SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 A ORIGEM .................................................................................................. 3

3 A ORIGEM DA TERRA ............................................................................... 9

4 ESTRUTURA INTERNA DA TERRA ........................................................ 11

4.1 A crosta terrestre ................................................................................ 12

4.2 Manto ................................................................................................. 14

4.3 O núcleo ............................................................................................. 16

5 TEMPO GEOLÓGICO .............................................................................. 16

5.1 Os pilares da Geologia e o conceito do tempo ................................... 19

5.2 Estimativas da idade da Terra ............................................................ 21

6 ESCALA DO TEMPO GEOLÓGICO ......................................................... 22

7 AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS GEOLÓGICAS E

PALEONTOLÓGICAS DAS TRÊS ERAS DO FANEROZOICO. ............................... 27

7.1 Era Paleozoica ................................................................................... 27

7.2 Era Mesozoica .................................................................................... 28

7.3 Era Cenozoica .................................................................................... 29

8 CICLO DAS ROCHAS .............................................................................. 34

8.1 Rochas Ígneas.................................................................................... 35

8.2 Rochas Sedimentares ........................................................................ 35

8.3 Rochas Metamórficas ......................................................................... 36

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 52

1
1 INTRODUÇÃO

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
2 A ORIGEM

Fonte: pixabay.com

A história da humanidade é medida em anos, séculos, milênios. Não é o caso

da história de nosso planeta, que precisa do tempo profundo, o tempo geológico,
medido em milhões de anos (Ma). Se vamos para o Cosmos, então, os astrofísicos
precisam de bilhões de anos para estimar as idades das estrelas que se situam nos
confins do Universo visível. A partir de medidas de grande precisão da chamada
radiação cósmica de fundo em micro-ondas, a idade do Universo foi fixada em 13,7
bilhões de anos. Por sua vez, a idade das estrelas mais velhas de nossa galáxia, a
Via Láctea, situa-se por volta de 8 bilhões de anos Gordani (2018).
Há relatos de que o Sol e os demais planetas do Sistema Solar se formaram
há cerca de 4,57 bilhões de anos atrás. O processo de formação, pela teoria mais
aceita, se deu através da condensação do gás e da poeira cósmica que constituíam a
nebulosa solar Gordani (2018). Dessa forma a Terra, nos primórdios de sua formação,
consistia de uma mistura caótica de materiais, e a evolução do planeta resultou da
transformação dessa mesma mistura em um corpo estruturado em camadas
concêntricas. Nesse contexto formaram-se dois sistemas fundamentais: um núcleo
interno constituído por Ferro e Níquel e um manto envolvente rochoso, de composição
silicática. A crosta terrestre, a camada mais externa do planeta, originou-se mais tarde,

3
por transformações a partir do manto. A dinâmica interna do planeta tem suas origens
na mobilidade do material do manto, apesar de este ser quase que totalmente sólido.

No presente, a temperatura no seu interior aumenta em direção ao centro,

atingindo no limite manto/núcleo cerca de 4000 ºC e no interior do núcleo por
volta de 5500 ºC. O calor interno, produzido através da desintegração de
elementos radioativos de meia-vida longa existentes no manto, tais como
Urânio, Tório, Potássio, e outros, é transportado para a superfície para, em
seguida, ser dissipado para fora do planeta. (GORDANI, 2018, p. 2).

Assim conforme Gordani (2018), consequentemente, com a diminuição

progressiva e inexorável dos elementos radioativos, o planeta vai lentamente se
resfriando. Pela distância muito oportuna em relação ao Sol, o resfriamento do planeta
permitiu que a temperatura de sua superfície favorecesse a existência de oceanos,
cuja água se acumulou em sua parte externa a partir da queda de cometas e também
por desgaseificação do manto. Por sua vez, o ambiente dos primeiros oceanos
favoreceu o aparecimento e o desenvolvimento da vida, e nesse sentido a Terra é um
planeta muito especial. Todos os seres vivos da Terra possuem o mesmo código
genético, evidência maior da evolução biológica, teoria de grande aceitação que
preconiza a existência de organismos primitivos, ancestrais de todas as formas de
vida que vieram mais tarde.
Os fósseis mais antigos conhecidos têm cerca de 3500 milhões de anos e
possuem estruturas esféricas com carbono, muito parecidas com bactérias modernas.
Organismos unicelulares primitivos dominaram e dominam os oceanos do planeta
durante todo o tempo geológico. Microrganismos eucariontes multicelulares
apareceram por volta de 2700 Ma, mas os primeiros metazoários, ancestrais de todos
os animais e plantas modernas, somente apareceram há cerca de 600 Ma.

Por volta de 530 Ma, no período Cambriano, conforme se encontra no registro

fóssil, ocorreu a “explosão cambriana” da vida, uma diversificação de
organismos complexos e o surgimento, em um período de poucos milhões de
anos, dos filos mais importantes conhecidos na biologia, incluindo os animais
e o fitoplankton. (GORDANI, 2018, p. 2).

Até esse tempo, toda a evolução biológica tinha ocorrido nos oceanos. A
colonização dos continentes foi iniciada pelas plantas a partir de 470 Ma. Foi notável
a época dos grandes répteis que se deu entre 200 e 65 Ma, Os primeiros hominídeos
fósseis foram encontrados na África com idades de 6-7 Ma, e os primeiros fósseis

4
atribuídos à espécie Homo Sapiens apareceram, também na África, por volta de 300
mil anos atrás.
Com relação à estrutura das camadas mais externas da Terra, tanto a crosta
como a parte externa do manto são essencialmente sólidas e constituem, unidas, a
litosfera, a camada rígida mais externa do planeta Gordani (2018). A litosfera se
sobrepõe à astenosfera, camada situada logo abaixo, inteiramente no manto, a qual
pode incluir certa quantidade de fase líquida em forma de magma, adquirindo
plasticidade e se movimentando por correntes de convecção. Há dois tipos de crosta:
a crosta continental, de natureza granítica, e a crosta oceânica, de natureza basáltica.

A crosta continental é considerada o arquivo chave para conhecer os

processos e as mudanças que ocorreram na Terra desde a sua formação. A
rocha mais antiga preservada tem idade de 4,17 bilhões de anos. Contudo,
apenas 7% da crosta continental preservada apresenta idade superior a 2,5
bilhões de anos. O grande desafio é desvendar os grandes acontecimentos
na geração da crosta a partir de pequenos fragmentos (HAWKESWORTH et
al., 2010, apud PIETROBELLI, 2016, p 22).

Gordani (2018) diz que da mesma forma, há dois tipos de litosfera, dependendo
do tipo de crosta nela incluída: litosfera continental e litosfera oceânica. A
profundidade do limite entre litosfera e astenosfera encontra-se normalmente entre
100 e 200 km de profundidade. O resfriamento contínuo da Terra no tempo geológico,
a partir de um possível “oceano de magma”, é o fator que governa a evolução
geodinâmica do planeta. No início, a produção de calor por radioatividade induzia a
formação das chamadas plumas mantélicas em grande quantidade. O processo
denominado tectônica de placas apareceu há cerca de 3000 milhões de anos e daí
em diante foi se tornando o principal mecanismo para a perda de calor do planeta. No
presente, a litosfera encontra-se dividida em cerca de uma dúzia de placas litosféricas
grandes (chamadas mais comumente de placas tectônicas) e muitas placas menores.
Elas se movimentam tangencialmente à superfície do planeta, com velocidades da
ordem de centímetros por ano. Nos limites entre placas tectônicas contíguas
concentram-se os terremotos de grande intensidade e a grande maioria dos vulcões
ativos do planeta. Esses limites podem ser convergentes, divergentes ou
conservativos.

No caso de limites convergentes, as placas se aproximam e se chocam.

Quando o choque se dá entre duas placas com litosfera oceânica, uma delas
irá se aprofundar no manto ao longo de um sistema denominado de
subducção. Esta placa, à medida que mergulha, se aquece, perde

5
 consistência e se integra no manto. Ao mesmo tempo, com o aquecimento,
magmas essencialmente basálticos serão gerados e arcos de ilhas com
crosta oceânica serão formados, como é o caso do Japão ou das ilhas Fiji.
(GORDANI, 2018, p. 3).

No caso de um processo convergente envolvendo duas placas de natureza

continental, os magmas formados darão origem a rochas predominantemente
graníticas. Ambas as placas sofrerão deformação e enrugamento em escala de
centenas a milhares de quilômetros, e serão geradas cordilheiras de montanhas
elevadas do tipo dos Alpes ou do Himalaia. Por fim, se o limite convergente envolver
uma placa oceânica e uma placa continental, haverá subducção da placa oceânica, e
os magmas formados aparecerão sob a forma de grandes arcos magmáticos, como
ocorre presentemente nas cordilheiras dos Andes ou da Indonésia. Nos três casos a
presença de sismos é comum, incluindo-se aí terremotos de magnitude muito alta,
catastróficos para as comunidades afetadas. Vulcanismo também é comum, sendo
mais evidente quando há grande envolvimento da litosfera oceânica nos processos
de subducção.
De acordo com Gordani (2018), quanto aos limites divergentes, aberturas na
crosta são formadas ao longo de grandes sistemas de fraturamento, sendo
preenchidas por magmas basálticos provenientes da astenosfera, caracterizando
vulcanismo de fissura. É o caso dos muitos vulcões das chamadas dorsais meso-
oceânicas, as imensas cordilheiras submersas que representam os locais de geração
de crosta oceânica nova, pela subida dos magmas astenosféricos.
Como a divergência entre as placas pode durar centenas de milhões de anos,
com uma taxa de afastamento da ordem de vários centímetros por ano, formam-se
áreas enormes com litosfera oceânica, como é o caso dos oceanos Atlântico e Índico.
Por sua vez, os limites conservativos apresentam grandes sistemas de
falhamentos, em que as placas contíguas deslizam horizontalmente, uma em relação
à outra, com movimentos opostos. O exemplo mais conhecido e mais característico é
o sistema de falhas de San Andréas na costa ocidental da América do Norte. Pelo
exposto, os processos da dinâmica interna da Terra, que produzem as maiores
modificações na fisiografia, estrutura e natureza do material da crosta terrestre, são
mobilistas, isto é, decorrem da movimentação de placas litosféricas tangencialmente
à superfície do planeta. Os primeiros passos das ideias mobilistas, que incluem a
deriva dos continentes, se deram por ocasião das grandes circum-navegações e dos

6
descobrimentos do século XVI, quando o Oceano Atlântico em sua plenitude foi
descrito nos mapas geográficos. Francis Bacon, em sua obra mestra “Novum
Organum”, olhando para a forma do Brasil e da África ocidental delineada nesses
mapas, ficou intrigado com o seu bom encaixe aparente e sugeriu que tais
similaridades dificilmente seriam acidentais.
Entretanto, o grande criador da teoria da deriva continental foi Alfred Wegener,
que no início do século XX escreveu um minucioso estudo comparativo dos
continentes que ladeiam o Oceano Atlântico, descrevendo as suas similaridades
geológicas. Imaginou inclusive a existência de uma grande e única massa continental
há cerca de 300 milhões de anos, que denominou “Pangea”, formada por todos os
continentes atuais, ou seja, Américas, Eurásia, África, Austrália e Antártica. Este
supercontinente teria se fragmentado há cerca de 160 milhões de anos e seus
fragmentos foram “derivando” gradativamente para as posições ocupadas atualmente
Gordani (2018).
Entre as muitas evidências geológicas apresentadas por Wegener, há duas que
dificilmente podem ser atribuídas ao simples acaso:

1) - As similaridades notáveis entre rochas e fósseis das grandes bacias

sedimentares do Paraná, na América do Sul, e do Karoo, na África do Sul, as
quais passaram pelos mesmos eventos geológicos. A evidência mais
palpável de que elas estiveram ligadas no passado é a do pequeno réptil fóssil
Mesosaurus, que seguramente não teria como atravessar um oceano inteiro
para aparecer nas camadas Permianas de ambas as bacias.
2) - As evidências de glaciação continental de latitude que afetou cerca de
300 milhões de anos grandes regiões de África, América do Sul, Índia,
Austrália e Antártica. A idade das camadas com origem glacial é a mesma
nesses lugares todos, como demonstram os fósseis de plantas nelas
encontrados, que caracterizam a “Flora Glossopteris”, ancestral de muitas
plantas atuais. Estes fósseis indicam claramente que as regiões onde foram
encontrados estiveram ligadas, no mesmo continente. (Gordani, 2018, p. 4).

