tificaremnotrajetoobjetosquetenhamofor
tadas.Outra
dadeemlembraronomedasformasapresen  apresent adas na atividade
2 dificuldade que pode aparecer é perceber
 as diferenças guras geométricas espaciais
a,depoiso
eesferase anterior, umaporvez:primeiramenteaesfer
entrecuboeblocoretangular,bemcomoentr cilindro,emseguidaocuboe,porfim,obloc
oretangular.
ção,você podepro-
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS cilindros. Emrelaç ãoàprim eirasitua sestimul ea
cosretan gu- Nessemomento, realizeintervençõesqueo
poraos alunosquemanu seiemcu boseblo percurso.É
colocarum identificarasfigurasgeométricasespaciaisno
lares,observem,segurem,comparem,tentem comrela çãoàesf era
outroeo lhá-lose mdiferen tesângul osparaque possívelquesurjamalgunsconflitos
dentrodo ouotampo
1. CONHECENDO OS SÓLIDOS GEOMÉT
RICOS
percebam que o cubo possui todas as
faces iguais, e o eformascircularesplanas,comoumrelógio
ealéesti mularos alunosa le-
ndasituação, redondodeumam esa.Oid
blocoretangular,não.Jáemrelaçãoàsegu queexistem
1. VOCÊ JÁ VIU ESTAS FIGURAS GEOMÉTRICAS
?
vocêpod epropor aosalun osquevi sualizem esferas eci- vantaremhipótesespara,assim,perceberem
am a identificação da
unte: s que possibilit
COM QUAIS OBJETOS ELAS SE PARECEM?
2.
lindros,mudando-osdeposi ção.Perg algumas  diferença
em,fazendo
⊲ O que acontece quando mudamos a posição
dos esfera.Dêoportunidadeparaque elesopin
cilindros? asseguintesperguntas:
da esfera? parecido s? Quais?
⊲ O que acontece quando mudamos a posição ⊲ Existem objetos com formatos
á-los?
O que podemos verificar para diferenci
BLOCO RETANGULAR
CUBO
as formas mais comuns no ambiente que
⊲ Quais são
CONTEXTUALIZANDO ?
Devolta àsala, circulec omacai xaorganizadaante-
ngular. Orientações
urasgeo- pegue o objeto
Proponhaaosalunosumaconversa sobrefig cipadamente, pedindo a um aluno que
ESFERA
CILINDRO
tificarseus uepegueum
métricas espaciaisparaquesejapossíveliden solicitado–ouseja,soliciteaumalunoq
viossobr eelas,in clusiveq uaisfigur as iciteque pegueu mobjetocom
MÃO NA MASSA
conhecimentospré cilindro;aoutroa luno,sol
sgeométri- n-
CHEGOU A HORA DE UM DESAFIO!
47 MATEMÁTICA No início dos capítulos, você encontra: elesconhecem.Éprovávelquecitemasfigura
casplanas;então,expliquequeexistemplana
osdesól idosgeo métricos,
seasespa-
eaprove
formato
ite gular,e
deesfera;aumoutro,umcubooublocoreta
assimsu cessivam ente.Ap rincípio,
mosobj
nãofaçain-
etosap artir
ciais,quechamam queelesescolha
,asfiguras tervenções,para
paraapresentaradiferençaentreelas,ouseja entos e conclusões. Peça aos alunos
cos possuem de seus conhecim
geométricas espaciais ou sólidos geométri quetambémnãofalemnadasobreosobjetos
escolhidos
⊲ Habilidades da BNCC exploradas no capítulo. comprimento,larguraepro fundidad e,enqua
planaspossuemapenascomprimentoelargu
ntoasfor
ra,poisn
mas
ão esobreo sobjetos doscolegas.
⊲ O que será feito em cada seção do capítulo.
39 MATEMÁTICA
38 1º ANO
⊲ Objetivos de aprendizagem do capítulo.
⊲ Principais conceitos abordados no capítulo.
⊲ Materiais a serem usados pelos alunos.
⊲ O que os alunos já devem saber antes de participar do capítulo.
⊲ Possíveis dificuldades apresentadas pelos alunos e suas soluções.
Objetivo de aprendizagem Você pode estimular o debate indagando a turma sobre as
⊲ Reconhecer no contexto diário, os números utilizados seguintes questões:
MÃO NA MASSA
como código de identificação. ⊲ Você sabia que as ruas também têm um número?
O Código de Endereçamento Postal (CEP) das ruas VAMOS EXPLORAR OS NÚMEROS QUE SÃO UTILIZADOS COMO CÓDIGOS
Conceito-chave DE IDENTIFICAÇÃO?
corresponde a um conjunto numérico de oito algarismos.
⊲ Números utilizados como código de identificação.
Eles são códigos de identificação, e são fáceis de ler.
JUNTE-SE AO SEU GRUPO E FAÇA DESCOBERTAS!
Contexto prévio ⊲ Você sabe o CEP da sua rua? E o da escola? (Neste
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so- momento, apresente o CEP da escola e faça a leitura,
bre a presença dos números nos objetos do cotidiano. para que as crianças tenham a percepção de como os
Dificuldades antecipadas CEPs são lidos).
⊲ Qual é a função do número das casas?
Os alunos podem apresentar dificuldade em reconhecer
⊲ Como lemos um número de telefone?
as funções dos números em objetos do cotidiano. Para
isso, é importante apresentar exemplos comuns ao dia a Explique que podemos realizar facilmente a leitura dos
As orientações para
dia das pessoas: conseguir entrar em contato com alguém números utilizados como código, mesmo no caso dos nú-
ou com alguma instituição por meio de seu número de te- meros “grandes”, pois sua leitura é diferente. Pergunte se
lefone; localizar um carro pela sua placa; fazer receitas alguém sabe o número de telefone de sua casa, ou o ce-
o desenvolvimento
com o uso de copos medidores etc. lular de seus pais, e peça que fale em voz alta. Os alunos
perceberão que o jeito de falar o número de telefone é DISCUTINDO
diferente em relação a números com outras funções. 1. SOCIALIZE SUAS DESCOBERTAS COM A TURMA.
CONTEXTUALIZANDO Após esse debate inicial, peça que observem as ima- A. QUAIS SÃO AS SITUAÇÕES EM QUE OS NÚMEROS SÃO USADOS
de cada atividade
COMO CÓDIGOS DE IDENTIFICAÇÃO?
gens dos celulares e os números que estão logo em se- B. EM QUE SITUAÇÕES MAIS VOCÊ VÊ NÚMEROS NO SEU DIA A DIA?
Orientações guida. Convide a turma a ler os números do celulares
C. VOCÊ SE LEMBRA DE ALGUM OBJETO EM SUA CASA QUE TENHA
Essa atividade tem o propósito de discutir as funções
NÚMEROS?
coletivamente. Depois, pergunte se identificam alguma D. VOCÊ E SEUS COLEGAS SE LEMBRARAM DOS MESMOS OBJETOS?
dos números e reconhecer sua utilização como código de
e sua expectativa
semelhança entre eles. Espera-se que eles percebam que
identificação. Antes de explorar o Livro do Aluno, organi- existem dois números com o 043. Questione-os sobre o
ze a turma em uma roda e proponha uma conversa sobre motivo dessa semelhança. Atualmente, é muito comum
34 1º ANO
o uso dos números. Faça as perguntas sugeridas a seguir.
os alunos, mesmo dessa faixa etária, terem contato com
de resposta são
⊲ Em que locais encontramos os números? conversarem entre si sobre as situações do dia a dia em
celulares; assim, eles provavelmente descobrirão que se
⊲ Em quais situações usamos números? que usamos os números presentes nas figuras. Não é ob-
trata de dois códigos de discagem de telefones da mesma
⊲ Nós lemos todos os números do mesmo jeito? jetivo desta atividade que os alunos indiquem as funções
região geográfica. Caso essa percepção não ocorra, explique
É esperado que os alunos citem situações de uso dos isso para a turma, destacando o uso dos números como có- dos números, mas que reconheçam a diferença entre eles,
acompanhadas das
números relacionadas ao dia a dia deles, como sua idade, digo também nesse caso. Conclua a atividade dizendo que dizendo, por exemplo, para que serve cada número apre-
seu peso, número de alunos da sala, números de telefone, esses números 043 (zero, quatro e três) são o código de uma sentado. Solicite que circulem as ilustrações que apresen-
entre outras. Deixe que dialoguem por um tempo. À me- região geográfica. Se desejar, você pode explicar para a tam números que não são usados para contar, mas que
reproduções das
dida que citarem as situações, indique a função de cada turma que o código de área é chamado de DDD (Discagem são utilizados como código de identificação. Após reali-
número representado, ou seja, quando o aluno falar de Direta a Distância) serve para identificar em qual localidade zar a conversa nos grupos, solicite aos alunos que apre-
seu peso, diga que neste caso o número serve para me- geográfica está registrado aquele número; você pode, inclu- sentem a atividade para os colegas da turma e indiquem
dir; quando falar de números de brinquedos, diga que a sive, apresentar um mapa nacional que indique os DDDs por quais números são utilizados como código de identifica-
páginas do Livro do
função neste caso é quantificar. É comum que os alunos área. Nessa discussão, é interessante identificar o DDD da ção. Enquanto os alunos conversam entre si, caminhe
tenham desenvolvido a noção de número associado so- localidade geográfica onde moram os alunos e o professor. entre os grupos e faça questionamentos. É possível que
mente à contagem, e, por isso, pensem que os números alguns alunos apresentem dificuldades para identificar os
Aluno.
servem apenas para “contar”, ou seja, quantificar. Por Expectativa de respostas números que são utilizados como código de identificação
isso, cite outras funções dos números e dê exemplos, caso 1. ou mesmo ler esses números. Nesses casos, faça as inter-
eles não os tenham citado: A. (043) 999783452 venções necessárias. Você pode contribuir para a constru-
⊲ Quantificar (contar): contagem dos lápis de cor, (043) 892345621 ção da aprendizagem perguntando:
cadernos. ⊲ Quais números estão na atividade?
⊲ Medir: peso, altura, quantidade de litros da jarra ⊲ Vocês sabem para que servem esses números?
PÁGINA 34
d’água, horas. ⊲ Todos servem para contar?
⊲ Ordenar: o primeiro da fila, o segundo mês do ano. ⊲ Onde podemos encontrá-los?
⊲ Identificar (codificar): número de telefone, placa de
MÃO NA MASSA ⊲ Como podemos ler esses números?
carro. É comum que os alunos dessa faixa etária pensem que
É importante que eles identifiquem as outras funções Orientações os números servem somente para “contar”. Por isso, é im-
dos números que fazem parte de suas vidas, pois os nú- Esta atividade tem como propósito reconhecer núme- portante explorar as outras funções dos números, fazendo
meros não servem apenas para quantificar. Explique que, ros utilizados como código de identificação em situações perguntas do tipo:
nesta atividade, serão apresentadas situações nas quais cotidianas. Organize a sala em 4 grupos e distribua um ⊲ A que horas você costuma dormir?
os números são utilizados como código de identificação. conjunto de imagens para cada um – os conjuntos cons- ⊲ Qual número de calçado você usa?
tam do Anexo 1, Livro do Professor. Oriente os alunos a ⊲ Você está estudando em qual ano escolar?
1º ANO 27 MATEMÁTICA
Em cada capítulo você vai encontrar:

Ativa o conhecimento prévio dos alunos e desperta seu interesse no tema, por
meio de perguntas disparadoras e/ou atividades.

MÃO NA MASSA DISCUTINDO

Apresenta a principal atividade do capí-
tulo para o desenvolvimento de novas
habilidades. São exemplos de propos-
tas nessa seção: jogos, brincadeiras e
desafios.
Incentiva a socialização dos alunos por
meio de discussão sobre a atividade de-
senvolvida em Mão na massa.

RETOMANDO
Possibilita a sistematização do que foi
desenvolvido anteriormente no capítulo.
Pode apresentar resumos ou atividades
capazes de auxiliar os alunos a elaborar
suas próprias conclusões.
RAIO-X
Proporciona a possibilidade de avaliar
se o aluno desenvolveu as habilidades
e competências trabalhadas no capítulo.
É composta de uma nova atividade, que
retoma os pontos já trabalhados nas se-
ções anteriores. Nessa seção, também
há um quadro de autoavaliação ao final
de cada unidade para que o aluno reflita
sobre seu processo de aprendizagem.

Nos Livros do Aluno e no Livro do Professor, ícones indicam o tipo de atividade a ser desenvolvida:

ATIVIDADE ATIVIDADE ATIVIDADE ATIVIDADE ATIVIDADE ATIVIDADE

ORAL COM ANEXO DE RECORTE NO CADERNO EM GRUPO EM DUPLA

PARA INCLUIR TODOS OS DIAS

Toda sala de aula é diversa e a multiplicidade de características não precisa

ser vista como negativa. Essa mudança de olhar fundamenta a Educação
Inclusiva e está por trás da realização de aulas realmente acessíveis. O Guia
de dicas e inspirações para um planejamento pedagógico inclusivo (disponível
em https://materialeducacional.novaescola.org.br/downloads/ensino-
fundamental) apoia o uso deste material e o planejamento de todas as aulas.
Conte com ele!
 SUMÁRIO

Unidade 1 - Estratégias de contagem............................................................................ 11

1 Comparando quantidades.................................................................................................................................. 11
2 Justificando quantidades................................................................................................................................... 14
3 Contando quantidades de coleções diferentes........................................................................................... 16
4 Organizando quantidades de coleções diferentes...................................................................................... 18
5 Representando e comparando quantidades de coleções diferentes..................................................... 21
6 Comparando e registrando quantidades ..................................................................................................... 23
7 Números como código de identificação........................................................................................................ 26
8 Encontrando quantidades................................................................................................................................. 30
9 Novas estratégias de resolução de problemas........................................................................................... 32
10 Os números na ordem....................................................................................................................................... 34

Unidade 2 - Sólidos geométricos..................................................................................38

1 Conhecendo os sólidos geométricos............................................................................................................ 38
2 Quais são as esferas? E os cilindros?.............................................................................................................. 41
3 Quantas e quais são as faces de um bloco retangular?............................................................................ 44
4 Sentindo as figuras geométricas..................................................................................................................... 46
5 Quantos vértices tem um cubo?...................................................................................................................... 49

Unidade 3 - Introdução às sequências figurais.................................................................52

1 Padrões que enfeitam........................................................................................................................................ 52
2 Desvendando o padrão..................................................................................................................................... 55
3 Brincando de detetive – parte 1...................................................................................................................... 58
4 Brincando de detetive – parte 2..................................................................................................................... 60
5 Descobrindo novos padrões............................................................................................................................ 62

Unidade 4 - Representação de números até 100................................................................66

1 Pega-varetas: contando e anotando pontos ............................................................................................... 66
2 Jogo de trilha: sequências de números........................................................................................................ 69
3 Batalha: contando do 1 ao 50............................................................................................................................71
4 Campeonato de pular corda.............................................................................................................................74
5 Jogo do bingo.......................................................................................................................................................77
6 Número secreto................................................................................................................................................... 80
7 Jogando boliche e formando números.......................................................................................................... 83
8 Fazendo cartas e jogando super trunfo........................................................................................................ 86
9 Formando e analisando números................................................................................................................... 89

Unidade 5 - Introdução à reta numerada.....................................................................93

1 Contando de 2 em 2 jogando com trilhas..................................................................................................... 93
2 Contando de 5 em 5 usando tampinhas....................................................................................................... 96
3 Contando de 10 em 10 numa trilha numérica............................................................................................... 99
4 Descobrindo sequências numéricas.............................................................................................................102
5 Criando sequências numéricas......................................................................................................................104
6 Sequências numéricas para resolver problemas ......................................................................................108
7 Formando pares.................................................................................................................................................109
8 Registrando de 5 em 5......................................................................................................................................112
9 Registrando de 10 em 10...................................................................................................................................115
10 Registrando sequências numéricas de diferentes intervalos...................................................................118
 SUMÁRIO

Unidade 6 - Localização no espaço............................................................................. 121

1 Longe ou perto?..................................................................................................................................................121
2 Localizando objetos..........................................................................................................................................123
3 Organizando a loja de Ana..............................................................................................................................125
4 Onde estão os brinquedos?............................................................................................................................ 127
5 Em cima ou embaixo? Perto ou longe?.........................................................................................................129
6 Dentro ou fora?...................................................................................................................................................132
7 Está dentro ou fora? Perto ou longe?............................................................................................................ 134
8 Trilha das posições............................................................................................................................................136
9 Desarmando bombas........................................................................................................................................138
10 Guloseimas à direita e à esquerda................................................................................................................140

Unidade 7 - Medidas de tempo................................................................................... 144

1 Conhecendo o calendário............................................................................................................................... 144
2 Completando o calendário..............................................................................................................................146
3 Os dias da semana............................................................................................................................................148
4 Qual é o dia?........................................................................................................................................................151
5 Qual é o mês?.....................................................................................................................................................153
6 Adivinhe o mês...................................................................................................................................................156
7 Qual é a data?.....................................................................................................................................................159
8 Localizando datas...............................................................................................................................................161
9 Calcular intervalos de tempo entre datas....................................................................................................163
10 Localizar datas e informações no calendário..............................................................................................166

Unidade 8 - Tabelas e gráficos em barras.................................................................. 170

1 Conhecendo gráficos........................................................................................................................................ 170
2 Comparando gráficos e tabelas..................................................................................................................... 173
3 Preenchendo dados em gráficos e tabelas................................................................................................. 176
4 Organizando informações............................................................................................................................... 179
5 Coletando dados de gráficos..........................................................................................................................182
6 Organizando dados em tabelas.....................................................................................................................185
7 Classificando e organizando...........................................................................................................................188
8 Lendo e analisando tabelas.............................................................................................................................191
9 Tabelas e outras representações gráficas...................................................................................................193
10 Associando textos, tabelas e gráficos...........................................................................................................195

Unidade 9 - Sequências figurais................................................................................. 199

1 Continuando as sequências............................................................................................................................199
2 Descobrindo os elementos ausentes..........................................................................................................202
3 Organizando coleções seguindo uma regularidade................................................................................205
4 Sequências recursivas com números naturais .........................................................................................208
5 Desafios de regularidade.................................................................................................................................212

Unidade 10 - Figuras planas......................................................................................... 215

1 Conhecendo formas geométricas planas....................................................................................................215
2 Trilha geométrica............................................................................................................................................... 217
3 Reconhecendo triângulos, quadrados e retângulos................................................................................220
4 Vértices e lados.................................................................................................................................................222
 5 Lados e vértices com barbantes................................................................................................................... 224
6 Representando vértices e lados....................................................................................................................226
7 Procurando figuras planas..............................................................................................................................229
8 Procurando círculos..........................................................................................................................................232
9 Separando as figuras planas.......................................................................................................................... 234
10 Twister das figuras planas..............................................................................................................................236

Unidade 11 - Medidas de comprimento, massa e capacidade.................................239

1 Mais comprido ou mais curto, mais alto ou mais baixo?..........................................................................239
2 Mais leve, mais pesado, cabe mais ou cabe menos?............................................................................... 242
3 Mais fino, mais grosso ou mais largo?......................................................................................................... 245
4 Estimando medidas.......................................................................................................................................... 248
5 Qual é o comprimento?....................................................................................................................................251
6 Estimando comprimentos...............................................................................................................................254
7 O que pesa mais?............................................................................................................................................. 257
8 Comparando massas........................................................................................................................................260
9 Comparando capacidades..............................................................................................................................263
10 Estimando capacidades..................................................................................................................................265

Unidade 12 - Estratégias de resolução de problemas............................................. 268

1 Poemas ou problemas?...................................................................................................................................268
2 Problemas que rimam....................................................................................................................................... 271
3 Desafios das cores............................................................................................................................................274
4 Jogo das cores.................................................................................................................................................. 278
5 Resolvendo problemas de lógica...................................................................................................................281
6 Seguindo dicas e resolvendo problemas....................................................................................................284
7 Resolvendo problemas do cotidiano............................................................................................................ 287
8 Problemas frequentes no cotidiano.............................................................................................................290
9 Problemas com mais de uma solução possível.........................................................................................293
10 Problemas não convencionais.......................................................................................................................296

Unidade 13 - Problemas de adição e subtração....................................................... 300

1 Jogo monte de três..........................................................................................................................................300
2 A adição e suas diferentes ideias.................................................................................................................304
3 Construindo o conceito da subtração..........................................................................................................306
4 A ideia de retirar...............................................................................................................................................309
5 Resolvendo adições utilizando a calculadora.............................................................................................312
6 Resolvendo e elaborando problemas de adição.......................................................................................315
7 Utilizando a calculadora para resolver subtrações....................................................................................318
8 Resolvendo problemas usando as ideias da subtração...........................................................................321
9 Compondo e decompondo números........................................................................................................... 324
10 Adição por decomposição.............................................................................................................................. 327

Unidade 14 - Cálculo mental........................................................................................330

1 Calculando mentalmente a adição...............................................................................................................330
2 Calculando mentalmente a subtração......................................................................................................... 332
3 Elaboração e resolução de problemas........................................................................................................ 335
4 Resolução de problemas aditivos................................................................................................................. 339
5 Estratégias de cálculo envolvendo adição................................................................................................. 343
 SUMÁRIO
6 Adição com três números............................................................................................................................... 345
7 Estratégias de cálculo da subtração............................................................................................................ 348
8 Problemas envolvendo subtração................................................................................................................. 351
9 Adição e subtração na resolução de um problema.................................................................................. 354
10 Usando sinais para representar operações...............................................................................................356

Unidade 15 - Leitura de problemas............................................................................ 360

1 Problemas em tiras...........................................................................................................................................360
2 Entendendo os problemas.............................................................................................................................362
3 Adivinhas matemáticas.................................................................................................................................... 364
4 Qual é a pergunta?........................................................................................................................................... 367
5 Reconhecendo os dados de um problema................................................................................................. 370

Unidade 16 - Sistema monetário brasileiro................................................................ 374

1 Quanto vale o nosso dinheiro?.......................................................................................................................374
2 Relacionando os valores entre cédulas e moedas................................................................................... 377
3 Compondo valores com moedas.................................................................................................................. 379
4 Fazendo compras.............................................................................................................................................382
5 Representando valores de cédulas e moedas com números................................................................ 384
6 Cédulas e moedas brasileiras........................................................................................................................ 387
7 Brincando de mercadinho...............................................................................................................................389
8 Escolhendo para completar cem reais.........................................................................................................391
9 Economizando dinheiro................................................................................................................................... 394
10 Aprendendo mais sobre o dinheiro.............................................................................................................. 397

Unidade 17 - Elaborando problemas.......................................................................... 400

1 Criando uma história matemática.................................................................................................................400
2 Criando problemas...........................................................................................................................................403
3 Fazendo perguntas para realizar descobertas..........................................................................................405
4 Perguntas e respostas.....................................................................................................................................408
5 Construção de problemas a partir de placar de jogo...............................................................................410

Unidade 18 - Noção de aleatório................................................................................. 413

1 Situações possíveis e impossíveis................................................................................................................. 413
2 Situações prováveis e improváveis de ocorrer...........................................................................................416
3 Situações que vão acontecer com certeza.................................................................................................419
4 Comparando as possibilidades de acontecer ou não...............................................................................421
5 Comparando se é impossível, possível ou certo de acontecer............................................................. 424

Unidade 19 - Pesquisa e organização de dados ..................................................... 428

1 Planejando uma pesquisa...............................................................................................................................428
2 Coletando os dados de uma pesquisa......................................................................................................... 431
3 Analisando os dados de uma pesquisa....................................................................................................... 433
4 Análise e interpretação de dados de uma pesquisa................................................................................ 435
5 Comparação entre duas pesquisas.............................................................................................................. 438

Lista de anexos do Livro do Aluno............................................................................ 442

Anexo.............................................................................................................................. 451
 ESTRATÉGIAS Unidade temática

1 DE CONTAGEM
Números.
Para saber mais
⊲ DORNELES, B. V. Princípios da contagem numérica:
uma construção progressista. In: Seminário de
COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC Pesquisa em Educação: Região Sul, 5., 2004,
Curitiba. Anais[…]. Curitiba: PUCRS, 2004. 1 CD-ROM.
4. ⊲ NUNES, T.; BRYANT, P. Crianças fazendo matemática.
Porto Alegre, Artmed, 1997.
HABILIDADES DA BNCC
PÁGINA 11
Utilizar números naturais como
indicador de quantidade ou de
ordem em diferentes situações 1. COMPARANDO QUANTIDADES
EF01MA01 cotidianas e reconhecer situações
em que os números não indicam HABILIDADE DA BNCC
contagem nem ordem, mas sim
código de identificação. EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
Contar de maneira exata ou tos), por estimativa e/ou por correspondência
aproximada, utilizando diferentes (um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
EF01MA02
estratégias como o pareamento e “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
outros agrupamentos.
Sobre o capítulo
Estimar e comparar quantidades ⊲ Contextualizando: contagem de elementos de um
de objetos de dois conjuntos conjunto.
(em torno de 20 elementos), ⊲ Mão na massa: contagem de colegas na sala de
por estimativa e/ou por aula.
EF01MA03
correspondência (um a um, dois
a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma
quantidade”.
1
Sobre a unidade ESTRATÉGIAS DE
Neste tópico, os alunos terão a oportunidade de viven-
ciar e refletir sobre diferentes situações-problema envol- CONTAGEM
vendo estratégias de contagem. Com o objetivo de poten-
cializar as discussões, verifique os conhecimentos prévios
dos alunos sobre contagem oral, reconhecimento dos nú- 1. COMPARANDO QUANTIDADES
meros e a relação número-quantidade. 1. VAMOS CONVERSAR SOBRE QUANTIDADES? RESPONDA ÀS QUESTÕES
No decorrer do tópico, serão introduzidos os termos ma- A SEGUIR.
A. QUANTOS ANOS VOCÊ TEM?
temáticos “contar”, “quantificar”, “comparar”, “tem mais”,
“tem menos” e “mesma quantidade”, termos esses que B. VOCÊ TEM IRMÃOS? SE SIM, QUANTOS?
fazem parte da linguagem matemática e devem ser des-
tacados para que as crianças se apropriem do conceito e 2. CONTE SUAS RESPOSTAS PARA SEUS COLEGAS E COMPARE.
seu uso nas diferentes situações. A. QUEM TEM MAIS IRMÃOS?

As propostas descritas têm como foco a resolução de

problemas por meio do trabalho coletivo e da troca de B. QUEM TEM MENOS IRMÃOS?

conhecimentos; para isso, é importante que os alunos

construam habilidades como observar, buscar soluções, MÃO NA MASSA
levantar hipóteses e validá-las com base nos conceitos
matemáticos. 1. OBSERVE QUANTOS COLEGAS HÁ NA SALA.
VAMOS CONTAR A QUANTIDADE DE MENINOS E MENINAS?
CONVERSE COM A TURMA SOBRE COMO REALIZAR ESSA CONTAGEM.
Objeto de conhecimento
Quantificação de elementos: contagem, estimativa e 11 MATEMÁTICA

correspondência de agrupamentos.

11 MATEMÁTICA
 ⊲ Discutindo: conversa sobre as estratégias para
realização da contagem na atividade da seção
anterior.
⊲ Retomando: sistematização dos conceitos de “mais”,
“menos” e “mesma quantidade”.
⊲ Raio-X: contagem individual de elementos em uma
figura.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Realizar contagens de elementos de um conjunto.
⊲ Registrar números obtidos em contagem.
⊲ Comparar quantidades de elementos de conjuntos.
Conceito-chave
⊲ Contagem, registro e comparação de quantidades de
elementos de conjuntos.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até 20
e diferenciar algarismos de outros símbolos.
Dificuldades antecipadas
Durante as atividades de comparação, é possível que os
alunos tenham dificuldade em compreender as noções de
mais, menos ou mesma quantidade quando pensarem em
relação aos números. Por isso, é importante incentivar a re-
solução das atividades de forma visual, contando e obser-
vando elementos concretos e retomando essa contagem,
se necessário. É por meio da observação dos elementos,
como dos colegas na sala de aula, que o aluno deverá
passar a compreender a comparação de quantidades.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Antes de iniciar a atividade, converse com os alunos ve-
rificando se eles reconhecem os números e se relacionam
um número com sua quantidade. Se necessário, desenhe
no quadro elementos de um conjunto pedindo que façam
a contagem. Desenhe outro conjunto com quantidade di-
ferente da anterior e peça aos alunos que, além da conta-
gem, digam qual conjunto contém a maior quantidade de
elementos.
Em seguida, leia as perguntas indicadas no Livro do
Aluno, permitindo que eles respondam às questões oral-
mente. Após o questionamento sobre a quantidade de
irmãos, peça aos alunos que façam comparações, con-
cluindo quem possui mais e quem possui menos irmãos.
Se achar pertinente, peça que verifiquem quais colegas
possuem a mesma quantidade de irmãos.
Expectativa de respostas
1.
A. Resposta pessoal.
B. Resposta pessoal.
2. A. QUAL FOI A QUANTIDADE DE MENINOS E DE MENINAS QUE VOCÊ
A. Resposta pessoal.
B. Resposta pessoal.
12
MÃO NA MASSA
Orientações
Para iniciar a atividade da seção Mão na massa, organi-
ze os alunos em grupos de três ou quatro e converse sobre
a importância de dividir suas ideias com os colegas, saber
ouvir e respeitar a opinião do outro. Em seguida, faça a lei-
tura da atividade com os alunos. Oriente-os a conversar no
grupo para que, juntos, cheguem a uma melhor forma de
realizar a contagem. Circule entre os grupos, observando
as estratégias de contagem utilizadas.
Esse é um momento de observação, e não de interven-
ção; entretanto, você pode contribuir com o desenvolvi-
mento da proposta fazendo perguntas como:
⊲ Como vocês se organizaram para fazer a contagem?
⊲ Será que há alguma outra forma de determinar a
quantidade de meninos e meninas na sala?
⊲ Como vocês podem garantir que não esqueceram de
contar algum menino ou alguma menina?
Após o término da discussão nos grupos, converse sobre
as estratégias utilizadas, ressaltando que não há nem melhor
nem pior estratégia, mas diferentes estratégias adotadas.
Oriente os alunos que, após realizarem a contagem, re-
gistrem o número correspondente à quantidade de meni-
nos e de meninas na tabela apresentada no Livro do Alu-
no. Observe se eles fizeram o registro utilizando números.
Nesse momento, é importante que o aluno reconheça a
utilidade dos números como indicadores de quantidades;
A. ESCREVA QUANTAS MENINAS E QUANTOS MENINOS HÁ NA SALA.
MENINOS MENINAS
B. HÁ MAIS MENINOS OU MENINAS NA SALA?
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR AS DESCOBERTAS? CONVERSE COM A
TURMA.
REGISTROU NA TABELA?
12 1º ANO
1º ANO
se necessário, reproduza a tabela no quadro, para contri-
buir na identificação de qual número representa a maior e
a menor quantidade. B. COMO VOCÊ REALIZOU ESSA CONTAGEM?
C. SEUS COLEGAS USARAM AS MESMAS ESTRATÉGIAS QUE VOCÊ PARA
PREENCHER A TABELA?
Expectativa de respostas D. TODOS OS SEUS COLEGAS CHEGARAM ÀS MESMAS QUANTIDADES
QUE VOCÊ?

1.
RETOMANDO
A. Resposta pessoal, de acordo com a realidade de cada
turma. VOCÊ REALIZOU CONTAGENS E COMPAROU QUANTIDADES.
PARA COMPARAR QUANTIDADES, FORAM UTILIZADOS OS TERMOS:
B. Resposta pessoal, de acordo com a realidade de cada
turma. MAIS

MENOS

MESMA QUANTIDADE
PÁGINA 12

1. AGORA, COMPARE A QUANTIDADE DE MENINOS E MENINAS DE SUA

DISCUTINDO SALA E MARQUE UM X NA FRASE VERDADEIRA.

Orientações
 NA SALA, HÁ MAIS MENINOS QUE MENINAS.

Peça aos alunos que, em duplas, conversem sobre como  NA SALA, HÁ MENOS MENINOS QUE MENINAS.

realizaram os registros na tabela. Esse momento de so-  NA SALA, HÁ A MESMA QUANTIDADE DE MENINOS E DE MENINAS.

cialização é importante para que eles percebam que nem

sempre há uma única forma de resolver as atividades. RAIO-X

Analise as discussões nas duplas e realize as correções e 1. A ILUSTRAÇÃO REPRESENTA OS ALUNOS QUE ESTÃO NA SALA DA
intervenções necessárias. PROFESSORA CLÁUDIA.

PÁGINA 13
13 MATEMÁTICA

RETOMANDO
Orientações
Leia o Livro do Aluno e reforce que, quando temos
duas ou mais quantidades de elementos, podemos fazer
comparações indicando qual conjunto possui mais, qual
possui menos ou se possuem a mesma quantidade de ele-
mentos. Para finalizar a proposta, retome as ideias sobre
a contagem, registro e a comparação de elementos, ve-
rificando se todos compreenderam o que foi trabalhado.
Expectativa de respostas
1. Resposta pessoal, de acordo com a realidade de cada turma.

RAIO-X
Orientações
Oriente os alunos a resolverem a atividade de forma in-
dividual, pois é o momento de colocar em prática o que foi
aprendido. Retome que é importante comparar a quanti-
dade de meninos e meninas para responder à atividade
e verifique se os alunos conseguiram compreender o ob-
jetivo da proposta durante a sua realização. É importante
observá-los para identificar as dificuldades existentes e
elaborar planos de ação junto a esses alunos. A. REALIZE A CONTAGEM E RESPONDA: HÁ MAIS, MENOS OU A MESMA
QUANTIDADE DE MENINOS E MENINAS NA SALA?

Expectativa de resposta
1.
A. Há 8 meninas e 12 meninos, portanto, há mais meninos
na sala.
14 1º ANO

13 MATEMÁTICA
PÁGINA 15
2. JUSTIFICANDO QUANTIDADES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento do conhecimento
prévio dos alunos sobre coleções.
⊲ Mão na massa: atividade desafio das tampinhas.
⊲ Discutindo: conversa sobre as estratégias realizadas
para cumprir o desafio realizado na seção anterior.
⊲ Retomando: sistematização das estratégias
utilizadas na atividade desafio das tampinhas.
⊲ Raio-X: resolução de problema envolvendo
comparação de coleções.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Comparar quantidades de objetos de coleções
para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a
mesma quantidade”.
⊲ Reconhecer que, ao subdividir uma coleção, a
quantidade de objetos não altera.
2. JUSTIFICANDO QUANTIDADES
1. CONTE PARA OS COLEGAS: VOCÊ JÁ COLECIONOU ALGUM OBJETO
COMO FIGURINHAS, BOTÕES E BOLINHAS DE GUDE?
VEJA A COLEÇÃO DE BOLINHAS DE GUDE DE LAURA.
UMA COLEÇÃO É UM CONJUNTO DE OBJETOS QUE POSSUEM ALGUMA
CARACTERÍSTICA EM COMUM.
MÃO NA MASSA
DESAFIO DAS TAMPINHAS
1. VAMOS CONTAR E REGISTRAR UMA COLEÇÃO DE TAMPINHAS?
⊲ JUNTE-SE A 2 OU 3 COLEGAS.
⊲ COM O SEU GRUPO, CONTE A QUANTIDADE DE TAMPINHAS QUE HÁ
NO SACO ENTREGUE PELO PROFESSOR.
15 MATEMÁTICA
14
Conceito-chave
⊲ Estratégias de contagem e de comparação de
quantidades variadas.
Materiais
⊲ Tampinhas de garrafa.
⊲ Folhas de papel A4 (uma para cada aluno).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até 20
e ter ideias em construção acerca do Sistema de Numera-
ção Decimal: números e quantificação.
Dificuldades antecipadas
É possível que os alunos apresentem dificuldade em fa-
zer a comparação entre as coleções. Nesse caso, incenti-
ve a observação das diferentes coleções lado a lado, rea-
lizando questões que auxiliem na comparação. Exemplo:
⊲ Qual dessas coleções tem mais tampinhas?
⊲ Qual coleção tem a maior quantidade de tampinhas?
Além disso, incentive os alunos a conversarem entre si
para compartilharem suas observações, auxiliando nas re-
soluções das atividades.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie a atividade perguntando aos alunos se eles fazem
coleção de algum objeto. Se houver disponibilidade, su-
gira que tragam para a atividade suas coleções. Discuta
sobre o que é uma coleção e como os objetos podem ser
organizados.
Apresente à turma a coleção1 de algum objeto disponível
na sala – por exemplo, lápis de cor. Separe em duas coleções
menores com características diferentes (lápis claros e escu-
ros). Em seguida, peça aos alunos que digam a característica
de cada coleção de objeto, verificando se compreenderam
a divisão. Por fim, junto aos alunos, realize a contagem da
quantidade de objetos de cada coleção. Sugere-se que as
coleções tenham, no máximo, 20 objetos.
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
¹ (co.le.ção)
1. Conjunto de objetos, ger. conservados em grupo, que têm
alguma relação entre si: coleção de documentos.
2. Um desses conjuntos, organizado, reunido pelo valor
artístico, cultural, histórico etc. de seus componentes, ou
por sua raridade, singularidade etc., ou pelo interesse do
colecionador (coleção de selos, coleção de quadros).
(AULETE, dicionário digital. Disponível em: http://www.aulete.
com.br/cole%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 15 maio 2020).
1º ANO

MÃO NA MASSA
Orientações
O objetivo da atividade apresentada é que os alunos
comparem e percebam que, se separarmos uma coleção
em outras coleções menores, a quantidade dos objetos
dessas coleções menores é a mesma da coleção maior.
Para realizar a atividade proposta na seção Mão na mas-
sa, organize a turma em grupos de 2 ou 3 integrantes, e
providencie, para cada grupo, uma folha de papel A4 e
um saquinho com 20 tampinhas coloridas, de 3 ou 4 cores
(ou outro objeto que você possa dividir em 3 ou 4 coleções
menores). A quantidade de tampinhas de cada cor pode
ser distinta: o importante é totalizar 20 tampinhas. Entre-
gue o material para o grupo, explicando que os registros
devem ser feitos na folha sulfite, e permita que explorem
livremente as tampinhas. Terminada a exploração livre,
peça aos alunos que contem a quantidade total de tampi-
nhas e registrem essa quantidade em uma parte da folha,
que deve estar dividida ao meio.
Circule pela sala e observe como os grupos estão se or-
ganizando para registrar a contagem. Se perceber alguma
dificuldade, realize as perguntas:
⊲ Como vocês estão fazendo a contagem?
⊲ Se organizarmos as tampinhas uma ao lado da outra,
facilita a contagem?
⊲ SEPARE AS TAMPINHAS POR COR EM COLEÇÕES MENORES. EM
QUANTAS COLEÇÕES VOCÊS SEPARARAM AS TAMPINHAS? QUANTAS
TAMPINHAS HÁ EM CADA COLEÇÃO?
⊲ FAÇA OS REGISTROS EM UMA FOLHA DE PAPEL A4.
DISCUTINDO
1. AGORA É HORA DE COMPARTILHAR O REGISTRO DO DESAFIO DAS
TAMPINHAS. DISCUTA COM A TURMA.
A. COMO VOCÊ E OS COLEGAS DO GRUPO OBTIVERAM O TOTAL DE
TAMPINHAS?
B. COMO VOCÊS REALIZARAM A ORGANIZAÇÃO DAS TAMPINHAS EM
COLEÇÕES MENORES?
C. OS OUTROS GRUPOS REALIZARAM A ORGANIZAÇÃO DE TAMPINHAS
COMO VOCÊS?
D. COMO OS OUTROS GRUPOS FIZERAM A CONTAGEM DO TOTAL DE
TAMPINHAS?
RETOMANDO
1. NO DESAFIO DAS TAMPINHAS, COMPARAMOS QUANTIDADES DE UMA
MESMA COLEÇÃO. VAMOS PENSAR SOBRE O QUE FIZEMOS?
A. COMO VOCÊ SEPAROU AS TAMPINHAS EM COLEÇÕES MENORES?
B. QUANTAS COLEÇÕES MENORES VOCÊ FORMOU?
16 1º ANO
15
Ao término do registro, pergunte se todos os integran-
tes dos grupos obtiveram a mesma quantidade na coleção
de tampinhas, ou seja, todos devem ter contado 20 tam-
pinhas. Se perceber divergência na contagem, peça que
contem mais uma vez.
O próximo passo é sugerir aos alunos que organizem as
tampinhas em coleções menores. O objetivo é que as tam-
pinhas sejam separadas por um atributo comum, as cores.
Após separarem as tampinhas por cor, os alunos devem
contar a quantidade de tampinhas de cada coleção menor,
lembrando que cada coleção é formada por tampinhas
de uma mesma cor. Após contar as tampinhas, os alunos
devem registrar a quantidade na outra metade da folha.
Peça que sejam registradas a quantidade de coleções e
a quantidade de tampinhas de cada coleção. Ainda com
as tampinhas separadas em coleções menores de acordo
com a cor, solicite a contagem para saber quantas tam-
pinhas os alunos possuem. Espera-se que eles realizem
sobrecontagem (continuem a contagem na próxima cole-
ção a partir da quantidade que já conheciam na coleção
anterior) e percebam que possuem a mesma quantidade
de tampinhas do início, antes da separação por cor.
PÁGINA 16
DISCUTINDO
Orientações
Nesse momento, permita que os alunos relatem como
realizaram a contagem do total de tampinhas e como foi
feita a organização delas em coleções menores. Peça que
um integrante do grupo compartilhe os registros. Ressalte
a importância de saber ouvir, respeitando diferentes opi-
niões. Sugira a eles que falem sobre as dificuldades que
tiveram durante o desenvolvimento da atividade e como
fizeram para superá-las. Finalize a conversa perguntando
à turma sobre o total de tampinhas nas duas situações, ou
seja, a quantidade de tampinhas sem separar por cores
e a quantidade das tampinhas que foram separadas por
cores em coleções menores, percebendo se o objetivo da
atividade foi atingido.
RETOMANDO
Orientações
Nesse momento, sintetize o que foi trabalhado com os
alunos ao longo da proposta. Direcione a conversa de for-
ma a concluir que, quando temos uma coleção, podemos
subdividi-la e a quantidade total não é alterada, ou seja,
a quantidade de tampinhas da coleção é a mesma quanti-
dade das coleções menores, após as subdivisões por cor.
Expectativa de respostas
1.
A. A coleção de tampinhas foi separada em coleções
menores pelo atributo cor.
MATEMÁTICA
 B. A quantidade de coleções menores depende da
quantidade de cores das tampinhas entregues no saquinho
C. INSIRA O NOME DAS CORES A SEGUIR E INDIQUE QUANTAS
TAMPINHAS VOCÊ TEM NA COLEÇÃO DE CADA COR.
a cada grupo.
C. Deve ser indicada a quantidade de cada cor, que varia
COR:       COR:      
de grupo para grupo.
D. Quanto à comparação das coleções por cor, a resposta
é pessoal para cada grupo.
E. 20 tampinhas. A quantidade das tampinhas que foram
separadas por cores em coleções menores é a mesma
quantidade da coleção de tampinhas antes de separar.

COR:       COR:      

PÁGINA 18

D. A COLEÇÃO DE QUAL COR TEM MAIS TAMPINHAS? QUAL COR TEM
MENOS? HÁ CORES COM A MESMA QUANTIDADE DE TAMPINHAS?
E. QUAL É O TOTAL DE TAMPINHAS?
RAIO-X
Orientações
Leia com os alunos o enunciado da atividade, verifican-
do se compreenderam o que está sendo solicitado. Permita
que eles explorem a ilustração e verifique se a contagem
está sendo realizada de maneira correta. Se necessário,
sugira que utilizem material concreto para resolvê-la.
Esta é uma atividade interessante para você avaliar se

a turma conseguiu atingir o objetivo da proposta; circule

pela sala enquanto os alunos resolvem a atividade, pro-
17 MATEMÁTICA cure identificar e anotar as possíveis dificuldades e outras
observações para futuras ações.
Expectativa de respostas
1.
A. 10 lápis amarelos e 8 lápis vermelhos. Maria possui
mais lápis amarelos.
B. Maria possui 18 lápis em sua coleção de lápis coloridos.
RAIO-X
PÁGINA 19
1. LEIA A SITUAÇÃO A SEGUIR E RESOLVA O PROBLEMA.
MARIA TEM UMA COLEÇÃO DE LÁPIS COLORIDOS: AMARELOS E
VERMELHOS.

3. CONTANDO QUANTIDADES DE
COLEÇÕES DIFERENTES
HABILIDADE DA BNCC

EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-

lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada dos pontos já
A. NA COLEÇÃO DE MARIA, HÁ MAIS LÁPIS VERMELHOS OU AMARELOS?
CONTORNE O GRUPO QUE TEM MAIS LÁPIS. estudados de contagem e comparação de objetos
B. QUANTOS LÁPIS MARIA TEM EM SUA COLEÇÃO DE LÁPIS
COLORIDOS? em coleções.
⊲ Mão na massa: comparação de coleções.
⊲ Discutindo: conversa sobre as estratégias realizadas
para resolver a atividade da seção anterior.
⊲ Retomando: retomada da comparação de coleções
realizada anteriormente.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de uma nova atividade,
18 1º ANO da habilidade de o aluno contar e comparar
coleções.

16 1º ANO

3. CONTANDO QUANTIDADES DE COLEÇÕES
DIFERENTES
JÁ APRENDEMOS A CONTAR E COMPARAR OS OBJETOS DE COLEÇÕES.
VAMOS CONTINUAR A COMPARAR E INDICAR QUANTOS OBJETOS FALTAM
PARA AS COLEÇÕES FICAREM COM A MESMA QUANTIDADE DE OBJETOS?
MÃO NA MASSA
1. ANDERSON TEM DUAS COLEÇÕES DE BOLINHA DE GUDE, UMA DE
BOLINHAS VERMELHAS E OUTRA DE BOLINHAS AZUIS.
A. AS COLEÇÕES POSSUEM A MESMA QUANTIDADE DE BOLINHAS?
B. QUAL COLEÇÃO TEM MAIS BOLINHAS?
C. LIGUE CADA BOLINHA VERMELHA A UMA BOLINHA AZUL. MARQUE
UM X NA QUANTIDADE DE BOLINHAS QUE SOBRARAM.
1   2   3
DISCUTINDO
1. COMPARTILHE COM A TURMA COMO VOCÊ E SEU COLEGA
DESCOBRIRAM AS RESOLUÇÕES.
A. QUANTAS BOLINHAS VERMELHAS TINHA A MAIS QUE BOLINHAS
AZUIS NA COLEÇÃO DE ANDERSON?
19 MATEMÁTICA
Objetivos de aprendizagem
⊲ Utilizar estratégias de contagem.
⊲ Comparar quantidades de objetos em diferentes
coleções.
Conceito-chave
⊲ Comparação de quantidades em diferentes coleções.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até 20
e ter ideias em construção acerca do Sistema de Numera-
ção Decimal: números e quantificação.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem ter dificuldade de fazer a comparação
das quantidades por meio de ilustrações. Nesse caso, é
possível recorrer a materiais concretos, como bolinhas de
gude, palitos ou lápis de diferentes cores.
CONTEXTUALIZANDO
Apresente para a turma o objetivo do capítulo, que é de
contar quantidades de coleções diferentes.
Se for possível, retome com os alunos as atividades rea-
lizadas nos capítulos anteriores.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para essa proposta, organize a turma em duplas. Diga
aos alunos que o objetivo da atividade é determinar a
17
coleção que possui a maior quantidade de bolinhas e
descobrir quantas bolinhas há a mais. Leia com os alu-
nos o enunciado da atividade, verificando se todos com-
preenderam o que é preciso fazer. Se necessário, utilize
material concreto.
Antes de iniciarem a atividade, pergunte se as crianças
conseguem identificar se as coleções possuem a mesma
quantidade de bolinhas somente observando, sem rea-
lizar contagens. Ouça-as, permitindo que as duplas tra-
cem estratégias para chegar a uma conclusão, e questio-
ne-as sobre como encontraram a resposta. Em seguida,
solicite que realizem a contagem, validando as respos-
tas obtidas. É interessante que, primeiramente, o aluno
tente identificar se as coleções têm a mesma quantidade
de bolinhas sem realizar a contagem e, depois, realize a
contagem para confirmar, comparando o número que re-
presenta a quantidade. Para continuar com a discussão,
você pode perguntar:
⊲ Como você realizou a contagem?
⊲ Marcar as bolinhas ajuda na hora de contar?
⊲ Mesmo sem contar cada bolinha, você acertou
ao responder se as coleções tinham a mesma
quantidade de bolinhas?
⊲ Qual coleção tem mais bolinhas? Quantas bolinhas
ela tem a mais? Como você descobriu isso?
Verifique se todos chegaram ao resultado correto. Au-
xilie aqueles que tiveram dificuldades na resolução, con-
duzindo-os a chegarem na resposta correta. Reserve um
tempo para que os alunos possam conferir e/ou reformular
os registros.
Expectativa de respostas
1.
A. As coleções não têm a mesma quantidade de bolinhas.
B. A coleção vermelha possui mais bolinhas. Ou seja, a
coleção vermelha possui 12 bolinhas, e a coleção azul, 10
bolinhas.
C. 2 bolinhas.
DISCUTINDO
Orientações
Sugira que as duplas contem para os colegas como re-
solveram a atividade anterior. Valorize os diferentes tipos
de estratégias e resoluções, mostrando à turma que, em-
bora a resposta seja a mesma, não há uma única forma
de resolução. Os alunos podem utilizar o quadro para
apresentar suas estratégias; eles podem ter descoberto a
resposta apenas pareando um elemento de uma coleção
com o elemento de outra coleção como sugerido, ou po-
dem ter conseguido expressar numericamente a diferença
entre as duas coleções, compreendendo que 12 é maior do
que 10 e que há 2 elementos a mais em 12 do que em 10.
MATEMÁTICA
 PÁGINA 21

RETOMANDO

DESCOBRIMOS QUE A COLEÇÃO VERMELHA TEM MAIS BOLINHAS DO

QUE A COLEÇÃO AZUL. 4. ORGANIZANDO QUANTIDADES
1. DESENHE BOLINHAS NA COLEÇÃO AZUL PARA QUE AS DUAS
COLEÇÕES FIQUEM COM A MESMA QUANTIDADE DE BOLINHAS. DE COLEÇÕES DIFERENTES

HABILIDADE DA BNCC

EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-

RAIO-X lizando diferentes estratégias como o parea-
1. BRUNO TEM DUAS COLEÇÕES DE BRINQUEDOS: UMA DE CARRINHOS E mento e outros agrupamentos.
OUTRA DE MOTOS. QUANTOS BRINQUEDOS ELE TEM EM CADA COLEÇÃO?

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada do reconhecimento de
coleções.
⊲ Mão na massa: atividade de reconhecimento de
coleções e contagem dos objetos que as compõem.
A. REGISTRE NA TABELA A QUANTIDADE DE OBJETOS DE CADA
COLEÇÃO. ⊲ Discutindo: conversa sobre as estratégias realizadas
CARRINHOS MOTOS
para solucionar a atividade da seção anterior.
⊲ Retomando: sistematização dos pontos trabalhados
no capítulo.
B. MARQUE UM X NA COLEÇÃO QUE POSSUI MENOS OBJETOS.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade, da
 CARRINHOS    MOTOS
habilidade de os alunos contarem e compararem
20 1º ANO coleções.
Objetivos de aprendizagem
PÁGINA 20
⊲ Organizar objetos em coleções.
⊲ Quantificar os objetos das coleções.

RETOMANDO
Orientações 4. ORGANIZANDO QUANTIDADES DE
Leia a atividade com os alunos e pergunte se compreen- COLEÇÕES
deram o que deve ser feito. Se necessário, relembre-os 1. O QUE VOCÊ VÊ NA ILUSTRAÇÃO A SEGUIR?

sobre a contagem e a comparação de objetos.

Expectativa de resposta
1. Espera-se que a criança desenhe 2 bolinhas na coleção
azul.

RAIO-X A. CONTE PARA OS COLEGAS: COMO É POSSÍVEL ORGANIZAR ESSES

OBJETOS?
B. AGORA QUE VOCÊ JÁ COMPARTILHOU SUAS IDEIAS COM SEUS

Orientações
COLEGAS E OUVIU AS OPINIÕES DA TURMA TAMBÉM, REGISTRE:
COMO VOCÊ ORGANIZARIA ESSES OBJETOS?

Aproveite a atividade para observar se os alunos ain-

da possuem dificuldades e verificar, também, os avanços,
com foco no planejamento de outras ações a fim de po-
tencializar a construção desse conhecimento. Leia para a MÃO NA MASSA
turma a proposta dessa atividade e lembre que ela será 1. A PROFESSORA ANA PRECISA DE AJUDA PARA ORGANIZAR OS
realizada individualmente. MATERIAIS ESCOLARES EM COLEÇÕES E GUARDÁ-LOS NO ARMÁRIO,
VAMOS AJUDÁ-LA?
PARA ISSO, DESTAQUE O ANEXO 1 E JUNTE-SE A 2 OU 3 COLEGAS PARA
Expectativa de respostas RESOLVER O DESAFIO!
A. A PROFESSORA ANA FORMOU ALGUMAS COLEÇÕES COM OS
1. MATERIAIS ESCOLARES. INDIQUE A QUANTIDADE DE OBJETOS DE
CADA COLEÇÃO.

A. Há 12 motos e 8 carrinhos.
21 MATEMÁTICA
B. A coleção de carrinhos tem menos objetos.

18 1º ANO
 ⊲ Comparar a quantidade de objetos em diferentes
coleções.
Conceito-chave
⊲ Estratégia de organização, contagem e comparação
de quantidades.
Material
⊲ Tesoura com pontas arredondadas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até 20
e ter ideias em construção acerca do Sistema de Numera-
ção Decimal: números e quantificação.
Dificuldades antecipadas
Pode ser que alguns alunos demonstrem mais dificulda-
de em realizar as comparações entre as coleções ilustra-
das, na atividade da seção Mão na massa, que outros.
Nesse caso, é importante reunir membros nos grupos que
possam se ajudar: o ideal é que aqueles que apresenta-
rem maior facilidade com as comparações auxiliem no
processo de reflexão daqueles que ainda não tenham de-
senvolvido esse domínio.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Peça a um aluno que leia o enunciado da atividade. Para
aqueles que ainda não possuem fluência leitora, auxilie-
-os na leitura. Se houver dificuldades na resolução, dispo-
nibilize materiais manipuláveis para facilitar a compreen-
são da atividade. Para ajudar, questione:
⊲ Quais tipos de coleções aparecem na imagem?
⊲ Quantas coleções temos nessa ilustração?
Verifique as respostas fazendo as intervenções
necessárias.
Expectativa de respostas
1.
A. Espera-se que os alunos observem que há diferentes
objetos: patins, caminhões e bolas.
B. Espera-se que os alunos percebam que é possível
organizar os objetos em três coleções: de patins, de
caminhões e de bolas.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para essa atividade, separe a turma em grupos de três
ou quatro alunos. Embora a atividade seja em grupo, é im-
portante que cada aluno faça o registro em seu próprio
material. Peça aos alunos que destaquem o Anexo 1, Livro
do Aluno. e observem os objetos ilustrados. Antes de os
alunos realizarem a atividade proposta, você pode provo-
car reflexões fazendo os seguintes questionamentos:
⊲ Quantas coleções podemos organizar com os objetos
ilustrados?
19
⊲ Quais coleções podemos formar?
⊲ Sem realizar contagem, é possível determinar a
coleção que possui mais objetos e a que possui
menos?
Peça aos alunos para realizarem a atividade e, se julga-
rem necessário, recortarem as ilustrações. Espera-se que
os grupos busquem diferentes estratégias para organizar
e contar os itens da coleção: recortar, riscar o elemento
que já foi contado, agrupar etc. Por fim, todos devem fazer
o registro no livro.
Após identificarem quantos objetos tem em cada cole-
ção, solicite aos alunos que organizem os números em or-
dem, do menor para o maior; assim, eles escreverão uma
sequência numérica em ordem crescente. Em seguida,
peça que organizem as fichas em ordem, do maior para
o menor; assim, eles escreverão uma sequência numérica
em ordem decrescente.
Expectativa de respostas
1.
A. Há 7 tesouras, 9 lápis e 5 cadernos.
2.
A. A coleção que tem objetos em maior quantidade é a de
lápis.
B. A coleção com menor quantidade de objetos é a de
cadernos.
C. 5, 6, 7 e 9.
D. 9, 7, 6 e 5.
OBJETO QUANTIDADE
6
2. AGORA, RESPONDA ÀS PERGUNTAS A SEGUIR.
A. QUAL COLEÇÃO POSSUI A MAIOR QUANTIDADE DE OBJETOS?
B. QUAL COLEÇÃO POSSUI A MENOR QUANTIDADE DE OBJETOS?
C. ORGANIZE OS NÚMEROS OBTIDOS EM ORDEM, DO MENOR PARA O
MAIOR.
D. AGORA, ORGANIZE OS NÚMEROS OBTIDOS DO MAIOR PARA O
MENOR.
DISCUTINDO
1. COM OS COLEGAS DE SEU GRUPO, CONVERSE COM A TURMA.
A. COMO VOCÊS RESOLVERAM O DESAFIO?
B. TODOS OS GRUPOS CHEGARAM ÀS MESMAS QUANTIDADES?
C. OS GRUPOS USARAM AS MESMAS ESTRATÉGIAS?
22 1º ANO
MATEMÁTICA
PÁGINA 22

RETOMANDO
DISCUTINDO NESTE CAPÍTULO, VOCÊ APRENDEU A:
⊲ ORGANIZAR OBJETOS EM COLEÇÕES.

Orientações ⊲
⊲
CONTAR OBJETOS DE UMA COLEÇÃO.
COMPARAR QUANTIDADE DE OBJETOS DE COLEÇÕES.
Ao término do desafio, incentive os alunos a sociali- ⊲ CALCULAR QUANTOS OBJETOS UMA COLEÇÃO TEM A MAIS QUE A
OUTRA.
zarem suas estratégias e resoluções. Peça que relatem
como organizaram as coleções, o porquê da escolha e
RAIO-X
quais as dificuldades para organizar, contar e comparar as
quantidades das diferentes coleções. 1. VAMOS CONTAR UM POUCO MAIS? OBSERVE OS GRUPOS DE ANIMAIS.

Para finalizar a proposta, peça que peguem seu próprio

material escolar, como lápis, borracha, régua, e respon-
dam as seguintes perguntas:
⊲ Em quantas coleções você pode organizar o seu
material? Quais são essas coleções?
⊲ Quantos objetos há em cada coleção?
⊲ Qual coleção tem mais objetos? Qual tem menos?

PÁGINA 23

RETOMANDO
Orientações
Faça a leitura de cada item, retomando o que foi feito ao
realizar o desafio: organização, contagem e comparação
23 MATEMÁTICA

da quantidade de objetos das coleções. Auxilie os alunos

quanto à compreensão dos objetos de aprendizagem, pois
nem sempre eles têm a clareza do que foi desenvolvido na
atividade. Aproveite o momento para ouvir as dificuldades
enfrentadas e como as superaram. A. HÁ QUANTOS GATOS?

B. HÁ QUANTOS CACHORROS?
RAIO-X
C. HÁ QUANTAS GIRAFAS?
Orientações
Lembre-se de que esta é uma atividade que permita D. O QUE HÁ EM COMUM COM A QUANTIDADE DE ANIMAIS DE CADA
observar as dificuldades e os avanços de cada aluno. Por GRUPO?

isso, é importante que seja realizada individualmente. Leia

a proposta da atividade e peça que observem a imagem e
registrem suas respostas.
Os alunos terão que descobrir a quantidade de animais
em cada grupo. Ao observar os grupos de animais, eles
podem indicar que a quantidade de girafas é maior, por
isso, a importância da contagem. Finalize a atividade con-
cluindo com a turma que, nesta proposta, todos os grupos
têm a mesma quantidade de elementos.
Expectativa de respostas
1.
A. Há seis gatos.
B. Há seis cachorros.
C. Há seis girafas.
D. Espera-se que os alunos concluam que há a mesma
24 1º ANO
quantidade de animais em cada grupo.

20 1º ANO
PÁGINA 25
5. REPRESENTANDO E
COMPARANDO QUANTIDADES DE
COLEÇÕES DIFERENTES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem ou or-
dem, mas sim código de identificação.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento da habilidade de o
aluno quantificar e comparar coleções.
⊲ Mão na massa: atividade de igualar quantidades de
objetos em coleção.
⊲ Discutindo: conversa sobre as estratégias realizadas
para solucionar a atividade da seção anterior.
⊲ Retomando: retomada das estratégias realizadas
para igualar quantidades de objetos em coleções.
⊲ Raio-X: ilustração de duas coleções distintas com
objetos observados pelos alunos no ambiente em
que estão.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Comparar a quantidade de objetos de coleções.
⊲ Identificar a diferença entre quantidades de objetos
de duas coleções.
5. REPRESENTANDO E COMPARANDO
COLEÇÕES
AGORA, VAMOS QUANTIFICAR E COMPARAR DIFERENTES COLEÇÕES.
1. DANIELE TEM UMA COLEÇÃO DE URSOS DE PELÚCIAS E UMA DE
AVIÕES DE BRINQUEDO.
A. OBSERVE AS COLEÇÕES E ESCREVA DUAS DIFERENÇAS ENTRE ELAS.
1.
2.
25 MATEMÁTICA
21
Conceitos-chave
⊲ Comparação para completar e igualar as
quantidades de objetos de coleções.
⊲ Identificação da diferença de quantidades de objetos
de duas coleções.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até 20
e ter ideias em construção acerca do Sistema de Numera-
ção Decimal: números e quantificação.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem apresentar dificuldades para reali-
zar as comparações entre as coleções ilustradas. Nesse
caso, é possível ilustrar a atividade com material concreto,
como bolinhas de gude ou palitos.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia a proposta com os alunos, verificando se com-
preenderam o comando da atividade. Ressalte que eles
observarão as duas coleções procurando as diferenças
entre elas. Após observarem as coleções, pergunte:
⊲ Quais as diferenças entre as coleções?
Espera-se que eles percebam que, além do tipo de obje-
to das coleções, as quantidades de objetos de cada cole-
ção também são diferentes. Caso não exista a percepção
de que as quantidades de objetos são diferentes, você
pode perguntar:
⊲ A diferença é só o tipo de objeto da coleção?
⊲ Quantos objetos há em cada coleção?
⊲ As coleções têm a mesma quantidade de objetos?
Expectativa de respostas
1.
A. 1. Os objetos das coleções são diferentes: uma coleção
é de ursos de pelúcia e outra é de aviões de brinquedo.
2. As quantidades de objetos das duas coleções são
diferentes.
PÁGINA 26
MÃO NA MASSA
Orientações
Para realizar a atividade apresentada na seção Mão
na massa, organize os alunos em duplas. Converse com
a turma sobre a importância de ouvir diferentes opiniões
e respeitá-las. Se achar necessário, providencie material
concreto para cada dupla, orientando os alunos a repre-
sentarem a situação proposta. Pergunte:
⊲ Quantas bolinhas vocês acrescentaram? E quantos
carrinhos?
Expectativa de respostas
1.
A. O aluno deve acrescentar 5 bolinhas amarelas.
B. O aluno deve acrescentar 3 carrinhos.
MATEMÁTICA
 MÃO NA MASSA
1. SABRINA TEM UMA COLEÇÃO DE TAMPINHAS DE GARRAFAS.
OBSERVE A QUANTIDADE DE OBJETOS NAS COLEÇÕES A SEGUIR E
COMPLETE PARA QUE CADA UMA TENHA A MESMA QUANTIDADE QUE A
COLEÇÃO DE TAMPINHAS DE SABRINA.
A.
B.
DISCUTINDO
1. É HORA DE COMPARTILHAR AS IDEIAS! COM A SUA DUPLA, CONTE
PARA OS COLEGAS COMO VOCÊS RESOLVERAM A ATIVIDADE.
A. COMO VOCÊS
DESCOBRIRAM A
RESPOSTA?
26 1º ANO
DISCUTINDO
Orientações
Sente em roda com os alunos, direcionando uma conver-
sa sobre as estratégias utilizadas para a resolução desta
atividade. É importante valorizar as estratégias próprias de
comparação de quantidades utilizadas pelas duplas e per-
mitir que a turma tenha conhecimento dessas estratégias. Os
alunos podem elaborar estratégias de comparação, fazen-
do correspondência um a um, realizando o pareamento dos
objetos de uma coleção com os objetos de outra coleção,
ou mesmo utilizando o conhecimento da ordem de grandeza
do número que representa a quantidade, para compreender
quantos objetos uma coleção tem a mais que outra.
Aproveite para retomar as atividades deste tópico, re-
lembrando as diferentes estratégias que foram utilizadas
em situações-problema que envolvem contagem. Escolha
uma dupla para iniciar a apresentação da solução.
PÁGINA 27
RETOMANDO
Orientações
Finalize a atividade conversando com a turma sobre o
que foi visto neste tópico. Se achar necessário, proponha
outra situação como a que foi resolvida e escreva no qua-
dro, pedindo para que os alunos a resolvam. Neste mo-
mento, é importante formalizar o que foi visto, utilizando
termos próprios da matemática.
22
RETOMANDO
NA ATIVIDADE DAS TAMPINHAS DE SABRINA, OBSERVAMOS COLEÇÕES
COM QUANTIDADES DIFERENTES DE OBJETOS. DISCUTIMOS ESTRATÉGIAS
PARA COMPLETAR ALGUMAS COLEÇÕES DE FORMA QUE TODAS FICASSEM
COM A MESMA QUANTIDADE DE OBJETOS.
RAIO-X
1. AO SEU REDOR, OBSERVE OBJETOS QUE POSSAM FORMAR DOIS TIPOS
DE COLEÇÕES COM QUANTIDADES DIFERENTES.
A. DESENHE ESSAS COLEÇÕES NO ESPAÇO A SEGUIR.
27 MATEMÁTICA
RAIO-X
Orientações
Leia para a turma o enunciado. Para aqueles que já pos-
suem fluência leitora, sugira que realizem a leitura. Verifi-
que se todos compreenderam a proposta, orientando que
a resolução da atividade seja feita de forma individual.
Oriente os alunos que observem o entorno para esco-
lher as coleções que querem desenhar, representando as
quantidades corretas. Após o desenho, peça que respon-
dam às perguntas propostas. Faça a correção de forma
coletiva, permitindo que cada aluno apresente as cole-
ções que desenhou.
As respostas são pessoais, mas espera-se que os alunos
percebam características comuns dos objetos para formar
as coleções e que, para solucionar as perguntas, eles utili-
zem estratégias de contagem e comparem as quantidades
de objetos das coleções formadas.
Expectativa de respostas
1.
A. As respostas são pessoais, mas espera-se que os
alunos percebam características comuns dos objetos para
formar as coleções.
2.
A. Resposta pessoal.
B. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos utilizem
estratégias de contagem e comparem as quantidades de
objetos das coleções formadas.
1º ANO
 2. RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. QUAIS OBJETOS VOCÊ UTILIZOU PARA FORMAR AS COLEÇÕES?
6. COMPARANDO E REGISTRANDO
QUANTIDADES
NÓS JÁ APRENDEMOS A CONTAR E COMPARAR DIFERENTES COLEÇÕES.
TAMBÉM APRENDEMOS A DIZER QUAL COLEÇÃO TEM A MAIOR
QUANTIDADE DE OBJETOS. AGORA, VAMOS FAZER ISSO USANDO OS
NÚMEROS.
B. QUANTOS OBJETOS CADA COLEÇÃO POSSUI?

COMO PODEMOS COMPARAR

DUAS COLEÇÕES UTILIZANDO
C. QUANTOS OBJETOS A MAIS UMA COLEÇÃO POSSUI EM RELAÇÃO À NÚMEROS?
OUTRA?

D. AGORA, DESENHE AS COLEÇÕES NOVAMENTE, MAS COM O MESMO

NÚMERO DE OBJETOS EM CADA UMA. MÃO NA MASSA

1. DIEGO, EDUARDO E GABRIEL POSSUEM AS SEGUINTES COLEÇÕES DE

CARRINHOS:

DIEGO EDUARDO GABRIEL

A. QUANTOS CARRINHOS DIEGO POSSUI?

B. QUANTOS CARRINHOS EDUARDO POSSUI?

28 1º ANO 29 MATEMÁTICA

C. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos utilizem Objetivo de aprendizagem

estratégias de contagem e comparem as quantidades de
objetos das coleções formadas.
D. Resposta pessoal.
PÁGINA 29
6. COMPARANDO E REGISTRANDO
QUANTIDADES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada dos aprendizados dos
capítulos anteriores desta unidade.
⊲ Mão na massa: atividade de contagem e
comparação de coleções.
⊲ Discutindo: conversa sobre as estratégias realizadas
para solucionar a atividade da seção anterior.
⊲ Retomando: atividade para retomar a contagem de
objetos de coleções.
⊲ Raio-X: checagem, com nova atividade, da
habilidade de o aluno contar e comparar coleções.
⊲ Quantificar e comparar quantidades de objetos de
diferentes coleções utilizando números.
Conceito-chave
⊲ Registrar e comparar quantidades, utilizando
números.
Materiais
⊲ Régua.
⊲ Quadro numérico.
⊲ Calendário (opcional).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até 20
e ter ideias em construção acerca do Sistema de Numera-
ção Decimal: números e quantificação.
Dificuldades antecipadas
Pode ser que os alunos apresentem dificuldade para
realizar a comparação das coleções ilustradas. Nesse
caso, é importante escolher duplas que possam se auxiliar
nesse processo reflexivo, em Mão na massa.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Retome com os alunos os estudos sobre contagem e
comparação de quantidades de objetos. Nessa retomada,
será interessante utilizar o vocabulário “contar” e “com-
parar” nas situações apresentadas. Lembre a turma de

23 MATEMÁTICA
que a contagem e a comparação de quantidades podem
ser realizadas por diversas estratégias, mas que serão uti-
lizados os números na resolução das situações propostas.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas predeterminadas por você.
Peça que observem as coleções das três crianças e façam
comparações. Realize a leitura do enunciado da atividade
coletivamente e explique o que devem fazer. Oriente que
observem a quantidade de carrinhos de cada coleção e as
cores dos carrinhos que cada criança possui. Estabeleça
um tempo para que as duplas troquem informações e de-
pois faça as perguntas apresentadas no Livro do Aluno,
uma a uma, dando tempo para que possam voltar às co-
leções e identificar ou obter a informação que está sendo
pedida.
Expectativa de respostas
1. consolidação do conhecimento. Ao final de cada apresen-
A. 8 carrinhos.
B. 6 carrinhos.
C. 8 carrinhos.
D. Gabriel e Diego possuem a maior quantidade de
carrinhos. Ambos têm 8 carrinhos, cada um.
E. Eduardo.
F. Diego possui mais carrinhos vermelhos.
G. Eduardo tem mais carrinhos azuis.
H. Os alunos devem considerar o total de carrinhos de
cada cor: 11 carrinhos são vermelhos, 6 carrinhos são azuis
e 5 carrinhos são amarelos.
PÁGINA 30
DISCUTINDO
Orientações
Apresente à turma a proposta de discussão. Para o de-
bate sobre as diferentes formas de solucionar o problema
apresentado, é importante que você escolha para apre-
sentar as respostas aqueles alunos que demonstram difi-
culdades, pois esse momento é oportuno para que apren-
dam na troca de ideias com os colegas.
Valorize as diferentes estratégias utilizadas e, em caso
de erro, incentive a recontagem. Explique para a turma
que o erro é importante na matemática, pois contribui
para a aprendizagem. Se necessário, desenhe as coleções
de carrinhos no quadro e explore melhor as questões. Se
você observar que algum aluno tem dificuldades na se-
quência numérica oral, acompanhe a contagem ou peça
a outro que já tenha domínio da sequência para acompa-
nhar o colega na contagem.
Pode ser que algum aluno não associe cada objeto a um
número da sequência numérica; se isso acontecer, mos-
tre que cada número da sequência numérica corresponde
24
a um objeto da coleção. Solicite que seja realizada uma
nova contagem, apontando cada objeto que está sendo
contado. Se algum aluno não identificar que, ao falar o
último número da sequência numérica, este corresponde
à quantidade de objetos da coleção, peça que reconte, e
fale o número apontando cada objeto contado. Ao chegar
ao último objeto, peça que ele observe a qual número da
sequência esse objeto corresponde, ou peça a outro aluno
que já tenha domínio que realize esse acompanhamento.
Se o aluno demonstra dificuldades em comparar quan-
tidades de objetos e assim identificar a quantidade maior
ou menor, oriente-o a buscar algum recurso (régua, qua-
dro numérico, calendário) para que seja possível identi-
ficar os números analisados nesses materiais e qual é o
número que vem antes ou depois. Exemplo: os números
são 5 e 9; o número 5 é menor, porque aparece antes do 9
na sequência numérica do material, e o 9 é maior, porque
vem depois do 5. Caso o aluno apresente dificuldades em
compreender isso, peça a outra criança que já tenha com-
preendido para apresentar sua estratégia para os colegas
da turma. Esses momentos de troca são excelentes para a
tação, pergunte:
⊲ Quem chegou a essa resposta de uma forma
diferente?
⊲ Pode mostrar para a turma?
Incentive a socialização das estratégias pessoais de
contagem. Isso amplia o repertório dos alunos, possibili-
tando que eles realizem escolhas e contribuindo para o
desenvolvimento da metacognição.
C. QUANTOS CARRINHOS GABRIEL POSSUI?
D. QUAL DOS MENINOS POSSUI A MAIOR COLEÇÃO DE CARRINHOS?
E. QUEM POSSUI A MENOR COLEÇÃO?
F. QUAL DOS TRÊS TEM MAIS CARRINHOS VERMELHOS?
G. E CARRINHOS AZUIS, QUAL DOS TRÊS TEM MAIS?
H.COMPLETE A TABELA COM A QUANTIDADE TOTAL DE CARRINHOS.
DISCUTINDO
1. VOCÊ SABE QUE EXISTEM VÁRIAS ESTRATÉGIAS DE CONTAGEM.
VAMOS DESCOBRIR SE OS COLEGAS UTILIZARAM UMA ESTRATÉGIA
IGUAL OU DIFERENTE DA SUA PARA SOLUCIONAR AS SITUAÇÕES?
DISCUTA COM A TURMA.
A. COMO VOCÊ CONTOU E COMPAROU AS COLEÇÕES DE CARRINHOS?
30 1º ANO
1º ANO
 RETOMANDO
1. VAMOS REGISTRAR A QUANTIDADE DE CARRINHOS DE CADA CRIANÇA?
A. DIEGO TEM CARRINHOS NO TOTAL.
B. EDUARDO TEM CARRINHOS NO TOTAL.
C. GABRIEL TEM CARRINHOS NO TOTAL.
D. ENTÃO DESCOBRIMOS QUE E
POSSUEM A MESMA QUANTIDADE DE CARRINHOS, E
POSSUI MENOS CARRINHOS.
RAIO-X
1. AMANDA POSSUI UMA COLEÇÃO DE COLARES, E TATI POSSUI UMA
COLEÇÃO DE PULSEIRAS. VEJA:
31 MATEMÁTICA
PÁGINA 31
RETOMANDO
Orientações
Com a turma, construa quadros comparativos com a
quantidade de carrinhos de cada criança. Faça desenhos
no quadro e resolva a questão coletivamente. Ao terminar,
solicite aos alunos que registrem a resposta no seu mate-
rial. Depois, apontando para os números de cada coleção,
faça comparações entre as cores dos carrinhos.
⊲ Quantos carrinhos vermelhos Diego tem?
⊲ E Eduardo?
⊲ E Gabriel?
⊲ Quem tem mais carrinhos vermelhos?
Realize essa análise com os alunos usando todas as co-
res. Depois, considere o total de carrinhos que cada me-
nino possui e volte às perguntas, explicitando quem tem
a mesma quantidade de carrinhos e quem tem a menor
quantidade. Explore a noção de maior e menor, recorren-
do ao quadro numérico, e, ao identificar os números em
análise, enfatize: “é maior porque vem depois”, “é menor
porque vem antes”. Essa didática ajudará principalmente
os que têm dificuldade na sequência numérica.
Expectativa de respostas
1. B. Tati possui 13 pulseiras.
A. São 5 vermelhos, 2 azuis e 1 amarelo.
B. São 3 vermelhos, 3 azuis e nenhum amarelo.
25
AMANDA
TATI
A. QUANTOS COLARES AMANDA TEM?
B. QUANTAS PULSEIRAS TATI TEM?
C. QUEM TEM MAIOR QUANTIDADE DE OBJETOS NA SUA COLEÇÃO?
32 1º ANO
C. São 3 vermelhos, 1 azul e 4 amarelos.
D. Diego / Gabriel / Eduardo
RAIO-X
Orientações
Apresente a atividade para os alunos e explique que
eles a resolverão sozinhos, utilizando suas próprias estra-
tégias. Espere um momento para que observem as cole-
ções e só depois faça as perguntas, uma a uma, deixando
tempo suficiente após cada pergunta, para que possam
pensar e resolver com calma. Esta atividade servirá como
parâmetro para avaliar se o aluno alcançou o objetivo
proposto.
O esperado é que os alunos realizem contagem e re-
presentem a quantidade de colares e pulseiras usando
números; em seguida, que comparem as duas coleções e
indiquem quem tem a maior coleção. Observe e questione
como cada aluno realizou a contagem e a comparação do
número de objetos das coleções. Considere as estratégias
e registros realizados por cada aluno.
Expectativa de respostas
1. É esperado que os alunos realizem a contagem de cada
coleção e registrem numericamente as quantidades.
A. Amanda possui 10 colares.
C. Tati tem a maior quantidade de objetos, pois possui 13
pulseiras.
MATEMÁTICA
PÁGINA 33
7. NÚMEROS COMO CÓDIGO DE
IDENTIFICAÇÃO
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem ou or-
dem, mas sim código de identificação.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento do conhecimento
dos alunos sobre os códigos telefônicos de áreas.
⊲ Mão na massa: atividade para o reconhecimento da
função do uso de números em objetos do cotidiano.
⊲ Discutindo: conversa sobre as descobertas
realizadas na atividade da seção anterior.
⊲ Retomando: retomada da identificação dos números
em diferentes objetos do cotidiano.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade,
da habilidade de o aluno reconhecer números em
objetos do cotidiano.
7. NÚMEROS COMO CÓDIGO DE
IDENTIFICAÇÃO
NÓS PODEMOS UTILIZAR OS NÚMEROS EM DIVERSAS SITUAÇÕES: PARA
INDICAR QUANTIDADES, ORDEM OU COMO CÓDIGO DE IDENTIFICAÇÃO.
1. EDUARDA E GABRIEL MORAM NA MESMA CIDADE.
A. DESCUBRA QUAIS SÃO OS NÚMEROS DE TELEFONE DELES E
MARQUE UM X.
(043) 999783452
(054) 999128732
(043) 892345621
(047) 999774809
33 MATEMÁTICA
26
Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer no contexto diário, os números utilizados
como código de identificação.
Conceito-chave
⊲ Números utilizados como código de identificação.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre a presença dos números nos objetos do cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem apresentar dificuldade em reconhecer
as funções dos números em objetos do cotidiano. Para
isso, é importante apresentar exemplos comuns ao dia a
dia das pessoas: conseguir entrar em contato com alguém
ou com alguma instituição por meio de seu número de te-
lefone; localizar um carro pela sua placa; fazer receitas
com o uso de copos medidores etc.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Essa atividade tem o propósito de discutir as funções
dos números e reconhecer sua utilização como código de
identificação. Antes de explorar o Livro do Aluno, organi-
ze a turma em uma roda e proponha uma conversa sobre
o uso dos números. Faça as perguntas sugeridas a seguir.
⊲ Em que locais encontramos os números?
⊲ Em quais situações usamos números?
⊲ Nós lemos todos os números do mesmo jeito?
É esperado que os alunos citem situações de uso dos
números relacionadas ao dia a dia deles, como sua idade,
seu peso, número de alunos da sala, números de telefone,
entre outras. Deixe que dialoguem por um tempo. À me-
dida que citarem as situações, indique a função de cada
número representado, ou seja, quando o aluno falar de
seu peso, diga que neste caso o número serve para me-
dir; quando falar de números de brinquedos, diga que a
função neste caso é quantificar. É comum que os alunos
tenham desenvolvido a noção de número associado so-
mente à contagem, e, por isso, pensem que os números
servem apenas para “contar”, ou seja, quantificar. Por
isso, cite outras funções dos números e dê exemplos, caso
eles não os tenham citado:
⊲ Quantificar (contar): contagem dos lápis de cor,
cadernos.
⊲ Medir: peso, altura, quantidade de litros da jarra
d’água, horas.
⊲ Ordenar: o primeiro da fila, o segundo mês do ano.
⊲ Identificar (codificar): número de telefone, placa de
carro.
É importante que eles identifiquem as outras funções
dos números que fazem parte de suas vidas, pois os nú-
meros não servem apenas para quantificar. Explique que,
nesta atividade, serão apresentadas situações nas quais
os números são utilizados como código de identificação.
1º ANO
Você pode estimular o debate indagando a turma sobre as
seguintes questões:
⊲ Você sabia que as ruas também têm um número?
O Código de Endereçamento Postal (CEP) das ruas
corresponde a um conjunto numérico de oito algarismos.
Eles são códigos de identificação, e são fáceis de ler.
⊲ Você sabe o CEP da sua rua? E o da escola? (Neste
momento, apresente o CEP da escola e faça a leitura,
para que as crianças tenham a percepção de como os
CEPs são lidos).
⊲ Qual é a função do número das casas?
⊲ Como lemos um número de telefone?
Explique que podemos realizar facilmente a leitura dos
números utilizados como código, mesmo no caso dos nú-
meros “grandes”, pois sua leitura é diferente. Pergunte se
alguém sabe o número de telefone de sua casa, ou o ce-
lular de seus pais, e peça que fale em voz alta. Os alunos
perceberão que o jeito de falar o número de telefone é
diferente em relação a números com outras funções.
Após esse debate inicial, peça que observem as ima-
gens dos celulares e os números que estão logo em se-
guida. Convide a turma a ler os números do celulares
coletivamente. Depois, pergunte se identificam alguma
semelhança entre eles. Espera-se que eles percebam que
existem dois números com o 043. Questione-os sobre o
motivo dessa semelhança. Atualmente, é muito comum
os alunos, mesmo dessa faixa etária, terem contato com
celulares; assim, eles provavelmente descobrirão que se
trata de dois códigos de discagem de telefones da mesma
região geográfica. Caso essa percepção não ocorra, explique
isso para a turma, destacando o uso dos números como có-
digo também nesse caso. Conclua a atividade dizendo que
esses números 043 (zero, quatro e três) são o código de uma
região geográfica. Se desejar, você pode explicar para a
turma que o código de área é chamado de DDD (Discagem
Direta a Distância) serve para identificar em qual localidade
geográfica está registrado aquele número; você pode, inclu-
sive, apresentar um mapa nacional que indique os DDDs por
área. Nessa discussão, é interessante identificar o DDD da
localidade geográfica onde moram os alunos e o professor.
Expectativa de respostas
1. ou mesmo ler esses números. Nesses casos, faça as inter-
A. (043) 999783452
(043) 892345621
PÁGINA 34
MÃO NA MASSA
Orientações
Esta atividade tem como propósito reconhecer núme-
ros utilizados como código de identificação em situações
cotidianas. Organize a sala em 4 grupos e distribua um
conjunto de imagens para cada um – os conjuntos cons-
tam do Anexo 1, Livro do Professor. Oriente os alunos a
27 MATEMÁTICA
MÃO NA MASSA
VAMOS EXPLORAR OS NÚMEROS QUE SÃO UTILIZADOS COMO CÓDIGOS
DE IDENTIFICAÇÃO?
JUNTE-SE AO SEU GRUPO E FAÇA DESCOBERTAS!
DISCUTINDO
1. SOCIALIZE SUAS DESCOBERTAS COM A TURMA.
A. QUAIS SÃO AS SITUAÇÕES EM QUE OS NÚMEROS SÃO USADOS
COMO CÓDIGOS DE IDENTIFICAÇÃO?
B. EM QUE SITUAÇÕES MAIS VOCÊ VÊ NÚMEROS NO SEU DIA A DIA?
C. VOCÊ SE LEMBRA DE ALGUM OBJETO EM SUA CASA QUE TENHA
NÚMEROS?
D. VOCÊ E SEUS COLEGAS SE LEMBRARAM DOS MESMOS OBJETOS?
34 1º ANO
conversarem entre si sobre as situações do dia a dia em
que usamos os números presentes nas figuras. Não é ob-
jetivo desta atividade que os alunos indiquem as funções
dos números, mas que reconheçam a diferença entre eles,
dizendo, por exemplo, para que serve cada número apre-
sentado. Solicite que circulem as ilustrações que apresen-
tam números que não são usados para contar, mas que
são utilizados como código de identificação. Após reali-
zar a conversa nos grupos, solicite aos alunos que apre-
sentem a atividade para os colegas da turma e indiquem
quais números são utilizados como código de identifica-
ção. Enquanto os alunos conversam entre si, caminhe
entre os grupos e faça questionamentos. É possível que
alguns alunos apresentem dificuldades para identificar os
números que são utilizados como código de identificação
venções necessárias. Você pode contribuir para a constru-
ção da aprendizagem perguntando:
⊲ Quais números estão na atividade?
⊲ Vocês sabem para que servem esses números?
⊲ Todos servem para contar?
⊲ Onde podemos encontrá-los?
⊲ Como podemos ler esses números?
É comum que os alunos dessa faixa etária pensem que
os números servem somente para “contar”. Por isso, é im-
portante explorar as outras funções dos números, fazendo
perguntas do tipo:
⊲ A que horas você costuma dormir?
⊲ Qual número de calçado você usa?
⊲ Você está estudando em qual ano escolar?
 ⊲ Você vem para a escola de ônibus, van ou carro? Eles
têm algum número?
⊲ Você mora em casa ou apartamento? Qual é o
número da sua casa? No caso de apartamento, qual
é o número do seu apartamento?
⊲ Você usa telefone? Qual é o número dele?
É possível que os alunos apresentem dificuldades na lei-
tura dos números utilizados como código por acharem que
devem seguir a estrutura do Sistema de Numeração Deci-
mal (SND). Nesse caso, explique que os números utilizados
como código podem ser lidos de forma diferenciada. As-
sim, permita a leitura de números utilizados como código
para que percebam que os algarismos são lidos um por
um, isto é, dígito por dígito, e que, para realizar a leitura,
eles precisam apenas conhecer a sequência de 0 a 9.
Expectativa de respostas
⊲ GRUPO 1: os números utilizados como código de
identificação estão nas duas placas que identificam a
rodovia, nestes casos a BR-240.
⊲ GRUPO 2: o número utilizado como código de identificação
está na placa de veículo e na placa do ônibus.
⊲ GRUPO 3: os números utilizados como código de
identificação estão nas placas que identificam os endereços
e que inclusive apresentam o CEP da rua.
⊲ GRUPO 4: os números utilizados como código de
identificação estão na figura que apresenta um número de
telefone e na que apresenta um código de barras.
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas e peça que os grupos expliquem para
que servem os números que estavam na sua atividade, ou
o que indicam em cada situação. Este momento é impor-
tante para consolidar a aprendizagem. A partir do que os
alunos sabem sobre os diferentes usos dos números, faça
perguntas que ampliem seus conhecimentos e permita
que reconheçam a utilização dos números como código
de identificação. Se desejar, consulte as sugestões de
leitura e socialize com a turma as informações que julgar
oportunas. No caso de aparecerem respostas diferentes
das esperadas, aproveite para problematizar e construir
novos significados sobre leitura, escrita e função dos
números. Não exija que os alunos nomeiem as funções,
mas que reconheçam as diferenças da utilização dos nú-
meros, respondendo para que serve o número em cada
situação apresentada. Use as perguntas para mediar as
apresentações:
⊲ Para que servem os números apresentados nas
situações que seu grupo analisou?
⊲ Quais os números utilizados como código de
identificação?
⊲ Como você realiza a leitura desses números?
28
⊲ Os números analisados por seu grupo têm a mesma
utilização dos números analisados pelos demais
grupos?
Os alunos podem não compreender que, mesmo sendo
utilizados como códigos, os números precisam ter regras
que garantam seu objetivo, neste caso, de identificação.
Para auxiliar nesse processo, apresente no quadro vários
números de telefone da sua cidade com o mesmo códi-
go de região geográfica (DDD), ou os números das casas
de uma rua. Nesse caso, mostre que é importante que os
números das casas estejam ordenados do maior para o
menor, em um determinado sentido, e que números pares
e ímpares estejam em lados distintos da rua.
Sobre os códigos de barras, exemplifique com aqueles
impressos em produtos usados pelos alunos, como cader-
nos, lápis, garrafinhas de suco etc. O importante é que os
alunos saibam que as barras são a representação gráfica
da sequência de algarismos que vem expressa logo abai-
xo. A vantagem das barras é que elas podem ser identifi-
cadas rapidamente, e sem risco de erros, por aparelhos
portáteis de leitura óptica, como os usados pelos caixas
de supermercado. Quanto às placas de identificação dos
veículos, explique que elas também seguem um padrão e
que temos dois modelos. O antigo ainda é válido, ou seja,
as placas apresentam três letras e quatro números, no
formato ABC1234, e o modelo atual que apresenta quatro
letras e três números, no formato ABC1D23. Sobre os en-
dereços, explique que cada cidade tem um jeito diferente
de colocar os números nas suas construções, mas todas
elas partem de um princípio comum: escolher um lugar
que sirva de base para iniciar a contagem.
Para esclarecer dúvidas quanto ao CEP, diga que ele é um
número criado pela Empresa Brasileira de Correios e Telé-
grafos para facilitar a separação e entrega de correspon-
dências. Explique que o código postal funciona como uma
coordenada, e cada rua possui o seu número específico;
dessa forma, o CEP ajuda as pessoas – e principalmente
os carteiros e funcionários dos Correios – a não confundi-
rem os endereços. Um jeito fácil de você exemplificar essa
relação é escolher alunos que morem em uma mesma rua
e mostrar o CEP de seus endereços. Da mesma forma, faça
comparações entre alunos com diferentes números de CEP.
Quanto à numeração de linhas de ônibus, explique que a
regra utilizada depende da cidade e de quando as linhas
foram criadas. Para entender a lógica que há na numeração
das linhas de ônibus e metrô do seu município (se houver),
faça também um estudo antecipado.
Seguem algumas sugestões de leitura para você saber
mais sobre os números que funcionam como códigos de
identificação, sua lógica e padronização:
⊲ COMO é feita a numeração de placas de
carros. Carcheck, 2015. Disponível em: https://blog.
carcheckbrasil.com.br/carcheck/como-e-feita-a-
numeracao-de-placas-de-carros. Acesso em: 2 set. 2021.
⊲ BRAGA, Gustavo Henrique. Como entender o
significado do número das estradas brasileiras?
1º ANO
 Ministério do turismo, 2015. Disponível em: https://
www.gov.br/turismo/pt-br/assuntos/noticias/como-
entender-o-significado-do-numero-das-estradas- RETOMANDO

brasileiras. Acesso em: 2 set. 2021. OS NÚMEROS TÊM DIFERENTES FUNÇÕES E SÃO UTILIZADOS EM
SITUAÇÕES DO NOSSO DIA A DIA. NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS QUE
⊲ COMO são escolhidos os números das casas de ELES TAMBÉM PODEM SER USADOS COMO CÓDIGOS DE IDENTIFICAÇÃO.

uma rua? Superinteressante, 2020. Disponível em: VEJA ALGUNS EXEMPLOS.

https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-
sao-escolhidos-os-numeros-das-casas-de-uma-rua/.
Acesso em: 2 set. 2021.
⊲ RODRIGUEZ, Diogo Antonio. Como são escolhidos os
números das linhas de ônibus? Superinteressante,
2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/
mundo-estranho/como-sao-escolhidos-os-numeros-
das-linhas-de-onibus/. Acesso em: 2 set. 2021.
⊲ PARA que serve o CEP? Escola Kids. Disponível em:
https://escolakids.uol.com.br/geografia/para-que-
serve-o-cep.htm. Acesso em: 2 set. 2021.
⊲ COMO funciona o código de barras? ©

BARBARAH CONSTANTINO/ISTOCK/GETTY IMAGES

Superinteressante, 2018. Disponível em: https://
super.abril.com.br/mundo-estranho/como-funciona-o-
codigo-de-barras/. Acesso em: 2 set. 2021.
PÁGINA 35

RETOMANDO 35 MATEMÁTICA

Orientações
Retome a atividade desenvolvida neste capítulo e revise
oralmente a aprendizagem. Faça as perguntas a seguir e
mostre as imagens com as situações em que os números
são usados como código de identificação.
⊲ O que nós aprendemos hoje?
⊲ Como os números podem ser usados? RAIO-X

⊲ Em quais situações usamos os números para VAMOS TREINAR?

identificar alguma coisa? 1. CIRCULE AS FIGURAS QUE USAM NÚMEROS COMO CÓDIGO DE
IDENTIFICAÇÃO.

Expectativa de respostas
1. Os números estão em várias situações e possuem várias
funções.
2. Nesse momento, as crianças podem citar situações e
dizer os números que podem ser usados para contar, medir,
ordenar e codificar (identificar).
3. Número de telefone, código da rua (CEP), placa de
veículos, entre outras situações.

PÁGINA 36

RAIO-X
Orientações
Leia o enunciado e garanta que todos entenderam o que
está sendo pedido – este é o momento para você verificar
se o objetivo da proposta foi atendido. Por isso, solicite
que os alunos façam a atividade sozinhos, e não interfi-
ra. Depois que terminarem, peça que justifiquem suas 36 1º ANO

escolhas.

29 MATEMÁTICA
 Na resolução da atividade, os alunos podem explicar
que na casa há um número ou mesmo indicar o código da
rua onde a casa está localizada (CEP), e outros números
de identificação que possivelmente poderão aparecer. Se
o aluno morar em apartamento, ele pode explicar que o
número do apartamento pode ser um código, de acordo
com os andares em que os apartamentos estão; por exem-
plo, no 3º andar, os números dos apartamentos costumam
iniciar com o algarismo 3, no 2º andar iniciam com o al-
garismo 2 etc. No caso dos veículos, eles podem explicar
que, além das placas, que são códigos de identificação,
há a numeração das linhas de ônibus. Outras respostas
poderão aparecer, de acordo com a vivência da turma;
cabe a você analisar as situações citadas e verificar se de
fato elas utilizam os números como códigos.
Expectativa de resposta
1. Os alunos devem circular o ônibus, a casa e o carro.
PÁGINA 37
8. ENCONTRANDO QUANTIDADES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem ou or-
dem, mas sim código de identificação.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento do conhecimento
prévio do aluno sobre jogo da memória.
⊲ Mão na massa: jogo da memória.
⊲ Discutindo: conversa sobre o desenvolvimento do
jogo realizado na seção anterior.
⊲ Retomando: sistematização da estratégia necessária
para a realização do jogo da memória.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade,
da habilidade de o aluno quantificar objetos em
coleções.
Neste tópico, a ideia central é a utilização dos números
naturais e a quantificação e comparação de elementos de
coleções, por estimativa e/ou correspondência. É um tó-
pico com propostas que se relacionam, voltadas para a
resolução de situações-problema que permitam ao aluno
elaborar diferentes estratégias para solucioná-las.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Associar número a quantidade de objetos
correspondente.
Conceito-chave
⊲ Utilizar os números como indicadores de
quantidades.
30
8. ENCONTRANDO QUANTIDADES
NESTE CAPÍTULO, VAMOS JOGAR O JOGO DA MEMÓRIA. VOCÊ
CONHECE ESSE JOGO?
NESSE JOGO DA MEMÓRIA, TEMOS CARTAS COM NÚMEROS E CARTAS
COM QUANTIDADES DE FRUTAS.
MÃO NA MASSA
1. VAMOS CONHECER O JOGO DA MEMÓRIA!
MATERIAIS:
⊲ 10 CARTAS NUMERADAS DE 1 A 10.
⊲ 10 CARTAS ILUSTRADAS COM A QUANTIDADE DE FRUTAS (1 A 10).
NÚMERO DE JOGADORES: 4
OBJETIVO DO JOGO: RELACIONAR O NÚMERO COM A QUANTIDADE DE
FRUTAS CORRESPONDENTE.
REGRAS DO JOGO:
⊲ EMBARALHE AS CARTAS E ORGANIZE-AS SOBRE A MESA, VIRADAS
PARA BAIXO.
⊲ O JOGADOR, NA SUA VEZ, VIRA DUAS CARTAS, UMA DE CADA VEZ.
SE AS DUAS CARTAS FOREM CORRESPONDENTES, O JOGADOR
RECOLHE O PAR E JOGA NOVAMENTE. CASO CONTRÁRIO, ELE
VIRA NOVAMENTE PARA BAIXO E PASSA A VEZ PARA O PRÓXIMO
JOGADOR.
⊲ QUANDO TODOS OS PARES DE CARTAS TIVEREM SIDO
ENCONTRADOS, CADA JOGADOR CONTA A QUANTIDADE DE CARTAS
QUE CONSEGUIU. VENCE AQUELE QUE CONSEGUIR A MAIOR
QUANTIDADE DE CARTAS.
AGORA É A SUA VEZ! VAMOS JOGAR?
37 MATEMÁTICA
Material
⊲ Cartas para o jogo da memória (um kit para cada
grupo com 4 integrantes, composto por 10 cartas
numeradas de 1 a 10 e 10 cartas ilustradas com
quantidades de frutas de 1 a 10).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até 20
e ter ideias em construção acerca do Sistema de Numera-
ção Decimal: números e quantificação.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem apresentar dificuldades em realizar a
contagem, na atividade de Mão na massa. Nesse caso,
incentive a observação atenta das sequências numéricas
e na contagem dos elementos apresentados nas cartas,
estimulando a reflexão acerca da correspondência núme-
ro e quantidade.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno. Você pode ler em voz alta para a turma ou soli-
citar às crianças que leem fluentemente. Essa abordagem
é possível, pois os enunciados são curtos, permitindo a
autonomia na leitura de problemas às crianças que estão
em processo de alfabetização. Informe que, nesta ativida-
de, jogarão o Jogo da memória. Pergunte se conhecem
1º ANO
o jogo e, caso alguma criança o conheça, peça que ex- PÁGINA 38

plique rapidamente como se joga. Caso nenhuma criança

conheça, informe que irão aprender nessa atividade. Esse
é o momento de identificar os conhecimentos prévios das
crianças.
Discuta com a turma:
⊲ Vocês conhecem o jogo da memória?
⊲ Será que esse jogo possui regras? Quais?
⊲ Por que o jogo possui esse nome? (Espera-se que as
crianças identifiquem que o jogo está relacionado a
memorizar algo).
MÃO NA MASSA
Orientações
Antes de iniciar esta proposta, é preciso providenciar
com antecedência os kits com as cartas (1 kit para cada
grupo com 4 integrantes). Os kits estão no Anexo 2, Livro
do Professor.
Faça a leitura do enunciado do Livro do Aluno. Em se-
guida, divida a turma em grupos de quatro integrantes.
Entregue um kit de cartas para cada grupo e permita que
os alunos manipulem as cartas livremente. Converse com
eles sobre os registros nas cartas, mostrando que em um
grupo de cartas há números e, em outro grupo, quantida-
des de frutas.
Oriente os alunos quanto às regras do jogo, verifican-
do se compreendem cada etapa. Peça que iniciem o jogo;
durante o desenvolvimento, circule pela sala, observan-
do como os alunos se comportam em relação às regras,
posicionamento diante do grupo e respeito ao próximo.
DISCUTINDO
Orientações
Faça a leitura no Livro do Aluno e discuta com a turma
sobre o que acharam do jogo. O objetivo desta atividade é
compartilhar a experiência. Em seguida, peça ao vencedor
de cada grupo que apresente as cartas obtidas nas joga-
das. Esse momento é importante, pois permite aos alunos
reconhecerem que podem utilizar os números como indi-
cador de quantidades e, caso algum aluno tenha cometido
equívoco ao associar as cartas, já pode ser realizada a
correção. Ao final, diga que o mais importante no jogo é a
aprendizagem adquirida.
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto que está no Livro do Aluno, converse com
a turma sobre a aprendizagem proporcionada pelo jogo e
permita que os alunos compartilhem suas ideias.
DISCUTINDO
GOSTOU DO JOGO? FOI FÁCIL OU DIFÍCIL JOGÁ-LO?
2. VAMOS CONHECER OS VENCEDORES DE CADA GRUPO E AS CARTAS
QUE CONSEGUIRAM NAS JOGADAS EM QUE VENCERAM.

Verifique se fazem a correspondência do número com a A. QUEM VENCEU NO SEU GRUPO?

B. QUE QUANTIDADE DE CARTAS O VENCEDOR DO SEU GRUPO
quantidade de frutas corretamente. CONSEGUIU?

Possíveis situações e sugestões de intervenção:

⊲ “Demonstra erro na sequência numérica oral”: RETOMANDO
realize a contagem com a criança, inclusive de uma NO JOGO DA MEMÓRIA, RELACIONAMOS CADA NÚMERO À QUANTIDADE
forma atrativa e, em momento oportuno, utilize DE FRUTAS CORRESPONDENTE.

recursos diversos, como parlendas, brincadeiras,

RAIO-X
poemas que favoreçam a vivência de situações com
sequência numérica. 1. CAROL, SARA E LUIZA POSSUEM AS SEGUINTES QUANTIDADES DE
LÁPIS:
⊲ “Os elementos não são contados uma única vez”:
demonstre que cada número contado é uma figura
que está fazendo parte da quantidade. Faça com que CAROL SARA LUIZA

o aluno aponte o que está sendo contado.

⊲ “Não identifica que a última palavra da sequência
numérica corresponde a quantidade de elementos
apresentados na carta do jogo”: peça que lhe A. REGISTRE, COM NÚMEROS, NA TABELA, A QUANTIDADE DE LÁPIS DE
fale o último número contado e em seguida conte CADA UMA.

novamente com a criança as ilustrações, apontando- CAROL SARA LUIZA

-as, para reafirmar a quantidade. Ou, ainda, peça

a uma criança que já tenha domínio que faça esse 38 1º ANO

acompanhamento.

31 MATEMÁTICA
 RAIO-X
9. NOVAS ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE
Orientações PROBLEMAS
Peça aos alunos que resolvam a atividade individual- VOCÊ CONHECE UMA PARLENDA?
mente, pois este é o momento para que você possa avaliar AS PARLENDA SÃO VERSOS RITMADOS DE FÁCIL MEMORIZAÇÃO.
AGORA, VAMOS LER UMA PARLENDA QUE TEM COMO TEMA OS
se o objetivo da atividade foi alcançado. NÚMEROS.
VAMOS LÁ?
Leia a situação-problema e certifique-se de que todos a com-
preenderam. Reserve um tempo para que possam analisar e UM, DOIS,

encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos. FEIJÃO COM ARROZ.

TRÊS, QUATRO,
Caminhe pela sala e observe como os alunos estão resol- FEIJÃO NO PRATO.
CINCO, SEIS,
vendo a situação. Procure identificar e anotar os comentários REPITO OUTRA VEZ.

que os alunos fazem e as possíveis estratégias de pensamento SETE, OITO,

COMER BISCOITO.
utilizadas. NOVE, DEZ,
COMER PASTÉIS.
O registro da resposta da atividade apresentada em Raio-x
deverá ser numérico. Concluída a sua resolução, você po- DOMÍNIO PÚBLICO

derá fazer a verificação da resposta coletivamente e con-
tribuir para a aprendizagem dos alunos no que se refere à
comparação de quantidades, visto que este conhecimento
foi abordado nos tópicos anteriores e será abordado na pró-
xima proposta. Nesse sentido, você pode questionar:
1. DEPOIS DA LEITURA, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. QUAIS NÚMEROS APARECEM NA PARLENDA?
B. SE FÔSSEMOS CONTINUAR A SEQUÊNCIA DE NÚMEROS, QUAIS
SERIAM OS PRÓXIMOS DOIS NÚMEROS DA PARLENDA?

⊲ Quem possui mais? (Luiza)

⊲ Quem possui menos? (Carol)
⊲ Essas quantidades estão em ordem? Por quê?
(Sim, estão em ordem crescente de acordo com a
sequência das meninas, ou seja, os números na 39 MATEMÁTICA

tabela são 10, 11 e 13).

⊲ Quem tem menos lápis, Luiza ou Sara? (Luiza)
⊲ Quem tem mais lápis, Carol ou Sara? (Sara)
Essa é uma ótima oportunidade para o desenvolvimento da
linguagem matemática, de forma a contribuir com a apren-
dizagem dos termos “mais”, “menos”, “igual” e “diferente”.
É importante perguntar tanto quem tem “mais” lápis como
também quem tem “menos”, mesmo tendo consciência de
que o aluno, ao identificar o conjunto que tem “mais”, está
identificando o conjunto que tem “menos”.
Você poderá utilizar também materiais disponíveis na
sala para trabalhar com a contagem e o registro de quan-
tidades: a quantidade de lápis do estojo, a quantidade de
livros da estante, entre outros.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento do conhecimento
prévio dos alunos sobre os dias da semana.
⊲ Mão na massa: atividade para apontar a ordem de
pessoas em uma fila.
⊲ Discutindo: conversa sobre as estratégias realizadas
para solucionar a atividade da seção anterior.
⊲ Retomando: sistematização dos números como
representação de ordens.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade, da
habilidade de o aluno utilizar números para indicar
ordem.

Expectativa de respostas Objetivos de aprendizagem

1. ⊲ Comparar quantidades de elementos de conjuntos.
A. Nessa atividade, espera-se que os alunos registrem na
tabela a quantidade de lápis de cada menina: Carol tem 10
lápis; Sara, 11 lápis; Luiza tem 13 lápis.
PÁGINA 39
9. NOVAS ESTRATÉGIAS DE
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
⊲ Quantificar elementos de conjuntos.
Conceito-chave
⊲ Estratégias de contagem para resolução de
problemas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até
20; conseguir comparar coleções; estabelecer relações
sociais fortalecendo a comunicação e desenvolvendo ati-
tudes de colaboração e compreender a ideia de que um
problema é uma situação que precisa ser resolvida.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem ter dificuldades em relacionar núme-
ros e quantidades. Nesse caso, é possível utilizar uma ta-
bela numérica ou reta numérica para auxiliá-los a estabe-
lecer essa relação.

32 1º ANO
CONTEXTUALIZANDO
MÃO NA MASSA
Orientações
Você pode ler a parlenda em voz alta para a turma ou 1. PARA UM PIQUENIQUE, MARLENE E PATRÍCIA LEVARAM ALGUNS DOCES
E FRUTAS.
solicitar isso às crianças que leem fluentemente, permitin-
do a autonomia na leitura às crianças que estão em pro-
cesso de alfabetização. Esta parlenda aborda a sequência
numérica até 10 de uma forma atrativa e permite a apren-
dizagem para os alunos que apresentam dificuldades em
reconhecer essa sequência. O conhecimento da sequência
numérica de rotina é necessário para o processo de con-
tagem, pois, para responder a problemas do tipo “quantos VAMOS AJUDÁ-LAS A CONTAR A QUANTIDADE DE DOCES E FRUTAS QUE
LEVARAM? RESPONDA ÀS PERGUNTAS A SEGUIR.
tem”, a criança associa a sequência numérica aos elemen- A. QUANTOS DOCES ELAS LEVARAM?

tos do conjunto que está contando.

B. ELAS LEVARAM QUANTAS FRUTAS?
Expectativa de respostas
1. C. MARLENE E PATRÍCIA LEVARAM MAIS FRUTAS OU DOCES?

A. Os números de 1 a 10.
B. Os números 11 e 12.
DISCUTINDO

PÁGINA 40 1. AGORA, CONVERSE COM A TURMA SOBRE A ATIVIDADE.

A. TODOS CONTARAM AS FRUTAS DA MESMA FORMA?
B. TODOS ENCONTRARAM AS MESMAS QUANTIDADES DE DOCES E
FRUTAS?

MÃO NA MASSA
40 1º ANO

Orientações
Para a realização da atividade da seção Mão na massa,
organize a turma em duplas e leia o enunciado do Livro do
Aluno. Em seguida, proponha a atividade, fazendo com
que os alunos busquem soluções. Durante a sua realiza-
ção, circule pela sala observando como as duplas estão
realizando a atividade proposta. Se necessário, interve-
nha. Escolha algumas duplas para socializarem suas reso-
luções na próxima etapa da atividade.
O propósito é que os alunos realizem a contagem do
que foi solicitado. Considere e explique para a turma que a
palavra “doces” se refere aos chocolates e pirulitos.
Nessa atividade, os alunos realizarão contagens para
responder às perguntas propostas. Essa contagem pode
ser realizada por meio de estratégias próprias de cada
aluno: um a um, utilizando agrupamentos, ou outra estra-
tégia escolhida. É importante que você estimule os alunos
a ampliarem as estratégias utilizadas para a contagem.
Possíveis erros dos alunos e sugestões de intervenção:
⊲ “Registrar um número maior ou menor que a
quantidade de elementos do conjunto”: peça
ao aluno que reconte e compare com o número
indicado;
⊲ “Não utilizar números para responder a atividade”:
permita que o aluno use um suporte com números
(tabela numérica, reta numérica) para identificá-los e
utilizá-los na resolução da atividade;
⊲ “Não identificar o que está sendo pedido para ser
contado em cada enunciado”: questione o elemento
do qual a atividade está solicitando a contagem e
releia o enunciado para o aluno.
Expectativa de respostas
1.
A. 12 doces.
B. 8 frutas.
C. Doces.
DISCUTINDO
Orientações
Leia o enunciado do Livro do Aluno; em seguida, realize
a correção da atividade socializando com toda a turma a
forma como cada dupla contou os doces e as frutas. Convi-
de para a socialização a dupla que escolheu previamente.
Busque socializar estratégias diferenciadas de contagem.
É importante que os alunos percebam que as estratégias
de contagem utilizadas pelas duplas podem ser diferen-
tes, mas que todos encontraram a mesma quantidade de
doces e frutas.
PÁGINA 41
RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno, você pode ler em voz alta para a turma ou
solicitar às crianças que leem fluentemente. Certifique-se

33 MATEMÁTICA
 RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, NÓS RESOLVEMOS UMA SITUAÇÃO-PROBLEMA! E, PARA
ISSO, USAMOS ESTRATÉGIAS DE CONTAGEM.
1. AGORA PREENCHA A TABELA COM O NÚMERO DE DOCES E FRUTAS.
RAIO-X
1. NA HORA DO RECREIO, OS ALUNOS DA PROFESSORA MARA BRINCAM
DE RODA OU DE JOGAR BOLA.
41 MATEMÁTICA
de que a turma compreendeu o que está sendo pedido e
observe o registro numérico no preenchimento da tabela
solicitada. Retome as diferentes maneiras usadas para re-
solver o problema apresentado.
Você pode potencializar a discussão perguntando:
⊲ O que vocês contaram e registraram o número na
tabela? (Resposta: os doces e as frutas que Marlene
e Patrícia levaram para o piquenique).
⊲ Para indicar a quantidade de doces, o que vocês
contaram? (Resposta: os pirulitos e os chocolates).
⊲ Elas levaram apenas um tipo de fruta? (Resposta:
Não, levaram bananas e peras).
⊲ Elas levaram mais doces ou frutas? (Resposta:
Levaram mais doces).
RAIO-X
Orientações
Diga à turma que essa é uma atividade individual por-
que o Raio-X é um momento para que o professor pos-
sa avaliar se o objetivo da atividade foi alcançado. Leia
a situação-problema e certifique-se de que todos a com-
preenderam. Reserve um tempo para que possam analisar
e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos.
Nesse momento, caminhe pela sala e observe como os
alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar e
anotar os comentários que os alunos fazem e as possíveis
34
OBSERVE A ILUSTRAÇÃO DAS CRIANÇAS BRINCANDO E RESPONDA ÀS
QUESTÕES.
A. QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO DE RODA?
B. QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO DE JOGAR BOLA?
C. HÁ MAIS CRIANÇAS BRINCANDO DE RODA OU DE JOGAR BOLA?
42 1º ANO
estratégias de pensamento utilizadas. O propósito é
auxiliá-los a perceberem que todas as estratégias de re-
solução de problemas são válidas, e que o mais impor-
tante é elaborar uma estratégia consistente e conseguir
justificá-la matematicamente.
Expectativa de resposta
1. Nessa atividade, os alunos realizarão a contagem para
representar a quantidade de alunos que estão brincando de
roda e os que estão brincando de jogar bola. Eles poderão
buscar alguma estratégia para realizar essa contagem, por
isso é importante fazer anotações. A representação poderá
ser numérica ou ilustrada, desde que a criança represente a
quantidade correta.
A. 11 crianças.
B. 14 crianças.
C. Há mais crianças brincando de jogar bola.
PÁGINA 43
10. OS NÚMEROS NA ORDEM
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
1º ANO
 10. OS NÚMEROS NA ORDEM

VOCÊ CONHECE OS DIAS DA SEMANA?

JÁ PERCEBEU QUE OS DIAS DA SEMANA ESTÃO EM ORDEM?
VAMOS LER O TEXTO!

A SEMANA TEM 7 DIAS.

DOMINGO É O PRIMEIRO DIA DA SEMANA.
SEGUNDA-FEIRA É O SEGUNDO DIA.
TERÇA-FEIRA É O TERCEIRO DIA.
QUARTA-FEIRA É O QUARTO DIA.
QUINTA-FEIRA É O QUINTO DIA.
LUIZA PEDRO JOÃO BIA LUCAS MARIA BRUNO
SEXTA-FEIRA É O SEXTO DIA.
SÁBADO É O SÉTIMO DIA.
A. EM QUE LUGAR ESTÁ LUIZA?
1. PENSE E DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. QUAIS SÃO OS NÚMEROS QUE APARECEM NO TEXTO?
B. BRUNO É O ÚLTIMO DA FILA, SEU LUGAR É O:
B. O QUE ESSES NÚMEROS INDICAM?

MÃO NA MASSA C. MARIA ESTÁ NO LUGAR.

D. JOÃO ESTÁ NO TERCEIRO LUGAR. QUAL É O LUGAR DE BIA?
1. A PROFESSORA FÁTIMA RESOLVEU ORGANIZAR OS ALUNOS EM FILA.
LUIZA É A PRIMEIRA DA FILA.
UTILIZE AS PALAVRAS DO QUADRO PARA INDICAR A POSIÇÃO DE CADA E. ENTRE BIA E MARIA ESTÁ , EM
CRIANÇA.
LUGAR.

1º – PRIMEIRO 2º – SEGUNDO 3º – TERCEIRO 4º – QUARTO

5º – QUINTO 6º – SEXTO 7º – SÉTIMO

DISCUTINDO

VOCÊ COMPREENDEU A ORGANIZAÇÃO DA FILA NA ATIVIDADE? SERÁ

QUE TODOS DA TURMA COMPREENDERAM DA MESMA FORMA?
1. VAMOS DESCOBRIR CONVERSANDO COM OS COLEGAS!

43 MATEMÁTICA 44 1º ANO

Sobre o capítulo Dificuldades antecipadas

⊲ Contextualizando: discussão sobre números
ordinais a partir da leitura do texto sobre os dias da
semana.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo utilizando
números ordinais para identificar a posição de cada
criança na ilustração.
⊲ Discutindo: discussão sobre a atividade realizada na
seção Mão na massa.
⊲ Retomando: atividade para relembrar outras
situações em que utilizamos números ordinais.
⊲ Raio-X: atividade individual envolvendo
números ordinais e preenchimento de tabela de
autoavaliação.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer que os números podem ser utilizados
para indicar ordem.
Objeto de conhecimento
⊲ Reconhecimento de números como indicação de ordem.
Conceito-chave
⊲ Expressar ordem por meio dos números.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação e sequência crescente e decrescente.
Os alunos podem ter dificuldades em relacionar núme-
ros a ordens. Nesse caso, dê exemplos comuns ao cotidia-
no deles. Você pode questionar:
⊲ Quem é o primeiro aluno da lista de chamada?
⊲ Quem é o segundo?
⊲ Quais números podem representar essas ordens?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Antes de iniciar a proposta da seção Mão na massa, é
importante fazer um levantamento do conhecimento pré-
vio dos alunos sobre os números que expressam ordem.
Assim, promova a leitura compartilhada do texto que re-
trata a ordem dos dias da semana e promova discussões
de forma a possibilitar que os alunos reconheçam que os
números podem ser utilizados como ordem. Para poten-
cializar a discussão, questione:
⊲ Quantos dias tem a semana? (Resposta: 7 dias).
⊲ Qual é o número de ordem do último dia da semana?
(Resposta: sétimo)
Expectativa de respostas
1.
A. Primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto, sexto e sétimo.
B. Ordem.

35 MATEMÁTICA
 MÃO NA MASSA
A. COMO VOCÊ DESCOBRIU A POSIÇÃO DE CADA CRIANÇA NA FILA?
Orientações B. COMO VOCÊ RESPONDEU ÀS QUESTÕES SOBRE OS
POSICIONAMENTOS DAS CRIANÇAS?
As filas correspondem a situações cotidianas em que
os números aparecem expressando ordem. Assim, forme
uma fila com alguns alunos e simule algumas problema- RETOMANDO

tizações para que eles se organizem e identifiquem as or- NESTE CAPÍTULO, VIMOS QUE OS NÚMEROS PODEM APARECER EM UMA

dens em que se encontram. ORDEM:

Para iniciar a atividade da seção Mão na massa, orga- 1o PRIMEIRO

2o SEGUNDO
3o TERCEIRO
nize a turma em dupla ou trio predeterminados por você. 4o QUARTO
5o QUINTO
Faça a leitura do enunciado do Livro do Aluno e, em segui- 6o SEXTO
7o SÉTIMO
da, informe que as palavras que aparecem no quadro com 1. VOCÊ SE LEMBRA DE OUTRAS SITUAÇÕES EM QUE UTILIZAMOS OS

os números são os nomes dos números ordinais que eles NÚMEROS INDICANDO ORDEM? REGISTRE-AS.

usarão para resolver a situação. Certifique-se de que todos

entenderam o enunciado. Deixe que resolvam a atividade;
enquanto isso, circule pela sala e realize observações.
RAIO-X
Expectativa de respostas 1. ORGANIZE AS CRIANÇAS EM FILA PELO TAMANHO, DA MAIS BAIXA
PARA A MAIS ALTA.
1.
A. 1º - primeiro.
B. 7º - sétimo.
C. 6º - sexto.
D. 4º - quarto.
E. Lucas, 5º - quinto.
PÁGINA 44 45 MATEMÁTICA

DISCUTINDO
Orientações
Faça a leitura do Livro do Aluno. Você pode ler em voz A. ESCREVA A ORDEM DAS CRIANÇAS NA FILA PELO TAMANHO.
alta para a turma ou solicitar às crianças que leem fluente-
mente. Essa abordagem é possível, pois é um texto curto,
permitindo a autonomia na leitura às crianças que estão
HORA DE AVALIAR SEUS CONHECIMENTOS!
em processo de alfabetização. Enfatize os números ordi-
nais: no caso, o 1 se refere ao primeiro, o 2 se refere ao se-
AUTOAVALIAÇÃO

gundo, o 3, ao terceiro e assim por diante. Após realizarem AINDA NÃO

COMPREENDI E
COMPREENDI EM
PARTES E AINDA
PRECISO REVER
COMPREENDI TUDO,
MAS NÃO ME SINTO
CAPAZ DE EXPLICAR
COMPREENDI TUDO
O QUE FIZ E SOU
CAPAZ DE EXPLICAR

a discussão a respeito da organização da fila, permita a PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

socialização das representações, expondo quem escreveu CONSEGUI

REGISTRAR E

ou quem enumerou, ou quem fez das duas formas. COMPARAR

QUANTIDADES.

Discuta com a turma: CONSEGUI

⊲ As pessoas em uma fila apresentam uma ordem? Por REPRESENTAR,

CONTAR E COMPARAR
COLEÇÕES.

quê? (Resposta esperada: apresentam, ou seja, a

ordem corresponde a sua posição na fila – o primeiro
COMPREENDI
NÚMEROS COMO
CÓDIGO DE

da fila, o segundo, o terceiro...).

IDENTIFICAÇÃO.

⊲ Em uma fila, qual é a posição da pessoa que está depois CONSEGUI ORDENAR
NÚMEROS E

da quinta pessoa? (Resposta esperada: sexta posição).

OBJETOS.

PÁGINA 45

RETOMANDO
Orientações
Leia para a turma o enunciado do Livro do Aluno. Nesse 46 1º ANO

caso, usamos somente até o número ordinal, sétimo, mas

36 1º ANO
é possível que os alunos identifiquem a sequência com
mais números ordinais. Pergunte aos alunos:
⊲ Você se lembra de outras situações em que
utilizamos os números indicando ordem?
A partir dessa pergunta, liste as respostas dos alunos para
que fique registrado para eventuais consultas futuras. Você
poderá registrar as respostas apresentadas pelos alunos no
quadro. Ao final, leia a lista. Você também poderá escrever
com os alunos os números ordinais e seus respectivos no-
mes em uma tabela a ser exposta na sala, e pode aumentar
o registro aos poucos para que os alunos identifiquem os
números ordinais. É importante que você chame a atenção
dos alunos sobre a escrita dos números ordinais.
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam
com exemplos como ganhadores de um jogo ou dias da
semana.
37 MATEMÁTICA
RAIO-X
Orientações
Organize os alunos individualmente. Diga para a tur-
ma que essa é uma atividade individual, porque a seção
Raio-X é um momento para que o professor possa avaliar
se o objetivo da atividade foi alcançado. Leia a situação-
-problema e certifique-se que todos os alunos compreen-
deram o que é para ser feito na atividade.
Durante a resolução, caminhe pela sala e observe como
os alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar
e anotar os comentários que os alunos fazem e as possí-
veis estratégias de pensamento utilizadas.
Expectativa de respostas
1.
A. Preenchimento da ordem: 2º, 5º, 1º, 3º, 7º, 4º, 6º.
 SÓLIDOS PÁGINA 47

2 GEOMÉTRICOS 1. CONHECENDO OS SÓLIDOS

GEOMÉTRICOS
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
HABILIDADE DA BNCC
2; 4.
EF01MA13 Relacionar figuras geométricas espaciais (co-
HABILIDADES DA BNCC nes, cilindros, esferas e blocos retangulares) a
objetos familiares do mundo físico.
Relacionar figuras geométricas
espaciais (cones, cilindros, esferas Sobre o capítulo
EF01MA13
e blocos retangulares) a objetos ⊲ Contextualizando: discussão a partir dos
familiares do mundo físico. conhecimentos prévios do grupo sobre os sólidos
geométricos.
Identificar e nomear figuras ⊲ Mão na massa: reconhecimento de sólidos
planas (círculo, quadrado,
geométricos presentes em objetos por meio da
retângulo e triângulo) em
EF01MA14 desenhos apresentados em observação.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
diferentes disposições ou em
contornos de faces de sólidos na seção Mão na massa.
geométricos. ⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: registro de sólidos geométricos por meio de
desenho.
Sobre a unidade
O tópico tem como tema central o estudo dos sólidos
geométricos (cilindro, esfera, cubo e blocos retangu- 2
lares); assim, as atividades oportunizam a nomeação,
identificação das características e das figuras planas
presentes em suas faces e o estabelecimento de relação SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
entre as figuras geométricas espaciais e objetos familia-
res do mundo físico.
Este tópico é composto por uma sequência de cinco
propostas, e sugere-se que estas sejam trabalhadas na 1. CONHECENDO OS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
ordem em que aparecem. Espera-se que, ao final do per-
curso, os alunos sejam capazes de reconhecer o formato 1.
2.
VOCÊ JÁ VIU ESTAS FIGURAS GEOMÉTRICAS?
COM QUAIS OBJETOS ELAS SE PARECEM?
dos sólidos geométricos nos objetos do cotidiano e identi-
ficar as suas características.
Objetos de conhecimento
⊲ Identificar e nomear cubo, bloco retangular, esfera e CUBO BLOCO RETANGULAR

cilindro.
⊲ Identificar figuras planas como faces de cubo e bloco
retangular.
⊲ Identificar e contar faces no cubo e bloco retangular.
CILINDRO ESFERA

Unidade temática
⊲ Geometria. MÃO NA MASSA

Para saber mais CHEGOU A HORA DE UM DESAFIO!

⊲ SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CANDIDO, 47 MATEMÁTICA

Patricia. Figuras e Formas. Porto Alegre: Penso, 2014.

38 1º ANO
Objetivos de aprendizagem
⊲ Observar, reconhecer e nomear figuras geométricas
espaciais, tais como esferas, cilindros, cubos e
blocos retangulares.
⊲ Relacionar os sólidos geométricos a objetos do
mundo físico.
Conceito-chave
⊲ Identificação de sólidos geométricos.
Materiais
⊲ Objetos disponíveis na escola, tais como móveis,
brinquedos, caixas, bolas, cestos de lixo, entre outros.
⊲ Objetos trazidos pelo professor previamente:
embalagens, dados, bolinhas, batom etc.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca das formas dos objetos.
Dificuldades antecipadas
É possível que haja dificuldade em diferenciar figuras
planas e não planas; caso isso aconteça, você pode desta-
car aos alunos a percepção de que as formas não planas
são aquelas que têm profundidade, enquanto as formas
planas são representações em desenhos ou mapa; você
pode também mostrar exemplos e explorar as opiniões
que os alunos trazem.
Usar sempre os termos corretos ao nomear as figuras
durante a atividade é uma estratégia para dirimir a dificul-
dade em lembrar o nome das formas apresentadas. Outra
dificuldade que pode aparecer é perceber as diferenças
entre cubo e bloco retangular, bem como entre esferas e
cilindros. Em relação à primeira situação, você pode pro-
por aos alunos que manuseiem cubos e blocos retangu-
lares, observem, segurem, comparem, tentem colocar um
dentro do outro e olhá-los em diferentes ângulos para que
percebam que o cubo possui todas as faces iguais, e o
bloco retangular, não. Já em relação à segunda situação,
você pode propor aos alunos que visualizem esferas e ci-
lindros, mudando-os de posição. Pergunte:
⊲ O que acontece quando mudamos a posição dos
cilindros?
⊲ O que acontece quando mudamos a posição da esfera?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha aos alunos uma conversa sobre figuras geo-
métricas espaciais para que seja possível identificar seus
conhecimentos prévios sobre elas, inclusive quais figuras
eles conhecem. É provável que citem as figuras geométri-
cas planas; então, explique que existem planas e as espa-
ciais, que chamamos de sólidos geométricos, e aproveite
para apresentar a diferença entre elas, ou seja, as figuras
geométricas espaciais ou sólidos geométricos possuem
comprimento, largura e profundidade, enquanto as formas
planas possuem apenas comprimento e largura, pois não
39 MATEMÁTICA
possuem profundidade. Nesse momento, utilize objetos do
mundo físico para demonstrar a diferença entre as figuras
planas e as espaciais.
Realize a leitura das perguntas do Livro do Aluno,
explore as imagens apresentadas e solicite aos alunos
que relacionem cada imagem a seus respectivos nomes
(CUBO, BLOCO RETANGULAR, CILINDRO e ESFERA). A se-
guir, incentive os alunos a identificar objetos cotidianos
que se pareçam com os sólidos geométricos apresenta-
dos, usando sempre a nomenclatura correta.
Expectativa de respostas
1. É esperado que os alunos expressem que já tenham visto
ou entrado em contato com as figuras geométricas.
2. É esperado que os alunos aproximem as formas a objetos
de seu cotidiano, tais como bola de futebol ou dado.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize previamente uma caixa com objetos que apre-
sentem o formato semelhante às figuras geométricas es-
paciais, como embalagens, dados, bolinhas, batom e ou-
tros, para o final da atividade. Convide a turma para um
pequeno passeio pela escola e oriente os alunos a iden-
tificarem no trajeto objetos que tenham o formato das fi-
guras geométricas espaciais apresentadas na atividade
anterior, uma por vez: primeiramente a esfera, depois o
cilindro, em seguida o cubo e, por fim, o bloco retangular.
Nesse momento, realize intervenções que os estimule a
identificar as figuras geométricas espaciais no percurso. É
possível que surjam alguns conflitos com relação à esfera
e formas circulares planas, como um relógio ou o tampo
redondo de uma mesa. O ideal é estimular os alunos a le-
vantarem hipóteses para, assim, perceberem que existem
algumas diferenças que possibilitam a identificação da
esfera. Dê oportunidade para que eles opinem, fazendo
as seguintes perguntas:
⊲ Existem objetos com formatos parecidos? Quais?
O que podemos verificar para diferenciá-los?
⊲ Quais são as formas mais comuns no ambiente que
observamos? Quais são as mais incomuns?
De volta à sala, circule com a caixa organizada ante-
cipadamente, pedindo a um aluno que pegue o objeto
solicitado – ou seja, solicite a um aluno que pegue um
cilindro; a outro aluno, solicite que pegue um objeto com
formato de esfera; a um outro, um cubo ou bloco retan-
gular, e assim sucessivamente. A princípio, não faça in-
tervenções, para que eles escolham os objetos a partir
de seus conhecimentos e conclusões. Peça aos alunos
que também não falem nada sobre os objetos escolhidos
e sobre os objetos dos colegas.
 Depois que todos os objetos da caixa tiverem sido es-
colhidos, peça aos alunos que tragam para a mesa do
professor os objetos seguindo uma ordem: primeiro, so-
mente com formato de esferas; em seguida, com formato
semelhante aos cilindros; logo após, com formato seme-
lhante aos cubos e, por último, aos blocos retangulares.
Durante esse processo, observe se houve algum engano
e, nesse caso, questione os alunos sobre as possíveis
dificuldades ou facilidades encontradas na identificação
das figuras geométricas espaciais, destacando o que é
necessário verificar em cada um dos objetos para certi-
ficar-se de que ele tem o formato semelhante ao sólido
geométrico solicitado. Provoque questionamentos que
possibilitem compreender as características identifica-
das para associar os objetos aos sólidos geométricos em
estudo. Por exemplo:
⊲ Por que você escolheu esse objeto? Qual
característica dele você considerou?
⊲ Como você associou rapidamente o formato desse
objeto a um sólido geométrico?
Assim como não enfatizamos nas propostas que aborda-
vam as figuras planas que todo quadrado é retângulo (vis-
to que essa relação de inclusão será abordada em anos
posteriores), pelo mesmo motivo, não será enfatizado nes-
ta proposta que todo cubo é um bloco retangular.
Expectativa de resposta
1. Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar
no ambiente escolar objetos que possuam o formato de
esfera, de cilindro, de cubo e de bloco retangular. Já na
sala, os alunos devem pegar os objetos de acordo com o
formato solicitado. Espera-se que, nesse momento, eles
façam a comparação e percebam se conseguiram realizar a
identificação corretamente.
PÁGINA 48
DISCUTINDO
Orientações
Proponha algumas reflexões para os alunos, a partir das
possíveis dúvidas que tenham surgido durante a ativida-
de. Faça as perguntas e permita que eles exponham suas
ideias, garantindo que haja escuta para a organização do
pensamento construído na realização da atividade. Permi-
ta que os alunos manipulem os objetos novamente para
perceberem melhor suas características e estimule-os a
pensarem sobre as características comuns a partir das
quais é possível classificar objetos com diferentes cores,
tamanhos e funções no mesmo grupo de figuras geométri-
cas espaciais. Pergunte:
⊲ Existe alguma figura geométrica espacial totalmente
diferente das demais?
⊲ Existe alguma figura geométrica espacial que
é muito parecida com outra? Como podemos
diferenciá-las?
40
1. VAMOS FAZER UM PASSEIO PELA ESCOLA PARA INVESTIGAR OBJETOS
QUE SE PARECEM COM OS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS!
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR NOSSOS CONHECIMENTOS? CONVERSE
COM A TURMA.
A. O QUE OS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS TÊM EM COMUM?
B. E O QUE ELES TÊM DE DIFERENTE ENTRE SI?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, VOCÊ APRENDEU O QUE SÃO CILINDROS, ESFERAS,
CUBOS E BLOCOS RETANGULARES. VOCÊ TAMBÉM IDENTIFICOU OBJETOS
PRESENTES NA ESCOLA COM FORMATOS SEMELHANTES AOS SÓLIDOS
GEOMÉTRICOS.
RAIO-X
1. DESENHE OBJETOS OBSERVADOS NA ESCOLA QUE APRESENTEM O
FORMATO SEMELHANTE A CADA UM DOS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS A
SEGUIR:
ESFERA CILINDRO
CUBO BLOCO RETANGULAR
48 1º ANO
⊲ Quais sólidos geométricos possuem formato
arredondado?
⊲ Podemos usar um objeto como referência, por
exemplo a bola, para identificar outros objetos
parecidos com algum sólido geométrico?
⊲ A bola pode ser chutada de diversos ângulos: por
cima, por baixo, pelos lados. Por que será que isso é
possível?
⊲ Algum desses sólidos geométricos possui base plana
para ser apoiado?
⊲ Algum desses sólidos geométricos não possui base
plana?
⊲ Todos os sólidos geométricos podem ser empilhados
um sobre o outro?
Espera-se que, durante essa discussão, os alunos per-
cebam quais são os elementos que diferenciam os sólidos
geométricos e quais são as semelhanças que eles apre-
sentam entre si. Essa troca de conhecimentos entre os alu-
nos favorece a aprendizagem.
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização para os alunos e retome
os conceitos trabalhados na atividade: os nomes de al-
guns sólidos geométricos e suas características, diferen-
ciando, em especial, os corpos redondos (cilindro e esfera)
das outras figuras geométricas espaciais.
1º ANO
 RAIO-X
Orientações
A atividade tem o propósito de verificar se os alunos
conseguem associar objetos do mundo físico às figuras
geométricas espaciais e representá-los por meio de de-
senho. Trata-se de uma atividade que pode ser utilizada
como avaliação formativa e realizada individualmente.
Realize a leitura do enunciado e verifique se todos os
alunos compreenderam o que está sendo solicitado na
atividade; depois, circule pela sala identificando as difi-
culdades apresentadas pelos alunos em sua realização.
Ao final da atividade, valide os desenhos de cada um
e faça anotações sobre o desempenho de cada aluno,
para que, ao final da realização das propostas do tópico,
seja possível fazer comparações e verificar a evolução
de cada aluno.
Expectativa de respostas
1. As respostas são pessoais, de acordo com as observações
realizadas por cada aluno. Porém, podem ser citadas como
exemplos de respostas: bola de basquete (esfera), cesto de
lixo (cilindro), banco de concreto (bloco retangular), caixa
de achados e perdidos (cubo) etc.
PÁGINA 49
2. QUAIS SÃO AS ESFERAS? E OS
CILINDROS?
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA13 Relacionar figuras geométricas espaciais (co-
nes, cilindros, esferas e blocos retangulares) a
objetos familiares do mundo físico.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: reconhecimento de sólidos
geométricos presentes em objetos de ilustração.
⊲ Mão na massa: construção de esferas e cilindros
com massa de modelar.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade de identificação de esferas e
cilindros.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Comparar as figuras geométricas espaciais (cilindro e
esfera), considerando suas características bem como
as semelhanças e diferenças entre elas.
⊲ Relacionar os sólidos geométricos (cilindro e esfera)
a objetos do mundo físico.
41
2. QUAIS SÃO AS ESFERAS? E OS CILINDROS?
1. OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR E DISCUTA COM OS SEUS COLEGAS A
QUESTÃO APRESENTADA PELO MENINO.
VOCÊ SABE COM QUAIS
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
ESSES ALIMENTOS SE
PARECEM?
MÃO NA MASSA
1. VAMOS BRINCAR DE MODELAR?
CHEGOU A HORA DE
CONSTRUIR CILINDROS E
ESFERAS COM MASSINHA
DE MODELAR!
49 MATEMÁTICA
Conceito-chave
⊲ Identificação do cilindro e da esfera, suas
características e relações com objetos do mundo físico.
Materiais
⊲ Massa de modelar ou argila.
⊲ Objetos trazidos pelo professor previamente, como
bolas, latas, rolos de papel higiênico e toalha de
papel, entre outros que tenham o formato semelhante
aos sólidos geométricos cilindro e esfera.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca das formas dos objetos.
Dificuldades antecipadas
É possível que haja dificuldade entre os alunos para di-
ferenciar esfera e círculo; nesse caso, é necessário pos-
sibilitar aos alunos a percepção de que o círculo é uma
representação ou desenho de uma forma num plano, já
a esfera não é plana, ela é redonda em todos os lados. O
círculo pode ser a representação de uma esfera no papel,
portanto o círculo não é igual a uma esfera.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Explore as imagens do Livro do Aluno e leia a fala do
personagem. Em seguida, pergunte à turma se eles sabem
com quais sólidos geométricos os alimentos apresentados
MATEMÁTICA
nas imagens se parecem e se identificam semelhanças en-
tre os alimentos. Discuta com a turma:
⊲ Vocês já ouviram falar em sólidos geométricos?
O que sabem sobre eles?
⊲ Quais são as semelhanças e diferenças entre as
formas desses alimentos?
⊲ Alguém pode falar outros objetos ou alimentos
que apresentem semelhanças com os sólidos
geométricos?
Para melhor exemplificar, apresente diversos objetos
com o formato de cilindros e esferas, como rolos de papel-
-toalha e bolinhas de gude, possibilitando aos alunos o con-
tato e manuseio desses objetos. Explique que a melancia e
a laranja têm o formato semelhante a uma esfera, e que o
pepino e o rocambole têm o formato que lembra um cilindro.
Proponha as seguintes comparações aos alunos:
⊲ Se a melancia tem o formato parecido com uma esfera,
então qual dos objetos manuseados também têm?
⊲ Qual objeto tem o formato semelhante a um cilindro,
como o rocambole?
⊲ Como vocês descreveriam uma esfera?
⊲ Como vocês descreveriam um cilindro?
Expectativa de respostas
1. Espera-se que os alunos respondam que a melancia e a
laranja apresentam o formato de uma esfera e o rocambole (ou
bolo de rolo) e o pepino apresentam o formato de um cilindro.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas, leia a fala do persona-
gem e proponha aos alunos que pensem de que forma
podem produzir esferas e cilindros usando a massinha de
modelar. Em seguida, entregue uma quantidade grande
de massinha para as duplas – se preferir, use argila. Procure não
entregar a massinha em tubos (como alguns tipos já vêm na em-
balagem) ou amassadas em bolinhas para que a tarefa não seja
facilitada.
Circule pela sala durante a realização da atividade, orien-
tando os alunos para que construam formas parecidas com os
objetos observados. Se necessário, faça intervenções, ou seja,
se perceber que os alunos estão com dificuldade em diferen-
ciar esfera e círculo, trabalhe a percepção de que o círculo é
uma representação ou desenho de uma forma geométrica pla-
na, enquanto a esfera não é plana, sendo curva em todas as
dimensões. Porém, se perceber dificuldades em compreender
a semelhança entre esfera e cilindro, destaque que ambos são
arredondados. Potencialize a discussão, questionando:
⊲ O que acontece se soltarmos uma esfera e um
cilindro (mantendo a parte arredondada em contato
com o solo) em uma superfície inclinada (rampa) ou
se os empurrarmos em uma superfície plana?
⊲ Se jogarmos uma bola ou soltarmos um rolo de
papel higiênico em uma descida bem acentuada,
onde você imagina que eles poderiam parar?
42
Por fim, se perceber dificuldade em representar as figuras
geométricas espaciais com massinha (fazer esferas não mui-
to redondas ou cilindros sem as bases planas), questione-os:
⊲ O que é preciso para que a esfera fique bem
redonda?
⊲ A esfera pode ter diferentes formatos se for olhada
por diferentes pontos de vista?
⊲ Existe base na esfera?
⊲ Existe base plana no cilindro?
⊲ Como fazemos para construir a esfera e o cilindro
com massinha de modelar?
Expectativa de respostas
1. Espera-se que os alunos compreendam que, para modelar
uma esfera, é necessário enrolar a massinha na palma da
mão e/ou em uma superfície plana (mesa) com movimentos
circulares, e que, para modelar um cilindro, é necessário
fazer movimentos de vai e vem com a massinha na palma
da mão e/ou em uma superfície plana (mesa). Um detalhe
importante é a modelagem das bases planas do cilindro.
PÁGINA 50
DISCUTINDO
Orientações
Leia a fala do personagem e convide os alunos a ex-
porem suas produções. Procure deixar os sólidos geomé-
tricos produzidos com massinha bem visíveis para toda a
turma. Se possível, organize os cilindros de maneira que
fiquem em diferentes posições, ou seja, na horizontal e na
vertical, apoiados pela base. Se algum cilindro estiver sem
essa base moldada, questione:
⊲ O cilindro que vocês manusearam (rolo de papel-
-toalha) consegue ficar apoiado em uma base plana?
⊲ O que falta no cilindro feito com massinha para que
isso também aconteça?
A seguir, oportunize uma discussão para que os alunos
reflitam sobre os elementos que diferenciam as esferas
dos cilindros. Potencialize a discussão, perguntando:
⊲ Os movimentos realizados para a modelagem da
esfera e do cilindro foram os mesmos?
⊲ O que esferas e cilindros têm em comum?
⊲ O que diferencia a esfera do cilindro?
⊲ Quais são as diferenças entre as esferas expostas?
⊲ Quais são as diferenças entre os cilindros expostos?
⊲ Se desenharmos uma esfera, com o que se parecerá
o desenho?
⊲ Você acha que é possível saber qual é a parte de
cima e de baixo de uma esfera?
⊲ Qual é a forma da base do cilindro?
⊲ O que muda ao apoiarmos o cilindro na base plana
(em pé) ou deixarmos “deitado” na horizontal? Se
fizermos esse teste em uma rampa ou superfície
inclinada, o que será que acontece?
1º ANO
 DISCUTINDO

1. CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE A ATIVIDADE.

A. VOCÊ FEZ OS MESMOS MOVIMENTOS PARA MODELAR O CILINDRO E
A ESFERA?
B. O QUE O CILINDRO E A ESFERA TÊM EM COMUM? E O QUE ELES TÊM
DE DIFERENTE?
C. QUAL É A FORMA DA BASE DO CILINDRO?
D. É POSSÍVEL EMPILHAR UMA ESFERA SOBRE A OUTRA? POR QUÊ?

AGORA, VAMOS FAZER UMA

EXPOSIÇÃO DAS ESFERAS E
DOS CILINDROS PRODUZIDOS!

RETOMANDO

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ OBSERVOU OBJETOS E ALIMENTOS COM

FORMATOS SEMELHANTES À ESFERA E AO CILINDRO. VOCÊ TAMBÉM
CONSTRUIU ESSAS DUAS FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS COM
MASSINHA DE MODELAR E COMPAROU SUAS PRODUÇÕES COM AS DOS
SEUS COLEGAS.

RAIO-X

OBSERVE, A SEGUIR, AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS DUAS

FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS.

50 1º ANO 52 1º ANO

⊲ E se deixarmos a esfera nessa mesma rampa, o que

ESFERA
É UM SÓLIDO GEOMÉTRICO REDONDO QUE NÃO APRESENTA
NENHUMA PARTE PLANA. ELA APRESENTA O MESMO FORMATO
EM TODOS OS LADOS.
Expectativa de respostas
CILINDRO
POSSUI DUAS BASES PLANAS COM FORMA DE
CÍRCULO E UMA SUPERFÍCIE LATERAL CURVA.
1. FAÇA UM X SOMENTE NAS FIGURAS QUE APRESENTAM FORMATO
SEMELHANTE A UMA ESFERA.
acontecerá?
⊲ É possível empilhar cilindros um sobre o outro
apoiando na base? E se virarmos na horizontal os
cilindros, será que conseguimos empilhar?
⊲ E a esfera, conseguimos empilhar uma sobre a outra?
1.
A. Resposta pessoal.
B. Espera-se que os alunos digam que o cilindro e a esfera
são formas arrendondadas, mas enquanto a esfera não tem
base, o cilindro a tem, sendo uma figura geométrica plana.
C. Um círculo.
D. Não é possível, pois a esfera é um sólido geométrico
redondo, e se alguém tentasse empilhá-las, elas rolariam.

RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização para os alunos e ressalte
que a esfera é redonda, não tem base plana; já o cilindro
51 MATEMÁTICA possui uma lateral curva e dois círculos que são as bases
opostas.

43 MATEMÁTICA

RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada como avaliação forma-
tiva, pois oportuniza verificar se os alunos identificam e
discriminam as esferas de acordo com as características
abordadas na realização das atividades. Realize a leitura
da atividade e solicite que ela seja feita individualmente.
Durante a realização da atividade, circule pela sala e
procure identificar e anotar os comentários de cada aluno,
bem como as suas observações, para as futuras ações.
Expectativa de respostas
1. Pirulito, bexiga, globo e bola.
PÁGINA 53
3. QUANTAS E QUAIS SÃO
AS FACES DE UM BLOCO
RETANGULAR?
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA13 Relacionar figuras geométricas espaciais (co-
nes, cilindros, esferas e blocos retangulares) a
objetos familiares do mundo físico.
⊲ Contextualizando: apresentação e discussão sobre
o tema a ser desenvolvido no plano de aula.
⊲ Mão na massa: construção de sólidos geométricos
em atividade com grupos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação das figuras geométricas planas
que formam as faces do bloco retangular.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer a forma e a quantidade das faces do
bloco retangular.
Conceito-chave
⊲ Identificação das faces do bloco retangular.
Materiais
⊲ Faces para formar um bloco retangular feitas com papel-
-cartão (faces de um bloco retangular completo por
grupo, molde no Anexo 3, Livro do Professor).
⊲ Caixa com formato de bloco retangular (uma para a
turma observar, feito com o molde do anexo).
⊲ Fita crepe (uma por grupo).
⊲ Moldes das faces para montar o bloco retangular.
44
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter noções de for-
mas geométricas, conseguindo identificar o cubo e o bloco
retangular.
Dificuldades antecipadas
Durante a realização da atividade principal, os alunos
podem ter dificuldade em compreender que existem for-
mas planas nas faces do bloco retangular. Se isso ocor-
rer, você pode explicar que o bloco retangular apresenta
superfícies planas – as faces –, e que essas faces têm a
forma de retângulo. Problematize:
⊲ Se desenharmos o contorno de várias faces de um
bloco retangular, como serão os desenhos?
É possível que haja dificuldade em compreender que,
para montar o bloco retangular, é necessário observar o
tamanho e a posição das formas. Nesse caso, você pode
propor aos alunos que observem cubo e bloco retangular
e, se possível, recortem suas faces, refletindo:
⊲ Existem maneiras diferentes de colar as faces do
cubo?
⊲ Isso muda a forma que vemos?
⊲ Com relação ao bloco retangular, existem maneiras
diferentes de juntar as formas?
⊲ Ao juntarmos as faces para construir um bloco
retangular, precisamos juntar as bordas com fita
crepe. Podemos unir bordas de tamanhos diferentes?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Organize a turma em grupos com 4 ou 5 alunos. Depois,
realize a leitura do Livro do Aluno e distribua nos grupos
caixas com formato de bloco retangular. Peça aos alunos
que manipulem essas caixas e verifiquem as superfícies
planas que estão presentes nelas. Destaque que cada um
de seus lados são chamados de faces e provoque discus-
são, perguntando:
⊲ Quantas faces possui o bloco retangular?
⊲ O que vocês percebem sobre as faces do bloco
retangular ao manipular as caixas?
⊲ Todas as faces do bloco retangular possuem o
mesmo tamanho?
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia a proposta e explique aos alunos que eles montarão
um bloco retangular nesta atividade. Mantenha os grupos
com 4 ou 5 alunos e entregue a cada grupo um rolo de fita
crepe e as faces de um bloco retangular confeccionadas pre-
viamente com papel-cartão a partir do molde disponível no
1º ANO
Anexo 3, Livro do Professor. Os alunos deverão juntar as
faces de acordo com o tamanho e, com o posicionamen-
to correto, montar o bloco retangular passando a fita nas
duas faces bem na junção delas (arestas). Circule pela
sala durante a execução da atividade para orientar e pro-
por intervenções, caso algum grupo apresente dificulda-
des. Pergunte:
⊲ Podemos usar qualquer face para montar o bloco
retangular?
⊲ Quantas faces serão necessárias?
⊲ Quantas faces são iguais no bloco retangular? De
acordo com suas observações, para montar o bloco
retangular, as faces poderão ser colocadas em
qualquer posição?
⊲ Qual é a posição das faces iguais, uma em relação à
outra?
⊲ Qual é a figura geométrica espacial mais difícil de
montar? Por quê?
Expectativa de respostas
1. Espera-se que os alunos construam em grupos um bloco
retangular, utilizando pedaços de papel-cartão na forma de
retângulos, compreendendo que esses pedaços de papel
são as faces do sólido geométrico em estudo. Durante a
atividade, espera-se que eles reflitam sobre quais são as
formas das faces, o tamanho e a posição de cada uma para
a construção do bloco retangular. Ou seja, é necessária a
percepção de que as faces iguais ficarão opostas uma à
outra, e a fita crepe é utilizada para unir as faces com as
extremidades do mesmo tamanho, lembrando que uma face
não pode se sobrepor a outra.
DISCUTINDO
Orientações
Sugira que os grupos exponham suas construções,
colocando-as em um lugar de destaque na sala. Quan-
do todos os trabalhos estiverem expostos, solicite aos
alunos que os observem atentamente, comparem-nos e
comentem sobre o que perceberam na construção dos
blocos retangulares. Verifique se os alunos identificam
e contam as faces que formam o bloco retangular. Para
estimular a participação dos alunos, faça as seguintes
perguntas:
⊲ O que vocês descobriram montando o bloco
retangular?
⊲ Quais são as figuras planas que vocês utilizaram
para construir o bloco retangular?
⊲ Existem diferenças no tamanho das faces utilizadas
para construir o bloco retangular?
⊲ É possível montar um bloco retangular com seis
retângulos iguais?
45
3. QUANTAS E QUAIS SÃO AS FACES DE UM
BLOCO RETANGULAR?
HOJE, VAMOS OBSERVAR AS
SUPERFÍCIES PLANAS DO
BLOCO RETANGULAR, ISTO É,
AS SUAS FACES.
1. VOCÊ SABE O QUE SÃO SUPERFÍCIES PLANAS?
MÃO NA MASSA
VAMOS FAZER NOSSA PRÓPRIA FORMA GEOMÉTRICA? PARA ESTA
ATIVIDADE, O PROFESSOR ENTREGARÁ MATERIAIS PARA VOCÊ E SEU
GRUPO.
1. AGORA QUE VOCÊ JÁ SABE O QUE SÃO FACES, MONTE UM BLOCO
RETANGULAR.
DISCUTINDO
1. MOSTRE PARA A TURMA OS BLOCOS RETANGULARES QUE VOCÊ E
SEU GRUPO MONTARAM E CONVERSE COM SEUS COLEGAS SOBRE A
CONSTRUÇÃO DELES.
A. O QUE FOI MAIS DIFÍCIL NA CONSTRUÇÃO DOS BLOCOS?
B. FOI POSSÍVEL USAR QUALQUER FACE PARA MONTAR OS BLOCOS
RETANGULARES? POR QUÊ?
53 MATEMÁTICA
PÁGINA 54
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização do Livro do Aluno e sin-
tetize as aprendizagens sobre o bloco retangular. Chame
a atenção para a nomenclatura, ressaltando que o bloco
retangular é formado por figuras planas. Verifique se os
alunos identificam e contam as faces que compõem o sóli-
do geométrico em estudo. Discuta com a turma:
⊲ Quantas faces possui um bloco retangular?
⊲ Se colocarmos o bloco retangular em cima da mesa, o
que acontece com as faces da parte de trás e de baixo?
⊲ As faces laterais estão visíveis? Por que isso
acontece?
Espera-se que os alunos compreendam que o bloco re-
tangular possui 6 faces e que, ao observar o sólido em
estudo, algumas faces como a parte de trás e de baixo
ficam ocultas, como também algumas laterais que não es-
tão visíveis devido à posição que ocupam.
Também é esperado que os alunos compreendam que
não é possível usar qualquer face para montar blocos re-
gulares pois algumas formas geométricas têm menos ou
mais faces do que o proposto no exercício.
MATEMÁTICA
 PÁGINA 55

RETOMANDO

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ CONSTRUIU UM BLOCO RETANGULAR. 4. SENTINDO AS FIGURAS

PARA FAZER ESSA CONSTRUÇÃO, VOCÊ PRECISOU DE SEIS FACES
RETANGULARES. GEOMÉTRICAS
RAIO-X HABILIDADE DA BNCC
1. OBSERVE O SEGUINTE BLOCO RETANGULAR:
EF01MA13 Relacionar figuras geométricas espaciais (co-
nes, cilindros, esferas e blocos retangulares) a
objetos familiares do mundo físico.

⊲ Contextualizando: discussão a partir dos

conhecimentos prévios dos alunos sobre as
A. AGORA, PINTE AS FIGURAS PLANAS NECESSÁRIAS PARA MONTÁ-LO.
características dos sólidos geométricos.
⊲ Mão na massa: identificação das características dos
sólidos geométricos em atividade com objetos de
formato semelhante a eles e uso do tato.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade de identificação das características
dos sólidos geométricos.
Objetivos de aprendizagem
54 1º ANO ⊲ Observar, reconhecer e nomear figuras geométricas
espaciais, tais como cubo, bloco retangular,
pirâmide, cone, cilindro e esfera.
⊲ Relacionar os sólidos geométricos a objetos do
mundo físico.
RAIO-X
Conceito-chave
Orientações ⊲ Identificar características de cilindro, esfera, cubo e
Realize a leitura da atividade e oriente os alunos a obser- bloco retangular.
varem atentamente as figuras planas apresentadas e a pin-
Materiais
tarem quais serão utilizadas para montar o bloco retangu-
⊲ Caixas de sapato com tampa, personalizadas com
lar apresentado, considerando o tamanho e a quantidade
E.V.A.
de faces necessárias.
⊲ Objetos com forma de cilindro, esfera, cubo e bloco
Expectativa de respostas retangular.
1. Contexto prévio
A. Espera-se que os alunos pintem as seguintes figuras Para este capítulo, os alunos devem devem ter noções
geométricas. das características das formas geométricas.
Dificuldades antecipadas
Como os alunos estão no primeiro ano, ainda estão se
apropriando do conceito de forma não plana, da identifi-
cação e nomeação de cada uma delas; portanto, é impor-
tante explicar no início da atividade quais serão as formas
abordadas (cubo, cilindro, bloco retangular e esfera), além
de procurar nomeá-las corretamente sempre, incentivan-
do-os a fazerem o mesmo quando estiverem se referindo
às formas e instigando-os a atentarem para as diferenças
entre elas. Para isso, pergunte:
⊲ Qual é o nome dessa forma? O que a diferencia das
outras?

46 1º ANO

4. SENTINDO AS FIGURAS GEOMÉTRICAS
OBSERVE AS FIGURAS
GEOMÉTRICAS ESPACIAIS
E PENSE EM UMA
CARACTERÍSTICA PARA
CADA UMA DELAS.
1. EM QUAIS CARACTERÍSTICAS VOCÊ PENSOU PARA CADA UMA DELAS?
MÃO NA MASSA
1. AGORA, VAMOS REALIZAR UM DESAFIO? O PROFESSOR LEVARÁ PARA A
SALA UMA CAIXA COM OBJETOS ESCONDIDOS DENTRO DELA!
VOCÊ CONSEGUE DESCOBRIR QUAIS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS SÃO
SEMELHANTES AO FORMATO DESSES OBJETOS ESCONDIDOS?
55 MATEMÁTICA
É possível que alguns alunos não compreendam que o
objetivo da brincadeira é que o colega adivinhe qual é a
forma de acordo com as características descritas; sendo
assim, essa descrição é muito importante e deve trazer
elementos que ajudem na identificação. Problematize com
os alunos:
⊲ Se eu disser “o objeto é grande” ou “o objeto é
pequeno”, isso ajudará a identificar a forma dele? Por
quê? (Espera-se que os alunos percebam que esse
tipo de descrição não contribui para a identificação
da forma, mesmo porque qualquer uma das formas
pode ser grande ou pequena).
⊲ Que tipo de descrição eu devo fazer? O que
devo dizer sobre o objeto? (A ideia é levar os
alunos a perceberem que precisam descrever as
características da forma: se é redonda, se tem faces,
se essas faces são iguais ou não etc.).
Se houver dificuldade em perceber as características do
objeto sem vê-lo, instigue os alunos a explorarem a per-
cepção por meio do tato e pergunte:
⊲ O que você percebe sobre o objeto que está
tocando?
⊲ O que consegue descrever sobre ele?
⊲ Movimente-o nas suas mãos. O que você percebe?
⊲ Tente apoiá-lo em uma das mãos. Você consegue?
Caso o aluno ainda não consiga determinar alguma ca-
racterística, pergunte:
⊲ Esse objeto lembra algum objeto conhecido? (Se
ele identificar que parece com um dado, uma bola,
47
um batom etc. explore isso com o colega que deve
adivinhar quais características tem o objeto e,
portanto, qual é a forma dele).
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Realize a leitura da fala da personagem, apresente a
imagem dos sólidos e, em seguida, proponha que os alu-
nos reflitam e identifiquem uma característica para cada
sólido apresentado. Para estimular a discussão, pergunte:
⊲ Quais características vocês identificam no cubo?
⊲ Quais características vocês identificam no cilindro?
⊲ Quais características vocês identificam na esfera?
⊲ Quais características vocês identificam no bloco
retangular?
Expectativa de resposta
1. Espera-se que os alunos identifiquem características
específicas dos sólidos geométricos, como: a esfera não
possui base, faces ou superfície plana; o cubo tem faces
planas quadradas; o cilindro tem uma superfície redonda e
duas bases planas, uma de cada lado; o bloco retangular
possui faces planas retangulares.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas. Confeccione previamente
uma ou algumas caixas surpresa, dependendo da quanti-
dade de alunos na turma, usando caixas de sapato e pe-
daços de E.V.A. Coloque dentro da caixa alguns objetos
com os formatos de cilindro, esfera, cubo e bloco retan-
gular, e faça um orifício pelo qual os alunos irão inserir a
mão. Faça a pergunta do Livro do Aluno e explique que
eles deverão descrever as características do objeto para
o colega tentar descobrir qual é o formato desse objeto.
Discuta com a turma:
⊲ O que você consegue descrever sobre as figuras
geométricas espaciais apenas tocando?
⊲ Quais características ajudariam a identificar a qual
sólido geométrico podemos associar os objetos?
⊲ Como é possível, por meio da descrição, ajudar seu
colega a descobrir qual é o formato do objeto tateado?
Após essa discussão inicial, comece a brincadeira. Passe a
caixa (ou as caixas) pelas duplas e solicite que um dos alunos
coloque a mão no orifício da caixa, apalpe o primeiro objeto
que encontrar e descreva suas características, para que o seu
colega de dupla identifique qual é o formato do objeto, sem
vê-lo. Quando o colega responder, o objeto deve ser retirado
da caixa. Se a resposta for correta, a dupla ganha um ponto.
Passe para a próxima dupla, e assim sucessivamente, até to-
das as duplas participarem. Se a turma for muito numerosa,
providencie mais caixas e tente acompanhar a realização
MATEMÁTICA
da atividade, circulando pela sala. Você pode pedir também
para alguns alunos auxiliarem, circulando com as caixas pe-
las duplas e marcando os pontos no quadro. Garanta que to-
dos os alunos participem da atividade, mesmo os ajudantes.
Expectativa de resposta
1. Espera-se que, durante a brincadeira, os alunos identifiquem
os diferentes sólidos geométricos (cilindro, esfera, cubo e
bloco retangular) por meio de suas características. Além
disso, os alunos que não estão tocando os objetos precisam
conhecer os sólidos geométricos e saber suas características
para conseguir identificá-las por meio da descrição feita pelos
colegas. É possível que eles percebam que:
⊲ Há alguns objetos que não possuem bases, faces, vértices
ou superfícies planas (esferas).
⊲ Alguns objetos possuem faces planas iguais (cubos).
⊲ Existem objetos que têm uma superfície redonda que se
encerra em duas bases planas, uma de cada lado (cilindros).
⊲ Alguns objetos possuem faces planas, em forma de
retângulo (blocos retangulares).
Assim como não enfatizamos nas propostas que abordavam
as figuras planas, que todo quadrado é retângulo, visto que
essa relação de inclusão será abordada em anos posteriores,
pelo mesmo motivo, também não será enfatizado nesta
proposta que todo cubo é um bloco retangular.
PÁGINA 56
DISCUTINDO
Orientações
Depois que todas as duplas tiverem participado da ati-
vidade, proponha uma conversa sobre a brincadeira. Faça
a pergunta do material do aluno e solicite que as duplas
falem se conseguiram acertar o formato do objeto ou não,
o que acharam da experiência e o que consideraram fácil
e difícil na tarefa. Proponha também que as duplas relem-
brem algumas das características das figuras geométricas
espaciais que foram citadas e ajudaram na associação de-
las aos objetos manipulados. Discuta com a turma:
⊲ Para descrever os objetos, devemos pensar nas
características parecidas ou diferentes entre eles?
⊲ Se eu apenas falar que estou tateando um objeto
com faces planas, é possível descobrir qual é o sólido
geométrico a que podemos associar o objeto? Por quê?
⊲ Se eu falar que estou tateando um objeto que rola, é
possível descobrir a qual sólido geométrico podemos
associar o objeto? Por quê?
⊲ Qual dos sólidos geométricos possui somente duas
bases para se apoiar?
⊲ Qual dos sólidos geométricos não possui faces nem
bases para se apoiar?
⊲ Qual dos sólidos geométricos possui faces
quadradas?
⊲ Qual dos sólidos geométricos possui faces retangulares?
48
DISCUTINDO
1. AGORA, CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. QUAIS CARACTERÍSTICAS DOS OBJETOS ESCONDIDOS AJUDARAM A
ASSOCIÁ-LOS ÀS FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS?
B. QUAIS FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS VOCÊ IDENTIFICOU?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, VOCÊ IDENTIFICOU CARACTERÍSTICAS DO CUBO, DO
BLOCO RETANGULAR, DA ESFERA E DO CILINDRO. TAMBÉM ASSOCIOU
OBJETOS AOS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS PELA IDENTIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO
DO FORMATO, DESCOBRINDO QUE:
⊲ O CUBO TEM SEIS FACES QUADRADAS.
⊲ O CILINDRO É ARREDONDADO E POSSUI DUAS BASES IGUAIS EM
FORMA DE CÍRCULO.
⊲ O BLOCO RETANGULAR POSSUI FACES RETANGULARES.
⊲ A ESFERA É REDONDA E NÃO TEM BASE.
RAIO-X
1. VAMOS COLOCAR EM PRÁTICA O QUE APRENDEMOS?
AS CRIANÇAS A SEGUIR ESTÃO BRINCANDO DE ADIVINHAR OS SÓLIDOS
GEOMÉTRICOS EM UMA CAIXA TÁTIL, USANDO APENAS O TATO E OS
CONHECIMENTOS QUE POSSUEM SOBRE CADA UM DELES. DESCUBRA AS
FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS POR MEIO DAS DESCRIÇÕES QUE ELAS
FIZERAM!
56 1º ANO
RETOMANDO
Orientações
Retome o que foi aprendido: leia o texto de sistematiza-
ção e estimule os alunos a indicarem uma característica
de cada um dos sólidos geométricos abordados durante
a atividade. Espera-se que eles digam que o cubo possui
seis faces planas quadradas, o cilindro possui duas bases
em forma de círculo, o bloco retangular tem faces retan-
gulares e a esfera é redonda, não tendo bases nem faces.
Anote as informações que os alunos falarem em um cartaz
ou no quadro, discuta-as, organize-as e corrija-as se for
necessário.
RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada como avaliação formati-
va e tem como objetivo verificar se os alunos compreen-
deram as características que possibilitam a identificação
dos sólidos geométricos (cilindro, esfera, bloco retan-
gular e cubo). Realize a leitura da atividade e oriente
os alunos a identificarem a figura geométrica espacial,
considerando as características que foram abordadas
durante as atividades e os conhecimentos adquiridos.
Valide as respostas individualmente e avalie a evolução
da aprendizagem dos alunos.
1º ANO

É UM SÓLIDO GEOMÉTRICO
ARREDONDADO QUE POSSUI
DOIS CÍRCULOS EM SUAS
BASES.
A. QUAL É ESSE SÓLIDO?
É UM SÓLIDO QUE POSSUI 6
FACES PLANAS NA FORMA DE
RETÂNGULOS E 8 VÉRTICES.
B. QUAL É ESSE SÓLIDO?
57 MATEMÁTICA
É UM SÓLIDO GEOMÉTRICO
QUE TEM FACES E VÉRTICES.
SUAS FACES SÃO TODAS
QUADRADAS.
C. QUAL É ESSE SÓLIDO?
É UMA FIGURA GEOMÉTRICA
ESPACIAL REDONDA. ELA NÃO
TEM BASE PLANA.
D. QUAL É ESSA FIGURA?
58 1º ANO
49
Expectativa de respostas
1.
A. Cilindro.
B. Bloco retangular.
C. Cubo.
D. Esfera.
PÁGINA 59
5. QUANTOS VÉRTICES TEM UM
CUBO?
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA13 Relacionar figuras geométricas espaciais (co-
nes, cilindros, esferas e blocos retangulares) a
objetos familiares do mundo físico.
⊲ Contextualizando: discussão a partir da observação
dos vértices do cubo.
⊲ Mão na massa: construção de cubo de papelão em
atividade com grupos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação dos vértices em uma
representação de cubo.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer os elementos de um cubo (faces e
vértices).
Conceito-chave
⊲ Identificação dos vértices e das faces do cubo.
Materiais
⊲ Papelão.
⊲ Canetas hidrográficas.
⊲ Massinha de modelar.
⊲ Cubos (um para cada grupo, confeccionado
previamente com o molde no Anexo 4, Livro do
Professor).
⊲ Faces para formar um cubo, feitas com papelão
(faces de um cubo completo por grupo, feitas com o
molde do anexo).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter noções das ca-
racterísticas do cubo.
Dificuldades antecipadas
Como os alunos estão no primeiro ano, é normal que
apresentem dificuldade em fazer algumas associações na
localização de elementos de uma figura, principalmente
porque ainda estão começando a se apropriar da tridi-
mensionalidade. Se sentirem dificuldade em relacionar as
bolinhas de massinha aos vértices das figuras não planas,
proponha a eles as seguintes reflexões:
⊲ As bolinhas de massinha ocupam quais lugares da
forma? (Espera-se que eles percebam que estão nas
pontas das faces de papelão).
MATEMÁTICA
 ⊲ E se você colocasse bolinhas de massinha nos
mesmos pontos dos sólidos geométricos, onde elas
ficariam? (Se for necessário, proponha aos alunos
que coloquem o sólido geométrico ao lado da forma
construída com papelão para que eles possam
perceber as semelhanças e localizar os vértices).
Se houver dificuldade em compreender o que são vérti-
ces, estimule os alunos a analisar as formas e perceber o
que as bolinhas de massinha têm em comum:
⊲ Por que foi preciso usar as bolinhas de massinha
para construir os cubos e blocos retangulares?
(Espera-se que eles compreendam que foi necessário
usar massinha para unir as faces das formas).
⊲ Cada bolinha de massinha está unindo quantas faces
das formas construídas? (Três faces).
⊲ O que as bolinhas de massinha representam nas
formas? (É possível que eles relacionem as bolinhas
às pontas ou aos pontos que unem as faces).
⊲ Pensando que essas bolinhas representam os
vértices das formas, como poderíamos explicar o que
são vértices?
É também possível que haja dificuldade em “encaixar”
as faces e mantê-las unidas pela massinha, principal-
mente se ela for usada em quantidades pequenas, se ela
não for de boa qualidade ou se as faces de papelão não
estiverem firmes o suficiente. Se ocorrer essa dificulda-
de, será uma boa oportunidade para destacar a impor-
tância da massinha para que a forma fique estruturada.
Se houver dificuldade em iniciar a montagem da forma,
oriente os alunos a iniciar por uma base. Pode-se usar a
seguinte analogia:
⊲ Se fôssemos construir uma casa, vocês acham que
deveríamos começar pelo teto, pelas paredes ou
pelo “chão” (alicerce)?
⊲ Como e onde devemos colocar as “paredes” da
forma que construiremos?
⊲ Como e onde devemos colocar o “teto” da nossa forma?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Com a turma organizada em grupos com 4 alunos, apre-
sente um cubo para a turma e leia a atividade. Entregue
um cubo para cada grupo e solicite que os alunos mani-
pulem o sólido geométrico em estudo. Para estimular a
retomada dos estudos anteriores e novas percepções,
pergunte:
⊲ Quantas faces possui o cubo? Elas têm tamanhos
diferentes ou iguais?
⊲ Qual é a forma das faces do cubo?
⊲ Observe as pontas do cubo. Quantas elas são?
50
5. QUANTOS VÉRTICES TEM UM CUBO?
1. OBSERVE AS PONTAS DO CUBO.
A. PARA QUE ELAS SERVEM?
MÃO NA MASSA
1. VAMOS CONSTRUIR UM CUBO? JUNTE-SE AO SEU GRUPO PARA
CONSTRUIR UM CUBO, USANDO FACES DE PAPELÃO E UNINDO-AS COM
MASSINHA DE MODELAR.
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM A TURMA.
A. TODOS PINTARAM OS MESMOS PONTOS DO CUBO?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, VOCÊ DESCOBRIU O QUE OS VÉRTICES REPRESENTAM
NAS FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS. VOCÊ TAMBÉM APRENDEU A
IDENTIFICAR ALGUNS ELEMENTOS DO CUBO.
59 MATEMÁTICA
MÃO NA MASSA
Orientações
Entregue, para cada grupo, as faces do cubo em papelão
confeccionadas previamente a partir do molde disponível
no Anexo 4, Livro do Professor, e a massinha de mode-
lar. Em seguida, leia a proposta da atividade e oriente-os
a montar o cubo, utilizando as figuras quadradas de pa-
pelão e unindo-as com bolinhas de massinha nas pontas.
Assim que terminarem de montar, solicite que cada aluno
observe novamente o cubo que foi entregue e oriente-o a
analisar quais pontos foram representados pelas bolinhas
de massinha. Estimule que utilizem caneta hidrográfica e
pintem esses pontos no sólido geométrico que receberam.
Circule pela sala para intervir no caso de perceber que
apresentam dificuldades na identificação desses pontos.
Discuta com a turma:
⊲ Para que servem as bolinhas de massinha?
⊲ O que está sendo representado pelas bolinhas de
massinha?
Como os alunos estão no 1o ano, é normal que apre-
sentem dificuldade em fazer algumas associações na
localização de elementos de uma figura geométrica
1º ANO
espacial, principalmente porque ainda estão começando a
se apropriar da tridimensionalidade. Proponha as seguintes
reflexões:
⊲ Observe a figura geométrica espacial construída.
As bolinhas de massinha ocupam quais lugares no
cubo? (Resposta esperada: estão nas pontas das
faces do cubo).
⊲ Por que foi preciso usar as bolinhas de massinha
para construir os cubos? (Resposta esperada: para
unir as faces das formas).
⊲ Cada bolinha de massinha está unindo quantas
faces? (Resposta esperada: três faces).
⊲ As bolinhas representam os vértices do cubo.
Quantos vértices tem um cubo? (Resposta esperada:
seis vértices).
Expectativa de respostas
1. A proposta da atividade é que os alunos montem cubos
utilizando faces de papelão, unindo-as com bolinhas de
massinha de modelar. A ideia é levá-los a perceber que
as bolinhas de massinha servem para unir três faces. Na
sequência, os alunos deverão localizar no cubo os pontos
de união das três faces e pintá-los, utilizando caneta
hidrográfica. Para identificar esses pontos, eles precisarão
analisar os cubos construídos e perceber que as bolinhas
de massinha ficam nas pontas das figuras planas, portanto,
esses são os lugares que devem ser pintados nos cubos que
foram entregues.
⊲ Como vocês representaram os vértices?
⊲ Quantos vértices há no cubo? (Espera-se que
os alunos respondam que os vértices foram
representados pelas bolinhas de massinha e pelos
pontos pintados com caneta hidrográfica).
PÁGINA 60
RAIO-X
Orientações
Essa atividade pode ser utilizada como avaliação forma-
tiva e servirá para você verificar se os alunos identificam
quais são os vértices do cubo. Realize a leitura da ativida-
de e oriente que a façam individualmente.
Expectativa de resposta
1.
A. Espera-se que os alunos pintem os vértices do cubo e
identifiquem oito vértices.
RAIO-X

1. PINTE, A SEGUIR, BOLINHAS NOS VÉRTICES DO CUBO PARA DESTACÁ-LOS.

DISCUTINDO
Orientações
Faça a pergunta aos alunos e sugira que os grupos ex-
ponham as figuras geométricas espaciais construídas e os
cubos pintados com caneta hidrográfica, colocando-os em
um lugar de destaque na sala. Solicite aos alunos que os
observem atentamente, identificando as bolinhas de mas-
sinha e os pontos pintados com a caneta. Discuta com a
turma:
⊲ Como foi possível perceber os locais que devem ser A. QUANTOS VÉRTICES VOCÊ PINTOU NO CUBO?
pintados nos sólidos geométricos?
⊲ As bolinhas de massinha foram colocadas em quais HORA DE AVALIAR SEUS CONHECIMENTOS!

pontos das formas construídas? AUTOAVALIAÇÃO

⊲ Vocês conseguem indicar os vértices em um dado? COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO
AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

RETOMANDO
COMPREENDI OS
FATOS BÁSICOS
DOS SÓLIDOS
GEOMÉTRICOS.

Orientações
Realize a leitura do enunciado e estimule os alunos a 60 1º ANO

observarem os vértices destacados no cubo. Pergunte:

51 MATEMÁTICA
 INTRODUÇÃO
3 ÀS 3

SEQUÊNCIAS INTRODUÇÃO ÀS
SEQUÊNCIAS FIGURAIS
FIGURAIS
1. PADRÕES QUE ENFEITAM
COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC 1. OBSERVE AS MEIAS. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR ALGO EM COMUM
ENTRE ELAS?

4.

HABILIDADE DA BNCC

Organizar e ordenar objetos

familiares ou representações por
EF01MA09
figuras, por meio de atributos, tais
como cor, forma e medida. A. EXPLIQUE OS PADRÕES QUE VOCÊ IDENTIFICOU NAS MEIAS.

Sobre a unidade
Este tópico tem como objetivo oportunizar o desenvolvi-
mento da capacidade de observar, descrever e aplicar pa-
drões em sequências de figuras com cores, formas e tama-
61 MATEMÁTICA

nhos variados. A abordagem de situações que envolvem

organização, classificação e ordenação de objetos em si-
tuações cotidianas está relacionada ao trabalho de desco- Sobre o capítulo
brir e aplicar padrões em sequências, e isso contribui para o ⊲ Contextualizando: levantamento de conhecimento
desenvolvimento do pensamento algébrico do aluno.
prévio dos alunos sobre padrões por meio de
São apresentadas duas propostas, as quais sugerimos
ilustrações de meias.
que sejam realizadas na ordem em que estão apresenta-
⊲ Mão na massa: atividade de observação e
das; ressaltamos a importância de oportunizar, durante a
realização das atividades apresentadas no tópico, que os reprodução de padrão.
⊲ Discutindo: conversa sobre a realização da atividade
alunos expressem suas percepções oralmente, por dese-
nhos ou mesmo por meio da escrita. da seção anterior.
⊲ Retomando: sistematização de como reconhecer e
Unidade temática reproduzir um padrão.
⊲ Álgebra. ⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade, da
Objeto de conhecimento habilidade de o aluno reconhecer e reproduzir padrão.
⊲ Investigar padrões em sequências figurais.
Objetivo de aprendizagem
Para saber mais
⊲ Identificar, aplicar e descrever o padrão utilizado em
SANTOMAURO, Beatriz. Álgebra desde cedo. Disponível
sequências de figuras.
em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1639/algebra-des-
de-cedo>. Acesso em: 05 jul. 2021. Conceito-chave
⊲ Identificação de padrões ou regularidades em
PÁGINA 61
sequências de figuras.
Materiais
1. PADRÕES QUE ENFEITAM ⊲ Tesoura com pontas arredondadas.
⊲ Cola.
HABILIDADE DA BNCC
Contexto prévio
EF01MA09 Organizar e ordenar objetos familiares ou re- Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em
presentações por figuras, por meio de atribu- construção acerca de padronizações observadas em objetos
tos, tais como cor, forma e medida. de seu cotidiano.

52 1º ANO
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem apresentar dificuldades em descrever
as características das sequências apresentadas em
Contextualizando, por essa ser uma introdução à temática da
padronização. Nesse caso, incentive com questões como:
⊲ Qual é a cor desta listra?
⊲ E desta?
⊲ Que formato é este?
⊲ Alguma das roupas de vocês apresenta um padrão
como o dessas meias? Vamos observar?
Assim, os alunos passarão a compreender as caracterís-
ticas a serem observadas e como descrevê-las, bem como
a perceber os padrões em seu cotidiano.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a pergunta do Livro do Aluno para a turma e deixe
que, em duplas, explorem as cores, as estampas e a se-
quência das figuras apresentadas. Proponha que os alu-
nos conversem entre si sobre o que observaram e, depois,
abra a discussão para a turma toda:
⊲ Há repetição de alguma figura?
⊲ Vocês conseguem perceber semelhanças entre
algumas dessas meias? Quais semelhanças? Entre
quais meias?
⊲ Há repetição de alguma cor?
⊲ Como são as estampas das meias? Elas se repetem?
⊲ Como as meias estão organizadas?
Após oportunizar esse diálogo com os alunos sobre suas
percepções, leve-os a compreender que as meias estão orga-
nizadas de acordo com um padrão ou regularidade. Essas pa-
lavras podem não ser de conhecimento de todos os alunos,
então aproveite a sequência de meias observadas por eles e
explique o seu significado. Incentive os alunos a perceber que
as meias estão organizadas alternadamente entre listradas e
com faixas decorativas, como também alternam quanto à po-
sição, ou seja, viradas para direita ou para a esquerda; assim,
as meias estão organizadas seguindo um padrão ou regulari-
dade. Cabe lembrar que compreender a organização de ob-
jetos cotidianos que segue um padrão é importante para ex-
plorar o pensamento algébrico.
Expectativa de resposta
1. As meias apresentam padrões em relação aos seus pares:
as duas primeiras têm 4 listras com bolinhas e as duas outras
apresentam diversas listras lisas. Na comparação entre os
pares, as meias possuem listras (com bolinhas ou não) e
são coloridas (cores diversas), o padrão do topo, com listras
verticais, também é similar entre todas as meias.
53 MATEMÁTICA
PÁGINA 62
MÃO NA MASSA
Orientações
Apresente a atividade para os alunos e peça que eles
recortem do Anexo 2, Livro do Aluno, as três pulseiras ini-
ciadas. Discuta com os alunos o que eles percebem nas
pulseiras. Explique que eles devem observar as pulseiras,
chegar a uma conclusão sobre o padrão utilizado em cada
uma delas e, em seguida, continuar a desenhar e pintar
os próximos elementos, mantendo o padrão identificado
e de forma sucessiva até completar toda a tira de papel.
Durante a realização da atividade, circule pela sala de
modo a fazer indagações que incentivem os alunos a per-
ceber o padrão inicial e a verbalizá-lo. Assim, você pode
perceber a maneira como estão pensando e expressando
as diferentes estratégias de solução do problema, e inter-
vir quando for necessário. Reforce o vocabulário matemá-
tico na interação com os alunos. Não há necessidade de
uma explicação de cada termo, mas isso os estimulará a
se apropriarem desse vocabulário. Faça perguntas indivi-
duais enquanto eles completam as pulseiras:
MÃO NA MASSA
1. BRUNO FAZ PULSEIRAS PARA VENDER NA FEIRINHA. ELE SEGUE
PADRÕES DE CORES, FORMAS E TAMANHOS DIFERENTES PARA
AGRADAR AOS CLIENTES.
VEJA, NO ANEXO 2, AS TRÊS PULSEIRAS QUE ELE ESTÁ FAZENDO.
RECORTE-AS E CONTINUE A DESENHAR E PINTAR AS PULSEIRAS DE BRUNO,
SEGUINDO O MESMO PADRÃO INICIADO POR ELE.
DISCUTINDO
1. QUAL FOI A PULSEIRA QUE VOCÊ MAIS GOSTOU DE FAZER?
COLOQUE-A NO SEU BRAÇO, MOSTRE-A PARA SEU COLEGA E EXPLIQUE
PARA ELE:
A. QUAL É O PADRÃO APRESENTADO PELA PULSEIRA?
VOCÊ QUER VER A CLARO! E TAMBÉM
MINHA PULSEIRA POSSO MOSTRAR
FAVORITA? A MINHA!
RETOMANDO
UMA SEQUÊNCIA PODE SER FORMADA POR FIGURAS GEOMÉTRICAS COM
COR, FORMA E TAMANHO DIFERENTES. PARA DARMOS CONTINUIDADE A
UMA SEQUÊNCIA, É PRECISO, PRIMEIRAMENTE, IDENTIFICAR O PADRÃO
APRESENTADO.
1. NOS ESPAÇOS A SEGUIR, COLE AS DUAS PULSEIRAS QUE VOCÊ
TERMINOU DE PINTAR. OBSERVE E EXPLIQUE PARA O COLEGA O
PADRÃO APRESENTADO NAS PULSEIRAS.
62 1º ANO

63 MATEMÁTICA
⊲ Você poderia descrever qual é o padrão inicial?
⊲ É possível descobrir os próximos elementos? Como?
Por quê?
⊲ Como você chegou à conclusão de que esta figura é
a próxima?
Expectativa de resposta
1. O padrão apresentado no primeiro modelo pode ser descrito
pelo aluno como “círculo grande vermelho, oval pequeno
amarelo, círculo grande azul, oval pequeno amarelo”. No segundo
modelo, o padrão descrito adequadamente seria “losango grande
preto, círculo rosa, losango pequeno lilás, círculo azul”, mas, por
se tratar de peças de uma pulseira, o aluno poderia simplesmente
enunciá-lo como “preto, rosa, lilás, azul”, e continuar como uma
brincadeira de “lenga-lenga”: ir ritmadamente repetindo o padrão
a fim de dar sequência a ele.
No terceiro modelo, é utilizada sempre a mesma forma:
retângulos (largos ou finos). Eles variam quanto à cor e à largura
para formar o padrão, de forma que, entre dois retângulos
coloridos, haja sempre um retângulo preto e fino. O aluno pode
identificar esse padrão e enunciá--lo como: “verde, preto, branco,
preto, laranja, preto”, ou, ainda, admitir que o preto seria parte
do fundo da pulseira, como uma base em que as peças coloridas
foram inseridas. Nesse caso, o padrão identificado seria “verde,
branco e laranja”. Em ambos os casos, a sequência reproduzida
não se altera, apenas o modo de percepção e expressão.
54
DISCUTINDO
Orientações
Leia o texto e convide os alunos a apresentarem seus
desenhos para um colega. Eles devem colocar a pulseira
escolhida no pulso e usá-la. Para isso, ajude-os a colar as
extremidades com cola ou com fita adesiva. Dê um tempo
para que mostrem e dialoguem com o colega sobre a pul-
seira que mais gostaram de completar. Depois, abra um mo-
mento de discussão com a turma toda, e separe-os por pul-
seira escolhida. Os padrões iguais devem ser apresentados
e discutidos juntos. Peça que descrevam o padrão preferido
e apontem a forma a partir da qual deram prosseguimen-
to à sequência. Cada um dos alunos pode ter uma expli-
cação diferente de acordo com a sua percepção individual
do padrão. Pergunte aos alunos que escolheram a mesma
pulseira:
⊲ Qual padrão ou regularidade podemos identificar
na sequência de figuras apresentada nas
pulseiras?
⊲ Qual é a próxima figura da sequência?
⊲ Por que escolheram esta pulseira?
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto para os alunos e retome as observações rea-
lizadas para dar continuidade ao desenho e pintura das
pulseiras. Depois, peça que colem as duas pulseiras que
sobraram nos espaços reservados em seu material e opor-
tunize que dialoguem entre os pares sobre suas percep-
ções. Ressalte a importância de desenvolverem a habili-
dade de observação, descrição e aplicação de um padrão.
PÁGINA 64
RAIO-X
Orientações
Essa atividade pode ser utilizada como avaliação for-
mativa, visto que permite avaliar a capacidade dos alu-
nos em descobrir o padrão apresentado em uma sequên-
cia de figuras e em aplicá-lo para continuá-la. Leia para
os alunos o enunciado da atividade e solicite que a rea-
lizem individualmente. Certifique-se de que eles enten-
deram a proposta em relação a perceber o padrão apre-
sentado na sequência de figuras, para assim continuar
a desenhar e pintar as demais. Avalie individualmente o
desempenho de cada aluno.
1º ANO
 RAIO-X
1. DESENHE E PINTE AS PEÇAS QUE FALTAM PARA COMPLETAR O CORDÃO
QUE ROBERTA FEZ. OBSERVE O PADRÃO JÁ APRESENTADO PARA DAR
CONTINUIDADE À SEQUÊNCIA.
A. QUANTAS PEÇAS A MAIS VOCÊ INCLUIU NO CORDÃO?
B. QUAIS FIGURAS GEOMÉTRICAS VOCÊ DESENHOU PARA
REPRESENTAR AS PEÇAS?
64 1º ANO
Expectativa de respostas
1.
A. A resposta depende do tamanho das formas que o alunos
desenhará. Ainda, esta sequência é composta de elementos
com cores, formas e tamanhos diferentes que se repetem.
Espera-se que o aluno chegue à conclusão de que o padrão
seguido é “círculo grande, círculo pequeno, losango, círculo
pequeno”, sendo que os círculos pequenos e os losangos são
de cor branca, e os círculos grandes seguem a sequência de
cor amarelo, azul, vermelho”. Outra maneira de expressar
esse padrão pode ser: a sequência começa com um círculo
grande e alterna entre círculo grande e losango, mas, entre
um e outro, há um círculo pequeno. Os círculos pequenos e os
losangos são de cor branca e os círculos grandes seguem a
sequência de cor amarelo, azul e vermelho.
B. Círculo e losango.
PÁGINA 65
2. DESVENDANDO O PADRÃO
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA09 Organizar e ordenar objetos familiares ou re-
presentações por figuras, por meio de atribu-
tos, tais como cor, forma e medida.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento de conhecimento
prévio dos alunos sobre padrões por meio de
55
2. DESVENDANDO O PADRÃO
PADRÕES OU REGULARIDADE ESTÃO POR TODA PARTE, NÃO É MESMO?
VEJA ESSA SEQUÊNCIA DE IMAGENS QUE REPRESENTAM O NÍVEL DA
CARGA DA BATERIA DE UM CELULAR.
1. COMO VOCÊ ACHA QUE ESTARÁ O NÍVEL DA CARGA DA BATERIA NA
ÚLTIMA FIGURA? COMPLETE-A.
MÃO NA MASSA
1. LUCAS ESTÁ JOGANDO VIDEOGAME E PRECISA DESCOBRIR A SENHA
PARA DESTRAVAR A PRÓXIMA FASE DO JOGO. AJUDE-O A DESCOBRIR
O PADRÃO DE CADA PINO E A COMPLETAR A SEQUÊNCIA!
A. PARA ELE DESCOBRIR A SENHA, DESENHE NO QUADRINHO A
PRÓXIMA FIGURA DA SEQUÊNCIA.
65 MATEMÁTICA
ilustração de níveis de bateria de aparelho
eletrônico.
⊲ Mão na massa: atividade de observação e
reprodução de padrão com pinos.
⊲ Discutindo: conversa sobre a realização da atividade
da seção anterior.
⊲ Retomando: reconhecimento da habilidade
adquirida de observar e reproduzir padrões.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade,
da habilidade de o aluno reconhecer e reproduzir
padrão.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Descobrir o padrão apresentado em sequências de
figuras com diferentes cores, formas e tamanhos e
dar continuidade à sequência, mantendo o padrão
apresentado inicialmente.
Conceito-chave
⊲ Identificação e aplicação de padrões em sequências
de figuras.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de padronizações observadas em objetos
de seu cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem ter dificuldade em reconhecer as ca-
racterísticas a serem observadas para descobrir uma se-
quência de padrões. Nesse caso, chame a atenção para os
elementos: cor, formato e tamanho. Você pode questionar:
MATEMÁTICA
 ⊲ Qual é a cor, o tamanho e o formato deste elemento? ⊲ Vocês poderiam descrever o padrão inicial?
⊲ E do elemento ao lado dele? ⊲ É possível descobrirmos as próximas figuras da
⊲ E do próximo? sequência? Como? Por quê?
Assim, os alunos podem começar a criar suas hipóteses ⊲ Como vocês chegaram à conclusão de que esta
sobre os padrões apresentados. figura é a próxima?
Verifique se, ao responder as perguntas, o aluno descre-
CONTEXTUALIZANDO ve a figura indicando os atributos de forma, cor e tamanho.
Orientações Isso é importante para a determinação da figura correta
Faça a pergunta do Livro do Aluno, relembrando os con- que completa o padrão.
ceitos de padrão ou regularidade já trabalhados na propos- Expectativa de respostas
ta anterior. Exemplifique-os, explorando a sequência de re-
1. Círculo grande amarelo; círculo pequeno azul; círculo
presentações do nível de carga de uma bateria de celular. O
pequeno vermelho; círculo grande vermelho.
padrão apresentado na atividade demonstra uma variação
de cor e quantidade de retângulos dentro da bateria. Peça
aos alunos que descrevam o nível de carga que aparecerá PÁGINA 66
na figura em branco eles podem fazer isso usando apenas
um ou os dois atributos. Caso um aluno escolha descrever
pela cor, é preciso orientar que cada cor tem uma quanti- DISCUTINDO
dade diferente de retângulos. Por exemplo: o vermelho só
tem um retângulo, o laranja tem dois, o amarelo tem três e, Orientações
o verde, quatro. O aluno também pode descrever o padrão Incentive os alunos a apresentar suas descobertas fa-
como 6, 5, 4, 3, 2 e 1 e 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Ainda é possível uma zendo a pergunta do Livro do Aluno. A discussão da so-
terceira maneira, mais descritiva, considerando o formato lução deve ser feita abordando um pino por vez. Chame
curvo produzido pelo posicionamento das quantidades, que uma dupla diferente para explicar como resolveu cada
se assemelha ao de uma onda com pico máximo de 6 retân- pino. Procure escolher duplas que contemplem todas as
gulos e depressão máxima de 1 retângulo. Escute atenta- diferentes estratégias utilizadas. Durante ou logo após a
mente cada resposta dada. apresentação de uma dupla, procure estimular a partici-
Após esse debate, você pode trabalhar outros exemplos pação das demais. Por exemplo: caso alguma dupla tenha
de padrões, como padrões orais rápidos, ou combinar com
os alunos movimentos corporais simples, como bater palma
uma, duas ou três vezes, estalar os dedos, jogar beijo, es-
talar a língua, balançar-se para o lado, bater os pés, imitar
som de um animal, dentre outras possibilidades. Diga a eles
que você vai iniciar um padrão usando esses movimentos e
vai repeti-lo três vezes. Ao terminar essas três vezes, os alu-
nos deverão dar continuidade ao padrão inicial. Essa ativi-
dade pode ser feita com toda a turma ao mesmo tempo, com
um pequeno grupo de cada vez ou mesmo individualmente.
Expectativa de respostas
1. É esperado que os alunos pintem 6 retângulos verdes, DISCUTINDO

preenchendo a última bateria. 1. AGORA, DISCUTA COM A TURMA.

A. VOCÊ CONSEGUIU DESCOBRIR A SENHA PARA DESTRAVAR O
VIDEOGAME DE LUCAS?
2. QUAL É A SENHA? DESENHE E COMPARE COM SEUS COLEGAS.

MÃO NA MASSA
Orientações
Apresente a atividade aos alunos e leia o enunciado.
Esclareça que eles devem desenhar e pintar a peça que
completa cada pino. Permita que eles discutam em duplas
os seus pontos de vista e busquem a solução. Circule en-
tre os alunos e faça perguntas que os levem a identificar o 66 1º ANO

padrão inicialmente organizado:

56 1º ANO
escolhido outro sólido, peça que eles expliquem essa es-
colha. Discuta com a turma:
⊲ Qual é o padrão apresentado nesse pino? RETOMANDO

⊲ Qual é a próxima figura da sequência? Se eu colocar AGORA JÁ SABEMOS IDENTIFICAR O PADRÃO APRESENTADO EM UMA
SEQUÊNCIA E DAR CONTINUIDADE A ELA SEGUINDO ESSE PADRÃO!
outra figura, a sequência estará correta?
⊲ Quem gostaria de explicar a escolha desta figura RAIO-X
para compor a sequência?
Valorize a produção de cada grupo e estimule a explica- 1. BRUNO ESTÁ FAZENDO UMA PULSEIRA QUE APRESENTA O SEGUINTE
PADRÃO: CÍRCULO GRANDE AZUL, QUADRADO ROSA E CÍRCULO
ção para os demais, enriquecendo assim o repertório de GRANDE VERDE, REINICIANDO SEMPRE QUE O PADRÃO CHEGAR AO
FIM. DESENHE ESSA PULSEIRA DE BRUNO A SEGUIR.
estratégias.
PÁGINA 67

RETOMANDO
Orientações
Finalize a atividade lendo a sistematização apresenta-
da na seção Retomando. Promova uma autoavaliação
perguntando o quanto os alunos acreditam que já sabem
sobre padrões ou regularidades, e se acham que apren-
deram mais sobre o tema na realização dessa atividade.
Tire as dúvidas que surgirem. É necessário que os alunos
percebam a importância de observar e descrever o padrão
de uma sequência para assim dar continuidade a ela, se-
guindo o padrão identificado inicialmente.
67 MATEMÁTICA

RAIO-X
Orientações
Essa atividade avalia o conhecimento construído na rea-
lização das duas propostas apresentadas neste capítulo
e pode ser utilizada como avaliação formativa. Apresente
2. OBSERVE O CAMINHO: ELE APRESENTA UMA SEQUÊNCIA DE FIGURAS.
DESCUBRA O PADRÃO APRESENTADO NA SEQUÊNCIA DE FIGURAS E
CONTINUE DESENHANDO E PINTANDO AS FIGURAS ATÉ COMPLETAR
O CAMINHO.

as atividades aos alunos, uma por vez, reservando tempo

para que os alunos resolvam a primeira para assim pros-
seguir para a segunda. Observe o envolvimento de cada
um e analise as aprendizagens individualmente.
Expectativa de respostas
1. Espera-se que o aluno desenhe e pinte o padrão de
círculo grande azul, quadrado rosa e círculo grande verde,
reiniciando sempre que chegar ao fim das três peças.
2. O padrão apresentado na atividade pode ser descrito de
diversas maneiras. Uma delas é que as figuras geométricas
estão aos pares por cor e forma, diferenciando apenas no
tamanho. Sendo assim, o aluno pode chegar à conclusão
de que o caminho inicia com círculo azul pequeno seguido
pelo círculo azul grande, logo após temos o quadrado
vermelho pequeno seguido por um quadrado vermelho de
tamanho grande. Depois deste par de quadrados, a próxima
figura do padrão é triângulo de cor amarela, sendo um
triângulo pequeno seguido de um grande, e assim iniciamos
novamente a sequência apresentada. É importante que o
aluno observe que a primeira figura que ele irá desenhar
e pintar será um quadrado grande vermelho, e que dará 68 1º ANO

continuidade de acordo com o padrão identificado.

57 MATEMÁTICA
PÁGINA 69
3. BRINCANDO DE DETETIVE –
PARTE 1
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA09 Organizar e ordenar objetos familiares ou re-
presentações por figuras, por meio de atribu-
tos, tais como cor, forma e medida.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento de conhecimento
prévio dos alunos sobre a noção de detetive e
retomada dos conhecimentos sobre padrões.
⊲ Mão na massa: atividade de descoberta de padrão
de uma sequência descrita verbalmente.
⊲ Discutindo: conversa sobre a realização da atividade
da seção anterior.
⊲ Retomando: reconhecimento da habilidade
adquirida de observar e reproduzir padrões.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade, da
habilidade de o aluno reconhecer e reproduzir padrão.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Identificar a regularidade na disposição da posição
corporal.
⊲ Analisar sequências, descobrir o padrão e aplicá-lo
para dar continuidade às sequências.
Conceito-chave
⊲ Padrões em sequências que envolvem posições
corporais.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de padronizações observadas em posições
corporais.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem apresentar dificuldades em reco-
nhecer padrões em organizações de figuras humanas.
Para isso, procure criar um exemplo concreto. Na seção
Contextualizando, é possível reproduzir a fila ilustrada
com os alunos da turma, permitindo a visualização real da
situação apresentada.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
A proposta “Brincando de detetive” é dividida em dois capí-
tulos, por isso, é importante seguir a sequência. Explore oral-
mente com os alunos os conhecimentos acerca das atribui-
ções de um detetive. Nesta faixa etária, o lúdico é importante;
58
por isso, a exploração e o incentivo à imaginação são funda-
mentais para o desenvolvimento da proposta. Pergunte:
⊲ O que faz um detetive?
⊲ Quais habilidades ele deve ter para descobrir os
mistérios?
Esse é um momento de acolher os conhecimentos que
as crianças possuem sobre o tema. Peça que expliquem
suas concepções e aproveite o vocabulário trazido por
elas para fazer analogias com o conhecimento e vocabu-
lário matemático acerca de sequência. Por exemplo: um
detetive levanta hipótese, analisa e descreve a situação,
procura padrões e organiza a sequência dos fatos. Finali-
zada a primeira discussão, peça aos alunos que observem
a cena no Livro do Aluno e identifiquem como a fila foi
formada. Espera-se que as crianças consigam identificar
que a fila é formada por uma sequência de um menino e
uma menina; essa é uma organização evidente para as
crianças nessa faixa etária. Por isso, neste primeiro mo-
mento, esse é o critério mais fácil, mas ele será ampliado
no decorrer das atividades. As crianças podem ter dificul-
dades de fazer essa observação; nesse momento, é fun-
damental fazer questionamentos que levem a turma a per-
ceber uma ou mais organizações da fila formada. Discuta
com a turma as questões propostas no Livro do Aluno.
Expectativa de respostas
1.
A. As crianças estão organizadas em uma sequência de
menino e menina.
B. A próxima criança seguindo essa organização será um
menino.
MÃO NA MASSA
Orientações
No primeiro momento dessa proposta, os alunos devem
observar a imagem e descobrir o padrão. A ideia é que a tur-
ma participe da cena com o objetivo de descobrir o mistério
e dar continuidade à sequência. Proponha a leitura com-
partilhada da sequência no Livro do Aluno – você pode ler
em voz alta para a turma ou solicitar às crianças que leem
fluentemente. Essa abordagem é possível, pois os enun-
ciados deste plano são curtos, permitindo a autonomia
na leitura às crianças que estão em processo de alfabeti-
zação. Em seguida, divida a turma em dois grupos mistos.
A atividade será relacionada à expressão corporal. Posi-
cione os alunos na seguinte sequência:
⊲ Um aluno em pé.
⊲ Um aluno agachado.
⊲ Um aluno de costas.
⊲ Um aluno em pé.
1º ANO
 3. BRINCANDO DE DETETIVE - PARTE 1
VAMOS CONVERSAR UM POUCO SOBRE O QUE UM DETETIVE FAZ? CONTE
PARA OS SEUS COLEGAS O QUE VOCÊ SABE SOBRE DETETIVES!
1. AGORA QUE VOCÊ DESCOBRIU UM POUCO MAIS SOBRE ESSA
PROFISSÃO, VAMOS BRINCAR UM POUCO? OBSERVE A CENA.
A. COMO AS CRIANÇAS ESTÃO ORGANIZADAS NA FILA?
B. É POSSÍVEL SABER A PRÓXIMA CRIANÇA QUE PODERIA ENTRAR
NA FILA?
MÃO NA MASSA
PARECE QUE VOCÊ ESTÁ VIRANDO UM GRANDE DETETIVE! ENTÃO, QUE
TAL RESOLVER MAIS UM CASO?
1. A TURMA SERÁ DIVIDIDA EM GRUPOS. VOCÊS DEVEM SE ORGANIZAR
PARA DESCOBRIR O MISTÉRIO E DAR CONTINUIDADE À SEQUÊNCIA:
1 ALUNO EM PÉ
1 ALUNO AGACHADO
1 ALUNO DE COSTAS
1 ALUNO EM PÉ
A. CONSEGUIRAM DESCOBRIR O MISTÉRIO? AGORA, DESENHE COMO
OS PRÓXIMOS ALUNOS FICARIAM NA SEQUÊNCIA:
69 MATEMÁTICA
Interrompa a sequência neste momento e inicie a discus-
são com o restante do grupo acerca do próximo elemento
da sequência. Peça que um aluno do grupo represente a
próxima posição da sequência, em seguida discutam qual
a próxima posição e assim sucessivamente. Espera-se que
os alunos discutam a sequência buscando soluções para
completá-la até o último membro do grupo.
Circule entre os grupos e faça intervenções, reforçando
o vocabulário matemático com termos como “sequência”
e “padrão”. Ao término da brincadeira, peça que registrem
no Livro do Aluno o padrão percebido na brincadeira.
Expectativa de respostas
1.
A. A continuidade da sequência é: 1 aluno agachado, 1 aluno
de costas.
PÁGINA 70
DISCUTINDO
Orientações
Para iniciar essa atividade, peça aos alunos que relem-
brem o padrão que descobriram na sequência (um aluno
em pé, um agachado, um aluno de costas). Em seguida,
peça aos alunos que troquem o seu registro com o colega
ao lado para analisar se a sequência desenhada é pare-
cida com a proposta. Peça que discutam entre eles, apon-
tando as observações feitas no desenho do colega; reser-
ve 5 minutos para essa discussão. Esse é um momento
59
DISCUTINDO
1. VAMOS LEMBRAR A SEQUÊNCIA E COMPARTILHAR COMO ELA
FICOU DEPOIS QUE A COMPLETAMOS? CONVERSE COM A TURMA.
A. COMO VOCÊ DESCOBRIU A SEQUÊNCIA?
B. SUA SEQUÊNCIA É DIFERENTE DA SEQUÊNCIA DE ALGUM COLEGA?
POR QUÊ?
C. VOCÊ FARIA ALGO DIFERENTE NA SUA SEQUÊNCIA?
RETOMANDO
NA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE, APRENDEMOS A OBSERVAR E DAR
CONTINUIDADE A UMA SEQUÊNCIA A PARTIR DE UM PADRÃO.
RAIO-X
1. VAMOS PARA MAIS UM MISTÉRIO? OBSERVE A SEQUÊNCIA A
SEGUIR, DESCUBRA O PADRÃO E UTILIZE OS CARTÕES DO ANEXO 3,
PARA CONTINUÁ-LA.
70 1º ANO
interessante para promover a habilidade de escuta do ou-
tro e reflexão a partir desse ponto de vista.
Finalizada essa observação, peça que observem nova-
mente o seu registro e pergunte quem gostaria de falar so-
bre a sequência registrada e se faria algo diferente.
RETOMANDO
Orientações
Leia a sistematização do que foi aprendido na realiza-
ção da atividade. Reforce que toda sequência possui um
padrão, e a sequência da atividade apresentou o seguinte pa-
drão: um aluno em pé, um aluno agachado, um aluno de cos-
tas. Se julgar necessário, apresente outras sequências para
que os alunos identifiquem o padrão em cada uma delas.
RAIO-X
Orientações
Essa é uma atividade que pode ser resolvida individual-
mente, pois oportuniza ao professor observar os avanços
e as dificuldades relacionadas à percepção do padrão na
sequência apresentada. Essas observações fazem parte
da avaliação processual, por isso, faça as anotações devi-
das para futuras intervenções e planejamento.
Leia o enunciado no Livro do Aluno e peça aos alunos
que observem a sequência de imagens e tentem descobrir
MATEMÁTICA
o padrão; em seguida, peça que deem continuidade a se-
quência com os cartões do Anexo 3, Livro do Aluno.
Nesse momento, circule pela sala e observe como os alu-
nos estão dando continuidade à sequência. Ao final, discuta
com a turma sobre as posições que completaram a sequência.
Expectativa de resposta
1. Criança com uma perna no alto; criança pulando; criança
com um braço apontado para baixo e um para cima, rosto
virado para o lado; criança com ambos os braços apontados
para baixo..
PÁGINA 71
4. BRINCANDO DE DETETIVE –
PARTE 2
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA09 Organizar e ordenar objetos familiares ou re-
presentações por figuras, por meio de atribu-
tos, tais como cor, forma e medida.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada da habilidade de
observar e reconhecer padrões.
⊲ Mão na massa: criação, em grupo, de uma
sequência original.
⊲ Discutindo: conversa sobre a realização da atividade
da seção anterior.
⊲ Retomando: retomada das estratégias adquiridas
para reconhecer e produzir padrões.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade, da
habilidade de o aluno reconhecer e reproduzir um
padrão.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Analisar sequências de figuras, identificar a
regularidade e aplicar na continuidade das
sequências.
⊲ Elaborar uma sequência de figuras de acordo com o
padrão escolhido.
Conceito-chave
⊲ Análise e criação de sequências de figuras.
Materiais
⊲ Folhas de papel A4 (uma por grupo).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de padronizações observadas em objetos
do cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem apresentar dificuldades em criar uma
sequência própria na atividade da seção Mão na Massa.
Nesse caso, incentive-os com questões como:
⊲ O que vocês pretendem desenhar?
60
4. BRINCANDO DE DETETIVE - PARTE 2
VAMOS CONTINUAR DESCOBRINDO PADRÕES PARA COMPLETAR
SEQUÊNCIAS? LEIA A SITUAÇÃO A SEGUIR.
1. A MÃE DE ANA COMPROU UMA FITA COM DESENHOS DE FRUTAS PARA
COSTURAR EM SEU VESTIDO. MUITO CURIOSA, ANA OBSERVOU A FITA
E FEZ ALGUMAS DESCOBERTAS. O QUE SERÁ QUE ELA DESCOBRIU?
OBSERVE E RESPONDA ÀS QUESTÕES.
A. QUAIS FRUTAS SE REPETEM?
B. QUANTAS VEZES AS FRUTAS SE REPETEM?
C. QUAL É O PADRÃO NESSA SEQUÊNCIA?
D. QUAL SERIA A PRÓXIMA FRUTA DA SEQUÊNCIA?
71 MATEMÁTICA
⊲ Vocês vão usar cores?
⊲ Você vão usar diferentes formatos? Diferentes
tamanhos?
⊲ Como é a repetição da sequência de vocês?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Essa proposta é um aprofundamento da proposta ante-
rior; por isso, é importante seguir a sequência deste tópi-
co. Diga à turma que eles ainda são detetives que desco-
brem os mistérios de uma sequência.
Para iniciar, proponha a leitura compartilhada do Li-
vro do Aluno – você pode ler em voz alta para a turma
ou solicitar isso às crianças que leem fluentemente. Essa
abordagem é possível, pois os enunciados deste capítulo
são curtos, permitindo a autonomia na leitura de proble-
mas às crianças que estão em processo de alfabetiza-
ção. Para relembrar aspectos da observação de padrão
em uma sequência, leia a situação da fita com desenho
de frutas apresentada no Livro do Aluno. Em seguida,
peça aos alunos que observem a fita e conversem com
os colegas sobre o que perceberam; reserve 5 minutos
para esse momento. Espera-se que os alunos reconhe-
çam o padrão apresentado na sequência dos desenhos
das frutas.
Leia cada questionamento apresentado pausadamen-
te, reservando tempo para os alunos responderem. É
importante que cada aluno registre suas respostas no pró-
prio material.
1º ANO
 MÃO NA MASSA
1. CHEGOU A HORA DE CRIAR UM MISTÉRIO: VOCÊ TAMBÉM MONTARÁ
UMA SEQUÊNCIA! JUNTO AO SEU GRUPO, VOCÊ TEM O OBJETIVO DE
PENSAR EM UM PADRÃO PARA CRIAR UMA SEQUÊNCIA.
A. 1ª ETAPA
DISCUTA COM O GRUPO E REGISTRE ALGUMAS DECISÕES.
⊲ SOBRE O TEMA.
⊲ A QUANTIDADE DE ELEMENTOS NA SEQUÊNCIA.
⊲ DESENHE A SEQUÊNCIA QUE O SEU GRUPO CRIOU.
72 1º ANO
Expectativa de respostas
1. É importante orientar que os alunos devem observar se
A. Espera-se que os alunos percebam, ainda que a sequência
não esteja completa, que todas as frutas se repetem. São
elas: laranja, pera, uva, banana e cereja.
B. Uma vez
C. Espera-se que os alunos percebam que o padrão
apresentado na sequência corresponde, na ordem, às frutas
laranja, pera, uva, banana e cereja.
D. Seguindo o padrão descoberto, a próxima fruta desta
sequência será a banana.
PÁGINA 72
MÃO NA MASSA
Orientações
O objetivo dessa proposta é que os alunos pensem
em um padrão para criar uma sequência, além de ana-
lisar e descobrir o padrão da sequência criada por ou-
tro grupo. Para isso, os alunos devem ser divididos em
grupos de quatro alunos (a escolha de integrantes pode
ser feita por eles).
Leia a proposta no Livro do Aluno e explique-a. An-
tes de iniciar, faça alguns combinados coletivamente e
anote-os no quadro para que fiquem visíveis durante
o desenvolvimento da proposta, como também solicite
que os alunos registrem em seu material. Entre os com-
binados, devem estar o tema escolhido por cada grupo
61
A. 2ª ETAPA
AGORA, VAMOS TROCAR? TROQUE COM OUTRO GRUPO AS SEQUÊNCIAS
PRODUZIDAS E DESCUBRA O PADRÃO CRIADO PARA DAR CONTINUIDADE À
SEQUÊNCIA!
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM A TURMA SOBRE A CRIAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS.
A. COMO FOI ESSA EXPERIÊNCIA?
B. VOCÊ CONSEGUIU CONTINUAR A SEQUÊNCIA DOS COLEGAS?
RETOMANDO
NA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE, CRIAMOS E INVESTIGAMOS PADRÕES EM
SEQUÊNCIAS DE FIGURAS. COM ISSO, APRENDEMOS QUE A SEQUÊNCIA
APRESENTA OS ELEMENTOS ORGANIZADOS E ORDENADOS DE ACORDO
COM UM PADRÃO.
RAIO-X
1. DESCUBRA OS PADRÕES APRESENTADOS NAS SEQUÊNCIAS A
SEGUIR E DESENHE AS FORMAS QUE FALTAM PARA COMPLETÁ-LAS
CORRETAMENTE.
73 MATEMÁTICA
e a quantidade de elementos que serão apresentados
em cada sequência.
o tema escolhido é fácil para desenhar. Tomadas as deci-
sões do tema, da sequência e da quantidade de elemen-
tos nas sequências, explique que cada grupo vai criar uma
sequência. Então, distribua uma folha de papel A4 por gru-
po para que registrem sua sequência.
Durante a resolução da proposta, os alunos podem
apresentar algumas dificuldades na percepção dos pa-
drões. Se necessário, utilize as seguintes sugestões de
intervenções:
⊲ As figuras estão organizadas desta maneira de forma
proposital?
Essa pergunta levará os alunos a refletirem sobre a in-
tencionalidade do padrão apresentado.
⊲ Como as figuras estão organizadas? Explique o que o
grupo percebeu.
A intenção dessa pergunta é identificar o que o aluno
compreendeu da situação, e quais aspectos precisam ser
mais bem explorados. Depois disso, faça perguntas que
ajudem os alunos a compreender melhor a organização
das figuras daquela determinada maneira.
Quando os alunos terminarem a criação da sequência, rea-
lize a segunda etapa da atividade. Nela, os alunos devem tro-
car com outro grupo sua sequência produzida. Em seguida,
peça que observem a sequência, descubram o padrão e com-
pletem-na. Após concluírem a sequência, peça que destro-
quem as produções. Ao ter a sua sequência de volta, solicite
MATEMÁTICA

2. NO ESPAÇO A SEGUIR, CRIE UMA SEQUÊNCIA USANDO AS FORMAS
GEOMÉTRICAS DA ATIVIDADE ANTERIOR.
74 1º ANO
que o grupo observe a resposta do outro grupo e discutam se
eles completaram a sequência da forma esperada.
PÁGINA 73
DISCUTINDO
Orientações
Nessa atividade, os alunos compartilham suas ideias
sobre as resoluções, percepções e decisões tomadas
na criação das sequências como também na observa-
ção e continuação da sequência do outro grupo. Faça as
perguntas apresentadas no Livro do Aluno e acolha as
percepções dos grupos, promovendo discussões sobre
as dificuldades e facilidades enfrentadas na realização da
atividade. Terminada essa primeira discussão, oportunize
os grupos parceiros a apresentarem a sua sequência; apro-
veite e pergunte como decidiram criar a sequência e qual
estratégia utilizaram. Em seguida, pergunte se o grupo par-
ceiro conseguiu descobrir o padrão e dar continuidade à se-
quência, inclusive peça que descrevam as respostas.
RETOMANDO
Orientações
Retome os principais conceitos abordados na reso-
lução da atividade. Em seguida, realize a leitura da
62
sistematização do conceito apresentado no Livro do Alu-
no, aproveitando para relembrar, com os alunos, as ativi-
dade vivenciadas e suas aprendizagens.
RAIO-X
Orientações
Essa atividade possibilita observar se, ao final da propos-
ta, os alunos conseguem identificar o padrão e dar continui-
dade à sequência de forma individual. Por isso, é importante
que o professor observe os avanços e dificuldades dos alu-
nos no desenvolvimento da proposta. Leia o contexto da ati-
vidade no Livro do Aluno; em seguida, peça que observem
o padrão e deem continuidade à sequência.
Expectativa de respostas
1.
A. Nos retângulos superiores e inferiores, é necessário
completar com: quadrado, círculo, triângulo (repetindo até o
final dos espaços). No centro, é necessário completar com:
quadrado médio, retângulo pequeno, quadrado médio e
quadrado grande (repetindo até o final do espaço).
B. Resposta pessoal
PÁGINA 75
5. DESCOBRINDO NOVOS
PADRÕES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA09 Organizar e ordenar objetos familiares ou re-
presentações por figuras, por meio de atribu-
tos, tais como cor, forma e medida.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: introdução ao reconhecimento
de sequências de movimentos corporais por meio de
canção popular.
⊲ Mão na massa: criação de uma sequência com
figurinhas em atividade de colagem.
⊲ Discutindo: conversa sobre a realização da atividade
da seção anterior.
⊲ Retomando: retomada das estratégias adquiridas
para reconhecer e produzir padrões.
⊲ Raio-X: checagem, por meio de nova atividade, da
habilidade de o aluno reconhecer e reproduzir um padrão.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Analisar sequências de figuras e identificar a
regularidade apresentada.
⊲ Criar sequências de figuras de acordo com os
atributos cor, forma e tamanho.
⊲ Reconhecer o padrão em sequências de figuras e
utilizar esse raciocínio para ampliar a sequência por
um número definido de repetições.
1º ANO
 5. DESCOBRINDO NOVOS PADRÕES

VAMOS IDENTIFICAR A REGULARIDADE EM DIFERENTES SEQUÊNCIAS DE

FIGURAS? PARA INICIAR, VAMOS CANTAR! VOCÊ CONHECE ESTA MÚSICA?

CABEÇA, OMBRO, JOELHO E PÉ,

JOELHO E PÉ.
CABEÇA, OMBRO, JOELHO E PÉ,
JOELHO E PÉ.
OLHOS, OUVIDOS, BOCA E NARIZ.
CABEÇA, OMBRO, JOELHO E PÉ.

DOMÍNIO PÚBLICO
DESTAQUE O MATERIAL APRESENTADO NO ANEXO 4, E MONTE UMA
SEQUÊNCIA COM OS ADESIVOS DE MARIANA.
1. CONVERSE COM OS SEUS COLEGAS SOBRE A SEQUÊNCIA DE
MOVIMENTOS. PARA ISSO, VOCÊ DEVE TOMAR DECISÕES.
A. MARQUE UM X NA FORMA COMO VOCÊ VAI MONTAR A SEQUÊNCIA:
DANÇAR TAMBÉM É FAZER
UMA SEQUÊNCIA!
 VOU MONTAR A SEQUÊNCIA POR MEIO DO ATRIBUTO FORMA.

 VOU MONTAR A SEQUÊNCIA POR MEIO DO ATRIBUTO TAMANHO.

 VOU MONTAR A SEQUÊNCIA POR MEIO DO ATRIBUTO COR.

 VOU MONTAR A SEQUÊNCIA COM TODAS AS FIGURAS JUNTAS.

DISCUTINDO

1. COMO FICOU SUA SEQUÊNCIA DE ADESIVOS? CONVERSE COM A

MÃO NA MASSA TURMA.
A. QUAL ATRIBUTO VOCÊ ESCOLHEU PARA MONTAR SUA SEQUÊNCIA?
B. A SEQUÊNCIA DOS COLEGAS QUE USARAM O MESMO ATRIBUTO QUE
1. MARIANA COLECIONA ADESIVOS. OBSERVE OS TIPOS DE ADESIVO
VOCÊ FICOU IGUAL À SUA?
DA SUA COLEÇÃO.

