Gustavo Fonseca - Por Uma Educaçao Linguistica Libertadora - Os Estudos Gramaticais No Ensino Básico A Luz Da Pedagogia de Paulo Freire

GUSTAVO AUGUSTO FONSECA SILVA
POR UMA
EDUCAÇÃO
LINGUÍSTICA
LIBERTADORA
os estudos gramaticais no ensino básico
à luz da pedagogia de Paulo Freire
133
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
Editores
Lia Machado Fiuza Fialho | Editora-Chefe
José Albio Moreira Sales
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EDITORA DA UECE
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POR UMA
EDUCAÇÃO
LINGUÍSTICA
LIBERTADORA:
os estudos gramaticais no ensino básico
à luz da pedagogia de Paulo Freire
1a EDIÇÃO
FORTALEZA | CE
2021
POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA LIBERTADORA: OS ESTUDOS
GRAMATICAIS NO ENSINO BÁSICO À LUZ DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
© 2021 Copyright by Gustavo Augusto Fonseca Silva
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Silva, Gustavo Augusto Fonseca
Por uma educação linguística libertadora [livro eletrônico]: os estudos
gramaticais no ensino básico à luz da pedagogia de Paulo Freire / Gustavo
Augusto Fonseca Silva. – 1. ed. – Fortaleza, CE: Editora da UECE, 2021. – (Co-
leção práticas educativas)
PDF
Bibliografia.
ISBN 978-85-7826-788-9
1. Ensino - Metodologia 2. Freire, Paulo, 1921-1997 3. Pedagogia 4. Portu-
guês - Gramática - Estudo e ensino I. Título. II. Série.
21-85042 CDD-469.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Gramática : Português : Linguística 469.5
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
SOBRE O AUTOR

Doutor e mestre em linguística teórica e descritiva pelo Programa de Pós-Graduação
em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais (Poslin/UFMG). Atual-
mente, cumpre estágio pós-doutoral na mesma instituição. Tem experiência na área de
linguística, com ênfase em ensino de língua portuguesa na educação básica, história da
linguística, gramática gerativa e linguística cognitiva.
E-mail: fonsecaugusto@hotmail.com
À memória de Paulo Freire
AGRADECIMENTOS
Neste livro, dou continuidade às minhas reflexões so-

bre o ensino gramatical na educação básica apresenta-
das na monografia Um olhar wittgensteiniano sobre os
conceitos gramaticais, que foi escrita na Faculdade de
Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (Fale/
UFMG) entre 2003 e 2006 sob a orientação do profes-
sor doutor Luiz Francisco Dias. A ele, meus agradeci-
mentos pelo apoio ao longo de todos estes anos.
Também agradeço à equipe do Departamento de Lin-
guagem e Tecnologia do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (Deltec/Cefet-MG) pelo
auxílio constante no ano letivo de 2019. Em particu-
lar, à secretária Pollyanna Mattos Vecchio e aos pro-
fessores doutores Sérgio Gomide, Luiz Lopes e Bruna
Ferraz.
Agradeço ainda aos 37 alunos da Química 2A/2019 do
Cefet-MG pela acolhida e pelo entusiasmo em nossa
busca conjunta pelo pensar autêntico nas aulas de lín-
gua portuguesa.
Devo agradecer igualmente à professora doutora
Lia Fialho pelo convite para a publicação deste livro
na Coleção Práticas Educativas da Editora da UECE
(EdUECE).
Por fim, meu muito obrigado aos amigos e familiares
pelo incentivo e paciência comigo. Em especial, aos
meus pais, José Maria e Maria Heli, e às sempre pre-
sentes Francys e Lílian.
“Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de cri-
á-las e recriá-las” (Paulo Freire – Considerações em tor-
no do ato de estudar).
“(...) estudar gramática é, antes de tudo, fazer gra-

mática ou, no mínimo, saber como se faz gramática,
conhecer não apenas a análise da língua, mas prin-
cipalmente os métodos e raciocínios utilizados para
chegar àquela análise. E que não haja dúvida: a análise
da língua é composta de hipóteses, não de fatos” (Má-
rio Alberto Perini – A língua do Brasil amanhã e outros
mistérios).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO • 15
1 EM BUSCA DE UMA GRAMÁTICA-PADRÃO

DA LÍNGUA PORTUGUESA • 21
1.1 Três problemas das gramáticas tradicionais • 21
1.2 Falta de coerência teórica • 25
1.3 Expressões de incerteza • 30
1.4 Três problemas das novas gramáticas • 35
2 DA IMPOSSIBILIDADE DE UMA GRAMÁTICA-PADRÃO

DA LÍNGUA PORTUGUESA • 41
2.1 Os traços sobrepostos dos conceitos gramaticais • 41
2.2 A falta de limites rígidos dos conceitos gramaticais • 49
2.3 Variedade de classes de palavras • 58
2.4 Divergências linguísticas, epistemológicas
e político-ideológicas • 66
3 O PAPEL DOS ESTUDOS GRAMATICAIS EM UMA EDUCAÇÃO

LINGUÍSTICA LIBERTADORA • 72
3.1 Os estudos gramaticais na educação linguística • 72
3.2 Um método mais eficaz de ensino gramatical • 77
3.3 Uma pedagogia humanizante, libertadora
e problematizadora • 80
3.4 Para um pensar gramatical autêntico em sala de aula • 83
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS • 105
REFERÊNCIAS • 108
ANEXOS • 121
15
INTRODUÇÃO
“O que dificulta o avanço das ciências humanas (e da

ciência da linguagem) é que se quer dar conta de tudo
com um único critério mágico” (FRANCHI, 2006, p. 69).
E m Da necessidade de uma gramática-padrão da língua

portuguesa, tese de doutorado publicada em livro em 1983,
Amini Boainain Hauy aponta aqueles que acredita ser os três
maiores problemas das gramáticas tradicionais (GTs) de lín-
gua portuguesa: (a) as falsas definições, (b) a má exemplifi-
cação e (c) a diversidade de conceituação e a multiplicidade
de análise. As falsas definições, grosso modo, são aquelas que
não se aplicam a todos os exemplos do conceito que em prin-
cípio deveriam definir corretamente. Já a má exemplifica-
ção denota não apenas os exemplos de um conceito gramati-
cal apresentados por um gramático que fogem à sua própria
definição do conceito, mas também as explicações confusas
que os precedem e as contradições do gramático, na mesma
obra ou em outra de sua autoria. Por sua vez, a diversidade
de conceituação e a multiplicidade de análise revelam-se
nas divergências entre os gramáticos em relação às mesmas
estruturas linguísticas. Considerando-se essas três falhas
das GTs de língua portuguesa, Hauy (1983, p. 4) argumenta
ser necessário elaborar uma gramática “objetiva, coerente e
16
uniforme” a fim de que o ensino gramatical em nossas es-

colas de nível fundamental e médio deixe de ser “deficiente
e improdutivo”. No entanto, com toda a franqueza, Hauy (p.
4) admite não ter um método para a produção de uma gra-
mática com tais características, nem vislumbrar possibili-
dades de como essa gramática poderia ser concebida. “Pa-
reça embora negativista a tônica dessa pesquisa”, ressalva
Hauy (p. 4), “norteou-a uma tomada de posição doutrinária:
a importância da elaboração de uma gramática portuguesa
padrão, para fins didáticos, baseada na investigação rigoro-
samente objetiva dos fatos gramaticais e alicerçada na coe-
rência e uniformização dos conceitos e numa atitude cientí-
fica de análise.”
Mais de 30 anos depois de marcar esse p
osicionamento
– que levou a Comissão de Educação e Cultura da Câmara
dos Deputados a aprovar em 1984 o Projeto de Lei n. 6.524,
de 1982, que determinava a produção e a publicação de uma
gramática-padrão da língua portuguesa –, Hauy lança, em
2015, sua Gramática da língua portuguesa padrão. Já no pre-
fácio da obra, a autora reafirma sua “tomada de posição dou-
trinária” (p. 34) reiterando “a necessidade de elaboração, por
consenso de renomados especialistas, a exemplo dos países
desenvolvidos, de uma gramática-padrão da língua portu-
guesa, obviamente para fins didáticos, e reconhecidamente
como expressão da nacionalidade e fator de relativa unifi-
cação linguística em toda a comunidade lusófona”. À parte
o fato de não haver país desenvolvido que tenha elaborado
uma gramática-padrão, para fins didáticos, por consenso de
renomados especialistas, é bom lembrar que uma iniciati-
va semelhante foi proposta nos anos 1950 no próprio Brasil,
sem a participação de nosso maior linguista, Mattoso Câmara
Júnior, como frisa Celso Pedro Luft (2007 [1996], p. 90), e com
nefastas consequências científicas e pedagógicas no país (cf.,

17
p. ex., BAGNO, 2016 [2012], p. 502-503; BALDINI, 2000; OLI-

VEIRA & QUAREZEMIN, 2016, p. 35ss). Trata-se, é claro, da
Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB),1 que “teve como
efeito imediato a extinção das pesquisas em gramática tradi-
cional e o divórcio entre a pesquisa linguística e o ensino de
gramática nas escolas” (PERINI, 2010, p. 24).
De volta ao cenário atual, é importante sublinhar de
antemão que a própria Gramática da língua portuguesa pa-
drão não é uma gramática portuguesa padrão, não se baseia
na investigação rigorosamente objetiva dos fatos gramati-
cais, nem se alicerça na coerência e uniformização dos con-
ceitos. Assim, ainda não há uma gramática-padrão da língua
portuguesa, mesmo que apenas para fins didáticos. Isso, po-
rém, não implica que o ensino gramatical em nossas escolas
esteja fadado a continuar “deficiente e improdutivo”, con-
forme o diagnóstico de Hauy. Comprovar essa afirmação,
mostrando como os estudos gramaticais podem contribuir
decisivamente para o desenvolvimento do espírito crítico
de nossos alunos e para a sua formação científica, em decor-
rência direta do fato de que não há, nem pode haver, uma
gramática-padrão da língua portuguesa nos termos de Hauy
(1983), é o objetivo central deste livro.
Com essa meta em vista, este trabalho foi dividido em
três capítulos, além desta introdução e das considerações
finais. No primeiro capítulo, inicialmente são detalhados
os três maiores problemas das gramáticas tradicionais de
língua portuguesa apontados por Hauy. Em seguida, é discu-
tido como os mesmos três problemas marcam a Gramática
da língua portuguesa padrão, assim como a obra dos linguis-
tas e gramáticos brasileiros Mário Alberto Perini, Evanildo
1 Texto completo disponível em: https://docs.ufpr.br/~borges/publicacoes/
notaveis/NGB.pdf e em http://www.portaldalinguaportuguesa.org/?ac-
tion=ngbras. Acesso em: 30 jun. 2019.
POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA LIBERTADORA:

OS ESTUDOS GRAMATICAIS NO ENSINO BÁSICO À LUZ DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE
18
Bechara, Maria Helena de Moura Neves, José Carlos de Aze-

redo, Ataliba Teixeira de Castilho, Marcos Bagno e Lorenzo
Vitral.
No segundo capítulo, com base nos textos do filósofo
Ludwig Wittgenstein sobre “semelhanças de família” e nos
trabalhos clássicos da psicóloga Eleanor Rosch sobre cate-
gorização, é explicitado como os conceitos gramaticais têm
traços sobrepostos e por isso, de modo geral, não podem
ser coerentemente definidos nem têm limites rígidos. Em
consequência desse fato, conforme será demonstrado, é im-
possível tanto resolver os três grandes problemas das gra-
máticas tradicionais identificados por Hauy quanto produ-
zir uma gramática da língua portuguesa que seja “objetiva,
coerente e uniforme”.
No terceiro capítulo, levando em consideração a falta
de limites rígidos dos conceitos gramaticais e a impossibi-
lidade de defini-los de maneira coerente, é apresentada a
ideia de que o professor de língua portuguesa, sobretudo
no ensino médio, deve estimular os alunos a elaborar suas
próprias classificações e definições gramaticais. Dito de ou-
tra forma, seguindo os princípios da pedagogia libertadora
de Paulo Freire (1977a, 1977b, 1979, 1980), é proposto que o
professor de língua portuguesa incentive os alunos a “rein-
ventar a gramática em sala de aula” (SILVA, 2019) dialogando
com o trabalho de gramáticos e linguistas brasileiros. Dessa
maneira, acredito, é possível deixar para trás os resultados
“constrangedoramente medíocres” das aulas de gramática
(LUFT, 2007 [1996], p. 50) e transformar o ensino gramatical
em algo eficiente e produtivo, apesar de não haver uma gra-
mática-padrão da língua portuguesa.
Com o intuito de atestar a viabilidade de fazer do es-
tudo de gramática um momento de construção do saber, re-
lato na última seção do terceiro capítulo a aplicação dessa

19
metodologia de trabalho, bem como seus resultados, em au-

las de língua portuguesa que ministrei ao longo de 2019 em
uma turma do segundo ano do ensino médio do Centro Fe-
deral de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet-MG).
Destacadamente, analiso os exercícios avaliativos feitos em
grupo pelos alunos sobre diferentes temas gramaticais. Em
cada um desses exercícios, como o leitor pode constatar por
si só (ver Anexos), transparecem a criatividade, a autonomia
e o pensamento crítico dos estudantes – os três pilares da
pedagogia libertadora de Paulo Freire.

21
1 EM BUSCA DE UMA GRAMÁTICA-PADRÃO DA

LÍNGUA PORTUGUESA
“O gramático treinado sabe se uma palavra dada é um

adjetivo ou um verbo não por se referir a tais defini-
ções, mas praticamente da mesma maneira pela qual
todos nós ao vermos um animal sabemos se é uma vaca
ou um gato” (JESPERSEN, 1924, p. 62 apud PERINI,
1985, p. 18).
1.1 Três problemas das gramáticas tradicionais
C omo visto na introdução deste livro, Amini Hauy

assinala em Da necessidade de uma gramática-padrão da
língua portuguesa três problemas que perpassam as gra-
máticas tradicionais do português: as falsas definições, a
má exemplificação e a diversidade de conceituação e mul-
tiplicidade de análise (p. 5). Em relação às falsas definições,
Hauy (p. 6-7) observa que as melhores gramáticas normati-
vas estão repletas de falhas como a descrição em círculo –
isto é, quando se supõe na mesma definição conhecimento
do conceito que se deve definir – e a indicação deficiente ou
excessiva dos caracteres essenciais – o que leva a um conte-
údo ou compreensão escasso ou excessivo, e a uma extensão
escassa ou excessiva. No caso do conceito de sujeito, ilustra
Hauy (p. 24), definições do tipo “o ser do qual se declara algo”
não são adequadas a orações não declarativas, como “Quem
22
gosta da verdade?” (interrogativa), “Não malbarateis o vos-

so tempo” (imperativa) e “Macacos me mordam!” (optativa).
Apesar disso, ressalta a autora, “quem”, “vós” e “macacos”
são identificados como os respectivos sujeitos das três ora-
ções conforme as gramáticas tradicionais.
O próprio conceito de oração, salienta Hauy (p. 10ss),
não apenas tem definições falhas, mas também é mal exem-
plificado e tem ampla diversidade de conceituação e multi-
plicidade de análise. Gramáticos como Eduardo Carlos Pe-
reira,2 Carlos Góis e Herbert Palhano,3 Donato Parisotto4 e
Rocha Lima,5 enumera Hauy (p. 10ss), definem oração como
a expressão verbal de um juízo. Contudo, argumenta Hauy,
por esse critério, não deveriam ser consideradas orações as
interrogativas, as imperativas e as optativas, uma vez que em
nenhuma delas se faz uma afirmação. Isso, no entanto, pros-
segue Hauy, leva a uma completa inadequação entre a teoria
e a análise, já que as orações são classificadas em afirmati-
vas, interrogativas, optativas e imperativas, além de coorde-
nadas e subordinadas. Passando a investigar outras tantas
gramáticas tradicionais, Hauy mostra como os problemas e
as divergências em torno do conceito de oração se multipli-
cam. Apesar disso, aponta o “sentido completo” como sendo
o ponto de contato entre todas as definições de oração en-
contradas (p. 19). Sendo assim, conclui Hauy, qualquer que
seja a estrutura oracional, ela deverá ter sentido completo.
Entretanto, alerta a autora (p. 19-20), o problema reside jus-
tamente no fato de que a ideia de sentido completo recebe
2 Gramática expositiva (Curso superior). 60. ed. São Paulo, Nacional, 1943,
p. 208.
3 Gramática da língua portuguesa. 5. ed. Rio de Janeiro, Ed. Paulo de Azevedo,
Livr. Francisco Alves, 1963, p. 135.
4 Análise racional e simplificada. São Paulo, F.T.D. [s.d.], p. 23.
5 Gramática normativa da língua portuguesa. 20. ed. Rio de Janeiro, José
Olympio, 1979, p. 205.

23
interpretações não só antagônicas como contraditórias, ha-

vendo autores que entendem sentido completo dependente
da situação e do contexto, e outros como independente.
Estendendo a discussão a minúcias sintáticas, semân-
ticas e morfológicas, Hauy demonstra à exaustão como os
conceitos gramaticais sofrem com as falsas definições, a má
exemplificação e a diversidade de conceituação e multipli-
cidade de análise. Ainda às voltas com o conceito de sujei-
to, por exemplo, Hauy (p. 56ss) elabora um amplo quadro
comparativo ilustrando o que entende por exemplos erra-
dos, explicações confusas que os precedem, contradições do
gramático na mesma obra ou em outra de sua autoria e di-
vergências entre gramáticos. Com isso, problematiza Hauy
entre muitos outros casos, se Napoleão Mendes de Almeida
afirma em sua Gramática metódica da língua portuguesa6 ser
um aposto claro “os cariocas” na sentença “Dizem que os ca-
riocas somos pouco dados aos jardins públicos”, Maximiano
Augusto Gonçalves diz nas Questões de linguagem7 se tratar
de um sujeito expresso; se Celso Cunha afirma na Gramática
do português contemporâneo8 que a oração “Eram sete horas
da noite” não tem sujeito, Góis diz em sua Sintaxe de regên-
cia9 que a oração “São dez horas” tem sujeito indetermina-
do; se Gladstone Chaves de Melo afirma na Gramática funda-
mental da língua portuguesa10 ser um índice de indetermina-
ção do sujeito a partícula “se” na sentença “Procuravam-se
os tais livros”, diz na mesma obra11 que a partícula “se” é um
apassivador na sentença “...afastaram-se os móveis”. Adian-
6 16. ed. São Paulo: Saraiva, 1963, p. 465.
7 11. ed. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1968, v. 2, p. 164.
8 8. ed. Rio de Janeiro: Padrão, 1980, p. 92.
9 9. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1959, p. 21-22.
10 São Paulo, Lisa, 1972, p. 194.
11 p. 365.

24
te, Hauy (p. 198ss) realiza um estudo comparativo no qual

explicita como os gramáticos classificam diferentemente as
mesmas construções (ou construções muito parecidas) com
verbos causativos e sensitivos, com orações subordinadas
adverbiais comparativas, com orações subordinadas adje-
tivas, com aposto, com objeto direto preposicionado, com
vozes verbais e com orações impessoais. Além disso, Hauy
mostra como os gramáticos entendem de maneiras diferen-
tes cada um desses conceitos gramaticais.
Toda essa ampla exposição dos problemas relativos
às gramáticas tradicionais feita por Hauy em Da necessi-
dade de uma gramática-padrão da língua portuguesa é, sem
dúvida alguma, da maior relevância. Não obstante isso, sua
Gramática da língua portuguesa padrão também sofre com
falsas definições, má exemplificação e diversidade de con-
ceituação e multiplicidade de análise. Assim, por exemplo,
Hauy define “artigo” como “palavra que se antepõe a outra
para identificá-la como ser de certa classe ou espécie”
(p. 535), observando que “tal identificação se faz de forma
definida, determinada, ou de forma indefinida, vaga, impre-
cisa”, sendo os artigos “o”, “a”, “os” e “as” chamados de defini-
dos, e “um”, “uma”, “uns” e “umas” chamados de indefinidos.
Ora, dada essa definição, palavras que Hauy (p. 657) classifi-
ca como pronomes demonstrativos (“este”, “esse”, “aquele”,
etc.) aparentemente deveriam ser incluídas na classe dos
artigos, já que se antepõem a outra palavra para identificá-
-la como ser de certa classe ou espécie: “este menino”, “esse
exercício”, “aquele abacate”, etc. Para complicar a situação,
Hauy (p. 658) define pronomes como “palavras variáveis (em
gênero, número e pessoa) que, em determinadas situações
linguísticas, substituem nomes ou a eles se referem”. No en-
tanto, entre os pronomes, Hauy (p. 657) inclui os chamados
possessivos (“meu(s)”, “minha(s)”, “seu(s)”, “sua(s)”, etc.), que

25
não substituem nomes nem a eles se referem em determi-

nadas situações linguísticas, como é o caso dos pronomes
pessoais (“eu”, “ela”, “nós”, etc.). Um substantivo, por sua vez,
é definido por Hauy (p. 545) como “palavra variável em gê-
nero, número e grau, que nomeia os seres em geral: pessoas,
coisas, animais, vegetais, instituições, ações, estados, acon-
tecimentos, fenômenos etc.”. Porém, entre os substantivos
listados por Hauy, muitos por exemplo não variam em gêne-
ro: “angústia” (p. 546), “congregação” (p. 559), “lote” (p. 561),
“turba” (p. 563), etc.
Mais à frente, será retomada a avaliação da Gramáti-
ca da língua portuguesa padrão, com exame da diversidade
de conceituação e multiplicidade de análise entre a obra de
Hauy e a de outros linguistas e gramáticos brasileiros. An-
tes, porém, é necessário explicitar que os problemas que
marcam as gramáticas tradicionais e a gramática de Hauy
também permeiam as demais gramáticas produzidas no
Brasil ao longo das últimas décadas.
1.2 Falta de coerência teórica
Em consonância com Hauy, outros linguistas brasilei-

ros publicaram nos anos 1980 trabalhos em que discutem
as falhas e incoerências das gramáticas tradicionais (e.g.
ILARI, 1986; LUFT, 1985; PERINI, 1984, 1985). Entre esses au-
tores, Mário Alberto Perini destaca-se não somente por ter
detalhado muitas das fragilidades das GTs, mas principal-
mente por ter proposto novas teorias da língua portuguesa,
tendo por intuito superar as velhas lições dos compêndios
gramaticais. Sua Gramática descritiva do português, de 1995,
sua Gramática do português brasileiro, de 2010, e sua Gramá-
tica descritiva do português brasileiro, de 2016, são marcos
de seu grande projeto de construir uma gramática da língua

26
portuguesa mais sólida do que as GTs. Para isso, Perini vem

se dedicando há décadas com particular afinco para evitar o
que denomina de “falta de coerência teórica” das GTs. Con-
forme Perini (1995, p. 21-22), a falta de coerência teórica –
que corresponde basicamente ao que Hauy chama de falsas
definições – se traduz, por exemplo, nas definições gramati-
cais que não podem ser seguidas para identificar as entida-
des que elas supostamente definem. A definição de sujeito
como “o termo do qual se afirma alguma coisa”, exemplifica
Perini, não engloba muitos dos casos de sujeito.
A falta de coerência teórica é, na realidade, reconhe-
cida até mesmo por alguns gramáticos tradicionais, como
o fazem Celso Cunha e Lindley Cintra em sua Nova gramá-
tica do português contemporâneo (2001, p. 120). No entanto,
se por um lado Cunha e Cintra dispensam a discussão sobre
a inconsistência das definições dos conceitos gramaticais
(p. 120), por outro Perini tem exatamente como uma de suas
principais metas apresentar definições coerentes desses
conceitos, já que isso representaria em sua opinião um im-
portante avanço teórico em relação ao que se encontra nas
GTs. Com esse objetivo em mente, já em 1985, no livro Para
uma nova gramática do português, Perini expõe o proble-
ma da falta de coerência teórica e apresenta uma definição
aproximativa do conceito de sujeito que, se não contempla
todos os casos, é mais abrangente do que as definições tra-
dicionais: “Sujeito é o termo com o qual o verbo concorda”
(PERINI, 1985, p. 17). Com efeito, a caracterização do sujei-
to como o termo que concorda com o verbo é também en-
contrada na tese de Perini, intitulada Gramática do infinitivo
português, que foi defendida em 1974. Em todo caso, como
admite o próprio Perini (1985, p. 17), essa definição de su-
jeito não é adequada a todos os casos e por isso não resolve
o problema da falta de coerência teórica. Mesmo assim, 10

27
anos mais tarde, em sua Gramática descritiva do português,

Perini volta a definir o sujeito pelo critério de concordân-
cia com o verbo: “Sujeito é o termo da oração que está em
relação de concordância com o NdP”12 (PERINI, 1995, p. 77).
O sujeito, afirma Perini, harmoniza-se com o NdP em núme-
ro e pessoa, sendo essa harmonia a relação de concordância
entre os dois constituintes. Assim, ilustra Perini, em “Meus
sobrinhos comeram a melancia”, o sujeito (meus sobrinhos)
concorda (harmoniza-se em número e pessoa) com o NdP
(comeram). O mesmo acontece com o sujeito “meu sobrinho”
em relação ao NdP “comeu” em “Meu sobrinho comeu a me-
lancia”. Entretanto, como mais uma vez reconhece o próprio
Perini (p. 78), ainda há problemas com essa nova definição
de sujeito. O caso de verbos no gerúndio, como na frase “Ma-
rivânia chegando, a farra vai começar”, pontua Perini, talvez
seja o mais sério.
A bem da verdade, há vários outros casos em que a
definição de Perini traz problemas. Em “A maioria das me-
ninas foram ao parque”, por exemplo, se for seguida a de-
finição de sujeito da Gramática descritiva do português, “as
meninas” será classificado como o sujeito, já que esse é “o
termo da oração que está em relação de concordância com
o NdP”, e não “a maioria das meninas”. E em “A maioria das
meninas foi ao parque”, o sujeito seria “a maioria”, não “a
maioria das meninas”. Além disso, a definição de sujeito
proposta por Perini não é original, como ele mesmo observa
(e.g. PERINI, 1989, p. 74). Mais: não é novidade fazer críticas
a tal definição. Maria Teonilda F. A. Pinto, por exemplo, em
12 NdP(núcleo do predicado) é, grosso modo, o verbo da oração. Assim, os

NdPs das sentenças “Pedro desenhou um girassol” e “Ricardo teceu im-
portantes críticas ao relatório” seriam os verbos “desenhou” e “teceu”, res-
pectivamente. Em sentenças como “Sarita está dormindo”, em que há uma
locução verbal, Perini afirma que o NdP é “dormindo”, e “está” é um auxiliar.

28
sua dissertação de mestrado,13 defendida em 1981, rechaça a

definição de sujeito proposta por Mattoso Câmara Júnior,14
que se baseia na concordância verbal. Conforme Pinto, em
algumas sentenças a concordância verbal não aponta o su-
jeito, como em “A testemunha sou eu”, “Minha testemunha
era uma amiga” e “Luísa disse que parte dos problemas fo-
ram resolvidos”. Pinto também ressalta a “hipercorreção”
em sentenças como “Faziam três anos que eu não o via” e
“Haviam muitos fregueses no bar”, além de mostrar a am-
biguidade com que as GTs tratam sentenças como “São seis
horas”. Em vista desses casos, Pinto afirma que a concordân-
cia verbal não é controlada apenas pelo sujeito e, portanto,
não é uma propriedade exclusiva para a sua identificação.
Sabendo das limitações de definir o sujeito com base
na concordância verbal e a fim de justificar sua análise de
sujeitos em orações no gerúndio, Perini (1995, p. 78-79) es-
pecifica dois traços que estariam presentes tanto na maio-
ria dos casos que seguem sua definição quanto nos casos de
gerúndio: a posição logo antes do NdP e a possibilidade de o
sujeito ser retomado por pronome reto. Esses traços eviden-
ciariam, segundo Perini, que sua avaliação de que há um su-
jeito em orações no gerúndio está de fato correta, apesar de
sua definição desse conceito não abranger esses casos. Um
tanto contraditoriamente, porém, Perini classifica como
sem sujeito a oração “Vendi meu jegue”, já que não há nela
“um termo explícito que esteja em relação de concordância
13 Deve-se dizer que a dissertação de Maria Teonilda Pinto, intitulada Crité-

rios psicologicamente identificadores de SNs sujeitos em português, consta na
bibliografia de Perini (1989).
14 “Em português, é a concordância com o verbo em número e pessoa gramati-
cal que essencialmente assinala o sujeito” (CÂMARA JÚNIOR, 1964, p. 176).
“A concordância verbal é (...), em português, o mecanismo sintático fun-
damental para a indicação de um substantivo sujeito” (CÂMARA JÚNIOR,
1975, p. 250).

29
com o verbo”15 (p. 78). Entretanto, é evidente que Perini tam-

bém poderia argumentar que há um sujeito naquela oração
mesmo que em desacordo com sua definição desse concei-
to. Perini poderia, por exemplo, afirmar que naquela oração
existe um termo implícito que está em relação de concordân-
cia com o verbo, e que é possível identificá-lo pela desinência
verbal, que é a mesma de “Eu vendi meu jegue”, sentença em
que o sujeito segue a definição proposta. Perini poderia ain-
da dizer que as sentenças “Vendi meu jegue” e “Eu vendi meu
jegue” possuem o mesmo agente (isto é, aquele que realiza a
ação) – o que ele realmente faz ao discutir o que chama de
“sujeito vazio”, ponderando que “o sufixo de pessoa-número
vale, para efeito da aplicação de regras semânticas, como um
sujeito pronominal, marcado com os traços de pessoa e nú-
mero do sufixo” (p. 287). De acordo com Perini, isso só se dá
no plano semântico, não no sintático. Logo, sentenças como
“Vendi meu jegue” e “Eu vendi meu jegue”, conforme Perini,
podem ter o mesmo agente, não o mesmo sujeito. Mas por
que essa restrição? A resposta parece ser que, se Perini as-
sumisse que há um sujeito em “Vendi meu jegue”, assumiria
novamente que sua definição de sujeito é incoerente.
Curiosamente, porém, ao examinar a sentença “O urso
que me mordeu era branco”, Perini de fato reconhece mais
uma vez a incoerência de sua definição de sujeito (p. 152). De
acordo com Perini, em linha com a proposta tradicional, ha-
veria razões para analisar “que” como o sujeito de “mordeu”.
A principal delas seria a impossibilidade de acrescentar um
15 Na verdade, as sentenças com sujeito oculto (conforme a terminologia das

GTs) demandaram de Perini uma árdua investigação, como a apresentada
em sua Sintaxe portuguesa (p. 75-92), na qual ele pondera os prós e os con-
tras de identificar um sujeito em sentenças do tipo “Vendi meu jegue”, o que
contrariaria sua definição desse conceito. Mas, como exposto acima, Perini
(1995) opta por negar a existência de um sujeito em “Vendi meu jegue”, se-
guindo à risca, neste caso, sua definição do conceito.

30
sujeito a essa oração (* O urso que ele me mordeu era bran-

co).16 No entanto, é claro que o pronome relativo “que” não é
“o termo da oração que está em relação de concordância com
o NdP”. Aliás, “o urso”, seguindo a definição de Perini, deve-
ria ser classificado como sujeito da oração (“O urso que me
mordeu...”; “Os ursos que me morderam...”). A despeito dis-
so, bem como das orações no gerúndio e dos problemas rela-
cionados aos “sujeitos ocultos”, Perini mantém sua definição
de sujeito não somente em sua Gramática descritiva do portu-
guês, mas também em sua Gramática do português brasileiro
(p. 66ss) e em sua Gramática descritiva do português brasileiro
(p. 93ss). Dessa maneira, o conceito de sujeito sofre nas três
gramáticas de Perini do velho problema da falta de coerência
teórica (ou “falsa definição”, nos termos de Hauy). E este, na-
turalmente, não é um caso isolado nessas obras.
1.3 Expressões de incerteza
Ao investigar as classes de palavras na Gramática des-

critiva do português brasileiro, Perini confessa suas “expres-
sões de incerteza” (p. 421), admitindo que o que apresenta
são “indicações puramente programáticas”. Assim, ao tratar
da classe dos nomes, que abriga em sua concepção as tra-
dicionais classes dos substantivos e dos adjetivos, Perini
observa que muitos dos nomes têm potencial referencial,
enquanto outros têm potencial qualificativo (p. 429). Tais
traços, porém, imediatamente reconhece Perini, não são
suficientes para definir a classe dos nomes, já que a referen-
cialidade não é algo exclusivo dos nomes (pronomes como
“ele” também são referenciais) e a qualificação está também
presente em verbos, como na sentença “ela brilha”.
16 Valelembrar que o asterisco indica uma construção agramatical – isto é,
que não respeita as regras de boa formação da língua.