A partir dos anos 1950, as evidências em favor da deriva continental foram se

avolumando, como seguem:
(a) Levantamentos oceanográficos sistemáticos da topografia dos fundos
oceânicos mostraram claramente a existência das imensas cadeias de montanhas
submersas, as “dorsais médio-oceânicas” dos oceanos Pacífico, Atlântico, Índico e
Antártico.
(b) As primeiras medidas paleomagnéticas sugeriram que alguns continentes
estiveram unidos no passado, mas foram gradativamente se afastando um do outro,
até a posição atual.
7
 (c) Ao longo da dorsal meso-oceânica do Atlântico foram feitos levantamentos
geofísicos que confirmaram a hipótese levantada por Harry Hess, de crescimento do
assoalho oceânico. Muitos levantamentos de geofísica marinha foram efetuados nos
anos seguintes, ao longo de todas as dorsais médio-oceânicas do planeta, que deram
o suporte necessário para a confirmação desse mecanismo.
(d) Um teste geocronológico foi instituído entre o MIT (USA) e o laboratório de
geocronologia da Universidade de São Paulo, para obter e datar amostras do nordeste
brasileiro e da África Ocidental. Os resultados revelaram-se de uma coerência
impressionante, e mostraram, além de qualquer dúvida, a excelente correlação
existente entre as províncias tectônicas dos dois lados do Atlântico.
Com a tectônica de placas funcionando pelo menos desde 3000 Ma,
construindo e destruindo litosfera oceânica, as placas com litosfera continental
formaram de tempos em tempos grandes aglomerados, denominados
supercontinentes. A Pangea, o supercontinente imaginado por Wegener, reuniu todas
as massas continentais que existiam entre 350 e 300 Ma, e foi contemporâneo de um
enorme oceano, denominado Pantahalassa, precursor do atual Oceano Pacífico.
Supercontinentes anteriores à Pangeia, tais como Gondwana (600 Ma), Rodínia (1000
Ma), e Columbia (1500 Ma), foram formados por amalgamação de fragmentos de
litosfera continental. Eles existiram durante algum tempo e se quebraram, dando
origem a fragmentos que se tornariam componentes de um supercontinente sucessor.
No caso da Pangea, a sua fragmentação ocorreu entre 200 e 150 Ma, dando origem
aos oceanos Atlântico, Índico e Antártico e aos continentes atuais.

8
3 A ORIGEM DA TERRA

Fonte: focuscosmus.com

Várias teorias buscam explicar a origem do Universo. O Big Bang consiste hoje
na teoria mais aceita para a origem do cosmo, onde estão inclusos as estrelas,
planetas, gases, poeira cósmica. Esta teoria postula ainda que a origem de tudo
ocorreu a cerca de 14 bilhões de anos. No entanto, apesar dos esforços de diversos
historiadores, filósofos, pesquisadores e cientistas, sempre nos deparamos com
problemas em formular a origem de tudo, sem uma base concreta de informações.
Esta situação está vinculada a própria limitação humana, onde, com nossa visão
limitada de universo, sempre haverá fenômenos sem explicação.
No início da formação do Universo, amontoados de matéria, começaram a se
formar, girando ou orbitando ao redor de um centro de massa comum. Esse processo
deu origem as galáxias, cuja formação pode se dar também pela colisão entre galáxias
distintas, durante o seu movimento orbital ao redor do centro de massa comum. Assim
deu-se a formação da Via Láctea, onde está inserido o Sistema Solar.

Estima-se que o Sistema Solar teve o início de sua formação a

aproximadamente 6 bilhões de anos. Postula-se que sua origem se deu a
partir de uma nuvem de gás, que começou aos poucos a se contrair. Há mais
ou menos 4,5 bilhões de anos, partículas de poeira e gás constituintes desta
nuvem começaram a se atrair e aglutinar. (LOEBMANN, 2013, p. 2).

Explosões, aglutinações de partículas e condensação de matéria deram origem

a várias esferas. Diversos corpos/ esferas colidindo entre si viriam a constituir os

9
planetas, luas e asteroides. Estes se encontravam numa nuvem nebulosa, em forma
de disco, girando ao redor de uma esfera maior, constituída de gás incandescente.
Essa esfera maior deu origem ao Sol e as esferas menores aos planetas.
O sol, dentro de uma nuvem de gás e a poeira, começou a se submeter à fusão
nuclear, emitindo luz e calor. Como o movimento das partículas e as colisões entre as
matérias, liberavam muito calor, a terra e outros planetas seriam derretidos no começo
de sua formação. A nuvem nebulosa de poeira cósmica apresentava em seu interior
movimento de correntes de convecção, elevando a temperatura por volta de 3000o C,
levando algumas substâncias a se liquefazer. Neste processo, a primeira substância
a se liquefazer foi o Ferro, que por ser mais pesado, viria a constituir o núcleo da Terra.
Na sequência, outras substâncias foram acrescidas, como por exemplo, o Silício e
Óxidos metálicos, dando origem ao manto.
Aos poucos a temperatura da Terra foi diminuindo, reduzindo também a
radiação de calor para o espaço. A solidificação do material derretido aconteceu
enquanto a terra ia esfriando. No intervalo de temperatura entre 1500o C e 800o C,
começou a solidificação da crosta.

Nesse processo de resfriamento, formou-se também a atmosfera,

inicialmente constituída de vapor d’água, amoníaco e óxido de carbono. A
água concentrava-se parte na atmosfera e parte no interior das rochas, de
origem ígneas e magmáticas. (LOEBMANN, 2013, p. 2).

Com a crosta sólida e a atmosfera continuando a esfriar, em torno de 374o C,

o vapor da atmosfera se condensa, formando as primeiras chuvas. Esse evento levou
ao acúmulo de água em depressões, dando origem aos primeiros mares. Nesse
momento também surgem as primeiras rochas sedimentares, em função do
intemperismo da chuva sobre as rochas previamente formadas. Ou seja, a água
desgastava as rochas, e arrastava junto os sedimentos liberados que se depositavam
junto com lamas mais finas em depressões.
No entanto, o resfriamento da Terra era só externo. A crosta estava solidificada,
mas internamente o manto continuava aquecido, constituído de rochas magmáticas
liquefeitas, num processo de resfriamento mais lento, que causa uma modificação no
volume e consequentemente o enrugamento da crosta. Tal enrugamento produz
fraturas e dobramentos nas rochas da crosta. Por estas fraturas, o magma sobe até a
superfície, originando os vulcões. As variações de temperatura, observadas entre as

10
diferentes camadas da Terra, são responsáveis pela instabilidade da crosta e a
consequente movimentação dos continentes.

4 ESTRUTURA INTERNA DA TERRA

Fonte: escolaeducacao.com.br

Com base nas propriedades químicas dos materiais rochosos que a

constituem, admite-se que a Terra tem uma estrutura concêntrica com três camadas
separadas por duas grandes descontinuidades:
• Crusta - camada mais exterior, constituída por materiais rochosos muito
heterogéneos, cuja composição é rica em silício, alumínio e magnésio;
• Descontinuidade de Mohorovicic - separa a crusta do manto;
• Manto – camada subjacente à crusta, constituída por material rochoso a altas
temperaturas e pressões, cuja composição é rica em ferro e magnésio;
• Descontinuidade de Gutenberg - separa o manto do núcleo;
• Núcleo - camada mais interior cuja composição é rica em ferro e níquel.
De acordo com as propriedades físicas (essencialmente rigidez e fluidez) dos
materiais rochosos que a constituem, considera-se que a Terra tem uma estrutura
com as seguintes camadas concêntricas:
• Litosfera - camada rígida, abrangendo a crusta e a parte rígida do manto
(manto superior);

11
 • Astenosfera - camada situada imediatamente a seguir à litosfera, constituída
por material parcialmente fundido e com possibilidade de deformação fácil;
• Mesosfera – camada rígida, abrangendo parte do manto superior e o manto
inferior, constituída por materiais rochosos no estado sólido;
• Endosfera – camada mais profunda, sendo fluida até cerca de 5150 km e,
depois, rígida.
Sabe-se que a Terra, uma esfera ligeiramente achatada, não é homogênea. O
furo de sondagem mais profundo que já se fez na crosta terrestre atingiu 12 km de
profundidade, um valor insignificante para um planeta que tem mais de 6.000 km de
raio. Mas, dispomos de informações obtidas por medições indiretas, através do estudo
de ondas sísmicas, medidas na superfície. Elas mostram que nosso planeta é formado
por três camadas de composição e propriedades diferentes, a crosta, o manto e o
núcleo. Essas camadas, por sua vez, possuem algumas variações e são, por isso,
subdivididas em outras, como mostra a figura 1.

Fonte: Branco, 2015, p. 1

4.1 A crosta terrestre

A crosta é porção externa da Terra, a mais delgada de suas camadas e a que

conhecemos melhor. Ela é tão fina em relação ao restante do planeta que pode ser
comparada à casca de uma maçã em relação à maçã inteira.
Embora seja composta de material rochoso, portanto sólido e aparentemente
de grande resistência, é, na verdade, muito frágil.

12
 Sua espessura é variável, sendo maior onde há grandes montanhas e menor
nas fossas oceânicas. Sob os oceanos, a crosta costuma ter cerca de 7 km de
espessura; sob os continentes, ela chega a 40 km em média. As espessuras extremas
estão em 5 e 70 quilômetros.
Está dividida em crosta continental e crosta oceânica, com composições
diversas e espessuras diferentes.
A crosta continental é formada essencialmente de silicatos aluminosos (por isso
era antigamente chamada de sial) e tem uma composição global semelhante à do
granito. Mede 25 a 50 km de espessura e as ondas sísmicas primárias nela propagam-
se a 5,5 km/s.
A crosta oceânica é composta essencialmente de basalto, formada por silicatos
magnesianos (por isso antigamente chamada de sima). Tem 5 a 10 km de espessura
e é mais densa que a crosta continental por conter mais ferro. As ondas sísmicas têm
nela velocidade de 7 km/s.

Quase metade (47%) deste envoltório da Terra é composta de oxigênio. A

crosta é formada basicamente de óxidos de silício, alumínio, ferro, cálcio,
magnésio, potássio e sódio. A sílica (óxido de silício) é o principal
componente, e o quartzo, o mineral mais comum nela. (Branco, 2015, p. 3).

A crosta está dividida em muitos fragmentos, as placas tectônicas (Fig. 2). Há

250 milhões de anos, todos os contentes estavam unidos, formando uma só massa
continental, a Pangeia. Essa massa começou a se fragmentar e ao longo de algumas
centenas de milhões de anos deu origem aos continentes e oceanos atuais. As placas
flutuam sobre o manto, mais precisamente sobre a astenosfera, uma camada plástica
situada abaixo da crosta. Movimentam-se continuamente, alguns centímetros por ano.
Em algumas regiões do globo, duas placas se afastam uma de outra e em outros, elas
se chocam.

13
 Fonte: Branco, 2015, p. 3

Logo abaixo da crosta, está o manto, que é a camada mais espessa da Terra.
Ele possui uma espessura de 2.950 quilômetros e formou-se há 3,8 bilhões de anos.
Na passagem da crosta para o manto, a velocidade das ondas sísmicas
primárias sofre brusca elevação. Essa característica é usada para marcar o limite
entre uma camada e a outra, e a zona onde ocorre a mudança é chamada de
Descontinuidade de Mohorovicic (ou simplesmente Moho), em homenagem ao
cientista que a descobriu, em 1910.

4.2 Manto

O material de que é composto o manto pode apresentar-se no estado sólido ou

como uma pasta viscosa, em virtude das pressões elevadas. Porém, ao contrário do
que se possa imaginar, a tendência em áreas de alta pressão é que as rochas se
mantenham sólidas, pois assim ocupam menos espaço físico do que os líquidos. Além
disso, a constituição dos materiais de cada camada do manto tem seu papel na
determinação do estado físico local.
Divide-se em manto superior e manto inferior. O superior tem, logo abaixo da
crosta, uma temperatura relativamente baixa (100 °C) e uma consistência similar à da
camada acima, com velocidade de ondas sísmicas de 8,0 km/s. No manto inferior,
porém, esta velocidade aumenta para 13,5 km/s, com temperatura bem mais alta,
chegando a 2.200 ºC (3.500 °C segundo outros autores) perto do núcleo.

14
 Essa diferença na velocidade sísmica traduz uma mudança na composição
química das rochas. De fato, os minerais que compõem o manto são muito ricos em
ferro e magnésio, destacando-se os piroxênios e as olivinas. As rochas dessa porção
da Terra são principalmente peridotitos, dunitos e eclogitos, pobres em silício e
alumínio quando comparadas com as rochas da crosta.

