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As Bases Neuropsicológicas Do Comportamento Adol
As Bases Neuropsicológicas Do Comportamento Adol
1 Psicóloga escolar. Especialista em Neurociências e Educação pelo Instituto Superior de Educação Ivoti (ISEI). E-mail: ale.psico77@gmail.com.
As mudanças que acontecem na adolescência são tes anuncia essa tumultuosa mudança e uma exci-
disparadas e coordenadas pelo cérebro, ou seja, o com- tação reprimida nos adverte do perigo que se apro-
portamento do adolescente é resultado de um cérebro xima. Uma mudança de humor, frequentes ataques
de raiva, uma perpétua agitação da mente tornam
adolescente. Para Herculano-Houzel (2005), o cresci- a criança quase incontrolável. Ela se torna surda à
mento desordenado, a luta contra a inércia, a descober- voz que costumava obedecer; é um leão agitado;
ta do primeiro amor e das fortes emoções em correr ris- desconfia do seu tratador e se recusa a ser contro-
cos, além do afastamento da família na mesma veloci- lado.
dade com que os adolescentes se aproximam dos ami- Aproximadamente dois séculos e meio depois, as
gos são comportamentos que possuem uma base neu- novas pesquisas em neurociências vêm corroborando
ropsicológica própria da adolescência. A neurocientista muitas ideias desenvolvimentistas e contrapondo outras,
lembra outras características do período, como questio- sobre as características comportamentais da adolescên-
nar as regras, querer tomar suas próprias decisões, alter- cia. Herculano-Houzel (2005) destaca um exemplo que
nar períodos de euforia e tédio, introspecção e agitação. ilustra a relação entre as novas pesquisas e as antigas
Sprinthall e Collins (2003) acreditam que a adolescên- teorias. Ela relembra que o fenômeno da adolescência,
cia é, por definição, um período em que as mudanças geralmente, era explicado através das transformações
globais são bastante rápidas e as preferências anteriores hormonais. Essa associação gera, segundo a neurocien-
não são mais reconhecidas como prazerosas, razão pela tista, um equívoco, pois faz crer que o comportamento e
qual o impacto das influências ambientais é superior às outros atributos intrínsecos dos adolescentes são gera-
crianças nos primeiros dias de vida. Os autores acres- dos pelos hormônios, que, nesta fase, estão em intensas
centam que as crianças conseguem afastar-se de situa- mudanças. “Na verdade, à exceção do interesse sexual,
ções desagradáveis e doentias, ao contrário dos adoles- há muito pouca evidência de que as alterações hormo-
centes, que parecem ser dominados por toda e qualquer nais estejam associadas com as grandes mudanças com-
influência. portamentais e cognitivas da adolescência” (HERCU-
Tantas mudanças – e um comportamento, natu- LANO-HOUZEL, 2005, p. 63).
ralmente, instável – produzem inquietações e questio- Assim como o corpo e o comportamento estão
namentos. Tudo isso tem se constituído em um desafio em transformação, o encéfalo também passa por gran-
para os profissionais que trabalham com educação, es- des mudanças. Lent (2001) afirma que essa reorganiza-
pecialmente no ambiente escolar. Além disso, como foi ção (que começa com muitas conexões entre os neurô-
mencionado anteriormente, se na infância as circuns- nios, seguida da eliminação das conexões que não ser-
tâncias não foram favoráveis – sejam quais forem as ra- vem) transforma-se na base do imenso aprendizado que
zões –, a adolescência torna-se a fronteira para consoli- ocorre ao longo de toda a adolescência. O neurocientis-
dar uma vida saudável, ou não. Embora não se possa ta ressalta que o aprendizado é o processo de aquisição
deixar de contextualizar de maneira ampliada o perío- de novas informações, que, retidas na memória, são ca-
do da adolescência, estabelecendo relações históricas e pazes de nortear o comportamento e o pensamento. Se-
socioculturais, algumas respostas estão no amadureci- gundo Kolb e Wishaw (2002), a base para o aprendiza-
mento do sistema nervoso, ou seja, em compreender do é uma alteração no comportamento de um organis-
como o cérebro da infância passa a funcionar como um mo, como resultado de uma experiência. Na adolescên-
cérebro adulto. cia, o que não falta são experiências novas que permi-
tem novas aprendizagens.