31
Obstáculos semelhantes se apresentam à definição

das demais classes de palavras. Na Gramática descritiva do
português, por exemplo, Perini enfrenta o desafio de rede-
finir a classe dos pronomes. Para começo de conversa, ele
mostra como as tradicionais definições de pronomes são
falhas (p. 329-330). Citando a definição de pronomes encon-
trada na gramática de Nicola e Infante17 (“pronome é a pa-
lavra que substitui ou acompanha o substantivo, indicando
sua posição em relação às pessoas do discurso ou mesmo
situando-o no espaço e no tempo”), o autor chama a atenção
para o fato de que os termos “substitui” e “acompanha”, ge-
ralmente utilizados para definir os pronomes, são obscuros.
Em “Ela não gosta de quiabo”, exemplifica, o pronome “ela”
pode ser um substituto de um substantivo (“Giselle”, por
exemplo), mas em “Essa senhora não gosta de quiabo” e em
“Gigi não gosta de quiabo”, temos dois termos, “senhora” e
“Gigi”, respectivamente, que substituem “Giselle” e não são
pronomes. Já acompanhamento, prossegue Perini, é inade-
quado porque adjetivos também acompanham substantivos,
como em “Meu velho paletó cinza”, estrutura na qual os ad-
jetivos “velho” e “cinza” acompanham o substantivo “paletó”,
juntamente com o pronome “meu”. Dessa forma, conclui o
autor, os conceitos de “substituir” e “acompanhar” substan-
tivos não são adequados para definir a classe dos pronomes.
Adiante, Perini critica ainda o traço associado aos pronomes
que veicula a ideia de que os membros dessa classe indica-
riam a posição de um ser em relação às pessoas do discurso,
ou o situariam no espaço ou no tempo. Esse traço, detalha
Perini, ao que parece realmente pertence a alguns prono-
mes (“nós”, “nosso”, “este”, “aquele”, etc.), mas não a todos
17 Gramática contemporânea da língua portuguesa. São Paulo: Scipione, 1990,
p. 201.

32
(“algum”, “qualquer”, “vários”, etc.). Além disso, completa, há

palavras que situam seres no espaço ou no tempo, mas não
são pronomes: “atual”, “antigo”, “contemporâneo” (situação
no tempo) e “próximo”, “distante”, “vizinho” (situação no
espaço).
Em vista desses problemas com as definições tradicio-
nais de pronomes, Perini (1995, p. 331ss) se propõe não a re-
definir essa classe de palavras, que para ele abriga na verda-
de muitas subclasses, mas sim reclassificar as palavras tidas
como pronomes nas GTs em oito novas classes gramaticais:
1- substantivos 1 (eu, ele, nós, isto); 2- substantivos 2 (alguém,
tudo, algo); 3- Relativos (que, o qual, quem); 4- Predetermi-
nantes (+Pdet) (todos, ambos); 5- Determinantes (+Det) (o,
um, este, esse, aquele, alguns); 6- Possessivos (+Poss) (meu,
seu, nosso); 7- Quantificadores (+Qf) (muitos, vários, úni-
co, terceiro); e 8- Numeradores (+Num) (outro, dois). Como
a análise das definições de substantivos 1 e 2 pressupõe a
definição de complemento do predicado, que por sua vez
demanda outros conceitos para ser definido, será deixada
de lado a discussão sobre os substantivos 1 e 2 para não es-
tender em demasia esta discussão.18 Assim sendo, serão in-
vestigados inicialmente os conceitos que são definidos pela
posição que ocupam no sintagma nominal (SN). Conforme
Perini (p. 98), o Det ocupa a primeira posição no SN máximo,
o Poss a segunda e assim por diante com as demais classes.
“Quando aquele ocorre em um SN, ocupa a primeira posição;
e quando meu ocorre em um SN, ocupa a segunda posição,
caso a primeira esteja ocupada”, esclarece Perini (p. 95).
“Trata-se, portanto, de uma espécie de fila de preferências
para ocupar a primeira posição.” Para melhor compreender
18 Para uma exposição sobre a falta de coerência teórica destes conceitos, ver
Silva (2006).

33
essa “fila”, Perini destaca o conceito de núcleo de sintagma

nominal (NSN), que ele define como “o antepenúltimo termo
no SN máximo” (p. 101). Em “um ataque cardíaco fulminan-
te”, exemplifica, “um” é determinante e “ataque” é o NSN. So-
bre o NSN, Perini observa ainda que ele tem a propriedade
de constituir, por si só, um SN (p. 102), como em “Ataque só
se trata em hospital”.
Com base nessas noções, é possível agora problemati-
zar as novas classes pronominais apresentadas na Gramática
descritiva do português. Perini define os possessivos como a
classe que “ocupa a segunda posição no SN máximo” (Aquele
meu computador) (p. 102). Entretanto, em “Este livro é meu”,
“meu” não ocupa a segunda posição no SN máximo, o que
o colocaria fora da definição de possessivo nesse contexto.
Fato similar acontece com os determinantes, que como visto
ocupam a primeira posição no SN máximo. Mas em “O me-
nino que pulou o muro é aquele” novamente o elemento está
fora de sua posição definidora. Além disso, são relativamen-
te comuns sentenças como “Aquela uma usa cada roupinha
cafona!”, em que “uma” é o NSN, mas não pode constituir
por si só um SN (* “Uma usa cada roupinha!”), o que também
contraria a argumentação de Perini. Quanto aos quantifica-
dores, o autor (p. 97) afirma que ocupam a sétima posição
no SN máximo. Mas em “Os problemas são muitos” o quan-
tificador não ocupa essa posição. Algo semelhante aconte-
ce com os numeradores, que têm, de acordo com Perini (p.
97), a propriedade de ocorrer nas quatro posições marcadas
“PV” (“posições variáveis”) no esquema: Det PV4 Poss PV3
Ref PV2 Qf PV1 PNE [pré-núcleo externo] PNI [pré-núcleo
interno].19 No entanto, na sentença “O que nos atrapalha é
19 Na seção 2.2, será retomado o quadro da ordem de ocupação de um núcleo
de sintagma nominal proposto por Perini.

34
sempre o outro”, o numerador “outro” não ocupa nenhuma

posição do esquema apresentado. Mais: como o determinan-
te “uma”, o numerador “outro” apresenta, em algumas sen-
tenças, a propriedade de ser NSN sem poder constituir por
si só um SN (“Aquele outro só fala besteiras”; * “Outro só fala
besteiras”).
Já os relativos são definidos por Perini como “palavras
que se acrescentam a uma oração para formar um sintagma
adjetivo” (p. 334). Sintagma adjetivo (SAdj), por sua vez, é “a
classe dos constituintes que podem desempenhar a função
de modificador interno ou modificador externo” (p. 113), sen-
do modificador interno “o penúltimo termo no SN máximo”
(p. 101) e modificador externo “o último termo no SN máxi-
mo” (p. 101). Assim, em “Um ataque cardíaco fulminante” os
termos em itálico representam, respectivamente, o modifi-
cador interno e o modificador externo. Sobre as funções do
SAdj, Perini afirma que um SAdj pode ser modificador, com-
plemento do predicado ou predicativo (p. 101), com o modifi-
cador sendo sempre preenchido por um sintagma adjetivo.
Dessa maneira, as análises do sintagma adjetivo e do modi-
ficador são circulares. Sem se deter nessa questão, Perini
(p. 335) exemplifica os relativos com a sentença “Miriam vai
comprar a casa que você recomendou”, na qual o relativo está
em itálico e “que você recomendou” é um sintagma adjetivo
– e, por conseguinte, pode ser um modificador (“A casa que
você recomendou é horrível”). Porém, contrariando a análise
de Perini, em “Pedro é o menino que quer o quê?”, “que quer o
quê” não pode ser modificador (*“Pedro que quer o que é ter-
rível”), logo não pode ser sintagma adjetivo e, consequente-
mente, aquele “que” não pode ser classificado como relativo.
Da mesma forma, em “Aquela é a menina que ama quem?”,
“que ama quem” não pode ser modificador (* “A menina que

35
ama quem está doente”), logo não pode ser sintagma adjetivo
e, novamente, esse “que” não pode ser classificado como re-
lativo. Mas como esses constituintes deveriam ser classifica-
dos então? Não é possível responder a essa pergunta basean-
do-se na argumentação apresentada na Gramática descritiva
do português.20
1.4 Três problemas das novas gramáticas

O problema da falta de coerência teórica (ou falsa
definição) também é encontrado na obra de gramáticos e
linguistas contemporâneos a Perini. Na edição revista e am-
pliada de sua Moderna gramática portuguesa, por exemplo,
o gramático Evanildo Bechara substitui sua antiga definição
de sujeito como “o termo da oração que denota a pessoa ou
coisa de que afirmamos ou negamos uma ação, estado ou
qualidade” (BECHARA, 1961, p. 199) pela ideia de que o su-
jeito é “a unidade ou sintagma nominal que estabelece uma
relação predicativa com o núcleo verbal para constituir
uma oração” (BECHARA, 2003 [1999], p. 409). A fim de es-
clarecer o que entende por “relação predicativa”, Bechara
afirma: “Sujeito e predicado organizam a relação predicati-
va, relação que constitui oração favorita e normal da língua
portuguesa, organização que se traduz por marcas formais,
como a concordância de número e pessoa” (p. 414). Quanto
às “orações favoritas”, completa Bechara, são aquelas que
“não dispensam o verbo, explícito, ou oculto pelas possibili-
dades da referência discursiva”. Trata-se, evidentemente, de
uma argumentação um tanto obscura, que dificulta o enten-
dimento da definição de sujeito. De qualquer maneira, ape-
nas considerando o contraexemplo apresentado por Perini
20 Parauma discussão sobre a falta de coerência teórica de outros conceitos
apresentados na Gramática descritiva do português, ver Silva (2006).

36
a sua definição de sujeito como “o termo da oração que está

em relação de concordância com o NdP” – isto é, “Marivânia
chegando, a farra vai começar” –, é possível dizer que nem
sempre a “relação predicativa” entre sujeito e predicado ca-
racteriza-se por marcas formais como a concordância de
número e pessoa. Reforça essa avaliação a análise de sen-
tenças como “Muitos de nós gostamos de basquete”, cujo
sujeito seria “nós”, de acordo com a definição apresentada
por Bechara, e não “muitos de nós”. Além disso, em senten-
ças com um pronome indefinido ou interrogativo como su-
jeito, a concordância de número e pessoa seria inútil para a
identificação do sujeito. Em “Quem é você?” “Ninguém quer
a tarefa” e “Tudo foi abandonado”, por exemplo, os respecti-
vos sujeitos (em itálico) não poderiam ser identificados pela
concordância verbal. Sendo assim, a definição de sujeito
formulada por Bechara não escapa ao problema da falta de
coerência teórica.
Adotando estratégia diferente em sua Gramática de
usos do português, de 2000, Maria Helena de Moura Ne-
ves não define o conceito de sujeito, tomando-o tal qual
geralmente empregado nas gramáticas tradicionais. Sem
tampouco definir propriamente o conceito de sujeito, José
Carlos de Azeredo, em sua Gramática Houaiss da língua
portuguesa, de 2008, delimita esse conceito argumentando
que, “ordinariamente, a função ‘sujeito’ é exercida por um
substantivo ou pronome substantivo, e a função ‘predica-
do’ é exercida por um verbo” (p. 136). E exemplifica: “João/
Ele (= sujeito) viajou (predicado)”. Adiante, Azeredo com-
pleta sua exposição afirmando que a base de uma oração é
o sintagma verbal (SV), que funciona como predicado (Este
relógio pertenceu ao meu avô), e o sintagma nominal (SN)
anexo a essa base é o sujeito (Este relógio pertenceu ao meu
avô) (p. 150). Um entrave óbvio a essa caracterização de su-

37
jeito – que sofre daquilo que Hauy (1983, p. 6-7) denomina

de indicação deficiente dos caracteres essenciais, levando
assim a uma compreensão escassa do conceito – é que, dada
a sua simplicidade, não é possível decidir com base nela ca-
sos mais complexos, como “O estudante sou eu”, “Existem
crianças na sala” e “Há crianças na sala”. Com isso, perma-
nece o problema da falta de coerência teórica.
Já Ataliba Teixeira de Castilho, em sua Gramática do
português brasileiro, de 2010, e Marcos Bagno, em sua Gra-
mática pedagógica do português brasileiro, de 2012, como
Neves, não definem o conceito de sujeito. Na verdade, Cas-
tilho e Bagno não apresentam definições dos conceitos
gramaticais, com raríssimas exceções. À primeira vista,
talvez se tenha a impressão de que se trata de uma esquiva
do problema da falta de coerência teórica. No entanto, um
olhar mais atento à obra dos dois autores permite deduzir
que ambos estão convencidos da impossibilidade de definir
coerentemente os conceitos gramaticais. “O conceito de
sujeito”, observa Castilho (p. 289) remetendo tanto ao livro
de Perini Para uma nova gramática do português quanto ao
livro O tópico no português do Brasil, publicado por Eunice
Pontes em 1987, “tem-se revestido de certa fluidez na teoria
gramatical, e diferentes estudos têm focalizado as dificul-
dades dos gramáticos e dos sintaticistas a esse respeito.”
De fato, como consequência de sua “teoria multissistêmica
funcionalista-cognitivista” – que será retomada na seção
2.4 –, Castilho não define os conceitos gramaticais, prefe-
rindo detalhar suas propriedades sintáticas, discursivas e
semânticas, como o faz com o conceito de sujeito na seção
7.3 de sua gramática. Nesse quesito, bem como em muitos
outros (cf., p. ex., BAGNO, 2016 [2012], p. 503-504, p. 509,
p. 698-699), Bagno segue Castilho de perto, ainda que não
adote a mesma abordagem teórica.

38
Lorenzo Vitral, por sua vez, apresenta em sua Gra-

mática inteligente do português do Brasil, de 2017, uma de-
finição de sujeito que ilustra bem o problema descrito por
Hauy da descrição em círculo (ou seja, quando se supõe na
mesma definição conhecimento do conceito que se deve de-
finir). Conforme Vitral (p. 255), “o sujeito é um sujeito de um
predicado. O predicado é, então, algo que é dito do sujeito”.
Ora, afirmar que “o sujeito é um sujeito de um predicado”
leva à necessidade de saber de antemão o que é “sujeito” e
o que é “predicado” para entender a definição. Consequen-
temente, a afirmação de que “o predicado é algo que é dito
do sujeito” também pressupõe o conhecimento de “sujeito”
e de “predicado”, o que torna igualmente circular a definição
de “predicado”. Sem sair desse impasse, Vitral (p. 255) afir-
ma ainda que “um predicado é ‘aberto’ e será ‘fechado’ por
um sujeito, o que resulta em uma oração. Essa explicação,
no entanto, parece ser ainda mais confusa que a definição
dos dois conceitos, já que não é claro o que se entende pelas
ideias de “aberto” e de “fechado”. Assim, no fim das contas,
a melhor maneira de entender os conceitos de “sujeito” e de
“predicado” com base na Gramática inteligente do português
do Brasil é pelos exemplos listados na obra, como “O Pedro
pegou as tesouras”, “Meu irmão pegou os espetos” e “Carli-
nha pegou as chaves do carro” (p. 255), nos quais os sujeitos
estão destacados em itálico e os predicados em negrito. Não
surpreende, portanto, que em vez de definir o conceito de
“objeto” Vitral tenha apenas especificado que os sintagmas
nominais dos exemplos acima “as tesouras”, “os espetos” e
“as chaves do carro” desempenham essa função (p. 256) – ha-
vendo, claro, dois objetos (direto e indireto) no último caso
(p. 257). Seja como for, facilita a compreensão dos conceitos
de sujeito e de predicado o fato de Vitral (p. 255-256) apontar

39
dois critérios para identificá-los: a concordância número-

-pessoal entre sujeito e verbo e a posição canônica do sujeito
à esquerda do verbo, já que o português brasileiro tem a or-
dem básica Sujeito-Verbo-Objeto. A despeito disso, as defi-
nições de sujeito e de predicado formuladas por Vitral não
escapam ao problema da falta de coerência teórica.
De forma mais clara que Vitral, ainda que não me-
nos problemática, Hauy afirma em sua Gramática da língua
portuguesa padrão que “pela concordância com o verbo em
número e pessoa gramatical é que, em geral, se identifica
o sujeito” (p. 1068). Desnecessário retomar a discussão so-
bre a falta de coerência teórica dessa definição de sujeito.
Mais importante é ressaltar aqui que, com sua gramática,
Hauy não foge ao problema da diversidade de conceituação
e multiplicidade de análise. Em se tratando da diversidade
de conceituação, basta comparar sua definição de sujeito
com a de todos esses outros autores citados nesta e na se-
ção anterior para atestar essa afirmação. Quanto à multi-
plicidade de análise, um exemplo simples é o do chamado
sujeito oculto, ou sujeito desinencial. De acordo com Hauy
(2015, p. 1068), o sujeito da oração “Somos sombras de quem
somos” é “nós”, o qual se identifica pela desinência verbal.
Contrário a essa análise – defendida tanto pelas gramáticas
tradicionais quanto por Azeredo (2010 [2008], p. 223-224),
Castilho (2010, p. 289) e Vitral (2017, p. 209) –, Perini (1995,
p. 78; 2010, p. 68; 2016, p. 95) afirma que as frases “Vendi
meu jegue” e “Vendi um lote” não têm sujeito, mas apenas
agente, indicado pelo sufixo de pessoa-número (-ei), con-
forme visto anteriormente. Também contrário às gramáti-
cas tradicionais e a autores como Neves (2000, p. 180-184)
e Hauy (2015, p. 1072), que dividem a predicação verbal em
predicado verbal e predicado nominal, Bechara (2001) afir-
ma no artigo “O verbo na estrutura do predicado” que toda

40
relação predicativa das orações tem por núcleo um verbo e

que, portanto, deve ser considerado apenas um tipo de pre-
dicado, o verbal. Já Castilho (2010, p. 263), divergindo de Be-
chara, de Neves, de Hauy e das gramáticas tradicionais, pro-
põe cinco categorias transitivas: (1) verbo monoargumental
(equivalente ao verbo intransitivo de ligação e ao predicado
nominal); (2) verbo monoargumental (equivalente a outros
verbos intransitivos e ao predicado verbal); (3) verbo biar-
gumental (equivalente ao verbo transitivo direto e ao verbo
transitivo indireto); (4) verbo triargumental (equivalente
ao verbo bitransitivo) e (5) sentença plena + minissenten-
ça (equivalente ao verbo transobjetivo e ao predicado ver-
bo-nominal). Assim, sobram entre esses autores avaliações
díspares das mesmas estruturas gramaticais.
Para finalizar esta discussão, vale dizer que os exem-
plos de falsas definições, de má exemplificação e de diversi-
dade de conceituação e multiplicidade de análise encontra-
dos nas novas gramáticas publicadas no Brasil nos últimos
anos, inclusive na Gramática da língua portuguesa padrão de
Hauy, poderiam ser ampliados à exaustão – e de fato outros
casos serão discutidos neste livro, em especial na seção 2.3.
Mas mais relevante do que simplesmente apontar os pro-
blemas e as divergências dessas obras, como a própria Hauy
havia feito em relação às gramáticas tradicionais em Da ne-
cessidade de uma gramática-padrão da língua portuguesa, é
entender por que os problemas e as divergências persistem
apesar de já terem sido identificados há décadas. Enfrentar
esse desafio é o objetivo do próximo capítulo.

41
2 DA IMPOSSIBILIDADE DE UMA
GRAMÁTICA-PADRÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA
“Parece claro (...) que a teoria da gramática tradicional

está sendo usada como uma espécie de ‘descrição ateó-
rica’. É como se o termo adjetivo fosse apenas um rótulo
que se usa para referir determinada porção de realida-
de, teoricamente neutro, observacionalmente objetivo,
livre de quaisquer injunções teóricas ou ideológicas. O
que é, obviamente, falso” (BORGES NETO, 2013, p. 5).
2.1 Os traços sobrepostos dos conceitos gramaticais
N o artigo “English”, de 1967, o linguista David

Crystal apoia-se nas reflexões de outros teóricos da lin-
guagem sobre as classes gramaticais da língua inglesa (e.g.
BLOOMFIELD, 1933; GLEASON Jr., 1961, 1965; HALLIDAY,
1961) para chamar a atenção ao fato de que termos absoluta-
mente correntes nos estudos linguísticos, como “advérbio”,
“adjetivo”, “substantivo” e “verbo”, estão longe de serem usa-
dos uniformemente pelos pesquisadores, não sendo sequer
completamente inteligíveis para eles. Na verdade, ressalta
Crystal (p. 24), o uso de um pequeno grupo de rótulos para
descrever a língua inglesa acabou por encobrir graves pro-
blemas, como os diferentes empregos por diferentes auto-
res de conceitos básicos, como aqueles referentes às classes
de palavras. Atento a essa situação e ciente da i mportância
42
desses conceitos básicos para a descrição gramatical de

uma língua, Crystal (p. 28-29) sublinha a necessidade de es-
tabelecer-se critérios para a identificação, por exemplo, das
classes de palavras da língua inglesa e para a classificação
de cada palavra do idioma. O problema, no entanto, obser-
va Crystal (p. 29), é não haver um único critério óbvio para
classificar a maioria das palavras. Pior, lamenta o autor
(p. 29-30), quanto mais critérios são introduzidos, mais clas-
ses são formadas, sendo estas dotadas de menos membros.
Não obstante esse quadro, pondera Crystal (p. 41), as classes
devem ser poucas, bem gerais e ter algum grau de coerência
intuitiva para serem úteis ao linguista e ao professor. Dada,
porém, a falta de critérios claros e universalmente aceitos
para classificar as palavras, bem como a sobreposição de
classes que partilham determinadas características sintáti-
cas, semânticas e morfológicas (p. 50-52), Crystal acaba por
admitir que “é difícil evitar a conclusão de que em inglês o
problema de definir as classes de palavras no fim das contas
é uma questão de gosto” (p. 47).
Nos anos 1970, dando continuidade à discussão sobre
a classificação de palavras não apenas na língua inglesa, mas
nas línguas de modo geral, multiplicaram-se os trabalhos
de linguistas a respeito do fato de que os conceitos gramati-
cais não têm uma essência definidora, e sim características
que estão presentes de maneiras variadas em seus exem-
plos (e.g. KEENAN, 1976; LAKOFF, 1973; ROSS, 1972, 2004
[1973]).21 Influenciaram-nos nesse debate tanto os artigos
clássicos sobre categorização da psicóloga Eleanor Rosch
(e.g. 1973, 1975a, 1975b, 1978) quanto os textos do filósofo
Ludwig Wittgenstein sobre “semelhanças de família”, ideia
apresentada por ele em seu Livro azul:
21 Para uma breve exposição deste capítulo da história dos estudos linguísti-
cos, ver, por exemplo, Castilho (2010, p. 69-71) e Mello (1990, p. 4-12).

43
Sentimo-nos por exemplo inclinados a pensar que deve

existir algo em comum a todos os jogos, e que esta pro-
priedade comum é a justificação para a aplicação do ter-
mo geral ‘jogo’ aos diversos jogos; ao passo que os jogos
formam uma família cujos membros têm parecenças.
Alguns têm o mesmo nariz, outros as mesmas sobran-
celhas e outros ainda a mesma maneira de andar; e es-
tas parecenças sobrepõem-se (WITTGENSTEIN, 1992
[1958], p. 47-48).22
Com as semelhanças de família, Wittgenstein rompe

com o modelo clássico de categorização, associado princi-
palmente a Aristóteles (e.g. LAKOFF, 1987; ROSCH, 1975b;
TAYLOR, 2003). Segundo esse modelo, as categorias são en-
tidades claramente delimitadas e caracterizadas por uma
essência definidora ou por um conjunto de traços defini-
dores, sendo todos os membros da categoria igualmente re-
presentativos dela. Avesso a essa concepção das categorias,
Wittgenstein salienta que os exemplos de um conceito têm
características variadas e sobrepostas, não havendo algo em
comum a todos eles que permitiria defini-lo ou delimitá-lo.
Jogos de tabuleiros, jogos de cartas, jogos de bola, etc., pon-
22 Apesar de ser amplamente atribuída a Wittgenstein (e.g. ROSCH & MERVIS,

1975, p. 574-575), a ideia das semelhanças de família teria sido adquirida
por ele ou ao ler o poema de Goethe “A metamorfose das plantas” (MONK,
1995, p. 276), ou ao ler o livro O declínio do Ocidente, de Oswald Spengler
(M CGUINNESS, 2012, p. 9, n. 16, e p. 301; SOMAVILLA, 2010, p. 175),
ou ao ler o livro Além do bem e do mal, de Friedrich Nietzsche (GLOCK,
1998, p. 324), ou ainda ao ler o livro Geometry in the sensible world, de Jean
Nicod (GLOCK, 1998, p. 324). Independentemente, porém, daquela que te-
nha sido a fonte da qual Wittgenstein assimilou a ideia das “semelhanças
de família” – que conta com um sem-número de precursores que remontam
à Grécia Antiga (e.g. ARISTÓTELES, 2013, II, 2; KANT, 2013 [1781/1787],
B 91-92 e B 755-756; SCHOPENHAUER, 2011 [1819], § 28 e § 36; NIETZSCHE,
2009 [1873], p. 34-35; TOLSTOI, 2002 [1897], p. 64; JAMES, 1991 [1902], p. 29;
MOORE, 1999 [1903], § 112 e § 114; HEIDEGGER, 2009 [1928-1929], p. 44) –, o
fato é que Wittgenstein nunca a identificou devidamente. Para uma discus-
são dos precursores esquecidos de Wittgenstein, ver Silva (2021).

44
tua Wittgenstein (1999 [1953], § 66), não têm uma caracte-

rística em comum que possibilitaria definir e delimitar o
conceito de jogo, mas traços que surgem e que desaparecem
a depender de cada caso.
Convencidos pela argumentação de Wittgenstein, filó-
sofos, antropólogos, linguistas e psicólogos levariam adiante
as investigações sobre semelhanças de família. Entre esses
pesquisadores, Rosch sobressaiu não apenas pela consis-
tência e amplitude de seus experimentos sobre categoriza-
ção, mas também pelos desdobramentos dos resultados a
que chegou, com destaque para a sua teoria dos protótipos.
Conforme Rosch, uma categoria é formada por objetos que
são considerados equivalentes (ROSCH et al., 1976, p. 383),
sendo cada categoria designada por um nome, como cachor-
ro, animal (ROSCH et al., 1976, p. 383). Dessa maneira, para
Rosch, estabelece-se uma categoria quando dois ou mais ob-
jetos ou eventos são tratados de modo equivalente (MERVIS
& ROSCH, 1981, p. 89), recebendo o mesmo nome, por exem-
plo (MERVIS & ROSCH, 1981, p. 89). De forma mais específi-
ca, Rosch (1978) afirma que o processo de categorização se dá
em duas dimensões: uma vertical e uma horizontal. Para es-
clarecer seu ponto de vista, Rosch se vale de objetos simples
do cotidiano como uma cadeira. Segundo Rosch, a categoria
cadeira está abaixo da categoria móveis e acima de categorias
como cadeira de balanço. Assim, a categoria cadeira é menos
inclusiva do que a categoria móveis (que abrange cadeiras,
mesas, camas, etc.) e mais inclusiva do que a categoria ca-
deira de balanço. Essas três categorias, no modelo teórico de
Rosch, relacionam-se na dimensão vertical. Ainda de acor-
do com Rosch, a categoria cadeira também está no mesmo
nível de outras categorias – isto é, na dimensão horizontal.
Um exemplo seria a categoria de carro, que igualmente está
abaixo da categoria mais inclusiva veículo (que abrange car-

45
ros, motos, ônibus, etc.) e acima de categorias menos inclu-

sivas como jipe.
Um sério problema a essa teoria, porém, advém do
fato de que as pessoas concordam que certos exemplares
de uma categoria são mais representativos dela do que ou-
tros (MERVIS & ROSCH, 1981, p. 96). Com isso, exemplificam
Mervis e Rosch (p. 97) seguindo George Lakoff (1973), é acei-
tável dizer que um papagaio é uma ave de verdade, mas não
que um pinguim é uma ave de verdade. Para explicar esse
fenômeno, Rosch desenvolveu sua teoria dos protótipos, de-
finidos como “os casos mais claros, os melhores exemplos”
(ROSCH, 1975a, p. 544). Segundo Rosch, a diferença de ava-
liação que as pessoas fazem sobre a categorização de um pa-
pagaio e de um pinguim como aves se dá porque o primeiro
é um representante prototípico da categoria, mas o segundo
não. Conforme Rosch, um representante prototípico é aque-
le que tem um grande número de características comuns
à maioria dos membros da categoria, e um representante
não prototípico tem atributos próprios a outras categorias
(MERVIS & ROSCH, 1981, p. 101). O pinguim, por exemplo,
apesar de pôr ovos e ter asas, não sabe voar, diferentemente
de uma ave prototípica como o papagaio. Além disso, o pin-
guim apresenta características próprias a outras categorias,
estando por exemplo apto a nadar e adaptado a viver sob bai-
xas temperaturas, como os mamíferos foca e leão-marinho.
Com base na filosofia de Wittgenstein e nas pesquisas
de Rosch sobre categorização, é possível afirmar, tal qual o
fizeram alguns linguistas nos anos 1970, entre os quais os já
citados Keenan, Lakoff e Ross, que os conceitos gramaticais,
como os conceitos de jogos, de móveis, de aves, etc., têm vá-
rios traços que formam uma família, no sentido wittgens-
teiniano. Tome-se como exemplo mais uma vez o conceito
de sujeito. O traço “ser sobre o qual se faz uma declaração”

46
está presente em uma sentença afirmativa como “Maria

está doente”, mas desaparece na interrogativa “Maria está
doente?”. Há também os traços referentes às classes de pala-
vras que podem ocupar a posição de sujeito: um substantivo
(“Elisa quebrou a perna”); um pronome interrogativo (“Quem
quebrou a perna?”); um pronome demonstrativo (“Isto é um
problema”); um pronome indefinido (“Ninguém sabia o que
fazer”); um pronome relativo (“Os brasileiros, que adoram
futebol, comemoram mais uma conquista”); um verbo (“Ler
é indispensável”); um numeral (“Ambos foram detidos”). Ora-
ções também podem ocupar a posição de sujeito (“É preciso
que você saia”). E mesmo um termo elíptico (não materiali-
zado) pode ocupar a posição de sujeito (“Fomos acampar na
praia”). Há ainda modos diferentes de esses “tipos” diferen-
tes de sujeito se relacionarem com seus respectivos verbos:
nuns casos há concordância (como em “Maria está doente”);
noutros não há concordância (como em “Marivânia chegan-
do, a farra vai começar”); em outros ainda apenas “parte” do
sujeito concorda com o verbo (“A maioria das meninas quer/
querem sorvete”). Semanticamente, o sujeito pode ser agen-
te (“Ludmilla jogou a bola”), paciente (“A bola foi jogada por
Ludmilla”), instrumento (“A chave abriu a porta”) e assim por
diante.23 Além disso, o sujeito pode ser anteposto ao verbo
(como em “Ninguém sabia o que fazer”) ou posposto a ele
(“Chegaram os meninos”). Dessa maneira, tal qual o concei-
to de jogos, não se pode definir o conceito de sujeito porque
não há algo intrínseco a ele, uma essência definidora, e sim
várias características (traços) sobrepostas dos mais diversos
exemplos de sujeitos.
A fim de reforçar essa argumentação, vale analisar
outros conceitos gramaticais e seus traços sobrepostos, co-
23 Para
uma introdução aos chamados papéis temáticos, ver, por exemplo,
Cançado (2013).

