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O USO DO RPG COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NAS AULAS DE HISTRIA Juliano da Silva Pereira Prof.

Regina Clia Alegro (Orientadora)

Uma das perguntas constantes na prtica do professor, acredito eu, refere-se a como estimular seu aluno para o aprendizado. Penso na dificuldade deste intento considerando a seduo das imagens e da ludicidade dos modernos meios de comunicao de massa que concorrem com o conhecimento atingido atravs do processo educacional. Faz-se necessrio criar novas formas de estimular o aluno para o aprendizado superando as didticas ridas atravs de um conjunto pulsante e rico em sociabilidade e em realizao. O ensino deve fazer parte da vida e desejos do aluno. Torna-se necessrio, nestes novos tempos, ao ver o ensino por outra tica, conjugar elementos variados e introduzi-los dentro da sala de aula, privilegiando a imaginao no desenvolvimento cognitivo da criana. nessa perspectiva que foi realizado esse projeto onde o RPG, sigla para Role Playing Game, um jogo de representao de personagens utilizado como ferramenta pedaggica no ensino de histria479. A partir da dcada de 1990 no Brasil se comea a pensar no RPG como uma ferramenta didtica. Em 1996 Alfeu Marcatto lana o livro Saindo do Quadro, cujo pblico alvo seria composto por educadores. Seu objetivo era ensinar ao leitor (educador) a criar aventuras pedaggicas.

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O conceito de ferramenta pedaggica esta ligado ao conceito de Vigotski em que a relao do homem com os ambientes natural e social (o aprendizado, neste caso) no direta e sim mediada por determinados elementos (ferramentas). Estes elementos tem a finalidade de facilitar a apreenso da realidade relativa ao que se quer ensinar ou aprender.

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A idia de sair do quadro e utilizar o jogo a servio da educao nas vrias reas de atuao escolar. Para ele o RPG uma ferramenta importante a ser usada, pois pode motivar o aluno a estudar ao mesmo tempo em que desenvolve habilidades cognitivas e sociais. Foi este, talvez, o primeiro passo para se pensar o RPG na sala de aula, apresentando ao professor uma metodologia bsica para o uso do jogo. O foco principal da aventura didtica ensinada no livro de Marcatto a transmisso de dados. De fato, para o autor, educar seria transmitir contedo didtico til para o aluno. As aventuras pedaggicas devem ser realizadas pelo professor, colocando na histria os dados que os alunos devem aprender. As vantagens do uso do RPG na educao se devem, segundo Marcatto (1996), ao fato do jogo no ser competitivo; incentivar a leitura, a escrita e a pesquisa; a redescoberta da arte de contar histrias e ser agradvel ao aluno (aprender brincando). que ratifique todas estas vantagens. Outros estudos sobre o RPG so realizados, nem sempre se pensando o jogo como uma ferramenta pedaggica. o caso de Andra Pavo (2000), que em sua dissertao de mestrado publicada pela editora Devir (especializada em RPG), A aventura da leitura e da escrita entre mestres de Roleplaying Game. A autora formada na rea de letras procura investigar o processo de leitura e escrita entre mestres de RPG (consideremos mestre o narrador do RPG). Ela faz um trabalho que se aproxima da etnografia quando escreve seu caderno de campo, a descrio de jogadores, campanhas (conjunto de aventuras de RPG) e hbitos de leitura dos jogadores. No fazia parte de sua anlise mostrar o RPG como ferramenta didtica, mas, sim, como fomentador da leitura e escrita entre os jogadores. No entanto, o autor no realiza ou no mostra em seu livro qualquer estudo

