E Book Livro3 NúmerosOperações FINAL 16jan2019

ATIVIDADES PARA O ENSINO DE
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
REVISÃO TÉCNICA
ANA PAULA GLADCHEFF MUNHOZ
HALANA GARCEZ BOROWSKY
LAURA PIPPI FRAGA
MOISÉS ALVES FRAGA
ROSÉLIA JOSÉ DA SILVA CARVALHO
CONSULTORAS
FABIANA FIOREZI DE MARCO
MARIA DO CARMO DE SOUSA
FORMATAÇÃO
ANA PAULA GLADCHEFF MUNHOZ
CARINE DAIANA BINSFIELD
CAPA
HALANA GARCEZ BOROWSKY
ATIVIDADES PARA O ENSINO DE
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
MANOEL ORIOSVALDO DE MOURA

ANEMARI ROESLER LUERSEN VIEIRA LOPES
ELAINE SAMPAIO ARAUJO
WELLINGTON LIMA CEDRO
(ORGANIZADORES)
APRESENTAÇÃO
O presente e-book é um dos muitos produtos resultantes do projeto de
pesquisa em rede “Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:

Princípios e Práticas da Organização do Ensino” (PPOE) viabilizado pelo Programa
Observatório da Educação (Obeduc), financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O desenvolvimento do nosso
projeto, em particular, configurou-se como uma importante vivência de uma pesquisa
que considera a escola como um lugar de formação e aprendizagem, tanto para os
professores da educação básica como para os pesquisadores. Tal projeto é fruto de
parcerias estabelecidas no âmbito de um coletivo, o GEPAPe - Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre a Atividade Pedagógica. Este grupo integra pesquisadores de várias
partes do Brasil e tem produzido conhecimento tendo como referência a Teoria
Histórico-Cultural e suas contribuições para a atividade pedagógica. Esta última por
nós considerada, baseados no materialismo histórico-dialético, uma unidade dialética
entre a atividade de ensino - do(a) professor(a) - e a atividade de estudo - do(a)
estudante.
O projeto OBEDUC/PPOE constituiu-se a partir da organização em quatro

núcleos de investigação: núcleo São Paulo, na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FEUSP), coordenado pelo prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de
Moura; núcleo Santa Maria, na Universidade Federal de Santa Maria, RS (UFSM),
coordenado pela prof.a Dra. Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes; núcleo Ribeirão
Preto, SP, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP), coordenado pela prof.a Dra. Elaine
Sampaio Araujo; e núcleo Goiás, na Universidade Federal de Goiás (UFG),
coordenado pelo prof. Dr. Wellington Lima Cedro. Teve como objetivo investigar as
relações entre o desempenho escolar dos alunos, representados pelos dados do INEP
e a organização curricular de matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os núcleos foram constituídos por seus coordenadores gerais e por professores
e coordenadores pedagógicos da Rede Pública de Educação Básica, estudantes de
mestrado e doutorado de programas de pós-graduação e estudantes de graduação dos
cursos de licenciatura em Pedagogia e Matemática, com o intuito de proporcionar que
professores(as) e futuros professores(as) vivenciassem um espaço formativo com
compartilhamento de experiências sobre Educação Matemática a partir da Teoria
Histórico-Cultural.
Uma das principais ações do projeto foi desenvolver uma proposta curricular
de Educação Matemática para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, fundamentada na Teoria Histórico-Cultural. A perspectiva formativa
assumida configura-se como processo e não como um fim. Portanto, ressaltamos a
importância de compreendermos este e-book como algo não prescritivo, pois o
produto maior gerado com o projeto, é o processo de formação dos(as)
professores(as) e o que apresentamos aqui refere-se ao que produzimos até o
momento.
As atividades para o ensino, que compõem este e-book, foram realizadas por
muitas mãos, o que é evidenciado nas diferentes nuances que se apresentam em cada
um dos volumes aqui apresentados. Apesar de cada um deles resultar das
experiências e vivências formativas de cada um dos sujeitos que integraram os
núcleos do OBEDUC/PPOE, temos um fio condutor que é a Teoria Histórico-Cultural
e nossa compreensão sobre organização do ensino pautada na Atividade Orientadora
de Ensino.
De acordo com princípios da Atividade Orientadora de Ensino, as ações de
estudo e elaboração das atividades, de forma colaborativa, são constitutivas de um
modo de organização das ações de ensino em sala de aula. Estas, após serem
desenvolvidas na escola, eram novamente apresentadas ao coletivo do projeto para
análise e reformulações. Esse movimento de organização do ensino, praticado
sistematicamente, constituiu-se como um modo geral de ação que criou
possibilidades de garantir um ensino de matemática de melhor qualidade e de
potencializar a aprendizagem docente mediada pela articulação entre o pensar e o
fazer docente, entre o estudar, planejar e o praticar em sala de aula.
Com a apresentação desse movimento coletivo, queremos contribuir com o
ensino de Matemática, no sentido de trazer atividades para o ensino que mobilizem o
professor para novos movimentos que venham a culminar em novas sínteses, e não
no sentido de apresentar um “modelo pronto” para ser proposto em sala de aula.
Considerando esse contexto de elaboração e escrita das atividades que
constituem este e-book, optamos por compartilhar também a autoria. Desse modo,
creditamos a autoria de cada um dos volumes aos grupos de pesquisa que
compunham cada um dos núcleos, apresentando a nominata de todos que dividiram
essa escrita naquele momento.
Na introdução procuramos evidenciar uma síntese sobre alguns conceitos
referenciados no decorrer deste e-book e que permitem uma compreensão mais clara
do que será abordado, a partir da perspectiva teórica que nos fundamentamos, a
Teoria Histórico-Cultural.
A divisão de trabalho foi constituída de forma que cada núcleo desenvolvesse
um determinado conteúdo matemático para os anos iniciais da escolarização, que se
complementam em uma perspectiva de compor os principais eixos curriculares.
Nesse contexto, o núcleo de Ribeirão Preto foi o responsável por organizar atividades
para o ensino que compõem o conteúdo sobre "estatística" e que é apresentado no
volume I.
No volume II, encontra-se o trabalho elaborado pelo núcleo São Paulo,
responsável pelo conteúdo sobre "medidas", dando ênfase às grandezas "tempo,
comprimento, massa, área e volume/capacidade".
O terceiro volume é composto pelo trabalho elaborado pelo grupo de Santa
Maria, que foi o responsável pelo conteúdo de "números e operações".
Por fim, no quarto volume, são apresentadas as atividades para o ensino de
“geometria” e que foram elaboradas pelo núcleo de Goiás.
Com a abordagem teórica e a organização do ensino aqui expostos, desejamos
que este e-book possa contribuir com o trabalho de professores(as) e futuros(as)
professores(as) na direção de suscitar reflexões de que o ensino, adequadamente
planejado e organizado, pode desencadear o desenvolvimento humano. Bons estudos
e bom trabalho!
INTRODUÇÃO
Fundamentados na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, atribuímos à

Matemática, o papel de potente instrumento para conhecimento e domínio da
natureza numa dimensão de ferramenta simbólica (ALEXANDROV, 2016; MOURA, 2013).
O processo de abstração presente em sua produção (e produto) não é sua
exclusividade, mas sim uma característica de toda ciência, inclusive de toda atividade
mental em geral. Nessa perspectiva, entendemos tal ciência (matemática) por uma
visão histórica e a concebemos como fruto de necessidades práticas da vida social,
diferente do que expressa uma visão idealista, ao considera-la como fruto do
pensamento puro.
Com essas afirmações queremos evidenciar a concepção da matemática como
uma ciência viva, dinâmica e impregnada de condição humana, o que revela ser
historicamente construída como produto de interesses e necessidades sociais
(CARAÇA, 2010). Isso significa que “em todo o conhecimento matemático há uma
atividade humana praticada para satisfazer necessidades da vida social (no coletivo).
Assim, compreendida como um produto cultural, a matemática constitui-se como
uma riqueza humana e, como tal, deve ser apropriada por todos” (MUNHOZ; MOURA,
2018b, no prelo).
Nessa mesma linha de pensamento, Vygotsky (2005) e seus colaboradores nos
mostram que a apropriação desse produto cultural, que está objetivado no
conhecimento matemático em sua forma teórica, se torna um instrumento do
pensamento, ou como diz Moura (2013), e já afirmado anteriormente, uma
ferramenta simbólica. Este conhecimento é dado pelo saber sistematizado, o
conhecimento mais elaborado da humanidade, ou seja, o conhecimento teórico ou
científico e a escola, nesse sentido, é compreendida como um espaço privilegiado no
qual, de modo intencional, os conteúdos constituem-se, tal como afirma Moura
(2013), como objetos de uma atividade humana
[...] capaz de possibilitar aos que dela participam ações rumo ao objetivo de
apropriação dos instrumentos simbólicos e do modo de usá-los, com o
objetivo profícuo de se fazer compreender e agir em um universo cultural
complexo, cujas relações são pautadas em processos comunicativos em que a
leitura e a escrita são imprescindíveis (p.133).
Tal apropriação permite aos sujeitos sentirem-se participantes de uma

comunidade. Participantes em uma compreensão de pertencimento, atribuindo
sentido à vida que se dá pela coletividade.
No caso da criança, embora tenha contato com a matemática desde o seu
nascimento, a partir do momento em que entra na escola, seja na Educação Infantil,
seja nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ela se depara com outra maneira de
aprender, diferente daquela que conhecia no convívio familiar ao qual estava
frequentemente acostumada (SERRÃO et al., 2012). Nesse sentido, sua vida se
reorganiza a partir de sua entrada na escola, pois ocorre a mudança do lugar social
que a criança ocupa no sistema das relações sociais (LEONTIEV, 1978). Portanto, já
desde o início da escolarização, no qual ocorrem as primeiras relações da criança com
o conhecimento teórico matemático, este deve ter significado para ela. Seu
conhecimento começa a expandir, sem deixar de lado o que traz em sua história de
vida.
Como já explicitamos, defendemos a visão da matemática como um organismo
vivo, impregnado de condição humana, com as suas forças e as suas fraquezas e, para
que a aprendizagem seja significativa, acreditamos na atividade de aprendizagem na
qual “a criança se apropria de conhecimentos matemáticos no fazer matemática, em
atividade e, dessa forma, estruturam-se as propostas de ensino relacionadas com as
práticas sociais e culturais, humanas e históricas” (MORETTI; SOUZA, 2015, p.10).
Reafirmamos, portanto, nossa compreensão de que não é qualquer modo de ensinar,
tampouco qualquer conteúdo, que podem promover o desenvolvimento humano, mas
aqueles que intencionalmente forem organizados para esse fim.
Para isso, é preciso estudarmos sobre o que compreendemos por processo
lógico-histórico de cada um dos conceitos que deverão ser apropriados por nossos
alunos. Isso significa buscarmos os nexos conceituais entendidos como os aspectos
essenciais do conceito e seus determinantes e que, neste caso, “estão impregnados de
história, por isso, são históricos” (SOUSA; MOURA, 2016, p.2); contêm a “lógica, a
história, as abstrações, as formalizações do pensar humano no processo de constituir-
se humano pelo conhecimento” (SOUSA et al., 2014, p.96). Isso se torna possível, na
organização do ensino, ao sistematizarmos as necessidades surgidas na atividade
humana que está encarnada no conceito e as respostas que a humanidade criou para
suprir tais necessidades. Essas respostas se traduzem pelas ferramentas intelectuais
que deverão ser apropriadas pelos alunos. Vale ressaltar que, ao abordarmos a
história da matemática no ensino, na perspectiva lógico-histórica, temos por
“pressuposto a possibilidade do estudo no movimento do pensamento, no sentido de
apreensão do objeto, isto é, do desenvolvimento do conceito” (DIAS; SAITO, 2009, p.9).
Esse modo de abordarmos o conhecimento vem ao encontro do que Moura
(1996, 2004, 2017) propõe como Atividade Orientadora de Ensino (AOE),
compreendida como uma base teórico-metodológica direcionada aos processos de
ensino e aprendizagem. Os princípios teórico-metodológicos presentes nessa
proposta explicitam-na como a unidade entre o ensino e a aprendizagem, no contexto
da atividade pedagógica e, segundo o autor, estrutura-se de modo a permitir que
sujeitos interajam, mediados por um conteúdo compartilhando significados, com o
objetivo de solucionar coletivamente uma situação-problema. Uma particularidade
extremamente relevante que constitui a AOE é a intencionalidade pedagógica que, na
vivencia educativa, considera as particularidades do problema colocado em ação e os
vários conhecimentos presentes de cada um dos sujeitos participantes, o que imprime
uma responsabilidade ímpar aos que organizam o ensino .
Pelas orientações teórico-metodológicas da AOE, um problema
desencadeador é elaborado e estruturado como parte de uma situação
desencadeadora de aprendizagem (SDA). O problema, por sua vez, deve conter
a gênese do conceito: explicitar as necessidades humanas que motivaram a sua
criação, e como os homens mobilizaram-se para encontrar as soluções ou sínteses no
movimento aqui já destacado, compreendido por lógico-histórico. Vale ressaltar
que o problema desencadeador de aprendizagem é entendido como um problema de
aprendizagem pelo qual o estudante, ao resolvê-lo coletivamente, apropria-se de uma
forma de ação geral, que se torna base de orientação das ações em diferentes
situações que o cercam, por isso sua dimensão teórica. Teórico pois, diferentemente
de um problema concreto prático que busca modos de ação particular, na qual a
resolução serve somente para uma situação específica (RUBTSOV, 1996).
A situação desencadeadora de aprendizagem pode ser materializada
em: um jogo, com propósito pedagógico, que preserva o caráter de problema; uma
problematização de situações emergentes do cotidiano, que oportuniza colocar a
criança diante da necessidade de vivenciar a solução de problemas significativos para
ela, ou; uma história virtual do conceito, que coloca a criança diante de uma
situação-problema semelhante à vivida pelo homem (MOURA, 1996). É importante
ressaltar que o histórico que envolve as situações desencadeadoras “não é a história
factual, mas sim aquela que está impregnada no conceito ao considerar que esse
conceito objetiva uma necessidade humana colocada historicamente” (MORETTI;
MOURA, 2011, p. 443).
Ao criar o problema desencadeador de aprendizagem, contido na SDA, os
professores planejam ações de ensino que deverão orientar os alunos à solução do
problema, colocando o conceito em movimento para que seja apropriado por eles.
Neste momento, ressaltamos a coletividade como essência no processo de
desenvolvimento da situação desencadeadora de aprendizagem, tendo em vista os
vários olhares de cada professor que dela irão compartilhar (GLADCHEFF; MOURA,
2016).
Podemos dizer que as SDA, desenvolvidas de acordo com os princípios
colocados, podem ser potencializadoras da aprendizagem dos alunos. No entanto,
não os colocam em atividade por si só. Enfatizamos que a SDA não é em si uma
atividade de ensino, ela deve ser parte da AOE. É preciso que o professor, sendo o
organizador, tenha muito claro o seu objetivo, e deve persegui-lo intensamente,
levando os estudantes a manterem o foco na situação.
De um modo geral, assim foram desenvolvidas as atividades para o ensino aqui
apresentadas. Nesse sentido, acreditamos na possibilidade de um processo educativo
capaz de impulsionar o desenvolvimento humano, e que não se restringe à ação do
professor ou à do estudante, mas ao processo como um todo, considerando o ensino e
a aprendizagem uma unidade, como essência da atividade pedagógica (MOURA, 2017).
Por isso, e mais uma vez, ressaltamos a importância de compreendermos este e-book
como algo não prescritivo, mas como um início de uma produção coletiva que
defende os objetivos da educação escolar para além de uma aprendizagem de
conhecimentos relacionados à adaptação dos sujeitos ao ambiente, mas sim, para a
formação do ser humano que ultrapasse os limites da vida cotidiana. O que significa
compreender e utilizar os conhecimentos como instrumento do pensamento para
transformar a realidade e não somente adaptar-se a ela (MUNHOZ; MOURA, 2018a).
Referências
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matemática: su contenido, método y significados. Madrid: Alianza Editorial, 2016.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. Revisto por Paulo Almeida.
Lisboa: Gradiva, 2010.
DIAS, M. S.; SAITO, F. Interface entre história da matemática e ensino: uma aproximação
entre historiografia e perspectiva lógico-histórica. In: IV Seminário Internacional de Pesquisa
em Educação Matemática, Brasília, SIPEM, 2009.
GLADCHEFF, A. P.; MOURA, M. O. Formação contínua em matemática na perspectiva da
teoria histórico-cultural: o coletivo na formação do pensamento teórico. In: 3O Congresso
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Marília, Marília, São Paulo, 2016.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução de Manuel Dias Duarte.
Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
MOURA, M. O. A atividade de ensino como unidade formadora. In: Bolema, Rio Claro, n.
12, p. 29-43, 1996.
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(org.) Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: Editora
UNESP, 2004.
__________. A dimensão da alfabetização na educação matemática infantil. In:
KISHIMOTO, T. M.; OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Orgs.). Em busca da pedagogia da
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MOURA, M. O. (Org) Educação escolar e pesquisa na teoria histórico-cultural. São
Paulo: Edições Loyola, 2017.
MORETTI, V. D.; MOURA, M. O. Professores de matemática em atividade de ensino:
contribuições da perspectiva histórico-cultural para a formação docente. Ciência e
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MORETTI, V. D.; SOUZA, N. M. M. Educação matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental: princípios e práticas pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2015.
MUNHOZ, A. P. G.; MOURA, M. O. Movimento lógico-histórico do conceito na formação de
professores que ensinam matemática nos anos iniciais. In: XIX Encontro de Didática e
Práticas de Ensino, Salvador, BA, ENDIPE, 2018a.
MUNHOZ, A. P. G.; MOURA, M. O. Ações formadoras em atividade de formação contínua
com professores que ensinam matemática nos anos iniciais da escolarização: uma iniciativa
na perspectiva da teoria histórico-cultural. Revista Paranaense de Educação
Matemática. 2018b. No prelo.
RUBTSOV, V. A atividade de aprendizado e os problemas referentes à formação do
pensamento teórico dos escolares. In: GARNIER, C.; BERDNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I.
(orgs) Após Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista. Escolas russa e
ocidental. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
SERRÃO, M. I. B.; DAMAZIO, A.; ARAUJO, E. S.; ASBAHR, F. S. F.; ROSA, J. E.; MOURA,
M. O. Relações entre educação infantil e conhecimento matemático. In: XVI Encontro de
Didática e Práticas de Ensino, Campinas, São Paulo, ENDIPE, 2012.
SOUSA, M. C.; MOURA, M. O. O movimento lógico-histórico em atividades de ensino de
matemática: unidade dialética entre ensino e aprendizagem. In: XII Encontro Nacional de
Educação Matemática, São Paulo. Anais, ENEM, 2016.
SOUSA, M. C.; PANOSSIAN, M. L.; CEDRO, W. L. Do movimento lógico e histórico à
organização do ensino: o percurso dos conceitos algébricos. Campinas, SP: Mercado das
Letras, 2014. (Série Educação Matemática)
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. Tradução de Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Centauro, 2005.
SUMÁRIO
NÚMEROS E OPERAÇÕES 2
AGRUPAMENTOS 4
UNIDADE DIDÁTICA SOBRE CORRESPONDÊNCIA UM A UM 8
ADIÇÃO 16
UNIDADE DIDÁTICA 19
SUBTRAÇÃO 29
MULTIPLICAÇÃO 46
DIVISÃO 63
Projeto “Educação matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e práticas da
organização do ensino”. Programa Observatório da Educação.
1
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Núcleo de Santa Maria/RS

