LIVRO Ensinoelinguagensdahistria 16deagostode2015 PDF

Ensino &
Linguagens
da Histria
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
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Vice-Reitor
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Editora da UECE
Erasmo Miessa Ruiz
Conselho Editorial
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Organizadores
Antonio Germano Magalhes Junior
Ftima Maria Leito Arajo
Ensino &
Linguagens
da Histria
1a EDIO
FORTALEZA | CE
2015
Ensino & Linguagens da Histria
2015 Copyright by Antonio Germano Magalhes Junior
Ftima Maria Leito Arajo
(Organizadores)
Impresso no Brasil / Printed in Brazil

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Coordenao Editorial
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Projeto Grfico e Capa

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Reviso de Texto
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Normalizao Bibliogrfica
Catalogao na Publicao
Thelma Marylanda Silva de Melo CRB-3 / 623
E56 Ensino & linguagens da histria / Antonio Germano Magalhes

Junior e Ftima Maria Leito Arajo (Organizadores). For-
taleza: EdUECE, 2015.
371 p. : il.
ISBN: 978-85-7826-274-7
1. Ensino e aprendizagem em Histria. 2. Material didtico. 3. His-

tria oral.
CDD: 907
Sumrio
APRESENTAO
RUI MARTINHO RODRIGUES|7
ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS DE PERCURSOS

ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR
JEIMES MAZZA CORREIA LIMA
VITORIA CHRIDA COSTAFREIRE|15
TEORIAS DA HISTRIA E O ENSINO DE HISTRIA

FTIMA MARIA LEITO ARAJO
JANOTE PIRES MARQUES
PATRCIA MARCIANO DE ASSIS|33
PESQUISA E ENSINO DE HISTRIA

MARIA NAHIR BATISTA FERREIRA TORRES
TCITO ROLIM
VILARIN BARBOSA BARROS|79
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DA HISTRIA ORAL

GISAFRAN NAZARENO MOTA JUC
ARIANE REBOUAS ARAJO|113
HISTRIA LOCAL E O ENSINO DE HISTRIA

JOS OLIVENOR SOUZA CHAVES
MARIA INS SUCUPIRA STAMATTO|129
TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ENSINO DE HISTRIA

AUGUSTO RIDSON DE ARAJO MIRANDA
SARAH BEZERRA LUNA VARELA | 153
O USO DA TECNOLOGIA NO ENSINO DE HISTRIA
FREDERICO JORGE FERREIRA COSTA
RICARDO LIMA MOREIRA JUNIOR
JOSERLENE LIMA PINHEIRO|177
HISTRIA E LIVRO DIDTICO

ISADE BANDEIRA DA SILVA
GLAUCEANE MAGALHES DO
LUCIANA MARIA FERNANDES PIMENTEL|205
IMAGEM E ENSINO DE HISTRIA

SANDER CRUZ CASTELO
ADRIANO CECATTO
MRCIO RGIS FERNANDES|235
LITERATURA E ENSINO DE HISTRIA

GLEUDSON PASSOS CARDOSO
ALINE RODRIGUES SAMPAIO
ALBERTINA PAIVA BARBOSA
DANIELLE ALMEIDA LOPES|267
ENSINO DE HISTRIA: MSICA EM SALA DE AULA

WAGNER CASTRO
ANA LUIZA RIOS MARTINS|301
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PERSPECTIVA DE (RE) SIGNIFICAR O

ENSINO DE HISTRIA
PATRCIA HELENA CARVALHO HOLANDA
MARIA DE LOURDES DA SILVA NETA
RENATA SAMPAIO DE HOLLANDA|345
7
APRESENTAO
RUI MARTINHO RODRIGUES

Graduado em Odontologia pela Universidade Federal do Cear (UFC, 1972), graduao em Adminis-
trao (1981) e em Direito pela Universidade de Fortaleza (Unifor, 2001); Mestrado em Sociologia
pela UFC (1990); Doutor em Histria pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPB, 2001). Atu-
almente professor associado da Universidade Federal do Cear. Tem experincia na rea de Educa-
o, com nfase em Histria da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: educao,
histria oral, memria, histria e histria educacional.
E-mail: <rui.martinho@terra.com.br>.
9
U m livro, antes de atender s especificidades de um cam-

po determinado, literatura em sentido amplo. Deve propiciar
uma leitura agradvel, entendendo-se como tal um texto con-
tendo narrativas dotadas de comeo, meio e fim, to leve quan-
to permitido pelo tema e a natureza da matria apresentada. A
organizao muito contribui para a clareza de uma obra. Ttulos
reveladores dos contedos, diviso dos contedos demarcados
por novos ttulos a cada diviso, sejam elas captulos, sees ou
subsees, tornam explcitos os contedos e objetivos.
Epgrafes e resumos ou introdues, descrevendo o objeto,
anunciando, explicitando mtodos empregados na execuo do
trabalho apresentado, facilitam a simples leitura, tornando pra-
zerosa a consulta e mais proveitoso o estudo. Tudo isso se coloca
necessariamente numa coletnea. Assim o por tratar-se de uma
juntada de textos independentes, cada um com esclarecedora in-
troduo prpria. Encarados como captulos, por constiturem
um conjunto articulado de textos complementares entre si, os
artigos anunciam o objeto, os objetivos e mtodo perseguidos e
empregado.
A condio de antologia enseja dois caminhos produ-
o bibliogrfica. Uma seleta pode reunir textos de grande di-
versidade temtica, oferecendo ao leitor ampla oportunidade
de encontrar temas e abordagens da sua preferncia. Os textos
trazidos a colao nesta coleo podem assumir a feio de um
todo orgnico, constitudos por matrias que se complementem,
com unidade temtica.
A obra que tenho em mos enquadra-se nesta condio.
Composto por mais de uma dezena de textos, este espicilgio
tem ttulo revelador dos contedos: Ensino & linguagens da His-
tria. Todos os artigos que o integram se prendem ao ensino
10
e as linguagens, tanto dos autores da historiografia analisada,

como dos professores e divulgadores da Histria. A teoria e a
Filosofia da Histria esto presentes na rota anunciada pelo
ttulo deste analecto. Os domnios da Histria esto insepara-
velmente associados s linguagens empregadas pelos autores e
professores.
Uma leitura tanto mais agradvel quanto mais se aproxi-
ma da completude sonhada pelo estudante que se debrua sobre
um livro. Nestas pginas encontramos consideraes pertinen-
tes ao ensino de Histria no Brasil e as trajetrias trilhadas no
exerccio deste mister. So consideradas a teoria e a Filosofia da
Histria, as teorias de aprendizagem, as experincias de magis-
trio, as linguagens empregadas por autores e professores, pecu-
liaridades do ensino de histria local, relaes entre o ensino de
Histria e arte; avaliao do ensino da Histria na perspectiva
de ressignificar a Histria; e tantos outros temas, sempre ligados
aos domnios da deusa Clio, linguagem e ensino dos misteres da
deusa citada.
A par dos aspectos formais e substantivos, destacamos a
relevncia da temtica como fator decisivo na avaliao de uma
obra. A Histria tem a importncia proporcional a contribuio
que ela oferece para a compreenso do mundo e para formao
para a cidadania. O ensino to importante quanto a transmis-
so da herana cultural, somada a descoberta das potencialida-
des e limitaes do educando, para desenvolver as primeiras e
superar as ltimas. O interesse profissional, para os professores
de Histria; o interesse intelectual geral para os apreciadores da
cultura letrada, assim como da cultura popular, aqui apreciada
como partedos estudos de Histria da cultura; e o interesse pes-
soal dos que tm vnculos com os contedos histricos exami-
nados aludidos. Tudo isso faz da Hitria e do ensino dedicado a
Clio, um conjunto de temas da maior importncia. E tudo isso
foi contemplado nos textos integrantes deste livro.
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Logo no primeiro texto, de Antnio Germano Magalhes

Jnior, Jeimes Mazza Correia Lima e Vitria Chrida Cos-
taFreire, encontramos reflexes entituladas Ensinando Histria
no Brasil: trajetrias e percursos. O artigo dispensa explicaes so-
bre os contedos, por fora do potencial revelador do ttulo. Sou
testemunha do trabalho criterioso de Germano e Jeimes, por ter
tido o privilgio de acompanhar parte da formao dos mesmos,
na Faculdade de Educao da UFC. O primeiro deles acompa-
nhei desde a graduao e ao longo do mestrado e doutorado.
Convivi com o segundo no mestrado e doutorado, no NHIME
(Ncleo de Histria e Memria da Educao) do Programa de
Ps-graduao em educao Brasileira, na FACED, onde brilha-
ram, como brilham agora.
Segue-se o artigo A Histria como disciplina e a sua relao
com a teoria, da autoria de Ftima Maria Leito Arajo; Jano-
te Pires Marques; Patrcia Marciano de Assis, cujo ttulo tam-
bm suficiente para esclarecer os contedos. Ftima e Janote
igualmente passaram pelo NHIME, oportunidade em que tive o
prazer de acompanhar a qualidade do trabalho meticuloso e per-
severante que ali desenvolveram, qualidade reafirmada no texto
integrante desta crestomatia.
Depois encontramos o captulo Pesquisa e ensino de Histria,
de Maria Nahir Batista Ferreira Torres; Tcito Rolin; e Vilarin
Barbosa Barros. Este tambm esclarece, pelo ttulo, o contedo
apresentado. Tenho a conta de captulos os textos deste floril-
gio, por fora da organicidade do conjunto da obra.
O quarto estudo apresentado, Perspectivas e possibilidades da
Histria, de Gissafran Nazareno Mota Juc; e Ariane Rebouas
Arajo, relaciona Histria e memria, relacionando-as e disti-
guindo uma da outra, situando o surgimento e o significado da
Histria oral na Histria contempornea, tendo o cuidado de
definir e explicitar os conceitos bsicos no mbito da reflexo
apresentada.
12
O quinto segmento Histria local e ensino de Histria, de

Jos Olivenor Sousa Chaves; e Maria Ins Sucupira Satamatto.
Tive oportunidade de conviver com Olivenor como colega, no
doutorado em Histria, na UFPE, tendo testemunhado ali a se-
riedade do seu trabalho, agora confirmada no texto aqui cola-
cionado.
Logo aps encontramos o trabalho Teorias da aprendizagem
e o ensino de Histria, de Augusto Ridson de Arajo Miranda; e
Sara Bezerra Luna Varela, contendo consideraes sobre as te-
orias de aprendizagem no que concerne aos aspectos especifi-
camente de interesse do ensino de Histria. Agrega ainda rela-
tos de experincia de magistrio. Sarah tambm participou do
NHIME, onde deixou a marca do rigor acadmico e do trabalho
metdico e sistemtico.
O stimo captulo, de Frederico Jorge Ferreira Costa; Ri-
cardo Lima Moreira; e Joserlene Lima Pinheiro, aborda O uso
de tecnologia no ensino de Histria, conforme o ttulo. Agrega con-
tribuies sobre metodologias ensino que se valem da poderosa
alavanca tecnolgica. Trata-se de matria da maior relevncia e
atualidade. O estudo atende a uma necessidade imperativa do
nosso tempo.
O oitavo artigo, Histria e livro didtico, de Isade Bandeira
da Silva; Glauceane Magalhes do ; e Luciana Maria Fernan-
des Pimentel, contextualiza a histria do livro didtico, discorre
sobre cultura escolar, relatando pesquisa com professores do mu-
nicpio de Quixad, focando relato de experincias com o uso de
livro didtico.
O nono texto, Imagem e ensino de Histria, de Sander Cruz
Castelo; Adriano Cecatto; e Mrcio Rgis Fernandes, trata do
tema indicado no ttulo, com foco no suporte flmico. Pavimenta
cuidadosamente o caminho demarcando conceitos; estuda ima-
gem e histria acadmica; imagem e histria escolar; cinema,
Histria e educao: percurso pr-acadmico; e outros tpicos
13
correlatos. Sander tem colaborado voluntariamente com o NHI-

ME, integrando bancas nas quais apresenta achegas sempre va-
liosas e oportunas.
A dcima parte, de Gleudson Passos Cardoso; Aline Ro-
drigues Sampaio; Albertina Paiva Barbosa; e Danielle Almeida
Lopes, Literatura e ensino de Histria, apresenta conceitos possveis
na relao entre Histria e literatura no ensino de Histria; su-
jestes de aplicao e relato de experincias. O tema de grande
interesse para os estudos interdisciplinares.
O dcimo primeiro captulo, Ensino de Histria: msica em
sala de aula, de Wagner Castro; e Ana Luza Rios Martins, dis-
corre sobre a Nova Histria, a micro-histria, a Histria e o seu
lugar de produo; e o estudo de Histria no Brasil por meio de
letras de msica. Wagner tambm passou NHIME, tendo con-
tribuido com enriquecedores trabalos para o aprimoramento das
atividades ali desenvolvidas.
O dcimo segundo texto, de Patrcia Helena Carvalho Ho-
landa; Maria de Lourdes da Silva Neta; e Renata Sampaio de
Holanda, um relatrio de pesquisa sobre A avaliao de apren-
dizagem como perspectiva de (re)significar o ensino de Histria. Mais
uma vez temos um ttulo autoexplicativo e um tema relevante.
Os critrios extrnsecos de avaliao de um livro, embora
sejam menos importantes do que os intrnsecos, so considerados
pela comunidade universitria. Existem classificaes para vecu-
los de publicaes, enfatizam-se ttulos de autores, o prestgio das
instituies em que se desenvolvem as pesquisas so oficialmente
sopesados pelos rgos oficiais de avaliao do ensino superior,
especialmente dos programas de ps-graduao. Tais critrios s
se justificam quando no se sabe avaliar o mrito intrnseco de
trabalho. Toms de Aquino consideraria tais parmetros como
afins ao argumento de autoridade, para ele o de menor mrito.
Atendendo, todavia, as exigncias oficiais, faamos uma
concesso aos ditos critrios. Quem so so autores, quais os seus
14
ttulos, as instituies em que militam e outros dados esto pos-

tos nos elementos pretextuais deste volume.
No preciso repeti-los. As instituies em que foram con-
duzidas as pesquisas cujos relatrios enchem as pginas deste
livro tambm esto postos nas primeiras pginas da obra que te-
nho em mos.
S me resta lembrar que os autores so portadores de to-
dos os ttulos acadmicos ou esto cursando e pesquisando para
obter as mencionadas lureas, sob a orientao de professores
com mxima qualificao acadmica. O lugar em que militam
os autores da produo intelectual aqui apresentada sempre
alguma instituio de ensino superior, com algum programa de
ps-graduao.
As ltimas consideraes dizem respeito a quem se desti-
nam os escritos e a atualidade dos mesmos. Aqui temos escritos
destinados precipuamente a professores e estudantes de Hist-
ria. No se pense, porm, que seria apenas este o pblico poten-
cialmente interessado nos textos reunidos neste volume. Todo
brasileiro letrado, interessado na cidadania e na cultura, seja ela
erudita ou popular, poder usufruir da leitura de Ensino & lingua-
gens da Histria. A atualidade pode ser conferida, no pela data
da publicao, mas pelos temas e pelos contedos dos textos en-
cimados pelo ttulo retrocitado.
Mais no digo porque o leitor dever constatar pessoal-
mente as qualidades deste livro. S me resta felicitar os autores,
as instituies a que eles esto vinculados e particularmente
UECE, juntamente com o programa de ps-graduao a que
esta publicao est relacionada.
Fortaleza, julho de 2015
Rui Martinho Rodrigues

15
ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS

DE PERCURSOS
ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR

Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Cear (1991), graduao em Histria pela
Universidade Estadual do Cear (1994), especializao em pesquisa educacional pela Universidade
Federal do Cear (1992) e educao a distncia pela Universidade de Braslia (2001), mestrado em
Educao pela Universidade Federal do Cear (1998), doutorado em Educao pela Universidade
Federal do Cear (2003) e ps-doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2009). Atualmente professor da Universidade Estadual do Cear. Ministra aulas na gradu-
ao, especializao, Mestrado e Doutorado Acadmico em Educao e Mestrado Profissional em
Ensino de Sade e Polticas Pblicas, na rea de histria da cultura e educao brasileira, avaliao e
tecnologias na educao. Exerce a funo de avaliador ad hoc do MEC/INEP e Conselho de Educao
do Estado do Cear. Participa de grupos de pesquisa sobre a temtica histria da educao brasilei-
ra, avaliao e educao a distncia.
E-mail: <germano.junior@uece.br>.
JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

Possui graduao em Licenciatura Plena em Histria pela Universidade Estadual do Cear (1996),
Especializao em Metodologias do Ensino de Histria pela Universidade Estadual do Cear (2003),
Mestrado em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (2006) e Doutor em Educa-
o Brasileira pela Universidade Federal do Cear. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Histria da Educao e Ensino de Histria, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino
de Histria, Reformas Educacionais. Atua como professor formador da Universidade Aberta do Bra-
sil, com as disciplinas: Didtica Geral, Metodologia da Pesquisa e Introduo a Educao a Distncia.
E-mail: <jeimesmazza13@ibest.com.br>.
VITORIA CHRIDA COSTAFREIRE

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Possui experincia em pes-
quisa na rea de Histria da Educao do Brasil, onde participou de Projeto Cientfico de 2012
2014. Foi monitora acadmica da Disciplina de Histria da Educao II, do Curso de Pedagogia da
UECE. Atualmente trabalha na Prefeitura Municipal de Maracana, Cear.
E-mail: <vitoria.cherida@aluno.uece.br>.
17
1Introduo
H istoriar o ensino de Histria um exerccio que propor-

ciona refletir temas da historiografia educacional em uma pers-
pectiva epistemolgica marcada pela trama de acontecimentos,
untados e interdependentes, acreditando que no podemos se-
parar o ensino de uma disciplina escolar do contexto ao qual
ela est cotidianamente relacionada. Nossa proposta historiar.
Narrando/interpretando acontecimentos, recortados, atravs da
escolha do que acreditamos ser importante para a melhor refle-
xo sobre a histria do ensino de Histria no Brasil. Os motivos
que nos estimulam prtica deste exerccio intelectivo esto as-
sociados construo de possibilidades: melhor compreender o
papel da disciplina de histria na ao de educar; refletir sobre o
ensino de histria e a constituio de uma identidade nacional;
estimular debates e prticas entre os atores envolvidos na tarefa
de pesquisar/ensinar histria. Motivos no faltariam tarefa a
que nos propomos, mas estamos cientes de que escolheremos
acontecimentos que acreditamos influenciar diretamente na te-
mtica abordada nesta escritura.
O ensino de Histria no Brasil tema cotidiano nos en-
contros de historiadores, sendo um motivo estimulador da re-
flexo acerca das prticas de ensino nos estabelecimentos edu-
cacionais. Inicialmente, devemos considerar que existe relao
de influncia recproca entre disciplina acadmica e disciplina
escolar de histria (WARDE, 1998). A histria das disciplinas
escolares est imersa em uma trama de relaes impregnada nas
caractersticas do tempo histrico em que esto inseridas, das
vontades e necessidades dos grupos que possuem o poder de de-

18
cidir o que e como deveria ser ensinado. No devemos desvincu-

lar o conhecimento que transmitido nas diferentes disciplinas
que compem a matriz curricular das instituies educacionais
e os ideais daqueles que so sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem. A disciplina de Histria no foi diferente em sua
constituio e transmisso. A escolha dos contedos, a forma
de transmitir, os materiais didticos utilizados e tudo mais que
compe o cotidiano da constituio e execuo de uma discipli-
na escolar, passam pelas relaes de poder e desejo em contextos
histricos especficos.
No Brasil, at o sculo XIX, difcil encontrar uma siste-
matizao da histria como disciplina escolar, visto que somente
aps a separao poltica em relao a Portugal surgem aes
organizadas para constiturem um projeto educacional, estando
a identidade no centro de suas reflexes sobre a construo da
nao (FONSECA, 2004).
Antes de se estruturar como um curso de formao supe-
rior, objetivando formar os bacharis e licenciados a partir de
1934, a histria constitua uma disciplina ministrada em diferen-
tes cursos, sendo os contedos escolhidos e trabalhados depen-
dendo se o curso era de religio, arte, economia ou outra rea
que necessitava dos conhecimentos histricos para auxiliar na
formao proposta.
Faremos uma narrativa escolhendo tempos e aconteci-
mentos que acreditamos que sendo estudados podem auxiliar a
melhor compreender a constituio da disciplina de histria e
seu ensino no Brasil (FREITAS, 2006).
2 A histria para salvar & civilizar
A chegada dos padres jesutas se constituiu como refe-

rncia na histria educacional brasileira. A responsabilidade de
evangelizar pela pregao, nos princpios do esprito cruzadista
ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

19
da poca, objetivava civilizar pela educao os indgenas pa-

gos. Salvar almas civilizando, enquanto na Europa eferves-
ciam movimentos de contestao ao modelo feudal que agoni-
zava diante dos interesses de um novo personagem na histria: o
homem da cidade, o burgus, o comerciante que busca desbravar
e romper com o imobilismo das estruturas de poder feudais.
Aquele dilogo bblico entre Jesus e o demnio, em que
este promete a Jesus todas as riquezas deste mundo em
troca de sua alma e submisso, ganha uma nova verso.
A conquista do mundo no significa necessariamente a
perda da alma e a aceitao do diabo, mas a colaborao
dos homens na restaurao da criao divina. Os euro-
peus retomam a lgica imperialista dos romano-cristos
e se sentem a servio da salvao da humanidade quando
vencem e submetem os pagos no-europeus do mundo
inteiro. Ao faz-lo, que os esto incluindo no caminho
da Verdade e da Vida (da Civilizao) e que os pagos
deveriam ter para com eles, europeus, um sentimento de
profunda gratido! (REIS, 2003. p. 23).
A historiografia educacional descreve de mltiplas formas
a chegada dos Padres Jesutas em 1549. Nos relatos de Fernando
Azevedo,
[...] a vinda dos padres Jesutas, em 1549, no s marca o
incio da Histria da educao no Brasil, mas inaugura a
primeira fase, a mais longa dessa Histria, e, certamente
a mais importante pelo vulto da obra realizada e, sobre-
tudo, pelas consequncias que dela resultaram para nossa
cultura e civilizao (AZEVEDO, 1996, p.495).
A transcrio acima permite-nos deduzir a existncia de
influncia da cultura europeia na educao brasileira, princi-
palmente dos jesutas, padres que ficaram conhecidos como os
soldados de Cristo, materializando o movimento da Contrar-
reforma, empreendido pela Igreja Catlica. A chegada dos jesu-
tas marca o incio da educao no Brasil. Com isso foi negada/

20
reprimida toda uma cultura no letrada e no europeia existente

nas terras brasileiras. No havia, antes dos jesutas, uma educa-
o formal, mas existia uma cultura rica e diversificada, embora
no estivesse enquadrada no modelo ideal da poca, no me-
recendo, assim, ser mencionada. As culturas aborgines, quando
citadas, normalmente so descritas como atrasadas ou que
apenas contriburam com alguns traos gastronmicos, lingusti-
cos e com utenslios domsticos, para nossa civilizao. Outra
caracterstica silvcola, registrada pelo egocentrismo civilizat-
rio, foi o fato de eles gostarem de uma boa vida. Um verdadei-
ro reducionismo aplicado, demonstrando que a contribuio
dos no europeus configurava-se como enfeites na verdadeira
cultura da poca, a do Velho Mundo.
Com a revitalizao da Inquisio, criada no sculo XIII,
e reassumindo o papel de Tribunal, no sculo XVI, para aqueles
que fossem hereges, a criao da Companhia de Jesus, em 1534,
por Incio de Loyola, veio reforar a divulgao do catolicismo.
A criao do Index Librorum Prohibitorum, em 1564, que cuidava
da divulgao de listas de livros proibidos, elaborada pelo Tribu-
nal do Santo Ofcio, tambm veio reforar as aes executadas
para diminuir a influncia e propagao do protestantismo. As-
sim, podemos compreender que, quando se menciona o termo
Incio da educao no Brasil, a nossa historiografia retrata, na
verdade, a implantao, pelos padres jesutas no s do modelo
como tambm do ideal de educao da Europa, em particular do
modelo catlico, apostlico, romano.
Segundo Paiva,
A obra evangelizadora dos Jesutas, fundada na con-
cepo de mundo cristo, ento vigente, pautou-se pela
preocupao da salvao: o momento que vivemos
transitrio mas grave em responsabilidade. Dele depende
ou a vida eterna ou a condenao: o caminho do mal
convidativo, mas suas consequncias so terrveis; o ca-

21
minho do bem, caminho da salvao, a Igreja, fora dela

ningum se salva. Seu ofcio de pregadores, desempenha-
vam-no os Jesutas num estilo milenarista e messinico:
O senhor est a, no h tempo a perder! (1982, p. 54).
Possuindo o monoplio da educao, a Ordem Jesutica
trabalhava os contedos e desenvolvia as metodologias segundo
o Ratio Studiorum, que se tratava do plano completo dos es-
tudos mantidos pela Companhia de Jesus. O que imperava era
a Histria Sagrada. A estrutura do ensino, predominantemente
clssica, valorizava a literatura, a retrica e desprezava o es-
tudo das cincias e atividades prticas. Como relatou Gilberto
Freyre,
[...] da a tendncia para a oratria que ficou no brasilei-
ro, perturbando-o tanto no esforo de pensar como no
analisar as coisas. Mesmo ocupando-se de assuntos que
peam a maior sobriedade verbal, a preciso de prefe-
rncia ao efeito literrio, o tom de conversa em vez do
discurso, a maior pureza possvel de objetividade, o bra-
sileiro insensivelmente levanta a voz e arredonda a frase.
Efeito de muito latim de frade; de muita retrica de padre
(1936, p. 269).
Se existia um certo monoplio das aes educacionais pe-
los padres jesutas1, o ensino de Histria consistia numa reprodu-
o dos textos que haviam sido traduzidos, considerando os prin-
cpios dogmticos propagados pelo Index. No existia, oficial-
mente, o ensino de Histria no currculo dos colgios jesuticos.
O Alvar de 28 de junho de 1759 determinou a exclu-
so da Companhia de Jesus de Portugal e de suas colnias.
Tentava-se desenvolver um paradigma de instruo pblica,
modelado nos princpios enciclopedistas de valorizao das
1 Outras ordens religiosas desenvolveram trabalhos missionrios e educacionais

no Brasil durante o perodo colonial, inclusive um dos smbolos iconogrfico
da ao evangelizadora o quadro de Victor Meirelles que retrata o Frei Hen-
rique Soares de Coimbra, da Ordem Franciscana (SANGENIS, 2004).

22
cincias fsicas, que o Marquez de Pombal2 adquiriu quando

embaixador na ustria. Eram aulas isoladas, que recebiam o
nome de Aulas Rgias. Com base nos princpios enciclopedis-
tas, acreditava-se que um dos motivos do atraso econmico
portugus estava relacionado com a estrutura e os mtodos de
educao aplicados pelos padres da Companhia de Jesus que,
83 anos depois de expulsos do Brasil, retornaram legalmente
em 1842. Existia quase um consenso entre os reformadores,
segundo os quais
[...] a educao portuguesa, baseada na formao liter-
ria, com a Teologia na cpula, no forma, escreve Ribei-
ra Sanches, nem para o trabalho, nem para o comrcio
e nem para as indstrias, que constituem as atividades
marcantes e indispensveis do mundo atual, s conse-
guidas com o auxilio das cincias e das artes (TOBIAS,
1986, p. 91).
Pode-se observar que existia a inteno de implementar
transformaes econmicas e acreditava-se que estes s pode-
riam consolidar-se com a execuo de modificaes na estru-
tura educacional. Mesmo com a injeo de recursos vindos da
Amrica portuguesa, principalmente na forma de ouro, a Nao
portuguesa despendia grande volume de capitais na compra de
produtos, de quase todos os gneros, porque, sem possuir um
parque industrial que pudesse fornecer gneros para o merca-
do interno, diminuindo assim o dficit da balana comercial,
vivia na dependncia dos produtos estrangeiros, mas ansiando
2 Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o marqus de Pombal, ministro dos Neg-

cios do Reino de Portugal no governo de D. Jos I, implementou uma reforma
na instruo pblica, procurando aprimorar o desenvolvimento dos estudos
enciclopedistas na nsia de modernizar a economia portuguesa. Tomando
como referencial naes como a Inglaterra, ustria e Rssia, a primeira j
dando os primeiros passos na sua Revoluo Industrial, Pombal desmonta
a estrutura organizacional da educao jesutica e implementa um projeto
educacional baseado principalmente nos escritos de Lus Antnio Verney e
Ribeiro Sanches.

23
por modernizar-se. Para isso, foi necessrio executar mudanas

na estrutura administrativa. Pombal pretendia modernizar, uti-
lizando-se, entre outras medidas, de uma reforma educacional;
todavia, as reformas empreendidas por Pombal no influencia-
ram no desenvolvimento do ensino de Histria, pois seu interes-
se maior consistia em diminuir a influncia da Ordem Jesuta e
fazer crescer a influncia das disciplinas vistas na poca como
tcnicas. Essas disciplinas seriam: a Matemtica, a Qumica e
a Fsica.
3 Histria e nao
S a partir da constituio do Estado brasileiro, quando

o Brasil se separou de Portugal, que a disciplina Histria foi
introduzida no currculo das escolas brasileiras:
O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 1827, a
primeira lei sobre a instruo nacional do Imprio do
Brasil, estabelecia que os professores ensinariam a ler,
escrever, as quatro operaes de aritmtica (...), a gra-
mtica da lngua nacional, os princpios de moral crist
e de doutrina da religio catlica e apostlica romana,
proporcionadas compreenso dos meninos; preferin-
do, para o ensino da leitura, a Constituio do Imprio e
Histria do Brasil (PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS: Histria, Geografia, 1997, p.19).
Percebe-se, assim, a existncia de uma forte influncia da
Igreja sobre os contedos ministrados nas escolas. O catolicismo
era a religio oficial do Imprio e a escola sofria as influncias da
poltica oficial. Os contedos de Histria compreendiam Hist-
ria Civil articulada Histria Sagrada, referendando a unio da
Igreja com o Estado. Utilizada para reforar os conhecimentos
de moral crist, a disciplina de Histria no passava de um con-
junto de contedos optativos, ilustrando um currculo de base
humanista que valorizava a formao de uma elite, detentora

24
de privilgios econmicos e polticos. No se abordava a Hist-

ria dos povos que haviam sido conquistados pelos portugueses
quando estes chegaram s terras brasileiras ou a dos grupos ne-
gros que labutavam nas senzalas. Havia, porm, uma Histria
dos grandes acontecimentos europeus, ministrada de forma
unidirecional, j que o aluno s escutava e depois repetia, rece-
bendo o ttulo de melhor aquele que reproduzisse, da forma mais
fidedigna possvel, o discurso do professor.
Trabalhar a Histria do Brasil para construir um ideal de
nao. Como relata Elza Nadai,
[...] procurou-se criar uma ideia de nao resultante da
colaborao de europeus, africanos e nativos identifica-
da s similares europias. A dominao social (interna)
do branco colonizador sobre africanos e indgenas bem
como a sujeio (externa) do pas-colnia metrpole
no foram explicitadas (1993, p. 149).
O que existia, na realidade, era um padro de escola para
formar um conjunto de letrados, doutores de anis no dedo e
diplomas na parede. Os alunos eram divulgadores da cultura eu-
ropeia. As escolas seguiam o modelo oficial, e a educao trans-
corria no muito diferente daquela do perodo colonial. Temos
como exemplo, o programa de disciplinas ministradas no Col-
gio Pedro II, paradigma do Municpio da Corte para o restante
do Imprio. Nesse estabelecimento de instruo, a Histria pas-
sava a ser uma disciplina autnoma. Seguindo o modelo francs,
a Histria Universal acabou predominando no currculo, mas
mantendo-se a Histria Sagrada. Sabe-se que prevalecia o en-
sino literrio de base clssica, que foi singularmente acentuado
no plano de ensino apresentado pelo reitor Joaquim Caetano da
Silva e aprovado por Antnio Carlos, no regulamento institudo
em 1 de fevereiro de 1841:
Nos quatro primeiros anos do curso que passou a ser de
sete anos, alm das lnguas antigas e modernas (latim,

25
grego, francs, ingls e alemo), no se ensinava seno

o desenho, a geografia e a msica; o estudo de gramti-
ca geral e nacional s figura o 1 ano; as matemticas e
as cincias fsicas, qumicas e naturais amontoam-se nos
trs ltimos, enquanto o grego ensinado em quatro, e
o latim, o francs e o ingls se estendem pelos sete anos,
apresentando o latim maior nmero de lies do que
quaisquer outras disciplinas (AZEVEDO, 1996, p. 559).
Os mtodos de ensino no se diferenciavam do modelo
jesutico. Persistiam a memorizao e repetio oral dos textos
lidos, bem caractersticos das sabatinas realizadas nos colgios
Jesutas aos sbados. As aulas eram verdadeiros discursos, pro-
lixos e longos. Os professores dissertavam sobre fatos que nada
mostravam a respeito da realidade dos que ali estavam somente
para ouvir e memorizar a maior quantidade de informaes. A
Histria contada pelos mestres no auxiliava no entendimento
dos conflitos sociais, mesmo porque se procurava excluir a par-
ticipao dos grupos menos favorecidos, economicamente, nas
descries histricas. Era a Histria dos heris, homens na sua
maioria, que decidiam e realizavam o progresso. Os poucos
livros que existiam no passavam de relatos descritivos de mo-
mentos, escolhidos para serem privilegiados, j que exaltavam
apenas acontecimentos marcantes da Histria Universal. Com
relao ao privilgio da Histria Universal sobre a Nacional, te-
mos o relato de Nelma Baldin:
A distribuio dos contedos da disciplina Histria do
Brasil ento em conjunto com os contedos de Hist-
ria Universal, acarretava prejuzo para a Histria do
Brasil, porque, em funo da preferncia pela Histria
Universal o ano letivo sempre iniciava pela seqncia
cronolgica (ou seja, a linearidade ento adotada His-
tria Antiga, Histria Medieval, Histria Moderna, His-
tria Contempornea...). Desta maneira, jamais havia
tempo para se encerrar o ano com um estudo da His-

26
tria do Brasil. Tal procedimento, ocorria tambm no

ensino primrio (1989, p. 39).
O privilgio atribudo cultura estrangeira, em detrimen-
to da nacional, no ocorria s na Histria:
O ensino da lngua ptria, reduzido a um ano de gramti-
ca geral e nacional (1 ano) e a dois de retrica, no chega
a dar um colorido nacional a esse plano de estudos forte-
mente europeizante; e os estudos cientficos acumulados
na ltima parte do curso, de atropelo com os de lngua
clssica e modernas, mal poderiam ultrapassar os limites
de mera informao e de erudio livresca (AZEVE-
DO, 1996, p.559).
Aps a proclamao da Repblica, a disciplina Histria,
fundamentada nos ideais positivistas, passou a ocupar um pa-
pel de fundamental importncia na propagao dos ideais de
patriotismo: preservao da galeria dos heris nacionais, insti-
tuio dos feriados de festas cvicas, que serviriam para reforar
a implantao de um novo regime. Conforme ressalta Murilo de
Carvalho, a manipulao do imaginrio social particularmente
importante em momentos de mudana poltica e social, em mo-
mentos de redefinio de identidades coletivas (1990, p. 11). Por
conseguinte, a moral religiosa foi substituda pelo civismo, com
suas prticas ritualistas, servindo para formar um imaginrio de
uma nao em busca do Progresso, desde que seguisse a Ordem.
O que transcorreu, durante o perodo republicano, em re-
lao ao ensino de Histria, foi um luta incessante pela autono-
mia do ensino da disciplina Histria do Brasil, desvinculado do
ensino de Histria da Amrica.
O perodo conhecido na Histria brasileira como Rep-
blica Velha sofreu a influncia das concepes de educao e
cultura dos Estados Unidos da Amrica do Norte. O pensamen-
to pragmtico do filosofo John Dewey adentrou as escolas bra-
sileiras atravs de intelectuais que, entusiasmados pelas ideias

27
da Escola Ativa, comearam a criticar a Escola Tradicional3

e, em oposio, lutaram pela implantao do modelo escolano-
vista, retirando os contedos do centro de ateno das prticas
pedaggicas e privilegiando a participao ativa dos alunos no
processo de ensino e aprendizagem. Em relao ao ensino de
Histria, percebe-se o interesse pelas aes participativas dos alu-
nos nas aulas de campo, nos estudos em grupo, numa tentativa
de romper com a valorizao pura e simples dos fatos histricos.
O movimento que valorizava a qualidade da escola, conhecido
como Otimismo Pedaggico, algumas vezes, em oposio ao
movimento anterior conhecido como Entusiasmo Pedaggico4,
no s procurava o desenvolvimento de uma maior participao
dos discentes no ato de aprender, bem como a luta pela demo-
cratizao da escola pblica, como fica patente no Manifesto dos
Pioneiros5.
Aps o perodo da ditadura de Vargas, o ensino de Hist-
ria tinha como referncia o modelo de vida e cultura dos EUA.
Com o final da Segunda Grande Guerra, ocorreu uma diminui-
o da influncia dos pases da Europa em relao ao Brasil e
um aumento da ingerncia estadunidense na nossa sociedade.
Os ideais de nacionalismo e desenvolvimentismo foram a tnica
3 O modelo de escola denominado de tradicional pertence tendncia Tradicio-
nal da educao. Para maiores esclarecimentos consultar: Demerval Saviani.
Escola e Democracia. So Paulo, Cortez, 1984. (Polmicas do Nosso Tempo).
4 O Entusiasmo pela educao teve um carter quantitativo, ou seja, em lti-
ma instncia resumiu-se na ideia de expanso da rede escolar e na tarefa de

desanalfabetizao do povo. O Otimismo Pedaggico insistiu na otimizao
do ensino, ou seja, na melhoria das condies didticas e pedaggicas da rede
escolar. Portanto, muitas vezes atuando em separado e at mesmo contra o
entusiasmo, o otimismo caracterizou-se por sua nfase nos aspectos quantita-
tivos da problemtica educacional. (GHIRALDELLI JNIOR, 1990, p. 15).
5 Na tentativa de influenciar as diretrizes governamentais, os liberais vieram
a pblico, em 1932, com o clebre Manifesto dos Pioneiros da Educao

Nova, um longo documento dedicado ao governo e nao que se pautou
em linhas gerais, pela defesa da escola pblica obrigatria, laica e gratuita e
pelos princpios pedaggicos renovadores inspirados nas teorias de Dewey,
Kilpatrick e outros. (GHIRALDELLI JNIOR, 1990, p. 42).

28
dos discursos e debates. O pas deveria seguir o modelo yanque

para atingir o to almejado progresso. Com a instituio do Gol-
pe Militar de 1964, ocorreu uma forte interveno do Estado na
educao. Como relata o texto:
A consolidao dos estudos sociais e substituio da
histria e geografia ocorreu a partir da Lei n. 5692/71,
durante o governo militar. Os estudos sociais constitu-
ram-se ao lado da educao moral e cvica em funda-
mentos dos estudos histricos, mesclados por temas de
geografia centrados nos crculos concntricos. Com a
substituio por estudos sociais os contedos de hist-
ria e geografia foram esvaziados ou diludos, ganhan-
do contornos ideolgicos de um ufanismo nacionalis-
ta destinado a justificar o projeto nacional organizado
pelo governo militar implantado no Pas a partir de
1964 (PARMETROS CURRICULARES NACIO-
NAIS, 1997, p. 26).
Percebemos que as medidas empreendidas pelos gover-
nantes militares tinham como pressuposto a desarticulao da
disciplina Histria, por tratar-se de uma rea do conhecimen-
to que poderia, dependendo de quem a trabalhasse, gerar uma
anlise mais crtica da realidade. A incluso dos Estudos Sociais
como disciplina, com o intuito de unir a Histria Geografia,
propiciou uma simplificao e perda da especificidade dos co-
nhecimentos histricos e geogrficos. Buscava-se centrar os con-
tedos nos acontecimentos, escamoteando uma anlise compre-
ensiva da realidade. Mesmo submetida censura e reduzida
categoria de Estudos Sociais, o momento histrico vivenciado
estimulou o entendimento, segundo o qual era necessrio supe-
rar o reducionismo imposto disciplina Histria. A referida dis-
ciplina ficou sendo vista como uma mera transmissora de acon-
tecimentos, cronologicamente organizados e hierarquicamente
submetidos a um policiamento ideolgico, privando aqueles
que se dedicavam anlise das aes humanas. Foi em um con-

29
texto de perseguies e tentativas de privaes intelectuais que se

ensaiaram outras prticas do ensino da Histria:
nfase no estudo do meio, como o detonador do curr-
culo;
aproximao entre ensino e pesquisa, com o reconhe-
cimento do papel de co-gesto do aluno na sua apren-
dizagem;
organizao de programas de ensino, de forma aut-
noma, por professores e alunos;
valorizao e utilizao de documentos variados, no
s dos tradicionais documentos oficiais, mas daqueles
considerados, at ento, menores msica, literatura
etc.
nova abordagem do documento histrico, tomando
no s na sua acepo de objeto, mas tambm na de
sujeito. (NADAI, 1993, p.156).
Durante os anos de chumbo o ensino de Histria, jun-
tamente com o prprio conceito de Histria, ampliou-se, incor-
porando novos temas e assuntos antes pouco valorizados e, at
muitas vezes, vistos como subjetivos e, como tal, no cient-
ficos, camuflando, assim, toda uma ideologia que objetivava a
manuteno do status quo. Uma nova perspectiva historiogr-
fica estava emergindo. Buscava-se a identidade nas diferenas de
espao, de formao, de organizao, de Histria, de luta e de resistncia
(NADAI, 1993, p. 157). Consubstanciava-se uma busca da valo-
rizao do estudo do local, mesmo ainda restrito s academias.
Encerrado o perodo ditatorial, o ensino da Histria emer-
giu dentro de uma pluralidade de correntes tericas que iam, en-
tre outras, do positivismo e do marxismo at a Histria nova dos
Annales. Com base no modelo francs, aflorava a prtica da His-
tria temtica, da microHistria, do cotidiano, do imaginrio,
sem que fosse extinta a Histria linear, cronolgica, factualista,
que valorizava a figura dos heris, no estudando as contradi-
es sociais.

30
4 Acreditamos e fazemos
Ainda permanecem entraves que dificultam o desenvolvi-

mento do ensino da Histria numa perspectiva mais compreen-
siva da realidade:
A permanente preocupao, por parte dos professores,
em passar (e mesmo esgotar!) toda essa viso em sua se-
quencia processual e, sobretudo, a agoniante necessidade
de domin-la em sua extenso para poder transmiti-la
ou seja, ser capaz de mostrar aos alunos, nas diferentes
sries, todo o caminho da humanidade, das cavernas ao
Brasil de hoje tm gravssimas conseqncias: induzem,
necessariamente, a reducionismos e esquematizaes,
que so indevidos ao raciocnio histrico, falsificando-o.
Tambm quem poderia estar atualizado apropriadamen-
te em tudo o que se produziu sobre toda essa Histria?
Isso seria tarefa para o Super-Homem, a Mulher-Maravi-
lha ou um computador.... Este conteudismo acaba por
se expressar em uma sequencia meramente cronolgica,
fragmentada, numa verso factual, episdica ou mesmo
anedtica (CABRINI, 1986, p.25).
A prtica do ensino de Histria insere-se nos intensos
debates, nos confrontos tericoideolgicos que procuram hoje
alargar os horizontes do entendimento da educao, dentro e fora
das academias. Escrever sobre a histria do ensino de Histria
requer escolhas que podem deixar alguns temas sem serem men-
cionados, mas o objetivo foi constituir um sentido em relao s
transformaes que o ensino da referida disciplina percorreu no
Brasil. Almeja-se no s um novo enfoque dos contedos, mas
a prtica de metodologias, que estimulem a criatividade. Imbu-
dos dessa capacidade criativa e crtica, podemos pensar em uma
reconstruo da Histria, sabendo-se que ela nunca chegar a
ser totalmente um ramo do conhecimento pronto e acabado. Os
fatos sociais so remontados como um espelho esfacelado que

31
no poder refletir perfeitamente o que lhe apresentado. As-

sim, a Histria, por mais completa que parea sua interpretao,
no poder jamais se afirmar como verdadeira, j que possumos
somente fragmentos dos fatos sociais que devero ser analisados
da forma mais exaustivamente possvel. Procurando ser um ga-
rimpeiro de saber, o professor de Histria deve inserir-se no s
na busca da compreenso dos fatos, mas consider-los e respei-
t-los nas suas diversas representaes culturais, que integram a
constelao de fatores que compem a realidade social.
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32
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Paulo: Autores Associados: Cortez, 1982.
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SANFELICE (orgs). Histria e histria da educao. Campinas:
Autores Associados: HISTEDBR, 1998 (Coleo Educao
Contempornea).

33
FTIMA MARIA LEITO ARAJO

Possui graduao em Histria pela Universidade Estadual do Cear (1987), Especializao em His-
tria das Idias Polticas-UECE (1989), Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Cear
(1996) e Doutorado Em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (2006). Diretora
de Ensino de Ps-Graduao da Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da UECE no perodo de
junho de 2009 a janeiro de 2012. Pr-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa da UECE (fevereiro a
maio de 2012). Atualmente Professora Adjunto do Curso de Graduao em Histria e do Programa
de Ps-Graduao em Educao PPGE da Universidade Estadual do Cear-UECE. . Lder do grupo
de pesquisa: Histria, Sociedade, Memoria e Ensino. Tem experincia na rea de Histria e Ensino,
atuando principalmente nos seguintes temas: Histria da Educao, Ensino de Histria e Histria
da Formao Docente.
E-mail: <fatimamleitao@yahoo.com.br>.
JANOTE PIRES MARQUES

Possui graduao em Histria pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (1998), mestrado
em Histria Social pela Universidade Federal do Cear (2008) e doutorado em Educao Brasileira
pela Universidade Federal do Cear (2014). Atualmente, professor da Faculdade Ateneu (FATE) e
professor formador da Universidade Aberta do Brasil (UAB/UECE). Tem experincia na rea de His-
tria, com nfase em ensino e pesquisa em Histria, atuando principalmente nos seguintes temas:
histria e memria da educao brasileira, relaes tnico-raciais e teorias da Histria.
E-mail: <janotepires@hotmail.com>.
PATRCIA MARCIANO DE ASSIS

Graduada em histria (2013). Foi bolsista pela Fundao Cearense de Apoio ao desenvolvimento
Cientfico e tecnolgico (FUNCAP) no perodo de 2011 a 2013, desenvolvendo pesquica do Projeto:
Historiografia e Literatura Didtica: O Cear na Escrita Escolar da Histria (1920- 1960). Atualmente
mestranda do Curso de Mestado Acadmico em Histria e Culturas da Histria da Universidade
Estadual do Cear, atuando principalmente nos seguintes temas: Histria do Cear, Ensino, Colnia,
Imprio, Polcia e cidade.
E-mail:<patricia_pma@hotmail.com>.
35
Em Histria como em qualquer outra coisa, uma prtica

sem teoria desemboca necessariamente, mais dia menos
dia, no dogmatismo de valores eternos ou na apologia
de um intemporal. (CERTEAU, 1982, p. 66)
1Introduo
P rofessor, o que Histria? Esta a pergunta que quase todo

o docente de Histria no ensino bsico j ouviu ou ainda vai
ouvir de seus alunos. Sabe-se que no existe uma resposta exata
para esse questionamento, mas h certas noes ligadas ao cam-
po epistemolgico da Histria que podem ajudar nessa questo.
Em outras palavras, necessrio que o professor conhea
as interligaes entre a Histria, o espao e as aes dos sujeitos
no passado, bem como tenha conhecimento dos paradigmas te-
ricos existentes no campo da Histria. Nessa busca, as Teorias
da Histria so passagens obrigatrias que, por sua vez, podem
ajudar em muito a mediao pelo professor nas discusses em
sala sobre o conceito de Histria.
Estudar essas questes importante, no para satisfazer
uma mera classificao ou para simplesmente saber qual para-
digma ou escola histrica veio antes ou depois, mas para tentar
entender como esses paradigmas podem ter influenciando a es-
crita da Histria, ou de como se escreveu e se escreve a Histria a
partir de certos paradigmas, bem como a compreenso de como
isso se nos apresenta na prtica da Histria escolar.
A proposta deste captulo, portanto, discutir as Teorias
da Histria articulando-as com a prtica docente da Histria es-
colar, no ensino bsico. Nesse sentido, espera-se contribuir para
a compreenso do fazer histrico, bem como para uma formao
crtica dos alunos, seja como estudantes da Histria, seja como
sujeitos que tambm so protagonistas de sua prpria Histria.

36
No texto, buscamos estabelecer um dilogo com a histo-

riografia para ilustrar os diferentes entendimentos sobre o que
a Histria e as diferentes possibilidades de escrita da Histria ao
longo dos tempos. Ressalte-se que podemos encontrar conceitos
adequados na linguagem de uma determinada poca estudada.
Por outro lado, o historiador pode utilizar-se de conceitos estra-
nhos poca por parecerem mais adequados. A partir dessas
consideraes, propomos a discusso de conceitos, como te-
oria, histria, disciplina, sujeito, tempo, verdade,
escola e histria escolar1, com o intuito de desvelarmos as
nuanas que envolvem a complexa relao entre teoria e o ensi-
no de Histria.
2 A histria como disciplina e a sua relao com a

teoria
O sculo XIX o sculo da Histria. Essa afirmao ad-

quiriu o estatuto de uma afirmao que parece no comportar
maiores questionamentos, segundo Manoel Salgado Guimares
(2002). Foi quele tempo em que o conhecimento do passado
tornou-se tarefa de uma disciplina com todas as implicaes da
decorrentes, seja a criao de um mtodo de pesquisa, seja um
aprendizado, seja o surgimento de um profissional especfico o
historiador. Foi, tambm, no sculo XIX, que surgiu a crena
de que a experincia humana poderia ser explicada a partir do
prprio movimento da Histria. Desvelar-se-iam, assim, o senti-
do e a razo da existncia humana, tornando-os eminentemente
histricos. Por outro lado
Pouco se considera, no entanto, o fato de que este pro-
cedimento disciplinar com relao Histria resulta de
1 Paradiscutirmos esses conceitos, buscamos dialogar com autores como:
ABBAGNANO (2001); BARROS (2011); BLOCH (2001); CERTEAU
(2006); LE GOFF (2005); REIS (2006); MARTINHO RODRIGUES (2012);
(BITENCOURT (200..), FONSECA (200..), dentre outros.
FTIMA MARIA LEITO ARAJO JANOTE PIRES MARQUES PATRCIA MARCIANO DE ASSIS
37
uma intensa disputa pelo monoplio da fala com relao

ao passado. Longe de uma natureza, o passado se consti-
tui em objeto de disputa mobilizando interesses polticos
e de conhecimento numa rede complexa em que, se o
saber pode significar poder, tambm do lugar do po-
der que se tecem saberes a respeito dos tempos pretritos.
(GUIMARES, 2002, p. 184).
Guardada essa importante reflexo sobre o passado como
objeto de disputa, que aspectos o professor poderia destacar em
sala de aula e que configurariam a Histria como disciplina?
Inspirados em Jos DAssuno Barros (2011, Vol. 1),
ressaltamos quatro pontos que podem conformar uma reposta
questo: 1) o campo de interesse, que seria o estudo das aes
humanas no passado e a tentativa de entender o sentido e o sig-
nificado dessas aes; 2) as especificidades, que diferenciam a
Histria de outras disciplinas, por exemplo, metodologias espec-
ficas para o uso dos diversos tipos de fontes; 3) a interdisciplina-
ridade, que seriam as contribuies de outras disciplinas, como,
geografia, antropologia, sociologia; 4) e a rede historiogrfica,
constituda por todos os pesquisadores em Histria, incluindo
obras, vivncias, pesquisas. Cada novo elemento humano (pro-
fessores e pesquisadores) que entra na disciplina de Histria, de
alguma forma e medida, modifica essa rede historiogrfica que,
por sua vez, tanto pode ser humana (comunidade cientfica,
grupos de estudo), quanto institucional (universidades, insti-
tutos de pesquisa, revistas cientficas, editoras).
E qual a relao da disciplina de Histria coma teoria?
Ora, a Histria, como qualquer outro campo disciplinar, apre-
senta uma escrita (linguagem) prpria; uma determinada organi-
zao interna; uma tendncia a estabelecer dilogos com outras
disciplinas. por meio da teoria que os estudiosos de uma rea
conseguem enxergar determinada realidade ou seus objetos de
estudo.

38
Partindo das consideraes de alguns autores (ABBAG-

NANO, 2000; BARROS, 2011. Vol.1; MARTINHO RODRI-
GUES, 2012; REIS, 2006), destacamos que, de um modo geral,
a teoria pode ser abordada em trs aspectos: 1) Como um cam-
po de estudos ou como uma espcie de territrio sobre o qual
se estabelece alguma forma de poder ou sobre o qual se afirma
alguma identidade. Por vezes, determinadas reas de saber ter-
minam por se constituir em espaos sob a guarda daqueles que
a praticam. Os historiadores vm, h sculos, constituindo o seu
territrio. Esse territrio, portanto, constitudo por todas as re-
alizaes tericas proporcionadas pelos praticantes de determi-
nado grupo de saber, no caso pesquisadores da rea de Histria;
2) Como um modelo ou sistema explicativo utilizado para eluci-
dar determinados fenmenos ou acontecimentos, por exemplo,
o materialismo histrico; 3) Como forma especfica de apreender
uma realidade e de enxergar o mundo. Seria um ponto de vista;
uma viso de mundo. No caso das Teorias da Histria seria, de
certa forma, um olhar sobre si.
Quando o pesquisador em Histria escolhe determinado
modo terico de enxergar a realidade, serve-se de uma srie de
mediadores tericos para compreender a realidade examina-
da. Por um lado, baseia-se em informaes empricas (fontes)
a partir das quais tentam desenvolver suas argumentaes. Por
outro lado, adotam conceitos e formulam hipteses. A Teoria
filha da razo e irm da Metodologia Cientfica. (BARROS,
2011,Vol. 1, p. 47).
Pensamos que o mais importante no tanto a referncia
terica escolhida para se pensar a realidade, mas, sim, deixar cla-
ro qual a opo acaso escolhida. E, alm disso, o professor deve
tentar esclarecer aos alunos que so muitos os olhares possveis
quando se busca entender as aes humanas passadas. Ademais,
ao usar conceitos em sala, importante o professor ter a noo
de que eles so fruto de um determinado olhar, alm de que esses
39
conceitos no so atemporais.Ao utilizar o conceito de classe,

por exemplo, interessante que o professor promova essa dis-
cusso com os alunos. Em Karl Marx, o conceito de classe se
baseia nos meios de produo,constituindo-se numa viso pola-
rizada entre classe dominante e dominada; j em Max Weber, as
classes se constituiriam mais numa forma de estratificao social
que pode ser determinada por poder, riqueza e prestgio.Um
jogador de futebol, que era pobre e enriqueceu por meio deste
esporte, pertence a que classe? Essa pode ser uma pergunta de
partida para o professor provocar um debate sobre o conceito
de classe em sala de aula. Obviamente, que a discusso deve ser
contextualizada historicamente e os elementos citados devem ser
aprofundados. Mas no se pode prescindir das mltiplas possibi-
lidades que nos permite o olhar sobre o passado.
Outro aspecto a ser considerado que o professor do en-
sino bsico trabalha num ambiente escolar multidisciplinar. As-
sim, uma palavra ou conceito utilizado pelo professor de His-
tria pode ganhar sentido totalmente diverso na disciplina que
est sendo ministrada na sala ao lado. Na biologia, por exemplo,
classe uma categoria taxonmica, e serve para classificao
cientfica dos seres vivos, incluindo plantas e fungos. Na sala de
aula, portanto, preciso tomar cuidado com essas competncias
discursivas e distinguir os conceitos dentro e fora da prpria dis-
ciplina de Histria.
2.1 A Histria antes das teorias da Histria
Se o sculo XIX conhecido como o sculo da Histria

porque foi por esse tempo que surgiram correntes tericas Posi-
tivismo, Escola Metdica, Marxismo que buscaram dar His-
tria carter de disciplina e de Cincia, vale destacar que as Teo-
rias da Histria ou pelo menos parte delas apareceram interliga-
das ao racionalismo e o iluminismo do sculo XVIII. Surgiram,

40
tambm, em continuidade (porque muitas referncias antigas fo-

ram retomadas em tempos modernos) ou oposio (pelo distan-
ciamento das maneiras de se conceber a Histria nas tradies
antigas e medievais) a uma tradio milenar de reflexo sobre o
passado2. Assim, apesar de as Teorias da Histria terem surgido
a partir do sculo XIX, o fazer histrico existe desde a antiguida-
de. Em outros termos, a Histria no comeou no sculo XIX.
Na chamada antiguidade ocidental, destacaram-se histo-
riadores como Herdoto, Tucdides, Tcito e Polbio, dentre ou-
tros. Segundo Jacques Le Goff (2003), os historiadores antigos
basearam a histria na verdade e deixaram definies que per-
maneceram vlidas durante a Idade Mdia e o Renascimento,
como a ideia expressa por Ccero, na clebre apstrofe histria
como mestra da vida e luz da verdade.
Inicialmente, a Histria tinha certa funo pblica e liter-
ria. Para o pai da histria, Herdoto (480 a 425 aC), a Histria
deveria lembrar grandes feitos, ser um relato racional e agradvel,
sendo que o historiador deveria investigar o passado por meio
da viso e da audio. Herdoto viajava o mundo grego colhen-
do histrias que depois relatava; nos primeiros tempos, de forma
oral em praa pblica; depois, de forma escrita; Herdoto sempre
ressaltava a importncia do testemunho direto (FUNARI e SIL-
VA, 2008). O relato, incluindo o que Herdoto fazia, constitua-
se numa espcie de obra literria fundada na razo, nas opinies
contrastantes, na contraposio dos pontos de vista. Destaque-se,
ainda, que havia uma preocupao com a narrativa e com os rela-
tos orais em Herdoto, o que era de se esperar, considerando que,
para os antigos, a memria e a Histria estavam ligadas de forma
bastante importante. (BOURD e MARTIN (2004).
Se Herdoto no pode ser chamado rigorosamente de
pai da Histria, pois no foi o primeiro a deixar registrado
2 Sobre estas questes consultar BARROS (2011); BOURD e MARTIN
(2004); LE GOFF, (2003).
41
algum tipo de discurso de gnero historiogrfico (os Mesopo-

tmios/Acadianos, muito tempo antes, j faziam isso institu-
cionalmente), por outro lado pode-se dizer que com Herdoto
surge pela primeira vez a figura do historiador, como um in-
divduo pensante (nos moldes dos filsofos e poetas da po-
ca) que fazia escolhas, fossem elas por um tipo de discurso
ou por determinadas reflexes sobre a Histria. (BOURD e
MARTIN, 2004).
Para Tucdides (460 a 400 aC), outro autor grego clssico,
a Histria escrita deveria servir como uma referncia perene e
como uma busca da verdade. Tucdides estava preocupado ape-
nas com a Histria contempornea (de sua poca). No falava em
praa pblica e no queria saber a opinio das pessoas. Tucdides
preocupava-se com a preciso do conhecimento e suas descries
eram centradas no quotidiano e na descrio acurada do efmero,
do dia-a-dia, sem olhar o grande quadro do contexto histrico e
das causas profundas. A busca da objetividade e da preciso liga-
va-se a uma viso judiciria da histria, como se a pesquisa hist-
rica fosse uma investigao das provas de um tribunal em busca
de uma verdade (essa ideia seria retomada no sculo XX pela
Histria Cientfica). Tucdides ser uma referncia importante na
historiografia moderna. (BOURD e MARTIN, 2004).
Podemos perceber as intenes tericas de Tucdides no
seguinte trecho da Histria da Guerra do Peloponeso:
Pode acontecer que a ausncia do fabuloso em minha
narrativa parea menos agradvel ao ouvido, mas quem
quer que deseje ter uma idia clara tanto dos eventos
ocorridos quanto daqueles que algum dia voltaro a
ocorrer em circunstncias idnticas ou semelhantes em
conseqncia de seu contedo humano, julgar a minha
histria til e isto me bastar. Na verdade, ela foi feita
para ser um patrimnio sempre til, e no uma composi-
o a ser ouvida apenas no momento da competio por
algum prmio. (TUCDIDES, 2001, Livro I, p. 15-16).

42
Vale destacar que Tucdides foi alm do mtodo puramen-

te narrativo de Herdoto e passou a investigar como operava o
suceder histrico. No livro Histria da Guerra do Peloponeso, apa-
rece a noo de reversibilidade dos fatos, ou seja, a histria se
repete e devemos aprender com o passado. No trecho transcrito
acima, podemos perceber a preocupao de Tucdides com a ver-
dade e com a utilidade da Histria, inclusive no que se refere ao
preparo para o futuro.
A Histria, entre os gregos, deixou gradativamente de ser
uma imposio ou uma tarefa que vinha sendo atribuda de fora,
por vezes posta a cargo de escribas subalternos e de talentosos
escravos, ou mesmo a loggrafos, para ir constituindo uma es-
colha exercida criativamente por um pesquisador livre (BAR-
ROS, 2011, Vol. 2; RODRIGUES, 1978).De acordo com Jos
DAssuno Barros (2011, Vol. 2), na poca dos antigos gregos,
a Histria esteve simultaneamente associada : 1) Investigao
(pesquisa), que se daria sob a forma de uma espcie de inqu-
rito, por meio do qual se chegaria verdade; esta, por sua vez,
praticamente se confundia com a idoneidade do historiador que
assinava a obra.2) Relato (escrita), por meio da qual, assumia-se
o gnero narrativo. 3) Testemunho ocular (fontes), preferencial-
mente de testemunhas dos prprios acontecimentos.
Portanto, desde a Antiguidade Clssica, a Histria coloca-
se como uma investigao sobre as aes humanas passadas. J
as noes de fonte histrica ou documento histrico iriam
ocupar uma posio central na historiografia moderna como ve-
remos mais a frente.
Uma mudana teria ocorrido com o advento da Histria
crist, no chamado perodo medieval. Segundo Jacques Le Goff
(2003), o Cristianismo foi visto como uma ruptura na mentali-
dade histrica da Antiguidade Clssica. Ao dar Histria trs
pontos fixos: a Criao (incio absoluto da Histria); a Encar-
nao (incio da Histria Crist e da Histria da Salvao); e o
43
Juzo Final (fim da Histria), o cristianismo teria substitudo

as concepes antigas de um tempo circular pela noo de um
tempo linear e teria orientado a Histria, dando-lhe um sentido.
(LE GOFF, 2003, p. 64). Nesse contexto, que afirmara Marc
Bloch (apud Le Goff, 2003, p. 64): o cristianismo uma religio
de historiadores.
De certa forma, portanto, o Cristianismo imps uma vi-
so linear da Histria, com comeo, meio e fim. A Histria pas-
sou a ser percebida como um itinerrio, como um caminho que
conduz a humanidade para a sua realizao, para o encontro
da Jerusalm terrestre com a Jerusalm celeste. Mas, isso no
quer dizer que a histria crist encerrasse um conceito de tempo
cristalizado e sem contradies. Se, por um lado, apresentava-se
um tempo linear, por outro lado, havia o tempo cclico, por vezes
apreendido por meio de fenmenos como o milenarismo. Sobre
o conceito de tempo, fica a provocao de Santo Agostinho: O
que o tempo? Se ningum me pergunta, eu sei; porm se quero
explic-lo a quem me pergunta, ento no sei. (AGOSTINHO,
1984, p, 338).
J o pensamento histrico do perodo renascentista foi
marcado pela ideia de uma Histria global, e com progressos
importantes nos mtodos de pesquisa. Para Jacques Le Goff
(2003), os historiadores do Renascimento prestaram servios
importantes historiografia; fizeram a crtica aos documentos
com a ajuda da Filologia; comearam a laicizar a Histria e
a eliminar-lhes mitos e lendas; lanaram as bases das chamadas
cincias auxiliares da Histria.
Nesse percurso da Histria antes das Teorias da Hist-
ria, poderamos destacar ainda muitas obras e reflexes. En-
tretanto, devido ao espao limitado do texto, finalizaremos essa
parte comentando a interpretao histrica inovadora de Giam-
battista Vico (1668-1744), cuja obra principal foi o livro Sienza
Nuova (Cincia Nova), publicado em 1725.

44
Vico buscou estabelecer as bases de uma nova cincia hu-

mana, ou seja, a Histria que, at aquele momento era escrita
considerando muitas vezes fatos que se baseavam nas explica-
es religiosas (como era a Histria crist), o que por vezes abria
vasta margem para questionamentos. Segundo Patrick Gardiner
(1995), a obra de Giambattista Vico encontra-se no plo oposto
ao de Descartes ao propor que o mtodo adotado pelo pesqui-
sador deve necessariamente variar conforme as coisas sobre as
quais se est tratando. Entretanto, mesmo nos dias atuais, Vico
principalmente conhecido como defensor de uma teoria cclica
da Histria, ou seja, as sociedades humanas passariam inexo-
ravelmente portrs eras ou idades da Histria: 1) Idade Divina,
em que os fenmenos da natureza eram identificados com divin-
dades; 2) Idade Herica, com predomnio da fantasia e mitos,
na qual os homens se associam para se protegerem contra os
opressores, surgindo os primeiros lderes que se destacam pelo
uso da fora; 3) Idade Humana, na qual as distines sociais no
seriam mais baseadas numa origem nobre ou plebia, mas na
riqueza e capacidade de trabalho dos cidados. Ao mesmo tem-
po, o gradativo reconhecimento dos direitos dos cidados levava
a formas de legislao escrita. Segundo Vico, portanto, a Idade
Humana ou dos Homens baseava-se na inteligncia humana,
que era benigna e racional, capaz de organizar a sociedade, e
de reconhecer a importncia da conscincia, das leis e do dever.
(BURGUIRE, 1993; GARDINER, 1995).
Valorizando a filosofia e a filologia, Vico defendia que o
material utilizado para analisar as sociedades humanas deveria
ser, sobretudo, a linguagem mitos, fbulas, poesias, smbolos,
costumes, que representariam uma espcie de sabedoria vulgar
e expressariam o esprito humano. Independentemente do lugar
e da cultura, os homens teriam uma forma comum de sentir e
de pensar, e ento agir, segundo o grau de desenvolvimento so-
cial em que se encontravam. Vico argumentava existir um direito
45
natural reconhecido em todos os povos. Defendia, por exemplo,

que todos os povos tinham sensos comuns, por exemplo: religio,
matrimnio, sepulturas. Esses trs costumes comuns ao seres hu-
manos assinalam um carter fortemente cultural de toda a anlise
de Vico sobre o que ele denominava de naes. A partir dessas
premissas, Vico defendeu a importncia dos estudos histricos
em detrimento dos estudos sobre a natureza. Na Histria aes
dos sujeitos no espao e no tempo a produo da mente huma-
na seria, portanto, passvel de ser apreendida e entendida. Note-
se que, se h uma noo de uma Histria universal em Vico,
uma Histria que avana e regride em ciclos eternos.
Entre pensadores iluministas tambm encontramos a bus-
ca de uma Histria universal e, alm disso, a tentativa de cons-
tituir um conhecimento enciclopdico. De uma forma geral,
os iluministas tinham certa obsesso em identificar elementos
que, por trs da diversidade das sociedades humanas, pudessem
apontar uma uniformidade da natureza humana e, por conse-
guinte, de todas as sociedades humanas. Jos DAssuno Bar-
ros (2011, Vol. 2), aponta-nos trs exemplos vindos do sculo
das luzes: 1) Baro de Montesquieu (O esprito das leis, 1748), na
Frana, com a ideia da necessidade da separao dos poderes; 2)
David Hume (Tratado da natureza humana, 1740), na Inglaterra,
com a ideia de que os sentimentos de justia e de moral sempre
estiveram presentes em todas as naes e pocas; 3) Immanuel
Kant (Ideia de uma Histria Universal sob o ponto de vista cosmopo-
lita, 1784) o filsofo alemo argumentava que a Histria de-
veria abarcar toda a humanidade, constituindo-se em histria
universal, bem como deveria decifrar os desgnios secretos da
natureza humana.
Havia, portanto, uma tendncia ou perspectiva universa-
lista entre os iluministas europeus. Por outro lado, alguns his-
toriadores iluministas podiam simplesmente descartar as evi-
dncias mais incmodas acerca da alteridade que poderiam ser

46
encontradas entre as diversas sociedades, o que nos mostra que

uma determinada viso de mundo pode tambm obstruir ou
distorcer o olhar do pensador e/ou pesquisador.
2.2 XIX: o sculo da Histria... cientfica
Em geral, no sculo XIX, houve um avano significativo

na metodologia de tratamento das fontes, com destaque para a
nova crtica documental encaminhada pelos historiadores ale-
mes; a multiplicao dos arquivos pblicos; a conquista do sta-
tus universitrio pela Histria; a consolidao de uma comuni-
dade de historiadores com a criao, por exemplo, de sociedades
e institutos histricos.
De acordo com Jos Carlos Reis (2006), no sculo XIX, a
Histria se emancipou da filosofia e aderiu cincia. A Histria
cientfica seria produzida por um historiador imparcial, que se
neutralizaria enquanto sujeito para fazer aparecer o seu objeto.
A Histria cientfica (ou metdica, por sua supervalorizao do
mtodo) deveria se basear em enunciados vlidos para todo o
tempo e lugar, como faziam as cincias naturais. O historiador
deveria evitar hipteses e julgamentos. Os fatos falariam por
si. Decorrente dos pressupostos da Histria cincia, inten-
sificou-se a valorizao dos documentos oficiais como fontes e
da Histria poltica como objeto de estudo, posies que dariam
margem a crticas ao longo do sculo XX.
Assim, a chamada Histria cientfica foi constituda no
sculo XIX e teve vrias orientaes, como Positivismo, Escola
Metdica e Marxismo. O que se constituiu cada uma dessas cor-
rentes de pensamento ligadas ao fazer histrico?
Comecemos com o Positivismo, sistema filosfico criado
por Auguste Comte (1798-1857), e que pode ser sintetizado em
trs temas bsicos (BURGUIRE, 1993; COMTE, 1988; GAR-
DINER, 1995):
47
a) Lei dos trs estados (seria a base de uma espcie de fi-

losofia da Histria). Fase teolgica: o homem tenta ex-
plicar a natureza atravs das crenas em espritos e seres
sobrenaturais; a confiana absoluta na autoridade desses
seres leva, por um lado, coeso social; por outro, no
plano poltico, monarquia fundada no militarismo. Es-
tado Metafsico: em vez da imaginao, utiliza a argu-
mentao abstrata; a vontade sobrenatural substituda
por ideias ou foras naturais; no plano poltico, os
juristas assumem o lugar dos reis, a partir da noo de
contrato; o Estado baseia-se no mais numa origem
divina, mas na soberania popular. Estado positivo: de-
fesa do progresso; a cincia como orientadora da vida
social e pessoal, pois o conhecimento das leis naturais
e sociais tornaria possvel prever o futuro. O desenvol-
vimento tecnolgico (no estado positivo) levaria ao re-
gime industrial (no sentido da explorao da natureza
pelo homem) e substituio do poder dos juristas pelo
dos cientistas e industriais, e concepo universal da
humanidade.
b) Classificao das cincias. Escala que se inicia por aque-
la cujo objeto mais simples e determinado (permitindo
um maior grau de generalidade) indo at aquela cujo ob-
jeto mais complexo e especfico: matemtica, astrono-
mia, fsica, qumica, biologia e sociologia. A sociologia
permitiria a totalizao do saber, relacionando-a ideia
de humanidade. A sociologia divide-se em uma esttica
social, que estuda as condies constantes na sociedade
(a ordem), e uma dinmica social, que estuda as leis de
seu desenvolvimento (o progresso).
c) Reforma das Instituies. Liderada pela nova elite cien-
tfico-industrial. Essa reforma no se daria por meio
de uma revoluo e sim a partir da reforma intelectual

48
do homem. Um elemento fundamental desse credo foi

a criao por Comte, nos ltimos anos de sua vida, de
uma religio no-testa, denominada Religio da Hu-
manidade. A ideia era substituir o deus cristo pela hu-
manidade e a devoo aos santos pelo culto a grandes
vultos.
Em geral, entende-se que historiadores positivistas fo-

ram aqueles que adotaram como pressupostos a possibilidade
de um conhecimento humano inteiramente objetivo; a constru-
o de uma Histria universal, comum a toda a humanidade;
e a ideia de imparcialidade do historiador, ou seja, do sujeito
que produz o conhecimento histrico. Sabe-se, tambm, que
houve fortes crticas de historiadores dos Annales historiogra-
fia positivista, tida como tradicional e retrgrada. Entretanto,
segundo Guy Bourd e Herv Martin (2004) no foram muitos
os historiadores realmente positivistas, pelo menos na Frana.
Nesse sentido, dois autores do final do sculo XIX seriam bons
exemplos do positivismo comtiano: Paul Lacombe e Louis Bor-
deau. Este ltimo reafirmou os pilares fundamentais do Positi-
vismo: Leis Gerais; metodologia aproximada das Cincias Na-
turais; neutralidade do historiador; linguagem formal e avessa
narratividade
A verdadeira Histria positivista foi definida por Louis
Bourdeau em A histria e os historiadores: ensaio crtico sobre a his-
tria considerada como cincia positiva. De acordo com Bourd e
Martin (2004), como bom discpulo de Comte, Bourdeau esta-
belece que o objetivo da Histria encontrar as leis que dirigem
o desenvolvimento da espcie humana. Essas leis poderiam ser
classificadas em trs grupos: 1) leis da ordem, que mostram a
semelhana das coisas; 2) leis da relao, que fazem com que as
mesmas causas provoquem os mesmos efeitos; 3) lei suprema,
que regula o curso da Histria. Em suma, tratar-se-ia, aqui, de
49
uma filosofia da Histria, resolutamente determinista, que pre-

tende tanto reconstituir o passado, como prever o futuro.
A Escola Metdica ou Cientfica alem teve como um
de seus principais expoentes o historiador Leopold Von Ranke
(1795-1885), para o qual a cincia positiva seria capaz de alcan-
ar a objetividade e conhecer a verdade da Histria. Segundo
Jos Honrio Rodrigues (1978), entretanto, Ranke no apenas
discutia com erudio as fontes histricas, como estabelecia
princpios crticos sobre o valor adequado do exame e da inter-
pretao das fontes. Ele tornou o mtodo, a pesquisa e a in-
vestigao das fontes um processo cientfico. (RODRIGUES,
1978, p. 53). Em termos gerais, os pressupostos tericos e meto-
dolgicos rankeanos eram: 1) O historiador no juiz; 2) Neu-
tralidade do historiador; o historiador registra o evento histrico
de maneira passiva, como um espelho reflete a imagem de um
objeto; 3) possvel apreender a realidade passada (a Histria
conjunto de res gestae existe em si mesma; objetivamente; tem
uma forma dada, uma estrutura definida); 4) O historiador deve
promover uma crtica (externa e interna) dos documentos; 5) H
uma narrativa (descrio) cronolgica, ou seja, a tarefa do his-
toriador consistiria em reunir um nmero suficiente de eventos,
apoiados em documentos confiveis; a partir desses eventos, o
prprio relato histrico se organizaria e se deixaria interpretar;
6) A reflexo terica seria at mesmo prejudicial, porque intro-
duziria um elemento de especulao; 7) H uma verdade histri-
ca objetiva. (BOURD e MARTIN, 2004; REIS, 2006; RODRI-
GUES, 1978).
Quanto Escola Metdica ou Cientfica francesa, Guy
Bourd e Herv Martin chamam a ateno para o fato de que
um erro que se tenha qualificado e que ainda se qualifique a
escola metdica que se imps na Frana de 1880 a 1930 como
corrente positivista (BOURD e MARTIN, 2004, p. 142). Se-
gundo esses autores, os partidrios da Escola Metdica no se

50
inspiraram no francs Auguste Comte, mas, sim, no alemo Le-

opold Von Ranke. Imediatamente depois da guerra franco-prus-
siana (1870-71), muitos jovens historiadores franceses (como
Lavissse, Monod e Seignobos) foram completar sua formao
superior na Alemanha. Acreditavam que a vitria germnica
se explicava pela perfeita organizao de suas instituies mi-
litares, mas tambm civis e intelectuais. Em meados do sculo
XIX, as ideias de Ranke questionaram as filosofias da Histria
especulativas, subjetivas e moralizantes defenderam frmulas
cientficas e objetivas (positivas), que influenciaram duas ou
trs geraes de historiadores, primeiro na Alemanha, depois na
Frana. (BOURD e MARTIN, 2004).
Segundo Jos Carlos Reis (2006), a Histria cientfica
alem contou, na Frana, com dois tradutores principais: a
Rvue Historique, criada em 1876, e os manuais de metodologia
de Histria, dos quais o mais conhecido foi o de autoria de
Charles Langlois e de Charles Seignobos Introducion aux tu-
des historiques, publicado em 1898. De acordo com o manual de
Langlois e Seignobos, a Histria deveria ser baseada essencial-
mente em documentos escritos; e o historiador deveria escrever
de maneira correta e elegante ou, noutros termos, o historiador
deveria ser tambm um bom escritor. Grosso modo, o manual
citado definia que o mtodo de pesquisa em Histria seria com-
posto por: 1) Operaes analticas, compostas pelo inventrio
dos documentos (heurstica); pelo desaparecimento do pr-
prio historiador atrs dos textos; e pela crtica externa e interna
(hermenutica) aos documentos; 2) Operaes sintticas, que
incluam comparar documentos; agrupar, relacionar e eleger os
fatos; e, por fim, a escrita histrica. (BOURD e MARTIN,
2004; REIS, 2006).
A Escola Metdica, que aplicou o programa de Ranke, fez
progredir a historiografia na Frana. Entretanto, havia uma con-
tradio e mesmo um mal estar entre os princpios declarados,
51
como a neutralidade do historiador, e as realizaes efetivas.Por

exemplo, Ernest Lavisse, por meio de sua monumental Histria
da Frana, criou o mito de um estado-nao que surgiu no per-
odo medieval, consolidou-se graas a medidas administrativas
e conquistas militares dos Capetos, e alcanou uma estrutura
ideal: a Repblica democrtica, moderada e centralizadora. Os
manuais escolares franceses faziam elogios Terceira Repblica,
celebravam o culto aos heris nacionais e estimulavam o senti-
mento patritico para preparar a vingana da nova gerao con-
tra o inimigo hereditrio, o brbaro germnico. E, ainda, com o
subterfgio de uma misso civilizadora, justificavam a expanso
colonial da Frana. Nestas condies, a cincia histrica, que
pretendia a imparcialidade e a objetividade, demonstrou que era
um discurso ideolgico que servia aos interesses de um regime
poltico ou manifestava as aspiraes de uma comunidade nacio-
nal. (BOURD e MARTIN, 2004).
Talvez resida nessa abordagem que os historiadores met-
dicos franceses deram ao fazer histrico, a motivao dos histo-
riadores dos Annales em tecerem-lhe pesadas crticas, incluindo o
esteretipo de historiadores positivistas.
Outra linha da Histria cientfica seria o Marxismo.
Assim como os historiadores da escola metdica, dita
positivista, e como os filsofos da crtica da razo
histrica, o marxismo pretendeu recusar as filosofias da
Histria e fundar a histria cientfica. So caminhos
diferentes que visam realizao de um mesmo objetivo.
[...] Para o materialismo histrico de Marx, o material
histrico analisvel, observvel, objetivvel, quantifi-
cvel. Esse material assim, objetivamente tratvel no
so as expresses do Esprito a religio, o Estado, a cul-
tura, a arte, tratveis intuitivamente , mas as estruturas
econmico-sociais, consideradas a raiz de toda repre-
sentao, de todo simbolismo, de todo o sentido de uma
poca. (REIS, 2006, p. 51).