75 MATEMÁTICA 76 1º ANO

Conceito-chave apresentada na música é “cabeça, ombro, joelho e pé,

⊲ Criação de sequência de figuras de acordo com os
atributos forma, cor e tamanho.
Materiais
⊲ Tesoura com pontas arredondadas.
⊲ Cola.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de padronizações observadas em objetos
de seu cotidiano e em imagens.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem apresentar dificuldades em criar uma
sequência própria em Mão na massa. Nesse caso, retome
algumas das sequências já trabalhas com eles ou apresente
novos exemplos de sequências, com desenhos no quadro,
por exemplo. Desse modo, incentive-os a criar as próprias
sequências com as figurinhas disponíveis para a atividade.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Cante com os alunos a música proposta no Livro do Aluno
fazendo os gestos próprios da canção. Essa música do reper-
tório infantil usa a melodia como condutora de uma sequên-
cia de palavras, facilitando o entendimento do mecanismo de
sequenciação e percepção de padrões. Discuta com a turma:
⊲ Qual é a sequência dos movimentos apresentada
na música? (Resposta esperada: a sequência
joelho e pé, cabeça, ombro, joelho e pé, joelho e pé,
olhos, ouvidos, boca e nariz”).
⊲ O que forma essa sequência? (Resposta esperada: as
partes do corpo).
Conduza a brincadeira com outras sequências. Peça aos alu-
nos que repitam, oralmente e com gestos, os movimentos pe-
didos. Faça-os com eles e termine cada grupo de movimentos
quando tiver repetido o padrão por, no mínimo, 3 vezes.
MÃO NA MASSA
Orientações
A proposta tem como objetivo favorecer a observação
dos atributos das figuras para, então, tomar a decisão
de qual sequência devem criar. Proponha a leitura com-
partilhada da atividade proposta no Livro do Aluno –
você pode ler em voz alta para a turma ou solicitar isso
às crianças que leem fluentemente. Essa abordagem é
possível, pois os enunciados deste capítulo são curtos,
permitindo a autonomia na leitura às crianças que estão
em processo de alfabetização. Em seguida, organize os
alunos em duplas, distribua uma folha de papel A4 e
peça que destaquem o Anexo 4, Livro do Aluno. Deixe
que manipulem as figuras e descrevam o que percebe-
ram. Para favorecer a observação dos atributos cor, for-
ma e tamanho nas figuras, pergunte:
⊲ Quais características vocês percebem nas figuras?
(Conduza uma discussão com foco nos atributos das

63 MATEMÁTICA
 figuras: elas podem ser organizadas por cor, forma e
tamanho).
RETOMANDO
Anote as respostas no quadro; se julgar necessário, faça
o registro em forma de desenho para que os alunos pos- 1. NA ATIVIDADE, CRIAMOS SEQUÊNCIAS COM OS ADESIVOS DA

sam retomar os atributos. Em seguida, explique que eles MARIANA. PARA ISSO, OBSERVAMOS OS ATRIBUTOS DAS FIGURAS.
REGISTRE A SEQUÊNCIA QUE VOCÊ CRIOU.
devem criar uma sequência com as figuras do material e,
para isso, é importante decidir quais atributos devem levar
em consideração. Decidido o atributo, peça que criem a
sequência com as figurinhas do Anexo 4, Livro do Aluno,
e repitam pelo menos duas vezes na folha de papel A4.
Expectativa de respostas
1. RAIO-X
A. Resposta pessoal. AGORA, VAMOS OBSERVAR OUTRAS SEQUÊNCIAS E DAR CONTINUIDADE
A ELAS.
PÁGINA 76 1. DESCUBRA O PADRÃO DE CADA SEQUÊNCIA E COMPLETE-AS
DESENHANDO OS ELEMENTOS, REPETINDO O PADRÃO POR MAIS 2 VEZES.
A. É ASSIM QUE AS CRIANÇAS ENTRAM NO ÔNIBUS DO PASSEIO:

DISCUTINDO
Orientações
Compartilhar o trabalho dos alunos e valorizar as diferen- B. OS COPOS ESTÃO ARRUMADOS NA PRATELEIRA DESTE JEITO:

tes formas de organizar uma sequência é importante para

desconstruir a ideia de que só há uma forma de resolver.
Nesse momento, os alunos têm autonomia para criar, le-
vantar hipóteses, conjecturar e tomar decisões. 77 MATEMÁTICA

Incentive a turma a compartilhar as produções. Pergun-

te quem organizou a sequência escolhendo o atributo cor,
recolha essas produções e fixe em algum lugar visível a
todos. Conduza uma discussão a partir do atributo escolhi- C. AS ÁRVORES DA RUA FORAM PLANTADAS ASSIM:

do; você pode perguntar:

⊲ Nestas sequências, o atributo escolhido foi a cor.
Todas estão iguais? (Resposta esperada: espera-
se que não, pois, ainda que escolhendo o mesmo D. EM UMA LOJA DE PRESENTES, AS CAIXAS ESTÃO NESTA ORDEM:
atributo, provavelmente cada dupla montou uma
sequência diferente).
Observe também se a sequência foi seguida correta-
mente. Repita essa dinâmica com os outros atributos. Tam-
2. AGORA, CRIE UMA SEQUÊNCIA DE 4 IMAGENS E PEÇA PARA UM
bém há a possibilidade de algum grupo desconsiderar os COLEGA DE TURMA COMPLETAR A SUA SEQUÊNCIA COM MAIS
4 IMAGENS.
atributos e criar uma sequência aleatória; para esse gru-
po, é necessário problematizar para que avancem para
outras construções.
PÁGINA 77

RETOMANDO HORA DE AVALIAR SEUS CONHECIMENTOS!

AUTOAVALIAÇÃO

Orientações AINDA NÃO

COMPREENDI EM
PARTES E AINDA
COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO
MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU

Leia a sistematização no Livro do Aluno e retome com a

COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

turma o que foi aprendido na atividade. Em seguida, peça APRENDI A

que registrem a sequência que criaram, deixando livre

IDENTIFICAR E A
DESENVOLVER
SEQUÊNCIAS

para que registrem alguma outra sequência que julgarem

FIGURAIS.

interessante. 78 1º ANO

64 1º ANO
Expectativa de respostas figuras em cada linha e descobrir o padrão; peça, então,
que completem a sequência. Durante a realização da pro-
1.
posta, circule pela sala observando a resolução individual
A. Resposta pessoal.
da atividade e anote o que julgar pertinente.
Expectativa de respostas
RAIO-X 1.
A. O padrão apresentado na atividade é: menina, menino
Orientações (nessa ordem).
Essa atividade é o momento de o professor observar B. Os copos estão organizados no seguinte padrão: pequeno,
se, ao final da proposta, os alunos conseguem perceber médio e grande (seguindo essa ordem).
o padrão e dar continuidade à sequência de forma indi- C. Nas árvores, o padrão apresentado é: pinheiro, coqueiro,
vidual. Por isso, é importante que o professor observe os macieira (seguindo essa ordem).
avanços e dificuldades dos alunos no desenvolvimento D. Nas caixas de presentes, o padrão é: uma caixa grande e
da proposta. duas caixas pequenas (seguindo essa ordem).
Leia para os alunos a proposta no Livro do Aluno. Co- 2. Espera-se que os alunos criem sequências capazes de
serem reproduzidas por seus pares, ou seja, que tenham
letivamente, observe a sequência e discuta os atributos
entendido as semelhanças e as diferenças de objetos
de cada uma (menino e menina; pequeno, médio e gran-
ordenados suficientemente bem para conseguirem prever o
de; fina e larga; pequeno e grande). Certifique-se de que próximo objeto em uma sequência.
eles entenderam a proposta de analisar a sequência de

65 MATEMÁTICA
 REPRESENTAÇÃO
4 DE NÚMEROS
ATÉ 100
COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC
4.
HABILIDADE DA BNCC
Contar a quantidade de objetos
de coleções até 100 unidades
e apresentar o resultado por
EF01MA04 registros verbais e simbólicos, em
situações de seu interesse, como
jogos, brincadeiras, materiais da
sala de aula, entre outros.
Sobre a unidade
Neste tópico, os alunos terão a oportunidade de vivenciar
situações que envolvem sequência numérica e comparação
de números com dois algarismos em situações diversas, a
exemplo dos jogos, ressaltada a importância de problemati-
zar questões durante as partidas e a sua construção. A noção
do Sistema de Numeração Decimal é desenvolvida ao longo
da etapa escolar; por isso, é fundamental conhecer as dife-
rentes hipóteses que os alunos possuem, para oportunizar
reflexões e discussões que contribuam para a construção dos
conhecimentos relacionados ao sistema. Logo, no decorrer
das orientações, são disponibilizadas diferentes situações so-
bre as hipóteses dos alunos e possíveis intervenções.
Unidade temática
⊲ Números.
Objeto de conhecimento
⊲ Leitura e escrita de números.
Para saber mais
⊲ BIBIANO, Bianca; SANTOMAURO, Beatriz; MARTINS, Ana
Rita. Como agrupo meus alunos? Nova Escola, 2009.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1475/
como-agrupo-meus-alunos. Acesso em: 13 set. 2021.
PÁGINA 79
1. PEGA-VARETAS: CONTANDO E
ANOTANDO PONTOS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de coleções
até 100 unidades e apresentar o resultado
por registros verbais e simbólicos, em situa-
ções de seu interesse, como jogos, brincadei-
ras, materiais da sala de aula, entre outros.
66 1º ANO
4
REPRESENTAÇÃO DE
NÚMEROS ATÉ 100
1. PEGA-VARETAS: CONTANDO E
ANOTANDO PONTOS
NESTE CAPÍTULO, UTILIZAREMOS OS NÚMEROS PARA CONTAR OS
PONTOS DE UM JOGO.
1. VOCÊ CONHECE ALGUM JOGO QUE UTILIZA NÚMEROS PARA
DETERMINAR QUEM VENCE? CONTE PARA OS SEUS AMIGOS!
MÃO NA MASSA
VAMOS JOGAR PEGA-VARETAS?
1. VOCÊ JÁ JOGOU ESSE JOGO? CONTE A SUA EXPERIÊNCIA PARA OS
COLEGAS.
2. AGORA LEIA AS REGRAS DO JOGO COM A SUA TURMA.
REGRAS DO JOGO:
⊲ CADA JOGADOR JOGA O DADO. O JOGADOR QUE TIRAR O MAIOR
NÚMERO COMEÇA O JOGO.
⊲ O JOGADOR INICIANTE SEGURA TODOS OS PALITOS APOIADOS NA
MESA OU NO CHÃO E SOLTA OS PALITOS.
⊲ EM SEGUIDA, RETIRA UM PALITO SEM MOVER OS OUTROS.
⊲ SE ALGUM DOS PALITOS FOR MOVIDO, O JOGADOR NÃO RETIRA
NENHUM PALITO E PASSA A VEZ PARA O PRÓXIMO JOGADOR.
79 MATEMÁTICA
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento dos conhecimentos
prévios dos alunos sobre jogos com contagem de
pontos.
⊲ Mão na massa: jogo “Pega-varetas” em grupos com
contagem de pontos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Realizar contagem e registro de quantidades com o
apoio de material concreto.
Conceito-chave
⊲ Contagem e seriação.
Materiais
⊲ Palitos de churrasco e/ou palitos popularmente
conhecidos como “de dente”.
⊲ Dados de seis faces (um para cada grupo de quatro
alunos).
Observação: a atividade proposta é uma adaptação do
jogo “Pega-varetas”. Para o jogo, são necessários palitos
nas cores natural do palito e azul. Você pode utilizar palitos
de churrasco ou palitos popularmente conhecidos como “de
dente”. Separe previamente os conjuntos com 20 palitos,
sendo 10 palitos azuis e 10 na cor natural do palito.

⊲ O PRÓXIMO JOGADOR REPETE A AÇÃO (RETIRAR UM PALITO SEM
MOVER OS OUTROS). OS OUTROS JOGADORES FAZEM A MESMA COISA.
⊲ O JOGO TERMINA QUANDO TODOS OS PALITOS FOREM RETIRADOS.
⊲ PARA DESCOBRIR O VENCEDOR, É NECESSÁRIO CONTAR OS
PONTOS.
⊲ VENCE O ALUNO QUE TIVER A MAIOR PONTUAÇÃO!
VEJA A CORRESPONDÊNCIA DE PONTOS.
1 PONTO
2 PONTOS
A. REGISTRE OS PONTOS A SEGUIR.
JOGADOR PONTOS
80 1º ANO
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação e sequência.
Dificuldades antecipadas
Caso os alunos não saibam fazer o registro numérico de
sua pontuação no jogo, é possível construir coletivamente
a escrita do número, apoiando-se em um quadro ou se-
quência numérica que exista na sala. Também é possível
que os alunos façam o registro por meio do número, mas
não consigam somar as rodadas; nesse caso, os alunos
podem transformar esse número em um registro pictórico
para conseguirem realizar a soma. Talvez algum aluno já
consiga realizar esse cálculo por decomposição, separan-
do as dezenas das unidades.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Para iniciar a discussão, pergunte se os alunos conhecem
algum jogo que utiliza números para determinar o ganha-
dor. Esse é o momento que proporciona aos alunos relacio-
narem suas experiências pessoais com a temática do capí-
tulo. Por isso, é fundamental ouvir e valorizar suas falas. Se
achar necessário, anote no quadro os nomes dos jogos e
67
eleja alguns para ações futuras. Esclareça que, neste jogo,
os números serão utilizados para contar os pontos.
MÃO NA MASSA
Orientações
O propósito desta atividade é mobilizar os conhecimentos
de contagem e seriação com apoio de material concreto.
Diga aos alunos que a turma vai jogar Pega-varetas; para
iniciar, pergunte quem já jogou esse jogo e peça que conte
sua experiência. Caso nenhum aluno o conheça, explique
que o jogo original é composto por varetas coloridas e cada
cor tem uma pontuação específica, mas que a turma vai jo-
gar somente com duas cores: azul e natural dos palitos.
Separe a turma em grupos com 4 alunos; em seguida, dis-
tribua o pacote com o dado e os palitos das cores planejadas
e oportunize que explorem o material livremente por alguns
minutos. Realize a leitura das regras do Livro do Aluno e cer-
tifique-se de que todos as compreenderam. Se julgar neces-
sário, oriente que joguem uma rodada, apenas para melhor
compreensão do jogo. Circule pela sala tirando possíveis
dúvidas. Após todos terminarem a primeira rodada, reforce
que os palitos azuis valem 2 pontos e os de cor natural valem
1 ponto. Assim, oriente que podem iniciar o jogo com conta-
gem de pontos, lembrando que realizarão o registro dos re-
sultados na tabela apresentada no Livro do Aluno.
Durante o jogo, observe se os alunos estão demonstran-
do compreensão quanto às regras e à pontuação. Se ne-
cessário, realize intervenções, perguntando:
⊲ Como vocês vão se organizar para fazer a contagem
dos pontos?
⊲ É mais fácil contar ao final da rodada ou a cada
palito que retira?
Após os alunos retirarem todos os palitos, discutirem no
grupo, realizarem a contagem de pontos e registrarem os
resultados na tabela apresentada em seu material, orien-
te-os a responderem as questões propostas.
PÁGINA 81
DISCUTINDO
Orientações
Esse é o momento de compartilhar as estratégias utili-
zadas para a contagem dos pontos. Convide um grupo de
cada vez para compartilhar a experiência de jogar Pega-va-
retas. A cada apresentação, pergunte para a turma quem
utilizou a mesma estratégia de contagem; também anote
no quadro quem fez a maior pontuação do grupo e quantos
pontos obteve. Para potencializar a discussão, pergunte:
⊲ Quais estratégias de contagem utilizaram? Todos os
grupos utilizaram essa estratégia?
MATEMÁTICA
 ⊲ Quais dificuldades vocês tiveram para contar ou
registrar os pontos?
⊲ O que foi mais difícil: registrar os pontos ou retirar os 3. AGORA, RESPONDA.
A. QUANTOS PONTOS VOCÊ OBTEVE NO JOGO?
palitos?
Ao final da discussão, peça que observem os resultados B. QUAL JOGADOR VENCEU O JOGO?

no quadro e concluam qual ou quais jogadores obtiveram

a maior pontuação da sala, e peça que registrem isso no C. QUANTOS PONTOS O VENCEDOR OBTEVE?

Livro do Aluno.

DISCUTINDO
RETOMANDO
1. CONVERSE COM A TURMA.

Orientações A. COMO FOI A EXPERIÊNCIA DE JOGAR PEGA-VARETAS?

B. QUAL JOGADOR CONSEGUIU MAIS PONTOS NO SEU GRUPO?
Oriente os alunos a realizar a leitura do Livro do Alu- 2. DEPOIS, REGISTRE QUAL OU QUAIS JOGADORES FIZERAM MAIS
no. Em seguida, retome a discussão com os alunos sobre PONTOS NA SALA.

o que foi aprendido na atividade, ou seja, as estratégias

para retirar um palito sem mover os demais e para a
contagem e registro dos pontos; relembre aos alunos
a estratégia de comparação dos resultados para descobrir RETOMANDO
quem ganhou em cada grupo e quem obteve mais pontos
AO JOGAR PEGA-VARETAS, DESCOBRIMOS DIFERENTES ESTRATÉGIAS PARA
na turma. Pergunte se gostaram de jogar e se utilizariam CONTAR OS PONTOS DOS JOGADORES. TAMBÉM UTILIZAMOS OS NÚMEROS

as mesmas estratégias da próxima vez, ou se mudariam. PARA REGISTRAR A PONTUAÇÃO OBTIDA POR CADA JOGADOR DO GRUPO.

RAIO-X

RAIO-X QUE TAL MAIS UM DESAFIO?

81 MATEMÁTICA

Orientações
Leia a proposta no Livro do Aluno e oriente os alunos
a resolverem a atividade proposta individualmente, pois
esse é um momento para você avaliar se todos os alunos 1. CAIO E JULIANA BRINCAVAM DE PEGA-VARETAS. OBSERVE O NÚMERO
conseguiram a aprendizagem almejada – dessa forma, é DE VARETAS QUE CADA JOGADOR PEGOU E UTILIZE A MESMA TABELA
DE PONTOS.
interessante identificar e anotar avanços e dificuldades
para futuras ações. CAIO JULIANA

Para potencializar as discussões, você pode perguntar:

⊲ Como vocês fizeram para descobrir a pontuação de
cada jogador?
⊲ Como você descobriu quantos pontos o vencedor
obteve a mais que o jogador que terminou em
segundo lugar?
⊲ Você consegue descobrir quais as varetas que o
vencedor obteve a mais que o jogador que terminou
em segundo lugar?
Expectativa de respostas
1.
RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. É possível que os alunos utilizem alguma estratégia que A. QUAL FOI A PONTUAÇÃO DE CADA JOGADOR?
tenham aprendido com os colegas. Espera-se que os alunos
concluam que Caio obteve 13 pontos e Juliana, 17 pontos. B. QUAL JOGADOR FICOU EM PRIMEIRO LUGAR?
B. Juliana ficou em primeiro lugar.
C. O vencedor, no caso Juliana, obteve 4 pontos a mais C. O VENCEDOR OBTEVE QUANTOS PONTOS A MAIS DO QUE O
do que o jogador que terminou em segundo lugar (Caio). É JOGADOR QUE TERMINOU EM SEGUNDO LUGAR?

interessante permitir aos alunos que analisem que esses 4

pontos podem corresponder a 4 varetas de cor natural, ou 2
varetas azuis ou 1 vareta azul e 2 varetas de cor natural. 82 1º ANO

68 1º ANO
PÁGINA 83
2. JOGO DE TRILHA:
SEQUÊNCIAS DE NÚMEROS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de coleções
até 100 unidades e apresentar o resultado
por registros verbais e simbólicos, em situa-
ções de seu interesse, como jogos, brincadei-
ras, materiais da sala de aula, entre outros.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento dos conhecimentos
prévios dos alunos sobre o jogo de trilha.
⊲ Mão na massa: construção, em grupos, de tabuleiro
do jogo de trilha e rodadas de jogo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
registro individual do tabuleiro do jogo de trilha.
⊲ Raio-X: atividade contextualizada no jogo de trilha.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Utilizar características do Sistema de Numeração
Decimal para interpretar e produzir escritas
numéricas em situações diversas, como jogos.
2. JOGO DE TRILHA: SEQUÊNCIAS DE
NÚMEROS
NESTE CAPÍTULO, VAMOS JOGAR O JOGO DE TRILHA. VOCÊ JÁ JOGOU
ESSE JOGO?
O JOGO DE TRILHA É UM JOGO DE TABULEIRO COM UM CAMINHO
NUMÉRICO A SER SEGUIDO. VENCE QUEM CHEGAR PRIMEIRO AO FINAL
DA TRILHA.
OBSERVE O TABULEIRO.
83 MATEMÁTICA
69
Conceito-chave
⊲ Compreensão de regularidades da sequência
numérica.
Materiais
⊲ Folha de papel A3 (ou meia cartolina).
⊲ Tampinhas de garrafa coloridas.
⊲ 1 dado de seis faces.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação e sequência.
Dificuldades antecipadas
Na questão em que se deve partir da casa 24, nem sem-
pre o aluno é capaz de identificar o número 24 no tabu-
leiro. Nesse caso, lance a questão para o grupo e veja se
alguém tem alguma estratégia para ajudá-lo; talvez, uma
criança já aponte o 24, e é interessante questionar como
ela sabe que aquele número é o 24. O apoio na sequência
numérica produzida no tabuleiro para o jogo é fundamen-
tal para a atividade. Mesmo que o aluno não reconheça o
número 24, provavelmente ele sabe de cor cantar os nú-
meros até o 24, ainda que não faça a associação. Se ele
cantar os números utilizando a sequência numérica, possi-
velmente vai conseguir encontrar o número 24 e começar
a fazer relação entre a fala e a escrita do número.
Algum aluno pode não associar o número à quantidade,
portanto, não saberá o quanto andar quando disserem,
por exemplo, que ele deve andar 6 casas. Nesse caso,
o dado auxilia na construção da relação entre número
e quantidade, e os alunos vão percebendo quais são os
maiores números e quais são os menores, logo, não preci-
sam mais contar as “bolinhas” do dado e passam a identi-
ficar o número automaticamente.
Utilizar o tabuleiro como apoio também é importante; as-
sim, o aluno, mesmo não sabendo exatamente a que quan-
tidade o 6 corresponde, pode contar a quantidade de casas.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
O propósito da atividade é que os alunos construam um
tabuleiro de trilha numerado de 1 a 30. Nesse sentido, é
necessário incentivar que os alunos conheçam a estrutura
de um tabuleiro; sendo assim, reserve um tempo para os
alunos explorarem um tabuleiro.
Leia o contexto inicial apresentado sobre o jogo de trilha;
em seguida, pergunte aos alunos se eles conhecem ou se
já jogaram algum jogo de trilha. Para os alunos que já jo-
garam, pergunte como é o jogo e o que é necessário para
jogar (espera-se que eles respondam: tabuleiro, pinos que
representam os jogadores e um dado), anote no quadro e
dê destaque às informações apresentadas pelos alunos.
Em seguida, solicite que observem a imagem do tabu-
leiro em seu Livro e relatem suas impressões. Faça as
perguntas sobre a estrutura do tabuleiro, permitindo aos
alunos pensar e dialogar antes de responder.
MATEMÁTICA

1. VAMOS PENSAR E CONVERSAR UM POUCO SOBRE A ESTRUTURA
DO TABULEIRO? DISCUTA COM OS COLEGAS.
A. OS NÚMEROS ESTÃO ORGANIZADOS DE FORMA ALEATÓRIA OU EM
SEQUÊNCIA?
B. É NECESSÁRIO UM NÚMERO ESTAR PERTO DO OUTRO?
C. COMO ESTÃO INDICADOS O INÍCIO E O TÉRMINO DO JOGO?
D. HÁ ORIENTAÇÕES NO MEIO DO TABULEIRO?
MÃO NA MASSA
1. AGORA QUE CONHECEMOS AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DE UM
TABULEIRO, VAMOS CONSTRUIR O NOSSO?
⊲ O NOSSO TABULEIRO SERÁ COMPOSTO POR 30 CASAS NUMERADAS
DE 1 A 30.
⊲ NÃO SE ESQUEÇA DE QUE AS CASAS DEVEM FICAR PRÓXIMAS E OS
NÚMEROS SÃO SEQUENCIAIS.
⊲ VOCÊ PODE ESCOLHER ALGUMAS CASAS DO TABULEIRO E COLOCAR
ORIENTAÇÕES, COMO “VOLTE 1 CASA”, “AVANCE 3 CASAS”, “FIQUE
UMA RODADA SEM JOGAR” OU “TROQUE DE LUGAR COM O
JOGADOR QUE ESTÁ EM ÚLTIMO LUGAR”. OU SEJA, VOCÊ DEVE
CRIAR AS ORIENTAÇÕES.
⊲ NA TRILHA, TAMBÉM TEMOS A CASA DE INÍCIO E FIM.
⊲ DEPOIS DE CONSTRUIR O TABULEIRO, VAMOS JOGAR!
REGRAS DO JOGO:
⊲ ANTES DE COMEÇAR O JOGO, TODOS DEVEM TER SEU PINO (PODE
SER UMA TAMPINHA COM COR DIFERENTE PARA CADA PARTICIPANTE
OU OUTRO OBJETO) E UM DADO PARA O GRUPO.
⊲ TODOS OS PINOS DEVEM COMEÇAR O JOGO NA CASA “INÍCIO”.
⊲ DECIDAM QUEM VAI COMEÇAR O JOGO. O JOGADOR INICIANTE
JOGA O DADO E ANDA COM O PINO A QUANTIDADE DE CASAS DE
ACORDO COM O RESULTADO OBTIDO NO DADO.
⊲ O PRÓXIMO JOGADOR REPETE O LANÇAMENTO DO DADO E, AO
OBSERVAR O RESULTADO, ANDA A QUANTIDADE CORRESPONDENTE
DE CASAS. TODOS OS PARTICIPANTES DO GRUPO DEVEM FAZER ISSO.
84 1º ANO
Expectativa de respostas
1.
A. Os números estão organizados em sequência.
B. Como os números são apresentados em sequência, ou
seja, um após o outro, é necessário um número estar perto
do outro.
C. Com as palavras INÍCIO e FIM.
D. Há duas orientações: na casa 15, “VOLTE 3 CASAS”; na
casa 10, “AVANCE 2 CASAS”.
PÁGINA 84
MÃO NA MASSA
Orientações
Oriente os alunos para a construção do tabuleiro do
Jogo de trilha. Divida a turma em grupos com quatro alunos;
em seguida, leia as orientações de construção do tabuleiro
que estão no Livro do Aluno. Distribua o material: a folha
A3 (ou metade de uma cartolina) que será o tabuleiro, 4 tam-
pinhas de garrafa coloridas (para representar os pinos dos
jogadores) e um dado. Para verificar se os alunos compreen-
deram a proposta, provoque reflexões, questionando:
⊲ Como poderemos montar uma trilha com 30 casas
numeradas de 1 a 30?
⊲ Além das 30 casas, o que mais deve haver na trilha?
(A resposta esperada é: uma casa para o início e
uma para o fim).
70
⊲ Precisamos de uma casa para o início e uma para o
fim, então quantas casas precisamos desenhar? (A
resposta esperada é: 32 casas).
⊲ Serão criadas orientações para colocar nas casas?
Quais?
Após a discussão, sugira que utilizem as tampinhas
como recurso para fazer as casas (colocar a tampinha no
papel e fazer o contorno 32 vezes). Converse com a turma
e oriente que cada aluno decida o que realizará no grupo,
reforçando que é importante a participação de todos.
Circule pela sala durante a construção do tabuleiro, ob-
serve como está sendo realizada a construção em cada
grupo e, se jugar necessário, faça as intervenções:
⊲ Como vocês estão construindo o tabuleiro?
⊲ Quem vai escrever os números dentro das casas?
⊲ Como vão fazer para conferir se não se esqueceram
de nenhum número?
⊲ Vocês criaram orientações? Se sim, vão colocá-las
em quais casas?
Podem surgir algumas dificuldades na construção do
tabuleiro, como iniciar a primeira casa no meio da folha e
não saber como dar continuidade já que a folha acabou.
Para esse caso, oriente que o importante é a garantia da
sequência numérica e que o jogo não precisa estar em li-
nha reta.
Ao final da construção dos tabuleiros, retome o Livro do
Aluno, leia as regras de como jogar, pergunte se todos
entenderam e tire as possíveis dúvidas. Em seguida, per-
mita que joguem uma ou mais rodadas e, assim, obser-
vem possíveis falhas no tabuleiro e realizem as devidas
correções.
PÁGINA 85
DISCUTINDO
Orientações
O propósito desta atividade é que os alunos comparti-
lhem com a turma suas experiências. Escolha um grupo
para iniciar o relato da experiência; se necessário, você
pode perguntar:
⊲ O grupo achou fácil ou difícil construir o tabuleiro?
⊲ Quais dificuldades encontraram?
⊲ Qual estratégia vocês utilizaram para garantir que,
na escrita da sequência numérica, não faltasse
nenhum número?
⊲ Analisando o tabuleiro construído, vocês fariam algo
de diferente?
Essas perguntas podem servir de base para as discus-
sões. É importante que, durante a discussão, os alunos
tenham a oportunidade de rever o seu tabuleiro e fazer
as melhorias que julgarem necessárias.
1º ANO
 ⊲ SE O PINO PARAR EM ALGUMA CASA QUE TENHA ORIENTAÇÃO, O RAIO-X
JOGADOR DEVE FAZER O QUE ESTÁ SENDO PEDIDO.
⊲ GANHA QUEM CHEGAR PRIMEIRO AO FINAL DA TRILHA!
PREPARADO PARA MAIS UM DESAFIO?
1. EM UM JOGO DE TRILHA, LUCAS ESTAVA NA CASA DE NÚMERO 8.
DISCUTINDO
A. LUCAS JOGOU NOVAMENTE O DADO E OBTEVE A QUANTIDADE 4. EM
QUAL CASA ELE FOI PARAR?
2. VAMOS COMPARTILHAR COM OS COLEGAS A EXPERIÊNCIA DE
CONSTRUIR O TABULEIRO E JOGAR O JOGO DA TRILHA? CONVERSE
COM A TURMA.
B. PARA VENCER O JOGO ELE PRECISA CHEGAR NA CASA “FIM”.
A. VOCÊ E SEU GRUPO ACHARAM FÁCIL OU DIFÍCIL CONSTRUIR O QUANTAS CASAS FALTAM PARA ELE GANHAR?
TABULEIRO?

RETOMANDO
INÍCIO 1 2 3 4 5 6 7 8
SEU GRUPO CONSTRUIU UM TABULEIRO DE TRILHA UTILIZANDO A
ESCRITA NUMÉRICA DE 1 A 30. 9

1. REPRODUZA O TABULEIRO CONSTRUÍDO NO QUADRO A SEGUIR.

10
15 14 13 12 11

16

17
18 19 20 CHEGADA

85 MATEMÁTICA 86 1º ANO

Expectativa de respostas
RETOMANDO 1.

Orientações A. Sabendo que Lucas está na casa 8, o aluno contará 4

Leia para turma as orientações do Livro do Aluno e
peça que reproduzam em seu material o tabuleiro cons-
truído pelo grupo. Lembre-se de que a estratégia de utili-
zação da tampinha como referência para as casas não é
viável nesse momento, pois o espaço é menor. Assim, su-
gira outras formas de fazer as casas. Esse é um momento
importante para observar se os alunos conseguem fazer a
escrita da sequência numérica de forma autônoma. Reto-
me as características do tabuleiro quando necessário.
PÁGINA 86
RAIO-X
Orientações
O propósito desta atividade é que os alunos mobilizem
os conhecimentos construídos no jogo da trilha para re-
solver esse desafio que envolve contagem e sequência
numérica. Leia para a turma o desafio do Livro do Aluno
e solicite que observem o tabuleiro apresentado na ati-
vidade. Garanta que a leitura não seja um impedimento
para a resolução do desafio; dessa forma, leia cada ques-
tionamento do desafio, disponibilizando tempo para que
resolvam o que está sendo pedido. Esse é um momento
importante para observação das dificuldades e dos avan-
ços, então anote suas observações para ações futuras.
casas para descobrir em qual casa ele parou, e descobrirá
que foi na casa de número 12.
B. Novamente, é possível que o aluno revisite o tabuleiro para
contar quantas casas faltam. Contando as casas, ele descobrirá
que faltam 9 casas para chegar à casa “FIM”.
PÁGINA 87
3. BATALHA: CONTANDO
DO 1 AO 50
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de coleções
até 100 unidades e apresentar o resultado
por registros verbais e simbólicos, em situa-
ções de seu interesse, como jogos, brincadei-
ras, materiais da sala de aula, entre outros.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade de comparação entre
números.
⊲ Mão na massa: jogo em duplas envolvendo
comparação entre números.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.

71 MATEMÁTICA
 ⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade contextualizada no jogo da seção
Mão na massa.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Comparar números com o propósito de refletir
sobre o Sistema de Numeração Decimal e suas
regularidades.
Conceito-chave
⊲ Comparação de números.
Material
⊲ Jogo de cartas, no Anexo 5, Livro do Aluno.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação e sequência.
Dificuldades antecipadas
É possível que os alunos tenham dificuldades para rea-
lizar as comparações. Nesse caso, incentive a observação
concreta. Na seção Contextualizando, por exemplo, além
da observação do número dos calçados, os alunos devem
observar os diferentes tamanhos dos calçados, permitindo
que o maior número seja relacionado ao maior compri-
mento do objeto observado.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Diga aos alunos que, nesta atividade, eles vão compa-
rar números. Para iniciar as discussões, leia o desafio do
Livro do Aluno e converse sobre a atividade, inclusive
explicando o porquê de se colocar “calçado”; é interes-
sante apresentar as palavras sinônimas (bota, botina,
chinelo, sandália, sapato, tênis). Em seguida, solicite que
identifiquem o número do seu calçado e do seu colega.
Depois oriente que comparem, para descobrir qual é o
maior. Questione qual estratégia irão utilizar para com-
parar esses números e incentive o debate; peça que re-
gistrem as conclusões no material.
Esse é o momento de observar os conhecimentos
dos alunos sobre a temática em estudo. Observe quais
estratégias de comparação e quais são as hipóteses
apresentadas por eles. O uso do calçado para realizar
a comparação de números facilita, pois é algo concre-
to, e eles já sabem que o calçado maior representa o
maior número.
Expectativa de respostas
1.
A. Resposta pessoal.
B. Resposta pessoal.
C. Resposta pessoal. A resposta deve ser coerente em
relação às duas respostas anteriores.
72
3. BATALHA: CONTANDO DO 1 AO 50
VAMOS JOGAR O BATALHA!
1. PARA COMEÇAR, COMPARE, COM SEUS COLEGAS, OS NÚMEROS DOS
CALÇADOS DA TURMA.
A. QUAL O NÚMERO DO CALÇADO QUE VOCÊ USA?
B. QUAL O NÚMERO DO CALÇADO DE SEU COLEGA?
C. QUEM USA O MAIOR NÚMERO DE CALÇADO?
MÃO NA MASSA
1. VAMOS JOGAR BATALHA?
⊲ O JOGO É EM DUPLA, E CADA DUPLA UTILIZA UM CONJUNTO DE
50 CARTAS NUMERADAS DE 1 A 50. CADA JOGADOR FICA COM
25 CARTAS.
⊲ COM AS CARTAS VIRADAS COM O NÚMERO PARA BAIXO, VOCÊ E SEU
COLEGA VIRAM A CARTA DE CIMA E COMPARAM OS NÚMEROS. QUEM
TIVER A CARTA COM MAIOR NÚMERO FICA COM AS DUAS CARTAS.
⊲ VENCE QUEM TIVER A MAIOR QUANTIDADE DE CARTAS NO FINAL
DA BATALHA.
87 MATEMÁTICA
MÃO NA MASSA
Orientações
O Jogo Batalha é um interessante recurso para que as
crianças possam discutir e elaborar hipóteses sobre o Sis-
tema de Numeração Decimal. Converse com a turma que a
proposta do jogo é a mesma da comparação dos números
dos calçados, ou seja, eles vão comparar dois números.
Leia a proposta do jogo do Livro do Aluno e, se julgar ne-
cessário, escreva no quadro o modo de jogar para revisi-
tações, caso os alunos tenham dúvidas. Para potencializar
as discussões, escreva no quadro dois números com dois
algarismos e discuta com a turma:
⊲ Qual é o maior número?
⊲ Como vocês identificaram o maior número?
Esse é um momento importante para problematizar as
estratégias das crianças. Portanto, não dê a resposta,
mas instigue para que a descubram. Finalizada a discus-
são, solicite que destaquem somente um dos encartes da
dupla para assim iniciar o jogo. Circule pela sala, obser-
ve as estratégias que estão utilizando e faça as devidas
intervenções.
1º ANO
 PÁGINA 88

2. DESTAQUE AS CARTAS DO ANEXO 5 E BOM JOGO!

DISCUTINDO
DISCUTINDO

1. COMO FOI A EXPERIÊNCIA DE JOGAR BATALHA? CONVERSE COM

Orientações
SEUS COLEGAS.
Este é o momento de compartilhar as experiências vi-
2. CONTE PARA A TURMA COMO PODEMOS DESCOBRIR SE UM
NÚMERO É MAIOR OU MENOR QUE O OUTRO E DISCUTA AS QUESTÕES vidas no jogo. Solicite que alguns alunos compartilhem
A SEGUIR.
suas hipóteses sobre como determinar qual número
⊲ COM QUANTAS CARTAS VOCÊ FICOU AO TERMINAR O JOGO?
⊲ COM QUANTAS CARTAS SEU PARCEIRO FICOU AO TERMINAR O é maior. Nesse momento, as respostas podem ser di-
JOGO?
A. QUEM FICOU COM MAIS CARTAS, VOCÊ OU SEU COLEGA?
versas e se baseiam nos conhecimentos que os alunos
possuem sobre o Sistema de Numeração Decimal. Al-
guns alunos podem demonstrar dificuldades em com-
RETOMANDO parar os números; nesses casos realize intervenção.
NO JOGO BATALHA, VOCÊ DESCOBRIU QUE A ESCRITA DOS NÚMEROS Para ajudar, seguem algumas situações e possibilida-
PRESENTES EM NOSSO DIA A DIA SEGUE ALGUMAS REGRAS.
AO COMPARAR OS NÚMEROS, VOCÊ UTILIZOU ESSES CONHECIMENTOS des de intervenção:
PARA DESCOBRIR O NÚMERO MAIOR E O NÚMERO MENOR.
⊲ Situação: os alunos não conseguem decidir qual
número é maior quando as cartas possuem os
RAIO-X mesmos algarismos, como 43 e 34. Possivelmente,
1. EM UMA RODADA DO JOGO BATALHA, GUILHERME E LÚCIA VIRARAM
algumas crianças já possuem hipóteses para este
AS SEGUINTES CARTAS: caso, apoiando-se na sequência numérica, ou na
contagem, ou mesmo dizendo “que o da frente
manda”.
Possível intervenção: solicite que observem outros
88 1º ANO exemplos de números, como o 12 e o 21. O 12, possivel-
mente, é um número mais conhecido pelas crianças, o que
pode ajudá-las a pensar sobre hipóteses de comparação
nesses casos.
LÚCIA GUILHERME
⊲ Situação: a criança que tiver o maior algarismo
em sua carta pode dizer que venceu; por exemplo:
dizer que 19 é maior do que 20, utilizando o 9 como
comparação.
29 42 Possíveis intervenções: apresente outros números termi-
nados em nove; por exemplo: 29, 19 e 39 e questione: são
iguais? Ou pergunte se 9 é maior do que 10, visto que esses
são dois números bastante conhecidos pelas crianças.
NA HORA DE DECIDIR QUEM GANHOU, LÚCIA DISSE:
⊲ Situação: a criança pode somar os algarismos na
hora de fazer a comparação; por exemplo: dizendo
EU GANHEI, PORQUE
TENHO O NÚMERO que 21 é menor do que 17, pois 2 + 1 = 3 e 1 + 7 = 8.
29, QUE É O MAIOR DE
TODOS.
Possível intervenção: nesse caso, é interessante apre-
sentar os números conhecidos pelas crianças, como o 10,
que, em geral, todos sabem que é maior do que 8, mas
cuja soma dos algarismos é 1.

RETOMANDO
Orientações
Leia para a turma o texto no Livro do Aluno. Pergunte se
gostaram do jogo e incentive que joguem com seus fami-
89 MATEMÁTICA
liares, compartilhando o que aprenderam.

73 MATEMÁTICA

A. VOCÊ CONCORDA COM LÚCIA? POR QUÊ?
B. QUAL CARTA QUE APRESENTA O MAIOR NÚMERO?
C. QUEM FICOU COM AS DUAS CARTAS, LÚCIA OU GUILHERME?
2. NO FINAL DO JOGO BATALHA, GANHA QUEM TIVER A MAIOR
QUANTIDADE DE CARTAS. SABENDO QUE LÚCIA CHEGOU AO FINAL
COM 15 CARTAS E GUILHERME COM 10 CARTAS, QUEM VENCEU
A BATALHA?
90 1º ANO
RAIO-X
Orientações
Esclareça com a turma que esse é o momento de colocar
em prática o que aprenderam com o jogo Batalha; por isso,
cada aluno deve realizar sua atividade individualmente.
Leia a atividade proposta no Livro do Aluno e oriente que
observem os dois números e respondam as questões. Circu-
le pela sala e ajude com dúvidas relacionadas à escrita. Se
necessário, problematize utilizando as situações e interven-
ções descritas anteriormente na seção Discutindo.
Esta é uma atividade importante para você avaliar se os
alunos conseguiram desenvolver o objetivo da proposta,
então procure identificar e anotar os comentários de cada
um, bem como as suas observações para futuras ações.
Expectativa de respostas
1.
A. Não, porque o número 42 é maior que 29.
B. O aluno deve circular a carta com o número 42.
C. Guilherme.
2. Lúcia.
74
PÁGINA 91
4. CAMPEONATO DE PULAR
CORDA
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de coleções
até 100 unidades e apresentar o resultado
por registros verbais e simbólicos, em situa-
ções de seu interesse, como jogos, brincadei-
ras, materiais da sala de aula, entre outros.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: sorteio e registro de números em
ordem crescente.
⊲ Mão na massa: campeonato de pular corda e
registro numérico dos pulos dados por cada aluno.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa e registro do resultado do
campeonato.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
registro do número de pulos do aluno.
4. CAMPEONATO DE PULAR CORDA
1. VAMOS BRINCAR DE SORTEAR NÚMEROS?
A. DENTRO DA CAIXA, HÁ NÚMEROS DE 1 A 50. CADA ALUNO DEVE
SORTEAR UM NÚMERO.
B. DEPOIS QUE TODOS OS ALUNOS TIVEREM SORTEADO UM NÚMERO,
CADA UM DIZ EM VOZ ALTA O NÚMERO QUE SORTEOU.
C. REGISTRE A SEGUIR OS NÚMEROS SORTEADOS EM ORDEM
CRESCENTE.
MÃO NA MASSA
1. VAMOS FAZER UM CAMPEONATO DE PULAR CORDA?
ENTRE NA FILA E AGUARDE A SUA VEZ DE PULAR. ENQUANTO VOCÊ
PULA, CONTE QUANTOS PULOS CONSEGUE DAR E MEMORIZE ESSA
91 MATEMÁTICA
1º ANO

⊲ Raio-X: atividade contextualizada no campeonato de
pular corda.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Ler, escrever, comparar e ordenar números de até
dois algarismos.
⊲ Perceber que um número natural ocupa lugar na
sequência numérica e que ela possui regularidades.
⊲ Organizar números em sequência numérica
crescente e decrescente.
Conceito-chave
⊲ Comparação de números e ordem numérica
crescente e decrescente.
Materiais
⊲ Cartões com números de 1 a 50 e do Anexo 5, Livro
do Professor.
⊲ Caixa para colocar os cartões.
⊲ Corda.
⊲ Lista com nomes dos alunos da turma.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação e sequência crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Durante a realização do campeonato de pular corda,
pode haver empate, ou seja, dois alunos darem a mesma
quantidade de pulos. Essa é uma situação interessante que
coloca aos alunos um problema real. Quando trabalhamos
com a sequência de 1 em 1, ou com números previamente
selecionados, em geral, essa questão não surge. É interes-
sante colocá-los para pensar como eles podem resolver
essa questão de forma justa. Talvez eles possam decretar
empate, por exemplo, dizendo que houve dois segundos lu-
gares, ou eles podem definir algum critério de desempate.
Outra possível dificuldade é o aluno não conseguir so-
mar o número final de pulos após o término das rodadas. A
organização do registro é fundamental, por isso, é interes-
sante que, conforme os alunos forem marcando o número
de pulos por rodada, você passe olhando se, com aquele
registro, eles conseguirão saber quantos pulos deram ao
todo. Se a dificuldade for somar, auxilie dizendo que eles
podem e devem utilizar o recurso do desenho.
Alguma criança pode não saber pular corda e, por isso,
não pontuar. É importante que, antes de iniciar o cam-
peonato, você avalie como as crianças estão pulando.
Talvez seja preciso fazer algumas adaptações, e alguns
podem pular a famosa cobrinha. O número de rodadas
também pode variar: se as crianças já pulam muito bem,
talvez duas rodadas sejam suficientes; se elas estão
75 MATEMÁTICA
aprendendo, pode ser interessante aumentar o número de
rodadas, para que o valor total dos pulos seja mais alto.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Antecipadamente, separe os cartões com números
de 1 a 50 que estão no Anexo 5, Livro do Professor, e
coloque-os em uma caixa para que os alunos possam
sorteá-los (guarde esses cartões ao finalizar a atividade,
pois serão usados em outra proposta). Junto aos alunos,
leia a proposta da atividade e escreva no quadro uma
tabela com duas colunas: uma para colocar o nome do
aluno e outra para colocar o número sorteado por ele.
Depois que todos os alunos tiverem sorteado os núme-
ros, pergunte como a tabela pode ser preenchida em or-
dem crescente, visto que não foram sorteados todos os
números da sequência numérica de 1 até 50. Estimule-os
a pensar e dialogar sobre as estratégias que podem uti-
lizar para solucionar essa situação.
Uma estratégia que pode ser indicada pelos alunos é ex-
plorar oralmente a sequência numérica de 1 até 50 de for-
ma a descobrir e organizar os números sorteados na ordem
apresentada. Outra estratégia é permitir que os alunos
realizem a comparação dos números. Você pode contri-
buir perguntando: “quem tem o menor número?”. Conhe-
cendo os números sorteados, sugira aos alunos compará-
-los para decidir qual é o menor e maior número. Alguns
alunos podem apresentar dificuldades em completar a se-
quência faltando alguns números – por exemplo, o último
número colocado na tabela foi o 17 e há um aluno com o nú-
mero 20. Quando você perguntar quem tem o próximo
número, é possível que esse aluno não se manifeste,
esperando o número 18 ou 19, que não foram sorteados.
Então, você pode perguntar: Alguém tem um número pró-
ximo ao 17?. Com esse tipo de questionamento, prossiga
preenchendo a tabela. Temos ainda como estratégia or-
ganizar os números por grupos de 10; por exemplo, per-
gunte: Quem sorteou números menores do que 10? Vamos
ordená-los? Quem sorteou números entre 10 e 20? E, as-
sim, dê continuidade ao preenchimento.
Conforme os alunos forem identificando a ordem corre-
ta, a tabela será preenchida com o nome do aluno e o
número sorteado por ele, de maneira que, ao final, eles
possam visualizar todos os números sorteados em ordem
crescente, do menor para o maior. Quando concluir o
preenchimento da tabela, proponha a leitura conjunta dos
números e o registro no Livro do Aluno.
Expectativa de respostas
1.
A. Resposta pessoal.
 MÃO NA MASSA
QUANTIDADE. DEPOIS, VAMOS DESCOBRIR QUEM DEU MAIS PULOS. OS
Orientações CINCO ALUNOS QUE PULAREM MAIS SERÃO OS VENCEDORES!

Para a realização do campeonato de corda, é necessá-

DISCUTINDO
ria a escolha de um local adequado para a brincadeira.
O ideal é que seja um lugar amplo, em que os alunos 1. VAMOS COMPARAR O NÚMERO DE PULOS DE CADA UM? RESPONDA

tenham espaço. Leia a proposta do campeonato no Li-
vro do Aluno e incentive todos a participar do campeo-
nato de pular corda. Se acontecer de algum aluno não
ÀS QUESTÕES CONVERSANDO COM SEUS COLEGAS.
A. QUAL FOI O ALUNO QUE MAIS PULOU? QUANTOS PULOS ELE DEU?
B. QUAL ALUNO FICOU EM SEGUNDO LUGAR? ELE DEU QUANTOS
PULOS?
C. QUEM FICOU EM TERCEIRO LUGAR? ESSE ALUNO PULOU QUANTAS

conseguir ou não gostar de pular corda e por isso não

VEZES?
D. QUEM FICOU EM QUARTO LUGAR? E EM QUINTO LUGAR?

quiser participar, é interessante realizar algumas adap- 2. NA TABELA A SEGUIR, REGISTRE O RESULTADO DO CAMPEONATO DE
PULAR CORDA.
tações, ou seja, proponha que pule a famosa cobrinha.
É importante, mesmo antes de iniciar o campeonato, CLASSIFICAÇÃO NO
CAMPEONATO
NOME DO ALUNO NÚMERO DE PULOS

estabelecer combinados e deixar todos bem à vontade

para não constranger ninguém. Combine, por exemplo, 1º LUGAR

que em caso de erro o aluno tem outra chance. Mas,

caso não consiga, este aluno pode optar por pular estilo
2º LUGAR

cobrinha. Escolha um aluno para registrar a quantidade 3º LUGAR

de pulos dos colegas, preferencialmente um aluno que
já esteja familiarizado com a escrita. Entregue uma lista 4º LUGAR

com o nome de todos os alunos e um lápis para ele re-

gistrar. Enquanto um aluno estiver pulando, incentive o 5º LUGAR

grupo a cantar, todos juntos, os números de cada pulo.

Dessa forma, todos terão apoio na contagem. Solicite
que cada aluno memorize o número de pulos que conse- 92 1º ANO

guiu dar, e o colega escolhido registra o número na lista.

Quando acabar o campeonato de pular corda, retornem
para a sala e realize a conferência do número registrado
na lista com a quantidade memorizada por cada aluno.
Pode ser que algum aluno consiga saber a quantidade
de pulos, mas não saiba o número correspondente: apro-
veite para oportunizar essa aprendizagem. A princípio,
pode-se planejar uma rodada para todos os alunos, mas,
RETOMANDO
1. NO CAMPEONATO DE PULAR CORDA, COMPARAMOS E COLOCAMOS
OS NÚMEROS EM ORDEM DECRESCENTE. AGORA VAMOS PREENCHER
MAIS UMA TABELA.
A. REGISTRE NA TABELA O NÚMERO DE PULOS QUE VOCÊ CONSEGUIU
PULAR.

de acordo com o desempenho de cada um, essa quanti- B. DEPOIS, REGISTRE O NÚMERO DE PULOS DE UM AMIGO QUE SEJA
MAIOR E OUTRO NÚMERO QUE SEJA MENOR DO QUE O SEU.
dade pode variar. Essa decisão será tomada de acordo NÚMERO DE PULOS NÚMERO DE PULOS QUE NÚMERO DE PULOS

com a quantidade de alunos da sala e da quantidade de

MENOR DO QUE O MEU CONSEGUI PULAR MAIOR DO QUE O MEU

pulos que cada criança consegue dar, de modo que a ati-

vidade não fique muito longa, ou que os números obtidos
estejam de acordo com a aprendizagem almejada.

PÁGINA 92

DISCUTINDO
RAIO-X
Orientações
EM UM CAMPEONATO DE PULAR CORDA, CADA COMPETIDOR DEU O
De volta à sala, explique aos alunos que irão compa- SEGUINTE NÚMERO DE PULOS:

rar o número de pulos que cada um deu e descobrir quais ANA: 15 PULOS
foram os cinco alunos vencedores. Faça uma tabela com JOÃO: 20 PULOS
CAUÊ: 12 PULOS
duas colunas no quadro e com a quantidade de linhas ROBERTA: 10 PULOS
KARINA: 14 PULOS
correspondente ao número de alunos da sala. Peça que
cada aluno vá até o quadro, escreva seu nome e o número 93 MATEMÁTICA

de pulos que deu. Ou, se preferir, preencha você mesmo

76 1º ANO
 ou imediatamente depois do número de pulos dados
pelo aluno. No caso do primeiro e último lugar, oriente
1. COM AS INFORMAÇÕES DO CAMPEONATO DE PULAR CORDA,
PREENCHA A TABELA DE ACORDO COM O NÚMERO DE PULOS DE CADA que deixem os espaços vazios nos números maiores e
COMPETIDOR.
menores, respectivamente.
CLASSIFICAÇÃO NO
NOME NÚMERO DE PULOS
CAMPEONATO
Expectativa de resposta
1º LUGAR 1.
A. As respostas dependem do número de pulos de cada
2º LUGAR aluno.
B. Observe se a ordem está correta, sendo o menor à
3º LUGAR
esquerda e o maior à direita.
4º LUGAR

5º LUGAR RAIO-X
Orientações
2. QUEM DEU A MAIOR QUANTIDADE DE PULOS? A atividade da seção Raio-X tem o objetivo de avaliar se
os alunos mobilizam os conhecimentos desenvolvidos du-
3. QUEM DEU A MENOR QUANTIDADE DE PULOS? rante o campeonato de pular corda para solucionar uma
situação-problema semelhante que envolve comparação
de números. Realize a leitura do texto e da tabela e, em
seguida, explique aos alunos que eles irão comparar e or-
denar os números de pulos dados por cada competidor
para o preenchimento da tabela.
94 1º ANO
Expectativa de respostas
1.
1o lugar: João - 20 pulos.
a tabela com o nome e a quantidade de pulos que cada 2o lugar: Ana - 15 pulos.
aluno deu. 3o lugar: Karina - 14 pulos.
Oriente o aluno que registrou a quantidade de pulos de 4o lugar: Cauê - 12 pulos.
cada colega a estar atento e conferir se os números infor- 5o lugar Roberta - 10 pulos.
mados pelos colegas correspondem àqueles registrados 2. João.
3. Roberta.
por ele. Com o número de pulos de todos os alunos regis-
trados na tabela, eles podem visualizar e comparar. Faça
PÁGINA 95
as perguntas que estão no Livro do Aluno e destaque os
números na tabela, conforme os alunos forem identifican-
do. Peça que cada aluno registre o nome dos vencedores 5. JOGO DO BINGO
e sua quantidade de pulos no seu Livro. Pode acontecer
de haver números iguais, pelo fato de dois ou mais alunos HABILIDADE DA BNCC
terem dado a mesma quantidade de pulos. Neste caso,
considere esses alunos na mesma colocação. Você pode EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de coleções
combinar com a turma para fazer uma nova rodada para o até 100 unidades e apresentar o resultado
desempate desses alunos. por registros verbais e simbólicos, em situa-
PÁGINA 93 ções de seu interesse, como jogos, brincadei-
ras, materiais da sala de aula, entre outros.

RETOMANDO Sobre o capítulo

Orientações
Leia para os alunos a atividade do Livro do Aluno e
solicite que façam os registros dos números. Primeiro, re-
gistrem o número de pulos que cada aluno deu e depois
o número de pulos de dois colegas, um menor e outro
maior. Quando terminarem, valide a resposta de todos.
Considere se a ordem crescente está correta; não há ne-
cessidade de os números estarem imediatamente antes
⊲ Contextualizando: seleção de números de acordo
com comandos.
⊲ Mão na massa: composição de cartela com os
números selecionados para jogar Bingo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: atividade contextualizada no jogo do
Bingo.
⊲ Raio-X: atividade contextualizada no jogo do Bingo.

77 MATEMÁTICA

5. JOGO DO BINGO
VAMOS JOGAR BINGO?
1. PENSE EM NÚMEROS ENTRE 1 E 100 PARA MONTAR A SUA CARTELA DE
BINGO. SIGA AS REGRAS A SEGUIR.
A. UM NÚMERO MAIOR DO QUE 90 E MENOR DO QUE 100.
B. UM NÚMERO QUE ESTÁ ENTRE 30 E 50.
C. UM NÚMERO MENOR DO QUE 20.
D. UM NÚMERO MAIOR DO QUE 20 E MENOR DO QUE 60.
E. O NÚMERO DA SUA IDADE.
F. O NÚMERO DO SEU SAPATO.
MÃO NA MASSA
COMPLETE A SUA CARTELA DE BINGO COM OS NÚMEROS QUE
ESCOLHEU DE ACORDO COM AS REGRAS DADAS.
1. VAMOS COMEÇAR O JOGO? BOA SORTE!
95 MATEMÁTICA
Objetivos de aprendizagem
⊲ Utilizar características do Sistema de Numeração
Decimal para interpretar e produzir escritas
numéricas em situações de jogo.
⊲ Comparar números até 100 em intervalos
determinados.
Conceito-chave
⊲ Interpretação e produção de escritas numéricas
utilizando-se da linguagem matemática.
Materiais
⊲ Fichas com números de 1 a 100.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência e contagem em intervalos
determinados.
Dificuldades antecipadas
Durante o jogo, o aluno pode não identificar o núme-
ro que sorteou. Se o número for baixo, utilize a sequência
numérica para identificá-lo. Se for um número alto, muitas
vezes, as crianças sabem, de forma mecânica, contar de 10
em 10; você pode ir registrando no quadro essa sequência
de 10 em 10 para, juntos, identificarem o número sorteado.
Outra possibilidade é jogar a questão para o grande
grupo e perguntar às crianças quais estratégias elas utili-
zam para ler os números. Possivelmente, surgirão análises
das regularidades do sistema numérico.
78
Caso o aluno não marque um número que foi sorteado,
não o encontrando mesmo com o registro no quadro, peça
a ele que confira os seus números com mais atenção; você
também pode pedir para que ele leia os números sortea-
dos e depois os números da sua tabela.
Pode acontecer de uma criança marcar o número errado
e falar “Bingo!” antes da hora. Faça a conferência da tabe-
la com o grande grupo e tente identificar porque o aluno
marcou um número que ainda não havia sido sorteado. É
importante entender qual foi o erro, para ajudá-lo a avan-
çar no seu conhecimento.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Pergunte aos alunos se eles já jogaram Bingo. Possivel-
mente, alguns alunos já terão jogado – por isso, pergunte
a eles como foi a experiência. Os alunos dirão algumas
observações sobre o Bingo, inclusive que para jogar é pre-
ciso ter cartelas para marcar. Nesse momento, explique
que a turma vai brincar de Bingo, e que cada um fará a
sua cartela. Leia com eles as regras que estão no Livro do
Aluno e peça que escolham os números que farão parte
da sua cartela do Bingo. Certifique-se de que todos conse-
guiram seguir as regras para a escolha dos números. Pode
ser que os alunos apresentem dificuldade em identificar
os números que estão entre 30 e 50. Explique o que signifi-
ca a palavra “entre” e dê exemplos com outros intervalos;
por exemplo: entre 0 e 10; entre 40 e 50 etc.
MÃO NA MASSA
Orientações
Antes de iniciar o jogo, confira as cartelas dos alunos,
verificando se eles copiaram corretamente os números
em cada espaço. Explique como funcionará o Bingo de
que eles participarão: “vou chamar um aluno por vez para
sortear um número de 1 a 100. Quem for chamado deve
dizer bem alto o número sorteado e depois registrá-lo no
quadro. Os alunos que tiverem o número sorteado na sua
cartela devem marcar um “x” em cima dele. Aquele que
preencher a cartela primeiro será o vencedor. Oriente que,
quando alguém completar a cartela, deve gritar “Bingo!”.
Coloque os números de 1 a 100 do Anexo 6, Livro do
Professor, dentro de uma caixinha e chame um aluno
por vez para sortear um número. Deixe que o aluno leia o
número e fale em voz alta para os colegas. Em seguida,
ele escreve o número sorteado no quadro, para que os
alunos que não conseguiram identificar o número pela
leitura do colega consigam visualizá-lo e compará-lo
com os que estão na sua cartela. Durante o jogo, é im-
portante circular pela sala e verificar se eles não estão
deixando de marcar algum número sorteado. Pode acon-
tecer de algum aluno não encontrar o número, mesmo
com o registro no quadro. Caso isso aconteça, peça ao
aluno que confira os seus números com atenção. Você
1º ANO
 DISCUTINDO
1. CONVERSE COM SEU COLEGA SOBRE A EXPERIÊNCIA DE JOGAR
BINGO.
QUANTOS NÚMEROS
FALTARAM MARCAR
PARA VOCÊ GRITAR
"BINGO!"?
DEIXA EU
CONFERIR
NA MINHA
CARTELA...
A. VOCÊ GOSTOU DE TER JOGADO BINGO?
B. CONSEGUIU MARCAR QUANTOS NÚMEROS NA CARTELA?
C. QUAL FOI O MAIOR NÚMERO SORTEADO DA SUA CARTELA?
D. QUAL FOI O MENOR NÚMERO SORTEADO DA SUA CARTELA?
E. QUANTOS NÚMEROS FALTARAM SER MARCADOS NA SUA CARTELA
PARA VOCÊ GRITAR “BINGO!”?
96 1º ANO
também pode pedir para que ele leia os números sortea-
dos e depois os números da sua cartela.
Quando alguém gritar “Bingo!”, faça a conferência
dos números da cartela com o grupo. Pode acontecer de
algum aluno marcar o número que não foi sorteado e
falar “Bingo!” antes da hora. Caso isso aconteça, tente
identificar porque o aluno marcou um número que ain-
da não havia sido sorteado. É importante entender qual
foi o erro, para ajudá-lo a avançar no seu conhecimento.
Explique que é comum isso acontecer em jogos e cuide
para não o constranger. Decida o número de rodadas do
Bingo, que pode variar de acordo com o interesse dos
alunos e o tempo disponível.
PÁGINA 96
DISCUTINDO
Orientações
Compartilhe as experiências vividas no jogo. Organi-
ze os alunos em duplas para dialogarem sobre as per-
guntas que estão no Livro do Aluno. Depois, oportunize
uma roda de conversa e permita que os alunos contem
as experiências vivenciadas no jogo, inclusive pode ins-
tigá-los a contar como foi ler o número para a sala e,
sobretudo, suas dificuldades. Muitas vezes, eles dizem
coisas como: “foi por 1 que não saiu meu número”, por
exemplo, quando sorteado o 33 e o aluno tinha o número
79
RETOMANDO
A PROFESSORA ANA PEDIU PARA OS ALUNOS ESCOLHEREM ALGUNS
NÚMEROS E COLOCAREM EM SUAS CARTELAS, DE ACORDO COM AS
REGRAS DADAS.
1. OBSERVE OS NÚMEROS QUE MÁRIO ESCOLHEU E LIGUE CADA
NÚMERO A SUA REGRA CORRESPONDENTE.
É UM NÚMERO MAIOR QUE 40
A. 31
E MENOR QUE 50.
É O MENOR NÚMERO QUE ESTÁ
B. 54
ENTRE 30 E 40.
TEM O ALGARISMO 4 E É MAIOR DO
C. 45
QUE O NÚMERO 50.
RAIO-X
1. ARTUR ESTAVA MONTANDO SUA CARTELA DE BINGO COM OS
NÚMEROS ESCOLHIDOS PELA PROFESSORA. PARA DEIXAR A ATIVIDADE
MAIS DIVERTIDA, A PROFESSORA RESOLVEU DAR UMA DICA PARA CADA
UM DOS NÚMEROS.
LEIA AS DICAS, DESCUBRA OS NÚMEROS E REGISTRE-OS NA CARTELA
DE ARTUR.
A. É MAIOR DO QUE 10, MENOR DO QUE 15 E TEM O ALGARISMO 2.
B. É MAIOR DO QUE 20, MENOR DO QUE 30 E TEM O ALGARISMO 9.
C. É O MAIOR NÚMERO QUE ESTÁ ENTRE 40 E 50.
D. TEM OS DOIS ALGARISMOS IGUAIS E ESTÁ ENTRE OS NÚMEROS 60 E
70.
97 MATEMÁTICA
32 ou 34, ou então dizem: “o meu era igual a esse, mas
ao contrário”, para números com os mesmos algarismos,
mas em ordem diferente, como 12 e 21. Pode ser um mo-
mento divertido e de muito aprendizado. É interessante
registrar as falas dos alunos e se possível, problematizá-
-las, perguntando, por exemplo, “mas qual é a diferença
entre 12 e o 21?”.
PÁGINA 97
RETOMANDO
Orientações
Retome com os alunos as hipóteses levantadas durante
o jogo de forma sistemática e resumida. Revisite as regras
para a escolha dos números para o preenchimento das
cartelas e leia com os alunos a atividade no Livro do Alu-
no, observando se conseguem realizar a leitura dos núme-
ros e das regras apresentados na atividade.
Provoque uma discussão sobre a utilização das regras
na produção escrita dos números; para potencializá-la,
pergunte aos alunos se aprenderam a encontrar núme-
ros que estão entre determinados intervalos numéricos
(se necessário, exemplifique) e se aprenderam a com-
parar e descobrir números maiores e menores. Ressalte
que, na brincadeira, eles escreveram e leram os números.
Incentive que façam diferentes cartelas de Bingo em suas
MATEMÁTICA
 Expectativa de respostas

CARTELA DO ARTUR 1.
A. 12.
A B
B. 29.
C. 49.
D. 66.
PÁGINA 99

6. NÚMERO SECRETO
C D

HABILIDADE DA BNCC

EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de cole-

ções até 100 unidades e apresentar o re-
sultado por registros verbais e simbólicos,
em situações de seu interesse, como jogos,
brincadeiras, materiais da sala de aula,
entre outros.

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: investigação de um número
secreto a partir de dicas.
⊲ Mão na massa: atividade com o grupo da
sala envolvendo a investigação de um número
98 1º ANO

selecionado pelo professor.

casas e joguem com os familiares. Diga que podem fazer ⊲ Discutindo: socialização e registro da atividade
os números de 1 a 100 em um papel qualquer e depois re- desenvolvida na seção Mão na massa.
cortá-los com ajuda de um adulto. A atividade de identificar ⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
o número correspondente a uma regra deve ser realizada
individualmente. Os alunos vão observar as regras dadas e
analisar qual número atende a cada uma delas, para ligar
a regra ao número correspondente. Depois que os alunos 6. NÚMERO SECRETO
terminarem a atividade, realize uma verificação coletiva. 1. VAMOS BRINCAR DE DETETIVE?
VOU DAR DICAS PARA VOCÊ
Expectativa de respostas DESCOBRIR UM NÚMERO
SECRETO. ELE É UM DOS
NÚMEROS DO QUADRO!

1. 24 - 52 - 39 - 90 - 26

A. É o menor número que está entre 30 e 40: 31.

B. Tem o algarismo 4 e é maior do que o número 50:54.
C. Número maior que 40 e menor que 50: 45.

RAIO-X
Orientações VAMOS ÀS DICAS:
Este é o momento para que o professor possa avaliar se ⊲ É UM NÚMERO MAIOR DO QUE 20 E MENOR DO QUE 60.
o objetivo do capítulo foi alcançado. Apresente a situação ⊲
⊲
O ALGARISMO 3 NÃO ESTÁ NESSE NÚMERO.
É UM NÚMERO QUE TEM O ALGARISMO 2.
de preenchimento da cartela e leia com os alunos o texto ⊲ É MENOR DO QUE O NÚMERO DO SAPATO DO PROFESSOR.
⊲ QUANDO SOMAMOS OS DOIS ALGARISMOS DESSE NÚMERO, O
e as regras para a escolha dos números. Oriente que os RESULTADO É DIFERENTE DE 6.

alunos pensem e resolvam individualmente a atividade. A. QUAL É O NÚMERO SECRETO QUE VOCÊ DESCOBRIU?
Se julgar necessário, provoque reflexões, perguntando:
⊲ Você entendeu as regras dadas para a escolha dos
números da cartela de Artur? MÃO NA MASSA
⊲ Como ficará a cartela de Artur? AS BRINCADEIRAS DE DETETIVE CONTINUAM!
Depois que os alunos terminarem, avalie se as respos- 99 MATEMÁTICA

tas de cada um atendem às regras dadas.

80 1º ANO
 ⊲ Raio-X: atividade contextualizada na investigação do
número secreto.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Interpretar escritas numéricas, levantando
hipóteses sobre elas, com base na observação de
regularidades, e utilizando a linguagem oral, de
registros e da linguagem matemática.
⊲ Analisar regularidades na identificação de números
até 100.
Conceito-chave
⊲ Interpretação e produção de números utilizando a
linguagem matemática.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência e contagem em intervalos
determinados.
Dificuldades antecipadas
Durante a atividade do número secreto, é possível que
os alunos não consigam pensar em uma pergunta e, por
isso, apenas tentem adivinhar um número. Muitas vezes
dizem, por exemplo: “é o 24?”, ou seja, perguntam de for-
ma aleatória sem base em nenhuma dica.
É importante dizer aos alunos que esse é um jogo coleti-
vo, ou seja, são eles contra o professor. Para descobrirem
o número secreto, é preciso ir reduzindo as possibilidades.
Antes de começar, você pode perguntar: Quantos núme-
ros de dois algarismos existem?. Certamente alguém da
sala dirá “99”. Você pode continuar dizendo: Então, são 99
números, certo? Como podemos fazer para diminuir esses
números?. Desse modo, eles conseguirão fazer perguntas
mais elaboradas.
É fundamental ter na sala um quadro numérico, que
pode ser construído pelas crianças. Dessa forma, você
pode auxiliar as crianças a se localizarem e irem obser-
vando as dicas com ajuda do quadro. Ao longo do jogo, a
criança pode seguir avançando nas suas análises e conhe-
cimentos do Sistema Numérico.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Escreva os números na lousa e convide os alunos a brin-
carem de detetives. Explique que, para descobrir o núme-
ro secreto, será necessário seguir as dicas e ir eliminando
os números que não atendem a elas. Realize a leitura das
dicas com os alunos, uma por vez, oportunizando tempo
para analisarem cada uma, até chegarem ao número cor-
reto. Após a leitura de cada dica, pergunte:
⊲ Já podemos eliminar algum número? Por quê?
⊲ Já temos como saber qual é o número?
Espera-se que, ao analisar a primeira dica, os alunos
percebam que podem eliminar o número 90, pois 90 é
maior do que 60. Após a segunda dica, podem eliminar
81 MATEMÁTICA
o número 39, visto que apresenta o algarismo 3. De acor-
do com a leitura da terceira dica, não é possível fazer
nenhuma eliminação; entretanto, é uma oportunidade de
conversar sobre a diferença do algarismo 2 nos números
que não foram eliminados, ou seja, em um número o alga-
rismo 2 representa 20 e, no outro, representa 2. Ou seja,
pode ser perguntado aos alunos:
⊲ O algarismo tem o mesmo valor nos números 24, 52
e 26?
Após a quarta dica, informe aos alunos qual é a numera-
ção do seu calçado e que eles poderão eliminar o número
52, pois o professor usa calçado com numeração menor. Ao
analisar a quinta dica, poderão eliminar o 24, já que 2 + 4 =
6. Assim, os alunos descobrirão que o número secreto é 26.
Expectativa de resposta
1.
A. O número secreto é 26.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia com os alunos as regras da brincadeira, explican-
do-as. Escreva em uma ponta do quadro a palavra “SIM”
e na outra ponta, a palavra “NÃO”. No centro do quadro,
faça dois riscos, para indicar a quantidade de algarismos
que o número tem. A cada pergunta dos alunos, você
registra a resposta do lado do “SIM” ou do “NÃO”. Por
exemplo, você pensou no número 53. Se um aluno per-
gunta “é maior do que 50?”, a sua resposta será “SIM”, e
então você irá escrever no lado do quadro em que está a
palavra “SIM”: “SIM, É MAIOR DO QUE 50”. Lembre-se de
que as perguntas só podem ser respondidas com “SIM”
ou “NÃO”. Decida como será a ordem em que os alunos
farão as perguntas. Uma sugestão é que sejam feitas em
ordem alfabética, ou seguindo a ordem do lugar em que
estão sentados.
Após ter a resposta do professor, o aluno diz um palpite
que imagina ser o número pensado pelo professor. Quan-
do algum aluno disser um número incompatível com as
dicas dadas, retome-as e pergunte ao grupo se é possível
ser aquele número. Realize questionamentos que possi-
bilitem ao aluno compreender a impossibilidade de ser
aquele número. Essa é uma atividade que pode ser reali-
zada outras vezes, para que você consiga acompanhar a
evolução da aprendizagem dos alunos no jogo. Esse jogo
permite avaliar como cada aluno está pensando, além de
contribuir para o trabalho em grupo, visto que é um jogo
coletivo. Os próprios alunos costumam corrigir uns aos ou-
tros, pois a boa pergunta do colega pode levar todo o gru-
po a ganhar. É importante certificar-se de que o aluno que
foi corrigido pelo grupo entenda o que errou, ou porque
poderia ter feito uma pergunta diferente. Promova ao má-
ximo o diálogo entre os alunos e procure contribuir para
a percepção dos alunos sobre os números pensados por
 O PROFESSOR VAI PENSAR EM UM NÚMERO SECRETO E TODA A TURMA
TENTARÁ ADIVINHAR ESSE NÚMERO.
VAMOS CONHECER AS REGRAS!
⊲ UM ALUNO POR VEZ FAZ UMA PERGUNTA AO PROFESSOR, QUE
RESPONDERÁ COM “SIM” OU “NÃO”.
⊲ AO TER SUA PERGUNTA RESPONDIDA PELO PROFESSOR, O ALUNO
PODE TENTAR DESCOBRIR O NÚMERO.
⊲ SE NINGUÉM DESCOBRIR O NÚMERO DEPOIS DE 20 DICAS, O
PROFESSOR VENCE. SE A TURMA CONSEGUIR DESCOBRIR ANTES
DISSO, OS ALUNOS SERÃO OS VENCEDORES!
PRONTO PARA A BRINCADEIRA?
1. O PROFESSOR PENSOU EM UM NÚMERO, REGISTROU EM UMA FOLHA E
GUARDOU PARA MOSTRAR NO FINAL DO JOGO. FAÇA UMA PERGUNTA
PARA TENTAR ADIVINHAR O NÚMERO!
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM UM COLEGA SOBRE A ATIVIDADE. DEPOIS DISCUTA
COM A TURMA AS QUESTÕES A SEGUIR.
A. O QUE VOCÊ FEZ PARA DESCOBRIR O NÚMERO SECRETO?
B. SEU COLEGA USOU A MESMA ESTRATÉGIA QUE VOCÊ?
RETOMANDO
A TURMA FEZ MUITAS ATIVIDADES ENVOLVENDO OS NÚMEROS DE 1 ATÉ
100. NESSAS ATIVIDADES, APRENDEMOS A:
⊲ LER OS NÚMEROS.
⊲ REGISTRAR OS NÚMEROS.
⊲ COMPARAR OS NÚMEROS E DESCOBRIR O MAIOR E O MENOR.
⊲ DESCOBRIR O NÚMERO SECRETO NOS JOGOS.
100 1º ANO
você. Ao final da brincadeira, realize registros das respos-
tas dadas individualmente e que podem ser importantes
para o planejamento de atividades futuras.
PÁGINA 100
DISCUTINDO
Orientações
Esse é o momento de compartilhar a experiência viven-
ciada no jogo. No grande grupo, incentive os alunos a
dialogar sobre as perguntas realizadas por eles. É comum
que as crianças queiram acertar rapidamente o número
pensado pelo professor e por isso usam suas perguntas
apenas para dar um palpite, em vez de fazerem perguntas
que possibilitem a descoberta coletivamente do número
pensado pelo professor. Relembre as perguntas e incenti-
ve os alunos a pensar em quais foram as melhores, aque-
las que eliminaram vários números de uma só vez.
RETOMANDO
Orientações
Retome com os alunos o que foi aprendido, lendo cada
item e fazendo uma retomada das atividade desenvol-
vidas. Fale que é importante saber se o aluno aprendeu
a ler, escrever e comparar os números até 100 etc. Essa
discussão pode servir para você coletar evidências de
82
RAIO-X
LEIA COM O PROFESSOR AS SITUAÇÕES-PROBLEMA E AS RESOLVA.
1. CLARA, JORGE E AUGUSTO ESTAVAM BRINCANDO DE NÚMERO
SECRETO. CLARA PENSOU NO NÚMERO 28 E PEDIU AOS MENINOS
QUE TENTASSEM DESCOBRIR O NÚMERO EM QUE ELA PENSOU.
LEIA AS PERGUNTAS FEITAS POR ELES E ESCREVA SE CLARA
RESPONDERIA SIM OU NÃO DE ACORDO COM O NÚMERO PENSADO
POR ELA.
A. O NÚMERO SECRETO É MAIOR DO QUE 30?
B. O NÚMERO SECRETO É MENOR DO QUE 12?
C. O NÚMERO SECRETO TEM O ALGARISMO 6?
D. O NÚMERO SECRETO ESTÁ ENTRE 20 E 40?
E. O NÚMERO SECRETO É FORMADO POR DOIS ALGARISMOS?
2. A PROFESSORA ESTAVA PREPARANDO OS NÚMEROS DE 1 ATÉ 100 PARA
USAR NO SORTEIO DO JOGO DO BINGO. QUANDO FOI JOGAR
COM OS ALUNOS, PERCEBEU QUE FALTARAM ALGUMAS SEQUÊNCIAS
NUMÉRICAS.
VOCÊ PODE ME AJUDAR A
ESCREVER AS SEQUÊNCIAS
QUE FALTAM?
101 MATEMÁTICA
aprendizagem e replanejar outras atividades conforme os
resultados observados.
PÁGINA 101
RAIO-X
Orientações
As situações-problema podem ser usadas para ava-
liar se os objetivos de aprendizagem estabelecidos nes-
se tópico foram atingidos. Por isso, explique o que você
pretende com a realização destas atividades e oriente os
alunos a solucionarem-nas sozinhos. Leia com a turma as
situações-problema separadamente, oportunizando tem-
po para a resolução de cada uma.
Na primeira situação, os alunos responderão às pergun-
tas com as palavras “SIM” ou “NÃO”. Dessa forma, eles
mobilizarão os conhecimentos adquiridos no capítulo, mas
agora por outro olhar, visto que já sabem o número secre-
to. Se necessário, escreva o número 28 no quadro para
auxiliar os alunos na resolução da atividade.
Na segunda situação-problema, espera-se que os alu-
nos identifiquem os nove números que estão faltando em
cada sequência numérica. Entretanto, pode ser que eles
sintam um pouco de dificuldade pelo fato de os intervalos
numéricos estarem acima de 50. Se isso acontecer, peça
que usem as mesmas estratégias de contagem com se-
quências de números menores.
1º ANO
 brincadeiras, materiais da sala de aula, en-
tre outros.
A. NÚMEROS ENTRE 50 E 60:

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: formação de números com base
50 60
em comandos.
⊲ Mão na massa: formação de números por meio de
B. NÚMEROS ENTRE 80 E 90: jogo de boliche.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
80 90 ⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
registro de números.
⊲ Raio-X: atividade contextualizada no jogo de boliche
com números.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Formar números de dois algarismos utilizando as
normas do Sistema de Numeração Decimal.
Conceito-chave
⊲ Produção de escritas numéricas seguindo
regularidades do Sistema de Numeração Decimal.
Materiais
⊲ Cartões numerados de 0 a 9.
⊲ 10 garrafas PET numeradas de 0 a 9.
⊲ Bola.
102 1º ANO

Use os resultados desta atividade para nortear seus
próximos planejamentos. Se julgar necessário, é possível
planejar atividades que retomem a leitura, escrita e com-
paração de números até 100; ou, se for o caso, é possível
planejar novas experiências que possam ampliar o conhe-
cimento dos alunos relacionado ao Sistema de Numera-
ção Decimal.
Expectativa de respostas
1. DE 0 A 9.
Contexto prévio
Para este capítulo, alunos devem saber contar até 100 e
ter ideias em construção acerca do Sistema de Numeração
Decimal: números, quantificação, sequência.
7. JOGANDO BOLICHE E FORMANDO
NÚMEROS
VAMOS FORMAR NÚMEROS?
⊲ VOCÊ E UM COLEGA DEVEM PEGAR OS CARTÕES COM A SEQUÊNCIA

A. Não. ⊲ USEM DOIS CARTÕES PARA FORMAR UM NÚMERO, ATENDENDO ÀS

ORIENTAÇÕES A SEGUIR.
B. Não. ⊲ SE FORMAREM O NÚMERO CORRETAMENTE, VOCÊS MARCAM UM
PONTO.
C. Não.
D. Sim. 1. LEIA AS ORIENTAÇÕES PARA FORMAR OS NÚMEROS.

E. Sim.
2. A. PRIMEIRO NÚMERO: B. SEGUNDO

A. 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 e 59. POSSUI O MAIOR
ALGARISMO DE 0 A 9,
NÚMERO: POSSUI
O ALGARISMO 0, É
B. 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88 e 89. MAS NÃO PODE SER MAIOR DO QUE 40 E
MAIOR DO QUE 30. MENOR DO QUE 70.

PÁGINA 103

7. JOGANDO BOLICHE E C. TERCEIRO NÚMERO:

FORMANDO NÚMEROS POSSUI O ALGARISMO

8, MAS NÃO PODE
POSSUIR OS
ALGARISMOS 2 E 3, E
HABILIDADE DA BNCC É MENOR DO QUE 50.

EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de cole-

ções até 100 unidades e apresentar o re-
sultado por registros verbais e simbólicos, 103 MATEMÁTICA

em situações de seu interesse, como jogos,

83 MATEMÁTICA
Dificuldades antecipadas
É possível que os alunos não derrubem nenhum pino ou
apenas um; para dirimir essa dificuldade, organize os pi-
nos de modo que as crianças consigam derrubá-los. Caso
você perceba que está difícil pontuar com um lançamen-
to só, combine que elas podem jogar duas vezes a bola.
Se uma criança não acertar nenhum pino, sua pontuação
será zero. Caso acerte apenas um, sua pontuação será a
do algarismo acertado.
Quando as crianças aprendem um jogo novo, em ge-
ral, elas jogam primeiramente sem nenhuma estratégia.
É preciso jogar algumas vezes para que elas comecem
a antecipar as jogadas e a criar estratégias. A partir de
então, elas começam a entender bem, a gostar e a se
envolver com o jogo.
Pode acontecer de duas crianças com números de pinos
diferentes se declararem vencedoras da rodada. Antes de
dar simplesmente a resposta, é interessante ver quais são
os argumentos utilizados. Ter um quadro numérico na sala
também pode auxiliar nessa resposta.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Divida a sala em duplas e entregue a cada uma delas
um conjunto de cartões numerados de 0 a 9. Escolha as
duplas de acordo com o conhecimento dos alunos, pro-
curando formar agrupamentos produtivos, que envolvam
alunos com maior facilidade ou dificuldade. Caso não seja
possível que todos estejam em duplas, organize trios. Na
lousa, escreva o nome das duplas/trios para registrar os
pontos. Combine com eles o tempo que será disponibiliza-
do para a formação de cada número.
Leia as dicas e espere o tempo combinado para que
cada dupla/trio forme o número com os cartões e regis-
trem em seu material. Depois, permita que mostrem o nú-
mero formado. Como é possível formar mais de um número
de acordo com as orientações dadas, é interessante
questioná-los sobre outras possibilidades. Ao lado dos no-
mes das duplas/trios, marque um ponto para os que aten-
deram as orientações na formação do número.
Expectativa de respostas
1. podem ser confeccionados com garrafa PET; estes devem
A. PRIMEIRO NÚMERO: podem ser 19 e 29.
É interessante discutir as possibilidades. Nesse caso,
eles irão perceber que os números são formados por 2
algarismos; um deles é o maior algarismo, ou seja, o 9.
Dependendo da posição que o 9 ocupa, ele tem valor
diferente, ou seja, tem valor de 9 ou 90. Como a orientação
era formar um número menor que 30, não pode ser igual
ou maior que 90. Assim, as únicas possibilidades são 19 e
29. Caso algum aluno proponha posicionar o 0 à esquerda,
vocês podem fazer uma análise do valor do 0 nesse caso.
84
É importante dizer que não se escreve o 9 desta maneira, ou
seja, 09, porque o 0 à esquerda, neste caso, não tem valor.
B. SEGUNDO NÚMERO: podem ser 50 e 60.
Para que o número seja maior do que 40, o algarismo 0 deve
ocupar a posição a direita. Cuidado para não dizer coisas
como “o zero à esquerda não vale nada”, pois isso pode
gerar confusão quando forem analisar números com 3 ou
4 algarismos, e o zero estiver à esquerda de um algarismo,
mas à direita de outro. Como umas das orientações é
que o número tem que ser menor que 70, logo as únicas
possibilidades são 50 e 60.
C. TERCEIRO NÚMERO: podem ser 18 e 48.
Assim como nas atividades anteriores, trabalhe as duas
possibilidades. Nesse caso, temos três orientações.
Observando as posições e os valores que o algarismo 8 pode
ocupar nos números, ele não pode ser igual ou maior que 80,
visto que o número formado deve ser menor que 50. Então,
teríamos as possibilidades 18, 28, 38 e 48.
Mas, como não podem ser utilizados os algarismos 2 e 3,
ficam apenas as possibilidades 18 e 48. Caso perceba que
os alunos apresentam dificuldades em compreender, você
pode perguntar: “O número poderia ser 84? Nele, há o
algarismo 8 e não há os algarismos 2 ou 3.” Dessa forma,
seria possível analisar a compreensão dos alunos quanto
à primeira orientação para a formação do número. Outra
pergunta é: “Poderiam ser os números 18, 28, 38 e 48, que
são menores que 50?” Dessa forma, seria possível analisar a
compreensão dos alunos quanto à segunda orientação para
a formação do número.
PÁGINA 104
MÃO NA MASSA
Orientações
Divida a turma em grupos com cinco alunos. Explique
que os integrantes de cada grupo competem entre si, ou
seja, a cada rodada apenas um grupo joga enquanto os
outros grupos assistem. Quando o grupo jogar na roda-
da, cada participante fará um arremesso. A cada rodada,
alternam-se os grupos, de forma que todos joguem pelo
menos uma vez. Leia as regras do jogo e certifique-se de
que todos entenderam o que deve ser realizado. Você
deve preparar um conjunto com 10 pinos de boliche que
ser numerados de 0 a 9. A bola utilizada pode ser qual-
quer uma que derrube os pinos. Estabeleça um limite de
onde os alunos devem jogar a bola.
Desenhe uma tabela no quadro, sendo uma coluna para
cada grupo. Proponha que cada grupo escolha um nome
para si, que auxilie na sua identificação, e coloque-o na
sua respectiva coluna, como também o nome de seus com-
ponentes. Cada aluno, assim que terminar a sua jogada e
derrubar os pinos, escreve o maior número que formou ao
lado do seu nome. Ao final da rodada, todo o grupo deve
1º ANO

MÃO NA MASSA
1. VAMOS JOGAR BOLICHE COM NÚMEROS?
REGRAS DO JOGO:
⊲
⊲
A TURMA SERÁ DIVIDIDA EM GRUPOS DE 5 ALUNOS PARA JOGAR.
CADA PINO TEM UM NÚMERO DE 0 A 9.
⊲
⊲
LANCE A BOLA E DERRUBE O MÁXIMO DE PINOS QUE CONSEGUIR.
FORME O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL USANDO DOIS DOS PINOS QUE
VOCÊ DERRUBOU. ANOTE ESSE NÚMERO AO LADO DO SEU NOME
NA LOUSA.
⊲ AO FINAL DA RODADA, QUEM TIVER FORMADO O MAIOR NÚMERO
VENCE O JOGO.
DISCUTINDO
2. AGORA QUE O JOGO TERMINOU, CONVERSE COM A TURMA.
A. O SEU GRUPO TINHA ALGUMA ESTRATÉGIA PARA FORMAR O MAIOR
NÚMERO POSSÍVEL? QUAL?
B. QUAL ERA O MELHOR ALGARISMO PARA FORMAR O MAIOR NÚMERO?
C. QUAL ERA O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL DE FORMAR NO BOLICHE? E
O MENOR?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS A FORMAR O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL
COM DOIS ALGARISMOS.
1. NO QUADRO A SEGUIR, ANOTE O MAIOR NÚMERO FORMADO POR
DOIS ALGARISMOS, SEM REPETI-LOS.
104 1º ANO
analisar os números formados e identificar o vencedor. O
número de rodadas jogadas por cada grupo depende do
número de alunos da sala e do tempo disponível; entre-
tanto, sugerimos duas rodadas por grupo.
Explique que, para formar o número, os alunos devem
usar os maiores algarismos da sequência de 0 a 9, pois
ganha a rodada quem formar o maior número. Para poten-
cializar reflexões, pergunte:
⊲ Se você derrubar os pinos com os números 9, 2 e
7, qual o maior número que você consegue formar
usando dois pinos?
Se, mesmo esclarecendo a atividade, perceber que as
dúvidas continuam, solicite que pensem e digam todos os
números formados. Escreva-os na lousa e solicite que os
comparem (resposta esperada: 97). Para formar o número
usando dois algarismos, pergunte:
⊲ Precisamos observar a posição de cada um?
(resposta esperada: sim, pois 97 é maior que 79).
Enquanto os alunos jogam, fique atento às observações
que eles fazem, sobre quais pinos querem derrubar. Ob-
serve também os registros realizados na lousa e como for-
maram o número. Caso alguém não forme o maior número
possível, registre as opções que o aluno tinha e o número
que ele formou. Esse tipo de equívoco é muito interessante
85
para a discussão, pois possibilita que você compreenda
o que o aluno pensou para, assim, trazer essa discussão
ao grupo. Procure manter os alunos organizados durante
todo o jogo, de forma que apenas um grupo esteja jogan-
do e os demais sentados, assistindo e aguardando a sua
vez. Se um aluno não derrubar nenhum pino, ou apenas
um pino, sua pontuação obtida será 0.
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas com os alunos e incentive a partici-
pação de todos. Esse é o momento de compartilhar as
experiências vividas no jogo e verificar as estratégias de
jogo que foram percebidas pelos alunos. Ou seja, espera-
-se que os alunos tenham compreendido que derrubar o
9 é a melhor opção para formar o maior número possível.
Converse com os alunos sobre as rodadas que jogaram e
como foram realizadas as escolhas para a formação dos
números. Você pode registrar as conclusões às quais che-
garam e depois deixá-las expostas em um cartaz na sala.
Ao final da discussão sobre o jogo, você pode instigá-los
com perguntas como:
⊲ E se pudéssemos utilizar 3 algarismos, qual seria o
melhor número para derrubar? e
⊲ Qual seria o maior número possível?
Dessa forma, você consegue observar as regularidades
que os alunos perceberam. Mesmo não tendo uma maior
compreensão do número formado por 3 algarismos, os
alunos podem ser capazes de responder com base nas
informações que já analisaram ao formar números com
dois algarismos.
Expectativa de respostas
1.
A. Resposta pessoal.
B. 9.
C. Maior: 98. Menor: 12.
RETOMANDO
Orientações
Retome o que foi registrado anteriormente e verifique se
todos compreendem e concordam com as respostas. Leia
as atividades propostas no material e peça que registrem
os números que respondem as perguntas.
Expectativa de respostas
1. Maior número possível: 98
2. Resposta pessoal.
MATEMÁTICA
 PÁGINA 105

2. AGORA, REGISTRE NO QUADRO O MAIOR NÚMERO QUE VOCÊ FORMOU

NO JOGO DE BOLICHE.
RAIO-X
Orientações
Esta é uma atividade que pode ser utilizada para avaliar
se os alunos compreenderam o que foi discutido na propos-
RAIO-X
ta. Apresente a situação apresentada para os alunos, leia e
explique o que está sendo pedido. Depois, solicite aos alunos
1. PAULO E AMÉLIA JOGARAM BOLICHE. VEJA OS PINOS QUE CADA UM
DERRUBOU:
que pensem individualmente e façam seus registros. Observe
se todos conseguem realizar a atividade, identifique as difi-
PAULO
culdade e anote-as para direcionar futuros planejamentos.
Expectativa de respostas

8 4 2
1.
A. Paulo: 84; Amélia: 93.
B. Amélia venceu a rodada.
C. Registro das respostas nos quadros.
AMÉLIA
PÁGINA 107

2 9 3 1 8. FAZENDO CARTAS E JOGANDO

SUPER TRUNFO
105 MATEMÁTICA HABILIDADE DA BNCC

EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de cole-

ções até 100 unidades e apresentar o re-
sultado por registros verbais e simbólicos,
em situações de seu interesse, como jogos,
brincadeiras, materiais da sala de aula,
entre outros.
ELES UTILIZARAM DOIS PINOS DERRUBADOS PARA FORMAR O MAIOR
NÚMERO POSSÍVEL E VENCER A RODADA DO JOGO. RESPONDA ÀS
QUESTÕES.
Sobre o capítulo
A. QUAL FOI O MAIOR NÚMERO QUE CADA UM FORMOU? ⊲ Contextualizando: elaboração de cartas do jogo
Super Trunfo de acordo com critérios estabelecidos.
B. QUEM VENCEU A RODADA? ⊲ Mão na massa: jogo Super Trunfo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
C. REGISTRE AS INFORMAÇÕES NOS QUADROS A SEGUIR.
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
PAULO AMÉLIA
⊲ Raio-X: atividade contextualizada no jogo
Super-Trunfo.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Escrever e comparar números de até dois algarismos.
Conceito-chave
QUEM VENCEU ⊲ Escrita e comparação de números de até dois
algarismos.
Material
⊲ Cartas em cartolina para a confecção do Super
Trunfo (quantidade variável de acordo com o número
de crianças).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber contar até
100, ter ideias em construção acerca do Sistema de Nu-
106 1º ANO meração Decimal: números, quantificação, sequência e
ideias sobre composição numérica.

86 1º ANO

8. FAZENDO CARTAS E JOGANDO
SUPER TRUNFO
VOCÊ JÁ JOGOU SUPER TRUNFO?
SUPER TRUNFO É UM BARALHO TEMÁTICO COM 32 CARTAS. O TEMA DO
NOSSO BARALHO SERÁ SUPER-HERÓIS. EM CADA CARTA, TEREMOS UM
SUPER-HERÓI E SUAS CARACTERÍSTICAS: VELOCIDADE, FORÇA, PODERES E
INTELIGÊNCIA.
1. VAMOS CONSTRUIR AS CARTAS PARA DEPOIS JOGAR?
PARA CADA UMA DAS CARACTERÍSTICAS DOS SUPER-HERÓIS, VOCÊ
DEVE ASSOCIAR UM VALOR DE 1 ATÉ 100, QUE ESTARÁ RELACIONADO AO
QUANTO ESSE SUPER-HERÓI É VELOZ, FORTE, PODEROSO OU INTELIGENTE.
OBSERVE AS REGRAS PARA A CONFECÇÃO DAS CARTAS:
⊲ NA PRIMEIRA CARACTERÍSTICA (VELOCIDADE), DEVE HAVER UM
NÚMERO COM O ALGARISMO 6, MAS ESSE NÚMERO NÃO PODE SER
MAIOR DO QUE 50.
⊲ SE VOCÊ JÁ USOU O ALGARISMO 4 NO NÚMERO DA PRIMEIRA
CARACTERÍSTICA, NÃO PODE MAIS USÁ-LO EM NENHUMA
CARACTERÍSTICA.
⊲ NA SEGUNDA CARACTERÍSTICA (FORÇA), DEVE HAVER UM NÚMERO
MENOR DO QUE 50 E QUE APRESENTE O ALGARISMO 2.
107 MATEMÁTICA
Dificuldades antecipadas
É possível que o aluno ainda não saiba ler e tenha dificul-
dade em encontrar a informação na carta, jogando de ma-
neira aleatória e não escolhendo a característica que tenha
maior chance de ganhar. É importante auxiliar esses alunos
a entenderem quais dificuldades estão sentindo; pergunte o
que eles entenderam sobre o jogo e, a partir dessa respos-
ta, ajude a encontrarem na carta o que eles precisam.
Pode acontecer de a criança saber qual é o número mais
alto da sua carta, mas não saber ler esse número. Nesse
momento, é interessante mobilizar seus conhecimentos
prévios. Muitas vezes, são conhecimentos até mecânicos,
como a contagem de 10 em 10. Você pode ir contando de
10 em 10 e registrando os números, para ver se isso a aju-
da. Também pode perguntar se nos algarismos que for-
mam o número não há dicas sobre como ler esse número.
Há a possibilidade de que, na hora de confeccionar as
cartas, a criança tente sempre fazer o maior número possí-
vel, deixando o jogo sem graça. É importante deixar claro
que as cartas serão embaralhadas e distribuídas aleatoria-
mente, portanto as crianças não ficarão com as cartas que
confeccionaram. Diga que elas devem imaginar os seus
super-heróis e definir em números as suas habilidades. Se
cada aluno for criar mais de um super-herói, ou seja, mais
de uma carta, dê uma sugestão: que faça uma carta forte
e outra mais fraca, ou que não repita os mesmos números.
87
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Pergunte se algum aluno conhece o jogo Super Trunfo.
Se algum aluno conhecer, explore os temas que podem
ser utilizados nas cartas. Se nenhum aluno tiver conheci-
mento do jogo, você o apresenta e comenta alguns temas
que podem ser utilizados. Como a turma irá construir o ba-
ralho sobre super-heróis, oportunize uma roda de conver-
sa sobre esse tema, podendo escrever na lousa o nome de
alguns super-heróis citados pelos alunos.
Antes de iniciar o jogo, comece dedicando-se à confecção
das cartas. Explique aos alunos que cada baralho possui
31 cartas mais a carta do “Super Trunfo”, ou seja, são 32
cartas no total. É interessante analisar antecipadamente
quantos baralhos deverão ser confeccionados, pois, como
até 8 crianças jogam ao mesmo tempo com um baralho,
cada criança poderá confeccionar 4 cartas, se o número
de alunos da turma for múltiplo de 8. Caso contrário, cada
aluno precisará confeccionar um número maior de cartas.
Esclareça que a carta que se chama “Super Trunfo” ganha
de todas as outras e que, para facilitar o jogo, você mesmo
irá criá-la. Assim, dependendo da quantidade de baralhos
que precisarão ser confeccionados, um dos alunos do gru-
po poderá confeccionar uma carta a menos. Solicite que
cada grupo decida entre si quem será esse aluno.
Apresente no Livro do Aluno o modelo das cartas que
serão confeccionadas. Explique que, para confeccionar
cada carta, os alunos deverão escolher um super-herói,
colocar seu nome, desenhá-lo e colocar um número para
cada uma das características, seguindo as regras. Assim,
entregue as cartas em branco, reserve um tempo para os
alunos colocarem o nome e desenho dos super-heróis e
prossiga lendo com a turma as regras, uma por uma, es-
perando que eles escrevam um número para cada carac-
terística. Circule pela sala e observe se eles estão com-
preendendo o que está sendo solicitado em cada regra.
Deixe que tirem suas dúvidas no grande grupo, assim você
pode promover algumas discussões interessantes.
Para cada característica, os alunos têm mais de uma
possibilidade de número. Reforce que outros alunos po-
derão utilizar as cartas que cada um está confeccionando
e que, por isso, é interessante que, dentro das regras pro-
postas, eles criem cartas mais fortes (com números maio-
res) e outras mais fracas (com números menores), para dar
mais dinamismo ao jogo.
Procure fazer intervenções em caso de dúvida. Em geral,
responda às dúvidas dos alunos com uma nova questão,
promovendo reflexões. Se você tiver na sala um quadro
numérico até 100, deixe que as crianças o utilizem para
auxiliar na construção das cartas.
Para a construção da carta “Super Trunfo”, não há ne-
cessidade de seguir o padrão das demais. Como sugestão,
MATEMÁTICA

⊲ NA TERCEIRA CARACTERÍSTICA (PODER), DEVE HAVER UM NÚMERO
MAIOR QUE 50 E MENOR QUE 100, MAS A SOMA DOS SEUS
ALGARISMOS NÃO PODE SER MAIOR QUE 10.
⊲ NA QUARTA CARACTERÍSTICA (INTELIGÊNCIA), O NÚMERO DEVE SER
MENOR QUE 100, MAS NÃO PODE HAVER NENHUM DOS ALGARISMOS
QUE VOCÊ JÁ UTILIZOU.
MÃO NA MASSA
1. AGORA, É HORA DE JOGAR!
REGRAS DO JOGO:
⊲ AS CARTAS DEVEM SER DISTRIBUÍDAS IGUALMENTE ENTRE OS
COLEGAS.
⊲ COLOQUE O SEU CONJUNTO DE CARTAS NA SUA FRENTE COM AS
INFORMAÇÕES VIRADAS PARA BAIXO.
⊲ O JOGADOR ESCOLHIDO PARA COMEÇAR PODE OLHAR A SUA
PRIMEIRA CARTA DO MONTE. ELE ESCOLHE UMA CARACTERÍSTICA.
⊲ ASSIM QUE ELE DISSER A CARACTERÍSTICA ESCOLHIDA, TODOS
MOSTRAM A PRIMEIRA CARTA DO SEU MONTE. QUEM TIVER O MAIOR
NÚMERO PARA A CARACTERÍSTICA ESCOLHIDA LEVA TODAS AS
CARTAS DA RODADA E DEVE COLOCÁ-LAS NO FINAL DO SEU MONTE.
⊲ EM CASO DE EMPATE, O JOGADOR QUE INICIOU A RODADA
ESCOLHE UMA NOVA CARACTERÍSTICA, E APENAS OS ALUNOS QUE
EMPATARAM VIRAM UMA NOVA CARTA E ASSIM DISPUTAM A RODADA.
⊲ O VENCEDOR DE CADA RODADA É QUEM ESCOLHE A
CARACTERÍSTICA DA PRÓXIMA RODADA.
⊲ A CARTA “SUPER TRUNFO” VENCE QUALQUER CARTA.
⊲ VENCE O JOGO QUEM CONSEGUIR TODAS AS 32 CARTAS, OU O
MAIOR NÚMERO DE CARTAS DEPOIS DE 20 RODADAS.
DISCUTINDO
1. GOSTOU DE JOGAR O SUPER TRUNFO? COMPARTILHE A
EXPERIÊNCIA COM SUA TURMA!
A. COMO FOI FAZER AS CARTAS DO JOGO SUPER TRUNFO?
108 1º ANO
no nome do personagem, pode ser “TRUNFO”, no desenho
da personagem, pode escrever ST, e atribuir o números
100 para todas as características. Depois de prontas, en-
tregue uma carta “Super Trunfo” para cada grupo. Cer-
tifique-se de que todos conseguiram fazer suas cartas e,
assim, dê início ao jogo.
PÁGINA 108
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia as regras do jogo para os alunos e certifique-se
de que todos compreenderam. Divida a sala em grupos
de até 8 alunos e entregue um baralho para cada gru-
po. Durante o jogo, circule pela sala e verifique como
estão jogando, se estão atendendo à dinâmica do jogo,
ou seja, escolhendo as características com pertinência,
fazendo uma análise dos números, inclusive observe as
estratégias utilizadas para comparar os números de dois
algarismos. Anote as dúvidas que surgirem e depois dis-
cuta com a turma.
Se perceber que algum aluno não consegue encontrar
as informações na carta e por isso escolhe uma caracte-
rística aleatoriamente, sem considerar o que possibilita
maior chance de ganhar, realize intervenção. É possível
que isso ocorra devido a dificuldades de leitura ou mes-
mo por vergonha de pedir ajuda. É importante identificar
as dificuldades desses alunos para poder ajudá-los. Você
88
pode perguntar as informações que eles entenderam na
carta e, de acordo com as respostas dadas, pode ajudá-
-los a observar na carta o que eles precisam. Temos al-
guns casos de dificuldades que podem ser apresentadas
pelos alunos:
⊲ É possível ter alunos que identifiquem a
característica que apresenta o número maior na sua
carta, mas tenha dificuldades em realizar a leitura
desse número. Nesse momento, possibilite aos
alunos mobilizarem seus conhecimentos prévios:
conte com eles de 10 em 10, registre os números e
realize a leitura juntamente com eles. Também é
possível utilizar o calendário, quadro numérico ou
até mesmo construir uma reta numerada para ler os
números com compreensão.
⊲ Algum aluno pode não escolher a característica
com maior valor; nesse caso, é importante
perguntar o motivo de ele fazer isso, visto que
existem várias possibilidades. Uma delas é duas
características apresentarem números formados
com os mesmos algarismos, como 23 e 32, e o aluno
não compreender o valor posicional dos números.
Dessa forma, é interessante questionar se ambos os
números são iguais, ou se existe alguma diferença
entre eles. Caso o aluno perceba a diferença,
pergunte como podemos fazer para descobrir qual é
o maior. Outra possibilidade é o aluno confundir maior
número com maior algarismo – por exemplo, ele pode
escolher 19 em vez de 42, porque, ao ver o algarismo
9, automaticamente entende que este é o maior
número. Nessa situação, é necessário explorar com os
alunos a diferença entre número e algarismo, ou seja,
mostre que o número 19 é formado pelos algarismos 1
e 9. E você pode também recorrer à comparação dos
números 10 e 9, que são conhecidos pelos alunos e,
assim, relembrar que 10 é maior do que 9.
Permita aos alunos que joguem o Super Trunfo diversas
vezes, pois assim eles conseguem avançar em suas hipó-
teses e explorar todas as possibilidades do jogo.
DISCUTINDO
Orientações
Organize uma roda de conversa e oportunize aos alunos
a leitura das perguntas e o relato sobre a confecção das
cartas. Pergunte como pensaram para escolher os núme-
ros das características. Em seguida, incentive a socialização
das rodadas, inclusive quem ganhou de cada grupo, quan-
tas cartas conseguiu e quantas rodadas foram necessárias
para definir o ganhador. Esse é o momento de compartilhar
as experiências vividas no jogo. Deixe que os alunos comen-
tem sobre as rodadas mais disputadas. Em geral, eles dizem
coisas como “se meu número fosse um pouquinho maior, eu
teria ganhado”. Você pode, a partir das falas dos alunos,
problematizar e contribuir para que ampliem os seus conhe-
cimentos e realizem outras análises.
1º ANO
 B. COMO FORAM AS RODADAS? RAIO-X
C. QUEM GANHOU NO SEU GRUPO?
D. QUANTAS CARTAS O GANHADOR CONSEGUIU?
1. NA TURMA DE FLORA, OS ALUNOS CONSTRUÍRAM CARTAS DE
SUPER TRUNFO COM O TEMA “ANIMAIS”. OBSERVE AS CARTAS QUE
CADA UM TIROU.
RETOMANDO

CONFECCIONAMOS AS CARTAS DO JOGO SUPER TRUNFO, ATRIBUINDO

VALORES DE 1 A 100 ÀS CARACTERÍSTICAS DOS SUPER-HERÓIS. DURANTE
O JOGO, COMPARAMOS OS NÚMEROS PARA DESCOBRIR O MAIOR EM
CADA RODADA.
1. AGORA, VAMOS OBSERVAR ESTA CARTA?

SUPER-HEROÍNA FLORA CAIO MELISSA RAFAEL

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A. PARA FLORA VENCER ESSA RODADA, QUAL CARACTERÍSTICA ELA
DEVE ESCOLHER?

EM VELOCIDADE: 80 B. SE FOSSE A VEZ DE MELISSA, QUAL CARACTERÍSTICA ELA

EM FORÇA: 75 ESCOLHERIA PARA VENCER A RODADA?
EM PODERES: 90
EM INTELIGÊNCIA: 98

C. QUEM TIROU A CARTA QUE, MESMO COM A CARACTERÍSTICA DE

A. MARCOS TIROU A CARTA DA SUPER-HEROÍNA. COM QUAL NÚMERO MAIOR, NÃO CONSEGUE VENCER?
CARACTERÍSTICA ELE TEM MAIOR CHANCE DE GANHAR?

B. NA RODADA, ANA ESCOLHEU A CARACTERÍSTICA “PODERES”. EM

QUAL SITUAÇÃO MARCOS PODE GANHAR?

109 MATEMÁTICA 110 1º ANO

PÁGINA 109 conhecimentos construídos durante o jogo para solucio-

RETOMANDO
Orientações
Em uma roda de conversa, retome com os alunos as hi-
póteses levantadas durante o jogo de forma sistemática e
resumida. Discuta sobre o que eles aprenderam na con-
fecção das cartas e ao jogar o Super Trunfo. Proponha a
leitura coletiva do texto e, em seguida, reserve um tempo
para a análise da carta e das perguntas; depois, promova
a discussão das respostas. Aproveite esse momento para
tirar dúvidas que tiverem persistido.
Expectativa de respostas
1. C. Rafael, com a carta do cachorro.
A. Inteligência.
B. Se as outras cartas dos super-heróis apresentadas na
rodada tiverem número menor do que 90 na característica
“Poderes”.
PÁGINA 110
RAIO-X
Orientações
Esta é uma atividade para verificação da aprendiza-
gem dos alunos. Apresente a atividade, leia para os alu-
nos as informações das cartas e solicite que resolvam
individualmente. Espera-se que os alunos mobilizem os
nar a situação-problema apresentada. No momento em
que os alunos solucionam a atividade, observe como cada
um realiza a análise das cartas e compara os números.
Caso algum aluno cometa um equívoco, procure conver-
sar para entender qual está sendo a dúvida. Caso algum
aluno apresente questionamento, em vez de simplesmen-
te respondê-lo, procure fazer perguntas e trazer outras si-
tuações que o levem à reflexão. Avalie o desempenho de
cada um e faça anotações.
Expectativa de respostas
1.
A. Agilidade.
B. Peso.
PÁGINA 111
9. FORMANDO E ANALISANDO
NÚMEROS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA04 Contar a quantidade de objetos de coleções
até 100 unidades e apresentar o resultado
por registros verbais e simbólicos, em situa-
ções de seu interesse, como jogos, brincadei-
ras, materiais da sala de aula, entre outros.

89 MATEMÁTICA
Sobre o capítulo Numeração Decimal: números, quantificação, sequência e
⊲ Contextualizando: formação de números a partir de ideias sobre composição numérica.
algarismos dados e de comandos.
Dificuldades antecipadas
⊲ Mão na massa: jogo 4 em linha.
Algumas vezes, especialmente quando estão jogando
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
pela primeira vez, as crianças podem querer simplesmen-
na seção Mão na massa.
te cumprir as regras, sem pensar nos objetivos do jogo.
⊲ Retomando: sistematização e registro da
Ou seja, jogam como se ganhar ou perder fosse apenas
aprendizagem.
uma questão de sorte. Para o jogo se tornar interessante,
⊲ Raio-X: atividade contextualizada no jogo 4 em
é importante que os alunos criem estratégias, antecipem
linha.
possíveis jogadas dos oponentes e torçam por determina-
Objetivo de aprendizagem dos números no momentos do sorteio. Caso você perceba
⊲ Formar números de até dois algarismos, de acordo que as crianças estão formando o primeiro número que
com as possibilidades apresentadas no jogo. conseguem e tapando-o sem uma reflexão, pergunte a
elas se seria possível pensar em uma estratégia para con-
Conceito-chave
⊲ Estratégias para a formação de números de dois seguir mais rápido formar 4 em linha. Um jeito de auxiliar
é fazer uma análise do tabuleiro, afinal o tabuleiro nada
algarismos.
mais é do que um quadro numérico. Números com valores
Materiais próximos tendem a estar mais próximos.
⊲ Fichas com sequência de 0 a 9, em um saquinho (um Números terminados em um mesmo algarismo, como 48
conjunto por dupla). e 58, estão todos na mesma coluna. Já os números que
⊲ Tabuleiro com números de 1 a 100 (um por dupla). iniciam com mesmo algarismo, como 24 e 26, estão na
⊲ 40 fichas coloridas, duas cores, 20 de cada cor (um mesma linha. Dessa forma, quando forem sortear, devem
conjunto por dupla). observar o tabuleiro e pensar na melhor possibilidade.
Contexto prévio Também é importante deixar disponível um papel e um lá-
Para este capítulo, os alunos devem saber contar pis por criança, para que elas possam escrever os números
até 100, ter ideias em construção acerca do Sistema de possíveis de se formar com os 3 algarismos sorteados. As-
sim que elas começarem a perceber que são ativas no rumo
do jogo, as partidas serão mais emocionantes, divertidas e
levarão a muitas outras reflexões sobre o tabuleiro (quadro
9. FORMANDO E ANALISANDO NÚMEROS numérico) e as regularidades do Sistema Numérico.
1. FORME NÚMEROS COM DOIS ALGARISMOS E REGISTRE-OS, DE ACORDO
COM AS ORIENTAÇÕES APRESENTADAS. PARA ISSO, VOCÊ PODERÁ
UTILIZAR DOIS DOS TRÊS ALGARISMOS ABAIXO.
CONTEXTUALIZANDO
4 5 7
Orientações
A. UM NÚMERO MENOR DO QUE 50:
B. UM NÚMERO MAIOR DO QUE 60 E CUJA SOMA DOS SEUS Organize a turma em duplas. Leia com os alunos as
ALGARISMOS SEJA 11: orientações da atividade e certifique-se de que todos com-
C. UM NÚMERO MAIOR QUE 50 E CUJA SOMA DOS SEUS ALGARISMOS
preenderam o que está sendo pedido. Circule pela sala,
observe como as duplas estão trabalhando e se todos
SEJA MENOR DO QUE 10:
D. UM NÚMERO MAIOR DO QUE 55 E MENOR DO QUE 60:
E. O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL:
estão participando da discussão. Conforme você observa
2. OBSERVE O NÚMERO APRESENTADO, ESCOLHA DOIS DOS TRÊS os diálogos nas duplas, faça perguntas que estimulem o
ALGARISMOS DELE E FORME OUTROS NÚMEROS DE ACORDO COM AS
ORIENTAÇÕES.
raciocínio, por exemplo:
⊲ Como vocês descobriram a resposta?
913
⊲ Há outra possibilidade de resposta?
A. O MENOR NÚMERO POSSÍVEL:
Provoque-os a explicar o raciocínio utilizado na resolu-
B. O MAIOR NÚMERO POSSÍVEL:
ção, pois, dessa forma, os alunos sistematizam e organi-
C. UM NÚMERO CUJA SOMA DOS ALGARISMOS SEJA 10:

D. O NÚMERO QUE VEM APÓS O 30 NA SEQUÊNCIA NUMÉRICA:

zam o conhecimento. Observe se eles conseguem justi-
ficar suas respostas e verifique as estratégias utilizadas
pelas duplas para descobrir os números. Em algumas
atividades, existem duas respostas possíveis; observe se
conseguem identificá-las. Faça uma correção coletiva da
atividade para que as duplas possam compartilhar suas
111 MATEMÁTICA
experiências.

90 1º ANO
Expectativa de respostas ⊲ 40 fichas coloridas, em duas cores (um conjunto por
1. dupla, sendo que cada aluno da dupla fica com 20
De acordo com os algarismos 4, 5 e 7: fichas de uma única cor).
A. 47 ou 45. Organize a turma em duplas, apresente o material que
B. 74. será utilizado para jogar 4 em linha, explicando o que é
C. 54. utilizado pela dupla e o que é específico de cada um, ou
D. 57. seja, as fichas. Leia as regras do jogo e certifique-se de que
E. 75. todos compreenderam. Dê exemplos de possíveis jogadas
2. para averiguar se, realmente, eles compreenderam o jogo.
De acordo com os algarismos 9, 1 e 3: Mesmo o jogo sendo bastante simples, é necessário que os
A. 13.
alunos estabeleçam estratégias para formar números que
B. 93.
C. 91 ou 19.
os auxiliem tanto para a formação da linha como para evi-
D. 31. tar que o adversário o faça. Circule pela sala e verifique se
os alunos estão pensando nessas estratégias, ou se estão
PÁGINA 112 formando qualquer número como se fosse um jogo apenas
de sorte. Se os alunos não estiverem criando estratégias,
provoque reflexões, perguntando, por exemplo:
MÃO NA MASSA ⊲ Por que você escolheu esse número para tampar?
⊲ Não existe outra possibilidade melhor de número
Orientações
Prepare o material para os alunos que está Anexo 6, Li- para tampar?
vro do Aluno: Esse é um jogo que pode ser jogado diversas vezes. Quanto
⊲ Fichas com sequência de 0 a 9, dentro de um saco mais os alunos jogarem, mais atentos às estratégias estarão,
(um conjunto por dupla). sendo capazes de antecipar jogadas e torcer pelo sorteio de
⊲ Tabuleiro com números de 1 a 100 (um por dupla). determinados números. Anote as dúvidas que surgirem ou
estratégias interessantes para depois discutir com a turma.

MÃO NA MASSA
DISCUTINDO
1. VAMOS JOGAR 4 EM LINHA?

Orientações
JUNTE-SE A UM COLEGA E ANALISE O MATERIAL UTILIZADO PARA JOGAR
NO ANEXO 6. DEPOIS, É SÓ SEGUIR AS REGRAS. BOA SORTE!

REGRAS DO JOGO: Esse é o momento de compartilhar as experiências vivi-

⊲ O PRIMEIRO A JOGAR SORTEIA 3 CARTAS QUE ESTÃO DENTRO
DO SACO. COM ESSAS CARTAS, FORMA UM NÚMERO COM 1 OU 2 das no jogo. Leia as perguntas apresentadas no Livro do
ALGARISMOS.
⊲ O JOGADOR PROCURA O NÚMERO FORMADO NO TABULEIRO E
Aluno e permita que os alunos relatem como foi o jogo
TAMPA-O COM UMA FICHA DA SUA COR. ESSES NÚMEROS DO
TABULEIRO COM AS FICHAS NÃO PODEM MAIS SER UTILIZADOS.
e quais rodadas foram as mais disputadas. Problematize,
⊲ O PRIMEIRO JOGADOR DEVOLVE AS CARTAS PARA O SACO. sempre que possível, a fala dos alunos, para que assim
⊲ O SEGUNDO ALUNO A JOGAR FARÁ A MESMA COISA, REPETINDO O
PROCESSO SUCESSIVAMENTE. possam ampliar seus conhecimentos e realizar outras
⊲ O OBJETIVO DO JOGO É CONSEGUIR COLOCAR 4 FICHAS DA MESMA
COR EM LINHA, PODENDO SER NA VERTICAL, NA HORIZONTAL OU NA análises.
DIAGONAL. QUEM CONSEGUIR FAZER ISSO PRIMEIRO VENCE O JOGO.

DISCUTINDO
RETOMANDO
1. VAMOS COMPARTILHAR COM A TURMA COMO FORAM AS
JOGADAS?
A. ANTES DE REALIZAR O SORTEIO DAS CARTAS, VOCÊ JÁ SABIA QUAIS Orientações
GOSTARIA DE SORTEAR?
B. EM ALGUM MOMENTO, VOCÊ FORMOU UM NÚMERO PARA IMPEDIR Discuta com os alunos sobre o que aprenderam no jogo.
QUE O COLEGA VENCESSE?
C. VOCÊ TEVE ALGUMA DIFICULDADE DURANTE O JOGO? QUAL? Realize registros das falas dos alunos, pois elas podem
servir para retomar o que já foi aprendido em futuras ati-
RETOMANDO vidades. Depois, proponha a leitura coletiva, proporcio-
NO JOGO 4 EM LINHA, FORMAMOS NÚMEROS COM DOIS ALGARISMOS nando a análise do tabuleiro, para que assim respondam
PENSANDO NA MELHOR ESTRATÉGIA PARA GANHAR O JOGO.
as perguntas apresentadas. Realize a verificação das res-
1. OBSERVE A SEGUIR O TABULEIRO QUE APRESENTA OS NÚMEROS
FORMADOS POR PAULA. postas coletivamente, para que os alunos que apresentam
112 1º ANO dificuldades em pensar estrategicamente ampliem seu co-
nhecimento com os colegas.

91 MATEMÁTICA
Expectativa de respostas
1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A. Paula pensou em estratégias para formar os números 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
e marcar no tabuleiro, buscando formar linhas, tanto que 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

percebemos algumas possibilidade de linhas formadas com 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

os números. 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

51 - 62 - 73 - 84 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.

62 - 73 - 84 - 95 A. PAULA PENSOU EM ESTRATÉGIAS PARA FORMAR OS NÚMEROS E

MARCAR NO TABULEIRO TENTANDO FORMAR LINHAS? JUSTIFIQUE.

59 - 69 - 79 - 89 B. PAULA VAI REALIZAR O SORTEIO. QUAIS CARTAS ELA PRECISA

SORTEAR PARA GANHAR O JOGO NESSA RODADA?

69 - 79 - 89 - 99
RAIO-X

34 - 35 - 36 - 37 1. CAROLINA E LUANA FORMARAM UMA DUPLA PARA JOGAR 4 EM LINHA.

VEJA:
⊲ CAROLINA, QUE ESTAVA JOGANDO COM AS FICHAS VERMELHAS,
SORTEOU OS NÚMEROS A SEGUIR:

B. Se Paula sortear 3 cartas e se entre elas estiverem as 2 9 6

cartas com os números 3 e 6, ela vence o jogo.

113 MATEMÁTICA

PÁGINA 113

RAIO-X ⊲ LUANA ESTAVA JOGANDO COM AS FICHAS AMARELAS. OBSERVE O

TABULEIRO E RESPONDA ÀS PERGUNTAS:

Orientações 1 2 3 4 5 7 8 9 10

O objetivo desta atividade é verificar se os alunos 11

21
12

22
13

23
14 15 16

26
17 18

28
19

29
20

30
compreenderam a formação dos números de dois al- 31 32 33 34 39 40

garismos. Apresente a nova situação e solicite que os 41 42 43 44 45 48 49 50

alunos resolvam individualmente. Valide as respostas e 51 52 53 54 56 59 60

avalie se o objetivo foi alcançado. 61 62 63 64 65 66 67 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

Expectativa de respostas
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

1.
A. PARA VENCER O JOGO, FAZENDO UMA LINHA DE 4, QUAL NÚMERO
A. Carolina deve formar o número 26. CAROLINA DEVE FORMAR?

B. Carolina poderia formar os números 29, 62, 69, 92 e 96.

Estimule os alunos a pensarem em todas as possibilidades B. COM ESSAS CARTAS SORTEADAS, QUAIS OUTROS NÚMEROS
CAROLINA PODERIA FORMAR E COLOCAR UMA FICHA NO TABULEIRO?
de números e localizá-los no tabuleiro para compreender
qual a melhor estratégia. Muitas vezes, a criança já espera HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

algum número durante o jogo e, se consegue, não observa AUTOAVALIAÇÃO

as demais possibilidades. COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO

AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

CONSIGO CONTAR
E COMPARAR
NÚMEROS ATÉ 100,
ENTENDENDO QUAIS
NÚMEROS SÃO
MAIORES E QUAIS SÃO
MENORES ENTRE SI.

114 1º ANO

92 1º ANO
 INTRODUÇÃO
5 À RETA 5
INTRODUÇÃO À RETA
NUMERADA NUMERADA
COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC
1. CONTANDO DE 2 EM 2 JOGANDO COM
4. TRILHAS
VAMOS BRINCAR COM TRILHAS?

HABILIDADE DA BNCC 1. JUNTE-SE A TRÊS COLEGAS E ANALISEM O MATERIAL UTILIZADO PARA

JOGAR. VAMOS CONHECER AS REGRAS DO JOGO?
REGRAS DO JOGO:
⊲ DECIDAM QUEM VAI COMEÇAR O JOGO. O PRIMEIRO A JOGAR LANÇA
Comparar números naturais de O DADO E AVANÇA NA TRILHA O NÚMERO DE CASAS DE ACORDO

até duas ordens em situações

COM A QUANTIDADE SORTEADA NO DADO.
EF01MA05 ⊲ O SEGUNDO ALUNO A JOGAR FARÁ A MESMA COISA, REPETINDO O

cotidianas, com e sem suporte da PROCESSO SUCESSIVAMENTE.

⊲ GANHA QUEM CHEGAR AO FINAL DA TRILHA PRIMEIRO.
reta numérica.
MÃO NA MASSA

Sobre a unidade FOI DIVERTIDO BRINCAR DE

TRILHA? VAMOS CONTINUAR

Neste tópico, a ideia central é oportunizar aos alunos a

A BRINCAR COM TRILHAS,
MAS A NOVA TRILHA TEM UM
DESAFIO DIFERENTE! VAMOS

compreensão e o desenvolvimento de estratégias diver- DESCOBRIR?

sas de contagem, sendo elas de 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.

Separe previamente materiais manipuláveis que possam
ser utilizados para contribuir na construção de estratégias 115 MATEMÁTICA

próprias de contagem, como tampinhas, palitos, quadra-

dinhos de E.V.A., pedrinhas etc. Priorize momentos de ex-
perimentação, sugerindo diversas organizações de conta-
gem em sequência nas quais os alunos utilizem o material
manipulável. A representação numérica também é impor-
tante; por isso, valorize as diferentes formas de registrar.
O tópico está organizado em três propostas; recomen-
da-se que sejam trabalhadas na ordem apresentada.
Objetos de conhecimento
⊲ Ordenação.
⊲ Sequências numéricas.
Unidade temática
⊲ Números.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento dos conhecimentos
prévios dos alunos na manipulação de trilha
numérica.
⊲ Mão na massa: jogo de trilha e comparação entre
diferentes trilhas numéricas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: atividade com sequência numérica no
jogo de trilha.
⊲ Raio-X: atividade com sequência numérica.

Para saber mais Objetivo de aprendizagem

⊲ KAMII, Constance. Aritmética: novas perspectivas: ⊲ Realizar contagem de 2 em 2, até o número 20.
implicações na teoria de Piaget. Trad. Marcelo
Conceito-chave
Cestari T. Lellis. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. ⊲ Estratégias de contagem de 2 em 2.
PÁGINA 115
Materiais
⊲ Trilhas Numéricas A e B – Anexos 7 e 8, Livro do
1. CONTANDO DE 2 EM 2 JOGANDO Professor – produzidas em cartolina, sendo uma
COM TRILHAS trilha de cada tipo para cada grupo de quatro alunos.
⊲ Dados com 6 faces (um para cada grupo de quatro
HABILIDADE DA BNCC alunos).
⊲ Dados com os números 1 e 2 – Anexo 9, Livro do
EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or- Professor – um para cada grupo de quatro alunos.
dens em situações cotidianas, com e sem su- ⊲ Tampinhas de cores variadas, que servirão como
porte da reta numérica.
marcador (uma para cada aluno da sala).

93 MATEMÁTICA
Contexto prévio
⊲ Para este capítulo, os alunos devem ter ideias
em construção acerca do Sistema de Numeração
Decimal: números, quantificação, sequência
crescente e decrescente e contagem de 1 em 1.
Dificuldades antecipadas
Durante a realização do jogo, é possível que haja dificul-
dade em perceber que também deverá ser contada a casa
vazia da trilha. Ao movimentar o seu marcador, o aluno deve-
rá passá-lo sobre duas casas, mesmo que uma delas esteja
vazia. O aluno precisa compreender que o número 2, neste
caso, é o elemento ordenador, pois ao contar, segue de um
para outro numa sequência ordenadamente estabelecida.
Discuta com a turma que, para brincar com a trilha, é
obrigatório seguir o número marcado na face do dado,
sendo o 2, e contar de 2 em 2. Isso irá favorecer a amplia-
ção da contagem de 1 em 1 para outras formas de agru-
pamentos, superando a relação da correspondência de 1
em 1. Neste momento, o professor será o mediador do co-
nhecimento, incentivando o aluno a compreender e a rea-
lizar contagens em diferentes agrupamentos, contribuindo
para a construção da ideia de que outros agrupamentos
poderão facilitar a contagem, como no caso, de 2 em 2.
Para evitar que os alunos tenham dificuldade em saber
esperar a sua vez quando tirarem o número 1 na face do
dado, o professor deverá orientar para as regras do jogo:
caso tirem a face 1, perdem a vez; se tirarem a face 2, an-
dam 2 casas.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Antecipadamente, reproduza em cartolina a Trilha A
conforme modelo (Anexo 7, Livro do Professor) para cada
grupo com 4 alunos.
O objetivo dessa proposta é possibilitar que os alunos
mobilizem os conhecimentos que já possuem a respeito
de contagem, demonstrando o domínio do senso numérico
e sequência numérica regular de 1 a 20. Organize a turma
em grupos com 4 alunos. Distribua para cada grupo:
⊲ A Trilha A confeccionada em cartolina.
⊲ Um dado com faces numeradas de 1 a 6.
⊲ As tampinhas coloridas para cada grupo (elas serão
utilizadas como o marcador para cada aluno).
Leia as regras da Trilha A no Livro do Aluno e explique-
-as. Se julgar necessário, escreva as regras no quadro
para possível revisitação. Solicite aos alunos que iniciem
o jogo e observe os grupos jogarem para identificar qual-
quer dificuldade e, assim, poder auxiliar.
MÃO NA MASSA
Orientações
Antecipadamente, reproduza em cartolina a Trilha B
conforme modelo (Anexo 8, Livro do Professor).
94
Após os alunos terem jogado por um tempo com a Trilha
A, entregue a Trilha B para cada grupo de alunos. Não re-
colha a primeira trilha imediatamente; incentive reflexões
comparativas entre ambas. Para potencializar a discus-
são, você pode perguntar:
⊲ Essas duas trilhas são iguais? (Resposta esperada: não).
⊲ O que percebem de diferenças entre elas? (Resposta
esperada: a Trilha A apresenta a sequência numérica de
1 em 1, e a Trilha B apresenta os números de 2 em 2).
⊲ O que há de semelhante entre elas? (Resposta
esperada: as duas trilhas apresentam 20 casas, ou
seja, uma sequência de 20 números, mesmo que a
segunda trilha tenha números faltando).
⊲ Na trilha B, quais números estão escritos e quais
estão faltando? (Respostas esperadas: os números
escritos são 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17 e 19; faltam os
números 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 e 20).
⊲ Será que poderemos jogar com essa trilha numérica
diferente? (Resposta pessoal).
⊲ Como imaginam que devemos jogar? (Resposta
pessoal).
Recolha a Trilha A e o dado com faces numeradas de 1 a
6. Leia com os alunos as regras para jogarem com a Trilha
B, que estão no Livro do Aluno, e explique-as. Entregue os
dados com as faces numeradas com 1 e 2 – confeccionados
a partir do Anexo 9, Livro do Professor para os grupos. Dê
um tempo para que manuseiem e conversem sobre as dife-
renças entre este dado e o anterior. Oriente o início da par-
tida. Circule e observe como os alunos estão jogando, de
onde estão partindo na trilha, se todos estão participando e
quais são as discussões presentes nos grupos.
Esta atividade possibilita ao aluno perceber que existem
outros agrupamentos de contagem para além da regulari-
dade de 1 em 1; ela também contribuirá para que os alunos
tenham oportunidades de pensarem e trabalharem com a
contagem de 2 em 2.
PÁGINA 116
DISCUTINDO
Orientações
Leia com os alunos as perguntas no Livro do Aluno e
permita que discutam sobre elas. Para potencializar a dis-
cussão, reproduza a trilha no quadro e proponha que um
aluno apresente como foi seu percurso. Ele poderá repre-
sentar desenhando o seu marcador sobre ela, demons-
trando onde parou após ter saído o número 2 no dado em
sua primeira jogada. Oriente que ele explique como andou
pelas casas e de onde partiu.
Pergunte se algum aluno contou de forma diferente e
de onde partiu. Solicite que expliquem o que realizaram
e o que pensaram. É importante também selecionar alunos
cujas formas de resolver a situação apontem para acertos
e erros, utilizando diferentes estratégias de pensamento.
Valorize e problematize as diferentes formas de pensar.
1º ANO
 REGRAS DO JOGO:
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
⊲ UM PARTICIPANTE POR VEZ LANÇA O DADO, QUE TEM APENAS OS

SAÍDA
NÚMEROS 1 E 2.
⊲ QUANDO SAIR O NÚMERO 1, O PARTICIPANTE PERDE A VEZ.
⊲ QUANDO SAIR O NÚMERO 2, O PARTICIPANTE ANDA DUAS CASAS.
A. AO MOVIMENTAR O MARCADOR DE UM NÚMERO A OUTRO, QUANTAS
CASAS ROBERTA ANDOU? ESSE MOVIMENTO ESTÁ DE ACORDO COM
DISCUTINDO AS REGRAS DO JOGO?

1. COMO FOI JOGAR A SEGUNDA TRILHA? CONTE PARA SEUS

COLEGAS.
A. QUAIS SÃO AS REGRAS PARA JOGAR A SEGUNDA TRILHA?
B. VOCÊ ENCONTROU DIFICULDADES?
C. PARA VOCÊ ANDAR NA TRILHA, QUAL NÚMERO TINHA QUE SAIR
NO DADO? RAIO-X

VAMOS AJUDAR O GATINHO?

RETOMANDO 1. A BOLINHA ESCAPOU DO GATINHO E ELE AGORA QUER CHEGAR
ATÉ ELA. PARA ISSO, ELE DEVE PULAR DE CASA EM CASA E PARAR
NAS CASAS VAZIAS. DESCUBRA A QUANTIDADE DE PULOS QUE ELE
1. OBSERVE A TRILHA QUE A TURMA JOGOU. ESTÃO FALTANDO ALGUNS PRECISA DAR PARA PASSAR DE UMA CASA VAZIA PARA A OUTRA E
NÚMEROS. REGISTRE OS NÚMEROS QUE ESTÃO FALTANDO NAS CASAS ONDE ELE
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
DEVERÁ PARAR.
SAÍDA

A. COMPLETE A SEQUÊNCIA NUMÉRICA DA TRILHA, COLOCANDO OS

NÚMEROS QUE FALTAM.
B. CARLOS MOVIMENTOU O SEU MARCADOR CONTANDO A PARTIR DA
SAÍDA. SE ELE TIROU O NÚMERO 2 NO DADO, EM QUAL CASA ELE
COLOCOU O MARCADOR?

2. ROBERTA MOVIMENTOU O SEU MARCADOR APENAS SOBRE AS CASAS

PREENCHIDAS COM OS NÚMEROS.

116 1º ANO 117 MATEMÁTICA

O propósito da discussão é incentivar os alunos a tenta- Expectativa de respostas

rem explicar o raciocínio utilizado para chegar ao final da
trilha. Espera-se que eles sejam capazes de refletir sobre
qual estratégia é mais eficiente para solucionar a situa-
ção-problema apresentada.
RETOMANDO
Orientações
Leia com os alunos as atividades propostas no Livro do
Aluno e oportunize que analisem cada uma, provocando
discussões sobre elas. Para potencializar a discussão,
você pode perguntar:
⊲ Existe apenas uma forma de realizar contagem?
(Resposta esperada: não, pode-se contar de 1 em 1,
de 2 em 2 etc.).
⊲ Contar de 2 em 2 facilita ou não chegar mais rápido ao
final da trilha? (Resposta esperada: pode ser que algum
aluno responda que contar de 2 em 2 faz com que
contar uma quantidade de objetos seja mais rápido).
Para finalizar o capítulo, retome brevemente com os alu-
nos o que foi necessário para jogar a Trilha Numérica A e
a Trilha Numérica B. Enfatize que, para jogar na primeira
trilha, foi preciso contar de 1 em 1, e na segunda, a conta-
gem passou a ser de 2 em 2.
1.
A. Os alunos devem completar com os números 2, 4, 6, 8, 10,
12, 14, 16, 18 e 20.
B. Na casa que completaram com o número 2.
2.
A. Roberta movimentou o marcador de 2 em 2, e está de
acordo com as regras do jogo.
PÁGINA 117
RAIO-X
Orientações
Esse é um momento de observar se os alunos conseguem co-
locar em prática o que foi trabalhado no jogo das trilhas. Dessa
forma, oriente aos alunos que essa atividade será realizada in-
dividualmente. Leia a situação-problema apresentada no Livro
do Aluno e certifique-se de que todos compreenderam o que
está sendo pedido. Reserve um tempo para que possam anali-
sar e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos.
Circule pela sala e observe como os alunos estão resol-
vendo a situação, procurando identificar e anotar os comen-
tários deles e as possíveis estratégias utilizadas. O propósi-
to é auxiliá-los a perceber que existe uma regularidade na
contagem de uma sequência numérica (de 2 em 2).

95 MATEMÁTICA

A. REGISTRE OS PULOS DO GATO COLOCANDO OS NÚMEROS QUE
FALTAM NA TRILHA.
1
3 EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or-
5
7
9
B. O GATINHO PRECISA DAR PULOS PARA PASSAR
DE UMA CASA VAZIA PARA OUTRA.
C. O GATINHO DEVE PARAR NAS CASAS
118 1º ANO
Para ajudar na percepção, você pode discutir com a turma:
⊲ Qual a quantidade de pulos que o gatinho precisa
dar para chegar à primeira casa vazia? (Resposta
esperada: 2 pulos).
⊲ Se ele usar a mesma quantidade de pulos, chegará a
outra casa vazia? (Resposta esperada: sim).
⊲ Então, quantos pulos ele precisa dar de cada vez?
(Resposta esperada: 2 pulos).
⊲ Depois de tudo o que estudamos nas atividades,
vocês perceberam que existem diferentes formas
de contar? (Resposta esperada: espera-se que os
alunos compreendam que é possível contar de 1 em 1
e de 2 em 2. É possível inclusive que algum aluno já
identifique outras formas de contagem, por exemplo,
de 5 em 5, de 10 em 10...).
⊲ A contagem só pode ser feita de 1 em 1? (Resposta
esperada: não. Os alunos já podem identificar
contagens de 1 em 1 e de 2 em 2, e possivelmente
já identifiquem outras formas de contagem, por
exemplo, de 5 em 5, de 10 em 10...).
Expectativa de respostas
1.
A. Para o gatinho passar de uma casa vazia para outra ele
precisa dar 2 pulos.
B. O gatinho deve parar nas casas com os números 2, 4, 6, 8
e 10, pois a bola estava na casa 10.
PÁGINA 119
2. CONTANDO DE 5 EM 5 USANDO
TAMPINHAS
HABILIDADE DA BNCC
dens em situações cotidianas, com e sem su-
porte da reta numérica.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada das contagens de 1 em
1 e de 2 em 2.
⊲ Mão na massa: resolução de situação-problema
com contagem de 5 em 5.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem de
contagens de 1 em 1, de 2 em 2 e de 5 em 5.
⊲ Raio-X: atividade com contagem de 5 em 5.
.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Desenvolver contagem de 5 em 5.
Conceito-chave
⊲ Estratégias de contagem de 5 em 5.
2. CONTANDO DE 5 EM 5 USANDO
TAMPINHAS
VOCÊ LEMBRA QUE PODEMOS CONTAR DE 1 EM 1 E DE 2 EM 2? VAMOS
APRENDER OUTRAS MANEIRAS DE CONTAR!
A TURMA DO PRIMEIRO ANO ESTÁ FAZENDO PULSEIRAS COM BOLINHAS
COLORIDAS NAS CORES AZUL, AMARELA E VERMELHA.
1. OBSERVE AS BOLINHAS QUE SERÃO USADAS PARA FAZER UMA
PULSEIRA:
A. QUANTAS BOLINHAS COLORIDAS TERÁ ESSA PULSEIRA?
B. VOCÊ CONTOU AS BOLINHAS DE 1 EM 1 OU DE 2 EM 2?
C. HÁ QUANTAS BOLINHAS DE CADA COR?
MÃO NA MASSA
1. OS ALUNOS DO PRIMEIRO ANO VÃO CONFECCIONAR ENFEITES PARA
SUA SALA USANDO TAMPINHAS. A TURMA TEM UMA CAIXA COM
TAMPINHAS, E SERÃO UTILIZADAS 5 TAMPINHAS PARA CADA ENFEITE.
119 MATEMÁTICA
96 1º ANO
Materiais
⊲ Material manipulável para contagens,
preferencialmente tampinhas na quantidade de
30 unidades para cada dupla de alunos (também
podem ser utilizados palitos, quadradinhos de E.V.A.,
pedrinhas etc.).
⊲ Caixinhas ou saquinhos para guardar os objetos de
contagem, de acordo com o número de duplas que
irá formar.
Contexto prévio
Para este capítulo, os estudantes devem saber contar
até 30 e ter ideias em construção acerca do Sistema de
Numeração Decimal: números, quantificação, sequência
crescente e decrescente e contagem de 1 em 1 e 2 em 2.
Dificuldades antecipadas
É possível que os alunos tenham dificuldade em perce-
ber que existem outros tipos de agrupamentos além da
contagem de 1 em 1 e 2 em 2. Nesse caso, incentive-os
a observar o contexto da sala em termos de objetos que
possam ser contados e agrupados de 5 em 5.
É importante ampliar essa observação, levando-os a
perceberem que podemos incluir para a contagem o nosso
próprio corpo, ou seja, a utilização das mãos para o fazer
matemático; também é importante, nessa etapa de esco-
laridade, principalmente por se tratar de turma de alfabe-
tização, permitir que os alunos possam utilizar os dedos
na realização de contagens e cálculos, favorecendo a des-
coberta, por eles mesmos, dos cinco dedos em cada mão.
É preciso averiguar se existem alunos que ainda pos-
suem dificuldades na contagem oral associando-a aos
objetos, até o total de 30. Caso perceba que essa conta-
gem ainda não está consolidada, será necessário realizar
atividades que contribuam para o desenvolvimento da se-
quência numérica de 1 em 1, até 30, antes da execução do
plano sugerido, para que não haja comprometimento da
sistematização do conceito.
Fique atento para que as crianças separem todas as
tampinhas sem deixar nenhuma para trás. Você deve in-
tervir com questionamentos, no sentido de que as crianças
utilizem todas as tampinhas, agrupando-as de 5 em 5.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie as discussões incentivando a reflexão sobre os
motivos que nos levam a utilizar a contagem no dia a dia.
Relembre com os alunos as situações que nos permitem
utilizar estratégias de contagem de 1 em 1 e de 2 em 2.
Leia para a turma as informações que estão no Livro do
Aluno e reserve um tempo para que respondam as per-
guntas. Realize a verificação das respostas coletivamente,
inclusive ao discutir o questionamento sobre como eles rea-
lizaram a contagem, se de 1 em 1 ou de 2 em 2. Esse é o
momento de incentivá-los a realizar experimentações, então
promova a contagem em diferentes sequências: de 1 em 1, de
2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4. Esse também é o momento de
97 MATEMÁTICA
levantar os conhecimentos dos alunos sobre a temática. Ob-
serve as respostas e potencialize a discussão, perguntando:
⊲ Aprendemos que podemos contar de 1 em 1 ou de 2
em 2 e de outras formas. Será que podemos contar
observando essas cores das bolinhas? (Resposta
esperada: sim, de 5 em 5).
Para aprofundar, você pode perguntar:
⊲ Aqui na sala, o que é possível contar de 5 em 5?
(Resposta pessoal).
Expectativa de respostas
1.
A. 15 bolinhas.
B. Espera-se que os alunos digam que contaram de 1 em 1,
pois sobra uma bolinha se a contagem for feita de 2 em 2.
C. 5 bolinhas de cada cor.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para a realização desta atividade, é necessária uma
organização prévia do material. Organize os alunos em
duplas e distribua para cada uma delas um saquinho ou
uma caixa com 30 tampinhas ou 30 unidades de um ma-
terial que possa auxiliá-los na contagem. Leia o enuncia-
do e escreva as questões do Livro do Aluno no quadro.
Solicite, primeiramente, que realizem a contagem das
tampinhas que possuem. Após verificarem a quantidade
existente em cada caixa ou saquinho, retome a situa-
ção-problema proposta. Leia com os alunos as questões
e dê tempo para que analisem e tentem resolvê-las.
Observe como os alunos estão trabalhando na resolução
do problema, como analisam e elaboram suas estratégias.
Não faça nenhuma intervenção neste momento. Encora-
je os alunos a pensarem e incentive-os a encontrar suas
próprias estratégias para solucionar as questões. Depois
de determinado tempo, em que os alunos já tenham tido
oportunidade de construírem hipóteses, realize a verifica-
ção coletiva das resoluções.
Expectativa de respostas
1.
A. 30 tampinhas.
B. 5 tampinhas.
C. 6 grupos.
D. 6 enfeites.
E. A sequência deve ser 5, 10, 15, 20, 25 e 30.
PÁGINA 120
DISCUTINDO
Orientações
Permita que as duplas socializem a forma como realiza-
ram a atividade proposta. Valorize as estratégias utiliza-
das para a contagem das tampinhas e a organização para
 a confecção dos enfeites. Para potencializar a discussão,
pergunte para a turma:
JUNTE-SE A UM COLEGA E RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. QUANTAS TAMPINHAS HÁ DENTRO DA CAIXA?
⊲ Quantas tampinhas cada dupla tinha para organizar?
(Resposta esperada: 30 tampinhas).
B. QUANTAS TAMPINHAS SERÃO UTILIZADAS PARA CONFECCIONAR UM ⊲ O que foi pedido para fazer? (Resposta esperada:
ENFEITE?
organizar grupos de tampinhas para montar um
enfeite com cada grupo).
C. QUANTOS GRUPOS DE 5 TAMPINHAS PODEMOS FORMAR COM
TODAS AS TAMPINHAS DA CAIXA? ⊲ Os grupos organizados deveriam ter quantas
tampinhas em cada um? (Resposta esperada: 5
D. QUANTOS ENFEITES OS ALUNOS PODERÃO CONFECCIONAR COM AS tampinhas).
TAMPINHAS QUE ESTÃO NA CAIXA?
⊲ Sobraram tampinhas fora dos grupos? (Resposta
esperada: não).
E. FAÇA O REGISTRO DA CONTAGEM DAS TAMPINHAS PREENCHENDO A
SEQUÊNCIA A SEGUIR.
PÁGINA 121
5 20 30

RETOMANDO
Orientações
DISCUTINDO
Retome com os alunos que, na proposta anterior, apren-
demos a contar de 5 em 5. É interessante, inclusive, opor-
1. CONVERSE COM A TURMA.
tunizar situações de contagem em diferentes sequências,
A. COMO SEUS COLEGAS REALIZARAM A ATIVIDADE?
B. TODAS AS DUPLAS ORGANIZARAM AS TAMPINHAS DA MESMA para que eles manipulem as tampinhas. Em seguida, rea-
FORMA?
lize a leitura para a turma da proposta da atividade e as
perguntas do Livro do Aluno. Discuta com os alunos e
120 1º ANO disponibilize tempo para a resolução em duplas; depois,
realize a verificação coletiva das respostas, incentivando
os alunos a socializarem suas estratégias de pensamento.

RETOMANDO RAIO-X

APRENDEMOS A CONTAR DE DIFERENTES MANEIRAS! TAMBÉM 1. NO CALENDÁRIO ESTÃO MARCADOS OS DIAS EM QUE ANA FOI À CASA
APRENDEMOS A CONTAR DE 1 EM 1, DE 2 EM 2 E A CONTAR DE 5 EM 5! DA AVÓ.
1. AGORA, OBSERVE AS SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS E COMPLETE COM OS
NÚMEROS QUE FALTAM. MÊS

D S T Q Q S S
A.
1 2 3 4

0 1 2 3 4 5 9 5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18
B.
19 20 21 22 23 24 25

0 2 4 6 8 10 18 26 27 28 29 30

C. A. SABENDO QUE O DIA DA ÚLTIMA VISITA FOI 25, VOCÊ CONSEGUE

DESCOBRIR QUANDO SERÁ O DIA DA PRÓXIMA VISITA?
0 5 10 15 30

B. DE QUANTOS EM QUANTOS DIAS ANA VAI VISITAR A AVÓ?

2. JUNTO COM SEU COLEGA, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. COMO FOI REALIZADA A CONTAGEM EM CADA SEQUÊNCIA?

2. COMO VOCÊ DESCOBRIU OS DIAS DA VISITA E O INTERVALO ENTRE

ESSES DIAS?

B. CONTAR DE 5 EM 5 FACILITA PARA CONTAR MAIS RÁPIDO UMA

QUANTIDADE MAIOR DE TAMPINHAS?

121 MATEMÁTICA 122 1º ANO

98 1º ANO
Expectativa de respostas
1.
A. Primeira sequência: de 1 em 1 (faltam os números 6, 7 e 8).
B. Segunda sequência: de 2 em 2 (faltam os números 12, 14 e 16).
C. Terceira sequência: de 5 em 5 (faltam os números 20 e 25).
3. CONTANDO DE 10 EM 10 NUMA TRILHA
NUMÉRICA
1. PARA AJUDAR O COELHINHO A CHEGAR ATÉ A CENOURA, PREENCHA A
TRILHA COM OS NÚMEROS QUE ESTÃO FALTANDO.

2.
A. A. A sequência A foi realizada de 1 em 1; a sequência B foi
realizada de 2 em 2 e, a C, de 5 em 5. 22 43

B. Sim, facilita a contagem. 1 18

PÁGINA 122
47

RAIO-X 6 13 34

Orientações
Esta é uma atividade oportuna para verificar e avaliar se 30

os alunos conseguiram compreender o conteúdo propos- 2. QUANTAS CASAS ESSA TRILHA TEM?

to e alcançar o objetivo de aprendizagem; dessa forma,

explique para a turma que se trata de uma atividade indi-
vidual. Leia o enunciado da atividade no Livro do Aluno e
explore informações no calendário, retomando a organi-
zação dos dias, semanas e meses.
Reserve um tempo para que possam analisar e encontrar
uma forma de resolver a situação-problema e circule pela 123 MATEMÁTICA

sala observando quais estratégias estão sendo utilizadas.

Observar essa produção de registro é fundamental. Procu-
⊲ Raio-X: atividade com sequência numérica e
re identificar e anotar os comentários que os alunos fazem
identificação do intervalo em uma contagem.
e as possíveis estratégias de pensamento utilizadas.
Objetivo de aprendizagem
Expectativa de respostas ⊲ Aprender a contar de 10 em 10, até o número 50.
1. Conceito-chave
A. Dia 30. ⊲ Estratégias de contagem de 10 em 10.
B. De 5 em 5 dias.
2. Resposta pessoal. Contexto prévio
Para este capítulo, os estudantes devem saber contar até
PÁGINA 123 50 e ter ideias em construção acerca do Sistema de Nume-
ração Decimal: números, quantificação, sequência crescen-
te e decrescente e contagem de 1 em 1, 2 em 2 e 5 em 5.
3. CONTANDO DE 10 EM 10 NUMA
Dificuldades antecipadas
TRILHA NUMÉRICA Caso o aluno ainda não tenha dominado a escrita numérica
de 0 até 50, é preciso que o professor retome atividades que
HABILIDADE DA BNCC
garantam a aquisição e construção da sequência numérica de
1 em 1, até o 50. Isso poderá ser feito com materiais concretos,
EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or-
com tabelas numéricas, jogos diversos e brincadeiras que ga-
dens em situações cotidianas, com e sem su-
rantam tanto a contagem oral sequenciada quanto o registro
porte da reta numérica.
dos numerais em uma escala de 1 em 1, até o número 50.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com sequência CONTEXTUALIZANDO
numérica.
⊲ Mão na massa: identificação de números com base Orientações
na sequência numérica. Leia a atividade no Livro do Aluno e, em seguida, discu-
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida ta com a turma:
na seção Mão na massa. ⊲ O que é preciso para o coelhinho chegar até a
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e cenoura? (Resposta esperada: completar com os
identificação do intervalo na contagem. números que estão faltando).

99 MATEMÁTICA
 ⊲ Começando do número 1, qual vem depois? E depois?
(Resposta esperada: o número 2, depois o 3, e assim
sucessivamente).
⊲ Ao final, quantos números o coelhinho tem de andar até
chegar à cenoura? (Resposta esperada: 50 números).
Deixe que resolvam a atividade individualmente. Depois,
solicite que alguns alunos expliquem como resolveram. Se
necessário, desenhe a atividade no quadro e incentive os alu-
nos a completar com os números que faltam para facilitar a
exemplificação para os colegas. Esta atividade expõe o aluno
a conceitos já aprendidos, como a contagem de 1 em 1.
Expectativa de respostas
1. ⊲ Para chegar até a cenoura, quantos pulos o coelho
É esperado que os alunos preencham as casas da trilha de 1
em 1, chegando até o número 50
2. A trilha tem 50 casas.
PÁGINA 124
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas e leia o enunciado da ati-
vidade no Livro do Aluno, observando se os alunos com-
preenderam o que está sendo pedido. Em seguida, deixe
que descubram sozinhos os números escondidos. É impor-
tante encorajar os alunos a superar as dificuldades na re-
solução da proposta. Circule pela sala observando como
MÃO NA MASSA
O COELHO SAIU PULANDO PELA TRILHA, MAS PAROU EM ALGUNS
LUGARES PARA PROCURAR CENOURA E ACABOU ESCONDENDO ALGUNS
NÚMEROS!
1. DESCUBRA OS NÚMEROS QUE ESTÃO ESCONDIDOS NA TRILHA.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19
TRILHA NUMÉRICA
O COELHO ADORA PULAR PELO CAMINHO EM BUSCA DE UMA CENOURA.
OBSERVE POR ONDE ELE PULOU E TENTE DESCOBRIR OS NÚMEROS QUE ESTÃO
ESCONDIDOS NA TRILHA.
49 48 47 46 45 44 43 42 41 39 38 37 36 35 34 33 32 31
A. AGORA, REGISTRE OS NÚMEROS DESCOBERTOS A SEGUIR.
124 1º ANO
estão fazendo para descobrir os números escondidos. Se
necessário, realize intervenções, perguntando:
⊲ O que deve ser feito na atividade? (Resposta
esperada: descobrir os números da trilha que o
coelho escondeu ao parar para procurar cenoura).
⊲ Depois que o coelhinho saiu pulando para procurar
cenoura, quantos pulos ele deu até parar pela
segunda vez? (Resposta esperada: 10 pulos).
⊲ Da segunda parada para a terceira parada, quantos
pulos ele deu? (Resposta esperada: 10 pulos).
⊲ O coelho já está quase chegando, ele está na
quinta parada na trilha! Quantos pulos faltam para
alcançar a cenoura? (Resposta esperada: 10 pulos).
precisou dar? (Resposta esperada: 50 pulos).
⊲ Quais foram os números que o coelho escondeu
ao parar para procurar a cenoura? (Resposta
esperada: 10, 20, 30 e 40).
Depois de um certo tempo, e verificando se todos já
terminaram, peça que uma dupla explique para outra
como pensaram e se tiveram as mesmas estratégias
para resolver a atividade.
Expectativa de resposta
1.
A. Os números escondidos são: 10, 20, 30, 40 e 50. Para
descobri-los, é necessário que o aluno realize a contagem de
10 em 10.
PÁGINA 125
DISCUTINDO
Orientações
Realize a leitura da proposta da seção Discutindo apre-
sentada no Livro do Aluno. Em seguida, permita às duplas
compartilharem as estratégias utilizadas e as diferentes
possibilidades de resolução. Para potencializar a discus-
21
22
são, pergunte:
23 ⊲ O enunciado dizia que o coelho saiu pulando pelo
24
caminho e parou em alguns lugares para procurar
25
26
cenoura. Se o aluno observou apenas o número que
27 vem antes de cada coelhinho, ele respeitou o que foi
28
29
pedido?
⊲ O que deveria ter sido feito?
⊲ Se o coelho foi pulando do início até a segunda
parada (segundo coelho), quantos pulos foram
dados?
⊲ Quais foram os números escondidos? Todos
conseguiram descobrir?
⊲ Com qual estratégia utilizada para descobrir os
números escondidos você mais concorda? Por quê?
Incentive a troca de experiência entre os alunos, por
meio do relato. É importante ter o cuidado de não dizer
se a resposta é certa ou errada, mas provocar refle-
xões para que os próprios alunos percebam qual seria a
100 1º ANO
 DISCUTINDO
1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS.

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A. COMO FOI REALIZAR ESSA ATIVIDADE?
B. VOCÊ E SEU COLEGA CONSEGUIRAM DESCOBRIR OS NÚMEROS QUE
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
ESTAVAM ESCONDIDOS NA TRILHA?

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

RETOMANDO 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

VAMOS CONVERSAR SOBRE O QUE APRENDEMOS? TEMOS VÁRIAS B. OBSERVE O TABULEIRO, DESCUBRA OS NÚMEROS TERMINADOS EM
FORMAS DE CONTAR: DE 1 EM 1, DE 2 EM 2, DE 5 EM 5 E DE 10 EM 10. ZERO E REGISTRE-OS.
1. NÓS VIMOS QUE O COELHINHO PAROU ALGUMAS VEZES PARA
PROCURAR CENOURA E, QUANDO PAROU, ESCONDEU ALGUNS
NÚMEROS DA TRILHA. QUANTOS PULOS ELE DEU DE UMA PARADA A
OUTRA?
C. O QUE PODEMOS CONCLUIR SOBRE ESSA SEQUÊNCIA?
 1 PULO  2 PULOS

 5 PULOS  10 PULOS

RAIO-X

1. OBSERVE O PINO NO JOGO DO TABULEIRO. ELE ESTAVA NO NÚMERO

10 E ANDOU ATÉ PARAR NO NÚMERO 20. SE ANDAR DE NOVO A MESMA
QUANTIDADE DE QUADRINHOS, EM QUAL NÚMERO O PINO IRÁ PARAR?
A. PINTE O QUADRADINHO COM ESSE NÚMERO.

125 MATEMÁTICA 126 1º ANO

melhor estratégia a ser utilizada. Realize uma abordagem
reflexiva, sem dar a resposta pronta para os alunos, lem-
brando que o objetivo da atividade é aprender a contar
de 10 em 10.
RETOMANDO
Orientações
Realize a leitura da atividade da seção Retomando no
Livro do Aluno e oriente a forma de fazer a atividade (mar-
car um “X”), acompanhando como os alunos respondem.
Depois, registre no quadro e socialize com os alunos o con-
ceito trabalhado na atividade: aprender a contar de 10 em
10. Para retomar o que foi aprendido neste tópico, pergunte:
⊲ Por qual forma acharam mais fácil de contar, de um
em um, de dois em dois, de cinco em cinco ou de dez
em dez? (As respostas serão pessoais).
Expectativa de resposta
1. O coelho deu 10 pulos de uma parada a outra.
RAIO-X
Orientações
Esta atividade objetiva analisar se o objetivo da pro-
posta foi alcançado; assim, solicite aos alunos que solu-
cionem a atividade individualmente. Leia para a turma o
enunciado da atividade no Livro do Aluno e reserve um
tempo para que possam analisar e encontrar uma for-
ma de resolvê-la. Caminhe pela sala e observe como os
alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar e
anotar os comentários que os alunos fazem e as possíveis
estratégias de pensamento utilizadas.
Discuta com os alunos a primeira etapa da atividade:
⊲ O pino andou uma certa quantidade, do número 10
até chegar ao 20. Que quantidade foi essa? Como
fazer para descobrir? (Resposta esperada: 10 casas.
O aluno pode contar a partir do número 10 até
chegar ao número 20 e descobrirá que são 10 casas).
⊲ Para andar a mesma quantidade a partir do 20
e descobrir qual será o próximo número, o que
será preciso fazer antes? (Resposta esperada:
primeiramente, o aluno precisa reconhecer que, a
partir do número 20, o pino se movimenta por 10
casas. Dessa forma, chegará ao número 30).
⊲ A quantidade de casas de 10 a 20 será a mesma
para chegar até o próximo número? (Resposta
esperada: sim, o pino se movimenta por 10 casas até
chegar ao próximo número).
Cada aluno poderá trabalhar com o tabuleiro da manei-
ra que escolher; pode usar o registro que quiser, marcan-
do no tabuleiro, desenhando ou colorindo.
Espera-se que o aluno compreenda que é preciso contar
10 casas, a partir do número 10 até chegar ao 20. Sendo
assim, essa mesma quantidade de casas deverá ser con-
siderada para descobrir os próximos números, concluindo
que, contando mais 10 números a partir do 20, ele desco-
brirá que o próximo número será o 30.

101 MATEMÁTICA
 Inicie a segunda etapa da atividade discutindo com a
turma:
⊲ Quais são os números que terminam com zero?
(Resposta esperada: 10, 20, 30, 40 e 50).
⊲ Dessa forma, ao contar numa sequência de 10 em
10, teremos sempre números terminados em zero?
(Resposta esperada: sim).
⊲ Esses números não são iguais. O que é diferente
nesses números? (Resposta esperada: o algarismo que
está à esquerda do zero).
Peça que registrem no Livro do Aluno as descobertas,
escrevendo a sequência de 10 em 10 na tabela.
Expectativa de respostas
A. Os alunos devem pintar o quadrinho com o número 30.
B. 10 - 20 - 30 - 40 - 50.
C. Ao realizar a contagem de 10 em 10, obtemos os números
10, 20, 30, 40 e 50, ou seja, os números terminados em zero.
PÁGINA 127
4. DESCOBRINDO SEQUÊNCIAS
NUMÉRICAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or-
dens em situações cotidianas, com e sem su-
porte da reta numérica.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificação de números em
uma sequência numérica.
⊲ Mão na massa: atividade com identificação de
números em sequências numéricas com diferentes
regularidades.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação de números em sequências
numéricas com intervalos de 5 e 10.
Objetivo de apredizagem
⊲ Reconhecer a regularidade entre os intervalos em
diferentes sequências numéricas.
Conceito-chave
⊲ Identificação de regularidade em diferentes
sequências numéricas.
Material
⊲ Materiais de contagens (tampinhas, palitos etc.).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente e
contagem de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.
102
4. DESCOBRINDO SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS
1. DESCUBRA E REGISTRE NA RETA NUMERADA A SEGUIR OS NÚMEROS
QUE ESTÃO FALTANDO.
0  2  4  6    10  14  
MÃO NA MASSA
1. JOÃO ADORA DESAFIOS! ELE ENCONTROU TRÊS JOGOS DIFERENTES,
MAS TODOS COM O MESMO OBJETIVO: DESCOBRIR A SEQUÊNCIA
NUMÉRICA DE CADA UM. VAMOS AJUDÁ-LO?
OBSERVE CADA IMAGEM E DESCUBRA A SEQUÊNCIA NUMÉRICA DE
CADA UMA DELAS. DEPOIS, COMPLETE A TABELA COM OS NÚMEROS
DESCOBERTOS POR VOCÊ.
A.
1 3 5
7 9
11 13 15
17 19
CONTANDO DE EM .
127 MATEMÁTICA
Dificuldades antecipadas
Caso o aluno não perceba a quantidade existente de um
número para outro ao descobrir a sequência, ele ainda
pode realizar a contagem considerando o número onde
está, e não a partir dele.
Nessa situação, é interessante solicitar que os alunos utili-
zem materiais concretos para ilustrar a sequência e perceber
as quantidades corretas, pulando de uma bola até a outra.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Organize a turma em trios. Leia com os alunos a situa-
ção-problema e explique que, na reta numerada, já há al-
guns números registrados. Assim, solicite aos alunos que
observem esses números, identificando o intervalo, para
assim descobrir também os números que estão faltando
e que devem ser registrados nos quadrinhos que estão
acima da reta. Deixe que conversem entre si para resol-
ver a atividade. Espera-se que os alunos percebam que os
números estão registrados de 2 em 2. Entretanto, se per-
ceber que algum aluno apresenta dificuldade, você pode
auxiliá-lo, perguntando:
⊲ Qual é o primeiro número registrado na reta
numerada? E o segundo? E o terceiro?
⊲ Qual é o intervalo que existe entre os números que já
estão na reta numerada?
Disponibilize aos alunos materiais manipuláveis para
contagem (palitos, tampinhas etc.). Após perceber que
1º ANO
 ⊲ Estando na primeira bolinha, quanto é preciso contar
para chegar à próxima bolinha?
B. 1 2 3 4 6 7 8 9
Expectativa de respostas
11 12 13 14 16 17 18 19
1.
21 22 23 24 26 27 28 29
A. Contando de 2 em 2: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 e 20.
31 32 33 34 36 37 38 39
B. Contando de 5 em 5: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45 e 50.
C. Contando de 10 em 10: 10, 20, 30, 40 e 50.
41 42 43 44 46 47 48 49

PÁGINA 128
CONTANDO DE EM .

C. DISCUTINDO
Orientações
Leia a pergunta no Livro do Aluno para a turma e incentive
alguns grupos a explicar como fizeram para descobrir os nú-
meros escondidos nas sequências numéricas apresentadas em
CONTANDO DE EM . cada desafio. Para potencializar a troca de ideias, pergunte:
⊲ Como pensaram para completar as sequências
numéricas?
DISCUTINDO ⊲ Como ficou a primeira sequência? E a segunda?
⊲ Quais números estão escondidos nas sequências
1. VAMOS COMPARTILHAR COM OS COLEGAS COMO O GRUPO
RESOLVEU OS DESAFIOS? CONVERSE COM A TURMA. apresentadas em cada desafio?
A. COMO VOCÊ E SEU GRUPO PENSARAM PARA COMPLETAR AS ⊲ Alguém ou algum grupo pensou ou resolveu a
SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS?
atividade de forma diferente?
128 1º ANO

PÁGINA 129

todos já concluíram a atividade, promova a exposição dos

resultados em uma conversa coletiva.
Expectativa de resposta
1. Espera-se que os alunos percebam que se trata de uma
sequência de 2 em 2; logo, os números que estão faltando
são: 8, 12 e 16.
MÃO NA MASSA
Orientações
Com essa atividade, espera-se que os alunos, em gru-
pos, identifiquem sequências numéricas diferentes e des-
cubram as suas regularidades, tendo a oportunidade de
retomar as sequências numéricas de 2 em 2, 5 em 5 e 10 em
10. Leia o enunciado e explique aos alunos que eles devem
descobrir qual é a regularidade das sequências numéricas
apresentadas e, em seguida, registrar os números que faltam
nessas sequências. Se necessário, entregue materiais de con-
tagens (tampinhas, palitos etc.) para os alunos manipularem.
Permita que os alunos explorem as atividades e dê sugestões
sobre a organização do trabalho, ou seja, oportunize que to-
dos do grupo possam participar, trocando ideias sobre como
resolvê-la. Disponibilize tempo para essa troca de ideias nos
grupos e observe como está sendo a dinâmica do trabalho
coletivo. Proponha à turma reflexões a partir das questões:
⊲ Observe os desafios. Existem números escondidos?
Como fazer para descobrir quais são esses números?
⊲ Quantos números é preciso contar até chegar ao
número escondido?
RETOMANDO
Orientações
Realize o fechamento da atividade retomando breve-
mente com os alunos o que foi necessário para realizar
as descobertas nas sequências numéricas apresentadas
em cada desafio, ressaltando as diferentes contagens de
2 em 2, de 5 em 5 e de 10 em 10. Leia para a turma o texto
e pergunte se todos entenderam o que está sendo apre-
sentado, tirando as dúvidas que surgirem.
RAIO-X
Orientações
Esta atividade oportuniza verificar se os alunos conseguiram
alcançar o objetivo de aprendizagem almejado. Neste caso,
eles devem ser capazes de identificar as diferentes formas de
sequenciar quantidades, podendo ser de 1 em 1, de 2 em 2, de 5
em 5 e de 10 em 10. Leia a situação-problema para os alunos e
reserve um tempo para que possam analisá-la e encontrar uma
forma de resolvê-la sozinhos. Circule pela sala, observando e
identificando as possíveis dificuldades apresentadas pelos alu-
nos em solucionar a situação proposta. Se você perceber que
algum aluno está com dificuldade de compreender a atividade,
faça perguntas que o ajudem na compreensão, por exemplo:
⊲ Qual foi o valor que cada criança guardou ao longo
do ano?
⊲ João guarda apenas cédulas de 5 reais. Se ele guar-
dou duas cédulas, quanto ele guardou? E se guardou

103 MATEMÁTICA
 RETOMANDO
NA ATIVIDADE, RETOMAMOS ALGUMAS SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS, COMO
A CONTAGEM DE 2 EM 2 OU DE 5 EM 5. DESCOBRIMOS TAMBÉM QUE
CONTAR DE FORMA ALTERNADA NOS AJUDA A CONTAR MAIS RÁPIDO.
C. REGISTRE A SEQUÊNCIA QUE REPRESENTA O VALOR ACUMULADO
POR JOÃO, DE 5 EM 5 REAIS:
5 – 10 –   –   – 25 –   –   – 
 –   – 50 –   –   –   –   – 75

 –   –   –   –   – 100.

RAIO-X D. PINTE A SEQUÊNCIA QUE REPRESENTA O VALOR ACUMULADO POR

ANA, DE 10 EM 10 REAIS.
1. JOÃO E ANA SÃO IRMÃOS E GUARDARAM, AO LONGO DO ANO, A
QUANTIA DE 100 REAIS CADA UM. JOÃO GUARDOU CÉDULAS DE 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
REAIS, E ANA GUARDOU CÉDULAS DE 10 REAIS.
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A. QUANTAS CÉDULAS CADA UM GUARDOU?
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
CRIANÇA VALOR DAS CÉDULAS QUANTIDADE DE CÉDULAS
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
©
BANCO
CENTRAL
DO BRASIL

JOÃO 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

©
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
BANCO
CENTRAL
DO BRASIL

ANA 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
B. PINTE A SEQUÊNCIA QUE REPRESENTA O VALOR ACUMULADO POR
JOÃO, DE 5 EM 5 REAIS. 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
E. REGISTRE A SEQUÊNCIA QUE REPRESENTA O VALOR ACUMULADO
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 POR ANA, DE 10 EM 10 REAIS:
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
10 –   –   – 40 –   –   – 70 –   – 
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
 – 100.
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

129 MATEMÁTICA 130 1º ANO

3? Sendo assim, quantas cédulas foram necessárias PÁGINA 131

para ele guardar 20 reais? E para guardar 100?
⊲ Ana guarda apenas cédulas de 10 reais. Se ela guar-
dou duas cédulas, quanto terá guardado? E se 5. CRIANDO SEQUÊNCIAS
guardou quatro cédulas, qual valor Ana guardou? NUMÉRICAS
Sendo assim, quantas cédulas foram necessárias
para Ana guardar 50 reais? E para guardar 100 reais? HABILIDADE DA BNCC
Faça anotações sobre o desempenho de cada aluno
para que, ao final da realização das propostas do tópico, EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or-
seja possível compará-las e avaliar se houve evolução na dens em situações cotidianas, com e sem su-
aprendizagem dos alunos. porte da reta numérica.
Expectativa de respostas
Sobre o capítulo
1. Os alunos devem indicar a quantidade de cédulas ⊲ Contextualizando: apresentação do colar de contas
necessárias para obter 100 reais de acordo com o valor das
e discussão.
cédulas guardadas por cada criança, ou seja, seguindo uma
⊲ Mão na massa: situação-problema envolvendo o
sequência regular ao contar. No caso de João, de 5 em 5 e,
no caso de Ana, de 10 em 10. colar de contas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
A. João guardou 20 notas e Ana, 10 notas. Nos quadros,
devem pintar e registrar nas tabelas os seguintes números: na seção Mão na massa.
B.Registro na tabela. ⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
C. João: 5 - 10 - 15 - 20 - 25 - 30 - 35 - 40 - 45 - 50 - 55 - 60 - ⊲ Raio-X: atividade com sequências numéricas.
65 - 70 - 75 - 80 - 85 - 90 - 95 - 100.
Objetivos de aprendizagem
D. Registro na tabela.
E. Ana: 10 - 20 - 30 - 40 - 50 - 60 - 70 - 80 - 90 - 100. ⊲ Estabelecer relações entre diversas sequências
numéricas (de 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10).

104 1º ANO

5. CRIANDO SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS
1. VEJA O COLAR DE CONTAS QUE A PROFESSORA TROUXE PARA A
AULA.
A. SE EU CONTAR DE 2 EM 2 CONSIGO PARAR NO NÚMERO 5?
B. CONTANDO DE 2 EM 2, CONSIGO CHEGAR NO
NÚMERO 14? QUANTOS “DOIS” DEVEREMOS CONTAR?
C. SE EU CONTAR DE 5 EM 5, CONSIGO PARAR NO NÚMERO 12?
D. ESTANDO NO NÚMERO 7, QUANTOS “CINCOS” TEREI
DE CONTAR ATÉ CHEGAR AO NÚMERO 12?
ESTOU COM
ALGUMAS DÚVIDAS!
VOCÊ ME AJUDA A
RESOLVÊ-LAS?
MÃO NA MASSA
LEIA A SITUAÇÃO A SEGUIR.
1. BRUNA CHEGOU NA ESCOLA COM UM LINDO COLAR DE CONTAS.
131 MATEMÁTICA
⊲ Criar sequências numéricas, utilizando material de
contagem.
Conceito-chave
⊲ Identificação de agrupamentos que facilitam a
contagem.
Materiais
⊲ Materiais para a confecção de colar de contas para
os alunos – poderão ser utilizados para a montagem
fio, barbantes ou fio de nylon em tamanho suficiente
para enfiar as contas (aproximadamente de 50 cm
a 1 metro) e, em média, 50 contas para cada fio.
As contas poderão ser de tampinhas plásticas de
refrigerantes, miçangas grandes ou canudinhos de
plástico, sendo que deverão ser distribuídas em
duas cores diferentes contadas de 5 em 5.
Observação: um pacote de miçanga no 10, com 250g,
contém cerca de 650 unidades – divididas por 50
contas, correspondem a uma média de 13 fios de
contas.
⊲ Materiais necessários para a confecção do fio de
contas do professor. Ele pode ser feito com bolinhas
do brinquedo “piscina de bolinhas”, pois é um
tamanho maior que facilitará a visualização por toda
a turma. Utilizar barbante ou fio de nylon: fure as
bolinhas e passe o fio por dentro de cada uma delas.
Fazer a mesma disposição das duas cores diferentes,
contadas de 5 em 5.
⊲ Diversos pregadores de roupa ou clipes para fazer
marcações/separações das contas no fio.
105
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente e
contagem de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.
Dificuldades antecipadas
Pensando na possível dificuldade em perceber o agru-
pamento das contas e em manusear o fio de contar, é in-
teressante, antes de propor qualquer atividade, deixar as
crianças manusearem à vontade o fio de contas. Primeira-
mente, deixe que explorem o fio, contando quantas boli-
nhas existem, observando a organização das sequências
de cores etc. Siga, após o manuseio do material, propondo
alguns questionamentos para que o grupo reflita, discuta
e execute a tarefa a fim de solucioná-la.
Apresente a situação-problema e peça que as crianças
reorganizem o seu fio de contas de acordo com a imagem
proposta na atividade principal.
As crianças poderão também reorganizar o seu próprio
fio de contas usando pregadores de roupa ou clipes para
fazer a separação de acordo com a imagem. Caso não
tenha o material disponível para essa reorganização, en-
tregue uma cópia do modelo do colar impressa para cada
grupo. Nesta folha, os alunos poderão fazer as marcações
que acharem necessárias para resolver como descobrir se
João está certo ou não. Deixe um tempo para que cada gru-
po reflita, discuta e execute a tarefa a fim de solucioná-la.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
O objetivo desta atividade é oportunizar que os alunos
aprendam a contar determinada quantidade, utilizando
diferentes intervalos de sequências. Para isso, é interes-
sante que eles tenham um colar de contas, visto que o
colar de contas é um material de apoio à Matemática. Por
meio dele, os alunos podem fazer contagens simples, de
2 em 2, 3 em 3, 4 em 4 etc., somar, subtrair e resolver si-
tuações-problema. Este material didático é extremamente
útil para trabalhar a ideia de quantidade, a construção do
conceito de número e a realização de pequenos cálculos,
tornando as quantidades e suas representações simbó-
licas familiares aos alunos. Para fazer o colar de contas
com seus alunos, são necessários os materiais listados
nos Materiais apresentados no início desta proposta. En-
tretanto, se não for possível confeccionar o colar de con-
tas, pode ser utilizado outro tipo de material de contagem,
ou mesmo podem ser utilizadas as imagens dos colares
de contas que estão apresentados ao longo da proposta.
Divida a turma em grupos de quatro alunos. Cada grupo
deverá ter seu próprio colar de contas. Mesmo cada grupo
tendo o seu próprio colar de contas, exponha o seu duran-
te a realização da atividade e prenda-o no quadro para
que a turma consiga visualizar. Reserve um tempo para
que cada grupo explore o colar, contando quantas contas
tem e observando a organização das sequências de cores.
MATEMÁTICA
Após essa exploração, leia as perguntas que estão no
Livro do Aluno, permitindo que o grupo reflita, discuta e
faça, utilizando o colar de contas, o que o comando pede.
Após perceber que todos concluíram, promova a exposi-
ção dos resultados em uma conversa coletiva.
Expectativa de respostas
1. var que algum grupo está apresentando dificuldades em
A. Sequenciando de dois em dois, sobrará uma conta,
sendo assim, contando de 2 em 2 não é possível chegar ao
número 5.
B. Sequenciando de dois em dois, será possível chegar ao
número 14, sendo necessário contar 7 vezes de 2 em 2.
C. Sequenciando de 5 em 5, não é possível chegar ao número
12, pois, ao contarmos duas vezes de 5 em 5, chegaremos ao
número 10 – sobrarão, assim, 2 contas. Se contarmos três vezes
de 5 em 5, chegaremos ao número 15, ou seja, 3 contas a mais.
D. Partindo do número 7 e sequenciando de 5 em 5, será
necessário contar uma vez de 5 em 5 para chegar ao número 12.
MÃO NA MASSA
Orientações
Reorganize as bolinhas do seu colar de contas, de for-
ma que apresente a sequência correspondente ao colar
da atividade. Apresente a situação para a turma, fazendo
a leitura para que todos a compreendam. Em seguida,
oportunize aos alunos observarem a imagem do colar
com a nova disposição das contas, de forma que reorga-
nizem o seu próprio colar de contas. Se necessário, per-
mita que os alunos usem pregadores de roupa ou clipes
A PROFESSORA DISSE:
– BRUNA, QUE LINDO! QUANTAS CONTAS HÁ NESSE COLAR?
JOÃO, UM COLEGA DA SALA, RAPIDINHO RESPONDEU:
– HÁ 17 CONTAS.
A PROFESSORA PERGUNTOU:
– COMO VOCÊ DESCOBRIU TÃO RÁPIDO, JOÃO?
VAMOS ANALISAR O COLAR.
AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. JOÃO ACERTOU?
B. COMO VOCÊ ACHA QUE ELE DESCOBRIU TÃO RÁPIDO?
C. COMO VOCÊ DESCOBRIRIA A QUANTIDADE DE CONTAS?
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR AS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA
DESCOBRIR A QUANTIDADE DE CONTAS DO COLAR DE BRUNA?
A. QUAL DAS ESTRATÉGIAS APRESENTADAS PELA TURMA VOCÊ
CONSIDERA MAIS FÁCIL?
132 1º ANO
106
para fazer a separação das contas de acordo com a
imagem. Caso não tenha o material disponível para essa
reorganização, os alunos podem fazer as marcações que
julgarem necessárias na própria imagem apresentada no
seu material. Oriente para que pensem como descobrir
se João está certo ou não. Reserve um tempo para que
cada grupo reflita, discuta e solucione a tarefa. Se obser-
realizar a atividade fazendo agrupamentos, questione:
⊲ Sem contar de um em um, é possível perceber
quantas contas possuem o colar? E de 2 em 2? E de 3
em 3? E de 5 em 5?
⊲ Como podemos contar essas contas de maneira mais
rápida?
Nesta atividade, os alunos devem organizar as contas
utilizando estratégias que já aprenderam sobre sequências
numéricas (de 2 em 2, 5 em 5 etc). Porém, ao fazer as sepa-
rações e organizar os agrupamentos, pode ser que deixem
de contar alguma conta. É importante sugerir, nesse momen-
to, um registro. Dessa forma, os alunos podem desenhar os
agrupamentos que fizeram, para facilitar a contagem ao final,
sem abandonar nenhuma conta. Se perceber que os alunos
apresentam dificuldades, forneça uma reta numerada para
ser posicionada abaixo do colar de contas, permitindo que
organizem as contas de acordo com a sequência numérica
apresentada na reta e realizando registros.
Expectativa de respostas
1.
A. Espera-se que os alunos respondam que João acertou,
pois existem 17 contas no colar. Existem diversas maneiras
de encontrar a solução, realizando diferentes formas de
agrupamentos, ou seja, contando as contas por meio
de sequências diferentes. Espera-se que os alunos indiquem
algumas possibilidades. São exemplos de estratégias que
podem ter sido utilizadas por João e pelos alunos para
descobrir a quantidade de contas de forma rápida:
B. Ele pode ter contado as contas de dois em dois, sobrando
uma conta; sendo assim, serão 8 agrupamentos de 2 contas
mais uma conta, totalizando 17 contas.
Ele pode ter contado de 5 em 5, sobrando 2 contas; sendo
assim, são 3 agrupamentos de 5 contas mais 2 contas,
totalizando 17 contas.
Ele pode ter contado utilizando agrupamentos mistos, com
10 contas, mais 5 contas e mais 2 contas, totalizando 17.
C. Resposta pessoal.
PÁGINA 132
DISCUTINDO
Orientações
A discussão da atividade tem como propósito conhecer as
estratégias de resolução utilizadas pelos alunos e promover
a troca de ideias de forma positiva e enriquecedora. Esse
momento contribui também para a identificação e análise de
dificuldades enfrentadas pelos alunos; por isso, observe as
evidências apresentadas por eles durante a discussão. Leia a
1º ANO
 RETOMANDO RAIO-X

NA RESOLUÇÃO DA ATIVIDADE, UTILIZAMOS DIVERSOS AGRUPAMENTOS

1. MARIA QUER DESCOBRIR SE É POSSÍVEL PINTAR 20 QUADRADINHOS
PARA DESCOBRIR A QUANTIDADE DE CONTAS DO COLAR. TAMBÉM
UTILIZANDO DIFERENTES SEQUÊNCIAS. VAMOS AJUDÁ-LA A
PERCEBEMOS QUE EXISTEM MANEIRAS MAIS RÁPIDAS DO QUE OUTRAS
DESCOBRIR, PINTANDO OS QUADRADINHOS DE ACORDO COM AS
PARA CONTAR QUANTIDADES.
SEQUÊNCIAS JÁ PINTADAS POR ELA?
OBSERVE AS ESTRATÉGIAS DOS ALUNOS ANA, ROBERTO E PATRÍCIA.
PARA DESCOBRIR AS 17 CONTAS DE UM COLAR. A. DE 2 EM 2

ANA

B. DE 5 EM 5

2 2     2   2   2    2 2   2   1

ROBERTO
C. DE 10 EM 10

5  5 5   2
2. FAÇA O REGISTRO DAS QUANTIDADES EXATAS DE QUADRADINHOS
PATRÍCIA
QUE FORAM PINTADOS EM CADA SEQUÊNCIA:
A. DE 2 EM 2

2 –
10  5 2

B. DE 5 EM 5
1. QUAL DAS ESTRATÉGIAS FACILITA MAIS A CONTAGEM?

5 –

C. DE 10 EM 10

10 –

133 MATEMÁTICA 134 1º ANO

pergunta e permita que os grupos apresentem as estratégias PÁGINA 134

utilizadas, valorizando as diferentes formas de resolução (vis-
to que podem ser feitos diversos agrupamentos com as con-
tas para se chegar à solução). Proponha uma reflexão com
os alunos, levando-os a perceber que, mesmo utilizando ma-
neiras diferentes de realizar a contagem por agrupamentos,
foi possível encontrar o mesmo resultado. Para potencializar
a discussão, pergunte:
⊲ Qual das estratégias apresentadas pela turma vocês
consideram mais fácil?
⊲ Como podemos contar essas contas de maneira mais
rápida?
PÁGINA 133
RETOMANDO
Orientações
Retome brevemente com os alunos o que foi necessá-
rio para descobrir o total de contas do colar de Bruna,
ou seja, a utilização do que já aprenderam sobre agru-
pamentos no processo de contagem. Leia o texto e use
como exemplos as imagens do Livro do Aluno. Ressalte
que a utilização de sequências facilita a contagem e a
torna mais rápida.
Expectativa de respostas
1. B. De 5 em 5: 5 - 10 - 15 - 20.
A. Resposta pessoal.
RAIO-X
Orientações
Esta atividade permite verificar se os alunos consegui-
ram compreender as sequências numéricas e alcançar o
objetivo de aprendizagem proposto. Leia a situação-pro-
blema, explique e faça as seguintes perguntas:
⊲ É possível pintar 20 quadradinhos utilizando cada
uma das sequências apresentadas?
⊲ Qual sequência apresenta intervalo maior? É mais
rápido realizar contagem utilizando qual sequência?
Reserve um tempo para que os alunos possam analisar
a situação e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos.
Corrija as atividades dos alunos individualmente e faça
anotações sobre o desempenho de cada um.
Expectativa de respostas
1. Os alunos devem continuar colorindo os quadrinhos,
seguindo as sequências numéricas já apresentadas e usando
cores diferentes de acordo com os intervalos numéricos.
A. Registro de 2 em 2.
B. Registro de 5 em 5.
C.Registro de 10 em 10.
2. Depois, devem completar as sequências numéricas:
A. De 2 em 2: 2 - 4 - 6 - 8 -10 - 12 - 14 - 16 - 18 - 20.
C. De 10 em 10: 10 - 20.

107 MATEMÁTICA
PÁGINA 135

6. SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS PARA RESOLVER

6. SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS PROBLEMAS
PARA RESOLVER PROBLEMAS VAMOS TREINAR?
1. COMPLETE A SEQUÊNCIA NUMÉRICA COM OS NÚMEROS QUE ESTÃO
FALTANDO.

HABILIDADE DA BNCC
5 10 15 35
             

EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or-

dens em situações cotidianas, com e sem su- MÃO NA MASSA

porte da reta numérica. 1. MARIA MORA NA RUA AURORA, E ALGUMAS CASAS DA RUA ESTÃO
SEM NÚMERO. VAMOS AJUDAR MARIA A DESCOBRIR QUAIS SÃO OS
NÚMEROS DESSAS CASAS?

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificação de números em uma
sequência numérica com base em sua regularidade.
⊲ Mão na massa: atividade com identificação de números A. PINTE OS NÚMEROS DAS CASAS NO QUADRO NUMÉRICO.

com base na regularidade da sequência numérica. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

na seção Mão na massa. 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem. 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

⊲ Raio-X: identificação de números em sequências 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

numéricas com diferentes regularidades. B. DESCOBRIU OS NÚMEROS? ESCREVA-OS PARA COMPLETAR A

SEQUÊNCIA.

Objetivo de aprendizagem 40 – 38 – 36 – 34 –   –   – 

⊲ Identificar sequências ascendentes e descendentes (de

135 MATEMÁTICA

2 em 2 e 5 em 5 e 10 em 10) na resolução de problemas.

Conceito-chave
⊲ Exploração de sequências ascendentes e
descendentes.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente e
contagem de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.
Dificuldades antecipadas
Na seção Mão na massa, os alunos podem apresentar
dificuldades em realizar a sequência numérica descenden-
te. No caso, é importante retomar as sequências crescentes
chamando a atenção para o processo de adição para, então,
apresentar a sequência descendente chamando a atenção
para o processo de subtração. Materiais concretos podem ser
utilizados para que o aluno visualize esse processo.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Nessa atividade, os alunos têm a oportunidade de mobili-
zar seus conhecimentos para identificar a sequência numé-
rica e, assim, completar com os números que faltam. Realize
a leitura desta atividade com os alunos e reserve um tem-
po para que analisem e respondam sozinhos ou em dupla.
Após perceber que todos já concluíram a resolução, promo-
va a exposição dos resultados em uma conversa coletiva.
Para contribuir com a discussão, você pode fazer
questionamentos:
⊲ Estando no número 5 e prosseguindo para o número
10, o que foi preciso fazer?
⊲ Qual é o segredo dessa sequência?
⊲ Seguindo essa sequência, quais são os números que
estão faltando para completá-la?
Expectativa de resposta
1. Os números que completam a sequência são 20, 25, 30 e 40.
MÃO NA MASSA
Orientações
Nessa atividade, os alunos têm a oportunidade de mo-
bilizar seus conhecimentos sobre as possibilidades de
identificar uma sequência numérica descendente. Antes
de sua realização, é interessante retomar sequências nu-
méricas, como de 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.
Em seguida, leia a situação-problema e oriente os alu-
nos a formarem dupla para, assim, refletirem, discutirem
e solucionarem a situação proposta. Durante a resolução,
circule entre eles e, caso perceba dificuldades na resolu-
ção, realize intervenções, questionando, por exemplo:
⊲ Vocês compreenderam o que está sendo pedido na
situação? Como é possível solucioná-la?
⊲ Estando no número 40 e prosseguindo para o
próximo número 38, o que foi preciso fazer?
⊲ Qual é o segredo dessa sequência?
⊲ Seguindo essa sequência, quais são os números que
estão faltando para completá-la?

108 1º ANO
Expectativa de resposta
1. RAIO-X
A. Os números são 32, 30 e 28.
B. Registro na tabela. Orientações
Esta atividade permite verificar se o objetivo do capítulo
foi atingido. Você poderá comparar com os outros regis-
PÁGINA 136
tros de desempenho dos alunos e verificar se avançaram
na aprendizagem. Leia a situação-problema e reserve um
DISCUTINDO tempo para que os alunos possam analisá-la e encontrar
uma forma de resolvê-la individualmente. Observe as es-
Orientações tratégias utilizadas na resolução, colete as evidências e
Após perceber que todos concluíram a atividade, leia a avalie a aprendizagem dos alunos.
pergunta e promova a exposição dos resultados obtidos
Expectativa de respostas
pelas duplas em uma conversa coletiva de forma positiva
e enriquecedora. É importante que os alunos percebam as 1.
diferentes estratégias de resolução e possam refletir so- A. 30 - 20 - 10.
bre a mais eficiente. Esse momento pode contribuir para a B. 15 - 10 - 5.
identificação e análise de dificuldades. C. 6 - 4 - 2.

PÁGINA 137

RETOMANDO
Orientações 7. FORMANDO PARES
Retome brevemente com os alunos o que foi necessá-
rio para completar a sequência apresentada na ativida- HABILIDADE DA BNCC
de. Leia o texto e explore a resolução apresentada pelos
alunos. EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or-
dens em situações cotidianas, com e sem su-
porte da reta numérica.

Sobre o capítulo
DISCUTINDO ⊲ Contextualizando: contagem de 2 em 2 sobre
elementos em um grupo.
1. CONVERSE COM A TURMA.
A. QUAIS FORAM AS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA ENCONTRAR OS
⊲ Mão na massa: jogo Caça às meias e contagem de
NÚMEROS DAS CASAS DA RUA DE MARIA?
2 em 2.
⊲ Discutindo: registro do resultado do jogo
RETOMANDO
desenvolvido na seção Mão na massa.
NA RESOLUÇÃO DA ATIVIDADE, UTILIZAMOS O QUE APRENDEMOS SOBRE ⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS PARA DESCOBRIR OS NÚMEROS DAS CASAS DA
RUA DE MARIA. registro de números pares.
⊲ Raio-X: atividade com base na contagem de 2 em 2.
RAIO-X
Objetivos de aprendizagem
1. PAULO JÁ SABE SEQUÊNCIAS DE 2 EM 2, 5 EM 5 E 10 EM 10, E A
PROFESSORA PEDIU PARA ELE COMPLETAR ALGUMAS SEQUÊNCIAS.
⊲ Contar os objetos de uma coleção, agrupando de 2 em 2.
VAMOS AJUDAR PAULO A DESCOBRIR OS NÚMEROS QUE FALTAM EM ⊲ Representar sequência numérica de dois em dois na
CADA SEQUÊNCIA?
reta numerada.
70 60 50 40
A.            
Conceito-chave
35 30 25 20 ⊲ Contagem de elementos de 2 em 2, identificando
B.            
números pares.
14 12 10 8
C.             Material
⊲ Doze pares de meias.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
136 1º ANO ros, quantificação, sequência crescente e decrescente e
contagem de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.

109 MATEMÁTICA

7. FORMANDO PARES
1. OBSERVE OS DOIS GRUPOS DE JOANINHAS.
A. QUAIS SÃO AS CORES DAS JOANINHAS APRESENTADAS EM CADA
GRUPO?
B. TEMOS QUANTAS JOANINHAS DE CADA COR? VOCÊ CONTOU DE
UMA EM UMA?
C. HÁ MAIS JOANINHAS DE QUAL COR? QUANTAS A MAIS?
D. VAMOS CONTAR AS JOANINHAS DA MESMA COR DE 2 EM 2? ALGUMA
JOANINHA FICOU SOZINHA?
MÃO NA MASSA
1. VAMOS BRINCAR DE CAÇA ÀS MEIAS?
REGRAS DO JOGO:
⊲ A TURMA SERÁ DIVIDIDA EM DUAS EQUIPES: AMARELA E VERMELHA.
⊲ CADA EQUIPE IRÁ ESCOLHER UM ALUNO PARA CAÇAR AS MEIAS.
⊲ AS MEIAS SERÃO ESPALHADAS DESORDENADAMENTE NO CENTRO
DA SALA.
137 MATEMÁTICA
Dificuldades antecipadas
No jogo Caça às Meias, é possível que os alunos pe-
guem meias sem formar os pares corretos, trazendo meias
aleatoriamente. Nesse caso, você deve esclarecer bem as
regras do jogo. Explique que um aluno só poderá pegar e
levar para a sua equipe um conjunto de meias iguais por
vez, ou seja, de 2 em 2, sendo ambas iguais.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça um levantamento dos conhecimentos prévios que
os alunos construíram sobre contagem e comparação de
números, retomando o que eles aprenderam nas ativida-
des desenvolvidas anteriormente. Pergunte: Vocês contam
quantidades de objetos somente de um em um? É possível
contar de 2 em 2?. As atividades propostas permitirão que
os alunos avancem na habilidade de contar de 2 em 2,
realizando agrupamentos e possibilitando a construção
da noção de números pares. Inicie pedindo que observem
tudo ao redor na sala em que estão e relatem sobre a
organização de 2 em 2. Amplie para outros contextos de
suas vivências. Faça perguntas como:
⊲ Na sala, o que podemos contar de 2 em 2?
⊲ E em nosso corpo, o que podemos contar de 2 em
2? (Resposta esperada: os alunos devem perceber,
por exemplo, que os olhos, os braços e as orelhas
110
podem ser contados de 2 em 2; já a boca não, pois
encontramos apenas uma)
Em seguida, explore a atividade apresentada com os
agrupamentos das joaninhas de 2 em 2 e faça as pergun-
tas que estão no Livro do Aluno. Permita que os alunos
levantem hipóteses para contar de 2 em 2 e que, para isso,
eles podem circular as joaninhas de duas em duas, riscar
de duas em duas, contar… Ao contar as joaninhas de 2 em
2, eles observarão que, no grupo em que há 11 joaninhas,
uma delas ficará sozinha. Então, explique que o número
11 não é par. Já o número 8 é par, pois não ficou sobrando
nenhuma joaninha ao serem formados os pares.
Expectativa de respostas
1.
A. Um grupo de joaninhas vermelhas e outro de joaninhas
amarelas.
B. Joaninhas vermelhas: 8; joaninhas amarelas: 11.
Provavelmente, os alunos contaram as joaninhas de 1 em 1.
C. Há mais joaninhas amarelas; há 3 joaninhas amarelas a
mais do que as joaninhas vermelhas.
D. Contando de 2 em 2, não sobrou nenhuma joaninha
vermelha, mas sobrou 1 joaninha amarela.
MÃO NA MASSA
Orientações
Diga aos alunos que farão uma brincadeira de caça aos
pares de meia. Separe a turma em duas equipes, amarela
e vermelha, e deixe o centro da sala vazio. Organize ante-
riormente os materiais necessários para a proposta: peça
a doze alunos que tragam um par de meias para a ativi-
dade, ou, se preferir, providencie você mesmo as meias.
Espalhe-as no centro da sala, desordenadamente, de for-
ma que os alunos não encontrem os pares de meia com
facilidade. Leia as regras com os alunos e inicie o jogo.
Quando todos os pares de meias tiverem sido escolhidos
pelas duas equipes, proponha que as equipes reúnam-se,
façam os desenhos e respondam aos questionamentos,
cada aluno no seu Livro. É necessário que, a cada questio-
namento proposto, os alunos sejam encorajados a pensar,
raciocinar, dialogar com os colegas e registrar o resultado.
É fundamental que você tenha uma postura incentivadora
para a troca de ideias entre os alunos da equipe, para que
eles possam expressar o raciocínio que utilizaram, enco-
rajando o grupo a concordar ou não com a resposta dada.
Auxilie na contagem dos alunos, proporcionando a eles a
percepção e descoberta de que é possível contar de 2 em
2 e, ao final, contar quantos grupos de 2 foram formados.
Oportunize aos alunos ampliar a visão de grupos de ele-
mentos formados, e não somente de unidades contadas
de 1 em 1. Esclareça que, ao final, será escolhido pela pró-
pria equipe um representante para explicar no quadro a
resolução da situação proposta.
1º ANO
 ⊲ AO SINAL DADO PELO PROFESSOR, O ALUNO ESCOLHIDO DE CADA
EQUIPE DEVERÁ “CAÇAR” AS MEIAS. ELE PODE PEGAR 2 MEIAS IGUAIS
DE CADA VEZ E ENTREGAR PARA O SEU GRUPO.
⊲ EM SEGUIDA, VOLTA PARA CAÇAR OUTRAS 2 MEIAS IGUAIS.
⊲ O JOGO TERMINA QUANDO TODAS AS MEIAS TIVEREM SIDO
RECOLHIDAS PELOS ALUNOS DAS DUAS EQUIPES.
⊲ GANHA A EQUIPE QUE CONSEGUIR PEGAR O MAIOR NÚMERO DE
MEIAS IGUAIS!
1. PREENCHA O QUADRO DE ACORDO COM O RESULTADO DA SUA EQUIPE:
DESENHO DOS PARES DE MEIAS QUE SUA EQUIPE CONSEGUIU PEGAR
2. QUANTOS PARES DE MEIAS SUA EQUIPE CONSEGUIU PEGAR?
3. QUANTAS MEIAS SUA EQUIPE PEGOU NO TOTAL?
DISCUTINDO
1. COMO FOI BRINCAR DE CAÇA ÀS MEIAS? CONVERSE COM SUA TURMA.
A. QUANTAS MEIAS A SUA EQUIPE CONSEGUIU PEGAR NO TOTAL?
B. E QUANTOS PARES DE MEIAS ELA PEGOU?
2. VAMOS ORGANIZAR OS PARES DE MEIAS DAS EQUIPES? FAÇA O QUE SE
PEDE A SEGUIR.
EQUIPE AMARELA:
A. QUANTAS MEIAS A EQUIPE AMARELA CONSEGUIU PEGAR?
B. NA RETA NUMERADA, REGISTRE A QUANTIDADE DE MEIAS QUE A
EQUIPE AMARELA CONSEGUIU PEGAR, CONTANDO AOS PARES, ISTO
138 1º ANO
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal. Deve estar de acordo com a resposta
anterior.
3. Resposta pessoal. Deve estar de acordo com as duas
respostas anteriores.
PÁGINA 138
DISCUTINDO
Orientações
Peça que um representante de cada equipe vá até a
frente da sala, levando consigo as meias. Solicite que
apresentem para a turma a quantidade de meias que a
equipe conseguiu pegar. Você pode contribuir com a apre-
sentação dos alunos perguntando:
⊲ A sua equipe conseguiu pegar quantas meias?
⊲ Organizando essas meias em grupos de 2 em 2,
quantos grupos vocês formaram?
⊲ Vamos contar as meias de dois em dois?
Nesse momento, peça ao aluno que está representando
a equipe que mostre os pares de meias enquanto a turma
conta coletivamente de dois em dois. Leia as perguntas do
Livro do Aluno e peça que cada um registre as respostas no
seu caderno. Explique que eles devem registrar os números
de dois em dois embaixo dos traços da reta numerada.
111
É, DE DOIS EM DOIS:
C. QUANTOS PARES DE MEIAS A EQUIPE AMARELA CONSEGUIU PEGAR?
EQUIPE VERMELHA:
A. QUANTAS MEIAS A EQUIPE VERMELHA CONSEGUIU PEGAR?
B. NA RETA NUMERADA, REGISTRE A QUANTIDADE DE MEIAS QUE A
EQUIPE VERMELHA CONSEGUIU PEGAR, CONTANDO AOS PARES,
ISTO É, DE DOIS EM DOIS:
C. QUANTOS PARES DE MEIAS A EQUIPE VERMELHA CONSEGUIU
PEGAR?
3. AGORA RESPONDA ÀS QUESTÕES PARA DESCOBRIR A EQUIPE
VENCEDORA.
A. QUAL DAS DUAS EQUIPES PEGOU O MAIOR NÚMERO DE PARES DE MEIA?
B. QUANTOS PARES DE MEIA A EQUIPE VENCEDORA PEGOU A MAIS?
C. REGISTRE NA RETA NUMERADA O NÚMERO DE PARES DE MEIAS QUE
AS DUAS EQUIPES CONSEGUIRAM PEGAR:
RETOMANDO
NO JOGO CAÇA ÀS MEIAS, OBSERVAMOS QUE, QUANDO ORGANIZAMOS
UMA QUANTIDADE DE ELEMENTOS DE 2 EM 2 E NÃO SOBRA NENHUM,
PODEMOS DIZER QUE ESSA QUANTIDADE REPRESENTA UM NÚMERO PAR.
139 MATEMÁTICA
Depois de os alunos responderem a atividade e fazerem
o registro na reta numerada, você pode contribuir para a
ampliação do conhecimento, promovendo a comparação
das quantidades de pares de meias pegos por cada equipe
por meio da reta numerada – ou seja, desenhe uma reta
no quadro e, com ajuda dos alunos, registre a quantidade
de pares de meias pegos por cada equipe, incentivando-os
a identificar na reta qual número veio antes ou depois do
outro na reta numerada e quantos pares uma equipe conse-
guiu a menos do que a outra. Você pode, inclusive, registrar
na reta o número de unidades de meias para realizar a com-
paração dos números utilizando a reta numerada.
PÁGINA 139
RETOMANDO
Orientações
Realize o fechamento da atividade retomando breve-
mente com os alunos o que foi necessário para organizar
as meias. Enfatize que, para organizá-las, foi necessário
separá-las de 2 em 2 sem que nenhuma ficasse sozinha;
assim, essa quantidade representa determinado número,
que podemos classificá-lo como número par. Leia para
eles o texto que sistematiza a aprendizagem da proposta
e, analisando o material do jogo (as meias), possibilite a
identificação dos números resultantes da contagem de 2
em 2 e que são números pares.
MATEMÁTICA
 PÁGINA 141

1. QUAIS FORAM OS NÚMEROS PARES APRESENTADOS NO JOGO CAÇA

ÀS MEIAS?
8. REGISTRANDO DE 5 EM 5
RAIO-X HABILIDADE DA BNCC

1. CADA UMA DAS CRIANÇAS PRECISA DE UM PAR DE SAPATOS.

EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or-
dens em situações cotidianas, com e sem su-
porte da reta numérica.

Sobre o capítulo
PENSE E RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. QUANTOS SAPATOS SÃO NECESSÁRIOS PARA QUE CADA CRIANÇA
TENHA UM PAR?
B. QUANTOS PARES DE SAPATOS SÃO NECESSÁRIOS PARA QUE CADA
CRIANÇA TENHA O SEU PAR?
C. REGISTRE, NA RETA ABAIXO, O NÚMERO DE SAPATOS, PULANDO DE
DOIS EM DOIS.
⊲ Contextualizando: registro de sequência numérica
de 5 em 5.
⊲ Mão na massa: situação-problema envolvendo
contagem de 5 em 5.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
registro de contagem de 5 em 5.
⊲ Raio-X: identificação de números em sequência
numérica com contagem de 5 em 5.

Objetivos de aprendizagem
⊲ Contar e registrar quantidades de 5 em 5.
⊲ Compreender as regularidades numéricas em uma
140 1º ANO
sequência de 5 em 5.
Conceito-chave
Expectativa de resposta ⊲ Estratégias de contagem de 5 em 5.
1. Os números pares apresentados no jogo possivelmente
são 2, 4, 6, 8, 10 e 12, visto que havia 12 pares de meias.

PÁGINA 140

8. REGISTRANDO DE 5 EM 5
RAIO-X 1. OBSERVE AS MÃOS, CONTE OS DEDINHOS E VÁ REGISTRANDO DE 5 EM
5 ATÉ COMPLETAR A SEQUÊNCIA.

Orientações
Esta atividade é uma oportunidade para avaliar se o
objetivo de aprendizagem foi alcançado. Leia e explique 5 10
a atividade, reservando um tempo para que possam ana-
lisar e encontrar uma forma de resolver a situação pro-
MÃO NA MASSA
posta. Faça os questionamentos citados para favorecer a
ampliação do modo de pensar e gerir ideias de resolução: 1. A MÃE DE LUIZA ESTÁ FAZENDO A DECORAÇÃO COM BALÕES PARA
A SUA FESTA DE ANIVERSÁRIO. EM CADA ARRANJO, SÃO UTILIZADOS
⊲ Quantas crianças precisam de sapatos? 5 BALÕES.
⊲ Se cada uma tem dois pés, então quantos sapatos
cada criança precisa?
⊲ O que significa “um par de sapatos”?
⊲ Como descobrir quantos sapatos são necessários
para que nenhuma criança fique sem sapatos?
Para solucionar a atividade, utilize desenhos, números
QUAL É A QUANTIDADE DE BALÕES NECESSÁRIA PARA FAZER 5
ou outro tipo de registro. ARRANJOS? E 10 ARRANJOS? E 20 ARRANJOS?
COMPLETE AS SEQUÊNCIAS E DESCUBRA!

Expectativa de respostas A. 5 ARRANJOS

5 10
1.
A. São necessários 20 sapatos.
B. São necessários 10 pares de sapatos. 141 MATEMÁTICA

C. Registro na reta numerada: 2 - 4 - 6 - 8 - 10 - 12 - 14 - 16 - 18 - 20.

112 1º ANO
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em
construção acerca do Sistema de Numeração Decimal:
números, quantificação, sequência crescente e decres-
cente e contagem de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.
Dificuldades antecipadas
É importante que o professor, após apresentar a si-
tuação proposta na seção Mão na massa, ilustre-a com
balões reais para fazer o arranjo da decoração. Nesse
momento, é fundamental incentivar os alunos a utiliza-
rem outros materiais para auxílio na contagem. Sugira
que pensem em materiais de apoio que possam ser en-
contrados na sala. Seria como estabelecer instrumentos
para uma base de contagem, no caso, contando de 5 em
5. Pode-se até mesmo incentivar a percepção na utiliza-
ção para a contagem dos próprios dedos das mãos. Al-
guns alunos podem querer ter vários objetos supondo um
número muito grande, por exemplo, ter 100 objetos para
essa contagem de 5 em 5. Porém, isso não é necessário;
por essa razão, vale a intervenção do professor, discutindo
questões como as seguintes:
⊲ Qual é a quantidade de balões necessária para fazer
um arranjo? E dois?
⊲ Seguir a contagem de 5 em 5 irá ajudar a descobrir
os outros resultados?
⊲ Podemos contar utilizando apenas 5 objetos?
⊲ Como faríamos para continuar a sequência se
tivéssemos apenas 5 objetos?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
O objetivo é oportunizar que os alunos desenvolvam es-
tratégias de contagem de 5 em 5 e compreendam as re-
gularidades numéricas em uma sequência de 5 em 5. Diga
aos alunos que farão uma contagem usando os dedos das
mãos. Pergunte:
⊲ Cada mão tem 5 dedos; se juntarmos duas mãos,
quantos dedos teremos? (Resposta esperada: 10
dedos);
⊲ Se já contei 10 dedos e contar mais 5 dedos, quantos
dedos contarei no total? (Resposta esperada: 15
dedos);
⊲ Se tenho a quantidade de 20 dedos e acrescentar
5 dedos, quantos dedos terei no final? (Resposta
esperada: 20 dedos).
Depois, peça que completem a sequência numérica que
está no Livro do Aluno e proponha aos alunos que utili-
zem os próprios dedos de suas mãos para ajudar na reali-
zação da contagem e para descobrir os números que com-
pletam a sequência. Intervenha de maneira que os alunos
possam utilizar a sobrecontagem, ou seja, que continuem
a contagem a partir da quantidade que já conheciam. Se
o aluno já tinha 10 dedos, com mais 5, deve contar 11, 12,
113 MATEMÁTICA
13, 14 e 15. Quando acabarem a contagem e registrarem os
números para completar a sequência, questione:
⊲ Observe os números dessa sequência. Algum
algarismo se repete? Qual?
É esperado que os alunos percebam que os números
sempre terminam em zero ou cinco; diga que esta é uma
regularidade de quando se conta de cinco em cinco.
Expectativa de resposta
1. Os números devem ser 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45 e 50.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia a atividade para os alunos e peça que resolvam em
duplas, esclarecendo que cada um deve fazer os registros
no seu material. Permita que os alunos façam as contagens
utilizando os dedos das mãos ou outros materiais mani-
puláveis e deixe que cada aluno estabeleça uma relação
com os materiais disponíveis, raciocinando sobre eles para
completar as sequências. Esta atividade contribuirá para
que os alunos tenham oportunidades de pensar e utilizar
estratégias próprias para realizar contagens de 5 em 5. Cir-
cule entre as duplas, perceba como elas estão desenvol-
vendo o pensamento, faça anotações avaliando o trabalho
de cada uma delas e, ao perceber que alguma dupla está
com dificuldades, promova reflexões, perguntando:
⊲ Qual a quantidade de balões necessária para fazer
um arranjo? E dois arranjos?
⊲ Seguir a contagem de 5 em 5 irá ajudar a descobrir
os outros resultados?
Expectativa de respostas
1.
A. 5 arranjos: 5 – 10 – 15 – 20 – 25.
B. 10 arranjos: 5 – 10 – 15 – 20 – 25 – 30 – 35 – 40 – 45 – 50.
C. 20 arranjos: 5 – 10 – 15 – 20 – 25 – 30 – 35 – 40 – 45 – 50 –
55 – 60 – 65 – 70 – 75 – 80 – 85 – 90 – 95 – 100.
PÁGINA 142
DISCUTINDO
Orientações
Leia o que está sendo pedido e permita que as du-
plas socializem suas estratégias de contagem enquanto
você valida as respostas de cada uma. Depois, faça as
seguintes perguntas para a turma pensar e responder
coletivamente:
⊲ O que se pode perceber na sequência de números
que vocês formaram? (Resposta esperada: uma
sequência numérica de 5 em 5).
 ⊲ Para fazer 1 arranjo são necessários 5 balões,
então para fazer 5 arranjos iguais a esse, qual
B. 10 ARRANJOS
será a quantidade necessária de balões? (Resposta
5 10
esperada: 25 balões).
C. 20 ARRANJOS ⊲ Foi registrado o número 10 e, logo em seguida, o
5 10 número 15. Qual foi a quantidade que aumentou
de um número para o outro? (Resposta esperada: a
quantidade 5).
DISCUTINDO ⊲ Quantos balões serão necessários para formar 20
arranjos, sendo cada arranjo formado com 5 balões?
1.
(Resposta esperada: 100 balões).
CONVERSE COM A TURMA.
A. COMO VOCÊ E SEU COLEGA FIZERAM PARA COMPLETAR AS
SEQUÊNCIAS?

RETOMANDO RETOMANDO
1. LUIZA FICOU MUITO FELIZ COM A IDEIA DE DECORAR SUA FESTA DE
ANIVERSÁRIO COM BALÕES! Orientações
A MÃE DELA COMPROU 100 BALÕES PARA FAZER OS ARRANJOS. SE PARA
CADA ARRANJO SÃO UTILIZADOS 5 BALÕES, ENTÃO:
Retome brevemente com os alunos a organização dos
arranjos utilizando os balões. Realize a leitura da ativida-
de com os alunos e explique o que está sendo pedido; em
seguida, solicite que, em dupla, os alunos solucionem a
atividade. Circule pela sala, orientando as duplas que de-
monstram dificuldades. Se necessário, pergunte:
1 ARRANJO = 5 BALÕES 2 ARRANJOS = 10 BALÕES 3 ARRANJOS = 15 BALÕES ⊲ Cada arranjo foi organizado com quantos balões?
A. PINTE OS NÚMEROS DO QUADRO DE 5 EM 5. (Resposta esperada: com 5 balões).
⊲ É possível contar os balões de 5 em 5? (Resposta
esperada: sim, temos várias formas de contagem –
142 1º ANO

de 1 em 1, de 2 em 2, e de 5 em 5; algum aluno pode

exemplificar).
⊲ Qual é a sequência de números que você vai pintar
no quadro? (Resposta esperada: sequência de 5 em
5 – 5, 10, 15, 20, 25...).
⊲ Contar até 100 de 5 em 5 pode facilitar? (Resposta
esperada: sim, a contagem de 5 em 5 ajuda a chegar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
mais rápido à quantidade total).
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
⊲ O que os números que você pintou têm em comum,
algum algarismo se repete? (Resposta esperada: os
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
números terminam em 0 ou 5).
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Quando perceber que os alunos concluíram a atividade,
oportunize uma roda de conversa para que as duplas rela-
tem como elas a resolveram.
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Expectativa de respostas
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
1.
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 A. Devem ser pintados no quadro os números 5, 10, 15, 20,
25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65, 70, 75, 80, 85, 90, 95 e
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
100.
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 B. Serão feitos 20 arranjos com 100 balões.
C. Os números terminam em 0 ou 5; assim, os algarismos
B. COMPLETE COM A INFORMAÇÃO QUE VOCÊ DESCOBRIU: que se repetem são 0 e 5.
SERÃO FEITOS ARRANJOS COM 100 BALÕES.
C. OS NÚMEROS PINTADOS NO QUADRO POSSUEM ALGUM ALGARISMO PÁGINA 144
EM COMUM, QUE SE REPETE?

RAIO-X
Orientações
143 MATEMÁTICA
Esta atividade possibilita avaliar se os alunos consegui-
ram alcançar o objetivo de aprendizagem. Leia o enunciado

114 1º ANO
 ⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
RAIO-X
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
1. OBSERVE O QUADRO E DESCUBRA OS NÚMEROS QUE ESTÃO registro.
REPRESENTADOS PELA BOLA DE FUTEBOL.
⊲ Raio-X: situação-problema envolvendo contagem de
5 10
10 em 10.
Objetivo de aprendizagem
25 35 ⊲ Contar e registrar quantidades de 10 em 10 até 100.
Conceito-chave
50 ⊲ Estratégias de contagem de 10 em 10.
Materiais
65 75
⊲ Cédulas – Anexo 8, Livro do Aluno.
⊲ Moedas – Anexo 7, Livro do Aluno.
90 100
Contexto prévio
A. QUAIS NÚMEROS FORAM REPRESENTADOS PELAS BOLAS? Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente e
contagem de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.
Dificuldades antecipadas
É necessário que você verifique se já foram consolida-
das algumas noções de quantidade, através de diferentes
estratégias, a fim de que o aluno seja capaz de localizar e
de identificar um número. Caso contrário, proponha ativi-
144 1º ANO
dades que contemplem tais habilidades para que possam
avançar, por exemplo: contar de 1 em 1 até 100 utilizando
uma quadro numérico, uma reta numérica etc.
e auxilie os alunos a perceberem que existe uma regulari- Para dirimir uma possível dificuldade em identificar e
dade para essa formação da sequência numérica, sendo reconhecer as cédulas e moedas brasileiras, é importan-
uma escala de contagem de 5 em 5. Sugira que pensem te que elas tenham sido apresentadas e manuseadas pe-
em materiais de apoio que possam ser encontrados na los alunos antes da atividade, de forma que eles possam
própria sala para auxiliá-los na contagem. Oriente que, se identificá-las e reconhecê-las.
preferirem, podem usar os dedos das mãos para contar, ou Estabelecer uma regularidade na sequência de 10 em
fazer desenhos, risquinhos, enfim, usarem a estratégia que 10 pressupõe realizar cálculos aditivos envolvendo esse
considerarem mais fácil. Você pode deixá-los consultar o tipo de contagem. Caso a dificuldade esteja em somar
quadro numérico, se estiverem com muita dificuldade. quantidades de 10 em 10, você poderá ajudar os alunos
a ampliar essa noção utilizando o quadro numérico para
Expectativa de resposta marcação da contagem.
1.
A. Os números são 15, 20, 30, 40, 45, 55, 60, 70, 80, 85 e 95.
CONTEXTUALIZANDO
PÁGINA 145 Orientações
Apresente aos alunos o nosso Sistema Monetário, mos-
9. REGISTRANDO DE 10 EM 10 trando as cédulas e as moedas de diferentes valores em
reais; elas podem ser simbólicas. Em seguida, faça as per-
HABILIDADE DA BNCC guntas de reconhecimento:
⊲ Vocês já viram essas moedas? E essas cédulas?
EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or- ⊲ Quanto vale cada moeda? E cada cédula?
dens em situações cotidianas, com e sem su- Organize os alunos em duplas. Leia a situação-pro-
porte da reta numérica. blema e oriente que recortem as moedas de dez cen-
tavos que estão no Anexo 7, Livro do Aluno. Dê tem-
Sobre o capítulo po para que as duplas possam manusear as moedas e
⊲ Contextualizando: soma e comparação entre pensar em estratégias de resolução da atividade pro-
números envolvendo contagem de 10 em 10. posta. Peça que observem na tabela a quantidade de
⊲ Mão na massa: situação-problema envolvendo moedas que cada criança conseguiu guardar e pensem
contagem de 10 em 10. em uma estratégia para descobrir qual o valor total

115 MATEMÁTICA
 MÃO NA MASSA
9. REGISTRANDO DE 10 EM 10
1. JOÃO GANHOU DE PRESENTE UMA CÉDULA DE 100 REAIS, MAS
1. CINCO AMIGOS COMBINARAM DE GUARDAR EM SEUS COFRINHOS QUER TROCÁ-LA POR CÉDULAS DE 10 REAIS. PARA AUXILIAR EM SUA
APENAS MOEDAS DE 10 CENTAVOS. DEPOIS DE UMA SEMANA, RESOLUÇÃO, UTILIZE O ANEXO 8.
RESOLVERAM ABRIR OS COFRINHOS E CONFERIR QUANTOS CENTAVOS ©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

CADA UM TINHA.
A. OBSERVE A TABELA E ESCREVA O VALOR TOTAL QUE CADA
CRIANÇA CONSEGUIU GUARDAR. PARA AUXILIAR EM SUA
RESOLUÇÃO, UTILIZE O ANEXO 7.

