Eduardo Chagas Oliveira

Ivana Libertadoira Borges Carneiro

(Org.)

PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES
EM FILOSOFIA E ENSINO
ISBN 978-85-7395-292-6

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Departamento de Ciências Humanas e Filosofia:

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Organizadores

Eduardo Chagas Oliveira (UEFS)

PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES EM
Ivana Libertadoira Boges Carneiro (UNEB)

Conselho Editorial
Alfredo Eurico Rodrigues Matta (UNEB)
Filosofia e Ensino
Antonio Ianni Segatto (UNESP) Coleção de Ensaios em Direito, Linguagem e Produção do Conhecimento
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PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES EM
Filosofia e Ensino
Coleção de Ensaios em Direito, Linguagem e Produção do Conhecimento

Os textos publicados neste livro são de inteira responsabilidade de seus autores. A

reprodução parcial é permitida, desde que seja citada a fonte. Textos Organizados por

Ficha Catalográfica – Biblioteca Central Julieta Carteado – UEFS EDUARDO CHAGAS OLIVEIRA
Universidade Estadual de Feira de Santana
P553 Perspectivas interdisciplinares em filosofia e ensino / Eduardo Chagas Oliveira,
Ivana Libertadoira Borges Carneiro [organizadores]. – Feira de Santana : Núcleo IVANA LIBERTADOIRA BORGES CARNEIRO
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Filosofia / Universidade Estadual Universidade do Estado da Bahia
de Feira de Santana, 2018.
165 p. : il. – (Coleção de Ensaios em Direito, Linguagem e Produção do
Conhecimento ; v. 1).
Ebook
ISBN: 978-85-7395-292-6

1. Filosofia – Ensino. I. Oliveira, Eduardo Chagas Oliveira, org. II. Carneiro,

Ivana Libertadoira Borges, org. III. Universidade Estadual de Feira de Santana.
IV. Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Filosofia.

CDU: 1:37

Elaboração: Luis Ricardo Andrade da Silva – Bibliotecário – CRB-5/1790

PERSPECTIVAS INTERDISCIPLINARES EM
Filosofia e Ensino
SUMÁRIO

Apresentação
09

Pensando Currículo: Cultura e Subjetividades

Afonso Henrique Magalhães de Campos
Roberto Leon Ponczek
13

Ser professor: formação e caminhos a seguir

Cleide Maria Quevedo Quixadá Viana
27

Musicologia e processos inter e transdisciplinares:

identidades sonoras, música, educação e ética
Dante Augusto Galeffi
41

Didática:
com a palavra, os professores da educação básica.
Liliane Campos Machado
Ilma Passos Alencastro Veiga
67