52
certo que, muitas vezes, marxismo, como modelo de

ao poltica, e materialismo histrico, como paradigma his-
toriogrfico e um mtodo para a explicao da Histria, so uti-
lizados como expresses sinnimas. Por outro lado, Karl Marx
(1818-1883) no deixou uma obra especfica sobre a sua con-
cepo de Histria, embora haja alguns textos em que essa con-
cepo fique mais evidente. A histria propriamente dita ocu-
pa muito pouco espao no conjunto da obra de Marx. (BUR-
GUIRE, 1993, p. 520).
Com esse nome materialismo histrico Engels denominou o
cnon de interpretao histrica proposta por Marx, mais precisa-
mente o que consiste em atribuir aos fatores econmicos (tcnicas
de trabalho e de produo, relaes de trabalho e de produo)
peso preponderante na determinao dos acontecimentos hist-
ricos. (ABBAGNANO, 2000, p. 652). A tese do materialismo
histrico de que as formas assumidas pela sociedade ao longo
de sua histria dependem das relaes econmicas predominan-
tes. Marx elaborou essa teoria sobretudo em oposio ao ponto
de vista de Hegel, para quem a conscincia que determina o
ser social do homem. (ABBAGNANO, 2000, p. 652). Para Marx,
seria o contrrio. No a conscincia que determina a vida, mas
a vida que determina a conscincia. (PEGORARO, 2011).
O materialismo histrico marxista, portanto, uma in-
terpretao social e econmica da Histria. A organizao das
sociedades seria determinada por suas condies scio-econ-
micas. Decorreria dessa premissa, que a Histria seria determi-
nada pela constituio das foras produtivas (modo de produo
primitivo, feudal, capitalista, comunista). O modo como uma
sociedade organiza a sua produo material geraria a sua estru-
tura. Adaptada estrutura estaria a superestrutura, ou seja, as
instituies, a poltica, a ideologia, a cultura, a escola.
Outro aspecto ligado a esse pensamento a luta de clas-
ses, opondo a burguesia (proprietria dos meios de produo)
53
e proletariado (fora de trabalho). Esse conflito s seria supe-

rado quando o proletariado assumisse o poder e extinguisse a
propriedade privada. A luta de classes seria o motor da Hist-
ria. Marx previu a queda da burguesia e a inevitvel vitria
do proletariado (GARDINER, 1995, p. 163). Ao que parece,
entretanto, isso no ocorreu e os pases que passaram por re-
volues inspiradas em ideias marxistas no estavam industria-
lizados. Eis aqui uma provocao para o debate com os alunos
sobre a interpretao da Histria a partir dos pressupostos do
materialismo histrico. Nesse caso, talvez, o professor possa uti-
lizar como ponto de partida a citao, abaixo.
Considerado como uma tentativa para fornecer uma
explicao nica e totalmente inclusiva da evoluo e
mutao histricas, o materialismo histrico no ,
evidentemente, uma doutrina satisfatria, e est sujeita
crtica, tanto do ponto de vista lgico como do ponto
de vista factual; no entanto, algumas das ideias nele con-
tidas que sugeriam um acesso radicalmente novo in-
terpretao de fenmenos histricos e sociais, provaram
ser de grande importncia metodolgica. Ao salientar, de
modo muito especial, a relevncia dos fatores tcnicos e
econmicos para a explicao da Histria, Marx retra-
ou com efeito o mapa da Histria. (GARDINER, 1995,
p. 155-6).
Positivismo, Escola Metdica, Marxismo so, portanto,
diferentes direes que a Histria Cientfica tomou no sculo
XIX e que, ao longo do sculo seguinte, influenciaram a escrita
de inmeros livros de Histria em boa parte do mundo. Esses
paradigmas constituram projetos de Histria distintos, mas, no
deixaram de ter pontos em comum que, segundo Jos Carlos
Reis (2006), seriam: a recusa explcita da filosofia da Histria;
a tentativa de dar um estatuto cientfico Histria; o esforo na
busca de uma objetividade na escrita da Histria; e a valorizao
do evento.

54
Guardadas as devidas peculiaridades, todos esses projetos

tiveram o seu papel no amadurecimento do fazer histrico, mas,
tambm, no foram suficientes para dar conta das inquietaes
do sculo XX. Nesse contexto, que iriam surgir outras propos-
tas para a produo do conhecimento histrico, dentre elas, a do
movimento dos Annales.
2.3 A Escola dos Annales e a Nova Histria
Em geral, a Escola dos Annales vista como um grupo

monoltico, com uma prtica uniforme quanto ao mtodo, hos-
til ou pelo menos indiferente Histria poltica e aos eventos.
Entretanto, esse esteretipo ignora tanto as divergncias in-
dividuais entre seus membros quanto o seu desenvolvimento no
tempo. Talvez seja prefervel falar num movimento dos Annales,
no numa escola. (BURKE, 1997, p.12).
Vale destacar que uma Escola terica pode ser entendi-
da, segundo Jos DAssuno Barros (2011) como uma corrente
de pensamento; com intercomunicao entre seus participantes
e uma identidade comum; muitas vezes essa Escola tem meios
especficos para consolidar as ideias do grupo, no caso, a Revista
dos Annales. Alm disso, uma Escola apresentaria referncias
sincrnicas (autores de uma mesma poca) e diacrnicas (abarca
sucessivas geraes).
De acordo com Guy Bourd e Herv Martin (2004), os
historiadores do movimento dos Annales desprezavam o aconte-
cimento e defendiam firmemente os perodos de longa durao;
desviaram a ateno da Histria poltica para a atividade econ-
mica, a organizao social e a psicologia coletiva, e procuraram
aproximar a Histria das outras cincias humanas. Suas orienta-
es gerais foram expostas em textos como os de Lucian Febvre
(Combates pela Histria) e de Marc Bloch (Apologia da Histria ou
Ofcio do Historiador), e se puseram em prtica em obras como
55
a tese de Fernand Braudel (O Mediterrneo poca de Felipe II) e

outras.
Em geral, a historiografia a respeito dos Annales divide o
movimento em trs fases ou geraes.
A primeira gerao ou fase (1920-1945) caracterizou-se
por um grupo pequeno, e rebelde, que conduziu uma forte
oposio Histria tradicional, Histria poltica e Histria
dos eventos. Destaque para Lucian Febvre e para Marc Bloch,
bem como para a criao da Revista dos Annales (BURKE, 1997).
Vale lembrar que as dcadas de 1920 e 1930 representa-
vam um cenrio conjuntural de profundas transformaes. Nas
relaes polticas, um mundo destrudo e abalado pela Grande
Guerra; na economia, o colapso do capitalismo aps o crash
da bolsa de valores de Nova York, e o fantasma do socia-
lismo, como alternativa possvel crise; nas relaes sociais,
a predominncia da insegurana e descrena no futuro, desta-
cadamente a partir da ascenso dos partidos totalitrios com a
proposta de reconstruir o que fora perdido em guerras e crises.
Ao mesmo tempo, foi um perodo rico relativo aos caminhos
tericos atribudos s cincias sociais. As questes que incomo-
davam o presente foram incorporadas como objetos de anlises
histricas.
Em 1929, Febvre e Bloch fundam a revista Annales dhis-
toire conomique et sociale (Anais de Histria econmica e social).
O editorial do primeiro nmero proclamava acabar com o mo-
noplio da especialidade, promover o intercmbio cultural e fa-
vorecer a unio das cincias humanas. O Comit Editorial era
composto no apenas por historiadores, mas, tambm, por um
gegrafo, um cientista poltico, um economista e um socilogo.
Nos primeiros anos, predominaram os artigos voltados para a
rea da Histria econmica.
Na segunda gerao ou fase (1945-1968), os rebeldes
se apoderaram do establishement histrico. Aproxima-se mais

56
de uma Escola, com conceitos diferentes (particularmen-

te, estrutura e conjuntura) e novos mtodos (especialmente a
Histria serial das mudanas de longa durao). Destaque
para o historiador Fernand Braudel. Quando da criao dos
Annales, em 1929, Braudel tinha vinte e sete anos. Estudara
na Sorbonne, lecionava numa escola na Arglia, e trabalhava
em sua tese, cujo projeto inicial era um estudo intitulado Felipe
II e o Mediterrneo, em outros termos, uma anlise da poltica
externa do rei espanhol. A pesquisa foi interrompida quando
Braudel foi contratado para lecionar na Universidade de So
Paulo (1935-37), perodo definido por ele, mais tarde, como
o mais feliz da sua vida (BURKE, 1997). Quando retornou
Frana conheceu Febvre que o adotou como uma espcie de
filho intelectual e sugeriu que alterasse o ttulo de sua tese
para O Mediterrneo e Felipe II. Ao final a obra ganhou o ttulo
de O Mediterrneo e o mundo mediterrnico na poca de Felipe II,
e tem como foco no um rei, mas o Mediterrneo, ponto de
interseo entre os trs continentes do velho mundo: a Europa,
a sia e a frica.
A terceira gerao ou fase tambm conhecida como
Histria Nova, embora por vezes essa expresso seja usada
para se referir ao movimento dos Annales como um todo. Em
1969, houve uma renovao nos quadros dos Annales, como
Andr Burguire e Jacques Revel. Em 1972, quando Braudel
se aposentou, Jacques Le Goff assumiu o seu lugar, no centro
de pesquisa em Histria (VI Seo). Em 1977, quando a VI
seo desapareceu, Le Goff se tornou presidente da reorgani-
zada cole de Hautes tudes en Sciences Sociales. Ningum
nesse perodo dominou o grupo, que foi marcado pela frag-
mentao. Outro aspecto que se estenderam ainda mais as
fronteiras da Histria, de forma a permitir novos objetos e no-
vas abordagens. A terceira gerao foi a primeira a incluir mu-
lheres historiadoras, como Michle Perrot, que escreveu sobre
57
a Histria do trabalho e a Histria da mulher. (BURKE, 1997;

LE GOFF, 2005).
Destaque-se que no houve, por parte dos historiadores
dos Annales, grandes preocupaes com reflexes sobre as Teo-
rias da Histria. Talvez, a exceo maior tenha sido Marc Bloch,
com o livro Apologia da Histria ou O Ofcio do Historiador, obra
inacabada devido morte prematura do autor. Partindo de uma
indagao de seu filho Pai, para que serve a Histria? Marc
Bloch visa expor sua viso de Histria, bem como destacar ele-
mentos de metodologia de pesquisa em Histria. No decorrer
da obra, Bloch reafirma que no nega seus pais (metdicos).
Em vrias partes, o livro transparece como um manual para o
historiador, assim como Langlois e Seignobos escreveram o seu.
Sinteticamente, Bloch avalia a responsabilidade do historiador
em seu fazer histrico; as fontes documentais enquanto elemen-
to de pesquisa; e ope-se perspectiva de que a Histria seria
uma cincia do passado, apresentando a Histria como cincia
que estuda os homens ao longo do tempo. Por fim, voltando
pergunta inicial (filho que questiona para que serve a Histria),
Bloch escreve que para responder basta uma palavra: compre-
ender. (BLOCH, 2001).
March Bloch tambm defendia que o historiador deveria
evitar o mximo possvel o juzo de valor; que as cincias se mos-
traram sempre mais fecundas quando abandonaram o antigo an-
tropocentrismo do bem e do mal; que o historiador deveria se
desembaraar de seus preconceitos, de seus sentimentos, de suas
referncias intelectuais. Para penetrar uma conscincia, seria ne-
cessrio quase despojar-se de si mesmo. Assim, pois, a Escola
dos Annales compartilha com a Escola Metdica a pretenso de
alcanar um saber objetivo. Contudo, isso no quer dizer que
Bloch no estivesse envolvido com os problemas de seu tempo.
O engajamento na Resistncia ao nazismo um exemplo. Nesse
sentido, Bloch tambm defendia que era preciso compreender

58
o passado a partir do presente, assim como compreender o pre-

sente luz do passado. Esse ir e vir entre passado e presente
permitiria enriquecer o conhecimento sobre as sociedades mais
antigas e iluminar o entendimento das sociedades atuais. (BLO-
CH, 2001; BURKE, 1997; LE GOFF, 2005).
De uma forma sinttica, os pressupostos da Escola dos
Annales foram: 1) Histria globalizante ou total, ou seja, a His-
tria de todas as atividades humanas e no apenas Histria po-
ltica; 2) Promoo da interdisciplinaridade e a busca da cola-
borao com outras disciplinas, tais como a geografia, a socio-
logia, a psicologia, a economia, a antropologia, e tantas outras;
3) Ampliao da noo de fontes (escritas no-oficiais, arqueo-
lgicas, imagticas, orais); 4) Ampliao de temas de pesquisa.
Temas como a morte, doena, alimentao, sexualidade, fam-
lia, loucura, bruxaria, mulher, criana so estudados a luz das
diferentes reas do conhecimento, levando ao limite a abertura
da disciplina propugnada por Febvre e marcando a passagem
quase que exclusiva de preocupaes socioeconmicas e demo-
grficas (em declnio) para uma Histria mais antropolgica; 5)
Histria-problema, em substituio da tradicional narrativa de
acontecimentos.
Note-se que esses preceitos influenciariam muitos outros
campos da Histria, por exemplo, a Histria Social, que cons-
titui um bom exemplo para compreender o modo como se faz
unio entre a organizao social, econmica e poltica com o
acontecimento. Em outros termos, uma Histria que no seria
globalizante ou total, mas tambm no uma Histria que se
isola num determinado campo. Seria, portanto, uma Histria
no meio. (PROST, 2012, p. 189).
Enfim, as Teorias da Histria nos apontam que so mlti-
plas as possibilidades do fazer histrico e que, ao longo dos tem-
pos, muitas foram as formas de se conceber o estudo das aes
humanas passadas.
59
3 A histria como gnero textual
Sem desmerecer a histria-problema proposta pelos

Annales e ampliada pela Histria Social, consideramos plausvel
uma valorizao da narrativa para a produo historiogrfica,
pois o desprezo pela crnica (narrativa) contribui para superva-
lorizar as explicaes teorticas (MARTINHO RODRIGUES,
2009).
Narrativa aqui tem um o sentido de um texto composto
basicamente por trs elementos: ambiente (fsico, cultural, psi-
colgico), personagens (que fazem escolhas e tomam decises)
e enredo (articulando os significados dos fatos, personagens e
ambiente). Esses elementos da narrativa, sendo bem explorados
e aplicados, podem permitir uma escrita vigorosa e envolvente
da Histria, nos termos propostos, por exemplo, por Barbara Tu-
chman, para a qual o leitor a outra metade essencial do autor
(TUCHMAN, 1995, p. 71). Por outro lado, quanto validade
da narrativa (crnica) fica o alerta de Rui Martinho Rodrigues
(2009, p. 431): No se confunda crnica com lista telefnica.
Noutros termos, propomos uma narrativa que siga critrios te-
ricos e metodolgicos ligados ao fazer histrico e que, ao mesmo
tempo, esses critrios sejam explicitados ao leitor da obra.
Somemos aqui trs caractersticas de um texto histrico,
segundo Antoine Prost. 1) Um texto saturado: que contenha
narrativa, argumentao, fatos, justificativas do tema e do tem-
po (cronologia); 2) Um texto objetivado e digno de crdito: que
evita juzo de valor; referencia outras pesquisas histricas; 3) Um
texto manuseado: desdobra-se na interrelao dos discursos do
historiador e dos outros pesquisadores. (PROST, 2012).
Ainda considerando a escrita da Histria, so instigantes
as consideraes de Michel de Certeau (2009) de que a opera-
o historiogrfica deve ser compreendida como uma relao
entre o lugar (socioeconmico, poltico, cultural) de onde o his-

60
toriador fala, a escrita (tentativa de representar a realidade vivi-

da) e uma tcnica, que seria justamente o trabalho com as fontes.
Em histria, tudo comea com o gesto de separar, de reunir, de
transformar em documentos certos objetos distribudos de ou-
tra maneira. (CERTEAU, 2009, p. 81). Assim, fazer histria
tambm uma prtica. Dos papis (em geral empoeirados) dos
arquivos o pesquisador faz outra coisa: a histria. Nesse percur-
so, o historiador uma espcie de mediador entre os homens
passados e os homens presentes. Afirma Jos Honrio Rodrigues
que um problema histrico sempre uma questo levantada
pelo presente em relao ao passado (RODRIGUES, 1978, p.
28). A Histria, portanto, no apenas dos mortos, mas, igual-
mente, dos vivos.
A base do fazer histrico est nas fontes s quais se tem
acesso ou se escolhe ter acesso e s quais so mltiplas as possibi-
lidades de tratamentos. Entendemos, ento, que no se pode per-
der de vista que entre o pesquisador e os fatos encontram-se as
fontes histricas. (MARTINHO RODRIGUES, 2008, p. 437).
A partir dessas consideraes, fazemos uma distino en-
tre: a histria como gnero literrio e a Histria como gnero
textual.
A histria como gnero literrio uma narrativa que bus-
ca transmitir um conhecimento intuitivo e individual, cujas re-
gras de expresso so criadas pelo artista (AMORA, 2006). Na
sala de aula, o professor pode discutir isso a partir, por exemplo,
de determinadas lendas, histrias infantis ou outras obras de fic-
o, entendidas aqui como lugar onde h a presena marcante
e irrefrevel do imaginrio (SAMUEL, 2011, p. 45). Nessa dis-
cusso, o aluno poder perceber que a palavra histria engloba
outros sentidos e definies que no necessariamente o da disci-
plina da grade curricular da escola.
A Histria como gnero textual uma narrativa na qual o
historiador seleciona informaes registradas em fontes histri-
61
cas e, a partir desses dados, escreve sua verso sobre o passado.

A escrita da Histria no ficcional porque o historiador no
pode, por exemplo, inventar ou criar livremente personagens. Ele
pode sim interpretar as aes dos personagens e tentar apreender
o significado delas ao longo do tempo. So nesses termos que
ocorrem, ou deveriam ocorrer, as narrativas histricas produzi-
das pelos historiadores. A partir dessas consideraes mediadas
pelo professor, o aluno poder perceber que a Histria como
gnero textual uma produo de conhecimento feita por um
pesquisador no presente, seguindo certos critrios. Alm disso,
o aluno poder perceber que tambm ele pode fazer a Histria.
4 Conhecimento histrico na sala de aula: relao

teoria e prtica
A Histria surge como disciplina escolar no sculo XIX,

mas o nascimento da teoria da histria (CERRI, 2001) s pode ser
datado do final desse sculo, que paulatinamente vai assumindo
linhas conforme as relaes da histria com outras disciplinas.
No Brasil, a disciplina Histria esteve associada a duas institui-
es o Colgio Pedro II e o Instituto Geogrfico Brasileiro
IHGB (BERNARDO, 2009) cujo locus de atuao poltico-ide-
olgica de valorizao nacional acabou constituindo um deter-
minado tipo de conhecimento histrico, na segunda metade do
sculo XIX, baseado em ideais positivistas. O ideal civilizatrio
e patritico ganhou espao com a emergncia da Repblica, ain-
da numa linha notadamente marcada pelo IHGB (Idem, 2009).
O estudo de histria na Repblica foi ganhando cada vez
mais ateno e destaque, percebidos nas propostas curriculares,
livros didticos, diretrizes e reformas, sendo que os primeiros
adqueriram, em distintos momentos histricos, caractersticas
prprias de certos momentos polticos, sobretudo nas ditaduras
de 1930 e 1960, pois,

62
Nas dcadas de 1930 e 1940 promoveu-se uma centra-

lizao das polticas educacionais, momento em que o
ensino de Histria foi colocado como centro das propos-
tas e de formao da unidade nacional [...] em 1964, o
regime militar aprofundou as caractersticas j existentes
no ensino de Histria, enfatizando a herana tradicional,
os fatos polticos e as biografias de brasileiros tidos como
clebres e mantendo as diretrizes das concepes de His-
tria (BERNARDO, 2009, p. 46).
O ensino de histria vai ganhando novos rumos, a partir
das influncias das novas perspectivas historiogrficas ps-An-
nales e das teorias de ensino e aprendizagem, sobretudo no pro-
cesso de redemocratizao do Pas desde os anos de 1980. Neste
momento se inicia, de forma mais contundente, as discusses
sobre os saberes histricos nas instituies escolares. Questes
sobre separao das disciplinas Histria e Geografia, unidas des-
de a segunda metade do sculo XX, sobre os processos de ensino
-aprendizagem, transposio didtica, currculo, dentre outros,
passam a fazer parte no s dos embates polticos e educacio-
nais, mas tambm dos temas de investigao acadmica.
As historiografias francesa e inglesa, respectivamente
Nova Histria e Histria Social, que priorizam o uso da histria
-problema acabaram por influenciar a prpria concepo de His-
tria a ser ensinada nas escolas brasileiras. No cenrio nacional
este momento de tanta inquietao e efervescncia resultara em
mudanas significativas na poltica e nas prticas educacionais
brasileiras, cujos marcos se configuram na promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e dos Parmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs) no final dos de 1990.
Acreditamos que a elaborao do conhecimento histrico
escolar no depende somente do contedo programtico da es-
cola para as sries ou anos do ensino fundamental e mdio, seja
na questo metodolgica, ou no quesito temtico, pois este diz
respeito s concepes e aos procedimentos metodolgicos que
63
acompanham o professor, orientando suas escolhas e recortes

temticos dentro do currculo e do prprio livro didtico. Deste
modo, refletir sobre os estudos de teorias da Histria na forma-
o inicial e continuada do professor constitui elemento primor-
dial, j que o auxilia tanto na compreenso das escolas tericas,
quanto na prpria prtica da sala de aula, isto , o aprendizado
de Histria que permanece desde os esforos deste educador nas
conceituaes e facilitaes da compreenso da prpria discipli-
na em sua gnese. Destacamos, pois, a importncia de o profes-
sor da educao bsica entrar em contato com essa discusso
antes e durante sua prxis na sala de aula.
Enfatizamos, aqui, a necessidade do professor/historiador
se apropriar dos paradigmas tericos da Histria, no necessaria-
mente para aplic-los numa pesquisa, mas para perceber como
a adoo de determinada teoria da histria pode influenciar
o resultado da pesquisa e da escrita da Histria, refletindo-se,
consequentemente, nos contedos curriculares da Histria como
disciplina escolar.Um exemplo claro disso a forma como deter-
minada teoria ou paradigma historiogrfico incorporado pelos
veculos de difuso e transmisso do conhecimento da Histria.
Neste particular, o livro didtico assume papel deveras signifi-
cante e definidor das prticas da histria escolar.
Retomando o pensamento de Certeau, com o qual abri-
mos as reflexes a que se prope este captulo, ratificamos a
necessidade da teoria na prtica. Indo alm dessa constatao,
podemos afirmar que impossvel uma prtica sem teoria,
visto que, mesmo ao se advogar a neutralidade em relao a
uma prtica ou a uma experincia vivenciada, nela esto sub-
jacentes concepes que se tem de homem, de sociedade e de
histria. Desde esta asserso, uma questo crucial em nosso
contexto atual: qual o papel da Histria e, consequentemente,
do ensino de histria para as crianas e jovens do sculo XXI.
Nas reflexes sobre os rumos tomados pelas sociedades do final

64
do sculo XX, Eric Hobsbawm ressalta a relevncia do historia-

dor, cujo ofcio lembrar o que esquecido pelos sujeitos de
uma histria que hoje, mais do que nunca, s vislumbra o tempo
presente.
A destruio do passado um dos fenmenos mais l-
gubres do final do nosso sculo XX. Quase todos os jo-
vens crescem numa espcie de presente contnuo, sem
qualquer relao orgnica com o passado pblico da
poca em que vivem. Por isso os historiadores, cujo of-
cio lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais
importantes do que nunca no fim do segundo milnio.
(1995, p. 13)
Nesta mesma linha de pensamento de Hobsbawn, a pro-
fessora e pesquisadora Selva Guimares Fonseca (2005, p.46)
exprime suas inquietaes quanto aos novos rumos da Histria
ensinada em nosso Pas, assinalando que:
Ns os historiadores e sobretudo professores de histria
temos que nos despertar para, a partir da, penetrar nos
sonhos, interrompe-lo e salvar a histria. Salvar a his-
tria fazer crescer a conscincia dos jovens por meio de
um trabalho de reflexo e de reconstruo da experincia
humana. Trata-se de uma tarefa de natureza tcnica, te-
rica e poltica.
A afirmao de Fonseca (2006) nos leva ao entendimen-
to do quo importante a tarefa do historiador e do professor
de Histria em momento de desapego ou desvinculao das
pessoas em relao ao passado. Neste estado atual da sociedade
dita ps-moderna, h de se questionar sobre o sentido da histria
escolar e o papel do professor de Histria ante os inmeros de-
safios que se impem quanto ao entendimento de nossa relao
com o passado, o que pressupe o constante repensar as pr-
ticas do ensino de Histria nas escolas do ensino fundamental
e mdio.Assim, algumas questes devero nortear o ensino de
Histria, dentre elas a necessidade de aproximar teoria e prtica,
65
ensino e pesquisa, Histria cincia (acadmica) e Histria disci-

plina escolar.
Portanto, a Histria conhecimento que, ao ser produzi-
do, deve ser constantemente transformado e revisto; mas tam-
bm disciplina desde o momento em que passa a ser transmitida
e difundida. H, pois, uma diferena entre o processo histrico
que se postula como Histria cincia e o conhecimento histo-
riogrfico contedo da Histria disciplina. Dessa forma, a
relao terica/prtica est imbricada com a relao teoria/m-
todo, porque os homens, sujeitos da Histria, ao produzirem
o processo histrico e o conhecimento histrico deste proces-
so, configuram-se, tambm, como sujeitos do objeto histrico
em estudo. Neste sentido, ao professor de Histria cabe a tare-
fa de proceder mediao do conhecimento histrico em sala
de aula, o que pressupe pleno entendimento sobre quais so
os objetivos da Histria para a educao bsica e como definir
contedos que no s alcancem os objetivos propostos, mas que
os repondam de tal forma a torn-los significativos para a vida
dos aprendentes. Neste empreendimento, ter-se- explicitada a
concepo ou a teoria de Histria que norta a prtica do pro-
fessor no cho da sala de aula, visto que as escolhas temti-
cas, os recortes temporais e os mtodos utilizados no processo
ensino-aprendizagem de Histria so elementos definidores da
posio terica do professor.
O complexo mundo da sala de aula, entretanto, desvela
um contexto ainda marcado por prticas que no se coadunam
com as mudanas ocorridas na pesquisa e produes historiogr-
ficas das ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI.
Tal realidade faz emergir discusses sobre as teorias e mtodos
que embasam as prticas do professor, sobre os instrumentos e
linguagens utilizadas no ensino de Histria, dentre outras. Tais
temticas passam a constituir objeto de estudos e pesquisas dos
profissionais da Histria e do campo da Pedagogia. No cerne das

66
preocupaes desses pesquisadores, uma questo faz-se crucial:

at que ponto as novas tendncias historiogrficas repercutiram
em uma efetiva fundamentao terico-metodolgica das aulas
de Histria?
Pesquisas realizadas em escolas da educao bsica em
Fortaleza, nas ltimas duas dcadas3, nos levam a constatao
de que as metodologias utilizadas pelos professores de Histria
quase sempre no so condizentes com a teoria de Histria por
eles defendida e esta dicotomia os levam prtica tradicional
do ensino de Histria. Envolvido nas malhas desse tradiciona-
lismo, o aluno no compreende qual a finalidade da histria
escolar para sua vida, ou seja, no consegue perceber as possi-
bilidades de elaborao de sua identidade por meio do pensar
histrico, criando a prpria historicidade e desenvolvendo uma
viso crtica e cidad sobre si mesmo, acerca de sua realidade e
a respeito de outras realidades. De acordo com Luis Fernando
Cerri (2009, p.152), o que identifica uma concepo tradicional
, entre outras caractersticas,
O privilgio da ordem cronolgica dos contedos, da
sua linearidade.
Seleo de contedos sintonizada a uma viso de mun-
do europeu, inclusive a parte nacional (...!) desse ensi-
no em cada pas no europeu, uma vez que a prpria
ideia de nao tem origem na Europa e a partir da se
dissemina.
Perspectiva memorista, no sentido afetivo, identificado-
ra, que aparece aos sujeitos como se fosse natural, de-
corrente do viver, em vez de aparecer como construo.
3 Tal afirmao se apoia em ARAJO, Ftima Maria Leito. Ensino de Hist-

ria e Historiografias: Mitos e Ritos... Silncio e Vozes nas Experincias Coti-
dianas da Sala de Aula. Dissertao. Programa de Ps-Graduao em Educa-
o da Universidade Federal do Cear UFC: Fortaleza, 1996 e em pesquisas
de campo, realizadas por estudantes do Curso de Histria da UECE, como
atividade da disciplina Didtica do Ensino de Histria nos anos de 2009, 2010
e 2011.
67
Histria a partir das elites ou do que elas reconhecem

como histrico.
Embora identificando os resqucios dessa histria tradi-
cional na realidade do ensino de Histria em pleno sculo XXI,
reconhecemos que muitos avanos j se efetivaram nas escolas
brasileiras, pois a cultura histrica escolar de tradio positivista
foi sendo, gradativamente, suplantada pelo movimento de reno-
vao historiogrfica e educacional. Tal movimento se inicia em
meados dos anos de 1980, possibilitando a reconfigurao do
ensino de Histria. Agora professores e alunos, sem negarem o
legado histrico constitudo por homens e mulheres, passariam
a se relacionar com o passado desde as perguntas do presente,
das lutas e embates que estavam vivendo. Portanto, os aconte-
cimentos histricos so vistos como elaborao coletiva, na
qual participam diversos sujeitos sociais, antes silenciados pelos
currculos e livros didticos. o caso no Brasil dos negros, n-
dios, mulheres, crianas, idosos dentre outros. Tambm novas
temticas so objetos do conhecimento, como os modos de vida
das populaes, as formas de moradia, os hbitos e costumes,
as manifestaes e crenas religiosas. Dessa forma, as prticas
dos professores so enriquecidas com a diversidade de temas e
abordagens colocadas como motivao de estudo e pesquisa, e
que vo se incorporando no saber-fazer de professores e alunos.
A histria escolar na educao bsica assume, portanto,
papel central na formao da conscincia histrica, possibilitan-
do a conquista de identidades, a elucidao do vivido, a inter-
veno social e praxes individual e coletiva (FONSECA, 2006).
Todos precisam aprender histria para conhecer e agir no seu
mundo-vida. Dialogar com o passado preciso, pois o que nos
leva a pensar historicamente. Para levar o aluno a pensar/agir
historicamente, o professor ter que saber usar os meios que os
historiadores utilizam para recriar o passado, ou seja, precisa
saber encontrar e selecionar os fatos importantes para explicar o

68
presente; conseguir organizar os fatos numa perspectiva tempo-

ral, mostrando como eles se sucedem, como eventos diferentes
acontecem ao mesmo tempo, no mesmo lugar e em lugares dis-
tintos, como e por que ocorrem as mudanas, as permanncias
e as rupturas. Enfim, o professor ter que se instrumentalizar
com um referencial historiogrfico e de metodologias que deem
suporte para que em sua tarefa de trabalhar o tempo, matria
da Histria, proporcione ao aluno o dilogo com o passado e a
elucidao de sua situao no tempo presente.
Nos procedimentos metodolgicos da sala de aula, o pro-
fessor de Histria se manifesta como porta-voz no processo
de transmisso do conhecimento histrico acadmico, trans-
pondo-o com origem na adequao aos nveis de cognio do
aluno. Pensando numa perspectiva que extrapola a mera trans-
misso do saber histrico na sala de aula, advogamos a favor
do conceito de disciplina escolar defendido por Chervel (1990)4,
j que reconhecemos no s a importncia do professor, mas,
tambm, de outros elementos internos e externos instituio
escolar na definio de um determinado perfil da Histria-disci-
plina no mbito da cultura escolar. Neste aspecto, no podemos
simplesmente estabelecer uma relao direta entre as concepes
historiogrficas e as ideaes e prticas do ensino escolar de His-
tria, pois, como assinala Cerri (2009, p. 150),
O conhecimento histrico produzido em vrias instn-
cias, sendo que a cincia apenas uma delas. Para todas
as instncias, o conhecimento histrico tem funes e
usos distintos, e essas produes relacionam-se entre si.
4 Andr Chervel se contrape noo de transposio didtica. Suas idias

so incisivas ao conceber as disciplinas escolares como resultado de processos
relativamente autnomos dos saberes cientficos no interior de uma cultura
escolar. Dessa forma, a disciplina escolar no se constitui pela simples trans-
posio didtica do saber erudito, mas antes, por intermdio de uma teia de
outros conhecimentos, havendo diferenas complexas entre as duas formas de
conhecimento, o cientifico e o escolar (Cf. BITTENCOURT, 2OO4).
69
Em ambas as perspectivas, temos esferas distintas que se

comunicam de modos desiguais, e, portanto o ensino de
histria no pode ser entendido como correia de trans-
misso da concepo historiogrfica.
Certo que no devemos perceber o ensino de Histria
como correia de transmisso da concepo historiogrfica,
entretanto uma determinada prtica da histria escolar traz em
seu cerne o referencial historiogrfico escolhido pelo professor
ou pelo sistema escolar, no qual se encontra inserido. Seno
vejamos: ao fundamentar sua prtica escolar na perspectiva da
Escola dos Annales ou de abordagens que resultaram deste mo-
vimento, como a Nova Histria e a Histria Social, o professor
reelabora o saber produzido na academia (Cincia Histrica),
transformando-o em um saber significativo (Histria escolar)
para o seu aluno. Esta (re)elaborao pressupe a necessidade
de levar em considerao fatores inerentes a realidade pessoal
e social do aprendente, bem como os elementos intrnsecos aos
referenciais poltico e filosfico do projeto pedaggico da escola.
Para melhorar a compreenso do argumento explicitado
h pouco, imaginemos uma situao ilustrativa do ensino-apren-
dizagem de Histria. Um professor de Histria do ensino funda-
mental (5 ou 6 ano), ao preparar a primeira aula do ano letivo,
resolve fazer uma enquete sobre a concepo de Histria que o
aluno j traz a priori. Descobre por meio dos depoimentos a total
ausncia da conscincia desses alunos quanto ao papel que eles
tm como agentes da Histria, membros de uma sociedade mar-
cada por mudanas e permanncias. Apoiando-se na definio
de Mac Bloch de que a Histria a cincia do homem no tem-
po, a preocupao do professor se volta para desenvolver junto
ao aluno as noes temporais. Que tempo este para a criana
e jovem? Com este desafio, o professor resolve desenvolver um
projeto com os alunos, denominando-o: Meu tempo e o tempo de
meus avs: o significado da infncia hoje e outrora.

70
Levando em considerao essas inquietaes, passa defi-

nio das fontes e dos caminhos a serem percorridos para atingir
os objetivos propostos pelo projeto. Entrevistas orais com avs,
pais, tios, amigos, vizinhos; fotografias de famlia e outras fontes
que apresentem indcios dos tempos idos (cartas, cadernos esco-
lares, brinquedos, objetos diversos). Na culminncia do projeto,
os alunos, sob a orientao do professor, elaboram um lbum
ou livro artesanal com a utilizao da linguagem iconogrfica
(fotos, desenhos, figuras diversas) e da escrita de um texto narra-
tivo, apresentando suas vises sobre o ontem, representado pelos
avs e os pais, e o hoje, tempo vivido por eles. O texto possibilita
s crianas se reconhecerem como sujeitos que fazem parte de
um tempo histrico, seres detentores de uma historicidade, for-
temente ligada a um tempo passado (distante e/ou recente), no
qual identificam seus familiares e outras pessoas cujas vidas se
entrelaam na trama da vida real, concreta, de um determinado
lugar e em dado tempo. Neste exerccio que utiliza a histria
local como lugar do aprendizado em Histria, h mltiplas
possibilidades de fontes que esto no alcance desses sujeitos
apredentes, dentre os quais, se destaca a fonte oral.
Ao desenvolver um projeto de tal natureza, o professor de
Historia possibilita ao aluno a elaborao de sua identidade e de
sua cidadania, pois o trabalho com a histria local permite que
o aluno se situe no momento histrico em que vive. Na ntima
relao entre passado e presente, possvel perceber a Histria
se confundindo com a prpria vida, influenciando incisivamente
o tempo presente. Assim,
O processo de construo da histria de vida do aluno, de
suas relaes sociais, situado em contextos mais amplos,
contribui para situ-lo historicamente, em sua formao
intelectual e social, a fim de que seu crescimento social e
afetivo desenvolva-lhe o sentido de pertena. (ZAMBO-
NI, 1993, p. 7).
71
A histria local recuperada por meio da Histria oral des-

vela as nuanas da vida cotidiana. A histria do cotidiano est
ligada Histria social, bem como Histria cultural. A vida
do cotidiano a vida do homem inteiro, da sua importncia
conforme expresso de Agnes Heller (Apud BITTENCOURT,
2004, p.167):
[...] O homem participa na vida cotidiana com todos os
aspectos de sua individualidade, de sua personalidade.
Nela, colocam-se em funcionamento todos os senti-
dos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habili-
dades manipulativas, seus sentimentos, paixes, ideias,
ideologias. [...].
A utilizao da histria do cotidiano como objetivo de es-
tudos da Histria escolar deve ser explorada pelas possibilidades
que oferece de visualizar as transformaes possveis realizadas
por pessoas comuns. Constitui rico campo para a compreenso
da Histria em Seu dinamismo, buscando recuperar relaes
mais complexas entre os diversos grupos sociais, donde emer-
gem conflitos dirios, lutas, conquistas, mudanas e permann-
cias. Possibilita, ainda, a penetrao em uma histria de longa
durao por meio do estudo das mentalidades (costumes, cren-
as, religiosidade, formas de trabalho, cultura popular, dentre
outras temticas).
Como resultado dessa incurso na e sobre a histria do
sujeito-aluno, naturalmente, emergir a formao do conceito
de Histria. O que a Histria seno a cincia do homem no
tempo, como to sabiamente afirmara Marc Bloch? Aproprian-
do-se do conceito de Histria em tal perspectiva, possvel ao
aluno desenvolver o pensar histrico e, dessa forma, se perceber
como sujeito da Histria, pois, na ntima relao entre passado/
presente, possvel perceber a Histria se confundindo com a
prpria vida, influenciando incisivamente o tempo presente. Por
conseguinte: para a histria todos so vivos, os que criaram a vida e

72
persistem com sua influncia, e os que esto criando a vida, gerando o

futuro [...] (RODRIGUES, 1978,p.27).
Apresentamos de forma sucinta sugesto de abordagem
histrica no ensino fundamental, com o objetivo de desenvol-
ver no aluno a compreenso do que Histria por meio do
entendimento da noo de tempo histrico ou de temporalida-
de(s), alm de inicia-lo no processo de busca e elaborao de
conhecimento histrico, por meio de seu contato com fontes
histricas. Iniciar, porm, o aluno na compreenso da hist-
ria to desafiador quanto o de aprofundar os conhecimentos
histricos em outra etapa de sua formao escolar, ou seja, no
ensino mdio. A realidade especifica da sala de aula do ensino
mdio nos leva, obrigatoriamente, a questionamentos sobre o
que ensinar aos jovens aprendentes, considerando a assero de
Hobsbawam (1995), quando afirmara que os jovens crescem
numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao org-
nica com o passado.
As opes propostas pelos Parmetros Curriculares Na-
cionais do Ensino Mdio PCNEM, para a organizao curri-
cular desta etapa da educao bsica, levam em considerao o
currculo como instrumentao da cidadania democrtica. No
referido documento explcitado que no ensino mdio o profes-
sor dever ter por preocupao principal o aprofundamento dos
conceitos introduzidos a partir dos anos iniciais do ensino fun-
damental. Alm disso, dever, como assinala Circe Bittencourt
(2004, p. 101),
[...] ampliar a capacidade do educando para o domnio
de mtodos da pesquisa histrica escolar, reforando o
trabalho pedaggico com propostas de leitura de biblio-
grafia mais especfica sobre temas de estudo e com a
possibilidade de dominar o processo de produo do co-
nhecimento histrico pelo uso mais intenso de diferentes
naturezas. No inclui entre seus objetivos, a formao de
um historiador, mas visa dar condies de maior au-
73
tonomia intelectual ante os diversos registros humanos,

assim como aprofundar o conhecimento histrico da so-
ciedade contempornea.
Deixemos aos professores e professoras a tarefa de refle-
tir e buscar, por meio da pesquisa, alternativas viveis e saluta-
res ao desenvolvimento de um ensino de histria que contem-
ple contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o
ser humano para a realizao de atividades nos trs domnios
da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva
e a experincia subjetiva, visando integrao de homens e
mulheres no trplice universo das relaes polticas, do traba-
lho e da simbolizao subjetiva. (PCNEM, 1999, p. 16, grifo
nosso).
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79
MARIA NAHIR BATISTA FERREIRA TORRES

Mestre em Educao pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Graduada em Histria e Especia-
lista em Anlise Regional do Nordeste Brasileiro pela Universidade Federal da Paraba. especia-
lista em Gesto Escolar pela Universidade Estadual de Santa Catarina. Especialista em Metodologia
do Ensino Superior pela Faculdade Vale do Salgado. E especialista em Mdias na Educao pela UFC.
Professora da rede estadual Concurso do Governo do Estado do Cear SECRETARIA DA EDUCAO.
Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de
professores, gesto escolar e educao a distncia. E em Histria com nfase em Ensino de Histria
e histria local.
E-mail: <nahir701@hotmail.com>.
TCITO ROLIM
Possui Doutorado em Histria pela Universidade Federal Fluminense (UFF-2012), Mestrado em His-
tria Social pela Universidade Federal do Cear (UFC-2006) e graduado em Histria (Licenciatura)
pela Universidade Estadual do Cear (UECE-2005) e em Cincias Econmicas (Bacharelado) pela
Universidade Federal do Cear (UFC-1994). Foi pesquisador-visitante pelo programa PDEE/CAPES
em 2010 na Georgetown University, Washington, DC, EUA (vinvulado ao Center for Latin American
Studies CLAS). Atualmente Professor Assistente da UECE FECLESC em Quixad-CE. Tem expe-
rincia na rea de Histria, com nfase em Histria Moderna e Contempornea, atuando princi-
palmente nos seguintes temas: Histria dos Estados Unidos da Amrica, Estado Militar, Histria da
Guerra Fria, Histria da Cincia e da Tecnologia, Economia Militar e Histria Militar.
E-mail: <tacito.rolim@uece.br>.
VILARIN BARBOSA BARROS

Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Estadual do Cear (2008) e mes-
trado em Histria pela Universidade Estadual do Cear (2011). Atualmente professor da Univer-
sidade Estadual do Cear e professor da Universidade Aberta do Brasil. Tem experincia na rea de
Histria, com nfase em Histria e Cultura, atuando principalmente nos seguintes temas: cidade,
migrao, memria, histria e sensibilidades e espao da migrao, cotidiano e memria.
E-mail: <vilarinbarros@yahoo.com.br>.
81
Pensar a prtica enquanto a melhor maneira de aperfei-

oar a prtica. Pensar a prtica atravs de que se vai reco-
nhecendo a teoria nela embutida. A avaliao da prtica
como caminho de formao terica e no como instru-
mento de mera recriminao da professora (FREIRE,
1997, p.11).
1Introduo
N s, professores educadores, professores de Histria, deve-

mos, irrequietos talvez, pensar a nossa formao permanente e
marcada de autenticidade, fundada na experincia de viver a
tenso dialtica entre teoria e prtica (FREIRE, 1997, p.11),
que possibilitem um pensar transformador e construtivista do
ensino aprendizagem de Histria; um conhecimento marcado
pelas vivncias, por um fazer em de sala de aula que, por sua
vez, est embutido de teorias; um fazer docente, uma ao pe-
daggica que no seu construto, em sua operao, evita tanto cair
em um sonambulismo terico (CERTEAU, 1988, p.56) quan-
to exaltar verdades absolutas. Dessa forma, pensamos neste ca-
ptulo, atravs da anlise de registros de trabalhos desenvolvidos
com professores da educao bsica, o ensino de Histria como
objeto de estudo numa perspectiva de superao de velhas di-
cotomias como teoria/prtica, pesquisa/ ensino. Todavia, como
trabalharmos com esse objeto de pesquisa?
2 Panorama historiogrfico da temtica
Ora, traaremos inicialmente um panorama historiogrfi-

co mesmo que parcial da pesquisa e ensino de Histria, pois
isso nos possibilitar perceber que este se correlaciona com o
longo processo de modificaes e transformaes por que pas-

82
sou (e passa) o modo como a prpria Histria pensada, elabo-

rada, sistematizada e escrita. De modo particular, o sculo XX
deixou sua marca na escrita da Histria, e uma imensa quan-
tidade de bibliografia j foi produzida a este respeito. Parece
mesmo que todas estas modificaes alteraram sobremaneira o
prprio ensino de Histria, uma vez que a produo acadmi-
ca afeta educao bsica atravs de uma ao docente inter-
ventiva, ou mesmo, no estgio de formao inicial de futuros
docentes. A rapidez ou a lentido de como se d esta transfor-
mao funo de uma srie de variveis, e a conjuntura (seja
ela poltica, econmica etc.) tem um papel marcante neste ciclo
de renovao.
De modo mais especfico, o ensino de histria como obje-
to de pesquisa no Brasil experimentou avanos significativos no
perodo imediatamente posterior Redemocratizao. Dos rela-
tos de experincia nas escolas das dcadas anteriores, a pesqui-
sa naquele campo ganhou uma dimenso mais elaborada nesta
nova conjuntura, em que as reflexes sobre o momento poltico e
institucional imprimiram uma direo renovada s pesquisas, na
medida em que buscavam no apenas refletir, mas transformar
a (ou pelo menos apontar caminhos para a soluo dos impas-
ses da) realidade social da educao pblica brasileira. Particu-
larmente na dcada de 1990 e seguintes, um salto rumo a uma
produo qualitativa e quantitativamente diversificada foi dado e
h, no entanto, algumas produes que podem ser consideradas
basilares naquela rea.
O livro O saber histrico na sala de aula (2012) organizado
por Circe Bittencourt apresenta um conjunto de pesquisas que,
dentre outros assuntos, procuraram lidar com a questo do re-
pensar o fazer histrico na sala de aula e, particularmente, para
o nosso caso, a segunda parte do livro que trata dos desafios na
utilizao de diferentes recursos possveis nas prticas de ensino.
Outra obra de Bittencourt (2004) Ensino de Historia: funda-
MARIA NAHIR BATISTA FERREIRA TORRES TCITO ROLIM VILARIN BARBOSA BARROS
83
mentos e mtodos igualmente indispensvel para pensarmos

a relao pesquisa e ensino de Historia, notadamente quando da
discusso sobre a seleo de contedos escolares.
No que diz respeito ao ensino de histria como objeto de
pesquisa, os textos de Margarida Dias (2001) O ensino de His-
toria como objeto de pesquisa no Brasil e Ernesta Zamboni (2001)
Panorama das pesquisas no ensino de historia traam um pano-
rama da longa trajetria que culminou, na dcada de 1990, no
recrudescimento qualitativo e quantitativo da produo sobre
aquela temtica. Vale salientar que entender os processos impl-
citos na busca de afirmao do ensino como objeto de pesquisa
fundamental para que possamos compreender as prprias mo-
dificaes sofridas no modo como a histria foi sendo ensinada
na educao bsica.
Uma coletnea de textos recentemente publicada e organi-
zada por Lucola Santos (2010) lana alguma luz sobre a discus-
so em torno da didtica e prtica do ensino de Histria. Desta,
a ateno especial merece ser dada ao texto de Selva Fonseca
(2010) que nos faz relembrar um velho problema (a dicotomia
teoria-prtica) (FONSECA, 2010, p.518) e as dificuldades en-
frentadas por professores da educao bsica em estimular a pes-
quisa entre seus alunos, de modo a tornar o ensino da disciplina
Histria mais estimulante, evitando assim o mal-estar docente,
na medida em que as expectativas docentes encontrem terreno
de plena realizao na sala de aula. Reflexes igualmente perti-
nentes nos so oferecidas no artigo de Flvia Caimi (2006) que
reflete sobre a importncia do professor reflexivo e investigador
de sua prtica, de modo a transformar o ensino de Histria em
algo mais prazeroso e estimulante. Ana Monteiro (2010) enfatiza
que nos cursos de formao de professores, necessrio o do-
mnio por parte destes dos processos de produo de conheci-
mento historiogrfico e dos processos de reelaborao didtica
(MONTEIRO, 2010, p.493), de modo que e aqui mais uma vez

84
os estudantes se sintam estimulados na obteno de conheci-

mento durante o processo de ensino-aprendizagem da Histria,
de seus conceitos e de seus problemas.
Questes mais especficas ainda precisam ser pensadas
quando se enseja produzir conhecimento histrico na dimen-
so do ensino escolar, pois isto significa construir coletiva-
mente conhecimentos histricos (que sero novos apenas para
os alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela tradio
historiogrfica. (BRASIL, 2010, p.10-12). Isso exige de ns
docentes uma reviso das teorias da Histria vigentes, ou seja,
daquilo que especifica o olhar de Histria. Enfim, demanda
que faamos um retrospecto do prprio fazer historiogrfico
ou de como produzido o conhecimento histrico na pesquisa
acadmica. Uma reflexo sobre o lugar de produo da inves-
tigao historiogrfica como nos remete Michel de Certeau
(1994) , passando pelas crticas as anlises estruturalistas dos
marxistas ortodoxos como salienta Edward P. Thompson
(1981) por exemplo, precisam ser revistas de modo a operar-
mos uma apropriao qualificada do processo de construo
do conhecimento histrico acadmico, que dever ser apropria-
do na prpria produo de materiais direcionados Educao
Bsica.
Como o objetivo ltimo da pesquisa aplicada ao ensino
de Histria o de dar condies ao ser humano de pensar his-
toricamente e de reconhecer-se como sujeito de uma sociedade
diferente de outras sociedades que convivem no mesmo tempo
ou que se construram em tempos histricos diferentes (BRASIL,
2010, p.12), urge reconhecer o tempo como categoria fundamen-
tal no entendimento do passado: um excelente artigo de Marlene
Cainelli (2008) que analisa como as transformaes na his-
toriografia e no ensino de histria influenciaram a forma como
os estagirios trabalharam a noo de tempo durante o perodo
de estagio (CAINELLI, 2008, p. 134) pode servir como ex-
85
celente base emprica para o entendimento daquele conceito. E

o dilogo com o tempo se dar, obviamente, por meio de fontes,
como imagens, msicas, filmes, poesias, dentre outros. Particu-
larmente, as novas tecnologias precisam ser incorporadas e lei-
turas clssicas como a de Marc Ferro (2001) podem e devem
ser consideradas e reavaliadas, assim como aspectos da cultura
material (SILVA, 2007), dentre outros.
Mas, para alm de um panorama da temtica que en-
volve o ensino de Histria como objeto de pesquisa, precisamos
refletir sobre teorias de ensino e seus usos, assim como, pensar os
desafios e potencialidades dos modos de fazer, lecionar em sala
de aula. Ento, vamos adiante...
3 Prtica do ensino de histria: trilhas tericas e

metodolgicas
Pretendemos nesta seo discutir possibilidades de prti-

cas do ensino de histria por meio da apreenso dos conceitos,
bem como refletir sobre uma postura metodolgica investigativa.
De modo geral, os termos empregados na linguagem coti-
diana no so iguais ao uso dos termos tcnicos Nesse sentido,
existe uma dificuldade de estabelecer relaes com a experincia
real vivida pelos estudantes, bem como a dificuldade de esco-
lha didtica de anlise investigativa para se alcanar de maneira
eficaz a assimilao do conhecimento histrico. Em nossa ex-
perincia de Prtica Pedaggica Interdisciplinar I (PPI I) e Pr-
tica Pedaggica Interdisciplinar II (PPI II)1 pela Universidade
Estadual do Piau, procuramos com os professores da educao
1 Disciplinas (de 50 h/a cada) ministradas no Curso de Histria em Licenciatu-

ra Plena pelo professor-pesquisador-formador Vilarin Barbosa Barros, referen-
te aos semestres 2012.1 e 2012.2, como atividade realizada dentro do Plano
Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica (PARFOR), or-
ganizada na Universidade Estadual do Piau UESPI.

86
bsica dos Municpios de Uruu PI2 e Benedito Leite MA3

trabalhar com projetos de minicursos que partissem de recortes
temticos sobre o vivido dos educandos, de sua cidade, suas fa-
mlias, que falassem de suas histrias e memrias
Quanto aos lugares de memria do municpio de Bene-
dito Leite, observamos que das pessoas que moram na
cidade apenas as mais idosas conhecem as histrias
sobre a fundao e os prdios antigos do municpio. Isso
revela que h uma necessidade urgente do reavivamento
destas memrias, sob pena da histria local ser esqueci-
da e enterrada junto com seus moradores mais antigos e
ilustres4.
A equipe supracitada, posteriormente, ao discutirmos em
sala os textos: A memria evanescente de Leandro Karnal e Fla-
via Tatsch (2004); Procurando pistas, construindo conexes, de Thais
Fonseca (2004) e A formao do professor de histria e o cotidiano da
sala de aula, de Circe Bittencourt (2012), denotam uma preocu-
pao ao pensar suas prticas de educadores (as) em tratar de lu-
gares memrias, da oralidade dos velhos e as lembranas de um
outrora de sua cidade, atentando inclusive para o entorno dos
educandos e a expressividade de se estudar sujeitos e expresses
de uma histria local. Sobre esses registros de experincias, nos
deteremos na terceira seo deste captulo...
Ao pensarmos nossas prticas pedaggicas contudo, em-
butidas de teorias, compreendemos a constituio dos conceitos
2 Municpio do Estado do Piau, localizado no sudoeste do Estado e a 453 km

da capital Teresina. Sua Populao de 20.085 (Censo de 2010). Fronteira
com Benedito Leite Ma.
3 Municpio do Estado do Maranho, localizado no sul do Estado e a 522 km
da Capital So Lus. Sua Populao de 5.469 (Censo de 2010)

4 Relatrio de Experincia de Grupo. In: Dossi de Prtica Pedaggica Inter-
disciplinar I, 2012.1 Minicurso: Patrimnio Histrico do Municpio de Be-

nedito Leite MA. Trabalho desenvolvido na Unidade Escolar Jos Patrcio,
Turma de 9 ano. / Benedito Leite MA. Atividade realizada dentro do Pla-
no Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica (PARFOR).
87
como fruto de um processo cognitivo e articulador de proble-

mticas da histria que necessitam ser trabalhadas em sala de
aula. Obviamente, entendemos que toda atividade docente deve
considerar os conhecimentos prvios e experincias dos alunos,
buscando relacion-los com as definies conceituais trabalha-
das em sua formao inicial.
Nesse sentido, o professor de Histria ao trabalhar um
contedo em sala de aula, busca evidenciar os sujeitos que pro-
duziram o fato e o relaciona com os temas abordados, pois com-
preender os conceitos se torna fundamental para a constituio
do conhecimento. E, como sabemos,
O conhecimento histrico no se limita a apresentar o
fato no tempo e no espao acompanhado de uma srie
de documentos que comprovam sua existncia. preciso
ligar o fato a temas e aos sujeitos que o produziam para
busca uma explicao. E para explicar e interpretar os
fatos, preciso uma analise, que deve obedecer a deter-
minados princpios. Nesse procedimento, so utilizados
conceitos que organizam os fatos, tornando-os intelig-
veis. (BITTENCOURT, 2005, p.183).
Assim, o ensino de Histria possibilita ao estudante aces-
sar ferramentas tericas visando a iluminar e oferecer instru-
mentos e esquemas para anlise e investigao, que permitam
questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos sujei-
tos. (PIMENTA; LIMA, 2011, p.43) quando percebidas de for-
ma naturalizadas.
J Schmidt e Cainelli salientam que ensinar Histria pres-
supe um trabalho constante e sistemtico com as experincias
do aluno no sentido de resgat-las, tanto individual como coleti-
vamente, articulando-as com o contedo trabalhado em sala de
aula. (2004, p. 51). Ou seja, ao discutirmos, por exemplo, o con-
ceito de fonte em nossas aulas (KARNAL; TATSCH, 2004), en-
caminhvamos os educandos a procurarem pistas, construindo
conexes (FONSECA 2004) com o que tnhamos debatido nas

88
disciplinas PPI I e PPI II. Sendo assim, possvel por meio do

trabalho dessas disciplinas despertar percepes e interesses dos
estudantes pelo estudo das realidades que vivenciam. E mais, o
professor deve proceder com a seleo dos contedos levando
em conta as necessidades dos estudantes e o contexto em que a
escola est inserida.
Nessa direo, Bittencourt (2004) salienta a importn-
cia dos professores acompanharem e conhecerem as principais
produes historiogrficas, pois ser se fundamentando em con-
cepes histricas, que se pode adquirir critrios e garantir uma
aprendizagem coerente e eficaz.
No entanto, vale lembrar que no se trata de formar pe-
quenos historiadores, ou que estes devam estar cientes das dis-
cusses historiogrficas, mas instigar por meio do ensino de
histria uma prtica que segundo Rsen permita ao indivduo
a indagao sobre o passado de forma que a resposta lhe faa
algum sentido no presente e que de alguma maneira esse sujeito
encontre uma orientao histrica para a sua vida cotidiana.
(2007, p.133).
A tarefa do professor de selecionar os contedos pode ter
como referncia teorias e conceitos, considerando inclusive que
estes so estruturadores da Histria, alm de expressarem o
arcabouo da prtica da tradio historiogrfica, so os pontos
nucleares a partir dos quais se definem as habilidades e com-
petncias especficas a serem conquistadas por meio do ensino
da Histria. (BRASIL, 2006, p.80). Vale ainda dizer que outra
forma de recortar os contedos a serem ministrados pode es-
tar relacionada s orientaes da Secretaria de Educao, bem
como a comunidade escolar por meio da proposta do projeto
poltico-pedaggico, todavia devem preponderar as necessidades
de aprendizagem dos educandos.
Uma possibilidade e uma alternativa que se delineiam
como metodologia na Educao Bsica o trabalho com proje-
89
to de pesquisa, pois proporciona o dilogo entre o presente e o

passado, o rompimento com a linearidade, a reflexo histrica,
bem como a busca pelo conhecimento. Ao realizar esse trabalho,
o professor estimula o estudante a investigar, a entrar em contato
com vrias fontes histricas, mas lembrando que o objetivo no
transform-lo em um pequeno historiador, mas possibilitar a
pesquisa partir das problemticas vividas pelos estudantes. Sobre
essa questo Fonseca (2003) afirma que:
Trata-se de uma metodologia democrtica, que parte dos
sujeitos e planejada, construda e avaliada pelos pr-
prios sujeitos histricos do processo de ensino: professo-
res e alunos. [...] Em vez de respostas prontas e acabadas,
h o despertar do desejo, do gosto, da imaginao e da
curiosidade pela compreenso da histria. Projetos de
trabalho, de ensino e pesquisa podem contribuir para a
construo de outros caminhos para o ensino de histria
no Brasil (p.124).
Nessa perspectiva, desenvolve-se uma postura investigati-
va nos estudantes, visando indagao de como se constituram
determinados fatos histricos. Busca-se por meio da integrao
teoria e prtica, ensino e pesquisa, a constituio do conheci-
mento, tendo em vista que:
A aprendizagem um processo em que um sujeito assu-
me, invariavelmente, uma postura ativa diante do objeto
que deseja apreender, mesmo que o sujeito no tenha
plena conscincia disso. necessrio que ele desmonte
e torne a montar o objeto, no necessariamente obten-
do o mesmo produto final. Ao se isolar as partes que
compem o todo, novas combinaes podem ser pro-
duzidas, criando-se as possibilidades para a emergncia
do novo. O conhecimento adquirido, desse modo, por
meio, da ao do sujeito sobre o objeto que se d a co-
nhecer. O conhecimento histrico no foge regra. Ele
segue este mesmo padro de aprendizagem. (ROCHA,
2004, p.63)

90
A pesquisa realizada pelos estudantes significativa, ten-

do em vista que os aproxima do passado por meio da investiga-
o para descobrir questes que fazem parte do contexto em que
esto inseridos. Assim, o ensino de Histria por meio da prtica
da pesquisa, apresenta uma possibilidade que envolve professo-
res e estudantes, mas no uma metodologia praticada com fre-
quncia nas escolas, mas uma possibilidade que se abre:
Uma prtica alternativa, embora anunciada por uns e
efetivada em algumas iniciativas, no faz parte ainda da
prtica diria de sala da aula. A seleo de um problema
a ser estudado e analisado dentro de uma temtica atual,
que possa ser significativo para os alunos, , pois, ainda
uma tarefa urgente a ser incorporada pela prtica diria
do professor. (CABRINI, 2000, p.16).
Para a utilizao da metodologia da pesquisa, necess-
rio que o professor e os estudantes adotem determinadas pos-
turas. No tocante ao professor, imprescindvel que este tenha
domnio do contedo a ser trabalhado e tenha clareza dos obje-
tivos que pretende alcanar; bem como a organizao das ativi-
dades, a seleo de textos e recursos de ensino-aprendizagem,
conhecimento dos mtodos e da produo do conhecimento
histrico e desenvolva o planejamento e sistematizao do co-
nhecimento de cada etapa do trabalho. Conforme Schimdt e
Cainelli (2004), importante ainda que o professor tenha cla-
reza do seu papel e realize uma sntese no final do processo de
ensino aprendizagem.
Assim, uma metodologia investigativa e construtivista
implica pensar mudanas na concepo de planejar e ensinar,
destacando que
A produo de conhecimentos como atividade docente
no significa que o professor realize a soma das ativida-
des de ensino e pesquisa, mas significa pensar o ensino
como um processo permanente de investigao e de des-
91
cobertas individuais e coletivas. Produzir novos conheci-

mentos um pressuposto metodolgico que pode nortear
ou no a prtica docente, dependendo da viso e da deci-
so do professor (FONSECA, 2003, p.123)
Dessa forma, a utilizao da pesquisa uma possibilidade
que o professor pode desenvolver para trabalhar de maneira par-
ticipativa e interdisciplinar, partindo do contexto do educando e
ampliando para contextos mais amplos. Proporciona trabalhar
fontes variadas, favorecer melhor compreenso dos contedos
mediante o envolvimento dos estudantes, levando em conta os
aspectos que se inserem na vida pblica e privada, individual e
coletiva.
Portanto, deve-se considerar que a utilizao da metodo-
logia da pesquisa na educao bsica, proporciona um redimen-
sionamento do ensino de Histria, ressignificando o processo en-
sino-aprendizagem por meio da relao teoria e prtica. Porm,
como nesta perspectiva foi possvel trabalhar com professores da
educao bsica dos municpios de Uruu PI e Benedito Lei-
te MA? Quais os desafios e conquistas de trabalharmos como
objeto de estudo o ensino de Histria? Que caminhos trilhar para
recordar nossas prticas pedaggicas mais recentes?
4 Projetos de trabalho e desafios: entre a teoria e a

prtica
Olhar para um passado recente extremante marcado por

agoras, recordar e refletir sobre nossas prticas pedaggicas, pen-
sar nossas experincias em sala de aula no mesmo, confor-
me nos avisou Selva Fonseca (2003, p.132), uma tarefa simples,
mas se faz necessrio e pode nos ajudar a repensar os caminhos
que podemos trilhar. Nesse sentido, realizamos por meio deste
escrito uma tarefa gratificante, no apenas no tocante socia-
lizao de atividades desenvolvidas, mas tambm porque, no

92
ato de escrever e recordar nossas prticas pedaggicas no ensino

de Histria, tendo como foco de anlise as experincias de tra-
balhos desenvolvidos com professores da educao bsica dos
Municpios de Uruu PI e Benedito Leite MA, deparamos
com conquistas, recordamos os desafios, assim como, em meio
a ao de escrever percebemos os limites que nos foram postos
pelo tempo que vivenciamos, mas tambm, atravs da anlise
dos registros escritos dos professores cursistas, elaborados como
requisito parcial para a obteno da aprovao nas disciplinas
PPI I e PPI II, torna-se possvel refletir sobre o ensino de Histria
como objeto de pesquisa. Todavia, quais ferramentas podemos
recorrer para pensarmos nosso objeto de estudo? No que a anli-
se dos registros dos trabalhos desenvolvidos pelos professores da
Educao Bsica, dos municpios de Uruu PI e Benedito Lei-
te MA, pode contribuir para o debate envolvendo a pesquisa e
o ensino de histria?
Conforme Selma Garrido, o registro sistmico das experi-
ncias de prticas docentes torna-se fundamental para se pensar
a memria da escola e do ensino, e, a partir de seu estudo, con-
tribuir tanto para as elaboraes tericas, quanto para revigorar
e engendrar novas prticas (PIMENTA, 2002, p.163).
Nesse sentido, entendemos tambm a necessidade de ha-
ver uma atitude investigativa em nossos fazeres, envolvendo in-
clusive uma reflexo que aponta para uma interveno e supera-
o de aes naturalizadas e supostamente cristalizadas na vida
da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade. (PIMEN-
TA; LIMA, 2011, p.34). preciso fomentar e ampliar o universo
de possibilidades de dilogo com os discentes partindo de seu
vivido, percebido e concebido (BITTENCOURT, 2004), assim
como gerar contnuas valorizaes dos fazeres profissionais, de
suas prticas nos momentos de reconstrues de conhecimentos
por meio de anlises e problematizaes do ensino praticado (PI-
MENTA; LIMA, 2011). A propsito, o alargamento da consci-
93
ncia, por sua vez, se d pela reflexo que o professor realiza na

ao (PIMENTA, 1998, p.158), e mesmo, em suas atividades
cotidianas pautadas, inclusive, nas decises tomadas mediante
situaes concretas que depara.
Na disciplina PPI I (50 h/a), em uma turma formada
por mais de trinta estudantes (professores cursistas) que na sua
maioria j estavam no magistrio h dcadas e faziam o primei-
ro semestre do curso de Histria, tnhamos por base possibilit-
lhes uma fundamentao pedaggica slida para o processo de
ensino e aprendizagem, assim como contribuir na complemen-
tao de competncias e habilidades na formao do professor/
pesquisador.
Quanto aos procedimentos de ensino e aprendizagem:
aulas tericas com fundamentao para a realizao das ati-
vidades nas escolas; orientao para preparao dos projetos
pelos alunos; elaborao de cronograma de visita aos projetos;
acompanhamento do desenvolvimento dos projetos nas esco-
las. J a avaliao se dera de forma diagnstica no processo;
contando com a apresentao dos projetos de mini-curso de-
senvolvidos pelos grupos, socializao dos trabalhos realizados
e entrega de relatrios dos professores cursistas ao professor da
disciplina.
Em meio s dificuldades demonstradas pelos discentes
de primeiro semestre para a realizao de projetos de ensino, os
orientamos a realizarem trabalhos que falassem de seu cotidiano,
sua cidade, seu universo social, ou quem sabe mesmo, partissem
das ideias sugeridas nos prprios projetos poltico-pedaggicos
das escolas onde j trabalhavam. Apropriando-se dessas orienta-
es sobre suas experincias de magistrio foi que conseguiram
realizar em tempo hbil os projetos e mini-cursos. Vale ainda
dizer que, para o desenvolvimento dos projetos esboamos um
roteiro. Vejamos a seguir o referido material, indicando as etapas
na elaborao do projeto:

94
4.1 Etapas do projeto

Escolha do tema
Apresentao e delimitao do tema
Justificativa
Objetivos
Organizao das aulas
Cronograma
4.2Tema
O que vou trabalhar?
Um aspecto ou uma rea que se deseja tratar ou desenvolver.
Assunto interessante para o pesquisador.
Fontes de assuntos: vivncia diria, questes polmicas ou
atuais, afinidades, reflexo, leituras, conversaes, debates,
discusses. etc.
4.3justificativa
Por que estudar esse tema?
Vantagens ou benefcios que o trabalho poder proporcionar.
Importncia pessoal ou social da discusso proposta.
A justificativa deve ser convincente, ou seja, deve apresentar
fundamentos.
4.4Objetivos
Para que fazer este trabalho?
Qual sua finalidade?
O que pretendo alcanar com ele?
Objetivo geral: qual o propsito do trabalho?
Objetivos especficos: o que fazer para alcanar esse objetivo
geral?
(Decompor o objetivo geral em objetivos complementares)
95
4.5 Reviso de literatura
Dialogando com quem? Ou com base em que fundamentos

desenvolverei este trabalho?
Quem j trabalhou este tema?
Busca de pesquisas e publicaes na rea: livros, artigos, m-
sicas, poesias, filmes, revistas, outros.
4.6 Organizao das aulas
Como se proceder organizao das aulas?