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Outro caso o livro de Rodrigues (2004), Roleplaying Game e a pedagogia da imaginao no Brasil, no qual a autora estuda o RPG enquanto produto da indstria cultural, com um modo de produo especfico exercitado no Brasil. A obra discute as matrizes narrativas nas quais o RPG seria um jogo de produo de narrativas ficcionais na perspectiva da narrativa pica, do conto maravilhoso, do teatro e do folhetim. Para a autora o princpio exposto nos livros de regras de RPG o de ensinar a produzir fico em grupo sob forma de jogo, oralmente. Dessa forma, quem escuta a histria se torna participante dela e, mais que isso, co-autor junto com os demais. Kazuco Kojima Higuchi (2001, p. 202) complementa que o RPG (...) apresenta uma dialogicidade muito forte com as narrativas orais, ao mesmo tempo em que incorpora temas presentes em diversos meios de comunicao de massa, como o cinema, as revistas em quadrinhos, os jogos de videogame, etc.. Wagner Schmit (2008) faz um mapeamento dos trabalhos realizados sobre RPG e educao at o ano de 2006, e percebe-se que, em se tratando de educao h uma busca por relacionar conceitos de Vigostki sobre educao prtica do RPG na Educao. Isso porque: Para Vigotski, a imaginao e a criatividade derivam da plasticidade cerebral humana expressa sob a forma de memria. As experincias passadas do indivduo podem ser utilizadas em dois tipos de atividade: a atividade reprodutora, que permite relembrar fatos e sensaes, e a atividade combinadora e criadora, que recombina as experincias passadas em novas formas, o que permite imaginar situaes que ainda no ocorreram na vida do individuo (p. 59). Nesta perspectiva o RPG estaria relacionado atividade criadora, possibilitando ao aluno vivenciar de uma forma virtual situaes cotidianas 1069

que poderiam ajudar seu processo de aprendizagem por fazer com que as adaptaes s mudanas no meio sejam mais rpidas. Em outras palavras, o que se aprende atravs da experincia aprendido de modo mais significativo.

Ao considerar a possibilidade da explorao do RPG no ensino de Histria uma primeira questo a ser enfrentada se refere concepo de narrativa. No jogo, tradicionalmente, aparece a narrativa ficcional estimulada por pilhagens narrativas. No caso da pesquisa e do ensino de Histria a narrativa se assenta em fontes e na sua crtica, em critrios de evidncia, anlise de dados, no reconhecimento e explicitao da relao entre o discurso do historiador e o seu objetivo de pesquisa. Enfim, enquanto o historiador busca a construo do conhecimento em bases cientficas o jogador de RPG busca a narrativa ficcional. Aparentemente a concepo de narrativa que determina as operaes que di stinguem RPG e o discurso da Histria. No entanto, seria possvel considerar essas diferenas e, para fins de ensino, transportar para o RPG um dos pressupostos bsicos da construo do conhecimento histrico fidelidade e crtica s fontes? E estabelecer uma prtica de pilhagem narrativa480 reorganizada a partir de documentos e procedimentos de anlise especficos? Caso isso fosse proposto para um grupo de jogadores em fase de formao escolar fundamental, portanto, enquanto esto construindo uma noo de narrativa histrica, poderia resultar em algo til ao ensino e aprendizagem de Histria? A narrativa sempre esteve presente na escrita da histria e no modo de pens-la. Mas como funciona esta narrativa dentro do universo
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O termo usado por MOTA (1997) para definir a incorporao por parte dos jogadores (o narrador, principalmente) de diversas referncias culturais, populares e eruditas dentro de uma histria original

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escolar, mais precisamente nas aulas de histria? Qual a importncia da narrativa para a histria ensinada? E quanto aos alunos, produzem narrativas histricas? Segundo Rsen (1992) todos os homens desenvolvem uma conscincia histrica e, portanto produzem narrativas histricas prprias que servem para legitimar e orientar suas aes, (...) a conscincia histrica funciona como um modo especfico de orientao em situaes reais da vida presente: tem como funo nos ajudar a compreender a realidade passada para compreender a realidade presente (...). A conscincia histrica serve como um elemento orientador chave, dando-lhe vida prtica um marco e uma matriz temporais, uma concepo do curso do tempo que flui atravs dos assuntos mundanos da vida diria. Essa concepo funciona como um elemento nas intenes que guiam a atividade humana, nosso curso de ao. A conscincia histrica evoca ao passado como um espelho da experincia no qual se reflete a vida presente e suas caractersticas temporais so, assim mesmo, reveladas (RUSEN, 1992, p. 29. Traduo livre). A conscincia histrica, desta forma, determina tambm a forma como produzimos nossas narrativas, pois A forma lingstica dentro da qual a conscincia histrica realiza sua funo de orientao a da narrao. Desde esta viso, as operaes pelas quais a mente humana realiza a sntese histrica das dimenses de tempo simultaneamente com as do valor e a experincia, se encontram na narrao: o relato de uma historia. Uma vez aclaradas a forma narrativa dos procedimentos da conscincia histrica e sua funo como meio de orientao temporal, possvel caracterizar a competncia especifica e essencial da conscincia histrica e sua funo como meio 1071

