Eni Pulcinelli Orlandi

8ª edição

11a.~sa11õ11 a (impo
 Eni Pulcinelli Orlandi

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasllelra do Livro, SP, Brasil)
DISCUBStp1IT11RA
Orlandi, Eni Pulcinelli
Discurso e leitura I Eni Pulcinelli Ortandi. - 8. ed . - São
Paulo, Cortez, 2008.
8ª edição
Bibliografia
ISBN 978-85-249-1255-9

1. Análise do discurso 2. Leitura -Aspectos sociais

1. Titulo.

06-6291 CDD-401 .41

Índices para catálogo sistemático:

1. Discurso : Análise : Comunicação : Linguagem 401.41
DISCURSO E LEITUR A
Eni Pulcinelli Orlandi

Sumário
UFF/PROACINDÇ, Material Livre
Nota Fisc•! 000. i~\009 ~~ç~~,?~~O
Firma Lacier Oº O'} Apresentação
Pre ãoc<.> / 0 Item 0

Un~ade ~ C& T°3'~3ºº~ 5 ~ A polissemia da noção de leitura .............................................. 7

1- MÉTODO/HISTÓRIA
Linguagem e método: uma questão da análise de
discurso .......... ..................... ...................................... ... ......... 15
A função mais própria da universidade e sua
configuração histórica ................................................. ......... 29
Leitura: questão lingüística, pedagógica ou social? ................. 35
As histórias das leituras ............................................................. 41
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização A história do sujeito-leitor: uma questão para leitura .............. 47
expressa da autora e do editor.
li - SUJEITO/SENTIDO
Unidade e dispersão: uma questão do texto e do
C Eni Pulcinelli Orlandi, 1988
sujeito ........................................... ............................................. 53
Nem escritor, nem sujeito: apenas autor .................................. 75
Significação, leitura e redação .................................................. 85
Direitos para esta edição
Cortez Editora Mosaico de falas: muitos pontos de vista e de fuga .......... .. .... 95
Rua Monte Alegre, 1074 - Perdi zes O inteligível, o interpretável e o compreensível ................... ..... 101
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Impresso no Brasil - jul ho de 2008

 Apresentação

A polissemia da noção de leitura

Seria interessante, já de inicio, distinguir os vários sentidos com

que se toma a leitura.
Leitura, vista em sua acepção mais ampla, pode ser entendida como
"atribuição de sentidos". Dai ser utilizada indiferentemente tanto para a es-
crita como para a oralidade. Diante de um exemplar de linguagem, de qual-
quer natureza, tem-se a possibilidade da leitura. Pode-se falar, então, em
leitura tanto da fala cotidiana da balconista como do texto de Aristóteles.
Por outro lado, pode significar "concepção" e é nesse sent ido que é
usada quando se diz "leitura de mundo". Esta maneira de se usar a pala-
vra leitura reflete a relação com a noção de ideologia, de forma mais ou
menos geral e indiferenciada.
No sentido mais restrito, acadêmico, " leitura" pode significar a cons-
trução de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um
texto: são as várias leituras de Saussure, as possíveis leituras de um texto
de Platão etc.
Em um sentido ainda mais restritivo, em termos agora de escolari-
dade, pode-se vincular leitura à alfabetização (aprender a ler e escrever) e
leitura pode adquirir então o caráter de estrita aprendizagem formal.
Como se vê, poderíamos fazer uma longa enumeração de sent idos
que se podem atribuir a própria noção de leitura.
Evidentemente nos ocuparemos só de alguns sentidos. E o que de-
limita esses sentidos, como se poderá observar ao longo dos artigos que
 DISCURSO EUITURA
serão apresentados, é a idéia de interpretação e de compreensão. É esse
recorte que fazemos na perspectiva discursiva que dará uma direção à
nossa reflexão sobre leitura.
Dito isso, vejamos o que se pode adiantar a esse respeito.
Desde que se assuma uma perspectiva discursiva na reflexão sobre
leitura, alguns fatos se impõem em sua importãncia:
a) o de se pensar a produção da leitura e, logo, a possibilidade de
encará-la como possível de ser trabalhada (se não ensinada);
b) o de que a leitura, tanto quanto a escrita, faz parte do processo
de instauração do(s) sentido(s);
c) o de que o sujeito-leitor tem suas especificidades e sua história;
d) o de que tanto o sujeito quanto os sentidos são determinados
histórica e ideologicamente;
e) o fato de que há múltiplos e variados modos de leitura;
f) finalmente, e de forma particular, a noção de que a nossa vida
intelectual está intimamente relacionada aos modos e efeitos de
leitura de cada época e segmento social.
São esses os pontos de reflexão que mantenho no percurso que
aqui apresento no estudo da leitura.
Talvez valha a pena, como introdução a essa coletânea de artigos,
falar um pouco sobre o início de meu interesse. Com as considerações a
respeito de minhas próprias questões, poderia estar sendo útil aos que se
dedicam ao ensino de leitura.
O que me levou a tomar o fato de que a leitura é produzida, como
ponto de partida para minha reflexão, foi a problematização do conceito
de legibilidade.
O que torna um texto legível? O que é um texto legível?
Percebi desde o início que a dita "legibilidade" do texto estava e
não estava no texto. Explico. Percebi que a legibilidade do texto tinha
pouco de "objetivo" e não era apenas um conseqüência direta, unilateral
e automática da escrita. Não me parecia verdadeira ~ afirmação: "um
texto bem escrito é legível". Eu me perguntava: bem escrito para quem?
Legível para quem? Estas questões, em si, já relativizavam o que muitos
colocavam como condições da legibilidade: as qualidades do próprio tex-
to. A meu ver, entretanto, é a natureza da relação que alguém estabelece
com o texto que está na base da caracterização da legibilidade.
ENI PULONEW Of!lANOI
A questão da legibilidade, para mim, é, além disso, uma questão de
"graus" e não de tudo ou nada. Uma questão de condições e não de
essência. Como tenho procurado mostrar, é uma questão de história, no
sentido amplo.
Por outro lado, sempre me pareceu que a própria categorização
"este é um texto legível" t raz em si algo de "julgamento" que tem mais a
ver com quem a profere do que com o próprio texto. Ou seja, trata-se
para mim já de um argumento produzido na relação entre o leitor e o
autor, mediados pelo texto.
Daí minha questão: o que joga realmente na legibilidade?
Conseqüentemente, daí também o engano inicial: não há esse real-
mente que se pode responder inequívoca e definitivamente. A questão
da legibilidade - como as outras que têm como móvel a linguagem -
não pode ser respondida com essa " positividade" e de modo absoluto.
A leitura, portanto, não é uma questão de tudo ou nada, é uma
questão de natureza, de condições, de modos de relação, de trabalho, de
produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade.
Há um leitor virtual inscrito no texto. Um leitor que é constituído no
próprio ato da escrita. Em termos do que denominamos " formações ima-
ginárias" em análise de discurso, trata-se aqui do leitor imaginário, aque-
le que o autor imagina (destina) para seu texto e para quem ele se dirige.
Tanto pode ser um seu "cúmplice" quanto um seu "adversário".
Assim, quando o leitor real, aquele que lê o texto, se apropria do
mesmo, já encontra um leitor aí const ituído com o qual ele tem de se
relacionar necessariamente.
Se se deseja falar em processo de interação da leitura, eis aí um
primeiro fundamento para o jogo interacional: a relação básica que ins-
taura o processo de leitura é o do jogo existente entre o leitor virtual e o
leitor real. É uma relação de confronto. O que, já em si, é uma crítica aos
que falam em interação do leitor com o texto. O leitor não interage com
o texto (relação sujeito/objeto), mas com out ro(s) sujeito(s) (leitor virtual,
autor etc.). A relação, como diria A. Schaff (em sua crítica ao fetichismo
sígnico, 1966), sempre se dá entre homens, são relações sociais; eu acres-
centaria, históricas, ainda que (ou porque) med iadas por objetos (como o
texto). Ficar na "objetalidade" do texto, no entanto, é fixar-se na media-
ção, absolutizando-a, perdendo a historicidade dele, logo, sua significância.
Historicidade do texto, mas também historicidade da própria ação
da leitura, da sua produção. Daí nossa afirmação de que a leitura é o
momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade signi-
10 DISCURSO ELEITURA
ficante. É nesse momento que os interlocutores se identificam como in-
terlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do
texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem si-
multaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura de for-
mas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou me-
nor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real.
Mas não é só esta relação que pode indicar a dinâmica do processo
de leitura.
Nesse sentido, a relação entre os interlocutores constituiu um dos
componentes do contexto, da situação de leitura, mas não é o único com-
ponente. Há outros componentes igualmente importantes. Entre eles po-
demos falar dos modos de leitura (possíveis, propostos ou pressupostos).
Esses modos são muito variáveis e certamente indicam diferentes
formas de relação dos leitores com o texto. Vejamos o que cada modo de
leitura pode colocar como elemento organizador dessa relação:
a) relação do texto com o autor: o que o autor quis dizer?
b) relação do texto com outros textos: em que este texto difere de
tal texto?
c) relação do texto com seu referente: o que o texto diz de X?
d) relação do texto com o leitor: o que você entendeu?
e) relação do texto com o para quem se lê: (se for o professor) .
O que é mais significativo neste texto para o professor Z? O que
significa X para o professor Z?
E, assim, indefinidamente, haverá modos diferentes de leitura, de-
pendendo do contexto em que se dá e de seus objetivos. De certa forma,
é de suas condições de produção que estamos falando.
Sem dúvida, constitui parte integrante de toda essa contextualiza-
ção a leitura a própria instauração do autor e do leitor em sua relação
como sujeitos, já que, como dissemos, sujeitos e sentidos são elementos
de um mesmo processo, o da significação.
Nos trabalhos que fazem parte dessa edição, terei ocasião da falar
mais demoradamente dessa relação (autor/leitor/texto) e da instituição
dos sentidos. Gostaria aqui apenas de chamar a atenção para o fato de
que a relação entre eles nega a possibilidade de pensar-se:
a) um autor onipotente, cujas intenções controlassem todo percur-
so da significação do texto;
ENI PIJLONEW ORIANDI 11
b) a t ransparência do texto, que diria por si toda (e apenas uma)
significação; e, ainda;
c) um leitor onisciente, cuja capacidade de compreensão dominas-
se as múltiplas determinações de sentidos que jogam em um
processo de leitura.
Na tensa relação entre paráfrase e polissemia. t odos esses compo-
nentes das condições de produção da leitura entram não como elemen-
tos únicos, mas justamente em suas posições relat ivas. E é essa relação
de posições histórica e socialmente determinadas - em que o simbólico
(lingüístico) e o imaginário (ideológico) se juntam - que constitu i as con-
dições de produção da leitura.
Resta lembrar, nessas considerações introdutórias, um outro aspec-
to igualmente importante na produção da leitura: a "incompletude". Da
noção de incompletude podemos fazer derivar duas outras que a defi-
nem: o " implícito" e a "intertextualidade".
Quando se lê, considera-se não apenas o que está dito, mas tam-
bém o que está implícito: aquilo que não está dito e que também está
sign ificando. E o que não está dito pode ser de várias naturezas: o que
não está dito mas que, de certa forma, sustenta o que está dito; o que
está suposto para que se entenda o que está dito; aquilo a que o que está
dito se opõe; outras maneiras diferentes de se dizer o que se disse e que
significa com nuances distintas etc.
De forma bastante resumida, podemos dizer que há relações de
sentidos que se estabelecem entre o que um texto diz e o que ele não diz,
mas poderia dizer, e entre o que ele diz e o que outros textos dizem. Essas
relações de sentido atestam, pois, a intertextualidade, isto é, a relação de
um texto com outros (existentes, possíveis, ou imaginários).
Os sentidos que podem ser lidos, então, em um texto não estão
necessariamente ali, nele. O(s) sentido(s) de um texto passa(m) pela rela-
ção dele com outros textos.
Isso mostra como a leitura pode ser um processo bastante com-
plexo e que envolve muito mais do que habilidades que se resolvem no
imediatismo da ação de ler. Saber ler é saber o que o texto diz e o que ele
não diz, mas o constitui significativamente.
Indo mais além, a propósito do que não é imediatamente visível em
um texto mas que o constitui, encontramos o que se chamam relações de
forças.
Pelas relações de força. podemos dizer que o lugar social dos inter-
locutores (aquele do qual falam e lêem) é parte constitutiva do processo de
12 DISCURSO ElEllURA 13

significação. Assim, o(s) sentido(s) de um texto está(ão) determinado(s) pela

posição que ocupam aqueles que o produzem (os que o emitem e o lêem).
Se aprofundarmos mais nessas questões, veremos que a relação do
discurso com as formações ideológicas - representadas nele pela sua
inscrição em uma formação discursiva determinada que se define relati-
vamente e outras formações discursivas - é que, em última instância, vai
produzir as suas diferentes leituras.
Dessa forma, é fácil se perceber que há uma complexidade de ele-
mentos muito distintos que tem a ver com a significação de qualquer
texto, incluindo-se até mesmo a existência de diversos tipos de discurso.
Não se lê da mesma forma um t exto literário e um texto científico, um
conto de fadas e um cálculo matemático etc.
Como vemos, falar em " legibilidade" de um texto pode ser um modo
de simplificar de forma bastante red utora um processo em que entram
determinações bem mais importantes: determinações de natureza histó-
rica, social, lingüística, ideológ ica etc.
De forma geral, podemos dizer que a atribuição de sentidos a um
texto pode variar amplamente desde o que denominamos leitura para-
Método/História
frástica, que se caracteriza pelo reconhecimento (reprodução) de um sen-
tido que se supõe ser o do texto (dado pelo autor), e o que denominamos
leitura polissêmica, que se define pela atribuição de múltiplos sentidos
ao texto.
Vale ressaltar que tanto o reconhecimento quanto a atribuição de
sentidos se inscrevem, ambos, na idéia de produção da leitura.
Ninguém lê num texto o que quer, do jeito que quer e para qual-
quer um. Tanto quanto a formulação (emissão). a leitura (compreensão)
também é regulada. No entanto, ler, como expomos em um dos nossos
artigos nesse volume, é saber que o sentido pode ser outro.
Dessa forma, só a referência à história permite que se diga, de uma
leitura, se ela compreendeu menos ou mais do que " devia". Porque, sem
dúvida, na multiplicidade de sentidos possíveis atribuíveis a um texto -
Rimbaud diz que todo texto pode significar tudo - , há uma determinação
histórica que faz com que só alguns sentidos sejam "lidos" e outros não.
Entre o Homem e a Instituição, numa relação em que o poder e a
ideologia são as constantes, os sentidos balançam entre uma permanên-
cia que às vezes parece irremediável e uma fugacidade que se avizinha do
impossível. E aí ficamos.

Campinas, junho de 1987.

Eni Pulcine/li Orlandi
 15

Linguagem e método: uma questão

da análise de discurso*

A questão do método nos estudos da linguagem é questão funda-

mental. E quanto a este aspecto temos uma posição respeitável em
Saussure (1962) : o método, afirma ele, determina o objeto.
Podemos encontrar um desenvolvimento dessa afirmação em Paul
Veyne (1971): diante de várias perspectivas metodológicas adotadas, diz
ele, não se trata do mesmo objeto visto de várias perspectivas, mas de
uma multiplicidade de objetos diferentes. Ou seja, as diferentes perspec-
tivas pelas quais se observa um fato, ou acontecimento, dão origem a
uma multidão de diferentes objetos de conhecimento, cada qual com
suas características e propriedades.
Na ciência da linguagem, portanto, não se pode d eixar de distin-
guir o dado (empírico) e o objeto (científico), que é construído. O que nos
leva a reconhecer a importância da relação entre a metalinguagem e o
objeto que ela constitui.
Por seu lado, a linguagem se mostra em sua ambigüidade: ou como
instauradora (imitadora) de mundo, t end endo para a arte, ou como
desveladora de mundo, como ponta de lança do saber, tendendo para a
ciência .
Condenados a usar a linguagem para falar da linguagem - quer
utilizemos as línguas naturais ou a linguagem lógica, pois esta, afinal,
quando reflete sobre a linguagem repassa-se de linguagem - , so mos

* Conferência proferida no Encontro sobre linguagem-Interdisciplinaridade.