2 A ADOLESCÊNCIA E AS RELAÇÕES ENTRE
NEUROCIÊNCIA E O CAMPO EDUCACIONAL 2.1 DOMÍNIO NÚMERO 1: APRENDER A LIDAR
Jean-Jacques Rousseau foi o primeiro grande teó- COM UM CORPO QUE CRESCE MUITO
rico a descrever a adolescência quando apresenta, em RAPIDAMENTE
Emile, ou Da Educação – uma obra filosófica sobre a na- Conforme Papalia e Feldman (2013), o começo
tureza do homem, escrita em 1762 – as características da adolescência torna-se um fenômeno facilmente ob-
da fase que permanecem atuais, segundo Cole e Cole servável. As características físicas, os chamados carac-
(2004, p. 623). teres sexuais secundários, evidenciam-se, sendo estas mu-
Assim como o estrondo das ondas precede a tem- danças de ordem biológica produzidas pela puberdade.
pestade, também o murmúrio das paixões crescen- Entretanto, Outeiral (2008) distingue puberdade de ado-
lescência, afirmando que a primeira é um processo bio- motores por tentativa e erro” (HERCULANO-HOUZEL,
lógico que inicia entre 9 e 14 anos e a segunda é um 2005, p. 85).
fenômeno psicológico e social. Assim, os termos, ape- Conforme Bear, Connors e Paradiso (2002), exis-
sar de distintos, estão estreitamente relacionados. A pu- te uma estrutura fundamental para que essa experiência
berdade é um fenômeno justaposto ao fenômeno ado- se concretize: são os núcleos da base. São estruturas que
lescência. estão localizadas na parte mais interna do cérebro, sob
A transformação substancial do corpo, que ad- o córtex dos dois hemisférios. Sua função está relacio-
quire as funções e os atributos do corpo adulto, indica o nada à memória e funções executivas que geram e ar-
final da infância. Essas mudanças incluem o que Sprin- mazenam programas motores complexos. Os núcleos
thall e Collins (2003) chamam de surto do crescimento. da base não estão implicados na ação motora e, sim, no
O rápido crescimento em altura e peso, mudanças na papel fundamental do aprendizado motor.
forma e nas proporções do corpo conduzem para a ma- Movimentos bem aprendidos, que são automati-
turidade reprodutiva ou maturidade sexual. zados, tornam-se domínio dos núcleos da base e pas-
As consequências das transformações do corpo sam a serem realizados relativamente sem esforço, como,
têm repercussão na constituição psicológica do adoles- por exemplo, domínio da pronúncia da língua estran-
cente. Herculano-Houzel (2005) acrescenta que o cres- geira, domínio de uma modalidade de esporte ou de to-
cimento rápido do corpo faz com que o adolescente ad- car algum instrumento. Contudo, a adolescência ofere-
quira o status de estabanado. Na adolescência, ocorre uma ce outras experiências a partir da reorganização do en-
adequação da imagem corporal a partir de diferentes in- céfalo, lição número dois.
formações sensoriais, pois o estirão de crescimento da ado-
lescência traz um problema para o cérebro resolver: o re- 2.2 DOMÍNIO NÚMERO 2: APRENDER A LIDAR
alinhamento entre a imagem somestésica e visual do cor- COM A SEXUALIDADE
po. Isso acontece, justamente, no período de limpeza si- Não só o tamanho, o peso, a forma e a capacida-
náptica, quando conexões que não são mais úteis ou in- de física – que resultam do surto de crescimento – são
convenientes são eliminadas. “É fácil supor que estas se- mudanças que interferem no comportamento do ado-
jam aquelas que representam o esquema ‘velho’ do cor- lescente, com as quais ele vai aprender a lidar. Também
po infantil” (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 83). as transformações que tornam os sujeitos aptos à repro-
Neste mesmo período aumenta a substância branca, per- dução estão entre as alterações mais drásticas da puber-
mitindo que não só a transmissão sináptica aconteça de dade, segundo Sprinthall e Collins (2003). Esses autores
forma mais rápida, mas também a reorganização da ima- englobam as emoções, os comportamentos, as atitudes
gem do corpo no cérebro. que estão associadas aos padrões culturais, sociais e pes-
Por esse motivo, a atividade física torna-se um ali- soais de resposta nas relações de intimidade, especial-
ado para um melhor desenvolvimento da fase. A ativida- mente, física, durante a vida.