47
meçando pelo conceito de numeral. Cunha e Cintra (2001,

p. 369) apresentam a seguinte definição desse conceito:
“Para indicarmos uma quantidade exata de pessoas ou coi-
sas, ou para assinalarmos o lugar que elas ocupam numa
série, empregamos uma classe especial de palavras – os
numerais”. Ora, se os numerais são palavras que indicam
quantidades exatas de pessoas e de coisas, frações e dízi-
mas periódicas (3,222...) não poderiam ser classificadas
como numerais. Além disso, se os numerais “assinalam o
lugar que as pessoas ou coisas ocupam numa série”, o adje
tivo “último” deveria ser classificado como numeral em
“Paulo chegou em último lugar”, tal qual “sétimo” recebe
essa classificação em “Paulo chegou em sétimo lugar”. Mais:
se fosse utilizado o traço “a classe das palavras que deter-
minam quantidades” como o característico desse conceito,
deveria ser incluído entre os numerais o substantivo “infi-
nito”. Diante dessas características sobrepostas, fica nítida
a impossibilidade de atribuir um traço característico ao
conceito de numeral ou de delimitá-lo com precisão, o que
inviabiliza defini-lo coerentemente.
Já os adjetivos geralmente são identificados pelo traço
“palavras que atribuem qualidades aos substantivos”. En-
tretanto, nem tudo que atribui qualidade aos substantivos é
um adjetivo, nem tampouco os adjetivos atribuem qualida-
des apenas a substantivos. Há verbos, em formas nominais
(gerúndio, particípio e infinitivo), que podem atribuir qua-
lidades a substantivos, especificando suas características,
como em “água borbulhando”, “dinheiro perdido” e “flores-
ta a queimar”. E os próprios substantivos podem modificar
substantivos, especificando suas características, como em
“cidade fantasma” e “menina mulher”. Orações subordinadas
adjetivas igualmente modificam substantivos: “Aquele é o
rapaz que perdeu a aposta”. Além do mais, existem locuções

48
que modificam substantivos, como a locução “de ferro” (pre-

posição + substantivo) em “panela de ferro”. Outro traço dos
adjetivos é sua “possibilidade de exercer as funções de pre-
dicativo e de adjunto adnominal” (CEGALLA, 1998, p. 154).
Mas verbos, em formas nominais, também podem ser pre-
dicativos (“A água está borbulhando”; “O dinheiro está perdi-
do”; “A floresta está a queimar”) e adjuntos adnominais (“A
água borbulhando cozinhou as batatas”; “O dinheiro perdido
foi recuperado”; “A floresta a queimar revoltou a popula-
ção”). Em vista dessas semelhanças de família, também fica
clara a impossibilidade de atribuir um traço característico
ao conceito de adjetivo.
Os substantivos, por sua vez, frequentemente rece-
bem uma definição próxima a “palavra com que designamos
ou nomeamos os seres em geral” (CUNHA & CINTRA, 2001,
p. 177). Esse traço está presente em “flor”, “menino” e “anjo”,
mas não em “música”, “dor” e “ciência”. O traço “palavra que
serve de núcleo do sujeito, do objeto direto, do objeto indi-
reto e do agente da passiva” (CUNHA & CINTRA, 2001, p. 177)
não possibilita definir esse conceito porque nem tudo que
pode ser sujeito, objeto direto e indireto e agente da passiva
é um substantivo (pronomes pessoais e interrogativos, por
exemplo, podem assumir essas quatro funções sintáticas).
Além disso, o traço presente nos substantivos de poder ser
precedido por um determinante (artigo, pronome demons-
trativo, etc.) também está presente nos pronomes relativos (o
qual, os quais, o que, etc.), por exemplo. Dessa forma, mais
uma vez as semelhanças de família impedem a definição co-
erente do conceito de substantivo.
Por fim, parece apropriado examinar os advérbios,
que Perini (1995, p. 338-342) considera a classe de palavras
mais complexa e multifacetada de todas as estabelecidas
nas GTs. Tradicionalmente, os advérbios são definidos como

49
“palavras que modificam um verbo, adjetivo ou outro advér-

bio”. No entanto, critica Perini, afirmar que um advérbio
pode modificar outro advérbio traz à definição dessa clas-
se um elemento de circularidade, o que a inviabiliza. Perini
também adverte que o conceito de modificação é vago e, com
isso, a definição de advérbio que o utiliza é igualmente vaga.
Em termos sintáticos, prossegue Perini, as palavras tipica-
mente classificadas como advérbios exercem funções bem
diferentes: (a) negação verbal (“Seu tio não apareceu na es-
tação”); (b) intensificador (“Almeida é muito magro”, “Almeida
estava completamente bêbado” e “Essa proposta é francamen-
te ilegal”); (c) adjunto circunstancial (“Ela ri muito”); (d) atri-
buto (“Terminamos a pintura rapidamente”, “Ela me revelou
tudo francamente”); (e) adjunto adverbial (“Ela decorou o
apartamento completamente”) e (f) adjunto oracional (“Fran-
camente, acho que ele nos enganou”). Perini frisa ainda que
os advérbios de modo (“rapidamente”, “completamente” e
“francamente”) são sintaticamente bem diferentes entre si.
Diante de um cenário tão amplo de funções, Perini conclui
ser possível haver não uma, mas várias classes de palavras
sob o rótulo de advérbio. Essa possibilidade é uma conse-
quência direta do fato de que os conceitos gramaticais têm
vários traços que se sobrepõem. Outra consequência direta
desse fato é a inexistência de contornos claros entre esses
conceitos.
2.2 A falta de limites rígidos dos conceitos gramaticais
Atento à sobreposição dos traços entre os exemplos

de jogos, como a presença ou a ausência nos mais diferentes
jogos de características como competição, recreação, coleti-
vidade, etc., Wittgenstein (1999 [1953], § 68) observa que esse
quadro leva à falta de limites rígidos do próprio conceito de

50
jogo. Sendo assim, destaca o filósofo, torna-se inviável de-

terminar com clareza e sem margem a dúvidas ou contesta-
ções o que é ainda um jogo e o que não o é mais. No caso dos
conceitos gramaticais, acontece algo semelhante. Em razão
disso, diferentes gramáticos não apenas propõem diferen-
tes conceitos gramaticais, mas também diferentes delimita-
ções para os mesmos conceitos e diferentes análises para os
mesmos constituintes. Um bom exemplo dessa situação no
português brasileiro é a divergência entre os teóricos quan-
to à classificação do sintagma nominal posposto aos verbos
“haver” e “existir”. Se de um lado os gramáticos tradicionais
consideram que sentenças com “haver”, como “Há crianças
na sala”, têm objeto e sentenças com “existir”, como “Exis-
tem crianças na sala”, têm sujeito posposto, de outro Eunice
Pontes (1984, p. 71) afirma não ver justificativa para essa dis-
crepância. Para Pontes, os gramáticos que classificam como
objeto o sintagma nominal posposto ao verbo “haver” o fa-
zem simplesmente porque em latim esse sintagma nominal
tinha caso acusativo (a marca morfológica de objeto), e não
caso nominativo (a marca morfológica de sujeito).
Outro exemplo interessante de discordância de cate-
gorização no português brasileiro devida à sobreposição de
traços dos conceitos gramaticais e à falta de limites rígidos
desses conceitos é o dos substantivos e dos adjetivos. A par
das armadilhas que envolvem a diferenciação entre essas
duas classes de palavras, Perini se vale do ornitorrinco no
ensaio “O adjetivo e o ornitorrinco (dilemas da classificação
das palavras)” para melhor abordar essa questão. Como se
sabe, o ornitorrinco é um animal que apresenta caracterís-
ticas tanto de mamíferos quanto de répteis. Dessa forma,
sua classificação é controvertida. Em se tratando dos subs-
tantivos e dos adjetivos, afirma Perini (2001, p. 42), temos
uma situação similar, sendo as duas classes “extremamente

51
difíceis de distinguir”. Para Perini, na verdade, é impossível

diferenciar uma classe da outra como o fazem as gramáticas
tradicionais, havendo ali ou uma grande quantidade de clas-
ses ou uma grande classe com membros cujas propriedades
são muito variadas – o que ele acha mais provável.
Utilizando a definição de substantivo como “nomes de
coisas” e de adjetivo como “palavras que expressam ‘qualida-
des’”, Perini mostra quão difícil é a classificação de algumas
palavras numa ou noutra classe (p. 42-43). “João”, exempli-
fica, é facilmente classificada como substantivo. “Paternal”
é facilmente classificada como adjetivo. Mas e “maternal”?
Essa palavra, argumenta Perini, apresenta características
de substantivo (“meu filho ainda está no maternal”) e de ad-
jetivo (“atitudes maternais”). Com isso, a classificação dessa
palavra, segundo Perini, é problemática. Indo mais fundo em
sua análise, Perini acaba por concluir que substantivos, adje-
tivos e ainda os pronomes formam “uma grande classe”, que
ele chama de “classe dos nominais”, dentro da qual são iden-
tificados muitos tipos de comportamento gramatical (p. 45).
Se a proposta de Perini talvez possa parecer estranha,
vale lembrar que era muito comum entre gramáticos antigos
agrupar substantivos e adjetivos sob a mesma classe, deno-
minada “nomes” (cf., p. ex., BAGNO, 2009, p. 60-97; BAGNO,
2016 [2012], cap. 13-14; FÁVERO, 1996, p. 195ss). O gramático
grego do início do século I a.C. Dionísio de Trácia, por exem-
plo, utiliza a classe dos nomes. Apolônio Díscolo, gramático
do século II d.C., também. No século 17, Arnauld e Lancelot
afirmam na Grammaire générale et raisonée que o nome é o
designador da coisa (substância) ou da qualidade (acidente).
Entre os portugueses que prescrevem a classe dos nomes,
informa Leonor Fávero (1996, p. 195ss), destacam-se João de
Barros, cuja Gramática da língua portuguesa data de 1540;
Antônio José dos Reis Lobato, autor da Arte da grammatica

52
da lingua portugueza, de 1770; e Jerônimo Argote, autor de

Regras da lingua portugueza, espelho da lingua latina ou dis-
posiçam para facilitar o ensino da lingua latina pelas regras
da portugueza, de 1721. Nessa obra, aliás, Argote afirma que
nome substantivo é “aquelle que per si só sem ajuda de ou-
trem pòde estar na oração”, e nome adjetivo é “aquelle que
não pode estar na Oração per si so sem ajuda de outro ou
clara ou occultamente” (apud FÁVERO, 1996, p. 174). Sob a
perspectiva de Argote, portanto, “maternal” é substantivo,
já que pode estar por si só na oração. Por conseguinte, sua
análise aparentemente alinha-se à argumentação de Perini.
Para vários linguistas e gramáticos, porém, avaliação
semelhante à de Argote e de Perini é inconsistente porque,
acreditam, as palavras devem ser classificadas de acordo
com sua função sintática. Mattoso Câmara Júnior, que tam-
bém utiliza a classe dos nomes, é um dos grandes partidários
dessa posição entre os linguistas brasileiros. Na Estrutura da
língua portuguesa, por exemplo, Câmara Júnior (1976) obser-
va que os nomes portugueses são divididos, sob a perspecti-
va funcional (ou seja, de acordo com a função que o vocábulo
desempenha na sentença), em substantivos e adjetivos, não
havendo em princípio entre essas duas subdivisões uma dis-
tinção de forma (p. 77). Contudo, pondera, as palavras fun-
cionam numa expressão como determinado ou como deter-
minante, o que propicia a sua classificação. Assim, ilustra o
autor, marinheiro brasileiro é um marinheiro (substantivo)
que é de nacionalidade brasileira (sua qualificação expres-
sa por um adjetivo), tal qual um brasileiro marinheiro é um
brasileiro (substantivo) que tem a profissão da marinha
(qualificação adjetiva). Na Nova gramática do português con-
temporâneo, Cunha e Cintra têm a mesma postura teórica
(p. 246). Portanto, para Câmara Júnior e para Cunha e Cin-
tra, “maternal” seria um adjetivo em “atitude maternal” e um

53
substantivo em “meu filho ainda está no maternal”. Logo, em

casos semelhantes, conforme esses pesquisadores, não ha-
veria grandes dificuldades em delimitar as classes dos subs-
tantivos e dos adjetivos.
Contra essa concepção, Perini ressalta na Gramáti-
ca descritiva do português (p. 316-317) que os conceitos de
classe e de função são inadequadamente utilizados pelos
gramáticos tradicionais na análise de casos como “atitude
maternal” e “meu filho ainda está no maternal”. Segundo
Perini, função é “um princípio da organização da oração”
e “determinar a função de um constituinte é formular sua
relação com os demais constituintes da unidade de que am-
bos fazem parte”. Dessa maneira, exemplifica, diz-se que
“Pedro” é o sujeito da oração “Pedro almoçou comigo” e ob-
jeto direto de “Eu convidei Pedro para o almoço”. Ou seja,
argumenta Perini, “Pedro” possui o potencial funcional de
ser sujeito ou objeto direto, dependendo de seu emprego
oracional. Já classe, entende Perini, é “uma propriedade
que se atribui a um elemento fora de contexto”. No caso de
“Pedro”, afirma o autor, trata-se de um substantivo, inde-
pendentemente de seu emprego oracional. Na realidade,
de acordo com Perini, as funções que um item desempenha
podem servir como base para sua definição, mas esta deve
valer para qualquer contexto. Desse modo, conforme Perini
(p. 136), a função determina a classe e é necessário definir
cada classe em termos de seu potencial funcional (p. 338).
Com base nesse posicionamento, o autor (p. 317) conclui ser
errado dizer que uma palavra pertence a uma classe em de-
terminada oração, e a outra classe em outra oração. “É in-
coerente dizer que ‘amigo’ é um substantivo em ‘Meu amigo
me traiu’, mas um adjetivo em ‘Preciso de uma pessoa ami-
ga’.” Nos dois casos, sustenta, “amigo” pertence a uma única
classe: a dos adjetivos.

54
O próprio Perini, contudo, não segue rigorosamente

a ideia de que a classificação de uma palavra deve ser váli-
da em qualquer contexto. No capítulo 4 da mesma Gramá-
tica descritiva do português, por exemplo, ele estabelece um
quadro da ordem de ocupação de sete funções antes de um
núcleo de sintagma nominal: (1) Det (determinante): o, este,
esse, aquele, algum, etc.; (2) Poss (possessivo): meu, seu, nos-
so, etc.; (3) Ref (reforço): mesmo, próprio, certo; (4) Qf (quan-
tificador): poucos, vários, diversos, muitos, etc.; (5) PNE
(pré-núcleo externo): mero, pretenso, meio, suposto, reles,
ilusório, etc.; (6) PNI: (pré-núcleo interno): mau, novo, velho,
claro, grande; (7) Num (numerador): outro, dois, três, quatro,
etc. Segundo Perini, caso a ordem desses elementos seja tro-
cada, a sentença é agramatical: * Meu o velho livro, mas Meu
velho livro; * Próprio meu o amigo, mas O meu próprio amigo,
etc. Tais sintagmas nominais são constituídos de um núcleo
(“livro” e “amigo”, respectivamente), que, de acordo com Pe-
rini, pode ser precedido por essas sete funções naquela or-
dem estabelecida. Entretanto, há um sério problema para
essa teoria. Em sentenças como “Alguns pensam que educa-
ção é escola”, “Muitos gostam de uísque com guaraná” e “To-
dos desconfiam de Sueli”, pergunta-se Perini (1995, p. 111), os
termos “alguns”, “muitos” e “todos” são núcleos do sintagma
nominal (NSNs) ou são quantificadores (Qfs)? Referindo-se
especificamente ao termo “muitos” na sentença “Muitos gos-
tam de uísque com guaraná”, Perini declara:
Vou defender a ideia de que se trata de um NSN, o que
acarreta duas generalizações de certo interesse: (a) todo
SN tem núcleo; (b) certos itens da área esquerda [como
as sete funções] podem também ocorrer como NSN – ou
seja, não há uma relação biunívoca total entre classes e
funções na área esquerda.

55
Isso quer dizer, em outras palavras, que, encontrando-se

um item como “muitos”, não se pode analisá-lo automati-
camente como quantificador (grifo meu).
Assim, a classificação de “muitos” vai depender de

seu emprego no sintagma nominal. Portanto, não se pode-
ria dizer que a classificação dessa palavra é válida para todo
e qualquer contexto. Consequentemente, a distinção entre
função e classe estabelecida por Perini não é seguida à ris-
ca em sua Gramática descritiva do português. Nesse caso, é
preciso perguntar se ainda tem sentido afirmar, como o faz
Perini, que “amigo” é um adjetivo tanto em “Meu amigo me
traiu” quanto em “Preciso de uma pessoa amiga”. Indepen-
dentemente da resposta, o fato é que a sobreposição dos
traços dos conceitos de substantivo e de adjetivo e a falta de
limites rígidos entre esses conceitos não permitem solucio-
nar de vez essa controvérsia.
Sem a pretensão de fornecer uma lista exaustiva de
exemplos de classes gramaticais sem contornos claros, cabe
ainda mencionar o caso das preposições e das conjunções e
o caso das preposições e dos pronomes relativos. Em princí-
pio, preposições e conjunções se diferenciam porque estas
ligam proposições e aquelas ligam termos de uma proposi-
ção. No entanto, como observam Carlos Góis (1972, p. 23) e
Antenor Nascentes (1959, p. 37), preposições e conjunções
costumam invadir os domínios uma da outra. Em sentenças
como “Dois e dois são quatro” e “Quero juntar o amarelo e
o azul”, ilustra Nascentes, as conjunções funcionam como
preposição. Já Rocha Lima (1979, p. 343) e Luiz Antônio
Sacconi (1979, p. 273-274) ponderam que pronomes relativos,
entendidos via de regra como itens que se referem a um ter-
mo anterior, assumem uma função preposicional em sen-
tenças como “Tenho que escrever umas cartas” e “Tenho que
sair urgentemente”. Para Rocha Lima, aliás, esse “que” é um

56
pronome relativo, já que a seu ver em hipótese alguma um

“que” pode ser preposição. Hauy (1983, p. 67), por sua vez, di-
vergindo de Rocha Lima, analisa o mesmo termo como uma
preposição acidental em perífrase verbal resultante de um
cruzamento sintático. Deixando de lado o mérito da ques-
tão, o fato é que não há como classificar definitivamente
esse “que” por conta da sobreposição dos traços de preposi-
ção e de pronome relativo e da falta de limites rígidos desses
conceitos.
Além da geração de casos problemáticos de categori-
zação gramatical como esses mencionados, outra decorrên-
cia da sobreposição dos traços dos conceitos gramaticais e
de sua falta de limites rígidos é a possibilidade de formar
um sem-número de categorias gramaticais distintas das en-
contradas nas novas e nas tradicionais gramáticas. Mattoso
Câmara Júnior, por exemplo, em sua Estrutura da língua
portuguesa, utiliza critérios morfossemânticos e funcionais
para estabelecer suas classes de palavras: nome (adjetivo e
substantivo), verbo, advérbio, conectivo (coordenadores e su-
bordinadores (preposição e conjunção)) e pronome. Cristina
Schneider, por sua vez, no artigo “Tentativa de classificação
dos vocábulos segundo um critério morfológico”, vale-se do
uso ou não de sufixos flexionais ou derivacionais24 para pro-
por cinco classes de palavras: nomes (agrupando as tradicio-
nais classes de substantivo, adjetivo e numeral, porque estas
admitem flexão em gênero e número), pronomes, verbos, ad-
vérbios e conectivos (agrupando novamente, tal qual na pro-
posta de Mattoso Câmara Júnior, as usuais classes de prepo-
sição e conjunção, porque estas não admitem derivação nem
flexão). As habituais classes de artigo e de interjeição não são
tidas como classes de palavras por Schneider porque, se-
24 Para uma discussão sobre as dificuldades que o grau representa em portu-
guês para a separação entre flexão e derivação, ver Gonçalves (2016).

57
gundo ela, os artigos seriam apenas morfemas marcadores

de gênero nos nomes (o artista, a artista, a criança, o livro)
e as interjeições seriam simplesmente um elemento da lin-
guagem emotiva, e não da linguagem intelectiva. Já Miriam
Lemle propõe no livro Análise sintática 10 classes de pala-
vras: nomes, adjetivos, verbos, determinantes, quantificadores,
preposições, advérbios, complementizadores, conjunções e an-
tequessor – que abarca os pronomes relativos e as wh-words
(when, who, what, etc.), isto é, palavras como “que”, “quem”,
“qual”, “quando”, “quanto”, “como”, “cujo” e “onde”.
Mais recentemente, em sua Gramática do português
brasileiro, Perini apresenta as classes dos nominais – que
se subdividem em nomes (substantivos e adjetivos), prono-
mes, artigos, predeterminante (“todos”) e quantificadores
(“cada”, “poucos”, “muitos”, etc.) –, verbos, adverbiais e conec-
tivos – que se subdividem em preposições, conjunções e co-
ordenadores (tradicionalmente chamados de “conjunções
coordenativas”). Essa classificação, no entanto, ressalva Pe-
rini (2010, p. 294), reflete mais um programa de pesquisa do
que uma exposição de resultados maduros. Na verdade, da-
das as “semelhanças de família” gramaticais, não se poderá
nunca oferecer uma lista definitiva das classes de palavras,
bem como das demais categorias gramaticais. Nem se pode-
rá defini-las coerentemente – com uma ou outra exceção,
como a classe dos verbos, com sua conjugação característi-
ca (p. 307). Assim, é pura e simplesmente impossível elabo-
rar uma gramática que seja “objetiva, coerente e uniforme”,
como almejava Amini Hauy. Por isso, sua Gramática da lín-
gua portuguesa padrão, conforme visto no primeiro capítu-
lo, não é objetiva, nem coerente, muito menos uniformiza as
categorias gramaticais.

58
2.3 Variedade de classes de palavras
Para corroborar o fato de que não se pode produzir

uma gramática “objetiva, coerente e uniforme”, nada melhor
do que aprofundar a análise comparativa entre a gramática
de Hauy e as gramáticas de Neves, Azeredo, Bagno, Casti-
lho, Perini e Vitral. Antes de mais nada, porém, é necessário
acentuar que tanto os autores das gramáticas tradicionais
quanto os autores das novas gramáticas do português bra-
sileiro estão cientes da sobreposição de traços dos conceitos
gramaticais e da falta de limites rígidos desses conceitos.
Não por acaso, Castilho chega a cunhar na Nova gramática
do português brasileiro a expressão “categorias quase” para
se referir aos casos marginais de um conceito gramatical,
os quais compartilham poucos traços com os casos mais
centrais – ou seja, os casos mais prototípicos (p. 70). Como
exemplo de categoria quase, Castilho cita as formas nomi-
nais do verbo (gerúndio, particípio e infinitivo), que apre-
sentam características de um “verbo pleno”, mas também
de substantivo, adjetivo e advérbio (p. 408). Na mesma toa-
da, Vitral pondera na Gramática inteligente do português do
Brasil que muitas vezes uma palavra pode pertencer a mais
de uma classe (p. 111). Bagno, por sua vez, enfatiza na Gra-
mática pedagógica do português brasileiro que as teorias lin-
guísticas contemporâneas tentam mostrar que as palavras
não respeitam fronteiras rígidas e que as classes gramaticais
têm um centro mais definido e bordas bastante fluidas, pe-
las quais as palavras podem entrar e sair sem dificuldades
(p. 436 e p. 676).
Em convergência com as teorias linguísticas contem-
porâneas a que faz referência, Bagno não apenas retoma em
sua gramática o velho problema da falta de limites entre ad-
jetivos e advérbios (p. 670ss) como dedica uma seção inteira

59
(13.1.3), precisamente intitulada “Classes sem fronteiras”,

para tratar da questão. Nela, após salientar que muitos ad-
jetivos podem funcionar como advérbios – como em “fale ili-
mitado”, “fala sério” e “ela canta bonito” (p. 671) –, Bagno des-
taca que representantes típicos de outras classes de palavras
também podem funcionar como adjetivos: por exemplo, os
substantivos “filme cabeça” e “papo aranha”, o verbo “vesti-
do cheguei” e os advérbios “você é demais” e “achei o filme
mais ou menos” (p. 675). Além disso, Bagno lista sintagmas
ou mesmo sentenças com função de adjetivo, como “um li-
vro de arrepiar os cabelos” e “um trabalho pra ninguém botar
defeito”. Para completar, Bagno (p. 676) lembra que verbos no
particípio passado e no gerúndio também funcionam como
adjetivos, como em “trabalho terminado” e “carvão ardendo”.
Antecipando-se a Bagno, Cunha e Cintra afirmam na
seção “Emprego adverbial do adjetivo” da Nova gramática do
português contemporâneo que, em orações como “O menino
dorme tranquilo”, “A menina dorme tranquila”, “Os meninos
dormem tranquilos”, “As meninas dormem tranquilas”, o ad-
jetivo em função predicativa concorda em gênero e número
com o substantivo sujeito. No entanto, observam, o adjetivo
também modifica a ação expressa pelo verbo, assumindo
portanto um valor adverbial. Na seção “Adverbialização de
adjetivos” da Moderna gramática portuguesa, Bechara pro-
põe análise semelhante, ponderando que, em orações como
“Fala claro na hora da sua defesa”, “Compraram caro a fa-
zenda” e “Agora estão vivendo melhor”, os adjetivos não se
flexionam em gênero e número e passam a funcionar como
advérbios. Alerta à “precária fronteira” entre advérbios e
adjetivos (CASTILHO, 2010, p. 543), que é estudada em de-
talhes por Margarida Basilio (1991), Perini (1989, p. 31 e p. 59)
igualmente expressa a falta de limites rígidos entre as duas

60
classes, ressaltando a existência de muitos itens em posi-

ções intermediárias com respeito a traços importantes.
Todos esses exemplos fronteiriços confirmam que
não há, nem pode haver, uma gramática-padrão da língua
portuguesa cientificamente estabelecida. Afinal, devido à
fluidez das classes gramaticais, diferentes teóricos apresen-
tam diferentes análises das mesmas estruturas linguísticas,
sem existir critérios objetivos e inquestionáveis que possam
garantir alguma coerência e uniformidade entre todos os
pesquisadores. Com isso, não admira que os três problemas-
-chave das gramáticas tradicionais de língua portuguesa
apontados por Hauy em Da necessidade de uma gramática-
-padrão da língua portuguesa – isto é, as falsas definições,
a má exemplificação e a diversidade de conceituação e a
multiplicidade de análise – perpassem as novas gramáticas
escritas no Brasil nas últimas décadas, conforme esboçado
na seção 1.4. Com efeito, o maior indicativo da diversidade
de conceituação e da multiplicidade de análise entre as gra-
máticas de Neves, Azeredo, Bagno, Castilho, Perini, Vitral e
Hauy talvez seja a variedade de classes de palavras propos-
tas por esses autores.
Na Gramática de usos do português, Neves estabelece
10 classes de palavras: (1) substantivos, (2) adjetivos, (3) ver-
bos, (4) advérbios, (5) conjunções (subdivididas em subordi-
nativas e coordenativas), (6) numerais, (7) pronomes, (8) arti-
go definido, (9) preposição e (10) indefinidos (que englobam
os tradicionais artigos indefinidos e pronomes indefinidos).
E, ainda que tome como ponto de partida a organização em
classes conforme a tradição gramatical e linguística, não
sendo seu propósito fazer uma nova classificação de pala-
vras (p. 14-15), Neves problematiza e desconstrói vários as-
pectos dessa tradição, como ao esmiuçar a “híbrida classe
dos advérbios” (p. 13) e ao revelar as significativas diferenças

61
entre os elementos agrupados nas GTs sob o rótulo de “con-

junções coordenativas adversativas” – entre os quais mas,
entretanto, todavia, contudo, etc. (p. 18-19).
Como Neves, Azeredo não inclui as interjeições entre
as classes de palavras na Gramática Houaiss da língua portu-
guesa. Contudo, diferentemente da autora da Gramática de
usos do português, não adota a classe dos indefinidos. Na rea-
lidade, Azeredo lista 12 classes de palavras, dividindo-as em
variáveis e invariáveis. Entre as variáveis, inclui (1) substan-
tivos, (2) adjetivos, (3) verbos, (4) numerais, (5) pessoas (basi-
camente, os tradicionais pronomes pessoais), (6) pronomes
(subdivididos em pessoais, possessivos, demonstrativos e in-
definidos) e (7) artigos definidos. Entre as invariáveis, elenca
(8) advérbios, (9) preposições, (10) conjunções (subdivididas
em subordinativas e coordenativas), (11) pronomes relativos
e (12) advérbios relativos. Vale esclarecer que Azeredo defi-
ne a categoria de pessoa como “a propriedade que tem a lin-
guagem de permitir que o enunciador se refira a si próprio e
aos personagens do ato comunicativo, não como indivíduos,
mas apenas como participantes do discurso” (p. 174). Assim,
para Azeredo, os pronomes pessoais, que ele define como
“as palavras gramaticais cuja função referencial é identifi-
car as pessoas do discurso” (p. 175), fazem parte da catego-
ria de pessoa. Ainda de acordo com Azeredo, os chamados
“artigos indefinidos” são, na verdade, pronomes indefinidos
(p. 180). Além disso, por “advérbios relativos”, Azeredo en-
tende os advérbios “onde”, “como” e “quando” empregados
com função de pronome relativo, como em “Desde os idos
da colonização, quando Portugal aplicava no Brasil suas Or-
denações...” e “Pelo jeito como a locomotiva entrou na esta-
ção...” (p. 198). É importante ressaltar ainda que, como que
prevendo possíveis críticas ou estranhamentos a esse novo

62
quadro de classificação das palavras em língua portuguesa,

Azeredo adverte que nenhum modelo de análise da lingua-
gem abarca toda a sua complexidade (p. 31). Por conta disso,
afirma, uma análise abrangente de uma língua dependerá
sempre da conciliação de conceitos originados de diferentes
perspectivas teóricas, sendo todo e qualquer modelo descri-
tivo um tanto limitado e sujeito a reformulações.
Visando precisamente a reformular os modelos de
análise da linguagem construídos por outros gramáticos
é que Bagno propõe na Gramática pedagógica do português
brasileiro nove classes de palavras: (1) verbos; (2) nomes –
subdivididos em substantivos e adjetivos; (3) verbinominais
– subdivididos em infinitivo, particípio e gerúndio; (4) índi-
ces pessoais (os pronomes pessoais das GTs); (5) mostrativos
– subdivididos em artigo (sem incluir os chamados artigos
indefinidos), não pessoa (anafóricos como ele, ela, para ele,
para ela, lhe, etc.) e demonstrativos (este, esse, essa, aquele,
etc.); (6) quantificadores – subdivididos em definidos (que
expressam quantidades exatas, como dois, mil e quinhen-
tos, um milhão, etc. – ou seja, os tradicionais numerais) e
indefinidos (basicamente, os familiares pronomes indefi-
nidos, incluindo termos como algo, alguém, nada, nenhum,
ninguém, etc.); (7) advérbios; (8) preposições; (9) conjun-
ções. Cabe observar que Bagno não inclui os numerais, as
interjeições e os pronomes entre as classes de sua gramáti-
ca. Para Bagno, nada justifica estabelecer uma classe de nu-
merais porque, em sua opinião, as palavras assim chamadas
são efetivamente quantificadores definidos que exercem
a função de determinantes ou de pronomes (p. 504). Já as
interjeições, argumenta Bagno, foram introduzidas na lista
das classes gramaticais devido a “uma bizarrice dos gramá-
ticos latinos” (p. 505). Quanto aos pronomes, Bagno não os