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
(GEPEMat)/ OBEDUC
2
PARTICIPANTES
Andressa Wiedenhöft Marafiga

Cácia da Silva Cortes
Diaine Susara Garcez da Silva
Gabriela Fontana Gabbi
Gisele Tamara Bittencourt
Halana Garcez Borowsky
Jucilene Hundertmarck
Laura Pippi Fraga
Luis Sebastião Barbosa Bemme
Maria Eduarda Ripoll da Silva
Naíse Cardoso Pereira
Patrícia Perlin
Paula Lucion
Simone Pozebon
Tamitsa Menezes Weber
Thais Rigão Diaz
Vanessa Zuge
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes (coordenadora)

Programa de Pós-graduação em Educação, Centro de Educação da
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM – RS
3
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Agrupamentos
O estudo da gênese dos conceitos Matemáticos é uma tarefa árdua, pois a

origem da humanidade ainda é um grande mistério que instiga diversos
pesquisadores e estudiosos da área. No entanto, alguns registros datados de épocas
remotas, nos apontam indícios importantes do modo como o homem começou a
vivenciar a Matemática, bem como este foi sistematizando e materializando essas
vivências em uma linguagem matemática.
A Matemática que conhecemos hoje é fruto de um esforço coletivo através dos
milênios e, portanto, um bem de direito universal. Apoiados na ideia de que o homem
cria instrumentos para satisfazer suas necessidades tentaremos compreende como foi
sendo concebida a ideia de número no decorrer dos anos.
Ifrah (1998) salienta que, para o homem primitivo, o conceito de número
estava associado ao modo como este sentia.
É verdade que um e dois são os primeiros conceitos numéricos inteligíveis

pelo ser humano. O Um é, com efeito, o homem ativo, associado à obra da
criação. É ele próprio no seio de um grupo social e sua própria solidão face à
vida e à morte. (...) Quanto ao Dois, ele corresponde à evidente dualidade do
feminino e do masculino, à simetria aparente do corpo humano. É também o
símbolo da oposição, da complementaridade, da divisão, da rivalidade, do
conflito ou do antagonismo. E ele se manifesta, por exemplo, na ideia da vida
e da morte, do bem e do mau, do verdadeiro e do falso, etc. (Ifrah, 1998,
p.17)
Enquanto estes povos primitivos viviam como nômades preocupavam-se

basicamente em extrair da natureza todo o necessário para sua sobrevivência.
Caçavam, pescavam, coletavam frutos e sementes. O fato de deslocarem-se em busca
de alimentos e água tornava o controle de quantidades praticamente desnecessário.
A partir do momento que deixam de ser nômades, os povos organizaram-se em
grupos e formaram aldeias fixadas em locais específicos. Assim, o armazenamento de
alimentos torna-se talvez a maior necessidade humana. Nesse sentido, começam a
desenvolver a agricultura e a domesticação dos animais, além de fabricar
instrumentos e utensílios que objetivavam facilitar a vida em sociedade do grupo.
Surgem assim novas necessidades “como controlar a quantidade de alimentos ou o
número de indivíduos da aldeia?”.
4
A resposta de questionamentos como esse, aponta para a necessidade da

contagem. Em seus estudos, Ifrah (1998) destaca a correspondência um a um como
um dos primeiros modos de organizar a contagem, sendo “(...) que confere mesmo
aos espíritos mais desprovidos, a possibilidade de comparar com facilidade duas
coleções de seres ou de objetos, da mesma natureza ou não, sem ter de recorrer a
contagem abstrata” (Ifrah, 1998, p. 25)
A figura a seguir pode ilustrar este conceito:
Figura 36: Ilustração do conceito de correspondência um a um
Fonte: acervo do projeto adaptado de Ifrah (1998).
Para saber qual a relação que existe entre árvores e cavalos não há necessidade
de realizar uma contagem, pois basta olharmos e iremos verificar que a cada cavalo
está associado a uma única árvore, desse modo se em um segundo momento
verificarmos novamente esta relação e estiver sobrando uma árvore, significa que
estará faltando um cavalo.
5
Curiosidade
Ifrah (1998) ilustra como o conceito de correspondência um a um está presente na

vida de muitas pessoas e em diferentes contextos, destacando o exemplo do rosário.
Observe o texto a seguir:
Figura: Ilustração de um rosário
Fonte: Ifrah (1998)
Para os religiosos mulçumanos, o momento de oração é de grande importância, e

para isso eles criaram mecanismos que auxiliam no momento de enunciar os tributos de
Alá.
Os mulçumanos costumam usar um rosário no qual cada conta corresponde a
um atributo divino ou a uma eulógia. Este objeto de devoção na verdade consiste
em um colar de cem pérolas (99 pequenas e uma grande) que escorrega entre os
dedos à medida que se recitam as eulógias ou se enunciam os atributos de Alá.
(IFRAH, 1998, p.27)
Essa prática também pode ser presenciada em outras religiões que utilizam desse
artifício para o auxílio da organização de suas manifestações religiosas.
À medida que essas quantidades se tornavam maiores, surgiu à necessidade

de novas estratégias que possibilitassem agilizar a contagem. É criado o que Moura
(1996, p. 77) chama de “unidade relativa: um que vale muitos e muitos que valem
um”. Tem-se assim estabelecidos os agrupamentos.
Assim a correspondência um a um levou ao surgimento dos agrupamentos,
estes levaram a necessidade de uma nova representação, o signo numérico.
O agrupamento foi certamente uma estratégia anterior à contagem. Embora

o número de elementos agrupados tenha variado entre os muitos povos que
se utilizaram dessa estratégia, é comum encontrarmos, em muitos dos
6
sistemas de numeração antigos, pistas que nos levam a deduzir a origem de

uma contagem baseada no uso das mãos. (DIAS; MORETTI, 2011, p. 21)
Os números como conhecemos hoje são a síntese de um grande

processo histórico que acompanhou o próprio desenvolvimento do homem, foi um
conceito que foi passando por diversas civilizações até chegar na organização que
temos hoje, sempre refletindo a necessidade social de cada época e em cada contexto
específico.
Assim ao se apropriar desse movimento, o professor poderá propor atividades
de ensino de modo que desperte no aluno a necessidade de utilizar tal conhecimento.
A seguir, veremos algumas propostas de atividades que contemplam as ideias
anteriormente apresentadas.
7
Unidade Didática sobre Correspondência um a

um
HISTÓRIA VIRTUAL:
A vovó Maria e o Lobo

E sabem o que nós descobrimos que aconteceu depois? Pois então vamos
contar para vocês a continuação da história daquela menina que adorava levar frutas
e doces para a sua Vovó Maria.
Depois de todo o acontecido, descobrimos que o Lobo ficou muito sozinho,
triste e arrependido pelo que tinha feito. Foi então que, chorando, procurou a Vovó
Maria para demonstrar seu arrependimento. Ela, que é uma senhora muito bondosa
ouviu suas desculpas e rapidamente perdoou o Lobo convidando-o para morar com
ela, uma vez que também estava morando sozinha e assim um poderia fazer
companhia para o outro.
Chapeuzinho Vermelho ia com frequência visitar sua avó, e então, em uma de
suas idas até a casa dela descobriu que o Lobo estava morando lá. A Vovó explicou a
situação para a sua neta tentando convencê-la de que ele havia mudado. A menina
ficou desconfiada, mas como o Lobo fazia companhia para a sua avó, que estava
muito sozinha, ela resolveu dar uma chance para ele.
No seu sítio a Vovó Maria criava vários animais, entre eles, os mais
numerosos e queridos eram as galinhas, e por isso todas as manhãs ela largava todas
para o pátio para que pudessem tomar sol, comer, e caminhar livremente pelo
espaço. Mas a noitinha, como fazia frio na região onde morava, a Vovó as recolhia de
volta ao galinheiro. Porém todas as noites a vovó ficava em dúvida e nunca tinha
certeza se todas as suas galinhas voltavam para o galinheiro.
A Vovó já havia percebido que a sua galinha preferida, Genoveva, havia
sumido. Mas como achava que o Lobo havia mudado, não acreditava que seria ele o
culpado pelo sumiço da sua galinha. Logo, pensou que tivessem sido as raposas, já
que corria o boato de que a raposa Jusefilda estava pela região.
Para apresentação da história

pode ser confeccionado um
cenário, com personagens em
fantoche ou palitoche. E você
como criaria a sua história?
8
Problema desencadeador:
Todos os dias a Vovó continuava colocando suas galinhas para o pátio, mas como
eram seus animais preferidos, ela não queria perder mais nenhuma. Mas ela
estava muito cansada, e o Lobo percebendo isso resolveu ajudá-la, porém, ele
nunca havia ido à escola e não tinha ideia de como poderia fazer para ter certeza
de que ao anoitecer todas as galinhas que tinham ido ao pátio retornavam para o
galinheiro. Então, será que podemos tentar ajudar ele a resolver esse problema?
A seguir destacamos alguns pontos que podem surgir durante a realização da

atividade.
Para auxiliar no desenvolvimento do problema desencadeador pode ser utilizado um

cenário com todos os elementos presentes na história virtual. Inicialmente os alunos
demonstraram dificuldade para compreender a relação que poderia ser estabelecida
entre as galinhas e as pedras presentes no cenário. A intervenção e mediação do
professor foram fundamentais para a percepção do modo como estes poderiam
organizar-se para resolver o problema proposto, chegando dessa forma a uma
solução coletiva. Através do registro pode-se perceber o entendimento do modo
como pode ser estabelecido uma correspondência um a um a partir de dois
conjuntos dados.
No próximo subitem apresentaremos alguns jogos que contemplam a ideia de

agrupamento enfocado na história virtual.
9
JOGOS
BUSCA DAS GALINHAS
Para essa situação, o

professor poderá
construir as pedras e as
galinhas em conjunto
com os alunos.
Objetivo: Realizar a correspondência um-a-um, sem que seja necessário o uso da

contagem.
Materiais necessários:
è Papel pardo para confeccionar as pedras;
è Um recipiente para colocar as galinhas (importante que possa ser
fechado após o término da atividade)
è Desenhos de galinhas (aconselhável colar os desenhos no papel cartão
para melhor manusear).
Encaminhamentos:
O jogo é realizado da seguinte forma: a turma é dividida em dois ou mais
grupos. Para cada grupo é colocado um número de galinhas de um lado da sala e do
outro ficam os alunos, em fila, com o recipiente que será utilizado para colocar as
galinhas, além das pedras para fazer as trocas. O primeiro da fila deverá pegar uma
pedra e correr até o outro lado da sala deixando a pedra e pegando uma galinha,
quando voltar à fila deverá entregar o recipiente para o próximo colega, fazendo isso
até acabar o tempo estipulado pela professora. O próximo passo é indagar os alunos
de como descobrir qual é o número de galinhas que conseguiram pegar sem utilizar a
contagem.
10
ADAPTAÇÃO DO JOGO DO MICO
Para esse jogo

adaptamos as cartas
do jogo mico.
Objetivos: Realizar a correspondência um-a-um através dos pares formados no

decorrer do jogo.
Materiais utilizados:
è Trinta e uma cartas, sendo destas, quinze com imagens de galinhas e
outras dezesseis com imagens aleatórias.
Encaminhamento: Primeiramente dividir a turma em grupos, fazendo isso, em

cada grupo dividir as cartas do baralho igualmente entre os participantes. O jogo
começa com o primeiro participante abaixando os pares que possuir, e pegando uma
carta do leque do participante do seu lado direito. E assim sucessivamente com os
demais participantes até que todos os pares sejam formados. Consideramos como
sendo um par, uma carta com uma galinha e uma carta com um objeto aleatório.
Ganha o jogo quem formar mais pares e perde quem ficar com o MICO, pois este não
possuiu par.
Os alunos demonstram facilidade ao iniciar o jogo, no entanto, a medida que as

quantidades vão crescendo pode ficar mais difícil para eles estabelecerem a
correspondência um-a-um, sendo que alguns deles podem apelar para a contagem.
11
-JOGO DO BINGO-1
Objetivos: Compreender o modo como organizamos uma correspondência um-a-

um.
è Cartelas divididas em seis partes;
è Imagens de smurfs distribuída em quantidades diferentes em cada
espaço da cartela.
è Papel cartão recortado em quadrados para marcar os espaços sorteados
durante o jogo.
Encaminhamentos:
Para iniciar o jogo é necessário organizar os alunos de modo que todos
recebam uma cartela do bingo e tenham acesso as quantidades sorteadas. As
quantidades sorteadas devem ser marcadas na cartela de quem a tem. Ganha o jogo
quem marcar todos os espaços da cartela primeiro.
Os alunos apresentaram facilidade ao iniciar o jogo, especialmente quando as cartelas

sorteadas continham números pequenos que eram possíveis de serem contados com uma
olhada apenas. Porém, à medida que as quantidades iam aumentando ficava mais difícil
para eles estabelecer a correspondência um a um, sendo que alguns recorriam à
contagem para se certificar que marcaram a quantidade correta que correspondia a
cartela que havia sido sorteada.
No próximo subitem apresentamos uma proposta de atividade de ensino sobre

o conceito de agrupamento.
1Esta atividade foi desenvolvida por bolsistas do “PIBID - Interdisciplinar - Educação Matemática do
1º ao 6º ano do Ensino Fundamental” no âmbito do projeto Clube de Matemática/UFSM.
12
Atividade de Ensino ou Unidade Didática –