de orientao temporal, possvel caracterizar a competncia especifica e essencial da conscincia histrica como competncia narrativa. Essa competncia pode se definir como a habilidade da conscincia humana para levar a cabo procedimentos que do sentido ao passado, fazendo efetiva uma orientao temporal na vida prtica presente por meio da recordao da realidade passada (RUSEN, 1992, p. 29. Traduo livre). Fica indicada neste fragmento a resposta questo enunciada acima: tambm os alunos produzem narrativas que expressam sua percepo da experincia humana no tempo e que iro variar conforme a sua conscincia histrica, pois fazem parte da construo da sua prpria identidade, do modo como ele mesmo se v no mundo. No podemos considerar a narrativa do aluno como igual do historiador, no entanto, tambm no podemos negar a historicidade da construo narrativa do aluno. E possvel pensar esta narrativa como uma narrativa histrica escolar pelos elementos que so utilizados para sua construo seguindo as proposies acerca da cultura escolar e do conhecimento produzido na experincia escolar. Cerri (2001, p. 108) afirmou que o conhecimento histrico ensinado na escola (...) qualitativamente diferente daquele conhecimento produzido pelos especialistas acadmicos. Mas, para o autor, ambos so apenas fraes da experincia social de pensar historicamente (que atualmente tem o conhecimento histrico acadmico como a sua principal referncia). A exposio de Cerri aclarada pela citao de Rsen (2001, p. 50): Entre o ensinar e o aprender histria na universidade e na escola h uma diferena qualitativa, que logo se evidencia quando se promove a reflexo sobre os fundamentos do ensino escolar de maneira anloga que se faz com a teoria da histria como disciplina especializada. 1072

Para

Mattozzi

(1998),

processo

de

construo

de

conhecimentos pelo historiador pode ser relacionado experincia de construo de sentido pelo aluno. Para o autor: O historiador realiza um processo de construo do conhecimento graas s suas prprias capacidades cognitivas, sua conscincia metodolgica e ao valor que reconhece ao conhecimento histrico e, atravs da investigao, chega ao texto historiogrfico; o aluno, por sua vez, realiza um processo de construo do conhecimento mediante o uso das fontes ou mediante o estudo de textos e deve chegar a compreender no s o conhecimento, mas tambm como procede o historiador e como funciona o conhecimento (MATTOZZI, 1998, p. 38). No contexto aqui sumariado descrevemos um dos objetivos do projeto relatado: perceber se o RPG, um jogo ligado narrativa ficcional, pode servir como ferramenta pedaggica que possa provocar mudanas no modo como o aluno constri a sua narrativa na aula de histria. Para entender melhor como se do estas mudanas partiremos, a princpio, de seu conhecimento prvio. Fao meu o pressuposto de Pereira (2003) de que os alunos possuem idias tcitas (prvias) sobre acontecimentos e conceitos histricos e que essas idias fornecem um quadro necessrio compreenso das pessoas do passado. Fazendo um reconhecimento dessas idias prvias possvel perceber se houve mudana no modo como o aluno constri e modifica o conceito, no caso, acerca da narrativa. Seria possvel, na narrativa do RPG, reconhecida como ficcional, pensarmos na histria tambm com elementos do real, aproximando-a da narrativa prpria da Histria? Seria possvel construir dentro do jogo uma narrativa que respeite procedimentos prprios da pesquisa histrica? 1073

Rodrigues (2004, p. 35) faz acreditar que sim quando afirma que a (...) fico busca dar vida s aes que poderiam ter acontecido, aes, portanto, verossmeis. Talvez o aluno possa compreender melhor como se estrutura uma narrativa histrica atravs dos elementos do jogo se esse for direcionado especialmente para este objetivo. Considerando o modo como ainda se ensina histria nas escolas priorizando o factual se fazem necessrias intervenes para que o aluno ao invs de decorar fatos possa experimentar uma aprendizagem significativa na qual a apreenso de conceitos d sentido aos fatos reconhecidos. Entendo como aprendizagem significativa o conceito criado por David Ausubel, nas palavras de Lima (2009, p. 5): (...) uma aprendizagem significativa quando h uma ancoragem, na estrutura cognitiva do aluno, de uma nova informao. (...) Na aprendizagem significativa h uma interao entre o novo conhecimento e o j existente, na qual ambos se modificam. medida que o conhecimento prvio (Menandro usa o termo conhecimento espontneo, grifo meu) serve de base para a atribuio de significados nova informao, ele tambm se modifica. Menandro (2000) afirma ser o grande desafio hoje, encarar a questo do conhecimento e seu processo de construo. Para isto devemos mudar nossa prtica e buscar novas formas que sejam mais adequadas. No caso especfico da histria, buscar uma metodologia prpria e pensar no espao da sala de aula no como um espao de reproduo de um saber proveniente das universidades, mas tambm como produtor de conhecimentos, colocando o aluno em seu papel de protagonista do prprio conhecimento.