©
TOTAL EM

BANCO
CENTRAL
DO BRASIL
CRIANÇAS MOEDAS
CENTAVOS
A. CIRCULE A QUANTIDADE DE CÉDULAS DE 10 REAIS QUE ELE
RECEBERÁ NA REALIZAÇÃO DA TROCA.
ANA 3
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

CARLOS 5

ISABELA 7

TIAGO 2
AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
B. QUANTAS CÉDULAS DE 10 REAIS JOÃO RECEBERÁ?
ÚRSULA 9

C. REGISTRE A CONTAGEM COMPLETANDO A SEQUÊNCIA NUMÉRICA:

B. QUEM CONSEGUIU GUARDAR A MAIOR QUANTIDADE DE CENTAVOS?
10 – 20 – 30 – – – – – – – 100.

C. QUEM CONSEGUIU GUARDAR A MENOR QUANTIDADE DE CENTAVOS?

145 MATEMÁTICA 146 1º ANO

em centavos de cada criança. Incentive a organizar as

moedas de papel que recortaram e a utilizarem-nas na
resolução do problema. Depois, abra uma discussão
coletiva para apresentação e conferência dos resulta-
dos no quadro. Pergunte:
⊲ Se uma das crianças tivesse apenas 1 moeda, qual
seria o valor? (Resposta esperada: 10 centavos).
⊲ E se tivesse 2 moedas de 10 centavos, quanto teria?
(Resposta esperada: 20 centavos).
⊲ Para descobrir os valores totais, o que vocês fizeram?
(Resposta esperada: contamos de 10 em 10, de
acordo com a quantidade de moedas).
Expectativa de respostas
1.
A. Preenchimento na tabela: 30; 50; 70; 20; 90.
B. Úrsula.
C. Tiago.
PÁGINA 146
MÃO NA MASSA
Orientações
Continue o trabalho com os alunos em duplas. Solicite
que recortem as cédulas de 10 reais que estão no Anexo
8, Livro do Aluno, e permita a manipulação por alguns
minutos. Depois, proponha que resolvam a situação utili-
zando as cédulas e registrem as respostas no seu material
individual.
Expectativa de respostas
1.
A. Os alunos devem circular 10 cédulas.
B. João receberá 10 cédulas.
C. 10 – 20 – 30 – 40 – 50 – 60 – 70 – 80 – 90 – 100.
PÁGINA 147
DISCUTINDO
Orientações
Permita que as duplas socializem as estratégias usadas
para trocar as cédulas. Aproveite o momento e identifique
evidências de aprendizagem observando o desempenho
das duplas e fazendo anotações para retomar nas discus-
sões. Para potencializar a discussão e fazer com que os
alunos avancem na aprendizagem, pergunte:
⊲ Qual o valor da nota que João recebeu de presente?
(Resposta esperada: 100 reais).
⊲ Como fizeram para descobrir quantas notas ele
receberia na troca? (Resposta esperada: realizando a
contagem e comparando os valores).
⊲ Se ele tivesse recebido uma nota de 20 reais, daria
para trocá-la por quantas de 10 reais? (Resposta
esperada: 2 notas).
⊲ Se pegarmos 3 notas de 10 reais, qual será o valor? E
se pegarmos 4 notas? E se forem 5 notas? (Resposta
esperada: 30 reais; 40 reais; 50 reais).

116 1º ANO
 ⊲ Para realizar essa contagem até 100, o que poderá
ser feito? (Resposta esperada: contar os valores
DISCUTINDO
de acordo com a quantidade de cédulas, em uma
1. CONVERSE COM A TURMA. sequência de 10 em 10, ou seja, 10 – 20 – 30 – 40 –
A. COMO VOCÊ E SEU COLEGA DESCOBRIRAM QUANTAS CÉDULAS DE
DEZ REAIS JOÃO RECEBEU AO FAZER A TROCA? 50 – 60 – 70 – 80 – 90 – 100).

RETOMANDO

NA ATIVIDADE, VOCÊ CONTOU DE 10 EM 10 ATÉ 100 E APRENDEU QUE

RETOMANDO
ESSA É UMA MANEIRA MAIS RÁPIDA E FÁCIL DE CONTAR, PRINCIPALMENTE,
QUANTIDADES MAIORES.
OBSERVE SUAS MÃOS. HÁ 10 DEDOS NAS DUAS MÃOS.
Orientações
Faça o fechamento da atividade retomando brevemente
com os alunos o que foi necessário para realizar a troca de
uma cédula de 100 reais por cédulas de 10 reais. Enfatize
que, para trocá-la, foi necessário contar as cédulas de 10
1. AS CRIANÇAS ESTÃO SENTADAS EM UMA RODA, BRINCANDO DE
CONTAR OS DEDOS.
reais até completar 100 reais. Leia para eles a situação no
Livro do Aluno e explane que as duas mãos podem ser um
excelente recurso para contagem de 10 em 10; proponha
que, para solucionar a situação proposta, as crianças se
juntem uma a uma no centro da sala e realizem a contagem
de 10 em 10 até encontrar um total de dedos.
Expectativa de resposta
A. QUANTAS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO, SE CONTARAM 80 DEDOS? 1.
A. Estão brincando 8 crianças.
147 MATEMÁTICA

PÁGINA 148

RAIO-X
1. FELIPE COLECIONA BOLINHAS DE GUDE. AO ENTRAR EM UMA
LOJA, OBSERVOU QUE AS BOLINHAS DE GUDE SÃO VENDIDAS EM
SAQUINHOS. ELE QUER COMPRAR 100 BOLINHAS. SE CADA SAQUINHO
TEM 10 BOLINHAS DE GUDE, QUANTOS SAQUINHOS ELE COMPRARÁ?
USE O ESPAÇO A SEGUIR PARA RESOLVER ESSE PROBLEMA.
148 1º ANO
RAIO-X
Orientações
Esta atividade tem o objetivo de avaliar se os alunos
conseguiram compreender a contagem de números por
meio de intervalos numéricos. Leia a situação apresentada
e reserve um tempo para que os alunos possam analisar e
encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos. Depois, opor-
tunize que compartilhem as estratégias de resolução e po-
tencialize a discussão com os seguintes questionamentos:
⊲ Quantas bolinhas de gude tem cada saquinho?
(Resposta esperada: 10 bolinhas de gude).
⊲ Para ter 20 bolinhas, quantos saquinhos são
necessários? (Resposta esperada: 2 saquinhos).
⊲ Em 3 saquinhos, há quantas bolinhas de gude?
(Resposta esperada: 30 bolinhas de gude).
⊲ Quantos saquinhos são necessários para ter
100 bolinhas de gude? (Resposta esperada: 10
saquinhos).
Oriente que utilizem o quadro numérico para ajudá-los a
descobrir quantos saquinhos Felipe comprará.
Expectativa de resposta
1.
A. Felipe comprará 10 saquinhos.

117 MATEMÁTICA
PÁGINA 149
10. REGISTRANDO SEQUÊNCIAS
NUMÉRICAS DE DIFERENTES
INTERVALOS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA05 Comparar números naturais de até duas or-
dens em situações cotidianas, com e sem su-
porte da reta numérica.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificação de intervalos em
sequências numéricas.
⊲ Mão na massa: jogo com dado colorido envolvendo
contagens de 2 em 2, de 5 em 5 e de 10 em 10.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa e registro.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
autoavaliação.
⊲ Raio-X: situação-problema com identificação de
regularidades em sequências numéricas.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Resolver situações de contagens em diferentes
escalas: de um em um, de dois em dois, de cinco em
cinco e de dez em dez.
⊲ Comparar números naturais.
Conceito-chave
⊲ Estratégias de contagem por agrupamento em jogos.
Material
⊲ Dado de cores – Anexo 9, Livro do Aluno.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente e
contagem de 1 em 1, 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.
Dificuldades antecipadas
É importante que a criança mobilize seu pensamen-
to para a construção da estratégia de resolução. Por isso,
permita que as crianças pensem em estratégias para o
registro na tabela de pontos. Construída a estratégia,
o aluno realizará os cálculos, podendo fazer uma contagem por
sequências (2, 4, 6, 8 etc.) a fim de alcançar o resultado para
cada cor. Ao final, o aluno deverá fazer a soma da contagem
dos pontos de todas as cores. A realização do registro pode
ocorrer de diferentes modos, podendo ser algorítmica (utilizan-
do algarismos e sinais) ou pictórica (desenhos). Essa decisão
caberá ao aluno, mediante sua reflexão sobre a situação.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia para os alunos a atividade e proponha que rela-
tem o que conseguem observar sobre as regularidades de
118
10. REGISTRANDO SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS
DE DIFERENTES INTERVALOS
1. A TURMA DO 1º ANO ESTÁ FAZENDO PULSEIRAS COM BOLINHAS
COLORIDAS, E CADA PULSEIRA TEM UMA SEQUÊNCIA DE CONTAGEM
DIFERENTE.
OBSERVE A ORGANIZAÇÃO DAS BOLINHAS POR CORES E LIGUE CADA
PULSEIRA À SEQUÊNCIA DE CONTAGEM QUE ELA REPRESENTA.
A. JOÃO
2 – 4 – 6 – 8 – 10 – 12 – 14
B. PAULA
C. ANDRÉ
5 – 10 – 15 – 20 – 25 – 30 – 35 – 40
1 – 2 –3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10
MÃO NA MASSA
1. VAMOS JOGAR COM DADO COLORIDO?
MONTE O SEU DADO, QUE ESTÁ NO ANEXO 9, E JUNTE-SE AO GRUPO.
VEJA AS REGRAS DO JOGO.
REGRAS DO JOGO:
⊲ CADA PARTICIPANTE JOGA O DADO COLORIDO E MARCA OS PONTOS
NA TABELA DE ACORDO COM A COR QUE SAIU.
⊲ AO FINAL DE OITO RODADAS, CADA PARTICIPANTE CONTA OS SEUS
PONTOS.
⊲ O VENCEDOR SERÁ AQUELE QUE CONSEGUIR O MAIOR NÚMERO DE
PONTOS!
1. REGISTRE OS SEUS PONTOS A SEGUIR.
149 MATEMÁTICA
cada sequência. Em seguida, solicite que liguem a orga-
nização das bolinhas por cores à sequência de contagem
que cada pulseira representa.
Expectativa de respostas
1.
A. João: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10.
B. Paula: 2 - 4 - 6 - 8 - 10 - 12 - 14.
C. André: 5 - 10 - 15 - 20 - 25 - 30 - 35 - 40.
Espera-se que os alunos percebam a organização de acordo
com as cores: João organizou as bolinhas de 1 em 1, Paula de
2 em 2 e André de 5 em 5.
MÃO NA MASSA
Orientações
Divida a turma em grupos de 4 alunos. Oriente-os a cons-
truírem seu dado colorido; cada aluno deve recortar e mon-
tar o dado que está no Anexo 9, Livro do Aluno. Explique
que cada cor corresponde a um valor: a cor amarela vale 2
pontos, a vermelha vale 5 pontos, e a azul vale 10 pontos.
Leia as regras do jogo para os alunos, observando se todos
compreenderam. Em seguida, apresente as tabelas e expli-
que como devem ser preenchidas.
Explique aos alunos que, após jogar o dado e verificar
qual cor saiu, cada um deve fazer o registro das suas joga-
das nas tabelas por cor, ou seja:
⊲ Se for a face amarela, registre na tabela de 2 pontos.
1º ANO

VALE 2
VALE 5
VALE 10
2. AGORA, COLOQUE NA TABELA O NÚMERO DE SEUS PONTOS POR COR.
MEUS PONTOS
PONTOS PONTOS PONTOS
DISCUTINDO
1. VAMOS DESCOBRIR QUEM É O VENCEDOR? COMPLETE A TABELA
COM O TOTAL DE PONTOS QUE VOCÊ CONSEGUIU.
NÚMERO DE
PONTOS POR COR
TOTAL DE PONTOS
2. AGORA, COMPARE OS SEUS PONTOS COM OS PONTOS DOS
OUTROS COLEGAS DO SEU GRUPO.
A. QUANTOS PONTOS VOCÊ CONSEGUIU AO FINAL DAS RODADAS?
B. QUEM FOI O VENCEDOR DO SEU GRUPO E QUANTOS PONTOS ELE
CONSEGUIU?
150 1º ANO
⊲ Se for a face vermelha, registre na tabela de 5
pontos.
⊲ Se for a face azul, registre na tabela de 10 pontos.
O processo de registro é livre para que cada aluno pos-
sa criar uma maneira própria de registrar suas jogadas,
podendo ser algorítmica (utilizando algarismos convencio-
nais) ou pictórica (desenhos). Essa decisão caberá ao aluno,
mediante sua reflexão sobre a situação. São 8 rodadas, e
ganhará o jogo quem conseguir mais pontos. Independente
da estratégia de registro, ao final da oitava rodada, o alu-
no realizará contagens a fim de identificar o resultado de
pontos obtidos para cada cor; nesse momento, ele poderá
mobilizar estratégias de contagem, tendo como auxílio as
sequências de 2 em 2, 5 em 5 e 10 em 10.
Procure caminhar pela sala para observar como os alunos
estão jogando, se compreenderam as regras e se estão rea-
lizando os registros após as jogadas. Identifique quais são as
discussões surgidas durante a contagem dos pontos por cor.
Você poderá auxiliar cada grupo nessa contagem de forma
coletiva, utilizando o quadro para a explicação aos alunos.
Expectativa de respostas
1. Resposta pessoal
2.Resposta pessoal
119
PÁGINA 150
DISCUTINDO
Orientações
Apresente a atividade e oriente os alunos a preenche-
rem a tabela; para isso, eles irão transpor o número de
pontos que obtiveram por cor e, em seguida, realizar nova
contagem e descobrir o total de pontos de todas as cores.
É importante que cada aluno mobilize seu pensamento
para a construção de estratégias próprias de resolução.
Após transferirem o registro dos pontos obtidos por cor
para a tabela e realizarem a contagem de forma sequen-
cial para obter o total final de seus pontos, os alunos es-
tarão contribuindo para a análise de erros/dificuldades
e favorecendo a aprendizagem coletiva. Proponha que
comparem os números de pontos para descobrir qual dos
participantes do grupo conseguiu mais ou menos pontos.
Oriente que é interessante conferir o registro de cada par-
ticipante do grupo para, ao final, identificar o vencedor.
Leia as perguntas e explique o que está sendo pedido.
Aguarde que os alunos respondam e escreva no quadro o
nome dos vencedores de cada grupo e suas respectivas
pontuações, incentivando os alunos a comparar esses
números e identificar quantos pontos um aluno conse-
guiu a mais ou a menos que outro aluno. Esta atividade
oportuniza a realização de contagem e comparação com
números maiores de forma contextualizada, a partir de
um jogo.
PÁGINA 151
RETOMANDO
Orientações
Faça o fechamento da atividade retomando com os alu-
nos o que foi necessário para realizar a contagem e os
registros dos pontos obtidos no jogo com o dado colorido.
É importante que eles reconheçam que existem diferen-
tes sequências numéricas e que elas facilitam a conta-
gem. Observe se os alunos demonstram dúvidas e, se for
o caso, faça as intervenções necessárias, garantindo que
todos tenham compreendido as sequências numéricas.
RAIO-X
Orientações
Esta atividade permite avaliar se os alunos consegui-
ram alcançar o objetivo de aprendizagem; por isso, leia
a proposta com os alunos, e solicite que a solucionem
MATEMÁTICA
 RETOMANDO B. AGORA, REGISTRE OS RESULTADOS DOS PULOS DO SAPINHO DE
ACORDO COM CADA CAMINHO.
NESTE CAPÍTULO, JOGAMOS COM O DADO COLORIDO E FIZEMOS
CONTAGEM DE PONTOS. TAMBÉM APRENDEMOS QUE CONTAR 0 – 2 – 4 –   –   –   –   –   –   –   – 
ALTERNADAMENTE AJUDA A DESCOBRIR A QUANTIDADE TOTAL MAIS RÁPIDO.

0 – 5 – 10 –   – 
RAIO-X

0 – 10 – 
1. O SAPINHO ADORA SALTAR. ELE FEZ VÁRIOS CAMINHOS!
A. DESCUBRA O SEGREDO DOS PULOS QUE O SAPINHO DEU E
CONTINUE TRAÇANDO AS SEQUÊNCIAS. HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

AUTOAVALIAÇÃO

COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

APRENDI A
ENTENDER AS RETAS
NUMÉRICAS.

APRENDI A CONTAR
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 DE 2 EM 2.

APRENDI A CONTAR
DE 5 EM 5.

APRENDI A CONTAR
DE 10 EM 10.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

151 MATEMÁTICA 152 1º ANO

sozinhos. Utilize as perguntas a seguir para direcionar as de 10 em 10. Após os alunos terminarem de desenhar as
decisões necessárias para solucionar a atividade: setas, solicite que circulem os números em que o sapinho
⊲ Observe cada sequência de pulos dados pelo parou. Em seguida, os alunos devem fazer o registro da
sapinho. Na primeira sequência de pulos, se o sequência numérica para cada caminho. Se desejar, você
pode propor que continuem a sequência até não ter mais
sapinho estiver no número 0 e parar no número
espaços. É importante que você fale que as sequências
2, quantos pulos ele teve que dar? E do 2 até o 4, continuam infinitamente, e que as escalas podem ser utili-
quantos pulos ele dará? zadas em qualquer contagem.
⊲ Na segunda sequência de pulos, estando no número
5 e saltando até o número 10, quantos pulos o Expectativa de respostas
sapinho precisou dar? 1.
⊲ Na terceira sequência de pulos, o sapinho saltou A. Espera-se que os alunos tragam a resposta “2 em 2” para
do número 0 até chegar ao número 10; sendo a primeira sequência; “5 em 5” para a segunda; e “10 em 10”
assim, qual será o próximo número em que o para a terceira.
sapinho irá parar? B. Os alunos devem indicar com a seta, circular e registrar na
Na resolução da atividade, os alunos devem continuar sequência os seguintes números:
a desenhar as setas e, para isso, precisam perceber a se- ⊲ 1o caminho: 0 - 2 - 4 - 6 - 8 - 10 - 12 - 14 - 16 - 18 - 20.
quência dos saltos. No caso do primeiro caminho, o sapi- ⊲ 2o caminho: 0 - 5 - 10 - 15 - 20.
nho pulou de 2 em 2, no segundo de 5 em 5 e no terceiro ⊲ 3o caminho: 0 - 10 - 15.

120 1º ANO
 LOCALIZAÇÃO
6 NO ESPAÇO
COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC
4.
HABILIDADES DA BNCC
Descrever a localização de
pessoas e de objetos no espaço
EF01MA11 em relação à sua própria posição,
utilizando termos como à direita,
à esquerda, em frente, atrás.
Descrever a localização de
pessoas e de objetos no espaço
segundo um dado ponto de
referência, compreendendo
EF01MA12 que, para a utilização de termos
que se referem à posição, como
direita, esquerda, em cima, em
baixo, é necessário explicitar-se o
referencial.
Sobre a unidade
Este tópico tem como objetivo a construção de conheci-
mentos que envolvam a localização espacial; para isso, é
necessário utilizar diversos pontos de referência e voca-
bulário apropriado. As atividades apresentadas nas pro-
postas permitem aos alunos compreender que, para loca-
lizar objetos e pessoas, é necessário determinar um ponto
de referência e utilizar a linguagem posicional “longe” e
“perto”, “em cima” e “embaixo” ou outras posições de co-
nhecimento dos alunos. As propostas levam os alunos a
interpretar e descrever a localização de objetos, descri-
ções essas apresentadas com palavras, desenhos e com
a combinação das duas formas; serão potencializadas
habilidades que envolvem a tomada de decisões, levan-
tamento de hipóteses e validação com base nos conceitos
matemáticos. Dessa forma, sugerimos que as propostas
sejam trabalhadas na ordem apresentada.
Objeto de conhecimento
⊲ Identificação de pontos de referência e descrição das
posições em relação a pessoas ou objetos usando a
linguagem posicional.
Unidade temática
⊲ Geometria.
Para saber mais
⊲ SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CANDIDO,
Patricia. Figuras e Formas. Porto Alegre: Penso, 2014.
121 MATEMÁTICA
PÁGINA 153
1. LONGE OU PERTO?
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: leitura de história e discussão a
partir dos conceitos “longe” e “perto”.
⊲ Mão na massa: criação de cena e identificação da
posição de elementos.
⊲ Discutindo: discussão sobre a experiência da seção
Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: desenho de objetos a partir de comandos
relacionados à posição espacial.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar a localização de objetos no espaço,
segundo um referencial, envolvendo os termos
“longe” ou “perto”.
Conceito-chave
⊲ Localização de pessoas e de objetos, utilizando
ponto de referências e os termos “longe” e “perto”.
Materiais
⊲ Folhas de papel pardo ou cartolina (uma por grupo).
⊲ Lápis de cor e canetas hidrográficas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção
de observação espacial simples de ambientes do seu
cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Se o aluno se confundir na identificação da posição de
um objeto utilizando um ponto de referência, você pode
perguntar:
⊲ Qual é a posição desse objeto?
⊲ Como você descobriu essa posição?
⊲ Se você mudar esse objeto de lugar, a posição será
a mesma?
Caso haja confusão na hora de eleger um referencial,
podendo o aluno colocar como referência a sua própria
posição, você pode perguntar:
 ⊲ Esse desenho está longe ou perto de quem? (Essa
pergunta deve auxiliar o aluno a perceber que ele
não é a referência). 0
6
Se o aluno ficar em dúvida sobre qual distância repre-
senta o “longe” de um objeto de referência, você pode fa-
zer comparações com os objetos a partir de um ponto de
LOCALIZAÇÃO NO
referência. ESPAÇO

CONTEXTUALIZANDO 1. LONGE OU PERTO?

Orientações 1. VAMOS LER UMA HISTÓRIA!

O objetivo da proposta é desenvolver a ideia de localiza- O REI ESQUISITO

ção de objetos a partir de um ponto de referência, utilizan-
do os termos “longe” e “perto”. Para iniciar a atividade,
leia com os alunos a história “O rei esquisito”, apresen-
tada no Livro do Aluno. Para os alunos que têm fluência
leitora, sugira que eles façam a leitura em voz alta para a
EM UM REINO MUITO DISTANTE, MORAVA UM REI BEM ESQUISITO. ELE
ADORAVA AS PALAVRAS LONGE E PERTO. ENTÃO, PASSAVA OS SEUS
DIAS DANDO ORDENS MALUCAS PARA OS SEUS SOLDADOS:
– CONVERSEM COM O DRAGÃO PARA QUE FIQUE LONGE DO CASTELO!
E QUEM É QUE TINHA CORAGEM DE CONVERSAR COM O DRAGÃO?
– QUERO QUE O RIO FIQUE PERTO DO CASTELO!
COMO OS SOLDADOS COLOCARIAM UM RIO PERTO DO CASTELO? SER
SOLDADO NESSE CASTELO NÃO ERA TAREFA FÁCIL.

turma. Verifique se há alguma palavra desconhecida para PRODUZIDO ESPECIALMENTE PARA ESTA OBRA.

os alunos, explicando seu significado.
Terminada a leitura, dialogue com os alunos sobre o texto,
enfatizando o que o rei queria longe e perto do castelo. Em
seguida, solicite que eles observem o seu entorno e identifi-
quem pessoas e objetos que estão longe e perto de si.
Para favorecer a compreensão, pergunte:
A. O QUE O REI QUERIA PERTO DO CASTELO? E LONGE DO CASTELO?
B. OBSERVE A SEU REDOR. O QUE ESTÁ LONGE DE VOCÊ? E PERTO?
MÃO NA MASSA
1. HISTÓRIAS MEDIEVAIS SÃO INTERESSANTES! CONVERSE COM OS
COLEGAS SOBRE OS PRINCIPAIS ELEMENTOS PARA MONTAR UMA CENA
MEDIEVAL E, JUNTO A ELES, FAÇA UM DESENHO SOBRE A HISTÓRIA
QUE LEMOS.

⊲ A porta está perto ou longe do quadro? 153 MATEMÁTICA

⊲ Você está perto ou longe da porta?

⊲ A mesa do professor está perto ou longe de você?
As respostas variam conforme a posição dos alunos em
relação aos objetos. Este é um momento para antecipar os Seguem sugestões de elementos da história:
conhecimentos da turma sobre a temática. ⊲ Dragão. ⊲ Torre.
⊲ Príncipe/princesa. ⊲ Cavaleiro.
Expectativa de respostas ⊲ Rei/rainha. ⊲ Árvores.
1. ⊲ Soldados. ⊲ Arqueiros.
A. O rei queria que o rio ficasse perto do castelo e o dragão, ⊲ Canhão/catapulta. ⊲ Gigantes.
longe. ⊲ Fosso. ⊲ Muralha.
B. Resposta pessoal. ⊲ Ponte.

PÁGINA 154

MÃO NA MASSA DISCUTINDO

Orientações
Organize a turma em grupos de 3 ou 4 alunos. Provi-
dencie, para cada grupo, papel, lápis de cor e canetas
hidrográficas. Converse sobre a história questionando-os
sobre os elementos que compõem o texto: rei, soldados,
entre outros. Leia o restante da proposta da atividade e
sugira que, nos grupos, os alunos conversem sobre quais
elementos podem fazer parte de uma cena medieval. Du-
rante a conversa, circule entre os grupos e faça perguntas
como:
⊲ Quem morava em um castelo?
⊲ O que pode ter ao redor do castelo?
⊲ O que está perto do castelo? E longe?
Orientações
Oriente os grupos a apresentarem seus desenhos, ex-
plicando os elementos que foram retratados. Peça que,
durante a apresentação, os alunos utilizem as palavras
“perto” e “longe” tendo como referência o castelo. Ao fi-
nal das apresentações, fixe os desenhos em um local visí-
vel. Discuta com a turma:
⊲ Em qual(is) cena(s) desenhada(s) há um dragão longe
do castelo?
⊲ Em qual(is) cena(s) desenhada(s) há uma princesa
perto do castelo?
Acrescente outras perguntas se julgar necessário. Caso
haja tempo, faça comparações utilizando outros pontos de
referência.

122 1º ANO - FUNDAMENTAL

 PÁGINA 155

DISCUTINDO
2. LOCALIZANDO OBJETOS
1. VAMOS CONVERSAR COM OS COLEGAS? DISCUTA COM A TURMA.
A. COMO FOI A EXPERIÊNCIA DE CRIAR UMA CENA MEDIEVAL?
HABILIDADES DA BNCC
RETOMANDO
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS QUE, PARA SABER SE UMA PESSOA OU
UM OBJETO ESTÁ PERTO OU LONGE, PRECISAMOS DE UM REFERENCIAL. jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
RAIO-X
querda, em frente, atrás.

1. CAUÊ QUER ORGANIZAR SEU MATERIAL NA MESA. VAMOS AJUDÁ-LO?
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.

A. VAMOS DESENHAR OS MATERIAIS? COMECE DESENHANDO UM LÁPIS

Sobre o capítulo
EM CIMA DA MESA. ⊲ Contextualizando: retomada dos conceitos “longe”
B. AGORA, DESENHE OS OUTROS MATERIAIS SEGUINDO AS INSTRUÇÕES.
⊲ A TESOURA ESTÁ PERTO DO LÁPIS.
e “perto”.
⊲ A RÉGUA ESTÁ LONGE DA TESOURA. ⊲ Mão na massa: organização de fichas de acordo
⊲
⊲
O CADERNO ESTÁ LONGE DA RÉGUA.
A CALCULADORA ESTÁ PERTO DO LÁPIS. com orientações de localização espacial.
154 1º ANO

2. LOCALIZANDO OBJETOS

RETOMANDO 1. PARA DETERMINAR SE UM OBJETO ESTÁ PERTO OU LONGE, É

IMPORTANTE TER UM REFERENCIAL.
OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR E CONVERSE COM A TURMA.
Orientações
Converse com os alunos sobre o conceito de longe e
perto trabalhado na atividade, verificando se eles com-
preenderam que estes conceitos precisam ser acompa-
nhados de um referencial.
A. SE O PONTO DE REFERÊNCIA É A MENINA, O CACHORRO ESTÁ PERTO
OU LONGE DELA?
RAIO-X B. E A CASA, ESTÁ PERTO OU LONGE DA MENINA?

Orientações MÃO NA MASSA

Leia para os alunos a atividade a ser realizada e peça 1. EM UM JOGO DE CARTÕES, DANIELE DESAFIOU SEU IRMÃO. ELA
que a resolvam individualmente. Os alunos devem dese- COLOCOU OS CARTÕES DE FRUTAS EM CIMA DA MESA. VEJA:

nhar os materiais nas posições indicadas nas orientações.

Para melhor organização do aluno, leia uma orientação BANANA LARANJA
MAÇÃ

por vez, esperando que os alunos façam os desenhos

antes de dar a nova orientação. Os desenhos serão dife-
rentes, pois a posição do lápis vai variar por aluno, mas LIMÃO COCO

observe se a posição dos demais objetos desenhados está

ABACAXI PERA

DANIELE TAMBÉM ESCREVEU TRÊS AFIRMAÇÕES SOBRE A POSIÇÃO

de acordo com as orientações. Aproveite a proposta para DAS FRUTAS:

verificar se os alunos compreenderam os conceitos de lon- 155 MATEMÁTICA

ge e perto, de acordo com o referencial informado.

123 MATEMÁTICA
 ⊲ Discutindo: socialização da atividade da seção Mão
na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: registro da posição de objetos da sala a
partir de referencial.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Localizar objetos a partir de um referencial e os
termos “longe” ou” perto”.
Conceito-chave
⊲ Localizar pessoas ou objetos, relacionando a um
referencial e indicando se estão longe ou perto dele.
Material
⊲ Tesoura com pontas arredondadas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção
de observação espacial simples de ambientes do seu
cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Se o aluno se confundir na identificação da posição de
um objeto utilizando um ponto de referência, você pode
perguntar:
⊲ Qual é a posição desse objeto?
⊲ Como você descobriu essa posição?
⊲ Se você mudar esse objeto de lugar, a posição será
a mesma?
Caso haja confusão na hora de eleger um referencial,
podendo o aluno colocar como referência a sua própria
posição, você pode perguntar:
⊲ Esse desenho está longe ou perto de quem? (Essa
pergunta deve auxiliar o aluno a perceber que ele
não é a referência).
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie a atividade conversando com os alunos sobre
os termos “perto” e “longe”. Retome que esses termos
são utilizados quando há outro objeto ou pessoa como
referencial. Peça que observem a imagem no Livro do
Aluno e leia as perguntas para os alunos responderem
oralmente.
Expectativa de respostas
1.
A. O cachorro está perto da menina.
B. A casa está longe da menina.
Esse é o momento de levantar os conhecimentos dos alunos
sobre a temática; por isso, observe as respostas e incentive
as discussões.
124 1º ANO - FUNDAMENTAL
MÃO NA MASSA
Orientações
É possível que os alunos apresentem dificuldades em
compreender a atividade. Se isso acontecer, faça a lei-
tura da proposta e simule a situação antes de lhes pedir
que a resolvam. A atividade pode ser resolvida em du-
plas ou trios.
Após organizar a turma em pequenos grupos, peça que
os alunos recortem um encarte com os cartões de frutas
que estão no Anexo 10, Livro do Aluno. Sugira que, ao ler
cada afirmação, organizem os cartões de frutas. Auxilie
os alunos quanto à escrita das novas afirmações. Faça al-
guns questionamentos como:
⊲ Somente com essas informações é possível organizar
os cartões de frutas?
⊲ Todos os grupos organizaram os cartões da mesma
forma?
Circule pelos grupos verificando se eles apresentam dú-
vidas na organização dos cartões e auxilie no que for ne-
cessário. Eles devem perceber que o cartão de referência
é essencial na localização dos outros cartões.
A PERA ESTÁ LONGE DA BANANA.
A MAÇÃ ESTÁ PERTO DO LIMÃO E DA BANANA.
A LARANJA ESTÁ LONGE DA PERA E DA BANANA.
A. RECORTE OS CARTÕES DO ANEXO 10 E CONVERSE COM OS SEUS
COLEGAS PARA ORGANIZÁ-LOS DE ACORDO COM AS AFIRMAÇÕES
FEITAS POR DANIELE.
B. ESCREVA DUAS NOVAS AFIRMAÇÕES SOBRE A ORGANIZAÇÃO
DOS CARTÕES.
DISCUTINDO
1. DISCUTA COM OS COLEGAS.
A. COMO VOCÊ ORGANIZOU OS CARTÕES DE FRUTAS?
RETOMANDO
PARA INDICAR SE A LOCALIZAÇÃO DE OBJETOS OU PESSOAS ESTÁ
PERTO OU LONGE, DEPENDEMOS DE UM REFERENCIAL.
RAIO-X
1. VAMOS LOCALIZAR ALGUNS OBJETOS NA SALA DE AULA?
A. ESCREVA O OBJETO QUE SERÁ O REFERENCIAL.
B. ESCREVA 3 OBJETOS QUE ESTEJAM LONGE E 3 OBJETOS QUE
ESTEJAM PERTO DO REFERENCIAL ESCOLHIDO.
LONGE PERTO
1. 1.
2. 2.
3. 3.
156 1º ANO
Expectativa de respostas PÁGINA 157

1.
A. É esperado que os alunos organizem os cartões de acordo
com as afirmações apresentadas.
B. Resposta pessoal
PÁGINA 156
DISCUTINDO
Orientações
Ao término da atividade, promova discussão sobre as difi-
culdades e facilidades apresentadas na realização da ativi-
dade. Inclusive, permita que um grupo realize o registro da
organização dos cartões no quadro e assim promova com-
parações, de forma que os alunos percebam que a organi-
zação realizada pelos grupos, mesmo seguindo as mesmas
orientações, provavelmente apresenta diferenças, pois não
foram dadas informações sobre todos os cartões de frutas,
e a posição escolhida para o cartão de referência influen-
cia na disposição dos demais cartões. Verifique se, em cada
organização, os cartões respeitaram as afirmações dadas.
3. ORGANIZANDO A LOJA DE ANA
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: brincadeira em grupo que
envolve as noções de “em cima” e “embaixo”.
⊲ Mão na massa: posicionamento espacial de objetos
com base em referenciais.

RETOMANDO
Orientações 3. ORGANIZANDO A LOJA DE ANA
Leia a sistematização do conceito trabalhado na pro- VOCÊ CONHECE A
BRINCADEIRA DO AUMENTA-
posta no Livro do Aluno e retome com os alunos que a AUMENTA, ABAIXA-ABAIXA?
DOIS COLEGAS DEVEM

localização de uma pessoa ou objeto é dada a partir de

SEGURAR, CADA UM, UMA
PONTA DA CORDA.

um ponto de referência.
OS OUTROS COLEGAS DEVEM
PASSAR POR CIMA OU POR
BAIXO DA DELA.

RAIO-X
Orientações MÃO NA MASSA

Essa é uma proposta individual com o objetivo de verificar
as possíveis dificuldades que os alunos possuam quanto
à localização de objetos de acordo com o referencial de-
finido. Realize a leitura no Livro do Aluno e certifique-se
de que todos compreenderam o que está sendo solicitado.
1. VAMOS AJUDAR ANA A ORGANIZAR OS UTENSÍLIOS DE SUA
LOJA? DESTAQUE O MATERIAL QUE ESTÁ NO ANEXO 11 E RECORTE AS
ILUSTRAÇÕES DOS UTENSÍLIOS.
A. AGORA, COLOQUE CADA OBJETO DA LOJA DE ANA EM SEU LUGAR.
OBSERVE QUE:
⊲ O PRATO FICA EMBAIXO DA CHALEIRA E EM CIMA DA PANELA.
⊲ O RALADOR FICA EMBAIXO DA CANECA E EM CIMA DA JARRA.

Auxilie-os quanto à escolha do referencial e da localização

de cada objeto em “perto” ou “longe”, dependendo do re- DISCUTINDO

ferencial. É importante, no momento da resolução, circular 1. VAMOS MUDAR OS UTENSÍLIOS DE LUGAR E CONVERSAR SOBRE
pela sala e observar a aprendizagem dos alunos. ESSA MUDANÇA COM A TURMA?
A. O QUE ACONTECE TROCARMOS A POSIÇÃO DA CANECA COM A
DA PANELA?
Expectativa de respostas B. SE A JARRA ESTIVER EM CIMA DA PANELA, QUAL OBJETO DEVE SER
MUDADO DE LUGAR?
1. C. SE O RALADOR FOR COLOCADO NO LUGAR DA CHALEIRA, QUAL
OBJETO ESTARÁ EMBAIXO DELE?
A. Resposta pessoal.
B. Resposta pessoal. 157 MATEMÁTICA

125 MATEMÁTICA
 ⊲ Discutindo: exploração de possibilidades da Conforme a brincadeira acontece, utilize a linguagem
atividade realizada na seção Mão na massa. posicional, por exemplo:
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Agora, todos vão passar por cima da corda.
⊲ Raio-X: brincadeira individual que envolve as noções ⊲ Agora, todos passam embaixo da corda. Assim, os alunos
de “em cima” e “embaixo”. irão se familiarizando com os conceitos desenvolvidos nesta
Objetivo de aprendizagem atividade.
⊲ Identificar e localizar objetivos a partir de um ponto
de referência, utilizando a linguagem posicional “em
cima” e “embaixo”.
MÃO NA MASSA
Conceito-chave Orientações
⊲ Localização de pessoas ou objetos, utilizando pontos Organize a turma em grupos de até 4 alunos e peça que
de referência e os termos “em cima” e “embaixo”. destaquem os materiais que estão no Anexo 11, Livro do
Aluno. Para iniciar as discussões, pergunte:
Materiais ⊲ É possível organizar as coisas usando somente os
⊲ Cordas.
conceitos “em cima” e “embaixo?”
⊲ Uma folha de revista para cada aluno.
É importante que os alunos percebam que, para
Contexto prévio utilizar esses termos, assim como “perto” e “longe”, é
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção necessário um referencial. Faça a leitura do texto veri-
de observação espacial simples de ambientes do seu ficando se os alunos compreenderam a localização dos
cotidiano. objetos. Se julgar necessário, anote as orientações no
Dificuldades antecipadas quadro para que os alunos utilizem como apoio. Peça a
Se o aluno se confundir na identificação da posição de eles que discutam como organizarão os utensílios nas
um objeto utilizando um ponto de referência, o professor prateleiras, enfatizando que cada objeto tem o seu local
pode perguntar: determinado.
⊲ Qual é a posição desse objeto? Circule entre os grupos e chame a atenção para que ne-
⊲ Como você descobriu essa posição? nhum utensílio fique fora das prateleiras. Oriente que não
⊲ Se você mudar esse objeto de lugar, a posição será é necessário colar os utensílios, pois esse material será
a mesma? utilizado em outro momento.
Expectativa de resposta
CONTEXTUALIZANDO
1.
Orientações A. Espera-se que os alunos tenham se aproximado da
Nesta proposta, serão introduzidos dois termos para a seguinte organização:
localização espacial: em cima e embaixo. Para a realiza-
ção da brincadeira, são necessários uma corda e espaço
para os alunos se movimentarem, dentro ou fora da sala.
Inicie a atividade propondo a brincadeira Aumenta-
aumen­ta, abaixa-abaixa. Pergunte se algum aluno co-
nhece essa brincadeira; se sim, incentive-os a explicar as
regras da brincadeira. Se nenhum aluno conhecer, expli-
que que eles irão passar por cima ou por baixo de uma
corda esticada com diferentes alturas, e que por isso a
brincadeira se chama Aumenta-aumenta, abaixa-abai-
xa; diga que é necessária a colaboração da turma para
que todos participem.
Escolha dois alunos para controlar a altura da corda. A
brincadeira começa com a corda no chão; todas os alunos
devem passar por cima dela. Para aumentar a altura, fale:
“Aumenta-aumenta”, até chegar a determinada altura em
que não seja mais possível passar por cima da corda. En-
tão, começará o movimento contrário. A corda começa no
alto e os alunos começam a passar embaixo dela. Para di-
minuir a altura, fale: “Abaixa-abaixa”, até chegar a deter-
minada altura em que não seja mais possível passar por
baixo da corda, e assim o movimento contrário recomeça.

126 1º ANO - FUNDAMENTAL

 B. O prato deve ser mudado de lugar.
C. O prato estará embaixo dele.
RETOMANDO
PÁGINA 158
NESTE CAPÍTULO, ORGANIZAMOS OBJETOS UTILIZANDO A LINGUAGEM
POSICIONAL EM CIMA E EMBAIXO DE ACORDO COM DETERMINADA
REFERÊNCIA.

RETOMANDO
RAIO-X

1. VAMOS COLOCAR EM PRÁTICA O QUE APRENDEMOS? SIGA A

Orientações
INSTRUÇÃO. Leia para a turma a sistematização descrita no Livro
PEGUE UMA FOLHA DE PAPEL
do Aluno e diga à turma que, para localizar objetos e/ou
E AMASSE-A ATÉ VIRAR UMA
BOLINHA. AGORA, COLOQUE pessoas utilizando os termos “em cima” ou “embaixo”, é
necessário determinar um ponto de referência, portanto,
A BOLINHA…

só é possível utilizar esses conceitos se um objeto estiver

em cima ou embaixo de algo.

⊲ EM CIMA DA CABEÇA.

RAIO-X
⊲ EMBAIXO DO QUEIXO.
⊲ EM CIMA DO PÉ.
⊲ EM CIMA DO OMBRO.
⊲ EMBAIXO DO BRAÇO.
⊲ EM CIMA DA MÃO. Orientações
Essa proposta tem como objetivo a observação da com-
⊲ EMBAIXO DO PÉ.

preensão do uso dos termos “em cima” e “embaixo”. Apro-

veite a brincadeira para observar e anotar os avanços e as
dificuldades para o planejamento de outras ações.
Distribua uma folha de revista e/ou jornal para cada aluno
e peça que eles a amassem até virar uma bolinha. Depois,
organize os alunos de forma que fiquem em pé e que tenham
158 1º ANO

espaço para se movimentar. Leia as instruções, verificando se

DISCUTINDO
Orientações
Inicie a atividade perguntando:
⊲ Vocês conseguiram organizar os objetos usando
somente os conceitos “em cima” e “embaixo”?
⊲ Tiveram dificuldades em organizar como foi
indicado? Quais foram as dificuldades?
Converse com a turma que agora é hora de descobrir
se todos organizaram os utensílios conforme foi indicado.
Discuta os erros e acertos de forma que os alunos possam
rever as estratégias que deram certo e aquelas que não
deram. Após a discussão, continue a leitura do Livro do
Aluno, conversando com os alunos sobre a nova proposta
de organização da prateleira. Realize essa parte da ativi-
dade de forma coletiva, permitindo que os alunos façam
testes e exponham suas ideias e estratégias. Ouça as res-
postas e faça as intervenções pertinentes à nova resolu-
ção. Se julgar necessário, proponha novas mudanças; fica
a critério do professor se, ao final da atividade, a turma
deve colar os utensílios ou guardar para outras propostas.
Expectativa de respostas
1. A nova organização da prateleira pode ser:
A. A caneca ficará ao lado da jarra e a panela ficará ao lado
da chaleira, acima do ralador.
eles compreenderam os conceitos; uma sugestão é escolher
um ou dois alunos para criar instruções para a turma.
PÁGINA 159
4. ONDE ESTÃO OS BRINQUEDOS?
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada das noções “em cima”
e “embaixo”.
⊲ Mão na massa: localização de objetos e descrição
de suas posições com base em referenciais.
⊲ Discutindo: socialização da atividade realizada na
seção Mão na massa.

127 MATEMÁTICA
 CONTEXTUALIZANDO
4. ONDE ESTÃO OS BRINQUEDOS?
Orientações
1. VAMOS BRINCAR UTILIZANDO OS TERMOS EM CIMA E EMBAIXO DE
ACORDO COM AS INSTRUÇÕES DO PROFESSOR!
Retome que ter um ponto de referência é fundamental
para determinar a posição de uma pessoa ou de um obje-
MÃO NA MASSA to. Se julgar necessário, retome uma das brincadeiras pro-
postas na atividade anterior para relembrar os conceitos
1. ANA E ROBERTO SÃO IRMÃOS E GOSTAM MUITO DE BRINCAR JUNTOS.
OBSERVE OS BRINQUEDOS DELES E RESPONDA À QUESTÃO.
trabalhados. Peça aos alunos que, sentados nas cadeiras,
A. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR A LOCALIZAÇÃO DE CADA executem as instruções:
BRINQUEDO?
⊲ Mão em cima da cabeça.
⊲ Mão embaixo do pé.
⊲ Mão em cima do ombro.
⊲ Pé em cima da cadeira.
Se julgar pertinente, acrescente outras instruções.

2. ANA E ROBERTO TÊM, CADA UM, SEU BRINQUEDO PREFERIDO.

MÃO NA MASSA
A. DISCUTA COM O GRUPO E DECIDAM QUAL É O BRINQUEDO
PREFERIDO DE CADA UM. DEPOIS, INDIQUE A LOCALIZAÇÃO DOS
BRINQUEDOS PREFERIDOS.

Orientações
O objetivo desta proposta é que os alunos coloquem em
DISCUTINDO prática os conhecimentos construídos sobre a localização
1. CONVERSE COM A TURMA SOBRE A QUESTÃO A SEGUIR. de objetos. Separe a turma em grupos e diga aos alunos
159 MATEMÁTICA
que a atividade será diferente: cada grupo irá elaborar
um desafio para o outro grupo descobrir a resposta, ou
seja, cada grupo irá analisar a situação apresentada, de-
cidir entre eles qual é o brinquedo que imaginam ser o
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem. preferido de Ana e o de Roberto e escrever a localização
⊲ Raio-X: resolução de atividade com o uso dos dos brinquedos para o outro grupo descobrir; por isso,
conceitos encima e embaixo. será importante prestar atenção aos detalhes da cena
Objetivos de aprendizagem apresentada.
⊲ Identificar objetos a partir de uma referência, Para a resolução da atividade, é necessário habilidades
utilizando os termos “em cima” e “embaixo”. de leitura e escrita; assim, tente garantir pelo menos um
aluno alfabético em cada grupo. Se isso não for possível,
Conceito-chave ajude os alunos no registro. Para potencializar a observa-
⊲ Localização de objetos, utilizando ponto de
ção pedida pela atividade, questione:
referência e os termos “em cima” e “embaixo”. ⊲ O que perceberam na cena?
Material ⊲ Como vocês indicariam a localização do pião?
⊲ Folhas de papel A4 (uma por grupo). ⊲ Quais informações são necessárias para que o outro
grupo consiga localizar os brinquedos?
Contexto prévio
Anote as respostas no quadro para que os alunos
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção
possam retomar durante a atividade. Na atividade, não
de observação espacial simples de ambientes do seu
podem faltar um ponto de referência e a localização do
cotidiano.
brinquedo, utilizando os termos “perto”, “longe”, “em
Dificuldades antecipadas cima”, “embaixo” ou outro conhecido pelos alunos. Exem-
Se o aluno se confundir na identificação da posição de plo: o brinquedo preferido de Ana está em cima da mesa,
um objeto utilizando um ponto de referência, o professor perto de Roberto.
pode perguntar: Leia a atividade no Livro do Aluno e oriente os alunos
⊲ Qual é a posição desse objeto? para que, primeiramente, escolham o brinquedo e regis-
⊲ Como você descobriu essa posição? trem no material; enquanto isso, circule entre os grupos
⊲ Se você mudar esse objeto de lugar, a posição será com o objetivo de esclarecer as dúvidas, sempre retoman-
a mesma? do o que é necessário para descrever uma localização.

128 1º ANO - FUNDAMENTAL


A. FOI FÁCIL DESCOBRIR OS BRINQUEDOS PREFERIDOS DE ANA E
ROBERTO?
RETOMANDO
1. REGISTRE O QUE VOCÊ APRENDEU AO DESCOBRIR OS BRINQUEDOS
PREFERIDOS DE ANA E ROBERTO.
RAIO-X
1. VAMOS COLOCAR EM PRÁTICA O QUE APRENDEMOS? OBSERVE A
MESA DE PAULO.
ESCREVA QUAIS OBJETOS ESTÃO:
A. EM CIMA DA MESA DE PAULO.
B. EMBAIXO DA MESA DE PAULO.
160 1º ANO
Assim que todos terminarem, entregue a cada grupo
uma folha de papel A4 para o registro da localização dos
brinquedos escolhidos e, quando todos os grupos tiverem
concluído, recolha a folha com os registros e distribua
aleatoriamente para os grupos. Oriente que, a partir dos
registros, tentem descobrir quais são os brinquedos prefe-
ridos de Ana e Roberto.
Expectativa de respostas
1.
A. É esperado que os alunos respondam que sim.
Exemplos de localização dos brinquedos: o ursinho, o pião
e a moto estão em cima da mesa, e a bola, o carrinho,
o dado e a boneca estão no chão. A moto está ao lado
do ursinho. O pião está à frente da moto e do ursinho. O
carrinho e o dado estão um ao lado do outro, e a boneca
está à direita da mesa, já a bola está à esquerda da mesa.
2. HABILIDADES DA BNCC
B. Resposta pessoal.
DISCUTINDO
Orientações
Leia a atividade no Livro do Aluno e escolha um grupo
para apresentar suas respostas. Se achar necessário, an-
tes de iniciarem a apresentação, pergunte:
⊲ As informações apresentadas foram suficientes para
vocês localizarem os brinquedos preferidos de Ana e
Roberto?
129
Se achar necessário, faça outras perguntas que poten-
cializem a discussão. Caso algum grupo não consiga des-
cobrir o brinquedo devido à falta de clareza das informa-
ções, você pode discutir com a turma:
⊲ O que faltou nas orientações recebidas para que
vocês pudessem encontrar o brinquedo preferido de
Ana e Roberto?
⊲ Como poderíamos reescrever as orientações para
conseguir localizar o brinquedo preferido de Ana e
Roberto? (Anote as respostas no quadro).
PÁGINA 160
RETOMANDO
Orientações
Converse com a turma sobre o que aprenderam. Uma
sugestão de registro é:
⊲ Para localizar um objeto ou pessoa, é fundamental
determinar um ponto de referência.
Peça que copiem o que aprenderam no Livro do Aluno.
RAIO-X
Orientações
A proposta é observar se os alunos percebem a posição
dos objetos. Essa é uma atividade individual; sendo assim,
pode ser uma oportunidade para observar os avanços e
dificuldades tendo em vista planejamentos futuros.
Leia a proposta para os alunos, pedindo que eles obser-
vem a imagem apresentada e escrevam no seu material o
nome dos objetos de acordo com sua localização.
Expectativa de respostas
1.
A. EM CIMA DA MESA DE PAULO: um livro e um lápis.
B. EMBAIXO DA MESA DE PAULO: uma bola e uma mochila.
PÁGINA 161
5. EM CIMA OU EMBAIXO? PERTO
OU LONGE?
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
MATEMÁTICA

5. EM CIMA OU EMBAIXO? PERTO OU LONGE?
1. VOCÊ JÁ SABE QUE, PARA DETERMINAR SE UM OBJETO ESTÁ PERTO
OU LONGE, É NECESSÁRIO TER UM REFERENCIAL. VOCÊ TAMBÉM JÁ
APRENDEU A POSICIONAR OBJETOS UTILIZANDO OS TERMOS EM CIMA,
EMBAIXO, LONGE E PERTO. VAMOS PRATICAR?
LUIZ GOSTA MUITO DE LER LIVROS. OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR E
DESCUBRA OS LIVROS QUE ELE ESTÁ LENDO.
⊲ Qual é a posição desse objeto?
⊲ Como você descobriu essa posição?
⊲ Se você mudar esse objeto de lugar, a posição será
a mesma?
Caso haja confusão na hora de eleger um referencial,
podendo o aluno colocar como referência a sua própria
posição, você pode perguntar:
⊲ Esse desenho está longe ou perto de quem? (Essa
pergunta deve auxiliar o aluno a perceber que ele
não é a referência).
Se o aluno ficar em dúvida sobre qual distância repre-
senta o longe de um objeto de referência, você pode fa-
zer comparações com os objetos a partir de um ponto de
referência.

A. LUIZ ESTÁ LENDO O LIVRO QUE ESTÁ EM CIMA DO LIVRO AZUL E CONTEXTUALIZANDO
EMBAIXO DO LIVRO VERDE.

Orientações
B. O OUTRO LIVRO QUE LUIZ ESTÁ LENDO ESTÁ LONGE DA PILHA DE O objetivo da proposta é retomar a ideia de locali-
LIVROS E PERTO DO LIVRO ABERTO.
zação de um objeto a partir de um ponto de referência
utilizando os termos posicionais “longe” e “perto”, “em-
baixo” e “em cima”. Ressalte que, para determinar a lo-
calização de um objeto, é necessário um referencial. Em
seguida, leia e apresente a situação dos livros lidos por
161 MATEMÁTICA
Luiz. Fale aos alunos que eles devem descobrir quais são
os livros que Luiz está lendo. Pode ser que eles tenham
dificuldade em saber as cores, então trabalhe essa ques-
tão para que isso não seja um dificultador na realização
Sobre o capítulo da atividade. Depois que eles tiverem descoberto, peça
⊲ Contextualizando: retomada dos termos “em cima”,
que inventem outras dicas para os colegas descobrirem.
“embaixo”, “longe” e “perto”.
⊲ Mão na massa: descrição da localização de
elementos em uma atividade em dupla.
MÃO NA MASSA
⊲ Discutindo: socialização da atividade feita na seção
Mão na massa. 1. VAMOS BRINCAR DE ADIVINHAR A FRUTA?

⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem. VEJA COMO AS FRUTAS ESTÃO ORGANIZADAS NA PRATELEIRA.

ESCOLHA DUAS FRUTAS E DESCREVA A LOCALIZAÇÃO DE CADA UMA
⊲ Raio-X: elaboração de desenho por meio de PARA SEU COLEGA TENTAR DESCOBRIR. VOCÊ TAMBÉM VAI DESCOBRIR
AS FRUTAS QUE SEU COLEGA ESCOLHEU. UTILIZE OS TERMOS
orientações com linguagem posicional. POSICIONAIS EMBAIXO OU EM CIMA, PERTO OU LONGE.

Objetivos de aprendizagem
⊲ Localizar pessoas e objetos no espaço segundo um
dado ponto de referência, usando termos como “em
cima”, “embaixo”, “perto” e “longe”.
⊲ Descrever a localização de objetos, indicando um
ponto de referência e usando os termos “em cima”,
“embaixo”, “perto” e “longe”.
Conceito-chave
⊲ Localização de pessoas e objetos, utilizando os
termos “em cima”, “embaixo”, “perto” e “longe”.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção
de observação espacial simples de ambientes do seu
cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Se o aluno se confundir na identificação da posição de um
objeto utilizando um ponto de referência, você pode perguntar:
162 1º ANO

130 1º ANO - FUNDAMENTAL

 ⊲ O CACHORRO ESTÁ PERTO DA CADEIRA.
DISCUTINDO
⊲ EM CIMA DA CADEIRA, HÁ UM COPO.
⊲ HÁ UMA BOLA EMBAIXO DA CADEIRA.

VAMOS COMPARTILHAR COMO

FOI A BRINCADEIRA COM A
TURMA?

1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS.

A. QUAIS FORAM AS LOCALIZAÇÕES QUE VOCÊ DEU PARA SEU COLEGA
DESCOBRIR A FRUTA ESCOLHIDA POR VOCÊ?
B. SEU COLEGA DESCOBRIU AS FRUTAS QUE VOCÊ ESCOLHEU?

RETOMANDO

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ DESCREVEU A LOCALIZAÇÃO DE FRUTAS

TENDO UM PONTO DE REFERÊNCIA E USANDO OS TERMOS EM CIMA,
EMBAIXO, PERTO E LONGE.

RAIO-X

1. VAMOS VER OUTRA SITUAÇÃO COM TERMOS QUE INDICAM

LOCALIZAÇÃO.

GUILHERME RECEBEU O DESAFIO DE OBSERVAR E DESCREVER O QUE

ESTÁ À SUA VOLTA. LEIA O QUE ELE DISSE E FAÇA UM DESENHO PARA
REPRESENTAR A SITUAÇÃO.
⊲ O CACHORRO ESTÁ LONGE DE MIM.
⊲ PERTO DO CACHORRO, HÁ UMA CAMISETA E UM SAPATO.

163 MATEMÁTICA 164 1º ANO

Colete evidências dos conhecimentos que eles trazem Expectativa de resposta

sobre localização e posicionamento, e faça anotações.
Elas poderão ser úteis ao final do tópico, para analisar a
evolução da aprendizagem da turma.
Expectativa de respostas
1.
A. Luiz está lendo o livro de capa laranja.
B. Luiz está lendo também o livro de capa azul.
PÁGINA 162
MÃO NA MASSA
Orientações
Fale aos alunos que eles brincarão de adivinhar a fruta;
organize-os em duplas, leia a atividade no Livro do Aluno
e explique o que devem fazer. Explique que, após descre-
ver a localização das frutas escolhidas, a dupla deve ficar
frente a frente, com seu material aberto. O primeiro aluno
fala a descrição da localização de uma das frutas escolhi-
das para o colega tentar descobrir qual é a fruta. Depois,
a ordem se inverte, e o outro aluno vai dizer a descrição da
localização da fruta escolhida. Diga que podem escolher a
fruta que o colega já escolheu, desde que a descrição da
localização seja diferente. Incentive que usem mais de um
dos termos referentes à posição, como “em cima”, “em-
baixo”, “perto”, “longe” ou outro de conhecimento deles.
1. As respostas são pessoais de acordo com as frutas
escolhidas; por exemplo, se o aluno escolher a melancia,
ele pode descrever: “Escolhi a fruta que está em cima do
abacaxi e perto da goiaba”.
PÁGINA 163
DISCUTINDO
Orientações
Organize uma roda de conversa para a socialização
da atividade realizada. Sugira que as duplas apresentem
como realizaram a atividade, quais foram as frutas esco-
lhidas e as localizações apresentadas. Permita que elas
verbalizem a descrição da localização de suas frutas es-
colhidas e as descobertas, pois quanto mais ouvirem e fa-
larem os termos “em cima”, “embaixo”, “perto” e “longe”,
mais se apropriarão do vocabulário.
RETOMANDO
Orientações
Retome com os alunos que, para determinar a posição
de algo ou de alguém, é fundamental ter um ponto de re-
ferência. Exemplifique usando objetos à sua disposição e
simule situações, determinando uma referência para que
a turma descreva a posição.

131 MATEMÁTICA

RAIO-X
Orientações
Esta atividade tem o propósito de avaliar a aprendiza-
gem dos alunos, ou seja, identificar se eles compreen-
deram os termos posicionais e se conseguem registrar
a posição dos objetos dada sua localização. Por isso, é
importante identificar e anotar os comentários de cada
aluno, bem como as suas observações e impressões para
futuras ações. Explique que essa atividade será individual.
Faça a leitura da situação-problema apresentada no Li-
vro do Aluno, lendo pausadamente a descrição de Guilher-
me sobre o que está a sua volta e reservando tempo para
que os alunos possam desenhar os elementos da cena.
Expectativa de resposta
1. O cachorro deve estar perto de uma cadeira, na qual há
um copo em cima e uma bola embaixo. Perto do cachorro,
devem estar a camiseta e o sapato. O cachorro e demais
objetos estão longe de Guilherme.
PÁGINA 165
6. DENTRO OU FORA?
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.
6. DENTRO OU FORA?
1. VOCÊ SABE JOGAR BASQUETE?
PARA MARCAR PONTOS NO JOGO, O JOGADOR PRECISA ACERTAR A
BOLA DENTRO DA CESTA. SE A BOLA CAIR FORA DA CESTA, ELE NÃO
MARCA PONTOS.
MÃO NA MASSA
1. VAMOS LER JUNTOS?
A CAIXA MISTERIOSA
ERA UMA VEZ UM MENINO CURIOSO QUE DESCOBRIU UMA LINDA
CAIXA, MAS NÃO TINHA PERMISSÃO PARA ABRI-LA. SUA CURIOSIDADE
ERA TANTA QUE QUERIA SABER DE QUALQUER FORMA O QUE HAVIA
DENTRO DA CAIXA. ENTÃO, PERGUNTOU À SUA MÃE:
– MÃE, O QUE HÁ DENTRO DESSA CAIXA?
A MÃE RESPONDEU:
– UM OBJETO MUITO ESPECIAL PARA MIM.
O MENINO CURIOSO PASSOU O DIA PENSANDO SOBRE O QUE
PODERIA HAVER DENTRO DELA.
O QUE SERÁ QUE HÁ DENTRO DA CAIXA?
PRODUZIDO ESPECIALMENTE PARA ESTA OBRA.
165 MATEMÁTICA
132
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre situação que
envolve os conceitos de “dentro” e “fora”.
⊲ Mão na massa: utilização dos conceitos de dentro
e fora por meio de atividade em grupo com material
destacável.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: registro das noções de “dentro” e “fora” por
meio de desenho.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Localizar objetos relacionando a um referencial,
utilizando os termos “dentro” e “fora”.
Conceito-chave
⊲ Localização de pessoas e de objetos, utilizando
ponto de referências e os termos “dentro” e “fora”.
Materiais
⊲ Uma tampa de garrafa.
⊲ Caixas de sapato.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção
de observação espacial simples de ambientes do seu
cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Para evitar que haja dificuldades no reconhecimento das
figuras que estão na atividade da seção Mão na massa,
é interessante mostrar ao grupo todas as figuras antes do
início da atividade. O grupo também pode ter dificuldades
para posicionar as figuras dentro ou fora do referencial;
nesse caso, você pode perguntar:
⊲ Qual figura você acha que corresponde à dica?
⊲ Qual é a posição dela, dentro ou fora da caixa?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia o texto para os alunos e faça estas perguntas:
⊲ Qual bola cairá dentro da cesta?
⊲ Qual é a posição da outra bola?
Em seguida, proponha aos alunos uma rápida brincadei-
ra de jogar a tampa de garrafa em uma caixa. Organize os
alunos em uma fila única e peça que joguem a tampa den-
tro da caixa. Se a tampa cair dentro da caixa, o aluno deve
dizer: “Dentro” e, se cair fora, deve dizer “Fora”. Com esta
atividade, espera-se que os alunos não tenham dificulda-
des em utilizar os termos posicionais “dentro” e “fora”.
1º ANO - FUNDAMENTAL
 LIVRO
CHAVE

RELÓGIO PIPA

DENTRO DA CAIXA FORA DA CAIXA

MEIA
URSO
COLAR MEDALHA
RAIO-X

1. VAMOS FAZER COMPRAS? NO SUPERMERCADO, VOCÊ PODE

ESCOLHER ENTRE OS PRODUTOS A SEGUIR.
A. VAMOS DESCOBRIR O QUE HÁ DENTRO DA CAIXA? EM GRUPO,
SIGA AS ORIENTAÇÕES DE SEU PROFESSOR PARA FAZER ESSA A. QUAIS PRODUTOS VOCÊ ESCOLHERIA? DESENHE-OS DENTRO DO
DESCOBERTA! CARRINHO DE COMPRAS.

DISCUTINDO

1. VOCÊ E SEU GRUPO DESCOBRIRAM QUAL ERA O OBJETO QUE

ESTAVA DENTRO DA CAIXA MISTERIOSA? E OS OUTROS GRUPOS?
A. QUAIS OBJETOS FICARAM FORA DA CAIXA?
B. QUAL OBJETO ESTAVA DENTRO DA CAIXA MISTERIOSA?

RETOMANDO

NA ATIVIDADE, VOCÊ APRENDEU OS CONCEITOS DENTRO E FORA E QUE,

PARA LOCALIZAR UM OBJETO, PRECISAMOS DE UM REFERENCIAL. OBSERVE:

166 1º ANO 167 MATEMÁTICA

⊲ O objeto que enfeita o pescoço deve ficar fora da

MÃO NA MASSA caixa.
⊲ O objeto que mostra as horas deve ficar fora da
Orientações caixa.
Organize a turma em cinco grupos. Distribua para cada ⊲ Qual objeto sobrou dentro da caixa?
grupo uma caixa com as figuras do Anexo 10, Livro do Pro-
fessor. dentro dela. Leia a proposta da atividade no Livro Expectativa de resposta
do Aluno e explore as figuras. 1.
Explique aos alunos que, quando a brincadeira acabar, A. A figura do objeto que ficará dentro da caixa é o livro.
somente uma das figuras deverá estar dentro da caixa e
PÁGINA 166
que, para descobrir qual será ela, é necessário seguir as
orientações que você dirá. Esclareça que todos devem
participar; assim, cada orientação deve ser seguida por
um aluno do grupo. Peça que combinem entre eles quem DISCUTINDO
será o primeiro e qual será a ordem dos demais colegas Orientações
do grupo para retirar a(s) figura(s) da caixa(s). Diga tam- Pergunte para os alunos:
bém que devem se ajudar ao perceberem que o colega ⊲ Todos conseguiram deixar só uma figura dentro da
está pegando a(s) figura(s) errada(s). Reserve um tempo caixa?
para que os alunos se organizem, conversem e explorem
Leia o texto e as perguntas e permita que os grupos rela-
os objetos que estão nas figuras. Depois, inicie a brinca-
tem como foi a realização da atividade, quais dificuldades
deira dando um comando de cada vez, lembrando que
pode ser retirada mais de uma figura da caixa a depender tiveram e as estratégias utilizadas. Pergunte se as orienta-
da orientação: ções dadas foram suficientes para descobrir o objeto que
⊲ O objeto que tem uma cor amarela deve ficar fora da ficaria dentro da caixa. Para potencializar a discussão so-
caixa. bre localização de objetos, pergunte:
⊲ O objeto que abre a porta deve ficar fora da caixa. ⊲ Há alguma outra maneira de dar orientações para
⊲ Os objetos que são brinquedos devem ficar fora da descobrir a localização de figuras?
caixa. No final da conversa, o professor pode eleger um grupo
⊲ O objeto que esquenta o pé deve ficar fora da caixa. para repetir a atividade; ele deve escolher a figura que

133 MATEMÁTICA
 então, colete evidências do desempenho e dificuldades de
cada um e faça anotações individuais.
B. QUAIS PRODUTOS FICARAM FORA DO CARRINHO DE COMPRAS?
DESENHE-OS AQUI. Leia a proposta para os alunos e peça que realizem a
atividade individualmente. Circule pela sala para esclare-
cer alguma dúvida dos alunos e realizar intervenções, se
necessário.

PÁGINA 169

7. ESTÁ DENTRO OU FORA? PERTO

OU LONGE?
HABILIDADES DA BNCC
2. ESCREVA O NOME DOS PRODUTOS QUE FICARAM DENTRO DO
CARRINHO DE COMPRAS.
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.

EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-

jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
168 1º ANO como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
ficará dentro da caixa e dar orientações aos outros grupos
para as figuras que ficarão fora dela.
Expectativa de respostas
1.
A. Ficaram fora da caixa: o relógio, a medalha, a chave, o 7. ESTÁ DENTRO OU FORA? PERTO OU LONGE?
urso, a pipa, a meia e o colar.
1. MARIANA GOSTA DE BRINCAR DE RODA COM SEUS AMIGOS. OBSERVE:
B. Ficou dentro da caixa: o livro.

RETOMANDO
Orientações
Retome os conceitos “dentro” e “fora”. Leia o texto e
explore as imagens do livro dentro e fora da caixa. Abra
um espaço para os alunos dialogarem e tirarem suas dúvi- A. DESENHE UMA BOLA DENTRO DA RODA.
das. Se perceber que ainda têm dificuldades em localizar B. DESENHE O CACHORRINHO DE MARIANA FORA DA RODA.

objetos usando os termos “dentro” e “fora”, aproveite a

caixa e coloque alguns objetos dentro e outros fora; faça MÃO NA MASSA

questionamentos. Proceda assim até que todos tenham 1. OBSERVE A ILUSTRAÇÃO A SEGUIR.
compreendido os conceitos trabalhados.
PÁGINA 167

RAIO-X AGORA, RESPONDA.

A. QUAIS ANIMAIS ESTÃO DENTRO DO CERCADO?
Orientações
A atividade do carrinho de compras permite avaliar se os 169 MATEMÁTICA

alunos conseguiram atingir o objetivo de aprendizagem;

134 1º ANO - FUNDAMENTAL


B. QUAIS ANIMAIS ESTÃO FORA DO CERCADO?
C. O POÇO DE ÁGUA ESTÁ DENTRO OU FORA DO CERCADO?
D. AS ÁRVORES FORAM PLANTADAS PERTO OU LONGE DA CERCA?
DISCUTINDO
1. CONTE PARA A TURMA SUA EXPERIÊNCIA COM A ATIVIDADE.
A. VOCÊ CONSEGUIU IDENTIFICAR OS ANIMAIS QUE ESTAVAM FORA E
DENTRO DO CERCADO?
RETOMANDO
NA ATIVIDADE, VOCÊ LOCALIZOU OBJETOS E ANIMAIS RELACIONANDO-
OS A UM PONTO DE REFERÊNCIA.
RAIO-X
1. OLHE AO REDOR E OBSERVE O QUE ESTÁ DENTRO DA SALA. PENSE
TAMBÉM NO QUE ESTÁ FORA DELA.
A. AGORA, REPRESENTE COM DESENHOS UM OBJETO QUE ESTÁ
DENTRO E OUTRO OBJETO QUE ESTÁ FORA DA SALA DE AULA.
DENTRO DA SALA DE AULA, HÁ... FORA DA SALA DE AULA, HÁ…
170 1º ANO
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão com as noções de
“dentro” e “fora” a partir de imagem.
⊲ Mão na massa: observação e registro da posição
de elementos em imagem utilizando as noções de
“dentro”, “fora”, “perto” e “longe”.
⊲ Discutindo: socialização da atividade realizada na
seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: observação e registro de elementos do
próprio espaço utilizando as noções de “dentro” e
“fora”.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Identificar a localização de pessoas e de objetos
no espaço, segundo um referencial, envolvendo os
conceitos de “dentro” ou “fora”.
Conceito-chave
⊲ Localização de pessoas ou objetos relacionando a um
referencial e indicando os termos “dentro” e “fora”.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção de ob-
servação espacial simples de ambientes do seu cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Se houver confusão no posicionamento das figuras,
você pode orientar perguntando:
⊲ Como determinamos a posição dentro e fora?
⊲ Precisamos de uma referência?
⊲ Qual é a referência em relação à figura?
135
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
A atividade tem o propósito de retomar as posições dentro
e fora. Realize a leitura do texto que está no Livro do Aluno;
em seguida, solicite aos alunos que façam os desenhos da
bola e do cachorro de acordo com a posição informada.
MÃO NA MASSA
Orientações
O objetivo da atividade é permitir a localização de obje-
tos/animais a partir de um ponto de referência, utilizando os
termos “dentro” e “fora”, “perto” e “longe”. Assim, retome
com os alunos que, para utilizarmos esses termos, é neces-
sário indicarmos outro objeto ou pessoa como referencial.
Leia a atividade do Livro do Aluno pausadamente,
uma pergunta por vez. Reserve tempo para que explorem
a imagem e respondam as perguntas mediante a leitura
realizada.
Expectativa de respostas
1.
A. Os animais que estão dentro do cercado são as vacas e as
ovelhas.
B. Os animais que estão fora do cercado são os cavalos.
C. O poço está dentro do cercado.
D. As árvores estão perto da cerca.
PÁGINA 170
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas e permita que os alunos relatem como
foi a realização da atividade, quais dificuldades tiveram
e as estratégias utilizadas. Para potencializar a discussão
sobre localização de objetos, pergunte:
⊲ Para responder sobre quais os animais estavam fora
ou dentro do cercado, qual foi o referencial?
⊲ Para responder se as árvores estavam perto ou longe
da cerca, qual foi o referencial?
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização que está no Livro do Alu-
no e retome o que foi trabalhado durante a atividade.
RAIO-X
Orientações
Leia a atividade para os alunos e peça que represen-
tem com desenhos o que está sendo pedido. Se achar
necessário, faça antes um passeio fora da sala com eles,
MATEMÁTICA
e oriente que prestem atenção nos elementos que estão
no ambiente. O enunciado menciona apenas os conceitos
“dentro” e “fora”; porém, por meio da posição e do distan-
ciamento com que os alunos desenharem os elementos
de dentro e de fora da sala de aula, será possível avaliar
os outros conceitos (“perto”, “longe”, “em cima” e “embai-
xo”). Observe seus desenhos atentamente e colete evidên-
cias sobre a aprendizagem desenvolvida. Depois, registre
as anotações individuais dos alunos e faça comparações
com as outras observações e anotações realizadas nas
propostas anteriores, avaliando se houve progresso.
PÁGINA 171
8. TRILHA DAS POSIÇÕES
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
8. TRILHA DAS POSIÇÕES
1. VEJA ESTE CENÁRIO.
AGORA, CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. O QUE TEMOS EM CIMA DA CAIXA? E EMBAIXO DELA?
B. O QUE ESTÁ DENTRO DA CAIXA? E FORA DELA?
C. O QUE ESTÁ PERTO DA CAIXA? E O QUE ESTÁ LONGE DELA?
MÃO NA MASSA
1. CHEGAR AO POÇO DOS DESEJOS NÃO É MUITO FÁCIL. PARA ISSO, TEMOS
DE PASSAR PELO CAMINHO CORRETO E CUMPRIR ALGUMAS TAREFAS.
VAMOS TENTAR CHEGAR ATÉ LÁ? SIGA AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR.
171 MATEMÁTICA
136
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificação da posição de
objetos com base na linguagem posicional.
⊲ Mão na massa: brincadeira em grupo com a
utilização de comandos relacionados à linguagem
posicional.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: brincadeira em grupo com a utilização de
comandos relacionados à linguagem posicional.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Localizar pessoas e objetos no espaço relacionando
a pontos de referência e linguagem posicional.
Conceito-chave
⊲ Localização de objetos utilizando linguagem posicional:
“dentro” e “fora”, “longe” e “perto”, “em cima” e
“embaixo”.
Material
⊲ Bambolê ou giz para marcar o chão.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção de ob-
servação espacial simples de ambientes do seu cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Nas atividades com brincadeiras, algumas instruções
possuem duas informações de posições diferentes. Alguns
alunos podem ter dificuldade para atender às duas; você
pode ajudar perguntando:
⊲ Quantas posições há nessa instrução? Qual você vai
atender primeiro? Qual elemento e qual referência se
relacionam a essa posição?
⊲ E qual é a segunda posição? Qual é o elemento
que se relaciona à segunda posição? Qual é a
referência dela?
Pode haver, também, dificuldade na tomada de decisão
em grupo; ela pode aparecer quando a instrução depender
de uma tomada de decisão coletiva – por exemplo, na se-
guinte instrução: “Um aluno deve ficar embaixo de alguma
coisa, e os outros devem ficar em cima dessa mesma coisa.”
Caso isso aconteça, você pode orientar perguntando:
⊲ O grupo já decidiu quem vai ficar embaixo de alguma
coisa?
⊲ É possível que alguém fique em cima dessa coisa?
Caso os alunos tenham dificuldade em reconhecer quem
deve ficar dentro da trilha, converse com os grupos e ex-
plique que um aluno ficará dentro da trilha e que ele deve
ficar atento, porque, em alguns momentos, ele também
terá de atender às instruções.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie a atividade relembrando que, para determinar po-
sições (“em cima” e “embaixo”, “perto” e “longe”, “den-
tro” e “fora”), é fundamental ter uma referência. Leia o
1º ANO - FUNDAMENTAL
enunciado da atividade para os alunos, deixando que ob-
servem a cena por um tempo. Em seguida, realize as per-
guntas, uma por vez, reservando tempo para que os alu-
nos respondam. Se perceber que os alunos apresentam
dificuldade em localizar os objetos, simule outra situação
utilizando objetos ou desenhando no quadro. Você pode
também utilizar como exemplo objetos que estão na sala.
Expectativa de respostas
1.
A. Em cima da caixa: avião; embaixo da caixa: urso.
B. Dentro da caixa: gato; fora da caixa: pião. Outra
possibilidade é a de que os alunos referenciem todos os
objetos que estão fora da caixa.
C. Perto da caixa: pião; longe da caixa: bola.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para esse Jogo de trilha, serão necessários bambolês
(que podem ser substituídos por círculos desenhados no
chão) e os cartões com as tarefas a serem cumpridas que
estão no Anexo 11, Livro do Professor. A proposta pode
ser desenvolvida na própria sala.
Inicie a atividade lendo o contexto apresentado no Li-
vro do Aluno e envolva-os na temática, explicando que,
para alcançar o poço dos desejos, é necessário cumprir as
tarefas apresentadas que abordam a localização dos pró-
prios alunos utilizando as posições longe/perto, em cima/
embaixo e dentro/fora.
Para auxiliá-los a compreender a atividade, você pode
perguntar à turma:
⊲ O que é necessário para localizar alguém ou algo?
(Resposta esperada: é necessário um ponto de
referência).
Para iniciar, organize a turma em grupos com quatro
alunos, sendo que apenas 2 grupos participam a cada
rodada. Em seguida, organize duas fileiras de bambolês,
com 4 bambolês em cada uma. As fileiras representam as
trilhas, cada uma de um grupo. Recorte os cartões com
as tarefas e organize-os em um monte. Você deve fazer
o papel de leitor, lendo um cartão por vez e, à medida
que realizar a leitura do cartão, este deve ser colocado
no final do monte.
Explique para a turma que cada grupo irá escolher um
aluno para ficar na trilha dos bambolês e outro para cum-
prir as tarefas. Porém, temos tarefas que envolvem todos
os integrantes do grupo, por isso todos devem ficar aten-
tos às tarefas, inclusive o aluno que está na trilha.
Faça a leitura de um cartão e, para avançar um bambolê,
o grupo deve cumprir a tarefa. Caso não consiga fazê-lo,
deverá permanecer no bambolê em que está; assim, ganha
o grupo que chegar primeiro ao final da trilha. A brincadeira
deve se repetir até que todos os grupos participem.
137
DISCUTINDO
1. VAMOS CONVERSAR UM POUCO SOBRE A BRINCADEIRA?
A. VOCÊ E SEU GRUPO CUMPRIRAM TODAS AS TAREFAS?
B. VOCÊS ACHARAM ALGUMA TAREFA DIFÍCIL?
RETOMANDO
NA ATIVIDADE DA TRILHA, APRENDEMOS QUE, PARA IDENTIFICAR
A DESCRIÇÃO DE UMA LOCALIZAÇÃO, É NECESSÁRIO OBSERVAR A
REFERÊNCIA E A POSIÇÃO PEDIDA.
RAIO-X
1. VAMOS BRINCAR? SIGA AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR.
SEU MESTRE
MANDOU...
FAZER O QUÊ?
172 1º ANO
Se perceber que algum aluno apresenta dificuldades
na realização das tarefas que indicam as descrições de
localização, realize intervenções conforme o indicado nas
Dificuldades antecipadas.
Expectativa de resposta
1. Espera-se que os alunos atendam corretamente às tarefas
envolvendo as posições “em cima” e “embaixo”, “dentro” e
“fora”, “longe” e “perto”.
PÁGINA 172
DISCUTINDO
Orientações
Ao final da brincadeira, proponha aos grupos que de-
senhem a tarefa que acharam mais difícil de cumprir. Re-
colha todos os desenhos e coloque-os em um local onde
toda a sala possa visualizá-los. Faça a leitura do texto que
está no Livro do Aluno e discuta com a turma:
⊲ Vocês acharam essa tarefa fácil ou difícil?
⊲ O que vocês não conseguiram cumprir?
⊲ Vocês têm alguma sugestão para que a tarefa seja
cumprida com maior facilidade?
⊲ Faltou alguma informação na tarefa? Se sim, qual?
⊲ É possível cumprir uma tarefa com duas descrições
de posição?
Para o grupo que ganhou, pergunte:
MATEMÁTICA
 ⊲ O que não pode faltar em uma descrição de
localização?
RETOMANDO
Orientações
Retome os conceitos “dentro” e “fora”, “em cima” e
“embaixo”, “longe” e “perto” e o que é necessário para lo-
calizar essas posições. Abra o espaço para que os alunos
tirem possíveis dúvidas. Depois, proponha a leitura coleti-
va do texto, sistematizando a aprendizagem.
RAIO-X
Orientações
Leia a fala das personagens e diga aos alunos que
eles vão brincar de Seu Mestre mandou, e que é muito
importante que prestem atenção nas instruções do mes-
tre. Explique que o professor fará o papel do mestre e
que, toda vez que você falar “Seu Mestre mandou”, eles
devem responder “Fazer o quê?”. Peça aos alunos que
fiquem em pé ao lado de suas cadeiras para poder co-
meçar a brincadeira. Utilize as instruções abaixo ou crie
outras, se preferir.
Sugestões de instruções:
⊲ Subir na cadeira.
⊲ Ficar perto da porta.
⊲ Todos os alunos ficarem fora da sala.
⊲ Todos ficarem embaixo da mesa.
⊲ Guardar um objeto dentro da mochila.
⊲ Ficar perto de um colega.
⊲ Colocar as mãos dentro da camiseta.
⊲ Colocar o caderno embaixo da cadeira.
⊲ Colocar o caderno em cima da mesa.
Esta atividade permite que você avalie se os alunos con-
seguem identificar a sua própria posição e a de objetos a
partir da descrição de localização de objetos e pessoas.
Por isso, identifique as ações dos alunos e anote o de-
sempenho de cada um. Se você ficar em dúvida quanto
ao desempenho de algum aluno, que, por exemplo, fica
esperando as ações dos outros para só então fazer igual,
dê descrições de localização individuais para esse aluno.
Explique para a turma que você está verificando se todos
aprenderam.
PÁGINA 173
9. DESARMANDO BOMBAS
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.
138 1º ANO - FUNDAMENTAL
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: utilização do corpo como
referencial para os conceitos de “direita” e
“esquerda”.
⊲ Mão na massa: desenvolvimento da localização
espacial por meio de brincadeira coletiva com os
conceitos “direita” e “esquerda”.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: sistematização dos conceitos aprendidos e
registro por meio de desenho.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Localizar pessoas e objetos no espaço em relação
à sua própria posição, utilizando termos como “à
direita” e “à esquerda”.
Conceito-chave
⊲ Localização espacial, utilizando os termos “à direita”
e “à esquerda”, tomando como referência o próprio
corpo.
9. DESARMANDO BOMBAS
NESTE CAPÍTULO IREMOS APRENDER SOBRE OS CONCEITOS DIREITA E
ESQUERDA.
ESQUERDA DIREITA
MÃO NA MASSA
1. BRINCAR É SEMPRE DIVERTIDO! QUE TAL BRINCARMOS DE
BRINCADEIRA DA BOMBA? PARA BRINCAR, TEMOS DE SABER
POSIÇÕES À DIREITA E À ESQUERDA E SEGUIR AS INSTRUÇÕES
DO PROFESSOR.
DISCUTINDO
2. VOCÊ GOSTOU DA BRINCADEIRA? AGORA, VAMOS CONVERSAR
SOBRE COMO FOI UTILIZAR AS POSIÇÕES À DIREITA E À ESQUERDA.
A. O QUE FOI NECESSÁRIO PARA DETERMINAR POSIÇÕES À ESQUERDA
E À DIREITA?
RETOMANDO
NA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE, APRENDEMOS OS CONCEITOS DE
DIREITA E ESQUERDA. TAMBÉM APRENDEMOS QUE, PARA DETERMINAR
UMA POSIÇÃO, É NECESSÁRIO LOCALIZAR-SE NO ESPAÇO E ESCOLHER UMA
REFERÊNCIA PARA DECIDIR SE ESTAMOS À DIREITA OU À ESQUERDA DELA.
173 MATEMÁTICA
Material
⊲ Folhas de papel crepom nas cores amarela e
vermelha (para produzir tiras para amarrar nos
braços de cada um dos alunos).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção
de observação espacial simples de ambientes do seu
cotidiano.
Dificuldades antecipadas
Os conceitos “direita” e “esquerda” nem sempre são fá-
ceis de serem compreendidos. Para orientar o aluno que
tem dificuldade de fazer essa identificação, você pode
perguntar:
⊲ Qual é a sua mão direita? Você pode me mostrar
coisas que estão à sua direita?
Você pode fazer as mesmas perguntas para o lado es-
querdo. Se o aluno consegue determinar “direita” e “es-
querda”, mas não as relaciona a um ponto de referência,
você pode perguntar:
⊲ Onde está a porta da sala? Ela está à sua direita ou à
sua esquerda?
⊲ E quanto a mim, eu estou à sua direita ou à sua
esquerda?
Você também pode posicionar dois lápis de cores dife-
rentes (vermelho e azul, por exemplo) um ao lado do outro
e perguntar:
⊲ O lápis vermelho está à direita ou à esquerda do
azul?
⊲ Mudando o lápis vermelho de lugar, ele continua na
mesma posição em relação ao azul?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Para esta atividade, é necessário que você providencie
tiras de papel crepom nas cores vermelha e amarela e dis-
tribua uma tira de cada cor para cada aluno. Leia o texto
do Livro do Aluno e pergunte para a turma:
⊲ Qual é a mão direita? (Peça que amarrem a tira
vermelha na mão direita).
⊲ Qual é a mão esquerda? (Peça que amarrem a tira
amarela na mão esquerda).
As tiras serão utilizadas como apoio do aluno durante a
atividade.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia o texto que está no Livro do Aluno e diga aos alu-
nos que a brincadeira envolverá os conceitos de “direita”
e “esquerda”. Pergunte para eles:
⊲ Vocês acham fácil ou difícil utilizar a posição à direita
e à esquerda em situações envolvendo localização?
⊲ Como vocês diferenciam sua mão direita da sua mão
esquerda?
139
Explique que na brincadeira, dois alunos representam
os desarmadores de bomba e os demais alunos, as bom-
bas, sendo um a bomba a ser desarmada. Os alunos, em
determinado momento, serão bombas, em outro, serão os
desarmadores. Organize os alunos em círculo e escolha
dois alunos para serem os desarmadores de bomba (eles
localizarão a bomba a ser desarmada).
No início da atividade, solicite que os desarmadores de
bomba saiam da sala e, enquanto eles estiverem fora da
sala, os alunos da turma, com a sua ajuda, escolherão
quem representará a bomba a ser desarmada (esse alu-
no não pode imitar o som da bomba ao ser tocado pelo
desarmador) e os demais alunos serão as bombas que,
se forem tocados pelo desarmador, irão explodir imitan-
do o som de uma bomba. Após a escolha da bomba a ser
desarmada, os desarmadores voltam para a sala, posi-
cionam-se no centro do círculo e ficam de mãos dadas,
lado a lado.
Logo, comece a indicar as instruções para os desarma-
dores, utilizando os conceitos de “direita” e “esquerda”,
e eles devem atender para conseguir encontrar a bomba
a ser desarmada.
Observe alguns exemplos de instruções:
⊲ Virem um pouco para a esquerda.
⊲ Deem alguns passos para a esquerda.
⊲ Agora, virem um pouco para direita.
⊲ Continuem andando para a direita.
As instruções devem ser dadas até os desarmadores
encontrarem a bomba a ser desarmada. Se o desarma-
dor tocar em um aluno que não é a bomba a ser desar-
mada, esse aluno explodirá, imitando o som de bomba.
Mas, se tocar no aluno que representa a bomba a ser
desarmada, ele não explodirá, ou seja, não imitará o
som da bomba. Você deve continuar orientando os de-
sarmadores até que eles consigam encontrar a bomba
a ser desarmada. Ao término desta rodada, recomece a
brincadeira com outros desarmadores.
Espera-se que o aluno consiga atender às instruções
utilizando os conceitos de “direita” e “esquerda”, com o
propósito de encontrar a bomba a ser desarmada. Deixe
claro para os alunos que as orientações se referem à mão
direita ou esquerda deles. Por isso, os dois desarmadores
de bombas devem estar de mãos dadas, lado a lado, e
não um de frente para o outro. Durante a discussão das
soluções, use outros referenciais para verificar se todos
compreenderam o conceito.
DISCUTINDO
Orientações
Faça a pergunta para os alunos e incentive-os a con-
tar um pouco sobre a brincadeira. Divida-os em grupos e
oriente-os a conversarem sobre o que gostaram da brinca-
deira e o que não gostaram. Peça que alguns grupos ex-
planem sobre o que conversaram. Incentive a socialização
entre a turma usando as perguntas:
MATEMÁTICA

RAIO-X
1. VEJA QUAIS SÃO OS COLEGAS QUE ESTÃO SENTADOS AO SEU LADO.
DEPOIS, DESENHE QUEM ESTÁ À SUA DIREITA E À SUA ESQUERDA.
À DIREITA
À ESQUERDA
174 1º ANO
⊲ O que vocês acharam difícil?
⊲ Quais elementos foram necessários para determinar
à direita e à esquerda?
⊲ Precisamos de um ponto de referência para
determinar essa localização?
⊲ O que vocês acham que poderiam ter feito para
conseguir utilizar as posições à direita e à esquerda
com mais facilidade?
⊲ Utilizar as posições à direita e à esquerda para
descobrir a bomba a ser desarmada foi fácil?
⊲ Quais estratégias podemos utilizar para facilitar a
compreensão das posições direita e esquerda?
Mostre aos alunos que, para localizar pessoas ou obje-
tos à direita ou à esquerda, é importante perguntar:
⊲ Está à direita ou à esquerda do quê? Ou de quem?
RETOMANDO
Orientações
Retome os conceitos “direita” e “esquerda” e abra um
rápido espaço para que os alunos falem o que pensam
sobre o assunto. Depois, proponha a leitura coletiva do
texto que está no Livro do Aluno. Esse é um momento
para você avaliar se todos os alunos conseguem identi-
ficar quem está à sua direita e à sua esquerda. Procure
identificar e anotar os comentários de cada um, bem como
as suas observações para futuras ações.
140
PÁGINA 174
RAIO-X
Orientações
Para a realização da atividade de registro, você preci-
sará de espaço para organizar as crianças sentadas em
círculo. Leia a proposta no Livro do Aluno e, em segui-
da, oriente que eles desenhem quem está à sua direita e
quem está à sua esquerda. Após os alunos desenharem,
é importante que você pergunte a cada um quem está à
sua direita ou à sua esquerda, para que possa perceber se
eles desenvolveram a aprendizagem proposta.
A resposta será diferente para cada criança, pois a refe-
rência é a própria criança.
Expectativa de resposta
1. Espera-se que os alunos identifiquem de forma correta
quem está à sua direita e quem está à sua esquerda.
PÁGINA 175
10. GULOSEIMAS À DIREITA E À
ESQUERDA
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA11 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço em relação à sua própria po-
sição, utilizando termos como à direita, à es-
querda, em frente, atrás.
EF01MA12 Descrever a localização de pessoas e de ob-
jetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a uti-
lização de termos que se referem à posição,
como direita, esquerda, em cima, em baixo, é
necessário explicitar-se o referencial.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: localização de objetos com
utilização dos conceitos “direita” e “esquerda”.
⊲ Mão na massa: localização de objetos com
utilização dos conceitos “direita” e “esquerda”
aplicado em material destacável.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: sistematização dos conceitos aprendidos e
registro da localização de objetos.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar a localização de objetos no espaço, de
acordo com o ponto de referência apresentado,
utilizando os termos “à direita” e “à esquerda”.
1º ANO - FUNDAMENTAL

10. GULOSEIMAS À DIREITA E À ESQUERDA
1. VOCÊ APRENDEU QUE, PARA LOCALIZAR SE UM OBJETO ESTÁ À
DIREITA OU À ESQUERDA, É NECESSÁRIO DETERMINAR UM PONTO DE
REFERÊNCIA.
VAMOS VER COMO ISSO FUNCIONA COM ESTAS ROUPAS NO VARAL?
AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. QUAL PEÇA ESTÁ DO LADO ESQUERDO DA TOALHA DO BEBÊ?
B. O QUE ESTÁ À DIREITA DA CALÇA?
C. O QUE ESTÁ À ESQUERDA DA CALÇA?
175 MATEMÁTICA
Conceito-chave
⊲ Localização de objetos utilizando a linguagem
posicional “à direita” e “à esquerda”.
Materiais
⊲ Tesoura com pontas arredondadas.
⊲ Cola.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção de
observação espacial simples de ambientes do seu coti-
diano e ter em construção o reconhecimento de esquer-
da e direita.
Dificuldades antecipadas
Se o aluno tiver dificuldade em perceber a diferença
entre direita e esquerda, você pode auxiliar perguntando:
⊲ Qual é a sua mão direita?
Depois de localizar essa mão com a criança, leve-a a
concluir que a outra mão sempre representará a esquerda.
Outra dificuldade que pode ser identificada é determinar
a referência inicial para localizar a direita e a esquerda na
atividade da seção Mão na massa, pois, para atender às
instruções do piquenique, é necessário escolher uma re-
ferência para iniciar a localização das guloseimas. Caso
perceba essa dificuldade, você pode perguntar:
⊲ Por qual guloseima você vai começar?
⊲ Há alguma à esquerda ou à direita dela?
141
Na atividade do piquenique, há instruções com duas
guloseimas a serem posicionadas à direita ou à esquerda
de algo. Se essa informação trouxer confusão ao aluno,
pergunte:
⊲ Nessa instrução, qual é a referência? As guloseimas
estão à direita ou à esquerda dela?
⊲ Quantas guloseimas estão à direita e/ou à esquerda
da referência?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Para retomar os conceitos de “direita” e “esquerda”,
explore a imagem das roupas no varal; é interessante
apresentar o nome das peças para os alunos e incentivá-
-los a pensar em como responderiam as perguntas apre-
sentadas. Depois de reservar um tempo para pensarem,
faça uma discussão sobre as respostas e potencialize a
discussão fazendo outros questionamentos:
⊲ Temos alguma peça à direita da toalha?
⊲ Qual peça está à esquerda do gorro?
⊲ Qual peça está à direita do ursinho? E à esquerda?
Os alunos também podem criar perguntas sobre a
imagem apresentada. Explique a eles que devem usar
como referência o seu próprio corpo, posicionando-se
em frente à imagem; por exemplo, a sua mão direita cor-
responde ao lado direito do varal, e sua mão esquerda
corresponde ao lado esquerdo do varal.
Expectativa de respostas
1.
A. A peça que está à esquerda da toalha é o macacão.
B. O que está à direita da calça é a blusa.
C. O que está à esquerda da calça é o gorro.
PÁGINA 176
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em grupos de quatro alunos, ten-
tando garantir que cada um deles tenha um aluno alfa-
bético para fazer o papel de leitor. Em seguida, realize
a leitura do enunciado da atividade e diga aos alunos
que eles irão organizar as guloseimas do piquenique em
cima da toalha e que, para isso, utilizarão as posições
“direita” e “esquerda”. É importante que você explore as
imagens e o texto que apresenta a localização das gulo-
seimas, inclusive destacando os nomes delas para que
não haja confusão.
A seguir, permita que cada aluno recorte as guloseimas
que estão no Anexo 12, Livro do Aluno. Explique para a
turma que, para organizar as guloseimas, eles devem tra-
balhar em grupo e só então cada um faz a colagem na
sua toalha. Retome que todos devem se atentar para as
posições “direita” e “esquerda”.
MATEMÁTICA
 PÁGINA 177

MÃO NA MASSA

VAMOS ORGANIZAR O
DISCUTINDO
PIQUENIQUE? OBSERVE
A LOCALIZAÇÃO DAS
GULOSEIMAS QUE VOCÊ
IRÁ COLOCAR EM CIMA DA Orientações
Depoisdaorganizaçãodasguloseimas,chegouahora
TOALHA.

decompartilharcomofoiaexperiência.Façaaleiturado
textodoLivro do Alunoeincentiveosgruposamostrar
suastoalhasdopiquenique.Depois,pergunteaeles:
⊲ Todos os grupos colocaram as guloseimas nos
mesmos lugares?
⊲ Por que algumas guloseimas estão colocadas em
lugares diferentes?
⊲ Como vocês chegaram a essa solução?
A EA ESTÃO À DIREITA DO
⊲ Há somente uma solução correta?
Façacomparaçõesentreasdiferentesformasdeaten-
der uma instrução utilizando os conceitos de “direita” e
O EO ESTÃO À ESQUERDA DO
“esquerda”.

O ESTÁ À DIREITA DA

RETOMANDO
1. RECORTE AS IMAGENS QUE ESTÃO NO ANEXO 12, SIGA AS
ORIENTAÇÕES E COLE-AS EM CIMA DA TOALHA.
Orientações
Relembre que, para determinar as posições “direita”
176 1º ANO
ou “esquerda”, é necessário determinar um ponto de

Parafavoreceracompreensão,pergunte:
⊲ O que precisamos saber para organizar as
DISCUTINDO
guloseimas?
⊲ Será que é possível determinar onde a guloseima 1. VOCÊ E SEU GRUPO CONSEGUIRAM ORGANIZAR AS GULOSEIMAS
NA TOALHA DO PIQUENIQUE? MOSTREM PARA A TURMA COMO FICOU
deve ficar apenas falando a guloseima e a posição A TOALHA E DISCUTAM A QUESTÃO A SEGUIR.

“direita” ou “esquerda”?
Observeosgruposdurantearealizaçãodaatividade;se
necessário,realizeintervenções,perguntando:
⊲ Por onde vocês podem iniciar a organização das
guloseimas?
⊲ Determinar uma guloseima de referência ajudaria?
Expectativa de respostas
A. COMO VOCÊS FIZERAM PARA POSICIONAR CADA UMA DAS
GULOSEIMAS?
RETOMANDO
NA ATIVIDADE, ORGANIZAMOS AS GULOSEIMAS DO PIQUENIQUE E
CONSTATAMOS QUE, PARA LOCALIZAR UM OBJETO À DIREITA OU À
ESQUERDA, É NECESSÁRIO TER UMA REFERÊNCIA.
RAIO-X

1. Umadasrespostaspossíveiséesta: VAMOS VER SE VOCÊ JÁ ESTÁ

CRAQUE EM LOCALIZAR À
DIREITA E À ESQUERDA?

1. OBSERVE OS BRINQUEDOS A SEGUIR. REPARE NA LOCALIZAÇÃO DE

CADA UM DELES!

BARCO PATO BOLA

PIÃO AVIÃO URSO

177 MATEMÁTICA

142 1º ANO - FUNDAMENTAL

referência. Ao fazer a leitura coletiva da sistematização, Expectativa de respostas
abra espaço para os alunos tirarem possíveis dúvidas e 1.
certifique-se de que todos reconhecem e nomeiam os la- A. Pato.
dos “direito” e “esquerdo”, e que sabem posicionar obje- B. Bola.
tos a partir de um ponto de referência. C. Pião.
D. Urso.

RAIO-X
Orientações LEIA A DESCRIÇÃO DA LOCALIZAÇÃO NAS PERGUNTAS A SEGUIR E

A atividade de localização dos brinquedos pode ser utili-
zada como avaliação formativa. Converse com os alunos e
explique que esta é a hora de cada um colocar em prática
o que aprendeu sobre as posições “à direita” e “à esquer-
da”. Para iniciar, leia o texto da proposta e, em seguida,
RESPONDA QUAL É O BRINQUEDO EM CADA CASO.
A. QUAL BRINQUEDO ESTÁ IMEDIATAMENTE À DIREITA DO AVIÃO?
B. QUAL BRINQUEDO ESTÁ À DIREITA DO URSO?
C. QUAL BRINQUEDO ESTÁ À ESQUERDA DO BARCO?

converse com a turma sobre o nome de cada brinquedo

para que os alunos não se confundam na hora de localizar D. QUAL BRINQUEDO ESTÁ IMEDIATAMENTE À ESQUERDA DA BOLA?

cada um. Oriente que cada aluno observe a prateleira de

brinquedos e preste atenção às descrições de localização
apresentadas. HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

Realize a leitura das descrições de localização, reser-

AUTOAVALIAÇÃO

vando tempo para que os alunos localizem o brinquedo e AINDA NÃO

COMPREENDI E
COMPREENDI EM
PARTES E AINDA
PRECISO REVER
COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO
MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR

copiem seu nome. Esclareça que algumas descrições de PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

localização abordam o brinquedo que está imediatamente COMPREENDI OS

FATOS BÁSICOS

à direita ou imediatamente à esquerda, visto que temos

A RESPEITO DA
LOCALIZAÇÃO
NO ESPAÇO.

mais de um brinquedo nas posições apresentadas; assim, SEI IDENTIFICAR

CONCEITOS COMO

quando se refere a imediatamente, significa que quere-

"LONGE", "PERTO",
"EM CIMA'", "EMBAIXO",
"À ESQUEDA" E "À

mos saber qual é o brinquedo que está mais próximo do

DIREITA".

CONSEGUI LER

brinquedo referencial, seja à sua direita ou à sua esquer-

E RESOLVER
SITUAÇÕES-
PROBLEMA.

da. Para os alunos que apresentam dificuldades na escri- CONSEGUI

IDENTIFICAR

ta, incentive-os a desenhar o brinquedo em questão. Ao

OBJETOS A PARTIR
DE DESCRIÇÕES
ESPACIAIS.

final, valide todas as respostas individualmente e avalie o

desempenho de cada um. 178 1º ANO

143 MATEMÁTICA
 MEDIDAS DE PÁGINA 179

7 TEMPO 1. CONHECENDO O CALENDÁRIO

COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC
4.
HABILIDADES DA BNCC
Relatar em linguagem verbal
ou não verbal sequência de
EF01MA16 acontecimentos relativos a um
dia, utilizando, quando possível,
os horários dos eventos.
Reconhecer e relacionar períodos
do dia, dias da semana e meses
EF01MA17
do ano, utilizando calendário,
quando necessário.
Produzir a escrita de uma data,
apresentando o dia, o mês e o
EF01MA18 ano, e indicar o dia da semana
de uma data, consultando
calendários.
Sobre a unidade
O tópico tem como objetivo a construção de conhe-
cimentos que envolvem a representação do tempo por
meio do calendário; o aluno é levado a explorar os
elementos que o compõem, refletindo sobre suas fun-
ções e sobre a forma de registrar dias, meses e anos,
o que possibilita localizar datas e calcular intervalos
de tempo.
Objeto de conhecimento
⊲ Características de um calendário e as informações
que ele contém; subdivisões de tempo de um dia
(manhã, tarde e noite); escrita de uma data completa
(dia, mês e ano).
Unidade temática
⊲ Grandezas e medidas.
Para saber mais
⊲ BOALER, Jo; MUNSON, Jen; WILLIAMS, Cathy.
Mentalidades matemáticas na sala de aula: ensino
fundamental. Porto Alegre: Penso, 2018.
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA17 Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias
da semana e meses do ano, utilizando calen-
dário, quando necessário.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento de conhecimentos
prévios dos alunos sobre o calendário.
⊲ Mão na massa: identificação de elementos do
calendário.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação de elementos em um
calendário de acordo com instruções.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer um calendário, identificando seus
elementos.
Conceito-chave
⊲ Utilização do calendário para reconhecer dias, dias
da semana, meses e anos.
Material
⊲ Calendário grande do ano vigente.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos.
Dificuldades antecipadas
O calendário apresenta o período de um ano, uma me-
dida de tempo que a criança, na fase inicial da alfabetiza-
ção, ainda não compreende em sua totalidade. Os grupos
de alunos, ao organizarem o calendário nos grupos utili-
zando recursos próprios para definir como deve ser essa
organização, podem ordenar os meses de forma aleatória,
sem que haja muita reflexão sobre a atividade proposta.
Como as respostas serão comparadas com um modelo de
calendário convencional em um outro momento, é impor-
tante discutir com os grupos que organizarem os meses
aleatoriamente como decidiram a ordem dos meses e em
que aspectos ela difere do calendário modelo, fazendo
com que reflitam sobre sua produção e quais diferenças
existem entre o seu produto final e outras respostas cor-
retas possíveis. As crianças precisam perceber que essa

144 1º ANO
 7 A. O QUE ESTÁ INDICADO NELE? CONVERSE COM UM COLEGA E
REGISTRE SUAS CONCLUSÕES A SEGUIR.

MEDIDAS DE TEMPO

1. CONHECENDO O CALENDÁRIO

1. VOCÊ JÁ VIU UM CALENDÁRIO? PERGUNTE A SEUS COLEGAS SE 2. AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
ELES JÁ UTILIZARAM UM. A. O QUE SIGNIFICA O NÚMERO 2018?

MÃO NA MASSA

1. OBSERVE O CALENDÁRIO.
2018 B. QUANTOS MESES ESTÃO REPRESENTADOS NESSE CALENDÁRIO?
JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL
QUAIS SÃO ELES?
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7

7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14

14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21

21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28

28 29 30 31 25 26 27 28 25 26 27 28 29 30 31 29 30

MAIO JUNHO JULHO AGOSTO

C. VEJA QUE O MÊS DE DEZEMBRO POSSUI NÚMEROS DE 1 A 31. O QUE

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 1 2 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4

6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11
SIGNIFICAM OS NÚMEROS INDICADOS EM CADA MÊS?
13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18

20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25

27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30 29 30 31 26 27 28 29 30 31

SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1

2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15

16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22

23 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29

30 30 31

179 MATEMÁTICA 180 1º ANO

contagem de tempo está condicionada a uma ordem de Expectativa de respostas

meses que é permanente, que não se modifica. 1.
A. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam o
ano, meses, dias da semana e datas.
CONTEXTUALIZANDO
2.
Orientações A. O número 2018 corresponde ao ano do calendário.
B. O calendário possui 12 meses. São eles: janeiro, fevereiro,
Para o desenvolvimento da proposta, tenha exposto um
março, abril, maio, junho, julho, agosto, setembro, outubro,
calendário na sala, de forma que os alunos possam visuali-
novembro e dezembro.
zar com clareza o mês, ano, os dias da semana e as datas. C. Os números indicam a quantidade de dias de cada mês.
Leia o enunciado da atividade e permita que os alunos
exponham suas ideias sobre o calendário. Esse momento PÁGINA 181
é importante para verificar seus conhecimentos prévios.

DISCUTINDO
MÃO NA MASSA Diga à turma que esse é um momento de comparti-
Orientações lhar ideias; por isso, é importante a participação de
O objetivo da proposta é permitir que os alunos ob- todos. Aproveite a discussão e, se possível, utilize o
servem um calendário e explorem seus elementos. Su- calendário vigente, explorando o mês atual e a quan-
gerimos que os alunos sejam divididos em grupos de tidade de dias neste mês. Caso o ano seja bissexto,
diga aos alunos que, de quatro em quatro anos, o ano
três ou quatro alunos para a realização da atividade;
possui 366 dias, sendo esse dia a mais colocado no
dessa forma, eles podem ouvir diferentes opiniões e mês de fevereiro.
discutir a respeitos dos elementos presentes em um ca- Aproveite para localizar a data da realização da ativida-
lendário. Como a atividade depende da leitura, circule de: peça aos alunos que localizem o mês e em seguida o
pela sala auxiliando os alunos que ainda não possuem dia, verificando o dia da semana que estão. Para finalizar
fluência leitora. a atividade, pergunte:

145 MATEMÁTICA
 DISCUTINDO 2019

JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL

1. VAMOS CONVERSAR SOBRE O QUE APRENDEMOS? D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 1 2 1 2 1 2 3 4 5 6

A. VOCÊ JÁ CONHECIA OS ELEMENTOS DO CALENDÁRIO? O QUE VOCÊ 6 7 8 9 10 11 13 3 4 5 6 7 8 9 3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13

APRENDEU?
13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20

20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27

27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 24 25 26 27 28 29 30 28 29 30

RETOMANDO

VAMOS RETOMAR O QUE APRENDEMOS NESTE CAPÍTULO?

MAIO JUNHO JULHO AGOSTO

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 1 1 2 3 4 5 6 1 2 3

5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10

12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17

19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24

26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 31

30

O CALENDÁRIO É UM INSTRUMENTO DE MEDIDA

UTILIZADO PARA MEDIR O TEMPO. ELE É COMPOSTO DE
12 MESES. CADA MÊS TEM UM NOME E UMA QUANTIDADE
ESPECÍFICA DE DIAS. SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 1 2 1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28

29 30 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30 29 30 31

RAIO-X

1. FAÇA O QUE SE PEDE A SEGUIR.

A. NO CALENDÁRIO, PINTE DE VERMELHO O ANO.
B. NO CALENDÁRIO, PINTE DE AMARELO O MÊS DO SEU ANIVERSÁRIO.
C. AGORA, RESPONDA: QUAL É O PRIMEIRO MÊS DO ANO E QUANTOS
DIAS ELE TEM?

181 MATEMÁTICA 182 1º ANO

⊲ Qual é a importância do calendário? Expectativa de respostas

Ouça as diversas respostas sem corrigir, apenas permi- 1.
tindo que os alunos exponham suas ideias. A. Deve ser pintado o número 2019.
B. Resposta pessoal.
C. O primeiro mês do ano é janeiro e ele tem 31 dias.
RETOMANDO PÁGINA 183

Orientações
Retome as anotações feitas no início do capítulo e per- 2. COMPLETANDO O CALENDÁRIO
gunte se algum aluno mudaria suas respostas, comparan-
do o que sabiam com as novas descobertas. Nesse mo- HABILIDADE DA BNCC
mento, sistematize o que foi visto.
EF01MA17 Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias
da semana e meses do ano, utilizando calen-
RAIO-X dário, quando necessário.

Orientações Sobre o capítulo

Auxilie os alunos na leitura da atividade, verificando se
eles sabem se localizar em um calendário. Pergunte:
⊲ Onde o ano está indicado?
⊲ E os meses?
Caso eles não saibam o mês em que fazem aniversá-
rio, informe-os. Se houver tempo, pergunte como foi a ex-
periência de localizar informações no calendário, quais
foram as dificuldades que tiveram e como fizeram para
superá-las.
⊲ Contextualizando: identificação da ordem dos
meses no calendário
⊲ Mão na massa: preenchimento de calendário
mensal.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
registro.
⊲ Raio-X: identificação de elementos do calendário.
 ⊲ Localize o último dia do mês anterior. Você sabe qual
é esse dia da semana?
2. COMPLETANDO O CALENDÁRIO ⊲ Se esse mês terminou na segunda-feira, o primeiro
dia do próximo mês será qual dia da semana?
VOCÊ SABE A ORDEM DOS MESES MARCADOS NO CALENDÁRIO?
1. OBSERVANDO UM CALENDÁRIO, COMPLETE: JANEIRO, ,
⊲ Você sabe localizar a coluna desse dia da semana?
MARÇO, ABRIL, , , JULHO, , ⊲ Ao completar seu calendário, a sequência numérica
, , NOVEMBRO, . dos dias está correta? Ela confere com os números
que já estavam escritos previamente na atividade?
MÃO NA MASSA

1. EM QUAL MÊS E ANO ESTAMOS? JUNTE-SE A UM COLEGA E PREENCHA CONTEXTUALIZANDO

O CALENDÁRIO A SEGUIR.

MÊS: __________________________________ ANO: __________________ Orientações

DOMINGO
SEGUNDA-
-FEIRA
TERÇA-
-FEIRA
QUARTA-
-FEIRA
QUINTA-
-FEIRA
SEXTA-
-FEIRA
SÁBADO
O objetivo desta atividade é verificar a fluência leitora
dos alunos e o reconhecimento dos nomes dos meses do
ano. Verifique se eles compreendem que os meses se-
guem uma sequência, começando pelo mês de janeiro e
finalizando em dezembro. Faça uma autocorreção, suge-
rindo que os alunos comparem as respostas dadas com os
meses indicados no calendário.
Expectativa de resposta
1. Fevereiro, maio, junho, agosto, setembro, outubro,
dezembro.

183 MATEMÁTICA

Objetivo de aprendizagem
⊲ Completar informações em um calendário.
Conceito-chave
⊲ Utilização do calendário para reconhecer dias, dias
da semana, meses e anos.
Material
⊲ Calendário do ano vigente.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos.
Dificuldades antecipadas
Para completar dados numa tabela cuja informação prin-
cipal são os dias de um mês, a criança precisará saber fazer
a correspondência entre os meses, no sentido de verificar
em qual dia da semana se encerrou o mês anterior para
localizar a coluna referente ao dia da semana em que se
iniciará o mês em que falta essa informação. Vários saberes
são mobilizados: sequência dos dias da semana, primeiro e
último dia de cada mês, distribuição de dados em linhas e
colunas. É importante que o professor realize intervenções
que façam as crianças refletirem sobre a disposição dos
meses e dias no calendário. Não é produtivo indicar direta-
mente onde ela deve começar a completar os dados, é pre-
ciso fazer perguntas que as levem a descobrir onde colocar
esses dados. Tente explorar perguntas como:
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas. Após ler a proposta,
questione-os:
⊲ O que é preciso saber para completar o calendário
desse mês?
Espera-se que os alunos percebam que é necessário sa-
ber o ano, o mês e o dia em que o mês começa. Depois
de definido o mês, consulte o calendário anual exposto e
retire as informações necessárias para o preenchimento
da atividade.
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal. Depende do ano e do mês vigente.
PÁGINA 184
DISCUTINDO
Orientações
Leia a proposta permitindo que os alunos exponham
suas dificuldades. Faça perguntas investigativas de forma
a contribuir para a discussão em grupo. Valorize os erros
mostrando para os alunos o quanto eles contribuem para
o processo de aprendizagem e problematize o preenchi-
mento do calendário. Ao final da discussão, compare as
respostas dos alunos com o calendário exposto na sala.
Peça que revisitem seus registros e reorganizem as infor-
mações a partir das descobertas.

147 MATEMÁTICA
 PÁGINA 185

DISCUTINDO

1. CONVERSE COM A TURMA.

3. OS DIAS DA SEMANA
A. QUAIS FORAM AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PARA PREENCHER
O CALENDÁRIO?
HABILIDADE DA BNCC

RETOMANDO
EF01MA17 Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias
1. NA ATIVIDADE, COMPLETAMOS AS INFORMAÇÕES DE UM CALENDÁRIO. da semana e meses do ano, utilizando calen-
A. QUAIS FORAM AS INFORMAÇÕES PREENCHIDAS?
dário, quando necessário.

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento dos conhecimentos
RAIO-X
prévios sobre os dias da semana e sua
1. ESCOLHA UM MÊS DIFERENTE DO MÊS ATUAL NO CALENDÁRIO representação no calendário.
APRESENTADO PELO PROFESSOR E RESPONDA ÀS PERGUNTAS.
A. QUAL É O ANO DESTE CALENDÁRIO?
⊲ Mão na massa: identificação da ordem dos dias da
semana.
B. QUAL FOI O MÊS ESCOLHIDO? ⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
C. QUANTOS DIAS POSSUI O MÊS ESCOLHIDO? ⊲ Retomando: texto sobre os dias da semana e
registro.
⊲ Raio-X: registro da rotina do aluno nos dias da
semana.
184 1º ANO Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer e nomear os dias da semana e sua
sequência.

RETOMANDO
Orientações
Leia a seção Retomando e pergunte para a turma se 3. OS DIAS DA SEMANA
gostariam de acrescentar mais alguma informação. Reto- 1. VAMOS PENSAR SOBRE A SEMANA?
me as etapas da atividade e discuta sobre as possíveis dú- A. VOCÊ CONHECE OS DIAS DA SEMANA?

vidas que ainda restaram. Em seguida, leia as perguntas,

peça que voltem ao calendário preenchido para respon- B. QUAL DIA DA SEMANA É HOJE?

der às questões e responda com a turma.

2. OBSERVE O CALENDÁRIO A SEGUIR.
Expectativa de resposta JANEIRO - 2018
D S T Q Q S S

1. 7
1
8
2
9
3
10
4
11
5
12
6
13
A. Dia, mês e ano. 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31

A. EM QUE LUGAR DO CALENDÁRIO ESTÃO REPRESENTADOS OS DIAS

RAIO-X DA SEMANA?

Orientações
Providencie um calendário do ano vigente para que os B. PERCEBA QUE OS DIAS DA SEMANA ESTÃO INDICADOS, CADA UM, POR
UMA LETRA. ESCREVA OS NOMES CORRESPONDENTES A CADA LETRA.

alunos façam a atividade proposta na seção Raio-X. Apre- [D] 

sente o calendário para a turma e diga que as perguntas [S] 

deverão ser respondidas considerando o calendário apre- [T] 

[Q] 
sentado. Oriente os alunos a resolverem a atividade indi- [Q] 
vidualmente e aproveite o momento para verificar, de ma- [S] 
neira individual, as dúvidas de cada aluno. Retome o que [S] 

for preciso para que os alunos compreendam a estrutura e 185 MATEMÁTICA

utilidade do calendário.

148 1º ANO
Conceito-chave
⊲ Utilização do calendário para reconhecer dias, dias
MÃO NA MASSA
da semana, meses e anos.
Contexto prévio 1. OBSERVE OS QUADROS A SEGUIR. EM QUAL DELES A ORDEM DOS DIAS
ESTÁ ESCRITA DE MANEIRA CORRETA?
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so- A. B. C.

bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos. SEXTA-FEIRA SEGUNDA-FEIRA DOMINGO

TERÇA-FEIRA TERÇA-FEIRA SEGUNDA-FEIRA

Dificuldades antecipadas QUARTA-FEIRA QUARTA-FEIRA TERÇA-FEIRA
As noções de tempo são adquiridas aos poucos pelas crian- QUINTA-FEIRA QUINTA-FEIRA QUARTA-FEIRA
ças. Muitas podem compreender a semana apenas como o SEGUNDA-FEIRA SEXTA-FEIRA QUINTA-FEIRA

período em que frequentam a escola e, assim, não formalizar SÁBADO SÁBADO SEXTA-FEIRA

o conceito de que existe um número específico de dias que DOMINGO DOMINGO SÁBADO

formam uma semana. Durante a realização da atividade, é

A. QUAL É O PRIMEIRO DIA DA SEMANA?
importante solicitar que as crianças contem os dias, tanto na
tabela do calendário (contagem das colunas) quanto nas ta- B. QUAL É O ÚLTIMO DIA DA SEMANA?
belas com o nome dos dias da semana. É importante que elas
formalizem a ideia de que a semana é composta por sete dias.
Os nomes dos dias da semana podem não fazer parte do DISCUTINDO
vocabulário de algumas crianças que, portanto, não con-
seguem resgatar de memória essas palavras. É importan- 1. VAMOS COMPARTILHAR SUAS DESCOBERTAS COM OS COLEGAS?
A. AGORA VOCÊ SABE QUAL É A SEQUÊNCIA DOS DIAS DA SEMANA?
te recitar em voz alta os nomes dos dias da semana para
que se apropriem dessas palavras e atribuam sentido a
RETOMANDO
elas. Outra sugestão é, sempre que utilizar o calendário,
dar ênfase aos nomes dos dias da semana. 1. LEIA O SEGUINTE POEMA.

Muitas crianças não conseguem ordenar corretamente 186 1º ANO

os dias da semana. Explorar o calendário dando ênfase

aos dias da semana e recitar em voz alta os dias, na se-
quência correta, auxiliam o aluno a registrar essas infor-
mações na memória.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Observando o calendário, converse com os alunos sobre
a quantidade de dias da semana, explorando os dias em PÁGINA 186
B. A resposta depende do dia da semana no qual a atividade
foi aplicada.
2.
A. Os dias da semana estão localizados na segunda linha do
quadro.
B. D: domingo; S: segunda-feira; T: terça-feira; Q: quarta-
feira; Q: quinta-feira; S: sexta-feira; S: sábado.

que há aulas, quando ocorre o fim de semana e outras

atividades fixas para os alunos, como aula de Educação
Física. Mostre que os dias da semana estão abreviados, MÃO NA MASSA
representados apenas por uma letra, e diga que isso nem Orientações
sempre ocorre, e que há calendários em que as abrevia-
O objetivo desta atividade é que as crianças conheçam os
ções são diferentes, como Dom, Seg, Ter, Qua, Qui, Sex e
dias da semana e percebam sua sequência. Organize
Sáb. Para potencializar as discussões, você pode realizar
as crianças em grupos de até quatro alunos; em seguida,
alguns questionamentos:
peça que observem os quadros com os dias da semana e
⊲ Como se chama esse período de 7 dias? (Resposta
discutam sobre qual deles tem a sequência correta. Essa
esperada: uma semana).
é uma atividade que demanda habilidades de leitura;
⊲ Quantas semanas tem um mês? (Resposta esperada:
então, peça que utilizem como quadro de apoio os dias da
varia entre 4 e 5 semanas).
⊲ Um mês pode ter 4 semanas completas? Qual mês é
semana construídos no começo da atividade.
esse? (Respostas esperadas: sim; o mês de fevereiro). Expectativa de respostas
Expectativa de respostas 1. O aluno deve assinalar o quadro C.
A. Domingo.
1.
B. Sábado.
A. A resposta sobre conhecer os dias da semana é pessoal.

149 MATEMÁTICA
 DISCUTINDO
A SEMANA É SEMPRE ASSIM
DOMINGO, SEGUNDA, ATÉ O FIM. Orientações
SÁBADO É DIA DE PARQUE,
QUARTA-FEIRA É DIA DE FRUTA Pergunte se todos conseguiram identificar os quadros
MAS EU GOSTO MESMO É DA SEGUNDA!
com a sequência dos dias da semana e, em seguida, per-
PRODUZIDO ESPECIALMENTE PARA ESTA OBRA. gunte qual grupo quer começar a compartilhar suas res-
postas. Inicie a discussão dizendo que esse é um momen-
A. FAÇA UM DESENHO REPRESENTANDO SEU DIA PREFERIDO
DA SEMANA.
to de compartilhar ideias e que os possíveis erros fazem
parte do processo, por isso, é importante ouvir o colega
e argumentar sobre suas ideias. Pergunte para o grupo:
⊲ Quantos quadros possuem a sequência correta?
⊲ Quais quadros vocês pintaram?
Em seguida, pergunte para a turma se alguém escolheu
algum quadro diferente e peça que expliquem o porquê.
Confronte as ideias até concluir quais quadros tem a se-
quência correta. Utilize a mesma estratégia para respon-
der as perguntas: confronte ideias e, ao final, conclua com
a turma que o primeiro dia da semana é o domingo, o últi-
mo é o sábado e uma semana possui 7 dias.
RAIO-X

1. AGORA QUE JÁ CONHECEMOS A SEQUÊNCIA DOS DIAS DA SEMANA,

VAMOS PENSAR O QUE FAZEMOS EM UM DELES? REGISTRE POR MEIO RETOMANDO
Orientações
Leia com os alunos o poema da seção. Verifique se os
187 MATEMÁTICA

alunos compreenderam os dias da semana e sua sequên-

cia. Pergunte a eles qual é o dia da semana de que eles
mais gostam e por quê. Finalize a atividade sugerindo que
os alunos façam um desenho sobre o dia da semana de
que mais gostam.
DEDOMINGO SEGUNDA-FEIRA
DESENHO SUA ROTINA EM CADA DIA DA SEMANA.TERÇA-FEIRA
Expectativa de resposta
1.
A. Resposta pessoal. Cada aluno deve produzir um desenho
que represente, por exemplo, uma atividade que ele costuma
realizar em seu dia favorito da semana.

PÁGINA 187

QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA SÁBADO RAIO-X

Orientações
O objetivo desta proposta é que os alunos associem os
dias da semana a suas próprias rotinas. Esse é um momento
importante para observar se as aprendizagens construídas
foram significativas de forma a associar o que foi aprendido
ao seu dia a dia. Retome a ordem dos dias da semana e, se
necessário, discuta sobre quais são os dias da semana em
que estão na escola e em quais não estão.
Expectativa de resposta
1.
A. Resposta pessoal. Cada aluno deve ilustrar os dias da
semana de acordo com a sua rotina.
188 1º ANO

150 1º ANO
PÁGINA 189 Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer um calendário, identificando seus
elementos e a sequência em que são organizados.
4. QUAL É O DIA? Conceito-chave
⊲ Nomeação e reconhecimento dos dias da semana
HABILIDADES DA BNCC
sequencialmente, utilizando os vocábulos “ontem”,
“antes de ontem”, “hoje”, “amanhã”, “depois de
EF01MA16 Relatar em linguagem verbal ou não verbal
amanhã”, “o primeiro dia da semana” e “o último dia
sequência de acontecimentos relativos a um da semana”.
dia, utilizando, quando possível, os horários
dos eventos. Material
⊲ Cartões com os nomes dos dias da semana – Anexo
EF01MA17 Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias 12, Livro do Professor.
da semana e meses do ano, utilizando calen-
dário, quando necessário. Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificação da ordem dos dias Dificuldades antecipadas
da semana. Muitas crianças não conseguem ordenar corretamente
⊲ Mão na massa: identificação dos dias da semana os dias da semana. Explorar o calendário, dando ênfase
com base em informações e características. aos dias da semana, e recitar em voz alta os dias na se-
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida quência correta auxiliam o aluno a registrar essas infor-
na seção Mão na massa. mações na memória. Para conseguir chegar à resolução
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e das situações-problema, as crianças precisam nomear os
registro. dias da semana sequencialmente. Se não o fizerem, não
⊲ Raio-X: identificação do dia da semana em uma conseguirão chegar à resposta correta.
situação-problema. Na situação-problema da atividade da seção Mão na mas-
sa, os alunos terão contato com o termo “depois de amanhã”.
Para poder identificar a que dia se refere, eles precisarão ter
formalizado os conceitos de “antes” e “depois”. É possível ex-
plorar a ideia de “antes” e “depois” no painel de cartões com
4. QUAL É O DIA? os dias da semana, questionando os alunos sobre qual dia
1. VOCÊ SE LEMBRA DE QUAIS SÃO OS DIAS DA SEMANA? E DA ORDEM vem antes ou depois, partindo de um dia como referência.
DELES? Por exemplo: se o dia escolhido foi quarta-feira, cabe
A. ESCREVA DENTRO DOS RETÂNGULOS O NOME DOS DIAS DA SEMANA
QUE ESTÃO FALTANDO. perguntar:
QUARTA-FEIRA SÁBADO
⊲ Qual dia vem antes de quarta-feira? E qual dia vem
depois?
MÃO NA MASSA Para resolver as situações-problema propostas no capítu-
lo, a compreensão dos termos “ontem”, “hoje” e “amanhã”
1. VAMOS BRINCAR DE DETETIVE DO TEMPO?
A. LEIA OS PROBLEMAS QUE O PROFESSOR ENTREGARÁ E DESCUBRA
também são fundamentais. Para que as crianças tenham a
DE QUAL DIA DA SEMANA ESTÃO FALANDO. REGISTRE A RESPOSTA noção desse tempo e utilizem esse vocabulário, é preciso
A SEGUIR.
explorar situações que são próximas a elas, por exemplo:
⊲ Ontem, tivemos aula de Arte (para terem noção de que
o “ontem” remete-se ao passado e assim conseguirem
DISCUTINDO localizar uma situação concreta no tempo).
VOCÊ E SEU GRUPO DEVEM SE REUNIR COM O GRUPO QUE FICOU COM ⊲ Hoje, estamos na escola tendo aula de
O PROBLEMA IGUAL AO DE VOCÊS. CONVERSEM ENTRE SI E COMPAREM AS
RESPOSTAS. Matemática (para terem noção de que o “hoje” são
1. DISCUTA COM O GRUPO AS QUESTÕES.
A. VOCÊS CHEGARAM À MESMA RESPOSTA OU ALGUÉM CHEGOU A
acontecimentos referentes a esse dia, no presente).
UMA RESPOSTA DIFERENTE? ⊲ Amanhã, teremos aula de Educação Física (para
B. VOCÊS UTILIZARAM A MESMA ESTRATÉGIA PARA RESOLVER O
PROBLEMA? compreenderem que a aula de Educação Física é um
evento futuro, e que o “hoje” precisa acabar para
RETOMANDO
que chegue o dia de “amanhã”).
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS SOBRE OS DIAS DA SEMANA.
DESCOBRIMOS QUE ELES SÃO USADOS PARA MEDIR O TEMPO. TAMBÉM Incentive os alunos a utilizar esquemas para realizarem as si-
189 MATEMÁTICA tuações-problema, tabelas com os nomes dos dias da semana,
por exemplo, para eliminarem os dias até encontrar a resposta.

151 MATEMÁTICA
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
O objetivo deste primeiro momento é que os alunos perce-
bam que o tempo pode ser dividido em várias maneiras: em
horas; em manhã, tarde e noite; em dias, semanas, meses,
anos... Antes de iniciar o trabalho no Livro do Aluno, con-
verse com os alunos sobre atividades que eles fazem nos di-
ferentes períodos do dia: manhã, tarde e noite. Expressões
como “cedo”, “tarde” e “meio-dia” poderão surgir. Se isso
acontecer, explore estes conceitos, porém neste momento
não se preocupe com horas. Depois, faça as perguntas:
⊲ Nós temos uma sequência correta dos nomes dos
dias da semana? (Resposta esperada: sim).
⊲ Quantos dias temos na semana? (Resposta esperada:
uma semana tem 7 dias).
⊲ Qual é o primeiro dia da semana? (Resposta
esperada: o primeiro dia da semana é domingo).
⊲ E o último? (Resposta esperada: O último dia da
semana é sábado).
É comum os alunos considerarem o domingo como fim de
semana, pois normalmente estão em casa e não na escola.
Pode ser que respondam que o último dia da semana é domin-
go e o primeiro é segunda-feira. Explique que a semana inicia
no domingo, e que segunda-feira é o segundo dia da semana.
Explore o calendário e peça que observem que, na maioria
dos calendários, o domingo está marcado com cor diferente.
Peça que os alunos realizem a atividade proposta, completan-
do com os nomes dos dias da semana que estão faltando. Em
seguida, utilize os cartões do Anexo 12, Livro do Professor,
com os nomes dos dias da semana para início da atividade.
Apresente para a turma os cartões misturados para que eles
possam consultar a escrita, caso precisem. Proponha que,
juntos, ordenem os cartões dos dias da semana. Convide os
alunos, um de cada vez, para pegar os cartões na ordem: um
aluno pega o cartão do primeiro dia da semana, outro aluno
pega o do segundo dia, e assim por diante até chegar
no sábado. Você pode fixá-los na parede da sala, abaixo ou
acima do quadro, em um mural, fazer um varal, enfim, onde
for possível. O importante é que fiquem visíveis aos alunos e
que você possa remeter-se a esses cartões propondo ques-
tões orais diariamente, até que eles se familiarizem com a or-
dem correta dos dias da semana. Proponha a leitura conjunta
dos cartões e oriente para que confiram em seu material se
escreveram na ordem correta. Faça outros questionamentos
para explorar o vocabulário relativo a tempo: pergunte que
dia da semana é hoje, ontem, amanhã, antes de ontem, de-
pois de amanhã.
Expectativa de respostas
1.
A. Domingo; Segunda-feira; Terça-feira; Quinta-feira; Sexta-
feira.
152
MÃO NA MASSA
Orientações
Recorte os problemas que estão no Anexo 13, Livro do
Professor. Organize a turma em grupos de três ou qua-
tro alunos e distribua, para cada dois ou três grupos, o
mesmo problema, dependendo do número de alunos que
houver em sua sala. Peça que os alunos leiam o proble-
ma, conversem entre si e tentem resolvê-lo. Por não serem
leitores fluentes, eles podem cometer erros pela dificul-
dade na leitura; assim, faça agrupamentos produtivos. In-
centive a leitura compartilhada, porém garanta que exis-
ta uma criança já leitora ou com algumas estratégias de
leitura formalizadas para que a atividade seja executada
com mais facilidade pelo grupo. Circule entre os grupos,
faça intervenções e ajude-os com a leitura de acordo com
a necessidade. Incentive-os a fazer suas marcações e es-
quemas para obter a resposta. Eles poderão se apoiar nos
cartões fixados na sala com os dias da semana.
Expectativa de respostas
1.
A. Problema 1: hoje é sexta-feira; problema 2: hoje é
domingo; problema 3: hoje é segunda-feira.
DISCUTINDO
Orientações
Faça a leitura da seção Discutindo e peça que os grupos
que ficaram com o mesmo problema se reúnam e compa-
rem as respostas. Reserve um tempo para essa discussão.
Caminhe entre os grupos, registre e guarde as evidências
de aprendizagem para usar quando for preciso fazer ava-
liação; porém, faça as intervenções pontuais que forem
necessárias. Por exemplo: um dos erros que os alunos po-
dem cometer é considerar como o primeiro dia da semana
a segunda-feira e como último dia o domingo, devido ao
fato de que as atividades escolares da semana têm início
na segunda-feira. Nesse caso, retome a estratégia para
ajudá-los a refutar essa hipótese, fazendo referência ao se-
gundo lugar, e peça que se atentem à palavra “segunda-
-feira”. Pode ser também que a compreensão dos termos
“ontem”, “hoje” e “amanhã” não esteja clara para eles. Se
você perceber essa dificuldade, será preciso explorar situa-
ções que são próximas a eles, citando exemplos e relacio-
nando “ontem” ao passado, “hoje” ao presente e “amanhã”
ao “futuro”. Em um dos problemas, para poder identificar a
que dia se refere, o aluno precisará ter formalizado os con-
ceitos de “antes” e “depois”. É possível explorar a ideia de
antes e depois no painel de cartões com os dias da semana,
questionando os alunos sobre qual dia vem antes ou depois
partindo de um dia como referência. Por exemplo: se o dia
escolhido foi quarta-feira, qual dia vem antes de quarta-fei-
ra? Qual dia vem depois de quarta-feira?
1º ANO
 Depois da discussão entre os grupos, peça que um
membro de cada grupo voluntariamente leia o problema
APRENDEMOS QUE O TEMPO PODE SER DIVIDIDO DE MUITAS MANEIRAS.
e compartilhe com a turma as descobertas. Instigue-os a 1. VAMOS RELEMBRAR?
contar como foi a comparação das respostas entre os gru- A. QUANTOS DIAS TEM UMA SEMANA?

pos com o mesmo problema, as estratégias usadas pelos B. QUAL É O PRIMEIRO DIA DA SEMANA?

colegas, semelhanças e diferenças. C. QUAL É O ÚLTIMO DIA DA SEMANA?

D. QUE DIA DA SEMANA É HOJE?

E. QUE DIA DA SEMANA SERÁ AMANHÃ?

RETOMANDO
F. QUE DIA DA SEMANA FOI ONTEM?

Orientações RAIO-X

Leia o texto do Livro do Aluno e promova uma au- 1. AGORA QUE VOCÊ JÁ APRENDEU SOBRE OS DIAS DA SEMANA, LEIA A

toavaliação para que os alunos verifiquem se com- FALA DA MENINA E RESOLVA O PROBLEMA.

preenderam bem o que foi trabalhado neste capítulo.

Questione-os sobre quais são os dias da semana, qual HOJE, TIVE AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
ANTEONTEM, FOI SEGUNDA-FEIRA.

é a ordem dos dias da semana, que dia da semana é

AMANHÃ, SERÁ QUINTA-FEIRA.
EM QUAL DIA TENHO AULA DE

hoje, qual foi ontem e qual será amanhã. Esteja aten-

EDUCAÇÃO FÍSICA?

to às respostas para verificar se ainda existem dúvidas

quanto a esses assuntos, para realizar intervenções
pontuais com os alunos que estão demonstrando difi-
culdade com a sequência de dias da semana e com o
vocabulário relativo a tempo.
Expectativa de respostas
1. 190 1º ANO

A. A semana tem sete dias.

B. O primeiro dia da semana é domingo.
C. O último dia da semana é sábado.
D, E e F. Essas respostas vão depender do dia da semana em
que a atividade for aplicada. PÁGINA 191

PÁGINA 190
5. QUAL É O MÊS?
RAIO-X HABILIDADE DA BNCC

Orientações EF01MA17 Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias

Leia o enunciado da seção Raio-X com a turma e certifi-
que-se de que todos os alunos o compreenderam. Reserve
um tempo para que possam analisar e encontrar uma for-
ma de resolver a atividade sozinhos. Incentive-os a fazer
suas marcações e esquemas para obter a resposta, e au-
xilie os alunos que ainda não estão alfabéticos na escrita
da resposta. Permita que olhem nos cartões dos dias da
semana que estão na sala de aula para conferir a escrita,
caso precisem.
Discuta com a turma:
⊲ Você conseguiu utilizar as informações dadas na
situação-problema?
⊲ Como você chegou a essa resposta?
da semana e meses do ano, utilizando calen-
dário, quando necessário.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificação dos meses do ano e
da ordem em que estão.
⊲ Mão na massa: resolução de situação-problema
envolvendo conhecimentos sobre os meses.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem e
registro.
⊲ Raio-X: identificação da ordem dos meses do ano.

Expectativa de resposta Objetivo de aprendizagem

⊲ Reconhecer um calendário, identificando seus
1. A menina tem aula de Educação Física na quarta-feira. elementos e a sequência em que são organizados.

153 MATEMÁTICA
 5. QUAL É O MÊS?
EU ACHO QUE O MÊS É

1. VAMOS COMPLETAR O QUADRO COM OS MESES DO ANO?

NOME DOS MESES DO ANO NÚMERO CORRESPONDENTE DOS MESES DO ANO

JANEIRO 1
20
JANEIRO - 20
S S
Q Q
D S T FEVEREIRO - 2020
3 1 2 3 4
D
MARÇO - 2020
S T Q Q S S
10 11 Q S S
8 9 S T Q
6 7 D
5 18 1 7
16 17 4 5 6
14 15 2 1 2 3
12 13 3 4 5 6 7 8
24 25 12 13 14
22 23 10 11
20 21 9 10 11 12 8 9
19 13 14 15 21
30 31 18 19 20
28 29 15 16 17
26 27 16 17 18 19 20 21 22
26 27 28
23 24 25
JUNHO 6 23 24 25 26 27 28 29 22

ABRIL - 2020 29 30 31

JULHO 7 T Q Q S S MAIO - 2020

D S
3 4 D S T Q Q S S
JUNHO - 2020
1 2
10 11 D S T Q Q S S
6 7 8 9 1 2
5
15 16 17 18 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6
12 13 14
22 23 24 25 10 11 12 13 14 15 16 7 8 9 10 11 12 13
19 20 21
29 30 17 18 19 20 21 22 23 14 15 16 17 18 19 20
28
OUTUBRO 26 27
24 25 26 27 28 29 30 21 22 23 24 25 26 27
31 28 29 30
JULHO - 2020
D S T Q
12 Q S S AGOSTO - 2020 SETEMBRO - 2020
1 2 3 4 T Q Q S S D S T
D S Q Q S S
5 6 7 8 9 10 11 1 1 2 3 4 5
12 13 14 15 16 17 18 8
2 3 4 5 6 7 6 7 8 9 10 11 12
MÃO NA MASSA 19 20 21 22 23 24 25
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19
26 27 28 29 30 31 22
16 17 18 19 20 21 20 21 22 23 24 25 26
24 25 26 27 28 29 27 28 29 30
23
1. JUNTE-SE A UM COLEGA E AJUDE DANIEL A RESOLVER O PROBLEMA. 30 31
OUTUBRO - 2020
A. DANIEL QUER DESCOBRIR O MÊS DO ANIVERSÁRIO DE SUA D S T Q Q S S
NOVEMBRO - 2020
DEZEMBRO - 2020
PROFESSORA. ELE RECEBEU AS SEGUINTES DICAS: 1 2 3
D S T Q Q S S D S T Q Q S S

2 3 4 5
⊲ NÃO É O PRIMEIRO MÊS DO ANO. 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7
1
12
17 7 8 9 10 11
⊲ NÃO É O ÚLTIMO MÊS DO ANO. 11 12 13 14 15 16
8 9 10 11 12 13 14 6
17 18 19
21 22 23 24 13 14 15 16
⊲ O NOME DESSE MÊS NÃO COMEÇA COM A LETRA J. 18 19 20 15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26
26 27 28 29 30 31 20 21
⊲ O NOME DESSE MÊS NÃO COMEÇA COM A LETRA A. 25 22 23 24 25 26 27 28
27 28 29 30 31
⊲ É O MÊS ANTERIOR AO MÊS DE OUTUBRO. 29 30

191 MATEMÁTICA 192 1º ANO

Conceitos-chave
⊲ Reconhecimento de nomes, ordem e números que
representam os meses do ano.
⊲ Localização de datas importantes no calendário
utilizando o formato dia e mês.
Material
⊲ Calendário atual.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos e
saber reconhecer o uso do calendário.
Dificuldades antecipadas
Embora já tenham tido contato anterior com a sequência
dos meses do ano, alguns alunos podem não identificar a
sequência correta dos meses do ano.
Nesse caso, além de recitar a sequência dos meses do
ano com os alunos para que eles a memorizem, sempre
utilize um calendário modelo como apoio durante a reali-
zação da atividade.
No caso da situação-problema da atividade, para pode-
rem resolvê-la, as crianças precisarão utilizar estratégias
para eliminação dos meses que, de acordo com o texto do
problema, sinalizam que não se trata da resposta que se
procura. É preciso ensinar os alunos a realizar marcações e
anotações que os auxiliem a chegar a resposta correta atra-
vés da eliminação. Um calendário ou a sequência escrita
dos meses do ano na ordem correta são bons materiais de
apoio para que as crianças realizem suas marcações.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Em um primeiro momento, retome os conceitos de
tempo trabalhados no tópico anterior: “ontem”, “hoje”,
“amanhã”, “manhã”, “tarde”, “noite”, “dias da semana”,
“primeiro” e “último dia da semana”. Use o calendário ex-
posto e comente as funções e os usos dele. Diga que o
calendário é usado para marcar o tempo, isto é, distribuir
os dias do ano em meses. Explore os meses do ano, in-
formando que alguns meses têm mais dias e outros têm
menos. Faça perguntas para que os alunos possam fazer
descobertas por si mesmos, apoiando-se na imagem do
calendário:
⊲ O que é um mês? Quantos dias tem? São todos
iguais?
⊲ Quantos meses temos em um ano?
⊲ Qual é o primeiro mês do ano? E o último?
Explique que o mês é uma medida de tempo de apro-
ximadamente 30 dias, mas que cada mês compreende
uma quantidade específica de dias. Há meses com 31 dias,
e fevereiro possui 28 ou 29 dias. Peça que identifiquem,
nos seus calendários, essa diferença. Fale também que as
pessoas usam muito o calendário para se organizar duran-
te as semanas e os meses do ano. Algumas pessoas costu-
mam fazer anotações no próprio calendário – por exemplo,
datas importantes como aniversários, feriados, período
de férias etc. Você pode fazer anotações importantes no
calendário da turma, se isso for possível, com datas que

154 1º ANO
 DISCUTINDO
1. DEPOIS DE CONVERSAR COM SEU COLEGA SOBRE O PROBLEMA,
RESPONDA ÀS QUESTÕES.
A. COMO VOCÊS CHEGARAM A ESSA RESPOSTA?
B. QUAL É O MÊS DO SEU ANIVERSÁRIO? E DO ANIVERSÁRIO DO
SEU COLEGA?
2. AGORA, DISCUTA COM A TURMA.
A. ALGUÉM DA TURMA CHEGOU A UMA RESPOSTA DIFERENTE?
B. VOCÊS UTILIZARAM A MESMA ESTRATÉGIA PARA RESOLVER O
PROBLEMA?
RETOMANDO
VOCÊ APRENDEU MAIS SOBRE MEDIDAS DE TEMPO. TAMBÉM
APRENDEU QUE:
⊲ UM ANO É DIVIDIDO EM 12 MESES.
⊲ OS MESES PODEM SER IDENTIFICADOS PELOS SEUS NOMES OU
PELA ORDEM EM QUE SÃO DISTRIBUÍDOS DENTRO DE UM ANO.
⊲ PODEMOS USAR O CALENDÁRIO PARA MARCAR A PASSAGEM
DO TEMPO.
⊲ NO CALENDÁRIO, PODEMOS IDENTIFICAR E MARCAR MUITAS DATAS
IMPORTANTES.
1. REGISTRE A DATA DO SEU ANIVERSÁRIO (DIA E MÊS) E ESCREVA DUAS
COISAS QUE VOCÊ GOSTA DE FAZER ESPECIALMENTE NO DIA DO
SEU ANIVERSÁRIO.
193 MATEMÁTICA
interessem aos alunos, como férias, datas comemorativas
programadas pela escola etc. Depois, proponha que com-
pletem a tabela no Livro do Aluno, coletivamente. Faça a
referência do mês com o número correspondente: “janeiro
é o mês 1”, “fevereiro é o mês 2” etc. Faça perguntas sobre
a posição dos outros meses na sequência do ano. Concen-
tre o foco no nome e na sequência dos meses.
Expectativa da resposta
1. Janeiro - 1; fevereiro - 2; março - 3; abril - 4; maio - 5; junho
- 6; julho - 7; agosto - 8; setembro - 9; outubro - 10; novembro
- 11; dezembro - 12.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas. Leia a situação-problema
para os alunos e peça que tentem resolvê-la. Incentive-os
a fazer suas marcações e esquemas para obter a respos-
ta. Embora já tenham tido contato anterior com essa infor-
mação, alguns alunos podem não identificar a sequência
correta dos meses do ano. Nesse caso, além de recitar a
sequência dos meses do ano com os alunos para que eles
a memorizem, oriente que usem a imagem do calendário
como apoio. É preciso também ensinar os alunos a reali-
zarem marcações e anotações que os auxiliem a chegar à
resposta correta por meio da eliminação. Pergunte:
155
RAIO-X
1. RECORTE DO ANEXO 13 OS NOMES DOS MESES DO
ANO E COLE NESTE QUADRO O NOME DO MÊS CORRESPONDENTE A
CADA NÚMERO.
1 7
2 8
3 9
4 10
5 11
6 12
194 1º ANO
⊲ Como podemos excluir alguns meses, pensando
nesta atividade?
É esperado que os alunos percebam que os meses do
ano podem ser excluídos a partir da leitura de cada dica
do problema. Como os alunos ainda não estão plenamen-
te alfabetizados, é possível que não identifiquem os me-
ses que precisam eliminar por não estarem em uma hipó-
tese de escrita que lhes permita identificar o valor sonoro
da primeira letra das palavras. Neste caso, solicite que
utilizem suas estratégias de leitura para perceber as dife-
renças e semelhanças entre as palavras.
Caso algum aluno não tenha desenvolvido a noção de
“anterior”, poderá identificar o mês de forma aleatória ou
responder “novembro”, trocando a referência “anterior”
por “posterior”. Circule pelas duplas e faça as interven-
ções que forem necessárias. Caso perceba que essa é
uma dificuldade comum na turma, proponha uma pausa e
dê exemplos que envolvem o sentido das palavras “ante-
rior” e “posterior”. É importante que tenham o domínio do
sentido dessas palavras para avançarem na atividade. Dê
um tempo para que todos concluam.
Expectativa de resposta
1.
A. O aniversário da professora de Daniel é no mês de
setembro.
MATEMÁTICA
PÁGINA 193
DISCUTINDO
Orientações
Leia com os alunos as perguntas do Livro do Aluno e
peça que as duplas compartilhem com os colegas a sua
resposta e a maneira como pensaram para obter essa res-
posta. Explore as diferentes respostas coletivamente, tes-
tando as estratégias utilizadas para descobrir onde estão
os possíveis erros. Faça as intervenções conforme for ne-
cessário. Provavelmente, os alunos terão curiosidade em
saber as datas de aniversário uns dos outros, inclusive do
seu. Permita que troquem essas informações e reserve um
tempo para a socialização, porém fique atento! Nessa ida-
de, é comum que alguns alunos não saibam a data de seu
aniversário, por isso tenha essas informações em mãos,
caso necessite consultar a documentação. Você poderá,
também, pedir que cada um faça a marcação da data do
seu aniversário no calendário da sala. Explique o formato
de registro com dia e mês. Este pode ser um momento di-
vertido e de grande aprendizado para a turma.
RETOMANDO
Orientações
Para verificar se os alunos compreenderam bem o que
foi trabalhado neste capítulo, questione-os sobre quais
são os meses do ano, qual é a ordem dos meses, qual
é o mês em que estamos, qual é o primeiro e qual o últi-
mo mês do ano. Esteja atento às respostas para verificar
se ainda existem dúvidas quanto a esses assuntos, para
realizar intervenções pontuais com as crianças que estão
demonstrando dificuldade com a sequência de meses do
ano. Peça que registrem a data do seu aniversário usando
o dia e o mês. Nessa idade, é comum alguns alunos não
saberem a data de seu aniversário, por isso tenha essas
informações em mãos, caso necessite consultar a docu-
mentação. Eles podem representar o mês com dados nu-
méricos ou escrever por extenso.
Expectativa da resposta
1. Resposa pessoal.
PÁGINA 194
RAIO-X
Orientações
Para desenvolver esta atividade, os alunos irão mobili-
zar conhecimentos obtidos durante a atividade. Portanto,
trata-se de uma atividade formativa que servirá de avalia-
ção da aprendizagem desenvolvida neste tópico. Leia a
atividade Raio-X do Livro do Aluno, peça que recortem o
nome dos meses que estão no Anexo 13, Livro do Aluno,
156
e colem nos espaços em branco, ao lado da sequência
numérica até 12. Peça que coloquem primeiro os nomes
em ordem e depois colem. Certifique-se de que todos os
alunos compreenderam o que devem fazer. Oriente que
façam individualmente, podendo consultar o calendário,
se precisarem.
Expectativa da resposta
1. 1 - janeiro; 2 - fevereiro; 3 - março; 4 - abril; 5 - maio; 6
- junho; 7 - julho; 8 - agosto; 9 - setembro; 10 - outubro; 11 -
novembro; 12 - dezembro.
PÁGINA 195
6. ADIVINHE O MÊS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA17 Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias
da semana e meses do ano, utilizando calen-
dário, quando necessário.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: estabelecimento de relação entre
os meses e sua posição numérica no ano.
⊲ Mão na massa: jogo Adivinhe o mês.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
6. ADIVINHE O MÊS
1. ESCREVA O NOME DO MÊS QUE CORRESPONDE A CADA PERGUNTA
ABAIXO.
A. QUAL É O MÊS DE NÚMERO 3?
B. QUAL É O MÊS DE NÚMERO 6?
C. QUAL É O MÊS DE NÚMERO 11?
D. QUAL É O NÚMERO DO MÊS EM QUE ESTAMOS AGORA?
E. QUAL É O NÚMERO DO MÊS DO SEU ANIVERSÁRIO?
MÃO NA MASSA
1. VAMOS JOGAR? O NOME DO JOGO É ADIVINHE O MÊS.
REÚNA-SE COM SUA EQUIPE E TENTE DESCOBRIR AS RESPOSTAS. A
EQUIPE QUE TIVER MAIS ACERTOS SERÁ A VENCEDORA!
DISCUTINDO
1. COMO SUA EQUIPE SE SAIU NO JOGO? VOCÊ CONSEGUIU AJUDÁ-
LA A DESCOBRIR O NOME DE TODOS OS MESES?
A. VOCÊ TEVE DÚVIDA SOBRE ALGUMA INFORMAÇÃO QUE ESTAVA NA
CARTA?
B. QUAL ADIVINHA VOCÊ ACHOU MAIS FÁCIL? E QUAL FOI MAIS DIFÍCIL?
195 MATEMÁTICA
1º ANO
 ⊲ Raio-X: identificação dos meses em situações-
-problema e estabelecimento de relação entre os
meses e sua posição numérica no ano.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer um calendário, identificando seus
elementos e a sequência em que são organizados.
Conceito-chave
⊲ Análise de um calendário, relacionando cada mês
com o número e a ordem que ocupa dentro do ano.
Materiais
⊲ Cartas do jogo.
⊲ Calendário em tamanho grande.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos e
saber reconhecer o uso do calendário.
Dificuldades antecipadas
Embora já tenham tido contato anterior com a sequência
dos meses do ano, alguns alunos podem não identificar
essa informação. Nesse caso, além de recitar a sequência
dos meses do ano com os alunos para que eles a memo-
rizem, sempre utilize um calendário modelo como apoio
durante a realização da atividade.
As cartas do jogo na seção Mão na massa trazem infor-
mações sobre os meses que talvez ainda não façam parte
do repertório cultural das crianças. No caso de não sabe-
rem a respeito de uma data comemorativa ou estação do
ano, por exemplo, é preciso focar nas outras informações
que constam nas cartas: a ordem em que o mês aparece
no calendário e o som da primeira ou última letra.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Use o calendário anual e os dias das semana expostos
na sala e retome os conceitos trabalhados anteriormente.
Faça perguntas que remetam às medidas de tempo, por
exemplo:
⊲ Para que serve um calendário?
⊲ Como ele se organiza?
⊲ Quantos meses ele tem? Quais são eles?
⊲ Como os meses estão separados no calendário?
⊲ Quantos dias tem uma semana?
⊲ Quais são os períodos do dias? Quais são os
significados dos termos “ontem”, “amanhã”,
“anteontem”, “meio-dia” etc.?
Depois, leia com os alunos a ordem dos meses do ano,
utilizando o calendário como apoio. Faça a referência do
mês com o número correspondente: “janeiro é o mês 1”.
Depois, pergunte:
⊲ Qual é o mês 12 do ano? Por que ele recebe este
número? (Resposta esperada: o mês é dezembro. Ele
recebe esse número porque é o último mês do ano).
⊲ Qual é o mês 8 do ano? (Resposta esperada: o mês é
agosto).
⊲ Qual é o número que corresponde ao mês em que
estamos?
157 MATEMÁTICA
⊲ E o mês do seu aniversário, a que número
corresponde?
⊲ Que dia é hoje? Como podemos marcar a data de
hoje usando somente números?
Depois dessa retomada oral com os alunos, leia as per-
guntas do Livro do Aluno e peça que respondam indivi-
dualmente. Faça a correção das respostas coletivamente,
registrando a escrita no quadro para que eles possam con-
ferir também a ortografia.
Expectativa de respostas
1.
A. O mês é março.
B. O mês é junho.
C. O mês é novembro.
D. Mês em que a atividade está sendo realizada.
E. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Prepare o material a ser distribuído para este jogo, re-
cortando as cartas que estão no Anexo 14, Livro do Profes-
sor. Divida a turma em quatro grupos. Vire todas as cartas
para baixo em cima da mesa do professor. Cada equipe
deve escolher um aluno para buscar uma carta. Estabeleça
um tempo para o grupo se reunir e discutir a resposta. Faça
uma tabela no quadro com o nome das equipes e componha
duas colunas: uma para as respostas dadas e outra para a
C. QUAL ESTRATÉGIA VOCÊ APRENDEU COM OS COLEGAS E QUE
AJUDOU NA HORA DE DESCOBRIR AS RESPOSTAS?
RETOMANDO
VOCÊ APRENDEU A PESQUISAR NO CALENDÁRIO DATAS IMPORTANTES.
O CALENDÁRIO TRAZ MUITAS INFORMAÇÕES SOBRE O TEMPO, TAIS COMO:
DIAS, SEMANAS, MESES E ANO.
AGORA, VOCÊ JÁ SABE QUE UM ANO TEM 12 MESES, E QUE CADA MÊS
CORRESPONDE A UM NÚMERO DE ACORDO COM A ORDEM EM QUE ESSE
MÊS APARECE DENTRO DO ANO.
RAIO-X
1. OBSERVE O QUE OS PERSONAGENS ESTÃO FALANDO E RESPONDA ÀS
QUESTÕES.
HOJE POSSO DORMIR ATÉ
MAIS TARDE POIS AMANHÃ
É DOMINGO.
A. EM QUAL DIA DA SEMANA ELE ESTÁ?
HOJE É QUARTA-FEIRA.
MINHA AULA DE ARTES
FOI ONTEM.
B. EM QUAL DIA ROBERTA TEVE AULA DE ARTES?
196 1º ANO
 HOJE VOU JOGAR BOLA
COM MEUS AMIGOS. SEMPRE
JOGAMOS BOLA NO PRIMEIRO
DIA DA SEMANA.
C. QUE DIA DA SEMANA A MENINA E SEUS
AMIGOS JOGAM BOLA?
2. COMPLETE OS MESES E OS NÚMEROS CORRESPONDENTES QUE ESTÃO
FALTANDO NO QUADRO ABAIXO.
1
FEVEREIRO
ABRIL
197 MATEMÁTICA
pontuação que será atribuída. Depois que a equipe falar o
mês, deixe que os outros alunos da sala validem a resposta
para depois atribuir a pontuação. Se a equipe acertar ganha
um ponto, se errar ou não souber a resposta, ela não pontua.
Faça três rodadas; ganha o grupo que acertar mais meses.
As cartas do jogo trazem informações sobre os meses que
talvez ainda não façam parte do repertório cultural dos alu-
nos. No caso de não saberem a respeito de uma data come-
morativa ou estação do ano (por exemplo), oriente-os que
foquem nas outras informações que constam nas cartas: a
ordem em que o mês aparece no calendário e o som da pri-
meira ou última letra.
Expectativa de resposta
1. Cada carta corresponde a um mês específico. São os doze
meses do ano, e as respostas dependem das cartas tiradas
por cada equipe. A carta que tem a informação das férias do
ano pode gerar dúvidas nos alunos, dependendo da ordem
que ela for tirada. As dicas são comuns a julho, janeiro e
dezembro pois dependem da realidade de cada escola e o seu
período de férias. Assim, pode variar a resposta. Considere as
três respostas como certas, dependendo da ordem em que
essa carta sair e das justificativas das equipes.
DISCUTINDO
Orientações
Ao realizar a atividade, os alunos já tiveram contato
anterior com a ideia da divisão do ano em meses e sua
158
JULHO
8
9
OUTUBRO
11
12
A. PINTE DE AMARELO O PRIMEIRO E O ÚLTIMO MÊS DO ANO.
B. COM SUA COR FAVORITA, PINTE O MÊS DO SEU ANIVERSÁRIO.
3. USE A DATA NUMÉRICA QUE REPRESENTA O DIA DE HOJE.
198 1º ANO
sequência. Porém, é possível que ainda não consigam or-
denar corretamente os doze meses do ano e, como conse-
quência, podem ter tido dificuldades em identificar o mês
quando as cartas indicaram a ordem do mês no calendário
como dica. Com base nos dados obtidos por meio da ativi-
dade, resgate quais foram as principais dúvidas e os erros
cometidos, leia novamente as cartas e, com o apoio do ca-
lendário, valide todas as respostas. Use essas perguntas:
⊲ Qual mês possui essas características?
⊲ Onde podemos confirmar que essa resposta está
correta?
Sempre utilize um modelo de calendário convencional.
Os alunos precisam perceber que essa contagem de tem-
po está condicionada a uma ordem de meses que é per-
manente, que não se modifica.
PÁGINA 196
RETOMANDO
Orientações
Retome a aprendizagem relacionada às medidas de tem-
po trabalhadas. Com o apoio do calendário, peça aos alu-
nos que repitam o nome dos meses do ano, dizendo qual é a
quantidade de dias de cada mês. Leia com eles a seção Re-
tomando do Livro do Aluno. Promova uma autoavaliação
perguntando se eles ficaram com alguma dúvida, e se for o
caso, esclareça. Ressalte a importância do uso do calendá-
rio para marcar a passagem do tempo e diga que farão uso
1º ANO
do calendário exposto na sala e sempre marcarão juntos as
datas que forem importantes para a turma. Fale que eles
podem consultar o calendário sempre que precisarem.
RAIO-X
Orientações
As atividades da seção Raio-X servirão para você ava-
liar os conhecimentos adquiridos por cada um a respeito
das medidas de tempo trabalhadas. Esta é uma atividade
formal, por isso peça aos alunos que a resolvam indivi-
dualmente. Você pode ler com os alunos cada questão,
aguardar que todos tenham respondido e só então passar
para a próxima, ou pode ler todas de uma vez e deter-
minar um tempo para resolução. Dê apoio individual na
leitura, principalmente para aqueles que ainda não desen-
volveram estratégias de leitura. Proceda de acordo com a
realidade da sua turma. A ideia é avaliar se os objetivos
destes tópicos relacionados a medida de tempo foram al-
cançados e se as dificuldades de leitura podem ser deter-
minantes nos resultados. Por isso, realize as intervenções
pontualmente sempre que necessário e faça seus regis-
tros das evidências de aprendizagem coletadas.
Expectativa de respostas
1.
A. Sábado.
B. Terça-feira.
C. Domingo.
2. Meses que faltam: janeiro; março; maio; junho; agosto;
setembro; novembro; dezembro.
Números que faltam: 2 - fevereiro; 4 - abril; 7 - julho; 10 -
outubro.
A. Pintar os meses de janeiro e dezembro.
B. Resposta pessoal.
3. Resposta de acordo com o dia em que a atividade for
aplicada.
PÁGINA 199
7. QUAL É A DATA?
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA18 Produzir a escrita de uma data, apresentando
o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da sema-
na de uma data, consultando calendários.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: escrita de data no formato dia,
mês e ano.
⊲ Mão na massa: registro de datas no formato dia,
mês e ano.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: localização de datas registradas no formato
dia, mês e ano.
159
Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer e escrever uma data no formato dia, mês
e ano.
Conceito-chave
⊲ Escrita de data no formato dia, mês e ano com
consulta de calendários.
Material
⊲ Calendário atual em tamanho grande.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos e
saber reconhecer o uso do calendário.
Dificuldades antecipadas
Uma das dificuldades que podem ser encontradas pe-
las crianças seria a de compreender que cada mês corres-
ponde a um número de dias específico; sempre tenha um
calendário convencional para demonstrar concretamente
que cada mês possui uma quantidade específica de dias,
mostrando o último dia de cada mês como referência para
essa informação.
Embora já tenham tido contato anterior com a sequência
dos meses do ano, alguns alunos podem não identificar
essa informação. Nesse caso, além de recitar a sequência
dos meses do ano com os alunos para que eles a memo-
rizem, sempre utilize um calendário modelo como apoio
durante a realização da atividade, fazendo referência ao
número correspondente a cada mês.
7. QUAL É A DATA?
VOCÊ SABIA QUE EXISTE UMA ORDEM PARA ESCREVER UMA DATA?
PRECISAMOS INDICAR O DIA, O MÊS E O ANO.
1. ESCREVA A DATA CORRESPONDENTE AO DIA DE HOJE.
_____/_____/_____.
MÃO NA MASSA
1. NO CALENDÁRIO QUE SEU GRUPO RECEBEU, EXISTEM 8 DATAS
DIFERENTES MARCADAS.
A. ESCREVA ESSAS DATAS NO FORMATO DIA, MÊS E ANO.
__________/______________/_____________
__________/______________/_____________
__________/______________/_____________
__________/______________/_____________
__________/______________/_____________
__________/______________/_____________
__________/______________/_____________
__________/______________/_____________
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM OS SEUS COLEGAS SOBRE AS DESCOBERTAS
REALIZADAS COM O CALENDÁRIO.
A. VAMOS CONFERIR JUNTOS AS DATAS?
B. COMO É O FORMATO DE ESCRITA DELAS?
C. QUE OUTRAS DATAS IMPORTANTES PODEMOS PROCURAR NO
CALENDÁRIO?
199 MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
 As crianças poderão demonstrar dificuldade para locali-
zar datas no calendário caso não estejam habituadas a lo-
RETOMANDO
calizar informações em tabelas. Além de oportunizar esse
trabalho em outros momentos e com informações diferen- NÓS APRENDEMOS QUE:
⊲ O CALENDÁRIO COMPREENDE O PERÍODO DE UM ANO.
tes, é importante ensiná-las que existem linhas e colunas ⊲ OS MESES PODEM TER, NO MÁXIMO, 31 DIAS.
⊲ O ANO É DIVIDIDO EM 12 MESES E EXISTE UMA ORDEM EM QUE OS
numa tabela, e elas são referência para a localização de MESES APARECEM NO CALENDÁRIO.

qualquer informação. ⊲ CADA MÊS TEM UM NOME E UMA QUANTIDADE DE DIAS.

⊲ A ESCRITA DE UMA DATA COMPLETA PRECISA APRESENTAR O DIA, O
MÊS E O ANO A ELA CORRESPONDENTES.
⊲ COM ESSES DADOS (DIA, MÊS E ANO), É POSSÍVEL LOCALIZAR UMA
DATA NO CALENDÁRIO.
CONTEXTUALIZANDO
RAIO-X
Orientações
Faça um breve levantamento do conhecimento prévio 1. OBSERVE OS MESES NO CALENDÁRIO ABAIXO E FAÇA O QUE SE PEDE.
A. CIRCULE NO CALENDÁRIO AS DATAS APRESENTADAS.
dos alunos acerca do que conhecem sobre a escrita de B. PINTE DE VERMELHO AS DATAS QUE NÃO APARECEM NO
CALENDÁRIO.
uma data. Faça uma demonstração no quadro da forma 30/02/2018 09/03/2018 10/02/2018 17/04/2018

de escrita de uma data no formato dia, mês e ano. É im- 13/04/2018 31/04/2018 25/03/2018 29/02/2018

2018
portante salientar que utilizamos números para produ- FEVEREIRO MARÇO

zir essa escrita sendo que, para os dias, esses números D S T Q

1
Q
2
S
3
S D S T Q
1
Q
2
S
3
S

variam de 1 a 31 (número máximo de dias de um mês), 4

11
5
12
6
13
7
14
8
15
9
16
10
17
4
11
5
12
6
13
7
14
8
15
9
16
10
17

para os meses, de 1 a 12 (número de meses do ano) e 18

25
19
26
20
27
21
28
22 23 24 18
25
19
26
20
27
21
28
22
29
23
30
24
31

que para o ano são utilizados números de 4 algarismos, ABRIL

representando o numeral correspondente ao ano cor-

D S T Q Q S S
1 2 3 4 5 6 7

rente. Discuta com a turma:

8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21

⊲ O que é uma data? 22

29
23
30
24 25 26 27 28

⊲ Por que é importante sabermos grafar uma data?

200 1º ANO
⊲ Qual o número máximo de dias de um mês?
⊲ Qual o número de meses do ano?
⊲ Existe uma ordem correta de meses do ano? Expectativa de resposta

Expectativa de resposta 1. A. As datas são: 13/02/2018; 08/03/2018; 01/05/2018;

1. Resposta depende da data em que a atividade for
aplicada.
MÃO NA MASSA
Orientações
Prepare o material a ser utilizado, distribuindo o calen-
dário com 8 datas previamente marcadas que está no
Anexo 15, Livro do Professor. Organize a turma em grupos
de quatro alunos e leia o enunciado da atividade Mão na
massa do Livro do Aluno, ressaltando que, para formar
uma data, é preciso atentar-se para essas três informa-
ções (dia, mês e ano) e que elas devem estar na ordem
correta. Enquanto os alunos realizam a atividade, circule
entre os grupos e questione:
⊲ Vocês sabem como localizar uma data no
calendário? Como se faz?
Aguarde até que todos os grupos tenham concluído a
escrita das datas e, em seguida, proponha que um alu-
no de cada grupo apresente à turma uma das datas que
escreveram, justificando ou explicando como produziram
a escrita. Pergunte se algum grupo fez a escrita de manei-
ra diferente, possibilite a socialização e faça as interven-
ções que julgar necessárias.
12/06/2018; 15/08/2018; 07/09/2018; 15/10/2018 e 25/12/2018.
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas e convide um grupo para apresentar
as datas que registraram. Esse é o momento de intervir e
discutir sobre as diferentes respostas dadas pelos alunos,
solucionando dúvidas e corrigindo eventuais erros que te-
nham ocorrido. Retome com os alunos quais foram as in-
formações e qual foi a ordem utilizada para produzir uma
data considerada inválida. Discuta com a turma:
⊲ O que faz com que uma data seja considerada válida?
⊲ Vocês tiveram dificuldades para realizar a atividade?
PÁGINA 200
RETOMANDO
Orientações
Logo após a discussão sobre a validação das datas, re-
force com os alunos os principais pontos tratados durante
a atividade. Proponha a leitura coletiva do texto do Livro
do Aluno; depois, pergunte:

160 1º ANO
 ⊲ O que podemos dizer sobre a forma de escrever as
datas? ABRIL
⊲ Onde encontramos as datas grafadas dessa forma? D S T Q Q S S
Logo após a sistematização das características princi-
pais da escrita de uma data, peça que os alunos relem- 1 2 3 4 5 6 7
brem em voz alta todas elas. Não é necessário que elas 8 9 10 11 12 13 14
sejam citadas na mesma ordem em que foram elencadas
no material, porém ajude-os caso esqueçam de alguma 15 16 17 18 19 20 21
característica.
22 23 24 25 26 27 28
29 30
RAIO-X
B. As datas inválidas, ou seja, que não existem no
Orientações calendário, são: 30/02/2018, 31/04/2018 e 29/02/2018.
Leia a atividade da seção Raio-X, explicando aos alunos
que eles precisarão validar as datas que receberam, mar- 30/02/2018 09/03/2018 10/02/2018 17/04/2018
cando-as no calendário. Essa atividade pode ser utilizada
13/04/2018 31/04/2018 25/03/2018 29/02/2018
como uma avaliação formal. Peça que os alunos a resol-
vam sozinhos e avalie individualmente o desempenho de
cada um. Ao final da atividade, pergunte:
⊲ Vocês conseguiram encontrar as informações PÁGINA 201
solicitadas no calendário?
⊲ Como foi a experiência: fácil ou difícil?
8. LOCALIZANDO DATAS
Expectativa de respostas
1. A. HABILIDADE DA BNCC
2018
EF01MA18 Produzir a escrita de uma data, apresentando
FEVEREIRO o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da sema-
na de uma data, consultando calendários.
D S T Q Q S S
1 2 3 Sobre o capítulo
4 5 6 7 8 9 10 ⊲ Contextualizando: discussão sobre datas
importantes e localização destas no calendário.
11 12 13 14 15 16 17 ⊲ Mão na massa: localização, no calendário, de datas
no formato dia, mês e ano.
18 19 20 21 22 23 24
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
25 26 27 28 na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: registro de datas no formato dia, mês e ano
e reflexão sobre atividades a serem realizadas nas
MARÇO datas.
D S T Q Q S S Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar e localizar uma data no calendário
1 2 3
utilizando o formato dia, mês e ano.
4 5 6 7 8 9 10
Conceito-chave
11 12 13 14 15 16 17 ⊲ Leitura e escrita de uma data no formato dia, mês e
ano.
18 19 20 21 22 23 24
Materiais
25 26 27 28 29 30 31 ⊲ Datas recortadas no formato dia, mês e ano.

161 MATEMÁTICA

8. LOCALIZANDO DATAS
1. QUAIS SÃO AS DATAS IMPORTANTES QUE TEREMOS NESTE ANO?
VAMOS LOCALIZÁ-LAS NO CALENDÁRIO?
MÃO NA MASSA
VAMOS FAZER UMA COMPETIÇÃO? CADA
GRUPO TEM UM RECIPIENTE COM DATAS
ESCRITAS NO FORMATO DIA, MÊS E ANO.
VOCÊS DEVEM LOCALIZAR E MARCAR
ESSAS DATAS NO CALENDÁRIO. GANHARÁ
O GRUPO QUE LOCALIZAR TODAS AS
DATAS EM MENOS TEMPO!
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR NOSSAS RESPOSTAS?
A. OS GRUPOS MARCARAM AS DATAS CORRETAMENTE EM SEUS
CALENDÁRIOS?
RETOMANDO
AGORA, SABEMOS QUE:
⊲ O CALENDÁRIO ANUAL REPRESENTA O PERÍODO DE UM ANO.
⊲ OS MESES PODEM TER, NO MÁXIMO, 31 DIAS.
⊲ O ANO É DIVIDIDO EM 12 MESES E OS MESES APARECEM EM UMA
CERTA ORDEM NO CALENDÁRIO.
201 MATEMÁTICA
⊲ Potes para colocar as datas recortadas (podem ser
de garrafa PET ou caixinhas de leite).
⊲ 3 calendários do ano atual em tamanho grande
(podem ser cópias que possibilitem uma boa
visualização das datas).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos e
saber reconhecer o uso do calendário.
Dificuldades antecipadas
Embora já tenham tido contato anterior com essa infor-
mação, alguns alunos podem não identificar a sequência
correta dos meses do ano. Nesse caso, além de recitar a
sequência dos meses do ano com os alunos para que eles
a memorizem, sempre utilize um calendário modelo como
apoio durante a realização da atividade, fazendo referên-
cia ao número correspondente a cada mês.
Os alunos devem saber que a ordem para a escrita de
uma data é convencionada no formato dia, mês e ano.
Caso invertam essa ordem, poderão encontrar dificulda-
des para localizar as datas no calendário. Repita cons-
tantemente, sempre que for escrever uma data, que a
ordem correta consiste em dia, mês e ano. Proporcione
situações coletivas e individuais em que precisem escre-
ver uma data.
As crianças poderão demonstrar dificuldade para loca-
lizar datas no calendário caso não estejam habituadas a
localizar informações em tabelas. Além de proporcionar
esse trabalho em outros momentos e com informações
162
diferentes, é importante ensinar a elas que existem linhas
e colunas numa tabela, e elas são referência para a loca-
lização de qualquer informação.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Escolha uma data significativa (algum evento próximo
importante ou o dia corrente) e escreva a data no quadro
utilizando o formato dia, mês e ano. Em seguida, peça aju-
da aos alunos para localizá-la no calendário da sala. Co-
mece utilizando somente a informação do dia até que as
crianças percebam que ela sozinha não é suficiente para
localização da data. Utilize então o mês e explique como
se pode encontrá-lo fazendo a relação entre o número e o
nome do mês. Valide a informação sobre o ano presente
no calendário. Discuta com a turma:
⊲ Quais elementos formam a escrita de uma data?
⊲ É possível localizar a data no calendário somente
com a informação do dia?
⊲ Como localizar o mês corretamente?
⊲ A informação sobre o ano é importante? Por quê?
Faça a leitura da atividade do Livro do Aluno e solicite
que cada um marque as datas que estão em destaque no
calendário. Você pode pedir também que cada aluno in-
clua no calendário a data do próprio aniversário.
MÃO NA MASSA
Orientações
Prepare previamente o material que será utilizado
na proposta: preencha o ano atual, recorte as datas do
Anexo 16, Livro do Professor, coloque-as em recipien-
tes, sendo um recipiente para cada grupo, e providen-
cie um calendário do ano atual por grupo (poderá ser
cópia, desde que possibilite uma boa visualização das
datas). Divida a sala em três grupos e fixe no quadro
um calendário para cada um deles, que será utilizado
durante a atividade. A cerca de 1 metro e meio do qua-
dro, coloque uma mesa, sobre a qual ficará o recipiente
de cada grupo. Leia a fala da personagem que está na
seção Mão na massa. Os grupos deverão formar uma
fila atrás da respectiva mesa. Combine um sinal com os
alunos e, ao ser dado o sinal, cada um deverá localizar
e marcar no calendário à sua frente a data que sortear.
Ganhará o grupo que localizar todas as datas em me-
nos tempo.
Após a correção e discussão das soluções, a turma pode
validar coletivamente se aquele grupo é mesmo o vence-
dor, de acordo com os acertos que obtiveram. Se achar
melhor, você pode avisar a turma antes do início da ativi-
dade que só serão consideradas, para efeito da determi-
nação do vencedor, as datas marcadas corretamente. Isso
evita que um grupo marque de qualquer forma as datas
somente para terminar a atividade primeiro. Discuta com
a turma antes do início do jogo:
1º ANO
 ⊲ CADA MÊS TEM UM NOME E UMA QUANTIDADE ESPECÍFICA DE DIAS.
ALGUNS POSSUEM 30 DIAS, OUTROS, 31, E APENAS FEVEREIRO
POSSUI, NA MAIORIA DOS ANOS, 28 DIAS.
⊲ A ESCRITA DE UMA DATA PRECISA APRESENTAR O DIA, O MÊS E
O ANO.
⊲ COM ESSES DADOS (DIA, MÊS E ANO), É POSSÍVEL LOCALIZAR UMA
DATA NO CALENDÁRIO.
RAIO-X
1. CONSULTE NO CALENDÁRIO AS DATAS COMEMORATIVAS A SEGUIR,
PREENCHA O CAMPO COM A DATA E ESCREVA TRÊS COISAS QUE
GOSTARIA DE FAZER EM CADA UMA DELAS DURANTE O DIA.
A. NATAL: __________/______________/_____________
GOSTARIA DE:
B. DIA DAS CRIANÇAS: __________/______________/_____________
GOSTARIA DE:
C. PÁSCOA: __________/______________/_____________
GOSTARIA DE:
202 1º ANO
⊲ Quais elementos formam a data?
⊲ Quais informações eu preciso conferir para localizar
corretamente a data no calendário?
DISCUTINDO
Orientações
Leia a atividade da seção Discutindo do Livro do Alu-
no. Utilize um calendário igual ao utilizado na competi-
ção, ampliado, para fazer as marcações de acordo com
as respostas dos alunos. Realize uma correção coletiva da
atividade, grafando cada data no quadro, ressaltando as
informações necessárias para sua localização e solicitan-
do que um aluno venha até o quadro para marcá-la no ca-
lendário. Quando houver dúvidas ou opiniões divergentes,
solicite que as crianças justifiquem suas hipóteses, fazen-
do intervenções somente quando não conseguirem chegar
a uma resposta válida. A seguir, faça a conferência dos ca-
lendários de cada grupo, validando ou não as marcações
que fizeram. Discuta com a turma:
⊲ Quais elementos devemos considerar para localizar
uma data no calendário?
⊲ Qual é a ordem correta dos meses do ano?
163
RETOMANDO
Orientações
Para retomar o assunto do capítulo e sistematizar os
conceitos abordados, proponha uma autoavaliação. Leia
a seção Retomando do Livro do Aluno e faça pequenas
pausas em cada frase, dando tempo aos alunos para pen-
sarem se já sabem essas informações. Colete evidências
das respostas dadas e retome os conceitos que perceber
não estarem claros.
PÁGINA 202
RAIO-X
Orientações
Explique aos alunos que eles precisarão localizar no ca-
lendário as datas comemorativas, marcando-as nos cam-
pos de data, e escrever três coisas que gostariam de fazer
em cada uma dessas datas. Converse com os alunos sobre
estar com pessoas de que gostamos, rever parentes, via-
jar, brincar com amigos, estar em lugares diferentes dos
ambientes do dia a dia, valorizando as relações interpes-
soais e, de maneira bem sutil, eliminar o consumismo das
respostas dos alunos, perguntando:
⊲ Será que presentes e chocolates valem mais do que
divertir-se com pessoas de quem se gosta?
⊲ Quais acontecimentos possíveis gostaríamos de ter
na nossa lembrança sobre essas datas?
Expectativa de respostas
1. A. Natal: 25/12/(ano corrente).
B. Dia das crianças: 12/10/(ano corrente).
C. Páscoa: dependerá do calendário do ano corrente.
Os possíveis acontecimentos serão respostas pessoais.
PÁGINA 203
9. CALCULAR INTERVALOS DE
TEMPO ENTRE DATAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA18 Produzir a escrita de uma data, apresentando
o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da sema-
na de uma data, consultando calendários.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: localização de data no
calendário com base no cálculo.
MATEMÁTICA

9. CALCULAR INTERVALOS DE TEMPO ENTRE
DATAS
1. JOÃO LEVOU SEU CACHORRINHO PARA TOMAR VACINA NO DIA 6 DE
OUTUBRO. ELE DEVERÁ RETORNAR APÓS 10 DIAS. EM QUAL DIA JOÃO
TERÁ DE VOLTAR À CLÍNICA?
DIA ______ DO MÊS ________________
D S T Q Q S
203 MATEMÁTICA
⊲ Mão na massa: localização de datas em
situações-problema.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: resolução de situação-problema envolvendo
cálculo de datas.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Localizar datas no calendário.
Conceito-chave
⊲ Medidas de tempo: escrita de data no formato dia,
mês e ano.
Material
⊲ Calendário do ano.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos e
saber reconhecer o uso do calendário.
Dificuldades antecipadas
Crianças com atraso na aquisição dos princípios de con-
tagem (correspondência termo a termo, ordem estável,
cardinalidade, abstração e irrelevância da ordem) pode-
rão apresentar dificuldades para a realização da ativida-
de, visto que terão que realizar a contagem termo a termo
a partir de uma data. Nesses casos, será necessário inter-
vir diretamente, realizando a contagem ou parte dela jun-
to à criança e, posteriormente, investir em atividades que
propiciem o desenvolvimento dos princípios de contagem.
As crianças poderão também demonstrar dificuldade
para localizar datas no calendário caso não estejam habi-
tuadas a localizar informações em tabelas. Além de oportu-
nizar esse trabalho em outros momentos e com informações
diferentes, é importante ensiná-las que existem linhas e co-
lunas numa tabela e elas são referência para a localização
de qualquer informação. Lembrando que, para localização
de datas no formato dia, mês e ano especificamente, é pre-
ciso que as crianças já possuam em seu repertório a infor-
mação de que o primeiro algarismo diz respeito ao dia, o
segundo, ao mês, e o terceiro, ao ano.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Preencha coletivamente o calendário do mês de outu-
S
bro do ano corrente. Leia a situação-problema aos alunos
e explore rapidamente as hipóteses de como encontrar a
data do retorno:
⊲ Em qual dia João levou seu cãozinho para tomar
vacina?
⊲ De que forma podemos calcular o seu retorno?
⊲ Existem outras formas de calcular essa data?
Conduza a discussão levando os alunos a percebe-
rem que devem contar 10 dias a partir do dia seguinte
ao dia 6. Outra forma seria adicionar 10 dias à data da
vacina: 6 + 10 = 16. Nesse caso, é importante dizer que
nem sempre dará certo usar a adição, uma vez que os
meses só têm 30 ou 31 dias.
Expectativa de resposta
1. João retornará à clínica no dia 16 de outubro.
PÁGINA 204
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas. Leia uma situação-pro-
blema da seção Mão na massa por vez e, a cada uma
delas, peça aos alunos que discutam as possibilidades de
resolução em dupla e elaborem a resposta. Por não serem
leitores fluentes, alguns erros podem ter origem nas pou-
cas estratégias de leitura formalizadas que os alunos já
possuem. Assim, sugerimos a formação de agrupamentos
produtivos. Embora você leia as situações-problema para
os alunos, é importante que exista nos grupos um aluno já
leitor ou com algumas estratégias de leitura formalizadas
para que a atividade seja executada com mais facilidade
pela turma. Além disso, alunos com maior dificuldade nos
princípios de contagem (correspondência termo a termo,
ordem estável, cardinalidade, abstração e irrelevância da
ordem) poderão apresentar dificuldades para a realiza-
ção da atividade, visto que terão que realizar a contagem
termo a termo a partir de uma data. Nesses casos, será
necessário intervir diretamente, realizando a contagem ou
parte dela junto ao aluno e, posteriormente, investir em
164 1º ANO
 MÃO NA MASSA B. LARISSA ENTROU EM FÉRIAS NO DIA 05/07/2021. FORAM 14 DIAS DE
FÉRIAS. EM QUAL DIA ELA VOLTOU PARA A ESCOLA?

1. COM UM COLEGA, RESOLVA AS SEGUINTES SITUAÇÕES-PROBLEMA.

A. GUILHERME FOI COM SUA FAMÍLIA AO PARQUE DE DIVERSÕES NO JULHO - 2021
DIA 22/03/2020. COMO GOSTARAM MUITO DO PASSEIO, ELES FORAM D S T Q Q S S
NOVAMENTE APÓS 15 DIAS. VEJA O CALENDÁRIO E DESCUBRA EM
QUAL DIA FOI O SEGUNDO PASSEIO. 1 2 3

4 5 6 7 8 9 10
MARÇO - 2020
11 12 13 14 15 16 17
D S T Q Q S S
18 19 20 21 22 23 24
1 2 3 4 5 6 7 25 26 27 28 29 30 31
8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31

DISCUTINDO
ABRIL - 2020
1. VAMOS CONVERSAR?
D S T Q Q S S A. QUAIS RESPOSTAS VOCÊ ENCONTROU PARA OS PROBLEMAS?
B. COMPARE AS SUAS RESPOSTAS COM AS DE SEUS COLEGAS.
1 2 3 4

5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18 RETOMANDO
19 20 21 22 23 24 25
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS A CALCULAR E A LOCALIZAR DATAS.
26 27 28 29 30 PARA ISSO, PRECISAMOS:
⊲ LOCALIZAR A DATA INICIAL.
⊲ VERIFICAR QUANTOS DIAS PRECISAMOS ADICIONAR.
⊲ COMEÇAR A CONTAR A PARTIR DA DATA INICIAL.

204 1º ANO 205 MATEMÁTICA

atividades que propiciem o desenvolvimento dos princí-
pios de contagem. Faça anotações que possam lhe ajudar
nas próximas intervenções com esses alunos.
Na primeira situação-problema, um dos possíveis erros
é que o aluno inicie a contagem no dia 22/03/2020, dando
como resposta o dia 05/04/2020. Nesse caso, é preciso in-
tervir mostrando que a contagem se inicia a partir do dia 23.
Já na segunda situação-problema, os alunos podem se guiar
pelo que foi feito na atividade anterior e iniciarem a contagem
a partir do dia 06/07/2021. Porém, como a situação-problema
diz que as férias se iniciam no dia 5, é preciso incluir o dia 5
na contagem. É preciso enfatizar que as férias já se iniciaram
no dia 5, que ele é o primeiro dia das férias e que a contagem
deve incluí-lo.
Expectativa de respostas
1.
A. Situação-problema 1: o segundo passeio foi no dia
06/04/2020.
B. Situação-problema 2: Larissa voltou para a escola no dia
19/07/2021.
PÁGINA 205
compartilhem as diferentes soluções. Peça que algumas
duplas expliquem de que forma chegaram ao resultado.
De acordo com as respostas, realize as intervenções para
que todos cheguem às mesmas datas. Caso os alunos não
apresentem as datas no formato de data com dia, mês e
ano, peça aos que fizeram dessa forma que escrevam as
respostas nesse formato no quadro. Discuta com a turma:
⊲ Qual era a data inicial?
⊲ Quantos dias precisamos calcular?
⊲ A partir de que dia começamos a contar?
⊲ Existem outras formas de encontrar esse resultado?
RETOMANDO
Orientações
Após a discussão dos resultados, relembre os alunos de
que forma podemos calcular uma data tendo um calen-
dário como base. Retome o passo a passo realizado na
atividade Mão na massa do Livro do Aluno.
PÁGINA 206

RAIO-X
DISCUTINDO
Orientações
Orientações Tenha disponível um calendário do mês de janeiro do
Leia a fala do personagem da seção Discutindo do ano seguinte ao ano corrente para orientar os alunos
Livro do Aluno e permita que os alunos discutam e no preenchimento do calendário da atividade da seção

165 MATEMÁTICA
 RAIO-X
10. LOCALIZAR DATAS E INFORMAÇÕES NO
RESOLVA A SITUAÇÃO-PROBLEMA. CALENDÁRIO
1. A FAMÍLIA DE MARCELO PASSARÁ 5 DIAS DE FÉRIAS NA PRAIA. ELES
SAÍRÃO NO DIA 08/01. QUAL SERÁ A DATA DE RETORNO DA VIAGEM DE 1. VAMOS TREINAR NOSSO CONHECIMENTO DO CALENDÁRIO?
FÉRIAS? EM QUAL DIA DA SEMANA SERÁ O RETORNO?
A. MATEUS TEM AULAS DE PIANO TODAS AS TERÇAS-FEIRAS. QUAIS
SÃO AS DATAS DAS AULAS DE PIANO DE MATEUS NO MÊS DE
JANEIRO - 20_ _
NOVEMBRO?

D S T Q Q S S NOVEMBRO - 20_ _

D S T Q Q S S

MÃO NA MASSA

1. VAMOS JOGAR A TRILHA AVANÇANDO COM O TEMPO? JUNTE-SE A

SEUS COLEGAS E TENTEM DESCOBRIR SE VOCÊS PODEM AVANÇAR
NO TEMPO.

DISCUTINDO

1. VAMOS CONFERIR AS RESPOSTAS DAS CARTAS E DA TRILHA

AVANÇANDO COM O TEMPO?
A. VOCÊ E SEUS COLEGAS CONSEGUIRAM RESOLVER AS QUESTÕES
DO JOGO?

206 1º ANO 207 MATEMÁTICA

Raio-X. A realização dela fará com que os alunos mobili- Sobre o capítulo
zem os conceitos aprendidos durante a atividade para re- ⊲ Contextualizando: identificação de datas com base
solver mais uma situação-problema. no calendário.
Peça que se lembrem do passo a passo sobre como cal- ⊲ Mão na massa: atividade em grupo com a trilha
cular uma data para poderem resolver o problema. Avançando com o tempo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
Discuta com a turma:
⊲ Vocês conseguiram resolver sozinhos essa na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
situação-problema? ⊲ Raio-X: localização de datas no calendário, registro
⊲ Como chegaram à data de retorno da família de
de data no formato dia, mês e ano e autoavaliação.
Marcelo?
⊲ Só há uma forma de chegar à data? Objetivo de aprendizagem
⊲ Localizar datas e registrar informações contidas no
⊲ Como foi a experiência de resolver essa situação-
calendário.
-problema: fácil ou difícil?
Conceito-chave
Expectativa de resposta ⊲ Medidas de tempo: uso do calendário e escrita de
1. O retorno da viagem de férias será no dia 12/01. O dia da data no formato dia, mês e ano.
semana dependerá do ano em questão. Materiais
⊲ Um tabuleiro para o jogo impresso em tamanho
PÁGINA 207
grande, cartas impressas, dado e peões (podem ser
confeccionados com tampinhas de garrafa PET de
10. LOCALIZAR DATAS E cores diferentes – deve haver um peão para cada
grupo de quatro alunos).
INFORMAÇÕES NO CALENDÁRIO ⊲ Calendário em tamanho grande.

HABILIDADE DA BNCC Contexto prévio

Para este capítulo, os alunos devem ter uma noção so-
EF01MA18 Produzir a escrita de uma data, apresentan- bre passagem do tempo: dias, semanas, meses e anos;
do o dia, o mês e o ano, e indicar o dia da se- saber reconhecer o uso do calendário e compreender a
mana de uma data, consultando calendários. escrita de datas (formato dia, mês e ano).

166 1º ANO
Dificuldades antecipadas
As crianças poderão demonstrar dificuldade para loca-
lizar datas no calendário caso não estejam habituadas a
localizar informações em tabelas. Além de oportunizar
esse trabalho em outros momentos e com informações di-
ferentes, é importante ensinar a elas que existem linhas e
colunas em uma tabela, e elas são referência para a lo-
calização de qualquer informação. Lembrando que, para
localização de datas no formato dia, mês e ano especi-
ficamente, é preciso que as crianças já possuam em seu
repertório a informação de que o primeiro algarismo diz
respeito ao dia, o segundo, ao mês e o terceiro, ao ano.
No 1o ano, é comum que as crianças ainda não estejam
plenamente familiarizadas com o calendário e com a or-
dem em que os meses aparecem. Portanto, omissões e
trocas de ordem podem acontecer. É preciso conscientizá-
-las de que é importante que a ordem dos meses não se
modifique. O trabalho frequente com a exploração das ca-
racterísticas do calendário fará com que passem a saber
de memória a ordem dos meses do ano para resgatar essa
informação quando for solicitada.
Caso apresentem essa dificuldade durante a realiza-
ção da atividade, é importante que o professor tenha em
mãos um calendário convencional, onde possa mostrar
à criança a ordem em que os meses aparecem no calen-
dário. Se possível, recite essa ordem em voz alta com
os alunos. Para algumas crianças, os nomes dos dias da
semana podem não fazer parte do repertório de seu vo-
cabulário, portanto, não conseguem resgatar de memó-
ria essas palavras. É importante recitar em voz alta os
nomes dos dias da semana sequencialmente para que
se apropriem dessas palavras e atribuam sentido a elas.
Também pode-se pedir, nesses momentos, que as crian-
ças continuem a recitar na ordem correta os nomes dos
dias da semana ou alternar a fala com a criança reci-
tando a sequência correta de dias da semana para que,
aos poucos, registrem essa informação na memória. Ou-
tra sugestão útil é, sempre que utilizar o calendário, dar
ênfase aos nomes dos dias da semana.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Tenha disponível um calendário do mês de novembro do
ano corrente para orientar os alunos no preenchimento
do calendário da atividade. Leia a situação-problema aos
alunos e reserve um tempo para que a respondam. De-
pois, confira a resposta, escrevendo as datas no quadro.
Prossiga fazendo outros questionamentos sobre localiza-
ção de datas conhecidas ou significativas para os alunos
em calendários e solicite que digam os dias da semana de
algumas datas. Discuta com a turma:
⊲ Por que precisamos aprender a utilizar o calendário?
⊲ Como vocês fazem para localizar datas no
calendário?
⊲ Que informações importantes o calendário nos traz?
⊲ Qual é o primeiro dia da semana?
167 MATEMÁTICA
Caso perceba, durante a realização da atividade, que
os alunos ainda apresentam dificuldades, é importante
que, com o calendário convencional visível, mostre a or-
dem em que os meses aparecem e peça que recitem essa
ordem em voz alta. Os nomes dos dias da semana podem
não fazer parte do vocabulário de alguns alunos, fazendo
com que eles tenham dificuldade de resgatar de memória
esses nomes. Outra sugestão útil é, sempre que utilizar
o calendário, dar ênfase aos nomes dos dias da semana.
Expectativa de respostas
1.
A. A resposta dependerá do ano em que a atividade será
aplicada.
MÃO NA MASSA
Orientações
Prepare o material a ser utilizado: o tabuleiro e as car-
tas impressas que estão no Anexo 17, Livro do Professor,
o dado e os peões (um para cada grupo). Como peões,
podem também ser utilizadas tampinhas de garrafa de
cores diferentes. O jogo de trilha Avançando com o tem-
po explora características do calendário e a localização
de datas. Apresente-o explicando aos alunos o que é um
jogo de trilha, deixando claro que os peões só podem
avançar o número de casas correspondente ao número
sorteado no dado e que cada casa do jogo tem uma
tarefa para o grupo. Divida a turma em grupos de quatro
alunos e explique que cada equipe será representada
por um peão; cada grupo deverá jogar o dado e respon-
der as questões da casa em que caírem no jogo. Se não
souberem ou errarem a questão dada, deverão voltar à
casa em que estavam no início da jogada. O jogo termina
quando uma equipe chegar ao final da trilha. Como nem
todas as crianças do 1o ano são leitores fluentes, a leitura
das cartas e das tarefas de cada casa deve ser feita pelo
professor.
Enquanto os alunos jogam, faça intervenções conforme
for necessário. Alguns dos erros que os alunos poderão
cometer são:
⊲ Em questões da trilha, pede-se que nomeiem dias
da semana com base na ordem correta. Um dos
erros que os alunos podem cometer é atribuir
o primeiro dia da semana à segunda-feira e o
último dia ao domingo. Ao cometer esse equívoco,
eles ficarão com duas opções incorretas para
resposta. Uma das estratégias para ajudá-los a
refutar essa hipótese é pedir para se atentarem à
palavra “segunda” e fazer referência ao “segundo
lugar”. Explique que a segunda-feira tem esse
nome por tratar-se do segundo dia da semana.
Essa intervenção é importante para ajudá-los a
reformularem sua resposta.
⊲ Os alunos devem compreender que a ordem para
a escrita de uma data é convencionada no formato
 É O PRIMEIRO DIA DO MÊS E CAI NUMA QUARTA-FEIRA: ___/___/____
RETOMANDO
COISAS QUE COSTUMO FAZER NESTA DATA:
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS QUE:
⊲ O CALENDÁRIO COMPREENDE O PERÍODO DE UM ANO.
⊲ O ANO TAMBÉM FAZ PARTE DE UMA CONTAGEM, E O NÚMERO
CORRESPONDENTE A ESSE ANO É INDICADO NO CALENDÁRIO (POR
EXEMPLO: 2021).
⊲ O ANO É DIVIDIDO EM 12 MESES E EXISTE UMA ORDEM EM QUE OS
B. SETEMBRO - 2020
MESES APARECEM NO CALENDÁRIO.
⊲ CADA MÊS TEM UM NOME E UMA QUANTIDADE ESPECÍFICA DE DIAS. D S T Q Q S S
⊲ CADA MÊS É DIVIDIDO EM SEMANAS, E CADA DIA DA SEMANA POSSUI
UM NOME. 1 2 3 4 5
⊲ PODEMOS LOCALIZAR DATAS NO CALENDÁRIO TENDO COMO BASE AS 6 7 8 9 10 11 12
INFORMAÇÕES DE DIA, MÊS E ANO.
13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 31
RAIO-X
QUAL É O DIA DO FERIADO DE SETEMBRO? ___/___/____
1. MARQUE AS DATAS DE CADA UM DOS CALENDÁRIOS DE ACORDO COM
O QUE SE PEDE. ESCREVA AS DATAS NO FORMATO DIA, MÊS E ANO E COISAS QUE COSTUMO FAZER NESTA DATA:
ESCREVA TRÊS COISAS QUE VOCÊ COSTUMA FAZER NESSAS DATAS.

A. JANEIRO - 2020

D S T Q Q S S

1 2 3 4 C E D. OUTUBRO - 2020

5 6 7 8 9 10 11 D S T Q Q S S

12 13 14 15 16 17 18 1 2 3

19 20 21 22 23 24 25 4 5 6 7 8 9 10

26 27 28 29 30 31 13 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30 31

208 1º ANO 209 MATEMÁTICA

dia, mês e ano. Caso invertam essa ordem, poderão
encontrar dificuldades para localizar as datas no
calendário. Repita constantemente, sempre que for
escrever uma data, que a ordem correta consiste em
dia, mês e ano. Proporcione situações coletivas e
individuais em que precisem escrever uma data.
Expectativa de respostas
1. Respostas às questões da trilha:
⊲ Qual é o primeiro dia da semana? Domingo.
⊲ Qual é o nome do mês que começa com a letra O?
Outubro.
⊲ Qual é o dia da semana que começa com a letra T? Terça-
feira.
⊲ Quantos dias tem uma semana? 7 dias.
⊲ Qual é o último dia da semana? Dica: é um dia antes do
domingo. Sábado.
⊲ Qual é o mês do ano que começa com a letra N?
Novembro.
⊲ Qual é o segundo dia da semana? Começa com a letra S.
Segunda-feira.
⊲ Qual é o mês do ano que começa com a letra F? Fevereiro.
⊲ Qual é o primeiro mês do ano? Começa com a letra J.
Janeiro.
⊲ Qual é o último mês do ano? Começa com a letra D.
Dezembro.
⊲ Quantos meses tem um ano? 12 meses.
⊲ Qual é o terceiro mês do ano? Começa com a letra M.
Março.
DISCUTINDO
Orientações
Retome coletivamente as questões que aparecem na tri-
lha e nas cartas do jogo para discutir as respostas com os
alunos. É importante que os alunos possam responder e
procurar as respostas; realize intervenções somente quan-
do necessário. Aproveite para tirar possíveis dúvidas que
aparecerem. Pergunte:
⊲ Como foi a experiência com o jogo e com as cartas:
fácil ou difícil?
PÁGINA 208
RETOMANDO
Orientações
Converse com os alunos sobre a importância do calen-
dário para medir o tempo. Lembre-os das características

168 1º ANO
do calendário exploradas no início do capítulo e peça que
falem sobre elas.
É FERIADO E DIA DAS CRIANÇAS: ___/___/____

COISAS QUE COSTUMO FAZER NESTA DATA:

RAIO-X
Orientações É O DIA DO PROFESSOR, E COMEMORAMOS 3 DIAS APÓS O DIA DAS
Esta atividade é formal, e com ela você pode observar CRIANÇAS: ___/___/____
o desempenho de cada aluno para avaliar se foram atin-
HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!
gidos os objetivos propostos neste capítulo. Por isso, peça AUTOAVALIAÇÃO

que a resolvam individualmente. Leia a atividade da seção

Raio-X e procure acompanhar a resposta que os alunos
COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO
AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR

estão elaborando; realize intervenções com aqueles alu-

PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

nos que ainda não compreenderam de que forma locali- COMPREENDI OS

FATOS BÁSICOS DO

zamos datas no calendário e que ainda não dominam a

CALENDÁRIO.

escrita da data no formato dia, mês e ano. APRENDI OS

CONCEITOS DE "DIA",
"SEMANA" E "MÊS".

Expectativa de respostas SEI ASSOCIAR OS

NOMES DOS DIAS
DA SEMANA À
SEQUÊNCIA EM QUE

1. ELES OCORREM.

SEI ASSOCIAR

A. 01/01/2020. OS NOMES DOS

MESES DO ANO À
SEQUÊNCIA EM QUE

B. 07/09/2020. ELES OCORREM.

C. 12/10/2020.
CONSEGUI LER
E RESOLVER
SITUAÇÕES-

D. 15/10/2020. PROBLEMA.

CONSEGUI
IDENTIFICAR DATAS
COM DIA, MÊS E ANO
NO CALENDÁRIO.

210 1º ANO

169 MATEMÁTICA
 TABELAS E PÁGINA 211

8 GRÁFICOS EM 1. CONHECENDO GRÁFICOS

BARRAS HABILIDADE DA BNCC

EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
4; 5.
HABILIDADE DA BNCC
Ler dados expressos em tabelas e
EF01MA21
em gráficos de colunas simples.
Sobre a unidade
Este tópico tem o objetivo de levar os alunos à aprendi-
zagem da leitura e interpretação de dados apresentados
em tabelas e gráficos, compreendendo que esses dados
correspondem a resultados de investigação. O tópico é
formado por propostas que abordam não apenas a leitura
e interpretação de dados apresentados em tabelas e grá-
ficos como também a relação entre tabelas e gráficos, ou
seja, como se organizam os dados em uma tabela a par-
tir de um gráfico e vice-versa; por isso, sugerimos que as
propostas sejam trabalhadas na sequência apresentada.
Objeto de conhecimento
⊲ Ler dados em gráficos e tabelas.
Unidade temática
⊲ Probabilidade e estatística.
Para saber mais
⊲ BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: Educação Estatística.
Brasília: MEC, SEB, 2014. Disponível em: https://www.
researchgate.net/publication/277717069_Pacto_
Nacional_de_Alfabetizacao_na_Idade_Certa_-_
de colunas simples.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão em grupo e
desenvolvimento de hipóteses sobre o gráfico
pictórico.
⊲ Mão na massa: leitura e interpretação de dados a
partir de gráficos pictóricos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa e reflexão sobre estratégias
de leitura de gráficos.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: leitura e registro de dados de gráficos.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Ler e interpretar dados apresentados em gráficos de
entrada simples, representados com desenhos ou
imagens (pictogramas).
Conceito-chave
⊲ Leitura e interpretação de dados em gráficos
pictóricos.
8
TABELAS E GRÁFICOS
EM BARRAS
1. CONHECENDO GRÁFICOS
1. CONVERSE COM A TURMA SOBRE A QUESTÃO.
A. O QUE SIGNIFICAM ESTAS FRUTAS? POR QUE VOCÊ ACHA QUE AS
IMAGENS ESTÃO ORGANIZADAS DESTA FORMA?
FRUTAS PREFERIDAS DOS ALUNOS DO 1º ANO

Educacao_Estatistica. Acesso em: 20 jul. 2021.

⊲ CAZORLA, Irene et al. Estatística para os anos iniciais
do ensino fundamental. Brasília: Sociedade Brasileira
de Educação Matemática - SBEM, 2017. Disponível
em: http://www.sbem.com.br/files/ebook_sbem.pdf.
Acesso em: 19 jul. 2021.
⊲ SALLA, Fernanda. Gráficos e tabelas para organizar
informações: saiba por que e como ensinar os
alunos a ler e interpretar os dados apresentados em
gráficos e tabelas. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/163/graficos-tabelas-organizar- CAJU SERIGUELA MANGA CARAMBOLA

informacoes. Acesso em: 19 jul. 2021.

FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

211 MATEMÁTICA

170 1º ANO
Contexto prévio
⊲ Para este capítulo, os alunos devem ter ideias
MÃO NA MASSA
em construção acerca do Sistema de Numeração
Decimal: números e quantificação. 1. UMA PROFESSORA DO 1º ANO QUERIA SABER UM POUCO MAIS
SOBRE SEUS ALUNOS. ENTÃO, RESOLVEU FAZER UMA PERGUNTA E
REGISTROU TODAS AS RESPOSTAS OBTIDAS EM FORMA DE DESENHOS.
Dificuldades antecipadas VEJA:

É possível que os alunos possuam pouca ou nenhuma

experiência com gráficos; dessa forma, você pode repetir
as atividades de exploração dessa primeira atividade para
fornecer a eles mais repertório e dar sequência aos pró-
ximos capítulos, podendo também realizar atividades em
que haja construção de gráficos com espaço amostral da
própria sala.
Já que o principal objetivo desse capítulo é a leitura de DEPOIS QUE TODOS OS ALUNOS RESPONDERAM À PERGUNTA DA
PROFESSORA, ELA FEZ A SEGUINTE REPRESENTAÇÃO:
gráficos, você pode agrupar crianças que ainda não quan- BRINCADEIRAS PREFERIDAS DO 1º ANO

tificam elementos com aquelas que já consolidaram essa

aprendizagem ou estão em nível maior de conhecimento
nessa questão. Nesse momento, a contagem é uma estra-
tégia. Outra possibilidade é pedir que os próprios alunos
façam a contagem de elementos coletivamente, e você
pode, em um primeiro momento, chamar alunos com mais
experiência para fazer isso ou, ainda, convidar aqueles
que apresentam dificuldades e permitir que a sala ajude ENTÃO, A PROFESSORA DECIDIU ORGANIZAR AS INFORMAÇÕES DAS
BRINCADEIRAS PREFERIDAS DE SEUS ALUNOS DE OUTRA MANEIRA,
na contagem coletiva. FAZENDO GRUPOS. OBSERVE COMO FICOU.

Caso os alunos não relacionem números às suas respec-

tivas quantidades, apresente uma tabela numérica para 212 1º ANO

servir de apoio, indicando o numeral que representa a

quantidade que o aluno quer registrar. A dificuldade em
fazer contagem oral pode também aparecer; nesse caso, PÁGINA 212

o trabalho coletivo será de grande ajuda, uma vez que os

colegas mais experientes poderão apoiar a contagem. Ou-
tra possibilidade é formar duplas ou agrupamentos pro-
dutivos. Organize e pense bem nesse momento, de forma
que não haja um desequilíbrio na dupla e/ou no grupo e o
aluno com dificuldade não participe.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia as perguntas do Livro do Aluno e levante os co-
nhecimentos que os alunos possam ter a respeito de
identificação e leitura de gráficos. Explore a imagem do
gráfico pictórico e as informações apresentadas. Conduza
a discussão, mas não a aprofunde, pois o objetivo é que
os alunos comecem a perceber a função dos gráficos e
como se dá a leitura deles – por exemplo, eles devem co-
meçar a perceber que as quantidades de elementos são
de diferentes números porque servem para apresentar a
quantidade das frutas preferidas.
Expectativa de respostas
1. ⊲ Quantas crianças responderam a pergunta da
A. As frutas apresentadas são as preferidas dos alunos
do 1º ano, e estão organizadas dessa forma porque
representam um gráfico e correspondem ao resultado de
pesquisas.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia o texto do Livro do Aluno, permitindo que os alu-
nos observem as imagens e falem o que observaram. Es-
clareça que a professora queria realizar uma pesquisa e,
assim, fez uma pergunta para seus alunos. Em seguida,
questione:
⊲ Qual foi a pergunta feita pela professora?
⊲ Quais foram as respostas obtidas?
⊲ Como vocês podem saber sobre isso?
É esperado que os alunos respondam que a professora
perguntou: “Qual é sua brincadeira preferida?”, e que as
respostas dadas pelos alunos foram pega-pega, esconde-
-esconde, pular corda e pião. Para contribuir com a com-
preensão dos alunos, pergunte:
⊲ Por que há figuras repetidas? Há quantos tipos
diferentes de figuras?
Em seguida, verifique se eles relacionam cada desenho
à resposta de uma criança:
⊲ Quantas figuras há no total?
professora?
Deixe que os alunos percebam que informações espa-
lhadas dificultam a leitura da resposta da pesquisa. Então,
pergunte:

171 MATEMÁTICA
 ⊲ Existe alguma forma de deixar essa informação mais
fácil de ser interpretada?
⊲ Como poderíamos fazer para que todos percebam
quantas crianças gostam de esconde-esconde? E de
pular corda?
Espera-se que os alunos percebam que, com todas as
brincadeiras misturadas, fica difícil a contagem, e que se-
ria mais fácil tirar conclusões caso essas figuras estejam
organizadas por tipo de brincadeira. Assim, apresente a
imagem do gráfico, permita que explorem a organização
das respostas no gráfico e pergunte:
⊲ Que tipo de informações podemos visualizar neste
gráfico?
Faça com que leiam o título com você. Pergunte:
⊲ Lendo o título, o que podemos perceber?
Fale que o título serve para informar sobre o que foi
pesquisado. Valide as respostas da turma. É esperado
que os alunos concluam que a brincadeira preferida dos
alunos que responderam a pergunta da professora é o
pega-pega, pois é a coluna mais alta e com mais imagens,
e que a brincadeira menos preferida é o pião, por ser a
coluna mais baixa. Também pode ser que os alunos usem
a quantidade expressa no número na legenda que ele
preencheu.
Expectativa de respostas
1. sas nas colunas e a registrarem os números no gráfico.
A. Pega-pega: 10; pular corda: 8; esconde-esconde: 5;
pião: 4.
BRINCADEIRAS PREFERIDAS DO 1º ANO
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO
AGORA, FAÇA O QUE SE PEDE.
A. CONTE QUANTAS VEZES CADA BRINCADEIRA SE REPETIU E ANOTE O
NÚMERO NA LEGENDA.
B. MARQUE UM X NA FIGURA DA BRINCADEIRA QUE OBTEVE MAIS VOTOS.
C. PINTE O GRUPO DA BRINCADEIRA QUE OBTEVE MENOS VOTOS.
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM OS SEUS COLEGAS SOBRE AS INFORMAÇÕES
ORGANIZADAS NO GRÁFICO.
A. COMO VOCÊ DESCOBRIU QUAL BRINCADEIRA OBTEVE MAIS VOTOS E
QUAL TEVE MENOS VOTOS?
B. PRECISAMOS CONTAR UMA A UMA AS FIGURAS DE CADA
BRINCADEIRA OU HÁ UM MODO MAIS RÁPIDO DE SABER ISSO?
C. QUAIS OUTROS TÍTULOS PODERÍAMOS SUGERIR PARA ESSA PESQUISA?
213 MATEMÁTICA
172
B. Os alunos devem marcar um X na imagem do pega-
pega.
C. Os alunos devem pintar a coluna que apresenta as
crianças brincando de pião.
PÁGINA 213
DISCUTINDO
Orientações
Leia o texto do Livro do Aluno e promova uma discus-
são sobre as estratégias para leitura das informações
apresentadas no gráfico, destacando as mais eficientes.
É importante que os alunos compartilhem como respon-
deram as questões propostas na atividade. Desenhe no
quadro os eixos do gráfico e represente as brincadeiras
com ilustrações ou outro sinal gráfico como bolinhas, letra
X etc. Levante os seguintes questionamentos:
⊲ Se quiséssemos saber a quantidade exata, como
poderíamos determinar essa quantidade?
⊲ Se colocássemos números em algum lugar, isso
ajudaria?
⊲ Se colocarmos um valor sobre a coluna de
pega-pega, seria mais fácil saber quantos alunos
escolheram essa brincadeira?
Estimule os alunos a contarem as quantidades expres-
Depois, peça que observem o gráfico e questione:
⊲ De qual maneira fica mais fácil de sabermos as
respostas?
⊲ Se tirarmos os desenhos do gráfico e deixarmos
somente os números, saberemos quais foram
as brincadeiras escolhidas pelos alunos? O que
poderíamos fazer nesse caso?
Conduza a reflexão para que os alunos percebam que,
caso não houvesse as imagens, seria necessário encon-
trar outra forma de comunicar os tipos de brincadeiras. Em
seguida, inicie a discussão quanto ao título, perguntando:
⊲ Vocês acham que o título do gráfico está de acordo
com o que foi investigado?
⊲ Vocês teriam uma outra sugestão de título?
Ouça as ideias de todos e sempre chame atenção para o
fato de que o título deve comunicar o assunto da pesquisa.
Se algum aluno falar um título com informações a menos,
como “Do que os alunos preferem brincar”, pergunte à
turma:
⊲ Temos como saber quais foram os alunos
pesquisados?
⊲ Podemos colocar essa informação em outro lugar?
Nesse momento, você pode falar sobre a fonte e expli-
car que ela serve para sabermos onde foi feita a pesqui-
sa, com quem etc. Dê exemplos usando a própria turma,
perguntando:
⊲ Se a pesquisa fosse feita com vocês, como ficaria a
informação na fonte?
⊲ O que poderíamos escrever no título, nesse caso?
1º ANO

RETOMANDO
VOCÊ APRENDEU UMA FORMA BEM EFICIENTE DE MOSTRAR AS
RESPOSTAS DE UMA PESQUISA, E TAMBÉM APRENDEU QUE OS
RESULTADOS DE PESQUISAS PODEM SER APRESENTADOS POR MEIO DE
GRÁFICOS.
RAIO-X
1. A PROFESSORA RESOLVEU INVESTIGAR QUAL É A SOBREMESA
PREFERIDA DE SEUS ALUNOS. VEJA O GRÁFICO QUE ELA FEZ COM OS
RESULTADOS DA PESQUISA.
LEGENDA
AGORA, FAÇA O QUE SE PEDE.
A. DESCUBRA QUANTOS ALUNOS PREFEREM CADA SOBREMESA E
COLOQUE A RESPOSTA NA LEGENDA.
B. FAÇA UM X NA SOBREMESA MAIS VOTADA.
C. QUAL TÍTULO VOCÊ DARIA PARA ESSE GRÁFICO? ESCREVA-O A
SEGUIR.
214 1º ANO
Dessa forma, os alunos chegarão à conclusão de que
o título precisa informar do que se trata a pesquisa e que
outras informações podem ser colocadas para que fique
mais completo.
PÁGINA 214
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização que está no Livro do Alu-
no e pergunte se o gráfico ajudou a entender a investi-
gação feita pela professora. Incentive que eles expliquem
o que já sabem sobre gráficos. Eles podem falar sobre
o título, os números, a legenda, a fonte. Ressalte como o
uso de gráficos facilitou o entendimento da investigação
da professora e a leitura dos resultados da pesquisa.
RAIO-X
Orientações
Apresente a situação da atividade e explique o que os
alunos devem fazer. Oriente que registrem individualmen-
te. No caso do título, se eles não conseguirem escrever,
peça que respondam oralmente e seja o escriba desses
alunos. Colete evidências anotando os comentários de
cada um para que sirvam de avaliação formativa.
173
Expectativa de respostas
1.
A. Cinco alunos preferem bombom, cinco preferem
chocolate e quatro preferem sorvete.
B. A turma deve perceber que o chocolate e o bombom
empataram. Assim, devem fazer um X nos dois.
C. O título é pessoal, mas deve apresentar o assunto
pesquisado, no caso, a sobremesa preferida da turma.
PÁGINA 215
2. COMPARANDO GRÁFICOS E
TABELAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos
de colunas simples.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre as informações
apresentadas por um gráfico.
⊲ Mão na massa: estabelecimento de relação entre
informações apresentadas por gráficos e tabelas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa e registro de estratégias
utilizadas.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação de relação entre tabela e
gráfico.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Ler e comparar dados apresentados em tabelas e
gráficos de colunas simples envolvendo pesquisas
da realidade próxima.
Conceito-chave
⊲ Leitura, interpretação e comparação de dados
apresentados em tabelas e gráficos.
Contexto prévio
⊲ Para este capítulo, os alunos devem ter ideias
em construção acerca do Sistema de Numeração
Decimal: números e quantificação, conseguindo
comparar quantidades.
Dificuldades antecipadas
É possível que haja dificuldade, por parte dos alunos,
em quantificar elementos de uma coleção; nessa situa-
ção, você deve agrupar crianças que ainda não quanti-
ficam elementos com alunos que já consolidaram essa
aprendizagem ou estão em nível maior de conhecimento
nessa questão. Nesse momento, a contagem é uma estra-
tégia. Outra possibilidade é pedir que os próprios alunos
façam a contagem de elementos coletivamente, e você
pode, em um primeiro momento, chamar alunos com mais
MATEMÁTICA
experiência para fazerem isso, ou ainda, convidar os que ⊲ Qual é a brincadeira de que menos crianças gostam?
apresentam dificuldades e permitir que a sala ajude na Quantas crianças gostam dessa brincadeira?
contagem coletiva. (Resposta esperada: esconde-esconde; 3 crianças).
Caso os alunos não relacionem números às suas respec- ⊲ Quantas crianças participaram da pesquisa? Como é
tivas quantidades, apresente uma tabela numérica para possível saber isso? (Resposta esperada: 26 crianças;
servir de apoio, indicando o numeral que representa a é possível saber somando os números de cada
quantidade que o aluno quer registrar. A dificuldade em coluna ou contando os quadradinhos um a um).
fazer contagem oral pode também aparecer; nesse caso, É provável que os alunos apresentem dificuldades em
o trabalho coletivo será de grande ajuda, uma vez que os perceber o número de crianças que foram entrevistadas;
colegas mais experientes poderão apoiar a contagem. Ou- então, explique que cada quadradinho das colunas repre-
tra possibilidade é formar as duplas ou agrupamentos pro- senta a resposta de uma criança. Eles devem concluir que
dutivos. Organize e pense bem nesse momento, de forma é só contar todos os quadradinhos para saber o total dos
que não haja um desequilíbrio na dupla e/ou no grupo e o entrevistados. Chame a atenção para os números do eixo
aluno com dificuldade não participe. vertical: explique que é possível observar onde as colunas
acabam, o que corresponde ao número de crianças que
CONTEXTUALIZANDO gostam daquela brincadeira. Por exemplo, pega-pega: 10
crianças; pular corda: 8 crianças; pião: 5 crianças; escon-
Orientações de-esconde: 3 crianças.
Leia para os alunos o texto, o título e a legenda do grá- Fale para os alunos que eles podem usar uma régua ou
fico. Reserve um tempo para que eles usem estratégias o dedo para seguir a coluna dos números do eixo verti-
para a leitura de informações explícitas nos gráficos. Faça cal para identificar os números correspondentes. Depois,
a pergunta do Livro do Aluno, ouça as respostas e cole- pergunte:
te evidências do que já sabem. Depois, prossiga fazendo ⊲ Agora que sabemos quantas crianças gostam de
questões mais específicas: cada brincadeira, como podemos saber quantas
⊲ Quais informações sobre o 1º ano podemos ler no
responderam à pesquisa?
gráfico? Espera-se que eles respondam que é só somar as quan-
⊲ Qual é a brincadeira favorita da maioria dos alunos?
tidades. Chame a atenção para as cores da legenda que
Quantas crianças gostam dessa brincadeira? correspondem às das colunas e explique que são iguais
(Resposta esperada: pega-pega; 10 crianças). para facilitar a leitura do gráfico. Pergunte:
⊲ Se retirarmos os desenhos abaixo das colunas, vocês
conseguiriam saber de qual brincadeira se trata cada
uma delas?
Remeta essa resposta à correspondência das cores na
2. COMPARANDO GRÁFICOS E TABELAS
legenda.
1. OBSERVE O GRÁFICO A SEGUIR.
Expectativa de respostas
BRINCADEIRAS PREFERIDAS DO 1º ANO
11
10
9
PEGA-PEGA 1.
PULAR CORDA
A. O gráfico apresenta as informações das brincadeiras
8
7 PIÃO
6
5
4
ESCONDE-ESCONDE
preferidas de uma turma. Expõe quais são as brincadeiras
3
2 que fizeram parte da pesquisa: pega-pega, pular corda,
1
pião e esconde-esconde, bem como a quantidade de vezes
que cada brincadeira foi escolhida como preferida. Essas
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO
quantidades são: pega-pega - 10 vezes; pular corda - 8
A. QUAIS INFORMAÇÕES O GRÁFICO APRESENTA? CONVERSE COM A
vezes; pião - 5 vezes e esconde-esconde - 3 vezes.
TURMA!