Rio de Janeiro, Depto. de Filosofia, PUC, 1984.
 DISCURSO ELEITURA
16
presas fáceis do objeto com o qual trabalhamos. Dificilmente escapamos
a essa ambigüidade (circularidade) entre ciência e arte. A tentação, entre-
tanto, é optar por um dos lados e, como Rousseau (1970), poder dizer:
Ensinaram-nos que a linguagem dos primeiros homens eram línguas de
geômetras e vemos em troca que foram línguas de poetas.
Não vamos, entretanto, abrir mão da plasticidade da linguagem,
dessa sua natureza múltipla, pois acreditamos que a linguagem é tudo
isso e, ao mesmo tempo, pode não ser coisa alguma. Tampouco reconhe-
cemos uma distância tão categórica entre o geômetra e o poeta .
Retomando a reflexão sobre o método e o objeto, gostaria de acres-
centar que partimos de um " dado" e, quando definimos o "objeto" atra-
vés da metodologia, nos comprometemos ao mesmo tempo com uma
teoria e com um corpo de definições, de acordo com os quais produzimos
as correspondentes técnicas de análise.
Há uma relação necessária entre o objeto, as técnicas, a metodolo-
gia e a teoria na qual a análise se sustenta. Pressuposta a tudo isso, en-
contra-se uma definição de linguagem que subjaz e que determina os
principios teóricos, a metodologia e a análise.
A título de ilustração, podemos citar os estudos da linguagem no
século XIX e os do estruturalismo no século XX. No século XIX, a lingua-
gem é definida como "produto da história"; conseqüentemente, o méto-
do de análise proposto é o histórico-comparado, e as técnicas de análise
buscam essas propriedades históricas no objeto. No estruturalismo, a lin-
guagem é definida como estrutura ("entidade autônoma de dependên-
cias internas" , diz L. Hjelmslev, 1968); o método é o estrutu ral (o centro e
a noção de diferença) e as técnicas de análise (oposiçã_o de pares .mini-
mos, prova de comutação, etc.) atestam essa perspectiva na considera-
ção do objeto.
Resta observar que há sempre algum pressuposto da filosofia da
linguagem que muitas vezes desconhecemos, mas que é determinante:
na gramática transformacional, temos o racionalismo (Descartes); atrás
de Saussure, Kant e Aristóteles; atrás da análise de discurso, ou o mate-
rialismo histórico, ou Foucault e, mais recentemente, a filosofia da dife-
rença (Deleuze) etc.
Feitas essas considerações, já podemos especificar o domínio no
qual temos trabalhado. Domínio cujo ponto de vista estabelece, para a
ENI PIJLCINELUORLANDI 17
análise de discurso, um objeto-linguagem diferente daquele instaurado
pela lingüística tradicional, porque procura tratar dos processos de cons-
tituição do fenômeno lingüistico e não meramente do seu produto. Esse
é o recorte teórico inicial (básico) para a análise de discurso.
Nessa perspectiva, a definição que se coloca como ponto de partida
é a que caracteriza a linguagem como transformadora. Ação sobre a natu-
reza e ação concertada com o homem. Não é, pois, ação no sentido, geral,
em que a pragmática a considera. Para os objetivos da análise de discurso
é preciso que esse compromisso pragmático da linguagem seja mais espe-
cificamente marcado pelo conceito de social e histórico. Um compromisso
que coloque a capacidade de linguagem na constituição da própria condi-
ção da espécie, já que o homem não é isolável nem de seus produtos (cul-
tura), nem da natureza. Dai considerar a linguagem como interação, vista
esta na perspectiva em que se define a relação necessária entre homem e
realidade natural e social. Ou seja: concebo a linguagem como trabalho,
como produção, e procuro determinar o modo de produção da linguagem
enquanto parte da produção social geral (Rossi Landi, 1975). Isso não sig-
nifica que, ao estabelecer essa homologia, se esteja descaracterizando a
linguagem de sua especificidade. A diferença é estabelecida pelo fato da
linguagem ser um trabalho simbólico, mas, ainda assim, um trabalho.
Uma conseqüência indesejável quando se fala em med iação é a de
pensá-la no sentido de colocar a linguagem como instrumento. De nossa
parte, ao contrário, consideramos a med iação como relação constitutiva,
como ação que transforma. Não consideramos nem a linguagem como
um dado nem a sociedade como um produto; elas se constituem mutua-
mente. Se assim é, o estudo da linguagem não pode estar apartado da
sociedade que a produz. Os processos que entram em jogo na const itu i-
ção da linguagem são processos histórico-sociais. A análise de discurso
tem uma proposta adequada em relação a estas colocações, já que no
discurso constatamos o modo social de produção da linguagem. Ou seja,
o discurso é um objeto histórico-social, cuja especificidade está em sua
materialidade, que é lingüística .
Ao definir a linguagem como trabalho, desloca-se a importância dada
à sua função referencial. Essa função tem ocupado uma posição central na
lingüística clássica e daí decorre pensar-se a comunicação apenas sob o
enfoque da informação. Na perspectiva da análise de discurso, entretanto,
tomar a palavra e um ato social com todas as suas implicações: conflitos,
reconhecimentos, relações de poder, constituição de identidades etc.
A linguagem, assim, não e vista apenas como suporte de pensa-
mento, nem somente como instrumento de comunicação.
 DISCURSO E LEITURA
18
Além disso, a definição de linguagem como trabalho desloca p~r­
cursos: se faz um percurso que não passa só pelo psíquico ou pelo social
estritamente, mas também pelo domínio da ideologia. Desloca também
funções: importam outras funções além da referencial.
É preciso explicitar-se, em relação a essa definição, que os ~nter­
locutores, a situação, o contexto histórico-social. ideológico, ou sei~:. as
condições de produção (Pêcheux, 1969) constituem o sentido da sequen-
cia verbal produzida. Não são meros complementos.
Todo falante e todo ouvinte ocupa um lugar na sociedade, e isso faz
parte da significação. Os mecanismos de q~alquer for~ação_social têm
regras de projeção que estabelecem a rela~ao e~tre as .s1tu~çoes co.ncre-
tas e as representações (posições) dessas s1tuaçoes no inten~r do discur-
so: são as formações imaginárias. O lugar assim compreen~1?º· ~nquan­
to espaço de representações sociais, é constitutivo das s1gnif1caçoes. Tec-
nicamente, é o que se chama relação de forças no discurso.
Por outro lado, há a relação de sentido (intertextualidade): todo
discurso nasce em outro (sua matéria-prima) e aponta para o utro (s~u
futu ro discursivo). Por isso, na realidade, não se trata nunca de ~m d1~­
curso, mas de um continuum . Fala-se de um estado de processo d1scurs1-
vo e esse estado deve ser compreendido como resultando de processos
discursivos sedimentados.
Finalmente, compõe também a estratégia discursiva prever, situar-
se no lugar do ouvinte a partir de seu próprio lugar de locutor. Ess~ mec.'.'-
nismo regula a possibilidade de respostas e dirige a argumentaçao: sao
as antecipações.
Tudo isso compõe as condições de produção do discurso.
o princípio teórico fundamental, então, é considerar que há uma
relação entre linguagem e exterioridade que é constit~tiva. E.ssa é uma
relação orgânica e não meramente adjetiva ..Não se d.irá •. ~ss11~, .q~e se
acrescentam dados hist óricos para melhor delimitar a s1gnif1caçao, d1r-se-
á que o processo de significação é histórico.
Por isso tudo, falar não é a mesma coisa que produzir um exemplo
de gramática. As formações discursivas são formações compo~entes da.s
formações ideológicas' e determinam o que pode e d eve ser dito a part~r
de uma posição em uma conjuntura dadas. As palavras mudam de senti-
1. formações ideológicas = conjunto de atitudes e . representações que não
são nem individuais nem universais, mas se reportam mais ou menos diretamente
às posições de classe em conflito umas com as outras (Haroche et ai., 1975).
ENI PULCINEW ORLANOI 19
do ao passarem de uma formação discursiva para outra, pois muda sua
relação com a formação ideológica. Por exemplo: o sentido da palavra
"abertura" e diferente para os que estão no poder e para a "oposição".
Além das intenções, contam, portando, as convenções, havendo uma re-
lação necessária do d izer com a ideologia.
O sujeito não se apropria da linguagem num movimento individual.
A forma dessa apropriação é social. Nela está refletido o modo como o
sujeito o fez, ou seja, sua interpelação pela ideologia. O sujeito que pro-
duz linguagem também está reproduzido nela, acreditando ser a fonte
exclus iva de seu discurso quando, na realidade, retoma sentidos
preexistentes. A isso chamamos "ilusão discursiva do sujeito" (Pêcheux &
Fuchs, 1975).
Paralelamente, o sujeito faz uma seleção em relação aos meios for-
mais (produtos) que a língua oferece e ele o faz dentro de um contexto
socia l. O conceito de discurso despossui o suj eito falante de seu papel
central para integrá-lo no funcionamento de enunciados, de textos, cujas
condições de possibilidades são sistematicamente articuladas sobre for-
mações ideológicas (Maingueneau, 1976).
Assim, a seleção que o sujeito faz entre o que diz e o que não diz
também é sign ificat iva: ao longo do dizer vão-se formando fam ílias
parafrásticas que significam.
Eu diria, então, que o d izer não é apenas do domínio do locutor,
pois tem a ver com as condições em que se produz e com outros dizeres.
Em suma: o dizer tem sua história2 • Por não considerar essa hist ória, o
sujeito tem a ilusão da real idade do pensamento, isto é, o discurso se
apresenta como reflexo d e seu conhecimento objetivo da rea lidade
(Pêcheux, 1975).
Visando o conhecimento do processo de produção da linguagem,
o quadro epistemológico da análise de discurso se apresenta como a
art iculação de três regiões do conhecimento científico:
1. o materialismo histórico, como teoria das formações sociais e
suas transformações;
2. a lingüística, como teoria dos mecanismos sintáticos e dos pro-
cessos de enunciação;
3 . a teoria do discurso. como teoria da determinação histórica dos
processos semânticos.
2. O conceito de história de que lançamos mão compreende não só o aspecto
cronológico mas sobretudo o de "intriga".
20 DISCURSO E LEITURA
Podemos, então, definir a semântica discursiva como a análise dos
processos característicos de uma formação discursiva que deve dar conta
da articulação entre o processo de produção de um discurso e as condi-
ções em que ele é produzido (Haroche et ai., 1975).
Da observação da linguagem em seu contexto, e em termos bastan-
te gerais, podemos dizer que a produção do discurso se faz na articula-
ção de dois grandes processos, que seriam o fundamento da linguagem:
o processo parafrástico e o processo polissêmico.
O processo parafrást ico é o que permite a produção do mesmo sen-
tido sob varias de suas formas (matriz da linguagem).
O processo polissémico é o responsável pelo fato de que são sem-
pre possíveis sentidos diferentes, múltiplos (fonte da linguagem).
Esta tensão entre o mesmo e o diferente é que constitui as várias
instâncias da linguagem. Aí se situa a relação entre a variação, a multipli-
cidade inerente à linguagem e a sua contenção (institucional). Expressa-
se assim o conflito entre o garantido, o institucionalizado, o legitimado, e
aquilo que, no domínio do múltiplo, tem de se garantir, se legitimar, se
institucionalizar. A polissemia é o conceito que permite a tematização do
deslocamento daquilo que na linguagem representa o garantido, o sedi-
mentado. Esta tensão básica, vista na perspectiva do discurso, e a que
existe entre o t exto e o contexto histórico-social: porque a linguagem é
sócio-historicamente constituída, ela muda; pela mesma razão, ela se
mantém a mesma. Essa é a sua ambigüidade.
Uma conseqüência da distinção desses dois processos e a diferença
entre criatividade e produtividade. A produtividade se dá pela obtenção
de elementos variados através de operações que são sempre as mesmas,
que incidem recorrentemente e que, dessa forma, procuram manter o
dizível no mesmo espaço do que já está instituído (o legítimo, a paráfra-
se); a criatividade instaura o diferente na linguagem na medida em que o
uso pode romper com o processo de produção dominante de sentidos e,
na tensão da relação com o contexto histórico-social, pode criar novas
formas, novos sentidos. Pode realizar uma ruptura, um desloca mento em
relação ao dizível.
A lingüística, tal como vinha se propondo, tendia mais a trabalhar
com os produtos do que com os processos e, conseqüentemente, tendia
a privilegiar a paráfrase. No entanto, não há separação estanque entre o
produto e o processo: o produto se repõe continuamente como processo,
e tanto a paráfrase como a polissemia devem ser objetos da reflexão so-
bre a linguagem.
ENI PULONEW OfUANOI 21
Por outro lado, ao considerar a existência da tensão entre o proces-
so parafrástico e o polissêmico, e ao reconhecer a multiplicidade de sen-
tidos como inerente à linguagem, a análise de discurso tem, necessaria-
mente, que ser crítica em relação a um conceito central para a semântica
lingüística: o conceito de "literalidade".
Uma vez que o contexto é constitut ivo do sentido, abandona-se a
posição que privi legia a hipótese de um sentido nuclear. mais importante
hierarquicamente (literal) em relação aos outros. Não há um centro e
suas margens, há só margens. Dessa forma, t odos os sentidos são de
direito sentidos possíveis e, em certas condições de produção, há de fato
dominância de um sentido sem por isso se perder a relação com os outros
(implícitos).
A sedimentação de processos de significação se faz historicamente,
produzindo a institucionalização do sentido dominante. Dessa institucio-
na lização decorre a legitimidade, e o sentido legitimado fi xa-se então
como centro: o sentido oficial, literal. 3
O produto dessa sedimentação, dessa institucionalização, é obser-
vado na história da língua: a história dos sentidos cristalizados é a histó-
ria do jogo de poder da/na linguagem.
Do ponto de vista da história, se podem apreender os produtos
como tal. No processo da interlocução, entretanto, o sentido se constitui
a cada momento, de forma múltipla e fragmentaria. E é essa relação di-
nâmica, é esse movimento entre processo e coisa produzida, que consti-
tui a linguagem.
Essa via de reflexão nos permite dizer que a literal idade é produzida
historicamente, enquanto efeito de discurso. Portanto, o sentido literal
não deve ser estabelecido a priori. É o que propõe Benveniste (1976),
quando diz que "a unidade não preexiste ao em prego".
li
Até o momento, exploramos mais a relação método/objeto. Há uma
segunda passagem metodológica, que é a que se dá entre as técnicas e o
objeto de análise. É aí que encontramos a necessidade de operacionaliza-
ção de conceitos.
3. Observando-se o funcionamento da linguagem na sociedade (o procedimen-
to dos escritores competentes e dos leitores competentes, por exemplo) podem-se
apreender os mecanismos pelos quais fixam-se certos sentidos (e não outros).
22 DISCURSO ELEITURA
Tradicionalmente, temos as diferentes lingüísticas e seus objetos de
análise, ou melhor, suas unidades: a lingüística da palavra, a da frase.
A análise de discurso tem como unidade o texto. Na perspectiva da
análise de discurso, o texto é definido pragmaticamente como a unidade
complexa de significação, consideradas as condições de sua produção. O
texto se constitui, portanto, no processo de interação.
A relação entre o discurso e o texto é a que existe entre o objeto
teórico e o da análise. Por exemplo, na gramática transformacional, é a
relação que existe entre a competência (objeto teórico, objeto da descri-
ção) e a frase (unidade de análise); em Saussure, entre o sistema (a lín-
gua) e o signo. Na análise de discurso, o objeto teórico é o discurso e o
objeto empírico (analítico) é o texto.
Enquanto unidade pragmática, que se constitui na interlocução, não
importa a extensão do texto: pode ser uma palavra, um sintagma, um
conjunto de frases (escrito ou oral), o que importa é que funciona como
unidade de signif icação em relação a situação.
A noção de texto, enquanto unidade da análise de discurso, requer
que se ultrapasse a noção de informação, assim como coloca a necessida-
de de se ir além do nível segmentai. O texto não é soma de frases e não é
fechado em si mesmo.
Portanto, ao se passar para o t exto como unidade de discurso, se
passa da operação de segmentação para a de recorte. Passa-se da distri-
buição de segmentos para a relação das partes com o todo, em que se
procuram estabelecer, at ravés dos recortes, unidades discursivas.
Este é um domínio onde não há só o discreto e em que a relação
com o continuum se faz necessária . Da mesma forma, se faz necessária a
relação com o heterogêneo, pois o todo que é o texto tem a ver com as
condições de produção, a situação discursiva. Por outro lado, em termos
de sua dimensão, o texto, além de não progredir apenas em uma direção
e não crescer somente para a frente, tem relação com o que não é ele,
uma vez que o espaço simbólico (os implícitos) entre enunciados efetiva-
mente realizados é constitutivo do texto, bem como sua relação com ou-
tros textos. A idéia de recorte remete, assim, à de polissemia.
Como os recortes são feitos pela (e na) situação de interlocução,
compreendem também um contexto mais amplo, que é o da ideologia.
Vale ainda lembrar que esse t odo em que se constitui o texto é de
natureza incompleta. Indo mais além, podemos afirmar que a condição
de existência <;la linguagem é a incompletude.
ENI P\JLONEW ORl.ANOI 23
O espaço e o tempo da linguagem são simbólicos e é nisso que
esbarram os modelos com sua segmentalidade, sua descrição e seu cará-
ter categórico.
Outro aspecto a se considerar em relação à incompletude é que,
uma vez que se constitui na interação, o sentido do t exto não se aloja em
cada um dos interlocutores separadamente, mas está no espaço discu rsi-
vo criado pelo (nos) dois interlocutores.
Como a linguagem tem uma relação necessária com a exteriorida-
de, a idéia de unidade (de todo) não implica a de completude: a lingua-
gem não é uma coisa só e nem é completa.
Entendemos também como incompletude o fato de que o que ca-
racteriza qualquer discurso é a multiplicidade de sentidos possíveis.
Todas essas afirmações nos levam a dizer que a linguagem não é
precisa, nem inteira, nem clara, nem distinta.
Gostaria de fazer referência ainda a um outro conceito que é tam-
bém muito importante para a capacidade de operacionalização do mode-
lo proposto pela análise de discurso. Trata-se do conceito de funciona-
mento.
O deslocamento da noção de função para a de funcionamento é
considerado condição essencial para a const ituição de qualquer ciência
que trate do signo (Pêcheux, 1969). Não se descreve a função, mas sim o
funcionamento.
Na análise de discurso esse deslocamento foi possível, isto é, se
podem conceber unidades superiores à frase como um funcionamento,
cont anto que esse funcionamento se refira à sua exterioridade. Mais uma
vez é essa relação que permite a sistematização, o encontro de regulari-
dades. A possibilidade de análise em análise de discurso deriva da consi-
deração do discurso como parte de um mecanismo em funcionamento,
correspondendo a um certo lugar no interior de uma formação social.
Tendo definido o funcionamento como a estruturação de um discur-
so determinado, por um falante determinado, para um interlocutor deter-
minado, com finalidades específicas, esse determinado não é um, mas o
circunscrito a nossa experiência social, de nossa época e grupo social.
Quando pensado segundo as noções de produto e processo, o fun-
cionamento tem como contrapartida o conceito de tipo. Isto é, se o fun-
cionamento é a atividade estrutura nte, o tipo corresponde a cristalização
dos seus resultados, ou seja: os tipos (produtos) são as fixações de pro-
cessos (funcionamentos) discursivos definidos na própria relação de in-
terlocução.
24 DISCURSO E lflTURA
Do ponto de vista da operacionalização, a noção de tipo· tem fun-
ção metodológica fundamental: permite que se generalizem certas carac-
terísticas, se agrupem certas propriedades e se distingam classes. É um
princípio organizador equivalente ao de categoria. Dada a institucionali-
zação a linguagem - o fato de que há um processo de legitimação histó-
rica, das suas formas -. os tipos se estabelecem como produto dessa
institucionalização e se fixam como padrões, como modelos. Esses pro-
dutos, os tipos, vão entrar nas condições de produção do discurso, em
seu funcionamento que, por sua vez, determina aquilo que pode vir a
constituir um novo tipo ou a reproduzir uma forma já estabelecida.
Resta observar que todo dizer tem necessariamente sua configura-
ção . Por isso é sempre possível se reconhecer um tipo em qualquer
instanciação de linguagem.
Dessa maneira, a relação entre tipo e funcionamento é um instru-
mento decisivo para o analista, pois, em grande parte, a sua tarefa (explí-
cita ou implícita) é distinguir modelos de discurso, articulando esses mo-
delos sobre condições de produção (Maingueneau, 1976).
Assim, a análise de discurso procura apreender a singularidade do
uso da linguagem ao mesmo tempo em que visa construir um quadro
geral, isto é, procura inserir o uso particular em um domínio comum . A
noção de tipo é que possibilita que não se excluam as determinações
concretas que caracterizam um discurso sem, no entanto, nos perdermos
nessa concretude (empirismo?). ficando ao sabor dos fatos, de tal forma
que cada discurso fosse um discurso sem nada a ver com outros.
Além disso, há outra dimensão operacional importante dessa no-
ção: cada tipo estabelece a relevância de certos fatores (e não outros)
para as condições de significação do texto, isto é, a tipologia opera um
recorte que distingue o que no contexto de situação deve ser levado em
conta na constituição do sentido.
Mantendo como proposta a necessidade de relacionar funciona-
mento e tipo, procurei elaborar uma tipologia de discursos cujo caráter
fosse exploratório. Exploratório no sentido de que essa elaboração se
apresentasse como uma forma de observar o modo de funcionamento
dos diferentes discursos. Essa tipologia que elaborei, mantendo o com-
promisso com os processos que coloco como hipóteses básicas do meu
trabalho, tem como critérios a interação (a reversibilidade, a troca de
papéis ou de estatutos entre interlocutores) e a relação entre polissemia e
paráfrase (a possibilidade, ou não, de múltiplos sentidos).
Assim, o tipo autoritário é o que tende para a paráfrase (o mesmo)
e em que se procura conter a reversibil idade (há um agente único: a re-
ENI PULONEW ORlANDI 25
versibilidade tende a zero), em que a polissemia é contida (procura-se
impor um só sentido) e em que o objeto do discurso (seu referente) fica
dominado pelo próprio dizer (o objeto praticamente desaparece). O dis-
curso polêmico é o que apresenta um equilíbrio tenso entre polissemia e
paráfrase, em que a reversibilidade se da sob condições, é disputada pe-
los interlocutores, e em que o objeto do discurso não está obscurecido
pelo dizer, mas é direcionado pela disputa (perspectivas particularizantes)
entre os interlocutores, havendo assim a possibilidade de mais de um
sentido: a polissemia é controlada . O discurso lúdico, que é o terceiro
tipo, é aquele que tende para a total polissemia, em que a reversibilidade
é total e em que o objeto do discurso se mantém como tal no discurso. A
polissemia é aberta. O exagero do discurso autoritário é a ordem no sen-
tido militar, o do polêmico é a injúria e o exagero do lúdico é o non sense.
Em nossa forma de sociedade atual, o discurso autoritário é dominante, o
polêmico é possível e o lúdico é ruptura .
Ao dizer que o discurso autoritário e dominante, estamos afirman-
do que o uso da linguagem está polarizado para o lado da paráfrase. E
isto se dá também no plano da reflexão. Vale dizer: o discurso autoritário
é o discurso do mesmo e isso está refletido, de alguma forma, na con-
cepção de linguagem que temos, na forma de estudos da linguagem, nos
moldes de análise propostos etc. Este é um deslize ideológico que faz
com que se atribua à natureza da linguagem algo que é historicamente
determinado e se dá em relação a um tipo de discurso numa determinada
formação social. Se absolutiza o parcial.
Gostaríamos ainda de dizer que as tipologias devem ser interpreta-
das, pois não são nem de elaboração nem de aplicação mecânica. A
tipologia que propomos, como qualquer outra, tem sua aplicabilidade
regulada pelos objetivos da análise em sua relação com a natureza do
texto. Se a elaboramos é por considerarmos que ela nos oferece uma
perspectiva fecunda na exploração de características dos discursos e da
ideologia.
Não creio que se devam estabelecer relações categóricas entre os
tipos. É preferível, antes, falar-se em tendências: há discursos que ten-
dem para o tipo autoritário, ou tendem para o lúdico etc. Não há, assim,
tipos puros, a não ser idealmente.
Por outro lado, tenho procurado, ao longo do meu trabalho, não
atribuir um valor específico a qualquer dos tipos, ou melhor, não penso
que haja um valor que afeta o tipo intrinsecamente: este e melhor que
aquele etc. O valor dependerá das condições em que o discurso se pro-
duz. Dessa forma, os tipos em si, na minha perspectiva, não só propostas:
26 DISCURSO ELEITURA
são tentativas de descrição. São propostas quando os aplico a formas de
discurso institucionais como o discurso pedagógico, ou da mulher, ou da
história, da religião etc. Na aplicação, e dadas as características das for-
mações sociais, tenho proposto como um objetivo desejável instalar-se o
discurso polêmico, isto é, aquele próprio a uma sociedade critica.•
Analisei vários discursos procurando reconhecer suas característi-
cas, de acordo com os critérios estabelecidos por essa tipologia. Aprofun-
dando então a idéia de que era necessário encontrar traços, isto é, mar-
cas lingüísticas responsáveis pelas diferentes formas de funcionamento
dos discursos, estabeleci uma di stinção entre marcas e propriedades.
As marcas dizem respeito à organização do discurso e a proprieda-
de tem a ver com a consideração do discurso como um todo em relação a
exterioridade, com a situação (com as instituições, com o contexto sócio-
histórico, com a cultura, com a ideologia). As marcas não são suficientes
para caracterizar um funcionamento discursivo. Para tal é preciso remetê-
las à propriedade.
Ex. Marcas do discurso religioso:
a) gramaticais: negação, perífrase, imperativo etc.
b) textuais: antítese, parábola, metáfora, etc.
Propriedade: assimetria entre os planos espiritual e
temporal, não-reversibilidade entre os
planos e ilusão da reversibilidade.
Além disso, é preciso observar que, sem a consideração do funciona-
mento do discurso em suas condições de produção, não há possibilidade
de distingui-lo, pois o estabelecimento da propriedade do discurso é o
estabelecimento do funcionamento típico de suas condições de produção.
Através da caracterização dos funcionamentos discursivos e de sua
relação com os tipos que podem configurar, procuro então estabelecer,
com alguma precisão, a relação entre o lingüístico e o ideológico. Isto é,
procuro detectar marcas e propriedades do discurso, analisando seu fun-
cionamento e estabelecendo a relação entre esses funcionamentos e for-
mações discursivas que, por sua vez, remetam a uma certa formação ideo-
lógica. Assim, pode-se dizer, por exemplo, que não é a partícula mas que
é ideológica, mas sim o modo como ela funciona em construções que,
remetidas a certas formações discursivas (da classe média, por exemplo),
4. Cabe aqui a questão: qual é o discurso desejável e passivei para o conhe-
cimento?
EN! PIJLONELU OfUANDI 27
indicam uma relação x ou y com a ideologia (trabalha bem mas é preto, é
mulher mas pensa, cozinha mas canta, etc.). Quer dizer, há conceitos
mediadores entre o lingüístico e o ideológico.
condições de produção-funcionamento- formações discursivas- formações ideológicas
+
(marcas e propriedades)
Conclusão
Os conceitos fundamentais dessa espécie de análise de discurso (há
outras) são: processo e produto, contexto histórico-social, interação, tra-
balho, formação discursiva, formação ideológica.
Podemos reconhecer Foucault atrás da idéia de disciplina, de insti-
tuição, de poder etc. Gostaria de me referir, rapidamente, a algum pres-
suposto da filosofia da diferença.
O conceito de uma lingüística não prisioneira do significante
(Chomsky, estruturalismo estrito, distinção significante/significado, lingua
enquanto tal etc.) parece depender, para os filósofos, da diferença, da
procura do que eles têm chamado de avesso da estrutura. O avesso da
estrutu ra é u ma reunião dinâmica de elementos que estão j untos por
ausência de ligação (constelação, de Hjelmslev). Vale dizer, é um jogo de
combinações cegas. Para J. Monod (1976), por exemplo, é a característica
do outro lado do código genético explícito.•
Privilegiou-se a estrutura . Agora se admite que a anarquia também
é constitutiva .
Na lingüística, o exemplo visível desses deslocamentos pode ser obser-
vado nos jogos: o jogo privilegiado por Saussure é o xadrez; para Searle é o
beisebol (o que é normativo e o que é constitutivo), agora é a vez do aves-
so. O avesso do xadrez é o go chinês. Que é um jogo que não e posicional,
só de estratégias. Este jogo não é representativo, só produtivo.
É um pouco isso que está suposto quando desloco a literalidade e
afirmo que não há um sentido central, só margens. Ou quando penso
que há tensão, e não oposição, entre os processos parafrástico e polissê-
mico. É ainda a mesma coisa que está imp lícita quando abro mão do
único, do preciso, do definid o. É a idéia de movimento que me atrai.
5. Referências feitas por Luís Orlandi em conversa pessoal.
28 DISCURSO ELEITURA 29

Todo discurso se produz em certas condições. E pensando a lingüís-

tica, pode-se observar, por exemplo, em que condições Chomsky escre-
veu sua gramática: trata-se de dar conta, no fundo, da descoberta de
uma teoria gramatical em condições culturais de pouca tradição gramati-
cal; foi preciso inscrever essa descoberta em uma história da lingüística
suscetível de prefigurá-la, fornecendo-lhe seus títulos de nobreza: é nes-
sas condições que Descartes, senhores de Port Royal e Humboldt atraves-
saram o Atlântico (Gadet & Pêcheux, 1981 ). Alguns, como Martinet, vêem
nisso uma revanche do anglocentrismo sobre as culturas latinas, uma
empresa que visa substituir o velho imperialismo cultural greco-latino pelo
imperialismo anglo-americano, absorvendo-o. A gramática transforma-
cional seria, então, a expressão de uma corrente anexionista visando re-
A função mais própria da universidade
construir diferentes línguas sobre o modelo do inglês, exatamente como
os missionários e exploradores europeus tinham reconstruído, desde o
e sua configuração histórica*
século XVI ao XVII, todas as línguas que encontraram, tomando o latim e
o grego como referências universais (Gadet e Pêcheux, 1981 ).
A que condições responde o discurso da análise de discurso? Para contextualizar o assunto dessa reunião gostaria de falar sobre
as razões que me levaram a propor esse tema: " Leitura, trabalho intelec-
tual e universidade".
Referências bibliográficas Partindo do pressuposto de que se tratava de um grupo de trabalho
específico, inserido em um Encontro cujo tema é "Linguagem, aprendiza-
BENVENISTE, E. Problemas de lingüística geral. São Paulo, EDUSP, 1976. gem e interação", procurei colocar significativamente a expressão "traba-
GADET, F. & PÊCHEUX, M. La langue introuvable. Paris, Maspero, 1981 . lho intelectual" entre leitura e universidade, com dupla finalidade.
HAROCHE et ai. " La sémantique et la coupure saussurienne: langue,
langage, discours". Langages, 24: 93-106, 1971 . 1. A primeira das finalidades é sugerir a relação da noção de leitura
com a de trabalho intelectual e, assim, sair do circuito mais estrito no
HJELMSLEV, L. Prolegomenes à une théorie du langage. Paris, Minuit, 1968.
qual se toma a leitura em seu caráter técnico imediato.
MAINGUENEAU, D. lnitiation aux méthodes de l'analyse du discours. Pa-
Essa via estritamente técnica tem conduzido ao tratamento da lei-
ris, Hachette, 1976.
tura apenas em termos de estratégias, e de relações pedagógicas marca-
MONOD, J. Acaso e necessidade. Rio de Janeiro, Vozes, 1976. das por um exagerado imediatismo. Nessa perspectiva, as soluções pro-
PÊCHEUX, M . Analyse automatique du discours. Paris, Dunod, 1969. postas criticam o excessivo pragmatismo da educação, mas, ao mesmo
PÊCHEUX, M . & FUCHS, C. "M iser au point et perspectives à propos de tempo, colocam à disposição do aluno apenas mais um artefato escolar
l'analyse automatique des discours". Langages, 37, 1975. pronunciadamente instrumental. Na realidade, elas não são críticas, pois
ROSSl-LANDI, F. A linguagem como trabalho e mercado. Rio de Janeiro, refletem (reproduzem) o estado de coisas de que discordam.
Palias, 1975. Em termos do que se lê, tomando-se um texto qualquer, há uma
ROUSSEAU, J. J. E/ origen de las lenguas. Buenos Aires. Calden, 1970. história das leituras desse texto, assim como há a historia específica das
leituras de cada leitor, que não pode se resolver na urgência de relações
SAUSSURE, F. de. Cours de linguistique générale. Paris, Payot, 1962.
VEYNE, P. Comment on écrit /'histoire?. Paris, Seuil, 1971.
* Texto de abertura de uma mesa-redonda sobre leitura, realizada na Semana
sobre Linguagem e Aprendizagem, no IEL, em 1983.
30 DISCURSO E LEITURA
de ensino, que passam por cima dessas histórias assim como passam por
cima da história das relações com o saber, tal como se dá em nossa socie-
dade, passando ainda por cima da história particular das nossas institui-
ções do saber no contexto cultural em que existem e atuam.
Esse pedagogismo que aí se mostra desvincula de seu contexto so-
cial as soluções para os problemas de ensino. Ou seja, decide-se que não
se sabe ler e se propõem técnicas de leitura para que se dê conta, rapida-
mente, dessa dita incapacidade, generalizada, e que alguns até acredi-
tam que seja inata, de que sofre o brasileiro ("brasileiro não lê").
Eu diria, então, que uma das minhas preocupações é recusar esse
pedagogismo de que padece a tematização da leitura: relativizar "diag-
nósticos", historicizar as dificuldades, pensar essas questões não só a
curto prazo etc.
Assim, a expressão "trabalho intelectual", estrategicamente coloca-
da no título, visa deslocar o modo como se tem refletido sobre leitura.
Ler, a meu ver, e sobretudo a condição de base do trabalho intelectual.
li. A outra finalidade é dar, com a expressão "trabalho intelectual",
uma maior precisão ao modo como se pode tomar o conceito de univer-
sidade.
E aqui também minha preocupação é bastante específica.
Tenho participado de encontros, debates, mesas-redondas, proje-
tos etc., em que se tem falado muito da relação universidade/comunida-
de. Quando isso é tematizado por pessoas que trabalham com Letras, há
grande possibilidade de que a "comunidade" seja vista sob o aspecto
pedagógico e, assim, sem sair do espaço da escola, isso significa dizer: a
relação da universidade com o ensino de 1° e 2° ciclos.
Essa relação com a "comunidade" tem tido a forma da prestação de
serviços. E muitas vezes isso pode ser traduzido por " filantropia intelec-
tual", "salvacionismo", uma espécie de pronto-socorro universitário, quan-
do não é mal disfarçado jesuitismo (forma radical de paternalismo que,
por sua vez, é um autoritarismo com disfarces, etc.).
Isso traz conseqüências sérias, das quais citarei, a título de exem-
plo, apenas duas:
1. Essa forma de relação entre a universidade e o ensino primário e
secundário não leva a universidade a refletir sobre o seu próprio
domínio de ação específico. Isto é, se fazem múltiplas propostas
para o primário, para o secundário, e não se reflete sobre a ação
da universidade na própria universidade. E eu perguntaria : onde
ENI PULCINEW ORLANDI 31
e como é que se formam esses professores que dão aulas no
primário e no secundário e que a universidade, ao lhes "prestar
serviço", os categoriza como "incapazes"? Caberia ainda a ques-
tão: o aluno da universidade está sendo capacitado para sua
prática?
2. A outra conseqüência problemática é que, assim, se "toma o lu-
gar de", ou seja, se elimina a possibilidade de que aqueles que
têm sua prática no primário e no secundário possam formular e
elaborar adequada e autonomamente suas questões e reivindicar
condições para viabilizar soluções para suas dificuldades de ensino.
Cria-se o eterno circuito de dependências e tapa-buracos que re-
produzem, de forma reiterada, as mesmas dificuldades e problemas. Em
termos práticos, isso significa que - no legítimo propósito de integração
dos diferentes estágios de conhecimento e da realização do intercâmbio
efetivo entre os diferentes graus de ensino - pode-se acabar produzindo
uma hierarquização de interesses, cuja direção é dada pela universidade.
Conseqüentemente, se estabelece um circuito de dependências que apri-
siona tanto a universidade quanto o 1º e 2° ciclos. Assim, a universidade
tem sido o lugar da explicitação da irracionalidade de um sistema de
ensino em que o primário não cumpre seus objetivos, que são adiados
pelo secundário, acudidos pelo cursinho em regime de urgência, e " pre-
sumivelmente" supridos pela universidade. Dessa forma, cabe a questão:
quando se vai inaugurar a universidade na universidade?
Se, por um lado, esse é o prejufzo para a universidade, por outro
lado, o encadeamento de dependências faz com que se cristalize a id~ia
de que a atividade de dar aulas se distingue categoricamente da pesquisa
e define o professor secundário como um " dador de aulas". Não se inves-
te em pesquisas do secundário no secundário (a não ser gerenciadas pela
universidade).
Em suma, essa função - a de prestadora de serviços - propicia o
"estar no lugar de", o apropriar-se do lugar do outro. Aliás, em muitos
t rabalhos, a palavra é "intervenção": intervenção científica, intervenção
da racionalidade, intervenção pedagógica etc. Fala-se até em "interven-
ção pedagógica para uma educação libertadora". Por que não se usa a
palavra "prática"?
Não concordo com essa concepção de universidade porque, ai, mais
uma vez se está escamoteando a divisão do trabalho e as diferenças esta-
belecidas institucionalmente. O que se daria se se estabelecesse uma re-
lação crítica entre universidade e comunidade que não fosse unilateral.
32 DISCURSO E LEITURA ENI PIJLCINEW ORLANOI 33

Assim, a segunda preocupação é não considerar a universidade como Voltando, enfim, ao propósito primeiro dessa nossa reflexão, eu
prestadora de serviços e, conseqüentemente, questioná-la em relação ao diria que a intenção mais geral - e que abrange as dificuldades 1 e 2
seu próprio espaço. Isso porque, a meu ver, se começa por atribuir fun- apontadas - é colocar em causa, através da idéia de trabalho intelectual,
ções que não são da universidade, como se isso fosse a busca de sua o conceito de "escolaridade" no âmbito da universidade, tal como eta se
função mais própria; mistifica-se, então, a não-distância entre a universi- mostra em seu atual contexto histórico.
dade e a comunidade. Essa não-distância, no entanto, deveria estar em O que temos visto é a escalada, cada vez maior da " escolarização" a
outro lugar que talvez fosse mais fácil de atingir se a universidade se todos os níveis de reflexão, reduzindo-se assim a vida intelectual a meros
aprofundasse em sua relação de trabalho consigo mesma. Porque, para- programas curriculares em que a preocupação maior está em parecer "crí-
doxalmente, quanto mais se fala nessa sua relação com a exterioridade, tica". Dessa forma, o que se visa na realidade é cumprir compromissos
mais a universidade se repete em sua circularidade. Basta observar seu formais e burocráticos: horas-aula, créditos, e até mesmo incluir discipli-
discurso: ele gira reiteradamente em torno de sua própria reprodução. nas modernosas em cursos básicos, para mostrar como se "envidam es-
Ao se voltar a reflexão da universidade para ela mesma certamente forços no atendimento dos interesses e dificuldades reais da comunida-
seremos levados a refletir sob re todos esses outros lugares e suas rela- de" etc.
ções, de forma crítica . Quanto mais se restituir ao trabalho intelectual sua complexidade e
Por que tantas propostas críticas em tantas direções e não em rela- sua realidade histórico-social, menos "escolarizada" estará a reflexão e
ção ao seu próprio trabalho intelectual? haverá mais possibilidade de que a leitura ganhe um contexto em que
Essa forma de considerar as relações da universidade como não precisará de " incentivos" para que se cotidianize. Ela responderá,
prestadora de serviços reflete-se na universidade de maneira a reduzi-la a então, a uma necessidade real.
um "mediador" que reproduz a comunidade tal qual. Sem nenhuma críti-
ca e com bastante anacronismo.
Para se verificar isso - e aqui abro um parêntese - basta prestar
atenção aos conceitos e expressões utilizados quando se tematiza a rela-
ção da universidade com a sociedade: o conceito de "comunidade" (o
que é, de que natureza é esse conceito?); o de " periferia" (tal como para
a comunidade, cabe perguntar por sua natureza; em geral se aplica vaga-
mente a população pobre); a referência infalível às crianças " carentes"
(porque não espoliadas? Tratam como um fato intrínseco, natural, algo
que é produzido socialmente); o apelo cristão à mudança de " atitudes",
ou seja, o apelo à ética social cristã (quando se deveria falar de mudanças
efetivas de relações sociais); ou a oferta, pelos órgãos governamentais,
do "apoio técnico" (o que revela um profundo reformismo e encobre o
jogo das prioridades orçamenteiras: por que não apoio integral do Esta-
do?) etc.
Mais uma vez a linguagem se desprega da prática. Ou, em termos
t écnicos, o que ouvimos é um discurso em que o "dizer" desaloja o "ser",
apagando as distâncias e as diferenças.
O que propomos, então, é que a interação entre a universidade e os
outros setores da sociedade não tenha a forma da prestação de serviços,
mas se articule, enquanto instituição, de forma clara e crítica com as ou-
tras instâncias institucionais.
 3S

Leitura: questão lingüística, pedagógica ou

social?*

Método e redução
O título já é, em si, enganador, pois pressupõe a separação categó-
rica entre as disciplinas. Num mesmo fato - a leitura, por exemplo - os
domínios de conhecimento (o lingüístico, o pedagógico e o social) estão
integrados. A d ivisão das disciplinas já é, pois, resultado de uma forma
de recorte estabelecida pelo discurso científico. Essa é a armadilha : sepa-
rar, para conhecer.
De minha parte, quero dizer que não vou esperar o fim do trabalho
para responder à questão proposta. Não será este o fio condutor da minha
exposição. A resposta, então, é a de que a leitura é uma questão lingüísti-
ca, pedagógica e social ao mesmo tempo. Embora cada especialista a en-
care em sua perspectiva, a postura crítica está em não absolutizar essa
perspectiva pela qual observa o fato. Metaforicamente, eu diria que é pre-
ciso não esquecer que o microscópio não é a bactéria que se observa.
... Por outro lado, gostaria de colocar três afirmações que est ão pres-
' supostas a este estudo e que. no entanto, embora pressupostas devem, a
rigor, ser colocadas em d iscussão.'