63
considera uma classe gramatical, mas sim uma função que

palavras de diversas classes podem exercer – qual seja, a
função da retomada anafórica (p. 462). Dessa maneira, con-
forme Bagno, os tradicionais pronomes de 1ª e de 2ª pessoas
(eu e tu/você) são dêiticos por “apontarem” às pessoas do
discurso, enquanto os tradicionais pronomes de 3ª pessoa
(ela(s) e ele(s)) são anafóricos por remeterem a pessoas já
indicadas no discurso (p. 458). Por seu turno, a inclusão de
substantivos e adjetivos na classe dos nomes, informa Bagno
(p. 667-668 e p. 503), se deveu às discussões levadas a cabo
por Perini (2006) sobre as dificuldades de delimitar a fron-
teira entre essas duas tradicionais classes. Quanto aos advér-
bios, apesar de incluí-los entre as classes de palavras, Bagno
ressalva logo na abertura do capítulo dedicado a eles, tam-
bém em sintonia com Perini, que se trata de uma classe que
ilustra à perfeição a precariedade das classificações, a insta-
bilidade da gramática de qualquer língua e a possibilidade
que as palavras têm de exercer múltiplas funções (p. 831).
Sem desconsiderar esses fatos, Castilho propõe na
Nova gramática do português brasileiro oito classes, que se
subdividem em palavras variáveis e palavras invariáveis: (1)
verbo, (2) substantivo, (3) artigo, (4) pronome e (5) adjetivo no
primeiro grupo; (6) advérbio, (7) preposição e (8) conjunção
no segundo grupo. É bom sublinhar que Castilho tampouco
inclui entre suas classes de palavras os numerais e as inter-
jeições e, antecipando-se a Bagno, considera que os artigos
indefinidos, por um lado, são na realidade quantificadores
indefinidos e os numerais, por outro, são quantificadores
definidos (p. 490). Contudo, como Azeredo e Neves, e dife-
rentemente de Bagno e de Perini, Castilho mantém separa-
das as tradicionais classes dos substantivos e dos adjetivos.
Já Perini reitera na Gramática descritiva do português
brasileiro a proposta apresentada na Gramática do português

64
brasileiro e elenca quatro grandes classes de palavras: (1)

nominais (incluindo nomes – que englobam os tradicionais
substantivos e adjetivos; pronomes; artigos; predetermi-
nante (apenas a palavra “todos”); quantificadores (poucos,
muitos, alguns, vários, nenhum, etc., bem como os tradicio-
nais numerais cardinais); possessivos (meu, teu, seu, nosso,
dele, dela, etc.); (2) verbos; (3) conectivos (incluindo preposi-
ção, conjunção e coordenadores (as tradicionais conjunções
coordenativas); (4) adverbiais. Antes de apresentar sua clas-
sificação, Perini reconhece que não é fácil elaborar a seção
de uma gramática dedicada às classes de palavras. De fato,
em vários pontos da exposição do autor, é explícita sua va-
cilação, dada a complexidade da tarefa. Assim, por exemplo,
ao discutir a classe dos “adverbiais”, em linha com a postura
de Bagno (2016 [2012], p. 831) e de Castilho (2010, p. 542ss),
Perini afirma que prefere esse “termo mais geral” (p. 448)
porque considera que os tradicionais advérbios não formam
uma classe propriamente dita, e sim várias classes muito di-
ferentes entre si. No entanto, assim como Bagno e Castilho,
Perini não desdobra os adverbiais em classes ou subclasses,
chegando no máximo a caracterizar um adverbial de modo
um tanto vago como “palavra invariável (em gênero, número,
pessoa, etc.) que não é um conectivo” (p. 448). Por seu turno,
os abrangentes nominais são mais bem delimitados como
“as palavras do português (...) que podem ser constituintes
imediatos de um SN” (p. 422), diferenciando-se dessa ma-
neira de palavras como “que”, “cheguei”, “onde”, “não”, “de”,
etc., que não apresentam essa característica. Além do mais,
como Bagno e Castilho, Perini não inclui entre suas classes
as interjeições e os numerais. Contudo, diferentemente dos
dois, mantém, por exemplo, os chamados artigos indefini-
dos. Mais: divergindo de Bagno, integra na classe dos prono-

65
mes todos os tradicionais pronomes pessoais (eu, tu, ele, ela

etc., etc.).
Vitral, por sua vez, na Gramática inteligente do portu-
guês do Brasil, lista 10 classes de palavras, subdividindo-as
em lexicais (as quais “têm significado externo”, referindo-se
a coisas ou seres, acontecimentos, etc. (p. 110)) e funcionais
(as quais “têm significado interno”, associando-se às clas-
ses lexicais para detalhar ou esclarecer seus significados
(p. 111)). No primeiro grupo, de acordo com Vitral, estão (1)
nome, (2) verbo, (3) adjetivo, (4) advérbio e (5) numeral; no
segundo grupo, (6) flexão (verbal e nominal), (7) determinan-
te (o(s), a(s), este(s), essa(s), aquele(s), etc.), (8) pronome, (9)
preposição e (10) conjunção. Portanto, diferentemente de
Neves, Azeredo, Bagno, Castilho e Perini, Vitral, por exem-
plo, apresenta a flexão como uma classe própria e, discor-
dando como Neves e Azeredo de seus pares, inclui os nume-
rais em sua classificação.
Hauy, por fim, segue de perto na Gramática da língua
portuguesa padrão as gramáticas tradicionais ao estabelecer
nove classes de palavras: (1) artigo (definido e indefinido), (2)
substantivo, (3) adjetivo, (4) numeral, (5) pronome, (6) prepo-
sição, (7) conjunção, (8) verbo e (9) advérbio. Em se tratando
das interjeições, apesar de dedicar um capítulo a elas, Hauy
não as considera uma classe de palavras propriamente, em
acordo com Lucien Ternière (p. 997). Além disso, divergindo
de Bagno, Castilho e Perini, e em conformidade com Neves,
Azeredo e Vitral, Hauy inclui os numerais entre as classes
de palavras. No entanto, diferentemente de Vitral, e em li-
nha com Neves, Azeredo, Bagno, Castilho e Perini, Hauy não
considera as flexões verbais e nominais como constitutivas
de uma classe à parte.

66
2.4 Divergências linguísticas, epistemológicas

e político-ideológicas
O ponto mais relevante de toda essa breve compara-

ção entre as classes de palavras propostas por Neves, Azere-
do, Bagno, Castilho, Perini, Vitral e Hauy é o fato, acentuado
por Bagno (2016 [2012], p. 504-505) e por José Borges Neto
(2013), de que as classes gramaticais não são objetos do mun-
do empírico, mas sim o resultado de uma elaboração teórica.
Por isso, é definitivamente inviável produzir uma gramática
“objetiva, coerente e uniforme”, como queria Hauy. Afinal,
as teorias científicas são uma construção ideológica da reali-
dade que estudam (BORGES NETO, 2013, p. 1), não existindo
nem observação neutra (OLIVEIRA & QUAREZEMIN, 2016,
p. 88), nem ciência neutra (BAGNO, 2016 [2012], p. 14). Atento
a isso, Bagno (p. 76) pondera que qualquer trabalho sobre a
língua tem de definir inicialmente sua concepção de língua.
Seguindo à risca esse preceito, Bagno dedica todo o primei-
ro capítulo da Gramática pedagógica do português brasileiro
à definição de sua concepção de língua. Contra aquilo que
denomina de “platonismo linguístico” (p. 38), Bagno assume
uma concepção da linguagem e das línguas como uma ativi-
dade social, estando a fala dos indivíduos ligada a suas con-
dições de comunicação, as quais por sua vez estão ligadas às
estruturas sociais (p. 38 e p. 57). Ao platonismo linguístico,
Bagno vincula a gramática tradicional, o estruturalismo de
Ferdinand de Saussure (2014 [1916]) e o gerativismo de Noam
Chomsky (2015 [1957], 1975 [1965], 1981, 1994 [1986], 1999
[1995]). Como representante maior de sua concepção social
da linguagem e das línguas, Bagno (p. 55) elege Valentin Vo-
lóshinov, autor dos livros O freudismo (1927) e Marxismo e fi-
losofia da linguagem (1929), que foram atribuídos a Mikhail
Bakhtin.

67
Preocupado não apenas em explicitar sua concepção

de língua, mas também em esclarecer ao leitor que uma lín-
gua é um objeto tão complexo que as abordagens teóricas
são sempre parciais e portanto incompletas, Castilho avisa
na introdução da Nova gramática do português brasileiro que
sua obra não é “ateórica”, já que não é possível fazer uma
pesquisa linguística sem uma teoria (p. 31). Partindo des-
sa premissa, Castilho detalha no primeiro capítulo de sua
gramática quatro grandes recortes teóricos da linguagem: a
gramática descritiva, a gramática funcionalista-cognitivis-
ta, a gramática histórica e a gramática prescritivista. Dada a
complexidade da linguagem e sua concepção de língua como
um “multissistema” (p. 109) constituído de léxico, semânti-
ca, discurso e gramática, Castilho adota aquilo que denomi-
na de “teoria multissistêmica funcionalista-cognitivista” a
fim de ordenar os fatos analisados em sua gramática (p. 68).
Apresentando na Gramática de usos do português uma
perspectiva semelhante à de Castilho, Neves assenta sua
descrição do uso efetivo dos itens da língua portuguesa no
“princípio da multifuncionalidade” (p. 15). De acordo com a
autora, esse princípio prevê a verificação tanto do cumpri-
mento de diferentes funções da linguagem quanto do fun-
cionamento dos itens linguísticos segundo diferentes limi-
tes de unidade, incluindo sintagmas, orações e textos.
Divergindo de Neves, Azeredo afirma que a Gramáti-
ca Houaiss da língua portuguesa tem enfoque descritivista,
mas sem abrir mão de considerações normativas (p. 26).
Azeredo também informa que a obra se apoia em uma “tra-
dição descritivista” (p. 26) e em um modelo teórico menta-
lista, de clara inspiração na gramática gerativa (p. 29 e p. 33).
Vitral igualmente se vale de uma concepção gerativista da
linguagem na Gramática inteligente do português do Brasil
(p. 11ss), assim como Perini na Gramática descritiva do por-

68
tuguês brasileiro (p. 547), que se baseia em grande medida no

livro Simpler syntax, dos gerativistas Peter Culicover e Ray
Jackendoff.
A propósito, Hauy também deixa clara na Gramática
da língua portuguesa padrão sua concepção de língua. No
capítulo “Gramática: conceito e divisão”, por exemplo, ela
observa que uma gramática pode ser descritiva (ou sincrô-
nica), histórica (ou diacrônica), comparativa, normativa,
etc. dependendo de seu enfoque, de seus métodos de estudo
e de sua exposição dos fatos linguísticos. No prefácio de sua
gramática, Hauy a caracteriza como “descritiva, normativa
e crítica” (p. 33), sendo “uma tentativa de sistematização da
tradicional teoria gramatical do português acadêmico, obje-
tivando uma reflexão crítica sobre o estado atual da língua
portuguesa no que ela tem de sistemático, de gramatical, e,
sobretudo, sobre a importância da norma padrão no livro
didático, em sua função sociocultural”. Adiante, seguindo
Bechara (2003 [1999]) e Cunha e Cintra (2001), Hauy (p. 70)
esclarece que a norma padrão da língua portuguesa é oriun-
da da língua-padrão, que seria a variante linguística utiliza-
da pelas pessoas cultas em todos os países dos cinco conti-
nentes em que se fala português. Em consequência dessa
posição, Hauy adota como corpus linguístico as vertentes
literária e normativa (p. 33). Entre os textos literários, Hauy
destaca a obra poética do português Fernando Pessoa, que
a seu ver tem o maior repositório de recursos sintático-se-
mânticos da língua portuguesa. Entre os textos normativos,
Hauy privilegia os textos extraídos de documentos oficiais,
como a Constituição de 1988, o Código Civil e o Código Penal,
que em sua opinião expressam “o padrão ideal da língua es-
crita no Brasil” (p. 33).
Essa concepção de língua adotada por Hauy, porém,
está obviamente longe de ser neutra. Prova disso é que sua

69
visão transcontinental da língua portuguesa não é mais ad-

mitida nem por gramáticos brasileiros contemporâneos,
como Neves, Azeredo, Bagno, Castilho, Perini e Vitral – to-
dos autores de gramáticas do português brasileiro –, nem
por gramáticos portugueses contemporâneos, como Maria
Helena Mira Mateus e associadas, cuja Gramática da língua
portuguesa, de 1983, contempla a norma-padrão do portu-
guês europeu (p. 17), sem deixar de atentar-se às “varieda-
des do português europeu e brasileiro” (p. 16), bem como às
“características de outras variedades nacionais, geográficas
e/ou sociais” (p. 17).25
No Brasil, Bagno talvez seja o mais ferrenho crítico da
perspectiva linguística assumida por Hauy e da imposição
em nossos livros didáticos e em nossas escolas da educação
básica de uma norma padrão aos moldes daquela prescrita
na Gramática da língua portuguesa padrão (cf., p. ex., BAGNO,
1998, 2000, 2001, 2003, 2009, 2013). De fato, refletindo suas
convicções linguísticas, epistemológicas e político-ideoló-
gicas, como ele faz questão de enfatizar no prólogo de sua
gramática (p. 13-14), Bagno afirma que a obra se baseia em
quatro decisões eminentemente políticas (p. 21):
• considerar o português brasileiro como uma língua
plena e autônoma (e não como uma “variedade” do
português europeu) (...);
• assumir como válido, aceitável e correto todo e qual-
quer uso linguístico que já esteja plenamente incor-
porado ao vernáculo geral brasileiro, falado e escrito
(...);
• assumir, graças ao conhecimento desse vernáculo ge-
ral, a existência de uma norma urbana culta real, ra-
dicalmente distinta da norma-padrão clássica, ideal,
25 Parauma discussão específica sobre as diferenças e semelhanças entre
o português europeu e o português brasileiro, ver, por exemplo, Azeredo
(2010 [2008], apêndice III), Bagno (2001) e Ilari e Basso (2006).

70
prescritiva e totalmente desvinculada dos usos autên-

ticos do PB [português brasileiro];
• postular que o ensino de língua se faça com base nes-
sa norma urbana culta real, de modo a facilitar sua
aquisição por parte dos aprendizes provindos das ca-
madas sociais usuárias de outras variedades sociolin-
guísticas (...).
Assim como Bagno, e diferentemente de Hauy, Azere-

do analisa em sua gramática o português brasileiro, desta-
cando que a obra contempla a variedade padrão escrita do
português no Brasil (p. 25). Em contraposição a Azeredo,
Castilho dedica a sua gramática à análise do português bra-
sileiro com foco especial na língua falada (p. 32). Na mesma
linha de Castilho, Perini elege em sua Gramática descritiva
do português brasileiro o português falado do Brasil como
seu objeto de descrição (p. 32), sem a intenção de prescrever
formas certas e proibir formas erradas de utilizar a língua
(p. 35). Neves, por seu turno, abre sua Gramática de usos do
português afirmando que se trata de uma obra que mostra
como está sendo usada a língua portuguesa atualmente no
Brasil (p. 13). Tendo também assumido em sua gramática
o português brasileiro como objeto de investigação, Vitral
informa didaticamente no primeiro capítulo da publicação
que a língua que falamos em nosso país é o português do Bra-
sil, o que implica a existência de outras línguas portuguesas,
como o português de Portugal, o português de Moçambi-
que, de Timor Leste e outros (p. 19). Além disso, afastando-
-se mais uma vez de Hauy, Vitral entende que o português
padrão é aquele utilizado na Constituição Federal, nas leis
gerais do país, nos artigos de jornais e nos telejornais (p. 25)
– ou seja, seu corpus abarca tanto a língua escrita quanto a
língua falada, sem privilegiar os documentos oficiais, muito
menos um escritor português como Pessoa.

71
Considerando-se todas essas divergências linguís-

ticas, epistemológicas e mesmo político-ideológicas entre
Neves, Azeredo, Bagno, Castilho, Perini, Vitral e Hauy – as
quais poderiam ser facilmente ampliadas e estendidas a ou-
tros pesquisadores –, não surpreende que haja tamanha di-
versidade de conceituação e multiplicidade de análise entre
suas gramáticas. E isso, por si só, não é um problema. Afinal,
como salienta o filósofo da ciência Imre Lakatos (1979 [1970],
p. 191), o pluralismo teórico é preferível ao monismo teórico.
A questão que surge, no entanto, é como transformar o en-
sino gramatical na educação básica em algo eficiente e pro-
dutivo, apesar de não ser possível elaborar cientificamente
uma gramática-padrão da língua portuguesa nem para fins
didáticos. No próximo capítulo, apresento minha resposta a
esse desafio.

72
3 O PAPEL DOS ESTUDOS GRAMATICAIS EM UMA

EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA LIBERTADORA
“Enquanto prática escolar, o ensino gramatical se

reduz ao exercício de técnicas insatisfatórias de des-
coberta e de classificação de segmentos de orações”
(FRANCHI, 2006, p. 79).
“Todas as políticas educacionais do Ministério da

Educação nos últimos dez anos, no mínimo, propõem
explicitamente uma prática de ensino de português
sintonizada com os avanços das ciências da linguagem
e da educação e marcadamente distanciada do ensino
gramatical e gramatiqueiro” (BAGNO, 2009, p. 161).
3.1 Os estudos gramaticais na educação linguística
C omo discutido no capítulo anterior, os conceitos

gramaticais, de modo geral, não podem ser coerentemente
definidos nem têm limites rígidos. Por causa disso, confor-
me detalhado, é impossível estabelecer cientificamente uma
gramática da língua portuguesa que seja “objetiva, coerente
e uniforme”, como desejava Amini Hauy. Considerando-se
essa situação, é preciso refletir sobre como se pode levar o
ensino gramatical nas escolas da educação básica a ser efi-
ciente e produtivo, apesar de não haver uma gramática-pa-
drão da língua portuguesa. Antes, porém, de abordar essa
questão propriamente dita, cabe não apenas ressaltar o pa-
73
pel dos estudos gramaticais na formação intelectual dos alu-

nos, mas sobretudo reafirmar a importância de tais estudos
na educação básica. Isso porque autores influentes como
Michael Dillinger (1995) e Luiz Carlos de Assis Rocha (2002)
defendem que o ensino da gramática seja abolido dos bancos
escolares. Essencialmente, Dillinger e Rocha assumem essa
posição porque (a) o estudo gramatical não leva o aluno a ler
e a escrever melhor; (b) as bases teóricas da gramática são
incoerentes e ilógicas; (c) a gramática é excessivamente res-
tritiva por tratar apenas de uma das variantes da língua, a
chamada norma culta; (d) o aprendizado da língua-padrão e
o estudo da gramática são duas atividades distintas; e) saber
português (no sentido de saber usar a língua adequadamen-
te nas mais diversas situações – orais e escritas) é diferente
de saber gramática.
Primeiramente, é necessário deixar claro que concor-
do plenamente com cada um desses argumentos apresenta-
dos por Dillinger e por Rocha contra o ensino da gramática
na educação básica. Até porque, como acentuam Castilho
(2010, p. 101-102) e Perini (1995, p. 27ss; 2010, p. 17ss; 2016, p.
29ss), estudar gramática por si só nunca levou ninguém a ler
e a escrever melhor.26 Creio, no entanto, seguindo o próprio
Castilho (2010, p. 102) e o próprio Perini (1995, p. 29ss; 2010,
p. 29ss; 2016, p. 45ss), que o estudo gramatical pode e deve
visar a outros objetivos pedagógicos que não somente o apri-
moramento da capacidade expressiva dos alunos ou o domí-
nio da língua-padrão. Como será aprofundado mais adiante,
ao estudar os conceitos gramaticais, por exemplo, os alunos
têm a possibilidade de desenvolver seu lado c rítico e sua ca-
26 Paraanálises pormenorizadas dessa questão, ver, por exemplo, Antunes

(2009); Azeredo (2001, 2018); Bechara (1986); Coscarelli (2005); Emediato
(2004); Franchi (2006); Fregonezi (1999); Geraldi (2003); Henriques e Simões
(2005); Luft (1985); Neves (2003, 2010); Ramos (1997); Travaglia (2000, 2003).

74
pacidade de criar teorias, sendo incentivados a pensar por

si mesmos, independentemente do que leem nas gramáticas
e nos livros didáticos e do que ouvem do professor. De fato,
ainda nos anos 1980, Perini já alertava:
Mais do que a substituição de uma doutrina gramatical
por outra (o que seria de utilidade questionável), creio
que se deve almejar a criação de novas atitudes, caracte-
rizadas por maior responsabilidade teórica, maior rigor
de raciocínio, libertação do argumento da autoridade –
em uma palavra, mais espírito crítico. Só assim poderá
o ensino da gramática proporcionar um campo para o
exercício da argumentação e do raciocínio, contribuin-
do para a formação intelectual dos estudantes (PERINI,
1985, p. 7-8).
Seguindo Perini, acredito que o estudo da gramática

pode contribuir decisivamente para a formação de cida-
dãos críticos e criativos – características cada vez mais va-
lorizadas em nossa sociedade do conhecimento. Além disso,
também em conformidade com Perini (2001, p. 55-56), creio
que o estudo de gramática em si é importante por trazer aos
alunos conhecimentos sobre a linguagem humana e, claro,
sobre nossa língua. Mais especificamente, assim como Peri-
ni (1995, p. 30ss), Sírio Possenti (1996, p. 56) e Miriam Lemle
(1984, p. 88), vejo espaço para o estudo gramatical nas esco-
las básicas, entre outros motivos, por este levar o aluno a se
familiarizar com a metalinguagem gramatical, empregada
em gramáticas, dicionários, etc.; por ajudá-lo a reconhecer
as categorias lexicais e sintáticas que compõem sua língua e
por capacitá-lo a confrontar a gramática de sua língua com
a gramática de outras línguas que ele venha a estudar. Dessa
maneira, como bem observa Bagno (2009, p. 8), a pergunta a
respeito de ensinar ou não gramática na escola não faz senti-
do. “Afinal, como é possível ensinar uma língua sem ensinar,

75
no mesmo gesto, a sua gramática?” O problema, frisa Bagno,

está em como realizar esse ensino, em como capacitar os es-
tudantes a reconhecer, a compreender e a utilizar os meca-
nismos de sua língua.
Neste ponto, talvez seja útil explicitar os entraves mais
comuns de ensino gramatical em nossas escolas da educa-
ção básica. Para começar, como denuncia Castilho (2010,
p. 99), nosso magistério público ainda está muito agarrado
a práticas de ensino estritamente gramaticais, estando es-
tas muitas vezes confinadas à classificação de palavras e de
expressões (p. 102). Assim, como se sabe, é corriqueiro que
nossos professores de língua materna na educação básica
apresentem de forma acrítica definições de conceitos gra-
maticais aos alunos e, em seguida, peçam a eles que identi-
fiquem classes de palavras ou funções sintáticas em algum
fragmento de texto, ocupando essa tarefa um alto percentu-
al de horas-aula em nosso país. Contra essa metodologia de
trabalho, Bagno (2009, p. 160) pondera que se deve usar sem-
pre criticamente a terminologia tradicional e, na medida do
possível, até terminologias científicas mais avançadas. Na
verdade, para Bagno, usar metalinguagem não é um proble-
ma em si, desde que isso seja feito como um meio e não como
um fim em si mesmo, tal qual acontece no ensino gramatical
tradicional. Com efeito, para Bagno (p. 155), a educação lin-
guística é uma proposta de pedagogia de língua materna que
se divide em três campos interconectados:
(1) o desenvolvimento ininterrupto das habilidades

de ler, escrever, falar e escutar;
(2) o conhecimento e reconhecimento da realidade
intrinsecamente múltipla, variável, mutante e he-
terogênea da língua, realidade sujeita aos influxos
das ideologias e dos juízos de valor;

76
(3) a constituição de um conhecimento sistemático

sobre a língua, tomada como objeto de análise e
investigação.
Sem prejuízo dos dois primeiros campos constituin-

tes da educação linguística de nossos alunos, a proposta
de ensino dos conceitos gramaticais defendida neste livro
visa a contribuir para o aperfeiçoamento do terceiro cam-
po, que Bagno apropriadamente denomina de “reflexão
linguística” (p. 156). Como o próprio nome indica, trata-se
de levar os alunos a refletir sobre os mecanismos da língua,
em toda a sua riqueza de recursos expressivos empregados
nas mais diferentes situações reais de uso oral e escrito. As-
sim, tomar a língua como objeto de análise e investigação
não significa em hipótese alguma forçar os alunos a deco-
rar definições conceituais falhas e obrigá-los a fazer longos
e tediosos exercícios de identificação das palavras e das
estruturas sintáticas a que se referem tais definições, como
de praxe nos livros didáticos de língua portuguesa (cf.,
p. ex., BAGNO, 2013; FRANCHI, 2006, cap. 2). Na realidade,
em acordo com os princípios da pedagogia humanizante, li-
bertadora e problematizadora de Paulo Freire (1977a, 1977b,
1979, 1980), e indo ao encontro de novas propostas metodo-
lógicas de ensino gramatical (cf., p. ex., BUNZEN et al., 2009;
DIONÍSIO & BEZERRA, 2005; OLIVEIRA & QUAREZEMIN,
2016; UCHÔA, 2007; VIEIRA & BRANDÃO, 2016), acredito
que caiba ao professor de português encorajar e ajudar os
alunos a construir suas próprias análises e classificações
gramaticais, em diálogo tanto com as novas gramáticas pu-
blicadas no Brasil nas últimas décadas quanto com as gra-
máticas tradicionais.

77
3.2 Um método mais eficaz de ensino gramatical
Por certo, mesmo com suas falhas, contradições e

incoerências, as gramáticas tradicionais são uma fonte ri-
quíssima de reflexões sobre a língua portuguesa de que o
professor pode e deve se valer em suas aulas, como aconse-
lham Luft (1985, p. 99) e Bagno (2002, p. 61ss). Em especial, o
estudo comparativo de gramáticas pode ser extremamente
proveitoso, já que com ele o aluno é levado a perceber, em
primeiro lugar, que o que se apresenta em seu livro didático
está longe de ser uma unanimidade entre os teóricos. Feita
essa constatação, o aluno vê-se apto a ponderar os prós e os
contras das análises defendidas em cada uma das obras em
avaliação e a tentar ele mesmo encontrar respostas às ques-
tões gramaticais com que vai se deparar. Dessa forma, em
vez de seguir contribuindo para o ensino mecânico e acríti-
co de língua portuguesa, as gramáticas tradicionais passa-
riam a ser um bom ponto de partida para ricas discussões
linguísticas.
Para ampliar o aproveitamento das gramáticas tradi-
cionais e facilitar o aprendizado dos estudantes, o professor
pode começar o ensino dos conceitos gramaticais pelos ca-
sos prototípicos e só depois passar aos casos controvertidos,
aqueles que mesmo os linguistas e gramáticos acham difícil
categorizar. Essa é justamente a proposta feita por Eunice
Pontes (1986) e por Maria Elizabeth Saraiva (1999) em face
do desafio de apresentar métodos mais eficazes de ensinar
gramática e ajudar a tornar a disciplina mais atrativa. Como
esclarece Saraiva (1999) em diálogo com Rosch, os casos pro-
totípicos são aqueles em que os traços característicos de de-
terminado conceito gramatical estão presentes. O conceito
de sujeito, por exemplo, segundo Saraiva, além de ser seman-

78
ticamente um agente e discursivamente um tópico,27 tem os

seguintes traços sintáticos característicos: (1) a relação de
concordância entre o sujeito e o verbo [+CV]; (2) a posição
típica pré-verbal [+ANT]; (3) o caso nominativo que o sujeito
recebe, o que pode ser expresso como a possibilidade de o
sujeito ser retomado (substituído) por pronome pessoal do
caso reto [+Pr reto] (SARAIVA, 1999, p. 108). De acordo com
Saraiva (p. 109), é mais fácil identificar o sujeito de “Aque-
les meninos quebraram o vaso” (+CV, +ANT, +Pr reto) do que
os sujeitos de “Caiu uma mosca na minha sopa” (+CV, -ANT,
+Pr reto), “Aparecendo um guarda, eu não estaciono aqui”
(-CV, -ANT, +Pr reto) e “Deixei-a dormir no sofá”, sendo este
último caso acarretador de divergências entre os linguistas
quanto à sua análise. Assim, conforme Saraiva, a gradação
de facilidade para identificar um sujeito é diretamente pro-
porcional ao número de traços característicos presentes em
cada exemplo dado.
Não por coincidência, os traços prototípicos de su-
jeito propostos por Saraiva já haviam sido apontados por
outros teóricos, como Perini (1989, p. 93-94) e Francisco Sa-
violli (1985, p. 7). No entanto, nem Perini, nem Saviolli, nem
Saraiva conseguiram explicar de modo claro os critérios de
que se valeram na escolha desses traços. É compreensível en-
tão que outros autores tenham apresentado traços prototípi-
cos de sujeito diferentes. Maria Teonilda Pinto (1981, p. 108),
por exemplo, baseando-se em pesquisas feitas entre alunos,
chega à conclusão de que os sujeitos com as propriedades +
agente, + tópico, + animado, + empatia “são mais altamente
identificadores de um SN sujeito”. Eunice Pontes (1986,
p. 170), por sua vez, afirma que o sujeito mais típico em por-
tuguês é aquele que é agente na oração ativa. Controvérsias à
27 Para uma discussão sobre tópico no português brasileiro, ver, por exemplo,
Pontes (1987) e Perini (2016, cap. 44).

79
parte, o fato é que não há critérios objetivos e universalmente

aceitos para decidir quais são os traços do sujeito prototípico
– como conclui a própria Pontes (p. 161-169) ao desconstruir
a tentativa fracassada de Edward Keenan (1976) de definir
universalmente o conceito de sujeito –, assim como dos de-
mais conceitos gramaticais. Consequentemente, a proposta
de Pontes e de Saraiva de começar pelos casos prototípicos e
só depois passar aos casos controvertidos não resolveria de
vez o problema relativo a como ensinar gramática de forma
eficiente e produtiva em nossas escolas da educação básica.
Isso não significa, porém, que a sugestão dessas au-
toras deva ser simplesmente descartada. Afinal, há déca-
das já se sabe com base em experimentos empíricos (cf.,
p. ex., HEIDER,28 1971, 1972; ROSCH, 1973) que as categorias
são aprendidas de modo mais fácil e preciso se a exposição
inicial é feita com exemplos representativos (MERVIS &
ROSCH, 1981, p. 98-99). Com efeito, apesar de ser impossí-
vel estabelecer um limite claro de casos prototípicos dos
conceitos gramaticais, é inegável que existem casos mais
simples de analisar do que outros e que esses casos facilitam
o aprendizado desses conceitos. Sendo assim, ao trabalhar
com o conceito de sujeito, por exemplo, o professor poderia
partir de casos indubitavelmente simples, como “João quer
sorvete” e “Pedro chutou a gaiola”, e só depois passar para
casos mais complexos, como “Quem quer sorvete?” e “Onde
estão os meninos?”, até finalmente chegar aos casos duvido-
sos, como “A rainha sou eu”, em que 67% dos entrevistados
por Maria Teonilda Pinto (1981) disseram que o sujeito é “a
rainha” e 30%, “eu”. E, ao lidar com os casos duvidosos, ca-
beria ao professor explicar à turma como a sobreposição de
traços dos conceitos gramaticais e a falta de limites rígidos
28 Trata-se da mesma Eleanor Rosch, que assinou Heider em seus trabalhos
até 1972.

80
desses conceitos inviabilizam encerrar de vez a discussão

sobre eles. No fim das contas, portanto, a ideia subjacente
à tentativa de estabelecer protótipos dos conceitos grama-
ticais com fins pedagógicos é pertinente. Até porque, como
sublinha Pontes (1986, p. 279), o ensino em nossas escolas é
calcado nos casos atípicos, que são apresentados aos alunos
de maneira dogmática.
3.3 Uma pedagogia humanizante, libertadora e

problematizadora
A fim de mudar a realidade das aulas de gramática em

nossa educação básica, é preciso que o professor de língua
portuguesa não somente comece o ensino dos conceitos gra-
maticais pelos casos prototípicos e só depois passe aos casos
controvertidos, mas sobretudo que ele leve os alunos a per-
ceber que toda classificação gramatical é uma construção
teórica e que, exatamente por isso, pode e deve ser questio-
nada. Agindo assim, o professor contribuiria significativa-
mente para o desenvolvimento da segunda das 10 competên-
cias gerais estabelecidas pela Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC):
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, for-
mular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferen-
tes áreas (BRASIL, 2020, p. 9).29
É bom observar que a BNCC, aprovada e homologada

em 2017, recomenda que o componente língua portuguesa da
29 Documento disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.
Acesso em: 28 de fev. 2021.