Agrupamento 2
Para: Turma do 2° ano

Estamos à procura de um dos nossos filhotes que não voltou da festa de
aniversário de João e Maria.
Precisamos ir a até o bosque encantado, não sabemos quando voltaremos!
Enquanto estaremos ausentes nossos filhotes ficarão sozinhos, para que eles
não fiquem com fome enquanto procuramos pelo seu irmão, precisamos deixar
quantidades de ossos iguais para cada um.
Cada filhote come a mesma quantidade de ossinhos, mas como temos muitos
cachorrinhos, será uma grande quantidade de ossos.
Precisamos da ajuda de vocês, pois não sabemos contar e precisamos de uma
forma rápida e eficiente, estamos preocupados e nervosos sem saber se nosso filhote
que está longe de casa está bem.
Contamos com a colaboração de todos!
Um abraço, mamãe Lila e papai Pongo.
Para apresentação da
história virtual pode ser
realizado um teatro. E
você como apresentaria
sua história?
Problema desencadeador:
Precisamos da ajuda de vocês, pois não sabemos contar e precisamos de uma forma
rápida e eficiente, estamos preocupados e nervosos sem saber se nosso filhote que
está longe de casa está bem. Vocês podem nos ajudar?
A seguir destacamos alguns pontos observados durante a realização dessa

atividade com os alunos.
2 2 Esta atividade foi desenvolvida pelo projeto “PIBID - Interdisciplinar - Educação Matemática do 1º
ao 6º ano do Ensino Fundamental”
13
Como havíamos dividido os alunos em grupos para que encontrassem uma solução
para o problema, foram levantadas diversas hipóteses; cada grupo encontrou uma
forma diferente de agrupar os ossos. Diante disso, encaminhamos estas ideias para
uma solução coletiva, discutindo e testando as possibilidades para ver qual o modo
de agrupamento seria mais eficiente para realizar a contagem. Assim, a turma entrou
coletivamente em um consenso, concordando que havia mais de uma resposta para o
mesmo problema, mas que a resposta seria mais fácil de realizar o agrupamento
seria de dez em dez.
No próximo subitem apresentamos um jogo que pode ser desenvolvido a partir

da história virtual.
AGRUPANDO OS OSSOS
OBJETIVOS:
O material
manipulável nesse
jogo é essencial para
a resolução do
problema.
Compreender o modo como o conceito de agrupamento está presente no jogo.

Material necessário:
è E.V.A cortados em forma de ossos.
è Papel pardo para confecção do cartaz.
è Folhas com imagens de ossos.
Encaminhamentos:
Como forma de iniciar a atividade, se faz necessário a leitura da carta para os
alunos. Depois disso, a turma pode ser organizada em grupos de quatro ou cinco
alunos em cada, sendo que cada grupo deverá receber uma quantidade de ossos onde
terão que encontrar uma forma rápida de agrupar os ossos para distribuir aos
14
filhotes, também pode ser entregue para cada grupo uma quantidade de copos, onde
eles poderão colocar os ossos visualizando assim o agrupamento por eles encontrado.
Durante a realização da atividade, é possível que os alunos insistam na contagem dos
ossos de um-a-um, neste momento é importante que o educador faça uma
intervenção de uma forma que os alunos percebam que a contagem de um-a-um é
demorada, estimulando que eles encontram outras possibilidades de agrupar sem
contar os ossos de um-a-um. Este jogo promove várias possibilidades de
agrupamento, então é importante ao final da atividade o professor de uma forma
coletiva, expor as soluções encontradas e junto com eles questionar qual delas é a
mais rápida para a distribuição dos ossos aos filhotes. Sugere-se que no final da
atividade se escreva uma carta resposta para mamãe Lila dizendo qual foi à solução
encontrada pelos alunos para ajudá-la a distribuir os ossos aos seus filhotes.
Os alunos participaram efetivamente dos jogos. No jogo “Quatro Ossos” os alunos

gostaram dos recursos e não tiveram dificuldades para realizar as jogadas.
No “Jogo dos Dados” como os alunos deveriam trocar oito ossos de EVA, pela figura
de um cachorro, os alunos não queriam trocar, mas sim colorir o desenho dos
Dálmatas. Então, combinamos que depois que jogassem poderiam levar para casa as
figuras e colorir.
15
Adição
O que significa adicionar? Por que adicionamos?
Motivados por essas questões procuramos evidências que nos permitam
compreender o movimento da construção do conceito da adição.

As primeiras organizações sociais que temos registros nos dão uma ideia de
como os indivíduos dividiam as tarefas de modo que todos contribuíssem de algum
modo para a manutenção desse grupo social. As atividades de coleta, caça, pesca e
plantação, por exemplo, eram organizadas coletivamente, sendo que cada um era
responsável por executar uma dessas tarefas, no entanto, os produtos gerados eram
sempre um bem comum.
Baseado nessa organização dos primeiros grupos humanos pode-se inferir
sobre a necessidade que estes tinham de em algum momento do dia juntar o que
haviam coletado, caçado ou pescado, já que tudo era sempre coletivo. Claro que essa
ideia ainda é muito distante da adição como hoje é sistematizada, mas nos permite
entender a necessidade que o homem foi sentindo ao longo da história da sua própria
existência de adicionar elementos a fim de verificar se esta quantidade total era
suficiente.
Assim como os demais conhecimentos, o seu desenvolvimento foi um processo
longo e que acompanhou a evolução do próprio homem, pois quanto maior o grupo
social ficava maior era a necessidade do controle das quantidades, tanto dos
indivíduos, quanto dos elementos que eram necessários para a manutenção desse
grupo.
O desenvolvimento das sociedades com a expansão das rotas marítimas, a
interação com outros grupos humanos, a criação do comércio e, consequentemente, o
acúmulo de riquezas fez com que houvesse a necessidade de um controle mais
aprimorado das quantidades. Isto levou o homem a desenvolver estratégias mentais
que tornaram a adição um instrumento valioso para este controle.
Diferentes grupos criaram modos singulares e instrumentos diferentes para
auxiliar no momento de efetuar a adição de duas quantidades ou mais. Um exemplo
16
clássico que ainda utilizamos hoje é o ábaco, que por muito tempo foi considerado a
principal ferramenta para efetuar não somente esta, mas também as outras
operações.
Figura 1: Ilustração do ábaco romano de bolso
Fonte: Acervo do projeto 0 Ifrah (1998)
Curiosidade
Inicialmente em operações de adição não havia símbolo para indicar soma, nem
traço separando as parcelas, como se faz atualmente, e para efetuação da operação,
babilônios e egípcios usavam tabelas, já outros povos usavam ábacos ou mesmo nós em
cordas. Na aritmética dos babilônicos, por exemplo, não existia símbolo especifico para
adicionar números. De acordo com Silva (2003) apenas colocavam os algarismos um
após o outro, isto é, por justaposição.
Figura 1: Exemplo de algoritmo por justaposição: 30+2 é o mesmo que o símbolo para o
número 32.
Fonte: Charbet
A autora refere que talvez as primeiras abreviações para operações de adição
foram usadas no século XIV: “p” como abreviação de “plus”. Leonardo de Pisa, também
utilizava do termo “et” que significava “plus”, mais.
O símbolo de positivo só foi popularizado de modo geral após o uso por Robert
Recorde, na Inglaterra, no ano de 1557. No entanto, eram usados antes mesmo do
aparecimento na escrita, pintados, por exemplo, em tambores para indicar se estavam
completos.
17
Quando pensamos em adição a primeira ideia que nos ocorre é o fato de

juntarmos duas ou mais quantidades. O acréscimo de quantidades, sem
necessariamente utilizar a contagem, caracteriza a essência da adição que está
presente em duas ações mentais: associar duas ou mais quantidades e acrescentar
certa quantidade a uma inicialmente estabelecida.
Para Caraça (1951) “a ideia de adicionar ou somar está já incluída na própria
noção de número natural – o que é a operação elementar de passagem de um número
ao seguinte, senão a operação de somar uma unidade a um número? ” (p. 17).
Devemos observar que a adição significa um nível de abstração mais elevado
do que a contagem, tendo em vista que ela representa uma nova síntese.
Retomando a ideia de que a adição envolve duas ações mentais distintas,
vejamos dois exemplos.
Exemplo 01 - Os moradores de um reino resolveram fazer duas hortas. Em uma

delas plantaram 55 pés de alface e na outra 63. Como podemos descobrir a
quantidade total de pés de alface que foram plantadas?
Exemplo 02 – Na horta de seu João havia 35 pés de alfaces, na semana passada ele
resolver construir mais um canteiro e plantou mais 20 pés. Como podemos fazer para
saber a quantidade total de pés de alfaces que tem na horta de seu João agora?
Observarmos que no exemplo 01 a solução do problema requer a ação mental

de associar duas quantidades de plantas. Já no exemplo 02 a solução requer a ação
mental de aumentar uma quantidade inicialmente estabelecida pelo acréscimo de
outra. A ideia de adição aparece durante as atividades cotidianas das crianças,
inicialmente através da contagem em que fica evidente o acréscimo de uma unidade à
quantidade anterior.
Assim, a ideia de juntar cinco objetos com outros quatro e obter nove, por
exemplo, sem a contagem, se constitui como uma possibilidade vantajosa, pois assim
não há a necessidade da quantificação unitária de cada peça, uma a uma
individualmente.
Em geral, à criança deve-se colocar toda a situação que exija a síntese de
quantidades pela adição.
18
Unidade Didática
Considerando-se as reflexões contempladas no segmento anterior, é relevante

pensarmos em como elaborar uma atividade de ensino que verse sobre a adição, e
que coloque os alunos em um movimento de necessidade de juntar contemplando as
duas ações mentais da adição. Nesta perspectiva, apresentamos como possibilidade
uma história virtual, bem como jogos que possuem como finalidade materializar
situações desencadeadoras de aprendizagem, as quais visam a apropriação do
conceito, considerando que a síntese deve ser coletiva.
Dessa forma, primeiramente apresentamos a história virtual do conceito,
intitulada “O reino encantado do CluMat”, a qual procura envolver o aluno na solução
de um problema que está relacionado a satisfação da necessidade de controle de
quantidade de modo mais rápido e eficiente que a contagem de uma maneira similar
à ocorrida em determinado período histórico da humanidade.
O Reino Encantado do Clumat
Há muitos anos atrás, num vale lindo banhado por um belo rio de águas claras
formou-se o Reino Encantado do Clumat. Nesse reino costumavam se reunir para cantar
e dançar.
O Rei era muito justo e se preocupava com o bem estar da população, por isso
todos tinham grande carinho e admiração por ele.
Com o verão se aproximando a preocupação do Rei ficava mais evidente, visto que
no ano anterior o período foi de poucas chuvas e grande parte da plantação morreu.
A fim de que nenhuma pessoa do reino fique sem alimento durante essa época do
ano o Rei teve uma brilhante ideia: as terras do castelo ficavam próximas ao rio, então
ele resolveu criar alguns canteiros, pois caso houvesse novamente uma seca seria fácil
molhar as plantas utilizando a água do rio.
Os moradores do reino adoraram a ideia e um grupo de camponeses se
propuseram a organizar os canteiros. O Rei, juntamente com os moradores, escolheu os
alimentos que seriam plantados nos canteiros: alface, beterraba, cenoura, repolho e
espinafre.
Os camponeses, para registrar a quantidade que havia sido plantada, fizeram um
quadro semelhante ao apresentado a seguir, e encaminharam para o Rei.
19
1º canteiro 2º canteiro 3º canteiro 4º canteiro 5º canteiro
Beterraba – 14 Cenoura – 18 Repolho – 12 Espinafre – 15

Alface – 10
pés pés 12 pés 8 pés 16
pés
O Rei ficou muito feliz ao receber o registro feito pelos camponeses, pois assim
soube que o trabalho havia sido concluído, e poderia distribuir para as famílias que mais
necessitavam.
A Rainha, muito esperta, ficou com uma dúvida ao ver os registros e perguntou
para o rei:
- Meu querido Rei – disse a Rainha – nós precisamos pensar se a quantidade de
alimentos que foi plantada será suficiente para nosso reino. Você sabe a quantidade total
de plantas em nossa nova horta?
O Rei ficou extremamente preocupado e confuso já que não sabia como poderia
responder a pergunta que a Rainha havia feito. Para isso ele mandou um mensageiro
andar por vários reinos em busca dessa resposta, no entanto ninguém pode ajudá-lo.
Como o verão está próximo o Rei precisa que alguém o ajude a responder essa
questão, ele precisa saber a quantidade de plantas pois se não for suficiente ele terá que
pedir que os camponeses façam novos canteiros. De que maneira o rei pode descobrir
quantas plantas há na horta?
O cenário ilustrado pode ser

utilizado para
representação da história
virtual, no entanto que
outros recursos você
poderia construir?
Com base na história virtual do conceito, que pode ser relatada com a
utilização de diferentes recursos, é entregue para os alunos o quadro com a
representação da organização da horta e apresentado dois problemas
desencadeadores.
20
Quadro 02: Desenho da organização das plantas
Fonte: acervo do projeto.
Primeiro Problema Desencadeador
Para a resolução do problema desencadeador A partir do registro feito