de física põe à prova a capacidade cardiorrespiratória e a Contudo, Herculano-Houzel (2005) reforça que
nova condição corporal (óssea, muscular e gordura). as transformações de ordem sexual, na adolescência, es-
Sprinthall e Collins (2003) destacam que o tamanho e a tão, realmente, relacionadas às mudanças hormonais.
capacidade do coração e dos pulmões, por exemplo, qua- Para a neurocientista, o encéfalo recebe uma enxurrada
se duplicam durante o surto de crescimento. Na escola, a de hormônios que não servem, apenas, para produzi-
oportunidade de trabalhar, diretamente, com o corpo, res- rem diferenças anatômicas e funcionais; eles são funda-
tringe-se, na maioria das vezes, às aulas de Educação Fí- mentais para determinar, inclusive, a identidade sexual,
sica. Com uma carga horária reduzida, a disciplina pode- tornando-o sensível ao sexo, produzindo respostas com-
ria ampliar sua prática em atividades extra, no turno opos- portamentais como a preferência sexual.
to. Oferecer atividades físicas aos adolescentes é uma es- Torna-se salutar uma especificação em relação
tratégia bastante interessante no ambiente escolar. Além à preferência sexual, pois todos os estudos neurocien-
do enriquecimento curricular, o benefício do exercício tíficos de ordem genética e endócrina revelam que a
diminui a probabilidade do comportamento de risco, evi- preferência sexual se estabelece ainda no útero. “Na
ta um estilo de vida sedentário e promove a interação ausência de androgênios, o sistema nervoso em desen-
social. Além disso, serve como um catalisador de estímu- volvimento passa a ter diferentes características por-
los ao sistema de recompensa adolescente “[…] e ainda que algumas de suas partes expressam um padrão dis-
permite que o cérebro realinhe seus mapas sensoriais e
cretamente diferente de genes, também parece haver 2.3 DOMÍNIO NÚMERO 3: APRENDER A LIDAR
uma distinta feminilização do sistema nervoso” COM AS EMOÇÕES
(BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 569). Her- As transformações da puberdade, principalmen-
culano-Houzel (2005) ressalva que a primeira ação dos te as relacionadas ao ritmo acelerado de crescimento e
hormônios sexuais acontece durante a gestação, cujo ao comportamento sexual, têm um profundo impacto
pico de testosterona no feto determina a masculiniza- social e psicológico, segundo Cole e Cole (2004). Essas
ção do encéfalo. mudanças, por si só, são suficientes para influenciar o
A ação dos hormônios sexuais sobre a via vome- comportamento e a formação da identidade adolescen-
ronasal – via responsável por captar feromônios, que le- te. Entretanto, elas, sozinhas, não explicam o complexo
vam até o cérebro informações sobre o sexo de outros estado típico da fase.
indivíduos – também está na origem do interesse pelo Conforme Collins et al. (2012), é possível descre-
sexo oposto. Esta é uma síntese muito interessante acer- ver as bases neurobiológicas responsáveis pelo compor-
ca da identidade sexual na adolescência. Entretanto, a tamento do adolescente ou, mais especificamente, o com-
preferência sexual está relacionada com a capacidade portamento motivado. As estruturas encefálicas envol-
de identificar e reagir a feromônios, uma sensível fun- vidas com a motivação e com as emoções são correlacio-
ção orgânica que iniciou ainda na gestação e revela a nadas, incluindo sistema sensorial, sistema de recom-
identidade sexual na adolescência. pensa, liberação de dopamina, estruturas límbicas e lobo
Para os profissionais da educação, esse esclare- frontal, que organiza o comportamento voluntário res-
cimento científico, baseado em evidências, torna mais saltam, Gazzaniga e Heatherton (2005).