MÃO NA MASSA

1. JUNTE-SE A UM COLEGA E OBSERVE A TABELA A SEGUIR. MÃO NA MASSA

ACEITAÇÃO DA MERENDA
Orientações
Leia para os alunos o texto do Livro do Aluno, converse
    GOSTO 10

    ÀS VEZES 5
com eles e estimule-os a analisar a tabela, e, em seguida,
    NÃO GOSTO 8 os dois gráficos. Auxilie-os na leitura com o cuidado de
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO
não adiantar informações; se considerar que eles podem
realizar a leitura sozinhos, reserve um tempo para a análi-
A. QUAL DOS DOIS GRÁFICOS, A OU B, CORRESPONDE ÀS
INFORMAÇÕES CONTIDAS NA TABELA? MARQUE UM X.

se e siga para a resolução. Diga que, em duplas, deverão

215 MATEMÁTICA descobrir qual gráfico representa as informações contidas
na tabela. O principal objetivo desse tópico é a leitura de

174 1º ANO
 apresentar estratégias bem interessantes e que favore-
çam a aprendizagem daqueles com mais dificuldade na
12
ACEITAÇÃO DA MERENDA
10
ACEITAÇÃO DA MERENDA
leitura dos dados. Promova uma discussão sobre a impor-
10
8
11 8 10
8
tância da legenda, perguntando, por exemplo:
⊲ Se não houvesse as informações das carinhas abaixo
6 6
7
4 4 5
5
2
0
GOSTO GOSTO NÃO GOSTO
2
0
das colunas, teríamos como saber as respostas
dadas?
GOSTO GOSTO NÃO GOSTO
SEMPRE ÀS VEZES SEMPRE ÀS VEZES

Explique aos alunos que as cores das colunas poderiam

 GRÁFICO A
 GRÁFICO B
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR AS ESTRATÉGIAS USADAS PARA DESCOBRIR
QUAL GRÁFICO CORRESPONDE À TABELA? CONVERSE COM SEU
COLEGA E RESPONDA ÀS PERGUNTAS.
A. QUAL FOI O ASSUNTO PESQUISADO? COMO PODEMOS SABER ISSO?
B. O QUE VOCÊS TIVERAM DE OBSERVAR PARA ENTENDER OS DADOS
DOS GRÁFICOS?
C. OS RESULTADOS APRESENTADOS NOS DOIS GRÁFICOS SÃO IGUAIS
OU DIFERENTES?
216 1º ANO
gráficos. Agrupe os alunos que ainda não quantificam ele-
mentos com alunos que já consolidaram ou estão em nível
maior de conhecimento nessa questão. Nesse momento, a
contagem é uma estratégia. Disponibilize um tempo para
os alunos resolverem e registrarem a resposta no Livro
do Aluno.
Expectativa de resposta
1. 1.
A. Gráfico B.
PÁGINA 216
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas uma a uma e peça para que um aluno
de cada dupla explique como pensaram, quais estratégias
usaram para a identificação e a comparação dos dados,
enquanto outras duplas ouvem as respostas e dizem se
fizeram igual ou parecido, ou se pensaram de maneira
diferente. Analise as respostas das duplas, colete evidên-
cias da aprendizagem e considere esta uma avaliação aos
pares. Depois, faça algumas perguntas como:
⊲ Quais são as semelhanças entre as estratégias
apresentadas e as que vocês criaram?
A discussão coletiva nesse momento será de grande
ajuda, uma vez que os colegas mais experientes poderão
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO
corresponder às cores da legenda, assim, não seria neces-
sária a parte escrita abaixo delas. Exemplifique com dese-
nhos e cores diferentes no quadro. Enquanto desenha, ex-
plique que a altura de cada coluna é proporcional a uma
soma de quantidade, por exemplo, à soma dos valores na
categoria que representa.
Outra conclusão importante esperada é que os alunos
percebam que, para sabermos o número de pesquisados,
basta somarmos o número de respostas apresentadas no
gráfico ou na tabela. Por isso, pergunte:
⊲ Quantos alunos responderam à pesquisa sobre a
merenda?
Para sistematizar a importância dos gráficos e tabelas,
pergunte:
⊲ Você acha mais fácil concluir sobre o resultado na
pesquisa em um gráfico ou numa tabela? Por quê?
Pode ser que apareçam as duas respostas. Então, res-
salte que, na tabela, precisamos ver os números e pensar
nas quantidades que eles representam; já no gráfico, essa
informação fica mais evidente, porque podemos observar
o tamanho das colunas. Finalize dizendo que as tabelas
servem para organizar as informações da pesquisa que
serão apresentadas depois por meio de gráficos.
Ao final da discussão, disponibilize um tempo para os
alunos registrarem as respostas de cada pergunta.
Expectativa de respostas
A. Aceitação da merenda. Pelo título apresentado nos
gráficos e na tabela.
B. A legenda e a quantidade apresentada para cada emoji
(carinha).
C. Os resultados apresentados nos gráficos são diferentes.
D. Ao gráfico B, pelos dados (números) apresentados.
E. A quantidade correspondente a cada um dos emojis
(carinhas), apresentada nos gráficos e na tabela.
PÁGINA 216
RETOMANDO
Orientações
Antes de ler as perguntas para os alunos, incentive-os a
relatar o que aprenderam sobre gráficos e tabelas na ati-
vidade realizada. Verifique e resolva as dúvidas. Em segui-
da, leia para a turma a sistematização da aprendizagem
do Livro do Aluno.

175 MATEMÁTICA
 D. A TABELA CORRESPONDE A QUAL GRÁFICO? POR QUE VOCÊ E SEU
RAIO-X
COLEGA PODEM AFIRMAR ISSO?

Orientações
Esta é uma atividade formativa. Leia a atividade para
E. O QUE AJUDOU VOCÊ E SEU COLEGA A DESCOBRIR A RESPOSTA
CERTA?
os alunos e oriente-os para que a resolvam sozinhos. Eles
devem identificar as informações contidas no gráfico e
compará-las com as duas tabelas para descobrir qual cor-
responde a essas informações.
RETOMANDO

NA ATIVIDADE, APRENDEMOS QUE:

Expectativa de resposta
⊲ OS GRÁFICOS SÃO APRESENTAÇÕES DOS RESULTADOS DE
PESQUISAS. 1.
⊲ OS TÍTULOS NOS GRÁFICOS E NAS TABELAS SÃO IMPORTANTES PARA
SABERMOS OS ASSUNTOS DAS PESQUISAS.
A. A resposta é a tabela A.
⊲ OS DADOS DAS TABELAS PODEM SER REPRESENTADOS PELAS
BARRAS DO GRÁFICO. PÁGINA 219
⊲ AS LEGENDAS FACILITAM A LEITURA DOS DADOS DOS GRÁFICOS.

RAIO-X
3. PREENCHENDO DADOS EM
1. OBSERVE AS INFORMAÇÕES DO GRÁFICO A SEGUIR.
MEIO DE TRANSPORTE UTILIZADO
1º ANO B
GRÁFICOS E TABELAS
16
14
12
HABILIDADE DA BNCC
14
10
8
6
4
7
5
EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos
2
0
3
de colunas simples.
CARRO BICICLETA ÔNIBUS A PÉ
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO B
Sobre o capítulo
217 MATEMÁTICA
⊲ Contextualizando: leitura e preenchimento de
gráfico e tabela de forma coletiva.
⊲ Mão na massa: leitura e preenchimento de dados
em gráficos por meio de investigação em duplas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade realizada na
seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: comparação entre gráficos e tabelas e
A. QUAL DAS DUAS TABELAS, A OU B, APRESENTA AS INFORMAÇÕES
CONTIDAS NO GRÁFICO? preenchimento de dados.
 TABELA A

QUANTIDADE DE ALUNOS QUE USAM

Objetivo de aprendizagem
MEIO DE TRANSPORTE UTILIZADO
ESSE MEIO DE TRANSPORTE ⊲ Localizar dados em textos e preencher nas tabelas e
14
gráficos.
Conceito-chave
3
⊲ Preenchimento de dados em gráficos e tabelas.

7
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
5 trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO B
ros e quantificação, conseguindo comparar quantidades,
 TABELA B e devem reconhecer o uso de tabelas e gráficos.
MEIO DE TRANSPORTE UTILIZADO
QUANTIDADE DE ALUNOS QUE USAM
ESSE MEIO DE TRANSPORTE
Dificuldades antecipadas
Caso haja dificuldade em resolver problemas do campo
10
aditivo, você pode recorrer aos materiais concretos; peças
de montar são úteis para representar o gráfico concreta-
3 mente e podem auxiliar na resolução do problema princi-
pal. Se a dificuldade residir em fazer a leitura de imagens
7 e/ou compreender as suas representações, você deve
oportunizar, antes da realização desse plano, momentos
8 de leituras de imagens variadas como aquelas usadas nos
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO B
materiais da área de Ciências ou Arte.
218 1º ANO É possível que haja dificuldade, por parte dos alunos,
em quantificar elementos de uma coleção; nessa situação,

176 1º ANO
 CONTEXTUALIZANDO
3. PREENCHENDO DADOS EM GRÁFICOS E
TABELAS Orientações
Desenvolva essa atividade de forma coletiva. Desenhe
VOCÊ JÁ APRENDEU QUE OS GRÁFICOS SÃO UMA FORMA EFICIENTE DE
APRESENTAR OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA.
o gráfico no quadro, leia o enunciado e motive os alunos a
1. AGORA OBSERVE O GRÁFICO A SEGUIR. ELE SE REFERE À PREFERÊNCIA dizer como resolveriam a atividade, perguntando:
DE ALIMENTOS DE UM GRUPO DE 21 PESSOAS.
A. VEJA QUE ELE ESTÁ INCOMPLETO. PINTE O GRÁFICO PARA
⊲ Quantas pessoas participaram da pesquisa?
COMPLETÁ-LO E COMPLETE A TABELA TAMBÉM. ⊲ Quantas pessoas gostam de salgado?
⊲ O texto diz quantas pessoas gostam de doce?
PREFERÊNCIA DE SABOR DOS ALIMENTOS

11
⊲ É possível descobrir quantas pessoas gostam de
PREFERÊNCIA SOBRE O
SABOR DOS ALIMENTOS
10 doce? Como?
Permita que um ou dois alunos utilizem o gráfico de-
9
8
SABOR DOS
ALIMENTOS
QUANTIDADE
DE PESSOAS
7
6
senhado no quadro e tentem explicar como a atividade
QUE PREFEREM
5 pode ser resolvida. É esperado que eles percebam que,
SALGADO 10
4
3
para determinar a quantidade de pessoas que gostam de
doce, devem pintar os quadradinhos até 21 e, em seguida,
DOCE
2
FONTE: GRUPO DE PESSOAS PESQUISADO

contar essa quantidade para completar a tabela. Ofereça

1

SALGADO
FONTE: GRUPO DE PESSOAS PESQUISADO
MÃO NA MASSA
1. UMA PROFESSORA PESQUISOU O TIPO DE ASSUNTO QUE OS ALUNOS
GOSTARIAM DE ESTUDAR. ELA AGRUPOU AS RESPOSTAS PARECIDAS EM
TRÊS CATEGORIAS: DINOSSAUROS, ANIMAIS SELVAGENS E PLANETAS.
JUNTE-SE A UM COLEGA E DESCUBRA A QUE CATEGORIA PERTENCEM AS
BARRAS QUE NÃO ESTÃO IDENTIFICADAS. VEJA AS DICAS.
219 MATEMÁTICA
você deve agrupar crianças que ainda não quantificam
elementos com alunos que já consolidaram essa apren-
dizagem ou estão em nível maior de conhecimento nessa
questão. Nesse momento, a contagem é uma estratégia.
Outra possibilidade é pedir que os próprios alunos façam
a contagem de elementos coletivamente, e você pode, em
um primeiro momento, chamar alunos com mais experiên-
cia para fazerem isso, ou ainda, convidar os que apresen-
tam dificuldades e permitir que a sala ajude na contagem
coletiva.
É possível que haja dificuldades em realizar sobre-
contagem; nesse caso, você pode auxiliar os alunos
perguntando:
⊲ Será que precisamos contar novamente para saber
a quantidade? (Nesse momento, você pode apontar
para a quantidade que o enunciado já traz).
Caso os alunos não relacionem números às suas respec-
tivas quantidades, apresente uma tabela numérica para
servir de apoio, indicando o numeral que representa a
quantidade que o aluno quer registrar. A dificuldade em
fazer contagem oral pode também aparecer; nesse caso,
o trabalho coletivo será de grande ajuda, uma vez que os
colegas mais experientes poderão apoiar a contagem. Ou-
tra possibilidade é formar duplas ou agrupamentos pro-
dutivos. Organize e pense bem nesse momento, de forma
que não haja um desequilíbrio na dupla e/ou no grupo e o
aluno com dificuldade não participe.
DOCE
pincel colorido para eles e deixe que pintem. Se ficarem
na dúvida sobre qual cor usar, pergunte:
⊲ De que cor precisamos pintar a coluna do alimento
doce?
⊲ Faz diferença a cor utilizada?
Conduza o questionamento até que percebam que a cor
é indiferente, pois a informação da variável está escrita no
gráfico. Depois, apague a informação da variável, isto é,
a descrição de doce e salgado do gráfico desenhado no
quadro e pergunte:
⊲ E se o sabor dos alimentos não estivesse escrito
abaixo das colunas, seria possível saber qual coluna
corresponde ao doce e qual é do salgado?
⊲ Existe outra forma de saber os sabores dos alimentos
sem que seja necessário escrever essa informação?
Neste momento, é esperado que os alunos percebam a
necessidade da legenda. Outras possibilidades poderão
surgir, como o uso de símbolos para representar os sabo-
res dos alimentos.
Expectativa de resposta
1.
A. Os alunos devem pintar 11 quadradinhos da coluna do
doce. Depois devem inserir, na tabela, o número 11, no
espaço reservado à informação da quantidade de pessoas
que preferem doce.
MÃO NA MASSA
Orientações
Agrupe os alunos em duplas. Leia o texto que está no
Livro do Aluno, ressaltando as dicas que aparecem e
permitindo que dialoguem e pensem na solução do pro-
blema. É esperado que os alunos busquem estratégias
de seleção de informações para que concluam as demais
informações. Por exemplo, se a maioria escolheu planeta,

177 MATEMÁTICA
 não conseguem interpretar as informações para tirar con-
clusões, pergunte:
⊲ PARTICIPARAM DA PESQUISA 21 ALUNOS.
⊲ A MAIORIA ESCOLHEU PLANETAS COMO TEMA. ⊲ É possível descobrir qual é a barra que corresponde
⊲
⊲
5 ALUNOS ESCOLHERAM ANIMAIS SELVAGENS.
OS DEMAIS ALUNOS ESCOLHERAM DINOSSAUROS. às crianças que escolheram dinossauros? Vamos ver
ASSUNTOS PREFERIDOS DOS ALUNOS
na tabela.
⊲ A tabela informa quantas crianças escolheram
o tema de animais selvagens? Qual é a coluna
12

11

10 correspondente a esse tema?

9
Para que os alunos se habituem a olhar os dados nu-
méricos apresentados nos eixos do gráficos, faça pergun-
8

6 tas que os levem a pensar sobre essas informações. Você

5 pode auxiliá-los perguntando:
4
⊲ Precisamos contar para saber a quantidade de
crianças? Existe outra informação no gráfico que nos
3

1
mostra a quantidade?
0
ANIMAIS
SELVAGENS
Expectativa de respostas
FONTE: GRUPO DE ALUNOS PESQUISADO 1.
ASSUNTOS PREFERIDOS DOS ALUNOS
⊲ Planetas: 12.
ASSUNTOS PREFERIDOS
QUANTIDADE DE ALUNOS
QUE PREFEREM
⊲ Dinossauros: 4.
DINOSSAUROS
⊲ Animais selvagens: 5.
ANIMAIS SELVAGENS 5
No gráfico, os alunos devem desenhar e escrever, abaixo das
colunas, os nomes Dinossauros e Planetas de acordo com
PLANETAS

FONTE: GRUPO DE ALUNOS PESQUISADO

as quantidades indicadas.
220 1º ANO PÁGINA 221

DISCUTINDO
DISCUTINDO
Orientações
1. DISCUTA COM OS COLEGAS AS QUESTÕES A SEGUIR. Leia as perguntas para os alunos, uma a uma, e incen-
A. COMO VOCÊ DESCOBRIU O NÚMERO DE ALUNOS QUE PREFEREM
ESTUDAR OS DINOSSAUROS? tive que as duplas tentem explicar o raciocínio utilizado
B. O QUE VOCÊ COMPLETOU PRIMEIRO: O GRÁFICO OU A TABELA?
C. O QUE AJUDOU NA HORA DE COMPLETAR O GRÁFICO E A TABELA? para solucionar cada questão. Espera-se que eles sejam
capazes de refletir se uma estratégia é mais eficiente do
RETOMANDO que a outra enquanto estiverem ouvindo os colegas. Essa
VOCÊ APRENDEU UM POUCO MAIS SOBRE GRÁFICOS E TABELAS E QUE
troca é muito valiosa para a consolidação da aprendiza-
ELES TRAZEM AS MESMAS INFORMAÇÕES, MAS A VISUALIZAÇÃO DOS
RESULTADOS DE UMA PESQUISA É MELHOR NO GRÁFICO.
gem. Permita que os alunos expressem como pensaram e
permita que escrevam ou desenhem no quadro. Se prefe-
RAIO-X rir, ou se notar que não conseguem registrar o que estão
pensando, pergunte se algum aluno pensou parecido e se
1. EM UMA PESQUISA, A MAIORIA DAS CRIANÇAS RESPONDEU QUE
GOSTA DE PULAR CORDA, E A MINORIA RESPONDEU QUE GOSTA DE consegue mostrar isso por meio de desenhos.
BRINCAR COM PIÃO.
⊲ Há semelhança entre as estratégias dos colegas e as
A. OBSERVANDO O GRÁFICO E A TABELA, COMPLETE OS DADOS QUE
FALTAM. suas? Quais?
BRINCADEIRA NÚMERO DE CRIANÇAS
⊲ Se você não soubesse o assunto preferido, seria
possível identificar as barras de cada tema?
⊲ Se o enunciado tivesse informado o tema menos
11

ESCONDE-ESCONDE 7 escolhido, isso ajudaria?

PEGA-PEGA
221 MATEMÁTICA
então é a barra maior que representa esse grupo, e a dos
dinossauros deve ser a barra menor. Circule pela sala e
verifique o que estão discutindo. Faça as intervenções de
acordo com a necessidade. Se você perceber que alguns
3 Expectativa de respostas
5 1.
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO
A. É esperado que os alunos tenham percebido que a
dica de que o assunto preferido era planetas ajudou a
resolver as outras questões, e que não teria sido possível
completar os dados da tabela sem olhar no gráfico e
identificar os números correspondentes às colunas.
B. Resposta pessoal.
C. Resposta pessoal.

178 1º ANO

BRINCADEIRAS PREFERIDAS DO 1º ANO
11
10
9
8
7
6 estão faltando.
5
4
3 Expectativa de respostas
2
1
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO
B. AGORA, PERGUNTE AOS SEUS COLEGAS DE SALA QUAL DESSAS
QUATRO BRINCADEIRAS ELES PREFEREM. DEPOIS, DESENHE UM
GRÁFICO COM AS RESPOSTAS NO ESPAÇO A SEGUIR.
222 1º ANO
RETOMANDO
Orientações
Retome o que foi visto na atividade sobre gráficos e
tabelas, estimulando os alunos a expressar suas percep-
ções. Eles devem perceber que é preciso que todas as in-
formações apresentadas nos gráficos sejam interpretadas
para, assim, compreendermos os dados apresentados na
pesquisa. Exemplifique que alguns dados são importantes
e, ao serem apresentados nos gráficos, ajudam-nos a des-
cobrir outros resultados:
⊲ Se o gráfico da atividade estivesse sem as
informações sobre os alunos que escolheram estudar
os animais selvagens, seria fácil identificar quantas
crianças gostariam de estudar os outros assuntos?
⊲ Depois que o gráfico ficou pronto, precisamos do
texto para entender a pesquisa?
Ressalte que o objetivo da representação gráfica é apre-
sentar os resultados de uma pesquisa de forma que faci-
lite a visualização e compreensão dos dados. Já a tabela
é usada para organizar as informações e agrupar dados
para serem representados graficamente. Sistematize a
aprendizagem lendo o texto que está no Livro do Aluno.
RAIO-X
Orientações
Esta é uma atividade formativa e pode ser utilizada para
avaliar se o objetivo do capítulo foi atingido, isto é, se os
179
alunos interpretam dados apresentados em tabelas e grá-
ficos, inclusive comparando-os. Por isso, a atividade pode
ser realizada individualmente; leia o enunciado e explique
que, a partir dos dados apresentados, tanto na tabela
quanto no gráfico, será possível completar os dados que
1.
A. Para completar a tabela, o aluno deve observar a
informação, apresentada no enunciado do problema, de
que a brincadeira preferida das crianças entrevistadas
é pular corda; então, como o maior número na tabela é
11, significa que 11 alunos preferem pular corda. Assim, o
aluno deve pintar 11 retângulos no gráfico, exatamente na
barra correspondente a pular corda.
Como o texto apresenta a informação de que a minoria
gosta de pião, o aluno observa que o número menor na
tabela é 3, correspondente à brincadeira de pião, e essa
informação também está evidente no gráfico.
B. Resposta pessoal. Os dados do gráfico dependem da
resposta de cada turma. Para o desenho, oriente o aluno a
copiar o modelo do gráfico da atividade A.
PÁGINA 223
4. ORGANIZANDO INFORMAÇÕES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos
de colunas simples.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: leitura e interpretação de
gráficos e estabelecimento de relação entre gráfico
e imagens.
⊲ Mão na massa: preenchimento de dados de tabela a
partir de gráficos.
⊲ Discutindo: correção da atividade desenvolvida na
seção Mão na massa por meio de socialização em
duplas.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: leitura, interpretação e registro de dados de
gráficos.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Ler, interpretar e organizar dados apresentados, por
meio de tabelas e gráficos de colunas simples.
Conceito-chave
⊲ Leitura, interpretação e organização de dados em
tabelas e gráficos.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros e quantificação, conseguindo comparar quantidades,
e devem reconhecer o uso de tabelas e gráficos.
MATEMÁTICA
 MÃO NA MASSA
4. ORGANIZANDO INFORMAÇÕES
1. O GRÁFICO A SEGUIR SE REFERE À FRUTA PREFERIDA DOS ALUNOS DO
1. OBSERVE O GRÁFICO A SEGUIR. 1º ANO DE UMA ESCOLA. PARA CONSTRUIR O GRÁFICO, A PROFESSORA
PERGUNTOU AOS ALUNOS DE QUAL FRUTA ELES MAIS GOSTAM.
SABORES PREFERIDOS DE GELATINA DO 1o ANO
FRUTA PREFERIDA - 1º ANO
8
6
7 5
6 4
5 3
4 2
3 1

2 0
BANANA LARANJA MAÇÃ UVA
1
0
MORANGO LARANJA UVA ABACAXI
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

A. NA LISTA A SEGUIR, ESCREVA A INICIAL DA FRUTA QUE VOCÊ ACHA

FONTE: ALUNOS DO 1º ANO
QUE CADA CRIANÇA ESCOLHEU.
DISCUTA COM SEUS COLEGAS.

A. QUAL FOI O ASSUNTO DA PESQUISA? ANA MARINA

B. QUAIS SABORES DE GELATINA FORAM ESCOLHIDOS PELOS ALUNOS
BIANCA NATÁLIA
DO 1o ANO?
C. QUAL FOI O SABOR MAIS VOTADO? DOUGLAS OTÁVIO

AGORA, OBSERVE OS DOIS GRUPOS DE CRIANÇAS. GABRIEL RYAN

GIOVANNA SAMUEL

IGOR SAMIRA

LUCAS

KATARINA
D. SABENDO QUE AS CRIANÇAS ESTÃO AGRUPADAS PELO MESMO
SABOR DE GELATINA, ESCREVA O SABOR VOTADO POR CADA GRUPO KAMILA
DE ACORDO COM O GRÁFICO.

223 MATEMÁTICA 224 1º ANO

que não haja um desequilíbrio na dupla e/ou no grupo e o

Dificuldades antecipadas
Na atividade principal, alguns alunos podem marcar, no
quadro, as frutas que as crianças escolheram sem obser-
var os números do gráfico. Nesse caso, pergunte:
⊲ Quantas crianças escolheram bananas? Como
você descobriu esse número? Mostre no gráfico
quantas gostam de bananas. (Você pode repetir essa
sequência de perguntas para as outras frutas).
É possível que haja dificuldade, por parte dos alunos,
em quantificar elementos de uma coleção; nessa situação,
você deve agrupar crianças que ainda não quantificam
elementos com alunos que já consolidaram essa apren-
dizagem ou estão em nível maior de conhecimento nessa
questão. Nesse momento, a contagem é uma estratégia.
Outra possibilidade é pedir que os próprios alunos façam
a contagem de elementos coletivamente, e você pode,
primeiramente, chamar alunos com mais experiência para
fazer isso, ou ainda, convidar os que apresentam dificul-
dades e permitir que a turma ajude na contagem coletiva.
Caso os alunos não relacionem números às suas respec-
tivas quantidades, apresente uma tabela numérica para
servir de apoio, indicando o numeral que representa a
quantidade que o aluno quer registrar. A dificuldade em
fazer contagem oral pode também aparecer; nesse caso,
o trabalho coletivo será de grande ajuda, uma vez que os
colegas mais experientes poderão apoiar a contagem. Ou-
tra possibilidade é formar duplas ou agrupamentos pro-
dutivos. Organize e pense bem nesse momento, de forma
aluno com dificuldade não participe.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Apresente a atividade, permita que os alunos explorem
o gráfico e faça as perguntas uma a uma, disponibilizando
tempo para que eles respondam as perguntas apresen-
tadas, compartilhem seus pensamentos e falem sobre as
descobertas. Depois de ouvir suas hipóteses, explique
que, nesta pesquisa, os alunos foram agrupados por pre-
ferência de sabores de gelatina. Potencialize a discussão,
perguntando:
⊲ Quantos alunos estão em cada grupo nesta imagem?
⊲ Quais são os sabores de gelatina que possuem essas
quantidades representadas no gráfico?
⊲ E sobre os outros sabores, poderíamos fazer grupos
de quantos alunos?
Expectativa de respostas
1.
A. Sabores preferidos de gelatina dos alunos do 1º ano.
B. Foram escolhidos os sabores: morango, laranja, uva e
abacaxi.
C. O sabor mais votado foi morango.
D. O grupo de seis alunos corresponde à coluna do sabor
de laranja, e o grupo de quatro pessoas corresponde ao
de uva. Os outros sabores poderiam ser representados por

180 1º ANO
 um grupo de oito pessoas para o sabor de morango e um
grupo de duas pessoas para o sabor de abacaxi.
2. AGORA, PREENCHA A TABELA COM A QUANTIDADE DE ALUNOS QUE
ESCOLHERAM CADA FRUTA.
PÁGINA 224

MÃO NA MASSA
Orientações
Realize a leitura da atividade, explore as informações do FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

gráfico com os alunos e, em seguida, os nomes das crian-

ças que responderam à pesquisa contidos no quadro. Ex- DISCUTINDO

plique aos alunos que eles devem imaginar a preferência 1. VAMOS COMPARAR AS POSSIBILIDADES DE ESCOLHA DAS FRUTAS?
de cada criança e marcar B se acham que ela prefere ba- JUNTE-SE A UM COLEGA E TROQUE DE MATERIAL COM ELE. ELE VAI
CONFERIR SUAS RESPOSTAS, E VOCÊ VAI CONFERIR AS RESPOSTAS DELE.
nana, L para laranja, M para maçã e U para uva. Peça aos FIQUE ATENTO ÀS ESCOLHAS DO SEU COLEGA E VEJA SE AS
INFORMAÇÕES ESTÃO CORRETAS. PARA CORRIGIR, SIGA AS ETAPAS:
alunos que preencham a lista a partir da leitura do gráfico, ⊲ O QUADRO ESTÁ PREENCHIDO? VEJA SE SEU COLEGA NÃO DEIXOU

ou seja, devem atentar-se aos números correspondentes DE PREENCHER A FRUTA ESCOLHIDA DE ALGUMA CRIANÇA.
⊲ CONTE QUANTAS LETRAS B HÁ NO QUADRO. ESSE NÚMERO FOI

a cada tipo de fruta. É importante que eles concluam que MARCADO DE MANEIRA CORRETA NA TABELA?
⊲ FAÇA O MESMO COM AS OUTRAS LETRAS QUE CORRESPONDEM ÀS
o importante nesta atividade não é saber quem escolheu OUTRAS FRUTAS.
⊲ AGORA, CONFIRA: A QUANTIDADE DE CADA FRUTA É A MESMA
cada fruta, mas que as respostas devem estar de acordo APRESENTADA NO GRÁFICO?

com o gráfico. Questione-os:
⊲ É necessário consultar o gráfico para preencher o
quadro? Por quê?
Em seguida, peça que contem a quantidade de cada fru-
ta marcada ao lado dos nomes da lista e que completem
CASO TENHA ENCONTRADO ALGUM ERRO, CONVERSE COM O SEU
COLEGA E, JUNTOS, FAÇAM A CORREÇÃO.
RETOMANDO
NA ATIVIDADE, VOCÊ IDENTIFICOU INFORMAÇÕES APRESENTADAS EM
GRÁFICOS E PREENCHEU TABELAS COM BASE NESSAS INFORMAÇÕES.

a tabela. Incentive-os a comparar essa contagem com os 225 MATEMÁTICA

números apresentados no gráfico.

Expectativa de respostas
1.
A. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos distribuam
as frutas conforme a informação do gráfico, sem a
necessidade de acertar especificamente qual criança as
escolheu. RAIO-X
B. Há muitas combinações possíveis. É importante, no 1. AGORA, OBSERVE O GRÁFICO A SEGUIR.
entanto, que os números de crianças apresentados no LANCHE PREFERIDO

gráfico sejam os mesmos apresentados na tabela para 17

16
17

cada fruta, ou seja:

15
14
13
12
11

2. 10
10
9
8
7 7 7
6
⊲ Banana: 6 alunos.
6
5
4
3
⊲ Laranja: 4 alunos.
3
2
1
0

⊲ Maçã: 1 aluno. CEREAL TAPIOCA BOLACHA FRUTA BISNAGUINHA CACHORRO-

-QUENTE

⊲ Uva: 4 alunos. FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

A. QUAL É O LANCHE DE QUE AS CRIANÇAS DA PESQUISA MENOS

GOSTAM? LOCALIZE QUAL DOS GRUPOS A SEGUIR CORRESPONDE A
PÁGINA 225 ESSE NÚMERO DE CRIANÇAS.

 ANA, PAULA, JOÃO, PEDRO, SOFIA E THIAGO.

 PEDRO.
DISCUTINDO  CLÁUDIA, ANDERSON E JOÃO.
B. QUANTAS CRIANÇAS FAZEM PARTE DO GRUPO QUE REPRESENTA O

Orientações LANCHE MAIS VOTADO?

Explique aos alunos que, nesta atividade, trocarão o C. SE VOCÊ FOSSE ENTREVISTADO, DE QUAL GRUPO FARIA PARTE?

material com o colega e, seguindo alguns passos, farão

a conferência da atividade dele. Forme duplas pensando D. ALGUNS LANCHES RECEBERAM A MESMA QUANTIDADE DE VOTOS.

QUAIS FORAM?
nas possibilidades de um ajudar o outro. Leia o texto e
E. COMO PODERÍAMOS SABER QUANTAS CRIANÇAS PARTICIPARAM
explique como a atividade deve ser realizada. Os alunos DESTA PESQUISA?

perceberão que as escolhas do seu colega estão diferen-

tes das suas, mas o resultado deve ser o mesmo. Essa 226 1º ANO

percepção permite aos alunos compreender que os dados

181 MATEMÁTICA
da tabela são resultados de agrupamentos de respostas
semelhantes. Depois que todas as duplas terminarem a
conferência um do outro, abra a discussão para o grande
grupo e peça que socializem as experiências. Questione:
⊲ As informações da lista foram iguais?
⊲ O que elas têm de semelhante e de diferente?
⊲ As tabelas de vocês foram preenchidas da mesma
forma? Por quê?
Expectativa de respostas
1. É possível que as respostas sejam distintas. Os alunos
devem concluir que quem escolheu a fruta não é a
informação mais importante no caso desse problema, mas
sim a quantidade de alunos que escolheram cada fruta,
de forma que haja correspondência com as colunas do
gráfico. Eles devem concluir também que existem muitas
possibilidades de resposta.
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização da aprendizagem sobre
gráficos e tabelas e faça uma retomada das atividade de-
senvolvidas até então.
PÁGINA 226
PÁGINA 227
5. COLETANDO DADOS DE
GRÁFICOS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos
de colunas simples.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: interpretação de dados
expressos em gráfico de forma coletiva.
⊲ Mão na massa: coleta de dados apresentados em
gráfico de colunas para preenchimento de texto
em atividade em dupla.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: leitura e interpretação de gráfico para
preenchimento de tabela e texto.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Ler e interpretar dados apresentados em gráficos de
colunas simples e utilizá-los para interpretação de
um texto.

RAIO-X
5. COLETANDO DADOS DE GRÁFICOS
Orientações
A atividade da seção é formativa e permite avaliar se os 1. OBSERVE O GRÁFICO.

alunos realizam leitura de informações representadas em GÊNERO DOS ALUNOS DO 1o ANO B

gráficos correspondentes a resultados de pesquisa; por 35

isso, explique aos alunos que devem resolvê-la sozinhos. 30

Leia para eles as questões e as informações do gráfico, 25

20
uma por vez, disponibilizando tempo para que resolvam
15
cada uma, até finalizar a atividade. Fique atento aos alu-
10
nos com maior dificuldade de leitura, pois podem preci- 5
sar de um apoio maior; é importante que eles se sintam 0
MENINOS
apoiados quando não conseguem ler ou escrever alguma MENINAS
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO B

palavra. Na questão número 5, não há necessidade de fa-

zerem o cálculo, mas apenas identificarem que, para obter A. CONVERSE COM SEUS COLEGAS E RESPONDA: HÁ MAIS MENINOS
OU MAIS MENINAS NO 1O B?
o número de entrevistados, é necessário considerar todas
as respostas dadas.
Expectativa de respostas MÃO NA MASSA

1. 1. OBSERVE O GRÁFICO A SEGUIR.

A. Cláudia, Anderson e João.

B. 17.
C. Resposta pessoal.
D. Bolacha e fruta.
E. Somando todas as respostas. 227 MATEMÁTICA

182 1º ANO
 experiência com gráficos, você pode realizar as atividades
de exploração da primeira atividade dessa Unidade para
FAUNA DA MATA ATLÂNTICA
dar a eles mais repertório. É possível realizar atividades
900 em que as crianças construam gráficos com espaço amos-
800
700
tral da própria sala.
600
500
400
CONTEXTUALIZANDO
300
Orientações
200
100 Inicie a atividade perguntando aos alunos se imaginam do
0
AVES ANFÍBIOS RÉPTEIS MAMÍFEROS PEIXES
que trata esse gráfico e quais informações conseguem iden-
tificar. Depois, leia a pergunta que está no Livro do Aluno.
Explore as informações presentes no gráfico: título, a variá-
FONTE: MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE
TOTAL DE ESPÉCIES: 2030
vel e as opções envolvidas (gênero/ meninos e meninas), os
números no eixo vertical e as cores diferentes das colunas.
A. COM UM COLEGA, PREENCHA AS LACUNAS NO TEXTO COM AS
INFORMAÇÕES PRESENTES NO GRÁFICO.
Faça perguntas que levem os alunos a refletir sobre a fun-
A FAUNA DA MATA ATLÂNTICA É BEM GRANDE. EXISTEM MAIS DE 800 ção das informações contidas no gráfico, tais como:
ESPÉCIES DE E APROXIMADAMENTE 400 ESPÉCIES DE ⊲ O que o título do gráfico nos diz?
ANFÍBIOS. HÁ EXATAMENTE 200 ESPÉCIES DE . JÁ OS ⊲ O que as colunas representam?
MAMÍFEROS SÃO CERCA DE ESPÉCIES. HÁ TAMBÉM ⊲ Há mais meninas ou meninos nessa turma?
350 ESPÉCIES DE . O TOTAL DE ESPÉCIES DO REINO ⊲ O que significam esses números que estão na
ANIMAL DA MATA ATLÂNTICA É DE . vertical?
Primeiramente, ouça as respostas dos alunos. Na se-
quência, explique o significado dos valores marcados no
eixo vertical, que a coluna mais alta indica uma maior
228 1º ANO quantidade de alunos e que, com base nela, é possível
comparar as quantidades representadas nas diferentes
colunas. Explique que uma das colunas representa uma
Conceito-chave maior quantidade porque é maior do que a outra, e que é
⊲ Leitura e interpretação de gráficos de colunas possível saber se há mais meninos ou meninas na turma
simples. observando os números no eixo vertical. Desenhe o grá-
Contexto prévio fico no quadro e, com uma régua, prolongue a reta que
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons- limita superiormente as colunas até no eixo numérico para
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme- que eles consigam associá-las aos valores representados
ros e quantificação, conseguindo comparar quantidades, no eixo vertical. Explique que a coluna dos meninos está
e devem reconhecer o uso de tabelas e gráficos. entre o 15 e o 20, enquanto a coluna das meninas está
entre o 10 e o 15. Então pergunte:
Dificuldades antecipadas ⊲ Qual é a maior coluna?
Caso os alunos não realizem ainda leitura fluente, isso ⊲ Há mais meninos ou meninas na turma?
poderá dificultar a realização da atividade; nesse caso,
você pode realizar a leitura coletiva durante todos os pas- Expectativa de resposta
sos da atividade. Outra opção, caso tenha mais da metade 1.
da sala com condição leitora plena, é colocar os alunos A. Espera-se que os alunos, por meio da observação
em duplas produtivas. do tamanho das colunas e/ou da leitura dos valores no
Para a atividade principal, dois conceitos de Ciências – gráfico, concluam que há mais meninos na turma.
espécies e classes de animais – serão requeridos. Como
o objetivo da atividade são os dados matemáticos e a in-
formação gráfica, o professor pode mediar dúvidas que MÃO NA MASSA
surjam com resposta clara e objetiva. Foque em questões
da análise do gráfico, mas não deixe de retomar a questão Orientações
em outro momento. Leia o enunciado da questão para os alunos e explique
Pelo fato de a maioria dos números ter a ordem da o que eles devem fazer. Explore coletivamente as informa-
centena, os alunos podem dizer que não sabem ou que a ções escritas no gráfico: título, eixos vertical e horizontal.
atividade é muito difícil; nesse caso, explique que irá au- Você pode organizar a discussão, utilizando as questões e
xiliá-los quanto à leitura dos números, e que o objetivo é encaminhamentos a seguir:
que saibam encontrar as informações no gráfico, e não ler ⊲ Quais informações aparecem no gráfico? (Leia o
os números. Se os alunos possuírem pouca ou nenhuma título do gráfico nesse momento para que os alunos

183 MATEMÁTICA
 percebam que a função do título é mostrar o assunto Expectativa de respostas
do gráfico). 1.
⊲ Quais espécies de animais aparecem no gráfico?
A. É importante que os alunos se apoiem no gráfico
(Mostre que é possível responder essa questão de
para responder as perguntas. As lacunas devem ser
duas maneiras: observando as ilustrações ou lendo a preenchidas da seguinte forma:
informação escrita localizada abaixo de cada coluna).
⊲ Aves.
De acordo com as informações apresentadas no texto, ⊲ Répteis.
é importante esclarecer para os alunos o que significam ⊲ 300.
as expressões aproximadamente, cerca de e exatamente ⊲ Peixes.
mostradas no gráfico. Pelo fato de a maioria dos núme- ⊲ 2030.
ros ser da ordem da centena, pode ser que os alunos não
PÁGINA 229
consigam lê-los ou que seja muito difícil para eles fazer
isso. Explique que irá auxiliá-los quanto à leitura dos nú-
meros e que o objetivo da atividade é que eles encontrem
as informações requisitadas no gráfico, e não trabalhar a
DISCUTINDO
leitura dos números em si. Pergunte sobre a relação entre Orientações
o tamanho das colunas e a quantidade de cada espécie: Faça a pergunta do Livro do Aluno e promova a leitura
⊲ Por que existem colunas mais altas e outras mais e validação das respostas coletivamente. Em casos de di-
baixas? O que a altura da coluna representa? vergência de respostas, peça que os alunos apresentem
Separe a turma em duplas para a realização da ativi- suas hipóteses e façam fundamentações sobre a escolha.
dade. Caso os alunos não realizem a leitura fluente, isso
Amplie a discussão, explorando outras informações que
pode dificultar a compreensão e a execução da atividade.
Assim, se for esse o caso, faça a leitura do texto para os podem ser extraídas do gráfico e que não foram contem-
alunos durante todos os passos da atividade. Outra opção, pladas no texto, como:
caso tenha mais da metade da sala com condição leitora ⊲ Qual classe de animais possui o menor número de
plena, é formar duplas de forma que haja pelo menos um espécie? Qual possui o maior número?
aluno leitor em cada uma delas. Explique que eles devem Retome o significado das palavras exatamente, cerca
pesquisar as informações no gráfico para completar o tex- de e aproximadamente remetendo aos dados do gráfico.
to. Enquanto as duplas realizam a atividade, caminhe pela Mostre esses dados no quadro, apontando a altura das
sala e faça as intervenções que considerar necessárias. colunas em relação aos dados numéricos.

DISCUTINDO A MASSA DOS ANIMAIS ESTÁ SENDO APRESENTADA EM TONELADAS.

1. DISCUTA COM A TURMA AS QUESTÕES A SEGUIR. MASSA DOS ANIMAIS

ANIMAL MASSA

ELEFANTE

RINOCERONTE
A. QUAL CLASSE DE ANIMAIS POSSUI O MENOR NÚMERO DE ESPÉCIES?
B. QUAL POSSUI O MAIOR NÚMERO?
MASSA DOS ANIMAIS

RETOMANDO A. A MASSA DO ELEFANTE É DE TONELADAS.

B. O HIPOPÓTAMO TEM MASSA IGUAL A TONELADAS.

APRENDEMOS A BUSCAR DADOS EM UM GRÁFICO DE COLUNAS, E
UTILIZAMOS ESSES DADOS PARA COMPLETAR UM TEXTO. C. A MASSA DO RINOCERONTE É DE TONELADAS.

D. SEGUNDO OS DADOS APRESENTADOS NO GRÁFICO, O ANIMAL COM

RAIO-X MAIOR MASSA É O .

E. OS ANIMAIS QUE POSSUEM A MESMA MASSA SÃO O

1. COMPLETE A TABELA E PREENCHA AS LACUNAS COM INFORMAÇÕES
RETIRADAS DO GRÁFICO A SEGUIR. EO .
MASSA DOS ANIMAIS
6

0
ELEFANTE HIPOPÓTAMO RINOCERONTE

229 MATEMÁTICA 230 1º ANO

184 1º ANO

RETOMANDO
Orientações
Relembre que o objetivo da atividade era completar o
texto com as informações apresentadas no gráfico. Re-
tome o passo a passo da realização da atividade, desta-
cando a importância dos dados no gráfico. Discuta com a
turma:
⊲ O que aprenderam neste capítulo?
⊲ Como conseguiram completar o texto corretamente?
Sem o gráfico, isso seria possível?
⊲ Poderíamos fazer o contrário, preencher um gráfico
se tivéssemos apenas o texto?
Então, faça a leitura coletiva da frase do Livro do Aluno.
Encerre a atividade dizendo que os gráficos ajudam a en-
tender fatos e situações diversas. Destaque seus diversos
usos, como para expressar pesquisas de opinião ou carac-
terísticas de muitos elementos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: organização de dados por meio
de preenchimento de tabela coletivamente.
⊲ Mão na massa: interpretação de dados
apresentados em tabela.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: interpretação de dados apresentados na
tabela e registro de reflexão.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Organizar informações em uma tabela,
reconhecendo-a como ferramenta de organização de
dados.
Conceito-chave
⊲ Leitura e organização de dados em tabelas.

RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada como avaliação formativa.
Leia as informações escritas no gráfico e explique aos alu-
nos o que deve ser realizado, ou seja, eles devem comple-
tar o texto com os dados retirados do gráfico. Esclareça que,
na linguagem comum, utilizamos a palavra “peso”, porém a
palavra correta é massa. Assim, se julgar necessário para
a compreensão dos alunos, utilize na realização da ativi-
dade a palavra peso. Apresente também o significado da
palavra tonelada, lembrando que uma tonelada equivale a
1.000 kg. Na sequência, leia todas as frases para os alunos,
e depois volte lendo frase a frase, disponibilizando tempo
para que busquem as informações no gráfico e completem
as lacunas. Se for necessário, você pode copiar o texto no
quadro e apontar as lacunas para que eles visualizem onde
devem inserir os dados que encontraram no gráfico.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros e quantificação, conseguindo comparar quantidades,
e devem reconhecer o uso de tabelas e gráficos.
Dificuldades antecipadas
Durante a atividade de organização de dados em tabe-
las, pode surgir a dificuldade de levantar dados para re-
solver a situação-problema apresentada; nesse caso, faça
perguntas para ajudar os alunos a localizar esses dados
6. ORGANIZANDO DADOS EM TABELAS
1. MARIANA ESTÁ FAZENDO UMA PESQUISA SOBRE A IDADE DE ALGUNS
COLEGAS DE SALA PARA UM TRABALHO DA ESCOLA. ELA PEDIU QUE
CADA UM ANOTASSE EM UM PAPEL A SUA IDADE. OBSERVE:
DADOS:

SAMANTA 9 ANOS
Expectativa de respostas FERNANDA 8 ANOS

JÚLIA 9 ANOS
1. LÍVIA 10 ANOS

A. 5. MARIA 9 ANOS

PEDRO 7 ANOS
B. 2. PAULO 7 ANOS
C. 2.
D. Elefante.
E Hipopótamo e rinoceronte.
A. MARIANA SABE QUE É IMPORTANTE ORGANIZAR OS DADOS EM UMA
PÁGINA 231 TABELA. AJUDE-A A COMPLETAR A TABELA COM OS DADOS QUE
FALTAM.

IDADE QUANTIDADE DE CRIANÇAS

6. ORGANIZANDO DADOS EM 7 ANOS

TABELAS 8 ANOS 1

9 ANOS

HABILIDADE DA BNCC 10 ANOS 1

EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos

de colunas simples.
231 MATEMÁTICA

185 MATEMÁTICA
e, mesmo que achem os dados ou a resposta, incentive-os
a explicar o porquê de suas escolhas. CONTEXTUALIZANDO
Pode ser que os alunos possuam pouca ou nenhuma ex-
Orientações
periência com tabelas; se for o caso, você deve aproveitar
Inicie o capítulo apresentando a situação descrita no
todas as oportunidades de organizar dados no dia a dia
texto. Leia os dados coletados da pesquisa e apresen-
escolar para introduzir o uso de tabelas, buscando reper-
te a tabela com suas linhas e colunas. Explique que ela
toriar as crianças com leituras de tabelas em situação real
traz duas colunas, uma com a informação da idade das
de uso (calendários, cardápios, horários). É possível que
crianças e outra a ser preenchida com a quantidade de
você realize atividades em que as crianças construam ta-
crianças pesquisadas de acordo com cada idade. Faça o
belas com espaço amostral da própria sala.
desenho da tabela no quadro para poder inserir os dados
Se perceber que os alunos não fazem contagem oral, o
e explicar o que falta preencher. Discuta com os alunos
trabalho coletivo nesse caso será de grande ajuda, uma
sobre o preenchimento da tabela. Pergunte:
vez que os colegas mais experientes poderão apoiar a ⊲ Como podemos preencher a tabela com os dados
contagem. Outra possibilidade é formar as duplas de
corretos?
alunos com maior ou menor dificuldade de contagem. Se
Proponha o preenchimento da tabela de forma coletiva-
os alunos apresentarem dificuldade de relacionar núme-
mente. Pergunte para a turma:
ros às respectivas quantidades, apresente uma tabela ⊲ Quantos alunos pesquisados têm 7 anos? E 8 anos?
numérica para servir de apoio, indicando o numeral que
Mostre que a Mariana já anotou essas informações, e
representa a quantidade que querem registrar. Perceben-
use-as como exemplo da lógica da tabela. Prossiga com
do que os alunos não realizam sobrecontagem, auxilie-os
perguntas desse estilo até completar toda a tabela. De-
perguntando:
pois, pergunte:
⊲ Será que precisamos contar novamente para saber
⊲ Para que serve uma tabela?
quanto há? ⊲ Onde visualizamos os dados mais facilmente, no
Se observar que os alunos não fazem somas simples,
texto ou na tabela?
recorra ao uso de materiais concretos. Palitos ou tampi-
Ressalte que quando os dados estão organizados em
nhas podem ser usados para representar concretamente
uma tabela, fica mais fácil visualizá-los. Converse com os
as quantidades na tabela e auxiliar na resolução do pro-
alunos e explique que a tabela serve para organizar as
blema principal.
informações de uma pesquisa.
Expectativa de respostas
1.
MÃO NA MASSA A. Espera-se que os alunos preencham a tabela com 2
1. A PROFESSORA CAROLINA PROPÔS UMA SESSÃO DE CINEMA AOS crianças de 7 anos e 3 crianças de 9 anos.
SEUS ALUNOS. PARA SABER A QUAL FILME ELES PREFERIAM ASSISTIR,
ELA FEZ UMA PESQUISA COM A TURMA. A TABELA QUE SEGUE PÁGINA 232
APRESENTA AS OPÇÕES DE FILMES E A ESCOLHA DOS ALUNOS.

FILMES EM CARTAZ NÚMERO DE VOTOS

AS AVENTURAS DOS PETS 12 MÃO NA MASSA

CAPITÃ FORÇA 4
Orientações
NINJAS DIVERTIDOS 8 Organize a turma em duplas e leia as informações escri-
tas na tabela e as perguntas que seguem sobre ela. Faça
OBSERVE OS DADOS DA TABELA E RESPONDA ÀS QUESTÕES. perguntas para ajudar os alunos a localizar os dados ne-
A. A PROFESSORA FOI ATÉ A BILHETERIA E COMPROU OS INGRESSOS
DO FILME VENCEDOR. PARA QUAL FILME ELA COMPROU INGRESSOS?
cessários na situação-problema e incentive-os a explicar o
porquê de suas respostas. Mostre que eles devem cruzar
B. QUANTOS INGRESSOS ELA COMPROU PARA QUE TODOS OS ALUNOS os dados presentes nas linhas e nas colunas da tabela
DA TURMA E ELA ASSISTAM AO FILME?
para descobrir as informações da pesquisa. Estimule a
troca de informações e estratégias entre as crianças, dei-
C. SE AS AVENTURAS DOS PETS TIVESSE SAÍDO DE CARTAZ, QUAL
SERIA A SEGUNDA OPÇÃO DA TURMA? xando que se coloquem enquanto você faz as perguntas:
⊲ Do que trata a tabela?
D. QUANTAS OPÇÕES DE FILMES OS ALUNOS TINHAM? ⊲ Como podemos saber quantas crianças participaram
da escolha? Explique que o número total de votos
corresponde ao número de alunos.
Depois de explorar essas informações introdutórias,
232 1º ANO
peça que cada dupla troque ideias entre si e resolva as
questões. Oriente que cada aluno faça os registros em seu

186 1º ANO
 2.  
DISCUTINDO

1. FAÇA O QUE SE PEDE. EQUIPES PONTUAÇÃO

EQUIPE 1 | |
VAMOS COMPARTILHAR
COM A TURMA COMO VOCÊ
RESOLVEU AS QUESTÕES
EQUIPE 2 | | | | | | | |
PROPOSTAS!

3.  

EQUIPES PONTUAÇÃO

EQUIPE 1 | | | | | | | |

A. COMO VOCÊ DESCOBRIU A QUANTIDADE DE PESSOAS EQUIPE 2 | |

PESQUISADAS?
B. A QUANTIDADE DE PESSOAS É A MESMA DE CRIANÇAS
PESQUISADAS? POR QUÊ?
A. POR QUE VOCÊ ESCOLHEU ESSA TABELA? JUSTIFIQUE.

RETOMANDO

APRENDEMOS QUE OS DADOS NUMÉRICOS DE UMA PESQUISA PODEM

SER ORGANIZADOS EM UMA TABELA E QUE, CRUZANDO AS INFORMAÇÕES
DAS LINHAS E DAS COLUNAS DA TABELA, PODEMOS DESCOBRIR OS
RESULTADOS DA PESQUISA.

RAIO-X

1. A PROFESSORA APRESENTOU UM JOGO NA SALA DO 1o ANO E DIVIDIU

A TURMA EM DUAS EQUIPES. ELA ORGANIZOU OS PONTOS DE CADA
EQUIPE EM UMA TABELA, E SABEMOS QUE A EQUIPE 1 GANHOU O
JOGO. MARQUE UM X NA TABELA QUE APRESENTA OS PONTOS
ORGANIZADOS PELA PROFESSORA.
234 1º ANO
233 MATEMÁTICA

material. Enquanto as duplas realizam a atividade, obser-
ve e faça as intervenções que considerar necessárias.
Expectativa de respostas
1. ram, mas é importante dar preferência para as colocações
A. Observando a segunda coluna, os alunos devem chegar
à conclusão de que o filme vencedor é AS AVENTURAS
DOS PETS.
B. A professora deve comprar 25 ingressos; os alunos
devem realizar a soma dos números na segunda coluna,
verificar que 24 crianças escolheram um filme, o que,
contando com a professora, resulta em 25 ingressos.
C. Caso o filme escolhido tivesse saído de cartaz, a
turma assistiria ao filme NINJAS DIVERTIDOS, que ficou
na segunda posição. Outra opção, que pode ser proposta
pelos alunos, seria realizar novamente a votação. Caso
alguém levante essa opção, confirme a sua validade.
D. Eram 3 opções de filmes para serem votados.
PÁGINA 233
desenhem no quadro. Pergunte se algum colega pensou
parecido e consegue explicar. Apoie os alunos na apre-
sentação e intervenha com perguntas apenas caso eles
tenham dificuldade de se colocar ou registrar o que pensa-
dos alunos, permitindo que discutam entre si. Algumas
perguntas que podem enriquecer os debates são:
⊲ Você achou fácil descobrir a quantidade de pessoas
pesquisadas? Como você fez?
⊲ A quantidade de pessoas é a mesma quantidade de
crianças pesquisadas? Por quê?
⊲ Saber qual foi o filme mais votado é suficiente para
a professora comprar a quantidade de ingressos
corretamente?
⊲ Qual informação vocês descobriram primeiro? Como?
⊲ Alguém chegou a essa conclusão de outra forma?
⊲ Qual é a semelhança entre as estratégias
apresentadas e aquela que vocês criaram?

DISCUTINDO
Orientações
Leia a pergunta do material e convide algumas duplas
para apresentar as respostas dadas. Incentive-as a expli-
car o raciocínio utilizado para solucionar cada questão,
permita que expressem suas hipóteses e escrevam ou
RETOMANDO
Orientações
Retome o que aprenderam na resolução da atividade e per-
gunte se ficou alguma dúvida quanto à leitura de tabelas. Em
caso afirmativo, retome os conceitos e atividades necessárias
para a superação dessas dúvidas. Promova a leitura coletiva
do texto de sistematização do Livro do Aluno.

187 MATEMÁTICA
 RAIO-X 7. CLASSIFICANDO E ORGANIZANDO
Orientações 1. OBSERVE OS OBJETOS QUE GUILHERME SEPAROU PARA FAZER UMA
A atividade pode ser utilizada como avaliação formati- DOAÇÃO.

va, por isso os alunos podem realizá-la sozinhos. Leia o

enunciado e explique o que eles devem fazer. Enquanto
solucionam a atividade, colete evidências da aprendiza-
gem e faça anotações individuais, registrando o desempe-
nho dos alunos.
Expectativa de respostas
1. A tabela organizada pela professora é a 2.
A. Para resolver essa atividade, é necessário que os alunos
tenham compreendido a organização em linhas e colunas A MÃE DE GUILHERME PEDIU PARA ELE REGISTRAR TUDO QUE SERÁ
de uma tabela e as correspondências entre elas. Assim, DOADO. COMO ELE PODE ORGANIZAR EM UMA TABELA O QUE VAI DOAR?
A. PROPONHA UMA SOLUÇÃO NO ESPAÇO A SEGUIR.
poderão verificar que, na tabela 2, a linha que corresponde
à equipe 1 é a primeira e estão representados mais pontos.
PÁGINA 235

7. CLASSIFICANDO E
ORGANIZANDO
HABILIDADE DA BNCC 235 MATEMÁTICA

EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos

de colunas simples.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão e registro sobre a
criação de categorias para a organização de dados
em uma situação.
⊲ Mão na massa: categorização e classificação de
dados em atividade em grupos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: registro de categorização e classificação de
dados em tabela.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Organizar informações e dados em tabelas.
Conceito-chave
⊲ Classificação e organização de dados em tabela.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros e quantificação, conseguindo comparar quantidades,
e devem identificar o uso de tabelas e gráficos e das infor-
mações apresentadas nessas representações visuais.
Dificuldades antecipadas
A habilidade de levantar critérios para classificação pre-
cisa ser exercitada, mas nós a usamos o tempo todo em
nosso dia a dia. Pergunte ao aluno com dificuldade nesse
aspecto o que ele percebe de diferente nos objetos em
questão; pergunte também:
⊲ Existe alguma semelhança entre alguns objetos?
⊲ Há algum aspecto em que os objetos são muito
diferentes?
Você também pode dizer que uma forma bastante co-
mum de separar é por tamanho:
⊲ Se os objetos em questão fossem separados por
tamanho, como seriam agrupados?
Caso haja dificuldade em organizar as informações cate-
gorizadas em uma tabela, não orientando as informações
nas colunas e linhas adequadamente, você pode usar a
tabela de exemplo, realizada coletivamente, para fazer as
seguintes perguntas:
⊲ Quais informações estão na primeira linha?
⊲ Na sua organização, o que iria na primeira linha?
⊲ Qual característica você escolheu para iniciar a
separação? Coloque o nome dela na primeira linha e
na primeira coluna. (Vá questionando o aluno quanto
ao exemplo e relacionando-o à atividade).
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia o texto e explore as imagens na sequência; leia a
pergunta apresentada, ouça as ideias dos alunos e regis-
tre-as no quadro. Conduza a discussão até que cheguem
à conclusão de que esses objetos podem ser classificados
para obter uma organização melhor. Pergunte:
⊲ Quais tipos de objetos são esses?
⊲ Há semelhanças entre alguns desses objetos?
⊲ Você poderia separá-los em grupos ou categorias?

188 1º ANO
 Conforme os alunos expõem suas ideias, organize os da-
dos em tabelas desenhadas no quadro. Ao final desse pro- MÃO NA MASSA
cesso, pergunte aos alunos se as tabelas elaboradas faci-
litaram a compreensão do que será doado por Guilherme. 1. VOCÊ TEM UM DESAFIO PARA RESOLVER!
COMO PODEMOS SEPARAR ESSAS FRUTAS POR TIPOS? CONVERSE COM
SEUS COLEGAS DE GRUPO E DISCUTAM O QUE ESSAS FRUTAS TÊM DE
Expectativa de respostas SEMELHANTE.

1.
A. Há diversas maneiras possíveis de organizar as peças a
serem doadas, por exemplo:
⊲ Classificação conforme tipo de objeto: materiais escolares,
roupas e brinquedos.
⊲ Classificação conforme função dos objetos: brincar,
estudar, vestir.
PÁGINA 236
A. AGORA, COM O SEU GRUPO, ORGANIZE AS FRUTAS POR TIPO NA
TABELA QUE SEGUE E REGISTRE A QUANTIDADE DE FRUTAS
PRESENTES EM CADA UM DOS TIPOS.
MÃO NA MASSA
TIPO DE FRUTA QUANTIDADE

Orientações
Organize a turma em grupos de três ou quatro alunos,
mostre as imagens das frutas e leia o desafio em voz alta.
Permita que os alunos digam o nome das frutas que co-
nhecem, quais eles nunca comeram e nomeie todas as fru-
tas com as crianças. Peça que agrupem as frutas por tipos,
considerando as semelhanças e diferenças entre elas.
236 1º ANO

Deixe-os livres nesse momento para fazer suas próprias

classificações. Pergunte:
⊲ Será que todos vão escolher o mesmo critério de
classificação? Quais são os critérios possíveis?
⊲ O que será preenchido na tabela? Por quê?
⊲ Vocês usarão 2 linhas ou 3 linhas da tabela para
representar os tipos de frutas?
⊲ É possível que a tabela tenha uma única linha?
Oriente cada aluno a fazer o registro no seu material.
Circule pela classe verificando como os alunos estão pen-
sando e quais critérios estão usando para classificar as
frutas apresentadas, ajudando-os na escrita e no registro.
Se perceber que estão com dificuldade para levantar crité-
rios para classificação, intervenha perguntando:
⊲ O que podemos perceber de semelhanças e
diferenças entre as frutas?
⊲ Há algumas que são muito diferentes ou muito
parecidas? Por quê?
Você também pode dizer que uma forma bastante co-
mum de separar as frutas é por tamanho, então pergunte:
⊲ Se as frutas em questão fossem separadas por
tamanho, como ficariam?
Se perceber que estão com dificuldade em organizar as
informações categorizadas em uma tabela e registrá-las
nas colunas e linhas adequadamente, use a tabela de
exemplo para realizar as seguintes perguntas:
⊲ Quais informações estão na primeira linha?
⊲ Na organização que o grupo fez, o que iria na
primeira linha?
⊲ Qual característica vocês escolheram para iniciar a
separação?
Vá questionando quanto ao exemplo e relacionando
com a atividade. Se perceber que os alunos repetiram
dados (frutas) ou deixaram de registrar alguma fruta, es-
timule-os a conferir a divisão que fizeram. É importante
que haja atenção em relação a esses dois equívocos na
classificação. Questione:
⊲ Vocês já incluíram todas as frutas?
⊲ Há alguma fruta repetida em dois grupos?
Expectativa de respostas
1.
A. Esse é um problema com várias possibilidades de
respostas, e elas dependerão dos critérios de separação
que os alunos adotarem, podendo ser um critério objetivo
físico ou um critério subjetivo. Exemplos: cor da casca;
casca comestível/casca não comestível; com semente ou
sem semente; gosto ou não gosto.
PÁGINA 237
DISCUTINDO
Orientações
Leia a pergunta para os alunos e estimule a turma a
apresentar e discutir as diferentes formas de resolução
da atividade. Convide os grupos que você percebeu terem
agrupado por categorias diferentes para explicar como
preencheram suas tabelas, e pergunte se os demais gru-
pos fizeram da mesma maneira. Valorize as classificações
das crianças, por exemplo: frutas de que gosto/ frutas de

189 MATEMÁTICA
 DISCUTINDO A. SEPARE OS ANIMAIS EM DOIS GRUPOS DE ACORDO COM A ESCOLHA
DE UMA CARACTERÍSTICA E PREENCHA A TABELA DE ACORDO COM
A SEPARAÇÃO REALIZADA.
1. COMPARTILHE A TABELA QUE VOCÊ E SEU GRUPO PREENCHERAM
E VERIFIQUE QUAIS CRITÉRIOS A TURMA USOU PARA CLASSIFICAR AS
FRUTAS. CARACTERÍSTICA ANIMAIS QUANTIDADE
A. QUAL É A SEMELHANÇA ENTRE AS CLASSIFICAÇÕES APRESENTADAS?
B. QUAL É A DIFERENÇA ENTRE ELAS?

RETOMANDO

APRENDEMOS A CLASSIFICAR DADOS POR CRITÉRIOS OU CATEGORIAS

EM UMA PESQUISA. AS CLASSIFICAÇÕES PODEM SER DIFERENTES, MAS
TODOS OS ELEMENTOS PODEM SER INCLUÍDOS EM ALGUMA CATEGORIA.
PARA ORGANIZAR OS ELEMENTOS DESSA FORMA, USAMOS AS TABELAS.

RAIO-X

1. OBSERVE OS ANIMAIS A SEGUIR.

237 MATEMÁTICA 238 1º ANO

que não gosto; frutas que dão em cachos/ não dão em

cachos; frutas que já comi/ frutas que nunca comi. Valide
todas as possibilidades que pensaram, explore os argu-
mentos orais para a escolha das categorias, os critérios,
os porquês das decisões. Discuta com a turma:
⊲ Qual é a semelhança entre as classificações
apresentadas pelos colegas e as que vocês criaram?
⊲ Qual é a diferença entre as classificações
apresentadas pelos outros grupos e as suas?
⊲ Todas as frutas estão presentes na organização?
⊲ Alguma fruta recebeu mais de uma classificação?
RETOMANDO
RAIO-X
Orientações
Apresente a situação da atividade, leia todos os dados
da tabela e peça que os alunos a completem individual-
mente. Para essa atividade, é preciso que os alunos te-
nham compreendido a proposta do uso de tabelas para
organizar informações; eles irão dividir os seis animais em
dois grupos distintos, a partir de um critério formulado por
eles, e irão organizar esses animais na tabela de acordo
com esse critério.
Expectativa de respostas

Orientações
Encerre a atividade retomando o que os alunos apren-
deram ao longo dela. Faça perguntas e permita que se
expressem:
⊲ Antes de preenchermos as tabelas, o que fizemos?
⊲ Na mesma linha, registramos informações
relacionadas uma à outra ou podemos registrar
dados que não estejam relacionados?
Depois, promova a leitura coletiva do texto com a siste-
matização da aprendizagem.
1.
A. A organização dos animais depende do critério
escolhido pelo aluno; dessa forma, é possível que os
grupos formulados sejam, por exemplo, de acordo com:
⊲ Ambiente que habitam: animais de fazenda (3 animais) ou
selvagens (3 animais);
⊲ Porte: grandes (2 animais) ou médios (4 animais);
⊲ Alimentação: carnívoros/onívoros (3 animais) ou herbívoros
(3 animais).

190 1º ANO
PÁGINA 239 e devem identificar o uso de tabelas e gráficos e das infor-
mações apresentadas nessas representações visuais.
8. LENDO E ANALISANDO TABELAS Dificuldades antecipadas
Se os alunos tiverem pouca ou nenhuma experiência
HABILIDADE DA BNCC
com tabelas, você deve aproveitar todas as oportunida-
EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos des de organizar dados no dia a dia escolar para introduzir
de colunas simples. o uso de tabelas, buscando repertoriar as crianças com
leituras de tabelas em situação real de uso (calendários,
Sobre o capítulo cardápios, horários). É possível realizar atividades em que
⊲ Contextualizando: discussão e levantamento dos as crianças construam tabelas com o espaço amostral da
conhecimentos prévios dos alunos sobre tabelas, própria sala.
suas características e usos. Se houver dificuldades em levantar dados para resol-
⊲ Mão na massa: análise de tabelas e de informações ver a situação-problema, você pode fazer perguntas para
obtidas por meio dos dados da tabela. ajudar os alunos a localizar os dados necessários; mesmo
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida que achem os dados ou a resposta, incentive-os a explicar
na seção Mão na massa. o porquê de suas escolhas.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: compreensão de informações obtidas por
meio dos dados da tabela. CONTEXTUALIZANDO
Objetivo de aprendizagem Orientações
⊲ Ler e analisar dados explícitos em tabelas Leia o texto para os alunos e explore as informações da
envolvendo pesquisas de realidades próximas. tabela. Em seguida, pergunte:
Conceito-chave ⊲ Qual é o título da tabela? (Resposta esperada:
⊲ Leitura e análise de dados em tabelas. campeonato de futebol).
⊲ O que temos na primeira coluna? (Resposta
Contexto prévio
esperada: o nome dos times).
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons- ⊲ Quantos e quais são os times? (Resposta esperada:
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
são dois times, Super Bol e Bolinha).
ros e quantificação, conseguindo comparar quantidades, ⊲ O que temos na segunda coluna? (Resposta
esperada: número de jogos ganhos).
⊲ Olhando para esses dados, o que é possível afirmar?
8. LENDO E ANALISANDO TABELAS (Resposta esperada: o time Super Bol marcou mais
pontos do que o time Bolinha).
1. CRIAR TABELAS É UMA EXCELENTE FORMA DE ORGANIZAR
INFORMAÇÕES. EM JOGOS, POR EXEMPLO, ELAS SÃO BASTANTE Amplie a discussão, permitindo que os alunos falem de
USADAS PARA MARCAR AS PONTUAÇÕES DOS TIMES. OBSERVE:
suas experiências.
CAMPEONATO DE FUTEBOL
⊲ É possível usar tabelas assim em outros jogos?
TIME JOGOS GANHOS
SUPER BOL 5 ⊲ Vocês já viram tabelas assim em outros lugares?
BOLINHA 3 ⊲ Para que são utilizadas tabelas nesse caso?
A. VOCÊ JÁ VIU OUTRAS TABELAS COMO ESSA? CONVERSE COM A
TURMA!
Eles devem se lembrar de alguma ocasião com o uso de
tabelas em jogos e competições de que eles mesmos par-
MÃO NA MASSA ticiparam, em resultados de jogos na televisão, em outros
1. FOI REALIZADA UMA PESQUISA COM OS ALUNOS PARA DESCOBRIR meios de comunicação e até mesmo em murais na sala
QUAL É O LUGAR EM QUE ELES GOSTAM DE PASSAR AS FÉRIAS, E OS
RESULTADOS FORAM REGISTRADOS EM UMA TABELA. OBSERVE:
ou no pátio da escola. Espera-se que os alunos entendam
PREFERÊNCIA DE LUGARES PARA PASSAR AS FÉRIAS que essas tabelas são utilizadas para comunicar resulta-
LUGAR NÚMERO DE ALUNOS dos de gincanas, jogos e competições variadas.
PRAIA 6
CAMPO 3
CASA DE PARENTES 8
FICAR EM CASA 2 MÃO NA MASSA
A. DE ACORDO COM AS INFORMAÇÕES APRESENTADAS, RESPONDA ÀS
PERGUNTAS COM SIM OU NÃO.

PERGUNTA SIM OU NÃO

Orientações
A MAIORIA DOS ALUNOS GOSTA DE PASSEAR NA PRAIA? Organize a turma em duplas e leia o enunciado e as
A MAIORIA PREFERE IR À CASA DE PARENTES?
informações escritas na tabela. Explique aos alunos que
POUCOS GOSTAM DE FICAR EM CASA?
CAMPO É UM DOS PASSEIOS MENOS DESEJADOS? eles precisam justificar se uma afirmação está correta ou
não. Oriente que discutam com o colega suas soluções.
239 MATEMÁTICA
Enquanto eles discutem, circule pela sala e observe como
estão fazendo. Faça perguntas para ajudar os alunos a

191 MATEMÁTICA
 ⊲ Como sabemos que poucos gostam de ficar em casa?
⊲ O que significa dizer que o campo é um dos passeios
DISCUTINDO
menos desejados?
1. COMPARTILHE AS RESPOSTAS COM A TURMA. ⊲ Para o campo ser o passeio menos desejado, o que
A. QUAL ESTRATÉGIA FOI USADA PARA DESCOBRIR O LUGAR DE
PREFERÊNCIA DA TURMA? precisaria mudar na votação?
B. COMO SABEMOS QUE POUCOS GOSTAM DE FICAR EM CASA?

RETOMANDO

APRENDEMOS QUE ORGANIZAR OS DADOS EM TABELAS FACILITA A

RETOMANDO
LEITURA E A COMPARAÇÃO DAS INFORMAÇÕES.
Orientações
RAIO-X Leia o texto de sistematização e encerre a atividade
1. AGORA, OBSERVE AS INFORMAÇÕES APRESENTADAS NA TABELA A
retomando o que os alunos aprenderam ao longo dela.
SEGUIR. Pergunte e permita que se expressem:
ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO DA TURMA ⊲ Como a tabela facilitou a conferência das
ANIMAIS NÚMERO DE ALUNOS
CACHORRO | | | | | | |
afirmações? (Resposta esperada: os dados
GATO | | | | | apresentados nas linhas e colunas dão informações,
PEIXE
COELHO
| | | | | | | | | | | |
| |
possibilitando a conferência das frases).
NENHUM ANIMAL | | | |

O QUE VOCÊ PODE CONCLUIR AO LER ESSA TABELA? FAÇA UM X NAS

RAIO-X
AFIRMAÇÕES CORRETAS.
A.  A MAIORIA DAS CRIANÇAS POSSUI ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO.
B.  TODAS AS CRIANÇAS POSSUEM ANIMAIS COM PELOS.
C.  O COELHO É O ANIMAL QUE AS CRIANÇAS MENOS TÊM EM CASA. Orientações
D.  12 CRIANÇAS TÊM PEIXE COMO ANIMAL DE ESTIMAÇÃO.
Apresente a tabela e explique que cada tracinho na se-
E.  30 ALUNOS DA TURMA RESPONDERAM À PESQUISA SOBRE
ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO. gunda coluna representa um aluno. Leia as questões para
240 1º ANO
os alunos e solicite que as respondam individualmente. É
importante ler toda as informações escritas da atividade
para atender aos alunos que ainda não se apropriaram
localizar os dados necessários na tabela. Incentive a troca do sistema de escrita alfabético. Certifique-se de que to-
entre eles, deixando que se coloquem enquanto você faz dos compreenderam a proposta e anote os comentários
as perguntas, e peça que justifiquem suas escolhas. Estas de cada um. Depois de coletar evidências individuais de
perguntas podem ajudar nas intervenções que considerar aprendizagem, valide as respostas coletivamente e faça
necessárias com as duplas: as seguintes perguntas:
⊲ Qual é o título da tabela? O que ele representa? ⊲ O que significa dizer que a maioria das crianças tem
⊲ Qual é o assunto da pesquisa? animais de estimação?
⊲ Quais foram os resultados da pesquisa? ⊲ Se a criança não pertence ao grupo dos que
⊲ Qual foi o passeio preferido? possuem bichinhos de estimação, ela pertence a
⊲ Qual foi o passeio menos desejado? qual grupo?
⊲ Como sabemos que poucos gostam de ficar em casa? ⊲ Como você pode explicar por que não foi assinalada
a opção TODAS AS CRIANÇAS POSSUEM ANIMAIS
Expectativa de resposta
COM PELOS?
1.
A. Não, sim, sim, sim. Expectativa de resposta

PÁGINA 240
1. Ao ler a tabela, os alunos devem concluir que:
DISCUTINDO
Orientações
Faça a pergunta do Livro do Aluno e retome a atividade
com a turma. Leia cada uma das afirmações e peça que
as duplas justifiquem por que a afirmação está correta ou
não. Incentive os alunos a tentar explicar o raciocínio utili-
zado para encontrar a resposta. Pergunte:
⊲ Como fizeram para encontrar a resposta do lugar de
preferência da turma?
A. SIM, pois a soma dos números de crianças que
possuem bichos é maior do que a quantidade de crianças
que não os possuem.
B. NÃO, porque há o peixe na tabela, e ele é um animal
que não tem pelos.
C. SIM, pois é o animal com menos traços, ou seja, apenas
duas crianças criam coelho.
D. SIM, pois, ao contar os traços na linha do peixe,
confirma-se que 12 crianças têm peixe como animal de
estimação.
E. SIM, pois, somando todas as crianças que responderam
à pesquisa, obtemos 30 crianças.

192 1º ANO
PÁGINA 241

9. TABELAS E OUTRAS
9. TABELAS E OUTRAS REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS

REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS 1. ANA ORGANIZOU OS MATERIAIS QUE TINHA EM CASA E QUE PODERIAM
SER REAPROVEITADOS NA ESCOLA. VEJA A TABELA QUE ELA FEZ.

MATERIAL QUANTIDADE
HABILIDADE DA BNCC
LÁPIS 5

EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos CADERNOS 4

de colunas simples. TESOURAS 3

Sobre o capítulo A. DESENHE PARA COMPLETAR AS QUANTIDADES DOS MATERIAIS QUE

ANA TINHA EM CASA.
⊲ Contextualizando: representação dos dados da
tabela por meio de desenhos.
⊲ Mão na massa: leitura de dados da tabela e
representação de dados por meio do registro
pictórico.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: registro de dados da tabela por meio de
desenhos.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Ler dados apresentados em tabelas e relacioná-los
com outras formas gráficas. 241 MATEMÁTICA

Conceito-chave
⊲ Leitura de dados em tabelas e sua representação
gráfica.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros e quantificação, conseguindo comparar quantidades, MÃO NA MASSA

e devem identificar o uso de tabelas e gráficos e das infor-
mações apresentadas nessas representações visuais.
Dificuldades antecipadas
Se os alunos tiverem pouca ou nenhuma experiência
1. A EQUIPE DO JORNAL DA ESCOLA QUER PUBLICAR UMA MATÉRIA
SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS. COMEÇARAM PELA SALA
DO 1º ANO, PESQUISANDO SOBRE A COR DO CABELO DOS ALUNOS.
VEJA OS RESULTADOS.
COR DE CABELO DOS ALUNOS DO 1º ANO

com tabelas, você deve aproveitar todas as oportunida- COR DO CABELO QUANTIDADE DE ALUNOS

des de organizar dados no dia a dia escolar para introduzir LOIRO 2

o uso de tabelas, buscando repertoriar as crianças com CASTANHO 3

leituras de tabelas em situação real de uso (calendários,
cardápios, horários). É possível realizar atividades em que
PRETO 4

as crianças construam tabelas com o espaço amostral da RUIVO 2

própria sala. A. VAMOS TERMINAR A ILUSTRAÇÃO PARA A REPORTAGEM DO JORNAL?

Pode haver dificuldade em quantificar elementos de uma PARA ISSO, DESENHE OS ROSTOS DOS ALUNOS QUE FIZERAM PARTE
DA PESQUISA E PINTE SEUS CABELOS, ATENTANDO-SE AO NÚMERO
coleção; nesse caso, você pode agrupar crianças que ainda DE CADA COR REGISTRADO NA TABELA.

não quantificam elementos com alunos que já consolida- ATENÇÃO: UM CABELO PRETO JÁ FOI FEITO!

ram ou estão em nível maior de conhecimento nessa ques-

tão. Nesse momento, a contagem é uma estratégia. Outra
possibilidade é pedir que os próprios alunos façam a conta-
gem coletivamente; você pode, em um primeiro momento,
chamar alunos com mais experiência para realizarem a con-
tagem ou, ainda, convidar os que apresentam dificuldades
e permitir que a sala ajude na contagem coletiva.
Na atividade principal, é possível que o aluno desenhe 242 1º ANO

sem atentar para os dados na tabela. Nesse caso, pergunte:

193 MATEMÁTICA
 ⊲ Quantos loiros temos na tabela? os alunos façam uma marcação nos elementos que já fo-
⊲ Quantos loiros você desenhou? ram contados.
⊲ Deve ser a mesma quantidade do número na tabela
Expectativa de respostas
e do desenho? Você acha que está adequado?
1.
A. Os desenhos devem conter as cores de cabelo
CONTEXTUALIZANDO equivalentes aos números da tabela.
Orientações ⊲ Loiro: 2 crianças.
Leia o enunciado da atividade e explore as informações ⊲ Castanho: 3 crianças.
escritas na tabela. Explique aos alunos que os dados da ⊲ Preto: 4 crianças.
tabela podem ser representados de outras maneiras e ⊲ Ruivo: 2 crianças.
que, para solucionar esta atividade, eles devem buscar PÁGINA 243
nas linhas da tabela o apoio para continuar desenhando a
quantidade de material de acordo com os dados apresen-
tados. Depois que todos tiverem finalizado a atividade, va- DISCUTINDO
lide coletivamente a relação da quantidade da tabela com
os desenhos que faltavam. Conclua a atividade ressaltan- Orientações
do que os desenhos representam os dados da tabela. Leia as perguntas apresentadas no Livro do Aluno e
Expectativa de respostas permita a socialização dos desenhos. Retome o registro
que os alunos fizeram e convide alguns alunos a mostra-
1.
rem suas produções. Permita que comparem seus dese-
A. Como a primeira linha apresenta a quantidade de
nhos e discuta com a turma:
5 lápis, os alunos devem desenhar outros 3 lápis para
⊲ Os desenhos devem ser iguais em qual aspecto?
completar essa quantidade indicada; na segunda linha,
devem localizar a quantidade de 5 cadernos e, assim, ⊲ Em quais aspectos os desenhos podem ser
desenhar outros 3 para completar; na terceira linha, há 3 diferentes?
tesouras, e os alunos devem desenhar mais 2.
PÁGINA 242
DISCUTINDO

1. VAMOS VER COMO FICARAM OS DESENHOS DA TURMA? SOCIALIZE

MÃO NA MASSA COM SEUS COLEGAS.

A. COMO OS DADOS DA TABELA FORAM REPRESENTADOS?

Orientações
Organize os alunos em duplas, leia e explique a ativi-
dade. Incentive-os a tentar resolver. Enquanto eles con-
versam, circule pela sala e observe como realizam a ativi-
RETOMANDO
A ORGANIZAÇÃO DOS DADOS EM TABELAS FACILITA A LEITURA E A
COMPARAÇÃO DE INFORMAÇÕES. VOCÊ TAMBÉM PÔDE PERCEBER QUE
OS DADOS APRESENTADOS EM TABELAS PODEM SER REPRESENTADOS DE
OUTRAS MANEIRAS, COMO DESENHOS, POR EXEMPLO.

dade. Faça as perguntas conforme necessário e anote os

comentários para usar nas discussões posteriores: RAIO-X

⊲ Qual é a cor de cabelo que mais aparece na 1. VEJA OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA SOBRE OS BRINQUEDOS

pesquisa? Quantos alunos têm cabelo com essa cor? PREFERIDOS DOS MENINOS DO 1o ANO.

(Resposta esperada: preto, 4 alunos). BRINQUEDOS PREFERIDOS DAS CRIANÇAS DO 1o ANO

⊲ Quantas crianças têm cabelo loiro? (Resposta BRINQUEDOS QUANTIDADES DE CRIANÇAS

esperada: 2 alunos).
⊲ Quantas crianças têm cabelo castanho? (Resposta
4

esperada: 3 alunos).
⊲ Quantas crianças têm cabelo ruivo? (Resposta 4

esperada: 2).
É importante que os alunos compreendam que devemos 3

olhar para os dados numéricos correspondentes a cada

cor de cabelo. Assim, os desenhos podem ser os mais va-
riados, porém devem relacionar as cores de cabelo com a
quantificação no registro da tabela. Você pode pedir que
243 MATEMÁTICA

194 1º ANO
 que escolheram cada um dos brinquedos, de acordo com as
A. SEGUINDO A TABELA, REPRESENTE COM DESENHOS A QUANTIDADE
informações apresentadas na tabela.
DE CRIANÇAS QUE ESCOLHERAM CADA UM DOS BRINQUEDOS.
Expectativa de resposta
1. As representações podem ser diversas. Os alunos
podem se inspirar em gráficos apresentados anteriormente
para representar, por meio de ilustração, as informações
apresentadas na tabela
PÁGINA 245

10. ASSOCIANDO TEXTOS,

TABELAS E GRÁFICOS

HABILIDADE DA BNCC

EF01MA21 Ler dados expressos em tabelas e em gráficos

de colunas simples.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: leitura e compreensão da relação
entre texto e gráfico.
⊲ Mão na massa: leitura de texto, preenchimento de
tabela com dados do texto e estabelecimento de
244 1º ANO relação entre texto, tabela e gráfico.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: registro dos dados da tabela em um gráfico.
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização do Livro do Aluno e reto- 10. ASSOCIANDO TEXTOS, TABELAS E
me as ações que fizeram para completar os desenhos da GRÁFICOS
atividade anterior. Para reforçar a socialização, pergunte:
⊲ Como vocês utilizaram os dados da tabela para 1. LEIA O TEXTO A SEGUIR.

compor o desenho? Seria possível sem a tabela?

UMA PESQUISA FEITA COM OS ALUNOS DO 1º ANO B SOBRE AS
⊲ Se a tabela mudasse, o desenho também mudaria? ÁREAS DO CONHECIMENTO DE QUE MAIS GOSTAM DE ESTUDAR

⊲ Se os dados não estivessem em tabela, poderiam APONTOU QUE 3 ALUNOS PREFEREM CIÊNCIAS, 16 GOSTAM DE
MATEMÁTICA E 2 PREFEREM LÍNGUA PORTUGUESA.

estar de que maneira? Seria mais fácil fazer o

desenho a partir dessa outra forma? AGORA, OBSERVE O GRÁFICO COM OS RESULTADOS DA PESQUISA.

O QUE MAIS GOSTO DE ESTUDAR?

16

RAIO-X
15
14
13
12

Orientações 11
10

Leia a situação-problema e peça que a resolvam indivi- 9

dualmente. Essa é uma atividade formativa que tem como

8
7

objetivo avaliar se os alunos leem dados em tabelas e se

6
5

conseguem relacioná-los com outras formas gráficas. Circu- 4

3

le entre eles e colete evidências da aprendizagem de cada 2

1

um. É importante que os alunos compreendam que o que 0

CIÊNCIAS MATEMÁTICA LÍNGUA PORTUGUESA

interessa na tabela e no registro gráfico de seus dados por FONTE: ALUNOS DO 1º ANO B

meio de desenhos é a equivalência entre os dados numé- A. COMPARANDO OS RESULTADOS QUE ESTÃO NO TEXTO E AQUELES
APRESENTADOS NO GRÁFICO, MARQUE UM X NA TABELA QUE
ricos apresentados na tabela e a quantificação no registro APRESENTA OS DADOS DA PESQUISA.

dos brinquedos. Assim, os desenhos podem ser os mais 245 MATEMÁTICA

variados, porém devem conter as quantidades de crianças

195 MATEMÁTICA
Objetivo de aprendizagem
⊲ Ler tabelas e gráficos, relacionando seus dados com
informações de textos.
Conceito-chave
⊲ Tabelas, gráficos e textos.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros e quantificação, conseguindo comparar quantidades,
e devem identificar o uso de tabelas e gráficos e das infor-
mações apresentadas nessas representações visuais.
Dificuldades antecipadas
A leitura do texto escrito pode ser uma dificuldade para
alunos que ainda não estão alfabetizados. Se for o caso,
você deve ler o texto de forma a garantir que compreen-
dam as informações matemáticas contidas nele. Peça que
grifem as informações que são primordiais para preencher
a tabela. Pergunte:
⊲ Quais são os mamíferos que aparecem no texto e
que estão preenchendo a primeira coluna na tabela?
Vamos achá-los no texto?
⊲ Vou ler novamente e, quando achar o número que
precisa, peçam que eu pare, pinte o número e
marque na tabela.
Se os alunos possuírem pouca ou nenhuma experiência
com tabelas, você pode aproveitar todas as oportunida-
des de organizar dados no dia a dia escolar para introduzir
o uso de tabelas, buscando repertoriar as crianças com
A.
ÁREA DO CONHECIMENTO
PREFERIDA DO 1º ANO B
ÁREA DO CONHECIMENTO
PREFERIDA DO 1º ANO B
LÍNGUA PORTUGUESA 2 LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA 16 MATEMÁTICA
CIÊNCIAS 3 CIÊNCIAS
MÃO NA MASSA
1. LEIA O TEXTO A SEGUIR.
VOCÊ SABIA QUE OS MAMÍFEROS PODEM TER DE 1 A 32
FILHOTES DE UMA SÓ VEZ? POIS É, O RECORDISTA É O TANREQUE,
UM ANIMAL PEQUENO QUE SE PARECE COM UM RATO E PODE
TER ATÉ 32 FILHOTES. JÁ O COELHO PODE TER ATÉ 14 FILHOTES,
DIFERENTEMENTE DO SER HUMANO, QUE TEM APENAS UM
“FILHOTE” NA MAIORIA DAS VEZES. INTERESSANTE, NÃO?
A. COM BASE NOS DADOS DO TEXTO, COMPLETE A TABELA A SEGUIR.
NÚMERO DOS FILHOTES DOS MAMÍFEROS
leituras de tabelas em situação real de uso (calendários,
cardápios, horários). É possível realizar atividades em que
as crianças construam tabelas com o espaço amostral da
própria sala.
Pode haver dificuldade em quantificar elementos de
uma coleção; nesse caso, você pode agrupar crianças que
ainda não quantificam elementos com alunos que já con-
solidaram ou estão em nível maior de conhecimento nessa
questão. Nesse momento, a contagem é uma estratégia.
Outra possibilidade é pedir que os próprios alunos façam
a contagem coletivamente; você pode, primeiramente,
chamar alunos com mais experiência para realizarem a
contagem ou, ainda, convidar os que apresentam dificul-
dades e permitir que a sala ajude na contagem coletiva.
Se houver alunos que não relacionam números às suas
respectivas quantidades, apresente uma tabela numérica
para servir de apoio ao aluno, indicando o numeral que
representa a quantidade que o aluno quer registrar. Peça
que inicie a contagem do 1 e chegue ao numeral que quer
registrar ou descobrir a grafia.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia o texto e incentive os alunos a observar os dados
numéricos. A seguir, disponibilize um tempo para que ob-
servem o gráfico. Pergunte:
⊲ Qual é a relação do gráfico com o texto?
⊲ Vocês acham mais fácil descobrir a preferência dos
alunos do 1º ano B ouvindo a leitura do texto ou
observando o gráfico?
B.
⊲ O que há no gráfico que favorece a leitura?
Espera-se que os alunos digam que fica mais fácil sa-
ber a preferência no gráfico, por meio da observação do
6 tamanho da coluna. Depois, prossiga com a leitura da
4
atividade e peça aos alunos que identifiquem qual tabela
10
corresponde à pesquisa realizada. Os alunos devem per-
ceber que a área de conhecimento de que as crianças do
1º ano B mais gostam é Matemática. Observando o gráfico,
devem comparar a primeira informação e buscar a tabela
em que a Matemática apresenta a quantidade de escolhas
correspondente.
Expectativa de resposta
1.
A. A tabela correta é a de letra A.
PÁGINA 246

MAMÍFERO NÚMERO DE FILHOTES

TANREQUE MÃO NA MASSA

COELHO Orientações
Essa atividade é composta por dois momentos: no pri-
SER HUMANO
(NA MAIORIA DAS VEZES) meiro, os alunos deverão buscar as informações do texto
que podem compor a tabela; já no segundo, eles deverão
246 1º ANO
buscar as informações no texto e na tabela para identificar
o gráfico correto.

196 1º ANO
 Dessa forma, leia o texto ou peça que um leitor fluente
B. AGORA, DESCUBRA QUAL DOS GRÁFICOS, A OU B, REPRESENTA OS
leia para turma. Se julgar necessário, realize a leitura mais
DADOS DA TABELA QUE VOCÊ COMPLETOU E MARQUE UM X. de uma vez, para que todos compreendam. Reserve um
A. B.
tempo para que os alunos preencham a tabela durante
NÚMERO DE FILHOTES MAMÍFEROS
32
NÚMERO DE FILHOTES MAMÍFEROS
32
a leitura do texto. Explore os dados numéricos no texto,
converse sobre a organização da tabela e discuta com a
14 14 turma:
1 1
⊲ Qual é o assunto do texto?
TANREQUE COELHO SER HUMANO TANREQUE COELHO SER HUMANO
⊲ Você sabe o que é um mamífero? Conhece os que
foram listados no texto?
⊲ Quais informações do texto poderiam ser
DISCUTINDO
organizadas na tabela?
1. CONVERSE COM A TURMA. ⊲ Quais são os números que aparecem no texto? A que
A. DE QUE MANEIRA VOCÊ CONSEGUIU ENCONTRAR AS INFORMAÇÕES
PARA PREENCHER A TABELA?
se relacionam esses números?
B. COMO FEZ PARA DESCOBRIR QUAL GRÁFICO REPRESENTA OS ⊲ Você acha que a quantidade de filhotes dos
DADOS APRESENTADOS NO TEXTO E NA TABELA?
mamíferos se relaciona com o tamanho do
RETOMANDO mamífero?
ORGANIZAMOS OS DADOS EM UMA TABELA A PARTIR DE UM TEXTO E, EM Leia a comanda da segunda parte da atividade. Em se-
SEGUIDA, ANALISAMOS A REPRESENTAÇÃO GRÁFICA CORRESPONDENTE.
ASSIM, APRENDEMOS QUE OS DADOS NUMÉRICOS APRESENTADOS EM guida, permita que discutam como podem saber qual é o
TEXTOS PODEM SER ORGANIZADOS EM TABELAS E GRÁFICOS, SENDO
MAIS FACILMENTE OBSERVADOS NOS GRÁFICOS. gráfico correto, reserve um tempo para um debate coletivo
e deixe que alguns alunos compartilhem o que pensaram.
RAIO-X
Discuta com a turma:
1. A TABELA APRESENTA A PREFERÊNCIA DE BRINQUEDOS DE ALUNOS ⊲ Qual é a relação entre os dados apresentados no
DO 1º ANO. PINTE OS QUADRADINHOS DO GRÁFICO DE ACORDO COM
OS DADOS DA TABELA. gráfico e na tabela? (Resposta esperada: o gráfico
247 MATEMÁTICA apresenta os dados organizados na tabela; assim,
eles devem ser correspondentes).
⊲ Segundo o texto, quem é o recordista no número de
filhotes? Como isso é indicado no gráfico? (Respostas
esperadas: tanreque; a coluna desse animal deve
PREFERÊNCIAS DE BRINQUEDOS
ser a maior).
DO 1º ANO PREFERÊNCIAS DE BRINQUEDOS DO 1º ANO
Espera-se que os alunos identifiquem os números no
BRINQUEDO NÚMERO DE CRIANÇAS
texto, localizem na tabela as linhas correspondentes aos
animais e preencham o número de filhotes corresponden-
tes. Além disso, espera-se que descubram qual é o gráfico
que apresenta os dados equivalentes aos apresentados
na tabela e no texto.
Expectativa de resposta
1.
A. Para preencher a tabela, os alunos devem registrar os
números na segunda coluna nesta ordem: 32, 14, 1.
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO B. O gráfico que representa a tabela é o B.
PÁGINA 247
HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

AUTOAVALIAÇÃO

AINDA NÃO
COMPREENDI EM
PARTES E AINDA
COMPREENDI TUDO,
MAS NÃO ME SINTO
COMPREENDI TUDO
O QUE FIZ E SOU
DISCUTINDO
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

Orientações
PREENCHI E
ORGANIZEI
INFORMAÇÕES EM
Leia as perguntas e convide alguns alunos para compar-
GRÁFICOS E TABELAS.
tilhar sua resolução. Oriente que expliquem como pensa-
ram para resolver e as estratégias que utilizaram. Prova-
COMPREENDI,
COMPAREI E ANALISEI
INFORMAÇÕES DE

velmente as respostas serão iguais, porém as estratégias

GRÁFICOS E TABELAS.

248 1º ANO poderão ser variadas. Depois de validar as respostas, po-

tencialize a discussão com a turma, perguntando:

197 MATEMÁTICA
 ⊲ Como descobriram o animal que tem mais filhotes?
Isso ajuda a resolver o problema?
⊲ As barras podem ficar numa ordem diferente? O que
vocês acham?
⊲ É mais fácil ver as informações na tabela ou no
gráfico? Por quê?
As respostas são pessoais, mas espera-se que os alunos
tenham percebido que os gráficos favorecem a leitura por
causa do tamanho de suas colunas.
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização e pergunte se os alunos
concordam com essas afirmações. Para ampliar a discus-
são, pergunte:
⊲ Por que os dados apresentados em tabelas e
gráficos ajudaram a entender o texto?
⊲ Dados numéricos que são comparados podem ser
apresentados de quais maneiras?
⊲ Vocês concordam que as tabelas organizam as
informações, e que a leitura dessas informações é
mais fácil quando elas estão no gráfico?
RAIO-X
Orientações
Apresente a atividade e explique o que devem fazer. Ve-
rifique se todos entenderam e peça que os alunos façam
198
a atividade individualmente. Circule entre eles, valide
as respostas e anote os comentários de cada um. Faça
comparações entre o desempenho da turma nesta ativi-
dade e naquela do início da unidade, avaliando se houve
evolução da aprendizagem. Depois que todos terminarem
de responder, valide as respostas coletivamente e discuta
com a turma:
⊲ Quais informações precisam estar no texto para
serem registradas na tabela? (Resposta esperada: os
números precisam estar no texto).
⊲ Qual é o brinquedo preferido pelos alunos? (Resposta
esperada: carrinho de boneca).
⊲ Qual é o brinquedo menos desejado? (Resposta
esperada: bola).
⊲ Quantos quadradinhos devem ser pintados para
cada brinquedo na tabela? (Resposta esperada:
devem ser pintados 4 quadradinhos para a bola, 6
quadradinhos para o carrinho e 7 quadradinhos para
o carrinho de boneca).
⊲ Quantos alunos participaram da pesquisa? (Resposta
esperada: 17 alunos.)
Nessa atividade, os alunos devem quantificar as crian-
ças na tabela de acordo com cada brinquedo preferido e
relacionar essa quantidade à coluna do gráfico correspon-
dente, pintando a mesma quantidade de quadradinhos.
Expectativa de respostas
1. Devem ser pintados 4 quadradinhos na coluna da bola,
6, na do carrinho, e todos os quadradinhos na coluna do
carrinho de boneca.
1º ANO
 SEQUÊNCIAS
9 FIGURAIS
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
2; 4.
HABILIDADE DA BNCC
Descrever, após o reconhecimento
e a explicitação de um padrão
(ou regularidade), os elementos
EF01MA10
ausentes em sequências
recursivas de números naturais,
objetos ou figuras.
Sobre a unidade
O tópico tem como objetivo a construção de conheci-
mentos relacionados à descrição e à explicitação de pa-
drão e elementos ausentes em sequências recursivas de
números naturais, objetos ou figuras. Ele apresenta cinco
propostas que levam o aluno a analisar sequências e des-
cobrir a regularidade e os elementos nela ausentes para
que possa expressá-los seguindo o mesmo padrão. Assim,
sugerimos que, ao realizar as atividades apresentadas
nas propostas, seja feito um levantamento dos conheci-
mentos prévios dos alunos sobre padrões ou regularida-
des em sequências.
Explique aos alunos que uma sequência é dar segui-
mento a algo que já iniciou, ou seja, dar uma continuida-
de. Para que entendam melhor, retome um pouco o que já
aprenderam sobre sequência repetitiva de figuras ressal-
tando que não há necessidade de que os alunos identifi-
quem ou diferenciem as sequências repetitivas e as recur-
sivas; o importante é a construção dos conceitos.
Objeto de conhecimento
⊲ Percepção e identificação da ausência de elementos
em sequências figurais e numéricas (números
naturais).
Unidade temática
⊲ Álgebra.
Para saber mais
⊲ SANTOMAURO, Beatriz. Álgebra desde cedo.
Disponível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/1639/algebra-desde-cedo. Acesso em:
5 jul. 2021.
199 MATEMÁTICA
PÁGINA 249
1. CONTINUANDO AS SEQUÊNCIAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA10 Descrever, após o reconhecimento e a explici-
tação de um padrão (ou regularidade), os ele-
mentos ausentes em sequências recursivas
de números naturais, objetos ou figuras.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: observação sobre padrão de
sequência figural em atividade coletiva.
⊲ Mão na massa: identificação do padrão de uma
sequência figural e registro do elemento ausente por
meio de desenho.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação do elemento ausente em uma
sequência figural.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar os padrões e elementos ausentes em
sequências recursivas.
Conceito-chave
⊲ Padrão ou regularidade em sequências recursivas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber observar figu-
ras e compará-las.
Dificuldades antecipadas
É possível que os alunos desenhem quadrados e figuras
aleatoriamente no elemento faltante, sem atentarem para
o padrão estabelecido. Caso isso ocorra, faça perguntas
que levem os alunos a entenderem o padrão inicialmente
organizado. Inicie perguntando:
⊲ As figuras estão organizadas de que maneira?
(Essa pergunta levará os alunos a refletir sobre a
intencionalidade do padrão apresentado).
⊲ O que você percebeu na organização dos quadrados
com figuras? (A intenção dessa pergunta é identificar
o que o aluno compreendeu da situação e quais
aspectos precisam ser mais bem explorados).
Depois, faça questionamentos que ajudem os alunos a
compreender melhor os atributos apresentados para orga-
nizar as figuras daquela determinada maneira, por exemplo:
⊲ De que maneira a sua escolha se encaixa nesta
organização? (Essa pergunta levará o aluno a
refletir sobre a sua escolha e, ao verbalizar o
 Expectativa de resposta
0
9 1.
A. Espera-sequeosalunospercebamque,nasequência
apresentadacompalitos,estásendoacrescentadoum
SEQUÊNCIAS FIGURAIS palito(maisum)acadaelementoanteriordasequência.

1. CONTINUANDO AS SEQUÊNCIAS
MÃO NA MASSA

1. OBSERVE A SEQUÊNCIA A SEGUIR. Orientações

©
Leiaoenunciadodaatividadecomosalunosepermita
queeles,emduplas,levantemhipótesessobreasequên-

UPKLYAK/FREEPIK
ciaformadacomasfigurasquerepresentamasestações
doano,comoelapodeserdescritaecomoépossívelsolu-
cioná-la.Certifique-sedequetodosentenderamapropos-
A. QUAL É O PADRÃO APRESENTADO POR ESSA SEQUÊNCIA?
taecirculeentreosalunos,verificandoseasduplasestão
MÃO NA MASSA conseguindo desenvolver o pensamento. Se for preciso,
façaperguntasparaajudá-los:
1. NA ESCOLA, BRUNO CONSTRUIU UMA SEQUÊNCIA REPRESENTANDO
A PASSAGEM DAS ESTAÇÕES DO ANO. VEJA, A SEGUIR, AS ⊲ Qual é o padrão formado aqui?
REPRESENTAÇÕES UTILIZADAS POR ELE.
⊲ Quais são as figuras das estações que se repetem?
⊲ Qual é o próximo elemento da sequência?
⊲ O que foi acrescentado de um elemento para outro?
PRIMAVERA VERÃO OUTONO INVERNO ⊲ Qual figura das estações permanece em todos os
249 MATEMÁTICA elementos da sequência?
Nestasequência,oalunopodedescreveropadrãopar-
tindodaobservaçãodaflorinicial,observandoquecada
processamentodoseupensamento,possivelmente elementodasequênciavaiseunidoàfiguradeumaes-
chegaráàconclusãodequeaaleatoriedadenãose tação do ano, formando assim, o próximo elemento da
aplicaaopadrãoconstruído). sequência.Todaasequênciaseguiráessepadrão.Éim-
portantefocartantonafiguraqueéacrescentadaacada
elementoquantonasuaposição,ouseja,aflor(quere-
CONTEXTUALIZANDO presentaaprimavera)éseguidadosol(querepresentao
Orientações verão)aoseuladodireito.Abaixodosol,éacrescentadaa
Exploreoralmentecomosalunosoconceitodesequên- figuradafolha(representandoooutono),eanuvem(oin-
cia,pedindoqueoexpliquem.Deacordocomasrespostas verno)finalizaopadrãoaoladoesquerdodafolha.Opa-
apresentadas, considere o vocabulário trazido por eles. drãorecomeçaaoseradicionadaumanovaflor,queserá
Parapotencializaradiscussão,pergunte: seguidapelosolaoladodireito;logoabaixodosolvema
⊲ O que são padrões? folhae,porfim,anuvemvemdoladoesquerdodafolha.
⊲ Quais exemplos de sequências podemos dar?
⊲ Como podemos descobrir o padrão em uma Expectativa de resposta
sequência? 1.
RealizealeituranoLivro do Alunoeestimuleaobser-
A.
vação da sequência apresentada com os palitos para a
descobertadopadrão,perguntando:
⊲ Nessa sequência, há um padrão. Vocês descobriram
qual é ele?
⊲ Qual é o próximo elemento da sequência?
⊲ Quem gostaria de explicar a escolha deste elemento
para compor a sequência?
Soliciteaalgunsalunosqueexpliquemassuaspercep-
çõesedeemcontinuidadeàsequênciaoralmente,expli-
candoqualseriaopróximoelemento.

200 1º ANO
 A. OBSERVE A SEQUÊNCIA, DESCUBRA O PADRÃO E DESENHE O
PRÓXIMO ELEMENTO NO QUADRO.
DISCUTINDO
1. AGORA É HORA DE COMPARTILHAR AS EXPERIÊNCIAS!
VAMOS CONVERSAR E
ENTENDER COMO AS OUTRAS
DUPLAS DESCOBRIRAM O
PRÓXIMO ELEMENTO DA
SEQUÊNCIA?
A. O QUE APRENDEMOS NESSA ATIVIDADE?
B. QUAL É O PADRÃO APRESENTADO NA SEQUÊNCIA?
250 1º ANO
PÁGINA 250
DISCUTINDO
Orientações
Incentiveumadupladealunosademonstrarcomodes-
cobriramopadrãodasequênciaapresentadaequalfoia
soluçãoencontrada.Emseguida,incentiveoutrasduplas
quetenhamutilizadoestratégiasdiferentesderesolução
afazeressademonstração.Permitaqueosalunossiste-
matizem o pensamento, compartilhando as soluções e
diferentes maneiras de encontrá-la. Para potencializar a
discussão,realizeasperguntas:
⊲ Qual padrão podemos identificar na sequência
criada por Bruno?
⊲ Como vocês perceberam a regularidade nesta
sequência?
⊲ O que foi acrescentado de um elemento da
sequência para outro?
⊲ Qual figura da estação do ano permanece em todos
os elementos da sequência?
Faça perguntas que levem os alunos a entender a or-
ganizaçãodasfigurase,assim,descobriropadrão.Inicie
perguntando:
⊲ Como as figuras estão organizadas?
⊲ O que foi observado de um elemento para o outro?
(Aintençãodasperguntaéidentificarseoaluno
compreendeuarelaçãodeacréscimodeumafigura
daestaçãodeumelementoparaooutro).
201
RETOMANDO
NA SEQUÊNCIA FEITA POR BRUNO, OBSERVAMOS QUE A FIGURA DA
ESTAÇÃO PRIMAVERA ESTÁ PRESENTE EM TODOS OS ELEMENTOS DA
SEQUÊNCIA. A CADA ELEMENTO DA SEQUÊNCIA, FOI ACRESCENTADA UMA
FIGURA DA ESTAÇÃO DO ANO.
UTILIZAMOS ESSA OBSERVAÇÃO PARA DETERMINARMOS O PADRÃO
E O ELEMENTO AUSENTE DA SEQUÊNCIA. ASSIM, CONCLUÍMOS QUE
É PRECISO DESCOBRIR QUAL É O PADRÃO DA SEQUÊNCIA PARA DAR
CONTINUIDADE A ELA.
RAIO-X
1. AGORA, OBSERVE UMA NOVA SEQUÊNCIA.
251 MATEMÁTICA
⊲ De que maneira a regularidade se aplica à
organização das demais?
Expectativa de respostas
1.
A. Espera-sequeosalunosreconheçamqueobservaram
umasequência,descobriramopadrãooelementoausente
dasequência.
B. Opadrãocorrespondeàfiguradeumaestaçãoamaisa
cadaelementodasequência,seguindoumaordemeposição.
PÁGINA 251
RETOMANDO
Orientações
Retome os principais conceitos aprendidos durante a
realizaçãodaatividade.Leiaparaosalunosotextodesis-
tematizaçãoereforceoquefoiaprendido,ouseja,para
darcontinuidadenassequências,precisamosmanterare-
gularidadeapresentadaporela.Éimportantequeoaluno
consolideoquefoiaprendido.
RAIO-X
Orientações
A atividade permite avaliar se os alunos identificam o
padrãoemumasequência,paraassimdarcontinuidadea
ela.Leiaaatividadeeexpliqueoquedevemfazer.Oriente
MATEMÁTICA
que realizem a atividade sozinhos. Nesta atividade, o alu-
no deve observar a quantidade de nuvens e quadrados
na sequência, sendo que o número de nuvens é igual ao
número de quadrados. A primeira figura da sequência tem
2 nuvens, dispostas em 2 colunas. Na segunda figura, foi
adicionada 1 nuvem na segunda coluna, em relação à fi-
gura anterior, resultando, assim, em 3 nuvens. Na terceira
figura, houve o acréscimo de 1 nuvem na segunda coluna
se comparada com a figura anterior, totalizando 4 nuvens.
Seguindo essa percepção, o aluno deve concluir não so-
mente a quantidade de nuvens que vai compor a resposta
(seriam 5), mas também a posição das nuvens nas colu-
nas. Somente uma das figuras indicadas atende aos crité-
rios necessários para dar continuidade à sequência.
Expectativa de respostas
1.
A. Espera-se que o aluno responda que identificou um
padrão na sequência.
B. numérica para identificação e registro do elemento
A. VOCÊ DESCOBRIU UM PADRÃO NELA?
B. QUAL SERÁ A PRÓXIMA FIGURA DESSA SEQUÊNCIA? MARQUE COM
UM X.
2. AGORA, É A SUA VEZ! NO ESPAÇO A SEGUIR, DESENHE A FIGURA DE UM
SOL E CRIE UM PADRÃO DE SEQUÊNCIA COM ELA.
252 1º ANO
202
2. Resposta pessoal. O importante é que o aluno demonstre
que compreendeu como são formados os padrões de uma
sequência.
PÁGINA 253
2. DESCOBRINDO OS ELEMENTOS
AUSENTES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA10 Descrever, após o reconhecimento e a explici-
tação de um padrão (ou regularidade), os ele-
mentos ausentes em sequências recursivas
de números naturais, objetos ou figuras.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: observação de sequência
ausente e do padrão presente na sequência.
⊲ Mão na massa: identificação do padrão em
diferentes sequências figurais.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: registro do elemento ausente em uma
sequência.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Identificar os padrões ou a regularidade e os
elementos ausentes em sequências recursivas.
⊲ Reconhecer a regularidade numa sequência de
números naturais.
Conceito-chave
⊲ Identificação de padrão e elemento ausente em uma
sequência recursiva.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber observar figu-
ras e compará-las.
Dificuldades antecipadas
É possível que os alunos desenhem figuras despropor-
cionais e não relacionadas à quantidade que aquele ele-
mento da sequência pede. Caso isso ocorra, você pode
fazer perguntas que levem os alunos a entender que o
padrão a ser identificado é numérico. Inicie perguntando:
⊲ Qual é a quantidade de elementos (bolinhas, livros ou
pirulitos) que há em cada dia? (Essa pergunta levará
os alunos a refletir sobre a quantidade apresentada).
Se houver dificuldade por parte do aluno para identificar
o padrão, você pode fazer a seguintes pergunta:
⊲ A quantidade mudou de um dia para o outro? (A
intenção dessa pergunta é identificar o que o
aluno compreendeu da relação de acréscimo de
quantidade de um dia para o outro e se há aspectos
que precisam ser mais bem explorados).
1º ANO
 Expectativa de respostas
1.
2. DESCOBRINDO OS ELEMENTOS AUSENTES
A. AmãedeCauêteriacomproutrêspeixesnoterceiro
1. CAUÊ GANHOU UM AQUÁRIO DE SEU PAI E PEDIU PARA SUA MÃE
COMPRAR PEIXES PARA COLOCAR NELE. dia.
©
B. Acadadia,eracompradoumpeixeamaisquese
somavaàquantidadedepeixedodiaanterior.

MACROVECTOR/FREEPIK
PÁGINA 254

MÃO NA MASSA
A MÃE DE CAUÊ FOI COMPRANDO OS PEIXES AOS POUCOS PARA ELE. Orientações
NO PRIMEIRO DIA, COMPROU . Dêumtomdemistérioaolerahistóriadopoçomágico
NO SEGUNDO DIA, COMPROU . efaçacomqueaturmaentrenoclima.Paraarealização
NO TERCEIRO DIA, COMPROU . daatividade,dividaaturmaemtrêsgrupos.Certifique-se
NO QUARTO DIA, COMPROU . dequeentenderamapropostaepermitaqueconversem
A. QUANTOS PEIXES A MÃE DE CAUÊ COMPROU NO TERCEIRO DIA?
entresisobresuaspercepçõesacercadassequênciase
B. O QUE ACONTECEU COM A QUANTIDADE DE PEIXES COMPRADOS A
dospadrõesapresentadosporelas.Orientequediscutam
CADA DIA? e,depois,quecadaalunoregistreassoluçõesemseuma-
terial. Caminhe entre os grupos e analise as conversas.
Façaasperguntasparaajudarnadiscussão:

253 MATEMÁTICA

MÃO NA MASSA

Depoisdisso,façaperguntasqueajudemacompreen- 1. ESTE POÇO É MÁGICO! EM GRUPO, DESCUBRA DE QUAIS MANEIRAS

der melhor a relação entre uma quantidade e outra e O POÇO ATENDEU AOS PEDIDOS DE CADA CRIANÇA AO LONGO DOS
DIAS.
comoessarelaçãovaiseraplicadanodiaqueestávazio:
⊲ De que maneira essa regularidade se aplica na
organização dos demais dias?(Essaperguntalevará
oalunoarefletirsobreasuaescolhae,aoverbalizar
oprocessamentodoseupensamento,possivelmente
chegaráàconclusãodequesomentedesenharas
figurassemseatentaraopadrãonumériconãofará
jusàsconclusõesanteriores).

A. CAROLINA PEDIU PIRULITOS. DESENHE OS PIRULITOS QUE ELA

CONTEXTUALIZANDO RECEBEU NO 3o DIA.

Orientações 1o DIA:

Inicielevantandoaexperiênciadaturmasobrecriação
depeixes:seelespossuem,seconhecemalguémquecria 2o DIA:

peixes,sejáviramaquáriosetc.ExploreaimagemdoLi-
vro do Alunoeleiaahistóriaquecontextualizaaativida- 3o DIA:

de.Depois,pergunte:
⊲ De que maneira o aquário aumentava a quantidade 4o DIA:

de peixes?
⊲ É possível dizer quantos peixes a mãe de Cauê teria 254 1º ANO

comprado no terceiro dia?

203 MATEMÁTICA
 ⊲ O que é possível perceber de um dia para o outro?
⊲ De que maneira o poço aumenta a quantidade de
pirulitos, bolinhas e livros?
⊲ Como é possível, então, saber a quantidade de
pirulitos no 3º dia? E de bolinhas para o 5º dia?
⊲ Como pensaram para determinar o total de livros no
4º dia?
ParadescobrirquantospirulitosCarolinarecebeuno3º
dia,oalunopodecontarospirulitosdecadadiaeperceber
queelesaumentamsempreem1pirulitodeumdiaparao
outro.Deacordocomessasequência,seCarolinarecebeu
2pirulitosno2ºdia,elairáreceber3no3ºdia,poisserá
adicionadomaisum.Outramaneiradeperceberopadrão
podeserarelaçãodonúmerodepirulitoscomonumeral
ordinalqueindicaodia.Dessaforma,tambémasolução
dosalunospodesercomprovadanosdiassubsequentes.
ParadescobrirquantasbolinhasGuilhermerecebeuno
5ºdia,oalunopodecontarasbolinhasdecadadiaeper-
ceberqueelasaumentam1bolinhaacadadia,ouseja,
adicionando1bolinhado1ºparao2ºdia,1bolinhado2º
parao3ºdiae1bolinhasdo3ºdiaparao4º.Seguindo
opadrão,do4ºdiaparao5ºfoiacrescentada1bolinha;
sehavia4bolinhasno4ºdia,eaquantidadedebolinhas
aseradicionadaé1no5ºdia,ototalseráde5bolinhas
parao5ºdia.
ParadescobrirquantaslivrosMariarecebeuno4ºdia,
oalunopodecontaroslivrosdecadadiaeperceberque
elesaumentamsempreem2livrosdeumdiaparaoou-
tro.Deacordocomessasequência,seforamrecebidos6
livrosno3ºdiaeserãoadicionados2livrosparao4ºdia,
o total será de 8 livros. Essa regra pode ser aplicada e
comprovadatambémnosdiasposteriores.
Emtodososcasos,osalunostambémpodemnotarque
asfileirasformadaspeloselementosdecadadiaformam
umlinhadiagonale,pordedução,podemfazerodese-
nhoatéconseguiralinharafileiraàlinhadiagonal.Um
problema que pode ocorrer a partir dessa maneira de
resolver é que os alunos podem fazer elementos muito
pequenos ou muito grandes, e isso interferirá no resul-
tadonuméricodaresolução.Nessahora,éprecisofazer
perguntasqueoslevemaentenderqueomaisadequado
éoresultadonuméricoenãoapenasopadrãofigurativo
deumalinhadiagonal.
Expectativa de respostas
1.
A. Carolinarecebeu3pirulitosno3ºdia;logo,devemser
desenhados3pirulitos.
B. Guilhermerecebeu4bolinhasno4ºdia;logo,devem
serdesenhadas4bolinhas.
C. Mariarecebeu8livrosno4ºdia;logo,devemser
desenhados8livros.
204
B. GUILHERME PEDIU BOLINHAS DE GUDE. DESENHE AS BOLINHAS QUE
ELE RECEBEU NO 4o DIA.
1o DIA:
2o DIA:
3o DIA:
4o DIA:
C. MARIA PEDIU LIVROS. DESENHE OS LIVROS QUE ELA RECEBEU NO 4º
DIA:
1o DIA:
2o DIA:
3o DIA:
4o DIA:
DISCUTINDO
VOCÊS CONSEGUIRAM DESCOBRIR OS PADRÕES DAS SEQUÊNCIAS
APRESENTADAS E CONFERIR AS RESPOSTAS? SERÁ QUE OS OUTROS
GRUPOS ENCONTRARAM OS MESMOS ELEMENTOS AUSENTES NOS
PEDIDOS DAS CRIANÇAS?
1. DISCUTA COM A TURMA.
A. QUAL FOI O PADRÃO OU REGULARIDADE QUE VOCÊS IDENTIFICARAM
EM CADA SEQUÊNCIA?
B. QUAL É O ELEMENTO AUSENTE EM CADA SEQUÊNCIA?
C. POR QUE VOCÊS COMPLETARAM CADA SEQUÊNCIA COM ESTA
QUANTIDADE?
255 MATEMÁTICA
PÁGINA 255
DISCUTINDO
Orientações
Realize a leitura do texto que está no Livro do Aluno
eincentivecadaumdosgruposaapresentarasrespos-
tasparaastrêsperguntasdotextosobrecadaumadas
sequências da atividade, pois são três grupos e temos
trêssequênciasapresentadas.Permitaqueosgruposres-
pondamoralmente,realizandoquestionamentosquando
necessárioparaaapresentaçãodosgrupos.Incentiveos
demaisalunosadizerseconcordamounãocomasres-
postasdogrupoqueestiverapresentando.
Expectativa de respostas
1.
Nasequênciadepirulitos,opadrãoéo“mais1”,cada
númeroapartirdo2ºéobtidopormeiodasomadeseu
antecessorcom1.Onúmerodesconhecidoé3.
Nasequênciadebolinhas,opadrãoéo“mais1”,cada
númeroapartirdo2ºéobtidopormeiodasomadeseu
antecessorcom1.Onúmerodesconhecidoé5.
Nasequênciadelivros,opadrãoéo“mais2”,cadanúmero
apartirdo2ºéobtidopormeiodasomadeseuantecessor
com2.Onúmerodesconhecidoé8.
1º ANO
PÁGINA 256

RETOMANDO

RETOMANDO NA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE, VOCÊ OBSERVOU SEQUÊNCIAS E

APRENDEU A DESCOBRIR O PADRÃO E O ELEMENTO AUSENTE EM UMA
SEQUÊNCIA.
Orientações
Leiaasistematizaçãodaaprendizagemcomosalunos RAIO-X
e esclareça que, para descobrir elementos ausentes em
1. AGORA, OBSERVE A SEQUÊNCIA DE ARGOLAS, DESCUBRA O PADRÃO E
umasequência,precisamosobservaroselementoseper- DESENHE QUANTAS ARGOLAS TERÁ O PINO QUE ESTÁ VAZIO.

ceberarelaçãodequantidadesentreeles,identificando
opadrão.

RAIO-X
Orientações
Aatividadecontribuiparaavalizaraaprendizagemfor-
maldoaluno;assim,realizealeituradelaparaosalunos
epeçaquearealizemindividualmente.Paraajudarnare-
flexão,incentiveosalunosapensarsobreasperguntasa
seguir,permitindoquefalemasrespostas:
⊲ Qual é o padrão que podemos observar?
⊲ Quantas argolas preciso colocar no pino vazio?
⊲ Quais serão os próximos desenhos a serem feitos
para manter a sequência?
Pararesolver,oalunopodecontarasargolasdecada 256 1º ANO

pinoeperceberqueonúmerodeargolasapartirdose-
gundopinoéobtidopelasomadonúmeroantecessorcom
1;aquantidadedeargolasaumentasempreaoseradicio- PÁGINA 257
nadaumaargolaàquantidadeanterior.Masoalunotam-
bémpodenotarqueasfileirasdasargolasdecadapino
formamumlinhadiagonale,pordedução,desenharboli- 3. ORGANIZANDO COLEÇÕES
nhasatéconseguiralinharanovafileiraàlinhadiagonal. SEGUINDO UMA REGULARIDADE
Umproblemaquepodeocorrerapartirdessamaneirade
resolveréqueoalunopodefazerargolasmuitopequenas
HABILIDADE DA BNCC
oumuitograndes,eissointerferiránoresultadonumérico
daresolução.Elepodedesenhar10argolaspequenasou
EF01MA10 Descrever,apósoreconhecimentoeaexplici-
3 muito grandes. Se isso acontecer, faça perguntas que
taçãodeumpadrão(ouregularidade),osele-
olevemaentenderqueomaisadequadoéoresultado
mentos ausentes em sequências recursivas
numéricoenãoapenasopadrãofigurativodeumalinha
denúmerosnaturais,objetosoufiguras.
diagonal.
Ao validar as respostas de cada aluno, registre as in- Sobre o capítulo
formaçõesqueencontrarnessaatividade.Vocêpodecriar ⊲ Contextualizando: identificaçãoderegularidadeem
umatabelapararegistrododesempenhodosalunos,com umasequênciaeregistrodoselementosausentes.
umacolunaparacadaatividadedaseçãoRaio-X.Assim, ⊲ Mão na massa:identificaçãoderegularidadeem
vocêteráváriasevidênciasquepoderãoserúteisnahora sequênciasfigurais.
de apresentar resultados para uma avaliação somativa. ⊲ Discutindo:socializaçãodaatividadedesenvolvida
Aofinaldotópico,façaumaavaliaçãoecompareosre- naseçãoMão na massa.
sultadosparapoderavaliaraevoluçãodaaprendizagem ⊲ Retomando:sistematizaçãodaaprendizagem.
deseusalunos. ⊲ Raio-X:registrodoelementoausenteemuma
sequência.
Expectativa de resposta
Objetivo de aprendizagem
1. Deacordocomaprogressãodopadrão,oquintopino
⊲ Descobriroelementoausentedeumasequência
deveserpreenchidocom5argolas.
recursiva,mantendoopadrãoapresentado.

205 MATEMÁTICA
Conceito-chave
⊲ Identificaçãodeelementosausentesemuma
sequênciarecursiva.
Material
⊲ TampinhasdegarrafaPETeclipes(opcionais).
Contexto prévio
Paraestecapítulo,osalunosdevemsaberobservarfigu-
rasecompará-las.
Dificuldades antecipadas
Naatividadeprincipal,épossívelqueoalunonãocon-
sigaidentificaropadrãonassequências;nessecaso,você
podefazerosseguintesquestionamentos:
⊲ Mudou a quantidade de um elemento para outro da
sequência?(Aintençãodessaperguntaéidentificaro
queoalunocompreendeudarelaçãodeacréscimo
dequantidadedeumarepresentaçãoparaoutraese
háaspectosqueprecisamsermaisbemexplorados).
⊲ De que maneira essa regularidade se aplica na
organização das demais representações?(Essa
perguntalevaráoalunoarefletirsobreasua
escolhae,aoverbalizaroprocessamentodoseu
pensamento,possivelmentechegaráàconclusão
dequesomentedesenharafigurassemdescobrir
opadrãonumériconãofarájusàsconclusões
anteriores).
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Exploreoralmentecomosalunosaspercepçõesacerca
daorganizaçãodecadacolunaemrelaçãoàquantidade
eposicionamentodossapatosapresentadosnoLivro do
Aluno.Façaasperguntasereserveumtempoparaque
osalunosdescubramaregularidade.Emseguida,solicite
quedesenhemascaixasdesapatosnosespaçosdasapa-
teiraqueestãovazios.
Expectativa de resposta
1.
A. Apartirdasegundacolunadasapateira,onúmero
decaixaséobtidopelasomadonúmerodecaixasda
colunaanteriormaisumacaixa.Jáconsiderandoamesma
coluna,naprateleiradebaixo,onúmerodecaixasse
repeteemrelaçãoaonúmeroapresentadonaprateleira
decima.Assim,apróximaprateleiraterá4caixasna
prateleiradecimae4caixasnaprateleiradebaixo.
206
3. ORGANIZANDO COLEÇÕES SEGUINDO
UMA REGULARIDADE
1. MARINA TEM O COSTUME DE COLECIONAR OBJETOS. VEJA COMO
ELA ORGANIZOU SUA COLEÇÃO DE SAPATOS:
A. O QUE PODEMOS OBSERVAR NA ORGANIZAÇÃO DAS CAIXAS DE
SAPATOS DE MARINA?
B. SE MARINA AUMENTAR SUA COLEÇÃO DE SAPATOS E CONTINUAR
A ORGANIZAR SEGUINDO O MESMO PADRÃO, COMO FICARÃO OS
ESPAÇOS VAZIOS DA SAPATEIRA?
257 MATEMÁTICA
B. Cadaespaçovazioseráocupadoporumacaixade
sapatosamaisdoqueoespaçoanterior.
PÁGINA 258
MÃO NA MASSA
Orientações
Leiaoenunciadocomosalunos,certificando-sedeque
todoscompreenderamaatividade,eincentive-osalevan-
tarhipótesessobreaorganizaçãodascoleçõesdeobjetos,
adescriçãodopadrãoeaidentificaçãodoselementosau-
sentes. Dêumtomdedesafioefaçacomqueaturmaentre
noclimaesinta-semotivadaasolucionaraatividade.
Essaatividadetambémpodeserrealizadamanipulando
osobjetosapresentadosparafavoreceracompreensão;
astampinhasdegarrafaeosclipessãoitensdemaisfá-
cilacesso;jáaslatinhaspodemsersubstituídasportam-
pinhas de garrafa PET ou outro tipo de material de sua
preferência.Paraajudarnareflexãosobreasaçõesque
devemfazer,pergunte:
⊲ Qual é o padrão ou regularidade apresentada na
sequência?
⊲ Qual será o próximo elemento da sequência?
⊲ Qual é o elemento ausente nessa sequência?
Para solucionar a sequência das tampinhas, o aluno
podecontarastampinhasdecadaelementodasequên-
cia e perceber que, a partir do segundo elemento, são
adicionadas 2 tampinhas, ou seja, foram adicionadas 2
tampinhas do 1º elemento para o 2º, 2 tampinhas do 2ª
1º ANO
 3ªcolunatem4latas,aseguintedeveráteressamesma
MÃO NA MASSA quantidade.

1. MARINA POSSUI OUTRAS COLEÇÕES. VAMOS OBSERVAR COMO ELA Expectativa de respostas
AS ORGANIZA? DESCUBRA O PADRÃO ESCOLHIDO POR MARINA E
COMPLETE A SEQUÊNCIA COM OS ELEMENTOS AUSENTES. 1.
A. OBSERVE A COLEÇÃO DE TAMPINHAS DE GARRAFAS ORGANIZADAS
POR MARINA. SEGUINDO O MESMO PADRÃO, QUAL É A PRÓXIMA A. Oespaçoindicadodeveserpreenchidocom10
FIGURA DA SEQUÊNCIA?
tampinhasnadisposiçãoapresentada.

B. OBSERVE A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO DE CLIPES DE PAPEL E

DESENHE O ELEMENTO AUSENTE DA SEQUÊNCIA DE ACORDO COM
O PADRÃO APRESENTADO.

VECTORPOCKET/FREEPIK

258 1º ANO

B. Oespaçoindicadodeveserpreenchidocom4clipesna
disposiçãoapresentada.
elementoparao3ºe2tampinhasdo3ºparao4ºelemen-
to. Seguindo o padrão, a próxima quantidade de tampi-
nhasaseradicionadaé2,porissoserão10tampinhas.
Pararesolverasequênciadosclipes,oalunopodecon-
tar os clipes de cada elemento e perceber que, a partir
dosegundo,éadicionado1clipeemrelaçãoaoelemen-
to anterior. O 4º elemento da sequência está ausente;
então,oalunoprecisaobservarque,adicionando1clipe
aoelementoanterior,restarão4clipsno4ºelemento.O
aluno pode comprovar sua hipótese verificando que, ao
adicionar1clipeao4ºelemento,elechegaráaototalde
5 clipes no último elemento da sequência. Porém, além
dedescobrirquehá4clipesnoelementodesconhecido,
éprecisoobservaradisposiçãodesseclipe;paraisso,o
C. Oespaçoindicadodeveserpreenchidocom4latasna
alunoanalisaráo3ºeo5ºelementodasequência.
disposiçãoapresentada.
Pararesolverasequênciadaslatas,oalunopodecontar
aslatasdecadacolunaeperceberqueaquantidadede
latasnãoaumentada1ªparaa2ªcoluna,mas,da2ªpara
a3ªcoluna,aquantidadeaumentaem2latas.Seguindoo
padrão,nãodeveseradicionadanenhumalataàpróxima
colunaemrelaçãoàcolunaanterior;dessaforma,oaluno
deverádesenhar4latas,poisa4ªcolunacorrespondeao
elementoausente.Oalunoverificaráque,adicionando2
latas,elechegaráaototalde6latasapresentadanape-
núltimacolunae,nãoadicionandonenhumalata,manterá
as6latasnaúltimacoluna.Oalunotambémpodeperce-
berarelaçãodeigualdadeentreosparesdecolunasna
quantidade de latas e chegar à conclusão de que, se a

207 MATEMÁTICA
 PÁGINA 259

C. OBSERVE A COLEÇÃO DE LATAS. SEGUINDO O MESMO PADRÃO,

DESENHE AS LATAS QUE FORMAM O QUARTO ELEMENTO DA
SEQUÊNCIA.
DISCUTINDO
©

UPKLYAK/FREEPIK
Orientações
Leiaotextoeincentiveosalunosatrocarinformações
sobrecomofizeramparadescobriropadrãoeoselemen-
tos ausentes nas coleções. Convide alguns alunos para
socializar com a turma e peça que demonstrem como
descobriramopadrãoequalfoiasoluçãoencontradapor
eles.Façaasperguntas:
⊲ Qual foi o padrão que você identificou?
⊲ Por que você completou a sequência com esse
elemento?
DISCUTINDO

1. CONVERSE COM OS SEUS COLEGAS. RETOMANDO

A. COMO FICARAM ORGANIZADAS AS COLEÇÕES?

Orientações
B. COMO VOCÊ DESCOBRIU OS ELEMENTOS AUSENTES?

Leiaasistematizaçãodaaprendizagemcomosalunose
RETOMANDO retomeosprincipaisconceitosaprendidosduranteareali-
NA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE, OBSERVAMOS E IDENTIFICAMOS OS
zaçãodasatividades.Éimportantequeosalunosconsoli-
PADRÕES DAS SEQUÊNCIAS APRESENTADAS. UTILIZAMOS A MESMA
REGULARIDADE PARA DETERMINAR OS ELEMENTOS AUSENTES E, COM ISSO,
demoqueaprenderam.
CONTINUAMOS A ORGANIZAÇÃO DAS COLEÇÕES DE MARINA.
PÁGINA 260
259 MATEMÁTICA

RAIO-X
Orientações
Depois, leia a atividade para os alunos, explique-a e
peçaqueasolucionemindividualmente.Estaéumaativi-
dadeformativa.Éimportantecoletarevidênciasdaapren-
RAIO-X dizagemdosalunoseregistrá-lasparaavaliaroprogresso
deles.Parasolucionarestaatividade,osalunospoderão
1. AGORA, DESENHE NA PRATELEIRA VAZIA COMO FICARÁ A ARRUMAÇÃO
DOS PRÓXIMOS TROFÉUS DE MARINA. explicarasuapercepçãopormeiodaprogressãodaquan-
tidadedetroféus,fazendodesenhos.Elesdevemperceber
queaquantidadeseampliaaoseradicionado1troféua
cadaelementoanterior,apartirdo2ºelemento.Elespo-
derãochegaràconclusãodeque,seguindoomesmopa-
drão,napróximaprateleira,serãocolocados5troféus.
Expectativa de resposta

2. DESENHE, NO ESPAÇO A SEGUIR, UM NOVO PADRÃO DE ORGANIZAÇÃO

1. Apróximaprateleiradeveráter5troféus,sendooúltimo
PARA OS TROFÉUS DE MARINA. delesinseridoacimadaorganizaçãodos4quejáestavam
ordenadosnoelementoanterior(seguindoomesmopadrão
dapassagemde2para3troféus).
2. Respostapessoal.
PÁGINA 261

4. SEQUÊNCIAS RECURSIVAS COM

NÚMEROS NATURAIS
HABILIDADE DA BNCC
260 1º ANO
EF01MA10 Descrever,apósoreconhecimentoeaexpli-
citação de um padrão (ou regularidade), os

208 1º ANO
 elementos ausentes em sequências recursi-
vasdenúmerosnaturais,objetosoufiguras.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificaçãoderegularidadeem
umasequêncianuméricaematividadecoletiva.
⊲ Mão na massa:identificaçãodediferentes
regularidadesemsequênciasnuméricasdistintase
doselementosnelasausentes.
⊲ Discutindo:socializaçãodaatividadedesenvolvida
naseçãoMão na massa.
⊲ Retomando:sistematizaçãodaaprendizagem.
⊲ Raio-X:registrodoselementosausentesemuma
sequêncianumérica.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Identificarospadrõesouregularidadeseos
elementosausentesemsequênciasrecursivas.
⊲ Reconheceraregularidadenumasequênciade
númerosnaturais.
Conceito-chave
⊲ Identificaçãoderegularidadesutilizadasem
seriaçõesnuméricas(mais1,mais2,mais3,mais4,
menos1).
Contexto prévio
Paraestecapítulo,osalunosdevemsaberobservarfi-
guras e compará-las e ter ideias em construção acerca
doSistemadeNumeraçãoDecimal:números,sequência
crescenteedecrescente.
Dificuldades antecipadas
Épossívelqueoalunocompleteasequênciacomnú-
merosaleatóriosnaatividadeprincipal,sematentarpara
aregularidadedessasequência.Casoissoaconteça,você
pode ajudar no direcionamento da atividade fazendo as
seguintesperguntas:
⊲ Como você escolheu este número para completar
a sequência?(Possivelmente,oalunoteráuma
explicaçãopessoal.Escute-oeproceda,então,com
asdemaisperguntas).
⊲ O que o enunciado da atividade pede?(Essa
perguntaajudaaperceberseoalunocompreendeu
ocomandodaatividade).
Seoalunotemdificuldadeemidentificaropadrão,você
podefazerasseguintesperguntas:
⊲ Mudou a quantidade de elementos de uma semana
para outra?(Aintençãodessaperguntaéidentificar
oqueoalunocompreendeusobrearelaçãode
acréscimodequantidadedeumasemanaparaa
outraeseháaspectosqueprecisamsermaisbem
explorados).
⊲ Como esse aumento aconteceu?(Oalunoteráa
possibilidadedeperceberquantasunidadeshána
diferençadeumasemanaparaoutra).
⊲ De que maneira essa regularidade se aplica na
organização das demais semanas?(Essapergunta
levaráoalunoarefletirsobreasuaescolhae,ao
verbalizaroprocessamentodoseupensamento,
209 MATEMÁTICA
4. SEQUÊNCIAS RECURSIVAS COM
NÚMEROS NATURAIS
1. OBSERVE O NÚMERO DE DEDOS APRESENTADOS NA SEQUÊNCIA A
SEGUIR.
AGORA, CONVERSE COM A TURMA.
A. QUAL É O PADRÃO APRESENTADO?
B. QUANTOS DEDOS SERÃO APRESENTADOS NO PRÓXIMO ELEMENTO
DESSA SEQUÊNCIA?
261 MATEMÁTICA
possivelmentechegaráàconclusãodequesomente
desenharasfigurassemseateraopadrãonumérico
nãofarájusàsconclusõesanteriores).
Caso o aluno apresente dificuldade com a sequência
dosnúmerosnaturais,elepodefazerusodeumquadro
denúmeros.Comesserecurso,vocêpodemarcarosnú-
merosqueaparecemnaatividadee,pormeiodavisuali-
zaçãodessesnúmeros,oalunopoderáfazeraconclusão
esperadasobreregularidades.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
ExploreotextoeasimagensdoLivro do Aluno.Façaas
perguntasereserveumtempoparaque,individualmente,
osalunosencontremaregularidadeeopróximoelemento
dasequência.Aseguir,convidequatroalunosparaserem
voluntários,estesficamumaoladodooutroerepresentam
a sequência apresentada no material. Peça aos demais
alunosqueobservemedescrevamopadrãoapresentado
pelasmãosdosseuscolegas.Depoisdedescrever,convi-
deoutroalunoparacontinuarasequência(espera-seque,
comasmãos,eleapresente8dedos).Pergunteoporquê
detalescolha.Prossigaechamemaisumcolegaparare-
presentaropróximoelementodasequência,ouseja,10
dedos,emaisumavezsoliciteaexplicaçãoquejustifica
oresultado.Registreosnúmerosdasequêncianoquadro
ouemumatiradepapeldemaneiraquetodosconsigam
veroregistronuméricodaatividade.Garantaquetodos
tenhampercebidoquearegraéaseriaçãonuméricade
doisemdoisequebastasomarsempredoisaoelemento
anteriordasequência,apartirdo2ºelemento.Casohaja
interesse,pode-secontinuarasequênciachamandodois
colegasdecadavezparaformarosdemaiselementosda
sequência,vistoqueserãonúmerosmaioresque10.
Expectativa de respostas
1.
A. Aregraéaseriaçãonuméricadedoisemdois;assim,
aumentamduasunidadesaoelementoanteriorda
sequência,apartirdo2ºelemento.
B. Opróximoelementoteráoitodedos.
PÁGINA 262
MÃO NA MASSA
Orientações
Organizeaturmaemduplaserealizealeituradahistó-
riaparaosalunos,envolvendo-osnumaexperiêncialúdica
apropriadaparaaidade.Emseguida,expliqueoquedevem
fazer,certificando-sedequetodosentenderamaproposta.
A intenção é que cada dupla converse sobre a atividade,
analise, descubra o padrão e complete cada sequência
numéricausandoosnúmerosqueestãonospapéisquea
bruxabagunçou.Osalunosdevemcontinuarregistrandoa
sequência,cadaumemseucaderno,atéquetodososnú-
merosestejamposicionados.Circuleentreasduplasefaça
as intervenções conforme precisar. Se perceber que não
conseguemidentificaropadrãodassequências,pergunte:
MÃO NA MASSA
1. AS GELEIAS QUE JOÃO FAZ PARA VENDER SÃO MUITO SABOROSAS, E
SÃO VENDIDAS EM GRANDE QUANTIDADE! POR ISSO, JOÃO AUMENTA
A QUANTIDADE DE GELEIAS A CADA SEMANA, SEGUINDO UMA
REGULARIDADE. COMO ELE É MUITO ORGANIZADO, ANOTA TUDO.
MAS UM DIA APARECEU A BRUXA TECA, E ELA GOSTA DE FAZER MUITAS
TRAVESSURAS. POR ONDE PASSA, TROCA TUDO DE LUGAR! HOJE, ELA
PASSOU NA CASA DE JOÃO E BAGUNÇOU AS ANOTAÇÕES QUE ELE HAVIA
FEITO. FOI ASSIM QUE TECA DEIXOU AS ANOTAÇÕES DE JOÃO:
15
36 16
24
32
21 28 18
14
10 24
12
A. JUNTO A UM COLEGA, DESCUBRA COMO ESTAVAM AS ANOTAÇÕES
DE JOÃO ANTES DE A BRUXA TECA PASSAR. SIGA OS PASSOS A
SEGUIR.
⊲ OBSERVE COMO ERA O COMEÇO DAS ANOTAÇÕES DE CADA SABOR
DE GELEIA.
⊲ LEMBRE-SE DE QUE JOÃO SEGUIA UM PADRÃO EM CADA SABOR.
⊲ ESCREVA OS NÚMEROS QUE TECA BAGUNÇOU, COMPLETANDO A
SEQUÊNCIA ATÉ A 8ª SEMANA.
262 1º ANO
210
⊲ A quantidade de geleias mudou de uma semana
para a outra?
⊲ Em quanto está aumentando o número de potes de
geleia de uma semana para a outra?
⊲ Essa regularidade se aplica na organização das
demais semanas?
Aintençãodessasperguntaséidentificaroqueoalu-
nocompreendeusobrearelaçãodeacréscimodequan-
tidadedeumasemanaparaaoutra,arelaçãoentreuma
quantidadeeoutraecomoessarelaçãovaiseraplicada
na semana que está vazia; também pretende-se levar o
alunoapensarsobreosnúmerosqueusouparacomple-
tarasequência.
Expectativa de respostas
1.
A.
⊲ Sobreageleiadeuva,espera-sequeoalunoperceba
quecadaelementodasequênciaestáadicionando2potes
aoelementoanteriorapartirdo2ºelemento,ouseja,são
adicionados2potesda1ªparaa2ªsemana,mais2potes
da2ªparaa3ªsemanaemais2potesda3ªparaa4ª.
Continuandocomessepadrão,oalunodeverácontaros
demaiseencontrarosnúmeros10,12,14e16.
⊲ Sobreageleiadelaranja, espera-sequeoalunoperceba
quecadaelementodasequênciaestáadicionando3potes
aoelementoanteriorapartirdo2ºelemento,ouseja,são
adicionados3potesda1ªparaa2ªsemana,mais3potesda
2ªparaa3ªsemanaemais3potesda3ªparaa4ªsemana.
Continuandonessemesmopadrão,oalunodeverácontaros
demaiseencontrarosnúmeros15,18,21e24.
⊲ Sobreageleiadeabacaxi,espera-sequeoalunoperceba
quecadaelementodasequênciaestáadicionando4potes
aoelementoanteriorapartirdo2ºelemento,ouseja,são
adicionados4potesda1ªparaa2ªsemana,mais4potesda
2ªparaa3ªsemanaemais4potesda3ªparaa4ªsemana.
Continuandonessemesmopadrão,oalunodeverácontaros
demaiseencontrarosnúmeros20,24,28e32.
PÁGINA 263
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas, escolha uma dupla e incentive-a a
demonstrar como descobriu o padrão apresentado na
sequênciacorrespondenteaonúmerodepotesdegeleia
deuvaequalfoisuasolução.Aseguir,permitaqueoutra
duplaexpliqueopadrãoapresentado,asequênciacorres-
pondenteaonúmerodepotesdegeleiadelaranjae,em
seguida,incentiveumaterceiraduplaafalarsobrease-
quênciacorrespondenteaonúmerodepotesdegeleiade
abacaxi.UseasperguntasdoLivro do Alunoparacada
sequênciaapresentada.Enquantoasduplasapresentam,
peçaqueosdemaisalunosvalidemarespostae,sehou-
veralgumaduplacomopiniãodiferente,peçaqueasocia-
lize.Façaperguntasparaincentivarcomparaçõesefazer
comquedescubramqualéarespostacerta.
1º ANO
 GELEIA DE
A. QUAIS PADRÕES VOCÊ DESCOBRIU NAS ANOTAÇÕES DAS
UVA QUANTIDADES DE POTES DE GELEIA?
B. A QUANTIDADE DE POTES DE GELEIA MUDOU DE UMA SEMANA PARA
A OUTRA?
C. COMO ESSE AUMENTO ACONTECEU?
D. VOCÊ SEGUIU A MESMA REGULARIDADE PARA ORGANIZAR A
1ª SEMANA 2ª SEMANA 3ª SEMANA 4ª SEMANA 5ª SEMANA 6ª SEMANA 7ª SEMANA 8ª SEMANA
QUANTIDADE DE POTES DE GELEIA DAS DEMAIS SEMANAS?

2 4 6 8

RETOMANDO
GELEIA DE
LARANJA NA ATIVIDADE, CONCLUÍMOS QUE, PARA DAR CONTINUIDADE A UMA
SEQUÊNCIA, PRECISAMOS PRIMEIRAMENTE IDENTIFICAR O PADRÃO OU
REGULARIDADE QUE ELA SEGUE. IDENTIFICANDO A REGULARIDADE,
PODEMOS DESCOBRIR OS ELEMENTOS AUSENTES.
1ª SEMANA 2ª SEMANA 3ª SEMANA 4ª SEMANA 5ª SEMANA 6ª SEMANA 7ª SEMANA 8ª SEMANA

3 6 9 12
RAIO-X

1. DESENHE AS BOLINHAS NAS PEÇAS DE DOMINÓ DE ACORDO COM O

GELEIA DE
PADRÃO APRESENTADO NA SEQUÊNCIA.
ABACAXI

1ª SEMANA 2ª SEMANA 3ª SEMANA 4ª SEMANA 5ª SEMANA 6ª SEMANA 7ª SEMANA 8ª SEMANA

4 8 12 16

DISCUTINDO

1. VAMOS SOCIALIZAR AS REGULARIDADES QUE DESCOBRIMOS NAS

ANOTAÇÕES DE JOÃO SOBRE SUAS GELEIAS? DISCUTA COM A TURMA.

263 MATEMÁTICA 264 1º ANO

PÁGINA 264 ⊲ Qual padrão está apresentado nesta sequência das

peças de dominó?
⊲ O que acontece com o número de bolinhas?
RETOMANDO ⊲ Quais serão os próximos desenhos a serem feitos?
Valide as respostas dos alunos e registre o desempe-
Orientações
nho de cada um. Dê devolutivas construtivas para eles,
Leiaotextodesistematização,retomandoosprincipais
apontandoseuspontosforteseindicandooqueprecisa
conceitosaprendidos.Éesperadoqueosalunostenham
melhorar.
desenvolvido a habilidade de observação, descrição e
aplicaçãodeumaregularidadeemumasequênciarecur- Expectativa de respostas
siva.Éimportantepossibilitarqueoalunoanalise,criees- 1. Oalunodeveterobservadoque,napartedecimade
tratégias,testepossibilidades,usandoametacogniçãoe todasaspeçasdodominó,háodecréscimode1unidadede
ampliandooconhecimento. umapeçaparaoutra.Aomesmotempo,napartedebaixohá
umacréscimodeumaparaoutra.Assim,aspróximaspeças
serão:
RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada como avaliação forma-
tiva,paraverificarseosobjetivosdapropostaforamal-
cançados.Leiaparaosalunosousoliciteque,individual-
mente,leiamaatividadeearealizem.Nestaatividade,é
esperadoqueelespercebamarelaçãoentreaspeçasde
dominóseasquantidadesdebolinhas. Expliquequede-
vemdescobriropadrãoapresentadoedarcontinuidade
àsequência,utilizandoopadrãodescoberto.Façaasse-
guintesperguntasparaajudarnareflexão:

211 MATEMÁTICA
PÁGINA 265
5. DESAFIOS DE REGULARIDADE
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA10 Descrever,apósoreconhecimentoeaexplici-
taçãodeumpadrão(ouregularidade),osele-
mentos ausentes em sequências recursivas
denúmerosnaturais,objetosoufiguras.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificaçãodaregularidadede
umasequência.
⊲ Mão na massa:identificaçãodaregularidadede
sequênciasnuméricascomacréscimoedecréscimo
dequantidades.
⊲ Discutindo:socializaçãodaatividadedesenvolvida
naseçãoMão na massa.
⊲ Retomando:sistematizaçãodaaprendizagem.
⊲ Raio-X:identificaçãodepadrõeseelementos
ausentesemdiversassequências.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificaropadrãoutilizadonassequênciase
empregararegularidadeparadarcontinuidade.
Conceito-chave
⊲ Ampliaçãodasequênciarecursivaempregandoo
mesmopadrãoouregularidade.
Material
⊲ CartasdoAnexo18,Livro do Professor.
Contexto prévio
Paraestecapítulo,osalunosdevemsaberobservarfi-
guras e compará-las e ter ideias em construção acerca
doSistemadeNumeraçãoDecimal:números,sequência
crescenteedecrescente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade principal, a regularidade varia nas duas
sequências:nocasodeummonstrinho,háacréscimode
elementos;nocasodeoutro,hádecréscimo.Paraajudar
o aluno a perceber isso, as seguintes perguntas podem
serfeitas:
⊲ Mudou a quantidade de um monstrinho para o outro?
(Aintençãodessaperguntaéidentificaroqueoaluno
compreendeudarelaçãodeacréscimooudecréscimo
daquantidadedeummonstrinhoparaooutroesehá
aspectosqueprecisamsermaisbemexplorados).
⊲ Como a quantidade de monstrinhos mudou do 1º
para o 2º? E do 2º para o 3º? Qual é a relação entre
o 1º resultado e o outro? (Comessasperguntas,o
alunopodeconcluirquesempreaumentaram3ou
diminuíram2númerosemcadaelemento).
⊲ Do 3º para o 4º, o que aconteceu?(Dessamaneira,
temosumarelaçãoentreasrespostasdoaluno).
⊲ Você pode explicar o que aconteceu? Qual
regularidade se formou?(Comessasperguntas,o
212
5. DESAFIOS DE REGULARIDADE
1. VAMOS JOGAR CARTAS? OBSERVE AS CARTAS DE SEU PROFESSOR E
DESENHE COMO FICOU A SEQUÊNCIA DAS CARTAS NO JOGO.
A. QUAL FOI O PADRÃO QUE AS CARTAS DO JOGO SEGUIRAM?
MÃO NA MASSA
1. ZECTA E PÓIDE SÃO MONSTRINHOS QUE VIERAM DO ESPAÇO.
ELES POSSUEM UMA HABILIDADE ESPECIAL: SÃO CAPAZES DE SE
TRANSFORMAR TODA VEZ QUE OUVEM UMA MÚSICA. ELES PODEM
AUMENTAR DE NÚMERO OU DIMINUIR, A DEPENDER DO MONSTRINHO.
CADA MONSTRINHO TEM UM PADRÃO DE TRANSFORMAÇÃO
IDENTIFICADO POR UMA SEQUÊNCIA DE NÚMEROS DIFERENTE. OBSERVE
A SEQUÊNCIA FORMADA NA TRANSFORMAÇÃO DOS NÚMEROS AO
OUVIREM MÚSICA. DESCUBRA O PADRÃO E ESCREVA O NÚMERO DA
QUANTIDADE DE MONSTRINHOS DE ZECTA E PÓIDE NA PRÓXIMA VEZ EM
QUE OUVIREM UMA MÚSICA!
A. MONSTRINHO ZECTA.
10
4
1 7
265 MATEMÁTICA
alunopodeorganizarseupensamentoemrelaçãoàs
etapasdepercepçãodaregularidade).
Seoalunotiverdificuldadededescobriropróximoter-
monasegundasequênciaporestaapresentarumpadrão
dedecréscimodequantidades,vocêpodeperguntar:
⊲ O que aconteceu do 1º para o 2º termo? Você
aumenta ou diminui a quantidade? O número é maior
ou menor do que o próximo termo?(Essapergunta
buscapromoverareflexãodoalunoemrelaçãoao
padrãoobservado;estimule-oaobservartodosos
termosantesdechegaraumaconclusão).
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponhaumjogodecartasàturma.Pararealizaraati-
vidade,vocêdeverecortarascartasqueestãonoAnexo
18,Livro do Professor.Oidealédisporascarteirasdos
alunosem“U”oufazerumcírculoparaquetodosobser-
vemeparticipemdadinâmicadojogo.Organizeecoloque,
nocentrodasala,ascartasviradasparabaixoemordem
dedoisemdois.Peçaquealgumalunopegueaprimeira
carta,apresenteparaaturmaecoloque-anomesmolu-
gar,viradaparacima;essadeveseradenúmerodois.A
seguir,chameoutroalunoparapegarasegundacartae
fazeromesmoprocedimentodoalunoanterior;essacarta
seráadenúmero4.Então,pergunteparaaturma:
⊲ Qual é o intervalo entre estas cartas?
⊲ Seguindo essa regularidade, qual será a próxima?
Acadacartaqueumalunopegarerealizaroprocedi-
mentoseguidonasanteriores,pergunte:
1º ANO
 ⊲ Qual é o próximo número da sequência?
Faça esse procedimento até chegar à carta com o núme-
ro 10. Ao final, pergunte para a turma:
⊲ Qual é o padrão apresentado nesta sequência?
Explore, além dos números, os desenhos que estão nas
cartas. Faça com que os alunos percebam que, assim
como os números aumentam de dois em dois, a quanti-
dade de desenhos nas cartas também é acrescida de dois
em dois. Retome que, a cada carta, os elementos da carta
anterior se repetem e são acrescidos de duas unidades.
Leia para a turma as perguntas e peça aos alunos que re-
gistrem as respostas em seu material.
Expectativa de respostas
1. chegar a uma conclusão.
A. As cartas devem ser desenhadas apresentando o
padrão numérico de 2 em 2: 2 - 4 - 6 - 8 - 10.
B. As cartas devem ser desenhadas apresentando o
padrão numérico de 2 em 2: 2 - 4 - 6 - 8 - 10. O padrão
apresentado nas cartas corresponde ao acréscimo de dois
em dois, e a sequência numérica é 2 - 4 - 6 - 8 - 10.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia para a turma a história dos monstrinhos com um
tom de mistério e faça com que os alunos entrem no clima
e sintam-se motivados a descobrir o padrão apresentado
nas sequências registradas. Esclareça que os monstrinhos
novos que surgem não possuem esta habilidade especial,
apenas os originais. Então, permita que os alunos traba-
lhem em duplas e discutam as possibilidades de resolu-
ção. Eles devem perceber que, para encontrar o padrão
das sequências, devem verificar se os valores aumentam
ou diminuem, para então dar continuidade a elas se-
guindo esta regularidade, acrescentando ou diminuindo.
Nos monstrinhos, a regularidade é variável. No caso dos
monstrinhos Zecta, são adicionados 3 monstrinhos a cada
elemento; nos monstrinhos Póide, são subtraídos 2 mons-
trinhos a cada elemento. Para ajudar a turma a perceber
isso, a seguinte pergunta pode ser realizada:
⊲ A quantidade de um monstrinho para o outro
mudou? (A intenção dessa pergunta é identificar a
compreensão do aluno sobre a relação de acréscimo
de quantidade de um monstrinho para o outro
no caso do monstrinho Zecta e de decréscimo de
quantidade no caso do monstrinho Póide, e se há
aspectos que precisam ser mais bem explorados).
As seguintes perguntas também podem ser feitas:
⊲ Como a quantidade de monstrinhos mudou do 1º
para o 2º? E do 2º para o 3º?
⊲ Qual relação o 1º resultado tem com o seguinte? (Ao
responder a essas perguntas, o aluno pode concluir
que a quantidade aumentou para 3 no monstrinho
Zecta e diminuiu para 2 no monstrinho Póide).
Então, siga perguntando:
⊲ Do 3º monstrinho para o 4º, o que aconteceu?
213
⊲ Qual regularidade foi formada?
Com essas perguntas, o aluno pode organizar seu pen-
samento em relação às etapas de percepção da regulari-
dade. Entretanto, os alunos podem apresentar dificuldade
em compreender que, na segunda sequência, terão de
diminuir 2 unidades em relação ao termo anterior para en-
contrar o termo seguinte. Então reforce as perguntas que
os ajudarão a entender o padrão:
⊲ O que aconteceu do 1º para o 2º termo? O número
aumentou ou diminuiu?
⊲ O número é maior ou menor que o próximo termo?
Esses questionamentos são feitos com a intenção de
promover a reflexão dos alunos em relação ao padrão ob-
servado. Estimule-os a observar todos os termos antes de
Expectativa de respostas
1.
A. No monstrinho Zecta, a sequência avança adicionando
3 unidades à quantidade do anterior a partir do segundo.
Portanto, para o último monstrinho o aluno encontrará o
número 13.
B. No monstrinho Póide, a sequência avança diminuindo
2 unidades à quantidade do anterior a partir do segundo.
Portanto, para o último monstrinho o aluno encontrará o
número 2.
PÁGINA 266
DISCUTINDO
Orientações
Realize a leitura da atividade com os alunos e oriente-os
que respondam à pergunta. Com o propósito de permitir
aos alunos discutir as soluções e as diferentes maneiras
de chegar a ela, permita que as duplas socializem as suas
descobertas. Chame uma dupla de alunos e estimule-a a
demonstrar como foi descoberto o padrão do monstrinho
Zecta e qual foi sua solução. Pergunte para a turma se
concordam com a resposta e se alguém resolveu de ou-
tra forma. A seguir, incentive uma segunda dupla a relatar
suas descobertas sobre a sequência do monstrinho Póide.
Expectativa de respostas
1.
A. O monstrinho Zecta aumenta de número e o monstrinho
Póide diminui de número quando eles escutam música.
B. A sequência do monstrinho Zecta aumenta de 3 em 3. A
sequência do monstrinho Póide diminui de 2 em 2.
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização e retome os principais
conceitos aprendidos durante as atividades deste tópico.
É importante que o aluno faça uma autoavaliação sobre o
MATEMÁTICA
 B. MONSTRINHO PÓIDE. 1. A FIGURA ESTÁ DIMINUINDO. QUANTOS QUADRADINHOS TERÁ A
PRÓXIMA CAMADA? DESENHE-OS.

8
10 4

DISCUTINDO

1. DISCUTA COM A TURMA.

A. O QUE OS GRUPOS DESCOBRIRAM SOBRE O ZECTA E O PÓIDE?
B. QUAL É A REGULARIDADE DAS SEQUÊNCIAS NO NÚMERO DE CÓPIAS
DOS MONSTRINHOS?

RETOMANDO 2. JULIANA ESTÁ FAZENDO ARTE COM BOLINHAS. NA SEQUÊNCIA,

AS BOLINHAS SEGUEM UM PADRÃO. DESCUBRA O PADRÃO E DÊ
REALIZAMOS MUITAS ATIVIDADES ENVOLVENDO SEQUÊNCIAS. COM ELAS, CONTINUIDADE À SEQUÊNCIA, DESENHANDO AS BOLINHAS NA MALHA
APRENDEMOS A: EM BRANCO.

⊲ DESCOBRIR O PADRÃO EM UMA SEQUÊNCIA.

⊲ ORGANIZAR COLEÇÕES DE OBJETOS SEGUINDO UMA
REGULARIDADE.
⊲ IDENTIFICAR O ELEMENTO AUSENTE EM UMA SEQUÊNCIA.
⊲ DAR CONTINUIDADE EM UMA SEQUÊNCIA, SEGUINDO O MESMO
PADRÃO.

RAIO-X 3. JOÃO COLOCOU SUAS GELEIAS EM CAIXAS. OBSERVE O PADRÃO QUE

ELE SEGUIU E ESCREVA NA ÚLTIMA CAIXA A QUANTIDADE DE POTES DE
RESOLVA AS QUESTÕES A SEGUIR. GELEIA QUE ELA CONTÉM.

266 1º ANO 267 MATEMÁTICA

queeleaprendeuenvolvendoospadrõesouregularida-
desemsequênciasrepetitivaserecursivas.

RAIO-X 2 4 6 8

Orientações 4. EM UM JOGO, OS NÚMEROS DAS PLACAS DO CAMINHO SEGUEM UM

Aatividadeéformativaeenvolveaaplicaçãodoscon- PADRÃO. OBSERVE A SEQUÊNCIA, DESCUBRA A REGULARIDADE E
REGISTRE OS ELEMENTOS AUSENTES.
ceitosconstruídosaolongodotópico.Leiaasatividades
paraosalunosumaaumaedêtempoparaqueresolvam 3 6
individualmente.Corrijaasatividades,anoteodesempe- 9
12 27
nho de cada aluno na tabela de avaliações e analise a
evoluçãodaaprendizagemdaturma.
Expectativa de respostas HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

AUTOAVALIAÇÃO

1. Apróximacamadaterá2quadradinhos.Oaluno
COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO
podeperceberqueacontinuidadedasequênciaédada AINDA NÃO
COMPREENDI E
PARTES E AINDA
PRECISO REVER
MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR

diminuindo2quadradinhosacadalinha,emrelaçãoà
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

linhaanterior,apartirdasegunda.Elepodechegara IDENTIFIQUEI O
PADRÃO DE UMA

essaconclusãocontandoosquadrinhosdecadalinhae SEQUÊNCIA DE
FIGURAS.

estabelecendoarelaçãodedecréscimodeduasunidadesao DESCOBRI O

númeroanteriorou,ainda,percebendoque,acadalinha,é
ELEMENTO AUSENTE
EM UMA SEQUÊNCIA.

retiradoumquadradinhoemcadaextremidade. IDENTIFIQUEI O

2. Opadrãopodeserdescritopeloalunocomo
PADRÃO DE UMA
SEQUÊNCIA DE
NÚMEROS.

“acrescentar2bolinhasàfiguraseguinte”,ouseja,amalha
começacom2bolinhas,passapara4bolinhas,depoispassa 268 1º ANO

para6bolinhase,aseguir,tem8bolinhas.Dessaforma,o
alunodevedesenhar10bolinhasnaúltimamalha.
3. Seguindoopadrãosegundooqualaumenta-seem2acada
caixa,onúmerodepotesdegeleiadaúltimacaixaserá10.
4. Opadrãodasequênciaéoacréscimode3unidadesao
númerodecadaplacaemrelaçãoaonúmeroanteriorda
placaanterior,apartirda2ªplaca.Assim,asplacasserão
completadascomosnúmeros15,18,21e24.

214 1º ANO
 FIGURAS Sobre o capítulo

10 PLANAS
⊲ Contextualizando: discussão sobre a presença de
formas geométricas planas em objetos do mundo
físico.
⊲ Mão na massa: investigação e observação do
espaço para identificação de formas geométricas nos
COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC objetos.
⊲ Discutindo: socialização e registro da atividade
4.
realizada na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
HABILIDADE DA BNCC ⊲ Raio-X: identificação e registro de formas
geométricas presentes em objetos do dia a dia.
Identificar e nomear figuras
planas (círculo, quadrado, Objetivos de aprendizagem
retângulo e triângulo) em ⊲ Identificar e representar figuras planas, como o
EF01MA14 desenhos apresentados em círculo, o quadrado, o retângulo e o triângulo.
diferentes disposições ou em ⊲ Reconhecer as formas planas em objetos do mundo
contornos de faces de sólidos físico.
geométricos. Conceito-chave
⊲ Figuras geométricas planas relacionadas aos objetos
do mundo físico.
Sobre a unidade
Neste tópico, os alunos terão a oportunidade de viven- Contexto prévio
ciar diferentes situações-problema envolvendo figuras Para este capítulo, os alunos devem ter noções de for-
geométricas e refletir sobre elas. As atividades apre- mas nos objetos do cotidiano.
sentadas consistem na observação de obras artísticas e Dificuldades antecipadas
suas relações com a geometria e envolvem situações de É comum que as crianças dessa idade confundam qua-
exploração, reflexão, análise, construção e brincadeiras drado com retângulo; caso perceba essa dificuldade, apre-
lúdicas. Os termos que ganham destaque neste tópico são sente ambas as formas geométricas uma ao lado da outra
triângulo, quadrado, retângulo e círculo. para comparação, trabalhando apenas as características
Objeto de conhecimento
⊲ Identificação e nomeação das figuras planas em
diversas situações; identificação de lados e vértices
em quadrados, triângulos e retângulos; classificação
10
0
das figuras planas em figuras com e sem lados ou
com e sem vértices.
FIGURAS PLANAS
Unidade temática
⊲ Geometria.
Para saber mais AS FORMAS
1. CONHECENDO FORMAS GEOMÉTRICAS
⊲ SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CANDIDO, GEOMÉTRICAS PLANAS
PLANAS
Patricia. Figuras e Formas. Porto Alegre: Penso, 2014.
1. NESTE CAPÍTULO, VAMOS IDENTIFICAR AS FIGURAS GEOMÉTRICAS
PLANAS EXISTENTES EM OBJETOS NO MUNDO FÍSICO. PARA COMEÇAR,
CONVERSE COM A TURMA SOBRE ALGUMAS QUESTÕES.
PÁGINA 269 A. VOCÊ JÁ PAROU PARA PENSAR SOBRE O FORMATO QUE OS OBJETOS
POSSUEM?
B. TODOS OS OBJETOS NO MUNDO POSSUEM O MESMO FORMATO E
AS MESMAS CARACTERÍSTICAS?

1. CONHECENDO FORMAS
GEOMÉTRICAS PLANAS MÃO NA MASSA

1. OBSERVE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS A SEGUIR.

HABILIDADE DA BNCC

EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo,

quadrado, retângulo e triângulo) em dese-
nhos apresentados em diferentes disposi-
CÍRCULO QUADRADO RETÂNGULO TRIÂNGULO

ções ou em contornos de faces de sólidos 269 MATEMÁTICA

geométricos.

215 MATEMÁTICA
necessárias para nomeá-las, pois ainda não será traba- ⊲ Quais objetos observados possuem o formato das
lhado o fato de que todo quadrado é retângulo. Essa rela- figuras geométricas planas em estudo?
ção de inclusão será abordada em anos posteriores. Se o ⊲ Esse objeto lembra qual figura geométrica plana?
aluno tiver dificuldade em reconhecer formas geométricas ⊲ O que vocês encontraram na sala que possui formato
planas em objetos do dia a dia, você pode discutir as ca- semelhante a um círculo?
racterísticas predominantes nas formas geométricas pla- Conforme os alunos forem respondendo, realize o pa-
nas e pode, inclusive, usar a face plana de algum objeto pel de escriba, encorajando as crianças a lançar hipóte-
não plano conhecido pelo aluno para carimbar com tinta ses sobre os objetos e mobiliários encontrados na sala,
sobre um folha de papel. relacionando-os com os nomes das figuras geométricas
planas apresentadas. É importante registrar no quadro as
CONTEXTUALIZANDO descobertas dos alunos quanto à atividade de observação
Orientações proposta.
Leia as perguntas do Livro do Aluno e registre no qua- Reproduza as colunas de registro no quadro (na primei-
dro as respostas dos alunos. Estimule o pensamento da ra coluna, o aluno deve registrar os objetos; na segunda, o
turma a respeito das perguntas, pois, por meio delas, será formato dos objetos; e na terceira, suas características). O
possível identificar os conhecimentos prévios dos alunos registro pode incluir representação por meio de desenhos.
sobre as formas planas. Dentre as descobertas relatadas, escolha algumas para
registrar, garantindo que o registro seja claro e correto do
Expectativa de resposta ponto de vista conceitual. Por exemplo:
1.
A. Resposta pessoal.
OBJETO FORMATO CARACTERÍSTICAS
B. É esperado que os alunos identifiquem que não, que
os objetos do mundo apresentam diversos formatos e
características. Tem o formato de um
retângulo.
Retângulo (o aluno pode
Possui linhas retas.
Janela desenhar um retângulo
Nem todas as linhas
ou escrever o nome).
MÃO NA MASSA possuem o mesmo
tamanho.
Orientações
Apresente a imagem das figuras planas do Livro do
Aluno, permita aos alunos que as explorem e pergunte se
sabem nomeá-las. Discuta com a turma sobre as caracte-
rísticas das figuras apresentadas. Algumas sugestões de AGORA QUE VOCÊ JÁ CONHECE AS
perguntas para discussão são: FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS,
JUNTE-SE A UM COLEGA E PROCURE,

⊲ Todas as figuras possuem o mesmo formato? NA SALA, OBJETOS QUE LEMBREM

ESSAS FIGURAS.

⊲ Quais são as diferenças entre elas?

⊲ Há figuras parecidas? Quais?
⊲ Qual objeto tem o formato parecido com o círculo?
E com o quadrado? E com o retângulo? E com o
triângulo? DISCUTINDO
Se necessário, acrescente novas perguntas. Observe
1. COMPARTILHE AS DESCOBERTAS.
se os alunos identificam que o círculo é diferente das de- A. COMO FOI A EXPLORAÇÃO DOS OBJETOS E MOBILIÁRIOS NA SALA?
mais figuras por não ser formado por segmentos de reta, O QUE VOCÊ DESCOBRIU? REGISTRE SUAS DESCOBERTAS NO
QUADRO ABAIXO.
bem como se também observam a diferença relacionada OBJETO FORMATO CARACTERÍSTICAS

à quantidade de lados das figuras. Depois, separe a tur-

ma em duplas e diga que é hora de explorar os objetos e/
ou mobiliários da sala que possuam o formato das figuras
apresentadas. Reserve cinco minutos para esse momento.
PÁGINA 270

DISCUTINDO
Orientações
Permita aos alunos relatar como foi a exploração dos
objetos e mobiliários da sala e o que eles descobriram. 270 1º ANO

Para potencializar a discussão, pergunte:

216 1º ANO

RETOMANDO
DESCOBRIMOS QUE EXISTEM MUITOS OBJETOS À NOSSA VOLTA QUE SE
ASSEMELHAM ÀS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS.
O preenchimento do quadro deve ser feito de acordo
com as ideias apresentadas pelos alunos. Ao final, peça
para que copiem as informações do quadro no livro.
PÁGINA 271

RAIO-X

1. VAMOS COLOCAR EM PRÁTICA O QUE APRENDEMOS? DESENHE

RETOMANDO
OBJETOS DO SEU DIA A DIA QUE POSSUEM O FORMATO DAS FORMAS
GEOMÉTRICAS PLANAS QUE ESTUDAMOS.
A. RETÂNGULO:
Orientações
Leia o texto de sistematização dos conceitos com os alu-
nos e retome as figuras aprendidas e suas características.

RAIO-X
Orientações
B. QUADRADO: Oriente os alunos a desenvolver a atividade individual-
mente, pois é o momento de colocarem em prática o que
foi aprendido. Peça que relembrem os objetos do seu dia
a dia e façam o registro por meio de desenhos. É importan-
te observar e registrar os avanços e as dificuldades que
julgar pertinentes para direcionar planejamentos futuros.

PÁGINA 273
271 MATEMÁTICA

2. TRILHA GEOMÉTRICA
HABILIDADE DA BNCC

EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo,

quadrado, retângulo e triângulo) em dese-
C. CÍRCULO:
nhos apresentados em diferentes disposi-
ções ou em contornos de faces de sólidos
geométricos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada do conhecimento sobre
formas geométricas planas.
⊲ Mão na massa: desenvolvimento do reconhecimento
de figuras geométricas planas e de suas
características por meio de atividade coletiva.
D. TRIÂNGULO:

⊲ Discutindo: discussão sobre as figuras geométricas

planas tendo como contexto uma situação análoga à
da atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: estabelecimento de relação entre figuras
geométricas planas e objetos do mundo físico.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Estabelecer relações entre os objetos do mundo
físico e as formas geométricas planas (círculo,
quadrado, retângulo e triângulo), reconhecendo seu
formato e suas características.
Conceito-chave
⊲ Figuras geométricas planas (círculo, quadrado,
272 1º ANO
retângulo e triângulo) relacionadas a objetos do
mundo físico.

217 MATEMÁTICA

2. TRILHA GEOMÉTRICA
1. VOCÊ SE LEMBRA DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS?
A. COM UM COLEGA, CONVERSE SOBRE DUAS FIGURAS E REGISTRE-AS
ABAIXO:
HOJE, VAMOS ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE OS OBJETOS DO NOSSO
DIA A DIA COM AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS E OBSERVAR SUAS
CARACTERÍSTICAS.
2. AGORA OBSERVE A IMAGEM ABAIXO.
DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. A IMAGEM APRESENTA FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS? QUAIS SÃO
ELAS?
B. QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS
IDENTIFICADAS NA IMAGEM DO CAMINHÃO?
273 MATEMÁTICA
Materiais
⊲ Desenho de uma trilha com 30 casas (pode ser
produzido em folhas de papel A4 ou simplesmente
no quadro ou no chão).
⊲ Dado de seis faces.
⊲ Seis pedaços de papel de diferentes cores para a
representação de cada grupo.
⊲ Fichas com o desenho das formas geométricas
planas (quadrado, retângulo, triângulo e círculo).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca das formas geométricas e da observação de
suas características.
Dificuldades antecipadas
Caso o aluno tenha dificuldade em compreender a me-
cânica do jogo proposto pela atividade principal, reapre-
sente suas regras e exemplifique como se darão as situa-
ções possíveis. Durante a atividade, é possível que haja
dificuldade na diferenciação das figuras planas e/ou de
seus nomes; caso isso aconteça, retome as figuras, suas
características e seus nomes.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Realize a leitura do Livro do Aluno e retome como foi
a atividade anterior referente às figuras geométricas pla-
nas. Peça que conversem e registrem no Livro do Aluno
pelo menos duas figuras de que eles se recordaram. Em
218
MÃO NA MASSA
1. NESTA ATIVIDADE, VAMOS BRINCAR DE TRILHA GEOMÉTRICA. PRONTO
PARA COMEÇAR?
REGRAS DO JOGO:
⊲ A TURMA SERÁ DIVIDIDA EM SEIS GRUPOS.
⊲ CADA GRUPO ESCOLHE UMA COR PARA SER REPRESENTADO NA
TRILHA.
⊲ CADA GRUPO ESCOLHE O ALUNO QUE LANÇARÁ O DADO. QUEM
OBTIVER O MAIOR NÚMERO NO DADO SERÁ O PRIMEIRO GRUPO A
JOGAR.
⊲ O GRUPO QUE INICIAR A JOGADA DEVE LANÇAR NOVAMENTE O
DADO E ANDAR O NÚMERO DE CASAS QUE FOI OBTIDO NO DADO.
274 1º ANO
seguida, leia a proposta apresentada (estabelecer rela-
ções entre os objetos do dia a dia e as figuras geométri-
cas planas estudadas, observando suas características)
e peça que observem a imagem do caminhão e discutam
quais figuras geométricas planas são encontradas nele,
bem como as características de cada figura.
Expectativa de respostas
2.
A. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno registre
formas que foram abordadas no capítulo anterior (círculo,
triângulo, quadrado, retângulo).
2.
A. Roda: círculo; janela: quadrado; baú: retângulo.
B. Espera-se que o aluno identifique que o círculo não é
formado por segmentos de reta; já as demais figuras são
formadas por segmentos de reta, ou seja, apresentam
lados. Os alunos podem identificar a quantidade de lados
do triângulo, do quadrado e do retângulo.
PÁGINA 274
MÃO NA MASSA
Orientações
Leve os alunos para o local da atividade, que deverá
ser previamente preparado com a organização da trilha.
Sugere-se que a trilha tenha 30 casas, numeradas de 1 a
1º ANO
30 – dessas, escolha dez casas para apresentarem pontos para ser exposto em local visível na sala para possíveis
de interrogação. A trilha pode ser desenhada no quadro, revisitações.
sendo marcada por cores diferentes conforme a movimen- PÁGINA 276
tação, pode ser desenhada no chão ou mesmo ser produ-
zida em papel; no último caso, pode também ser usada em
outros jogos. Caso já possua a trilha de outro jogo, pode RAIO-X
preparar as interrogações e fixar em cima dos números.
Leia as regras do jogo com os alunos e certifique-se de Orientações
que todos as compreenderam. Inicie pedindo para o alu- Leia a proposta da atividade e peça às crianças que a
no escolhido de cada grupo lançar o dado, pois o grupo realizem individualmente. Caminhe pela sala para fazer
que obtiver o maior número começa a jogar, o que obtiver possíveis intervenções e aproveite para questionar alguns
a segunda maior pontuação será o segundo e assim por alunos sobre o motivo da sua escolha para que, oralmen-
diante. te, seja possível verificar o entendimento do conceito
Se o dado cair em uma casa que tenha um ponto de in- apresentado.
terrogação, mostre uma ficha com uma figura geométrica
plana estudada (retângulo, quadrado, triângulo ou círculo) Expectativa de resposta
e faça uma pergunta relacionada às características da fi- 1.
gura. Pergunte se a figura é formada por linhas retas ou
não, qual é a quantidade de lados, se há semelhança com
algum objeto que está a sua volta etc.
Incentive a discussão no grupo antes de apresentar a
resposta para a turma. Quando um grupo apresentar uma
resposta, pergunte aos demais se concordam. Se não con-
cordarem, solicite que justifiquem por que não concordam.
O jogo acaba quando um grupo chega ao final da trilha.
PÁGINA 275

DISCUTINDO
Orientações
Leia a atividade apresentada no Livro do Aluno e come- ⊲ AO CAIR NA CASA COM UM PONTO DE INTERROGAÇÃO (?), O

ce uma discussão sobre as perguntas apresentadas. Ouça
as sinalizações da turma e traga novas situações para a
discussão. Por exemplo:
⊲ Os grupos foram desafiados a encontrar um objeto.
Vamos pensar em outros objetos que tenham o
formato do quadrado, do círculo e do triângulo?
⊲ Qual forma geométrica plana é mais encontrada em
nossa sala? E a menos encontrada?
GRUPO TERÁ QUE RESPONDER A UMA PERGUNTA SOBRE FIGURAS
GEOMÉTRICAS PLANAS. SE O GRUPO ERRAR, PERMANECE NA MESMA
POSIÇÃO. SE ACERTAR, AVANÇA UMA CASA.
⊲ EM SEGUIDA, O GRUPO PASSA A VEZ PARA O PRÓXIMO GRUPO, QUE
LANÇA O DADO PARA MOVIMENTAR-SE NA TRILHA. GANHA O GRUPO
QUE PRIMEIRO CHEGAR AO FIM DA TRILHA!
DISCUTINDO
1. O GRUPO DE MARIA TAMBÉM JOGOU O JOGO DA TRILHA. AO
CAIR NA CASA COM O PONTO DE INTERROGAÇÃO (?), ELES FORAM
DESAFIADOS A ENCONTRAR NA SALA UM OBJETO COM A SEGUINTE
FORMA GEOMÉTRICA PLANA:

Expectativa de respostas
1.
A. O grupo de Maria acertou.
B. A figura é um retângulo.
C. O grupo de Maria poderia ter pensado na capa de um O GRUPO DE MARIA APONTOU A PORTA DA SALA COMO RESPOSTA.
DISCUTA COM A TURMA.
livro, no tampo de uma mesa, no quadro etc.
A. O GRUPO DE MARIA ACERTOU?
B. QUAL É O NOME DESSA FORMA GEOMÉTRICA PLANA?
C. O GRUPO DE MARIA PODERIA TER PENSADO EM OUTRO OBJETO
NESSA SITUAÇÃO? QUAL?

RETOMANDO
RETOMANDO
Orientações NO JOGO DA TRILHA, RELACIONAMOS DIVERSOS OBJETOS COM AS
Leia a sistematização do Livro do Aluno e permita uma FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS (QUADRADO, RETÂNGULO, TRIÂNGULO E
CÍRCULO), OBSERVANDO SUAS FORMAS E CARACTERÍSTICAS.
revisão do nome de cada figura estudada, relembrando as
suas características a partir do que foi discutido. Além de 275 MATEMÁTICA

explorar as figuras no quadro, é possível montar um cartaz

219 MATEMÁTICA
 Materiais
RAIO-X
⊲ Uma folha de papel A4 branca para cada aluno.
⊲ Tinta guache/giz de cera/lápis de cor.
1. OBSERVE CADA OBJETO ABAIXO E LIGUE-O À FIGURA GEOMÉTRICA
PLANA COM A QUAL ELE MAIS SE PARECE. ⊲ Pincel.
⊲ Régua.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca das formas geométricas e da observação de
suas características.
Dificuldades antecipadas
Caso haja dificuldade em diferenciar as características
específicas de triângulos, quadrados e retângulos, você
pode levantar com o aluno as diferenças entre as figuras
e destacar suas características. É também possível que o
aluno não diferencie quadrado de retângulo; se isso acon-
tecer, apresente ambas as formas geométricas uma ao
lado da outra, ou o quadrado sobre o retângulo a fim de
que sejam percebidas as partes que sobram de um para
o outro.

CONTEXTUALIZANDO

276 1º ANO
PÁGINA 277
3. RECONHECENDO TRIÂNGULOS,
QUADRADOS E RETÂNGULOS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo,
quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos
apresentados em diferentes disposições ou em
contornos de faces de sólidos geométricos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: estabelecimento de relação entre
objetos e figuras geométricas planas.
⊲ Mão na massa: identificação de figuras geométricas
planas em uma obra artística e reprodução desta
com materiais diversos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: nomeação de figuras geométricas planas.
Orientações
Retome a atividade anterior, resgatando os conheci-
mentos aprendidos, e explique que o objetivo da atividade
deste capítulo é reconhecer as figuras geométricas pla-
nas nos objetos apresentados. Leia o enunciado do Livro
do Aluno e peça que registrem quais figuras geométricas
planas conseguem visualizar nas imagens. Provoque uma
discussão, trazendo as características de cada imagem
e relacionando-as com as figuras geométricas planas
estudadas:
⊲ O que visualizamos nessas imagens?
⊲ O que podemos dizer sobre o formato do relógio?
Quais são suas principais características?
⊲ E sobre a forma do campo de futebol? E sobre a
placa?
Depois, escreva as respostas no quadro e peça que to-
dos registrem também no Livro do Aluno.
Expectativa de resposta
1.
A.
OBJETO FORMA GEOMÉTRICA
Relógio Quadrado

Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar, desenhar e descrever figuras planas como Campo de futebol Retângulo
o círculo, o quadrado, o retângulo e o triângulo.
Conceito-chave Placa Quadrado
⊲ Identificação das formas círculo, quadrado, retângulo
e triângulo.

220 1º ANO
 PÁGINA 278

3. RECONHECENDO TRIÂNGULOS,
QUADRADOS E RETÂNGULOS DISCUTINDO
NA ATIVIDADE ANTERIOR, IDENTIFICAMOS DIFERENTES FORMAS
GEOMÉTRICAS PLANAS NOS OBJETOS. Orientações
1. AGORA, OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR: Leia o texto do Livro do Aluno e proponha uma gran-
©
©
de exposição das reproduções dos alunos. Peça que cada

DGIM-STUDIO/FREEPIK
©

GETTY IMAGES PLUS

TOMEKD76/ISTOCK /

criança apresente seu trabalho ressaltando as caracterís-

REPRODUÇÃO
ticas das figuras geométricas planas produzidas e auxilie
A. COM QUAL FORMA GEOMÉTRICA PLANA CADA UMA DAS FIGURAS com os termos que os alunos apresentarem dificuldades
MAIS SE PARECE?
de expressar. Valorize as produções das crianças e incen-
tive-as a expor suas aprendizagens. Garanta que, após
a discussão, os trabalhos sejam expostos em espaço de
destaque. Se considerar necessário, questione:
MÃO NA MASSA ⊲ Quais figuras geométricas você pintou na sua obra?
1. OBSERVE A OBRA DENOMINADA SOFT HARD, NA QUAL O PINTOR
⊲ Você sabia que existiam obras que usavam as figuras
RUSSO WASSILY KANDINSKY EXPRESSA O CONTRASTE ENTRE O SUAVE
E O DURO, COLOCANDO FIGURAS GEOMÉTRICAS EM UM FUNDO AZUL
geométricas planas? O que achou disso?
ELÉTRICO. © ⊲ Quais cuidados você precisou ter para produzir cada
PETER WILLI/BRIDGEMAN/FOTOARENA

uma das figuras geométricas planas?

⊲ Houve alguma figura geométrica plana muito difícil
de produzir? Por quê?

KANDINSKY, WASSILY. SOFT HARD. 1927. ÓLEO

RETOMANDO
SOBRE TELA. GALERIE MAEGHT, PARIS.

277 MATEMÁTICA

Orientações
Leia o texto de sistematização que está no Livro do Alu-
no e retome com os alunos o que aprenderam e realiza-
MÃO NA MASSA ram com as figuras planas a partir da obra de Kandinsky.
Orientações
Faça a leitura do Livro do Aluno e proponha uma roda de
conversa sobre a obra Soft Hard, de Kandinsky – é impor- A. QUAIS FORMAS GEOMÉTRICAS PLANAS VOCÊ RECONHECE NA
tante discutir com os alunos as figuras geométricas utiliza- OBRA?

das pelo artista. Peça que registrem no Livro do Aluno os

nomes das formas geométricas encontradas. Em seguida,
desafie a turma a fazer uma reprodução dessa obra des- 2. AGORA, É A SUA VEZ DE FAZER UMA REPRODUÇÃO DA OBRA
SOFT HARD, DE KANDINSKY, USANDO AS DIFERENTES FORMAS
tacando as figuras geométricas planas que reconheceram. GEOMÉTRICAS PLANAS. MÃOS À OBRA!

Dê um foco maior às figuras geométricas planas que pos-

suem lados (quadrado, retângulo e triângulo) e traga para a DISCUTINDO

discussão as semelhanças e diferenças entre essas figuras. 1. É HORA DE APRESENTAR SUA OBRA PARA A TURMA!
Distribua os materiais necessários para a reprodução: folha A. QUAIS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS VOCÊ PINTOU EM SUA OBRA?

de papel A4, tinta guache, giz de cera e lápis de cor.

Para potencializar as discussões, você pode perguntar: RETOMANDO

⊲ O que vocês visualizam nessa obra de arte? NA ATIVIDADE, CONHECEMOS A OBRA DE UM ARTISTA RUSSO QUE

⊲ Alguém reconhece alguma figura geométrica plana? PINTOU UM QUADRO USANDO DIVERSAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS.

⊲ Como vocês descreveriam um triângulo para alguém

RAIO-X
que nunca viu um triângulo?
⊲ Se eu quisesse desenhar um quadrado, eu poderia 1. LIGUE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS AOS SEUS RESPECTIVOS
NOMES.
desenhá-lo com lados de tamanhos diferentes?
Expectativa de respostas
1.
A. Espera-se que o aluno reconheça as figuras
geométricas planas quadrado, círculo, triângulo e
QUADRADO RETÂNGULO TRIÂNGULO

retângulo na obra analisada. 278 1º ANO

2. Resposta pessoal.

221 MATEMÁTICA
 ⊲ Material do Anexo 14, Livro do Aluno.
RAIO-X
A. QUAIS FORMAS GEOMÉTRICAS PLANAS VOCÊ RECONHECE NA
OBRA?
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
Orientações trução acerca das figuras geométricas planas e de suas
Leia a proposta
SOFT HARD, DEda atividade
KANDINSKY, USANDO ASeDIFERENTES
explique-a
FORMAS para os alu-
2. AGORA, É A SUA VEZ DE FAZER UMA REPRODUÇÃO DA OBRA

características.
nos. Caminhe pela sala e faça as intervenções necessá-
GEOMÉTRICAS PLANAS. MÃOS À OBRA!

rias. Para osDISCUTINDO

alunos que encontrarem dificuldade em fazer Dificuldades antecipadas
as ligações das figuras geométricas planas a seus nomes, É possível que seja apresentada alguma dificuldade
verifique seA. QUAIS
1.
issoFIGURAS
se dá por dificuldade em EMrealizar
É HORA DE APRESENTAR SUA OBRA PARA A TURMA!
GEOMÉTRICAS PLANAS VOCÊ PINTOU SUA OBRA? a leitura
no reconhecimento e na nomeação das figuras geomé-
das palavras ou por não terem compreendido as discus- tricas planas; caso isso ocorra, retome essas figuras
sões feitas durante
RETOMANDO
a atividade. Lembre-se de que essa é perguntando:
uma oportunidade para observar avanços e dificuldades.
NA ATIVIDADE, CONHECEMOS A OBRA DE UM ARTISTA RUSSO QUE ⊲ Você se lembra do formato do quadrado? E o
PINTOU UM QUADRO USANDO DIVERSAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS.
triângulo, quantos lados ele possui?
Expectativa

de respostas
RAIO-X Se houver dificuldade em reconhecer e nomear os la-
1. 1. LIGUE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS AOS SEUS RESPECTIVOS dos das figuras, aponte para uma das retas e pergunte ao
NOMES.
aluno que nome se dá ao que você está apontando; caso
a dificuldade esteja em reconhecer e nomear vértices, per-
gunte o nome que se dá ao encontro de lados numa figura
geométrica plana.
Na atividade principal do plano, os alunos podem ter
dificuldade em representar quadrados, retângulos e triân-
QUADRADO RETÂNGULO TRIÂNGULO

gulos com palitos. Nesse caso, discuta a ideia de que cada

278 1º ANO

PÁGINA 279 palito deve representar um lado. Retome as discussões

sobre lados e vértices feitas durante a atividade, apresen-
tando a possibilidade de se utilizar apenas partes do pali-
4. VÉRTICES E LADOS to para construir as figuras geométricas planas propostas.

HABILIDADE DA BNCC
CONTEXTUALIZANDO
EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo, Orientações
quadrado, retângulo e triângulo) em dese- Peça aos alunos para observarem a obra de Mondrian
nhos apresentados em diferentes disposi- no Livro do Aluno e incentive-os a identificar e nomear as
ções ou em contornos de faces de sólidos formas geométricas planas contidas na obra de Mondrian.
geométricos. Se necessário, potencialize as discussões perguntando:
Sobre o capítulo ⊲ Quais figuras geométricas planas podemos
⊲ Contextualizando: identificação de figuras reconhecer nessa obra de arte?
geométricas apresentadas em diferentes ⊲ Como conseguimos diferenciar uma figura da outra?
disposições. Expectativa de resposta
⊲ Mão na massa: composição de figuras geométricas
1.
por meio de material manipulável.
A. Espera-se que os alunos reconheçam as formas
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
quadrado e retângulo na obra de Mondrian.
na seção Mão na massa e registro.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação de figuras geométricas com
lados e vértices. MÃO NA MASSA
Objetivo de aprendizagem Orientações
⊲ Identificar e nomear os lados e vértices em Diga aos alunos que, na proposta anterior, eles obser-
quadrados, triângulos e retângulos. varam as figuras geométricas no mundo e, nesta propos-
ta, irão construir algumas figuras com palitos de sorvete.
Conceito-chave
⊲ Reconhecimento dos lados e vértices em figuras
Distribua, então, palitos de sorvete, lembrando da impor-
tância de disponibilizar não apenas palitos inteiros, mas
geométricas planas.
também palitos cortados ao meio, pois, para formar uma
Materiais figura retangular, eles terão dificuldade se forem disponi-
⊲ Palitos de sorvete (inteiros e cortados ao meio). bilizados apenas palitos de um mesmo tamanho. Reserve
⊲ Tesoura com pontas arredondadas. dois minutos para que os alunos manipulem os palitos
⊲ Cola. livremente.

222 1º ANO
 Leia a proposta da atividade que está no Livro do Aluno
e peça que montem as figuras solicitadas. Caso julgue ne-
4. VÉRTICES E LADOS cessário, solicite que um aluno desenhe as figuras no qua-
dro para servir de apoio para todos. Para introduzir a ideia
1. NESTE CAPÍTULO, VAMOS IDENTIFICAR E NOMEAR AS
CARACTERÍSTICAS DAS FIGURAS PLANAS. OBSERVE A OBRA DO dos lados das figuras geométricas, diga à turma que cada
palito corresponde a um lado das figuras apresentadas.
ARTISTA PIET MONDRIAN APRESENTADA A SEGUIR.

© Caminhe pela sala para observar, auxiliando os alunos no

AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA
desenvolvimento da proposta. Na realização da atividade,
não é necessário colar os palitos.
PÁGINA 280

DISCUTINDO
Orientações
MONDRIAN, PIET. COMPOSIÇÃO C III COM VERMELHO, AMARELO E
AZUL. 1935. ÓLEO SOBRE TELA, 56 X 55 CM. TATE BRITAIN, LONDRES.
Faça a leitura do Livro do Aluno e diga à turma que este
é um momento para compartilharem e refletirem sobre
as suas construções. Escolha alguns alunos para relatar
A. CONVERSE COM OS SEUS COLEGAS E DESCUBRA QUAIS FIGURAS
GEOMÉTRICAS PLANAS ESTÃO PRESENTES NA OBRA. como foi a construção; você pode perguntar:
⊲ Qual foi a figura mais difícil de construir?
MÃO NA MASSA Pergunte para o resto da turma se mais alguém teve di-
ficuldade para construir essa mesma figura, refaça a per-
VAMOS BRINCAR COM PALITOS DE SORVETE? COM O MATERIAL QUE SEU
PROFESSOR ENTREGARÁ, CONSTRUA UM QUADRADO, UM RETÂNGULO E gunta com outra figura e assim sucessivamente. Leia as
UM TRIÂNGULO.
perguntas apresentadas uma a uma, permitindo que res-
279 MATEMÁTICA pondam oralmente, e reserve tempo para que registrem as
respostas no próprio Livro. À medida que os alunos forem
respondendo os questionamentos, aproveite e compare
os palitos com o lado da figura. É importante que você uti-
lize o termo lado. Por exemplo: para construir o triângulo,
DISCUTINDO você utilizou três palitos, então, ele possui três lados. Em
1. COMO FOI CONSTRUIR UM QUADRADO, UM RETÂNGULO E UM
seguida diga aos alunos que eles também vão aprender
TRIÂNGULO COM PALITOS? CONVERSE SEUS COLEGAS. sobre vértice. Mostre para as crianças que as junções dos
A. QUANTOS PALITOS VOCÊ UTILIZOU PARA CONSTRUIR O TRIÂNGULO?
TODOS TINHAM O MESMO TAMANHO?
lados são os vértices (esse conceito será aprofundado na
B. QUANTOS PALITOS VOCÊ UTILIZOU PARA CONSTRUIR O QUADRADO?
TODOS TINHAM O MESMO TAMANHO?
proposta “Lados e vértices com barbantes”) e conte os
C. QUANTOS PALITOS VOCÊ UTILIZOU PARA CONSTRUIR O RETÂNGULO? vértices de cada figura montada com palitos de sorvete.
TODOS TINHAM O MESMO TAMANHO?

Expectativa de respostas
RETOMANDO
1.
CONSTRUÍMOS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS (TRIÂNGULO,
QUADRADO E RETÂNGULO) COM PALITOS DE SORVETE. A. Espera-se que os alunos tenham utilizado três palitos
⊲ CADA PALITO DE SORVETE REPRESENTA UM LADO DA FIGURA.
⊲ CADA ENCONTRO DE DOIS LADOS REPRESENTA UM VÉRTICE. para construir o triângulo; os palitos podem ser todos do
mesmo tamanho ou de tamanhos diferentes.
RAIO-X
B. Espera-se que os alunos tenham utilizado quatro palitos
para construir o quadrado; os palitos devem ser todos do
2. VAMOS COLOCAR EM PRÁTICA O QUE APRENDEMOS? RECORTE DO
ANEXO 14 SOMENTE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS QUE
mesmo tamanho.
POSSUEM LADOS E VÉRTICES E COLE-AS NO QUADRO ABAIXO. C. Espera-se que os alunos tenham utilizado quatro palitos
para construir o retângulo; os palitos devem ser de dois
tamanhos, maiores e menores.

RETOMANDO
Orientações
280 1º ANO
Leia a sistematização do conceito e a atividade no Livro
do Aluno, certificando-se de que todos entenderam.

223 MATEMÁTICA

RAIO-X
Orientações
Leia a proposta da atividade e diga que essa é uma
atividade individual, mas que, se tiverem dúvidas, podem
conversar com os colegas. Solicite que usem o material do
Anexo 14, Livro do Aluno.
O objetivo é que os alunos identifiquem que as figuras
geométricas planas triângulo, quadrado e retângulo apre-
sentam lados e vértices. Essa é uma oportunidade para
você verificar as dificuldades e os avanços dos alunos
para o planejamento de futuras ações. Por isso, caminhe
pela sala e observe o desenvolvimento dos alunos na rea-
lização da atividade.
Expectativa de resposta
1. Espera-se que os alunos identifiquem que o triângulo, o
quadrado e o retângulo são figuras geométricas planas que
apresentam lados e vértices.
PÁGINA 281
5. LADOS E VÉRTICES COM
BARBANTES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo,
quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos
apresentados em diferentes disposições ou em
contornos de faces de sólidos geométricos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada das noções de lado e
vértice, já trabalhadas em atividades anteriores.
⊲ Mão na massa: construção de figuras geométricas
planas em grupo com material manipulável.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e
identificação de lados e vértices em figuras
geométricas dispostas de diferentes formas.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar a quantidade de lados e vértices em
figuras planas.
Conceito-chave
⊲ Identificação dos lados e vértices em figuras planas.
Materiais
⊲ Pedaços de barbantes (de dois tamanhos diferentes).
⊲ Cola.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca das figuras geométricas planas, de suas ca-
racterísticas e dos conceitos de vértice e lado.
224
Dificuldades antecipadas
Caso haja dificuldade em reconhecer e/ou nomear as
figuras geométricas, você pode perguntar:
⊲ Você reconhece essa forma (aponte para a forma)?
Qual é o nome dela?
Se for percebido que mesmo com as perguntas o aluno
não reconhece a forma, para essa atividade você pode fa-
lar o nome delas a todo momento, mas vale registrar tal
dificuldade para ações futuras.
Também podem ser percebidas dificuldades em re-
conhecer vértices e lados. No primeiro caso, você pode
perguntar:
⊲ Como fazemos para juntar dois lados da forma
geométrica? O que liga esses dois lados?
Já para ajudar o aluno a reconhecer o lado da figura
geométrica, você pode fazer as seguintes perguntas:
⊲ Mostre uma parte da figura geométrica. Qual é o
nome dessa parte?
⊲ A figura geométrica é formada somente por uma
parte?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia as perguntas que estão no Livro do Aluno e retome
com a turma os conceitos de vértices e lados já trabalha-
dos anteriormente.
5. LADOS E VÉRTICES COM BARBANTES
NÓS APRENDEMOS QUE É POSSÍVEL IDENTIFICAR OS VÉRTICES E OS
LADOS EM TRIÂNGULOS, QUADRADOS E RETÂNGULOS. VAMOS ESTUDAR
UM POUCO MAIS SOBRE VÉRTICES E LADOS?
MÃO NA MASSA
É HORA DA CONSTRUÇÃO!
1. VAMOS FORMAR FIGURAS GEOMÉTRICAS COM PEDAÇOS DE
BARBANTE? VOCÊ FARÁ ISSO COM A AJUDA DOS SEUS COLEGAS.
PARA MONTAR CADA FIGURA, CADA ALUNO PODE PEGAR APENAS UM
PEDAÇO DE BARBANTE.
A. DEPOIS, REGISTRE QUANTAS CRIANÇAS FORAM NECESSÁRIAS PARA
FORMAR CADA FIGURA GEOMÉTRICA A SEGUIR:
281 MATEMÁTICA
1º ANO

MÃO NA MASSA
Orientações
A proposta terá dois momentos, um de construção e
outro de registro. Separe os alunos em grupos com pelo
menos quatro integrantes e disponibilize barbantes de ta-
manhos diferentes, solicitando que cada aluno pegue um
pedaço para a construção das figuras. Lembre-se de que,
no momento da construção, as crianças poderão perceber
que precisarão de tamanhos iguais ou diferentes e que,
dependendo de cada situação, eles podem trocar o tama-
nho do barbante. Reserve dois minutos para que manipu-
lem o material livremente.
Leia o texto que está no Livro do Aluno e explique aos
alunos que, primeiramente, irão representar as figuras geo-
métricas utilizando pedaços de barbante (cada pedaço do
barbante representa um lado da figura); para isso, o trabalho
cooperativo é muito importante. Antes de iniciar, pergunte se
é possível juntar os pedaços de barbante para representar
as figuras geométricas. Peça para que os grupos pensem em
estratégias para representar as figuras geométricas utilizan-
do os pedaços de barbante e informe que eles farão o papel
de unir os pedaços de barbante a fim de representar as figu-
ras. Para potencializar a discussão, pergunte:
⊲ Quais figuras conseguimos representar?
⊲ Como vocês podem utilizar os barbantes para
representar um triângulo? Quantos pedaços são
necessários?
DISCUTINDO
1. CONTE PARA A TURMA COMO FOI A EXPERIÊNCIA.
A. SEU GRUPO CONSEGUIU REPRESENTAR AS FORMAS GEOMÉTRICAS
UTILIZANDO OS BARBANTES?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, LEMBRAMOS OS CONCEITOS DE LADO E VÉRTICE.
O VÉRTICE UNE DOIS LADOS DE UMA FIGURA GEOMÉTRICA.
RAIO-X
1. O TRIÂNGULO, O QUADRADO E O RETÂNGULO PODEM ESTAR EM
DIFERENTES DISPOSIÇÕES, MAS EM TODAS ESSAS FIGURAS PODEMOS
ENCONTRAR LADOS E VÉRTICES.
A. SABENDO DISSO, CONTE A QUANTIDADE LADOS E DE VÉRTICES
DESSAS FIGURAS E REGISTRE NA TABELA.
FIGURAS NÚMERO DE LADOS NÚMERO DE VÉRTICES
282 1º ANO
225
⊲ Para representar as figuras, foram necessários
barbantes com o mesmo tamanho? Por quê? (É
esperado que os alunos percebam que a única
figura que exige tamanhos de barbante iguais é o
quadrado; o retângulo exige barbantes de tamanhos
diferentes e, para o triângulo, podem ser usados
barbantes iguais ou diferentes).
Ao final dessa construção com pedaços de barbante,
oriente para o momento do registro, ou seja, peça que
preencham a tabela no Livro do Aluno.
Expectativa de respostas
1.
A. Espera-se que os alunos identifiquem os seguintes
números de crianças que foram necessárias para formar
cada figura:
⊲ Triângulo: três crianças.
⊲ Quadrado: quatro crianças.
⊲ Retângulo: quatro crianças.
PÁGINA 282
DISCUTINDO
Orientações
Leia o texto do Livro do Aluno e diga à turma que esta é
a hora de falar um pouco sobre a experiência de represen-
tar as figuras geométricas utilizando os pedaços de bar-
bante. Em uma roda de conversa, os alunos podem falar
da experiência, inclusive citando se tiveram dificuldades e
quais foram. Para potencializar o diálogo, pergunte:
⊲ Todos conseguiram representar as formas
geométricas juntando os pedaços de barbante?
(Resposta pessoal).
⊲ Quantos pedaços de barbante foram necessários
para representar o triângulo? (Resposta esperada:
Três pedaços; cada pedaço de barbante representa
um lado figura).
⊲ Quantos alunos foram necessários para formar um
triângulo? (Resposta esperada: Três alunos).
⊲ Qual foi o tamanho dos barbantes utilizados para
montar o triângulo? (Resposta esperada: os alunos
podem ter utilizado três pedaços do mesmo tamanho
ou de tamanhos diferentes).
⊲ Alguém representou o triângulo utilizando mais
de três alunos? Por quê? (Resposta esperada: não,
visto que o triângulo tem apenas três lados e,
consequentemente, três vértices).
⊲ Quantos alunos foram necessários para formar o
quadrado? Quantos pedaços de barbante foram
utilizados? (Respostas esperadas: foram necessários
quatro alunos e quatro pedaços de barbante).
⊲ E para o retângulo, quantos pedaços e alunos foram
utilizados? Todos os pedaços foram do mesmo
tamanho? (Respostas esperadas: foram necessários
MATEMÁTICA
 quatro alunos para formar o retângulo, e os pedaços apresentados em diferentes disposições ou em
dos barbantes foram diferentes, dois barbantes contornos de faces de sólidos geométricos.
maiores e dois menores).
Sobre o capítulo
⊲ O que os alunos representam em cada figura
⊲ Contextualizando: composição de figuras
geométrica? (Resposta esperada: cada aluno
geométricas planas com material manipulável.
representa um vértice, pois eles unem os lados). ⊲ Mão na massa: reconhecimento de lados e vértices
por meio de brincadeira em grupo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade realizada na
RETOMANDO
seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
Orientações
⊲ Raio-X: identificação de lados e vértices em
Leia com a turma o texto de sistematização que está no
atividade.
Livro do Aluno, retomando o conceito de lado e enfatizan-
do o conceito de vértice apresentado no texto, podendo Objetivo de aprendizagem
também ilustrá-lo no quadro com as figuras geométricas ⊲ Identificar vértices e lados em figuras geométricas
planas trabalhadas na atividade. planas.
Conceito-chave
⊲ Identificação de vértices e lados em figuras planas.
RAIO-X
Material
Orientações ⊲ Lápis de cor.
Diga à turma que é hora de colocar em prática o que Contexto prévio
aprenderam sobre lados e vértices de figuras geométricas Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
planas. Peça que observem as figuras na tabela, leia a trução acerca das figuras geométricas planas, de suas ca-
proposta do Livro do Aluno e pergunte: racterísticas e dos conceitos de vértice e lado.
⊲ Essas figuras também possuem lados e vértices?
⊲ Vocês conseguem contar a quantidade de lados e de Dificuldades antecipadas
vértices de cada figura? Caso os alunos tenham dificuldade em compreender a
Lembre a turma que essa é uma atividade individual e mecânica da brincadeira presente na atividade principal,
peça que completem o quadro. Caminhe pela sala e ob- reapresente as regras e exemplifique como se darão as
serve as possíveis dificuldades no decorrer da atividade. situações possíveis dentro das regras da brincadeira. Você
pode perguntar:
Expectativa de resposta ⊲ Você compreendeu como deve se posicionar?
⊲ Você consegue apontar para o lado de alguma
1.
A. dessas figuras?
⊲ Ao ouvir a palavra lado, onde você deve se
posicionar?
NÚMERO DE
FIGURAS NÚMERO DE LADOS
VÉRTICES Se algum aluno tiver dificuldade em se posicionar nos
lados das figuras desenhadas, você pode perguntar:
Triângulo 3 3 ⊲ O que você sabe sobre os lados das figuras
desenhadas?
Quadrado 4 4 ⊲ Como se chamam essas retas que formam algumas
figuras?
Retângulo 4 4
⊲ Observe seus colegas. Eles estão posicionados ao
lado das figuras?
Da mesma forma, ele pode ter dificuldade em reconhe-
PÁGINA 283 cer os vértices das figuras geométricas. Ao perceber essa
dificuldade, você pode intervir perguntando:
⊲ Para que os vértices servem?
6. REPRESENTANDO VÉRTICES E ⊲ Como se chamam os pontos de encontro das retas
LADOS em uma figura plana?
⊲ Observe seus colegas. Eles estão posicionados nos
HABILIDADE DA BNCC vértices das figuras?
Os alunos também podem posicionar-se ao lado dos
EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo, círculos que também estarão desenhados no chão; o
quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos objetivo é que, por meio do erro, o aluno possa refletir e

226 1º ANO

6. REPRESENTANDO VÉRTICES E LADOS
1. COM OS LÁPIS DE COR, PODEMOS REPRESENTAR FIGURAS
GEOMÉTRICAS PLANAS E RECONHECER OS VÉRTICES E OS LADOS DAS
FIGURAS FORMADAS.
A. USE SEUS LÁPIS DE COR E MONTE UM QUADRADO E UM TRIÂNGULO
COMO OS DA FIGURA.
MÃO NA MASSA
1. VAMOS BRINCAR DE VÉRTICES E LADOS?
REGRAS DA BRINCADEIRA:
⊲ AO OUVIR A PALAVRA VÉRTICE, VOCÊ DEVE SE POSICIONAR NOS
VÉRTICES DAS FIGURAS DESENHADAS NO CHÃO.
⊲ QUANDO OUVIR A PALAVRA LADO, VOCÊ DEVE SE POSICIONAR
SOBRE OS LADOS DAS FIGURAS.
FIQUE ATENTO PARA NÃO FICAR SOBRANDO!
2. DEPOIS DE BRINCAR DE VÉRTICE E LADO, OBSERVE AS FIGURAS
GEOMÉTRICAS PLANAS A SEGUIR.
283 MATEMÁTICA
fazer comparações, incluindo conceitualmente o que são
os lados e vértices das figuras planas. Ao perceber que
algum aluno se posicionou no círculo, você pode ajudar
perguntando:
⊲ Qual foi o comando dado pelo professor?
⊲ Por que você escolheu essa figura?
⊲ Observe as outras figuras. Quais são as semelhanças
e diferenças entre elas e o círculo?
⊲ O que são os vértices de uma figura plana? E os
lados?
⊲ Você pode identificar vértices e lados no círculo?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia o texto e proponha aos alunos que usem lápis de
cor para representar as figuras geométricas planas solici-
tadas. Retome que um quadrado possui lados de mesmo
tamanho, portanto eles devem usar lápis de mesmo tama-
nho. Depois, levante os questionamentos a seguir:
⊲ Vocês conseguiram reconhecer os lados dessas
figuras?
⊲ E os vértices, sabem quais são?
⊲ Quantos lados o quadrado possui?
⊲ Quantos vértices o quadrado possui?
⊲ Quantos lados o triângulo possui? E quantos vértices?
227
Os alunos devem concluir que cada lápis de cor repre-
senta um lado da figura, e que cada ponto em que dois
lápis se encontram representa um vértice.
MÃO NA MASSA
Orientações
Com o propósito de consolidar os conhecimentos cons-
truídos sobre vértices e lados de figuras geométricas
planas, proponha a brincadeira a seguir. Em um espaço
amplo da escola, desenhe no chão três quadrados, três
triângulos, três retângulos e três círculos ou a quantida-
de que for necessária. Em seguida, organize os alunos em
círculo e realize a leitura das regras que estão no Livro
do Aluno, certificando-se de que todos entenderam a brin-
cadeira. Certifique-se de que os alunos estejam atentos
e realizem os comandos rapidamente, ou seja, quando
ouvirem a palavra vértice, todos os alunos devem se posi-
cionar nos vértices das figuras; ao ouvirem a palavra lado,
todos devem se posicionar em cima dos lados das figuras.
Explique que, em cada lado ou vértice, pode ficar apenas
um aluno, e permanece na brincadeira o aluno que se po-
sicionar corretamente.
É interessante que a brincadeira termine quando ficar
apenas um aluno no jogo; então, para dificultar os coman-
dos da brincadeira, podem ser acrescentadas informações
variadas aos comandos, como: Posicionem-se nas figuras
com apenas três vértices – nesse caso, os alunos devem
se posicionar nos vértices das figuras triangulares, ape-
nas. Ou: Posicionem-se nas figuras com quatro lados; as-
sim, os alunos devem se posicionar nos lados de quadra-
dos ou retângulos.
Após finalizar a brincadeira, retorne à sala juntamente
com os alunos, realize a leitura da atividade e oriente que
registrem um ponto em cada vértice das figuras e façam
um risco em cada lado das figuras.
Expectativa de resposta
1.
A. Espera-se que os alunos utilizem traços nos quatro
lados do retângulo e do quadrado e quatro pontos em
seus vértices; três traços nos lados do triângulo e três
pontos em seus vértices; e nenhum ponto ou traço no
círculo, reconhecendo que este não possui vértices nem
lados.
PÁGINA 284
DISCUTINDO
Orientações
Leia a proposta da atividade e permita que os alu-
nos dialoguem para contar as estratégias utilizadas na
MATEMÁTICA
 A. FAÇA UM PONTO COLORIDO EM CADA UM DOS VÉRTICES E TRACE
UM RISCO EM CADA LADO DAS FIGURAS.
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM OS COLEGAS.
A. O QUE VOCÊ ACHOU DA BRINCADEIRA?
B. FOI FÁCIL SE POSICIONAR DE ACORDO COM OS COMANDOS?
C. QUAIS FORAM AS ESTRATÉGIAS QUE VOCÊ USOU PARA ENCONTRAR
AS POSIÇÕES CORRETAS?
284 1º ANO
brincadeira. Promova a discussão, realizando as seguintes
perguntas para os alunos:
⊲ Foi fácil se posicionar de acordo com os comandos?
⊲ Quantos alunos foram necessários para ocupar todos
os vértices de um triângulo? E de um quadrado? E de
um retângulo?
⊲ Quantos alunos foram necessários para ocupar todos
os lados de um triângulo? E de um retângulo? E de
um quadrado?
⊲ Será que o número de vértices é igual ao número de
lados?
⊲ Alguém se posicionou no círculo? Por quê?
Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar
o número correto de vértices e lados das figuras, e que
concluam que no círculo não ficou ninguém pois não há
vértice nem lado nele.
PÁGINA 285
RETOMANDO
Orientações
Leia a sistematização da aprendizagem que está no Li-
vro do Aluno e retome os conceitos de lados e vértices,
228
RETOMANDO
VOCÊ APRENDEU QUE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS POSSUEM
LADOS E VÉRTICES. O QUADRADO E O RETÂNGULO POSSUEM 4 VÉRTICES E
4 LADOS CADA UM. JÁ O TRIÂNGULO POSSUI 3 VÉRTICES E 3 LADOS.
RAIO-X
1. VAMOS RESOLVER O DESAFIO A SEGUIR?
VOCÊ CONHECE O JOGO DE
XADREZ? O TABULEIRO DESSE
JOGO TEM O FORMATO DE UM
QUADRADO.
A. USE UMA RÉGUA E TRACE DE LÁPIS COLORIDO OS LADOS DO
TABULEIRO.
B. FAÇA UMA BOLINHA PRETA EM CADA VÉRTICE DO TABULEIRO.
285 MATEMÁTICA
estimulando os alunos a observar o número de lados e
vértices de cada figura.
RAIO-X
Orientações
Leia a proposta da atividade apresentada no Livro do
Aluno e peça que a resolvam individualmente; a atividade
é formativa e tem como propósito verificar se os alunos
reconhecem e contam os vértices e os lados de figuras
geométricas planas. Enquanto os alunos realizam a ati-
vidade, caminhe pela sala e procure identificar e anotar
os comentários de cada aluno para o planejamento de
futuras ações. Você pode fazer uma tabela para anotar
os resultados da aprendizagem de todas as propostas do
tópico que envolvem figuras planas e, assim, acompanhar
o desenvolvimento de cada aluno.
Expectativa de respostas
2.
A. O tabuleiro possui quatro lados.
B. O tabuleiro possui quatro vértices.
1º ANO
 ⊲ Identificar, nomear, desenhar e descrever formas
planas, como o círculo, o quadrado, o retângulo e o
triângulo.
Conceito-chave
⊲ Identificação de figuras planas (quadrado, retângulo,
triângulo e círculo) presentes nas faces de diferentes
objetos.
Material
⊲ Embalagens vazias de diferentes formas e tamanhos.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca das figuras geométricas planas e de suas
características.
2. AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.
A. QUANTOS LADOS O TABULEIRO POSSUI? Dificuldades antecipadas
B. QUANTOS VÉRTICES O TABULEIRO POSSUI? Os alunos podem ter dificuldade em reconhecer e/ou
nomear as figuras geométricas. Ao perceber essa dificul-
dade, você pode ajudar perguntando:
⊲ Vocês reconhecem essa forma (aponte para forma)?
Qual é o nome dela?
Se perceber que, mesmo com as perguntas, os alunos
não reconhecem as figuras, você pode falar o nome de
cada uma delas durante a atividade, mas vale registrar tal
286 1º ANO
dificuldade para ações futuras.
Pode haver, também, a dificuldade em perceberem a
face de uma figura plana existente em um objeto, pois,
PÁGINA 287

7. PROCURANDO FIGURAS PLANAS

7. PROCURANDO FIGURAS
PLANAS 1. OBSERVE A IMAGEM A SEGUIR.

HABILIDADE DA BNCC

EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo,

quadrado, retângulo e triângulo) em dese-
nhos apresentados em diferentes disposi-
ções ou em contornos de faces de sólidos
geométricos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificação de figuras A. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS
QUE FORMAM ESSA CASA? REGISTRE SEUS NOMES A SEGUIR.
geométricas planas em desenho.
⊲ Mão na massa: identificação de figuras geométricas
planas presentes em embalagens e registro por meio
de desenho.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida MÃO NA MASSA
na seção Mão na massa.
1. OBSERVE AS EMBALAGENS DISTRIBUÍDAS PELO PROFESSOR AO SEU
⊲ Raio-X: estabelecimento de relação entre GRUPO. QUAIS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS VOCÊS IDENTIFICAM
NESSAS EMBALAGENS?
embalagens e figuras geométricas planas. A. DESENHE AS FIGURAS PLANAS IDENTIFICADAS NO ESPAÇO A SEGUIR
E ESCREVA O NOME DELAS.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Identificar formas geométricas planas em objetos do 287 MATEMÁTICA

mundo físico.