é importante que o professor apresente pelos camponeses da
materiais manipuláveis, pois esse irá auxiliar organização da horta, de
o aluno no momento de responder a questão
que forma o rei pode
proposta uma vez que o enfoque não deve
descobrir a quantidade de
estar no algoritmo, mas no conceito de
plantas que há na horta do
adição. O material pode ser palitos,
Reino Encantado do
tampinhas, botões ou ilustrações dos
alimentos plantados no reino, auxiliando
Clumat?
assim na visualização do que foi
contemplado na história.
21
ACONTECEU: Inicialmente os alunos

tentaram resolver a situação problema através
da contagem um-a-um. A mediação do
professor, com o auxílio do material, permitiu
que eles utilizassem a ação mental de juntar
atribuindo uma nova qualidade ao controle de
quantidades. O registro dessa atividade deu-se
por meio da escrita de uma carta que foi
encaminhada para o Rei comunicando o modo
com eles haviam resolvido o problema,
juntamente com o total de plantas que havia na
horta.
Segundo problema desencadeador
Em um segundo momento os alunos receberam uma carta do Rei, onde ele

agradecia a colaboração e pedia para que ajudassem a resolver uma nova situação.
Salientamos que nesse segundo momento o objetivo está centrado nação mental de
acrescentar.
A seguir apresentamos a carta enviada ao Rei.
Figura 2: Carta para o Rei
22
Assim, de acordo com a carta enviada pelo rei aos alunos, destacamos o
segundo problema desencadeador que está relacionado à ação mental de acrescentar:
No primeiro plantio, conforme vocês registraram havia 60 plantas, mas na mesma tarde
em que recebi a carta de vocês foi plantada mais 25 plantas. De que forma posso
descobrir quantas plantas há na horta?
Os problemas desencadeadores mencionados buscam constituir um espaço em

que os alunos elaborem e expressem hipóteses, evolvendo-se com o contexto, sendo
de essencial importância a participação do professor enquanto mediador nesse
processo de ensino e aprendizagem.
ACONTECEU: Na segunda situação apresentada aos alunos eles já conseguiram

resolver mais rapidamente demonstrado que a ação mental de acrescentar conduz a
apropriação do conceito de juntar que constitui a essência da adição. Para isto, foi
importante a utilização do material manipulável.
O quadro a seguir apresenta, de forma resumida, os momentos que compõe a

Unidade Didática intitulada “O reino encantado do Clumat”.
Quadro 3: Quadro síntese dos momentos da atividade de ensino

Momentos Ações desenvolvidas
Apresentação da história virtual do conceito: “O reino encantado
1º Momento
do Clumat”
Proposta e síntese do primeiro problema desencadeador – ação
2º Momento
mental de juntar
Envio de uma carta pelo personagem principal da história virtual
3º Momento
do conceito
Proposta e síntese do segundo problema desencadeador – ação
4º Momento
mental de acrescentar
5º Momento Jogos
O próximo item desse texto está destinado à apresentação dos jogos que
podem ser desenvolvidos a partir da atividade de ensino proposta para a operação de
adição.
23
JOGOS
BINGO DA ADIÇÃO

professor poderá
utilizar materiais
manipuláveis para
auxiliar na
resolução.
Objetivo do jogo:
- Somar a quantidade de produtos presentes nas faces dos dois dados;
- Encontrar na cartela o algarismo correspondente à adição da quantidade de
produtos;
- Preencher a cartela com marcadores.
è Dois dados;
è Cartelas;
è Fichas de registro;
è Marcadores.
Encaminhamentos:
Os alunos irão compor pequenos grupos (4 a 5 integrantes) sendo que cada
grupo receberá dois dados com representações dos produtos presentes na história
virtual (alface, beterraba, cenoura, espinafre e repolho), e cartelas compostas por
números naturais, bem como fichas de registro individuais. Após jogar os dois dados,
o aluno deve fazer o registro das quantidades e verificar se sua cartela possui o
número correspondente efetivando a devida marcação com a utilização do material
24
disponibilizado. Assim, o jogo conclui no momento em que todos os alunos

preenchem a cartela do bingo com os marcadores.
Figura 3: Tabela de registros
É relevante, que no momento

do jogo, o professor não se
detenha em enfatizar o
algoritmo, mas sim que isso
ocorra em intervenções que
possuam outros objetivos.
ACONTECEU: O principal desafio que este jogo apresentou ao ser realizado foi o
fato deste ser desenvolvido em dois momentos diferentes. Em um primeiro
momento os alunos deveriam jogar os dados e a partir dos valores obtidos realizar a
operação de adição. O segundo momento eles deveriam verificar se o número obtido
era encontrado em sua cartela. Nas primeiras rodadas os alunos ficaram um pouco
confusos por isto a mediação do professor foi um elemento de extrema importância
para o jogo pode ocorrer da forma como foi planejado.
25
COLETORES DE FRUTAS
Para a realização desse

jogo foi construída uma
trilha com elementos
presentes na história
virtual.
Objetivo do jogo:
- Registrar corretamente as quantidades de frutas encontradas no percurso até
o castelo;
- Criar estratégias para descobrir a quantidade total de frutas coletas.
è Cartolina;
è Dados;
è Marcadores.
Encaminhamentos:
Os alunos irão compor pequenos grupos (2 a 4 integrantes). Cada grupo
receberá uma trilha que convida os alunos a conhecer o Castelo do reino do CluMat.
No entanto para chegar até o castelo eles deverão passar pela floresta e irem
coletando as frutas que encontrar para levar até o castelo, pois com essas frutas será
feito deliciosas tortas para a festa que o Rei irá fazer. Os alunos devem percorrer o
caminho de acordo com o número sorteado no dado, e os registros dos produtos
coletados serão organizados em fichas individuais.
Ganha o jogo quem coletar mais frutas no percurso até o castelo.
26
Figura 4: Ficha de registros
Ao participarem do jogo os alunos

podem sentir a necessidade de
utilizar o material manipulável,
assim é importante disponibilizar,
por exemplo, tampinhas,
canudinhos, dentre outros
materiais que auxiliem na
efetivação do proposto.
ACONTECEU: Este jogo por ser semelhante a um jogo de trilha, já conhecido

pelos alunos transcorreu de forma mais tranquila, o principal destaque foi a
utilização do material manipulável para auxiliar no processo de soma das
quantidades das frutas coletadas.
CAMINHO DO REINO
Objetivo:
- Registrar corretamente os valores encontrados nos dados;
- Criar estratégias para descobrir a quantidade total de frutas coletas.
27
è Trilha;
è Dois dados;
è Marcadores.
Encaminhamentos:
Cada grupo, composto por 2 a 4 integrantes, irá receber uma trilha que visa
com que os alunos cheguem até o reino do Clumat. Os quatro caminhos são
compostos por seis linhas verticais que possuem diferentes números naturais (de 2 a
12). O aluno deve lançar os dados, efetivar o registro das quantidades na respectiva
ficha disponibilizada, realizar a soma e caso possua o número na linha seguinte deve
movimentar seu marcador, buscando assim chegar até o reino.
Figura 5: Ficha de registros

Dado 1 Dado 2 Total
1ª rodada
O jogo é constituído, também por

Ao participarem do jogo os alunos podem sentir
dois dados com numeração de 1 a 6, e
a necessidade de utilizar o material manipulável,
por um tabuleiro com numeração de
assim é importante disponibilizar, por exemplo,
2 a 12, mas o professor pode fazer
tampinhas, canudinhos, dentre outros materiais
alterações, considerando o contexto
que auxiliem na efetivação do proposto.
em que irá ao propor.
28
Subtração
O que significa subtrair? Por que subtraímos?
A subtração, assim como as demais operações aritméticas básicas da
matemática, surgiu diante das necessidades sociais de povos que compravam e

trocavam mercadorias, mas não sistematizavam as operações matemáticas realizadas.
Na África, por exemplo, usava-se a subtração para calcular o número de moças
em idade de casar ou jovens em idades para portar armas, esse procedimento servia
para recensear uma população a partir da correspondência um a um.
Não faz muito tempo, em certas aldeias africanas o método era ainda usado
para recensear as moças em idade de se casar (ou enumerar os jovens aptos a
portar armas). Quando atingiam a idade requerida, cada uma confiava um
pequeno anel metálico à “casamenteira” da aldeia, que o enfiava numa
correia com outros objetos semelhantes. Depois, pouco antes da cerimônia,
cada esposa recuperava seu anel, e o que restava permitia avaliar facilmente
o número de ‘moças para casar’ no momento. Eis, portanto, uma maneira
bem prática de efetuar uma subtração quando não se sabe calcular por meios
como os nossos (IFRAH, 1997b, p. 192).
Percebemos, deste modo, que a principal função pela qual se utilizava a

subtração era o controle da quantidade, ou seja, se conhecendo a quantidade e
retirada uma parte dela, podemos saber a quantidade que restou.
CURIOSIDADE: Esta ação de retirar uma parte de certa quantidade também era
usada na guerra, pois quando o exército partia para a expedição, cada homem largava
uma pedra em um monte e, quando retornava, retirava uma pedra. Com as que
sobravam no monte era possível saber quantos homens não haviam voltado, o que
certamente representava quantos haviam morrido na batalha (IFRAH, 1997a, p. 192).
Conforme aumentavam as quantidades que o homem precisava controlar,

aumentava também a dificuldade que ele encontrava de satisfazer esse problema.
Dessa forma, conforme as suas necessidades foram modificando-se, os instrumentos
utilizados para satisfazê-las também tiveram que se aprimorar. Assim, nos exemplos
que Ifrah (1997a) nos apresenta, ao longo do tempo o homem percebeu que o
procedimento de utilizar pedras para o controle de quantidades era limitado e não
podia satisfazer os problemas cotidianos cada vez maiores, pois para contar até mil,
por exemplo, seriam necessárias mil pedras (IFRAH, 1997a, p.192). Com isso,
29
também a forma de operação de subtração foi sendo modificada até dar origem ao
algoritmo matemático utilizado hoje.
CURIOSIDADE: A subtração aparece no Papiro de Rhind como operação inversa

da adição, o que é comprovado pelos símbolos que representam essas operações: eles
eram idênticos, porém voltados para direções opostas. Para representar a adição,
utilizavam pernas voltadas para a direção da escrita e para subtração na direção
oposta. (SILVA, 2003, p. 27)
Os símbolos operatórios eram usados desde a Babilônia, pelos matemáticos,
para economizar tempo substituindo as palavras pelos símbolos. Os babilônios para
adicionar números não utilizavam símbolos, apenas colocavam um após o outro,
justaposição. Já para a subtração usavam um símbolo entre os dois algarismos, para
distinguir da operação da adição.
Figura 00 – Símbolo subtração

Fonte: Silva, 2003
No século XIV, usavam a letra m como símbolo para a operação de subtração,

abreviação de minus. (SILVA, 2003, p. 21).
Figura 00 – Evolução do símbolo
Fonte: Tropfke, 1980, apud, Silva, 2003
O sinal menos foi usado entre os gregos por Diofante, por volta de 250 a.C.
(PEREIRA, 1987, p. 62).
Na aritmética de Treviso, a subtração era explicada da seguinte forma: “de dois
números pode-se achar a diferença, isto é, do menor para o maior, resta a diferença.
Por exemplo, tome 3 de 9 e resta 6. É necessário que se tenha dois números na
subtração, um que será extraído do outro” (SILVA, 2003, p. 31). Embora não seja
usado um símbolo para subtração, aparece um traço horizontal separando o
minuendo e o subtraendo.
30
Já os escribas de Sumer usavam o símbolo subtrativo para simplificar as

notações, por exemplo, escreviam o 9 como 10 - 1, 18 como 20 - 2 (IFRAH, 1997a, p.
178).
Entendemos que problemas ou perguntas do tipo: “No parque havia 29

crianças e saíram 17. Quantas crianças ficaram no parque? ”; “Eu tinha 50 reais e
gastei 15 reais. Com quanto dinheiro fiquei? ”; “Bruno possuía R$ 550,00 na sua
caderneta de poupança. Retirou R$ 200,00. Quanto restou na sua poupança?"
Podem nos indicar caminhos para a sua resolução a partir de estratégias relativas a
subtração, assim como ocorreu com a humanidade. Entretanto, ressaltamos que
apenas uma pergunta solta, descontextualizada, não atende aos objetivos do ensino e
da apropriação de conceitos matemáticos, faz-se necessária a organização do ensino
por parte do professor voltada para essa intencionalidade.
A partir do que apresentamos sobre a subtração, percebemos que de modo
semelhante à operação da adição, a subtração objetiva o controle de variação de
quantidades. Embora, neste caso, este controle refere-se ao movimento de
decréscimo de quantidades.
É possível que as primeiras situações de decréscimo com as quais o homem se
deparou envolviam a ação mental de retirar, embora as ações mentais de completar e
comparar também atendam a necessidade de subtrair.
Entendemos que na organização do ensino de matemática nos anos iniciais é
importante realizar atividades que oportunizem ao aluno resolver situações que
envolvam as três ações mentais.
● Retirar: Nas situações que envolvem a ação de retirar, observamos que existe
um todo do qual é retirada uma parte, e a outra parte, que permance, fica menor.
Desta forma, percebemos três tempos: um estado inicial, a ação que transformou a
quantidade inicial e um estado final. A ação de retirar é o inverso da ação de
acrescentar.
● Completar: Nas situações que envolvem ações de completar, percebemos que

há um todo que pode ser completado, ou seja, uma quantidade que quando
completada por outra quantidade resulta em uma terceira quantidade, maior que as
outras duas. A ação de completar da subtração é o inverso da ação de juntar da adição
31
Exemplo: No supermercado, as compras de Maria totalizaram R$7,00. Para

pagar, Maria entregou uma nota de R$10,00 ao caixa do supermercado. Quanto
Maria recebeu de troco?
Para calcularmos o troco o caixa vai entregar a Maria, podemos imaginar que o
mesmo poderá completar, de um em um real, os R$7,00 que Maria gastou até
completar R$10,00. Notamos que o caixa devolverá R$3,00 para Maria como troco.
● Comparar: Nas situações que envolvem as ações de comparação, precisamos

encontrar a diferença entre duas quantidades. Para isso, por meio da comparação,
percebemos o quanto uma quantidade é maior ou menor que a outra.
Exemplo: João pesa 36 kg e Leonardo 70 kg. Quantos quilogramas Leonardo
tem a mais que João? Para encontrar a diferença entre as duas quantidades, podemos
perceber que João precisaria pesar 34 quilos a mais para pesar o mesmo que
Leonardo.
Outros exemplos, a seguir, podem fazer parte de situações que desenvolvam a
ação de comparar:
a) João tem 16 figurinhas e Lucas tem 12. Quantas figurinhas Lucas tem a
menos que João?
b) Cátia tem 7 filhos e Márcia tem 4 filhos. Quantos filhos Márcia tem a
menos que Cátia? Ou quantos filhos Cátia tem a mais que Márcia?
As expressões “a menos” e “a mais” sugerem a ação de comparar as
quantidades para obter a diferença entre elas.
Entendemos que ao realizar atividades que envolvam subtração, é

fundamental compreender o significado de cada número em uma situação, pois
quando comparamos para achar diferença entre duas quantidades, estamos lidando
com a relação todo/parte.
Podemos entender a subtração no seu processo conceitual como uma operação
inversa da adição, a partir da seguinte questão: Conhecida a soma de dois números e
uma das parcelas, como determinar a outra parcela? Assim, como a subtração e a
adição são operações inversas, uma pode ser usada para verificar a outra – conhecida
como prova real. (DIAS e MORETTI, 2011).
Ao realizar subtrações, é necessário compreender primeiramente operações
simples, com números pequenos, sem que haja necessidade de realizar
32
reagrupamentos, tanto ao utilizar materiais manipuláveis quanto o algoritmo,