81
educação básica nacional seja fundamentado em uma pers-

pectiva enunciativo-discursiva da linguagem (BRASIL, 2020,
p. 67). Sendo assim, conforme esse documento, a língua não
deve ser mais vista como um conjunto fechado de regras que
existem independentemente do contexto e de seus falantes,
como se dava no velho ensino gramatical, mas sim como o
produto das mais diversas práticas sociais dos usuários da
língua, que se constituem como sujeitos sócio-históricos.
Além disso, a BNCC assume que o texto é a unidade central
de trabalho, sendo indispensável relacionar os textos a seus
contextos de produção, visando ao aprimoramento das ha-
bilidades de leitura, escuta e produção textual nas mais va-
riadas mídias e semioses (p. 67). Isso, porém, não quer dizer
que o estudo gramatical esteja excluído das salas de aula. Na
verdade, dentro do chamado eixo da Análise Linguística/Se-
miótica, que se soma aos eixos da Oralidade, da Produção de
Textos e da Leitura/Escuta na constituição das práticas de
linguagem na educação básica, abre-se espaço para o estudo
gramatical da língua portuguesa. Contudo, salienta a BNCC
(p. 80-83), esse estudo não pode ser um fim em si mesmo,
devendo estar sempre conectado a práticas sociais de lin-
guagem e a serviço da ampliação das habilidades linguísti-
cas dos estudantes.
Sem perder de vista as orientações da BNCC, vale
acrescentar que nas aulas de língua portuguesa, conforme
pondera Sírio Possenti (1996, p. 95), é imprescindível que o
ensino deixe de ser uma transmissão de conteúdos prontos,
em que o professor é a fonte de informações, motivações e
sanções, e passe a ser uma tarefa de construção de conhe-
cimentos pelos alunos. Em outras palavras, é necessário
que o ensino de língua portuguesa abandone a “educação
bancária”, tão criticada por Paulo Freire, na qual o profes-
sor ensina e os alunos são ensinados; o professor sabe tudo

82
e os alunos não sabem nada; o professor pensa para si e para

os alunos; o professor fala e os alunos escutam; o professor
impõe sua opinião e os alunos submetem-se a ela; o profes-
sor é sujeito do processo de formação e os alunos são sim-
ples objetos dele (FREIRE, 1979, p. 79). Em contraposição a
esse modelo pedagógico, Freire (p. 80ss) defende uma pe-
dagogia humanizante, libertadora e problematizadora, que
se fundamenta na criatividade e no estímulo ao raciocínio
independente, tal qual prescrito na BNCC. No entanto, in-
felizmente, o modelo pedagógico que ainda predomina em
nossas escolas é o da educação bancária, mantendo atual o
alerta de Freire (1980, p. 94ss) de que não existe nada ou qua-
se nada na educação brasileira que leve o estudante a desen-
volver o gosto pela pesquisa, nem a assumir uma posição in-
dagadora, inquieta, criadora. Pelo contrário, lamenta Freire,
tudo ou quase tudo leva o estudante à passividade, à memo-
rização de conteúdos, sem exigência alguma de elaboração
ou de reelaboração. “Ditamos ideias. Não trocamos ideias.
Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas.
Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele”,
denuncia Freire (p. 96-97). “Impomos-lhe uma ordem a que
ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios
para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que
lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora por-
que a incorporação é o resultado de busca de algo que exi-
ge, de quem tenta, esforço de recriação e de procura. Exige
reinvenção.” Auxiliar os professores de língua portuguesa a
levar os alunos a reinventar a gramática em sala de aula –
especialmente no ensino médio –, contribuindo assim para
acabar com a educação bancária nas escolas brasileiras, é a
maior ambição de minha proposta de ensino dos conceitos
gramaticais, que é finalmente exposta na próxima seção.

83
3.4 Para um pensar gramatical autêntico em sala de aula
Em 2019, tive a oportunidade de lecionar língua por-

tuguesa e redação no Centro Federal de Educação Tecnoló-
gica de Minas Gerais (Cefet-MG). Na ocasião, assumi nove
turmas de redação e uma turma de língua portuguesa. Nes-
ta última, apliquei minha proposta de ensino dos conceitos
gramaticais. Tratava-se de uma turma do curso técnico de
química do 2º ano do ensino médio composta por 37 alunos.
O conteúdo programático contemplava tanto temas de lite-
ratura em língua portuguesa, indo da escola romântica até a
escola simbolista, quanto temas gramaticais, incluindo o es-
tudo das classes de palavras e das relações entre as palavras
nas frases – isto é, a sintaxe. O livro didático adotado foi Por-
tuguês: contexto, interlocução e sentido – volume 2, de Maria
Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela
Pontara.
O relato de minha experiência didática será restrito ao
ensino dos conceitos gramaticais nessa turma. É importan-
te, porém, deixar claro que o curso não se limitou a esse as-
sunto, mesmo em se tratando das aulas de gramática. Nelas,
outros tópicos também foram contemplados, como concor-
dância verbal, uso de vírgulas e acentuação, além de noções
de linguística e de gramática comparada. Em relação espe-
cificamente ao ensino das classes de palavras e das funções
sintáticas, desenvolvi uma série de atividades em sala a fim
de levar os alunos a perceber que toda classificação grama-
tical é uma construção teórica e, portanto, pode e deve ser
questionada e reinventada. Entre essas atividades, as mais
produtivas foram ajudar os alunos a comparar definições
incoerentes de conceitos gramaticais encontradas tanto
em gramáticas (tradicionais e não tradicionais) quanto em
livros didáticos; instigá-los a tentar eles mesmos definir os

84
conceitos gramaticais para que dessa forma pudessem per-

ceber a dificuldade dessa empreitada; estimulá-los a listar
exemplos discrepantes dados por diferentes gramáticos em
suas análises; auxiliá-los a confrontar algumas propostas de
delimitar os conceitos gramaticais, chamando-lhes a aten-
ção para a existência de casos centrais (prototípicos) e de ca-
sos periféricos; e apresentar-lhes fragmentos das reflexões
de autores como Perini, Castilho e Bagno a respeito das fa-
lhas e contradições das gramáticas tradicionais.
O mais importante dessas atividades, que são pró-
prias àquilo que Perini (1978, p. 4) chama de “estudo ativo
da gramática”, é que elas refletem os princípios da pedago-
gia humanizante, libertadora e problematizadora de Paulo
Freire, estando fundamentadas na criatividade dos alunos
e no estímulo a seu pensamento crítico. Uma consequência
significativa de adotar essa perspectiva freiriana de estudo
gramatical foi banir da sala de aula atividades de praxe nos
livros didáticos de língua portuguesa como a simples iden-
tificação de classes de palavras ou de funções sintáticas em
trechos de textos descontextualizados (cf., p. ex., BAGNO,
2013; FRANCHI, 2006, cap. 2). Dessa maneira, em minhas
aulas, seguindo a recomendação de Maria Eugenia Duarte
(2016) de que a identificação de exemplos de sujeito, objeto,
predicado, etc. em textos deve ser o ponto de partida para
discussões sobre concordância verbal, pontuação, etc., só
tratei de aspectos da gramática prescritiva, visando à am-
pliação das habilidades linguísticas dos estudantes, após a
análise de diferentes teorias da sintaxe e da morfologia do
português brasileiro. Quanto ao estudo propriamente dito
das classes de palavras e das funções sintáticas, o objetivo
primeiro foi auxiliar os alunos a desconstruir a ideia de que
o livro didático apresentaria verdades estabelecidas sobre a
língua portuguesa. Para isso, iniciei nossas reflexões grama-

85
ticais com o conceito de sujeito, ao qual dediquei toda uma

aula de aproximadamente 1 hora e 20 minutos.
Para começar, perguntei aos alunos o que eles enten-
diam pelo conceito de sujeito. Como de praxe, a resposta
– evocando, claro, as gramáticas tradicionais e sua repro-
dução em livros didáticos – foi que sujeito é o ser do qual se
afirma algo ou o ser que pratica uma ação. Em seguida, pedi
exemplos do conceito de sujeito. Para tanto, os alunos apre-
sentaram sentenças com sujeitos prototípicos como “João
comeu o bolo” e “Paulo estuda português”. Nesse momento,
indaguei à turma se nas orações interrogativas “João comeu
o bolo?” e “Paulo estuda português?” os respectivos sujeitos
seriam os mesmos das orações declarativas. A resposta geral
foi que sim. No entanto, as respostas se tornaram inseguras
quando perguntei aos alunos se nas orações interrogativas
as definições de sujeito que eles haviam apresentado con-
tinuavam válidas, coerentes. Como saída ao impasse que se
estabeleceu, sugeri à turma consultarmos nosso livro didáti-
co. Nele, sujeito é definido como “o termo com o qual o verbo
da oração concorda em número (singular ou plural) e pessoa
(1ª, 2ª e 3ª)” (p. 281). Diante dessa definição, houve certa sen-
sação de alívio no ar, já que os alunos concluíram que ela en-
globa tanto orações declarativas como “João comeu o bolo”
e “Paulo estuda português” quanto orações interrogativas
como “João comeu o bolo?” e “Paulo estuda português?”.
Mas, sem deixar a turma acomodada, imediatamente levan-
tei a questão se não existiriam contraexemplos a essa defini-
ção de sujeito, assim como existem contraexemplos às defi-
nições apresentadas anteriormente.
Sem que os alunos tenham apontado algum contra-
exemplo à definição de sujeito do livro didático, disse a eles
que um gramático da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) chamado Mário Alberto Perini já havia definido

86
sujeito por sua concordância verbal em uma gramática pu-

blicada nos anos 1990 – a Gramática descritiva do português.
Mais: disse aos alunos que o próprio Perini havia apresenta-
do um contraexemplo a sua definição de sujeito: a sentença
“Marivânia chegando, a farra vai começar”. Considerando
esse contraexemplo, perguntei aos alunos se deveríamos
descartar as definições falhas; se deveríamos aceitá-las e
aplicá-las separada ou conjuntamente, apesar de suas in-
coerências; ou ainda se deveríamos redefinir o conceito de
sujeito, evitando os problemas com que havíamos nos de-
parado. As mais diversas respostas foram dadas. No fim das
contas, porém, a mais aceita fugia a todas as possibilidades
listadas: os estudantes me perguntaram se eu não teria a so-
lução do problema. Ante minha negativa, as reações se alter-
naram entre a frustração e o humor, como se os alunos se
questionassem: “Para que, então, ficar quebrando a cabeça
com essas coisas que não têm uma solução?”
Na aula seguinte, retomei a discussão sobre o conceito
de sujeito e suas definições inconsistentes. O intuito ago-
ra era levar a turma a perceber que aquelas definições são,
na verdade, construções teóricas e, como tais, são passíveis
de erros, de falhas, de incompletudes. Este acabou se reve-
lando um ponto especificamente complicado de trabalhar.
Isso porque, se os alunos não tinham dificuldade alguma de
entender que o que estudavam em outras disciplinas, como
a física, a química e a biologia, era o resultado das pesqui-
sas científicas realizadas por uma infinidade de pessoas ao
longo de séculos, a mesma compreensão lhes escapava em
relação aos estudos gramaticais. Sem dúvida alguma, essa
situação tem origem, em grande parte, na maneira dog-
mática com que são ensinados os conteúdos linguísticos
em nossas escolas da educação básica e no modo com que
tais conteúdos são expostos nos livros didáticos. É possível

87
também que essa dificuldade dos alunos de ver a gramática

como uma construção teórica se deva à quase inexistência
de divulgação na grande mídia dos estudos científicos da
linguagem. Assim, o público é bombardeado de notícias a
respeito das novidades e controvérsias científicas nos cam-
pos da física, química, biologia, etc., mas praticamente nada
lhes é informado sobre as inovações e polêmicas no campo
da linguagem. Seja como for, pouco a pouco, no decorrer das
aulas subsequentes, nas quais estendi a discussão a outros
conceitos gramaticais, os alunos acabaram assimilando que
a gramática não existe por si só, como uma verdade absoluta
que foi reproduzida nos livros didáticos, mas é fruto do tra-
balho de gerações e gerações de pesquisadores dedicados à
compreensão da linguagem como um todo e da língua por-
tuguesa em particular. Nesse sentido, parece ter-lhes ficado
claro que teorias gramaticais podem e devem ser questiona-
das, criadas e recriadas.
De fato, com a intenção de ajudar os alunos a aprofun-
dar seu olhar crítico às teorias gramaticais, sobretudo àque-
las apresentadas em nosso livro didático, outras funções sin-
táticas foram examinadas em sala de aula, entre as quais as
de predicado, adjuntos e objetos direto e indireto. Mais uma
vez, comecei por ajudar os alunos a comparar definições in-
coerentes desses conceitos gramaticais encontradas tanto
em gramáticas tradicionais e não tradicionais quanto em
nosso livro didático. Posteriormente, retomei a investigação
sobre o conceito de sujeito, fazendo um paralelo entre os
problemas e dificuldades que havíamos enfrentado em re-
lação a ele e os problemas e dificuldades que agora enfrentá-
vamos quanto aos demais conceitos sintáticos. A essa altura,
os alunos já mostravam grande desenvoltura para criticar e
até mesmo tentar reformular as análises sintáticas com que
se deparavam. Alcançado esse patamar, ao fim do primeiro

88
bimestre letivo, era tempo de propor à turma um exercício

avaliativo sobre teorias gramaticais.
Como se tratava do primeiro exercício do gênero que
os alunos fariam em sua trajetória escolar, optei por abordar
uma temática com a qual eles já estavam suficientemente fa-
miliarizados. Assim, contemplei nesse exercício o conceito
de sujeito (ver Anexo A). Na questão elaborada, destaquei a
caracterização que Perini faz em sua Gramática descritiva do
português da falta de coerência teórica das gramáticas tradi-
cionais e solicitei aos alunos a redação de um texto em que
refletissem sobre a definição de sujeito dada em nosso livro
didático. Os quesitos a serem examinados eram se tal defini-
ção resolvia o problema da falta de coerência teórica; quais
as diferenças entre a definição de sujeito encontrada no li-
vro didático e a definição tradicional desse conceito como
“o termo do qual se afirma alguma coisa”, que é criticada por
Perini em sua gramática; e quais as vantagens e desvanta-
gens da definição do livro didático frente à definição tradi-
cional. Uma exigência foi que a argumentação se baseasse
em dados, em exemplos. A fim de responder ao exercício, a
turma foi dividida em sete grupos, formados por entre três e
seis alunos. Também por se tratar de uma nova experiência,
decidi iniciar a atividade em sala de aula para sanar possí-
veis dúvidas e para encorajar os alunos a produzir suas pró-
prias ideias, sem se preocuparem em “acertar” a questão, já
que não havia a resposta certa para ela. Feita essa dinâmica,
os alunos tiveram uma semana para redigir o texto.
Todos os trabalhos, em maior ou menor escala, apre-
sentaram discussões pertinentes ao tema proposto, com boa
exemplificação e argumentos diversificados (ver Anexo B).
O grupo 1, por exemplo, inicialmente retomou as críticas de
Perini discutidas em sala de aula à definição tradicional de
sujeito como “o termo do qual se afirma alguma coisa”, po-

89
rém acrescentou-lhes outras observações do mesmo autor,

como a de que na oração “Vende-se esta casa” o sujeito iden-
tificado nas GTs deveria ser “casa”, já que é “o termo do qual
se afirma alguma coisa”, mas nessas obras afirma-se haver
sujeito indeterminado. Com isso, os alunos desse grupo não
se prenderam ao material que lhes havia sido fornecido em
sala de aula e no próprio exercício avaliativo, tendo buscado
outras obras de Perini para incrementar seu texto. E, ainda
se valendo das reflexões de Perini, esses alunos também ex-
plicitaram que a definição de sujeito encontrada em nosso
livro didático é igualmente problemática quanto a orações
em que o verbo concorda com o predicativo do sujeito, como
“Eram tudo travessuras de criança” e “Tudo são sonhos dor-
midos ou dormentes!” – respectivamente de Machado de
Assis e de Cecília Meireles. Em vista desses e de outros ca-
sos semelhantes que incluíram em seu trabalho, os alunos
do grupo 1 concluíram que não há ainda uma abordagem
suficientemente abrangente do conceito de sujeito. Apesar
disso, preferiram a definição do livro didático por “parecer
apresentar menos contradições”. “Ainda assim”, ressalva-
ram, sem se prender às GTs, a Perini ou ao livro didático, “ao
se fazer esse tipo de análise cabe sempre a possibilidade de
associar mais de uma definição e fazer uso do contexto e das
capacidades de interpretação para identificar o sujeito da
oração.”
De forma interessante, o grupo 2 contemplou aspectos
da questão não abordados pelo grupo 1. Dessa maneira, além
de listar contraexemplos às definições de sujeito apresenta-
das nas GTs e no livro didático, observou, como também o
faria o grupo 6, que “termo” tem significado muito complexo
e abrangente, não sendo portanto “uma palavra muito expli-
cativa e indicada para se definir um significado” – no caso,
claro, o do conceito de sujeito. A despeito disso, o grupo ar-

90
gumentou que a definição de sujeito dada no livro didático é

mais abrangente que a das GTs, mas a definição tradicional
é mais fácil de compreender porque pode ser entendida sem
a necessidade de outras definições, como a do conceito de
verbo.
Já o grupo 3 pontuou que as duas definições de sujei-
to se baseiam em critérios diferentes. “Enquanto a primei-
ra trata o sujeito como parte da estrutura da oração para
formar concordância, a segunda determinação refere-se
à semântica do sujeito.” Além disso, em linha com o grupo
2, o grupo 3 ponderou que o conceito de sujeito depende do
conceito de oração e vice-versa: “Se não há um bom enten-
dimento de um dos conceitos, não há como entender clara-
mente o outro”. Mais: após citar algumas incoerências das
duas definições de sujeito, o grupo 3 salientou que uma teo-
ria não deve ser descartada só porque é falha. “Se uma teoria
abrange a maior parte dos casos, ela pode ser usada como
meio didático, como é o caso da teoria do livro.” Com esse
critério em vista, o grupo 3, assim como o fariam os grupos
4, 5 e 6, argumentou por fim que a definição de sujeito do
livro didático é mais pertinente, por abranger um número
maior de casos do que a definição tradicional.
Por sua vez, o grupo 4 destacou que a definição de su-
jeito como “o termo do qual se afirma alguma coisa” é inade-
quada a frases em que não se afirma algo do sujeito. O grupo
5 apresentou o mesmo ponto, ressaltando que a definição de
sujeito como “aquele de quem se afirma algo” não contempla
interrogativas como “Será que ele vai conseguir a classifica-
ção?”. O grupo 6 também ponderou que em interrogativas
como “João jogou bola ontem?” e “Maria é jogadora de fute-
bol?” há sujeito, ainda que não se afirme algo dele. Mas, sem
se deter nesse argumento, o grupo sublinhou que a defini-
ção de sujeito como “o termo do qual se afirma alguma coisa”

91
é problemática porque a ideia de “termo” é vaga, não sendo

especificado se se trata de uma única palavra ou não. Assim,
na oração “Os jogadores do time da cidade foram disputar
o campeonato”, exemplificou o grupo, o sujeito é “Os joga-
dores do time da cidade” e o seu núcleo é a palavra “jogado-
res”. No entanto, observou o grupo, seguindo essa definição
de sujeito em que se emprega “termo”, o sujeito poderia ser
apenas “jogadores”.
Cabe mencionar ainda que o grupo 7 – diferentemente
de todos os outros grupos, à exceção do grupo 2 – discutiu
exemplos de variantes do português brasileiro em que não
se faz a concordância verbal como prescrito nas gramáticas
normativas. Dessa forma, após citar as frases “Os alunos da
sala é tudo inteligente” e “As crianças está na cozinha”, o gru-
po afirmou que os sujeitos de ambas as sentenças são abar-
cados pela definição tradicional desse conceito, mas não
pela definição do livro didático. Não obstante essa reflexão,
o grupo 7, assim como os demais grupos, acabou por julgar
mais apropriada a definição de sujeito do livro didático do
que a definição tradicional por ser mais abrangente.
A meu ver, o grande ponto positivo de todos os traba-
lhos foi a maneira criativa e independente com que os gru-
pos responderam à questão que lhes foi proposta. Assim,
ainda que todos os sete textos tenham um núcleo comum –
qual seja, a exposição de contraexemplos tanto à definição
de sujeito tradicional quanto à definição de sujeito apresen-
tada no livro didático –, cada um dos grupos adotou estra-
tégias argumentativas próprias, empregando recursos que
não haviam sido utilizados anteriormente em nossas aulas.
Em relação aos pontos negativos, os grupos divergiram subs-
tancialmente, havendo aspectos bem específicos aos traba-
lhos. O principal problema do texto formulado pelo grupo
1 foi a falta de referência à fonte da qual foram retirados os

92
exemplos discutidos – todos de Perini. O texto do grupo 2

apresenta frases truncadas, um tanto desconexas, porque
aparentemente não foi revisado. Além disso, algumas afir-
mações são confusas, como a de que “uma das teorias, a do
livro didático, fala sobre o que o sujeito faz com o verbo, já a
outra teoria fala sobre o que a frase ‘faz’ com o sujeito, a cri-
ticada pelo Perini”. Nela, não é claro o que se quis dizer com
“o que a frase ‘faz’ com o sujeito”, referindo-se à definição de
sujeito como “o termo do qual se afirma alguma coisa”. O tex-
to do grupo 3 também apresenta trechos de difícil compre-
ensão, como a declaração de que “outra desvantagem é, con-
siderando-se que a frase possui estrutura e sentido, ambas
definições estão incompletas”. Não é explícito em relação a
que há desvantagem, nem o significado e o propósito da ob-
servação de que “a frase possui estrutura e sentido”. Mais
à frente, retoma-se no texto essa ideia, que então se torna
menos obscura: “O conceito do livro é estrutural e portanto,
um pouco mais concreto que o anterior, pois independente
do sentido é possível definir, por meio da estrutura da fra-
se, o termo que é o sujeito, salvo as exceções”. A intenção do
grupo, portanto, era destacar os critérios diferentes em que
se baseiam as duas definições de sujeito em análise: um cri-
tério “mais concreto”, a concordância verbal, e um critério
semântico, a afirmação de alguma coisa sobre o sujeito.
Já o texto do grupo 4 peca fundamentalmente por ser
muito curto, como se tivesse sido escrito às pressas, apesar
do prazo de uma semana para a sua produção. Ademais,
como o texto do grupo 1, não apresenta referência bibliográ-
fica adequada, mencionando-se apenas que “em uma nova
gramática pesquisada pelo grupo a definição diz que sujeito
é o termo do qual se afirma alguma coisa”. O texto do grupo
5, tal qual o texto do grupo 2, aparentemente não foi revisa-
do – na verdade, não parece ter sido nem relido –, contendo

93
trechos singulares como a afirmação de que “ambas as defi-

nições possuem falhas e nosso trabalho é apresentar os de-
feitos de cada uma e aderir alguns exemplos que comprovem
as definições apresentadas pelo autor dos autores, mas antes
devemos compreender o que cada um das explicações sujeito
dada pelos autores tem a nos dizer” (grifos meus). Por sua
vez, o texto do grupo 6 reflete algumas confusões básicas
de seus integrantes, como a afirmação de que a definição de
sujeito apresentada pelo livro Para uma nova gramática do
português é “o termo do qual se afirma alguma coisa”, quan-
do se trata, claro, de uma definição típica de gramáticas tra-
dicionais que Perini cita a fim de criticar em seu livro. Por
fim, o texto do grupo 7 apresenta algumas conceituações
inadequadas e mesmo confusas, como a de que a definição
de sujeito do livro didático “não considera muitos casos que
ocorrem em nosso cotidiano, em que o sujeito não concorda
em número e pessoa com o verbo mas a frase apresenta senti-
do” (grifos meus), e a de que a mesma definição “ainda deixa
a desejar, já que muitas situações comuns cotidianamente são
julgadas por essa nova descrição” (grifos meus). Como não
poderia ser diferente, todas essas observações foram feitas
aos alunos com o intuito de que seus trabalhos seguintes
mantivessem os aspectos positivos, mas não apresentassem
os mesmos problemas, independentemente da temática ou
mesmo da disciplina.
No segundo bimestre, passei ao estudo das classes de
palavras. Já cientes de que uma gramática é uma elaboração
teórica, e não uma verdade eterna, os alunos logo percebe-
ram que as definições das classes de palavras, assim como
as definições dos conceitos sintáticos, são passíveis de in-
coerências. Além disso, eles não tiveram dificuldades para
compreender por que diferentes autores, valendo-se de
critérios divergentes, classificam as palavras de maneiras

94
discrepantes. Para exemplificar essa situação, mostrei em

sala de aula as classes de palavras propostas por Bagno (2016
[2012]) e por Perini (2016) e as comparamos com as classes
de palavras das gramáticas tradicionais – as quais são re-
produzidas em nosso livro didático. Como complemento a
essa discussão, ensinei aos alunos algumas noções básicas
sobre categorização e sobre a teoria dos protótipos de Rosch
a fim de explicitar para eles como as classes de palavras são
constituídas de traços sobrepostos, não têm limites rígidos
e apresentam exemplos mais centrais (prototípicos) e mais
periféricos. Nesse caso, as principais classes examinadas
foram as de substantivo, adjetivo e pronome. Retomando
brevemente os conceitos de sujeito e de objeto, que haviam
sido estudados no primeiro bimestre, demonstrei como os
mesmos princípios se aplicam aos conceitos sintáticos.
Ao fim dessas aulas, propus à turma um novo exercí-
cio avaliativo (ver Anexo C). Dado o avanço do curso, o nível
de exigência nesse trabalho precisou aumentar. Como con-
sequência dessa postura, decidi formular não uma questão,
como no primeiro bimestre, mas duas. Além disso, e mais
relevante, optei por incluir no exercício temas que não ha-
viam sido diretamente discutidos em sala. Dessa maneira,
calculei, seria possível averiguar melhor o grau de criativi-
dade, de autonomia e de pensamento crítico dos alunos.
A primeira questão do segundo exercício avaliativo
abordava a controvertida classe dos advérbios. Partindo da
definição de advérbios encontrada em nosso livro didático –
“palavras invariáveis que se associam aos verbos, indicando
as circunstâncias da ação verbal” (p. 253) –, ressaltei que Cas-
tilho problematiza uma concepção similar dos advérbios na
seção “Estatuto categorial do advérbio” da Nova gramática
do português brasileiro (p. 542-544). Feito isso, solicitei aos
alunos que lessem as oito páginas do 20º capítulo de nosso

95
livro didático, “Advérbio”, e a própria seção sobre advérbios

da gramática de Castilho, que disponibilizei a cada um dos
sete grupos. Com base na leitura dos dois textos, pedi que
os alunos analisassem (1) se as críticas feitas por Castilho às
teorias tradicionais dos advérbios são pertinentes, (2) se a
teoria dos advérbios apresentada em nosso livro didático se
enquadra em tais críticas e (3) possíveis vantagens e desvan-
tagens dessa teoria em relação à proposta de Castilho. Como
no exercício anterior, instruí os alunos a justificar seus po-
sicionamentos com exemplos retirados das duas obras – e
sempre os encorajei a produzirem suas próprias ideias, sem
se preocuparem em “acertar” a questão.
Já o segundo item do exercício avaliativo versava sobre
as tradicionais classes dos substantivos e dos adjetivos, que
são discutidas no 13º e 14º capítulos de nosso livro didático,
respectivamente. Desta vez, chamei a atenção dos alunos
para o fato de que, contrariando a proposta do livro didático,
Perini (2001, p. 39-46) afirma no ensaio “O adjetivo e o orni-
torrinco” não haver distinção entre as duas classes. Assim,
novamente pedi aos alunos que lessem esses dois capítulos
do livro didático, bem como o pequeno ensaio de Perini – que
também disponibilizei a cada um dos sete grupos –, a fim de
examinar (1) se a conclusão a que chega Perini é pertinente e
(2) as perdas e os ganhos de adotar-se a posição de Perini ou
a posição defendida em nosso livro didático. Como de cos-
tume, instruí os alunos a justificar seus posicionamentos
com exemplos retirados dos textos. E, considerando-se que
se tratava desta vez não de uma, mas de duas questões, e que
estas tinham maior complexidade do que a questão formu-
lada no primeiro exercício avaliativo, dei duas semanas de
prazo para que os alunos entregassem seus trabalhos.
Os textos elaborados pelos sete grupos, como os re-
ferentes ao primeiro exercício avaliativo, apresentaram em

96
maior ou menor grau discussões pertinentes aos dois temas

propostos, com boa exemplificação e argumentos diversi-
ficados (ver Anexo D). Além disso, os problemas apontados
nos trabalhos anteriores foram praticamente sanados. Em
sua resposta à primeira questão, o grupo 1 aprofundou a
análise comparativa entre a concepção de advérbio presen-
te em nosso livro didático e a crítica que Castilho faz a uma
concepção similar desse conceito, com exemplos apropria-
dos à linha argumentativa. O ponto central foi mostrar como
a ideia defendida no livro didático de que advérbios modifi-
cam verbos é muito restritiva, não abarcando casos investi-
gados por Castilho em que advérbios são, por exemplo, ve-
rificadores ou conectivos textuais. Mais: com propriedade,
o grupo observou que uma dificuldade de levar esse debate
sobre advérbios para as escolas se deve ao fato de que outros
gramáticos têm posicionamentos diferentes do assumido
por Castilho. Dessa maneira, acrescentou o grupo, a expli-
cação sobre advérbios no formato corrente é “simples e cla-
ra para a compreensão infantojuvenil”, diferentemente da
análise elaborada por Castilho, cujo nível de complexidade
dificultaria a compreensão dos estudantes.
Realmente, não parece possível levar à sala de aula
a reflexão de um autor sofisticado como Castilho em toda
a sua riqueza de detalhes. Mesmo porque, como explicita
Castilho logo na introdução da Nova gramática do português
brasileiro, esta não é uma “gramática escolar usual”, diferen-
ciando-se desse tipo de publicação, entre outros motivos,
por se procurar nela “o que se esconde por trás das classi-
ficações, identificando os processos criativos do português
brasileiro que conduziram aos produtos listados” (p. 31).
Seja como for, o intuito deste livro é ajudar a estreitar a dis-
tância entre o que, de um lado, se apresenta nas gramáticas
escolares usuais e em nossos livros didáticos e, de outro, o

97
que se encontra em obras linguísticas mais avançadas. Mas

trata-se, claro, de uma questão da mais alta relevância, e o
fato de o próprio grupo tê-la levantado sinaliza como pode
ser proveitoso levar para a sala de aula – particularmente
no ensino médio – alguns aspectos das pesquisas de nossos
maiores teóricos da linguagem.
Os grupos 2, 3, 4 e 6 também concluíram que seria
muito mais difícil apresentar nas escolas a abordagem de
Castilho sobre os advérbios do que seguir a exposição feita
no livro didático. Além disso, discordando do grupo 1 e do
grupo 6, o grupo 2 acabou por julgar desnecessário o des-
membramento da classe dos advérbios defendido por Cas-
tilho exatamente por considerar que a proposta dificulta o
entendimento do assunto. De forma semelhante, o grupo 3
afirmou que a discussão de advérbios feita no livro didático
é vantajosa em relação à de Castilho por ser mais objetiva,
o que facilitaria o aprendizado dos estudantes. No entanto,
contrapôs o grupo, a desvantagem seria que o conteúdo é
resumido, não abrangendo casos específicos contemplados
por Castilho. Para o grupo 4, a apresentação dos advérbios
feita por Castilho é mais completa e mais abrangente do que
a do livro didático, mas pode induzir a erro justamente por
sua maior abrangência. Assim, concluiu o grupo, a vantagem
da exposição dos advérbios feita no livro didático é que ela é
mais concisa e mais fácil de memorizar. O grupo 6 também
destacou que a exposição dos advérbios feita no livro didá-
tico inclui os exemplos mais simples dessas palavras (nos
termos do próprio grupo, “os casos que são mais recorrentes
no cotidiano”). Contudo, igualmente observou que se trata
de uma análise restrita e incompleta em comparação com a
de Castilho, fazendo com que determinados advérbios não
possam ser identificados.