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A narrativa do RPG, apesar de suas diferenas da narrativa da Histria evoca uma memria, atravs da qual o jogador pode vir a se perceber em seu papel duplo de criador e criatura, consciente de seu papel na produo desta memria que jogo e da memria que Histria. Levemos em conta a definio de jogo posta por Huizinga (2001), em que o jogo acontece em um tempo prprio, em um mundo a parte, podemos considerar que a narrativa do RPG pode envolver a memria dentro de sua ambientao e da histria, enquanto disciplina escolar, quando o aluno se transporta para o jogo e cria a histria esta criando tambm uma narrativa histrica. O RPG pode ser traduzido como jogo de personificao de papis e definido por vrias formas:481 Um videogame, cujos cenrios e controles do jogo no existem numa tela e sim na imaginao dos jogadores. Um jogo de faz-de-conta com regras mais objetivas. Uma pea de teatro, onde conhecemos e representamos personagens e cujo script desenvolvido conforme o jogo se desenvolve. Um jogo de contar histrias (retomando essa nossa vocao ancestral) junto a outras pessoas. No jogo h um narrador que conduz a histria, descreve o cenrio e as situaes de jogo. Os demais jogadores interagem com o cenrio e a situao descritos. Desta forma, a histria, por mais bem detalhada e interessante que seja por si s, sofre a influncia dos jogadores. uma narrativa criada coletivamente.

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A maior parte das definies do que RPG vem da internet e dos livros de jogos de RPG, no entanto at mesmo entre estes h diferenas entre os conceitos. Entre os livros podemos citar: HAGEN, Mark Hein. Vampiro: A Mscara. 2 ed. So Paulo: Devir, 1994; JACKSON, Steve. GURPS-Mdulo bsico. 2 ed. So Paulo: Devir, 1994; PONDSMITH, Mike. Castelo Falkeinstein . So Paulo: Devir, 2004.

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Nesse sentido delineou-se o objetivo desse estudo: pensar o jogo de RPG enquanto uma ferramenta pedaggica eficaz na aprendizagem de conceitos histricos, especialmente da narrativa histrica e aplic-lo atravs de um sistema prprio dentro de sala de aula. A pesquisa foi realizada em colgio estadual com trs turmas de quinta srie e trs etapas de coleta: uma entrevista inicial, o jogo de RPG e uma entrevista final. Todos os alunos pertenciam faixa etria entre 11 e 12 anos. J no primeiro bimestre de 2009 o jogo de RPG foi introduzido nas aulas de histria. Para tanto foi necessrio criar um novo conceito de jogo diferenciado dos demais jogos comerciais. Foi criado um sistema de jogo simplificado ao mximo para que fosse mais fcil para crianas jogar. Criei um grupo de personagens adolescentes os quais a seriam interpretados pelos alunos, chamados dentro do jogo de detetives prodgio, todos eles com uma relao com o estudo de histria. As aventuras, tambm diferentes daquelas dos jogos comerciais, no envolveram qualquer tipo de violncia, ponto que achei importante por estar trabalhando com crianas e tambm para demonstrar que um RPG no precisa ser violento. Foram realizadas ao longo do ano trs aventuras (jogos) todas relacionadas a buscas e soluo de crimes envolvendo sempre algo relacionado matria lecionada. As duas primeiras histrias serviram para que os alunos fossem se familiarizando com o jogo, aprendendo a sua dinmica de funcionamento. A terceira histria foi escolhida para a anlise. A escolha se deu, por um lado porque se tratava de um produto mais elaborado depois de duas experincias anteriores e porque o tema, escravido na Roma antiga, poderia suscitar maior interesse nas crianas. Pereira (2003) 1076

