Sobre as habilidades de produo textual: como esto os professores de matemtica?

RESUMO: As novas demandas de leitura e escrita evidenciam a necessidade de incorporar na educao matemtica atividades de leitura e produo textual. Todavia, para que se concretizem efetivamente essas prticas no mbito da sala de aula coerente esperar que os professores as tenham tomado para si em suas atividades pessoais e docentes. Neste artigo apresentam-se resultados parciais da pesquisa de mestrado cujo foco de investigao est direcionado para a relao do professor de matemtica com atividades de produo textual. Estes resultados apontam para o fato de que os professores de matemtica manifestam uma baixa competncia na produo de textos, e que solues para os problemas relacionados ao letramento, tanto em leitura e escrita quanto em matemtica, parecem estar longe de serem alcanadas se no forem revistos os parmetros de formao nos cursos de formao para professores. PALAVRAS-CHAVE: alfabetismo, escrita, formao de professores, leitura, letramento.

1. Palavras iniciais... Por que se vai escola? Para que ir escola? Adentrar em um processo reflexivo que busque responder a essas indagaes parece, em um primeiro momento, irrelevante, desnecessrio, uma vez que a resposta insinua-se transparncia e bvia. Entretanto, buscar consenso entre pontos de vista sobre o tema pode evidenciar concepes dspares e em oposio direta umas com as outras. De pessoa para pessoa, entre instituies sociais e at mesmo entre unidades escolares pode haver nuances de uma no-convergncia naquilo que se pretende obter com a educao escolar. Em momentos histricos distintos, alinhavar propsitos unnimes em torno desse campo pode desvelar-se em uma teia complexa e de difcil transposio, cuja interao entre os diversos pares evidencia a gama de fatores que interagem entre si e influenciam diretamente natureza do debate e, conseqentemente, viso que termina por sobrepor-se em relao s demais. H algumas dcadas, no discurso que predominava, pelo menos entre as pessoas de classes sociais menos favorecidas, aprender a ler, a escrever e a contar correspondia ao por que de se ir escola. O para que se dava, talvez, em razo da no universalizao da educao escolar, do no acesso de boa parte da populao escola. Desse modo, assinar o prprio nome e ter noes elementares de clculos aritmticos simples eram as necessidades de uma sociedade como a brasileira, em que essas habilidades preenchiam os requisitos bsicos exigidos para a mo-de-obra, alm de que, para essas classes, j respondia em parte pelo desejo de se obter o status de pessoas no analfabetas e tambm por ser, mesmo que precariamente, o instrumento bsico para ter acesso a informaes veiculadas nos meios de comunicao escrita. Atualmente, com o aumento da circulao e do volume de informaes, principalmente visuais, alm das impressas e das audiovisuais, nos meios de

comunicao em massa, ler e escrever tm uma conotao diferente da de tempos passados e no depende exclusivamente da educao escolarizada. Essa popularizao do acesso informao, decorrente dos efeitos da globalizao mundial, e em face tambm das necessidades impostas pelas novas dinmicas de um mercado de trabalho que exige cada vez mais a especializao, o sentido de ler, escrever e contar de dcadas atrs j no responde mais pelos anseios do mundo contemporneo, at mesmo sob a tica das pessoas pertencentes s camadas mais baixas da pirmide social brasileira. Para as classes populares, ascender socialmente uma possibilidade que pode concretizar-se via profissionalizao, ou seja, pelo exerccio de uma profisso. Por profisso entende-se, aqui, ser aquela defendida por Tardif (2000). Segundo ele, o que distingue uma profisso de outras ocupaes que a primeira exige o domnio de conhecimentos especializados e formalizados, a serem alcanados, salvo raras excees, por meio de uma formao escolarizada de alto nvel, em sua maioria, universitria, enquanto a segunda, embora tambm possa exigir o uso de saberes especializados, estes so alcanados por meio do exerccio prtico dirio da ocupao. Se, no passado, ao filho do sapateiro competia obrigao de continuar com os negcios ou com a ocupao do pai, atualmente essa necessidade em muito superada pela busca de um exerccio profissional, haja vista, na luta por sobrevivncia econmica e reconhecimento social, as profisses superarem em muito outras ocupaes. Para as pessoas de classes sociais que j gozam do privilgio de pertencerem a castas cujo reconhecimento social foi conquistado em decorrncia da escolarizao ou da herana econmica de uma gerao para outra, compete aos filhos irem escola para garantirem a tradio hegemnica de prestgio social da sua famlia. De acordo com Libneo (1994), no entanto, a educao ocorre em sentido amplo so todos os processos formativos que envolvem os indivduos e que so decorrentes das prticas sociais inevitveis, existem numa grande variedade de instituies e organizaes sociais , e em sentido estrito, que so em instituies, escolares ou no com finalidades especficas e aes conscientes, planificadas, vinculadas aos processos formativos gerais. Para este terico, a educao escolar seria uma prtica que se diferencia das demais devido fazer uso da instruo e do ensino. A instruo se refere formao intelectual, formao e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de certo nvel de conhecimentos sistematizados. O ensino corresponde a aes, meios e condies para realizao da instruo; contm, pois, a instruo (idem, p. 22). Segundo ele, o conceito de educao escolar pode ser tomado como sinnimo de ensino, e, embora, em sentido amplo, possa haver educao sem

instruo e instruo sem educao, quando a instruo se utiliza do ensino tem resultados formativos, ou seja, desenvolve capacidades e habilidades que regulam as aes humanas com atitudes e convices mediante a realidade. Por outras palavras, o ensino por si s no capaz de promover nos indivduos atitudes e aes efetivas, os contedos de uma ou mais matrias no desencadearo impreterivelmente convices slidas diante dos desafios reais da sociedade. Entendo que um dos principais objetivos da escola ainda continua sendo o de propiciar aos indivduos o acesso aos sistemas de escrita. Sempre foi. Os objetivos dos usos dessa aquisio que servem a diferentes propsitos, so determinados por fatores de ordem econmica e ideolgica e interferem diretamente nos objetivos propostos, na intencionalidade do ensino e da instruo. A esse respeito, um amplo debate tem-se instaurado sobre quais serem as habilidades e competncias que a escola dever desenvolver nos alunos. A discusso serve, principalmente, para (re)orientar polticas educacionais.