O Silêncio das Vozes nos Currículos: uma Reflexão

sobre o Formal e o Real, na Práxis Pedagógica.
Silvana Ferreira da Silva
Eduardo Chagas Oliveira
81
 80
Referências
BENJAMIM, Walter. Magia e Técnica, Arte e política. Obras Esco-
lhidas. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1985.
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ca. In Veiga, I.P. A. Repensando a Didática. 8ª ed. Campinas (SP):
Papirus, 1993.
___________
Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
Didá ca: com a palavra, os professores da educação básica
O Silêncio das Vozes nos Currículos:
Uma Reflexão sobre o Formal e o Real, na
Práxis Pedagógica.
Silvana Ferreira da Silva 1
Eduardo Chagas Oliveira 2
SUMÁRIO: 1. Introdução 2. O currículo 3. Currículos:
Tipologias e Atualidade 4. Teorias Curriculares 5. Con-
siderações Conclusivas 6. Referências
1. Introdução
Ao nascer, em virtude da adesão a um determinado
perfil familiar, o indivíduo se encontra previamente con-
dicionado à distinções que são determinadas pelos capitais
social, cultural e econômico da sociedade em que vive. Não
obstante, essas diferenças sociais tendem a ser reproduzidas
pela escola, em seu microssistema, uma vez que o indiví-
duo passa a integrar um conjunto complexo de relações
e interações com outras pessoas, constituindo um sistema
inacabado do qual ninguém escapa: a educação. Aprende-
mos e ensinamos em múltiplos espaços – em casa, na rua,
na igreja ou na escola – pois se trata de uma condição
imanente do ser humano. Afinal, parafraseando Charlot
(2011), precisamos refletir acerca do fato que o homem
é o único que tem a capacidade – enquanto condição de
possibilidade – de aprender; logo, caso se negue a fazê-lo,
1
Silvana Ferreira da Silva é professora da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB).
2
Eduardo Chagas Oliveira é Professor Titular da Universidade Estadual de
Feira de Santana (UEFS), Docente-pesquisador do Doutorado Multidisci-
plinar e Multi-Institucional em Difusão do Conhecimento (DMMDC) e
do Programa de Pós-graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências
(UFBA/UEFS).
___________
Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
Coleção de Ensaios em Direito, Linguagem e Produção do Conhecimento
 82
precisa rever sua condição humana.
A educação, enquanto um processo que se concretiza
em sociedade, é um elemento constitutivo da experiência
humana. A escolarização, por sua vez, é um dos recortes do
processo educativo destinado à Escola que, enquanto espaço
social emancipatório (libertador) ou opressor (castrador),
também pode ser um vetor à mudança (transformação) ou
à reprodução e manutenção social.
Atrelado à Escola, enquanto elemento constitutivo do
ambiente social, o currículo representa uma projeção polí-
tica e ideológica vivida pelos atores do processo educativo,
porque as histórias de vida dos estudantes e professores
integram o substrato cultural do cenário escolar e social.
Outrossim, o currículo evidencia territórios de identidade
do trabalho pedagógico vivido nas escolas. Trata-se de
uma construção social, na acepção de estar inteiramente
vinculado a um momento histórico, a uma determinada
sociedade e às relações estabelecidas entre o conhecimento
e os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendiza-
gem, conforme determinado contexto sócio-político. Nesse
sentido, a educação e o currículo estão interligados no
percurso cultural e ideológico da construção de identidades
locais e nacionais. Assim, ao pensarmos no homem como
um ser histórico, também idealizamos um currículo que
atenderá a diferentes interesses, num determinado espaço
e tempo históricos.
2. O Currículo
O Currículo é social e culturalmente definido, sendo despro-
vido de qualquer assepsia conceitual ou ideológica. Por sua vez,
expressa uma concepção de mundo, de sociedade e de educação,
motivo pelo qual implica relações de poder e se constitui enquanto
centro da ação educativa. O seu entendimento reflete o fazer peda-
gógico e político dos docentes, ao realizar as atividades educativas
intencionalmente planejadas e desenvolvidas pela equipe escolar
da Instituição. Trata-se de um instrumento político vinculado à
estrutura social, à cultura e ao poder. Enquanto a cultura é o con-
teúdo da educação - sua essência e defesa - o currículo é a opção
político-ideológica realizada dentro dessa cultura.
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
O Silêncio das Vozes nos Currículos: uma Reflexão sobre o Formal e o Real, na Práxis Pedagógica
83
Cumpre destacar, no entanto, que não se deve confundir cur-
rículo e matriz curricular, pois conceitualmente existe uma sutil