229 MATEMÁTICA
nessa idade, a criança ainda possui dificuldade em pen-
sar em figuras não planas: é necessário ver o todo. Sen-
do assim, o trabalho com materiais manipuláveis é muito
importante. Se algum aluno tiver dificuldade em perceber
as várias faces da figura geométrica em um objeto, por
exemplo, traga o objeto até ele e pergunte:
⊲ Qual figura você está vendo?
⊲ Se você virar esse objeto, encontrará mais uma
figura geométrica?
Como uma figura não plana pode conter mais de um
tipo de figura plana, os alunos podem ter dificuldades em
identificá-las. Como relatado na intervenção anterior, é im-
portante que o aluno possa manipular o material concreto
para poder visualizar as diferentes faces de figuras pla-
nas. Você pode perguntar para o aluno o nome da figura
que ele identifica no objeto considerando aquela posição
e, em seguida, pedir para rotacionar o objeto e comparar
se a figura é a mesma da posição anterior. no seu Livro. Eles podem usar as próprias embalagens, no
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Realize a leitura do Livro do Aluno e reserve um tem-
po para que os alunos explorem o formato da casa apre-
sentada e identifiquem as figuras planas para responder
à pergunta. Essa atividade permite retomar o conceito
das figuras geométricas planas estudadas. Se perceber
que algum aluno demonstra dificuldade em responder,
pergunte:
⊲ Você consegue encontrar o triângulo na casa? E o
quadrado? E o retângulo?
Expectativa de respostas
1.
A.
⊲ Janela e frente da casa (parede): quadrado.
⊲ Porta da casa: retângulo.
⊲ Telhado da casa: triângulo.
Ressalta-se que uma figura não plana pode conter dife-
rentes figuras planas em sua faces, por isso é importante
para os alunos a manipulação do material concreto, vis-
to que, assim, eles poderão identificar todas as faces de
forma compreensiva. Se perceber que persiste a dificul-
dade em identificar nas embalagens as diferentes faces
da figura geométrica, realize intervenções, questionando
o nome da figura vista no momento em que que os alunos
veem com o objeto em uma posição e, em seguida, pedin-
do para rotacionarem o objeto e compararem se a figura
é a mesma da posição anterior. Se possível, é importan-
te que os alunos possam abrir e recortar as embalagens
para poderem visualizar as diferentes faces das figuras
geométricas planas. Depois que eles tiverem manipulado
várias embalagens e discutido no grupo as descobertas,
leia o enunciado da atividade. Oriente que desenhem as fi-
guras planas que encontraram nas embalagens, cada um
caso das pequenas, desenhando as figuras geométricas
planas.
PÁGINA 288
DISCUTINDO
Orientações
Converse com os alunos sobre a realização da atividade
e oriente-os a dividir com a turma o que descobriram. Leia
o enunciado apresentado no Livro do Aluno e incentive

MÃO NA MASSA
Orientações
Explique aos alunos que eles realizarão uma atividade
que envolve a investigação das formas geométricas pla-
nas presentes nas faces das embalagens. Providencie em-
balagens vazias de diferentes formas e tamanhos para a
realização dessa atividade (é interessante que, entre essas DISCUTINDO
embalagens, haja pelo menos uma de forma cilíndrica).
Divida os alunos em grupos de até quatro participantes; 1. VAMOS COMPARTILHAR COM TODA A TURMA AS FORMAS
GEOMÉTRICAS PLANAS ENCONTRADAS NAS EMBALAGENS? AJUDE SEU
em seguida, distribua as embalagens e permita que se- GRUPO A APRESENTAR AS DESCOBERTAS QUE VOCÊS FIZERAM.

jam manipuladas livremente. Incentive-os a encontrar, nas A. OS OUTROS GRUPOS DESCOBRIRAM FIGURAS PLANAS DIFERENTES
DAQUELAS QUE O SEU GRUPO ENCONTROU?
embalagens, as formas geométricas planas apresentadas
e reserve um tempo para que os alunos conversem entre
si e identifiquem as figuras planas encontradas. Caminhe 288 1º ANO

entre os grupos e observe as ações dos alunos.

230 1º ANO
a participação de todos. Chame um grupo de cada vez e
peça que apresentem as embalagens e as figuras geomé-
tricas planas encontradas. Para potencializar a discussão,
pergunte:
⊲ Foi difícil encontrar as figuras geométricas planas
nas embalagens?
⊲ Como vocês encontraram as figuras?
⊲ Vocês encontraram diferentes figuras geométricas
planas em uma única embalagem? Isso pode
acontecer? Por quê?
⊲ Alguém da turma conseguiu encontrar nessa
apresentação outra forma geométrica plana que o
outro grupo não observou?
Repita essas perguntas para os outros grupos ou, se
necessário, adicione outras que julgar importantes, de
acordo com as apresentações. Peça para a turma ajudar
no caso de algum grupo ter deixado uma figura sem iden-
tificação. Por exemplo:
⊲ Eles identificaram apenas uma figura geométrica
plana na face da embalagem, mas, quando
mudamos a posição dela, podemos encontrar outra?
Peça para compararem as formas encontradas pelos
grupos em uma mesma embalagem. As respostas de-
pendem das embalagens que os grupos receberam, mas
espera-se que os alunos sejam capazes de identificar e
nomear todas as figuras planas encontradas.
PÁGINA 289
RETOMANDO
Orientações
Com o propósito de sistematizar que as figuras geo-
métricas planas estão presentes nas faces de diferentes
objetos à nossa volta, retome oralmente as figuras encon-
tradas nas embalagens, leia o texto que está no com a
turma e motive-a a identificar as figuras planas nas faces
das imagens apresentadas, reforçando a nomenclatura
correta.
RAIO-X
Orientações
O objetivo dessa atividade é avaliar se os alunos identifi-
cam as figuras geométricas planas nas faces de diferentes
objetos. Assim, leia o enunciado da atividade e oriente que a
realizem individualmente. Ajude aqueles que ainda não de-
senvolveram estratégias de leitura a lerem o nome das figu-
ras em cada coluna. É um momento para avaliar se todos os
alunos conseguiram desenvolver a aprendizagem proposta,
então procure identificar e anotar o desempenho de cada
um, bem como as suas observações para futuras ações.

RETOMANDO TRIÂNGULO RETÂNGULO QUADRADO

VOCÊ IDENTIFICOU AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS EM DIFERENTES

EMBALAGENS. AGORA, OBSERVE AS FIGURAS QUE PODEMOS IDENTIFICAR
NAS IMAGENS A SEGUIR:
⊲ NO QUEIJO, PODEMOS IDENTIFICAR O TRIÂNGULO E O RETÂNGULO.
⊲ NA EMBALAGEM DE PAPELÃO, PODEMOS IDENTIFICAR O QUADRADO E
O RETÂNGULO.

RAIO-X

1. VAMOS RESOLVER O DESAFIO?

AGORA É A SUA VEZ! OBSERVE

OS OBJETOS A SEGUIR E
CIRCULE OS QUE APRESENTAM
A FIGURA GEOMÉTRICA PLANA
QUE SE PEDE.

289 MATEMÁTICA 290 1º ANO

231 MATEMÁTICA
Expectativa de respostas
1.
⊲ Triângulo: circular a pirâmide.
⊲ Retângulo: circular o livro.
⊲ Quadrado: circular a caixa de presente cúbica.
PÁGINA 291
8. PROCURANDO CÍRCULOS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo,
quadrado, retângulo e triângulo) em dese-
nhos apresentados em diferentes disposi-
ções ou em contornos de faces de sólidos
geométricos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: identificação da figura
geométrica plana círculo em imagens.
⊲ Mão na massa: identificação das características
da figura geométrica plana círculo por meio da
construção de círculos com diferentes materiais.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação da figura geométrica plana
círculo em imagens de diferentes objetos.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Reconhecer círculos em objetos do mundo físico.
⊲ Identificar e nomear o círculo, classificando-o como
figura plana sem lados e sem vértices.
Conceito-chave
⊲ Identificação do círculo como figura plana sem lados
e sem vértices.
Materiais
⊲ Pedaços de barbante ou fita.
⊲ Tiras de papel.
⊲ Palitos de sorvete.
⊲ Objetos circulares de diferentes tamanhos, como
tampinhas de garrafas, de remédios, fita adesiva,
argolas de cortinas etc.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca da figura geométrica plana círculo e de suas
características.
Dificuldades antecipadas
É possível que, nessa idade, os alunos reconheçam o cír-
culo nos diferentes espaços, porém se confundam com o
nome conceitual. Podem chamar de bola, bolinha, “circo”,
entre outros. É importante que o professor traga o nome
conceitual da figura geométrica: círculo.
232
8. PROCURANDO CÍRCULOS
1. VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR CÍRCULOS NESTAS IMAGENS?
MÃO NA MASSA
SERÁ QUE CONSEGUIMOS CONSTRUIR CÍRCULOS COM QUALQUER TIPO
DE MATERIAL?
1. VAMOS FAZER UM EXPERIMENTO?
A. JUNTE-SE A UM COLEGA E FAÇAM CÍRCULOS USANDO PALITOS DE
SORVETE, TIRAS DE PAPEL E BARBANTE.
DISCUTINDO
1. COMPARTILHE COM A TURMA O QUE VOCÊ E SEU COLEGA
DESCOBRIRAM COM O EXPERIMENTO.
A. FOI POSSÍVEL MONTAR UM CÍRCULO UTILIZANDO OS PALITOS DE
SORVETE? E COM AS TIRAS DE PAPEL?
B. FOI POSSÍVEL CONSTRUIR CÍRCULOS COM O BARBANTE?
C. OS CÍRCULOS POSSUEM LINHAS RETAS?
D. OS CÍRCULOS POSSUEM LADOS E VÉRTICES?
291 MATEMÁTICA
Os alunos podem confundir-se com as linhas retas e
com as linhas curvas. Ao perceber essa dificuldade, você
pode orientá-los com as seguintes perguntas:
⊲ Pegue um lápis do seu estojo. Você consegue
dobrá-lo?
⊲ É possível formar um círculo com esse lápis? Agora,
pegue esse pedaço de barbante. Conseguimos
formar um círculo com ele?
Também pode haver dificuldade em reconhecer que o
círculo não possui lados nem vértices. Para trabalhar essa
possível dificuldade, o professor pode comparar o círculo
com o quadrado, perguntando:
⊲ O quadrado é feito de linhas retas ou curvas?
⊲ Para unir essas linhas retas (que chamamos de
lados), utilizamos vértices. O círculo possui linhas
retas?
⊲ O círculo possui vértices?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Retome com os alunos as figuras geométricas planas
que eles conhecem. Em seguida, apresente as imagens da
atividade e peça que observem o contorno delas. Depois,
pergunte:
⊲ Vocês conseguiram identificar círculos nessas
imagens?
⊲ Quais são as características do círculo?
1º ANO
 Observe se os alunos identificam os círculos nas ima-
gens; eles podem trazer diversas respostas sobre as
características, por exemplo, que não tem lados, que é
redondo etc. Há diferença entre círculo e circunferência,
mas não há a necessidade de apresentar essa diferença
para os alunos, porém é preciso atentar-se aos desenhos
construídos por eles, pois a circunferência corresponde ao
contorno, e o círculo corresponde à região interna da cir-
cunferência; em outras palavras, o círculo é a área delimi-
tada pela circunferência. Dessa maneira, os alunos devem
pintar a parte interna sempre que estiverem se referindo a
círculos. Converse com a turma:
⊲ O que vocês sabem sobre o círculo?
⊲ Será que o círculo possui as mesmas características
do quadrado?
⊲ Olhem à sua volta e respondam: onde há um círculo?
MÃO NA MASSA
Orientações
Essa atividade tem o propósito de levar os alunos a per-
ceber as diferenças entre as características do círculo, do
quadrado, do triângulo e do retângulo. Organize os alu-
nos em duplas e disponibilize os materiais necessários:
pedaços de barbante, palitos de sorvete e tiras de papel.
A seguir, leia a atividade, reserve uns minutos para que
os alunos manipulem o material e explique que devem
tentar construir o maior número de círculos utilizando os
materiais disponíveis. Durante a resolução da atividade,
caminhe pela sala e observe as ações dos alunos e como
eles organizam seus pensamentos. Eles perceberão que é
possível construir os círculos utilizando o barbante. Se per-
ceber dificuldades na construção dos círculos, pergunte:
⊲ Que tipo de movimento eu faço para construir um
círculo?
⊲ O círculo é feito de linhas retas ou curvas?
⊲ Será que com esse palito conseguimos formar um
círculo?
⊲ O barbante pode representar uma linha curva?
⊲ Com esse pedaço de barbante, conseguimos formar
um círculo?
⊲ O quadrado é feito de linhas retas ou curvas?
⊲ Será que conseguimos fazer um quadrado com os
palitos?
⊲ Para unir essas linhas retas (que chamamos de
lados), utilizamos os vértices. O círculo possui linhas
retas?
⊲ Por que é possível fazer um quadrado e não é
possível fazer um círculo usando palitos?
⊲ Então, o que podemos concluir? O círculo tem
vértices?
Ao final da atividade, espera-se que os alunos reconhe-
çam que o círculo não tem lados e vértices, portanto não
233 MATEMÁTICA
será possível construir círculos utilizando palitos e tiras de
papel, somente utilizando barbantes.
Expectativa de resposta
1.
A. Espera-se que os alunos percebam que o círculo é
formado por uma linha curva, diferentemente das figuras
geométricas quadrado, triângulo e retângulo, e que, por
isso, não é possível fazer círculos com palitos e tiras de
papel, mas apenas utilizando barbantes.
DISCUTINDO
Orientações
Diga aos alunos que terão a oportunidade de relatar
como foi a realização do experimento de construir círculos
com os materiais disponibilizados. Leia as perguntas do Li-
vro do Aluno e incentive as duplas a responder oralmente.
Expectativa de respostas
1. Espera-se que os alunos concluam que somente é possível
construir círculos com barbante, pois o círculo possui uma
linha curva fechada, não tendo, portanto, lados e vértices.
Os palitos e as tiras de papel representam linhas retas,
e com elas é possível construir quadrados, retângulos e
triângulos.
PÁGINA 292
RETOMANDO
Orientações
Retome as ações realizadas na atividade, destacando
o que aprenderam. É importante ressaltar que o círculo
é toda a área interna de uma circunferência, que por sua
vez refere-se apenas ao contorno; destaque que o círculo
é uma figura geométrica plana e que não possui vértices e
lados como os quadrados, retângulos e triângulos.
RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada como avaliação formati-
va. Leia-a para os alunos e oriente que a resolvam indivi-
dualmente; assim, é possível avaliar se eles conseguiram
desenvolver a aprendizagem proposta. Então, procure
identificar e anotar os comentários de cada um, bem como
suas observações para as futuras ações.
Expectativa de resposta
1. Espera-se que os alunos circulem o relógio em forma de
círculo, a placa, a bola e o CD.

RETOMANDO
VOCÊ APRENDEU QUE O CÍRCULO É UMA FORMA GEOMÉTRICA PLANA
QUE NÃO POSSUI LINHAS RETAS, LADOS E VÉRTICES.
RAIO-X
1. CIRCULE OS OBJETOS QUE POSSUEM O FORMATO DE UM CÍRCULO.
292 1º ANO
PÁGINA 293
9. SEPARANDO AS FIGURAS
PLANAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo,
quadrado, retângulo e triângulo) em dese-
nhos apresentados em diferentes disposi-
ções ou em contornos de faces de sólidos
geométricos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada dos conhecimentos
prévios dos alunos sobre as figuras geométricas
planas.
⊲ Mão na massa: estabelecimento de relação entre as
figuras geométricas planas e suas características em
atividade com material manipulativo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação de figuras geométricas planas
presentes em desenhos.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificação de figuras geométricas planas (círculo,
quadrado, retângulo, triângulo), destacando suas
características.
234
Conceito-chave
⊲ Figuras geométricas planas e suas características.
Materiais
⊲ Três caixas de sapato.
⊲ Anexo 19, Livro do Professor.
⊲ Anexo 15, Livro do Aluno.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca da figura geométrica plana círculo e de suas
características.
Dificuldades antecipadas
Durante a realização da atividade principal, pode surgir
a dificuldade em perceberem características das figuras
planas. Caso isso aconteça, você pode perguntar:
⊲ Quais são essas figuras (aponte para duas, por
exemplo, o triângulo e o quadrado)? Elas são iguais?
⊲ As duas possuem linhas retas, certo? Então, qual é a
diferença entre elas?
⊲ E o círculo, possui linhas retas como o triângulo e o
quadrado?
Os alunos podem fazer confusão na hora de reconhe-
cer figuras em outras posições (por exemplo, o triângulo
retângulo). Nesse caso, você pode ajudar mostrando dois
tipos de triângulo aos alunos enquanto pergunta:
⊲ Vamos olhar para essas duas figuras. Elas são
iguais?
⊲ As características das duas figuras são as mesmas?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
O objetivo é que o aluno seja capaz de identificar e
comparar figuras geométricas planas por meio de suas
características. Inicie realizando a leitura da atividade
que está no Livro do Aluno, permitindo que explorem
as imagens das figuras geométricas planas: quadrado,
círculo, triângulo e retângulo. A seguir, faça os seguintes
questionamentos:
⊲ Qual o nome dessas figuras?
⊲ O que vocês sabem sobre elas?
⊲ Quais as características de cada figura apresentada?
Após ouvir o que os alunos já sabem sobre as figuras
geométricas planas, retome os conceitos de lados (seg-
mento de retas) e vértices (união dos lados). Explique que
eles farão comparações entre as figuras planas, exploran-
do suas características, nessa atividade.
MÃO NA MASSA
Orientações
Separe três caixas de sapato, antecipadamente, e cole
nelas as etiquetas disponibilizadas no Anexo 19, Livro do
Professor: 3 LADOS E 3 VÉRTICES, SEM LADOS E SEM
VÉRTICES e 4 LADOS E 4 VÉRTICES. Coloque as caixas
1º ANO
sobre a mesa do professor ou em uma carteira no cen-
tro da sala. Separe a turma em grupos de três ou quatro
alunos e peça que eles destaquem, pintem e recortem as
figuras planas que estão no Anexo 15, Livro do Aluno. De-
pois disso, permita que eles manipulem as figuras e ex-
plorem suas características, nomeando-as e comparando
suas semelhanças e diferenças.
Apresente a proposta da atividade e estimule o diálogo
nos grupos, perguntando:
⊲ O quadrado e o triângulo possuem as mesmas
características? Quais são as diferenças entre essas
figuras?
⊲ E o retângulo e o círculo, possuem as mesmas
características? Quais são as diferenças entre essas
figuras?
A seguir, oriente os alunos a observar as caixas e separar
todas as figuras do grupo de acordo com as características
escritas nas etiquetas das caixas. Cada membro do gru-
po deve ficar responsável por um tipo de figura. Depois,
convide um grupo de cada vez para colocar as figuras na
caixa com as características correspondentes.
Expectativa de respostas
1. Os alunos devem separar as figuras geométricas planas
nas caixas corretas, classificando-as conforme suas
características:
⊲ Três lados e três vértices: triângulos.
⊲ Sem lados e sem vértices: círculos.
⊲ Quatro lados e quatro vértices: quadrados e retângulos.
DISCUTINDO
Orientações
Coloque as caixas em um lugar onde todos possam ob-
servar e leia as perguntas que estão no Livro do Aluno.
Antes de abrir cada caixa, leia a etiqueta com as carac-
terísticas específicas daquelas figuras e retire as figuras
planas que estão dentro dela, uma por vez. Provoque re-
flexões, perguntando:
⊲ Lendo a orientação da caixa, quais figuras planas
vocês acham que devem estar aqui?
⊲ Das figuras planas que retiramos, há alguma que
não atende à orientação da caixa? Qual? Por que ela
não deveria estar nessa caixa?
Convide um aluno para justificar se aquelas figuras es-
tão na caixa correta, referindo-se e apontando para as
partes dela (lados, vértices). Proceda dessa forma com as
três caixas.
PÁGINA 294
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização, explore as imagens apre-
sentadas no Livro do Aluno e retome os conceitos traba-
lhados durante a atividade: os nomes das figuras geomé-
tricas planas e suas características.

RETOMANDO
9. SEPARANDO AS FIGURAS PLANAS
VOCÊ IDENTIFICOU AS CARACTERÍSTICAS DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS
PLANAS CÍRCULO, QUADRADO, RETÂNGULO E TRIÂNGULO.
1. OBSERVE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS A SEGUIR.

3 LADOS 4 LADOS SEM LADOS 4 LADOS

3 VÉRTICES 4 VÉRTICES SEM VÉRTICES 4 VÉRTICES

A. O QUE VOCÊ JÁ SABE SOBRE ELAS? CONVERSE COM SEUS COLEGAS!

RAIO-X

MÃO NA MASSA 1. PEDRO ADORA COZINHAR! SEPARANDO INGREDIENTES E UTENSÍLIOS

PARA PREPARAR UMA RECEITA, ELE PERCEBEU QUE OS OBJETOS E OS
ALIMENTOS LEMBRAM AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS CÍRCULO,
2. VAMOS SEPARAR AS FIGURAS PLANAS DO ANEXO 15, NAS CAIXAS QUADRADO, RETÂNGULO E TRIÂNGULO. VAMOS AJUDÁ-LO A
CORRETAS? ENCONTRÁ-LAS?
AS FIGURAS PLANAS DEVEM SER SEPARADAS PELAS SEGUINTES
CARACTERÍSTICAS: A. CONTORNE COM O LÁPIS AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS QUE
VOCÊ ENCONTRAR A SEGUIR.
⊲ 3 LADOS E 3 VÉRTICES.
⊲ SEM LADOS E SEM VÉRTICES.
⊲ 4 LADOS E 4 VÉRTICES.

DISCUTINDO

1. VAMOS CONFERIR SE AS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS ESTÃO

NAS CAIXAS CORRETAS?
A. SEU GRUPO SEPAROU AS FIGURAS NAS CAIXAS DE ACORDO COM
SUAS CARACTERÍSTICAS?

293 MATEMÁTICA 294 1º ANO

235 MATEMÁTICA

RAIO-X
Orientações
Diga aos alunos que esta é a hora de colocar em prática
o que aprenderam sobre as figuras geométricas planas e
suas características. Para isso, devem observar a imagem
e localizar as figuras planas: círculo, quadrado, retângulo
e triângulo. Leia a atividade e oriente que realizem a ati-
vidade individualmente. Registre o desempenho de cada
aluno para poder acompanhar sua evolução.
Expectativa de resposta
1. ⊲ Nesse caso, o dado 1 caiu em qual informação? E o
A. Os alunos devem contornar o triângulo e o retângulo do
queijo, os círculos da frigideira e do pepino e o retângulo
da tábua de carne.
PÁGINA 295
10. TWISTER DAS FIGURAS
PLANAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA14 Identificar e nomear figuras planas (círculo,
quadrado, retângulo e triângulo) em dese-
nhos apresentados em diferentes disposi-
ções ou em contornos de faces de sólidos
geométricos.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre a identificação
de figuras geométricas presentes em imagens.
⊲ Mão na massa: identificação das características de
figuras geométricas planas por meio de atividade
lúdica em grupo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: estabelecimento de relação entre figuras
geométricas planas, suas características e seus
nomes.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Reconhecer e nomear as figuras planas,
identificando seus vértices e lados.
⊲ Comparar figuras planas de acordo com suas
características.
Conceito-chave
⊲ Características das figuras geométricas planas.
Materiais
⊲ Tapete com as formas geométricas (feito com papel
pardo ou outro material que possibilite o formato de
um tapete amplo) ou figuras desenhadas no chão do
pátio.
236
⊲ Dois dados específicos para a brincadeira.
⊲ Anexo 20, Livro do Professor.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca da figura geométrica plana círculo e de suas
características.
Dificuldades antecipadas
Na atividade principal, pode haver dificuldade em enten-
derem um comando com duas informações – por exemplo,
colocar o pé na figura triângulo. Para intervir, você pode
fazer as seguintes perguntas:
⊲ O que cada dado representa?
dado 2?
⊲ Como você precisa se movimentar em cima do
tapete?
Os alunos podem ter dificuldade em reconhecer as es-
pecificidades de cada figura plana. Ao perceber essa difi-
culdade, você pode ajudar perguntando:
⊲ Quem sabe o nome desta figura (aponte para uma
figura)? E desta (em seguida, alterne para a outra)?
⊲ Elas são iguais?
⊲ Alguém pode falar uma característica do quadrado?
E do círculo? E do retângulo? E do triângulo?
⊲ Qual dessas figuras não possuem vértices nem
lados?
Os alunos também podem ter dificuldade em reconhe-
cer o que são os vértices e lados das figuras planas. Caso
perceba essa dificuldade, você pode ajudar perguntando:
⊲ O que sabemos sobre os lados das figuras planas? E
sobre os vértices?
⊲ Como se chamam as retas que formam algumas
figuras?
⊲ Como se chamam os pontos de encontro das retas
em uma figura plana?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a leitura do Livro do Aluno e explore as imagens
apresentadas. Retome os nomes das figuras geométricas
planas e o reconhecimento dos seus lados e vértices. Para
potencializar a retomada, pergunte:
⊲ Quais são os nomes das figuras identificadas?
⊲ Vocês sabem as características de cada figura?
⊲ Quantos vértices e lados possui o retângulo
representado pelo chocolate? E o triângulo
representado na torta?
⊲ O círculo tem vértices? Por quê?
Expectativa de respostas
1.
⊲ Chocolate: retângulo.
⊲ Torta: triângulo.
⊲ Laranja: círculo.
1º ANO
 2. área espaçosa e plana (chão da sala ou pátio), ou o de-
⊲ Chocolate: 4 lados e 4 vértices.
⊲ Torta: 3 lados e 3 vértices e retângulo com 4 lados e 4
vértices.
⊲ Laranja: não tem lados nem vértices.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para desenvolver essa atividade, será necessário a con-
fecção prévia dos seguintes materiais que estão no Anexo
20, Livro do Professor:
⊲ Dois dados: um dado com dicas para encontrar as
formas geométricas e o outro com figuras das mãos
e dos pés.
⊲ Tapete com as formas geométricas, que pode ser
confeccionado com papel pardo ou outro material
que possibilite o formato de um tapete amplo. O
tapete pode ser, ainda, desenhado no chão do pátio
da escola ou da sala, com as formas geométricas
planas (círculo, triângulo, quadrado e retângulo).
Use as formas apresentadas no anexo como um guia
para a criação do tapete.
Para a realização do jogo, organize a turma em grupos
de cinco alunos. Em seguida, abra o tapete sobre uma
10. TWISTER DAS FIGURAS PLANAS
1. VOCÊ SABE O NOME DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS
PRESENTES NOS FORMATOS DESTES ALIMENTOS?
2. QUANTOS LADOS E VÉRTICES ELAS POSSUEM? CONVERSE COM A
TURMA!
MÃO NA MASSA
1. VOCÊ CONHECE O JOGO TWISTER? NESTA ATIVIDADE, VAMOS
BRINCAR DE TWISTER DAS FIGURAS PLANAS. SIGA AS ORIENTAÇÕES
DO PROFESSOR E DIVIRTA-SE!
295 MATEMÁTICA
237
senhe. Realize a leitura da proposta da atividade e oriente
os alunos a tirar os sapatos (o ideal é jogar de meias) e
colocar-se em pé, frente a frente, em extremos opostos do
tapete. A seguir, leia as regras do jogo com os alunos.
PÁGINA 296
DISCUTINDO
Orientações
Leia o texto e converse com a turma sobre a realização
do jogo, as dificuldades e descobertas. Deixe os dados e
o tapete com as formas geométricas expostos para que os
alunos possam visualizá-los. Estimule uma roda de con-
versa e permita que os alunos relatem sua experiência,
apresentando algumas características das figuras geo-
métricas apresentadas na atividade. Para potencializar a
conversa, pergunte:
⊲ Pensando nas opções do dado, qual era a única
possibilidade de nos posicionarmos no círculo?
Por quê? (Resposta esperada: sortear a face sem
vértices e sem lados do dado, pois essas são as
características do círculo).
⊲ Quem pode dizer um comando (uma característica)
para colocar a mão no quadrado? (Respostas
REGRAS DO JOGO:
⊲ CADA GRUPO SERÁ FORMADO POR CINCO ALUNOS E, DENTRE ELES,
UM SERÁ ESCOLHIDO COMO REPRESENTANTE PARA LANÇAR OS
DADOS. OS DEMAIS ALUNOS DO GRUPO SEGUIRÃO OS COMANDOS
APRESENTADOS NOS DADOS.
⊲ O REPRESENTANTE DO GRUPO INICIARÁ A PARTIDA JOGANDO O
PRIMEIRO DADO, QUE MOSTRARÁ QUAL PARTE DO CORPO SERÁ
UTILIZADA (MÃO OU PÉ). EM SEGUIDA, LANÇARÁ O SEGUNDO DADO
PARA TER A INDICAÇÃO DA FIGURA GEOMÉTRICA. POR EXEMPLO:
DADO 1 - MÃO / DADO 2 - “TEM TRÊS VÉRTICES”.
⊲ TODOS OS PARTICIPANTES DEVEM SEGUIR OS COMANDOS
APRESENTADOS NOS DADOS. POR EXEMPLO: DEVERÃO COLOCAR A
MÃO EM UM TRIÂNGULO.
⊲ EM SEGUIDA, O REPRESENTANTE DO GRUPO LANÇA NOVAMENTE
OS DADOS E, DE ACORDO COM OS NOVOS COMANDOS, OS ALUNOS
TERÃO QUE REALIZAR A NOVA POSIÇÃO, PORÉM MANTENDO A
PRIMEIRA, E ASSIM SUCESSIVAMENTE.
⊲ A PARTIDA TERMINA QUANDO ALGUM PARTICIPANTE DO GRUPO CAIR
OU TOCAR O JOELHO OU COTOVELO NO TAPETE.
⊲ DEVE HAVER UM RODÍZIO DE GRUPOS ATÉ QUE VOCÊ E TODOS OS
SEUS COLEGAS PARTICIPEM DA BRINCADEIRA, INCLUSIVE OS ALUNOS
ESCOLHIDOS PARA LANÇAR OS DADOS INICIALMENTE.
DISCUTINDO
1. VAMOS CONVERSAR SOBRE O JOGO?
A. QUAIS FORAM AS CARACTERÍSTICAS DE FIGURAS PLANAS QUE
APARECERAM NO JOGO?
RETOMANDO
APRENDEMOS QUE ALGUMAS FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS POSSUEM
VÉRTICES E LADOS COMO, POR EXEMPLO, O QUADRADO, O TRIÂNGULO E
O RETÂNGULO. JÁ OUTRAS FIGURAS NÃO POSSUEM VÉRTICES NEM LADOS,
COMO É O CASO DO CÍRCULO.
296 1º ANO
MATEMÁTICA
 esperadas: Se for sorteado mão no primeiro dado e
tem quatro vértices ou tem quatro lados iguais no
RAIO-X
segundo).
⊲ Alguém pode mostrar os vértices do triângulo? 1. VAMOS COLOCAR EM PRÁTICA O QUE VOCÊ APRENDEU? OBSERVE AS
FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS A SEGUIR E NUMERE-AS DE ACORDO
Quantos são? (Resposta esperada: Três vértices). COM SEUS NOMES E SUAS CARACTERÍSTICAS.

⊲ E os lados do retângulo, alguém pode mostrar?

Quantos são? (Resposta esperada: Quatro vértices).

RETOMANDO
Orientações
Realize a leitura da sistematização e retome os aprendi-
zados sobre as figuras planas e suas características.

PÁGINA 297

RAIO-X
Orientações
Leia a atividade e peça que realizem individualmente.
Faça a leitura das características, de 1 a 8, uma a uma,
e espere até que todos numerem a figura corresponden-
te. Auxilie aqueles alunos que ainda não desenvolveram 297 MATEMÁTICA

estratégias de leitura. Em seguida, corrija as atividades

de cada um, comparando o seu desempenho e avanço na
aprendizagem deste tópico das figuras planas.
Expectativa de respostas (1) POSSUI 4 LADOS, 2 MAIORES E 2 MENORES.
(2) QUADRADO.
1. (3) POSSUI 4 LADOS IGUAIS.
(4) TRIÂNGULOS.
⊲ Círculo: 5 e 7. (5) NÃO POSSUI LADOS.
⊲ Quadrado: 2 e 3. (6) RETÂNGULO.

⊲ Triângulo: 4 e 8. (7) NÃO POSSUI VÉRTICES.

(8) POSSUI 3 LADOS E 3 VÉRTICES.
⊲ Retângulo: 1 e 6.
HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

AUTOAVALIAÇÃO

COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO

AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

CONSEGUI
IDENTIFICAR FIGURAS
GEOMÉTRICAS
PLANAS.

DESENHEI E
CONSTRUÍ FIGURAS
GEOMÉTRICAS
PLANAS.

RECONHECI OS
VÉRTICES E OS LADOS
DE TRIÂNGULOS,
QUADRADOS E
RETÂNGULOS.

IDENTIFIQUEI E
CONSTRUÍ
CÍRCULOS.

298 1º ANO

238 1º ANO
 MEDIDAS DE
11 COMPRIMENTO,
MASSA E
CAPACIDADE
COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC
4.
HABILIDADE DA BNCC
Comparar comprimentos,
capacidades ou massas,
utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais
EF01MA15 curto, mais grosso, mais fino, mais
largo, mais pesado, mais leve,
cabe mais, cabe menos, entre
outros, para ordenar objetos de
uso cotidiano.
Sobre a unidade
Este tópico possui como temas centrais medidas de
comprimento, massa e capacidade com unidades não pa-
dronizadas e o uso de vocabulário para expressar medi-
das e comparações entre medidas e estimativas.
Nas atividades, serão introduzidos termos para com-
parar comprimentos, capacidades e massas: mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais
fino, mais largo, mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe
menos, entre outros que fazem parte da linguagem ma-
temática e que devem ser destacados para que as crian-
ças se apropriem do conceito e de seu uso nas diferentes
situações.
Ao final do tópico, os alunos devem ser capazes de esta-
belecer comparações simples relacionadas a comprimen-
tos, capacidades e massas, além de iniciar o trabalho com
estimativas.
Objeto de conhecimento
⊲ Identificação da ideia de comparação como ponto
central do processo de medir; primeiras noções de
estimativa.
Unidade temática
⊲ Grandezas e medidas.
Para saber mais
⊲ BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação/ Ministério da Educação. Atividades de
apoio à aprendizagem 3: medidas e grandezas.
Brasília: DIPRO/ FNDE/ MEC, 2007. Disponível
239 MATEMÁTICA
em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/gestar/
aaamatematica/mat_aaa3.pdf. Acesso em: 23 set. 2021.
PÁGINA 299
1. MAIS COMPRIDO OU MAIS
CURTO, MAIS ALTO OU MAIS
BAIXO?
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: comparação entre as medidas de
animais.
⊲ Mão na massa: comparação entre medidas de
elementos com exploração de unidades não
padronizadas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: comparação entre medidas utilizando os termos
mais comprido, mais curto, mais alto e mais baixo.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Comparar comprimentos, utilizando os termos mais
alto, mais baixo, mais curto e mais comprido.
Conceito-chave
⊲ Utilização dos termos mais alto, mais baixo, mais
comprido e mais curto em diversas situações.
Materiais
⊲ 1 caixa de sapato vazia.
⊲ 4 a 6 bastões (cabos de vassoura cortados em
tamanhos diferenciados de maneira que alguns
caibam dentro da caixa de sapato e outros não).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de medidas.
Dificuldades antecipadas
Durante a realização da atividade principal, os alunos po-
dem não ter a iniciativa de buscar um meio de fazer medi-
ções; nesse caso, pode ser que não tenham compreendido
as orientações da atividade. Então, pergunte o seguinte:
⊲ O que é para ser feito? (Se alguém do grupo tiver
entendido, peça que explique; caso ninguém saiba
explicar, explique para o grupo).
Se tiverem entendido, mas não saibam por onde come-
çar, faça as seguintes perguntas:

11
MEDIDAS DE
COMPRIMENTO,
MASSA E CAPACIDADE
1. MAIS COMPRIDO OU MAIS CURTO, MAIS
ALTO OU MAIS BAIXO?
1. OBSERVE ESTES ANIMAIS.
CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. O QUE PODEMOS DIZER SOBRE O TAMANHO DESSES ANIMAIS?
B. QUAL É O ANIMAL MAIS ALTO?
C. QUAL É O ANIMAL MAIS BAIXO?
D. QUAL ANIMAL TEM O RABO MAIS COMPRIDO?
E. QUAL ANIMAL TEM O RABO MAIS CURTO?
F. QUAL ANIMAL TEM A ORELHA MAIS COMPRIDA?
299 MATEMÁTICA
⊲ Vocês acham possível descobrir se o bastão cabe na
caixa sem levá-lo até perto dela? Como vocês podem
fazer isso?
⊲ E se vocês forem até a caixa, sem o bastão, é
possível fazer algo para chegar à resposta? O quê?
Se algum grupo não deixar claro como solucionou o
problema, pode ser que tenha chegado à resposta, cor-
reta ou não, mas não saiba explicar como descobriu; ou,
ainda, pode ser que tenha chegado à resposta esperada
por meio de tentativas aleatórias e não tenha realizado
tentativas de medição. Assim, pergunte:
⊲ Como vocês fizeram para encontrar uma solução?
Expliquem como pensaram.
Caso digam que não fizeram nada, mas sabem a respos-
ta mesmo assim, pergunte:
⊲ O que vocês podem fazer para mostrar que a
resposta a que chegaram está correta?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Converse com os alunos sobre os animais que apare-
cem no Livro do Aluno, faça algumas perguntas e ouça
as respostas, atentando-se aos conhecimentos que os alu-
nos têm a respeito dos termos mais alto, mais curto e mais
comprido.
Finalize dizendo que, na atividade, serão feitas algumas
comparações de medidas de comprimento usando instru-
mentos não convencionais.
240
Expectativa de respostas
1.
A. O tamanho dos animais é variado.
B. O animal mais alto é o cavalo.
C. O animal mais baixo é o pássaro.
D. O animal de rabo mais comprido é o cavalo. Alguns
alunos podem responder que é o da vaca, após uma
discussão e análise das imagens, ambas as respostas
podem ser validadas.
E. O rabo mais curto é o do coelho. Alguns alunos podem
responder que é o do porco, após uma discussão e análise
das imagens, ambas as respostas podem ser validadas.
F. A orelha mais comprida é a do coelho.
PÁGINA 300
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em grupos de quatro a cinco alunos.
Os grupos devem ter sido previstos anteriormente e é de-
sejável que sejam heterogêneos a fim de propiciar uma
interação entre os alunos de maneira que todos possam
aprender – por exemplo, um grupo formado somente por
crianças tímidas e introvertidas pode não gerar discussões
produtivas, assim como um grupo onde todos os alunos
gostam de liderar poderá gerar atritos desnecessários.
O propósito da atividade é mobilizar a turma para que
busque estratégias não padronizadas para medir compri-
mentos. Com os alunos já agrupados, leia o enunciado da
seção Mão na massa e entregue um bastão para cada
grupo. É interessante que os bastões sejam de tamanhos
diferentes, de modo que alguns caibam na caixa e outros
não, pois isso gerará diferentes soluções e enriquecerá a
atividade. Após a leitura e explicação da proposta, deixe
os grupos livres para trabalharem. Nesse momento, esteja
atento para que os grupos não descumpram a regra prin-
cipal que é não levar o bastão até a caixa – eles também
não podem retirar a caixa do lugar. No entanto, os grupos
têm o direito de manipular a caixa para buscar uma solu-
ção para o problema. Oriente os alunos para que façam
algum tipo de registro das soluções que encontraram; ele
será compartilhado depois.
Enquanto os alunos trabalham, caminhe pela sala e ob-
serve as estratégias que estão sendo utilizadas. Se algum
grupo não deixar claro como solucionou o problema, per-
gunte. E, caso você perceba que algum grupo não está
sintonizado com a atividade ou não está tendo iniciativa,
motive-o.
Como estratégia para resolver o problema, os grupos
poderão:
⊲ Medir as dimensões da caixa usando algum material
escolar (lápis, régua, folha do caderno etc.), o
próprio corpo (palma da mão, antebraço etc.) ou
outro material a que tiverem acesso no momento.
1º ANO
 ⊲ Colocar a caixa sobre uma folha e desenhar seu
contorno para comparar com o bastão.
Não direcione os alunos a nenhuma delas, mas deixe-os
livres para usar a estratégia a que melhor se adaptarem.
Essas são possibilidades de estratégias; podem aparecer
outras de acordo com a criatividade das crianças. Nesse
momento, não ofereça nenhuma estratégia, apenas ques-
tione os alunos sobre a estratégia que eles mesmos bus-
caram para resolver a questão.
Este tópico trata-se apenas de medidas não padroniza-
das e meios não convencionais de medir. No entanto, se
algum grupo, por iniciativa própria, decidir fazer as medi-
ções e comparações usando a régua, não impeça, consi-
derando que esse é um conhecimento que provavelmente
alguém do grupo já detém e não cabe ao professor proibir
os alunos de recorrer a ele. Porém, resista ao ímpeto de
querer ensinar o grupo a utilizar a régua de maneira cor-
reta (isso será feito em outro momento); apenas deixe que
o grupo utilize a ferramenta e depois partilhe a estratégia
com a turma e a maneira como foi utilizada. Tenha o cui-
dado para que essa equipe não influencie as demais na
escolha das suas estratégias. Tenha em mente que essa
atividade é a oportunidade de os alunos explorarem ma-
neiras não convencionais de medir.
Expectativa de respostas
7. e peça que refaçam o passo a passo. Pergunte para a
A. Há duas possibilidades de resposta:
⊲ O bastão não cabe na caixa. Para chegar a essa
conclusão, os alunos usaram estratégias não padronizadas
para medir e, por meio delas, concluíram que o bastão é
mais comprido que a caixa e que, por isso, não cabe dentro
dela.
⊲ O bastão cabe na caixa. Para chegar a essa conclusão, os
alunos usaram estratégias não padronizadas para medir e,
por meio delas, concluíram que o bastão é mais curto que a
caixa e que, por isso, cabe dentro dela.
DISCUTINDO
Orientações
Leia o enunciado aos alunos ou solicite que um aluno
que leia fluentemente faça a leitura. Propicie a oportu-
nidade de todos os grupos falarem como encontraram a
resposta; é interessante que todas as estratégias de reso-
luções sejam compartilhadas. Deixe que os alunos com-
partilhem também aquelas que não deram certo, pois o
erro leva ao aprendizado. Peça que mostrem exatamente
como o grupo fez para chegar à resposta e, ao responde-
rem, oriente que se direcionem para a turma e não para o
professor. Confronte as estratégias e faça comparações,
permitindo aos alunos refletirem e chegarem à conclusão
de que existem maneiras diferentes de encontrar a respos-
ta. Pergunte para cada grupo ao se apresentar:
⊲ O bastão que o seu grupo recebeu cabe ou não
dentro da caixa? Como vocês descobriram isso?
241 MATEMÁTICA
Após cada estratégia discutida, valide-a com a turma
perguntando o seguinte:
⊲ Vocês consideram que essa estratégia foi boa para o
grupo chegar à resposta? Por quê?
⊲ Vocês concordam com a resposta do grupo? Por quê?
Ao final da discussão, deixe que os grupos comprovem
suas respostas indo até a caixa com o bastão. Nesse mo-
mento, peça que usem os termos adequados: mais curto
e mais comprido. Se algum grupo não deixar claro como
solucionou o problema, pode ser que tenha chegado à
resposta (cabe ou não cabe), mas não saiba explicar como
descobriu, ou então, chegou à resposta esperada por
meio de tentativas aleatórias e não realizou tentativas de
medição. Então, pergunte:
⊲ Como vocês fizeram para encontrar uma solução?
Como raciocinaram?
Caso digam que não fizeram nada, mas sabem a respos-
ta mesmo assim (se cabe ou não), pergunte:
⊲ O que o grupo pode fazer para mostrar para a turma
que a resposta a que chegou está correta?
Caso a resposta do grupo seja incoerente com a rea-
lidade, ela será comprovada quando as crianças forem
medir o bastão na caixa: o grupo havia concluído que o
bastão não cabia na caixa e, na hora de levar o bastão até
ela, percebeu que cabia, e vice-versa. Nesse caso, reveja
com a turma a estratégia usada pelo grupo em questão
turma se alguém tem alguma ideia da razão de ter dado
errado. Se alguém se manifestar, dê-lhe a palavra e peça
MÃO NA MASSA
1. OBSERVE O BASTÃO QUE SEU GRUPO RECEBEU.
A. SERÁ QUE ESSE BASTÃO CABE NA CAIXA QUE ESTÁ EM CIMA DA MESA?
PARA RESPONDER, O GRUPO PODE IR ATÉ A CAIXA, MAS SEM LEVAR O
BASTÃO.
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR NOSSAS DESCOBERTAS?
A. COMO SEU GRUPO PENSOU PARA DESCOBRIR SE O BASTÃO CABIA
OU NÃO DENTRO DA CAIXA?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS QUE PODEMOS MEDIR O COMPRIMENTO
DAS COISAS E OBJETOS E COMPARAR SE SÃO MAIS COMPRIDOS OU MAIS
CURTOS, SE SÃO MAIS ALTOS OU MAIS BAIXOS.
RAIO-X
1. PERCEBA A DIFERENÇA DE MEDIDA ENTRE OS DOIS PRÉDIOS E OS DOIS
CAMINHOS.
1
2
1 2
A. AGORA, COMPARE OS PRÉDIOS E OS CAMINHOS USANDO OS
TERMOS APRENDIDOS: MAIS COMPRIDO OU MAIS CURTO, MAIS
ALTO OU MAIS BAIXO.
300 1º ANO
que justifique sua ideia. Muito provavelmente, ao refazer
o passo a passo, os alunos já vão perceber onde podem
ter se equivocado. Caso isso não ocorra, faça perguntas
mais direcionadas:
⊲ Vocês usaram algo para medir a caixa? E o bastão?
⊲ O que usaram para medir?
⊲ Mediram os dois usando o mesmo método?
A partir dessas perguntas, é esperado que os alunos re-
flitam e consigam sozinhos perceber o erro; eles podem
ter dificuldades em utilizar o vocabulário específico apren-
dido na atividade. Muitas vezes, os alunos compreendem
o significado dos termos mais alto e mais baixo, mais
comprido e mais curto, porém utilizá-los é também uma
questão de hábito. Se uma criança diz que um prédio é
maior que outro ou que uma rua é menor que outra, não
é necessário corrigi-la, mas aceitar a sua fala e frisar a
utilização do outro termo. Por exemplo: Sim, este prédio
é mais alto, ou: Isso mesmo, esta rua é mais curta do que
a outra. Tenha o cuidado de sempre usar as terminologias
matemáticas corretas com os alunos. Quanto mais ouvi-
rem, mais estarão familiarizados com o vocabulário e pas-
sarão a utilizá-lo também.
RETOMANDO
Orientações
Depois de verificarem se os bastões cabem ou não ca-
bem na caixa, sugira que comparem os bastões entre os
grupos. Leve a uma rápida discussão que conclua que os
bastões que couberam na caixa são mais curtos, e os que
não couberam são mais compridos. Incentive-os a usar a
terminologia correta durante as comparações.
Os alunos que medirem os bastões em pé, lado a lado,
deverão concluir que um é mais alto e o outro, mais baixo.
Já os alunos que medirem os bastões deitados lado a lado
deverão concluir que um bastão é mais curto e o outro,
mais comprido. Peça para que um ou dois alunos falem o
que aprenderam nesta atividade. Sugira que utilizem os
termos mais alto, mais baixo, mais comprido e mais curto
para justificar as diferenças relacionadas a comprimentos.
Depois, convide a turma para fazer a leitura coletiva da
seção Retomando do Livro do Aluno. Sistematize o que
foi aprendido na atividade e, mais uma vez, frise o uso dos
termos mais comprido, mais curto, mais alto e mais baixo.
RAIO-X
Orientações
Leia a atividade para os alunos e, para facilitar a leitura
e escrita, escreva no quadro os termos mais comprido ou
mais curto, mais alto ou mais baixo. Certifique-se de que
todos compreenderam o que foi trabalhado na atividade.
Essa é uma atividade formal; por isso, deixe que os alu-
nos façam sozinhos. Valide individualmente as respostas
e faça anotações para acompanhar o desempenho e a
aprendizagem durante as atividades deste tópico.
242
Expectativa de respostas
1.
A. O prédio 1 é mais alto e o prédio 2 é mais baixo. O
caminho 2 é mais comprido e o caminho 1 é mais curto.
Nessa solução, as crianças justificam suas respostas
utilizando os termos específicos que foram trabalhados na
atividade. Outra possibilidade é:
⊲ Um prédio é maior que o outro. Um prédio é menor que
o outro. Um caminho é menor que o outro. Um caminho é
maior que o outro.
Nessa solução, embora os alunos também tenham tido
as mesmas conclusões, elas não usaram o vocabulário
específico da atividade. Nesse caso, é importante resgatar
o uso dos termos mais comprido ou mais curto; mais alto ou
mais baixo.
PÁGINA 301
2. MAIS LEVE, MAIS PESADO,
CABE MAIS OU CABE MENOS?
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: comparação e estimativa sobre
as massas de animais.
⊲ Mão na massa: comparação entre as massas de
recipientes com capacidades diferentes.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: comparação e estimativa sobre as massas
de animais e as capacidades de recipientes.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Comparar medidas de massa e volume, utilizando
os termos mais leve, mais pesado, cabe mais e cabe
menos.
Conceito-chave
⊲ Utilização dos termos mais leve ou mais pesado,
cabe mais ou cabe menos ao fazer comparações
usando unidades de medidas não convencionais.
Materiais
⊲ 4 a 6 kits com três potes semelhantes de tamanhos
diferentes (exemplo: cada kit pode conter três potes
de margarina com diferentes capacidades).
⊲ Algum material para encher os potes (areia, pedrinhas,
bolinhas de gude, grãos; carrinhos iguais etc.).
1º ANO
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de medidas e capacidades.
Dificuldades antecipadas
Se, ao pedir para apontarem em qual pote cabe mais
coisas, as crianças questionarem sobre o conteúdo dos
potes (perguntando, por exemplo, se cabem mais boli-
nhas pequenas do que bolinhas grandes no pote), você
pode contornar essa questão e outras que poderão surgir
referentes ao conteúdo dos potes oferecendo um conteú-
do para as crianças colocarem neles (conforme sugestão
dada). Caso não consiga oferecer nada, responda que,
independentemente do tamanho das bolinhas, o pote em
que couber mais bolinhas pequenas também vai compor-
tar mais bolinhas grandes.
Caso as crianças não consigam relacionar o pote mais
leve ao que cabe menos coisas e que, portanto, é o menor,
ou que o pote mais pesado é o que cabe mais coisas e
que, por isso, é o maior, pergunte:
⊲ Na atividade anterior, vocês descobriram que em um
desses potes cabe mais coisas dentro do que nos
outros. Por que cabem mais coisas nele?
⊲ Há um pote em que cabem menos coisas. Por que
isso acontece?
Os alunos podem relacionar o pote maior ao conceito
de mais pesado, como regra. Caso essa situação surja,
ressalte aos alunos que, dependendo do que completar o
pote, ele poderá ser mais leve do que o pote menor.
Faça as seguintes perguntas:
2. MAIS LEVE, MAIS PESADO, CABE MAIS OU
CABE MENOS?
1. OBSERVE OS ANIMAIS:
A. QUAIS DELES VOCÊ CONSEGUIRIA CARREGAR NO COLO? POR QUÊ?
MÃO NA MASSA
1. COM SEUS COLEGAS, COLOQUE OS POTES DADOS PELO PROFESSOR
EM ORDEM, COMEÇANDO PELO MAIS LEVE.
A. REGISTRE COM DESENHOS COMO FICOU A ORGANIZAÇÃO.
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR COM A TURMA COMO ENCONTRAMOS A
ORDEM DOS POTES?
301 MATEMÁTICA
243
⊲ Será que, independentemente do que for colocado
dentro do pote maior, ele será sempre mais pesado?
⊲ Se colocarmos algodão dentro do pote maior, por
exemplo, e pedras no pote menor, qual ficará mais
pesado?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a pergunta para os alunos e ouça suas respostas.
Deixe que discutam os seus pensamentos entre eles. Peça
justificativas das respostas e discuta com a turma:
⊲ Por que vocês acham que conseguem carregar esses
animais no colo?
⊲ Por que vocês acham que não conseguem carregar
esses animais no colo?
⊲ Existe uma diferença importante entre os animais
que vocês podem e os que não podem carregar no
colo. Qual seria essa diferença?
Provavelmente, eles dirão que alguns animais são gran-
des e outros, pequenos. Nesse momento, apresente os ter-
mos mais leve e mais pesado. Depois, fale que, durante a
atividade, irão descobrir como saber se as coisas são mais
leves ou mais pesadas e se cabe mais ou se cabe menos
em um recipiente.
Expectativa de resposta
1.
A. O cachorro e o gato. É possível carregá-los no colo
porque são animais pequenos e mais leves. Os de porte
maior, como a girafa, o elefante e o golfinho, são muito
pesados para serem carregados no colo.
MÃO NA MASSA
Orientações
Antes da atividade, prepare os potes que serão usados
para realizá-la. Os potes podem variar, mas é interessante
que sejam semelhantes, porém com capacidades diferen-
tes. Exemplo: cada grupo recebe três potes de margarina
vazios. Um de 200 gramas, um de 500 gramas e um de 1
quilo. É fundamental que haja quantidade de material sufi-
ciente para encher os potes com o mesmo conteúdo. Uma
possibilidade é verificar se a escola possui algum material
pequeno em grande quantidade, por exemplo: bolinhas de
gude, letras móveis de borracha (EVA) ou qualquer outro
material que possa servir de conteúdo para os potes de to-
dos os grupos. Assim, as análises e conclusões dos alunos
poderão ser comprovadas por meio de experimentações.
Organize a turma em grupo de quatro a cinco alunos
cada. Entregue para cada grupo três potes e oriente que
os alunos encham com o conteúdo disponibilizado para
eles, conversem e cheguem a um consenso sobre qual é o
pote em que cabem mais coisas dentro e por quê. Enquan-
to os alunos discutem entre si para chegar a um acordo,
MATEMÁTICA
caminhe pela sala para observar as discussões e mediá-
-las caso necessário. Pergunte aos grupos:
⊲ Compreenderam o que é para fazer?
⊲ Já descobriram em qual pote cabem mais coisas?
⊲ Por que vocês pensaram isso?
⊲ Este pote tem algo diferente em relação aos outros?
Passe em todos os grupos e certifique-se de que os alu-
nos chegaram a um acordo. Peça, então, que organizem
os três potes numa ordem, começando pelo mais leve.
Deixe claro para os alunos que, quando se referir ao peso
dos potes, nesta atividade, você está supondo o mesmo
conteúdo para todos. Assim, quando pedir que organizem
os potes começando pelo mais leve, eles devem consi-
derar todos os potes cheios de, por exemplo, bolinhas de
gude ou areia. Enquanto discutem, perceba se os alunos
estão relacionando o pote mais leve ao que cabe menos
coisas – portanto, o pote menor. Caso não estejam fazen-
do essa relação, é importante intervir. Dê oportunidade a
todos os grupos para justificarem suas escolhas e explica-
rem quais estratégias usaram. Anote o que observou para
levar à discussão com a turma posteriormente.
Os grupos poderão:
⊲ Comparar o tamanho dos potes e concluir que o
menor deve ser o mais leve.
⊲ Relacionar o pote que cabe menos (o menor) ao que
deve ficar mais leve quando cheio.
⊲ Concluir qual é o mais leve segurando os potes
e sentindo seu peso, uma vez que os potes estão
cheios do mesmo conteúdo.
Não direcione os alunos a nenhuma delas; deixe-os livre
para usar a estratégia a que melhor se adaptarem. Essas
são possibilidades de estratégias, mas podem aparecer
outras de acordo com a criatividade da turma. Nesse mo-
mento, não ofereça nenhuma estratégia, apenas ques-
tione-os sobre aquela que eles próprios buscaram para
resolver a questão.
Possíveis dificuldades na realização da atividade:
⊲ Se, ao serem indagados sobre em qual pote cabem
mais coisas, os alunos questionarem sobre o
conteúdo dos potes (perguntando, por exemplo, se
cabem mais bolinhas pequenas do que bolinhas
grandes no pote), você pode contornar essa questão
e outras similares oferecendo outro conteúdo para
os alunos colocarem nos potes. Caso não consiga
oferecer nada, responda que, independentemente
do tamanho das bolinhas, no pote em que couberem
mais bolinhas pequenas também vão caber mais
bolinhas grandes.
Caso os alunos não consigam relacionar o pote mais leve
ao que suporta menos coisas e que, portanto, é menor; caso
concluam que o pote mais pesado é o que suporta mais coi-
sas e, por isso, é o maior; ou caso relacionem o pote maior
ao conceito de mais pesado como regra, ressalte que, de-
pendendo do material que preenche o pote, ele poderá ser
mais leve do que o pote menor. Faça as perguntas:
⊲ Será que, independentemente do que eu colocar
dentro do pote maior, ele será sempre mais pesado?
244
⊲ Se eu colocar dentro do pote maior algodão, por
exemplo, e no pote pequeno pedras, qual será mais
pesado?
Os alunos devem concluir que as pedras são mais pesa-
das do que o algodão e que, por isso, mesmo elas estan-
do dentro do pote menor, este será mais pesado do que
aquele maior cheio de algodão. Se tiver oportunidade de
proporcionar essa experimentação aos alunos, isso será
muito interessante para a construção dos conceitos de
massa e volume.
Com essa atividade, espera-se que os alunos reflitam
sobre a capacidade dos potes que receberam e tenham a
percepção de que o pote em que é possível colocar mais
de um material é, portanto, o maior pote.
Expectativa de resposta
1.
A. A ordem deve iniciar pelo menor pote.
DISCUTINDO
Orientações
Leia o texto da seção Discutindo que está no Livro do
Aluno, ou solicite a um aluno que leia fluentemente. Orga-
nize para que os grupos apresentem a solução encontrada
por eles e a justifiquem, explicando a estratégia utilizada.
Use as seguintes questões para cada aluno que for partici-
par do momento da discussão das soluções:
⊲ O que o seu grupo pensou para descobrir em qual
pote cabem mais coisas?
⊲ Por que o grupo acha que neste pote cabem mais
coisas?
⊲ O que este pote tem de diferente em relação aos
outros?
⊲ Como vocês descobriram qual é o pote que, cheio,
ficaria mais leve?
⊲ Por que será que este pote ficaria mais leve?
⊲ Qual a diferença deste pote para os outros?
⊲ Como ficou a sequência de potes do seu grupo?
Após cada estratégia discutida, valide-a com a turma
perguntando o seguinte:
⊲ Vocês consideram que essa estratégia foi boa para
fazer o grupo chegar à resposta? Por quê?
⊲ Vocês concordam com a resposta do grupo? Por quê?
PÁGINA 302
RETOMANDO
Orientações
Após a socialização das estratégias de resolução,
conduza os alunos a uma rápida discussão e leve-os a
concluir que cabem menos coisas no pote menor; por isso,
quando cheio do mesmo conteúdo dos outros potes, ele
se torna mais leve. O pote maior, ao contrário, tem capaci-
dade para armazenar mais, por isso se torna mais pesado.
1º ANO
 PÁGINA 303

A. QUE ESTRATÉGIAS VOCÊ E OS COLEGAS DO SEU GRUPO UTILIZARAM

PARA ORDENAR OS POTES DO MAIS LEVE PARA O MAIS PESADO?

3. MAIS FINO, MAIS GROSSO OU

RETOMANDO
MAIS LARGO?
NESTE CAPÍTULO, FIZEMOS COMPARAÇÕES E VIMOS QUE, QUANDO
ENCHEMOS OS POTES DE DIFERENTES TAMANHOS COM O MESMO
CONTEÚDO, O POTE MENOR FICA MAIS LEVE, E CABEM MENOS COISAS
DENTRO DELE. JÁ O POTE MAIOR FICA MAIS PESADO, E CABEM MAIS
HABILIDADE DA BNCC
COISAS DENTRO DELE.

EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou

RAIO-X
1. RECORTE AS IMAGENS DO GATO E DO ELEFANTE QUE ESTÃO NO
ANEXO 16, DEPOIS, FAÇA O QUE SE PEDE:
A. COLE OS ANIMAIS NA GANGORRA CONFORME O PESO DE CADA UM.
Sobre o capítulo
2. OBSERVANDO AS TIGELAS QUE SÃO UTILIZADAS PARA ALIMENTAR O
ELEFANTE E O GATO, VOCÊ SABE DIZER QUAL É TIGELA DE CADA UM?
JUSTIFIQUE.
302 1º ANO
Objetivo de aprendizagem
Sistematize o que foi aprendido na atividade e reforce o
uso dos termos cabe mais e cabe menos, mais pesado e
mais leve. Pergunte:
⊲ Qual é a diferença entre o pote maior e o menor?
⊲ O que vocês podem dizer sobre o pote maior e o em
que cabem mais coisas dentro?
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
⊲ Contextualizando: comparação entre medidas e
capacidades de objetos ilustrados.
⊲ Mão na massa: comparação entre capacidades de
diferentes garrafas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: comparação entre capacidades de objetos
ilustrados.
⊲ Comparar medidas de comprimento, utilizando os
termos mais fino, mais grosso e mais largo.
3. MAIS FINO, MAIS GROSSO OU MAIS
LARGO?

RAIO-X QUAL DESTES COPOS VOCÊ

ESCOLHERIA PARA TOMAR O SEU
SUCO FAVORITO?

Orientações
Essa atividade é formal e permite aos alunos utilizar os
conhecimentos adquiridos durante o capítulo e, também,
permite a você avaliar se houve aprendizagem. Por isso,
leia a proposta para a turma e oriente-os a realizar a tare-
fa individualmente. Para os alunos que não estão alfabéti-
cos, a justificativa pode ser oral. Faça anotações sobre as
MÃO NA MASSA
respostas de cada um e certifique-se de que todos com-
preenderam o que foi trabalhado na atividade. 1. OBSERVE AS GARRAFAS QUE SEU GRUPO GANHOU E CONVERSE
COM SEUS COLEGAS SOBRE O QUE ELAS TÊM DE DIFERENTE ENTRE SI.
DEPOIS, ENCONTREM UM JEITO DE DESCOBRIR SE A QUANTIDADE DE
Expectativa de respostas ÁGUA DENTRO DELAS É IGUAL OU DIFERENTE.

1.
DISCUTINDO
A. O gato deverá ficar na parte de cima da gangorra, pois
1. COMPARTILHE COM SEUS COLEGAS AS RESOLUÇÕES.
é mais leve. O elefante na parte de baixo, pois é mais A. QUE ESTRATÉGIAS VOCÊ E SEU GRUPO UTILIZARAM PARA ANALISAR
pesado. AS GARRAFAS?
B. A QUE CONCLUSÕES VOCÊ E SEU GRUPO CHEGARAM?
2. Os alunos deverão concluir que o elefante come mais que
o gato, então sua tigela deve ser a maior por comportar mais
comida. O gato come menos que o elefante, então sua tigela 303 MATEMÁTICA

deve ser a menor por comportar menos comida.

245 MATEMÁTICA
Conceito-chave
⊲ Utilização dos termos mais fino, mais grosso ou mais
largo ao fazer comparações usando unidades de
medidas não convencionais.
Materiais
⊲ Quatro a seis kits com duas garrafinhas de
refrigerante – as duas devem ser da mesma altura,
porém uma mais fina do que a outra, ou então uma
mais alta e a outra mais baixa, mais larga e com
capacidade maior (o ideal é que as duas garrafas
tenham capacidades diferentes, mas que estejam
com água no mesmo nível).
⊲ Vários copos com diferentes capacidades (em
número suficiente para todos os grupos).
⊲ Folha de papel A4 branca.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de medidas e capacidades.
Dificuldades antecipadas
Durante a realização da atividade principal, se as crian-
ças não souberem dizer em que as garrafas são diferen-
tes, pergunte:
⊲ O que vocês já conseguiram perceber observando as
garrafas?
⊲ Elas são exatamente iguais? Possuem o mesmo
tamanho?
⊲ Vocês podem compará-las?
Se ainda assim o grupo ficar confuso, peça que um cole-
ga de outro grupo auxilie o grupo a tirar suas conclusões.
Se, independentemente da resposta sobre a quantidade de
água nas garrafas, as crianças não souberem justificar sua
resposta com argumentos ou utilizando os copos, pergunte:
⊲ Como vocês descobriram que oconteúdo das
garrafas é ou não é igual?
⊲ Como podemos comprovar que a afirmação do grupo
é verdadeira?
⊲ Vocês possuem vários copos à disposição. É possível
usá-los para comprovar o que estão afirmando? De
que maneira vocês podem utilizá-los?
Caso algum grupo tenha muita dificuldade em arranjar
um meio de justificar sua resposta, aguarde até o momen-
to da discussão das estratégias, pois, nesse momento, os
colegas trarão outras ideias que serão explicadas, talvez,
numa linguagem mais compreensível para o grupo que
está com dificuldades.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Apresente as imagens dos copos e faça a pergunta que
está no Livro do Aluno para a turma. Ouça suas respos-
tas e peça justificativas. Partindo do pressuposto de que é
para tomar o suco favorito, imagina-se que as crianças es-
colherão o copo número 1, pois é maior e comporta mais.
Possíveis questionamentos:
246
⊲ Por que vocês preferem o copo número 1?
⊲ O que este copo tem de diferente em relação aos
outros?
⊲ Como vocês sabem que nele cabe mais suco?
Gere nos alunos a necessidade de justificarem suas
respostas usando os termos maior, menor etc. Finalize a
atividade dizendo que, na atividade seguinte, aprenderão
alguns termos convencionais para diferenciar os objetos
de tamanhos diferentes.
MÃO NA MASSA
Orientações
Antes dessa atividade, você já deve preparar as garra-
fas que serão usadas para realizá-la. Para cada grupo,
leve duas garrafinhas de refrigerante (cheias de água)
com as características apontadas na seção Materiais. En-
tão, organize a turma em grupos de quatro a cinco alunos
e entregue para cada grupo duas garrafas.
Com os alunos já reunidos em grupos e com as garra-
fas em mãos, leia o enunciado e oriente que conversem e
analisem qual é a diferença entre elas. Enquanto os alu-
nos discutem entre si para chegar a um acordo, caminhe
pela sala para observar as discussões e, caso necessário,
mediá-las. Essa primeira etapa da atividade é somente
para que os alunos reflitam sobre o tamanho das garrafas
que receberam e comecem a se apropriar do vocabulário
correto para defini-las. Dê um tempo para a discussão nos
grupos e, depois, pergunte para a turma:
⊲ Já descobriram como as garrafas são diferentes?
Após essa primeira discussão, deixe disponíveis vários
copos com diversas medidas de capacidade. Não entre-
gue os copos diretamente aos alunos, mas deixe-os em
um local onde todos tenham acesso e escolham o copo
que julgarem adequado para provar as capacidades. O
propósito dessa segunda parte da atividade é fazer com
que os alunos percebam que, embora as duas garrafas
pareçam ter a mesma quantidade de água, elas têm capa-
cidades diferentes por terem formatos diferentes; uma é
mais fina e a outra é mais grossa ou mais larga. Enquanto
os grupos conversam e tentam resolver, ande entre eles e
pergunte, conforme for necessário:
⊲ Vocês já descobriram se a quantidade de água
dentro das garrafas é igual ou não?
⊲ Por que o grupo acha que nesta garrafa há mais água?
⊲ Como o grupo pode provar isso?
⊲ Por que as duas garrafas em pé parecem ter a
mesma quantidade de água?
⊲ O que faz caber mais água em uma garrafa do que
na outra?
Ao justificarem suas respostas enfatize o vocabulário es-
pecífico da atividade: mais fino, mais grosso, mais largo.
Veja possíveis estratégias de resolução:
⊲ Usar dois copos iguais para despejar a água das
garrafinhas e ver se os copos ficam com quantidades
diferentes de água.
1º ANO
 ⊲ Usar as especificidades das garrafas como
argumento. Por exemplo: “nesta garrafa há mais
água porque ela é mais larga do que a outra” ou,
ainda, “nessa garrafa há menos água porque ela é
mais fina do que a outra”.
Não direcione os grupos a nenhuma delas, mas deixe-os
livres para usar a estratégia a que melhor se adaptarem.
Essas são possibilidades de estratégias, mas podem apa-
recer outras de acordo com a criatividade dos alunos. Se
perceber que os alunos não sabem dizer por que as garra-
fas são diferentes, pergunte:
⊲ O que vocês já conseguiram perceber observando as
garrafas?
⊲ Elas são exatamente iguais? Possuem o mesmo
tamanho?
⊲ Vocês podem compará-las?
Se, ainda assim, o grupo ficar confuso, peça que um co-
lega de outro grupo auxilie-o a tirar suas conclusões. Se,
independentemente da resposta sobre a quantidade de
água nas garrafas, os alunos não souberem justificar sua
resposta com argumentos ou utilizando os copos, pergunte:
⊲ Como vocês descobriram que as garrafas têm
conteúdo igual ou diferente?
⊲ Como podemos ter certeza de que isso que vocês
afirmaram é verdade?
⊲ Vocês têm vários copos à disposição. É possível usá-
los para tirar a prova do que vocês estão afirmando?
De que maneira vocês podem utilizá-los?
Caso algum grupo tenha muita dificuldade em arranjar
um meio de justificar sua resposta, aguarde até o momen-
to da discussão das estratégias, pois, nesse momento, os
colegas trarão outras ideias que serão explicadas, talvez,
numa linguagem mais compreensível para aquele grupo
que está com dificuldades.
Expectativa de respostas
1. De acordo com as garrafas distribuídas nos grupos, os
alunos poderão dizer:
⊲ Uma garrafa é mais fina que a outra.
⊲ Uma garrafa é mais grossa que a outra.
⊲ Uma garrafa é mais larga que a outra.
Comparando a quantidade de água, podem dizer que esta
não é igual nas duas garrafas. Usando dois copos com a
mesma medida, é possível perceber que um dos copos fica
com menos água ao ser despejado o conteúdo de cada
garrafa em um deles, e portanto a garrafa correspondente
tem menos água também. Os alunos podem, ainda, justificar
suas respostas utilizando o vocabulário específico da
atividade. Por exemplo:
⊲ Nesta garrafa, há mais água porque ela é mais larga do
que a outra.
⊲ Nesta garrafa, há menos água porque ela é mais fina do
que a outra.
247
DISCUTINDO
Orientações
Leia o texto da seção Discutindo que está no Livro do
Aluno e proponha que os grupos demonstrem, um por vez,
como fizeram para encontrar a resposta da pergunta. Faça
as seguintes questões para cada grupo que for participar
do momento da discussão das soluções:
⊲ Qual é a diferença entre as garrafas?
⊲ Vocês descobriram em qual delas cabe mais água?
⊲ Por que vocês acham que cabe mais água nesta
garrafa? Como fizeram para descobrir isso?
⊲ Os copos auxiliaram nessa descoberta? Como? (Peça
que mostrem exatamente como o grupo fez para
chegar à resposta).
Após cada estratégia discutida, valide-a com a turma
perguntando o seguinte:
⊲ Vocês consideram que essa estratégia foi boa para o
grupo chegar à resposta? Por quê?
⊲ Então, cabe menos água nesta garrafa? Por quê?
⊲ Vocês concordam com a resposta do grupo? Por quê?
Se algum grupo afirmar que há a mesma quantidade de
água dentro das duas garrafas, questione os alunos:
⊲ As garrafas são iguais ou diferentes? Isso faz caber
a mesma quantidade ou quantidades diferentes
dentro delas?
⊲ Mostrem como vocês descobriram que há a mesma
quantidade de água dentro das duas garrafas.
Se os alunos disserem que sempre cabe mais água nas
garrafas mais altas, pergunte:
⊲ Por que vocês acreditam que em garrafas (ou
recipientes) mais altas sempre cabe mais água (ou
líquido)?
⊲ Vocês testaram para ver se realmente na garrafa
mais alta tem mais líquido?
⊲ Como vocês podem testar utilizando esses copos?
⊲ O que vocês consideram mais importante para que
o líquido caiba dentro de um recipiente: que ele seja
bem alto ou que tenha bastante espaço dentro dele?
PÁGINA 304
RETOMANDO
Orientações
Após a socialização das estratégias de resolução, con-
duza uma rápida discussão, levando os alunos à conclu-
são de que a capacidade de armazenamento de um reci-
piente não está diretamente ligada à sua altura, e sim à
sua dimensão interna. Sistematize o que foi aprendido na
atividade frisando o uso dos termos adequados: mais fino,
mais grosso e mais largo.
MATEMÁTICA
 PÁGINA 305

RETOMANDO

VOCÊ APRENDEU QUE: 4. ESTIMANDO MEDIDAS

HABILIDADE DA BNCC

EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou

⊲ QUANDO O RECIPIENTE
É DA MESMA ALTURA,
PORÉM MAIS FINO DO
QUE O OUTRO, NELE
CABE MENOS LÍQUIDO.
RAIO-X
1. OBSERVE AS PANELAS E MARQUE UM X NAQUELA EM QUE CABE MAIS
ÁGUA.
A. JUSTIFIQUE SUA RESPOSTA.
304 1º ANO
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
⊲ QUANDO O RECIPIENTE grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
É DA MESMA LARGURA,
PORÉM MAIS BAIXO DO mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
QUE O OUTRO, NELE
CABE MENOS LÍQUIDO.
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre estimativa de
medidas.
⊲ Mão na massa: estimativa de medida da sala com
apoio de unidade não padronizada.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: estimativa de medida de distância com apoio
de unidade não padronizada.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Realizar estimativas a partir de medidas não
padronizadas.

RAIO-X 4. ESTIMANDO MEDIDAS

Orientações 1. RESPONDA À QUESTÃO A SEGUIR.

Essa é uma atividade formal e serve para avaliar se os SE COLOCARMOS PALITOS DE

PICOLÉ UM EM CIMA DO OUTRO, DE

alunos compreenderam os conceitos. Leia a atividade QUANTOS PRECISARÍAMOS PARA

TER A MESMA ALTURA DO CABO DE
VASSOURA?
para eles e dê um tempo para realizarem a tarefa indi-
vidualmente. Enquanto fazem isso, caminhe pela sala e
questione aqueles alunos que não conseguem escrever
ainda, anotando suas justificativas. Valide todas as respos-
tas e faça anotações individuais sobre o desempenho dos
alunos. Para prosseguir com a próxima atividade, certifi-
que-se de que todos compreenderam o que foi trabalhado MÃO NA MASSA

nesta. Se os alunos afirmarem que há a mesma quantida- 1. QUANTOS CABOS DE VASSOURA ENFILEIRADOS CORRESPONDEM AO
de de água dentro das duas panelas, nesse caso, talvez COMPRIMENTO DA SALA?

tenha ficado uma lacuna na compreensão dos conceitos A. REPRESENTE A SUA ESTIMATIVA NO ESPAÇO A SEGUIR.

de mais fino, mais grosso ou mais largo. Se isso ocorrer, é

importante retomar as falas da sistematização do conceito
e garantir que os alunos tenham compreendido bem.
Expectativa de resposta
1.
A. Os alunos devem assinalar a panela mais larga e
concluir que essa panela, mesmo tendo a mesma altura
da outra, tem maior capacidade de armazenamento, 305 MATEMÁTICA

justamente por ser mais larga ou mais grossa.

248 1º ANO
Conceito-chave
⊲ Estimativa de medidas não padronizadas de
comprimento.
Materiais
⊲ Cabo de vassoura.
⊲ Um palito de picolé.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de estimativa de medida.
Dificuldades antecipadas
Pode ser que alguma dupla faça uma estimativa, mas
diga que não usou nenhuma estratégia para fazê-la. O
mais provável é que não estejam conseguindo verbalizar
a maneira como fizeram para estimar, e ela, seja como for,
é uma estratégia. Auxilie as crianças a explicar como fize-
ram. Pergunte:
⊲ Como vocês pensaram e o que fizeram para chegar a
essa estimativa?
⊲ Vocês acham que ela está próxima do real?
⊲ Haveria outra maneira para estimar quantos cabos
de vassoura cabem no comprimento da sala?
Finalize dizendo que estratégia é tudo aquilo que faze-
mos para tentar encontrar uma solução. Pode ser que a
dúvida da dupla seja por não terem a compreensão do ter-
mo estimar, ou ainda, pode ser que tenha entendido o sig-
nificado de estimar, mas não esteja conseguindo fazê-lo.
Pergunte:
⊲ O que deve ser feito?
⊲ O que é uma estimativa? (Caso não saibam, explique
que é encontrar um valor aproximado daquilo que se
pede.)
Leia o enunciado e pergunte:
⊲ O que está sendo pedido na atividade?
⊲ Observem o comprimento da sala (se necessário,
mostre de qual parede até qual parede mede-se
o comprimento) e observem o cabo de vassoura.
Imaginem se colocássemos vários cabos, um na
sequência do outro (mostre apenas que eles devem
estar enfileirados, e não lado a lado), de quantos
iríamos precisar para chegar à outra parede?
É importante que, durante as atividades, você use
os termos matemáticos adequadamente sem medo de
que talvez as crianças não entendam o que está sendo
falado; ensine o significado dos termos e incentive-as a
usá-lostambém.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leve um cabo de vassoura e um palito de picolé para a
sala e faça a pergunta que está no Livro do Aluno para a
turma. Incentive os alunos a dar palpites e a estimar quan-
tos palitos seriam necessários para chegar ao comprimen-
to do cabo de vassoura. Não permita que os alunos, por
exemplo, coloquem o palito junto ao cabo de vassoura e
façam marcações com o lápis ou qualquer outra atitude
249 MATEMÁTICA
que os levem a conclusões precisas, pois a atividade se
trata de estimar e não precisar. Pergunte:
⊲ Qual dos bastões é mais comprido?
⊲ Quantos palitos de picolé como este seriam
necessários para obtermos o mesmo comprimento
do cabo de vassoura?
Após fazer uma rápida discussão, finalize dizendo que,
nesta atividade, aprenderão a estimar comprimentos não
padronizados.
Expectativa de resposta
1. A resposta varia de acordo com o comprimento do cabo de
vassoura e dos palitos.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas. Usando o mesmo cabo
de vassoura da atividade anterior, lance a pergunta desa-
fiando a turma a estimar a quantidade de cabos de vas-
soura necessários para chegar ao comprimento da sala.
Você pode colocar o cabo de vassoura sobre o chão da
sala para que os alunos compreendam qual é o compri-
mento que precisam estimar. Eles devem olhar o cabo
de vassoura e buscar estratégias para estimar quantos
são necessários para completar o comprimento da sala.
Enquanto as duplas discutem entre si para chegar a um
acordo, observe as discussões e, caso necessário, faça
intervenções. Se alguma dupla não tiver desenvolvido ne-
nhuma estratégia ou esteja com dúvida sobre como fazer
uma estimativa, discuta:
⊲ O que deve ser feito?
⊲ O que vocês pretendem fazer para descobrir a
resposta?
As duplas poderão:
⊲ Medir o cabo de vassoura com os pés ou passos
e depois fazer o mesmo com o comprimento da
sala. Por exemplo: um integrante da dupla percebe
que, se der um passo bem grande, alcança o
comprimento do cabo de vassoura, então ele dá
vários passos na sala para fazer sua estimativa;
⊲ Usar algum material, como um barbante, ou os
próprios braços abertos para medir o comprimento
do cabo de vassoura.
Não direcione os alunos a nenhuma delas, mas deixe-os
livres para usarem a estratégia a que melhor se adapta-
rem. Essas são possibilidades de estratégias, mas podem
aparecer outras de acordo com a criatividade dos alunos.
Expectativa de resposta
1.
A. A resolução pode variar por diversos motivos, além
de a sala ter comprimentos diversos, mas principalmente
pelas dimensões do cabo de vassoura que você escolheu
para levar para a atividade. Quanto menor for o cabo de
vassoura, maiores serão os valores estimados. Antes de
 aplicar a atividade, é importante fazer o seguinte (sem
a presença dos alunos): escolha o cabo de vassoura
com o qual vão trabalhar, leve-o até a sua sala e meça
no sentido do comprimento para saber, precisamente,
quantos bastões são necessários para alcançar essa
medida. Anote esse valor. Depois que as duplas fizerem
suas estimativas, aceite os valores que se aproximarem
do exato. Por exemplo: nas suas medições, você concluiu
que nove bastões correspondem ao comprimento da sala,
portanto estimativas entre mais ou menos sete a 11 bastões
são aceitáveis. Somente pelo fato de a atividade ser
uma estimativa, você já deverá receber várias respostas
diferentes. As respostas que se aproximarem do valor
exato de forma coerente podem ser aceitas. O fato de
cada sala de aula ter dimensões específicas também vai
gerar diferentes respostas. Existem salas mais compridas
e salas mais curtas, e isso vai gerar diferentes estimativas
de acordo com a realidade da sua sala.
PÁGINA 306
DISCUTINDO
Orientações
Faça a leitura da seção Discutindo do Livro do Aluno
e incentive as duplas a compartilhar com a turma a es-
tratégia utilizada para encontrar a resposta. Permita que
todas as duplas possam apresentar suas estratégias.
No momento da discussão das soluções, oriente que se
DISCUTINDO
1. HORA DE DISCUTIR COM SEUS COLEGAS.
A. QUANTOS CABOS DE VASSOURA ENFILEIRADOS CORRESPONDEM AO
COMPRIMENTO DA SALA?
RETOMANDO
NESSA ATIVIDADE, FIZEMOS ESTIMATIVAS DE QUANTOS CABOS DE
VASSOURA ENFILEIRADOS CORRESPONDEM AO COMPRIMENTO DA SALA.
APRENDEMOS QUE FAZER ESTIMATIVA DE UMA MEDIDA É BUSCAR UM
VALOR APROXIMADO DA REALIDADE.
RAIO-X
1. ESTIME QUANTOS PASSOS EXISTEM ENTRE A MESA DO PROFESSOR E A
PORTA DA SALA.
A. REGISTRE SUA RESPOSTA DO SEU JEITO NO ESPAÇO A SEGUIR.
306 1º ANO
250
direcionem para a turma, e não para o professor. Estimule
a discussão fazendo questionamentos:
⊲ Quantos cabos de vassoura vocês estimaram para
chegar próximo ao comprimento da sala?
⊲ Como pensaram e o que fizeram para chegar a essa
quantidade?
⊲ Conseguiram pensar em uma alternativa?
Após cada estratégia discutida, valide-a com a turma
perguntando o seguinte:
⊲ Vocês consideram que essa estratégia ajudou a
dupla a chegar à resposta? Por quê?
⊲ Concordam com a maneira como a dupla pensou? Ou
fariam algo diferente?
⊲ Vocês concordam com a resposta da dupla? Por quê?
É possível que apareçam várias respostas diferentes, já
que estamos trabalhando com estimativa. Depois de todas
as estratégias terem sido compartilhadas (é recomendá-
vel que, durante a discussão, seja feito o registro de cada
estratégia no quadro para que fique visível para todos ao
final da discussão), pergunte à turma:
⊲ Mais alguma dupla chegou a esses mesmos valores
expostos aqui? Usou a mesma estratégia?
⊲ De todas essas respostas, qual vocês consideram
que se aproximou mais da quantidade exata de
bastões?
RETOMANDO
Orientações
Após a socialização das estratégias de resolução, con-
duza uma rápida discussão levando os alunos a perceber
que estimar é utilizar estratégias que facilitam a busca por
um valor aproximado daquilo que se pede, sendo possível
fazer isso com qualquer grandeza.
RAIO-X
Orientações
Antes de aplicar a atividade, é importante fazer o se-
guinte (sem a presença dos alunos): calcule quantos pas-
sos você dá entre sua mesa e a porta. Anote esse valor e
tenha-o como referência para as estimativas que os alu-
nos farão. Lembre-se de que, muito provavelmente, seu
passo é maior que o deles, então o valor que você encon-
trar é apenas uma referência, e não o valor exato.
Leia a atividade para a turma ou solicite que um aluno
faça a leitura. Certifique-se de que todos compreenderam
o que deve ser feito. Essa é uma atividade formal e serve
para você avaliar se o objetivo da atividade foi atingido,
bem como analisar o desempenho de cada aluno. Dê um
tempo para realizarem a tarefa individualmente, valide
as respostas e faça as anotações individuais. É possível
que haja várias respostas diferentes e aceitáveis, já que
os alunos vão fazer as estimativas baseadas no tamanho
1º ANO
do próprio passo, e alguns certamente são mais altos do
que outros.
A resolução poderá sofrer inúmeras interferências, não
cabendo aqui a apresentação de uma única resposta. O
fato de cada sala ter dimensões específicas também vai
gerar diferentes respostas, e, dependendo do lugar em
que geralmente fica a sua mesa, isso vai gerar diferentes
estimativas de acordo com a realidade da sua sala. As es-
timativas também podem variar de acordo com o tamanho
de cada aluno.
Expectativa de resposta
1. Finalize dizendo que estratégia é tudo aquilo que é feito
A. As respostas que se aproximarem do valor exato de
forma coerente podem ser aceitas.
PÁGINA 307
5. QUAL É O COMPRIMENTO?
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: exercício de estimativa entre
medidas com apoio de palmos e pés.
⊲ Mão na massa: medida da altura em palmos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: reflexão sobre o pé como unidade de medida
em situação-problema.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Comparar medidas de comprimento a partir de meios
não padronizados.
Conceito-chave
⊲ Utilização de medidas não padronizadas de
comprimento.
Materiais
⊲ Papel pardo (um pedaço para cada dupla, o
comprimento deve ser maior do que da altura do
integrante mais alto da dupla).
⊲ Instrumentos de medida não padronizados (caderno,
lápis, cola, palmos, pés etc.).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de estimativa de medida.
251
Dificuldades antecipadas
Pode ser que alguma dupla faça uma estimativa, mas
diga que não usou nenhuma estratégia para fazê-la. O
mais provável é que não estejam conseguindo verbalizar
a maneira como fizeram para estimar, e ela, seja como for,
é uma estratégia. Auxilie as crianças a explicar como fize-
ram. Pergunte:
⊲ Como vocês pensaram e o que fizeram para
chegarem a essa estimativa?
⊲ Vocês acham que ela está próxima do real?
⊲ Haveria outra maneira para estimar quantos cabos
de vassoura cabem no comprimento da sala?
para tentar encontrar uma solução.
Pode ser que a dúvida da dupla seja por ainda não te-
rem compreensão do termo estimar, ou ainda, por terem
entendido o significado de estimar, mas não estejam con-
seguindo fazê-lo.
Pergunte:
⊲ O que deve ser feito?
⊲ Sabem fazer uma estimativa? (Caso não saibam,
explique que é encontrar um valor aproximado
daquilo que se pede).
Leia o enunciado e pergunte:
⊲ O que está sendo pedido na atividade?
⊲ Observem o comprimento da sala (se necessário,
mostre de qual parede até qual parede que vai
o comprimento) e observem o cabo de vassoura.
Imaginem se colocássemos vários cabos, um na
sequência do outro (mostre apenas que eles devem
estar enfileirados e não lado a lado), de quantos
iríamos precisar para chegar à outra parede?
É importante que você use os termos matemáticos ade-
quadamente, sem medo de que, talvez, as crianças não os
entendam; pelo contrário, ensine o significado dos termos
e incentive-as a usá-los também.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Retome com a turma os conceitos de comprimento já tra-
balhados, os termos utilizados (mais alto, mais baixo, mais
comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo)
e os instrumentos usados até o momento para fazer essas
comparações, como o cabo de vassoura e o palito de pi-
colé. Desafie os alunos a estimar quantas mãos (palmos)
são necessárias para saber o tamanho do quadro da sala.
Ouça as hipóteses e depois faça uma demonstração me-
dindo o quadro com a sua mão primeiro; depois, convide
alguns alunos para fazerem isso também. Explique para
a turma que a medida do palmo vai da ponta do polegar
até a ponta do dedo mínimo com a mão bem aberta. Lan-
ce o desafio de estimar o comprimento do quadro, agora
usando os pés. Explique que, no caso dos pés, eles devem
pisar um pé na frente do outro e ir contando. Então faça
MATEMÁTICA
outra medição do quadro, agora usando seus pés. Convide
outros alunos para fazerem o mesmo.
Faça a leitura da atividade para os alunos. Depois,
deixe que meçam suas mesas usando as mãos e os pés.
Pergunte:
⊲ De quantas mãos você precisou para medir sua
mesa? E de quantos pés?
⊲ Todos aqui precisaram do mesmo número de mãos e
pés para medir a mesa?
⊲ Por que a quantidade não é igual se as mesas são do
mesmo tamanho?
Espera-se que os alunos reflitam e percebam que algu-
mas quantidades são diferentes porque o tamanho das
mãos e dos pés dos alunos varia, assim como a medição
do quadro feita por você é diferente daquela que os alunos
fizeram. Essa é mais uma atividade para levar as crianças
à reflexão sobre maneiras de medir usando instrumentos
não convencionais de medida. Após a discussão, diga que,
nesta atividade, a turma conhecerá algumas maneiras di-
ferentes de medir e comparar altura e comprimento.
Expectativa de respostas
1. Resposta pessoal, que varia de acordo com a realidade de
cada sala de aula.
2. Sim.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para essa atividade, os alunos devem estar organiza-
dos em duplas previamente pensadas por você, para que
um possa ajudar o outro nas medições. Disponibilize para
cada dupla um pedaço grande de papel (por exemplo,
pardo) que seja maior do que eles para que possam usar
durante a atividade e fazer possíveis marcações. Deixe-
-os livre para escolher usar o papel ou não. Não diga que
é obrigatório utilizá-lo, mas que, se acharem necessário,
podem fazê-lo. Pode ser que alguma dupla resolva fazer
as medições usando o próprio corpo; nesse caso, não usa-
rão o papel. Certamente, quem medir no próprio corpo, ou
ajudar o colega a medir no seu corpo, estará mais sujeito
a erros, já que o corpo possui contornos que são mais difí-
ceis de serem acompanhados ou marcados, principalmen-
te por se tratarem de crianças pequenas que estão com
a coordenação motora fina ainda em desenvolvimento.
Caso alguma dupla decida fazer assim, questione o por-
quê da escolha da estratégia e, se possível, leve-a para
as discussões depois. Aproveite o momento da explicação
para mostrar como usar outros materiais para medir tam-
bém, devendo ser o mesmo material colocado na sequên-
cia várias vezes até obter-se a altura toda.
Para medir com a palma da mão:
⊲ Um dos alunos se deita no papel e o outro marca
com o lápis um traço rente abaixo dos pés e um
acima da cabeça. Depois, a criança que estava
deitada usa essa marca para medir quantos palmos
252
5. QUAL É O COMPRIMENTO?
1. SERÁ QUE AS CARTEIRAS DA SALA SÃO DO MESMO TAMANHO?
2. VOCÊ CONSEGUE MEDIR A SUA CARTEIRA USANDO SUAS MÃOS E
SEUS PÉS?
MÃO NA MASSA
1. QUAL É A SUA ALTURA MEDIDA EM PALMOS?
A. REGISTRE SUA RESPOSTA.
B. ESCOLHA UM MATERIAL ESCOLAR QUE PODERÁ SER USADO PARA
MEDIR SUA ALTURA. DESENHE-O NO ESPAÇO ABAIXO.
307 MATEMÁTICA
seus cabem ali. Os alunos invertem os papéis, e o
colega que marcou deve deitar-se para ter sua altura
marcada também.
⊲ Outra maneira é o próprio aluno estender o palmo
sobre seu corpo sucessivas vezes, iniciando no pé
até chegar à cabeça.
⊲ Ou, ainda, como estão em dupla, um pode medir
a altura do outro. Nesse caso, a altura de um será
medida pelo palmo do amigo.
Para medir com outros materiais:
⊲ Se o aluno escolher, por exemplo, um lápis, ele
coloca o lápis deitado com a sua base rente à
primeira marca que o seu colega fez e pode usar
outro lápis para marcar o final do lápis e onde
deverá ficar novamente a base dele, e assim
sucessivamente, até que o lápis usado para medir
chegue à segunda marcação.
⊲ Outra maneira é o próprio aluno estender o objeto
sobre seu corpo sucessivas vezes, iniciando lá no pé
até chegar à cabeça.
⊲ Ou, ainda, como estão em dupla, um pode medir a
altura do outro colocando o objeto ao lado do corpo
numa sequência que inicia no pé e finda na cabeça.
Não direcione os alunos a nenhuma das estratégias,
mas deixe-os livres para usarem a que melhor se adapta-
rem. Essas são possibilidades de estratégias, mas podem
aparecer outras de acordo com a criatividade dos alunos.
Nesse momento, caminhe entre eles e faça as perguntas:
⊲ O que deve ser feito?
1º ANO
 ⊲ O que vocês pretendem fazer para descobrir a para fazê-lo. A atividade tem duas questões para serem
resposta? resolvidas; a dupla que for partilhar sua estratégia não
⊲ Como você pode ajudar o seu colega a fazer as precisa mostrar como resolveu as duas partes da ativida-
medições? de. Pode acontecer, por exemplo, de uma dupla ter uma
⊲ O que o seu colega pode fazer para lhe ajudar a ótima estratégia de medir em palmos, mas uma estratégia
medir sua altura? não tão interessante para medir com outro material, ou
⊲ Vocês vão usar o papel para realizar a atividade? De então a dupla ter usado a mesma estratégia para as duas
que maneira? situações (neste último caso, o aluno pode apenas citar
⊲ Como vocês farão para medir sem usar o papel? que usou a mesma estratégia para as duas medições, mas
(Para as duplas que optarem por não usar o papel). não precisa explicar as duas detalhadamente). Sendo as-
⊲ Você já descobriu sua medida em palmos? Ela é de sim, peça que apresente somente aquela estratégia que
quantos palmos? você considerar mais interessante para aquele momento.
Faça as seguintes questões para cada aluno que for parti-
Expectativa de respostas
cipar do momento da discussão das soluções:
1. ⊲ Como vocês fizeram para medir a altura de vocês em
A. Resposta pessoal. palmos?
B. Resposta pessoal. ⊲ Conseguiram pensar em uma alternativa? Se sim, por
que então escolheram essa?
PÁGINA 308 Após cada estratégia discutida, valide-a com a turma
perguntando o seguinte:
⊲ Vocês consideram que essa estratégia ajudou a
DISCUTINDO dupla a chegar a uma resposta adequada? Por quê?
⊲ Concordam com a maneira como eles fizeram? Ou
Orientações fariam algo diferente?
Escolha algumas estratégias interessantes para serem É possível que apareçam várias respostas diferentes, já
compartilhadas com a turma e eleja um aluno da dupla que estamos trabalhando com a altura de indivíduos reais
e diferentes entre si. Depois de todas as estratégias terem
sido compartilhadas (é recomendável que, durante a dis-
cussão, seja feito o registro de cada estratégia no quadro
para que fique visível para todos ao final da discussão),
pergunte à turma:
DISCUTINDO
⊲ Mais alguma dupla usou a mesma estratégia?
1. HORA DE CONVERSAR COM SEUS COLEGAS. ⊲ Há alunos que usaram o mesmo material escolar
A. COMO AS DUPLAS FIZERAM AS MEDIÇÕES?
que o colega para medir sua altura? O resultado foi
diferente ou igual?
⊲ Se foi diferente, por quê?
⊲ Se foi igual, o que isso pode significar?

RETOMANDO
RETOMANDO
NESSA ATIVIDADE, APRENDEMOS A MEDIR O COMPRIMENTO DE OBJETOS E
A NOSSA ALTURA DE VÁRIAS FORMAS E USANDO DIFERENTES INSTRUMENTOS
Orientações
DE MEDIDA: PALMOS, PÉS, LÁPIS, CADERNO, TUBO DE COLA ETC. Peça para que um ou dois alunos falem o que aprende-
ram nessa atividade. Veja se alguém sabe informar sobre
RAIO-X
outras formas de medir altura e comprimento. Depois, pro-
1. ROBERTA E GUILHERME PERCORRERAM O MESMO CAMINHO, MAS ponha que a turma leia coletivamente o texto da seção
ROBERTA DEU 6 PASSOS PARA CHEGAR AO FIM, E GUILHERME
PRECISOU DAR 10 PASSOS. Retomando do Livro do Aluno.

RAIO-X
A. POR QUE VOCÊ ACHA QUE ISSO ACONTECEU? Orientações
Essa é uma atividade formal que deve ser feita indivi-
dualmente. Os alunos que ainda não estiverem alfabé-
308 1º ANO
ticos podem justificar verbalmente sua resposta. Anote
o desempenho da turma e faça comparações com as

253 MATEMÁTICA
anotações de todo o tópico, verificando se houve progres-
são na aprendizagem.
Expectativa de resposta
1.
A. Os alunos deverão concluir que Roberta deu menos
passos porque seu passo era maior, mais comprido ou
porque ela era mais alta que Guilherme, ou ainda podem
concluir que Guilherme precisou andar mais (dar mais
passos) porque era mais baixo ou tinha o passo menor ou
mais curto do que o dela.
PÁGINA 309
6. ESTIMANDO COMPRIMENTOS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada do conceito de
estimativa.
⊲ Mão na massa: estimativa com medida não
padronizada.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: estimativa envolvendo comparação entre
comprimentos.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Estimar medidas de comprimento a partir de
diferentes meios não padronizados.
Conceito-chave
⊲ Desenvolvimento da capacidade de estimativa de
medidas de comprimento.
Materiais
⊲ Uma corda com cerca de 1,5 m a 2 metros de
comprimento.
⊲ Quatro a seis barbantes de tamanhos diferenciados.
(sugestões de tamanhos: 10 cm, 20 cm, 40 cm, 60
cm, 80 cm).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de estimativa de medida.
Dificuldades antecipadas
Pode ser que algum grupo não saiba por onde começar
a desenvolver a atividade principal, seja por não ter com-
preendido ou não se lembrar do termo estimar, ou, ainda,
por não conseguir estimar, embora tenha entendido o sig-
nificado do termo. Nesse caso, pergunte:
254
6. ESTIMANDO COMPRIMENTOS
1. VOCÊ LEMBRA O QUE SIGNIFICA ESTIMAR?
A. DÊ EXEMPLOS DE ESTIMATIVAS DE COMPRIMENTOS QUE PODEMOS
FAZER.
309 MATEMÁTICA
⊲ O que deve ser feito?
⊲ Vamos ler o enunciado novamente?
⊲ Alguém do grupo consegue explicar o que entendeu?
Caso, ninguém do grupo consiga explicar a atividade,
peça que algum colega de outro grupo que tenha en-
tendido explique. Você pode continuar com as seguintes
perguntas:
⊲ Sabem fazer uma estimativa? (Caso não saibam,
explique que é encontrar um valor aproximado
daquilo que se pede).
Leia o enunciado e pergunte:
⊲ O que está sendo pedido na atividade?
⊲ Observem o comprimento da corda e observem
o barbante. Imaginem se colocássemos vários
barbantes iguais um na sequência do outro (mostre
apenas que eles devem estar enfileirados, e não
lado a lado), de quantos barbantes precisaríamos
para ter o mesmo comprimento da corda?
Pode ser que algum grupo tenha feito uma estimativa,
mas diga que não usou nenhuma estratégia para fazê-la.
O mais provável é que não estejam conseguindo verbali-
zar a maneira como fizeram para estimar, e ela, seja como
for, é uma estratégia. Auxilie as crianças a explicar como
fizeram. Pergunte:
⊲ Como vocês pensaram e o que fizeram para chegar a
essa estimativa?
⊲ Haveria outro jeito para estimar quantos barbantes
cabem no comprimento da corda?
Finalize dizendo que estratégia é tudo aquilo que é feito
para tentar encontrar uma solução.
1º ANO

CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a pergunta para os alunos e retome com eles a
atividade de estimativa que já foi trabalhada:
⊲ Vocês se lembram da atividade em que estimamos
o comprimento da sala usando cabos de vassoura?
Quais estratégias foram usadas naquela atividade?
⊲ Como fazemos para estimar uma medida? (Resposta
esperada: comparamos a medida desconhecida com
uma medida conhecida).
⊲ Ao estimar o comprimento de um objeto, precisamos
encontrar as medidas exatas? (Resposta esperada: a
estimativa não precisa encontrar medidas exatas).
⊲ Depois de estimar, é possível saber se nossas
estimativas estão aproximadas? Como? (Resposta
esperada: sim, comparando a estimativa com a
medida exata).
⊲ Nós já medimos outros objetos usando os palmos
das mãos? (Resposta esperada: espera-se que os
alunos lembrem as ações realizadas para medir a
sala, a mesa, o quadro, bem como os instrumentos
variados que usaram).
⊲ O que é o palmo? Qual é a medida do seu palmo?
(Resposta esperada: o palmo é a medida entre os
dedos polegar e dedo mínimo).
⊲ Olhe para o seu palmo e observe o comprimento
da mesa. Quantos palmos teria o comprimento da
mesa? (Resposta esperada: resposta pessoal, pois
depende do tamanho de cada mão).
Oriente os alunos a apenas imaginar, sem medir de ver-
dade, pois é apenas uma estimativa. Eles devem saber
que estimar significa calcular aproximadamente, e que é
possível encontrar o resultado mais próximo do real fa-
zendo a conferência. Assim, permita que alguns alunos
constatem sua estimativa. Após a discussão, diga que eles
farão outras estimativas utilizando as diferentes manei-
ras de medir e comparar a altura e o comprimento nesta
atividade.
Expectativa de respostas
1. C.
A. Resposta pessoal.
PÁGINA 310
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em grupos de quatro a seis crianças
e diga que farão estimativas. Entregue para cada grupo
um barbante de tamanhos diferentes. Leve uma corda,
que ficará com você. Peça aos alunos que observem o
comprimento da corda (ela deverá ficar esticada na frente
da sala) e o comprimento do seu barbante. Depois, peça
que discutam com seu grupo e cheguem a uma estimativa
255 MATEMÁTICA
coletiva de quantas vezes o barbante cabe no comprimen-
to da corda, ou, em outras palavras, qual é o comprimen-
to da corda em barbantes. Não mencione aos alunos que
os barbantes são de tamanhos diferentes. Possivelmente,
eles perceberão isso por conta própria – se não nesse pri-
meiro momento, no momento da discussão coletiva ou no
encerramento da atividade certamente, já que a propos-
ta será a reflexão sobre os comprimentos dos barbantes.
Como essa atividade vai solicitar uma estimativa, deixe
claro para os alunos que, em um primeiro momento, eles
não poderão levar o barbante até a corda; porém, autori-
ze-os a manipular a corda caso achem necessário.
Enquanto os grupos discutem entre si para chegar a um
acordo, caminhe pela sala para observar as discussões e
fazer intervenções, caso necessário. Aproveite esse mo-
mento para tomar conhecimento das estratégias que os
grupos estão usando para estimar e já pensar no momen-
to seguinte, que envolverá a discussão das soluções. As
constatações das estimativas serão feitas somente após
a discussão das soluções, no momento do encerramento
da atividade. Só então permita que as crianças levem os
barbantes até a corda para medi-la. Se algum grupo não
souber por onde começar, faça intervenções. Pode ser que
a dúvida do grupo seja por não terem compreendido ou
não se lembrarem do termo estimar ou, ainda, eles podem
ter entendido o significado de estimar, mas não estão con-
seguindo fazê-lo. Pergunte:
⊲ O que deve ser feito?
⊲ Vamos ler o enunciado novamente?
MÃO NA MASSA
VAMOS FAZER ESTIMATIVAS?
1. QUANTAS VEZES O BARBANTE DO SEU GRUPO CABE ESTICADO SOBRE
A CORDA?
2. SE AS LINHAS ABAIXO FOSSEM OS BARBANTES, CONTORNE AQUELE
QUE CABERIA MAIS VEZES NA CORDA.
A.
B.
D.
DISCUTINDO
1. VAMOS CONVERSAR? DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. QUAIS ESTRATÉGIAS OS INTEGRANTES DO SEU GRUPO, E DE
OUTROS GRUPOS, USARAM PARA FAZER SUAS ESTIMATIVAS?
RETOMANDO
NESSA ATIVIDADE, VOCÊ APRENDEU QUE, DEPENDENDO DO TAMANHO
DO OBJETO USADO PARA MEDIR, O RESULTADO PODE SER DIFERENTE. POR
ISSO, É PRECISO SABER O PADRÃO QUE SERÁ USADO PARA COMPARAR AS
MEDIDAS NA HORA DE FAZER UMA ESTIMATIVA.
310 1º ANO
 ⊲ Alguém do grupo consegue explicar o que entendeu?
(Caso ninguém do grupo consiga explicar, solicite
que algum colega de outro grupo que tenha
entendido explique).
⊲ Sabem o que é fazer uma estimativa? (Resposta
esperada: fazer uma estimativa é encontrar um valor
aproximado daquilo que se pede).
⊲ Observem o comprimento da corda e observem
o barbante de vocês. Agora, imaginem se
colocássemos vários barbantes iguais um na
sequência do outro (mostre apenas que eles
devem estar enfileirados, e não lado a lado), de
quantos barbantes precisaríamos para ter o mesmo
comprimento da corda?
Pode ser que algum grupo tenha feito uma estimativa,
mas diga que não usaram nenhuma estratégia para fazê-
-la. O mais provável é que não estejam conseguindo ver-
balizar a maneira como fizeram para estimar e ela, seja
como for, é uma estratégia. Auxilie os alunos a explicar
como fizeram. Ressalte que estratégia é tudo aquilo que
eles fazem para tentar encontrar uma solução.
Como possíveis estratégias de resolução, os grupos
poderão:
⊲ Medir o barbante com o palmo, fazer o mesmo com
a corda e relacionar: ou seja, se o barbante mede 2
palmos, a cada 2 palmos que o aluno der na corda,
ele marca um barbante. Pode-se fazer isso até o final
da corda (nesse caso, sua estimativa tende a ficar
mais próxima do real).
⊲ Marcar na corda um tamanho aproximado do
barbante e depois ir dobrando a corda para ver
quantos barbantes caberiam no seu comprimento.
Ou, ainda, fazer sua estimativa sem dobrar, apenas
marcando o tamanho aproximado do barbante
na corda e, depois, calculando mentalmente a
quantidade de barbantes que caberiam na corda
toda.
⊲ Usar algum outro material, como um lápis ou os
próprios braços abertos, para medir o comprimento
do barbante e depois proceder como descrito acima.
Não direcione os alunos a nenhuma delas, mas deixe-os
livres para usarem a estratégia a que melhor se adapta-
rem. Essas são possibilidades de estratégias, mas podem
aparecer outras de acordo com a criatividade deles.
Expectativa de respostas
1. Resposta pessoal.
2. Alternativa A.
DISCUTINDO
Orientações
Leia a pergunta da seção Discutindo do Livro do Aluno
e escolha algumas estratégias interessantes para serem
compartilhadas com a turma. Faça perguntas para cada
256
aluno que for participar do momento da discussão das so-
luções e oriente-os a falar as respostas para a turma.
⊲ Como vocês fizeram para estimar o comprimento da
corda usando o barbante que tinham?
⊲ Conseguiram pensar em uma alternativa? Se sim, por
que escolheram essa?
⊲ Vocês consideram que essa estratégia ajudou o
grupo a chegar a uma resposta adequada? Por quê?
É possível que apareçam diferentes respostas, já que
estamos trabalhando com estimativas. É recomendável
que, durante a discussão, seja feito o registro de cada es-
tratégia no quadro para que fique visível para todos ao
final da discussão. Se aparecerem estimativas altas ou
baixas demais, não diga que está errado, considere que
uma estimativa é algo relativo. Peça que o grupo explique
como chegou ao valor. Se a estratégia for interessante,
cabe levá-la para o painel de soluções, ainda que o valor
seja absurdo. As orientações de intervenção podem ser
usadas somente com a dupla, para reverem suas estima-
tivas, ou usadas no painel de soluções para fomentar a
discussão na turma.
RETOMANDO
Orientações
Antes de iniciar a retomada e a discussão das soluções,
peça aos grupos que ainda não fizeram suas constatações
que levem o barbante até a corda e façam a medição. Em
seguida, para facilitar a análise, você pode pedir aos alu-
nos que um integrante de cada grupo segure o barbante
na vertical na frente da sala (segure na ponta e deixe ele
pendurado) e que os alunos se organizem por ordem de
tamanho do barbante, começando à esquerda pelo maior
barbante. Você pode colar os barbantes no quadro (tam-
bém na vertical e por ordem de tamanho) com fita adesiva
e, acima de cada barbante, fazer um registro que identifi-
que o grupo ao qual ele pertence (nomeie os grupos por
letra ou número).
Direcione uma discussão que os leve a concluir que
os barbantes menores cabem mais vezes na corda, e que
os maiores cabem menos vezes, justamente por conta do
seu comprimento. Por isso, é importante que, durante as
constatações de um grupo, todo o restante da turma es-
teja atento. Após essa rápida discussão, finalize dizendo
que, dependendo do tamanho do que usamos para medir,
o resultado pode ser diferente; por isso, na hora de cal-
cular uma estimativa, é preciso ter clareza sobre qual é o
padrão (comprimento) a ser usado. Discuta com a turma:
⊲ Perceberam alguma diferença quando os grupos
foram medir a corda usando o seu barbante? Por que
houve essa diferença?
⊲ Por que o barbante desse grupo coube mais vezes na
corda?
⊲ Qual foi o barbante que coube menos vezes na
corda? Por que isso aconteceu?
1º ANO
 ⊲ O que faz o barbante caber mais ou menos vezes na
corda?
⊲ E se todos os barbantes fossem do mesmo tamanho,
como ficariam as medidas?
Finalize a atividade lendo a seção Retomando do Livro
do Aluno. Espera-se que os alunos percebam que, quando
a unidade utilizada para medir varia no seu tamanho, isso
faz variar também o resultado. Além disso, é importante
que eles notem que, quanto maior for a unidade de medi-
da, menor será o resultado.
PÁGINA 311

RAIO-X
RAIO-X

AGORA, FAÇA OUTRAS ESTIMATIVAS. Orientações

1. OBSERVE A ALTURA DO SAPO E DO CAVALO. Solicite que os alunos realizem a tarefa individualmente.
Enquanto isso, caminhe pela sala e certifique-se de que
todos compreenderam o que foi trabalhado na atividade.
Faça anotações que possam lhe servir para avaliar o co-
nhecimento e a evolução da aprendizagem ao final deste
tópico.
Expectativa de respostas
311 MATEMÁTICA É possível que haja várias respostas diferentes e aceitáveis.
As estimativas podem variar.
1.
A. Considere corretas as estimativas entre quatro e seis
sapos.
2.
SEM MEDIR, APENAS ESTIMANDO, RESPONDA À QUESTÃO.
A. QUANTOS SAPOS SÃO NECESSÁRIOS PARA ALCANÇAR A ALTURA DO
A. Considere corretas as estimativas entre quatro e sete
CAVALO?
peixes.

2. OBSERVE O COMPRIMENTO DO PEIXE E DO GOLFINHO.

PÁGINA 313

7. O QUE PESA MAIS?

HABILIDADE DA BNCC
A. QUANTOS PEIXES ENFILEIRADOS SÃO NECESSÁRIOS PARA TER O
COMPRIMENTO DO GOLFINHO? EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: comparação entre medidas e
capacidades.
⊲ Mão na massa: jogo Avançando com a massa certa.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
312 1º ANO

⊲ Raio-X: comparação entre massas de elementos.

257 MATEMÁTICA

7. O QUE PESA MAIS?
1. VAMOS TREINAR NOSSA CAPACIDADE DE ESTIMAR?
A. LIGUE CADA GRUPO DE OBJETOS À CAIXA EM QUE ELE PODE SER
GUARDADO:
1
A Faça a leitura da atividade para a turma ou solicite a
2 B
3 C
MÃO NA MASSA
VOCÊ CONHECE O JOGO AVANÇANDO COM A MASSA CERTA?
1. CONHEÇA AS REGRAS DO JOGO E DEPOIS JOGUE COM SEUS
COLEGAS!
REGRAS DO JOGO:
⊲ DECIDAM A EQUIPE QUE INICIARÁ A PARTIDA. ESSA EQUIPE LANÇA O
DADO PARA SABER QUANTAS CASAS DEVE AVANÇAR.
313 MATEMÁTICA
Objetivo de aprendizagem
⊲ Comparar medidas de massa a partir de meios não
padronizados.
Conceito-chave
⊲ Utilização dos termos mais pesado e mais leve para
comparar medidas não padronizadas de massa.
Materiais
⊲ Tabuleiro do jogo impresso em tamanho grande –
Anexo 21, Livro do Professor.
⊲ Duas tampinhas de cores diferentes.
⊲ Um jogo de cartas recortadas – Anexos 22 e 23,
Livro do Professor.
⊲ Dado convencional.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de estimativa de massa.
Dificuldades antecipadas
Os alunos podem ter dificuldade de compreender as
cartas amarelas da atividade principal; para contornar
essa possível dificuldade, apresente as cartas antes do
jogo e explique o seu significado. A carta maior massa
corresponde a objetos mais pesados, e nela está dese-
nhada uma seta vermelha apontando para baixo; a carta
menor massa corresponde a objetos mais leves, e nela
está desenhada uma seta verde apontando para cima.
Durante o jogo, caso o aluno não consiga estimar o peso
dos animais, das frutas e dos objetos nas casas compa-
rativas, peça que a turma (ou apenas o grupo daquele
258
participante) simule o tamanho do animal, da fruta ou do
objeto com as mãos para que ele tenha uma ideia de qual
pode ser mais pesado.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
leitura a um aluno que leia fluentemente. Certifique-se de
que os alunos compreenderam a atividade e peça que a
resolvam. Siga a discussão com a turma:
⊲ Qual caixa ficará mais pesada? Por quê?
⊲ Qual caixa ficará mais leve? Por quê?
Espera-se que os alunos percebam que, quanto mais
brinquedos há na caixa, maior ela deverá ser e, conse-
quentemente, mais pesada ficará. Para encerrar, diga que
os alunos vão realizar a comparação de objetos de dife-
rentes massas (pesos) nessa atividade.
Expectativa de respostas
1.
A. Os objetos do grupo 1 podem ser guardados na caixa
A; o objeto do grupo 2 pode ser guardado na caixa C; e os
objetos do grupo 3 podem ser guardados na caixa B.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em dois grupos a seu critério. O ta-
buleiro deverá ficar na frente da sala, em tamanho gran-
de para que todos possam ver. Faça a leitura das regras
do jogo e apresente as cartas amarelas (massa maior e
massa menor) e as cartas-surpresa para a turma (já re-
cortadas anteriormente). Antes de iniciar o jogo, explique
o significado delas. A carta maior massa corresponde a
objetos mais pesados, e nela está desenhada uma seta
vermelha apontando para baixo; já a carta menor massa
corresponde a objetos mais leves, e nela está desenha-
da uma seta verde apontando para cima. Explique que,
nas cartas amarelas, as setas servem para indicar maior
ou menor massa. Decidam, por meio de sorteio ou outros
meios, o grupo que irá começar. Durante o jogo, é impor-
tante que, quando um jogador passar a vez para o outro
grupo, sempre participe um outro aluno que não jogou
ainda para assegurar que a maior parte dos alunos par-
ticipem. Caso o jogo termine e alguns alunos não tenham
tido a oportunidade de participar, repita o jogo quantas
vezes forem necessárias, a fim de que todos participem.
Conduza a discussão sempre com o grupo que estiver na
vez. Exemplo de como conduzir o jogo:
⊲ Casa girafa ou gafanhoto: o aluno deve escolher
um dos dois e, depois, escolher uma carta amarela
que represente esse animal – ele pode pedir auxílio
para seu grupo.
⊲ Carta-surpresa: o aluno deverá escolher uma das
cartas e responder se a cena é verdadeira ou falsa.
1º ANO
 Ele poderá levar a carta até o seu grupo para
pensarem juntos.
Caso os alunos não consigam estimar o peso dos ani-
mais, das frutas e dos objetos nas casas comparativas,
peça que a turma (ou apenas a equipe daquele participan-
te) simule o tamanho do animal, da fruta ou do objeto com
as mãos para que o aluno tenha uma ideia de qual pode
ser mais pesado. Caso os alunos apresentem a carta ama-
rela errada, traga a turma à reflexão e pergunte:
⊲ O que esta carta representa? (Isso deve fazer os
alunos retomarem o significado da carta).
⊲ Esse animal/ essa fruta/ esse objeto tem a massa (ou
o peso) maior (ou menor) do que o outro? Qual é o
tamanho desse animal/ dessa fruta/ desse objeto?
⊲ Observando o tamanho deles, qual vocês
consideram mais pesado?
⊲ Esta carta amarela é a correta ou não?
Em ambos os casos, tanto quando os alunos apresenta-
rem dificuldades ou errarem, não dê a resposta. Dê à tur-
ma a responsabilidade por refletir e buscar coletivamente
a melhor solução. Somente depois de já terem chegado a
uma conclusão, sistematize as falas e finalize com o con-
ceito em questão.
Possíveis jogadas e respostas:
Estando nas casas que apresentam dois itens – por exem-
plo, banana ou melancia, o aluno deverá primeiramente
escolher um dos itens e, após isso, deve selecionar e apre-
sentar a carta amarela que melhor define aquele item. Por
exemplo: se escolher melancia, deve apresentar a carta
amarela escrito maior massa. Se cair na casa carta-sur-
presa, o aluno deve escolher uma carta amarela correta, e
um aluno do mesmo grupo lança o dado e continua o jogo.
O aluno que errar as respostas será substituído por outro
aluno do seu grupo. Estando nas casas que apresentam as
mensagens passe a vez e avance três casas, o aluno deve
seguir a orientação e passar a vez para o outro grupo.
PÁGINA 314
DISCUTINDO
Orientações
Faça a proposta aos alunos lendo a atividade da seção
Discutindo do Livro do Aluno. A discussão vai girar em tor-
no das cartas-surpresa que não foram utilizadas durante o
jogo. Peça que cada grupo escolha dois integrantes para
participar da discussão na frente da sala (os demais po-
derão participar estando nos seus lugares também). Cada
participante pegará uma carta-surpresa (dentre aquelas
que não foram utilizadas durante o jogo ou que os alu-
nos tiveram dúvidas). Na sua vez, cada um terá um tempo
para observar a carta, apresentar a resposta e justificá-la.
259
A carta poderá ser apresentada a toda a turma. É impor-
tante que a resposta seja justificada diante da turma usan-
do os termos corretos como: A carta é verdadeira, pois o
jacaré é ‘mais pesado’ do que o sapo ou a carta é falsa,
pois o morcego é ‘mais leve’ do que a ovelha. Se o aluno
que estiver na frente não souber justificar a resposta, peça
que alguém da turma o faça. Finalize confirmando suas
justificativas. Se a discussão for rápida e você ainda tiver
um tempo, é possível discutir sobre as casas do tabuleiro
em que nenhum grupo parou e que, portanto, não foram
discutidas. Discuta com a turma:
⊲ A carta do nosso colega é esta. Esta imagem é
verdadeira ou falsa?
⊲ Por que a imagem é verdadeira?
⊲ Por que a imagem é falsa?
Explore o máximo de comparações de massas possíveis
para o jogo.
Expectativa de respostas
1.
A. Falso.
B. Verdadeiro.
C. Verdadeiro.
D. Verdadeiro.
E. Verdadeiro.
⊲ AS EQUIPES JOGAM DE ACORDO COM AS ORIENTAÇÕES DAS CASAS.
⊲ SE O ALUNO CAIR EM UMA CASA COMPARATIVA, ELE DEVE
ESCOLHER UM DOS ITENS E PUXAR UMA CARTA AMARELA. SE NÃO
FIZER A ESCOLHA CERTA, PASSA A VEZ.
⊲ SE O ALUNO REPRESENTANTE DA EQUIPE “ERRAR” AO PUXAR UMA
CARTA-SURPRESA, DEVE PASSAR A VEZ PARA A PRÓXIMA EQUIPE.
⊲ QUEM CHEGAR PRIMEIRO AO FINAL DA TRILHA VENCE O JOGO!
DISCUTINDO
1. VAMOS DISCUTIR AS JOGADAS? É VERDADEIRO OU FALSO?
A
 VERDADEIRO
 FALSO
B
 VERDADEIRO
 FALSO
314 1º ANO
MATEMÁTICA
 RAIO-X
C
 VERDADEIRO
1. OBSERVE OS SACOS DE MAÇÃS. TODAS AS MAÇÃS POSSUEM A MESMA
 FALSO
MASSA.

 VERDADEIRO

 FALSO

E
1 2
 VERDADEIRO

 FALSO A. PINTE AS MAÇÃS DO PACOTE MAIS PESADO E JUSTIFIQUE SUA

ESCOLHA.

RETOMANDO

VOCÊ APRENDEU QUE PODEMOS ESTIMAR A MASSA DAS COISAS DE

ACORDO COM O SEU TAMANHO. MAS, DEPENDENDO DO MATERIAL COM
QUE O OBJETO É FEITO, COISAS PEQUENAS PODEM TER MASSA MAIOR QUE
COISAS GRANDES.

315 MATEMÁTICA 316 1º ANO

PÁGINA 315 Expectativa de resposta

RETOMANDO
Orientações
Converse com a turma sobre diferentes materiais utili-
zados para fazer objetos: vidro, madeira, plástico, ferro,
lã, tecido, papel e outros que a turma elencar. Pergunte
sobre quais desses materiais eles consideram o mais pe-
sado e qual seria o mais leve. Investigue o conhecimento
dos alunos sobre a relação entre o tamanho dos objetos e
os materiais que são feitos. Faça a leitura da seção Reto-
mando do Livro do Aluno ou solicite a um aluno que leia
fluentemente.
PÁGINA 316
RAIO-X
Orientações
Oriente os alunos a realizarem a atividade individual-
mente. Caminhe pela sala e, caso observe dificuldades, dê
devolutivas individuais, tire dúvidas e tome conhecimento
da aprendizagem de cada um.
1.
A. Os alunos deverão pintar as maçãs do pacote número
2, pois ele contém mais maçãs, logo, está mais pesado.
PÁGINA 317
8. COMPARANDO MASSAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: estimativa e comparação entre
massas de elementos.
⊲ Mão na massa: estimativa e comparação entre
massas de conjuntos de elementos.

260 1º ANO
 crianças citarem).
⊲ E se enchermos as caixas com esses materiais, qual
8. COMPARANDO MASSAS caixa vocês acham que ficará mais pesada?
1. OBSERVE AS FRUTAS.
Se os alunos ficarem em dúvida entre o peso dos copos
e dos brinquedos, pode ser que afirmem haver copos e
brinquedos com o mesmo peso. Nesse caso, responda:
⊲ Sim, pode haver. Quais copos e brinquedos poderiam
A. QUAL FRUTA POSSUI A MAIOR MASSA? EXPLIQUE POR QUE VOCÊ
ser exemplos disso?
PENSOU NELA. ⊲ Do que são feitos esses copos e esses brinquedos?
⊲ Se você imaginar uma caixa cheia de carrinhos
MÃO NA MASSA de ferro e outra caixa cheia de copos de plástico
1. AS TRÊS CAIXAS SÃO DO MESMO TAMANHO. SE DENTRO DELAS FOREM descartável, qual da duas ficará mais pesada?
COLOCADOS OS OBJETOS INDICADOS DE FORMA QUE AS CAIXAS
FIQUEM CHEIAS, QUAL DELAS SERÁ A MAIS PESADA?
Se os alunos não conseguirem ordenar as caixas, come-
A. NUMERE AS CAIXAS DA MAIS PESADA PARA A MAIS LEVE: SENDO 1 A ce definindo o peso de cada caixa com o grupo.
CAIXA MAIS PESADA, 2 A CAIXA COM PESO MÉDIO E 3 A CAIXA MAIS
LEVE. ⊲ Vocês já definiram qual é a caixa mais leve?
⊲ Por que essa é a mais leve?
⊲ Qual seria a mais pesada? Por quê?
⊲ Se essa é a mais leve e essa a mais pesada, o que
podemos dizer sobre o peso dessa caixa (apontando
para a caixa que sobrou)?
Releia o enunciado com os alunos e pergunte:
⊲ Vamos numerar as caixas conforme o que foi pedido?

317 MATEMÁTICA
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a pergunta para os alunos e explore a imagem das
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida frutas. Discuta com a turma:
na seção Mão na massa. ⊲ Essas frutas têm o mesmo tamanho?
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem. ⊲ Como fazemos para estimar a massa de um corpo?
⊲ Raio-X: estimativa e comparação entre massas de ⊲ Precisamos saber exatamente a massa de cada fruta
conjuntos de elementos. para saber qual é mais pesada?
⊲ Depois de estimar, é possível saber se nossas
Objetivo de aprendizagem
estimativas estão aproximadas?
⊲ Comparar medidas de massas a partir de meios não
⊲ O que podemos pensar na hora de estimar a massa?
padronizados.
Os alunos devem ter o entendimento de que não é ne-
Conceito-chave cessário pesar a melancia para saber que é mais pesada;
⊲ Utilização dos termos mais pesado e mais leve para pelo seu tamanho e pela inferência, os alunos podem ima-
comparar e estimar medidas não padronizadas de ginar que ela pesa mais. É importante dizer, nesse momen-
massa. to, que, às vezes, coisas pequenas podem pesar mais do
Materiais que coisas grandes, e que, dependendo do material com
⊲ Uma caixa de sapato comum. que o objeto é feito, a massa pode ser maior. Exemplifique
⊲ Alguns pés de meia, alguns brinquedos de materiais com dois objetos, como um tubo de cola pequeno, porém
diversos e alguns copos de diferentes materiais cheio, e uma régua grande de plástico, ou outros materiais
(vidro, plástico, alumínio). que tiver e com os quais puder fazer essa comparação.
Contexto prévio Ressalte que, nessas comparações, deve ser levada em
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons- conta a massa do objeto, e não somente o tamanho. Após
trução acerca de estimativa e massa. a discussão, diga que, nessa atividade, os alunos farão es-
timativas utilizando diferentes maneiras de medir e com-
Dificuldades antecipadas parar pesos.
Se os alunos não conseguirem estimar o peso dos obje-
tos na atividade principal, pergunte: Expectativa de respostas
⊲ Do que são feitas as meias? E os brinquedos? E os 1.
copos? A. Espera-se que os alunos percebam que a melancia é
⊲ O que você acha que pesa mais: tecido, plástico, ou muito maior que um limão e uma banana e que ela é mais
vidro? (Acrescente na pergunta os materiais que as pesada.

261 MATEMÁTICA

MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em grupos de quatro a seis alunos.
Mostre para os alunos uma caixa e os objetos sugeridos na
seção Materiais e peça para que eles a imaginem cheia
de meias, brinquedos e copos. Leia a atividade da seção
Mão na massa do Livro do Aluno e peça que resolvam
junto com o grupo. Enquanto os grupos discutem entre si
para chegar a um acordo, aproveite esse momento para
caminhar pela sala e tomar conhecimento das estratégias
que as crianças estão usando para estimar. No momento
seguinte, inicie a discussão das soluções. Pergunte:
⊲ Já conseguiram pensar em uma solução?
⊲ Como pensaram para chegar a essa conclusão?
⊲ Por que vocês acham que esta caixa ficará mais
pesada?
⊲ Qual vocês acham que ficará mais leve? Por quê?
Se algum grupo não tiver desenvolvido nenhuma estra-
tégia ou esteja com dúvida sobre como fazer uma estima-
tiva, pergunte:
⊲ Do que são feitas as meias? E os brinquedos? E os
copos?
⊲ O que você acha que pesa mais: tecido, plástico ou
vidro? (Acrescente na pergunta os materiais que as
crianças citarem).
⊲ Se enchermos as caixas com esses materiais, qual
vocês acham que ficará mais pesado?
Pode ser que os alunos afirmem que há copos e brin-
quedos com o mesmo peso, assim como podem existir
brinquedos mais pesados que copos. Nessa discussão, é
importante falar que o material com que cada objeto é fei-
to determinará sua massa. Cite exemplos para que eles
consigam compreender essa relação:
⊲ Do que são feitos esses copos e esses brinquedos
mesmo? (Resposta esperada: os carrinhos são feitos
de plástico e os copos, de vidro).
⊲ Se tivermos uma caixa cheia de carrinhos de ferro e
outra caixa cheia de copos de plástico descartável,
qual das duas ficará mais pesada? (Resposta
esperada: a caixa de carrinhos de ferro).
⊲ Se tivermos uma caixa cheia de carrinhos de ferro e
outra caixa cheia de copos de vidro, é possível que
as duas caixas tenham a mesma massa? (Resposta
esperada: sim, é possível).
Expectativa de respostas
1. Os alunos poderão chegar a uma conclusão analisando
o material de que são feitos os objetos. Se considerarem
copos de vidro, possivelmente a caixa com copos ficará
mais pesada, mas, se considerarem copos de plástico,
possivelmente a caixa com brinquedos ficará mais pesada.
A. São possíveis ordens de numeração:
262
⊲ 1 - caixa de copos de vidro; 2 - caixa de brinquedos;
3 - caixa de meias.
⊲ 1 - caixa de brinquedos; 2 - caixa de meias; 3 - caixa de
copos de plástico descartável.
PÁGINA 318
DISCUTINDO
Orientações
Leia a proposta que está na seção Discutindo do Livro
do Aluno e permita que todos os grupos possam apresen-
tar suas estratégias para encontrar a resposta. Medeie as
apresentações:
⊲ Explique para os colegas como vocês fizeram para
estimar qual caixa ficaria mais pesada.
⊲ Conseguiram pensar em uma alternativa? Se sim, por
que escolheram essa?
Após cada estratégia discutida, valide-a com a turma
perguntando o seguinte:
⊲ Vocês consideram que essa estratégia ajudou o
grupo a chegar a uma resposta adequada? Por quê?
⊲ Concordam com a maneira como eles fizeram? Ou
fariam algo diferente?
⊲ Como ficou a ordem das caixas do grupo de vocês?
⊲ A turma concorda com essa ordem?
DISCUTINDO
1. HORA DE DISCUTIR COM SEUS COLEGAS.
A. QUE ESTRATÉGIAS VOCÊ E OS COLEGAS DO SEU GRUPO UTILIZARAM
PARA ESTABELECER A ORDEM DAS CAIXAS?
RETOMANDO
NA ATIVIDADE, APRENDEMOS QUE:
A MASSA DE UM OBJETO DEPENDE DO SEU TAMANHO E
DO MATERIAL QUE DE ELE É FEITO.
RAIO-X
1. FLÁVIA COMPROU ALGUNS PRODUTOS NO MERCADO E VAI COLOCÁ-
LOS EM SACOLAS DIFERENTES.
1 2 3
A. QUAL SACOLA FICARÁ MAIS PESADA? POR QUÊ?
318 1º ANO
1º ANO
Possíveis estratégias para apresentação: Sobre o capítulo
⊲ Considerar o peso isolado de cada material. ⊲ Contextualizando: estimativa e comparação entre
⊲ Considerar o material de cada objeto (brinquedos de capacidades de objetos.
plástico, de borracha, de madeira; copos de plástico, ⊲ Mão na massa: situação-problema envolvendo
descartáveis, de vidro). estimativa de capacidades.
⊲ Considerar o tamanho e as dimensões dos objetos. ⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
Não direcione os alunos a nenhuma delas, mas deixe- na seção Mão na massa.
-os livres para usar a estratégia a que melhor se adapta- ⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
rem. Essas são possibilidades de estratégias, mas podem ⊲ Raio-X: situação-problema envolvendo estimativa de
aparecer outras de acordo com a criatividade dos alunos. capacidades.
Nesse momento, você não vai oferecer nenhuma estraté- Objetivo de aprendizagem
gia, mas apenas questioná-los sobre a estratégia que eles ⊲ Comparar medidas de capacidade a partir de meios
próprios buscaram para resolver a questão. não padronizados.
Conceito-chave
RETOMANDO ⊲ Utilização dos termos cabe mais e cabe menos para
comparar medidas não padronizadas de capacidade.
Orientações
Materiais
Retome a conversa sobre diferentes materiais utilizados ⊲ Vários copos descartáveis do mesmo tamanho.
para fazer objetos e a relação entre o tamanho dos objetos ⊲ Pedras.
e os materiais de que são feitos. Faça a leitura da seção ⊲ Jarra grande com água (para encher os copinhos).
Retomando do Livro do Aluno ou solicite a um aluno que
leia fluentemente. Peça para que um ou dois alunos falem Contexto prévio
o que aprenderam nessa atividade e sistematize a fala de- Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
les; finalize dizendo que a massa de um objeto é propor- trução acerca de estimativa de capacidade.
cional ao seu peso: quanto maior a massa, maior o peso. Dificuldades antecipadas
Caso os alunos não consigam realizar a comparação na
atividade principal, pode ser que não estejam compreen-
RAIO-X dendo o enunciado. Nesse caso, pergunte:
Orientações
Leia a atividade para os alunos e solicite que a façam
individualmente. Caminhe pela sala analisando as estra- 9. COMPARANDO CAPACIDADES
tégias que os alunos estão utilizando e, se necessário, au-
1. OBSERVE OS DOIS COPOS.
xilie aqueles que não tenham compreendido a atividade.
Expectativa de resposta
1 2

1.
A. VOCÊ ACHA QUE É POSSÍVEL DESPEJAR TODO O LÍQUIDO DO COPO
A. A sacola mais pesada será a número 3. Apesar de 1 NO COPO 2? EXPLIQUE.
serem só dois abacaxis, cada abacaxi já pesa mais que as
cenouras e os pães, que, mesmo em maior quantidade,
ainda pesam menos.
MÃO NA MASSA
PÁGINA 319 1. MARQUE UM X ABAIXO DO AQUÁRIO QUE TEM MENOS ÁGUA.

9. COMPARANDO CAPACIDADES
HABILIDADE DA BNCC A. AGORA, EXPLIQUE COMO VOCÊ PENSOU PARA RESOLVER ESTA
QUESTÃO.

EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou

massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais DISCUTINDO
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, 1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou- A. COMO OS GRUPOS RESOLVERAM A ATIVIDADE?

tros, para ordenar objetos de uso cotidiano. 319 MATEMÁTICA

263 MATEMÁTICA
 ⊲ O que deve ser feito?
⊲ Vamos reler juntos o problema? (Faça a leitura em
voz alta).
⊲ O que você entendeu do problema?
⊲ Observe os aquários. Neles, há a mesma quantidade
de água ou em um deles há mais água do que no
outro?
⊲ Por que você acha isso?
⊲ Os dois aquários são exatamente iguais?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a pergunta do Livro do Aluno para a turma e discuta:
⊲ Qual é a diferença que existe entre os dois copos?
⊲ Se fosse ao contrário, o conteúdo do copo 2 caberia
no copo 1? Por quê?
Finalize o momento dizendo que, neste capítulo, a turma
vai comparar a capacidade de objetos diferentes.
Expectativa de resposta
1. 1.
A. Espera-se que os alunos digam que o conteúdo do
primeiro copo não caberá no segundo, pois a capacidade
do segundo é menor (no segundo cabe menos líquido).
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em grupos de quatro ou cinco in-
tegrantes, leia a atividade para a turma e deixe que os
grupos discutam entre si sobre o problema. Caminhe pela
sala e acompanhe as estratégias que os grupos estão
usando para buscar a solução. Pode ser que, por falta de
compreensão do enunciado, não consigam realizar a com-
paração. Se isso acontecer, pergunte:
⊲ Vocês compreenderam o que deve ser feito?
⊲ Vamos reler juntos o problema?
⊲ O que entenderam sobre o problema?
⊲ Observem os aquários. Neles, há a mesma
quantidade de água ou em um deles há mais água
do que no outro?
Caso os alunos afirmem que há a mesma quantidade de
água nos dois aquários, pergunte:
⊲ Por que vocês acham isso?
⊲ Os dois aquários são exatamente iguais?
⊲ Como a quantidade diferente de peixes nos aquários
está relacionada à quantidade de água?
Após os grupos responderem à atividade, faça um ex-
perimento para a turma utilizando os copos, as pedras e
a água para fazer uma analogia com os aquários. Escolha
dois alunos (se possível, um aluno de cada grupo) para
participar do experimento. Entregue dois copos (cada copo
para um aluno), a mesma quantidade de pedras para ou-
tros dois alunos, e uma jarra com água para o último par-
ticipante. Os copos deverão ficar sobre a mesa e o aluno
264
responsável pela água deve colocar água nos copos de
modo que os dois copos tenham a mesma quantidade (não
muito próximo à borda do copo); cada aluno responsável
pelas pedras deve escolher um dos copos para colocá-las
uma a uma. Pergunte para a turma:
⊲ As quantidades de água nos copos são parecidas?
Nesse momento, os alunos que receberam os copos
têm a missão de sempre manter a quantidade de água
dos copos parecida. Apenas um aluno continua inserindo
pedras em um dos copos enquanto o aluno responsável
pelo copo deverá tirar água (despejando na jarra) sempre
que necessário para manter a quantidade de água nos
dois copos. Pergunte para a turma:
⊲ O que está acontecendo com a quantidade de água
do copo que está recebendo mais pedras? (Resposta
esperada: sendo colocadas mais pedras no copo, o
espaço para a água fica menor).
⊲ Vocês acham que esse experimento é parecido com
a situação dos aquários da atividade?
Expectativa de resposta
A. O aquário que tem mais peixes. Por ter mais peixes,
sobra menos espaço para a água.
DISCUTINDO
Orientações
Solicite que os grupos demonstrem, um de cada vez,
como fizeram para encontrar o aquário que tem mais
água. Faça as seguintes perguntas para cada grupo que
for participar do momento da discussão das soluções:
⊲ O grupo percebeu, antes do experimento, a diferença
entre os aquários?
⊲ O grupo descobriu, antes do experimento, em qual
deles cabe mais água?
⊲ Como fizeram para descobrir isso?
Após cada estratégia discutida, valide-a com a turma,
perguntando se concordam com a estratégia utilizada e
se ela ajudou o grupo a encontrar a resposta. Uma possí-
vel estratégia de resolução é considerar que haver mais
peixes dentro do aquário faz com que ele tenha menos
espaço para armazenar água (ou o contrário). Essa é uma
possibilidade de estratégia; podem aparecer outras de
acordo com a criatividade dos alunos. Avalie se as es-
tratégias apresentadas são pertinentes para a situação
apresentada.
PÁGINA 320
RETOMANDO
Orientações
Inicie uma conversa para que um ou dois alunos falem
o que aprenderam nessa atividade. Depois, proponha a
1º ANO

RETOMANDO
CAPACIDADE É A QUANTIDADE DE LÍQUIDO QUE CABE EM UM
RECIPIENTE.
OBJETOS IGUAIS PODEM TER CAPACIDADES DIFERENTES PORQUE
POSSUEM ALGUM OBJETO DENTRO DELES.
OUTRAS VEZES, OBJETOS APARENTEMENTE IGUAIS, MAS COM
TAMANHOS DIFERENTES, TÊM CAPACIDADES DIFERENTES TAMBÉM.
RAIO-X
1. OBSERVE O COPO E AS DUAS COLHERES.
A ⊲ Copos descartáveis pequenos (sugestão: copinhos
B
A. SE VOCÊ TIVESSE DE USAR UMA COLHER PARA ENCHER ESSE COPO
DE ÁGUA, QUAL DELAS ENCHERIA O COPO MAIS RÁPIDO? POR QUÊ?
320 1º ANO
leitura coletiva da seção Retomando do Livro do Aluno e
explore as imagens.
RAIO-X
Orientações
Realize a leitura da atividade e oriente que a façam indi-
vidualmente. Caminhe pela sala observando as anotações
dos alunos e, quando necessário, faça intervenções.
Expectativa de resposta
1.
A. A colher A encheria o copo mais rápido porque sua
capacidade é maior (cabe mais água nela) e, assim, seriam
necessárias menos colheradas de água para encher o
copo.
PÁGINA 321
10. ESTIMANDO CAPACIDADES
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA15 Comparar comprimentos, capacidades ou
massas, utilizando termos como mais alto,
mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre ou-
tros, para ordenar objetos de uso cotidiano.
265
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: estimativa e comparação entre
diferentes capacidades.
⊲ Mão na massa: situação-problema envolvendo
cálculo com base em estimativa de capacidade.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: situação-problema com base em estimativa
de capacidade.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Estimar medidas de capacidade a partir de diferentes
meios não padronizados.
Conceito-chave
⊲ Estimativa de medidas de capacidade comparando
com medidas não padronizadas.
Materiais
de café com 50 ml) em quantidade suficiente para
entregar um copo por aluno.
⊲ Colheres pequenas de sobremesa em quantidade
suficiente para entregar uma colher por aluno.
⊲ Garrafa com água (poderá ser utilizada a garrafa
de água que os alunos levam para a sala
diariamente para se hidratar ou ser solicitado
que excepcionalmente a providenciem para essa
atividade).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca de estimativa e capacidade.
Dificuldades antecipadas
Caso os alunos não compreendam o enunciado da ativi-
dade principal, pergunte:
⊲ O que deve ser feito na atividade?
⊲ Vamos reler juntos o problema? (Faça a leitura em
voz alta).
⊲ O que vocês entenderam sobre o problema?
Caso não consigam realizar a estimativa, faça as seguin-
tes perguntas:
⊲ O que é fazer uma estimativa? (Se não souberem,
explique que é encontrar um valor aproximado
daquilo que se pede).
⊲ Observem a figura do recipiente. Quantos baldes de
água já há dentro dele?
⊲ O que vocês podem fazer para descobrir quantos
baldes de água ainda cabem além desse que já está
dentro do recipiente?
⊲ Nós precisamos encher o recipiente e já colocamos
um balde de água nele. Quantos mais precisamos
colocar?
Os alunos podem ter dificuldade em verbalizar sua es-
tratégia; se isso acontecer, pergunte:
⊲ Como vocês chegaram a esse valor?
⊲ Como pensaram?
MATEMÁTICA
 ⊲ Conseguem desenhar algo para explicar como vocês
resolveram a questão?
⊲ Quantos baldes de água havia antes no recipiente?
⊲ Quantos cabem nele até encher?
⊲ Por quê?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Retome os termos cabe mais e cabe menos e o que eles
significam, explorando recipientes de diferentes tamanhos
(podem ser usados garrafinhas de água dos próprios alu-
nos, vasos, jarras, copos etc.). Em seguida, leia o enuncia-
do da atividade e peça aos alunos que a respondam. Fi-
nalize fazendo algumas perguntas e discuta com a turma:
⊲ Em qual recipiente cabe o suco feito com a maior
quantidade de laranjas? Por quê?
⊲ Em qual recipiente cabe o suco feito com a menor
quantidade de laranjas? Por quê?
Espera-se que os alunos percebam que, para recipientes
maiores, precisamos de maior quantidade de laranjas. Para
encerrar essa retomada, diga que, nesta atividade, a turma
vai estimar sobre a capacidade de alguns recipientes.
Expectativa de resposta
1. A – copo; B – balde; C – jarra.
10. ESTIMANDO CAPACIDADES
1. LIGUE A QUANTIDADE DE LARANJAS NECESSÁRIAS PARA FAZER SUCO
AOS RECIPIENTES EM QUE PODEMOS COLOCAR ESSE SUCO.
A ⊲ Quantos baldes de água cabem no recipiente até
B
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas, leia o enunciado da ativida-
de Mão na massa que está no Livro do Aluno e oriente a
discussão da solução. Enquanto as duplas discutem entre
si para chegar a um acordo, caminhe pela sala para obser-
var as discussões e mediá-las caso necessário. Aproveite
esse momento para tomar conhecimento das estratégias
que os alunos estão usando para estimar. Se alguma du-
pla não tiver desenvolvido nenhuma estratégia ou esteja
com dúvida sobre como fazer uma estimativa, discuta com
a turma (nas duplas e conforme a necessidade):
⊲ O que deve ser feito?
⊲ Conseguiram pensar em uma solução?
⊲ Por que vocês acham que cabe essa quantidade de
baldes de água no recipiente grande?
Caso não consigam realizar a estimativa, pergunte:
⊲ Observem a figura do recipiente. Quantos baldes de
água já há dentro dele?
⊲ Nós precisamos encher o recipiente, e já foi colocado
um balde de água nele. Quantos mais podemos
colocar?
⊲ O que vocês podem fazer para descobrir quantos
baldes de água ainda cabem, além desse que já está
no recipiente?
Caso alguma dupla não consiga verbalizar sua estraté-
gia, pergunte:
⊲ Como vocês chegaram a essa quantidade?
⊲ Como pensaram? Conseguem desenhar algo para
explicar como resolveram a questão?
enchê-lo? Por quê?
Se a estimativa for muito alta ou muito baixa, peça que

a dupla explique como chegou a esse valor. Se a estraté-

gia for interessante, cabe levá-la para a discussão, ainda
C

que o valor seja absurdo. As orientações de intervenção

MÃO NA MASSA
que seguem podem ser usadas somente com a dupla para
1. SE COLOCARMOS UM BALDE CHEIO DE ÁGUA NESTE RECIPIENTE, ELE reverem suas estimativas ou no painel de soluções para
FICARÁ COM A QUANTIDADE DE ÁGUA MOSTRADA PELO DESENHO.
fomentar a discussão na turma:
⊲ Como chegaram a esse valor?
⊲ Vocês acham que caberiam esses baldes com água
no recipiente?
A. QUANTOS BALDES CHEIOS SERÃO NECESSÁRIOS PARA ENCHER O
RECIPIENTE? ⊲ O que podemos fazer para constatar se essa
estimativa está realmente próxima do real?
Como trata-se de uma estimativa, pode haver várias res-
DISCUTINDO postas aceitáveis. Meça com a régua a altura da faixa de
água, e calcule quantas faixas cabem até a borda do reci-
1. AGORA CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. QUE ESTRATÉGIAS OS GRUPOS UTILIZARAM PARA FAZER A
piente. Os alunos não precisam chegar ao valor exato que
ESTIMATIVA? você encontrou, mas deverão aproximar-se dele. Não di-
321 MATEMÁTICA recione-os a nenhum deles, mas deixe-os livres para usar
a estratégia a que melhor se adaptarem.

266 1º ANO
Expectativa de respostas
1. RAIO-X
A.
Orientações
⊲ Os alunos podem estimar a quantidade de baldes medindo
Leia o enunciado da atividade 1 da seção Raio-X para a
a altura em que ficou a água no recipiente com um balde e ir
repetindo essa altura até a borda do recipiente. Eles podem
turma e dê um tempo para realizarem a tarefa individual-
medir usando a régua, o dedo, um lápis, ou algum outro mente. Enquanto isso, prepare os copos descartáveis, as
material que lhes pareça conveniente. colheres de sobremesas e a água para que os alunos fa-
⊲ No recipiente, eles podem pintar faixas coloridas da çam a verificação da estimativa da atividade 1. Você pode,
mesma largura que a primeira para ver quantas faixas antes da atividade, fazer a experiência para saber quantas
haverá até a borda do recipiente. colheres, de fato, cabem no copo. É importante que seja
⊲ Calcular uma estimativa mentalmente. um copo pequeno, que não dependa de muitas colheradas
Essas são possibilidades de estratégias, mas podem para ficar cheio e para não dificultar, além do necessário,
aparecer outras de acordo com a criatividade dos alunos. as estimativas e as constatações. Reconheça os valores
estimados que se aproximarem daquilo que você previu.
Depois que todos tiverem feito suas estimativas, faça as
DISCUTINDO anotações e proponha a conferência coletiva. Você pode
pedir para um aluno encher o copo com as colheres de
Orientações
água e verificar quem mais se aproximou do resultado.
Faça a leitura da seção Discutindo do Livro do Aluno e
Certifique-se de que todos compreenderam o que foi tra-
solicite que as duplas demonstrem, um de cada vez, como
balhado na atividade.
fizeram para encontrar a resposta da pergunta. Faça as
seguintes perguntas para cada dupla que for participar do Expectativa de respostas
momento da discussão das soluções: 1.
⊲ Como vocês fizeram para estimar a quantidade de
baldes cheios de água necessários para encher o A. Resposta pessoal.
recipiente? B. Resposta pessoal.
⊲ Conseguiram pensar em uma alternativa? Se sim, por
que escolheram essa?
Após cada estratégia discutida, valide-a com a turma
perguntando o seguinte:
⊲ Vocês consideram que essa estratégia ajudou o
grupo a chegar a uma resposta adequada? Por quê? RETOMANDO
Nesse momento, não ofereça estratégias, apenas ques- ESTIMAR É CHEGAR EM UM VALOR APROXIMADO DO REAL.
tione os alunos sobre a estratégia que eles utilizaram para
resolver a questão.
PÁGINA 322

A CAPACIDADE DE UM RECIPIENTE É O SEU ESPAÇO POSSÍVEL DE SER

PREENCHIDO. O QUE GARANTE CABER MAIS LÍQUIDO DENTRO DE UM
RETOMANDO RECIPIENTE É O ESPAÇO VAZIO QUE AINDA EXISTE DENTRO DELE.

RAIO-X
Orientações
Peça para que uma ou duas duplas falem o que apren- 1. ESTIME QUANTAS COLHERES DE ÁGUA SÃO NECESSÁRIAS PARA
ENCHER O COPO.
deram nesse capítulo. Faça a leitura da seção Retomando
do Livro do Aluno e explore a imagem com a turma:
⊲ Quantos baldes cheios foram estimados para colocar 2. VERIFIQUE SE SUA ESTIMATIVA ESTAVA CORRETA.

dentro do recipiente? (Resposta: foram estimados

sete baldes cheios). HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!
AUTOAVALIAÇÃO

⊲ Se colocarmos mais um balde cheio, o que

provavelmente acontecerá? (Resposta:
COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO
AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR

provavelmente cairá água para fora do recipiente).

PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

⊲ Podemos afirmar que sete baldes cheios possuem CONSEGUI ENTENDER

OS CONCEITOS
DE "MAIS ALTO",

exatamente a mesma quantidade de água do

"MAIS BAIXO", "MAIS
COMPRIDO", "MAIS
CURTO", "MAIS FINO",

recipiente cheio? (Resposta: não é exatamente a

"MAIS LARGO", "MAIS
PESADO", "MAIS LEVE",
"CABE MAIS" E "CABE

mesma quantidade, porque ainda cabe um pouco de MENOS".

água no recipiente. São quantidades aproximadas, 322 1º ANO

por isso é uma estimativa).

267 MATEMÁTICA
 ESTRATÉGIAS
12 DE RESOLUÇÃO
DE PROBLEMAS
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
2; 4.
HABILIDADE DESENVOLVIDA NA UNIDADE
Elaborar estratégias pessoais de resolução de
problemas e representá-las graficamente
Sobre a unidade
O objetivo desta unidade é explorar diferentes estra-
tégias para resolver problemas – por meio de desenhos,
esquemas, escrita com palavras e escritas numéricas –,
permitindo ao aluno reconhecer as possíveis soluções de
um problema. É importante levantar os conhecimentos
prévios dos alunos sobre problemas por meio de uma
conversa, por isso, estimule o diálogo sobre as situações
propostas em cada atividade. A unidade é composta por
propostas que sugerimos serem abordadas na sequência
apresentada. Ao final dela, espera-se que os alunos se-
jam capazes de representar graficamente (por desenho,
esquema, escrita com palavras ou escritas numéricas) as
estratégias utilizadas para resolver problemas.
Objeto de conhecimento
⊲ Criar uma estratégia pessoal para resolver um
problema.
Unidade temática
⊲ Resolução de problemas.
Para saber mais
⊲ BUENO, Renata. Poemas Problemas. São Paulo:
Editora do Brasil, 2012.
⊲ SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Comunicação
em Matemática: instrumento de ensino e aprendizagem.
Disponível em: <https://mathema.com.br/artigos/
comunicacao-em-matematica-instrumento-de-ensino-e-
aprendizagem/>. Acesso em: 27 maio 2020.
PÁGINA 323
1. POEMAS OU PROBLEMAS?
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble-
mas e representá-las graficamente.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento do conhecimento
prévio dos alunos sobre problemas e estratégias de
resolução.
268
⊲ Mão na massa: resolução de problema presente em
um texto poético em atividade com duplas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e resolução
de problema presente em um texto poético em
atividade individual.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Desenvolver diferentes estratégias de resolução de
problemas, representando-as a partir de diferentes
linguagens (desenho, esquema, escrita com palavras
ou escritas numéricas).
Conceito-chave
⊲ Diferentes estratégias de resolução de problemas.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade principal, é possível que os alunos dese-
nhem aleatoriamente os animais do texto, sem atentar-se
para o número de pés apontados no problema. Isso indica
uma compreensão parcial da situação, mas evidencia que
um dado importante do problema não ficou suficientemen-
te claro: a quantidade total de pés, que é fundamental
para se chegar ao resultado. Sendo assim, é importante
focar na interpretação do enunciado. Faça perguntas que
conduzam o aluno a refletir sobre os dados e a pergunta
do problema. Inicie da seguinte maneira:
⊲ Fale um pouco sobre o que você entendeu do
problema. Onde ele acontece? Quais são os
personagens?
Essas perguntas auxiliam a resgatar as informações que
contextualizam a situação. Depois, apresente perguntas
que induzam à reflexão sobre o número de pés e a per-
gunta do problema:
⊲ Qual é o dado importante que o problema apresenta
e que não pode ser mudado?
⊲ O que eu preciso descobrir no problema?
⊲ Eu posso desenhar qualquer quantidade de gatos e
de patos sem me preocupar com o número de pés de
cada espécie?
Outra possível dificuldade decorrente da interpretação
é o desenho de quantidades iguais de animais (por exem-
plo, 7 gatos e 7 patos) sem atentar-se à quantidade fixa de
pés, uma vez que os alunos possuem memorizado o fato
básico da adição (7 + 7 = 14). Sendo assim, é preciso que
você realize intervenções para que a criança perceba o
equívoco. Por exemplo:
⊲ Quantos pés tem um pato? E cinco patos, têm
quantos pés? E sete patos?
A proposta é explorar a contagem de 2 em 2 de modo
que a criança perceba que, se 7 patos têm 14 pés, logo,
sua conjectura não permite resolver o problema, pois ain-
da teria que contar a quantidade de pés de 7 gatos.
1º ANO
 12
0 A. ESSE TEXTO É UM POEMA, UM PROBLEMA OU UM "POEMA-
PROBLEMA"? CONVERSE COM SEUS COLEGAS!
B. JUNTE-SE A UM COLEGA E, JUNTOS, CONVERSEM SOBRE COMO

ESTRATÉGIAS DE RESOLVER ESSE PROBLEMA. REGISTRE SUA RESOLUÇÃO NO

QUADRO A SEGUIR.

RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
1. POEMAS OU PROBLEMAS?
VAMOS APRENDER A RESOLVER PROBLEMAS?
1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. VOCÊ JÁ RESOLVEU ALGUM PROBLEMA?
B. SERÁ QUE EXISTE SÓ UM JEITO DE RESOLVER UM PROBLEMA?
NESTE CAPÍTULO, CONHECEREMOS UM PROBLEMA MATEMÁTICO
DIFERENTE. VAMOS LÁ!

MÃO NA MASSA

1. LEIA O TEXTO A SEGUIR.

NA CHÁCARA DE DONA ANA, HÁ PATINHOS E GATINHOS.

AO TODO, SÃO 14 PEZINHOS.

HÁ QUANTOS ANIMAIS DE CADA ESPÉCIE?

DONA ANA QUER SABER.

ELA CONTA COM VOCÊ

PARA O PROBLEMA RESOLVER!

PRODUZIDO ESPECIALMENTE PARA ESTA OBRA.

323 MATEMÁTICA 324 1º ANO

CONTEXTUALIZANDO
realizando intervenções quando necessário. Seguem su-
Orientações gestões de intervenção em diferentes situações:
Leia o texto do Livro do Aluno e registre no quadro as
respostas dos alunos. Estimule o pensamento da turma a
respeito das perguntas, pois, por meio delas, será possível SITUAÇÃO POSSÍVEL INTERVENÇÃO
identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a
temática. Para a próxima etapa, organize os alunos em Desenhar aleatoriamente patos e gatos revela que
duplas produtivas. os alunos compreenderam parte da situação, ou
seja, as espécies de animais envolvidas. Porém,
evidencia que um dado importante do problema não
ficou suficientemente claro: a quantidade total de
MÃO NA MASSA pés, que é fundamental para se chegar ao resultado.
Sendo assim, é importante focar na interpretação do
Orientações enunciado. Faça perguntas que conduzam o aluno
Com os alunos organizados em duplas, leia o poema Desenhar a refletir sobre os dados apresentados e a pergunta
do Livro do Aluno. Em seguida, peça para as duplas con- aleatoriamente do problema. Por exemplo:
versarem entre si sobre as diferentes estratégias para a os animais ⊲ O que você entendeu do problema?
(patos e gatos), ⊲ Onde ele acontece?
resolução da situação (desenhos, esquemas, números ou ⊲ Quais são os personagens?
ultrapassando
palavras). Faça as seguintes perguntas para a turma: ou reduzindo a Essas perguntas auxiliam o aluno a resgatar as
⊲ Por que o texto se parece com um poema? quantidade de informações que contextualizam a situação. Depois,
⊲ Por que o texto pode ser considerado um problema? pés solicitado faça perguntas que induzam à reflexão sobre a
⊲ Qual é a pergunta do problema? Destaquem a no problema. quantidade de pés e a pergunta do problema:
⊲ Qual dado importante apresentado pelo
pergunta com lápis de cor.
problema não pode ser mudado?
⊲ O que é preciso descobrir para resolver o problema? ⊲ O que eu preciso descobrir no problema?
⊲ Como você faria para resolver esse problema? ⊲ Qual é a quantidade de pés ou de espécies
Reserve um tempo para que os alunos discutam com de animais?
seus pares e registrem sua estratégia no livro (os alunos ⊲ Eu posso desenhar qualquer quantidade de
gatos e de patos sem me preocupar com a
podem utilizar o recurso de desenho). Durante esse mo-
quantidade de pés?
mento, circule pela sala, retomando a leitura do poema e

269 MATEMÁTICA
Expectativa de respostas Para potencializar a discussão, realize perguntas como:
1. ⊲ O que você achou da resolução do colega? Ela é
parecida ou diferente da que você utilizou?
A. Resposta pessoal. ⊲ Qual estratégia diferente da sua você usaria para
B. Para esse problema, não há uma única resposta
resolver o problema?
possível. São respostas possíveis:
⊲ Quantos resultados diferentes encontramos para
⊲ 1 gato e 5 patos. este problema?
⊲ 2 gatos e 3 patos. Durante a socialização, certifique-se de que os alunos
⊲ 3 gatos e 1 pato. compreenderam as estratégias apresentadas pelos cole-
É importante destacar que o problema apresentado foi gas. Para isso, retome a pergunta do problema e esclare-
inspirado no livro Poemas Problemas, de Renata Bueno, que
ça o significado das quantidades apresentadas em cada
pode ser utilizado como material complementar à atividade.
uma das resoluções apresentadas. Saiba mais sobre a
importância da comunicação nas aulas de Matemática
PÁGINA 325 a partir da leitura do artigo “Comunicação em Matemá-
tica: instrumento de ensino e aprendizagem”, de Kátia
Stocco Smole e Maria Ignez Diniz, indicado na seção
DISCUTINDO Para saber mais.
Orientações
Leias as perguntas do Livro do Aluno e, em seguida,
selecione alguns alunos, estabelecendo como critério a RETOMANDO
diversidade de estratégias utilizadas, as diferentes repre- Realize a leitura das perguntas no Livro do Aluno e sis-
sentações realizadas e os diferentes resultados obtidos tematize junto com os alunos o que foi aprendido na re-
para apresentarem para a turma a resposta que encontra- solução do problema apresentado. É importante que eles
ram e como encontraram. É importante, nesse momento, compreendam que existem diferentes estratégias e resul-
que as estratégias e registros pessoais dos alunos sejam tados para este problema. Para aprofundar as discussões,
valorizados. faça perguntas como:
⊲ Quem resolveu o problema usando desenhos?
⊲ Quem fez esquemas para resolver a situação?
⊲ Quem resolveu o problema usando números?
DISCUTINDO
⊲ E quem usou a escrita de palavras na resolução?
1. DEPOIS DE CONVERSAR COM SEU COLEGA SOBRE O PROBLEMA, Acrescente outras perguntas se julgar necessário.
RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR.
A. QUAIS ESTRATÉGIAS VOCÊS UTILIZARAM PARA RESOLVER O
PROBLEMA?

RAIO-X
B. QUAIS SOLUÇÕES ENCONTRARAM?

RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VIU QUE UM MESMO PROBLEMA PODE TER
DIFERENTES RESPOSTAS. TAMBÉM CONHECEU UM TIPO DIFERENTE DE
PROBLEMA: O POEMA-PROBLEMA!
RAIO-X
VOCÊ VIU QUE PODEMOS UTILIZAR VÁRIAS ESTRATÉGIAS PARA RESOLVER
UM MESMO PROBLEMA!
1. LEIA O SEGUINTE POEMA-PROBLEMA:
NUMA PRAÇA, HÁ CACHORROS E PASSARINHOS.
NO TOTAL, SÃO 20 PEZINHOS.
NO MEIO DE TANTO BICHO, TEMOS QUE ADIVINHAR:
QUANTOS SÃO OS ANIMAIS DE CADA ESPÉCIE?
QUERO VER VOCÊ ACERTAR!
PRODUZIDO ESPECIALMENTE PARA ESTA OBRA.
Orientações
Oriente a turma para que esta seja uma atividade indi-
vidual e leia o poema, certificando-se de que todos com-
preenderam o problema proposto. O objetivo dele é que
os alunos pensem em diferentes possibilidades para sua
resolução. Por exemplo: desenhar o total de 20 pés e ex-
plorar a contagem de 2 em 2, ou de 4 em 4, a partir do
agrupamento de pés que representam cachorros e passa-
rinhos, ou desenhar os animais e ir contando as suas res-
pectivas quantidades de pés até atingir o total de 20 pés.
No caso da contagem direta por agrupamento, os alu-
nos podem seguir o seguinte raciocínio: se eu sei que 1
passarinho tem dois pés, então posso contar de 2 em 2
até chegar no número 16, restando 4 pés para o cachor-
ro. Ou ainda, contar de 4 em 4 até chegar no número 16,

agrupando os 4 pés restantes de 2 em 2, o que representa

2 passarinhos.
325 MATEMÁTICA
É importante ressaltar que, para o desenvolvimento
das estratégias anteriores, o procedimento de contagem

270 1º ANO

A. AGORA, PENSE EM DIFERENTES MANEIRAS PARA RESOLVER ESSE
POEMA-PROBLEMA E REGISTRE SUA RESOLUÇÃO A SEGUIR.
326 1º ANO
escolhido pode interferir no resultado obtido. Se o aluno
decide iniciar agrupando os pés de 2 em 2, é possível que
a quantidade de passarinhos seja maior do que a de ca-
chorros. E se iniciar agrupando os pés de 4 em 4, é possí-
vel que a quantidade de cachorros seja maior do que a de
passarinhos.
Para favorecer a compreensão, antes dos alunos inicia-
rem a atividade, pergunte:
⊲ Qual é a pergunta do problema? (Resposta esperada:
quantos são os animais de cada espécie?)
⊲ O problema tem apenas uma resposta? (Resposta
esperada: não).
⊲ Quais estratégias posso utilizar para resolver o
problema? (Resposta pessoal).
Peça aos alunos que pensem em diferentes maneiras
para solucioná-lo. Observe e registre os avanços e as di-
ficuldades apresentados pelos alunos. Deixe para intervir
depois que todos resolverem o problema, propondo a so-
cialização de alguns registros.
Expectativa de resposta
1. apresentados no enunciado?
A. Para esse problema, temos algumas respostas
possíveis:
⊲ 1 cachorro e 8 passarinhos.
⊲ 2 cachorros e 6 passarinhos.
⊲ 3 cachorros e 4 passarinhos.
⊲ 4 cachorros e 2 passarinhos.
271
PÁGINA 327
2. PROBLEMAS QUE RIMAM
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble-
mas e representá-las graficamente.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento de conhecimentos
e experiências prévias dos alunos sobre resolução
de problemas.
⊲ Mão na massa: resolução, em duplas, de problema
contido em texto, com várias possibilidades de
registro.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e resolução
de problema com mais de uma possibilidade de
resposta.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Desenvolver estratégias de resolução de problemas
e compreender que uma mesma situação pode ter
respostas diferentes.
Conceito-chave
⊲ Diferentes estratégias de resolução de problemas.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade principal, é possível que alunos apresen-
tem como resposta a quantidade total de frutas; isso acon-
tece porque eles podem mobilizar os conhecimentos que
já possuem sobre problemas, sem atentar-se à pergunta,
mas isso também demonstra a dificuldade de interpretar
a pergunta do problema. Sendo assim, é importante que
suas intervenções sejam focadas nessa dificuldade, de
modo a ajudar no avanço do processo de identificação
e compreensão do que deve ser resolvido no problema.
Você pode conduzir esse momento pedindo para que o
aluno fale sobre o problema. Faça perguntas do tipo:
⊲ Você pode me contar um pouco sobre o que
entendeu do problema?
⊲ Quais são os personagens, objetos e quantidades
Esses questionamentos auxiliam a compreender o con-
texto da situação-problema. Avance para a análise da
pergunta do problema. Você pode propor os seguintes
questionamentos:
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ Quantas são ou quais são as frutas que podem estar
na sacola de Isabela?
MATEMÁTICA
 Verifique se a criança compreende a diferença entre
“quantas” e “quais”, e que “quantas” se refere à quantida-
de, ao passo que “quais” está relacionado à variedade de
frutas. Dê continuidade à intervenção perguntando:
⊲ A resposta que você encontrou, o número 9, se refere
a quantas ou quais frutas?
⊲ O que você pode fazer para resolver o problema?
Alguns alunos podem também pintar aleatoriamente as
frutas, desconsiderando as quantidades apresentadas no
enunciado. Essa dificuldade também está relacionada à
interpretação do problema, pois o aluno desenha o total
de 9 frutas, atentando-se à quantidade, mas, ao pintar,
desconsidera as variedades de frutas possíveis, confor-
me as quantidades indicadas no enunciado do problema.
Sendo assim, as suas intervenções devem contribuir para
esclarecer essas informações. Por exemplo:
⊲ Conte para mim o que você entendeu do problema.
⊲ Quantas frutas são vermelhas? Quantas você pintou
com essa cor?
⊲ Quantas frutas são verdes? Por que você pintou
essa quantidade, sendo que são apenas duas frutas
verdes?
⊲ Quantas frutas são amarelas? Quantas você pintou
com essa cor? Há a mesma quantidade solicitada no
problema? O que você pode fazer para corrigir isso?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia as perguntas do Livro do Aluno e, a cada pergunta,
dê oportunidades para que os alunos respondam e con-
versem a respeito. Esse é o momento de identificar os co-
nhecimentos que os alunos possuem sobre o tema.
Faça uma lista no quadro com as estratégias e represen-
tações citadas pelos alunos (desenhos, esquemas, escrita
de palavras e escrita numérica) e guarde essa lista, pois
ela será usada mais adiante. Discuta com os alunos sobre
as diferentes estratégias de resolução de problemas que
possuem mais de uma resposta possível.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas e proponha a leitura com-
partilhada do problema do Livro do Aluno, permitindo
a participação de alunos que leem fluentemente. Essa
abordagem é possível, pois o enunciado deste poe-
ma problema é curto, permitindo a autonomia na leitu-
ra de problemas aos alunos que estão em processo de
alfabetização.
Explore o problema pedindo aos alunos que identifiquem
os dados apresentados (números e cores) e a pergunta do
problema. Oriente que pintem os dados apresentados no
problema com cores diferentes. Verifique também o repertó-
rio da turma acerca das frutas e suas respectivas cores. Para
conduzir a discussão do problema, faça perguntas como:
272
⊲ Quais são os dados apresentados no problema?
(Respostas esperadas: são 3 frutas vermelhas, 2
frutas verdes e 4 frutas amarelas).
⊲ Qual é a pergunta do problema? (Resposta esperada:
quais frutas podem estar na sacola de Isabela?).
⊲ Qual é a diferença entre “quantas” e “quais”?
(Resposta esperada: “quantas” se refere à
quantidade de frutas; “quais” se refere às
características das frutas, nesse caso, as cores).
⊲ Quais frutas são vermelhas? Quais são verdes? E
amarelas? (Resposta pessoal).
Explique que, para solucionar esse problema, é possível
pensar em mais de uma estratégia de resolução e mais
de uma resposta. Reserve um tempo para que as duplas
possam resolver o problema e registrar a resposta no li-
vro. Nesse momento, circule pela sala para acompanhar
as discussões dos alunos e identificar as dificuldades e os
possíveis erros que possam surgir.
Expectativa de respostas
1.
A. Para solucionar essa situação temos várias respostas
possíveis, podemos citar:
⊲ 3 maçãs, 2 limões e 4 bananas.
⊲ 3 morangos, 2 abacates e 4 melões.
⊲ 3 cerejas, 2 maçãs verdes e 4 peras.
⊲ 2 morangos e 1 maçã, 1 abacate e 1 limão, 2 bananas e 2
melões.
⊲ 2 cerejas e 1 morango, 1 maçã verde e 1 abacate, 2
bananas, 1 melão e 1 pera.
2. PROBLEMAS QUE RIMAM
1. CONVERSE COM A TURMA.
A. VOCÊ JÁ RESOLVEU UM PROBLEMA E A RESPOSTA FOI DIFERENTE DA
RESPOSTA DO SEU COLEGA?
B. SERÁ QUE UM MESMO PROBLEMA PODE TER RESPOSTAS
DIFERENTES?
C. QUAL ESTRATÉGIA VOCÊ COSTUMA USAR PARA RESOLVER UM
PROBLEMA: DESENHOS, PALAVRAS OU NÚMEROS?
MÃO NA MASSA
1. LEIA O PROBLEMA A SEGUIR.
ISABELA FOI À FEIRA E COMPROU ALGUMAS FRUTAS. NA SACOLA,
ISABELA TROUXE O SEGUINTE:
⊲ 3 FRUTAS VERMELHAS.
⊲ 2 FRUTAS VERDES.
⊲ 4 FRUTAS AMARELAS.
QUAIS FRUTAS PODEM ESTAR NA SACOLA DE ISABELA?
A. COM UM COLEGA, PENSE EM UMA RESPOSTA POSSÍVEL PARA O
PROBLEMA. VOCÊS PODEM RESOLVÊ-LO USANDO DESENHOS,
ESQUEMAS, PALAVRAS OU NÚMEROS.
327 MATEMÁTICA
1º ANO
PÁGINA 328
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas do Livro do Aluno. Em seguida, se-
lecione algumas duplas para socializarem suas respostas
e registros, estabelecendo como critério a diversidade
de estratégias utilizadas e resultados obtidos. Inicie o
momento de discussão das soluções lendo novamente
o enunciado do problema e convide as duplas seleciona-
das para socializarem no quadro como fizeram para resol-
ver o problema e as respostas que encontraram.
Para conduzir a discussão, faça as seguintes perguntas:
⊲ Quantas estratégias diferentes nossa turma usou
para resolver o problema? (Resposta pessoal).
⊲ Como podemos saber que a resposta do problema
está correta? (Resposta esperada: a resposta está
correta quando o total de frutas listadas for 9,
respeitando as quantidades de cada cor citadas no
problema, 3 vermelhas, 2 verdes e 4 amarelas).
⊲ Você conseguiu encontrar mais de uma resposta
possível para o mesmo problema? (Resposta
pessoal).
Valorize as estratégias de resolução das duplas e des-
taque que é possível que um mesmo problema tenha res-
postas diferentes.
RETOMANDO
Realize a leitura do Livro do Aluno, retome a lista que
registrou no quadro no início da atividade e confronte as
ideias de antes e de agora, depois da resolução do proble-
ma. Converse com os alunos a respeito das diferentes es-
tratégias utilizadas para resolver um problema, bem como
sobre as possíveis respostas para uma mesma situação.
Para incentivar a conversa, discuta com a turma:
⊲ Quem gostou da atividade de hoje? O que você
aprendeu? (Resposta pessoal).
⊲ Quais estratégias sua dupla usou para resolver o
problema? (Resposta pessoal).
⊲ Qual estratégia diferente da utilizada você usaria
para resolver o problema? (Resposta pessoal).
⊲ O problema sempre tem apenas uma resposta
correta? (Resposta esperada: não).
RAIO-X
Orientações
Oriente a turma para que essa seja uma atividade in-
dividual. Leia o texto do Livro do Aluno e certifique-se
de que todos os alunos compreenderam o problema,
perguntando:
273 MATEMÁTICA
⊲ Quais são os dados apresentados que são
importantes para resolver o problema? (Resposta
esperada: quatro brancas, duas azuis e duas pretas).
⊲ Qual é a pergunta do problema? (Resposta esperada:
quais roupas Pietra organizou na gaveta?).
⊲ Temos apenas uma estratégia que pode ser utilizada
para resolver o problema? (Resposta esperada: não).
⊲ Quais estratégias posso utilizar para sua resolução?
(Resposta pessoal).
Reserve um tempo para que os alunos possam analisar
e encontrar uma forma de resolver o problema. Circule
pela sala e observe como eles estão resolvendo a situa-
ção. Observe e registre os avanços e as dificuldades apre-
sentados pelos alunos e deixe para intervir depois que os
alunos concluírem a atividade.
O problema apresentado permite que o aluno encontre
diferentes respostas, pois ele pode considerar que cada
cor indica a quantidade das mesmas peças de roupa
(como 4 camisetas brancas, 2 calças azuis e 2 saias pre-
tas) ou, variar o tipo de roupa para a mesma cor estipula-
da, a partir da decomposição numérica (como 2 camisetas
e 2 casacos brancos, 1 bermuda e 1 calça azuis, 1 saia e 1
camiseta pretas).
Desse modo, para chegar à solução do problema, é
possível explorar diferentes estratégias, sendo algumas
delas:
DISCUTINDO
1. VOCÊ E SEU COLEGA CONSEGUIRAM RESOLVER O PROBLEMA?
CONVERSE COM A TURMA.
A. QUAIS ESTRATÉGIAS VOCÊS USARAM PARA RESOLVER O PROBLEMA?
B. QUAIS RESPOSTAS VOCÊS ENCONTRARAM?
C. ESSAS RESPOSTAS ESTÃO CORRETAS? POR QUÊ?
D. AS ESTRATÉGIAS E RESPOSTAS DOS SEUS COLEGAS SÃO IGUAIS OU
DIFERENTES?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, VOCÊ APRENDEU QUE É POSSÍVEL RESOLVER UM
PROBLEMA DE DIFERENTES MANEIRAS E QUE ELE PODE TER MAIS DE UMA
RESPOSTA CORRETA!
RAIO-X
1. USE A CRIATIVIDADE E PENSE EM PELO MENOS DUAS RESPOSTAS
POSSÍVEIS PARA O PROBLEMA A SEGUIR.
PIETRA ORGANIZOU SUA GAVETA E COLOCOU AS SEGUINTES ROUPAS:
⊲ 4 BRANCAS.
⊲ 2 AZUIS.
⊲ 2 PRETAS.
A. QUAIS ROUPAS PIETRA ORGANIZOU NA GAVETA?
328 1º ANO
 Escolher três peças de roupas (por exemplo, camiseta,
calça e saia), desenhá-las e pintá-las de acordo com as
quantidades e cores indicadas no enunciado.
Registrar os números 4, 2 e 2, e representar as roupas
ao lado de cada um, considerando as suas cores corres-
pondentes (por exemplo, 4 casacos brancos, 2 bermudas
azuis e 2 camisetas pretas).
Utilizar conhecimentos sobre a decomposição numérica
para resolver o problema. Sabendo que 4 é igual a 2 + 2, o
aluno pode representar as roupas, por meio de escrita ou
desenho, considerando a sua cor (2 camisetas brancas + 2
casacos brancos).
Expectativa de resposta
1. identifiquem os próprios erros, não dando continuidade e,
A. Para solucionar essa situação, temos várias respostas
possíveis. Podemos citar:
⊲ 4 camisetas brancas, 2 calças azuis e 2 saias pretas.
⊲ 4 casacos brancos, 2 bermudas azuis e 2 camisetas pretas.
⊲ 2 camisetas e 2 casacos brancos, 1 bermuda e 1 calça
azuis, 1 saia e 1 camiseta pretas etc.
PÁGINA 329
3. DESAFIOS DAS CORES
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble-
mas e representá-las graficamente.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento dos conhecimentos
e experiências prévios dos alunos a respeito de
desafios.
⊲ Mão na massa: resolução de um desafio envolvendo
sequência de cores com mais de uma possibilidade
de solução em atividade em dupla.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: resolução de um desafio envolvendo
sequência de cores com maior grau de dificuldade
em atividade individual.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Desenvolver estratégias pessoais de resolução de
problemas que apresentam mais de uma solução.
Conceito-chave
⊲ Estratégias pessoais de resolução de problemas
envolvendo pintura de quadrinhos.
Materiais
⊲ Cópias extras dos quadrinhos do Desafio das cores,
para que haja material suficiente caso os alunos
precisem.
274
⊲ Lápis nas cores amarela, vermelha, verde e azul
para cada aluno (as cores podem ser adaptadas).
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
O Desafio das cores é um tipo de problema aberto que
permite identificar o erro e validar as estratégias de resolu-
ção de maneira imediata. Isso se dá porque a visualização
contribui para perceber e analisar a disposição das cores
ao pintar uma figura. Desse modo, ao longo do processo
de resolução dessa atividade, é natural que as crianças
por consequência, não concluindo a resolução do proble-
ma. Como intervenção, é importante que você providen-
cie cópias a mais da atividade principal para fornecer às
crianças que apresentarem essa dificuldade. Aliás, este é
um momento propício para investigar o que elas pensam a
respeito e como concebem os próprios erros.
Você pode conduzir esse momento pedindo para que a
criança fale sobre o que a está impedindo de dar continui-
dade à atividade, por exemplo:
⊲ Por que você parou de pintar a figura?
⊲ Você pode explicar para mim o que houve?
⊲ Indique com um X onde você errou.
Ouça a criança com atenção e verifique se, em sua ex-
plicação, ela demonstra consciência de que a sua estraté-
gia não foi viável para resolver o desafio. Dê continuidade
à conversa desafiando a criança novamente. Você pode
dizer:
⊲ Agora que você sabe que esse caminho não deu
certo, eu vou te dar uma outra figura para que você
pense em uma outra estratégia diferente. Vamos lá?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha a leitura do enunciado do Livro do Aluno:
você pode ler em voz alta para a turma ou solicitar ajuda
aos alunos que leem fluentemente. Levante os conheci-
mentos prévios dos alunos sobre desafios. Converse sobre
a possibilidade de um desafio ser um problema e, para
iniciar as discussões, faça as seguintes perguntas:
⊲ Qual é a sensação de estar diante de um desafio?
⊲ Qual é a importância de desenvolver estratégias
para enfrentar e solucionar os desafios? (Resposta
pessoal).
⊲ Alguém conhece o Desafio das cores? (Resposta
pessoal).
Explique que nem sempre um problema possui uma per-
gunta explícita a ser respondida – às vezes, ele pode ser
apresentado como um desafio a ser resolvido.
1º ANO
 MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas e leia o problema do Livro
do Aluno. É importante ficar bem claro que cores iguais
não podem se encontrar nos quadrinhos da horizontal,
vertical e diagonal. Explore e explique esses conceitos aos
alunos, apresentando exemplos. Informe a eles que essas
restrições fazem parte do desafio, tornando o problema
mais difícil e interessante, e que é necessário desenvolver
estratégias pessoais de resolução. Discuta o desafio com
a turma fazendo perguntas como:
⊲ Qual é o objetivo do desafio? (Resposta esperada:
pintar os quadrinhos sem que as cores se encontrem
na horizontal, vertical ou diagonal).
⊲ O que é horizontal, vertical e diagonal? (Faça os
traços no quadro, para que os alunos visualizem os
conceitos com exemplos).
⊲ Quais cores você pode utilizar para resolver o
desafio? (Resposta esperada: vermelha, azul, verde
e amarela).
Reserve um tempo para que os alunos desenvolvam a
atividade. Enquanto isso, circule pela sala e realize inter-
venções, quando necessário. Aproveite o momento para
observar o desenvolvimento dos alunos, considerando as
suas estratégias.
Seguem sugestões de intervenção em diferentes
situações:

SITUAÇÕES APRESENTADAS POSSÍVEIS INTERVENÇÕES

Pintar com cores iguais e que se
encontram nos quadrinhos da vertical,
horizontal ou diagonal.
Pintar os quadrinhos a partir de uma
sequência contínua e ordenada de
cores.
Pintar com a mesma cor os quadrinhos
que se encontram na diagonal.
O desafio das cores é um problema aberto que permite identificar o erro e validar as estratégias de
resolução de maneira imediata, visto que a visualização contribui para perceber e analisar a disposição
das cores ao pintar uma figura. Desse modo, ao longo do processo de resolução, é natural que os alunos
identifiquem os próprios erros. Como intervenção, é importante providenciar cópias a mais da atividade para
fornecer aos alunos que apresentarem essa dificuldade. Aliás, esse é um momento propício para investigar
o que eles pensam a respeito e como concebem os próprios erros. Você pode conduzir esse momento,
incentivando o aluno a falar sobre o que o impede de dar continuidade à atividade, por exemplo:
⊲ Por que você parou de pintar a figura?
⊲ O que aconteceu?
⊲ Qual quadrinho você pintou errado?
Escute o aluno com atenção e verifique se ele compreende que sua estratégia não foi viável para resolver o
desafio. Dê continuidade à conversa desafiando o aluno novamente, entregando outra folha com o desafio
para ele tentar resolver.
Ao observar as cores e os quadrinhos da figura, o aluno pode, em um primeiro momento, adotar como
estratégia pintar os quadrinhos a partir de uma sequência contínua e ordenada de cores. Entretanto, no
meio do processo, poderá perceber que a estratégia não é válida, pois cores iguais podem acabar se
encontrando na diagonal. Ao identificar o erro dessa natureza, estimule o aluno a refletir sobre a estratégia
utilizada por ele. Faça a ele algumas perguntas:
⊲ Como você pensou em pintar os quadrinhos?
⊲ Por que você optou por esse caminho?
⊲ O que aconteceu durante o processo de resolução?
⊲ O que você identificou?
⊲ Por que essa estratégia não foi uma boa escolha?
Para que o aluno não abandone totalmente sua estratégia, instigue-o perguntando:
⊲ Se até o primeiro quadrinho da segunda linha deu certo, o que você pode fazer para concluir a
pintura de maneira que as cores iguais não se encontrem?
Esse erro está relacionado à compreensão de diagonal. É comum que os alunos se preocupem em pintar
alternadamente as cores dos quadrinhos que estão ao lado (na horizontal) e abaixo (na vertical) uns dos
outros, desconsiderando que, de acordo com a regra do jogo, as cores também não podem se encontrar
na diagonal. Assim, é importante que os alunos compreendam o significado de diagonal. Caso eles não
percebam que as cores se encontraram na diagonal, questione-os:
⊲ Cores diferentes estão uma ao lado da outra. Isso pode?
⊲ Essas cores diferentes estão uma abaixo da outra. Está correto?
⊲ Aqui, a mesma cor se encontra com a outra. Para você está correto? Por quê?
Após ouvir atentamente as respostas do aluno, explique a ele que as cores também não podem se
encontrar na diagonal. Se observar que é um erro comum entre os alunos, realize uma intervenção coletiva,
indicando no quadro com setas ou linhas que representam a vertical, horizontal e diagonal.

275 MATEMÁTICA

3. DESAFIO DAS CORES
TEMOS UM DESAFIO! VEJA A SEGUIR.
1. COMO PODEMOS PINTAR UMA FIGURA DE MANEIRA QUE AS CORES
IGUAIS NÃO SE ENCONTREM? CONVERSE COM A TURMA!
MÃO NA MASSA
VAMOS BRINCAR DE DESAFIO DAS CORES!
1. PINTE OS QUADRADINHOS A SEGUIR USANDO AS CORES VERMELHA,
AZUL, VERDE E AMARELA. MAS ATENÇÃO: CORES IGUAIS NÃO PODEM
SE ENCONTRAR NA HORIZONTAL, VERTICAL OU DIAGONAL.
DISCUTINDO
1. DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. QUAIS ESTRATÉGIAS VOCÊ UTILIZOU PARA REALIZAR O DESAFIO?
329 MATEMÁTICA
Expectativa de resposta
1. tando em uma composição de cores diferenciadas, bem
O desafio das cores permite que os alunos encontrem
respostas variadas. Entretanto, é preciso desenvolver
diferentes estratégias para chegar à solução do problema,
considerando as condições do desafio. Sendo assim, veja a
seguir algumas estratégias possíveis para solucioná-lo:
⊲ Começando pelas colunas laterais:
Comece a pintar os quadrinhos a partir das colunas laterais
com a intenção de isolar duas cores. Para concluir, utilize as
duas cores reservas que sobraram para pintar os quadrinhos
da coluna do meio.
⊲ Começando pela primeira linha e, a seguir, pelo primeiro
quadrinho da segunda linha:
276
Inicie a pintura dos quadrinhos a partir da primeira
linha, alternando as cores. Em seguida, pinte os quadrinhos
da linha abaixo, iniciando com a última cor do quadrinho
da linha anterior. Para finalizar, pinte o quadrinho do meio
com a cor reservada e o último quadrinho da linha com a
mesma cor utilizada no primeiro quadrinho da primeira linha,
impedindo que as cores se encontrem.
⊲ Começando pela primeira linha e, a seguir, pelo quadrinho
do meio da segunda linha:
Inicie a pintura dos quadrinhos a partir da primeira linha,
alternando as cores. Após isso, pinte a linha abaixo,
iniciando pelo quadrinho do meio, com a cor que ainda não
foi utilizada na sequência. Para finalizar, pinte os quadrinhos
das colunas laterais com as cores que sobrarem, isolando as
cores iguais.
DISCUTINDO
Orientações
Realize a leitura do Livro do Aluno e, em seguida, con-
vide alguns alunos a compartilhar suas resoluções com a
turma. Utilize como critério aqueles alunos que tenham
utilizado estratégias diferentes para pintar a figura, resul-
como aqueles que, por algum motivo, escolheram uma
estratégia em que as cores acabaram se encontrando.
Afinal, é importante discutir o papel do erro no processo
de resolução de problemas. Nesse momento, conduza a
discussão, valorizando as estratégias e registros pessoais
dos alunos:
⊲ Como você começou a pintar a figura? A partir de
qual quadrinho? E utilizando qual cor? (Respostas
pessoais).
⊲ Quais cores você mais utilizou para pintar os
quadrinhos? Qual cor você usou menos? (Respostas
pessoais).
⊲ Você teve alguma dúvida durante o processo de
resolução do desafio? Qual? (Resposta pessoal).
PÁGINA 330
RETOMANDO
Leia o texto do livro com os alunos e permita que eles
socializem como foi a experiência. Para incentivar a con-
versa, pergunte o que eles aprenderam com esse desafio.
Sistematize o que foi aprendido após a solução do pro-
blema: compreender que no desafio das cores é possível
pintar uma figura de maneiras diferentes.
1º ANO
 Expectativa de respostas
B. QUAL QUADRADINHO VOCÊ PINTOU PRIMEIRO? 1.
C. COMO VOCÊ FEZ PARA PINTAR OS OUTROS QUADRADINHOS?
D. QUAIS CORES VOCÊ MAIS UTILIZOU PARA PINTAR OS
QUADRADINHOS?

RETOMANDO

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VIU SOLUÇÕES DIFERENTES PARA RESOLVER

O DESAFIO DAS CORES. ALÉM DISSO, PARA QUE AS CORES IGUAIS NÃO
SE ENCONTRASSEM, VOCÊ REFLETIU E DESENVOLVEU ESTRATÉGIAS PARA
RESOLVER O PROBLEMA.

RAIO-X

1. PINTE OS QUADRADINHOS A SEGUIR USANDO AS CORES VERMELHA,

AZUL, VERDE E AMARELA. LEMBRE-SE: CORES IGUAIS NÃO PODEM SE
ENCONTRAR NA HORIZONTAL, VERTICAL OU DIAGONAL.

330 1º ANO

Para solucionar o problema, os alunos poderão desenvolver

diferentes estratégias de resolução, sendo algumas delas:
⊲ Iniciar pintando os quadrinhos da primeira linha,
RAIO-X alternando duas cores. Fazer o mesmo com a segunda linha,
utilizando as duas cores restantes.
Orientações
Oriente a turma para que essa seja uma atividade indivi-
dual. Leia a situação-problema do Livro do Aluno e certifi-
que-se de que todos compreenderam a atividade. Observe
que, nesta atividade, há dois quadrinhos a mais para os
alunos pintarem, ou seja, houve aumento do grau de difi-
culdade em relação ao desafio anterior. Para estimular a
resolução, pergunte: ⊲ Pintar os quadrinhos das diagonais alternando duas cores.
⊲ Qual é o desafio? (Resposta esperada: colorir os Para concluir, pintar os quadrinhos das diagonais restantes
quadrinhos sem que as cores repetidas se encontrem com as duas cores que sobraram.
na horizontal, vertical e diagonal).
⊲ Quantos quadrinhos há na figura? (Resposta
esperada: oito quadrinhos).
⊲ Quais e quantas cores podem ser usadas para
resolver o desafio? (Resposta esperada: vermelha,
azul, verde e amarela; 4 cores).
⊲ Quais estratégias você pode utilizar para sua
⊲ Pintar primeiro os quadrinhos do meio utilizando as quatro
resolução? (Resposta pessoal). cores. Para concluir, pintar os quadrinhos que sobraram
Reserve um tempo para que os alunos possam analisar alternando as cores restantes.
e encontrar uma maneira de resolver a atividade. Verifi-
que se o objetivo da atividade foi alcançado, identificando
e registrando os avanços e as dificuldades apresentados
pelos alunos. Ao final da atividade, proponha a socializa-
ção de algumas estratégias que culminaram em diferentes
resultados. Novamente, existem diversas respostas possí-
veis para o desafio proposto; veja algumas delas a seguir.

277 MATEMÁTICA
PÁGINA 331 ⊲ Lápis nas cores: amarela, vermelha, verde e azul
para cada aluno (as cores podem ser adaptadas,
4. JOGO DAS CORES desde que sejam quatro cores diferentes).
Contexto prévio
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble- de que um problema é uma situação que precisa ser re-
mas e representá-las graficamente. solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão e retomada sobre o O fato de o jogo envolver inúmeras possibilidades de
composição das cores nos quadrinhos da figura exige do
Desafio das cores realizado no capítulo anterior.
⊲ Mão na massa: resolução de problema com mais de jogador a necessidade de mobilizar e variar as estratégias
de jogo, quando necessário. Ou seja, nem sempre o jo-
uma possibilidade de solução em jogo com duplas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida gador irá conseguir êxito usando a mesma estratégia do
início ao fim do jogo. Sendo assim, você poderá intervir a
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem partir da análise de diferentes situações que aparecerem
entre as duplas, enquanto vivenciam o Jogo das cores.
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: resolução de problema com base em uma Você pode apresentar questionamentos que induzam essa
reflexão:
situação dada do Jogo das cores.
⊲ Como você começou o jogo?
Objetivo de aprendizagem ⊲ Qual quadrinho e qual cor você usou?
⊲ Desenvolver diferentes estratégias pessoais de ⊲ Qual estratégia você utilizou do começo ao fim do
resolução em situações de jogo. jogo?
Conceito-chave ⊲ Deu certo a maneira como você pensou em jogar?
⊲ Estratégias pessoais em situações de jogo. ⊲ E se você tivesse pensado de uma outra maneira?
Materiais Você acha que o resultado seria outro?
⊲ Cópias extras dos quadrinhos do Jogo das cores, ⊲ Por que é importante mudar a estratégia ao longo do
para que haja material suficiente para mais de uma Jogo das cores?
tentativa de acerto por aluno. ⊲ Por que o seu colega ganhou o jogo? Como ele fez
para ganhar? Ele insistiu na mesma estratégia ou
mudou durante o jogo?
Os alunos também podem assumir que perderam des-
considerando as diferentes possibilidades que têm para
4. JOGO DAS CORES continuar o jogo, porque, quanto maior o número de qua-
drinhos pintados na figura, maior é a exigência de análise
1. CONVERSE COM A TURMA.
A. VOCÊ JÁ PINTOU UMA FIGURA COM VÁRIAS CORES DE MANEIRA QUE
por parte dos jogadores em relação às possibilidades de
ELA FICASSE BEM COLORIDA? jogo. Diante de dificuldades dessa natureza, você poderá
B. PINTAR UMA FIGURA COM VÁRIAS CORES DE FORMA QUE CORES
IGUAIS NÃO SE ENCONTREM É UM DESAFIO? intervir apresentando questionamentos do tipo:
C. O QUE VOCÊ ACHA DE PINTAR UMA FIGURA JUNTO COM UM
COLEGA?
⊲ Por que você acha que perdeu o jogo? Você tem
certeza desse resultado?
MÃO NA MASSA
⊲ Olhe para a figura novamente e verifique as cores e
a quantidade de quadrinhos em branco. Será que há
1. VAMOS JOGAR O JOGO DAS CORES!
outras possibilidades de dar continuidade ao jogo?
MATERIAIS:
⊲ FIGURA COM QUADRADINHOS E LÁPIS NAS CORES VERMELHA, AZUL,
VERDE E AMARELA.
CONTEXTUALIZANDO
REGRAS DO JOGO:
⊲ OS ALUNOS DEVEM ESTAR ORGANIZADOS EM DUPLAS. INICIA O
JOGO QUEM GANHAR NO PAR OU ÍMPAR.
Orientações
⊲ CADA PARTICIPANTE, NA SUA VEZ, DEVE PINTAR UM QUADRADINHO
QUALQUER DA FIGURA UTILIZANDO UMA DAS CORES: VERMELHA,
Leia o texto do Livro do Aluno e dê oportunidade para
AZUL, VERDE OU AMARELA. que os alunos respondam às perguntas e conversem a
⊲ AO PINTAR UM QUADRADINHO, O PARTICIPANTE DEVE TER ATENÇÃO,
POIS CORES IGUAIS NÃO PODEM SE ENCONTRAR NA HORIZONTAL, respeito. Com o objetivo de resgatar os conhecimentos da
VERTICAL OU DIAGONAL.
⊲ AQUELE QUE PINTAR UM QUADRADINHO COM A MESMA COR JÁ turma sobre o Desafio das cores, trabalhado na proposta
UTILIZADA NOS QUADRADINHOS AO REDOR DÁ A VITÓRIA AO OUTRO
PARTICIPANTE.
anterior, faça algumas perguntas:
⊲ Você conhece o Desafio das cores? (Resposta
2. JUNTO COM SEU COLEGA, DIVIRTA-SE NO JOGO DAS CORES!
VOCÊ PODE UTILIZAR O ANEXO 17 CASO PRECISE DE UMA CÓPIA DO pessoal. Espera-se que os alunos se lembrem do que
foi trabalhado anteriormente).
TABULEIRO DESSE JOGO.

331 MATEMÁTICA
⊲ Fale sobre a ideia de pintar um desenho ou figura
junto com o colega. (Resposta pessoal).

278 1º ANO
 ⊲ Você gosta de jogos? Se sim, quais? (Respostas
pessoais).
MÃO NA MASSA
Orientações
Solicite que os alunos utilizem os quadrinhos do Jogo
das cores, que estão no Anexo 17, Livro do Aluno. Organi-
ze os alunos em duplas e leia as regras do Jogo das cores
do Livro do Aluno. Antes de propor que as duplas iniciem
o jogo, certifique-se de que os alunos compreenderam to-
das as regras do jogo. Faça algumas perguntas:
⊲ Quantos participantes são necessários para uma
partida do Jogo das cores? (Resposta esperada: dois
participantes).
⊲ Quais materiais são necessários para o Jogo das
cores? (Resposta esperada: Livro do Aluno e lápis
nas cores vermelha, azul, verde e amarela).
⊲ Como definir qual participante inicia a partida?
(Resposta esperada: começa quem vencer no par ou
ímpar).
⊲ O que é horizontal, vertical e diagonal? (Faça os
traços no quadro, para que os alunos visualizem os
conceitos com exemplos).
⊲ Como funciona o Jogo das cores? (Resposta
esperada: cada participante, na sua vez, pinta um
quadrinho de modo a evitar que cores repetidas se
encontrem na horizontal, vertical ou diagonal).
⊲ Podemos utilizar qualquer cor? (Resposta esperada:
não, apenas as cores vermelha, azul, verde e
amarela).
⊲ Quantas cores posso usar? (Resposta esperada:
quatro cores).
⊲ Podemos pintar qualquer quadrinho da figura de
qualquer cor? (Resposta esperada: não, precisa levar
em consideração as regras do jogo. Os quadrinhos
pintados com cores iguais, não podem se encontrar
na horizontal, na vertical ou diagonal).
⊲ Como o jogo termina? (Resposta esperada: o
jogo termina quando um participante cometer o
erro de utilizar a mesma cor já usada para pintar
qualquer um dos quadrinhos ao redor deste, seja na
horizontal, vertical ou diagonal).

SITUAÇÕES APRESENTADAS POSSÍVEIS INTERVENÇÕES

Persistir na mesma estratégia do início ao fim
do jogo.
Assumir que perdeu, desconsiderando as
diferentes possibilidades que tem para
continuar o jogo.
Pintar os quadrinhos que se encontram na
diagonal com a mesma cor.
Como o jogo envolve inúmeras possibilidades de composição das cores nos quadrinhos da figura, o
participante tem a necessidade de mobilizar e variar as estratégias de jogo, quando necessário. Ou
seja, nem sempre o participante irá conseguir êxito usando a mesma estratégia do início ao fim do
jogo. Sendo assim, é possível apresentar questionamentos que induzam essa reflexão:
⊲ Como você começou o jogo?
⊲ Qual quadrinho e qual cor usou?
⊲ Qual estratégia você utilizou do começo ao fim do jogo?
⊲ Deu certo a maneira como você pensou em jogar?
⊲ E se você tivesse pensado em outra estratégia? Você acha que o resultado seria diferente?
⊲ Por que é importante mudar a estratégia ao longo do Jogo das cores?
⊲ Por que o seu colega ganhou o jogo?
⊲ Como ele fez para ganhar?
⊲ Ele insistiu na mesma estratégia ou mudou durante o jogo?
Quanto maior o número de quadrinhos pintados na figura, maior a exigência de análise por parte
dos participantes em relação às possibilidades para a próxima jogada. Por isso, é comum que alguns
alunos assumam a derrota sem de fato terem perdido, por fazerem uma análise equivocada da
situação concentrando sua análise em parte do tabuleiro do jogo. Diante de dificuldades como essa,
interfira na partida apresentando questionamentos como:
⊲ Por que você acha que perdeu o jogo?
⊲ Olhe para o tabuleiro novamente e verifique as cores e a quantidade de quadrinhos em
branco. Será que há outras possibilidades de dar continuidade ao jogo?
Esse erro ocorre por não compreender o conceito de diagonal. Desse modo, é importante que suas
intervenções contribuam para a construção do conceito de diagonal, uma vez que os quadrinhos
da vertical e horizontal são mais evidentes para os alunos. Se necessário, provoque reflexões,
perguntando:
⊲ Observe os quadrinhos que estão ao lado esquerdo e direito do quadrinho que você quer
pintar. As cores iguais se encontram?
⊲ Olhe os quadrinhos que estão acima e abaixo desse mesmo quadrinho que você quer
pintar. As cores iguais se encontram?
⊲ Temos esses quadrinhos (apontando para os quadrinhos das diagonais). O que acontece
nesses casos? As cores iguais se encontram?
Se observar que este é um erro comum entre os alunos, realize uma intervenção coletiva e registre no
quadro as setas ou linhas que representam a vertical, horizontal e diagonal.

279 MATEMÁTICA
 Oriente as duplas a começarem a partida do jogo. En-
quanto isso, circule pela sala observando as estratégias
utilizadas pelos alunos, bem como as dúvidas, erros e di-
ficuldades que possam surgir. Note que o Jogo das Cores
permite que os alunos desenvolvam estratégias variadas
para obterem êxito na partida. Afinal, além de pensar nas
estratégias pessoais, é preciso antecipar também as es-
tratégias do participante oponente para ganhar o jogo.
Sendo assim, as respostas possíveis são inúmeras e de-
pendem das estratégias adotadas.
Seguem sugestões de intervenção em diferentes
situações:
PÁGINA 332
DISCUTINDO
Orientações
Selecione algumas duplas para apresentarem como foi
sua partida ao restante da turma. A escolha das duplas
deve considerar a diversidade de resultados (por exemplo,
o aluno que iniciou a partida foi o que venceu o jogo, o
vencedor não foi o que começou a partida ou houve em-
pate) e estratégias de resolução (utilizar apenas uma ou
duas cores em suas jogadas, utilizar as mesmas cores do
jogador adversário etc.). Leia o contexto do Livro do Alu-
no e convide as duplas selecionadas para socializarem
no quadro o resultado do jogo e as estratégias utilizadas.
Para incentivar as discussões sobre o jogo, pergunte:
DISCUTINDO
1. DISCUTA COM A TURMA.
A. QUEM GANHOU O JOGO, VOCÊ OU SEU COLEGA?
B. QUAIS ESTRATÉGIAS O PARTICIPANTE VENCEDOR UTILIZOU?
C. ELE USOU TODAS AS CORES OU APENAS ALGUMAS?
D. QUAL QUADRADINHO ELE PINTOU PRIMEIRO: O DO MEIO OU O DAS
LATERAIS?
E. ALGUMA DUPLA EMPATOU O JOGO? POR QUE ISSO ACONTECEU?
332 1º ANO
280
⊲ Quem ganhou o jogo?
⊲ Por que você conseguiu ganhar o jogo? Quais
estratégias você usou?
⊲ Por que algumas duplas empataram? Os jogadores
utilizaram estratégias iguais ou diferentes?
⊲ Se você não conseguiu ganhar o jogo, o que faria de
diferente em uma próxima rodada do jogo?
PÁGINA 333
RETOMANDO
Depois de ler o texto do Livro do Aluno, converse com a
turma sobre o Jogo das cores:
⊲ Você gostou do Jogo das cores? (Resposta pessoal).
⊲ O que você aprendeu com o jogo? (Resposta
pessoal).
⊲ Quais estratégias você e sua dupla utilizaram no
Jogo das cores? (Resposta pessoal).
⊲ Você aprendeu alguma estratégia diferente da que
você usou durante o jogo? (Resposta pessoal).
RAIO-X
Orientações
Oriente a turma sobre esta ser uma atividade individual.
Leia o texto do Livro do Aluno e solicite que resolvam
a atividade. Circule pela sala, observe como os alunos
estão resolvendo a situação e registre os avanços e as
RETOMANDO
COM O JOGO DAS CORES, VOCÊ APRENDEU A DESENVOLVER DIFERENTES
ESTRATÉGIAS PARA VENCER UMA PARTIDA! APRENDEU TAMBÉM QUE É
POSSÍVEL PINTAR UMA FIGURA USANDO QUATRO CORES DE MODO QUE A
MESMA COR NÃO SE ENCONTRE EM QUADRADINHOS VIZINHOS.
RAIO-X
1. ANALISE O TABULEIRO A SEGUIR. ELE MOSTRA COMO ESTÁ UMA
PARTIDA DO JOGO DAS CORES.
333 MATEMÁTICA
1º ANO
dificuldades apresentadas. Deixe para intervir depois que
os alunos concluírem a atividade a partir da socialização
de alguns registros. Veja a seguir algumas respostas pos-
síveis para a atividade proposta.
Expectativa de respostas
1. DE QUE CORES IGUAIS NÃO
A.
Como existem diferentes respostas possíveis, solicite a
alguns alunos que compartilhem suas respostas. Uma
variação possível para esta atividade é escolher qual é
a cor que os alunos devem utilizar na próxima jogada e
perguntar qual quadrinho poderia ser pintado com essa cor.
Essa proposta pode ser realizada oralmente, reproduzindo a
figura do enunciado no quadro.
B. Resposta pessoal.
281 MATEMÁTICA
A. IMAGINE QUE É A SUA VEZ DE JOGAR. QUAL QUADRADINHO VOCÊ
PINTARIA E QUAL COR USARIA? PINTE O QUADRADINHO COM A COR
QUE VOCÊ PENSOU.
ATENÇÃO: NÃO SE ESQUEÇA
PODEM SE ENCONTRAR NA
HORIZONTAL, VERTICAL OU
DIAGONAL!
B. DEPOIS DE PINTAR OS QUADRADINHOS, COMPARTILHE SUA
RESPOSTAS COM SEUS COLEGAS. QUANTOS DELES ACHARAM A
MESMA SOLUÇÃO QUE VOCÊ?
334 1º ANO
PÁGINA 335
5. RESOLVENDO PROBLEMAS DE
LÓGICA
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble-
mas e representá-las graficamente.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre situação-
problema envolvendo lógica.
⊲ Mão na massa: resolução de situação-problema de
natureza exploratória e investigativa com múltiplas
possibilidades de solução e estratégias.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem, resolução
e registro de situação-problema envolvendo lógica.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Resolver problemas de lógica por meio de
estratégias pessoais e representá-las por meio
 de registro pessoal (desenho, esquemas, escrita,
números etc).
Conceito-chave
⊲ Resolução de problemas de raciocínio lógico.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
A resolução do tipo de problema de lógica que compõe
a atividade principal requer a compreensão do contexto
em que a situação está inserida, uma vez que exige a
análise de diferentes aspectos, como, por exemplo, o fun-
cionamento e a organização dos brinquedos do parque.
Compreender o funcionamento dos brinquedos é necessá-
rio para que se compreenda quais brinquedos podem ser
explorados individualmente, em dupla ou coletivamente; é
necessário compreender a organização porque ela envol-
ve as experiências vivenciadas no contexto “parque” (fila,
espera pela vez, segurança etc.). Portanto, observa-se
que, embora aparentemente seja uma situação-problema
simples, ela requer a articulação de diferentes conheci-
mentos prévios das crianças para composição do cenário
de resposta. Sendo assim, para essa dificuldade, a inter-
venção do professor deve estar concentrada na explora-
ção do contexto em questão. Inicie da seguinte maneira:
⊲ Fale um pouco sobre o que você entendeu do
problema. Onde ele acontece?
⊲ Quais são os brinquedos?
⊲ Onde está cada criança?
Essas perguntas auxiliam a resgatar as informações que
contextualizam a situação. Em um segundo momento, faça
perguntas que conduzam a criança à reflexão sobre as fun-
cionalidades e organização dos brinquedos. Por exemplo:
⊲ Quantas crianças podem brincar no escorregador?
⊲ Se apenas pode ir um de cada vez, como as crianças
costumam se organizar para brincar?
⊲ Você já brincou em uma casa da árvore? Brincou
sozinho ou com outros colegas? Quantas crianças
cabiam dentro dela?
⊲ E na gangorra? Quantas crianças podem brincar?
É possível brincar sozinho em uma gangorra de
maneira que você fique no alto?
⊲ Quantas crianças cabem em um gira-gira?
A dificuldade de identificar, no enunciado do problema,
a informação que oferece indicativo de uma resposta fixa
é decorrente da interpretação do problema de lógica. É
comum que esse tipo de situação-problema apresente no
enunciado informações implícitas que oferecem indicati-
vos para sua resolução. Desse modo, as crianças que, nas
respostas, não indicarem que a 6ª ou 7ª criança do proble-
ma está na parte baixa da gangorra, certamente não inter-
pretaram adequadamente essa informação e demonstram
não compreender a lógica de que “se há uma criança no
alto da gangorra, logo, outra estará na parte baixa”. Sendo
282
assim, é preciso que o professor realize intervenções para
que a criança identifique essa informação. Por exemplo:
⊲ Há algum dado importante no problema que dá
indicativos de resposta?
⊲ Quais brinquedos apresentados no enunciado do
problema são individuais? Em quais deles podemos
brincar em duplas? E coletivamente?
⊲ É possível brincar sozinho em uma gangorra de
maneira que você fique no alto?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Explique para a turma que eles deverão resolver um de-
safio. Leia a situação-problema e estimule-os a explorar
as imagens e os dados do problema. Diferente dos outros
problemas, que apresentam no enunciado a composição
do cenário, neste, as informações são apresentadas para
que a própria criança componha o cenário, considerando
as especificidades de cada brinquedo (os que podemos
brincar individualmente – bicicleta e pipas – ou em grupo
– boliche e bola de futebol). Explore oralmente as opções
com a turma, pedindo para os alunos criarem suas hipó-
teses de cenário. Permita que alguns alunos façam suas
representações no quadro, usando desenhos e esquemas
próprios. Valorize todas as possibilidades levantadas.
Expectativa de respostas
1.
A. Podem ser consideradas diversas soluções, sempre
considerando que deve haver mais de uma criança
jogando bola e jogando boliche. Caso os alunos levantem
a possibilidade de brincar de bola sozinho, considere-a
como válida. A seguir, apresentamos algumas possíveis
respostas:
⊲ Uma criança andando de bicicleta, duas empinando pipas,
quatro jogando futebol e quatro jogando boliche.
⊲ Uma criança andando de bicicleta, duas empinando pipas,
duas jogando futebol e seis jogando boliche.
⊲ Uma criança andando de bicicleta, duas empinando pipas,
seis jogando futebol e duas jogando boliche.
⊲ Duas crianças andando de bicicleta, duas empinando
pipas, quatro jogando futebol e três jogando boliche.
⊲ Duas crianças andando de bicicleta, duas empinando
pipas, duas jogando futebol e cinco jogando boliche.
⊲ Duas crianças andando de bicicleta, duas empinando
pipas, cinco jogando futebol e duas jogando boliche.
MÃO NA MASSA
Orientações
A resolução deste tipo de problema de lógica requer a
compreensão do contexto em que a situação está inserida,
uma vez que exige a análise de diferentes aspectos, como,
por exemplo, o funcionamento dos brinquedos do parque.
Portanto, observa-se que, embora aparentemente seja
uma situação-problema simples, ela requer a articulação
de diferentes conhecimentos prévios das crianças para a
1º ANO
composição do cenário de resposta. Leia o problema para
os alunos e inicie fazendo questionamentos que exploram
o contexto em questão:
⊲ O que vocês entenderam do problema?
⊲ Onde essa situação acontece?
⊲ Quais são os brinquedos?
⊲ Quais as características de cada brinquedo?
⊲ Em qual brinquedo está cada criança?
Essas perguntas ajudam a resgatar as informações que
contextualizam a situação. Em um segundo momento,
faça perguntas que conduzam os alunos à reflexão sobre
as funcionalidades e organização dos brinquedos. Por
exemplo:
⊲ Quantas crianças podem brincar no escorregador?
Se pode ir um de cada vez, como as crianças
costumam se organizar para brincar?
⊲ Vocês já brincaram em uma casa da árvore?
Brincaram sozinhos ou com outros colegas? Quantas
crianças cabiam dentro dela?
⊲ E na gangorra? Quantas crianças podem brincar?
É possível brincar sozinho em uma gangorra de
maneira que vocês fiquem no alto?
⊲ Quantas crianças cabem no gira-gira?
Determine um tempo para que os alunos criem possí-
veis cenários, considerando as dicas apresentadas no
problema. Circule entre eles e faça as intervenções que
considerar necessárias. As respostas possíveis dependem
da análise que se faz do posicionamento de cada criança
no parque. Embora haja uma resposta fixa atrelada à 3ª
5. RESOLVENDO PROBLEMAS DE LÓGICA
1. VOCÊ É CAPAZ DE RESOLVER ESTE DESAFIO? CONVERSE COM A
TURMA!
EM UMA QUADRA, HÁ OS SEGUINTES BRINQUEDOS:
⊲ UMA BOLA DE FUTEBOL.
⊲ UMA BICICLETA.
⊲ UM JOGO DE BOLICHE.
⊲ DUAS PIPAS.
A. SABENDO QUE HÁ 11 CRIANÇAS NESSA QUADRA, COMO ELAS PODEM
BRINCAR DE MANEIRA QUE NÃO SOBREM BRINQUEDOS E NINGUÉM
FIQUE SEM BRINCAR?
MÃO NA MASSA
1. LEIA O PROBLEMA.
EM UM PARQUE, 7 CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO:
⊲
⊲
A 1ª ESTÁ NO ESCORREGADOR.
A 2ª ESTÁ SUBINDO NA CASA DA ÁRVORE.
⊲ A 3ª ESTÁ NO ALTO DA GANGORRA.
⊲ A 4ª ESTÁ NO GIRA-GIRA.
⊲ A 5ª ESTÁ NO BALANÇO.
A. ONDE ESTÃO AS DUAS OUTRAS CRIANÇAS? O QUE ELAS ESTÃO
FAZENDO? REGISTRE SUA RESOLUÇÃO.
335 MATEMÁTICA
283
criança, que se encontra no alto da gangorra, de modo
que uma das duas crianças esteja, obrigatoriamente, na
parte baixa do brinquedo, o problema também permite
respostas variadas de acordo com a lógica presente no
contexto apresentado, permitindo a variação da localiza-
ção e atividade da 7ª criança.
Expectativa de respostas
1.
A. Esse problema é de natureza exploratória e
investigativa. Algumas das respostas possíveis são:
⊲ A 6ª criança pode estar na parte baixa da gangorra e a 7ª
na fila do escorregador.
⊲ A 6ª criança pode estar na parte baixa da gangorra e a 7ª
na casa da árvore, aguardando o colega que está subindo.
⊲ A 6ª criança pode estar na parte baixa da gangorra e a 7ª
sentada no gira-gira.
PÁGINA 336
DISCUTINDO
Orientações
A troca de informações sobre estratégias de resolução e
registro é importante para que os alunos comparem solu-
ções e aprendam outras formas de pensar e de resolver o
problema proposto. Assim, leia a proposta de socialização
e permita que alguns alunos apresentem suas soluções e
expliquem suas estratégias. Os enunciados de natureza
aberta permitem que as crianças pensem em diferentes
possibilidades e estratégias de resolução a partir da lógi-
ca presente no contexto e das formas de pensar de cada
criança. Há diferentes respostas possíveis para a resolu-
ção deste problema. Depois de alguns alunos apresenta-
rem suas respostas, pergunte aos demais:
⊲ O que você achou das resoluções dos colegas? São
parecidas ou diferentes da sua maneira de pensar?
⊲ Qual estratégia diferente da sua você usaria para
resolver o problema?
RETOMANDO
Retome as estratégias pessoais dos alunos para repre-
sentar o contexto das situações-problema estudadas e as
hipóteses levantadas por eles. Ressalte que esse tipo de
problema requer compreender as informações apresenta-
das na situação. Por exemplo, nesse caso, se uma criança
está na parte de cima da gangorra, é porque há outra em-
baixo. Leia a sistematização da aprendizagem para seus
alunos e abra espaço para que possam tirar dúvidas.
RAIO-X
Orientações
Leia a situação-problema para os alunos e explique
que devem imaginar o cenário onde os personagens
MATEMÁTICA
 Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: resolução de problema de
DISCUTINDO
raciocínio lógico.
1. DISCUTA COM A TURMA AS QUESTÕES A SEGUIR. ⊲ Mão na massa: resolução de situação-problema
A. COMO VOCÊ IMAGINOU O CENÁRIO DA BRINCADEIRA NO PARQUE?
B. ONDE ESTÃO AS DUAS OUTRAS CRIANÇAS? envolvendo raciocínio lógico em atividade com
B. O QUE ELAS ESTÃO FAZENDO?
duplas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
RETOMANDO na seção Mão na massa.
VOCÊ VIU QUE PODEMOS RESOLVER PROBLEMAS DE LÓGICA USANDO
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
ESTRATÉGIAS PESSOAIS. PARA ISSO, DEVEMOS ANALISAR O CONTEXTO DA
SITUAÇÃO E PENSAR NAS POSSIBILIDADES, FAZENDO REPRESENTAÇÕES
trabalhada no capítulo.
POR MEIO DE REGISTRO PESSOAL (DESENHO, ESQUEMAS, ESCRITA, ⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e
NÚMEROS).
resolução de situação-problema com mais de uma
possibilidade de solução.
RAIO-X
Objetivo de aprendizagem
1. IMAGINE A SEGUINTE CENA: SEIS CRIANÇAS ESTÃO BRINCANDO EM
UMA QUADRA: ⊲ Desenvolver e registrar as estratégias pessoais para
⊲
⊲
UMA ESTÁ ANDANDO DE BICICLETA.
DUAS ESTÃO BATENDO CORDA.
a resolução de problemas de raciocínio lógico.
⊲
⊲
UMA ESTÁ BRINCANDO DE AMARELINHA.
UMA ESTÁ JOGANDO BOLA.
Conceito-chave
A. ONDE ESTÁ A OUTRA CRIANÇA? O QUE VOCÊ ACHA QUE ELA ESTÁ ⊲ Resolução de problemas de raciocínio lógico.
FAZENDO? FAÇA SEUS REGISTROS E ENCONTRE UMA RESPOSTA.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
336 1º ANO Na atividade principal, pode ser que haja dificuldade em
reconhecer cada criança (personagem do problema) pelo
nome. Este tipo de problema requer que a criança asso-
cie, primeiramente, o personagem ao seu nome e às suas
estão inseridos. Oriente-os a desenhar o que cada um características (estilo do cabelo, tipo de roupa etc.). Sen-
deles está fazendo e pensar em uma possibilidade de do assim, as crianças que não conseguirem estabelecer
resposta. Essa atividade pode ser formativa. Assim, deixe
que os alunos resolvam sozinhos e depois avalie o de-
sempenho de cada um. 6. SEGUINDO DICAS E RESOLVENDO
PROBLEMAS
Expectativa de respostas
1. 1. SIGA AS DICAS E DESCUBRA A ORDEM DOS ANIMAIS.
⊲ O 1º ANIMAL VIVE NA ÁGUA.
⊲ O 2º TEM QUATRO PATAS.
A. As respostas possíveis para o problema dependem ⊲ O 3º VOA.

da análise que se faz das crianças e dos respectivos ⊲

⊲
O 4º É VERDE.
O 5º É UM ANIMAL SELVAGEM.
brinquedos que estão brincando, como, por exemplo:
⊲ Se duas crianças estão batendo corda (uma em cada
ponta), a 6ª criança pode estar pulando.
⊲ Se uma criança está pulando amarelinha, a 6ª criança
pode estar compartilhando dessa brincadeira, tendo em vista
que pode se jogar em dupla.
⊲ Se uma criança está jogando bola, a 6ª criança pode estar
jogando também.
A. REGISTRE SUA RESOLUÇÃO A SEGUIR.