• Publicado originalmente em Educação & Sociedade. São Paulo, Corte2'/CE-

DES, n. 22, set.-dez., 1986, pp. 93-98.
1. Discutimos alguns desses aspectos no Encontro sobre Linguagem, Intera-
ção e Aprendizagem que realizamos no IEL. Unicamp, em 1983.
36 DISCURSO ELEITURA
1. Não acredito que se deva restringir a reflexão da leitura ao seu
caráter mais técnico. Isso conduz ao tratamento da leitu ra apenas
em termos de estratégias pedagógicas exageradamente imedia-
tistas. E a leitura deve ter, na escola, uma importante função no
trabalho intelectual geral. Na perspectiva imediatista, as soluções
propostas colocam à disposição do aluno apenas mais um artefa-
to escolar pronunciadamente instrumental. Visando a urgência de
resultados escolares, se passa por cima de aspectos fundamentais
que atestam a história das relações com o conhecimento tal como
ele se dá em nossa sociedade, assim como sobre a história parti-
cular de n ossas instituições do saber e seus programas.
Disso resulta uma primeira redução para a qual eu chamaria a aten-
ção: o pedagogismo. O pedagogismo, para mim, é acreditar em soluções
pedagógicas desvinculando-as do seu caráter sócio-histórico mais amplo:
para resolver a questão da leitura se propõem técnicas para que se dê
conta, em algumas horas semanais, dessa propalada incapacidade.
2. Vejamos agora a questão da distinção de classes sociais na sua
relação com a escola e a leitura.
Ao contrário do feudalismo, que visava manter diferentes ordens
sociais regularmente separadas, a dominação burguesa desenvolve pro-
cessos de interpenetração das classes dominadas estabelecendo (e atuando
em) um terreno de confrontos e de diferenças: essas diferenças são ab-
sorvidas para que haja universalização das relações de dominação.
O discurso da burguesia se caracteriza pela proclamação do ideal
da igualdade, ao mesmo tempo em que organiza uma desigualdade real
(Pêcheux & Gadet, 1983).
Se assim é, q uando surge o projeto de uma escola democrática, no
interior da sociedad e capital ista, devemos procurar determinar o que essa
escola reinstala como diferença, uma vez que a educação é uma educa-
ção de classe. Por isso, a afirmação d e que é preciso se apossar da totali-
dade do conhecimento da classe dominante para que haja transformação
tem seu compromisso social Mais exatamente, é uma afirmação do dis-
curso da classe media (Orlandi, 1987). Propõe o acesso a esse conheci-
mento, mas não especifica quem pode e em que condições sociais isso
pode acontecer. Esse acesso, segundo o que penso, não é nem necessá-
rio, nem suficiente para uma transformação que não tenha direção dada
pela classe dominante. Além disso, não é o acesso ao instrumento em si
ENI PULCINELLI ORLANOI 37
que muda as relações sociais, mas o modo de sua apropriação, no qual
estão atestadas as marcas de quem se apropria dele.
Este é, pois, o segundo tipo de reducionismo: o da classe média.
No discurso da classe méd ia, ou se tem o conhecimento dominante
ou se tem um menos abstrato, menos rigoroso, o da facilidade, rebaixa-
do. Saber nenhum, portanto. Para mim não é uma questão de tudo ou
nada. Há fo rmas de saber que são diferentes e que têm funções sociais
distintas. Há o saber dominante e há outros que sequer são formu lados.
O fato de se atribuir d iferentes estatutos epistêmicos a essas formas de
saber está ligado ao fato de que, uma vez que a sociedade é d ivid ida, há
as formas legítimas e as que não são legít imas (que têm de se legitimar).
Quando se adere ao conhecimento legítimo, através do discurso
que propõe o acesso necessário a ele, se desconhece a luta de classes, a
luta pela validade das d iferentes formas de saber e a questão da resistên-
cia cultural.
Daí, a meu ver, se dever reinvidicar politicamente o acesso às for-
mas do conheciment o legít imo, mas, ao mesmo tempo, criar espaço para
a elaboração de outras formas de conhecimento que derivem d o conheci-
mento efetivo do aprendiz em suas condições sociais concretas.
Essas considerações remetem ao reducionismo social de classe mé-
dia que acabamos de expl icitar. Ou seja, a escola, ta l como existe, em
referência à leitura, propõe de forma homogênea que todo mundo leia
como a classe média lê .
Para não se submeter a esse reducionismo, deve-se procura r uma
forma de leitura que permita ao aluno trabalhar sua própria história de
leituras, assim como a história das leituras dos textos e a história da sua
relação com a escola e com o conhecimento legítimo.
3. A terceira afirmação incide propriamente sobre o objeto especí-
fico dessa exposição: o que é a leitura?
Do ponto de vista da lingüística imanente, se poderia tomar a leitu-
ra como decodificação e se proporiam técnicas que derivassem d o conhe-
cimento lingüístico est rito. Dir-se-ia, então, que o texto tem um sentido e
o aluno deveria apreender esse sentido.
Na perspectiva da análise de discurso, que é a que estou assumindo
em relação à leitura, esta seria uma outra forma de reducionismo: o redu-
cionismo lingüístico.
A visão oposta a esta forma de reducionismo não vê na leitu ra do
texto apenas a decodificação, a apreensão de um sentido (informação)
que já esta dado nele. Não encara o texto apenas como produto, mas
38 DISCURSO ELEIT\JRA
procura observar o processo de sua produção e. logo, da sua significa-
ção. Correspondentemente, considera que o leitor não apreende mera-
mente um sentido que está lá; o leitor atribui sentidos ao texto. Ou seja:
considera-se que a leitura é produzida e se procura determinar o proces-
so e as condições de sua produção. Daí se poder dizer que a leitura é o
momento crítico da constituição do texto. o momento privilegiado do
processo de interação verbal, uma vez que é nele que se desencadeia o
processo de significação. No momento em que se realiza o processo da
leitura, se configura o espaço da discursividade em que se instaura um
modo de significação espedfico.
Já falei, em outros trabalhos, sobre alguns componentes das condi-
ções de produção da leitura: os sujeitos (autor e leitor), a ideologia, os
diferentes tipos de discurso. a distinção entre leitura parafrástica (que
procura repetir o que o autor disse) e a polissêmica (que atribui múltiplos
sentidos ao texto), assim como tematizei a necessidade de se levar em
conta as histórias da leitura do texto e as histórias das leituras do leitor.2
Linguagem verbal e não-verbal
O que gostaria de acrescentar - e é esta a contribuição específica
que trago para esta discussão - é que o espaço de leitura escolar exclui
da sua consideração o fato de que o aluno convive em seu cotidiano com
diferentes formas de linguagem.
A relação do aluno com o universo simbólico não se dá apenas por
uma via - a verbal -. ele opera com todas as formas de linguagem na
sua relação com o mundo. Se considerarmos a linguagem não apenas
como transmissão de informação mas como mediadora (transformadora)
entre o homem e sua realidade natural e sociál, a leitura deve ser conside-
rada no seu aspecto mais conseqüente, que não é o de mera decodifica-
ção, mas o da compreensão.
Dessa forma, o processo de compreensão de um texto certamente
não exclui a articulação entre as várias linguagens que constituem o uni-
verso simbólico. Dito de outra maneira: o aluno traz, para a leitura, a sua
experiência discursiva, que inclui sua relação com todas as formas de
linguagem.
2. Cf. neste volume: "As histórias das leituras· e "A história do sujeito-leitor:
uma questão para a leitura".
ENI PIJLCINELU ORlANDI 39
A escola, no entanto, evita, escrupulosamente, incluir em sua re-
flexão metodológica e em sua prática pedagógica a consideração de
outras formas de linguagem que não a verbal e. no âmbito dessa. dá mais
valor à escrita que à oralidade. Isso representa a expressão do maniqueís-
mo escolar, que vê em outras formas de linguagem sua manifestação
rebaixada. Não se trata da capacidade de compreensão do aluno e, no
interior desta, da sua capacidade de compreender textos escritos.
Caberia, pois a questão: qual é a imagem de leitor que a escola
produz?
Como as representações são constitutivas da ação pedagógica, é
preciso saber como é representado esse aluno-leitor. Assim como se cons-
trói uma idéia do que seja a legibilimidade, há também a proposta de um
leitor capaz dessa legibilidade, na escola.
Uma vez que a escola tem procedido a uma corte categórico das
práticas do aluno que não se definem no espaço escolar, já fica excluído o
fato de que o aluno não lê só na escola, mas também fora dela.
Portanto, na definição desse aluno-leitor, já temos duas determina-
ções negativas: exclui-se a sua relação com outras linguagens e exclui-se
a sua prática de leitura não-escolar. Entre as propriedades desse aluno-
leitor podemos então destacar a que o relaciona somente com a lingua-
gem verbal e no interior da escola. Essa imagem do aluno é que tem sido
o fundamento para as metodologias de leitura que são propostas. E isso
tem sérias conseqüências.
O conhecimento recusado
Na realidade, em linguagem (e, logo, em leitura) não há grau zero
assim como não há grau dez. Na dicotomia entre método de ensino e
processo de aprendizagem, a escola se coloca como se o aluno não tives-
se já instalado um processo de aprendizagem e ao propor, dentro de suas
perspectivas e funções, um método de ensino, coloca o aluno no grau
zero e o professor no grau dez. No entanto, assim como não se pára de
"aprender" a ler num momento dado (grau dez), também não há possibi-
lidade de se reconhecer um momento em que se começa do nada (grau
zero). Então, o que a escola faz, ao supor o grau zero, é utilizar um co-
nhecimento prévio, que o aluno tem, sem explicitar essa utilização. Dessa
forma esse conhecimento é, ao mesmo tempo suposto e recusado, ou
seja, desvalorizado. Isto resulta em uma relação coercitiva do método de
ensino sobre o processo de aprendizagem.
40 DISCURSO ElflTURA
A proposta é, pois, questionar essa imagem do aluno-leitor. De que
forma? Explicitando essas relações que estão supostas e recusadas.
A ordem imposta pelo método de ensino ao processo de aprendiza-
gem - método este que se funda sobre presunções e constrói a repre-
sentação do aluno-leitor - aponta sempre para a não-relação com o ines-
perado, o múltiplo, o diferente. No entanto, esta relação deveria fazer
parte do processo de aprendizagem. Não estamos com isso propondo
que se entregue o projeto pedagógico ao espontaneísmo das relações já
estabelecidas pelo aluno. Mas tampouco aceitamos a imposição (onipo-
tente) do controle total exercido pela autoridade escolar. O que se pro-
põe é uma relação dialética entre aprendiz e professor na construção do
objeto de conhecimento, no caso presente, a leitura.
Assim como o aluno não está no grau zero, o professor não está no
grau dez e a relação entre eles pode ser fecunda para ambos.
No que diz respeito às diferentes formas de linguagem que consti-
tuem o universo simbólico desse aluno, seria interessante que, ao invés
de ser uma relação suposta e recusada, ela fosse o ponto de partida, a
fonte de hipóteses para estimular e fazer a_vançar o processo do aprendiz.
A convivência com a música, a pintura, a fotografia; o cinema, com
outras formas de utilização do som e com a imagem, assim como a con-
vivência com as linguagens artificiais poderiam nos apontar para uma
inserção no universo simbólico que não é a que temos estabelecido na
escola . Essas linguagens todas não são alternativas. Elas se articulam. E é
essa articulação que deveria ser explorada no ensino da leitura, quando
temos como objetivo trabalhar a capacidade de compreensão do aluno.
Do contrário, temos que torcer para que aconteçam alunos bem-
sucedidos que sejam capazes de apresentar uma leitura típica de escola
para o professor, e uma outra, que eles fazem dos seus jeitos, fora dela, e
para seus mundos. Onde, historicamente, a linquagem verbal já não ocupa
o centro.
Referências bibliográficas
ORLANDI, E. "A leitura: de quem, para quem?", in: A linguagem e seu
funcionamento . 2. ed. Campinas, Pontes, 1987.
P~CHEUX, M. & GADET, F. La tangue introuvable. Paris, Maspero, 1983.
41
As histórias das leituras*
Tenho me proposto a reflexão sobre leitura basicamente com duas
finalidades. Uma delas, dê caráter mais prático, e a de fornecer subsídios
para o ensino de leitura em uma escola que se queira crítica. A outra
finalidade, de caráter menos prático, liga-se ao fato de que a leitura é um
processo cuja explicitação envolve mecanismos de muita relevância para
a análise de discurso. Ao menos quando a leitura é vista como produzida
em condições determinadas, ou seja, em condições sócio-históricas que
devem ser levadas em conta.
É nessa direção, isto é, na procura de explicitar alguns componen-
tes das condições de produção da leitura, que vai esse meu trabalho.'
Começo. então, por afirmar que toda leitura tem sua história.
Para um mesmo texto, leituras possíveis em certas épocas não o
foram em outras, e leituras que não são possíveis hoje serão no futuro.
Isto pode ser observado em nós mesmos: lemos diferentemente um mes-
mo texto em épocas (condições) diferentes.
Há ainda a considerar outras formas de variação. Por exemplo, aquela
que é referida aos diferentes tipos de discurso: podemos lembrar aqui o
fato de que antigos textos sânscritos sagrados são hoje lidos como litera-
tura. Isso faz parte do processo de significação desses textos e, logo, do
* Publicado originalmente em Leitura: teoria e prática, Porto Alegre, Mercado
Aberto, ano 3, n. 3, 1984.
1. Gostaríamos de enfatizar a importância que têm os estudos no domínio da
hermenêutica e das literaturas - tais como os de P. Ricoeur, R. Coreth e outros -
cm relação à interpretação de textos. Nosso intento, porém, é contribuir com al-
guns aspectos da reflexão lingüística, mais especificamente, com a exploração de
otguns princípios e conceitos que derivam da análise de discurso.
42 DISCURSO E LEllURA
processo de sua compreensão. Uma variante deste fato pode ser observa-
da na alteração dos modos canônicos de leitura, por exemplo: quando se
lê a história em quadrinhos de forma diferente daquela tipicamente pro-
posta para histórias em quadrinhos.' Lê-se, então, essas histórias como
documentos, ou como textos literários etc.
Outro fenômeno que pode entrar no domínio da variação, e que é de
caráter social, é o que se refere à leitura de classe, ou seja, há um modo de
leitura que pode ser remetido às distinções de classes sociais: um modo de
leitura da classe média, por exemplo, que é o estabelecido e o mais propa-
gado (o dominante) pela escola. Nesse caso se poderiam propor outros
modos de leitura diferentes daquele mais próprio à classe média.
Em geral, portanto, há vários fenômenos de variação que podem
estar contidos na afirmação de que a leitura tem sua história.
Por sua vez, essa afirmação resulta, entre outras coisas, e m que há
leituras previstas para um texto, embora essa previsão não seja absoluta,
uma vez que sempre são possíveis novas leituras dele.
Há vários elementos que podem determinar a previsibilidade das
leituras de um texto. Nesse trabalho, gostaria de indicar dois deles:
1. Os sentidos têm sua história, isto é, há sed imentação de senti-
dos, segu ndo as condições de produção da linguagem.
2. Um texto tem relação com outros textos (a intertextualidade) .
Ao afirmarmos que os sentidos têm sua história, estamos enfati-
zando que a variação tem relação com os funcionamentos distintos, ou
seja, com os contextos de sua utilização. E ao afirmarmos que um texto
tem relação com outros, estamos apontando para o fato de o conjunto
de relações entre os textos mostrarem como o texto deve ser lido.
A legitimação desse processo histórico da leitura se faz de formas
variadas nas diferentes instituições: na Igreja cristã está a cargo do teólo-
go; no Direito, do jurista etc.
Cremos que, em relação à escola, há especialistas com essa função
pa ra os diversos domínios científicos. Podemos exemplificar através de
uma função geral a vários deles: a do crítico. Ao mesmo tempo que ava-
liam a importância de um texto, os críticos fixam -lhe um sentido que é
considerado o desejado (o prestigiado) para a leitura .
2. Vale a pena lembrar a experiência levada a efeito por Joaquim Brasil, em
um curso da Faculdade de Educação da Unicamp, onde ele propôs uma leitura das
histórias em quadrinhos que não partisse do pressuposto de que esta é uma espé-
cie menor.
ENI PULONEW ORIANDI
Nesse circuito da leitura de prestígio, o professor, por sua vez. reto-
ma, e m seu trabalho pedagógico, uma leitura considerada como ideal e
que tem como modelo a de um crítico.
Atualmente, a le!tur~ ideal do professor está amarrada àquilo que é
fornecido pe_lo livro didático. Ou seja, o professor orienta-se por aquilo
que é fornecido, pronto-a-mão, no livro de respostas do livro didático A
a utoridade imediata, nesse caso, é o autor do livro didático adotado.;
_ Um outro as~ecto, também histórico, deve-se juntar a essa afirma-
çao de .que toda le1t~ra t~m sua. história. Este outro aspecto é 0 d e que
todo leitor tem sua história de leitura. O conjunto d e leituras feitas confi-
guram, em parte, a compreensibilidade• de cada leitor específico .
. L~ituras já feitas configuram - dirigem, isto é, podem alargar ou
restnng1r - a c~mpr~ensão de texto de um dado leitor. O que coloca,
também para.a história do leitor, tanto a sedimentação de sentidos como
a mtertextuahdade, como fatores constitutivos da sua produção.
.Em suma, as leituras já feitas de um texto e as leituras já feitas por
um leitor compõem a história da leitura em seu aspecto previsível.
. M.as a história também é capaz de produzir a imprevisibilidade. As-
sim, é ainda do contexto histórico-social que deriva a pluralidade possível
- e do meu ponto de vista, desejável - das leituras.
O que me leva a dizer, então, que as leituras têm suas histórias, no
plural.
Nessa dinâmica entre as leituras previstas para um texto e as novas
leitur_as po~síveis ~ que tenho situado o limite difícil de ser traçado na
relaçao de mteraçao ~ue a leitura e nvolve: aquilo que o leitor não chegou
a ~empreender, o m1n1mo que se espera que seja compreendido (limite
m1rn~o) e aquilo que ele atribui indevidamente ao texto, ou seja, aquilo
que Já ultrapassa o que se pode compreender (limite máximo). o que
t~nho coloca~o como o risco para menos, da leitura parafrástica, e 0
risco para mais, da leitura polissêmica.•
3. Essa observação me foi feita por Ezequiel T. da Silva (1983), que trata desse
assunto em um artigo de seu livro Leitura & realidade brasileira.
4. Evito o uso do ter.mo ·:inteligibilidade" porque seu uso, em lingüística tra-
"ª a necessidade de d1stmgu1-lo de "interpretabilidade" (cf. M. A. K. Hallyday &
llassan, 1976). O modo como uso "compreensibilidade" pretende incluir em seu
r~paço ta_n_to a int~ligibilidade como a interpretabilidade. "Compreensibilidade"
deve significar aqui, aproximadamente, "capacidade de leitura".
5. _Leitura parafrástica é aquela que se caracteriza pelo reconhecimento (re-
prod_uçao) do sentido dado pelo autor, e a polissémica se define pela atribuição de
mult1plos sentidos ao texto.
44 DISCURSO E LEITURA
Então, em relação a esses limites, pode-se dizer que, para se decidir
de uma leitura se ela é, ou não, uma leitura possível (limite máximo) e/ou
se ela chega a ser uma leitura razoável (limite mínimo), o critério está na
observação da história tal como a colocada mais acima.
Uma leitura não é possível e/ou razoável em si mas em relação às
suas histórias.
Assim, não há leituras previstas por um texto, em geral, como se o
texto fosse um objeto fechado em si mesmo e auto-suficiente.
Na escola, a colocação das leituras previstas (possíveis e/ou razoá-
veis) por um texto escamoteiam, em geral, o fato de que se dá uma leitu-
ra prevista para ele, como se o texto, por si, a suscitasse inteiramente.
Exclui-se, dessa forma. qualquer relação do texto, e do leitor, com o con-
texto histórico-social, cultural, ideológico.
O que estamos propondo é que o possível e o razoável, em relação
à compreensão de um texto, se definam levando-se em conta as histórias
da sua leitura, na forma de interação que o leitor estabelece, no processo
da leitura.
Algumas conseqüências: pedagógicas e teóricas
O reconhecimento desses elementos como constitutivos das condi-
ções de produção da leitu ra leva-nos a algumas conseqüências.
Para a escola, por exemplo, a contribuição disso está em que o pro-
fessor pode modificar as condições de produção da leitura do aluno: de
um lado, propiciando-lhe que construa sua história de leituras; de outro,
estabelecendo, quando necessário, as relações intertextuais, resgatando
a história dos sentidos do texto.
O que significa dizer que a previsibilidade de alguns aspectos do
processo da leitura permite a sua sistematização, constituindo-se assim a
proposta de um método de leitu ra.
Vale dizer: é possível ensinar-se leitura. O que não está claro na
forma como a escola atual trata disso:
a) através de julgamento de autoridade em que a avaliação cumpre
sua função mecãnica, isto é, dá-se nota baixa até o aluno " mu-
dar"; ou,
b) pelo espontaneismo, em que o aluno acaba por aprender sozi-
nho, o que talvez seja mesmo possível, sendo, nesse caso, dis-
pensável a escola.
ENI PULONEW otllANDl 4S
É, no entanto, preciso se fazer uma observação em relação a esse
jogo entre leituras previstas para um texto e as leituras possíveis.
Na modificação das condições de leitura do aprendiz, que resulta
do reconhecimento de que há leituras previstas para um texto, importa
cuidar-se para que não se petrifiquem essas leituras previstas, a fim de
que possa acontecer a descoberta, a leitura nova, tanto quanto possível.
Isto só pode se dar, a nosso ver, se não se absolutizar o previsto
através do conceito de autoridade.
No esquema reprodutor, a melhor leitura tem sido a leitura feita
por uma autoridade x, que é tomada como modelo estrito. Daí se repro-
duzir a mesma leitura através dos anos e apesar dos leitores. Assim, pelo
conceito de autoridade, há um deslize entre a função crítica e a censura,
ou melhor, desliza-se da crít ica para a censura. O que reverte em prejuízo
do próprio papel do crít ico - e, conseqüentemente, impede a possibi li-
dade de se instaurar o leitor sujeito -, pois desloca-se a natureza da sua
(do critico) atividade: toma-se o crítico como juiz, como censor, imobi li-
zando-o em um momento dado de sua história de leituras. Não se dá ao
" modelo" um direito elementar, que faz parte do cotidiano de qualquer
leitor: o de ler o mesmo texto de formas diferentes. Ele acaba por com-
prometer-se com uma leitura e a protegê-la institucionalmente. Por refle-
xo, t ira-se também do leitor o que se tirou do crítico, isto é, sua dinâmica:
o leitor fica obrigado a reproduzir o seu modelo de leitura, custe o que
custar. O que, em geral, custa a sua capacidade de reflexão.
Enfim, em termos de escola, o que gostaria de ressaltar é que as
leituras previstas para um texto devem entrar como um dos constituintes
das condições de produção da leitura e não como o const ituinte determi-
nante delas, uma vez que, entre outros, a história das leituras do leitor
também se constitui em fator muito relevante para o processo de intera-
ção que a leitura estabelece.
Se há alguns fenômenos que podem ser detectados como sistemá-
ticos na produção de leitura, o ensino desta deve ser capaz de operar
com esses fenômenos. Uma sugestão pedagógica seria os professores
proporem uma organização curricular que fosse capaz de provocar o alu-
no a trabalhar em sua própria história de leitura. Colocar, portanto, desa-
fios à sua compreensibilidade sem deixar de lhe propiciar as condições
para que esse desafio seja assumido de forma conseqüente.
Essas seriam algumas observações a respeito das conseqüências
pedagógicas.
A conseqüência teórica diz respeito à polissemia, ou seja, ao fato
de ser próprio da natureza da linguagem a possibilidade da multiplicida-
de de sentidos.
 1

DISCURSO E LEllURA 47
46

Temos afirmado que uma unidade de linguagem tem tantos senti-

dos quantos puder efetivar no mundo.6
Por outro lado, há a sedimentação histórica dos sentidos (o produ-
to) em termos de sua dinâmica, isto é, em condições de produção deter-
minadas um sentido adquire estatuto dominante em relação aos outros.
No processo de significação desencadeado pela interação estabele-
cida pela leitura, procuramos estabelecer a forma de inclusão dessas con-
siderações, colocando, como componentes das condições de produção
da leitura, as histórias das leituras que abrangem o texto e o leitor con-
juntamente.
O ensino da leitura pode, dependendo das circunstâncias pedagó-
gicas, colocar a ênfase tanto na multiplicidade de sentidos quanto no
sentido do dominante.
Enfim, gostaria de fazer ainda duas observações. A primeira diz res-
peito ao fato de que não queremos fixar um valor ao modo de utilização
do conceito de história. O histórico, para nós, traz, em si, essa ambigüi-
dade: porqu e é histórico, muda, porque é histórico, permanece. A se-
gunda observação, e decorrente desta, é a de que não abandonamos,
assim, o dominio da indeterminação, ao contrário, reconhecemos sua
existência e procuramos entender seu funcionamento. O que, em breve,
pode ser colocado da seguinte forma: pela inclusão do conceito de histó-
ria, procuramos estabelecer a maneira de levar em conta a indetermina-
ção, em um método que se proponha o ensino de leitura.'
Referências bibliográficas
HALLYDAY. M. A. K. & HASSAN, R. Cohesion in English. Londres, Longnan,
1976.
SILVA, E. T. Leitura & realidade brasileira. Porto Alegre, Mercado Aberto,
1983.
VOLOSHINOV, V. EI signo ideologico y la filosofia dei lenguaje. Buenos
Aires, Nueva Vision, 1976.
A história do sujeito-leitor:
uma questão para a leitura*
Em meus trabalhos, procurei destacar o fato de que a leitura é pro-
duzida. A partir daí, dirigi minha reflexão para as condições de produção
da leitura.
A exploração dessa via levou-me a colocar o que chamei " história da
leitura do leitor" e "história da leitura do texto" como pontos de reflexão
necessários tanto para a programação do ensino como para a avaliação do
processo de interação da leitura na escola.
A referência à história, segundo o que penso, faz-se necessária pois
só assim pode-se trabalhar com os limites fluidos e cambiantes entre o
que chamei "leitura parafrástica" (ou ad mentem auctoris) e "leitura
polissémica" (ou livre interpretação).
Mais recentemente, fazendo algumas considerações sobre três es-
pécies de reducionismo - o pedagógico, o lingüístico e o social - . pro-
curei chamar a atenção para o fato de que na constituição do sujeito-
leitor, a escola tem excluído a relação dele com outras linguagens que
não a verbal (a da música, da pintura, do cinema, da computação, etc.) e
a sua prática de leitura não-escolar.
A imagem de um sujeito-leitor que se relaciona somente com a lin-
guagem verbal e no interior da escola ' tem sido o fundamento para as
metodologias da leitura que são propostas.