2. Alfabetizao, Alfabetismo, Numeramento e Letramento: o que so e o que evidenciam? De acordo com Kramer (2001), o fracasso escolar nas sries iniciais do sistema escolar decorre, em ltima instncia, do fracasso da alfabetizao. Por alfabetizao ela defende que esta seria a formao de leitores e escritores. A autora reconhece outras variveis intervenientes nesse processo, vinculadas, por exemplo, a fissuras existentes na formao do professor, viso funcionalista atribuda educao, s prticas desenvolvidas em sala de aula como situaes marcadas por conflitos e contradies. Sem engendrar pelo caminho destas ltimas, nos atemos ao fato de que no novidade o reconhecimento dos problemas existentes nas aes de alfabetizao das escolas brasileiras e de outros pases, principalmente nos de terceiro mundo. Se se evidenciam lacunas na alfabetizao escolar, faz-se urgente rever os condicionantes desse processo, uma vez que, se aceitarmos que um dos objetivos principais da escola propiciar o ingresso do aluno no mundo da escrita, ento o no cumprimento deste compromisso pe em xeque a existncia das instituies escolares. Contudo, tomar partido nesta viso de Kramer ou refut-la requer a compreenso do significado do termo alfabetizao, e essa no uma noo transparente, tampouco consenso entre estudiosos uma concepo do que seja verdadeiramente a formao de leitores e escritores. Para Soares (2003, 2004) e Tfouni (2005), etimologicamente o termo alfabetizao refere-se aquisio do cdigo escrito da lngua, aquisio do alfabeto.

Alfabetizar, portanto, seria o ato de ensinar a ler e a escrever, e alfabetizado, por conseguinte, seria a condio de quem sabe ler e escrever. Todavia, qual o verdadeiro significado desses verbos? Por suas palavras, ler e escrever pode oscilar em uma dupla significao: ou a processos mecnicos de codificao e decodificao da lngua representao de fonemas em grafemas (escrita) e de grafemas em fonemas (leitura); ou a processos de significao - compreenso de significados oriundos da lngua escrita (leitura) e expresso de significados por meio desta (escrita). De acordo com Soares (2004), porm, No se consideraria alfabetizada uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar smbolos visuais em smbolos sonoros, lendo, por exemplo, slabas ou palavras isoladas, como tambm no se consideraria alfabetizada uma pessoa incapaz de, por exemplo, usar adequadamente o sistema ortogrfico de sua lngua, ao expressar-se por escrito (p. 16). Para esta autora, existem diferenas significativas em relevo entre os processos de aquisio e de desenvolvimento da lngua oral e escrita. Enquanto a aquisio se encerra na construo de uma teoria adequada sobre a correspondncia entre sons e letras (Lemle, cf. Soares, 2004), o desenvolvimento sempre inacabado, est em permanente estado de devir, de construo. Como fenmeno eminentemente social, tal qual a sociedade a lngua est constantemente sendo transformada, de modo que a oralidade e a escrita no esto sempre em correspondncia direta. Desse ponto de vista, a alfabetizao no tem fim, um ponto fixo sobre o qual repousar. Alm do mais, a aprendizagem da lngua em suas modalidades oral e escrita se relaciona tambm com a leitura e escrita de cdigos pertencentes a outros sistemas, de escrita ou no, que no sejam os da lngua (idem). Existe ainda outra dimenso envolvida no fenmeno da leitura e da escrita que no o compreende pura e simplesmente do ponto de vista da individualidade, alm de considerar o aspecto do desenvolvimento da lngua (oral e escrito). Nesse sentido, temse usado, nos ltimos anos, o termo letramento. Para Tfouni (2005, p. 20) Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade. O letramento se refere no apenas s habilidades individuais de domnio da lngua como tambm as suas implicaes sociais, inclusive, sob a ausncia dessas habilidades. uma abordagem que abarca os usos da leitura e da escrita em contextos coletivos, se refere ao estado ou condio de quem saber ler e escrever, construir significados por meio de textos escritos, expressar-se de acordo com as caractersticas de diferentes gneros discursivos, apreender os sentidos da leitura de um texto escrito. Ser letrado no uma condio dependente do domnio da tecnologia

da leitura e da escrita da lngua, um sujeito pode ser letrado desconhecendo os cdigos escritos da lngua.
Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita que se torna letrada diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever analfabeta ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem saber ler e escrever e pratica a leitura e a escrita (SOARES, 2003, p. 36)

Por outras palavras, Tfouni (2005) e Soares (2003, 2004) entendem a alfabetizao como a aquisio da escrita, como um conjunto de habilidades individuais de codificao e decodificao da lngua a serem alcanadas por meio da instruo formal, da escolarizao. Letramento seria o uso da leitura e da escrita para responder a demandas sociais que requerem essas prticas. No sentido de aproximar os conceitos entre diferentes pases, objetivando tambm estabelecer critrios estatsticos padronizados de avaliao de alfabetizao e/ou letramento, a UNESCO adotou o termo alfabetismo. Inicialmente, em 1958, alfabetizada era a pessoa capaz de ler e escrever um enunciado curto, simples, relacionado vida cotidiana. J em 1978 essa definio alarga-se e incorpora caractersticas de funcionalidade, passando a designar o estado daquele que capaz de usar a leitura, a escrita e o clculo para inserir-se em seu meio social, para usar essas habilidades para o seu desenvolvimento pessoal e de sua comunidade (Ribeiro, 1997; Soares, 2003, 2004; Tfouni, 2005; IPM & Ao Educativa, 2007). Percebe-se, pois, que o que designado por alfabetismo funcional similar definio de letramento. Soares (2003) reconhece essa proximidade de significao entre os termos, mas assinala que alfabetismo j est dicionarizada h muito tempo, ao passo que letramento ainda no tem uma acepo encontrada em dicionrios. O adjetivo funcional acrescido ao termo alfabetismo considera o relativismo sociocultural, de modo a contemplar necessidades econmicas, polticas etc. oriundas destes contextos (Ribeiro, 1997). Nessa acepo definida pela UNESCO no se avalia em alfabetizado ou no alfabetizado funcionalmente, mas aceita-se que existam diferentes nveis de alfabetismo funcional. A escala vai desde o nvel zero (analfabeto) no consegue realizar tarefas simples envolvendo a leitura e a escrita de frases, mesmo sabendo ler nmeros familiares como os de telefone e preos , at o alfabetismo nvel pleno habilidades para ler textos mais longos, relacionando suas partes, comparar e interpretar informaes, fazer inferncias e snteses a partir de diferentes gneros textuais, resolver problemas que exijam domnio mais elaborado das