distinção entre eles. O primeiro é o conjunto de ações pedagógi-
cas, políticas e ideológicas vividas dentro do contexto Escola e o
segundo é a relação de disciplinas e conteúdos que serão ensinados
na Escola e que plasma uma concepção de currículo. As discussões
sobre currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, debates
sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos,
as relações sociais, os valores e as identidades dos professores. Há
várias formas de composição das disciplinas na matriz curricular,
mas nenhuma delas deve ser uma lista de conteúdos retirada dos
livros didáticos ou manuais de Ensino, sem o crivo reflexivo do
professor acerca da realidade social dos estudantes e sua maturida-
de cognitiva. Do contrário, o ensino se transformaria numa mera
transmissão de saberes escolares, conforme um entendimento
meramente enciclopédico de conhecimento.
O currículo é instituído na relação social e pedagógica, por
meio das interlocuções intelectuais e socioafetivas vividas por todos
os atores sociais da Escola. De acordo com Tomaz Tadeu da Silva
(1995, p.194),
quando pensamos no currículo como uma coisa, como uma
listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamen-
talmente, aquilo que fazemos com essa coisa, pois, mesmo uma
lista de conteúdos não teria propriamente existência e sentido,
se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo não
se restringe apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e
práticas concretas, construídas por sujeitos concretos, imersos
em relações de poder. O currículo pode ser considerado uma
atividade produtiva e possui um aspecto político que pode ser
visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e em
seus efeitos (o que ele nos faz).
O processo de ensino e de aprendizagem pode ser es-
pelho e lâmpada do currículo. É espelho quando, a partir
e através dele, se configura a experiência educacional, na
soma das programações formais – os planos de estudo;
dos planos de trabalho dos professores, e da ação, ou seja,
como este ocorre na prática educativa. É lâmpada quando
possibilita que a ação pedagógica seja fruto da reflexão-ação
dos sujeitos envolvidos no currículo, possibilitando sua
reconstrução didático-pedagógica com o amálgama das ex-
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
Coleção de Ensaios em Direito, Linguagem e Produção do Conhecimento
 84
periências desses atores, vivenciadas no chão da Escola.
De modo análogo, Moreira e Silva (2001, p. 28) en-
tendem que “o currículo é um terreno de produção e de
política cultural, no qual os materiais existentes funcionam
como matéria-prima de criação e recriação e, sobretudo, de
contestação e transgressão”. O currículo escolar tem ação
direta ou indireta na formação e desenvolvimento pessoal
e acadêmico do estudante. Assim, é possível perceber que a
ideologia, cultura e poder - nele configurados - são deter-
minantes para o processo educativo, especialmente quando
refletidos nos procedimentos didáticos e administrativos
que orientam a prática curricular da Escola.
É premente compreender que o professor é um cur-
riculista, à medida que efetiva em sala de aula o ideário
subjacente e explícito na proposta curricular adotada
pela instituição de ensino. Sua efetivação acontece num
processo dialético, intrínseco a cada Escola, onde estão
imersos fatores técnicos, epistemológicos e intelectuais,
além de determinantes sociais como o poder, interesses,
conflitos simbólicos e culturais, enquanto propósitos de
dominação influenciados por intervenientes ligados à classe
social, etnia e gênero. Como todo trabalho pedagógico se
fundamenta em pressupostos de natureza filosófica, a es-
cola e o professor desvelam suas respectivas cosmovisões,
assumindo posturas mais tradicionais ou emancipadoras na
implantação e implementação do currículo.
Responsável por viabilizar o processo de ensino e de
aprendizagem, o currículo se constitui como o elemento
central do projeto pedagógico, entendimento ratificado
por Sacristán (1999, p. 61) ao sustentar que
o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade
exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e
cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a
teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível,
dadas determinadas condições.
A partir das décadas de 1960 e 1970, teóricos da
educação passaram a defender a existência dos currículos
formal, real e oculto na prática educativa. Essa tipologia
curricular, em tese, reflete a concepção política do professor,
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