Abaixo de 100 km de profundidade, o manto mostra sensível redução na

velocidade das ondas sísmicas. Como não há grande variação na
composição química das rochas, essa redução da velocidade significa que
abaixo de 100 km as rochas estão parcialmente fundidas, o que diminui
bastante sua rigidez. (Branco, 2015, p. 4).

A crosta, juntamente com a porção rígida do manto, é chamada de litosfera

(esfera rochosa). Já a parte do manto de baixa velocidade e bem mais quente (até
870º C) é chamada de astenosfera (esfera sem força). É ela quem permite às placas
tectônicas se movimentarem. Essas placas são, portanto, pedaços de litosfera, não
de crosta apenas.
Ao contrário do contato crosta/manto, que é bem definido, o contato
litosfera/astenosfera e gradual e não tem limites muito exatos.
A astenosfera é a responsável pelo equilíbrio isostático, que leva os blocos da
crosta que recebem mais material na superfície a afundarem e os que, ao contrário,
são erodidos a subirem. Sua densidade varia de 3, 2 (perto da litosfera) a 3,7 (a 400
km de profundidade).
Há, no manto terrestre, alguns pontos mais quentes que o restante, chamados
de hot spots (pontos quentes). Nesses locais, o material do manto tende sempre a
subir e atravessar a crosta. Quando ele consegue isso, forma-se na superfície da
Terra um vulcão. Como a crosta é formada de placas em movimento, esse vulcão,
com o tempo, sai de cima do ponto quente e, ao ocorrer nova erupção, forma-se outro
vulcão. Isso pode repetir-se várias vezes, e o resultado é uma fileira de vulcões, dos
quais só o último (e mais jovem) está em atividade. Isso se verifica de modo muito
claro no Havaí, onde a placa tectônica do Pacífico se desloca para Noroeste. Há um
alinhamento de vulcões de direção NW-SE, dos quais apenas os do extremo Sudeste,
como o Kilauea, estão em atividade. E um novo vulcão está em formação no fundo do
mar, sem ter ainda atingido sua superfície.

15
4.3 O núcleo

Esta é a mais profunda e menos conhecida das camadas que compõem o globo
terrestre. Assim como o manto e a crosta estão separados pela Descontinuidade de
Mohorovicic, o manto e o núcleo estão separados por outra, a Descontinuidade de
Gutenberg, que fica a 2.700-2.890 km de profundidade.

Acredita-se que o núcleo terrestre seja formado de duas porções, uma

externa, de consistência líquida e outra interna, sólida e muito densa,
composta principalmente de ferro (80%) e níquel (por isso, era antigamente
chamada de nife). (Branco, 2015, p. 5).

O núcleo externo tem 2.200 quilômetros de espessura e velocidade sísmica um

pouco menor que o núcleo interno. Deve estar no estado líquido, porque nele não se
propagam as ondas S, e as ondas P têm velocidade bem menor que no manto sólido.
O núcleo interno deve ter a mesma composição que o externo, mas, devido à
altíssima pressão, deve ser sólido, embora com uma temperatura de até 5.000 °C (um
pouco inferior à temperatura da superfície do Sol). Tem 1.250 km de espessura.
O núcleo da Terra gira, como todo o planeta, e os cientistas acreditam que isso
gere uma corrente elétrica. Como uma corrente elétrica gera sempre um campo
magnético, estaria aí a explicação para o magnetismo terrestre, que faz nosso planeta
comportar-se como um gigantesco ímã. Estudos recentes mostram que o núcleo
interno gira um pouco mais depressa que o resto do planeta.

5 TEMPO GEOLÓGICO

16
 Fonte: radiowebagroecologia.com.br

O tempo geológico corresponde a uma escala cronológica que envolve os

bilhões de anos do planeta Terra, desde sua origem aos dias atuais.
O avanço e consolidação da ciência, que inclui a difusão do raciocínio
geológico, definitivamente alteraram a percepção humana sobre a história da Terra.
Nesta contextualização do conhecimento, insere-se também a concepção do tempo e
espaço, que embasa a história das civilizações, norteando a descrição das mudanças
na superfície do planeta e as vicissitudes das muitas gerações que o habitaram.
Entretanto, a compreensão da grandeza do tempo geológico não é trivial, em função
das escalas e relações envolvidas nos processos naturais e dos diversos graus de
precisão necessários às suas quantificações.

Tudo na vida tem relação com o tempo e sua interação com o meio físico.
Seu poder comanda nossas atividades cotidianas; também podemos sentir a
inexorável passagem do tempo ao envelhecer ou ao observar o crescimento
das plantas, por exemplo. No planeta, em particular, as transformações
temporais são onipresentes: dias e noites, as quatro estações que
acompanham a Terra em sua órbita solar, o percurso do Sol e seus planetas
na periferia da Via Láctea se sucedem inexoravelmente. (TEIXEIRA, 2016, p.
235).

Desde que se passou do mito ao “Logus”, o ser humano apercebeu-se da

vastidão do tempo e confiou na regularidade das mudanças da natureza, que
aprendeu a observar e respeitar com base na física, química, matemática, astronomia,
biologia e geologia, entre outras especialidades da ciência. Assim, quando o mundo
sofre transformação, a cultura também precisa mudar para que as estratégias de
sobrevivência de cada indivíduo e da própria sociedade sejam readaptadas às novas
condições ambientais. Nesse contexto, os ecossistemas, onde se inserem todos os
seres vivos, nada mais são que a combinação harmoniosa de ambientes e processos
naturais.
Portanto, no livro da Terra, escrito nas rochas e fósseis (as evidências de vida
pretérita hoje extinta) que registram os eventos e as condições ambientais onde se
formaram, leremos que as mudanças geológicas são a grande constante, embora
tenham magnitudes e durações distintas. Muitos processos geológicos são lentos,
sutis, imperceptíveis aos nossos sentidos, a exemplo do afastamento de poucos
centímetros a cada ano entre a América do Sul e a África, ou não foram

17
acompanhados pela nossa curta janela visual, como o crescimento de árvores há
milhares de anos registrado nos anéis dos troncos petrificados ou ainda o delicado
registro de fósseis em uma rocha sedimentar. Outras, ao contrário, são repentinas e
dramáticas, como o terremoto que causou o tsunami na região da Sumatra na
Indonésia, em 2004, ou o do Japão em 2011. Vulcões rompem a crosta e lançam lavas
e cinzas fumegantes, como aconteceu com o Vesúvio na Itália, há dois mil anos. Mas
depois eles “adormecem” e displicentemente são esquecidos pelo ser humano; com
isso, a região onde ocorreram é paulatinamente habitada, por causa da boa fertilidade
do solo de origem vulcânica. Mas, no futuro, outra erupção irromperá na crosta,
acompanhada por tremores de terra, em razão da dinâmica das placas litosféricas.
A extraordinária dimensão temporal ligada à evolução do planeta – medida em
milhões e bilhões de anos – é chamada Tempo Geológico, objeto central deste
capítulo, integrado à sua relação com a história biológica. Este conceito, fundamental
para a geologia e a humanidade porque trouxe a forma racional de entender o mundo,
simboliza a magnitude temporal do nosso mundo e, consequentemente, explica a
lenta evolução biológica e sua diversidade.

Graças à nossa inteligência e fazendo uso do raciocínio geológico, boa parte

da história da natureza pode ser recuperada nas páginas que sobraram do
livro da Terra: nas rochas – com seus fósseis e estruturas especiais –
encontram-se as pistas dos fenômenos findados e parcialmente preservados
à nossa observação. No limite, os materiais rochosos de qualquer origem, os
minerais mais antigos constituintes e os organismos fósseis – isto é, os traços
petrificados deixados pelos processos naturais, são capturados e
interpretados pelos especialistas como se fossem peças de um “quebra-
cabeça”, cuja solução ajuda a reconstituir a origem e a evolução planetária;
por isso, os materiais geológicos são chamados de “formas fixadas”, cuja
interpretação permite a reconstituição da história da Terra. (TEIXEIRA, 2016,
p. 237).

Mas por que nos interessamos tanto pelo Tempo Geológico? A resposta talvez
seja a inesgotável curiosidade humana em desvendar o seu passado, associando-o à
evolução da Terra, como tentativa de um entendimento maior do sistema solar e do
universo e, em contrapartida, entender melhor os fenômenos geológicos. Para tanto
é preciso, inicialmente, compreender o significado desses fenômenos que criaram a
superfície terrestre e a modificaram, o que leva à necessidade do conhecimento da
dinâmica interna e externa, dos ambientes pretéritos, das feições impressas pelos
processos ígneos, sedimentares e metamórficos, da origem de continentes e oceanos,
além de muitas outras coisas, em especial da história da vida na qual o ser humano é

18
apenas uma breve etapa em um percurso extraordinariamente longo da evolução da
Terra.

5.1 Os pilares da Geologia e o conceito do tempo

Fonte: dicionariodesimbolos.com.br

Entre as grandes questões científicas latentes do século XIX, para os geólogos,

biólogos, físicos e astrônomos, estava também o tema da dimensão do tempo da
natureza. Na verdade, o entendimento geológico de então era restrito ao contexto
histórico, sem haver uma escala absoluta temporal. Mas quão velha seria a Terra
afinal? Sem idades, os naturalistas podiam apenas entender a ordem em que os
eventos geológicos ocorreram, mas não quando eles ocorreram. Sabia-se, por
exemplo, que determinada rocha era mais jovem que outra por estar disposta no
terreno acima desta, e assim por diante, em um pacote de rochas sedimentares; mas
quais eram de fato as idades de cada rocha e dos diferentes fósseis? Quão velhos
eram os primeiros pássaros, as primeiras árvores e os dinossauros, cujos registros
fossilizados eram encontrados dispersos nas camadas rochosas? Esta seria a grande
lacuna da geologia até a descoberta da radioatividade no início do século XX, o que
possibilitou o uso de métodos quantitativos para datar os minerais e as rochas.
Em termos históricos, James Hutton e Charles Lyell, durante os séculos XVIII
e XIX, demonstraram que os processos geológicos cíclicos regulares e de longa
duração foram responsáveis pelo caráter transformador do relevo terrestre (teoria do

19
uniformitarismo). Em outras palavras, admitiram a enorme duração dos processos
naturais, muito maior que a existência da própria humanidade. Com isso, rebateram o
dogma criacionista vigente, segundo o qual todas as rochas teriam sido criadas
durante o Dilúvio (teoria do netunismo); de acordo com os cálculos do arcebispo
James Ussher (século XVII), a Terra teria sido formada por influência divina no ano
4004 a.C. – cuja doutrina, baseada nas principais figuras bíblicas desde Adão e Eva
até o nascimento de Jesus, influenciou boa parte do mundo europeu até o século XIX.
Não obstante, de modo similar às pesquisas de Hutton e Lyell, estudos de
camadas com fósseis empreendidos por vários cientistas, no final do século XVIII e
início do século XIX, indicavam que a idade da Terra não era da ordem de milhares
de anos, como pregava a Igreja, mas podia ser muito, muito mais antiga. Mais
importante ainda, um conjunto de evidências científicas da longa história geológica da
Terra implicava que teria havido tempo suficiente para que os seres vivos pudessem
mudar lentamente suas formas.

Em 1831, Charles Darwin, em sua expedição ao redor do mundo, encontrou

no conceito do uniformitarismo os elementos que o ajudaram a elaborar a sua
Teoria da Evolução, evidenciada nos registros das rochas e dos fósseis.
(TEIXEIRA, 2016, p. 237).

Em outras palavras, suas observações indicavam que os seres vivos evoluíram

lentamente por seleção natural ao se adaptarem às mudanças ambientais que
ocorrem durante o tempo geológico. Segundo as estimativas de Darwin, a Terra teria
idade da ordem de centenas de milhões de anos, para que os seres unicelulares
primordiais pudessem evoluir até a diversidade da vida atual. Por outro lado, a
publicação de sua obra Origem das Espécies despertou grande interesse em se
determinar a idade das rochas.

20
5.2 Estimativas da idade da Terra

Fonte: minasjr.com.br

Desde o limiar do século XIX, surgiram várias tentativas para estimar a idade
das rochas e do próprio planeta. Fundamentalmente, esses métodos tinham como
analogia o princípio da ampulheta do tempo. Nesse instrumento, a informação sobre
o tamanho do reservatório é correlacionada com a taxa em que ele está sendo
preenchido ou esvaziado para calcular a duração do processo de preenchimento ou
esvaziamento da ampulheta. Por exemplo, se 2/3 de um volume de areia desceu para
a câmara inferior da ampulheta e o esvaziamento completo leva 1 hora, então o
processo de preenchimento de areia da câmara inferior (2/3) durou 40 minutos.