Caminhos para se chegar aos objetivos propostos...
Elaborao dos Planos de aula.
Quais os contedos selecionados para cada aula?
Quais os objetivos especficos de cada aula?
Que metodologias sero utilizadas?
Como ser feita a avaliao?
4.7Cronograma
Os projetos devero ter uma carga horria de no mnimo 10

h/a
Distribuir as aulas de acordo com a disponibilidade de tempo:
da Escola;
dos Alunos; e
do professor-avaliador ou do coordenador local.
Os procedimentos de ensino e aprendizagem se deram por

aulas tericas expositivas, com debates realizados em sala de aula
entre equipes, mediados pelo professor formador numa perspec-
tiva dialgica, ou seja, partindo do prximo, e principalmente
das interpretaes textuais dos professores cursistas. Visvamos
a uma fundamentao mais consistente para a realizao das ati-

96
vidades nas escolas que foram preparadas e desenvolvidas por

meio de projetos de minicurso. Conforme Selva Fonseca (2003),
O desenvolvimento de projetos ou a pedagogia de pro-
jetos, como denominada por alguns autores [...] parte
de duas premissas bsicas: a primeira a concepo de
projeto pedaggico como um trabalho intencional [...] e
a segunda o entendimento de que todo projeto visa a
realizao de uma produo. (p.109)
Compreendemos que devamos desenvolver trabalhos de
interveno na realidade escolar, e contribuir inclusive com a
dinmica da escola com os projetos de mini-curso ao serem de-
senvolvidos de forma intencional, projetados para as unidades
escolares dos Municpios de Uruu PI e Benedito Leite MA.
Dentre os projetos desenvolvidos em PPI I, destacamos,
para este momento, os minicursos: 1- O papel da mulher na
Histria de Uruu; 2- A Cultura Nordestina cantada pelo Rei
do Baio no tocante, respectivamente, aos relatos de duas estu-
dantes (professores cursistas) sobre suas experincias de prtica
pedaggica:
Foi uma experincia positiva, tivemos a oportunidade de
colocar nossos conhecimentos em prtica. As aulas com
os alunos da EJA (Educao de Jovens e Adultos) teve um
bom aproveitamento na formao de jovens crticos, onde
eles puderam desenvolver uma conscincia sobre a mulher
no tempo passado e nos tempos atuais, com suas lutas (...)
no seu processo de mudana contnua na sociedade.5
O nosso trabalho foi muito bem apresentado, pois em se
tratando do rei do baio tivemos muitas fontes, razes e cultura
da nossa regio onde fomos resgatando a cultura nordestina e
5 Mariado Perptuo Socorro. Dossi de Prtica Pedaggica Interdisciplinar

I, 2012.1 Mini-curso: O papel da mulher na Histria de Uruu. Trabalho
desenvolvido na Unidade Escolar Lourdes Cury / Uruu PI. Atividade re-
alizada dentro do Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao
Bsica (PARFOR).
97
fizemos com que os alunos se envolvessem a partir dos filmes,

msicas e histrias apresentadas [...] foi muito divertido, apesar
de algumas dificuldades por parte da direo da escola [...].6
A primeira fala supracitada, da estudante Maria do Per-
ptuo Socorro nos ajuda a refletir sobre questes como a
sugerida por Selma Garrido e Socorro Lucena: por que
estgio para quem j exerce o magistrio? (PIMENTA;
LIMA, 2011, p.123). Tal questo foi traduzida e posta
pela turma de PPI I, em 2012.1, no incio da disciplina,
que ressaltaram j terem experincia de sala de aula h
dcadas. E mais: pontuaram as atividades de minicurso
como sendo, supostamente, desnecessria para sua for-
mao, em virtude da prtica que j tinham.
A lgica construtiva recorrida por ns, porm, ao traba-
lharmos com projetos juntamente com os professores da edu-
cao bsica, se coadunava no com intenes de formular res-
postas prontas e acabadas, pois sequer pensvamos em produzir
uma frmula a ser aplicada, pelos professores cursistas, na edu-
cao bsica, independentemente de ser conhecida a realidade
vivenciada pela escola, mas visvamos a despertar novos desejos
de aes docentes, novos gostos por trabalhos juntamente de-
senvolvidos com os discentes, assim como gerar imaginao e
curiosidades pela compreenso histrica.
Dessa forma, os trabalhos realizados com projetos de
pesquisa em escolas do Ensino Fundamental e Mdio, alm de
aproximar Universidade e Escola Bsica quando partilha com
a primeira as vivncias no ensino bsico, ou, quando atualiza a
segunda dos debates historiogrficos no ensino superior consti-
tuiu-se como uma forma possvel de reconciliar ao e conheci-
6 Leonoura Soares. Dossi de Prtica Pedaggica Interdisciplinar I, 2012.1

Mini-curso: A cultura nordestina cantada pelo Rei do baio. Trabalho
desenvolvido na Unidade Integrada Etelvina Coelho/ Benedito Leite MA.
Atividade realizada dentro do Plano Nacional de Formao dos Professores
da Educao Bsica (PARFOR).

98
mento. (FONSECA, 2003, p.122). Ou mesmo como uma possi-

bilidade de superar velhas dicotomias: ensino/pesquisa, teoria/
prtica, percebendo-as como constituintes de um mesmo proces-
so de ensino e aprendizagem no curso de Histria.
Ento, nesse contexto de reflexes sobre o ensino de
Histria como objeto de pesquisa, de um conhecimento pensa-
do em constante construo, sujeito a reelaboraes, que com-
preendemos o relato da estudante de Histria e professora da
educao bsica, Maria do Perptuo Socorro, ao falar de forma
positivada sobre a experincia de trabalhar com projetos de mi-
nicurso, ressaltando que a atividade desenvolvida na Unidade
Escolar Lourdes Cury / Uruu PI foi uma oportunidade de
relacionar os conhecimentos debatidos na disciplina de PPI I
com a prtica na escola. Corroborando Selva Fonseca, enten-
demos que: projetos de trabalho, de ensino e pesquisa podem
contribuir para a construo de outros caminhos para o ensino
de histria no Brasil. (FONSECA, 2003, p.124).
J o comentrio feito por Leonoura Soares, em seu dossi
produzido na disciplina de PPI I, alm de pontuar a experin-
cia de forma positiva, salientou que ao trabalhar o minicurso:
A Cultura Nordestina cantada pelo Rei do Baio incorporou
diferentes linguagens como filmes e msicas no processo de en-
sino de Histria. A opo metodolgica adotada pode, confor-
me Selva Guimares, ampliar as percepes dos professores de
Histria tornando o processo de transmisso e produo de co-
nhecimentos interdisciplinar, dinmico e flexvel. (FONSECA,
2003, p.163). O uso de linguagens diversas em sala de aula con-
tribui tambm na mediao entre sujeitos e os mundos que so
representados, revelando expresses de relaes sociais cotidia-
nas, mundos do trabalho, reivindicaes identitrias e sentidos
possveis da constituio de memrias sociais.
Obviamente, para uma turma de primeiro semestre de
Histria ainda seria preciso chamar ateno para os limites de
99
pensar identidades essencializadas ou mesmo arraigadas como

a expressa nos termos de razes de nossa regio, ou mesmo,
um suposto resgate da cultura nordestina, conforme destacou
a estudante Leonoura Soares em seu dossi da disciplina de PPI
I. No tocante questo identitria, Stuart Hall salienta que: a
identidade um lugar que se assume, uma costura de posio
e contexto, e no uma essncia ou uma substncia a ser exami-
nada (2003, p.15). Esse foi um assunto debatido com a turma,
mas, de modo mais detido, aps diagnosticarmos as limitaes
tericas da turma, apenas na disciplina de PPI II. sobre esta
experincia de trabalho de formao continuada dos professores
da educao bsica, que fechou um ciclo de nossas atividades,
envolvendo reflexes pertinentes ao nosso objeto de estudo, na
medida em que tnhamos como objetivo: consolidar as refle-
xes do ensino e da pesquisa em histria, viabilizando a forma-
o do professor/pesquisador7, que nos deteremos a analisar...
Evocar o passado constitui uma das estratgias mais co-
muns nas interpretaes do presente (SAID, 1995, apud, ORI,
2012, p.128). Atravs desta invocao, podemos pensar mem-
rias, seus possveis significados, temporalidades, assim como pro-
piciarmos uma fuga ao anonimato e isolamento que um presente
sem reflexo histrica, sem histria, pode nos acometer. Foi pen-
sando por esse vis que construmos as trilhas da disciplina PPI
II; uma disciplina focada nas experincias docentes refletidas
luz de teorias; estas, por sua vez, passivas de serem reformuladas
no calor do desenvolvimento, da prtica, de trabalhos experien-
ciados. Mas, posteriormente ao nosso planejamento, como se
daria o desenvolvimento de nossas atividades na prtica?
Nas primeiras 20 h/a da disciplina, acontecidas nos dias
07 e 08 de fevereiro de 2013, foi acrescentado ao conjunto de
textos escolhidos para a disciplina: Coisas do amor (RIOS, 2005).
7 BARROS, Vilarin Barbosa. Caderno Pedaggico. Disciplina: Prtica Pedag-
gica Interdisciplinar II. Uruu, PI: PARFOR, 2012. p.4.

100
Na obra so registradas experincias de trabalhos desenvolvidos

e refletidos nas salas de aula da graduao em Histria na Uni-
versidade Federal do Cear na disciplina de Introduo aos Es-
tudos Histricos; um trabalho que foi mediado por Knia Rios,
como professora da disciplina, e culminou com uma exposio
no Museu do Cear. Segundo a autora,
A exposio Coisas do Amor junta objetos e imagens
dos sculos XIX, XX e XX [trazidas sala de aula pelos
prprios educandos], na tentativa de abordar as mudan-
as e permanncias das relaes romnticas, numa fasci-
nante histria das provas de amor. (RIOS, 2005, p.9)
Entre as provas do amor, so encontradas cartas, bilhe-
tes, cartes, retratos pintados, lbuns de famlia, assim como um
conjunto de cordis que contam um pouco de memrias e hist-
rias dos presentes ou mesmo de um outrora. A obra utilizada
na disciplina PPI II teve como objetivo compartilhar uma expe-
rincia de sala de aula que gerou subsdios, indcios, fontes para
a escrita da Histria, fontes essas possveis de aquisio pelos
prprios professores cursistas em suas prticas pedaggicas.
Para melhor direcionar e fundamentar a formao dos edu-
candos, no que diz respeito ao conceito de fontes, nas primeiras 20
h/a, recorremos aos escritos de Schmidt e Cainelli (2004, p.89-110).
Aproveitamos os projetos j desenvolvidos na disciplina
de PPI I para podermos reelaborar e reeditar os projetos para
o semestre de 2012.2; um novo momento, que seria ministrado
para um novo pblico-alvo nas escolas escolhidas pelos professo-
res cursistas. A grande diferena em relao ao trabalho anterior
que os projetos de minicurso visavam tambm produo de
fontes partindo das experincias nas salas de aula, semelhante
aos resultados do trabalho desenvolvido por Knia Rios em Coi-
sas do Amor. Objetivvamos, no ltimo dia, expor o material que
seria inventariado pelos professores cursistas com os estudantes
do Ensino Fundamental maior.
101
Para a reelaborao dos projetos e para um repensar das

prticas pedaggicas recorremos A pesquisa e a produo de conhe-
cimentos em sala de aula (FONSECA, 2003, p.117-134). Posterior-
mente, no dia 23 de fevereiro de 2013, os projetos seriam intitula-
dos de: 1- A imagem da mulher uruuiense: conquistas, conflitos
e tenses; 2- Igreja Matriz So Sebastio: um patrimnio hist-
rico de Uruu; 3- Solar Lucas Coelho: Patrimnio histrico de
Benedito Leite MA; e 4- Memrias de um nordeste inventado
nas canes de Luiz Gonzaga.
Apenas como um exerccio de imaginao: pensvamos
para o dia 08 de maro de 2013, data da socializao dos traba-
lhos desenvolvidos nas escolas, em d uma lgica para as apre-
sentaes das quatro equipes, em criar um enredo com nossas
histrias, a partir dos projetos realizados na disciplina. Ento,
passeando com o primeiro minicurso no dia da socializao: um
feliz dia internacional da mulher foi exaltado, mas, tambm, se
lembrou de que o minicurso extrapolava o dia 8 de maro para
pensar e refletir sobre as conquistas, conflitos e tenses vividas
pela mulher uruuiense na contemporaneidade. J que estva-
mos a caminhar pelos espaos da cidade de Uruu, uma parada
na Igreja Matriz de So Sebastio se fez necessria. Essa, porta-
dora de memrias pertencentes ao patrimnio histrico daquele
municpio, assim afirmava uma das equipes da disciplina8. E,
se estvamos pensando em patrimnios, entendamos que ao
se envolver com a anlise de bens culturais do patrimnio his-
trico, refletiramos sobre o processo de ensino-aprendizagem
estimulando nos alunos, o senso de preservao da mem-
ria social coletiva, como condio indispensvel construo
de uma nova cidadania e identidade nacional plural (ORI,
2012, p.130).
8 Para pensarmos trabalhos envolvendo a temtica da histria local conferimos

e debatemos em sala de aula o seguinte texto: SCHMIDT; CAINELLI, 2004,
p. 111-124.

102
Assim, caminhamos sob as orientaes de uma terceira

equipe para visitar a historicidade do Solar Lucas Coelho, tam-
bm um patrimnio, mas, de Benedito Leite MA, cidade fron-
teiria a Uruu, para pensarmos na constituio de memrias
e identificaes de uma histria local. Ao trmino das trs pri-
meiras apresentaes, uma ltima gerou uma festa impulsionada
pelas Memrias de um nordeste inventado nas canes de Luiz
Gonzaga eis o ttulo do quarto trabalho socializado no dia 08
de maro de 2013.
A disciplina de PPI II relativa ao semestre de 2012.2 da
Universidade Estadual do Piau, realizada como atividade den-
tro do PARFOR, teve em Uruu PI uma turma composta por
22 professores cursistas matriculados (13 pessoas a menos do
que na disciplina de PPI I ministrada em Uruu no semestre
de 2012.1), mas compareceram apenas 18 discentes (4 pessoas a
menos do que na disciplina de PPI I em Uruu no semestre de
2012.1). Destes, foram formadas quatro equipes.
As quatro equipes da disciplina foram acompanhadas pelo
professor pesquisador Formador juntamente com o Coordenador
do PARFOR de Uruu. As visitas foram realizadas no dia 07 de
maro de 2013. Comeamos pelo minicurso: Igreja Matriz So Se-
bastio: um patrimnio histrico de Uruu, que foi desenvolvido pela
equipe formada por Maria da Conceio da Silva Borges; Maria
Aldineide Andrade da Silva; Rosa Salete Pavlak; Beatriz Pereira
Gomes e Lydiane Saraiva Veloso. O trabalho foi desenvolvido na
Unidade Escolar Jos Patrcio com uma turma de 9 ano.
As Professoras Cursistas fizeram uma exposio dialoga-
da sobre a histria da Igreja Matriz So Sebastio e recorreram a
fotografias da antiga Uruu no intuito de facilitar a assimilao
do contedo exposto aos alunos. Alis, conforme uma aluna das
professoras cursistas,
As imagens da Igreja Matriz, antiga, juntamente com o
Pe. Pequeno, so imagens que vo ficar sempre gravadas
103
na minha memria, no s na minha, mas tambm dos

meus colegas de classe que presenciaram juntamente co-
migo essa grande histria.9
Ao nos deslocar para a cidade de Benedito Leite MA, a
primeira visita foi na equipe composta por Cinelndia Alves da
Cruz, Amuriel Alves da Silva, Isaelte de Sousa Santos e Fabia-
na Guedes da Silva, do minicurso intitulado: Solar Lucas Coelho:
Patrimnio histrico de Benedito Leite MA. As professoras cursis-
tas trabalharam com os estudantes a historicidade dos artefatos
encontrados no Solar Lucas Coelho, como vasos, fotos, mveis e
quadros antigos, pontuando um pouco do que tais indcios pode-
riam ser perguntados, problematizados sobre o presente e sobre
um outrora. Alis, pediram aos educandos que trouxessem ob-
jetos de suas casas representativos da antiga histria de famlias
de Benedito Leite. Sobre a metodologia de ensino usada pela
equipe, porm, que ela prpria possa explicar:
Iniciamos com uma conversa informativa sobre o tema
abordado, uma conversa bem investigativa, fazendo com
que os alunos conseguissem entender e conhecer o que
patrimnio histrico e cultural, assim como sua impor-
tncia. Investigamos tambm o que entendiam por fontes
histricas, se tinham noo do que era um solar, e o que
achavam que tinham dentro dele guardado. Aps uma
longa investigao, passamos uns slides mostrando fotos
primeiramente da frente do solar e sua historia, em se-
guida as relquias do interior do solar. Todas as relquias,
fontes, explicvamos a sua histria, poca, origem e o
que retratavam.10
No trmino do primeiro dia do minicurso a equipe supra-
citada solicitou aos alunos do 7 ano do Centro Ensino Lucas
9 Conforme consta em um trabalho da aluna no anexo do dossi da referida

equipe.
Equipe.

104
Coelho que levassem para prxima aula do dia 7 de maro algu-

mas fontes histricas que considerassem relevante para contar e
pensar um pouco de suas histrias:
Pedimos que cada um comentasse sobre a sua [fonte]: ori-
gem, poca, e utilidade [conferir foto 1 que registra um
momento dessa socializao]. Alguns fizeram a compa-
rao da evoluo tecnolgica como, por exemplo: disco
de vinil com fita cassete, CD e DVD. Aps a exposio
das fontes e relquias partimos para a exposio de slides
do solar com suas fontes, relquias e memrias, mas ou-
tras diferentes do primeiro dia. (Grifo nosso).11
Foto 1
J quando visitamos a equipe de Felix Alberto de Carva-

lho, Leonoura de Sousa Soares, Maria Lucia Carreiro Mendes e
Pauliana Guedes da Silva, do minicurso: Memrias de um nordeste
inventado nas canes de Luiz Gonzaga, ainda no Centro Ensino Lu-
cas Coelho, turma de 7 ano, vimos a utilizao de letras musicais
para pensar um Nordeste representado, inventado nas canes
de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira. Atravs da letra da m-
sica Asa Branca, dos referidos compositores, se refletiu sobre um

Equipe.
105
outrora e condies climticas, sobre amores, encontros, despedi-

das e migrao: Int mesmo a asa branca/ Bateu asas do serto/
Ento eu disse adeus Rosinha/Guarda contigo meu corao 12.
Da letra trabalhada, foi sugerido que se cantasse a Asa
Branca em tom de festa na sala, visando a uma positivao do
Nordeste, no mera terra ardendo, conforme pontua parte da
cano. Posteriormente ao momento de interao dos discentes
e docentes, os educandos registraram suas impresses sobre o
que fora cantado e trabalhado em sala de aula. O Nordeste in-
ventado, representado pelos estudantes, ganhou os traos das co-
res vivas da plantao refletida nos olhos da amada, como fora
pinada na cano: Quando o verde dos teus olhos/ Se espalhar
na plantao/ Eu te asseguro no chores no, viu/ Que eu volta-
rei, viu/ Meu corao13. Falando em pinar, vejamos a seguir o
que produziu um estudante do 7 ano, do Centro Ensino Lucas
Coelho, ao traar suas impresses sobre a Asa Branca de Luiz
Gonzaga e Humberto Teixeira, desenhando, aparentemente,
uma partida por falta dgua, onde o sol imponente amarelava,
num primeiro plano da figura (foto 2), ou mesmo, um retorno a
casa natal e reencontro com a amada no inverno, representada
em um segundo plano da imagem abaixo (foto 2).
Foto 2
12
GONZAGA, Luiz, TEIXEIRA, Humberto. Asa Branca. Disponvel em:
<http://www.vagalume.com.br/luiz-gonzaga/asa-branca.html#ixzz2Ni-
xyHDDB>. Acesso em: 16 mar, 2013.
13 Idem.

106
Quanto equipe composta por Maria do Socorro de Oli-

veira Costa; Izaneide Moreira Pontes; Rosilene de Sousa Santos;
Maria do Perptuo Socorro Freitas Lopes e Egirlande Borges
de Sousa Pontes, do minicurso: A imagem da mulher uruuiense:
conquistas, conflitos e tenses, o trabalho fora desenvolvido com
turmas de 6 e 9 do Ensino Fundamental na Unidade Escolar
Menino Jesus, localizada em Uruu PI.
A equipe no conseguiu se organizar com antecedncia,
impossibilitando a utilizao de imagens e msicas conforme ti-
nham posto no projeto:
Dividir a turma em quatro grupos, sendo que cada grupo
ficar responsvel para pesquisar uma das vrias formas
em que a imagem pode ser apresentada. Foram escolhidos
os seguintes temas: O primeiro grupo pesquisar sobre can-
es que fale de Mulher no passado e no presente. O segun-
do grupo ficar responsvel por fazer poesias que fale sobre
a Mulher uruuiense. O terceiro grupo ficar responsvel
por pesquisar fotografias sobre a Mulher no passado e no
presente. O quarto grupo ficar responsvel para fazer um
estudo sobre a vida e obra da Professora Lourdes Cury.14
Apesar dos contratempos vivenciados pela equipe do mini-
curso: A imagem da mulher uruuiense: conquistas, conflitos e tenses,
seus registros apontam para possveis caminhos metodolgicos
a serem trabalhados em sala de aula. Seja com a utilizao de
imagens para compreender as diversas facetas da mulher repre-
sentada na contemporaneidade ou mesmo a utilizao de outras
linguagens como canes que podem permitir ricas discusses
e anlises acerca da situao e da condio feminina na socieda-
de (FONSECA, 2003, p.202); conforme ressaltou a equipe ao
projetar as atividades de mini-curso na disciplina de PPI II:
O presente trabalho justifica-se pela necessidade de com-
preender a mulher uruuiense em suas diversas facetas
14 Projeto. Minicurso A imagem da mulher uruuiense: conquistas, conflitos e tenses.
107
pinadas numa variedade de imagens. Sabemos, assim,

que a imagem no apenas retratada atravs de uma
fotografia, um quadro, etc., mas pode ser construda e
materializada atravs de vrios outros recursos, como a
poesia, a msica e fotografias. 15
A temtica supracitada, projetada pela equipe, estava de
acordo com uma abordagem histrica, partindo do vivido, do
entorno dos estudantes, e isso, de fato, pode contribuir para pen-
sarmos mltiplas temporalidades, tanto sobre o passado quanto
para nos tirar do isolamento do presente. Uma prtica de ensino
pensada por esse vis contribuir para que entendamos relaes
desnaturalizadas, assim como os sentidos histricos possveis de
um tempo saturado por agoras(BENJAMIN, 1994, p.229).
No minicurso: A imagem da mulher uruuiense foi utilizada
tambm uma poesia, mas no bastava o recurso da linguagem
potica, preciso ter um cuidado a priori para esse material seria
exposto para uma turma de 6 e 9 ano do Ensino Fundamental.
Utilizaram uma poesia: Alma de mulher16 sem nenhuma refern-
cia para ser consultada, sem autoria, e mais, sem situ-la no tem-
po e espao de sua produo, perdendo assim elementos precio-
sos ao nosso ofcio. Sobre a perspectiva ao trabalhar o mini-curso
tinham sido orientadas da disciplina de PPI II para no pensar
as categorias e relaes de gnero de forma essencializadas como
demonstra a poesia Alma de Mulher, que muito mais sugere um
modelo de mulher que pensa com o corao, age pela emoo e
vence pelo amor17; deixando de pens-la no bojo de relaes his-
tricas construdas e re- construdas, mutantes e contraditrias
(GANDELMAN, 2009)
Todavia, o efmero dilogo com a turma foi frutfero. De-
pois de fazerem uma leitura sobre a poesia Alma de mulher, foi
15 Idem.
16 Disponvel em: <http://www.bilibio.com.br/mensagem/65/Alma+de+Mu-
lher.html>. Acesso em: 16 de mar. 2013.
17 Idem.

108
realizada uma atividade onde os alunos produziram poesias so-

bre a temtica do mini-curso. Eis um exemplo dessa produo:
Ns conseguimos muito/ pra quem no tinha nada. /
Ns sorrimos, mesmo estando zangadas./ Ns temos a
fora que outros no tm/ Ns somos aquelas dos l-
bios de mel que Jos de Alencar recitou estrelas do cu.
(Mayla e Clara Estudantes do Ensino Fundamental,
Unidade Escolar Menino Jesus, Uruu PI, 7 de maro
de 2013.)18
O escrito supracitado fora produzido, pensado no mini-
curso por uma dupla de estudantes, em menos de 15 minutos,
e um exemplo de resultado positivo ao se recorrer s novas
linguagens para tornar as aulas mais dinmicas e impossibilitar
a perpetuao de um monlogo em sala de aula.
Enfim, quando nos dedicamos a pensar neste captulo o
ensino de Histria como objeto de pesquisa, partimos de prticas
pedaggicas registradas, documentadas. Nesse sentido, confor-
me Selma Garrido, documentar escolhas realizadas, projetadas
pelos docentes, os saberes produzidos no ensino, os processos e
resultados, pode nos conduzir a reflexes tanto sobre as prti-
cas no generalizadas (e sim tomadas na concretude imediata),
quanto na busca de explicitaes das teorias utilizadas (PIMEN-
TA, 1998, p.161). Dessa forma, a anlise dos registros dos tra-
balhos desenvolvidos pelos professores da Educao Bsica, dos
municpios de Uruu PI e Benedito Leite MA, pode contri-
buir para o debate envolvendo a pesquisa e o ensino de histria,
para superao de dicotomias, como por exemplo, teoria/prti-
ca, mas tambm, atravs da socializao de experincias com-
preendermos possveis caminhos e evitarmos os descaminhos de
uma ao pedaggica.

equipe.
109
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113
GISAFRAN NAZARENO MOTA JUC

Possui graduao em Histria pela Universidade Estadual do Cear (1971), mestrado em Histria
pela Universidade Federal de Pernambuco (1975), doutorado em Histria Social pela Universidade
de So Paulo (1992) e Ps-Doutorado em Histria Urbana pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, sob a superviso da Professora Dra. Sandra Jatahy Pesavento. Atualmente professor titular
da Universidade Estadual do Cear. Tem experincia na rea de Histria, com nfase em Histria Re-
gional do Brasil, atuando principalmente nos seguintes temas: Histria Urbana, Histria Regional,
Histria Oral, Histria Social e Educao.
E-mail: <gisafranjuca@uol.com.br>.
ARIANE REBOUAS ARAJO

Graduanda em Histria pela Universidade Estadual do Cear (UECE) , foi bolsista no Programa Vo-
luntrio de Iniciao Cientfica (PROVIC) no ano de 2012 com o Projeto: Historiografia e Literatura
Didtica: O Cear na Escrita Escolar da Histria (1920- 1960). Nesse mesmo ano, atuou como esta-
giria no Servio Social do Comrcio-SESC na rea da educao participando de projetos em torno
da divulgao do conhecimento cientfico. Durante o ano de 2013 e incio de 2014, foi bolsista pela
Fundao Cearense de Apoio ao desenvolvimento Cientfico e tecnolgico (FUNCAP) com o projeto:
Mulher, Educao e Militncia Poltica no Cear dos anos de 1960 a 1970. No incio de 2014 passou
a atuar no grupo de pesquisa Histria, Memria, Sociedade e Ensino, vinculado ao Mestrado em
Educao da Universidade Estadual do Cear.
E-mail: <arianereboucas88@hotmail.com>.
115
1 A relao histria e memria
A memria nos remete ao relato e seleo de experincias

plurais, pois o individual e o coletivo nela se envolvem nas nar-
rativas das experincias cotidianas, que constituem o pano de
fundo dos acontecimentos considerados histricos.
Se observarmos, entretanto, o avano dos fundamentos te-
ricos e metodolgicos da Histria, nas ltimas dcadas, como
resultado do avano da adoo de novos temas e novas abor-
dagens, a distncia entre memria e Histria foi rompida, pos-
sibilitando a adoo de outra metodologia, capaz de aproximar
o conhecimento histrico de outros campos do saber acadmi-
co. Nessa perspectiva, o que o historiador sentia ausente do seu
campo de trabalho foi adquirido com a adoo de outros concei-
tos, que possibilitam algo mais do que uma imaginria interdis-
ciplinaridade, possibilitando a ruptura das tradicionais barreiras
antes impostas entre os campos do saber nas Cincias Humanas.
primeira vista, histria, memria e sua possvel aplica-
o no ensino da Histria figuravam como campos opostos, pois
os fundamentos cientficos da Histria afastavam qualquer pos-
sibilidade de uma aproximao entre as reminiscncias vividas
no cotidiano das mltiplas experincias e o relato dos grandes
acontecimentos elencados na narrativa oficial.
Se as prticas humanas no constituem objeto especfico
da Histria, a busca de novos mtodos e novas abordagens rom-
pe as tradicionais barreiras entre cada campo das Cincias Hma-
nas, permitindo outra compreenso das temticas estudadas.
A definio dos conceitos de memria, Histria e a aplica-
o destes no ensino da Histria representam um avano meto-

116
dolgico, na busca de melhor aproximao entre as reas do co-

nhecimento das cincias humanas, uma vez que o rompimento
com os estreitos limites, antes apontados como imprescindveis
ao avano de cada campo do saber, permite uma troca de refle-
xes e experincias, capazes de superar os limites antes impostos
s prticas interdisciplinares.
Embora as palavras memria e histria remetam ao passa-
do, durante muito tempo a memria foi considerada em segundo
plano pelos pesquisadores da Histria, uma vez que as memrias
eram definidas como expresses subjetivas, reveladoras dos me-
andros da individualidade de cada narrador, enquanto a histria
rompia com os laos da subjetividade e se apresentava como a
revelao de um pensamento cientfico, em que a busca da ver-
dade afastava qualquer possibilidade de aproximao com as
manifestaes subjetivas como subsdios a serem considerados
pelo historiador.
Assim, a Histria e a memria, mesmo mantendo certa
proximidade no curso seguido, possuam significados diferentes.
Embora a memria fosse estruturada de acordo com as ideias e
as experincias partilhadas com os outros, a confirmao da me-
mria como algo subjetivo persistia nas experincias observadas.
Alm da parte objetiva da memria, no entanto, expressa
nos informes contidos nos relatos, o importante o seu aspecto
social, que nos remete a um panorama mais abrangente e revela-
dor. Afinal, a Histria o resultado da ao individual e da ao
coletiva.
As causas dessa persistncia em distinguir a Histria da
memria no foram constantes, pois, na Antiguidade clssica,
havia uma aproximao contnua entre ambas, mas, com o pas-
sar do tempo, especialmente aps a consolidao do raciona-
lismo, expresso na definio e na delimitao de cada rea do
saber, a memria foi jogada a reboque da Histria, pois as suas
revelaes testemunhavam a fora dos sentimentos na narrativa
GISAFRAN NAZARENO MOTA JUC ARIANE REBOUAS ARAJO

117
dos fatos e o farol da Histria dita cientfica se sobrepunha aos

sentimentos individuais e coletivos.
O reconhecimento da memria como fonte aos trabalhos
histricos foi revelado com o avano terico metodolgico das
Cincias Sociais, com a adoo da Histria oral como opo
metodolgica. A limitao da produo acadmica foi rompida.
Com a aproximao da histria em relao s demais Cincias
Sociais, foram quebradas as fronteiras dos temas anteriormen-
te consagrados, abrindo perspectivas para uma histria plural,
portanto, coletiva, e no apenas baseada na ao de indivduos
privilegiados.
A memria tem como objeto de anlise a ao grupal e a
preocupao em diferenciar memria e Histria no deve cons-
tituir a meta central das discusses metodolgicas, pois, mais
importante do que apontar os limites das fronteiras observadas,
romper com as limitaes impostas e seguir os atalhos, que
aproximem os dois conceitos. Na realidade, as diferenas ente
memria e Histria podem ser apontadas, mas no as afastam
de um universo comum, que est na construo das identidades
(NEVES, 1999, p.109).
Os limites e as possibilidades da relao entre memria
e Histria nos foram apresentadas por Pierre Nora, ao definir
memria como uma experincia vivenciada por diferentes gru-
pos, mas apresentando traos comuns, resultados da experin-
cia coletiva, capazes de registrar mudanas e permanncias. A
histria, por seu turno, relacionava-se a um distanciamento das
subjetividades e a preocupao constante com a crtica a ser
apresentada. Para Ele, A histria, enquanto operao intelectual,
dessacraliza a memria... (NORA, 1993, p.7-24) Devemos consi-
derar, no entanto, que a memria no se ope histria, mas a
complementa, pois lhe possibilita a descoberta de novas vozes,
antes esquecidas ou desconsideradas na busca da compreenso
do passado.

118
A princpio, a memria passou a ser utilizada como com-

plemento, recurso para ultrapassar as barreiras impostas pela
documentao oficial. Com o rompimento dos velhos temas,
geralmente restritos ao campo poltico, o avano de anlises ino-
vadoras trouxe a lume o peso da memria individual e da mem-
ria coletiva na histria, em especial com o surgimento da opo
metodolgica da Histria cultural.
Novas tcnicas vieram a redimensionar o campo de traba-
lho do historiador, levando busca de agentes antes marginali-
zados e/ou de temticas antes desconsideradas, dando vez e voz
aos excludos da histria.
A Histria alimentada pela memria que, por sua vez,
constitui fonte valiosa reconstruo do passado. E a metodolo-
gia utilizada faz com que os elementos transmitidos pela mem-
ria sejam submetidos ao senso crtico do pesquisador. E, nessa di-
menso abrangente da metodologia empregada na histria oral,
a funo do historiador se concentra em reconhecer os agentes
do processo histrico, a fim de compartilhar com eles a possibili-
dade de redimensionar o enredo da temtica selecionada.
A temida concorrncia entre memria e Histria no
constitui realidade concreta. Embora as suas atribuies sejam
diferenciadas, partindo dos seus conceitos, elas se tornam com-
plementares, superando as possveis diferenas, que as transfor-
mavam em polos divergentes.
A dimenso da memria, primeira vista, representa-
tiva de uma simples possibilidade de preencher espaos vazios,
na busca da compreenso histrica, possui um significado mais
revelador, quando se percebe a sua dinmica, capaz de transfor-
mar a informao prestada numa gama de subsdios, que nos faz
penetrar mais a fundo o tema tratado.

119
2 O surgimento da Histria Oral e o seu significado

na historiografia contempornea
Desde a Antiguidade, os relatos orais representavam va-

lioso recurso de transmitir informaes a respeito das experin-
cias sociais e da divulgao dos conhecimentos adquiridos. A re-
composio do passado em muito se valia das informaes orais
como fonte bsica compreenso do tema narrado.
O surgimento da histria como campo do conhecimento
foi consagrado na Grcia, com suporte nos relatos e do uso da
memria como fontes explicativas das experincias vividas, in-
terpretadas luz da anlise do autor, sem os limites impostos
pela influncia religiosa na tentativa de compreenso das ativi-
dades desenvolvidas. O homem passou a ser reconhecido como
agente decisivo do processo histrico e no mais como um ser li-
mitado pelas imposies e proposies religiosas, mas um agente
dinmico. O reconhecimento do humanismo se consolidou em
substituio ao peso do teocentrismo nas investigaes humanas.
Em geral se reconhece a Grcia como bero da histria,
como campo do conhecimento, mas nas explicaes apresenta-
das comum encontrar uma falha latente, o no reconhecimento
do valor atribudo s fontes orais pelos gregos. A histria escrita
pelos romanos deu continuidade ao legado dos helenos e foi a
partir da Idade Mdia que a histria enfrentou uma mudana
radical, quando o homem passou a ser considerado como um ser
dependente exclusivo de Deus, deixando de ser o agente decisivo
do processo histrico, espera da proteo e da condescendn-
cia de um ser superior.
O Renascimento rompeu um pouco com a radical tradi-
o do teocentrismo, propiciando condies de reconhecimento
do homem como agente inovador, apesar dos limites impostos
pela tradio crist e pelo papel vigilante da Igreja Catlica.
Com o Iluminismo, apesar da ruptura radical com a presena da

120
Igreja no campo do conhecimento, a histria ainda continuou

perdendo o significado das fontes orais, quando o racionalismo
supervalorizava a razo como guia principal e as informaes
provenientes da memria oral eram desconsideradas, uma vez
que se limitavam em virtude do peso das sensibilidades e subjeti-
vidades, que dificultavam a descoberta da verdade racional.
O sculo XIX deu um golpe fatal em um possvel reco-
nhecimento dos depoimentos orais como fonte histrica, uma
vez que a tradio historiogrfica, defendida pelo positivismo,
estabeleceu como modelo de fonte histrica exclusivamente o
que pudesse ser definido como documento, relegando os depoi-
mentos apenas como uma fonte complementar. Na verso posi-
tivista, os depoimentos orais pouco significavam, pois o chama-
do testemunho subjetivo comprometia a sonhada descoberta da
verdade histrica.
Somente a Nova Histria rompeu com as limitaes tem-
ticas e metodolgicas, fugindo aos tradicionais temas presos ao
nacionalismo e s fontes tradicionais. Assim surgiu o significado
inovador, uma concepo diferenciada de tempo e de Histria e as
dimenses de um tempo individual e de um tempo coletivo reme-
teram a memria a tempos diversos. Os documentos-fontes deixa-
ram de ser apenas aqueles produzidos dentro dos padres oficiais,
sendo ampliadas as fontes que indicavam novos agentes a serem
considerados nas anlises histricas (Cf. REIS, 1994, p.14-19).
O reconhecimento da Histria oral ocorreu nos anos ses-
senta, associado aos movimentos reivindicatrios, que teriam
continuidade na dcada seguinte. As primeiras experincias
ocorreram nos Estados Unidos, em 1948, com as entrevistas re-
alizadas com lideranas polticas, a princpio, e posteriormente
envolvendo outros agentes selecionados no meio social.
A Histria Oral tinha como meta democratizar a histria,
dando espao aos menos favorecidos, pois o povo deveria surgir
como agente das mudanas registradas. Nos Estados Unidos, a

121
Escola de Chicago dedicou-se aos denominados excludos da

histria, como os ladres e as prostitutas, numa demonstrao
de uma nova modalidade de explorar os temas em destaque.
O interesse pela Histria Oral chegou Europa nos anos
setenta e, na dcada seguinte, foi reconhecido no Congresso In-
ternacional de Cincias Histricas, realizado em Bucareste, tor-
nando-se conceituada no mundo acadmico em vrios pases,
apesar das crticas que lhe eram atribudas pelos defensores da
historiografia tradicional.
A ao pioneira da adoo da Histria Oral no Brasil
ocorreu nos anos 1970, quando o Centro de Pesquisas Docu-
mentais, da Fundao Getlio Vargas, do Rio de Janeiro (CP-
DOC/FGV/RJ), iniciou atividades de pesquisa, no campo da
Histria Poltica Contempornea do nosso Pas. A princpio, os
estudos se voltaram Revoluo de 1930, mas, posteriormen-
te, os temas foram ampliados, possibilitando a aplicao de no-
vos mtodos de explorar a chamada histria oral. Foi nos anos
1990 que a nova modalidade de trabalhar a histria foi explorada
como rea de trabalho nas universidades brasileiras.
No meio acadmico brasileiro, foi em especial com a ado-
o do paradigma da chamada Nova Histria, que suscitava no-
vos temas e novas opes metodolgicas, a partir dos anos 1980,
que as produes acadmicas se ampliaram baseadas na adoo
dessa nova opo metodolgica. (Cf. JUC, 2003)
De acordo com o Professor Jos Carlos Sebe Bom Meihy,
[...] a histria oral tornou-se um importante denomina-
dor comum para todos os que se aventuravam na seara
que envolve entrevistas, gravaes, arquivamentos, dilo-
gos multidisciplinares. (BOM MEIHY, 1996, p. 7)
3 Conceitos bsicos da Histria Oral
Diversos so os conceitos que fundamentam as anlises

efetuadas no campo da Histria Oral, mas bom lembrar que

122
essa opo temtica no constitui exclusividade dos profissionais

da histria. Tal denominao, consagrada pelos simpatizantes
dessa nova opo metodolgica, constitui apenas uma denomi-
nao classificatria, que lhe foi atribuda, mas a sua aplicao
nos remete a um conceito bsico, revelador dos limites e possibi-
lidades a serem explorados.
A superao das barreiras impostas pela tradio acad-
mica demostrada no apenas pela chamada interdisciplinari-
dade, ou seja, a busca de complemento da histria nas demais
Cincias Sociais, mas o conceito mais plausvel, como funda-
mento explicativo, o de transdisciplinaridade (cf. DOSSE,
2033, p.403-414), que deixa clara a necessidade de ruptura com
as antigas barreiras antepostas entre os campos a serem explora-
dos pelas Cincias Humanas.
Em outras palavras, a aplicao da transdisciplinaridade
significa a ruptura com a preocupao acentuada em defender
um determinado campo do conhecimento, na busca de melhor
compreenso das temticas estudadas, devidamente fundamen-
tadas em conceitos, que demonstram a limitao de cada campo
do conhecimento, compensado pelo entrosamento maior com
disciplinas afins.
Uma obra significativa, que serviu de suporte s anlises
dedicadas Histria Oral foi Memria Coletiva (HALBWA-
CHS, 2006), publicada na Frana, quando era difundida a defesa
das individualidades, que se sobrepunham aos valores coletivos,
na primeira metade do sculo XX, poca em que os regimes to-
talitrios se impunham na Alemanha e na Itlia. Nada melhor
para combater o individualismo e o culto a um possvel redentor,
que se impusesse ao coletivo, na tentativa de superar as limita-
es e contradies das prticas democrticas do que o reconhe-
cimento do alcance do conceito de Memria Coletiva.
Ainda hoje tal conceito vlido compreenso de cer-
tas experincias sociais, onde o coletivo se expressa como ponto

123
fundamental, mas, se formos levar em conta os contrastes e as

competies, presentes em qualquer espao social, provavelmen-
te o emprego do conceito de Memria Social (FENTRESS&
WICKHAM, 1992) seja mais adequado, afinal
Halbwachs pertenceu escola de Emile Durkheim e,
como muitos discpulos de Durkheim, concebeu um
destaque talvez excessivo natureza colectiva da cons-
cincia social e um relativo desprezo questo do rela-
cionamento entre a conscincia individual e a das colec-
tividades que esses indivduos efetivamente constituram.
(FENTRESS & WICHAM, 1992,p. 7)
Memria Individual e Memria Coletiva ou Social no se
dissociam, nem vlido reconhecer uma delas como a mais im-
portante, pois o individual e o social se diferenciam, verdade, mas
tambm se complementam e interagem na dinmica da histria.
Diversos outros conceitos vem baila, quando recorremos
chamada Histria Oral, destacando-se nos estudos efetuados
aqueles dedicados Histria Cultural, que encontrou seu ponto
de apoio nas anlises antropolgicas. Nessa perspectiva,
Uma dupla via assim aberta: uma que pensa a constru-
o das identidades sociais como resultando sempre de
uma relao de fora entre as representaes impostas
por aqueles que tm poder de classificar e de nomear e a
definio, submetida ou resistente, que cada comunidade
produz de si mesma; a outra que considera o recorte so-
cial objetivando como a traduo do crdito concedido
representao que cada grupo faz de si mesmo, portan-
to, a sua capacidade de fazer com que se reconhea sua
existncia a partir de uma exibio de unidade. (CHAR-
TIER, 2002, p.73).
Se muitos so os conceitos que embasam a anlise da
Histria Oral, mltiplos so os resultados positivos a serem des-
frutados pelos pesquisadores, inclusive no campo da Histria da
Educao.

124
4 O uso da Histria Oral: entre possibilidades e

desafios para o ensino de histria
No muito recorrente no ensino de Histria, o uso da His-

tria Oral demonstrado como adoo de um novo recurso me-
todolgico, que permite ao professor a possibilidade de uma for-
ma inovadora de transmisso do conhecimento histrico, pois,
com o uso recorrente de narrativas e memrias, outros sujeitos
so indicados como agentes do processo de transformaes so-
cias, ocorridas ao longo do tempo. O uso da memria, como
fonte, proporciona ao professor e aos alunos um processo de
aprendizado crtico, diante da realidade social observada.
A aplicao dessa prtica pedaggica, em aulas de Hist-
ria do ensino bsico, no entanto, no constitui tarefa fcil, pela
variedade de procedimentos e tcnicas a serem aplicadas, pois
requer do educador tempo e planejamento para a insero com-
pensadora de tal metodologia em suas atividades programadas.
Em meio s possibilidades de ensino, expressas para com
esta metodologia, cabe-nos aqui aqui fazer uma reflexo: como
o professor deve se utilizar da Histria Oral em suas aulas? O
que implica abordar a relao Histria e memria para alunos
da educao bsica? E como o uso dessa metodologia pode con-
tribuir para enrriquecer o ensino de Histria?
Mediante uma pesquisa empreendida para este captulo,
foi possvel constatar a realizao de prticas educativas, que
adotam o uso dessa opo metodolgica no ensino de Histria,
trabalhos significativos que empregaram o uso dessa metodo-
logia no ensino de Histria. De acordo com o depoimento de
uma professora, que trabalha no interior do Cear, numa escola
particular, aps regressar de encontro de educadores, ela con-
venceu algumas colegas a recorrerem ao uso da Histria Oral,
nas atividades programadas a alunos do ensino fundamental II.
As experincias aplicadas objetivavam desenvolver atividades de

125
compreeno histrica, relacionadas a contextos socias prxi-

mos dos alunos.
Abordar a Histria por meio da oralidade permite o ree-
xame de inmeros acontecimentos e transformaes, que per-
meiam a sociedade. Com a adoo de tal prtica educativa,
vrios temas podem ser trabalhados em sala de aula pelos pro-
fessores, como um incentivo ao emprego de novas opes meto-
dolgicas, que permitam ao aluno maior participao no estudo
dos temas elencados.
Dependendo da forma de aplicao dos projetos, os pr-
prios alunos puderam participar da reconstruo de memrias
sobre o passado, sendo os entrevistados escolhidos , como mos-
tra o projeto desenvolvido por outra professora, numa escola de
educao de jovens e adultos. Ela relatou experincias de vida
em relao ao espao destinado mulher na sociedade atual e
os problemas que enfrentaram em relao educao. Os relatos
dessas alunas foram fontes riqussimas para a temtica pretendi-
da em aula, pois a memria individual se associava memria
coletiva, que se afirmava com outras meninas que se identifica-
vam com as condies relatadas pelas entrevistadas.
Em outros projetos foi proposta a construo de uma
histria local, que favoreceu a histria de bairros mediante en-
trevistas realizadas com moradores da regio determinada. Em
sua maioria, os entrevistados eram pessoas que presenciaram o
processo de construo da localidade. As entrevistas foram reali-
zadas por alunos a fim de perceberem particularidades do bairro
onde moravam, entre outros objetivos.
Os exemplos acima nos permitem ver uma relao entre
memrias, sejam elas coletivas ou individuais, pois se tratam
de uma fonte para a reconstruo do passado constituindo-se
como uma memria coletiva sobre algum fato do passado.
A histria oral evoca memrias, lembranas, que so des-
pertadas na medida em que so instigadas pelas perguntas feitas

126
pelo entrevistador. Segundo Halbwachs, a memria individual

se faz perceber na memria coletiva por pontos comuns entre
indivduo e sociedade, pois h uma ligao de uma memria a
outra evocando lembranas, certas semelhanas, que se eviden-
ciam entre indivduos em meio ao espao social. (HALBWA-
CHS, 2006, p.39).
O indivduo insere-se em uma sociedade por meio do
qual se tem uma vivncia social. Assim, podemos dizer que a
memria individual se constri na coletiva e vice-versa. Nessa
perspectiva, o compartilhamento de memrias individuais ou
coletivas transmitidas pela histria oral a fim de compreender as
representaes sobre o passado, se revelam imprescindveis para
a compreenso de determinados aspectos para a Histria.
Sendo assim, a Histria Oral possibilita e d suporte, com
base em teorias para o ensino de Histria, a uma abordagem
sobre essas memrias que podem ser entendidas como fontes
para reconstruo do passado.
Como expresso anteriormente, contudo, a aplicao dessa
abordagem sobre a Histria no se realiza de maneira simplifica-
da, pois o uso da Histria Oral requer certos cuidados e prepa-
rao dos alunos sobre conceitos especficos a essa metodologia.
Isso requer a execuo de um planejamento de atividades para
a realizao do trabalho proposto, sendo necessrio o uso de v-
rias aulas para este processo.
Tal atividade vai demandar tempo em meio carga hor-
ria de aulas, do profissional em questo, que deve estar prepara-
do para lidar com esta metodologia e suas abordagens, a fim de
possibilitar a construo do conhecimento histrico pelos alunos
que devem ter noes da relao Histria e memria, proporcio-
nando um embasamento para a execuo do trabalho proposto.
claro que no podemos negar as dificuldades que iro
aparecer na execuo desses tipos de trabalhos, pois a falta de in-
teresse de alunos pode afetar os objetivos pretendidos pelo profes-

127
sor. Em geral, os projetos de Histria Oral, aplicados em sala de

aula apresentaram resultados negativos e positivos, decorrentes
de anlises qualitativas sobre o trabalho realizado pela professora.
O ensino de Histria se transformou ao longo do tempo e,
por conta disso, seu mtodo tambm alvo de modificaes, tra-
zendo para seu campo de execuo outras formas de construo
do saber. Nesse sentido, a Histria Oral se apresenta para o edu-
cador como uma metodologia valiosa, como forma de inovar o
ensino de Histria, pois a riqueza de informaes que envolvem
a Histria Oral se revela como fonte preciosa sobre a sociedade.
Em torno dessas questes, o que se traz pauta, acima
de tudo, a concepo do ensino de Histria em sua pretenso
primordial: a transmisso de um conhecimento que visa a inserir
os alunos como sujeitos ativos no processo de transformao da
sociedade. Com isso, a Histria Oral, aplicada como uma meto-
dologia nesse ensino, permite o reconhecimento de memrias
que permeiam indivduos que esto envoltos no meio social e
por meio de sua difuso, sendo levadas aos educandos para que
eles se reconheam, tambm, como sujeitos histricos.
Neste sentido, retomamos aquilo que Paulo Freire atribui
ao trabalho do professor como um mediador do conhecimento,
a fim de que ele envolva o aluno como participante do processo
ensino-aprendizagem. Cabe a este profissional propiciar o ensi-
no com meios em que os alunos possam inserir-se e participar,
tornando-os ativos no processo de construo do conhecimento.
( FREIRE, 1996 .)
5Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios a
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
JUC, Gisafran Nazareno Mota. A oralidade dos velhos na polifo-
nia urbana. 2. ed.Fortaleza: Premius, 2011.

128
HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Centau-

ro, 2006.
BOM M EIHY, Jos Carlos Sebe. (Org.) Reintroduzindo a Histria
Oral no Brasil. So Paulo: Xam, 1996.
CHARTIER, Roger. Beira da falsia: a histria entre certezas
e inquietudes. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002.
DOSSE, Franois. O Imprio do sentido: a humanizao das Cin-
cias Humanas. Bauru, SP: EDUSC, 2003.
FENTRESS, James & WICKHAM, Chris. Memria Social: no-
vas perspectivas sobre o passado. Lisboa: Teorema, 1992.
NEVES, Luclia de Almeida. Memria e Histria : Substratos
da identidade in Histria: fronteiras. Anais do XX Simpsio da As-
sociao Nacional de Histria. Florianpoles, jul.1999. So Paulo:
Humanitas/ FFLCH/USP: AMPUH,1999.
REIS, Jos Carlos. Nouvelle Histoire e tempo Histrico: a contribui-
o de Febvre, Bloch e Braudel. So Paulo: Ed. Atica, 1994.
NORA, Pierre. Entre Memria e Histria: a problemtica dos
lugares. Trad. Maria Terezinha Janine Ribeiro in Projeto Histria
n. 10. So Paulo: PUC, 1993, p.7-24.

129
JOS OLIVENOR SOUZA CHAVES

Aluno do Ps-doutorado em Educao na Universidade Federal do Rio Grande do Norte desenvol-
vendo o projeto O ENSINO DE HISTRIA LOCAL NAS ESCOLAS DO VALE DO JAGUARIBE DEMARCANDO
SENTIDOS sob a superviso da Professora Dra Maria Ins Sucupira Stamatto. Possui graduao em
Histria pela Universidade Federal do Cear (1991), mestrado em Histria pela Universidade Federal
de Pernambuco (1995) e doutorado em Histria pela Universidade Federal de Pernambuco (2002).
Atualmente professor Adjunto L da Universidade Estadual do Cear, atuando na Faculdade de
Filosofia Dom Aureliano Matos FAFIDAM/UECE. Professor do Mestrado Acadmico Intercampi em
Educao e Ensino MAIE. Tem experincia na rea de Histria, com nfase em Histria Regional
do Brasil, atuando principalmente nos seguintes temas: Histria do Cear; Serto; Cidade, Cultura
e Poder; Histria e Memria da Educao; Histria Local; Ensino de Histria; Memria e Patrimnio.
E-mail: <olivenor@hotmail.com>.
MARIA INS SUCUPIRA STAMATTO

possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(1979), graduao em Bacharelado em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(1981), mestrado em Cincia Poltica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1986), dou-
torado em Histria tudes des Socits Latinoamricaines Universite de Paris III (Sorbonne-
Nouvelle) (1992) e ps-doutorado em Educao Universit du Qubc Montreal UQAM (1999).
Atualmente associado IV da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Histria da Educao Brasileira, atuando principalmente nos se-
guintes temas: Historia da Educacao, Ensino de Histria, Livro Didtico e Educaco do Rio Grande
do Norte.
E-mail: <stamattoines@gmail.com>.
131
1introduo
A temtica que preside a escrita deste captulo compreende,

como o prprio ttulo anuncia, a relao entre histria local e
ensino de Histria. A importncia de nos voltarmos, mesmo que
de forma breve, para a referida temtica, encontra sentido na
prpria necessidade de estabelecermos, do ponto de vista teri-
co-metodolgico, alguns nveis de compreenso acerca do que se
convencionou chamar de histria local e a sua consequente rela-
o com o ensino de Histria. Buscando, pois, atingir os objeti-
vos impostos a este captulo, ele ser desenvolvido com base em
trs tpicos de discusso: no primeiro, direcionamos nossas re-
flexes para a chamada histria local, buscando inferir, do pon-
to de vista terico-metodolgico, como esta concebida pelos
historiadores, alm da sua relao com o ensino de Histria; no
segundo, de maneira mais propositiva, reunimos algumas expe-
rincias acadmicas1 consumidoras, em boa medida, da propos-
ta de indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa; no terceiro
tpico, estabeleceremos alguns nveis de compreenso acerca do
ensino de histria local nas escolas do Vale do Jaguaribe.
2 Histria local: novos sentidos para superarmos

velhas perspectivas
Desde as ltimas dcadas do sculo XX, desenha-se nova

paisagem historiogrfica, caracterizada pela diversidade de te-
1 Vivenciadas junto aos alunos de Histria da Faculdade de Filosofia Dom Au-

reliano Matos FAFIDAM, campus da Universidade Estadual do Cear
UECE, com sede na cidade de Limoeiro do Norte, Cear.

132
mas e abordagens, cuja densidade se faz sentir numa produo

de estudos que fogem, por assim dizer, das macroabordagens, ao
mesmo tempo em que se espraia na direo de outras margens
que possam favorecer a demarcao de novas perspectivas de in-
terpretao do local.
Nesse cenrio de valorizao dos modelos de abordagem
voltados para o especfico, o micro, para as singularidades, os
historiadores se dividem em endosso e crtica.2 Dentro dessa
nova paisagem historiogrfica, alm da chamada Nova Hist-
ria Cultural, inegvel a contribuio do pensamento ps-mo-
derno para a reflexo dos historiadores, na medida em que os
impelem busca do local e do contingente em vez do universal,
to-somente. Desprezando a ideia de continuidade, que supos-
tamente possibilitaria ao historiador alcanar a totalidade do
conhecimento histrico, a perspectiva ps-moderna sinaliza na
direo das incertezas, das descontinuidades, das rupturas, em
lugar, portanto, das grandes narrativas marcadas pela pretensa
objetividade que alicera o pensamento moderno.
Nas primeiras dcadas do sculo XXI, ante a repercusso
das novas perspectivas de produo do conhecimento no mbito
das Cincias Humanas, notrias so as necessidades de mudan-
as, terico-metodolgicas, nos estilos de se escrever e ensinar a
Histria.
Apesar do clere processo de globalizao que vivemos,
e no ensejo das necessidades h pouco referidas, faz-se impera-
tivo buscar compreender a diversidade das organizaes espa-
ciais, haja vista a persistncia, nos espaos regionais e locais, de
um conjunto de diferenas que precisam ser interpretadas com
suporte nos novos parmetros epistemolgicos. Nesse mesmo
2 Emrazo dos limites deste captulo, no passaremos em revista esse debate,

no entanto, destacamos, entre os que endossam, os trabalhos de Geovanni
Levi (1992) e Jacques Revel (1998); e, no plano da crtica, o clssico trabalho
de Franois Dosse (1992).
JOS OLIVENOR SOUZA CHAVES MARIA INS SUCUPIRA STAMATTO

133
contexto, de tentativas de padronizao de comportamentos e

costumes, bem como de integrao territorial, cada vez mais
evidente a entrada em cena dos mais diversos grupos de mino-
rias pontualmente reunidos desde motivaes tnicas, sexuais,
religiosas, entre outras. Portanto, como objeto de estudo, o local,
em toda a sua complexidade, tem, cada vez mais, ganhado des-
taque (FAGUNDES, 2006).
Ante toda sua complexidade, o regional e o local no po-
dem apenas ser tomados como complementares ou reafirmao
da histria nacional, nem muito menos como sendo, um ou
outro dos modelos, mais verdadeiro. Se a perspectiva do local
representa, por um lado, um avano em relao s tendncias
ditas tradicionais, por outro, essa perspectiva de abordagem ain-
da carece de reflexes mais densas, no campo da historiografia,
acerca do que concebemos como histria local e dos sentidos
que a ela atribumos. Como um veio importante dessa discusso,
do ponto de vista terico-metodolgico, o espao no pode ser
pensado por ele prprio, mas, desde conjunto de eventos e ce-
nas que, numa dada temporalidade, forja tramas, redes, relaes,
constituindo panoramas e montando paisagens mveis (ALBU-
QUERQUE JR., 2010).
No podemos, portanto, desconsiderar os inmeros equ-
vocos que se acham vinculados definio dos espaos compre-
endidos como local ou regional. Para Durval Muniz de Albu-
querque Jr., a ideia de regio deve contemplar, como elemento
demarcador de sua existncia, a dimenso do discurso, associa-
do a imagens, valores, alm, claro, dos esteretipos criados es-
pecialmente pela mdia.3 No contexto do mundo globalizado, no
entanto, no devemos considerar tarefa fcil a definio do que
venha a ser global e regional. Por essa razo, torna-se fundamen-
3 DurvalMuniz, em A Inveno do Nordeste (1999) e outras artes, discute, de

maneira instigante, os esteretipos que demarcam regio Nordeste do Brasil
como sendo o lugar da seca e da misria.

134
tal fazermos uma reflexo acerca de como a chamada histria

local , do ponto de vista terico-metodolgico, concebida.
Num modelo de abordagem mais ampla, a histria local
concebida com base em pressupostos que lhes atribui a condio
de um territrio circunscrito, acomodado dentro de semelhanas
geogrficas, administrativas, de formao histrica ou de expe-
rincias socioculturais. Demarcada dentro e com suporte em al-
guns referentes naturais, sociais, entre outras prticas e represen-
taes que lhes so caractersticas, a regio ou o local contrasta
com os objetos de uma histria mais ampla (HAAS JR., 2009).
Segundo Durval Muniz (2008), desde os historiadores li-
gados tradio da Escola dos Annales, mediante seus estudos
chamados de monografias regionais, possvel inferirmos acerca
das regras metodolgicas que balizariam os estudos de Histria
regional e local. Dentro das referidas regras, trs percursos de-
veriam ser feitos pelos historiadores. O primeiro diz respeito
caracterizao do espao escolhido para estudo pelo historiador
regional; o segundo percurso seria compreendido pelo estudo da
demografia de uma dada regio, ou seja, suas formas de ocupa-
o humana; no terceiro percurso, o historiador prestaria toda
a ateno aos contedos culturais que dariam singularidade e
sentido ao prprio recorte regional, de modo a exprimir toda a
sua suposta originalidade.
No que se refere ao primeiro dos trs percursos, uma pro-
posio se faz necessria, para efeito de reflexo: o historiador
escolhe ou demarca um determinado espao? Se considerarmos
que o historiador escolhe, compreenderemos que o dado espa-
o preexiste ao texto produzido pelo historiador, cuja tarefa se
resumiria em descrev-lo, relat-lo. Dentro dessa concepo, o
espao no passaria de um mero cenrio, o qual congregaria to-
dos os acontecimentos histricos, assumindo, ainda, uma con-
dio passiva na construo da histria. Contrapondo-se a essa
noo de espao, o chamado historiador regional, assim como o

135
professor de Histria em suas aulas e, sobretudo, nas atividades

de pesquisa junto aos seus alunos do ensino fundamental e m-
dio, deve tomar o espao, ou a regio, por ele demarcado, como
acontecimento histrico. Portanto, a historicidade dos espaos
no estaria nos elementos que compem a sua natureza, mas, na
relao, fundante, do homem com a natureza (ALUQUERQUE
JR., 2008, p. 3,4).
Ao pensarmos o espao no como algo preexistente, mas,
como acontecimento histrico, devemos enfatizar que esta pos-
tura terico-metodolgica nos leva a abordar a historicidade dos
espaos, privilegiando muito mais as rupturas e descontinuida-
des, do que enfatizando as permanncias e continuidades, cuja
dinmica do tempo parece ser, sempre, lenta e fria. No mundo
contemporneo, o tempo se caracteriza justamente por sua din-
mica to afeita s mudanas em todos os nveis da vida cotidiana,
um tempo veloz e quente, no dizer de Durval Muniz (2008, p.6).
No segundo percurso, compreendido pelas formas de ocu-
pao humana, oportuno se faz estudar o espao local/regional
desde vrias hierarquias e divises sociais, econmicas ou pol-
ticas que alimentam e potencializam os mais diversos conflitos,
cuja estabilizao provoca a criao de aparatos jurdicos e nor-
mativos igualmente responsveis por outras maneiras de carto-
grar o espao, compondo, assim, uma geografia dos poderes e
da vigilncia.
Apresentadas estas questes norteadoras de uma nova
escrita da Histria regional ou local, ela passa a ser concebida
como um trabalho de elaborao, de ressignificao, atualiza-
o, inveno ou reinveno do regional ou do local, ou seja,
rompe, da maneira mais densa possvel, com a ideia de que a
escrita da Histria se expressaria, to-somente, num trabalho de
reapresentao da regio, de explicao daquilo que fora defini-
do como regional. Dentro desta perspectiva, o trabalho do his-
toriador no de apresentar o passado em toda a sua essncia,

136
mas de recri-lo desde os referentes do presente, sempre prenhes

de expectativa, de significao, de leitura mobilizadora de novos
enredos, novas tramas, novas artes de ver e dizer do e sobre o
passado.
Quando buscamos a historicidade do espao, compreen-
dido como acontecimento histrico, inferimos que ela se elabora
na distncia e na diferena que nos for possvel produzir entre
passado e presente. Este entendimento nos impe a tarefa de nos
distanciar do passado em vez de buscarmos dele nos aproximar.
Distanciamos-nos do passado para, no presente, retrabalh-lo
com vistas a atribuir-lhe sentido para nosso tempo e no para
buscarmos aquilo que irrecupervel, ou seja, o sentido que o
passado teve para seu prprio tempo.
Portanto, fazer histria regional no to simplesmente
fazer repercutir uma dada identidade regional, mas, sobretudo,
atribuir, com origem na inspirao do nosso tempo presente,
uma nova visibilidade e uma nova dizibilidade, considerando,
todavia, que esta inspirao no homognea, unitria (ALBU-
QUERQUE JR., 2008, p.9).
Ao trabalhar com a Histria regional ou local, seja na sua
prtica de pesquisador, seja na sua vivncia como professor do
ensino fundamental e mdio, cabe ao historiador tomar como
objeto de seu questionamento a prpria identidade atribuda ao
recorte espacial por ele estudado, colocando em suspeita, exata-
mente, sua suposta existncia bvia. preciso, pois, em primeiro
lugar, desnaturalizar o espao regional em anlise. A identidade
da regio ou do local torna-se, assim, o prprio problema do es-
tudo. Essa atitude terico-metodolgica muito contribuir para
que o historiador no transforme seu trabalho num estatuto de
comprometimento com os discursos, narrativas e foras polticas
e sociais que do sustentao ao recorte regional por ele estu-
dado. Se tomarmos como pressuposto a ideia de que o espao
resultado de um processo histrico, ele no poder permanecer

137
idntico a si mesmo, condio inexorvel para manuteno do

discurso da identidade. Precisamos, portanto, assim como j fa-
zemos com a noo de tempo, atribuir maior importncia aos
espaos tomados como objeto de nossas pesquisas.
3 A pesquisa monogrfica e a produo da Histria

local: as experincias
Dentro do conjunto de nossas atividades docentes, por via

do ensino e da pesquisa, temos, de maneira efetiva, buscado en-
curtar as distncias que, no raro, ocorre entre professores e alu-
nos, realidade nada favorvel ao processo de formao dos gra-
duandos em todos os nveis, desde a formao acadmico-profis-
sional, fundamentada na e pela construo do conhecimento, at
a disseminao de valores humanos que devem consubstanciar
as prticas dos indivduos no seu viver cotidiano e profissional.
Favorecer e reforar o binmio ensino-pesquisa como veio
alimentador da formao acadmica dos graduandos em His-
tria, valorizando, nas disciplinas curriculares, tanto os exerc-
cios de prtica docentes, os chamados EPD,4 quanto a prtica da
pesquisa, procurando, ao mesmo tempo, transformar em textos,
sobretudo os resultados das atividades de pesquisa, para serem
publicados no formato de livros e catlogo de pesquisa.
Portanto, ao materializar, por assim dizer, as experincias
de ensino-pesquisa dentro de uma poltica de publicao5, insti-
4 Expresso cunhada pela Prof Dr Suzana Capelo Borges, do colegiado de

Pedagogia da FAFIDAM/UECE. Referida professora, nas disciplinas que
ministra, tambm desenvolve a atividade nomeada de Exerccio de prtica
Docente, cujo objetivo possibilitar, em qualquer disciplina, a formao do-
cente dos nossos graduandos dentro de uma metodologia na qual se procura
valorizar os acertos e os aspectos observados como carentes de orientao.
5 CHAVES, Olivenor Souza (Org.). Vale do Jaguaribe: Histrias e Culturas. Cam-
pina Grande: Ed. Da UFCG; Fortaleza: LUXPRINT OFF SET, 2008; CHA-
VES, Olivenor Souza (Org.). Vale do Jaguaribe: Autos do Passado. Fortaleza:
Expresso Grfica e Editora, 2010; CHAVES, Jos Olivenor Souza; SILVA,

138
tuda no mbito do ensino de graduao, completamos a trade

ensino, pesquisa e extenso, imprimindo sentido social s ati-
vidades atravs do dilogo entre a universidade e a sociedade.
Assim, buscamos devolver, sobretudo comunidade escolar,
especialmente aos professores e alunos da rede de ensino funda-
mental e mdio, os conhecimentos historiogrficos produzidos
por alunos do curso de Histria sob nossa orientao.
Por contemplar diversas realidades histricas, os textos
monogrficos transformados em captulos de livros tm por ob-
jetivo despertar o interesse de professores e alunos para o estudo
e a reflexo acerca da histria local no mbito dos ensinos funda-
mental e mdio. Embora os trabalhos levados ao pblico escolar,
no seu conjunto, no contemplem, de maneira plena, todos os
argumentos terico-metodolgicos, anteriormente apresentados,
eles tm por prerrogativa possibilitar, ao referido pblico escolar,
o contato com vrias outras abordagens da Histria mediante
as mais distintas linguagens, evidenciando, assim, algumas das
novas concepes tericas e metodolgicas que servem de refe-
rncia aos historiadores contemporneos.
Dentre as publicaes, destacamos, especialmente, os li-
vros Vale do Jaguaribe: histrias e culturas e Vale do Jaguaribe: Au-
tos do Passado, cujos contedos representam a reunio de vrias
pesquisas desenvolvidas em parceria com os alunos da gradua-
o em Histria da FAFIDAM/UECE. Ao publicarmos os dois
livros, mais do que contribuir com a escrita da Histria do Vale
do Jaguaribe, como assim denominada a regio locus de nossas
Glubia Cristiane Arruda; ANDRADE, Maria Luclia de. (Organizadores).