O Silêncio das Vozes nos Currículos: uma Reflexão sobre o Formal e o Real, na Práxis Pedagógica
85
indissociavelmente ligada à sua visão de mundo.
3. Currículos: Tipologias e Atualidade.
O Currículo Formal - prescrito ou oficial - refere-se ao
currículo estabelecido pelos sistemas de ensino; expresso
em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas
do conhecimento ou disciplinas. Este prescreve institu-
cionalmente os conteúdos e disciplinas e a concepção de
Escola e de currículo da equipe gestora e está plasmado
no Projeto Político Pedagógico (PPP) das Escolas. Não
obstante, o Currículo Real - ou vivido - implica naquele
que se efetiva dentro da sala de aula, com professores e
alunos, em decorrência ou não do que está prescrito no
projeto pedagógico e nos planos de ensino construídos
pelos docentes. O Currículo Oculto, por sua vez, consiste
no termo utilizado para denominar as ações - conscientes
ou não - que ocorrem no interior da sala de aula e inter-
ferem de forma - implícita ou explícita - na aprendizagem
dos alunos. O currículo oculto representa tudo o que os
alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas,
atitudes, comportamentos, gestos e percepções, que vigoram
no meio social e escolar. Nele se manifestam as relações de
poder da escola e dos professores sobre os alunos e entre
os mesmos, as ideologias e as ações discriminatórias. Para
Sacristan (2000, p. 91) “o currículo oculto é a escola e o
ambiente que se cria sob suas condições”. Esta é uma se-
paração que se faz teoricamente, uma vez que, na prática,
o currículo é o produto de todas essas tipologias como
processo; é aquilo que se efetiva na práxis pedagógica.
Por estar imbricado em relações de poder e ser expressão
do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema
educativo - consoante um dado momento histórico - com
forma e conteúdo determinados por um meio cultural,
social, político e econômico, o currículo não é um elemen-
to neutro de transmissão do conhecimento social. Sendo
assim, ele se diferencia segundo as ações de quem o pensa
e o experiencia. Essa ação dialética - vivida no contexto
educativo - é delineada pelos interesses dos sujeitos que
o configuram, planejam, adotam e avaliam, bem como os
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
Coleção de Ensaios em Direito, Linguagem e Produção do Conhecimento
 86
que o efetivam e os que o controlam. Esses atores sociais
experienciam um currículo segundo seus critérios pessoais
e ideológicos. Nesse sentido,
o conhecimento e o currículo corporificam relações
sociais. Isso significa não apenas ressaltar seu caráter de
produção, de criação, mas, sobretudo, seu caráter social.
Eles são produzidos e criados através de relações sociais
particulares entre grupos sociais interessados. Como tal,
eles trazem a marca dessas relações e desses interesses.
(SILVA, 2002, p.65).
O currículo é orientado não somente pelas ações de
quem o está configurando, mas também pelos determinantes
dessas ações: questões culturais e relações de poder, assim
como fatores históricos que envolvem a educação. Nesse
universo se incluem a atualização ou reprodução das meto-
dologias de ensino, o uso de novas tecnologias, as políticas
educacionais, a escola e o regimento escolar, a infraestrutura
dos espaços escolares, os métodos de avaliação, a formação
dos professores, as condições de trabalho, o contexto social
em que se inserem e a própria finalidade do trabalho edu-
cativo. Por conseguinte, “a educação e o currículo, como
instituições, não podem ser desligadas de suas conexões
com relações de classe, de gênero, de raça e com relações
globais entre nações” (SILVA, op. cit., p.65).
Atualmente, ainda é possível verificar na prática edu-
cativa de muitas escolas um currículo que se resume na
seleção dos conteúdos e na sua transmissão aos estudantes.
Infelizmente, mesmo com o avanço tecnológico e metodo-
lógico, o currículo escolar ainda não é concebido “como
as experiências escolares que se desdobram, em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem
para a construção das identidades de nossos estudantes”
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p.18). Em algumas ins-
tituições escolares não identificamos a existência de um
tipo de currículo, mas múltiplos currículos que precisam
ser desvelados pelos atores sociais. O currículo não pode
ser construído a partir de ideologias homogeneizadoras,
produzidas por um grupo dominante, mas deve respeitar
as idiossincrasias e o capital cultural dos estudantes e de
suas famílias.
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
O Silêncio das Vozes nos Currículos: uma Reflexão sobre o Formal e o Real, na Práxis Pedagógica