substancial o manejo com os adolescentes, principalmen- A compreensão de que a aprendizagem, compor-
te em situações que exigem critérios para discutir ques- tamento, emoção e motivação estão intrinsecamente li-
tões relacionadas à sexualidade e ao comportamento ho- gadas remete à ideia de que o encéfalo trabalha em rede.
mossexual. Neste aspecto, o ambiente escolar pode se Além disso, a potenciação a longo prazo (PLP), ou seja,
tornar um espaço de debate. Discutir questões de gêne- o fortalecimento da conexão sináptica, pode ser a expli-
ro, sexualidade, namoro, intimidade, maternidade/pa- cação da base celular da aprendizagem no cérebro. “Por
ternidade precoce são assuntos relevantes nesta época. exemplo, os efeitos da PLP são mais facilmente obser-
Saber informar, com o cuidado necessário, para não es- vados nos locais do cérebro que sabemos estarem envol-
timular o que já está altamente excitável é uma tarefa vidos na aprendizagem e na memória, como o hipocam-
institucional. A escola pode garantir informação preci- po” (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 210).
sa e em momentos adequados. As discussões na escola Se a aprendizagem é uma mudança relativamente
podem produzir um realinhamento entre a maturidade duradoura de comportamento resultante da experiência,
e a experiência sexual de diferentes momentos da ado- e se a experiência serve de estímulo para motivar o com-
lescência (aqueles que estão “flertando”, “ficando” ou portamento, então, quanto maior a motivação, mais tem-
“transando”). Falar sobre sexualidade com adolescen- po o adolescente permanece na tarefa e mais assertiva a
tes não é apenas informativo, mas formativo. Bretas e possibilidade de uma aprendizagem a partir da prática.
colaboradores (2011) afirmam que a escola complementa Esse é o pressuposto para a plasticidade sináptica e
o que é iniciado na família, ampliando as informações e aprendizagem: “[...] emoção e motivação influenciam a
esclarecendo dúvidas, debatendo questões morais, pre- aprendizagem. Os sentimentos, intensificando a ativi-
conceitos, desenvolvendo o respeito pelo corpo e pelos dade das redes neuronais e fortalecendo suas conexões
sentimentos. sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a
Portanto, o prazer não depende, exclusivamente, evocação e a articulação das informações no cérebro”
do amadurecimento dos órgãos sexuais. O adolescente (CARVALHO, 2011, p. 542).
precisa estar sensível ao sexo. Essa sensibilidade está re- De acordo com Herculano-Houzel (2005), o sis-
lacionada ao sistema de recompensa, que passa a ser tema de recompensa é formado por estruturas encefáli-
ativado pelos neurotransmissores produzidos pelo en- cas capazes de identificar as sensações de prazer e a von-
céfalo em resposta ao carinho, à intimidade e, principal- tade de repetir o que é bom, ou o que dá certo. Trata-se
mente, durante o orgasmo. Nada disso seria possível se de um equalizador do bem-estar. Isso está diretamente
o encéfalo, ao mesmo tempo, não se tornasse sensível relacionado com a tomada de decisão, pois boas deci-
ao sexo. sões são aquelas que aumentam as chances de satisfazer
o adolescente. Talvez esse seja exatamente o motivo pelo são para o comportamento de risco parece estar associa-
qual existe uma maior suscetibilidade ao uso de drogas da à interação de duas redes neuronais: “(1) uma rede
psicotrópicas, “[…] que por definição são capazes de socioemocional que é sensível a estímulos sociais e emo-
ativar diretamente o sistema de recompensa e oferecer cionais, e (2) uma rede de controle cognitivo que regula
prazer intenso e imediato, numa espécie de ‘efeito cola- as respostas a estímulos” (PAPALIA; FELDMAN, 2013,
teral’ do funcionamento desse sistema” (HERCULA- p. 393). Enquanto que a primeira torna-se mais ativo no
NO-HOUZEL, 2005, p. 93). início da adolescência, a segunda amadurece gradual-
Segundo Bear, Connors e Paradiso (2002), o nú- mente até o começo da vida adulta. Esses achados da
cleo acumbente é o responsável pela modulação do com- pesquisa de Steingerg (2007 apud PAPALIA; FELD-
portamento prazeroso. Além disso, ele se comunica com MAN, 2013) podem explicar a tendência dos adolescen-
o córtex pré-frontal, responsável pela tomada de deci- tes a explosões emocionais e comportamentais de risco
são, e com os núcleos de base, responsáveis pela conti- e por que o comportamento de risco frequentemente
nuidade de um comportamento. “Portanto, mais dopa- ocorre em grupo.
mina significa maior ativação do núcleo acumbente, e, Desafiar o professor em sala de aula é uma atitu-
deste modo, mais prazer” (HERCULANO-HOUZEL, de bastante comum do adolescente e gera certo frisson.