Catlogo de Fontes Histricas Registros Paroquiais de Batismo, Casamento e bito:
Documentos para a Histria do Vale do Jaguaribe. Fortaleza: EdUECE, 2010.
ISBN: 978-85-7826-049-1; CHAVES, Jos Olivenor Souza. A disciplina de
Metodologia do Ensino de Histria: Descobrindo o valor e o prazer de pes-
quisar, estudar e ensinar Histria. In. Muito Alm do Saber e do Ensinar: Teoria
e Prtica no Ensino de Histria do Vale do Jaguaribe. / Jos Olivenor Souza
Chaves [Organizador]. Fortaleza: Expresso Grfica Editora, 2011.

139
pesquisas, tnhamos por inteno possibilitar sociedade jagua-

ribana, especialmente professores e alunos da rede de ensino fun-
damental e mdio, o acesso a um conjunto de novas abordagens
e de novas interpretaes acerca da histria local, enriquecen-
do, assim, as possibilidades de leitura do passado compreendido
dentro, e a partir, de sua relao com o presente.
De maneira geral, em seus nveis de abordagens, os textos
historiogrficos apresentam, alm de um conjunto de fontes, que
representam indcios do passado, os locais onde aqueles que se
interessam pela Histria do Vale do Jaguaribe podero desenvol-
ver mais pesquisas. Entre os principais arquivos tomados como
locus de nossas pesquisas, destacamos os Arquivos da Diocese de
Limoeiro do Norte ADLN, da Cmara Municipal, dos cart-
rios e fruns, da Biblioteca Municipal Dr. Joo Eduardo Neto,
na cidade de Limoeiro do Norte, entre outras instituies que
guardam importantes acervos de documentao histrica es-
pera de pesquisadores vidos por conhecer um pouco mais das
trilhas e tramas do passado desta importante poro do territrio
cearense. Entre as fontes pesquisadas em alguns dos referidos ar-
quivos, destacamos: no ADLN, as sries documentais referentes
aos assentos de batismo, casamento e bito, cujo valor histri-
co de seus registros abrange os sculos XVIII, XIX e XX; nos
arquivos da Cmara e da Biblioteca Municipal de Limoeiro do
Norte, dispomos de um rico acervo de documentos camarrios,
especialmente de livros de atas que nos remetem s ltimas d-
cadas do sculo XIX e ao sculo XX; alm de livros de registros
de casamento civil, batismo e bitos, de processos, crimes e in-
ventrios post-mortem, salvaguardados nos arquivos dos cartrios
e fruns municipais.
No obstante a riqueza documental disposta nos vrios
arquivos que, bem ou mal, preservam valiosos vestgios do passa-
do, foi-nos, tambm, imprescindvel tomar a memria de grupos
sociais e, de maneira mais ampla, a memria da gente comum,

140
como rica fonte de pesquisa histrica que, densamente, nos pos-

sibilita percorrer caminhos que muito nos revelam acerca dos
modos de vida, das experincias sociais e culturais, das sensibili-
dades e sentidos que as pessoas guardam do passado individual
e coletivo. Ao privilegiar a riqueza da fonte oral, no buscamos
construir o que poderamos chamar de histrias de origem, aque-
las que, normalmente, tendem a ir ao encontro do fundador
do lugar, nem muito menos foi nosso objetivo escriturar diversas
outras histrias eivadas pelo desejo de preservao da memria
dos principais cones polticos que fizeram parte da histria dos
espaos esquadrinhados pelas pesquisas. De maneira ampla, po-
demos dizer que o conjunto das pesquisas privilegiou as narra-
tivas ricamente demarcadas pelos enredos e tramas das prticas
cotidianas, sumariamente carregadas de sentidos e sentimentos.
Sendo assim, no tivemos por interesse eleger nenhum relato de
memria como sendo, ele prprio, o registro da histria, o teste-
munho verdadeiro para tudo o que foi narrado, pois, no processo
de produo dos relatos de memria, estas, quase sempre emer-
gem carregadas das mais distintas verses, que fazem variar, de
narrador para narrador, uma pluralidade de fatos marcados,
muitas vezes, pela imaginao consumida, e consumidora, de
sonhos e desejos, fantasias e lendas.
Portanto, o contedo historiogrfico disposto nos dois li-
vros, h pouco mencionados, compreende um largo perodo da
histria da regio do Vale do Jaguaribe, na medida em que re-
monta ao final do sculo XVII, quando trata do processo de co-
lonizao da regio, passando pela segunda metade dos sculos
XVIII e XIX, para concentrar, na centria passada, sua maior
ateno. No conjunto dos captulos que compem as duas obras,
variadas abordagens so expressas numa srie de temticas que,
de maneira calidoscpica, do conta de uma rica historicidade,
espaciotemporal, da regio ora referida. Entre as temticas, cha-
mamos ateno para as que, de maneira mais direta, abordam

141
os ndios, escravos e ciganos; o serto e a cidade; o trabalho e o

lazer; a economia; o poder poltico e a religiosidade; a sade e
as doenas; o gnero; a migrao, entre outras interpretadas com
suporte no dilogo direto com a Antropologia.
Do ponto de vista terico-metodolgico, destacamos,
entre outros quesitos, a capacidade intelectual dos autores de
inventariar e interpretar contedos empricos, amparados em
fundamentos tericos decisivos no processo de construo das
tramas e narrativas historiogrficas. Em suas anlises e interpre-
taes, cada autor, utilizando-se de um vocabulrio pertinente
ao discurso historiogrfico, fez uso das mais diversas fontes de
pesquisa, buscando, em cada uma delas, indcios para a obser-
vao e a interpretao da experincia histrica. Para isso, por
meio de linguagens e abordagens diversas, analisaram, de manei-
ra mais ampla, as relaes e tenses entre as aes dos sujeitos
e as determinaes do processo histrico, percebendo a histori-
cidade das manifestaes sociais e culturais. Em alguns textos,
os autores assumiram, pontualmente, o desafio de perceber as
relaes entre as esferas cultural, econmica, poltica, social...
integrantes de um mesmo contexto histrico. Em outros textos,
articulados desde a metodologia da chamada Histria Oral, os
autores buscaram engendrar experincias de vida como elemen-
tos que nos possibilitam inferir acerca do histrico, com amparo
na dimenso subjetiva do conhecimento.
Portanto, compreendendo que a temporalidade do hist-
rico no se resume a uma simples sucesso cronolgica, pois
sumariamente carregada de continuidades, descontinuidades,
rupturas e ritmos diferentes, no tivemos em nenhum dos nos-
sos trabalhos a pretenso de conceb-los como sendo, por assim
dizer, a histria total do Vale do Jaguaribe, antes, sim, percursos
de uma histria plural. Amparado por esta compreenso, tive-
mos duplo objetivo: o primeiro construir novas singularidades
dentro da pluralidade de sentidos que a Histria, tornando-a,

142
assim, cada vez mais inusitada; o segundo contribuir para a

melhoria da qualidade do ensino de Histria oferecido por nos-
sas escolas pblicas e particulares, especialmente as localizadas
na regio do Vale do Jaguaribe.
De maneira mais direta, podemos inferir que fora sempre
nosso propsito dispor, para os professores dos nveis fundamen-
tal e mdio, contedos de nossa Histria, de modo a favorec
-los no desenvolvimento de suas reflexes e, ao mesmo tempo,
tom-los como conhecimento a ser submetido, na sala de aula,
reflexo crtica de seus alunos; pensando, pois, a formao do
professor alinhada formao do pesquisador, sendo ambas as
exigncias de um mesmo processo, uma vez que o bom professor
necessita est fundamentado numa boa aquisio de contedos
historiogrficos e terico-metodolgicos, os quais, com seguran-
a, daro a ele a indispensvel habilidade para transformar seus
instrumentos de trabalho, sobretudo o livro didtico, o mais cls-
sico de todos, em material de produo e crtica do conhecimen-
to histrico.
Considerando, pois, as inovaes terico-metodolgicas
processadas no mbito das Cincias Humanas, especialmente
na rea de Histria, conforme abordamos no primeiro tpico
deste captulo, destacamos a necessidade de as escolas adotarem
outra concepo que leve em conta, cada vez mais, a preocupa-
o com a chamada histria local, embora esta no seja garantia
para rompermos com a transposio, pura e simples, de conte-
dos previamente definidos, no sendo, portanto, garantia para
a superao de nenhum modelo de abordagem tradicional da
Histria.
Embora ressaltemos a importncia da histria local para
o ensino de Histria, valorizando, na pesquisa de graduao, as
temticas voltadas para a Histria local, temos a clara compreen-
so de que os jovens estudantes/pesquisadores no devem ficar
restritos aos contedos tidos como local ou regional, podendo,

143
estes, definir, como objeto de estudo, qualquer outra temtica

que diga respeito a outros espaos-lugares de maneira a constru-
rem fecundos nveis de compreenso acerca das temticas por
eles abordadas. Embora tenhamos essa compreenso, dentro de
minha prtica docente, como professor das disciplinas de Teorias
da Histria, Metodologia e Prtica da Pesquisa Histrica, pro-
curado incentivar os alunos a buscarem recortar temticas que
possam favorecer a produo de uma historiografia que privi-
legie a historicidade dos espaos locais, favorecendo, assim, a
construo de objetos de estudo que possam alimentar, em todos
os seus matizes, a reflexo histrica entre professores e alunos do
ensino fundamental e mdio.
4 O ensino de Histria local nas escolas do Vale do

Jaguaribe
Neste tpico, destacamos nosso interesse em estabelecer

alguns nveis de compreenso acerca do ensino de Histria local
nas escolas do Vale do Jaguaribe. Para isto, se faz necessrio,
em primeiro lugar, inferirmos se a Histria local tomada como
objeto de reflexo e ensino pelos professores, para, em seguida,
refletir sobre as possibilidades de se romper com um modelo de
ensino globalizante e, por conseguinte, negador das particulari-
dades e das especificidades do local. preciso considerarmos,
desde j, que no queremos propor um ensino de Histria ci-
mentado nos limites de um estreito localismo, mas um saber his-
trico produzido no mbito da escola que possa considerar as
especificidades do local dentro de um processo de articulao
com outras dimenses espaciais.
Entre os historiadores brasileiros vrios so os que tomam
o ensino de Histria como objeto de suas pesquisas, de suas re-
flexes, construindo, assim, importantes eixos de reflexo acerca
da temtica. Um desses eixos resultou na valorizao da Histria

144
local, de tal maneira que podemos ler, nas propostas curriculares

nacionais, os reflexos do investimento terico-metodolgico
empreendido com apoio nesse modelo de abordagem.
Segundo Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli,
(2004), de acordo com os PCNs, para o ensino fundamental
(1997-1998) e para o ensino mdio (1999), as atividades relacio-
nadas com o estudo do meio e da localidade so entendidas como
renovadoras para o ensino de Histria, ao mesmo tempo em que
so fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem.
Ainda conforme Schmidt e Cainelli (2004), no entanto,
no podemos ter a falsa iluso de que o estudo da realidade ime-
diata a nica e importante fonte de motivao do conhecimen-
to, por possibilitar uma srie de novas problematizaes. Sendo
assim, ao propormos o uso da histria local no ensino de Hist-
ria, o professor precisa refletir sobre dois importantes pontos: 1)
a necessidade de observar que uma realidade local no contm,
em si mesma, a chave de sua explicao; 2) deve faz-lo inferir
que, ao tratar o ensino da Histria local como indicador da cons-
truo de identidade, faz-se necessrio consider-la dentro e com
base em marcos de referncia relacionais.
Chamamos ateno para as duas questes ora expostas
por entendermos que a chamada Histria local, em termos de
aprendizagem e concepes, tem-se apresentado, para o ensi-
no de Histria, bastante problemtica, sobretudo em razo dos
possveis anacronismos, desenvolvimento de perspectivas etno-
cntricas, reducionista e localista. No conjunto dos riscos mais
evidentes, pode-se, ainda, confundir o local com o mais prximo
e o mais conhecido. Por outro lado, como estratgia pedaggi-
ca, a Histria local pode promover a construo e compreenso
do conhecimento histrico em articulao com os interesses do
aluno, possibilitando o desenvolvimento de atividades vincula-
das vida cotidiana. Dentro dessa estratgia pedaggica, im-
prescindvel saber articular os temas trabalhados em sala de aula

145
com o ambiente local e mais prximo dos alunos. Portanto, ao se

trabalhar os contedos de uma histria temtica, faz-se indispen-
svel o estabelecimento, de forma contnua, sistemtica e sempre
criativa, da articulao entre os contedos da Histria local, da
nacional e da universal.
Considerando que o ensino da Histria tem como um dos
grandes objetivos contribuir para que o aluno conhea e aprenda
a valorizar o patrimnio histrico, urbano e rural, de sua locali-
dade, de seu pas e do mundo, Schmidt e Cainelli (2004) desta-
cam a Histria local como importante estratgia de aprendiza-
gem, na medida em que pode melhor favorecer a apropriao
do conhecimento histrico desde a integrao entre os conte-
dos recortados e o conjunto do conhecimento. Tomando, pois, a
Histria local como estratgia de aprendizagem, as duas autoras
apresentam algumas das possibilidades mais fecundas dentro do
processo de formao do aluno: a insero deste na comunidade
em que reside e a criao/construo de sua historicidade e iden-
tidade; o despertar de atitudes investigativas com base em seu co-
tidiano; a possibilidade de se construir percursos de anlise dos
variados nveis da realidade econmico, poltico, social e cultu-
ral; a percepo das mudanas, dos conflitos, das permanncias;
a construo, enfim, de uma histria mais plural, que possibilite,
por assim dizer, a multiplicidade de vozes dos diferentes sujeitos
da Histria.
Embora as bibliotecas das escolas pblicas municipais e
estaduais tenham em seus acervos as duas obras comentadas no
tpico anterior Vale do Jaguaribe: histrias e culturas e Vale do
Jaguaribe: autos do passado, a Histria local ou regional no ,
de maneira mais dinmica, tomada como contedo das aulas de
Histria, conforme nos foi possvel inferir por ocasio de uma
pesquisa realizada na disciplina Metodologia do Ensino de His-
tria, por mim ministrada no semestre 2009.1, no curso de His-
tria da FAFIDAM/UECE. Do ponto de vista metodolgico,

146
nos foi possvel transformar a referida disciplina num laboratrio

de pesquisa, para que os alunos nela matriculados melhor pudes-
sem ter a oportunidade de conhecer e problematizar um pouco
da realidade do ensino de Histria nas escolas pblicas do Vale
do Jaguaribe.
Assim, por meio de uma atividade de iniciao pesqui-
sa, tivemos por inteno aproximar o aluno de licenciatura da
prtica efetiva do magistrio nos ensinos fundamental e mdio,
onde, provavelmente, muitos iriam se inserir na qualidade de
profissionais.
Divididos em pequenos grupos, desde sua cidade de ori-
6
gem, cada aluno teve total liberdade para definir a escola e o
nvel de ensino em que realizariam a atividade de pesquisa. Ape-
sar das principais diretrizes do trabalho j terem sido capturadas
na leitura dos textos tericos, cada aluno/pesquisador j estava
orientado para buscar perceber, no locus da pesquisa, ou seja, em
cada escola, as particularidades, o que havia de singular no con-
texto da sala de aula e no processo de ensino-aprendizagem. De
maneira ampla, podemos dizer que o objetivo da referida ativi-
dade de pesquisa era perceber em que medida o que havia sido
estudado se aproximava, por assim dizer, da realidade observada
nas salas de aula do ensino fundamental e mdio.
Depois de concluda a atividade de pesquisa, os alunos/
pesquisadores tiveram por meta produzir relatrios da pesquisa,
os quais serviriam como instrumentos para debatermos, na sala
de aula, um pouco da realidade do ensino de Histria nos nveis
fundamental e mdio. Entre as temticas que mais se destacaram
podemos especificar as que diziam respeito ao compromisso e
6 Com sede na cidade de Limoeiro do Norte, regio do Baixo Jaguaribe, a FA-
FIDAM uma das unidades da Universidade Estadual do Cear UECE, lo-
calizada no interior do Estado. A FAFIDAM congrega alunos dos mais diver-
sos municpios do Vale do Jaguaribe. As cidades contempladas nessa pesquisa
foram: Limoeiro do Norte, Morada Nova, Alto Santo, So Joo do Jaguaribe,
Quixer, Jaguaruana, alm do distrito de Flores, no Municpio de Russas.

147
s habilidades do professor no exerccio de sua prtica docente;

o uso do livro didtico e das novas tecnologias de ensino; o co-
tidiano da sala de aula e os mtodos de avaliao no ensino de
Histria; a metodologia de ensino empregada pelos professores
e a utilizao de recursos didticos; a relao entre livro didtico
e recursos tecnolgicos; e, finalmente, a prtica da pesquisa e do
ensino de Histria local ou regional.
A prtica da pesquisa e do ensino de Histria local ou re-
gional, no entanto, no foi uma realidade amplamente consta-
tada dentro do processo de ensino-aprendizagem. Embora no
tenha sido feito um inventrio das razes, no nos parece difcil
inferir que falta aos professores, do ponto de vista terico-meto-
dolgico, uma formao mais slida que lhes possa favorecer no
desenvolvimento de atividades de pesquisa ou de interpretao
dos processos histricos, tomando como referentes de anlise as-
pectos da Histria local ou regional, de modo a romper com um
modelo de ensino no qual a Histria apresentada de maneira li-
near, sacralizada, sem que se valorizem a reflexo crtica e a plu-
ralidade de sentidos que devem alimentar o estudo da Histria.
Apesar do tmido esforo que temos feito para possibilitar
aos professores e alunos do ensino fundamental e mdio o acesso
a contedos de Histria local ou regional, eles ainda se ressen-
tem do vazio historiogrfico caracterstico desse modelo de abor-
dagem. Embora possamos encontrar, em praticamente todos os
municpios da regio do Vale do Jaguaribe, pelo menos uma obra
publicada abordando aspectos da Histria local, nenhuma delas
se acha construda dentro do rigor que a pesquisa histrica exige,
refletido, sobretudo, nos aspectos terico-metodolgicos e narrati-
vos do fazer historiogrfico. De maneira geral, os chamados me-
morialistas, imbudos do desejo de resgatar o passado, prio-
rizam em seus escritos aspectos polticos, religiosos e de grupos
familiares que mais se destacaram na cena municipal, respeitando,
quase sempre, a cronologia referente aos eventos e personagens.

148
Percebe-se, ainda, neste modelo de escrita da Histria, um intenso

vnculo afetivo com o local sobre o qual se escreve, o que muito
favorece, e potencializa, a idealizao do passado, mesmo tendo
como referentes eventos por eles presenciados ou preservados
pela memria familiar e/ou coletiva. A idealizao do passado,
urdida ao vnculo afetivo, faz com que os relatos de memria ten-
dam a ressaltar um conjunto de caractersticas positivas relaciona-
das aos espaos locais, de modo a controlar qualquer enredo ou
trama do passado que no se coaduna com as supostas qualidades
atribudas ao local. Assim, em seus relatos ou escritos, selecionam
evidncias empricas valorativas para a confirmao de uma de-
terminada representao do passado local.
Mesmo no dispondo de uma vasta e instigante bibliogra-
fia que pudesse contemplar vrias narrativas histricas acerca da
histria local ou regional, cabe ao professor da rede de ensino
fundamental e mdio desenvolver atividades de pesquisa, embo-
ra no lhe seja possvel levar a efeito todo o rigor terico-meto-
dolgico que agencia a pesquisa acadmica.
Sendo assim, dentro do processo de ensino-aprendizagem,
referente aos nveis fundamental e mdio, o professor dever as-
sumir o desafio da indissociabilidade de ensino e pesquisa como
um veio para qualificar, ainda mais, a sua prtica docente, pro-
fissional. Para que a relao entre o ensino e a pesquisa acontea
de maneira satisfatria, preciso, no entanto, que o professor
procure, entre outros procedimentos, relacionar o contedo das
aulas e o cotidiano dos alunos. Sendo conhecedor da realidade
em que vivem seus alunos, ficar mais fcil faz-los perceber a
necessidade de estudar e compreender a Histria por meio do es-
pao vivido. O estudo da Histria da cidade, do bairro, constitui-
se, portanto, uma importante ferramenta para a construo da
identidade dos alunos, despertando, em cada um deles, a capaci-
dade para saber interpretar um determinado processo histrico
vivido pela comunidade onde se acha inserido.

149
Outra questo importante, ainda com relao aborda-

gem da Histria local ou regional, diz respeito a uma melhor
compreenso acerca das noes de sujeito histrico e de cidada-
nia. A problematizao de ambas as noes favorecer ao aluno
o despertar de uma conscincia preservacionista, de modo a faz
-lo sentir-se, cada vez mais, responsvel por qualquer patrimnio
histrico, especialmente aqueles que dizem respeito ao bairro e
cidade onde moram.
Ao envolver os alunos em um determinado projeto de pes-
quisa, voltado para a Histria local, o professor estar, por con-
seguinte, dando um importante passo para, junto com seus alu-
nos, transpor as fronteiras da escola e, em meio aos enredos do
cotidiano, tomados por muitos fluxos temporais, construir novas
maneiras de se ler e interpretar a Histria com base nos referen-
tes empricos evidenciados nos trabalhos de pesquisa. Portanto,
mais do que superar a monotonia das aulas e a acomodao dos
alunos, a prtica da pesquisa, localizada nos espaos de vivn-
cia dos alunos, poder significar, tambm, excelente oportuni-
dade para professor e alunos perceberem que a Histria no se
apresenta presa a uma s verdade, pois sempre marcada pela
descontinuidade, pela ruptura, fugindo, assim, de qualquer pers-
pectiva que a tome como continuidade, que a busque em toda a
sua essncia.
Impelido por essa concepo de Histria, se faz imperio-
so, ainda, ressaltar que, no mundo, nenhum outro espao, que
no seja o das prticas cotidianas, se exibe to rico de possibi-
lidades de leitura e de entendimento da hiperfragmentao que
caracteriza o viver hodierno. Sendo assim, a relao entre ensino
e pesquisa, forjada nos espaos representativos do viver cotidia-
no dos alunos, certamente favorecer a compreenso, por parte
dos professores, da necessidade de se romper com as perspectivas
conceituais voltadas para a busca de uma razo nica, de um
sentido nico, de uma histria total. Embora seja indispensvel

150
buscarmos compreender o que se acha estabelecido dentro da

estrutura social, no podemos perder de vista tudo aquilo que,
de alguma maneira, rompe com a estrutura, sobretudo, o que
simbolicamente criado a partir da ao efetiva do ser humano.
No momento ora vivido, marcado por intensa renova-
o paradigmtica, na qual a noo de verdade deixa de ter um
sentido absoluto, o professor de Histria deve, cada vez mais,
construir sua autonomia intelectual, de modo a favorec-lo den-
tro do processo de suas prticas educativas e, de maneira mais
particular, como possibilidade para tornar a Histria local uma
temtica mais presente nos contedos/atividades desenvolvidos
nas escolas de ensino fundamental e mdio.
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153
TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ENSINO DE

HISTRIA
AUGUSTO RIDSON DE ARAJO MIRANDA

Mestrando em Educao pela Universidade Estadual do Cear. Especialista em Metodologias do
Ensino de Histria pela Universidade Estadual do Cear (2013). Licenciado Pleno em Histria pela
Universidade Federal do Cear (desde 2010), onde obteve grande xito acadmico e foi monitor
voluntrio da disciplina Histria da Amrica. Publicou artigos em revistas da rea de Histria e de
Educao. Professor Efetivo da Rede Cearense pblica de Ensino e de escolas particulares. Atua
como orientador de estudantes das redes pblica e particular da Olimpada Nacional em Histria
do Brasil, realizada por meio virtual, tendo sido Medalhista de Ouro em 2011 e finalista em 2012,
2013 e 2014.
E-mail: <ridsonufchistoria@yahoo.com.br>.
SARAH BEZERRA LUNA VARELA

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear (2008) e mestrado em Edu-
cao pela Universidade Estadual do Cear (2012). Possui MBA em gerenciamento de Projetos pela
Fundao Getlio Vargas (FGV) e cursa o Doutorado em Educao na Universidade Estadual do Ce-
ar. professora da Faculdade Maurcio de Nassau, ministrando as disciplinas de Comunicao e
Expresso e Metodologia da Cincia. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Histria
da Educao, prtica docente, atuando principalmente nos seguintes temas: escola normal rural,
pesquisa, fonte histrica, prticas ruralistas, formao docente e elaborao de currculo.
E-mail: <sarahvarela@hotmail.com>.
155
1Introduo
A o pensarmos acerca dos processos de ensino-aprendizagem,

formulamos questionamentos que se direcionam para preocu-
paes sobre o contedo a ser ensinado e os mtodos a serem
escolhidos, ou seja, perguntamo-nos o qu e como ensinar. O
ensino de Histria no diverge dessa problemtica comum aos
envolvidos no meio educacional. Em razo da relevncia desta
temtica, optamos por discorrer neste artigo sobre as teorias da
aprendizagem de Piaget e Vygotsky, inseridas nos estudos em
Cognio, e estabelecendo relaes entre elas e a rea de estudos
da Educao Histrica, justamente com a qual melhor estabele-
ce dilogo entre os campos de estudos do Ensino de Histria e de
Cognio. Primeiramente, apresentaremos as ideias centrais de
Piaget e Vygotsky e, em seguida, discutiremos sobre a Educao
Histrica. Finalizaremos o texto com a exposio de relatos de
experincias de trabalho relacionadas referida temtica.
2 Teorias da aprendizagem e o ensino de Histria:

Piaget e Vygotsky
Jean Piaget (1896-1980) estabeleceu como foco de suas

investigaes o seguinte questionamento: como os indivduos
constroem o conhecimento? Sua teoria, denominada de Episte-
mologia Gentica, estudava o desenvolvimento da inteligncia
e a construo do conhecimento como meios necessrios para
a pessoa atingir o equilbrio timo. Ele analisou crianas com
o objetivo de entender o desenvolvimento de seus mecanismos
mentais.

156
Os principais conceitos desenvolvidos pelo referido autor

foram os de inteligncia, cuja funo de adaptao e organi-
zao de processos; assimilao, acomodao, equilibrao e
estgio. Para Piaget (1997), assimilar significa tornar seu alguns
elementos pertencentes ao mundo, ou seja, interpretar o que
est ao seu redor. Acomodar uma atitude de mudana nas es-
truturas mentais ao deparar algo ou alguma situao que a pes-
soa no consegue assimilar. J a equilibrao tornar estvel a
organizao mental para dar conta do conhecimento a ser cons-
titudo. Segundo Piaget (1997), durante toda sua vida, o indivi-
duo permanece equilibrando assimilaes e acomodaes como
forma de elaborar a aprendizagem e o desenvolvimento mental.
O conceito de estgio se refere a momentos diferentes de desen-
volvimento da inteligncia no decorrer da vida do sujeito. Em
cada estgio, ocorre a vivncia de rupturas que buscam alcanar
o equilbrio. Piaget estabeleceu quatro estgios: sensrio-motor,
pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal.
Para Vygotsky (1896-1934), pesquisador bielo-russo, seus
estudos estabeleceram um modelo histrico-cultural de compre-
enso do desenvolvimento das pessoas. Segundo Rego (2005),
de acordo com este modelo, cada ser humano se desenvolve por
meio do estabelecimento de relaes entre o seu aprendizado, o
grupo social do qual faz parte e das experincias adquiridas. As-
sim, possui uma particularidade no seu desenvolvimento pesso-
al, pois depende da multiplicidade de fatores que se relacionam
no decorrer da sua existncia, como a escolarizao, as relaes
familiares, os grupos de amigos, as experincias de trabalho. De
acordo com essa perspectiva, o aprendizado, por meio da ao
educativa do professor, pode potencializar o desenvolvimento,
ou seja, o estgio no qual a pessoa se encontra no um fator
determinante para o seu desenvolvimento, mas as relaes, por
ele vivenciadas, podem acelerar ou retroceder as habilidades ad-
quiridas e os conceitos apreendidos.
AUGUSTO RIDSON DE ARAJO MIRANDA SARAH BEZERRA LUNA VARELA

157
Vygotsky cunhou o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP), que explica as afirmaes expressas anterior-
mente. Segundo Rego (2005), a ZDP identifica dois nveis de
desenvolvimento. O primeiro se relaciona quilo que fora con-
quistado pela pessoa, ou seja, a sua zona de desenvolvimen-
to real. A segunda a zona de desenvolvimento proximal ou
potencial que diz respeito s capacidades em vias de serem
construdas. (p. 61). Portanto, para que essas aptides se tor-
nem consolidadas, impe-se a ajuda de outras pessoas. Dessa
forma, se efetivam a aprendizagem e o desenvolvimento mental.
Enfim, perguntamo-nos: como estabelecer relaes entre
os conceitos dos referidos autores e o ensino de Histria? Segun-
do Bittencourt (2009), os confrontos constitudos entre as dadas
teorias se efetuam por meio do objetivo de compreender a forma-
o e apreenso dos conceitos histricos pelos estudantes.
No exerccio do trabalho historiogrfico, conceitos espe-
cficos so empregados constantemente; no entanto, preciso
contextualiz-los, de modo que os estudantes possam estabelecer
relaes entre o contedo estudado e os traos caractersticos de
um dado perodo histrico. Portanto, a meta a ser alcanada
fazer dos estudos sobre a Histria um meio para a compreenso
e a ligao entre os diversos conceitos trabalhados, como Renas-
cimento, Idade Mdia, Descobrimento do Brasil etc, buscando
distanciar-se da simples memorizao de caractersticas para o
estabelecimento de relaes entre os diversos tempos e espaos
histricos estudados durante a escolarizao.
Por fim, autores que hoje so bsicos no Brasil para a
compreenso de Piaget (LA TAILLE, 1992) e Vygotsky (OLI-
VEIRA, 1992) demonstram o poder da influncia social na cons-
tituio biolgica percebida por Piaget e o elo entre os autores,
ao apontar, alm das concepes sociogentica (sociointeracio-
nista e de um certo determinismo cultural) e microgentica (no-
o que demonstra a importncia das experincias pessoais para

158
a formao de identidade particular do indivduo) de Vygotsky.

Este parte pelo mesmo caminho de Piaget, o aporte gentico
da filognese (processos de formao do sujeito e de aquisio
de informaes derivadas da espcie humana, como percebido
pelo uso do polegar para apoio e manipulao de objetos; ou da
capacidade plstica de crebro e cerebelo, o que potencializa a
aquisio de habilidades cognitivas) e da ontognese, principal
teoria de Piaget, ou embriologia mental, que vimos aqui como
os estgios ou etapas de desenvolvimento humano (RAMOZ-
ZI-CHIAROTTINO, 2005). Assim, Vygotsky usa a micrognese
para explicar, indiretamente, que as experincias pessoais des-
constituem uma noo de invarincia nas etapas de desenvolvi-
mento, nos quais os sujeitos podem estar situados, em geral, num
estgio concreto, mas que, para determinada situao, demons-
trou uma operao formal; e vice-versa.
A seguir, apresentaremos o campo de estudos da Edu-
cao Histrica que, em dilogo com as teorias construtivistas,
constituiu uma renovada compreenso sobre os estgios do de-
senvolvimento e elaborou propostas de trabalho para compreen-
so de conceitos histricos, buscando desconstituir a noo de
invarincia dos estgios de desenvolvimento.
3 Aprendizagem em Histria: a educao histrica
Dentro do domnio de estudos sobre o Ensino de Histria,

um renovador campo surgiu, nos anos de 1970, em dilogo com
a psicopedagogia construtiva, denominada de Cognio His-
trica (BARCA, 2001b, p.7). Seu objetivo era investigar como
professores, alunos e demais pessoas fora da comunidade escolar
compreendem noes histricas como a de veracidade, evidn-
cia (interpretao de fontes), empatia (compreenso) e varincia
na narrativa, dentre outras. Os historiadores buscam identificar
o nvel de cognio em Histria por meio de instrumentos ava-

159
liativos diversos (descritivos; analticos; e at reelaborao de

interpretaes) que visam no somente a investig-lo, mas me-
lhor-lo, por meio de metodologias que propem programas de
estudo, promovendo uma progressiva Educao histrica. Desta
forma, investigaes sobre o pensar histrico no se prendem a
um teor compreensivo: tornam-se pesquisas-aes, na medida
em que interferem na realidade observada.
Segundo Barca (2001a, p.15), o impacto destes estudos re-
novou a concepo construtivista sobre cognio:
[...] A pesquisa (as pesquisas em geral da Educao His-
trica) de inspirao construtivista que busca responder
questo central: como que os sujeitos constroem as
suas ideias?- tem revelado que crianas e adolescentes
operam com aparatos conceptuais bem mais complexos
do que a aplicao redutora de velhas teorias de desen-
volvimento educao advogam (...) o discurso escolar
sobre cognio continua a centrar-se sobre ideias estere-
otipadas e abstractas sobre o desenvolvimento cognitivo,
catalogando o raciocnio das crianas em pensamento
concreto e o dos adolescentes em pensamento abstracto,
como se no houvessem varincias.
Barca (2001a) indica, portanto, uma compreenso anterior
que indicava etapas do desenvolvimento humano, fomentada
pelos estudos de Piaget (1967) e Vygotsky vistos anteriormente.
Os estudos prticos em Educao Histrica, como posto pela au-
tora, trazem elementos concretos para repensar tais concepes
de nveis de desenvolvimento da aprendizagem, demonstrando
que, acerca de noes histricas, no necessariamente estariam
invariavelmente vinculadas faixa etria, e sim ao grau de conta-
to e estimulao crtica do sujeito em relao com metodologias
e tcnicas de trabalho do historiador e concepes tericas da
Cincia Histrica.
Como expresso anteriormente, a rea de investigao em
Educao Histrica preocupa-se com as noes que as pessoas

160
tomam acerca de conceitos histricos, especialmente as de vari-

ncia narrativa, empatia e evidncia histrica. Tais noes so
pontos de partida para pesquisas nesta rea, desde os anos 1970
e renovam as investigaes internacionais sobre cognio hist-
rica. Barca (2001), importante expoente nesta rea em Portugal,
apresenta-nos um panorama histrico deste campo:
Recentemente, Ashby, Lee & Dickinson (... conduziram
o Projeto CHATA (Concepts of History and Teaching
Approaches) atravs do qual estudaram as ideias de alu-
nos de 6 aos 14 anos de idade. Os seus trabalhos sobre
ideias acerca de compreenso, explicao, evidncia (in-
terpretao de fontes) e varincia na narrativa em His-
tria encontram-se profundamente publicados (cf., por
exemplo, Lee, 2001) e citados praticamente por todos os
investigadores da rea.
Tambm vrios investigadores, nos Estados Unidos e Ca-
nad, tm dedicado a sua pesquisa a trazer luz critrios episte-
molgicos que esto na base do raciocnio histrico, quer entre
jovens estudantes quer entre historiadores e pais de alunos. Estes
investigadores tm realados a natureza situada da construo do
conhecimento histrico (BARTON,2001; BARTON& LEVSTI-
CK, 2001, entre outros). Conceitos de significncia histrica, mu-
dana, evidncia e narrativa tm sido centrais nestas pesquisas.
Estas investigaes no apenas visam a compreender estas
noes, mas tambm identificar como estas se configuram, por
meio de anlise textual das respostas dos alunos sobre determi-
nada situao-problema, testemunho em entrevista aos pesqui-
sadores destes projetos, ou pela marcao positivo-negativa de
asseres que abordam determinadas interpretaes de Histria.
E mais; em um sentido mais amplo destes projetos, eles tencio-
nam contribuir na melhoria da aprendizagem em Histria, apro-
fundando estas compreenses:
A partir delas, conclui-se que as crianas tm j um con-
junto de ideias relacionadas com a Histria, quando che-

161
gam escola. O meio familiar, a comunidade local, a m-

dia, especialmente a TV, constituem fontes importantes
para o conhecimento histrico dos jovens, que a escola
no deve ignorar nem menosprezar. a partir da detec-
o destas ideias- que se manifestam ao nvel do senso
comum, e de forma muitas vezes fragmentada e desorga-
nizada- que o professor poder contribuir para modificar
e tornar mais elaboradas.1
Estas anlises permeiam um ponto em comum, que o da
necessidade ora citada de promover uma progresso em estudos
histricos de estudantes dos ensinos regulares. Tais progresses
esto nas avaliaes feitas por estes projetos que hierarquizam
nveis de compreenso dos processos histricos, as quais ob-
servamos em todos os estudos analticos, o que, segundo Barca
(2001) e os precursores da rea, Dickinson & Lee (1984); Ashby
& Lee (p.66 apud BARCA, 2001), consideram estas convergn-
cias de etapas uma confirmao da validade destas pesquisas e
de seus resultados.
Tal perspectiva pode ser dialogada com o que exprimimos
antes sobre os estudos em Educao Histrica: existem nveis dife-
rentes de compreenso acerca de uma fonte histrica e o fato his-
trico a ela intrnseco. O uso de fontes diversas que sejam confron-
tadas para poder aprimorar a compreenso ou no acerca deste
fato possibilita um entendimento distinto do que o estudante teria
em uma aula de Histria tradicional ou o contato com manuais di-
dticos, que normalmente no trazem muitas variaes na forma
de interpretar. Este contato inovador com variadas perspectivas e
com uma variao de fontes, que exigem do estudante-pesquisa-
dor lidar com isto, nos faz explorar trs conceitos-chave da Educa-
o Histrica: evidncia, explicao e empatia histrica.
A noo de evidncia histrica, segundo Ashby (2003),
est conectada diretamente ideia de investigao histrica,
1 BARCA, Isabel. Op. Cit.p. 15

162
ou seja, a metodologia de classificao, anlise e manuseio

de carter cientfico de fontes. Parte-se, tanto terica quanto
metodologicamente, do contato dos estudantes e de qualquer
segmento da sociedade que visa a uma compreenso histrica
do contato com as fontes que o passado deixou parar trs
(idem, p.20). Dialogando com diversos autores, como Shemilt
(1980), este acentua que para que o conhecimento histrico
seja fundamentado na razo, os estudantes tm que acerca das
perspectivas, lgica e mtodos da disciplina; e Rogers (1980),
ao afirmar que um aluno no tem o direito de estar seguro
(do que aprendeu), mesmo quando o que aprendeu est de fato
correto, a autora conduz em seu artigo um entendimento de
aproximao metodolgica do estudante com a prpria disci-
plina histrica e seus mtodos. Isto para ela fundamental em
qualquer embasamento em Educao Histrica, como pode ser
visto abaixo:
[...] os professores de Histria esto convencidos de que
a Educao Histrica deve assegurar a compreenso do
aluno de que o conhecimento assenta na interpretao
do material que o passado deixou para trs, que isso foi
reconstrudo com base na evidncia, no sendo uma sim-
ples cpia do passado (ASHBY, 2003, p.23)
Essa noo de evidncia est no topo de uma escala pro-
gressiva, que parte de uma falta de interpretao das fontes (con-
siderando a fonte como o espelho fiel do passado), passando
pela compreenso da fonte como ponte para as informaes (e
quanto mais informaes mais verdade) a uma compreenso
destas fontes como pertencentes a um lugar histrico. Da o
estudante comea a perceber que estas informaes podem ser
limitadas e precisam de uma metodologia para aferio de ver-
dade, partindo de mais de uma fonte. Por fim, em um estgio
de compreenso de evidncia histrica, consegue entender os
limites de cada evidncia, situando-as no contexto de produo

163
destas e a que se referem concretamente. A autora parte de seis

nveis.2
Outro conceito que se volta cognio histrica o de
explicao histrica. um conceito plstico, se considerarmos
que se aproxima de outros na rea de Educao Histrica pelo
que vimos na anlise de Barca (2001a) aqui citada, prximo do
conceito de varincia histrica e o de provisoriedade em His-
tria. De fato, comparando dois estudos de Barca, de 2001, os
nveis em progresso de explicao histrica e os nveis em pro-
visoriedade se relacionam. E, nestes, a explicao histrica varia
bastante pelo estilo de narrativa textual aplicada, pela formula-
o desta narrativa e pela polissemia apresentada por parte de
cada uma das narrativas. Com base na anlise destes discursos
produzidos por esses autores, dos quais tomamos como centro
Barca (2001b) e Gago (2001),3 podemos entender que estes trs
conceitos partem do mesmo princpio: indagar-se como que
adolescentes encaravam a existncia de diferentes respostas ex-
plicativas para uma mesma questo histrica (BARCA, 2001a,
p.16). E estas noes se interligam s de Peter Lee, especialista
em empatia histrica, como explicaremos a seguir4.
Em Barca (2001b), estes nveis variam de uma incompre-
enso em identificar a variao de explicao (ou at mesmo em
variao narrativa) nvel 1; a uma compreenso de verdade aos
testemunhos e inverdade aos outros, inclusive anlises historio-
grficas nvel 2; a uma diferenciao de narrativas e explica-
es decorrentes, baseadas nas fontes e na evidncia, mas que se
limita a considerar a verdade pela conjuno de valores nvel
2 Tais nveis (1- Imagens do passado; 2-Informao; 3- Testemunho; 4- Tesoura

e cola; 5- evidncia em isolamento; 6- Evidncia em contexto). ASHBY, Ro-
salyn. Op. Cit. pp. 54-55
3 Alm das obras j citadas de Barca (2001), ver In: GAGO, Marlia. Concepes
de alunos sobre a varincia da narrativa histrica. Dissertao de Mestrado, 2001.

4 BARCA (2001a, p.17) assinala que os projetos de Gago so inspirados em
LEE (2001).

164
3; a evidncia usada de forma correta, mas imatura pela crena

de uma narrativa objetiva e neutra, a do historiador, que chega
explicao consensual nvel 4; por fim, os estudantes chegam
noo de perspectiva: evidncia e narrativas devem ser vistas
contextualmente, pois o conhecimento provisrio5 e deve ser
visto como produto de sua poca nvel 5.
O ltimo conceito aqui abordado, o de empatia histri-
ca, segundo Lee (2003), pode ser entendido como:
[] uma realizao algo que acontece quando sabemos
o que o agente histrico pensou, quais os seus objetivos,
como entenderam aquela situao e se conectarmos tudo
isso com o que aqueles sujeitos fizeram.
(...) a partilha dos sentimentos para com o passado no
pode ser parte da compreenso histrica ou da empa-
tia(...) No podemos nos sentir orgulhosos de uma vi-
tria militar quando no possumos os valores daqueles
que a ganharam, valores esses que fundamentaram esse
mesmo orgulho. Este fato no constitui um mero proble-
ma de acesso ou evidncia. H limites lgicos em causa,
impostos pelo elemento cognitivo presente nas emoes.
Felizmente possvel considerar os objetivos e as crenas
ou convices das pessoas do passado sem as aceitar (...)
se entendermos as questes enquadradas num conjunto
de circunstncias, face a um conjunto de objetivos.
Nada disto exclui a simpatia, e certamente depende de
saber o que ter sentimentos. Mas a compreenso hist-
rica no simpatia, e no pode depender da partilha de
sentimentos, porque torn-la-ia impossvel. (LEE, 2003.
p.19-33).
A esta explicao de Lee (2003), podemos identificar o
conceito de empatia como a busca de uma compreenso histri-
ca que considere os sentimentos e valores do passado (por isso a
5 Concordamos com a autora que Popper contribui decisivamente para a elabo-
rao desse conceito usado na Educao Histrica. Cf. POPPER, 1980.

165
nomenclatura empatia6) sem cair no anacronismo, ingenuidade

ou simplesmente incompatibilidade historiogrfica com a simpa-
tia; e que este conceito no pode ser dissociado dos conceitos de
evidncia e de explicao histrica. Como vimos anteriormente,
Lee (2001) prope um estudo, visando progresso de estudos
em Educao Histrica, que inclusive inspiram outros trabalhos
sobre empatia histrica (como em MAGALHES; ALFACE,
2011), ento, no poderamos partir desta noo sem considerar
as que o autor utiliza para verificar nveis de compreenso.
Ashby & Lee (1987) propem uma progresso em cinco
nveis (1- passado opaco; 2- esteretipos generalizados; 3- em-
patia derivada do cotidiano; 4- empatia histrica restrita; 5- em-
patia histrica contextualizada); E depois Lee (2001, pp. 25-28)
prope uma progresso mais especfica, no necessariamente
mais longa (1- Tarefa explicativa no alcanada; 2- confuso;
3- explicao atravs da assimilao e dficit; 4- explicao atra-
vs de papis e/ou de esteretipos; 5- explicao em termos de
lgica da situao luz do quotidiano/presente; 6- explicao
em termos do que as pessoas pensavam: empatia histrica; 6-
Explicao em termos de um contexto material e de ideias mais
amplo). Buscando meramente interpretar, especialmente a se-
gunda mais recente de Lee (2003), a progresso sai de nveis de
no compreenso das ideias do passado ao julgamento de valor
do passado como deficitrio em relao ao presente; ao reco-
nhecimento do passado pelos valores, partindo de esteretipos
ou do cotidiano (aqui j h certa conexo de valores); aqui-
sio do objetivo traado: compreender os valores do passado
e buscar por fim essa empatia em termos mais amplos, mais
contextualizados.
6 Um bom estudo que pode ser elucidativo para a escolha deste termo para a
Histria pode ser visto In: SOUZA, Aline Aparecida de. Empatia histrica: um
estudo nas Atas das Jornadas Internacionais de Educao Histrica (2000-
2006). Monografia. Universidade Estadual de Londrina, 2009.

166
Podemos perceber, portanto, que a execuo destes pro-

jetos que visam promoo de uma educao histrica, espe-
cialmente focada com discentes em fase escolar, baseada em
uma perspectiva avaliativa continuada, baseada em exerccios
diagnsticos que forneam ao docente os meios para se pensar
instrumentos de avaliao com desafios construtivos e progressi-
vamente mais elevados, sempre em contato com fontes histricas
e tcnicas de investigao cientfica em Histria. Podemos dizer,
portanto, que a Educao Histrica uma progressiva educao
cientfica em Histria.
4 Relatos de experincias
4.1 Projeto CHATA (Inglaterra)
Tomando como base a reformulao curricular de 1972

em Histria, encabeada pelo projeto Schools Council History
Project (SCHP) da Universidade de Leeds, que inseriu discus-
ses da Nova Histria, nos dizeres de Le Goff (2005), a verten-
te inglesa da 3 gerao de historiadores influenciada pela Escola
dos Annales, tomando como princpio bsico de que se estudar
Histria se apropriar da natureza, sobretudo metodolgica, da
disciplina histrica, e de conceitos concernentes a esta natureza,
como os que acima identificamos, pertencentes Educao His-
trica (evidncia, explicao, empatia, varincia narrativa, den-
tre outros), pesquisadores da Didtica da Histria, como Lee,
Dickinson e Ashby (1987), desenvolveram a partir de 1987, o
projeto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches7), fi-
nanciado pelo Economic and Social Research Concil (ESRC).
O projeto objetiva a investigao em Cognio Histri-
ca (LEE, 2001, p. 13-29), utilizando-se de 320 alunos, de seis
7 Concepes de Histria e Abordagem de Ensino

167
a 14 anos, de nove escolas (trs primrias e seis secundrias),

comeando por uma sondagem inicial para procurar informa-
es acerca do grau de compreenso de noes histricas, tais
como (entendimento de causas em Histria; empatia histrica;
objetividade da pesquisa histrica; evidncia histrica; narrati-
va histrica), apresentando tarefas em desafio construtivo, como
questionrios e questes de mltipla escolha, contendo textos
contraditrios entre si. A abordagem se deu, conforme descreve
Lee (2001, p.16),
[...] da apresentao de duas verses diferentes de um
mesmo tpico, com realizao de trs conjuntos de tare-
fas, com a durao de trs semanas, a utilizao do mes-
mo tipo de perguntas para todas as crianas, usando de
testemunhos diferentes com opinies diferentes com dife-
rentes opinies. No fim, foram realizadas como ativida-
des tarefas escritas e entrevistas para averiguar os nveis
de compreenso histrica.
O ato de realizar a mesma atividade com crianas de n-
veis diferentes decorre da perspectiva da Educao Histrica de
repensar a progresso de nveis cognitivos das propostas piage-
tianas, baseadas na maturao psicossocial da pessoa, sobretudo,
na faixa etria. A resposta a este ato de repensar se justifica, se-
gundo Lee (idem), pois,
[] os textos eram simples, pois tratava-se de serem in-
terpretados por crianas entre os 6 e os 14 anos de idade.
A questo central que foi colocada s crianas era: como
podia haver diferenas ao contar-se a mesma histria?
Com base nas observaes dos dados oferecidos pelas res-
postas dos estudantes do projeto, os pesquisadores em Cognio
Histrica elaboraram um esquema de progresso dos nveis dos
estudantes, com base em cada noo explorada. O de evidncia
histrica, como descrevemos anteriormente, baseado em seis
nveis, desde a compreenso da fonte como imagem do passa-

168
do compreenso de evidncia em contexto. O de empatia

histrica, proposto em sete nveis, desde a mera descrio do
que fora dito na fonte at a explicao emptica, considerando
o contexto e as intenes dos sujeitos em suas aes no passado.
Tais nveis so elaborados pelos pesquisadores-coordenadores
do projeto, mas so pensados de acordo com os dados obtidos
e criaram uma tendncia dentro dos estudos em Cognio His-
trica, uma vez que so diagnsticos de compreenses dos es-
tudantes acerca de noes histricas, objetivando-se assim uma
melhoria nestes rendimentos. Considerando isto, projetar uma
progresso de estudos em Histria ajuda a desmistificar o passa-
do como algo irreal e impossvel para a compreenso humana, o
que justifica a ao do projeto CHATA e de outros projetos com
o pblico-alvo escolar em Educao Histrica. A respeito disto,
Lee (2003) nos esclarece:
S quando as crianas compreendem os vestgios do pas-
sado como evidncia no seu mais profundo sentido- ou
seja, como algo que deve ser tratado no como mera in-
formao mas como algo de onde se possam retirar res-
postas a questes que nunca se pensou colocar- que a
histria se alicera razoavelmente nas mentes dos alunos
enquanto atividade com algumas hipteses de sucesso.
A progresso das ideias ento possvel em Histria, tor-
nando-se uma transio de ideias menos poderosas para
ideias mais poderosas (...) Isso se aplica no somente s
concepes de evidncia, mas tambm compreenso
das pessoas no passado: um modelo de progresso em
empatia histrica.
A partir deste projeto ingls, diversos projetos em Edu-
cao Histrica passaram a ser desenvolvidos: na Amrica do
Norte, sobretudo Canad, com Robert Martineau, investigando
o pensar histrico; em Portugal, a partir da experincia das pro-
fessoras Isabel Barca e Maria do Cu de Melo na Universida-
de do Minho (MELO, 2008) como formadoras de professores

169
e orientadoras de dissertaes e teses na rea; na Espanha, na

Grcia (NAKOU, 2003), na Argentina (2008), com Mario Car-
retero e Silvia Finoccio (FINOCCIO, 2008), chegando ao Brasil
no fim dos anos 1990, com os projetos de Luis Fernando Cerri,
Maria Auxiliadora Schmidt, Tnia Garcia (SCHMIDT; GAR-
CIA, 2005) e Marlene Cainelli (SCHMIDT; CAINELLI, 2008).
O prximo estudo-interveno um tributrio destes acima, ou
seja, da difuso da Educao Histrica, no estado do Cear, con-
figurando-se como pioneiro.
4.2 Olimpada Nacional em Histria do Brasil

(ONHB) na Escola de Ensino Mdio Tenente
Mrio Lima (Maracana-CE)
O professor Augusto Ridson de Arajo Miranda, profes-

sor de Histria da rede estadual de ensino, junto a discentes da
E.E.M Tenente Mrio Lima, de Maracana-CE, participam,
desde 2011, da Olimpada Nacional em Histria do Brasil, o que
j se configurou uma tradio na escola. Baseado na sua parti-
cipao e de seus discentes na competio, o professor elaborou
um curso de formao em Educao Histrica, usando como
pretexto a preparao para a Olimpada.
O evento, realizado desde 2009, prope o contato com
fontes histricas (tanto primrias como secundrias e de forma-
tos diferentes) acerca de variadas temticas em Histria do Bra-
sil. Mediante desafios construtivos e de dificuldade progressiva,
realizados por estudantes em trio (assim formadas as equipes)
como as questes de mltipla escolha feitas ao longo de quatro
de suas seis fases, e que contemplam, por exemplo, as perspecti-
vas da varincia narrativa e da explicao histrica, conceitos que,
como vimos antes, so foco de estudos e projetos em Educao
Histrica, por meio da possibilidade de em quatro opes trs
delas estarem historicamente corretas, mas situadas em nveis

170
diferentes de compreenso histrica. Alm destas duas perspec-

tivas em Educao Histrica, a ONHB, por ser um evento reali-
zado at a quinta de suas seis fases realizada em uma plataforma
digital, em que cada fase realizada em seis dias, existe a possi-
bilidade do contato dos estudantes com outras fontes histricas,
incentivando os estudantes ao exerccio constante de pesquisa
histrica, no confronto de informaes. Por fim, a ONHB lana
mo de, em cada fase, realizar uma tarefa diferenciada em His-
tria, da organizao e anlise de documentos feitura de uma
pesquisa histrica em Histria Regional, apresentada por meio
de um jornal eletrnico.
O projeto consistiu, inicialmente, em uma avaliao diag-
nstica dos estudantes, realizada com o pretexto de selecionar
os estudantes que iriam fazer parte do curso preparatrio, nos
mesmos formatos da Olimpada (uso de fontes histricas sobre
Histria do Brasil, sendo primrias e secundrias, com quatro
questes objetivas e uma subjetiva, em forma de redao), com
o objetivo de traar metas para estabelecer, por meio de aulas
expositivas e dialogadas, como trabalhar com fontes histricas
(e as especificidades de cada uma, considerando o formato, a
provenincia e as intenes de seus elaboradores), oficinas de
exerccio da escrita e exerccios das edies anteriores da ONHB
como possibilidades de constituir uma educao histrica. Rea-
lizadas as aulas, foram estabelecidas observaes das participa-
es dos estudantes durante a ONHB por meio da resoluo das
questes e tarefas da competio, bem como verificaes quali-
tativas subjetivas do desempenho destes estudantes durante todo
o processo.
Alm dos conceitos de varincia narrativa e explicao
histrica, desenvolvemos tambm, partindo das questes da
olimpada e de outras fontes trazidas para o debate no curso pre-
paratrio, os conceitos de evidncia histrica e empatia histri-
ca, conforme reportado em Miranda (2013), monografia de es-

171
pecializao que fora desenvolvida como relato problematizado

de experincias e investigaes acerca do projeto aqui relatado.
Pode-se observar um exitoso desempenho destes estudan-
tes participantes, elevando o nvel de desenvoltura escrita e oral
ao argumentarem sobre temticas em Histria do Brasil, toman-
do como parmetro o desenrolar das fases da ONHB, malgrado
o teor competitivo/excludente de uma olimpada cientfica. En-
tre 2011 a 2014, sob a superviso-orientao do professor, pelo
menos sempre uma equipe fora finalista (1 em 2011- medalha
de ouro8; 1 em 2012; 2 em 2013; 5 em 2014). Fora isso, o de-
sempenho escolar, quantitativamente, se apresentou forte nos
instrumentos de avaliaes nas disciplinas de Humanas (segun-
do dados levantados pela E.E.M Tenente Mrio Lima no incio
de 2015, a mdia dos alunos ao longo dos anos de participao
na ONHB fora de 89%); contudo consideramos que o mais re-
levante o dado qualitativo: em pesquisa exploratria feita pelo
professor (MIRANDA, 2013), o aspecto que os estudantes que
participaram da ONHB mais destacaram acerca do projeto de-
senvolvido foi o de articular teoria e prtica na aprendizagem
histrica.
5 Consideraes finais
A Educao Histrica, vertente da atuao dos estudos

em Cognio nos estudos e prticas do Ensino de Histria, vem
a materializar as contribuies concretas das teorias da aprendi-
zagem no exerccio ardiloso de ensinar Histria. Mais que isso:
vem a dinamizar e a ressignificar suas possibilidades no exerccio
8 Das
300 equipes finalistas (sempre em 3 alunos e o professor-orientador),
15 recebem medalha de ouro; 25 recebem prata; 35 recebem bronze; e
as demais, honra ao mrito. Todas recebem certificados de participao
e passam a integrar o programa de futuros novos talentos escolares da
CAPES, financiadora do evento.

172
de compreender como os indivduos aprendem. perceptvel e

destacado por Barca (2001a) que a ancoragem cognitivista da
Educao Histrica mais se aproxima de Vygotsky, uma vez que
partem da compreenso de que a aprendizagem se d nos me-
canismos de interao social e com o mundo de forma mais di-
nmica do que a abordagem piagetiana. E que no nega, porm
expande a compreenso de significao da realidade (histrica)
ao distinguir noes (tais como as que exploramos neste arti-
go), entendendo que os sujeitos podem apresentar ndices em
determinado nvel para determinada noo e outros para outras
noes, demonstrando que a maturao humana no linear.
Outras contribuies das teorias da aprendizagem podem
ser observadas no tocante aos estudos em Ensino de Histria,
como podem ser vistas em Bittencourt (2009), que sequer men-
ciona Educao Histrica. Optamos por enfatizar a Educao
Histrica por trs razes: a) no se limitam a investigaes (o
que poderia ser definido como Cognio Histrica): partem da
relao ensino-aprendizagem concretas, visando melhoria na
aprendizagem histrica (Educao Histrica). Ou seja, a Cogni-
o Histrica j nasce como Educao Histrica; b) parte das
compreenses mais atuais da Cincia Histrica, dialogando com
as correntes da Histria Social e Histria Cultural, como apon-
tado por Schmidt; Cainelli (2008) e; c) parte das compreenses
mais atuais do campo do Ensino de Histria, partindo do m-
tier histrico, ou seja, da problematizao das fontes histricas.
Com efeito, desejamos com este texto suscitar no leitor, sobretu-
do, uma intencionalidade: mostrar que o dilogo entre teoria e
prtica docente possvel, desejvel e que, da mesma forma que
nos norteou a escrev-lo, leve aos docentes a motivao para ma-
terializa-lo. o que nos motiva, militantes do Ensino de Histria,
na labuta cotidiana do fazer (melhor).

173
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177
FREDERICO JORGE FERREIRA COSTA

Graduado em Direito pela Universidade Federal do Cear (1996), Mestre em Educao Brasileira
pela Universidade Federal do Cear (2000) e Doutor em Educao pela Universidade Federal do
Cear (2007). Atualmente professor adjunto da Faculdade de Educao de Itapipoca da Universi-
dade Estadual do Cear FACEDI/UECE, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual do Cear PPGE/UECE, professor do Mestrado Acadmico em Servio Social,
Trabalho e Questo Social da Universidade Estadual do Cear MASS/UECE, membro do conselho
editorial da Revista Outubro(So Paulo) (ISSN 1516-6333), editor da Revista Eletrnica Arma da
Crtica (Fortaleza) (ISSN 19844735) e pesquisador-colaborador do Instituto de Estudos e Pesquisas
do Movimento Operrio. Lder do Grupo de Pesquisa Ontologia do Ser Social, Histria, Educao e
Emancipao Humana (GPOSSHE).
E-mail: <frederico.costa@uece.br>.
RICARDO LIMA MOREIRA JUNIOR

Graduado em Histria pela Universidade Estadual do Cear- UECE. Mestre em Educao pelo Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da UECE. Professor da Rede Estadual do Cear. Tem experi-
ncia na rea de Histria, com nfase em Ensino de Histria.
E-mail: <ricardomoreiras@hotmail.com>.
JOSERLENE LIMA PINHEIRO

Tcnico em Assunto Educacionais na Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro
-Brasileira. Mestre em Educao pela Universidade Estadual do Cear UECE. Pedagogo formado
pela Universidade Estadual do Cear UECE. Integrante do Grupo de Pesquisa Matemtica e Ensino
MAES; reas de interesse: tica, educao e espiritualidade; tecnologias digitais na educao;
ensino da Matemtica; formao de professores.
E-mail: <lenofortal01@gmail.com>.
179
1Introduo
O avano da tecnologia encontra-se em todos os setores da

vida social, e na educao isto est cada vez mais evidente. Os
aparelhos tecnolgicos invadem as salas de aula e muitas vezes os
professores no esto preparados para esta realidade. Neste sen-
tido, nos propomos discutir o uso das tecnologias no ensino da
Histria escolar, dando uma contextualizao histrica do tema,
abordando fundamentos metodolgicos a serem seguidos ao se
utilizar essa ferramenta, assim como trazer relatos de experincia.
2 Histria, Tecnologia e Educao
A Histria humana diferente da Histria da natureza.

Os seres humanos s podem existir em relao com a natureza,
por exemplo, sem a reproduo biolgica dos indivduos, qual-
quer sociedade ou histria humana impossvel. O ser social
(o mundo humano, a sociedade) diferente, porm, do mundo
natural, porque, na esfera da vida, a mudana se d evolutiva-
mente pelo surgimento e desaparecimento de espcies, por meio
de mutaes aleatrias e da seleo natural, enquanto a Histria
humana o surgimento, desenvolvimento e desaparecimento de
relaes sociais.
Portanto, o que distingue a Histria humana at hoje o
processo de desenvolvimento, contraditrio e no linear, que vai
de sociedades simples a formaes sociais cada vez mais comple-
xas. Dos primeiros grupos humanos de coletores e caadores at
a sociedade capitalista, mudaram as relaes sociais, no o ser
biolgico homo sapiens.

180
Um exemplo dado por Childe (1991) ilustra a diferena

qualitativa entre a histria dos homens e a histria de animais
num episdio ocorrido durante as chamadas eras glaciais. Ne-
las, tanto os homens como os mamutes conseguiram se ajustar
quelas condies climticas extremas; no entanto, o destino fi-
nal das duas espcies divergiu radicalmente: os mamutes extin-
guiram-se, os homens sobreviveram e tornaram-se senhores do
mundo. Por que isso? De sua parte, o mamute era bem adaptado
ao conjunto de condies ambientais de extremo frio. Com as
mudanas climticas e a expanso de florestas, que cobriram as
tundras extensas onde habitavam, porm, a vegetao tempera-
da avanou sobre os arbustos que os alimentavam. Assim, os es-
pecializados e bem adaptados mamutes tornaram-se impotentes
diante das mudanas ambientais ocorridas. Suas caractersticas
vitais, como couro peludo, sistema digestivo adequado ao con-
sumo de vegetao rasteira e estrutura corporal constituda para
andar na neve transformaram-se em limitaes insuperveis nas
condies climticas do clima temperado. O homem, por sua
vez, trocou as vestes pesadas por outras mais condizentes com
o clima mais ameno, criou outros instrumentos mais adaptados
nova realidade e substituiu a carne de mamute pela de outros
animais. Noutras palavras, o homem demonstrou possuir uma
capacidade especfica de adaptar a natureza, em constante mu-
dana e por demais diferenciada, s suas necessidades. Essa ca-
pacidade o que Marx denominou de trabalho.
Segundo Marx (2013), sociedade e, tambm portanto, sua
histria, no podem existir sem a natureza, mas, diferentemente
dos animais, o homem, por meio do trabalho, impulsiona, re-
gula e controla seu intercmbio com a natureza, pois, como ser
que tem como fundamento a natureza, a utiliza como uma de
suas foras. Assim, aproveitando as possibilidades do seu cor-
po, naturalmente posto, se apropria dos recursos naturais, impri-
mindo-lhes forma til vida humana. Isto significa que pelo e
FREDERICO JORGE FERREIRA COSTA RICARDO LIMA MOREIRA JUNIOR JOSERLENE LIMA PINHEIRO
181
no trabalho que os elementos naturais, inorgnicos e orgnicos,

se tornam teis vida humana. Desta maneira, por meio do
trabalho que inicialmente a satisfao material das necessidades
humanas so atendidas pelo intercmbio com a natureza.
Alm disso, quando o homem transforma a natureza, pro-
duzindo objetos para atender s suas necessidades, ele tambm
se transforma. Inicialmente, porque desenvolve novas habilida-
des necessrias, superando o que h de instintivo ou espont-
neo sob o domnio da conscincia que pe fins, para adequar a
materialidade natural s suas exigncias. E, concomitantemente,
para superar a resistncia que o ser natural expressa sua ade-
quao s necessidades humanas, de fundamental importncia
o conhecimento da legalidade natural. Por isso, ao modificar a
natureza externa, o homem desencadeia um processo em que
desenvolve potencialidades adormecidas, submetendo ao seu do-
mnio o jogo das foras naturais, por meio do aparecimento de
novas habilidades, outros conhecimentos e, consequentemente,
possibilidades de intercmbio com a natureza e de socializao,
isto , comea a fazer histria.
Por fim, h algo mais na atividade humana transforma-
dora. Em termos gerais, pela capacidade de figurar na mente
um projeto, antes de efetiv-lo, que a transformao da natureza
regulada e controlada pelo homem, pois este no limita ape-
nas ao natural sobre o qual opera; ele vai alm, e reside a sua
especificidade. No processo de trabalho, o homem imprime ao
material um projeto que tinha conscientemente em mira seja
um machado de pedra ou um computador. Noutras palavras,
objeto resultante do trabalho algo inexistente na natureza,
embora seja uma combinao de elementos naturais, como um
primitivo machado de pedra, pelo contrrio, algo, em termos
naturais, indito no horizonte da natureza, porque uma homo-
geneizao de elementos heterogneos: a finalidade previamente
construda na conscincia e os elementos naturais que obedecem

182
a uma legalidade prpria. Assim, o trabalho revela-se como o

elemento fundante e predominante no desenvolvimento do ser
social e da histria, pois nele que primordialmente se produz
o novo que impulsiona a humanidade para patamares cada vez
mais complexos de sociabilidade.
Assim, so criados artefatos, representaes e smbolos
que expressam uma nova forma de objetividade s encontrada
no gnero humano e na vida social. A tecnologia que surge com
a histria humana produto do trabalho.
No s isso, porm, pois a tecnologia uma fora produ-
tiva porque encarna o conhecimento cientfico aplicado pro-
duo e materializando em objetos (mquinas e artefatos) ou
em sistemas da gesto e organizao da atividade econmica. A
tecnologia, como fora produtiva, tem uma dependncia direta
da estrutura social. No capitalismo, em qualquer tecnologia par-
ticular seja um sistema de informtica, uma mquina txtil ou
um tipo da gesto administrativa esto duas dimenses: uma
universal voltada a um objetivo prtico, outra vinculada acu-
mulao de capital.
Neste captulo, abstramos a funo da tecnologia como
mecanismo de reproduo do capital e a analisaremos como for-
a produtiva social, voltada ao cumprimento de uma tarefa e
criao de benefcios ao processo de ensino/aprendizagem na
rea da educao formal.
A educao o solo particular onde se articula o processo
de humanizao por parte da pessoa, que se apropria de valores,
habilidades, conhecimentos, costumes, formas de pensar e agir,
entre outras objetivaes produzidas pelo desenvolvimento his-
trico da humanidade. Isso revela o peso ontolgico da prxis
educativa para a constituio e desenvolvimento histrico do ser
social.
O complexo da educao muito mais do que um simples
canal da continuidade histrica do ser social, pois um mecanis-
183
mo essencial para a formao do homem historicamente deter-

minado, sendo dentro de suas coordenadas temporais, respons-
vel tanto pelo avano como pelo retrocesso das individualidades
concretas.
A funo social da prxis educativa possui dois momentos
intimamente ligados: tornar os homens aptos a reagir adequa-
damente a eventos e situaes imprevisveis que se apresentam
constantemente em suas vidas, e influenciar os homens, a fim
de que, perante as novas opes da vida, reajam no modo so-
cialmente desejado. Ambos os aspectos esto orientados para
integrao dos homens no fluxo das relaes sociais concretas.
Portanto, h um processo essencial de transmisso/apro-
priao de objetivaes requeridas para que cada indivduo possa
enfrentar as exigncias da vida social, o qual visa a reproduzir e
consolidar um conjunto de prxis socialmente desejveis, como,
por exemplo, autonomia, criticidade e atividade poltica eman-
cipatria. O ensino de Histria se insere nesse contexto e cada
vez mais exige recursos tecnolgicos para o desenvolvimento de
pessoas cada vez mais universais na natureza, nas sociabilidades
primordiais, seja entre classes nas formaes sociais mais desen-
volvidas.
3 A metodologia no uso de tecnologias no ensino

de Histria
No que se refere ao campo da educao, a tecnologia sem-

pre existiu. O impacto causado pelo uso da tecnologia nos lti-
mos anos trouxe imensas transformaes nas instituies sociais.
Com isto, a escola se v cada vez mais pressionada a incorpor
-las em seu cotidiano. Tenhamos em mente a ideia de que os
atuais mtodos de ensino tm de se articular s novas tecnologias
para que a escola possa se identificar com as novas geraes.
(BITTENCOURT, 2004, p. 107).