Entre os vários modelos propostos, usando essa analogia, alguns

enfatizavam o tempo necessário para acumular sucessões de rochas
sedimentares, somando as espessuras máximas conhecidas para os
afloramentos (ou estimando-as) e dividindo por uma determinada taxa de
sedimentação. Outros modelos utilizaram medições baseadas em taxas de
erosão e sedimentação de camadas rochosas e seu respectivo volume para
calcular a idade do sedimento mais antigo, utilizando como controle adicional
o conteúdo de fósseis. (TEIXEIRA, 2016, p. 239).

Ainda de acordo com Teixeira (2016), alguns pesquisadores, como o físico

irlandês John Joly, na tentativa de descobrir a idade absoluta da Terra, consideraram
o método da salinidade do mar, com base em estimativas do conteúdo de sal (Na+)
adicionado anualmente, por meio de análises químicas de água dos rios e seus
afluentes. Supondo que as águas do oceano eram originalmente doces e que a taxa
atual de contribuição de sódio pelos rios ao mar seria constante durante o tempo
21
geológico, e conhecendo-se o volume aproximado de água do oceano, Joly estimou
o tempo necessário para se atingir o nível atual de salinidade das águas oceânicas
pela adição de todo o conteúdo de sal oriundo dos rios e seus afluentes (1899).
Contudo, todos esses modelos têm valor discutível, pois suas premissas acerca
dos fenômenos naturais são simplistas. Hoje sabemos que as taxas de erosão variam
com o tempo e conforme o espaço; o desgaste das rochas também é diferencial, em
função da sua composição, podendo ser ainda influenciado por processos de
soerguimento da crosta, episódios de avanço e recuo do mar ou gelo, variabilidade
dos processos de sedimentação etc. No tocante às estimativas de salinidade
propostas por Joly, elas foram subestimadas e não consideraram, por exemplo, os
processos envolvidos tais como as quantidades reais de sódio, a dinâmica da troca
desse elemento entre as rochas da crosta terrestre e a água dos oceanos, bem como
a sedimentação química de sais de sódio nos fundos marinhos, processos esses que
influem no aporte de sais para os rios e em sua dinâmica após a chegada aos
oceanos.

6 ESCALA DO TEMPO GEOLÓGICO

A necessidade de se ter um calendário dos mais importantes eventos da

história terrestre em compartimentos característicos culminou com o estabelecimento
da escala do tempo geológico. Esta escala tem grande utilidade para correlações
globais das camadas geológicas, auxiliando no entendimento da evolução terrestre.
Também tem sido utilizada na estimativa temporal de processos geológicos muito
lentos para serem monitorados diretamente pelo homem, tais como a colisão entre
massas continentais para formar a Pangeia ou outros supercontinentes, ou a abertura
de um oceano, processos esses que envolvem escalas de dezenas a centenas de
milhões de anos.
Para Ferreira (2016), a criação de uma escala de tempo para reconstituir a
cronologia dos eventos formadores da Terra é creditada, em grande parte, aos
fundamentos científicos e observações realizadas por N. Steno, J. Hutton, C. Lyell, C.
Darwin, W. Smith, entre outros. A integração de dados experimentais, relações
geológicas, estratigrafia e paleontologia (inclusive a evolução dos organismos) levou
à descoberta das relações temporais e espaciais entre pacotes rochosos pelo mundo,

22
apoiada pelos métodos de datação absoluta que são cada vez mais acurados. Com
isso, estabeleceu-se uma linha do tempo para toda a história terrestre, em que cada
período temporal se correlaciona a um pacote de rochas e respectivos fósseis. A
escala do Tempo Geológico está dividida em quatro unidades principais de tempo em
função de sua dimensão temporal: éons, eras, períodos e épocas. No tempo
geológico, os acontecimentos são separados por milhões de anos (Ma) ou até mesmo
por bilhões de anos (Ga).

As maiores divisões da escala do Tempo Geológico, denominadas Éons,

correspondem ao caráter geral da vida em cada uma; com o apoio de
datações radiométricas foi possível estabelecer as idades entre as divisões.
O Éon mais antigo da escala, o Hadeano, compreende o intervalo temporal
entre a origem da Terra (4,6 Ga) e registro das primeiras evidências de vida
(3,8 Ga). Em termos geológicos, representa a etapa de acrescimento do
nosso planeta primitivo, com intenso bombardeamento por corpos celestes e
vulcanismo primitivo global, mas para o qual há raro registro rochoso
conhecido. (TEIXEIRA, 2016, p. 255).

O Éon Arqueano (do grego archaios, “antigo”) representa o intervalo de tempo

entre 3,8 Ga e 2,5 Ga, durante o qual os primeiros grandes núcleos rochosos se
originaram por fluxo de material profundo predominantemente vertical. Durante este
Éon, o planeta estabeleceu seus compartimentos internos bem como o clima primitivo.
O resfriamento do planeta também causou a precipitação do vapor d’água para formar
os primeiros oceanos. A água líquida foi o primeiro requisito, ao lado do calor da
atividade ígnea, para que pudessem ocorrer as primeiras reações químicas que
dariam origem à vida. As evidências de vida no limiar deste éon são raríssimas; foram
identificadas em restos de compostos orgânicos e raros microfósseis, interpretados
como de origem bacteriana a partir de estudos isotópicos em rochas com idade de 3,8
Ga. Eles viveram no mar, pois a atmosfera primitiva tinha altas concentrações de
gases tóxicos do ponto de vista hoje conhecido (metano, amônia, monóxido de
carbono); a concentração de oxigênio era baixa demais e não havia a camada de
ozônio para proteger a vida dos raios ultravioleta.
Segue-se o Éon Proterozoico (do grego próteros, “anterior” e zoikós, “vida”),
definido entre 2,5 Ga até 543 Ma. Os continentes produzidos pela dinâmica global
assemelhada à Tectônica de Placas atual já são maiores. Neste Éon, a vida foi
dominada pelo desenvolvimento de algas (cianobactérias), cujas colônias deixaram
um rico registro geológico (os estromatólitos) nas rochas calcárias desse intervalo da
história terrestre. Sua atividade fotossintética causou o aumento na concentração de
23
oxigênio na atmosfera, que era de 1% durante o Arqueano e subiu para 15% durante
o Proterozoico. O oxigênio é um poderoso decompositor de matéria orgânica, sendo
tóxico para muitas formas de vida existentes – este gás determinou o fim de muitos
grupos de bactérias no Proterozoico. Além disso, a mudança da característica do
ambiente, de redutora para oxidante, na superfície terrestre causou a oxidação e
consequente precipitação química do ferro então dissolvido nos oceanos (como Fe²+),
formando extensos depósitos sedimentares, que hoje constituem recursos minerais
intensamente explorados.
Os Éons Hadeano, Arqueano e Proterozoico são conhecidos, coletivamente,
pelo termo Pré-Cambriano. Esta enorme dimensão temporal abrange o início da vida
planetária e sua lenta evolução, antecedente ao Éon Fanerozoico – o intervalo mais
jovem definido na escala do Tempo Geológico. Em resumo, durante o pré-Cambriano,
apareceram os organismos microscópicos unicelulares (protozoários) procariontes
nos mares remotos. Mais tarde, há cerca de 2,7 Ga, com o aumento do oxigênio na
atmosfera, desenvolveram-se os eucariontes. Posteriormente, vieram os organismos
multicelulares (metazoários), que evoluíram para formas ainda mais complexas, ao
mesmo tempo em que bactérias produtoras de metano, que impediam o oxigênio de
se acumular na atmosfera primitiva, começaram a desaparecer. Com isso, um grupo
de micróbios produtores de oxigênio (essencialmente algas ou cianobactérias) entrou
em ascensão, levando a um inexorável aumento do oxigênio e da vida na Terra. O
poder corrosivo do oxigênio foi também crucial para mudar os ambientes superficiais
de modo irreversível na Terra. O advento da reprodução sexuada, outro evento
importantíssimo na evolução orgânica ocorrido neste éon, aconteceu há
aproximadamente 2,0 Ga.
O Éon Fanerozoico (do grego phanerós, “visível”, e zoikós, “vida”) abrange os
últimos 543 Ma da Terra e é o mais bem conhecido. Corresponde temporalmente a
uma “explosão” biológica no planeta; a vida tornou-se multicelular e se espalhou,
conquistando os oceanos e continentes: tomou forma com esqueletos de vários tipos,
aprendeu a nadar, expandiu-se nos oceanos e, finalmente, adquiriu membros para
conquistar os continentes. A vida se espalhou e tomou conta da Terra, desde os polos
gelados, os trópicos, até os desertos mais áridos. Em consequência, muitas
formações rochosas desse Éon contêm abundantes conchas e outros fósseis, como
ossos de vertebrados.

24
 Na Escala do Tempo Geológico, o Fanerozoico é subdividido em três Eras
(Figura 11.12), que correspondem à evolução biológica principal da Terra.

Figura 11.12. FERREIRA, 2016, p. 257

A escala de Tempo para o Fanerozoico e coexistência de fósseis-índices.

Idades absolutas em milhões de anos estão também representadas,
definindo os limites temporais entre períodos e eras, entre eras e o Pré-
cambriano (que inclui os éons Hadeano, Arqueano e Proterozoico.
Grupos principais de fósseis representados na figura:
a) Braquiópodos (rosa): organismos invertebrados marinhos, constituídos por
duas conchas simétricas de diferentes tamanhos. Habitaram o planeta
durante as eras Paleozoica, Mesozoica e Cenozoica; foram, porém, mais
abundantes na primeira. Poucas espécies existem atualmente, de modo que
são consideradas praticamente extintas.
b) Trilobitas (dourado): grupo extinto de organismos marinhos invertebrados
relacionados às lagostas. São encontradas em rochas paleozoicas, de modo
que são fósseis-índices para esta era e suas subdivisões em função das
peculiaridades dos organismos.

25
 c) Répteis (verde suave): grupo de animais vertebrados que incluem cobras,
jacarés, lagartos, tartarugas e dinossauros. Todas as espécies de
dinossauros viveram e foram extintas na era Mesozoica, de modo que são
fósseis-índices desta era e de suas subdivisões.
d) Mamíferos (cinza): grupo de animais vertebrados (inclusive os humanos),
com sangue quente. Períodos de origem e de ocorrência...
e) Anfíbios (marrom/castanho suave): grupo de animais vertebrados que
inclui sapos e salamandras. Ocorrem no planeta desde o período Devoniano
(era paleozoica).
f) Tubarões (azul): o registro fóssil indica que os tubarões viveram desde o
final do período Devoniano da era paleozoica até os dias de hoje.
(FERREIRA, 2016, p. 257).

As idades relativas das rochas que contêm fósseis estão compartimentadas

como eras e períodos, nesta figura. Essas eras mais recentes são delimitadas
temporalmente pelas descontinuidades no registro fóssil no fim do Permiano (248 Ma)
e cretáceo (65 Ma), respectivamente, devido às maiores extinções conhecidas na
história da vida que ocorreram devido a catástrofes naturais, tais como alterações
climáticas globais, choque de meteoritos e glaciações. Assim, cada subdivisão das
eras em períodos é marcada por acontecimentos que estão registrados nas rochas,
em particular, aqueles ligados à história da vida, como o caso das extinções em
massa. A era Cenozoica é dividida em épocas, as quais representam subdivisões
menores determinadas por gêneros e espécies fósseis característicos, apoiadas pelas
idades das rochas determinadas por métodos de datação absoluta. As épocas mais
bem conhecidas geologicamente são as do Período Terciário, como a do Plioceno
(entre 6 milhões e 1,8 milhão de anos).
Na figura 11.12, o intervalo temporal dos fósseis-índices permite determinar a
era ou os períodos durante os quais habitaram o planeta. Por exemplo, o registro fóssil
das diferentes espécies de tubarões indica que existiram desde o final do período
Devoniano da era paleozoica até os dias de hoje. Por outro lado, todas as espécies
de dinossauros viveram e foram extintas durante a era Mesozoica.

26
7 AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS GEOLÓGICAS E PALEONTOLÓGICAS
DAS TRÊS ERAS DO FANEROZOICO.

7.1 Era Paleozoica

Fonte: caracteristicas.com

543 Ma a 248 Ma atrás. O início desta era corresponde a uma revolução na

vida dos animais, conhecida como “explosão cambriana”, possivelmente em
decorrência do aumento abrupto do nível de oxigênio na atmosfera e das taxas de
predação. Neste momento, a vida assumiu de vez a multicelularidade, multiplicando a
diversidade de formas e estratégias de vida dos primeiros animais surgidos algumas
dezenas de milhões de anos antes. Os animais mais abundantes eram os
invertebrados com esqueletos, como os moluscos e artrópodes. Seus fósseis são
encontrados nas rochas formadas nos fundos dos mares, que cobriram as massas
continentais da Pangeia por dezenas de milhões de anos. Fósseis de peixes, anfíbios
e animais vertebrados terrestres são encontrados pela primeira vez em rochas
paleozoicas.