6. Cf. Voloshinov e a noção de processo (1976).

7. Em "A produção da leitura e suas condições'', em Leitura: teoria & prática ,
n. 1, 1983, falamos sobre outros aspectos dessa indeterminação e de outros cons-
tituintes das condições de produção da leitura.
• Publicado originalmente em Letras de Hoje, Porto Alegre, ano 19, n. 1, 1986,
pp. 45-48.
1. Refiro-me, aqui, mesmo à leitura fora da escola, mas que se faz à moda escolar.
 DISCURSO ELEITURA
48
Além disso, há a questão, já colocada anteriormente, de que como
não há grau zero, assim como não há grau dez, o aluno-leitor não pára de
aprender a ler num momento dado, assim como não há possibilidade de
se reconhecer um momento em que ele começa do nada.
O que a escola faz, ao supor o grau zero, é utilizar o conhecimento
prévio que o aluno tem, sem explicitar essa utilização. É responsabilizá-lo
por uma certa forma de conhecimento. Ao fazer isso, a escola faz mais:
ao mesmo tempo supõe e recusa (ou seja, desqualifica) essa forma de
conhecimento que o aluno já tem e que atesta o fato de que ele é sujeito-
leitor de outras formas de linguagem e também fora da escola.
Pois bem, pensando a formação dessa imagem do sujeito-leitor de
uma perspectiva histórica mais ampla, é possível fazer-se um esboço
diacrônico de sua formação, através dos conflitos e desenvolvimentos
históricos que se deram (e se dão) na sua relação com a linguagem, com
o poder e com o conhecimento.
Observando-se a história de algumas palavras podemos apreender
como se constitui a relação do sujeito com o texto ao longo dos tempos
(Haroche, 1984).
A palavra texto, no século XII, significa livro de evangelho. No
século XIII, perde seu caráter estritamente sagrado para ter um sentido
mais geral. Passa, então, a designar qualquer texto, sagrado ou profano.
Isso acontece dada a pressão de textos profanos: a grande quantidade de
textos aristotélicos. Distingue-se, nessa época, entre textos autênticos (sa-
grados) e comentários (profanos). Mais tarde, autêntico vai-se referir não
mais à distinção entre sagrado e profano, mas entre o autor (ou aquele
que é reconhecido como autor) e o que não o é.
Do mesmo modo, podemos observar que a palavra interpretar, as-
sim como a palavra interpretação datam do meio do século XII. No entan-
to, é preciso notar que a interpretação era única (dada pelo mestre, na
determinatio) e não podia ser reivindicada como fato de um indivíduo. A
palavra intérprete data do século XIV.
Antes disso, pela observação dos exercícios pedagógicos religiosos
medievais - /ectio (leitura como mera e estrita repetição), quaestio (per-
gunta enquanto sinal de humildade), disputatio (questões alternativa.s) e
determinatio (a resposta única) - podemos perceber que, embora se1am
tentativas de assujeitamento do indivíduo (à religião, ao Estado), esses
exercícios acabam por possibilitar um deslocamento no modo de relação
do sujeito com o signo, com a escrita, sem deixar modificar sua relação
com o conhecimento.
No entanto, apesar desse modo de assujeitamento, começa a haver
uma intervenção cada vez maior do jurídico sobre o religioso, no sentido
ENI PULCINELU ORLANDI 49
de que começa a aparecer explicitamente um sujeito. Esse processo atin-
ge seu ponto máximo com o romantismo, no século XIX, século do indivi-
dualismo triunfante.
Na observação desse mecanismo de controle do sujeito pelo Estado
da sua relação com a linguagem (o texto) e com o conhecimento, pode-
mos perceber que joga sempre a maior ou a menor liberdade de se acres-
centar, modificar, o que o texto diz.
Há, historicamente, uma passagem do sujeito religioso (medieval)
para o jurídico (do capitalismo), em que a subordinação explícita do ho-
mem ao discurso religioso é substituída por uma subordinação menos ex-
plícita, que insiste precisamente na idéia de um sujeito livre e não determi-
nado quanto às suas escolhas: é o sujeito de direito. A ·submissão a Deus dá
lugar a uma crença 2 menos visível, porque se aplica em preservar a idéia de
liberdade e é mais abstrata e característica do formalismo jurídico.
Para o homem ocidental das sociedades contemporâneas, a vonta-
de (Vernant, 1977) é uma das dimensões essenciais da pessoa. Por isso o
"eu", nas sociedades capitalistas, aparece como a origem da ação de um
sujeito autônomo que se manifesta em atos. Não há ação que não tenha
um agente individualizado que seja seu centro, sua fonte.
Vimos como isso nem sempre foi assim, havendo, através da histó-
ria, uma mudança que teve como referência a instituição do jurídico.
A função psicológica, que é a vontade, não seria, pois, nem univer-
sal, nem permanente, sofrendo uma variação histórica e cultural.
Resulta disso tudo uma ambigüidade inerente à noção de sujeito
moderno: ele é ao mesmo tempo submisso e autônomo (responsável). Como
diz Foucault (1977), as diferentes formas de poder fabricam diferentes ti-
pos de individualidades: o Estado funda sua legitimidade e sua autoridade
sobre o cidadão, levando-o a interiorizar a idéia de coerção, ao mesmo
tempo que faz com que ele tome consciência de sua autonomia.
Observando a formação desse sujeito, podemos refletir sobre a for-
mação da noção do sujeito-leitor. Os modos de assujeitamento em rela-
ção ao texto mudam profundamente no curso da história, do singular (à
letra) para o plural (às letras): a maneira como o juridicismo se apresenta
hoje no sujeito-leitor é a do efeito da livre determinação do(s) sentido(s)
pelo sujeito da leitura. No entanto, ambigüamente, há uma espécie de
2. Segundo De Certeau (1980), a autoridade só se sustenta pela capacidade
de crer. ou melhor, de faz er crer. Dai a crença em Deus ser substituída pela crença
no Estado (e o amor a Deus pelo amor à pátria).
50 DISCURSO E lEllURA
51

imposição exercida de fora para que ele atribua vários (mas apenas al-
guns) sentidos e não outros.
Essa noção de sujeito-leitor acolhe, ao mesmo tempo, o individua-
lismo e o mecanismo coercitivo de individualização imposto pelas insti-
tuições.'
Finalmente, nossa questão: se sabemos, portanto, que há essa cons-
tituição histórica do sujeito na sua relação com a linguagem (logo, com a
leitura). e se sabemos que, ideologicamente, o sujeito-leitor se apresenta
como esse sujeito capaz da livre d eterminação dos sentidos ao mesmo
tempo que é um sujeito submetido às reg ras das instituições, como agir
na escola em relação à formação do sujeito-leitor? Ou mais simplesmen-
te: dada a configuração histórica do sujeito-leitor produzido pela socie-
dade capitalista, como trabalhar com a relação entre leitura parafrástica-
leitura polissémica?
2 ª parte

Referências bibliográficas Sujeito/Sentido

DE CERTEAU, J. f invention du quotidien. Paris, UGE, Col. 10/ 18, 1980.
FOUCAULT, M . Vigiar e punir. Petrópolis, Vozes, 1977.
HAROCHE, CI. Vouloir dire, faire dire. Paris , PUF, 1984.
VERNANT. J. P. Mito e tragédia na Grécia antiga. São Paulo, Duas Cidades,
1977.

3. Um exemplo: o seu assujeitame nto à exigência de não-contradição, que é a

expressão mais clara das modalidades do seu assujeitamento ao saber.
 53

Unidade e dispersão: Uma questão

do texto e do sujeito*

A heterogeneidade

Vamos partir da afirmação de que o discurso é uma dispersão de

textos e o texto é uma dispersão do sujeito.' Assim sendo, a constituição
do texto pelo sujeito é heterogênea, isto é, ele ocupa (marca) várias posi-
ções no texto.
Podemos então dizer que o discurso é caracterizado duplamente
pela dispersão: a dos textos e a do sujeito.
Uma outra maneira de afirmar essa heterogeneidade, inscrita na
noção de ·discurso, é definir o sujeito como descontinuidade e o texto
como espaço de dissensões múltiplas (Foucault, 1969).
Essas reflexões nos levam a afirmar que o texto é atravessado por
várias posições do sujeito.
Resta perguntar: o que revelam essas várias posições?
O que procuraremos mostrar nesse estudo e que essas diferentes
posições do sujeito no texto correspondem a diversas formações discursi-

• Texto apresentado em Seminário na PUC-SP (Psicologia Social) em 1985.