184
Inserir tecnologias em educao no significa romper to-

talmente com modelos tradicionais de educao, alegando que
estes estejam totalmente obsoletos e devam entrar em desuso.
Atualmente, surgem formas de melhor desenvolver o processo
educativo, novos valores, tcnicas e ferramentas surgem no senti-
do de proporcionar uma opo a mais para o ensino, coexistindo
inclusive com outros modelos, se assim for mais adequado. O
que devemos problematizar a proposta de uma mudana no pa-
radigma pedaggico que vise a melhorar o aprendizado discente,
objetivo primeiro de qualquer educador e de todos aqueles que
fazem e pensam a educao.
Percebe-se, com efeito, que o mero uso da tecnologia em
sala de aula no garante inovao metodolgica, pois neces-
srio que, aliado ao uso das ferramentas tecnolgicas, o profes-
sor tenha domnio do contedo e das diversas metodologias, de
modo a utilizar a que mais se adeque construo do conheci-
mento histrico.
importante esclarecer que, em meio a esse avano tec-
nolgico, o simples fato de se equipar a escola com computado-
res, internet, projetores etc. no garante a melhoria do ensino, e
muitas vezes retrata apenas uma inovao conservadora, ou
seja, [...]aplicaes da tecnologia que no exploram os recursos
nicos da ferramenta e no mexem qualitativamente com a roti-
na da escola, do professor ou do aluno, aparentando mudanas
substantivas, quando na realidade apenas mudam-se aparncias
(CYSNEIROS, 1999, p. 16).
Um exemplo de inovao conservadora recorrente na pr-
tica docente de vrios professores de Histria se refere ao uso do
projetor com slides:
[...] com o qual o espetculo visual (e auditivo) pode tor-
nar-se um elemento de divagao, enquanto o professor
solitrio na frente da sala recita sua lio com ajuda de
efeitos especiais, mostrando objetos que se movimentam,
185
frmulas, generalizaes, imagens que podem ter pouco

sentido para a maioria de um grupo de aprendizes. A
inatividade (fsica e mental) do aprendiz reforada pelo
ambiente da sala, geralmente meia luz e com ar con-
dicionado (...) tais tecnologias amplificam a capacidade
expositiva do professor, reduzindo a posio relativa do
aluno ou aluna na situao de aprendizagem. (CYSNEI-
ROS, 1999, p. 16).
No estamos pondo de lado a importncia das tecnolo-
gias de exposio nas aulas de Histria. Sabemos que elas so
de fundamental importncia para que o aluno possa melhor vi-
sualizar os processos citados; que se detenha melhor na explica-
o, sem se distrair; e que o professor ganhe tempo, sem ter que
passar minutos preciosos de sua aula escrevendo tpicos em um
quadro branco. A utilizao de recursos audio-visuais, quando
empregados corretamente, despertam a ateno do aluno e seu
interesse, tornando-o mais participativo e contribuindo para o
ensino-aprendizagem.
Devemos lembrar, entretanto, que ensinar no expor
conhecimento, pois necessrio que o aluno interaja, ou seja,
a tecnologia no deve enaltecer a capacidade de exposio do
contedo do docente, e sim servir de instrumento facilitador e de
interao constante para a construo do conhecimento histri-
co entre professor e aluno.
Com efeito, o computador parece estar credenciado como
ferramenta vivel. Afinal, ele pode colocar o controle do pro-
cesso de aprendizagem nas mos do aprendiz, possibilitando
ao professor exercer uma funo de mediador, compreendendo
que a educao no somente a transferncia de conhecimen-
to, mas um processo de construo do conhecimento pelo aluno
(VALENTE, 1999), mediado pela ao docente. O computador
pode proporcionar condies para que estilos intelectuais (PA-
PERT, 1994, p. 6) sejam descortinados, a fim de possibilitar mais

186
espaos de ao para o professor na qualidade de mediador des-

sa relao.
necessrio estar ciente de que esses novos recursos peda-
ggicos no surgem no intuito de substituir o livro didtico ou o
professor, e que to-somente a mquina prover grandes ndices
de desempenho de nossos alunos. Os computadores, atrelados
a softwares educativos de qualidade, apenas sero coadjuvantes
nesse processo. Moran (2009) esclarece que as tecnologias em
educao ajudam quando h um bom projeto pedaggico, um
professor ou equipe motivados e competentes e alunos partici-
pantes. Por isso faz-se necessrio compreender que, se por um
lado esses professores motivados potencializam a aprendizagem
dos alunos com esses recursos, por outro, a resistncia de muitos
professores uma das causas do pouco sucesso dessa inovao,
dentre outros fatores (CYSNEIROS,1999).
Tecnologias digitais devem ser compreendidas como qual-
quer ferramenta que, para ser bem empregada, requer conheci-
mento por parte de quem a utiliza. Prova disso que podemos
observar vrias escolas, pblicas ou particulares, que buscam
inovar o fazer pedaggico, implementando laboratrios de Infor-
mtica Educativa (LIE), dotados de bons computadores, softwa-
res de qualidade, dentre outros equipamentos, mas que poucas
mudanas proporcionam ao fazer pedaggico.
Portanto, os grandes atores sero professores e alunos,
cada um ao seu modo, aprendendo como tirar o maior provei-
to daquela nova ferramenta e como ocorre em outras reas da
atividade humana, professores e alunos precisam aprender a ti-
rar vantagens de tais artefatos. (CYSNEIROS, 1999, p. 18). A
formao de profissionais da educao para o uso dessas novas
ferramentas deve privilegiar discusses dessa natureza. Esses ar-
tefatos no devem ser compreendidos de forma distorcida, rele-
gados subutilizao ou mesmo uso incorreto.
187
Dentro do sistema educacional, temos a disciplina Hist-

ria que, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, docu-
mento elaborado pelo Governo Federal que orienta a educao
bsica no Brasil, faz parte da rea de conhecimento das Cincias
Humanas e tem como objetivo debater em sala de aula as proble-
mticas atuais, levando o aluno a desenvolver um senso crtico
e reflexivo. A disciplina deve ainda fazer com que o estudante
venha a se perceber como sujeito histrico e h de, principal-
mente, estabelecer laos de identidade e consolidar a formao
da cidadania.
Neste sentido, buscaremos mostrar como a tecnologia
pode contribuir para que as potencialidades que a Histria es-
colar busca desenvolver no discente possam ser alcanadas. Para
tanto, necessrio que sejam utilizados os corretos procedimen-
tos metodolgicos ao se adotar esse recurso didtico. Para Fer-
reira (1999, p. 146),
[...] o ensino de Histria deve estar atento para as mu-
danas advindas dessa nova realidade, possibilitando ao
aluno ser capaz de compreender, de ser crtico, de po-
der ler o que se passa no mundo, qualificando-o para ser,
dentro deste processo, um cidado pleno, consciente e
preparado para as novas relaes trabalhistas. Para que
isto acontea, este ensino deve estar em sintonia com o
nosso tempo.
Nota-se que os professores de Histria, assim como outros
profissionais das Cincias Humanas, tem certa averso ao uso
das tecnologias em sala de aula, haja vista que a prtica peda-
ggica desses profissionais, em sua maioria, ainda baseada na
mera reproduo de informaes produzidas, reforando um en-
sino de Histria meramente fatual, trabalhando com tendncias
narrativas e positivistas. Sendo assim, necessrio, portanto,
que os professores de histria passem a compreender que os pro-
cessos de inovao, derivados do emprego dos recursos tecnol-

188
gicos, serviro para oxigenar a prtica docente. (FERREIRA,

1999a, p. 146).
Outro aspecto, segundo, Libneo (1998, p.68), o temor
pela mquina e equipamentos eletrnicos, medo da despersona-
lizao e de ser substitudo pelo computador, ameaa ao empre-
go, precria formao cultural e cientfica ou formao que no
inclui a tecnologia. Comportamento esse questionvel, j que
o computador sozinho no nada, e onde o mesmo precisa do
professor para que possam ser passados os comandos.
Acreditamos que essa resistncia dos professores decorre,
em parte, do medo de que as tecnologias venham a substitu-los,
ou receio de se mostrarem leigos em relao quele conhecimen-
to perante seus alunos. E, por certo, se pretendem continuar a
compreender educao no antigo modelo de transmisso de co-
nhecimento, o primeiro caso bem pode acontecer; no entanto,
[...] a verdadeira funo do aparato educacional no deve
ser a de ensinar mas sim a de criar condies de apren-
dizagem. Isto significa que o professor deve deixar de ser
o repassador do conhecimento o computador pode
fazer isto e o faz muito mais eficientemente do que o pro-
fessor e passar a ser o criador de ambientes de apren-
dizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento
intelectual do aluno. (VALENTE, 1995a, p. 6).
Ademais, os docentes no se podem esquecer de que a con-
dio de agregar valor s coisas e s pessoas, a possibilidade de ler
alm das palavras, de ler o mundo (FREIRE, 1989), uma capa-
cidade restrita inteligncia humana. A inteligncia binria, lin-
guagem computacional baseada em zero e um, pelo menos
por enquanto, ainda incapaz de realizar aes dessa natureza.
Essa capacidade mostra-se crucial para o exerccio do professor
como o mediador por excelncia na construo da aprendizagem.
Outro aspecto a considerar a caracterstica, no exclusi-
va dos educadores, mas das pessoas que tm dificuldades de se
189
inserir e se adaptar a essa nova realidade. Trata-se do temor ou

receio em usar as tecnologias digitais. Tal resistncia pode ser
compreendida com base na teoria de Marc Prensky (2001), que
sugeriu uma diviso do mundo em duas classes, que denominou
como Imigrantes e Nativos Digitais.
Segundo o terico, nativos digitais so, na maior parte, as
pessoas mais jovens, que nasceram em meio a essa efervescncia
tecnolgica e no tm nenhuma dificuldade em manusear esses
aparatos. Os demais imigrantes digitais so os que viram o
nascimento dessas novas tecnologias e, agora, em virtude das
demandas da sociedade, veem-se obrigados a saber um mnimo
sobre a operao bsica dessas ferramentas. possvel identifi-
car, ento, alunos e professores, como nativos e imigrantes digi-
tais, respectivamente. Prensky vai adiante e afirma que essas for-
mas de utilizar as TICs, no dia a dia, delinearam outras maneiras
de aprender. Por exemplo,
Nativos Digitais costumam receber informao muito
rpido. Eles gostam de processo paralelo e multi-tarefa.
Eles preferem grficos antes de texto, em vez do oposto.
Eles preferem acesso aleatrio (como o hipertexto). Eles
funcionam melhor quando conectados. Eles prosperam
com base na gratificao instantnea e freqentes recom-
pensas. Preferem jogos do que trabalho srio.
Mas Imigrantes Digitais tipicamente tm muito pouco
apreo por estas novas competncias que os nativos tm
adquirido e aperfeioado atravs de anos de interao
e prtica. Estas habilidades so quase totalmente estra-
nhas aos Imigrantes, que aprenderam e assim escolhem
para ensinar de forma lenta, passo a passo, uma coisa
de cada vez, individualmente, e acima de tudo, a srio.
(PRENSKY, 2001, p. 2)
Portanto, cabe aos professores buscar formas de se adap-
tarem a essa evoluo do aprendizado. Lamentar sobre como
se dava o processo educativo de outrora no surtir o retorno

190
ao mesmo sistema. Ademais, a nova maneira de aprender pare-

ce muito mais interessante, tanto do ponto de vista da Didtica
quanto da Mattica, termo sugerido por Papert (1994) para
trabalhar a arte de aprender, seguindo a mesma lgica da Did-
tica, a arte de ensinar.
Assim, acreditar que os mtodos de ensino de antes servi-
ro perfeitamente para os atuais alunos uma falcia. Tampou-
co estes serviro para amanh. Esse parece ser um grave proble-
ma que a escola enfrenta: no acompanhar a evoluo das so-
ciedades. Se essa inrcia persistir, a escola continuar obsoleta:
a criana vive em um mundo que se prepara para o sculo 21 e
frequenta uma escola do sculo 18 (isso tanto a nvel de insta-
laes fsicas como de abordagem pedaggica). (VALENTE,
1995b, p. 3)
Isso faz da escola um ambiente que o aluno rejeita, em
vez de buscar aproximao. A escola, de um lado, se torna um
ambiente estranho aos alunos; do outro, os professores no fa-
lam a mesma lngua dos alunos. Vrakking e Veen (2008, p. 61)
descrevem essa gerao de seres humanos que cresceram em
meio s tecnologias como o Homo Zappiens. Atentam para que,
pelo fato de as crianas de hoje terem aprendido a mudar e sele-
cionar as informaes que julgam interessantes ou teis (2008,
p. 61), elas demonstram uma nova forma de aprender. Por isso
que assistem a diversos programas diferentes na TV, ou estudam
e escutam msica, simultaneamente e, ao fim, do conta de tudo
o que fizeram. Na realidade, o que se pode constatar uma men-
te multitarefa. O que, a princpio, pode parecer falta de ateno
, na verdade, uma escolha de prestar ateno a algo mais inte-
ressante (VRAKKING, VEEN, 2008; PRENSKY, 2001).
Essas questes evidenciam que os problemas, de um lado,
esto no mbito da gesto, que no cria mecanismos para uma
insero mais significativa das TICs nos currculos escolares; por
outro, os professores tambm precisam estar cientes de suas res-
191
ponsabilidades. Buscar formas de se adequar a esses novos con-

textos deve ser uma das tarefas docentes. Abandonar o receio de
se mostrar incapaz perante seus alunos quanto utilizao das
ferramentas tecnolgicas tambm fundamental. Prope-se que
os professores no se intimidem com essa situao, mesmo por-
que no se pretende levar computadores para as escolas para que
os alunos aprendam como oper-los, pois muitos deles j sabem.
Esse processo deve acontecer naturalmente, em virtude do
uso dos recursos tecnolgicos na prtica educativa. Saber ope-
rar o computador no ser um fim na Informtica Educativa,
mas uma causalidade. Os computadores esto sendo inseridos
na educao no para aprender sobre eles, mas por intermdio
deles (VALENTE, 1999). Assim como se espera que os alunos
busquem mais informaes e conhecimentos, da mesma forma
devem proceder os educadores. Alm disso, as tecnologias edu-
cacionais surgem como instrumentos de acesso s informaes e
auxlio na construo e aquisio de conhecimento.
Para a Informtica Educativa, por exemplo, faz-se neces-
srio que os professores, tanto de sala de aula como de LIE, te-
nham conhecimento sobre as formas de utilizao correta desse
novo espao escolar.
Valente (2008) define a Informtica Educativa como a in-
sero do computador na aprendizagem dos contedos curricu-
lares de todos os nveis e modalidades de educao. Para tanto, o
professor da disciplina curricular deve ter conhecimento sobre os
potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar
adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem
e atividades que usam o computador.
Alm disso, o professor dever ter cincia de qual aborda-
gem pedaggica estar trabalhando com seus alunos, a fim de
ter melhores resultados. Caso pretenda continuar com o processo
tradicional de educao, ou seja, repassar os conhecimentos
aos discentes de forma mecnica e unilateral, o professor estar

192
adotando atitude instrucionista que, segundo Papert (1994), con-

siste na prtica em que o aluno visto como um ser passivo, a ser
instrudo pelo computador sobre determinado contedo. Do
contrrio, caso pretenda que seu aluno tenha uma postura mais
autnoma na construo do seu conhecimento, mais convenien-
te ser que o educador se adeque a uma atitude construcionista
que confere ao software o papel de estimular o pensamento e a
criao, centrando-se no desafio, no conflito e na descoberta ao
promover o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descri-
o (VALENTE, 1999). Ademais, situa o professor e os prprios
alunos como mediadores do processo, e o computador como uma
ferramenta, o que prope uma concepo sociointeracionista.
Valente (1999) explicita que, para a implantao de infor-
mtica na educao, so necessrios quatro ingredientes, quais
sejam: computador (hardware), softwares educativos, o professor
formado para o uso adequado da ferramenta e o aluno. Conside-
ra que todos so de fundamental importncia. Entende, porm,
o professor como o ingrediente principal, pois dar o norte que
o processo seguir.
Apesar de os softwares educativos se encontrarem em uma
dessas abordagens pedaggicas, isso no quer dizer que um apli-
cativo com um carter prioritariamente instrucionista no possa
ser trabalhado para aquisio do conhecimento numa aborda-
gem construcionista. O contrrio tambm pode ocorrer. Mais
determinante do que a natureza do software a prtica docente.
O professor pode lanar mo de um programa instrucionista e
criar momentos que favoream a construo do conhecimento
de seu aluno. O fundamental fazer com que o conhecimento
que est sendo trabalhado tenha sentido para o aluno, ou seja,
que a aprendizagem seja sintnica. (ALMEIDA, 1999, p. 22).
Caber ao professor saber qual software poder se adequar
quela situao de aprendizado especfica e a determinado con-
tedo. A tecnologia na educao, para os alunos nativos digi-
193
tais, poder funcionar tambm como modo mais atraente de se

aprender, mais em sintonia ao aprendizado paralelo e multitare-
fa das crianas de hoje (PRENSKY, 2001).
Portanto, acredita-se que, seja qual for a disciplina, mes-
mo a mais montona para o aluno, o uso do computador pode
enriquecer esses momentos, tornando-a mais atrativa, pois,
[...] no h nenhuma razo para que uma gerao que
consegue memorizar mais de 100 personagens de Pok-
mon com todas as suas caractersticas, histria e evolu-
o, no consiga aprender os nomes, as populaes, capi-
tais e relacionamentos de todas as 101 naes do mundo.
S depende de como ele apresentado. (PRENSKY,
2001, p. 5).
Para tanto, faz-se necessrio que os professores estejam
abertos a essas novas educaes (KENSKI, 2003, p. 27) e,
mais que isso, compreendam a realidade educacional que nossos
alunos esto trazendo para a escola e buscando encontrar nela.
Essas discusses permitem compreender as diversas ini-
ciativas implementadas pelo Estado em suas distintas esferas,
embora com articulao e continuidade problemticas.
Essa afirmao pode ser ratificada com o aumento do n-
mero de laboratrios de Informtica Educativa (LIEs) implanta-
dos nos ltimos anos em todo o Pas. Somente na Rede Munici-
pal de Ensino de Fortaleza, esse nmero passou de 2, em 1999,
para 165 em 2007 (SOUZA, 2008).
Esses dados mostram que o Poder Pblico se mostra con-
vencido da importncia da Informtica Educativa no processo
de ensino-aprendizagem; no entanto, admite, ainda, no Parecer
CNE/CP no 9/2001, de 8 de maio de 2001, que poucas aes
esto sendo feitas no sentido de formar os professores para o
uso das TICs (BRASIL, 2001). Todos esses intentos de melhoria
da estrutura fsica das escolas estaro fadados ao fracasso se os
professores no forem formados para a utilizao dessas novas

194
ferramentas. Quanto aos saberes docentes para o uso desses re-

cursos, Miskulin (2006,p.158) adverte:
[...] torna-se imprescindvel repensar e redimensionar
a prpria concepo de professor e tambm a consti-
tuio dos cursos de formao de professores, os quais
devem propiciar aos futuros professores conhecimentos
e aes condizentes com as novas tendncias educacio-
nais que se estabelecem com os avanos da cincia e da
tecnologia.
Considerando este aspecto a ser desenvolvido nas licencia-
turas, pesquisa de Gatti e Barreto (2009) demonstra que, na atu-
alidade, ainda so poucas as disciplinas no Brasil que exploram
o uso pedaggico destes recursos. As disciplinas obrigatrias re-
presentam 0,7% da grade curricular dos cursos. Alm do percen-
tual baixo, as autoras ponderam ainda que nada garante que os
professorandos estejam sendo formados para o uso efetivo desses
recursos, uma vez que as ementas mostram mais uma discusso
sobre a utilizao dessas tecnologias do que a sua aplicao pro-
priamente dita. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 144).
Conforme ressaltamos, o computador pode ser usado
para facilitar a interao do aluno com o meio, e auxili-lo a
responder s questes levantadas no seu cotidiano, assim como
serve de recurso didtico para desenvolver atividades de pesquisa
vinculadas ao ensino de Histria, onde o professor ter o papel
de orientador/facilitador, e no o de detentor do conhecimento
e mero transmissor. Neste sentido, o conhecimento passa a ser
constitudo coletivamente.
Aliado a isto, o aluno ainda pode desenvolver com o au-
xlio do computador pesquisas de textos e imagens em
enciclopdias interativas e em programas educativos. Es-
tas formas de pesquisa subsidiam a coleta de dados para
a construo de temas histricos, funcionando como es-
timulador do processo de aprendizagem. (FERREIRA,
1999, p.152).
195
Moran (1999) refora o pensamento de Ferreira, ao apon-

tar que o computador com acesso internet permite novas ma-
neiras de adquirir conhecimento, alm de servir como fonte de
ilimitadas informaes, passando por artigos cientficos, livros,
documentos, revistas e outros. Esta caracterstica permite ao es-
tudante interligar-se com o mundo e experimentar um ambiente
escolar mais atraente, interativo e estimulante, entretanto h al-
guns riscos ao se utilizar a internet:
H facilidade de disperso. Muitos alunos se perdem no
emaranhado de possibilidades de navegao. No procu-
ram o que foi combinado deixando-se arrastar para reas
de interesse pessoal. fcil perder tempo com informa-
es pouco significativas, ficando na periferia dos assun-
tos sem aprofund-los, sem integr-los num paradigma
consistente. O conhecimento se d no filtrar, no selecio-
nar, no comparar, no avaliar, no sistematizar, no contex-
tualizar o que mais relevante e significativo. (MORAN,
1999, p. 54).
Para que o professor de Histria no corra o risco de que
seus alunos se dispersem na internet, necessrio que haja um
prvio planejamento do que ser executado e uma clara orien-
tao do que os alunos iro realizar. O professor deve se rein-
ventar como maestro e assumir, prioritariamente, a funo de
orientar o aluno sobre onde encontrar a melhor informao e
como organiz-la para entender s necessidades do bom ensi-
no. (BELLEI, 2011, p. 83).
Outra possibilidade de construo do conhecimento hist-
rico que o computador propicia pela internet a visita a museus
virtuais. Claro que um tour virtual por um museu no substitui
uma visita real, mas de grande contribuio quando a escola no
aberta a aulas fora da sala ou no tem recursos para levar seus
alunos. A metodologia que o professor deve utilizar na visita a um
museu virtual deve ser a mesma a um real, claro que com algumas
limitaes. O professor de Histria deve buscar transformar os ob-

196
jetos dos museus em conhecimento histrico, destacando sempre

aos seus alunos o papel dessa instituio como um local de cons-
tituio da memria social. (BITTENCOURT, 2004, p. 356).
Outro aspecto da internet se refere Educao a Distn-
cia, modalidade de ensino regulada desde a nova Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional, considerando a internet
como uma das maneiras de viabilizao do ensino. O marco
legal reconhece que a EaD permite que o conhecimento de re-
as diversas, assim como da disciplina Histria, seja levado para
vrias regies em contextos diferenciados, contribuindo para a
democratizao do conhecimento.
A tecnologia permitiu uma difuso macia das informa-
es atravs do rdio, televiso, internet e outros meios. Isso
permite que o professor tenha acesso em tempo real aos fatos
e informaes. Imagine um professor de Histria explicando a
guerra fria e, nesse contexto, a separao das Coreias, e para fa-
zer um paralelo com atualidade busca informaes em tempo
real das atuais ameaas do lder da Coreia do Norte...
Pode-se dizer, assim, que a tecnologia contribuiu bastante
para democratizr a informao assim como produziu sujeitos
com novas habilidades e capacidades de entender o mundo
(BITTENCOURT, 2003, p. 108), porm, neste panorama, de
fundamental importncia o papel do professor de Histria como
o sujeito que orientar o aluno na anlise crtica das interpre-
taes transmitidas pelos meios de comunicao, tendo sempre
vista que a maioria das informaes divulgadas por esse meios
so repletas de preconceitos e anlises tendenciosas.
Neste sentido, utilizar as informaes da mdia televisiva
ou as provenientes da internet fundamental na escola, mas os
riscos de, por conta disso, criar pessoas alienadas no pode ser
ignorado. (BITTENCOURT, 2003, p. 108).
Algo recorrente, por parte das editoras, a transformao
dos livros impressos de histria em mdia digital. importante
197
termos em mente que transformar um livro para o formato di-

gital no significa aproveitar o potencial que a tecnologia pode
oferecer ao processo de ensino aprendizagem da histria escolar,
mas sim recair no que j chamamos de inovao conservado-
ra. Precisa-se de que os livros de Histria em mdia digital po-
tencializem as multimdias de modo a interagir com o aluno.
Sendo assim, nessa nova realidade em que a maioria das
editoras, seno todas, produz os livros no formato digital, o pro-
fessor deve tomar cuidado redobrado no ato da escolha do livro
didtico de Histria que ser adotado, buscando sempre perce-
ber que inovaes naquele material iro de fato contribuir para o
ensino-aprendizagem da histria escolar.
A tecnologia no ensino de Histria deve ento ser utiliza-
da para:
desenvolver habilidades como criatividade, coordenao mo-

tora, percepo visual e auditiva;
motivar a pesquisa;
pr os alunos em contato com a realidade atravs do software
escolhido;
organizar as informaes e ter uma atitude crtica das infor-
maes veiculadas;
democratizar o acesso ao conhecimento histrico
produzir trabalhos escolares, atravs de softwares de planilhas,
banco de dados e processadores de texto;
fazer apresentaes mais dinmicas;
permitir uma maior interao / construo do conhecimento
histrico entre professor e aluno;
facilitar o processo de ensino aprendizagem da histria esco-
lar, de modo a promover um ensino mais estimulante para o
discente.
Sabemos que faltam interesse e iniciativa de muitas esco-

las, assim como do governo e at mesmo dos cursos de licencia-

198
tura, em preparar o docente para o uso da tecnologia na sua pr-

tica. Como j dito, porm, novos tempos exigem novos mtodos.
Para Sancho e Hernndez (2006, p. 36), para que o uso das tec-
nologias signifique uma transformao educativa, os professores
tero que mudar e redesenhar seu papel na escola atual.
Ficou evidente que as possibilidades que a tecnologia
pode trazer para o ensino-aprendizagem da Histria escolar, des-
de que usados com a metodologia adequada, so inmeras.
5 Tecnologias no ensino de Histria

A criao de softwares (programas) educativos contribui
imensamente para as diversas disciplinas escolares como facili-
tadoras do ensino-aprendizagem. As possibilidades que a tecno-
logia fornece no se do apenas atravs do computador (Power
point, internet, softwares, etc.), mas tambm por meio de jogos de
vdeogame, PC ou at mesmo tabuleiros. No que se refere aos
jogos, Lopes, acentua que,
Apesar de isso parecer uma tendncia muito recente, os
jogos, de fato, podem ensinar e so mtodos pedaggicos
bastante antigos... No se trata apenas dos chamados jo-
gos educativos. Desde que a indstria de games comeou,
os educadores tm tentando utiliz-los pedagogicamente,
separando aqueles que so considerados srios, ou seja,
capazes de educar, dos que so apenas divertidos... Hoje
em dia, no entanto, cada vez mais o objetivo fazer com
que jogos srios sejam tambm divertidos. (2011, P. 77).
Ainda segundo Lopes (2011, p. 77), as vantagens reais
sobre os mtodos tradicionais so evidentes. Em primeiro lugar,
o aluno se sente mais motivado em frente a uma atividade diver-
tida do que de uma tarefa tradicional. Roma, na Antiguidade,
pode ser vista com auxlio do jogo de tabuleiro Republic of Rome,
a Histria Antiga por meio de Age of Empires, e a colonizao
por Colonization ambos jogos virtuais. Pouco existe no que se re-
199
fere Histria do Brasil, porm j se mostra uma preocupao

em preencher esta lacuna. Para isso, o Laboratrio de Realidade
Virtual da Universidade Federal do Par desenvolveu o Jogo da
Cabanagem. E isso apenas o comeo.
Com o intuito de deixar mais visveis ao leitor possibilida-
des de uso da tecnologia em sala de aula na disciplina Histria, re-
latamos inciativas de professores de Histria da Capital cearense.
No identificaremos nome de sujeitos ou instituies envolvidos
nos relatos, pois nosso interesse estritamente o de exemplificar o
uso da tecnologia como instrumento didtico que contribui para
o ensino-aprendizagem na prtica desses professores.
A primeira experincia foi fruto da tentativa de um pro-
fessor de Histria fazer com que seus alunos desenvolvessem
melhor a capacidade de anlise de textos histricos, assim como
ampliassem sua viso de mundo por meio de outras leituras alm
do livro didtico de Histria. Para isso o professor resolveu criar
uma pgina na internet (a criao dessa pgina gratuita) onde
sempre seria colocado um texto referente ao captulo trabalhado
em sala de aula. Os alunos deveriam ler o texto e em seguida
tecer um comentrio na prpria pgina.
Para que no ocorresse o risco de os alunos no realizarem
a atividade proposta, os comentrios realizados em cada texto
iriam compor o sistema de avaliao da disciplina. Segundo o
professor, os textos, em sua maioria, eram acadmicos, porm de
acessvel linguagem. Desta forma, os alunos no tiveram dificul-
dade em realizar os comentrios. O professor destaca o fato de
que, com o tempo, os comentrios realizados pelos alunos ama-
dureceram e a leitura dos textos enriquecia o posterior debate do
tema em sala de aula.
O segundo relato de um professor que buscou tornar o
ensino de Histria mais divertido, elaborando atividades em sua
prtica que se desvinculassem dos mtodos tradicionais. Para
isso, o professor resolveu trabalhar com jogos em sala de aula.

200
Inicialmente, utilizou o jogo de tabuleiro WAR para poder ensi-

nar aos alunos a Segunda Guerra Mundial. Algumas correes
tiveram que ser feitas, haja vista que o tabuleiro se utiliza da for-
mao atual dos pases. Posteriormente o professor descobriu o
jogo WAR Imprio Romano, que possibilitava trabalhar de ma-
neira didtica a Histria de Roma.
Tendo obtido sucesso com o uso dos jogos em sala de
aula, o professor passou a buscar mais jogos que pudessem ser
trabalhados na disciplina Histria, a pedido dos prprios alunos;
porm ele passou a buscar no somente jogos de tabuleiro, mas
tambm jogos de computador que pudessem ser utilizados com
os alunos em sala de aula. Vale destacar que isso exigiu tempo
e interesse por parte do professor, no foi uma tarefa simples. O
trabalho de busca, anlise e seleo dos jogos foi um trabalho
bastante rduo, que somente um professor comprometido com
uma histria escolar que busque a real aprendizagem dos concei-
tos histricos se prope realizar.
A disciplina Histria tem como um dos objetivos apresen-
tar aos estudantes o legado cultural da humanidade, e isso muitas
vezes feito apenas pelo livro didtico. Um professor de Histria
resolveu extrapolar as fronteiras do livro didtico, apresentando
as produes culturais das diversas civilizaes pela internet.
A primeira tentativa se deu em uma turma do 6 ano,
quando o professor, ao falar da magnitude das pirmides do
Egito, buscou retrat-las de modo mais concreto. Para isso, ele
recorreu a um endereo eletrnico (http://giza3d.3ds.com/#-
discover) desenvolvido pelo canal Discovery, que permite a visu-
alizao interna e externa em formato 3d da pirmide de Giz,
no Egito.
Segundo o professor, o resultado dessa atividade foi ime-
diato, pois os alunos ficaram maravilhados, o que aumentou o
interesse deles sobre o tema trabalhado. Percebemos aqui como
o uso da internet e de um programa online despertou ateno
201
dos alunos, contribuindo para o ensino-aprendizagem. Como j

dito, a internet viabiliza o acesso a diversos acervos culturais, por
meio de museus online ou pginas especficas de determinado
legado humano.
Ao compreender e visualizar como a tecnologia pode ser
apropriada na prtica docente, devemos, agora, pensar constan-
temente maneiras, alm das propostas neste captulo, de inseri
-las em nossa prtica, tendo sempre como objetivo propiciar um
melhor aprendizado da Histria na escola.
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205
ISADE BANDEIRA DA SILVA

Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Estadual do Cear (1998), mes-
trado em Histria Social pela Universidade Federal do Cear (2004) e doutorado em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2009). Atualmente professora Adjunta J da Uni-
versidade Estadual do Cear, no campos de Quixad/Faculdade de Educao, Cincias e Letras do
Serto Central. Lder do grupo de pesquisa: Histria, Sociedade, Memoria e Ensino. Tem experincia
na rea de Histria e Educao, com nfase em Ensino de Histria, atuando principalmente nos
seguintes temas: livro didtico, histria da educao e currculo.
E-mail: <isaide.bandeira@uece.br>.
GLAUCEANE MAGALHES DO
Atualmente bolsista do Programa de Monitoria Acadmica na Universidade Estadual do Cear/
FECLESC. educadora social de Senador Pompeu. Tem experincia na rea de Histria, com nfase
em Ensino de Histria do Cear.
E-mail: <glauceanne.magalhaes@hotmail.com>.
LUCIANA MARIA FERNANDES PIMENTEL

Graduada em Histria pela Faculdade de Educao, Cincias e Letras do Serto Central FECLESC/
UECE. Mestranda em Histria e Culturas pela Universidade Estadual do Cear- UECE, vinculada
linha de pesquisa de Prticas Urbanas, mais especificamente ao eixo de Cultura Material.
E-mail: <luXinha7@hotmail.com>.
207
1Introduo
N este captulo, abordamos sobre o Livro Didtico, em espe-

cial, o destinado a disciplina Histria. um tema que se impe
quando nos remetemos s questes relacionadas Educao e ao
Ensino de Histria, pois um dos instrumentos que mais est pre-
sente na maioria das salas de aulas brasileiras, sem desconsiderar,
entretanto, os inmeros recursos possveis de uso em conjunto ou
independente do livro didtico. Nossa anlise partiu de uma pes-
quisa financiada pela Fundao Cearense de Apoio ao Desenvol-
vimento Cientfico e Tecnolgico (FUNCAP), denominada O
Ensino de Histria do Cear na Educao Bsica atravs do Livro
Didtico e Outros Recursos: memrias de experincias vividas
por professores de escolas pblicas municipais de Quixad (2011-
2012). Vale salientar que a Secretaria Municipal de Educao e
Desporto (SMED) de Quixad dividiu o municpio em 14 distritos
educacionais, e nossa pesquisa entrevistou um professor de cada
distrito objetivando, em especial, perceber como acontece o uso
do livro de Histria do Cear no cotidiano escolar.
2 Contextualizao histrica do tema do captulo

O livro didtico, hoje, no caso brasileiro, primeira dcada
do sculo XXI, constitui-se uma das principais fontes de lucro de
algumas editoras, e representa objeto de significativo valor para
o trabalho e estudo de muitos professores e alunos, haja vista o
acesso facilitado por programas como o Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD). Assim, as novas tendncias dos pesqui-
sadores em torno desse instrumento didtico modificaram a sua
compreenso no mundo acadmico.

208
De acordo com o portal da CAPES e CNPq sobre teses

e dissertaes referentes ao livro didtico, no perodo de 1985
2005, h
[...] 46 obras produzidas em todo o Brasil, sendo 30 na
regio Sudeste, nove na regio Sul, 05 na regio Nordes-
te, 01 na regio Norte e igualmente 01 na regio Centro
-Oeste. Desse total, 05 so teses de doutorado, as demais
so dissertaes de mestrado. (...) mais de 40% desse
total se concentra nos cinco anos do sculo XXI (2002-
2005). (MOREIRA E SILVA, 2007, p. 1163/1172).
No decorrer do sculo XX, podemos agrupar as pesquisas
realizadas no Brasil que tem o livro didtico como objeto de es-
tudo em trs blocos. As primeiras, em especial, visavam a perce-
ber a ideologia que permeava esta literatura didtica. No custa
lembrar a pesquisa realizada1 por Deir (1981), nos anos 1970,
As belas mentiras, cuja principal defesa consistiu em afirmar que as
mensagens ideolgicas, veiculadas por diferentes meios, entre os
quais se destacam os livros didticos, transmitem valores que no
correspondem s necessidades e aos interesses da classe trabalha-
dora. (P. 09). Esta afirmao depois foi questionada por outros
tericos, como Galzerani (2002), de que posturas como estas des-
consideram os conflitos prprios da sociedade, e assim se apre-
senta uma viso unidimensional da ideologia do livro didtico.
E concluiu: ...se estivermos abertos para a valorizao da capa-
cidade de percepo analtica dos alunos, poderemos repensar a
forma de atuao em sala de aula, com estes mesmos livros did-
ticos... Outra pesquisa destacando a ideologia no livro didtico,
tendo como temtica de anlise o trabalho, a autora constatou:
O livro didtico pouco criativo. (FARIA, 1985, p. 72).
Outro considervel bloco de pesquisas brasileiras que tm
o livro didtico como enfoque diz respeito ao seu contedo.
1 Tendo como objetivo analisar os textos de leitura contidos nos livros didticos
de Comunicao e Expresso adotados nas primeiras sries do ento primeiro
grau no ano de 1977, na Rede Oficial do Estado do Esprito Santo.
ISADE BANDEIRA DA SILVA GLAUCEANE MAGALHES DO LUCIANA MARIA FERNANDES PIMENTEL

209
Como: o negro no livro didtico, o ndio no livro didtico,

a mulher no livro didtico etc. pertinente, ento, a pesqui-
sa de Davies (2002), de modo especial, nos livros de Histria,
em que destacou que a participao popular nos acontecimentos
ainda era diminuta, conforme pesquisa que fez, e afirmou: Se
o livro procurar registrar a dimenso real (tanto quanto possvel)
dessa atuao, sem cair na tentao da criao de heris popula-
res, (...), o aluno ser levado a pensar a prpria realidade de ma-
neira contraditria, (...) mas nem por isso passivos... (P. 104).
O terceiro bloco de pesquisa que se sobressai diz respeito
aos usos do livro didtico no cotidiano escolar, pois, conforme
nos lembra Chartier (1999), O essencial encontra-se em outra
parte, nas relaes complexas, (...) desigualmente abertas s
apropriaes, aos costumes e inquietaes dos seus diferentes
pblicos. (P. 09-10).
Nesta perspectiva, uma pesquisa realizada em Sergipe
abordou o a escolha do livro didtico, tendo concludo que
preciso investigar as formas de apropriao do Livro Didtico
por parte dos alunos e, principalmente, dos professores, coorde-
nadores pedaggicos e diretores de escola, que so principais res-
ponsveis pela escolha do livro escolar no Brasil. (OLIVEIRA
ET ALI, 2007, p. 54).
Vale lembrar que uma das primeiras pesquisas brasileiras
que visaram a pesquisar os usos do livro didtico foi a tese de
doutorado de Bittencourt (1993)2, contudo, se referia ao sculo
XIX e incio do sculo XX, e utilizava os raros indcios deixados.
Mais de uma dcada depois, no entanto, essa autora levantou a
bandeira em prol de que preciso fazer parte das preocupaes
acadmicas em torno do livro didtico, os vnculos entre polti-
cas pblicas educacionais e os processos de escolha desses livros
2 Situamos o tema no perodo de instalao das primeiras escolas pblicas pelo

Estado Nacional na dcada de 20 do sculo XIX at 1910, por consider-lo
elucidativo da dimenso que a ele atribumos. (BITTENCOURT, 1993, p. 9)

210
pelos professores e dos diferentes usos que professores e alunos

fazem do material. (BITTENCOURT, 2004, p. 306).
Nesta perspectiva dos usos do livro didtico, salientamos
ainda uma pesquisa realizada na rede municipal do Rio de Ja-
neiro, em 1994, sobre a relao entre professores e livro didtico,
em que a autora trabalhou com entrevistas e breves observaes
em sala de aula, tendo relatado trs problemas que reforam a
importncia do livro didtico: a precria formao docente, as
pssimas condies de trabalho e a desvalorizao social, onde
conclui: Para a maior parte dos entrevistados, o livro um re-
curso didtico, um apoio, (...) Entretanto, algumas professoras
consideram que, o livro se torna o principal e, as vezes, o nico
recurso didtico utilizado pelos professores no seu dia-a-dia.
(MATELA, 1994, p. 76). Tambm podemos nos remeter a ou-
tra pesquisa realizada em duas escolas pblicas estaduais de So
Paulo sobre a utilizao do livro didtico, em que a autora des-
tacou, com base no material analisado, que Regularmente, no
desenvolvimento do contedo, a nica fonte o livro didtico.
(COSTA, 1997, p. 95).
E ainda destacamos a tese de doutorado intitulada O Livro
Didtico de Histria: um caleidoscpio de escolhas e usos no coti-
diano escolar (TIMB, 2009), que destaca uma pesquisa etno-
grfica por via da observao direta durante todo o ano letivo de
2008 em todas as aulas de Histria de quatro turmas de quatros
escolas diferentes e, ao final, pde perceber a centralidade do uso
do livro didtico de Histria e, principalmente, constatou que este
instrumento subutilizado no cotidiano escolar, pois, em geral,
apenas o texto de abertura de cada captulo explorado, deixan-
do-se de lado, por exemplos, inmeras imagens, atividades e su-
gestes de sites, filmes e msicas que acompanham os captulos.
Ento, na transio do sculo XX para o XXI, as inves-
tigaes que abordam o livro didtico apontam as diferentes
transformaes por que este recurso didtico j passou, desde

211
sua produo, indo pelos contedos, at o consumo final, mas

ainda h muito a ser feito.
3 Conceitos: cultura escolar, livro didtico e

apropriao/tticas e estratgias
Trabalhamos com o conceito de cultura escolar cunha-
do por Dominique Julia, em que afirma:
[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um con-
junto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
conduta a inculcar, e um conjunto de prticas que permi-
tem a transmisso desses conhecimentos e a incorpora-
o desses comportamentos. (JULIA, 2001, p. 9).
Na possibilidade de melhor compreendermos a tessitura
da escola e da sala de aula na construo das prticas pedaggi-
cas no ensino de Histria, importante considerar a totalidade
social na qual a esfera escolar est envolvida, ou seja: O enfo-
que no cotidiano escolar significa, pois, estudar a escola e sua
singularidade, sem desvincul-la das suas determinaes sociais
mais amplas. (ANDR, 1991, p. 42).
Quanto ao livro didtico, o consideramos conceitualmen-
te como um instrumento pedaggico valioso no processo ensino
-aprendizagem, que contm contedos e propostas pedaggicas
que podem viabilizar, de forma considervel, a arte de ensinar
no cotidiano escolar.
Para Choppin3 (2004, p. 553), o livro didtico pode ser
visto sob quatro funes bsicas: funo referencial, pois ...ele
3 N em 1948, Alain Choppin est egrg de letters classiques et docteur en
histoire. Alain Choppin est member fondateur et trsorier de lAssociation
internationale de recherche sur les manuels scolaires et les mdias ducatifs
(IARTEM). (Le Programme de Recherche Emmanuelle) (CHOPIN, 1992).
Traduo livre da autora: Nascido em 1948, Alain Choppin graduado em
letras clssicas e doutor em Histria. Alain Choppin membro fundador e
tesoureiro da Associao internacional de pesquisa sobre manuais escolares e
meios educativos.

212
constitui o suporte privilegiado dos contedos educativos; fun-

o instrumental, que pe em prtica mtodos de aprendizagem,
prope exerccios ou atividades...; funo ideolgica e cultural
em que ...um dos vetores essenciais da lngua, da cultura e
dos valores das classes dirigentes.; e funo documental, quando
pode fornecer, (...) um conjunto de documentos, (...) cuja obser-
vao ou confrontao pode vir a desenvolver o esprito crtico.
Utilizamos, ainda, como suporte terico para melhor
analisar e interpretar as fontes de forma sistemtica, o conceito
de apropriao de Chartier (1990), tendo em vista que este
conceito est voltado para identificar as representaes feitas da
recepo de algum objeto cultural, no caso, o livro didtico. A
representao de Chartier parte do conhecimento prvio, e no
do senso comum coletivo, pois as realidades so dadas leitura
conforme os contextos, classificaes, determinaes, apropria-
o do conhecimento que faz representar algo. Assim, a forma
de se apropriar de algum objeto cultural impe novas prticas
desde uma representao construda. Por isso, optamos por este
conceito, de forma a melhor compreender os usos que se fazem
do livro didtico no cotidiano escolar.
Desta forma, para ns, o conceito de apropriao equiva-
le ao uso do livro didtico. Buscamos revelar os mltiplos signi-
ficados dos usos do livro didtico de Histria durante as aulas se-
manais dessa disciplina. Consideramos, com Chartier (1988), que
A apropriao, tal como a entendemos, tem por objectivo
uma histria social das interpretaes, remetidas para as
suas determinaes fundamentais (que so sociais, ins-
titucionais, culturais) e inscritas nas prticas especficas
que as produzem. (P. 26).
Tambm utilizamos os conceitos de estratgias e tticas
de Certeau (1994), principalmente relacionadas ao livro didtico
em meio s prticas pedaggicas, pois, de acordo com esse autor,
no h consumo passivo, j que no cotidiano existem inmeras

213
maneiras de fazer uso de algo material. Percebemos as estrat-

gias e tticas, tanto no que se refere ao processo de escolha dos
livros didticos quanto na prtica escolar de cada sala de aula
nas aes relacionadas ao livro didtico.
De acordo com Certeau (1994, p. 47) ...as estratgias es-
condem sob clculos objetivos a sua relao com o poder que os
sustenta, guardado pelo lugar prprio ou pela instituio. No
caso de nossa investigao, isto se d pelo espao institucional
que a professora ocupa em sala de aula. Certeau (1994) faz ques-
to de ressaltar, no entanto, o valor das tticas que, segundo
ele, so inevitveis. Apesar de consider-las arte do fraco, o
autor assinala tambm que antes uma caracterstica da astcia
prpria ao ser humano, que bem sabe fazer uso das brechas e,
assim, torna-se forte diante das circunstncias.
4 Reviso de literatura
Ao abordarem sobre as mudanas de perspectivas da

feitura e uso do livro na sociedade europeia de sculo XVI ao
XIX, Chartier e Roche (1995) afirmaram: Objeto de inesgot-
vel riqueza, o livro exerce h muito sua fascinao. (P. 111).
Esta afirmao se confirma tambm no Brasil, pois, conforme
Hallewell (1985), a produo, circulao e consumo dos livros
didticos a partir da dcada de 80 do sculo XX, representava,
de fato, quase metade da produo nacional de livros. (P. 589).
No que diz respeito produo4 desse material, Johnsen
(1996) nos lembrou que os livros didticos so um tipo de lite-
4 A escala industrial tomada pela produo didtica em Histria no final da

dcada de 1990 contribua para que ao trabalho do autor individual fossem
agregados o trabalho de outros profissionais que faziam com que a qualidade
do texto, das ilustraes, do grafismo, melhorasse sobremaneira, sendo poss-
vel afirmar, desse modo, que se tratava mais de uma equipe responsvel pelo
produto editorial do que da expresso nica da idia de um autor. (GATTI,
2004, p. 236).

214
ratura complexa e compilada por vrias partes interessadas (es-

pecialistas, autores, editores, autoridades), y tienen la intencin
de servir a diversos grupos de usurios (maestros, estudiantes/
alumnos, padres). Las motivaciones no son las mismas para cada
grupo. 5 (P. 24).
Por isso outro terico, Choppin (2004), destacou catego-
ricamente que
preciso levar em conta a multiplicidade dos agentes en-
volvidos em cada uma das etapas que marca a vida de
um livro escolar, desde sua concepo pelo autor at seu
descarte pelo professor e, idealmente, sua conservao
para as futuras geraes. (P. 553-554).
Um trabalho desenvolvido por Johnsen (1996) em pases
como Sucia, Frana, Japo, ustria revelou trs temticas mais
destacadas nas produes que tm como objeto de pesquisa o
livro didtico: a ideologia que permeia os contedos dos livros
didticos; os usos dos livros didticos; e o desenvolvimento do
livro didtico como material didtico.
Tambm nesta perspectiva Choppin (2004) apontou para
o crescimento das investigaes relacionadas ao livro didtico,
revelando ser este um campo de pesquisa6 que ganhou visibilida-
de aps 1980 e, de modo especial, nos anos 1990, e afirmou que
os usos do livro didtico se situam como uma linha promissora
de pesquisa, como podemos observar:
Um interesse particular vem sendo dado, de uns vinte
anos para c, s questes referentes ao uso e recepo
5 Traduo livre: e tm a inteno de servir a diversos grupos de usurios (pro-
fessores, estudantes/alunos, pais). As motivaes no so as mesmas para
cada grupo.
6 Constatamos, ento, que mais de trs quartos da produo cientfica tm me-
nos de vinte anos e que 45% tm menos de dez; em relao s 2 mil referncias
que temos hoje processadas em banco de dados, referentes a aproximadamen-
te cinquenta pases, corpus sobre o qual nos apoiamos neste artigo, trs quartos
so posteriores a 1980 e mais da metade aps 1990. (CHOPPIN, 2004, p.
550)

215
do livro didtico. Que tipo de consumo se faz deles? Os

educadores os seguem fielmente, passo a passo, ou to-
mam certas liberdades em relao organizao que eles
propem? E, nesse caso, quais e por quais razes? Como
o aluno l seu livro escolar, em voz alta, em silncio? Ele
o rel, em classe, em casa? O livro serve de consulta ou
serve para decorao da matria? Quanto tempo o alu-
no passa com seus livros? (...). (P. 565).
Vale salientar a posio pertinente de Caimi (2002): Em-
bora freqentemente polemizado e, s vezes, duramente comba-
tido, o livro didtico constitui, sem sombra de dvida, o instru-
mento pedaggico privilegiado no ensino de histria. (P. 27).
Caimi revela ainda esta preocupao:
Ainda que haja inmeros problemas envolvidos na ques-
to do livro didtico (...), trata-se de um recurso auxiliar
extremamente vlido no ensino de histria. No compac-
tuo, assim, com aqueles que condenam o uso do livro
didtico, pregando a sua total rejeio; considero, porm,
que, sendo um recurso auxiliar, o livro deve ser utilizado
com cautela pelo professor. (P. 44).
De fato, toda esta complexidade que envolve o livro di-
dtico, principalmente o de Histria, pode implicar para alguns
abolir o uso do livro didtico nas aulas, mas, de acordo com Fon-
seca (2003), isso exige cuidado, pois complicado conduzir o
ensino dessa disciplina sem texto escrito.... A autora destaca
que o que deve ser visto o uso desse recurso didtico no coti-
diano escolar.
A questo primordial que o livro ideal (til para todos)
uma utopia. Sempre haver divergncia sobre formatos, proje-
tos pedaggicos, correntes historiogrficas, personagens, fatos e
abordagens, etc., que devam compor o manual escolar. (OLI-
VEIRA et alii, 2007, p.55).
pertinente a afirmao de Gatti Jnior (2004) de que o
livro didtico desempenha este papel central no cotidiano es-

216
colar dos alunos h tempos e, no caso brasileiro, por que no

mencionar, no exerccio profissional dos educadores dos mais
diferentes nveis... (P. 26).
5 Desenvolvimento: a pesquisa com professores do

municpio de Quixad
Com relao ao Cear, podemos, desde j, adiantar que

o reconhecimento do valor do livro didtico na vida dos profes-
sores e alunos, no cotidiano da sala de aula, perceptvel pelas
falas dos 14 professores entrevistados nesta pesquisa. E ainda po-
demos contar com o posicionamento da Secretaria de Educaao
de Quixad e tcnicas dessa unidade, em entrevistas dadas em
outro momento7. importante, assim, avanar a nossa perspec-
tiva sobre o que realmente se pensa sobre o livro didtico: ter o
livro didtico ainda significncia em meio a outros recursos que
sabemos existir em muitas escolas pblicas?
So emblemticas as afirmaes como a que foi feita pela
secretria de educao de Quixad: Nada substitui o livro did-
tico! O computador, as colees de pra-didticos, o cd, o DVD,
tudo um somatrio, que vem favorecer o trabalho do professor,
(...) a fundamentao terica que est no livro fundamental. 8
Nesta perspectiva, a diretora tcnica da Secretaria de Edu-
cao do Estado (SEDUC) enfatizou que, embora a tecnologia
esteja avanada, o livro didtico ainda muito importante, assim
afirmando:
Eu ainda acho o livro didtico um material muito impor-
tante no processo de ensino-aprendizagem, mesmo com
a tecnologia bem avanada como sabemos, mas o aluno
7 Entrevistaconcedida em 09 de agosto de 2007, no seu gabinete na SME de
Quixad, para pesquisa de doutorado que se encontra na tese O livro did-
tico de Histria: um caleidoscpio de escolhas e usos no cotidiano escolar.
(TIMB, 2009).
8 Idem

217
ainda precisa do livro didtico. Ns vemos a necessidade

do livro didtico, no como o recurso mais importante,
pois sabemos se um bom professor quer desenvolver uma
boa aula ele pode usar outros vrios recursos. (...) certo
que hoje muitas escolas tm acesso a computador e ou-
tras tecnologias, mas ainda se precisa do livro didtico re-
almente, principalmente para o nosso alunado. (Diretora
tcnica da SEDUC)
Esta realidade de tecnologia informatizada na escola p-
blica, porm, no regra, principalmente na zona rural de Qui-
xad, conforme lembra uma das tcnicas da Secretaria Munici-
pal de Educao e Desporto (SMED) desse Municpio9:
Em outras escolas o nico recurso que o professor tem
para de fato trabalhar em sala de aula o livro didtico.
Apesar de toda tecnologia, como a informtica, no po-
demos negar que ela no chega para todos. Exemplo, eu
estava fazendo visita em um Distrito que montaram o
laboratrio de informtica, mas no h sinal de Internet
na localidade. Ento a que recorrer para realizar uma
pesquisa? Ao livro didtico! A termina o livro didti-
co sendo um material de suprema importncia, mesmo
porque o aluno pode levar para casa, numa realidade
que muitas vezes os pais so analfabetos e na casa, em
geral, no h revistas ou outros livros, assim o livro di-
dtico constitui-se como um recurso fundamental na
aprendizagem.
A citao da tcnica da SMED de Quixad trouxe tona
outra questo que refora a importncia conferida adoo do
livro didtico nas escolas pblicas; o fato de que, para muitas
crianas que estudam na rede pblica de ensino, o livro didtico
o nico material que transcende a escola e chega at os mais
9 Entrevista concedida em 18 de setembro de 2007, na sala de multimeios da

SMED de Quixad, para pesquisa de doutorado que se encontra na tese O
livro didtico de Histria: um caleidoscpio de escolhas e usos no cotidiano
escolar. (TIMB, 2009)

218
diferentes lares, como tambm destacou a supervisora do CRE-

DE 12 (Quixad):
[...] o livro ainda esta possibilidade de acesso cultura
letrada, pode levar para casa, um bem indispensvel na
escola.(...) O livro didtico necessrio, fundamental,
um instrumento a mais! Enfim, diante do nosso quadro
nacional, em que poucos tm muito e a maioria quase
nada tem, o livro didtico um recurso bem vindo e ne-
cessrio na escola, sabemos, entretanto, que o aluno de-
veria ter acesso a muito mais. (...).
Com relao, entretanto, associao do livro didtico a
outros recursos, podemos ressaltar uma pesquisa recente feita so-
bre escolha e uso do livro didtico em escolas pblicas, em que,
de acordo com os dados da pesquisa com os professores, Poucos
foram os que anunciaram o uso combinado a outros recursos, den-
tre os quais o filme, artigo de revista, livro paradidtico e relato de
experincia cotidiana do aluno. (OLIVEIRA et alii, 2007, p.56).
A importncia do livro didtico no ensino de Histria no
cotidiano escolar foi reforada por Munakata (1997), ao reco-
nhecer que no podemos negar ser o livro didtico como objeto
cultural tambm um objeto-mercadoria, to presente na vida
escolar brasileira. (P. 13).
6 Relato de experincias: usos do livro didtico de

Histria do Cear no cotidiano escolar
Agora trazemos uma abordagem sobre as experincias

dos professores de Histria do Cear do Municpio de Quixad,
com relao ao emprego do livro didtico e de outros recursos.
Foram apontadas pelos professores nas entrevistas reali-
zadas cinco principais dificuldades para se ensinar Histria do
Cear, comeando pelos poucos recursos que se tem alm do
livro didtico, o que, segundo eles, no favorece muito o ensino

219
-aprendizagem. Sobre essa dificuldade, a professora Sandra Lo-

pes, da escola-modelo do bairro So Joo, na sede de Quixad
diz: Existe, a questo mais do material, sabe que a gente no
tem, pouqussimo, raro, a nica fonte que a gente tem em
mos aquele livro, muito pouco n?.
Outro problema visto pelos professores como algo muito
srio que pode comprometer o ensino de Histria do Cear, e o
torna difcil para essas pessoas que, em sua maioria so forma-
das em Pedagogia, a falta de uma formao especfica para
ensinar Histria do Cear, j que, dos catorze professores entre-
vistados, somente dois possuem graduao em Histria. Sobre
a importncia de uma formao mais adequada, a professora
Rosilene, do Distrito de So Joo dos Queiroz, diz que
Uma das dificuldades, dentro do que eu percebo mesmo,
porque eu, como eu sou polivalente, fica assim, porque
a gente no tem aquela capacitao dentro da Histria
mesmo, mas como a gente tem todo um acompanhamen-
to, aquele planejamento dirio, a gente faz mensal, sema-
nal, a gente tem toda, ai eu no tenho muita dificuldade
no, mas seria bom se a gente tivesse aquela, mas como a
gente polivalente, ai no tem...
J em outras escolas, encontramos uma dificuldade que,
em nossa opinio, mais sria e merece toda ateno: a falta de
livro didtico para todos os alunos, o que obriga os professores a
criar metodologias alternativas para suas aulas. Isto ressaltado
pela professora Nazar, do Distrito de Ju:
Agora j quebrou muito essa dificuldade com relao, a
gente tem o material didtico, apesar de no ser ainda o
material completo pra eles, n? Por que no tem livros
pra todos, ento isso j uma dificuldade, uma barreira
muito grande. A gente j ter o material, eles j to viven-
ciando e conhecendo o material.
Cabe indagar por que no h livros suficientes para todos
os alunos, j que sabemos da obrigao que o Ministrio da Edu-

220
cao tem em fazer a distribuio do material a todos os estudan-

tes da rede pblica de ensino por meio do PNLD. interessante
perceber, entretanto, que a professora ressalta a dificuldade, mas,
ao mesmo tempo, diz que j foi pior, quando no tinha o livro
didtico, ou seja, mesmo no havendo material para todos os
alunos, a professora consegue enxergar uma melhoria.
O Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC) tam-
bm apresentado como um elemento que torna difcil o ensino
de Histria do Cear, pois esse programa torna as disciplinas
Portugus e Matemtica com a carga horria maior durante a
semana de aulas. Segundo a professora Fabiene, do Distrito de
Riacho Verde,
por que o 5 ano tem o projeto do PAIC, que aprender
a ler e escrever n, a ento a gente trabalha de uma for-
ma maior nesses anos agora, ta sendo a leitura e a escrita
n, mais a parte de portugus e matemtica e as outras
disciplinas eles esto trabalhando como fonte de pesquisa
em casa, eles esto levando para fazer atividade em casa.
Nessa situao, em que as disciplinas que no so nem
Portugus nem Matemtica assumem um carter secundrio,
percebemos que o ensino de Histria do Cear fica bastante com-
prometido, pois faltam debates dos assuntos em sala de aula, que
so substitudos pela realizao de atividades feitas pelos alunos
em casa.
Por ltimo e no menos importante, a no realizao de
aulas de campo tambm vista como dificuldade que faz parte do
cotidiano de quem ensina Histria do Cear, que uma disciplina
na qual o vivenciar os lugares muito importante, e pode ocor-
rer um dilogo com a Geografia, sobre localizao, clima etc... So-
bre isso, a professora Gerlnia, do Distrito de Custdio, expressa:
O espao deles que eles vivenciam e a gente poderia at
intensificar ainda mais n, s que como as pesquisas de
campo so muito limitadas n, as aulas de campo a gente

221
ainda t muito centralizado dentro das quatro paredes da

sala de aula, eu acho que assim uma forma viva de se
estudar Histria do Cear seria mesmo sair aqui da es-
cola e buscar junto com o aluno n experincias vividas
a partir do espao ativo que ele mesmo iria observar n,
iria observar e tirar suas concluses sobre cada espao, de
cada beleza que a gente tem no Cear n que foi fruto de
construes passadas n?
Esse interesse dos alunos para vivenciar e at conhecer
a Histria local muito marcante, j que a maioria no tem a
oportunidade de ir at o centro da Cidade e conhecer os prin-
cipais pontos que marcaram a criao e o desenvolvimento do
Municpio tambm como citado pela professora Nazar Soa-
res, do Distrito de Ju:
Quando chega gente estudar historia do Cear, eles so
mais envolvidos do que at mesmo a historia da historia
geral. Eu acho que devido a distancia da historia da
historia geral pra historia do Cear, que ta mais prxima,
a vivencia deles n?
No grfico seguinte, trazemos as opinies e experincias
socializadas pelos professores entrevistados, tanto sobre as difi-
culdades como os desafios que o professor de Histria do Cear
enfrenta na realidade educacional da cidade de Quixad.
Grfico 1: Principais dificuldades para se trabalhar Histria do Cea-

r, apresentadas pelos professores entrevistados
Fonte: Pesquisa realizada pelas autoras com financiamento da FUNCAP

(2011-2012)

222
Dentre os principais sugestes mencionadas pelos pro-

fessores para superar os desafios, percebemos a necessidade de
um planejamento mais especfico para a Histria do Cear, pois,
como salienta a professora Adelaide, da Escola Terra dos Mon-
litos, na sede de Quixad, no existe assim um plano especfico
para se trabalhar Histria do Cear, o que representa um desa-
fio a ser enfrentado pelos professores, j que a mesma professora
salienta que a gente tem um plano anual muito voltado para a
Histria Geral. Essa conscincia em relao importncia da
Histria do Cear aparece, muito provavelmente, em virtude da
formao da professora, que em Histria, e a torna mais sen-
svel a perceber a importncia da Histria local para construo
da conscincia histrica dos alunos.
Outro ponto que nos chamo a ateno foi quando apare-
ceu na fala da professora Rosilene, do Distrito de So Joo dos
Queiroz, o trabalho com jornais como uma sugesto de trabalho,
pois uma forma de colocar o aluno em contato com o contedo
por via dos documentos (jornais). Segundo a professora,
Utilizamos outros livros, tambm s vezes ns pegamos
jornais, onde passa todas as informaes da Histria do
Cear.
Tem deles que tem muitas curiosidades, e tambm mui-
to rico pra eles, onde ns trabalhamos em grupo, e cada
grupo vai pegando aquela parte e tendo toda uma conver-
sa pra depois apresentar o seu trabalho.
Percebemos que os professores utilizam os recursos poss-
veis para atrair a ateno dos alunos e assim fazer dos contedos
uma forma mais atraente para se aprender, como podemos notar
na fala do Professor Wilson Alves, do Distrito de Dom Mauricio:
Eu trabalho com retroprojetor, com data show, fao pes-
quisas na internet a respeito do tema. At por que pelas
questes das mudanas que esto acontecendo educacio-
nalmente no estado. Traz e mostra pra eles.

223
Outra sugesto dos professores favorecer aos alunos

maior conhecimento de suas realidades locais (distritos e Sede),
para aprenderem assim Histria do Cear melhor. Sobre isso, a
professora Elisngela, do Distrito de Vrzea da Ona, diz que
um dia eu passei um roteiro de entrevistas para eles fazerem com
as pessoas mais velhas em relao localidade que eles moram.
A iniciativa citada interessante, e mostra uma tentativa da
professora de incentivar seus alunos a conhecerem a Histria do
Distrito. Pudemos notar tambm em algumas outras escolas esse
engajamento em relao s festividades dos distritos do Municpio
de Quixad. Ainda sobre as colocaes da professora Elisngela,
quando perguntada sobre algo que mudaria a realidade da edu-
cao, no s no plano local, mas tambm no Pas todo, ela diz
que se os nossos alunos fossem alfabetizados no momento certo
e adequado, opinio que aparece em vrias outras falas, dentre
elas a da professora Adelaide, da Escola Terra dos Monlitos, na
Sede, ao ressaltar que primeiro os alunos deviam estar alfabetiza-
dos, para poder se trabalhar Histria do jeito que pra trabalhar,
porque histria pesquisa, leitura, escrita, trabalhar textos...
importante perceber que, para que haja melhoria no en-
sino de Histria, realmente fundamental que os alunos sejam
alfabetizados no perodo adequado e possam, durante no so-
mente o ensino fundamental, mas at o fim de sua vida escolar,
ser preparados para uma viso de Histria como processo e para
se sentirem sujeitos importantes dentro dele. Para tanto, a His-
tria do Cear cumpre papel fundamental, de identificao do
aluno como sujeito de sua Histria, com a possibilidade de refle-
xes prximas da realidade daquele aluno, porm, para que esse
trabalho seja efetivamente realizado, a formao dos professores
deve ser voltada, em algum momento, para essas questes.
As questes dos professores e por ns analisadas neste
trabalho so assim um reflexo do cotidiano desses profissionais,
que veem nos elementos que nos disseram, e ainda existe uma

224
diversidade de outros que, se postos em prtica podero, mesmo

que de forma lenta, melhorar a situao do ensino de Histria
do Cear em Quixad, pois sabemos que os efeitos da educao
ocorrem em longo prazo.
Vejamos agora o grfico referente s sugestes citadas
pelos professores como as mais urgentes dentro do ensino de
Histria do Cear, lembrando que eles aparecem como tentativa
dos professores de superar as dificuldades mencionadas anterior-
mente, e fazem parte das necessidades que esses docentes viven-
ciam no seu cotidiano de trabalho.
Grfico 2 Sugestes apresentados pelos professores entrevistados

para um ensino de Histria do Cear mais eficaz.
Fonte: Pesquisa realizada pelas autoras com financiamento da FUNCAP

(2011-2012)
7 Sugestes de aplicao

Entendemos que o livro didtico utilizado dentro da sala
de aula na maior parte das vezes como o nico recurso para
aquisio do saber historiogrfico (FONSECA, 2003). Sendo as-
sim, o professor transfere para o livro didtico uma carga maior
de responsabilidade no que se refere ao ensino de Histria, de
acordo com as anlises dos diversos relatos de professores que
obtivemos no percurso de nossa pesquisa.
Algo a considerar a ateno que deve ser dada s dife-
rentes fontes presentes no livro didtico (TIMB, 2009), perce-

225
bendo as imagens (e textos) ao longo do captulo, como passveis

de serem explicadas/questionadas pelo docente.
Tomaremos como exemplo o livro Histria: Cear da auto-
ra Renata Paiva, adotado pelas escolas municipais quixadaenses,
no que se refere Histria Regional. A nossa tarefa ao verificar
os captulos integrantes deste livro a de sugerir algumas dicas
de como melhor explor-los no cotidiano escolar, salientando
a ideia de que o livro didtico tambm um documento que
comporta uma srie de outros documentos e, portanto, merece
ser problematizado para o seu melhor uso em sala de aula.
Alm disso, destacamos que, por meio da Histria local,
se manifesta a histria das sociedades com um todo, a histria
das pessoas comuns (SCHIMIDT, 2004). Com suporte nesta
maior valorizao do ensino de Histria local foram adequados
os Parmetros Curriculares Nacionais (1997-1998) para a nfase
no estudo do meio e da localidade em que o aluno est inserido
como fatores renovadores para o ensino de Histria. Por meio
do estudo regional, resgatam-se histrias que foram silenciadas,
assim como o aluno passa por experincias e atividades pautadas
na sua vida cotidiana.
Nesse sentido, o livro didtico de Histria do Cear,de
Renata Paiva, se destaca pela riqueza de informaes: imagens,
mapas, canes regionais, textos etc; e que, se for usado em sua
potencialidade, se torna um timo instrumento para insero do
conhecimento histrico.
Na visita feita escola, em busca do livro regional adota-
do no Municpio de Quixad, durante a conversa preliminar que
tivemos com a diretora, esta nos falou sobre o desuso deste livro,
e ela at o reconheceu como um livro muito bom, mas pouco
usado no cotidiano escolar. s vezes utilizado at como fonte de
pesquisa na biblioteca da escola.
Vale destacar que o livro Histria: Cear direcionado para
o 4 ou 5, sendo que ele pode ser usado no ensino fundamental I

226
e II. Este livro consta no Guia de Livros Didticos de 2010 (para o

trinio 2010-2012) e no Guia de 2013 (para o trinio de 2013-2015).
Observamos a ideia de que a autora Renata Paiva preten-
de passar aos educandos a de Histria em construo, como a
prpria autora destaca na apresentao do Livro:
Este livro convida voca um passeio pela histria do
Cear. Vocvai encontrar muitas referncias ao passa-
do, origem comum de cearenses e brasileiros. Princi-
palmente, vai se reconhecer como personagem de uma
histria viva, muito alm do passado e do presente uma
histria em construo.
O livro Histria: Cear composto por cinco unidades e
cada unidade dividida em captulos (de trs a cinco captulos
em cada uma); trataremos aqui de alguns captulos citados pelos
professores quixadaenses entrevistados no ano de 2012 como
temas pelos quais os alunos mais se interessam em estudar, entre
eles: a cultura nordestina, o sertanejo e a capital, Fortaleza. Vale
destacar aqui a fala da professora Eullia10, quando interrogada
sobre o assunto em que os alunos mais demonstraram interesse:
Um assunto, assim, a parte que eles mais tiveram interes-
se, assim, de estudar foi a parte onde fala da construo
de Fortaleza, as fotos antigas sabe, como era a praa an-
tes. L dentro vem mostrando a antiga Praa do Ferrei-
ra... como era antes.Vem mostrando fora, por que tem
muito aluno que no sabe ler, ler mesmo, interpretar, en-
to eles se interessam muito assim por fotografias.
Identificamos no livro os captulos que abordam estes te-
mas para que, dessa forma, entendamos como trabalh-los da
melhor maneira possvel em sala de aula.
Ento, partiremos para o captulo 4, do livro Histria: Ce-
ar intitulado A Fortaleza situado na pgina 35. Aborda, logo
10 Aprofessora Eullia trabalha h mais de 24 anos na escola Renato de Arajo

Carneiro situada no Distrito Educacional de Juatama Quixad.

227
nas pginas iniciais, a histria da cidade e algumas propostas

de questionamento aos alunos na parte Diga l, em que os
educandos so instigados a se perguntarem onde fica Fortaleza,
quais as construes destacadas na figura expressa no livro e de
que tipo de construo se trata. Nesta parte de introduo do
tema, importante esta explanao sobre a cidade de Fortaleza
como a capital do Estado, se os alunos j tiveram a oportunidade
de visit-la e, no caso afirmativo, o que puderam perceber duran-
te a viagem. interessante essa interao do aluno com o profes-
sor, fazendo um dilogo sobre as experincias dos educandos em
contraposio aos contedos de sala de aula.
Ao longo do captulo, a autora destaca a construo do
Forte, na figura de Franz Post e sua representao sobre a Co-
lonizao do Cear. Algo que pode ser feito durante a aula a
comparao entre a figura do pintor e uma foto atual do Forte
em Fortaleza, destacando o uso daquele espao ao longo da his-
tria, o nome que lhe foi atribudo e o que aquela edificao re-
presenta para a Histria do Cear. Vale salientar que, da compre-
enso da origem da cidade de Fortaleza, os alunos podem partir
para outras realidades, a compreenso de como foram constru-
das outras cidades. Em cada pgina do captulo, a autora prope
algumas atividades, que so de fundamental importncia para o
entendimento dos estudantes.
Damos um salto agora ao captulo 8, da Unidade III O
serto: passado e presente,que diz respeito economia do ser-
to, um tema muito citado durante as entrevistas como bastante
tratado nas aulas de Histria. Nesse captulo, o sertanejo e o seu
trabalho so citados constantemente, assim como a economia
voltada para a criao de gado desde a origem do Estado do Ce-
ar. A professora Adelaide11 trata do sertanejo como um dos
melhores temas a serem abordados e afirma o seguinte:
11 Professora da Escola Terra dos Monlitos, localizada na Sede de Quixad.

228
Ento a questo do sertanejo, a vida o sertanejo. Sim pois

, essa questo do sertanejo como eu falei, por que puxa-
se todo um contexto da religiosidade daquela questo da
colonizao e a criao de gado n, est tudo muito liga-
do. O fenmeno da seca que castiga todo o Cear, ento
eu gosto muito de trabalhar esses temas.
Segundo ela, interessante trabalhar com o tema serta-
nejo,por ser algo bem mais prximo da realidade dos alunos,
podendo desta forma haver uma aula mais dinmica e participa-
tiva. Voltando ao captulo 8 O boi, do livro Histria: Cear,
chamamos ateno para as propostas de atividades com os alu-
nos. Interrogam se os alunos tiveram/tm algum contato com os
animais retratados nas fotos que so bois e cavalos o uso des-
ses animais, h algum de sua famlia que trabalha com a criao
de gado; enfim, faz-se uma sequncia de perguntas para que os
alunos possam discutir e trazer para o grupo seu conhecimen-
to. Uma dica interessante a ser dada que os alunos pesquisem
em suas comunidades, ou at mesmo, em casa objetos que fa-
am parte da vida dos vaqueiros, algo muito citado na pg.6912,
falando sobre as vestimentas, os acessrios e as ferramentas de
trabalho dos vaqueiros, confeccionadas artesanalmente com o
couro. O importante que os alunos percebam que fazem parte
desta histria e que no so meros receptores do contedo que
trazido pelo livro didtico (SCHIMIDT, 2004).
Agora, partindo para outro captulo do mesmo LD, desta
vez, o captulo18 Forr, feira e festa, j no final, que trata
sobre a cultura popular, um tema que constantemente citado
pelos professores, por despertar bastante o interesse dos alunos.
Ao tratar-se de cultura cearense, nos seus inmeros aspectos,
deu-se destaque principalmente s imagens que representam a
12 Na pg. 69, no item Sua histria, a autora faz um apanhado das vestimentas
usadas pelo vaqueiro e interroga os educandos com cinco perguntas a serem

respondidas em sala. Prope uma roda de conversa para trocar ideias sobre o
assunto.

229
culinria, artesanato, festas e msica. Nesse sentido, a autora uti-

liza recursos de forma a deixar o educando instigado e ao mesmo
tempo observando costumes dos quais ele comunga e que so
contribuies indgenas, africanas e portuguesas, que o faro se
perceber mais uma vez como sujeito histrico, que compreende
a base da construo da Histria do seu Estado. Como exemplo
disso, podemos citar a imagem da pgina 58, que trata do car-
naval cearense, e a imagem da pgina 154, que mostra a festa do
vaqueiro em Morada Nova, o que, alm de uma demonstrao
da cultura, configura uma tentativa de preservao.
A autora aprofunda, ao longo do captulo, trs manifes-
taes vivas no nosso Estado: forr, feira e festa.Na pgina
149 do livro, nas propostas de atividades, faz-se um convite ob-
servao e discusso sobre as imagens contidas na pgina. Cha-
mamos ateno para o ltimo ponto, quando se pergunta sobre
o que o aluno acha ali de familiar, ou seja, importante que
durante a aula o professor deixe que o aluno fale de suas experi-
ncias e curiosidades diante deste tema to rico e diversificado.
O professor poderia usar como instrumento na sala de aula os
prprios objetos que fazem parte da cultura local, trazer para a
sala de aula artigos produzidos por pessoas conhecidas pelos alu-
nos, produes literrias, comidas tpicas ou at mesmo algum
contando sobre um saber-fazer local; tudo isso chamaria cada
vez mais a ateno dos educandos, at mesmo para a questo do
que constitui a identidade do lugar onde moram, do Cear e do
Brasil como um todo.
O que propomos aqui, desta forma, explorar bem do li-
vro didtico e tentar trazer ferramentas e objetos extra-livro di-
dtico, possibilitar ao aluno que ele tenha contato com os objetos
dos quais a autora traz as imagens. Devemos ir alm da leitura
dos captulos, as aulas de histria precisam ser espaos de refle-
xo do que lido para fomentar a reflexo histrica conseqente
do pensar historicamente. (TIMB, 2009) Ao final do captulo

230
na seo Dia de feira, dia de festa, o professor pode perguntar

se os alunos j participaram de alguma feira da regio, instigar
sobre as festas religiosas presentes em todas as localidades e fa-
z-los entender que estes costumes so histricos e culturais de
nossa regio. interessante citarmos o depoimento da professo-
ra Gerlnia13 sobre a importncia que ela atribui ao ensino de
Histria do Cear:
A Histria do Cearela chama muito ateno, so as nos-
sas imagens, as nossas vivncias, porque a gente sempre
relaciona o local com os espaos e eles no so to dife-
rentes n, questo das imagens, das casas, das vivncias,
so muito aproximadas ao nosso cotidiano, realidade
local n, ento eles tem um prazer imenso de ver Olha vi
isso! Vi determinada imagem! Eu vi no jornal! Ento
muito prazeroso estudar Histria do Cear assim tam-
bm como a Histria Local.
Sem dvida, hmaior interesse, tanto por parte dos pro-
fessores em ministrar aulas de Histria do Cear, como dos alu-
nos, por estarem mais inteirados e interessados pela histria mais
prxima de suas realidades. Devemos nos voltar para a questo
do uso adequado do livro didtico no cotidiano escolar, para que
as aulas possam ser aproveitadas da melhor maneira possvel,
partindo do professor como mediador deste conhecimento.
Neste contexto, vlido salientar que o livro Histria: Ce-
ar conta com uma poro significativa de documentos e fontes
para serem debatidas em sala de aula. Acreditamos que as pro-
postas de atividades so bastante discursivas e reflexivas, neces-
sitando apenas de alguns complementos e reajustes por parte dos
professores, que, sabendo e entendendo a realidade dos alunos,
devero se apropriar da melhor maneira deste rico recurso peda-
ggico.
13 Professora
Gerlnia,da Escola Joo Arajo Torres, Distrito Educacional de
Custdio, Quixad.