98
Reforçando o que disse anteriormente, acredito que

todo esse posicionamento dos alunos indica importantes
pontos a serem debatidos tanto pelos linguistas e gramáti-
cos quanto pelos professores e autores de livros didáticos so-
bre como se pode diminuir a lacuna entre o que consta nos
programas de ensino de língua materna de nossa educação
básica e o que se vem produzindo em termos de conheci-
mento sobre o português brasileiro nas últimas décadas. As-
sim, novamente, o fato de os próprios alunos terem passado
por essa questão evidencia a pertinência de incluir em seus
estudos ao menos fragmentos de teorias mais avançadas so-
bre o português brasileiro.
Voltando ao exercício, é importante salientar que o
grupo 5 teve como grande diferencial em seu trabalho o di-
álogo com o artigo de Fernanda Cristina Saraiva intitulado
“Advérbios, uma abordagem crítica”. O objetivo ao fazê-lo foi
ratificar a afirmação feita por Castilho de que a caracteri-
zação dos advérbios como modificadores de verbos é muito
restritiva. O grupo 7, por seu turno, bem ao gosto de Cas-
tilho (e.g. 2006, 2010), incluiu em sua análise exemplos de
construções típicas de nossa linguagem oral. Dessa forma,
para questionar a ideia de que advérbios são uma classe de
palavras invariáveis – isto é, sem flexão de número, gênero
ou grau, conforme a caracterização do próprio grupo –, fo-
ram citadas as sentenças “Ela estava aqui agorinha mesmo”
e “Ela não quer ir, está meia tristinha”.
Tal qual no primeiro exercício avaliativo, em relação
à primeira questão do segundo exercício avaliativo, o maior
ponto positivo de todos os trabalhos foi a maneira criativa e
independente com que os grupos formularam suas respos-
tas. Com isso, ainda que todos os sete textos tenham natu-
ralmente aspectos em comum, cada um dos grupos adotou
estratégias argumentativas próprias, empregando recursos

99
que não haviam sido utilizados em nossas aulas. Quanto

aos pontos negativos, uma vez mais, os grupos divergiram
substancialmente. O grupo 1, por exemplo, escreveu que
“optaram” (não que Castilho optou, ou reconheceu, ou iden-
tificou) no ensaio “Estatuto categorial do advérbio” por re-
conhecer que os advérbios não são uma classe homogênea,
e sim um grupo de expressões que funcionam de maneira
sensivelmente semelhante. O grupo também citou a “gramá-
tica brasileira atual”, como se houvesse apenas uma, e rela-
cionou uma “nomenclatura portuguesa dos advérbios”, alu-
dindo à Nomenclatura Gramatical Portuguesa, que Castilho
menciona em seu ensaio. O grupo 2, surpreendentemente,
afirmou que a teoria de advérbios apresentada no livro didá-
tico foge às críticas feitas por Castilho ao tratamento dado
nas GTs aos advérbios. O grupo 3 produziu um texto bem
curto, com poucos exemplos para ilustrar e fundamentar
sua argumentação. O grupo 4 pecou por alguns erros orto-
gráficos elementares, como na sentença “a definição dada
no livro didático diz q são invariáveis (...)”, na qual se grafou
“que” como “q”, como é corrente em mensagens instantâne-
as. O grupo 5, além de ter produzido, como o grupo 3, um
texto muito curto e com poucos exemplos, listou como tese
nas referências bibliográficas o artigo “Advérbios, uma abor-
dagem crítica”, de Fernanda Cristina Saraiva. O grupo 6 fez
a confusão, tão comum, entre estudar a gramática de uma
língua e aprender uma língua. Assim, em seu texto constam,
por exemplo, afirmações como a de que, “em uma análise
mais básica, isso, de certa forma, facilita o entendimento
por parte dos que estão aprendendo a língua portuguesa” e a
de que “para tentar explicar o que é um advérbio para uma
pessoa que está começando a aprender a língua”, referindo-
-se a estudantes que têm o português brasileiro como língua
materna. O grupo 7 listou o grau como item flexional, apre-

100
sentando a já citada construção “Ela estava aqui agorinha

mesmo” como exemplo de que advérbios se flexionam em
grau. Trata-se, porém, de algo muito controvertido entre os
teóricos. Desse modo, ainda que a NGB, por exemplo, assu-
ma a flexão em grau, autores como o próprio Castilho (2010,
p. 511ss) e Bagno (2016 [2012], p. 502-503 e p. 680ss) rejeitam
essa interpretação. Evidentemente, todas essas observações
foram feitas aos próprios alunos.
Em resposta à segunda questão, o grupo 1 inicialmen-
te confrontou a maneira com que o livro didático expõe
separadamente as classes dos substantivos e dos adjetivos
com o ponto de vista adotado por Perini de que essa separa-
ção não é correta. Indo, no entanto, além da argumentação
de Perini, que afirma que “adjetivos” exercem a função de
“substantivos” em construções do tipo “essa magrela”, o gru-
po salientou que o mesmo acontece com “substantivos”, que
exercem a função de “adjetivos” em construções do tipo “no-
tícia-bomba”. Para o grupo, classificar uma palavra “de acor-
do com o contexto em que está inserida” é “um método mais
racional e realista”. Com base nessa posição, e retomando o
tema do ensino gramatical, o grupo concluiu que esse méto-
do estimularia mais o raciocínio dos alunos do que a prática
de apenas “‘encaixotar’ as palavras em classes”. Além disso,
complementando a posição assumida na resposta à primei-
ra pergunta, o grupo observou que a classe dos “nominais”
sugerida por Perini, na qual seriam incluídos os substanti-
vos, adjetivos e pronomes, facilitaria o ensino gramatical –
certamente, na opinião do grupo, por se tratar de uma teoria
mais concisa. Em todo caso, é bom frisar que a discussão so-
bre ensino gramatical não foi demandada na questão, o que
evidencia a maior autonomia dos alunos em relação ao pri-
meiro exercício avaliativo.

101
O grupo 2 também apresentou maior independência

no segundo exercício avaliativo. Nesse sentido, vale destacar
suas críticas à afirmação de Perini de que é impossível se-
parar substantivos de adjetivos. Conforme o grupo, se é um
problema para Perini que os adjetivos exerçam o papel de
substantivos em certas construções, então o mesmo proble-
ma perpassa praticamente todas as palavras, incluindo os
verbos, que Perini afirma serem bem definidos, ponderou o
grupo. Para reforçar seu ponto de vista, o grupo 2 analisou a
sentença “Cantar faz bem para a alma”, explicando que nela
o verbo “cantar” exerce o papel de substantivo. Sem, no en-
tanto, deixar margem a dúvidas quanto a seu posicionamen-
to, o grupo esclareceu que com isso não estava propondo que
verbos e substantivos devam formar uma classe gramatical,
e sim que praticamente qualquer palavra pode fazer as vezes
de substantivo.
Em linha com o grupo 2, e também de maneira crítica
e independente, o grupo 3 não julgou pertinente a propos-
ta dos “nominais” feita por Perini, por considerar, como o
grupo 1, que para classificar determinada palavra é preci-
so levar em conta o contexto em que esta se insere. Assim,
exemplificou o grupo, “burro” é um adjetivo em “O menino é
burro” e um substantivo em “O burro empacou”. Já o grupo
4 voltou-se de forma mais detalhada aos desafios do ensino
gramatical. Para esse grupo, a separação de substantivos e
adjetivos feita no livro didático é mais simples e mais fácil de
entender, sobretudo para o ensino fundamental, apesar de
não resolver os problemas de classificação que Perini apon-
ta em seu ensaio. No entanto, para o grupo, tanto a posição
assumida no livro didático quanto a de Perini no fim das con-
tas têm pontos positivos e pontos negativos. O grupo 5, por
sua vez, não tomou partido de modo tão claro como os de-
mais grupos, tendo se restringido a ratificar que as críticas

102
feitas por Perini à separação de substantivos e adjetivos são

pertinentes à classificação feita no livro didático. Quanto ao
grupo 6, este adotou uma posição bem cautelosa, listando
vantagens e desvantagens relativas à separação e à união de
substantivos e adjetivos, e concluiu que uma alteração como
a defendida por Perini precisa ser muito bem pensada antes
de ser implementada. Por fim, o grupo 7 também abraçou a
ideia de que a classificação de uma palavra deve ser feita le-
vando-se em consideração o contexto em que ela está inseri-
da. Contudo, de forma mais específica que os demais grupos
que seguiram essa linha argumentativa, este grupo trouxe à
discussão a questão das palavras homônimas, ponderando
que o substantivo “cabeça” tem a mesma pronúncia (i.e., ho-
mofonia) e a mesma grafia (i.e., homografia) do adjetivo “ca-
beça”, sendo necessário saber o contexto para determinar
quando se trata de uma palavra ou de outra.
Em relação aos aspectos negativos dos trabalhos, os
grupos novamente divergiram bastante entre si. O grupo 1,
por exemplo, afirmou ao fim de seu texto que a reestrutura-
ção dos conceitos gramaticais não será uma tarefa fácil, já
que a maioria dos gramáticos tradicionais não concordam
com a proposta de Perini de estabelecer-se a classe dos no-
minais. No entanto, concluiu o grupo, caso seja possível tal
reestruturação, ela terá um impacto significativo para todos
os falantes da língua. Assim, o grupo reiterou a confusão en-
tre o conhecimento intuitivo e inconsciente da língua que
os falantes têm e a teoria (a gramática) construída a fim de
explicitar esse conhecimento. O grupo 2 apresentou alguns
problemas de escrita que poderiam ter sido evitados com
uma releitura mais atenta do texto. É necessário ressaltar,
porém, que desta vez havia muito menos problemas de reda-
ção do que no primeiro exercício avaliativo, o que denota um
avanço significativo. O grupo 3 também cometeu errinhos

103
que teriam sido corrigidos com uma releitura final mais

cuidadosa do texto. Entretanto, tal qual o grupo 2, o grupo 3
teve uma melhora expressiva em relação ao primeiro exercí-
cio avaliativo. Já o grupo 4 demonstrou em seu texto marcas
de oralidade inapropriadas ao padrão escrito formal, como
na sentença “(...) quando chegamos em outras palavras (que
são bem mais numerosas do que palavras tipo as usadas nos
exemplos anteriores) temos problemas na classificação”. O
grupo 5, infelizmente, parece ter regredido na redação do
texto. Com isso, muitos trechos tiveram problemas que se-
riam evitados com uma simples releitura, como “notamos
que existe palavra e amiga são substantivos, porém por serem
apresentadas desta forma implica que amiga caracterize pa-
lavra. O livro didático apresenta define adjetivo como (...)”. O
grupo 6, assim como o grupo 1, confunde o conhecimento
intuitivo e inconsciente da língua que os falantes têm e a te-
oria (a gramática) construída a fim de explicitar esse conhe-
cimento. Dessa maneira, afirmou que a proposta de Perini
de agrupar substantivos e adjetivos em uma única classe
“poderia gerar dificuldades de entendimento nos pratican-
tes da língua” e que, “até mesmo para colocar essa mudança
em prática, haveria uma grande complicação para aplicar
essas novas regras na nossa gramática atual”. Finalmente, o
grupo 7 pecou sobretudo com frases de difícil compreensão,
como “a conclusão a qual chega Perini tem de se mostrar im-
pertinente” e “é a concepção de que a palavra não é matéria,
não precisa ser vista, mas é expressão, mesmo não sendo
lida”. Naturalmente, todas essas observações foram feitas
aos alunos.
Para fechar este breve relato da aplicação de minha
metodologia de ensino dos conceitos gramaticais e dos re-
sultados que obtive, gostaria de enfatizar a mudança de pos-
tura apresentada pelos estudantes quando eles se conven-

104
ceram de que as funções sintáticas e as classes de palavras

são construções teóricas e, portanto, podem e devem ser
questionadas e reinventadas. Com efeito, se a princípio os
alunos se comportaram de maneira dependente, acrítica e
previsível, esperando respostas prontas do professor, tão
logo se sentiram encorajados a se posicionar sobre os con-
trovertidos temas gramaticais que discutíamos em sala de
aula, passaram a exibir uma conduta independente, crítica e
criativa, inclusive propondo soluções aos problemas que in-
vestigávamos. Na verdade, o engajamento da turma em nos-
sas reflexões linguísticas tornou-se tão intenso que em al-
guns momentos tive de apaziguar os ânimos daqueles mais
exaltados na defesa de seus pontos de vista. De qualquer ma-
neira, era muito estimulante ver os alunos verdadeiramente
envolvidos com questões gramaticais. Diante desse cenário,
perguntava-me como agiriam esses mesmos alunos caso já
estivessem acostumados, desde ao menos os anos finais do
ensino fundamental, com o estudo ativo da gramática. Mais
que isso: perguntava-me quais seriam as atitudes dos alunos
brasileiros de modo geral, nas aulas de língua portuguesa e
para além delas, se estudassem ativamente a gramática. Ao
leitor, deixo o convite a também imaginar respostas a essas
indagações.

105
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Aos professores não deve ser creditado o débito

inteiro da desinformação. Lecionam em um regime de
trabalho injusto e a baixíssimos salários: não lhes dão
condições e tempo de preparo de suas aulas e de um
estudo sistemático. Todos, mesmo os que se esforçam
por organizá-los, sabem que não bastam cursinhos
intensivos de reciclagem. Culpa igual ou maior cabe às
‘faculdades de letras’, seus currículos, programas e du-
vidosa qualidade docente. Resguardem-se as pouquís-
simas exceções” (FRANCHI, 2006, p. 35-36, n. 2).
N a introdução deste livro afirmei que, com minha

proposta de que os professores de português incentivem
os alunos a elaborar suas próprias análises e classificações
gramaticais, no espírito da pedagogia libertadora de Paulo
Freire, esperava ajudar esses docentes a fazer da aula de gra-
mática um momento de construção do saber. Ao fim deste
trabalho, é importante sublinhar o fato de que essa constru-
ção está inapelavelmente condicionada àquilo que Castilho
(2006, p. 22) denomina de “desejo da descoberta científica”
não apenas por parte dos alunos, mas sobretudo por parte
do professor. Sem esse desejo, o professor limitará suas au-
las à exposição requentada de ideias e doutrinas de terceiros
e, com isso, dificultará que os alunos se tornem indivíduos
106
críticos e intelectualmente independentes. Assim, a menos

que o próprio professor seja dotado do desejo de descoberta
científica – e tenha o devido preparo científico e pedagógi-
co –, estará fadado ao modelo bancário de educação, no qual
não há espaço para a reinvenção da gramática em sala de
aula.
Eis que surge o grande desafio para as novas propostas
metodológicas de ensino gramatical que vêm sendo apre-
sentadas no Brasil nos últimos anos, incluindo-se a deste li-
vro. Como se sabe, em nosso país, boa parte dos professores
da educação básica – em especial aqueles que atuam na
rede pública – infelizmente não receberam uma formação
científica e pedagógica adequada (cf., p. ex., BAGNO, 2013,
p. 14-33). Em se tratando especificamente dos docentes de
língua portuguesa, pesquisa realizada nos anos 1990 com
170 professores do ensino fundamental e médio, por exem-
plo, revelou baixo interesse por parte deles em aprimorar
sua formação. Pior: parcela significativa desses profissio-
nais restringia suas leituras aos próprios livros didáticos,
não consultando artigos científicos ou livros de linguística
e áreas afins. Na verdade, muitos deles não sabiam sequer
quais obras poderiam consultar a fim de sanar suas dúvidas
sobre aspectos básicos de sua disciplina, como regras orto-
gráficas (NEVES, 2007 [1990], p. 29). Mais de 30 anos depois
da publicação dessa pesquisa, é possível afirmar, não sem
certa dose de otimismo, que as coisas talvez tenham melho-
rado um pouco. Mas acreditar que tenham melhorado subs-
tancialmente seria uma ingenuidade.
Em vista, portanto, da situação alarmante dos pro-
fessores de língua materna que atuam nas escolas brasilei-
ras – sobretudo naquelas da rede pública, nunca é demais
ressaltar –, seria igualmente ingênuo acreditar que minha
proposta de reinvenção da gramática em sala de aula pode-

107
ria ser fácil e rapidamente implementada em todo o país.

Reconhecer esse quadro, porém, não é se ver paralisado
diante dele. Pelo contrário, considerando-se a realidade de
nosso sistema educacional como um todo e das nossas aulas
de língua portuguesa em particular é que devemos redobrar
esforços para mudar o que precisa ser mudado – mesmo
que tais mudanças se deem de forma lenta, fragmentária e
intermitente. Ao fim e ao cabo, é essa a mensagem que pa-
rece subjazer a todas as importantes obras que vêm sendo
lançadas no Brasil nos últimos anos com propostas de reno-
vação da metodologia de ensino gramatical. Compartilhan-
do da motivação dessas publicações, modestamente incluo
este livro nesse verdadeiro movimento nacional em prol do
aperfeiçoamento do estudo de língua portuguesa em nossa
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ANEXOS
122
ANEXO A – 1o EXERCÍCIO AVALIATIVO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet-MG)

Exercício avaliativo de língua portuguesa (27 de março de 2019)
Valor: 10 pontos
Prof. Gustavo A. F. Silva
“Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de
reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto” (Paulo
Freire, Considerações em torno do ato de estudar).
1: Com o intuito de produzir uma gramática da língua

portuguesa mais consistente do que as gramáticas tradicionais
(GTs), Mário Alberto Perini vem dedicando-se há décadas a su-
perar o que denominou de “falta de coerência teórica” das GTs:
“A falta de coerência teórica se manifesta, por exemplo, nas

muitas definições que não podem ser seguidas se se deseja
identificar as entidades que elas pretendem definir. Um dos
exemplos dados no livro mencionado [Para uma nova gra-
mática do português] é a definição de sujeito como “o termo
do qual se afirma alguma coisa”; é bem fácil verificar que
os termos usualmente analisados como sujeito frequente-
mente não exprimem o ser do qual se afirma alguma coisa.
No entanto, continua mantendo-se tanto a definição quanto
a análise, muito embora as duas estejam em contradição”
(PERINI, 1995, p. 21-22).
Com base nessa definição de “falta de coerência teóri-

ca” das GTs formulada por Perini, redijam um texto avaliando
a definição de sujeito apresentada em seu livro didático. Essa
definição resolve o problema da “falta de coerência teórica”?
123
Para responder a essa pergunta, não se esqueçam de explici-

tar (a) as diferenças entre a definição de sujeito encontrada no
livro didático e a definição criticada por Perini e (b) as vanta-
gens e desvantagens da nova definição em relação à definição
anterior.

124
ANEXO B – RESPOSTAS AO 1º EXERCÍCIO AVALIATIVO
Grupo 1
“No momento em que assumimos a responsabilidade de vincular
nossa análise, e toda ela, a uma teoria geral do funcionamento da
língua, os defeitos ficam evidentes.”
Mário A. Perini
É necessário, para um bom entendimento da gramática

de uma língua, que suas definições sejam unificadas e consis-
tentes. A gramática tradicional da língua portuguesa apresen-
tar como única definição de sujeito “o termo do qual se afirma
alguma coisa. Apesar disso, aborda também a possibilidade de
casos em que o verbo não se refere a uma pessoa determinada,
ou por se desconhecer quem executa a ação, ou por não haver
interesse em seu conhecimento (sujeito indeterminado). Na
obra “Para uma nova gramática do português” (Perini, 1985), o
autor observa, portanto, a ocorrência de contradições ao longo
do próprio texto da GT: se é que existe o sujeito indetermina-
do, esse caso deveria ocorrer quando não se conhece o ser do
qual se faz a declaração; afinal, a definição de sujeito fornecida
só menciona esse aspecto dos sujeitos. No entanto, a exceção
aberta para o caso do sujeito indeterminado encontra-se elabo-
rada para um sujeito em termos de quem pratica a ação.
Sobre a definição de sujeito apresentada pela gramática
tradicional (GT) – “o termo do qual se afirma alguma coisa” – o
linguista Mário Alberto Perini destaca mais uma incoerência.
Segundo ele, é fácil verificar que os termos usualmente ana-
lisados como sujeito frequentemente não expressam o ser do
125
qual se afirma alguma coisa. Em nosso livro didático, o conceito

apresentado para o termo “sujeito” é “o termo com o qual o ver-
bo da oração concorda em número (singular ou plural) e pessoa
(1ª, 2ª ou 3ª)”.
A primeira definição apresenta contradições com rela-
ção a termos práticos da identificação de sujeito que se encon-
tram exemplificadas a seguir:
Vende-se esta casa. (1)
Na oração apresentada acima, se diria que o sujeito é

casa, se tomarmos como adequada a teoria criticada por Peri-
ni, uma vez que se afirma sobre a venda da casa. Entretanto,
a gramática tradicional define que orações em que o verbo se
encontra flexionado na 3ª pessoa do singular acrescido da par-
tícula se, há um sujeito indeterminado. Logo, ocorreria uma
incoerência, pois não se afirmaria nada do sujeito.
Renatinho corre como uma lebre. (2)
Renatinho feriu Luís. (3)
Um indivíduo gramaticalmente treinado e convidado a

identificar o sujeito das orações (2) e (3), provavelmente diria
ser Renatinho, uma vez que tenha em mente a tão conhecida
ideia de sujeito enquanto ser que pratica uma ação. Na oração
(2) é possível verificar facilmente que há uma declaração sobre
Renatinho. Entretanto, na oração (3) não podemos afirmar não
existir também uma declaração sobre Luís.
Essa torta eu não provarei. (4)
O indivíduo mencionado anteriormente, seguindo o

mesmo raciocínio, apontaria eu como sujeito. Todavia, a dúvida
acerca da existência de uma declaração feita sobre o bolo gera
problemas.

126
Em Gramado choverá bastante. (5)
Aquela mesma pessoa responsável pela análise das ora-

ções provavelmente identificaria a frase acima como oração
sem sujeito. Porém, ainda que haja o verbo impessoal chover em
questão não temos como negar a clara declaração expressa so-
bre Gramado – o que faria desse termo o sujeito, de acordo com
a GT.
Já a segunda definição, também apresenta defeitos, que
podem ser facilmente demonstrados a seguir:
São duas horas da tarde. (6)
Apesar de o verbo “são” estar concordando em número

com o termo “duas”, a oração em questão é classificada pela
gramática tradicional como oração sem sujeito, uma vez que se
trata de um verbo impessoal.
“Eram tudo travessuras de criança.” (7)

– Machado de Assis
“Tudo são sonhos dormidos ou dormentes!” (8)
Nas orações (7) e (8) expostas acima, as variações do ver-

bo ser concordam em número com os predicativos do sujeito,
que são plurais. Esses casos trazem, portanto, exemplos da fa-
lha da definição apresentada em nosso livro didático.
Da presente discussão podemos concluir que ainda não
foi possível desenvolver um conceito suficientemente abran-
gente para realizar todas as análises gramaticais que dizem
respeito ao sujeito. Entretanto, os integrantes do grupo man-
tiveram a preferência pela definição trazida em nosso livro
didático, já que parece apresentar menos contradições. Ainda
assim, ao se fazer esse tipo de análise cabe sempre a possibili-
dade de associar mais de uma definição e fazer uso do contexto

127
e das capacidades de interpretação para identificar o sujeito da

oração.
Grupo 2
“Erro e contradições em teorias”

A falta de coerência na teoria do livro sobre sujeito:
“sujeito é o termo com o qual o verbo da oração concorda em
número [singular ou plural] e pessoa [1°, 2° e 3°]” está visível,
principalmente, em exceções da língua portuguesa como por
exemplo o verbo ser quando está sendo usado como verbo de
ligação, pois pode ser conjugado tanto pelo sujeito como pelo
predicativo do sujeito.
Ex: mulheres são um grupo

Mulheres é um grupo
Ex2: mamíferos são um grupo vertebrado

Mamíferos é grupo vertebrado
Outro exceção é a do verbo haver, já que, com sentido de

existir, é conjugado na terceira pessoa do singular mesmo não
tendo sujeito.
Ex: Há pessoas nesse bairro
Ex2: Houve época que o mundo era melhor
Índice de indeterminação do sujeito também quebra a

teoria, pois quem conjuga o verbo nesse caso é o objeto.
Ex: vendem-se casas
Ex2: come-se bala

128
A silepse, tanto de número quanto de pessoa quanto o de

gênero, é uma figura de linguagem que fala sobre a concordân-
cia do verbo com o sentido da palavra e não com o número dela,
discorda da teoria também, pois nela o verbo não concorda
com o número, com o gênero ou com a pessoa do sujeito, mas
sim com o sentido que ele possui.
Ex: A gente somos muito bonitos.
Ex: O brasileiro, somos patriotas.
Uma das teorias, a do livro didático, fala sobre o que o su-

jeito faz com o verbo, já a outra teoria fala sobre o que a frase
“faz” com o sujeito, a criticada pelo Perini. Além disso a defini-
ção de sujeito usa a palavra “termo” pra definir e essa palavra
possui um significado muito complexo e que abrange muita
coisa, não é uma palavra muito explicativa e indicada para se
definir um significado.
As vantagens da nova teoria em relação a “velha” é que
ela abrange mais exemplos de sujeito e se encaixa melhor na
maioria dos casos, mas a velha é mais fácil de entender já que
pode ser entendia sem precisar de outras definições (definição
de verbo).
Grupo 3
A definição apresentada no livro didático conceitua su-

jeito como “o termo com o qual o verbo da oração concorda em
número (singular ou plural) e pessoa (1°, 2°, 3°)”.Já a definição
apresentada no texto lido e criticada por Perini, estabelece su-
jeito como “o termo do qual se afirma alguma coisa”. A princi-
pal diferença entre as duas definições refere-se ao critério em
que se baseiam. Enquanto a primeira trata o sujeito como parte
da estrutura da oração para formar concordância, a segunda
determinação refere-se à semântica do sujeito.

129
A nova definição, apresentada pelo livro, apesar de dife-

rente da versão criticada por Perini, também apresenta falhas,
o que não resolve o problema da incoerência teórica. O con-
ceito de sujeito depende do conceito de oração e vice versa. Se
um deles não tem uma boa definição, toda definição de sujeito
apresentada é falha. Além disso, se não há um bom entendi-
mento de um dos conceitos, não há como entender claramente
o outro. Outra desvantagem é, considerando-se que a frase pos-
sui estrutura e sentido, ambas definições estão incompletas. A
definição do livro refere-se apenas à forma estrutural e a apre-
sentada no texto, trata apenas sobre a semântica.
No entanto, não é porque uma teoria é falha que se deve
descartá-la completamente. Se uma teoria abrange a maior
parte dos casos, ela pode ser usada como meio didático, como é
o caso da teoria do livro.
Além disso, o conceito do texto refere-se à semântica,
deixando mais aberto a diferentes interpretações em muitos
dos casos. Em uma mesma frase, uma pessoa pode entender
que um termo é um sujeito enquanto a outra pode compreen-
der que o mesmo termo não é um sujeito. O conceito do livro é
estrutural e portanto, um pouco mais concreto que o anterior,
pois independente do sentido é possível definir, por meio da
estrutura da frase, o termo que é o sujeito, salvo as exceções.
Por exemplo, na oração “vendem-se casas”. Usando o
conceito do texto, uma pessoa pode não entender que casas é
o sujeito, gerando dúvidas. Usando o conceito do livro, enten-
de-se que casas é o sujeito baseando-se na estrutura da oração.
Portanto, conclui-se que apesar de ambas definições
apresentarem falhas, o conceito de sujeito presente no livro
tem vantagens em relação ao conceito criticado por Perini, e
mesmo não resolvendo o problema de coerência teórica pode
ser usado como fonte didática.

130
Grupo 4
A definição do livro diz que sujeito é o termo com o qual o
verbo da oração concorda em número (singular ou plural) e em
pessoa (1ª, 2ª, 3ª). Já em uma nova gramática pesquisada pelo
grupo a definição diz que sujeito é o termo do qual se afirma al-
guma coisa, porém ambas as definições apresentam erros, tanto
na que foi apresentada pelo livro quando da gramática mais atu-
al. A definição apresentada pelo livro pode ser facilmente refuta-
da quando se apresenta uma pequena frase que não contem ver-
bo, como por exemplo, a frase “um garoto bonito”, já a definição
apresentada pelo nova gramatica pode se mostrar equivocada
quando apresenta-se uma frase em que o sujeito não afirma algo.
Em comparação, a definição do livro didático é mais com-
pleta, pois apresenta uma definição que abrange uma grande
maioria das orações, porém na definição do livro ainda faltam
informações. Dessa forma, por não existir um conceito univer-
sal, optou-se pela definição mais direta e abrangente.
Grupo 5
Qual a definição de sujeito? De inúmeras definições adota-
das para esse termo decidimos comparar a de Mário Perini com-
para com a do livro didático. Ambas as definições possuem falhas
e nosso trabalho é apresentar os defeitos de cada uma e aderir al-
guns exemplos que comprovem as definições apresentadas pelo
autor dos autores, mas antes devemos compreender o que cada
um das explicações sujeito dada pelos autores tem a nos dizer.
Segundo Perini sujeito “é aquele de quem se afirma algo”,
logo em uma frase interrogativa a definição tende a cair porterra.
Ex.:1: Será que ele vai conseguir a classificação?
No exemplo acima observamos que existe um indivíduo

presente na frase que está de acordo com o predicado e não se
adequa à explicação de Perini.

131
Já o autor do livro didático aponta que “sujeito é o termo

com o qual o verbo da oração concorda em número (singular
ou plural) e pessoa (1°, 2°, 3°).” Esta declaração possui 2 erros,
o primeiro e que se você possui uma oração com um verbo que
não se flexiona, logo não temos um sujeito.
Ex.:2: Choveu no Rio de Janeiro.
A frase possui um verbo (chover) é um sujeito que no

caso é Rio de Janeiro, porém este exemplo é uma exceção. E a
segunda incoerência é que para estabelecer a definição usa-se
a palavra oração que nos é apresentada em algumas páginas
anteriores, infelizmente a definição de oração é um termo in-
concreto e se o autor define um termo a partir de um termo
não específico sua determinação de sujeito acaba por se tornar
inconcreta.
Mediante a essa situação o grupo opta por se adequar a
definição dada pelo livro didático uma vez que ela é mais abran-
gente e possui um menor número de exceções.
Grupo 6
“Definições de sujeito”
A definição de sujeito segundo o livro didático “Portu-

guês: contexto, interlocução e sentido”, das autoras Maria Lui-
za M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Ponta-
ria, é: “sujeito é o termo com o qual o verbo da oração concorda
em número (singular ou plural) e pessoa (1, 2, 3)”. Já a defini-
ção apresentada pelo livro Para uma Nova Gramática do Por-
tuguês é: “sujeito é o termo do qual se afirma alguma coisa”. A
segunda definição é muito falha, excluindo algumas situações
importantes, pois ela diz que sujeito é o termo do qual se afir-
ma alguma coisa. Porém, em perguntas como “João jogou bola

132
ontem?” ou “Maria é jogadora de futebol?”, ainda existe sujeito,

que no caso dessas orações seria João e Maria, respectivamen-
te. Portanto, não necessariamente se afirma algo do sujeito. Po-
de-se perguntar algo sobre o sujeito, como no exemplo apresen-
tado. Essa é a maior falha existente nessa definição. Ela tam-
bém deixa um pouco vaga a ideia de termo, não especificando
se é uma única palavra ou se pode ser composto
por mais de uma. Por exemplo, na oração “Os jogadores
do time da cidade foram disputar o campeonato”, o sujeito é “Os
jogadores do time da cidade” e o seu núcleo é a palavra jogado-
res. Porém, segundo essa definição, o sujeito poderia ser ape-
nas o termo jogadores, já que não se especifica. Já a primeira
definição apresentada é mais completa, pois ela não exclui as
possibilidades de afirmar ou perguntar algo sobre o sujeito,
como a segunda
definição faz. Porém, para orações com sujeito indeter-
minado ou sem sujeito, essa definição apresenta falhas. Por
exemplo, nas orações “Pegaram o lixo da calçada” e “Choveu
muito ontem”, a oração não possui um determinado sujei-
to para que o verbo concorde com ele em número e pessoa,
como a definição diz. Além disso, essa definição também não
resolve a questão da palavra termo, apresentada no parágrafo
anterior. Dessa maneira, podemos perceber que nenhuma das
duas definições está completamente correta. Ambas apresen-
tam falhas. Porém, a definição do livro didática pode ser con-
siderada mais completa que a definição do outro livro (que ex-
clui orações interrogativas), já que trata o sujeito não somente
como o termo de que se afirma algo.
Grupo 7
A definição criticada por Mário Alberto Perini afirma

que “o sujeito é o termo do qual se afirma alguma coisa”. Porém,
tal definição não apresenta harmonia com todas as situações

133
decorrentes na língua portuguesa, como por exemplo o caso de

frases que expõe fenômenos da natureza ou orações em que o
agente da ação verbal indicada não é o próprio sujeito. Portan-
to, esta definição não engloba um grande número de eventos.
A definição descrita no livro didático diz que sujeito é
o termo com o qual o verbo da oração concorda em número e
pessoa. Diferentemente da definição criticada por Perini, essa
nova definição abrange um número muito maior de casos re-
correntes na língua portuguesa. Ainda assim, ela não consi-
dera muitos casos que ocorrem em nosso cotidiano, em que o
sujeito não concorda em número e pessoa com o verbo mas a
frase apresenta sentido.
A definição antiga não considera, por exemplo, as se-
guintes frases: “A menina foi auxiliada pela professora”, “Maria
foi desrespeitada pela filha” ou “Choveu ontem”, enquanto a de-
finição do livro didático defende tais frases como corretas. Em
contrapartida as frases “Os alunos da sala é tudo inteligente” ou
“As crianças está na cozinha” são aceitas pela definição antiga,
mas não pela nova.
Então, embora a definição explícita no livro didático
aceite casos que não são considerados pela definição antiga, ela
ainda deixa a desejar, já que muitas situações comuns cotidia-
namente são julgadas por essa nova descrição. Pode-se encon-
trar falhas em ambas as definições, tanto naquela criticada por
Perini quanto na definição que compõe o livro didático. Portan-
to, não é possível afirmar que essa nova definição resolve o pro-
blema da incoerência teórica.