87
O currículo oculto é o mais difícil de ser revelado,
porque se relaciona às atitudes e valores transmitidos su-
bliminarmente nas relações sociais e educativas, vividas
no cotidiano da escola. Atribui-se ao currículo oculto os
rituais e práticas, as relações de poder, regras de conduta
e procedimentos, hierarquias, a linguagem dos professores
e dos livros didáticos.
Em muitas escolas, as propostas curriculares são cons-
truídas de forma top down, ou seja, sempre verticalizadas,
sem participação da comunidade escolar. A cada ano letivo
novas propostas surgem e, por vezes, burocratizam mais o
processo de ensino. Por esse motivo, não se pode perder
de vista que
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola,
o espaço central em que todos atuamos o que nos torna,
nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis
por sua elaboração. O papel do educador no processo
curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes
artífices, queira ou não, da construção dos currículos
construídos que sistematizam nas escolas e nas salas de
aula (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 19).
Se não houver o protagonismo docente na escola, o
professor será apenas um reprodutor de um currículo
descontextualizado, que contribui para a proliferação de
desigualdades sociais e escolares, sustentada pela visão
iluminista e etnocêntrica. Inicialmente, as principais ques-
tões das chamadas teorias do currículo perpassavam pelo
tipo de conhecimento que deveria ser ensinado ou que o
aluno deveria saber, o qual era escolhido a partir da sua
importância ou validade, passando a compor o currículo
desejado. Atualmente, as teorias curriculares diferenciam-se
pela importância que atribuem a conceitos como aprendi-
zagem, inclusão, conhecimento, dimensão humana, ética
e estética, etnia, diversidade cultural ou sociedade, dentre
outros.
4. Teorias Curriculares
Entre as teorias do currículo temos a teoria tradicional
- considerada neutra, científica e objetiva – e as teorias
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
Coleção de Ensaios em Direito, Linguagem e Produção do Conhecimento
 88
críticas e pós-críticas, que se fundam na premissa de que
não há neutralidade na ação educativa e que estão abarca-
das pelas relações de poder e nas interconexões entre saber,
identidade e poder.
A teoria tradicional foi marcada pela ideia de neutralida-
de, tendo como principais focos (I) identificar os objetivos
da educação escolarizada, (II) formar o trabalhador espe-
cializado ou (III) promover uma educação propedêutica.
Preconizava que o currículo era uma questão de organização
dos conteúdos, realizada de forma mecânica e burocrática.
A tarefa dos professores especialistas consistia em fazer um
levantamento dos objetivos educacionais, para que estes
fossem cumpridos ao final de cada unidade de ensino.
Depois, planejar e elaborar instrumentos de medição para
verificar com precisão se esses objetivos foram alcançados.
Essas ideias influenciaram de forma determinante, por
quase quatrocentos e trinta anos, o currículo escolar e a
educação no Brasil.
Essa teoria curricular foi matizada pelos princípios do
Taylorismo (a escola vista como fábrica), que visava a pa-
dronização do processo pedagógico, enquanto os estudantes
eram considerados produtos de fábrica. A escola transmitia
conhecimentos acumulados ao longo da história, como
verdade(s) absoluta(s). Os saberes eram compartilhados
de forma ordenada, numa sequência lógica e a avaliação
era um meio de aferir se os alunos conseguiram memori-
zar esses conteúdos. O professor era o centro do processo
educativo e deveria ser respeitado com regras e disciplina
rígidas. Assim, o estudante era considerado um ser submisso
e adstrito à reprodução das ideias alheias: do professor ou
do autor do livro didático.
Todavia as teorias curriculares críticas surgiram, em
meados dos anos 1960, com os movimentos sociais e cul-
turais que questionavam as desigualdades no sistema de
ensino. A visão crítica do currículo confronta com o saber
capitalista, concebido como um código indecifrável - para
o qual, só a elite burguesa tinha acesso. A ruptura da visão
tradicional do currículo constrói uma conexão político-
educacional entre docentes e discentes, na qual - através
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
O Silêncio das Vozes nos Currículos: uma Reflexão sobre o Formal e o Real, na Práxis Pedagógica
89
de um código cultural - podem examinar de forma crítica
os conteúdos escolares e sua relação com o cotidiano do
discente, funcionando como instrumento de emancipação
e libertação.
Na concepção crítica, não existe uma cultura da socie-