231
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235
SANDER CRUZ CASTELO

Licenciado, bacharel, mestre em Histria e doutor em Sociologia pela Universidade Federal do
Cear. Atualmente professor assistente de Histria da FECLESC-Universidade Estadual do Cear.
E-mail: <sander.castelo@uece.br>.
ADRIANO CECATTO
Graduado em Teologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (2004), graduado em Hist-
ria pela Universidade Federal do Paran (2008), especialista em Metodologias do Ensino de Histria
pela Universidade Estadual do Cear (2011), mestre em Educao pela Universidade Estadual do
Cear (2013). Possui experincia na rea de Histria e Educao, com nfase em Histria e Ensino de
Histria, atuando principalmente nas seguintes temticas: Ensino de Histria, Imagem e Formao
de Professores. Atualmente professor substituto do Departamento de Histria da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
E-mail: <adriano_tto@yahoo.com.br>.
MRCIO RGIS FERNANDES

Possui graduao em Licenciatura Plena Histria Esquema I pela Universidade Estadual do Ce-
ar (1998) e graduao em Comunicao Social pela Universidade Federal do Cear (1997). Possui
especializao em Metodologia do Ensino da Histria e Geografia (UECE 2001) e em Didtica
(UECE 2013). Possui MBA em Polticas Inovadoras pela Universidade do Parlamento Cearense
(UNIPACE 2012) Atualmente professor Mestre I EEFM Santo Afonso. Tem experincia na rea
de Histria, Comunicao e Pedagogia, atuando principalmente nos seguintes temas: educomu-
nicao, ensino de histria, vdeo documentrio, cinema, vdeo-documentrio e cultura escolar.
Atualmente professor bolsista da Universidade Aberta (UAB) pelo Curso de Pedagogia da UECE,
ministrando disciplinas relacionadas com metodologia e ensino de Histria.
E-mail: <fernandesregismarcio@gmail.com>.
237
1Introduo
E ste captulo versa sobre as relaes entre o ensino de His-

tria e a imagem, como foco no suporte flmico. Inicialmente,
conceitua-se imagem e se apresenta como esta apropriada
pela disciplina Histria, na academia e na escola. Em seguida,
refletimos sobre as interfaces do Cinema com a Histria acad-
mica e escolar. Por fim, fazemos um relato de experincia com
vdeo-documentrio em escolas pblicas de Fortaleza-CE.
2 Imagem: conceituao
A palavra imagem genrica, contemplando cate-

gorias distintas. Segundo Santaella e Nth (2008), as imagens
se dividem em dois domnios: o das representaes visuais e o
imaterial. O primeiro diz respeito s imagens estticas (fotogra-
fias, pinturas, desenhos) e em movimento (cinema). O segundo
corresponde s representaes mentais. Lembremo-nos de que,
antes das imagens serem produzidas materialmente, foram cons-
titudas pelo pensamento e imaginao.
Para Martine Joly (1996), imagem remete ao visual e de-
pende da produo de um sujeito1. No mbito da arte, imagem
vincula-se principalmente representao visual, por meio de
afrescos, pinturas, ilustraes, desenhos, gravuras, filmes, vde-
os, fotografias e at imagens de sntese, produzidas pelo com-
1 A imagem antes de tudo algo que pode ser visto pelos nossos rgos da
viso; representao visual, testemunho, trao de mentalidade, transmissora
de mensagens (Aumont, 1993; Chartier, 1993; Joly, 1996; Manguel, 2001; No-
vaes, 2009; Santaella; Nth, 2009).

238
putador. Se as imagens so produzidas em todos os perodos

histricos, o termo remete, na Contemporaneidade, mdia: A
imagem invasora, a imagem onipresente, aquela que se critica e
que, ao mesmo tempo, faz parte da vida cotidiana de todos, a
imagem da mdia. (JOLY, 1996: 14).
A iconografia2 o ramo de estudos voltado para a ori-
gem e formao das imagens. Peter Burke (2004: 41) a define
como a interpretao de imagens atravs de uma anlise de
detalhes. Para ele, as imagens comunicam mensagens, sendo
constitudas para determinados objetivos. Por esse motivo, elas
no so neutras, no foram produzidas somente para serem ob-
servadas, mas tambm para serem lidas, interpretadas.
As imagens, portanto, demandam saberes especficos:
o ato de ler, com seu simbolismo de cdigos, analogias e con-
venes; a composio da imagem, com suas tcnicas, regras,
convenes e formas de educar o olhar. (PESAVENTO, 2008:
109). Por ser produto social e histrico, s imagens so atribudas
intenes que extrapolam os sentidos e desejos do produtor. Sua
leitura ultrapassa a dimenso esttica, comporta significados, re-
mete a outros textos e contextos, transmite emoes. Ela
[...] implica que se leve em conta a distncia ocorrida no
tempo, configurada nesse gap trazido pelo passado com
relao contemporaneidade da leitura. A imagem que
ficou desse passado carrega consigo o estranhamento de
outra poca, em que as razes e as sensibilidades eram
tambm outras. (PESAVENTO, 2008: 116).
As imagens so portadoras de informaes, de evidncias
histricas. No podem ser utilizadas somente como ilustrao.
Somadas com outros tipos de documentos, tm potencial de am-
2 O termo iconografia (ou iconologia) usado para designar a cincia do
discurso em imagens. Segundo Santaella e Nth (2008: 36), para os gregos,
eikon significava todo tipo de imagem, desde pinturas at estampas de um
selo, assim como imagens sombreadas e espelhadas [...] o conceito de imagem
compreende tambm a imagem verbal e a imagem mental.
SANDER CRUZ CASTELO ADRIANO CECATTO MRCIO RGIS FERNANDES

239
pliar a leitura sobre o mundo, permitindo o dilogo com outras

temporalidades histricas.
3 Imagem e histria acadmica
Desde os anos 1970, a Nova Histria ampliou os temas,

abordagens e objetos historiogrficos. Reconhecendo a impor-
tncia crescente da narrativa visual na sociedade contempor-
nea, historiadores tm, afinal, se apropriado dela, para fins de
pesquisa.
Historiadores culturais, como Peter Burke (2004), Pesa-
vento (2008) e Paiva (2006), destacam a invisibilidade visual
que, por muito tempo, perdurou entre os historiadores, que prio-
rizavam os documentos escritos. Segundo Chartier (1993: 405),
Por falta de interesse ou de competncia, os historiadores das
sociedades ou das culturas negligenciaram durante muito tempo
as fontes iconogrficas, deixadas erudio museogrfica ou ao
comentrio esttico.
Peter Burke (2004: 12) tambm salienta a resistncia dos
historiadores em utilizar a imagem como fonte. Quando utilizam
imagens, os historiadores tendem a trat-las como meras ilustra-
es, reproduzindo-as nos livros sem comentrios. Isso decorre,
em grande medida, da supervalorizao das fontes escritas.
Mediante o conceito de representao, de Roger Char-
tier (1993; 2002), central na Nova Histria Cultural, a imagem
passou a ser concebida como testemunho ou evidncia histrica
de uma dada cultura. Tais reflexes propiciaram a abordagem
da fonte imagtica transposta dimenso ilustrativa, olhando-se
alm daquilo que apresentado, porque as imagens foram cria-
das para comunicar mensagens (BARTHES, 1974).
A imagem imprime as teias culturais do espao e do tem-
po. Segundo Barbosa e Cunha (2006: 12), Cultura no estaria
apenas nos artefatos, mas tambm em hbitos, valores e com-

240
portamentos que precisavam ser apreendidos pela observao e

registrados.
Como ensina Paiva (2006: 17), a iconografia expressa
como fonte histrica [...] das mais ricas, que traz embutida as
escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi concebida,
idealizada, forjada ou inventada. Nesse sentido, independen-
temente da qualidade esttica, qualquer imagem pode servir de
evidncia histrica.
As imagens tambm nos permitem imaginar o passado de
modo mais vvido. Embora os textos tambm ofeream indcios
valiosos, imagens constituem-se no melhor guia para o poder de
representaes visuais nas vidas religiosa e poltica de culturas
passadas. (BURKE, 2004: 17).
A iconografia cada vez mais utilizada no estudo das re-
presentaes. Alm do saber acadmico, a fonte visual tambm
elemento motivacional e de anlise crtica na constituio do
conhecimento histrico escolar.
4 Imagem e histria escolar
Nas ltimas trs dcadas, uma das principais discusses

no campo do ensino de Histria a do uso de diferentes lingua-
gens na sala de aula. Tornou-se prtica recorrente na educao
escolar, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas universida-
des, o uso de imagens, obras de fico, artigos de jornais, filmes e
programas de TV, no desenvolvimento de vrios temas. (FON-
SECA, 2003: 163).
Para a utilizao da linguagem imagtica em sala de aula,
faz-se necessrio selecionar material visual que possua relao
com as temticas estudadas. Demais, essa fonte de ensino requer
que se v alm dos aspectos ilustrativos, atentando-se para o con-
tedo representacional da imagem e seu contexto de produo e
recepo.

241
No existe uma frmula para a utilizao da imagem

no ensino de Histria, pois ela depende dos objetivos de traba-
lho previamente traados. O uso da imagem pode se justificar,
inclusive, como forma de o professor motivar o aluno para o co-
nhecimento histrico, de estimular suas lembranas e referncias
sobre o passado e, dessa maneira, tornar o ensino menos livresco
e dinmico. (SCHMIDT; CAINELLI, 2004: 93). Isto , como
instrumento didtico.
Como leciona Bittencourt (2009), a utilizao de fontes
histricas em sala de aula pode introduzir os estudantes na cons-
tituio do pensamento histrico, exercitando metodologias uti-
lizadas por historiadores. Desse modo, prope que os documen-
tos utilizados como recursos didticos sejam diversificados:
Para que o documento se transforme em material didti-
co significativo e facilitador da compreenso dos aconte-
cimentos vividos por diferentes sujeitos em diferentes si-
tuaes, importante haver sensibilidade ao sentido que
lhe conferimos enquanto registro do passado. Nessa con-
dio, convm os alunos perceberem que tais registros e
marcas do passado so os mais diversos e encontram-se
por toda a parte: em livros, revistas, quadros, msicas,
filmes e fotografias. (P. 331).
A imagem como material didtico no ensino de Histria
deve comunicar, ser entendida como linguagem singular e ser
alvo de interveno dos mtodos pedaggicos e os dos historia-
dores. Para Ferreira e Franco (2009: 124), a imagem um obje-
to de cultura sobre o qual existe um enorme saber e que preciso
dominar este saber para abordar. Imagens devem ser utilizadas
no ensino de Histria com atitude analtica, crtica e interpreta-
tiva (ABUD, 2003; CHARTIER, 1993; JOLY, 1996; RIBEIRO,
2004; SALIBA, 1997; SARDELICH, 2006; SCHMIDT, 2002;
ZAMBONI, 1998).


242
5 Cinema, histria e educao: percurso pr-

acadmico
O cinema nasceu, no final do sculo XIX, sob os auspcios

da Cincia, no da Arte. Filho da Revoluo Industrial, era um
invento mais poderoso do que a fotografia, pois possibilitava re-
produzir a imagem em movimento. Esse veio documental que
surpreendia a plateia dos filmes pioneiros dos irmos Lumire,
extasiada com imagens prosaicas para o espectador atual, como
a de operrios saindo de um trem ou do cotidiano familiar dos
produtores do filme.
Logo, porm, o cinema se tornou uma arte de consumo
popular, explorando a sua capacidade de fabulao. George M-
lies, mgico de profisso, notou que a arte ilusionista podia ser
potencializada com os instrumentos propiciados pelo cinemat-
grafo. O ato de desaparecer, por exemplo, tornar-se-ia mais crvel
com um simples artifcio de montagem de dois planos seguidos,
com igual plano de fundo: um, filmado com o protagonista em
primeiro plano; o outro, sem vestgio humano. No se necessita-
va muito mais do que isso para entreter as primeiras audincias,
que se divertiam com a novidade tecnolgica em praas, circos,
parques de diverses e teatros.
Rapidamente, essas costuras arcaicas de cenas e tomadas
diferentes originaram narrativas mais complexas, assentadas na
linearidade (continuidade da ao), em elipses (aes dispens-
veis, ocultadas ao expectador), na alternncia (aes que ocor-
rem simultaneamente), no paralelismo (aes aproximadas de
forma simblica), em fuses, dissolves e superposies (passa-
gem do tempo) etc. Alm da montagem externa, o filme cons-
titua, no interior de cada plano, uma montagem interna, com
uma variada gama de recursos oferecida pela fotografia, que
envolvia o enquadramento (responsvel pelo ponto de vista: pri-
meiro plano, plano mdio, plano geral etc.) e os movimentos de

243
cmera naturais (reproduzveis pelo olho humano: panormica,

tracking etc.) e no naturais (no reproduzveis: zoom, grua etc.).
(MARTIN, 2003; BAHIANA, 2012).
Seja criando uma linguagem prpria, que se autonomiza-
va das artes que lhe precederam, como o teatro (que se via limi-
tado unidade de ao e de lugar), seja lotando grandes salas
de exibio, que no exigiam um pblico alfabetizado, o cinema
demonstrava uma competncia expressiva e um alcance de p-
blico nunca vistos. Naturalmente, esse poder de persuaso e de
difuso ideolgica induziu o Estado e os intelectuais a se volta-
rem para o potencial educativo do novo suporte.
No perodo do entreguerras, marcado pela crise do libe-
ralismo, procurou-se institucionalizar o cinema, por meio do
controle estatal da produo, distribuio, contedo e difuso. O
objetivo era o de fomentar valores morais, ideologias polticas e
patriotismos, tidos como necessrios segurana nacional num
contexto internacional de belicosidade e extremismo poltico.
Soma-se a isso o empenho dos pedagogos ligados Escola Nova
em incorporar na sala de aula novas tecnologias como os filmes,
que estimulavam os sentidos e o conhecimento ativo dos alunos
(ABUD, 2003).
O cinema educativo avultou ento em vrios pases, ocu-
pando as salas de exibio (prvias dos longas comerciais) e as
escolas pblicas. No Brasil, a produo documental de Humberto
Mauro, no Instituto Nacional do Cinema Educativo (1936), foi
somente o sinal mais visvel da resoluo do Estado varguista e
do escolanovismo de se apropriar da Stima Arte, que tambm
envolveu, entre outras medidas, a censura do contedo e a obriga-
toriedade da exibio de filmes educativos. (CAMPELO, 2007)
No que respeita ao ensino de Histria, um filme de Hum-
berto Mauro, O descobrimento do Brasil (1937), atestava os pres-
supostos oitocentistas com que se encarava o filme como fonte,
narrativa ou recurso didtico da Histria. Reencenando a carta

244
de Caminha de forma ilustrativa, o filme validava os imperativos

do Estado-nao (mediante um mito de origem) e da Civiliza-
o-Progresso.
O imenso manancial de imagens em movimento resultante
da Segunda Guerra Mundial, evento no qual se fez uso do filme
como propaganda, com fins jornalsticos (para os cinejornais) e
como tecnologia de guerra (especialmente da aviao, em misses
de reconhecimento e em bombardeamentos [VIRILIO, 2005]),
motivou os historiadores a conceber a montagem de arquivos que
as reunissem, facultando, assim, aos historiadores futuros, o re-
gistro audiovisual do passado humano (ROSSINI, 2001).
Vemos, pois, que, em geral, os historiadores ainda se pren-
diam a concepes historistas e positivistas quando se referiam
ao cinema. Ao passo que os filmes documentrios eram valo-
rizados no seu aspecto fatual, os ficcionais eram desprezados,
confundidos com fabulao e iluso.
A relao dos historiadores com o cinema foi alvo de infle-
xo, todavia, com a emergncia da terceira gerao dos Annales,
no final dos anos de 1960, quando Jacques Le Goff assumiu a
direo da revista. A Histria cultural, ao focar as mentalidades
e o imaginrio de forma qualitativa, abriu a possibilidade de se
reconhecer no filme, documental ou ficcional, uma fonte e uma
narrativa digna da Histria acadmica e escolar.
6 Cinema, histria acadmica e histria escolar
O francs Marc Ferro foi o historiador que legitimou o

cinema no campo historiogrfico3. Para ele, o filme convidava a
uma contra-anlise da sociedade, pois continha um contedo
latente que desvelava as ideologias dos poderes dominantes. Ao
contrrio da escrita, a imagem era incontrolvel, revelando, pelo
3 Releve-se, igualmente, a importncia de um socilogo, Pierre Sorlin (1994).

245
lapso, as fraturas do discurso hegemnico. Metodologicamente,

sugeria ao historiador quatro coordenadas: tomar o filme como
agente da Histria; atentar para os seus modos de ao, isto
, para sua gramtica especfica; atinar para a sociedade que o
produz e a sociedade que o recebe, ou seja, para o contexto de
produo e recepo do filme; e fazer uma leitura histrica do
filme, tomando-o como vestgio do tempo em que foi produzido,
e uma leitura cinematogrfica da histria, avaliando-o como
narrativa audiovisual sobre a Histria (FERRO, 1992).
O projeto contido nessas coordenadas, ainda que irreali-
zados integral e satisfatoriamente pelo autor, ainda afeito l-
gica do documento escrito (MORETTIN, 2007), tem pautado a
pesquisa e as proposies do ensino de Histria nas ltimas d-
cadas, com diferena de nfase entre os autores que o seguiram,
e com a exceo, notvel, dos estudos da Educao histrica e
da Cultura visual.
Jos Maria Caparrs Lera desenvolveu, na Espanha (pas,
junto da Frana, em que o campo cinema-histria mais se desen-
volveu na Europa), metodologia aparentada a de Ferro. A Meto-
dologia Filme-Histria se esteia nos seguintes passos:
Contextualizao (contexto histrico e flmico),
Processo de criao artstica e industrial (produo,
distribuio e exibio), Anlise (elementos ideo-
lgicos e estticos, valores e mensagens conotadas,
contextualizao nos meios de comunicao de mas-
sa), Impacto do filme (consequncias imediatas e
a largo prazo) e Concluses (LERA, 1997). Trata-se,
pois, de proposta integradora e sinttica.
Diferentemente da Europa, onde se sobreleva o estatuto de

fonte do filme (leitura histrica do filme), preponderam, nos
EUA, as abordagens do filme como narrativa da histria. Robert
Rosenstone, nesse vis, equipara o filme histrico historiogra-

246
fia, dirigindo a esta os argumentos sacados contra aquele4. Am-

bos seriam fices narrativas, comportando condensao,
adoo de um determinado ponto de vista, uso de conven-
es de gnero etc. (ROSENSTONE, 1998). Admitindo-se que
suportes distintos exigem solues narrativas diversas, podemos
afirmar que alguns cineastas so, verdadeiramente, historiadores
(ROSENSTONE, 2010).
Mais; o filme oferece tipos de informao adicionais
tradicional (fatual), fazendo ver (informao visual), ouvir
e sentir (informao emocional), abrindo, assim, novos cam-
pos de interpretao do passado, apresentando novos questio-
namentos sobre o que a histria, sua funo, suas motivaes
e sua utilidade, e fornecendo nova forma de reconstruir a hist-
ria, entendida como indagao auto-reflexiva, uma represen-
tao consciente e como uma forma mista de drama e anlise.
(ROSENSTONE, 1998, p. 114-5).
Hayden White segue a mesma vereda, cunhando um ne-
ologismo, historiofotia, para contrastar a histria audiovisual
da escrita (historiografia). Para o autor, a histria escrita
produto de processos de condensao, deslocamento, simboliza-
o e qualificao, exatamente como os utilizados na produo
de uma representao filmada. apenas o meio que difere, no
a forma como as mensagens so produzidas. [Traduo de San-
der Cruz Castelo]. Procura, mesmo, unidades equivalentes da
linguagem escrita na audiovisual: Sequncias de tomadas e o
uso da montagem ou close-ups podem ser feitos para afirmar to
efetivamente quanto as frases, sentenas ou sequncias de sen-
tenas no discurso falado ou escrito. (1988, p. 1198).
Ele assente, pois, com Rosenstone, na ideia de que o filme
mais preciso, verossmil e emotivo do que a narrativa escrita:
A concretude, preciso de declarao e exatido de deta-
lhe de uma frase como: A bala do atirador disparada a
4 Por exemplo, em Carnes (1997).

247
partir de um armazm prximo atingiu a cabea do presi-

dente Kennedy, ferindo-o fatalmente, no so, em prin-
cpio, negadas a uma representao filmada do evento a
que se refere a sentena ou da relao de causa e efeito
que ela cita como explicao. Pode-se imaginar uma si-
tuao em que cmeras suficientes foram implantadas de
tal forma que capturaram tanto o tiro do atirador quanto
o efeito resultante com maior rapidez do que a simulao
de ambos na representao verbal e, de fato, com maior
preciso factual, na medida em que a expresso verbal de-
pende de uma inferncia de efeito da causa para a qual ne-
nhuma documentao especfica existe. (1988, p. 1198).
O mais importante, contudo, seria reconhecer que as nar-
rativas no operam no nvel da literalidade (concretude), im-
possvel, mas da tipificao (representao), que transforma os
eventos em fatos:
Eventos acontecem ou ocorrem; fatos so constitudos
pela subsuno de eventos sob uma descrio, o que sig-
nifica dizer, por atos de predicao. A adequao de
um determinado relato do passado, ento, depende da
escolha do conjunto de conceitos efetivamente utilizados
por historiadores na sua transformao de informaes
sobre eventos em, no fatos em geral, mas fatos de
um tipo especfico (fatos polticos, fatos sociais, fatos cul-
turais, fatos psicolgicos). (1988, p. 1196).
Ele retoma, ento, o exemplo de Rosenstone da sequncia
flmica do tiro de um canho, formado por dois planos: um, que
mostra o canho disparando o projtil, outro, a exploso deste.
White pergunta se, j que os dois eventos no foram captados
pela mesma cmera, esta representao pseudo-factual de uma
relao causa-efeito seria falsa. Ele responde:
A sequncia deve ser tomada para representar um tipo
de evento. O referente da sequncia o tipo de evento
representado, no os dois eventos distintos espelhados,
primeiro, o disparo de um projtil e, ento, a sua explo-

248
so. O espectador no est sendo enganado por tal

representao nem h nada de duplicidade em tal pro-
cessamento de uma sequncia de causa e efeito. A vera-
cidade da representao depende da probabilidade deste
tipo de sequncia de causa-efeito ocorrendo em tempos
e lugares especficos e sob certas condies, ou seja, no
tipo de guerra tornada possvel por certo tipo de tecnolo-
gia industrial-militar e combatida em um tempo e lugar
determinado. (1988, p. 1197-8).
Auxiliando a Histria a se reaproximar da Arte, distan-
ciando-a da Cincia, o filme parece insinuar disciplina que, tal
como a poesia, contrariamente ao que afirmava Aristteles, ela
tambm o relato do possvel, no do real, balizado pelas leis
internas da probabilidade e da necessidade. (Cf. BAHIANA,
2012, p. 45).
Michele Lagny, historiadora francesa, cr, como os au-
tores supracitados, que o filme est perfeitamente habilitado
operao historiogrfica, isto , descrever, analisar e interpre-
tar. Sua contribuio mais significativa, contudo, a de explo-
rar as funes historiogrficas do filme. Este podia servir lenda
(histria- lenda), reproduzindo a ideologia de determinado
grupo; evidenciar teses historiogrficas; criticar as teses e fontes
historiogrficas (histria-crtica); e demonstrar que a Histria
incompreensvel e incontrolvel, como o faz o ps-moder-
nismo historiogrfico.
A autora igualmente salienta os recursos de que dispe
o Cinema para expressar a multitemporalidade da Histria,
como o antes e depois (mediante elipses, flashbacks, flashfo-
rwards e montagem paralela), o tempo coletivo (por meio da
apresentao do espao), a densidade temporal e a pluralida-
de dos tempos, isto , a superposio da curta, mdia e longa
durao (LAGNY, 2000)5.
5 Ver, da mesma autora: Lagny (2009).

249
Autores brasileiros tambm teorizaram sobre a relao

entre cinema e histria (CARDOSO, 1997; KORNIS, 2002; VA-
LIM, 2005; ROSSINI, 2006; NAPOLITANO, 2006; NOVOA,
2008; BARROS, 2008; BARROS, 2011). Poucas, contudo, so
as reflexes originais, destacando-se o trabalho de Nvoa (2008).
Em geral, os historiadores retrocitados no se empenha-
ram em distinguir a pesquisa e o ensino de Histria no trato do
cinema. Isso no implica o desprezo pelas peculiaridades da di-
dtica da Histria. Em muitos casos, suas investigaes sobre o
Cinema e a Histria foram motivadas e se desenvolveram com
base em experincias de sala de aula. Demais, a produo aca-
dmica sobre o ensino de Histria, na forma de manuais (FON-
SECA, 2003; BITTENCOURT, 2009; SCHMIDT; CAINELLI,
2004; ABUD; SILVA; ALVES, 2010; LAMBERT; SCHO-
FIELD, 2011), livros especficos (SOARES; FERREIRA, 2001;
NAPOLITANO, 2004; SILVA; RAMOS, 2011) ou artigos espa-
lhados em livros e revistas (RAMOS; PATRIOTA, 2007; NAS-
CIMENTO, 2008), no explora radicalmente os pressupostos
dessas pesquisas, muitas vezes se limitando a sugerir a aplicao
ao filme dos instrumentos da crtica moderna (externa e inter-
na), concebidas para o documento escrito, ou mesmo avalizando
usos tradicionais, como o de ilustrao ou reforo do contedo
ministrado, estopim de debate sobre temas histricos, aporte de
referencial visual e ampliao, recreativa, de repertrio cultural
(NOBOA, 2011)
Duas novas linhas de investigao sobre o Cinema e a His-
tria destoam, contudo, das coordenadas do paradigma de Fer-
ro, ancorado no tratamento do filme como documento ou como
representao da histria (SANTIAGO JR, 2012, p. 156). Uma
baseada na Educao histrica, cuja matriz a Cincia Social
Histrica alem (Escola de Bielefeld) e deposita no Cinema um
dos esteios da conscincia histrica, isto , a soma das opera-
es mentais com as quais os homens interpretam sua experin-

250
cia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de forma

tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no
tempo (RSEN apud ABUD, 2003: 190). Alm de transmitir
a memria coletiva, formar a capacidade de julgar, de anali-
sar uma situao e a conscincia poltica (ABUD, 2003: 190),
o filme seria um dos instrumentos da Didtica da Histria no
seu intento de reconectar a Histria acadmica vida prtica.
(RSEN, 2006).6
Outra, assentada na Cultura Visual7, em dilogo com a
Histria Social, extrapola a anlise da imagem como suporte se-
mitico e representacional, destacando sua materialidade, cujo
sentido gerado social e historicamente. Nessa ptica, dizer
que um filme uma representao no esclarece o por qu de
s-lo, cabendo ao historiador compreender como num dado
contexto um filme agencia uma representao. O foco, dora-
vante, seriam os estatutos sociais da imagem concorrentes numa
sociedade e num tempo dados, ou seja, os regimes de visualidade
(SANTIAGO JR, 2008, p. 71-4).
Os tericos, em suma, apontam para uma gama variada
de usos do filme na pesquisa e no ensino de Histria. Detenha-
mo-nos, em seguida, num relato de experincia de utilizao do
filme em prol da conscincia histrica.
7 Videodocumentrio e Histria
Segundo Ribeiro (2004), atualmente, as cmeras digitais

e o processo de edio abrem possibilidades criadoras a baixo
custo para alunos e professores. A distribuio dos produtos au-
diovisuais de desconhecidos facilitada com o desenvolvimento
da comunicao em rede, onde so compartilhados textos e ima-
6 Na linha da educao histrica, ver, alm de Abud (2003), Souza (2010;

2012).
7 Sobre este campo de estudos, ver: Meneses (2003).

251
gens de forma recproca e multicntrica. O processo digital per-

mite reprodutibilidade infinita, sem perda de qualidade, alm de
facultar a colaborao na produo de vdeos entre os diversos
participantes de uma comunidade virtual.
Nesse contexto, a utilizao e produo de vdeo docu-
mentrio nas aulas de Histria resultariam numa didtica mais
crtica, interativa, criativa e contextual. O videodocumentrio
um suporte verstil, que pode ser dominado por professores e
alunos, como o demonstram algumas experincias.
Alm do vdeo, o gnero documentrio tambm est no
Cinema e na televiso (NAPOLITANO, 2004). O document-
rio divide com o gnero ficcional o estatuto de representao da
realidade:
A definio de documentrio sempre relativa ou com-
parativa (...). Se o documentrio fosse uma reproduo
da realidade, esses problemas seriam bem menos graves.
Teramos simplesmente a rplica ou cpia de algo j exis-
tente. Mas ele no uma reproduo da realidade, uma
representao do mundo em que vivemos. Representa
uma determinada viso do mundo, uma viso com a qual
talvez nunca tenhamos deparado antes, mesmo que os
aspectos do mundo nela representados nos sejam fami-
liares. Julgamos uma reproduo por sua fidelidade ao
original sua capacidade de se parecer com o original, de
atuar como ele e de servir aos mesmos propsitos. Julga-
mos uma representao mais pela natureza do prazer que
ela proporciona, pelo valor das ideias ou do conhecimen-
to que oferece e pela qualidade da orientao ou da dire-
o, do tom ou do ponto de vista que instila. Esperamos
mais da representao que da reproduo. (NICHOLS,
2007, p. 47)
Surgido com as primeiras imagens em movimento, que,
como sobredito, visavam apenas a registrar as diversas ativida-
des humanas, somente mais tarde o documentrio assumiu que
as imagens constroem, e no expressam, a realidade. Disso do

252
exemplo as obras do estadunidense Robert Flaherty (1884-1951)

e do russo Dziga Vertov (1896-1954), os quais, sintomaticamen-
te, no se consideravam documentaristas, nem reconheciam
que produziam documentrios. Estes termos surgiram, so-
mente, por volta dos anos de 1930, com o cineasta escocs John
Grierson (1898-1972).
Os documentrios histricos, por exemplo, renem provas
e, em seguida, as utilizam para construir sua prpria perspectiva
ou argumento sobre determinado fato histrico. Para Nichols,
o gnero documentrio preserva uma tradio de sobriedade
capaz de influenciar a nossa maneira de olhar a histria:
Por essa razo, a ideia de aula de histria funciona
como uma caracterstica frequente do documentrio.
Esperamos mais do que uma srie de documentos, espe-
ramos aprender ou nos emocionar, descobrir as possibi-
lidades do mundo histrico ou sermos persuadidos dela.
Os documentrios recorrem s provas para fazer de uma
reivindicao algo como a afirmao isto assim, aco-
plada a um tcito no mesmo?. Essa reivindicao
transmitida pela fora retrica ou persuasiva da represen-
tao. (NICHOLS, 2007, p. 69).
Para Nichols, o vdeo e o filme documentrio estimulam
a epistemofilia (o desejo de saber) no pblico. Os document-
rios transmitem lgica informativa, retrica persuasiva e potica
comovente, que prometem informao e conhecimento, desco-
bertas e conscincia. O documentrio prope a seu pblico que
a satisfao desse desejo de saber seja uma ocupao comum.
(NICHOLS, 2007, p. 70).
Sabe-se, contudo, que no basta a exibio de bons docu-
mentrios histricos na sala de aula para que a epistemofilia seja
satisfeita. Uma das razes disso o distanciamento do contex-
to de vida do aluno da temtica estudada. Esse problema pode
ser superado por meio da produo de documentrios sobre, por
exemplo, a histria do bairro ou de vida do discente.

253
8 Projeto Retratos: experincia cearense
No Cear, organizaes no governamentais (ONGs) es-

timulam a produo audiovisual como meio de formao cida-
d de professores e alunos de escolas pblicas. Um exemplo o
Instituto de Referncia da Imagem e do Som (IRIS), coordenado
pela jornalista Bete Jaguaribe8, que desenvolve atividades nas
reas de formao e gesto cultural, alm de Educomunicao.
Sem fins lucrativos, o IRIS desenvolve, h mais de uma dcada,
projetos de comunicao, cultura e educao com jovens em si-
tuao de vulnerabilidade social. Dentre essas iniciativas, des-
taca-se o projeto Pequenos bigrafos, grandes biografias, que
tem como objetivo:
Desenvolver um programa de formao em linguagem
audiovisual, com nfase na realizao de biografias en-
volvendo alunos da rede pblica de ensino, com vistas a
estabelecer espaos criativos no mbito da rede estadual
de educao, contribuindo para a qualificao das rela-
es de sociabilidades e de integrao das rotinas escola-
res e comunitrias. (RETRATOS, 2012).
Ainda de acordo com o programa, o projeto acompanha o
cenrio contemporneo cultural, que, de acordo com pesquisas
recentes no mbito da Histria Cultural, possui demanda cres-
cente por contedos relacionados com as memrias e as identida-
des regionais. Inserido no projeto Pequenos bigrafos, grandes
biografias, foi desenvolvido outro, intitulado Retratos9:
O projeto Retratos uma srie de biografias, inserida no
projeto Pequenos bigrafos, grandes biografias, que
8 Bete Jaguaribe jornalista, com mestrado em Histria Social (UFC). Coor-

denou a implantao do Instituto Drago do Mar de Arte e Indstria Audio-
visual. professora da Universidade de Fortaleza do curso de Audiovisual e
Novas Mdias.
9 O projeto realizado em parceria com a Secretaria de Cultura do Estado/
FEC e a Pr-Reitora de Extenso da Universidade de Fortaleza (Unifor).

254
se coloca na perspectiva de contribuir com o desenvolvi-

mento de prticas educativas que se relacionem com as
referncias culturais regionais, a partir da construo de
um repertrio de registros das memrias e das histrias
individuais, que sero trabalhadas em pequenas biogra-
fias, realizadas pelos jovens envolvidos no projeto. (RE-
TRATOS, 2012).
O projeto reuniu, em julho de 2012, cerca de 80 estudantes
do ensino mdio e do ltimo ano do ensino fundamental (nono
ano), de seis escolas da rede estadual de ensino de Fortaleza,
na elaborao de seis vdeos, que revelaram a histria de perso-
nagens que compem o cotidiano desses jovens (veja o quadro
sinopse, a seguir).
DOCUMENTRIOS PRODUZIDOS
TEMA GNERO TEMPO ESCOLA SINOPSE
A treinadora de Lorayna aposta
Produo
que ela estar entre as melhores
coletiva do
esportistas brasileiras em alguns
Colgio
A CON- Documen- Oito anos. Sem papas na lngua, a
Dom An-
QUISTA trio minutos jovem atleta no engole provo-
tnio de
caes, mas, brincalhona, con-
Almeida
quista as pessoas com o seu jeito
Lustosa
engraado.
O bairro Edson Queiroz tem
Realizao:
um rdio ambulante. Francisco
vdeo cole-
Sabino o nome do conhecido
tivo do co-
RADIA- Documen- Doze personagem Radiadora, de
lgio Dom
DORA trio minutos origem misteriosa, que, de ma-
Antnio de
neira irreverente, leva informa-
Almeida
es e divulga promoes para
Lustosa
os moradores.
Tentamos contato com Fernan-
Realiza-
do. Mas a histria dele parece ter
o: vdeo
se perdido no meio do caminho.
SUB-HA- coletivo
Documen- Onze mi- Vizinhos tentam reconstruir sua
BITA- do colgio
trio nutos biografia a partir de fragmentos.
O Renato
Apenas a imaginao permite
Braga
adentrar na sua fantasia de as-
tronauta e conhec-lo melhor.
(continua)

255
(continuao)
Realiza- Aos 17 anos, Patrcia no acre-
o: vdeo ditou quando o ento namora-
coletivo do do disse que ela estava grvida.
P A T R - Documen- Oito mi-
Colgio Acabaram se separando, o pai
CIA trio nutos
Visconde dela no apoiou.... Mas a me
do Rio est junto acompanhando uma
Branco gravidez de risco.
Realiza- Inspirado na vida de vrias
o: vdeo adolescentes, o curta de fico
JULIA- Seis mi- coletivo do mostra as consequncias da au-
Fico
NA nutos Colgio sncia de um pai na vida de uma
Brbara de filha e o difcil relacionamento
Alencar com sua me.
Sem as pernas, mas com muita
Realiza-
personalidade, Pequeno o
o: vdeo
apelido do personagem deste
coletivo do
PEQUE- Documen- Seis mi- documentrio, que chora ao
Colgio
NO trio nutos lembrar-se de um passado dif-
Brbara de
cil e ainda sonha com um final
Alencar.
de carreira digno de seu sucesso
como atleta e pessoa.
Fonte: Folder de apresentao do Instituto de Referncia da Imagem e do Som
(IRIS)
De acordo com a professora Bete Jaguaribe, o projeto Re-

tratos no um curso tcnico, mas uma introduo s prticas
audiovisuais. Ele introduz o audiovisual nas rotinas escolares
como forma de criar ambientes criativos, destaca. Para ela, a
escolha das biografias como foco da produo audiovisual uma
forma de instigar a reflexo dos jovens sobre suas comunidades e
a realidade que os cerca. Eles definem o que querem debater, o
que vo transformar em histria. A partir do personagem, come-
am a desenvolver oficina de roteiro, de cmera. So experin
cias que acontecem dentro de escolas, explicou.
Segundo o coordenador do projeto, o jornalista Roger
Quentin Pires, o programa de formao desenvolveu-se com
base na identificao temtica, realizada na oficina Exerccio
do olhar: um passeio antropolgico, oportunidade em que o
professor fez levantamento dos interesses dos jovens. Cada aluno

256
desenvolveu seu ponto de vista numa narrativa prpria, includa,

posteriormente, num trabalho coletivo. Foram utilizados instru-
mentos de registro das sensaes, ideias e lugares, tais como ca-
dernetas de anotao, mquinas fotogrficas e cmeras de vdeos.
Cada vez que uma narrativa, escrita, fotografada ou gravada, fi-
cava pronta, servia como argumento para futuro roteiro de vdeo.
Com suporte na escolha dos temas, os grupos (de 15 a 20
alunos) envolveram-se nas oficinas tcnicas, para desenvolverem
seus trabalhos de vdeo: cmera, roteiro, produo e edio. As
atividades ocorreram durante o ms de julho de 2012. A cada se-
mana, eram cumpridas 12h/aula, divididas em trs aulas de 4h,
totalizando a carga horria de 72h. As atividades de gravao
externa, foram alteradas, de acordo com a necessidade de cada
produo. Atente-se, a seguir, para o cronograma das atividades
realizadas.
8.1 Cronograma de atividades (julho 2012)
1 semana (02 a 07)

1 dia:
seleo de alunos para turmas Retratos: entrevista para iden-
tificar se o candidato est realmente interessado em fazer o
curso e se tem aptido bsica para o audiovisual.
2 dia:
Apresentao dos objetivos e do cronograma do projeto e su-
gestes dos alunos;
apresentao do oficineiro(a) e do monitor;
dinmica de integrao entre a turma utilizando cmeras de
celular: cada aluno se apresenta com outro filmando essa
apresentao com cmera de aparelho celular;
exibio de curtas biogrficos e debate ps-filme;
entrega das camisas.

257
3 dia:
Introduo Linguagem Audiovisual: exibio de episdios
da srie Nos Estranho Planeta dos Seres Audiovisuais +
movimentos de cmera + planos fotogrficos.
4 dia:
passeio fotogrfico/audiovisual pelos arredores do colgio, a
partir de trajeto definido com alunos no comeo da aula;
temtica: quem so as pessoas que fazem nossa histria?
2 semana: (09 a 14)

1 dia:
que caractersticas definem uma pessoa? Listar no quadro to-
dos os aspectos levantados (ex: religio, visual, classe social,
jeito de falar etc.);
exerccio para desenvolver justificativa para escolha dos per-
sonagens;
apresentao das propostas;
filtro das sugestes pelo oficineiro+monitor.
O personagem topa ser filmado? algum disponvel? Como
recortar a histria em apenas uma semana de gravao? A
maioria dos alunos gosta dessa ideia?
Votao; e
exibio de curtas biogrficos e debate ps-filme.
2 dia:
minioficina de roteiro (escaleta);
exibio de filmes/trechos com temticas prximas escolhida; e
realizao de roteiro na lousa, com sugestes coletivas.
3 dia:
pr-entrevista com personagem em sala de aula ou local de
preferncia dele/dela;
avaliao da entrevista/tratamento do roteiro;

258
calendrio de gravao (aproveitar visita do personagem para

marcar dias); e
exposio de contedo: funes de uma equipe de cinema.
3 semana: (16 a 21)

1 dia:
definio de funes da equipe no filme (dica: formar equipes
por dia de filmagem, pois a turma grande).
Outros dias:
gravao (Caso necessrio, utilizar dias e horrios diferentes).
4 semana (23 a 28)

1 dia:
decupagem (levar material filmado em DVD ou em arquivo
para exibir no projetor); e
anotar na lousa momentos para serem deletados; selecionar e
anotar momentos de que os alunos gostaram.
2 dia:
oficina de edio: comandos bsicos do programa de edio e
teoria bsica de montagem; e
incio da edio do filme (editar em projeo).
Outros dias:
edio do vdeo (editar em projeo).
5 semana (dia 30)

Entrega dos vdeos finalizados.
Fonte: Cronograma cedido pela coordenao pedaggica do Projeto Retratos,
em julho de 2012.
De acordo com Roger, a colaborao do grupo gestor da

escola trabalhada de fundamental importncia, dada a neces-
sidade de mobilizao dos estudantes, de uma sala de aula dis-

259
ponvel para o projeto e de um profissional da escola (professor

ou coordenador) que possa acompanhar a equipe de formao.
Segundo Roger, as escolas dispem de filmes como Guerra
do Fogo (1981) e O nome da rosa (1986), alm de documentrios
estadunidenses de qualidade. Os estudantes, contudo, se interes-
sam por vdeos mais curtos, que podem ser vistos pelo YouTube.
Esses vdeos possuem um formato mais adequado para serem
trabalhados em sala de aula. Existe uma demanda muito gran-
de para a produo desses vdeos, tanto por parte dos professores
como para os alunos. Infelizmente, a Internet na escola muito
lenta e o tempo dos professores pequeno, destacou Roger.
Essa primeira experincia do projeto foi finalizada com
uma mostra dos vdeos produzidos pelos estudantes. Eles foram
exibidos numa sala de cinema da Unifor para os alunos envolvidos
e seus familiares. A sala de cinema ficou lotada. Suas 200 cadeiras
(nmero aproximado) foram insuficientes para acomodar um p-
blico ansioso e inquieto, mas que silenciou, respeitosamente, com
o incio da exibio, demostrando vivo interesse pelas imagens.
Os alunos devem reconhecer que suas vidas esto entrela-

adas com a de outros, em tempos e espaos distintos. A escola,
logo, deve ser um espao onde os jovens transformem suas pr-
ticas, como a de assistir ou produzir vdeos documentrios, em
experincias de significao.
Numa sociedade visual, faz-se necessrio que o professor
de Histria compreenda os meandros da imagem, objetivando
seu melhor uso didtico. O caso do filme emblema o dos outros
suportes imagticos, qual seja, o de superar o reflexo (ilustra-
o) em prol da representao, ou, mesmo, da visualidade,
como sobredito (SANTIAGO JR, 2008). Segundo Burke (2004:
210), permanece o problema de desmistificar o filme, de resistir

260
ao efeito de realidade que mais intenso em filmes do que em

fotografias e pinturas realistas. Ele reconhece que imagens do
passado, incorporadas em filmes, so poderosssimas, detendo
a capacidade de moldar o presente. A produo de filmes pelos
prprios alunos e professores pode solucionar esse impasse:
Uma forma de libertao deste problema poderia ser en-
corajar alunos de histria a assumir o controle e fazer
os prprios filmes como uma forma de compreender o
passado. [...] Uma colaborao em termos iguais entre
um historiador e um diretor, da mesma forma que feita
entre antroplogos e diretores, em certos filmes etnogr-
ficos, poderia ser outra forma de usar o cinema para esti-
mular a reflexo sobre o passado. (BURKE, 2004: 210).
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267
GLEUDSON PASSOS CARDOSO

Graduado em Histria pela Universidade Federal do Cear (1997). Mestre em Histria Social pela
Pontifcia Universidade Catlica PUC-SP (2000), com a dissertao As Repblicas das Letras Cea-
renses. Literatura, Imprensa e Poltica (1873 1904). Doutor em Histria Social pela Universidade
Federal Fluminense PPGH\UFF (2009), com a tese Bardos da Canalha, Quaresma de Desalentos.
Produo Literria de Trabalhadores em Fortaleza na Primeira Repblica. Professor Adjunto da
Universidade Estadual do Cear (UECE), onde leciona no Curso de Histria e no Mestrado Acadmico
em Histria e Culturas/ MAHIS. Integra os GPESQ/ CNPQ Intelectuais, Idias e Instituies (UFF),
ARCHEA Grupo de Pesquisa em Cultura Escrita na Antiguidade e Medievalidade e GPPUR-Grupo
de Pesquisa em Prticas Urbanas (UECE). Neste ltimo, atua como coordenador do eixo de pesquisa
Prticas Letradas e Urbanidades e integra os projetos Cultura Capitalista e Civilizao nas Cidades
do Cear (1860 1960) e o PROCAD MAHIS\UECE PPGH\ PUC-RS Capitalismo e Civilizao nas
Cidades do Estado do Cear (1860 1930). Tem pesquisa e artigos publicados nas seguintes reas:
Cultura e Poder, Cultura e Cidades, Literatura Cearense, Literatura Medieval e Turismo e Patrimnio
Cultural.
E-mail: <gleudsonpassos@yahoo.com.br>.
ALINE RODRIGUES SAMPAIO

Graduanda em Pedagogia (UFC/8o semestre), integrante do Grupo de Estudos Reflexes sobre a
Linguagem: Oralidade, Leitura e Escrita; e bolsista PIBIC, sob orientao da professora doutora F-
tima Vasconcelos, desenvolvendo o projeto Prticas Ldicas de ontem e hoje. Tem experincia de
estgios na rea de Educao Infantil.
E-mail: <aline_sampaio@yahoo.com.br>.
ALBERTINA PAIVA BARBOSA

Aluna de graduao em Histria da Universidade Estadual do Cear. Tem atuao como bolsista
de Iniciao Cientfica no projeto Prticas Urbanas vinculado ao Mestrado Acadmico em Histria
da UECE. Este projeto pretende analisar a relao entre a expanso capitalista e o papel dos gru-
pos sociais (estrangeiros e grupos sociais locais) na construo das culturas urbanas do Cear, nas
cidades de Fortaleza, Aracati, Quixad, Sobral e Crato. O recorte temporal que baliza esta pesquisa
o perodo que se estende de 1860 a 1930. Neste campo de pesquisa, orientada pelo professor
Doutor Gleudson Passos Cardoso, coordenador do eixo Prticas Letradas que compem junto com
mais 4 grandes eixos o projeto maior: Praticas Urbanas.
E-mail: <tinapaiva_@hotmail.com>.
DANIELLE ALMEIDA LOPES
Graduada em Histria pela Universidade Estadual do Cear (2014), atualmente faz especializao
em Historia do Brasil pela Universidade do Vale do Acara/Sobral. Quando graduanda, aprofundou
seus estudos em Histria e Literatura e Histria das Cidades, pautado nas linhas da Histria Cultural.
Atualmente desenvolve pesquisa no macro-campo da Histria Social votando seus estudos para a
relao entre o desenvolvimento das cidades e as camadas perifricas que surgem com a expanso
do capitalismo.
E-mail: <daniellealmeida16@yahoo.com.br>.
269
1 Contextualizao histrica do tema
E ra quinta-feira, 23 de dezembro de 2010, final de tarde, ante-

vspera de natal. Estava um professor prestes a sair com a famlia
para uma confraternizao, quando um orientando do bacharela-
do chegou sua residncia. Pensou que o visitante iria comentar
algo sobre a monografia, fazer felicitaes natalinas e sair. Aflito,
porm, o recm-chegado pediu a ateno do mestre e comeou
um longo murmrio. Queixou-se por estar desiludido com a es-
colha do magistrio como profisso, com o cotidiano de sala de
aula, o despojamento dos alunos, as condies de trabalho etc.
O orientador ficou comovido e lhe perguntou o que teria
causado tamanho desconforto, pois, naquela atmosfera de final
de ano, a narrativa lhe caa como um indigesto balano de frus-
traes. Ento disse: Foi no 9 ano de um colgio estadual (em
que era professor temporrio), no bairro do Conjunto Esperan-
a1, aps o intervalo, s 15h30min, quando abri o livro didtico
de Histria. O tema da aula era o Iluminismo. Falei aos alunos
sobre a Enciclopdia, os filsofos do Le Monde2, a crise no Abso-
lutismo Monrquico francs, a corte de Louis XVI, a ao dos
libelles3 etc. De repente, quando me voltei ao quadro, um aluno
lanou seu tnis ao ventilador e este caiu sobre minha mesa. Fi-
1 Bairro da periferia de Fortaleza, regio sul.
2 Termo utilizado pelos escritores de menor projeo para definir os intelectu-
ais, filsofos e outros homens de letras ligados corte monrquica da Frana

no sculo XVIII. Entre eles, o filsofo Voltaire. Conf. DARNTON, Robert.
Boemia Literria e Revoluo. O Submundo das Letras no Antigo Regime. So
Paulo: Cia das Letras; 1987.
3 Os libelles eram folhetos, textos que circularam pelo circuito da baixa cultura
letrada no perodo da Frana pr-revolucionria, geralmente com contedo

poltico que fazia crticas corte monrquica. Conf. DARNTON. Idem.

270
quei muito irritado, explodi, gritei, perdi o controle. A coordena-

dora da escola ouviu meus gritos e me tirou da sala e levou-me
ao seu gabinete. Mas, dali sai aos prantos, voltei sala de aula e
esbravejei mais ainda com os alunos.
Aps seu desabafo, o mestre ficou pasmado. Passados al-
guns segundos, o narrador percebeu a paralisia do ouvinte e per-
guntou: e ai professor, o que o senhor achou?. Sem titubear,
ele respondeu: se eu fosse seu aluno, meu querido, teria lanado
algo mais pesado que um tnis direto em sua cabea!. A reao
foi de estarrecimento. Ento, o mestre o fez refletir sobre alguns
detalhes: primeiramente, conhecendo a verve de poeta oitocen-
tista4 do rapaz, perguntou se ele utilizou aquele vocabulrio aca-
dmico e os termos em francs com adolescentes, de faixa etria
de 14 a 15 anos, da gerao do facebook, moradores da periferia de
Fortaleza, em pleno calor escaldante da tarde. A resposta foi uma
afirmativa, de igual modo quando a ele indagou sobre conceitos,
sujeitos e circunstncias daquele contexto familiares a um espe-
cialista da Histria Poltica e Intelectual, no para aqueles jovens.
Ao perceber que a culpa do infortnio certamente teria
outro agente, o visitante ficou consternado. Para pr fim con-
versa, duas ltimas perguntas: voc pensou em tornar o tema
agradvel aos seus alunos? Por que no os sensibilizou, preparou
os alunos antes de introduzir o assunto? J com o tema em dis-
cusso, por que no utilizar uma produo de poca, um texto
literrio que voc bem conhece j que a literatura teve papel
relevante nos acontecimentos do perodo por exemplo, Os De-
vaneios de um Caminhante Solitrio (Jean-Jacques Rousseau), ou
trechos menos picantes do romance As Relaes Perigosas (Pier-
re Choderlos de Laclos)?. O queixoso ficou pensativo com as
perguntas, se despediu e saiu aps deixar tmidas felicitaes de
final de ano.
4 Referente ao homem de letras do sculo XIX.
GLEUDSON PASSOS CARDOSO ALINE RODRIGUES SAMPAIO ALBERTINA PAIVA BARBOSA DANIELLE ALMEIDA LOPES
271
Este relato ajuda a pensar nuanas diversas sobre o coti-

diano escolar na realidade brasileira. Sem se ater aos dilemas
j conhecidos e to polemizados nos fruns de pedagogos, pro-
fessores e gestores da educao, aqui ficou evidente o que (no)
fazer para tornar uma aula de Histria agradvel aos jovens de
hoje. Como pode ser observado nas linhas passadas, o rapaz
recm-admitido s atividades do magistrio em Histria esta-
va frustrado com sua escolha, lanando sobre os seus ombros
o fardo de uma profisso que tem, como se sabe, inmeros de-
safios; porm, grande parte deles est na escolha dos mtodos,
dos materiais e linguagens a serem utilizados para aproximar os
alunos dos contedos e da anlise histrica. O fazer-viver, sentir
e perceber a Histria, como se sabe, no se limita a uma coleo
de nomes, datas e informaes contextuais ou conjunturais.
preciso, no entanto, entend-la como um processo de transfor-
maes na sociedade, marcado pelas experincias dos homens e
mulheres do passado, pessoas de carne e osso, repletas de desejos
e inquietaes, sonhos e decepes, entre outros aspectos to co-
muns aos que viveram no passado e aos que vivem no presente.
Destarte, o objetivo deste texto somar as reflexes e
experincias de estudiosos e professores que se preocupam em
abordar a fonte literria como documento de anlise das trans-
formaes sociais nas aulas de Histria. Pode-se dizer que a Lite-
ratura uma aliada do professor de Histria neste momento. Ao
contrrio da linguagem pouco atraente de muitos livros didticos
e da formalidade do discurso acadmico, o texto literrio est
carregado de emoes promovidas pela trama de suas persona-
gens, descrio dos cenrios, entre outros elementos que insti-
gam a imaginao do leitor. De acordo com Nicolau Sevcenko
(1995. p. 21), alm do conjunto de significados condensados
em sua dimenso social (...) a literatura fala [tambm] ao histo-
riador sobre a histria que no ocorreu, sobre as possibilidades
que no vingaram, sobre os planos que no se concretizaram.

272
Logo, o texto literrio exprime outros elementos da realidade so-

cial (sentimentos, sensaes, desejos, possibilidades imaginadas
e representadas), alm dos fatos/ acontecimentos que compem
a Histria, geralmente, identificados como a a parte chata da
disciplina pelos alunos.
Como fazer, entretanto, uma aula de Histria interessante
aos alunos de variados contextos sociais e econmicos, desta-
cando o texto literrio como um objeto de anlise da sociedade?
Como envolver os alunos nesta dinmica num universo marcado
pela desvalorizao gradual do livro, comum nesta poca em que
os jovens esto envolvidos cada vez mais pelo advento das redes
sociais da internet, pelos jogos eletrnicos e pelo frisson das lan
houses, notebooks, ipads, ipods, tablets, Xbox, smartphones, entre ou-
tros equipamentos? Para compreender questes circunstanciais
que envolvem a Histria, a Literatura, o Ensino de Histria e os
desafios de sala de aula, deve-se observar a trajetria em comum
destes campos.
2 O debate entre Histria e Literatura
Ao recapitular a ateno que a Literatura despertou para

os historiadores, indiscutvel a contribuio dos Analles como
movimento pioneiro para ampliar a noo de documento histri-
co (Burke, 1992). Nesta corrente, os trabalhos de Marc Bloch (Os
Reis Taumaturgos), Georges Duby (No Tempo das Catedrais) e Jac-
ques Le Goff (Para um Novo Conceito de Idade Mdia), entre outros
autores e obras, demonstraram como o imaginrio medieval e as
estruturas sociais do perodo estiveram nas trovas, canes de ges-
ta e textos religiosos. A ttulo de lembrana, deve ser considerado
o fato de que, antes dos Annales, se nas relaes entre Literatura
e a Histria, da Antiguidade ao sculo XVIII no havia tantas
tenses, no sculo XIX, houve um distanciamento contundente
provocado pelas consideraes da escola positivista ou metdi-
273
ca, que primou pela documentao oficial e seu elevado teor de

objetividade em detrimento do texto literrio, por este ltimo ser
carregado de subjetivismo (Reis, 2011 e Barros, 2011).
Ao longo do sculo XX, autores de diferentes tradies
historiogrficas se debruaram sobre os estudos que envolveram
a Histria e a Literatura, deixando significativas contribuies
comunidade dos historiadores. Esses estudos proporcionam ou-
tras perspectivas de investigar o texto literrio como documento
histrico. As contribuies de Hayden White (Tpicos do Dis-
curso) e Dominik La Capra (Rethinking Intellectual History: Texts,
Contexts, Language), por exemplo, permitiram entender quais
fronteiras e aproximaes existem entre o discurso histrico e o
discurso literrio.
Como a imaginao histrica e a reflexo literria esto
imbricadas pelos elementos da fico e da realidade que se en-
trelaam e do sentido ao que enunciado, revelado, apreendido
pelo texto? O que real? O que fico? Quais as intenes que
inspiraram a produo de uma narrativa por um autor, seja na
Histria, seja na Literatura? Quais as influncias do meio social
na produo escrita? O que fico na Histria e o que fato
na Literatura? A Histria Intelectual e a Histria das Ideias ocu-
pam-se dessas questes, possveis de se ver no estudo de Mrio
Maestri, Histria e Romance Histrico: Fronteiras (Revista No-
vos Rumos, ano 17, n 36). Maestri aborda sobre os limites entre
a histria e o romance histrico, num percurso que vai da antiga
Grcia, passando pela Idade Mdia, sculo XIX, e a Contempo-
raneidade. Ele aponta que, ao longo dos sculos, a maneira de
escrever sobre o passado muda a medida que o indivduo vai di-
ferenciando sobre o fictcio e o no fictcio. Dessa forma, aborda
sobre as semelhanas e diferenas de como o romance histrico
se apropria da Histria.
Outros estudiosos apontam preocupaes para as condi-
es de escrita, o ambiente da produo letrada, os recursos que

274
o escritor levantou para publicar seus escritos, a recepo da obra

de um autor, entre outros aspectos. Roger Chartier (Histria Cul-
tural) e Robert Darnton (Boemia Literria e Revoluo) represen-
tam esta corrente inserida no campo da Histria Cultural e seus
desdobramentos, a saber, a Histria da Leitura, Histria Social
do Livro etc. Aqui se evidencia como o livro, a leitura, a circu-
lao das ideias e a opinio pblica participam ativamente do
processo histrico, provocam mudanas polticas, definem rela-
es sociais e produzem comportamentos na sociedade. Outras
correntes como a Histria Social Inglesa, representada nas obras
de Edward P. Thompson (Os Romnticos, Costumes em Comum) e
Raymond Williams (O Campo e a Cidade na Histria e na Literatu-
ra) sinalizaram para o testemunho das experincias sociais e
dos sentimentos vivenciados coletivamente numa dada poca
histrica, vivas no texto literrio.
Para o universo de sala de aula, as consideraes teri-
cas retrocitadas so relevantes ao professor, no intuito de que ele
entenda os distintos matizes que perpassam um texto literrio,
bem como das relaes que existem entre a escrita da Histria
e a escrita literria. Sabe-se que certas reflexes esto distantes
da vivncia escolar, mas relevante que os alunos percebam que
um poema, um conto, um romance, uma crnica, seja impresso
em livro, jornal ou folhetim, uma linguagem utilizada por um
agente social o escritor inserido nas tenses do seu tempo.
Neste sentido, necessrio situar os possveis conceitos que po-
dero auxiliar os professores de Histria no manuseio das fontes
literrias para seus alunos.
3 Conceitos possveis na relao entre a Histria e

a Literatura no ensino de Histria
A experincia de vida, a trajetria do autor, as represen-

taes de mundo, as condies da produo escrita, as estrat-
275
gias de circulao e recepo do texto, bem como a natureza

do texto literrio e a sua conexo com as tenses sociais vividas
em cada poca devem despertar a curiosidade nos alunos para
entender que intenes motivaram os escritores de cada perodo
a escreverem seus textos, como estes escritos foram recebidos e
de que objetos de circulao (livro, jornal, folhetim, panfleto etc)
eles fizeram uso. tambm uma maneira que os alunos tero
de compreender o ambiente letrado em que eles prprios esto
inseridos, marcado pelas redes sociais na internet e pelas novas
tecnologias, de se perceberem responsveis pelo manuseio destes
recursos e promoverem o exerccio de cidadania neste contexto.
tambm uma forma de exercitarem o ato de historiar/ histo-
ricizar, deixando-se levar pela imaginao histrica, fazendo-se
entender por sujeitos histricos, assim como outros agentes do
passado que fizeram do texto uma forma de insero social, a
promover o debate e a participao da vida pblica.
Neste sentido, o domnio das ferramentas tericas indis-
pensvel para que o professor de Histria tenha familiaridade
com texto literrio como fonte histrica, no uso dos conceitos a
serem desenvolvidos em sala de aula e apreendidos pelos alunos.
No carece uma reflexo terica carregada do rano acadmico.
O professor deve ter cautela, leveza e sensibilidade para aplicar a
discusso terica de modo suave, sempre procurando aproximar
o debate ao horizonte de abstrao dos alunos, a fim de que eles
possam perceber o funcionamento dos conceitos trabalhados.
Desta feita, dois campos historiogrficos que lidam bem com a
Literatura como documento histrico podem assegurar ao pro-
fessor o manuseio desta tipologia de fonte: a Histria Social In-
glesa e a Histria Cultural Francesa, tambm conhecida como a
4 gerao dos Annales.
As consideraes de Edward P. Thompson e Raymond
Williams so relevantes para a compreenso das condies so-
ciais da obra literria como produto cultural. Estes autores apon-

276
taram como a intensidade das foras histricas vivenciadas pode

se apresentar em uma narrativa literria. Assim, o conceito ex-
perincia social historicamente vivida (THOMPSON, 1987 e
2002) ajuda a entender como o texto literrio pode comportar o
testemunho de vida, comportamentos, valores, percepes sobre
o lazer, angstias, embates cotidianos, relaes de poder, ideais
de luta, tticas de insero pblica, social e poltica. De igual
modo, estas vivncias pessoais inseridas na histria e constan-
tes na obra literria demandam uma anlise da estrutura de sen-
timentos (WILLIAMS, 1990). Ou seja, mediante a experincia
dos autores (sujeitos sociais), no limite entre a fico e a realida-
de, deve-se entender como se estruturaram os desejos reais e as
possibilidades imaginadas por estes produtores culturais feitos
agentes histricos, no campo das suas inquietaes sociais, ora
metaforizadas, omitidas ou denunciadas. No Brasil, os trabalhos
de Nicolau Sevcenko (1995), Sidney Chalhoub (1991) e Leonar-
do Pereira (2004) demonstraram com pioneirismo e propriedade
como uma obra literria est repleta de significados que aludem
s transformaes histricas e sociais.
Por sua vez, no campo da Histria Cultural, o conceito
de representao social apresentado em Roger Chartier (1988)
possibilita entender o processo histrico com suporte nas condi-
es reais que permitiram a produo de um texto, seja ele um
livro, jornal, panfleto, carta ou outro tipo de registro escrito. Para
Chartier, as circunstncias da produo escrita, as redes de socia-
bilidades em que estiveram inseridos os autores, os debates em
que os escritores estiveram envolvidos no seu tempo histrico, as
formas de produo, circulao e recepo do material impres-
so podem revelar os dilemas de uma sociedade na histria. Isto
porque um autor/ escritor um agente social em sintonia com
questes do seu tempo e por via dos seus escritos procura intervir
no seu espao social, participar das discusses correntes, mobili-
zar a opinio dos leitores e inserir suas reflexes na vida pblica.
277
De igual modo, na historiografia brasileira, Sandra Pesa-

vento (2007) refora a compreenso das representaes sociais
com base na sensibilidade, ou das formas sensveis de re-
presentar a realidade por meio da arte e da literatura. (2009).
Assim, os elementos constitutivos do texto (estrutura narrativa,
trama, personagens, imagens, metforas, sinestesias etc) repre-
sentariam as tenses sociais, jogos de interesses, vises de mun-
do, relaes de poder e modos de pensar, entre outros aspectos
relacionados aos agentes sociais no tempo histrico.
Nas ltimas trs dcadas, estes autores influenciaram di-
versos trabalhos na historiografia brasileira, ampliando as pers-
pectivas sobre o uso da Literatura como documento. Por sua vez,
essa disposio repercutiu nas preocupaes quanto ao manuseio
do texto literrio nas aulas de Histria. Assim como outras lin-
guagens, a Literatura teve seu destaque junto aos professores-his-
toriadores que compartilharam da experincia da pesquisa com
os seus alunos. Ante esta realidade, novos desafios se apresenta-
ram e outros autores se dedicaram a entender as fronteiras entre
a Histria, a natureza da obra literria e o ensino de Histria.
4 Reviso da bibliografia sobre o tema
No Brasil, j faz algum tempo que os estudiosos apontam

os desafios enfrentados pelo professor de Histria em seu coti-
diano de sala de aula, entre eles, os recursos que podem auxili-
-lo (BITTENCOURT, 1997). Desta feita, o cinema, a msica,
a pintura, o museu, entre outras linguagens, fornecem aos pro-
fessores de Histria um rico cabedal de temas para o estudo das
sociedades ao longo do tempo (Magalhes Jnior e Vasconcelos,
2003). Assim como as demais linguagens, gradualmente, a Lite-
ratura se tornou nas ltimas dcadas um importante documento
para o professor que faz do texto literrio uma fonte de investi-
gao do passado.