etapas de resoluo envolvendo percentuais, proporo e clculo de reas, alm de interpretar tabelas e grficos (IPM & Ao Educativa, 2007). Importante salientar a insero das habilidades matemticas como critrio na definio de alfabetismo funcional pela UNESCO, pois, alm de atribuir importncia a esses conhecimentos como critrio balizador do alfabetismo, tambm reconhece como sendo a matemtica uma cincia que possui um sistema de escrita, e que, por isso, goza de autonomia relativa dentro de um universo particular em termos de leitura e escrita. Quando se fala em letramento, por exemplo, geralmente no se inclui a matemtica nesse domnio, refere-se quase que exclusivamente ao letramento focando habilidades da lngua. Marginaliza-se o fato de que a matemtica possui demandas sociais prprias e que esto em estreita relao com habilidades e estratgias de leitura do mundo, e, portanto, imprescindveis para a insero dos sujeitos em diferentes contextos sociais, para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional. Alm disso, , em muitas das vezes, utilizada como instrumento que define os contornos de um texto escrito em lngua natural, exigindo do escritor conhecimentos menos superficiais de leitura e escrita desses dois sistemas.
com freqncia e relevncia cada vez maiores que as habilidades matemticas vm sendo consideradas no estabelecimento de indicadores de alfabetismo funcional. Essa preocupao de se incorporar concepo de alfabetismo tais habilidades reflete o alargamento, a diversificao e a crescente sofisticao das demandas de leitura e escrita a que o sujeito deve atender para ser considerado funcionalmente alfabetizado (IPM & AO EDUCATIVA, 2004, p. 05).

O reconhecimento da necessidade de incluso das habilidades matemticas no(s) conceito(s) de alfabetismo bem recente. Alguns utilizam o termo numeramento para designar tais habilidades. Ser numerado envolve, justamente, a possesso de algumas habilidades de letramento e de algumas habilidades de matemtica e a aptido para uslas em combinao, de acordo com o que requerido em uma determinada situao (TOLEDO, 2004, p. 94). Mas, como j se disse, a literatura da rea ainda bem restrita e talvez por isso a discusso e a definio de nomenclaturas no tenham entrado em acordo. Espera-se que, do mesmo modo que ocorreu e vem ocorrendo com relao lngua, no que diz respeito ao uso de uma nomenclatura para as habilidades de leitura e escrita, o mesmo possa vir a ocorrer na matemtica. A definio de numeramento adotada aqui tomada como
... um agregado de habilidades, conhecimentos, crenas e hbitos da mente, bem como as habilidades gerais de comunicao e resoluo de problemas, que os indivduos precisam para efetivamente manejar as situaes do mundo real ou para interpretar elementos matemticos ou quantificveis envolvidos em tarefas (CUMMING, GAL & GINSBURG apud TOLEDO, 2004, p. 94).

Assim, muitos estudos de avaliao educacional1 vm ocorrendo em diversos pases, desde os de primeiro mundo at os subdesenvolvidos. O aumento dos ndices de alfabetizao, de instruo formal, justifica a busca por aferir as reais situaes desses pases tanto em termos de alfabetizao como de alfabetismo ou letramento, cuja coleta e tratamento de dados abordam o quantitativo e o qualitativo, ou os dois simultaneamente. Em nvel internacional pode-se citar o PISA e em nvel nacional, dentre outros, temos o INAF, o SAEB e a Prova Brasil como estudos de avaliao educacional. De acordo com o PISA, dentre um conjunto de trinta e dois pases participantes, em leitura e escrita, o Brasil ocupou a ltima posio, ficando abaixo, inclusive, do Mxico. Em uma variao de nveis de proficincia, desde abaixo de 1 at o nvel 5, os estudantes brasileiros ficaram no nvel 1, cujas habilidades se restringem capacidade para localizar informaes explcitas em um texto; reconhecer o tema principal ou a proposta do autor; construir uma conexo simples entre uma informao expressa em um texto de uso cotidiano e outras j conhecidas (INEP, 2001, p. 59). Em relao matemtica os estudantes tambm ficaram no nvel 1, que requer simplesmente a realizao de tarefas rotineiras, familiares, aes bvias cujas informaes esto explcitas nas questes, no exigem a mobilizao de habilidades mais complexas de leitura e interpretao dos enunciados (idem, 2003). Os resultados do INAF (IPM & Ao Educativa, 2007) apontam ndices relativamente baixos de alfabetismo funcional da populao brasileira: singelos 26,2% esto no nvel mximo de alfabetismo em leitura e escrita e somente 22,9% em matemtica. Considerando-se a populao plenamente alfabetizada, tanto em leitura e escrita quanto em matemtica, apenas 28% da populao brasileira esto nesse patamar. Um ponto importante a ser destacado dos resultados desse indicador, alm dos evidenciados pelo SAEB (INEP, 2007), que o alfabetismo possui estreita relao com o grau de escolaridade. medida que se elevam os anos de escolarizao aumenta-se o nmero de pessoas funcionalmente alfabetizadas, o que comprova que o acesso a instruo formal determinante no processo de letramento das pessoas, embora no seja a nica condio. Ao mesmo tempo, revelando a faceta contraditria e ineficaz da educao escolar em cumprir com seu objetivo principal, esses estudos vm mostrar
O PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudantes avalia a populao jovem entre 15 e 16 anos prxima de terminar a escolaridade obrigatria nos conhecimentos de lngua materna, matemtica e cincias. No Brasil, os estudantes da 7 srie do ensino fundamental 2 srie do ensino mdio. O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica e a Prova Brasil avaliam o desempenho escolar de estudantes brasileiros da 4 e da 8 srie do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio em lngua portuguesa e matemtica. O INAF Indicador de Alfabetismo Funcional - trabalha com o conceito e nveis de alfabetismo em leitura e escrita e matemtica. Avalia a populao entre 15 e 64 anos de idade, escolarizadas ou no.
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tambm que o nvel de alfabetismo, ou letramento, que se deveria esperar dos alunos que esto em determinadas sries nfimo. A exemplo pode-se citar os 12% de alunos que esto na 4 srie do ensino fundamental e que podem ser considerados analfabetos absolutos em termos de habilidades de leitura e escrita, com srias limitaes para lidar com nmeros em situaes corriqueiras (IPM & Ao Educativa, 2007). No poderia deixar de citar, tambm, que, da populao que concluiu o nvel superior, apenas 74% podem ser considerados indivduos plenamente alfabetizados em leitura e escrita e em matemtica. Ou seja, nesse grupo est boa parte dos professores. No seria de se esperar que, ao terminar o nvel superior, pelo menos no que concerne s habilidades referentes ao domnio da lngua portuguesa, fossem capazes de ler e interpretar textos longos, relacionar vrias informaes, fazer inferncias, associar partes e informaes a partir de diferentes tipos de textos? Essa realidade, como veremos, pode intensificar as causas e os efeitos de um dos muitos fracassos da escola em promover a alfabetizao e o letramento atualmente.