2005, p. 98). Conclui-se, assim, que a motivação precisa O grupo respalda e protege o comportamento individual
de uma resposta antecipada do sistema de recompensa do colega. Esta é uma boa razão pela qual os educado-
para que possa gerar um comportamento. res devem evitar chamar atenção do aluno na frente do
Por mecanismos ainda desconhecidos, a região grupo. Responder a uma provocação pode significar, em
do núcleo acumbente perde cerca da metade dos recep- determinada situação, competição, não com um adoles-
tores para dopamina desde a infância até a vida adulta. cente, mas contra a turma.
O resultado é a diminuição do funcionamento do nú- Alguns pesquisadores afirmam que, em alguma
cleo acumbente; em consequência, os adolescentes so- medida, o comportamento de risco do adolescente é uma
frem com o embotamento do sistema de recompensa. experiência desenvolvimentista apropriada. Além disso,
As características como a preguiça, o tédio, a inércia, a adolescentes que apresentam uma quantidade modera-
apatia podem ser explicadas pelo embotamento do sis- da de comportamento de risco “revelam melhores ha-
tema de recompensa. Mas, sobretudo, podem ser perce- bilidades sociais do que aqueles que quase não correm
bidas em diferentes momentos na vida do adolescente, risco ou se arriscam excessivamente” (SHEDLER;
inclusive na escola. A reflexão em relação ao desempe- BLOCK, 1990 apud GAZZANIGA; HEATHERTON,
nho escolar e os estados emocionais é bastante perti- 2005, p. 391). Portanto, o comportamento de risco e as
nente. transgressões não servem para irritar os professores ou
Portanto, considerar os aspectos motivacionais se rebelar contra a sociedade, mas são fatores que assi-
pode ser a porta de entrada para o sucesso no aprendi- nalam o desenvolvimento normal.
zado formal. Um planejamento que evidencie o entusias-
mo do professor pode estimular práticas educativas ba- 2.4 DOMÍNIO 4: APRENDER A CONTROLAR E
seadas na motivação. Papalia e Feldman (2013) evi- PLANEJAR
denciam a relação entre motivação e autoeficácia – alu- As transformações cognitivas, como a capacida-
nos que acreditam que podem aprender a fazer as coisas de de pensar, raciocinar e de resolver problemas, tam-
e regular sua própria aprendizagem. Em estudo longitu- bém possuem indicadores próprios na adolescência, se-
dinal com 140 estudantes de 8ª série, a autodisciplina gundo Sprinthall e Collins (2003). “Os processos para
dos alunos foi duas vezes mais significativa do que o QI obter, manipular, e reter informações são aspectos fun-
para explicar suas notas e as pontuações de testes de cionais da cognição. Entre esses estão aprender, lembrar
desempenho (DUCKWORTH; SELIGMAN, 2005 e raciocinar, todos os quais melhoram durante a adoles-
apud PAPALIA; FELDMAN, 2013). cência” (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 404). Essas ca-
Parece haver duas razões complementares que racterísticas funcionais, como o aumento na velocidade
ajudam o adolescente a lidar com a drástica perda de de processamento e desenvolvimento das funções execu-
dopamina e com o tédio: a busca por novos prazeres e o tivas, estão associadas ao período da adolescência.
comportamento de risco, ou seja, “arranjar algo novo e Para Herculano-Houzel (2005), a impulsividade,
excitante para fazer” (HERCULANO-HOUZEL, 2005, a incapacidade de antecipar as consequências das ações
p. 106). Conforme Papalia e Feldman (2013), a propen- e a dificuldade de fazer planos a longo prazo são prerro-
gativas da infância que avançam sobre a adolescência, com base em uma memória específica é chamada de con-
porém tendem a diminuir no decorrer da fase. Aproxi- trole episódico do comportamento.