134
ANEXO C – 2o EXERCÍCIO AVALIATIVO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet-MG)

2º exercício avaliativo de língua portuguesa (3 de julho de 2019)
Valor: 10 pontos
Prof. Gustavo A. F. Silva
“Embora nossa tradição escolar nos mostre a metalinguagem –

isto é, a nomenclatura – gramatical como algo pronto e acabado e,
o que é pior, como um conjunto de conclusões definitivas (e não de
hipóteses) sobre o que ocorre no funcionamento da língua (e no
seu uso pelos falantes), essa atitude é (...) puramente ideológica”
(Marcos Bagno, Gramática, pra que te quero?).
1: Em nosso livro didático, os advérbios são definidos

como “palavras invariáveis que se associam aos verbos, indi-
cando as circunstâncias da ação verbal” (p. 253). Por sua vez,
na seção “Estatuto categorial do advérbio” da Nova gramática
do português brasileiro, publicada por Ataliba Teixeira de Cas-
tilho em 2010, uma concepção similar dos advérbios é critica-
da por ser excessivamente restrita. Com base na leitura do 20º
capítulo de nosso livro didático, “Advérbio” (p. 253-260), e da
seção “Estatuto categorial do advérbio” da Nova gramática do
português brasileiro, analisem (1) se as críticas feitas por Cas-
tilho às teorias tradicionais dos advérbios são pertinentes; (2)
se a teoria dos advérbios apresentada em nosso livro didático
se enquadra em tais críticas e (3) possíveis vantagens e desvan-
tagens dessa teoria em relação à proposta de Castilho. Justifi-
quem seus posicionamentos com exemplos retirados das duas
obras.
135
2: Ao fim do ensaio “O adjetivo e o ornitorrinco”, no qual

analisa as semelhanças e diferenças entre adjetivos e substanti-
vos, Mário Alberto Perini afirma categoricamente: “A distinção
entre a classe dos ‘adjetivos’ e a dos ‘substantivos’ simplesmen-
te não existe”. Em nosso livro didático, adjetivos e substantivos
são tidos como classes de palavras independentes. Com base na
leitura do ensaio de Perini e do 13º e 14º capítulos de nosso livro
didático, intitulados respectivamente “Substantivo” (p. 166-174)
e “Adjetivo” (p. 175-183), discutam (1) se a conclusão a que chega
Perini é pertinente e (2) as perdas e os ganhos de adotar-se a po-
sição de Perini ou a posição defendida em nosso livro didático.
Novamente, ilustrem sua linha argumentativa com exemplos
das duas publicações.

136
ANEXO D – RESPOSTAS AO 2º EXERCÍCIO AVALIATIVO
Grupo 1
1. De acordo com o nosso livro didático, de um modo

geral, os advérbios estão associados aos verbos, em casos es-
peciais aos adjetivos, especificando as qualidades por eles ex-
pressas, e a outros advérbios, intensificando o seu sentido. Des-
te modo, o livro conclui que a principal função do advérbio na
língua é caracterizar com mais precisão o processo ou o estado
indicado pelo verbo, funcionando como modificadores do ver-
bo em variadas circunstâncias.
Podemos destacar algumas delas como:

1) Rodrigo chegou ontem (circunstância de tempo)
2) Cláudia nada bem (circunstância de modo)
3) O governador talvez concorra à reeleição (circuns-
tância de dúvida)
4) Mônica dorme muito (circunstância de intensidade)
No “Estatuto categorial do advérbio”2 são identificados

casos em que os advérbios não atuam como predicadores (mo-
dificadores) do verbo, mas atuam como verificadores e conecti-
vos textuais. Por conta desses fatores, optaram por reconhecer
os advérbios não como uma classe homogênea, mas sim como
um grupo de expressões que funcionam de maneira sensivel-
mente semelhante. Portanto, as críticas de Castilho em relação
às definições utilizadas pelos livros didáticos são pertinentes
considerando que são restritas e pouco abrangentes para cer-
tos tipos de colocação adverbial.
137
As proposições de Castilho podem ser apontadas nos se-

guintes exemplos:
1) Então, conheceu a vizinha?

2) Desculpe-me... mas sente-se mal?
Nos itens 1 e 2 do exemplo ao lado, as palavras destacadas (intitu-

ladas por Castilho como advérbios de situação) funcionam como
conectivos textuais promovendo a ligação de unidades discursi-
vas, reavendo o que se disse antes e declarando o que se seguirá.
Nosso livro didático se enquadra na crítica da teoria de

Castilho, já que adota a posição de que o advérbio atua, primor-
dialmente, como caracterizador do verbo e de suas ações. Além
disso, o livro indica apenas outras duas propostas a qual o ad-
vérbio se associa, são elas o adjetivo e outro advérbio. Enquanto
isso, Castilho propõe que os advérbios podem referir-se tam-
bém aos substantivos sem estarem na posição de adjetivos.
Exemplos que podem encaixar o que foi dito anterior-
mente são as expressões metafóricas, tais como:
1) Ele é muito homem

2) Ele é muito gente
Nos exemplos acima, os advérbios muito estão se referindo ao

substantivo no sentido de muito viril e muito generoso. Mesmo se
associando ao substantivo eles continuam sendo advérbios, refu-
tando assim, as ideias tradicionais presentes nos livros didáticos
de que os advérbios referem-se aos verbos, enquanto os adjetivos
referem-se aos substantivos.
As vantagens de se considerar as propostas de Castilho

são que seria uma regra muito mais ampla e abrangente di-
minuindo as incoerências existentes na gramática brasileira
atual, considerando também a nomenclatura portuguesa dos

138
advérbios que aumenta o número de espécies adverbiais de 7

para 14. Essa nomenclatura inclui além dos sete já conheci-
dos, advérbios de ordem, inclusão, designação, realce, retifi-
cação, situação e advérbios interrogativos. O que dificultaria
a inserção das propostas no ensino é o fato de que nem todos
os gramáticos concordam com o posicionamento dele, distan-
ciando os livros didáticos dessa teoria. Além disso, a forma
apresentada no ensino atual é simples e clara para a compre-
ensão infanto-juvenil enquanto a forma apresentada por Cas-
tilho foi feita por pesquisadores de alto nível, apresentando
um grau de complexidade maior para a compreensão de jo-
vens e crianças.
2. Nosso livro didático, trabalha com a separação extre-

ma entre as classes de palavras “substantivo” e “adjetivo”. De-
fine os substantivos como sendo “as palavras que designam os
seres em geral, reais ou imaginários” e os adjetivos como sendo
“palavras variáveis que especificam o substantivo, caracteri-
zando-o. Essa especificação pode referir-se a uma qualidade
(profissional honesto), a um estado (carro amassado), a um
aspecto ou aparência (mar azul), a um modo de ser particular
(criança mimada)”.
Em seu ensaio, O adjetivo e o ornitorrinco, após discorrer
sobre as diferenças e semelhanças entre as classes em questão,
Mário Alberto Perini chega à firme conclusão de que “A distin-
ção entre a classe dos ‘adjetivos’ e a dos ‘substantivos’ simples-
mente não existe”. Tal conclusão construída por Perini é certa-
mente pertinente observadas as várias incoerências existentes
na teoria oferecida pelo livro didático – que é aquela aceita pela
maior parte dos gramáticos.
As ditas incoerências podem ser demonstradas por meio
dos mesmos exemplos utilizados pelo livro didático como su-
porte para a definição de adjetivo:

139
1) A. Mar azul
B. O azul está desbotando
2) A. Profissional honesto
B. O honesto foi demitido
3) A. Carro amassado
B. O amassado passou despercebido
No item A de cada exemplo ao lado, a palavra destacada está expri-

mindo uma característica/qualidade. Já no item B de cada exem-
plo, a mesma palavra representa o nome de algo ou alguém.
Exemplos semelhantes são encontrados no ensaio de Pe-

rini e estão apresentados abaixo:
4) A. Uma menina magrela

B. Essa magrela
5) A. Um homem trabalhador
B. Os trabalhadores
É fácil notar que basta inserir um pronome adjetivo na

posição anterior a um “adjetivo” para torná-lo um “substanti-
vo”. Isso já prova o quão inadequada é a teoria aceita pela maio-
ria dos gramáticos. Segundo Perini, para trabalhar com tais
definições, seria necessário admitir a existência de pelo menos
três grupos: palavras que são unicamente adjetivos, outras que
são unicamente substantivos e as últimas, que constituem o
grupo mais numeroso e são aquelas que se encaixam claramen-
te em ambas as funções.
De modo análogo ao demonstrado anteriormente, pen-
samos que há também os casos em que ocorre de uma palavra
dada como substantivo exercer o papel de um adjetivo:
1) Notícia-bomba
Trata-se de um caso de substantivo composto em que o segundo
substantivo (no caso, “bomba”) desempenha o papel de especifi-
car ou caracterizar o primeiro. Desse modo, poderia ser perfeita-
mente classificado também como adjetivo.

140
A atribuição de classificação a uma determinada palavra

de acordo com o contexto em que está inserida e/ou necessi-
dade da comunicação, assim como é proposto por Perini, cer-
tamente é um método mais racional e realista. Optar por tal
teoria faria com que o ensino de nossa gramática nas escolas se
tornasse um processo com muito mais estímulo ao raciocínio,
ao invés de um simples e incoerente esforço para tentar gene-
ralizar os conceitos, apenas para “encaixotar” as palavras em
classes. Em nosso cotidiano, mesmo que de maneira incons-
ciente, entender como podemos utilizar cada vocábulo nos au-
xilia muito com nossas produções textuais. Caso passássemos
a tratar substantivos, adjetivos e pronomes como uma única
“classe dos nominais”, seria possível tornar menos problemá-
tico o ensino da gramática e direcionar o planejamento para
aprimorar as habilidades de escrita e interpretação textual,
que são mais relevantes para a formação pessoal.
Entretanto, como já foi dito, a maior parte dos gramá-
ticos tradicionais não concordam com a teoria proposta por
Mário Alberto Perini – embora não sejam capazes de refutá-la
coerentemente – e exercem grande influência no sentido da
manutenção da atual classificação e modo de ensino. Assim,
reestruturar os conceitos definitivamente não será uma tarefa
fácil. E, caso seja possível, produzirá um impacto significativo
para todos os falantes da língua.
Referências
ABAURRE, M. L. M.; ABAURRE, M. B. M.; PONTARA, M. Portu-
guês: contexto, interlocução e sentido. 3ª ed. São Paulo: Moder-
na, 2016.
CASTILHO, A.T. Nova gramática do português brasileiro. 1a ed.
São Paulo: Contexto, 2010.
PERINI, Mário Alberto. O adjetivo e o ornitorrinco. In: Sofrendo
a gramática: ensaio sobre a linguagem. 3ª ed. São Paulo: Ática,
2002. Cap. 5, p.39-46.

141
Grupo 2
1-) A crítica feita por Castilho é pertinente por, realmen-

te, a teoria sobre os advérbios dada pela gramatica tradicional
do português generalizar muito seu papel ao dizer que ele tem
como função única de “modificação” (predicação) de verbos,
adjetivos ou um outro advérbio, sendo que, na verdade, o ad-
vérbio possui mais duas funções a de verificação e a de dêixis.
A teoria apresentada por nosso livro didático não se en-
quadra à crítica feita por Castilho, já que não restringe o papel
do advérbio a modificar verbos, adjetivos ou outros advérbios.
Então, mesmo que não possua as mesmas definições que Casti-
lho para advérbios, ele apresenta uma definição que abrange a
maior parte dos seus possíveis papéis em uma frase.
A definição “advérbios são palavras invariáveis que se as-
sociam aos verbos, indicando as circunstâncias da ação verbal.
Em casos especiais, associam-se aos adjetivos, especificando
as qualidades por ele expressa e a outros advérbios, intensifi-
cando seu sentido” dada pelo nosso livro didático é uma defi-
nição que abrange, praticamente, todas as funções do advérbio
de uma forma direta e fácil de entender e explicar, sem ter que
dividir a classe em 3.
Ex: Rodrigo chegou ontem (circunstância de tempo – o

advérbio associa-se ao verbo)
Ex2: Cláudia nada bem (circunstância de modo – o advér-
bio associa-se ao verbo)
Além disso, o livro também explica sobre palavras que po-

dem fazer papel de adjetivo ou de advérbio, assim como Castilho.
Ex3: Paulo é rápido (rápido, nesse caso, funciona como

adjetivo)
Ex4: Paulo fala rápido (rápido, nesse caso, funciona como
advérbio de modo)

142
Ex5: Eu aproveito e vou junto (junto, mesmo normal-

mente sendo adjetivo, nessa frase tem função de advérbio e se
torna invariável)
Porém o livro não aprofunda nem especifica, como Casti-

lho, as outras funções do advérbio de uma forma mais profun-
da. Por exemplo, Castilho entra em detalhes sobre a função de
verificação e a de dêixis de um advérbio, separando-as de forma
que fique bem definidas e mais específica na hora de avaliá-los
em uma frase. Dessa forma não haveria dúvidas de que aquela
palavra é ou não um advérbio e qual o seu papel na frase. Então,
mesmo que não generalize o papel do advérbio, como a maior
parte das classificações, o livro também não especifica muito e
não aprofunda nos possíveis papeis de cada advérbio.
Logo, a definição dada por Castilho é uma mais específi-
ca e necessita de mais detalhes, assim não deixaria dúvida no
avaliador da oração, porém é muito mais complicada de passar
para outras pessoas e também é desnecessária a mudança para
três diferentes classes, sendo que é compreendida somente em
uma. Já a do livro é mais fácil de se entender e passar adiante.
As duas não trata o advérbio como simplesmente uma palavra
que somente modifica, logo, são boas, porém tem seus proble-
mas que já foram apresentados.
2-) As afirmações de Perini não são pertinentes, pois os
substantivos e adjetivos tem funções diferentes em uma frase
e até mesmo separadas. De fato, são muito parecidas, mas isso
não tira o fato de que precisam ser estudadas separadas por se-
rem diferentes e terem papéis distintos. Se o problema, para
Perini, for o fato de os adjetivos fazerem papéis de substanti-
vos, então teremos problemas em, praticamente, todas as pala-
vras, incluindo verbos, que Perini afirma ser tão bem definido
na língua portuguesa.
Ex1: Cantar faz bem para a alma.

143
Na oração apresentada no exemplo 1, “cantar”, um verbo,

é o sujeito da frase, mas não apenas o sujeito, ele é o núcleo do
sujeito. E, como é conhecimento, o núcleo só pode ser formado
por substantivo, pronome, uma palavra substantivada ou uma
palavra que faz papel de um substantivo, logo “cantar” na frase
faz papel de substantivo.
Não estamos afirmando que o verbo e o substantivo de-
veriam formar uma só classe gramatical, mas sim que pratica-
mente todas as palavras, independente de suas classes, podem
fazer papel de um substantivo em uma determinada frase. Isso
acontece também com o adjetivo. Realmente, ocorre com os ad-
jetivos com mais frequência do que as outras classes e isso gera
essa dúvida do que é cada uma (substantivo e adjetivo) e juntá-
-las como Perini propôs deixaria mais claro para explicar e cau-
saria menos dúvidas e questionamentos sobre a nova classe (a
união). Porém, excluiria características e funções importantes
de cada uma. Além disso, generalizaria muito suas característi-
cas. As duas podem ser facilmente distinguidas em uma frase,
já que não podem fazer os dois papeis ao mesmo tempo, então
além de tudo, essa junção ainda seria desnecessária, por ser
muito intuitivo o papel da palavra naquela determinada frase.
Outra frase também que demonstra uma outra classe de
palavras fazendo papel de substantivo é a frase apresentada
pelo exemplo 2, onde o “oi”, que, geralmente é uma interjeição,
na frase aparece como substantivo.
Ex2: O “oi” dela foi seco

Ex3: O carro verde
O verde está na moda
O exemplo três foi retirado do texto de Perini, para mos-

trar que o verde pode fazer papel de substantivo e adjetivo. E
concordamos com ele nisso, o verde realmente pode fazer os
dois papéis, mas não em uma mesma frase. Na frase um é visí-

144
vel que “verde” está dando qualidade ao carro, um adjetivo. Já

na segunda frase o “verde” está dando nome para a cor a qual
se refere, substantivo. Então, mesmo que possa fazer os dois
papéis, assim como diversas outras palavras, suas funções em
cada frase são distintas e dizer que são as mesmas é ruim.
Grupo 3
1) Segundo o livro didático, advérbios “são palavras in-

variáveis que se associam aos verbos, indicando as circuns-
tâncias da ação verbal. Em casos especiais, associam-se aos
adjetivos, especificando as qualidades por eles expressas, e a
outros advérbios, intensificando o seu sentido.” Castilho, em
seu texto “Estatuto categorial do advérbio” faz algumas críti-
cas relacionadas as definições usuais presentes nas gramáti-
cas tradicionais.
Primeiramente, Castilho critica a forma como a gramá-
tica tradicional homogeneíza os advérbios, atribuindo-lhes um
conceito geral não condizente com as suas variedades. Outro
apontamento é o fato de que alguns advérbios modificam não
somente o verbo e sim a frase inteira. Na frase “os professores
provavelmente darão orientações para os alunos”, a palavra
“provavelmente” gera incerteza no sentido de toda a frase e não
apenas no verbo.
Alguns advérbios também podem ter a função de rela-
cionar duas sentenças. Por exemplo, na frase “Apesar de você,
amanhã há de ser outro dia”, “apesar” funciona como um advér-
bio de oposição, conectando duas orações.
O autor também critica o fato das definições de advérbio
e de adjetivo serem semelhantes, sendo que a mesma palavra
pode assumir as duas funções em contextos diferentes. Assim,
nas frases “Paulo é rápido” e “Paulo fala rápido”, na primeira
sentença “rápido” é adjetivo e na segunda, a mesma palavra de-
sempenha a função de advérbio.

145
Visto que as definições e os exemplos apresentados no

livro didático condizem com a gramática tradicional, é possível
afirmar que as críticas feitas por Castilho podem ser aplicadas
ao livro.
Verifica-se que o livro didático sintetiza o conteúdo en-
quanto Castilho divide de maneira fluida pois considera os ad-
vérbios como “um conjunto de expressões que funcionam de
maneira sensivelmente semelhante”. A vantagem é o fato do
livro tratar essa questão de maneira mais objetiva, facilitando o
aprendizado. A desvantagem está no fato do livro didático resu-
mir o conteúdo, não abrangendo casos específicos, e assim tor-
nando o conceito insuficiente. Conclui-se portanto que apesar
das gramaticas usuais utilizarem determinado conceito de ad-
vérbio para facilitar o aprendizado, este mesmo conceito apre-
senta falhas que podem prejudicar o completo entendimento
do assunto.
2) De acordo com o livro didático substantivos são “as pa-
lavras que designam os seres em geral, reais ou imaginários.”
Já os adjetivos são conceituados como “as palavras variáveis
que especificam o substantivo, caracterizando-o. Essa espe-
cificação pode referir-se a uma qualidade, a um estado, a um
aspecto ou aparência, a um modo de ser particular.” Perini no
ensaio “O adjetivo e o ornitorrinco: dilemas da classificação
das palavras” afirma que a distinção entre essas duas classes,
como apresentada nas gramáticas tradicionais, é equivocada.
Para resolver essa questão, Perini propõe juntar as palavras de-
signadas como adjetivos e substantivos em uma mesma classe:
os nominais. Nessa classe, ele dividiria duas funções: uma que
designa as coisas e a outra que atribui qualidades.
A questão apresentada por Perini, porém, não é per-
tinente pois a classificação apresentada por ele não resolve o
problema criticado. Mesmo reconhecendo que determinadas
palavras são nomes, para reconhecer sua função é preciso

146
olhar para o contexto em que está inserido, assim como se faria

para classificar como adjetivo ou substantivo.
Nas frases abaixo é possível verificar um desses casos.
“O homem é uma fera.”

“A fera é selvagem.”
Na primeira oração “fera” pode ser designada como adje-

tivo e na segunda frase como substantivo, sendo que essa clas-
sificação estaria de acordo com as gramaticas tradicionais. De
acordo com Perini, em ambas situações “fera” seria classifica-
da como nome, porém para designar sua função seria preciso
atentarse ao contexto de cada frase.
Adotando-se a posição de Perini, a classificação das pala-
vras seria mais simples, uma vez que bastaria olhar para a fra-
se para classificar a palavra como nome. Por outro lado, ainda
seria preciso observar o contexto para definir sua função (da
palavra analisada).
Nas frases abaixo, por exemplo:
“O menino é burro.”
“O burro empacou.”
“Burro” seria classificado como nome independente da

frase em que está inserido. Porém na primeira frase sua função
seria de atribuir uma característica e no segundo trecho teria a
função de designar um animal.
A classificação do livro é mais objetivo, apesar de che-
gar a mesma conclusão que Perini. Analisando-se a frase e seu
contexto, classifica-se a palavra como substantivo ou adjetivo
diretamente. Sua desvantagem porém, é o fato de que não há
como simplesmente classificar a palavra sem o seu contexto, e
portanto não abrange as exceções.

147
Nos exemplos abaixo:
“A mulher é uma gata.”

“A gata pulou o muro.”
De acordo com a gramática apresentada no livro didá-

tico, não é possível classificar a palavra gata. Porém analisan-
do-se o contexto de cada situação, verifica-se que na primeira
frase gata é adjetivo e no segundo trecho é substantivo.
Portanto, pode-se concluir que nenhum método é total-
mente eficiente sendo que ambos apresentam falhas. Sendo as-
sim, não compensa a alteração de tamanha proporção da regra
para ao fim não resolver a questão.
Grupo 4
1. As críticas feitas pelo Castilho são pertinentes pois

ele mostra que as definições de advérbio feitas pela gramática
tradicional não englobam todos os advérbios e suas variações
pois advérbios não só modificam os verbos, como também os
adjetivam, e até mesmo substituem. A definição dada no livro
didático diz q são invariáveis, e, tendo em vista sua semelhança
com os adjetivos, cria uma certa dúvida nessa propriedade.
No livro didático também, a definição de advérbio é res-
tringida somente a “aquele que se associa ao verbo” e já sabe-
mos que o advérbio pode estar associado também a um adjetivo
ou até à outro advérbio. A definição feita por Castilho está mais
completa e mais abrangente que a do livro didático mas sua
desvantagem é que pode induzir a erro já que sua abrangência
pode confundir o leitor e fazê-lo errar posteriormente.
Uma vantagem da definição feita pelo livro didático é que
ela é mais concisa e mais fácil de guardar no caso de vestibulan-
dos, que tem que guardar muita informação em pouco tempo,
por exemplo

148
2. Utilizando a comparação com a zoologia, Perini defen-

de que existem algumas coisas que não se encaixam em apenas
uma das classificações existentes, mas sim, em duas ou mais,
e para classifica-las em apenas uma categoria, é necessário
“escolher” aquela características mais “importante”, o que de-
pende do ponto de vista do observador. Ele usa de exemplo o
ornitorrinco, que é um animal que se encaixaria em mais de
um grupo biológico: réptil (por botar ovos e manter sua tem-
peratura corporal dependendo parcialmente do meio em que
se encontra) e mamífero (por amamentar os seus filhotes e ter
pelos no corpo). Este animal é um réptil, um mamífero ou uma
classe a parte? Perini diz que: “isso defende de darmos mais
importância a um ou outro dos critérios que definem as clas-
ses. De qualquer forma é necessário admitir que as categorias
“mamífero” e “répteis”, embora convenientes e úteis, não são
perfeitas. A maioria dos animais se coloca claramente em uma
ou outra das diversas classes reconhecida pelos zoólogos;mas
há alguns, como o ornitorrinco, que ficam mais ou menos no
meio.”
Assim acontece também com as palavras: apesar das de-
finições da classificação de palavras, há algumas que não se en-
caixam perfeitamente em nenhuma das classes, ou se encaixa-
ria perfeitamente em mais de uma. “A linguística também tem
os seus ornitorrincos.”
Perini defende que, em sua opinião, após anos de estudo,
não consegue separar as classes de substantivos e adjetivos em
apenas duas. Ele diria que estas estão subdivididas em diver-
sas outras, ou ambas estão dentro de apenas uma grande classe
gramatical.
Ele usa de exemplos para clarear seu ponto de vista: con-
siderando que substantivo é aquilo que “nomeia algo” e adjeti-
vo aquilo que “qualifica algo”, a palavra João é claramente um
substantivo, pois não pode ser usada para outra coisa além de
nomear alguém. Por sua vez, a palavra genial é claramente um

149
adjetivo, pois serve para qualificar algo/alguém e nada além

disso. Mas quando chegamos em outras palavras (que são bem
mais numerosas do que palavras tipo as usadas nos exemplos
anteriores) temos problemas na classificação. Por exemplo:
– Júlia é uma pessoa maternal. (Adjetivo)

– Meu filho está no maternal. (Substantivo)
“Se aceitarmos as definições tradicionais, dadas ante-

riormente, teríamos pelo menos três classes, e não apenas
duas: há palavras como João, xícara e alto-falante, que só po-
dem ser nomes de coisas; depois, há palavras como paternal,
genial e triangular, que só podem expressar qualidade; e, final-
mente, há palavras como maternal, amigo, magrelo, trabalha-
dor, verde, que podem ser duas coisas”.
Ele cita também outras definições de substantivos, mas
as refuta mostrando que mesmo assim estas podem ser tidas
como adjetivos.
Perini conclui então que as definições usuais de substan-
tivos e adjetivos não são corretas, pois não há uma definição
clara e universal para separar as duas classes entre si, prin-
cipalmente porque as palavras estão em constante mudança,
logo, estas mudam de classificação assim como mudam de sig-
nificado. Por exemplo: antigamente, mala tinha apenas uma
classe gramatical, substantivos. Entretanto, hoje em dia mala é
utilizado também como adjetivo.
– Pegue a minha mala por favor. (Substantivo)

– Você é um mala! (Adjetivo)
O livro didático da classificações diretas e objetivas ao

classificar o que são substantivos e o que são adjetivos:
“Substantivos são as palavras que designam os seres em
geral, reais ou imaginários.” Estes admitem flexão de gênero

150
(feminino e masculino), número (singular e plural) e variação

de grau (aumentativo e diminutivo). Podem ser prosseguirmos
por artigos ou pronomes adjetivos. Por exemplo:
– A mulher é bonita.
– As mulheres são bonitas.
– Os homens são bonitos.
“Adjetivos são palavras variáveis que especificam o subs-

tantivo, caracterizando-o. Essa especificacao pode referir-se a
uma qualidade, a um estado, a um aspecto ou aparência, a um
modo de ser particular.” Por exemplo:
– A mulher é bonita.
– As mulheres são bonitas.
– O homem é bonito.
A conclusão de Perini é muito pertinente, visto que é

realmente impossível classificar algumas palavra dentro de
uma única classe gramatical sendo que, em outro contexto,
esta palavra pode ser classificada em outra classe. Entretanto,
isso abre espaço para uma ampla classe de palavras a parte, o
que dificulta os estudos destas, principalmente para o ensino
fundamental. Além de que, não é uma conclusão exata, ou seja,
Perini não define realmente onde se encaixam essas palavras
“ornitorrinco”.
Por ser mais objetiva, a classificação de substantivos e
adjetivos do livro didático é bem simples e fácil de ser entendi-
da e estudada por pessoas de todas as idades. Entretanto, não
resolve os problemas apontados por Perini, tendo ainda con-
tradições entre definições e algumas palavras.
Conclui-se então que não há uma definição certa e uma
definição errada, ambas tem pontos positivos e pontos negati-
vos ao serem estudadas a fundo.

151
Grupo 5
1. A definição completa que o livro didático nos propor-

ciona a respeito de advérbio é a seguinte: “Advérbios são pala-
vras invariáveis que se associam aos verbos, indicando as cir-
cunstâncias de ação verbal. Em casos especiais, associam-se
aos adjetivos, especificando as qualidades por elas expressas,
e a outros advérbios, intensificando o seu sentido”. Em con-
trapartida analisam-se estas como as principais críticas reali-
zadas, não necessariamente dessa definição do livro didático,
mas uma muito semelhante a essa, presente na Nova gramática
do português escrita por Castilho, são pertinentes ao modo que
existem alguns questionamentos a se fazer a essa definição:
– Os advérbios de intensidade podem acompanhar, não
somente verbos, outros advérbios e adjetivos, mas também aos
substantivos. Observe a frase a seguir: “Quase médico, já consul-
ta com eficiência”. O advérbio “quase” estaria, nesse caso, modi-
ficando o substantivo médico. Castilho dá a esse caso a defini-
ção de que o advérbio assume o papel de verificadores.
– Há advérbios que modificam toda a oração. Observe
o exemplo a seguir retirado da tese de doutorado de Saraiva
(2008): “Segundo os autores Cipro Neto e Infante (2003), nor-
malmente, nesses casos, os advérbios “transmitem a avaliação
de quem fala ou escreve sobre o conteúdo da oração”. Isso ocorre
em frases do tipo: “Infelizmente, o congresso não aprovou o pro-
jeto” ou “Lamentavelmente, ele não estará conosco na próxima se-
mana”. Na primeira frase, o advérbio indica que o falante gosta-
ria que o congresso aprovasse o projeto. Já na segunda, o emis-
sor desejaria a presença do seu referente na próxima semana”.
Castilho dá a esses exemplos o sentido de que o advérbio nesses
casos desempenha o papel como predicadores.
De acordo com essas abordagens e exemplos têm-se
como válido as críticas realizadas por Castilho, considerando-
-as eficientes, onde o livro didático não enquadra esses exem-

152
plos e que poderia ser mais amplo em sua definição para abran-
ger um número maior de casos como estes descritos.
2. No Texto Ornitorrinco e adjetivo de Mário Alberto

Perini, ele disserta sobre a divisão de classes gramaticais em
especial os adjetivos e substantivos, em meio a argumentação,
Perini aborda uma definição básica sobre adjetivos “expressam
qualidades” e que substantivos são “nomes de coisas”, a par-
tir desse breve conceito ele expõe exemplos de palavras que
abrangem ambas as definições como em:
Ex: 1: Uma palavra amiga.