3. preciso produzir textos. Professores, agora com vocs... Cabe escola fazer da alfabetizao uma ferramenta eficaz na promoo do letramento, lanando mo de mecanismos que tornem a leitura e a escrita atividades prenhes de significados para os seus alunos desde os momentos iniciais da escolarizao, no esperando que isso venha a acontecer somente aps o termino dos estudos escolares, se que eles necessitem ter um fim, ou em momentos fora do espao escolar. com a leitura e a escrita sendo usadas eficientemente pelos alunos que eles podero romper com a dependncia do professor nas primeiras sries de sua vida escolar e ganharem autonomia para continuarem aprendendo ao longo da vida, sendo sujeitos de seu prprio aprendizado. Desse modo, alfabetizar, ensinar a ler e a escrever no uma responsabilidade exclusiva do professor de lngua portuguesa, , antes, uma obrigao da escola, um compromisso que todo o corpo docente deve abraar. De acordo com Kramer (2001), cabe escola possibilitar que o aluno tenha acesso ao saber, e este permeia as quatro reas do conhecimento (lngua portuguesa, matemtica, cincias naturais e cincias sociais).
Se o papel fundamental da escola possibilitar ao aluno o acesso ao saber produzido por todos, no se pode desprezar a importncia dos contedos das quatro reas do conhecimento (lngua portuguesa, matemtica, cincias naturais e cincias sociais). [...] Um pressuposto fundamental que, embora cada uma das reas (lngua portuguesa, matemtica, cincias naturais e cincias sociais) tenha uma especificidade, elas se articulam e se organizam no todo. [...] Por outro lado, h que se considerar a particularidade da linguagem. Sendo a organizadora e reguladora da conduta, a linguagem , simultaneamente, conhecimento social e produo individual e, como tal, est

presente em todas as manifestaes do conhecimento humano (social, natural, lingstico e lgico-matemtico) (KRAMER, 2001, 87).

Ou seja, cada disciplina tem o seu papel especfico na formao do aluno, todavia, a lngua o instrumento pelo qual todas as outras reas do saber veiculam seus conhecimentos, inclusive na matemtica, que possui uma linguagem prpria, a linguagem matemtica. Portanto, todos os professores, em suas respectivas disciplinas, devem estimular o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita no aluno, sendo a produo textual o exerccio mais adequado para tal finalidade. Os PCN2 - Parmetros Curriculares Nacionais - explicitam essa necessidade em suas diretrizes. De acordo com eles, dentre um conjunto de objetivos estabelecidos para o ensino fundamental, o aluno dever ser capaz de
[...] utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao (BRASIL, 1998, pp. 55-56).

Por vivermos em uma sociedade grafocntrica, a linguagem verbal assume importncia salutar em relao s demais. Pelo poder de objetividade existente na linguagem matemtica, a matemtica destaca-se, ao lado da lngua, dentre as outras disciplinas, por possuir um sistema de escrita prprio. Eis a um bom motivo para desenvolver atividades de produo textual nas aulas de matemtica. Alm disso, o texto favorece a ruptura com o isolamento disciplinar do conhecimento existente na escola. Segundo Kleiman & Moraes (1999), a palavra texto tem origem no latim e significa tecido, ou seja, um produto cultural que estrutura significados devido existncia de um sistema de cdigos de smbolos e convenes como os da matemtica e da lngua e [...] funciona como um mosaico de outros textos, alguns mais prximos, alguns mais distantes, alguns mais pertinentes, outros menos, mas todos eles influenciando a leitura [e a produo] (grifos nossos, p. 62). Produzir um texto ou interpret-lo mobilizar os conhecimentos de diversas reas, articulando-os, fazer inferncias, argumentar, tirar concluses, afirmar opinies, esclarecer pontos de vista, refutar idias etc. O texto , portanto, transdiciplinar, uma teia com poder de aglutinar o saber das quatro reas do conhecimento de que fala Kramer. Entretanto, os resultados de avaliaes, como mostrado, evidenciam que a escola tem produzido no-leitores e no-escritores, criando barreiras difceis de serem transpostas na efetivao dos mecanismos de promoo do letramento. Ocorre, porm, que essas avaliaes sempre esto focando o aluno e nunca o professor, muito menos o
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Referencial curricular proposto pelo MEC Ministrio da Educao e do Desporto para a educao brasileira.