Este texto é em co-autoria com Eduardo Guimarães. Publicado originalmente em
Cadernos PUC, n. 31 , São Paulo. EDUC, 1988.
1. A palavra sujeito é usada em nosso trabalho referindo ao que Pêcheux
(1975) chama forma -sujeito, ou seja, o sujeito afetado pela ideologia.
s• DISCURSO E LEITURA
vas. Isto se dá porque em um mesmo texto podemos encontrar enuncia-
dos de discursos diversos, que derivam de várias formações discursivas.
A constituição do texto, do ponto de vista da ideologia, não é ho-
mogênea. O que é previsível, já que a ideologia não é uma máquina lógi-
ca, sem descontinuidades, contradições etc. É isto que as diferentes posi-
ções do sujeito representam no texto.
Enunciação e ideologia
A outra afirmação que nos interessa, e que deriva de Foucault (1969),
é a de que são as formas de assujeitamento ideológicas que governam os
mecanismos enunciativos.
Daí que estes últimos são infinitamente mais complexos que aqueles
postulados pela liberdade do "sujeito falante" das teorias da enunciação.
Segundo essas teorias - que têm como autor fundamental E.
Benveniste, postu lando a necessidade de se considerar o ato de produ-
ção da linguagem - , o sujeito-locutor centraliza esse ato de produção e
aparece como fonte da linguagem. Além disso, há nos textos, segundo
essas teorias, marcas que atestam a relação do sujeito com seu dizer e,
através dele, com o mundo. Na constituição da subjetividade, que é se-
gundo a teoria da enunciação a propriedade principal da linguagem, o
sujeito dela se apropria "definindo-se ao mesmo tempo a si mesmo como
'eu' e a um parceiro como 'tu"' (Benveniste, 1976). As marcas da enun-
ciação manifestam o jogo da intersubjetividade.
Nas teorias da enunciação é como se o universo da enunciação se
tornasse o último refúgio da prob lemática ideológica da l iberdade
(Maldidier, 1972).
Na perspectiva da análise de discurso, ao contrário, não há essa
liberdade e as marcas que atestam a relação entre o sujeito e a lingua-
gem, no texto, não são detectáveis mecâ nica e empiricamente. Os meca-
nismos enunciativos não são unívocos nem auto-evidentes. São constru-
ções discursivas com seus efeitos de caráter ideológico.
As marcas são pistas (Gi nsburg, 1980). Não são encontradas dire-
tamente. Para se atingi-las é preciso teorizar. Além disso, a relação entre
as marcas e o que elas significam é tão indireta quanto é indireta a
relação do texto com as suas condições de produção . No domínio dis-
cursivo não se pode, pois, tratar as marcas ao modo " positivista ", como
na lingüística.
ENI PULCINEW ORlANDI ss
O discurso como prática
As duas afirmações dos parágrafos iniciais dizem respeito à unida-
de do discurso frente à complexidade (diversidade de processos) da sua
constituição.
Para entender essas colocações talvez seja preciso explorar em pro-
fundidade a definição de discurso como " regularidade de uma prática" ,
definição em que a unidade do discurso não está na " coerência visível e
horizontal dos elementos formados, ela reside bem aquém, no sistema
que torna possível e rege uma formação" (Fouca ult; 1969). Ou seja, para
caracterizar um discurso é menos importante (e possível) remeter a um
conjunto de textos efetivos do que a um conjunto virtual, o dos enuncia-
dos produzíveis conforme às coerções da formação discursiva.
O discurso não é um conjunto de textos, é uma prática. Para se
encontrar sua regularidade não se analisam seus produtos, mas os pro-
cessos de sua produção.
Enfim, há um sistema de regras que define a especificidade da enun-
ciação: há uma dispersão de textos, mas o seu modo de inscrição históri-
ca permite defini-la como um espaço de regularidades enunciativas
(Maingueneau, 1984).
Resta dizer que, como vemos, fala-se sempre em discurso e enun-
ciado de modo a explicitar as suas relações, mas a noção de texto vem
sempre pressuposta e indefinida. Dado o fato de ser o texto uma unidade
complexa, tem sido dificilmente assimilada pelas diferentes teorias que
tratam do discurso. Um dos nossos propósitos nesse trabalho é esclarecer
um pouco mais essa noção e suas relações com a de discurso.
A produção do sujeito e do sentido
Da mesma forma que pensar as marcas em si é uma postura que
revela o mecanismo e o empirismo de uma certa tendência lingüística,
também e essa mesma postura que se mostra quando se pensa a relação
automática do discurso com a situação. O discurso não é um reflexo da
situação, nem está mecanicamente determinado por ela.
Além disso, o discurso não tem como função constituir a "represen-
tação fiel de uma realidade mas assegurar a permanência de uma certa
representação" (Vignaux, 1979). Por isso há, na gênese de todo discurso,
o projeto totalizante de um sujeito, projeto este que o converte em autor.
Este projeto é o de "assegurar a coerência e a completude de uma repre-
56 DISCURSO E LEílURA
sentação" (Vignaux, 1979). O sujeito se constitui como autor ao consti-
tuir o texto. O autor é o lugar em que se constrói a unidade do sujeito. É
onde se realiza o seu projeto totalizante.
Esta é uma das dimensões em que se revela a "interpelação do indi-
viduo em sujeito" (Althusser, 1970), interpelação que traz consigo, neces-
sariamente, a aparência de unidade que a dispersão toma.
Podemos observar, dessa forma, os efeitos da ideologia: ela produz a
aparência da unidade do sujeito e a da transparência do sen~ido. Est~s
efeitos, por sua vez, funcionam como "evidências" que, na realidade, sao
produzidas pela ideologia. Tomá-los como uma realidade é ficar submerso
na ideologia, na sua construção enquanto evidências. Para não fazê-lo, isto
é, para exercer uma função critica, é preciso levar em conta dois fatos:
a) o processo de constituição do sujeito; e
b) a materialidade do sentido.
Autonomia e unidade de sujeito como efeitos ideológicos
Os fundamentos de uma teoria não-subjetiva do sujeito é que po-
dem dar conta da ilusão da autonomia e unidade enquanto efeitos ideo-
lógicos da "interpelação do individuo em sujeito".
Vale ressaltar que é em relação a tal constituição do sujeito que
também se pode pensar a relação entre inconsciente e ideologia: o recalque
inconsciente e o assujeitamento ideológico estão materialmente ligados,
segundo Pêcheux (1975), no interior do que se poderia designar como
processo do significante na interpelação e identificação do sujeito. Pro-
cesso pelo qual se realizam as condições ideológicas.
Para compreender este processo comecemos por dizer que a cate-
goria do sujeito é a categoria constitutiva de toda ideologia: não há ideo-
logia sem sujeito.
A evidência de que "eu" e "tu" somos sujeitos, tal como a certeza
da significação, isto e, a evidência da transparência da linguagem, é, como
dissemos, um efeito ideológico (elementar).
Observar o processo de constituição do sentido e do sujeito é observar
o "teatro da consciência". Paralelamente, podemos dizer que a unidade do
discurso também é um espetáculo, é uma cena de teatro, em dois atos:
1. A evidência do sujeito, ou melhor, sua identidade, esconde que
esta resulta de uma identificação, que é o que constitui sua in-
terpelação. Essa interpelação - que se dá pela ideologia - pro-
ENI PIJLONEW ORLANDI 57
duz o sujeito sob a forma de sujeito de direito Ourídico) que,
historicamente, corresponde à forma-sujeito do capitalismo: su-
jeito ao mesmo tempo autônomo (e, logo, responsável) e deter-
minado por condições externas.
2. A evidência do sentido, de sua parte, esconde seu caráter mate-
rial, a historicidade de sua construção.
Dispersão, unidade e textualidade
É a relação do sujeito com o texto, deste com o discurso, e a inserção
do discurso em uma formação discursiva determinada que produz a im-
pressão da unidade, a transparência, em suma, a completude do seu dizer.
Com os conceitos de paráfrase e polissemia, Orlandi (1983) procurou
deslocar a dicotomia paradigma/sintagma que sustentava tradicionalmente
a reflexão sobre o uso da linguagem.
Cremos que novo deslocamento se faz necessário teoricamente. Este
deslocamento é o que, ao invés de tratar, no domínio da enunciação, dos
modos de enunciação do discurso - como, por exemplo, os do discurso
citado (Voloshinov, 1930) -, trata do próprio modo como a dispersão e a
unidade jogam na constituição da textualidade. Trata-se desta vez de se
considerar a unidade na dispersão: de um lado, a dispersão dos textos e a
dispersão do sujeito; de outro, a unidade do discurso e a identidade do
autor. As dicotomias são, pois: texto/discurso, sujeito/autor.
Tratar da construção dessa unidade (do discurso) e dessa identida-
de (do autor) é atingir o modo pelo qual o texto é atravessado por várias
formações discursivas.
Neste estudo, procuraremos fazer isso, salientando, nesse modo de
organização, a relação entre formação discursiva e polifonia. As marcas
que tomaremos para observar essa relação são as conjunções, a negação
e as formas de indeterminação gramatical.
Como dissemos, as várias posições do sujeito podem representar
diferentes formações discursivas no mesmo texto. É preciso, no entanto,
ressaltar que a relação entre as diferentes formações discursivas no texto
podem ser de muitas e diferentes naturezas: de confronto, de sustenta-
ção mútua, de exclusão, de neutralidade aparente, de gradação etc.
Por outro lado, o resultado da relação de autoria do sujeito com
essa pluralidade de formações discursivas no texto não e necessariamen-
te a de harmonizar, excluir etc. E isso pode ser observado pelo modo de
existência da polifonia no texto.
 DISCURSO Elfíl\JRA
58
Em suma, tomamos a polifonia como um dos lugares de se obser-
var a relação entre as diferentes formações discursivas e a constituição do
texto em sua unidade.
Texto, sujeito e formação discursiva
Observemos, agora, essa relação entre texto, sujeito e formação
discursiva.
De acordo com a análise de discurso, o sentido não existe em si mas
é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo
sócio-histórico em que as palavras são produzidas.
As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles que
as empregam. Elas tiram seu sentido dessas posições, isto é, em relação
às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem.
A formação discursiva se define como aquilo que numa fo'.mação
ideológica dada {isto é, a partir de uma posição dada em .uma coniuntura
sócio-histórica dada) determina o que pode e deve ser dito.
As palavras recebem, pois, seu sentido da formação discursiva na
qual são produzidas.
Se isto se dá com o sentido, por outro lado, também os indivíduos
são interpelados em sujeitos falantes {sujeitos de seus discurs~s) ~elas
formações discursivas que, por sua vez, representam as formaçoes ideo-
lógicas que lhes correspondem.
Uma palavra recebe seu sentido na relação com as outras da mes-
ma formação discursiva e o sujeito-falante aí se reconhece.
A formação discursiva é, enfim, o lugar da constituição do sentido e
da identificação do sujeito. É nela que todo sujeito se reconhece ~e~ sua
relação consigo mesmo e com outros sujeitos) e ai está a cond1çao .d~
famoso consenso intersubjetivo {a evidência de que eu e tu somos su1e1-
to) em que, ao se identificar, o sujeito adquire identidade {Pêcheux, 1975).
É nela também, como dissemos, que o sentido adquire sua unidade.
Esta é uma forma de explicitar o que dissemos no final do item "A
produção do sujeito e do sentido".
Um concerto polifónico
Resta estabelecer com alguma precisão a relação entre enunciado,
texto, discurso e formação discursiva.
ENI PULCINEW ORlANDI 59
A relação entre texto e discu rso não é biunívoca {um discurso não é
igual a um texto e vice-versa). Por outro lado, o texto é unidade de análi-
se, mas não é unidade de construção do discurso. Nem-por isso deixa de
ser um conceito mediador imprescindível: a unidade de construção do
discurso é o enunciado, mas ele tem de ser referido ao texto para poder
ser apreendido no processo de construção do discurso.
Um texto, tal como ele se apresenta enquanto unidade {empírica)
de análise, é uma superfície lingüística fechada nela mesma: tem come·
ço, meio e fim.
Como diz Pêcheux (1969), é impossível analisar um discurso como
texto, enquanto superfície fechada em si mesma, " mas é necessário refe-
ri-lo ao conjunto de discursos possíveis a partir de um estado definido
das condições de produção". Ou seja, é preciso tomar o texto como dis-
curso, enquanto estado determinado de um processo discursivo. O con-
ceito de discurso deve aí ser entendido enquanto conceito teórico que
corresponde a uma prática efeito de sentidos entre locutores.
O texto, de seu lado, se constitui de enunciados. O enunciado é
enunciado na medida em que aparece em um texto. compreendido este
na perspectiva discursiva. Os diferentes enunciados podem marcar dife-
rentes posições do sujeito no texto.
Isto se da de tal forma que pode haver enunciados de formações
discursivas {PD) diferentes em cada texto efetivo. Assim:
texto texto
I~ rq::ol
enunciados enunciados
Pensando-se a relação dos textos com os funcionamentos discursi-
vos que constituem os diferentes tipos de discurso {com suas proprieda-
des). podemos dizer que um tipo de discurso, como o jornalístico, por
60 DISCURSO ElflllJRA
exemplo, é constituído de uma pluralidade de textos efetivos que, por
sua vez, são marcados por formações discursivas diferentes.
No entanto, como há a vocação totalizante do sujeito (autor), esta-
belece-se uma relação de dominância de uma formação discursiva sobre
as outras, na constituição do texto.
Cada texto tem, assim, uma certa unidade discursiva com que ele se
i nscreve em um tipo de discurso determinado. Então, no discurso
penalístico, por exemplo, temos textos da formação discursiva x, outros
da formação discursiva y etc.
Sem esquecer, portanto, que essa unidade textual, constituída en-
quanto dominância, resulta ela mesma, segundo o que vimos colocando
anteriormente, de um efeito discursivo: o texto é heterogêneo e se apre-
senta como uma unidade, dada sua relação com o discurso e sua inscri-
ção em uma formação discursiva específica que se confronta com outras.
É esse efeito ideológico discursivo que procuraremos estudar na
construção do texto, como unidade que se constitui de um concerto
polifónico.
Pensando-se todas essas variedades de formas e funções inscritas
na multiplicidade de instâncias que caracterizam o discurso é que pode-
mos entender Foucault (1969) quando propõe "fazer uma história dos
objetos discursivos que não os enterrasse na profundidade comum de
um sob originário, mas desenvolvesse o nexo das regularidades que re-
gem sua dispersão. Ou melhor: "em lugar de reconstituir cadeias de infe-
rências (como se faz freqüentemente na história das ciências ou da filoso-
fia), em lugar de estabelecer quadros de diferenças (como fazem os lin-
güistas), descreveria sistemas de dispersão" (grifo nosso).
Autor e função enunciativa
Vejamos, finalmente, de forma mais direta, como se relacionam
noções como as de sujeito e autor.
De acordo com Foucault (1971 ), há processos internos de controle
e delimitação do discurso. Esses processos se dão a título de princípios de
classificação, de ordenação, de distribuição, visando domesticar a dimen-
são do acontecimento e do acaso do discurso. Tal controle pode ser obser-
vado em noção como as de comentário, autor e disciplina (Foucault, 1971 ).
Ver na fecundidade do autor, na multiplicidade de comentários e
no desenvolvimento de uma disciplina recursos infinitos para a criação
dos discursos e um hábito e tem suas razões. Mas para se apreciar seu
ENI PVLCINEW DRLANDI 61
papel positivo e multiplicador é preciso se levar em consideração, tam-
bém, sua função restritiva e coercitiva . Nesse sentido é que trazemos para
a reflexão o princípio da autoria.
Trata-se de considerar o autor como princípio de agrupamento do
discurso, como unidade e origem de suas significações, como foyer de
sua coerência.
Segundo Foucault, o princípio da autoria não vale, entretanto, para
tudo nem de forma constante. Há discursos que circulam sem derivar seu
sentido e eficácia de um autor ao qual se pode atribui-los: conversas,
decretos e contratos que necessitam de quem os assine mas não de auto-
res, receitas técnica que se transmitem no anonimato etc. No sentido em
que estamos tomando a noção de autoria, e que é uma extensão ao de
Foucault, a própria unidade do texto é efeito discursivo que deriva do
princípio da autoria. Desse modo atribuímos um alcance maior e que
específica o princípio da autoria como necessário para qualquer discurso,
colocando-o na origem da textualidade. E af retomamos Foucault: o prin-
cípio do autor limita o acaso do discurso "pelo jogo de uma identidade
que tem a forma da individualidade e do eu". ·
Podemos pensar essa unidade que se faz a partir da heterogeneida-
de e que deriva d o princípio da autoria como uma fu nção enunciativa.
Teríamos, então, as várias funções enunciativas do sujeito falante, como
segue, e nessa ordem: locutor, enunciador e autor. Onde o locutor é aquele
que se representa como "eu " no discurso, o enunciador é a perspectiva
que esse "eu " constrói, e o autor é a função social que esse " eu " assume
enquanto produtor da linguagem. O autor é, das dimensões enunciativas
do sujeito, a que está mais determinada pela exterioridade (contexto só-
cio-histórico) e mais afetada pelas exigências de coerência , não-contradi-
ção, responsabilidade etc.
De certo modo, explicitar o princípio da autoria é desvelar o que
produz o apagamento do sujeito.
Esse é um lugar interessante para observar a relação dinâmica entre
sujeito e discurso.
Se é verdade, como diz a enunciação, que o· sujeito se marca no
discurso por um mecanismo enunciativo, não é menos verdade que, por
aí, em contrapartida, também o discurso se inscreve no sujeito. E essa
inscrição, esse efeito discursivo, resulta no apagamento do sujeito.
O falante é o material empírico bruto, e enquanto enunciador é o
sujeito dividido em suas várias posições no texto. O autor, ao contrário, é
diferença (originalidade) sem ser divisão (individualidade). O autor, en-
tão, enquanto tal, apaga o sujeito produzindo uma unidade que resulta
62 DISCURSO E lflTVRA
de uma relação de determinação do sujeito pelo seu discurso. Desse modo
vê-se a ação do discurso sobre o sujeito.
Portanto, é na relação entre discurso e sujeito que podemos apreen-
der o jogo entre a liberdade (do sujeito) e a responsabilidade (do autor) .
Alguns tipos de polifonia
Procuraremos, nesta parte, ilustrar a relação entre unidade e dis-
persão. Para isto faremos a análise enunciativa dos recortes' discursivos
de um texto. Nesta análise será utilizado o conceito de polifonia, formu-
lado inicialmente por Bakhtine (1963), e aqui utilizado na perspectiva da
semântica da enunciação. Nesta perspectiva considera-se que na enun-
ciação há papéis diferentes assumidos pelo sujeito.
Por um lado, consideramos o locutor e seu alocutário. O locutor é
aquele que se representa como "eu" na enunciação, representando-se,
internamente ao discurso, como o responsável pela enunciação realiza-
da: o locutor é uma figura constituída internamente e marcada no texto
pelas formas gerais do paradigma do eu. O alocutário é o "tu" do discur-
so, e o correlato do locutor.3
Por outro lado, temos o nível da relação entre enunciador e destina-
tário. O enunciador é a posição do sujeito que estabelece a perspectiva
da enunciação. Esta perspectiva pode ser a do próprio locutor; pode ser,
ao contrário, a do alocutário, e neste caso o locutor constitui um recorte
enunciativo como se ele fosse enunciado da perspectiva de seu alocutário;
pode ser uma perspectiva de uma voz genérica,• do senso comum, por
exemplo; pode ser a perspectiva de uma voz que apresenta o discurso
como uma verdade inquestionável, é o que se pode chamar, assumindo
uma perspectiva correlata à de Perelman (1977) sobre os auditórios, de
enunciador universal.
Tomando estas categorias, caracteriza -se uma enunciação como
polifônica sob dois aspectos. No primeiro, tem-se polifonia se o recorte
produzido representa mais de um locutor para o enunciado. E é preciso
levar em conta o próprio modo de representação do locutor x, que: pode
2. A noção do recorte aqui utilizada é estabelecida por Orlandi (1983, 1984).
3. Ver, sobre a distinção entre locutor/alocutário em relação a enunciador/
destinatário. Ducrot (1980, 1984) e Guimarães (198Sa, 198Sb).
4. Ver a este respeito Guimarães (198Sc).
ENI PULONEW ORLANDI 63
marcar-se como " eu" no texto; ocultar-se na impessoalidade; e mais que
representar-se como responsável pela enunciação, representar-se como
locutor - enquanto - pessoa, como origem do d iscu rso, ao qual o dis-
curso refere. Destas diferenças nos ocuparemos com mais detalhe na pró-
pria análise do texto.
Um segundo tipo de polifonia é quando se representa mais de um
enunciador num recorte, ou seja, mais de uma perspectiva de onde se
realizam as enunciações. Pode haver, para um recorte, um enunciador
que corresponde ao locutor e um enunciador genérico, por exemplo.
A análise que faremos dos recortes se baseará nas instruções que a
semântica da enunciação oferece para explicar o modo como se cons-
troem tais sentidos. Vale lembrar que esta teoria semântica não conside-
ra que os conteúdos das estruturas lingüísticas são imediata e mecanica-
mente explicáveis. Ao contrário, o que se procura explicar e como os sen-
tidos são constituídos nos pelos recortes discursivos, ou seja, na instância
de discu rso.
Uma análise de texto
Analisemos agora o texto "A lição da greve", lstoÉ (456, p. 72). Para
esta análise utilizaremos as descrições, portanto, as instruções produzi-
das pela semântica da enunciação para a explicação do sentido de diver-
sas estruturas lingüísticas como P, mas (no entanto) Q (Anscombre & Ducrot,
1977; Vogt & Ducrot, 1980); P, pois Q (Vogt, 1980a); a negação (Vogt &
Ducrot, 1980; Ducrot, 1984); e as formas de indeterminação que vimos
estudando mais recentemente (Guimarães, 1985b).
Faremos a análise considerando, inicialmente, e sem maiores deta-
lhes, os quatro primeiros parágrafos do texto como um único recorte. Em
seguida nos deteremos na análise dos dois últimos parágrafos, notada-
mente no do penúltimo.
Antes desta análise é indispensável localizar o texto em observação.
Ou seja, dar algumas informações sobre as condições de sua produção. Ele
foi escrito por um banqueiro, durante a semana da greve dos bancários em
setembro de 1985. Esta greve se deu logo depois da queda de um ministro
de Estado (ministro da Fazenda) que era t ido como uma das peças não
muito homogêneas na máqu ina do governo. Registre-se que o próprio edi-
torial deste número da lstoÉ considera que a entrada do novo minist ro deu
coesão a equipe ministerial e que no episódio da greve, segundo o mesmo
editorial, observou-se a primeira manifestação desta coesão.
64 DISCURSO E LEITURA
Ressalte-se, ainda, que a revista não apresentou, neste mesmo nú-
mero, nenhum artigo de nenhum bancário.
Vamos à análise da organização do texto. Podemos tomar os qua-
tro primeiros parágrafos como correlatos de um recorte que apresenta no
primeiro parágrafo argumentos para uma conclusão como O Brasil está
construindo sua democracia (C). O no entanto do início do segundo pará-
grafo inverte esta direção argumentativa e acumula um conjunto de ar-
gumentos, todos na direção oposta à da concisão acima. Ou seja, argu-
menta-se, e estes argumentos são apresentados como predominantes,
para O Brasil está construindo sua democracia (-C).
É interessante notar que tanto os argumentos iniciais na direção de
C quanto os demais na direção -C são como construídos numa narrativa
quase impessoal dos fatos. A aparente impessoalidade só se desvela se
observamos elementos de avaliação como obviamente e legitimamente
no primeiro parágrafo; as aspas em "superior" no terceiro parágrafo; ou
ainda avaliações como meros.
Estas observações nos levam a considerar que o locutor (figura res-
ponsável pela enunciação e que se representa como tal no discurso) se
oculta neste caso. Diremos, então, que o locutor é um locutor impessoal,
que representaremos como L-. E a perspectiva de onde fala é a de um
enunciador correspondente a L-.
É notável, no entanto, que enquanto o locutor (L-) se oculta, é pos-
sível encontrar neste recorte a representação do locutor-enquanto-pes-
soa (Lp). Esta figura da enunciação é a pessoa no mundo que, entre suas
características, tem a de se apresentar no discurso como sendo sua ori-
gem. Consideraremos que a caracterização de Lp não é meramente psico-
lógica, mas social e histórica. Assim, neste caso, Lp e o banqueiro que se
apresenta como um L- que se oculta na impessoalidade. A representação
de Lp neste recorte aparece, exatamente, pelas avaliações que registra-
mos acima, obviamente, legitimemante e meros marcam a incursão de Lp
no texto. Mais interessante ainda é o caso de "superior". Aqui as aspas
fazem duas coisas. Por um lado L- relata a fala de outro locutor, L,, que
teria dito algo como: o banco está fechado por ordem superior. Por outro
lado Lp critica a ordem relatada por L1• Poderíamos dizer que há neste
caso três locutores: L-, que relata a fala de L,, a qual informa a ordem de
L,. E o que Lp critica é a ordem de L,.
Feitas estas observações acerca do movimento discursivo deste re-
corte inicial do texto, tomemos agora o quinto parágrafo e o analisemos
com mais detalhe.
ENI PUlCINEUJ ORIANDI 6S
Ninguém contesta a necessidade de ser revista a legislação sa-J
A larial, pois é injusto o aument~ que não cobrir a inflação,/ bem A1
{ como há de ser alterada a lei de greve, para compatibilizá-la
com o regime democrático. li Mas não é compreensível que se A2
J
B
violente a lei, se desprezem os legítimos direitos dos cidadãos e
qu~ o Estado ~e omita em suas obrigações constitucionais, li B
1
J
{ pois democracia sem ordem e respeito à leis não é democracia,
mas campo aberto para submeter a vontade da maioria. 82
J
Podemos considerar, neste caso, um recorte que apresenta uma ar-
ticulação pelo " mas" entre duas seqüências do parágrafo, e que cada
uma destas seqüências organiza-se em recortes internos a este recorte
maior (Reco rt~ 1). Assim apresentaremos primeiro o Recorte 1, em segui-
da, o recorte interno correlato à primeira parte do Recorte 1, e depois o
recorte interno correlato à segunda parte.
Antes da análise do Recorte 1, algumas·considerações sobre o "mas"
argumentativo.
As análises da semântica argumentativa têm mostrado que a cons-
tituição do sentido da enunciação da seqüência P, mas Q deve ser explica-
da por uma instrução que representamos como segue.
~ -]
lXmas-t -~ ,
onde: X é conteúdo de P e V. o conteúdo de Q e r e -r e
as conclusões a que levam e que são preenchidas segun-
do a situação; E; e E; são dois enunciadores que em cada
situação são configurados também de modo específico.
L:.....J t..=___J
Ou seja, na perspectiva de um enunciador (E;) se argumenta com X
a ~avor de uma conclusão r, mas na perspectiva que se apresenta predo-
minante, de um segundo enunciador (E;). se argumenta para a conclusão
oposta -r; a perspectiva de E,, em geral; corresponde à do locutor.
Vejamos, então, o sentido do Recorte 1, considerando a instrução
especificada acima.
egitimidade da ilegitimidad}
L- greve da greve
Recorte 1 ilegitimidade
mas
da greve
[ 1 A 1 8
Eo (= l ") E,(= L")
5. A seta e -+) significam argumento a favor de. Ou seja, X é argumento a
favo: d~ r, Y é argumento a favor de -r, e este último argumento é mais forte que
o primeiro. Desta forma o que se diz orienta argumentativamente para -r.
66 DISCURSO E LEITURA
Consideramos que aqui também o locutor é um locutor impessoali-
zado, pelas mesmas razões apresentadas para o recorte em que se in-
cluem os quatro parágrafos iniciais. Assim, L· realiza sua argumentação
representando a posição deste locutor impessoal, ou seja, tanto E, quan-
to E; são preenchidos na situação pela mesma perspectiva. É interessante
ressaltar que com o conteúdo A o locutor apresenta uma argumentação
tomada como de domínio público, mas o locutor apresenta B como argu-
mento mais forte e definitivo contra este primeiro argumento e assim
sustenta a ilegitimidade da greve.
Observa-se, então, que na construção do texto, neste recorte, há
uma, diríamos, monofonização da polifonia enunciativa. Ou seja, as duas
possíveis perspectivas devem ser interpretadas, ambas, como a perspecti-
va do locutor, e especificamente de L- (um locutor impessoal).
Agora o Recorte 2
E2 (=bancários) - há quem (empresários, governo)
não quer a revisão da legislação
eleitoral
A,
E0 (=L·) - ninguém contesta ... salarial
pois é injusto o aumento ...
t não cobrir a inflação
bem como
A {Eo (=L·) - há de ser alterada ... compatibilizá-la com
2 possibilidade de concluir a favor da greve sustentando o argumento con-
o regime democrático
A análise de A, está feita segundo a perspectiva da semântica da
enunciação de que a negação é sempre polifônica: um enunciador (E0 )
nega o conteúdo afirmado da perspectiva de outro enunciador (E2). Além
disso, utilizamos para A, a análise de seqüências como P, pois Q, que
considera que seus conteúdos X e Y. respectivamente, têm a seguinte
orientação argumentativa: Y --.) X. Mais especificamente: Y sustenta o
modo de enunciação sob o qual se diz X (no caso, ninguém contesta) .
ENI PULCINEW ORIANOI
67
Consideramos também que bem como, ao articular argumentos, orienta-
os na mesma direção e com igual força.
Tomemos o Recorte 3
e,
não é compreensível. ..
E2 (=bancários) - democracia sem ordem
e respeito a leis injus-
tas é democracia
B2
E..,- 8 2
E,(= L·)
A relação argumentativa entre B, e 82 é a de P, pois Q, como comen-
ta~os ~ntes. A duplicidade de enunciadores em 82 está também ligada à
polifonia da negação.
Pela análise de Recorte 3 se pode observar que o locutor impede a
tra a greve na voz de um enunciador universal (Eunl. ou seja, na perspecti-
va de uma voz inquestionável. E é esta voz que garante e, como argu-
mento a favor da ilegitimidade da greve. Esta voz universal sustenta em
oposição à voz dos bancários, ou trabalhadores em geral, implícita.' que
democracia é ordem, é lei. E é esta perspectiva universal que garante a
argumentação contra a opinião generalizada a favor da greve. É extrema-
mente notável que para o locutor representar esta opinião generalizada
ele instala uma outra voz a ela oposta que mostra que há pessoas, insti-
tuições etc. que não querem a mudança na lei do salário. E apaga a cate-
goria social de onde se produz esta voz pela contraposição de uma voz
 DISCURSO E lEll\JRA
68
impessoal (a perspectiva de L-). segundo a qual ninguém é contra as mu-
danças. Em seguida, porém, se contrapõe a esta voz que ainda f~vore~e­
ria a greve. Assim, o uso da perspectiva do locutor impessoal, inclusive
sustentada em E•• no Recorte 3, é uma forma de apagar a voz de E, (dos
bancários), que seria então um forte argumento para a greve. Apagando
esta voz, apresenta um argumento a favor da greve, mas a ele ainda se
contrapõe apoiando-se numa voz universal cujo conteúdo é o slogan do
liberalismo: Democracia é ordem, é lei, mesmo que a lei seja inju sta. O
que se vê, então, é que a perspectiva de E, (=L-) mobiliza a perspectiva de
Eun a seu favor. É a voz de Eun que sustenta a voz de E, que se opõe ao
argumento favorável à greve.
Uma outra questão importante: o fato de a perspectiva de E, (= ban-
cários) ficar ilhada no interio r da perspectiva de Eo (= L-) no primeiro caso,
e no interior de E•• no segundo. mostra que o locutor constituiu o t exto
de modo a apagar estas vozes. Nota-se, então, que o locutor apaga est a
perspectiva (a de E, (=bancários)] pela organização que dá ao texto: a
perspectiva de E, não conta para a progressão do texto, nem como pressu-
post o, que daria o quadro do discurso, nem como posto que se articularia
no encadeamento t extual.
Quanto a este apagam ento de E,. vemos que é mais um apagamen-
to da pluralidade possível de vozes da enunciação. Assim, esse texto vai
se reduzindo a uma perspectiva única e impessoal que silencia a polifonia
da enunciação. Ou seja, discu rsivamente ele estabelece o silêncio de to-
das as vozes alternativas.
Há uma coisa especial nisso tudo. Das pluralidades encontradas e
que são articuladas no dizer estão a perspectiva de um E.., que su st enta
a perspectiva de L- (E0) e ainda a incursão da perspectiva de Lp nesta
perspectiva impessoal. E isso mostra, então, que a perspectiva impesso-
al é a máscara da perspectiva de Lp (o banqueiro, o representante dos
banqueiros).
Sobre o recorte correlato ao sexto parágrafo, seria interessante res-
saltar que é só neste recorte que o locutor coloca uma marca tão direta
de primeira pessoa (primeira pessoa do plural). Dest e modo, o locuto r
representa um enunciador que não corresponde mas inclui Lp (o locut or-
enquanto-pessoa), o banqueiro, que assim se apresenta junto com t odos
os demais brasileiros. Por esta via o locutor apaga, neste final, as diferen-
ças sociais e ideológicas que seu próprio t exto representou para poder
desenvolver a argumentação e, mais uma vez, mascara a perspectiva do-
minante do texto, a de Lp.
ENI PULCINEW ORlANDI 69
Organização textual e mecanismos discursivos
Dissemos que um t exto se constitui de enunciados. Diremos, agora,
por outro lado, que o texto se organiza segundo os recortes constituídos
pela enunciação daqueles (Orlandi, 1984). E estes recortes têm o seu sen-
t ido constituído segundo instruções semântico-pragmáticas.
As instruções para a interpretação dos sentidos dos recortes são
instruções para se explicar a intenção atestada nos enunciados.
É possível considerar a constituição dos sent idos dos recortes em
seu aspecto d iscursivo. Tomarem os assim a questão da intenção e das
instruções como o lugar em que se pode ob servar a articulação ent re o
domínio discursivo e os mecanismos enunciativos.
Antes de nos atermos a essa articulação, traremos para essa refle-
xão o fato de que, na análise de discurso, se opera com a distinção entre
semântica lingüística e semântica discursiva (Pêcheux & Fuchs, 1975).
Ao manter essa d ist inção , a análise de d iscurso visa atingir o lugar
específico da língua que corresponde à construção do efeito-sujeito. O
efeito-sujeito é o efeito ideológico necessariamente inscrito na lingua-
gem, pelo qual o sujeito tem a impressão 1°) de ser a fonte do sent ido do
que diz (quando na verdade retoma sentidos preexistentes); e 2º) da rea-
lidade de seu pensamento, já que, para ele, o que diz só poderia ser d ito
do modo como diz. Em suma, o efeito-sujeito coloca o sujeito como ori-
gem d e seu dizer e representa o sentido como t ransparente.
A análise de discurso, ao levar em cont a a distinção ent re a semân-
tica lingüística e a discursiva, ao m esmo tempo q ue reconhece a existên-
cia do efeito-sujeito no seu objeto de estudo, evita reproduzi-lo no seu
int erior. Isto lhe permite d ar conta desse efeito, ou pelo menos, torná-lo
observável.
Paralelamente, o que podemos destacar nesse nosso estudo, é que,
pela observação da relação entre mecanismos enunciativos e funciona -
mentos d iscursivos, torna-se possível apreender um outro aspecto do efei-
to-sujeito: o da autonomia do sujeito na constit uição do sentido e sua
função na construção da un idade do text o.
Especificando um pouco mais, sabemos que a análise de discu rso
considera que o sujeito é socialmente constituído e o discurso se dá no
interior de formações ideológicas. Assim, o conceito de discurso despossui
o sujeito falan t e d e seu papel central para integrá-lo no funcionamento
dos enunciados, cujas condições de possibilidade são sistematicamente
articuladas sobre formações ideológicas (M aingueneau, 1976).
70 DISCURSO E LEITURA
Pela observação do efeito-sujeito, na perspectiva discursiva, seques-
tiona a autonomia e se relativiza a função da intenção. Então, como a
intenção do sujeito é representada no enunciado como autônoma, se
procura determinar os mecanismos discursivos pelos quais ela é produzi-
da na sua relação com a ideologia.
Dessa forma, diremos que as intenções que produzem a organiza-
ção textual, e que resultam na unidade do texto, indicam aspectos cruciais
do funcionamento discursivo.
Podemos mesmo dizer que é a passagem da dispersão do sujeito
(em suas diferentes posições) para a identidade do autor e da dispersão
dos textos para a unidade do discurso que podemos apreender a consti-
tuição da ilusão da autonomia (e unicidade) do sujeito.
No caso do texto analisado, podemos ver como nele estão repre-
sentadas várias posições do sujeito. De um lado, a de um locutor impes-
soal (L-). e a de Lp (o banqueiro) . Por outro lado, representa a perspectiva
ou de um enunciador universal ou de um enunciador correspondente a
da L- ou Lp, representando também um enunciador correspondente aos
trabalhadores. Vale lembrar ainda que o texto incorpora, no caso da ex-
pressão superior, dois outros locutores, L, e L2. cujas enunciações são
relatadas e criticadas. Essas várias posições do sujeito permitem observar
o jogo entre as várias formações discursivas que atravessam o t exto.
Ainda em relação ao texto, vemos também como tudo isso recebe
uma organização tal que toda esta multiplicidade de posições do sujeito
é subsumida pela perspectiva de Lp (banqueiro), que é contra a greve e
que se apresenta como tal (de dentro da perspectiva do discurso liberal)
através do enunciador universal que, para se constituir, silencia o discur-
so dos bancários (trabalhadores) . Assim, os apagamentos que observa-
mos na análise mostram que a unidade deste texto, construída por seu
autor, se estabelece sobre uma ilusão bem específica: é a ilusão que, por
exemplo, encobre a voz dos bancários, representa uma opinião como
verdade inquestionável, quando o que há é a perspectiva de Lp (banquei-
ro) e de sua classe.
Desse modo, podemos dizer que as várias formações discursivas
que atravessam o texto podem ser apagadas, na organização do mesmo,
em função de uma formação dominante (a que Lp representa) .
Como dissemos, as diferentes posições do sujeito correspondem a
diferentes formações discursivas que, por sua vez, se configuram pelas
diferentes relações que estabelecem com a ideologia. Desse modo, as
diferentes formações discursivas indicam que o sujeito é ideologicamente
heterogêneo (e muitas vezes, mesmo, contraditório) e, conseqüentemen-
ENI PULCINELU OfUANOt
71
te, mostram também que um texto não funciona compactamente em re-
lação à ideologia. No entanto, a formação dominante que rege as dife-
rentes posições do sujeito no texto propicia-lhe unidade.
Algumas perspectivas
Enfim, é preciso ressaltar que tratamos aqui de duas perspectivas: a
da teoria polifónica da enunciação e a da análise de discurso.
De um lado, a teoria polifónica da enunciação, ao tratar das inten-
ções representadas no texto, permite apreender o modo de organização
textual, consideradas as diversas posições do sujeito.
Por outro lado, a análise de discurso procura mostrar, em relação a
organização textual, como se constrói a unidade do texto a partir do pro-
cesso de produção do sentido e do sujeito. Para tal, não prescinde do
concurso da ideologia. Na perspectiva discursiva, o conceito de ideologia
incorpora e faz avançar a noção de sujeito e a de implícito da semântica
enunciativa.
Quanto ao sujeito, ela o faz, evidenciando o seu modo de constru-
ção, a ilusão da sua unidade e autonomia; quanto ao implfcito, ela o
coloca como efeito discursivo que se produz pelas posições que o sujeito
ocupa no jogo entre os diferentes sistemas de representação em que o
sentido se constitui. Tudo isso mostra sua materialidade, logo seu caráter
histórico e a qualidade de sua não-transparência.
Apêndice
A LIÇÃO DA GREVE
Os últimos acontecimentos, decorrentes da greve dos bancários,
merecem meditação e exame. O movimento foi preparado com muita
antecedência, ao passo que os empresários e o próprio governo não tive-
ram a cautela de armar esquema que inviabilizasse, legalmente, a sua
deflagração. A Nova República - todos dizem - veio para mudar, presu-
mindo-se, obviamente, que para melhor. Por outro lado os pronuncia-
mentos e discursos sempre falam em democracia, que se pretende, legiti-
mamente, ampliar e consolidar.
No entanto, a greve, além de ilegal, baseou-se na formação de pi-
quetes, sem os quais ela não teria sucesso, a não ser mínimo. Ora o piquete
72 DISCURSO ELEITURA
que impediu, pela violência, a presença do bancário nas agências constitui
gesto antidemocrático, pois cassou o direito de opção do trabalhador, pre-
valecendo, em conseqüência, o direito da força, e não a força do direito.
Note-se ainda o comportamento do governador Brizola, que publi-
camente anunciou que o Estado cumpriria a sua função de assegurar a
ordem pública e impediria atos contrários ao exerclcio dos direitos indivi-
duais. Ocorreu, no Rio, exatamente o contrário: a Polícia Militar e a Polí-
cia Civil foram instruídas para não molestar os piquetes e as próprias
agências do Banco do Estado do Rio de Janeiro, o Banerj, ficaram, por
determinação "superior", fechadas.
É evidente que a greve teve objetivos políticos: comandada pela
CUT e pelo PT, foi o caminho que se encontrou para testar a ação (ou
omissão) do governo, a fim de que, no futuro próximo, o processo seja
repetido em outros setores económicos. Em plena campanha eleitoral
vários governadores adotaram postura neutra ou passiva, como meros
espectadores de um drama do qual fazem parte, queiram ou não, mas
preferiram colocar seus interesses partidários acima dos interesses da co-
munidade. Exceção especial merece o governador de Minas Gerais, Hélio
Garcia, que fez valer sua autoridade e ampliar a sua faixa de confiança na
sociedade.
Ninguém contesta a necessidade de ser revista a legislação salarial,
pois é injusto o aumento que não cobrir a inflação, bem como há de ser
alterada a lei de greve, para compatibilizá-la com o regime democrático.
Mas não é compreenslvel que se viole a lei, se desprezem os legítimos
direitos dos cidadãos e que o Estado se omita em suas obrigações consti-
tucionais, pois democracia sem ordem e respeito às leis não é democra-
cia, mas campo aberto para submeter a vontade da maioria.
Convém repensarmos os fatos, tirarmos as lições do passado e cons-
truirmos um futuro que assegure tranqüilidade social duradoura, que
permitirá o desenvolvimento do processo político, social e económico de
forma permanente.
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76 DISCURSO E LEllURA
bastante diversas num mesmo espaço textual. Isso nos leva a considerar a
heterogeneidade como forte característica do universo discursivo.
A relação do sujeito com o que diz, ou seja, com seu discurso, é
complexa e não podemos abordá-la de maneira mecanicista e automáti-
ca. Dessa forma, para encontrarmos as regularidades e a unidade no dis-
curso é preciso abrir mão de princípios categóricos, de generalizações
abstratas. Há regularidades e há unidade, mas elas são de outra nature-
za. Como diz Foucault (1972), no discurso, o que se encontram são "siste-
mas de dispersão".
E o que tem a ver toda essa reflexão sobre sujeito e dispersão com
o ensino da linguagem na escola?
Tem tudo a ver; mesmo Foucault se deu conta de que, quando fala-
va de poder e de instituição, falava era do sujeito. Essa noção, a de sujei-
to, na verdade está suposta em toda reflexão que procure problematizar
qualquer prática de conhecimento.
Sem explorar as conseqüências do que este autor diz, acerca de
disciplina, em Vigiar e punir (1977) ou mesmo em L:ordre du discours
(1971 ). queríamos aqui apenas colocar como objeto de nossa atenção a
relação do sujeito com o texto que ele produz, tendo como contexto a
escola e tomando como cerne da observação o momento em que se ensi-
na a escrever.
Procuraremos assim trazer alguns esclarecimentos ao que temos
chamado as condições de produção da leitura e da escrita.
As formas de representação do sujeito
Vamos então nos ocupar do fato de que o sujeito está, de alguma
forma, inscrito no texto que produz.
Não nos interessa, entretanto, falar das marcas que atestam essa
inscrição do sujeito - elas existem e são muitas -, mas do fato de que os
diferentes modos pelos quais o sujeito se inscreve no texto correspondem
a diferentes representações que, por sua vez, indicam as suas diferentes
funções enunciativo-discursivas.
A partir do que diz Ducrot,3 teríamos as seguintes funções
enunciativas do sujeito: a de locutor, que é aquela pela qual ele se repre-
3. Cf. Le dire et /e dit (1985), de O. Ducrot, também C. Vogt (1980) e Eduardo
Guimarães (1985), em um estudo de " não só mas também".
ENI P\JLONEW ORlANOI 77
senta como eu no discurso e a de enunciador que é (são) a(s) perspectiva(s)
que esse eu constrói.
De nossa parte, e ai está nossa contribuição específica para esta
reflexão, gostaríamos de acrescentar, de acordo com o "principio da au-
toria" de Foucault (1971), uma outra função: a de autor.
O princípio de autoria de Foucault estabelece que o autor é o prin-
cipio de agrupamento do discurso, unidade e origem de suas significa-
ções. O autor está na base da coerência do discurso.• Nossa proposta é,
então, a de colocar a função (discursiva) autor junto às outras e na or-
dem (hierarquia) estabelecida: locutor, enunciador e autor. Nessa or-
dem, teríamos uma variedade de funções que vão em direção ao social.
Dessa forma, esta última, a de autor, é aquela (em nossa concepção) em
que o sujeito falante está ma is afetado pelo contato com o social e suas
coerções.
Diríamos que o autor é a fu nção que o eu assume enquanto produ-
tor de linguagem. Sendo a dimensão discursiva do sujeito que está mais
determinada pela relação com a exterioridade (contexto sócio-histórico),
ela está mais submetida às regras das institu ições. Nela são mais visíveis
os procedimentos disciplinares.
A noção de sujeito é histórica
O sujeito se define historicamente: a relação do sujeito com a lin-
guagem é diferente, por exemplo, na Idade Média, no século XVII e hoje.
É por isso que Pêcheux (1975), ao pensar o discurso, fala em forma-
sujeito (que é sempre historicamente determinada). A relação com a lin-
guagem, da forma-sujeito característica das nossas formações sociais, é
constituída da ilusão (ideológica) de que o sujeito é a fonte do que diz
quando, na verdade, ele retoma sentidos preexistentes e inscritos em for-
mações discursivas determinadas.
Essa forma-sujeito é a de um sujeito ao qual se imputam, ao mes-
mo tempo, autonomia e responsabilidade. O que é característico dele é
que ele se define como sujeito-jurídico (Haroche, 1984): tem direitos e
4. Para Foucault o princípio da autoria não vale para qualquer discurso nem
de forma constante. O modo como o estamos utilizando aqui difere deste autor.
Para nós, o princípio é geral. O texto pode não ter um autor específico, mas sempre
se imputa uma autoria a ele.
76 DISCURSO E LEITURA
bastante diversas num mesmo espaço textual. Isso nos leva a considerar a
heterogeneidade como forte característica do universo discursivo.
A relação do sujeito com o que diz, ou seja, com seu discurso, é
complexa e não podemos abordá-la de maneira mecanicista e automáti-
ca. Dessa forma, para encontrarmos as regularidades e a unidade no dis-
curso é preciso abrir mão de princípios categóricos, de generalizações
abstratas. Há regularidades e há unidade, mas elas são de outra nature-
za. Como diz Foucault (1972), no discurso, o que se encontram são "siste-
mas de dispersão".
E o que tem a ver toda essa reflexão sobre sujeito e dispersão com
o ensino da linguagem na escola?
Tem tudo a ver; mesmo Foucault se deu conta de que, quando fala-
va de poder e de instituição, falava era do sujeito. Essa noção, a de sujei-
to, na verdade está suposta em toda reflexão que procure problematizar
qualquer prática de conhecimento.
Sem explorar as conseqüências do que este autor diz, acerca de
disciplina, em Vigiar e punir (1977) ou mesmo em L:ordre du discours
(1971 ). queríamos aqui apenas colocar como objeto de nossa atenção a
relação do sujeito com o texto que ele produz, tendo como contexto a
escola e tomando como cerne da observação o momento em que se ensi-
na a escrever.
Procuraremos assim trazer alguns esclarecimentos ao que temos
chamado as condições de produção da leitura e da escrita.
As formas de representação do sujeito
Vamos então nos ocupar do fato de que o sujeito está, de alguma
forma, inscrito no texto que produz.
Não nos interessa, entretanto, falar das marcas que atestam essa
inscrição do sujeito - elas existem e são muitas - , mas do fato de que os
diferentes modos pelos quais o sujeito se inscreve no texto correspondem
a diferentes representações que, por sua vez, indicam as suas diferentes
funções enunciativo-discursivas.
A partir do que diz Ducrot.' teríamos as seguintes funções
enunciativas do sujeito: a de locutor, que é aquela pela qual ele se repre-
3. Cf. le dire et /e dit (1985), de O. Ducrot, também C. Vogt (1980) e Eduardo
Guimarães (1985), em um estudo de "não só mas também".
ENI PULONEW ORlANDI 77
senta como eu no discurso e a de enunciador que é (são) a(s) perspectiva(s)
que esse eu constrói.
De nossa parte, e aí está nossa contribuição especifica para esta
reflexão, gostaríamos de acrescentar, de acordo com o "principio da au-
toria" de Foucault (1971), uma outra função: a de autor.
O princípio de autoria de Foucault estabelece que o autor é o prin-
cípio de agrupamento do discurso, unidade e origem de suas significa-
ções. O autor está na base da coerência do discurso.• Nossa proposta é,
então, a de colocar a função (d iscursiva) autor junto às outras e na or-
dem (hierarquia) estabelecida: locutor, enunciador e autor. Nessa or-
dem, teríamos uma variedade de funções que vão em direção ao social.
Dessa forma, esta última, a de autor, é aquela (em nossa concepção) em
que o sujeito falante está ma is afetado pelo contato com o social e suas
coerções.
Diríamos que o autor é a função que o eu assume enquanto produ-
tor de linguagem. Sendo a dimensão discursiva do sujeito que está mais
determinada pela relação com a exterioridade (contexto sócio-histórico).
ela está mais submetida às regras das instituições. Nela são mais visíveis
os procedimentos disciplinares.
A noção de sujeito é histórica
O sujeito se define historicamente: a relação do sujeito com a lin-
guagem é diferente, por exemplo, na Idade Média, no século XVII e hoje.
É por isso que Pêcheux (1975). ao pensar o discurso, fala em forma-
sujeito (que é sempre historicamente determinada). A relação com a lin-
guagem, da forma-sujeito característica das nossas formações sociais, é
constituída da ilusão (ideológica) de que o sujeito é a fonte do que diz
quando, na verdade, ele retoma sentidos preexistentes e inscritos em for-
mações discu rsivas determinadas.
Essa forma-sujeito é a de um sujeito ao qual se imputam, ao mes-
mo tempo, autonomia e responsabilidade. O que é característico dele é
que ele se define como sujeito-jurídico (Haroche, 1984): tem direitos e
4. Para Foucault o princípio da autoria não vale para qualquer discurso nem
de forma constante. O modo como o estamos utilizando aqui difere deste autor.
Para nós, o princípio é geral. O texto pode não ter um autor específico, mas sempre
se imputa uma autoria a ele.
 DISCURSO ElflTURA
78
deveres. 5 Particularmente, em sua relação com a linguagem, esse sujei-
to é capaz de "uma liberdade sem limite e uma submissão sem falhas"
(Haroche, 1984), ele pode criar qualquer coisa, contanto que respeite
rigorosamente as regras da linguagem .
Identidade e identificação
A partir dessas considerações, podemos ver, nas diferentes funções
discursivo-enunciativas mencionadas acima - e que, do ponto de vista
que aqui estamos assumindo, estão hierarquizadas - modos de "apaga-
mento" do sujeito. 6
Nessa perspectiva, o autor é a instância em que haveria maior "apa-
gamento" do sujeito. Isto porque é nessa instância - mais determinada
pela representação social - que mais se exerce a injunção a um modo de
dizer padronizado e institucionalizado no qual se inscreve a responsabili-
dade do sujeito por aquilo que diz. É da representação do sujeito como
autor que mais se cobra sua ilusão de ser origem e fonte d e seu discurso.
É nessa função que sua relação com a linguagem está mais sujeita ao
controle social.
Assim, do autor se exige: coerência; respeito aos padrões estabele-
cidos, tanto quanto à forma do discurso como às formas gramaticais;
explicitação; clareza; conhecimento das regras textuais; originalidade;
5. Essa definição do autor, referida à idéia de um sujeito jurídico (que tem
direitos e deveres, sujeito responsável por seus feitos e gestos), que é característica
do nosso contexto histórico-social, tem uma história cujo momento decisivo loca-
liza-se no período que vai do século Xao século XIII (Haroche, 1984). Interessa-nos
aqui lembrar que aquele período é marcado por cruciais transformações na econo-
mia (sedentarização do comércio, corporativismo dos comerciantes, reivindicações
de emancipação por parte dos camponeses) que estão ligadas aos progressos da
instrução, da escrita. Esses progressos, por sua vez, se inscrevem no avanço do
aparelho jurídico e refletem-se, de forma importante, sobre a questão do sujeito.
Não nos alongaremos sobre isso, nesse trabalho, mas vale a pena uma reflexão
mais demorada, em termos históricos, sobre a ligação entre a constituição do au-
tor, o progresso da escrita, em sua relação com as estruturas económico-sociais.
6. O "apagamento" não tem um sentido negativo, pois: 1. ele é a própria
possibilidade de transmutação do sujeito em suas múltiplas formas e funções; e 2.
ao colocar-se socialmente, o sujeito-autor se percebe subjetivamente. O apaga-
mento é constitutivo do sujeito. É um modo de existência do sujeito: um procedi-
mento pelo qual ele se constitui. Em resumo: o apagamento faz parte das condi-
ções de produção do sujeito.
ENI P\ILONEW ORLANDt 79
relevância e, entre várias coisas, "unidade", "não-contradição", "progres-
são" e "duração" do seu discurso.
Essas exigências têm uma direção: procuram tornar o sujeito visível
(enquanto autor, com suas intenções, objetivos, direção argumentativa).
Um sujeito visível é calculável, controlável, em uma palavra, identificável.
É. entre outras coisas, nesse "jogo" que o aluno entra quando co-
meça escrever.
Para que o sujeito se coloque como autor, ele tem de estabelecer
uma relação com a exterioridade, ao mesmo tempo em que ele se remete
à sua própria interioridade: ele constrói assim sua ident idade como autor.
Isto é, ele aprende a assumir o papel de autor e aquilo que ele implica .
O autor é, pois, o sujeito que, tendo o domínio de certos mecanis-
mos discursivos, representa, pela linguagem, esse papel, na ordem social
em que está inserido.
Não basta "falar" para ser autor; falando, ele é apenas falante. Não
basta "dizer" para ser autor; d izendo, ele é apenas locutor. Também não
basta enunciar algo para ser autor.
Papel social e responsabilidade
O que é preciso, então, para ser autor?
O que tem faltado, desse ponto de vista, quando se pensam as
condições de produção da escrita, na escola, é compreender o processo
em que se dá a assunção, por parte do sujeito, de seu papel de autor.
Essa assunção impl ica, segundo o que estamos procurando mostrar, uma
inserção (construção) do sujeito na cultura, uma posição dele no contex-
to h istórico-social.
Aprender a se colocar - aqui: representar - como autor e assumir,
diante da instituição-escola e fora dela (nas outras instâncias institucio-
nais) esse papel social, na sua relação com a linguagem: constituir-se e
mostrar-se autor.
Aí está uma tarefa importante da atividade pedagógica, na escola,
em relação ao universo da escrita: responder a essa questão - o que e
ser autor - é atuar no que define a passagem da função de sujeito-
enunciador para a de sujeito-autor.
Eis onde deve incidir a reflexão lingüístico-pedagógica para que o
professor de língua possa atuar, dando a conhecer ao aluno a natureza
desse processo no qual o "aprender a escrever" o engaja. E o momento é
exatamente o da passagem do enunciador a autor.
80 DISCURSO ElEllURA
Como passar da multiplicidade de representações possíveis do su-
jeito, enquanto enunciador, para a organização dessa dispersão num todo
coerente (e consistente) com que se apresenta o autor, responsável pela
unidade e coerência do seu discurso?
Pode-se pensar as várias características que são diferentes entre
enunciado e autor. Quer-nos parecer que, nessa reflexão, basta conside-
rarmos uma das mais, senão a mais, importantes: a responsabilidade.
A responsabilidade do autor é cobrada em várias dimensões: quan-
to a unidade do texto, quanto à clareza, quanto à não-contradição, quan-
to à correção etc. Exige-se uma relação institucional com a linguagem.
Uma ilustração disso que estamos falando é a situação comum em que o
professor considera certos textos de alunos, até compreensíveis mas ina-
ceitáveis. O que o professor está cobrando, e está faltando, é que o aluno
assuma a posição de autor.'
Em um mesmo texto, o enunciador pode se representar de várias
maneiras. Por exemplo, na descrição de uma ponte, o enunciador pode-
se representar como estando debaixo dela, do interior de um barco que
passa, e ao mesmo tempo da margem do rio sobre o qual ele está. Isso
não resulta em nenhuma inconsistência textual. Da mesma forma, em um
texto sobre salário, podemos ter o enunciador falando da perspectiva do
patrão, ao mesmo tempo que, em outro lugar do texto, ele representa a
posição de empregado. Isto também não cria problema algum. Diríamos
que cada posição representa um enunciador, podendo, pois, o texto ter
vários enunciadores. Mas, em um caso como no outro, é preciso que o
autor faça isso de maneira que o t exto apresente unidade. É dele que se
cobra essa unidade, não do enunciador.
Escola e autoria
Podemos, enfim, dizer que a escola deve propiciar essa passagem-
enunciador/autor - de tal forma que o aprendiz possa experimentar práti-
7. Gostaria mos de lembrar, só de passagem, que essa representação do sujei-
to, ou melhor, essa função enunciativo-discursiva, que é a do autor, tem seu pólo
correspondente que é o de leitor. De tal forma isso se dá que não é do ouvinte, ou
do destinatário, mas do leitor que se cobra um modo de leitura. O leitor está, tal
como o autor, afetado pela sua inserção no social. Assim, na preocupação da leitu-
ra, o leitor entra com as condições que o caracterizam sócio-historicamente. Dessa
forma, ele terá sua identidade de leitura configurada pelo seu lugar social e é, em
relação a esse lugar que se define a "sua" "leitura''.
ENI PULONELU ORIANOI
81
cas q~e façam com que ele tenha o controle dos mecanismos com os quais
está lidando quando escreve. Estes mecanismos são de duas ordens:
a) Meca~is'.11os do domínio do processo discursivo, no qual ele se
const1tu1 como autor.
b) Mecanismos do domínio dos processos textuais nos quais ele
marca sua prática de autor.
_c~eio que ai está configurada uma função da escola com respeito
ao suie1to que escreve.
. Gostaríamos de lembrar que, em termos de funcionamento ideoló-
gico, o fato de se considerar como fonte do que diz é, segundo Pêcheux
(1975), uma ilusão necessária do falante. Quer dizer, é pelo funcionamen-
to da ideologia que ele assim se "vê", quando na realidade seu discurso
não nasce (nem termina) nele. Também o principio da autoria faz parte,
s~gundo_Foucault (1971 ), dos processos internos de controle e delimita-
ç~o do d1scurs~. São processos que vão domesticar (disciplinar) a dimen-
sao do acontecimento e do acaso do discurso.
O que estamos procurando mostrar é a construção e o funciona-
mento dessa ilusão necessária e desse princípio, na escola, na produção
de autores.
Sujeito, escritor, autor
, Quanto à questão do sujeito e do escritor, tal como enunciamos no
titulo deste trabalho, gostaríamos de dizer que:
a) Não se trata, pois, de tematizar a noção de sujeito em si, da sua
liberdade, etc.. mas da manifestação do problema da subjetivi-
dade na relação com a escrita, na escola (uma instituição).
Diríamos que não há lugar, nessa reflexão, para o sujeito em si.
Paralelamente, também quando se fala na realidade, ou melhor, no fato
de que a escola não tem relação com a realidade, se está cometendo um
eq uívoco. Não há realidade em si. A idéia de realidade passa, nessa nossa
proposta, pela n?ção de institu ição e, mais especificamente, instituição
de ~ns_m_o. A realidade da escola, então, é a realidade possível para uma
1nst1tu1çao.
. Não se trata, po.is, ~qui, nem da realidade em si, nem do sujeito em
s1, mas do suie1to na instituição-escola.
82 DISCURSO El.IITURA
Ora, na realidade (institucional) escolar, quando se fala da escrita,
está-se falando da formação do autor, de uma das formas de representa-
ção do sujeito (e não do sujeito em si).
Se não se tem em mente essas diferenças, se fala monoliticamente
do sujeito - assim como se tem ouvido falar em "métodos que resgatam
(?) o sujeito" - sem se pensar as diferentes instâncias de suas represen-
tações, como é o caso à que estamos nos referindo no ensino da escrita.
Não levando em conta essas diferenças, a escola, por um processo
ideológico extremamente complexo, acaba por não permitir a passagem
do enunciador para o autor. Confunde os seus papéis e cobra um pelo
outro. Faz isso porque nã.o explicita sua própria função.
Quanto ao escritor, o que gostaríamos de dizer é o seguinte: não é
a relação com a escola que define o escritor. Ela poderá ser útil, mas não
é nem necessária, nem suficiente. Não é sua tarefa específica formar es-
critores.
Ao contrário, para ser autor, sim: a escola é necessária, embora não
suficiente, uma vez que a relação com o fora da escola também constitui
a experiência da autoria. De toda forma, a escola, enquanto lugar de
reflexão, é um lugar fundamental para a elaboração dessa experiência, a
da autoria, na relação com a linguagem.
ENI PVlCINEW ORLANDI
83
própria transformação e a do aprendiz, assim como da forma de conheci-
mento a que tem acesso.
Nesse s.entido~ esse texto que escrevi, e que se coloca como um
produto na c1rculaçao do saber, também não está pronto. É só parte d
processo. o
Referências bibliográficas
DUCROT, O. Le dire et le di t. Paris, Minuit, 1984.
FOUCAULT, M. t:ordre du discours. Paris, Gallimard, 1971.
- - -· Arqueologia do saber. Petrópolis, Vozes, 1972.
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Cadernos de Estudos Lingüísticos, n. 8, JEL, 1985. '
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PECHEUX, M. Les vérites de la palice. Paris, Maspero, 1975.
VOGT. C. ·:Por u_ma pra~má!ica das representações", in Linguagem, prag-
mát1Ca e 1deolog1a . Sao Paulo, Hucitec, 1980.