Foi no período Ordoviciano (488 Ma - 444 Ma) que as primeiras plantas

deixaram a vida aquática para colonizar a Terra, promovendo diversas
transformações no ambiente, ampliando a espessura do solo, mudando a
composição da atmosfera e tornando a porção emersa gradativamente
habitável para os animais vertebrados que viviam no mar. No período
Devoniano (416 Ma - 359 Ma) as primeiras florestas haviam se estabelecido
e ofereciam aos animais alimento, sombra, umidade e proteção contra os
raios ultravioleta. (FERREIRA, 2016, p. 259).

27
 Os restos dessas imensas florestas são encontrados fossilizados em espessas
camadas de carvão na América do Norte e até nas ilhas do oceano Ártico. O sequestro
de CO2 (gás carbônico), incorporado no tecido das plantas e posteriormente
fossilizado nas rochas, deu início a um efeito estufa inverso; com menos gás carbônico
na atmosfera a Terra esfriou, causando uma das várias extinções em massa. No
Carbonífero (359 Ma - 299 Ma) surgem os primeiros insetos. O final do Permiano é
marcado por uma extinção em massa, que quase pôs fim à vida das florestas e da
fauna terrestre e marinha. As causas dessa grande extinção ainda são motivo de
debate, podendo estar ligada ao aumento de erupções vulcânicas, a problemas de
circulação das correntes marinhas com consequentes alterações climáticas globais,
ou mesmo ao impacto de um grande asteroide com a Terra.

7.2 Era Mesozoica

Fonte: multiplaescolha.com.br

248 Ma a 65 Ma atrás; a vida teve de se recuperar da crise do final da era

paleozoica. Nos poucos milhões de anos que se seguiram, a vida se diversificou e se
multiplicou nos ambientes praticamente vazios e extensos do supercontinente
Pangeia, que já estava então formado. Os fósseis mais antigos de dinossauros e
pterossauros são encontrados em rochas que datam desta era. Além desses animais,
os répteis aquáticos tornaram-se comuns; seus fósseis são abundantes em rochas
desta era, como também os de peixes. São desta era, também, os primeiros

28
mamíferos e as plantas com sementes, mas ainda sem flores (gimnospermas), que
se espalharam e dominaram a paisagem.

Pouco antes do final da era mesozoica, as plantas com flores (angiospermas)

já eram comuns nos trópicos. Embora o clima terrestre tenha sido favorável
à vida durante o Mesozoico, duas grandes extinções aconteceram, afetando
um grande número de espécies e exterminando para sempre alguns grupos
de animais. (FERREIRA, 2016, p. 260).

A mais importante delas ocorreu no fim do período Cretáceo e da era

mesozoica, há 65 milhões de anos, causada por um grande impacto de um corpo
celeste. É conhecido como o evento K/T, termo derivado das siglas adotadas nos
mapas geológicos para os períodos Cretáceo (K) e terciário (T). Em 1991, geofísicos
localizaram, em subsuperfície, o principal candidato para o local de impacto do bólido,
uma cratera com 170km de diâmetro, com idade de 65 Ma, na península de Yucatan
(México). Esse impacto teria causado ondas de choque e calor, terremotos e
vaporização de rochas, lançando poeira e fuligem na estratosfera, de modo que a luz
solar não penetraria a superfície terrestre por semanas ou meses, entre outros efeitos
catastróficos à vida de então. Esse evento acabou com o domínio dos répteis e
permitiu a ascensão dos mamíferos.

7.3 Era Cenozoica

Fonte: conhecimentocientifico.r7.com

29
 65 Ma atrás até o presente. Os continentes começaram a tomar uma forma
muito parecida com a atual, com sete continentes, sendo três maiores. De forma geral,
o clima da Terra esfriou gradualmente durante toda esta era, quando predominaram
os mamíferos, os quais se diversificaram. Surgem as aves gigantes. Cabe notar que,
durante o Mioceno (23 Ma - 5,3 Ma), ocorre o isolamento do continente antártico,
dando início à formação de espessos mantos de gelo, que hoje garantem a
temperatura média global em torno de 15°C. O gelo acumulado na Antártica e no mar
à sua volta não apenas induz as correntes marinhas e atmosféricas, mas também
reflete como um espelho a luz solar, ajudando a aliviar a quantidade de calor que a
Terra absorve. A queda da temperatura causada pelo resfriamento antártico a partir
do Mioceno causou o recuo das florestas, abrindo grandes áreas com vegetação de
pequeno porte como as gramíneas. Os animais tornaram-se enormes.
Em termos climáticos globais, durante a era Cenozoica, além da glaciação da
Antártica, ocorreram também oito grandes glaciações durante o Pleistoceno, no último
milhão de anos da escala do Tempo Geológico. Estes ciclos glaciais alteraram a face
do nosso planeta e, em consequência, a evolução biológica. Durante um período
glacial, maior quantidade de água fica retida no estado sólido, diminuindo a
intensidade do ciclo da água e ocasionando a descida do nível do oceano. Ao
contrário, durante um período interglacial, com o derretimento de parte dos mantos de
gelo, o nível do mar sobe. Por exemplo, o talude continental (feição submersa)
existente na atual configuração dos continentes é a posição pretérita do oceano
durante a última grande glaciação, há 18.000 anos, quando o nível estava 130 metros
abaixo do atual, ou seja, os continentes eram maiores do que são hoje (ver tópico 2).

Finalmente, no Holoceno, por volta de seis milhões de anos atrás, aparece a

linhagem que resultará no homem moderno: os primeiros hominídeos. O
primeiro homem moderno, o Homo Sapiens surge há 200 mil anos e mais
recentemente as espécies modernas. (FERREIRA, 2016, p. 261).

Cabe notar que, durante todas essas etapas evolutivas da vida aqui
sintetizadas, o planeta continuou a sua dinâmica, influenciando a evolução biológica,
principalmente com o movimento das placas tectônicas, conforme ilustrado na figura
11.13. Com formação do Gondwana e Laurásia há 300-260 pela quebra da Pangeia
configuram-se novas fisiografias de grandes massas continentais emersas banhadas
a oeste pelo colossal oceano Panthalassa. Esses supercontinentes, mais tarde,
seriam também rompidos para dar forma à fisiografia atual da Terra. Nesse processo
30
de mudanças globais, ocorrem variações climáticas e alterações ambientais, gerando
adaptações biológicas e novas linhagens nos animais e/ou extinção de espécies.
Novas margens continentais são estabelecidas em função dos oceanos gerados; por
isso, também, as grandes reservas de hidrocarbonetos se formaram durante o
Fanerozoico.
Figura 11.13: Ilustração da paleogeografia da Terra durante parte do
Fanerozoico (fase de dispersão do supercontinente Gondwana).

Figura 11.13. FERREIRA, 2016, p. 261.

A figura 11.14 ilustra a diversificação das classes de animais vertebrados desde

o Paleozoico até o presente. Em “a” a largura de cada domínio corresponde ao número
estimado de espécies, e o topo deles representa o número de espécies atuais (em
milhares). Em “b” no diagrama das relações da linhagem de organismos vertebrados

31
(cladograma), que representa a história da vida evolutiva, observa- -se claramente a
diversificação da vida com o tempo geológico a partir de um organismo ancestral.

Figura 11.14. FERREIRA, 2016, p. 261.

A figura 11.14 Ilustra a diversificação dos organismos vertebrados no tempo

geológico. a) A largura de cada domínio corresponde ao número estimado de
espécies, e o topo deles representa o número de espécies atuais (em
milhares de espécies). b) (figura inferior) cladograma, que mostra as relações
da linhagem de organismos vertebrados durante a história evolutiva, que é
pautada pela diversificação, ao longo do tempo geológico, a partir de um
organismo ancestral. (FERREIRA, 2016, p. 261).

Em síntese, o estabelecimento da escala do Tempo Geológico modificou

definitivamente o nosso modo de pensar a natureza, sobre a idade da Terra e a
duração e permanência da nossa espécie. Séculos de descobertas científicas e
avanços na geologia, paleontologia e geocronologia e a tecnologia provaram que o
32
planeta tem uma história longa a contar, norteada pela tectônica de placas e o fluxo
térmico interno, com implicações para a variação do clima global ao longo do tempo.
Evidências geológicas de todo tipo comprovam que a geografia atual dos continentes
e oceanos representa apenas o mais recente arranjo da crosta continental, crosta
oceânica e nível do mar num planeta dinâmico. Nesse contexto, a evolução biológica
promovida pela interação entre os seres vivos e o meio ambiente produziu milhões de
espécies que viveram em momentos distintos da história da Terra, como testemunham
os fósseis de bactérias, plantas e animais distribuídos por camadas sedimentares em
todo o mundo. Estudando os fósseis, o homem aprendeu a estabelecer as idades
relativas entre camadas, separando as rochas mais antigas das mais novas. A Terra
atual é, em última análise, o produto de processos geológicos que operam em ciclos
desde 4,6 bilhões de anos atrás, embora com intensidades variáveis e em diferentes
espaços, onde a vida apareceu e se diversificou.

A recuperação desta história, na qual a metamorfose é uma constante, está

simbolizada no livro da natureza que, embora fragmentado pelos processos
geológicos, pode ser recuperado pela diversidade de fósseis, nas
discordâncias geológicas, na correlação de camadas rochosas e em suas
idades relativas em relação às outras rochas, contando com o apoio preciso
de datações absolutas e das interpretações geológicas. (FERREIRA, 2016,
p. 261).

A visão concreta da paisagem fundamentada no amadurecimento da Geologia

espelha uma ciência integradora e atual, que aborda o nosso planeta sob um contexto
sistêmico. Com isso, sabe-se que a evolução acontece num período de tempo
extraordinariamente vasto, modificando a parte externa da Terra, onde a biosfera, em
constante mudança e interação com a atmosfera, hidrosfera e litosfera, desde que
surgiu, o transformou, diferenciando-o de todos os outros planetas do sistema solar.
Mesmo assim, os processos geológicos e seus produtos são passíveis de
compreensão graças à nossa inteligência, tendo como alicerce o conhecimento
advindo das Ciências da Terra.

33
8 CICLO DAS ROCHAS

Fonte: todamateria.com.br

A Terra é um corpo em constante mudança; as montanhas são erodidas,

os mares avançam e recuam sobre os continentes; processos ocorrendo na superfície
e nas profundidades da crosta e do manto estão constantemente mudando o planeta.
Um aspecto dessa mudança contínua é que as rochas, também, estão sujeitas a
mudanças. Não se tem um único exemplo de rocha que permaneceu imutável desde
a formação da Terra, e muitas rochas modificaram-se muitas vezes. Rochas dos três
maiores tipos - ígneas, sedimentares e metamórficas – podem ser transformadas em
rochas de outro tipo ou em outra distinta rocha do mesmo tipo através de processos
geológicos apropriados. Um arenito pode ser intemperizado até quebrar; seus
fragmentos podem então ser transportados, redepositados, litificados para formar
outra rocha sedimentar.

Eles podem também serem carreados em profundidade, aquecidos e

comprimidos, o que pode transformá-los em uma rocha metamórfica –
quartzito; ou eles podem ser aquecidos até ser total ou parcialmente fundidos.
Da mesma forma, um xisto pode ser quebrado em pequenos fragmentos,
formando um sedimento que pode eventualmente se transformar em uma
rocha sedimentar; um metamorfismo mais intenso pode transformá-lo em um
gnaisse; ou, temperaturas extremamente altas podem fundi-lo para produzir
um magma a partir do qual um granito pode cristalizar. (NASCIMENTO, 2013,
p. 2).

34
8.1 Rochas Ígneas

De acordo com Nascimento (2013), as rochas ígneas podem ser subdivididas

com base nos minerais que as formam; e a composição química das rochas serve
como um indicador da composição dos magmas a partir do qual as rochas
solidificaram. Um dos primeiros critérios utilizados, no início dos estudos das rochas
ígneas, foi a quantidade de sílica (SiO2) nas análises químicas. Durante o período
pré-moderno da química, a sílica era considerada como sendo derivada do ácido
silícico, e, portanto, quanto mais sílica houvesse na rocha, mais "ácida" ela seria. O
Granito, rico em sílica, é a mais abundante das rochas ácidas. As rochas com baixas
concentrações em sílica são chamadas básicas. O Gabro, pobre em sílica, é o oposto
"básico" do granito. Nós sabemos agora, que o conteúdo em sílica não é uma medida
da acidez como a palavra usada na química, mas o termo persiste até hoje. A
quantidade de sílica não está necessariamente relacionada à quantidade de quartzo,
uma boa parte da sílica pode estar combinada em outros silicatos.