PÁGINA 337

6. SEGUINDO DICAS E
RESOLVENDO PROBLEMAS
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble- 337 MATEMÁTICA

mas e representá-las graficamente.

284 1º ANO
esta associação, certamente, poderão apresentar dificul-
dades na realização da atividade. Nesse caso, é preciso
que o professor realize intervenções pontuais, como, por
exemplo:
⊲ Quantas crianças há na fila? Você consegue lembrar
o nome de alguma ou de algumas delas? O nome
desta criança (indique na atividade) é Carol, começa
com “Ca” de “Camila”, nossa colega de sala. Este é
o Leo, veja o nome dele: é bem curtinho e termina
com “o”.
Durante a intervenção, pense em palavras cuja escrita
as crianças já tenham estabilizado, por exemplo, os nomes
dos colegas da turma ou o próprio nome. Essa intervenção
permite que a criança, mesmo não sabendo ler convencio-
nalmente, busque estratégias de leitura para identificar e
nomear corretamente os personagens. Se identificar que
é uma dificuldade comum, manifestada pela maioria das
crianças, faça uma intervenção coletiva. Exemplo:
⊲ Pessoal, vou escrever no quadro os nomes de todas
as crianças do problema. Vocês podem me ajudar?
Qual é o nome desta criança? E desta aqui?
Faça uma lista com todos os nomes e solicite a leitura
coletiva. A organização das crianças em duplas produtivas
também é uma intervenção pertinente para este tipo de
dificuldade, pois as crianças que sabem ler poderão auxi-
liar aquelas que ainda não possuem autonomia na leitura.
Além de reconhecer e nomear os personagens, a situa-
ção-problema também requer o resgate de informações
variadas, ou seja, as pistas do enunciado, que são impor-
tantes para a resolução do problema. Desse modo, o pa-
pel e as intervenções do professor são fundamentais. Logo
no desenvolvimento da atividade, procure atentar à explo-
ração dessas informações coletivamente, lendo cada uma
das pistas e pedindo aos alunos que prestem atenção. De-
seguindo as dicas. Os enunciados de natureza aberta per-
mitem que os alunos pensem em diferentes possibilidades
e estratégias de resolução, característica importante que
induz a mobilização de conhecimentos para resolver a si-
tuação proposta. Desse modo, para chegar à solução do
problema, é preciso atentar-se às dicas, associando-as às
características dos animais. Note que a terceira dica é a
única que tem resposta fixa, pois há apenas um animal
que voa (morcego). Sendo assim, há algumas soluções
distintas possíveis.
Expectativa de respostas
1.
A. Seguem algumas respostas que podem ser
apresentadas pelos alunos:
⊲ Jacaré, onça, morcego, sapo, rinoceronte.
⊲ Sapo, rinoceronte, morcego, jacaré, onça.
⊲ Jacaré, rinoceronte, morcego, sapo, onça.
PÁGINA 338
MÃO NA MASSA
Orientações
Esclareça aos alunos que a atividade possibilita en-
contrar diferentes respostas, assim como o problema da
ordem dos animais. Separe os alunos em duplas e leia a
MÃO NA MASSA
1. OBSERVE AS CRIANÇAS A SEGUIR.

pois da leitura, faça um resgate com o grupo:

⊲ E agora, como fazemos para lembrar todas as pistas?
São quantas pistas no total? Como é a primeira? E a
segunda?
Enquanto as crianças resgatam as informações, você
pode desenhar ícones no quadro que remetam às pistas, CAROL LEO BIA JOÃO LARA

como, por exemplo: associar a 1ª criança à camiseta, a 2ª A. ORGANIZE A FILA DAS CRIANÇAS SEGUINDO AS DICAS:

ao cabelo preso, a 3ª à calça comprida, a 4ª ao cabelo cur- ⊲

⊲
A 1ª CRIANÇA DA FILA ESTÁ DE CAMISETA.
A 2ª USA CALÇA ROSA.
to e a 5ª ao vestido. Assim, as crianças terão um ponto de ⊲
⊲
A 3ª ESTÁ DE CALÇA COMPRIDA.
A 4ª TEM CABELO CURTO.
partida para pensarem em uma estratégia possível para ⊲ A 5ª TEM CABELO ESCURO E COMPRIDO.

a resolução do problema. A organização das crianças em REGISTRE COMO VOCÊ PENSOU A ORGANIZAÇÃO DAS CRIANÇAS NA
FILA.
duplas produtivas também contribui para minimizar esse
tipo de dificuldade, pois as crianças que sabem ler pode-
rão auxiliar aquelas que ainda não possuem autonomia
de leitura.

CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Apresente o problema aos alunos, explorando os dese-
nhos e lendo as dicas dadas. Lance o desafio e reserve um
tempo para que os alunos resolvam. Eles podem fazer de- 338 1º ANO

senhos ou escrever os nomes para representar a ordem,

285 MATEMÁTICA

DISCUTINDO
1. CONVERSE COM A TURMA.
VAMOS COMPARTILHAR
NOSSAS RESPOSTAS?
A. COMO VOCÊ E SEU COLEGA RESOLVERAM O PROBLEMA?
B. O QUE VOCÊS ACHARAM DAS DICAS DADAS NO ENUNCIADO? ELAS
AJUDARAM A RESOLVER O PROBLEMA?
RETOMANDO
NA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE, VOCÊ DESCOBRIU QUE HÁ PROBLEMAS
COM RESPOSTAS DIFERENTES. TAMBÉM APRENDEU QUE ALGUNS
PROBLEMAS APRESENTAM DICAS QUE NOS AJUDAM A RESOLVÊ-
LOS. SEGUINDO A LÓGICA DAS DICAS, PODEMOS ENCONTRAR AS
POSSIBILIDADES DE RESPOSTA.
339 MATEMÁTICA
atividade, explorando e atribuindo ênfase a algumas in-
formações importantes para a compreensão e resolução
do problema, sendo elas: os nomes, as características das
crianças (cor do cabelo, tipo de roupa etc.) e a numeração
que remete ao lugar que será ocupado pela criança na fila.
Reserve um tempo para que as duplas possam resolver
o problema. A natureza exploratória e investigativa dessa
situação-problema permite encontrar respostas variadas.
Desse modo, é preciso observar as dicas para chegar à
solução do problema, associando-as às características de
cada criança. Ande pela sala e acompanhe as discussões
dos alunos. De acordo com as dificuldades e os erros que
surgirem, faça as intervenções e perguntas que julgar
necessárias:
⊲ Qual é o nome de cada criança? Quem é a Carol? E
o João?
⊲ Você sabe dizer qual é a ordem em que as crianças
estão apresentadas na ilustração?
⊲ Descreva as características da Carol: Qual é a cor
do cabelo dela? É curto ou comprido? Como ela está
vestida? Qual é a cor da roupa dela? (Faça isso com
todas as crianças ilustradas).
⊲ Qual é a primeira dica do problema? E a segunda
dica? E a terceira?
As crianças Lara e Bia poderiam ocupar o 5º lugar na
fila, devido à orientação de uma característica não comum
286
às demais crianças (tem cabelo comprido e de cor escura).
Porém, como Lara está de calça rosa, ela é a única criança
que pode ocupar a 2ª posição. Logo, se Lara está na 2ª
posição, Bia está na 5ª posição.
Expectativa de resposta
1.
A. Os alunos podem desenhar ou escrever as seguintes
ordens possíveis das crianças na fila:
⊲ 1ª: João (está de camiseta), 2ª: Lara (está de calça rosa),
3ª: Carol (está de calça comprida), 4ª: Leo (tem cabelo curto)
e 5ª: Bia (tem cabelo comprido e de cor escura).
⊲ 1ª: Leo (está de camiseta), 2ª: Lara (está de calça rosa), 3ª:
Carol (está de calça comprida), 4ª: João (tem cabelo curto) e
5ª: Bia (tem cabelo comprido e de cor escura).
PÁGINA 339
DISCUTINDO
Orientações
Realize a leitura das perguntas do Livro do Aluno e con-
vide algumas duplas para compartilharem com a turma
de que maneira resolveram o problema e apresentarem
as respostas que encontraram. Durante a condução das
apresentações das duplas, faça perguntas e estabeleça
um diálogo com os alunos, valorizando suas estratégias
de resolução:
⊲ Como vocês fizeram para resolver o problema?
⊲ Como vocês registraram a resolução do problema?
⊲ As dicas ajudaram a resolver o problema?
⊲ Qual dica vocês acharam mais fácil? Por quê? E a
mais difícil?
⊲ Se compararmos todos os registros, é possível
identificar alguma criança que manteve o lugar
da fila inicial? Você sabe explicar por que isso
aconteceu?
RETOMANDO
Leia para os alunos a sistematização da aprendizagem
e converse sobre as diferentes estratégias de resolução
do problema, bem como sobre as respostas possíveis para
uma mesma situação. Retome a atividade realizada e faça
perguntas que remetem às ações que realizaram para
descobrir as respostas e possibilitam a escolha da melhor
estratégia, como:
⊲ Você conseguiu ler e interpretar as dicas para
resolver o problema? Qual dica considera mais fácil?
E a mais difícil? Por quê?
⊲ Você usaria uma estratégia diferente para resolver o
problema?
1º ANO
PÁGINA 340
RAIO-X
Orientações
Esta atividade pode ser utilizada como avaliação for-
mativa, visto que apresenta o propósito de avaliar se o
objetivo da atividade foi alcançado. Logo, oriente os alu-
nos a resolverem-na sozinhos. Leia o enunciado da situa-
ção-problema e incentive que resolvam de acordo com
as suas estratégias e representações pessoais. Procure
observar e registrar os avanços e as dificuldades apresen-
tadas pela turma. Deixe para intervir depois que os alunos
concluírem a atividade, a partir da socialização de alguns
registros. Use as questões a seguir para ajudá-los a en-
contrar um caminho de resolução:
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ Qual é o nome de cada criança?
⊲ Qual é a dica para descobrir a fruta preferida de
cada criança?
⊲ Quais estratégias posso utilizar para resolver o
problema?
Para chegar à solução do problema, é preciso atentar-
-se às dicas, associando-as às características das frutas.
Sendo assim, as possíveis soluções estão associadas às
vivências e ao repertório dos alunos em relação ao sabor
das frutas. Eles podem usar diferentes estratégias para re-
presentar a solução:
RAIO-X
1. QUAL PODE SER A FRUTA PREFERIDA DE CADA CRIANÇA? SIGA AS
DICAS PARA DESCOBRIR!
⊲
⊲
CIBELE GOSTA DE UMA FRUTA VERMELHA.
A FRUTA PREFERIDA DE ISAC É AZEDA.
⊲
⊲
ROSE PREFERE UMA FRUTA AMARELA E ARREDONDADA.
JOÃO GOSTA DE UMA FRUTA QUE RIMA COM O SEU NOME.
A. REGISTRE SUA RESPOSTA A SEGUIR.
340 1º ANO
287
⊲ Desenhar as crianças apresentadas no problema e,
ao lado de cada uma delas, a fruta preferida.
⊲ Fazer um esquema para associar criança e fruta
preferida.
⊲ Escrever os nomes das crianças, e ao lado de cada
uma, o nome da fruta preferida.
Expectativa de respostas
1.
A.
⊲ Cibele gosta de maçã, Isac prefere limão, Rose prefere
maracujá e João gosta de melão.
⊲ Cibele gosta de morango, Isac prefere maracujá, Rose
prefere laranja e João gosta de mamão.
⊲ Cibele gosta de cereja, Isac prefere kiwi, Rose prefere
damasco e João gosta de limão.
PÁGINA 341
7. RESOLVENDO PROBLEMAS DO
COTIDIANO
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble-
mas e representá-las graficamente.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre problemas
em diferentes contextos e levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos.
⊲ Mão na massa: resolução de situação-problema do
cotidiano em atividade com duplas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e resolução
de situação-problema do cotidiano com diferentes
estratégias e conhecimentos.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Desenvolver estratégias pessoais de resolução de
problemas do cotidiano.
Conceito-chave
⊲ Resolução de problemas do cotidiano.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
Historicamente, os problemas têm sido limitados às si-
tuações que envolvem operações matemáticas. Essa pers-
pectiva tradicional pode influenciar na maneira como as
crianças concebem a resolução de problemas. Por isso, é
possível que você se depare com a dificuldade das crianças
em compreender a situação como um problema, tendo em
MATEMÁTICA
vista que o enunciado não apresenta dados numéricos para
armar e efetuar uma operação por se tratar de um problema
não convencional. Algumas crianças, mesmo sem interpre-
tarem o enunciado, podem manifestar uma pergunta muito
frequente quando se trabalha com problemas nas aulas
de Matemática: “Professor, é de mais ou de menos?”. Essa
dificuldade revela que é preciso reconstruir o sentido que
as crianças atribuem ao problema. Sendo assim, você pode
conduzir a intervenção da seguinte maneira:
⊲ Para você, o que é um problema?
⊲ Você já ouviu alguém dizer que está com um problema
familiar, financeiro ou de saúde? Posso considerar
essas situações como um problema? Por quê?
⊲ Considerando essas situações diárias, é correto
afirmar que um problema sempre tem dados
numéricos?
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça as perguntas apresentadas no Livro do Aluno e
ouça o que os alunos pensam sobre problemas, identifi-
cando, assim, os conhecimentos prévios dos alunos sobre
as diferentes situações-problema presentes no cotidiano.
Para ampliar a ideia que os alunos podem ter a respei-
to de problemas, muitas vezes os associando somente
a situações envolvendo operações matemáticas, faça
questionamentos:
⊲ Para você, o que é um problema?
7. RESOLVENDO PROBLEMAS DO COTIDIANO
1. CONVERSE COM A TURMA.
A. PARA VOCÊ, OS PROBLEMAS ESTÃO PRESENTES APENAS NAS AULAS
DE MATEMÁTICA DA ESCOLA?
B. VOCÊ JÁ SE DEPAROU COM ALGUM PROBLEMA NA SUA CASA OU EM
OUTRO LUGAR?
C. COMO VOCÊ FEZ PARA RESOLVER ESSE PROBLEMA?
MÃO NA MASSA
1. A PROFESSORA DE ISA ENTREGOU AOS ALUNOS UMA ATIVIDADE
PARA SER RESOLVIDA EM CASA. QUANDO ESTAVA RESPONDENDO A
ATIVIDADE, ISA DERRUBOU UM COPO DE LEITE NA FOLHA.
VOCÊ VIU QUE ISA ESTÁ DIANTE
DE UM PROBLEMA. SE VOCÊ
FOSSE ELA, O QUE FARIA?
COMO RESOLVERIA A SITUAÇÃO
SEM DEIXAR DE ENTREGAR A
ATIVIDADE?
A. REGISTRE SUA RESPOSTA.
341 MATEMÁTICA
288
⊲ Você já ouviu alguém dizer que está com um problema
familiar, financeiro ou de saúde? É possível considerar
essas situações como um problema? Por quê?
⊲ Considerando essas situações diárias, é correto
afirmar que um problema sempre deve envolver
dados numéricos?
As respostas são pessoais. A proposta, nesta conversa
inicial, é que eles percebam que não existem apenas pro-
blemas na escola, nas aulas de Matemática, mas, sim, em
diferentes situações do dia a dia.
Expectativa de respostas
1.
A. É esperado que os alunos reconheçam que há
problemas em diversas situações cotidianas.
B. É esperado que o aluno responda que sim.
C. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia o enunciado do problema e lance o desafio pro-
posto na fala da personagem. Peça para os alunos, em
duplas, pensarem as diferentes estratégias possíveis para
a resolução da situação. Explique que, se quiserem, po-
dem fazer registros em seus cadernos, mas que isso não é
obrigatório. Circule entre eles e observe o que conversam.
É possível que você se depare com dificuldades de alguns
alunos em compreender a situação como um problema,
por tratar-se de um problema não convencional e por não
apresentar dados numéricos para armar e efetuar uma
operação.
Alguns alunos, ao tentar interpretar o enunciado, podem
manifestar uma pergunta muito frequente quando se tra-
balha com problemas nas aulas de Matemática: “Profes-
sor, é de mais ou de menos?”. Essa dificuldade revela que
é preciso reconstruir o sentido que as crianças atribuem
ao problema ou ao conceito de problema como um todo.
Nesses casos, você pode conduzir intervenções fazendo
as seguintes perguntas:
⊲ Por que podemos considerar a situação de Isa como
um problema?
⊲ Essa situação apresenta um desafio a resolver?
Qual?
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ Posso afirmar que Isa tem um problema?
Alguns alunos, por não interpretarem plenamente a per-
gunta, poderão apresentar estratégias em que Isa, a perso-
nagem, não entregue a lição de casa, apresentando como
resposta a possibilidade de Isa conversar com a profes-
sora, pedindo-lhe outra atividade e entregando-a em um
outro dia. Considerando que os problemas que simulam
a realidade exploram conteúdos atitudinais, é importante
que os alunos reflitam sobre algumas atitudes como res-
ponsabilidade, compromisso e autonomia. Sendo assim,
ao identificar respostas dessa natureza, direcione suas
1º ANO
intervenções para uma leitura detalhada do problema.
Você pode propor os seguintes questionamentos:
⊲ Como você resolveu o problema? Descreva a sua
estratégia.
⊲ Você acha que a maneira como você pensou
responde à pergunta proposta no problema?
⊲ Qual é o desafio? Como você pode resolver a
situação de maneira que Isa não deixe de entregar a
atividade à professora?
É possível que os alunos argumentem que o fato de o copo
de leite ter caído na atividade pode ter apagado o que esta-
va escrito, inclusive o que Isa havia feito. Nesse caso, faça
intervenções que os levem a refletir sobre as diferentes
possibilidades para resolução do problema, mesmo em
um caso no qual o registro de Isa foi apagado. Você po-
derá intervir apresentando os seguintes questionamentos:
⊲ Você está afirmando que a atividade de Isa foi
apagada, certo? Então, o que ela pode fazer para
resgatar essas informações?
⊲ O enunciado diz que a professora entregou a
atividade apenas para Isa? Então, o que ela pode
fazer para resolver o problema?
O fato de estimular o aluno a refletir sobre um dado im-
portante do problema, ou seja, que a professora entregou
a atividade aos alunos, é um ponto de partida para pen-
sar em estratégias possíveis de resolução: ligar para um
amigo ou ir até a casa dele para copiar o enunciado da
atividade, por exemplo.
Expectativa de resposta
1.
A. São possibilidades de resposta:
⊲ Esperar a atividade secar e depois copiar a lição em uma
outra folha.
⊲ Ir à casa de um colega de turma para copiar a atividade e
fazê-la novamente em uma outra folha.
⊲ Entrar em contato com um colega de classe pedindo para
que envie uma foto da atividade por celular ou e-mail para
copiar a lição em uma outra folha.
PÁGINA 342
DISCUTINDO
Orientações
Esse é um momento destinado à socialização das estra-
tégias utilizadas pela turma para resolução do problema.
Convide algumas duplas que tenham utilizado procedi-
mentos e representações (desenhos, esquemas ou pala-
vras) distintas e aquelas que chegaram a resultados dife-
rentes para explicar para a turma como pensaram e qual
solução encontraram. É importante conduzir a discussão
valorizando as estratégias e registros pessoais utilizados
289
pelos alunos. Para estimular a discussão, você pode pro-
por perguntas como:
⊲ O que você acha que Isa sentiu quando o copo de
leite caiu na sua atividade?
⊲ Como ela deve se comportar para conseguir resolver
o problema?
⊲ O que você achou da resolução dos colegas? Ela é
parecida ou diferente da sua maneira de pensar?
⊲ Qual estratégia diferente você utilizaria para resolver
o problema de Isa?
RETOMANDO
Leia o texto da seção e amplie a discussão sobre as
aprendizagens construídas durante a atividade:
⊲ O que vocês aprenderam na atividade de hoje?
⊲ O que vocês aprenderam com a situação-problema
de Isa?
⊲ Agora que discutimos o problema da Isa, vocês
conseguem pensar em outras situações do nosso dia
a dia que podem ser consideradas problemas?
⊲ O que é preciso fazer para resolver um problema do
cotidiano?
⊲ As estratégias de resolução dos problemas frequentes
no cotidiano são diferentes das estratégias de
resolução dos problemas que resolvemos na escola,
nas aulas de Matemática? Por quê?
DISCUTINDO
1. DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. COMO ISA DEVE RESOLVER ESSE PROBLEMA?
B. ALGUMA ESTRATÉGIA DOS SEUS COLEGAS FOI DIFERENTE DA SUA?
QUAL?
C. QUAL ESTRATÉGIA VOCÊ ACHOU MAIS FÁCIL? E QUAL VOCÊ ACHOU
MAIS DIFÍCIL?
RETOMANDO
VOCÊ VIU QUE OS PROBLEMAS PODEM APARECER A QUALQUER
MOMENTO EM NOSSA VIDA! ELES NÃO EXISTEM APENAS NA ESCOLA
OU NAS AULAS DE MATEMÁTICA: ELES ESTÃO PRESENTES NO NOSSO
COTIDIANO. PARA RESOLVER OS PROBLEMAS DO NOSSO DIA A DIA,
É PRECISO ANALISAR A SITUAÇÃO, PENSAR EM UMA ESTRATÉGIA DE
RESOLUÇÃO E COLOCÁ-LA EM PRÁTICA.
RAIO-X
1. IMAGINE A SEGUINTE SITUAÇÃO: LAURA FOI À FEIRA COM A MÃE. EM
MEIO A TANTA GENTE, LAURA SE PERDEU. O QUE ELA PODE FAZER?
A. PENSE EM DIFERENTES ESTRATÉGIAS QUE LAURA PODE USAR PARA
RESOLVER O PROBLEMA E REGISTRE, NO ESPAÇO A SEGUIR, O QUE
VOCÊ FARIA SE ESTIVESSE NO LUGAR DELA.
342 1º ANO
MATEMÁTICA

RAIO-X
Orientações
Leia a situação-problema proposta para a turma e peça
que a resolvam individualmente. A proposta principal
deste problema aberto é que os alunos pensem em dife-
rentes possibilidades para sua resolução, uma vez que a
natureza exploratória e investigativa da situação permite
encontrar respostas variadas. Desse modo, para chegar à
solução do problema, é possível explorar diferentes possi-
bilidades de respostas.
Analise a resposta de cada aluno e avalie a aprendiza-
gem da turma. Depois, faça questionamentos de acordo
com as resoluções apresentadas. Dependendo das res-
postas, pode ser necessário corrigir alguns erros de com-
portamentos e atitudes que possam ter aparecido, bem
como destacar ações que possam ser úteis caso um dia se
encontrem em uma situação semelhante à situação-pro-
blema apresentada.
Expectativa de respostas
1.
A. conhecimentos aritméticos para resolvê-la. É o caso de
⊲ Representar, por meio de desenho ou escrita, a possibilidade
de Laura ficar parada próximo à última barraca que sua mãe
visitou. Esta solução revela um raciocínio importante: se tanto
Laura quanto a sua mãe ficarem procurando uma à outra na
feira, a possibilidade de desencontro é maior. Por isso, ficar
aguardando é uma boa estratégia.
⊲ Representar, por meio de desenho ou escrita, Laura
pedindo ajuda a uma pessoa confiável (policial ou agente
de trânsito). A solução mostra a preocupação com outro
problema inerente à situação: a quem pedir ajuda. Sabendo
que nem todas as pessoas são confiáveis, por isso é
importante saber a quem recorrer em situações como essas.
Representar, por meio de desenho ou escrita, Laura indo
até uma barraca que tenha costume de comprar (se for à
feira com frequência) e pedindo para que o dono da barraca
ligue para sua mãe avisando-a onde está. Esta solução
exige do aluno a mobilização de diferentes conhecimentos,
por exemplo, pensar em um ponto de referência, discernir a
quem pedir ajuda e saber o número de telefone da mãe.
PÁGINA 343
8. PROBLEMAS FREQUENTES NO
COTIDIANO
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble-
mas e representá-las graficamente.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão para retomada da
noção de problema como algo que também faz parte
do cotidiano.
290
⊲ Mão na massa: resolução de problema
contextualizado em situação do cotidiano em
atividade com duplas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e
resolução de situação-problema com mais de uma
possibilidade de solução em atividade individual.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Analisar e desenvolver estratégias diferentes para
solucionar problemas cotidianos.
Conceito-chave
⊲ Resolução de problemas do cotidiano.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
Sabemos que existem problemas de diferentes tipos,
sendo que nem sempre uma situação-problema requer
alguns problemas frequentes no cotidiano que, além
de não apresentarem dados numéricos, não dependem
estritamente de conhecimentos matemáticos para re-
solvê-los. Uma compreensão restrita pode levar alguns
alunos a afirmarem que a situação apresentada não se
caracteriza como um problema pelo simples fato de o
enunciado não apresentar dados numéricos para armar
e efetuar uma operação. Essa dificuldade revela ao pro-
fessor que é preciso reconstruir o significado de proble-
ma. Sendo assim, você pode conduzir a intervenção da
seguinte maneira:
⊲ Para você, o que é um problema? Você já ouviu
alguém dizer que está com um problema familiar,
financeiro ou de saúde? Posso considerar essas
situações como um problema? Por quê?
⊲ Considerando essas situações diárias, é correto
afirmar que um problema sempre tem dados
numéricos?
Na atividade principal, alguns alunos, por não interpre-
tarem plenamente a situação, poderão focar sua atenção
no primeiro parágrafo do enunciado (sete crianças querem
jogar futebol), mas, ao perceberem que um dos times fi-
cou com um jogador a mais, apresentarão como resposta
a representação de dois times com três crianças e uma
sobrando. Sendo assim, ao identificar respostas dessa na-
tureza, é importante direcionar suas intervenções para a
compreensão da situação-problema como um todo. Você
pode propor os seguintes questionamentos:
⊲ Como você resolveu o problema? Descreva a sua
estratégia.
⊲ Você acha que a maneira como você pensou
responde à pergunta do problema? O que diz a
1º ANO
 pergunta do problema? Qual é o desafio: saber
com quantos jogadores cada time ficou ou como as
crianças podem fazer para que ninguém fique sem
jogar e para que todos participem da brincadeira?
O enunciado do problema apresenta algumas possibi-
lidades de resposta com o intuito de que os alunos, além
de analisarem e avaliarem as soluções indicadas, tam-
bém possam pensar em outras respostas possíveis, am-
pliando o repertório de estratégias de resolução; além de
indicar qual das soluções apresentadas no enunciado os
alunos acham mais viável e coerente para a solução do
problema, eles também precisam registrar uma estratégia
pessoal diferente. Sendo assim, ao se deparar com uma
situação em que os alunos apresentem como resposta
apenas uma das possibilidades de resolução descritas no
enunciado do problema, você poderá propor os seguintes
questionamentos:
⊲ Fale um pouco sobre o que você registrou. A
resposta se refere à primeira ou à segunda parte do
problema?
⊲ Agora, pense e registre como você faria para
resolver o problema de uma maneira diferente.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia o texto em voz alta e dê oportunidades para que
os alunos respondam e conversem a respeito da temática.
Conduza a discussão mantendo o foco da discussão nos
problemas frequentes no cotidiano. Explique que existem
problemas de diferentes tipos, e que nem sempre uma si-
tuação-problema requer conhecimentos aritméticos para
resolvê-la. É o caso de alguns problemas frequentes no
cotidiano que, além de não apresentarem dados numéri-
cos, não dependem estritamente de conhecimentos mate-
máticos para resolvê-los. Para retomar os conhecimentos
sobre os problemas que simulam a realidade, questione:
⊲ Com qual problema vocês se depararam hoje? Como
fizeram para resolvê-lo?
⊲ Vocês acham que apenas adultos resolvem
problemas no dia a dia? E as crianças?
⊲ Qual tipo de problemas vocês acham que as crianças
enfrentam no cotidiano?
MÃO NA MASSA
Orientações
Para a resolução da atividade, organize os alunos em
duplas produtivas. Proponha a leitura compartilhada do
problema; é importante ressaltar que a atividade prevê
dois momentos: o primeiro que se refere à análise e ao
registro de qual solução as duplas acham mais viável
(marcam a alternativa com X), e o segundo é o momento
em que as duplas deverão pensar em uma possibilidade
de solução do problema diferente das apresentadas ante-
riormente. Sendo assim, além de indicar qual das soluções
291 MATEMÁTICA
8. PROBLEMAS FREQUENTES NO COTIDIANO
SABEMOS QUE OS PROBLEMAS NÃO EXISTEM SOMENTE NA ESCOLA E NAS
AULAS DE MATEMÁTICA. ELES PODEM APARECER DE REPENTE EM DIFERENTES
SITUAÇÕES DO NOSSO DIA A DIA. VOCÊ JÁ PENSOU SOBRE ISSO?
1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS SOBRE AS QUESTÕES A SEGUIR.
A. NAS ATIVIDADES QUE VOCÊ REALIZOU ANTERIORMENTE, VOCÊ TEVE
DE RESOLVER ALGUM PROBLEMA? QUAL?
B. O QUE SERIA UM PROBLEMA DO COTIDIANO?
MÃO NA MASSA
1. COM UM COLEGA, AJUDE A TURMA A RESOLVER UM PROBLEMA!
SETE CRIANÇAS QUEREM JOGAR FUTEBOL, MAS PERCEBERAM QUE UM
DOS TIMES FICOU COM UM JOGADOR A MAIS.
A. PARA VOCÊ E SEU COLEGA, QUAL É A MELHOR MANEIRA DE
RESOLVER ESTE PROBLEMA? MARQUE UM X.
 ELEGER UMA CRIANÇA PARA SER O JUIZ DA PARTIDA.
  DEIXAR UMA CRIANÇA NA RESERVA PARA FAZER A
SUBSTITUIÇÃO QUANDO FOR NECESSÁRIO.
 COMBINAR QUE UMA DAS CRIANÇAS SERÁ GANDULA.
B. JUNTO À SUA DUPLA, PENSE EM UMA OUTRA SOLUÇÃO E EXPLIQUE
COMO VOCÊS RESOLVERIAM O PROBLEMA.
343 MATEMÁTICA
apresentadas no enunciado elas acham mais viável e coe-
rente para a solução do problema, elas também precisam
registrar uma estratégia pessoal diferente.
Enquanto as duplas resolvem as perguntas, caminhe
entre os alunos e faça questionamentos que promovam
reflexão:
⊲ O que vocês entenderam do problema?
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ O que vocês acharam de cada solução apresentada
no enunciado?
⊲ Por que um time ficou com um jogador a mais? O que
significa a expressão “a mais”?
⊲ Com quantos jogadores ficou cada time?
⊲ Qual é o desafio? Saber com quantos jogadores cada
time ficou ou como as crianças podem fazer para que
ninguém fique sem participar da brincadeira?
⊲ Vocês acham que a maneira como pensaram
responde à pergunta do problema?
Expectativa de respostas
1.
A. Ao responder à primeira pergunta, marcando x, é
importante observar a justificativa que os alunos utilizam
ao escolher a melhor maneira para resolver o problema
– por exemplo, se eleger uma criança como juiz, gandula
ou reserva é uma solução possível e viável tendo em
vista que todos querem jogar futebol. A análise dessas
possibilidades é um caminho para que os alunos analisem
melhor a situação e ampliem suas estratégias pessoais de
resolução.
 B. Para responder à segunda pergunta, o alunos podem
pensar nas seguintes possibilidades:
⊲ O time que ficou com um jogador a mais poderá combinar
de fazer um revezamento entre os seus jogadores durante a
partida.
⊲ Os dois times podem fazer o seguinte combinado: sempre
que um goleiro falhar, não evitando o gol, o jogador que está
de fora o substitui, fazendo um revezamento de goleiros.
⊲ As crianças podem jogar futebol explorando outras
possibilidades, por exemplo, brincar de “bobinho”, quando
um jogador fica no centro da roda e precisa tomar a bola
dos outros jogadores, visto que a situação-problema
diz que as crianças querem jogar futebol, por isso, não
necessariamente precisam compor dois times.
PÁGINA 344
DISCUTINDO
Orientações
Inicie o momento de discussão das soluções fazendo a
pergunta aos alunos. Convide algumas duplas para socia-
lizarem suas respostas, ou seja, com qual solução apre-
sentada no enunciado do problema elas concordaram e
qual foi a solução que encontraram para resolver o pro-
blema. Durante a condução da socialização, faça pergun-
tas que incentivem os alunos a comunicarem oralmente as
estratégias de resolução, como por exemplo:
DISCUTINDO
1. VAMOS CONVERSAR E DESCOBRIR AS ALTERNATIVAS QUE OS
COLEGAS ENCONTRARAM PARA RESOLVER O PROBLEMA DAS
CRIANÇAS QUE QUERIAM JOGAR FUTEBOL? DISCUTA COM A TURMA.
A. QUAL ESTRATÉGIA UTILIZADA PELOS SEUS COLEGAS VOCÊ ACHOU
MAIS INTERESSANTE? POR QUÊ?
B. VOCÊ CONCORDA COM TODAS AS ESTRATÉGIAS APRESENTADAS?
POR QUÊ?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, VOCÊ RELEMBROU QUE OS PROBLEMAS ESTÃO
PRESENTES NO NOSSO DIA A DIA. APRENDEU TAMBÉM QUE É POSSÍVEL
RESOLVER PROBLEMAS DE DIFERENTES MANEIRAS, E QUE ESSAS SITUAÇÕES
PODEM SER RESOLVIDAS COM A AJUDA DE COLEGAS. ASSIM, FICA MAIS FÁCIL
DE ENFRENTAR E RESOLVER OS PROBLEMAS DO NOSSO COTIDIANO, NÃO É
MESMO?
RAIO-X
1. VAMOS AJUDAR GUSTAVO A RESOLVER UM PROBLEMA? ELE FOI À
ESCOLA, MAS ESQUECEU O CADERNO EM CASA.
A. O QUE ELE PODE FAZER PARA RESOLVER ESSE PROBLEMA? MARQUE
UM X.
 PEDIR UMA FOLHA A UM COLEGA PARA FAZER A ATIVIDADE.
 LIGAR PARA A MÃE PEDINDO QUE LEVE O CADERNO ATÉ A ESCOLA.
 FALAR COM A PROFESSORA.
B. AGORA, PENSE EM OUTRA SOLUÇÃO DIFERENTE PARA O PROBLEMA
DE GUSTAVO E REGISTRE-A.
344 1º ANO
292
⊲ Qual solução apresentada vocês escolheram? Por
quê?
⊲ Explique qual estratégia vocês pensaram para
resolver o problema.
⊲ Você concorda com todas as soluções apresentadas
para resolver o problema?
⊲ Entre as soluções apresentadas pelos colegas, quais
você achou mais interessantes?
RETOMANDO
Leia em voz alta o texto e retome com os alunos a res-
peito dos problemas frequentes no cotidiano e da possi-
bilidade de resolvê-los com a ajuda de outras pessoas.
Pergunte:
⊲ Quem gostou da atividade de hoje?
⊲ O que vocês aprenderam?
⊲ Como vocês se sentiram ao resolver o problema
junto com o seu colega?
⊲ É mais fácil resolver problemas com a ajuda de
outras pessoas? É possível fazer isso no nosso dia a
dia?
Espera-se que os alunos tenham percebido que os pro-
blemas podem ser resolvidos com diferentes estratégias e
contando com as ideias de outras pessoas.
RAIO-X
Orientações
A atividade tem o objetivo de avaliar se o objetivo do
capítulo foi alcançado; por isso, oriente os alunos a reali-
zá-la individualmente. Leia o enunciado do problema e as
alternativas em voz alta, certificando-se de que os alunos
compreenderam e interpretaram devidamente a situação.
Peça que pensem e marquem um x na solução mais viável
para o problema e respondam à segunda pergunta.
Enquanto os alunos estruturam os seus respectivos re-
gistros, pergunte a cada um por que escolheram aquela
estratégia, lembrando que as estratégias de resolução
dos alunos em processo de alfabetização são variadas,
podendo registrá-las por meio de desenho, escrita ou es-
quemas. Observe e ouça atentamente os seus argumentos,
pois oferecem indicativos importantes em relação à reso-
lução de problemas frequentes no cotidiano. Ao escolher
a primeira alternativa, o aluno demonstra a autonomia em
resolver o problema, bem como o compromisso com a ati-
vidade do capítulo; ao escolher a segunda alternativa, em-
bora seja uma estratégia possível para resolução, o tempo
para realização da atividade pode ficar comprometido, e
ela é passível da discussão sobre a importância de o aluno
organizar os seus pertences, não dependendo apenas de
outros adultos; ao escolher a terceira alternativa, o aluno
pode indicar dependência de um adulto mais experiente
para resolver o problema.
Após a finalização da primeira atividade, leia a segun-
da pergunta e reserve um tempo para que registrem suas
1º ANO
respostas. Depois da coleta de evidências individuais da
aprendizagem, proponha a socialização de alguns regis-
tros que apresentem respostas diferentes. Provoque dis-
cussão, perguntando:
⊲ Todas as estratégias são possíveis para a resolução
do problema?
⊲ Quais estratégias são mais rápidas e viáveis para
resolver o problema?
⊲ Qual estratégia você escolheu? Por quê?
⊲ Qual estratégia de resolução você pensou?
⊲ Por que é importante avaliar as estratégias de
resolução de um problema?
Expectativa de respostas
1. re diretamente em estabelecer um ponto de partida para
A. Dado que o enunciado do problema antecipa algumas
soluções possíveis, é importante observar a justificativa
dos alunos ao escolher a melhor maneira para resolver
a primeira atividade do problema. A análise dessas
possibilidades de respostas é um caminho para que as
crianças analisem melhor a situação e ampliem suas
estratégias pessoais de resolução.
B. Os alunos podem pensar em diversas possibilidades.
Um exemplo é: Gustavo, com a permissão de seu
professor, pode auxiliar um colega a fazer as lições e, ao
final da aula, pode levar o caderno do amigo emprestado
para copiar as atividades do dia.
PÁGINA 345
9. PROBLEMAS COM MAIS DE
UMA SOLUÇÃO POSSÍVEL
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble-
mas e representá-las graficamente.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão e retomada sobre
a noção de problemas com mais de uma solução
possível.
⊲ Mão na massa: resolução de situação-problema
com várias possibilidades de solução e registro.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e resolução
de situação-problema.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Desenvolver o raciocínio lógico matemático com
resolução de problemas que apresentam mais de
uma solução, representando-as a partir de diferentes
linguagens (desenho, esquema, escrita com palavras
ou escritas numéricas).
293 MATEMÁTICA
Conceito-chave
⊲ Estratégias de resolução de problemas que
apresentam mais de uma solução.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade principal do capítulo, desenhar aleatoria-
mente os animais, ultrapassando ou reduzindo o número
de patas e cabeças indicados no enunciado do problema,
pode ser uma dificuldade que é comum às crianças que
não interpretaram plenamente o enunciado, o que interfe-
resolver a situação. Desenhar aleatoriamente os animais
sem atentar-se aos dados importantes do problema (os
animais preferidos de Cauê têm, juntos, 12 patas e 4 ca-
beças) pode induzir ao erro e interferir significativamente
na resposta final. Sendo assim, para essa dificuldade, a in-
tervenção do professor deve concentrar na interpretação
do enunciado. Faça perguntas que conduzam o aluno a
refletir sobre os dados e a pergunta do problema. Inicie da
seguinte maneira:
⊲ Fale um pouco sobre o que você entendeu do
problema.
⊲ Quais são os personagens?
⊲ Quais são os animais preferidos de Karina?
9. PROBLEMAS COM MAIS DE UMA
SOLUÇÃO POSSÍVEL
VOCÊ JÁ VIU QUE UM PROBLEMA PODE TER MAIS DE UMA SOLUÇÃO.
AGORA, VAMOS RESOLVER PROBLEMAS COM VÁRIAS POSSIBILIDADES DE
SOLUÇÃO!
MÃO NA MASSA
1. KARINA E CAUÊ GOSTAM DE ANIMAIS DA FAZENDA.
OS MEUS ANIMAIS
PREFERIDOS SÃO: PORCO,
CAVALO, OVELHA, VACA,
GALINHA, PATO E PINTINHO.
EU GOSTO DE ALGUNS ANIMAIS
DE QUE A KARINA TAMBÉM
GOSTA, MAS NÃO DE TODOS. OS
MEUS PREFERIDOS TÊM, JUNTOS,
DOZE PATAS E QUATRO CABEÇAS.
345 MATEMÁTICA
 ⊲ Quantas patas têm cada animal? Quantas patas os
animais preferidos de Karina têm juntos? E quantas
cabeças?
Essas perguntas auxiliam a criança a resgatar as infor-
mações que contextualizam a situação. Depois, apresente
perguntas que induzam à reflexão sobre o número de pa-
tas e a pergunta do problema:
⊲ Qual dado importante o problema apresenta e que
não pode ser mudado?
⊲ O que eu preciso descobrir no problema?
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ Eu posso desenhar qualquer animal, sem me
preocupar com o número de patas?
Outra dificuldade possível é equivocar-se nos procedi-
mentos de contagem (para mais ou para menos) ao re-
presentar a estratégia de resolução, pois é comum que
as crianças do 1º ano utilizem desenhos ou tracinhos para
representar suas estratégias de resolução. Entretanto,
muitas vezes, apesar de pensarem em uma estratégia
viável para a resolução do problema, acabam errando
no procedimento de contagem. Sendo assim, ao observar
crianças que registraram patas a mais ou a menos, faça in-
tervenções direcionadas à contagem. Você pode conduzir
a reflexão da seguinte maneira:
⊲ Quantas patas você tem que desenhar? E quantas
você desenhou? Conte em voz alta.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Levante os conhecimentos prévios dos alunos sobre os
problemas abertos, ou seja, que possuem mais de uma
resposta possível. Discuta com a turma:
⊲ Você gosta de resolver problemas que têm mais de
uma solução possível?
⊲ Como podemos saber que um problema tem mais de
uma resposta possível?
Leia o texto do Livro do Aluno e ressalte que aprenderão
mais sobre os problemas que possuem várias soluções.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para o desenvolvimento da atividade, os alunos pode-
rão ser organizados em duplas produtivas. Leia em voz
alta os balões de fala dos personagens e o enunciado do
problema. Para que os alunos possam resgatar os nomes
dos animais preferidos de Karina, informação importante
para a resolução do problema, faça uma lista no quadro
com os nomes desses animais.
Oriente as duplas para que auxiliem uns aos outros na
identificação e leitura dos nomes dos animais. Reserve um
tempo para que eles possam registrar as respostas possí-
veis. Durante esse momento, circule pela sala e realize in-
tervenções quando necessário. Aproveite para selecionar
294
alguns alunos, estabelecendo como critério a diversidade
de estratégias, representações e resultados, para sociali-
zar sua resolução com os demais alunos na próxima ativi-
dade. Para potencializar a discussão, pergunte:
⊲ Quais são os animais preferidos de Karina?
⊲ Quantas patas têm cada animal?
⊲ Quantas patas totalizam os animais preferidos de
Karina?
⊲ Quantas cabeças totalizam os animais preferidos de
Karina?
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ É possível ter mais de uma resposta possível para o
problema?
A natureza exploratória e investigativa da situação-pro-
blema permite encontrar respostas variadas. Para resol-
ver o problema, a dupla precisa identificar que são neces-
sários dois animais de quatro patas e dois com duas patas.
Desse modo, para chegar à solução do problema, é possí-
vel explorar diferentes estratégias, sendo algumas delas:
⊲ A partir da contagem de 4 em 4 e de 2 em 2,
desenhar os dois animais que possuem quatro patas
e, depois, os dois animais de duas patas, totalizando
12 patas e quatro cabeças.
⊲ Desenhar as 12 patas e, a partir da variação da
contagem por agrupamentos de 4 em 4 e 2 em
2, representar os animais. Exemplo: representar
os animais que têm quatro patas (porco e cavalo)
e, para as quatro patas restantes, desenhar dois
animais que têm duas patas (galinha e pato).
Expectativa de respostas
1.
A. Dos animais preferidos de Cauê, 2 têm quatro patas e 2
têm duas patas, podendo ser:
⊲ Porco, cavalo, galinha e pato.
⊲ Ovelha, vaca, pato e pintinho.
⊲ Porco, vaca, galinha e pato.
PÁGINA 346
DISCUTINDO
Orientações
Faça as perguntas aos alunos. Este é um momento des-
tinado à socialização das respostas e dos registros. Con-
vide algumas duplas que tenham pensado em respostas
e registros diferentes. Nesse momento, é importante con-
duzir a discussão valorizando as estratégias e registros
pessoais dos alunos. Discuta com a turma:
⊲ O que vocês acharam da resposta dessa dupla? É
parecida ou diferente da sua?
⊲ Como vocês pensaram para chegar à resposta final?
Por quê?
⊲ Quantas respostas diferentes encontramos para o
problema?
1º ANO
 A. QUAIS PODEM SER OS ANIMAIS PREFERIDOS DE CAUÊ? CONVERSE RETOMANDO
COM UM COLEGA E REGISTRE A SOLUÇÃO NO ESPAÇO A SEGUIR.
NESTE CAPÍTULO, FALAMOS SOBRE OS PROBLEMAS QUE POSSUEM
MAIS DE UMA SOLUÇÃO POSSÍVEL. ALÉM DISSO, VOCÊ APRENDEU QUE
PODEMOS REGISTRAR AS SOLUÇÕES DO PROBLEMA DE DIFERENTES
MANEIRAS: USANDO DESENHOS, NÚMEROS OU PALAVRAS.

RAIO-X

1. BRUNO E CAROLINA GOSTAM MUITO DE ANIMAIS.

OS MEUS ANIMAIS PREFERIDOS

SÃO: ONÇA, ELEFANTE, GIRAFA,
LEÃO, TUCANO, PATO E CORUJA.

EU GOSTO DE ALGUNS ANIMAIS

DE QUE O BRUNO TAMBÉM
GOSTA, MAS NÃO DE TODOS. OS
MEUS PREFERIDOS TÊM, JUNTOS,
DEZOITO PATAS NO TOTAL.

DISCUTINDO

1. VOCÊ E SEU COLEGA CONSEGUIRAM DESCOBRIR QUAIS SÃO OS

ANIMAIS PREFERIDOS DE CAUÊ? DISCUTA COM A TURMA.
A. VOCÊS PENSARAM EM QUANTAS RESPOSTAS POSSÍVEIS PARA O
PROBLEMA?
B. COMO VOCÊS REGISTRARAM AS RESPOSTAS?

346 1º ANO 347 MATEMÁTICA

PÁGINA 347

RETOMANDO
Resgate o que foi aprendido durante a atividade. Leia A. QUAIS PODEM SER OS ANIMAIS PREFERIDOS DE CAROLINA?
em voz alta o texto e retome a discussão sobre as aprendi- REGISTRE A SOLUÇÃO NO ESPAÇO A SEGUIR.

zagens construídas. Pergunte:

⊲ O que vocês aprenderam na atividade de hoje?

RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada para avaliar se o objetivo
do capítulo foi alcançado, por isso, pode ser realizada in-
dividualmente. Leia o enunciado do problema em voz alta
e escreva no quadro a lista com os nomes dos animais
preferidos de Bruno para que os alunos possam consultar
e pensar nas possibilidades de respostas.
Procure observar e registrar os avanços e as dificulda-
des apresentadas pelos alunos. Deixe para intervir no final
da atividade, propondo a socialização de alguns registros.
Para potencializar a socialização, pergunte:
⊲ Quais são os animais preferidos de Bruno?
⊲ Quantas patas tem cada animal?
⊲ Quantas patas totalizam os animais preferidos de
Bruno?
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ É possível ter mais de uma resposta possível para o 348 1º ANO

problema?

295 MATEMÁTICA
 A natureza exploratória e investigativa da situação-pro-
blema permite encontrar respostas variadas. Desse modo,
para chegar à solução do problema, é possível explorar
diferentes estratégias, sendo algumas delas:
⊲ A partir da contagem de 4 em 4, desenhar todos os
animais que possuem quatro patas, chegando ao
total de 16 patas e, depois, acrescentar um animal
de duas patas;
⊲ Desenhar 18 patas e, a partir da variação da
contagem por agrupamentos de 4 em 4 e de 2 em
2, representar os animais. Exemplo: representar os
animais que têm quatro patas (onça, elefante, girafa
e tigre) e, depois, desenhar um animal que tem
apenas duas patas (coruja).
Expectativa de respostas
1.
A. Os animais preferidos de Carolina podem ser:
⊲ 4 animais com 4 patas e 1 animal com 2 patas
- Onça, elefante, girafa, leão e coruja.
- Onça, elefante, girafa, leão e pato.
- Onça, elefante, girafa, leão e tucano.
⊲ 3 animais com 4 patas e 3 animais com 2 patas
- Onça, girafa, leão, tucano, pato e coruja.
- Girafa, elefante, leão, tucano, pato e coruja.
PÁGINA 349
Conceito-chave
⊲ Resolução de problemas não convencionais que
apresentam diversas soluções.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno precisa compreender a ideia
de que um problema é uma situação que precisa ser re-
solvida, que a princípio não apresenta solução evidente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade principal, é possível que os alunos atri-
buam mais de uma vez as mesmas pessoas a uma cabine.
Esta dificuldade é decorrente da própria organização das
cabines da roda-gigante; a organização circular pode le-
var o aluno a atribuir pessoas à mesma cabine mais de
uma vez, interferindo na própria estratégia de resolução
definida por ele. Sendo assim, procure observar se o regis-
tro apresenta algum indicativo referente a essa dificulda-
de. Se identificar, intervenha da seguinte maneira:
⊲ Como você pensou em resolver o problema? De
acordo com a maneira que você pensou para
resolvê-lo, quantas pessoas cabem em cada cabine?
⊲ Observe esta cabine. A quantidade de pessoas está
de acordo com a estratégia pensada por você?
A partir desse diálogo, você poderá identificar se a atri-
buição de pessoas à mesma cabine foi intencional, tendo
uma justificativa, ou se isso é decorrente da dificuldade da
organização circular das cabines.
Para resolver problemas a partir da observação de
imagens, é comum que as crianças utilizem como base

10. PROBLEMAS NÃO

10. PROBLEMAS NÃO CONVENCIONAIS
CONVENCIONAIS
VOCÊ E SEUS COLEGAS JÁ RESOLVERAM DIFERENTES PROBLEMAS COM
ESTRATÉGIAS VARIADAS. NESTE CAPÍTULO, VAMOS RESOLVER PROBLEMAS
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DE IMAGENS E COLOCAR EM PRÁTICA TUDO O

Elaborar estratégias pessoais de resolução de proble-

QUE APRENDEMOS SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS!

mas e representá-las graficamente.

MÃO NA MASSA
Sobre o capítulo
1. OBSERVE A RODA-GIGANTE DE UM PARQUE DE DIVERSÕES.
⊲ Contextualizando: discussão e apresentação do
tópico (problemas não convencionais que envolvem
imagens).
⊲ Mão na massa: resolução de situação-problema
com imagem e mais de uma possibilidade de solução
em atividade com duplas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida EFAI_NAC_MA_1ANO_CA_UN12_CAP3_I003
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem
trabalhada no capítulo.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e resolução
de situação-problema com imagem mais de uma
possibilidade de solução em atividade individual.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Ampliar o repertório de estratégias pessoais com
resolução de problemas não convencionais que 349 MATEMÁTICA

apresentam diversas soluções.

296 1º ANO
a própria ilustração para registrar as suas estratégias de
resolução. Sendo assim, é possível identificar, a partir do
registro escrito da criança, a dificuldade em considerar a
informação do enunciado, segundo a qual as cabines ver-
melhas estão vazias. Ao identificar que a criança conside-
rou que as cabines vermelhas estão ocupadas, você pode
realizar as seguintes intervenções:
⊲ Qual é a pergunta do problema? Como você fez para
resolvê-lo?
⊲ Observei que você indicou que algumas cabines
vermelhas estão ocupadas. Esse procedimento está
de acordo com a pergunta do problema?
⊲ De acordo com o problema, quais são as cores das
cabines que estão ocupadas e desocupadas?
Uma estratégia possível para resolução do problema é
a contagem. Alguns alunos poderão recorrer à contagem
termo a termo (uma pessoa para uma cabine) ou à conta-
gem por agrupamento de um para muitos (duas pessoas
para uma cabine) para resolver o problema. Desse modo,
embora a estratégia de resolução seja válida, eles pode-
rão se perder no procedimento de contagem, ou seja, no
processo de resolução, interferindo na resposta final do
problema. Sendo assim, para ajudar a sanar esse erro, in-
tervenha da seguinte maneira:
⊲ Como você resolveu o problema?
⊲ Para você, quantas pessoas cabem em cada cabine?
⊲ Vejo que você estabeleceu um bom plano para
resolver o problema. Mas, observe com atenção:
você registrou duas pessoas para cada cabine (por
exemplo), correto? Quantas cabines tem a roda-
gigante? E qual foi o resultado? Conte em voz alta.
Enquanto o aluno conta em voz alta (de um em um ou
de dois em dois), procure identificar onde se concentra a
dificuldade: na sequência dos números opacos (cujos al-
garismos não aparecem na fala, como 11, 12, 13, 14 e 15) ou
na passagem de uma dezena para outra, por exemplo, de
19 para 20, em que as crianças costumam dizer “dezenove
e dez”. Use o quadro numérico como apoio ou cantigas
que explorem a recitação oral de sequências numéricas
como recursos para que a criança possa identificar o pró-
prio erro.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Retome com os alunos os conhecimentos sobre os di-
ferentes tipos de problemas. Dê oportunidades para que
eles respondam e conversem a respeito dos tipos de pro-
blemas que conhecem e que mais gostam de resolver;
conduza a discussão mantendo esse foco.
⊲ Quais tipos de problemas nós já estudamos?
⊲ Quais problemas vocês mais gostam de resolver?
⊲ Leia para os alunos o texto do livro e pergunte:
⊲ Vocês já imaginaram resolver problemas a partir da
observação de imagens? Como isso é possível?
297 MATEMÁTICA
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas. Leia a situação-proble-
ma e procure explorar ao máximo as informações que
a imagem da roda-gigante oferece, como, por exemplo,
informações explícitas (quantidades e cores das cabines)
e informações implícitas (quantas pessoas cabem em
uma cabine). Para potencializar a percepção dos alunos,
pergunte:
⊲ Você já foi a um parque de diversões? Qual é o seu
brinquedo preferido?
⊲ Você já viu ou andou em uma roda-gigante?
⊲ Quantas cabines tem a roda-gigante da imagem?
⊲ Quantas pessoas cabem em cada cabine?
⊲ Quais são as cores das cabines?
⊲ De acordo com o problema, quais cabines estão
vazias?
Estimule as duplas a pensarem em estratégias de re-
solução e registrarem como pensaram para resolver o
problema. Nesse momento, é importante andar pela sala
para acompanhar as discussões e identificar as dificulda-
des e os erros que surgirem, e assim, realizar algumas
intervenções.
Expectativa de respostas
1.
A. A natureza exploratória e investigativa da situação-
-problema permite encontrar respostas variadas. Para
resolver o problema, os alunos precisam delimitar quantas
pessoas tem em cada cabine (total de 12 cabines). Desse
modo, para chegar à solução do problema, é possível
explorar diferentes estratégias, sendo algumas delas:
⊲ A partir da contagem de 1 em 1, atribuir uma pessoa para
cada cabine, chegando ao total de 12 pessoas.
⊲ Variar a atribuição de pessoas às cabines, a partir da
contagem de 1 em 1 (para 6 cabines) e de 2 em 2 (para as
outras 6 cabines), chegando ao total de 18 pessoas.
⊲ A partir da contagem de 2 em 2, atribuem duas pessoas
para cada cabine, chegando ao total de 24 pessoas.
PÁGINA 350
DISCUTINDO
Orientações
Inicie o momento de discussão das soluções lendo
as perguntas do Livro do Aluno e convide algumas du-
plas para socializarem sua resolução do problema e as
respostas que encontraram. Durante a socialização das
estratégias e respostas do problema, faça perguntas e
estabeleça um diálogo com os alunos, incentivando-os a
comunicar oralmente a resolução. Potencialize a sociali-
zação perguntando:
 A. SABENDO QUE AS CABINES VERMELHAS ESTÃO VAZIAS, QUANTAS RETOMANDO
PESSOAS PODEM ESTAR NESSA RODA GIGANTE? CONVERSE COM UM
COLEGA E REGISTRE SUA RESPOSTA NO ESPAÇO A SEGUIR.
NESTE CAPÍTULO, VOCÊ APRENDEU QUE É POSSÍVEL RESOLVER
PROBLEMAS A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DE IMAGENS. PARA RESOLVER
UM PROBLEMA, PRECISAMOS PENSAR NAS ESTRATÉGIAS DE SOLUÇÃO E
REGISTRÁ-LAS!

RAIO-X

1. OBSERVE O TRENZINHO DE UM PARQUE INFANTIL.

A. SABENDO QUE O MAQUINISTA É ADULTO, QUANTAS CRIANÇAS

PODEM ESTAR NESSE TRENZINHO? PENSE EM UMA SOLUÇÃO PARA
ESSE PROBLEMA E REGISTRE-A.

DISCUTINDO

1. CONVERSE COM A TURMA.

A. O QUE VOCÊ E SEU COLEGA OBSERVARAM NA IMAGEM?
B. COMO VOCÊS DESCOBRIRAM QUANTAS PESSOAS ESTÃO NA RODA-
GIGANTE?
C. PARA VOCÊS, QUANTAS PESSOAS CABEM EM CADA CABINE DA
RODA-GIGANTE?

350 1º ANO 351 MATEMÁTICA

⊲ Como vocês resolveram o problema? Relatem como

vocês pensaram.
⊲ Como vocês registraram a resolução do problema?
Usando desenho, números, palavras ou esquemas?
⊲ Por que os resultados de outros alunos foram HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

diferentes? AUTOAVALIAÇÃO

⊲ O problema tem apenas uma resposta possível? AINDA NÃO

COMPREENDI EM
PARTES E AINDA
COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO
MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

PÁGINA 351
COMPREENDI E
RESOLVI POEMAS-
PROBLEMAS.

RETOMANDO RESOLVI PROBLEMAS

COM MAIS DE UMA
SOLUÇÃO POSSÍVEL.

Leia em voz alta o texto do Livro do Aluno e converse

com os alunos a respeito das diferentes estratégias de re-
CRIEI ESTRATÉGIAS
PESSOAIS PARA
RESOLVER

solução do problema, bem como sobre as respostas pos-

PROBLEMAS.

síveis para uma mesma situação-problema. Discuta com a

CONSEGUI RESOLVER
PROBLEMAS DE
LÓGICA.

turma e tire as dúvidas:

⊲ Quem gostou da atividade de hoje? RESOLVI PROBLEMAS A
PARTIR DE DICAS.

⊲ O que vocês aprenderam?

⊲ O que você achou de resolver problemas a partir da
RESOLVI PROBLEMAS
DO COTIDIANO.

observação de imagens?

RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada para avaliar se o objetivo da
atividade foi alcançado. Leia o enunciado da situação-pro-
blema e explore as informações da imagem coletivamente, 352 1º ANO

tendo o cuidado para não induzir as estratégias, respostas ou

298 1º ANO
conclusões dos alunos. Oriente-os a resolverem a atividade
de acordo com as suas estratégias e representações pes-
soais; procure observar e registrar os avanços e as dificulda-
des apresentadas pela turma. Deixe para intervir depois que
os alunos concluírem a atividade, a partir da socialização de
alguns registros. Discuta com a turma:
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ Quantas janelas o trenzinho possui?
⊲ Quantos lugares o banco do trem pode ter?
Para chegar à solução do problema, a partir da análise
da imagem, os alunos podem pensar em diferentes solu-
ções, sendo algumas delas:
299 MATEMÁTICA
Expectativa de respostas
1.
A. Para chegar à solução do problema, a partir da análise
da imagem, os alunos podem pensar em diferentes solu­
ções, sendo algumas delas:
⊲ Considerar a presença de 3 crianças por vagão, chegando
ao total de 9 crianças.
⊲ Considerar a presença de 3 crianças em um vagão, 5 em
outro e 6 em outro, chegando ao total de 14 crianças.
⊲ A partir da contagem de 2 em 2, atribuir duas crianças
para cada uma das janelas dos vagões, chegando ao total
de 18 crianças.
 PROBLEMAS
13 DE ADIÇÃO E
SUBTRAÇÃO
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
1; 4.
HABILIDADES DA BNCC
Utilizar números naturais como
indicador de quantidade ou de
ordem em diferentes situações
EF01MA01 cotidianas e reconhecer situações
em que os números não indicam
contagem nem ordem, mas sim
código de identificação.
Contar de maneira exata ou
aproximada, utilizando diferentes
EF01MA02
estratégias como o pareamento e
outros agrupamentos.
Estimar e comparar quantidades
de objetos de dois conjuntos
(em torno de 20 elementos),
por estimativa e/ou por
EF01MA03
correspondência (um a um, dois
a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma
quantidade”.
Sobre a unidade
Esta unidade tem o objetivo de permitir a vivência de
diferentes situações-problema envolvendo adição e sub-
tração em situações de jogos e com utilização de material
manipulável. No decorrer das situações propostas, po-
tencialize discussões que identifiquem os conhecimentos
prévios dos alunos, visto que eles lidam com adições e
subtrações em situações cotidianas vivenciadas fora da
escola.
As propostas descritas têm foco na resolução de proble-
mas, no trabalho coletivo e na troca de conhecimentos.
Elas possibilitam ao aluno reconhecer que há vários cami-
nhos que levam à resolução e diversas formas de registrar
suas estratégias.
É importante ressaltar que os problemas de adição e de
subtração propostos envolvem os significados de juntar,
acrescentar, separar e retirar; entretanto, esses não pre-
cisam ser conceituados pelo aluno. Apenas o professor
deve ter clareza em apresentar ao aluno situações-pro-
blema que envolvam esses significados.
300
Objeto de conhecimento
⊲ Resolução de problemas de adição e subtração de
números naturais.
Unidade temática
⊲ Números.
Para saber mais
⊲ BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas: estimulando
o potencial dos estudantes por meio da matemática
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino
inovador. Porto Alegre: Penso, 2018.
⊲ BOALER, Jo; MUNSON, Jen; WILLIAMS, Cathy.
Mentalidades matemáticas na sala de aula: ensino
fundamental. Porto Alegre: Penso, 2018.
⊲ BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma
estratégia para as aulas de matemática. 3. ed. São
Paulo: Universidade de São Paulo, 1998. (Projeto BID/
USP: Formação de Professores de Ciências, v. 6).
⊲ DARC, Larissa. Afinal, o que é esforço produtivo e
como ele funciona na Matemática? Nova Escola,
2017. Disponível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/7090/afinal-o-que-e-esforco-produtivo-e-
como-ele-funciona-na-matematica. Acesso em: 30
set. 2021.
⊲ FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. Uma
reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos
no ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, São
Paulo, v. 4, n. 7, 1990.
⊲ SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO,
Patrícia. Jogos de matemática de 1º a 5º ano. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
⊲ SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever
e resolver problemas: habilidades básicas para
aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PÁGINA 353
1. JOGO MONTE DE TRÊS
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
1º ANO
 Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão com os alunos sobre a
13
7 experiência prévia em juntar quantidades.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo com o jogo
PROBLEMAS DE ADIÇÃO Monte de Três.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
E SUBTRAÇÃO na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
1. JOGO MONTE DE TRÊS
conceitos trabalhados no capítulo.
1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. VOCÊ JÁ JUNTOU QUANTIDADES? Objetivos de aprendizagem
B. EM QUAIS SITUAÇÕES ISSO ACONTECEU?
⊲ Contar, quantificar, representar e comparar números
MÃO NA MASSA
utilizando diferentes estratégias.
⊲ Resolver situações-problema de adição, em
VAMOS JOGAR MONTE DE TRÊS? JUNTE-SE A TRÊS COLEGAS E
CONHEÇA AS REGRAS!
situações de jogo.
REGRAS DO JOGO:
Conceito-chave
⊲ CADA GRUPO EMBARALHA AS 45 CARTAS COM SEQUÊNCIAS DE 1 A 9
E AS 3 CARTAS CURINGAS DADAS PELO PROFESSOR EM UM MONTE E ⊲ Resolução de problemas envolvendo diferentes
COLOCA OS PALITOS PRÓXIMOS A ESSE MONTE.
⊲ CADA PARTICIPANTE RETIRA UMA CARTA DO MONTE. AQUELE QUE significados da adição (juntar e acrescentar).
TIRAR A CARTA COM NÚMERO MAIOR INICIA O JOGO.
⊲ CADA PARTICIPANTE, NA SUA VEZ, PEGA TRÊS CARTAS E COLOCA-AS
SOBRE A MESA, VIRADAS PARA CIMA. Materiais
⊲ EM SEGUIDA, O PARTICIPANTE CALCULA A SOMA DE SUAS CARTAS E
PEGA, EM PALITOS, A QUANTIDADE OBTIDA.
⊲ Cartas do jogo – Anexos 24, Livro do Professor.
⊲ A CADA RODADA, OS PARTICIPANTES REGISTRAM AS CARTAS E A
QUANTIDADE DE PALITOS OBTIDOS.
⊲ 200 palitos para cada grupo, em média.
⊲ AS CARTAS UTILIZADAS SERÃO DESCARTADAS EM UM MONTE
SEPARADO. Contexto prévio
353 MATEMÁTICA Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Raio-X, os alunos alfabéticos
⊲ QUEM PEGAR A CARTA CURINGA GANHA 10 PALITOS.
conseguem realizar a atividade e os silábicos podem pre-
⊲ AO FINAL DE QUATRO RODADAS, CADA PARTICIPANTE VERIFICA
QUANTOS PALITOS OBTEVE.
cisar de auxílio para a leitura do problema. Por isso, é im-
⊲ VENCE O JOGO O PARTICIPANTE QUE OBTIVER A MAIOR QUANTIDADE portante checar o desenvolvimento da atividade de aluno
DE PALITOS!
em aluno, auxiliando aqueles que demonstrarem maior
1. DURANTE O JOGO, REGISTRE AS CARTAS E A QUANTIDADE DE PALITOS
OBTIDOS EM CADA RODADA.
dificuldade de compreensão escrita.
1ª RODADA 2ª RODADA

CARTAS TOTAL DE PALITOS CARTAS TOTAL DE PALITOS

CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitan-
3ª RODADA 4ª RODADA do aos alunos que leem fluentemente. Essa abordagem é
CARTAS TOTAL DE PALITOS CARTAS TOTAL DE PALITOS possível, pois os enunciados dessa proposta são curtos,
permitindo a autonomia na leitura de problemas aos alu-
nos que estão em processo de alfabetização.
Permita a discussão entre os alunos sobre a pergunta do
texto. É possível que eles já tenham juntado quantidades
2. AO FINAL DO JOGO, QUANTOS PALITOS VOCÊ OBTEVE?
em diferentes situações. Isso é importante para que eles
relacionem o cotidiano ao conteúdo estudado.
Expectativa de resposta
1.

354 1º ANO
A. É esperado que os alunos digam que sim.
B. Resposta pessoal.

301 MATEMÁTICA

MÃO NA MASSA
Orientações
Esta atividade envolve um jogo que está no Livro do
Aluno. O jogo é composto por cartas que expressam quan-
tidades e tem o objetivo de explorar adição e comparação
de quantidades.
Antes da realização da atividade com o jogo Monte de
três, é importante fazer um levantamento do conheci-
mento prévio dos alunos, ou seja, se eles compreendem
a relação entre símbolo e quantidade, leem, registram e
escrevem quantidades numericamente. Assim, desenhe
no quadro retângulos com a sequência de um a nove (sim-
bolizando os conjuntos de cartas) e proponha aos alunos
que, coletivamente, quantifiquem as cartas apresentadas
com os dedos das mãos. Em seguida, apresente pequenos
desafios como:
⊲ Qual carta apresentada tem menor valor? (Resposta
esperada: carta com o número um).
⊲ Qual carta apresentada tem maior valor? (Resposta
esperada: carta com o número nove).
⊲ Se eu juntar a carta com o número sete com a carta
que tem o número um, com qual número eu fico?
(Resposta esperada: com o número oito).
⊲ Se eu tirar a carta número três e depois a quatro,
com quanto ficarei? (Resposta esperada: com o
número sete).
Para a realização do jogo, organize a turma em grupos
com quatro participantes. Proponha a leitura compartilha-
da das regras do jogo no Livro do Aluno e certifique-se de
que todos entenderam as regras. Explique para a turma
como registrar, nas tabelas, as cartas e o número de pa-
litos obtidos a cada rodada – ou seja, no campo CARTAS,
os alunos registram os números das cartas que pegaram
no monte e, no campo TOTAL DE PALITOS, eles registram
a soma dos números das três cartas, que corresponde ao
número de palitos que pegaram. Para cada grupo, dispo-
nibilize 200 palitos de picolé e as cartas (cinco sequências
de um a nove e três cartas-curinga para cada grupo, tota-
lizando 48 cartas). Reserve tempo para os alunos explora-
rem os materiais que fazem parte do jogo, pedindo para
que embaralhem e organizem as cartas de forma que faci-
lite a manipulação. Caso considere necessário, faça adap-
tações nas cartas para quantidades até cinco, ampliando
progressivamente a complexidade para quantidades até
nove. Também é possível combinar que, a cada rodada,
usem apenas duas cartas e, posteriormente, as três, como
é proposto no jogo. O jogo se chama Monte de Três por-
que, a cada rodada, é necessário somar as três cartas re-
tiradas do monte.
Para se certificar de que os alunos compreenderam as
regras do jogo, questione:
302
⊲ Quantas cartas serão retiradas do monte por cada
participante? (Resposta esperada: três cartas).
⊲ O que faremos com as três cartas retiradas do
monte? (Resposta esperada: nós as colocamos
sobre a mesa, viradas para cima, para em seguida
somarmos os números e pegarmos a quantidade
correspondente em palitos).
⊲ O que faremos com os palitos? Para que eles servem
no jogo? (Resposta esperada: cada participante
vai juntar os seus palitos ao longo do jogo, e eles
indicam quem é o vencedor).
⊲ O que acontece se alguém tirar uma carta-curinga?
(Resposta esperada: ganha 10 palitos).
⊲ Para ganhar o jogo, o que é necessário? (Resposta
esperada: obter a maior quantidade de palitos).
Deixe que os alunos joguem quatro rodadas. Explique
que o registro faz parte do jogo, pois colabora para que
eles não se percam com as quantidades. Explore as
tabelas com os alunos. O registro contribuirá para a
construção do algoritmo formal da adição. Portanto, é
extremamente importante a verbalização matemática.
Ao terminarem as rodadas, oriente os alunos a somar os
palitos obtidos em todas as rodadas e realizar o preen-
chimento da tabela no Livro do Aluno, para identificar
em qual rodada pontuaram mais.
3. EM QUAL DAS QUATRO RODADAS VOCÊ OBTEVE O MAIOR NÚMERO DE
PALITOS? REGISTRE-A.
EM QUAL RODADA OBTIVE MAIS PALITOS?
CARTAS TOTAL DE PALITOS
DISCUTINDO
1. PREENCHA A TABELA A SEGUIR COM OS NOMES DOS PARTICIPANTES
DO GRUPO E A QUANTIDADE DE PALITOS QUE CADA UM OBTEVE.
PARTICIPANTES TOTAL DE PALITOS
2. DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. QUAL PARTICIPANTE DO SEU GRUPO OBTEVE MAIS PALITOS?
QUANTOS PALITOS ELE OBTEVE?
B. QUEM OBTEVE MAIS PALITOS NA TURMA? QUANTOS PALITOS
OBTEVE?
355 MATEMÁTICA
1º ANO
PÁGINA 355

RETOMANDO

DISCUTINDO NO JOGO MONTE DE TRÊS, VOCÊ PRECISOU SOMAR OS NÚMEROS

DAS CARTAS E PEGAR PALITOS PARA REPRESENTAR ESSA QUANTIDADE.
AO FINAL DO JOGO, FOI NECESSÁRIO SOMAR O NÚMERO DE PALITOS
Orientações OBTIDOS A CADA RODADA PARA DETERMINAR O VENCEDOR DO GRUPO.
TAMBÉM APRENDEMOS A REGISTRAR E A DISCUTIR RESULTADOS E A
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro COMPARAR QUANTIDADES!

do Aluno e oriente os alunos a anotar os nomes dos parti-

cipantes de seu grupo e a quantidade de palitos que cada RAIO-X
um obteve. Em seguida, peça que compar os números para
1. NA PRIMEIRA RODADA DO JOGO MONTE DE TRÊS, JÚLIA RETIROU
descobrirem o vencedor. Por fim, no quadro, preencha uma 3 CARTAS QUE, JUNTAS, FORMARAM A QUANTIDADE 12. QUAIS CARTAS
ELA PODE TER RETIRADO DO MONTE? PENSE EM 3 POSSIBILIDADES
tabela com o vencedor de cada grupo e sua quantidade de PARA ESSA RODADA.

palitos. Oriente os alunos a compararem os números para

descobrir qual aluno fez a maior pontuação no jogo.
Incentive os alunos a relatar como foi participar do jogo 12
e o que aprenderam. Ouvi-los é uma excelente oportuni-
dade para avaliar se a proposta foi interessante e se ge-
rou aprendizagem. Discuta com os alunos sobre algumas 12
resoluções e alguns registros observados por você. Para
contribuir com suas percepções, pergunte:
⊲ Vocês gostaram do jogo? 12
⊲ Gostariam de repeti-lo?
⊲ Qual foi a parte mais difícil no jogo?
⊲ Vocês conseguem ensinar o jogo para outros
colegas?
⊲ Aconteceu algo no seu grupo que você gostaria de 356 1º ANO

compartilhar com a turma?

PÁGINA 356

proposta foi alcançado. Leia a situação-problema no Livro

RETOMANDO do Aluno e certifique-se de que todos os alunos a com-
preenderam. Reserve um tempo para que possam analisar
Orientações
e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos.
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
Caminhe pela sala e observe como os alunos estão re-
vro do Aluno. Retome com os alunos o conceito de adição
solvendo a situação. Procure identificar e anotar as estra-
explorado no jogo. Esse é um momento importante para
tégias de pensamento utilizadas. A atividade proposta é
os alunos ampliarem a linguagem matemática e sistema-
uma situação simples, em que será possível perceber se
tizarem o conceito da adição. Para potencializar a discus-
os alunos conseguem compreender que um número pode
são, questione:
ser formado por diferentes arranjos numéricos. A resolu-
⊲ Há alguma estratégia para ganhar? (Resposta
ção varia de acordo com as possibilidades de composição
pessoal).
do número 12. Cada aluno criará suas estratégias e é im-
⊲ O que conseguimos aprender com o jogo? (Resposta
portante apresentar e discutir com a turma as diferentes
pessoal).
possibilidades que surgirem.
Expectativa de resposta
RAIO-X
1. São possibilidades: 1 + 2 + 9; 1 + 3 + 8; 1 + 4 + 7;
Orientações 1 + 5 + 6; 1 + 6 + 5; 1 + 7 + 4; 1 + 8 + 3; 1 + 9 + 2;
Desfaça os grupos e organize os alunos individualmen- 1 + 1 + 10; 2 + 2 + 8; 2 + 3 + 7; 2 + 4 + 6; 2 + 5 + 5;
3 + 3 + 6; 3 + 4 + 5; 4 + 4 + 4.
te, pois esta atividade permite avaliar se o objetivo da

303 MATEMÁTICA
PÁGINA 357
2. A ADIÇÃO E SUAS DIFERENTES
IDEIAS
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre adição utilizando
os dedos das mãos para adicionar quantidades.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo utilizando a
caixa matemática.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
conceitos trabalhados no capítulo.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Realizar contagens e registros de quantidades.
⊲ Resolver situações-problema, envolvendo adições
utilizando estratégias e registros pessoais.
Conceito-chave
⊲ Adição de números naturais, utilizando materiais
manipuláveis.
Material
⊲ Quatro caixas matemáticas, uma para cada grupo,
com tampinhas de refrigerantes azuis e vermelhas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acercade
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, noção
de acrescentar e ideias sobre composição numérica, cres-
cente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Raio-X, os alunos alfabéticos
conseguem realizar a atividade e os silábicos podem pre-
cisar de auxílio para a leitura do problema. Por isso, é im-
portante checar o desenvolvimento da atividade de aluno
em aluno, auxiliando aqueles que demonstrarem maior
dificuldade de compreensão escrita.
304
2. A ADIÇÃO E SUAS DIFERENTES IDEIAS
NESTE CAPÍTULO, VAMOS APRENDER A RESOLVER PROBLEMAS
ENVOLVENDO ADIÇÃO!
1. DE QUE FORMAS PODEMOS RESOLVER PROBLEMAS DE ADIÇÃO?
DISCUTA COM A TURMA.
MÃO NA MASSA
SEU GRUPO RECEBEU UMA CAIXA MATEMÁTICA COM TAMPINHAS AZUIS
E VERMELHAS. VOCÊS TÊM UM DESAFIO: SELECIONAR TAMPINHAS PARA A
CONFECÇÃO DE UM JOGO DE DAMAS.
UM JOGO DE DAMAS É COMPOSTO DE UM TABULEIRO E DE 24 PEÇAS DE
DUAS CORES, SENDO 12 DE CADA COR.
COMO AS TAMPINHAS SERÃO AS PEÇAS, SÃO NECESSÁRIAS 24 TAMPINHAS:
12 AZUIS E 12 VERMELHAS.
1. PREENCHA A TABELA A SEGUIR INDICANDO AS QUANTIDADES PEDIDAS.
COR DAS
TAMPINHAS
QUANTAS TAMPINHAS
HÁ DENTRO DA CAIXA?
QUANTAS PRECISAREMOS
ACRESCENTAR?
TOTAL DE
TAMPINHAS
AZUIS
VERMELHAS
357 MATEMÁTICA
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitan-
do aos alunos que leem fluentemente. Essa abordagem
é possível, pois os enunciados desse capítulo são curtos,
permitindo a autonomia na leitura de problemas aos alu-
nos que estão em processo de alfabetização. Explore os
dedos das mãos para simular situações-problema que en-
volvam adição com o significado de juntar e acrescentar
dedos para formar novas quantidades. Peça que os alu-
nos também representem quantidades usando suas mãos,
conforme você for questionando. Registre no quadro as
sentenças matemáticas representadas com as mãos, para
os alunos associarem o sinal de adição ao fato de juntar e
acrescentar quantidades.
São possibilidades de problematização para discutir
com a turma:
⊲ Quantos dedos tenho nesta mão? (Mostre quatro
dedos).
⊲ E nesta? (Mostre dois dedos).
⊲ Se eu juntar as duas mãos, quantos dedos terei?
(Seis dedos).
⊲ Se Maria (uma aluna) acrescentar quatro dedos aos
meus seis, quantos dedos teremos? (Resultado da
adição: dez dedos).
⊲ Como podemos registrar essa operação? (4 + 2 + 4 = 10).
1º ANO
 ⊲ Se eu tiver quatro dedos, quantos dedos preciso
acrescentar para obter nove dedos? (Cinco dedos).
Expectativa de resposta
1. É esperado que os alunos citem diversas estratégias, como
contagem com os dedos ou com tracinhos desenhados.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos da turma em quatro grupos e para
cada um distribua uma caixa temática com tampinhas
em quantidades diferentes. Cada caixa deve ter tampi-
nhas azuis e vermelhas, ressaltando que a quantidade
de tampinhas por cor deve variar, no mínimo uma e, no
máximo, 11 tampinhas de cada cor. Vale ressaltar que a
caixa matemática é um recurso de apoio aos alunos na
realização de contagens, sequências numéricas, agrupa-
mentos e resolução de situações-problema diversos. Pode
ser coletiva, contendo materiais suficientes para todos os
alunos, bem como pode ser de uso individual e cada alu-
no ter a sua. O interessante é acrescentar os materiais na
caixa à medida que for surgindo a necessidade de utiliza-
ção. A caixa matemática precisa estar em um lugar de fácil
acesso dos alunos para que recorram sempre que precisa-
rem para resolver as problematizações. É importante criar
combinados com a turma para cuidarem do material, o
que deverá ser constantemente retomado durante o ano.
É um material rico em possibilidades, vale usar a criativi-
dade e criar possibilidades!
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, oriente e acompanhe a contagem e o registro das
tampinhas, inclusive por cor. Após os alunos identificarem
o número de tampinhas na caixa do grupo, leia o enuncia-
do do Livro do Aluno, que explica o número de peças ne-
cessárias para compor um jogo de damas. Observe se os
alunos compreenderam, inclusive utilizando como auxílio a
imagem apresentada. Em seguida, oriente-os a realizar as
contagens para o preenchimento da tabela. Para auxiliar os
alunos a compreender a atividade, questione:
⊲ Qual a quantidade total de tampinhas necessárias
para formar um jogo de damas? (Resposta esperada:
24, sendo 12 de cada cor).
⊲ Quantas tampinhas de cada cor são necessárias
para formar um jogo de damas? (Resposta esperada:
12 tampinhas de cada cor).
⊲ Quantas tampinhas de cada cor há dentro da caixa
do seu grupo? (Resposta pessoal).
⊲ Qual a quantidade de tampinhas que faltam para
completar um jogo de damas? (Resposta pessoal).
Explique aos grupos que será registrada na tabela a
quantidade de tampinhas que o grupo recebeu na caixa.
Caminhe pela sala enquanto os grupos realizam a ativi-
dade e faça intervenções de acordo com as necessida-
des percebidas.
305
DISCUTINDO
VAMOS COMPARTILHAR COM SEUS COLEGAS A EXPERIÊNCIA NESSA
ATIVIDADE.
1. DISCUTA COM A TURMA AS PERGUNTAS A SEGUIR.
A. QUANTAS TAMPINHAS CADA GRUPO CONSEGUIU?
B. QUANTAS DELAS SÃO AZUIS? E QUANTAS SÃO VERMELHAS?
2. REGISTRE NA TABELA A SEGUIR A QUANTIDADE DE TAMPINHAS AZUIS E
.
VERMELHAS QUE CADA GRUPO CONSEGUIU.
GRUPOS AZUIS VERMELHAS
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4
TOTAL DE TAMPINHAS
RETOMANDO
CONTANDO TAMPINHAS DA CAIXA MATEMÁTICA, VOCÊ FEZ CÁLCULOS
PARA DESCOBRIR QUANTAS TAMPINHAS HAVIA NA CAIXA E QUANTAS
FALTAVAM PARA COMPLETAR O JOGO.
RAIO-X
NA CAIXA MATEMÁTICA DA PROFESSORA, HÁ 17 TAMPINHAS. SÃO
8 TAMPINHAS AZUIS E 9 TAMPINHAS VERMELHAS.
1. PARA COMPLETAR UM JOGO DE DAMAS, A PROFESSORA PRECISA DE:
A. TAMPINHAS AZUIS.
B. TAMPINHAS VERMELHAS.
358 1º ANO
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
PÁGINA 358
DISCUTINDO
Orientações
Após os alunos explorarem os materiais, realizarem a
contagem e registrarem o número de tampinhas que esti-
verem na caixa, ajude-os a preencher a tabela do Livro do
Aluno com as informações de todos os grupos.
Para contribuir com a aprendizagem dos alunos, discuta:
⊲ Qual grupo tem a maior quantidade de tampinhas?
⊲ Qual grupo tem a maior quantidade de tampinhas
vermelhas? E de tampinhas azuis?
⊲ Há mais tampinhas de qual cor?
⊲ Qual grupo chegou mais perto de formar um jogo?
⊲ Quantas tampinhas azuis e vermelhas o grupo quatro
tem?
Explore os registros dos alunos. Caso algum grupo apre-
sente registros e cálculos equivocados, é importante que
eles sejam observados pelos alunos. Dessa forma, realize
intervenções, permitindo que cada grupo realize compa-
rações com os registros e as estratégias utilizadas pelos
demais grupos, para ajudar a sanar as dificuldades apre-
sentadas por algum deles.
MATEMÁTICA
 RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado no Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando aos
alunos que leem fluentemente. Explique aos alunos que,
na atividade, eles discutiram os resultados apresentados e
aplicaram as estratégias de cálculo para somar tampinhas.
RAIO-X
Orientações
Desfaça os grupos e organize os alunos individualmen-
te, pois esta atividade permite avaliar se o objetivo da
proposta foi alcançado. Leia a situação-problema apre-
sentada no Livro do Aluno e certifique-se de que todos
compreenderam. Reserve um tempo para que possam
analisar e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos.
Caminhe nesse momento pela sala e observe como os
alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar e
anotar os comentários que os alunos fazem e as possíveis
estratégias de pensamento utilizadas. Espera-se que o
aluno mobilize diferentes ideias para a resolução, além
de criar procedimentos próprios.
Expectativa de respostas
1.
A. Faltam 4 tampinhas azuis.
B. 3 tampinhas vermelhas.
PÁGINA 359
3. CONSTRUINDO O CONCEITO DA
SUBTRAÇÃO
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
306
3. CONSTRUINDO O CONCEITO DA
SUBTRAÇÃO
VAMOS PARTICIPAR DE UM JOGO PARA APRENDER A SUBTRAIR
QUANTIDADES!
1. NO CAPÍTULO ANTERIOR, VOCÊ LEU SOBRE A ADIÇÃO. AGORA,
RESPONDA: DE QUE FORMAS PODEMOS RESOLVER PROBLEMAS DE
SUBTRAÇÃO? DISCUTA COM A TURMA.
MÃO NA MASSA
VOCÊ CONHECE O JOGO DESMONTE DE 30? VAMOS DESCOBRIR COMO
SE JOGA!
REGRAS DO JOGO:
⊲ CADA GRUPO ORGANIZA AS 30 CARTAS COM SEQUÊNCIAS DE 1 A 9 E
AS 3 CARTAS CURINGAS EMBARALHADAS EM UM MONTE E COLOCA
OS PALITOS PRÓXIMOS AO MONTE.
⊲ CADA PARTICIPANTE PEGA UMA CARTA DO MONTE, E AQUELE QUE
PEGAR A CARTA COM MENOR NÚMERO INICIA O JOGO.
⊲ TODOS OS PARTICIPANTES COMEÇAM O JOGO COM 30 PALITOS.
⊲ NA SUA VEZ DE JOGAR, CADA PARTICIPANTE PEGA UMA CARTA NO
MONTE E RETIRA A QUANTIDADE DE PALITOS DE ACORDO COM O
NÚMERO DA CARTA.
⊲ QUEM PEGAR A CARTA CURINGA RETIRA 10 PALITOS.
⊲ OS PALITOS QUE CADA PARTICIPANTE RETIRAR DEVEM SER
DESCARTADOS DO JOGO.
⊲ GANHA QUEM CONSEGUIR ACABAR COM OS 30 PALITOS PRIMEIRO
OU QUEM, AO FINAL DE 4 RODADAS, TIVER A MENOR QUANTIDADE
DE PALITOS.
⊲ A CADA RODADA, OS PARTICIPANTES REGISTRAM SEUS PONTOS.
1. VAMOS JOGAR? DURANTE O JOGO, REGISTRE AS INFORMAÇÕES
SOLICITADAS NA TABELA A SEGUIR.
359 MATEMÁTICA
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre formas de
calcular subtração.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo com o jogo
Desmonte de 30.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
conceitos trabalhados no capítulo.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Realizar contagem e registro de quantidades.
⊲ Resolver situações-problema envolvendo subtração,
com contexto de jogo.
Conceito-chave
⊲ Cálculo de subtrações com auxílio de materiais
manipuláveis.
Materiais
⊲ Cartas do jogo impressas – podem ser as mesmas
utilizadas no jogo Monte de três.
⊲ 30 palitos para cada aluno.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
1º ANO
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Raio-X, os alunos alfabéticos
conseguem realizar a atividade e os silábicos podem pre-
cisar de auxílio para a leitura do problema. Por isso, é im-
portante checar o desenvolvimento da atividade de aluno
em aluno, auxiliando aqueles que demonstrarem maior
dificuldade de compreensão escrita.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando
aos alunos que leem fluentemente. Essa abordagem é pos-
sível, pois os enunciados deste capítulo são curtos, permi-
tindo a autonomia na leitura de problemas aos alunos que
estão em processo de alfabetização. Use suas mãos para
simular situações-problema que envolvam os números de
um a dez e estimule os alunos a também utilizar seus dedos
das mãos para solucionar as situações propostas.
É importante que sejam apresentadas aos alunos situa-
ções em que eles possam agir sobre os objetos para rea-
lizar os cálculos. Nas situações de retirar, o aluno pensa
primeiro na quantidade total e depois remove uma parte
dela; são ações sucessivas. Registre no quadro as sen-
tenças matemáticas representadas com as mãos para os
alunos associarem o sinal de subtração ao ato de retirar
quantidades.
São possibilidades de problematização para discutir
com a turma:
⊲ Mostre cinco dedos e pergunte: quantos dedos
tenho de esconder para que sobrem apenas dois?
(Resposta esperada: três dedos).
⊲ Mostre quatro dedos e pergunte: quantos dedos
tenho de esconder para que sobrem apenas dois?
(Resposta esperada: dois dedos).
⊲ Preciso completar nove dedos (registre essa
quantidade no quadro), mas tenho apenas cinco
em uma mão. Quantos dedos da outra mão preciso
colocar? (Resposta esperada: quatro dedos).
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos compreendam
que as mesmas formas usadas para resolver problemas de
adição podem resolver de subtração também.
MÃO NA MASSA
Orientações
O jogo Desmonte de 30 tem como objetivo permitir
a resolução de problemas envolvendo subtração. Para
realizar esse jogo, você pode utilizar as mesmas cartas
307 MATEMÁTICA
do jogo Monte de Três. Entretanto, para essa atividade,
utilize apenas cartas que correspondam a três sequên-
cias de um a nove e três cartas-curinga para cada grupo.
Se necessário, você pode reproduzir as cartas apresenta-
das no Anexo 25, Livro do Professor, para esse jogo.
Organize a turma em grupos com quatro alunos, distri-
bua as cartas para cada grupo e entregue 30 palitos para
cada aluno. Proponha a leitura compartilhada das regras
do jogo no Livro do Aluno. Em seguida, amplie as possibi-
lidades de discussão com os alunos e certifique-se de que
todos compreenderam as regras do jogo. No momento da
exploração das regras, retome com os alunos os conheci-
mentos de número. Desafie-os a contar as cartas, os pa-
litos, a estabelecer relações entre número e quantidade,
a comparar os números e a fazer agrupamentos. A ideia
é conhecer e se familiarizar com o jogo, além de resgatar
conhecimentos sobre contagem.
Para contribuir com a compreensão do jogo, questione:
⊲ Qual carta do baralho tem menor valor? (Resposta
esperada: a carta com o número um).
⊲ Qual carta tem maior valor? (Resposta esperada: a
carta-curinga, que vale dez).
⊲ Quantos palitos cada participante precisa para iniciar
o jogo? (Resposta esperada: trinta palitos para cada
participante).
⊲ O que faremos com os palitos retirados a cada
rodada? (Resposta esperada: devem ser descartados
do jogo e organizados em um monte separado).
⊲ O que deve fazer quem pegar a carta curinga?
(Resposta esperada: o participante deve retirar dez
palitos de uma vez).
⊲ Para ganhar o jogo, o que é necessário? (Resposta
esperada: ganha quem conseguir acabar com os
trinta palitos primeiro ou quem, ao final de quatro
rodadas, tiver a menor quantidade de palitos).
Permita que os alunos joguem uma rodada experimen-
tal, para verificar se compreenderam as regras. O registro
faz parte do jogo e precisa ser explicado para que seja
um organizador das rodadas e facilitador das resoluções.
Quando os alunos registram, eles comunicam o pensa-
mento matemático. Os registros produzidos, no processo
de apreensão conceitual, contribuem significativamen-
te para a aquisição de um pensamento mais elaborado,
além de, nesse contexto, contribuírem para a construção
do algoritmo da subtração. Portanto, é extremamente im-
portante a verbalização matemática.
Antes de iniciar as rodadas, explore a tabela com o re-
gistro do jogo Desmonte de 30, que está no Livro do Alu-
no, e como deve ser seu preenchimento, ou seja:
⊲ O campo Tinha indica quantos palitos o aluno tinha
ao iniciar a jogo.
⊲ O campo Retirei é o número da carta que indica a
quantidade de palitos que o aluno retirou a cada rodada.

REGISTRO DO JOGO DESMONTE DE 30
TINHA RETIREI
30
TINHA RETIREI
TINHA RETIREI
TINHA RETIREI
2. DEPOIS DO JOGO, RESPONDA ÀS QUESTÕES.
A. QUANTOS PALITOS VOCÊ TINHA NO COMEÇO DO JOGO?
B. QUANTOS PALITOS VOCÊ RETIROU NO TOTAL?
C. COM QUANTOS PALITOS VOCÊ TERMINOU O JOGO?
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS DA TURMA E DISCUTA.
A. QUEM GANHOU EM CADA GRUPO?
360 1º ANO
⊲ O campo FIQUEI COM indica a quantidade de palitos
com que o aluno ficou ao final de cada rodada.
Permita que joguem quatro rodadas; enquanto isso,
caminhe pela sala, observe como registram e calculam,
e faça as intervenções necessárias. Após o jogo ser con-
cluído, problematize acerca dos registros dos alunos.
Leve-os a retomar as jogadas e a pensar sobre o jogo,
incentivando-os a realizar as operações matemáticas por
meio do cálculo mental, da utilização dos materiais e de
procedimentos próprios. Nas situações destacadas na ati-
vidade, os alunos poderão comparar a quantidade inicial
com a quantidade final, juntar os pontos que perderam no
jogo e retirar do total os pontos perdidos, ou mesmo com-
pletar a quantidade final até chegar à quantidade inicial. A
ação do aluno sobre os objetos e os números pode mudar
conforme as diferentes problematizações.
Após os alunos preencherem a tabela com o registro do
jogo Desmonte de 30, oriente-os a responder as pergun-
tas apresentadas no Livro do Aluno.
PÁGINA 360
DISCUTINDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno; oriente e acompanhe os registros individuais. Deixe
B. DO QUE VOCÊ MAIS GOSTOU NO JOGO?
FIQUEI COM 2. REGISTRE NA TABELA QUE SEGUE OS RESULTADOS DE CADA
PARTICIPANTE DO SEU GRUPO.
PARTICIPANTES RESULTADO FINAL DO JOGO
FIQUEI COM
FIQUEI COM
FIQUEI COM
A. PINTE O NOME DO PARTICIPANTE DO SEU GRUPO QUE GANHOU
O JOGO.
B. QUAL É A DIFERENÇA ENTRE O RESULTADO DO PRIMEIRO COLOCADO
E O DO SEGUNDO NO JOGO?
RETOMANDO
RETIRAMOS OS PALITOS DE ACORDO COM O NÚMERO DA CARTA QUE
PEGAMOS DO MONTE NO JOGO DESMONTE DE 30, E COMPARAMOS A
QUANTIDADE DE PALITOS QUE CADA PARTICIPANTE TINHA NO FINAL DO
JOGO. ASSIM, APRENDEMOS A SUBTRAIR QUANTIDADES!
RAIO-X
1. NO JOGO DESMONTE DE 30, CAIO TERMINOU A 2 a RODADA COM
19 PALITOS.
361 MATEMÁTICA
que os alunos discutam sobre quem ganhou em cada grupo
e compartilhem suas impressões sobre o jogo. Provoque-os a
pensar sobre as estratégias utilizadas de forma que ajude na
regulação dos seus procedimentos de resolução.
PÁGINA 361
RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitan-
do aos alunos que leem fluentemente. Retome com eles
algumas situações apresentadas durante o jogo. Esse é
um momento rico para os alunos elaborarem sínteses de
conceitos e ampliarem a linguagem matemática. Para fa-
vorecer a compreensão dos alunos, discuta com a turma:
⊲ Por que quem retira mais palitos ganha o jogo?
(Resposta esperada: porque é um jogo de subtração).
⊲ Há alguma estratégia para ganhar?
⊲ Quem tem mais chance de ganhar nesse jogo?
(Resposta esperada: quem pega cartas com números
maiores).
⊲ No grupo X, quem ganhou o jogo? Ele perdeu
quantos palitos?
⊲ O que conseguimos aprender com o jogo? (Resposta
esperada: subtrair quantidades).
308 1º ANO

RAIO-X
Orientações
Desfaça os grupos e organize os alunos individualmente,
pois essa atividade permite avaliar se o objetivo da proposta
foi alcançado. Leia a atividade e certifique-se de que todos os
alunos a compreenderam. Reserve um tempo para que pos-
sam analisar e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos.
Nesse momento, caminhe pela sala e observe como os
alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar e
anotar os comentários que os alunos fazem e as possíveis
estratégias de pensamento utilizadas. Os alunos poderão
apresentar uma variedade de procedimentos espontâneos
para a resolução dessas situações-problema. Aproveite a
oportunidade para explorá-los, favorecendo a argumenta-
ção e a comunicação.
Expectativa de respostas
1.
A. Caio terminou a 3ª rodada com 14 palitos.
B. Caio terminou o jogo com 4 palitos.
A. NA 3 a RODADA, ELE PEGOU DO MONTE A CARTA COM O NÚMERO 5.
COM QUANTOS PALITOS CAIO FICOU?
B. NA 4 a RODADA, CAIO PEGOU A CARTA CURINGA. COM QUANTOS
PALITOS ELE TERMINOU O JOGO?
362 1º ANO
309
PÁGINA 363
4. A IDEIA DE RETIRAR
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com o jogo Retirando
do guarda-roupa.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo com o jogo
Retirando peças do guarda-roupa.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
conceitos trabalhados no capítulo.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Realizar contagem e registro de quantidades.
⊲ Resolver situações-problema envolvendo subtração,
tendo o jogo como contexto de problematização.
Conceito-chave
⊲ Construção do significado da subtração.
Material
⊲ Um dado para cada dupla.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Raio-X, os alunos alfabéticos
conseguem realizar a atividade e os silábicos podem pre-
cisar de auxílio para a leitura do problema. Por isso, é im-
portante checar o desenvolvimento da atividade de aluno
MATEMÁTICA
em aluno, auxiliando aqueles que demonstrarem maior
dificuldade de compreensão escrita.
4. A IDEIA DE RETIRAR
CONTEXTUALIZANDO VAMOS APRENDER A SUBTRAIR QUANTIDADES COM UM JOGO QUE SE
CHAMA RETIRANDO AS PEÇAS DO GUARDA-ROUPA.

Orientações 1. COMO VOCÊ ACHA QUE SE JOGA? PRIMEIRO, OBSERVE AS ROUPAS

NO VARAL COM ATENÇÃO.
Esta atividade aprofunda o conceito de subtração apre-
sentado na proposta anterior e contribui, dessa forma,
para consolidar a aprendizagem do aluno na resolução
de problemas envolvendo subtração. Proponha a leitura
compartilhada do enunciado do Livro do Aluno, lendo em AGORA, DISCUTA COM A TURMA.
voz alta para a turma ou solicitando aos alunos que leem A. QUANTAS PEÇAS APARECEM NO PRIMEIRO VARAL?

fluentemente. Essa abordagem é possível, pois os enun- B. QUANTAS PEÇAS APARECEM NO SEGUNDO VARAL?

ciados deste capítulo são curtos, permitindo a autonomia C. QUANTAS PEÇAS FORAM RETIRADAS?

na leitura de problemas aos alunos que estão em proces- D. COMO PODEMOS REPRESENTAR ESSA SENTENÇA MATEMÁTICA?

so de alfabetização.
Discuta com a turma se os alunos gostam de jogos, se
conhecem o jogo Retirando peças do guarda-roupa e MÃO NA MASSA

como imaginam que se joga. Explore as imagens do Livro VAMOS APRENDER A JOGAR O JOGO RETIRANDO AS PEÇAS DO
GUARDA-ROUPA?
do Aluno e faça as perguntas.
REGRAS DO JOGO:
O esperado é que os alunos percebam a ideia de sub- OBSERVE O GUARDA-ROUPA. HÁ 6 TIPOS DIFERENTES DE PEÇAS, ENTRE
ROUPAS, SAPATOS E ACESSÓRIOS, HAVENDO 12 ITENS DE CADA.
tração e desenvolvam a escrita matemática envolvida. ⊲ EM DUPLAS, CADA PARTICIPANTE JOGA O DADO. QUEM, AO LANÇAR
Acompanhe e oriente os registros dos alunos. Outras abor- O DADO, TIRAR O MAIOR NÚMERO INICIA O JOGO.
⊲ O JOGO TEM SEIS RODADAS. EM CADA UMA, O PARTICIPANTE JOGA
dagens possíveis são: O DADO APENAS UMA VEZ.

⊲ Quantas peças estavam estendidas no varal? 363 MATEMÁTICA

(Resposta esperada: seis peças).

⊲ Foram retiradas algumas peças. Quantas restaram?
(Resposta esperada: três peças).
⊲ Represente a ideia da subtração apresentada na
situação: (6 - 3 = 3).
Expectativa de respostas ⊲ NA SUA VEZ DE JOGAR, O PARTICIPANTE LANÇA O DADO E, DE
ACORDO COM O NÚMERO OBTIDO, RETIRA ESSA QUANTIDADE
1. DE PEÇAS DO GUARDA-ROUPA, ESCOLHENDO UM TIPO EM
CADA RODADA.
A. 6 peças. ⊲ AS PEÇAS RETIRADAS DO GUARDA-ROUPA DEVEM SER MARCADAS
COM UM X NA CARTELA E REGISTRADAS NA TABELA.
B. 3 peças. ⊲ AO FINAL DAS SEIS RODADAS, CADA PARTICIPANTE FAZ OS
C. 3 peças. CÁLCULOS DE QUANTAS PEÇAS DE CADA TIPO FICARAM NO
GUARDA-ROUPA.
D. 6 - 3 = 3. ⊲ GANHA QUEM, AO FINAL DAS SEIS RODADAS, CONSEGUIR RETIRAR
DO GUARDA-ROUPA A MAIOR QUANTIDADE DE PEÇAS.
1. NA CARTELA A SEGUIR, MARQUE COM UM X AS PEÇAS QUE FORAM
RETIRADAS A CADA RODADA.

MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas e entregue um dado com
seis faces para cada uma. Proponha a leitura comparti-
lhada das regras do jogo Retirando as peças do guar-
da-roupa, que estão no Livro do Aluno, e discuta-as com
os alunos. É importante trabalhar as regras com os alu-
nos, pois elas desenvolvem questões necessárias, como
respeitar os limites, cumprir as exigências, a adequação, a
lógica e o funcionamento do jogo. Explore o quadro com as
roupas e amplie as possibilidades de discussão entre elas.
Explique que, a cada jogada, os alunos escolhem um tipo de
roupa para marcar com um X (retirar) e que essa informação
deve ser registrada na tabela. Certifique-se de que todos
compreenderam o jogo e dê o comando para que o iniciem.
364 1º ANO

310 1º ANO
 Enquanto os alunos jogam, caminhe pela sala, observe como
as duplas jogam, marcam na cartela e registram na tabela.
2. DEPOIS DO FINAL DO JOGO, REGISTRE A QUANTIDADE DE PEÇAS QUE
FORAM RETIRADAS E A QUANTIDADE DE PEÇAS QUE FICARAM. Faça perguntas para que eles avancem na ideia da subtração
REGISTRO DO JOGADOR:
enquanto calculam as retiradas. É esperado que compreen-
TINHA RETIREI FICARAM dam que, para calcular as retiradas e saber quanto sobra,
12 devem utilizar a subtração. Após as seis rodadas, oriente o
12 registro da tabela que está no Livro do Aluno. Acompanhe
12 e oriente as subtrações individuais que os alunos realizam
12 durante o jogo.
12
Expectativa de respostas
12
1. Respostas pessoais.
TOTAL 72 2. Respostas pessoais.

DISCUTINDO PÁGINA 365

1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS.

A. VOCÊ GOSTOU DO JOGO RETIRANDO AS PEÇAS DO GUARDA-ROUPA?
B. COMO FOI ESSA EXPERIÊNCIA?
C. QUEM GANHOU NA SUA DUPLA?
D. QUANTAS PEÇAS O VENCEDOR RETIROU DO GUARDA-ROUPA?
RETOMANDO
NO JOGO RETIRANDO AS PEÇAS DO GUARDA-ROUPA, RETIRAMOS
PEÇAS DO GUARDA-ROUPA A CADA RODADA E AINDA CALCULAMOS
QUANTAS FICARAM. APRENDEMOS QUE PODEMOS RETIRAR QUANTIDADES
E SABER QUANTAS RESTAM POR MEIO DA SUBTRAÇÃO.
365 MATEMÁTICA
RAIO-X
AGORA É A SUA VEZ DE RESOLVER SOZINHO ALGUNS PROBLEMAS!
1. NO JOGO, LUCIANA TINHA 12 CALÇAS NO GUARDA-ROUPA. EM UMA
RODADA, RETIROU 6. QUANTAS CALÇAS SOBRARAM?
DISCUTINDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno. Peça que as duplas apresentem seus regis-
tros das jogadas e expliquem suas estratégias de cálculo.
O propósito é discutir e compartilhar os diferentes procedi-
mentos de resolução. Para ampliar a discussão, questione:
⊲ Na sua dupla, quem começou o jogo? Por quê?
⊲ Quantas peças você conseguiu retirar do
guarda-roupa?
⊲ Como você descobriu a quantidade de peças que
ficaram?
⊲ Qual operação você realizou?
⊲ Como você registrou a operação?
⊲ Qual aluno conseguiu retirar mais peças?
Acompanhe e oriente os registros da atividade.

A. REGISTRE A SENTENÇA MATEMÁTICA.
2. MATEUS TINHA 12 CAMISETAS NO GUARDA-ROUPA. DEPOIS DE JOGAR
O DADO, SOBRARAM 7. QUAL NÚMERO SAIU NO DADO?
RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno. O objetivo é sistematizar que uma subtra-
ção pode ser realizada por meio de retiradas.

PÁGINA 366

RAIO-X
Orientações
A. REGISTRE A SENTENÇA MATEMÁTICA A SEGUIR.
Desfaça as duplas e organize os alunos individualmen-
te. Essa atividade permite avaliar se o objetivo da propos-
366 1º ANO
ta foi alcançado. Leia a situação-problema e certifique-se
de que todos os alunos a compreenderam. Reserve um

311 MATEMÁTICA
tempo para que possam analisar e encontrar uma forma
de resolvê-la sozinhos.
Nesse momento, caminhe pela sala e observe como os
alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar e
anotar os comentários que os alunos fazem e suas possí-
veis estratégias de pensamento e cálculo. O esperado é
que tenham compreendido a operação de subtração.
Expectativa de respostas
1. MÃO NA MASSA
A. É esperado que os alunos retirem as seis calças
riscando os desenhos e representem a sentença
matemática 12 - 6 = 6.
2. C. QUANTOS NÚMEROS TEM A SUA?
B. Os alunos poderão usar desenhos ou utilizar outra
estratégia para identificar que foram retiradas cinco
camisetas, consequência de ter saído o número cinco no
dado. Sentença matemática: 12 - 5 = 7.
PÁGINA 367
5. RESOLVENDO ADIÇÕES
UTILIZANDO A CALCULADORA
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão com os alunos sobre o
uso de calculadoras.
⊲ Mão na massa: atividade em dupla utilizando
calculadora.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
conceitos trabalhados no capítulo.
312
5. RESOLVENDO ADIÇÕES UTILIZANDO A
CALCULADORA
1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. PARA QUE USAMOS UMA CALCULADORA?
B. VOCÊ JÁ USOU UMA CALCULADORA? COMO FOI A EXPERIÊNCIA?
VAMOS UTILIZAR A CALCULADORA PARA REALIZAR ADIÇÕES!
1. EM DUPLAS, EXPLORE A CALCULADORA E IDENTIFIQUE O QUE SE PEDE.
A. QUANTAS TECLAS TEM A SUA CALCULADORA?
B. TODAS AS CALCULADORAS SÃO IGUAIS? COMPARE COM AS DE
SEUS COLEGAS.
D. QUAL É O MAIOR NÚMERO? E O MENOR?
E. PARA QUE SERVE O VISOR DA CALCULADORA?
F. QUAIS SINAIS SÃO APRESENTADOS?
G. QUAL TECLA LIGA E DESLIGA A CALCULADORA?
H.QUAL TECLA APAGA OS NÚMEROS DO VISOR?
VOCÊ TEM ALGUMA CURIOSIDADE SOBRE A CALCULADORA? É HORA DE
CONVERSAR COM A TURMA!
2. UTILIZE A CALCULADORA PARA REALIZAR AS ADIÇÕES A SEGUIR E
COMPLETE OS QUADRINHOS.
367 MATEMÁTICA
Objetivos de aprendizagem
⊲ Identificar a funcionalidade da calculadora em
situações cotidianas.
⊲ Resolver adições utilizando a calculadora.
⊲ Refletir sobre a escrita aditiva.
Conceito-chave
⊲ Resolução de adições utilizando a calculadora.
Material
⊲ Uma calculadora por aluno ou uma por dupla.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Raio-X, os alunos alfabéticos
conseguem realizar a atividade e os silábicos podem pre-
cisar de auxílio para a leitura do problema. Por isso, é im-
portante checar o desenvolvimento da atividade de aluno
em aluno, auxiliando aqueles que demonstrarem maior
dificuldade de compreensão escrita.
1º ANO
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitan-
do aos alunos que leem fluentemente. Essa abordagem
é possível, pois os enunciados deste capítulo são curtos,
permitindo a autonomia na leitura de problemas aos alu-
nos que estão em processo de alfabetização. Deixe claro
para a turma o tema da proposta: esse é o momento de
identificar os conhecimentos prévios e explorar a calcula-
dora como ferramenta para efetuar cálculos.
O objetivo dessa proposta é construir, a partir dos co-
nhecimentos prévios dos alunos, uma síntese sobre o que
é a calculadora e sua utilização. Registre no quadro as
ideias dos alunos. Esses registros poderão ser utilizados
posteriormente para sistematização das ideias.
Expectativa de resposta
1.
A. É esperado que os alunos identifiquem que usamos
a calculadora para realizar operações matemáticas. É
possível que digam que a utilizamos para “fazer contas”.
B. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas. Proponha a leitura com-
partilhada do enunciado da atividade do Livro do Aluno,
lendo em voz alta ou solicitando aos alunos que leem
fluentemente. Certifique-se de que todos entenderam a
proposta.
A primeira parte dessa atividade permite a exploração
da calculadora, a utilização das teclas e sua função. Nes-
sa atividade, é importante que os alunos compreendam
que a calculadora é utilizada para realizar diversos cál-
culos. Para a realização dessa proposta, é necessário que
cada aluno tenha acesso a uma calculadora; caso não
seja possível, é necessária uma calculadora por dupla.
É interessante que o professor tenha disponível uma cal-
culadora grande que possa ser visualizada pelos alunos,
caso seja necessário fazer uma exploração para a turma.
A calculadora é uma ferramenta que potencializa a refle-
xão sobre o procedimento, além de envolver o aluno na
dimensão lúdica.
Para potencializar a exploração da calculadora, propo-
nha para a turma os seguintes testes:
⊲ Se apertarmos a tecla “1” e depois a tecla “2”, que
número aparecerá no visor? (12).
⊲ E se apertarmos a tecla “+”, a tecla “5” e depois a
tecla “=”, o que aparecerá no visor? (Considerando
313 MATEMÁTICA
5+8= 6+7=
13 + 4 = 10 + = 12
16 + 3 = 11 + = 16
3. AGORA, SEM UTILIZAR A CALCULADORA, CALCULE O RESULTADO
DAS ADIÇÕES E REGISTRE O PASSO A PASSO. FIQUE ATENTO ÀS
TECLAS COLORIDAS.
A. O QUE VOCÊ FEZ NO PASSO A PASSO?
7 8 9 /
4 5 6 X
1 2 3 —
0 . = +
B. O QUE VOCÊ FEZ NO PASSO A PASSO?
7 8 9 /
4 5 6 X
1 2 3 —
0 . = +
368 1º ANO
a expressão 12 + 5, é esperado que os alunos
respondam: 17).
Já a segunda parte dessa atividade inicia-se com o uso
da calculadora para realizar cálculos de adição. Os alu-
nos, a partir da escrita aditiva, farão a transposição para
a calculadora, descobrindo os resultados. Nessa situa-
ção, oriente-os a pensar no procedimento e no resultado
apresentado no visor da calculadora; inclusive, você pode
sugerir que façam mentalmente e depois utilizem a cal-
culadora para confirmar o resultado. Certifique-se de que
todos entenderam essa etapa da proposta.
A terceira parte dessa atividade, já sem o uso da calcu-
ladora, tem o objetivo de desenvolver o cálculo mental e
o registro da escrita aditiva. Certifique-se de que os alunos
entenderam o que está sendo pedido na situação apresen-
tada. Desafie os alunos a escrever o passo a passo, ou seja,
a reproduzir por escrito a representação na calculadora.
Após a resolução da atividade, você pode incentivar os alu-
nos a realizar a conferência utilizando a calculadora.
A quarta parte dessa atividade, também sem o uso da
calculadora, tem como objetivo desenvolver a percepção
de qual número deve ser adicionado para obter a soma
apresentada no visor da calculadora. Certifique-se de que
todos entenderam o que está sendo pedido na situação
apresentada. Após a resolução da atividade, incentive os
alunos a realizar a conferência utilizando a calculadora.
Expectativa de respostas
1. 4. EM QUAL NÚMERO FALTA CLICAR PARA CHEGAR AO RESULTADO QUE
A. Resposta pessoal. Depende da calculadora. APARECE NO VISOR DA CALCULADORA? PINTE A TECLA EM QUE
FALTA CLICAR.
B. Não.
C. 0 a 9 (10 números). 10 17
D. 9 é o maior número e 0 é o menor
E. O visor da calculadora serve para visualizar as operações 7 8 9 / 7 8 9 /

matemáticas, bem como seus resultados. 4 5 6 X 4 5 6 X

F. . +, -, x, ÷, entre outros (pode variar de acordo com a 1 2 3 — 1 2 3 —
calculadora). 0 . = + 0 . = +
G. As teclas para ligar e desligar a calculadora costumam ser
“on” e “off”.
H. A tecla “c/ce” apaga os números do visor e mostra só o 0 DISCUTINDO
2.
UTILIZAMOS A CALCULADORA PARA REALIZAR CÁLCULOS DE ADIÇÃO EM
DIFERENTES SITUAÇÕES. VOCÊ UTILIZOU OS SINAIS DE + E =.
1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS E RESPONDA AO QUE SE PEDE.
5 + 8 = 13 6 + 7 = 13 A. QUAL É A FUNÇÃO DO SINAL DE +?
B. QUAL É A FUNÇÃO DO SINAL DE =?
C. VOCÊ GOSTOU DE USAR A CALCULADORA? POR QUÊ?
13 + 4 = 17 10 + 2 = 12 D. PARA VOCÊ, COMO FOI REALIZAR ESSA ATIVIDADE?

RETOMANDO
16 + 3 = 19 11 + 5 = 16
NA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES, APRENDEMOS A UTILIZAR A
CALCULADORA PARA RESOLVER ADIÇÕES. REALIZAMOS ADIÇÕES
3. MENTALMENTE E REGISTRAMOS AS AÇÕES FEITAS.

A.
O QUE 369 MATEMÁTICA

VOCÊ FEZ
NO PASSO A
PASSO? PÁGINA 369

8 + 4 = 12
OU DISCUTINDO
4 + 8 = 12
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
B. do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando
O QUE aos alunos que leem fluentemente. Esse é o momento de
VOCÊ FEZ permitir a socialização das estratégias de resolução das
NO PASSO A duplas. Na sistematização do conceito, busque retomar
PASSO?
a importância da calculadora como recurso de cálculo e
principalmente fortalecer com os alunos a escrita aditiva.
7 + 9 = 16
OU Incentive a discussão e, em seguida, oriente e acompanhe
9 + 7 = 16 os registros.
Expectativa de respostas
4. 1.
10 17
A. A função do sinal + é somar.
B. A função do sinal = é indicar o resultado.
C. Resposta pessoal.
D. Resposta pessoal.

RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando aos
alunos que leem fluentemente. Esse momento é oportuno

314 1º ANO
para a socialização dos relatos de experiência, das impres-
sões dos alunos e dos conceitos trabalhados nessa proposta.
Retome as anotações feitas no quadro, no início da ativida-
de, e possibilite o confronto das ideias que os alunos tinham
antes e agora, depois de vivenciar a atividade proposta.
⊲ Possíveis respostas para a 3ª situação: 0 + 17 = 17; 1 + 16 =
17; 2 + 15 = 17; 3 + 14 = 17; 4 + 13 = 17; 5 + 12 = 17; 6 + 11 = 17; 7
+ 10 = 17; 8 + 9 = 17.
PÁGINA 371

PÁGINA 370

RAIO-X
Orientações
Esta atividade permite avaliar se o objetivo da proposta
foi alcançado. Leia a situação-problema e certifique-se de
que todos os alunos a compreenderam. Os alunos alfabé-
ticos conseguem realizar a atividade sozinhos; os silábicos
poderão precisar de auxílio para a leitura do problema.
Reserve um tempo para que os alunos possam analisar e
encontrar uma forma de resolver a atividade sozinhos. En-
quanto isso, caminhe pela sala e observe como os alunos
estão resolvendo a situação. Procure identificar e anotar
os comentários que os alunos fazem e as possíveis estra-
tégias de pensamento utilizadas.
Expectativa de respostas
1.
⊲ Possíveis respostas para a 1ª situação: 6 + 6 = 12; 7 + 5 =
12; 8 + 4 = 12; 9 + 3 = 12; 10 + 2 = 12; 11 + 1 = 12; 12 + 0 = 12.
⊲ Possíveis respostas para a 2ª situação: 0 + 9 = 9, 1 + 8 = 9,
2 + 7 = 9, 3 + 6 = 9, 4 + 5 = 9.
6. RESOLVENDO E ELABORANDO
PROBLEMAS DE ADIÇÃO
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”..

RAIO-X
6. RESOLVENDO E ELABORANDO
1. VOCÊ TEM UMA CALCULADORA E PRECISA FAZER ALGUMAS ADIÇÕES.
PROBLEMAS DE ADIÇÃO
OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR E USE A CALCULADORA PARA CHEGAR
AO RESULTADO INDICADO NO VISOR. DEPOIS, CIRCULE AS TECLAS
VAMOS APRENDER A ELABORAR E RESOLVER PROBLEMAS DE ADIÇÃO?
UTILIZADAS EM CADA CÁLCULO:
1. PARA COMEÇAR, LEIA E PENSE SOBRE O PROBLEMA A SEGUIR.

12 9 17 EM UM ÔNIBUS ESCOLAR, HÁ 18 CRIANÇAS SENTADAS EM ASSENTOS

DUPLOS E 4 CRIANÇAS SENTADAS EM ASSENTOS INDIVIDUAIS. HÁ
QUANTAS CRIANÇAS NO ÔNIBUS?
7 8 9 / 7 8 9 / 7 8 9 /

4 5 6 X 4 5 6 X 4 5 6 X AGORA DISCUTA COM SEUS COLEGAS SEGUINTES QUESTÕES.

A. QUAIS FORAM AS INFORMAÇÕES QUE APARECERAM NO PROBLEMA?
1 2 3 — 1 2 3 — 1 2 3 — B. QUAL É A PERGUNTA DO PROBLEMA?
C. COMO PODEMOS RESOLVÊ-LO?
0 . = + 0 . = + 0 . = +
2. REGISTRE A ESTRATÉGIA DE RESOLUÇÃO DO PROBLEMA NO ESPAÇO
A SEGUIR.

370 1º ANO 371 MATEMÁTICA

315 MATEMÁTICA
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com situação-problema
envolvendo adição.
⊲ Mão na massa: atividade em dupla com situação-
problema envolvendo adição.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
conceitos trabalhados no capítulo.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Compreender o conceito de problema matemático.
⊲ Resolver e elaborar problemas de adição.
Conceito-chave
⊲ Resolução e elaboração de problemas envolvendo
adição.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Os alunos ainda não alfabéticos podem precisar de aju-
da na escrita, então ajude-os a escrever as ideias para re-
solver a atividade, pois o foco não é a habilidade escrita,
mas, sim, a capacidade de elaborar um problema a partir
da situação apresentada.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Esta atividade tem o objetivo de permitir a construção
e discussão do conceito de problema matemático. Antes
de analisarem o problema proposto, faça intervenções
que levem os alunos a pensar sobre o que é necessário
para que uma situação seja considerada um problema.
Desafie-os usando exemplos cotidianos de sala de aula.
Incentive-os a dialogar sobre as variadas formas de reso-
lução de um mesmo problema. Para potencializar a dis-
cussão, questione:
⊲ O que é um problema para você?
⊲ O que é necessário para uma situação se tornar um
problema?
⊲ O que é um problema para uma pessoa é também
para outra pessoa?
⊲ O que você faz diante de um problema?
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando aos
alunos que leem fluentemente. Essa abordagem é possível,
pois os enunciados deste capítulo são curtos, permitindo a
autonomia na leitura de problemas aos alunos que estão
em processo de alfabetização. O aluno desde as primeiras
experiências escolares precisa vivenciar uma variedade de
problemas, refletir sobre sua composição, suas informações
e sua pergunta. Porém, não há um padrão rígido para os
316
problemas, e é importante que os alunos trabalhem com
diversificadas constituições: problema sem pergunta, sem
solução, com muitas soluções, de lógica, entre outros. Por-
tanto, nessa atividade explore a estrutura do problema,
destaque e discuta com a turma as partes que o compõem.
Expectativa de respostas
1.
A. O ônibus escolar tem crianças sentadas em assentos
duplos e individuais, nas seguintes quantidades: assentos
duplos – 18 crianças; assentos individuais – 4 crianças.
B. Há quantas crianças no ônibus?
C. Adicionando as crianças que estão no ônibus, sentadas
em assentos duplos e individuais, ou seja, 18 + 4 = 22
crianças.
2. Os alunos podem representar com desenhos a operação
18 + 4 = 22.
PÁGINA 372
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas. Proponha a leitura compar-
tilhada do enunciado do Livro do Aluno, lendo em voz alta
para a turma ou solicitando aos alunos que leem fluente-
mente. A atividade apresenta três situações que permitem
aos alunos identificar e analisar as informações impor-
tantes de um problema. Por isso, oriente cada situação
MÃO NA MASSA
1. EM DUPLAS, LEIA OS PROBLEMAS A SEGUIR E RESPONDA AO QUE
SE PEDE.
NA BIBLIOTECA DA ESCOLA, PEGUEI EMPRESTADOS 12 LIVROS EM
NOVEMBRO E 7 LIVROS EM DEZEMBRO.
A. QUAL É A MELHOR PERGUNTA PARA ESSE PROBLEMA? MARQUE COM
UM X SUA RESPOSTA.
[ ] QUANTOS LIVROS SOBRARAM NA BIBLIOTECA DA ESCOLA?
[ ] QUANTOS LIVROS PEGUEI EMPRESTADOS NOS DOIS MESES?
[ ] QUANTOS LIVROS HÁ NA BIBLIOTECA?
B. QUAL DOS PROBLEMAS A SEGUIR ENVOLVE ADIÇÃO? MARQUE COM
UM X SUA RESPOSTA.
[ ] NA TURMA DA PROFESSORA CLÁUDIA, HÁ 7 MENINAS E
9 MENINOS. QUAL É A IDADE DELES?
[ ] NA TURMA DA PROFESSORA CLÁUDIA, HÁ 7 MENINAS E
9 MENINOS. HÁ MAIS MENINAS OU MAIS MENINOS? QUAL É A
DIFERENÇA ENTRE OS DOIS GRUPOS?
[ ] NA TURMA DA PROFESSORA CLÁUDIA, HÁ 7 MENINAS E
9 MENINOS. QUAL É O TOTAL DE ALUNOS DESTA SALA?
C. QUAL OPERAÇÃO RESOLVE O PROBLEMA QUE SEGUE? MARQUE COM
UM X SUA RESPOSTA.
GANHEI UMA CAIXA COM 12 LÁPIS DE COR, MAS JÁ HAVIA 6 NO MEU
ESTOJO. COM QUANTOS LÁPIS EU FIQUEI?
[ ] 12 - 6 = 6
[ ] 12 + 6 = 18
[ ] 12 + 6 = 14
372 1º ANO
1º ANO
apresentada por vez, certificando-se de que todos enten-
deram a proposta e dê um tempo para solucionarem.
A problematização instiga e dá significado à aprendiza-
gem matemática. Assim, é importante que o aluno viven-
cie experiências constantes em que busque resoluções e
pense em estratégias, constituindo repertório para criar
seus próprios problemas. Na primeira situação, antes de
deixá-los responder a questão, discuta com a turma:
⊲ O que é uma pergunta?
⊲ O que poderíamos perguntar na situação da
biblioteca?
Reserve um tempo para os alunos pensarem e solu-
cionarem a atividade. Na segunda e terceira atividades,
instigue o alunos a pensar sobre a escrita aditiva. Os alu-
nos podem buscar vários caminhos de resolução, mas é
importante que analisem a operação envolvida, os sinais
correspondentes à operação e como responder à pergun-
ta do problema corretamente. Reserve um tempo para os
alunos refletirem e solucionarem as atividades. Observe,
no quadro, as dificuldades que os alunos podem apresen-
tar e as sugestões de intervenção.
Expectativa de respostas
1.
A. ( X ) QUANTOS LIVROS PEGUEI EMPRESTADO NOS DOIS
MESES?
B. ( X ) NA TURMA DA PROFESSORA CLÁUDIA HÁ 7 MENINAS
E 9 MENINOS. QUAL É O TOTAL DE ALUNOS DESSA SALA?
C. ( X ) 12 + 6 = 18
PÁGINA 373

DIFICULDADES INTERVENÇÕES DISCUTINDO

Nesse sentido, indicamos que formem Orientações
grupos produtivos em que um colega mais O propósito da atividade é permitir a reflexão de pro-
Apresentar experiente possa ajudar o outro com a
dificuldades na leitura leitura. Inclusive, é interessante em alguns
blemas envolvendo adição e as partes que os compõem.
e compreensão do casos que você seja o leitor; leia várias Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
problema, visto que vezes se necessário e sempre problematize, do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando
nessa faixa etária criando desafios e perguntando: aos alunos que leem fluentemente. Explore cada parte do
estão em processo de ⊲ Quais informações o problema nos problema e as respostas dadas. Permita que argumentem,
construção da escrita e apresenta?
da leitura e talvez não ⊲ Todo problema precisa ter comuniquem suas ideias e opiniões, pergunte ao longo da
leiam com proficiência informações matemáticas? discussão como chegaram a essa resposta e faça as de-
nem escrevam ⊲ O que o problema está nos vidas intervenções. Promova a correção coletiva das ativi-
convencionalmente. perguntando? dades e acompanhe os registros dos alunos.
⊲ Como você resolveria esse
problema?

Explore todo o contexto da situação,

Não conseguir DISCUTINDO
permitindo a interpretação; entretanto,
identificar qual
não indique palavras-chave que facilitem a 1. VAMOS COMPARTILHAR COM A TURMA COMO VOCÊ FEZ ESSA
operação pode
interpretação, pois elas acabam se tornando ATIVIDADE? DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
solucionar A. VOCÊ CONSEGUIU RESPONDER A TODAS AS ATIVIDADES?
obstáculos à aprendizagem e criando vícios
determinados B. QUAIS RESPOSTAS VOCÊ MARCOU? POR QUÊ?
de resolução. Questione os alunos sobre
problemas, nesse caso
as partes que compõem o problema, sua
a adição.
estrutura e a forma de resolvê-lo. RETOMANDO

Não conseguir elaborar NA ATIVIDADE DE HOJE, CONVERSAMOS SOBRE O QUE É UM PROBLEMA

E O QUE ELE APRESENTA. TAMBÉM REFLETIMOS SOBRE OS PROBLEMAS
um problema de ENVOLVENDO ADIÇÃO.
adição a partir da
operação dada, visto
Possibilite a oralidade e as hipóteses de
que os alunos estão em RAIO-X
escrita. O mais importante é que eles
processo de construção
compreendam os diferentes significados
da escrita e dos 1. OBSERVE A SEGUINTE OPERAÇÃO.
da adição e consigam representar o seu
conceitos matemáticos.
pensamento, seja por desenho, oralmente,
É possível que a vivência
pela escrita ou mesmo pela mobilização de
deles com problemas
ainda não seja suficiente
materiais manipulativos. 5+3=8
para que consigam
elaborar problemas com
autonomia.

Apresentar dificuldades Estimule os alunos a utilizar material

na realização da manipulativo, auxiliando na autocorreção.
operação ou não Explore os sinais da adição e apresente a
identificar a escrita escrita aditiva na resolução de situações
373 MATEMÁTICA
aditiva. envolvendo adição.

317 MATEMÁTICA

RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando
aos alunos que leem fluentemente. Retome o conceito de
problema, sua composição e outros aspectos trabalhados
na atividade. Explore principalmente a interpretação de
problemas de adição para que identifiquem como resol-
ver, inclusive utilizando a escrita aditiva.
RAIO-X
Orientações
Esta atividade permite avaliar se os alunos conseguem
elaborar uma situação-problema a partir de uma escrita
aditiva. Leia a situação-problema e certifique-se de que
todos os alunos a compreenderam. Reserve um tempo
para que possam pensar e elaborar a situação de acordo
com a escrita aditiva apresentada. Caminhe pela sala e
observe como os alunos estão produzindo; procure iden-
tificar e anotar os comentários que os alunos fazem e
as possíveis estratégias de pensamento utilizadas. Os
alunos ainda não alfabéticos podem precisar de ajuda
na escrita; então, ajude-os a escrever as ideias para re-
solver a atividade, pois o foco não é a habilidade escrita,
mas, sim, a capacidade de elaborar um problema a partir
da situação apresentada.
Expectativa de resposta
1.
A. Resposta pessoal.
PÁGINA 375
7. UTILIZANDO A CALCULADORA
PARA RESOLVER SUBTRAÇÕES
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,
“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.

A. AGORA, ELABORE UM PROBLEMA QUE POSSA SER RESOLVIDO POR

ESSA OPERAÇÃO. 7. UTILIZANDO A CALCULADORA PARA
RESOLVER SUBTRAÇÕES

1. VOCÊ GOSTOU DE USAR A CALCULADORA PARA RESOLVER

PROBLEMAS DE ADIÇÃO? CONVERSE COM A TURMA!
HOJE VAMOS UTILIZAR A CALCULADORA PARA RESOLVER PROBLEMAS
ENVOLVENDO SUBTRAÇÃO.

MÃO NA MASSA

1. EM DUPLA, RESOLVA AS SITUAÇÕES APRESENTADAS.

A. USE A CALCULADORA PARA REALIZAR AS SUBTRAÇÕES A SEGUIR E
REGISTRE OS RESULTADOS.

7 — 2 = 4 — 1 =

9 — 5 = 5 — 3 =

B. EM QUAL NÚMERO FALTA CLICAR PARA CHEGAR AOS RESULTADOS

DAS SUBTRAÇÕES QUE SEGUEM?

6 — = 1 3 — = 0

8 — = 4 7 — = 3

C. ELABORE UMA OPERAÇÃO DE SUBTRAÇÃO E PINTE AS TECLAS QUE

USOU PARA RESOLVÊ-LA.

374 1º ANO 375 MATEMÁTICA

318 1º ANO
 Dificuldades antecipadas
Os alunos podem apresentar dificuldades na resolu-
ção das operações e dos problemas. Caso isso ocorra,
é importante permitir a interpretação do problema, inclu-
7 8 9 /
sive incentivando os alunos a representar a escrita sub-
4 5 6 X
trativa à medida que utilizam material manipulável. Caso
1 2 3 —
apresentem erros ou resoluções diferentes, problematize:
0 . = + ⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ Como você pensou nesse resultado e como chegou
AGORA REGISTRE A SENTENÇA MATEMÁTICA.
a ele?
⊲ O que você precisa descobrir para resolver o
D. USE SUA CALCULADORA PARA RESOLVER O SEGUINTE PROBLEMA.
problema?
PEDRO CONVIDOU 7 AMIGOS PARA SUA FESTA DE ANIVERSÁRIO, MAS ⊲ O que é preciso resolver primeiro? Existe outra
3 NÃO PUDERAM COMPARECER. QUANTOS AMIGOS COMPARECERAM À
FESTA DE PEDRO? possibilidade de resolução?

CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando aos
alunos que leem fluentemente. Essa abordagem é possível,
pois os enunciados deste capítulo são curtos, permitindo a
autonomia na leitura de problemas aos alunos que estão em
processo de alfabetização. Como eles já utilizaram a calcula-
dora nesta unidade, esse é o momento de resgatar as apren-
376 1º ANO

dizagens construídas naquela proposta. Registre no quadro

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: apresentação do conteúdo do
capítulo, referente ao uso de calculadoras para fazer
subtração.
⊲ Mão na massa: atividade em dupla para resolver
problemas de subtração com auxílio da calculadora.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
conceitos trabalhados no capítulo.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Resolver situações-problema envolvendo subtração,
utilizando a calculadora.
⊲ Ampliar a compreensão acerca da escrita subtrativa.
Conceito-chave
⊲ Resolução de subtrações utilizando a calculadora.
Materiais
⊲ Uma calculadora por aluno ou uma por dupla.
⊲ Lápis de cor.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
as contribuições da turma sobre a aprendizagem relaciona-
da à utilização da calculadora e as expectativas sobre como
será usada para realizar subtrações. Esclareça para a turma
que o uso da calculadora será para efetuar subtração.
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas. Proponha a leitura com-
partilhada do enunciado do Livro do Aluno, lendo em
voz alta para a turma ou solicitando aos alunos que leem
fluentemente. Certifique-se de que todos entenderam a
atividade apresentada. Como são quatro atividades, leia
e explique uma de cada vez, reservando tempo para os
alunos solucionarem uma por vez.
Os alunos podem apresentar dificuldades na resolução
das operações e dos problemas. Caso isso ocorra, é im-
portante permitir a interpretação do problema, inclusive
incentivando os alunos a representar a escrita subtrativa à
medida que utilizam material manipulável. Caso apresen-
tem erros ou resoluções diferentes, problematize:
⊲ Qual é a pergunta do problema?
⊲ Como você pensou nesse resultado e como chegou
a ele?

319 MATEMÁTICA
 ⊲ O que você precisa descobrir para resolver o
problema?
⊲ O que é preciso resolver primeiro? Existe outra DISCUTINDO

possibilidade de resolução? 1. É HORA DE CONVERSAR COM A TURMA! DISCUTA AS SEGUINTES

A primeira e a segunda atividades são excelentes opor- QUESTÕES.

A. COMO FOI UTILIZAR A CALCULADORA PARA FAZER CÁLCULOS
tunidades de explorar a calculadora, descobrir sua função DE SUBTRAÇÃO? FOI DIFERENTE DE USÁ-LA PARA REALIZAR AS
ADIÇÕES?
e aprender a utilizá-la para realizar cálculos. Para essa B. TODAS AS DUPLAS ENCONTRARAM OS MESMOS RESULTADOS PARA

proposta, será necessário que cada aluno tenha acesso a AS ATIVIDADES?

uma calculadora; caso não seja possível, deve haver uma

calculadora por dupla. É interessante ter disponível uma
calculadora grande que possa ser visualizada pelos alunos,
RESOLVER PROBLEMAS ENVOLVENDO SUBTRAÇÕES.
caso seja necessário fazer uma exploração para a tur-
ma. Antes de iniciar a atividade, reserve um tempo para
os alunos explorarem a calculadora, retomarem o reco-
nhecimento das teclas e realizarem novas descobertas. A
calculadora é uma ferramenta que potencializa a reflexão
RETOMANDO
NA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES, UTILIZAMOS A CALCULADORA PARA
RAIO-X
AGORA É A SUA VEZ DE RESOLVER A ATIVIDADE SOZINHO!
1. ELABORE UMA SUBTRAÇÃO E PINTE, NA IMAGEM DA CALCULADORA, AS
TECLAS UTILIZADAS PARA RESOLVÊ-LA.

sobre o procedimento, além de poder envolver a criança

na dimensão lúdica.
Após a exploração da calculadora, incentive a leitura das 7 8 9 /
atividades, uma por vez, e reserve tempo para a resolução 4 5 6 X
com utilização da calculadora. A terceira atividade envol- 1 2 3 —
ve a criatividade; nela, cada dupla deverá elaborar uma 0 . = +
operação de subtração e representá-la na calculadora. A
quarta atividade é um problema no qual os alunos deverão
ler, entender e identificar os dados e responder à pergunta. 377 MATEMÁTICA

Expectativa de respostas
1.
A. 7 - 2 = 5
9-5=4
4-1=3
5-3=2
B. 6 - 5 = 1 A. AGORA, REGISTRE A SENTENÇA MATEMÁTICA QUE REPRESENTA ESSA
8-4=4 SUBTRAÇÃO.

3-3=0
7-4=3 2. RESOLVA OS PROBLEMAS UTILIZANDO SUA CALCULADORA E REGISTRE
AS RESOLUÇÕES NOS ESPAÇOS.
C. Resposta pessoal. Verifique se os cálculos realizados por A. PRIMEIRO PROBLEMA.
cada dupla estão corretos. LUAN PRECISA DE 10 MEDALHAS PARA GANHAR O CAMPEONATO. ELE JÁ

D. 7 - 3 = 4 CONQUISTOU 6. QUANTAS MEDALHAS LUAN PRECISA CONQUISTAR AINDA?

PÁGINA 377

DISCUTINDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do B. SEGUNDO PROBLEMA.

Livro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou so- JÚLIA ESTÁ NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. QUANTOS
ANOS FALTAM PARA ELA CHEGAR AO 5 O ANO?
licitando aos alunos que leem fluentemente. Esse é o
momento para que a turma converse sobre as estra-
tégias e os resultados que encontraram ao realizar as
atividades. Enquanto conversam, faça a correção cole-
tiva dos resultados e estimule que usem a calculadora
para conferência. Na terceira atividade, incentive cada
dupla a explanar a operação que elaborou na seção
Mão na massa, mas sem apresentar o resultado. Orien-
te que os demais colegas devem usar as calculadoras e 378 1º ANO

descobrir o resultado.

320 1º ANO
 RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do
Livro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou
solicitando aos alunos que leem fluentemente. Agora
é momento de socializar os relatos de experiência so-
bre as impressões dos alunos e sobre os conceitos tra-
balhados nessa proposta. Retome as anotações que
fez no quadro, no início da atividade, possibilitando o
confronto das ideias que os alunos tinham antes e que
tem agora.
RAIO-X
Orientações
Esta atividade permite avaliar se os alunos sabem
utilizar a calculadora para realizar subtrações. Leia a
situação-problema e certifique-se de que todos a com-
preenderam. Reserve um tempo para que possam anali-
sar e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos. Nesse
momento, caminhe pela sala e observe como os alunos
estão resolvendo a situação. Procure identificar e anotar
os comentários que eles fazem e as possíveis estratégias
de pensamento utilizadas.
Expectativa de respostas
1. Resposta pessoal. Verifique se os cálculos realizados por
cada dupla estão corretos.
2. dência (um a um, dois a dois) para indicar
A. 10 - 6 = 4. Luan precisa conquistar quatro medalhas.
B. 5 - 1 = 4. Faltam quatro anos para Júlia chegar ao 5o ano.
PÁGINA 379
8. RESOLVENDO PROBLEMAS
USANDO AS IDEIAS DA
SUBTRAÇÃO
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-
lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.
321
8. RESOLVENDO PROBLEMAS USANDO AS
IDEIAS DA SUBTRAÇÃO
SÍTIO DO SEU LOBATO
SEU LOBATO TINHA UM SÍTIO, IA, IA Ô!
E NESSE SÍTIO TINHA UM PATO, IA, IA, Ô!
ERA QUÁ, QUÁ, QUÁ PRA CÁ!
ERA QUÁ, QUÁ, QUÁ PRA LÁ!
ERA QUÁ, QUÁ, QUÁ PRA TODO LADO, IA, IA Ô!
SEU LOBATO TINHA UM SÍTIO, IA, IA, Ô!
E NESSE SÍTIO TINHA UMA VACA, IA, IA Ô!
ERA MU, MU, MU PRA CÁ!
ERA MU, MU, MU PRA LÁ!
ERA MU, MU, MU PRA TODO LADO, IA, IA Ô!
SEU LOBATO TINHA UM SÍTIO, IA, IA, Ô!
E NESSE SÍTIO TINHA UM PORCO, IA, IA, Ô!
ERA ÓINC, ÓINC, ÓINC PRA CÁ!
ERA ÓINC, ÓINC, ÓINC PRA LÁ!
ERA ÓINC, ÓINC, ÓINC PRA TODO LADO, IA, IA Ô!
SEU LOBATO TINHA UM SÍTIO, IA, IA, Ô!
E NESSE SÍTIO TINHA UMA OVELHA, IA, IA, Ô!
DOMÍNIO PÚBLICO.
1. SEU LOBATO POSSUI VÁRIAS AVES EM SEU SÍTIO! SÃO 25 AVES NO
TOTAL. JUNTE-SE A UM COLEGA E TENTE DESCOBRIR QUANTOS PERUS,
PATOS E GALINHAS SEU LOBATO CRIA NO SÍTIO.
379 MATEMÁTICA
EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de obje-
tos de dois conjuntos (em torno de 20 ele-
mentos), por estimativa e/ou por correspon-
“tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma
quantidade”.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade em dupla com a música
“Sítio do Seu Lobato”.
⊲ Mão na massa: atividade em dupla com as
informações da música “Sítio do Seu Lobato”.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
conceitos trabalhados no capítulo.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Resolver problemas fazendo uso da escrita aditiva e
subtrativa.
Conceitos-chave
⊲ Realização de operações de subtrair, retirar,
completar e comparar.
⊲ Escrita subtrativa.
MATEMÁTICA
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Caso os alunos apresentem dificuldade em compreen-
der o enunciado da atividade da seção Contextualizando,
explique que eles devem resolver os problemas propostos
e descobrir quantos animais de cada tipo de ave Seu Lo-
bato cria.
Depois que tiverem resolvido, retome a escrita subtra-
tiva e explore as informações do problema, as partes co-
nhecidas e as desconhecidas e valide as respostas.
Na atividade da seção Mão na Massa, alguns alunos
podem ter dificuldade para compreender a ideia de com-
pletar. Sendo assim, eles poderão utilizar uma escrita sub-
trativa (35 - 23 = 12) ou a escrita aditiva (23 + 12 = 35),
ou mesmo representar com desenhos essas ideias, para
resolver o problema. Nesses casos, os alunos devem per-
ceber que diferentes situações podem ser resolvidas pelo
uso de uma mesma escrita subtrativa.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Possibilite um momento de leitura e interpretação da músi-
ca “Sítio do Seu Lobato”, deixando-os apreciá-la, seja assis-
tindo a vídeos ou somente por meio da escuta. Cante várias
vezes com os alunos, acrescentando na letra outros animais.
Depois, leia a atividade aos alunos e proponha que a re-
solvam. Explique que aves são todos os animais que pos-
suem penas, e que 25 é o número total de aves presentes
no sítio, podendo ser diferenciadas em três espécies: pe-
rus, patos e galinhas. Caso os alunos apresentem dificul-
dade em compreender o enunciado da atividade, explique
que eles devem resolver os problemas propostos e desco-
brir quantos animais de cada tipo de ave Seu Lobato cria.
Depois que tiverem resolvido, retome a escrita subtrativa
e explore as informações do problema, as partes conheci-
das, as desconhecidas e valide as respostas.
Expectativa de resposta
A. Seu Lobato cria 7 perus, 8 patos e 10 galinhas.
PÁGINA 380
MÃO NA MASSA
Orientações
Permita que os alunos trabalhem em duplas. Leia o
enunciado da atividade e da primeira situação-problema
para eles. Enquanto as duplas resolvem, caminhe entre
elas e faça as intervenções que forem necessárias. Faça
questionamentos que os levem a analisar o problema e a
refletir sobre o que pede a situação:
322
AVE OPERAÇÃO QUANTIDADE
25 AVES – PERUS = 18
25 AVES – PATOS = 17
25 AVES – GALINHAS = 15
MÃO NA MASSA
COM A SUA DUPLA, CONTINUE DESCOBRINDO OUTRAS INFORMAÇÕES
SOBRE AS CRIAÇÕES DE SEU LOBATO.
1. NO SÍTIO DE SEU LOBATO, HÁ 27 VACAS NO CURRAL E 12 VACAS NO
PASTO. QUAL É A DIFERENÇA ENTRE O NÚMERO DE VACAS NO CURRAL
E NO PASTO?
380 1º ANO
Como vocês podem descobrir a diferença?
⊲ Há quantas vacas de cada tipo?
Deixe para validar as respostas após eles resolverem as
três situações-problema.
Depois que a turma tiver terminado de resolver o
primeiro problema, leia a segunda situação-problema
para os alunos. Nessa situação, eles precisam comple-
tar com elementos ou retirá-los da quantidade de gali-
nhas para chegar ao resultado. É importante valorizar
os vários caminhos de resolução encontrados por eles.
Caminhe entre eles enquanto resolvem a atividade e
observe como fazem. Eles podem sentir dificuldades
em compreender a ideia de completar (tenho 23, para
35 faltam…). Eles poderão utilizar, para resolver, uma
escrita subtrativa (35 - 23 = 12) ou a escrita aditiva (23
+ 12 = 35), ou mesmo representar com desenhos es-
sas ideias. Aos poucos, os alunos vão percebendo que
diferentes situações podem ser resolvidas pelo uso de
uma mesma escrita subtrativa.
Depois que as duplas tiverem terminado de resolver o
segundo problema, leia a terceira situação-problema para
os alunos. Essa situação de subtração apresenta uma das
partes desconhecida. É necessário que eles percebam que
já existe um total, mas falta descobrir quantos foram ven-
didos. Trabalhar problemas com várias estruturas amplia
as possibilidades de análise dos alunos, que, nessa situa-
ção, podem representar sua ideia por meio das subtrações
(28 – 12 = 16) e (28 – 16 = 12) ou por meio da adição (12
+ 16 = 28). Enquanto resolvem, caminhe entre eles e per-
ceba se estão entendendo. Eles podem não compreender
1º ANO

2. SEU LOBATO TEM 23 GALINHAS. ELE GOSTARIA DE TER UMA GRANJA
COM 35 GALINHAS. QUANTAS GALINHAS ELE DEVE COMPRAR PARA
ATINGIR ESSE TOTAL?
3. NO SÍTIO DE SEU LOBATO, HAVIA 28 PORCOS NO CHIQUEIRO, MAS ELE
VENDEU ALGUNS PARA SEU VIZINHO, E FICARAM APENAS 16. QUANTOS
PORCOS FORAM VENDIDOS?
381 MATEMÁTICA
o problema e apresentar erros relativos à representação.
Muitas vezes, a dificuldade não está na matemática, mas
no entendimento do enunciado do problema. Se você per-
ceber essa dificuldade, problematize:
⊲ O que o problema está perguntando?
⊲ Qual caminho você acha que ajuda a solucionar?
⊲ Essa estratégia que você escolheu vai lhe dar qual
resposta? Quais pistas o problema nos oferece?
Expectativa de respostas
1. A diferença entre o número de vacas no curral e no pasto
é de 15 vacas.
2. Ele deve comprar 12 galinhas para atingir o total de 35 na
sua granja.
3. Foram vendidos 12 porcos.
PÁGINA 382
DISCUTINDO
Orientações
Fale para os alunos que agora é a hora de conferir
e comparar as respostas. Leia as perguntas da seção
Mão na massa, voltando às situações-problema, uma
de cada vez, e convidando algumas duplas para apre-
sentarem suas respostas. Faça comparações entre
elas. A cada problema discutido, pergunte aos demais
alunos se concordam com a resposta apresentada pe-
los colegas ou se fizeram de outra maneira. Nesse caso,
323
peça que compartilhem a forma de resolução utilizada
e os resultados encontrados com o restante da turma.
Mostre que, apesar de um procedimento não estar erra-
do, ele pode demandar maior tempo para ser resolvido.
O importante, nesse caso, é valorizar todos os tipos de
resolução que os alunos apresentarem e mostrar que
há outros caminhos. As escritas subtrativas demons-
tram os esquemas de pensamento e significações que
cada dupla realizou. Portanto, discuta com os alunos
as representações que surgirem na resolução das ativi-
dades, permita o compartilhamento, a verbalização e a
comunicação dos esquemas elaborados. Discuta sobre
erros e dificuldades apresentados nas resoluções, sem-
pre valorizando as tentativas de acertos.
RETOMANDO
Orientações
Retome as atividades realizadas e os conceitos de soma
e subtração desenvolvidos, além da habilidade de com-
pletar quantidades, lendo o texto do Livro do Aluno. Faça
com que eles reflitam sobre as experiências vivenciadas
na aula e as atividades realizadas.
RAIO-X
Orientações
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARAR NOSSAS RESPOSTAS COM AS DOS COLEGAS
SOBRE OS ANIMAIS DO SÍTIO DO SEU LOBATO? DISCUTA COM A TURMA.
A. ALGUMA RESOLUÇÃO FOI DIFERENTE DA SUA DUPLA? QUAL?
B. O QUE VOCÊ ACHOU MAIS FÁCIL NESSA ATIVIDADE? E MAIS DIFÍCIL?
RETOMANDO
NÓS RESOLVEMOS PROBLEMAS SOBRE O SÍTIO DO SEU LOBATO
FAZENDO USO DAS IDEIAS DA SUBTRAÇÃO.
⊲ APRENDEMOS A COMPARAR AS QUANTIDADES DE VACAS.
⊲ APRENDEMOS A COMPLETAR PARA DESCOBRIR QUANTAS GALINHAS
SEU LOBATO AINDA PRECISA COMPRAR.
⊲ APRENDEMOS A RETIRAR PARA DESCOBRIR QUANTOS PORCOS
FORAM VENDIDOS.
PARA RESOLVER ESSES PROBLEMAS, USAMOS A SUBTRAÇÃO.
RAIO-X
1. VEJA O QUE ACONTECEU COM AS OVELHAS DE SEU LOBATO: ELE
CRIAVA 18 OVELHAS, MAS UMA ONÇA QUE RONDAVA O SÍTIO COMEU
ALGUMAS, RESTANDO APENAS 13.
A. QUANTAS OVELHAS A ONÇA COMEU? REGISTRE A RESOLUÇÃO DO
PROBLEMA NO ESPAÇO A SEGUIR.
382 1º ANO
MATEMÁTICA
 Essa é uma atividade que pode ser utilizada como ava-
liação formal. Leia o problema para os alunos e oriente-
-os a resolvê-lo sozinhos. Isso os ajudará a perceber qual
representação mental cada aluno está realizando. Eles
poderão raciocinar e representar a situação a partir das
operações “18 - 5 = 13”, “18 - 13 = 5”, “5 + 13 = 18” ou usar
de outras estratégias, desenhos, símbolos. Observe e ava-
lie se são capazes de resolver um problema de subtração,
refletindo sobre a escrita subtrativa.
Expectativa de resposta
1.
A. Formas possíveis de resolução: 18 - 5 = 13; 18 - 13 = 5;
5 + 13 = 18.
PÁGINA 383
9. COMPONDO E DECOMPONDO
NÚMEROS
HABILIDADES DA BNCC
EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de
quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
Conceito-chave
⊲ Soma, composição, decomposição e princípio aditivo
dos números naturais.
Materiais
⊲ Material para contagem.
⊲ Cédulas e moedas – Anexo 18, Livro do Aluno.
⊲ Lápis de cor.
⊲ Tesoura com pontas arredondadas.
⊲ Cola.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem não conhecer algumas cédulas, ou
mesmo ter dificuldades em compreender qual vale mais,
qual vale menos, por exemplo, que cinco moedas de R$ 1,00
valem a mesma coisa que uma cédula de R$ 5,00 etc. Nes-
ses casos, explique para eles essas equivalências e discuta
com eles o que sabem sobre cédulas e moedas, retoman-
do o conteúdo sem a necessidade de se aprofundar muito,
tendo em vista que o foco da atividade é na decomposição
de números e não no conhecimento do sistema monetário.

EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti- 9. COMPONDO E DECOMPONDO NÚMEROS

lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos. 1. JULIANA COMPROU DUAS PIPAS COLORIDAS E PAGOU COM ESTAS
CÉDULAS E MOEDAS.

EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos

de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência © ©

(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,

BANCO CENTRAL
DO BRASIL
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”. A. QUANTO JULIANA PAGOU PELAS DUAS PIPAS? REGISTRE A
RESOLUÇÃO NO ESPAÇO A SEGUIR.

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade envolvendo valores de
compras com dinheiro.
⊲ Mão na massa: atividade com uso de material que
simula cédulas e moedas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa. MÃO NA MASSA
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
VAMOS FORMAR NÚMEROS USANDO CÉDULAS E MOEDAS?
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos 1. COMO VOCÊ PAGARIA ESSA LATA DE AZEITE USANDO 2 CÉDULAS E
conceitos trabalhados no capítulo. 3 MOEDAS?
RECORTE DO ANEXO 18, E COLE NO ESPAÇO A SEGUIR AS CÉDULAS E
MOEDAS QUE VOCÊ UTILIZARIA PARA PAGAR O AZEITE.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Resolver problemas usando a adição por R$ 18,00
decomposição.
⊲ Compor e decompor números usando o princípio 383 MATEMÁTICA

aditivo.

324 1º ANO

2. DE QUANTAS MANEIRAS VOCÊ CONSEGUE FORMAR R$ 20,00? PARA
RESPONDER, DESENHE E PINTE AS CÉDULAS DE ACORDO COM AS
CORES CORRESPONDENTES.
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL
© ©
BANCO CENTRAL DO BRASIL
COM 1 CÉDULA COM 2 CÉDULAS
384
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Apresente a atividade para os alunos e retome o tema
da escrita aditiva na horizontal. Explique que eles devem
obter o número que surge a partir da adição das cédulas
e moedas, seja pelo cálculo mental ou mesmo pela utili-
zação de desenhos e sentença matemática. Oriente que
resolvam a atividade sozinhos, registrando no livro da for-
ma que quiserem. Peça que alguns alunos representem
seus cálculos e o resultado obtido. Desenhe no quadro as
cédulas e moedas, nenhum aluno o tenha resolvido dessa
maneira. Explique que, nessa atividade, eles formarão nú-
meros usando cédulas e moedas.
Expectativa de resposta
1.
A. Podem aparecer diferentes formas de resolução. Uma
possibilidade é: 10 + 5 + 2 + 2 + 3 = 22; Juliana pagou vinte e
dois reais pelas duas pipas.
MÃO NA MASSA
Orientações, atividade 1
Peça que os alunos recortem as cédulas e moedas
que estão no Anexo 18, Livro do Aluno. Antes de iniciar
a atividade, disponibilize um tempo para que os alunos
manipulem as cédulas e as moedas, brinquem com o
material, façam arranjos e comparações com os colegas.
Para que realizem composições e decomposições utili-
zando o material e eles precisam ter conhecimento dos
valores que representam. Alguns alunos podem não co-
nhecer algumas cédulas, ou mesmo ter dificuldades em
compreender qual vale mais, qual vale menos, que cinco
moedas de R$ 1,00 valem a mesma coisa que uma cédula
de R$ 5,00 etc. Essa aprendizagem vai depender das ex-
periências anteriores que eles tiveram em casa e na esco-
la. O objetivo dessa atividade, no entanto, não é o estudo
© © do sistema monetário, mas a composição e decomposição
BANCO CENTRAL DO BRASIL
BANCO CENTRAL DO BRASIL
dos números, utilizando o dinheirinho como um recurso
facilitador para a compreensão do princípio aditivo na
formação numérica. Desafie-os com algumas situações
BANCO CENTRAL DO BRASIL
envolvendo o dinheiro e o princípio aditivo:
⊲ Tenho uma nota de R$ 10,00 mais duas notas de R$
5,00. Quanto tenho?
COM 4 CÉDULAS COM 10 CÉDULAS ⊲ Uma nota de R$ 20,00 vale a mesma coisa que uma
nota de R$ 10,00 mais duas notas de R$ 5,00?
⊲ 20 = 10 + 5 + 5 é a mesma coisa que 10 + 10 = 20?
Depois, leia o enunciado da atividade 1 e peça que manipu-
lem as cédulas e moedas, separem o valor da lata de azeite e
colem no livro. Valide as respostas individualmente e depois
peça para dois alunos representarem no quadro as duas for-
1º ANO
mas possíveis de composição do valor do azeite. Pergunte:
⊲ Faltou ou sobrou dinheiro? Quanto?
⊲ Existem outras possibilidades de pagar o azeite
usando outras cédulas?
Explique que as cédulas e moedas que sobraram serão
usadas para realizar outra atividade. Oriente que as guar-
dem, por enquanto. Por conta disso, é importante orientar
os alunos a grudar as notas no local indicado de forma
que consigam descolá-las caso a resposta obtida esteja
errada, de forma que essas notas ainda possam ser utili-
zadas futuramente na atividade.
Expectativa de resposta
1. Para pagar R$ 18,00 com duas cédulas e três moedas, é
preciso uma cédula de R$ 10, uma cédula de R$ 5,00 e três
moedas de R$ 1,00.
Orientações, atividade 2
Leia o enunciado da atividade e explique que agora eles
devem fazer desenhos das cédulas, seguindo o padrão de
cores e valores correspondentes às imagens. Estimule os
alunos a pensar em diferentes possibilidades de decom-
por R$ 20,00 que satisfaçam, no entanto, os enunciados
em cada coluna, usando apenas uma cédula, depois duas,
quatro, e por último dez cédulas. Reserve um tempo para
que façam os desenhos e pintem. Enquanto os alunos
realizam a atividade, caminhe entre eles e faça as anota-
ções que considerar importantes, coletando evidências da
aprendizagem individual. Faça intervenções, com pergun-
tas reflexivas de acordo com a necessidade, porém sem
validar as respostas por eles obtidas. Reserve a validação
final para a próxima atividade em duplas.
325 MATEMÁTICA
 DISCUTINDO RAIO-X

1. CONFIRA AS RESPOSTAS DOS COLEGAS PARA AS ATIVIDADES E 1. NO ESPAÇO A SEGUIR, COLE AS CÉDULAS E MOEDAS QUE SOBRARAM
COMPARE COM AS SUAS! DISCUTA COM A TURMA. DA PRIMEIRA ATIVIDADE. DEPOIS, COMPONHA UM NÚMERO COM ESSES
A. ALGUMA RESOLUÇÃO FOI DIFERENTE DA SUA? QUAL? VALORES. REGISTRE ESSE PROCESSO USANDO A ESCRITA MATEMÁTICA.
B. O QUE VOCÊ ACHOU MAIS FÁCIL NESSA ATIVIDADE? E MAIS DIFÍCIL?

RETOMANDO

APRENDEMOS A COMPOR E DECOMPOR NÚMEROS ADICIONANDO

CÉDULAS E MOEDAS.
1. VEJA ALGUMAS MANEIRAS DE DECOMPOR UMA CÉDULA DE 50 REAIS E,
UTILIZANDO CARACTERES MATEMÁTICOS, ESCREVA AS ADIÇÕES QUE
ELAS REPRESENTAM.
©
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

+ + + +
©

BANCO CENTRAL
DO BRASIL
A.

+ + +
©
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

B.

C.
+ + + +
+
©
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

385 MATEMÁTICA 386 1º ANO

Expectativa de resposta registros e façam uma autoavaliação analisando os erros

2. Para compor 20 reais: 1 cédula de 20 reais; 2 cédulas de e acertos. Ao longo desse processo, pergunte a eles como
10 reais; 4 cédulas de 5 reais; 10 cédulas de 2 reais. resolveram a atividade, estimulando-os a compartilhar com
a turma as formas de resolução e os resultados obtidos. De-
PÁGINA 385
pois, certifique-se de que todos compreenderam o princípio
aditivo e tire as dúvidas que ainda surgirem.
DISCUTINDO Expectativa de respostas
1.
Orientações
A. 10 + 10 + 10 + 10 + 10.
Utilize esta atividade para realizar uma avaliação aos B. 20 + 20 + 5 + 5.
pares. Leia a frase do Livro do Aluno e organize-os em C. 20 + 20 + 5 + 2 + 2 + 1.
duplas. Peça que analisem as formas de resolução e as
respostas um do outro para as atividades 1 e 2 e compa- PÁGINA 386

rem com as suas. Depois, promova uma discussão com a

turma toda sobre as resoluções apresentadas. Peça que
as duplas compartilhem as percepções que tiveram e RAIO-X
que apontem os erros e acertos realizados.
Orientações
Esta é uma atividade que pode ser utilizada como
RETOMANDO avaliação formal. Com ela, você pode avaliar a capaci-
dade dos alunos de resolver uma situação aditiva com
Orientações o uso das cédulas e moedas compondo um número.
Sistematize o conceito de composição e decomposição Leia a proposta para os alunos e peça que peguem as
dos números por meio do princípio aditivo. Leia o texto do cédulas e moedas que sobraram da atividade da seção
Livro do Aluno e peça para que identifiquem e pensem nas Mão na massa, Anexo 18, e colem no espaço em branco.
adições das cédulas e moedas e depois representem usan- Oriente que representem os valores das cédulas e moedas
do as sentenças matemáticas correspondentes. Deixe que usando números e depois adicionem todos para compor
realizem sozinhos a atividade, e depois resolva-a coletiva- um novo número. Corrija a atividade individualmente e re-
mente no quadro, solicitando aos alunos que corrijam seus gistre o desempenho de cada aluno.

326 1º ANO
Expectativa de resposta
1. As respostas dependerão das cédulas e moedas usadas
anteriormente. Porém, independentemente das cédulas e moedas 10. ADIÇÃO POR DECOMPOSIÇÃO
que sobraram, depois de terem usado 18 reais para resolver a
primeira atividade, as que sobraram devem totalizar 24 reais. 1. QUAL NÚMERO DO QUADRO REPRESENTA CADA UMA DAS
COMPOSIÇÕES?

A. SOU A SOMA DE 10 + 10 + 20 + 4

PÁGINA 387 B. SOU A SOMA DE 10 + 10 + 3  

25 30
C. SOU A SOMA DE 5 + 5 + 5 + 3  
18 42

10. ADIÇÃO POR DECOMPOSIÇÃO D. SOU A SOMA DE 20 + 20 + 2 

E. SOU A SOMA DE 10 + 5 + 15
23 44

F. SOU A SOMA DE 10 + 10 + 5 
HABILIDADES DA BNCC

EF01MA01 Utilizar números naturais como indicador de MÃO NA MASSA

quantidade ou de ordem em diferentes situa-
ções cotidianas e reconhecer situações em
que os números não indicam contagem nem
ordem, mas sim código de identificação.
1. VAMOS RESOLVER PROBLEMAS? LEIA COM ATENÇÃO, RESOLVA O QUE
SE PEDE E REGISTRE DA SUA MANEIRA O RACIOCÍNIO REALIZADO.
A. O PAI DE BIANCA COMPROU PARA ELA UM VESTIDO QUE CUSTOU
37 REAIS. ELE DIVIDIU O PAGAMENTO EM DUAS PRESTAÇÕES COM
VALORES DIFERENTES, E A PRIMEIRA PRESTAÇÃO FICOU MAIS ALTA QUE
A SEGUNDA. ESCREVA UM VALOR POSSÍVEL PARA CADA PRESTAÇÃO.

EF01MA02 Contar de maneira exata ou aproximada, uti-

lizando diferentes estratégias como o parea-
mento e outros agrupamentos.

EF01MA03 Estimar e comparar quantidades de objetos

de dois conjuntos (em torno de 20 elemen-
tos), por estimativa e/ou por correspondência 387 MATEMÁTICA

(um a um, dois a dois) para indicar “tem mais”,

“tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade envolvendo
composição e decomposição de números.
⊲ Mão na massa: atividade com situações-problema
envolvendo adição.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para retomada dos
conceitos trabalhados no capítulo.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Resolver problemas usando a adição por
decomposição.
Conceito-chave
⊲ Composição, decomposição e princípio aditivo dos
números.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias acerca de
termos, como “quantos a mais” e “quantos a menos”, no-
ção de acrescentar e ideias sobre composição numérica,
crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Os problemas da seção Mão na Massa são abertos e
podem causar, a princípio, um estranhamento nos alunos.
Sendo assim, explique que, nesse tipo de problema, pode
haver diferentes respostas válidas.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
A atividade tem o intuito de retomar os conhecimentos
adquiridos até aqui pelos alunos sobre composição e de-
composição dos números. Leia o enunciado no Livro do
Aluno e explique aos alunos que eles devem analisar os
números que estão no quadro, relacionando-os com o
resultado das composições apresentadas nas alternati-
vas de A até F. Leia as alternativas uma a uma enquanto
eles fazem a relação com os números do quadro. Peça,
primeiro, que eles registrem as respostas encontradas no
próprio material, e depois abra para discussão. Faça no-
vamente a leitura das decomposições, valide as respostas
dos alunos e pergunte a cada alternativa:
⊲ Existe outra forma de decompor esse número?
Expectativa de resposta
1. B. 23. D. 42. F. 25.
A. 44. C. 18. E. 30.
MÃO NA MASSA
Orientações
Proponha a leitura compartilhada dos problemas apre-
sentados no Livro do Aluno, um de cada vez. Os proble-
mas são abertos e podem causar, a princípio, um estranha-
mento nos alunos. Explique que, nesse tipo de problema,

327 MATEMÁTICA

B. KAUÃ QUER VENDER SEU TRICICLO USADO POR 45 REAIS.
PARA FACILITAR A VENDA, ELE PODE DIVIDIR O PAGAMENTO EM
3 PARCELAS, E CADA PARCELA DEVE TER UM VALOR DIFERENTE.
PENSE EM UMA POSSIBILIDADE DE ORGANIZAR ESSAS PRESTAÇÕES.
DISCUTINDO
1. VAMOS DISCUTIR AS ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DOS
PROBLEMAS TRABALHADOS? DISCUTA COM A TURMA.
A. DE QUE FORMA VOCÊ FEZ A DECOMPOSIÇÃO?
B. ALGUMA DECOMPOSIÇÃO FOI DIFERENTE DA SUA? QUAL?
C. O QUE VOCÊ ACHOU MAIS FÁCIL NESSA ATIVIDADE? E MAIS DIFÍCIL?
RETOMANDO
APRENDEMOS QUE HÁ DIFERENTES FORMAS DE DECOMPOR UM
NÚMERO EM OUTROS UTILIZANDO O PRINCÍPIO ADITIVO.
1. REGISTRE NO QUADRO DUAS FORMAS DIFERENTES DE DECOMPOR OS
NÚMEROS USADOS NOS PROBLEMAS.
388 1º ANO
pode haver diferentes respostas válidas. Leia o texto do
problema 1 e discuta cada parte com a turma até que to-
dos tenham entendido o que está sendo solicitado. Estimu-
le os alunos a pensar em diferentes formas de decompor o
número 37 para que percebam as possibilidades aditivas.
Depois que tiverem resolvido o problema A, leia o proble-
ma B e peça que o resolvam. Nessa situação, as possibili-
dades de decomposição também são amplas. Incentive os
alunos a pensar em uma maneira de organizar esse valor
em três parcelas. Podem aparecer várias formas de reso-
lução e resultados na turma, o que será muito interessante
para o debate posterior. Os alunos precisam compreender
que o princípio aditivo gera a decomposição dos números,
e que as parcelas apontadas nos problemas, ao serem so-
madas, formam novamente o valor total do vestido e do
triciclo. Solicite que, ao finalizar cada atividade, eles reto-
mem o processo de resolução do problema e confiram se
as adições compõem realmente o resultado total.
Expectativa de respostas
1. experiências da atividade e aproveite para avaliar o inte-
A. Podem surgir diferentes resoluções, desde que a
primeira prestação fique mais alta do que a segunda.
Exemplos: 20 + 17; 27 + 10; 19 + 18.
B. Exemplos de resolução: 15 + 16 + 14; 18 + 12 + 15; 20 +
10 + 15. Alerte os alunos que no problema consta que as
parcelas podem ser diferentes, mas não necessariamente.
Vale a pena questionar:
328
⊲ E se fossem todas iguais, de quanto cada uma seria?
Nesse caso, as parcelas deveriam ser 15 + 15 + 15.
PÁGINA 388
DISCUTINDO
Orientações
Leia a pergunta do Livro do Aluno e incentive o compar-
tilhamento das diferentes formas de decomposição dos
números que aparecem nos problemas. Não há apenas
uma forma de decompor um número, e, ao confrontarem
as diferentes resoluções, os alunos poderão perceber isso.
Convide para apresentar suas resoluções principalmente
aqueles alunos que tenham usado diferentes maneiras de
decomposição. Sugira que eles apresentem para a turma
o caminho adotado ou mesmo que expliquem como ocor-
reu a resolução, de forma que seus colegas possam vali-
dar as respostas ou, se for o caso, ajudem-nos a descobrir
onde está o erro. Muitas vezes, quando os alunos expli-
cam como procederam, acabam corrigindo sozinhos sua
resposta. Peça para que os alunos reflitam sobre as re-
soluções apresentadas e descubram qual ou quais delas
apresenta erro, se for o caso, e por quê. Converse com a
turma sobre os acertos e os erros, tentando descobrir que
caminho foi feito para se chegar àquele resultado, am-
pliando as possibilidades de argumentação e discussão
sobre a resolução. Aproveite para questionar as crianças:
⊲ Vocês acham que 37 = 30 + 7? E 37 = 19 + 18?
⊲ Vocês acham que 20 + 20 + 5 = 45? E 15 + 15 + 15 = 45?
As duas formas de decomposição estão corretas?
⊲ Vocês fizeram essa decomposição de uma forma
diferente? Como vocês formaram 37 usando uma
adição com duas parcelas? Como formaram 45 com
três parcelas?
Expectativa de respostas
1. Respostas pessoais.
RETOMANDO
Orientações
Retome os conceitos desenvolvidos nas atividades e
garanta que todas as crianças os tenham compreendido.
Peça que registrem no quadro pelo menos duas formas
diferentes de decomposição de cada número. Resgate as
resse das crianças pelo que foi desenvolvido, bem como
perceber o que para elas foi mais significativo.
Expectativa de respostas
1. É esperado que os estudantes retomem as possibilidades
de respostas exploradas na seção Mão na massa.
1º ANO
 HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

37
AUTOAVALIAÇÃO

COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO

AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

45
CONSEGUI
ADICIONAR E
COMPARAR
QUANTIDADES
EM JOGOS.

CONSEGUI
SUBTRAIR E
COMPARAR
QUANTIDADES

RAIO-X EM JOGOS.

CONSEGUI REALIZAR
ADIÇÕES COM A
CALCULADORA.
1. EM CADA LINHA, HÁ DOIS NÚMEROS QUE, SE SOMADOS, RESULTAM NO
NÚMERO EM DESTAQUE. QUAIS SÃO ELES? PINTE-OS.
ELABOREI E RESOLVI
PROBLEMAS DE
ADIÇÃO.
PRESTE ATENÇÃO NOS
NÚMEROS QUE ESTÃO EM
CONSEGUI REALIZAR
DESTAQUE EM CADA UM SUBTRAÇÕES COM
DOS QUADROS! A CALCULADORA.

CONSEGUI RESOLVER
PROBLEMAS DE
SUBTRAÇÃO.

CONSEGUI COMPOR
E DECOMPOR
NÚMEROS.
12 3 2 4 1 8 5

23 18 4 10 5 7 20

35 15 20 30 3 8 1

389 MATEMÁTICA 390 1º ANO

PÁGINA 389 individualmente. Peça que eles se atentem ao enunciado,

RAIO-X
Orientações
Esta atividade pode ser utilizada como avaliação for-
mal, ajudando a verificar se os alunos compreenderam
o processo de decomposição de números. Assim, leia
o enunciado da atividade e peça que eles a resolvam
explicando que, embora outras adições com três ou qua-
tro números possam compor o número em destaque, eles
devem usar somente dois.
Expectativa de respostas
1.
⊲ Devem ser pintados os números 4 e 8.
⊲ Devem ser pintados os números 18 e 5.
⊲ Devem ser pintados os números 15 e 20.

329 MATEMÁTICA
 CÁLCULO
14 MENTAL
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
2; 4; 9; 10.
HABILIDADE DA BNCC
Construir fatos básicos da adição
EF01MA06 e utilizá-los em procedimentos de
cálculo para resolver problemas.
Sobre a unidade
Esta unidade tem como objetivo permitir a construção dos
fatos fundamentais da adição e a resolução e elaboração
de problemas de adição e subtração. As propostas apre-
sentadas estimulam e favorecem o cálculo mental enquan-
to estratégia de resolução de adições e subtrações, sendo
que, dependendo da turma ou do aluno, recomenda-se a
utilização de materiais manipuláveis para a contagem (pali-
tos, tampinhas etc.), assim como os dedos. A unidade apre-
senta uma sequência didática com três propostas; sugeri-
mos realizá-las na ordem em que são apresentadas.
Objeto de conhecimento
⊲ Construção dos fatos básicos da adição e da
subtração, a partir de situações-problema, para
constituir um repertório a ser utilizado no cálculo.
Unidade temática
⊲ Números.
⊲ Construção de fatos básicos da adição.
Para saber mais
⊲ BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas: estimulando
o potencial dos estudantes por meio da matemática
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino
inovador. Porto Alegre: Penso Editora, 2018.
⊲ BOALER, Jo, MUNSON, Jen, WILLIAMS, Cathy.
Mentalidades matemáticas na sala de aula: ensino
fundamental. Porto Alegre: Penso, 2018.
⊲ BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma
estratégia para as aulas de matemática. 3.ed. São
Paulo: Universidade de São Paulo, 1998. (Projeto BID/
USP: Formação de Professores de Ciências. 6).
⊲ DARC, Larissa. Afinal, o que é esforço produtivo e
como ele funciona na Matemática? Nova Escola,
2017. Disponível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/7090/afinal-o-que-e-esforco-produtivo-e-
como-ele-funciona-na-matematica. Acesso em: 30
set. 2021.
⊲ FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. Uma
reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos
330
no ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, n. 7,
de julho-agosto de 1990.
⊲ SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO,
Patrícia. Jogos de matemática de 1º a 5º ano. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
⊲ SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever
e resolver problemas: habilidades básicas para
aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PÁGINA 391
1. CALCULANDO MENTALMENTE A
ADIÇÃO
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los
em procedimentos de cálculo para resolver
problemas.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividades para realizar cálculos
mentais.
⊲ Mão na massa: jogo Corrida dos números realizado
em grupos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
14
CÁLCULO MENTAL
1. CALCULANDO MENTALMENTE A ADIÇÃO
VOCÊ CONSEGUE FAZER CÁLCULOS MENTALMENTE?
1. PENSE EM DOIS NÚMEROS QUE, SOMADOS, TOTALIZAM 10. REGISTRE
OS NÚMEROS EM QUE VOCÊ PENSOU A SEGUIR.
MÃO NA MASSA
1. VOCÊ JÁ BRINCOU DE CORRIDA DOS NÚMEROS? VAMOS
CONHECER AS REGRAS?
MATERIAL DO JOGO:
⊲ AS CARTAS DISPONÍVEIS NO ANEXO 19.
REGRAS DO JOGO:
⊲ EMBARALHE AS CARTAS E COLOQUE-AS ESPALHADAS SOBRE A MESA
COM OS NÚMEROS VIRADOS PARA CIMA.
⊲ DEPOIS DO COMANDO DO PROFESSOR, CADA ALUNO ESCOLHE
DUAS CARTAS QUE, SOMADAS, TOTALIZAM 10.
⊲ QUEM PRIMEIRO SOMAR 10 COM AS CARTAS, DIZ: “DEU 10”.
⊲ O GRUPO FAZ A VERIFICAÇÃO DA RESPOSTA DADA. SE O RESULTADO
FOR CORRETO, TODOS ESCREVEM EM SUAS FOLHAS OS NÚMEROS
QUE O COLEGA ESCOLHEU. ESSAS CARTAS SÃO RETIRADAS DA MESA
391 MATEMÁTICA
1º ANO
 ⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar as diferentes possibilidades de somar 10
por meio de cálculo mental.
Conceito-chave
⊲ Cálculo mental com somas até 10.
Materiais
⊲ Material de contagem (opcional).
⊲ Cartas numeradas – Anexo 19, Livro do Aluno.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber recitar a sé-
rie numérica até 10; relacionar símbolo e quantidade; fa-
zer correspondência termo a termo e juntar quantidades
distintas, ou seja, por meio de cálculo mental ou usando
outras estratégias de cálculo.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade
em realizar operações com adição, sendo necessário re-
tomar o conteúdo nesses casos.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a pergunta aos alunos e incentive-os a pensar em
dois números que somados totalizam 10; em seguida, so-
licite que registrem esses números pensados. Oriente que
não façam cálculos escritos, apenas mentais. Reserve um
tempo para que realizem os cálculos e peça que falem os
números que pensaram. À medida que eles falarem os nú-
meros, registre-os no quadro. Depois que todos falarem,
verifique coletivamente se os cálculos conferem. Nesse
momento, permita que usem suas mãos para conferir, ou
façam registro por escrito. Então, diga que realizarão cál-
culos mentalmente no jogo da próxima atividade.
Expectativa de resposta
1. Algumas possibilidades de resposta: 5 + 5; 3 + 7; 4 + 6 e 8
+ 2.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para a realização do jogo Corrida dos números é impor-
tante ter todo o material necessário previamente organizado
(um jogo por aluno, de cartas numeradas do 0 ao 10, com duas
cartas contendo o número 5, metade de uma folha em branco
(pode ser do caderno dos alunos) e um lápis para cada aluno,
ressaltando que as cartas constam no Anexo 19, Livro do Alu-
no. Separe os alunos em grupos de quatro integrantes e realize
a leitura das orientações das regras do jogo apresentadas no
Livro do Aluno. Certifique-se de que os alunos entenderam o
331
que devem fazer, destacando que o objetivo do jogo é desco-
brir quem consegue formar 10 primeiro juntando duas cartas.
Para contribuir com o esclarecimento sobre o jogo, pergunte:
⊲ Quantas cartas vocês vão escolher?
⊲ Quanto devem somar as cartas escolhidas?
Peça que cada aluno recorte suas cartas que estão no ane-
xo e distribua o restante do material necessário para a reali-
zação da Corrida dos números. Em seguida, oriente que um
aluno escolhido embaralhe as cartas dos quatro participantes
do grupo e as coloque sobre a mesa, espalhadas e viradas
para cima. Diga que aguardem o seu comando para poderem
pegar as cartas. Dê início ao jogo definindo que comando de-
verão aguardar (Frases como: Já!, Podem começar!, o uso de
um apito, o bater de mãos etc.). A cada nova jogada, as cartas
devem ser novamente embaralhadas.
Nessa atividade, os alunos terão o suporte das cartas
numeradas para explorar as várias combinações en-
tre dois números cuja soma seja 10 por meio do cálculo
mental. Caso haja necessidade, disponibilize material de
contagem apenas para verificação do resultado no grupo
quando houver discordância entre os alunos da resposta
dada pelo colega que primeiro disse “Deu 10”.
Estimule nos grupos:
⊲ A verificação das respostas.
⊲ A troca de opiniões quanto às estratégias.
empregadas para escolher as cartas.
⊲ A comparação de combinações das cartas escolhidas
quando mais de um aluno disser ao mesmo tempo
“Deu 10”.
⊲ A validação ou não das combinações socializadas
no grupo onde os alunos reconhecem a combinação
de outro colega como válida, além de outras que
possam surgir na turma.
Enfatize as possibilidades de combinação de cartas
surgidas nos grupos. À medida que passar nos grupos,
pergunte:
⊲ Como você pensou para escolher as cartas?
⊲ As cartas que você escolheu somaram dez?
⊲ Se você pegou a carta com o zero, a outra carta
pode ser maior ou menor que nove para dar dez?
⊲ Se você pegar as cartas com o três e o sete, será que
dá dez? E se seu colega pegar o sete e o três, será
que também dará dez?
⊲ Se você pegar uma carta com o número cinco,
que número deverá ter na outra carta? O que você
descobriu?
⊲ O que vocês fizeram para conferir a resposta do
colega?
⊲ Caso algum aluno tenha formado dez com as cartas
dois e oito, pergunte: “só posso somar dez juntando
o dois com o oito? Posso juntar outro número com o
dois para dar dez? Será que dá?”
Expectativa de resposta
1. Entre as possibilidades, os alunos podem pegar as cartas
e apresentar as seguintes operações: 0 + 10; 1 + 9; 2 + 8; 3 +
7; 4 + 6; 5 + 5. Caso algum aluno escolha as cartas trocando
MATEMÁTICA
 E FICAM COM QUEM ACERTOU. AS OUTRAS CARTAS DEVEM SER
EMBARALHADAS NOVAMENTE, PARA A PRÓXIMA JOGADA.
⊲ SE O RESULTADO NÃO FOR 10, AS CARTAS DE TODOS SÃO
DEVOLVIDAS E EMBARALHADAS NOVAMENTE. ENTÃO, INICIA-SE UMA
NOVA JOGADA.
⊲ QUANDO AS CARTAS ACABAREM, O PARTICIPANTE QUE TIVER MAIS
CARTAS GANHA O JOGO.
DISCUTINDO
2. VAMOS COMPARTILHAR COM A TURMA AS JOGADAS DO SEU
GRUPO? CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. QUAIS CARTAS VOCÊ ESCOLHEU? ELAS SOMAM 10?
B. QUEM É O VENCEDOR DO SEU GRUPO?
RETOMANDO
COM O JOGO CORRIDA DOS NÚMEROS, APRENDEMOS A SOMAR 10
MENTALMENTE.
RAIO-X
1. VEJA AS CARTAS QUE LUIZ E BRUNA ESCOLHERAM NO JOGO CORRIDA
DOS NÚMEROS.
3 7 6 4
LUIZ BRUNA
A. QUEM CONSEGUIU SOMAR 10?
392 1º ANO
as posições dos números, em relação a um colega (10 + 0;
9 + 1; 8 + 2; 7 + 3; 6 + 4), aproveite essa situação para
explorar novas aprendizagens perguntando:
⊲ Posso juntar tanto em uma ordem como em outra e o
resultado continuará sendo dez?
⊲ E o que acontece quando junto o dez com o zero (ou o
contrário também)?
PÁGINA 392
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas do Livro do Aluno e estimule os alunos a
explicarem suas estratégias de cálculo, favorecendo a capa-
cidade de pensar sobre as formas de representar seu raciocí-
nio, permitindo a troca de opiniões, a verificação e a compara-
ção de resultados. A cada grupo que for apresentar, pergunte:
⊲ Como vocês pensaram para escolher as cartas?
⊲ As cartas que vocês escolheram somam 10?
⊲ Quais foram as cartas que o vencedor do jogo escolheu?
RAIO-X
Orientações
Esta é uma atividade que pode ser utilizada para ava-
liar a aprendizagem do aluno de acordo com o objetivo
da proposta. Leia o enunciado da atividade apresentada
no Livro do Aluno e explique que eles deverão realizá-la
sozinhos. Certifique-se de que os alunos a entenderamNa
resolução, é possível que:
Um aluno faça cálculo mental.
Um aluno diga que dá 10 de imediato por já ter visto tais
possibilidades durante o jogo.
Um aluno faça a reescrita dos números em espaço va-
zio na folha de atividades, associando algum outro tipo
de registro para confirmação do resultado. Por exemplo:
reescreve o 3 e o 7 ou o 6 e o 4. Depois, faz traços ou bo-
linhas para representar essas quantidades. Em seguida,
conta todos os traços feitos para verificar se dão 10.
Um aluno faça a reescrita da possibilidade 4 e 6, todavia
registrando o 9 no lugar do 6, em função da semelhança do
registro. Então, pode dizer que Bruna não conseguiu formar
10. Nesse caso, peça que o aluno compare o registro feito
por ele com o registro que está na atividade. Pergunte se são
iguais, se representam os mesmos números. Ofereça algum
suporte textual (calendário, lista de números etc.) para que
possa recitar a série apontando cada número a fim de identifi-
car o número apresentado na atividade e o número por ele escri-
to. Posteriormente, percebida a troca feita, solicite ao aluno que
faça novamente a checagem para saber se o resultado será 10;.
Outras possibilidades surjam. Aproveite-as como recurso
precioso para planejamento de intervenções pedagógicas
que favoreçam a continuidade da aprendizagem dos alunos.
Expectativa de respostas
1. Espera-se que os alunos identifiquem que o resultado
das cartas é o mesmo, ou seja, tanto Luiz como Bruna
escolheram cartas que somam 10, mas as estratégias
empregadas para confirmação ou não da seleção de cartas
apresentadas pode variar de aluno para aluno.
PÁGINA 393
2. CALCULANDO MENTALMENTE A
SUBTRAÇÃO
HABILIDADE DA BNCC

EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los

RETOMANDO em procedimentos de cálculo para resolver
problemas.
Orientações
Realize o fechamento da atividade destacando algumas Sobre o capítulo
possibilidades de soma encontradas pelos grupos. Peça ⊲ Contextualizando: atividades para resolver
que observem as cartas do material e repitam as combi- problemas de subtração.
nações que totalizam 10. ⊲ Mão na massa: jogo Resta 5 em grupos.

332 1º ANO
 CONTEXTUALIZANDO
2. CALCULANDO MENTALMENTE A
SUBTRAÇÃO Orientações
Realize a leitura das perguntas que estão no Livro do
1. VAMOS AJUDAR AS CRIANÇAS A RESOLVEREM SUAS DÚVIDAS?
Aluno, explorando as falas separadamente. Leia cada
A. HAVIA 10 BALAS NO
POTE DE DOCES E
problema pelo menos duas vezes. Oriente-os a ficar aten-
AGORA HÁ SOMENTE 5.
O QUE ACONTECEU?
tos a sua fala, pois, após a segunda leitura de cada pro-
blema, quem souber a resposta pode responder logo em
seguida. Aguarde as respostas dos alunos antes de passar
para o próximo problema. Convide três alunos para expli-
car como pensaram para chegar ao resultado. Para poten-
cializar as explicações, faça as perguntas que seguem ou
B. 8 MENINOS FORAM AO
BANHEIRO, 3 VOLTARAM.
outras que julgar necessárias:
QUANTOS AINDA ESTÃO LÁ? ⊲ Como você descobriu a resposta do primeiro
problema?
⊲ Como você descobriu a resposta do segundo
problema?
⊲ Como você descobriu a resposta do terceiro
C. 9 CRIANÇAS FORAM
PEGAR O LANCHE,
problema?
4 AINDA ESTÃO NA FILA.
QUANTAS JÁ PEGARAM ⊲ Os números que usamos em cada problema foram os
O LANCHE?
mesmos?
⊲ Quais resultados encontramos em cada problema?
⊲ Como podemos registrar o que fizemos para
descobrir o resultado de cada problema
apresentado?
393 MATEMÁTICA

⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar possibilidades de subtração com resto 5,
por meio de cálculo mental.
Conceito-chave
⊲ Cálculo mental com resto 5.
Materiais
⊲ Material de contagem (opcional).
⊲ Material para o jogo: cartas numeradas e dados,
disponíveis nos Anexos 26 e 27, Livro do Professor.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber recitar a série
numérica até 10; relacionar símbolo e quantidade; fazer
correspondência termo a termo e subtrair quantidades
distintas, ou seja, por meio de cálculo mental ou usando
outras estratégias de cálculo.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade
em realizar operações com subtração, sendo necessário
retomar o conteúdo nesses casos.
Expectativa de respostas
1. Espera-se que os alunos percebam que são subtrações e
que todos os resultados dão 5.
A. 10 - 5 = 5; 5 balas foram retiradas do pote.
B. problema: 8 - 3 = 5; 5 meninos ainda estão no banheiro.
problema: 9 - 4 = 5; 5 crianças já pegaram o lanche.
PÁGINA 394
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize previamente a turma em grupos de quatro alu-
nos. Distribua para cada grupo o material necessário para
a realização do jogo Resta 5 (cartas numeradas de 6 a 11
e um dado com faces numeradas de 1 a 6), disponível no
Anexo 27, Livro do Professor. Proponha a leitura compar-
tilhada do enunciado do Livro do Aluno e explique as re-
gras do jogo. Certifique-se de que todos entenderam como
o jogo acontece.
Oriente-os quanto à forma de preencher a tabela, expli-
cando que:
⊲ Na coluna que apresenta o desenho da carta.
registrem o número que saiu na carta que pegaram;
⊲ Na coluna que apresenta o dado, registrem o número
que saiu no dado e que vão retirar da quantidade
indicada na carta.

333 MATEMÁTICA

MÃO NA MASSA
VOCÊ CONHECE O JOGO RESTA 5?
1. LEIA AS REGRAS E JOGUE COM OS SEUS COLEGAS.
REGRAS DO JOGO:
⊲ DEFINA, JUNTO A SEUS COLEGAS, A ORDEM DE PARTICIPAÇÃO NO
JOGO (DO PRIMEIRO AO ÚLTIMO PARTICIPANTE).
⊲ O PRIMEIRO PARTICIPANTE EMBARALHA AS CARTAS E COLOCA-AS
EM UM MONTE COM OS NÚMEROS VIRADOS PARA BAIXO.
⊲ NA SUA VEZ DE JOGAR, CADA PARTICIPANTE RETIRA A PRIMEIRA
CARTA DO MONTE E COLOCA-A SOBRE A MESA COM O NÚMERO
VIRADO PARA CIMA.
⊲ EM SEGUIDA, LANÇA O DADO E RETIRA O NÚMERO QUE SAIR NO
DADO DO NÚMERO QUE ESTÁ INDICADO NA CARTA, FAZENDO O
CÁLCULO MENTALMENTE.
⊲ FEITO O CÁLCULO, DIZ QUAL É O RESULTADO E O GRUPO
CONFERE.
⊲ SE O RESULTADO FOR 5, ESCREVE NA PRÓPRIA TABELA A JOGADA
QUE FEZ, RETIRA A CARTA DA MESA E PASSA A VEZ PARA O
PRÓXIMO PARTICIPANTE.
⊲ SE O RESULTADO NÃO FOR 5, ELE COLOCA A CARTA EMBAIXO DO
MONTE COM O NÚMERO VIRADO PARA BAIXO E PASSA A VEZ PARA
O PRÓXIMO PARTICIPANTE.
⊲ QUEM OBTIVER RESULTADO 5, MARCA 1 PONTO, POIS OBTEVE
“RESTA 5”.
⊲ VENCE O ALUNO QUE TIVER MAIS PONTOS.
394 1º ANO
⊲ Na coluna que apresenta a frase “Quanto restou?”,
deve ser registrado o resultado do cálculo.
Dê início ao jogo. Passe pelos grupos e interaja com os
alunos enquanto estão jogando. Fique atento às estraté-
gias de cálculo e a como os alunos estão conferindo os
resultados obtidos. Primeiro, o grupo verifica a resposta
de cada participante, conforme a vez de participação no
jogo, para somente depois ser realizado o preenchimento
da tabela. Portanto, se algum participante não conseguir
ficar com o resto 5, não deverá preencher a tabela.
Ao acompanhar os grupos, intervenha perguntando:
⊲ Saiu seis na carta. Se sair seis no dado, o que
acontece?
⊲ Um colega pegou a carta sete. No dado, saiu três. O
resto foi quartro. Quanto deveria ter saído no dado
para o resto ser cinco?
⊲ Outro colega tirou nove na carta e quatro no dado. O
resto foi cinco. E se no dado saísse um número diferente
de quatro, será que o resto seria cinco? Por quê?
Expectativa de respostas
1.
A. A partir do jogo, os registros na tabela com resultado 5 são
podem ser:
⊲ Carta: 6, dado: 1. ⊲ Carta: 9, dado: 4.
⊲ Carta: 7, dado: 2. ⊲ Carta: 10, dado: 5.
⊲ Carta: 8, dado: 3. ⊲ Carta: 11, dado: 6.
PÁGINA 395

DISCUTINDO
A. REGISTRE SUAS JOGADAS A SEGUIR.
Orientações
CARTA DADO QUANTO RESTOU?
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, permita que discutam as perguntas nos grupo e,
depois, socializem com a turma. Estimule que alunos de di-
ferentes grupos socializem suas jogadas. Convide-os a irem
ao quadro mostrar como fizerem e estimule-os a explicar suas
estratégias de cálculo, favorecendo a capacidade de pensar
sobre as formas de representar seu raciocínio e permitindo a
troca de opiniões, a verificação e a comparação de resultados.

DISCUTINDO RETOMANDO
1. VAMOS ANALISAR O RESULTADOS DE SEU GRUPO? COMPARTILHE
COM SEUS COLEGAS. Orientações
A. ALGUM PARTICIPANTE VENCEU O JOGO?
B. QUEM CONSEGUIU PONTUAR?
Realize o fechamento da atividade destacando as joga-
C. MOSTRE UMA JOGADA SUA EM QUE RESTOU 5. das que são possíveis no jogo Resta 5. Apresente a ativi-
dade do Livro do Aluno e explique a tabela, para que os
RETOMANDO alunos a completem com os números que faltam. Reserve
1. COMPLETE A TABELA COM OS NÚMEROS QUE FALTAM. NA REALIZAÇÃO
um tempo para que respondam e, em seguida, realize a
DO JOGO, DESCOBRIMOS QUE RESTAM 5 QUANDO: verificação coletivamente.
Expectativa de respostas

395 MATEMÁTICA
1. Espera-se que os alunos completem a tabela com os
respectivos números: 2; 5; 9; 5; 6.

334 1º ANO
 PÁGINA 397

CARTA DADO QUANTO RESTOU?

6 1 5 3. ELABORAÇÃO E RESOLUÇÃO DE
7 5 PROBLEMAS
8 3

4 5 HABILIDADE DA BNCC
10 5

11 5 EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los

em procedimentos de cálculo para resolver
RAIO-X
problemas.

1. ESCOLHA DOIS NÚMEROS APRESENTADOS NO QUADRO QUE

PODEMOS COLOCAR NAS CARTAS PARA O RESULTADO DA OPERAÇÃO
SER 5. Sobre o capítulo
10 13 7 15 8 12 ⊲ Contextualizando: atividades para verificar a
habilidade dos alunos em reconhecer números e
realizar subtração.

5
⊲ Mão na massa: atividades de elaboração
de perguntas a partir de situações-problema
envolvendo subtração.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
396 1º ANO

PÁGINA 396 3. ELABORAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

1. VOCÊ CONSEGUE PENSAR EM UM PROBLEMA QUE USE ESTA

RAIO-X
OPERAÇÃO PARA RESPONDÊ-LO?

14 - 4 = ?
Orientações A. QUAL É O RESULTADO DESSA OPERAÇÃO?

Leia a atividade do Livro do Aluno. Certifique-se de que

todos entenderam e estimule-os a usar o conhecimento
adquirido para solucionar a atividade proposta. Reserve MÃO NA MASSA

um tempo para que possam analisar e encontrar uma for- 1. ELABORE PERGUNTAS PARA OS PROBLEMAS A SEGUIR E DESENVOLVA
ma de resolvê-la sozinhos. A RESOLUÇÃO DE CADA UM DELES.

Nesse momento, caminhe pela sala e observe como os A. MARIA TEM ESTES LÁPIS DE COR:

alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar as

possíveis estratégias de pensamento utilizadas. Para con-
tribuir e estimular a aprendizagem dos alunos, pergunte: DEPOIS DE EMPRESTAR ALGUNS PARA SUA AMIGA, MARIA FICOU COM
6 LÁPIS DE COR.
⊲ Será que todos os números do quadro podem ser
usados?
Valide as respostas individualmente e faça anotações
do desempenho de cada um.
Expectativa de respostas
1. Espera-se que os alunos realizem uma das operações a
seguir:
⊲ 15 - 10; 12 - 7 ou 13 - 8. 397 MATEMÁTICA

335 MATEMÁTICA
 conhecimentos mobilizados pelos alunos (reconhecimento
de números e a ação de subtrair). Permita que os alunos
B. MANOEL TEM
©
apresentem oralmente os problemas pensados e escreva-
-os no quadro para que, assim, seja possível observar e

BANCO
CENTRAL
DO BRASIL
DANIELA TEM
identificar se têm dificuldades, como também se os pro-
blemas de subtração apresentam os significados de retirar
e separar. Ressaltando que não devem ser identificados
com os alunos os significados das operações: eles devem
ter a oportunidade de resolver situações envolvendo sub-
trações que apresentem a ideia de retirar e separar. Caso
perceba que uma dessas ideias não está presente nos pro-
blemas citados por eles, conduza a elaboração coletiva
de um problema que as apresente. Para potencializar a
C. NUMA CORRIDA PARTICIPARAM DOIS CARROS: . discussão, pergunte:
O CARRO JÁ DEU 6 VOLTAS.
TERMINA A CORRIDA O CARRO QUE COMPLETAR 10 VOLTAS.
⊲ O que este registro (14 - 4 = ?) significa?
⊲ Por que aparece o sinal de interrogação no final do
registro?
⊲ Qual é o resultado dessa operação?
⊲ Como podemos escrever um problema usando
as informações (os números e a operação) que
aparecem nesse registro?
Estimule os alunos a falar sobre suas ideias acerca do
que é um problema. Destaque elementos necessários no
texto de um problema: a utilização, nesse caso, de núme-
398 1º ANO
ros; um contexto em que esses números aparecem; e a
pergunta que deve ser respondida.
Expectativa de resposta
Objetivo de aprendizagem
⊲ Resolver e elaborar problemas de adição e 1. Os problemas podem ser diversos.
subtração. A. O resultado dessa operação é 10.

Conceito-chave
⊲ Elaboração e resolução de problemas envolvendo
adição e subtração.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber recitar a série
numérica até 20; relacionar símbolo e quantidade; fazer
correspondência termo a termo; subtrair e juntar quanti-
dades distintas, ou seja, por meio de cálculo mental ou
usando outras estratégias de cálculo, e reconhecer nosso
dinheiro por meio das moedas de 1 real.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade em
realizar operações com subtração, sendo necessário reto-
mar o conteúdo nesses casos. Além disso, é necessário auxi-
liar aqueles que não apresentem a ideia de retirar e separar
nos problemas citados na atividade de abertura, elaborando
coletivamente um problema que apresenta essa ideia.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Realize a leitura das perguntas do Livro do Aluno
e explore o registro da operação a fim de identificar os
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize previamente a turma em duplas e leia os
problemas apresentados no Livro do Aluno. Estimule
os alunos a elaborar coletivamente perguntas para os
problemas, explorando diferentes possibilidades de reso-
lução, pela adição ou pela subtração. Nesse caso, é in-
teressante que você seja o escriba, ou seja, escreva no
quadro possibilidades de perguntas apresentadas pelos
alunos. Realize a atividade em duas etapas:
1. Elaboração das perguntas coletivamente com toda a
turma, como indicado anteriormente.
2. Em duplas, os alunos resolvem os problemas elaborados.
Disponibilize, se necessário, material de contagem (ré-
plicas das moedas, tampinhas, botões etc.). Explique aos
alunos que, a partir das informações apresentadas em cada
situação, eles irão elaborar uma pergunta que possa ser
respondida com as informações dadas. Organize e estimule
a participação dos alunos, a fim de que todos possam con-
tribuir na produção textual da pergunta de cada problema.
Para potencializar a participação e compreensão, discu-
ta com a turma:

336 1º ANO
 ⊲ Qual é o papel de uma pergunta em um problema?
⊲ O que precisamos observar nas informações para
elaborar a pergunta?
⊲ Será que todos esses problemas terão a mesma
pergunta e a mesma resposta?
⊲ O que podemos perguntar para esse problema?
Após a elaboração coletiva das perguntas, solicite que
os alunos escolham uma pergunta para cada problema,
transcrevam no seu material e, em seguida, o solucionem.
Explique que irão escrever a pergunta nas linhas apresen-
tadas e colocarão o registro da resposta ou da estratégia
de resolução no quadro que está abaixo das linhas.
Durante a resolução, caminhe pela sala e observe as es-
tratégias de resolução empregadas pelos alunos. Interaja
com eles, incentivando-os a discutir entre si quanto à reso-
lução escolhida. Questione se a maneira como resolveram
o problema é única ou se poderiam resolver de outra manei-
ra. Esteja atento às explicações dadas por eles.
Considere que a estratégia de resolução depende da
pergunta elaborada.
Na atividade 1, item A: uma possibilidade de pergunta
é: “Quantos lápis Maria emprestou?”. Com base nessa
pergunta, para resolver esse problema, é possível que os
alunos:
⊲ Contem 6 lápis, no próprio desenho, fazendo algum
tipo de marcação (traços, bolinhas, circulando) como
sendo a quantidade de lápis com que Maria ficou
para depois contarem os que ela emprestou.
⊲ Usem material manipulável para contagem do total
de lápis de Maria. Em seguida, separem 6 lápis de
Maria para depois contarem o restante. Seja qual for a
estratégia adotada, incentive os alunos a refletir sobre
sua ação matemática. Para isso, você pode fazer as
seguintes perguntas:
⊲ Veja a quantidade de lápis com que Maria ficou
e a quantidade de lápis que ela emprestou para
a amiga. O que vocês podem dizer sobre essas
quantidades?
⊲ Será que Maria emprestou a metade dos seus lápis
para a amiga? O que é a metade?
⊲ Podem me explicar como encontraram esse
resultado?
⊲ Contem no material a quantidade de lápis que
Maria tinha antes de emprestar. Agora, representem
a outra informação apresentada para descobrir
quantos lápis Maria emprestou.
Na atividade 1, item B: podem ser elaboradas perguntas
como: “Quem tem mais dinheiro?”, “Quem tem menos di-
nheiro?”, “Quanto Manoel e Daniela têm juntos?”, “Quan-
tas moedas Manoel tem a mais que Daniela?” ou “Quan-
tas moedas Daniela tem a menos que Manoel?”. Caso seja
escolhida a primeira ou a segunda opção de perguntas
por sua turma, pode ser que, para respondê-las:
⊲ É possível que os alunos contem a quantidade
de moedas de cada criança, escrevam o número
na frente ou memorizem a quantidade contada,
337 MATEMÁTICA
comparando-as para dizerem quem tem mais e quem
tem menos.
⊲ Na dupla, é possível que os alunos organizem
as quantidades separadamente entre si, usando
material de contagem. Cada aluno conta quanto tem
e depois socializam entre si as quantidades. Interaja
com os alunos e pergunte:
⊲ O que vocês pretendem fazer para descobrir quem
tem mais (ou menos dinheiro)?
⊲ Como vocês confirmam o resultado que
encontraram? Há outra forma de descobrir isso?
⊲ Observe que a distribuição das moedas pode interferir
na percepção de quantidade dos alunos, levando
alguns a acreditar que têm a mesma quantidade. Nesse
caso, questione:
⊲ Será que Manoel e Daniela têm a mesma quantidade
de moedas? O que podemos fazer para descobrir?
⊲ Caso os alunos escolham a terceira opção de
pergunta (Quanto Manoel e Daniela têm juntos?), é
possível que os alunos, para resolvê-la:
⊲ Façam a contagem contínua das quantidades de
moedas, começando por Manoel e acrescentando a
quantidade de Daniela. Ou seja, contem 1, 2, 3 até 15
(total de moedas de Manoel) e continuem contando
as de Daniela: 16, 17, 18 até 27. Essa estratégia pode
ser aplicada diretamente sobre o desenho ou usando
material de contagem.
⊲ Façam a contagem separadamente. Cada aluno
representa no material a quantidade de uma das
crianças e depois juntam as quantidades e contam
tudo. Ou seja, um aluno conta as moedas de Manoel
(15) e outro conta as moedas de Daniela (12). Em
seguida, juntam as quantidades: 15 + 12 ou 12 + 15.
Após juntarem as moedas, retomam a contagem do 1
até chegar em 27. Pergunte aos alunos:
⊲ Você tem certeza de que essa é a quantidade de
moedas de Manoel (ou Daniela)?
⊲ Como você contou?
⊲ Você conferiu o total de moedas do seu colega?
⊲ O que fizeram para descobrir que o total de moedas,
juntando as de Manoel e Daniela?
⊲ Seu colega contou 15 moedas. Como você pode
continuar contando de forma que junte suas moedas
com as dele, sem recontar as moedas do seu colega?
⊲ Vocês gostariam de sugerir outra pergunta para esse
problema?
⊲ Caso os alunos escolham a quarta ou a quinta opção
de pergunta (“Quantas moedas Manoel tem a mais
que Daniela?” ou “Quantas moedas Daniela tem a
menos que Manoel?”), perceba que, para a resolução
desse problema, é importante a ação de comparar
quantidades. Por meio da comparação, os alunos
são capazes de identificar semelhanças e diferenças
entre quantidades, explorando noções como “maior
que”, “mais que”, “menor que”, “menos que” e “igual
a”. Então, é possível que para resolvê-la:
 ⊲ Os alunos, no próprio desenho, realizem o
pareamento fazendo algum tipo de marcação (traços,
bolinhas, circulando, ligando), e assim identifiquem
a criança que tem moedas a mais e quantas a mais
ela tem, como também a criança que tem moedas a
menos e quantas a menos ela tem.
⊲ Os alunos contem a quantidade de moedas de cada
criança, escrevam o número na frente ou memorizem
a quantidade contada e, em seguida, realizem
a subtração para encontrar a diferença entre as
quantidades de moedas das duas crianças.
Na atividade 1, item C: pode ser que os alunos indiquem
uma quantidade de voltas também para o carro amarelo.
Assim, talvez apareça a sugestão de um pergunta com-
parando a quantidade de voltas que cada carro ainda
precisa dar, por exemplo: “Quantas voltas faltam para o
carro amarelo e o carro vermelho terminarem a corrida?”.
Ou podem elaborar a pergunta considerando apenas a
quantidade de voltas do carro vermelho, por exemplo:
“Quantas voltas o carro vermelho ainda precisa dar para
terminar a corrida?”. Seja qual for a opção dos alunos, res-
peite-as. Faça somente os ajustes necessários na redação
da pergunta para que o texto fique claro para todos.
Durante a elaboração coletiva, pergunte:
⊲ O que vocês estão pensando sobre esse problema?
⊲ O que pretendem descobrir?
⊲ Que pergunta podemos escrever para nos ajudar a
descobrir isso?
Se os alunos optarem por indicar uma quantidade de
voltas para o carro amarelo, a possibilidade de resolução
pode envolver a contagem separada de quantas voltas
cada um ainda tem que dar. Também, pode ser que depois
de descobrirem quanto falta para cada um, apontem que
carro tem mais chance de terminar a corrida em primeiro
lugar.
⊲ Se mantiverem somente a contagem de voltas do
carro vermelho é possível que alguns alunos (1)
contem 6 voltas acrescentando uma a uma as que
faltam até chegar a 10, fazendo 6 mais 1, mais 1, mais
1, mais 1; ou (2) contem nos dedos, com 10 dedos
representando as dez voltas. Em seguida, apontem
6 dedos, usando alguma estratégia que os separe
dos demais (abaixando ou juntando e afastando)
e descobrindo que restam 4 dedos, os quais
representam as voltas que faltam.
Não é possível afirmar que essas estratégias vão efeti-
vamente ocorrer em sua turma. Por isso, trabalhe em cima
do que sua turma lhe apresentar, valorizando a atividade
matemática de seus alunos.
Expectativa de respostas
1. As possibilidades de respostas são diversas e algumas
delas foram exploradas nas orientações.
338
DISCUTINDO
1. DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. QUAIS PERGUNTAS FORAM ELABORADAS PARA OS PROBLEMAS?
B. COMO VOCÊ RESOLVEU OS PROBLEMAS?
C. QUAL OPERAÇÃO UTILIZOU PARA SOLUCIONAR CADA PROBLEMA?
D. QUAIS AS ESTRATÉGIAS DE CÁLCULOS UTILIZADAS NA RESOLUÇÃO?
RETOMANDO
NA ATIVIDADE, APRENDEMOS A ELABORAR PERGUNTAS PARA OS
PROBLEMAS. EM SEGUIDA, ENCONTRAMOS AS RESPOSTAS, UTILIZANDO
DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE CÁLCULO ENVOLVENDO ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO.
RAIO-X
1. NO DE MARIANA HÁ:
PEIXINHOS.
ELA RESOLVEU DAR ALGUNS PARA SUA AMIGA.
AGORA, MARIANA FICOU COM 8 PEIXES NO SEU AQUÁRIO.
A. ESCOLHA A PERGUNTA QUE AJUDA A DESCOBRIR QUANTOS PEIXES
MARIANA DEU PARA SUA AMIGA. MARQUE UM X.
 QUANTOS PEIXES HÁ NO AQUÁRIO DE MARIANA?
 COM QUANTOS PEIXES MARIANA FICOU?
 QUANTOS PEIXES A AMIGA DE MARIANA GANHOU?
399 MATEMÁTICA
PÁGINA 399
DISCUTINDO
Orientações
Leia a pergunta do Livro do Aluno e permita, entre as
duplas, que alguns alunos socializem suas resoluções.
Releia cada problema separadamente e, de acordo com
as perguntas escritas no quadro durante a elaboração co-
letiva, pergunte quem considerou aquela pergunta para
solucionar e estimule-os a apresentar para a turma a es-
tratégia utilizada para encontrar o resultado. Dessa forma,
permita responderem às perguntas de cada problema.
Deixe os alunos expressarem sua forma de pensar, seja
pelo registro da estratégia empregada ou usando material
de contagem, seja explicando oralmente ou combinando
essas possibilidades. Lembre-se de que podem surgir vá-
rias possibilidades. Seja qual for a estratégia usada, esti-
mule os alunos a falar sobre sua atividade matemática.
Aproveite e discuta com a turma:
⊲ Quem utilizou uma estratégia diferente da
apresentada pelo colega?
⊲ As resoluções apresentadas estão certas?
⊲ Podemos utilizar qualquer uma das estratégias para
solucionar?
1º ANO

B. AGORA RESOLVA O PROBLEMA NO ESPAÇO A SEGUIR.
400 1º ANO
⊲ As perguntas que fizemos nos ajudaram a resolver o
problema? Por quê?
RETOMANDO
Orientações
Retome a produção textual das perguntas para cada
problema e as estratégias de cálculos usadas na reso-
lução. Leia a sistematização da aprendizagem para os
alunos e faça o fechamento da atividade destacando as
atividades realizadas e o empenho de cada um.
RAIO-X
Orientações
Esta é uma atividade que pode ser utilizada como avalia-
ção. Espera-se que os alunos tenham desenvolvido a capa-
cidade de realizar cálculos que envolvem a adição e a sub-
tração. Leia o problema pelo menos duas vezes, bem como
os comandos da atividade. Caso seus alunos não estejam
familiarizados com atividades que apresentam a estrutura de
marcar X, mostre a eles onde você está lendo, esclarecendo
que deverão escolher uma das perguntas e, dentro dos qua-
dradinhos, escrever a letra X. Depois de certificar-se de que
os alunos entenderam o que deve ser feito, questione:
⊲ O que vocês precisam descobrir?
⊲ Como resolverão o problema?
339
⊲ Para solucionar a atividade, os alunos podem
recorrer a algumas estratégias e raciocínios:
⊲ Contagem no desenho: os alunos identificaram
que Mariana ficou com oito peixes. Então, contam
essa quantidade no total de peixes que estão
representados no problema. É possível que façam
algum tipo de marcação no desenho, como traços,
ou usem os dedos para delimitar a contagem,
indicando o último contado. Em seguida, contam o
restante, descobrindo que eles foram dados para a
amiga de Mariana, ou seja, quatro peixes.
⊲ Contagem no material manipulável: os alunos usam
o material de contagem para contar todos os peixes
que Mariana tinha no aquário. Depois, retiram os
oito peixes de Mariana e contam os que ficaram,
concluindo que quatro peixes foram dados à amiga
de Mariana.
Na hora de responter, é possível que algum aluno não
escolha a opção de pergunta correta, mas faça a resolu-
ção adequadamente. Nesse caso, pergunte a ele:
Você consegue se lembrar das informações do problema?
De quem eram os peixes?
O que o problema diz que aconteceu?
Agora, vou ler as perguntas (passe o dedo sobre a frase
lida para que seu aluno saiba qual você está lendo).
Então, pergunte para ele qual é a pergunta que ajuda
a descobrir quantos peixes Mariana deu para sua amiga.
Pode ser que apareçam outras estratégias de cálculo. Se-
jam quais forem, valorize-as, anote-as, e depois de validar
individualmente, socialize as que forem diferentes, am-
pliando as estratégias de cálculo dos alunos.
1. Expectatida de respostas
A. Quantos peixes a amiga de Mariana ganhou?
B. A amiga de Mariana ganhou 4 peixes. Os alunos podem
utilizar diversas estratégias para chegar a esse resultado.
PÁGINA 401
4. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
ADITIVOS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los
em procedimentos de cálculo para resolver
problemas.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade para juntar
quantidades por meio de cálculo mental.
⊲ Mão na massa: atividade para resolver situação-
problema envolvendo adição.
MATEMÁTICA
 ⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Resolver situações-problema e construir, com base
nelas, o significado da adição.
Conceito-chave
⊲ Adição com a ideia de juntar.
Material
⊲ Materiais de contagem (tampinha, palitos e/ou lápis
de cor).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber recitar a série
numérica até 10; relacionar símbolo e quantidade; quanti-
ficar até 10 e somar quantidades.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade
em realizar operações com adição, sendo necessário re-
tomar o conteúdo nesses casos.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
O propósito desta atividade é identificar os conheci-
mentos prévios dos alunos quanto ao cálculo aditivo em
contexto de resolução de problemas, observando conhe-
cimentos pertinentes a recitação de sequência numérica,
relação símbolo-quantidade, conservação de quantidade,
quantificação, contagem, habilidades em realizar cálculo
mental e capacidade de adicionar quantidades.
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando
aos alunos que leem fluentemente. Essa abordagem é pos-
sível, pois os enunciados deste capítulo são curtos, permi-
tindo a autonomia na leitura de problemas aos alunos que
estão em processo de alfabetização. Explique aos alunos
que eles devem pensar nas informações apresentadas nas
situações-problema, para tentar resolvê-las. Apresente
oralmente cada um dos problemas aos alunos. É funda-
mental estimulá-los a pensar sobre os dados do problema;
por isso, incentive que troquem ideias coletivamente. Leia e
deixe que resolvam um problema de cada vez.
Converse com os alunos sobre a utilização de um co-
frinho, o dinheiro que usamos e sua utilização. Explore
situações cotidianas que incentivem a compreensão da
utilização do dinheiro, por exemplo, se já foram ao super-
mercado, se já compraram algo, com quais cédulas paga-
ram, se teve troco e por que etc.
Retome as informações necessárias para a resolução
do problema e se possível utilize dinheiro de brinquedo
para auxiliar na resolução. Estimule os alunos a fazer
contagens e comparação, explorando a representação
340
4. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ADITIVOS
NA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE, VAMOS APRENDER A JUNTAR
QUANTIDADES UTILIZANDO DIFERENTES ESTRATÉGIAS, INCLUSIVE O
CÁLCULO MENTAL.
VOCÊ SABE O QUE É CÁLCULO MENTAL? PARA COMEÇAR, VAMOS
RESOLVER ALGUNS DESAFIOS.
1. LEIA AS SITUAÇÕES-PROBLEMA APRESENTADAS A SEGUIR E TENTE
RESOLVER USANDO APENAS O CÁLCULO MENTAL.
A. MARIA GANHOU 5 REAIS DE SEU PAI E 4 REAIS DE SUA MÃE.
ELA GUARDOU O DINHEIRO EM UM COFRINHO. QUANTO MARIA
COLOCOU NO SEU COFRINHO?
B. OUTRO DIA, MARIA FOI AO SUPERMERCADO COM SUA MÃE E LEVOU
O DINHEIRO DO SEU COFRINHO. LÁ, ELA COMPROU SORVETE E
BALAS. PAGOU COM UMA CÉDULA DE 5 REAIS, UMA CÉDULA DE
2 REAIS E UMA MOEDA DE 1 REAL. QUANTOS REAIS MARIA GASTOU
NESSA COMPRA?
MÃO NA MASSA
1. LEIA O PROBLEMA A SEGUIR.
EM UM JOGO DE CARTAS, LUCAS MARCOU 3 PONTOS NA PRIMEIRA
RODADA E 7 PONTOS NA SEGUNDA. ELE DISSE QUE MARCOU 9 PONTOS
NAS DUAS RODADAS.
401 MATEMÁTICA
das quantidades de diferentes formas, realizando o cál-
culo mental para chegar ao resultado do problema. Ex-
plique, se julgar pertinente, que eles podem utilizar os
dedos para contagem.
Expectativa de respostas
1.
A. 5 + 4 = 9 (Maria colocou 9 reais em seu cofrinho).
B. B. 5 + 2 + 1 = 8 (Maria gastou 8 reais).
MÃO NA MASSA
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitan-
do aos alunos que leem fluentemente. Organize a turma
em duplas e oriente-os a discutir a resolução da ativida-
de. Esclareça que cada dupla pode resolver da maneira
que achar melhor. Para contribuir com a compreensão,
questione:
⊲ Lucas estava brincando de que? (Resposta esperada:
jogo de cartas).
⊲ De quantas rodadas Lucas participou? (Resposta
esperada: dois).
⊲ Ele marcou a mesma quantidade de pontos em cada
uma das rodadas? (Resposta esperada: não).
⊲ Quantos pontos Lucas marcou na primeira rodada?
(Resposta esperada: três).
1º ANO

AGORA, RESPONDA ÀS QUESTÕES.
A. LUCAS ACERTOU? POR QUÊ?
B. COMO VOCÊ DESCOBRIU QUANTOS PONTOS LUCAS FEZ NAS DUAS
RODADAS?
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR NOSSA EXPERIÊNCIA COM A TURMA?
CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. VOCÊ E SEU COLEGA CONSEGUIRAM RESOLVER O PROBLEMA?
B. TODOS RESOLVERAM O PROBLEMA DA MESMA MANEIRA?
RETOMANDO
1. NA ATIVIDADE, DESCOBRIMOS QUANTOS PONTOS LUCAS FEZ NO
JOGO DE CARTAS, PRIORIZANDO O CÁLCULO MENTAL.
A. COMO FOI REALIZAR ESSA ATIVIDADE PARA VOCÊ? O QUE VOCÊ
APRENDEU?
402 1º ANO
⊲ E quantos pontos marcou na segunda rodada?
(Resposta esperada: sete).
⊲ Como podemos fazer para representar esses pontos?
(Resposta pessoal, mas espera-se que seja registrar
uma adição).
⊲ Quantos pontos Lucas disse que fez? (Resposta
esperada: nove).
⊲ O que devemos fazer para descobrir se o resultado
de Lucas está correto? (Resposta pessoal, mas
espera-se que adicionem três e sete para encontrar
a quantidade de pontos marcados por Lucas, ou seja,
dez pontos, o que leva a concluir que Lucas estava
errado).
Determine um tempo para a execução da atividade a fim
de que o objetivo de aprendizagem seja alcançado. Ex-
plique que os alunos devem registrar a resolução do pro-
blema no Livro do Aluno. Aproveite para observar como
os alunos estão solucionando, lançando questionamentos
para que reflitam sobre as possibilidades de resolução.
Reforce que eles devem discutir juntos a forma para des-
cobrirem o resultado.
Expectativa de respostas
1. Orientações
A. Lucas errou, pois ele marcou 10 pontos e não 9 como
afirmou.
B. Espera-se que os alunos tenham adicionado os números 3
e 7, e, assim, tenham obtido o resultado 10 pontos. Sentença
matemática: 3 + 7 = 10.
341
PÁGINA 402
DISCUTINDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando
aos alunos que leem fluentemente. Estimule os alunos a
socializar seus registros, validando diferentes estratégias
de cálculo, favorecendo a capacidade de pensar sobre a
própria atividade matemática e mobilizando os conceitos
matemáticos que já dominam, além de identificar diferen-
tes possibilidades de chegar ao resultado do problema.
Deixe que os alunos compartilhem suas estratégias regis-
trando no quadro, se desejarem. Para potencializar a so-
cialização pelas duplas, questione:
⊲ O que vocês fizeram para saber quantos pontos
Lucas marcou no jogo de cartas?
⊲ Quais foram os pontos marcados por Lucas?
⊲ Como vocês fizeram a conferência do resultado que
Lucas apresentou?
⊲ O resultado que vocês encontraram foi o mesmo
apresentado por Lucas?
⊲ Como vocês fizeram para saber se o resultado que
vocês encontraram estava correto?
⊲ O que vocês podem dizer sobre o resultado de
Lucas?
Expectativa de respostas
1.
A. Resposta pessoal.
B.
⊲ Pode ser que, para a resolução do problema, os alunos
tenham adotado alguma das seguintes estratégias, com
vistas a verificar se a resposta de Lucas está correta ou não:
⊲ Contagem nos dedos: cada aluno da dupla representa
uma quantidade nos dedos das mãos e depois fazem a
contagem, juntando os dedos.
⊲ Representação com o algoritmo da adição na horizontal:
3 + 7 = 10, caso já tenham esse conhecimento.
⊲ Representação com palitinhos, fazendo rabiscos na própria
atividade: ❚❚❚ ❚❚❚❚❚❚❚.
⊲ Representação relacionando símbolo-quantidade: ❚❚❚
❚❚❚❚❚❚❚.
⊲ 3 7 10.
⊲ Representação com material manipulável de contagem
(palitos de picolé, tampinhas).
RETOMANDO
Leia a atividade do Livro do Aluno. Reforce a ação ma-
temática realizada pelos alunos para descobrir se o re-
sultado de Lucas estava correto. Incentive-os a dialogar
e a compreender que, para descobrir o total de pontos
feitos por Lucas, foi necessário contar/juntar os pontos
MATEMÁTICA
 RAIO-X B. REGISTRE A SEGUIR COMO VOCÊ DESCOBRIU A QUANTIDADE DE
BRINQUEDOS DE MIGUEL.