Enfim

Estas reflexões que aqui fazemos, do ponto de vista discursivo, so-

bre a relação entre a escola e a escrita podem servir de subsidio para a
atividade pedagógica que tem como objetivo o ensino da língua.
No entanto, essa reflexão não se coloca como um artefato para ser
utilizado como tal no ensino.
Há mediações importantes entre a produção de uma forma de co-
nhecimento por determinado domínio de estudos, no contexto acadêmi-
co, e a aplicação desse conhecimento no ensino.
Assim como, para o aluno, o conhecimento não vem pronto, mas é,
ao contrário, um processo (da elaboração do qual ele faz parte funda-
mental), também para os que produzem conhecimento, programas e
métodos de ensino, existe um processo e uma divisão de trabalho.
Nessa divisão de trabalho, cabe ao professor, que está diretamente
comprometido com a atividade pedagógica, a elaboração de uma etapa
crucial da divisão de trabalho: propiciar, pela ação pedagógica, a sua
 85

Significação, leitura e redação*

Introdução: significação

Temos procurado incorporar, na reflexão sobre leitura e redação,

contribuições que se inscrevem na teoria do discurso que, como se sabe,
trata da determinação histórica dos processos de significação (Pêcheux &
Fuchs, 1975).
A característica fundamental dessa teoria está em se trabalhar com
os processos de constituição do fenômeno lingüístico e não meramente
produto desta constituição. Portanto, no que diz respeito ao problema da
significação, procura-se estabelecer como a relação que liga os sentidos
às condições em que eles são produzidos é uma relação necessária, cons-
titutiva da própria significação (Haroche, Henry & Pêcheux, 1971). Essas
condições abrangem o contexto histórico-social, ideológico, a situação,
os interlocutores e o objeto de discurso, de tal forma que aquilo que se
diz significa em relação ao que não se diz. ao lugar social do qual se diz,
para quem se diz, em relação aos outros discursos etc.
Podemos tirar dessas reflexões duas conseqüências aparentemente
opostas: de um lado, dada a relação do discurso com sua exterioridade,
ou seja, com a situação (de enunciação e histórico-social), os sentidos são
múltiplos, há variação; de outro lado, dada essa mesma relação, há a
sedimentação histórica dos sentidos, sua legitimação em termos institu-
cionais, seu uso regulado.

• A versão inicial desse texto foi apresentada como conferência no 1Encontro

de Redação, promovido pela PUC do Rio de Janeiro, 1983.
 DISCURSO EUITURA
86
Embora, de direito, haja possibilidade de múltiplos sentidos, de fa~o
não podemos desconhecer que, enquanto parte do funcionamento soc~al
geral, a linguagem é regulada, ou melhor, as situaçõ_es d~ linguagem sao
reguladas: não se diz 0 que se quer, em qualquer s1tuaçao, de qualquer
maneira. Também não se pode entender o que se quer, de qualquer ma-
neira, em qualquer situação.
Do reconhecimento dessa duplicidade da linguagem - a ~ar!aç.ão e
a regra - decorre a polarização constante entre o processo po/1ssem1co e
processo parafrástico.' . .
A t ensão entre estes processos manifesta-se de várias maneiras: na
existência da regra e da exceção, do previslvel e do imprevisível'. ~o certo
e do indeterminado, do legitimo e daquilo que tem de se leg1t1mar, do
que já é e do que pode ser, do estabelecido e do que muda etc. . . Igreja cristã, a leitura legítima está a cargo do teólogo; no Direito, a cargo
Tenho enfatizado a importância de se ter em conta a pohss~m~a,
pois é a possibilidade de múltiplos sentidos para um~ mesma enunciaçao
que fundamenta a atividade do dizer. No entanto, nao se d~ve de~co~he­
cer a força do mesmo, da paráfrase, na linguagem. É-ª açao da 1~st1tu1·
ção, da regra, da lei, e nela é que se sustenta a af1rmaçao de que a lingua-
gem é convencional. A convenção, segundo Weber (1964), é o ~ostume
que, dentro de um grupo, se considera como válido e está garantido pela
reprodução da conduta discordante. Só para citar um exemplo dessa. va-
lidade: não se pode fazer uma conferência como se fosse um comício e
vice-versa.
Vejamos como f icam essas afirmações em relação ao processo da
leitura .
A leitura
A leitura é produzida em condições determinadas, ou seja, em um
contexto sócio-histórico que deve ser levado em conta.
um desses mecanismos de produção da leitura pode ser expresso
na seguinte afirmação: toda leitura tem sua história.>
Leituras que são posslveis, para um mesmo te~º·. em ~ertas é~ocas
não 0 foram em outras e leituras que não são poss1ve1s hoje o serao no
futuro.
1. A polissemia é a multiplicidade de sentidos e a paráfrase é a permanência
do mesmo sentido sob formas diferentes.
2. Cf. E. Orlandi: "As hist órias das leituras", neste volume.
ENI PVLCINEUI ORLANDI 87
Dessa forma, podemos dizer que há leituras previstas para um tex-
to, embora essa previsão não seja absoluta, pois sempre são possíveis
novas leituras dele.
Em termos do processo de significação de que falamos acima, há
dois fatores determinantes para a previsibilidade:
1. os sentidos se sedimentam de acordo com as condições em que
são produzidos; e
2. dada a relação entre os textos, o conjunto dessas relações indica
como o texto deve ser lido.
Ainda no escopo da previsibilidade, há o que chamamos legitima-
ção: algumas leituras são mais legitimas do que outras. Essa legitimação
ocorre de maneiras diferentes, de acordo com as várias instituições: na
do jurista etc.
Em relação à escola, essa função de legitimar leituras está distribuída
pelas diferentes áreas de conhecimentos. Todas elas, entretanto, podem
ser representadas pelas diferentes áreas de conhecimentos. Todas elas, en-
tretanto, podem ser representadas pela função do crítico. Ao mesmo tem-
po em que avaliam a importância de um texto, os crlticos fixam-lhes um
sentido que passa a ser considerado o legitimo para a leitura.
No interior desse processo de legitimação, o professor retoma, em
seu trabalho pedagógico, uma leitura considerada ideal, e que tem como
modelo a de um critico. Muitas vezes a leitura ideal do professor é forne-
cida pelo livro didático. A autoridade imediata, nesse caso, é o autor do
livro didático adotado que, por sua vez, pode-se ter modelado no critico.
Na consideração do aspecto histórico da leitura há o outro lado:
trata-se do fato de que todo leitor tem sua história de leituras.
As leituras já feitas configuram - dirigem, isto é, podem alargar ou
restringir - a compreensão do texto de cada leitor especifico.
A inclusão da história nas condições de produção da leitura apare-·
ce, assim, caracterizando um dos seus aspectos: as leituras já feitas de
um texto e as leituras já feitas por um leitor compõem a história da leitura
quanto ao seu aspecto previsível.
Mas também a imprevisibilidade resulta da história. Dessa forma, é
ainda do contexto histórico-social que deriva a pluralidade possível - e
desejável - das leituras.
Quando me refiro à pluralidade das leituras não estou pensando
apenas na leitura de vários textos, mas, sobretudo, na possibilidade de se
ler um mesmo texto de várias maneiras. Este é um aspecto fundamental
do processo de significação que a leitura estabelece.
88 DISCURSO E LEllURA ENI PULONEW ORlANDI

O reconhecimento de que há um jogo, entre previsibilidade e im- e destinatário. Essa afirmação se estabelece sobre o princípio de que "quem
previsibilidade, deriva de uma concepção de história que, por sua vez, fala " e " quem ouve" se determinam mutuamente. A relação, então, é de
traz em si a dupla relação entre produto e processo. Essa concepção tem interdependência: quem fala, ao produzir, também está atribuindo senti-
sido tematizada nas diferentes ciências que trabalham com a história e já do; quem ouve ao atribuir, também produz sentido. E quanto a isto esta-
se faz presente até em artigos de penal: "a relação da obra literária com a mos inteiramente de acordo.
história e dupla, tem pelo menos duas mãos: é histórica, produto da épo- No entanto, essa relação está longe de ser direta e automática. E é
ca, mas também produz história, projeta-se na diacronia, influencia acon- para esse aspecto que chamo a atenção.
tecimentos futuros, atua sobre a linguagem e opera no plano da ideolo- Locutor e destinatário representam papéis diferentes e têm, pois,
gia, da percepção do mundo e representação do real " (C. Willer, Folha estatutos diferentes na interlocução: o de autor e o de leitor, com suas
Ilustrada, 30/ 13/ 1984, em artigo que fala sobre os beats). finalidades específicas.
Gostaria de enfatizar o fato de que, de acordo com a teoria do Feitas essas observações, gostaria de introduzir na reflexão sobre a
discurso, qualquer acontecimento lingüístico (inclusive o que constitui a relação entre leitura e redação a questão dos modelos. Graficamente
leitura) é histórico e, portanto, está sujeito a essa dupla relação. representaria essa relação como segue: '
Podemos mesmo dizer que as leituras tem suas histórias, no plural.
Não há leituras previstas por um texto, em geral, como se o texto
fosse fechado em si mesmo e auto-suficiente. Há leituras previstas para ele.
Mas mesmo ao se reconhecer que há leituras previstas para um
texto, importa cuidar-se para que não se petrifiquem essas leituras pre-
vistas, a fim de que possa acontecer a leitura nova, tanto quanto possível.
As leituras previstas devem entrar como um dos componentes das
condições de produção da leitura e não como o constituinte determinan-
te dela.
A contribuição do professor, em relação às leituras previstas para
um texto, é modificar as condições de produção de leituras do aluno,
dando oportunidade a que ele construa sua história de leituras e estabe-
lecendo, quando necessário, as relações intertextuais, resgatando a his-
tória dos sentidos do texto, sem obstruir o curso da história (futura) des-
Escrita Leitura
ses sentidos.
O professor deve colocar, portanto, desafios a compreensibilidade
do aluno sem deixar de lhe propiciar as condições para que esse desafio Obs: Tanto para a leitura como para a escrita, o crítico ocupa posição de destaque
em sua função mediadora.
seja assumido de forma conseqüente.
Seria desnecessário lembrar que o professor não deve perder de vista
que essa história de leituras do aluno não é necessariamente igual a sua.

A relação - autor/leitor - se faz através dos modelos ideais de

A relação entre leitura e redação escrita e leitura, ou das suposições que os interlocutores fazem a respeito
de suas relações recíprocas com esses modelos. Quer dizer: a relação se
Já há, em estudos da linguagem que tratam da interação, uma es- faz tendo como referência padrão aquilo que deve ser o bem escrito e a
pécie de consenso que diz que não há separação categórica entre locutor boa leitura (ou o bom autor e o bom leitor).
90 DISCURSO E LEITURA
Circuito A - Leitura -+ Escrita
A leitura é um dos elementos que constituem o processo de produ-
ção da escrita.
Antes de tudo, gostaria de insistir na afirmação de que não se trata
de uma relação mecânica. Ou seja, não há uma relação automática entre
ler-se muito e escrever-se bem. Pode ocorrer que, quanto mais se leia, mais
forte seja o bloqueio para a escrita. Os processos de leitura e de escrita são
distintos e revelam relações diferentes com a linguagem. Não se pode di-
zer, então, categoricamente, que um bom leitor é alguém que escreve bem.
Por outro lado, quem escreve bem não é necessariamente um bom leitor.
Para ilustrar essas colocações, recordo-me de uma afirmação de
Sartre em que ele dizia não ser um bom leitor, pois no segundo parágrafo
de uma leitura já começava a produzir um outro texto e não seguia mais
o texto original da leitura. Esse exemplo serve, entre outras coisas, para
refletirmos sobre o que é ser um bom leitor. Sem esquecer que, na histó-
ria de cada sujeito, há ciclos, fases variadas em que se podem alterar o
gosto pela escrita ou pela leitura etc.
Resguardada, pois, essa distinção, podemos observar dois aspectos
da relação leitura/escrita que podem ser operacionalizados por uma pro-
posta escolar:
1. A leitura fornece matéria-prima para a escrita: o que se escrever.
Em termos de significação, verifica-se aí o processo de sedimenta-
ção de sentidos: é porque são lidos de uma certa forma e compreendidos
de uma maneira determinada que os sentidos adquirem unidade, tem
um uso comum.
Aqueles que são considerados os leitores competentes - e, em toda
sociedade, há mecanismos para institui-los - têm uma função determi-
nante para o processo de cristalização de sentidos, homogeneização de
usos. Esses sentidos sedimentados são a matéria-prima de leituras poste-
riores e também de redações.
O professor pode ter a tarefa importante de explicitar a história
desses sentidos.
2. A leitura contribui para a constituição dos modelos: o como se
escrever.
Quanto a isso, é preciso questionar como o aprendiz vai operar com
os modelos. Trata-se de lhe dar condições de elaborar sua relação com os
ENI PULCINEW ORLAN DI 91
modelos. Ele pode produzir textos de acordo com o modelo ou pode
modificá-lo. Não é, pois, uma relação automática mas tensa.
Circuito B - Escrita -+ Leitura
Esta é outra face do processo. E pode ser vista em seu aspecto
mais usual que é o de que, afinal, quem lê, lê um texto produzido de
uma certa maneira, num certo contexto, tendo uma certa forma; fazendo
parte de uma certa tradição cultural com suas formas valorizadas, seus
modelos etc.
Interessa-me, entretanto, focalizar um outro aspecto: a escrita, ou
seja, a redação é o meio de se ter acesso à leitura do aluno.
Também aqui há modelos mediando: como se faz um resumo, uma
dissertação, uma resenha etc.?
Essa forma (resumo, resenha, etc.) produzida não é o reflexo direto
da leitura. Cabe perguntar qual é a relação entre a leitura e a redação, o
resumo etc. Um mau resumo revela uma má leitura? Ou um mau domínio
dessa forma de escrita?
O professor deve prestar atenção a essa relação para distinguir es-
ses processos - que necessariamente andam juntos - no aluno.
Em geral, então, a produção (oral ou escrita) é o meio pelo qual se
tem acesso a leitura do aluno. Embora seja uma relação indireta, é aí que
se pode verificar a história do leitor em relação às significações, aos mo-
delos (etc.) de que ele tem domínio.
Outro fator que eu gostaria de observar, e que distingue leitura e
redação, é o fato de que o aprendiz lê todas as épocas, mas escreve,
automaticamente, na sua (e a sua). E não desconhecemos que há uma
escrita de época, que incorporamos mais ou menos inconscientemente,
que revela a nossa absorção (ou, mais raramente, ruptura) de modelos no
contexto sócio-histórico em que vivemos.
Creio que devemos, ainda, observar uma outra distinção que afeta
a relação do aluno com os modelos.
A reprodução de modelos é previsível e até desejável em certas si-
tuações de linguagem que definem tipos como: cartas, ofícios, discurso
jurídico etc. Mas quando se trata da literatura já entram outros fatores
importantes, como o estético e a invenção. Não se deve, pois, perder de
vista que temos diferentes relações com as diferentes formas de lingua-
gem em termos de modelos. A escola tem igualado tudo.
92 DISCURSO E lErT\JRA
Observações específicas
Essas considerações levam-nos a dizer que há algumas questões
que devem ser respondidas por aqueles que assumem responsabilidades
pedagógicas:
1. Qual é a relação da escola com os modelos?
2. Qual é a relação da escola com os autores e leitores competentes?
3. Qual é domínio de conhecimento do professor em relação aos
modelos?
4. Qual é a posição do professor em relação aos modelos nas dife-
rentes situações de linguagem?
O que nos leva a pensar seriamente na distinção existente entre, de
um lado, a função da escrita e da leitura na escola e de outro, a relação
do aluno com a escrita e a leitura em geral, já que nem a escrita nem a
leitura se esgotam no espaço escolar.
Cabe, então, observar que a função da escrita, na escola, tem sido
basicamente a de formar literatos. Tentativa esta frustrada através dos
anos e dos alunos ("Samba não se aprende no colégio").
Paralelamente, a leitura também tem sido tratada de forma homoge-
neizada (e homogeneizante): visam-se só modelos clássicos escolares: pode-
se perguntar qual é a validade desses modelos e para quem são válidos.
A resposta a esta questão, assim como às outras que colocamos
mais acima, é condição prévia para que se estabeleçam programas e pro-
cedimentos pedagógicos em relação à leitura.
Observações gerais
Finalmente, caberia alguma reflexão em relação às condições, isto
é, ao contexto mais amplo, em que se dá a leitura.
O que se tem proposto, em geral, em termos de escola, tem como
ponto de partida e de chegada a classe média.
As conversas em torno de so luções a respeito do problema da leitu-
ra têm-se configurado como discurso da escola de classe-média .
A relação da leitura com as classes populares3 é outra conversa.
3. Cf. E. Orlandi, "A leitura: de quem, para quem?", texto apresentado em
mesa-redonda do IV COLE. Campinas. 1983.
ENI PULONEW ORIANOI 93
Não penso que se trata - para a solução desse problema - de um
simples esforço de cooperação. Trata-se de um aspecto de uma luta social
que não se resolve através de programas escolares produzidos pela clas-
se-média. Com a resposta da educação democrática, pode-se dizer que
as classes populares estão na escola. No entanto, o d ireito que elas têm é
o de aprender as formas legítimas da cultura dominante. E as suas formas
como ficam? Têm ficado como alternativas. Alternativas para quem? Não
para as classes populares pois, para elas, essas formas não são alternati-
vas, são principal, isto é, são a sua própria identidade cultural.
É próprio da burguesia a produção do discurso da igualdade, ao
mesmo tempo em que reorganiza a desigualdade em outros lugares. Por-
tanto. é preciso desconfiar desse discurso que pretende a aproximação
do conhecimento legítimo, o da classe dominante.
A objeção que coloco pode ser expressa como segue. Quando há a
apropriação de um instrumento, o que acontece:
1. com o instrumento: ele continua com o mesmo valor social?
2. com quem se apropria: muda sua condição social?
3. com a relação entre a classe dominante e esse instrumento: ela
simplesmente o partilha com a outra classe?
Então, é inegável a importância do modo de apropriação desse ins-
trumento assim como o espaço possível para a elaboração de outras for-
mas de conhecimento.
Dessa maneira, considero que se deva, de um lado, reivindicar, po-
liticamente, o direito de acesso ao conhecimento legítimo e, de outro,
estabelecer condições para que se elaborem outras forma s de saber que
não sejam a mera reprodução do conhecimento dominante. Já que as
diferentes formas de saber têm funções sociais distintas e que derivam
sua diferença dos antagonismos das classes.
Há. já instituída, uma história de leitu ra das classes dominantes,
então é preciso se criar condições para que as classes populares elaborem
sua história de leituras que a classe dominante d esconhece, ou melhor,
não reconhece.
Em resumo, quer nos parecer que não sucumbir aos apelos genero-
sos das propostas bem-intencionadas da classe média pode significar,
por parte das classes populares, menos uma forma de ignorância irreme-
diável do que sua expressão de resistência cultural.
É esta, finalm ente, a questão mais radical que se põe para o pro-
fessor.
94 DISCURSO E LEITURA 95

Referências bibliográficas

HAROCHE, CI.; HENRY. P. & PÊCHEUX, M . "La semantique et la coupure

saussurienne". Langages, n. 24, Paris, Didier/Larousse, 1971 .
PÊCHEUX, M . & FUCHS, M . "Mises au point et perspectives à propos de
l'analyses automatique du discours". Langages, n. 37, Paris, Didier/
Larousse, 1975.
WEBER, M . Economia y Sociedad. Madrid, Gredos, 1964.