Na classificação baseada no conteúdo em sílica, as rochas ígneas com

cristais grandes variam de granitos, no lado mais rico em sílica, passando de
granodioritos e dioritos até gabros, no lado menos rico em sílica. O sistema
moderno de classificação dos grupos mais importantes, baseado na
composição química e mineralógica mostra uma enorme coincidência com o
sistema baseado apenas no conteúdo em sílica. (NASCIMENTO, 2013, p. 3).

Os dois termos mais comumente usados hoje em dia, se originaram numa

divisão ampla entre minerais escuros e claros - e rochas, chamadas respectivamente
de félsicas e máficas. Esses termos foram usados porque os minerais dominante no
grupo dos claros são quartzo e feldspato, ambos ricos em sílica (portanto félsicos,
fel(s) = feldspato, mais ic) e aqueles do grupo dos escuros são o piroxênio, anfibólio
e olivina, todos eles ricos em magnésio e ferro (portanto máfico, de magnésio e ferroso
de ferro, mais ic).

8.2 Rochas Sedimentares

A mineralogia e a textura são também úteis na subdivisão das rochas

sedimentares. Elas são usadas em combinação para agrupar dois grupos principais,
rochas detríticas e rochas químicas. Os sedimentos detríticos são aqueles que
apresentam indícios de transporte mecânico e deposição de detritos a partir da erosão
35
através de correntes. Os componentes principais são fragmentos de rochas ou
minerais quebrados e erodidos de rochas pré-existentes e, portanto, são chamadas
de rochas clásticas (do grego clastos, quebrar). As rochas que compunham antigas
montanhas que foram rebaixadas pela erosão podem ser reconstruídas através dos
estudos desses minerais e fragmentos detríticos. O quartzo, o feldspato e os
argilominerais são os constituintes principais. Os fragmentos tendem a desgastar e a
abrasão, durante o transporte, arredonda as partículas. Durante a sedimentação, as
correntes selecionam os minerais de acordo com o tamanho e densidade. Quanto
mais forte for a corrente, maiores serão as partículas transportadas.
O tamanho e a seleção dos sedimentos clásticos são característicos da
natureza das correntes. Essas feições formam a base para a subdivisão dos
sedimentos detríticos em:

1) grosseiramente granulados, cascalhos, seixos e seu equivalente litificado

conglomerado;
2) mediamente granulado, as areias e arenitos;
3) finamente granulados, argila e lama e seu correspondente litificado, os
folhelhos. O termo lamito (mudstone) é um termo genérico para rochas
compostas de mais de 50% de argila e silte. Os folhelhos são caracterizados
pela sua fissilidade (quebramento ao longo dos planos de laminação). As
rochas sedimentares com granulação grossa, compostas por minerais e
fragmentos de rochas normalmente angulosos são chamadas de brechas
(breccias), que contrastam com os seixos arredondados dos conglomerados.
(NASCIMENTO, 2013, p. 3).

8.3 Rochas Metamórficas

Em consonância com Nascimento (2013), como as rochas ígneas são divididas

em intrusivas e extrusivas e os sedimentos em detríticos e químicos, da mesma forma,
as rochas metamórficas são classificadas em duas grandes classes genéticas. Elas
são o resultado do metamorfismo regional ou do metamorfismo de contato. O
metamorfismo regional produz rochas pelo aquecimento e pressões que são
produzidos sobre rochas pré-existentes, a grandes profundidades na crosta terrestre.
O metamorfismo de contato é produzido pela alteração de rochas próximas a grandes
intrusões ígneas, caracterizado principalmente por elevadas temperaturas e também
pressões. As texturas características dão informações sobre estas duas formas de
origem. As rochas metamórficas geradas pelo metamorfismo regional mostram uma
foliação - estruturas planares ou onduladas formadas nas rochas devido o
alinhamento de minerais, principalmente os placosos, como as micas. Algumas rochas
36
de metamorfismo de contato podem também ser foliadas, mas muitas tendem a ser
granulares, como por exemplo o hornfels, que é muito fino. O tipo de foliação e o
tamanho dos grãos são usados, em combinação, como base para subdividir as rochas
metamórficas em: ardósia, xisto, gnaisse e granulito.
Os xistos são caracterizados pela partição ao longo de planos bem definidos
de minerais placosos mediamente granulados. As ardósias possuem partições
planares mais perfeitas e são tão finas que os minerais não podem ser facilmente
reconhecidos. Os gnaisses possuem granulação grossa e mostram uma foliação
menos visível. Eles não quebram como os xistos e ardósias.
Os planos de foliação das ardósias são chamados de clivagem ardosiana. Os
granulitos, como o próprio nome diz, são rochas constituídas de um mosaico de
cristais intercrescidos, semelhantes a rochas ígneas. Dentro desses grupos texturais,
a assembleia mineralógica é a base para uma divisão posterior dessas rochas em
grupos menores, ou associações nas chamadas fácies metamórficas. As fácies
metamórficas se originam no mecanismo de formação das rochas metamórficas,
através de assembleias de minerais neoformados sob essas novas condições de
pressão e temperatura.

9 AS CORRENTES DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E O SURGIMENTO DA

GEOGRAFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

Fonte: brasilescola.uol.com.br

37
 Ensinar geografia significa compreender o mundo, suas transformações e
representações sociais em suas múltiplas dimensões da realidade social.
Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), as abordagens do
conhecimento geográfico mais recentes no Brasil, resultam de várias correntes de
pensamento, desde a influência da Escola de Vidal de La Blache até as
contemporâneas. Alguns pesquisadores orientam-se pelas correntes do
neopositivismo, da fenomenologia, das humanísticas e psicológicas da geografia da
percepção, do materialismo histórico e dialético.
Conteúdos e métodos, embora diferentes entre si, não existem um sem o outro
em educação. Na formação inicial ou continuada do professor, é preciso designar sua
opção teórico-metodológica de modo coerente. A produção científica da Geografia se
fez na história, desde os últimos 3 mil anos, com acúmulos de conhecimentos
geográficos, tanto de origem empírica como científica, no qual se desenvolveram
desde as primeiras cartas e descrições produzidas na China. Porém, o conhecimento
geográfico foi ampliado com as grandes descobertas marítimas e a institucionalização
da Geografia no mundo Ocidental. Isso aconteceu nas expedições científicas pela
África, América e Ásia, através das associações geográficas e das academias
europeias, que sistematizavam as informações coletadas pelos cientistas em suas
viagens pelo mundo.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) explicam que, no final do século XVIII,
a Geografia constituiu-se ciência e enfrentou dois problemas: primeiro, a sua ligação
com a História que, na época, cumpria o papel de apenas fundamentar aspectos e
fatos históricos e, segundo, as relações entre a natureza e o homem, no qual a
Geografia aceitava a influência quase absoluta do meio biofísico sobre o homem.
Mesmo com a existência da geografia humana, essa situação ainda persistiu e
atravessou os séculos XIX e a primeira metade do século XX.

Mas foi através dos estudos de Friedrich Ratzel, antropólogo e geógrafo

alemão, em sua obra Antropogeografia: fundamentos da aplicação da
Geografia à História, publicada em 1882, que divulgou as ideias
deterministas, considerando a grande influência do meio natural sobre o
homem. (COSTA, 2016, p.21).

Segundo as autoras Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Ratzel definiu o

objeto da Geografia como o estudo da influência que as condições naturais exercem
sobre a humanidade. Ratzel afirmava que o território constituía as condições de

38
trabalho e de existência de uma sociedade e que o progresso só existiria com a
ampliação territorial. Surgiu, então, a escola determinista de Geografia, onde existiu a
compreensão de que o homem é um produto do meio.
Os geógrafos seguidores de suas ideias preocupavam-se com alguns
problemas, como: povo, raça, Estado e localização dos Estados e constituíram as
bases da Geopolítica.
É importante ressaltar que, durante o século XIX, o centro de discussão da
Geografia, na Europa, concentrou-se na Alemanha e, só no final do século, o
pensamento geográfico francês encontrou seu espaço. As ideias dos mestres
alemães chegaram ao Brasil, trazidas pelos geógrafos franceses, mas acrescidas de
críticas embasadas na escola criada por Vidal de La Blache e seus discípulos.
Nessa época, a economia baseada numa ordem existente, onde o capitalismo
estava instaurado sob o domínio da burguesia francesa, ampliou-se o espaço de ação
política. Com a derrota da França na Guerra Franco-Prussiana (1870-71), houve a
necessidade de se pensar o espaço geográfico, de deslegitimar a reflexão geográfica
alemã e fundamentar o expansionismo francês. E assim, a Geografia passou a
desenvolver-se com o respaldo do Estado Francês, sendo introduzida como disciplina
em todas as séries de ensino básico na reforma efetiva da Terceira República.
Assim, foram criadas as Cátedras e institutos de Geografia, estimulando a
formação de geógrafos e de professores da disciplina.
As ideias de Vidal de La Blache e de seus seguidores são denominadas,
atualmente, por muitos, de Geografia Tradicional e exerceram grande influência na
formação das Universidades de São Paulo e do Rio de Janeiro e, aos poucos, em
outras universidades de todo país. Os princípios da escola francesa nortearam as
primeiras gerações de pesquisadores brasileiros e o trabalho pedagógico dos
docentes (MORAES, 1987).
No Brasil, as ideias vindas pela escola francesa chegaram aos bancos
escolares por meio dos licenciados e, de posse desse saber científico desenvolvido
na universidade e com auxílio dos livros didáticos, elaboravam suas aulas, produzindo
saberes para diferentes níveis de ensino. Os livros de Aroldo de Azevedo foram
hegemonicamente adotados nas escolas brasileiras, atravessando gerações, entre as
décadas de 50 e 70 do século XX.

39
 Mas foi nos anos 50, que apareceram questionamentos em várias partes do
mundo e no Brasil quanto às tendências tradicionais da Geografia, que
compreendiam o espaço geográfico por meio das relações do homem com a
natureza. Surgem a busca de novos paradigmas e novas teorizações pelos
geógrafos. (COSTA, 2016, p.23).

Do ponto de vista teórico, é importante lembrar que a profunda influência

europeia sobre o desenvolvimento dessa ciência no Brasil teve destaque para a
presença francesa. Com o tempo, foram sendo criadas várias universidades em São
Paulo e Rio de Janeiro. O bacharel e o professor licenciado em Geografia não existiam
no Brasil. Existiam pessoas que vinham das mais diferentes formações, que
lecionavam essa disciplina. Eram professores de Geografia, advogados, engenheiros,
médicos e seminaristas.
Assim, a Geografia, no antigo ginásio até a época da fundação da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL)/Universidade de São Paulo (USP), em 1934,
nada mais era do que a dos livros didáticos escritos por não geógrafos e expressavam
apenas o que foi a ciência até meados do século XIX, na Europa. Enumeravam nomes
de rios, cidades, serras, montanhas, cabos, ilhas, capitais, totais demográficos de
países, dentre outros, e a memorização era a capacidade principal para o bom
resultado nas provas.

A obra A metodologia do ensino geográfico, escrita por Delgado de Carvalho

e publicada em 1925, foi constituída como o trabalho mais importante da
Geografia no Brasil da primeira metade do século XX. Delgado de Carvalho
produziu obras científicas, didáticas e metodológicas no campo das ciências
sociais. (COSTA, 2016, p.23).

Daí em diante, Delgado de Carvalho defende a urgência da Geografia em

tornar-se uma ciência e criticou a Geografia nomenclatural que exigia apenas a
memorização e, também, a Geografia administrativa, que limitava o estudo às divisões
políticas dos países, pois tais abordagens serviam de obstáculo a uma reflexão teórica
sobre ciência geográfica do domínio didático. Esse geógrafo e professor foi contra o
patriotismo ideológico transmitido pela Geografia.
No Brasil, a formação de uma Geografia como ciência efetivou-se a partir de
1930, ao serem criadas as primeiras faculdades de Filosofia, o Conselho Nacional de
Geografia, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e a Associação dos
Geógrafos Brasileiros (AGB) (1934).