fazendo assim uma graduação das dificuldades.
Após perceber que o aluno compreendeu este movimento, o professor pode
planejar situações onde exista a necessidade do recurso, isto é, desfazer os
agrupamentos para conseguir realizar a operação. Esse movimento também é
conhecido como “pedir emprestado”, e consiste em decompor uma dezena em dez
unidades, e somá-las com as unidades já existentes no primeiro valor... e assim por
diante.
Lembramos que tanto o recurso, como a reserva, é baseados no princípio de
agrupamento do Sistema de Numeração Decimal, que já apresentamos
anteriormente.
A partir de agora discutiremos uma proposta de atividade de ensino que não
exige agrupamento e reagrupamento e que tem o objetivo de contemplar as três ações
mentais relacionadas a subtração.
Unidade didática
A atividade de ensino proposta tem como objetivo proporcionar aos alunos,

por meio de uma história virtual, experiências que despertem a necessidade de
subtrair dois números naturais, de forma semelhante às situações vivenciadas pelo
homem ao longo do tempo utilizando as ações mentais de retirar, completar e
comparar.
Para isto vamos apresentar nesta proposta três problemas desencadeadores a
partir de uma história virtual, entretanto, pode-se utilizar distintas possibilidades,
como jogos ou situações emergentes do cotidiano.
Da mesma forma, esta proposta foi pensada para ser apresentada na forma de
teatro, mas que pode ser realizada através de fantoches, palitoches, vídeos, etc.
33
Figura 5: Fotos da história
34
História Virtual: Baile encantado
Vocês lembram da história da Cinderela? Aquela história em que um príncipe

conhece sua amada em um baile e, misteriosamente, à meia-noite ela vai embora
correndo e perde seu sapatinho de cristal? E então ele sai a procura dela por todo o
reino até encontrá-la e pedi-la em casamento? Bom, esse cara sou eu e agora vou
contar para vocês o que aconteceu depois disso...
Descobri que minha amada se chamava Cinderela e, como é tradição vou
oferecer um baile para apresentá-la aos moradores do meu reino. Antes do baile
serviremos um jantar e, em seguida, eu e Cinderela conduziremos os casais presentes
a dançar uma valsa. Os rapazes e moças que serão convidados para a ocasião são os
meus amigos e os de Cinderela.
A nossa lista final de convidados foi de 50 pessoas. Fui ao reino para entregar
os convites, mas como as casas dos convidados eram distantes umas das outras, não
consegui entregar todos num único dia. Foram entregues 27 convites hoje e o restante
será entregue amanhã.
Nos convites das moças havia uma fita cor-de-rosa e dos rapazes uma fita azul,
que obrigatoriamente deveriam ser entregues na porta do castelo, para evitar a
entrada de pessoas não convidadas como, por exemplo, as filhas da madrasta de
Cinderela. Embora Cinderela as tenha perdoado, elas ainda continuavam más e
vingativas e se fossem ao baile, poderiam sabotá-lo.
Hoje entreguei 27 convites e amanhã entregarei o restante. Vocês sabem
me dizer como podemos fazer para descobrir quantos convites ainda
faltam para serem entregues? – disse o príncipe.
Chegou o grande dia, e o castelo está muito movimentado com a chegada das
carruagens que estão trazendo os convidados para o baile. Na entrada do castelo é
preciso apresentar a fita que está no convite, assim temos o controle de quantas
pessoas já chegaram para o jantar e também podemos saber se haverá pares
suficientes para dançarmos a valsa.
Já está na hora de servirmos o banquete e chegaram 38 convidados.
Temos que descobrir quantos ainda faltam chegar. Como podemos fazer
isto? – disse a Cinderela.
Após o banquete, eu e Cinderela iremos dançar a valsa que começará o baile,
mas para que isso aconteça precisamos de um número mínimo de pessoas para que
35
estas formem os pares para a dança. Isso só seria possível de saber devido à entrega
das fitas na entrada do castelo. Para sabermos se podemos começar o baile,
precisamos verificar quantas moças e quantos rapazes já chegaram.
Veja só Cinderela, temos aqui 24 fitas azuis e 18 fitas cor de rosa. Isso
significa que existem mais rapazes que moças em nosso jantar, e alguns
deles ficarão sem dançar. Como podemos descobrir quantos rapazes tem
a mais que moças? – disse o príncipe.
A seguir apresentaremos alguns encaminhamentos possíveis para o

desenvolvimento de uma unidade didática sobre o conteúdo matemático da
subtração.
Resolução dos problemas desencadeadores a partir de diferentes estratégias
Objetivo: Encontrar coletivamente a solução para cada um dos problemas

desencadeadores apresentados durante a história virtual.
- Material para manipulação e registro das soluções das crianças
Encaminhamentos:
- Cada um dos problemas apresentados visa atender uma ação mental diferente da
subtração, assim cada um deles pode ser discutido separadamente durante a
apresentação da história.
- Da mesma forma, cada problema pode ter um material e um encaminhamento
diferenciado para o registro da sua resolução.
36
a) O primeiro problema refere-se à ação mental de retirar.
– Hoje entreguei 27 convites e amanhã entregarei o restante. Vocês

sabem me dizer como podemos fazer para descobrir quantos convites
ainda faltam para serem entregues? – Disse o príncipe.
Figura 6: Fotos da atividade
A mediação do professor nos momentos de dificuldades e impasses dos alunos

é fundamental para a apropriação do conceito e resolução do problema.
37
Uma possibilidade para o registro da solução encontrada pelas crianças, pode

ser através de desenhos e frases curtas, bem como a elaboração de uma breve carta.
b) O segundo problema refere-se a ideia de completar:
– Já está na hora de servirmos o banquete e chegaram 38

convidados. Temos que descobrir quantos ainda faltam chegar. Como
podemos fazer isto? – disse a Cinderela.
A solução de problemas que partem desta ideia pode ser considerada a mais
difícil para as crianças resolverem sem a presença de materiais palpáveis, ou o auxílio
de colegas ou do professor. Assim, um fator preponderante para a apropriação do
conceito em questão é o papel da coletividade durante a atividade.
Figura 7: Fotos da atividade.
38
c) O último problema refere-se a ideia de comparar:
– Veja só Cinderela, temos aqui 24 fitas azuis e 18 fitas cor de rosa.

Isso significa que existem mais rapazes que moças em nosso jantar, e
alguns deles ficarão sem dançar. Como podemos descobrir quantos
rapazes tem a mais que moças? – disse o príncipe.
Figura 8: Fotos da atividade
Um registro através de cartaz construído coletivamente e depois socializado

com toda a turma, é uma interessante estratégia para cada grupo apresentar sua
solução.
39
JOGOS
BOLICHE EM EQUIPES
Objetivo do Jogo: Derrubar os pinos,

contabilizando a maior quantidades de pontos por
meio de cálculos de subtração.
- 14 garrafas pequenas para representarem os pinos
- 1 bola
- Material para registro
Encaminhamentos:
- Dividir a turma em grupos, de modo que cada grupo utilizará um jogo completo de
boliche.
- Identificar cada aluno com um número e uma ordem para jogar.
- Em cada rodada são acrescentadas duas garrafas no jogo. Assim, na primeira
rodada há 8 garrafas e o primeiro aluno joga a bola. Em seguida ele registra os seus
resultados no seu material de registro:
40
Quadro 4: Tabela de registro
Equipe:
______________________________________
Jogad Tinha quantas Caíram: Ficaram:
or garrafas?
1
2
3
4
5
- O segundo aluno irá jogar agora com 10 garrafas. E novamente registrar os seus
resultados no quadro. O terceiro aluno jogará com 12 garrafas, o quarto com 14
garrafas, e se houver mais o professor acrescentará sempre duas garrafas até o
suficiente.
Ao final a turma pode organizar um painel coletivo para a contagem dos

pontos das equipes.
EQUIPE TOTAL DE PONTOS
41
- Os pontos são obtidos quando as garrafas caem, cada garrafa derrubada vale um
ponto. Assim ganhará o jogo a equipe que derrubar mais pinos.
- A partir da construção do painel coletivo o professor poderá explorar as seguintes
questões com a turma:
▪ Qual equipe foi a vencedora?
▪ Qual a diferença de pontos entre a primeira e a última colocada? ... Entre a 2ª e a
4ª?
▪ Na 1ª rodada, o jogador de qual equipe marcou mais pontos? Quantos a mais do
que aquele que fez menos pontos? Na 2ª ... na 3ª ...?
- Após essa exploração, outras variações do boliche podem ser jogadas com as
crianças, como, por exemplo, uma disputa entre as equipes com todas as garrafas.
Figura 7: Fotos do jogo
42
FECHE A DIFERENÇA3
Figura 8: Tabela do jogo
Fonte: acervo do projeto – retirado de:

http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%2 0jogos_pg001-072.pdf
Objetivo: Identificar quantidades e realizar contagens, percebendo a diferença entre

duas quantidades por meio do cálculo de subtrações.
- 1 tabuleiro conforme figura 00
- 2 dados comuns
- 24 cartões coloridos (6 vermelhos, 6 azuis, 6 verdes e 6 amarelos)
Número de jogadores:
4 participantes.
3(Proposta adaptada:
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%20jogos_pg001-072.pdf)
43
Encaminhamentos:
- Cada participante escolhe uma cor: amarela, verde, vermelha ou azul. Pega assim as
fichas correspondentes e se posiciona de frente ao tabuleiro da cor escolhida.
- O primeiro jogador lança os dois dados simultaneamente, identifica os números e
calcula a diferença entre as quantidades obtidas entre os dados.
- O número correspondente a diferença obtida deve então ser coberto no tabuleiro
por um cartão do jogador.
- Os demais jogadores realizam os mesmos procedimentos.
- Se o número correspondente a diferença já estiver coberto, o jogador deverá passar
a vez ao colega.
- O vencedor será aquele que fechar todos os números da sua cor primeiro.
Neste jogo, as crianças fazem uso da ideia comparativa da subtração por meio
do cálculo da diferença entre duas pequenas quantidades, de modo a estimular,
também, o cálculo mental. As crianças podem ser estimuladas a verbalizarem as
quantidades obtidas nos dados, em cada jogada, assim como a diferença entre essas
duas quantidades, marcando-a no tabuleiro.
QUANTOS OVOS FALTAM PARA COMPLETAR A CAIXA
Figura 9: Caixa de ovos.
Fonte: acervo do projeto – retirado de: http://pixabay.com/pt/caixa-alimentos-

desenhos-animados-40292/
Objetivo: Fechar a caixa com ovos a partir de cálculos subtrativos.
Materiais:
- 1 dado azul;
44
- 24 fichas vermelhas e 24 amarelas;

- 2 cartelas representando caixas de ovos de uma dúzia, ou 4 cartelas representando
caixas de ovos com meia dúzia.
Números de jogadores: 2 ou 4 (dependendo das cartelas)
Encaminhamentos:
- Cada participante recebe uma cartela, 12 fichas vermelhas e 12 fichas amarelas.

- O jogador lança o dado e o número obtido indica quantas fichas vermelhas devem
ser colocadas na cartela a cada jogada. Já as fichas amarelas, devem ser utilizadas
para preencher os espaços restantes na cartela.
- Todos os jogadores seguem essas instruções.
- O número de fichas amarelas corresponde a pontuação dos jogadores em cada
rodada.
- Caso o dado lançado tenha o número 6, toda a cartela deverá ser preenchida com as
fichas vermelhas e o jogador não marcará ponto.
- Será o ganhador quem completar a cartela com o maior número de fichas amarelas,
ou seja, quem obtiver mais pontos com as fichas amarelas.
45
Multiplicação
Introdução
O que significa multiplicar? Por que multiplicamos?

A multiplicação surgiu quando o ser humano sentiu a necessidade de controlar
a variação de grandes quantidades, de forma rápida, agilizando a contagem.
Acreditamos que este movimento se originou da necessidade humana de contar
quantidades muito elevadas, pois quando não conseguia contar apenas por pequenos
agrupamentos, passou a agrupar quantidades maiores e somar consecutivamente.
Esta necessidade de somar cada vez mais e mais rápido, de modo eficiente, pode ter
dado início a ideia da tabuada.
A partir de pesquisas sobre a origem histórica do conceito de multiplicação,
observamos que diversos povos criaram mecanismos para resolver problemas com
esta operação.
Os primeiros registros foram encontrados na Mesopotâmia e consistiam em
tábuas de barro que datam de 2000 a.C e 300 d.C. Estas tábuas de multiplicação
possuíam numeração de base 60 característica desta cultura.
46
Curiosidade
No Egito, civilização posterior a Mesopotâmia, o documento que retrata o
surgimento dos cálculos é o Rhind, obra de Ahmes do ano de 1650 a.C. O método para
realizar multiplicações entre este povo era a duplicação. Em duas colunas colocavam, a
direita o multiplicando que se duplicava sucessivamente o número de vezes indicado na
coluna a esquerda (Gómes ??). Logo, para multiplicar, por exemplo, 56 X 25 obtemos as
seguintes colunas.
1 56
2 112
4 224
8 448
16 896
Para obter o resultado da multiplicação 56 x 25 devemos escolher na coluna da
esquerda os números que a soma resulta em 25, ou seja, 1 – 8 – 16. Finalizando,
somamos os resultados correspondentes da coluna da direita:
56
+ 448
896
1400
A duplicação sucessiva nos aponta a característica essencial que falicita sua

utilização. Gómes (??) afirma que a origem deste método é incerta, mas a mais provável,
é que inicialmente os problemas multiplicativos eram resolvidos pela soma reiterada.
Mas com o passar do tempo, quando foi preciso realizar uma soma, como no exemplo de
25 vezes, tornou-se uma tarefa demorada e cansativa. Assim, o método de duplicações
facilitou o trabalho dos egípcios.
Através desse relato é possível perceber que a multiplicação pode agilizar

extensas somas, as quais surgiam na medida em que as civilizações e a vida em
sociedade se desenvolviam. Talvez isso justifique o fato de que os registros históricos
atrelados à multiplicação possuem ênfase nos diferentes algoritmos desenvolvidos
pelos povos, mas o professor deve lembrar que a essência não está no uso das
diferentes técnicas, mas na compreensão do que significa multiplicar.
A possibilidade de controlar quantidades por meio da multiplicação implica
em adicionar parcelas iguais, que pode ser organizada por meio de três ações
mentais.
a) Organização em grupos com igual quantidade em cada grupo

Por exemplo: se tivermos quatro cestas e em cada uma delas tem três pães,
como podemos saber quantos pães termos aos todo?
47
Para a solução desta situação podemos pensar em 4 grupos, sendo que em

cada um deles temos a mesma quantidade de elementos, neste caso, 3. Assim, para
saber o total de pães somaremos 4 vezes a quantidade 3.
Figura 10: Pães
b) Organização em linhas e colunas

Por exemplo: numa caixa de bombons retangular, cabem 5 bombons na
horizontal e 6 na vertical. Se todos os espaços estiverem ocupados, como fazer para
saber quantos bombons tem na grade?
Quadro 06: Doces
Observemos que
também podemos
inverter a posição da
grade e considerar 5
linhas e 6 colunas.
48
Para solucionar esta situação, poderia ser feita a contagem um a um, no

entanto, objetivando agilizar a contagem, podemos observar que temos uma
organização retangular em 6 linhas e 5 colunas. Deste modo, como cada linha possui
o mesmo número de bombons (5, sendo um em cada coluna), adicionamos 6 vezes a
quantidade de 5 bombons.
c) Combinação de elementos
Por exemplo: suponhamos que temos dois bolinhos, um de cada sabor

(chocolate e laranja) e quatro coberturas (limão, chocolate, morango e abacaxi).
Como poderíamos fazer para saber quantas combinações diferentes seriam possíveis
utilizando um tipo de bolo com um tipo de cobertura?
Figura 11: Combinação de elementos
49
Para solucionar este problema fazemos todas as combinações possíveis e

teremos iguais possibilidades para cada um dos bolinhos. Assim, como são 2
bolinhos, somamos duas vezes as quatro possibilidades de cobertura.
Ao se apropriar dos processos das diferentes ações mentais, o aluno poderá
resolver diferentes situações que envolvam a multiplicação, pois a adição de parcelas
iguais pode ser aplicada a qualquer situação que envolva esta operação.
CURIOSIDADE
François Viéte (1540-1603), em 1951, usava a palavra latina “in” para indicar a
operação da multiplicação. Somente no século XVII, encontra-se o primeiro registro
da cruz para indicar essa operação. Deve-se a William Oughterd (1574-1660), em
1637, o uso da cruz para indicar a multiplicação. Já o uso do ponto é atribuído a
Leibniz (1646-1716), que evitava a cruz “x” para não confundir com a incógnita, mas,
em seus escritos de juventude ele utilizava o símbolo ∩, um arco. (Extraído do texto
“Explorando as Operações Aritméticas com Recursos da História da Matemática”,
2003, p.)
Unidade didática
Esta unidade didática tem como principal objetivo levar o estudante a fazer
uso das ações mentais relativas à multiplicação. Para isto propomos uma história
virtual com um problema desencadeador que envolve a ação mental de organização
em grupos com igual quantidade em cada grupo. Posteriormente são apresentadas
outras duas situações envolvendo: organização em linhas e colunas e combinação de
elementos
a) Situação 1
História Virtual
O padeiro Rodolfo e o problema da contagem dos pães
O padeiro Rodolfo trabalha na “Padaria das delícias”, onde existem

muitos produtos como: sonhos decorados com confeitos, bolachas recheadas
com queijo e goiabada, muitos doces com cobertura de brigadeiro e frutas, e é
50
claro muitos pães distribuídos em formas que saem de um grande forno.