Mosaico de falas:
muitos pontos de vista e de fuga*

Na convivência com a cultura indígena, eu aprendi a ver em nossas

situações de linguagem os rituais que elas constituem . Este é um momen-
to ritual. A pretexto de falar sobre jornalismo feminino e feminismo, nós
reafirmamos sua existência.
Momento mais solene ainda como ritual porque essa nossa fala
tem um contexto que é uma comemoração histórica.
Ao ser convidada a participar desse ritual, coloquei-me frente a al-
gumas questões.
Agrada-me muito falar sobre mulher numa fala de mulher, de mu-
lheres. Mas, por outro lado, não sou jornalista e não sou femini sta. Pelo
menos no rigor da palavra. Então, numa situação como essa, o que me
significa tomar a palavra?
Na minha convivência com o estudo da linguagem - e essa é
minha especificidade - eu aprendi que as palavras não significam por si
mas pelas pessoas que as falam, ou pela posição que ocupam os que as
falam. Sendo assim, os sentidos são aqueles que a gente consegue pro-
duzir no confronto do poder das diferentes falas.
Pensando nisso, resolvi entrar na disputa desses sentidos e correr o
risco de falar de fora, procurando, no entanto, não excluir e nem produzir
o efeito de minha exclusão.

* Mesa-redonda organizada pela jornalista Cristina Duarte no MASP (81411987)

sobre Jornalismo Feminino e Feminismo, em comemoração ao aniversário da Edi-
tora Abril.
96 DISCURSO E lflTURA
Que há um jornalismo feminino não há dúvida. Empresarialmente,
ele está aí. Empiricamente, está aí, já que produz objetos culturais que
circulam pela sociedade com uma "cara", com uma identidade.'
O feminismo, por sua vez, faz sua história com seus tropeços. seus
avanços, seus recuos, sua tenacidade.
Ao invés de tentar negar a (inegável) especificidade do feminino e
do feminismo, ao invés de falar a favor ou contra uma ou outra forma de
fazer jornalismo feminino e feminismo, eu vou falar de seu modo de exis-
tência, de como eles existem em relação à mulher.
Eu diria então que a importância da existência do jornalismo femi-
nino e do feminismo está em que ambos são parte da construção da
sociedade e se colocam como uma forma da mulher se relacionar com ela
mesma e, por aí, com a formação social em que vive.
Numa conjuntura sócio-política de uma sociedade como a nossa, a
mulher convive necessariamente com o jornalismo feminino e com o fe-
minismo, em seu cotidiano. Se isso é algo que leva à consciência, à críti-
ca, ou à mera reprodução de uma vida domesticada, é assunto para mui-
ta conversa. Aqui me basta lembrar que há jornalismos femininos no plu-
ral e há feminismos no plural, e a própria existência desse plural faz parte
da realidade cotidiana da mulher. Nada é completo. fechado, absoluto,
único, no cotidiano. A mulher, por sua vez, não é um autômato subjuga-
do por uma posição ou outra (não é um saco vazio). É ela, afinal, que
também está produzindo essa história que ela vive, embora essa história
não lhe seja transparente.
Frente a esse mosaico de discursos, ela alimenta essa ou aquela
posição. Ela resiste, se entrega, volta atrás, avança.
Assim. entre a postura que. em nome de uma forma de jornalismo
feminino ou de feminismo, nega a transformação, e aquela que a afirma
dogmaticamente, eu diria, pois, que não é o caso de se afirmar ou negar
a transformação. mas de se pensar que se opera continuamente com sua
possibilidade, quer pelo jornalismo feminino quer pelo feminismo.
Eles estão aí e têm seus efeitos, que não são nem automáticos nem
tão visíveis diretamente.
O que funciona numa sociedade, na perspectiva da linguagem, não
é a coisa mas os efeitos imaginários que ela produz. Não é porque uma
mulher leu um artigo x que ela vai ser assim ou assado; é o modo como
ela se relaciona com esse artigo, na sua história, que vai determinar sua
1. Identidade que, para se definir, tem tido como condição seu confronto ne-
cessário com o jornalismo da chamada grande imprensa (por direito, masculino).
ENI PULONEW ORIANDI 97
prática, e isso não é verificável empiricamente, num lugar x específico.
Isso é produzido por um conjunto de relações de sentidos e de forças, de
mecanismos que funcionam até de forma dispersa, caótica. Os significa-
dos não caminham em linha reta. Eles saem da linha, se é que se pode
dizer que eles tenham uma.
E agora vou entrar em um assunto meio "masculino": a questão
política, jurídica.
Faz parte de quem pensa (ou deseja) a transformação social, a idea-
lização da sociedade: assim, a gente pretende que ela resulte da estima
que cada um tem por si e da dignidade que atribui ao outro. Quando se vê
as coisas desse ponto de vista, a felicidade não é propriamente um negócio
administrativo, mas é, em grande medida, uma questão do Estado.
Como se pode ler em um texto bastante antigo (de Condorcet) fa-
lando sobre o cidadão: "a lei não pode fazer minha felicidade, mas não se
pode deixar que ela faça minha infelicidade, me privando da liberdade e
me impedindo de fazer aqui lo que eu posso ser". No entanto, há muitas
maneiras de se impedir que alguém seja tudo que pode ser.
E aí tocamos o espinhoso tema das igualdades e diferenças.
Que a mulher, ao aspirar à igualdade de direitos, está também con-
figurando sua diferença já está dito. Eu gostaria de tematizar esse direito
à diferença.
O direito à diferença tem sua ambigüidade: o " nós, mulheres esta-
belece a possibilidade de promover a organização, pois as diferenças que
ai se anunciam (pelo próprio fato de serem explicitadas) têm a "virtude"
de fundar uma comunidade, mas também o "defeito" de autorizar exclu-
sões. O direito de ser mulher (de ser intelectual, etc.) traz junto, infeliz-
mente, um certo gosto de "arrebanhamento".
Um cidadão não deveria ter de ser antes de tudo mulher (intelec-
tual, etc.), mas ele deveria poder ser mulher porque o direito não lhe
exige justamente que preste contas disso.
É uma situação complicada esta que a história nos colocou.
Se não reivindicamos a diferença não podemos discutir a desigual-
dade. Por outro lado, o " nós, mulheres". ao afirmar a particularidade do
agrupamento, pode excluir (pastoralmente) ao mesmo tempo a universa-
lidade do direito e a singularidade do sujeito.
E tem mais, a gente sabe que a permissão expressa restringe mais
que a proibição expressa. Então, a estratégia do discurso da mulher. a
meu ver, seria mais radical se não exigisse as permissões mas, isso sim,
negasse as negações (quando a mulher afirma, ela pressupõe uma nega-
ção e isso vem à tona). Quando ela diz: " as mulheres são tão capazes
quanto os homens", ela pressupõe uma afirmação do tipo " as mu lheres
98 DISCURSO E LEITURA
não são capazes", que preside a sua fala, a antecede. Quando ela nega,
ela se posiciona frontalmente contra uma coisa (a que ela nega), abrindo,
no entanto, todas as outras possíveis. Negar a negação é trabalhar (ela-
borar) com a falta e com a cont radição. É atingir a retórica da denegação,
aquela que lida com os pressupostos.
Isso quanto às diferenças, às leis e direitos. Quanto à própria rela-
ção com a linguagem - e quem trabalha com ela sabe que ela é o senti-
do, a identidade, a história, o cotidiano e tudo o mais -, o que eu vejo
como desejável numa postura aberta, crítica, é justamente a possibilida-
de de manter um discurso, sustentá-lo, sem no entanto jamais impô-lo,
na relação com os outros.
O jornalismo feminino e o feminismo, em sua relação com as mu-
lheres, são, a meu ver, menos fecundos pelo que eles obrigam a mulher a
dizer (e fazer) e mais pelo fato de que fazem parte das possibilidades de
discursos com que a mulher convive, no seu cotidiano. 2 E, como fazem
parte das possibilidades de discurso, podem ser um jeito de desconstruir,
quer dizer, não obrigar a um discurso, mas ser um modo de romper com
aquilo que parece único, que nos discursos (mesmo no do "nós, mulhe-
res") já refuncionaliza a fala da opressão. Pode ser um jeito de manter a
palavra que se toma sem no entanto exercê-la em cima dos outros. Pode
ser uma forma das mulheres manterem sua relação com a linguagem no
plural, enquanto esses discursos podem sustentar um projeto, enquanto
podem tematizar uma falta e, logo, falar e praticar o possível.
Na verdade, o que procurei fazer foi mostrar que, ao falar do jorna-
lismo feminino e do feminismo, podemos nos defrontar com armadilhas
da identidade porque:
1. As falas do grupo, de comunidade, trazem consigo uma ambi-
güidade: ao falar " nós, mulheres" estamos nos organizando e
essa é uma forma de resistência, no entanto, ao mesmo tempo,
pela forma como o Estado gerencia suas relações com os gru-
pos, estamos nos tornando mais visíveis, logo mais controláveis,
sobretudo se reduzimos a fala do grupo à fala dos seus " porta-
vozes" e não nos apropriamos dessa fala, efetivamente (trans-
formando-a).
2. Quando a gente fala em nome de grupos, a legislação, ao invés
de ser um direito fundamental, pode se tornar um apanágio de
uma categoria e se transformar em um dever ostentatório (nós,
2. Já que existe jornalismo, melhor existir também o feminino. Assim se rela-
tiviza o valor atribuído.
ENI P\JlONEW ORlANDI 99
mulheres), o que dá origem a agrupamentos unânimes onde se
exercem as cobranças da "união": o chamado "espírito de equi-
pe", a "renúncia de si", ou a propalada "educação do grupo"
que são toda essa fala do cortejo de educadores a prescrever
para a mulher as regras, muitas e ameaçadoras, de bem viver
(dormir, amar e até de ser felizes!).
Falar da mulher, dependendo de como se fala, pode ser uma forma
de criar um silêncio mais profundo sobre outras determinações do femi-
nino, talvez mais importantes e decisivas.
Mas isso não é uma questão de essência. É uma questão da relação
que se estabelece com esses discursos: relação que pode ser tanto de
subserviência quanto de soberania.
Por isso é que, antes de terminar essa exposição, gostaria ainda de
dizer algo a respeito da relação da mulher com os sentidos "veicu lados"
pelas revistas femininas.
Evidentemente, não acredito que se tratem de sentidos " veicula-
dos" meramente. Há a produção de sentidos que não são apenas " trans-
mitidos" pelas revistas. Nelas se constituem e em uma relação que esta-
belecem com um campo de leitores presumivelmente feminino.
Gostaria, então, de fazer algumas observações acerca do lugar do
estereótipo na questão feminina.
Fala-se (de um lugar que se pretende crítico) que as revistas do
jornalismo feminino estereotipam a mulher e a questão feminina, levan-
do à mera reprodução de padrões estabelecidos.
Também a esse respeito, prefiro assumir uma posição menos "ilu-
minista" e não ver no uso do estereótipo toda essa coerência e unicidade.
Vejo aí muita contradição. Parece-me que o uso de estereótipos
pode chegar até mesmo a ser uma forma de resistência : jogar o feitiço
contra o feiticeiro.
Nesse sentido, eu diria que as mulheres fazem um " uso social" dos
estereótipos. Isto é, apresentam palavras, comportamentos, imagens es-
tereotipadas, para consumo social imediato, enquanto elaboram em ou-
t ro lugar práticas mais sutis de diferenciação.
Dada a formação discursiva dominante que as categoriza de ante-
mão de incapazes de critica, as mulheres jogam com esse preconceito,
desconstruindo essa fala pelo próprio fato de responder ao estereótipo
com estereótipo (ah! então t á!). Os outros sentidos terão outro lugar,
não o confronto direto com o discurso dominante.
Quer dizer, a relação da mulher com o estereótipo não é mecânica
nem unívoca. Vai depender da contextualização e do funcionamento do
100 DISCURSO E LEIT\JRA 101