40
 Surge o novo perfil profissional, o bacharel e o licenciado em Geografia e em
História, a partir da criação da FFCL/USP. Esse novo perfil teve papel importante na
transformação cultural e na sala de aula e, em 1957, passou a existir vestibular
específico para os dois cursos.
O IBGE teve grande importância na produção de artigos sobre pesquisas de
caráter geográfico. No Brasil, o espaço geográfico, mundializado pelo capitalismo,
tornou-se complexo e as metodologias propostas pelas várias tendências da
Geografia Tradicional não eram capazes de apreender a complexidade. Nas décadas
de 80 e 90, os programas de computador e as técnicas ligadas ao sensoriamento
remoto passaram a ser usados. Porém, mais importante que as novas técnicas para
análises espaciais foi a reflexão teórico-metodológica intensificada no Brasil, a partir
dos anos 70.
Apareceram críticas dos geógrafos teorético ao embasamento filosófico,
centrado no positivismo clássico e no historicismo.
Os teóricos de orientação marxista influenciaram a produção da Geografia no
Brasil nas décadas de 80 e 90, sobrepondo-se aos teoréticos e hoje existem novas
gerações de pesquisadores.
A produção científica dos geógrafos brasileiros também encontra
embasamento teórico na reflexão de pensadores não geógrafos que tomam o espaço
como categoria central de análises. Merecem destaque, Manuel Castells e Henri
Lefebvre, que em seus estudos, analisaram o espaço urbano, fazendo crítica às
diferentes correntes filosóficas e às análises sociológicas e metodológicas para
explicar a vida urbana e rural no contexto do capitalismo.
Michel Foucault analisou o espaço de poder e a estruturação de instituições
totais como a escola, a prisão e o hospital, mostrando como se exercem as relações
de poder, dentro e fora do Estado.
As transformações que abriram caminho para diferentes correntes de
pensamento não ocorreram linearmente. Logo, nas décadas de 80 e 90, continuaram
os embates teórico-metodológicos entre as grandes frentes: a New Geography, a
Geografia Tradicional, a Geografia Crítica, a Geografia comportamental.

Havia a necessidade de explicar os pressupostos teórico-metodológicos não

só nas universidades, mas também em outros espaços: nas secretarias de
educação, nos eventos das entidades culturais e de classe, como a AGB e o
Sindicato dos Professores de Ensino Oficial do Estado de São Paulo

41
 (Apeoesp), da capital e do interior paulista. (PONTUSCHKA, 2009, apud
COSTA, 2016, p.25).

Esses debates demonstraram inúmeras insatisfações dos professores de

Geografia da rede estadual: a ineficácia do ensino da disciplina de Geografia na
formação dos estudantes, o livro didático como única fonte de estudo e desvinculação
da Geografia ensinada na universidade daquela ensinada nas escolas de primeiro e
segundo graus.
Surge a necessidade de aprimorar o método de ensino, as novas abordagens
teóricas e trabalhar os novos conceitos a serem inseridos no ensino de Geografia,
como: trabalho e modo de produção, questões relativas à natureza e ao processo de
industrialização. Essas questões vieram pronunciar a ruptura com o ensino tradicional
da disciplina apontando caminhos diferentes.
O tema avaliação também entrou na pauta das discussões dos estudiosos e
críticos e revelavam o predomínio de uma avaliação baseada na aferição dos
conteúdos aprendidos, constituindo a principal forma de aprovar e reprovar, dando o
sentido tradicional de avaliar.
Nesse mesmo período, em 1987, já eram conhecidas as obras de Michael
Apple e André Giroux, teóricos da sociologia da educação, que analisavam os
conceitos de currículo oculto, currículo manifesto e ideologia (no sentido da falsa
consciência), tão discutida por Marx e Engels no século XIX. Logo, os docentes de
Geografia, tinham acesso à bibliografia sobre currículo e avaliação, para tentar
desmistificar a ideologia que existia no trabalho pedagógico e nas diversas atividades
do cotidiano escolar.
Assim, aconteceram mudanças significativas no universo educacional brasileiro
e como resultado das discussões, promulgou-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de
1996.

42
10 ENSINO DE GEOGRAFIA NA ATUALIDADE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Fonte: novaescola.org.br

No último quarto do século XX, o espaço mundial testemunha as rápidas

transformações econômicas, sociais e culturais. Grande parte dessas mudanças é
resultado da mais recente transformação tecnológica, comumente percebida do ponto
de vista global. Estamos diante de algo novo na história do homem, que é a terceira
fase da marcha histórica a que Santos (2012a) definiu de meio técnico-científico-
informacional, isto é:

O meio geográfico do período atual, onde os objetos mais proeminentes são

elaborados a partir dos mandamentos da ciência e se servem de uma técnica
informacional da qual lhes vem o alto coeficiente de intencionalidade com que
servem às diversas modalidades e às diversas etapas da produção.
(SANTOS, 2012, apud PINTO, 2019, p. 6).

Este é um tempo no espaço geográfico que rege rapidez e estranheza, na

medida em que as instituições tendem a obedecer, cada vez mais, as lógicas racionais
adaptadas neste atual período. E a geografia, enquanto ciência e disciplina buscam
interpretar e explicar o mundo tal como ele é, a partir da construção de conceitos
voltados aos novos papéis atribuídos às ciências, exclusivamente.

“Vivemos um período de mudança na ordem de significações; vivê-lo é viver

uma circunstância de incertezas e, ao mesmo tempo, de oportunidades”
(GONÇALVES, 2006, apud PINTO, 2019, p. 6).

43
 Assim, o sentido da geografia escolar faz-se e refaz-se no dia a dia do aluno,
na medida em que o professor necessita buscar e aproximar o discente por meio de
saberes geográficos e contextualizados cotidianamente. Mas aí nos perguntamos: a
geografia em sala de aula tem proporcionado esse objetivo? Ou ainda vivemos em
uma perspectiva tradicional, mnemônica e descritiva? Denunciada pelo geógrafo
francês Yves Lacoste (1988, p. 32), em seu livro A Geografia – isso serve em primeiro
lugar, para fazer a guerra, quando criticava que o papel do espaço geográfico era
apenas de interesse do Estado e não do cidadão comum obrigando-o a aceitar uma
disciplina decoreba, cansativa e entediante, sem nenhum sentido, estudada, muitas
vezes, somente através do livro didático. Uma análise é bastante factual, é que,
quando falamos de geografia crítica na educação básica, parece-nos bastante
evidente que os(as) nossos(as) alunos(as) ainda estão esperando por essa geografia.
Porém, nos argumentos severamente críticos, apontados por alguns
intelectuais2 do Norte do Equador, essa disciplina nunca passou das discussões
abrangentes da realidade, ficando exposta apenas a formulações e proposições
tautológicas, sem sequer dar conta da abrangente realidade do espaço geográfico,
como sempre pretendeu ser. (YVES LACOSTE, 1988, apud PINTO, 2019, p.7),
lamentava esse preconceito arraigado, quando dizia que, para muitos, a geografia era
“uma disciplina maçante, mas antes de tudo simplória, pois, como qualquer um sabe
“em geografia nada há para entender, mas é preciso ter memória [...]”. Como
respostas a tais críticas pejorativas em relação a essa disciplina, sucessivos
geógrafos utilizaram-se de novas técnicas na década de 1980, com a possibilidade de
uma vasta produção, como no caso da cartografia e inúmeras pesquisas no campo
acadêmico/intelectual que foram suficientemente dando um verdadeiro caráter
científico e renovador a esta disciplina ao longo do tempo, no final do século XX,
tornando-a, assim, uma disciplina de caráter científico-social, capaz de contribuir com
a formação crítica do indivíduo.
Refletir sobre a educação e, em especial, sobre o ensino de geografia nesse
atual processo é fundamental. Com isso, Sene (2010, p.14) define que “a educação é
atravessada por diversos vetores que atuam na sociedade em determinada época
[...]”. Ao estudar os desafios do professor e seus desafios da prática pedagógica na
atualidade, Araújo e Yochida (2012) distinguem que:

44
 A educação está no processo constante de mudanças, mudanças essas que
tentam acompanhar o ritmo do novo milênio. Nesse sentido o educador vem
exercendo um papel insubstituível no processo de transformação social, pois
a formação de sua identidade ultrapassa o profissional, constituindo
fundamentalmente a sua atenção profissional na prática social. ARAÚJO,
2012, apud PINTO, 2019, p. 7).

Muitas são as discussões pertinentes em torno de nossa temática, onde,

inúmeras indagações são colocadas sobre nossas reflexões, diante daquilo que
pretendemos construir. A dúvida sempre será a ideia centralizadora de nossas
inquietações, na medida em que não temos respostas prontas para a questão de
pesquisa posta neste trabalho, mas trazemos reflexões necessárias para encontrá-la.
Convence-nos em uma afirmação parcial, mas jamais acabada, que o ensino básico
está num constante processo de mudanças no desafio de acompanhar o ritmo da atual
fase a que atribuímos como o processo de globalização, sobretudo, a disciplina de
Geografia – que tem como tarefa explicar o desafio da totalidade-mundo,
(STRAFORINI, 2001, apud PINTO, 2019, p.7).
Tem-se pela frente uma infinidade de desafios para se adaptar a esta fase que
chegou de forma lenta, mas ao mesmo tempo, do ponto de vista da educação
brasileira, obrigando, muitas vezes, a uma espécie de adaptabilidade improvisada.
Cada vez que as Universidades formam especialistas preparados para enfrentar os
desafios do mundo atual, percebe-se que a maioria deles se fecham diante daquilo
que discute Morin (2004, p. 13) de hiperespecialização , com saberes fragmentados,
repetitivos, reproduzidos, compartimentados entre disciplinas e com dificuldades para
se fazer uma discussão interdisciplinar entre diversas áreas do conhecimento. Pelo
visto, a tecnologia que tem sido salutar em outros campos do conhecimento não tem
respondido ou não tem sido usada com as mesmas competências no campo da
educação, do ensino e da formação humana.
De fato, muito se discute sobre mudanças espaço escolar, como também a
questão dos recursos midiáticos que chegaram de surpresa para serem trabalhados
em sala de aula, e que muitos dos docentes até mesmo atualmente, não estão
preparados para fazer o uso dessas ferramentas em sala de aula com o aluno. Dessa
forma, algo novo em um determinado lugar é sempre algo temeroso, desafiador.
Como bem assinalamos no início dessa discussão, os tempos mudaram e vêm
mudando de forma muito rápida, exigindo que a sociedade também se adapte a este
ritmo veloz do tempo-mundo, espaço-mundo4 (SANTOS, 2002). É pensando no

45
ensino da geografia que reconhecemos que, nos últimos anos, essa disciplina vem
passando por importantes mudanças, sobretudo do final do século XX para o início do
século atual. Essas mudanças são evidenciadas por Vesentini (2004) em seu livro o
ensino de geografia no século XXI, quando aborda as realidades e perspectivas do
ensino desta área no Brasil. Este autor salienta que:

Assim como acontece em muitos outros países, o ensino de geografia no

Brasil vive uma fase decisiva, um momento de redefinições impostas tanto
pela sociedade em geral – pelo avançar da Terceira Revolução Industrial e
da globalização, pela necessidade de (re)construir um sistema escolar que
contribua para a formação de cidadãos conscientes e ativos – como também
pelas modificações que ocorreram na ciência geográfica. (VESENTINI, 2004,
apud PINTO, 2019, p. 8).

A Geografia viveu na metade do século passado (entre fins da década de 1960

e início da de 1980) um balanceamento de crise. Esta surtiu efeitos negativos na
mencionada disciplina até os dias atuais ao ponto de ser comprometida a ficar
excluída do currículo do Ensino Básico, sobretudo em alguns países. Em Geografia e
modernidade, Gomes (2003) realça a discussão desta área sobre a sua importância
e manutenção no ensino secundário francês. O autor aponta que:

[...] um debate sobre a reforma do ensino secundário francês relançou uma

antiga discussão em torno do papel e da importância da manutenção da
geografia no currículo do ensino básico. Argumentos bastante conhecidos
vieram à tona: a geografia nunca teria produzido resultados suficientes para
fazê-la figurar ao lado das disciplinas “verdadeiramente” científicas; ela
pretende integrar quase todos os ramos do saber, mas na verdade não
ultrapassa o patamar das relações banais entre a natureza e cultura; jamais
teria se libertado dos estreitos limites de uma tautologia empirista; e se
satisfaz com análises simplistas de relações superficiais, sem se elevar ao
nível de abstração requerido pela ciência moderna; enfim, ela seria uma
ciência “abordada”, segundo os julgamentos críticos mais severos (p.9).
(GOMES, 2003, apud PINTO, 2019, p. 9).