de matemtica. Se essas avaliaes feitas pelo INAF, SAEB, PISA e outras, fossem aplicadas aos professores, que resultados evidenciariam? Buscando encontrar alguns indcios desses resultados foram analisadas notas de redaes feitas por professores de matemtica no concurso realizado pela SEDUC Secretaria de Executiva de Estado de Educao do estado do Par, em 2006 (C-105) 3. O interesse pelo desempenho dos professores de matemtica se justifica devido serem nas aulas de matemtica onde menos se produz textos, e, uma vez as habilidades matemticas serem entendidas como essenciais no conjunto das habilidades que caracterizam o alfabetismo, alm de as recentes pesquisas no campo da educao matemtica mostrarem o papel potencializador da contextualizao e da

problematizao no ensino dessa disciplina (entende-se que nessas atividades o texto um elemento indispensvel), saber como esto esses professores em atividades de produo escrita imprescindvel. Alm disso, tradicionalmente as aulas de matemtica no comportam produo escrita e tais professores so oriundos de cursos de Licenciatura Plena em Matemtica, ou seja, de cursos em que o texto verbal escrito praticamente no uma atividade presente. Assim sendo, antes de se esperar do aluno um bom desempenho nesse tipo de tarefa coerente aceitar que primeiramente o professor seja um produtor efetivo de textos. O concurso disps de trs tipos de avaliao: a) prova objetiva contendo 40 questes (10 de lngua portuguesa, 10 de conhecimentos pedaggicos e 20 de conhecimentos especficos); b) prova discursiva (redao), e; c) prova de ttulos. Um dos critrios para o candidato ser aprovado para a segunda fase do concurso, a prova de ttulos (classificatria), era tirar no mnimo nota 5,0 na redao, sendo que a pontuao mxima desta era 10,0 pontos. Foi feita uma anlise das notas dos candidatos dos municpios da 10 URE4 Unidade Regional de Ensino. Foram consideradas as notas apenas das disciplinas que foram ofertadas vagas para esses municpios e que houveram candidatos inscritos. As notas foram publicadas em edital de convocao dos candidatos prova de ttulos (Viana, 2006), bem como para com a entrada de recursos pedindo reviso de nota, tornando-se pblicas. Desse modo, foi possvel ter acesso a elas. No grfico 1 chama a ateno a mdia baixa dos candidatos em quase todas as disciplinas. Apenas as mdias das disciplinas Lngua Portuguesa e Biologia ultrapassam a mdia 6,0, sendo que metade do total de disciplinas obteve mdia inferior ao mnimo determinado pelo concurso, nota 5,0. Ou seja, se todas as disciplinas do currculo
O concurso visava admitir professores para trabalharem em escolas pblicas com alunos de ensino mdio desse estado.
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A 10 URE compreende oito municpios e pertence mesorregio sudoeste do Estado.

escolar so responsveis pela alfabetizao, por ensinar o aluno a ler e a escrever, a torn-los produtores efetivos de textos e leitores competentes, ento, no tarefa difcil entender porque as pesquisas de alfabetismo funcional revelam ndices assustadores relacionados ao baixo nvel de letramento dos alunos das escolas brasileiras.
Como possvel a um professor ou a uma professora que no gosta de ler e de escrever, que no sente prazer em desvendar os mltiplos sentidos possveis de um texto, como possvel a esse professor trabalhar para que seus alunos entrem na corrente da linguagem, para que entrem na leitura e na escrita? [...] Que relao professoras e professores tm com a linguagem no seu cotidiano: o que contam, lem e escrevem? Como esta relao com a escrita foi construda ao longo de suas histrias de vida, entendidas como histrias construdas na coletividade? De que maneira esta experincia acumulada influencia a relao desses professores com o seu trabalho? (KRAMER & JOBIM e SOUZA, S... apud KRAMER, 2001, pp. 138-139)

Kramer (2001) faz crticas contundentes formao do professor. Para ela, os professores devem ser os primeiros a refletirem e a discutirem sua relao com a lngua escrita, na condio de leitores e escritores. Alm disso, medir a coerncia entre o que se diz para esses professores fazerem com seus alunos e o que se fazem com eles em sua formao uma ao que exige reflexes pontuais com profunda relevncia na pauta de discusses relacionadas educao brasileira.

Grfico 1: Mdias das notas de cada disciplina 8,5 6,3

4,3 3,3 3,3

4,3

4,7

4,9

5,0

5,1

5,2

5,7

Observando o grfico 2 nota-se que a mdia dos candidatos da disciplina Matemtica menor do que as mdias dos candidatos de todas as outras disciplinas em cada municpio, equiparando-se apenas de Histria. Em nenhum dos municpios a mdia de Matemtica foi superior a 5,0, merecendo destaque a mdia de Porto de Moz, inferior a 1,0. perceptvel que o desempenho dos professores de Matemtica foi qualitativamente inferior a dos demais professores das outras disciplinas, basta

comparar as notas dos candidatos de Matemtica com as demais. Ou seja, insatisfatrio, revela uma profunda falta de habilidade para com a produo textual. Era de se esperar que, como profissionais portadores de um diploma de curso superior, tendo passado no mnimo por quinze anos de escolarizao, sendo onze deles estudando a disciplina Lngua Portuguesa, inclusive com maior tempo dentre s demais disciplinas escolares dedicados a esta, tais candidatos alcanassem mdias mais elevadas. Verifica-se ainda o ndice de candidatos disciplina Matemtica que no pontuaram, 41% do total de notas zero. Alm do mais, pelo critrio da nota mnima da prova discursiva5, aproximadamente 73% foram reprovados e no chegaram segunda fase do concurso. Apenas Filosofia superou esse ndice6.

Grfico 2: Distribuio das notas em cada disciplina Biologia Qumica

10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44

Portugus Filosofia

Matemtica Sociologia

Geografia Histria

Ed. Fsica Ingls

Fsica Artes

No grfico 3 fica evidente a acentuada diferena entre o desempenho dos professores de matemtica e dos demais professores de outras disciplinas: uma das maiores mdias em reprovao, a maior em notas zero e o menor percentual em
O critrio de aprovao para a segunda fase no era s o da redao. Envolvia tambm critrios relacionados prova objetiva. 6 A disciplina Filosofia aparece com 100% de reprovados porque houve apenas 1 candidato inscrito, sendo que o mesmo no alcanou nota 5,0.
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aprovaes. No se est aqui ignorando o resultado pouco satisfatrio que a maioria das mdias das disciplinas revela, est-se insistindo que os professores de matemtica esto qualitativamente abaixo dos demais professores na prova de redao do concurso, o que evidencia uma parte da grande problemtica que permeia a educao matemtica, e a educao escolar de um modo geral, e que no tem ganhado o merecido destaque em estudos, debates, pesquisas etc. na rea.