analisou o conhecimento tcito de adolescentes no contexto da sala de aula, tambm com o tema escravido romana e seu estudo de vital importncia para o trabalho que me proponho: analisar o que foi aprendido pelos alunos atravs do jogo de RPG. Utilizei-me dos mesmos documentos histricos, de sua metodologia ao analisar os dados e adaptei os questionrios por ela aplicados. Para realizar esta investigao buscando perceber mudanas nos conceitos apresentados pelos alunos sobre o tema escravido na Roma antiga aps a prtica de RPG em sala de aula, foi realizado, como primeiro passo, um questionrio (adaptado dos questionrios utilizados por Pereira (2003). Antes disso, foi aplicado um questionrio direcionado especialmente para o objetivo de mapear o conhecimento prvio dos alunos sobre escravido. Em um segundo momento se daria a aventura de RPG, criada, nesse caso, levando em considerao as respostas obtidas nos questionrios com o objetivo de fazer com que o aluno confrontasse seu conhecimento prvio com informaes obtidas atravs de documentos sobre escravido em Roma. Por fim esperava-se que os conceitos fossem modificados ao longo da aventura para que se pudesse perceber um novo aprendizado, que poderia ser verificado atravs das respostas obtidas no segundo questionrio (posterior ao jogo) e das aes dos personagens/jogadores durante o jogo. O mesmo questionrio respondido inicialmente foi reapresentado aos alunos ao final da experincia realizada, com a diferena de, neste ltimo, ser especificado que as questes tratavam da escravido na Roma antiga. Outra diferena o fato do questionrio ser, nesta segunda etapa, respondido pelo grupo e no pelo indivduo.

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Concluso No sculo XIX, em meio a embates pela hegemonia do processo de constituio da histria enquanto disciplina escolar, surgiu um grupo de historiadores que defenderam a constituio de uma conscincia histrica como um recurso fundamental na crtica dos mecanismos de dominao perpetrados pela sociedade capitalista (LIMA,p 1). De l para c, o conceito de conscincia histrica se desenvolveu e se tornou centro de pesquisa no campo do ensino de Histria. Podemos afirmar hoje que h uma relao entre esta conscincia e a identidade do indivduo, considerando que os alunos no chegam escola como tbulas rasas, vazios de contedos. Muito pelo contrrio, trazem idias baseadas em suas experincias de vida e com opinies sobre as coisas. E as organizam no tempo. O que observo que as crianas, ao seu modo, atribuem um sentido sua experincia no tempo. Para Pozo (1998) este conhecimento trazido pelo aluno, base de uma conscincia histrica, chamado de conhecimento prvio. Este conhecimento seria um fator fundamental para haver a chamada aprendizagem significativa, onde o aluno confronta o conhecimento que possui com o novo conhecimento e pode ento modific-lo medida que lhe atribui novo sentido. Rsen quando fala sobre o efeito do saber histrico sobre a vida prtica chama a ateno para a atuao do profissional de histria (seja ele pesquisador ou professor) quer com seu trabalho produzir efeitos. Muitos tentam disfarar esta inteno sob uma capa de neutralidade, coisa que h muito j se sabe no existir, (...) em sua vida em sociedade, os sujeitos tem de se orientar historicamente e tem que formar sua identidade para viver melhor: para poder agir intencionalmente (RSEN, 2007, p. 87). 1078

Dito de outra forma, o aprendizado de histria s ter sentido num contexto onde a experincia do passado corresponda uma demanda do presente. Podemos dizer, ento, que para que o aluno aprenda de forma significativa o conhecimento tem que fazer sentido para ele. Rsen pressupe uma didtica prpria histria, primeiro por considerar o fato de que o aprendizado de histria no ocorre apenas na escola, mas em todos os momentos de nossa experincia. Esta experincia vivida determinar a conscincia histrica do aluno. Em outras palavras, o modo como ele entende a experincia histrica, a forma como ele se encaixa e se v em seu tempo, determinar as aes do aluno, dar sentido a elas. O ponto de partida para um aprendizado eficaz, ao

considerarmos estes preceitos, seria a anlise do conhecimento prvio trazido pelo aluno atravs das respostas dadas no questionrio prvio. Descobrimos que, de uma forma geral, o significado de escravido para o grupo observado trabalhar de graa, sendo maltratado e tendo que obedecer cegamente seu dono. quase unnime a idia da violncia contra o escravo como caracterstica da escravido. Ora, este conceito parece refletir as consideraes sobre as relaes entre negros e brancos feitas por historiadores anteriores dcada de 1970, amparadas, nas idias de Gilberto Freyre, para quem o negro j estava misturado ao branco de tal forma que no haveria no Brasil o conflito racial. Estas interpretaes da obra de Freyre ajudaram a construir a idia de que os problemas dos negros eram simplesmente uma herana da escravido, nada mais. E mesmo com as contradies observadas no Brasil teria se constitudo uma democracia racial. 1079