dade, unitária, homogênea e universalmente aceita e
praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras
gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é
vista menos como uma coisa e mais como um campo e
terreno de luta. Nessa visão, a cultura é o terreno em
que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de
vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que
recebemos. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 27).
A ênfase conceitual das teorias críticas estava no significado
subjetivo dado às experiências pedagógicas e curriculares
de cada discente. Isso significava observar as experiências
cotidianas que estudantes e docentes experienciavam seus
próprios significados sobre o conhecimento, por meio de
processos de negociação. Nelas, o professor propõe uma
interação entre o conteúdo e a realidade concreta, sendo
o mediador da construção do saber do aluno.
Acreditava-se que a teoria tradicional, ao se pautar em
critérios de eficiência e racionalidade burocrática, deixa-
va de levar em consideração o caráter histórico, ético e
político das ações humanas e sociais e do conhecimento,
contribuindo, assim, para a reprodução das desigualdades
e das injustiças sociais. Todavia, não se pode olvidar que o
currículo deve ser dispositivo pedagógico de emancipação
e libertação porque
É através de um processo pedagógico que permita às
pessoas se tornarem conscientes do papel de controle e
poder exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais
que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de
seu poder e controle. (SILVA, 2007, p.54).
Por meio do currículo escolar os estudantes vivenciam
práticas democráticas. No processo educacional, eles parti-
cipam e discutem questões educativas envoltas por práticas
sociais, políticas e econômicas. Seguindo esse entendimento,
apresentam-se aptos a ter atitudes de emancipação e liberta-
ção. Os professores, por sua vez, possuem responsabilidade
___________
Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
Coleção de Ensaios em Direito, Linguagem e Produção do Conhecimento
 90
no processo educativo, permitindo e instigando o estudante
a participar e questionar, propondo-lhe questões políticas
e sociais para reflexão dos conteúdos.
Quando, no século XXI, surgem as teorias curriculares
pós-críticas as bases curriculares são direcionadas para um
contexto no qual se vincula conhecimento, identidade e
poder com temas como gênero, raça, etnia, sexualidade,
subjetividade, multiculturalismo, entre outros. Essa con-
cepção de currículo tem uma linguagem de significados,
imagens e falas, que revelam histórias esquecidas, vozes
silenciadas e códigos distintos.
Quanto às perspectivas críticas e pós-críticas, o currí-
culo se tornaria mais complexo na medida em que essas
perspectivas passaram a concebê-lo como um campo ético e
moral. Essas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria
é neutra, científica ou desinteressada, porque implica(m)
relações de saber, identidade e poder.
Contrariamente às teorias críticas, as teorias pós-críticas
do currículo não acreditam que exista um núcleo de subjeti-
vidade a ser libertado da alienação causada pelo capitalismo.
Para essas teorias, poder e conhecimento não se opõem,
mas são mutuamente dependentes. Ambas partilham uma
mesma preocupação com questões de poder, sendo que a
concepção nas teorias pós-críticas é menos estruturalista.
São as conexões entre significação, identidade e poder
que passam, então, a ser enfatizadas. Para as teorias pós-
críticas, o currículo está irremediavelmente envolvido nos
processos de formação pelos quais os docentes vivenciam
os seus percursos formativos. O currículo, nessa concepção,
é uma questão de identidade e poder.
Todas as finalidades - de socialização, de formação, de
segregação ou de integração social, dentre outras - que se
atribuem e são destinadas à instituição escolar acabam, ne-
cessariamente, tendo um reflexo nos saberes que orientam e
norteiam o currículo. Assim, para determinar os conteúdos
e os códigos pedagógicos dos currículos, é fundamental
verificar o papel social, político e ideológico - do professor
e da escola - no processo pedagógico.
Um entendimento sobre as teorias do currículo se faz
___________
Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
O Silêncio das Vozes nos Currículos: uma Reflexão sobre o Formal e o Real, na Práxis Pedagógica
91
necessário para se compreender a história e os interesses
que envolvem a construção da proposta curricular, a fim
de que percebamos com olhar mais crítico dos atores - na
promoção, perpetuação ou transformação das desigualdades