Se a geografia viveu os seus momentos de crises, onde muitas vezes era vista
como uma disciplina “simplista” e “descritiva”, cuja função não era suficientemente
explicar os problemas do mundo, ao contrário dos que muitos ainda veem, ela
conseguiu, ao longo do tempo, produzir novos conceitos que explicassem e
desafiassem questões da realidade. Gomes (2003), em sua mesma obra, ainda
argumenta acerca dos progressos científicos obtidos pelos geógrafos, ao abordar que:

Em resposta, os geógrafos sublinharam os progressos relativos aos domínios

incriminados pelos críticos, evocando notadamente a introdução de novas
técnicas, o caráter mais operacional dos conceitos recentes, assim como o
papel da geografia na definição de políticas de reorganização do território. A
46
 resposta enfatizou, portanto, os aspectos relacionados à modernização de
seus métodos, a nova perspectiva prospectiva e, sobretudo, a ruptura que foi
operada com aquilo que se identifica como sendo a “velha” geografia. O
prestígio e a legitimidade se justificariam, assim, pela conformidade ao
modelo normativo de ciência, e sua modernidade se exprimiria nas técnicas
sofisticadas (imagens de satélites, tratamento informático de dados, sistemas
de informações geográficas etc.) e nos métodos que ela emprega. (GOMES,
2003, apud PINTO, 2019, p. 9).

E a geografia enquanto ciência e disciplina tem a missão de interpretar e

explicar o mundo tal como ele é, a partir dos problemas e questões socioespaciais tal
como decorrem, inclusive os novos papéis atribuídos às ciências e aos seus métodos
impregnados, ou, ainda, como propõe Gomes (2003, p.10) quando afirma que:

Ao nível do ensino secundário, por exemplo, ela tem por meta apresentar uma
visão global e coerente do mundo, em que a dinâmica dos fenômenos
naturais e as relações homem-natureza, ou sociedade-território, são
articulados à luz de uma perspectiva que nos é contemporânea. (GOMES,
2003, apud PINTO, 2019, p. 9).

Outros geógrafos, como no caso de Andrade (2006), também se preocupam

com uma certa atenção ao fato do papel da geografia e do geógrafo nesses novos
tempos. O referido autor alerta que:

O geógrafo deve utilizar o seu potencial teórico, o domínio das técnicas

modernas e o seu comprometimento com os altos objetos nacionais para dar
uma contribuição positiva à solução dos problemas do país. Ciência é
também política, e o cientista deve saber porque é utilizado, como é utilizado
e em favor dos interesses de quem ela é utilizada. (ANDRADE, 2006, apud
PINTO, 2019, p. 9).

A preocupação a que nos é central é discutir, de forma crítica, o ensino dessa

ciência, partindo da sala de aula, não com o intuito de descrever os fatores sociais e
naturais, como se fazia a partir de uma geografia do passado, aquela reducionista e
simplista, mas considerando o papel atual desta área no campo do ensino. Não sem
razão, Santos (2012c) argumenta essa nova fase da crítica da geografia no mundo tal
como ele é interpretado, quando contextualiza a redescoberta e a remodelagem do
planeta no período técnico-científico e os novos papeis das ciências, afirmando que:

Entre os múltiplos aspectos do período atual, é obrigatório reconhecer as

relações entre as condições de realização histórica e a nova revolução
científica. Essa revolução histórica e científica atribui às ciências do homem
e da sociedade um lugar ainda mais privilegiado no conjunto dos
conhecimentos. Num mundo assim reestruturado, um papel particular deve
incumbir à ciência geográfica – uma ciência do espaço do homem –, e
devemos interrogar-nos sobre os problemas que, nessa óptica, se abrem à
sua realização, diante do conflito entre tudo o que acarretam os novos
47
 conteúdos prometidos à atualização da disciplina e suas presentes
estruturas. (SANTOS, 2012, apud PINTO, 2019, p. 10).

Para tal objeto de estudo, nossa tarefa primordial é caminhar passo a passo,
diante do processo espaço/temporal em que se dão os acontecimentos para entender
o que se vivencia no atual período, contextualizar os elementos do período atual à
realidade do aluno, bem como o seu cotidiano, suas vivências, suas práticas, suas
relações de espacialidades construídas localmente e o seu conhecimento crítico
construído ao longo da sua aprendizagem adquirida no Ensino Básico, onde a escola
é o lócus primordial para o exercício da prática docente e formação humana e
profissional. Todavia, Sene (2010) lembra que:

Para analisar o papel do conhecimento no mundo contemporâneo e sua

relação com as transformações em curso na educação, é importante verificar
a mudança de sua natureza ao longo da história. Não se trata de um trabalho
de epistemologia histórica, mas apenas de uma reconstituição do papel do
conhecimento (e de técnicas) nos vários momentos que marcam a história
humana, para compreender melhor sua importância no mundo de hoje.
(SENE, 2010, apud PINTO, 2019, p. 10).

Em busca da construção do seu objeto de estudo, o professor também se faz

pesquisador, ao explorar arduamente os mais diversos campos de trabalho, o que
exige não apenas o conhecimento específico de sua área de atuação, mas, sobretudo,
uma aventura interdisciplinar, obrigando-o a uma questão de método que é
imprescindível na explicação e definição do objeto a ser estudado, pois, “falar em
objeto sem falar em método pode ser apenas o anúncio de um problema, sem, todavia,
enunciá-lo” (SANTOS, 2012, p.19). É indispensável essa preocupação ontológica,
esse esforço interpretativo, para que assim, o objeto a ser estudado seja o início de
uma longa discussão e criticidade, não com o objetivo de explorar uma verdade
estabelecida à geografia e às ciências humanas, mas, principalmente, trazer reflexões
aos campos temáticos das áreas de conhecimento, sem verdades estabelecidas com
pretensões absolutistas. É de suma necessidade que as transformações do mundo
atual, tais como o avanço das tecnologias, a disputa cada vez maior por territórios, o
papel subordinador da mídia e da informação na sociedade, operando de uma forma
global, sejam discutidos, abordados e refletidos no âmbito do espaço escolar. É
necessário que a relação docente e discente esteja ancorada ao diálogo fortalecedor
da crítica sobre a realidade, sobre a ordem de significações de ideias. Para Sene
(2010):

48
 A geografia escolar possui uma longa tradição de ensino enciclopédico e
descontextualizado, já vigorosamente criada por Lacoste (1999), inclusive
apontando o aspecto ideológico da “geografia dos professores”. A partir de
agora essa disciplina também vem sendo convidada a contribuir com seu
arcabouço teórico-metodológico renovado – seus conteúdos, conceitos e
categorias – para auxiliar os alunos a desenvolverem suas competências e
habilidades, suas inteligências, suas estruturas de assimilação, enfim, a
aprenderem a aprender. (SENE, 2010, apud PINTO, 2019, p. 11).

Tal como discute o autor supracitado, o caráter norteador que leve o professor
de geografia a desenvolver a aprendizagem e a formação crítica do discente é
justamente essa busca incessante de movimentação na disciplina, incentivando o
aluno sempre a descobrir novos olhares que estão à sua volta, ao seu meio em que
vive, descobrindo, a partir das particularidades até as formas mais gerais de
conhecimento, por meio de uma geografia renovada. Norteando sobre a importância
de uma geografia crítica escolar, Kaercher (2015) é claro, ao colocar que:

É preciso mostrar aos nossos alunos que podemos entender melhor o mundo
em que vivemos, se pensarmos o espaço como um elemento que ajuda a
entender a lógica, não raro absurda, do mundo. Mostrar que sabemos
Geografia não é sabermos dados ou informações atuais ou
compartimentadas, mas, sim, relacionarmos as informações ao mundo
cotidiano de nossos alunos. (KAERCHER, 2015, apud PINTO, 2019, p. 11).

O eixo centralizador do nosso debate é a construção de um conjunto de ideias

onde possamos compreender como a educação básica, a escola e, sobretudo o
ensino de geografia vêm encarando tais mudanças, corporificando-as, ou não, em
sala de aula. Na medida em que “a aceleração contemporânea impôs novos ritmos ao
deslocamento dos corpos e ao transporte das ideias, mas também, acrescentou novos
itens à história” (SANTOS, 2008, apud PINTO 2019, p. 11), é necessário questionar e
discutir essas mudanças. A escola não tem sido capaz de responder a esses desafios,
ao passo em que, nas atuais condições de trabalho e adaptabilidade do sistema
produtivo, uma das grandes consequências é a falta de investimentos que garantam
uma educação pública de qualidade para o(a) aluno(a) e as condições de trabalho do
professor.
Sobre essas imposições, que causticam mais ainda o sistema de ensino e,
consequentemente, disciplinas que contribuem na formação humana do sujeito, como
no caso da geografia, Oliva (2006, apud PINTO, 2019, p. 11) afirma, com indignação,
que “o sistema público estatal enfraquecido e sem perspectivas – caso permaneçam
as políticas dominantes – tem o seu quadro de professores na prática materialmente

49
impossibilitado de buscar aperfeiçoamento, renovação de modo constante”. Um
sistema de ensino, esfacelado e fragmentado, tratado em terceiro, quarto ou último
plano, pelo sistema público estatal, ressoa, consequentemente, em disciplinas como
a geografia, considerando que o professor tem, diante de si, o desafio e/ou a
necessidade de transformar suas temáticas, não mais em explicações vagas e
descritivas, mas adequar os seus conteúdos aos atuais contextos em que vivemos.
No âmbito do espaço escolar, o papel do professor de Geografia não é mais
tratar os fatos sociais de forma descritiva, que ocorrem na superfície da terra. Mais do
que isso, é entender o espaço geográfico modificado e alterado pelas ações do
homem através das técnicas. Com isso, pertinente à discussão de Kaercher (op. cit.:
225), pois sua observação permanece absolutamente relevante, quando argumenta
que “compreendendo a espacialidade das práticas sociais, podemos ajudar nossos
alunos (e a nós próprios) a entender melhor o local, o nacional e o global e, melhor
ainda, compreender as relações entre essas escalas”. A intervenção do docente nos
processos de aprendizagem é fundamental para que o aluno compreenda e vivencie
algumas práticas, de modo que este tenha uma noção geográfica do mundo. A função
docente é mais do que uma questão de domínio de conteúdos em sala de aula. Para
Libâneo (1994, p.2), “o trabalho docente é parte integrante do processo educativo
mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação
na vida social”.
Como bem assinala Vesentini (2004, p.8), “o sistema escolar nunca foi tão
importante como nos dias de hoje”, na medida em que o ensino de Geografia
sobreviva, ao mesmo tempo, e se fortaleça com essas mudanças ocorridas no mundo
atual e que afetam também o sistema escolar. É tarefa árdua nossa, enquanto
professores de Geografia, encararmos esses novos paradigmas e discuti-los em sala
de aula com o aluno, ao passo em que este possa entender e, concomitantemente,
contextualizar os problemas globais junto à sua realidade cotidiana a partir das
discussões formuladas no ensino de geografia. Para o mesmo autor supracitado:

Não há nenhuma dúvida de que um sistema escolar renovado e apropriado

aos desafios do século XXI deve levar em conta a ‘compreensão do
espaço/tempo’, a valorização das escalas global e local, a expansão dos
50
 direitos humanos, a necessidade do educando de aprender a conviver com
os “outros” e a questão ambiental. (VESENTINI, 2004, apud PINTO, 2019, p.
12).

É preciso entender o papel da Geografia e suas contribuições que ela pode

oferecer tanto como disciplina, quanto ciência no seu campo de investigação como às
outras áreas do conhecimento do ponto de vista interdisciplinar. Como bem assinala
Santos (2007, p. 13), “a geografia passa a ser aquela disciplina tornada capaz de
mostrar os dramas do mundo, da nação e do lugar”. Em tempos atuais tão difíceis, é
desafiante a luta por uma educação de qualidade, a luta pela permanência de uma
disciplina que formem cidadãos para a vida, enxergando nos saberes geográficos, a
possibilidade da busca pelos seus direitos sociais, que não se resume apenas na sala
de aula, mas no cotidiano vivido do(a) aluno(a) a partir do seu processo de
escolarização e da sua formação continuada construída sob a perspectiva crítica da
Geografia escolar. O currículo que demanda os papéis atribuídos pelas disciplinas na
sala de aula – bem como a BNCC, é outro contexto que problematiza a discussão –
como no caso da Geografia escolar, no sentido de indagarmos: Que Geografia
queremos para a sociedade contemporânea? A Base Nacional Comum Curricular no
Ensino Médio trata da importância, especificamente da Geografia enquanto disciplina
escolar? Que orientações este documento traz aos Professores de Geografia no
Ensino Médio, quanto aos conteúdos e sabres construídos na formação do(a)
aluno(a)? São algumas dessas indagações que pensamos a respeito do Ensino de
Geografia, sobretudo na forma como ela é tratada na BNCC, voltado para o Ensino
Médio.

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