estereótipo numa complexidade de elementos que constituem, em seu

conjunto, o processo de significação desencadeado pela leitura de um
texto qualquer do jornalismo feminino. Na retomada, a história particular
"fala" no estereótipo, deslocando-o.
Cabe, enfim, dizer algo a respeito dos modos de leitura propostos e
dos modos de leitura possíveis de textos que se podem definir como jor-
nalismo feminino.
Há, e isso é sobejamente sabido, uma fala sobre/contra a mulher,
contra o feminismo, contra o jornalismo feminino etc. É essa fala, que
também faz parte do mosaico de falas do feminino, que, por se colocar
na perspectiva do discurso dominante, tende a dar (fixar) os sentidos dos O inteligível, o interpretável e o compreensível
discursos da/sobre a mulher, categorizando-os e rebaixando-os.
É essa fala também que propõe um modo de leitura para as revistas
femininas, fixando esse modo como único. Quer dizer, se categoriza o
jornalismo feminino como fraco e se institui um modo de leitura para ele Introdução
que, evidentemente, reflete sua baixa qualidade.
Para esse modo de leitura, as mulheres aparecem como vítimas dos Minhas discussões a respeito da leitura, enquanto proposta para
estereótipos em sua (das mulheres) inércia e estupidez. Para esse modo considerá-la na perspectiva discursiva, têm objetivos externos e internos.
de leitura, o mosaico de falas (que estamos procurando mostrar com sua Um dos objetivos externos é problematizar, ou melhorar, questio-
pluralidade e dinamismo, no universo do discurso feminino) é reduzido a nar os processos de produção da leitura junto aos que trabalham com
uma chapa maciça que plasma a alma, o corpo e a cabeça da mulher, seu ensino.
irremediavelmente.
O objetivo interno é apreender, no domínio do discurso, o funcio-
Não só se produz "um" sentido para o feminino como se impõe namento da "compreensão": o que é, quais são seus mecanismos, o que
"um" modo de leitura para esse sentido (único).
representa em termos de discurso etc.
Essa é uma concepção de leitura e de linguagem que vem em linha
Por sua vez, a reflexão sobre o funcionamento discursivo da com-
reta do racionalismo e que pensa que a linguagem deve (ou pode) dizer o
preensão tem, como veremos, um retorno que incide sobre uma questão
que é (na realidade, na verdade, etc.). Ora, pode-se pensar discursiva-
crucial para a própria análise de discurso: a constituição dos processos de
mente a linguagem (e a leitura) e se verá que o estereótipo não é uma
significação. Não é só quem escreve que significa; quem lê também produz
questão de razão (é), mas de argumento (deve ser, pode ser, etc.). E é
sentidos. E o faz, não como algo que se dá abstratamente, mas em condi-
assim que a mulher pode encarar o estereótipo: como argumento para
ções determinadas, cuja especificidade está em serem sócio-históricas.
uma troca de linguagem "eficiente" (na sua posição subalterna, de mu-
lher). ou uma comunicação mais "econômica". Ela não estará necessaria- Temos, pois, procurado discernir o que é leitura no conjunto de
mente usando a linguagem para dizer a verdade, mas para argumentar reflexões do que se tem definido como teoria do discurso: a determina-
outros sentidos a partir de seu lugar de mulher. E, para isso, o estereótipo ção histórica dos processos de significação.
pode ser um argumento com o qual ela aprendeu a conviver. É pela reflexão sobre a determinação histórica desses processos que
E se, de um lado, a mulher vive historicamente uma situação tensa, vemos a (produção da) leitura como parte constitutiva deles. Quer dizer:
repleta de conflitos, cheia de duplicidades, por outro lado, ninguém mais quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou trans-
do que ela aprendeu historicamente a caminhar no interior das ambigüi- formando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos partici-
dades, a trilhar as contradições, a exercer sua resistência num jogo em pando do processo (sócio-histórico) de produção dos sentidos e o faze-
que, na maior parte das vezes, não foi ela quem deu as cartas. mos de um lugar social e com uma direção histórica determinada.
102 DISCURSO ELEITURA
Queiramos ou não, quando fazemos parte do conjunto dos chama-
dos sujeitos-leitores - além de constituir um " público" com suas impli-
cações e conseqüências - estamos fazendo parte de um processo do
qual resulta a institucionalização dos sentidos.
O cerne da produção de sentidos está no modo de relação (leitura)
entre o dito e o compreendido.
Quando dizemos isso, não estamos, teoricamente, fazendo mais do
que levar em conta o principio da dialogia como fundamento da lingua-
gem, de acordo com Voloshinov (1976): " o signo ( ... ) resulta(ndo) de um
consenso entre indivíduos socialmente organizados no curso de um pro-
cesso de interação". O signo pede assim a co-presença de indivíduos (au-
tor/ leitor) no quadro das relações sociais (e não fora delas). no confronto
de forças políticas e ideológicas.
O homem faz história mas a história não lhe é transparente. Por
isso, acreditamos que uma metodologia de ensino conseqüente deve
explicitar, para o processo de leitura, os mecanismos pelos quais a ideolo-
gia torna evidente o que não é e que, no contrário, resulta de espessos
processos de produção de sentido, historicamente determinados. A " na-
turalidade" dos sentidos é, pois, ideologicamente construída . A transpa-
rência dos sentidos que "brotam" de um texto é aparente, e tanto quem
ensina quanto quem aprende a ler deve procurar con hecer os mecanis-
mos que aí estão jogando.
Desse modo, temos procurado, na perspectiva discursiva, trazer para
a discussão o modo pelo qual, no funcionamento da ideologia, o leitor se
instala nesse processo de produção de sentidos fazendo parte da história
desse processo .
Vale ressaltar que a historicidade é central para nossas considera-
ções, uma vez que a "análise de discurso trabalha (... ) um objeto inscrito
na relação da lingua com a história " (Courtine, 1982).
Para finalizar essa introdução, gostaríamos de dizer que levar em
conta esses aspectos é uma maneira de reconhecer que a linguagem é
um fenômeno complexo que tem sua especificidade num modo de fun-
cionamento que se dimensiona no tempo e no espaço das práticas do
homem.
Particularmente, no que se refere à relação que fazemos entre o
lingüístico e o ideológico, vale observar que "o discursivo materializa o
contato entre o ideológico e o lingüístico no sentido em que ele represen-
ta, no interior da língua, os efeitos das contradições ideológicas e, inver-
samente, ele manifesta a existência da materialidade lingüística no inte-
rior da ideologia" (Courtine, 1982).
ENI PULCINEW ORlANDI 103
Os sentidos não nascem ab initio. São criados. São construídos em
confrontos de relações que são sócio-historicamente fundadas e permea-
das pelas relações de poder com seus jogos imaginários. Tudo isso tendo
como pano de fundo e ponto de chegada, quase que inevitavelmente, as
instituições. Os sentidos, em suma, são produzidos.
O modo de leitura e o sujeito-leitor correspondente
É uma afirmação elementar para o analista de discurso a de que, na
produção da linguagem, o que temos não é transmissão de informação
mas efeitos de sentido entre locutores (Pêcheux, 1969). Daí decorre o que
se pode chamar de "efeito leitor" .
A noção de efeito supõe, entre outras coisas, a relação de inter-
locução na construção de sent idos. Sem esquecer que os sentidos não
são propriedades privadas : nem do autor, nem do leitor. Tampouco de-
rivam da intensão e consciência dos interlocutores. São efeitos da troca
de linguagem. Que não nascem nem se extinguem no momento em que
se fala .
Essas nossas observações se voltam criticamente contra o imedia-
tismo de algumas tendências interacionistas que não referem, como o faz
Voloshinov (1976), o conceito de enunciação à formação social.
Os sentidos são, pois, partes de um processo. Realizam-se num con-
texto mas não se limitam a ele. Têm historicidade, têm um passado e se
projetam num futuro.
Esse projeto significante, se assim podemos denominar, ao mesmo
tempo que "desgruda" o sujeito do imediatismo de uma relação mecâni-
ca com a situação de enunciação, o " prende" na responsabilidade do
dizer, o de ser autor (leitor) e, logo, o de ser a origem, não do discurso,
mas de sua unidade e coerência .
Para esclarecer essa prática " responsável ", disciplinada, é que fare-
mos considerações a respeito das noções de "interdiscurso", "memória"
e de "formação discursiva", noções necessárias para o entendimento dos
processos discursivos de significação.
O lugar social da leitura: O alocutário, o destinatário, o leitor
À representação de unidade textual, efeito da relação do autor com
o texto (ver " Unidade e dispersão: uma questão do texto e do sujeito",
104 DISCURSO E LEITURA
neste volume), corresponde a unidade da leitura (coerência, não-contra-
dição, progressão, etc.) resultante do efeito-leitor.
Em grande medida, nossa tarefa nesse presente estudo é expor o
modo de constituição desse efeito e a forma como atuam esses " princí-
pios" de coerência, consistência, não-contradição, progressão e unidade,
na leitura, enquanto configurações do efeito-leitor.
Assim como, na perspectiva da emissão ("formulação", para Pêcheux,
1969), há três funções enunciativo-discursivas do sujeito - a de locutor,
a de enunciador e a de autor (idem)-. consideramos na recepção ("com-
preensão", para Pêcheux, 1969) também há três funções: o alocutá rio, o
destinatário e o leitor.
Como sabemos (Ducrot, 1984), o locutor é aquele que se represen-
ta como "eu" no discurso; o enunciador corresponde às perspectivas com
que esse "eu" se apresenta; e o autor (Foucault, 1971) é o princípio de
agrupamento do discurso, unidade e origem das suas significações. Nes-
sa perspectiva, o autor é a função que o "eu" assume enquanto produtor
de linguagem, sendo a dimensão do sujeito mais determinada pela rela-
ção com a exterioridade, com o social.
Pois bem, do lado da " recepção", o alocutário corresponde à fun-
ção do locutor; o destinatário à do enunciador; e, em nossa proposta, o
leitor é a função enunciativo-discursiva que corresponde à do autor.
O alocutário é o "tu" a quem o "eu " do locutor se dirige; o destina-
tário é o "outro" da perspectiva do enunciador. ou seja, uma perspectiva
de leitor construída pelo enunciador, é o "leitor-ideal" inscrito no texto,
por antecipação. E o leitor é aquele que se assume como tal na prática da
leitura, numa ordem social dada, em um lugar específico.
A função enunciativo-discursiva, que é a do leitor, constitui um su-
jeito afetado pela sua inscrição no social. Quer dizer que o efeito-leitor é
determinado historicamente pela relação do sujeito com a ordem social.
Isto se dá de tal modo que não é do alocutário (do "tu") ou do
destinatário (do leitor-ideal), mas do leitor (inscrito no social), que se
cobra um modo de leitura (coerência, unidade, etc.). Dessa forma, na
produção de leitura, ele entra com as condições que o caracterizam só-
cio-historicamente. Ele t erá, assim, sua identidade de leitura configurada
pelo seu lugar social e é em relação a esse "seu" lugar que se define a
"sua" leitura. O efeito-leitor é, pois, relativo à posição do sujeito.
Das três funções - alocutário, destinatário, leitor - . esta última
(como, na emissão, a de autor) é a que está mais determinada pelo social.
ENI PULCINELU ORlANOI 105
Individualidade e individuação: as duas faces da subjetividade
O sujeito do discurso é constituído pela interpelação ideológica e
representa uma "forma-sujeito" historicamente determinada.
Essa forma-sujeito, portanto, pode ser diferente nos diferentes
momentos históricos. A forma-sujeito constituída pelas relações de uma
formação social como a nossa é a de um sujeito ao qual se atribui auto-
nomia (e, logo, responsabilidade), ao mesmo tempo que se considera
que ele é determinado pela sua relação com a exterioridade.
Há, assim, dupla determinação: uma determinação interna pelo su-
jeito e uma determinação externa do sujeito. E aqui vale lembrar Foucault
(1977), que nos mostra com mu ita lucidez como o poder se inscreve nos
aparelhos disciplinares, pelo viés de mecanismos "individualizantes", con-
tribuindo para fabricar um certo t ipo de " individualidade": no caso, a do
sujeito capitalista.
Nossa passagem por essas considerações é para lembrar que o su-
jeito de nossa formação social está, de certo modo, "amarrado" à ind ivi-
dualidade. Ou seja, esta não é a simples expressão de sua liberdade mas,
até certo ponto, é uma injunção: injunção esta que, nos procedimentos
pedagógicos, aparece como a compulsão à "originalidade" ou obsessão
da "criatividade"' obrigatória. Essa exigência mostra, na realidade, a ne-
cessidade que temos de um sujeito individualizado, visível, calculável, logo,
ident ificável e, portanto, passível de controle. Um sujeito que se apresen-
1. Quanto à crítica a esse conceito, gostaria de remeter a um fragmento de
texto que apresentei em uma mesa redonda (6/11/ 1976) e que foi publicado poste-
riormente na Série Estudos, n. 4 (1978): "Amarrada ao laço da produtividade - em
que o insigne homem médio é o agente da aspiração da fábrica da cultura homo-
geneizada -, a ambigüidade do conceito de criação tropeça na técnica e circula
mal entre um real fazer individual e a aceitação dos padrões do mercado consu-
midor. E a linguagem, passada a limpo pela sociedade de consumo, ganha seu
quinhão e se dá como produtividade infinita. Assim se fez a passagem da criação
para a produtividade. E o seu protagonista, o homem, sente-se realçado em sua
especificidade de ser racional que manipula instrumento tão hábil e sem limites:
acredita criar linguagem. Mas estranha é esta criatividade que já considera, de
início, a linguagem como produto. Mais estranha ainda é esta criatividade que
mantém o homem num retorno constante a um mesmo espaço dizível: a paráfra-
se. Nesta visão, melhor seria, pois, falar em produtividade e não em criatividade".
Retomei posteriormente esta relação entre produtividade/criatividade e polissemia/
paráfrase em "O sentido dominante: a literalidade como produto da história", apre-
sentado no Encontro Nacional do Rio de Janeiro, em 1981 , e publicado em A lin-
guagem e seu funcionamento (1983).
106 DISCURSO E LEITURA
te com coerência, com certa permanência (duração), certa especificidade,
e do qual se pode dizer algo, podendo-se, conseqüentemente, ter dele
um certo domínio.2
Esse sujeito é historicamente determinado e, no caso da leitura,
que é o que nos interessa aqui, podemos expressar isso dizendo que o
sujeito-leitor do século XI II, o do século XVII e o de hoje são diferentes
(Ver "A história do sujeito leitor: uma questão para a leitura", neste volu-
me). Por isso, quando falamos da função social do sujeito-leitor, estamos
falando do " nosso" sujeito-leitor.
Esse sujeito leitor que, como dissemos, acolhe ao mesmo tempo a
idéia de individualismo e o mecanismo coercitivo de individuação impos-
to pela instituição (idem) e que produz sentidos, ao ler. O que nos interes-
sa finalmente, saber nesse passo é: que sentidos ele é capaz de produzir,
já que a constituição do sujeito (da linguagem) e a dos sentidos estão
materia lmente ligadas?
A relação entre o contexto de enunciação e o contexto histórico
Há, como sabemos, duas instâncias de constituição do discurso a
que temos chamado, em geral, de contexto de situação em sentido estri-
to (ou circunstância de enunciação) e em sentido amplo (ou contexto
sócio-histórico).
No interior do domínio do contexto sócio-histórico é que podemos
considerar a instância do enunciado que, por sua vez, tem seu contra-
ponto na instância da enunciação que é a do eu-aqui-agora.
O que se produz na instância do enunciado é uma forma indefini-
damente repetível, mas que pode dar lugar a enunciações as mais diver-
sas e dispersas.
Essa forma está ligada a uma noção de repetição que, de acordo com
Courtine (s.d.) se "endereça, segundo uma dimensão de algum modo ver-
tical, às condições de existência dos diferentes conjuntos significantes".
2. Não devemos imobilizar a noção de individualidade no processo de seu
apagamento. Uma forma de evitar isso é resguardar o fato de que a identidade
não se reduz ao processo de individuação (identificação). Este é apenas parte dela.
Mas é no processo de identificação que a linguagem age com toda sua violência
simbólica: gregaridade, repetição, autoridade da asserção. Eu digo, eu afirmo, eu
"assento" aquilo que eu repito (Barthes, 1977). Daí a necessidade de refletir sobre
esse processo.
ENI PULCINELU ORLANDI 107
A instância do enunciado é, pois, a do " repetível", a que podemos
chamar de interdiscurso: séries de formulações (verticalidade) que fazem
parte de enunciações distintas e dispersas.
Parafraseando, para a leitura, o que afirma Courtine (1982) para
o dizível, afirmariamos que é nesse espaço do interd iscu rso - cor-
respondente ao que se chama " domín io do saber" da formação discur-
siva - que se constituiria a exterioridade do " legível" para o sujeito-
leitor, na formação dos " preconstruídos" (o repetível) de que sua leitura
se apropria .
A voz que aí ressoa é uma voz sem nome, pois não há lugar para o
sujeito específico. Esse repetível preexiste à situação de enunciação e o
sujeito desta, ao produzir linguagem, se apodera dele e intervém no
repetível.
Formação discursiva, pré-construído e referencialidade
Como se dá, na leitura, essa inscrição do espaço do repetível?
Memória e esquecimento se misturam.
Como retoma Courtine: a luta do homem contra o poder é a luta da
memória contra o esquecimento (Kundera, apud, Courtine, 1981).
No entanto, na relação com o poder, o contrário também pode ser
afirmado e, como diz Barthes (1977) : " se, pois, eu quero viver, devo es-
quecer que meu corpo é histórico, eu devo me lançar na ilusão de que
sou contemporâneo dos jovens corpos presentes e não do meu próprio
corpo, passado (... ). Eu procuro, pois, me deixar levar pela força da toda
vida viva: eu esqueço" .
Às vezes, lembrar é resistir e, às vezes, esquecer é que é resistir.
Voltemos à ambigüidade do histórico e à sua relação com o que
muda e o que permanece já que, como dissemos no início, a história não
é transparente. Essa ambigüidade, no nível de discurso, é a que se dá
entre o polissêmico (o diferente) e a paráfrase (o mesmo), entre a concre-
tude (contraditória) do corpo e o formalismo (ideal) do sistema . Que
mantém entre si a mesma relação tensa e necessária de constituição. Se
recobrem .
Esquecer é mudar e também não mudar. Assim como lembrar, tan-
to pode ser reproduzido como transformar. Não há nenhuma garantia a
priori. Depende de uma conjuntura da qual o sujeito não tem o privilégio
de possuir a consciência plena ou o controle, mas na qual intervém .
108 DISCURSO E LEIT\JRA
Memória e esquecimento estão irremediavelmente emaranhados. E
isso é visto pelos analistas de discurso como uma necessidade. Essa ne-
cessidade, por sua vez, tem sua razão na observação de uma trajetória
pela espessura estratificada (verticalidade) do discurso em suas possíveis
transformações.
Sujeito, memória, sentido
Voltando à relação entre enunciado e enunciação, podemos dizer que
ela está na base de processos discursivos importantes dos quais enunciare-
mos dois deles e que estão ligados à "ilusão do sujeito" (Pêcheux, 1975).
Como se sabe, essa ilusão se realiza por dois esquecimentos: a) o de
que o discurso não nasce no sujeito, por isso, os sentidos não se originam
nele, são retomados por ele; b) o de que ao longo do seu dizer se formam
famílias parafrásticas com aquilo que ele poderia dizer mas vai rejeitando
para o não-dito, e que também constitui o seu dizer (enquanto "margens").
Do primeiro esquecimento se origina a ilusão do sujeito ser fonte
de seu discurso (" o que eu digo tem o sentido que eu quero", onipotên-
cia do sujeito), e do segundo se origina a ilusão da realidade de seu pen-
samento ("o que eu disse só pode significar x", onipotência do sentido).
No primeiro se inscreve a "eficácia do assujeitamento" (ou ilusão da au-
tonomia do sujeito), no segundo, a " estabilidade referencial" (ou ilusão
da transparência dos sentidos).
Observando-se os esquecimentos à luz da relação entre enunciado/
enunciação podemos melhor apreciar a construção desses seus efeitos. É
o que procuraremos fazer.
a. Formação discursiva e constituição do sentido
Vamos tornar mais preciso o uso que estamos fazendo da noção de
formação discursiva, pois esta noção é básica para essa reflexão.
As formações discursivas representam, na ordem do discurso, as
formações ideológicas que lhes correspondem. É a formação discursiva
que determina o que pode e deve ser dito, a partir de uma posição dada
numa conjuntura dada. Isso significa que as palavras, expressões etc. re-
cebem seu sentido da formação discursiva na qual são produzidas.
Dito de forma mais direta, a formação discursiva e o " lugar da cons-
trução do sentido (sua 'matriz'. por assim dizer)" (Pêcheux, 1975). O que
nos leva a entender que "o sentido de uma palavra, de uma expressão, de
ENI PIJLCINEW ORIANDI 109
uma proposição etc. não existe em si mesmo (isto é, em sua relação trans-
parente com a literalidade do significante) mas é determinado pelas posi-
ções ideológicas postas em jogo no processo social-histórico em que as
palavras, expressões e preposições são produzidas (isto é, reproduzidas) .
Poder-se-ia resumir esta tese dizendo: as palavras, expressões, proposi-
ções etc. mudam de sentido segundo as posições mantidas pelos que as
empregam, o que significa que elas tomam seu sentido em referência a
essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas nas quais
essas posições se inscrevem" (Pêcheux, 1975).
A formação discursiva - em sua correspondência com a formação
ideológica - define as condições de exercício da função enunciativa . Ela
é fundamental para o analista de discurso porque permite apreciar o modo
de inscrição histórico pelo qual uma dispersão de textos pode ser defini-
da como um espaço de regularidades enunciativas (Maingueneau, 1984).
Na formação discursiva é que se constitui o domínio de saber que
funciona como um princípio de aceitabilidade discursiva para um conjun-
to de formulações (o que pode e deve ser dito) e, ao mesmo tempo, como
princípio de exclusão do não-formulável.
No entanto, é preciso enfatizar que a formação discursiva não fun-
ciona como uma máquina lógica. Ao contrário, ela é uma unidade dividi-
da, uma heterogeneidade em relação a si mesma. Há um deslocamento
contínuo em suas fronteiras, em função das "jogadas" da luta ideológica,
dos confrontos político-sociais.
A especificidade da formação discursiva está justamente na contra-
dição que a constitui. Ela não é imóvel e fechada. Cada formação discur-
siva define-se em sua relação com as várias outras formações, em sua
articulação (contraditória) com a ideologia.
Para apreciar esse movimento constitutivo da noção de formação
discursiva, consideremos o exemplo que segue, no qual teríamos:
1. Abraçar uma causa.
2. Assumir uma responsabilidade.
3. Tomar uma posição.
Em uma situação na qual o sujeito deve falar de sua opção diante
de um projeto de ação, ao usar uma ou outra das possibilidades acima,
estará definindo diferentes relações com a ideologia, ou seja, estará ins-
crevendo seu dizer em uma ou outra formação discursiva, as quais, por
sua vez, se relacionam, se confrontam, na produção de sentidos. Por isso
é que, em análise de discurso, se considera que o que define o sujeito é o
lugar do qual ele fala em relação aos diferentes lugares de uma formação
110 DISCURSO EUJTURA
social. Para entender o sentido de cada uma das construções apresenta-
das acima é preciso pensar sua relação com as demais. No caso do pre-
sente exemplo, se poderia dizer que a diferença de sentido está em que
(1) remete a sentidos matizados pela ordem do discurso religioso, (2) ao
jurídico e (3) ao político. Estas distinções significam e dizem respeito tan-
to ao sujeito quanto ao(s) sentido(s) produzidos.
Courtine fala da contradição com o princípio da formação discursi-
va, e para isso retoma Foucault (1969): "Tal contradição, longe de ser
aparência ou acidente do discurso, longe de ser aquilo de que é preciso
livrá-lo para que ele libere enfim sua verdade desfraldada, constitui a
própria lei de sua existência. A contradição funciona, então, no fio do
discurso, como princípio de sua historicidade".
Há as "condições de produção" de um enunciado - relação da
seqüência discursiva com o sujeito e com a situação, relação dos inter-
locutores com a ideologia numa conjuntura histórica dada etc. - e há as
"condições de formação" da formação discursiva específica em que se
inscreve o enunciado - a constituição do saber próprio a essa formação
discu rsiva, na dependência do interdiscurso (o repetível).
Da articulação entre as condições de produção com as condições
de formação é que deriva o domínio de memória da seqüência discursiva.
Esse domínio pode ser definido como "um conjunto de seqüências dis-
cursivas que preexistem à enunciação da seqüência discursiva em ques-
tão, no seio de um processo" (Courtine, 1985). A partir do domínio de
memória é que se pode entender os efeitos que são produzidos numa
seqüência discursiva. É nesse domínio (o da memória) que podemos obser-
var a " pluralidade contraditória" das seqüências discursivas já que, como
vimos, estas se ligam (necessariamente) a diferentes formações discursi-
vas: a uma delas por dominância, mas também a outras por diferentes
relações, seja de antagonismo, recobrimento, aliança etc.
Por aí se pode ver que a relação com a ideologia (através do jogo
entre as formações discursivas) não é homogênea, nem automática, nem
estática . Como também não o é nem o sujeito, nem os sentidos. Contra-
dição, reprodução, transformação, memória, esquecimento, o mesmo e
o diferente, jogam todo o tempo na produção de um discurso, ou de uma
leitura.
b. Formação discursiva e repetível
Consideremos, como o fizemos mais acima, que a relação entre enun-
ciado e enunciação corresponde a duas dimensões constitutivas de dis-
ENI PVLONEW ORLANDI 111
curso: à enunciação corresponde a sua " horizontalidade", enquanto que
o enunciado dimensiona o discurso na "verticalidade" (interdiscurso).
É à verticalidade do discurso que se pode atribuir o dominio do
repetível, onde se trama a constituição do dizer (exterior ao sujeito).
Na dimensão horizontal se tem formulação discursiva, isto é, a pro-
dução da seqüência lingüística específica (onde o sujeito intervém).
Segundo Courtine (1982), "essa horizontalização da dimensão ver-
t ical de constituição do enunciado é contemporânea da apropriação por
um enunciador' que ocupa lugar determinado no seio de uma formação
discursiva, dos elementos de saber da formação d iscur~iva na enunciação
do intradiscurso de uma seqüência discu rsiva, em uma situação de enun-
ciação dada". Constituição e formulação são, pois, duas instâncias, mas
são inseparáveis.
É assim que o sujeito intervém no repetível (e o repetível se inscreve
nele). Isto, dito em outras palavras, significa que o interdiscurso (o repetível)
está no intradiscurso (seqüência lingüística específica).
Mais radicalmente, podemos dizer que toda caracterização em ter-
mo de funcionamento ou efeitos discursivos engaja assim uma relação do
enunciado (o repetível) com a formulação (a enunciação). Relação entre a
dimensão vertical estratificada (desnivelada), onde se elabora o saber da
formação discursiva com a dimensão horizontal, em que os elementos
desse saber se linearizam, tornando-se objetos de enunciação. Dessa re-
lação se produz a realidade do discurso: sua historicidade.
Desse modo é que - diferentemente da lingüística, em que a repe-
tição tem a ver com a noção de informação, de redundância, de comple-
tude e de marcas formais - o repetível, na ordem do discurso, se instala
como uma das dimensões da historicidade, da relação com a formação
discursiva e com o seu domínio de saber: o enunciável.
O repetível (domínio de saber) é uma sistematicidade do discurso
que não é abstrata, incorpórea - como as sistematicidades da língua - ,
ao contrário, é histórica.
É na relação com a memória, assim concebida, enquanto espaço de
recorrência das formulações na relação com a ideologia, que os objet os
do discurso adqu irem sua estabilidade referencial. Como se dá isso?
3. Aqui, "enunciador" está sendo utilizado no quadrÕ teórico de Courtine,
que não está, portanto, referido às distinções que propusemos acima . Seria equi-
valente a "sujeito".
112
DISCURSO ELEITURA
Os objetos de discurso - que na enunciação são colocados por
conta do sujeito - adquirem sua estabilidade referencial pelo repetível
(o pré-construido). Sem esquecer que o que joga na relação com o .repetível
não é o sujeito em si, mas as posições do sujeito• que regulam Já o pró-
prio ato de enunciação.
Como estamos vendo, não há como desligar o contexto de enuncia-
ção do contexto do enunciado. Eles estão inextricavelmente ligados e se
intercomunicam necessariamente.
O interdiscurso fornece os objetos do discurso de que a enunciação
se sustenta, ao mesmo tempo que organiza o ajuste enunciativo que cons-
titui a formulação pelo sujeito.
Esse ajuste acaba por desaparecer aos olhos de quem enuncia, ga-
rantindo, na aparição de um eu - aqui - agora, a eficácia do assujeita-
mento: o sujeito tem a ilusão de ser a origem do que diz (e do que lê).
Reencontramos o efeito discursivo da identificação, da constituição,
da subjetividade. Ai está a interpelação do indivíduo pela ideologia, ai
está constituída a forma-sujeito com sua autonomia, sua responsabilida-
de e sua determinação pela exterioridade. E aí está nosso sujeito-leitor.
O sujeito-leitor, constituído por esses efeitos, representa a conjun-
ção de duas historicidades: a história de suas (do leitor) leituras e a histó-
ria de leituras do texto (ver "As histórias das leituras", neste volume), que
atuam dinamicamente na constituição de uma "sua" leitura específica,
em um momento dado.
Os sentidos são muitos, mas há sempre um enunciável - um legível,
em nosso caso - exterior e preexistente, e é a partir dele que, como vimos,
cada um pode intervir.
Assim como o enunciável é exterior ao sujeito da enunciação, tam-
bém o legível é exterior (preexiste) ao sujeito-leitor, ao mesmo tempo
que, no momento da leitura, coloca-se como contemporâneo a ele.. E no
interior dessa contradição entre o preexistente e a contemporaneidade
que se produz a leitura com seu(s) sujeito(s) e seu(s) sentido(s).
Uma metáfora visual: texto e percepção
Tendo como objeto da reflexão a questão da autoria, pudemos che-
gar a algumas elaborações que nos mostram que o texto não é uma uni-
4 . As posições, é importante esclarecer, são da ordem das formações imagina-
rias (Pêcheux, 1969) e correspondem a " lugares" na formação social.
ENI PULONEW ORIANOI 113
dade homogênea (ver "Unidade e dispersão: uma questão do texto e do
sujeito", neste volume). Na perspectiva da análise de discurso, o texto
pode ser considerado como uma dispersão do sujeito. Ele é atravessado
por várias formações discursivas e isso pode ser entendido dizendo-se
que, no texto, o sujeito pode aparecer em várias posições.
No caso da leitura como seria?
Para expor a questão da pluralidade possível de leituras e a hetero-
geneidade constitutiva da relação do leitor com os sentidos, vou lançar
mão de uma aproximação metafórica. Para tal, gostaria de relatar o que
aprendi a partir da reflexão sobre postura teórico-crítica de um artista
plástico, David Hockney.
Através do trabalho desse artista plástico, tomei conhecimento de
um fato, a meu ver, importantfssimo na relação com a linguagem: mesmo
a percepção não é linear, completa, fechada, "plana". Esse trabalho foto-
gráfico mostra como nosso olhar, ao perceber, por exemplo, uma árvore,
desloca-se de um detalhe para outro, de um lugar para outro, apreen-
dendo formas com dimensões, espessuras, brilhos etc., diferentes. Ele
mostra isso produzindo fotos que são o resultado de uma espécie de
colagem de detalhes justapostos e que privilegiam como "entrada " do
olhar ora um ora outro ponto. O resultado é que a foto não é mais uma
representação no sentido plano, e a árvore ganha em força de realidade.
Eu diria que é uma árvore muito mais árvore.
A nossa percepção é "desorganizada", ou melhor, a percepção não
é fixa, não se faz de um lugar só. O olhar é móvel, atinge e se desloca por
pontos (posições) diferentes.
A fotografia tal como a conhecemos é, desse modo, uma represen-
tação achatada, "construída" (enquanto produto acabado), em uma pa-
lavra; domesticada. Não dá a espessura, a " história" da nossa percepção.
O que podemos expressar, dizendo que há várias perspectivas que o olhar
assume (a polifonia, na linguagem verbal) e a foto fixa uma, idealizada.
Por outro lado, há, correspondentemente, vários pontos de fuga .5 Pers-
5. Agradeço a J. Baptista C. Aguiar a oportunidade de conhecer esses traba-
lhos fotográficos. Quanto à noção de ponto de fuga, aqui a tomo em seu sentido
mais geral, como ponto em que se organiza a perspectiva. Gostaria também de
lembrar o seu sentido de fuga em música: "composição polifônica, em estilo
contrapontístico, sobre um tema único (sujeito) expostos sucessivamente em uma
ordem tonal determinada pelas leis da cadência. O estilo contrapontfstico da fuga
baseia-se (...) na reprodução sucessiva dos mesmos desenhos rítmicos ou melódi-
cos, de duas ou mais vozes, nos diversos graus de escala". Não é muito diferente
do que penso para a leitura.
114 DISCURSO EUITVRA
ENI PULCINELU ORLANOI 115

pectivas (ou pontos de entrada) e pontos de fuga estão correlacionados

Paralelamente à não homogeneidade do texto há a dispersão do
dinamicamente. Em conseqüência desse movimento, a unidade do todo
sujeito-leitor. O que temos, em termos de uma representação gráfica,
não é linear, plana. A unidade é "selvagem", díspar.
pode aparecer assim:
Pois bem, após ver as "fotografias" de D. Hockney "recuperei" o
sentido da imagem, sua espessura, sua historicidade; problematizei, por
assim dizer, minha percepção. E aprendi que se isso se dá com o olhar e
as imagens visuais, o mesmo também se passa com a linguagem verbal.
Problematizei, assim, mais um efeito da ideologia: o do "achatamento"
do leitor e da " domesticação" da unidade textual. Desse modo se poderia
apreciar que também a unidade do texto não é plana, nem simétrica, pontos de fuga
nem " bem comportada", e o "olhar" do leitor o atinge em diversos " pon-
tos" . A unidade do texto, para o leitor, é "fugaz".
TEXTO-
Essas considerações nos levam a pensar a pluralidade inscrita no
efeito-leitor da maneira que segue.
pontos de entrada
Todo texto em relação à leitura teria, pois, vários pontos de entrada e
vários pontos de fuga. Os pontos de entrada corresponderiam a múltiplas
posições do sujeito. Os pontos de fuga são as diferentes perspectivas de
atribuição de sentidos: ao relacionar-se com os vários pontos de entrada, o A relação entre o sujeito-leitor e o texto não é, pois, nem direta
leitor pode produzir leituras que encaminham-se em várias direções. Não nem mecânica. Ela passa por mediações, por determinações de muitas e
necessariamente previstas, nem organizadas, nem passiveis de cálculo. Há variadas espécies que são a sua experiência da linguagem.
várias perspectivas de leituras. Há diferentes posições do sujeito-leitor. Nem tampouco se pode separar, de forma estanque, a historicidade
Os pontos de entrada são efeitos da relação do sujeito-leitor com a do texto e a do leitor. Elas são relativas (entre si) e se entrecruzam de
historicidade do texto. Os pontos de fuga são o percurso da historicidade várias maneiras no processo de leitura. Os pontos de entrada e os de fuga
do leitor, em relação ao texto. não existem independentemente dessa relação (a prion).
O acontecimento-leitura poderia, então, ser descrito mais ou menos
da seguinte forma: diante de um texto, um sujeito x está afetado pela sua
historicidade e se relaciona com o texto por alguns pontos de entrada, que Conclusão: a forma-sujeito e a compreensão
têm a ver com a historicidade do texto e a sua. Como o texto não é transpa-
rente em sua matéria significante, há um efeito de " refração" em relação à A. Três relações do sujeito com a significação
sua (do leitor) história de leituras, efeito esse que é função da historicidade Todas essas considerações nos encaminham para uma distinção
do texto (sua espessura, sua resistência). Assim se dá o processo de produ- fundamental. A que existe entre o inteligível, o interpretável e o com-
ção dos sentidos, de forma a que o sujeito-leitor se apodere e intervenha preensível.
no legível (o repetível). É desse modo, portanto, que se pode entender a
relação dinâmica entre constituição e formulação do sentido. Essa distinção se organiza em torno da questão do assujeitamento
e põe em foco a relação entre individuação e individualidade, entre enun-
Em conseqüência, pela consideração dessa relação entre pontos de
ciação (formulação) e enunciado (constituição), entre pontos de entrada
entrada e pontos de fuga é que podemos dizer que os sentidos não cami-
e pontos de fuga.
nham em linha reta.6 Eles saem da linha. Em muitas e diversas direções.
Ao mesmo tempo. De forma dispersa. Caótica mesmo. Se nos reportarmos a Halliday (1976), podemos distinguir o que é
inteligível e o que é interpretável.
Segundo esse autor uma sentença como " Ele disse isso" é inteligí-
6. Isto leva à problematização tanto da linearidade, como da literalidade e da vel mas não é interpretável, pois, na falta de elementos que garantam
completude.
(especificam) sua coesão, ou seja, das relações semânticas que assegu-
116 DISCURSO E LEITURA
rama coerência interna do texto, não se lhe pode atribuir uma interpreta-
ção (Quem é ele? O que (isso) ele disse?).
Mantendo ainda a concepção desse autor, quando fala que a
textualidade resulta da coerência interna (coesão) e da coerência externa
(ou consistência de registro), podemos fazer uma extensão desse seu con·
ceito, pensando uma dimensão de atribuição de sentidos que se reporta
à exterioridade (à coerência externa). Trata-se agora do que podemos
chamar compreensão.
Diríamos - partindo da perspectiva de Halliday e chegando no dis·
cursivo - que a compreensão é do nível da consistência de registro (coe·
rência externa) .
Temos, assim :
a) o inteligível: a que se atribui sentido atomizadamente (codifi·
cação);
b) o interpretável: a que se atribui sentido levando-se em conta o
contexto lingüístico (coesão);
c) o compreensível : é a atribuição de sentidos considerando o pro·
cesso de significação no contexto de situação, colocando-se em
relação enunciado/enunciação.
Do ponto de vista discursivo, e para além do proposto por Halliday.
assim caracterizada, a compreensão se instaura no reconhecimento de
que o sentido é sócio-historicamente determinado e está ligado à for·
ma-sujeito que, por sua vez. se constitui pela sua relação com a forma-
ção discursiva. A partir desse reconhecimento pode-se levar em conta o
chamado domínio de saber, o da constituição do sentido. É ainda atra-
vés desse reconhecimento, assim caracterizado, que também se pode
atingir a produção do efeito de estabilidade referencial, produzido pelo
interdiscurso.
No nível da compreensão e que é possível apreender o fato de que
o dominio de saber de qualquer formação discursiva está articulado com
o domínio da enunciação, podendo-se assim, mostrar que sujeito e for·
mação discursiva se relacionam contraditoriamente.
Compreender, em suma, é refletir sobre a (e não refletir a) função
do efeito do eu-aqui-agora. que é a instância das formulações (horizonta·
!idade), em sua necessária relação com a constituição (verticalidade) dos
sentidos, esclarecendo que estes são fundamentalmente contraditórios,
ou politicos, como o diz Geertz (1978).
Compreender, eu diria, é saber que o sentido poderia ser outro.
ENI PULCINEW ORLANOI 117
Quanto à interpretação e ao intérprete, eis o que se passa.
O intérprete formula apenas o(s) sentido(s) constituido (o repetível),
estando ele (leitor) afetado tanto pela ilusão que produz a eficácia do assu-
jeitamento quanto pela que institui a estabilidade referencial, de que resul·
ta a impressão de que há uma relação direta entre o texto e o que ele
significa. Portanto, enquanto intérprete, o leitor apenas reproduz o que já
está lá produzido. De certa forma podemos dizer que ele não lê, é " lido",
uma vez que apenas " reflete" sua posição de leitor na leitura que produz.
Ao realizar uma relação direta e automática com o texto, a leitura
do intérprete não desconstrói o funcionamento ideológico de sua posi-
ção como (forma) sujeito-leitor, apenas a reflete, como dissemos.
Pela noção de compreensão sabemos que não há essa relação di-
reta e automática, já que nem o sujeito nem o texto são transparentes e
tampouco mantém uma relação unívoca, termo a termo, quanto à signi-
ficação.
Então, para chegar à compreensão não basta interpretar, é preciso
ir ao contexto de situação (imediato e histórico). Ao fazê-lo, pode-se apre·
ciar o lugar em que o leitor se constitui como tal e cumpre sua função
social. Podemos melhor apreciar a relação entre pontos de entrada e pontos
de fuga .
Ter acesso à compreensão é atingir (desconstruir) a relação enun-
ciação/enunciado, formulação/constituição do sentido. É chegar no do·
mínio em que se elaboram as conseqüências da ilusão do sujeito às quais
nos referimos anteriormente: o assujeitamento e a estabilidade referen-
cial. E isto só se dá, segundo nossa perspectiva, através da teoria.
O sujeito que produz uma leitura a partir de sua posição, interpre·
ta . O sujeito-leitor que se relaciona criticamente com sua posição, que a
problematiza, explicitando as condições de produção da sua leitura, com-
preende.
Sem teoria não há compreensão.
No seu trato usual com a linguagem, o sujeito apreende o inteligi-
vel. e se constitui em intérprete. A compreensão, no entanto, supõe uma
relação com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem,
que é atravessada pela reflexão e pela crítica.
Se é assim, perguntarlamos: a escola, quando ensina a ler, propicia
ao aluno condições para que se produza a compreensão? Atinge o fun·
cionamento ideológico da linguagem?
Tendo enfim em conta o fato de que compreender é desconstruir
teoricamente, chegamos à formulação de mais um aspecto da historiei-
118 DISCURSO E LEITURA ENI PVLCINEW ORlANDl 119

dade que caracteriza o discu rsivo: o conceito histórico (político) de com- FOUCAULT, M. i:archéologie du savoir . Paris, Gallimard, 1971.
preensão. O que nos leva a outra afirmação igualmente relevante: não há ___. r ordre du discours. Paris, Gallimard, 1971 .
compreensão sem historicidade. E isto está de acordo com a afirmação _ __ . Vigiar e punir. Rio de Janeiro, Vozes, 1977.
da análise de discurso de que a textualidade é histórica.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
B. A interpretação: hermenêutica e análise de discurso HALLIDAY. M. A. K. Cohesion in english. Londres, Longman, 1976.
A análise de d iscurso não se constitui em uma hermenêutica na MAINGUENEAU, D. Geneses du discours. Bruxelas, Mardaga, 1984.
relação com o texto. ORLANDI, E. P. " Ilusões da/na linguagem ", in Foucault Vivo . Campinas,
Na hermenêutica se visa uma forma de interpretação e como tal se Pontes, 1987 .
procura extrair um (vários) sentido(s) do texto. ___. " Protagonistas no/do discurso, in Série Estudos, n. 4, Uberaba,
A análise de discurso não é um método de interpretação' não atri- 1978.
bui nen hum sentido ao texto. O que ela faz é problematizar a relação VOLOSHINOV, V. EI Signo ideologico y la filosofia dei lenguaje. Buenos
com o texto, procurando apenas explicitar os processos de significação Aires, Nueva Visión, 1976.
que nele estão configurados, os mecanismos de produção de sentidos PÊCHEUX, M. Les vérités de la palice . Paris, Maspero, 1975.
que estão funcionando. Compreender, na perspectiva discursiva, não é,
pois, atribuir um sentido, mas conhecer os mecanismos pelos quais se
põe em jogo um determinado processo de significação.
Desse modo, podemos dizer que a análise de discurso visa a com-
preensão na mesma medida em que visa explicitar a história dos proces-
sos de significação, para atingir os mecanismos de sua produção.
O que temos a dizer, finalmente, é que, ao acolher a compreensão
entre seus objetos de reflexão, a análise de discurso pode fornecer uma
contribuição substancial para o trabalho sobre leitura. E foi isso que pro-
curamos fazer nesse nosso estudo.

Referências bibliográficas

BARTHES, R. Leçon . Paris, Seuil, 1977.

COURTINE. J. J. " La toque de Clementis", in Le discours psychanalytique,
s.d. (mimeo.).
_ __ . " Définition d'orientations théoriques et construction des procedures
en analyse de discours", in Philosophiques, v. XII, n. 2, Paris, 1982.
_ _. " Quelques problémes théoriques et méthodologiques in analyse
de discours", in Langages, n. 62, Paris, Larousse, 1981 .
DUCROT, O. Le dire et le dit. Paris, Minuit, 1981 .

7. Valeria a pena pensar essas distinções - inteligível, interpretável e com-

preensível - no interior da psicanálise.