Grfico 3: Comparativo entre os percentuais de notas zeros, reprovados e aprovados em cada disciplina 100 91 67 73 59 33 17 21 41 27 18 0 0 0 0 11 0 0 0 57 57 43 43 58 42 50 50 50 50 25 27 5 10 0 75 73

% Notas zero

% Reprovados

% Aprovados

De acordo com o edital de abertura (Frederico, 2006), a redao foi corrigida com base em trs parmetros: o domnio do contedo (NC) apresentao, estrutura textual e desenvolvimento do tema, limitada a 10,00 pontos; o nmero de erros (NE) do candidato avaliao do domnio da modalidade escrita (lngua portuguesa) considerando-se aspectos como acentuao, grafia, pontuao, concordncia, regncia, morfossintaxe, propriedade vocabular, translineao etc.; o nmero total de linhas (TL) escritas pelo candidato. Em casos de fuga ao tema, de no haver texto ou de identificao em local indevido, o candidato receberia nota zero. Alm disso, o candidato receberia nota zero se obtivesse qualquer pontuao menor que zero e seriam eliminados do concurso aqueles que obtivessem nota menor que cinco pontos nessa prova. A nota na prova discursiva (NPD) seria calculada como sendo igual ao domnio do contedo subtrado de duas vezes o resultado do quociente do nmero de erros pelo nmero de linhas escritas pelo candidato. Ou seja, pela frmula , com

. De imediato pode-se observar que NPD dependente em primeira

instncia do valor de NC, que poder assumir valores enquadrados em uma das trs possibilidades abaixo: a) . Nesse caso no serve, pois resultaria e o candidato seria

eliminado por insuficincia de nota. b) . Nesse caso o aluno no poderia cometer nenhum erro no texto, pois

resultaria em pontos a serem descontados de NC, ou seja, no alcanaria o mnimo exigido para NPD. c) . Deve-se, nessa possibilidade, considerar o valor do coeficiente .

nmero de erros / nmero de linhas escritas. Pela frmula geral temos que, Tomando-se ento ; se

, o menor nmero de linhas que o candidato poderia escrever, , o nmero mximo de linhas, .

Satisfeitas as condies b) e c), pode-se deduzir, para o candidato que tirou nota menor que 5,0: a) b) , ou seja, teve pouco ou nenhum domnio do contedo, ou;

, escreveu pouco e errou muito, ou ainda; c) as duas situaes. Em qualquer

um dos casos, um problema grave. Outra possibilidade de o candidato ter sido reprovado ter havido problemas com identificao na prova, que, h de se considerar, ser essa uma hiptese bem remota.

4. Reflexes sobre as habilidades e competncias em produo de textos dos professores Muitas respostas podem ser dadas para cada uma das hipteses, no sendo possvel conjecturar com nveis significantes de confiana sobre cada uma delas dispondo-se apenas da nota final do candidato. Contudo, para a hiptese a) bem possvel que o candidato ou tenha fugido do tema, ou tenha se expressado de modo muito confuso sobre suas idias, ou ainda, no tenha conseguido dissertar por no ter estruturado um ponto de vista sobre a temtica da redao. Em caso destas inferncias responderem ao problema, elas indicam ainda que esses candidatos tm pouca ou talvez nenhuma relao com atividades de leitura e produo textual. Essa uma dimenso que tambm est ligada a diversos fatores, sendo um deles relacionado diretamente a aos cursos de formao de professores. preciso no perder de vista que o professor um profissional cuja formao comea desde as sries iniciais de sua escolarizao, e no somente produto decorrente de uma formao em nvel de graduao. Segundo Tardif (2000), o aparato de conhecimentos, crenas, representaes e certezas sobre a prtica docente que o

professor possui conseqncia de sua histria de vida, solidificados ao longo de aproximadamente dezesseis anos de trajetria escolar. De acordo com ele, pesquisas na Amrica do Norte tm evidenciado que os cursos de formao inicial a licenciatura e o antigo secundrio tcnico em Magistrio pouco abalam essa estrutura de conhecimentos, sendo essas crenas que orientaro suas atitudes frente aos problemas profissionais futuros. Estudos sobre crenas e atitudes de alunos frentes a certas disciplinas escolares e a alguns contedos especficos destas revelam que as atitudes influenciam na escolha profissional dos estudantes, e, consoante ao afirmado por Tardif, continuam slidas durante em sua formao em nvel superior. Utsumi & Lima (2008) constataram em um grupo de alunas do curso de Pedagogia que estas tinham atitudes negativas em relao Matemtica, e tais sentimentos possuam relao direta com as suas primeiras experincias escolares. Para as alunas, as dificuldades relacionadas ao aprendizado da matemtica foram rduas, de modo que o sofrimento implicou em repulsa das mesmas com relao a essa disciplina e influenciou as suas escolhas pelo curso de Pedagogia, que est voltado mais diretamente para a rea das cincias humanas. O estudo mostrou tambm que boa parte mantinha sentimentos positivos com relao ao estudo da lngua portuguesa, destacando que nas primeiras sries foram estimuladas e incentivadas por suas respectivas professoras no estudo dessa disciplina. Embora no sendo o objetivo da pesquisa, ela mostrou parte de um problema que parece estar posto para as crianas quando estas ingressam na escola: ou o aluno gosta de matemtica ou gosta de lngua portuguesa, sendo proibido simpatizar simultaneamente pelo estudo dessas duas disciplinas. Araujo (1999) verificou, pesquisando alunos das primeiras sries de cursos de graduao das reas de cincias humanas, biolgicas e exatas, que os aspectos afetivos e as habilidades desenvolvidas e alimentadas durante a formao escolar bsica por algumas disciplinas determinaram a escolha profissional desses alunos. Os alunos que disseram no gostar da disciplina matemtica optaram, em sua maioria, na formao em nvel de segundo grau, pelo curso tcnico em magistrio, sendo que desse grupo, a maioria ingressaram em faculdades da rea de cincias humanas. O estudo mostrou ainda que, dos alunos dos cursos de graduao da rea de exatas, em torno de 6% apenas disseram gostar durante o ensino mdio de disciplinas da rea de letras (portugus, ingls e literatura) e aproximadamente 13% pelas da rea de humanas (filosofia, sociologia, geografia, histria...). Para tais alunos pesquisados, a escolha profissional uma opo que revela status social, uma escolha de vida, uma forma de identidade, da optar por uma rea do conhecimento que lhes garanta satisfao