1. VEJA A COLEÇÃO DE BRINQUEDOS DE MIGUEL A SEGUIR.

2 4

3 TOTAL?

A. HÁ MAIS DE 10 BRINQUEDOS NESSA COLEÇÃO?

403 MATEMÁTICA 404 1º ANO

das rodadas. Deixe que os alunos conversem sobre o que
aprenderam e como foi a experiência para eles e, ao final,
registre o que aprenderam. Discuta com a turma os regis-
tros apresentados por eles.
PÁGINA 403
RAIO-X
Orientações
O propósito da atividade é estimular os alunos a rea-
lizar o cálculo aditivo, seja mentalmente, utilizando ma-
teriais manipuláveis, fazendo marcações com traços ou
usando os algarismos para representar quantidades, de
forma que identifiquem diferentes estratégias de raciocí-
nio para chegar ao resultado do problema. Disponha para
cada aluno um conjunto de materiais para contagem (lápis
de cor, palitos e/ou tampinhas). Leia a situação-problema
do Livro do Aluno e certifique-se de que todos os alunos
compreenderam. Explique para a turma como interpretar
a tabela, explicando que os números da segunda linha re-
presentam a quantidade total de cada tipo de brinquedo.
O último quadro representa a coleção completa.
Para contribuir com a compreensão, questione:
⊲ Miguel tem quantos carrinhos amarelos? (Resposta
esperada: quatro carrinhos).
⊲ Quantos caminhões Miguel tem? (Resposta esperada:
dois caminhões).
⊲ E quantos ônibus ele tem? (Resposta esperada: três
ônibus).
⊲ Como devemos fazer para descobrir quantos
brinquedos tem a coleção de Miguel? (Resposta
pessoal).
Reserve um tempo para que os alunos possam analisar e
encontrar uma forma de resolver a atividade sozinhos. En-
quanto isso, caminhe pela sala e observe como os alunos
estão resolvendo a situação. Procure identificar e anotar
as possíveis estratégias de pensamento utilizadas. Após
a realização da atividade, explore com os alunos algumas
possibilidades de registro apresentadas por eles. Valorize
as produções apresentadas pelos alunos e estimule-os a
fazer comparações, identificando semelhanças ou diferen-
ças entre os registros. Explique que há diferentes formas
de se chegar ao resultado e que eles precisam identificar
aquela que é mais prática para realizar os cálculos. Con-
clua a atividade, respondendo à pergunta do problema
coletivamente.
⊲ Pode ser que para encontrar o resultado, os alunos
recorram a alguma das estratégias a seguir: cálculo
mental; contagem nos dedos das mãos; marcação
na folha de atividades, relacionando símbolo-
quantidade (ou seja, para cada algarismo podem
fazer grupos de traços e depois podem contar
todos); registro do cálculo na horizontal; utilização
de material manipulável de contagem com
representação das quantidades separadamente,
reunindo-as em seguida para encontrar o resultado.

342 1º ANO
Expectativa de respostas caso, eles deverão descobrir quantas bolinhas precisam
1. ser acrescentadas para formar um grupo com cinco boli-
nhas. Esta atividade contribui para o desenvolvimento do
A. Não há mais de 10 brinquedos na coleção de Lucas, há
Jogo dos Cinco, proposto na próxima atividade.
9.
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
B. Sentença matemática: 2 + 4 + 3 = 9. Os alunos podem
vro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitan-
ter utilizado diversas estratégias para chegar a essa
resolução. do aos alunos que leem fluentemente. Essa abordagem
é possível, pois os enunciados deste capítulo são curtos,
PÁGINA 405 permitindo a autonomia na leitura de problemas aos alu-
nos que estão em processo de alfabetização. Esse é o mo-
mento de estimular o pensamento e identificar os conheci-
5. ESTRATÉGIAS DE CÁLCULO mentos prévios da turma. Por meio das perguntas do Livro
ENVOLVENDO ADIÇÃO do Aluno, incentive a conversa entre a turma.
Você pode perguntar:
⊲ Se já tenho três bolinhas, quantas devo desenhar
HABILIDADE DA BNCC
para ficar com cinco?
EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los Expectativa de resposta
em procedimentos de cálculo para resolver
problemas. 1.
A. O aluno deve desenhar respectivamente: 1 bolinha; 2
Sobre o capítulo bolinhas; 3 bolinhas; 4 bolinhas.
⊲ Contextualizando: atividade para trabalhar a
habilidade com soma de quantidades.
⊲ Mão na massa: jogo Jogo dos cinco em grupos. MÃO NA MASSA
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa. Orientações
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem. Organize a turma em grupos de quatro alunos. Leia em
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a voz alta o enunciado do Livro do Aluno; por ser longo, leia
atividade desenvolvida na seção Mão na massa. devagar e certifique-se de que a turma está entendendo.
Em seguida, discuta com a turma:
Objetivo de aprendizagem
⊲ Resolver situações envolvendo adições em contexto
de jogo. 5. ESTRATÉGIAS E CÁLCULO ENVOLVENDO
ADIÇÃO
Conceito-chave
⊲ Cálculo aditivo com soma igual a 5. VOCÊ SABE SOMAR 5?
1. OBSERVE AS CARTAS A SEGUIR. DEVEMOS DEIXAR CADA UMA COM

Material
CINCO BOLINHAS. DESCUBRA QUANTAS BOLINHAS VOCÊ PRECISA
DESENHAR PARA CADA CARTA FICAR COM CINCO BOLINHAS.
⊲ Cartas disponíveis no Anexo 28, Livro do Professor, A. DESENHE AS BOLINHAS QUE FALTAM EM CADA UMA DAS CARTAS.

para o jogo da seção Mão na Massa.

Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber recitar a série
numérica até 5; relacionar símbolo e quantidade; quantifi- MÃO NA MASSA

car até 5 e comparar quantidades por meio de ações que 1. AGORA APRENDEREMOS DIFERENTES MANEIRAS DE SOMAR 5 JOGANDO
os levem a identificar “quanto tem” e “de quanto preciso O JOGO DOS CINCO. VAMOS CONHECER AS REGRAS DO JOGO!

para chegar a determinada quantidade”. MATERIAL:

⊲ OITO SEQUÊNCIAS DE CARTAS COM A REPRESENTAÇÃO DE
QUANTIDADES NUMERADAS DE 1 A 4.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade ORGANIZAÇÃO DA TURMA:

em realizar operações com adição, sendo necessário re- ⊲ GRUPOS COM 4 ALUNOS.
⊲ CADA GRUPO DEVE TER UM TOTAL DE 32 CARTAS.
tomar o conteúdo nesses casos. ⊲ UM COLEGA DEVE EMBARALHAR E DISTRIBUIR AS CARTAS
IGUALMENTE PARA TODOS OS PARTICIPANTES.

REGRAS DO JOGO:

CONTEXTUALIZANDO ⊲ DEVE SER FEITA A ESCOLHA DE QUEM EMBARALHA AS 32 CARTAS E

DISTRIBUI 8 CARTAS PARA CADA PARTICIPANTE.
⊲ QUEM EMBARALHOU É O PRIMEIRO A JOGAR E DEFINE A ORDEM DOS

Orientações DEMAIS PARTICIPANTES.

Esta atividade almeja proporcionar aos alunos a com- 405 MATEMÁTICA

preensão de que podemos somar quantidades; nesse

343 MATEMÁTICA
 ⊲ CADA PARTICIPANTE MONTA UMA PILHA COM 8 CARTAS, MANTENDO- 3ª RODADA 4ª RODADA
AS VIRADAS PARA BAIXO.
⊲ O PRIMEIRO PARTICIPANTE (QUEM EMBARALHOU) PEGA A PRIMEIRA CARTA CARTA CARTA CARTA
TOTAL TOTAL
DA MESA QUE VIREI DA MESA QUE VIREI
CARTA DA SUA PILHA, DESVIRA-A SOBRE A MESA E PASSA A VEZ.
⊲ CADA PARTICIPANTE, NA SUA VEZ, PEGA A PRIMEIRA CARTA DA SUA
PRÓPRIA PILHA, VIRA-A E TENTA COMPLETAR O TOTAL 5 SOMANDO
A CARTA QUE JÁ ESTAVA VIRADA COM AQUELA QUE ACABOU DE
VIRAR.
⊲ SE A SOMA DER 5, O PARTICIPANTE PEGA AS DUAS CARTAS PARA ELE 5ª RODADA 6ª RODADA
E VIRA OUTRA CARTA. SE NÃO DER 5, ELE DEIXA A QUE VIROU SOBRE
CARTA CARTA CARTA CARTA
A MESA, DESCARTA EM OUTRA PILHA A DO PARTICIPANTE ANTERIOR TOTAL TOTAL
DA MESA QUE VIREI DA MESA QUE VIREI
E PASSA A VEZ.
⊲ VENCE O JOGADOR QUE ACUMULAR MAIS CARTAS QUE SOMAM 5.

VAMOS ENTENDER MELHOR COM UM EXEMPLO:

⊲ O PRIMEIRO PARTICIPANTE COLOCOU SOBRE A MESA UMA CARTA 7ª RODADA 8ª RODADA
COM A QUANTIDADE 2. O SEGUNDO PARTICIPANTE DESVIRA UMA CARTA CARTA CARTA CARTA
CARTA COM A QUANTIDADE 3. LOGO, O SEGUNDO PARTICIPANTE TOTAL TOTAL
DA MESA QUE VIREI DA MESA QUE VIREI
PODE PEGAR AS DUAS CARTAS, POIS SOMAM 5.
⊲ CASO O SEGUNDO PARTICIPANTE PEGUE DE SUA PILHA UMA CARTA
COM A QUANTIDADE 1, AO INVÉS DE 3, NÃO PODERÁ JUNTAR COM A
CARTA DO JOGADOR ANTERIOR, PORQUE NÃO SOMA 5. ENTÃO, ELE
COLOCA A CARTA DO PARTICIPANTE ANTERIOR EM OUTRA PILHA E
DEVE DEIXAR A SUA CARTA DESVIRADA EM CIMA DA MESA PARA QUE
O TERCEIRO JOGADOR FAÇA SUA TENTATIVA. DISCUTINDO

A. REGISTRE SUAS RODADAS. 1. CONVERSE COM A TURMA.

1ª RODADA 2ª RODADA A. VOCÊ GOSTOU DO JOGO DOS CINCO?
CARTA CARTA CARTA CARTA B. QUEM VENCEU NO SEU GRUPO? ESCREVA O NOME A SEGUIR.
TOTAL TOTAL
DA MESA QUE VIREI DA MESA QUE VIREI

RETOMANDO

AO JOGAR O JOGO DOS CINCO, APRENDEMOS POSSIBILIDADES DE

SOMAR 5. DURANTE O JOGO TAMBÉM UTILIZAMOS CÁLCULO MENTAL PARA
DESCOBRIR SE A SOMA DAS CARTAS RESULTAVA 5 OU NÃO.

406 1º ANO 407 MATEMÁTICA

⊲ Como vocês farão para repartir igualmente as cartas
entre todos? (Resposta esperada: oito cartas para
cada um).
⊲ Como terão certeza de que todos receberam a
mesma quantidade de cartas? (Resposta pessoal).
⊲ Quais cartas vocês podem combinar para somar 5?
Nessa atividade, é importante manter a motivação deles,
reforçando que o objetivo não é saber apenas quem vai
ganhar, mas, sim, se eles são capazes de descobrir que
carta devem juntar à sua para somar 5.
PÁGINA 407

(Resposta esperada é: 1 e 4; 4 e 1; 2 e 3; 3 e 2).

Apresente para os alunos o modelo das cartas para o
jog, disponíveis no Anexo 28, Livro do Professor. Cada
grupo deve ter um total de 32 cartas. Ao final da ativida-
de, você pode recolher e montar jogos com 32 cartas para
possibilitar que joguem novamente em outros momentos.
Explique como devem realizar o registro de cada uma
das oito rodadas do jogo:
⊲ Nos campos CARTA DA MESA e CARTA QUE VIREI,
eles devem desenhar as bolinhas, representando a
quantidade de cada uma das duas cartas;
⊲ No campo TOTAL eles devem registrar a soma das
quantidades das duas cartas. Esse registro pode ser
próprio de cada aluno, ou seja, pode ser numérico,
pode ser desenhando as bolinhas, ou de outra
escolha utilizada pelo aluno.
Para se certificar de que todos entenderam as regras do
jogo, peça que os grupos joguem duas rodadas de experi-
mentação. Essas rodadas são para treinarem as regras do
jogo, não é para valer; por isso, não precisam ser registra-
das. Caminhe pela sala, faça intervenções e tire dúvidas,
se surgirem. Depois, explique que o jogo está valendo.
DISCUTINDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando aos
alunos que leem fluentemente. Peça para que registrem o
nome do colega que venceu no grupo. Escolha alguns alu-
nos de diferentes grupos para socializar suas estratégias de
cálculo pessoal utilizadas para descobrir que cartas deve-
riam juntar para dar 5. Se possível, selecione alunos de di-
ferentes grupos que tiraram cartas com quantidades iguais
para que possam explicar aos colegas como fizeram para
chegar ao total 5. O propósito é socializar as possibilidades
encontradas pelos alunos para somar 5 e as estratégias de
cálculo pessoal por eles usadas.
Para potencializar a discussão, pergunte:
⊲ Se tirarmos duas cartas iguais é possível formar 5?
(Resposta esperada: não).
⊲ Sobre a mesa estão duas cartas diferentes, o que
podemos fazer para saber se deu 5? (Resposta
esperada: somar).
⊲ Toda vez que duas cartas forem diferentes, sempre
conseguiremos formar 5? (Resposta esperada: não).

344 1º ANO

RAIO-X
1. VEJA AS CARTAS QUE UM PARTICIPANTE TIROU EM TRÊS RODADAS NO
JOGO DOS CINCO:
A. EM CADA RODADA, INDIQUE QUAL A OUTRA CARTA QUE O JOGADOR
DEVERIA TIRAR PARA SOMAR 5.
1ª RODADA:
? falta para somar 5?
2ª RODADA:
? ⊲ Por que escolheu esse registro?
3ª RODADA:
? mental e a contagem nos dedos das mãos. Mantendo a
408 1º ANO
Favoreça a participação dos alunos, organizando os tur-
nos de fala, propiciando que alunos mais tímidos, caso haja
na turma, também possam expressar suas ideias. Valorize
as estratégias de cálculo pessoal socializadas por eles, le-
vando-os a identificar que para cada carta há um comple-
mento adequado de forma que o resultado seja 5.
RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Livro
do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solicitando
aos alunos que leem fluentemente. Esclareça para a turma
os conceitos aprendidos durante a realização da atividade,
permita que conversem sobre a experiência do jogo.
PÁGINA 408
RAIO-X
Orientações
Esta atividade permite avaliar se o objetivo da proposta
foi alcançado, visto que os alunos realizarão somas com to-
tal 5, a partir das experiências vivenciadas pelo jogo. Dessa
forma, oriente os alunos a realizarem-na individualmente.
Leia a situação-problema e certifique-se de que todos
os alunos compreenderam. Reserve um tempo para que
345
possam analisar e encontrar uma forma de resolvê-la sozi-
nhos. Caminhe, nesse momento, pela sala e observe como
os alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar
e anotar as possíveis estratégias de pensamento utiliza-
das, pode inclusive perguntar, individualmente:
⊲ Como descobriu o número para somar 5?
⊲ Existe outra forma de encontrar a quantidade que
⊲ Para formar 5 com a primeira carta que tem 3
bolinhas, a outra carta deverá ser maior ou menor de
que 3? Por quê?
Repita as perguntas para as cartas 4 e 2. Valorize as hipóte-
ses elaboradas pelos alunos para encontrar a solução.
⊲ Como você verifica se o resultado está correto?
Após os alunos concluírem a atividade e você ter observa-
do suas resoluções, proponha a verificação coletivamente.
Pode ser que para encontrar o resultado, os alunos re-
corram a alguma das estratégias, por exemplo o cálculo
primeira quantidade já disponível, continuam a contagem
fazendo marcações na folha até chegar ao total 5, con-
tando mentalmente, por exemplo: 3 + 1… 4 + 1… 5. Então,
contam quantas marcações fizeram na segunda carta e
descobrem que faltavam 2 bolinhas para formar 5. É pos-
sível que, nesse caso, façam marcações para mais ou para
menos que 5, caso não façam verificações, somando a pri-
meira quantidade com a marcação feita.
Os alunos também podem fazer uso do registro do
cálculo na horizontal, sem necessariamente empregar
os sinais de + e de =, podendo ser que escrevam para a
primeira carta o algarismo correspondente. Em seguida,
pode ser que façam traços, círculos ou outras marcas na
segunda carta, até descobrirem que, juntando as duas
cartas, o total é 5. Depois, escrevem embaixo dessa carta
o respectivo algarismo.
Expectativa de respostas
1.
A. 1ª Rodada: 2; 2ª Rodada: 1; 3ª Rodada: 3.
PÁGINA 409
6. ADIÇÃO COM TRÊS NÚMEROS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los
em procedimentos de cálculo para resolver
problemas.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade para realizar soma de
parcelas por meio de estratégias próprias e cálculo
mental.
⊲ Mão na massa: atividade com dados para praticar a
soma com três números.
MATEMÁTICA

6. ADIÇÃO COM TRÊS NÚMEROS
1. NA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE, VAMOS APRENDER A SOMAR 10. SERÁ
UM DESAFIO, PORQUE VAMOS SOMAR 10 COM 3 NÚMEROS!
A. OBSERVE AS CARTAS. NA PRIMEIRA, HÁ 4 BOLINHAS; NA SEGUNDA,
HÁ 3. DESCUBRA QUANTAS BOLINHAS VOCÊ PRECISA DESENHAR
NA TERCEIRA PARA FICAR COM 10 QUANDO SOMADAS AS BOLINHAS
DAS TRÊS CARTAS.
B. AGORA, DESENHE BOLINHAS NAS TRÊS CARTAS PARA QUE, JUNTAS,
ELAS SOMEM 10.
MÃO NA MASSA
1. VAMOS BRINCAR COM DADOS E SOMAR 10 COM TRÊS NÚMEROS?
ANTES DE COMEÇARMOS, DESTAQUE E MONTE O DADO DO ANEXO 20.
REGRAS DO JOGO:
⊲ FORME GRUPOS COM 3 ALUNOS.
⊲ CADA UM, NA SUA VEZ, JOGA OS 3 DADOS AO MESMO TEMPO
E SOMA OS NÚMEROS DOS DADOS. SE A SOMA FOR 10, O
PARTICIPANTE GANHA 1 PONTO; SE A SOMA NÃO FOR 10, O
PARTICIPANTE NÃO GANHA PONTOS.
⊲ CADA PARTICIPANTE REGISTRA NA TABELA A PONTUAÇÃO A CADA
JOGADA.
409 MATEMÁTICA
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Resolver situações-problema que envolvam o cálculo
aditivo.
⊲ Explorar cálculos aditivos usando três números para
obter somas 10.
Conceito-chave
⊲ Somas até 10 com três números.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber recitar a série
numérica até 10; relacionar símbolo e quantidade; quanti-
ficar até 10 e juntar quantidades distintas seja por meio de
cálculo mental ou usando outras estratégias de cálculo.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade
em realizar operações com adição, sendo necessário re-
tomar o conteúdo nesses casos.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Esta atividade tem como objetivo permitir que os alu-
nos somem 10 com três parcelas utilizando estratégias
próprias, inclusive podendo ser mentalmente. Proponha
346
a leitura compartilhada do enunciado do Livro do Aluno,
lendo em voz alta para a turma ou solicitando aos alu-
nos que leem fluentemente. Essa abordagem é possível,
pois os enunciados deste capítulo são curtos, permitindo a
autonomia na leitura de problemas aos alunos que estão
em processo de alfabetização. Certifique-se de que todos
compreenderam o que está sendo pedido. Enquanto os
alunos solucionam, a atividade caminhe pela sala e iden-
tifique os conhecimentos prévios deles quanto ao cálculo
aditivo. Observe também os conhecimentos relacionados
a: recitação de sequência numérica, relação símbolo-
-quantidade, conservação de quantidade, quantificação,
contagem, habilidades em realizar cálculo mental, capa-
cidade de adicionar quantidades.
Expectativa de respostas
1.
A. Três bolinhas.
B. Resposta pessoal. Algumas possibilidades de resposta:
4 + 3 + 3; 1 + 4 + 5; 6 + 2 + 2; 8 + 1 + 1+; 7 + 1 + 2; 4 + 4 + 2.
MÃO NA MASSA
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno, lendo em voz alta para a turma ou solici-
tando aos alunos que leem fluentemente. Certifique-se de
que todos entenderam como jogar, e problematize:
⊲ Vocês já jogaram algum jogo com dados? (Resposta
pessoal).
⊲ Quais números têm em um dado? (Resposta
esperada: 1, 2, 3, 4, 5 e 6).
⊲ É possível somar 10 jogando três dados? (Resposta
esperada: sim).
⊲ Vocês acham que é mais provável passar de 10 ou
faltar para somar 10 jogando três dados? (Resposta
pessoal).
Peça que destaquem e montem o dado do Anexo 20, Li-
vro do Aluno. Acompanhe de perto, pois alguns alunos po-
dem precisar de auxílio para a confecção do dado.
Explique aos alunos que, a cada jogada deve ser reali-
zado o registro. Assim, esclareça:
⊲ Na primeira linha, coloque o número que saiu em
cada dado e depois a soma deles. Se o aluno obtiver
soma 10, ganha 1 ponto – se não, ganha 0.
⊲ Cada linha corresponde a uma jogada do
participante – ele registra a 1a rodada, 2a rodada e 3a
rodada.
⊲ Oriente aos alunos que pintem o quadrinho quando
a soma der exatamente 10, para marcar que aquele
participante pontuou.
⊲ Na última linha, devem estar as somas por rodada.
Organize a turma em trios. Deixe que joguem uma ro-
dada para experimentação. Explique que essa roda-
da não vale, e que, por isso, não precisam registrá-la.
Ela será apenas para identificar se há dúvidas a serem
1º ANO
 esclarecidas. Depois, peça que iniciem as rodadas valen-
do. Caminhe pela sala e faça as intervenções necessárias.
⊲ VENCE QUEM CONSEGUIR SOMAR MAIS PONTOS DEPOIS DE
3 RODADAS. Caso eles joguem as três rodadas e ninguém tenha so-
TABELA PARA REGISTRAR AS JOGADAS
mado exatamente 10, peça que continuem jogando, mas,
agora, registrem no livro as próximas rodadas.
1° DADO 2° DADO 3° DADO SOMA PONTOS
DOS
? ? ? DADOS 0 OU 1?
Expectativa de resposta
1ª RODADA 1. É um jogo, portanto, não há resposta certa; mas as
possibilidades de a soma dos três dados dar 10 são: {1,3,6};
2ª RODADA
{1,6,3}; {1,4,5}; {1,5,4}; {2,2,6}; {2,6,2}; {2,5,3}; {2,3,5}; {2,4,4};
3ª RODADA
{3,1,6}; {3,6,1}; {3,2,5}; {3,5,2}; {3,3,4}; {3,4,3}; {4,3,3}; {4,5,1};
{4,2,4}; {4,4,2}; {4,1,5}; {6,3,1}; {6,1,3}; {6,2,2}; {5,1,4}; {5,4,1};
TOTAL
{5,2,3}; {5,3,2}.

DISCUTINDO PÁGINA 410

1. CONVERSE COM SUA TURMA.

A. COMO FOI PARA VOCÊ JOGAR COM TRÊS DADOS?
B. ALGUÉM NO SEU GRUPO CONSEGUIU SOMAR EXATAMENTE 10?
C. NA MAIORIA DAS RODADAS, A SOMA PASSOU DE 10 OU FOI MENOR
DISCUTINDO
QUE 10?
D. POR QUE VOCÊ ACHA QUE ISSO ACONTECEU?
Orientações
Este é o momento para discussão das soluções encon-
RETOMANDO
tradas. Leia e estimule que conversem sobre as questões
1. NO JOGO, APRENDEMOS A SOMAR 10 COM TRÊS NÚMEROS, do Livro do Aluno. Selecione alguns resultados encontra-
UTILIZANDO DADOS. DURANTE AS RODADAS DO JOGO COM DADOS,
REALIZAMOS DIFERENTES SOMAS. dos pelos alunos em seus grupos e registre-os no quadro.
Explique que você conversará com a turma sobre esses
410 1º ANO
resultados. Potencialize a discussão com os questiona-
mentos a seguir:
⊲ Mesmo que os números sejam diferentes, o resultado
sempre será 10? (Resposta esperada: não).
⊲ Se os três números obtidos nos dados forem iguais, o
resultado será 10? (Resposta esperada: não).
⊲ Se sair o número 1 em um dado, quais números
A. REGISTRE UMA POSSIBILIDADE DE JOGADA QUE TENHA O deverão sair nos outros dados para o resultado ser
RESULTADO 10.
10? (Resposta esperada: 4 e 5 ou 6 e 3).
1° DADO 2° DADO 3° DADO SOMA
DOS
? ? ? DADOS

10 RETOMANDO
Orientações
RAIO-X
O propósito desta atividade é sistematizar as aprendiza-
1. OUTRA TURMA DE 1º ANO TAMBÉM FEZ O JOGO COM OS DADOS, MAS gens construídas, destacando que é possível realizar so-
OS DELES SÃO UM POUCO DIFERENTES DOS NOSSOS.
OBSERVE TODAS AS FACES DOS DADOS QUE ELES USARAM:
mas com total 10 usando três números. Proponha a leitura
compartilhada do enunciado do Livro do Aluno, lendo
1 em voz alta para a turma ou solicitando aos alunos que
3 5 leem fluentemente. Reserve um tempo para que possam
0 2 4
analisar e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos.
Enquanto isso, caminhe pela sala, observando as estra-
A. QUAL É A DIFERENÇA? tégias de pensamento utilizadas. Depois permita que os
alunos compartilhem a possibilidades encontradas; é in-
teressante anotá-las no quadro para que todos observem
que existem diferentes estratégias pessoais para obter a
mesma soma.
Expectativa de respostas
1.
A. Temos algumas possibilidades: {1, 3, 6}; {1, 6, 3}; {1, 4, 5};
411 MATEMÁTICA
{1, 5, 4}; {2, 2, 6}; {2, 6, 2}; {2, 5, 3}; {2, 3, 5}; {2, 4, 4}; {3, 1, 6};
{3, 6, 1}; {3, 2, 5}; {3, 5, 2}; {3, 3, 4}; {3, 4, 3}; {4, 3, 3}; {4, 5, 1};

347 MATEMÁTICA

B. AGORA, DESCUBRA TRÊS POSSIBILIDADES DIFERENTES DE SOMAR 10
COM TRÊS DADOS QUE A OUTRA TURMA USOU.
1 a RODADA
discutidas, deixando claro que a mudança das parcelas na
adição não altera o resultado (propriedade comutativa).
Realize a verificação da atividade coletivamente e incentive
alguns alunos a socializarem as possibilidades encontradas.

? ? ? TOTAL
PÁGINA 413

2 a RODADA
7. ESTRATÉGIAS DE CÁLCULO DA
? ? ? TOTAL
SUBTRAÇÃO
HABILIDADE DA BNCC

3 a RODADA EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los

? ? ? TOTAL
em procedimentos de cálculo para resolver
problemas.

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: verificar conhecimento dos
alunos em jogo de boliche.
⊲ Mão na massa: atividade com partidas de boliche.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
412 1º ANO
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivos de aprendizagem
{4, 2,4}; {4, 4, 2}; {4, 1, 5}; {5, 1, 4}; {5,4,1}; {5, 2, 3}; {5, 3, 2}; ⊲ Comparar números naturais.
{6, 3, 1}; {6, 1, 3}; {6, 2, 2}. ⊲ Resolver situações-problema que envolvem
subtração, utilizando estratégias próprias.
PÁGINA 411

7. ESTRATÉGIAS DE CÁLCULO DA SUBTRAÇÃO

RAIO-X
Orientações 1. VOCÊ JÁ JOGOU BOLICHE? VAMOS APRENDER COMO SE JOGA?

Esta atividade permite avaliar se o objetivo da proposta REGRAS DO JOGO:

⊲ OS PARTICIPANTES IRÃO ARREMESSAR UMA BOLA A FIM DE
foi alcançado. DERRUBAR AS GARRAFAS.
⊲ CADA PARTICIPANTE FAZ UM ARREMESSO.
Leia a situação-problema e certifique-se de que todos os ⊲ GANHA O JOGO O PARTICIPANTE QUE DERRUBAR MAIS GARRAFAS.

alunos a compreenderam. Reserve um tempo para que pos-

SE DERRUBAR AS 10 GARRAFAS, CONSEGUE UM STRIKE.

CADA PARTICIPANTE DEVE REGISTRAR NA TABELA A SUA JOGADA.

sam analisar e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos.
Nesse momento, caminhe pela sala e observe como
os alunos estão resolvendo a situação. Procure identi-
ficar e anotar as possíveis estratégias de pensamento
utilizadas.
Expectativa de respostas
1.
A. A diferença é que o dado utilizado no jogo Somar 10
com 3 tinha nas faces pontos que representam os números MÃO NA MASSA
1, 2, 3, 4, 5 e 6. Essa turma utilizou dados cujas faces
1. VAMOS JOGAR BOLICHE?
tinham os números 0, 1, 2, 3, 4, e 5. REGISTRE COMO FOI A SUA JOGADA E A DE ALGUNS DE SEUS COLEGAS.
B. Algumas possibilidades de somar 10 com os dados
utilizados são: {0, 5, 5}; {1, 5, 4}; {1, 4, 5}; {4, 1, 5}; {4, 5, 1}; {5,
4, 1}; {5, 1, 4}; {2, 4, 4}; {4, 2, 4}; {4, 4, 2}; {3, 3, 4}; {3, 4, 3}; {4,
3, 3}; {5, 2, 3}; {5, 3, 2}; (2, 5, 3}; {2, 3, 5}; {3, 2, 5}; {3, 5, 2}. 413 MATEMÁTICA

Essas variações são ricas e, se surgirem na sala, devem ser

348 1º ANO
Conceito-chave
⊲ Estratégias de resolução de problemas envolvendo
subtração.
Materiais
⊲ Material para o jogo de boliche: 10 garrafas PET de
refrigerante de 1,5 litro preenchidas com areia ou
pedras até ¼ da altura da embalagem; uma bola; um
cartaz com uma tabela contendo o nome dos alunos
para registro das jogadas.
⊲ Material de contagem (palitos de picolé, tampinhas,
botões etc.).
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem recitar a série
numérica até 10; relacionar símbolo e quantidade;
quantificar até 10 e subtrair quantidades distintas seja
por meio de cálculo mental ou usando outras estraté-
gias de cálculo.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade
em realizar operações com subtração, sendo necessário
retomar o conteúdo nesses casos.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Realize a leitura das perguntas do Livro do Aluno e
identifique se algum aluno já jogou boliche e se sabem
como é o jogo. Permita que os alunos relatem seus conhe-
cimentos e suas experiências a respeito do boliche. Após
o levantamento do conhecimento prévio do aluno sobre o
jogo, realize a leitura das regras; e para contribuir com a
compreensão dos alunos, convide dois alunos para reali-
zar uma jogada. Esclareça que, nessa brincadeira, marca
ponto quem conseguir derrubar mais garrafas, que estão
em 10, no total. Desenhe uma tabela com quatro colunas
no quadro, para assim registrar na primeira coluna o nome
dos participantes, e nas outras três colunas a quantidade
de garrafas (no início do jogo, derrubadas e que ficaram
em pé, ou seja, não foram derrubadas após o arremesso).
Nessa simulação de jogo, cada um dos dois alunos con-
vidados a participar terá direito a um arremesso e, na sua
vez, joga a bola contra as garrafas, conta quantas garra-
fas foram derrubadas e quantas ficaram em pé sem serem
derrubadas, para, assim, registrar o resultado na tabela,
completando-a com as informações corretamente. Certi-
fique-se de que os alunos compreenderam como será o
jogo e como deve ser feito o registro na tabela. Para isso,
pergunte para a turma:
⊲ Como faremos para descobrir quem ganhou o jogo?
⊲ Podemos descobrir quem ganhou contando somente
as garrafas que não foram derrubadas?
⊲ Podemos descobrir quem ganhou contando somente
as garrafas que foram derrubadas?
Após os dois alunos escolhidos terem realizados
seus arremessos e registros, faça a análise da tabela e
349 MATEMÁTICA
esclareça que a verificação do resultado pode ser feita
de duas formas:
⊲ Pelo total de garrafas derrubadas.
⊲ Pelo total de garrafas que não foram derrubadas.
Algumas questões podem ser apresentadas para dar iní-
cio às comparações dos resultados encontrados.
⊲ Quantas garrafas cada um tinha antes de jogar a
bola? O que isso significa?
⊲ O 1o participante (nome do aluno) derrubou quantas
garrafas? E o 2o participante (nome do aluno)? Quem
derrubou mais garrafas?
⊲ O 1o participante (nome do aluno) ficou com quantas
garrafas em pé? Para ficar com a mesma quantidade
de garrafas em pé do 2o participante (nome do
aluno), o que precisaria ter acontecido?
Fique atento às considerações dos alunos e aproveite as
respostas dadas para planejar as próximas intervenções.
Estimule os alunos a pensar em outras formas de registro
que não necessariamente o da tabela.
MÃO NA MASSA
Orientações
Antes de iniciar o boliche, explique que agora todos par-
ticiparão do jogo e retome brevemente as regras. Para o
desenvolvimento da atividade, organize:
⊲ O espaço apropriado para realização da atividade
(pode ser o pátio da escola ou outro espaço
apropriado para realizar o jogo).
⊲ Os alunos em duas filas, uma ao lado da outra.
Dessa forma, todos os alunos têm condições de
acompanhar a jogada de cada colega. Chame um
aluno por vez para jogar.
⊲ O material, dispondo as garrafas numa extremidade
do pátio (ou do local escolhido) e marque o local
onde os alunos deverão ficar para arremessar a
bola. Considere que os alunos são pequenos e
que a distância entre eles e as garrafas deve ser
adequada. Além disso, o tamanho das garrafas e
peso da bola devem ser compatíveis entre si e com
o tamanho dos alunos: uma bola grande demais
dificulta o arremesso, e a bola pequena demais pode
não derrubar as garrafas.
⊲ Um cartaz com a tabela, fixado numa parede em
altura adequada para que cada aluno possa fazer o
preenchimento utilizando formas próprias de registro.
Estimule os alunos a ficar atentos à jogada de cada
colega e observar o resultado de cada um. Durante o
jogo, favoreça a participação dos alunos, organizando-
-os para realizar contagens e a conferência de resultados
bem como comparações de quantidades. Faça adequa-
ções no tempo de acordo com o tamanho da sua turma.
Não esqueça que cada aluno, após seu arremesso, deve
fazer o registro na tabela.
De volta à sala, leia a tabela do Livro do Aluno e oriente
que cada aluno faça as anotações de sua jogada em seu
 2. OBSERVE COMO ANA BEATRIZ REGISTROU AS GARRAFAS QUE NÃO
QUANTIDADE DE GARRAFAS
FORAM DERRUBADAS SEM TER DE CONTÁ-LAS.
NO INÍCIO DO DERRUBADAS
NOME JOGO APÓS O NÃO QUANTIDADE DE GARRAFAS
DO ARREMESSO DERRUBADAS
ALUNO
APÓS O NO INÍCIO DO DERRUBADAS
ARREMESSO NOME JOGO APÓS O
NÃO
DO ARREMESSO
DERRUBADAS
ALUNO
APÓS O
ARREMESSO

ANA BEATRIZ 10 2 10 - 2 = 8

A. COMO ELA PENSOU PARA DESCOBRIR A QUANTIDADE DE GARRAFAS

NÃO DERRUBADAS?

RETOMANDO

APRENDEMOS QUE, PARA DESCOBRIR A QUANTIDADE DE GARRAFAS

NÃO DERRUBADAS, PODEMOS SUBTRAIR AS GARRAFAS QUE FORAM
DISCUTINDO DERRUBADAS DA QUANTIDADE INICIAL.

1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS E RESPONDA ÀS QUESTÕES.

A. QUAL FOI O ALUNO QUE DERRUBOU O MAIOR NÚMERO DE
GARRAFAS?

B. QUANTAS GARRAFAS ELE DERRUBOU?

C. ALGUM ALUNO CONSEGUIU UM STRIKE, OU SEJA, DERRUBOU TODAS

AS GARRAFAS?
4 — 4 = 0

414 1º ANO 415 MATEMÁTICA

material. Enquanto eles fazem isso, caminhe pela sala e
perceba se eles apresentam alguma dificuldade. Confira
os registros de cada aluno com os resultados na tabela.
Se observar um registro numérico diferente da quantidade
de garrafas derrubadas ou não, solicite que o aluno faça
novamente a contagem:
⊲ Vamos conferir quanto você contou?
Em seguida, peça que compare a quantidade com o nú-
mero empregado para representá-la:
⊲ Qual número representa essa quantidade?
Dependendo da necessidade, ofereça algum suporte
com números para o aluno consultar: cartaz com tabela
numérica, calendário, reta numérica:
⊲ Vamos procurar aqui?
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
PÁGINA 414
DISCUTINDO
Orientações
Estimule os alunos a compartilhar seus registros, verifi-
cando as diferentes estratégias utilizadas; esse momento
desenvolve a capacidade de cada aluno refletir sobre a
forma como realizou a atividade, fazendo com que os alu-
nos mobilizem os conceitos matemáticos que já dominam,
além de identificar diferentes possibilidades de chegar ao
resultado. Realize a leitura dos resultados registrados na
tabela, provocando uma análise coletiva.
Convide alguns alunos para explicar o que pensam sobre
diferentes situações. Abra espaço para opiniões diferentes
e para o compartilhamento de formas de registro que não
usem números, por exemplo. Para destacar alguns dos re-
sultados e potencializar a análise coletiva, questione:
⊲ Quais alunos tiveram a mesma quantidade de
garrafas derrubadas.
⊲ Quem conseguiu obter a maior quantidade de
garrafas derrubadas.
⊲ Quem não conseguiu derrubar nenhuma garrafa e
qual número usou para esse registro.
⊲ Quem conseguiu obter a menor quantidade de
garrafas derrubadas, desde que seja maior que zero.
⊲ Como podemos comparar as quantidades de
garrafas.
⊲ Se quantidades de garrafas não derrubadas
significam quantidades de garrafas em pé.
⊲ Quanto falta para derrubar as 10 garrafas, seja tanto
nas condições de quem derrubou mais ou menos
garrafas.
⊲ Quanto falta para passar o colega que derrubou
mais garrafas, considerando quem derrubou menos
garrafas.
Depois da análise e das comparações, leia as perguntas
do Livro do Aluno, explique e peça que respondam às per-
guntas no seu material.

350 1º ANO
Expectativa de respostas
1. Resposta pessoal. 1. FAÇA COMO ANA BEATRIZ E REGISTRE UMA OPERAÇÃO PARA
2. ENCONTRAR A QUANTIDADE DE GARRAFAS NÃO DERRUBADAS POR
VOCÊ. REGISTRE A RESOLUÇÃO A SEGUIR.
A. Em vez de Ana contar as garrafas que ficaram de pé,
ela subtraiu, do total de garrafas ao início do jogo, o
número de garrafas derrubadas.

PÁGINA 415

RETOMANDO
RAIO-X
Orientações
Leia a sistematização do conceito e destaque que, para 1. MANOEL COMEÇOU O JOGO DE BOLICHE COM 10 GARRAFAS. VEJA
QUANTAS GARRAFAS FICARAM EM PÉ, POIS ELE NÃO CONSEGUIU
descobrir quem fez mais pontos no jogo de boliche, po- DERRUBÁ-LAS.

dem ser empregadas diferentes estratégias de contagem,

como contar as garrafas derrubadas ou as que ficaram em
pé, subtraindo a quantidade de garrafas derrubadas do A. QUANTAS GARRAFAS MANOEL CONSEGUIU DERRUBAR?

total de garrafas que havia no início da jogada.

Assim, enfatize como é possível realizar a subtração
para descobrir a quantidade de garrafas não derrubadas
e apresente algumas situações até mesmo com auxílio do
próprio material do jogo. Em seguida, permita que cada
aluno represente a quantidade de garrafas que não con-
seguiu derrubar por meio de uma subtração. Enquanto 416 1º ANO

isso, caminhe pela sala, observando as possíveis dificul-

dades e realizando as devidas intervenções.
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
PÁGINA 416
RAIO-X
Orientações
Leia a atividade aos alunos e certifique-se de que eles en-
tenderam o que é para ser feito. Proponha que eles realizem
uma avaliação por duplas: oriente-os a resolver primeiro so-
zinhos e, na sequência, peça que troquem entre si o material
e façam a conferência do resultado do colega. Em seguida,
peça que um explique para o outro como fez para encontrar
o resultado. Coloque à disposição da dupla material de con-
tagem (palitos de picolé, tampinhas, botões etc.) e deixe-os
à vontade para registrar o cálculo da maneira que acharem
melhor, pedindo que usem o espaço vazio na folha para fazer
o registro. Enquanto os alunos trabalham em duplas, cami-
nhe pela sala e observe as interações estabelecidas por eles.
Fique atento às explicações dadas. Anote registros ou falas
que chamam a atenção por se diferenciarem do que talvez
você esteja esperando que aconteça. Verifique em que me-
dida a fala do aluno é fundamental para validar seu procedi-
mento pessoal de cálculo. Pergunte:
⊲ Como você fez para descobrir o resultado?
⊲ Como seu colega pensou? O que você acha? Você
concorda com ele?
Expectativa de resposta
1.
A. Após a contagem das garrafas na imagem, os alunos
devem relacionar essa quantidade com o número 5.
A partir disso, espera-se que eles calculem quantas
garrafas Manoel derrubou de uma das seguintes formas:
completando o desenho até chegar em 10 ou desenhando
as 10 garrafas e marcando as garrafas que permaneceram
em pé, com base na imagem apresentada no problema. É
interessante que os alunos, após concluírem a atividade,
apresentem a sentença matemática que representa a
situação 10 - 5 = 5.
PÁGINA 417
8. PROBLEMAS ENVOLVENDO
SUBTRAÇÃO
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los
em procedimentos de cálculo para resolver
problemas.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com situação-problema
envolvendo subtração.
⊲ Mão na massa: atividade com situação-problema
envolvendo subtração.

351 MATEMÁTICA
 ⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Desenvolver estratégias de cálculo pictóricas ou
numéricas para resolver problemas envolvendo
subtração.
Conceito-chave
⊲ Resolução pictórica e numérica de problemas de
subtração.
Material
⊲ Material de contagem.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber recitar a série
numérica até 10; reconhecer os números do zero ao dez;
subtrair quantidades e comparar quantidades por meio de
ações que os levem a identificar “quanto tinha” “quanto
tirou” e “quanto ficou”.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade
em realizar operações com subtração com estratégias
próprias. Nesses casos, estimule-os a utilizar material ma-
nipulável para representar a quantidade de livros mencio-
nada na atividade da seção Mão na massa.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia o problema para a turma e explore coletivamen-
te as informações numéricas envolvidas na resolução
do problema (quantidade inicial de pedaços da barra de
chocolate, dos que foram comidos por Pedro e dos que
sobraram). Convide um aluno para resolver o problema no
quadro, lembrando que não é objetivo da atividade a re-
solução por meio da representação de operações específi-
cas usando os sinais matemáticos. Deixe-o à vontade para
empregar uma estratégia escolhida por ele, estimulando-
-o a explicar seu jeito de resolver a situação aos colegas.
Considere as possibilidades de resolução apresentada
pelo aluno e, a partir delas, faça intervenções:
⊲ Como podemos conferir o resultado encontrado pelo
colega?
⊲ Há outras maneiras de descobrir quantos pedaços de
chocolate Pedro comeu?
Fique atento às considerações dos alunos e aproveite as
respostas dadas para planejar as próximas intervenções. Es-
timule os alunos a pensar em outras estratégias de cálculo.
352
Expectativa de respostas
1.
A. Seguem algumas estratégias que podem ser utilizadas
pelos alunos na resolução:
⊲ Registrar os 8 pedaços e, posteriormente, marcar os
pedaços que restaram para descobrir quantos pedaços
Pedro comeu.
⊲ Contar na imagem quantos pedaços havia e quantos
pedaços restaram, para, a partir das quantidades obtidas,
descobrir quantos foram comidos. Nesse caso, é possível
representar a operação matemática: 8 - 5 = 3.
PÁGINA 417
MÃO NA MASSA
Orientações
Realize a leitura do problema para a turma e certifique-se
de que os alunos entenderam o que deve ser feito. Orien-
te-os a solucionar a situação e completar o quadro regis-
trando as informações solicitadas. Coloque à disposição o
material de contagem disponível na sala, caso algum aluno
queira usar. Deixe que os alunos solucionem a atividade
proposta individualmente e, enquanto isso, caminhe pela
sala, identificando e anotando as estratégias empregadas
por eles para posterior discussão das soluções.
8. PROBLEMAS ENVOLVENDO SUBTRAÇÃO
1. VAMOS AJUDAR PEDRO A DESCOBRIR QUANTO CHOCOLATE ELE
AINDA TEM?
PEDRO GANHOU A SEGUINTE BARRA DE CHOCOLATE:
ELE COMEU ALGUNS PEDAÇOS E SOBRARAM ESTES:
A. QUANTOS PEDAÇOS DE CHOCOLATE PEDRO COMEU? RESOLVA
A SEGUIR.
MÃO NA MASSA
1. OBSERVE OS LIVROS RETIRADOS DA ESTANTE DE UMA SALA DE AULA.
A. A PROFESSORA PEGOU EMPRESTADO 4 DESSES LIVROS. QUANTOS
LIVROS VOLTARAM PARA A ESTANTE?
REGISTRE AS INFORMAÇÕES NA TABELA QUE SEGUE.
QUANTIDADE DE QUANTIDADE DE
QUANTIDADE DE
LIVROS QUE ESTAVA LIVROS QUE A
LIVROS QUE RESTARAM
DISPONÍVEL PROFESSORA PEGOU
417 MATEMÁTICA
1º ANO
 Se algum aluno apresentar dificuldades em subtrair
uma quantidade da outra, mesmo com estratégias pró-
prias, estimule-o a utilizar o material manipulável para re-
presentar a quantidade de livros apresentados na estante.
Em seguida, estimule a retirar a quantidade de livros que
foi retirada pela professora e, assim, oriente a verificar a
quantidade restante. Para contribuir com a aprendizagem
dos alunos, provoque reflexões, perguntando :
⊲ Quantos livros a professora pegou da estante?
⊲ Ela pegou emprestado todos esses livros?
⊲ Quantos livros a professora pegou?
⊲ Da quantidade de livros que havia disponível dava
para a professora pegar emprestado quatro?
⊲ Se ela pegou quatro livros, vão restar mais ou menos
livros?
Expectativa de resposta
1.
A. O aluno deve reconhecer que ficaram 3 livros na
estante. Para o registro do quadro, temos:
Tinha 7 livros Pegou 4 livros Ficaram 3 livros
PÁGINA 418
DISCUTINDO
Orientações
Faça a pergunta do Livro do Aluno e permita que os
alunos apresentem e compartilhem seus registros. Valide
as diferentes estratégias de cálculo. Estimule os alunos a
refletir sobre a própria ação, mobilizando os conceitos ma-
temáticos que já dominam, além de identificar diferentes
possibilidades de chegar ao resultado. Durante a apresen-
tação dos alunos, pergunte à turma:
⊲ O que vocês acham dessa forma de resolução?
⊲ Quem resolveu dessa mesma forma? Alguém
resolveu o problema de maneira diferente? Conte
para a turma.
⊲ O que pensaram ao realizar esse registro?
⊲ Quantos livros estavam na estante?
⊲ Quantos livros a professora pegou?
⊲ O resultado que vocês encontraram foi igual ou
diferente?
RETOMANDO
Orientações
Leia a sistematização do conceito e retome o raciocí-
nio e as estratégias utilizadas pelos alunos para desco-
brir quantos livros ficaram na estante. Dê destaque para
a imagem dos livros que havia inicialmente, permitindo
identificar a retirada dos que foram pegos pela profes-
sora, e estimule-os a contar quantos restaram. Esclareça
que, para descobrir quantos livros ficaram na estante,
353
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARAR COM OS COLEGAS AS ESTRATÉGIAS DE
CÁLCULO E O RESULTADO OBTIDO? DISCUTA COM A TURMA.
A. A QUE RESULTADOS SEUS COLEGAS CHEGARAM?
B. COMO ELES FIZERAM O CÁLCULO?
RETOMANDO
PARA DESCOBRIR QUANTOS LIVROS RESTARAM NA ESTANTE, RETIRAMOS
OS LIVROS QUE A PROFESSORA PEGOU.
1. OBSERVE COMO PODEMOS SOLUCIONAR A SITUAÇÃO APRESENTADA E
ENCONTRE O RESULTADO.
7 — 4 = _________
RAIO-X
1. OITO LÁPIS DE COR ESTAVAM EM CIMA DA MESA, MAS ALGUNS LÁPIS
CAÍRAM NO CHÃO.
A. DESENHE OS LÁPIS DE COR QUE FICARAM SOBRE A MESA.
418 1º ANO
precisaram reconhecer a quantidade de livros que esta-
vam na estante e a quantidade de livros que foi retirada.
Deixe que os alunos reconheçam como registrar mate-
maticamente a operação utilizada para solucionar a situa-
ção proposta, permitindo que compreendam cada sinal
gráfico e, em seguida, que encontrem o resultado.
Expectativa de resposta
1. 7 - 4 = 3.
RAIO-X
Orientações
Essa atividade pode ser utilizada como avaliação. Leia o
enunciado e peça que os alunos resolvam a atividade so-
zinhos. Depois, analise o desempenho de cada um e faça
anotações para que, ao final do tópico, você possa avaliar
a evolução na aprendizagem dos alunos.
Expectativa de respostas
1.
A. Ficaram 3 lápis de cor em cima da mesa. Entretanto,
há mais de uma forma de resolver a atividade. Entre elas,
destacamos:
⊲ Desenhar os 8 lápis de cor, e com base nos que caíram,
riscar os 5 para descobrir quantos ficaram na mesa.
⊲ Contar os 5 que caíram e desenhar, um a um, mais 3 lápis,
em cima da mesa, até completar 8, descobrindo assim que
ficaram 3 lápis sobre a mesa.
MATEMÁTICA
PÁGINA 419
9. ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO NA
RESOLUÇÃO DE UM PROBLEMA
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los
em procedimentos de cálculo para resolver
problemas.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com dinheiro
envolvendo adição.
⊲ Mão na massa: atividades envolvendo o uso de
dinheiro para fazer compras, envolvendo adição e
subtração.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Reconhecer que uma situação pode ser resolvida
usando diferentes estratégias.
⊲ Resolver situações-problema utilizando a adição e
subtração em procedimentos de cálculo, percebendo
a relação entre as operações complementares.
9. ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO NA RESOLUÇÃO DE
UM PROBLEMA
1. VAMOS SOMAR MOEDAS? DESTAQUE AS MOEDAS DISPONÍVEIS NO
ANEXO 21.
ATENÇÃO: TENHA CUIDADO COM SUAS MOEDAS, POIS ELAS SERÃO
UTILIZADAS PARA MAIS ATIVIDADES DESTE CAPÍTULO.
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL
A. DE QUANTAS MOEDAS DE UM REAL PRECISAMOS PARA SOMAR 10
REAIS? USE SUAS MOEDAS PARA AUXILIAR A RESOLUÇÃO E ILUSTRE
SUA RESPOSTA NO ESPAÇO A SEGUIR, DESENHANDO AS MOEDAS
NECESSÁRIAS PARA SOMAR 10 REAIS.
MÃO NA MASSA
VAMOS FAZER COMPRAS COM NOSSAS MOEDAS?
1. VERIFIQUE O PREÇO DE CADA BRINQUEDO A SEGUIR E COMPLETE
A TABELA, CALCULANDO OS VALORES ENVOLVIDOS CASO VOCÊ
RESOLVA COMPRAR CADA UM DOS BRINQUEDOS.
419 MATEMÁTICA
354
Conceito-chave
⊲ Resolução de uma situação utilizando adição e
subtração.
Material
⊲ A representação de dez moedas de um real – Anexo
21, Livro do Aluno.
Contexto prévio
Para este caítulo, o aluno deverá saber recitar a série
numérica até 10; quantificar até 10; contar quantidades,
subtraindo-as; reconhecer nosso dinheiro por meio das
moedas de 1 real e comparar quantidades por meio de
ações que os levem a identificar “quanto tinha” “quanto
pagou” e “com quanto ficou”.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade
em realizar operações com adição e subtração, sendo ne-
cessário retomar o conteúdo nesses casos.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Apresente a moeda que está no Livro do Aluno. Para
introduzir o tema, pergunte para a turma:
⊲ Quem conhece nosso dinheiro? Para que ele serve?
⊲ Quanto vale a moeda representada na imagem? O
que você pode comprar com uma delas?
⊲ Você já comprou alguma coisa sozinho ou junto com
um adulto? Explique como foi.
Constam no Anexo 21, Livro do Aluno, 10 moedas de um
real; peça aos alunos que as recortem. Faça perguntas
aos alunos, estimulando-os a utilizar as moedas recorta-
das para realizar contagens, comparações de quantida-
des, verificações de resultados, construção e validação de
hipóteses de raciocínio, como:
⊲ Se eu tenho oito moedas, quantas faltam para eu ter
dez?
⊲ Quantas moedas preciso para completar dez, se eu
já tenho quatro moedas?
⊲ Se eu separar as dez moedas em dois grupos, de
quantas maneiras diferentes posso fazer?
⊲ O que podemos comprar com dez moedas de um real?
⊲ Então, explique que os alunos irão simular situações
de compra utilizando as moedas.
Expectativa de resposta
1.
Precisamos de 10 moedas.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia a pergunta do Livro do Aluno e explore os brinque-
dos que estão na tabela e seus preços. Depois, faça outras
perguntas:
1º ANO
 ⊲ O dinheiro que cada um tem é suficiente para
comprar qualquer um dos brinquedos?
⊲ Qual é o brinquedo mais caro? BRINQUEDO
QUANTO CUSTOU
O BRINQUEDO?
QUANTO
EU TINHA?
COM QUANTO
FIQUEI?

⊲ Qual é o brinquedo mais barato? 10 REAIS

⊲ Quantos brinquedos você pode comprar? Será que
vai sobrar troco? 3 REAIS

Organize os alunos em duplas. Explique que devem simu- 6 REAIS

lar as compras dos brinquedos que estão na tabela usando

as moedas, e realizar os registros, cada um em seu mate- 7 REAIS

rial. Em seguida, devem escolher dois brinquedos que gos- 5 REAIS

tariam e podem comprar com dez reais. Oriente que conver-

sem entre si, façam seus registros individualmente e depois A. SE VOCÊ QUISESSE COMPRAR DOIS BRINQUEDOS, QUAIS
CONSEGUIRIA COMPRAR COM AS MOEDAS QUE TEM? USE O ESPAÇO
confiram a resposta com o colega. Enquanto eles realizam A SEGUIR PARA RESOLVER A QUESTÃO, ILUSTRANDO AS MOEDAS
NECESSÁRIAS E OS BRINQUEDOS A SEREM COMPRADOS.
a atividade, observe o trabalho realizado nas duplas e faça
as intervenções necessárias. Os alunos poderão utilizar es-
tratégias pessoais para calcular o troco, por exemplo: sepa-
rar o valor da compra e depois contar as moedas de um real
que ainda têm em mãos; diminuir o valor do brinquedo dos
dez reais e depois contar um a um quanto sobrou; fazer ris-
quinhos de dez reais e circular o dinheiro do brinquedo etc.
Se perceber que algum apresenta dificuldade em efe-
DISCUTINDO
tuar o pagamento do brinquedo e identificar corretamente
o que sobrou, solicite que retome a compra ou que con- 1. VAMOS CONFERIR AS RESPOSTAS E DESCOBRIR OUTRAS
POSSIBILIDADES DE COMPRA? DISCUTA COM OS COLEGAS.
firme o valor correto do brinquedo comprado. Oriente ao A. COMO SEUS COLEGAS RESOLVERAM A ATIVIDADE DAS COMPRAS?
colega para fazer a conferência da contagem. Se perce- 420 1º ANO

ber que algum aluno registra indevidamente os valores

na tabela de compras, peça que releia as informações
fornecidas e que compare a quantidade com o algarismo
empregado para representá-la:
⊲ Para essa quantidade, que número a gente usa?
Você pode ainda oferecer algum suporte textual com
número para consulta: cartaz com tabela numérica,
calendário, reta numérica etc. RETOMANDO

PARA DESCOBRIR QUAIS BRINQUEDOS PODEMOS COMPRAR COM

Expectativa de respostas NOSSAS MOEDAS E QUANTO SOBRA DE TROCO, PRECISAMOS REALIZAR
OPERAÇÕES DE ADIÇÃO OU SUBTRAÇÃO.

1. 1. EXEMPLIFIQUE UMA COMPRA, COLANDO SUAS MOEDAS A SEGUIR:

CUSTA 6 REAIS AINDA SOBRAM

QUANTO QUANTO CUSTOU COM QUANTO

EU TINHA? O BRINQUEDO? FIQUEI?

10 10 0

10 3 7

10 6 4

10 7 3

10 5 5

A. Para comprar dois brinquedos com 10 reais, há três

possibilidades de resposta:
⊲ Balão e bolinhas: 5 + 3 = 8.
⊲ Cubo mágico e bolinhas: 6 + 3 = 9.
⊲ Pião e bolinhas: 7 + 3 = 10.
421 MATEMÁTICA

355 MATEMÁTICA
PÁGINA 420

RAIO-X
DISCUTINDO 1. EM UM PRATO HAVIA 10 BISCOITOS.

Orientações
Reorganize a sala para que os alunos tenham condições
de visualizar as respostas e as possibilidades de compras
que serão socializadas. Desenhe a tabela no quadro e EU COMI 6 BISCOITOS E O MEU IRMÃO COMEU O RESTANTE.

convide alguns alunos para representar seus registros e A. QUANTOS BISCOITOS MEU IRMÃO COMEU?

explicar como pensaram para chegar a essas respostas.

Estimule os alunos a refletir sobre o raciocínio e as estra- B. REGISTRE COMO VOCÊ RESOLVEU O PROBLEMA.

tégias matemáticas que utilizaram na resolução do pro-

blema. Explore cada situação separadamente, permitindo
aos alunos explicar o porquê de tais compras.
Em seguida, convide outros alunos para compartilhar a
resolução da segunda atividade, considerando as possibi-
lidades de comprar dois brinquedos. Abra espaço para opi-
niões diferentes e apresentação de estratégias de resolução
e registro diversas (números, desenhos, marcações, traços).
A partir das apresentações, discuta com os alunos:
⊲ Como podemos saber quanto cada um gastou?
⊲ Sobrou dinheiro em todas as compras que foram de
apenas um brinquedo?
⊲ Em quais situações de compra poderíamos ter dois
brinquedos? 422 1º ANO

⊲ Poderíamos comprar três brinquedos com dez reais?

Como faríamos para descobrir?
⊲ Será que conseguiríamos comprar quatro
brinquedos?
PÁGINA 421
RETOMANDO
Orientações
Leia o enunciado apresentado no Livro do Aluno e reto-
me as operações realizadas pelos alunos durante as com-
pras. Exemplifique a compra do cubo mágico, retomando
o seu valor e as moedas que sobram após a compra. Peça
aos alunos que colem as moedas nos espaços correspon-
dentes. Em seguida, mostre no quadro as escritas mate-
máticas usando os sinais gráficos adequados, represen-
tando as ações realizadas: 6 + 4 = 10 ou 10 - 6 = 4.
Expectativa de resposta
PÁGINA 422
RAIO-X
Orientações
Essa atividade pode ser utilizada como avaliação. Leia
a situação-problema do Livro do Aluno e peça aos alunos
que resolvam sozinhos. Valide as respostas individual-
mente e avalie o desempenho de cada um.
Expectativa de resposta
1.
A. Meu irmão comeu 4 biscoitos.
B. Entre as possibilidades de resolução, pode ser que os
alunos tenham contado os 6 biscoitos já comidos, fazendo
marcações nos biscoitos que estão no prato para descobrir
quantos biscoitos sobraram para o irmão comer ou podem
ter desenhado 6 biscoitos e depois o restante até chegar em
10, descobrindo que o irmão comeu 4 biscoitos.
PÁGINA 423

1.
10. USANDO SINAIS PARA
REPRESENTAR OPERAÇÕES
HABILIDADE DA BNCC

EF01MA06 Construir fatos básicos da adição e utilizá-los

em procedimentos de cálculo para resolver
problemas.

356 1º ANO
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com situação-problema
envolvendo adição e subtração.
⊲ Mão na massa: atividade em dupla envolvendo o
registro de sinais gráficos de adição e subtração.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Resolver problemas empregando os sinais gráficos
da adição e da subtração.
Conceito-chave
⊲ Relação entre adição e subtração enquanto
operações complementares.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber recitar a série
numérica e quantificar até 10; reconhecer os números do zero
ao dez; contar quantidades, adicionando-as ou subtraindo-as
e lidar com resolução de problemas no cotidiano da sala de
aula, explorando diferentes possibilidades de cálculo.
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem apresentar alguma dificuldade
em realizar operações com adição e subtração, sendo ne-
cessário retomar o conteúdo nesses casos.
10. USANDO SINAIS PARA REPRESENTAR
OPERAÇÕES
1. NA TURMA DA PROFESSORA ANA, HÁ 6 MENINAS E 4 MENINOS.
A. OBSERVE A IMAGEM DOS ALUNOS E MARQUE UM X NAS SENTENÇAS
CORRETAS.
[ ] 6 MENINAS MAIS 4 MENINOS É IGUAL A 10 ALUNOS.
[ ] 10 ALUNOS MENOS 6 MENINAS É IGUAL A 4 MENINOS.
[ ] 10 ALUNOS MENOS 4 MENINOS É IGUAL A 6 MENINAS.
MÃO NA MASSA
1. JOÃO E PEDRO JOGAM BASQUETE NA MESMA EQUIPE. JOÃO FEZ
3 ARREMESSOS E PEDRO FEZ 7 ARREMESSOS. SERÁ QUE, JUNTOS,
ELES FIZERAM MAIS DE 10 ARREMESSOS?
423 MATEMÁTICA
357
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia o problema do Livro do Aluno e dê um tempo para
que analisem e resolvam. Em seguida, permita que apresen-
tem suas estratégias de resolução, explicando-as. Pergunte:
⊲ Quantos alunos há na turma?
⊲ Quantas são meninas? E quantos meninos?
⊲ O que está sendo representado em cada sentença?
⊲ Há outras formas de escrever as sentenças
apresentadas sem utilizar palavras?
Represente cada sentença como uma operação, utili-
zando apenas algarismos e sinais (+, - e =), esclarecendo
suas funções e contextualizando-os no problema apresen-
tado. Conclua a exploração da representação da opera-
ção na horizontal, fazendo a leitura do registro, ligado ao
contexto do problema proposto. Por exemplo:
⊲ 4 meninos mais 6 meninas é igual a 10 alunos.
⊲ 10 alunos menos 6 meninas é igual a 4 meninos.
⊲ 10 alunos menos 4 meninos é igual a 6 meninas.
Expectativa de resposta
1.
A. É esperado que os alunos reconheçam que as 3
sentenças são corretas.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duplas. Leia o problema para os
alunos e explique que devem usar preferencialmente os
sinais gráficos para representar os registros dos cálculos.
Certifique-se de que compreenderam o que é para ser fei-
to e esclareça que primeiramente devem resolver a ativi-
dade sozinhos e depois podem conversar com o colega
sobre sua estratégia de resolução.
Enquanto os alunos desenvolvem a atividade em du-
plas, observe as estratégias empregadas. Se necessário
interaja e anote os diferentes tipos de registro que surgi-
rem para posterior discussão das soluções.
⊲ Vocês conseguiram descobrir quantos arremessos
cada um fez?
⊲ Qual pergunta devemos responder?
⊲ Como podemos fazer para resolver o problema?
⊲ Como seu colega solucionou o problema?
⊲ Você concorda com a estratégia que ele utilizou?
⊲ Quais resposta vocês encontraram? O resultado de
vocês está correto?
⊲ Como fizeram a conferência do resultado do
colega?
MATEMÁTICA
Expectativa de resposta
1. A. Representação da operação na horizontal 3 + 7 = 10; ou
7 + 3 = 10; ou 10 - 7 = 3; ou 10 - 3 = 7 João e Pedro não fizeram
mais de 10 arremessos, eles fizeram exatamente 10.

PÁGINA 424 A. FAÇA O REGISTRO DE COMO VOCÊ RESOLVEU O PROBLEMA.

DISCUTINDO
Orientações
Reorganize a sala para que os alunos tenham condições DISCUTINDO
de visualizar as possibilidades de registros que serão so-
cializadas. Faça a pergunta do Livro do Aluno e incenti- 1. VAMOS CONVERSAR COM A TURMA?
A. QUE OPERAÇÕES VOCÊ REALIZOU PARA ENCONTRAR A RESPOSTA
ve alguns alunos a escrever no quadro os seus registros, DO PROBLEMA?

permitindo que expliquem o que pensam sobre cada um.

É importante considerar todas as opiniões e formas de re- RETOMANDO

solução apresentadas pelos alunos, aceitando os diferen- APRENDEMOS QUE PODEMOS USAR SINAIS GRÁFICOS PARA REPRESENTAR

tes tipos de registro e formas de raciocínio. À medida que AS OPERAÇÕES QUE FAZEMOS PARA RESOLVER OS PROBLEMAS.

apresentam os registros pessoais, leve a relacioná-los aos

sinais gráficos e às sentenças matemáticas. Explore cada JOÃO 3
+
PEDRO 7
registro com os alunos:
= 10
⊲ Registro com traços – qual foi o pensamento de
quem utilizou esse registro? Por que os traços estão
3 + 7 = 10

afastados? Por que o número 10 aparece embaixo? 424 1º ANO

⊲ Registro na operação – o que esses números

representam? Para que servem esses sinais “+”, “-” e
“=”? O que vocês acharam desse registro?
⊲ Registro com bolinhas – quantas bolinhas foram
desenhadas? Essa é a resposta do problema? O que
aconteceu nesse registro?
Pergunte: Questione se os alunos acreditam que qualquer
um desses registros pode ser utilizado. Então, destaque que
a operação da adição na horizontal é uma possibilidade
de registro da resposta para o problema e dos raciocínios
envolvidos na sua resolução. Dessa forma, e com uma boa
mediação pedagógica com vistas à promoção da aprendi-
zagem, os alunos devem compreender que a forma de es-
crita convencional não necessariamente é a mais fácil, mas
trata-se de uma forma rápida e prática de registro. É impor-
tante relacionar adição e subtração, para que os alunos as
identifiquem como operações complementares. Exemplo:
explicar que, se João fez 3 arremessos e Pedro fez 7, os dois
fizeram juntos 10 arremessos, isto é: 3 + 7 = 10, o que cor-
responde dizer que 10 arremessos menos os 3 que João fez
resultam em 7 arremessos de Pedro, isto é, que 10 - 3 = 7,
ou, do total de 10 arremessos menos os 7 que Pedro fez, re-
sultam os 3 arremessos feitos por João, o que corresponde
a 10 - 7 = 3.
RETOMANDO
Orientações
Realize a leitura do texto para os alunos explicando que
eles podem usar desenhos, traços, números e sinais para
solucionar o problema. Enfatize que os sinais gráficos re-
presentam a operação usada para responder à pergunta
do problema.
PÁGINA 425
RAIO-X
Orientações
A atividade tem o objetivo de avaliar a aprendizagem
do tópico como um todo. Leia os enunciados da atividade
para os alunos e explique-os um a um, reservando tem-
po para eles resolverem. Explique que, na primeira situa-
ção apresentada, está sendo pedido para representar a

358 1º ANO
 RAIO-X 3. PEDRO E LUCAS FORAM LANCHAR. VEJA QUANTO CUSTOU O
LANCHE DELES.
VAMOS RESOLVER AS SITUAÇÕES?
7 REAIS 6 REAIS
1. QUANTAS BOLAS VOCÊ VÊ?

PEDRO LUCAS

A. CADA UM PAGOU O LANCHE COM 10 REAIS. QUANTO CADA UM

RECEBEU DE TROCO?
A. REGISTRE A QUANTIDADE DE BOLAS USANDO NÚMEROS E O SINAL
GRÁFICO ADEQUADO.

=
HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

AUTOAVALIAÇÃO

COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO

AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
2. ESCOLHA DUAS CORES DE SUA PREFERÊNCIA E PINTE AS BOLINHAS. COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
DEPOIS, REPRESENTE COM NÚMEROS E SINAIS A OPERAÇÃO QUE PODE PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

SER REALIZADA DE ACORDO COM O QUE VOCÊ PINTOU.

COMPREENDI COMO
FAZER CÁLCULOS
MENTAIS DE ADIÇÃO
E SUBTRAÇÃO.

ELABOREI
PERGUNTAS PARA
PROBLEMAS
DE ADIÇÃO E
= SUBTRAÇÃO.
TOTAL
CONSEGUI SOMAR 10
COM TRÊS NÚMEROS.

USEI SINAIS
GRÁFICOS PARA
REGISTRAR OS
CÁLCULOS.

425 MATEMÁTICA 426 1º ANO

operação adequada e descobrir o total de bolinhas. Já na
segunda situação, os alunos escolhem duas cores para
pintar as bolinhas totalizando dez e, na sequência, re-
gistram a operação de acordo com as bolinhas pintadas
de cada cor. Na terceira situação, os alunos podem usar
tanto a subtração quanto a adição para solucionar. Valide
as respostas individualmente e avalie se eles solucionam
problemas utilizando as operações de adição e subtração.
Expectativa de respostas
1. uma as 10 moedas, posteriormente fazendo a retirada de 7
A. 7 + 3 = 10.
2. Resposta pessoal, pois depende da quantidade de
bolinhas de cada cor que os alunos irão pintar; por exemplo,
se pintarem 2 azuis e 8 amarelas, devem registrar abaixo
delas 2 + 8 = 10. Dessa forma, dependendo de como
pintarem as bolinhas, podem apresentar os seguintes
registros: 1 + 9 = 10; 2 + 8 = 10; 3 + 7 = 10; 4 + 6 = 10; 5 +
5 = 10; 6 + 4 = 10; 7 + 3 = 10; 8 + 2 = 10; 9 + 1 = 10.3.
3.
A. Pedro recebeu R$ 3,00 de troco, e Lucas recebeu R$
4,00 de troco. Entre as possibilidades de resolução, é
possível que os alunos:
⊲ Realizem a contagem completando, em ambos os casos,
até chegar ao 10. Ou seja, 7 reais mais 1, 1, 1, e 6 reais mais
1, 1, 1, 1.
⊲ Representem com moedas de um real e contem uma a
reais e podendo recolocá-las para fazer posteriormente a
retirada dos 6 reais, referente ao valor do lanche de Pedro e
Lucas, respectivamente;
⊲ Calculem mentalmente 10 - 7 e 10 - 6, sem realizar registro
da operação, apenas dos resultados 3 e 4, respectivamente;
⊲ Realizem e registrem a operação 10 - 7 = 3 e 10 - 6 = 4.

359 MATEMÁTICA
 LEITURA DE
15 PROBLEMAS
COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC
2.
HABILIDADE DESENVOLVIDA NA UNIDADE
Associar a pergunta de um problema com a
situação a ser resolvida
Sobre a unidade
Nesta unidade, serão abordadas as estratégias de lei-
tura, interpretação e organização de problemas. As ati-
vidades propostas estão relacionadas à organização de
um problema, permitindo uma coerência entre os dados
apresentados, identificação dos dados necessários para
responder à pergunta do problema e compreensão de que
alguns problemas não exigem cálculos para a sua solução.
Objeto de conhecimento
⊲ Associar a pergunta de um problema com a situação
a ser resolvida.
Unidade temática
⊲ Resolução de problemas.
Para saber mais
⊲ BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas: estimulando
o potencial dos estudantes por meio da matemática
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino
inovador. Porto Alegre: Penso Editora, 2018.
⊲ BOALER, Jo, MUNSON, Jen, WILLIAMS, Cathy.
Mentalidades matemáticas na sala de aula: ensino
fundamental. Porto Alegre: Penso, 2018.
⊲ BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma
estratégia para as aulas de matemática. 3. ed. São
Paulo: Universidade de São Paulo, 1998. (Projeto BID/
USP: Formação de Professores de Ciências. 6).
⊲ DARC, Larissa. Afinal, o que é esforço produtivo e
como ele funciona na Matemática? Nova Escola, 2017.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/7090/
afinal-o-que-e-esforco-produtivo-e-como-ele-funciona-
na-matematica. Acesso em: 30 set. 2021.
⊲ FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. Uma
reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos
no ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, n. 7,
de julho-agosto de 1990.
⊲ SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO,
Patrícia. Jogos de matemática de 1º a 5º ano. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
⊲ SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever
e resolver problemas: habilidades básicas para
360
aprender matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
PÁGINA 427
1. PROBLEMAS EM TIRAS
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Associar a pergunta de um problema com a situação a
ser resolvida.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividades para compreender a
organização de um problema.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo para organizar
tiras que formam um problema, tornando-o
compreensível.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Organizar problemas em tiras para que fiquem
compreensíveis.
⊲ Identificar os dados do problema.
Conceito-chave
⊲ Estratégia de leitura, interpretação e organização de
problemas.
Material
⊲ Uma cópia para cada grupo com 4 alunos do
“problemas em tiras”.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber elaborar per-
guntas coerentes com o contexto e entender que um pro-
blema precisa de dados e é uma situação a ser resolvida.
Dificuldades antecipadas
É preciso estar atento aos alunos que ainda não leem ou
leem com certa dificuldade as atividades propostas, auxi-
liando-os para que possam fazer o trabalho em dupla com
outro aluno que já tenha mais facilidade com a leitura.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie com uma leitura compartilhada da atividade ou, se
preferir, leia em voz alta para a turma. Outra possibilidade
é solicitar a leitura para um aluno que leia fluentemen-
te. Essa abordagem é possível, pois os enunciados deste
plano são curtos, permitindo a autonomia na leitura de
problemas por alunos que estão em processo de alfabeti-
zação. Discuta com a turma:
⊲ Quando sabemos que estamos lendo um problema?
⊲ Quais são os dados importantes que não podem
faltar nos problemas?
1º ANO

15
LEITURA DE
PROBLEMAS
1. PROBLEMAS EM TIRAS
1. NESTE CAPÍTULO, VAMOS ORGANIZAR UM PROBLEMA QUE ESTÁ
CONFUSO. PARA SE PREPARAR PARA ESSE DESAFIO, CONVERSE COM
SEUS COLEGAS.
A. EM SUA OPINIÃO, O QUE FORMA UMA SITUAÇÃO-PROBLEMA?
MÃO NA MASSA
VOCÊ JÁ VIU UM “PROBLEMA EM TIRAS”?
1. JUNTO DE SEUS COLEGAS, VOCÊ TERÁ O DESAFIO DE ORGANIZAR E
RESOLVER UM PROBLEMA EM TIRAS. VAMOS COMEÇAR!
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPREENDER MELHOR O QUE FIZEMOS PARA ORGANIZAR
O PROBLEMA EM TIRAS. CONVERSE COM A TURMA.
A. QUAL PARTE DO PROBLEMA ESTAVA FALTANDO?
B. POR QUE A PERGUNTA É IMPORTANTE NO PROBLEMA?
C. O VALOR QUE PAULO TINHA ERA SUFICIENTE PARA COMPRAR A BOLA?
2. QUAL FOI A PERGUNTA QUE SEU GRUPO FEZ? REGISTRE-A.
427 MATEMÁTICA
Registre no quadro as ideias dos alunos. Você irá usar
esse registro posteriormente.
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Antecipadamente, reproduza a quantidade necessária
de cópias do problema que está no Anexo 29, Livro do
Professor; já o deixe recortado em tiras e misturado. Faça
uma cópia e guarde para você utilizar mais adiante nesta
proposta.
Organize a turma em grupos com até quatro alunos e
garanta que ao menos um aluno escreva e leia com auto-
nomia – organize grupos produtivos. Entregue uma cópia
do problema em tiras para cada grupo ler e organizar o
problema de modo que seja possível compreender a histó-
ria, completar as lacunas com dados numéricos e elaborar
uma pergunta. Certifique-se de que todos entenderam a
proposta.
Deixe um tempo necessário para que os alunos leiam/
releiam, completem com números, ordenem a história e
elaborem a pergunta do problema. Caminhe pela sala,
observando as estratégias que eles usam para resolver a
situação. Faça intervenções, se necessário. São possibili-
dades de erros e sugestões de intervenção:
361
Organizar o problema sem coerência: você pode pedir
aos alunos que leiam o problema todo do jeito que eles or-
ganizaram para que eles percebam que a história do pro-
blema está sem sentido, fora de ordem. Pergunte, então:
⊲ Vocês entenderam a história do problema?
⊲ O que está acontecendo?
⊲ Quais são os dados?
⊲ Qual é a pergunta?
⊲ Onde deve ficar a pergunta do problema?
Inverter os valores e não perceber que o valor da bola
deve ser maior que o valor que Paulo tem. Intervir com
questionamentos como:
⊲ Por que Paulo quer pedir emprestado ao pai?
⊲ O dinheiro que ele tem é maior ou menor que o valor
da bola?
⊲ Se o valor que Paulo tem for maior que o valor da
bola, ele precisa pedir para o pai?
⊲ Qual quantia é maior: o valor da bola ou o que ele
tem?
⊲ Como devem ficar os valores do problema?
Discuta com a turma:
⊲ O objeto que Paulo quer comprar é caro ou barato?
(Resposta pessoal).
⊲ Ele tem o dinheiro? (Não, precisa pedir ao pai a
quantia que falta).
⊲ Qual é a parte importante do problema que está
faltando? (A pergunta).
⊲ Que tipo de pergunta poderá ser feita para completar
a ideia do problema? (Resposta pessoal).
Expectativa de respostas
1. A ordem correta do problema é:
PAULO QUER UMA BOLA QUE CUSTA _________ REAIS.
ELE TEM _________ REAIS.
PAULO PENSOU EM PEDIR PARA SEU PAI A QUANTIA QUE
FALTA.
São possibilidades de construção para a pergunta:
⊲ Quantos reais Paulo tem de pedir para o pai?
⊲ Quanto ainda falta para que Paulo consiga comprar a
bola?
Ou, ainda, outras construções similares, mas que revelem a
operação matemática.
DISCUTINDO
Orientações
Agora é o momento de socializar as estratégias de re-
solução que cada grupo encontrou. Discuta com a turma:
⊲ Como vocês iniciaram a organização do problema?
⊲ Por que é importante o problema estar em ordem?
⊲ Por que o problema precisa de pelo menos uma
pergunta?
⊲ Como podemos saber que um problema está
desorganizado?
Deixe que os alunos apresentem as resoluções. Con-
firme com a turma a ordem correta do problema, fixando
MATEMÁTICA
no quadro o problema fatiado que guardou com você, e
produza uma pergunta para o problema com todo o gru-
po. Peça para que registrem, individualmente, no Livro
do Aluno, a pergunta que construíram. Acompanhe esse
registro.
Expectativa de respostas
1. lo foi alcançado. Leia a situação-problema e certifique-se
A. Estão faltando o preço da bola e a quantia que Paulo
tem.
B. A pergunta indica a informação que queremos saber.
A. O valor que Paulo tinha não era suficiente.
2. Resposta pessoal
PÁGINA 428
RETOMANDO
Orientações
Retome os registros que fez no quadro no início da ati-
vidade com os conhecimentos prévios dos alunos sobre
a organização e construção de um problema. Confronte
as ideias, o que pensavam antes e depois de realizar a
atividade. Proponha a leitura compartilhada da atividade
e indique no problema já organizado e fixado no quadro
cada um dos itens que compõem um problema.
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS QUE:
⊲ UM PROBLEMA DEVE SER CLARO E ORGANIZADO PARA FACILITAR O
ENTENDIMENTO.
⊲ É PRECISO TER UMA PERGUNTA PARA QUE TENHAMOS UMA
RESPOSTA.
⊲ É IMPORTANTE QUE O PROBLEMA TENHA DADOS NUMÉRICOS.
RAIO-X
RAIO-X
Orientações
Diga à turma que essa é uma atividade individual e que
prestem atenção nas orientações. Essa etapa é um mo-
mento para que você possa avaliar se o objetivo do capítu-
de que todos os alunos compreenderam. Discuta com a
turma:
⊲ Qual parte ou dado do problema ficou no início? O
problema poderia ter iniciado com outra parte?
(O parágrafo iniciado por “um vendedor enchia…”).
⊲ Qual parte está no final? (O parágrafo iniciado por
“quantas bexigas…”).
⊲ O problema poderia ser escrito de outra maneira?
Como? (Resposta pessoal).
Os alunos já alfabéticos conseguirão realizar a atividade
sozinhos. Os silábicos terão auxílio do professor para ler as
partes do problema. Reserve um tempo para que possam
analisar e encontrar uma forma de resolvê-la sozinhos. Ca-
minhe nesse momento pela sala e observe como os alunos
estão resolvendo a situação. Procure identificar e anotar
os comentários que os alunos fazem e as possíveis estra-
tégias de pensamento utilizadas. O objetivo é observar se
os alunos conseguem organizar o problema todo, apenas
algumas partes ou nenhuma. Nessa proposta, não é neces-
sário que os alunos resolvam o cálculo, mas se o fizerem,
elogie a iniciativa e verifique se está correto.
Expectativa de respostas
1.
A.
1 - UM VENDEDOR ENCHIA BEXIGAS E AMARRAVA NUM
BANCO DO PARQUE.
2 - DOZE BEXIGAS ESTAVAM AMARRADAS.
3 - UM FORTE VENTO LEVOU 4.
4 - QUANTAS BEXIGAS FICARAM?

1. LEIA AS INFORMAÇÕES A SEGUIR. PÁGINA 429

UM FORTE VENTO LEVOU 4.

QUANTAS BEXIGAS FICARAM? 2. ENTENDENDO OS PROBLEMAS

UM VENDEDOR ENCHIA BEXIGAS E AMARRAVA NUM BANCO DO PARQUE.
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
DOZE BEXIGAS ESTAVAM AMARRADAS.
Associar a pergunta de um problema com a situação a
ESSE PROBLEMA ESTÁ FORA DE ORDEM. É PRECISO ORGANIZAR SUAS ser resolvida.
PARTES.
A. ENUMERE AS PARTES DO PROBLEMA E DEPOIS COPIE CADA TRECHO
NA ORDEM CORRETA.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividades para organizar um
problema com muitos dados de modo que ele fique
coerente.
⊲ Mão na massa: atividade em trio para organizar um
problema com muitos dados, retirando os excessivos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
428 1º ANO
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.

362 1º ANO

2. ENTENDENDO OS PROBLEMAS
1. VAMOS RELEMBRAR O QUE FOI VISTO SOBRE AS SITUAÇÕES-
PROBLEMAS.
A. O QUE É UM PROBLEMA?
B. PARA QUE SERVEM OS DADOS DE UM PROBLEMA?
C. UM PROBLEMA COM MUITOS DADOS TORNA-SE MAIS FÁCIL DE
ENTENDER? O QUE VOCÊ ACHA?
NESTE CAPÍTULO, SERÁ ORGANIZADO UM PROBLEMA COM MUITOS
DADOS. VAMOS LÁ?
MÃO NA MASSA
1. EM TRIO, LEIA O PROBLEMA.
VITOR COMPLETARÁ 8 ANOS. SEU PAI TRABALHA NA OFICINA
MECÂNICA 3 VEZES POR SEMANA À TARDE. A MÃE DE VITOR FOI AO
SUPERMERCADO E COMPROU 6 SUCOS DE LARANJA, 7 REFRIGERANTES
E 5 ÁGUAS COM GÁS. DEPOIS, PAGOU AS COMPRAS NO CAIXA 2.
QUANTAS BEBIDAS ELA COMPROU?
A. AGORA, REESCREVA-O RETIRANDO OS DADOS QUE NÃO SÃO
NECESSÁRIOS PARA A RESOLUÇÃO DO PROBLEMA.
429 MATEMÁTICA
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Organizar um problema em tiras para que fique
coerente.
⊲ Identificar e selecionar dados de um problema.
Conceito-chave
⊲ Estratégia de leitura, interpretação e organização de
problemas.
Material
⊲ “Problemas em tiras” disponíveis no Anexo 22, Livro
do Aluno.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber elaborar per-
guntas coerentes com o contexto e entender que um pro-
blema precisa de dados e é uma situação a ser resolvida.
Dificuldades antecipadas
É preciso estar atento aos alunos que ainda não leem ou
leem com certa dificuldade as atividades propostas, auxi-
liando-os para que possam fazer o trabalho em dupla com
outro aluno que já tenha mais facilidade com a leitura.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Você pode ler em voz alta para a turma ou solicitar a um
aluno que leia fluentemente. Essa abordagem é possível,
363
pois os enunciados deste plano são curtos, permitindo a
autonomia na leitura de problemas às crianças que estão
em processo de alfabetização.
Esse é o momento de retomar com algumas informações
sobre a organização de problemas. A ideia é identificar
os conhecimentos dos alunos. Faça questionamentos so-
bre as habilidades de identificar e organizar dados de um
problema.
Expectativa de respostas
1.
A. Resposta pessoal, relacionada a ter uma situação e
precisar encontrar a resposta para uma pergunta.
B. Resposta pessoal, relacionada à necessidade de
encontrar quantidades que satisfaçam a pergunta do
problema.
C. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em trios. Proponha a leitura compar-
tilhada da atividade. Depois, releia para turma, porém
sem dar ênfase nas informações e palavras. Conforme a
discussão acontece, peça que os alunos risquem, a lápis,
as informações do problema que acharem desnecessárias
para responder à pergunta feita.
Discuta com a turma:
⊲ Este problema está completo, ou seja, tem todos os
dados? (Sim).
⊲ O que o problema quer saber? Onde está esta
informação? (Quantas bebidas a mãe de Vitor
comprou; a informação está no fim do problema).
⊲ Todos os dados serão utilizados para resolver este
problema? Por quê? (Não. Há dados em excesso que
não se relacionam com a pergunta).
⊲ Quais informações não são necessárias para
obtermos a resposta desse problema? (A idade de
Vitor, quantas vezes seu pai trabalha na oficina e o
número do caixa onde sua mãe pagou a conta).
Por fim, desafie a turma:
⊲ Esta situação poderia ser escrita de uma maneira
mais simples? Como?
Após a discussão coletiva, peça que reescrevam o pro-
blema retirando o excesso de dados. Nesse momento, cir-
cule pela sala e observe as estratégias utilizadas pelos
alunos para resolver o desafio.
Expectativa de respostas
1.
A. Os alunos devem localizar os dados do problema: os
dados são a pergunta e todos as informações numéricas
relacionadas a ela. Há algumas possibilidades para
reescrita do problema; são exemplos:
⊲ VITOR COMPLETARÁ 8 ANOS. SUA MÃE FOI AO
SUPERMERCADO E COMPROU 6 SUCOS DE LARANJA, 7
MATEMÁTICA
 REFRIGERANTES E 5 ÁGUAS COM GÁS. QUANTAS BEBIDAS
ELA COMPROU?
⊲ A MÃE DE VITOR FOI AO SUPERMERCADO E COMPROU 6
SUCOS DE LARANJA, 7 REFRIGERANTES E 5 ÁGUAS COM GÁS.
QUANTAS BEBIDAS ELA COMPROU?
Neste momento, não é necessário que os alunos façam a
sentença matemática, mas, se a fizerem, incentive e valorize
a atitude e faça a correção: 6 + 7 + 5 = 18.
PÁGINA 430
DISCUTINDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada ou solicite a leitura
por um aluno que leia fluentemente. Esse é o momento
para que os alunos confrontem ideias e socializem dife-
rentes estratégias de resolução do desafio. Discuta com
a turma:
⊲ Qual é a dificuldade de ler um problema com muitas
informações ou dados?
⊲ O que podemos fazer quando lemos um problema
com muitos dados?
RETOMANDO
Orientações
Após a leitura da atividade, pergunte se a turma con-
corda com o checklist apresentado e se realizaram esses
passos quando fizeram a atividade anterior. Peça para que
circulem ou pintem, no checklist, os itens (1, 2, 3, 4) que
indicam quais passos eles realizaram. Retome com a tur-
ma a pergunta realizada no início do Livro do Aluno: “UM
PROBLEMA COM MUITOS DADOS TORNA-SE MAIS FÁCIL DE
ENTENDER? O QUE VOCÊ ACHA?”. Deixe que os alunos dis-
cutam e cheguem a uma conclusão.
RAIO-X
Orientações
Peça que os alunos recortem os problemas em tiras no
Anexo 22, Livro do Aluno. Diga à turma que essa é uma
atividade individual e que devem prestar atenção nas
orientações, porque a seção Raio-X é um momento para o
professor avaliar se o objetivo da atividade foi alcançado.
Entregue uma cópia do problema em tiras para cada alu-
no. Leia a situação-problema e certifique-se de que todos
compreenderam.
Os alunos já alfabéticos conseguirão realizar a ativi-
dade sozinhos. Os silábicos terão auxílio do professor
para ler as partes do problema. Reserve um tempo para
que possam analisar e encontrar uma forma de resolvê-
-la sozinhos. Enfatize que, primeiro, eles devem apenas
organizar o problema em tiras retirando as informações
excedentes. Caminhe pela sala e observe como os alunos
estão resolvendo a situação. Procure identificar e anotar
364
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR COM OS COLEGAS NOSSA EXPERIÊNCIA
COM O DESAFIO?
A. VOCÊ CONSIDERA DIFERENTE O PROBLEMA LIDO? POR QUÊ?
B. O QUE É PRECISO OBSERVAR AO LER UM PROBLEMA?
C. COMO SEU GRUPO RESOLVEU O DESAFIO?
RETOMANDO
VAMOS RETOMAR O QUE É PRECISO FAZER PARA ORGANIZAR UM
PROBLEMA COM MUITOS DADOS.
⊲ LER O PROBLEMA DEVAGAR PARA ENTENDER O CONTEXTO.
⊲ LER E IDENTIFICAR A PERGUNTA, PARA SABER A QUESTÃO A SER
RESOLVIDA.
⊲ IDENTIFICAR E DESCARTAR OS DADOS QUE NÃO SÃO NECESSÁRIOS
PARA RESOLUÇÃO DA PERGUNTA.
⊲ IDENTIFICAR OS DADOS NECESSÁRIOS PARA RESPONDER A
PERGUNTA.
RAIO-X
1. VAMOS ORGANIZAR MAIS UM PROBLEMA EM TIRAS?
A. DESTAQUE O PROBLEMA EM TIRAS DO ANEXO 22, QUE ESTÁ TODO
FORA DE ORDEM. ORGANIZE-O NO ESPAÇO A SEGUIR.
430 1º ANO
os comentários que os alunos fazem e as possíveis estra-
tégias de pensamento utilizadas. O objetivo é observar se
os alunos conseguem organizar o problema todo, apenas
algumas partes ou nenhuma.
Expectativa de respostas
1.
A. O problema organizado ficará dessa forma:
ANA COLECIONA GIBIS.
ELA EMPRESTOU 4 PARA SUA AMIGA LAURA.
QUANTOS GIBIS ELA TEM EM SUA COLEÇÃO SE FICOU COM
12?
A sentença matemática é: 12 - 4 = 8. Depois da correção da
atividade, solicite que os alunos colem as tiras do problema
no Livro do Aluno.
PÁGINA 431
3. ADIVINHAS MATEMÁTICAS
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Associar a pergunta de um problema com a situação a
ser resolvida.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade oral para identificar o
conhecimento prévio dos alunos acerca de adivinhas.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo para resolver
adivinhas.
1º ANO
 ⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Desenvolver habilidade de analisar adivinhas.
⊲ Reconhecer que adivinhas são problemas
que demandam análise e atenção aos dados
apresentados.
Conceito-chave
⊲ Estratégia de leitura, interpretação e organização de
problemas.
Material
⊲ Uma cartela para cada grupo com quatro alunos.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber elaborar per-
guntas coerentes com o contexto; entender que um pro-
blema precisa de dados e é uma situação a ser resolvida e
reconhecer os dados e a pergunta de um problema.
Dificuldades antecipadas
É preciso estar atento aos alunos que ainda não leem ou
leem com certa dificuldade as atividades propostas, auxi-
liando-os para que possam fazer o trabalho em dupla com
outro aluno que já tenha mais facilidade com a leitura.
3. ADIVINHAS MATEMÁTICAS
1. VOCÊ SABE O QUE É ADIVINHA?
A. VOCÊ GOSTA DE “ADIVINHAS”?
B. É FÁCIL ADIVINHAR ALGUMA COISA? POR QUÊ?
C. QUE TIPO DE ADIVINHAS VOCÊ CONHECE?
VAMOS DESCOBRIR SOLUÇÕES PARA AS ADIVINHAS, IDENTIFICANDO
DADOS DE UMA SITUAÇÃO-PROBLEMA.
MÃO NA MASSA
1. VAMOS ADIVINHAR? SIGA AS ORIENTAÇÕES A SEGUIR.
⊲ SEU GRUPO IRÁ RECEBER UMA CARTELA COM VÁRIAS FIGURAS.
⊲ SEU PROFESSOR FALARÁ AS DICAS, E O GRUPO IRÁ RISCAR AS
FIGURAS QUE NÃO SE ENCAIXAM NESSAS DICAS.
⊲ A FIGURA QUE SOBRAR É A ESCOLHIDA DA ADIVINHA.
A. QUAL SERÁ A FIGURA?
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM SEUS COLEGAS SOBRE A ATIVIDADE ANTERIOR.
A. QUAL FIGURA NÃO SE ENCAIXOU NAS DICAS E SOBROU?
B. SOBROU MAIS ALGUMA FIGURA EM ALGUM GRUPO?
RETOMANDO
APRENDEMOS QUE ATIVIDADES COMO ESSA, DE ADIVINHAÇÕES OU
DESCOBERTAS, SÃO DIVERTIDAS E TRABALHAM A CRIATIVIDADE. TAMBÉM
APRENDEMOS QUE:
431 MATEMÁTICA
365
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça questionamentos sobre o que os alunos sabem
sobre adivinhas; esse é o momento de identificar os co-
nhecimentos prévios da turma. As respostas aos questiona-
mentos serão todas pessoais, dependendo das vivências e
experiências de cada aluno.
Expectativa de resposta
1. Respostas pessoais.
MÃO NA MASSA
Orientações
Providencie com antecedência cópias coloridas de cada
cartela do Anexo 30, Livro do Professor; deve haver uma
cartela para cada grupo. Note que os desenhos são os
mesmos, porém em ordens distintas; por isso, misture as
cartelas e certifique de distribuí-las de modo diverso entre
os grupos.
Organize a turma em grupos com 4 alunos e entregue 1
cartela por grupo. Leia em voz alta para a turma e certifi-
que-se de que todos entenderam a proposta. Dê as dicas
de forma pausada para que os alunos consigam observar
e analisar as figuras conforme ouviram. Diga para conver-
sarem no grupo e, se houver algo com que não concordem,
que procurem chegar a um acordo. Peça que risquem as
figuras a lápis.
Dê as seguintes dicas:
1. Não tenho formato redondo.
2. Sou de várias cores.
3. Não tenho pelos.
4. Não sou brinquedo.
5. Não sei andar, porque não tenho pernas nem
patas.
6. Posso alimentar as pessoas, mas não sou doce.
7. Não dou frutos.
8. Não sou fruta, nem legumes, nem verdura.
9. Não faço cálculos.
10. Não fico presa na terra.
11. Posso ser um presente, mas não posso vir numa
caixa de presente.
O objetivo é estimular o raciocínio lógico, divertindo e
contribuindo para a compreensão e análise. Discuta com
a turma:
⊲ Vocês consideram esta atividade um problema? Por
quê?
⊲ Há alguma dica que poderia ser entendida de
maneira diferente?
⊲ Sobre qual figura o grupo precisou entrar num
acordo após ouvir a dica?
MATEMÁTICA
Expectativa de resposta
1.
A. A figura escolhida será o peixe. Ao ler a primeira dica,
os alunos poderão não marcar a tartaruga por causa dos
membros (patas); não há problema, pois mais adiante
haverá a dica 5, que os alunos terão de analisar e, então,
marcar a tartaruga, o que também acontecerá com a
árvore. O grupo que não marcar a árvore na dica 7 deverá
marcá-la na 10.
DISCUTINDO
Orientações
Oriente os alunos para que registrem as respostas no
Livro do Aluno; o propósito é expor as diferentes formas
de resoluções dos grupos. Como já mencionado, a figura
que deverá sobrar será o peixe. Após as respostas da tur-
ma, se necessário, revise as dicas e analise novamente as
marcações com os grupos, pois nem todos os alunos farão
as marcações das mesmas figuras na primeira vez, porém
nas dicas seguintes deverão marcá-las. É o momento da
correção.
São possibilidades para discutir com a turma:
⊲ Por que alguns grupos não marcaram a tartaruga
na dica “Não tenho formato redondo”? (Resposta
pessoal).
⊲ Em qual momento essa figura (tartaruga) foi
marcada? (Na dica 5).
⊲ Quais figuras vocês marcaram na dica “Sou de várias
cores”? (As figuras que têm apenas uma cor).
⊲ Qual figura foi marcada na dica 7? Todos marcaram a
árvore? Por quê? (Nem todos marcarão a árvore, por
que nem todas dão frutos).
⊲ Então, qual dica eliminou a árvore? (A dica 10).
PÁGINA 434
RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do livro
ou solicite a um aluno que leia fluentemente. Faça compa-
rações com a atividade desenvolvida e relacione com as
dicas. Discuta com a turma:
⊲ Vocês precisaram de cálculos para adivinhar a
figura? (Não).
⊲ O que devemos observar quando recebemos dicas
para resolver algum problema? (Os dados do
problema – nesse caso, as dicas).
⊲ As adivinhas podem ser consideradas problemas?
Por quê? (Sim, porque há uma questão a ser
respondida).
366
PÁGINA 432
RAIO-X
Orientações
Converse com a turma e explique que essa é uma ativi-
dade individual e que devem prestar atenção nas orien-
tações, porque a seção Raio-X é um momento para que
o professor possa avaliar se o objetivo do capítulo foi
alcançado.
Leia a situação-problema e certifique-se de que todos
os alunos a compreenderam. Reserve um tempo para que
possam analisar e encontrar uma forma de resolvê-la
sozinhos.
Nesse momento, caminhe pela sala e observe como os
alunos estão resolvendo a situação. Procure identificar e
anotar os comentários que os alunos fazem e as possíveis
estratégias de pensamento utilizadas. O propósito é que
leiam e resolvam o problema observando as dicas.
Esse tipo de problema estimula o raciocínio lógico, e as
pistas permitem a descoberta da solução. Na primeira pis-
ta, o aluno sabe que cada criança gosta apenas de uma
fruta. A segunda pista já permite saber a fruta que Daniel
gosta, porque a única fruta sem semente é a banana. Pela
terceira dica, é possível descobrir a fruta de Maria, pois
⊲ PRECISAMOS ENTENDER A IDEIA DO TEXTO E A PERGUNTA PARA
DESCOBRIR A SOLUÇÃO.
⊲ A PERGUNTA FEITA NEM SEMPRE ENVOLVE CÁLCULOS NUMÉRICOS.
RAIO-X
1. VOCÊ DEVERÁ DESCOBRIR DE QUAL FRUTA CADA CRIANÇA GOSTA.
PARA ISSO, OBSERVE AS DICAS.
⊲ CADA CRIANÇA GOSTA DE UMA FRUTA DIFERENTE.
⊲ DANIEL NÃO GOSTA DE FRUTAS COM SEMENTE.
⊲ MARIA SÓ COME A FRUTA VERMELHA.
A. PRESTE ATENÇÃO ÀS DICAS E MARQUE COM UM X O QUADRINHO
CORRESPONDE À FRUTA DE QUE CADA CRIANÇA NÃO GOSTA. O
QUADRINHO QUE SOBRAR É A FRUTA PREFERIDA DE CADA UM.
MARIA
DANIEL
ROBERTA
432 1º ANO
1º ANO
só ela come a fruta vermelha, que é a maçã. Não há mais
dicas, porém a única fruta que sobra é a de Roberta, que
é a uva.
Expectativa de respostas
1.
A. Maria gosta de maçã, Daniel gosta de banana, e
Roberta gosta de uva.
Após a correção da atividade, discuta com a turma:
⊲ O que foi preciso analisar para resolver este problema?
(Prestar atenção às dicas).
⊲ Essas dicas foram suficientes para adivinhar a fruta de que
cada criança gosta? (Resposta pessoal).
⊲ Como você descobriu a fruta de que Roberta gosta? (A uva
foi a única fruta que sobrou, e cada criança gosta de uma
fruta diferente).
PÁGINA 433
4. QUAL É A PERGUNTA?
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Associar a pergunta de um problema com a situação a
ser resolvida.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com o Jogo da Boca
do Sapo.
⊲ Mão na massa: atividade em dupla para resolução
de problema com figuras.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Identificar corretamente os dados e a pergunta
presente em um problema.
⊲ Aprender a interpretar problemas que expressem
dados e perguntas a partir de figuras.
⊲ Elaborar uma estratégia pessoal para resolver um
problema.
Conceitos-chave
⊲ Identificação da pergunta e dados envolvidos em um
problema.
⊲ Problemas que associam figuras a valores.
Material
⊲ Lápis de cor.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber elaborar
perguntas coerentes com o contexto; entender que um
problema precisa de dados e que é uma situação a ser
resolvida e identificar dados e a pergunta do problema.
367
Dificuldades antecipadas
É preciso estar atento aos alunos que ainda não leem ou
leem com certa dificuldade as atividades propostas, auxi-
liando-os para que possam fazer o trabalho em dupla com
outro aluno que já tenha mais facilidade com a leitura.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia o enunciado da atividade aos alunos e explore os
valores das bolas. Lance o desafio e faça a pergunta. De-
pois das respostas dos alunos, crie outras situações-pro-
blema orais e faça comparações do tipo:
⊲ O que vale mais, uma bola amarela ou uma
vermelha? (Espera-se que os alunos percebam que a
vermelha vale duas vezes a amarela.)
⊲ Quantas bolas cinza eu preciso acertar na boca do
sapo para ganhar de uma pessoa que acertou a bola
amarela? (Pelo menos três bolas cinzas.)
⊲ Se uma pessoa acertou uma bola azul e a outra
acertou uma amarela e uma cinza, quem fez
mais pontos? (As duas pessoas fizeram a mesma
quantidade de pontos.)
⊲ Se eu acertei 2 bolas vermelhas e 1 cinza, quantos
pontos eu fiz? (4 + 4 + 1 = 5 pontos.)
Vá registrando no quadro as situações apresentadas, re-
presentando-as com desenhos e com sentenças matemá-
ticas, para que os alunos percebam a relação das cores
das bolas com os pontos que elas valem e possam fazer
cálculos, adicionando-os. Dê ênfase nas perguntas. Brin-
que com a turma, até que você perceba que eles enten-
deram a lógica dos problemas (devem substituir as bolas
pelos valores e depois somar).
Expectativa de resposta
1.
A. Duas bolas amarelas jun­tas valem 4 pontos; mais 1
ponto da bola cinza, a pessoa terá feito 5 pontos.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas. Apresente a atividade e
leia a situação-problema até a tabela com os preços das
frutas. Estimule e organize a discussão coletiva, propondo
para a turma algumas perguntas:
⊲ Quanto custa uma maçã?
⊲ Qual é o valor de uma cereja?
⊲ E a pera, quanto custa?
A seguir, leia a pergunta 1, deixe que os alunos analisem
a situação e tentem resolvê-la usando a estratégia que
quiserem. Enquanto eles resolvem o problema, circule na
sala e observe como estão fazendo. Questione:
⊲ Onde está localizada a pergunta desse problema?
Qual é ela?
MATEMÁTICA
 ⊲ O que este problema quer saber? Onde está esta
informação fornecida?
4. QUAL É A PERGUNTA?
Se perceber que não conseguem identificar os dados
VOCÊ JÁ JOGOU O JOGO DA BOCA DO SAPO? numéricos do problema por estarem relacionados com fi-
1. NESSE JOGO, A PESSOA GANHA PONTOS DE ACORDO COM A COR
DA BOLA QUE ELA ACERTA NA BOCA DO SAPO. OBSERVE O VALOR DE
guras, oriente:
CADA BOLA. ⊲ Quanto vale cada figura?
⊲ Vamos escrever (ou ler) o problema trocando as
figuras por valores?
1 PONTO 3 PONTOS
Se apresentarem dificuldade quando houver mais do
2 PONTOS 4 PONTOS

IMAGINE UMA PESSOA QUE ACERTOU ESTAS BOLAS NA BOCA DO SAPO:
A. QUANTOS PONTOS ESSA PESSOA FEZ?
MÃO NA MASSA
1. ANA GOSTA DE FAZER RECEITAS E RESOLVEU FAZER UMA SALADA DE
FRUTAS. PARA ISSO, ELA PRECISOU COMPRAR ALGUMAS FRUTAS.
EM DUPLAS OBSERVE O PREÇO DE CADA UMA DELAS.
= 2 REAIS = 1 REAL
433 MATEMÁTICA
PARA FAZER A SALADA DE FRUTAS, ANA USOU AS SEGUINTES FRUTAS:
+ +
A. DE QUANTOS REAIS ANA VAI PRECISAR PARA COMPRAR ESSAS
FRUTAS?
B. DESENHE A QUANTIDADE DE CADA FRUTA QUE VOCÊ COLOCARIA
NA SUA SALADA SE VOCÊ USASSE AS MESMAS FRUTAS QUE ANA.
que uma fruta, pergunte:
⊲ Quanto vale esta fruta?
⊲ Quantas frutas temos aqui?
⊲ Elas juntas possuem o mesmo valor de uma única
fruta separada?
⊲ Quanto valem essas frutas juntas?
Quando perceber que as duplas acabaram de responder
a pergunta de A, leia a de B e deixe que façam suas esco-
lhas e seus cálculos. Para finalizar, proponha a troca entre
as duplas e combine que cada aluno deve conferir se o
colega calculou o valor correto dos gastos ao escolher as
frutas para a salada de fruta. Peça também que um expli-
= 4 REAIS que para o outro como fez para resolver a atividade. En-
quanto as duplas trabalham, observe a escolha das frutas
que fizeram e valide os cálculos. Selecione e tome nota
sobre dificuldades ou forma de resolução de algumas du-
plas, para depois levá-las para a discussão.
Expectativa de respostas
1.
A. Se 1 maçã = 2 reais, então 2 maçãs = 2 reais + 2 reais =
4 reais.
Se 1 cereja = 1 real, então 3 cerejas = 1 + 1 + 1 = 3 reais.
E 1 pera = 4 reais.
Então, 4 reais + 3 reais + 4 reais = 11 reais. Ana vai precisar
de 11 reais para fazer a salada de frutas.
B. Há várias possibilidades de resposta. Confira se
os alunos atribuíram os valores das frutas escolhidas
corretamente e se a soma dos reais está certa.
C. A resposta irá depender da quantidade de frutas usada
pelos alunos.

PÁGINA 435

DISCUTINDO
Orientações
C. QUANTOS REAIS VOCÊ GASTARIA?
Leia as perguntas indicadas no Livro do Aluno e in-
centive a turma a apresentar suas ideias. Chame algu-
mas duplas para explicar como descobriram o valor final
da salada de frutas da Ana. Valorize as diversas estra-
tégias de resolução trazidas pelos alunos e faça a cor-
434 1º ANO
reção coletiva. Discuta com a turma a cada estratégia
apresentada:

368 1º ANO
 ⊲ Vocês resolveram da mesma maneira?
⊲ Como fizeram?
DISCUTINDO
Permita que façam os desenhos e registro que quiserem
1. VAMOS COMPARTILHAR AS RESPOSTAS COM A TURMA?
DISCUTA COM SEUS COLEGAS AS PERGUNTAS A SEGUIR.
no quadro para demonstrar seus cálculos. Aproveite as
A. QUANTOS REAIS ANA GASTOU COM A SUA SALADA DE FRUTAS? respostas diferentes e explore todos os cálculos usados
B. QUAIS FRUTAS VOCÊ ESCOLHEU PARA A SUA SALADA? QUANTOS
REAIS GASTOU? pelos alunos, fazendo comparações.
C. QUANTAS FRUTAS SUA DUPLA COLOCOU NA SALADA DELA?
D. QUEM DA TURMA GASTOU MAIS COM SUA SALADA DE FRUTAS? QUEM
GASTOU MENOS?
Expectativa de respostas
1.
RETOMANDO
A. Ana gastou 11 reais.
APRENDEMOS A RESOLVER PROBLEMAS RELACIONANDO FIGURAS E B. Resposta pessoal.
VALORES. PARA ISSO, É PRECISO:
⊲ IDENTIFICAR O QUE A PERGUNTA QUER SABER.
C. Resposta pessoal.
⊲ TROCAR AS FIGURAS PELOS SEUS VALORES NUMÉRICOS D. Resposta pessoal.
CORRETAMENTE.
⊲ FAZER OS CÁLCULOS NECESSÁRIOS PARA ENCONTRAR A RESPOSTA.

RAIO-X

1. ROBERTA FOI COMPRAR FLORES PARA SUA MÃE. VEJA O PREÇO DE

RETOMANDO
CADA TIPO DE FLOR.

©
Orientações
Leia a seção Retomando do Livro do Aluno e relacione-
ISTOCK

-a com a atividade que fizeram. Pergunte:

2 REAIS 3 REAIS ⊲ Vocês já conheciam esse tipo de problema?
⊲ Vocês sabiam que, nos problemas, as figuras podem
ser relacionadas a valores e que, com base nisso,
435 MATEMÁTICA podemos calcular e descobrir a resposta?

RAIO-X
SE ELA QUISER FAZER UM BUQUÊ ASSIM:
©
Orientações
ISTOCK

+ + Oriente os alunos a resolver a atividade de forma indi-

vidual, pois é o momento de colocar em prática o que foi
A. QUANTO ELA IRÁ PAGAR?
aprendido. Retome que é importante identificar a pergunta
E SE ELA QUISER MISTURAR OS DOIS TIPOS DE FLORES DESTA FORMA: e substituir os valores das figuras corretamente. Enquanto
isso, caminhe entre eles e observe como fazem. Se preci-
+ ©
sar, faça intervenções que os ajudem a refletir:
⊲ Qual é a pergunta?
ISTOCK

B. QUANTO ELA IRÁ GASTAR? ⊲ Como você pode saber o valor de cada flor?
⊲ Quantas flores foram escolhidas no primeiro buquê?
Qual o valor de cada uma?
⊲ Quantas flores foram escolhidas no segundo buquê?
Quantas há de cada tipo? Quanto vale cada uma? E
as duas juntas?
Expectativa de respostas
1.
A. 2 reais + 2 reais + 2 reais = 6 reais. Ana vai gastar 6
reais.
B. 2 reais + 2 reais + 3 reais + 3 reais = 10 reais. Ana vai
436 1º ANO
gastar 10 reais.

369 MATEMÁTICA
PÁGINA 437
5. RECONHECENDO OS DADOS DE
UM PROBLEMA
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Associar a pergunta de um problema com a situação a
ser resolvida.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade para identificar os
dados e a pergunta de um problema.
⊲ Mão na massa: atividades em dupla para identificar
dados de um problema.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual que tem como contexto a
atividade desenvolvida na seção Mão na massa.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Reconhecer os dados do problema para elaborar
uma estratégia pessoal de resolução.
Conceito-chave
⊲ Identificar os dados de um problema e elaborar
estratégias de resolução.
Material
⊲ Lápis de cor.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber elaborar
perguntas coerentes com o contexto; entender que um
problema precisa de dados e que é uma situação a ser
resolvida e identificar os dados e a pergunta do problema.
Dificuldades antecipadas
É preciso estar atento aos alunos que ainda não leem ou
leem com certa dificuldade as atividades propostas, auxi-
liando-os para que possam fazer o trabalho em dupla com
outro aluno que já tenha mais facilidade com a leitura.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a leitura aos alunos da pergunta 1 ou solicite a um
aluno que leia fluentemente. Diga que eles devem prestar
atenção nos dados apresentados e na pergunta. Releia
para a turma. Após a segunda leitura, faça estes questio-
namentos para ajudar os alunos a identificar os dados e a
pergunta do problema:
⊲ Quais são os dados que o problema traz?
⊲ Quantas balas havia no pacote?
⊲ Quantas balas sobraram no pacote?
⊲ O que a pergunta quer saber?
Explique que, para resolver um problema, muitas ve-
zes precisamos lê-lo várias vezes, para poder identificar
os dados que ele traz e a pergunta feita; só depois disso
370
é que devemos pensar em uma estratégia de resolução.
Então, volte ao problema e peça que os alunos primeiro
circulem os dados (10 BALAS, SOBRARAM 2 BALAS), depois
os transcrevam na tabela.
Peça que pensem em uma estratégia de resolução e re-
gistrem-na, seja por desenhos ou sentenças matemáticas.
Depois, solicite que apresentem para a turma as estraté-
gias utilizadas. Valide-as no quadro. Juntos, leiam nova-
mente a pergunta e elaborem uma resposta.
Depois, inicie a exploração do problema 2. Peça que os
alunos identifiquem os dados e leia a pergunta novamen-
te. A única informação que há nele é que sobraram 8 cho-
colates. Pergunte:
⊲ É possível encontrar a resposta desse problema?
Nesta atividade, os alunos deverão perceber que falta
um dado numérico que, somado ao que sobrou, represen-
taria a quantidade total de chocolates da caixa, que é a
informação requisitada pelo problema. Também não há in-
formação sobre o que foi feito com os outros chocolates e
quantos foram. Então, ressalte que, para que o problema
tenha solução, devem existir outros dados. Você pode su-
gerir que eles completem o enunciado de maneira a tornar
o problema possível de ser resolvido. Eles poderão com-
pletar oralmente, inventando uma quantidade maior, igual
ou menor que 8. Por exemplo: “VOVÓ COMPROU UMA CAI-
XA DE BOMBONS E SEUS NETOS JÁ COMERAM 12. SOBRA-
RAM 8 CHOCOLATES. QUANTOS CHOCOLATES HAVIA NA
CAIXA QUANDO VOVÓ COMPROU?”.
5. RECONHECENDO OS DADOS DE UM
PROBLEMA
1. LEIA O PROBLEMA SEGUINTE.
JOÃO COMPROU UM PACOTE COM 10 BALAS COLORIDAS. NO PACOTE,
SOBRARAM 2 BALAS. QUANTAS BALAS JOÃO CHUPOU?
A. REGISTRE OS DADOS DO PROBLEMA NA TABELA.
QUANTIDADE DE BALAS QUANTAS BALAS QUANTAS BALAS JOÃO
EM UM PACOTE SOBRARAM? CHUPOU
2. AGORA, LEIA OUTRO PROBLEMA.
NA CAIXA, SOBRARAM 8 CHOCOLATES. QUANTOS CHOCOLATES HAVIA
QUANDO VOVÓ COMPROU A CAIXA?
A. É POSSÍVEL RESOLVER ESSE PROBLEMA?
MÃO NA MASSA
1. IDENTIFIQUE OS DADOS NUMÉRICOS DESTE PROBLEMA, LEIA A
PERGUNTA E ENCONTRE A RESPOSTA.
JÚLIO PARTICIPOU DE UMA COMPETIÇÃO DE BOLINHAS DE GUDE.
QUANDO ENTROU NO JOGO, ELE TINHA 12 BOLINHAS. AO FINAL, ELE VIU
QUE TINHA 7 BOLINHAS DE GUDE. O QUE ACONTECEU NA COMPETIÇÃO?
437 MATEMÁTICA
1º ANO
Expectativa de respostas
1. importância dos dados de um problema para que ele tenha
A.
QUANTIDADES
SOBRARAM QUANTAS BALAS JOÃO
DE BALAS EM UM
PACOTE?
QUANTAS BALAS? CHUPOU?
2 balas 8 balas
10 balas
Os alunos podem desenhar as dez balas, separar as duas
que sobraram no pacote e depois contar quantas João teria
chupado. Ou, então, podem usar a sentença matemática:
10 - 2 = 8.
2. discussão com toda a turma depois dessa atividade.
A. Não há resposta. O único dado do problema é
“SOBRARAM 8 CHOCOLATES”.
MÃO NA MASSA
Orientações
Separe os alunos em duplas e os oriente a responder
uma pergunta de cada vez. O propósito da primeira ati-
vidade é que eles consigam compreender o contexto do
problema, identificar os dados e escolher uma estratégia
de resolução. Enquanto eles resolvem, caminhe pela sala
e faça os questionamentos conforme sentir necessidade.
Se você perceber que algum aluno não entendeu o que
cada dado numérico representa no contexto do problema,
questione:
⊲ Qual é o contexto do problema? Qual é o assunto?
(Competição de bolinhas de gude).
⊲ Como podemos utilizar os dados numéricos (12 e 7)
para resolver o problema?
⊲ Ao final da competição, Júlio ficou com apenas 7
bolinhas. O que isso indica? (Significa que ele perdeu
bolinhas).
⊲ Como saberemos quantas bolinhas ele perdeu? (Se
ele perdeu as outras bolinhas, precisamos subtrair o
que ele tinha da quantidade que sobrou).
Os alunos tendem a copiar os números que aparecem
no problema e fazer uma adição. Desse modo, peça que
localizem os dados numéricos e questione:
⊲ O que este número representa? Apenas uma parte ou
o todo?
⊲ Os dados são suficientes para resolver o problema?
Se perceber que algum aluno não compreendeu o que o
problema quer saber e não entendeu a pergunta, questione:
⊲ Do que trata o problema?
⊲ Quais quantidades estão sendo apresentadas?
⊲ O que o problema quer que descubramos? Onde está
essa pergunta?
⊲ Vamos ler novamente com entonação de pergunta?
Leia a pergunta 2 do Livro do Aluno para a turma e
peça que completem os dados faltantes no problema e a
371
pergunta coerente com o problema. Discuta com a turma a
uma resolução. Dessa forma, faça questionamentos como:
⊲ Como saber o que fazer com os números do
problema?
⊲ Qual outra informação deve aparecer no problema?
Depois, dê um tempo para as duplas completarem o
problema. Explique que o problema precisa ter solução;
assim, os alunos devem resolver o problema que criaram.
Dessa forma, poderão perceber possíveis falhas nos da-
dos ao tentar resolvê-lo. Anote as observações importan-
tes percebidas enquanto eles resolvem, inclusive os erros
e dados que impossibilitem a resolução; leve-os para a
Expectativa de respostas
1.
A. Júlio perdeu 5 bolinhas na competição.
Os alunos podem resolver o problema por meio de desenhos
das bolinhas de gude que Júlio tinha, separando aquelas
com que ele ficou no fim da competição, chegando, assim, à
conclusão de que ele perdeu 5 bolinhas, ou poderão usar a
sentença matemática (12 - 7 = 5 ).
2. Resposta pessoal.
Os dados são de escolha dos alunos. Apenas observe se os dados
numéricos são coerentes e se o problema pode ser resolvido. Os
alunos deverão completar com dados numéricos e com ideias
do campo aditivo, de comparação, de completar, entre outras. A
pergunta deverá estar de acordo com o problema.
PÁGINA 438
DISCUTINDO
Orientações
Promova uma discussão sobre as estratégias usadas
para resolver o primeiro problema. Leia o convite para
a socialização e as quatro primeiras perguntas para os
alunos e faça coletivamente o levantamento dos dados
do problema, convidando alguns alunos para explicar
como pensaram para resolvê-lo. Valide as respostas do
problema 1 e passe para as três últimas perguntas do li-
vro. Depois, peça que compartilhem a maneira a partir da
qual responderam o problema de 2, com os dados criados
pelas duplas. Convide algumas duplas para compartilhar
o problema que completaram e deixe que a turma tente
resolvê-los. Traga para a discussão as questões que você
observou e coletou enquanto eles tentavam completar
com os dados e resolver o problema.
Expectativa de respostas
1.
A. Os números indicam quantas bolinhas Júlio tinha e com
quantas bolinhas Júlio ficou ao final da competição.
B. A pergunta do primeiro problema é: “O que aconteceu
na competição?”.
MATEMÁTICA
 A. QUAL É A RESPOSTA PARA ESSE PROBLEMA? A. REPRESENTE A QUANTIDADE DE BOLOS FEITOS POR RITA DURANTE
UMA SEMANA INTEIRA.

2. AGORA, JUNTO DE UM COLEGA, COMPLETE O PROBLEMA COM OS

DADOS QUE VOCÊS CONSIDERAREM ADEQUADOS.
A. NO AQUÁRIO DE ANDRÉ,

AUTOAVALIAÇÃO

B. UM DIA ELE PERCEBEU QUE

COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO
AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS
C. QUANTOS PEIXINHOS
CONSEGUI RESOLVER
UM PROBLEMA EM
TIRAS.

D. REPRESENTE O PROBLEMA NO QUADRO A SEGUIR, DESENHANDO O

AQUÁRIO COM PEIXINHOS ANTES E DEPOIS. ORGANIZEI UM
PROBLEMA COM
MUITOS DADOS.

CONSEGUI RESOLVER
ADIVINHAS DE
MATEMÁTICA.

CONSEGUI RESOLVER
PROBLEMAS A PARTIR
DE FIGURAS.

IDENTIFIQUEI OS
E. QUAL É A RESPOSTA PARA O PROBLEMA QUE VOCÊ E SEU COLEGA DADOS DE UM
PROBLEMA.
CRIARAM?

DISCUTINDO

1. OS DADOS DO PROBLEMA SÃO AS INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS

PARA PODERMOS RESOLVÊ-LO. DISCUTA SOBRE ISSO E ANALISE COMO
A TURMA FEZ EM CADA PERGUNTA A SEGUIR.

438 1º ANO 440 1º ANO

C. Provavelmente sim, mas pode ser que os alunos

comentem sobre variadas estratégias.
D. Júlio perdeu 5 bolinhas na competição.
E. Resposta pessoal.
A. NO PRIMEIRO PROBLEMA, TEMOS DOIS NÚMEROS. O QUE CADA UM
QUER DIZER? F. Resposta pessoal.
B. QUAL É A PERGUNTA DO PRIMEIRO PROBLEMA?
C. VOCÊS PRECISARAM FAZER ALGUM CÁLCULO PARA DESCOBRIR A G. Resposta pessoal.
RESPOSTA?
D. QUAL FOI A RESPOSTA ENCONTRADA?
E. QUAIS FORAM OS DADOS QUE A TURMA USOU PARA COMPLETAR O PÁGINA 439
SEGUNDO PROBLEMA?
F. QUAL FOI A PERGUNTA CRIADA NESSE PROBLEMA?
G. É POSSÍVEL RESOLVER OS PROBLEMAS QUE AS DUPLAS CRIARAM?

RETOMANDO
RETOMANDO

OBSERVE O QUE FOI APRENDIDO NESTE CAPÍTULO.

Orientações
⊲ SE TEMOS UM PROBLEMA, PRECISAMOS DE UMA SOLUÇÃO. Retome com os alunos as ações que realizaram durante
⊲ PARA QUE O PROBLEMA POSSA SER RESOLVIDO, OS DADOS
PRECISAM ESTAR COMPLETOS, E A PERGUNTA DEVE SER a atividade. Apresente as semelhanças entre os proble-
COMPATÍVEL COM A IDEIA DO PROBLEMA.
⊲ PRIMEIRAMENTE, ANALISAMOS OS DADOS DO PROBLEMA. mas estudados, para que eles compreendam que todo
DEPOIS, VERIFICAMOS O QUE A PERGUNTA QUER SABER E, ENTÃO,
PENSAMOS EM UMA ESTRATÉGIA DE RESOLUÇÃO.
problema possui dados e requer uma solução. Volte ao
problema inicial dos bombons, no qual faltavam dados,
RAIO-X e ressalte a importância de os dados estarem completos
para que o problema possa ser resolvido. Então, faça a
1. DESTAQUE COM LÁPIS DE COR OS DADOS IMPORTANTES DO PROBLEMA.
leitura da seção Retomando do Livro do Aluno e certifi-
RITA FAZ BOLOS PARA VENDER. DE SEGUNDA A SEXTA, ELA FAZ 1
BOLO POR DIA E, EM CADA DIA DO FINAL DE SEMANA, ELA FAZ 2 BOLOS. que-se de que não ficaram dúvidas.
QUANTOS BOLOS RITA FAZ DURANTE A SEMANA INTEIRA?

2. PENSE EM UMA FORMA DE RESOLVER O PROBLEMA. ESTA TABELA

PODE AJUDAR A ORGANIZAR OS DADOS.

DOM SEG TER QUA QUI SEX SAB

RAIO-X
BOLOS Orientações
Explique para os alunos que você quer saber se eles são
439 MATEMÁTICA
capazes de analisar os dados de um problema, identificar
o que a pergunta quer saber e pensar em uma estratégia

372 1º ANO
para encontrar a resposta. Solicite que resolvam sozinhos. Expectativa de respostas
Retome o que já foi estudado em outras atividades sobre 1. Nessa atividade, os alunos deverão pintar os dados
os dias da semana e explique que o fim de semana envol- numéricos e a pergunta do problema, pois trata-se de
ve o sábado e o domingo. Peça que preencham o quadro informações importantes.
2.
da pergunta 2 para facilitar na resolução. Caminhe entre A. Rita faz 9 bolos durante a semana toda. Ao preencher a
eles e leia o problema novamente para aqueles que têm tabela, os alunos deverão perceber que sábado e domingo
mais dificuldade. Pergunte: fazem parte do fim de semana e que os demais dias fazem
⊲ Qual é o assunto do problema? parte da semana.
⊲ O que indica cada número que aparece no DOM SEG TER QUA QUI SEX SÁB
problema? BOLOS 2 1 1 1 1 1 2
⊲ Onde está a pergunta do problema?

373 MATEMÁTICA
 SISTEMA Sobre o capítulo

16 MONETÁRIO
⊲ Contextualizando: discussão sobre as cédulas
e moedas do sistema monetário brasileiro e
socialização de conhecimentos prévios.
⊲ Mão na massa: identificação de valores de produtos
BRASILEIRO e agrupamento de cédulas e moedas de material
destacável para formar valores.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização sobre cédulas e
1; 4; 3. moedas.
⊲ Raio-X: sistematização dos conceitos aprendidos e
HABILIDADE DA BNCC representação de valores com cédulas e moedas.
Reconhecer e relacionar valores Objetivo de aprendizagem
de moedas e cédulas do sistema ⊲ Utilizar cédulas e moedas em situações do cotidiano,
EF01MA19 monetário brasileiro para combinando grandezas na representação de valores.
resolver situações simples do Conceito-chave
cotidiano do estudante. ⊲ Utilização de as cédulas e moedas para compor
valores.

Sobre a unidade Material

Este tópico tem como objetivo a construção de conheci- ⊲ Cédulas e moedas recortadas do Anexo 23, Livro do
mentos que envolvem o sistema monetário brasileiro: o co- Aluno.
nhecimento sobre as cédulas e moedas desse sistema bem Contexto prévio
como a formação de um mesmo valor a partir de diferentes Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
combinações de cédulas e moedas. As atividades apresen- trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: números,
tadas criam oportunidades para que os alunos desenvolvam quantificação, sequência crescente e decrescente, con-
noções de combinação e equivalência entre cédulas e moe- tagem de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco,
das em situações contextualizadas no dia a dia, e incentivam de dez em dez; dominar ideias acerca do Campo aditivo:
o uso de diferentes estratégias e formas de registro, inclusive “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de acrescentar
por meio de material manipulável. Sugere-se que as propos-
tas sejam trabalhadas na ordem apresentada.
Objeto de conhecimento 16
0
⊲ As relações entre moedas e cédulas do sistema
monetário brasileiro. SISTEMA MONETÁRIO
Unidade temática BRASILEIRO
⊲ Grandezas e medidas.
Para saber mais 1. QUANTO VALE O NOSSO DINHEIRO?
⊲ BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas: estimulando
o potencial dos estudantes por meio da matemática 1. OBSERVE AS IMAGENS A SEGUIR E DISCUTA COM A TURMA.
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino A. VOCÊ JÁ VIU ESTAS CÉDULAS E MOEDAS?
B. QUAIS DELAS?
inovador. Porto Alegre: Penso, 2018.
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

PÁGINA 441

1. QUANTO VALE O NOSSO

BANCO CENTRAL DO BRASIL

DINHEIRO?
HABILIDADE DA BNCC
MÃO NA MASSA
EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e IMAGINE QUE VOCÊ E UM COLEGA FORAM À FEIRA. NA FIGURA A SEGUIR,
cédulas do sistema monetário brasileiro para VOCÊ PODE VER O PREÇO DOS PRODUTOS.

resolver situações simples do cotidiano do

estudante.
441 MATEMÁTICA

374 1º ANO
e devem conhecer ideias sobre composição numérica: cres-
cente e decrescente.
PRODUTO PREÇO
Dificuldades antecipadas ©

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A contagem progressiva é uma ação avançada dentro da
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compreensão do sistema monetário brasileiro em sua or-

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dem funcional dentro das ações que fazem parte de nosso ©

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cotidiano. Neste sentido, a contagem poderá ser ensinada
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estimulando, paulatinamente, as relações aditivas de soma ©

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mentalmente organizadas. Esta é uma operação que faz
parte da compreensão do Sistema de Numeração Decimal
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e que, no Sistema Monetário, precisa ser construída a partir ©

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de habilidades de contagem e agrupamentos de valores.
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Caso haja dificuldade na contagem progressiva de cédu- ©

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las e moedas, é importante utilizar um bloco de anotações
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para que eles realizem a soma dos valores. O exercício de ©

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contagem de cédulas sempre pode ser feito pelo professor,
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pois é um incentivo para que os alunos percebam que po- ©

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dem ir realizando a contagem. CEBOLA

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CONTEXTUALIZANDO 1. VOCÊ E SEU COLEGA COMPRARAM DOIS PRODUTOS CADA UM.

UTILIZANDO AS CÉDULAS E AS MOEDAS DO ANEXO 23, FAÇA
AGRUPAMENTOS PARA COMPRAR CADA UM DOS PRODUTOS
Orientações SEPARADAMENTE.

Apresente as imagens das cédulas e moedas do Livro do A. DESENHE NOS ESPAÇOS A SEGUIR AS CÉDULAS E AS MOEDAS
QUE VOCÊ USOU PARA FORMAR OS VALORES DE CADA PRODUTO
Aluno e realize apontamentos sobre quais cédulas e moe- COMPRADO.

das os alunos conhecem. Peça que recortem as cédulas e 442 1º ANO

moedas do Anexo 23, Livro do Aluno, e oriente-os a mon-

tar também o envelope, esclarecendo que ele servirá para
guardar o dinheirinho que será usado em outras atividades.
Depois que os alunos tiverem recortado seu material, deixe
que manipulem as cédulas e moedas e façam descobertas.
A seguir, explore coletivamente seus valores. Faça pergun-
tas e permita que os alunos façam agrupamentos para des-
cobrir como compor valores juntando cédulas e moedas.
Tire as dúvidas que aparecerem e faça algumas perguntas
para incentivar experimentações, por exemplo:
⊲ Qual é a cédula de maior valor? E a de menor?
(Resposta esperada: a cédula de maior valor é a de
cem reais, e a cédula de menor valor é a de dois
reais).
⊲ Qual é a moeda de maior valor? E a de menor valor?
(Resposta esperada: a moeda de maior valor é a
de um real, e a moeda menor valor é a de cinco
centavos).
⊲ De quantas moedas de 50 centavos precisamos para
formar um real? (Resposta esperada: precisamos de
2 moedas).
⊲ E de quantas moedas de 10 centavos precisamos
para formar um real? (Resposta esperada:
precisamos de 10 moedas).
⊲ Se eu juntar duas moedas de 25 centavos, qual
valor terei? Essas duas moedas poderiam ser
trocadas por alguma outra moeda? (Resposta
esperada: você terá cinquenta centavos. Essas duas
moedas poderiam ser trocadas por uma moeda de
50 centavos).
⊲ De quantas cédulas de 50 reais precisamos para
formar 100 reais? (Resposta esperada: precisamos de
2 cédulas).
⊲ Uma cédula de 20 reais pode ser trocada por
quantas de 10 reais? (Resposta esperada: ela pode
ser trocada por 2 cédulas de 10 reais).
Prossiga fazendo outros questionamentos de acordo
com o tempo disponível e o interesse da turma, mas lem-
bre-se de que não há necessidade de prolongar muito o
debate, pois os alunos terão outros momentos para isso.
Expectativas de respostas
1.
A. É esperado que os alunos digam que já viram as
cédulas e moedas das imagens.
B. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia a atividade para os alunos. Peça que façam a ati-
vidade usando seu próprio material: as cédulas e moedas
que foram recortadas do Anexo 23, Livro do Aluno. Su-
gerimos que essa atividade seja realizada em duplas. As
duplas deverão compor, combinando as cédulas e moedas
dos seus envelopes de dinheirinho, o valor de cada produ-
to. Cada combinação deverá ficar à mostra na mesa de tra-
balho dos alunos. Após a conclusão das representações,
peça que escrevam os produtos que compraram, os preços,
e que desenhem as representações do dinheiro utilizado
para fazer a compra de cada produto. Durante a atividade,
caminhe entre eles e observe como as duplas constroem

375 MATEMÁTICA
suas ideias. Se perceber que eles utilizam somente cédu-
las ou somente moedas, intervenha dizendo que cédulas e
moedas podem ser utilizadas em conjunto para representar
um mesmo valor. Questione se o preço escolhido pode ser
representado apenas utilizando cédulas e incentive a utili-
zação das moedas. Pergunte: “Podemos pagar o que com-
pramos utilizando cédulas e moedas juntas?”.
Se observar que os alunos não atribuem valores às cé-
dulas, mas contam de uma em uma, retome o valor das
notas e como podem ser utilizadas. Peça que eles repen-
sem sempre o processo de representação. Se perceber que
eles fazem uso de cédulas de maior valor (R$ 100,00, R$
50,00 ou R$ 20,00) para representar os preços de um, cin-
co e dois reais, ignorando os valores posicionais, peça que
leiam as cédulas em voz alta e separem as que acham de
maior e menor valor; depois, peça para que eles organizem
as cédulas na ordem crescente – se necessário, recorra ao
quadro numérico da centena, solicitando que os alunos en-
contrem os valores representados pelos números do qua-
dro. Essa situação acontece se os alunos ainda estiverem
em um percurso de construção de ideias sobre o Sistema de
Numeração Decimal, o que é muito comum no primeiro ano.
Expectativa de respostas
1.
A. Existem várias respostas possíveis à atividade. As
escolhas das duplas podem ser aleatórias ou seguirem um
certo padrão ou sequência de escolha; também podem ser
utilizadas moedas de formas variadas, principalmente em
combinações com centavos. Isso dependerá das experiências
na utilização e conhecimentos das cédulas e moedas
existentes no cotidiano dos alunos.
PRODUTO COMPRADO: PRODUTO COMPRADO:
VALOR DO PRODUTO: VALOR DO PRODUTO:
CÉDULAS E MOEDAS USADAS: CÉDULAS E MOEDAS USADAS:
ATENÇÃO: DEPOIS DE UTILIZAR SUAS CÉDULAS E MOEDAS, GUARDE-AS
EM UM ENVELOPE PARA REUTILIZÁ-LAS NESTA UNIDADE.
DISCUTINDO
1. VAMOS DESCOBRIR QUAIS PRODUTOS OS COLEGAS ESCOLHERAM
PARA COMPRAR? CONVERSE COM A TURMA.
A. TODOS UTILIZARAM A MESMA REPRESENTAÇÃO PARA CADA PREÇO?
B. VOCÊ UTILIZOU CÉDULAS E MOEDAS PARA REPRESENTAR TODOS OS
PREÇOS? POR QUÊ?
C. VOCÊ DEIXOU DE UTILIZAR ALGUMA CÉDULA? QUAL?
RETOMANDO
HOJE, VOCÊ APRENDEU QUE O NOSSO DINHEIRO É FORMADO POR
CÉDULAS E MOEDAS. COM ELAS, PODEMOS FAZER COMBINAÇÕES PARA
FORMAR OUTROS VALORES E FAZER COMPRAS.
RAIO-X
1. REPRESENTE O VALOR DE CADA UM DOS PRODUTOS A SEGUIR COM
CÉDULAS E MOEDAS.
443 MATEMÁTICA
376
PÁGINA 443
DISCUTINDO
Orientações
Leia a seção Discutindo aos alunos e incentive-os a
compartilharem suas escolhas. Socialize as ideias das du-
plas pedindo que cada dupla vá à frente da sala. Solicite
que façam a apresentação dos valores, mostrando os seus
registros e manipulando suas cédulas e moedas. Depois,
escolha alguns registros para que sejam desenhados no
quadro com o preço e a representação feita por algumas
duplas, e faça comparações que sejam significativas,
como, por exemplo, diferentes maneiras de usar cédulas e
moedas para representar valores iguais. Pergunte:
⊲ Todos utilizaram a mesma representação para cada
preço?
⊲ Vocês utilizaram cédulas e moedas para representar
todos os preços? Por quê?
⊲ Existem cédulas que vocês não utilizaram nesta
atividade? Quais foram? Por que isso ocorreu?
RETOMANDO
Retome as ideias da atividade, elencando os principais
pontos de forma breve e pontual.
⊲ Quais são as cédulas de menor valor?
⊲ Quais são os valores representados pelas moedas?
⊲ Para representar um valor, podemos utilizar cédulas
e moedas juntas?
⊲ Utilizamos cédulas e moedas em quais situações do
nosso cotidiano?
Leia o texto da seção Retomando aos alunos. Escolha
um valor específico e peça que os alunos representem-no,
primeiro utilizando as cédulas e moedas e depois dese-
nhando-as no espaço reservado. Valide as respostas e as
formas diferentes de representação. Colete evidências da
aprendizagem dos alunos e retome os pontos de acordo
com os erros apresentados. Depois, sistematize o conceito
da atividade com os alunos dizendo que utilizamos cédu-
las e moedas para formar valores diferentes, em diversas
situações de nosso dia a dia.
RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada como avaliação formal. Leia
o enunciado da seção Raio-X aos alunos e explique que de-
vem desenhar as cédulas e moedas abaixo dos valores de
cada produto. Oriente-os para que usem o material recortado
como apoio. Depois, corrija as atividades e anote o desem-
penho de cada um deles. Pode ser uma boa opção fazer isso
em uma tabela, que pode ser usada para outras anotações
quando você coletar evidências durante as atividades. Ao fi-
nal, você poderá avaliar a evolução de aprendizagem.
1º ANO
Expectativa de respostas
1. Existem muitas formas de resolver a atividade. É importante
conferir as composições feitas pelos alunos antes de validá-las.
A seguir, apresentamos algumas das possíveis soluções.
⊲ Maçã - R$ 2,40. Na composição do valor, é necessária a
utilização de moedas. As soluções comumente apresentadas
pelos alunos são:
- Uma cédula de 2 reais e quatro moedas de 10 centavos;
- Uma cédula de 2 reais, uma moeda de 25 centavos, uma
moeda de 10 centavos e uma moeda de 5 centavos;
- Duas moedas de 1 real e quatro moedas de 10 centavos;
- Duas moedas de 1 real, uma moeda de 25 centavos, uma
moeda de 10 centavos e uma moeda de 5 centavos;
- Quatro moedas de 50 centavos e quatro moedas de 10
centavos.
⊲ Água - R$ 5,60. Na composição do valor, é necessária a
utilização de moedas. As soluções comumente apresentadas
pelos alunos são:
- Uma cédula de 5 reais e seis moedas de 10 centavos;
- Uma cédula de 5 reais, uma moeda de 50 centavos e uma
moeda de 10 centavos;
- Duas cédulas de 2 reais, uma moeda de 1 real e seis
moedas de 10 centavos;
- Duas cédulas de 2 reais, uma moeda de 1 real, uma moeda
de 50 centavos e uma moeda de 10 centavos;
- Cinco moedas de 1 real e seis moeda de 10 centavos;
- Cinco moedas de 1 real, uma moeda de 50 centavos e uma
moeda de 10 centavos.
A.
R$ 2,40
B.
R$ 3,25
C.
R$ 10,70
444 1º ANO
377
⊲ Sorvete - R$ 10,70. Na composição do valor é necessária a
utilização de moedas. As soluções comumente apresentadas
pelos alunos são:
- Uma cédula de 10 reais e sete moedas de 10 centavos;
- Uma cédula de 10 reais, uma moeda de 50 centavos e duas
moedas de 10 centavos;
- Duas cédulas de 5 reais e sete moedas de 10 centavos;
- Duas cédulas de 5 reais, uma moeda de 50 centavos e
duas moedas de 10 centavos;
- Cinco cédulas de 2 reais e sete moedas de 10 centavos;
- Cinco cédulas de 2 reais, uma moeda de 50 centavos e
duas moedas de 10 centavos;
- Dez moedas de 1 real e sete moedas de 10 centavos;
- Dez moedas de 1 real, uma moeda de 50 centavos e duas
moedas de 10 centavos.
PÁGINA 445
2. RELACIONANDO OS VALORES
ENTRE CÉDULAS E MOEDAS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e
cédulas do sistema monetário brasileiro para
resolver situações simples do cotidiano do
estudante.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: comparação entre diferentes
composições de cédulas para estabelecer maior ou
menor valor.
⊲ Mão na massa: desenvolvimento da noção de
equivalência entre diferentes composições de
cédulas e moedas por meio de jogo em grupo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade realizada na
seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da combinação de
cédulas e moedas.
⊲ Raio-X: sistematização do conceito de combinação
entre cédulas e moedas para formar valores e
identificação de valores a partir da imagem de
cédulas e moedas.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Relacionar os valores das cédulas e moedas
do sistema monetário brasileiro, compondo e
decompondo valores.
Conceito-chave
⊲ Verificação das as diversas maneiras de compor um
mesmo valor utilizando cédulas e moedas diferentes.
Materiais
⊲ Envelope com cédulas e moedas recortados do
Anexo 31, Livro do Professor.
⊲ Um jogo de cartas para cada quatro alunos,
disponível no Anexo 31, Livro do Professor.
MATEMÁTICA
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente,
contagem de um em um, de dois em dois, de cinco em
cinco, de dez em dez; dominar ideias acerca do Campo
aditivo: “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de
acrescentar e devem conhecer ideias sobre composição
numérica: crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
É possível que alguns alunos não consigam atribuir o
valor devido às notas; cabe dizer que esta é uma opor-
tunidade para os alunos vivenciarem as relações sobre
o sistema monetário nacional, colocando em ação seus
conhecimentos e estruturando novas compreensões. Nes-
se sentido, os alunos têm desafios a serem pensados em
cada etapa e nova experiência, gerando ideias importan-
tes. É importante que as respostas não sejam dadas e que
questionamentos produtivos possam ser mediados. Exem-
plos de questionamentos:
⊲ Que valor representa essa cédula? Se você juntá-la
com outra, o valor muda ou permanece o mesmo?
⊲ Qual é o nome do valor que essas cédulas
representam? O que está escrito nelas?
Pode haver, igualmente, dificuldade em estabelecer rela-
ção entre a quantidade de cédulas e o valor total, igualda-
de baseada na ideia de que “quanto mais cédulas, maior o
valor”. Isso é muito comum neste período de Alfabetização
Matemática, em que os alunos muitas vezes estabelecem
relações de mais ou de menos associando a quantidade
de cédulas ou moedas à ideia do valor correspondente. O
percurso de construção e produção do conhecimento está
ancorado à compreensão didática de que o esforço produ-
tivo do aluno poderá ser estimulado com questionamen-
tos, sempre intencionais e que façam com que ele repense
suas ações. Muitas vezes, nessa questão específica, vale
pedir que os alunos representem o valor contido em cada
nota e pontuem que as notas representam os valores que
estão grafados, impressos. Nesses momentos, estimular o
raciocínio pela contagem e pelo agrupamento sempre é
importante. Utilizar algum tipo de material concreto para
contagens unitárias ou agrupamentos também estimula o
pensamento sobre as quantidades.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie a atividade fazendo a pergunta do Livro do Aluno,
ouça as respostas e continue perguntando:
⊲ Qual é o valor da cédula do Guilherme? E das
cédulas da Carolina?
378
2. RELACIONANDO OS VALORES ENTRE
CÉDULAS E MOEDAS
1. OBSERVE AS CÉDULAS QUE CAROLINA E GUILHERME POSSUEM.
©
©
BANCO CENTRAL
DO BRASIL
BANCO CENTRAL DO BRASIL
A. QUEM TEM MAIS DINHEIRO, CAROLINA OU GUILHERME?
MÃO NA MASSA
1. VOCÊ CONHECE O JOGO DE PAR EM PAR? FORME UM GRUPO COM
QUATRO COLEGAS E SIGA AS INSTRUÇÕES.
REGRAS DO JOGO:
⊲ AS 12 CARTAS DEVEM SER EMBARALHADAS E DISTRIBUÍDAS EM
FILEIRAS DE QUATRO CARTAS COM AS FACES VIRADAS PARA BAIXO.
⊲ OS JOGADORES DEVEM DECIDIR QUEM INICIA O JOGO. O PRÓXIMO
JOGADOR SERÁ SEMPRE QUEM ESTIVER À DIREITA.
⊲ O OBJETIVO É FORMAR PARES DE CARTAS QUE POSSUEM O MESMO
VALOR.
⊲ CADA JOGADOR, NA SUA VEZ, ESCOLHE DUAS CARTAS E VIRA
AS FACES PARA CIMA. SE O JOGADOR ENCONTRAR O PAR DE
VALOR CORRESPONDENTE, FICA COM AS DUAS CARTAS. SE NÃO
ENCONTRAR O PAR DE VALOR CORRESPONDENTE, DESVIRA AS
CARTAS E PASSA A VEZ.
⊲ DESSA FORMA, OS JOGADORES DEVEM CONTINUAR ATÉ
FINALIZAREM TODAS AS CARTAS.
⊲ AO FINAL, CADA JOGADOR CONTARÁ SEUS PARES, VALENDO UM
PONTO PARA CADA PAR. GANHA QUEM FIZER MAIS PONTOS!
445 MATEMÁTICA
⊲ Existem outras cédulas de menor valor do que as da
Carolina?
⊲ E de maior valor do que as do Guilherme?
Então, solicite que os alunos peguem uma cédula de
cada valor existente em seu envelope com as cédulas e
moedas. Em seguida, proponha que as organizem em or-
dem crescente. Faça a correção no quadro para que todos
possam verificar a comparação entre os valores; faça o
mesmo com as moedas.
Expectativa de resposta
1.
A. Carolina e Guilherme têm a mesma quantia de dinheiro:
R$ 20,00.
MÃO NA MASSA
Orientações
Para esta atividade, você vai precisar de um jogo das
cartas que estão no Anexo 31, Livro do Professor. para
cada dois alunos. Auxilie os alunos na organização das
duplas e leia as regras do jogo De par em par com eles.
Garanta que todos tenham entendido as ações que devem
realizar e tire eventuais dúvidas. Auxilie na organização
das cartas sobre uma carteira e acompanhe os primeiros
passos do jogo de cada grupo. Garanta também papéis de
rascunhos para cada dupla, nos quais eles possam regis-
trar e realizar alguma estratégia para contagem.
1º ANO
 os valores que quiserem. Oriente-os a utilizar suas cédulas
e moedas primeiramente e, depois, desenhar no espaço
DISCUTINDO
em branco no Livro do Aluno. Valide todas as respostas e
1. VAMOS COMPARTILHAR NOSSA EXPERIÊNCIA? DISCUTA COM A colete evidências da aprendizagem de cada um.
TURMA AS PERGUNTAS A SEGUIR.
A. QUAIS PARES CONSEGUIMOS FORMAR?
B. QUAL FOI A MAIOR DIFICULDADE PARA FORMAR OS PARES?
C. HOUVE EMPATE NA CONTAGEM DOS PARES AO FINAL DO JOGO?
RAIO-X
RETOMANDO
Orientações
VOCÊ APRENDEU QUE CÉDULAS E MOEDAS PODEM SER COMBINADAS
PARA FORMAR VALORES MAIORES. A atividade pode ser utilizada como avaliação formal;
assim, oriente os alunos a realizarem sozinhos a atividade.
RAIO-X Depois, valide as respostas e anote o desempenho de
1. RELACIONE OS VALORES DOS PRODUTOS ÀS CÉDULAS QUE POSSUEM cada um. Pode ser interessante fazer essas anotações
ESSE MESMO VALOR OU UMA POSSÍVEL COMPOSIÇÃO DELE.
conjuntamente com as da atividade anterior, permitindo
©
acompanhar a evolução de cada aluno.

BANCO CENTRAL DO BRASIL

R$ 7,00

Expectativa de respostas
1.
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

⊲ Ovo no valor de R$ 7,00: relacionar com as cédulas de 5
R$ 13,00

reais e de 2 reais.
©
⊲ Chocolate no valor de R$ 13,00: relacionar com as 4
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

R$ 15,00

cédulas de 2 reais e 1 de 5 reais.

©
⊲ Pipoca no valor de R$ 15,00: relacionar com as cédulas de
10 reais e de 5 reais.
BANCO CENTRAL DO BRASIL

R$ 5,00

⊲ Refrigerante no valor de R$ 5,00: relacionar com a cédula

de 5 reais.
446 1º ANO

PÁGINA 447

PÁGINA 446
3. COMPONDO VALORES COM
MOEDAS
DISCUTINDO
HABILIDADE DA BNCC
Orientações
Antes de iniciar a atividade, fale sobre o objetivo e a im-
EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e cé-
portância de cada um respeitar o tempo e espaço de fala do
outro. Faça a leitura da seção Discutindo do Livro do Alu- dulas do sistema monetário brasileiro para resol-
no. Chame uma dupla de cada grupo e peça para os alunos ver situações simples do cotidiano do estudante.
mostrarem os pares formados por eles. Discuta com a turma:
⊲ Qual foi a maior dificuldade encontrada para formar Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: desenvolvimento da noção de
os pares?
⊲ Houve empate na contagem dos pares ao final do jogo? equivalência entre cédulas e moedas.
⊲ Mão na massa: composição de valores com moedas
Faz-se importante refletir com os alunos que, além das
combinações realizadas ao longo do jogo, outras representa- por meio de material manipulável.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
ções poderão ser feitas com cédulas e moedas combinadas.
⊲ Vocês pensaram em outra representação possível na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da composição de
durante o jogo para determinada carta? Qual foi a
carta e qual seria a representação? valores, usando moedas.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem sobre
composição de valores com centavos e identificação
RETOMANDO da equivalência de valores entre diferentes
composições com cédulas e com moedas.
Retome as ideias da atividade elencando os principais
pontos abordados. Objetivo de aprendizagem
Encerre a atividade retomando com os alunos os diver- ⊲ Compor e decompor valores relacionando cédulas e
sos valores representados por cédulas e moedas e como moedas.
eles podem ser utilizados para compor valores maiores em Conceito-chave
situações de nosso dia a dia. Leia o enunciado da propos- ⊲ Verificação das diversas maneiras de compor um
ta de sistematização e permita que os alunos componham valor utilizando cédulas e moedas.

379 MATEMÁTICA

3. COMPONDO VALORES COM MOEDAS
1. ROBERTA PRECISA DE DINHEIRO TROCADO PARA COMPRAR SORVETE.
AO VER JOÃO, ELA PERGUNTOU SE ELE TINHA MOEDAS DE 50
CENTAVOS PARA TROCAR COM ELA.
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL
A. OBSERVE O DINHEIRO QUE ROBERTA TEM E RESPONDA: QUANTAS
MOEDAS DE 50 CENTAVOS JOÃO DEVE TER PARA FAZER A TROCA?
MÃO NA MASSA
1. OBSERVE OS VALORES E REPRESENTE-OS UTILIZANDO AS MOEDAS
QUE ESTÃO NO ANEXO 24. RECORTE E DISTRIBUA AS MOEDAS
DE FORMA QUE NÃO FALTE E NÃO SOBRE NENHUMA. COLE AS
COMPOSIÇÕES NOS ESPAÇOS A SEGUIR.
447 MATEMÁTICA
Materiais
⊲ Envelope com as cédulas e moedas.
⊲ Alguns panfletos de supermercado.
⊲ Cola.
⊲ Tesoura com pontas arrendondadas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente,
contagem de um em um, de dois em dois, de cinco em
cinco, de dez em dez; dominar ideias acerca do campo
aditivo: “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de
acrescentar e devem conhecer ideias sobre composição
numérica: crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
É possível que, ao manipular cédulas e moedas, os alu-
nos façam contagem de um em um, sem juntar os valores.
Mais especificamente, esse “erro” está relacionado às
ideias acerca do campo aditivo e diz respeito a contagem,
quantificação e soma de quantidades. Questionamentos
produtivos utilizando o auxílio do quadro numérico da cen-
tena poderão auxiliar os alunos. Alguns questionamentos
possíveis são:
⊲ Quanto esta cédula representa?
⊲ Como você representaria o valor de cada cédula?
380
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie a atividade pedindo para os alunos pegarem os
modelos de moedas que estão no envelope elaborado
a partir do Anexo 24, Livro do Aluno. Faça a pergunta
proposta no Livro do Aluno e peça que os alunos ve-
rifiquem, utilizando suas moedas, se poderiam trocar a
moeda de um real para Roberta e de que forma pode-
riam fazer isso. A partir das respostas dadas, amplie o
debate a partir das questões:
⊲ Você poderia trocar um real para Roberta usando
outras moedas?
⊲ De quantas maneiras podemos compor um real?
Deixe que os alunos, por meio da manipulação e conta-
gem, explorem as possibilidades de composição usando
as moedas de 50, 25, 10 e 5 centavos. Depois socialize
todas as possibilidades apontadas por eles.
Expectativa de resposta
1.
A. João deve ter duas moedas de 50 centavos para trocar
a moeda de 1 real de Roberta.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia o enunciado da seção Mão na massa do Livro
do Aluno e pergunte se alguém sabe por que usamos
vírgula para escrever os valores. Apesar de os alunos
não terem aprendido ainda sobre os números decimais,
o dinheiro faz parte do dia a dia das famílias; assim, é
provável que eles já tenham algum conhecimento sobre
o uso da vírgula nesse contexto. Em todo caso, explique
que a vírgula é utilizada para separar os reais dos centa-
vos, dando exemplos no quadro. Se houver possibilidade
de levar panfletos de supermercado para a sala, apre-
sente-os e peça que identifiquem números com vírgula,
utilizando-os como exemplo. Depois peça que colem as
moedas necessárias para compor os valores das cédulas
apresentadas na figura. Enquanto os alunos realizam a
atividade, caminhe entre eles e faça intervenções, se ne-
cessário. Observe as combinações diferentes feitas por
cada aluno, para depois convidá-los a apresentar suas
respostas.
Expectativa de resposta
1. Existem muitas possibilidades de distribuição das moedas.
Uma delas é:
⊲ R$ 7,00 (7 moedas de 1 real).
⊲ R$ 4,00 (2 moedas de 1 real e quatro de 50 centavos).
⊲ R$ 2,00 (2 moedas de 50 centavos e 4 de 25 centavos).
1º ANO
 PÁGINA 448

DISCUTINDO

BANCO CENTRAL DO BRASIL

R$ 7,00

Orientações
Faça a leitura do enunciado da seção Discutindo do
R$ 4,00 Livro do Aluno e convide alunos que tiverem utilizado
diferentes combinações para demonstrarem no quadro
como resolveram a atividade. Valide todas as respostas;
R$ 2,00 se tiver observado erros na composição de valores de
alguns alunos, convide-os para explicar como pensaram.
Esse é o momento para convidar a turma a encontrar o
motivo dos erros e ajudar a encontrar uma combinação
DISCUTINDO certa. Ressalte que os erros fazem parte da aprendiza-
1. VAMOS COMPARTILHAR AS COMBINAÇÕES DE VALORES QUE
gem e são importantes para que todos aprendam sobre
FIZEMOS COM NOSSAS MOEDAS? DISCUTA COM OS COLEGAS. os conceitos tratados.
A. O QUE VOCÊ ACHOU MAIS FÁCIL NESSA ATIVIDADE? E MAIS DIFÍCIL?
B. POR QUE VOCÊ ESCOLHEU ESSAS COMBINAÇÕES DE MOEDAS?

RETOMANDO
RETOMANDO
Leia o texto da seção Retomando do Livro do Aluno.
HOJE VOCÊ UTILIZOU MOEDAS PARA COMPOR VALORES EQUIVALENTES
AOS DAS CÉDULAS. AS CÉDULAS REPRESENTAM VALORES EM REAIS. HÁ Relembre os tipos de moedas e os diferentes valores que
UMA MOEDA QUE VALE R$ 1,00 E OUTRAS MOEDAS QUE REPRESENTAM OS
VALORES MENORES, CHAMADOS DE CENTAVOS. juntos compõem um real. Retome a importância dos cen-
tavos na composição do sistema monetário brasileiro.
Veja com os alunos outras possibilidades de compor 1
real utilizando moedas de valores diferentes entre si, por
448 1º ANO

exemplo: uma moeda de 50 centavos e duas moedas de

25 centavos.
RAIO-X PÁGINA 449

1. OBSERVE ALGUMAS POSSIBILIDADES PARA COMPOR UM REAL.

©
RAIO-X
BANCO CENTRAL DO BRASIL

Orientações
A atividade pode ser utilizada como avaliação formal.
©
Leia o enunciado da seção Raio-X e certifique-se de que
os alunos entenderam, orientando-os a realizar a ativida-
BANCO CENTRAL DO BRASIL

de individualmente. Ressalte que devem usar somente

moedas para compor os valores. Avalie o desempenho de
cada um e faça anotações individuais. Pode ser interes-
©

sante realizá-las em conjunto com os registros das ava-

BANCO CENTRAL DO BRASIL

liações das atividades anteriores, permitindo observar a

evolução de cada aluno.
Expectativa de respostas
©

1.
BANCO CENTRAL DO BRASIL

A. Há várias possibilidades de combinações de moedas

para compor esses valores. Analise as respostas dos
A. UTILIZANDO AS MOEDAS DO SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO, alunos para verificar se estão corretas e indique a eles
FAÇA TROCAS COM OS VALORES ABAIXO. DESENHE AS MOEDAS
UTILIZADAS PARA AS TROCAS.
que há combinações que são mais práticas, considerando
seu uso no dia a dia, ao utilizarem moedas de 1 real, duas
moedas de 50 centavos ou quatro moedas de 25 centavos.
449 MATEMÁTICA

381 MATEMÁTICA
 Conceito-chave
⊲ Composição de valores utilizando cédulas e moedas.
CÉDULAS E MOEDA SOMENTE MOEDAS
Material
⊲ Envelope com cédulas e moedas.
©

Contexto prévio

BANCO CENTRAL DO BRASIL

Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente,
contagem de um em um, de dois em dois, de cinco em
cinco, de dez em dez; dominar ideias acerca do campo
©
aditivo: “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de
BANCO CENTRAL DO BRASIL

acrescentar e devem conhecer ideias sobre composição

numérica: crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
©
Se houver dificuldade em listar produtos cujos valores
BANCO CENTRAL DO BRASIL

somem R$ 20,00 e os alunos apresentarem lista com va-

lores muito menores que R$ 20,00, a intervenção do pro-
fessor deverá partir de questões que instiguem e sejam
promotoras do pensamento que estimule o esforço produ-
tivo dos alunos:
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

⊲ Existem mais itens que podem ser colocados na lista

de vocês?
⊲ Vocês já observaram que existem valores maiores e
450 1º ANO menores no panfleto?
⊲ É possível partir do valor do maior produto e pensar
quais outros poderiam ser acrescentados?
PÁGINA 451

4. FAZENDO COMPRAS
HABILIDADE DA BNCC
4. FAZENDO COMPRAS

EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e 1. CONVERSE COM A TURMA E RESPONDA ÀS PERGUNTAS.

cédulas do sistema monetário brasileiro para A. VOCÊ JÁ FOI AO SUPERMERCADO?

B. O QUE VOCÊ GOSTARIA DE COLOCAR NO CARRINHO DE COMPRAS?
resolver situações simples do cotidiano do C. QUANTO VOCÊ ACHA QUE GASTARIA SE PUDESSE COMPRAR TODAS
AS COISAS DE QUE GOSTA?
estudante.
MÃO NA MASSA
Sobre o capítulo
1. LEIA O SEGUINTE PANFLETO DE SUPERMERCADO.
⊲ Contextualizando: discussão sobre a experiência
de fazer compras e levantamento de conhecimentos
prévios. MAÇÃS KG
R$ 3,00
CAMARÃO KG
R$ 12,00

⊲ Mão na massa: cálculo de valores com reais e

centavos. LARANJAS KG FRANGO KG

⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida R$ 2,20 R$ 11,00

na seção Mão na massa.

⊲ Retomando: sistematização da combinação de BANANAS KG
R$ 1,50
REFRIGERANTE 1L
R$ 3,00

valores com cédulas e moedas para grandes e

pequenos valores. ABACAXI KG ROCAMBOLE UN.

⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e registro R$ 1,50 R$ 5,00

de valor por meio de desenho de cédulas e moedas. A. IMAGINE QUE SEU GRUPO POSSUI R$ 20,00 PARA GASTAR NO
SUPERMERCADO. PESQUISE, COM O GRUPO, ITENS QUE VOCÊS
PODEM COMPRAR COM ESSE VALOR NO PANFLETO E REGISTRE-OS
Objetivo de aprendizagem NO ESPAÇO A SEGUIR.

⊲ Utilizar cédulas e moedas em situações de compra, 451 MATEMÁTICA

compondo valores.

382 1º ANO
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça as perguntas aos alunos. Estimule a participação de-
les. Deixe que falem um pouco sobre as experiências viven-
ciadas em situações de compra. Essa conversa inicial ser-
ve para que faça um levantamento dos conhecimentos que
eles possuem acerca de valores monetários. Permita
que façam estimativas de valores de compra e observe a
noção de proporção que eles possuem. Pergunte também:
⊲ Você já participou de situações com cédulas e
moedas?
⊲ Você faz economias? Já guardou algum dinheiro de
verdade?
Explique que, neste capítulo, eles farão uma simulação
de compra na qual poderão escolher o que adquirir.
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Essa atividade pode ser realizada em duplas ou trios. Leia
o enunciado da seção Mão na massa aos alunos e explique
que eles devem se imaginar em uma situação de compra,
pesquisar itens no panfleto de supermercado e considerar
os itens que comprariam, desde que o limite de compra não
ultrapasse R$ 20,00. Os grupos poderão pesquisar, listar
e representar os valores utilizando as cópias de cédulas e
moedas para chegar a uma solução da atividade.
É importante incentivar a participação de todos do grupo,
em um trabalho colaborativo; todos terão o envelopinho de
“dinheirinho”, por uma questão de manuseio e até de se ter
maiores quantidades de cédulas e moedas. No entanto, a
criação da lista exige um esforço produtivo, o pensamento
de que existe um limite de valor a ser alcançado ou mesmo
de se chegar bem próximo e que precisa ser alvo de todos
os envolvidos no grupo. Oriente que se ajudem um ao outro,
porém cada um deve ter o direito de fazer suas escolhas e
simular o pagamento usando seu material.
É importante que, durante o percurso de acompanhamen-
to da atividade, você possa estimular o esforço produtivo no
sentido de os alunos chegarem ao valor de R$ 20,00 ou bem
próximo a ele. Alguns alunos poderão ignorar o uso de anota-
ções, porque pode haver alunos que mentalmente já realizam
relações aditivas na contagem das cédulas e moedas, reali-
zando a junção progressiva dos valores. Antes de os alunos
fazerem o registro, oriente que usem as cédulas e moedas
para contagem. Diga a eles que é necessário fazer uma pes-
quisa dos itens existentes no panfleto e das possibilidades de
comprar, uma vez que existe um limite de valor. Podem até
mesmo rascunhar os valores no bloco de anotações ou, se já
realizaram a contagem progressiva das cédulas, realizar esta
ação primeiramente e, só depois da certeza das escolhas,
383 MATEMÁTICA
LEMBRE: VOCÊS PODEM COMPRAR MAIS DE UM ITEM, DESDE QUE O
TOTAL DE DINHEIRO GASTO NÃO ULTRAPASSE R$ 20,00:
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR AS LISTAS DAS COMPRAS FEITAS? DISCUTA
COM A TURMA.
A. O QUE SEU GRUPO COMPROU?
B. APÓS FORMAR A LISTA DE COMPRAS, SOBROU ALGUM VALOR?
ALGUÉM ULTRAPASSOU O LIMITE?
C. QUAIS CRITÉRIOS O GRUPO USOU PARA ESCOLHER OS PRODUTOS?
D. QUAL FOI A MAIOR DIFICULDADE DESSA ATIVIDADE?
RETOMANDO
NA ATIVIDADE EM QUE SIMULAMOS COMPRAS NO SUPERMERCADO,
VOCÊ APRENDEU QUE PODEMOS FORMAR VALORES COMBINANDO
CÉDULAS E MOEDAS, USANDO CÉDULAS PARA OS VALORES MAIORES E
MOEDAS PARA OS VALORES MENORES.
RAIO-X
1. PENSE EM ALGUMA COISA QUE VOCÊ GOSTARIA DE COMPRAR NO
SUPERMERCADO E QUE NÃO HAVIA NO PANFLETO. DESENHE OU
ESCREVA O NOME DO PRODUTO. DEPOIS, IMAGINE QUANTO ELE CUSTA
E REGISTRE O VALOR DO PRODUTO DESENHANDO CÉDULAS E MOEDAS.
452 1º ANO
registrar os itens da lista. No processo de construção da lista
de compras, é possível que alguns grupos apresentem valo-
res abaixo do valor limite. Se isto acontecer, pergunte:
⊲ Existem mais itens que podem ser colocados na lista
de vocês?
⊲ Vocês já observaram que existem valores maiores e
menores no panfleto?
⊲ É possível partir do valor do maior produto e pensar
quais outros poderiam ser acrescentados?
Permita que os alunos façam o registro das compras no
seu material e do seu jeito: com desenhos dos itens que
compraram, com preços, desenhando as cédulas e moe-
das utilizadas.
Expectativa de respostas
1.
A. A atividade depende das escolhas dos alunos, portanto
as possibilidades serão variadas. Algumas representações
podem ter troco.
PÁGINA 452
DISCUTINDO
Orientações
Faça as perguntas e permita que os grupos apresentem
suas compras. Organize, a partir de questionamentos pro-
dutivos, os resultados encontrados pelos grupos, solicitan-
do que os componentes narrem o percurso de escolha dos
itens do panfleto. Discuta com a turma:
 ⊲ Quem conseguiu escolher itens com o total do limite
para compra?
⊲ Quem conseguiu formar a lista de compras e ter 5. REPRESENTANDO VALORES DE CÉDULAS E
algum valor sobrando? MOEDAS COM NÚMEROS
⊲ Algum grupo conseguiu formar uma lista que
1. VEJA OS VALORES EM DINHEIRO QUE ANA E MARIANA POSSUEM.
ultrapassou o valor limite?
⊲ Quais foram os critérios de escolhas dos grupos para
escolher os produtos?
⊲ Quem formou listas com valores menores?
⊲ Quem utilizou valores maiores? © ©

⊲ Qual foi a maior dificuldade na atividade?

BANCO CENTRAL DO BRASIL

BANCO CENTRAL DO BRASIL
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

RETOMANDO
©

Retome com os alunos a importância de pensar os va-

BANCO CENTRAL
DO BRASIL
lores e representá-los, combinando cédulas e moedas em
situações de nosso dia a dia. Leia o texto da seção Reto-
©

BANCO CENTRAL
DO BRASIL
mando do Livro do Aluno e sistematize a aprendizagem.
Aproveite o momento para tirar dúvidas que surgirem. ANA TEM MARIANA TEM

REAIS E REAIS E

CENTAVOS. CENTAVOS.

RAIO-X
A. QUEM POSSUI MAIS DINHEIRO: ANA OU MARIANA? ESCREVA SUA
RESPOSTA.
Orientações
A atividade pode ser utilizada como uma avaliação
formal. Leia o enunciado aos alunos e deixe que a resol-
453 MATEMÁTICA

vam sozinhos. Explique que devem registrar, do jeito de-

les, o produto que querem comprar e o valor que acham
que precisam para comprá-lo. Se eles não tiverem ideia
do preço, estimule-os a fazer uma estimativa, propondo
e orientando a comparação com os preços dos itens que
constam no panfleto. O que você precisa avaliar nesse mo-
mento é a capacidade que os alunos adquiriram em compor
valores usando as cédulas e moedas, então, se precisarem
de ajuda com preço do produto, auxilie-os a levantarem hi-
póteses e oriente-os até que obtenham uma estimativa rea-
lista do preço do produtos desejados. Valide suas respostas
individualmente e registre o desempenho de cada um.
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal. Verifique se o valor informado é o
mesmo que foi representado com cédulas e moedas.
PÁGINA 453
5. REPRESENTANDO VALORES DE
CÉDULAS E MOEDAS COM
NÚMEROS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas
e cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver
situações simples do cotidiano do estudante.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: registro e comparação entre
valores representados por cédulas e moedas.
⊲ Mão na massa: identificação de equivalência de
valores entre diferentes composições de cédulas e
moedas por meio de jogo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade realizada na
seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização das representações do
sistema monetário brasileiro.
⊲ Raio-X: sistematização de aprendizagem sobre o
sistema monetário brasileiro e registro de valores
representados por cédulas e moedas.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Estabelecer relações entre os valores compostos por
cédulas e moedas.
⊲ Reconhecer diferentes composições de um mesmo
valor, usando cédulas e moedas.
Conceito-chave
⊲ Representação numérica dos os valores compostos
com cédulas e moedas do sistema monetário
brasileiro.
Materiais
⊲ Envelope com cédulas e moedas.
⊲ 20 cartas com valores diferenciados, do Anexo 25,
Livro do Aluno.

384 1º ANO
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente,
contagem de um em um, de dois em dois, de cinco em
cinco, de dez em dez; dominar ideias acerca do Campo
aditivo: “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de
acrescentar e devem conhecer ideias sobre composição
numérica: crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Muitas vezes, os alunos não vivenciaram muitas ex-
periências com jogos nessa etapa escolar, o que exi-
ge mais tempo em ações como: seguir todas as regras
prontamente, esperar sua vez, observar o que foi joga-
do pelo outro etc.; pode haver, portanto, certa dificul-
dade na organização do jogo proposto pelo capítulo.
É importante resgatar a comanda e intenção do jogo,
pontuando a necessidade da cooperação e do esforço
na atenção das etapas, mesmo que exista a competi-
tividade entre os jogadores. Acompanhe as primeiras
rodadas das duplas, garantindo que tenham entendido
a regra e o andamento do processo.
Caso haja dificuldade em compreender o objetivo do
jogo por parte dos alunos, você pode reler a comanda,
o objetivo do jogo e, se necessário, jogar uma vez com a
turma, como em um treino. Observe as primeiras etapas e
resoluções dos alunos.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia as perguntas aos alunos e dê um tempo para que
conversem sobre os valores que cada personagem pos-
sui. Diga que foram utilizadas cédulas e moedas para
representar os valores de Ana e Mariana. Depois, pergunte:
⊲ Quantas cédulas Ana tem? E quantas moedas?
⊲ Quanto dinheiro Ana possui?
⊲ Quantas cédulas Mariana tem? E quantas moedas?
⊲ Quanto dinheiro Mariana possui?
⊲ Quem tem o maior valor?
Os alunos podem pensar que, pelo fato de Mariana ter
mais cédulas do que Ana, ela pode ter mais dinheiro. En-
tão, explique que, para sabermos quem tem mais dinhei-
ro, precisamos analisar o valor das cédulas e moedas que
cada uma possui. Peça que representem em seu material
os valores que cada uma tem e registrem o resultado obti-
do por meio de palavras ou números.
Expectativa de resposta
1.
A. Ana tem 56 reais e 50 centavos; Mariana tem 60 reais e
50 centavos. Mariana possui mais dinheiro.
385
PÁGINA 454
MÃO NA MASSA
Orientações
Peça aos alunos que recortem as cartas do Anexo 25,
Livro do Aluno. Organize a turma em duplas; mesmo que
usem somente um jogo de cartas, peça que cada um re-
corte as suas, manipule-as e se familiarize com os pares
antes de iniciar o jogo. Você poderá propor várias roda-
das. Leia para os alunos o texto com as regras do jogo
que estão no Livro do Aluno, na seção Mão na massa. O
propósito é que os alunos reconheçam os valores repre-
sentados de duas formas diferentes. Como trata-se de
um jogo em que a memória sobre onde estão as cartas
será uma estratégia importante, a composição local das
cartas não deverá ser alternada, mesmo com a retirada
dos pares de carta com mesmo valor no caso das roda-
das ganhas. A intenção é que os alunos memorizem as
cartas escolhidas, marcando seus lugares na fileira, e o
esforço produtivo estará no reconhecimento dos mesmos
valores representados de formas diferentes. Ao acertar,
o jogador formará um par e retirará a dupla de cartas
do jogo. Nesse momento, oriente que o outro jogador fi-
que atento para conferir se o par formado está correto.
Enquanto as duplas jogam, caminhe entre elas, observe
MÃO NA MASSA RA
1. VOCÊ CONHECE O JOGO DUPLA DE VALORES? LEIA AS REGRAS
1. REPRE
E VEJA COMO PODE SER DIVERTIDO JOGAR. DEPOIS, JUNTE-SE A UM
COLEGA E COMECE O JOGO.
DE CÉ
COMP
REGRAS DO JOGO: CORR
⊲ RECORTE AS CARTAS DISPONÍVEIS NO ANEXO 25. AS CARTAS DEVEM
SER EMBARALHADAS E COLOCADAS EM FILEIRAS DE QUATRO
CARTAS NA MESA, COM A FACE VIRADA PARA BAIXO.
⊲ NA SUA VEZ, CADA JOGADOR VIRA DUAS CARTAS PARA CIMA. SE AS
CARTAS VIRADAS FORMAREM UM PAR DE VALORES, OU SEJA, SE OS
VALORES FOREM IGUAIS, MESMO QUE REPRESENTADOS DE FORMA
DIFERENTE, O JOGADOR GANHA A RODADA E GUARDA PARA SI O PAR
DE CARTAS. CASO NÃO ENCONTRE O PAR DE IMEDIATO, VOLTA A VIRAR
AS CARTAS COM A FACE VIRADA PARA BAIXO, NO MESMO LUGAR.
⊲ O JOGO TERMINA QUANDO TODAS AS CARTAS TIVEREM ACABADO. O
VENCEDOR SERÁ AQUELE COM MAIOR NÚMERO DE PARES DE CARTAS
GUARDADAS QUANDO A PARTIDA ACABAR.
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR COM A TURMA AS JOGADAS E VER OS PARES
DE CARTAS QUE FORAM FORMADOS? DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. QUAL FOI A MAIOR DIFICULDADE DESSA ATIVIDADE?
B. VOCÊ PENSOU EM OUTRA REPRESENTAÇÃO POSSÍVEL DURANTE O
JOGO PARA ALGUMA CARTA? QUAL?
RETOMANDO
NO JOGO, VOCÊ APRENDEU MAIS SOBRE O SISTEMA MONETÁRIO
BRASILEIRO: ELE É FORMADO POR CÉDULAS E MOEDAS, QUE REPRESENTAM
OS REAIS E OS CENTAVOS. VOCÊ VIU QUE É IMPORTANTE RECONHECER
E SOMAR OS VALORES DAS CÉDULAS E DAS MOEDAS PARA DESCOBRIR
QUANTO DINHEIRO SE TEM E PARA COMPRAR UM PRODUTO OU VÁRIOS.
TAMBÉM APRENDEU QUE UM MESMO VALOR PODE SER REPRESENTADO DE
MANEIRAS DIFERENTES.
454 1º ANO
MATEMÁTICA
 como jogam e faça anotações sobre o desempenho dos
alunos. Depois de finalizado o jogo, deixe que os alunos
RAIO-X levem suas cartas para casa e possam repetir a brinca-
1. REPRESENTE COM NÚMEROS OS VALORES DE CADA COMPOSIÇÃO deira com seus familiares, ou mesmo sozinhos, usando-
DE CÉDULAS E MOEDAS. EM SEGUIDA, SEPARE O VALOR DE CADA
COMPOSIÇÃO EM REAIS E CENTAVOS, REGISTRANDO NAS COLUNAS
-as como um jogo da memória.
CORRESPONDENTES.

CÉDULAS E MOEDAS REAIS CENTAVOS

©
©
DISCUTINDO
BANCO CENTRAL DO BRASIL

BANCO CENTRAL DO BRASIL

Orientações
Convide as duplas para contar como foi a experiência
do jogo. Antes de iniciar a atividade, explique sobre a
A. VALOR DA COMPOSIÇÃO:

R$
importância de cada um respeitar o tempo e espaço de
©
fala do outro. Comece a atividade perguntando se todas
as duplas conseguiram formar todos os pares. Para cada
BANCO CENTRAL DO BRASIL

carta, peça aos alunos que identifiquem qual é a carta par.

Discuta com a turma:
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

⊲ Qual foi a maior dificuldade encontrada para formar

os pares?
B. VALOR DA COMPOSIÇÃO:
⊲ Vocês pensaram em outra representação possível
R$
durante o jogo para alguma carta? Qual foi a
SENTAM representação e qual foi a carta?
CER
RIR
RIOS.
ADO DE
RETOMANDO
Retome com os alunos os elementos importantes para
455 MATEMÁTICA

a representação de diferentes valores a partir de cédulas

e moedas, assim como da escrita de valores, utilizando
o valor dos números representado de diferentes formas.
Durante a realização das atividades deste capítulo, você
foi coletando evidências de aprendizagem e avaliando o
desempenho dos alunos. Assim, se considerar necessário,
©
retome os pontos que observou que ainda precisam de
BANCO CENTRAL DO BRASIL

intervenções. Aproveite o material manipulável que eles

©
têm e faça atividades orais coletivamente.
BANCO CENTRAL DO BRASIL

PÁGINA 455

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

RAIO-X
C. VALOR DA COMPOSIÇÃO:

R$ Orientações
©
A atividade pode ser utilizada como avaliação formal e
permite avaliar os conhecimentos adquiridos pelo aluno.
BANCO CENTRAL DO BRASIL

Leia as atividades uma a uma e peça que os alunos as

©

resolvam sozinhos. Explique que eles podem usar suas

BANCO CENTRAL DO BRASIL

cédulas e moedas para representarem o valor do quadro.

D. VALOR DA COMPOSIÇÃO: Por meio da manipulação do material, a percepção da
R$ grandeza de valores pode acontecer mais facilmente. Va-
lide as respostas individualmente, faça anotações e avalie
2. OBSERVE NOVAMENTE A TABELA E RESPONDA ÀS QUESTÕES. o desempenho e a aprendizagem de cada um.
A. QUAL DESSAS QUANTIAS REPRESENTA O MAIOR VALOR?

Expectativa de respostas
B. QUAL DESSAS QUANTIAS REPRESENTA O MENOR VALOR?
2.
A. Valor da composição: R$ 2,50; 2 reais; 50 centavos.
B. Valor da composição: R$ 3,25; 3 reais; 25 centavos.
456 1º ANO
C. Valor da composição: R$ 55,30; 55 reais; 30 centavos.
D. Valor da composição: R$ 100,50; 100 reais; 50 centavos.

386 1º ANO
 3. Objetivo de aprendizagem
A. A maior quantia é R$ 100,50. ⊲ Explorar relações entre moedas e cédulas do
B. A menor quantia é R$ 2,50. sistema monetário brasileiro.
PÁGINA 457 Conceito-chave
⊲ Composição de valores do sistema monetário
nacional.
6. CÉDULAS E MOEDAS Material
BRASILEIRAS ⊲ Envelope com cédulas e moedas.

HABILIDADE DA BNCC Contexto prévio

Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
cédulas do sistema monetário brasileiro para ros, quantificação, sequência crescente e decrescente,
resolver situações simples do cotidiano do contagem de um em um, de dois em dois, de cinco em
estudante. cinco, de dez em dez; dominar ideias acerca do campo
aditivo: “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de
Sobre o capítulo acrescentar e devem conhecer ideias sobre composição
⊲ Contextualizando: exploração lúdica das cédulas e numérica: crescente e decrescente.
moedas do sistema monetário brasileiro.
⊲ Mão na massa: composição de um valor a partir de Dificuldades antecipadas
outros, formados por reais e centavos. É possível que os alunos tenham dificuldade com as
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida ideias do campo aditivo; no momento da representação de
na seção Mão na massa. cédulas e moedas para combinar, partindo da ideia
⊲ Retomando: sistematização das diferentes formas de juntar, acrescentar para a composição dos valores, os
de compor um mesmo valor. alunos poderão demonstrar pouca intimidade com a pró-
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e atividade pria nomenclatura presente nas relações do campo aditi-
sobre composição de valores. vo (acrescentar, mais que, maior que, menor etc.), sendo
importante que essas ideias sejam exploradas. Isso pode
ser feito por meio dos questionamentos, na intenção de
resgatar ou mesmo validar os conceitos.
6. CÉDULAS E MOEDAS BRASILEIRAS

1. VAMOS BRINCAR DE FORMAR VALORES USANDO NOSSAS CÉDULAS

CONTEXTUALIZANDO
E MOEDAS?
PEGUE SEU ENVELOPE COM OS RECORTES DO ANEXO 23, E DIVIRTA-SE!
Orientações
Peça que os alunos peguem seu envelope com as cé-
MÃO NA MASSA
dulas e moedas destacadas do Anexo 23, Livro do Aluno,
1. NA LISTA A SEGUIR, HÁ QUATRO PRODUTOS, E SEUS VALORES SOMAM,
JUNTOS, R$ 10,00. COM UM COLEGA, USE A TABELA DE VALORES
para compor os valores que você falar. Intercale entre os
POSSÍVEIS PARA REPRESENTAR O VALOR DE CADA UM DOS PRODUTOS. valores solicitados, pedindo que usem apenas cédulas,
depois, somente moedas e, por fim, cédulas e moedas.
FIQUE ATENTO PARA NÃO ULTRAPASSAR O VALOR DE R$ 10,00.

LISTA DE PRODUTOS
Registre no quadro os valores para que os alunos visua-
1 PACOTE DE BISCOITOS: lizem e possam compor. A cada valor solicitado, peça que
1 KG DE ARROZ: os alunos falem como fizeram. Explore as diferentes ma-
1 KG DE FEIJÃO:
neiras de compor os valores.
1 PASTEL DE QUEIJO:

TABELA DE VALORES POSSÍVEIS

MÃO NA MASSA
R$ 2,20 R$ 5,00 R$ 3,10 R$ 1,70 R$ 3,80 R$ 1,00

R$ 6,50 R$ 1,50 R$ 0,80 R$ 2,30 R$ 4,00 R$ 4,50

Orientações
Leia o texto do problema da seção Mão na massa do
Livro do Aluno e explique que essa atividade deve ser
DISCUTINDO realizada em duplas. Esteja atento à escolha das duplas,
1. COMPARTILHE COM A TURMA OS VALORES QUE SUA DUPLA
visando à dinâmica da cooperação. As duplas deverão rea-
ESCOLHEU E DISCUTA AS PERGUNTAS A SEGUIR. lizar uma representação para cada produto, combinando as
457 MATEMÁTICA cédulas e moedas dos seus envelopes de dinheirinho. Cada
representação deverá ficar à mostra na mesa de trabalho

387 MATEMÁTICA
 e reconhecimento da escrita, como em um exercício cons-
tante. Como a atividade é em duplas, conta-se com o tra-
A. QUAL FOI O VALOR ESCOLHIDO PARA CADA PRODUTO?
B. O VALOR TOTAL DOS PRODUTOS FOI R$ 10,00? balho colaborativo entre os alunos, trocando ideias.
C. TODOS UTILIZARAM A MESMA REPRESENTAÇÃO PARA CADA PREÇO?
D. VOCÊ E SUA DUPLA UTILIZARAM CÉDULAS E MOEDAS PARA
REPRESENTAR TODOS OS PREÇOS? POR QUÊ? Expectativa de respostas
E. VOCÊS DEIXARAM DE UTILIZAR ALGUMA CÉDULA? QUAL?
1. São possíveis várias combinações de valores. Veja a
RETOMANDO seguir algumas:
VOCÊ VIU QUE, ORGANIZANDO QUANTIDADES DE CÉDULAS E MOEDAS
DE DIVERSAS MANEIRAS, É POSSÍVEL FORMAR VALORES NECESSÁRIOS A
SITUAÇÕES DO NOSSO COTIDIANO, COMO COMPRAR PRODUTOS.
1 PACOTE DE 1 KG DE 1 KG DE 1 PASTEL VALOR TOTAL
BISCOITOS ARROZ FEIJÃO DE QUEIJO DOS 4 ITENS
RAIO-X

1. QUAIS PRODUTOS MARIANA PODE INCLUIR NO QUADRO 1 E NO R$ 1,70 R$ 3,80 R$ 2,30 R$ 2,20 R$ 10,00
QUADRO 2 PARA QUE O VALOR TOTAL DE CADA UM SEJA R$ 10,00
E NÃO HAJA TROCO? COMPLETE OS QUADROS 1 E 2 COM OS
PRODUTOS DISPONÍVEIS.
R$ 0,80 R$ 6,50 R$ 1,70 R$ 1,00 R$ 10,00
QUADRO 1

R$ 1,00 R$ 5,00 R$ 2,30 R$ 1,70 R$ 10,00

R$ 3,45 R$ 2,10 R$ 2,15

R$ 1,50 R$ 4,00 R$ 2,30 R$ 2,20 R$ 10,00

QUADRO 2

R$ 1,70 R$ 3,80 R$ 2,30 R$ 2,20 R$ 10,00

R$ 2,50 R$ 4,00 R$ 1,50

R$ 1,00 R$ 6,50 R$ 1,70 R$ 0,80 R$ 10,00

PRODUTOS
DISPONÍVEIS

R$ 2,30 R$ 1,40 R$ 2,00 É possível que as duplas encontrem mais possibilidades.

458 1º ANO

dos alunos. Ao concluírem os valores, é importante escrevê-
-los na frente de cada produto. O objetivo dessa atividade
não é o de reproduzir respostas certas, mas sim direcionar
o pensamento dos alunos sobre o valor das cédulas e moe-
das e a diversidade de combinações possíveis, visando a
chegar ao valor máximo de dez reais. Portanto, questões
que estimulem o pensamento e a retomada do próprio
enunciado da tarefa são ações produtivas. É importante
que a dupla repense suas representações, revendo-as sem-
pre que precisarem, a partir de sua intervenção e de novos
direcionamentos. Observe como as duplas constroem suas
ideias. Se observar que os alunos não utilizam as cédulas
e moedas juntas, você pode intervir dizendo que as duas
juntas podem compor um valor.
Para alguns alunos que demonstram dificuldade na
leitura dos números, será importante retomar a ideia
da vírgula, questionando os alunos sobre o porquê de a
utilizarmos na representação dos valores. São conheci-
mentos que já foram explorados anteriormente, nas ati-
vidades iniciais sobre o sistema monetário. Porém, é na
utilização constante que os alunos constroem o conheci-
mento e demonstram maior intimidade com a escrita. Na
dificuldade de reconhecer o que está representado na
escrita, utilize o envelope com o recorte de figuras de cé-
dulas e moedas, solicitando que os alunos leiam o núme-
ro presente e o representem. Por exemplo: na escrita de
“R$ 5,25”, caso leiam 52, questione se isso é possível com
a vírgula entre os números; recorra ao quadro numérico
da centena, se necessário. Logo, questione sobre o valor
após a vírgula, e assim por diante, até realizarem a cor-
respondência de valores correta e nela apoiar sua leitura
DISCUTINDO
Orientações
Leia o enunciado da atividade da seção Discutindo do
Livro do Aluno e permita a socialização das ideias das du-
plas. Solicite que façam a apresentação dos valores, mos-
trando no quadro seus registros. Depois de apresentadas
as possibilidades de valores, discuta com a turma:
⊲ Todos utilizaram a mesma representação para cada
preço?
⊲ Vocês utilizaram cédulas e moedas para representar
todos os preços? Por quê?
⊲ Existem cédulas que vocês não utilizaram nesta
atividade? Quais foram?
PÁGINA 458
RETOMANDO
Encerre a atividade lendo o texto da seção Retoman-
do com os alunos, ressaltando que utilizamos cédulas e
moedas para formar valores diferentes, em situações de
nosso dia a dia. Retome as ideias da aula, elencando os
principais pontos de forma breve e pontual. Discuta com
a turma:
⊲ Quais são as cédulas de maior valor?
⊲ Quais são as cédulas de menor valor?
⊲ Quais são os valores representados pelas moedas?
⊲ Para representar um valor, podemos utilizar cédulas
e moedas juntas?
⊲ Utilizamos cédulas e moedas em quais situações do
nosso cotidiano?

388 1º ANO
 Se considerar necessário, diga um valor e peça para que os Sobre o capítulo
alunos o representem, oralmente, utilizando cédulas e moe- ⊲ Contextualizando: levantamento de conhecimentos
das, e questione se existe mais uma forma de representação. prévios dos alunos a respeito de valores de produtos
e possibilidades de compra de um valor.
⊲ Mão na massa: desenvolvimento da noção de
RAIO-X composição de valores por meio da simulação de
compra de produtos.
Orientações ⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
A atividade é formal e deve ser realizada individualmen- na seção Mão na massa.
te. Faça a leitura da seção Raio-X e assegure que todos ⊲ Retomando: sistematização da composição
tenham compreendido a atividade. Durante a resolução, específica de um valor com cédulas e moedas.
faça as intervenções individualmente e avalie o desempe- ⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e atividade
nho de cada aluno. de composição de valores com reais e centavos.
Expectativa de resposta Objetivo de aprendizagem
1. No quadro 1, o produto que completa o valor, para somar ⊲ Compreender ideias de composição de valores do
R$ 10,00, é a tesoura. No quadro 2, o produto que completa sistema monetário nacional por meio de situações do
o valor é o cupcake. cotidiano.
PÁGINA 459 Conceitos-chave
⊲ Composição de valores.
⊲ Ideias acerca do campo aditivo.
7. BRINCANDO DE MERCADINHO ⊲ Situações de compra e uso de troco com cédulas e
moedas.
HABILIDADE DA BNCC
Materiais
EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e ⊲ Cédulas e moedas suficientes para os trios de
cédulas do sistema monetário brasileiro para alunos.
resolver situações simples do cotidiano do ⊲ Um conjunto de cartas do Anexo 32, Livro do
estudante. Professor. para cada trio.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente,
7. BRINCANDO DE MERCADINHO
contagem de um em um, de dois em dois, de cinco em
1. O QUE GUILHERME PODE COMPRAR NO MERCADO COM ESTE VALOR?
cinco, de dez em dez; dominar ideias acerca do Campo
DISCUTA COM A TURMA. aditivo: “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de
© acrescentar e devem conhecer ideias sobre composição
BANCO CENTRAL DO BRASIL

numérica: crescente e decrescente.

Dificuldades antecipadas
MÃO NA MASSA Na atividade principal, existe um jogador que fará pa-
pel de caixa, dando valores, recebendo valores e dando
1. VOCÊ CONHECE O JOGO ZERA DEZ? LEIA AS REGRAS E DESCUBRA
COMO SE JOGA.
trocos. É interessante que os alunos já tenham vivenciado
REGRAS DO JOGO: essa situação em outros momentos. Sugere-se até mes-
⊲ O CAIXA DISTRIBUIRÁ O VALOR DE R$ 10,00 PARA CADA JOGADOR. mo que eles brinquem em situações nas quais utilizem o
⊲ AS CARTAS DEVEM SER COLOCADAS NA MESA COM A FACE VIRADA
PARA BAIXO, EMBARALHADAS E DISTRIBUÍDAS NA FORMA DE UM caixa (mercadinhos, comprinhas, entre outros). Essa fun-
ÚNICO MONTE.
⊲ EM CADA RODADA, O JOGADOR, NA SUA VEZ, VIRA UMA CARTA, ção será uma das mais difíceis para a realização do jogo.
OBSERVA O VALOR E DIZ SE COMPRA OU NÃO COMPRA. SE DECIDIR
COMPRAR, DEVE PAGAR O VALOR AO CAIXA. O CAIXA DARÁ O
É interessante que, nos trios, exista um aluno que tenha
TROCO, E O JOGADOR FICA COM A CARTA COMPRADA.
⊲ O JOGO DEVE CONTINUAR ATÉ QUE UM JOGADOR ZERE O VALOR DE
um conhecimento amplo de questões relacionadas a esse
R$ 10,00. GANHA O JOGADOR QUE ZERAR SEU VALOR PRIMEIRO! trabalho, de reconhecimentos das cédulas e moedas e de
DISCUTINDO composição de valores.
1. VAMOS CONVERSAR SOBRE O JOGO ZERA DEZ? DISCUTA COM
SEUS COLEGAS AS PERGUNTAS A SEGUIR.
A. QUEM CONSEGUIU ZERAR OS R$ 10,00 RECEBIDOS PARA GASTAR CONTEXTUALIZANDO
NO JOGO?
B. O QUE OS JOGADORES DE SEU GRUPO COMPRARAM? QUAIS FORAM
OS VALORES DE CADA PRODUTO? Orientações
459 MATEMÁTICA Leia a pergunta aos alunos e questione qual é o valor
que Guilherme possui para fazer a compra no mercado.

389 MATEMÁTICA
Auxilie que façam a contagem coletivamente e de formas
diferentes, registrando-as no quadro. Problematize a si-
tuação com os alunos, de forma que possam relembrar a
função das cédulas e moedas do sistema monetário bra-
sileiro. Pergunte:
⊲ O que é possível comprar com esse valor?
⊲ Se Guilherme comprar algo de menor valor do que
ele possui, o que acontecerá?
Expectativa de resposta
1. Guilherme possui R$ 17,00 para fazer as compras no
mercado. Existem diversas possibilidades de respostas
quanto ao que pode ser comprado com esse valor.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em trios; um aluno será o caixa do
jogo e os outros dois serão os compradores. Separe um
conjunto de cartas, disponível no Anexo 32, Livro do Pro-
fessor, para cada trio de alunos; as cartas possuem valo-
res diferenciados, sempre abaixo de dez reais. Ao aluno
que será o caixa do jogo, disponibilize cédulas e moedas
para troco, e auxilie-o a separar todas as notas iguais e
moedas para viabilizar as trocas durante as rodadas. Os
dois jogadores deverão receber envelopes de dinheirinho
(cédulas e moedas que somem 10 reais para cada um) e
um papel para rascunho. Leia e explique as regras do jogo
Zera dez, explorando coletivamente as cartas com seus
valores, antes do início do jogo. Discuta com a turma, ti-
rando as dúvidas:
⊲ Vocês querem perguntar algo sobre as regras do
jogo?
⊲ Qual é o papel do caixa durante as rodadas?
⊲ Qual é o objetivo desse jogo?
⊲ É necessário ter bastante atenção durante as
jogadas?
⊲ Para que servirá o envelope (individual) de
dinheirinho e o papel de rascunhos?
Os alunos ainda estão em processo de reconhecimento
das relações que envolvem o sistema monetário brasi-
leiro, por isso, o reconhecimento de valores e sua for-
mação, principalmente nas atividades em que aparece
o uso de centavos, poderão ainda ser grandes desafios
para eles. Nesse processo, é interessante utilizar o enve-
lope de dinheirinho (cada aluno deverá ter o seu) e um
papel de anotações para rascunho, bem como ter acesso
ao quadro numérico em sala, para auxiliar na contagem.
A função do jogador que fará papel de caixa, dando e
recebendo valores e dando os trocos, será uma das mais
difíceis para a realização do jogo. É interessante que,
nos trios, exista um aluno que tenha um conhecimento
maior de questões relacionadas a esse trabalho, de re-
conhecimentos das cédulas e moedas e de composição
de valores, para exercer esse papel.
390
Espera-se que os alunos utilizem estratégias do campo
aditivo, lidando com a subtração de valores até dez reais,
realizando trocas. O caixa do jogo deve fazer o troco ade-
quadamente, de acordo com as cartas de compra escolhi-
das pelos jogadores e com as cédulas e moedas usadas.
DISCUTINDO
Orientações
Garanta que todos os alunos estejam com a atenção di-
recionada para socializar ideias entre os grupos. Antes de
iniciar a atividade, fale sobre o objetivo e a importância
de cada um respeitar o tempo e espaço de fala do ou-
tro. Inicie perguntando quem conseguiu zerar o valor de
dez reais e como formaram os valores. É interessante
que alguns alunos demonstrem as estratégias utilizadas
e que exista uma conversa sobre como eles jogaram. Se
necessário, vá mediando as ideias com questionamentos
produtivos. Estas são algumas questões que podem ser
utilizadas neste momento:
⊲ Todos os alunos conseguiram zerar os valores?
⊲ Como pensaram para fazer o cálculo?
Tenha em mente que o processo desencadeado pela
atividade visa a promover ideias matemáticas em que os
alunos utilizam e pensam de formas diversas, conforme
suas compreensões, e variadas estratégias para solução
virão à tona. Este processo é rico em ideias, e a construção
de conhecimentos se dá por meio da troca e do diálogo. A
RETOMANDO
NO JOGO EM QUE SIMULAMOS COMPRAS, VOCÊ APRENDEU QUE
PODEMOS COMPOR VALORES DIVERSOS E NECESSÁRIOS UTILIZANDO
CÉDULAS E MOEDAS. OBSERVE A COMPOSIÇÃO.
R$ 9,50
©
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RAIO-X
1. UTILIZANDO AS CÉDULAS E AS MOEDAS DISPONÍVEIS, REPRESENTE O
QUANTO FALTA PARA COMPLETAR R$ 10,00 EM CADA SITUAÇÃO.
CÉDULAS E MOEDAS DISPONÍVEIS
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL
A. R$ 4,50
PARA COMPLETAR
R$ 10,00, FALTAM:
B. R$ 7,10
PARA COMPLETAR
R$ 10,00, FALTAM:
460 1º ANO
1º ANO
reflexão que se estabelece nesse momento irá colocar em B.
xeque ideias sobre como os alunos pensam o uso do di-
nheiro a partir de conhecimentos matemáticos para com-
Para completar R$ 10,00, faltam R$ 2,90.
por valores, somar e subtrair.
PÁGINA 460
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RETOMANDO
Leia a sistematização e explore o valor em reais do
exemplo, representado pelas cédulas e moedas. Retome
as ideias da atividade, elencando os principais pontos de
forma breve e pontual, perguntando, por exemplo:
⊲ Os valores que temos para utilizar em situações de
compra diminuem ou aumentam? PÁGINA 461
⊲ Quando recebemos troco?
⊲ Para que servem os centavos?
⊲ Como representamos os centavos nos preços dos 8. ESCOLHENDO PARA
produtos? COMPLETAR CEM REAIS
Espera-se que os alunos tenham percebido que os cen-
tavos são partes do real, são representados por moedas e HABILIDADE DA BNCC
são muito usados para facilitar o troco. Ressalte que, nos
registros de preços, eles aparecem depois da vírgula. É EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e cé-
possível ainda perguntar qual moeda poderia ser substi- dulas do sistema monetário brasileiro para resol-
tuída pelas cinco moedas de 10 centavos. Explore outros ver situações simples do cotidiano do estudante.
questionamentos de acordo com o interesse da turma e a
necessidade de mais treino. Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: composição de valor por meio do
acréscimo de cédulas a uma quantia dada.
RAIO-X
Orientações
Diga aos alunos que a atividade será individual. Apre- 8. ESCOLHENDO PARA COMPLETAR
CEM REAIS
sente-a lendo em voz alta. Durante a resolução, faça as
intervenções individualmente. Perceba o desempenho de 1. OBSERVE OS VALORES A SEGUIR. DEPOIS, COMPLETE CADA QUADRO,
DESENHANDO CÉDULAS COM O MESMO VALOR JÁ APRESENTADO, ATÉ
cada aluno, validando suas respostas e fazendo anota- COMPOR R$ 100,00.

ções individuais. A. ©

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Expectativa de respostas
1.
A.
B. ©
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Para completar R$ 10,00, faltam R$ 5,50.

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C. ©
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461 MATEMÁTICA

391 MATEMÁTICA
 ideias seja estimulada a partir do manuseio das cédulas e
moedas. Isso desenvolve o conhecimento dos valores das
MÃO NA MASSA
cédulas e moedas e estimula outras habilidades impor-
1. IMAGINE QUE VOCÊ TEM UMA QUANTIA DE CÉDULAS E MOEDAS QUE tantes para o pensamento lógico. Quanto mais os alunos
TOTALIZAM R$ 100,00. DESTES PRODUTOS, QUAIS VOCÊ PODE COMPRAR
DE FORMA QUE NÃO SOBRE NENHUM TROCO?
tiverem oportunidades de contagem das cédulas e moedas,
mais o pensamento lógico das somas mentais será estimu-
lado, bem como o reconhecimento de que uma cédula e
PIZZA BOLO HAMBÚRGUER
R$ 15,00
moedas representam um conjunto de valores, e que reco-
nhecê-los e compreender sua natureza de “um mais um”
R$ 25,00 R$ 15,00

estimula a organização mental e o cálculo aditivo.

LIVRO PRESENTE BOLA

CONTEXTUALIZANDO
R$ 40,00 R$ 25,00 R$ 20,00

Orientações
Leia o enunciado da atividade e peça aos alunos que
TÊNIS MEIAS CINTO
R$ 35,00 R$ 10,00 R$ 25,00

completem os valores já representados usando cédulas

do mesmo valor até completar 100 reais. Eles podem fazer
isso usando o dinheirinho de papel e, depois, representar
MEIAS BRINCOS HAMBÚRGUER
R$ 10,00 R$ 15,00 R$ 15,00

com desenhos. Depois que resolverem, pergunte:

PATINS PRESENTE PANELA
⊲ Quanto nós temos em cédulas de 10 reais? Para
completar 100 reais, ainda precisamos de quantas?
R$ 40,00 R$ 25,00 R$ 20,00

Use essa mesma questão para as cédulas dos outros

URSO PANQUECAS PULSEIRA valores. Depois, diga que eles representarão valores mais
altos usando cédulas e moedas.
R$ 35,00 R$ 25,00 R$ 25,00

Expectativa de respostas
462 1º ANO

⊲ Mão na massa: composição de valor em atividade
com contexto que simula compra de produtos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da relação entre valores
e compras.
⊲ Raio-X: composição de valor por meio da retirada de
cédulas e moedas de uma quantia dada.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Compor cem reais selecionando produtos e somando
seus valores.
Conceito-chave
⊲ Composição de valores usando cédulas e moedas.
Material
⊲ Envelope contendo cédulas e moedas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: núme-
ros, quantificação, sequência crescente e decrescente,
contagem de um em um, de dois em dois, de cinco em
cinco, de dez em dez; dominar ideias acerca do campo
aditivo: “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de
acrescentar e devem conhecer ideias sobre composição
numérica: crescente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Nesta etapa, é importante que, mesmo que os alunos
queiram resolver as situações de juntar valores contando
ou imaginando, ou até mesmo pensando, a validação das
1.
A. Os alunos devem desenhar mais seis cédulas de dez reais.
B. Os alunos devem desenhar mais uma cédula de vinte
reais.
C. Os alunos devem desenhar mais uma cédula de cinquenta
reais.
PÁGINA 462
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia a atividade da seção Mão na massa aos alunos
e peça para que se organizem em duplas. Eles devem
conversar entre si, porém cada um deve fazer suas esco-
lhas, representar em seu livro e depois apresentar para a
dupla. Incentive o trabalho colaborativo. Diga aos alunos
que eles poderão marcar os produtos escolhidos, usar o
envelope com as cédulas e moedas para representação e
contagem de valores, fazer anotações se acharem neces-
sário e, posteriormente, conversarem um com o outro para
conferir a soma dos produtos escolhidos.
No momento da representação de cédulas e moedas
para combinar, partindo da ideia de juntar, acrescentar para
a composição dos valores, os alunos poderão demonstrar
dificuldade. Se perceber, faça as intervenções necessárias.
A intervenção deverá retomar a representação da dupla,
pedir que eles leiam as cédulas em voz alta e separem
as que acham de maior e menor valor. Peça para que eles
organizem as cédulas na ordem crescente; se necessário,
recorra ao quadro numérico da centena, solicitando que en-
contrem os valores representados pelos números do qua-
dro. Pergunte qual cédula vale mais, auxiliando-os nesse

392 1º ANO
 processo de construção inicial das ideias sobre o sistema
monetário brasileiro. Atente-se a pontos interessantes que
A. REPRESENTE A SUA ESCOLHA NO ESPAÇO A SEGUIR.
aparecem durante a escolha dos produtos, a representação
e a soma dos valores, para que você possa usar na discus-
são com toda a turma.
Expectativa de respostas
1.
A. É possível formar R$ 100,00 com produtos nas seguintes
somas:
⊲ Três produtos de R$ 25,00, um produto de R$ 15,00 e um
produto de R$ 10,00.
⊲ Dois produtos de R$ 25,00, um produto de R$ 40,00 e um
produto de R$ 10,00.
⊲ Um produto de R$ 35,00, um produto de R$ 25,00 e um
produto de R$ 40,00;
⊲ Dois produtos de R$ 25,00, dois produtos de R$ 15,00 e
um produto de R$ 20,00.
PÁGINA 464

DISCUTINDO
Orientações
Faça as perguntas aos alunos e permita que as duplas
463 MATEMÁTICA
apresentem as ideias utilizadas durante a atividade. Dis-
cuta com a turma:
⊲ Todos utilizaram os mesmos produtos para chegar a
R$ 100,00?
⊲ Quais recursos foram utilizados para somar os
DISCUTINDO valores?
1. VAMOS SOCIALIZAR COM A TURMA AS ESCOLHAS DOS PRODUTOS
Qualquer forma de resolução deverá ser avaliada no mo-
COM PREÇOS QUE TOTALIZAM R$ 100,00? DISCUTA COM SEUS COLEGAS. mento da discussão. Os alunos que não chegarem à soma to-
A. TODOS UTILIZARAM OS MESMOS PRODUTOS PARA CHEGAR AO
VALOR DE R$ 100,00?
tal poderão exemplificar suas estratégias de resolução. Nes-
B. QUAIS RECURSOS FORAM UTILIZADOS PARA SOMAR OS VALORES? se caso, peça à turma que os ajudem a completar os valores.

RETOMANDO

NA ATIVIDADE DE HOJE, VOCÊ UTILIZOU CÉDULAS PARA SOMAR VALORES

RETOMANDO
MAIS ALTOS E FEZ ESCOLHAS DE PRODUTOS QUE TOTALIZARAM R$ 100,00.
Leia a sistematização da atividade aos alunos. Encerre a
atividade retomando com os alunos que utilizamos cédu-
RAIO-X
las e moedas para formar valores diferentes em situações
1. RETIRE AS CÉDULAS E AS MOEDAS QUE ESTÃO SOBRANDO PARA QUE de nosso dia a dia.
GUILHERME FIQUE COM R$ 100,00. ASSINALE UM X INDICANDO O QUE
VOCÊ RETIROU.

RAIO-X
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Orientações
BANCO CENTRAL
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A atividade é formativa e serve para avaliar a aprendi-

zagem. Assim, leia o enunciado aos alunos e solicite que o
©
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resolvam individualmente. Depois, valide as respostas de

cada um e avalie os desempenhos.
Expectativa de resposta
464 1º ANO 1. Estão sobrando R$ 41,00. Há várias possibilidades de
valores a serem assinalados por ser retirados pelos alunos.

393 MATEMÁTICA
 Veja a seguir algumas delas: Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: levantamento dos conhecimentos
prévios dos alunos a respeito da noção de poupar
dinheiro.
⊲ Mão na massa: registro de valores a partir
de representações de cédulas e moedas e
desenvolvimento do critério de economia para a
escolha de produtos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da importância do
planejamento em relação ao dinheiro.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e atividade
com comparação entre valores e a utilização do
conceito de economia.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Utilizar cédulas e moedas em situações de compra,
pensando na economia de dinheiro.
Conceito-chave
PÁGINA 465 ⊲ Situação de compra e economia de dinheiro.
Contexto prévio
9. ECONOMIZANDO DINHEIRO Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: números,
HABILIDADE DA BNCC quantificação, sequência crescente e decrescente, con-
tagem de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco,
EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e cé- de dez em dez; dominar ideias acerca do campo aditivo:
dulas do sistema monetário brasileiro para resol- “quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de acrescentar
ver situações simples do cotidiano do estudante. e devem conhecer ideias sobre composição numérica: cres-
cente e decrescente.
Dificuldades antecipadas
Todo o percurso deste capítulo está centrado no uso
de cédulas e moedas do sistema monetário nacional em
9. ECONOMIZANDO DINHEIRO
situações do cotidiano e na promoção desta ação com
1. CONVERSE COM A TURMA E RESPONDA ÀS PERGUNTAS A SEGUIR.
responsabilidade financeira. Não é comum ensinar este
tipo de conceito, mas é muito importante que, além das
relações matemáticas, os alunos pensem sobre o uso
correto e responsável do dinheiro. Nesse sentido, comba-
A. O QUE É POUPAR DINHEIRO?
B. VOCÊ JÁ GUARDOU CÉDULAS E MOEDAS? POR QUÊ?
ter o consumismo desenfreado também é um ponto que
justifica ensinar a ter responsabilidade e planejamento
MÃO NA MASSA nas situações de compra. Caso os alunos tenham dificul-
dade em pensar sobre economia e conceitos relativos à
1. VEJA O DINHEIRO NECESSÁRIO PARA PODER COMPRAR CADA
PRODUTO E REGISTRE OS PREÇOS DELES.
responsabilidade do uso do dinheiro durante o percurso
MACARRÃO CARNE REFRIGERANTE da atividade, trabalhe o pensamento do aluno no sentido
de que economia é ter responsabilidade com o uso do
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

dinheiro e incentive o pensamento sobre o planejamento

de listas e pesquisa de preços como um processo que
MELANCIA PÃO CHOCOLATE
©
antecede as situações de compra. Os alunos também po-
derão demonstrar certa dificuldade ao ter de pensar em
BANCO CENTRAL DO BRASIL

um critério de escolha para pinçar os produtos da lista

maior e criar suas próprias listas. Explique o que significa
GELEIA EXTRATO DE TOMATE GELATINA
©
ter um critério de escolha, sempre promovendo o pensa-
BANCO CENTRAL DO BRASIL

mento reflexivo por meio de perguntas que incentivem o

pensamento dos alunos. Todo percurso feito ou mediado
por questões que instigam e estimulam o pensamento
465 MATEMÁTICA reflexivo promove aprendizagens. Incentive o trabalho
colaborativo e esteja atento à divisão de tarefas.

394 1º ANO
 BOLO OVOS CUPCAKE 3. SOME OS VALORES DA LISTA QUE VOCÊ FEZ PARA ROBERTA E
ESCREVA QUAL SERÁ O TROCO.
©

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AZEITE FRANGO LARANJA
©

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2. ROBERTA POSSUI R$ 60,00 E PODERÁ ESCOLHER APENAS 6 ITENS
DESSA CARTELA, POIS PRECISA ECONOMIZAR PARA AS COMPRAS DA
PRÓXIMA SEMANA. NESSE CASO, O QUE ELA PODE COMPRAR? FAÇA
UMA LISTA PARA ROBERTA NO ESPAÇO A SEGUIR.
DISCUTINDO

1. VAMOS COMPARTILHAR A LISTA DE PRODUTOS COM A TURMA?

RESPONDA ÀS PERGUNTAS.
A. QUAIS PRODUTOS ESTÃO NA LISTA PARA ROBERTA?
B. QUANTO DINHEIRO SOBROU?

RETOMANDO

VOCÊ USOU CÉDULAS E MOEDAS PARA COMPOR UMA LISTA DE

COMPRAS. ALÉM DISSO, APRENDEU COMO É IMPORTANTE PLANEJAR
ANTES DE UTILIZAR O DINHEIRO, PENSANDO NO CONSUMO RESPONSÁVEL
E NA ECONOMIA.

466 1º ANO 467 MATEMÁTICA

colaborar com as finanças de sua família, e que nesta

CONTEXTUALIZANDO atividade falarão mais sobre isso.