278
vasta a bibliografia sobre as possibilidades de trabalhar

a Literatura no ensino de Histria. Neste sentido, aqui foram
priorizados alguns estudos que levantaram propostas e reflexes
sobre o tema Literatura no Ensino de Histria. Como sabido,
a gama de estudos envolvendo a produo literria e a anlise
histrica reflexo dos debates neste recorte, que se desenvolveu
nas ltimas trs dcadas. No tardou para que os estudiosos do
ensino de Histria apresentassem suas reflexes ao debate po-
ca. o que nos mostra a anlise Ademar F. dos Santos e Cris-
tiano Biazzo Simon, no artigo A Literatura no Ensino de Histria:
30 Anos de Pesquisas (2010). Segundo os autores, com a virada
terico-metodolgica dos historiadores sobre a Histria econ-
mica, foi possvel o surgimento de trabalhos como o de Nicolau
Sevcenko (1985), que defendeu a utilizao da literatura na qua-
lidade de fonte histrica. Esse debate aconteceu concomitante s
consideraes feitas sobre a sala de aula como local de produo
de conhecimento. Isso permitiu o surgimento de outras prticas
de ensino com maior liberdade e participao do professor no
ensino-aprendizagem.
No final dos anos 1980, houve a emergncia de reavaliar
as prticas de ensino e identificar possibilidades novas que aten-
dessem s expectativas sociais e polticas do perodo, de reestru-
turao do Pas e da prpria educao, a fortalecer e ampliar a
discusso sobre a produo do conhecimento em sala de aula.
Essa perspectiva se multiplicou ano aps ano nos encontros de
Histria por todo o Pas, sobretudo, no Simpsio Nacional de
Histria, promovido pela Associao Nacional dos Professores
de Histria-ANPUH. Percebeu-se que houve um avano signifi-
cativo nas pesquisas envolvendo a Literatura e a Histria desde
os anos 1990.
desta dcada o artigo Literatura no Ensino de Histria
da Bahia: a obra de Jorge Amado (1996) de Celeste Ma. Pache-
co de Andrade. Em seu estudo, a autora apresenta o percurso
279
terico do debate que envolveu a Historiografia e a Literatura do

sculo XIX ao advento da Nova Histria. Reflete sobre a neces-
sidade de capacitao dos professores junto aos referenciais te-
ricos e as ferramentas de anlise da Nova Histria, concernente
ao manuseio da fonte literria. Em seguida, a autora apresenta
as contribuies da obra de Jorge Amado para o estudo da His-
tria da Bahia. O momento mximo desse artigo se d quando
a autora exprime os distintos elementos socioculturais que po-
dem revelar aos alunos do 1 grau (hoje, ensino fundamental),
de Jubiab, Mar Morto, Capites de Areia e Bahia de Todos os Santos
(desigualdade social, violncia urbana, abandono infantil, plura-
lidade das prticas religiosas etc).
O artigo de Jos Maria Gomes de Souza Neto e Stphanie
Monick Zumba de Lima (2004) mostra como a Histria da fri-
ca est sendo posta na atual conjuntura da educao brasileira,
desde a promulgao da Lei 10.639 de 20035 e de como esta pode
ser trabalhada com o uso da Literatura. Os autores destacam o
texto Glria dos Reis (Kebra Nagast), escrito no final do sculo
XIII, em geez (lngua clssica da Etipia) para fins de anlise.
A obra narra a histria de uma linhagem imperial, que entronca
personagens como Davi e Salomo. Os autores abordam sobre a
importncia da temtica do ensino, pois ajuda a superar os pre-
conceitos tnicos e raciais, marcas do violento processo de exclu-
so que os povos africanos sofreram com o escravismo no Brasil.
Refora ainda o direito cidadania dos afro-descendentes, tendo
a Literatura como fonte histrica. Levanta como problemtica a
necessidade do profissional licenciado estar preparado para au-
xiliar os alunos a diferenciarem os limites entre o que Histria
e o que Literatura. Os autores mostram as diferentes interpre-
taes que ao longo dos sculos a obra Glria dos Reis foi alvo,
que variou de crenas religiosas a olhares cientficos ao logo da
experincia histrica dos povos africanos. A oportunidade de
5 Conf. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/110.639.htm

280
utilizar esse livro importante, pois, de acordo com os autores,

a anlise crtica concorre para uma desmistificao de conceitos
antes enrijecidos e tidos como verdade absoluta.
Franciane Gama Lacerda e Geraldo Magella de Menezes
Neto trazem, em Ensino e Pesquisa em Histria: A Literatura de Cor-
del na Sala de Aula (2010) a experincia do manuseio deste gnero
literrio na sala de aula, como documento de anlise da Hist-
ria. Os autores apresentam como a pesquisa histrica em sala
de aula est prevista nos Parmetros Curriculares Nacionais,
bem como a relevncia desta prtica ante a dicotomia ensino
X pesquisa, dilema percebido pelos discentes nas atividades da
disciplina Prtica do Ensino de Histria, da Universidade Fe-
deral do Par. Em seguida, realiza-se breve histrico de como e
quando a literatura de cordel chegou regio Norte e de como
esta se desenvolveu ali, principalmente, dos sculos XIX a XX.
Do material analisado, se entendeu como aconteceu o apoio por
parte dos segmentos populares ao governo de Getlio Vargas.
Destaque para a metodologia sugerida pelos autores, que vai des-
de os critrios de escolha dos cordis elaborados pelos alunos do
ensino mdio e fundamental, leitura coletiva e em voz alta
dos cordis, a fim de envolver os participantes no universo social
e simblico da cultura popular e da literatura de cordel.
Por fim, o texto de Antonio Germano Magalhes Junior,
A utilizao da Literatura no Ensino de Histria: estabelecendo a trama
como fronteira (2007), retoma a discusso sobre as fronteiras entre
a escrita da Histria e a escrita literria, como suas narrativas so
marcadas por tramas estruturadas, ora de forma similar, ora de
modo distinto. Aps este percurso terico, o desfecho do artigo
traz a seguinte reflexo: como os professores podero dispor da
Literatura, como objeto de interlocuo da vivncia dos alunos
e com o processo histrico, tendo em vista os diversos recursos
audiovisuais e outros canais que encantam pelas propostas de
interao e construo conjunta dos ambientes e tramas: os ga-
281
mes, blogs, flogs ou quaisquer outros ambientes de que o usurio

se sente autor? A dica est em conceber estratgias para fazer
da leitura uma prtica atraente aos jovens, pois a Literatura e
Histria trabalhadas conjuntamente, respeitando e interpretando
suas diferenas, podem servir de fonte de conhecimento e prazer
para alunos que a cada dia lem menos e necessitam de mais
conhecimento no enfrentamento das exigncias de um mundo
mais competitivo e exigente.
Os referidos autores tm em comum uma mesma preocu-
pao: apontar os desafios, os limites e as possveis estratgias
metodolgicas para se trabalhar a Literatura no ensino de Hist-
ria. Destarte, segue-se com algumas possibilidades de aplicao
inspiradas nas discusses apresentadas anteriormente. No se
trata de frmulas ou modos de ensinar Histria por via da
Literatura. Almeja-se adicionar mais uma contribuio em meio
aos dilogos em curso.
5 Sugestes de aplicao
Assim como outros documentos histricos, a Literatura

tem suas especificidades. Logo, o professor-historiador precisa
estar atento para no fazer uso desta fonte apenas para fins ilus-
trativos. Ele deve levar em conta certos critrios metodolgicos.
De acordo com Antonio Celso Ferreira (2011), algumas conside-
raes so necessrias para o manuseio da Literatura como do-
cumento: a insero e o papel da literatura nos contextos sociais
e culturais, sua constituio e formas modificadas ao longo das
pocas, sua relao com outras linguagens, os mtodos apropria-
dos para a sua anlise e a distino entre a narrativa histrica e
a narrativa literria. Em linhas gerais, as dicas do autor facilitam
tambm a compreenso do uso da fonte literria em sala de aula.
Ao selecionar dois textos em momentos histricos distin-
tos, pode-se conferir a lucidez dessas reflexes, bem como outras

282
sugestes j expostas, concernentes ao debate terico e aos es-

tudos anteriormente apresentados. Escolheu-se aqui um trecho
do romance Iracema, de Jos de Alencar, e o poema Refgio
Eterno, do poeta Lvio Barreto, integrante da Padaria Espiri-
tual6. Uma leitura rpida pode sugerir a compreenso das obras
atravs dos seus aspectos estticos e literrios, bem como suas
relaes com as correntes de pensamento da poca. Propem-se,
entretanto, a princpio, investigar duas fases da experincia pol-
tica brasileira. Alm dessa perspectiva, se o professor-pesquisa-
dor ampliar a anlise do texto literrio a entender seus desdobra-
mentos junto ao contexto histrico, certamente, a leitura desses
documentos proporcionar aos alunos uma compreenso mais
abrangente sobre as tenses sociais, a trama poltica, a insero
sociocultural dos escritores em sua poca. Trata-se de mergulhar
nas reentrncias da narrativa literria e perceber por via das on-
dulaes onde est a relao entre cada imagem, sensao, mo-
vimento no texto com as foras histricas e sociais do seu tempo.
Verdes mares bravios de minha terra natal, onde canta a
jandaia nas frondes da carnaba;
Verdes mares que brilhais como lquida esmeralda aos
raios do Sol nascente, perlongando as alvas praias en-
sombradas de coqueiros.
Serenai verdes mares, e alisai docemente a vaga impe-
tuosa, para que o barco aventureiro manso resvale flor
das guas.
Onde vai a afouta jangada, que deixa rpida a costa cea
rense, aberta ao fresco terral a grande vela? Onde vai
como branca alcone buscando o rochedo ptrio nas so-
lides do oceano?
Trs entes respiram sobre o frgil lenho que vai singrando
veloce, mar em fora;
6 Agremiao literria fundada aos 30 de maio de 1892, em Fortaleza/CE. Entre
os seus integrantes mais conhecidos esto Antnio Sales, Adolfo Caminha, Ro-
dolfo Tefilo, Antnio Bezerra, Lvio Barreto, lvaro Martins, Waldomiro Ca-
valcanti, entre outros. Conf. CARDOSO, Gleudson Passos. A Padaria Espiritual.
Biscoito Fino e Travoso. Fortaleza: SECULT/Museu do Cear, 2006 (2. ed).
283
Um jovem guerreiro cuja tez branca no cora o sangue

americano; uma criana e um rafeiro que viram a luz no
bero das florestas, e brincam irmos, filhos ambos da
mesma terra selvagem (...) (ALENCAR, 1973, p. 07).
Este trecho a abertura do romance de Jos de Alencar
que consagrou o Cear na historiografia literria brasileira. Os
enunciados desta narrativa contm elementos histricos marcan-
tes, a destacar as relaes Jos de Alencar, sendo um entre outros
escritores da primeira fase do Romantismo no Brasil (conhecida
como a gerao indianista) e os interesses polticos das elites
imperiais em consolidar um projeto de Estado Nacional em for-
mao (GUIMARES, 1988). Alm dos elementos narrativos j
conhecidos da historiografia, deve ser levada em conta a inser-
o do autor junto ao quadro poltico da poca, bem como seu
texto como dispositivo de ao social, um recurso enunciativo,
o exerccio de um poder simblico (BOURDIEU, 1996) sobre as
demais representaes de nao no Brasil.
poca em que o romance foi escrito (1865), a poltica
imperial do Segundo Reinado estava vivenciando momentos de
afirmao. Naquele perodo, o Brasil havia se envolvido na inva-
so do Uruguai durante a Guerra contra Aguirre (1864) e inicia-
do a Guerra contra o Paraguai (1864 1870). Jos de Alencar,
ligado s elites imperiais, era deputado federal pelo Partido Con-
servador e herdeiro poltico da famlia Alencar Araripe que no
Cear apoiou o Golpe da Maioridade (1840). Estas informaes
iniciais so relevantes para entender o ambiente ideolgico que
autor e obra estiveram inseridos.
Haja vista a trajetria poltica do autor ante sua condio
de intelectual, a conceber este grupo social como uma das pi-
lastras de sustentao do Imprio (CARVALHO, 2003), nota-se
o oportunismo da obra em angariar prestgio e apoio poltica
intervencionista de Pedro II sobre os pases vizinhos na regio
sul-continental. A concepo harmnica da paisagem cearense,

284
a disposio dos elementos naturais, bem como a trama envol-

vendo o amor entre Martim (Soares Moreno) e Iracema, por-
tanto, o colonizador civilizado e a nativa doce e pacfica,
sobressaem s contendas internas provocadas pela guerra san-
grenta entre os potiguaras (aliados do colonizador) e os tabajaras
(adversrios dos potiguaras).
As representaes sociais da trama do romance podem re-
velar a sintonia da obra com os acontecimentos que marcaram
tanto a experincia social-poltica-intelectual de Jos de Alen-
car, quanto o jogo de interesses na poltica imperial. sabido
que a base poltica de Pedro II esteve ancorada na manuten-
o dos interesses e privilgios dos bares e chefes polticos na
Corte e, sobretudo, nas provncias (IDEM). Quaisquer medidas
que comprometessem este jogo de interesses poderiam ameaar
a credibilidade do Imperador como estadista. Logo, por ana-
logia, o romance possui uma mensagem de unidade poltica e
ideolgica em nome da civilizao brasileira, em que tanto
seus adversrios internos quanto externos devero ser comba-
tidos. Isso est implcito tanto no espao social cearense, mar-
cado por conflitos facciosos internos daquela poca (entre as
famlias Paula Rodrigues X Fernandes Vieira, respectivamente,
liberais e conservadores), quanto nos impasses da poltica exter-
na que deveriam ser solucionados como a interveno brasilei-
ra no Uruguai e no Paraguai. Aqui, se percebe a obra literria
como artifcio simblico a angariar prestgio e apoio poltica
imperial. Nesta perspectiva, aproximando a trajetria do autor,
o contedo narrativo da obra, o pblico a quem foi dirigido o
texto (s elites esclarecidas) e a insero destes elementos no
campo das tenses histricas do perodo, v-se que Iracema no
foi apenas um romance, mas, um texto carregado de intenes
polticas metaforizadas.
Outro texto, este j de um perodo posterior, apresenta
outra experincia social por parte de um homem de letras. O
285
poema Refgio Eterno (BARRETO, 1970), inserido no livro

Dolentes, livro pstumo do poeta granjense Lvio Barreto, tem
uma conotao diferente do texto anterior. A princpio, os versos
exprimem uma ideia de intimismo, sensao de abandono, no
pertena a algum espao, instituio ou grupo social, como se
revela em vrias passagens de sua obra. O confinamento insular
dos seus desejos parece remeter a uma descrena em relao
sociedade e os valores em sua volta. Este descontentamento com
a realidade cotidiana, bem como a inquietude com as suas condi-
es de vida, dentre outros aspectos, podem ilustrar em sua obra
diferentes passagens da sua experincia.
Pois que a vida um sonho toa Pois se Deus, o eterno sbio,

Pelo deserto do mundo, Permite (que enigma atroz!)
rido, triste, infecundo, Que a idia morra no lbio
Onde a alma cansada voa; Como a verdade na voz;
Pois que da alegria imensa Se tudo tomba, naufraga,

Herana do nosso bero Da vida nos vagalhes;
Fica o amargor de descrena, E a espuma desfaz a vaga,
Sombra do nosso Universo; E as dores as iluses,
(...) (...)
Pois se a mo que nos afaga Se tudo mente, atraioa
Hoje, amanh nos aoutra Aqui, se tudo mentira,
E a idia como uma vaga, Poeta! Abraa-te lira,
E o crnio uma veia rota; Alma abre as asas e voa,
Pois se a noite da traio Rasga das nuvens o vu

De trevas horrendas, mudas, Corta o Oceano azul,
Ri-se de Cristo e Cato E vai, andorinha exul,
E elege um tirano: Judas; Fazer o teu ninho no cu.

286
Pouco conhecido, faz-se necessrio saber quem o autor

destes versos lnguidos e tristes. Lvio Barreto nasceu na fazen-
da do Angicos, distrito de Iboau, da comarca de Granja (...) a
18 de fevereiro de 1870. (TEFILO, 1895. p. 01). Os tempos
de menino foram vividos naquela paisagem rural, sempre pre-
sente em nostalgia nos seus versos. Na infncia, Lvio Barreto
conviveu com alguns infortnios, entre os quais a estiagem de
1877/1879. Aos oito anos de idade, ele passou a residir no centro
urbano de Granja. Esse incidente decorreu das contendas par-
tidrias do seu pai com um chefe poltico local. O seu ingres-
so no mundo letrado se deu quando ele passou a frequentar o
Gabinete Granjense de Leitura. Ai ele aprendeu com o profes-
sor Francisco Garcez dos Santos as primeiras letras. (IDEM).
A entidade teve considervel repercusso, concernente ao seu
Curso Noturno para lecionar as primeiras letras s classes
e para os trabalhadores e filhos destes (GRANJENSE. Ano II,
ns 07 e 08, 20 e 27/fevereiro/1881. p. 02); no entanto, ainda
criana, ele teve que deixar os estudos para dedicar-se ao ofcio
no balco, ajudando seu pai, pois sua famlia era grande e ele
ajudava no sustento dos seus irmos menores. Dali, aos 18 anos,
ele foi se aventurar em Belm. Seu sonho era se tornar um dis-
tinto homem do talento; desejava viver das letras, no entanto,
no obteve xito, onde continuou o oficio de caixeiro-balco na
Loja Mariposa. Voltou ao Cear, primeiramente, em Granja, em
1891, e aps, em 1892, fez morada em Fortaleza, onde integrou
o grupo Padaria Espiritual. Sem realizar o seu sonho, retornou a
Granja, mudou-se para o Camocim em 1893 e aos 29 de setem-
bro de 1895 ali morreu, no balco da Companhia Maranhense
de Navegao e Vapor, vtima de congesto cerebral.
Essas informaes biogrficas podem apontar aspectos so-
bre o contedo do poema citado h pouco. Independentemente,
porm, do estilo, mesmo a considerar a autonomia artstica da
obra, o texto literrio, como outro documento histrico, preci-
287
sa estar inserido no contexto das foras sociais do seu tempo,

para que possua alguma relevncia no estudo da Histria. Uma
abordagem da Histria Social pode levantar alguns indcios da
experincia social vivenciada pelo autor junto aos dilemas cotidia-
nos de sua poca. Lvio Barreto era um homem de pequena
profisso, termo de poca referente aos trabalhadores de menor
projeo econmica e social ligados ao comrcio, s fbricas
de beneficiamentos, ao setor porturio, aos melhoramentos ur-
banos e, sobretudo, aos trabalhos informais.
Ele era, entretanto, tambm um homem de letras e, como
tantos outros, acreditava que, pela familiaridade com as letras,
poderia angariar algum prestgio social, ocupar um cargo pbli-
co ou trabalhar na redao de algum jornal, algo bem comum
naquele final de sculo XIX. Como boa parte dos letrados de
origem social menos expressiva, porm, ele no foi apadrinhado
por nenhum chefe poltico, no se deixou inserir em nenhum dos
nichos de poder sob a chefia das faces que orientaram a vida
brasileira no incio da Primeira Repblica. Em verdade, o recm
-implantado regime republicano no rompeu com a influncia
personalista nas esferas do poder, inviabilizando o sonho de mui-
tos homens de letras que, inspirados na imagem da sociocracia
de Auguste Comte (1991), o Estado deveria ser ocupado pelos
homens de talento.
Em verdade, a insero de Lvio Barreto no mercado de
trabalho foi aquela fase inicial da formao da classe operria
no pas, em que ocorreram profundas modificaes no sistema
de transportes e nos servios ferrovirios, quando a exporta-
o assumiu propores considerveis, gerando um significativo
excedente econmico. (FAUSTO, 1983. p. 13-36). Quanto ao
ofcio de caixeiro, profisso bastante requisitada nas atividades
comerciais, era equivalente a um escravo branco, criado de
servir, no dizer de Rodolfo Tefilo (1927). Geralmente, eles
moravam com o proprietrio do estabelecimento comercial,

288
num quarto aos fundos da loja ou da casa deste, a realizar servi-

os domsticos para alm das obrigaes no comrcio (IDEM).
vlido lembrar que, naquele tempo, os protestos contra as
degradantes condies de trabalho no comrcio, dentre outras
reivindicaes, motivaram as campanhas em prol de melhorias
para os comercirios, em grande parte tomadas frente pela
Phenix Caixeiral, entidade fundada em Fortaleza, no ano de
1893 (CARDOSO, 2009). De modo geral, a experincia social
do trabalhador brasileiro no incio da Repblica foi marcada
pela violncia, segregao social, abandono dos direitos civis
e usurpao dos direitos polticos, a lembrar da Constituio
de 1891, que inviabilizava este grupo social de participar dos
pleitos eleitorais.
A vivncia de Lvio Barreto sobre a Repblica foi aquela
que ocorreu no dia em que ele chegou a Fortaleza, aos 16 de
abril de 1892, quando esta capital era um campo de batalha e as
bombardas estoiravam incessantemente, vomitadas pelos Krupps
da Escola Militar. (TEFILO, 1895). Ele testemunhou a vio-
lncia dos conflitos entre os grupos militares, deodoristas e flo-
rianistas, respectivamente, entre os defensores da permanncia
do resistente Gen. Clarindo de Queiros no governo do Estado
(apoiado pelos dissidentes do Centro Republicano) e aqueles que
reivindicaram o empossamento do Cel. Liberato Barroso, ligado
ao Comendador Nogueira Accioly e ao jornalista Joo Cordeiro.
Esta passagem, juntamente com outros episdios j apreciados,
relacionados sua frustrao como letrado, trabalhador e inse-
rido num momento tenso da vida poltica e social brasileira, ou
seja, a consolidao do regime republicano, esteve presente em
muitos de seus versos, em que palavras como rido, triste,
infecundo, traio, acoite, Judas demonstraram sua
insatisfao com o ambiente social em que estava inserido. Por
outro lado, cus, parasos, horizontes, nuvens, cre-
psculos expressam outro campo de enunciao: a fuga para o
289
passado, o idlio, a infncia onde ele guardava as melhores lem-

branas de sua vida.
Esses dois exerccios de anlise dispuseram-se, luz dos
referenciais terico-metodolgicos da Histria Cultural e da His-
tria Social, demonstrar como trechos de obras literrias podem
elucidar alguns aspectos da sociedade em que cada obra e autor es-
tiveram inseridos. Como j foi dito, no se trata de frmulas pron-
tas e acabadas, mas uma entre muitas possibilidades do profes-
sor-pesquisador, juntamente com seus alunos, conhecerem mais
de cada tema da Histria estudada em sala de aula, atravs de
uma obra literria. A escolha dos textos, a metodologia adotada,
as ferramentas tericas utilizadas e o(s) produto(s) que sair(ao)
de uma atividade como esta caber ao professor que, mediante ao
seu esforo intelectual, domnio dos materiais e envolvimento nas
dinmicas adotadas, far da fonte literria, assim como qualquer
outra linguagem, um caminho de investigao do passado, des-
pertando a curiosidade, o senso crtico e o interesse pela leitura
junto aos estudantes. A seguir, sero apresentados alguns relatos
de atividades desenvolvidas, a destacar seus limites, resultados e
desafios, quanto ao uso da fonte literria no ensino de Histria.
6 Relato de experincias
Os dois momentos que sero apresentados aqui merecem

destaque pelas estratgias utilizadas e pelos temas escolhidos.
As diferenas sociourbanas poderiam tambm ser evidenciadas,
mas, tratando-se do grupo jovens de 13 a 15 anos e do seu
acesso aos atrativos ldicos nos games, blogs, redes sociais da
internet e outros recursos tecnolgicos, essas disparidades no
foram consideradas em razo da democratizao dos diferentes
produtos audiovisuais popularizados na ltima dcada.
A primeira situao ocorreu no Colgio Sapiens, situa-
do no Bairro da Aldeota, bairro de classe mdia-alta da cidade

290
de Fortaleza. Em meados de setembro de 2010, os professores

Marcelo Amoreira (Histria) e Luciana Chaves (Literatura) se
dispuseram a realizar uma atividade com seus alunos do 8 ano.
A ideia era trabalhar com o romance A Normalista, de Adolfo
Caminha, e observar aspectos relacionados Histria do Brasil
no incio da Repblica, bem como o ambiente literrio e intelec-
tual no final do sculo XIX. A leitura da obra foi realizada, mas
traz-la para o debate em sala de aula pareceu aos professores
uma dinmica pouco atraente, afinal os alunos so da gerao
do impacto visual.
Eles tiveram a ideia de realizar uma aula de campo. O
roteiro seria os espaos urbanos mencionados em A Normalista.
Logo, a metodologia pensada para articular com outras em de-
senvolvimento (leitura do texto, levantamento de questes per-
tinentes ao contedo de cada disciplina) foi a da sensibilizao
mediante a visualizao, in loco, dos logradouros mencionados
no texto literrio. Conversaram ento com a Coordenao Peda-
ggica da escola, que apoiou a iniciativa. Em seguida, entraram
em contato com o professor da disciplina Histria do Cear, do
Curso de Histria da UECE, poca, um dos autores deste tex-
to, para auxili-los nesta atividade. Partiram ento para a visita
tcnica, aps os trs professores tecerem algumas estratgias me-
todolgicas, a destacar: 1 a realizao de uma aula conjunta
com os dois professores sobre o romance, analisando os aspectos
histricos e literrios da obra. 2 a definio do roteiro da aula
de campo; 3 a garantia de que todos os alunos estivessem com
a leitura do romance; 4 que eles formulassem questes referen-
tes ao livro em articulao com a visita tcnica; 5 por fim, um
novo encontro com os dois professores e seus alunos aconteceria
para um novo momento de reflexo, aps a atividade de campo.
O percurso iniciou pelas ruas e avenidas do bairro em que
se situava a escola, a Aldeota ou Aldeiota (pequena aldeia) como
era denominado poca em que A Normalista foi escrito. Foram
291
passadas aos alunos informaes sobre os antigos moradores do

bairro (pequenos agricultores, sitiantes, pescadores etc) e a sua
condio socioespacial no final do sculo XIX, a de ser um arra-
balde, subrbio da Capital. Em seguida, chegou-se s proximida-
des do Centro Cultural Drago do Mar pela Avenida D. Manoel,
antigo boulevard que separava o permetro central da cidade da
antiga Praia do Peixe (atual Praia de Iracema) e do Bairro do Ou-
teiro (incio da Avenida Monsenhor Tabosa).
Aps esse trecho, pela Rua Pessoa Anta, foram observa-
dos outros lugares de referncia das origens histricas da cida-
de: a antiga Fortaleza de N. S. d Assuno (10 Regio Militar),
a Catedral Metropolitana (que foi edificada no lugar da antiga
Matriz de S. Jos). Subindo a Rua Joo Moreira (antiga Ladeira da
Misericrdia), o grupo fez o seguinte percurso: Passeio Pblico,
Praa do Ferreira, Rua Baro do Rio Branco (antiga Rua Formo-
sa) e Praa do Lees (antigo Largo do Rosrio). Em todo o trecho,
foram observados o que restou da arquitetura histrica do per-
odo, os locais dos antigos cafs Praa do Ferreira, o Museu do
Cear (antiga Assemblia Provincial), a Igreja de N. S. do Rosrio
e o Palcio da Luz, que abriga a Academia Cearense de Letras,
antiga sede do governo local. O fim da atividade deu-se com o
retorno escola, j no horrio dos jovens voltarem para casa
com seus responsveis. Ao longo do percurso, inmeras pergun-
tas foram aparecendo, contagiando todo o grupo, em que se ob-
servou a participao em peso dos alunos, junto s curiosidades
relacionadas tanto ao romance quanto aos novos elementos que
surgiram na atividade de campo.
O que foi constatado pelos professores na ocasio do en-
contro de suas disciplinas com os alunos foi alm das expectati-
vas. Envolvidos pela leitura do romance, os alunos elaboraram
reflexes que fizeram com que eles entendessem o ambiente in-
telectual em fins do sculo XIX, as relaes entre os intelectuais
e a Repblica, os espaos de sociabilidades letradas, o papel do

292
homem de letras naquele perodo e as caractersticas do romance

de Adolfo Caminha junto esttica do Realismo, pois eles con-
seguiram visualizar na aula de campo alguns cenrios urbanos
retratados fidedignamente pelo autor de A Normalista, a fazer jus
s caractersticas daquele movimento literrio.
O que mais surpreendeu, no entanto, veio para alm do
romance, mas, aliado sua leitura. Com as paisagens descritas
pelo autor do sculo XIX e a constatao, in loco, desses espa-
os, os alunos desenvolveram uma percepo mais aguada das
transformaes que os espaos da Capital cearense sofreram do
final do sculo XIX ao incio do sculo XX. A especulao imo-
biliria da regio leste da cidade (Aldeota, Papicu, Edson Quei-
roz) nas ltimas dcadas, a mobilidade sociourbana, a ocupao
e distribuio social na cidade ao longo do tempo, bem como a
arquitetura histrica, os costumes do passado que ainda se man-
tm no centro comercial de Fortaleza, entre tantos outros temas,
so alguns dos aspectos que despertaram a curiosidade dos alu-
nos instigados pela leitura de um romance nas aulas de Histria
e Literatura.
O outro momento tambm envolveu um dos autores deste
texto, desta vez, convidado a ministrar uma oficina de Histria
e Literatura na Semana do Livro do Colgio Teleyos, situado
no Conjunto Esperana, bairro da periferia de Fortaleza. O tema
escolhido foi Uma Viagem ao Mundo Medieval, envolvendo
alunos de vrias sries do Ensino Fundamental Maior e do En-
sino Mdio. A oficina foi realizada em um auditrio com capa-
cidade para 50 pessoas aproximadamente. Seu objetivo era fazer
com que os alunos percebessem, atravs das fontes de poca, a
experincia vivida nas cortes ibricas durante o perodo da Re-
conquista Cristo (sc. XI XV)7, bem como as caractersticas
do imaginrio cristo naquela realidade.
7 Perodo de formao dos Estados Monrquicos Cristos e a expulso do do-
mnio dos Califados Islmicos na Pennsula Ibrica.
293
O primeiro momento foi indagar os alunos com as seguin-

tes perguntas: Quem possui sobrenome como Guimares, Mes-
quita, Lobo, Amaral, Matos, Cardoso, Lopes? Vocs sabem qual
a origem desses sobrenomes e outros de origem portuguesa, gale-
ga e castelhana? As perguntas geraram um frisson entre os alunos.
Em seguida, veio a explicao do contedo histrico sobre a re-
lao desses sobrenomes com o processo de formao dos reinos
cristos ibricos. O prximo passo foi a exibio dos brases e
escudos de armas de cada sobrenome, juntamente com um breve
relato da origem de cada um. Alguns alunos no entenderam por
que os seus sobrenomes no foram mencionados ou os brases
no estavam ali, fez-se logo necessria a interveno dos pro-
fessores para explicar que alguns sobrenomes possuem origem
brasileira (Araripe, Pianc etc). Em seguida, veio o contato dos
alunos com as trovas do Cancioneiro Popular Portugus8, escri-
tas em lngua arcaica.
A primeira impresso foi um misto de sensaes es-
panto, confuso e perplexidade. O impacto causado pela grafia
dos textos antigos era esperado. Novamente o frisson, a curio-
sidade pela linguagem e escritas dos passado, mas nada alm
disso. Em seguida, alguns alunos foram sorteados para faze-
rem a leitura em voz alta, o que trouxe risos e gargalhadas
ao grupo. Depois, fez-se a escuta de Milagres Fremosos (Mila-
gres Maravilhosos) e Entre Ave Eva (Entre Ave [Maria] e Eva),
trovas musicadas de autoria do rei Afonso X, o Sbio (1221-
1284). Aqui, os risos novamente vieram tona, mas, desta
vez, no causou tanto espanto, pois se percebeu certo interesse
pelo que foi ouvido. Por fim, a projeo de imagens de poca,
pinturas, mapas e footos de edificaes do Medievo (castelos,
mosteiros, capelas, muralhas, vilas) que retrataram o ambiente
8 Conf.LOPES, Graa Videira; FERREIRA, Manuel Pedro et alii. Cantigas

Galego-Portuguesas, 2011 (Acesso permanente: http://cantigas.fcsh.unl.pt/
index.asp).

294
das cortes ibricas, as guerras da Reconquista, bem como a

espiritualidade do perodo.
Aps a realizao dessas etapas, retomou-se a leitura dos
textos, desta vez, de modo pausado, deixando espao para tirar
dvidas a apreender alguns termos e expresses menos intelig-
veis. O surpreendente foi constatar que j existia certa familiari-
dade com algumas passagens, mesmo com o breve contato com
os versos redigidos em lngua arcaica. Mais uma vez, realizou-se
a execuo das msicas de poca, juntamente com a exibio
das imagens. Ento, veio a parte final da oficina: a exposio do
tema pelos alunos.
Em linhas gerais, o que se percebeu foi o entusiasmo da
maioria dos participantes em levantar suas impresses. Com
a ajuda do facilitador, os alunos desenvolveram consideraes
acerca do que eles sentiram na oficina, a estabelecer a articu-
lao entre o processo de Reconquista na Pennsula Ibrica, a
formao dos reinos cristos naquela regio da Europa, a religio-
sidade aliada ao militarismo e ao combate ferrenho heresia
islamtica. Outros temas levantados foram relacionados s foras
histricas e sociais do perodo, como a formaes dos Estados
Nacionais, a origem das Cruzadas, o ambiente corteso, as re-
laes vasslicas, a sexualidade e o imaginrio cristo medieval.
No segundo relato, o que pde ser vislumbrado foi o cru-
zamento da fonte literria com outros documentos histricos,
a msica e as imagens de poca. Essa sintonia com outros ob-
jetos despertam a curiosidade, facilitou a compreenso quanto
s foras histricas e sociais do perodo histrico estudado, bem
como possibilitou que alunos apresentassem as prprias impres-
ses. Assim, comparado com a experincia anterior, realizada
no Colgio Sapiens, o que se constatou nos dois casos foi a que a
Literatura pode ser um documento histrico vivel para a anlise
do passado. Devem ser incorporadas sua anlise, entretanto,
outras linguagens, outros tipos de documentos e metodologias
295
que extrapolem a rotina protocolar da sala de aula, a fazer do

texto com escrita formal ou arcaica um recurso atraente, que
aguce a imaginao. o senso crtico dos alunos e desperte o inte-
resse pela produo do conhecimento histrico.
De acordo com o que foi vislumbrado neste artigo, obser-

vou-se os desafios e possibilidades de se fazer uso da Literatura
como documentao de anlise nas aulas de Histria. A trajet-
ria do debate terico que envolve os campos da historiografia e
da crtica literria, bem como os limites que existem entre seus
objetos de anlise (o processo histrico e a obra literria), tive-
ram reflexo direto junto s preocupaes e desafios levantados
por diferentes autores nas ltimas trs dcadas.
As sugestes de atividades e os casos mencionados aqui, se
apresentam como possibilidades de trabalho e testemunhos soma-
dos s experincias que acontecem no cotidiano de alguns profes-
sores-pesquisadores de Histria. com esta troca de informaes,
perspectivas metodolgicas, consideraes tericas e vivncias da
rotina escolar compartilhadas que se vislumbram o aprimoramen-
to e a diversificao dos usos da Literatura no Ensino de Histria.
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301
ENSINO DE HISTRIA: MSICA EM SALA DE

AULA
WAGNER CASTRO
Doutor em Educao Brasileira pelo Programa de Ps-Graduao em Educao pela Universidade
Federal do Cear, mestre em Histria Social pela Universidade Federal do Cear e especialista em
Perspectivas e Abordagens pela Universidade Estadual do Cear. Membro do NHIME (Ncleo de
Histria e Memria dos Historiadores da Educao) da Faculdade de Educao (UFC). Pesquisador
atuante e credenciado junto ao CNPq do grupo Histria & Culturas da Universidade Estadual do
Cear. Pesquisador da msica cearense, cantor e compositor com dois cds editados, Ambiguida-
des e Po. Professor da Faculdade 7 de Setembro (FA7) e da Faculdade Mauricio de Nassau e
ex-professor substituto da Universidade Estadual do Cear. Professor e coordenador do Ensino
Mdio do colgio 7 de Setembro. Autor dos Livros didticos: Histria Antiga e Medieval, Cincias
Humanas em fascculos e do livro: No Tom da Cano Cearense: do rdio e tv, dos lares e bares na
era dos festivais (1963-1979).
E-mail: <wagnercastro@netbandalarga.com.br>.
ANA LUIZA RIOS MARTINS

Possui Graduao em Histria UVA (2008), Especializao em Histria do Brasil INTA (2009),
Mestrado em Histria e Culturas UECE (2012) com bolsa da CAPES. Atualmente doutoranda em
Histria (UFPE) e Bolsita da CNPq. Leciona nos cursos de Graduao em Histria e Especializao em
Histria do Brasil da UVA IDECC e participa do Grupos de Pesquisa DCTIS Laboratrio de Estu-
dos e Pesquisa em Histria e Culturas; e Memria e Imagem. Tem experincia na rea de Histria,
com nfase em Histria Cultural, atuando principalmente nos seguintes temas: Cultura Popular,
Tradio e Msica.
E-mail: <luiza_sky@yahoo.com.br>.
303
1Introduo
A s discusses sobre o ensino de Histria foram acirradas por

educadores e pesquisadores em meados dos anos 1980. Nos idos
dos anos 1990, com as tradues da Micro-Histria e da Hist-
ria Nova e suas novas perspectivas e abordagens (ampliando as
fontes e do conceito de documento como sendo todo e qualquer
objeto capaz de nos dar informaes acerca de um passado), a
escrita da Histria mudou, as produes ampliaram-se, mas o
lugar privilegiado dessas discusses, a sala de aula, no mudou
nem a sua formatao de aula. Isso porque os professores no
acompanharam as novas perspectivas, as novas metodologias
para o ensino de histria.
Para o historiador francs Michel de Certeau, h uma
tendncia do historiador de reviver um passado e de restaurar
um esquecimento de homens e das suas realizaes deixadas.
Encarar a Histria como operao historiogrfica, para Cer-
teau, , de maneira limitada compreend-la como relao de
um lugar e de procedimentos, entendendo a combinao de um
lugar social, de prticas Cientficas e de uma escrita. Em rela-
o a um lugar social a ser pesquisado, Certeau faz a seguin-
te advertncia: Toda pesquisa historiogrfica se articula com
um lugar de produo scio-econmico, poltico e cultural. E
continuou: Implica um meio de elaborao que circunscrito
por determinaes prprias: uma profisso liberal, um posto de
observao ou de ensino, uma categoria de letrados, de artistas,
etc.1 (grifo meu)
1 CERTEAU, Michel de. A Escrita da Histria. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2000, p. 66.

304
So esses lugares separados pelo tempo, sem cair no ana-

cronismo da produo scio-econmico, poltico e cultural, de
ensino, de uma categoria de artistas que me levou a buscar pistas
e uma leitura mais detalhada e mais criteriosa sobre as possveis
relaes e produes no que diz respeito arte, especialmente a
msica e do seu sentido educativo.
Alguns motivos podem explicar a ausncia de conheci-
mento por parte dos professores: o no acesso produo histo-
riogrfica sobre o assunto, a profisso como bico, a m formao
dos estudantes no curso de Histria (e a me incluo quando era
aluno da Universidade) em relao s disciplinas Metodologia e
Didtica, ou seja, a um processo que deveria obrigatoriamente
existir na Universidade, um processo continuado de formao de
professores. Como a educao um processo, seria aconselhvel
que tais disciplinas fossem ministradas por professores que tives-
sem no mnimo dez anos de experincia no magistrio no ensino
mdio, pois s a teoria no basta, pois o ensino uma prtica.
H poucos anos um supervisor de uma escola privada
(um homem culto e admirador da arte, especialmente a msi-
ca) chamou-me e pediu a minha opinio a respeito de um livro
paradidtico que ele pretendia adotar nas sries do 1 e 2 do
ensino mdio. Tratava-se do livro: Brasil Sculo XX: ao p da letra
da cano popular, de Luciana Salles Worms e Wellington Borges
Costa, prmio Jabuti de 2003 de melhor livro didtico do Ensino
Fundamental e Mdio.
Ao analis-lo, disse-lhe: O livro excelente, pois aborda
a histria do Brasil a partir das canes, assim os alunos se sen-
tiro seduzidos e com certeza, ao ouvirem e interpretarem as le-
tras, iro interessar-se mais pela histria daquele perodo. Pode e
deve adot-lo. No meio ano do segundo semestre do ano letivo,
ele chamou-me outra vez e disse: Os professores esto achando
o livro muito ruim e o pior que dizem que no sabem trabalhar
em sala com msica e histria, pois no conhecem nem mesmo
WAGNER CASTRO ANA LUIZA RIOS MARTINS

305
algumas canes e do que tratam as letras. E disse: quero que

voc me ajude!
Daquele dia em diante, percebi a gravidade do problema
e, no posso negar; a partir de ento, passei a acreditar na ideia
que eu no levava muito a srio a formao de professores. Em ver-
dade no era uma resistncia deliberada (gratuita); tampouco
preconceito com o iderio dos pesquisadores-educadores que
a defendiam, mas pela minha trajetria ao aprender de forma
emprica os procedimentos e mtodos de ensino no dia em que
me determinei a levar o violo para a sala de aula, pelas experi-
ncias, passei a entender qual o momento ideal para trabalhar a
msica na aula.
Mas no dia em que me determinei a levar o violo e tocar
em sala, nunca esquecerei. Foi em uma sala de cursinho com cer-
ca de 250 alunos. Eu estava trabalhando com a turma o perodo
recente da Histria do Brasil, conhecido como regime civil-mili-
tar. Ao chegar com o violo, o coordenador perguntou para onde
eu ia com aquele violo. Disse-lhe: Vou tocar para os alunos. E
ele disse: De jeito nenhum! Isso vai dar confuso. O supervisor
que me conhecia, ao presenciar a cena, disse-lhe: Pode deixar,
ele sabe o que faz.
Depois de explicar por 20 minutos o perodo e as questes
envolvendo militares (censura, prises. exlios, tortura e artistas),
pedi que abrissem a apostila para cantar a cano, Clice, de Chi-
co Buarque e Gilberto Gil para analisar a letra depois. A msica
no tem uma execuo simples. Quando comecei a cantar, os
alunos acompanharam, ento, subitamente, no meio da cano
faltou energia no colgio e a sala ficou totalmente escura. Pensei
por um instante: vai acontecer o que o coordenador prognosti-
cara; vai dar confuso. Mas no parei de tocar e cantar e, para
a minha surpresa, os alunos no (gritaram ou vaiaram) como
mais ou menos comum nessas situaes em sala de aula. Ao
contrrio, cantavam com emoo. Devo admitir que fiquei arre-

306
piado, e pensei: de hoje em diante no deixarei mais de levar o

violo quando for pertinente para a sala.
Obviamente, hoje estamos trocando experincias com
outra gerao que tm outras referncias musicais e, portanto,
outras audies. E, dependendo da escola e seus equipamentos,
como multimdias e lousas digitais, as canes podem ser tra-
balhadas no s apenas pela execuo do professor ou de um
aluno, mas tambm pela imagem dos artistas interpretando as
canes.
A msica parece, no entanto, se encontrar ainda nesse
desajuste no processo ensino-aprendizagem. De fato, os livros
didticos tm melhorado bastante, sobretudo por no abordarem
apenas as questes meramente poltica e econmica da Histria,
mas trabalhando uma viso mais social e cultural, todavia muito
deve e precisa ser melhorado no que concerne s outras reas do
conhecimento, como a msica, a poesia, o teatro e o cinema no
ensino de Histria.
O captulo pretende oferecer algumas indicaes aos pro-
fessores sobre como trabalhar a msica e a Histria do Brasil
com os alunos em sala. Este artigo busca dar indicaes sobre
o ensino, msica e Histria do Brasil, comeando com a anlise
das canes do fim do sculo XIX e incio do XX e se estenden-
do em fins dos anos 1950 e de 1960/70.
Busca primeiramente entender a histria do Cear desde
a discusso proposta por compositores locais que cantaram os
problemas polticos, sociais e culturais do estado no perodo que
abrange o fim do sculo XIX at o fim do sculo XX. A msica
do fim do sculo XIX e incio do sculo XX foi marcada por
discusses em torno da poltica, sobretudo atravs das figuras de
Antnio Sales, Antnio Rayol e Oscar Feital; e da cultura popu-
lar, relevando questes em torno do meio, raa e do folclore, a
partir das figuras de Alberto Nepomuceno, Branca Rangel, Juve-
nal Galeno, Ramos Cotco, Teixeirinha e Carlos Severo.

307
Na virada do sculo XIX para o XX, ocorreram inmeras

transformaes no Cear. No perodo em que o Brasil passava
pela queda do Imprio e implantao da Repblica, a nossa Pro-
vncia abolia os seus escravos e presenciava o aparecimento do
capitalismo em Fortaleza, que culminou em um longo processo
de urbanizao. Existiam planos de modernizao na Capital
que incluram a remodelao do espao urbano, ou seja, a
disciplinarizao do crescimento da cidade. Com o intuito de
evitar a expanso desordenada, o engenheiro Adolfo Herbster
preservou o traado xadrez de Silva Paulet, vislumbrando a pos-
sibilidade de ocupao das reas perifricas, fato que no cus-
tou a se tornar realidade, enquanto as novas elites econmicas
e intelectuais, compostas por comerciantes ligados ao comrcio
interno e externo, de profissionais liberais como mdicos e ad-
vogados, e a classe mdia de pequenos comerciantes, artistas,
poetas e os demais trabalhadores letrados, ocupavam e valoriza-
vam as reas centrais da cidade, as regies mais afastadas e com
menores condies de infraestrutura foram legadas aos pobres,
negros e migrantes do interior do Estado.
Esse sistema de ocupao dos espaos, inspirado nas re-
formas do Baro de Haussmann em Paris, contribuiu para que
as diverses das camadas abastadas fossem isoladas em clubes
e sales. Nesses ambientes, as elites tentavam se distinguir so-
cialmente, apropriando-se de bens culturais trazidos da Euro-
pa, como os livros de August Comte, as vestimentas de seda,
os pianos Essenfelder e Doner & Sohn, que eram encontrados em
um nmero reduzido e ritmos europeus como a valsa, a polca,
o schottisch e a quadrilha. J nos areais das zonas perifricas, a
arraia mida se divertia com suas manifestaes tradicionais,
como os fandangos e maracatus. Essas festas eram, no entanto,
em grande parte, desmanchadas pelas autoridades policiais, com
a justificativa de que causavam muitos tumultos. Essa condio
suburbana imposta a uma parcela da populao cearense desfa-

308
vorecida economicamente, de fato, contribuiu para o surgimento

de uma cultura margem do afrancesamento e do requinte
aclamados pelas elites locais.
Compositores de vrios gneros e estratos sociais, cientes
do contexto histrico conturbado desse perodo, relataram de di-
ferentes formas atravs de suas msicas os principais problemas
vivenciados pelos cearenses. O escritor Antnio Sales, por exem-
plo, teve letra que tratava sobre a poltica local musicada pelo
flautista Oscar Feital e pelo cantor e violinista Antnio Rayol.
Juvenal Galeno foi um dos escritores que mais recebeu adap-
taes musicais para as suas poesias, principalmente pelo com-
positor e multi-instrumentista Alberto Nepomuceno e a pianista
Branca Rangel. Essas msicas tratavam sobre a questo do negro
e da mestiagem, do elogio s zonas rurais e da ingenuidade do
homem do campo. Considerado um dos primeiros folcloristas,
Juvenal Galeno tinha uma poesia caracterizada pelo uso cons-
tante de temticas referentes ao meio, raa e ao folclore. J nas
canes ao violo de Ramos Cotco e Teixeirinha, estava presen-
te o relato dos principais problemas que o Cear passava naquele
momento. Esses bomios realavam as imagens do populacho,
considerado costumes e prticas menores, enfatizando os proble-
mas urbanos dos trabalhadores formais e informais, a exaltao
do negro e do mestio, a ojeriza ao burgus; mas com um tom
de jocosidade e pilhria.
A historiografia sobre o tema vasta, mas a maioria dos
escritos de origem memorialstica. A escrita memorialstica ,
sobretudo, marcada por um desejo de retorno a um passado que
no deveria ter mudado. Ele guardado na tentativa de em al-
gum momento ser restitudo. O saudosismo e o sentimento de
lembrar a si e aos outros esto constantemente nessa escrita.
Nesta pesquisa, percebe-se que necessrio buscar o passado de
sons que so evocados nas memrias afetivas desses indivduos.
Os artigos em peridicos tambm trazem detalhes sobre a cena

309
musical cearense, mas a escrita desses colaboradores muitas ve-

zes era tendenciosa e dependente das ideologias dos editores. Os
trabalhos acadmicos sobre o tema so recentes e muitos deles
abordam os compositores do fim do sculo XIX e incio do XX
de maneira individual. Dessa forma, este trabalho foi uma ten-
tativa de analisar e discutir de forma mais abrangente o circuito
musical cearense.
As discusses em torno da Histria-Msica foram apro-
fundadas no Brasil por historiadores como Marcos Napolitano,
que escreveu o livro Histria & Msica: Histria Cultural da M-
sica Popular e Jos Vinci de Moares, que alm de ter organiza-
do o livro Histria e Msica no Brasil, escreveu o artigo intitulado
Histria e Msica: a cano popular e o conhecimento histrico,
apontando algumas solues para os problemas terico-metodo-
lgicos nesse tipo de abordagem. Dessa forma, entende-se que a
msica produzida aqui no Cear no fim do sculo XIX e incio
do sculo XX no pode ser analisada apenas como um meio de
entretenimento, mas tambm como forma de se entender a socie-
dade por uma perspectiva bem diferente dos outros tipos de fon-
tes de informaes que existiam no perodo, como, por exemplo,
jornais, almanaques e revistas. Analisar a msica por completo
uma tarefa importante, embora difcil. Marcos Napolitano apon-
ta que os instrumentos que foram utilizados, o gnero musical
que foi selecionado, bem como a letra, no podem ser observa-
dos separadamente. Entender o contexto histrico, as intenes
do compositor, a quem a msica foi feita e quais os motivos de
fundamental importncia.
O conceito de cultura popular tambm muito caro, pois
o desvendamento de pontos obscuros desse universo pode nos le-
var a entender um pouco mais sobre a histria desse perodo. No
Brasil do fim do sculo XIX e incio do XX, foi iniciada uma pro-
cura por identidade nacional por autores como Slvio Romero e
Euclides da Cunha, que defendiam o branqueamento racial e

310
cultural do Brasil por via da miscigenao, buscando pelo meio,

raa e folclore diferentes grupos eleitos como representantes da
Nao. A maioria dos autores romnticos e folcloristas buscou,
alguns nas zonas rurais e outras nas zonas urbanas, uma sele-
o de prticas culturais que eles consideravam provenientes do
povo, rotulando esse apanhando de cultura popular. Renato Or-
tiz aponta que, para nomear algo como popular, muitos literatos
usavam o seu poder de triagem, separao e aperfeioamento.
Dessa forma, a cultura popular no seria um conceito pertencen-
te ao povo, pois ela foi criada e dissimulada.
O gnero cano, ou vulgarmente chamado pelos cearen-
ses de modinha, era constantemente utilizado pelos msicos no
fim do sculo XIX e incio do XX; no entanto, percebe-se que
existem diferentes apropriaes da cultura popular se compa-
radas s modinhas ao piano com as do violo. A modinha de
salo, como era chamada a cano em portugus de cunho lri-
co no Cear naquele perodo, tem sua histria intrinsecamente
ligada cano para piano e voz. A opereta e o lied alemo fo-
ram os dois gneros que inspiraram a modinha de salo ao longo
do sculo XVIII e XIX; no entanto, os movimentos atrelados
questo nacionalista e ao Romantismo marcaram a histria da
msica decisivamente, fazendo com que compositores buscas-
sem fundir a msica artstica com o que houvesse de melhor na
rural. Alberto Nepomuceno, Juvenal Galeno e Branca Rangel,
preocupados com a urgncia de encontrar e expor elementos que
representassem a Nao, incorporaram a ideia de popular, sobre-
tudo apoiada na do Romantismo alemo, que trazia uma acep-
o de espontaneidade ingnua e anonimato, caractersticos
de uma coletividade homognea e una que se poderia considerar
a alma nacional.
A partir de uma tica de carter naturalista e preocupado
com o registro documental da cultura nacional, as especificida-
des raciais de um povo ainda indefinido se tornaram mote de

311
suas discusses. A doutrina naturalista se baseava em caracteres

fsicos como o solo e a raa, a lngua e os costumes. O determi-
nismo geogrfico e biolgico dessa forma de representar a Nao
negava a liberdade de escolha e era traduzido em prticas pol-
ticas autoritrias. Isso fez com que, sobretudo, Alberto Nepo-
muceno, buscasse o carter da msica popular brasileira nas
origens tnicas.
Alm de compositor, Alberto Nepomuceno foi pianista,
organista e regente. Em sua juventude, Nepomuceno deixou o
Cear, mas visitou continuamente a Cidade devido ao elo senti-
mental com os parentes, amigos e com a prpria Fortaleza. Teve
muito apreo s questes abolicionistas, filiando-se ao Centro
25 de Dezembro, atravs de suas ligaes com Joo Cordeiro e
Joo Brgido, este ltimo diretor do jornal Unitrio. As canes
de Nepomuceno eclodem a partir do lied romntico, passam pelo
surgimento da mlodie francesa e culminam com a gnese da can-
o brasileira com base na modinha. O poeta Juvenal Galeno
tambm desde cedo aderiu causa do abolicionismo, escrevendo
obras que abordavam o assunto. J Branca Rangel foi pianista e
uma das fundadoras do Conservatrio de Msica Alberto Ne-
pomuceno.
O compositor Alberto Nepomuceno valorizava o meio ru-
ral e buscava o povo brasileiro no serto nordestino e no interior
de todo o Pas. Nepomuceno disse em uma entrevista revista A
poca teatral, datada de 1917, que lamentava o fato de os elemen-
tos caractersticos do folclore musical do Pas ainda no estarem
incorporados ao patrimnio artstico dos nossos compositores,
possivelmente por ainda no ter surgido um gnio musical ser-
tanejo, imbudo de sentimentos regionalistas, que, segregando-se
de toda influncia estrangeira, consiga criar a msica brasileira
por excelncia, sincera, simples, mstica, violenta, tenaz e hu-
manamente sofredora, como so a alma e o povo do serto. (A
poca teatral. Rio de Janeiro, 1917). E culpa ainda a influncia

312
da educao musical europeia, que impedia a aproximao do

artista com a alma simples do sertanejo. Na modinha A jangada!,
composta em 1920, fica evidente a incorporao dos elementos
de sua terra:
Tu s o sol!
Tu s o sol! Das regies etreas

A terra envias a tua luz benfica
E seu calor
E teu amor...
Seus lindos raios teus olhares vividos;
O teu sorrir
teu fugir,
De vernais alvas, entre a densa nvoa;
E eu no pramo,
Planta gelada,
Triste misrrima,
Abandonada!
Quando raiaste
Tu me salvaste,
A vida deste-me
Afortunada.
E, pois, em xtases,
Qual girassol,
Pra ver-te volvo-me
Desde o arrebol:
Qus o meu dia,
Minha alegria...
Sou planta glida, Tu s o sol! (GALENO, Juvenal; NE-
POMUCENO, Alberto. A jangada, 1920).
Nessa sua ltima cano feita no leito de morte, Nepo-
muceno retornou ao conterrneo Juvenal Galeno e a um tema
cearense por excelncia, a jangada. O musiclogo Dante Pigna-
tari, que analisou a obra de Nepomuceno, aponta que a jangada
era uma metfora tristemente adequada a quem se despede da

313
vida, j que o questionamento feito pelo jangadeiro jangada

seguir a labuta no mar ou retornar praia para descansar. O bai-
xo do acompanhamento pianstico novamente uma variao
do ritmo de habanera na mo esquerda, disfarado pelos acordes
em contratempo na mo direita. O resultado um movimento
ondulatrio com balano brasileiro, uma recriao musical do
mar nordestino. Na melodia, Nepomuceno aplica os recursos de
modalizao da msica popular brasileira.
Na modinha Cabocla, composta por Branca Rangel e com
letra de Juvenal Galeno, existe uma abordagem sobre a figura do
mestio. O cuidado em negar a formao de uma nao de mula-
tos transparece na caracterizao do processo como uma vitria
conjunto das trs raas, afastando igualmente uma possvel
aluso quebra da unidade nacional numa eventual luta racial.
Fica evidente o fato de que nessa afirmao da identidade nacio-
nal, pressupe a negao simultnea de qualquer possibilidade
de interpretao do processo histrico do Brasil, como gerador
de uma situao de inferioridade.
A Cabcla
I
Cabocla faceira,
Requebros, encantos
Doou-te a natura!
Que porte garboso...
Tu s feiticeira!
Teu seio donoso,
Me enleva... me perde,
Cabocla faceira!
II
Teus olhos, teus clios
Tm cres da noite,
Teu colo veludo
Teu brao rolio...

314
Tu s feiticeira!
Me mata o feitio,
Que bebo em teus olhos,
Cabocla faceira!
III
um jambo teu rosto
Auroras, as faces...
Teus lbios so bagos
De fresca rom...
Tu s feiticeira!
Tu s to lou...
Me encantas... me perdes,
Cabocla faceira!
Teus longos cabelos
So negros, lustrosos;
Os ps, pequeninos
As mos, delicadas...
Tu s feiticeira!
Que gestos de fadas...
Me encantas... me perdes,
Cabocla faceira! (GALENO, Juvenal; RANGEL, Bran-
ca, A cabcla, s/d)
Fica evidente a relao de Branca Rangel e Juvenal Gale-
no com as ideias de Silvio Romero, ao acreditar que o brasileiro
era fruto da mestiagem das trs raas. No livro Histria da lite-
ratura brasileira, o sergipano sistematiza suas ideias, ressaltando
os trs fatores explicativos do atraso do povo brasileiro, sendo
os primrios ou naturais o meio; os secundrios ou ticos so a
raa; e os tercirios ou morais constituem a Histria. O determi-
nismo em que se baseia Silvio Romero leva-o a uma tenso: por
um lado, opera como raas consideradas inferiores: a negra e a
vermelha, e com a formao de um hbrido, ou seja, o mestio,
igualmente inferior, segundo as correntes raciais mais tradicio-
nais, contra as quais se afirma; por outro lado, precisa salvar o

315
Brasil do eterno atraso, a que as mesmas teorias o destinavam.

Para isso, j num texto de 1870, supera o pessimismo das teorias,
supervalorizando, no mestio, o elemento branco.
A parceria de poetas e msicos era comum naquele per-
odo. Antnio Sales, por exemplo, teve algumas das suas poesias
musicadas, entre as quais o soneto Epitalmio, por Alberto Nepo-
muceno. Antnio Sales nasceu em Paracuru em 1918 e morreu
em 1940 em Fortaleza. Foi romancista, poeta e membro funda-
dor da Padaria Espiritual e do jornalzinho O Po. Participou dos
embates polticos da poca, escrevendo para jornais oposicionis-
tas ao governo de Nogueira Accioly. Outras produes de Ant-
nio Sales foram musicadas, como o Hymno a Padaria Espiritual,
por Antnio Rayol, e a revista teatral A poltica a mesma, de
Antnio Sales, com parceria do escritor Alfredo Peixoto, pelas
mos do flautista Oscar Feital e o cantor e violinista Antnio
Rayol. Segundo Edigar de Alencar, no entanto, na apresentao
do Theatro So Lus, o pblico se afeioou por uma parte musi-
cada especfica da revista, intitulada por Oscar Feital e Antnio
Rayol de Todos ns somos Queiroz.
Todos Ns Somos Queiroz
Todos ns somos Queiroz

Famlia que no tem conta
Quem quiser dar um saltinho
Para a ponta
s chegar-se um pouquinho
Para ns.
Boa gente somos ns
Fazendinha de bom pano.
S anda ufano
Qualquer sicrano
Qualquer beltrano
Que tem Queiroz
(Est.)

316
uma asneira
Que no se exprime
mesmo um crime
Se acaso algum
Ao velho nome
J to usado
No tem juntado
Queiroz tambm.
No vem l de meus avs

Meu atual sobrenome,
Pois, acompanhando a moda
Junto ao meu nome,
Como faz a gente tda,
- De Queiroz.
uma tolice atroz
A pessoa que ao presente
No parente,
Nem aderente
De boa gente
Que tem Queiroz. (SALES, Antnio; FEITAL, Oscar;
RAYOL, Antnio, A poltica a mesma, s/d).
A letra era uma stira ao governo do General Jos Clarin-
do de Queiroz, que foi um militar e poltico de famlia muito tra-
dicional do Cear. J a melodia era uma marcha, gnero muito
tocado pelas bandas militares. Naquele perodo, as disputas de
nichos polticos faziam com que os indivduos ligados tradio
das antigas oligarquias tentassem sobressair, exercendo o poder
sobre os outros em nossa Capital por meio do prestgio de alguns
sobrenomes. Segundo Edigar de Alencar, a seguinte estrofe ficou
popularizada na boca do povo: Todos ns somos Queirz, Fa-
mlia que no tem conta, Quem quiser dar um saltinho, Para a
ponta, s chegar-se um pouquinho, Para ns. Antnio Sales
foi inovador, na medida em que exps o nome da famlia Quei-
roz crtica dos populares atravs da letra e da msica de seus
parceiros.

317
Aps a apresentao de Todos ns somos Queiroz, o quarteto

de Oscar Feital e Antnio Rayol ficou muito conhecido em For-
taleza. Segundo Alencar, Feital era um msico virtuose, ou seja,
que dominava os princpios do instrumento, que se dividia em
compor msica artstica, como rias, valsas e estudos de flauta,
e popular urbana, como a modinha A Sogra e serenatas. J An-
tnio Rayol, que estudou somente violino no Conservatrio de
Milo, o mesmo do compositor Giuseppe Verdi, tornou-se, pela
falta de profissionais na rea, regente de orquestra e tenor. Rayol
foi um dos propagadores em Fortaleza do estilo musical italia-
no, fazendo parte, sobretudo, as rias opersticas que possuam
como principal caracterstica a impostao vocal. Esse estilo de
canto foi incorporado pela maioria dos compositores, sobretudo
no gnero modinha.
J a modinha seresteira est ligada ao nascimento da In-
dstria do disco. A msica popular urbana passou a ser mais
curta pela necessidade que se tinha de o msico gravar as compo-
sies em um pequeno espao que continha os cilindros e discos
de cera, considerados os primeiros aparelhos de som mecnico.
Dessa forma, a msica passou a ser difundida de uma maneira
mais rpida e prtica, porque o tempo de gravao era pequeno,
sendo por volta de trs minutos cada msica. Foi um momento
em que se passou a pensar na comercializao da msica, crian-
do-se a preocupao da autoria da obra, bem diferente do pero-
do anterior ao sculo XIX, em que muitas melodias se perderam
no anonimato.
Foi nesse perodo que tambm teve incio a confuso com
o conceito de msica popular, que se tornou logo sinnimo da
msica do povo, sendo empregado de uma forma ambgua
para definir a msica das grandes cidades e tambm a do mundo
rural. Essa necessidade do compositor de aderir ao rtulo de po-
pular veio no momento em que o termo foi ligado identidade
nacional, sendo algo adequado de se ouvir. Era, por exemplo, a

318
nica forma de compositores e intrpretes negros ganharem um

grande pblico e chegarem s famlias mais conservadoras. Um
dos primeiros a pensar na estratgia de ganhar o pblico com a
finalidade de legitimar suas prticas de comrcio foi Pedro Qua-
resma, que tinha uma livraria conhecida por ter obras acessveis
a todos. Fred Figner apostou na mesma frmula, gravando pelo
selo da Casa Edison um grande repertrio de msicos e intr-
pretes da classe mdia, sendo muitos deles negros, que saam
esbranquiados na capa para no causar tantas tenses.
O estilo bomio, que se caracterizava pela despreocupa-
o em relao a grandes somas monetrias e s normas sociais
impostas pelo Estado, Igreja ou por famlias conservadoras, foi
includo nas modinhas desses compositores, que se obstinaram
a projetar socialmente as camadas menos favorecidas, como
trabalhadores urbanos, negros, mestios, retirantes, caboclos,
distanciado-se do romantismo ufanista e realando as imagens
do populacho. Outra grande influncia foi a dos cantores e ins-
trumentistas cariocas de projeo, que usavam o rtulo de po-
pular como sinnimo de autenticidade na tentativa de garantir
um pblico consumidor de suas msicas. Quanto aos cearenses,
alm de modinheiro, Ramos Cotco era poeta e artista plstico.
Uma figura excntrica que, muitas vezes, chocava a elite com o
seu jeito irreverente. Era de costume adotar na lapela do palet
enormes girassis. J Teixeirinha era poeta, funcionrio pblico,
arrendatrio e barman do Teatro Jos de Alencar e funcionrio
pblico.
Gleudson Passos aponta que grande parte das modinhas
de Ramos Cotco revelava tenses entre os distintos grupos so-
ciais, representados por antteses de figuras femininas: (senho-
ras ilustres, marocas, chicas, patroas, criadas) e lugares
(passeio, mercado, sala, quintal). Alm disso, o compo-
sitor tambm priorizava os problemas dos trabalhadores urbanos,
sobretudo mulheres que levavam a vida em empregos formais e

319
informais, como a cozinheira, lavadeira e engomadeira. A letra

de Engomadeira foi feita em homenagem a uma de suas esposas.
Com a engomadeira, morou durante muitos anos numa casi-
nha de uma porta s, sem janela (como havia ao tempo) na se-
gunda quadra da rua do Imperador. Ele a descrevia como uma
morena forte, de boa famlia, que a ele se dedicou inteiramente.
O poeta no teve filhos com ela, mas adotaram e criaram com
muito carinho um menino chamado Vandick. A moa era engo-
madeira habilidosa e, assim, ajudava o sustento da casa. A letra
de Tecelona tambm emblemtica, pois nela podemos observar
as transformaes que ocorreram no trabalho formal.
Tecelona
Tenho um amor em meu peito

To grande como Arquimedes,
Por uma linda trigueira,
Mimosa, faceira (Bis)
Que tecelona da fbrica de rdes. (Bis)
Quero todo embaraar-me

Nos fios do seu tear;
Pouco me importa rasgar-me
Unir-me, ligar-me,
Mas sendo tecido por seu doce olhar!
Quando se quebrar um fio,

Com que prazer, com que gsto,
Eu vou, apressadamente,
Liga-lo, contente,
Lhe dando um beijinho no seu lindo rosto.
Se acaso um dia brigarmos

(Que Deus nos livre de tal!)
Nem um fio se embaraa...
Como mimo com graa,
Farei o servio sem causar-lhe mal.

320
Farei todos seus pedidos,

Serei tambm tecelo,
Trabalharemos juntinhos...
E quantos carinhos...
Que linda meada... de brando algodo.
A tarde direi a ela:

Basta! Vamos descansar!...
J trabalhamos, querida...
Gozemos a vida,
Ns ambos trepados em nosso tear. (RAMOS, Raimun-
do, Tecelona, s/d).
O aumento da produo algodoeira fez surgir a primeira
indstria txtil no Estado. Thomaz Pompeu foi o primeiro a im-
plantar uma fbrica de tecidos e fiao na Capital em 1883, dan-
do incio a um processo que viria fomentar uma cultura fabril no
Estado. O incremento dessas novas atividades modificou a roti-
na do trabalho dos cearenses, que tiveram que se acostumar com
um ritmo maior e mais acelerado. O comportamento insubordi-
nado, a crtica social e o escrnio a valores e costumes ditados
na poca eram constncias na vida de Ramos Cotco. Em uma
de suas modinhas, intitulada Trs por cento (3%), por exemplo, o
autor mostra todo o seu descontentamento sobre os inmeros
impostos cobrados aos cidados fortalezenses no perodo, como
mostra um dos trechos a seguir Alm dos impostos, que so to
pesados, vem mais trs por cento, tornar-mos favados. Ramos
Cotco j aparentava est atento m distribuio de renda que
ocorria, revelando certo desprezo aos ricos e ojeriza ao modo de
vida burguesa.
Na canoneta intitulada Modernismo, com arranjo de Or-
lando Leite e anunciada como msica folclrica na tentativa de
agrupar elementos externos nascente msica popular urbana,
Ramos Cotco apareceu com intenes de produzir um tipo de
msica s nossa, apresentando na letra um tom de comicidade

321
e insubordinao ao crescimento do consumismo. A preocupa-

o com a aparncia estava intimamente ligada ao status social
e, por esse motivo, o modinheiro enumerou os vrios artifcios
utilizados pelas moas de posses para falsear a sua feiura. Quem
ganhou com isso foram as vrias lojas que passaram a vender
produtos importados da Frana. Enquanto as mulheres deseja-
vam os vestidos de sedas e babados, os homens vestiam elegantes
ternos de corte francs, chapus e cartolas, praticando o consu-
mo conspcuo, ou seja, quando nasce a necessidade de indivdu-
os se distinguirem socialmente por meio de bens materiais. Na
modinha O bonde e as moas, alguns desses elementos se repetem:
O bonde das mas
Na rua onde passa o bonde

Ma no pode engordar,
No trabalha, no estuda,
No descansa... um penar.
(Estribilho)
Se o bonde passa,
Esta na janela:
Se o bonde volta,
Ainda est ela...
Namora a todos,
um horror;
Aos passageiros
E ao condutor.
Tdas elas, sem exceo,

Tm as mangas dos casacos,
De viverem nas janelas,
Tdas cheias de buracos.
Algumas eu tenho visto

Correrem l da cozinha
Com a bca cheia de carne,
Sujo o rosto de farinha.

322
Outras, de manh bem cedo,

Acordam atordoadas,
Vem o bonde... elas j surgem
Com as caras enferrujadas.
As parelhas j conhecem
Estas mas de janelas;
Quando passam se demoram
Para olharem para elas.
Conheo algumas que moram

Aonde o bonde no passa,
Que gritam, fazendo troa:
Esta rua uma desgraa!
No passa o bonde,
Esta na janela;
O dia inteiro
Ai passa ela;
Aos transeuntes
Olha com ardor,
Namora a todos;
um horror! (RAMOS, Raimundo, O bonde e as moas, s/d)
A chegada do bonde a Fortaleza foi muito esperada por-
que facilitou a mobilidade urbana e o convvio social. Os pri-
meiros bondes a circular por Fortaleza datam do final do sculo
XIX. Inicialmente, contavam com trao animal, uma parelha
de burros magros puxava a custo os carros dos bondes partindo
da Praa do Ferreira e estendendo-se aos poucos bairros existen-
tes na poca. O fato de serem puxados a burros e o pssimo esta-
do dos vages foram alvos de crticas e chacotas de toda sorte pu-
blicados na imprensa da poca. Carlos Teixeira Mendes tambm
foi influenciado pela obra de Ramos Cotco, apropriando-se do
ritmo da chula e exaltando o populacho. Alm disso, mostrou
ser um compositor que se preocupou em imbuir a sua obra o
jeito de viver cearense, sem as lamrias e tristezas relatadas
por outros artistas, mas com jocosidade e muita molecagem. Em

323
um de seus epigramas, ele brincou com os problemas da seca: O

cearense tem nome e fama de denodado: na seca morre de fome,
no inverno morre afogado. Em sua modinha com o ritmo de
chula em r maior para violo, instrumento que ele tambm to-
cava, intitulada por Gosto esquisito, Teixeirinha tambm abordou
os aspectos da raa, exaltado a negra do cabelo pixaim.
Gsto Esquisito
Eu peo, ningum censure

Meu gsto esquisito assim...
Eu s gosto do que ruim...
Mas nada posso fazer!
Meu gsto to esquisito,
De fato, to engraado...
S gosto do enjeitado...
Daquilo que ningum quer!
(Estribilho)
Eu gosto de fruta azeda

Misturada com cachaa...
Gosto muito de arruaa...
Com as caboclas da feira!
Eu gosto de atiar briga...
De fazer revoluo;
E quando chega a deteno,
Vou saindo de barriga!
A qualquer ma magrela
Prefiro a velhota acesa...
Baixa... gorda... muito tesa
De cangote de cupim!
As mas alvas e loiras,
Mulheres mais formosas,
Prefiro as negras dengosas
Do cabelo pixaim! (RAMOS, Raimundo, Gsto estranho,
s/d)

324
Assim como Ramos Cotco, Teixeirinha agrupa de uma

forma genrica, vrias prticas de estratos sociais desfavorecidos
economicamente, sobretudo dos negros e mestios. Tambm re-
chaa a mulher branca e diz que gosta de atiar briga e fazer
revoluo; no entanto, tambm estava inserido nos segmentos da
classe mdia, sendo funcionrio pblico durante o dia e arren-
datrio do bar do Theatro Jos de Alencar e barman durante a
noite. Essa sua relao com os humildes est tambm intrinseca-
mente ligada filosofia de vida bomia, que possui certa ojeriza
aos ricos.
Em razo das transformaes que ocorreram na vida
econmica, poltica e social, os indivduos inseridos no proces-
so de composio das modinhas procuraram criar expresses
ou se afirmar diante dos embates sociais de seu tempo atravs
das disputas entre o piano e o violo, da modinha de salo e da
modinha seresteira. possvel perceber que a modinha no Ce-
ar se formou em um ambiente cheio de incoerncias. Embora
alguns escritores tenham narrado um dinamismo enriquecedor
entre grupos diferentes, fica evidente que as trocas culturais
eram discrepantes. Grande parte dos intelectuais e artistas que
visitavam as festas que ocorriam nos areais, por exemplo, no
permitia o acesso dos indivduos desses areais em suas reunies
e confraternizaes.
As relaes estabelecidas entre a msica artstica (de alto
padro esttico), a nascente msica popular urbana e a rural fol-
clrica formaram-se a partir de contradies. Elas ocorreram em
um momento de disputa por legitimao das novas prticas so-
bre as velhas e de interesse sobre a construo de uma identidade
sonora para a Nao. Embora trocas culturais existissem pelo
contato de negros e migrantes com bomios nos locais pblicos,
muitos artistas ligados ao Romantismo forjavam uma relao
pacfica e multilateral entre as partes. De qualquer forma, a si-
tuao criada levou alguns msicos e instrumentistas a criarem

325
uma msica especfica, que influenciou decisivamente o que

hoje se chama de msica popular brasileira.
Enfim, distante das imagens de consenso preconizadas
por diversos estudiosos da msica e cultura nacionais, que en-
xergaram a fuso de ritmos, melodias e harmonias, atreladas ao
carter tnico dos diferentes povos, h muito mais dissenso na
construo do campo da msica, e o dissenso pode advir de v-
rias origens, contribuindo para a percepo de que a cultura um
campo indeterminado onde os sujeitos se embatem na busca de
reconhecimento social, cada qual com seu arcabouo de possibi-
lidades e inventividades.
J o contexto histrico do Brasil no fim dos anos 1950 e
idos dos anos 1970 diferenciando. O governo do presidente
Juscelino Kubistchek chegou ao poder em 1955. De modo ge-
nrico, ensina-se que seu governo se caracteriza pela poltica do
nacionaldesenvolvimentismo, ou seja, a unio do capital nacio-
nal com o capital estrangeiro. Pela entrada de capital estrangeiro,
que no estava presente apenas na indstria automobilstica, mas
que o Presidente se orgulhava da diversidade dos automveis
que transitavam nas poucas ruas do Brasil (Rural Willys, Kombi,
Candango, Jeep, JK-FNM, Simca-Chambord e etc). Dar-se n-
fase ao processo inflacionrio que assolou o Pas.
Poucos professores enfatizam em suas aulas a invaso da
cultura, especialmente estadunidense no Brasil naquele momen-
to (culos ray-ban, jaquetas de couro, Coca-Cola), o cinema e
atrizes como Doris Day e Grace Kelly e na msica o rock and
roll. Alm disso, pelo que tenho obervado, a maioria dos profes-
sores no abordam o fato de que no ano de 1955, surgiu o ISEB
(Instituto Superior de Estudos Brasileiros). Para os isebianos, os
intelectuais seriam os elaboradores de um projeto de desenvol-
vimento para o Pas, o qual s seria viabilizado pela tomada de
conscincia do povo, e conceberam um movimento de inspira-
o marxista aos intelectuais.