A mudana deste paradigma comeou na dcada de 1980 atravs dos avanos dos movimentos pelos direitos dos negros, do processo de redemocratizao da sociedade brasileira, dos debates em torno da escola, da histria e do ensino de histria, das novas orientaes historiogrficas centradas na histria vista de baixo que davam maior importncia s perspectivas de grupos menos favorecidos. No entanto, por muito tempo ainda, os livros didticos no mostrariam a histria da frica, tampouco a influncia da cultura africana para a formao do povo brasileiro. Por muito tempo ainda, nos livros se perpetuar a idia do negro mal tratado, humilhado e espancado por seu dono. Acredito que a lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro -Brasileira e Africana, estimula a reflexo do tema, fazendo com que os professores se vejam na necessidade de repensar suas prticas e o modo como se fala de escravido. Se considerarmos o conhecimento prvio, enquanto construo pessoal formada atravs do que o aluno percebe do mundo sua volta nas diversas instncias sociais (entre os amigos, famlia, escola) e o conhecimento que compartilhado com os outros, fica mais fcil entendermos as respostas dos alunos. Alm disso, a violncia faz parte do cotidiano desses alunos, seja de modo explicito ou implcito. Os alunos negros sofrem o preconceito atravs das brincadeiras entre as crianas. Por este motivo a violncia fsica aparece em todos os questionrios, at mesmo porque eles no diferenciam a violncia fsica da violncia moral. Ao analisarmos as respostas obtidas no segundo questionrio percebe-se uma mudana no modo como visto o tratamento dado ao escravo. Ele torna-se negocivel e diferente caso a caso, conforme a 1080

relao entre o escravo e seu amo. Percebe-se que a violncia e o maltrato j no so questes to ligadas escravido, no que se acredite no haver violncia e maus tratos, no entanto estes elementos podem ocorrer ou no dependendo do tipo de relao entre o dono e o escravo (que pode ser amigvel ou no). Se por um lado, no podemos dizer que os conhecimentos prvios foram totalmente modificados (o que, de qualquer forma no era nosso objetivo) no podemos dizer que no houve aprendizado. O discurso do escravo como vtima reproduzido pelos alunos e percebido atravs do questionrio inicial desaparece nas respostas ao segundo questionrio. Podemos supor pela anlise dos dados que esta mudana ocorre depois de jogada a aventura. A violncia atribuda relao entre escravos e seus donos se reduz consideravelmente. Eles tiveram a oportunidade de ir Roma antiga e ver como os escravos eram tratados, perceber que havia diferentes formas de convivncia que no se restringiam ao chavo vtima e opressor. As respostas dos questionrios foram essenciais para perceber as percepes dos alunos sobre a escravido. Se considerarmos o conceito de conscincia histrica de Rusen fica claro em certos momentos do jogo como uma orientao histrica produzida pela sociedade dita as aes dos alunos que buscavam em determinados momentos salvar os escravos. J havia como certa a idia de que eles deveriam ser salvos. Em meio ao jogo foi possvel detectar na interao dos alunos, na forma como resolviam os problemas da histria (atravs da anlise de documentos histricos) certas mudanas significativas. Como ,por exemplo, documento) sobre a relao amigvel entre ele e seu no momento em que um personagem fala aos jogadores (atravs de um escravo (considerado parte da famlia muitas vezes). O questionrio posterior aponta esta mudana na percepo dessas relaes.

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Mesmo se considerarmos o fato do jogo ser fico e a histria trabalhar com documentos, h uma construo narrativa que une os dois, a verossimilhana entre a fico e a realidade histrica que torna o jogo to eficaz como ferramenta para a apreenso de conceitos histricos. O RPG como ferramenta pedaggica foi eficaz ao proporcionar aos alunos a possibilidade de confrontar seu conhecimento prvio atravs de uma narrativa interativa na qual o aluno pode, mesmo que de forma fictcia, atravs do jogo dar sentido ao passado. Mais que isso, ele foi participante ativo deste passado.

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