Um certo dia, o seu chefe lhe chamou para pedir que a contagem dos
pães fosse realizada de um modo rápido, pois ao contarem de um em um,
como eles faziam normalmente, estavam atrasando a venda para os clientes.
O padeiro Rodolfo ficou muito preocupado e sentiu-se perdido em
meio a tantas formas de pães.
(Padeiro Rodolfo) - Estou muito preocupado, pois cada vez que uma
fornada de pão sai do forno tenho que contar, e como preciso agilizar a
contagem não posso contar de um em um. Mas de que outra maneira posso
fazer?
O padeiro ficou com o olhar triste e de cabeça baixa pensando em uma
forma de agilizar a contagem de seus pães. Até que, de tanto pensar, teve uma
ótima ideia.
(Padeiro Rodolfo) – Posso pedir ajuda as crianças do 2º ano. Vocês
me ajudam? Como posso fazer para contar os pães que saem em cada fornada,
sem contar um a um?
A história virtual pode ser contada em

forma de teatro, por meio de fantoches ou
através de uma carta endereçada aos
alunos.
Após a história virtual é interessante problematizar com as crianças

novamente a questão feita pelo padeiro Rodolfo. Neste momento o professor
apresenta o material que pode ser, por exemplo, 6 formas com 4 pães cada; e
enfatizar que a contagem não pode ser feita um a um, para incentivar os alunos a
pensarem em estratégias eficazes e mais rápidas.
O objetivo dessa situação desencadeadora é proporcionar aos alunos a
experiência de encontrarem coletivamente um modo de chegar a solução
51
matematicamente correta, a qual consiste em compreender o processo lógico

histórico que levou a humanidade a multiplicar.
Para iniciar este momento da atividade, a turma pode ser dividida em 3 ou 4
grupos, e cada grupo receber, por exemplo, 6 formas todas com 4 pães cada.
O padeiro pode pedir à turma que confeccionem cartazes com as formas de
pães para explicar ao seu chefe qual a melhor estratégia para ajudá-lo com seu
problema.
A solução estaria relacionada a ação metal de organizar grupos com igual
quantidade de elementos, visto que em cada uma das 6 formas tem a mesma
quantidade de pães. Assim, para saber o total somaremos 6 vezes a quantidade 4
ACONTECEU: Neste momento as crianças receberam as 6 formas com quatro pães

cada e foram indagadas de que forma poderíamos contar de forma rápida e eficiente,
com isso elas sugeriram agrupamentos de 2 em 2 ou de 3 em 3. Assim, chamamos a
atenção para a organização das formas e se não poderíamos fazer uso delas. Logo, os
alunos em grupo perceberam que a maneira como os pães estavam dispostos poderia
auxiliar na contagem, ou seja, eles poderiam contar 6 vezes o número 4, chegando ao
resultado de 24 pães.
Neste momento é interessante que o professor realize a mediação,

questionando os grupos visando que os cartazes contemplem as discussões coletivas
sobre o porquê de as formas serem somadas consecutivamente. Após, eles podem
explicar para a turma como o grupo pensou em ajudar o padeiro Rodolfo. Assim ao
final, espera-se que compreendam que independentemente do número de formas que
possuam, a estratégia de resolução é sempre a mesma, que ao somar
consecutivamente as quantidades das formas de pães obterão ao total a mesma
quantidade como se contassem um a um.
Além de um cartaz de papel pardo ou cartolina, outra possibilidade é de que
professor escreva com as crianças uma carta resposta para o padeiro explicando como
ele pode resolver o seu problema na contagem dos pães.
b) Situação 2
Como continuidade pode ser proposta uma situação desencadeadora de

aprendizagem que remeta a ação mental de combinação de elementos.
52
Assim, objetivando proporcionar aos alunos a experiência de desenvolver uma

situação multiplicativa que envolva a ação mental da combinação entre elementos de
conjuntos distintos, pode-se fornecer material manipulativo que represente dois
tipos distintos de pães e três tipos diferentes de recheios de sanduíches e um quadro
para o registro.
Como encaminhamento a turma pode ser dividida em 3 ou 4 grupos, sendo
disponibilizado a cada grupo o material manipulativo que represente os tipos de pães
e tipos de recheio de sanduíche, de modo que busquem a solução de um problema
que envolva a montagem de sanduíches.
(Padeiro Rodolfo) – Além de ser responsável pela contagem dos pães, também
preciso montar os sanduíches. Para isso tenho dois tipos de pães e três tipos de
recheio, que são: queijo, presunto e frango.
Preciso fazer sanduíches diferentes, mas estou confuso...
Como posso fazer para saber quantos sanduíches diferentes posso montar com estes
ingredientes utilizando apenas um recheio em cada pão? Vocês podem me ajudar?
Para auxiliar as crianças na montagem dos sanduíches o professor pode

fornecer o quadro das possibilidades, para que não se percam no momento em que
estiverem montando os sanduíches. Através da manipulação dos materiais espera-se
que as crianças concluam que para solucionar este problema fazemos as combinações
possíveis e teremos iguais possibilidades para cada um dos pães. Assim, como são 2
pães, somamos duas vezes as três possibilidades de recheio. Para o registro, pode-se
fazer uso do quadro ou incentivar que registrem através de desenhos as
possibilidades de sanduíches que poderão ser criados.
Quadro 07: Possibilidades de sanduíches
Sanduíches Tipo de pão Recheio
1º sanduíche
2º sanduíche
3º sanduíche
4º sanduíche
5º sanduíche
6º sanduíche
53
Após a construção do quadro o professor também pode desenhar a árvore das

possibilidades (a seguir) para as crianças entenderem que com 2 pães e 3 recheios
podem ser formados 6 sanduíches com apenas 1 recheio em cada pão. Ou seja, 2 pães
vezes 3 recheios é igual a 6 sanduíches.
Resolução:
Nesse momento a mediação do professor é importante para que a criança

compreenda que as diferentes possibilidades de sanduíches resultam da quantidade
de diferentes tipos de pães vezes a quantidade de diferentes tipos de recheios, ou seja,
2 vezes 3
c) Situação 3
Pode-se ainda levar o aluno a desenvolver uma situação de multiplicação

relacionada a ação mental de organização em linhas e colunas ou configuração
retangular.
(Padeiro Rodolfo) - “Na padaria das delícias, também existem formas maiores onde
vendemos deliciosos bolinhos, mas tenho dificuldades para saber quantos bolinhos têm
em cada forma. São formas que estão dispostas em 3 linhas e 5 colunas. Assim, como
podemos fazer para saber quantos bolinhos há nesta forma sem contar de um em um?
Vocês podem me ajudar?”
54
Como material podem ser fornecidos quadros com linhas e colunas com
bolinhos desenhados em folhas de ofício ou outro material que o professor tenha
disponível.
Figura 12: Tabela de doces
Como encaminhamento o professor pode orientar a escrita de uma carta

coletiva explicando como chegaram ao resultado, sem utilizar a contagem de um em
um.
Nesse momento espera-se que a criança perceba que temos uma organização
retangular em 3 linhas e 5 colunas. Deste modo, como cada linha possui o mesmo
número de bolinhos (5, neste caso), adicionamos 3 vezes a quantidade de 5 bolinhos.
De forma análoga, se considerarmos que cada coluna possui 3 bolinhos, adicionamos
5 vezes a quantidade 3.
55
JOGOS
PEGA VARETAS
Objetivo: Pegar varetas de diversas cores, sem

mexer nas demais.
Materiais necessários: Varetas pretas,

vermelhas, verdes, azuis e amarelas (que podem
ser compradas ou confeccionadas pelo professor
usando palitos de churrasco, anilina colorida e
álcool); e cartelas para registro dos pontos.
Encaminhamento: O jogo de varetas ou “Pega Varetas” se apresenta de forma

muito familiar entre as brincadeiras utilizadas pelas crianças. É jogado a muitas
gerações, mas sem um intuito pedagógico, mas que pode ser pensado para se
trabalhar os conceitos de multiplicação em sala de aula.
CURIOSIDADE
O livro “Diálogos de Buda” foi descrito a mais de cinco mil anos, e retrata uma das
possibilidades para a origem do jogo de varetas, conhecido como “jonchet” na cultura
indiana. Outro país onde se joga varetas é a China, conhecido por outros termos como
“Mikato”; “Spillikins” ou “Spelicans”.
Cada vareta tem um valor determinado por sua cor, e para iniciar o jogo as
varetas são lançadas em uma superfície plana e o jogador deve tentar retirar a maior
quantidade possível sem mover as demais, caso contrário passa a vez ao jogador
seguinte. Para saber o resultado final, ou seja, aquele que fez a maior pontuação, o
professor pode disponibilizar a cartela de registro dos pontos (a seguir) onde os
alunos deverão verificar quanto vale cada vareta e descobrir quem ganhou..
O vencedor não será aquele com maior número de varetas, mas aquele que
tiver o maior de número de pontos atribuído pela cor das mesmas.
56
Já que cada vareta tem um valor

determinado por sua cor, as crianças irão
jogá-las com a finalidade de pegar o maior
número possível. Assim é interessante que o
professor ao desenvolver este jogo em sala
de aula disponibilize a cartela dos pontos
desde o início para que as crianças
organizem estratégias, podendo fazer o
registro dos pontos. O quadro a seguir se constitui como uma possibilidade, podendo
ser alterado o valor da cor das varetas, conforme o material utilizado pelo professor.
Quadro 08: Tabela de registros
Jogador Cor da Número Valor Operação Total

vareta de da de
varetas vareta pontos
PRETA 5
AZUL 4
VERDE 3
VERMELHO 2
AMARELO 1
Total:
O quadro de registro tem a finalidade de auxiliar a criança a estabelecer

relações entre o jogo e a ação mental desenvolvida, pois permite que visualize o
número de varetas que obteve, o valor de cada uma e o resultado, que pode ter obtido.
Também facilita a verificação de quem foi o vencedor sem gerar confusão nos valores.
57
CHUTE AO GOL
Objetivo: Chutar as bolas coloridas ao gol, objetivando a maior pontuação conforme

o valor de pontos correspondente a cada bola.
Materiais necessários: 4 bolas coloridas (das cores que o professor tiver

disponível); cadeiras para fazer as traves do gol; e cartelas para registrar os pontos.
Encaminhamento:
CURIOSIDADE
Mesmo que não exista certeza em relação aos primórdios do futebol, estudiosos da
história do esporte descobriram vestígios dos jogos em diversas culturas, dentre elas na
China Antiga, no Japão Antigo, na Grécia, na Roma e, mais tarde na Inglaterra e no
Brasil. No entanto, podemos perceber que o esporte foi sendo organizado de fato com o
passar do tempo, quando passaram a ser estabelecidas regras, conforme iam surgindo as
necessidades dos jogadores.
O futebol hoje é um esporte que mobiliza vários países em disputas de grande

repercussão, como é o caso da copa do mundo. É um jogo de muitas culturas, pois é
jogado de forma simples, bastando dispor de uma bola, traves e de uma equipe de
jogadores. Nesse sentido, os participantes se reúnem em dois grupos com o objetivo
de deslocar a bola através do campo, esperando atingir o gol da equipe adversária,
vencendo a equipe que marca mais gols.
Assim, este esporte pode se configurar como um recurso interessante para o
professor, ao proporcionar uma estratégia para ensinar e aprender mais sobre o
conceito de multiplicação, sendo necessárias algumas modificações nas regras do
jogo.
Neste caso, para jogar serão necessárias 4 bolas de cores diferentes, uma
cartela para o registro dos pontos e um lugar para chutar a gol. O jogo Chute ao gol
não é um jogo de futebol tradicional, pois cada jogador irá chutar as bolas
diretamente ao gol e não em equipe (o professor pode conversar com a turma para
que entre as traves tenha um goleiro para dificultar as chances de acertar). Cada
jogador pode ter 2 ou 3 chances de chutar as bolas coloridas, e na sua cartela deverá
58
anotar os pontos que fez. Cada uma das bolas irá representar uma quantidade
distinta de pontos.
Figura 13: Fotos do jogo
Para descobrir o resultado das jogadas faz-se um registro. Assim, como no jogo
de varetas, é possível utilizar o quadro a seguir para realizar o registro dos pontos e
descobrir o vencedor de cada rodada.
Quadro 10: Tabela de registro do jogo
Jogador Cor da Número Valor Operação Total

bola de gols da de
bola pontos
AZUL 4
AMARELA 3
VERDE 2
VERMELHO 1
Total:
Uma variação interessante para o “chute ao gol” é a utilização de uma cesta de

basquete, onde ao invés de chutar as bolas, o aluno deve arremessá-las.
59
JOGO DO BOLICHE
Objetivo: A partir do arremesso de uma bola,

buscar derrubar a maior quantidade de
garrafas.
Materiais necessários: Seis garrafas PET,

cada uma contendo em seu interior 4 bolinhas
de gude e uma bola de tênis.
Encaminhamentos: Organizar as seis garrafas, todas contendo em seu interior o

mesmo número de bolinhas de gude. Assim, o aluno irá jogar a bola de tênis contra as
garrafas e, dependendo de quantas garrafas derrubou terá que descobrir quantos
pontos marcou.
Os pontos são representados pela quantidade de bolinhas de gude presente em
cada garrafa. O aluno poderá realizar o registro do jogo no quadro a seguir. Vence o
aluno que obtiver o maior número de pontos após 3 rodadas.
Quadro 11: Tabela de pontos
Jogador Número Número Número Total