pessoal, e, assim, lhes possibilite gozar do prestgio conquistado com o exerccio profissional. Oliveira (2007), investigando concepes, crenas e competncias referentes leitura, reveladas por professores(as) de matemtica e o desenvolvimento de prticas de leitura em suas aulas, refora as concluses obtidas em Araujo. A escolha profissional destes foi orientada principalmente pelo curso de ensino mdio, ou seja, tais professores foram alunos do curso de cincias exatas e optaram pela graduao em matemtica porque este tambm tem pouca relao com a leitura, a literatura e a escrita. Comprova que os juzos escolares vo se produzindo em memria, que as crenas e concepes influem no modo em como o professor se manifesta diante de uma atividade disciplinar. Os professores concebem a leitura e a escrita a partir das experincias que tiveram com seus professores, construdas ao longo do tempo e repassadas de gerao em gerao. Quando a experincia foi boa, o sentimento tambm bom, quando a experincia foi ruim, a atitude negativa. Tais estudos evidenciam a dicotomia matemtica versus lngua portuguesa /humanas, matemtica versus leitura / escrita existente na formao do aluno durante o ensino bsico que se perpetua tambm no ensino superior ao escolher-se uma profisso que preconize habilidades de uma ou de outra dessas reas. A aluna de Pedagogia escolhe esse curso por no gostar de matemtica, mas vai ensinar essa matria, e tambm a lngua portuguesa e outras disciplinas, nas sries iniciais. O aluno, por sua vez, ou gosta de ler e escrever (rea de humanas ou cincias sociais e letras, e parte das cincias naturais) ou gosta de matemtica (rea de exatas e parte das cincias naturais fsica e qumica), e escolher sua profisso de acordo com uma dessas aptides. Se ingressar na licenciatura e escolher a Pedagogia, por exemplo, provvel que estimule no aluno o desenvolvimento de atitudes negativas em relao matemtica por ter passado toda a sua trajetria escolar sem compreender os assuntos que transitam por esta rea do saber. Se optar por um curso de matemtica, a probabilidade de que repasse atitudes negativas em relao leitura e escrita enorme. Ou seja, parece que a educao bsica vive um crculo vicioso, caminha na polaridade em trabalhar habilidades para a leitura e escritura ou no trabalhar tais habilidades, cujos reflexos se percebem determinantes na escolha profissional, e se esta for o magistrio, a rea especfica e a atuao futuramente. Pois, [...] a formao para o magistrio tem um impacto pequeno sobre o que pensam, crem e sentem os alunos antes de comear. Na verdade, eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas crenas, e so

essas crenas que vo se reatualizar no momento de aprenderem a profisso na prtica [...] (TARDIF, 2000, p. 16). assim, portanto, que o professor de matemtica termina o ensino de graduao, e se no dispor de experincias de formao continuada que contribua para a reverso dessa situao catica, no ter um domnio significativo para, por exemplo, dissertar com segurana sobre um tema como A leitura das diferentes linguagens como fundamento da educao voltada para a cidadania plena (assunto a ser discorrido pelos candidatos ao concurso C-105/ SEDUC / Pa). Essa concluso parece se tornar tanto mais consistente quanto contraditria ao analisarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura (BRASIL, 2001) e os Referenciais para a Formao do Professor (educao infantil e das quatro sries iniciais do ensino fundamental) (BRASIL, 2002). No primeiro documento se estabelece que os currculos dos cursos de Bacharelado / Licenciatura em Matemtica devem ser elaborados de maneira a desenvolverem, dentre outras competncias e habilidades, a capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e preciso; entretanto, nos contedos curriculares obrigatrios que determina, nenhum voltado para alcanar essa finalidade como a teoria do discurso, por exemplo, que est ausente no documento , todos, com exceo daqueles direcionados s cincias da educao, so especficos da rea da matemtica. No segundo documento, sugere-se que As dificuldades dos futuros professores quanto ao domnio dos conhecimentos bsicos da escolaridade mdia regular, principalmente no que se refere s atividades lingsticas de ler / interpretar, escrever e falar, devem ser tratadas com especial ateno pela escola de formao, uma vez que so nucleares na atuao pedaggica. Sempre que necessrio, devem ser oferecidas unidades curriculares de complementao dos conhecimentos relacionados ao uso eficaz da linguagem e a outros contedos que se mostrem necessrios (idem, 2002, p. 125). Os resultados do concurso da SEDUC / Pa revelam exatamente o contrrio. De fato, os cursos de formao de professores de matemtica pouco tm enfatizado a explorao e a interao mediadas por atividades de escrita discursiva. A oralidade a via de comunicao mais usada em suas prticas de ensino. Nos momentos em que a escrita preconizada para o trabalho demasiado tcnico e formal de demonstrao e sistematizao de clculos matemticos em linguagem matemtica, que, se por um lado, um dos mecanismos que favorece o desenvolvimento do raciocnio lgico e da abstrao, por outro, sua contribuio pouco relevante para a explorao,

flexibilizao e problematizao dos conhecimentos envolvidos, tornando-se barreira para o exerccio do pensamento crtico (FREITAS, 2006). Gonalves (2000), em pesquisa sobre a formao e o desenvolvimento profissional dos professores formadores de professores de matemtica da UFPa Universidade Federal do Par , a maior da regio norte do Brasil e responsvel pela formao de boa parte dos professores de matemtica do interior do estado, principalmente dos municpios de Anap, Pacaj e Medicilndia, concluiu que a formao acadmica desses formadores foi predominantemente tcnico-formal com nfase nos contedos matemticos, situao que se repetiu ao ingressarem em cursos de ps-graduao; e que, a experincia discente influenciou em muito na constituio dos saberes de suas prticas docentes. , pois, mais uma marca evidente do crculo vicioso citado anteriormente: o professor de matemtica escolhe essa licenciatura por no gostar de ler e escrever, o aluno, durante a educao bsica, incorpora sentimentos e atitudes exteriorizados por seu(s) professore(s) e sero influenciados por tais fatores em sua escolha profissional, conseqentemente, no tipo de profissional que se constituiro. Vse, portanto, como defende Kagan (cf. Garcia, 1998), que a imagem que os professores em formao tm de si mesmo tem a ver com a sua prpria imagem enquanto alunos. A dicotomizao matemtica versus lngua criada na cultura escolar e amplamente reforada na educao bsica provoca efeitos nocivos formao do aluno, com propores inimaginveis, basta atentarmos para os resultados das pesquisas sobre alfabetismo e letramento e os resultados do concurso da SEDUC / Pa. De acordo com Machado (2001), todavia, essa polarizao entre as duas disciplinas faz pouco sentido, uma vez que so por esses dois sistemas de representao da realidade que o ser humano influenciado em maior grau na sua formao intelectual e pessoal, principalmente por meio deles que os sujeitos constroem sua viso de mundo e os modos de sua participao neste. Para ele, estimular aes que articulem a aproximao dessas duas disciplinas escolares urgente e necessria, na verdade, imprescindvel. Algumas experincias apontam, de fato, para essa concluso, solucionando ao mesmo tempo o problema do professor com este tipo de atividade. Em Almeida (2006) evidenciam-se os aspectos positivos da incorporao de atividades de escrita em processos de formao continuada de professores, tendo como metodologia o uso de registros escritos de suas respectivas prticas pedaggicas para deflagrar a reflexo. A experincia mostrou que, da resistncia desses profissionais em utilizar a escrita em atividades de comunicao, preferindo-se a oralidade, passou-se