sociais - para que a Escola não seja um lugar que favoreça
os favorecidos e desfavoreça os desfavorecidos e reproduza os
valores e interesses unilaterais.
Considerações Conclusivas
Pudemos refletir que o currículo é delineado pela
força política e pedagógica dos atores sociais da Escola,
especialmente quando este se constitui como território que
visibiliza diferentes identidades. Inúmeros são os estudos
e discussões que envolvem o currículo nos tempos atuais
- considerados por muitos teóricos, especialmente aqueles
das Ciências Sociais - como um estágio de verdadeira
“violência simbólica neoliberal”, que se traduze nos efeitos
letais, refletidos no processo de “globalização excludente”,
no aumento das desigualdades sociais, no silenciamento
das vozes e pela desconsideração da história dos atores na
construção do currículo escolar.
Deparamo-nos com um contexto marcado por grandes
problemas sociais, por uma história de fracasso e evasão
escolar, com práticas escolares descontextualizadas e frag-
mentadas, afastadas das práticas sociais dos estudantes,
reproduzindo velhas “pautas pedagógicas”. Os próprios
professores reconhecem que a escola tem um currículo
desconectado da vida dos alunos [...] o que acontece é que,
muitas vezes, quando esse aluno chega na escola, ele não
consegue relacionar seu mundo ao da escola [..] é como
se tivesse dando um grito ao vento”.
O desespero de alguns profissionais da educação, jun-
tamente com a incansável jornada de muitos professores e,
em algumas situações, a própria negação do conhecimento
escolar para o aluno - que, para Young (2007), deve ser
“conhecimento poderoso”-, considerando-o como incapaz,
contribuem de forma incisiva na configuração do currículo
na escola.
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
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Diante do exposto, somos compelidos a corroborar com
Sacristán (1998, p. 136-137), ao questionar qual “[...]país se
arriscaria a pôr em seu currículo oficial aquilo que realmente
se faz nas escolas? [...] . Vale ressaltar que a escola deve
ter um compromisso com a construção e implementação
de um currículo a serviço da emancipação dos estudantes.
As nossas reflexões e considerações tramitam nessa dire-
ção, seja no que se refere à proposta curricular - com base
fundante na teoria pós crítica - seja quanto à função dos
profissionais, do papel da escola etc. Assim, falar sobre a
educação e procurar modos de intervir na ação educativa,
implica considerar dimensões da justiça social (SANTOMÉ,
1997). Com isso, aponta-se para a necessidade da inclusão
de propostas que também sejam favoráveis aos alunos das
camadas populares, contemplando uma escola pública de
qualidade; indica-se um currículo mais humano, que valorize
seus atores sociais, sejam eles os estudantes, professores,
gestores e colaboradores ou mesmo as famílias
Afinal, para tornar qualquer caminho possível é ne-
cessário uma escola e um currículo, que se pautem em
paradigmas voltados para o ideal de justiça social, que
considere as culturas e não apenas uma ou duas delas, mas
grupos sociais diversos. Daí poderá emergir uma proposta
curricular aberta ao diálogo multirreferencial e polipara-
digmático. Fundamental se faz, também, que os educadores
trabalhem no sentido de reverter essa tendência curricular
tradicional, historicamente presente nas escolas, sugerindo
a construção de um projeto pedagógico que expresse e dê
sentido à diversidade cultural.
Enfim, é indispensável que a escola amplie os seus ho-
rizontes e se torne capaz de acolher – em sentido amplo
– a comunidade escolar, permitindo uma reflexão sobre a
realidade educativa. Essas ações convergem em prol de uma
(re-)avaliação curricular, uma vez que esta pode ser utilizada
como um instrumento de reflexão do projeto político pe-
dagógico (PPP) e do processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, para que isto de fato aconteça, existe um
longo caminho a ser percorrido por professores e escola(s).
Como força motriz, se mostra imperativo que os educadores
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Perspectivas Interdisciplinares em Filosofia e Ensino
O Silêncio das Vozes nos Currículos: uma Reflexão sobre o Formal e o Real, na Práxis Pedagógica
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utilizem a avaliação como instrumento reflexivo, para tornar
o processo de ensino e de aprendizagem mais inclusivo e
capaz de atender à diversidade e à pluralidade, presentes
na sociedade atual.
Referências
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e Terra, 2003.
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