de de de pontos de
Garrafas bolinhas marcados pontos
em cada
garrafa
O professor pode ampliar as possibilidades desse jogo utilizando

quantidades de garrafas e bolinhas de gude diferentes das propostas, no
60
entanto não pode esquecer que todas as garrafas devem conter em seu interior
o mesmo número de bolinhas.
ROLETA DA MULTIPLICAÇÃO
Objetivo: Obter o maior número possível de copos e canudinhos, que resultarão na

maior pontuação.
Materiais necessários: Um dado

comum, uma roleta conforme o modelo
ao lado, 6 copos pequenos (de café) para
cada aluno, canudinhos e um quadro para
o registro.
Encaminhamentos: O aluno deverá lançar o dado para obter o número de copos

que utilizará no jogo. Após rodará a roleta para saber o número de canudinhos que
deverá colocar nos copos. Após faz o registro utilizando o quadro a seguir. Vence o
aluno que obtiver mais pontos após 4 rodadas. Para chegar a esta quantidade de
pontos deverá realizar a adição das quantidades de palitos presentes em cada copo.
Figura 14: Jogo da roleta.
61
Quadro 11: Tabela de Registro
Copos Palitos Operação Pontos
1ª Rodada
2ª Rodada
3ª Rodada
4ª Rodada
Total de Pontos:
CURIOSIDADE
Este jogo encontra-se disponível no seguinte endereço eletrônico:
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica/videos/numeros/
multiplicacao.html
62
Divisão
Introdução
O ato de dividir sempre esteve presente na história humana. A partir do
momento em que um grupo social se organiza, existe a necessidade social de dividir

alguma coisa. Desse modo podemos considerar que desde os primórdios da
civilização humana o homem já dividia e essa divisão se dava a partir das
necessidades estabelecidas entre os indivíduos do grupo: dividiam os alimentos, os
territórios e até as tarefas.
No entanto, o que podemos inferir sobre essa divisão é que ela ocorria a partir
dos critérios estabelecidos pelo grupo, levando em conta as condições práticas, como
a solução dos problemas e necessidades imediatas que surgiam para eles, de acordo
com o que tinham disponível. Nesse momento a necessidade básica é repartir,
independentemente de ser uma divisão em partes iguais ou não. Por exemplo, em
alguns grupos, no momento da divisão de alimentos os homens recebiam mais que as
mulheres, que por sua vez, recebiam mais que as crianças. Essas divisões eram
baseadas em necessidades biológicas, relações de poder ou ainda senso de justiça.
Embora estes critérios prevaleçam em algumas relações atuais, houve um
momento na história da humanidade em que, a partir do enriquecimento das
civilizações e da necessidade de controlar as quantidades, surge também a
necessidade de repartir em partes iguais. Quando “o todo deve ser igualmente de
todos”, surge a divisão matemática – em partes iguais - como conhecemos
atualmente.
63
CURIOSIDADE
Um dos registros de divisão mais antigo da humanidade pode ser encontrado em
uma tabuleta que provêm do sítio iraquiano de Fara e segundo Ifrah (1997) remonta de
2650 a. C. Segundo este autor, o documento nos fornece indicações preciosas com
respeito à matemática suméria da época pré-sargônica (primeira metade do III milênio
a.C.) e testemunha o alto grau intelectual atingido, provavelmente desde as épocas mais
arcaicas, pelos aritméticos do país de Sumer.
A tabuleta é dividida em duas colunas, por sua vez subdivididas em várias casas.
Partindo de cima para baixo, a primeira casa da coluna da esquerda compreende um
entalhe fino, seguido de um grupo cuneiforme, que significa “silo de cevada”. Na casa de
baixo, percebe-se a representação do número 7, precedida de um sinal, lendo-se “silo”.
Na terceira casa, o algarismo 1 é seguido do sinal do homem e, abaixo, algo que pode se
traduzir por “em mão recebe”.
Enfim, na parte mais baixa percebe-se novamente o sinal para homem e, embaixo
dele o caracter bi, que nada mais é do que o demonstrativo “esses”. Tradução literal do
conteúdo dessa coluna: “1 silo de sevada; 7 sila; cada homem, em mão recebe; esses
homens”.
Na primeira casa da coluna da direita reconhece-se a representação algarítimica
(mediante sinais arcaicos) do número 164.571 e na casa abaixo uma sucessão de sinais
traduzindo a frase “sila de cevada, resta 3”
Correspondendo sem dúvida a uma operação de distribuição que acabava de ser

realizada quando o escriba redigiu o documento, a tabuleta nos fornece, portanto, todas
as características de uma divisão: nela é feita menção a um dividendo, a um divisor, a um
64
quociente e mesmo a um resto de uma grande precisão para a época.

O sila, bem como o “silo de cevada” são unidades de medida de capacidade: na
época, a primeira unidade tinha um conteúdo equivalente a aproximadamente 0,842 de
um de nossos litros, enquanto que a segunda valia mais ou menos 969.984 litros, ou seja,
1.152.000 sila.
A operação de distribuição dizia respeito, por conseguinte à repartição dos
1.152.000 sila de cevada entre certo número de pessoas, sendo que cada uma devia
receber 7 sila de cevada.
Faça o cálculo: a divisão de 1.152.000 por 7 dá 164.571, ou seja, exatamente o
número inscrito na primeira casa do registro direito da tabuleta; você obtém também um
resto igual a 3, que nada mais é do que a informação dada na casa debaixo dessa mesma
coluna.
Nessas condições não há dúvidas: temos diante dos olhos o testemunho escrito da
mais antiga divisão conhecida na história. Uma divisão relativamente complexa e quase
tão velha como o Dilúvio mesopotâmico.
Ifrah
Como já vimos anteriormente, é possível perceber que a primeira ideia da

divisão que surge da necessidade humana é a de repartição, ainda que fosse desigual.
Ao compartilhar o que tinham para sobrevivência, realizavam uma divisão apenas
social. Ao sentirem a necessidade de controlar as quantidades, consequentemente
surge a necessidade de repartir em partes iguais, desse modo a ideia matemática da
divisão assume um importante papel nas relações de trocas e de convivências entre os
pares.
Podemos, do mesmo modo, observar as divisões que as crianças realizam antes
de se apropriar do conceito matemático de divisão. Inicialmente repartem do modo
que acham que é justo, mesmo que muitas vezes a parte maior dessa divisão fique
para si mesma. Somente quando percebem que existem certas regras sociais, em que
nem sempre ela (ou outra pessoa) receberá uma parte maior, que entende a
necessidade de repartir em partes iguais.
Por mais que as relações estabelecidas socialmente, muitas vezes já levem a
criança a repartir dessa forma, é na escola que ela vai se apropriar desse
conhecimento de um modo matematicamente correto. Assim o professor em sala de
aula deve preocupar-se em proporcionar ao aluno um espaço onde este perceba que a
essência do conceito da divisão está nessa repartição em partes iguais.
Muitas vezes, ao ensinar a divisão, o professor tem a preocupação voltada à
realização desta operação por meio do algoritmo, no entanto o uso desse não implica,
necessariamente, na compreensão do conceito e pode levar a criança compreender a
divisão somente como operação inversa da multiplicação.
65
Figura 14: Ilustração da divisão
- Em vinte dividido por

cinco, qual o número
que multiplicado por 5
dá 20?
Para que isso seja superado é importante compreender que a essência do

conceito matemático de divisão está na repartição em partes iguais, que envolve duas
ações mentais: subtrair sucessivamente e medir.
A ação mental de subtrair sucessivamente está relacionada a retirar
repetidamente do todo sempre o mesmo número até que não sobre nada ou até que a
sobra seja menor que o número repetido. Isso quer dizer que a divisão é uma
sucessão de tirar sempre a mesma quantidade (divisor) do todo (dividendo), até que
não sobre nada, ou até que a sobra seja menor do que o número sucessivamente
retirado (divisor).
Pensemos no exemplo de um agricultor que precisa transportar sua pequena
produção de feijão para vender na feira. Para isto ele embala o feijão em pacotes de
um quilo, a serem transportados em dois cestos, arrumados um em cada lado de seu
jegue. O que ele precisa fazer para dispor os pacotes de feijões sem deixar seu animal
andar com peso desigual, pendendo para um dos lados? Nessa situação o agricultor
deverá repartir os pacotes de feijão igualmente entre os dois cestos, para isso poderá
retirar sucessivamente do todo, dois pacotes, colocando um de cada lado, até
distribuir igualmente a carga nos dois cestos. Nesse processo a divisão em partes
iguais acontece com a ação mental de repartir por subtrações sucessivas.
A ação mental de medir está relacionada a verificar quantas vezes uma
determinada parte cabe no todo.
Por exemplo, quando o agricultor chega à feira com os dois cestos cheios de
pacotes de feijão, precisa distribuir para os feirantes seu produto. No entanto para
que o maior número de feirantes tivesse acesso ao seu delicioso feijão, o agricultor
66
estipulou que venderia 10 pacotes por barraca. Assim, considerando que neste dia ele
havia carregado 50 pacotes de feijão para a feira, como ele poderia descobrir quantos
feirantes poderiam comprar seu carregamento de feijão? Para isso ele precisa
descobrir quantas vezes o número 10 cabe dentro do 50. Para esse processo o
agricultor faz a divisão em partes iguais usando a ação mental de medir.
UNIDADE DIDÁTICA
Como pensarmos em uma atividade de ensino que desencadeie nos alunos a

necessidade de repartir?
Como citado anteriormente, esse ato sempre se fez presente, principalmente
quando temos um grupo social; desta maneira a necessidade de repartir em partes
iguais torna-se mais forte. Delineamos que o objetivo principal dessa atividade de
ensino é que os educandos compreendam o conceito de divisão, a partir das ações
mentais de subtrair sucessivamente e de medir.
A atividade parte de uma situação desencadeadora de aprendizagem que pode
ser apresentada por meio de uma história virtual, protagonizada por dois índios da
etnia Kaingang, que habita a região sul do país. Tendo como ponto de partida a
história virtual são apresentadas outras situações de ensino que podem contribuir
para que a criança se aproprie do conceito de divisão e que serão descritas
posteriormente.
Para que as crianças se inteirem um pouco da cultura da referida tribo, é
importante discutir sobre a cultura da tribo Kaingang.
67
-ACONTECEU-
Introduzindo a Temática: Como forma de inserir
os alunos no contexto da cultura indígena do sul
do país e proporcionar um ambiente lúdico , ao
desenvolvermos esta atividade no CluMat, em
uma turma do 2º ano, criamos uma personagem,
que se apresentou e contou um pouco dos
costumes do seu povo. A seguir, apresentamos o
enredo elaborado:
Sou a Kysã, apesar de ser uma índia, eu não gosto
de ser chamada assim, pois sou uma kaigang.
Quando os invasores chegaram aqui na
minha terra, eles pensavam estar chegando na
Índia, por isso fomos chamados de índios, como se fossemos todos iguais,
como uma única tribo. Por isso gosto de ser identificada como uma kaingang,
ser lembrada pela minha origem, minha tribo, meu povo.
Há aproximadamente quinhentos anos, os portugueses chegaram na
terra de muitas tribos, como a minha, e chamaram nossa terra de Brasil. A
minha etnia, a kaingang atualmente vive nos estados do Rio Grande do Sul,
Santa Catarina, Paraná e São Paulo. Devido ao grande crescimento das
cidades, começamos a viver em situações precárias, à beira de rodovias e
algumas pessoas do meu povo inclusive moram aqui perto da escola. Vocês já
ouviram falar deles?
O fato de vivermos em pequenas terras dificulta a sobrevivência por
meio da caça, pesca e coleta, como antigamente que vivíamos apenas disso.
Como a pesca e a caça não pode ser realizada na cidade, nós também fazemos
artesanatos para vender e nossa especialidade são os trançados, como cestas.
Vocês sabiam que me preparei para vir aqui? Estão vendo essas
pinturas no meu rosto? São feitas para ocasiões especiais, como conhecer
vocês. Esses traços retos representam o Sol e esse círculo representa a Lua.
As crianças da minha tribo estudam em escolas indígenas, onde os

professores são Kaingangs e aprendemos mais sobre nossa cultura. Mas eu
vim aqui porque eu preciso da ajuda de vocês, existe um mistério, uma lenda
que a muitos e muitos anos não conseguimos desvendar é o Mistério da
Canoa, que vocês vão conhecer agora.
68
HISTÓRIA VIRTUAL
O MISTÉRIO DA CANOA
Em uma tribo Kaingang havia dois indiozinhos que eram muito amigos –
Kairú e Mi-nindó – e que sempre saiam para pescar. Quase todos os dias os resultados
da pesca eram muito bons, voltavam para a aldeia carregados de peixes.
Para os indiozinhos essa era uma diversão, mas para os integrantes da tribo era
uma forma de enriquecer suas refeições, pois a maioria dos homens estava
comprometida com a agricultura, já que era um período adequado para a plantação, a
semeadura de novas culturas, e não podiam sair para a caça e a pesca. Visto que essa
diversão estava trazendo muitos benefícios e o transporte dos peixes da margem do
rio até a aldeia estava ultrapassando os limites da força desses indiozinhos, o cacique
da tribo chamou-os e ofereceu-lhes uma canoa, para que viessem com os peixes do
ponto onde pescaram até a margem próxima a aldeia.
No dia seguinte foram até a margem do rio e escolheram a canoa que iriam
usar, sentindo-se quase adultos pela responsabilidade que lhes fora confiada. Ao se
prepararem para sair, com seus instrumentos de pesca, o pajé – homem sábio – deu-
lhes um conselho:
- Na hora de voltar com sua pesca, cuidem como irão organizar os peixes nas
suas cestas, para evitar uma surpresa indesejada.
Disse isso e se retirou. Os indiozinhos não entenderam bem a preocupação do
pajé naquele momento e foram para sua habitual pescaria, agora com seu precioso
meio de transporte.
No final da pescaria recolheram seus instrumentos e jogaram os peixes nas
suas cestas, que mal conseguiam carregar de tão pesadas que estavam. Levaram até a
canoa e ao colocarem a primeira cesta tiveram um susto! A canoa quase, quase virou!
Tiraram rapidamente e resolveram colocar as duas ao mesmo tempo, achando que
isso solucionaria o problema. E assim fizeram: - um... dois.. três... e já! Ufa! Parece
que deu certo, mas por que a canoa está torta? Os indiozinhos nem puderam subir,
pois um dos lados da canoa estava muito baixo, pendendo para um dos lados.
Retiraram as cestas e ficaram se perguntando:
- O que aconteceu? Como resolver este problema? Será que era sobre isso que
o pajé queria alertar?
Para apresentação da história

foi criado um vídeo, com
personagens de palitoche. E
você,como apresentaria sua
história? Que história criaria?
69
Com a história da tribo Kaingang, e dos índios Kairú e Mi-nindó,

apresentamos o nosso problema desencadeador:
Sabendo que o pajé já havia alertado sobre a importância da organização dos peixes nas
cestas dentro do barco, como os indiozinhos poderiam dispor os peixes para que o
problema fosse solucionado e eles pudessem voltar para a aldeia no barco com todos os
peixes que pescaram?
A partir dessa questão, faz-se necessário que o professor, como mediador do