Orientações Expectativa de respostas

Explore a imagem do cofrinho e faça as perguntas que
estão no Livro do Aluno. É provável que os alunos falem
que poupar é guardar dinheiro. Deixe que falem um pou-
co sobre a experiência que têm sobre poupança, guardar
moedas em cofrinhos, economizar dinheiro etc. Depois,
faça mais estas perguntas e amplie o diálogo:
⊲ É importante saber usar cédulas e moedas?
⊲ É importante saber comprar? Por quê?
⊲ Por que devemos ter responsabilidades no uso do
dinheiro?
⊲ O que é fazer economia?
⊲ É importante planejar quando vamos sair para uma
situação de compra?
Caso a questão das possibilidades do uso consciente
do dinheiro em situações de compra, bem como a pes-
quisa visando à economia, não apareçam, conduza a
conversa da forma a motivar esse pensamento. Incenti-
ve os alunos a refletirem sobre situações de economia
de dinheiro, gastos desnecessários, pesquisa de preços
e controle de despesas. Fale que a educação financei-
ra é necessária para uma vida mais tranquila e segura.
Ressalte que, mesmo eles ainda sendo crianças, podem
1.
A. É esperado que o aluno relacione “poupar dinheiro” a
economizar dinheiro ou guardá-lo.
B. Resposta pessoal.
MÃO NA MASSA
Orientações
Separe os alunos em duplas; leia a atividade da seção
Mão na massa para eles e explique que devem fazer a lis-
ta para Roberta usando o critério de economia na hora das
compras. Fale que eles devem primeiramente representar
todos os valores dos produtos, usando algarismos, para de-
pois fazer a escolha dos seis itens. É muito importante que,
além das relações matemáticas, os alunos pensem sobre o
uso correto e responsável do dinheiro. Nesse sentido, tra-
balhe o pensamento dos alunos no contexto de que eco-
nomia é ter responsabilidade com o uso do dinheiro e de
como o planejamento nas situações de compra pode ajudar
a economizar. Durante a atividade, promova interações re-
flexivas com boas perguntas. Incentive o pensamento sobre

395 MATEMÁTICA
 Não existe uma solução que não dependa de critérios muito
pessoais nessa etapa. Esta é uma amostra de resolução
RAIO-X possível usando o critério de selecionar os produtos de
menor valor: gelatina, geleia, macarrão, extrato de tomate,
1. VAMOS AJUDAR ROBERTA? ELA POSSUI R$ 20,00 E PRECISA COMPRAR
ERVILHAS. OBSERVE AS OFERTAS DE TRÊS SUPERMERCADOS cupcake, laranja. O total dos produtos é R$ 22,50, e o troco
DIFERENTES.
será de R$ 34,50.
SUPERMERCADO 1 SUPERMERCADO 2

ERVILHAS ERVILHAS
LEVE QUATRO LATAS POR LEVE QUATRO LATAS POR PÁGINA 467
R$ 10,00 R$ 12,00

SUPERMERCADO 3
DISCUTINDO
ERVILHAS
LEVE QUATRO LATAS POR Orientações
R$ 15,00
Leia a atividade da seção Discutindo do Livro do Aluno
e permita que cada dupla apresente sua lista, a soma dos
A. EM QUAL SUPERMERCADO ROBERTA IRÁ POUPAR MAIS AO REALIZAR
produtos comprados e fale sobre o troco recebido. Logo,
A COMPRA? deverão dizer se conseguiram economizar e justificar a es-
colha dos produtos da lista. Discuta com a turma:
⊲ Como vocês pensaram a escolha dos produtos da
B. NESSE CASO, QUAL SERÁ O TROCO DA COMPRA? REGISTRE SUA
RESPOSTA NO ESPAÇO A SEGUIR.
lista?
⊲ O que ajuda a economizar quando saímos em
situações de compra?
⊲ Devemos pesquisar preços?
⊲ É importante planejar?
⊲ É importante economizar?
468 1º ANO

o planejamento de listas e pesquisa de preços como um
processo rotineiro e que deve anteceder as situações de
compra.
Ao ter de pensar em um critério de escolha nos produtos
da lista maior e criar suas próprias listas, as duplas poderão
demonstrar certa dificuldade durante a atividade. Explique o
que significa ter um critério de escolha, sempre promovendo
o pensamento reflexivo por meio de perguntas que incenti-
vem o pensamento dos alunos. Discuta com a turma:
⊲ O que devo levar em consideração ao escolher os
produtos?
⊲ Posso pensar no que seria mais necessário para
Roberta?
Os alunos devem escolher produtos de acordo com suas
próprias ideias, pensando em economizar valores.
Expectativa de respostas
1. Macarrão: R$ 4,00; carne: R$ 30,00; refrigerante:
R$ 7,00; melancia: R$ 10,00; pão: R$ 13,00; chocolate:
R$ 6,00; cupcake: R$ 5,00; azeite: R$ 17,00; geleia: R$ 3,00;
extrato de tomate: R$ 5,50; gelatina: R$ 2,00; bolo: R$ 15,00;
ovos: R$ 8,50; cupcake: R$ 5,00; azeite: R$ 17,00; frango:
R$ 10,00 e laranja R$ 6,00.
2. e 3. As possibilidades de resolução dependem dos
critérios que as duplas utilizarão para compor suas listas.
RETOMANDO
Leia para os alunos a sistematização da aprendizagem
da atividade. Retome as ideias, elencando os principais
pontos de forma breve e pontual. Discuta com a turma:
⊲ Quais foram os pontos principais da aula de hoje?
⊲ Como é possível economizar em situações do nosso
cotidiano?
⊲ O que é ter responsabilidade nos momentos de
compra?
PÁGINA 468
RAIO-X
Orientações
Leia o enunciado da atividade e explique que ela será
realizada individualmente. Durante a resolução, faça as
intervenções necessárias, colete evidências da aprendiza-
gem e faça anotações do desempenho de cada aluno.
Expectativa de respostas
1.
A. O supermercado 1 oferece a melhor oferta, em que
Roberta pagará menos.
B. O troco será de R$ 10,00.

396 1º ANO
PÁGINA 469
10. APRENDENDO MAIS SOBRE
O DINHEIRO
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA19 Reconhecer e relacionar valores de moedas e
cédulas do sistema monetário brasileiro para
resolver situações simples do cotidiano do
estudante.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: retomada sobre os conceitos
vistos nas atividades anteriores do capítulo.
⊲ Mão na massa: desenvolvimento da representação
de valores com cédulas e moedas por meio de jogo.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização dos vários usos do
dinheiro no dia a dia.
⊲ Raio-X: sistematização da aprendizagem e atividade
de composição de valores representados por cédulas
e moedas.
10. APRENDENDO MAIS SOBRE O DINHEIRO
JÁ APRENDEMOS MUITAS COISAS SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA
MONETÁRIO BRASILEIRO E SOBRE O USO DE CÉDULAS E MOEDAS, NÃO É
MESMO?
EM SITUAÇÕES DO COTIDIANO, QUANTO MAIS PARTICIPARMOS DE
SITUAÇÕES DE TROCA, MAIS APRENDEMOS A REPRESENTAR VALORES
UTILIZANDO CÉDULAS E MOEDAS.
MÃO NA MASSA
1. VOCÊ CONHECE O JOGO TABULEIRO DE FLORES? LEIA AS REGRAS E
SIGA AS ORIENTAÇÕES DE SEU PROFESSOR.
REGRAS DO JOGO:
⊲ O JOGO SERÁ DE DUPLA CONTRA DUPLA (OU SEJA, EM GRUPOS DE
QUATRO JOGADORES).
⊲ CADA DUPLA RECEBE UMA CARTELA DE TAREFAS E JOGA O DADO
PARA VER QUEM INICIA O JOGO. A DUPLA QUE TIRAR O NÚMERO
MAIOR INICIA O JOGO.
⊲ A DUPLA ANDA AS CASAS TIRADAS NO DADO E INICIA A RESOLUÇÃO
DA QUESTÃO 1 DA CARTELA DE TAREFAS.
⊲ NAS DUPLAS, UM ALUNO FARÁ A LEITURA DA QUESTÃO E AMBOS
TENTARÃO ACHAR UMA SOLUÇÃO.
⊲ CASO ACERTE, A DUPLA PODERÁ DESENHAR UMA FLOR AO LADO DO
PERCURSO (CAMINHO NUMERADO DO TABULEIRO DO JOGO).
⊲ EM SEGUIDA, A OUTRA DUPLA JOGA O DADO, AVANÇA AS CASAS NO
TABULEIRO DE ACORDO COM O NÚMERO TIRADO E LÊ A QUESTÃO 2
DA CARTELA DE TAREFAS.
⊲ O JOGO SEGUE DESTA FORMA: AS DUPLAS SE ALTERNAM ENTRE
JOGADAS DE DADOS PARA DETERMINAR A QUANTIDADE DE
CASAS QUE IRÃO ANDAR, LEEM E REALIZAM CADA UMA DAS
QUESTÕES DA CARTELA DE TAREFAS. CASO ACERTEM, DESENHAM
UMA FLOR.
⊲ CASO A DUPLA NÃO ACERTE, A OUTRA DUPLA PODERÁ DAR A
RESPOSTA. SE ELA ESTIVER CORRETA, ESTA DUPLA DESENHA UMA
469 MATEMÁTICA
397
Objetivo de aprendizagem
⊲ Relacionar valores de moedas e cédulas do sistema
monetário brasileiro para resolver situações
problemas simples em jogos.
Conceito-chave
⊲ Ideias de composição de valores do sistema
monetário nacional através de situações do
cotidiano.
Materiais
⊲ Material para o jogo Tabuleiro de Flores: tabuleiro e
cartela de tarefas.
⊲ Um dado.
⊲ Dois pinos por grupo para marcar a posição na trilha
(podem ser milho, feijão, tampa de refrigerante).
⊲ Canetinhas ou giz de cera para os desenhos das
flores.
⊲ Envelope com cédula e moedas.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter ideias em cons-
trução acerca do Sistema de Numeração Decimal: números,
quantificação, sequência crescente e decrescente, con-
tagem de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco,
de dez em dez; dominar ideias acerca do Campo aditivo:
“quanto a mais”, “quanto a menos” e noção de acrescentar
FLOR E PROSSEGUE NA SUA VEZ DE JOGAR. CASO NENHUMA DAS
DUPLAS ACERTE, A QUESTÃO FICA SEM DESENHO.
⊲ O JOGO TERMINA QUANDO O PINO DE UMA DAS DUPLAS CHEGAR
AO FINAL DO TABULEIRO OU QUANDO TODAS AS QUESTÕES DA
CARTELA DE TAREFAS FOREM RESPONDIDAS.
⊲ GANHA QUEM TIVER MAIS FLORES DESENHADAS PELO TABULEIRO
DO JOGO!
DISCUTINDO
1. VAMOS CONVERSAR SOBRE AS TAREFAS DO JOGO TABULEIRO DE
FLORES? DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. QUAIS TAREFAS FORAM REALIZADAS?
B. QUAIS DUPLAS GANHARAM O JOGO?
RETOMANDO
VOCÊ APRENDEU QUE CÉDULAS E MOEDAS SÃO IMPORTANTES EM
SITUAÇÕES DO NOSSO COTIDIANO. DE ACORDO COM A NECESSIDADE QUE
TEMOS, PODEMOS COMPOR VALORES DIFERENTES, REALIZAR TROCAS E
RESOLVER QUESTÕES.
RAIO-X
1. ANALISE O VALOR DE CADA FLOR E CALCULE QUANTO CUSTA CADA
RAMALHETE.
470 1º ANO
MATEMÁTICA
 HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

AUTOAVALIAÇÃO

COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO

AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

© ©

BANCO CENTRAL
DO BRASIL
BANCO CENTRAL
DO BRASIL
CONSEGUI FAZER
COMBINAÇÕES DE
CÉDULAS E MOEDAS
PARA FORMAR
VALORES.

CONSEGUIR COMPOR
VALORES EM MOEDAS
EQUIVALENTES
A VALORES EM
CÉDULAS.

ENTENDI COMO
É FORMADO O
SISTEMA MONETÁRIO
BRASILEIRO.
©
©
© CONSEGUI COMPOR
BANCO CENTRAL
DO BRASIL
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

BANCO CENTRAL
DO BRASIL
VALORES PARA
SITUAÇÕES DE
COMPRA.

ESCOLHI PRODUTOS
CONSIDERANDO
SEUS PREÇOS.

R$

R$

471 MATEMÁTICA 472 1º ANO

e devem conhecer ideias sobre composição numérica: cres-

cente e decrescente. MÃO NA MASSA
Dificuldades antecipadas
Os alunos do primeiro ano estão em desenvolvimento Orientações
da base de alfabetização e muitos ainda não são leitores O objetivo desta atividade é vivenciar situações de re-
autônomos, podendo haver dificuldade na leitura das tare- presentação de valores utilizando cédulas e moedas do
fas da atividade principal. Assim, pode ser necessário que sistema monetário brasileiro. Esta atividade é realizada
o professor garanta a leitura ou estabeleça intervenções em duplas: uma dupla jogando contra a outra. Esteja aten-
que garantam a total compreensão de todos os alunos. to à escolha das duplas, visando ao esforço colaborativo
entre os alunos. É importante ter um leitor entre as duplas,
pois há situações escritas para leitura e interpretação. Se-
CONTEXTUALIZANDO pare previamente os materiais necessários:
⊲ Um tabuleiro do Anexo 33, Livro do Professor, para
Orientações cada grupo de quatro alunos.
Realize a leitura do texto ou a solicite a um aluno que ⊲ Uma cartela de tarefas do Anexo 34, Livro do
domine a leitura. Em seguida, ajude-os a refletir sobre as Professor, para cada dupla.
experiências cotidianas de uso de dinheiro. ⊲ Um dado para cada grupo de quatro alunos.
⊲ O que é importante saber na hora de juntar cédulas ⊲ Dois pinos para marcar os jogadores (podem ser
e moedas? grãos de feijão ou milho, dos quais cada jogador
⊲ Como você conta as cédulas? escolhe um para si e pinta-o de uma cor diferente, ou
⊲ Como você conta as moedas? tampas de refrigerantes de cores diferentes).
⊲ Dinheiro é importante em quais situações? ⊲ Envelope com cédulas e moedas utilizadas em
Depois, fale que neste capítulo usarão todos os conhe- atividades anteriores.
cimentos adquiridos sobre cédulas e moedas para partici- Leia a proposta do jogo Tabuleiro de flores para os alu-
par de um jogo. nos e explique como se deve jogar. Se necessário, realize

398 1º ANO
uma prévia das ações, exercitando as etapas como em um
modelo, para que os alunos possam, inclusive, realizar
questionamentos e sanar eventuais dúvidas. Como são
muitas ações, esse cuidado faz-se importante. Explique
que as flores deverão ser de uma mesma cor para cada
dupla. A cartela de tarefas será utilizada por ambas as
duplas. Portanto, as ações serão sequenciadas, e para
isso é importante que os alunos tenham muita atenção,
para saberem sempre qual é a questão da vez e se ela foi
solucionada.
É importante caminhar entre os grupos durante o
jogo. Outra ação importante diz respeito à leitura e
interpretação das tarefas. Para isso, é necessário que
alunos com competência leitora mais desenvolvida es-
tejam entre as duplas. Algumas soluções poderão gerar
dúvida entre as duplas. Ao acompanhar, realize questio-
namentos produtivos, incentivando o pensamento e es-
forço produtivo. Caso seja necessário, estimule também
o uso das cédulas e moedas dos envelopes de dinheiri-
nho e de um papel para rascunho e anotações. Se hou-
ver uma tarefa cuja solução não tenha sido encontrada
pelas duplas, ela deverá ser pulada e retomada ao final,
no momento das discussões.
PÁGINA 470
DISCUTINDO
Orientações
Faça a leitura da seção Discutindo do Livro do Aluno.
Socialize as ideias das duplas pedindo que cada dupla vá à
399
frente da sala. Solicite que façam a apresentação da trilha
e das representações utilizadas para a resolução das situa-
ções-problema. É importante que, a cada apresentação dos
alunos, sejam feitas questões produtivas que evidenciem o
percurso e as estratégias utilizadas. Discuta com a turma:
⊲ Como foi participar do jogo?
⊲ Quais foram as maiores dificuldades encontradas
para resolver as questões do jogo?
RETOMANDO
Leia o texto da seção Retomando no Livro do Aluno. Ex-
plore a atividade com os alunos, exemplificando situações
em que utilizamos cédulas e moedas para formar valores
diferentes, em situações de nosso dia a dia, de acordo
com nossas necessidades. Deixe que os alunos exponham
situações e enriqueçam a retomada.
RAIO-X
Orientações
A atividade é formal e serve para avaliar se o objetivo
desse tópico foi alcançado. Leia o enunciado da ativida-
de aos alunos e peça que a realizem sozinhos. Valide
as respostas individualmente e avalie o desempenho de
cada um.
Expectativa de resposta
1. Os ramalhetes respectivamente custam R$ 34,00 e
R$ 40,50.
MATEMÁTICA
 ELABORANDO PÁGINA 473‑

17 PROBLEMAS 1. CRIANDO UMA HISTÓRIA

COMPETÊNCIA GERAL DA BNCC
2.
HABILIDADE DESENVOLVIDA NA UNIDADE
Elaborar oralmente perguntas a partir de uma
figura.
Sobre a unidade
O tema central abordado nesta unidade é a elaboração
de problemas. Ela contém propostas voltadas ao desen-
volvimento da capacidade de identificar e levantar dados
necessários para resolver problemas. Por meio de ativi-
dades individuais, em duplas e coletivas, há a promoção
do protagonismo dos alunos e da troca de conhecimentos.
Objeto de conhecimento
⊲ Elaboração e resolução de problemas.
MATEMÁTICA
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar oralmente perguntas a partir de uma figura.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: conversa com os alunos sobre
tipos de problemas que podem ocorrer em uma
família.
⊲ Mão na massa: criação coletiva de uma história
matemática a partir de falas de personagens.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para rever o conteúdo
trabalhado no capítulo.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Organizar ideias para a criação de problemas,
identificando dados importantes.
⊲ Elaborar problemas coletivamente a partir de
personagens e dados do cotidiano.

Unidade temática Conceito-chave

⊲ Resolução de problemas. ⊲ Organizar ideias para elaborar problemas simples,
resolver e validar as respostas encontradas.
Para saber mais
⊲ BOALER, Jo. Mentalidades matemáticas: estimulando
o potencial dos estudantes por meio da matemática
criativa, das mensagens inspiradoras e do ensino
inovador. Porto Alegre: Penso Editora, 2018. 17
⊲ BOALER, Jo, MUNSON, Jen, WILLIAMS, Cathy.
Mentalidades matemáticas na sala de aula: ensino ELABORANDO
fundamental. Porto Alegre: Penso, 2018. PROBLEMAS
⊲ BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma
estratégia para as aulas de matemática. 3. ed. São
Paulo: Universidade de São Paulo, 1998. (Projeto BID/ 1. CRIANDO UMA HISTÓRIA MATEMÁTICA
USP: Formação de Professores de Ciências. 6).
⊲ DARC, Larissa. Afinal, o que é esforço produtivo e 1. CONVERSE COM A SUA TURMA SOBRE A PERGUNTA A SEGUIR.
A. VOCÊ SABE O QUE AS HISTÓRIAS DOS PROBLEMAS GERALMENTE
como ele funciona na Matemática? Nova Escola, TÊM EM COMUM?

2017. Disponível em: https://novaescola.org.br/

MÃO NA MASSA
conteudo/7090/afinal-o-que-e-esforco-produtivo-e-
como-ele-funciona-na-matematica. Acesso em: 30 1. CONHEÇA OS PERSONAGENS QUE FARÃO PARTE DA HISTÓRIA QUE
SERÁ CRIADA PELA TURMA.
set. 2021.
⊲ FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. Uma EU ME CHAMO CAROLINA E
TENHO UM CACHORRINHO
SOU ANA, TIA DE
CAUÊ.

reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos

CHAMADO ZIP.

no ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, n. 7,

de julho-agosto de 1990.
⊲ SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, AU AU!
EU ME CHAMO

Patrícia. Jogos de matemática de 1º a 5º ano. Porto CAUÊ.

Alegre: Artmed, 2007.

⊲ SMOLE, Kátia; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever
e resolver problemas: habilidades básicas para 473 MATEMÁTICA

aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

400 1º ANO
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
linguagem oral de maneira a compreender e ser com-
preendido; estabelecer relações sociais fortalecendo a
comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração e
compreender a ideia de que um problema é uma situação
que precisa ser resolvida, que a princípio não possuem so-
lução evidente.
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Mão na massa, alguns alunos
não alfabetizados podem ter dificuldade para registrar o
problema elaborado pela turma no livro. Nesses casos, é
possível auxiliar esse alunos a escrever ou pedir que fa-
lem das perguntas oralmente.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie a atividade com uma conversa sobre os problemas
que podem ocorrer em uma família e faça questionamen-
tos sobre eles:
⊲ Todos nós temos problemas?
⊲ Agora, vamos pensar em que eles estão fazendo e
em qual lugar?
⊲ Quem chegou?
⊲ Quem eles pensaram em chamar? Por quê?
3. Peça que pensem em uma pergunta, criando uma pro-
blematização. Pode ser que os alunos não consigam criar
uma situação problematizadora ou formular uma pergun-
ta. Neste momento, é importante você intervir para que os
alunos mudem alguma frase afirmativa para interrogativa,
e para que as soluções encontradas pelos personagens
não fiquem evidentes no enunciado elaborado.
4. Faça questionamentos coerentes com as ideias dos
alunos para que a história tenha o início, os dados impor-
tantes e a pergunta que deverá ser respondida.
5. Escreva o problema elaborado no quadro, com a par-
ticipação dos alunos.
6. Proponha a leitura compartilhada para que todos
possam observar se não faltam dados importantes no
problema.
7. Peça que os alunos copiem o problema no Livro do
Aluno.
PÁGINA 474

⊲ Os problemas de uma família envolvem todos da

casa?
⊲ Os problemas da família têm sempre uma solução?
DISCUTINDO
⊲ Quem geralmente resolve os problemas? Por quê? Orientações
⊲ As crianças também têm problemas? Solicite que um aluno faça a leitura do problema elabo-
⊲ Que tipos de problemas temos aqui na sala? rado na seção Mão na massa. Levante os dados coleti-
⊲ Vocês conseguem resolver os problemas? Como? vamente, grifando-os no quadro, e faça questionamentos
Expectativa de resposta
1.
A. É esperado que os alunos citem elementos como SOU JOÃO, IRMÃO EU SOU A

personagens ou a presença de uma situação a ser DE MARIANA. MARIANA.

resolvida na história de um problema.

MÃO NA MASSA A. A PARTIR DESSES PERSONAGENS, TODA A TURMA ELABORARÁ UM

PROBLEMA. ESCREVA-O A SEGUIR.

Orientações
Convide os alunos a criarem uma história matemática
coletivamente. Organize a turma em círculos, de modo
que todos possam se ver. Então, explore as imagens e as
falas dos personagens. Conduza a atividade seguindo os
passos: DISCUTINDO

1. Apresente os personagens que farão parte da história. 1. RESOLVA O PROBLEMA DA HISTÓRIA MATEMÁTICA QUE A TURMA
Oriente a turma dizendo que o problema pode iniciar-se ELABOROU.

com um ou dois personagens e, depois, criam-se situações

para inserir os outros elementos. Você pode dizer:
⊲ Escolha um ou dois personagens para iniciar a
história.
2. Estimule os alunos a pensarem em ambientes, ações,
objetos e temas em que esses personagens estarão en-
volvidos para, assim, escreverem a história contendo to-
dos os dados necessários à resolução do problema. Você 474 1º ANO

pode dizer:

401 MATEMÁTICA
 que auxiliem os alunos a elaborar estratégias de resolu-
ção. Peça que cada um resolva o problema do seu jeito, e
2. AGORA, DISCUTA COM SEUS COLEGAS AS PERGUNTAS A SEGUIR.
A. O QUE FOI MAIS DIFÍCIL NA ELABORAÇÃO DO PROBLEMA? registre no Livro do Aluno. Depois, convide outros alunos
B. DEPOIS DE PRONTO, FOI FÁCIL RESOLVER O PROBLEMA CRIADO POR
VOCÊS?
para fazerem os cálculos no quadro, faça comparações
entre as diferentes formas de resolução utilizadas por eles
RETOMANDO e valide as respostas. Para estimular o debate, pergunte à
NO CAPÍTULO, FOI ELABORADA UMA HISTÓRIA DE MATEMÁTICA. COM
turma se há outras formas de resolver o problema e quais
ISSO, VOCÊ PÔDE APRENDER QUE: são elas. Essa discussão tem o propósito de levar os alu-
⊲ OS PROBLEMAS EXISTEM EM TODOS OS LUGARES.
⊲ OS PROBLEMAS POSSUEM UMA PERGUNTA PARA DESCOBRIRMOS
nos a entenderem que conseguimos formular problemas
ALGO QUE NÃO SABEMOS. a partir de determinadas situações, imagens ou persona-
⊲ OS PROBLEMAS TÊM INFORMAÇÕES IMPORTANTES QUE CHAMAMOS
DE DADOS. gens. Explique que o problema pode ser iniciado de diver-
⊲ PARA RESOLVER UM PROBLEMA, PRECISAMOS ANALISAR OS DADOS sas maneiras por meio de uma pergunta, um personagem,
E PENSAR EM UMA ESTRATÉGIA DE RESOLUÇÃO.
⊲ DEPOIS, PRECISAMOS APLICAR ESSA ESTRATÉGIA PARA ENCONTRAR do ambiente, de uma situação. Então, pergunte:
A RESPOSTA.
⊲ TAMBÉM PRECISAMOS VERIFICAR SE A RESPOSTA ENCONTRADA
⊲ Como o nosso problema se iniciou?
SOLUCIONA O PROBLEMA. ⊲ O que faz esse problema ser uma história
matemática?
RAIO-X ⊲ Faltou algum dado para resolvê-lo?
1. PRESTE ATENÇÃO NESTE PROBLEMA E DEPOIS CRIE UMA PERGUNTA A
⊲ Podemos mudar a pergunta do problema?
PARTIR DELE. ⊲ Podemos colocar ou retirar dados?
PÁGINA 475
UM JOGADOR DE BASQUETE ESTÁ TREINANDO.
ELE ARREMESSOU 10 VEZES A BOLA NA CESTA, SENDO 3 ARREMESSOS
FEITOS COM A MÃO DIREITA E OS DEMAIS COM AS DUAS MÃOS.

RETOMANDO
475 MATEMÁTICA Orientações
Converse com os alunos sobre os pontos mais importan-
tes da atividade. Faça a leitura da seção Retomando para
que relembrem como formular e resolver um problema.
Faça comentários sobre cada item do texto, relacionando-
-o com a produção coletiva da turma. Ressalte a importân-
A. REGISTRE A PERGUNTA.
cia de não poderem faltar na elaboração do problema os
dados e informações necessárias à sua resolução.
B. AGORA, RESOLVA O PROBLEMA NO ESPAÇO A SEGUIR.

RAIO-X
Orientações
Realize a leitura para que todos compreendam a si-
tuação apresentada. Sugerimos que ela seja feita indivi-
dualmente. Os alunos devem elaborar a pergunta para
o problema. Avalie a capacidade deles de fazerem isso
utilizando um questionamento adequado. Destaque que o
texto não diz se o jogador acertou ou errou as jogadas,
então os alunos terão variadas maneiras de criar uma
problematização. A pergunta poderá envolver, ou não, da-
dos numéricos. Dessa forma, as soluções serão variadas,
pois cada aluno, de acordo com sua vivência, pensará em
questões diferentes. Peça também que resolvam usando
estratégias pessoais.
Expectativa de resposta
1.
A. Resposta pessoal. O importante é que o aluno
476 1º ANO demonstre ter compreendido os dados do problema para
criar uma pergunta para ele e, então, resolvê-lo.

402 1º ANO
PÁGINA 477
2. CRIANDO PROBLEMAS
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar oralmente perguntas a partir de uma figura.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com informações sobre
as idades de dois personagens para relembrar o
conceito de problema e formas de compreender suas
informações e resolvê-lo.
⊲ Mão na massa: atividade em dupla para elaboração de
um problema a partir de dados numéricos e imagens.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para rever o conteúdo
trabalhado no capítulo.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Elaborar problemas considerando as ideias de adição
e subtração a partir de identificação de dados.
Conceito-chave
⊲ Organizar ideias para elaborar problemas simples,
resolver e validar as respostas encontradas.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno deve saber utilizar a lingua-
gem oral de maneira a compreender e ser compreendido;
estabelecer relações sociais, fortalecendo a comunicação
2. CRIANDO PROBLEMAS
1. COM A SUA TURMA, DISCUTA SOBRE A PERGUNTA A SEGUIR.
A. VOCÊ ACHA QUE PODEMOS ELABORAR UM PROBLEMA COM AS
FALAS DESTES PERSONAGENS?
EU ME CHAMO DANIEL E SOU
SOU GAEL E TENHO DOIS ANOS MAIS VELHO DO
12 ANOS. QUE GAEL.
MÃO NA MASSA
1. ESTA ATIVIDADE SERÁ REALIZADA EM DUPLAS. OS MEMBROS DA DUPLA
DEVEM ELABORAR UM PROBLEMA E, EM SEGUIDA, VOCÊ TERÁ DE
RESOLVER O PROBLEMA DO SEU COLEGA, E VICE-VERSA.
PARA ELABORAR O PROBLEMA, UTILIZE O PERSONAGEM, AS IMAGENS E
OS VALORES NUMÉRICOS A SEGUIR.
477 MATEMÁTICA
403
e desenvolvendo atitudes de colaboração; compreender a
ideia de que um problema é uma situação que precisa ser
resolvida, que a princípio não possuem solução evidente e
saber fazer questionamentos a partir de figuras.
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Raio-X, os alunos que não estão
alfabetizados podem apresentar dificuldade no registro es-
crito do problema elaborado por eles. Nesses casos, esses
alunos poderão dizer oralmente o problema em que pensa-
ram e elaboraram, sem a necessidade de registro no livro.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
O propósito desta atividade é fazer com que os alunos
reflitam sobre os conceitos aprendidos para facilitar o de-
senvolvimento das atividades durante o capítulo. Relem-
bre oralmente o que é um problema e que ele deve conter
as informações necessárias para que seja compreendido
e resolvido. Pergunte:
⊲ Vamos relembrar as partes de um problema?
⊲ Os problemas matemáticos geralmente possuem
quais informações?
⊲ Por que os dados são importantes?
⊲ Como identificamos um problema?
Lembre-se de que um problema tem uma história com
informações, que são os dados do problema e podem
ser numéricas ou não, e uma parte desconhecida, isto é,
a pergunta, que é o que precisamos descobrir. Depois,
explore a imagem e leia a atividade aos alunos. Convide
CHOCOLATE
PIRULITO
8
A. REGISTRE O PROBLEMA CRIADO POR VOCÊ.
B. PEÇA QUE SEU COLEGA RESOLVA, NESTE ESPAÇO, O PROBLEMA QUE
VOCÊ CRIOU.
478 1º ANO
MATEMÁTICA
duas crianças da turma que já saibam ler e peça que leiam
as falas dos personagens. Deixe que analisem as falas e
tentem descobrir o que falta nessa situação para que seja
um problema. Pergunte:
⊲ A história envolve quem?
⊲ O que sabemos dos personagens? O que não sabemos?
⊲ O que precisamos descobrir?
⊲ Como podemos elaborar a pergunta nesse caso?
Expectativa de resposta
1. ao lado da resolução, enquanto o dono do livro deve
A. Espera-se que os alunos percebam que precisam saber
a idade de Daniel. O que se sabe é que ele tem 2 anos a
mais do que Gael, que tem 12 anos – ou seja, Daniel tem
14 anos.
MÃO NA MASSA
Orientações
Separe a turma em duplas, leia a atividade e proponha
o desafio aos alunos. Explore as imagens e os dados nu-
méricos apresentados. Sugira que cada dupla escolha um
nome para o personagem. Escreva no quadro as palavras
que eles queiram usar na elaboração do problema, no
sentido de facilitar a escrita, como, por exemplo, “doces”,
“supermercado”, “padaria”, “venda” e outras palavras
que eles solicitarem. Oriente cada aluno na formulação
do problema para que haja coerência e não faltem dados.
Destaque que eles devem, de alguma forma, relacionar
os números apresentados às figuras e, a partir disso, ela-
borar o problema. Lembre-se de que não poderá faltar a
pergunta e explique que ela deve estar relacionada aos
dados numéricos e às figuras da tabela. Enquanto as du-
plas conversam, caminhe entre elas e observe como usam
os dados para estruturar a situação elaborada. Faça per-
guntas que os auxiliem, como, por exemplo:
⊲ Que tipo de dados aparecem na tabela?
⊲ Como podemos escrever um problema observando
estes dados?
⊲ Qual dado importante não aparece na tabela, mas
deve ser escrito no problema?
Solicite que os dois alunos registrem o problema no Li-
vro do Aluno. Explique que eles trocarão de livro entre
si depois, para que um resolva o problema que o outro
escreveu. Assim, é fundamental que você confira a escrita
do problema de todas as duplas antes de propor a troca e
peça que os alunos revisem e reescrevam o texto quando
for necessário.
Expectativa de respostas
1. dados apresentados. Procure observar a participação dos
A. Resposta pessoal. O importante é que o aluno demonstre
ter compreendido os dados elaborar um problema.
B. A resposta varia de acordo com o problema elaborado
pelo aluno.
404
PÁGINA 479
DISCUTINDO
Orientações
Depois de todos os alunos terem terminado de elaborar
e revisar seu problema, proponha que troquem de livro
com seu par e resolvam o problema um do outro. Oriente
que o aluno que resolveu o problema registre o seu nome
validar a resposta depois. Nessa idade, as crianças nor-
malmente percebem melhor o erro do outro; assim, essa
é uma oportunidade de explorar essa característica para
que todos aprendam.
Na sequência, promova a troca de experiências com
a turma toda. Você pode pedir que uma ou mais duplas
socializem os problemas criados. Ressalte que, mesmo
que os dados utilizados sejam iguais, diferentes situações
poderão aparecer envolvendo as operações de adição e
subtração. É uma ótima oportunidade de explorar as dife-
rentes situações matemáticas e os seus registros. Depois
que cada dupla expuser seu problema, questione os de-
mais alunos:
⊲ Vocês entenderam o que o problema quer saber?
⊲ Como esse problema pode ser resolvido?
⊲ O problema que vocês criaram é diferente desse? Por
quê?
RETOMANDO
Orientações
No momento de retomada, reforce algumas etapas que
são importantes para a elaboração e resolução de proble-
mas. À medida que os alunos forem listando as ações, seja
o escriba no quadro. É fundamental que todos os alunos
compreendam de forma clara e simples as características
de um problema, o que considerar na hora da criação
de problemas e qual é a informação que desejam saber.
Aproveite a oportunidade para orientá-los a sempre vali-
dar a resposta encontrada.
RAIO-X
Orientações
Esta atividade tem o propósito de verificar se os alunos
conseguem identificar dados e organizar uma pergunta,
formulando um problema a partir de uma situação mate-
mática dada. Leia a proposta da atividade e explore os
alunos na elaboração e avalie o seu desempenho. Obser-
ve se o problema elaborado contém os dados necessários
à sua resolução e se existe uma pergunta clara, analisan-
do se os objetivos foram alcançados. Incentive o registro
do problema, utilizando os dados que estão escritos na
1º ANO
 atividade; porém, os alunos que não estão alfabetizados
DISCUTINDO
poderão pensar em um problema e dizê-lo oralmente. Eles
não precisam resolver o problema, a menos que façam
1. VAMOS CONVERSAR SOBRE A ATIVIDADE ANTERIOR? questão. Há várias possibilidades de problema. Geral-
A. PARA VOCÊ, FOI MAIS FÁCIL ELABORAR OU RESOLVER O PROBLEMA?
POR QUÊ? mente, são elaborados problemas com uma situação de
B. QUAIS DIFICULDADES VOCÊ ENCONTROU NA ATIVIDADE?
comparação de números de gols entre os personagens ou
uma situação envolvendo a adição dos gols.
RETOMANDO

PARA ELABORAR UM PROBLEMA, VOCÊ SEGUIU OS SEGUINTES PASSOS:

Expectativa de resposta
⊲ CONHECEU ALGUNS DADOS.
⊲ CRIOU UMA SITUAÇÃO COM ESSES DADOS.
1.
⊲ PENSOU EM UMA PERGUNTA PARA INCENTIVAR A DESCOBERTA DE A. Resposta pessoal. O importante é que o aluno
ALGO QUE NÃO ESTÁ CLARO NO PROBLEMA.
demonstre ter compreendido os dados para elaborar um
AGORA, JÁ SABEMOS QUE:
⊲ TODO PROBLEMA DEVE CONTER DADOS.
problema.
⊲ OS DADOS AJUDAM NA RESOLUÇÃO DO PROBLEMA.
⊲ A PERGUNTA DO PROBLEMA PODE NOS AJUDAR A PENSAR NAS
ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO. PÁGINA 481

RAIO-X

1. VEJA OS DADOS E OS PERSONAGENS A SEGUIR.

3. FAZENDO PERGUNTAS PARA
REALIZAR DESCOBERTAS
JOGO DE BOLA.
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar oralmente perguntas a partir de uma figura.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão com os alunos sobre a
479 MATEMÁTICA
importância de fazer perguntas.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo para descobrir
qual é uma figura escondida a partir da elaboração
de perguntas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade para rever o conteúdo trabalhado
no capítulo.
GUILHERME FEZ 6 GOLS. Objetivos de aprendizagem
⊲ Elaborar perguntas a partir de uma figura.
⊲ Mostrar que há diversas maneiras de levantar
questionamentos.
MATEUS FEZ 5 GOLS. Conceito-chave
⊲ Elaboração de perguntas, identificando boas
perguntas para a elaboração de problemas coletivos
e individuais.
A. ELABORE UM PROBLEMA A PARTIR DAS INFORMAÇÕES
APRESENTADAS.
Material
⊲ Cópia grande e em preto e branco de figura.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno deve compreender a ideia de
que um problema é uma situação que precisa ser resolvi-
da e saber fazer questionamentos coerente com a ideia
do problema.
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Mão na massa, alguns alunos
podem precisar refazer a pergunta elaborada para que
ela seja compreendida. Explique a eles que não há pro-
blema nessa necessidade de reformulação, pois é preciso
480 1º ANO

que a pergunta elaborada seja compreensível.

405 MATEMÁTICA
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
A ideia é questionar os alunos sobre a importância de
fazer perguntas. Discuta com a turma:
⊲ Por que fazemos perguntas?
⊲ Quando fazemos perguntas?
⊲ Quais tipos de perguntas podemos fazer?
⊲ Todas as perguntas possuem a mesma resposta?
⊲ Será que todas as perguntas possuem resposta?
Expectativa de respostas
1. Respostas pessoais.
MÃO NA MASSA
Orientações
Destaque a imagem da maçã que está no Anexo 35, Li-
vro do Professor. e organize a turma em quatro grandes
grupos. Proponha a leitura compartilhada do enunciado
do Livro do Aluno – você pode ler em voz alta para a tur-
ma ou solicitar aos alunos que leem fluentemente. Certi-
fique-se de que todos entenderam a proposta: descobrir
qual é a figura e, para isso, elaborar perguntas.
Apresente apenas uma parte de uma figura coberta por
uma folha (cobrir a figura de modo que a parte a aparecer
tenha o formato arredondado).
3. FAZENDO PERGUNTAS PARA REALIZAR
DESCOBERTAS
VOCÊ JÁ PENSOU POR QUE FAZEMOS PERGUNTAS?
1. DISCUTA COM OS SEUS COLEGAS A QUESTÃO A SEGUIR.
A. POR QUE AS PERGUNTAS SÃO TÃO IMPORTANTES NA MATEMÁTICA?
MÃO NA MASSA
1. ESTE É UM SUPER DESAFIO EM GRUPO! COM SEUS COLEGAS,
VOCÊ TERÁ DE ADIVINHAR QUAL É A FIGURA. PARA ISSO, SIGA AS
ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR, PENSE BEM E FAÇA AS PERGUNTAS
CERTAS!
A. DESENHE E ESCREVA O NOME DA FIGURA OCULTA DESTE DESAFIO.
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM A TURMA SOBRE O DESAFIO.
A. QUE PERGUNTAS FORAM IMPORTANTES PARA RESOLVER O DESAFIO?
481 MATEMÁTICA
406
Explique aos alunos que eles deverão fazer perguntas
para tentar descobrir qual figura está escondida. Os cami-
nhos para a descoberta se dão por diversas maneiras, pois
os alunos precisam pensar em perguntas que facilitem ou
dão pistas sobre a figura escondida, de acordo com o seu
direcionamento. Você deverá intervir conforme as per-
guntas forem sendo feitas pelos alunos e dar respostas
sempre estimulando-os a pensarem em questões favorá-
veis à descoberta. Exemplos: Quando os alunos tentarem
adivinhar a figura sem fazer perguntas, como “Isto é uma
bola.”, você poderá perguntar:
⊲ Quais outras coisas pos­suem essa forma
arredondada?
⊲ Então poderá ser outra coisa?
⊲ Existem brinquedos, alimentos, ferramentas que
possuem formato arredondado?
Conforme os alunos forem perguntando e descobrindo
a imagem (o formato, a utilidade, a cor, a textura entre
outros aspectos importantes), registre as informações no
quadro. Após a descoberta da figura, você fará a explora-
ção oralmente:
⊲ Foi fácil criar perguntas?
⊲ Vocês podiam fazer qualquer pergunta? Por quê?
⊲ Quando já tínhamos algumas pistas do que poderia
ser, ficou mais fácil?
⊲ Quais outras figuras poderiam ser?
Após descobrirem qual figura estava escondida, apre-
sente a figura toda. Explore todas as características dela:
⊲ Nome.
⊲ Para que serve.
⊲ Tamanho.
⊲ Cores.
⊲ Quem gosta ou não.
⊲ Quais pratos podem ser preparados com ela.
⊲ Onde podemos encontrar ou comprar.
Oriente e acompanhe o registro da resposta no Li­
vro do Aluno. Observação: você poderá alterar a figura
apresentada e, consequentemente, as perguntas para
intervenções.
Expectativa de resposta
1.
A. A figura oculta é a maçã.
1º ANO

DISCUTINDO
Orientações
Você pode ler em voz alta para a turma ou solicitar a
um aluno que leia fluentemente. Retome alguns questio-
namentos que levaram os alunos a descobrir a figura es-
condida, reduzindo o campo de respostas para chegar à
figura da maçã. Por exemplo:
⊲ Formato – o que poderia ter a forma arredondada
como a maçã? (Uma bola, cabeça, frutas,
brinquedos, entre outros).
⊲ Cor – o que pode ter a cor vermelha e ser
arredondado? (Bola, bambolê, frutas, flores; neste
momento, a sugestão “cabeça” estaria fora).
⊲ Alimento – o que pode ser comestível, ter cor
vermelha e ser de forma arredondada? (Frutas; neste
momento, os brinquedos estariam fora).
Pergunte aos alunos se eles conhecem alguma outra
coisa que possa ter as mesmas características da maçã.
Se algum aluno pensar em algo parecido, como ameixa,
por exemplo, você pode dizer que estaria correto. Finali-
ze a conversa perguntando aos alunos se eles percebem
quais perguntas são importantes para descobrir algo, per-
cebendo se o objetivo da atividade foi atingido.
PÁGINA 482
RETOMANDO
Orientações
Evidencie que, a fim de realizar descobertas, fazemos
perguntas, e elas devem ser bem elaboradas e claras,
para que as pessoas entendam. Retome as perguntas fei-
tas para se descobrir a figura oculta. Discuta com a turma:
⊲ Será que todas as perguntas que fazemos são
adequadas e levam-nos a pensar em respostas?
⊲ Por que precisamos fazer boas perguntas?
⊲ Como podemos saber se as perguntas que fazemos
são boas?
⊲ Ouvir com atenção as perguntas dos colegas pode
nos ajudar a fazer boas perguntas?
RAIO-X
Orientações
Explique à turma que esta é uma atividade que será fei-
ta em duplas, porém cada aluno deverá pensar em suas
próprias perguntas. Peça para os integrantes da dupla
elaborarem perguntas um ao outro e, cada um no Livro
do Aluno, anotarem suas respostas, escritas ou em dese-
nhos. Os alunos farão três perguntas: uma pergunta pes-
soal (referente ao próprio aluno), uma referente à escola e
uma sobre a figura da bicicleta. Leia os enunciados e cer-
tifique-se de que todos os alunos compreenderam. Reser-
ve um tempo para que possam analisar e encontrar uma
407 MATEMÁTICA
forma de resolver. Nesse momento, caminhe pela sala e
observe como os alunos estão resolvendo a situação. Pro-
cure identificar e anotar os comentários que os alunos fa-
zem e as possíveis estratégias de pensamento utilizadas.
Para as duplas que quiserem compartilhar, peça que
apresentem da seguinte maneira: o aluno que fez a per-
gunta apresenta oralmente a pergunta que elaborou e a
resposta do colega. Dessa forma, o aluno deverá memori-
zar a pergunta e a resposta e, se não conseguir lembrar, o
colega da dupla poderá ajudar. Em seguida, a dupla apre-
sentará as perguntas que foram elaboradas para a figura.
A sua intervenção nas duplas será por meio de orienta-
ções para que consigam, individualmente, elaborar per-
guntas de acordo com os comandos:
⊲ Pergunta pessoal – levar as duplas a pensar em pelo
menos uma pergunta a respeito do próprio colega;
⊲ Pergunta sobre a escola – conduzir as duplas a
pensar em pelo menos uma pergunta relacionada
com a escola e/ou ambiente escolar;
⊲ Diferentes perguntas sobre uma mesma figura
– conduzir as duplas para que façam perguntas
diferentes ao colega, com o foco na imagem
(bicicleta).
Ao final do compartilhamento dos resultados dos alunos
com a turma, você poderá fazer um encerramento, discu-
tindo com a turma:
⊲ Ao fazer a pergunta ao colega, ele entendeu ou foi
necessário você refazer a sua pergunta?
⊲ Foi mais fácil fazer a pergunta ou respondê-la? Por
quê?
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS QUE EXISTEM MUITAS MANEIRAS DE SE
FAZER UMA PERGUNTA.
PARA QUE SERVEM AS PERGUNTAS?
PERGUNTAS BEM ELABORADAS FACILITAM AS RESPOSTAS, INSPIRAM O
RACIOCÍNIO E AJUDAM A DESCOBRIR ALGO QUE QUEREMOS SABER. NO
ENTANTO, NEM TODAS AS PERGUNTAS POSSUEM UMA ÚNICA RESPOSTA
OU LEVAM ÀS RESPOSTAS POR UM MESMO CAMINHO.
RAIO-X
1. TEREMOS MAIS UM DESAFIO: DESSA VEZ, SERÁ UM DUELO! COM SUA
DUPLA, PREENCHA O QUADRO A SEGUIR.
QUEM VAI PERGUNTAR? QUEM VAI RESPONDER?
PERGUNTA SOBRE VOCÊ: RESPOSTA:
PERGUNTA SOBRE A ESCOLA: RESPOSTA:
SOBRE A FIGURA ABAIXO:
PERGUNTA:
RESPOSTA:
482 1º ANO
 ⊲ Para que o colega entenda mais facilmente, sua
pergunta deve ser curta ou longa? Por quê?
⊲ O que foi mais fácil: elaborar uma pergunta ao
colega ou pensar em uma pergunta para a figura?
Por quê?
Expectativa de respostas
1. Respostas pessoais. Nesta atividade, não há resolução
definida. Você deverá verificar se os alunos conseguem
elaborar questionamentos com base em imagens.
PÁGINA 483
4. PERGUNTAS E RESPOSTAS
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar oralmente perguntas a partir de uma figura.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: atividade com elaboração de
perguntas para descobrir uma figura.
⊲ Mão na massa: atividade em dupla com o Jogo das
Boas Perguntas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade individual para rever o conteúdo
trabalhado no capítulo.
4. PERGUNTAS E RESPOSTAS
COMO PODEMOS FAZER BOAS PERGUNTAS PARA DESCOBRIR ALGO?
NESTE CAPÍTULO, VAMOS PENSAR E FAZER BOAS PERGUNTAS PARA A
DESCOBERTA DE UMA FIGURA.
MAS, ANTES, REFLITA SOBRE A PERGUNTA A SEGUIR.
1. EM SUA OPINIÃO, O QUE DEFINE UMA BOA PERGUNTA?
MÃO NA MASSA
1. VOCÊ DEVERÁ SEGUIR ESTAS ORIENTAÇÕES PARA JOGAR O JOGO
DAS BOAS PERGUNTAS.
REGRAS DO JOGO:
⊲ FORME UMA DUPLA.
⊲ CADA JOGADOR DEVERÁ DESTACAR AS IMAGENS DA CARTELA QUE
ESTÁ NO ANEXO 26, E ORGANIZAR SEU PRÓPRIO MONTE COM AS
IMAGENS VIRADAS PARA BAIXO.
⊲ CADA JOGADOR DEVERÁ PEGAR UMA FIGURA DO SEU PRÓPRIO
MONTE, COM CUIDADO PARA NÃO MOSTRAR AO COLEGA.
⊲ OBSERVE A FIGURA. VOCÊ DEVERÁ ELABORAR UMA BOA PERGUNTA
DE FORMA QUE SEU COLEGA CONSIGA ACERTAR A FIGURA QUE
VOCÊ ESTÁ SEGURANDO. CASO NECESSITE, REFAÇA SUA PERGUNTA.
⊲ CASO O COLEGA CONSIGA ADIVINHAR, GANHARÁ 1 PONTO; SE
ERRAR, NÃO GANHARÁ PONTO E SERÁ A SUA VEZ DE RESPONDER ÀS
PERGUNTAS A PARTIR DA IMAGEM QUE ELE PEGOU.
⊲ SÃO CINCO RODADAS. GANHA QUEM FIZER MAIS PONTOS.
DISCUTINDO
1. CONVERSE COM A TURMA E RESPONDA ÀS PERGUNTAS A SEGUIR.
A. VOCÊ CONSEGUIU FAZER BOAS PERGUNTAS QUE AJUDARAM O
COLEGA A DESCOBRIR SUAS FIGURAS OCULTAS?
B. VOCÊ PRECISOU REFAZER ALGUMA(S) PERGUNTA(S)?
C. EM ALGUMA DAS RODADAS, VOCÊ E SEU COLEGA PEGARAM A
MESMA FIGURA?
483 MATEMÁTICA
408
Objetivos de aprendizagem
⊲ Associar ideias e palavras para uma figura.
⊲ Aumentar o repertório para fazer bons
questionamentos oralmente.
⊲ Pensar em respostas adequadas às perguntas.
Conceito-chave
⊲ Elaboração de perguntas, identificando boas
perguntas para a elaboração de problemas coletivos
e individuais.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno deve saber utilizar a lingua-
gem oral de maneira a compreender e ser compreendido;
estabelecer relações sociais, fortalecendo a comunicação
e desenvolvendo atitudes de colaboração; compreender a
ideia de que um problema é uma situação que precisa ser
resolvida, que a princípio não possuem solução evidente e
saber fazer questionamentos a partir de figuras.
Dificuldades antecipadas
Na atividade da seção Mão na massa, alguns alunos
podem precisar refazer a pergunta elaborada para que
ela seja compreendida. Explique a eles que não há pro-
blema nessa necessidade de reformulação, pois é preciso
que a pergunta elaborada seja compreensível. Já na se-
ção Raio X, alguns alunos não alfabetizados podem ter
dificuldade para escrever as perguntas no livro. Nesses
casos, é possível auxiliar esse alunos a escrever ou pedir
que falem das perguntas oralmente.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Você pode ler em voz alta para a turma ou solicitar a
leitura a alunos que leem fluentemente. Essa abordagem
é possível, pois os enunciados deste plano são curtos, per-
mitindo a autonomia na leitura de problemas por alunos
que estão em processo de alfabetização. Resgate os co-
nhecimentos prévios e já consolidados da turma.
Pergunte aos alunos se eles lembram para que servem
as perguntas e, de acordo com o questionamento do livro
deles, diga que as perguntas podem ser feitas de várias
formas, curtas ou longas; diretas ou com mais explicações;
a partir de uma imagem, objeto, palavra, pessoa. Como
esta atividade é de retomada, esperamos que eles digam
que as perguntas devem estar de acordo com a imagem.
Discuta com a turma:
⊲ Quando observamos uma figura ou imagem, que tipo
de perguntas podemos fazer?
⊲ Que tipo de perguntas são mais fáceis de serem
entendidas? Por quê?
⊲ E quanto às respostas, são sempre as mesmas?
Expectativa de resposta
1. Resposta pessoal.
1º ANO

MÃO NA MASSA
Orientações
O objetivo desta atividade consiste em fazer boas per-
guntas a partir da observação da figura, para que o co-
lega consiga descobrir qual figura está oculta. Organize
a turma em duplas. Você pode propor a leitura comparti-
lhada, ler em voz alta para a turma ou solicitar aos alunos
que leem fluentemente. Leia as regras e certifique-se de
que todos entenderam como jogar e que destacaram as
imagens da cartela do Anexo 26, Livro do Aluno. A per-
gunta formulada deverá ter como resposta a figura que o
jogador segurará, e o colega deverá adivinhar qual figura
ele tem nas mãos. Exemplo: se um aluno pegou a cartela
da figura de tesoura, ele poderá perguntar ao(s) colega(s):
“Como você cortou este papel?”, ou então “Você pode me
ajudar a cortar este barbante?”. O colega poderá pensar:
“O que pode cortar papel ou barbante?” e, então, dizer
que a figura que o colega está segurando é um estilete ou
uma tesoura. Observe as duplas para auxiliar na formu-
lação das perguntas, para que fique fácil de entendê-las.
Caso o aluno faça uma pergunta meio confusa, peça que
reformule, deixando claro o questionamento. Depois, con-
vide algumas duplas para apresentarem a pergunta e a
figura. Discuta com a turma:
⊲ O que foi mais fácil: pensar em uma pergunta para
sua figura ou pensar em qual figura o colega estaria
segurando?
⊲ Existe uma só resposta para cada figura? As outras
respostas estavam erradas? Por quê?
DISCUTINDO
Orientações
Neste momento, os alunos terão de refletir sobre como
foi elaborar as perguntas e descobrir a figura do colega
através da pergunta feita. Mostre que não há nenhum pro-
blema em refazer uma pergunta para que fique bem expli-
cada, de forma que o colega entenda. Caso tenha acon-
tecido de alguma dupla pegar cartas iguais em alguma
das rodadas, explore isso com a turma, pois, embora as
figuras sejam as mesmas, as perguntas podem ser muito
diferentes! Oriente e acompanhe o registro do nome de
quem venceu em cada dupla.
PÁGINA 484
RETOMANDO
Orientações
Leia em voz alta para a turma ou solicite a um aluno
que leia fluentemente. Reforce com a turma o objetivo da
409 MATEMÁTICA
atividade. Os alunos devem perceber que as perguntas
são importantes para descobrir algo, porém devem ser
bem elaboradas. Estimule o diálogo e a troca de experiên-
cias e impressões sobre o jogo.
RAIO-X
Orientações
Leia a atividade e certifique-se de que todos os alunos a
compreenderam. Reserve um tempo para que possam es-
colher a figura e elaborar suas perguntas. Esse momento
de elaboração deverá ser realizado individualmente. Auxi-
lie os alunos que ainda não estão alfabetizados na escrita
das perguntas. Nesse momento, caminhe pela sala e ob-
serve como os alunos estão resolvendo a situação. Pro-
cure identificar e anotar os comentários que os alunos fa-
zem e as possíveis estratégias de pensamento utilizadas.
O propósito é verificar se eles conseguem elaborar boas
perguntas a partir de um disparador, nesse caso, uma das
figuras. Para cada figura, os alunos podem elaborar diver-
sas perguntas. O importante é verificar se as perguntas se
relacionam com a figura escolhida e dão pistas sobre ela.
A seção Raio-X é um momento para que o professor possa
avaliar se o objetivo da atividade foi alcançado. Discuta
com a turma:
D. REGISTRE O NOME DE QUEM VENCEU O JOGO DAS BOAS
PERGUNTAS.
RETOMANDO
NESTE CAPÍTULO, APRENDEMOS QUE PERGUNTAS BEM ELABORADAS
AJUDAM NAS IDEIAS E COLABORAM A ENCONTRAR SOLUÇÕES E RESPOSTAS.
1. LEIA AS PERGUNTAS A SEGUIR E CONVERSE COM SEUS COLEGAS.
A. COMO FOI O JOGO DAS BOAS PERGUNTAS PARA VOCÊ?
B. DO QUE VOCÊ MAIS GOSTOU NO JOGO?
RAIO-X
1. AGORA QUE VOCÊ JÁ APRENDEU A IMPORTÂNCIA DE FAZER BOAS
PERGUNTAS, ESCOLHA UMA DAS FIGURAS A SEGUIR E ELABORE DUAS
PERGUNTAS PARA QUE SEUS COLEGAS DESCUBRAM QUAL IMAGEM
VOCÊ ESCOLHEU.
A. REGISTRE A SEGUIR AS SUAS PERGUNTAS.
484 1º ANO
 ⊲ Quais perguntas você elaborou? (É interessante
deixar que um aluno leia as suas perguntas e os
colegas tentem adivinhar qual figura ele escolheu.)
⊲ Qual figura você escolheu?
⊲ Os alunos que escolheram a mesma figura fizeram
também as mesmas perguntas?
Expectativa de resposta
1.
A. Resposta pessoal. O importante é elaborar perguntas
que direcionem adequadamente ao objeto escolhido.
PÁGINA 485
5. CONSTRUÇÃO DE PROBLEMAS
A PARTIR DE PLACAR DE JOGO
HABILIDADE DESENVOLVIDA NO CAPÍTULO
Elaborar oralmente perguntas a partir de uma figura.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: conversa com os alunos sobre
características do jogo de boliche.
⊲ Mão na massa: atividade em grupo com o jogo
Derrubada das Garrafas.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: sistematização da aprendizagem.
⊲ Raio-X: atividade para rever o conteúdo trabalhado
no capítulo.
Objetivos de aprendizagem
⊲ Conseguir organizar ideias e perceber os dados
importantes para criação de problemas.
⊲ Construir coletivamente um problema a partir do
contexto de jogos.
Conceito-chave
⊲ Elaboração de perguntas, identificando boas
perguntas para a elaboração de problemas coletivos
e individuais.
Materiais
⊲ Atividades impressas em folhas.
⊲ Garrafas PET.
⊲ Bola.
⊲ Lápis de cor.
Contexto prévio
Para este capítulo, o aluno deve saber utilizar a lingua-
gem oral de maneira a compreender e ser compreendido;
estabelecer relações sociais, fortalecendo a comunicação
e desenvolvendo atitudes de colaboração; compreender a
ideia de que um problema é uma situação que precisa ser
resolvida, que a princípio não possuem solução evidente e
saber fazer questionamentos a partir de figuras.
410
Dificuldades antecipadas
Alguns alunos podem não conhecer o jogo de boliche,
sendo necessário apresentar fotos ou vídeos de boliche
para que compreendam a brincadeira realizada no jogo
“Derrubada de garrafas”. Na seção Raio-X, alguns alunos
não alfabetizados podem ter dificuldade para escrever a
pergunta no livro. Nesses casos, é possível auxiliar esse alu-
nos a escrever ou pedir que falem da pergunta oralmente.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Proponha a leitura por um aluno que leia fluentemen-
te. Essa abordagem é possível, pois os enunciados deste
plano são curtos, permitindo a autonomia na leitura de
problemas pelos alunos que estão em processo de alfa-
betização. Resgate os conhecimentos construídos na ati-
vidade anterior para otimizar as ideias sobre as boas per-
guntas. Converse com os alunos sobre o jogo de boliche,
pois o jogo Derrubada de garrafas será bem parecido.
⊲ Espera-se que pelo menos um aluno da turma
conheça o jogo de boliche. Se achar necessário,
providencie uma foto ou vídeo de pessoas jogando
boliche para mostrar para os alunos.
⊲ Resposta variada de acordo com a experiência e
vivência dos alunos. Algumas respostas possíveis
são: bola e garrafinhas, pinos ou cones.
5. CONSTRUÇÃO DE PROBLEMAS
A PARTIR DE PLACAR DE JOGO
1. VOCÊ SABE O QUE É UM JOGO DE BOLICHE? CONVERSE COM A
TURMA E RESPONDA ÀS PERGUNTAS.
A. QUAIS SÃO OS MATERIAIS UTILIZADOS?
B. COMO O JOGO ACONTECE?
C. QUEM GANHA O JOGO?
MÃO NA MASSA
1. AGORA, VAMOS FAZER UMA BRINCADEIRA PARECIDA COM O JOGO
DE BOLICHE: DERRUBADA DAS GARRAFAS. A PONTUAÇÃO SERÁ
ANOTADA EM UM PLACAR.
JOGO DERRUBADA DAS GARRAFAS
MATERIAL:
⊲ 5 GARRAFAS PET POR EQUIPE.
⊲ 1 BOLA PARA CADA EQUIPE.
ORGANIZAÇÃO:
⊲ AS GARRAFAS FICARÃO SEPARADAS.
⊲ OS ALUNOS QUE IRÃO ARREMESSAR DEVEM ESTAR DE 3 A 4 METROS
DE DISTÂNCIA.
REGRAS DO JOGO:
⊲ A TURMA DEVE SE DIVIDIR EM DUAS EQUIPES COM O MESMO
NÚMERO DE ALUNOS.
⊲ CADA JOGADOR ARREMESSARÁ A BOLA UMA VEZ EM DIREÇÃO ÀS
GARRAFAS.
⊲ CADA GARRAFA DERRUBADA VALE UM PONTO.
⊲ A TURMA DEVE FAZER A MARCAÇÃO DAS GARRAFAS DERRUBADAS
PELAS EQUIPES.
485 MATEMÁTICA
1º ANO
 ⊲ A resposta varia de acordo com a experiência e
vivência dos alunos. A ideia principal é: o jogador
lança a bola com o objetivo de derrubar a maior
quantidade de pinos.
⊲ Ganha o jogador que derrubar a maior quantidade
de pinos (garrafinhas ou cones).
Você poderá fazer outros questionamentos pertinentes;
a ideia desta etapa da atividade é preparar os alunos para
a brincadeira de derrubada de garrafas.
Expectativa de resposta
1. turma, mas é importante que o problema construído tenha
A. Resposta pessoal. A resposta depende do
conhecimento prévio do aluno sobre o jogo.
B. Resposta pessoal. A resposta depende do
conhecimento prévio do aluno sobre o jogo.
C. Resposta pessoal. A resposta depende do
conhecimento prévio do aluno sobre o jogo.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em duas grandes equipes, equipe A
e equipe B. Veja um local apropriado para o jogo, separe
as duas equipes com o mesmo número de participantes e
marque a pontuação dos alunos em um placar. Esta mar-
cação deverá ser feita por você, pois precisará somar as
jogadas. Na sala, desenhe uma tabela no quadro com as
seguintes informações por equipe:
⊲ Marcação: são as quantidades de garrafas
derrubadas por jogada.
⊲ Pontuação: é o total de garrafas derrubadas pela
equipe.
Peça que iniciem o jogo. Cada aluno arremessará a bola
uma única vez para tentar derrubar as garrafas. Quando
todos terminarem de jogar, discuta com a turma:
⊲ Quantas vezes cada participante arremessou a bola?
(Uma vez).
⊲ E cada equipe? (Depende do número de participantes
da equipe).
⊲ Quantos pontos cada equipe fez?
⊲ Houve empate ou uma equipe ganhou?
⊲ Quantos pontos uma equipe fez a mais que a outra?
Para a atividade 2, relembre o jogo e as perguntas
anotando as respostas. O propósito é criar um problema
coletivo com os dados obtidos na partida de derrubada
de garrafas e, também, a partir da observação do placar.
Discuta com a turma:
⊲ Todo jogo tem um ganhador? (Sim).
⊲ O que é um placar? Todo jogo tem um placar? (É a
marcação da pontuação. Todo jogo tem um placar).
⊲ Para criar um problema, o que precisamos fazer?
A turma deve criar um problema coletivamente. Cuide
para que o problema contenha os seguintes dados:
⊲ O que aconteceu?
⊲ Quem participou?
411
⊲ Qual foi o placar?
⊲ Qual a pergunta do problema?
Registre o problema no quadro, pois você será o escriba.
Para fomentar as ideias e ampliar o repertório da turma,
discuta:
⊲ Qual é a melhor forma de escrever o que aconteceu?
⊲ Como podemos escrever sobre quem participou?
⊲ Qual pode ser a pergunta do problema?
Após a construção coletiva do problema no quadro,
peça para que os alunos o copiem e façam o registro no
Livro do Aluno. A criação do problema vai depender da
como disparador o contexto do jogo, dados numéricos,
uma situação e uma pergunta a ser respondida.
Expectativa de resposta
1. Realização do jogo.
2. Os resultados do jogo serão variados, de acordo com a
experiência de cada turma.
3. A. As respostas variam de acordo com cada problema
elaborado por diferentes turmas.
PÁGINA 486
DISCUTINDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada da atividade. Você
pode ler em voz alta para a turma ou solicitar a leitura por
algum aluno que lê fluentemente. Oriente e acompanhe
coletivamente o movimento de identificar e grifar com lá-
pis colorido os dados do problema, fazendo-o no quadro.
PÁGINA 487
RETOMANDO
Orientações
Proponha a leitura compartilhada do enunciado do Li-
vro do Aluno; você pode ler em voz alta para a turma ou
solicitar aos alunos que leem fluentemente. Eles precisam
aprender a observar, ler, analisar e saber quais são as in-
formações importantes de um problema. Assim, o propósi-
to desta atividade é mostrar a importância de o problema
ser escrito com dados completos para, então, poder ser
resolvido. Incentive a troca de experiências e impressões
sobre a atividade desenvolvida. Discuta com a turma:
⊲ Quando criamos um problema, o que não podemos
deixar faltar? (Um questionamento e os dados).
⊲ Se o problema contiver muitas informações, o
que podemos fazer para compreender o que está
sendo pedido? (Localizar a pergunta e os dados
referentes a ela. As demais informações são apenas
o contexto).
Expectativa de respostas
1. Respostas pessoais.
MATEMÁTICA
 2. REGISTRE AS PONTUAÇÕES DO JOGO. A. O QUE ACONTECEU?
A. QUANTIDADE DE PONTOS DA EQUIPE A. B. QUEM PARTICIPOU?
C. QUAL FOI O PLACAR?
D. QUAL É A PERGUNTA DO PROBLEMA?

B. QUANTIDADE DE PONTOS DA EQUIPE B.

RETOMANDO
3. DEPOIS DO JOGO, CONSTRUA UM PROBLEMA COLETIVAMENTE,
NA ATIVIDADE, APRENDEMOS QUE É PRECISO VERIFICAR SE UM PROBLEMA
CONTENDO OS SEGUINTES DADOS:
CONTÉM DADOS SUFICIENTES PARA QUE POSSA SER RESOLVIDO.
⊲ O QUE ACONTECEU?
1. CONVERSE COM A TURMA.
⊲ QUEM PARTICIPOU?
⊲ QUAIS FORAM OS PLACARES? A. VOCÊ GOSTOU DE JOGAR DERRUBADA DAS GARRAFAS?
⊲ QUAL EQUIPE VENCEU? POR QUÊ? B. O QUE MAIS VOCÊ APRENDEU?

A. ESCREVA O PROBLEMA QUE A SUA TURMA CONSTRUIU.

RAIO-X

1. OBSERVE A TABELA DO JOGO DE UMA TURMA.

PLACAR DAS JOGADAS

EQUIPE

A B

QUANTAS GARRAFAS
CADA ALUNO 2 0 3 2 4 0 2 4 4 3
DERRUBOU
DISCUTINDO

EXISTEM DIVERSAS MANEIRAS DE ESCREVER UM PROBLEMA.

PRECISAMOS OBSERVAR SE TEMOS AS INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS PARA
ISSO.
PONTOS DA EQUIPE 11 13
1. CONVERSE COM A TURMA E GRIFE COM LÁPIS COLORIDO OS
SEGUINTES DADOS NO PROBLEMA QUE VOCÊS CONSTRUÍRAM:

486 1º ANO 487 MATEMÁTICA

RAIO-X
Orientações
Diga à turma que esta é uma atividade individual e que
devem prestar atenção às orientações. Leia as propostas
e certifique-se de que todos os alunos as compreenderam. A. AGORA, LEIA O TEXTO INICIADO E ESCREVA UMA PERGUNTA PARA O
Analisem coletivamente os dados da tabela e explique à PROBLEMA.

turma que, no campo “marcação”, estão as quantidades EM UM JOGO DE BOLICHE, A EQUIPE B JOGOU 5 VEZES A BOLA E FEZ

de garrafas derrubadas por jogada, e, no campo “pon- 13 PONTOS, E A EQUIPE A FEZ 11 PONTOS EM SUAS 5 JOGADAS.

tuação”, está o total de garrafas derrubadas pela equipe.

Peça que, individualmente, os alunos elaborem uma per-
gunta observando o placar, ou seja, a pontuação total por
equipe. Esta parte do problema (pergunta) poderá ser feita
oralmente (nesse caso, para alunos que ainda não estão HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

alfabéticos, com professor escriba) ou de forma escrita. AUTOAVALIAÇÃO

Reserve um tempo para que possam analisar e encontrar COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO

uma forma de resolvê-la sozinhos. Nesse momento, cami-

AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

nhe pela sala e observe como os alunos estão resolvendo CONSEGUI ELABORAR

a situação. Procure identificar e anotar os comentários que

MEUS PRÓPRIOS
PROBLEMAS E
RESOLVER OS

os alunos fazem e as possíveis estratégias de pensamento

PROBLEMAS
ELABORADOS POR
COLEGAS.

utilizadas para o planejamento de futuras ações. CRIEI UMA HISTÓRIA

Expectativa de respostas
MATEMÁTICA.

1. ELABOREI BOAS
PERGUNTAS PARA
DESCOBRIR UMA
A. A solução dessa atividade não é definida, pois cada RESPOSTA.

aluno, observando o placar, pensará em uma pergunta

diferente para o problema construído na atividade
principal. Exemplos:
⊲ Qual equipe foi a vencedora?
⊲ Quantos pontos a equipe B fez a mais que a equipe A? 488 1º ANO

⊲ Quantos pontos as duas equipes fizeram juntas?

412 1º ANO
 NOÇÃO DE
18 ALEATÓRIO
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
2; 3.
HABILIDADE DA BNCC
Classificar eventos envolvendo
o acaso, tais como “acontecerá
EF01MA20 com certeza”, “talvez aconteça”
e “é impossível acontecer”, em
situações do cotidiano.
Sobre a unidade
Este tópico tem como objetivo apresentar situações
que permitam a compreensão de que nem todos os fe-
nômenos são determinísticos, ou seja, que o acaso tem
um papel importante em muitas situações cotidianas;
ele apresenta cinco propostas envolvendo o objeto de
conhecimento “Noção de aleatório”. Ao final, os alunos
devem ser capazes de avaliar se o resultado do evento
é provável, improvável, muito ou pouco provável, como
também de discutir o grau de probabilidade usando pa-
lavras como “certo”, “possível” e “impossível”.
Objeto de conhecimento
⊲ Noção de que, dependendo da situação, há
resultados que podem acontecer “com certeza”,
outros serão “impossíveis de acontecer” e outros
“talvez aconteçam” (ideia de incerteza).
Unidade temática
⊲ Probabilidade e estatística.
Para saber mais
⊲ BATISTA, Rita. Jogando com o impossível:
percepções de crianças dos anos iniciais em estudo
sobre probabilidade. Disponível em: http://www.
ebrapem2016.ufpr.br/wp-content/uploads/2016/04/
Gd1_Rita_batista.pdf. Acesso em: 28 jul. 2021.
⊲ VICHESSI, Beatriz. Cálculo da probabilidade em
eventos aleatórios. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/2688/calculo-da-
probabilidade-em-eventos-aleatorios. Acesso em: 29
jul. 2021.
413
PÁGINA 489
1. SITUAÇÕES POSSÍVEIS E
IMPOSSÍVEIS
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA20 Classificar eventos envolvendo o acaso, tais
como “acontecerá com certeza”, “talvez acon-
teça” e “é impossível acontecer”, em situações
do cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão e levantamento
de conhecimentos prévios dos alunos sobre os
conceitos de “possível” e “impossível”.
⊲ Mão na massa: classificação de situações como
“impossíveis” de acontecerem em atividade com
grupos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: classificação de situações como “possíveis”
ou “impossíveis” em atividade individual.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Classificar, em situações cotidianas, eventos como
“possível” ou “impossível” de acontecer.
Conceito-chave
⊲ Classificação de eventos em “possível” ou
“impossível” de acontecer.
Material
⊲ Lápis de cor.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a
comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.
Dificuldades antecipadas
Ao longo das atividades, pode haver uma dificuldade na
compreensão dos conceitos de “possível” e “impossível”.
Nesse caso, é necessário que o professor reforce bem o
que são situações “possíveis” e “impossíveis” de ocorre-
rem, pois, através dos exemplos, os alunos poderão dar
significado a essas duas palavras que podem ainda não
estarem claras para crianças, que ainda são muito peque-
nas. Faz-se necessário, então, que o professor, por meio
MATEMÁTICA
de exemplos do cotidiano de seus alunos, consiga dar sig-
nificado a essas palavras.
Os alunos do 1o ano do Ensino Fundamental ainda
estão se apropriando do processo de alfabetização e po-
dem não ter o domínio da leitura e da escrita; portanto,
o professor precisa garantir que todos compreendam as
situações que estão sendo apresentadas. Para isso, pode
ser necessário que o professor faça a leitura para a turma.
O mesmo acontece com a escrita – alguns alunos ainda
podem não escrever convencionalmente. Nesse caso,
invista nas ações de circular, colocar a primeira letra de
“impossível” ou “possível”, e até mesmo fazer desenhos;
valorize todas as formas de registro, pois o que está em
jogo nesta unidade não são os procedimentos de leitura e
escrita, mas sim a compreensão das primeiras noções de
aleatoriedade. Uma outra forma de promover a leitura e
a escrita é realizar os agrupamentos produtivos, ou seja,
fazer duplas ou trios entre alunos que estão em fases dis-
tintas no processo de alfabetização, porém próximas em
seus conhecimentos, para que, em um processo colabora-
tivo, possam evoluir.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie lendo as perguntas para os alunos e estimule-os a
levantar hipóteses sobre os significados destas palavras.
Após discutir com eles esses significados, comece a propor
situações para que eles respondam se são “possíveis” ou
“impossíveis” de acontecer. Use algumas das sugestões
de perguntas que seguem e introduza a ideia de possibi-
lidade e impossibilidade em cada situação. Por exemplo:
pergunte se é possível ou impossível:
⊲ Acabar a luz na escola durante a aula.
⊲ Eu cair caso eu corra no intervalo.
⊲ Um peixinho viver fora d’água.
⊲ Viver sem beber água.
⊲ Uma galinha botar um ovo de codorna.
Depois, estimule os alunos a fazerem mais perguntas
com eventos possíveis e impossíveis de ocorrer. Deixe que
eles proponham situações e perguntem para os colegas
de classe, pois assim eles discutirão as possibilidades e
impossibilidades de cada evento com exemplos inerentes
ao universo infantil.
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize a turma em trios e realize a leitura da ativida-
de. Em seguida, incentive os alunos a analisar cada balão
com as afirmações discutindo o que é possível e o que é
impossível de acontecer. Durante a realização da ativida-
de, faça intervenções nos trios, questionando-os sobre o
porquê de eles acharem que certo evento é possível e ou-
tros são impossíveis; peça que justifiquem suas respostas
414
18
0
NOÇÃO DE ALEATÓRIO
1. SITUAÇÕES POSSÍVEIS E IMPOSSÍVEIS
1. CONVERSE COM A TURMA E RESPODA ÀS PERGUNTAS A SEGUIR.
A. O QUE É POSSÍVEL PARA VOCÊ?
B. E O QUE É IMPOSSÍVEL?
MÃO NA MASSA
1. É POSSÍVEL OU IMPOSSÍVEL? LEIA OS BALÕES E PINTE OS QUE
APRESENTAM SITUAÇÕES IMPOSSÍVEIS DE ACONTECER.
ESQUECER DE
FURAR MINHA BOLA UM CÃOZINHO VIVER
DE FUTEBOL. SEM BEBER ÁGUA.
FAZER A TAREFA.
TOMAR BANHO E
CHUPAR LIMÃO SEM
FAZER CARETA.
NÃO SE MOLHAR.
DISCUTINDO
1. VAMOS ANALISAR AS RESPOSTAS DOS GRUPOS? DISCUTA COM
SEUS COLEGAS.
A. QUAIS SITUAÇÕES VOCÊ CONSIDERA IMPOSSÍVEIS? POR QUÊ?
B. HÁ ALGUMA FORMA DE QUE ESSES EVENTOS SE TORNEM
POSSÍVEIS?
489 MATEMÁTICA
oralmente. Nos trios, faça as seguintes intervenções, con-
forme forem necessárias:
⊲ Você acredita que esta situação (aponte para cada
um dos balões) é possível ou impossível? Por quê?
⊲ Por que esta situação é possível de acontecer?
⊲ Por que esta situação é impossível? Não existe
nenhuma forma de ela ser possível?
Caso haja alunos em fases distintas no processo de al-
fabetização, realize os agrupamentos produtivos, ou seja,
forme duplas ou trios entre alunos em fases distintas nes-
se processo, porém próximos em seus conhecimentos,
para que possam evoluir em um processo colaborativo.
No ideário infantil, onde a imaginação e a fantasia ain-
da são muito latentes, é provável que os alunos afirmem
que todas as situações apresentadas são possíveis, pois
seu nível de compreensão de eventos abstratos está em
construção devido a sua idade, e ainda pertencem a uma
etapa de desenvolvimento em que os eventos concretos
fazem mais sentido. Se isso ocorrer, faça intervenções com
exemplos do cotidiano dos alunos, levantando discussões
e possibilidades sobre determinado evento. Faça anota-
ções que considerar importantes para levantar a discus-
são com toda a turma posteriormente.
Expectativa de respostas
1. Deverão ser pintados os seguintes balões:
⊲ UM CÃOZINHO VIVER SEM BEBER ÁGUA – como todo
ser vivo, os cães necessitam de água para viver, e cerca
de 70% do corpo deles é composto por água; ela é o
1º ANO

C. QUAIS SITUAÇÕES VOCÊ CONSIDERA POSSÍVEIS? POR QUÊ?
2. PREENCHA O QUADRO A SEGUIR, MARCANDO COM UM X SE A
SITUAÇÃO É POSSÍVEL OU IMPOSSÍVEL DE ACONTECER.
EVENTO POSSÍVEL
UM CÃOZINHO VIVER SEM BEBER ÁGUA.
ESQUECER DE FAZER A TAREFA.
CHUPAR LIMÃO SEM FAZER CARETA.
TOMAR BANHO E NÃO SE MOLHAR.
FURAR A BOLA DE FUTEBOL.
RETOMANDO
APRENDEMOS QUE ALGUMAS SITUAÇÕES SÃO POSSÍVEIS DE ACONTECER
E OUTRAS SÃO IMPOSSÍVEIS.
⊲ AS SITUAÇÕES POSSÍVEIS SÃO AQUELAS QUE PODEM ACONTECER,
COMO CAIR AO ANDAR DE BICICLETA, POR EXEMPLO.
⊲ AS SITUAÇÕES IMPOSSÍVEIS SÃO AQUELAS QUE NÃO PODEM
ACONTECER, COMO UM PEIXE VIVER FORA D’ÁGUA.
RAIO-X
1. VAMOS JULGAR AS SITUAÇÕES COMO POSSÍVEIS OU IMPOSSÍVEIS?
A. ANALISE CADA SITUAÇÃO A SEGUIR E MARQUE COM UM X SE ELA É
POSSÍVEL OU IMPOSSÍVEL DE ACONTECER.
EVENTO POSSÍVEL
FRITAR OVOS SEM QUEBRÁ-LOS.
ACERTAR UMA BOLA NA CESTA DE BASQUETE.
490 1º ANO
líquido responsável por transportar os nutrientes, manter a
hidratação corporal e a eliminação de resíduos. Ficar sem
água levará o cãozinho à morte.
⊲ CHUPAR LIMÃO SEM FAZER CARETA – essa fruta tem
como marca principal ser azeda devido ao seu ácido cítrico,
e o ser humano, ao fazer a degustação dela, emite uma
gesticulação específica: a careta. Pode ser que, nesse caso,
alguns alunos não circulem o balão e justifiquem que gostam
da fruta; se isso ocorrer, considere a resposta como certa.
⊲ TOMAR BANHO SEM SE MOLHAR – por mais que você
tente, especificamente para fazer a limpeza corporal é
essencial a utilização da água, seja por uma esponja, um
balde ou chuveiro; quaisquer que sejam as maneiras de
banhar-se, ficamos molhados.
DISCUTINDO
Orientações
Apresente o quadro com os eventos e peça que os trios
indiquem as respostas que encontraram na atividade
fazendo um “x” na coluna do possível ou impossível e jus-
tificando oralmente o porquê da marcação. Depois, peça
que mostrem as respostas ressaltando o motivo da esco-
lha. Discuta com a turma:
⊲ Quais situações vocês consideram impossíveis? Por
quê? Como chegaram a essa conclusão?
⊲ Há alguma forma de esses eventos se tornarem
possíveis?
⊲ Quais situações vocês consideraram possíveis? Por
quê? Como chegaram a essa conclusão?
Aproveite para discutir os eventos impossíveis com os
alunos. No caso do banho, explique que existem lavagens
a seco; nesse caso, a limpeza é feita sem água, como em
carros, sofás, roupas e cabelos. No caso de produtos com
IMPOSSÍVEL tecidos, a lavagem a seco consiste na aplicação de uma
substância que auxilia a soltar a sujeira do objeto para
que ela possa ser aspirada posteriormente por um seca-
dor de alta potência. No caso de produtos de cabelo, a
lavagem a seco geralmente consiste na aplicação de um
produto capaz de diminuir a oleosidade dos fios, conferin-
do um aspecto de limpeza para os cabelos.
PÁGINA 490
RETOMANDO
Orientações
Leia para os alunos o texto de sistematização, discutindo
os exemplos apresentados. Você ainda pode questioná-los
IMPOSSÍVEL
se eles se lembram de algum outro exemplo. Para potencia-
lizar a discussão, pergunte:
⊲ Vocês concordam com o exemplo da situação
possível?
⊲ E o exemplo da situação impossível? Vocês
concordam com ele?
⊲ Vocês entenderam quando uma situação é possível?
Deem um exemplo.
⊲ E quando é impossível? De quais exemplos vocês se
lembram?
RAIO-X
Orientações
A atividade deve ser feita individualmente e pode servir
para realizar uma avaliação dos aprendizados dos alunos.
Por isso, realize a leitura e oriente-os a assinalar na frente
de cada situação se ela é possível ou impossível de acon-
tecer. Como os alunos estão em processo de alfabetiza-
ção, leia cada situação e espere que respondam antes de
passar para a outra. Valide as respostas individualmente
e faça anotações do desempenho de cada um. Após todos
os alunos terem terminado a atividade, questione:
⊲ Qual situação é possível? Por quê?
⊲ Como vocês chegaram a essa conclusão?
⊲ Existe algum fator que tornaria impossível esta
situação?
⊲ Qual situação é impossível? Por quê?
⊲ Esta situação poderia se tornar possível? Como?
Expectativa de resposta
1.
A. A primeira situação é impossível de acontecer, uma vez
que, para fritar os ovos, é necessário quebrá-los. A segunda
situação é possível porque, ao tentar acertar um arremesso
a uma cesta de basquete, é possível que o jogador acerte,
apesar de esta não ser uma certeza.
415 MATEMÁTICA
PÁGINA 491
2. SITUAÇÕES PROVÁVEIS E
IMPROVÁVEIS DE OCORRER
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA20 Classificar eventos envolvendo o acaso, tais
como “acontecerá com certeza”, “talvez
aconteça” e “é impossível acontecer”, em si-
tuações do cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão com a turma sobre o
significado das palavras “provável” e “improvável”.
⊲ Mão na massa: classificação de situações
contextualizadas no cotidiano como “prováveis” ou
“improváveis” em atividade em grupos.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação das noções “provável” e
“improvável” em atividade.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Classificar o resultado de eventos cotidianos como
“provável” ou “improvável” de acontecer, avaliando
as possibilidades.
Conceito-chave
⊲ Classificação de eventos cotidianos como “provável”
ou “improvável” de acontecer.
Materiais
⊲ Caixa com bolinhas de gude coloridas, contendo
determinada cor em maior quantidade.
⊲ Saquinho com balas, contendo determinado sabor
ou cor em maior quantidade.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a
comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.
Dificuldades antecipadas
O conceito de provável está ligado a maior possibilidade
de um evento acontecer, ou seja, mais chances de ocorrer.
Para o trabalho com as crianças, esse conceito ainda é muito
complexo, principalmente para justificar por que a situação
A é mais provável que a situação B. É interessante que, ao
trabalhar com uma situação provável, você peça aos alunos
que explicitem por que tal situação é provável. Por exemplo:
⊲ É provável que chova hoje?
416
2. SITUAÇÕES PROVÁVEIS E IMPROVÁVEIS
DE OCORRER
1. DISCUTA COM SEUS COLEGAS E RESPONDA ÀS PERGUNAS A SEGUIR.
A. O QUE SIGNIFICA PROVÁVEL PARA VOCÊ?
B. O QUE É IMPROVÁVEL?
MÃO NA MASSA
1. PENSE EM CADA SITUAÇÃO A SEGUIR E AVALIE SE ELA É PROVÁVEL OU
IMPROVÁVEL DE ACONTECER, MARCANDO COM X SUA RESPOSTA.
SITUAÇÃO PROVÁVEL IMPROVÁVEL
QUEBRAR TODOS OS
OVOS AO DEIXAR CAIR
UMA CAIXA COM OVOS.
CAIR DE BICICLETA
ENQUANTO ESTÁ
APRENDENDO A ANDAR.
SENTIR SEDE AO
LONGO DO DIA.
491 MATEMÁTICA
Supondo que os alunos respondam que não, pergunte:
⊲ Por quê? (Não há nuvens no céu, o dia está bem
claro, vimos a previsão do tempo na TV etc.).
A cada situação provável, os alunos devem determinar o
porquê de ela ser provável. Já o conceito de “improvável”
está também ligado à ideia de incerteza, ou seja, de acor-
do com a pouca possibilidade de acontecer determinado
evento, mais improvável ele se torna.
Entende-se por situação possível aquilo que pode acon-
tecer, como, por exemplo, cair ao andar de bicicleta. Já
uma situação provável demonstra uma variável que torna
a situação com mais chances de ocorrer, como cair quan-
do se está aprendendo a andar de bicicleta, ou quando a
rua está muito esburacada. É importante ficar diferenciado
para os alunos que haverá um determinante que tornará a
situação possível em provável.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça as perguntas e discuta com os alunos o que eles
acham que significam as palavras “provável” e “imprová-
vel”, anotando as respostas deles em uma lista no quadro.
Em seguida, leia em um dicionário o significado destas
palavras. Segue um exemplo de definição desses termos:
1º ANO
 2. A PROFESSORA DO 1O ANO FARÁ UM SORTEIO DE BOLINHAS
COLORIDAS PARA OS ALUNOS. ELES DEVEM PEGAR UMA BOLINHA SEM
OLHAR DENTRO DA CAIXA NEM ESCOLHER A COR.
VEJA AS CORES DE BOLINHAS QUE ESTÃO NA CAIXA.
A. O QUE É MAIS PROVÁVEL, SORTEAR UMA BOLINHA AZUL OU
AMARELA? JUSTIFIQUE.
3. KARINA E ROBERTA ESTÃO PARTICIPANDO DE UM JOGO DE BINGO
EM UMA FESTA DA ESCOLA, E O PRÊMIO SERÁ UMA LINDA BICICLETA!
OBSERVE AS CARTELAS DAS MENINAS. OS NÚMEROS QUE ELAS JÁ
MARCARAM ESTÃO PINTADOS DE VERMELHO.
492 1º ANO
⊲ Significado de provável: diz-se do que possui
grande possibilidade de acontecer ou ocorrer; que
se pode realizar; que irá, muito provavelmente,
acontecer.
⊲ Significado de improvável: algo não impossível, mas
difícil de acontecer, com pouca probabilidade.
Disponível em: https://www.dicionarioinformal.com.br/
significado/improv%C3%A1vel/7173/. Acesso em: 27 jul. 2021.
Para contribuir com a compreensão dessas expressões,
apresente algumas situações e peça para que os alunos ana-
lisem e digam se são prováveis ou improváveis de acontecer:
⊲ Chover hoje (e, se chover, se é provável que haja
raios e trovões).
⊲ Ficar suado na aula de Educação Física.
⊲ Ter salada na merenda da escola.
⊲ Ganhar presentes no aniversário.
⊲ Sentir sede após uma corrida.
⊲ Chover se tiver muitas nuvens no céu.
⊲ Ser mordido por um cãozinho desconhecido, se
mexer com ele.
Discuta com os alunos sobre outras situações prováveis
de acontecer no cotidiano deles (fora outras situações le-
vantadas pelas próprias crianças). Explique aos alunos que,
quanto maior for a possibilidade de ocorrer determinado
evento, mais provável ele será, e, quanto menor for a pos-
sibilidade de um evento ocorrer, pouco provável ele será.
417
MÃO NA MASSA
Orientações
Organize os alunos em duplas e leia as questões apre-
sentadas no livro, uma por vez, reservando tempo para
que os alunos conversem sobre as possibilidades e res-
pondam cada questão. Dessa forma, ao realizar a leitura
da primeira questão, oriente os alunos a marcarem com
um “X” se a situação é provável ou improvável de aconte-
cer. Peça ainda que discutam o porquê daquela situação
ser provável ou improvável.
Leia o enunciado da segunda questão e, se possível,
leve uma caixa com bolinhas de gude coloridas para fazer
uma simulação da situação com os alunos. De acordo com
as cores que você tiver, pergunte quais possibilidades eles
têm de pegar tal cor. Deixe que lancem hipóteses e depois
permita que as testem. É importante que os alunos apren-
dam que, quanto maiores são as possibilidades de ocorrer
determinado evento, mais provável ele será, e que, quan-
to menores as possibilidades de um evento ocorrer, menos
provável ele será. Nesse caso, quanto maior for a quanti-
dade de determinada cor de bolinhas, é mais provável que
peguem essa cor. Em seguida, estimule-os a resolverem a
situação proposta e, enquanto isso, caminhe pela sala e
observe suas justificativas.
Seguindo a ordem, leia a terceira questão e proceda da
mesma forma, lendo e aguardando que as duplas conver-
sem sobre as possibilidades e que todos respondam. Faça
intervenções conforme sentir que há necessidade. Ressalte
que, apesar de haver mais possibilidade de Karina ganhar,
isso não significa que é uma certeza que ela irá ganhar, pois
há a possibilidade de sair outros números que estão na car-
tela de Roberta. O que deve ser salientado é que, apesar
de haver mais chances de Karina ganhar o jogo, isso não é
uma certeza.
Expectativa de respostas
1.
⊲ É improvável, pois os ovos estão em uma embalagem
apropriada, que pode protegê-los e evitar que se quebrem.
⊲ É provável, pois, quando alguém está aprendendo a andar
de bicicleta, é bem possível que caia ao menos uma vez.
⊲ É provável, pois é natural que, ao longo do dia, o ser
humano sinta fome ou sede.
2. É mais provável que a bolinha sorteada seja amarela, pois
há mais bolinhas dessa cor na caixa.
3.
A. Faltam 3 números para Karina e 5 números para Roberta.
B. Dessa forma, é mais provável que Karina ganhe, visto que
falta uma quantidade menor de números para ela marcar.
Vale ressaltar que há mais possibilidades de Karina ganhar,
porém isso não é uma certeza.
MATEMÁTICA
 PÁGINA 493

1 10 25 1 10 22 DISCUTINDO
2 28 2 27 Orientações
Faça as perguntas do Livro do Aluno e discuta cada si-
8 18 30 5 14 30
tuação com os alunos. Permita que algumas duplas apre-
KARINA ROBERTA
sentem suas conclusões e pergunte se alguém tem uma
resposta diferente, valorizando as diferentes formas de
pensamento dos alunos. Depois, discuta com a turma:
A. QUANTOS NÚMEROS FALTAM SER MARCADOS POR CADA UMA DAS
MENINAS?
⊲ Quais situações prováveis vocês conheceram hoje?
⊲ Alguma situação era improvável?
⊲ Quais outras situações vocês conhecem que também
B. É MAIS PROVÁVEL QUE KARINA OU ROBERTA GANHE O JOGO? são prováveis?
⊲ O que é uma situação provável?

PÁGINA 494
DISCUTINDO

1. VAMOS DISCUTIR AS SITUAÇÕES ANALISADAS? CONVERSE COM A

TURMA SOBRE AS SEGUINTES QUESTÕES.
A. SOBRE AS SITUAÇÕES DOS OVOS, DA BICICLETA E DA GARRAFA DE
RETOMANDO
ÁGUA, QUAIS SÃO PROVÁVEIS OU IMPROVÁVEIS DE ACONTECER?
B. SOBRE O SORTEIO DAS BOLINHAS, O QUE É MAIS PROVÁVEL:
SORTEAR UMA BOLINHA AZUL OU AMARELA? POR QUÊ?
Orientações
C. SOBRE O JOGO DE BINGO, É MAIS PROVÁVEL QUE KARINA OU Leia para os alunos o texto de sistematização apresen-
ROBERTA GANHE A BICICLETA?
tado no Livro do Aluno e peça que tentem explicá-lo com
suas palavras. Solicite também que deem exemplos sobre
493 MATEMÁTICA
situações prováveis ou improváveis. Pergunte:
⊲ Vocês gostaram desta atividade?
⊲ Expliquem o que vocês entenderam.
⊲ Há mais algum exemplo que queiram relatar?

RETOMANDO RAIO-X
APRENDEMOS A RECONHECER QUANDO UMA SITUAÇÃO É PROVÁVEL OU
IMPROVÁVEL. Orientações
⊲ UMA SITUAÇÃO É PROVÁVEL QUANDO TEM POSSIBILIDADES Antes de apresentar a situação-problema da ativida-
DE ACONTECER. QUANTO MAIS PROVÁVEL, MAIOR SERÃO AS
POSSIBILIDADES DE ELA ACONTECER. de, se possível, leve um saquinho com balas e faça uma
⊲ UMA SITUAÇÃO É IMPROVÁVEL QUANDO É DIFÍCIL DE ELA
ACONTECER. simulação de situação de probabilidade com os alunos.
Incentive de forma oral, possibilitando que eles levantem
RAIO-X hipóteses sobre quais balas podem pegar, o que depende-
1. ANALISE A SEGUINTE SITUAÇÃO: MARIANA TEM UM SAQUINHO COM
rá da cor que você levar; entretanto, discuta com eles qual
5 BALAS LARANJAS E 2 VERDES E ELA VAI TIRAR UMA BALA DO cor ou sabor tem maior chance de sair, ou seja, qual é mais
SAQUINHO SEM OLHAR.
provável. Permita que testem suas hipóteses, fazendo as
experimentações.
Em seguida, leia para os alunos o problema proposto e
A. A BALA QUE MARIANA VAI TIRAR DO SAQUINHO PODE SER DE QUAL explique as perguntas da atividade. Eles poderão levantar
COR?
hipóteses sobre quais balas Mariana pode pegar, que po-
derá ser tanto da cor verde quanto vermelha; entretanto,
B. É MAIS PROVÁVEL QUE MARIANA TIRE DO SAQUINHO UMA BALA DE
eles devem responder que a cor com mais chances de sair
QUAL COR? é a vermelha, pois tem em maior quantidade. Porém, mes-
mo tendo mais chance de Mariana tirar uma bala verme-
lha do saquinho, não é possível ter certeza de que será re-
C. PODEMOS TER CERTEZA DE QUE MARIANA VAI TIRAR UMA BALA
LARANJA DO SAQUINHO? tirada uma bala vermelha do saquinho, visto que há balas
vermelhas e verdes dentro dele. Durante a resolução da
atividade, circule pela classe, observando como os alunos
494 1º ANO estão respondendo e quantos respondem corretamente.
Faça anotações individuais do desempenho dos alunos.

418 1º ANO
Ao final, quando todos já tiverem respondido, faça a corre-
ção coletivamente, perguntando:
⊲ Qual cor de bala vocês acham que tem mais chance
de ser retirada por Mariana?
⊲ Por que vocês escolheram essa cor?
⊲ Alguém pensou diferente?
Expectativa de respostas
1.
A. Mariana pode tirar balas laranjas ou verdes do saquinho.
B. É mais provável que Mariana tire uma bala de cor laranja
do saquinho, pois essa cor está em maior quantidade.
C. Não podemos ter certeza de que Mariana vai tirar uma
bala laranja, apenas é mais provável. Porém, como dentro
do saquinho também há balas verdes, ela pode tirar uma
bala de qualquer uma das cores, laranja ou verde.
PÁGINA 495
3. SITUAÇÕES QUE VÃO
ACONTECER COM CERTEZA
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA20 Classificar eventos envolvendo o acaso, tais
como “acontecerá com certeza”, “talvez
aconteça” e “é impossível acontecer”, em si-
tuações do cotidiano.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão e levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos sobre a noção de
“certeza” no acontecimento de eventos do cotidiano.
⊲ Mão na massa: identificação da noção de certeza
em situações.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação da certeza de um evento
ocorrer com base na análise de seus elementos.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Identificar, em situações cotidianas, a possibilidade
de um evento “acontecer com certeza” ou “talvez
acontecer”, justificando o motivo.
Conceito-chave
⊲ Identificação de eventos que “acontecerão com
certeza” ou “talvez aconteçam”.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a
comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.
419
3. SITUAÇÕES QUE VÃO ACONTECER
COM CERTEZA
EXISTEM ALGUMAS SITUAÇÕES
QUE TEMOS CERTEZA DE QUE
ACONTECERÃO, NÃO É MESMO?
VAMOS CONVERSAR SOBRE
ELAS?
MÃO NA MASSA
ANALISE ALGUMAS SITUAÇÕES E FAÇA O QUE SE PEDE.
1. DANIEL TEM 6 PEIXINHOS NAS CORES LARANJA E AMARELA. ELES
ESTÃO EM DOIS AQUÁRIOS.
AQUÁRIO 1 AQUÁRIO 2
495 MATEMÁTICA
Dificuldades antecipadas
Na resolução das atividades, os alunos podem apre-
sentar dificuldades na identificação dos conceitos “pos-
sível”, “provável” e “certo” de acontecer. Se isso aconte-
cer, explique que consideramos possível tudo aquilo que
pode acontecer como, por exemplo, chover ou não etc.
Enquanto aquilo que é provável depende das chances de
um evento ocorrer, assim sendo, quanto mais houver ele-
mentos favoráveis a um evento acontecer, mais provável
ele será – por exemplo, se andar de bicicleta em uma rua
mais esburacada ou na areia, é provável que você caia.
Os eventos certos de ocorrer são aqueles que possuem
evidências claras que vão ocorrer como, por exemplo, ter
certeza de que teremos sede ou fome durante o dia. Essas
situações necessitam ter determinantes que garantam tal
certeza, então, é importante que, para cada situação le-
vantada em sala, seja justificado qual o motivo de aquela
situação ser certa de acontecer, e verificado se existe al-
guma variável que a tornaria provável.
Questione os alunos:
⊲ Esta situação é certa de acontecer? Por quê? O que
torna esta situação certa de acontecer?
Uma outra atividade possível é escrever, no quadro 3,
colunas, cada uma referente às noções de POSSÍVEL,
PROVÁVEL e CERTO, e levantar com a turma situações co-
tidianas que estejam contempladas por cada noção.
MATEMÁTICA
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Leia as perguntas e faça uma retomada dos conheci-
mentos abordados em atividades anteriores, como as
situações prováveis e improváveis de acontecer, aquelas
impossíveis de acontecer e, enfim, enfoque as situações
que podem acontecer com certeza. Questione os alunos
sobre o que eles entendem por “uma situação certa de
acontecer”, ou seja, algo que irá acontecer com certeza
e, a partir disso, elabore uma lista de situações que certa-
mente acontecerão. Veja algumas sugestões:
⊲ Com certeza vou ter fome?
⊲ Com certeza vou me molhar se entrar em uma
piscina?
⊲ Com certeza vai doer se bater com um martelo no
dedo?
MÃO NA MASSA
Orientações
Esta atividade pode ser realizada em duplas ou indivi-
dualmente; para tanto, antes de iniciá-la, retome a lista
feita no início da proposta sobre as situações cotidianas,
elaboradas pelos alunos, que com certeza podem aconte-
cer. Retome e discuta com os alunos:
⊲ O que é uma situação certa de acontecer?
Assegure-se de que todos tenham entendido o que quer
dizer “com certeza”. Em seguida, leia as situações apre-
sentadas no Livro do Aluno, uma a uma, reservando tem-
po para os alunos analisarem e responderem cada situa-
ção. Após a leitura da situação de Daniel, permita que os
alunos explorem a imagem dos aquários apresentada na
situação e, se julgar necessário, discuta com eles:
⊲ Em qual aquário, com certeza, Daniel pegará um
peixinho laranja sem olhar?
⊲ Com certeza, Daniel pegará um peixinho laranja no
aquário 2 sem olhar?
⊲ Em qual aquário temos certeza da cor do peixinho
que Daniel vai pegar sem olhar?
⊲ O que torna uma situação certa de acontecer?
Na resolução da situação 2, estimule os alunos a anali-
sarem a imagem das baterias dos tablets. Se eles não sa-
bem, ou nunca viram como funciona, explique como pode-
mos acompanhar o nível de bateria de certos aparelhos,
desenhando imagens da bateria no quadro.
420
DANIEL VAI PEGAR UM PEIXINHO DE CADA AQUÁRIO SEM OLHAR PARA
DENTRO DELES.
A. DO AQUÁRIO 1, COM CERTEZA, DANIEL PEGARÁ UM PEIXINHO DE
QUAL COR?
B. DO AQUÁRIO 2, COM CERTEZA, DANIEL PEGARÁ UM PEIXINHO
LARANJA? EXPLIQUE.
2. CAUÊ E GUILHERME ADORAM JOGAR COM SEUS TABLETS. OBSERVE O
NÍVEL DA BATERIA DO APARELHO DE CADA UM DELES.
CAUÊ GUILHERME
A. CAUÊ E GUILHERME ESTÃO JOGANDO NOS TABLETS. SE ELES NÃO
CARREGAREM SEUS APARELHOS, PODEMOS TER CERTEZA SOBRE
QUEM VAI FICAR SEM BATERIA PRIMEIRO? POR QUÊ?
DISCUTINDO
1. VAMOS CONVERSAR SOBRE AS RESPOSTAS DAS QUESTÕES?
DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
496 1º ANO
Expectativa de respostas
1.
A. No aquário 1, com certeza, Daniel pegará um peixinho
laranja, pois todos os peixinhos que estão neste aquário são
laranjas.
B. Não é possível ter certeza da cor do peixinho que Daniel
vai pegar, pois há peixinhos nas cores laranja e amarela no
aquário 2.
2.
A. Sim, pelo nível de bateria demonstrado, é possível ter
certeza de que Guilherme ficará sem carga primeiro.
PÁGINA 496
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas para os alunos e discuta cada uma
e as possíveis respostas. Estimule os alunos a relatarem
suas conclusões e valide-as coletivamente. Aproveite para
ler cada uma das situações e pergunte a eles se ela pode
ou não acontecer com certeza; solicite ainda que eles jus-
tifiquem o porquê de cada resposta apresentada.
PÁGINA 497
RETOMANDO
Orientações
Leia a atividade para os alunos e estimule-os a preencher
o quadro coletivamente, identificando, entre as situações
1º ANO
 A. COM CERTEZA, DANIEL PEGARÁ UM PEIXINHO LARANJA EM RAIO-X
QUAL AQUÁRIO?
B. QUEM FICARÁ SEM BATERIA PRIMEIRO, CAUÊ OU GUILHERME?
1. DANIEL E GUILHERME ESTÃO JOGANDO DOMINÓ. OBSERVE COMO
ESTÁ O JOGO.

RETOMANDO

APRENDEMOS QUE ALGUMAS SITUAÇÕES VÃO ACONTECER COM

CERTEZA E QUE OUTRAS TALVEZ ACONTEÇAM.
1. DAS SITUAÇÕES QUE ANALISAMOS, QUAIS:

ACONTECERÃO COM CERTEZA? TALVEZ ACONTEÇAM?

A. CADA UM DOS MENINOS POSSUI APENAS UMA PEÇA. OBSERVE AS

PEÇAS DE CADA UM E CIRCULE QUEM, COM CERTEZA, GANHARÁ
ESTE JOGO.

DANIEL GUILHERME

497 MATEMÁTICA 498 1º ANO

que foram analisadas, aquelas que acontecerão com certe- com a aprendizagem dos alunos que não atingiram os
za e aquelas que talvez aconteçam. objetivos desejados.
Expectativa de respostas Expectativa de resposta
1. 1.
⊲ Acontecerão com certeza: Daniel pegará um peixinho A. Os alunos devem circular Daniel, pois ele é o único que
laranja do aquário 1; a bateria de Guilherme acabará possui a peça que se encaixa em uma das extremidades do
primeiro. jogo de dominó apresentado.
⊲ Talvez aconteçam: Daniel pegará um peixinho laranja do
aquário 2; Daniel pegará um peixinho amarelo do aquário 2.
PÁGINA 499
PÁGINA 498

RAIO-X 4. COMPARANDO AS
POSSIBILIDADES DE ACONTECER
Orientações OU NÃO
Leia a atividade para os alunos e certifique-se de que
todos sabem jogar dominó. Se perceber que algum aluno HABILIDADE DA BNCC
não sabe como encaixar as peças, simule um encaixe de
peças no quadro, para que possam solucionar a ativida- EF01MA20 Classificar eventos envolvendo o acaso, tais
de, dando continuidade ao jogo. Quando os alunos con- como “acontecerá com certeza”, “talvez
cluírem a resolução da atividade proposta, verifique com aconteça” e “é impossível acontecer”, em si-
a turma o porquê de um evento ter resultado certo e ou- tuações do cotidiano.
tros não; ressalte como é possível ter certeza disso. Este
é um momento de avaliação da aprendizagem de cada Sobre o capítulo
aluno, portanto, esta atividade deve ser realizada indi- ⊲ Contextualizando: discussão sobre eventos
vidualmente. Após a realização da atividade, faça uma possíveis e impossíveis de acontecer.
tabulação dos dados, identificando os alunos que con- ⊲ Mão na massa: identificação de possibilidade e
seguiram compreender os conceitos abordados para di- impossibilidade do acontecimento de eventos em
recionar o planejamento de novas atividades e contribuir atividade com duplas.

421 MATEMÁTICA

4. COMPARANDO AS POSSIBILIDADES DE
ACONTECER OU NÃO
VOCÊ JÁ SABE QUE ALGUMAS SITUAÇÕES SÃO POSSÍVEIS DE ACONTECER,
OU SEJA, TÊM CHANCES DE ACONTECER; OUTRAS SÃO IMPOSSÍVEIS DE
ACONTECER.
1. PENSANDO NISSO, CONVERSE COM A TURMA E RESPONDA ÀS
PERGUNTAS A SEGUIR.
A. QUANDO JOGAMOS UM DADO COM AS FACES NUMERADAS DE 1 A 6,
QUAIS NÚMEROS PODEM APARECER?
B. QUAIS NÚMEROS SÃO IMPOSSÍVEIS DE APARECER NESSA SITUAÇÃO?
MÃO NA MASSA
COM UM COLEGA, LEIA E DISCUTA AS SITUAÇÕES A SEGUIR.
1. JOÃO E MARIANA ESTÃO JOGANDO UM DADO COM AS FACES
NUMERADAS DE 1 A 6. ELES JOGARÃO O DADO E, SE O NÚMERO QUE
CAIR ESTIVER NA CARTELA DE UM DELES, ELES PODEM MARCAR O
NÚMERO COM UM X. GANHARÁ QUEM MARCAR TODOS OS NÚMEROS
DA CARTELA PRIMEIRO.
6 2 0 2
3 1 1 3
5 4 5 8
499 MATEMÁTICA
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação da possibilidade ou
impossibilidade de eventos ocorrerem com base na
análise dos elementos de uma situação.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Classificar resultados de eventos cotidianos
aleatórios, de acordo com probabilidade de
ocorrência ou não.
Conceito-chave
⊲ Classificação de resultados de eventos como
“é possível que aconteça” e “é impossível de
acontecer”.
Materiais
⊲ Dados de 6 faces (preferencialmente, um para cada
dupla da turma).
⊲ Lápis de cor vermelho e azul.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a
comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.
Dificuldades antecipadas
Durante a resolução da atividade principal, é possível
que os alunos tenham dificuldade em encontrar as pos-
sibilidades (prováveis resultados) no dado; nesse caso,
422
sugira às crianças que coloquem os dados nas mais dife-
rentes posições, e assim marquem todos os números que
são possíveis de sair – por exemplo, em um dado comum,
provavelmente sairão números de 1 a 6. Se a dificuldade
estiver voltada para encontrar o resultado impossível, faça
uma lista com todos os resultados possíveis; em seguida,
leve os alunos a observarem, na atividade, quais números
aparecem, e enfim, compararem com o da lista dos núme-
ros possíveis. Os números que não estiverem nessa lista
serão os impossíveis de saírem.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça uma retomada dos conceitos que os alunos já co-
nhecem e peça a eles que tentem explicar e comparar
os conceitos “eventos que são possíveis de acontecer” e
“eventos que são impossíveis de acontecer”. Para poten-
cializar a retomada, pergunte:
⊲ Que situações sabemos que são possíveis de
acontecer? E quais são impossíveis?
Leia a situação que explora um dado, mostrando os
números que estão em suas faces, e peça que falem as
possibilidades de sortear os números. Depois, faça as
perguntas:
⊲ É possível que os números sorteados sejam de 1 a 6?
Isso tem chances de acontecer?
⊲ Qual é a possibilidade de o número sorteado ser
maior do que 6?
Expectativa de resposta
1.
A. Podem aparecer os números de 1 a 6.
B. O número 0 e os números acima de 6 são impossíveis de
aparecer.
MÃO NA MASSA
Orientações
Agrupe os alunos em duplas e entregue um dado a cada
uma. Realize a leitura das atividades uma a uma, reser-
vando tempo para os alunos solucionarem cada uma,
para assim realizar a leitura da próxima situação.
Após a leitura da primeira situação, estimule os alunos a
jogarem o dado para assim identificarem os resultados pos-
síveis e, em seguida, peça que comparem com os números
das tabelas para que descubram o número impossível de sair.
Em seguida, oriente que completem as cartelas da situa-
ção 2 com os números e joguem com o colega. Espera-se
que eles percebam que devem preencher as cartelas com
números de 1 a 6. Como cada um fará cartelas diferentes,
oriente que joguem duas vezes, uma em cada livro. Ganha
o jogo quem preencher a cartela primeiro.
Na resolução da terceira situação, oriente que conver-
sem e respondam cada um no próprio livro. Para os alunos
1º ANO
 A. QUAIS SÃO OS RESULTADOS QUE PODEM SAIR NOS DADOS?
B. EXISTE ALGUM NÚMERO NAS CARTELAS DE JOÃO E MARIANA QUE É
IMPOSSÍVEL DE SAIR? QUAL?
2. COM SEU COLEGA, PREENCHA AS DUAS CARTELAS DO JOGO COM
NÚMEROS QUE PODEM SAIR NAS JOGADAS. DEPOIS DE COMPLETÁ-
LAS, VOCÊS PODEM JOGAR.
3. QUAL JOGO VOCÊ CONSIDERA MAIS JUSTO, O JOGO DE JOÃO E
MARIANA OU O SEU COM SEU COLEGA? JUSTIFIQUE.
DISCUTINDO
1. VAMOS COMPARTILHAR AS RESPOSTAS? CONVERSE COM A TURMA.
A. QUAL É A POSSIBILIDADE DE MARIANA GANHAR O JOGO?
B. QUAIS NÚMEROS VOCÊ ESCOLHEU PARA COMPLETAR AS CARTELAS
DO JOGO?
C. VOCÊ CONSIDERA O JOGO DE JOÃO E MARIANA JUSTO? POR QUÊ?
500 1º ANO
que não se apropriaram da escrita ainda, considere a justi-
ficativa oral. Espera-se que os alunos concluam que o jogo
de João e Mariana não foi justo com Mariana, pois seria
impossível ela ganhar, visto que sua cartela tem números
que nunca serão sorteados com esse dado.
Enquanto os alunos conversam, jogam e respondem às
situações, circule entre eles e faça intervenções, conforme
sentir que há necessidade.
Expectativa de respostas
1. de Mariana?
A. Os resultados possíveis que podem sair nos dados são: 1,
2, 3, 4, 5 e 6.
B. Sim, os números 0 e 8 são impossíveis de sair nesse dado.
2. Os números podem ser quaisquer entre 1 e 6, mas as
cartelas devem ser diferentes entre si.
3. Espera-se que os alunos apontem a jogada deles como
mais justa e justifiquem que os jogadores têm as mesmas
possibilidades de vencer o jogo, já que as duas cartelas têm
números possíveis de serem sorteados.
PÁGINA 500
DISCUTINDO
Orientações
Leia as perguntas e convide algumas duplas a comparti-
lharem suas respostas, explicando como chegaram às suas
conclusões. Discuta com eles sobre a jogada de Mariana, ou
423
RETOMANDO
HOJE COMPARAMOS SITUAÇÕES QUE SÃO POSSÍVEIS DE ACONTECER
COM OUTRAS QUE SÃO IMPOSSÍVEIS DE ACONTECER. AGORA, PENSE EM
OUTRAS SITUAÇÕES, DE ACORDO COM OS CONCEITOS A SEGUIR.
⊲ ALGUMAS SITUAÇÕES SÃO POSSÍVEIS, OU SEJA, TÊM CHANCES DE
ACONTECER.
⊲ OUTRAS SITUAÇÕES SÃO IMPOSSÍVEIS, OU SEJA, NÃO TÊM CHANCES
DE ACONTECER.
RAIO-X
1. DANIEL ESTÁ JOGANDO DOIS DADOS E SOMANDO OS RESULTADOS
DELES.
501 MATEMÁTICA
seja, que seria impossível ela ganhar do adversário, pois na
sua cartela tem números impossíveis de serem sorteados, o
que a deixará em desvantagem. Confira as cartelas de to-
das as duplas, validando as jogadas. Discuta com a turma:
⊲ Que números saíram?
⊲ Qual número não saiu? Por quê?
⊲ Por que Mariana estaria em desvantagem jogando
com a sua cartela?
⊲ Quais números podem sair no dado e que poderiam
substituir os números impossíveis de sair da cartela
PÁGINA 501
RETOMANDO
Orientações
Realize a leitura do texto de sistematização e retome com
os alunos os conceitos abordados, identificando entre as
situações apresentadas aquelas que correspondem às si-
tuações possíveis e as correspondentes às situações impos-
síveis. Estimule os alunos a dar exemplos, oralmente, de al-
gumas situações cotidianas possíveis e outras impossíveis.
RAIO-X
Orientações
A atividade serve para avaliar o aprendizado dos con-
ceitos, por isso deve ser realizada individualmente. Leia e
MATEMÁTICA
 A. OBSERVE OS NÚMEROS DO QUADRO A SEGUIR. DEPOIS, PINTE DE
AZUL OS NÚMEROS QUE DANIEL PODE OBTER (SÃO POSSÍVEIS) 5. COMPARANDO SE É IMPOSSÍVEL,
E DE VERMELHO OS NÚMEROS QUE ELE NÃO PODE OBTER (SÃO POSSÍVEL OU CERTO DE ACONTECER
IMPOSSÍVEIS).

1. VEJA AS SEGUINTES SITUAÇÕES.

BANCO CENTRAL DO BRASIL

1 3 7 9
EM ALGUMAS SITUAÇÕES, HÁ
RESULTADOS QUE SÃO POSSÍVEIS DE
ACONTECER. POR EXEMPLO, QUANDO
VOCÊ JOGA UMA BOLA NA CESTA, PODE
OU NÃO FAZER CESTA.
EM OUTRAS SITUAÇÕES, PODEMOS
PREVER O QUE VAI ACONTECER. POR
EXEMPLO, SE VOCÊ JOGAR UMA MOEDA
PARA CIMA, VAI CAIR CARA OU COROA,
POIS NÃO EXISTE OUTRA POSSIBILIDADE.

6 4 14 8
MÃO NA MASSA

ANALISE AS SITUAÇÕES QUE SEGUEM. DEPOIS, RESPONDA E COMPARE

SUAS RESPOSTAS COM AS DE UM COLEGA.
1. OBSERVE AS DUAS SITUAÇÕES DESTE QUADRO.

0 5 12 13 SITUAÇÃO 1
DANIEL FAZ ANIVERSÁRIO NO DIA 5 DE
SITUAÇÃO 2
DANIEL E CAUÊ JOGARÃO BASQUETE, E
MARÇO. OBSERVE O CALENDÁRIO DE GANHARÁ QUEM ACERTAR MAIS BOLAS
2022 E VEJA O DIA DA SEMANA EM QUE NA CESTA. PARA SABER QUEM COMEÇARÁ
CAIU O ANIVERSÁRIO DELE. O JOGO, ELES VÃO TIRAR “PAR OU ÍMPAR”.
QUEM VENCER TERÁ DIREITO A FAZER O
PRIMEIRO ARREMESSO.
MARÇO – 2022
D S T Q Q S S
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31

502 1º ANO 503 MATEMÁTICA

explique a situação, e garanta que os alunos entendam que Sobre o capítulo

o personagem fará a soma dos resultados que sairão nos
dois dados; assim, devem considerar os números das carte-
las e associá-los aos resultados possíveis e os impossíveis.
Espera-se que eles percebam que os números não poderão
ser menores que 2 nem maiores do que 12. Essa soma pode
ser um dificultador para alguns alunos, por isso, esta não
deve ser a única forma de avaliação. Considere também as
atividades realizadas durante o capítulo.
Expectativa de respostas
1.
A. Números pintados em vermelho (impossíveis): 1; 14; 0; 13.
Números pintados em azul (possíveis): 3; 7; 9; 6; 4; 8; 5; 12.
PÁGINA 503
5. COMPARANDO SE É
IMPOSSÍVEL, POSSÍVEL OU
CERTO DE ACONTECER
HABILIDADE DA BNCC
⊲ Contextualizando: retomada das noções de
probabilidade trabalhadas ao longo da unidade.
⊲ Mão na massa: análise de situações
contextualizadas no cotidiano e identificação como
“possíveis”, “impossíveis” ou “certas”.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: análise, acompanhada de registro, sobre
situações com base nas noções de possibilidade,
impossibilidade e certeza.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Classificar o resultado de eventos como “impossível”,
“possível” ou “certo de acontecer”, de acordo com o
grau de probabilidade apresentado.
Conceito-chave
⊲ Classificação de resultado de eventos, utilizando
os termos “impossível”, “possível” ou “certo de
acontecer”.
Material
⊲ Lápis de cor.

EF01MA20 Classificar eventos envolvendo o acaso, tais Contexto prévio

como “acontecerá com certeza”, “talvez Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
aconteça” e “é impossível acontecer”, em si- linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
tuações do cotidiano. preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a
comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.

424 1º ANO
Dificuldades antecipadas a esta resposta. Na questão 1, eles devem analisar três si-
Mesmo que tenham sido trabalhados conteúdos relacio- tuações distintas, uma em que um evento acontecerá com
nados a probabilidade e certeza nos planos de aula ante- certeza e duas em que é possível que os eventos aconte-
riores, pode ainda haver dificuldade em realizar as com- çam. Pergunte para as duplas:
parações entre eventos prováveis e certos de ocorrência. ⊲ Qual situação você acredita que acontecerá com
Nesse caso, utilize o momento inicial de retomada como certeza?
um ponto-chave para recuperar os conteúdos já aprendi- ⊲ Quais você acredita que sejam possíveis de
dos pela turma. acontecerem?
O uso do dado nas situações que envolvem esse mate- ⊲ Qual é a diferença entre as situações? Em qual temos
rial e outros de natureza concreta faz-se necessário pela certeza e em qual temos incerteza de acontecer?
capacidade de compreender conteúdos abstratos das Na questão 2, os alunos devem avaliar as situações e,
crianças que ainda estão no início do processo de escola- de acordo com a possibilidade ou certeza de acontece-
rização. Da mesma forma, no caso de dificuldades obser- rem, responder “sim” ou “não”. Você pode perguntar:
vadas na aprendizagem de conteúdos de aleatoriedade, ⊲ Quais números estão presentes no dado?
proponha à turma jogos como boliche, bolinha de gude, ⊲ Quais números temos certeza de que podem ser
arremesso a uma cesta de basquete etc. Provoque os alu- sorteados?
nos a responderem questões como estas: ⊲ Existem números na cartela que não podem sair no
⊲ Todos acertarão? dado?
⊲ Alguém não acertará?
⊲ Temos certeza sobre quem ganhará o jogo? Expectativa de respostas
É muito importante que a turma tenha experiência
1.
com jogos, pois essas vivências em situações concretas A.
garantirão conhecimentos prévios para compreensão dos
conceitos propostos na atividade; invista em intervenções
com perguntas desafiadoras que façam com que o aluno QUADRO PARA É POSSÍVEL ACONTECERÁ
se sinta desafiado a pensar e agir sobre o novo objeto do APRESENTAÇÃO ORAL QUE ACONTEÇA COM CERTEZA
conhecimento que está proposto. É importante, ainda,
O DIA DA SEMANA
buscar jogos que sejam do cotidiano dos alunos. DO ANIVERSÁRIO
x
DE DANIEL SERÁ UM
SÁBADO.
CONTEXTUALIZANDO
DANIEL GANHARÁ
Orientações ESCOLHENDO “PAR”.
x
Leia para os alunos o texto da retomada e questione-os
de acordo com as seguintes perguntas: CAUÊ GANHARÁ DE
⊲ Vocês se lembram de situações que são possíveis de DANIEL NO JOGO DE x
ocorrer? Quais? BASQUETE.
⊲ Vocês se lembram de situações que vão acontecer
com certeza? Quais? 2.
⊲ Vamos fazer uma lista com essas situações?
A.
Faça uma lista com as situações levantadas pelos alu-
nos, discutindo por que cada situação é provável ou certa
de acontecer. Se possível, faça a simulação com eles da SIM NÃO
situação da moeda.
É POSSÍVEL QUE SAIAM
TODOS OS NÚMEROS
x
DA CARTELA DE DANIEL
MÃO NA MASSA NO JOGO?
Orientações
COM CERTEZA, FICARÁ
Leia as atividades, reservando tempo para os alunos UM NÚMERO SEM SER
solucionarem cada uma, para assim realizar a leitura da x
MARCADO NA CARTELA
próxima situação. Ao concluírem a realização das ativida- DE DANIEL?
des, agrupe os alunos em duplas e peça que comparem
É IMPOSSÍVEL QUE, AO
suas respostas.
JOGAR O DADO, SAIA O x
Durante a verificação da atividade, faça intervenções NÚMERO 7?
produtivas nas duplas, refazendo as perguntas propostas
aos alunos e pedindo que eles expliquem como chegaram

425 MATEMÁTICA
 A. DE ACORDO COM AS SITUAÇÕES APRESENTADAS, INDIQUE O QUE É DISCUTINDO
POSSÍVEL QUE ACONTEÇA O QUE ACONTECERÁ COM CERTEZA.
1. VAMOS COMPARTILHAR AS RESPOSTAS? DISCUTA COM A TURMA.
É POSSÍVEL ACONTECERÁ
QUE ACONTEÇA COM CERTEZA A. COMO VOCÊ E SEU COLEGA CLASSIFICARAM AS SITUAÇÕES 1 E 2:
O DIA DA SEMANA DO CERTAS OU POSSÍVEIS?
ANIVERSÁRIO DE DANIEL B. NA CARTELA DE DANIEL, É IMPOSSÍVEL MARCAR O NÚMERO 7?
SERÁ EM UM SÁBADO.

DANIEL GANHARÁ
ESCOLHENDO PAR. RETOMANDO
CAUÊ GANHARÁ DE
NÓS ANALISAMOS SITUAÇÕES E IDENTIFICAMOS AS POSSIBILIDADES
DANIEL NO JOGO DE
BASQUETE. DELAS ACONTECEREM.
⊲ ALGUMAS SITUAÇÕES SÃO CERTAS DE ACONTECER, COMO TIRAR
2. DANIEL E MARIANA VÃO JOGAR UM DADO COM FACES NUMERADAS UMA BOLA VERMELHA DESTA CAIXA, SEM OLHAR.
DE 1 A 6. ELES VÃO MARCAR, EM SUAS CARTELAS, OS NÚMEROS QUE
SAÍREM EM CADA JOGADA. GANHARÁ QUEM PREENCHER TODA A
CARTELA PRIMEIRO.
VEJA A CARTELA DE DANIEL.

2 5 7
⊲ ALGUMAS SITUAÇÕES SÃO APENAS POSSÍVEIS DE ACONTECER,
6 3 1 COMO, QUANDO VOCÊ JOGA BOLICHE COM SEUS AMIGOS, É
POSSÍVEL QUE VOCÊ ACERTE OS PINOS, MAS ISSO NÃO É UMA
CERTEZA.
⊲ ALGUMAS SITUAÇÕES SÃO IMPOSSÍVEIS DE ACONTECER, COMO
A. LEIA CADA FRASE E MARQUE UM X NA COLUNA DE SIM OU NÃO. JOGAR UM DADO COM FACES NUMERADAS DE 1 A 6 E SAIR O
NÚMERO 8.
SIM NÃO

É POSSÍVEL QUE SAIAM TODOS OS NÚMEROS DA

CARTELA DE DANIEL NO JOGO? RAIO-X
COM CERTEZA, FICARÁ UM NÚMERO SEM SER
MARCADO NA CARTELA DE DANIEL?
ANALISE AS SITUAÇÕES E AVALIE AS POSSIBILIDADES DE ELAS
ACONTECEREM.
É IMPOSSÍVEL QUE, AO JOGAR O DADO, SAIA O
NÚMERO 7? 1. MARINA GUARDOU EM SEU COFRINHO UMA MOEDA DE 10 CENTAVOS
E DUAS MOEDAS DE 50 CENTAVOS. AO TENTAR PEGAR UMA DE SUAS

504 1º ANO 505 MATEMÁTICA

PÁGINA 505

MOEDAS SEM OLHAR DENTRO DO COFRINHO, É POSSÍVEL OU É CERTO

DISCUTINDO
QUE ELA TIRE PRIMEIRO A MOEDA DE 10 CENTAVOS? POR QUÊ?

Orientações 2. CAUÊ IRÁ JOGAR UM DADO COM FACES NUMERADAS DE 1 A 6. PINTE O

Faça as perguntas do Livro do Aluno e discuta com eles BALÃO QUE APRESENTA A AFIRMAÇÃO CORRETA DE CAUÊ.

as justificativas de cada situação ser impossível, possível ou COM CERTEZA, IREI

TIRAR UM NÚMERO
COM CERTEZA, IREI
TIRAR O NÚMERO 1.
certa de acontecer, analisando as causas. Solicite às duplas MAIOR DO QUE 6.

que indiquem as respostas que marcaram e o porquê de as- COM CERTEZA, IREI TIRAR

sinalarem essa alternativa. Caso os alunos apresentem res-

UM NÚMERO IGUAL OU
MENOR DO QUE 6.

postas diferentes, promova o debate e discuta com a turma:

⊲ Quais situações são possíveis? Por que você 3. DESENHE OU ESCREVA EXEMPLOS DE SITUAÇÕES IMPOSSÍVEIS,
POSSÍVEIS E CERTAS DE ACONTECEREM.
considerou essa resposta? Alguém marcou diferente? SITUAÇÕES IMPOSSÍVEIS SITUAÇÕES POSSÍVEIS SITUAÇÕES CERTAS
⊲ Qual situação acontecerá com certeza? Por quê? DE ACONTECEREM. DE ACONTECEREM. DE ACONTECEREM.

Como chegaram a esta resposta?

⊲ Qual situação é impossível de acontecer? Por quê?

HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

RETOMANDO
AUTOAVALIAÇÃO

COMPREENDI EM COMPREENDI TUDO, COMPREENDI TUDO

AINDA NÃO PARTES E AINDA MAS NÃO ME SINTO O QUE FIZ E SOU
COMPREENDI E PRECISO REVER CAPAZ DE EXPLICAR CAPAZ DE EXPLICAR
PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

Orientações
Faça a leitura do texto de sistematização, retomando
CONSEGUI
DIFERENCIAR E
COMPREENDER

os conceitos abordados e exemplificando-os. Pergun-

AS NOÇÕES DE
SITUAÇÕES POSSÍVEIS,
IMPOSSÍVEIS E CERTAS

te aos alunos se entenderam o significado dos termos

DE ACONTECER.

“com certeza”, “possível” e “impossível”. Ressalte-se a

506 1º ANO

426 1º ANO
importância de provocar discussão sobre esses três ter-
mos, visto que correspondem ao grau de probabilidade de
um acontecimento.
RAIO-X
Orientações
A atividade deve ser feita de forma individual. Leia as
questões para os alunos, uma a uma, e espere que re-
solvam para seguir para a leitura da próxima. Esse é um
momento avaliativo, e, portanto, importante para que
você possa aferir as aprendizagens efetivadas. Valide as
respostas de cada um e avalie seu aluno durante todo o
processo de aprendizagem, ou seja, durante a execução
de todas as atividades deste tópico.
427 MATEMÁTICA
Expectativa de respostas
1. É possível, pois há uma moeda de 10 centavos no cofrinho,
mas não é certo, uma vez que há outras moedas dentro do
cofrinho que não são de 10 centavos.
2. O aluno deverá pintar o balão que tem escrito “COM
CERTEZA, IREI TIRAR UM NÚMERO IGUAL OU MENOR DO
QUE 6”.
3. Situações impossíveis de ocorrerem: jogar dois dados e, ao
somar os números que saíram, obter 1 ou qualquer número
maior que 12.
⊲ Situações possíveis de ocorrerem: acertar os pinos em um
jogo de boliche; acertar bolinhas de gude em um buraco;
tirar um número de 1 a 6 jogando um dado com faces
numeradas de 1 a 6, entre outras.
⊲ Situações certas de ocorrerem: o dia da semana em que
cairá um aniversário; recebimento do troco de uma compra etc.
 PESQUISA E
19 ORGANIZAÇÃO
DE DADOS
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
4; 5.
HABILIDADE DA BNCC
Realizar pesquisa, envolvendo
até duas variáveis categóricas de
EF01MA22 seu interesse e universo de até 30
elementos, e organizar dados por
meio de representações pessoais.
Sobre a unidade
O tema central do tópico é a realização de pesquisa,
envolvendo, dessa forma, a identificação de uma questão
a ser respondida, a escolha da população investigada, o
procedimento de coleta, a organização dos dados em ta-
belas e sua representação por meio de gráficos. O tópico é
composto por propostas que formam uma sequência didá-
tica; por isso, sugerimos que sejam abordadas na ordem
apresentada. Ao final dele, é esperado que os alunos sai-
bam decidir sobre um tema, coletar dados e comunicá-los
usando tabelas e gráficos de barras simples.
É oportuno, no desenvolvimento das atividades, aprovei-
tar todas as oportunidades de organizar dados em tabelas
de situações reais de uso (calendários, cardápios, horários).
É possível realizar atividades em que os alunos construam
tabelas com espaço amostral da própria sala de aula.
Objeto de conhecimento
⊲ A importância de pesquisar e de comunicar os dados.
Unidade temática
⊲ Probabilidade e estatística.
Para saber mais
⊲ GENTILE, Paola. Avaliar para crescer. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/286/avaliar-para-
crescer. Acesso em: 30 jul. 2021.
⊲ SANTOS, Gizete Izelli dos; COQUEIRO, Valdete dos
Santos. Vivendo a estatística na escola através
de gráficos e tabelas. Disponível em: http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/1524-8.pdf. Acesso em: 30 jul. 2021.
⊲ XAVIER, Glayci Kelli Reis da Silva; BRITO, Aline Pinto;
CASIMIRO, Keilla da Fonseca. A pesquisa no Ensino
Fundamental: fonte para construção de conhecimento.
Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/
artigos/9/32/a-pesquisa-no-ensino-fundamental-fonte-
para-construccedilatildeo-de-conhecimento. Acesso
em: 30 jul. 2021.
428
PÁGINA 507
1. PLANEJANDO UMA PESQUISA
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA22 Realizar pesquisa, envolvendo até duas variá-
veis categóricas de seu interesse e universo
de até 30 elementos, e organizar dados por
meio de representações pessoais.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão e levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos sobre o que é
pesquisa de opinião e sua função.
⊲ Mão na massa: definição coletiva de elementos do
planejamento da pesquisa.
⊲ Discutindo: conferência dos elementos elaborados
para a pesquisa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação de elementos da pesquisa por
meio da análise de um planejamento.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Elaborar coletivamente o planejamento de uma
pesquisa, definindo o objeto de pesquisa e o
universo a ser pesquisado e a organização da
pergunta para a coleta de dados.
Conceito-chave
⊲ Planejamento de uma pesquisa (objeto, universo e
pergunta).
Material
⊲ Lápis de cor.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a
comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.
Dificuldades antecipadas
Para começar o trabalho com pesquisa, é necessário
contextualizar o aluno, ou seja, mostrar que muitas ve-
zes ele pode não saber o que é uma pesquisa, mas já viu
resultados delas em algum lugar como, por exemplo,
quando ele chama seus amigos para brincar e todos dis-
cutem e votam em qual brincadeira vão brincar – aí está
uma primeira experiência com pesquisa. O aluno também
deve saber que as pesquisas são mostradas para nós atra-
vés de gráficos e tabelas; assim, traga jornais ou revistas
que tenham gráficos e tabelas e peça para que os alunos
procurem onde estão. Eles perceberão que os gráficos e
tabelas fazem parte de seu cotidiano. Como os gráficos e
tabelas dos jornais podem ser muito complexos para as
crianças, você pode montar com eles gráficos e tabelas
com temas relativos ao cotidiano, tais como brincadeiras
prediletas, doces que mais gostam etc.
1º ANO
 respostas e destaque que se trata de um gráfico que traz
o resultado de uma pesquisa. Explore as informações do
19 gráfico e faça perguntas como:
⊲ O que a pessoa que fez a pergunta tentou descobrir?
PESQUISA E ⊲ Quem respondeu às perguntas?
ORGANIZAÇÃO ⊲ Qual foi o resultado apresentado?
DE DADOS Expectativa de resposta
1.
1. PLANEJANDO UMA PESQUISA A. Espera-se que os alunos identifiquem que a pesquisa
é sobre a preferência de sobremesa dos alunos, e que as
sobremesas pesquisadas foram bolo, rosquinha e sorvete,
VOCÊ SABE O QUE É UMA
PESQUISA DE OPINIÃO E
PARA QUE ELA SERVE?
sendo sorvete a sobremesa preferida.

PÁGINA 508
1. OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA PODEM SER ORGANIZADOS
EM TABELAS E REPRESENTADOS POR MEIO DE GRÁFICOS. OBSERVE O
SEGUINTE GRÁFICO.

PREFERÊNCIA DE SOBREMESA DOS ALUNOS DO 1 O ANO

10 MÃO NA MASSA
8

6 Orientações
4 Inicie a atividade explicando à turma que irão planejar
2
uma pesquisa. Converse com os alunos para identificar
0
BOLO ROSQUINHA SORVETE quais itens devem fazer parte desse planejamento e des-
taque a importância dos seguintes questionamentos:
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

A. O QUE VOCÊ CONSEGUE DESCOBRIR AO ANALISAR ESSE GRÁFICO?

DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
507 MATEMÁTICA
Caso haja dificuldade em identificar quais itens devem
fazer parte do planejamento de pesquisa, reforce com os
alunos as perguntas categóricas:
⊲ O que eu quero pesquisar? (Objeto de pesquisa).
⊲ A quem eu vou perguntar? (Sujeitos da pesquisa
– universo).
⊲ Quais perguntas devemos fazer?
⊲ As perguntas que vamos fazer respondem ao que
queremos descobrir?
Se necessário, faça sempre a checagem das etapas de
acordo com o que está na seção Discutindo do capítulo.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Inicie a atividade fazendo as perguntas apresentadas no ba-
lão da personagem, verificando se os alunos sabem o que é
uma pesquisa, se conhecem alguma e se sabem para que elas
servem. Para começar o trabalho com pesquisa, é necessário
conversar com os alunos sobre o que é uma pesquisa, inclusive
esclarecer se eles já participaram de uma em algum lugar.
Retome com os alunos que os resultados de uma pes-
quisa podem ser organizados em tabelas e representados
por meio de gráficos; assim, remeta-se às tabelas e gráfi-
cos já estudados por eles e peça para que os alunos deem
exemplos de tabelas e gráficos dos quais se lembram. In-
centive os alunos a participarem, valorizando as respostas
apresentadas por eles.
Em seguida, apresente o gráfico e a pergunta sobre ele.
Analise as percepções dos alunos de acordo com suas
⊲ O que eu quero descobrir?
⊲ A quem vou perguntar?
⊲ O que vou perguntar?
Explique que essas questões nos ajudam a organizar a
pesquisa e envolvem aspectos essenciais do processo de
investigação, tais como: objeto de pesquisa, universo da
pesquisa e organização das perguntas na coleta de dados.
Leia a atividade e comece a organizar a pesquisa, cole-
tivamente, no quadro:
1. Defina com os alunos o que desejam descobrir: doces
prediletos da turma, brinquedos preferidos, preferência
de sabores de sorvete etc. são algumas propostas que
você pode fazer para a turma. Oriente a turma e conduza
o debate para que eles escolham um tema entre esses; ele
será o objeto de pesquisa. Depois de definido esse objeto,
peça para que os alunos o pintem no livro.
2. Identifique quem serão os entrevistados: serão
somente as meninas? Somente os meninos? Serão os
meninos e as meninas de nossa classe? Mais uma vez,
deixe que os alunos escolham. Estimule-os a refletir
sobre essa escolha perguntando: "as respostas podem
mudar dependendo de quem eu selecionar?" Depois
de definido o universo de pesquisa, peça para que os
alunos o pintem no livro.
3. Enfim, elabore as perguntas a serem feitas com os
alunos. Explique que, em uma pesquisa, as perguntas
podem ser abertas (livre resposta) ou fechadas (múltipla
escolha); entretanto, opte por perguntas fechadas, o que
tornará mais fácil o tratamento dos dados. Enquanto os
alunos comentam, vá escrevendo-os no quadro. Depois,
pergunte:
⊲ Nossas perguntas permitem descobrir aquilo que
desejamos?

429 MATEMÁTICA
 MÃO NA MASSA ETAPAS SIM NÃO

O QUE VAMOS
VAMOS ORGANIZAR UMA PESQUISA?
PESQUISAR?
1. PINTE O QUE QUEREMOS DESCOBRIR EM NOSSA TURMA.
QUEM SERÃO OS
ENTREVISTADOS?

O QUE VAMOS
SABORES DE SORVETE PERGUNTAR?
DOCES PREFERIDOS BRINQUEDOS PREFERIDOS
PREFERIDOS

RETOMANDO
2. PINTE QUEM VAMOS ENTREVISTAR.
NA ATIVIDADE, APRENDEMOS A PLANEJAR UMA PESQUISA E
DESCOBRIMOS QUE O PLANEJAMENTO DE UMA PESQUISA DEVE PASSAR
POR ALGUMAS ETAPAS. VEJA-AS A SEGUIR.
MENINOS E MENINAS APENAS MENINOS APENAS MENINAS
⊲ DEFINIR O QUE SERÁ DESCOBERTO.
⊲ ESCOLHER A QUEM AS PERGUNTAS SERÃO FEITAS.
⊲ ELABORAR A PERGUNTA QUE DEVE SER FEITA.

3. ELABORE UMA PERGUNTA PARA NOSSO ENTREVISTADO RESPONDER

AO QUE QUEREMOS DESCOBRIR. RAIO-X

1. O GRÁFICO SEGUINTE APRESENTA OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA

REALIZADA NA TURMA DO 1 O ANO. OBSERVE-O.

DISCUTINDO

1. VAMOS CONFERIR SE O PLANEJAMENTO DA PESQUISA ESTÁ

COMPLETO? DISCUTA COM SEUS COLEGAS.
A. NÓS SABEMOS O QUE QUEREMOS DESCOBRIR NA PESQUISA?
B. VAMOS PERGUNTAR PARA QUEM?
C. NOSSA PERGUNTA PODE ESCLARECER O QUE QUEREMOS SABER?

2. NO QUADRO A SEGUIR, MARQUE UM X INDICANDO SE CADA ETAPA DO

PLANEJAMENTO FOI CUMPRIDA OU NÃO. 0 2 4 6
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

508 1º ANO 509 MATEMÁTICA

Selecione coletivamente, entre as perguntas sugeridas
pela turma, a que melhor explora o que irão pesquisar, e
peça para os alunos registrarem-na em seu livro. Explique
que, com base na pergunta elaborada coletivamente e es-
crita por você no quadro e por eles no Livro do Aluno, o
planejamento da pesquisa estaria pronto para ir a campo
colher os dados. Dê início à próxima etapa da atividade
e promova uma discussão acerca do que foi construído
coletivamente.
Expectativa de respostas
1. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal.
3. Espera-se que a pergunta elaborada esteja de acordo com
a escolha da temática escolhida para a pesquisa.
DISCUTINDO
Orientações
Faça um checklist com os alunos para avaliar se a pes-
quisa planejada contempla tudo que uma pesquisa deve
ter. Leia a atividade, faça cada uma das perguntas aos
alunos e peça que respondam “sim” ou “não” para cada
um dos itens. Se em algum item vocês marcarem “não”, re-
tomem o planejamento da pesquisa. Discuta com a turma:
⊲ Nós sabemos o que queremos descobrir em nossa
pesquisa?
⊲ Vamos perguntar para quem?
⊲ Nossa pergunta pode esclarecer o que queremos
saber?
O objetivo desta atividade é fazer o planejamento de
uma pesquisa, porém você pode avançar com seus alu-
nos nas etapas da pesquisa. Se desejar e a turma estiver
animada para dar sequência à pesquisa planejada, faça
a pergunta para os alunos, colete os dados e organize-os
coletivamente em uma tabela. Depois, construa coletiva-
mente um gráfico, apresentando os resultados da pesquisa
realizada.
PÁGINA 509
RETOMANDO
Orientações
Leia a sistematização e pergunte aos alunos o que
aprenderam na realização da atividade, e se acreditam
que a pesquisa planejada atingirá seus objetivos caso
seja executada. Caso você a tenha realizado, proponha
que avaliem essa experiência. Discuta com a turma:
⊲ O que aprendemos na realização da atividade?
Vocês gostaram dela?
⊲ O que é necessário para planejar uma pesquisa?
Retome as ações para o planejamento de uma pesquisa,
ressaltando sempre as perguntas:
⊲ O que quero descobrir?
⊲ A quem vou perguntar?
⊲ O que vou perguntar?

430 1º ANO
 PÁGINA 511

ANALISE O GRÁFICO E RESPONDA ÀS SEGUINTES PERGUNTAS PINTANDO

AS RESPOSTAS CORRETAS.
A. O QUE FOI PESQUISADO? 2. COLETANDO OS DADOS DE UMA
PESQUISA
DOCES PREDILETOS
BRINQUEDOS PREFERIDOS FRUTAS PREFERIDAS

HABILIDADE DA BNCC

B. QUEM FOI ENTREVISTADO? EF01MA22 Realizar pesquisa, envolvendo até duas variá-

veis categóricas de seu interesse e universo
TODA A TURMA TODA A ESCOLA
SÓ OS PROFESSORES de até 30 elementos, e organizar dados por
meio de representações pessoais.

C. DE ACORDO COM A ANÁLISE DO GRÁFICO, QUAL PERGUNTA FOI Sobre o capítulo

FEITA AOS ENTREVISTADOS? ESCREVA-A NO ESPAÇO A SEGUIR.
⊲ Contextualizando: retomada dos conhecimentos
sobre os elementos do planejamento de uma
pesquisa.
⊲ Mão na massa: elaboração coletiva do
planejamento de uma pesquisa e execução da coleta
de dados.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: identificação da pergunta feita em uma dada
pesquisa em atividade individual.
510 1º ANO

Objetivo de aprendizagem
⊲ Planejar e coletar dados de uma pesquisa.

RAIO-X
Orientações 2. COLETANDO OS DADOS DE UMA PESQUISA
Leia a atividade. Permita que os alunos explorem sozi-
nhos o gráfico, lendo as informações escritas quando eles
VOCÊ LEMBRA QUAIS SÃO OS
1. VAMOS CONVERSAR? ELEMENTOS ESSENCIAIS PARA
O PLANEJAMENTO DE UMA

solicitarem. Em seguida, peça que eles respondam indi- PESQUISA?

DISCUTA COM A TURMA!

vidualmente às perguntas. Lembre-se de que este é um

momento de avaliação e que, portanto, você poderá ava-
liar o aprendizado dos alunos por meio dessa atividade. MÃO NA MASSA
Ao longo da realização da atividade, circule pela sala e VAMOS PESQUISAR QUAIS SÃO AS FRUTAS DE QUE OS MENINOS E AS
realize intervenções individuais, quando necessário. Para MENINAS DA TURMA MAIS GOSTAM?
1. PRIMEIRAMENTE, VOCÊ IRÁ MONTAR UM QUESTIONÁRIO PARA A
essas intervenções, faça perguntas que permitam a refle- REALIZAÇÃO DA PESQUISA.

xão sobre o universo da pesquisa: A. QUAL É O TEMA DA PESQUISA, OU SEJA, O QUE SE QUER
DESCOBRIR?
⊲ Sobre o que é a pesquisa?
⊲ Quem foi entrevistado? B. QUAL PERGUNTA DEVE SER FEITA?
⊲ O que se espera descobrir com a pesquisa?
Valide as respostas de cada um e faça anotações. Sugere- 2. ESCOLHA UM COLEGA DE SUA TURMA E ENTREVISTE-O. ELE PODERÁ

-se que você vá coletando evidências de aprendizagem ao ESCOLHER, ENTRE CINCO FRUTAS, A SUA PREFERIDA. AS OPÇÕES SÃO:
LARANJA, UVA, BANANA, ABACAXI E MELANCIA.

desenvolver cada proposta para que assim, ao final do tópico, A. ALUNO ENTREVISTADO:

possa avaliar o progresso na aprendizagem de cada aluno. B. VOCÊ É: [ ] MENINO [ ] MENINA

C. QUAL É SUA FRUTA PREFERIDA?

Expectativa de respostas [ ] LARANJA
[ ] UVA
1. [ ] MELANCIA
[ ] ABACAXI
A. Frutas preferidas. [ ] BANANA
B. Toda a turma.
511 MATEMÁTICA
C. Qual é a sua fruta preferida?

431 MATEMÁTICA
Conceito-chave
⊲ Planejamento da pesquisa e coleta de informações.
DISCUTINDO
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
1. VAMOS CONVERSAR SOBRE A COLETA DE DADOS DA PESQUISA?
DISCUTA COM OS COLEGAS.

linguagem oral de maneira a compreender e serem com- A. QUAL FOI A PERGUNTA ESCOLHIDA?
B. AS RESPOSTAS INFORMAM O QUE SE QUER DESCOBRIR?
preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a C. O INSTRUMENTO DE COLETA DE INFORMAÇÕES FOI ÚTIL?

comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.

RETOMANDO
Dificuldades antecipadas
Se os alunos não se lembrarem dos elementos necessá- APRENDEMOS QUE, PARA REALIZAR UMA PESQUISA, É PRECISO
ELABORAR UM QUESTIONÁRIO PARA COLETAR AS INFORMAÇÕES
rios a uma pesquisa, retome com eles o planejamento da DESEJADAS. ALÉM DISSO, É NECESSÁRIO FAZER AS PERGUNTAS CERTAS, DE
FORMA QUE POSSAMOS DESCOBRIR O QUE QUEREMOS SABER.
pesquisa, sempre fazendo as perguntas:
⊲ O que quero descobrir?
RAIO-X
⊲ A quem vou perguntar?
⊲ O que vou perguntar? 1. OBSERVE A TABELA.

É importante que, a todo o tempo, seja retomado com os BRINQUEDO PREDILETO QUANTIDADE DE ESCOLHAS

alunos que as perguntas a serem realizadas na coleta de BONECA 3

dados devem conseguir responder ao problema pesquisa- CARRINHO 4

do, pois isso tornará o instrumento de coleta efetivo. Para VIDEOGAME 1

tanto, se as dúvidas persistirem, faça no quadro uma lista A. QUAL PERGUNTA DEVE SER FEITA PARA CONSEGUIR OS RESULTADOS
de problema de pesquisa (por exemplo: brinquedos pre- APRESENTADOS NA TABELA? PINTE A RESPOSTA CORRETA.

diletos) com as possíveis perguntas que podem ser feitas QUAL É SEU DOCE PREDILETO?

(“De quais brinquedos mais gostam?”, “Qual seu brinque- QUAL É A BRINCADEIRA DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA?

do predileto?”) e ainda compare com perguntas que não QUAL É SEU BRINQUEDO PREDILETO?

colaboram com a descoberta do problema (por exemplo: 512 1º ANO

“Qual é sua idade?”, “Qual é seu doce predileto?”).

depois usá-la para entrevistar os meninos e as meninas da

CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Faça a pergunta e retome com os alunos que, ao planejar
uma pesquisa, devemos saber o que queremos pesquisar,
quem queremos entrevistar e quais perguntas devemos fa-
zer. Depois, questione-os sobre como colocar em prática a
pesquisa planejada e quais instrumentos podem ser usados,
como um questionário ou algo similar. Então, explique que,
neste capítulo, vocês colocarão em prática uma pesquisa.
Expectativa de resposta
1. É esperado que os alunos citem que, para realizar uma
pesquisa, é necessário escolher o que se quer descobrir com
a pesquisa, quem serão os entrevistados e qual pergunta
pode ser feita a eles.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia a proposta da atividade. Antes de continuar a leitu-
ra da questão 1, pergunte aos alunos:
⊲ Como podemos descobrir quais frutas são as
preferidas das meninas e dos meninos da turma?
Provavelmente, os alunos responderão que devem per-
guntar para todos. Então, reforce: como já aprendemos, a
melhor forma é perguntar a cada aluno a sua preferência.
Esclareça que, para isso, devem elaborar a pergunta e
turma e, assim, descobrir quais são suas frutas preferidas.
Realize a leitura da questão 1 e incentive-os a indicarem
o tema da pesquisa e qual será a pergunta a ser feita. Dis-
cuta com a turma:
⊲ Qual é o tema, o assunto da nossa pesquisa?
⊲ Qual pergunta devemos fazer para descobrir o que
queremos?
⊲ Quem será entrevistado?
Peça que escrevam, em seus respectivos materiais, o
tema e a pergunta que irão fazer. Após obterem as respos-
tas desta atividade, passe para a próxima parte, pedindo
para que um aluno entreviste o outro, utilizando o questio-
nário para isso.
Expectativa de respostas
1.
B. As frutas preferidas da turma.
C. Qual é sua fruta preferida?
2.
A, B e C. As respostas vão depender dos alunos
entrevistados.
PÁGINA 512
DISCUTINDO
Orientações
Faça as perguntas e permita que falem como foi a en-
trevista e apresentem as respostas. Depois, questione

432 1º ANO
se a pergunta realmente respondeu ao que se pretendia
descobrir. Explique que, ao separar a questão a ser utili-
zada nas entrevistas, eles montaram um instrumento de
coleta de dados e, ao fazer a entrevista, eles coletaram
os dados. Se a turma demonstrar interesse, e se for pos-
sível, avance com os alunos para a organização de dados
em uma tabela. Esta etapa será trabalhada na próxima
proposta deste tópico, porém, você pode aproveitar o mo-
mento e, sem entrar em detalhes, elaborar no quadro uma
tabela e pedir que cada aluno fale a resposta coletada,
organizando as respostas.
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto do Livro do Aluno e certifique-se de que a
turma entendeu o que é um questionário de pesquisa e
sua importância para a coleta de dados na execução da
pesquisa. Discuta com a turma:
⊲ O que vocês entendem por "pesquisa"?
⊲ O que é um "instrumento de coleta" na pesquisa?
⊲ O que devemos levar em conta ao pensar nas
perguntas a serem feitas?
RAIO-X
Orientações
Esta é uma atividade avaliativa que pode ser realizada
individualmente. Leia a atividade e peça aos alunos que
relacionem o resultado obtido na tabela com a pergunta
que pode ter sido feita para que se chegasse às respostas
apresentadas. Após todos os alunos terminarem, valide as
respostas e faça as anotações de acompanhamento da
evolução da aprendizagem de cada um.
Expectativa de resposta
1.
A. Há duas perguntas que podem ser consideradas como
certas: “Qual é a brincadeira de que você mais gosta?” e
“Qual é seu brinquedo predileto?”.
PÁGINA 513
3. ANALISANDO OS DADOS DE
UMA PESQUISA
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA22 Realizar pesquisa, envolvendo até duas variá-
veis categóricas de seu interesse e universo
de até 30 elementos, e organizar dados por
meio de representações pessoais.
433
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre as informações
representadas em tabela e gráfico de uma pesquisa.
⊲ Mão na massa: coleta de dados para uma pesquisa
no universo da turma e registro em tabela.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: análise de gráfico em atividade individual.
Objetivo de aprendizagem
⊲ Organizar, representar e interpretar dados de uma
pesquisa.
Conceito-chave
⊲ Organização, representação e interpretação de
dados de uma pesquisa.
Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo
a comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.
Dificuldades antecipadas
Caso ainda haja pouca familiaridade com gráficos e
tabelas entre os alunos, traga para a sala de aula, no mo-
mento do aquecimento, jornais (impressos da internet e de
outros meios de comunicação) que contenham gráficos e
tabelas. Assim, explore-os, bem como sua função sinteti-
zadora de dados. Reafirme, ainda, a função social de grá-
ficos e tabelas e que eles estão a todo tempo em nosso co-
tidiano, facilitando o entendimento de informações.
Cabe ressaltar que a escolha da forma de demonstra-
ção de uma pesquisa depende muito de sua natureza:
algumas ficam mais fáceis de serem entendidas por grá-
ficos, outras por tabelas. Entretanto, a montagem de um
gráfico a partir de uma tabela é um elemento facilitador.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Apresente o gráfico e a tabela e discuta com os alunos
as informações presentes. Pergunte:
⊲ Vocês se lembram de gráficos e tabelas? Para que
servem?
Após ouvi-los, relembre-os de que as tabelas são utiliza-
das para organizar, e os gráficos para expressar os dados
e informações coletadas em pesquisas. Relembre-os, in-
clusive, das pesquisas já realizadas na sala de aula. Peça
ainda que comparem os dados apresentados na tabela e
no gráfico, de forma que possam perceber que ambos tra-
zem a mesma informação. Questione-os:
⊲ Quais informações a tabela trouxe?
⊲ Quais informações o gráfico trouxe?
⊲ A pesquisa que realizamos na sala de aula pode se
transformar em um gráfico ou tabela?
MATEMÁTICA
 1. VAMOS COLETAR OS DADOS? REPRESENTE AS RESPOSTAS NA TABELA
3. ANALISANDO OS DADOS DE UMA PESQUISA A SEGUIR.

MENINOS MENINAS
1. OBSERVE A TABELA E O GRÁFICO A SEGUIR E DISCUTA COM A
TURMA: O QUE ELES REPRESENTAM?
FRUTAS
DOCE QUANTIDADE VENDIDA
6

6
4

2
0
CHOCOLATE BOLO

MÃO NA MASSA

VAMOS FAZER UMA PESQUISA?

⊲ O TEMA SERÁ A FRUTA PREFERIDA DA TURMA.
⊲ A PERGUNTA SERÁ QUAL É SUA FRUTA PREFERIDA?
⊲ AS OPÇÕES DE RESPOSTA SERÃO AS SEGUINTES.

[ ] LARANJA
[ ] UVA
[ ] MELANCIA
[ ] ABACAXI
[ ] BANANA

513 MATEMÁTICA 514 1º ANO

Expectativa de resposta informados pelos alunos e que constam na tabela. Faça as

1. É esperado que os alunos reconheçam que a tabela e
o gráfico apresentam a quantidade vendida de bolos e
chocolates.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia a proposta da atividade e desenvolva-a coletiva-
mente. Faça a pergunta da pesquisa aluno por aluno,
anotando as respostas dadas na tabela. Peça que eles
também anotem as respostas em seu livro. Depois que to-
dos tiverem respondido à pergunta, dê continuidade à ati-
vidade, analisando os dados coletados. Faça as pergun-
tas presentes no Livro do Aluno e deixe que registrem as
respostas como quiserem (por escrito, com desenhos etc.).
PÁGINA 515
perguntas coletivamente e desenhe no quadro as colunas
conforme as quantidades de preferência por cada fruta.
⊲ Quantos meninos escolheram a laranja? Quantas
meninas?
⊲ Quantos meninos escolheram a uva? Quantas
meninas?
⊲ Quantos meninos escolheram a melancia? Quantas
meninas?
⊲ Quantos meninos escolheram o abacaxi? Quantas
meninas?
⊲ Quantos meninos escolheram a banana? Quantas
meninas?
Ao final, com o gráfico pronto, faça as perguntas no Livro
do Aluno, promova comparações entre o gráfico e a tabela
e discuta com os alunos qual seria a melhor forma de orga-
nização e apresentação dos resultados da pesquisa:
⊲ Vocês acham mais fácil identificar a fruta preferida
pelos meninos e pelas meninas no gráfico ou na tabela?

DISCUTINDO
Orientações
A construção de gráficos a partir dos dados apresenta-
dos em uma tabela ainda é bem complexa para alunos
do primeiro ano. Esse momento pode ser uma excelente
forma de permitir aos alunos o início dessa aprendizagem,
com a transposição das informações da tabela para o grá-
fico e, assim, mostrar os resultados de uma pesquisa. Por
isso, faça o gráfico no quadro, de acordo com os dados
RETOMANDO
Orientações
Leia o texto de sistematização e, em seguida, converse
com a turma sobre o que entenderam da leitura e das de-
mais atividades realizadas. Reforce a função das tabelas
e dos gráficos na organização e representação dos dados
de uma pesquisa. Discuta com a turma:
⊲ O que aprendemos na realização da atividade?
⊲ Para que servem as tabelas e os gráficos?
⊲ Vocês já sabem organizar dados em uma tabela?

434 1º ANO

2. ANALISE OS DADOS DA TABELA E RESPONDA.
A. QUAL É A FRUTA PREFERIDA DOS MENINOS?
B. QUAL É A FRUTA PREFERIDA DAS MENINAS?
C. ALGUMA FRUTA NÃO É PREFERIDA POR NENHUM MENINO?
D. ALGUMA FRUTA NÃO É PREFERIDA POR NENHUMA MENINA?
E. QUAL É A FRUTA PREFERIDA POR MAIS PESSOAS DA TURMA?
F. O QUE FOI DESCOBERTO NA PESQUISA?
DISCUTINDO
1. VAMOS ANALISAR OS DADOS COLETADOS EM NOSSA PESQUISA?
DISCUTA COM A TURMA.
⊲ QUANTOS MENINOS ESCOLHERAM CADA FRUTA?
⊲ QUANTAS MENINAS ESCOLHERAM CADA FRUTA?
⊲ QUAL FRUTA É A PREFERIDA DOS MENINOS?
⊲ QUAL FRUTA É A PREFERIDA DAS MENINAS?
RETOMANDO
APRENDEMOS QUE, DEPOIS DE COLETAR OS DADOS EM UMA PESQUISA,
PRECISAMOS ORGANIZÁ-LOS. AS TABELAS E OS GRÁFICOS FACILITAM A
LEITURA DOS RESULTADOS E AJUDAM NA COMPREENSÃO DA PESQUISA.
515 MATEMÁTICA
RAIO-X
1. NA TURMA DE BRUNO, A PROFESSORA FEZ UMA PESQUISA SOBRE AS
FRUTAS PREFERIDAS. OBSERVE AS PREFERÊNCIAS DOS MENINOS.
FONTE: COLEGAS DE BRUNO
A. QUAL É A FRUTA PREFERIDA DOS MENINOS?
B. HÁ FRUTAS PREFERIDAS PELA MESMA QUANTIDADE DE MENINOS?
QUAIS?
C. QUAL É A FRUTA DE QUE OS MENINOS MENOS GOSTAM?
516 1º ANO
435
PÁGINA 516
RAIO-X
Orientações
Esta atividade pode ser utilizada como avaliação
formativa, podendo ser instrumento de avaliação da
aprendizagem dos alunos de acordo com o objetivo pro-
posto. Sugerimos que ela seja realizada individualmente.
Leia o problema e peça aos alunos que analisem o gráfico.
Leia também as perguntas da atividade e peça que eles
tentem resolver. Durante a resolução da atividade, circule
pela sala para fazer intervenções com os alunos que estão
com dificuldade em realizá-la por não estarem alfabetiza-
dos. Colete evidências da aprendizagem e faça anotações
para compará-las com as outras avaliações realizadas
neste tópico e avaliar o desempenho de cada um.
Expectativa de respostas
1.
A. Abacaxi.
B. Sim. Laranja e melancia.
C. Uva.
PÁGINA 517
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE
DADOS DE UMA PESQUISA
HABILIDADE DA BNCC
EF01MA22 Realizar pesquisa, envolvendo até duas variá-
veis categóricas de seu interesse e universo
de até 30 elementos, e organizar dados por
meio de representações pessoais.
Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: análise de gráfico e tabela em
atividade coletiva.
⊲ Mão na massa: análise de gráfico, interpretação
de seus dados e preenchimento de tabela com base
no gráfico.
⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
⊲ Raio-X: interpretação de dados apresentados em um
gráfico.
Objetos de conhecimento
⊲ Coleta e organização de informações.
⊲ Registros pessoais para comunicação de informações
coletadas.
Conceito-chave
⊲ Leitura, análise e comparação de dados em tabelas
e gráficos.
MATEMÁTICA
 ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO PREFERIDOS DE MENINAS E MENINOS DA TURMA
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE 1212
12
DADOS DE UMA PESQUISA 12

1010
10
VOCÊ JÁ APRENDEU QUE OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA PODEM 10
SER ORGANIZADOS EM UMA TABELA E REPRESENTADOS POR MEIO DE
GRÁFICOS, NÃO É MESMO?
888
1. OBSERVE OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA REALIZADA COM OS 8
MENINOS DO 1 O ANO SOBRE A PREFERÊNCIA DE FRUTAS. MENINOS
MENINOS
MENINOS
666 MENINOS
MENINAS
PREFERÊNCIA DE FRUTAS MENINAS
MENINAS
PREFERÊNCIA DE FRUTAS 4
6 MENINAS

444
3
4
2
MAÇÃ
2 LARANJA 222
2

1
000
0 CACHORRO
CACHORRO GATO
GATO TARTARUGA
TARTARUGA
CACHORRO GATO TARTARUGA
4 CACHORRO GATO TARTARUGA
0
MAÇÃ LARANJA

FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

A. AGORA, DISCUTA COM A TURMA: COMO OS RESULTADOS PODEM

SER APRESENTADOS SE A PESQUISA FOR REALIZADA COM AS AGORA, FAÇA O QUE SE PEDE A SEGUIR.
MENINAS? A. CIRCULE DE VERMELHO O ANIMAL PREFERIDO DAS MENINAS E DE
AZUL O ANIMAL PREFERIDO DOS MENINOS.

MÃO NA MASSA

1. A PROFESSORA FEZ UMA PESQUISA NA TURMA PARA DESCOBRIR

QUAL É O ANIMAL PREFERIDO DOS MENINOS E DAS MENINAS. VAMOS
B. A TARTARUGA RECEBEU MAIS VOTOS DOS MENINOS OU DAS
ANALISAR OS RESULTADOS?
MENINAS?

518 1º ANO
517 MATEMÁTICA

Contexto prévio diferentes do gráfico em colunas, mas você pode utilizar

Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a
comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.
Dificuldades antecipadas
É importante que, em primeiro lugar, o professor comece
o trabalho com gráficos e tabelas que tragam temas de
pesquisas do universo infantil. Um segundo ponto é co-
meçar com os gráficos e tabelas mais simples, como as
tabelas com dados em apenas duas colunas, e gráficos
com até três colunas/barras; assim, os dados ficarão mais
visíveis para a compreensão pelos alunos.
Os alunos podem ter dificuldade em associar dados de
um gráfico àqueles de tabelas; essa atividade é complexa
para este ano de trabalho, mas é possível de ser aplicada,
ou seja, o professor pode apresentar um gráfico e o aluno
organiza essas informações em uma tabela, ou até mesmo
em uma lista. Uma atividade que pode ajudar é a formação
de listas em ordem crescente/decrescente dos itens que
aparecem em uma pesquisa; por exemplo: em uma pesqui-
sa de brinquedos preferidos da turma, observem juntos o
gráfico e enumerem do mais preferido ao menos preferido.
Pode haver alunos que não conseguem apontar o item
mais votado em uma pesquisa em gráficos diferentes.
Quando tratamos de gráficos, devemos considerar que
existem várias formas deles (barras, colunas, segmentos
etc.), cada qual mais indicado a uma situação. É comum os
alunos falarem que um gráfico em barras traz resultados
as seguintes estratégias nessa situação: primeiro, mostre
a eles que os gráficos possuem eixos e, em um deles, há
um valor que expressa a quantidade representada; de-
pois, mostre aos alunos que cada barra ou coluna se refe-
re a um item da pesquisa. Por último, questione:
⊲ A barra do primeiro gráfico refere-se a quê? E a
coluna do segundo?
⊲ Qual é a quantidade representada por cada
barra/coluna?
Dessa forma, as crianças conseguirão fazer a compara-
ção entre as duas pesquisas.
CONTEXTUALIZANDO
Orientações
Retome com os alunos o que é uma pesquisa e como
organizar e apresentar os resultados de uma pesquisa.
Apresente a tabela, o gráfico e leia o texto. Depois, peça
aos alunos que analisem e identifiquem sobre o que se
trata a pesquisa, além de solicitar que comparem os da-
dos apresentados na tabela e no gráfico. Para contribuir
com a percepção dos alunos sobre o que se trata a pes-
quisa, pergunte:
⊲ Os resultados na tabela e no gráfico são iguais?
⊲ O que descobrimos nesta pesquisa?
⊲ Qual pergunta pode ter sido feita aos entrevistados?
⊲ As colunas referem-se a quê?
⊲ Qual é a quantidade representada por cada coluna?

436 1º ANO
 ⊲ Por que as colunas estão com cores diferentes?
⊲ O que temos na legenda?
Mostre que cada coluna se refere a um item da pesqui-
sa. Entre as respostas sobre a pergunta que pode ter sido
feita, espera-se que os alunos associem os tipos de frutas
e o título da tabela, podendo dizer, por exemplo: “Qual
fruta você prefere, maçã ou laranja?”. Se eles apontarem
como pergunta “Qual é a sua fruta preferida?”, explique
que não pode ter sido uma pergunta desse tipo, porque os
alunos responderiam qualquer fruta, porém os resultados
só trazem dois tipos de frutas.
Em seguida, realize a leitura do questionamento:
⊲ Como os resultados podem ser apresentados se a
pesquisa for realizada com as meninas?
Ouça as hipóteses dos alunos quanto à apresentação
dos resultados; é possível que eles apontem a necessidade
de ser feito outro gráfico, apresentando a preferência das
meninas, resultando em dois gráficos, ou eles podem falar
que basta acrescentar as respostas das meninas ao gráfico
já apresentado, assim, as colunas mudariam de tamanho.
Proponha uma pesquisa para saber a preferência das me-
ninas, levantando os dados. Faça a demonstração no quadro,
organizando as respostas em uma tabela. Depois, pergunte:
⊲ Não podemos apresentar os resultados em um só
gráfico?
Ouça as respostas e as hipóteses dos alunos. Junte os
novos dados aos antigos em um mesmo gráfico, agora com
colunas agrupadas, usando cores diferentes para distinguir
os meninos das meninas. Então, fale que os gráficos de
colunas agrupadas são utilizados quando queremos com-
parar duas categorias de informações ao mesmo tempo.
Expectativa de resposta
1.
A. É esperado que os alunos identifiquem que é possível
apresentar os dados com gráfico e tabela, assim como o
resultado da pesquisa com os meninos foi apresentado.
MÃO NA MASSA
Orientações
Agrupe os alunos em duplas; depois, leia o problema e as
perguntas que estão propostas na atividade. Peça que ana-
lisem o gráfico e conversem sobre as questões e tentem res-
pondê-las, fazendo intervenções nas duplas para perceber
como eles estão compreendendo as informações trazidas
pelo gráfico. Você pode realizar as seguintes perguntas:
⊲ Este gráfico trata de que assunto?
⊲ Qual pergunta deve ter sido feita aos entrevistados?
⊲ Há como saber se os entrevistados são meninos ou
meninas?
⊲ Como descobrir quantos participantes responderam
à pesquisa?
⊲ Por que existem duas cores nas colunas do gráfico?
⊲ Qual é a relação das cores da legenda com as
colunas?
437
Enquanto circula entre os alunos, faça também ano-
tações de respostas e estratégias utilizadas por eles. Se
necessário, essas respostas podem ser discutidas com
toda a turma na atividade seguinte.
Expectativa de respostas
1.
A. Deverá ser circulado de vermelho o gato, e de azul o
cachorro.
B. A tartaruga recebeu mais votos dos meninos.
C. Os alunos devem preencher a tabela com estes dados:
⊲ Meninos: cachorro – 12, gato – 6, tartaruga – 4.
⊲ Meninas: cachorro – 6, gato – 10, tartaruga – 2.
PÁGINA 519
DISCUTINDO
Orientações
Valide coletivamente as respostas da atividade e faça
as perguntas que estão no Livro do Aluno. Convide os
alunos para explicarem suas respostas, pois, apesar de
serem as mesmas, há variedade nos modos de obterem os
resultados. Pergunte a eles:
⊲ Como vocês chegaram na resposta da questão A? E
na resposta da B?
⊲ Que estratégias utilizaram para resolver a questão C?
É importante chamar a atenção sobre as cores da
legenda e a relação com as colunas. Espera-se que os
C. COMPLETE A TABELA A SEGUIR COM A QUANTIDADE DE MENINOS E
MENINAS QUE PREFERIRAM CADA ANIMAL.
MENINOS
MENINAS
DISCUTINDO
1. VAMOS CONVERSAR SOBRE AS RESPOSTAS ENCONTRADAS E
DESCOBRIR COMO OS COLEGAS FIZERAM PARA ENCONTRÁ-LAS?
DISCUTA COM A TURMA.
A. QUAL É O ASSUNTO DA PESQUISA?
B. QUAL PERGUNTA PODE TER SIDO FEITA AOS ENTREVISTADOS?
C. COMO A PROFESSORA DA TURMA FEZ PARA ENCONTRAR AS
RESPOSTAS?
D. PODEMOS SABER QUANTOS ALUNOS FORAM ENTREVISTADOS?
COMO?
E. QUAL FOI O ANIMAL PREFERIDO DA TURMA? QUANTOS VOTOS
ELE TEVE?
F. QUAL FOI O ANIMAL COM MENOR PREFERÊNCIA DA TURMA?
QUANTOS VOTOS ELE TEVE?
RETOMANDO
APRENDEMOS A ANALISAR UMA PESQUISA COMPARANDO OS DADOS
COLETADOS EM UMA ENTREVISTA E APRESENTADOS EM FORMA DE GRÁFICO.
TAMBÉM APRENDEMOS A TRANSFERIR ESSES DADOS PARA UMA TABELA.
519 MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
 respostas coletivamente e aproveite para esclarecer dúvi-
das e corrigir possíveis erros.
RAIO-X

1. OBSERVE A PREFERÊNCIA DE DOCES ENTRE MENINOS E MENINAS DE

Expectativa de respostas
UMA TURMA.
1.
6 A. As meninas gostam mais de chocolate.
B. Bolo.
4 MENINOS C. Três.
MENINAS

PÁGINA 521
0
BOLO CHOCOLATE MAÇÃ DO AMOR
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

A. QUEM GOSTA MAIS DE CHOCOLATE, MENINOS OU MENINAS?

5. COMPARAÇÃO ENTRE DUAS
PESQUISAS
HABILIDADE DA BNCC
B. DE QUAL DOCE MENINOS E MENINAS GOSTAM IGUALMENTE?
EF01MA22 Realizar pesquisa, envolvendo até duas variá-
veis categóricas de seu interesse e universo
de até 30 elementos, e organizar dados por
C. QUANTAS MENINAS GOSTAM DE MAÇÃ DO AMOR?
meio de representações pessoais.

Sobre o capítulo
⊲ Contextualizando: discussão sobre as semelhanças
520 1º ANO
e diferenças entre dois gráficos.
⊲ Mão na massa: análise de tabela e gráfico
com dados sobre duas pesquisas diferentes e
alunos percebam que são usadas cores diferentes para interpretação sobre os dados apresentados.
diferenciar a preferência das meninas e dos meninos. ⊲ Discutindo: socialização da atividade desenvolvida
na seção Mão na massa.
⊲ Retomando: síntese da aprendizagem.
RETOMANDO ⊲ Raio-X: comparação entre gráficos de duas
Orientações pesquisas e interpretação de dados.
Leia para os alunos o texto de sistematização e aproveite Objetivo de aprendizagem
este momento para tirar suas dúvidas. Converse com os alu- ⊲ Comparar dados entre duas pesquisas distintas.
nos, questionando suas dificuldades. Você pode perguntar:
Conceito-chave
⊲ Vocês acreditam que aprenderam tudo que estava
⊲ Comparação de dados entre duas pesquisas
proposto na atividade?
distintas.
⊲ Vocês têm alguma dificuldade para ler os dados do
gráfico? Contexto prévio
⊲ Conseguiram encontrar os números para preencher Para este capítulo, os alunos devem saber utilizar a
a tabela? linguagem oral de maneira a compreender e serem com-
⊲ Compreenderam a relação das cores da legenda preendidos e estabelecer relações sociais fortalecendo a
com as das colunas? comunicação e desenvolvendo atitudes de colaboração.

PÁGINA 520 Dificuldades antecipadas

RAIO-X
Orientações
A atividade tem por objetivo avaliar a aprendizagem dos
alunos sobre leitura e interpretação de dados em gráfi-
cos e tabelas. Leia as perguntas e peça aos alunos que
as respondam individualmente. Enquanto isso, circule
entre eles, fazendo anotações individuais do rendimen-
to dos alunos. Após a realização da atividade, valide as
A primeira coisa que precisa estar clara para os alunos é
que a mesma informação pode ser apresentada em diferen-
tes meios, entre eles os gráficos e as tabelas. Para tanto, é
necessário que você mostre gráficos e tabelas aos alunos
nos diferentes suportes de circulação de texto (internet, jor-
nal, revista); uma outra possibilidade é que você apresente o
resultado de uma pesquisa em forma de texto para os alunos
e monte com eles, coletivamente, uma tabela e um gráfico.
Essa atividade ajudará as crianças a saberem que poderão
encontrar gráficos e tabelas nos mais diversos contextos so-
ciais, e que precisarão analisá-los e compreendê-los.

438 1º ANO
 ⊲ Os entrevistados são os mesmos?
⊲ As respostas são iguais ou diferentes?
5. COMPARAÇÃO ENTRE DUAS PESQUISAS ⊲ Qual é o doce preferido dos responsáveis? E dos
alunos?
VOCÊ JÁ APRENDEU QUE, ANALISANDO OS DADOS DE PESQUISAS,
PODEMOS DESCOBRIR DIFERENTES INFORMAÇÕES. ⊲ De qual doce as crianças gostam menos?
1. ESTAS DUAS PESQUISAS FORAM REALIZADAS COM OS SEGUINTES
OBJETIVOS: DESCOBRIR AS PREFERÊNCIAS DE DOCES ENTRE OS
ALUNOS DO 1 O ANO E DOS RESPONSÁVEIS POR ELES.
Expectativa de resposta
DOCES PREFERIDOS DAS CRIANÇAS DOCES PREFERIDOS DOS RESPONSÁVEIS 1.
10

8
A.
Espera-se que os alunos percebam que as pesquisas
15

6
10 abordam a mesma questão de preferência por doces,
4

5
mas os sujeitos entrevistados são diferentes – assim, as
respostas também são diferentes. Ou seja, o primeiro gráfico
2

traz como entrevistados os alunos, e o segundo traz como

0 0
BOLO SORVETE BRIGADEIRO BOLO SORVETE BRIGADEIRO
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO FONTE: RESPONSÁVEIS DO 1º ANO

A. QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS ENTRE OS

entrevistados os responsáveis por eles. Dessa forma, os
GRÁFICOS? CONVERSE COM A TURMA! alunos preferem bolo, enquanto os responsáveis preferem
sorvetes; e o doce menos preferido pelas crianças é o
MÃO NA MASSA brigadeiro, enquanto o dos responsáveis é o bolo.
1. OBSERVE O RESULTADO DE DUAS PESQUISAS SOBRE AS
PREFERÊNCIAS DOS ALUNOS DO 1 O ANO.

PESQUISA 1 - BRINCADEIRAS PREFERIDAS DA TURMA

BRINCADEIRA PREFERIDA QUANTIDADE DE VOTOS MÃO NA MASSA

FUTEBOL 8

BASQUETE 2
Orientações
CORRIDA 1

PULAR CORDA 9
Agrupe os alunos em duplas, investindo nos agrupa-
mentos de forma que eles possam ser produtivos. Leia o
enunciado e explique aos alunos o que devem fazer. De-
521 MATEMÁTICA

pois, leia todas as questões, uma a uma, disponibilizando

Caso haja dificuldade em encontrar os temas das pesqui- tempo para os alunos responderem. O fato de as pergun-
sas, aponte aos alunos que o tema de uma pesquisa está tas serem todas com múltipla escolha facilitará o trabalho,
diretamente ligado ao que se quer descobrir. O título do grá- uma vez que os alunos apenas terão a preocupação em
fico, bem como as respostas obtidas nas barras e colunas, marcar a resposta correta e pintá-la. Durante a execução
dá indícios de qual é o tema ou o objeto de pesquisa. das atividades, faça intervenções nas duplas e observe
Pode haver dificuldade por parte dos alunos em en- possíveis dificuldades na realização da atividade.
contrar o número de votos de uma pesquisa quando não Se perceber que os alunos apresentam dificuldades em
se tem o número exato escrito no eixo do gráfico. Nesse encontrar os temas das pesquisas, explique que o tema
caso, você deverá trabalhar estimativa e lógica com seus das pesquisas está diretamente ligado ao que se quer
alunos. Mostre o eixo do gráfico em que se encontram os descobrir, ou seja, ao título do gráfico. Fale que as respos-
números e faça a eles as seguintes perguntas: tas obtidas nas colunas também dão indícios de qual é o
⊲ Qual é o número anterior que aparece no gráfico? tema ou o objeto de pesquisa.
⊲ Qual é o número que aparece depois? Caso perceba que os alunos não conseguem encontrar
⊲ Entre esses dois números, qual número deveria o número de votos da pesquisa, pois o gráfico não apre-
aparecer? senta o número exato escrito no eixo do gráfico, trabalhe
⊲ Então qual é a quantidade de votos desta a estimativa e lógica com seus alunos. Mostre o eixo do
coluna/barra? gráfico em que se encontram os números e faça a eles as
seguintes perguntas:
⊲ Qual é o número anterior que aparece no gráfico?
CONTEXTUALIZANDO ⊲ Qual é o número que aparece depois?
⊲ Entre estes dois números, qual número deveria
Orientações aparecer?
Leia o texto e, em seguida, apresente os dois gráficos, ⊲ Então, qual é a quantidade de votos desta coluna?
permitindo que os alunos explorem as informações apre- Sempre que os alunos apresentarem dúvidas, estimule-
sentadas. Questione-os sobre qual assunto os gráficos -os a consultarem o gráfico e a tabela da atividade, de
trazem: se os assuntos são iguais, se as respostas são modo que consigam se apropriar destes dois modos de
iguais e o que há de diferente entre eles. Para potenciali- tratamento de dados em pesquisas. Pergunte às duplas:
zar a discussão, pergunte: ⊲ Quem são os entrevistados nas duas pesquisas?
⊲ Os gráficos são iguais? ⊲ As duas pesquisas estão divulgadas da mesma
⊲ As perguntas que foram feitas são iguais? forma?

439 MATEMÁTICA
 ⊲ Qual forma você considera mais fácil de entender: o
gráfico ou a tabela?
⊲ Sobre o que fala a pesquisa do gráfico? E da tabela? PESQUISA 2 - AULAS PREFERIDAS DA TURMA
8

Precisa ficar claro para os alunos que a mesma informa- 6

ção pode ser apresentada em diferentes meios, entre eles, 4

os gráficos e as tabelas. 2

Expectativa de respostas 0
PORTUGUÊS MATEMÁTICA ARTE EDUCAÇÃO FÍSICA
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

1. DEPOIS DE ANALISAR OS DADOS DAS DUAS PESQUISAS, PINTE AS

B. Aulas preferidas e brincadeiras preferidas. RESPOSTAS CORRETAS DAS QUESTÕES QUE SEGUEM.

C. Alunos do 1o ano. A. QUAIS SÃO OS ASSUNTOS DAS PESQUISAS?

D. Pesquisa 1.
DOCES AULAS BRINCADEIRAS
PREFERIDOS PREFERIDAS PREFERIDAS

E. Pular corda. B. QUEM SÃO OS ENTREVISTADOS?

F. Educação Física. ALUNOS
DO 1 O ANO
APENAS AS MENINAS
DO 1 O ANO
APENAS OS MENINOS
DO 1 O ANO

2. Espera-se que os alunos respondam que ambas as

C. QUAL PESQUISA APRESENTA SEUS DADOS EM UMA TABELA?
pesquisas trabalham com preferências, possuem a mesma PESQUISA 1 PESQUISA 2 AS DUAS PESQUISAS

quantidade de entrevistados e os entrevistados são os D. NA PESQUISA 1, QUAL É A BRINCADEIRA PREFERIDA?

mesmos alunos. Já os assuntos das pesquisas são distintos, FUTEBOL PULA CORDA CORRIDA

bem como sua forma de apresentação dos dados, ou seja, E. NA PESQUISA 2, QUAL É A AULA PREFERIDA DA TURMA?
uma em tabela e outra em gráfico. ARTE MATEMÁTICA EDUCAÇÃO FÍSICA

2. O QUE AS DUAS PESQUISAS TÊM DE IGUAL E DE DIFERENTE?

PÁGINA 522

DISCUTINDO
DISCUTINDO 1. VAMOS COMPARAR NOSSAS RESPOSTAS E DESCOBRIR SE ESTÃO
CORRETAS? DISCUTA COM SEUS COLEGAS.

Orientações 522 1º ANO

Faça as perguntas do Livro do Aluno e proponha a

discussão das soluções encontradas pela turma em uma
espécie de checklist com as questões da atividade. Pelo
fato de serem questões fechadas e de múltipla escolha,
não se abrem muitas alternativas para respostas, mas é
interessante, neste momento, conhecer as estratégias que
cada dupla usou para chegar às respostas. A cada pergun-
ta discutida, questione seus alunos sobre como consegui-
ram achar essas respostas.
⊲ Qual resposta você pintou?
⊲ Você tem certeza de que ela é a correta?
⊲ QUAIS RESPOSTAS VOCÊ PINTOU?
⊲ VOCÊ TEM CERTEZA DE QUE ELAS SÃO AS RESPOSTAS CORRETAS?
POR QUÊ?
⊲ ONDE VOCÊ ENCONTROU ESSAS RESPOSTAS?
RETOMANDO
ANALISANDO RESULTADOS DAS PESQUISAS, POR MEIO DA ORGANIZAÇÃO
DOS DADOS EM TABELAS E DA APRESENTAÇÃO EM GRÁFICOS, PODEMOS
FAZER COMPARAÇÕES E DESCOBRIR MUITAS INFORMAÇÕES SOBRE AS
PESQUISAS REALIZADAS.

⊲ Onde encontrou essa resposta?

RAIO-X
PÁGINA 523
1. FORAM REALIZADAS DUAS PESQUISAS NA TURMA DE ROBERTA.
OBSERVE OS RESULTADOS E PINTE A RESPOSTA CORRETA PARA CADA
PERGUNTA.
GRÁFICO 1 - VERDURAS GRÁFICO 2 - JOGOS PREFERIDOS

RETOMANDO
PREFERIDAS DA TURMA DA TURMA
12 12

10 10

Orientações
8 8

6 6

Leia o texto de sistematização para os alunos e, em 4 4

seguida, apresente o quanto eles avançaram em seus co- 2 2

nhecimentos sobre pesquisa – isso os motivará. Aproveite

0 0
COUVE REPOLHO ALFACE DAMAS LUDO JOGO DA VELHA
FONTE: ALUNOS DO 1º ANO FONTE: ALUNOS DO 1º ANO

para perguntar se todos sabem como analisar dados em A. QUAL GRÁFICO TEM COMO TEMA OS JOGOS?

tabelas e gráficos e esclareça as possíveis dúvidas que GRÁFICO 1 GRÁFICO 2

B. QUAL É O JOGO PREFERIDO DA TURMA DE ROBERTA?

possam ter ficado: DAMAS LUDO JOGO DA VELHA

⊲ O que vocês acharam da atividade? C. QUAL É A VERDURA PREFERIDA DAS CRIANÇAS?

⊲ Conseguem identificar informações de pesquisas COUVE REPOLHO ALFACE

analisando os dados? 523 MATEMÁTICA

⊲ Ficaram com alguma dúvida?

440 1º ANO

RAIO-X
Orientações
A atividade pode ser utilizada como avaliação forma-
tiva e, assim, permite avaliar a aprendizagem da turma.
Leia o enunciado da atividade e analise em conjunto com
os alunos o primeiro gráfico; depois, faça isso com o se-
turma de Roberta. É possível que as pesquisas tenham sido
feitas em dias diferentes e alguns alunos tenham faltado
na primeira pesquisa, o que justificaria o número menor de
respostas.
E. Não, pois os temas das pesquisas são diferentes.
D. QUAL É A SEMELHANÇA ENTRE AS DUAS PESQUISAS?

gundo gráfico, para então ler as perguntas e pedir que O TEMA DA PESQUISA
AS RESPOSTAS DAS
PESQUISAS
A TURMA
PESQUISADA

respondam. Circule entre eles e valide as respostas, fa- E. A PERGUNTA FEITA NAS DUAS PESQUISAS PODE TER SIDO A MESMA?
zendo anotações individuais que servirão de evidências JUSTIFIQUE.

da aprendizagem para avaliar o desempenho da turma.

A resposta da questão E pode ser oral para aqueles alunos
que não conseguem escrever com autonomia. Após todos HORA DE VERIFICAR SEUS CONHECIMENTOS!

realizarem a atividade, faça a correção das questões no

AUTOAVALIAÇÃO

quadro e peça que os alunos justifiquem suas escolhas. Em AINDA NÃO

COMPREENDI E
COMPREENDI EM
PARTES E AINDA
PRECISO REVER
COMPREENDI TUDO,
MAS NÃO ME SINTO
CAPAZ DE EXPLICAR
COMPREENDI TUDO
O QUE FIZ E SOU
CAPAZ DE EXPLICAR

seguida, discuta oral e coletivamente as perguntas a seguir: PRECISO DE AJUDA ALGUNS ASSUNTOS A OUTRAS PESSOAS A OUTRAS PESSOAS

⊲ Quais são os resultados idênticos nas duas CONSEGUI PLANEJAR

pesquisas?
UMA PESQUISA.

CONSEGUI COLETAR
⊲ Quais são os itens prediletos dos alunos? OS DADOS DE UMA
PESQUISA.

⊲ O número de entrevistados é o mesmo nas duas CONSEGUI ANALISAR

E INTERPRETAR OS

pesquisas? O que vocês acham que pode ter

DADOS DE UMA
PESQUISA.

acontecido? CONSEGUI
COMPARAR
DUAS PESQUISAS
DIFERENTES.

Expectativa de respostas
1.
A. O gráfico 2.
B. O jogo preferido é ludo.
C. A verdura preferida é alface.
D. Embora o número total de pesquisados não seja o mesmo,
considere como resposta certa “A turma pesquisada", pois 524 1º ANO

é informado que as pesquisas foram ambas realizadas na

441 MATEMÁTICA
 LISTA DE ANEXOS DO LIVRO DO ALUNO
PÁGINA 527 UN. 1 - CAP. 4 PÁGINA 529 UN. 3 - CAP. 1

ANEXO 1 ANEXO 21

UNIDADE 1 - CAPÍTULO 4 - SEÇÃO MÃO NA MASSA UNIDADE 3 - CAPÍTULO 1 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

527 MATEMÁTICA 529 MATEMÁTICA

PÁGINA 531 UN. 3 - CAP. 3 PÁGINA 533 UN. 3 - CAP. 5

ANEXO 31 ANEXO 4
1

UNIDADE 3 - CAPÍTULO 3 - SEÇÃO RAIO-X UNIDADE 3 - CAPÍTULO 5 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

531 MATEMÁTICA 533 MATEMÁTICA

442 1º ANO
PÁGINA 535 UN. 4 - CAP. 3 PÁGINA 537 UN. 4 - CAP. 3

ANEXO 51 ANEXO 51

UNIDADE 4 - CAPÍTULO 3 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

1 2 3 4 5 26 27 28 29 30

6 7 8 9 10 31 32 33 34 35

11 12 13 14 15 36 37 38 39 40

16 17 18 19 20 41 42 43 44 45

21 22 23 24 25 46 47 48 49 50
535 MATEMÁTICA 537 MATEMÁTICA

PÁGINA 539 UN. 4 - CAP. 9 PÁGINA 541 UN. 5 - CAP. 9

ANEXO 6
1 ANEXO 71

UNIDADE 4 - CAPÍTULO 9 - SEÇÃO MÃO NA MASSA UNIDADE 5 - CAPÍTULO 9 - SEÇÃO CONTEXTUALIZANDO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

539 MATEMÁTICA 541 MATEMÁTICA

443 MATEMÁTICA
PÁGINA 543 UN. 5 - CAP. 9 PÁGINA 545 UN. 5 - CAP. 10

ANEXO 8
1 ANEXO 9
1

UNIDADE 5 - CAPÍTULO 9 - SEÇÃO MÃO NA MASSA UNIDADE 5 - CAPÍTULO 10 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

BANCO CENTRAL DO BRASIL

543 MATEMÁTICA 545 MATEMÁTICA

PÁGINA 547 UN. 6 - CAP. 2 PÁGINA 549 UN. 6 - CAP. 3

ANEXO
ANEXO10
1 ANEXO11
ANEXO 1

UNIDADE 6 - CAPÍTULO 2 - SEÇÃO MÃO NA MASSA UNIDADE 6 - CAPÍTULO 3 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

COCO BANANA LIMÃO

LARANJA MAÇÃ ABACAXI

PERA

547 MATEMÁTICA 549 MATEMÁTICA

444 1º ANO
PÁGINA 551 UN. 6 - CAP. 3 PÁGINA 553 UN. 6 - CAP. 10

ANEXO 11 ANEXO12
ANEXO 1

UNIDADE 6 - CAPÍTULO 10 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

551 MATEMÁTICA 553 MATEMÁTICA

PÁGINA 555 UN. 6 - CAP. 10 PÁGINA 557 UN. 7 - CAP. 5

ANEXO
ANEXO12
1 ANEXO13
ANEXO 1

UNIDADE 7 - CAPÍTULO 5 - SEÇÃO RAIO-X

JANEIRO JULHO MARÇO SETEMBRO

DEZEMBRO FEVEREIRO AGOSTO NOVEMBRO

JUNHO OUTUBRO MAIO ABRIL

555 MATEMÁTICA 557 MATEMÁTICA

445 MATEMÁTICA
PÁGINA 559 UN. 10 - CAP. 4 PÁGINA 561 UN. 10 - CAP. 9

ANEXO14
ANEXO 1 ANEXO15
ANEXO 1

UNIDADE 10 - CAPÍTULO 4 - SEÇÃO RAIO-X UNIDADE 10 - CAPÍTULO 9 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

559 MATEMÁTICA 561 MATEMÁTICA

PÁGINA 563 UN. 11 - CAP. 2 PÁGINA 565 UN. 12 - CAP. 4

ANEXO16
ANEXO 1 ANEXO17
ANEXO 1

UNIDADE 11 - CAPÍTULO 2 - SEÇÃO RAIO-X UNIDADE 12 - CAPÍTULO 4 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

563 MATEMÁTICA 565 MATEMÁTICA

446 1º ANO
PÁGINA 567 UN. 13 - CAP. 9 PÁGINA 569 UN. 14 - CAP. 1

ANEXO18
ANEXO 1 ANEXO19
ANEXO 1

UNIDADE 13 - CAPÍTULO 9 - SEÇÃO MÃO NA MASSA UNIDADE 14 - CAPÍTULO 1 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
©
0 1 2 3
BANCO CENTRAL DO BRASIL

BANCO CENTRAL
DO BRASIL
4 5 5 6
© ©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

BANCO CENTRAL DO BRASIL

7 8 9 10
567 MATEMÁTICA 569 MATEMÁTICA

PÁGINA 571 UN. 14 - CAP. 6 PÁGINA 573 UN. 14 - CAP. 9

ANEXO20
ANEXO 1 ANEXO21
ANEXO 1

UNIDADE 14 - CAPÍTULO 6 - SEÇÃO MÃO NA MASSA UNIDADE 14 - CAPÍTULO 9 - SEÇÃO CONTEXTUALIZANDO

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

571 MATEMÁTICA 573 MATEMÁTICA

447 MATEMÁTICA
PÁGINA 575 UN. 15 - CAP. 2 PÁGINA 577 UN. 16 - CAP. 1 E 6

ANEXO22
ANEXO 1 ANEXO23
ANEXO 1

UNIDADE 15 - CAPÍTULO 2 - SEÇÃO RAIO-X UNIDADE 16 - CAPÍTULOS 1 E 6 - SEÇÕES MÃO NA MASSA E CONTEXTUALIZANDO

BANCO CENTRAL DO BRASIL

EMPRESTOU 4 PARA LAURA.

QUANTOS GIBIS ELA TEM EM SUA COLEÇÃO SE FICOU COM 12?

ANA COLECIONA GIBIS.

575 MATEMÁTICA 577 MATEMÁTICA

PÁGINA 579 UN. 16 - CAP. 1 E 6 PÁGINA 581 UN. 16 - CAP. 1 E 6

ANEXO
ANEXO23
1 ANEXO
ANEXO23
1
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

579 MATEMÁTICA 581 MATEMÁTICA

448 1º ANO
PÁGINA 583 UN. 16 - CAP. 1 E 6 PÁGINA 585

ANEXO
ANEXO23
1 ANEXO
ANEXO23
1
©
FORMA PARA A MONTAGEM DO ENVELOPE.

BANCO CENTRAL DO BRASIL

©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

583 MATEMÁTICA 585 MATEMÁTICA

PÁGINA 587 UN. 16 - CAP. 3 PÁGINA 589 UN. 16 - CAP. 5

ANEXO24
ANEXO 1 ANEXO25
ANEXO 1

UNIDADE 16 - CAPÍTULO 3 - SEÇÃO MÃO NA MASSA UNIDADE 16 - CAPÍTULO 5 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

587 MATEMÁTICA 589 MATEMÁTICA

449 MATEMÁTICA
PÁGINA 575 UN. 15 - CAP. 2 PÁGINA 577 UN. 16 - CAP. 1 E 6

ANEXO
ANEXO25
1 ANEXO
ANEXO25
1

© ©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

BANCO CENTRAL DO BRASIL

© ©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

BANCO CENTRAL DO BRASIL

© ©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

BANCO CENTRAL DO BRASIL

591 MATEMÁTICA 593 MATEMÁTICA

PÁGINA 579 UN. 16 - CAP. 1 E 6 PÁGINA 581 UN. 16 - CAP. 1 E 6

ANEXO
ANEXO25
1 ANEXO26
ANEXO 1

UNIDADE 17 - CAPÍTULO 4 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

595 MATEMÁTICA 597 MATEMÁTICA

450 1º ANO
ANEXO
 ANEXO 1

UNIDADE 1 - CAPÍTULO 7 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

GRUPO 1

© BANCO CENTRAL DO BRASIL:

© BANCO CENTRAL DO BRASIL:

453 MATEMÁTICA
 ANEXO 1

GRUPO 2

455 MATEMÁTICA
 ANEXO 1

GRUPO 3

457 MATEMÁTICA
 ANEXO 1

GRUPO 4

459 MATEMÁTICA
 ANEXO 2

UNIDADE 1 - CAPÍTULO 8 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

461 MATEMÁTICA
 ANEXO 2

10

463 MATEMÁTICA
 ANEXO 31

UNIDADE 2 - CAPÍTULO 3 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

465 MATEMÁTICA
 ANEXO 31

467 MATEMÁTICA
 ANEXO 31

469 MATEMÁTICA
 ANEXO 4
1

UNIDADE 2 - CAPÍTULO 5 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

471 MATEMÁTICA
 ANEXO 4
1

473 MATEMÁTICA
 ANEXO 51

UNIDADE 4 - CAPÍTULO 4 - SEÇÃO CONTEXTUALIZANDO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

475 MATEMÁTICA
 ANEXO 6
1

UNIDADE 4 - CAPÍTULO 5 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

477 MATEMÁTICA
 ANEXO 71

UNIDADE 5 - CAPÍTULO 1 - SEÇÃO CONTEXTUALIZANDO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

479 MATEMÁTICA
 ANEXO 8
1

UNIDADE 5 - CAPÍTULO 1 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

SAÍDA

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
SAÍDA

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
SAÍDA

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
SAÍDA

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
SAÍDA

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
SAÍDA

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19

481 MATEMÁTICA
 ANEXO 9
1

UNIDADE 5 - CAPÍTULO 1 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

1 2 1 2

1 2 1 2

483 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO10
1

UNIDADE 6 - CAPÍTULO 6 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

MEIA COLAR LIVRO

CUBO URSO CHAVE

PIPA RELÓGIO MEDALHA

485 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO11
1

UNIDADE 6 - CAPÍTULO 8 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

TODOS DEVEM FICAR PERTO TODOS DEVEM FICAR LONGE UM TODOS DEVEM FICAR UM PERTO DO
DA CADEIRA. DO OUTRO. OUTRO.

UM ALUNO DEVE FICAR

EMBAIXO DE ALGUMA COISA, E TODOS DEVEM COLOCAR A MÃO TODOS DEVEM COLOCAR OS PÉS
OS OUTROS DEVEM FICAR EM DENTRO DA ROUPA. LONGE DO CHÃO.
CIMA DESSA MESMA COISA.

UM ALUNO DEVE FICAR PERTO

QUEM ESTÁ NA TRILHA DEVE TODOS DEVEM COLOCAR AS MÃOS
DA TRILHA, E OS OUTROS DEVEM
FICAR FORA DO BAMBOLÊ. EM CIMA DA CABEÇA.
FICAR LONGE.

UMA MÃO DEVE FICAR QUEM ESTÁ NA TRILHA DEVE

UM PÉ DEVE FICAR PERTO DO
EMBAIXO DO QUEIXO, COLOCAR AS MÃOS PARA FORA
BAMBOLÊ, E O OUTRO LONGE.
E A OUTRA EM CIMA DA CABEÇA. DO BAMBOLÊ.

TODOS DEVEM FICAR LONGE TODOS DEVEM FICAR TODOS DEVEM FICAR DENTRO DO
DO PROFESSOR. PERTO DA CADEIRA. BAMBOLÊ.

O ALUNO QUE ESTÁ NA TRILHA

PASSAR EMBAIXO DE UMA MESA. FICAR EM CIMA DA CADEIRA.
DEVE FICAR PERTO DA PORTA.

UM PÉ DEVE FICAR EM CIMA AS MÃOS DEVEM FICAR DENTRO TODOS DEVEM FICAR FORA DO
DA CADEIRA. DO BOLSO. BAMBOLÊ.

487 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO12
1

UNIDADE 7 - CAPÍTULO 4 - SEÇÃO CONTEXTUALIZANDO

SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

489 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO12
1

SEXTA-FEIRA

SÁBADO

DOMINGO

491 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO13
1

UNIDADE 7 - CAPÍTULO 4 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

1. GUILHERME FOI AO ZOOLÓGICO ESSA SEMANA. LEIA AS FRASES E

TENTE DESCOBRIR EM QUE DIA DA SEMANA FOI SEU PASSEIO:
⊲ NÃO FOI NO ÚLTIMO DIA DA SEMANA.
⊲ NÃO FOI NO PRIMEIRO DIA DA SEMANA.
⊲ FOI DEPOIS DE QUINTA-FEIRA.

2. AMANHÃ SERÁ SEGUNDA-FEIRA. ONTEM FOI SÁBADO. QUE DIA DA

SEMANA É HOJE?

3. DEPOIS DE AMANHÃ SERÁ QUARTA-FEIRA E ONTEM FOI DOMINGO.

QUE DIA DA SEMANA É HOJE?

1. GUILHERME FOI AO ZOOLÓGICO ESSA SEMANA. LEIA AS FRASES E

TENTE DESCOBRIR EM QUE DIA DA SEMANA FOI SEU PASSEIO:
⊲ NÃO FOI NO ÚLTIMO DIA DA SEMANA.
⊲ NÃO FOI NO PRIMEIRO DIA DA SEMANA.
⊲ FOI DEPOIS DE QUINTA-FEIRA.

2. AMANHÃ SERÁ SEGUNDA-FEIRA. ONTEM FOI SÁBADO. QUE DIA DA

SEMANA É HOJE?

3. DEPOIS DE AMANHÃ SERÁ QUARTA-FEIRA E ONTEM FOI DOMINGO.

QUE DIA DA SEMANA É HOJE?

1. GUILHERME FOI AO ZOOLÓGICO ESSA SEMANA. LEIA AS FRASES E

TENTE DESCOBRIR EM QUE DIA DA SEMANA FOI SEU PASSEIO:
⊲ NÃO FOI NO ÚLTIMO DIA DA SEMANA.
⊲ NÃO FOI NO PRIMEIRO DIA DA SEMANA.
⊲ FOI DEPOIS DE QUINTA-FEIRA.

2. AMANHÃ SERÁ SEGUNDA-FEIRA. ONTEM FOI SÁBADO. QUE DIA DA

SEMANA É HOJE?

3. DEPOIS DE AMANHÃ SERÁ QUARTA-FEIRA E ONTEM FOI DOMINGO.

QUE DIA DA SEMANA É HOJE?

493 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO14
1

UNIDADE 7 - CAPÍTULO 6 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

SOU O PRIMEIRO SOU O TERCEIRO

MÊS DO ANO. TENHO 28 OU 29 MÊS NO
DIAS. CALENDÁRIO.
MEU NOME TENHO 31 DIAS.
COMEÇA COM A MEU NOME
LETRA J. COMEÇA COM A MEU NOME
LETRA F. COMEÇA COM A
TENHO 31 DIAS. LETRA M.

SOU O QUARTO SOU O MÊS DAS SOU O MÊS DAS

MÊS NO MÃES. FESTAS JUNINAS.
CALENDÁRIO.
TENHO 30 DIAS. TENHO 31 DIAS. TENHO 30 DIAS.

MEU NOME MEU NOME MEU NOME

TERMINA COM A COMEÇA COM A COMEÇA COM A
LETRA L. LETRA M. LETRA J.

SOU O MÊS DAS SOU O MÊS DO DIA SOU O MÊS DA

FÉRIAS. DOS PAIS. PRIMAVERA.
TENHO 31 DIAS. TENHO 31 DIAS. TENHO 30 DIAS.
MEU NOME MEU NOME MEU NOME
TERMINA COM A COMEÇA COM A COMEÇA COM A
LETRA O. LETRA A. LETRA S.

495 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO14
1

SOU O ÚLTIMO
SOU O MÊS DAS SOU O PENÚLTIMO MÊS DO
CRIANÇAS. MÊS DO ANO. CALENDÁRIO.
MEU NOME TENHO 30 DIAS. SOU O MÊS DO
COMEÇA COM A NATAL.
LETRA O. MEU NOME
COMEÇA COM A MEU NOME
TENHO 31 DIAS. LETRA N. COMEÇA COM A
LETRA D.

SOU O MÊS
SOU O MENOR EM QUE SE SOU O SEXTO MÊS
MÊS DO ANO. COMEMORA O DO CALENDÁRIO.
DESCOBRIMENTO
MEU NOME DO BRASIL. MEU NOME
TERMINA COM A MEU NOME COMEÇA COM A
LETRA O. COMEÇA COM A LETRA J.
LETRA A.

SOU O MÊS SOU O MÊS

EM QUE SE EM QUE SE SOU O MÊS DAS
COMEMORA A COMEMORA FÉRIAS DO MEIO
INDEPENDÊNCIA O DIA DOS DO ANO.
DO BRASIL. PROFESSORES.
MEU NOME
MEU NOME SOU O DÉCIMO COMEÇA COM A
COMEÇA COM A MÊS DO LETRA J.
LETRA S. CALENDÁRIO.

497 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO15
1

UNIDADE 7 - CAPÍTULO 7 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

2018

JANEIRO FEVEREIRO MARÇO

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3

7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 4 5 6 7 8 9 10

14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 11 12 13 14 15 16 17

21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 18 19 20 21 22 23 24

28 29 30 31 25 26 27 28 25 26 27 28 29 30 31

ABRIL MAIO JUNHO

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 1 2

8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9

15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16

22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23

29 30 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30

JULHO AGOSTO SETEMBRO

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1

8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8

15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15

22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22

29 30 26 27 28 29 30 31 23 24 25 26 27 28 29

30

OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6 1 2 3 1

7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8

14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15

21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22

28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29

30 31

499 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO16
1

UNIDADE 7 - CAPÍTULO 8 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

12/01/20__ __ 19/04/20__ __ 29/03/20__ __

13/09/20__ __ 27/05/20__ __ 11/08/20__ __

01/06/20__ __ 07/09/20__ __ 14/07/20__ __

02/11/20__ __ 31/10/20__ __ 05/03/20__ __

24/02/20__ __ 20/12/20__ __ 25/12/20__ __

501 MATEMÁTICA
 SAÍDA
QUAL É O ÚLTIMO DIA
QUAL É O NOME DO PUXE UMA CARTA E QUAL É O DIA DA PUXE UMA CARTA E QUANTOS DIAS TEM DA SEMANA?
MÊS QUE COMEÇA AVANCE 4 CASAS PUXE UMA CARTA E FAÇA O QUE SE PEDE PASSE A VEZ SEMANA QUE COMEÇA RESPONDA O QUE SE UMA SEMANA? VOLTE 3 CASAS
DICA: É UM DIA ANTES
COM A LETRA O? RESPONDA COM A LETRA T? PEDE
DE DOMINGO

QUAL É O PRIMEIRO
DIA DA SEMANA?
PUXE UMA CARTA E
RESPONDA O QUE SE
PEDE

503
QUAL É O PRIMEIRO QUAL É O SEGUNDO
PUXE UMA CARTA E MÊS DO ANO? PUXE UMA CARTA E QUAL É O MÊS DO ANO
PASSE A VEZ. AVANCE 5 CASAS. QUE COMEÇA COM A AVANCE DUAS CASAS DIA DA SEMANA? QUAL É O NOME DO
RESPONDA DICA: SEU NOME RESPONDA PASSE A VEZ.
LETRA F? DICA: COMEÇA COM A MÊS QUE COMEÇA
COMEÇA COM A
ANEXO

LETRA S. COM A LETRA N?

LETRA J.
1
ANEXO17

MATEMÁTICA
AVANCE 3 CASAS

QUAL É O ÚLTIMO QUAL É O TERCEIRO

MÊS DO ANO? QUANTOS MESESE PUXE UMA CARTA E MÊS DO ANO? PARABÉNS, VOCÊ
PUXE UMA CARTA E PASSE A VEZ. DICA: SEU NOME TEM UM ANO? PASSE A VEZ. VOLTE 2 CASAS. FAÇA O QUE SE PEDE AVANÇOU NO TEMPO!
DICA: SEU NOME
RESPONDA. COMEÇA COM A COMEÇA COM A
LETRA D. LETRA M.
UNIDADE 7 - CAPÍTULO 10 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

CHEGADA
 ANEXO
ANEXO17
1

JANEIRO 2018 FEVEREIRO 2018 MARÇO 2018 ABRIL 2018

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7
7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 4 5 6 7 8 9 10 8 9 10 11 12 13 14
14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21
21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28
28 29 30 31 25 26 27 28 25 26 27 28 29 30 31 29 30

EM QUE DIA DA EM QUE DIA É O O FERIADO DA PAIXÃO DE DIA 21 DE ABRIL É UM

SEMANA CAIU O DIA 6? FERIADO DE CARNAVAL? CRISTO ESTÁ MARCADO EM FERIADO, DIA DE TIRADENTES.
VERMELHO, EM QUE DIA DO EM QUE DIA CAIU O DIA 21?
MÊS FOI ESSE FERIADO?

MAIO 2018 JUNHO 2018 JULHO 2018 AGOSTO 2018

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 4 5 1 2 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
7 8 9 10 11 12 13 3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11
14 15 16 17 18 19 20 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18
21 22 23 24 25 26 27 17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25
28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30 29 30 31 26 27 28 29 30 31

EM QUE DIA DA SEMANA CAIU EM QUE DIA CAIU O DIA 7 QUANTOS DIAS TEM O MÊS DE QUAIS DIAS DO MÊS CAÍRAM
O DIA DO TRABALHO, DIA DESTE MÊS? JULHO? EM DOMINGOS?
01/05?

SETEMBRO 2018 OUTUBRO 2018 NOVEMBRO 2018 DEZEMBRO 2018

D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1
2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29
30 30 31

QUAL É O DIA DE FERIADO DO O DIA 12 DE OUTUBRO É QUAIS SÃO OS FERIADOS DO EM QUE DIA DA SEMANA
MÊS DE SETEMBRO? FERIADO, EM QUE DIA DA MÊS DE NOVEMBRO? CAIRÁ O DIA DE NATAL DESTE
SEMANA CAIU ESTE FERIADO? ANO?

505 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO18
1

UNIDADE 9 - CAPÍTULO 5 - SEÇÃO CONTEXTUALIZANDO

2 4

2 4

6 8 10

6 8 10

507 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO19
1

UNIDADE 10 - CAPÍTULO 9 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

3 LADOS
E
3 VÉRTICES

SEM LADOS
E
SEM VÉRTICES

4 LADOS
E
4 VÉRTICES

509 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO20
1

UNIDADE 10 - CAPÍTULO 10 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

511 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO20
1

SEM VÉRTICES E
SEM LADOS

TRIÂNGULO TEM 4 RETÂNGULO

VÉRTICES

TEM 4 LADOS
IGUAIS

TEM 3 LADOS E
3 VÉRTICES

513 MATEMÁTICA
 ANEXO21
ANEXO 1

INÍCIO UNIDADE 11 - CAPÍTULO 7 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

BANANA GIRAFA 01 UVA OBJETO QUE

OU CARTA SURPRESA OU OU “PESA” MAIS
MELANCIA GAFANHOTO 01 GOIABA QUE UM COPO

DIGA UM ANIMAL
AVANCE GATO
QUE “PESA”
3 OU
CARTA SURPRESA MENOS QUE UM
CASAS LEÃO
ELEFANTE.

COELHO
OU
VACA

DIGA UMA FRUTA

QUE “PESA” MAIS QUE
UMA
ACEROLA

BICICLETA
PASSA A VEZ. OU
CARRO

A516 Xº ANO - FUNDAMENTAL

 ANEXO21
ANEXO 1

QUE MATERIAL
E ESCOLAR “PESA” RÃ
S CARTA SURPRESA PASSA A VEZ. MAIS QUE UMA OU
O. BORRACHA? SAPO

AVANCE
3
CASAS

AVIÃO GELADEIRA
CANETA
OU OU
OU CARTA SURPRESA
MOTO CADEIRA
LIVRO

MOSCA CAVALO QUE OBJETO

FIM

CARTA OU OU PASSA A VEZ. “PESA” MAIS QUE UM

SURPRESA RATO OVELHA PRATO?

517 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO22
1

UNIDADE 11 - CAPÍTULO 7 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

MAIOR MENOR MAIOR MENOR

MASSA MASSA MASSA MASSA

MAIOR MENOR MAIOR MENOR

MASSA MASSA MASSA MASSA

MAIOR MENOR MAIOR MENOR

MASSA MASSA MASSA MASSA

MAIOR MENOR MAIOR MENOR

MASSA MASSA MASSA MASSA

519 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO23
1

ANEXO
ANEXO 11
X
UNIDADE 11 - CAPÍTULO 7 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

CARTAS-SURPRESA

VERDADEIRO OU FALSO? VERDADEIRO OU FALSO?

VERDADEIRO OU FALSO? VERDADEIRO OU FALSO?

247 MATEMÁTICA

CE_1ano.indb 247 09/12/21 15:07

521 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO 11
X
ANEXO 23

CARTAS-SURPRESA

VERDADEIRO OU FALSO? VERDADEIRO OU FALSO?

VERDADEIRO OU FALSO? VERDADEIRO OU FALSO?

ANEXO 11
ANEXO X

247 MATEMÁTICA
VERDADEIRO OU FALSO?

CE_1ano.indb 247 09/12/21 15:07

CARTAS-SURPRESA

523 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO24
1

UNIDADE 13 - CAPÍTULO 1 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

1 2 3

4 5 6

7 8 9

525 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO24
1

CURINGA CURINGA CURINGA

527 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO25
1

UNIDADE 13 - CAPÍTULO 3 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

1 2 3

4 5 6

7 8 9
529 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO25
1

CURINGA CURINGA CURINGA

531 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO26
1

UNIDADE 14 - CAPÍTULO 2 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

533 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO27
1

UNIDADE 14 - CAPÍTULO 2 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

6 7 8
9 10 11

6 7 8
9 10 11
535 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO28
1

UNIDADE 14 - CAPÍTULO 5 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

537 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO29
1

UNIDADE 15 - CAPÍTULO 1 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

PAULO PENSOU EM PEDIR PARA SEU PAI A QUANTIA QUE FALTA.

PAULO QUER UMA BOLA QUE CUSTA REAIS.

ELE TEM REAIS.

PAULO PENSOU EM PEDIR PARA SEU PAI A QUANTIA QUE FALTA.

PAULO QUER UMA BOLA QUE CUSTA REAIS.

ELE TEM REAIS.

PAULO PENSOU EM PEDIR PARA SEU PAI A QUANTIA QUE FALTA.

PAULO QUER UMA BOLA QUE CUSTA REAIS.

ELE TEM REAIS.

539 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO30
1

UNIDADE 15 - CAPÍTULO 3 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

541 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO30
1

543 MATEMÁTICA
 DOIS REAIS
CINCO REAIS
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL

545
ANEXO 1
ANEXO31

MATEMÁTICA
UNIDADE 16 - CAPÍTULO 2 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL
 DEZ REAIS

VINTE REAIS

547
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

ANEXO 1
ANEXO31

MATEMÁTICA
©
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL BANCO CENTRAL DO BRASIL

 CEM REAIS
CINQUENTA REAIS

549
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
BANCO CENTRAL DO BRASIL
ANEXO 1
ANEXO31

MATEMÁTICA
©
©
©

BANCO CENTRAL DO BRASIL BANCO CENTRAL DO BRASIL BANCO CENTRAL DO BRASIL

©
©
BANCO CENTRAL DO BRASIL BANCO CENTRAL DO BRASIL
 ANEXO
ANEXO32
1

UNIDADE 16 - CAPÍTULO 7 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

OVOS
ÁGUA MINERAL R$ 6,50
R$ 2,80

MAÇÃS CUPCAKE
R$ 2,50 R$ 4,00

BROWNIE
R$ 2,20
ABACAXI
R$ 5,00

551 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO32
1

GELATINA
R$ 3,30 SORVETE
R$ 3,90

PIRULITO PÃO
R$ 1,70 R$ 1,50

UVA
R$ 3,00 LÁPIS
R$ 1,00

553 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO32
1

TESOURA
R$ 2,10 LEITE
R$ 3,20

BRINCOS
R$ 7,50 PIZZA
R$ 6,10

BOLA
PIPA R$ 7,00
R$ 4,00

555 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO32
1

CHOCOLATE
GELEIA
R$ 3,50
R$ 8,00

CD
R$ 2,00

557 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO33
1

UNIDADE 16 - CAPÍTULO 10 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

559 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO34
1

UNIDADE 16 - CAPÍTULO 10 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

CARTELA DE TAREFAS
1. REPRESENTE R$ 2,50 COM CÉDULAS E MOEDAS.

2. REPRESENTE DEZ REAIS UTILIZANDO APENAS CÉDULAS.

3. LEIA O VALOR FORMADO ABAIXO EM VOZ ALTA.

BANCO CENTRAL
DO BRASIL
4. ROBERTA TEM DUAS CÉDULAS DE CINCO REAIS E DUAS MOEDAS DE
UM REAL. QUANTO ROBERTA TEM?

5. UM CUPCAKE CUSTA R$ 2,50. QUANTO CUSTARÃO DOIS CUPCAKES?

6. QUAL É O VALOR FORMADO ABAIXO?

©
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

561 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO34
1

7. QUAL É O MAIOR VALOR?

©

BANCO CENTRAL DO BRASIL

OU
©
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

8. QUAL É O MENOR VALOR?

©
BANCO CENTRAL
DO BRASIL

OU
©

BANCO CENTRAL
DO BRASIL

9. QUANTAS CÉDULAS DE R$ 5,00 SÃO NECESSÁRIAS PARA

REPRESENTAR R$ 70,00?

10. REPRESENTE R$ 18,00.

563 MATEMÁTICA
 ANEXO
ANEXO35
1

UNIDADE 17 - CAPÍTULO 3 - SEÇÃO MÃO NA MASSA

565 MATEMÁTICA