326
Em 1956, o XX Congresso do Partido Comunista influen-

ciou muitos artistas e intelectuais brasileiros. Foi assim que sur-
giram o Teatro Novo, o Cinema Novo e os polticos de Glauber
Rocha e a Bossa Nova, inspirada no movimento de vanguarda,
chamado concretismo, na musicalidade do jazz e na msica cls-
sica europeia. A cano que tocou no rdio e popularizou a Bos-
sa Nova foi a cano, Chega de Saudade, de Tom Jobim e Vincius
de Moraes.
Vai minha tristeza
E diz a ela que sem ela no pode ser
Diz-lhe numa prece
Que ela regresse
Porque eu no posso mais sofrer
Chega de saudade
A realidade que sem ela
No h paz no h beleza
s tristeza e a melancolia
Que no sai de mim
No sai de mim
No sai
Mas, se ela voltar
Se ela voltar que coisa linda!
Que coisa louca!
Pois h menos peixinhos a nadar no mar
Do que os beijinhos
Que eu darei na sua boca
Dentro dos meus braos, os abraos
Ho de ser milhes de abraos
Apertado assim, colado assim, calado assim,
Abraos e beijinhos e carinhos sem ter fim
Que pra acabar com esse negcio
De voc viver sem mim
No quero mais esse negcio
De voc longe de mim
Vamos deixar esse negcio
De voc viver sem mim

327
O professor pode comear a sua aula sobre o governo JK

a partir da arte, especialmente com a cano, explicando que,
apesar do romantismo das letras, os bossanovitas no eram alie-
nados, mas que havia divergncia entre os jovens: alguns diziam
que era uma msica de vanguarda; outros, que era uma msica
alienada e alguns universitrios diziam que era um mimetismo
de jazz e da msica clssica.
Em 1961, foi fundado no Rio de janeiro o CPC (Centro
Popular de Cultura), rgo cultural da Unio Nacional dos Estu-
dantes. A ao filosfica dos cepecistas est diretamente vincu-
lada ao pensamento dos isebianos, ou seja, os cepecistas desen-
volveram uma concepo leninista, segundo a qual a vanguarda
de esquerda e artstica levaria a conscientizao dentro de uma
ao poltica, abordando a problemtica da cultura popular, es-
pecialmente a questo envolvendo folclore e cultura popular.
Com o golpe civil-militar de 1964, alguns artistas de uma
vertente da Bossa Nova, como Carlos Lyra, Edu Lobo e Nara
Leo, deixam a verso das canes de temas sobre amor, violo
e flor para comporem msicas polticas para o teatro engajado
de Gean Francesco Guarnieri, Augusto Boal e Oduvaldo Viana
Filho. O teatro Opinio, com Z Keti, Joo do Vale e Nara Leo
(que abandona o rtulo de princesinha da Bossa Nova) para fa-
zer uma arte poltica. Com problemas vocais, Nara deixa o espe-
tculo e indica Maria Bethnia, que d uma interpretao densa
e forte para a cano Carcar, de Joo do Vale.
Carcar
L no serto
um bicho que avoa que nem avio
um pssaro malvado
Tem o bico volteado que nem gavio
Carcar
Quando v roa queimada
Sai voando, cantando,
Carcar

328
Vai fazer sua caada

Carcar come int cobra queimada
Quando chega o tempo da invernada
O serto no tem mais roa queimada
Carcar mesmo assim num passa fome
Os burrego que nasce na baixada
Carcar
Pega, mata e come
Carcar
Num vai morrer de fome
Carcar
Mais coragem do que home
Carcar
Pega, mata e come
Carcar malvado, valento
a guia de l do meu serto
Os burrego novinho num pode and
Ele puxa o umbigo int mat
Carcar
Pega, mata e come
Carcar
Num vai morrer de fome
Carcar
Mais coragem do que home
Carcar
O professor pode comear com a cano, tomando al-
guns trechos para explicar as ideias de reforma agrria do PCB,
a concepo dos isebianos da tomada de conscincia do povo
pela condio social de misria do sertanejo exposta na letra, da
funo da arte poltica dos cepecistas na interpretao forte de
Maria Bethnia ao cantar carcar, pega mata e come; uma critica
direta s prises e torturas praticadas pelo regime.
A reao truculenta dos militares no tardou no meio ar-
tstico com mais censura, prises, exlios e tortura. Em maro de
1968, no Rio de Janeiro, em protesto contra a m alimentao
que era servida no restaurante universitrio calabouo, foi morto

329
a tiros pela polcia o estudante secundarista Edson Luis. Cin-

quenta mil pessoas (estudantes, artistas, intelectuais e etc) foram
ao enterro do secundarista, transformando-se numa grande pas-
seata de protesto contra o regime militar.
Como indicao, o professor pode utilizar o depoimento
do compositor Mrcio Borges sobre a cano Menino, parceria
de Milton Nascimento e Ronaldo Bastos, para explicar o con-
flito envolvendo estudantes que partiram para a luta armada
como soluo, dos que optaram pelo teatro, dos que optaram
pela msica contra o autoritarismo dos militares. Sobre a cano
e o ambiente poltico da poca, o compositor Mrcio Borges fez
o seguinte relato:
Menino mexeu comigo. Era um tributo ao estudante
Edson Lus, morto no Rio de Janeiro durante manifes-
tao na porta do bandeijo universitrio. Chorei ao
cantar aqueles versos escritos em letra mida, num papel
que Ronaldo segurava com mo trmula, enquanto Bi-
tuca virava um lamento vindo l do fundo, voz e violo.
Essa msica ficou guardada durante anos, s para nosso
consumo interno. O tema era doloroso demais e nenhum
de ns queria parecer oportunista. Quanto a Ronaldo, es-
tava envolvido demais. Atrs da Cara de Anjo estava um
cara destemido. Talvez precisasse dar um tempo fora do
Brasil, se as coisas piorassem.2
Quem cala sobre teu corpo

Consente na tua morte
Talhada a ferro e fogo
Nas profundezas do corte
Que a bala riscou no peito
Quem cala morre contigo
Mais morto que ests agora
Relgio no cho da praa
2 BORGES, Mrcio. Os Sonhos no Envelhecem: Histrias do Clube da Esqui-

na. 2 ed. So Paulo: Gerao Editorial, 1996, p. 180.

330
Batendo, avisando a hora

Que a raiva traou no tempo
No incndio repetido
O brilho do teu cabelo
Bituca, como era conhecido Milton Nascimento entre os
amigos, j havia se destacado nos festivais da cano e era um
nome importante na MPB. Na passeata dos Cem Mil, primeira
reao organizada da sociedade civil contra a ditadura, Milton
estava l de braos dados com outro nome importante da msi-
ca, Chico Buarque.
Antes, em 1967, quando do III Festival de MPB da TV Re-
cord ou O Grande Festival de 1967, aconteceu a inveno da MPB
(Msica Popular Brasileira). As gravadoras passaram a interferir
diretamente na estrutura do festival, especialmente de olho nos
novos interpretes e, assim, o mercado estimulava os patrocinado-
res e, obviamente, a prpria emissora.
A utilizao de guitarras no festival, porm, causou uma
querela entre os artistas: de um lado, os artistas que encabea-
vam a passeata da Frente nica da MPB; de outro lado, os artistas
que defendiam o Manifesto do i-i-i contra a onda de inveja. Par-
tindo do Largo So Francisco ao Teatro Paramonunt, no dia 18
de julho de 1967, os artistas defensores da Frente nica da MPB
Elis Regina, Edu Lobo, Jair Rodrigues, Gilberto Gil, dentre
outros, que, inicialmente, buscavam promover o novo programa
Noite de MPB, da TV Record, acabaram formando uma passeata
de carter ideolgico contra o i-i-i e contra a utilizao de gui-
tarras eltricas no festival.
Mesmo com discusso e passeata, as guitarras foram utili-
zadas no festival, especialmente por Caetano e Gil. O resultado
do festival ficou assim: 1 lugar Ponteio (Edu Lobo / Capinan); 2
lugar Domingo no Parque (Gilberto Gil); 3 lugar Roda Viva (Chico
Buarque); 4 lugar Alegria, Alegria (Caetano Veloso) e 5 lugar
Maria, Carnaval e Cinzas (Luis Carlos Paran).

331
Com o fim do festival, surge o Tropicalismo e, a partir

desse momento, a msica brasileira no seria mais a mesma.
Seu carter esttico, anrquico, transgressor, e as apresenta-
es espalhafatosas no programa Divino Maravilhoso, escanda-
lizavam parte dos civis conservadores e dos militares da linha
dura; mas o Tropicalismo teve vida curta de 1967 a dezembro
de 1968.
Como indicao, posso pontuar que, alm das imagens
dos tropicalistas apresentando-se no programa, o professor pode
se utilizar de um trecho do livro Tropiclia: a histria de uma re-
voluo musical, de Carlos Calado, e a interpretao da cano,
Boas Festas para explicar o AI-5 e o fatdico final de 68.
Cassiano Gabus Mendes fez o que pde para amenizar a
violncia daquela cena, exibida durante o programa Divino, Ma-
ravilhoso, na noite de 23 de dezembro, antevspera do Natal de
68. Cantando a marchinha Boas Festas, uma das preciosidades
musicais do baiano Assis Valente, Caetano Veloso apontava um
revlver, engatilhado, para a prpria cabea e cantava:3
Anoiteceu, o sino gemeu
E a gente ficou feliz a rezar
Papai Noel, v se voc tem
A felicidade pra voc me dar
Eu pensei que todo mundo
Fosse filho de Papai Noel
E assim felicidade
Eu pensei que fosse uma
Brincadeira de papel
J faz tempo que eu pedi
Mas o meu Papai Noel no vem
Com certeza j morreu
Ou ento felicidade
brinquedo que no tem
3 CALADO, Carlos. Tropiclia: a histria de uma revoluo musical. 2 ed. So

Paulo: Ed. 34, 1997, p. 250-251.

332
A brutalidade da cena havia sido inspirada no filme Terra

em Transe, de Glauber Rocha. Provocou indignaes na tradicio-
nal famlia brasileira e telespectadores de cidades do interior que
reagiram enviando cartas emissora, no caso, a TV Tupi.
O Ato Institucional n 5 havia sido imposto numa sexta-
feira 13, eliminando os direitos individuais e dando plenos po-
deres ao executivo. Assis Valente, negro, ex-menino de rua na
Bahia e bissexual, chegou ao sucesso. Depois de duas tentativas,
Valente se suicidou aos 47 anos.
Assis Valente, que era tambm alcolatra, numa noite de
natal em um momento de depresso, ao sair pelas ruas a obser-
var os pobres nas praas e sem ceias de natal, comps a cano,
Boas Festas, que ironicamente se tornou o hino da atmosfera na-
talina de fim de ano. Observe que o programa aconteceu no dia
23 de dezembro de 1968, ou seja, dez dias aps o famigerado
AI-5. Aproveitando a atmosfera natalina, a forte cena apresenta-
da pelos tropicalistas no apenas buscava afrontar a tradicional
famlia brasileira, mas, ao apontar o revlver para a sua cabea,
Caetano fazia uma ferrenha critica aos militares pelas (prises,
tortura e exlios) deixando filhos, filhas, mes e pais longe de
suas famlias na noite de Natal.
Em verdade, o programa no tinha muito ibope, mas mui-
tos policiais paisana frequentavam o auditrio da TV Tupi.
Resultado da transgresso tropicalista, o programa Divino, Ma-
ravilhoso permaneceu no ar apenas cinco semanas e, j no dia
28 de dezembro, Caetano e Gil se encontravam presos em duas
celas minsculas no quartel da polcia do exrcito, no Rio de
Janeiro.
Presos em celas separadas e incomunicveis, por dois me-
ses, para os amigos, Gil e Caetano estariam mortos. Na priso,
enquanto Caetano se revoltava, discutia e se exaltava com os
policiais, Gil ficara mais introspectivo, tornou-se vegetariano e
mudou a religio.

333
Por indicao, a partir da priso e do processo criativo da

cano, Aquele Abrao de Gilberto Gil, o professor poder pela
experincia do artista entender a Histria do Brasil daquele mo-
mento e compreender que a msica no histria, mas que a
msica faz parte dela. Sobre sua priso e o processo criativo da
cano, vale a pena a narrativa de Gil:
Meses depois de solto, em vim ao Rio tratar da questo
da sada do Brasil com o exrcito. Na manh do dia da
minha volta para Salvador, fui visitar Mariah Costa, me
de Gal; ali, na casa dela, ei ideei e comecei Aquele Abra-
o. Finalmente eu ia poder ir embora do pas e tinha que
dizer bye, bye; sumarizar o episdio todo (...). Que outra
coisa par um compositor fazer uma cartase seno uma
cano. No avio mesmo eu terminei a msica, escreven-
do a letra num papel qualquer, um guardanapo e men-
talizando a melodia. (...) Quando eu cheguei Bahia,
eu s peguei o violo e toquei; j estava comprometido
afetivamente com a cano. Aquele Abrao, Gil! Era
assim que os soldados me saudavam no quartel, com a
expresso usada no programa do Lilico, humorista em
voga na poca, que tinha esse bordo. (...) Mas eu apren-
di a saudao com os soldados. Eu no tinha televiso
na priso, evidentemente (...). O reencontrar a cidade do
Rio na manh em que ns samos da priso e revimos a
avenida Getlio Vargas ainda com a decorao de car-
naval foi o pano de fundo da cano. Na minha cabea,
Aquele Abrao se passa numa Quarta-Feira de Cinzas;
quando o filme da msica em mim mentalmente
locado.4
O Rio de Janeiro
Continua lindo
O Rio de Janeiro
Continua sendo
4 RENN, Carlos. (Org). Gilberto Gil: todas as letras. So Paulo:

Companhia das Letras, 1996, p. 110.

334
O Rio de Janeiro
Fevereiro e maro
Al, al, Realengo

Aquele Abrao!
Al torcida do Flamengo
Aquele abrao
Chacrinha continua
Balanando a pana
E buzinando a moa
E comandando a massa
E continua dando
As ordens no terreiro
Al, al, seu Chacrinha

Velho guerreiro
Al, al, Terezinha
Rio de Janeiro
Al, al, seu Chacrinha
Velho palhao
Al, al, Terezinha
Aquele Abrao!
Al moa da favela
Aquele Abrao!
Todo mundo da Portela
Aquele Abrao!
Todo ms de fevereiro
Aquele passo!
Al Banda de Ipanema
Aquele Abrao!
Meu caminho pelo mundo

Eu mesmo trao
A Bahia j me deu
Rgua e compasso
Quem sabe de mim sou eu
Aquele Abrao!

335
Pr voc que me esqueceu

Ruuummm!
Aquele Abrao!
Al Rio de Janeiro
Aquele Abrao!
Todo o povo brasileiro
Aquele Abrao!
Ironicamente, Aquele Abrao foi uma das msicas mais po-
pulares e tocadas e o segundo mais vendido compacto de Gil-
berto Gil.
Com os exlios de Chico e Gil na Inglaterra, outros se segui-
ram, Vincius de Moraes, Toquinho e Chico Buarque, que partiram
como um rabo de foguete para a Itlia. Talvez por ser msico e ser
e no letrista e no ter uma participao no mbito da poltica, os
militares permitiram o retorno de Toquinho ao Brasil; ano 1969,
mas, antes de partir, Toquinho fez uma visita a Chico Buarque em
seu apartamento na Itlia, mostrando-lhe uma composio (sam-
ba) sem letra a qual expressava o sentimento de saudade da terra
natal. Chico escreveu os versos finais aproveitando o portador:
Diz como que anda / Aquela vida toa / E se puder me manda /
Uma notcia boa.5 Vincius se tornou parceiro de Toquinho e Chico,
em Samba de Orly (nome do aeroporto de Paris, cidade dos exila-
dos) inserindo os versos que a censura no gostou: Pede perdo /
Pela Omisso / Um tanto forada. Barrada pela censura, Omisso teve
de virar durao e Um tanto forada virou dessa temporada.
Vai, meu irmo
Pega esse avio
Voc tem razo de correr assim
Desse frio, mas beija
O meu Rio de Janeiro
Antes que um aventureiro
Lance mo
5 WORMS, Luciana Salles; COSTA, Wellington Borges. Brasil Sculo

XX: ao p da letra da cano popular. Curitiba: Nova Didtica, 2002, p. 114

336
Pede perdo
Pela durao dessa temporada
Mas no diga nada
Que me viu chorando
E pros da pesada
Diz que vou levando
V como que anda
Aquela vida toa
E se puder me manda
Uma notcia boa
Pede perdo
Pela omisso um tanto forada
Mas no diga nada
Que me viu chorando
E pros da pesada
Diz que vou levando
V como que anda
Aquela vida toa
Se puder me manda
Uma notcia boa
Impossibilitada pelo AI-5 do exerccio dos direitos demo-
crticos, alguns grupos de esquerda, como o MR-8, a VPR e a
ALN, radicalizaram, optando pela luta armada urbana, seques-
trando diplomatas e assaltando bancos. O PC do B, por outro
lado, inspirado na Revoluo Chinesa, optou pela guerrilha
rural, tendo como foco a regio do Araguaia. O Partido tinha
como estratgia a politizao dos camponeses e a marcha revo-
lucionria partindo do campo para cidade para derrubada do
regime civil-militar.
O Brasil, porm, no se resumia arte do futebol, de can-
es e de festivais; nem tudo era divertimento, embriaguez e ale-
goria. Outros jovens enveredaram pela poltica e, em particular,
pela luta armada. Foram perseguidos, presos, torturados e paga-
ram com a prpria vida, ao lutarem, de alguma forma, por cau-

337
sas diversas contra o regime civil-militar. Talvez o evento mais

marcante tenha sido a resistncia estudantil contra a ditadura
militar. Esse evento aconteceu em 12 de outubro de 1968, e reu-
niu entre 800 e 900 estudantes de todo o Pas em Ibina, um stio
no interior de So Paulo, para o Congresso da Unio Nacional
dos Estudantes (UNE).
A resistncia estudantil no se resumia apenas aos jovens
do Sudeste e Sul do Pas. Representando o recm- eleito DCE da
Universidade Federal do Cear, foram o vice-presidente, Faus-
to Nilo, estudante de Arquitetura, e o presidente da chapa, Jos
Genono. Participaram, tambm, desse Congresso, o estudante
de Qumica da Universidade Federal do Cear, Brgson Gurjo;
Pedro Albuquerque, membro do Partido Comunista do Brasil, e
Mrcia Pinto, ex- integrante do CPC em Fortaleza, militante do
PC do B, formada em Servio Social e em 68 estudante do Curso
Superior de Msica do Conservatrio Alberto Nepomuceno, e o
dominicano cearense que morava em So Paulo, Tito de Alen-
car Lima. A represso reagiu contra aquele grupo de estudantes,
prendendo-os. Joo de Paula, na poca, estudante de Medicina,
dividiu a cela com Fausto Nilo com quem mais 30 pessoas divi-
diram um cubculo por dez dias.
Enquanto o vice-presidente, Fausto Nilo, se volta para o
lado cultural, musical como letrista; por outro lado, o presidente
do DCE, Jos Genono, e os estudantes de Qumica, Brgson
Gurjo e Pedro Albuquerque, embrenham-se na guerrilha rural
do Araguaia. Ednardo relatou que Brgson Farias era seu primo
segundo e, depois de morto, o haviam decapitado e usado sua
cabea como bola de futebol e que Genono tinha sido um dos
poucos sobreviventes.
Conversando com Ednardo acerca da ditadura, movimen-
to estudantil e da guerrilha, foi-lhe perguntado se a sua cano
Araguaia seria uma homenagem guerrilha, que leva esse nome.
Segundo ele, foi a primeira msica gravada no Brasil que falava,

338
explicitamente, o nome da guerrilha a qual os militares oculta-

vam dos noticirios. Contou que se lembrava muito de Jos Ge-
nono porque era lder estudantil e havia feito algumas discipli-
nas com ele na faculdade. Relatou que, certa vez, ao terminar
a aula, Genono teria pedido carona para deixar um trabalho
na casa de amigo. Ao chegar praa Jos de Alencar com seu
velho e bom fusquinha 68, Genono pediu que parassem o carro,
dizendo que voltaria logo. De repente, Genono voltou correndo,
entrou no carro e pediu que Ednardo sasse, uma vez que a pol-
cia o estava procurando. Assim narrou Ednardo:
Que loucura Genono o que esta acontecendo? (...) Eu
fiquei apavorado. Meti a primeira no carro e arranquei.
Porque naquela poca de represso quando voc recebe
um aviso desse, bom acreditar. (...) Porra! O que voc
foi fazer? Fui fazer um discurso rpido numa manifesta-
o estudantil. Gritei, abaixo a ditadura! Ele fez um dis-
curso rpido, mas muito inflamado, a a polcia realmen-
te veio atrs dele e de mim, que estava dirigindo. Parecia
aqueles filmes. Ento, quando chegamos na esquina da
Duque de Caxias o sinal estava vermelho; passei e dobrei
a esquerda. Impedido pelos outros carros o camburo da
polcia no conseguiu alcanar a gente.6
Em um nibus fazendo o translado entre Rio de Janeiro e
So Paulo, por intermdio de um amigo estudante de Fortaleza,
Ednardo soube que Jos Genoino estava na clandestinidade, na
guerrilha do Araguaia. Sabendo desse fato, o artista pensou em
fazer uma cano sobre essa guerrilha, ao gravar o disco Ednar-
do, ele incluiu a cano Araguaia.
Quando eu me banho no meu Araguaia
E bebo da sua gua sangue fria
Bichos caados na noite e no dia
Bebem e se banham eles so comigo
6 Entrevista
com o cantor e compositor Ednardo em um hotel na Praia de Ira-
cema em Fortaleza no dia 21.03.2003, p. 9.

339
Triste guerrilha companheiro morto

Suor e sangue, brilho do corpo
Medo s
Mas se o corpo desse p p
Um crio da luz dessa dor
Violento amor h de voar7
As expresses, banho no meu Araguaia / bebo da gua de sangue
/ triste guerrilha companheiro morto evidenciavam o desconforto, a
critica e o mal-estar do cantor com a brutalidade dos militares para
com os estudantes. Como era de se esperar, a msica foi censurada,
e o disco levou meses para ser liberado ao mercado fonogrfico.
Em uma entrevista concedida por Ednardo Revista Do-
mingo do Jornal do Brasil; em 1987, quando indagado sobre
a Padaria Espiritual, Ednardo se dirigiu estante e trouxe um
livro sobre o movimento e aponta um trecho: Olha s que bara-
to: Artigo 26 So considerados, desde j, inimigos naturais dos
padeiros: o clero, os alfaiates e a polcia. Nenhum padeiro deve
perder a ocasio de patentear o seu desagrado a essa gente..8
Eis a letra da cano, Artigo 26
Olha o padeiro entregando o po
De casa em casa e entregando o po
Menos naquela, aquela, naquela, aquela no
Pois quem se arrisca a cair no alapo?
Pois quem se arrisca a cair no alapo?
Anavantu, anavantu, anarri
N pa d qua, n pa d qua, pad burr
Igualit, fraternit e libert
Merci bocu, merci bocu
No h de que
Rua formosa, moa bela a passear
Palmeira verde e uma lua a pratear
Um olho vivo, vivo, vivo a procurar
7 EDNARDO. Sony Music. Compact Disc, Remasterizado. Faixa 10, Ara-
guaia, msica e letra de Ednardo.
8 Revista Domingo do Jornal do Brasil, 1987.

340
Mais uma idia pro padeiro amassar

Igualit, Fraternit e liberte
Merci bocu., merci bocu
No h de que
Voc j leu o artigo 26
Ou sabe a estria da galinha pedrs
E me traduza aquele rock para o portugus
A ignorncia indigesta pro fregus
A ignorncia indigesta pro fregus
No h de que
Voc queria mesmo, ser, um sanhau
Fazendo fiu e voando pelo azul
Mas nesse jogo lhe encaixaram, e uma loucura
L vem o padeiro, po na boca o que te cura
L vem o padeiro, po na boca o que te cura
No h de que 9
Ao ser perguntado se havia uma relao direta da cano,
Artigo 26 com a Padaria Espiritual e do seu carter anrquico, o
artista comentou:
O esprito mais amplo que este na cano: Artigo 26
e, em outras como Berro, Abertura, Padaria Espi-
ritual, do disco que gravei 1976, mas no exatamente
anrquico; neste mesmo disco tem canes romnti-
cas e outras lricas. Para realizar msicas e letras, no me
aliei de forma incondicional a algum tipo de pensamento
9 Disco, Berro, Ednardo. RCA, 1976.

341
poltico / existencial. Percebi que sempre necessrio ir

alm disso; Ao pinar do estatuto da Padaria Espiritual
o Artigo 26 realizei uma ponte com os tempos que est-
vamos vivenciando de represso poltica e artstica, mas
no s isto, tem tambm a sinalizao de outras formas
de ver o mundo. A concepo da letra, a meu ver, bem
humorada, vai mais pelo drible ao index repressivo da
poca, voc j pensou em plena ditadura cantar igualda-
de fraternidade e liberdade e falar de um movimento de
jovens que contestavam o poder estabelecido no sculo
XIX, usei da estratgia de foco em outro sculo passado,
pois j haviam proibido a msica Do Boi s se perde
o Berro e tambm tinha a msica Passeio Pblico, e
os censores federais podiam ser obtusos, mas no eram
burros. No ano do lanamento do disco Berro 1976,
realizei um show em Tabuba/Cear, ao cantar Artigo
26 fui preso de forma relmpago ao sair do palco. 10
A cano Artigo 26 foi executada em todo o Pas. Sobre o
show do MAM e do repertrio, segundo o jornal, o artista voou
para os braos do pblico e consolidou a sua carreira. O jornal
O Globo, assim fez meno ao show: O cearense mostrou um
trabalho bonito, maduro e equilibrado, sem que represente qual-
quer acomodao ou aburguesamento criativo (grifo meu). (...)
Alm de um repertrio amplo e inquieto e com momentos de
intensa luz11. Alm da referncia direta Rua Formosa, sede da
criao da Padaria e da aluso s palavras libertrias da Revolu-
o Francesa (Liberdade, Igualdade e Fraternidade), no mesmo
disco, o ex-universitrio revela mais do seu conhecimento, ou
talvez do seu encantamento, a respeito da Padaria Espiritual em
outra cano do disco, Padaria Espiritual.
Ao tentar compreender as origens das msicas, seus espa-
os de criao e a partir de suas letras as relacionando as condi-
10 EDNARDO, op. cit., p. 2

11 O GLOBO. 03.05.1977

342
es polticas, econmicas, sociais e culturais do perodo, penso

com as indicaes oferecer uma contribuio parcial e provisria
a respeito do ensino de Histria e msica na sala de aula.
2Referncias
ARAJO, Paulo Cesar de. Eu No Sou Cachorro, No: msica po-

pular cafona e ditadura militar. 4ed. Rio de Janeiro: Record, 2003
BORGES, Mrcio. Os Sonhos no Envelhecem: Histrias do Clube
da Esquina. So Paulo: Gerao Editorial, 1996
BURKE, Peter. Histria e Teoria Social. So Paulo: Editora da
UNESP, 2002
CABRERA, Antnio Carlos. Almanaque da Msica Brega. So
Paulo: Matrix, 2007
CERTEAU, Michel de. A Escrita da Histria. 2. ed. Rio de Janei-
ro: Forense Universitria, 2000
CALADO, Carlos. Tropiclia: a histria de uma revoluo musi-
cal. So Paulo: Ed. 34, 1997.
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lares e bares na era dos festivais (1963-1979). Fortaleza: Edies
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GIL, Gilberto. Gilberto Gil: Todas as Letras incluindo letras comen-
tadas pelo compositor. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
Le GOFF, Jacques. A Histria Nova. 4ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1998.
MELLO, Zuza Homem de. A Era dos Festivais: uma parbola.
So Paulo: Ed. 34, 2003.
MELLO, Zuza Homem de; SEVERIANO, Jairo. A Cano no
Tempo: 85 anos de msicas Brasileiras. Vol. 2. 4. ed. So Paulo:
Ed. 34, 1998.

343
NAPOLITANO, Marcos. Seguindo a Cano: engajamento pol-

tico e indstria cultural na MPB (1959-1969). So Paulo: Anna-
blume: Fapesp, 2001.
PINSKY, Carla. (Org.) Novos Temas nas Aulas de Histria. So
RIDENTI, Marcelo. Em Busca do Povo Brasileiro: artistas da revo-
luo, do CPC era da tv. Rio de Janeiro: Record, 2000.
VELOSO, Caetano. Verdade Tropical. So Paulo: Companhia das
Letras, 1997.
WORMS, Luciana Salles; COSTA, Wellington Borges. Brasil
Sculo XX: ao p da letra da cano popular. Curitiba: Nova Di-
dtica, 2002.
ENTREVISTA
Entrevista com o cantor e compositor Ednardo em um hotel na
Praia de Iracema, em Fortaleza, no dia 21.03.2003, p. 9
JORNAL
O Globo. 03.05.1977
Revista Domingo do Jornal do Brasil, 1987
FONOGRFICA
Disco, Berro, Ednardo. RCA, 1976.
EDNARDO. Sony Music. Compact Disc, Remasterizado. Faixa
10, Araguaia, msica e letra de Ednardo.

345
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO

PERSPECTIVA DE (RE) SIGNIFICAR O ENSINO DE
HISTRIA
PATRCIA HELENA CARVALHO HOLANDA

Psicloga, mestre, doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear e ps-doutora na
rea de concentrao de Desenvolvimento Profissional Docente pelo Programa de Ps-Graduao
em Educao da UNB. Professora de Psicologia da Educao do Departamento de Fundamentos da
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFC, vinculada s linhas de pesquisa
Histria da Educao Comparada e Educao, Currculo e Ensino. cadastrada nos grupo de pesqui-
sa do CNPQ, Avaliao Curricular certificado pela UFC e o grupo Histria da Educao Comparada
certificado pela UFC sob sua coordenao e vice-coordenao, respectivamente. Atualmente, o
grupo de pesquisa em avaliao curricular se encontra investigando os fundamentos epistemolgi-
cos, metodolgicos, ticos e polticos da avaliao curricular, visando compreenso de elementos
que constituem percurso avaliativo diversificado. Na Linha Histria da Educao Comparada vem
desenvolvendo uma pesquisa que tem como objetivo investigar os laos familiares e constituio
dos sujeitos nos espaos formais de Educao em perspectiva comparada. Orientadora de seis teses
de doutorado no Programa de Ps-graduao em Educao, nas linhas de pesquisa supracitadas.
E-mail: <profa.patriciaholanda@gmail.com>.
MARIA DE LOURDES DA SILVA NETA

Possui graduao em Pedagogia e Administrao pela Universidade Estadual do Cear. Especialista em
Administrao Escolar e Gesto de Recursos Humanos. Mestre em Educao pela UECE 2013.1 com pes-
quisa na rea de Formao Docente e Avaliao do Ensino Aprendizagem no Ensino de Histria. Dou-
toranda em Educao (PPGE UECE). Integrante do grupo EDUCAS. Experincia docente na Universida-
de Estadual Vale do Acara (UVA), professora de Didtica Cursos Referencial e Athenas. Coordenadora
Escolar na Educao Bsica(Educao Infantil e Ensino Fundamental II) Trabalhou como Pedagoga da
Secretaria de Trabalho e Desenvolvimento Social do Cear atuando no Projeto Social Espao Viva Gente
como coordenadora dos cursos do eixo da capacitao. Docncia nas rea de Educao e Recursos Hu-
manos, com nfase em Educao na rea de Avaliao Educacional e Administrao na rea de Recursos
Humanos. Experincia em docncia distncia em site preparatrio para concursos e tutora no Plano
Anual de Capacitao Continuada (PACC) oferecido pela Universidade Estadual do Cear (UECE).
E-mail: <lourdesneta11@yahoo.com.br>.
RENATA SAMPAIO DE HOLLANDA

Atualmente graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear UECE. Professora
Itinerante no Ensino Fundamental I e II para crianas com Necessidades Especiais. Atuou como Bol-
sista PIBIC/CNPq de iniciao cientfica em Projetos de Pesquisa na Universidade Estadual do Cear
(UECE), com as temticas em Histria da Educao e Avaliao Institucional.
E-mail: <renata.hollanda@aluno.uece.br>.
347
1Introduo
E ste captulo integra uma pesquisa realizada no mbito do

Curso de Mestrado em Educao da Universidade Estadual do
Cear UECE sobre avaliao da aprendizagem no Ensino de
Histria. A opo por essa temtica est relacionada ao fato de a
avaliao ser considerada um processo significativo para a refle-
xo da prtica escolar, da prtica social e da interao desses m-
bitos. O resultado da avaliao um reflexo do trabalho docente,
motivo pelo qual pode contribuir com a reflexo sobre a ao
pedaggica, possibilitando o desenvolvimento da prtica docen-
te, ensejando melhorias no processo de ensino-aprendizagem,
medida que considera os aspectos quantitativos e qualitativos,
uma vez que, as prticas avaliativas esto inseridas no trabalho
docente, independentemente do nvel educacional no qual se
executem as atividades didtico-pedaggicas.
Destarte, pretendemos discutir a proposta terico-prtica
para avaliar o processo de ensino-aprendizagem em Histria me-
diante as informaes concedidas por estudiosos da temtica, as-
sim como as determinaes prescritas nos Parmetros Curricula-
res Nacionais (PCN) do ensino de Histria, destinadas ao ensino
fundamental e mdio. Para tanto, discutiremos os conceitos ava-
liativos e a identificao da fundamentao terico-metodolgica
para o ensino e, consequentemente, a preposio avaliativa a ser
utilizada pelos docentes que lecionam a disciplina Histria, con-
forme as indicaes descritas nos Parmetros Curriculares. Tal
opo nos levou a recorrer pesquisa bibliogrfica e documental,
na qual, entre as fontes de pesquisa documental inclumos os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino de Histria.
A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PERSPECTIVA DE (RE) SIGNIFICAR O ENSINO DE HISTRIA

348
Para a sistematizao do entendimento do escrito, decidi-

mos subdividi-lo em trs partes. Primeiramente, apresentamos
as concepes conceituais constitudas pelos estudiosos da ava-
liao; posteriormente, as indicaes didtico-pedaggicas pres-
critas para o ensino de Histria nos Parmetros Curriculares Na-
cionais e finalizamos com a proposio avaliativa a ser utilizada
na disciplina Histria.
2 Descrio conceitual: descobrindo a importncia

da avaliao
O docente precisa conhecer os conceitos de avaliao

para que possa escolher os modelos e as funes que sero atri-
budos ao processo avaliativo, na perspectiva de planejar e sele-
cionar tcnicas, instrumentos e critrios, servindo de subsdios
na busca de informaes, com o objetivo da melhoria da prtica
avaliativa.
O conceito de avaliao pode ser considerado como a
soma de fatores diversos que pretendem configurar a definio
comum para o objeto. Ao professor, conhecer o conceito de ava-
liao e seus significados torna-se necessrio, na perspectiva de
utiliz-la na escolha do modelo, na seleo da tcnica, no pla-
nejamento e elaborao dos instrumentos e seleo dos critrios
para avaliar. Em nossa graduao, percebemos situaes em que
o docente aplicava o instrumento denominado prova e os estu-
dantes obtinham notas abaixo da nota mdia de aprovao. Os
professores, ento, organizavam outro instrumento de avaliao
para melhorar o resultado. Salientamos que, em razo do resul-
tado coletado, importante que o professor avalie os aspectos
relacionados com o objetivo de promoo da aprendizagem dis-
cente. Avaliao do ensino- aprendizagem consiste na tomada
de deciso docente mediante os dados exibidos pelos discentes
acerca do conhecimento ensinado.
PATRCIA HELENA CARVALHO HOLANDA MARIA DE LOURDES DA SILVA NETA RENATA SAMPAIO DE HOLLANDA
349
Oriundo do latim, o termo avaliar, advindo da composi-

o de a-valere, quer dizer dar valor a.... Luckesi expressa que o
conceito de avaliao do ensino-aprendizagem formulado com
base nas determinaes da conduta de atribuir um valor ou qua-
lidade a alguma coisa, ato ou curso de ao, que, por si, implica
um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto,
ato ou curso de ao avaliado [...] (1998, p. 92 93).
O significado da palavra avaliao no dicionrio remete
seguinte definio: Ato de avaliar; apreciao; estimativa.
(BUENO, 2001, p.104). A avaliao est em nosso cotidiano.
Avaliamos e somos avaliados constantemente pelas aes que
executamos, pelas escolhas que fazemos, pelas decises que to-
mamos, enfim, pelo que somos e representamos. Conforme Frei-
tas et alii (2009, p. 07),
Em nossa sociedade, somos avaliadores e avaliados, atri-
buindo juzo de valor a tudo e a todos, das situaes mais
simples s mais complexas, utilizamos a avaliao para
tomar decises apesar de muitas vezes no conhecermos
sua importncia ou escolhermos corretamente as tcni-
cas ou os instrumentos para realiz-la.
Tyler (1950, p.22) exprime a ideia de que o processo de
avaliao essencialmente o procedimento de determinar at
que ponto os objetivos educacionais foram alcanados mediante
os programas e currculos de ensino. Para aplicar o processo,
o autor determinava oito fases de trabalho: estabelecimento de
objetivos; ordenao dos objetivos em classificaes amplas; de-
finio dos objetivos em termos de comportamento; estabeleci-
mento das situaes adequadas para que se possa demonstrar a
consecuo dos objetivos; explicao dos propsitos da estrat-
gia s pessoas responsveis, nas situaes apropriadas; seleo
ou aplicao das medidas tcnicas adequadas; compilao dos
dados de trabalho e comparao dos dados com os objetivos de
comportamento.

350
Na perspectiva de Hadji (2001, p.129), A avaliao uma

operao de leitura orientada da realidade. Percebemos com
este conceito a importncia do planejamento na avaliao, bem
como da perspectiva norteadora que constitui aes planejadas.
A avaliao pode promover o intervalo da constituio do
conhecimento dos estudantes com os ensinamentos promovidos
pelos docentes na intencionalidade que estes saberes sejam am-
pliados. De acordo com Hoffmann (1994, 1998, 2000, 2002, p.
68) a avaliao
[...] uma ao mediadora no processo de aprendizagem
e a ao avaliativa enquanto mediao se faria presente
justamente no interstcio entre a etapa de construo do
conhecimento do aluno e a etapa possvel de produo,
por ele de um saber enriquecido, complementado.
Na conceituao de Arredondo e Diago (2009),
[...] a avaliao deve permitir, por um lado, adaptaes
a atuao educacional/docente s caractersticas indi-
viduais dos alunos ao longo de seu processo de apren-
dizagem, e, por outro, comprovar e determinar se estes
atingiram as finalidades e as metas educacionais que
so o objeto e a razo de ser da atuao educacional
(p. 24).
Conforme o conceito do autor, podemos destacar a ava-
liao como processo relevante para docentes e discentes na
premissa de proporcionar conhecimentos aos professores, des-
velando as caractersticas de aprendizagem dos estudantes, as-
sim como podendo comprovar aprendizagens e modificando a
prtica docente conforme os resultados coletados nas avaliaes.
Nas palavras de Vianna (2005, p. 16),
[...] A avaliao no um valor em si e no deve ficar res-
trita a um simples rito da burocracia educacional, neces-
sita integrar-se ao processo de transformao do ensino/
aprendizagem e contribuir, desse modo, ativamente, para
o processo de transformao dos educandos.
351
Com esta conceituao formulada, notamos que avalia-

o deve perpassar o ensino sob responsabilidade docente e de
aprendizagem discente, deixando de restringir a aplicao de ins-
trumentos, como provas e seminrios, dentre outros, sem forne-
cer feedback aos sujeitos.
Ao docente imprescindvel conhecer e compreender os
conceitos na perspectiva de fomento nas escolhas corretas dos
modelos, funes, tcnicas, instrumentos e critrios que podem
ser utilizados para obter melhores informaes acerca dos con-
tedos e conhecimentos ensinados aos estudantes, objetivando o
entendimento a respeito das dificuldades de aprendizagem.
Supomos que as prticas avaliativas docentes esto vincu-
ladas aos aspectos apreendidos na formao, sendo que os pro-
fessores, na maioria das vezes, no tm conscincia de que sua
formao uma reproduo dos valores e crenas repassados
por seus professores nas escolas e nas universidades, nortean-
do sua prtica profissional. fundamental a compreenso do
professor sobre o planejamento, ensino, recursos metodolgicos,
modelos e resultados das avaliaes para subsidiar suas ativida-
des didtico-pedaggicas.
Conforme os escritos de Cianflone e Andrade, as prticas
avaliativas no so apenas as situaes formais de avaliao, mas
sim todas as situaes do cotidiano em que o professor e/ou a es-
cola e universidade fazem atribuies ao aluno e suas produes,
oferecem feedback e orientao (2001, p.06).
Ao docente importante assumir em sua prtica avaliativa
[...] a anlise qualitativa da aprendizagem do educando
e de toda a prtica escolar significa muito mais do que
abandonar algumas tcnicas e instrumentos de avaliao
e rever o sistema de notas e conceitos, pois implica redefi-
nir, numa dimenso terico-prtica, pressupostos que iro
nortear um fazer pedaggico significativo, no qual o co-
nhecimento no seja visto como algo a ser adquirido, nem
como algo independente dos sujeitos, das relaes entre

352
eles nem da relao que estes estabelecem com o prprio

conhecimento e com a cultura. (LUIS, 2003, p.35 e 36).
Nesta perspectiva, precisamos reconhecer que o trabalho
pedaggico exibe prticas avaliativas cotidianas permeadas de
mltiplos aspectos, em funo da prpria complexidade do ensi-
nar e aprender, as quais constituem o que se costuma chamar de
avaliao informal. Esto presentes nas diversas atividades em
sala de aula, no necessitando da formalidade de documentos.
No momento da formao, encontram-se a constituio
e inicio de sedimentao das prticas docentes e, consequente-
mente, avaliativas. A aprendizagem ascensional e contnua,
encontrando dificuldades, demonstrando erros e correes. Em
todas as situaes, encontram-se convergncias e divergncias.
Na concepo de Hoffman,
A prtica avaliativa do professor reproduz e assim revela
fortemente suas vivncias como estudante e como edu-
cador. Suas perguntas e respostas, seus exemplos de situ-
aes, seus casos expressam princpios e metodologias
de uma avaliao esttica e frenadora, de carter classi-
ficatrio e fundamentalmente sentencivo. (2003, p. 100).
Na formao docente, podemos desenvolver com nossos
professores prticas reprodutivistas. A reproduo da prtica
avaliativa acontece no momento em que os estudantes so sub-
metidos aos instrumentos de avaliao, sem serem informa-
dos dos objetivos e dos critrios de avaliao que permeiam o
instrumento.
Na lio de Berbel et al (2001, p. 63), os critrios de avalia-
o podem ser entendidos
[...] Como os indicadores que sero levados em conta
para julgar se os objetivos foram ou no atingidos. Cada
professor pode ter os seus. O importante que os tenha e
que os esclarea a seus alunos, servindo de orientao
conduta de ambos para o processo de ensinar e aprender.
353
O carter formador constitui-se no uso dos instrumentos

de avaliao como fornecedores de feedback aos docentes e dis-
centes. Aos docentes, relacionados s concepes de ensino de
um determinado assunto ou contedo e aos educados informa-
es para subsidiar a aprendizagem.
De acordo com as ideias de Masetto, imprescindvel o
acompanhamento ao discente:
O aprendiz necessita de um acompanhamento em todos
os momentos de seu processo de aprendizagem: quando
ele se desenvolve muito bem em uma atividade e alcan-
a os objetivos esperados; quando no consegue realizar
a tarefa, realizou-a incompletamente ou at a cumpriu,
mas no conseguiu atingir o objetivo proposto e neces-
sita de informaes e orientaes que o ajudem naque-
le momento a corrigir as falhas, completar o que faltou
ou mesmo refazer a atividade solicitada, ou ainda fazer
outra atividade que o ajude melhorar e aprender o que
precisa. (2010, p. 160).
O autor chama-nos ateno para que notemos a importn-
cia do feedback contnuo, em todas as ocasies de aprendizagem,
no se restringindo aos momentos contingentes de realizao
de provas. Muitos assuntos foram expressos por meio do instru-
mento de avaliao, ao passo que outros precisam ser repassados
para que os discentes possam aprender.
Entender como so constitudas as prticas avaliativas
pode ser um caminho que proporcione melhorias educacionais
no sentido de compreender a formao docente nas licenciatu-
ras. No momento em que nos referimos formao de professo-
res. precisamos enfatizar que, alm das teorias e dos contedos
ensinados, tambm relevante que os estudantes obtenham co-
nhecimento acerca do planejamento e da avaliao, e notem que
so elementos constituintes do seu trabalho, procurando analisar
as informaes coletadas na avaliao para a melhoria do ensino
e, consequentemente, da aprendizagem.

354
O principal executor da avaliao o professor. A prtica

avaliativa docente fundamental para adequao do processo
ensino-aprendizagem e no desenvolvimento formativo do estu-
dante. As prticas avaliativas podem ser entendidas como um
processo que produz o julgamento de valor composto por um
conjunto de informaes, em funo de uma conjuno de crit-
rios estabelecidos e sob a influncia de valores dos avaliadores.
No item a seguir ressaltaremos as indicaes avaliativas descritas
nos PCN para o ensino de Histria.
3 Ensino de Histria na perspectiva proposta nos

Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem

um referencial de qualidade para a educao em todo o Pas,
configurando uma proposta flexvel. No que se refere funo
dos PCN, destacamos que
orientar e garantir a coerncia dos investimentos no
sistema educacional, socializando discusses, pesquisas
e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos
e professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contato com a pro-
duo pedaggica atual. (PARMETROS CURRICU-
LARES NACIONAIS, 2001, p.13).
Cabe ao professor, com efeito, elaborar um programa de
disciplina pautado nas proposies descritas nos PCN. Na disci-
plina Histria, o documento apresentado como referncia aos
professores na busca de prticas que incentivem os estudantes a
investigar o saber histrico.
Nos anos 1980 e incio dos anos 1990, as propostas curri-
culares e o ensino de Histria foram comentados nos debates his-
toriogrficos e pedaggicos, assim como as mudanas paradig-
mticas no mbito da disciplina. Nos PCN encontram-se criticas
355
sobre o ensino tradicional de Histria, expressando, tambm, os

estudos no campo da produo do conhecimento histrico, nas
ltimas dcadas, que propiciaram experincias de pesquisa para
historiadores, professores e estudantes.
Ao instigar a reflexo das aes docentes objetivando as
modificaes no aspecto didtico-pedaggico, os PCN assumem
posio signatria no ensino da tendncia historiogrfica, deno-
minada Nova Histria, criticando a concepo da Histria Po-
sitivista voltada para a legitimao de determinados setores ou
acontecimentos.
Destacando a Nova Histria, os PCN enfatizam que os
estudantes devem compreender
[...] a realidade atual em perspectiva histrica, na qual
significativo o desenvolvimento de atividades realizadas
em sala de aula para que possam questionar o presen-
te, identificar questes internas s organizaes sociais e
suas relaes em diferentes esferas da vida em sociedade,
identificar relaes entre o presente e o passado, discer-
nindo semelhanas e diferenas, permanncias e trans-
formaes no tempo. (PARMETROS CURRICULA-
RES NACIONAIS, 1998, p.53 54).
Na elaborao dos PCN de Histria constatamos que
existiam crticas ao uso restrito e exclusivo de fontes escritas e,
ao mesmo tempo, a defesa da ampliao das fontes utilizadas
em funo da necessidade de se ampliar a utilizao dos docu-
mentos. Os PCN ressaltam a necessidade do emprego de outras
fontes de pesquisa que vo subsidiar as prticas pedaggicas do
ensino de Histria. A Histria-problema (Nova Histria) pos-
sibilitou ir alm do fato histrico e empreendeu a constituio
da historicidade, pois, nessa perspectiva, o historiador adentra o
passado, constitui os dados e procura compreender as situaes
presentes.
Surgiram outras possibilidades de organizao curricular
para o ensino desta disciplina, como a Histria temtica. O m-

356
todo de ensino atenta para a transposio didtica1, enfatizando

a importncia do saber cientfico, do saber a ser ensinado, do sa-
ber ensinado, do saber aprendido e prtica social. A valorizao
do uso do documento incorporao de novas linguagens e tec-
nologias foi inserida nos moldes de ensino, como, por exemplo,
o trabalho com filmes e com a informtica.
Em consequncia das mudanas ocorridas na pesquisa, o
ensino dessa disciplina passou a ser repensado em termos de ma-
teriais e metodologia. A maneira de ensinar e o que se ensinava
na disciplina Histria estavam atrelados concepo de Histria
constituda na formao dos professores em disitintos momentos
e instituies (SCHMIDT e CAINELLI, 2004).
As tendncias historiogrficas influenciaram os modelos
de ensino e, consequentemente, no processo avaliativo escolhido
pelos docentes. Percebemos que o ensino de Histria tem por
objetivo: situar acontecimentos e localiz-los na temporalidade
das aes humanas e compreender que as histrias pessoais so
partes integrantes de histrias coletivas, conhecendo os modos
de viver dos grupos em diversos tempos e espaos. Para Fonseca
(2003, p, 46-47),
[...] ns historiadores e sobretudo professores de hist-
ria temos que nos despertar para, a partir da, penetrar
nos sonhos, interromp-los e salvar a histria. Salvar
a histria, para mim, fazer crescer a conscincia dos
jovens por meio de um trabalho de reflexo e de recons-
truo da experincia humana. Trata-se sem dvida, de
uma tarefa de natureza tcnica, terica e poltica, uma
vez que a escolha do que ensinado e do como ensinar
1 A transposio didtica considera a disciplina escolar dependente do conheci-

mento erudito ou cientfico, o qual, para chegar escola e vulgarizar-se, neces-
sita da didtica, encarregada de realizar a transposio. Consequentemente,
uma boa didtica tem por objetivo fundamental evitar o distanciamento
entre produo cientfica e o que deve ser ensinado, alm de criar instrumen-
tos metodolgicos para transpor o conhecimento cientfico para a escola da
forma mais adequada possvel. (BITTENCOURT, 2009, p. 36).
357
uma deciso fundamentalmente poltico-cultural e edu-

cativa.[...] Nossa concepo historiogrfica est intima-
mente relacionada nossa postura diante do mundo, do
conhecimento e da educao.
O ensino torna-se importante para que o docente auxilie os
estudantes a organizarem seus questionamentos de acordo com
a realidade, identificando seus problemas e descobrindo formas
poltico-institucionais que possam ajudar a resolv-los. Portanto,
a avaliao no ensino de Histria, independentemente da con-
cepo historiogrfica adotada, deve proporcionar subsdios para
que o professor identifique as aprendizagens dos estudantes, e as
dificuldades existem em relao aos contedos, objetivando o de-
senvolvimento de estratgias para sanar ou minimizar a dificulda-
de de aprendizagem. O aprendizado da Histria pode propiciar a
valorizao do patrimnio sociocultural e o direito de cidadania
como condio de fortalecimento da liberdade de expresso e de-
mocracia. Fonseca (2003, p.11) acredita que a histria,
[...] em todas as suas dimenses, essencialmente forma-
tiva. Assim, seu ensino, os sujeitos, os saberes, as prti-
cas, as experincias didticas tm uma enorme importn-
cia para a vida social, para a construo da democracia
e da cidadania. por meio dos diversos processos, me-
canismos, fontes e atos educativos que compreendemos a
experincia humana, as tradies, os valores, as ideias e
as representaes produzidas por homens e mulheres em
diversos tempos e lugares [...].
Conforme a concepo dessa autora, acreditamos que o
trabalho docente parte integrante do processo educativo, no
qual os sujeitos so formados para a participao na vida social.
A Histria, em todas as suas dimenses, essencialmente
formativa. Assim, seu ensino, os sujeitos, os saberes, as prti-
cas, as experincias didticas tm uma importncia para a vida
social, para a constituio da democracia e da cidadania. por
meio dos diversos processos, mecanismos, fontes e atos educa-

358
tivos que podemos compreender a experincia humana, as tra-

dies, os valores, as ideias e representaes produzidas por ho-
mens e mulheres em distintos tempos, espaos e contextos.
Fonseca (2003) enfatizou que o ensino e os saberes docen-
tes referidos aos professores de Histria devem ser constitudos,
mediante uma concepo pedaggica, com base na aprendiza-
gem dos estudantes, na qual uma das atividades do docente
formar o cidado, conforme podemos constar no trecho a seguir:
Ensinar e confrontar-se cotidianamente com a hetero-
geneidade e partilhar saberes, podemos concluir que a
concepo bsica de prtica pedaggica dos professores
pensar no aluno. Todos, por caminhos distintos, movi-
dos por vises tericas, polticas e religiosas antagnicas,
demonstram uma profunda preocupao com a formao
e o desenvolvimento do educando, com a preparao do
homem para a vida, em toda a sua plenitude. Todos se
preocupam, fundamentalmente, com o carter formativo
do ensino de histria. A responsabilidade a tarefa do
professor de histria formar o cidado. O professor for-
mador de conscincias. Portanto, ensinar histria parti-
lhar saberes, contribuindo para a formao de uma deter-
minada maneira de ver e compreender o mundo. (P. 83).
Ensinar estabelecer relaes interativas que possibilitam
ao educando elaborar representaes pessoais sobre conheci-
mentos, objetos de ensino e da aprendizagem, devendo o ensino
articular-se em torno dos conhecimentos e da aprendizagem dos
estudantes. Acreditamos que a aprendizagem depende de um
conjunto de interaes assim como sabemos que ensino e apren-
dizagem fazem parte de um processo de significados diversos.
Logo o resultado do processo educacional diferente para cada
educando, pois a interpretao que cada um faz da realidade
diversa, tem caractersticas pessoais, juntamente com os elemen-
tos compartilhados com os outros, sejam nos espaos formais ou
informais de aquisio de conhecimentos.
359
Entendemos que ser professor de Histria consiste no

aprendizado e na execuo dos distintos saberes, reconhecendo
que a formao docente deixa de se limitar formao univer-
sitria, mas constitui-se em outros momentos em que, por meio
das experincias, podem oferecer a formao contnua e conti-
nuada da profisso. A educao consiste no ato de socializao,
formao e transformao dos homens, sendo um dos direitos
do cidado brasileiro, em que o professor um dos principais
agentes deste processo. No tpico seguinte, enfatizaremos a ava-
liao para o Ensino de Histria.
4 Indicaes avaliativas para o ensino de Histria
No momento em que a avaliao valoriza o controle bu-

rocrtico do ensino e da aprendizagem, referindo-se s notas ou
conceitos demonstrados nos instrumentos avaliativos, ocorrem
prejuzos aos docentes no exerccio de suas atividades formati-
vas, assim como para os discentes em sua trajetria de apren-
dizagem. Consoante as denominaes encontradas nos PCNs,
avaliao precisa ter compromisso com a educao, desta sendo
parte intrnseca.
No se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracas-
sos do aluno, compreendida como um conjunto de atu-
aes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar
a interveno pedaggica. Acontece contnua e sistemati-
camente por meio da interpretao qualitativa do conhe-
cimento construdo pelo aluno. (PARAMETROS CUR-
RICULARES NACIONAIS, 2001, p. 81).
Conforme mencionado anteriormente, a avaliao tem
por finalidade a orientao da prtica pedaggica, sendo neces-
sria acontecer de forma sistemtica para que o professor possa
analisar os aspectos de ensino e aprendizagem, observando os
que precisam ser melhorados em sua prtica e constantemente

360
desenvolvendo estratgias para que os educandos a minimizem

ou sanem suas dificuldades de aprendizagem.
A avaliao enfatiza o diagnstico, o processo e a for-
mao, objetivando assessorar a aprendizagem do estudante. O
processo avaliativo que perpassa a perspectiva dos Annales ou a
Nova Histria requer que se levem em considerao as diver-
sas possibilidades do uso de fontes (documentais, arqueolgicas,
audiovisuais, orais, impressas, biogrficas) e que se utilizem as
linguagens no ensino de Histria, assim, podendo-se estabelecer
semelhanas e diferenas, continuidade e mudana, para que o
educando relacione contextos histricos sem cometer anacronis-
mos. Com origem nessa premissa, variados tipos de documentos
podem e devem constituir fontes de informaes e conhecimen-
tos a serem considerados na avaliao.
A concepo avaliativa descrita nos PCN tem uma carac-
terstica de avaliao formativa, pois assume carter mediador:
A nota foi desacreditada, as normas passaram a ser considera-
das um pecado, o controle, uma tortura, assim como o trabalho:
ser formativo significa ser gentil, mediador, catalizador para
ajudar, facilitar. (BONNIOL & VIAL, 2001, p.41). Portanto,
enfatizada uma proposta aos docentes para observao de uma
dinmica da elaborao do conhecimento mediante os avanos
e a qualidade da aprendizagem dos estudantes, no decorrer da
disciplina e ao final de um contedo trabalhado, alertando para
as conquistas de conhecimento e para as dificuldades referentes
aos contedos estudados e expressos no processo de avaliao.
O processo de avaliao sugerido para a disciplina His-
tria e descrito nos PCN ressalta que importante considerar
o conhecimento prvio, as hipteses, o domnio dos alunos e
relacion-los com as mudanas que ocorrem no processo de en-
sino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreenso
de contedos, noes, conceitos, procedimentos e atitudes como
conquistas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o
361
depois. A avaliao no deve mensurar simplesmente fatos ou

conceitos assimilados. Deve ter um carter diagnstico e possi-
bilitar ao educador avaliar o prprio desempenho como docente,
refletindo sobre as intervenes didticas e outras possibilidades
de como atuar na aprendizagem dos alunos.
Para obter-se informao da aprendizagem, importante
considerar os instrumentos, critrios e situaes de anlise que
possibilitem a emisso de juzo de valor no que se refere s aes
de ensino-aprendizagem, como o objetivo de tomada de deciso
que promovam a melhoria do ensino e, consequentemente, de
aprendizagem.
Na tentativa de evitar que aconteam problemas, na ela-
borao dos instrumentos de avaliao, Depresbiteris e Tavares
(2009) sugerem que algumas questes sejam devidamente res-
pondidas no planejamento e elaborao dos instrumentos, nas
quais destacamos: quais as finalidades de avaliao? O que ser
avaliado? Quais os critrios? Qual o tempo que se dispe para
avaliar? Como zelar pela qualidade do instrumento? Que uso
far das informaes coletadas?
O primeiro aspecto que deve ser pensado no momento em
que se planeja o instrumento a respeito de sua finalidade. Esta
deve estar de acordo com a funo da avaliao, que pode ser:
diagnstica, formativa, somativa, mediadora, autntica, entre
outras. A escolha do instrumento em relao finalidade a que
se destina o primeiro momento de sua constituio.
Na definio do que ser avaliado, o professor deve buscar
referncias nos documentos que orientam o planejamento dos
cursos, das disciplinas, dos contedos e das aulas como os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (PCN), que servem de refern-
cia para o trabalho educacional na escola no ensino fundamental
e mdio. O docente deve procurar elaborar os referenciais que
nortearo o ensino e aprendizagem e a avaliao na disciplina
Histria. Para cada instrumento elaborado, essencial ter o refe-

362
rencial do que foi planejado, do que ser ensinado, das aprendi-

zagens esperadas e das informaes coletadas pelos instrumen-
tos de avaliao.
Nos PCN, constam os critrios que devem ser conside-
rados pelo docente no decorrer do processo de avaliao, que
podem ser um parmetro, uma norma ou regra, servindo como
base e referncia para a anlise e interpretao dos resultados.
Definem o que se espera daquilo que ser avaliado. Independen-
temente do instrumento que se utiliza para avaliar, fundamen-
tal a especificao do que se pretende avaliar e seus referenciais.
O que pode ser entendido por critrio de avaliao, na
perspectiva descrita pela autora, ,
Em termos genricos, pode-se dizer que so indicadores
que sero levados em conta para julgar se os objetivos
foram atingidos. Cada professor pode ter os seus. O im-
portante que os tenha e que os esclarea a seus alunos,
servindo de orientao conduta de ambos para o desen-
volvimento do processo de ensinar e aprender. Critrios
quantitativos so mais simples de estabelecer e utilizar.
Critrios qualitativos so mais complexos e mais sujeitos
subjetividade, no entanto muitas vezes so os mais im-
portantes. (BERBEL, 2001, p. 63).
Os critrios devem ser informados aos estudantes. Eles
servem como regra do jogo e precisam se manter por um
perodo para propiciar confiana a quem est sendo avaliado
em nossa situao, os educandos. Conforme se expressa Hadji
(2001, p. 45), a avaliao uma leitura orientada por uma grade
que expressa um sistema de expectativas julgadas legtimas, que
constitui o referente da avaliao e este referente nada mais
do que um conjunto de critrios especificando um sistema de
expectativas. Ou melhor, cada critrio define o que julga poder
esperar legitimamente do objeto avaliado, e a leitura do objeto
pode ser feita mediante os critrios estabelecidos.
363
Na concepo descrita por Moreira e Vieira (1993), os ins-

trumentos devem ser escolhidos mediante alguns critrios, como
adequao ao que se pretende avaliar; as possibilidades de ade-
quao a situaes diversas; o potencial em termos de desenvol-
vimento do discente e de tomada de decises docentes no proces-
so ensino e aprendizagem. Portanto o critrio deve proporcionar
modificaes tanto para educandos quanto para professores e a
capacidade de contemplar o que se deseja avaliar e a articulao
do que ser avaliado com o que foi ensinado e planejado.
Acreditamos que, para a utilizao dos instrumentos de
avaliao, o professor necessita diversificar os instrumentos, as-
sim como as questes que o compem, pois se so colocadas
perguntas com nica resposta correta, como podemos esperar
que os estudantes desenvolvam interesse e habilidades de pensa-
mento para outros contedos trabalhados na disciplina?
Na elaborao dos instrumentos de avaliao, os docen-
tes precisam desafiar os discentes a procurar alm do aparente,
no sentido que proporcionem a manipulao dos conceitos en-
sinados nas unidades de ensino e, principalmente, relacionem a
outros contedos trabalhados na disciplina. Devem-se organizar
situaes de avaliao que privilegiam o exerccio da capacidade
argumentativa dos discentes, evitando penalizar o pensamento
divergente e informando, antecipadamente, os critrios de cor-
reo e pontuao que embasaram a constituio dos aspectos
quantitativos conquistados na disciplina.
A comunicao dos resultados de aprendizagem dos estu-
dantes revelados pelos instrumentos de avaliao fundamental
para especificar os objetivos alcanados, no sentido de propor
aes de melhoria na aprendizagem. As decises pedaggicas
decorrentes do resultado da avaliao revelam-se to importan-
tes quanto o que e como avaliar, pois o resultado deve incenti-
var a reorganizao da prtica educativa. imprescindvel que o
docente esteja atento ao resultado da avaliao para auxiliar na

364
mediao dos conhecimentos e, consequentemente, na melhoria

do processo didtico-pedaggico com nfase na aprendizagem
discente.
As ideias de superar a verificao da aprendizagem e uti-
lizar a avaliao para tomar decises constituem uma proposta
lanada aos professores com arrimo nos PCN, ao entender ava-
liao como elemento integrador do ensino com a aprendiza-
gem, demonstrando que a todo instante na escola, principalmen-
te na sala de aula, a avaliao construda e diversificada e que,
no ensino de Histria, este procedimento h de ser empregado
de forma dinmica, pois a disciplina, com seus eixos temticos,
favorece o aproveitamento da diversidade de modelos e instru-
mentos de avaliao que serviram de interveno pedaggica,
auxiliando na aprendizagem dos estudantes, aplicando seus co-
nhecimentos para o exerccio da cidadania.
Conforme os PCN do ensino de Histria com a descri-
o do conjunto dos atos avaliativos os estudantes, aps terem
vivenciado diversas experincias de aprendizagem, importante
que eles dimensionem sua realidade histrica e consigam com-
preender a histria dos homens no tempo. Que os professores,
por sua vez, possam reinventar sua prtica de ensino, ensinando
uma disciplina com aspectos formativos e libertadores, como a
Histria, e que estes aspectos formativos sejam descritos na ava-
liao do ensino-aprendizagem utilizada nesta disciplina.
A discusso que encetamos sobre uma proposta terico
-prtica para avaliar o processo de ensino-aprendizagem demons-
tra a proficuidade da avaliao vir a ser incorporada no trabalho
docente como uma prtica contnua. Ao adotar uma perspectiva
de continuidade, a avaliao permear o trabalho docente, lhe
ofertando possibilidades de diagnsticos, superao de dificulda-
des e correo de falhas, o que motivar os alunos a se dedicarem
aos seus estudos, por conseguinte, atingindo a sua funo prec-
pua de construo de aprendizagens bem-sucedidas. Em outras
365
palavras, a avaliao da aprendizagem dos alunos no pode se

restringir apenas aos aspectos cognitivos. Torna-se necessrio le-
var em conta as suas dimenses subjetivas como forma de desen-
volver todas as suas potencialidades vinculadas a sua realidade.
Da a importncia de os professores, polticas pblicas, escola
e espaos de formao docente darem ateno maior sobre os
sentidos trilhados pela avaliao escolar nas prticas educativas.
A importncia da avaliao do ensino-aprendizagem no
mbito dos processos educacionais nos leva a perceber a relevn-
cia de ela ser pensada de forma articulada com a concepo de
currculo que circula nas esferas educacionais, uma vez que nela
vai se explicitar, sobretudo nas provas, o conhecimento que se
quer que tenha sido apreendido. E, em se tratando do caso espe-
cfico do Ensino de Histria, teremos a concepo de Histria a
ser propagada para os alunos, com a finalidade de criar leituras
de mundo especficas.
4Referncias
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369
DECLARAO DE CORREO DO PORTUGUS
Declara-se, para constituir prova junto Coleo Prticas Educativas,

vinculada Editora da Universidade Estadual do Cear (EdUECE), que,
por intermdio do profissional infra-assinado, foi procedida a correo gra-
matical e estilstica do livro intitulado Ensino & Linguagens da Histria,
razo por que se firma a presente declarao, a fim de que surta os efeitos
legais, nos termos do novo Acordo Ortogrfico Lusfono, vigente desde 1o
de janeiro de 2009.
Fortaleza-CE, 15 de agosto de 2015.
DECLARAO DE NORMALIZAO
Declara-se, para constituir prova junto Coleo Prticas Educativas,

vinculada Editora da Universidade Estadual do Cear (EdUECE), que,
por intermdio do profissional infra-assinado, foi procedida a normalizao
do livro intitulado Ensino & Linguagens da Histria, razo por que se
firma a presente declarao, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos
das normas vigentes decretadas pela Associao Brasileira de Normas Tc-
nicas (ABNT).
Fortaleza-CE, 15 de agosto de 2015.

370
Coleo Prticas Educativas
01. FIALHO, Lia Machado Fiuza. Assistncia criana e ao adolescente infrator no Bra-
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02. VASCONCELOS, Jos Gerardo. O contexto autoritrio no ps-1964: novos e velhos
atores na luta pela anistia. Fortaleza: EdUECE, 2014. 63 p. ISBN: 978-85-7826-
211-2.
03. SANTANA, Jos Rogrio; FIALHO, Lia Machado Fiuza; BRANDENBURG,
Cristine; SANTOS JNIOR, Francisco Fleury Ucha (Org.). Educao e sade:
um olhar interdisciplinar. Fortaleza: EdUECE, 2014. 212 p. ISBN: 978-85-7826-
225-9.
04. SANTANA, Jos Rogrio; VASCONCELOS, Jos Gerardo; FIALHO, Lia Ma-
chado Fiuza; VASCONCELOS JNIOR,Raimundo Elmo de Paula (Org.).
Golpe de 1964: histria, geopoltica e educao. Fortaleza: EdUECE, 2014. 342 p.
ISBN: 978-85-7826-224-2.
05. SILVA, Sammia Castro; VASCONCELOS, Jos Gerardo; FIALHO, Lia Macha-
do Fiuza (Org.). Capoeira no Cear. Fortaleza: EdUECE, 2014. ?? p. ISBN: 978-
85-7826-218-1.
06. ADAD, Shara Jane Holanda Costa; PETIT, Sandra Hayde; SANTOS, Iraci dos;
GAUTHIER, Jacques (Org.). Tudo que no inventamos falso: dispositivos artsti-
cos para pesquisar, ensinar e aprender com asociopotica. Fortaleza: EdUECE,
2014. 488 p. ISBN: 978-85-7826-219-8.
07. PAULO, Adriano Ferreira de; MIRANDA, Augusto Ridson de Arajo; MAR-
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ro (Org.). Ensino de Histria na educao bsica: reflexes, fontes e linguagens.
Fortaleza: EdUECE, 2014. 381 p.
08. SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; PAZ, Sandra Regina (Org.). Polticas, currcu-
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chado Fiuza (Org.). Histria e prticas culturais na educao. Fortaleza: EdUECE,
2014. 229 p. ISBN: 978-85-7826-246-4.
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berto da (Org.). Teologia, Histria e Educao na contemporaneidade. Fortaleza:
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reter e o enferrujar: os desafios da educao e da formao profissional. Fortaleza:
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ciedade e educao brasileira: teceduras e interfaces possveis. Fortaleza: EdUECE,
2014. 324 p. ISBN: 978-85-7826-260-0.
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tradio oral africana na formao de professoras e professores contribuies
do legado africano para a implementao da Lei no 10.639/03. Fortaleza: EdUE-
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ISBN: 978-85-7826-262-4.
16. LEITE, Raimundo Hlio (Org.). Avaliao: um caminho para o descortinar de
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texto da escola pblica. Fortaleza: EdUECE, 2015. 330 p. ISBN: 978-85-7826-
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de ensino na relao com a escola. Fortaleza: EdUECE, 2015.
21. FARIAS, Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria Socorro Lucena; CAVALCAN-
TE, Maria Marina Dias; SALES, Jos Albio Moreira de (Org.). Didtica e prtica
de ensino na relao com a formao de professores. Fortaleza: EdUECE, 2015.
22. SALES, Jos Albio Moreira de; FARIAS, Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria
Socorro Lucena; CAVALCANTE, Maria Marina Dias (Org.). Didtica e prtica
de ensino na relao com a sociedade. Fortaleza: EdUECE, 2015.
23. CAVALCANTE, Maria Marina Dias; SALES, Jos Albio Moreira de; FARIAS,
Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria Socorro Lucena (Org.). Didtica e prtica de
ensino: dilogos sobre a escola, a formao de professores e a sociedade. EdUE-
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QUE, Jos Cndido Lustosa Bittencourt de. Contratualismo, poltica e educao.
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25. XAVIER, Antnio Roberto; TAVARES, Rosalina Semedo de Andrade; FIA-
LHO, Lia Machado Fiuza (Org.). Administrao Pblica: desafios contemporne-
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26. FIALHO, Lia Machado Fiuza; CASTRO, Edilson Silva; CASTRO, Jssyca La-
ges de Carvalho (Org.). (Auto)Biografias e Formao Docente. Fortaleza: EdUECE,
2015. p. 229. ISBN: 978-85-7826-271-6
27. FIALHO, Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS, Jos Gerardo; SANTANA,
Jos Rogrio; VASCONCELOS JNIOR, Raimundo Elmo de Paula; MARTI-
NHO RODRIGUES, Rui (Org.). Histria, literatura e educao. Fortaleza: EdUE-
CE, 2015. 299 p.
28. MAGALHES JUNIOR, Antonio Germano; ARAJO, Ftima Maria
Leito (Org.). Ensino & linguagens da histria. Fortaleza: EdUECE, 2015. 371 p.
ISBN: 978-85-7826-274-7.
Este livro, com o formato final de 14cm x 21cm, contm 371 pginas.
O miolo impresso em papel Off-Set 75g/m2 LD 64cm x 88cm.
A capa impressa no papel Carto Supremo 250g/m2 LD 66cm x 96cm.
Tiragem de 500 exemplares.
Impresso no ms de setembro de 2015.
Fortaleza-Cear.

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Projeto Grfico e Capa

E56 Ensino & linguagens da histria / Antonio Germano Magalhes

1. Ensino e aprendizagem em Histria. 2. Material didtico. 3. His-

ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS DE PERCURSOS

TEORIAS DA HISTRIA E O ENSINO DE HISTRIA

PESQUISA E ENSINO DE HISTRIA

PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DA HISTRIA ORAL

HISTRIA LOCAL E O ENSINO DE HISTRIA

TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ENSINO DE HISTRIA

HISTRIA E LIVRO DIDTICO

IMAGEM E ENSINO DE HISTRIA

LITERATURA E ENSINO DE HISTRIA

ENSINO DE HISTRIA: MSICA EM SALA DE AULA

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PERSPECTIVA DE (RE) SIGNIFICAR O

RUI MARTINHO RODRIGUES

U m livro, antes de atender s especificidades de um cam-

e as linguagens, tanto dos autores da historiografia analisada,

Logo no primeiro texto, de Antnio Germano Magalhes

O quinto segmento Histria local e ensino de Histria, de

correlatos. Sander tem colaborado voluntariamente com o NHI-

ttulos, as instituies em que militam e outros dados esto pos-

Fortaleza, julho de 2015

Rui Martinho Rodrigues

ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS

ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR

JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

VITORIA CHRIDA COSTAFREIRE

H istoriar o ensino de Histria um exerccio que propor-

ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS DE PERCURSOS

cidir o que e como deveria ser ensinado. No devemos desvincu-

2 A histria para salvar & civilizar

A chegada dos padres jesutas se constituiu como refe-

ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

da poca, objetivava civilizar pela educao os indgenas pa-

ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS DE PERCURSOS

reprimida toda uma cultura no letrada e no europeia existente

ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

minho do bem, caminho da salvao, a Igreja, fora dela

1 Outras ordens religiosas desenvolveram trabalhos missionrios e educacionais

ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS DE PERCURSOS

cincias fsicas, que o Marquez de Pombal2 adquiriu quando

2 Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o marqus de Pombal, ministro dos Neg-

ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

por modernizar-se. Para isso, foi necessrio executar mudanas

S a partir da constituio do Estado brasileiro, quando

ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS DE PERCURSOS

de privilgios econmicos e polticos. No se abordava a Hist-

ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

grego, francs, ingls e alemo), no se ensinava seno

ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS DE PERCURSOS

tria do Brasil. Tal procedimento, ocorria tambm no

ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR JEIMES MAZZA CORREIA LIMA

da Escola Ativa, comearam a criticar a Escola Tradicional3

ma instncia resumiu-se na ideia de expanso da rede escolar e na tarefa de

a pblico, em 1932, com o clebre Manifesto dos Pioneiros da Educao

ENSINANDO HISTRIA NO BRASIL: TRAJETRIAS DE PERCURSOS

dos discursos e debates. O pas deveria seguir o modelo yanque

ANTONIO GERMANO MAGALHES JUNIOR JEIMES MAZZA CORREIA LIMA