para uma familiaridade com essa prtica que propiciou, inclusive, processos de metareflexo e reorientao de suas prticas profissionais. Freitas (2006) experenciou a insero de diferentes recursos comunicativos, enfatizando a escrita discursiva, na disciplina Geometria plana e Desenho geomtrico ministrada em um curso de Licenciatura Plena em Matemtica. A preocupao era desenvolver nos alunos a capacidade no apenas de resolver problemas, mas tambm de produzir e comunicar significados sobre a matemtica enquanto linguagem, pensamento e instrumento sociocultural de comunicao, leitura e compreenso do mundo. De acordo com ela, pde-se evidenciar que a experincia permitiu aos licenciandos romper com suas dificuldades em produzir textos escritos e influenciou suas prticas futuras no ensino de matemtica, pois, embora no tenham vivenciado uma prtica de leitura e escrita no ensino mdio, superaram o problema na graduao, a implantaram em sala de aula e passaram a explor-la didtico-pedagogicamente com seus alunos. Pinto (2002) ressalta o valor formativo de atividades de escrita no trabalho colaborativo e na formao continuada. Esta autora vivenciou a prtica de trs professores de matemtica que tornaram-se produtores de textos escritos acerca de suas experincias em sala de aula, sendo estes professores participantes de um grupo semanal de estudos. Os resultados mostraram que a produo de textos desencadeou a pesquisa, a reflexo, familiaridade com atividades de leitura e escrita, construo do conhecimento, desenvolvimento profissional, novos modos de relacionar-se com o trabalho etc. Rabelo (1996) inseriu atividades de produo textual como tarefas exploradas diariamente nas aulas de matemtica em turmas de 1 a 4 sries do ensino fundamental durante quatro anos. Efetivou-se na escola um ambiente no qual o aluno pudesse construir sua competncia em leitura, produo e interpretao de diversos tipos de texto como histrias matemticas, curiosidades matemticas, pensadores e

personalidades matemticas etc. A experincia, segundo ele, trouxe para professores e alunos uma nova maneira de encarar a matemtica, e pde-se concluir, ao final da pesquisa, que os alunos demonstraram uma competncia elevada na resoluo de problemas matemtica, ou seja, em um tipo de atividade que demanda, antes de mais nada, leitura e interpretao. Diante dessa complexa realidade envolvendo prticas de produo escrita, abarcando professores e alunos em seus fracassos e sucessos nesse tipo de atividade, inquestionvel que A escola tem a obrigao de assegurar a todos o acesso ao conhecimento e, nesse sentido, garantir condies para prticas reais de leitura e

escrita seu dever. Por outro lado, entendemos que a formao direito e a concretizao de prticas de leitura / escrita precisa ser parte da formao de professores (KRAMER, 2001, p. 187)

5. guisa de concluso Os resultados de pesquisas sobre letramento, alfabetizao e alfabetismo discutidos neste texto tiveram como objetivo mostrar que a escola ainda no conseguiu definir estratgias eficientes para criar em seus alunos uma cultura da leitura e da escrita, tornando-os usurios competentes desses recursos. claro que essa tarefa tambm da famlia e da sociedade como um todo, contudo, na escola que possibilitase adentrar cada vez mais nesse intricado fenmeno e conhecer suas peculiaridades para torn-lo familiar, menos inacessvel. Os ndices evidenciados por esses estudos no deixam dvidas de que somente alfabetizar o aluno no suficiente para garantir-lhe uma cultura letrada. Superar esse problema, porm, exige primeiramente a superao do problema do professor diante das atividades de leitura e escrita, principalmente desta. medida que se aprofunda o debate acerca dessa problemtica mais se percebe as fissuras existentes nos mecanismos de escolarizao. O professor , ao mesmo tempo, causa e conseqncia de uma estrutura de ensino que secciona a educao escolar em gostar ou no gostar de ler e escrever. Os resultados dessa polarizao so trgicos, catastrficos, principalmente entre os professores de matemtica. Como diz Kramer (2001), como um professor que no gosta de ler escrever poder agir para que seus alunos entrem na corrente da linguagem, para que passem a gostar da leitura e da escrita? Novos estudos sobre tendncias na rea da educao matemtica, como a resoluo de problemas, que inclusive nuclear na proposta dos PCN, salientam a necessidade e os benefcios em se explorar a leitura, a escrita e a interpretao nas aulas de matemtica. Mas, os prprios professores de matemtica parecem no ter o domnio dessas habilidades, haja vista o concurso C-105 evidenciar que lhes faltou domnio de conhecimentos da lngua portuguesa para dissertar com coeso e coerncia na prova de redao. Enfim, resta dizer que a escola tem a obrigao e o dever de assegurar condies reais de prticas de leitura e escrita dentro do espao escolar. Para reverter o quadro penoso de dificuldades que envolvem essas atividades preciso estruturar melhor os programas de formao de professores, assegurando aos professores a vivncia de experincias significativas de leitura e escrita, superando os j conhecidos mtodos de exerccio destas, pautados exclusivamente no treino de tcnicas e regras sintticas.

preciso fazer da instruo um mecanismo de ensino. Indagar-se sobre pra que serve ler e escrever seria um bom comeo nesse sentido.

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