processo de aprendizagem, faça questionamentos que levem os estudantes a levantar
hipóteses para resolver a situação com os peixes. Depois de discutir espera-se que
cheguem a uma síntese coletiva matematicamente correta.
Um ponto importante a ser destacado com as crianças é que a história do
Mistério da Canoa é hipotética e nessa história, todos os peixes são iguais, ou seja,
tem a mesma massa.
Pense nisso...
É importante atentarmos para o fato de que a divisão de peixes pode ser discreta
(quando considerarmos a quantidade em que cada peixe representa uma unidade) ou
contínua (quando considerarmos a massa do peixe em gramas, que pode levar a
termos peixes divididos, por exemplo, ao meio). No Mistério da Canoa, o que está
sendo utilizada é a quantidade de peixes, ou seja, é uma divisão de uma grandeza
discreta.
A partir da síntese que deverá ser coletiva, o professor poderá propor outras
situações que irão levar o estudante a melhor compreensão do conceito da divisão.
Dessa forma, apresentaremos a seguir alguns encaminhamentos possíveis para
o desenvolvimento de uma unidade didática sobre o conteúdo matemático da divisão,
envolvendo as ações mentais de repartir por subtrações sucessivas e de medir.
70
JOGOS
PEIXES NO BARCO

professor poderá
propor a confecção
de peixes em
dobradura ou
origami.
Objetivo: chegar à solução para o problema desencadeador utilizando a ação mental

de repartir por subtrações sucessivas.
è 24 peixinhos
è 01 barquinho de papel
Encaminhamentos: Organizados em dupla, os alunos irão receber os peixes e o

barco para representar a organização sugerida aos indiozinhos.
- ACONTECEU –
Na turma do CluMat realizamos a
busca pela solução do problema em
duplas, os alunos sentaram-se no
chão e utilizaram o material
manipulável disponibilizado.
Como nesse momento a intenção
era que eles chegassem a conclusão
de que seria necessário repartir os
peixes em partes iguais, deixamos
eles buscarem a solução
livremente, sem induzir a resposta.
Algumas duplas primeiramente
contaram os peixes, outras já
resolveram que era só “colocar um
pra cá, e outro pra lá” até os peixes
acabarem. Não foi difícil todos
chegaram à mesma solução: de que
seria necessário dividir os peixes
igualmente em cada lado da canoa.
71
Posteriormente cada aluno fará um registro sobre a divisão dos peixes nas
cestas e dos peixes para o número de famílias. A ideia é que além do desenho, eles
também sintetizem seu pensamento de forma escrita e/ou pictórica.
Figura 15: Registro da atividade.
Nesse momento o professor poderá discutir as questões relativas às

quantidades discretas e contínuas, adequando à faixa etária das crianças. Ou seja, o
problema aqui proposto explora uma situação hipotética de peixes de mesmo
tamanho, mesma massa e sua solução implica em uma divisão em quantidades iguais.
Mas se nem todos os peixes tivessem o mesmo tamanho, o encaminhamento da
solução seria o mesmo?
DISTRIBUINDO OS PEIXES
Figura 16: Peixeis
72
Objetivo: Utilizar a ação mental de medida para encontrar a solução para uma
situação problema de divisão
è Papel pardo;
è Caneta hidrocor;
è 24 peixinhos.
Encaminhamentos:
A criação do painel coletivo se dará a partir de outro problema desencadeador,
que evidencia a ação mental de medir, na operação da divisão.
Ao chegar à aldeia, os indiozinhos pegaram as

cestas que estavam cheias de peixes e que deveriam ser
repartidos entre as famílias da tribo. O cacique
determinou que cada família deveria receber 6 peixes.
Como fazer para descobrir quantas famílias receberão
peixes neste dia?
Distribui-se uma quantidade de peixes para cada grupo e um pedaço de papel

para que eles representem a solução encontrada. A quantidade de peixes para esta
situação será um múltiplo de seis, para que não haja resto (o que não impede que
posteriormente envolva divisões com resto). Contudo, neste processo o mais
importante não é necessariamente que os alunos cheguem ao resultado numérico,
mas sim que encontrem um modo geral que lhes permita resolver qualquer outro
problema de divisão que envolva a ação mental de medir.
73
- ACONTECEU –
Para essa situação a
turma foi dividida em
grupos para encontrar
a solução do problema
proposto. Optamos
que o problema fosse
com a quantidade de
24 peixes. Assim, os
alunos escolheram
por agrupar os peixes
de seis em seis. Desse
modo, perceberam
que foi possível fazer
quatro grupos, ou
seja, o seis “cabe”
quatro vezes dentro
do número vinte
quatro.
RESPOSTA PARA OS INDIOZINHOS
Objetivo: Sistematizar, a partir dos - ACONTECEU –

dois problemas elencados aos Para o registro escrevemos uma carta
alunos, as aprendizagens relativas à coletiva. A carta foi escrita no quadro
pela professora, a partir do que os alunos
operação da divisão.
iam dizendo. Para chegar a redação final
foi necessária a mediação da professora,
Materiais necessários: para que se fizesse uma síntese coletiva.
A seguir, apresentamos o resultado final:
è Papel pardo;
Resolvemos o Mistério!
è Caneta hidrocor.
Kairú e Mi-nindó, nós conseguimos
resolver o problema. Contamos de
Encaminhamentos: Esta seis em seis e deu para quatro
resposta poderá ser elaborada a famílias. E outra coisa:
descobrimos que para a canoa não
partir de diversos encaminhamentos
virar, vocês têm que colocar a
mesma quantidade de peixes de
cada lado.
74
como, por exemplo, uma carta, vídeo ou história coletiva. O importante neste
momento é sistematizar as soluções para os problemas propostos e desse modo,
também as aprendizagens acerca do conteúdo trabalhado.
JOGO DA PESCARIA -
Objetivo: Realizar situação de divisão por subtrações sucessivas.
-1 vara de pescar com imã no lugar do anzol para cada grupo;
- Peixes com clips na ponta (sugere-se em torno de 250).
Encaminhamentos: Dividir a turma em grupos que irão pescar o maior número de

peixes possível. Para isso, cada integrante do grupo terá um minuto para pescar,
cronometrado pela professora. A oportunidade de pescar será repetida tantas vezes
quanto for necessário para que cada integrante participe. Ao pescar, cada grupo terá
uma cesta onde agrupará todos os peixes pescados pelos integrantes.
Figura 17: Jogo da pescaria
Após esse tempo inicial de pescaria, o grupo deverá repartir em partes iguais
os peixes pescados entre seus integrantes, ou seja, nesse momento o ajuntamento
aleatório, no qual cada sujeito foi colocando o que conseguiu coletar na cesta do
grupo, deve ser desfeito em partes. Cada integrante irá receber uma quantidade igual,
independentemente do número de peixes que havia pescado anteriormente.
75
A situação que temos é de um ajuntamento aleatório, feito pela quantidade pescada

por cada um, deve ser desfeito em partes iguais para que todos os integrantes tenham
o mesmo número de peixes.
O grupo deverá fazer o registro do jogo no quadro a seguir, o que tiver o maior
número de peixes individualmente é o vencedor.

QUANTIDADE
NÚMERO NÚMERO DE DE PEIXE
GRUPO TOTAL DE INTEGRANTES RECEBIDA SOBRA
PEIXES DO GRUPO POR CADA
INTEGRANTE
Figura 18: Registro do jogo.
76
ORGANIZANDO A ALDEIA
Objetivo: Realizar uma situação de divisão que envolve a ação mental de medida.
Materiais necessários para cada grupo:

è 01 folha de papel, dividida em 20 quadrados, representando um terreno;
è Representações de ocas contendo: 1 oca, um conjunto de 2 ocas, 1 conjunto de
4 ocas e um conjunto de 6 ocas. Cada oca deverá estar desenhada em um quadrado de
tamanho igual aos quadrados da folha de papel que representa o terreno.
Figura 19: Cartelas do jogo
Encaminhamento:
A tribo de Kairu e Mi-nindó precisa mudar o local de suas habitações para um terreno
próximo e o cacique pediu ajuda para organizar a tribo no terreno.
77
A partir da situação sobre a mudança da tribo, os alunos poderão utilizar as

representações de ocas, sendo que em cada oca vai morar uma família, para
descobrir:
- Quantas famílias cabem no novo terreno?
- Quantos grupos de 02 famílias?
Registro
Após as discussões das possibilidades as crianças irão sistematizar as soluções

encontradas em um quadro como o a seguir:
QUANTAS VEZES
LUGARES VAZIOS
QUANTIDADE DE OCAS CABE(M) DENTRO
QUE SOBRARAM
DO TERRENO
78
- ACONTECEU –
Esta tarefa foi a que necessitou um maior envolvimento da professora para
seu encaminhamento. Nesta atividade está expressa a ação mental de medir,
ou seja, as crianças estarão em um movimento de dividir a partir da ação
mental de medir.
Após os alunos compreenderem o objetivo da tarefa, a mesma transcorreu
facilmente e eles sentiram-se motivados para encontrar a solução para a
situação proposta.
JOGO DOS DADOS
Objetivo: realizar situações que exijam a

divisão em partes iguais.
è 01 dado com números para serem
divididos(dividendos), por exemplo: 6, 12,
15,24,36,40, que representarão o número de
peixes;
è 01 dado com números de 1 a 6 para
serem os divisores, que representarão os cestos;
è Material de apoio para as crianças realizarem a divisão (canudos, palitos ou até
pequenos peixes);
è 6 copos ou pequenas caixas representando os cestos.
79
Encaminhamento: A turma será dividida em duplas, sendo que cada uma receberá
um dado de cada tipo descrito anteriormente.
O primeiro aluno da dupla jogará os dois dados e com os números que caíram para
cima verificará quantos peixes irão em cada cesto, de modo a que todos os cestos
tenham a mesma quantidade. A solução do problema pode ser feita com o uso do
material manipulável disponível ou mentalmente e o resultado registrado no seu
quadro.
Jogada DIVIDENDO DIVIDOR RESTO

01
02
03
04
05
Total
Depois ele passa a vez para o colega. O jogo continuará até uma determinada
quantidade de rodadas, combinada anteriormente. Ganha o jogador cuja soma dos
restos seja a menor.
80
Referências
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Tipografia

Matemática, 1951.
DIAS, M.S; MORETTI, V.D. Números e Operações: Elementos Lógicos-Históricos

para a Aprendizagem. Curitiba: Ibpex, 2011. (Série Matemática em Sala de Aula).
DIAS, Marisa da Silva; MORETTI, Vanessa Dias. Números e Operações: elementos

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DIAS, Marisa da Silva; MORETTI, Vanessa Dias. Números e operações: elementos

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DYNNIKOV, C. M. S. da S. Explorando as Operações Aritméticas com Recursos da

História da Matemática. In: Coleção História da Matemática para Professores.
Sociedade Brasileira de História da Matemática: 2003.
História do futebol. Disponível em: http://www.suapesquisa.com/futebol/. Acesso

em: 08/06/2014.
História dos jogos. Disponível em:

http://www.jogos.antigos.nom.br/pegavaretas.asp. Acesso em: 07/06/2014
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JAGMIN, Ângela Susana; DREWS, Sônia Beatriz Teles. Operações com números
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MOURA, M. O. A atividade de ensino como unidade formadora. In: Bolema, Rio

Claro, n. 12, p. 29-43, 1996.
RAMOS, Luzia Faraco. Conversas sobre números, ações e operações: Uma proposta
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RUBINSTEIN, Cléa; et al. Matemática para o curso de formação de professores de

1ª a 4ª série do ensino fundamental. 2ª Ed. Rev. São Paulo: Moderna, 1997.
81
SILVA, Circe Mary Silva da. et al. O ensino-aprendizagem da matemática e

pedagogia do texto. Brasília: Plano Editora, 2004.
SILVA, Circe Mary Silva da. Explorando as operações aritméticas com recursos da
história da matemática. Brasília, Editora Plano: 2003.
82

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MANOEL ORIOSVALDO DE MOURA

O presente e-book é um dos muitos produtos resultantes do projeto de

pesquisa em rede “Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:

O projeto OBEDUC/PPOE constituiu-se a partir da organização em quatro

Fundamentados na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, atribuímos à

Tal apropriação permite aos sujeitos sentirem-se participantes de uma

ALEXANDROV, A. D. Visión general de la matemática. In: ALEXANDROV, A.D. et al. La

Núcleo de Santa Maria/RS

Andressa Wiedenhöft Marafiga

Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes (coordenadora)

O estudo da gênese dos conceitos Matemáticos é uma tarefa árdua, pois a

É verdade que um e dois são os primeiros conceitos numéricos inteligíveis

Enquanto estes povos primitivos viviam como nômades preocupavam-se

A resposta de questionamentos como esse, aponta para a necessidade da

Figura 36: Ilustração do conceito de correspondência um a um

Fonte: acervo do projeto adaptado de Ifrah (1998).

Ifrah (1998) ilustra como o conceito de correspondência um a um está presente na

Figura: Ilustração de um rosário

Fonte: Ifrah (1998)

Para os religiosos mulçumanos, o momento de oração é de grande importância, e

À medida que essas quantidades se tornavam maiores, surgiu à necessidade

O agrupamento foi certamente uma estratégia anterior à contagem. Embora

sistemas de numeração antigos, pistas que nos levam a deduzir a origem de

Os números como conhecemos hoje são a síntese de um grande

Unidade Didática sobre Correspondência um a

A vovó Maria e o Lobo

Para apresentação da história

A seguir destacamos alguns pontos que podem surgir durante a realização da

Para auxiliar no desenvolvimento do problema desencadeador pode ser utilizado um

No próximo subitem apresentaremos alguns jogos que contemplam a ideia de

BUSCA DAS GALINHAS

Para essa situação, o

Objetivo: Realizar a correspondência um-a-um, sem que seja necessário o uso da

ADAPTAÇÃO DO JOGO DO MICO

Para esse jogo

Objetivos: Realizar a correspondência um-a-um através dos pares formados no

Encaminhamento: Primeiramente dividir a turma em grupos, fazendo isso, em

Os alunos demonstram facilidade ao iniciar o jogo, no entanto, a medida que as

Objetivos: Compreender o modo como organizamos uma correspondência um-a-

Os alunos apresentaram facilidade ao iniciar o jogo, especialmente quando as cartelas

No próximo subitem apresentamos uma proposta de atividade de ensino sobre

Atividade de Ensino ou Unidade Didática –

Para: Turma do 2° ano

Um abraço, mamãe Lila e papai Pongo.

A seguir destacamos alguns pontos observados durante a realização dessa

No próximo subitem apresentamos um jogo que pode ser desenvolvido a partir

Compreender o modo como o conceito de agrupamento está presente no jogo.

Os alunos participaram efetivamente dos jogos. No jogo “Quatro Ossos” os alunos

O que significa adicionar? Por que adicionamos?

Motivados por essas questões procuramos evidências que nos permitam

compreender o movimento da construção do conceito da adição.

Figura 1: Ilustração do ábaco romano de bolso

Fonte: Acervo do projeto 0 Ifrah (1998)

Quando pensamos em adição a primeira ideia que nos ocorre é o fato de

Exemplo 01 - Os moradores de um reino resolveram fazer duas hortas. Em uma

Observarmos que no exemplo 01 a solução do problema requer a ação mental

Considerando-se as reflexões contempladas no segmento anterior, é relevante

O Reino Encantado do Clumat

1º canteiro 2º canteiro 3º canteiro 4º canteiro 5º canteiro

Beterraba – 14 Cenoura – 18 Repolho – 12 Espinafre – 15

O cenário ilustrado pode ser