Ex. 2: Uma amiga fiel.
No primeiro caso a palavra amiga qualifica o substantivo

palavra, a no segundo exemplo o substantivo é amiga e o adje-
tivo é fiel.
Mediante as demais exemplificações dadas no texto Pe-
rini aponta que “Substantivo é palavra que pode aparecer logo
depois de um artigo, formando um sintagma, como em a xícara,
aceita diminutivo e aumentativo como xicrinha e aceita plural
como terminados em s, como xícaras.
Perini conclui que mesmo tentando diferenciar subs-
tantivos de adjetivos encontramos mais exceções do que casos
em que a definição se encaixa corretamente é ele conclui que
substantivos adjetivos e acabam por pertencer a uma mesma
classe gramatical, pois palavras como amiga, exemplificada
anteriormente, apresentam propriedades de nomear e qualifi-
car, por isso deveriam pertencer a uma mesma grande classe
gramatical.
A definição de sujeito dada pelo livro didático PORTU-
GUÊS contexto, interlocução e sentido utilizado como compa-
rativo define que: “Sujeitos são palavras que designam os seres
em geral, reais ou imaginários.” Se analisarmos os exemplos de

153
Perini acerca da definição dada pelo livro, notamos que existe

palavra e amiga são substantivos, porém por serem apresenta-
das desta forma implica que amiga caracterize palavra. O livro
didático apresenta define adjetivo como: “Adjetivo são palavras
variáveis que especificam o substantivo, caracterizando-o. Essa
especificação pode-se referir a uma qualidade, a um estado, a
um aspecto ou aparência, a um modo de ser particular.” Quan-
do comparada ambas as definições percebemos que a definição
dada pelo livro apresenta uma explicação bem completa porém
não abrange as exceções apontadas por Perini como em:
Ex: O menino gato. (gato é um adjetivo)

O gato preto. (gato é um substantivo)
Ao seguir as definições dadas pelo livro didático teremos

uma visão mais concreta sobre o que é um adjetivo é um subs-
tantivo. Infelizmente parte da definição de adjetivo do livro se
encaixa na irregularidade apontada por Perini, irregularidade
essa que une palavras em ambas as classes gramaticais.
Referências
CIPRO NETO, Pasquale e INFANTE, Ulisses. Gramática da lín-
gua portuguesa. São Paulo: Scipione, 2003.
SARAIVA, Fernanda Cristina. ADVÉRBIOS, UMA ABORDAGEM
CRÍTICA. 2008. 6 f. Tese (Doutorado) – Curso de Letras, Facul-
dade de Formação de Professores, Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2008. Disponível em: <file:///C:/
Users/Lenovo/Downloads/4838-18241-1-SM.pdf>. Acesso em:
15 jul. 2019.
1 – O Adjetivo e o Ornitorrinco. PERINI, M.;A.
2 – PORTUGUÊS contexto, interlocução e sentido. ABAURRE, M.;
L.; M.; ABAURRE, M.; B.; M.; PONTARA, M.

154
Grupo 6
Questão 1
Ao avaliar as críticas feitas por Castilho às tradicionais

teorias que definem um advérbio, pode-se perceber que elas
são válidas, já que em sua crítica Castilho argumenta que as de-
finições dadas ao advérbio como “Uma palavra invariável fun-
cionando fundamentalmente como um modificador do verbo”
são demasiadamente restritas. Essa falha se mostra evidente
em casos como:
– Provavelmente irei ao supermercado amanhã. – Nesta
frase o advérbio provavelmente engloba a frase inteira, tornan-
do-a duvidosa, não se restringindo à somente o verbo.
-Ele é muito humano. – Nesse caso o advérbio pode se
aplicar também ao substantivo, com o sentido de compreensi-
vo, relatável.
– “Não andou passo” (Castilho/Nova Gramática do portu-
guês brasileiro, 2010: 543). Na frase o substantivo passo deu ori-
gem ao advérbio de negação passo utilizado no português arcaico.
– Desse jeito vou calmo. – Calmo nesse contexto operará
como um advérbio, mesmo se tratando de um adjetivo.
Observando esses exemplos, a classificação dada pelos
pesquisadores do Projeto de Gramatica do Português Falado
como um “conjunto de expressões que funcionam de maneira
sensivelmente semelhante” e não uma classe homogênea de
palavras se mostra mais condizente com o uso dos advérbios.
O conceito de advérbio encontrado em nosso livro di-
dático é dado como “palavras invariáveis que se associam aos
verbos, indicando as circunstâncias da ação verbal.” Contudo,
há também uma indicação de que estes podem se associar a ou-
tros advérbios, como é o caso das frases a seguir: “Faço isso bem
mal”, “Ela come muito pouco”, “Eu jogo muito bem”. Existem
também situações onde esses podem se associar a adjetivos,

155
como nas frases: “Menina muito bonita”, “senhor muito elegan-

te”, “eu sou pouco carismático”.
A crítica realizada por Castilho enquadra a definição
encontrada em nosso livro didático uma vez que neste, assim
como o autor explicita em seu livro, o conceito encontrado é
demasiadamente restrito, mesmo que considere também as
associações do advérbio.
A teoria do livro didático sobre os advérbios inclui os ca-
sos que são mais recorrentes no cotidiano, não mostrando as
exceções existentes (como as mostradas anteriormente). Em
uma análise mais básica, isso, de certa forma, facilita o entendi-
mento por parte dos que estão aprendendo a língua portugue-
sa, pois torna o processo bem mais simplificado não tratando
dos casos que fogem à regra. Ao se utilizar uma definição como
“conjunto de expressões que funcionam de maneira sensivel-
mente semelhante” para tentar explicar o que é um advérbio
para uma pessoa que está começando a aprender a língua, pode
acabar gerando uma confusão com as outras classes, já que essa
é uma definição muito ampla, não sendo uma explicação muito
inteligível.
Porém, em uma análise mais avançada, a teoria do li-
vro didático ainda sim é restrita e incompleta. A definição
apresentada nele não enquadra alguns casos particulares que
aparecem comumente na língua, como os demonstrados an-
teriormente. O livro trata a classe de palavras dos advérbios
como algo homogêneo, ignorando as diferentes situações em
que podemos encontrá-los no cotidiano. A generalização feita
pela definição do livro pode causar uma falta de conhecimento
acerca dos casos particulares, fazendo com que, apesar de uti-
lizar certos termos no cotidiano, a pessoa não saiba identificar
alguns advérbios que não se encaixam nas regras da gramática
atual.

156
Questão 2
Após a leitura dos capítulos do livro didático ‘Português:

contexto interlocução e sentido’ que tratam sobre as classes gra-
maticais substantivo e adjetivo, e também de uma análise do
ponto de vista do professor Mário Alberto Perini, o grupo che-
gou a uma conclusão. Segundo o livro didático, substantivos
são “palavras que designam os seres em geral, reais ou ima-
ginários”, possuindo a função de nomeação das coisas, como
na frase “O escritor lançou um novo livro”. Para os autores
do livro, um adjetivo é “palavra variável que especifica o subs-
tantivo, caracterizando-o. Essa especificação pode referir-se
a uma qualidade, a um estado, a um aspecto ou aparência, a
um modo de ser particular”. Um exemplo do livro de adjetivo
pode ser observado na frase “Todo grande autor é também
um grande leitor”. Porém, o linguista Perini defende a ideia
de que a distinção entre as classes gramaticais substantivos e
adjetivos é muito complexa e, possivelmente, até mesmo im-
possível. Ele afirma isso pois existem muitos casos de pala-
vras que são exceções, não pertencendo a somente uma das
classes.
As classificações das classes gramaticais são impor-
tantes para facilitar o entendimento e compreensão da língua
portuguesa. Porém, assim como Perini falou em seu ensaio O
Adjetivo e o Ornitorrinco, a definição de algumas dessas classes
não é clara e totalmente funcional, tornando-se vaga e incoe-
rente. Para que as definições estivessem completamente cor-
retas, as palavras deveriam se encaixar perfeitamente em uma
classe gramatical, segundo seu significado e segundo aos cri-
térios de classificação. E isso claramente não ocorre na língua
portuguesa. Por exemplo, a palavra gato é utilizada atualmente
para se referir tanto ao animal (adquirindo função de substan-
tivo) quanto a uma característica de uma pessoa que é bonita
(função de adjetivo).

157
– Ela cria um gato em sua casa. – Nessa oração a palavra

gato está sendo usada para se referir ao animal, adquirindo
assim, a função de um substantivo, que é de nomear as coisas,
segundo o livro didático
– Ela estava caminhando na rua quando avistou um ho-
mem gato. – Nessa sentença o termo gato foi utilizado para ca-
racterizar o substantivo homem, indicando que ele é bonito.
Portanto, nessa frase a palavra se torna um adjetivo.
Existem diversas outras palavras que entram no mes-
mo conflito, como por exemplo a palavra frio, que pode ser utili-
zada para caracterizar algo (O tempo frio causou resfriado nas
crianças) ou como substantivo (O frio no sul do Brasil é muito
intenso). Por isso, as observações feitas por Mário Alberto Peri-
ni são válidas a se pensar a respeito e promovem uma reflexão
acerca da eficácia das classificações da língua portuguesa.
É necessária, portanto, uma nova forma de classifica-
ção que tenha como benefício agrupar termos de forma mais
coerente e coesa. Perini utiliza, para exemplificar sua teoria,
uma analogia biológica. Utilizando do exótico e, dificilmente,
classificável, ornitorrinco. Em sua tese, é apontado a seguinte
reflexão: é como se as espécies de animais como o ornitorrinco
fossem mais numerosas do que os casos claros de mamíferos
e répteis, assim, teríamos de começar a desconfiar das pró-
prias noções de “réptil” e de “mamífero”, pois não seriam su-
ficientemente úteis para nos permitir reconhecer a classe que
pertence um animal. Tal espectro zoológico imaginativo, pode
não ocorrer no mundo real e, na zoologia. Entretanto, ocorre
na gramática. Visando dinamizar o processo de classificação
gramatical, ele propõe uma nova classe, os nominais, de modo
que tal classe, agruparia, unificadamente, as palavras que co-
meçam a ser usadas com um novo significado (o que acontece
com frequência no grupo dos substantivos e adjetivos), de acor-
do com sua nova função.

158
Sendo assim, seria muito benéfica a reformatação gra-

matical para corrigir possíveis problemas classificatórios,
como os exemplos citados a anteriormente e, inúmeros outros,
como o termo “cabeça”, que apesar de ser mais utilizada como
nome de uma parte do corpo, apresenta-se, em certas situa-
ções, com função caracterizadora.
– Esses dias eu li um livro muito cabeça.
Se por um lado a proposta do Perini de unificar algumas
palavras das duas classes gramaticais em uma parece resol-
ver a questão das palavras vistas como exceções à regra, por
outro essa união poderia gerar dificuldades de entendimento
nos praticantes da língua. A criação de um grupo de palavras
maior, com a junção de palavras das duas classes gramaticais
que, apesar de convergirem em diversos casos, possuem fun-
ções diferentes, apresentaria um nível de complexidade maior.
Por isso, até mesmo para colocar essa mudança em prática, ha-
veria uma grande complicação para aplicar essas novas regras
na nossa gramática atual.
A gramática atual, apesar de falhar em alguns casos, ain-
da é funcional. O grande fator que causou a duplicidade de clas-
ses possíveis em relação a uma única palavra foi o uso dela com
um outro significado, diferente do inicial. Por exemplo, a pa-
lavra gato, que foi citada anteriormente, era utilizada somente
para se referir ao animal, inicialmente. Porém, com o passar do
tempo e o surgimento de novas expressões na língua portugue-
sa, a palavra gato passou a ser utilizada também como um ad-
jetivo. Então, apesar das definições atuais não se aplicarem, em
alguns casos, a uma palavra isolada, como por exemplo gato,
cabeça, frio, maternal, trabalhador, entre outras, quando essa
está inserida em um contexto, é possível a diferenciação.
– O trabalhador voltou para casa depois de um longo
dia. – No contexto o qual a palavra trabalhador foi inserida é
possível dizer que ela está exercendo a função de um substan-
tivo, nomeando algo.

159
– As mulheres trabalhadoras daquela região estavam

exaustas. – Nesse outro contexto é possível observar que a pa-
lavra foi utilizada para caracterizar o substantivo mulheres,
adquirindo, assim, função de adjetivo.
Portanto, pode-se observar que esse é um assunto bastan-
te complexo e que exige uma reflexão cautelosa. Perini apresenta
argumentos e uma visão válida acerca do assunto. Porém, a solu-
ção que ele propõe parece ser uma mudança um pouco “radical”
da gramática. É necessária uma alteração nas normas gramati-
cais, mas ela deve ser feita de maneira calma e muito bem pen-
sada, já que todos já estão acostumados com as normas atuais.
Grupo 7
Questão 1
É possível observar, com uma leitura atenta, que os argu-

mentos utilizados por Castilho em seu debate a respeito das di-
versas funções do advérbio são extremamente coerentes e que
estão de acordo com os exemplos apresentados pelo mesmo.
Portanto, pode-se concluir que, no que diz respeito às denomi-
nações comuns de advérbio, as críticas realizadas pelo autor
são pertinentes e evidenciam a necessidade de novos debates e
estudos a respeito desta classe gramatical.
De acordo com o livro didático, define-se os advérbios
como “palavras invariáveis que se associam aos verbos, indi-
cando as circunstâncias de uma ação verbal e podendo tam-
bém, em casos especiais, se associarem aos adjetivos, especi-
ficando as qualidades por eles expressas e a outros advérbios,
intensificando o sentido dos mesmos.”
Essa definição não pode ser classificada como a única for-
ma correta de se afirmar o que é um advérbio, pois as palavras
dessa classe gramatical podem ser utilizadas como substantivos
ou adjetivos, não especificando ou qualificando outras palavras.

160
No livro “Nova Gramática do Português Brasileiro”, Ata-

liba Castilho classifica os advérbios amplamente, como sendo
um conjunto de expressões, que atuam de forma sensivelmen-
te semelhante, divididos em duas dimensões, a sintática e a
morfológica, afirmando dentre elas, os segmentos sintáticos e
funções morfológicas dessas expressões.
Uma outra definição apresentada por Castilho define
que, o advérbio pode ser definido de três formas: a sintática,
a semântica e a discursiva, em que a sintática se enquadraria
com a definição do livro didático, a semântica aponta mais três
subdivisões (as classes de advérbios predicativos, os de verifi-
cação e os dêiticos) e a discursiva identifica os advérbios que
funcionam como conectivos textuais.
Dessa forma, pode-se afirmar que a definição do livro di-
dático é como uma das “subdivisões” da definição de advérbio,
e não justifica como um todo a definição de advérbio, devido as
várias posições que o mesmo pode assumir na escrita de frases.
Logo, a definição apresentada pelo livro didático é falha sob al-
gumas circunstâncias.
É denominada palavra invariável todas as palavras que
não fazem flexão de gênero, grau e número. Ao afirmar que ad-
vérbios são “palavras invariáveis”, coloca-se equivocadamente
a certeza de que não existem advérbios sob flexão de número,
gênero ou grau. Os exemplos abaixo provam o contrário:
Ela estava aqui agorinha mesmo.

Ela não quer ir, está meia tristinha.
Mesmo que esses casos de variação sejam vistos como

erro pela gramática, ainda é inegável que são presentes na ora-
lidade e na escrita do português, e que são advérbios.
Entretanto, mesmo com situações onde a definição não
se aplica, encontramos casos em que há vantagens no uso dessa
definição de advérbio. Como na afirmação que eles “indicam as

161
circunstâncias da ação verbal”. Os exemplos abaixo mostram

que, de fato, os advérbios podem apresentar-se na frase de
forma a se relacionarem com as circunstâncias em que a ação
ocorre:
“Provavelmente você não gostará da resposta”.

“Realmente, sentia fome.”
Nessas situações o advérbio muda o sentido de toda a fra-

se, além de apresentar as circunstâncias da ação verbal.
“Realmente”, verdadeiramente, de fato, sentia fome.

“Provavelmente”, possivelmente, presumivelmente, você
não gostará da resposta.
Questão 2
A conclusão a qual chega Perini tem de se mostrar im-

pertinente. Se vê que a estrutura argumentativa do texto desse
autor se dá basicamente por exemplos, e, caso certo, ele deve-
ria, logo, representar esses de melhor forma. Portanto, o que
será visto neste texto é uma análise dos exemplos citados pelo
teórico, segundo a perspectiva das definições tradicionais,
como ele chama, das classes gramaticais em questão.
• Meu menino ainda está no maternal;

• Uma palavra amiga (qualidade) / Um amigo fiel (nome
de coisa);
• Um homem trabalhador (qualidade) / Os trabalhado-
res (nome de coisa);
• O carro verde (qualidade) / O verde está na moda
(nome de coisa).
Em todos os casos acima, Perini falha a partir do esque-

162
cimento da ideia de que palavra não é somente o que está escri-

to, mas, fala de um contexto, das substâncias que estão fora da
frase. É a concepção de que a palavra não é matéria, não precisa
ser vista, mas é expressão, mesmo não sendo lida. Observa-se
isso através da linguagem conotativa, da qual fala por palavras,
mas transmite além dos significados literais delas, passa o sig-
nificado, de certa forma, sentimental. Voltando aos exemplos:
maternal é, segundo Perini, da classe dos adjetivos e se torna
substantivo na frase. Mas, o que é maternal? Não é um período
escolar pelo qual um indivíduo passa, assim como ensino mé-
dio, mas uma qualidade dada a esse período, logo, posso rees-
crever a frase como “meu menino ainda está no período escolar
maternal”. Maternal denota característica a período escolar, o
substantivo do predicado, de forma a identificá-lo. Porém, não
está presente na frase, principalmente porque intenciona-se
resumir a frase, então, observa-se uma metonímia, uma figura
de linguagem. Onde é analisada a palavra amigo, que, segundo
o Dicionário Aurélio, é um adjetivo que denota característica a
indivíduo ligado a outrem por laços de amizade ou adjetivo que
caracteriza um homem (ou outro animal)2, no segundo caso
não foi percebido que em “um amigo fiel” a palavra amigo de-
signa um homem, um homem amigo fiel, não deixando de ser
adjetivo que se associa ao substantivo homem, o qual não está
presente na frase, mas pode ser identificado semanticamente.
Por fim, os outros dois exemplos passam pelo mesmo percurso
de observação. No primeiro, “trabalhador” é adjetivo e em “os
trabalhadores” define homens, ou até mulheres, trabalhado-
res. No segundo, vê-se caso muito comum nas críticas de Perini
ou semelhantes, que é o das cores, todas adjetivos para denotar
características da aparência de materiais, o que se confirma na
frase “o verde está na moda”, já que “verde” fala da cor de algo,
talvez uma roupa, que não foi citado na frase, mas decerto está
contido no contexto da conversa. Se não, o que seria o verde?
Cores não existem sozinhas, estão definindo algo.

163
• Uma menina magrela (qualidade) / Essa magrela

(nome de coisa).
Esse exemplo foi certamente o mais errado para confir-

mar tal concepção que Perini disserta sobre, pois em ambos os
casos, magrela é adjetivo. Na segunda oração, “essa” pode ser
pronome relativo ou demonstrativo, mas de qualquer forma,
fala de alguém do contexto de inserção da fala, e magrela ca-
racteriza esse alguém, aquele a quem “essa” se refere, perma-
necendo como adjetivo.
• Ontem fui ver um filme muito cabeça;

• Ela tem um irmão gato;
• Mas que sujeito prego!
Esses casos se resumem a mesma análise. Perini fala

que as palavras “cabeça”, “gato” e “prego” eram substantivos e
simplesmente viraram adjetivos, como se elas fossem a mesma
palavra com vários sentidos e em classes diferentes e a meta-
morfose fosse totalmente ignorada pela gramática atual. Quem
sabe se, há muito tempo, a palavra cabeça não era um advérbio,
foi apropriada como o substantivo que se conhece e sua forma
adverbial entrou em desuso? Porém, existe um conjunto de
palavras chamadas Homônimas Perfeitas e designam palavras
que possuem a mesma pronúncia, a mesma grafia, porém clas-
ses gramaticais diferentes3 e todos esses três exemplos acima
são homônimas perfeitas. Mas é importante frisar: a palavra
cabeça como é conhecida e a palavra cabeça como a do exem-
plo não são a mesma palavra! Como a definição de homônimas
perfeitas, elas tem a mesma pronúncia e mesma grafia, mas a
gramática não necessariamente as define como a mesma pala-
vra, pois tem sentidos semânticos diferentes. Logo, como po-
deriam ser da mesma classe? Cabeça não é um substantivo que
vira adjetivo quando convém ao falante, mas é um substantivo
de mesma pronúncia e mesma grafia do adjetivo cabeça.

164
O único ganho que se observa ao adotar a definição de

Perini de que substantivos e adjetivos são a mesma classe é que
o aprendizado nas escolas seria mais fácil, contando com uma
classe a menos. Porém, é perceptível que a definição do livro é
mais coerente e organizada, separando as duas classes. A defi-
nição do livro sobre substantivo apresenta um principal pro-
blema. Sendo ela “Substantivos são as palavras que designam
os seres em geral, reais ou imaginários”, como ficam os prono-
mes? O pronome nós também designa seres, assim como eu,
eles e todos os outros pronomes pessoais. A definição do livro
de adjetivo mais resumida é bastante satisfatória, uma vez que
cita variadas formas que o adjetivo pode assumir com um nú-
mero bom de exemplos. Por outro lado, a ideia de Perini é mais
aceitável, já que faz sentido quando olha-se ela pela primeira
vez, porque, talvez, a facilidade que essa carrega caso fosse uti-
lizada influencia no entendimento e aceitação dela. Afinal, é
melhor entender e aceitar uma teoria que trará benefícios para
todos.
Referências
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advérbio e a interface gramática e gramaticalização na aula de
Língua Portuguesa. Disponível em: <http://www.ileel.ufu.br/
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Ferreira, A. B. H. Miniaurélio Século XXI Escolar. Quarta edição.
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Acre. 2010. Disponível em: <http://amazoniadasletras.blogs-
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Acesso em: 12/07/2019.

165
DECLARAÇÃO DE REVISÃO DO VERNÁCULO
Declara-se, para constituir prova junto à Coleção Práticas Educativas,

vinculada à Editora da Universidade Estadual do Ceará (EdUECE), que, por
intermédio da profissional infra-assinada, foi procedida a correção gramatical e
estilística do livro intitulado Por uma educação linguística libertadora: os
estudos gramaticais no ensino básico à luz da pedagogia de Paulo Freire,
de autoria de Gustavo Augusto Fonseca Silva, razão por que se firma a presente
declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos do novo Acordo
Ortográfico Lusófono, vigente desde 1º de janeiro de 2009.
Belo Horizonte-MG, 13 de julho de 2021.
________________________________
Lílian Aparecida Lima de Oliveira
Graduada em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – 2002-2007
RG: MG 13.195.293
CPF: 059.201.056-23
DECLARAÇÃO DE NORMALIZAÇÃO TÉCNICA
Declara-se, para constituir prova junto à Coleção Práticas Educativas,

vinculada à Editora da Universidade Estadual do Ceará (EdUECE), que, por
intermédio do profissional infra-assinado, foi procedida a normalização técnica
do livro intitulado Por uma educação linguística libertadora: os estudos
gramaticais no ensino básico à luz da pedagogia de Paulo Freire, de autoria
de Gustavo Augusto Fonseca Silva, razão por que se firma a presente
declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos das normas vigentes
decretadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Belo Horizonte-MG, 13 de julho de 2021.
________________________________
Lílian Aparecida Lima de Oliveira
Graduada em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – 2002-2007
RG: MG 13.195.293
CPF: 059.201.056-23
166
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
01. FIALHO, Lia Machado Fiuza. Assistência à criança e ao adolescen-

te infrator no Brasil: breve contextualização histórica. Fortaleza:
EdUECE, 2014. 105 p. ISBN: 978-85-7826-199-3.
02. VASCONCELOS, José Gerardo. O contexto autoritário no pós-1964:
novos e velhos atores na luta pela anistia. Fortaleza: EdUECE, 2014.
63 p. ISBN: 978-85-7826-211-2.
03. SANTANA, José Rogério; FIALHO, Lia Machado Fiuza; BRAN-
DENBURG, Cristine; SANTOS JÚNIOR, Francisco Fleury Uchôa
(org.). Educação e saúde: um olhar interdisciplinar. Fortaleza:
EdUECE, 2014. 212 p. ISBN: 978-85-7826-225-9.
04. SANTANA, José Rogério; VASCONCELOS, José Gerardo; FIALHO,
Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS JÚNIOR, Raimundo Elmo de
Paula (org.). Golpe de 1964: história, geopolítica e educação. Fortale-
za: EdUECE, 2014. 342 p. ISBN: 978-85-7826-224-2.
05. SILVA, Sammia Castro; VASCONCELOS, José Gerardo; FIALHO, Lia
Machado Fiuza (org.). Capoeira no Ceará. Fortaleza: EdUECE, 2014.
156 p. ISBN: 978-85-7826-218-1.
06. ADAD, Shara Jane Holanda Costa; PETIT, Sandra Haydée; SANTOS,
Iraci dos; GAUTHIER, Jacques (org.). Tudo que não inventamos é fal-
so: dispositivos artísticos para pesquisar, ensinar e aprender com
a sociopoética. Fortaleza: EdUECE, 2014. 488 p. ISBN: 978-85-7826-
219-8.
07. PAULO, Adriano Ferreira de; MIRANDA, Augusto Ridson de Araújo;
MARQUES, Janote Pires; LIMA, Jeimes Mazza Correia; VIEIRA, Luiz
Maciel Mourão (org.). Ensino de História na educação básica: refle-
xões, fontes e linguagens. Fortaleza: EdUECE, 2014. 381 p.
08. SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; PAZ, Sandra Regina (org.). Políti-
cas, currículos, aprendizagem e saberes. Fortaleza: EdUECE, 2014.
381 p. ISBN: 978-85-7826-245-7.
09. VASCONCELOS, José Gerardo; SANTANA, José Rogério; FIALHO,
Lia Machado Fiuza (org.). História e práticas culturais na educação.
Fortaleza: EdUECE, 2014. 229 p. ISBN: 978-85-7826-246-4.
10. FIALHO, Lia Machado Fiuza; CASTRO, Edilson Silva; SILVA JÚ-
NIOR, Roberto da (org.). Teologia, História e Educação na contempo-
raneidade. Fortaleza: EdUECE, 2014. 160 p. ISBN: 978-85-7826-237-2.
11. FIALHO, Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS, José Gerardo; SAN-
TANA, José Rogério (org.). Biografia de mulheres. Fortaleza: EdUE-
CE, 2015. 163 p. ISBN: 978-85-7826-248-8.
12. MIRANDA, José da Cruz Bispo de; SILVA, Robson Carlos da (org.).
Entre o derreter e o enferrujar: os desafios da educação e da forma-
ção profissional. Fortaleza: EdUECE, 2014. 401 p. ISBN: 978-85-7826-
259-4.
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Cultura, sociedade e educação brasileira: teceduras e interfaces pos-
síveis. Fortaleza: EdUECE, 2014. 324 p. ISBN: 978-85-7826-260-0.
14. PETIT, Sandra Haydée. Pretagogia: pertencimento, corpo-dança
afrodescendente e tradição oral africana na formação de professo-
ras e professores – contribuições do legado africano para a imple-
mentação da Lei no 10.639/03. Fortaleza: EdUECE, 2015. 253 p. ISBN:
978-85-7826-258-7.
15. SALES, José Albio Moreira de; SILVA, Bruno Miguel dos Santos
Mendes da (org.). Arte, tecnologia e poéticas contemporâneas. Forta-
leza: EdUECE, 2015. 421 p. ISBN: 978-85-7826-262-4.
16. LEITE, Raimundo Hélio (org.). Avaliação: um caminho para o des-
cortinar de novos conhecimentos. Fortaleza: EdUECE, 2015. 345 p.
ISBN: 978-85-7826-261-7.
17. CASTRO FILHO, José Aires de; SILVA, Maria Auricélia da; MAIA,
Dennys Leite (org.). Lições do projeto um computador por aluno: estu-
dos e pesquisas no contexto da escola pública. Fortaleza: EdUECE,
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31. MARINHO, Maria Assunção de Lima; ARAÚJO, Helena de Lima
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Economia, políticas sociais e educação: tecendo diálogos. Fortaleza:
EdUECE, 2016. 194 p. ISBN: 978-85-7826-317-1.
32. FIALHO, Lia Machado Fiuza; MACIEL, Francisco Cristiano Góes
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contemporâneo em pesquisa. Fortaleza: EdUECE, 2016. 214 p. ISBN:
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Gustavo Fonseca - Por Uma Educaçao Linguistica Libertadora - Os Estudos Gramaticais No Ensino Básico A Luz Da Pedagogia de Paulo Freire

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Gustavo Fonseca - Por Uma Educaçao Linguistica Libertadora - Os Estudos Gramaticais No Ensino Básico A Luz Da Pedagogia de Paulo Freire

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GUSTAVO AUGUSTO FONSECA SILVA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

© 2021 Copyright by Gustavo Augusto Fonseca Silva

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE

Revisão Vernacular e Normalização

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

GUSTAVO AUGUSTO FONSECA SILVA

Neste livro, dou continuidade às minhas reflexões so-

“(...) estudar gramática é, antes de tudo, fazer gra-

1 EM BUSCA DE UMA GRAMÁTICA-PADRÃO

2 DA IMPOSSIBILIDADE DE UMA GRAMÁTICA-PADRÃO

3 O PAPEL DOS ESTUDOS GRAMATICAIS EM UMA EDUCAÇÃO

“O que dificulta o avanço das ciências humanas (e da

E m Da necessidade de uma gramática-padrão da língua

uniforme” a fim de que o ensino gramatical em nossas es-

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p. ex., BAGNO, 2016 [2012], p. 502-503; BALDINI, 2000; OLI-

POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA LIBERTADORA:

Bechara, Maria Helena de Moura Neves, José Carlos de Aze-

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metodologia de trabalho, bem como seus resultados, em au-

POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA LIBERTADORA:

1 EM BUSCA DE UMA GRAMÁTICA-PADRÃO DA

“O gramático treinado sabe se uma palavra dada é um

1.1 Três problemas das gramáticas tradicionais

C omo visto na introdução deste livro, Amini Hauy

gosta da verdade?” (interrogativa), “Não malbarateis o vos-

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interpretações não só antagônicas como contraditórias, ha-

POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA LIBERTADORA:

te, Hauy (p. 198ss) realiza um estudo comparativo no qual

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não substituem nomes nem a eles se referem em determi-

1.2 Falta de coerência teórica

Em consonância com Hauy, outros linguistas brasilei-

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portuguesa mais sólida do que as GTs. Para isso, Perini vem

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anos mais tarde, em sua Gramática descritiva do português,

12 NdP(núcleo do predicado) é, grosso modo, o verbo da oração. Assim, os

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sua dissertação de mestrado,13 defendida em 1981, rechaça a

13 Deve-se dizer que a dissertação de Maria Teonilda Pinto, intitulada Crité-

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com o verbo”15 (p. 78). Entretanto, é evidente que Perini tam-

15 Na verdade, as sentenças com sujeito oculto (conforme a terminologia das

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sujeito a essa oração (* O urso que ele me mordeu era bran-

1.3 Expressões de incerteza

Ao investigar as classes de palavras na Gramática des-

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Obstáculos semelhantes se apresentam à definição

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(“algum”, “qualquer”, “vários”, etc.). Além disso, completa, há

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essa “fila”, Perini destaca o conceito de núcleo de sintagma

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sempre o outro”, o numerador “outro” não ocupa nenhuma

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1.4 Três problemas das novas gramáticas

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a sua definição de sujeito como “o termo da oração que está

22 Apesar de ser amplamente atribuída a Wittgenstein (e.g. ROSCH & MERVIS,