mando-se do início da vida adulta, o encéfalo, mais ama- “Na verdade, a impulsividade, a incapacidade de
durecido, renuncia, gradativamente, aos comportamen- antecipar consequências desastrosas de seus atos, a dis-
tos resultantes da puberdade e do embotado sistema de tração e o comportamento utilitário não surgem na ado-
recompensa. A partir da reorganização neural e do lescência; essas são características manifestas já no com-
aprendizado decorrente das experiências pelas quais o portamento infantil” (HERCULANO-HOUZEL, 2005,
adolescente passa, uma nova forma de responder aos p. 132). Entretanto a criança possui um córtex pré-fron-
estímulos começa a aparecer. Um novo equilíbrio é vis- tal em funcionamento; a diferença é que, na adolescên-
lumbrado. Mas, para que isso aconteça, o adolescente cia, o córtex pré-frontal sofre uma reorganização de sua
conta com o auxílio de uma grande e importante estru- conectividade, ou seja, aumenta a qualidade do seu fun-
tura cerebral, o lobo frontal (HERCULANO-HOUZEL, cionamento. “Adolescentes que exercitam seus cérebros
2005). aprendendo a ordenar seus pensamentos, a entender
Não se trata apenas de uma questão de volume conceitos abstratos e a controlar seus impulsos estão
ou tamanho do lobo frontal – se assim fosse, o adoles- estabelecendo as bases neurais que utilizarão pelo resto
cente estaria no ápice em relação às funções executivas, de suas vidas” (ACT FOR YOUTH, 2002 apud PAPA-
e não está –, mas de conectividade, de qualidade do fun- LIA; FELDMAN, 2013, p. 394).
cionamento do lobo frontal. Perdas na densidade desta A cognição muda durante a adolescência, reafir-
substância estão relacionadas ao funcionamento mais mam Gazzaniga e Heatherton (2005). Eles descrevem o
eficiente de várias regiões do córtex. “A substância cin- resultado do trabalho de Keating (1980), que complexi-
zenta diminui em uma onda inversa à medida que o cé- ficou as ideias de Piaget quanto ao estágio das opera-
rebro amadurece e conexões neurais são desativadas” ções formais, expandindo para cinco qualidades básicas
(GOGTAY et al., 2004 apud PAPALIA; FELDMAN, o pensamento do adolescente: pensar sobre possibilida-
2013, p. 392). des, pensar à frente, pensar sobre hipóteses, pensar so-
Segundo Gazzaniga e Heatherton (2005), o cór- bre os pensamentos, pensar além dos limites convencio-
tex órbito-frontal é particularmente importante para o nais. Portanto, a base do pensamento abstrato está na
planejamento e coordenação dos comportamentos des- capacidade cerebral de representar objetos que não es-
tinados a atingir um objetivo. Responde, fundamental- tão mais sob o campo de visão.
mente, pelo comportamento social, pois está interliga- A habilidade de conservar na mente um objeto
do com estruturas relacionadas com a emoção e memó- que não está no campo de visão é prerrogativa da me-
ria de experiências passadas, com a amígdala e o hipo- mória operacional. Essa é uma memória que se forma
campo. “Portanto, a noção geral é que o córtex órbito- muito cedo e vai sendo refinada, juntamente com o cór-
frontal contribui para a autorregulação ao avaliar o va- tex pré-frontal dorsolateral, onde “[…] conexões mais
lor da recompensa e informar sobre respostas emocio- eficientes entre neurônios, contendo apenas as sinapses
nais às situações” (GAZZANIGA; HEATHERTON, necessárias, devem tornar mais precisa e eficaz a codifi-
2005, p. 285). cação da informação na memória operacional” (HER-
O córtex pré-frontal dorsolateral é a última por- CULANO-HOUZEL, 2005, p. 158). O refinamento da
ção do encéfalo a amadurecer e está envolvida com a memória operacional, na adolescência, cumpre um pa-
seleção e inibição de ações. Interligado com outras regi- pel evolutivo: permite que o adolescente aprenda a lidar
ões do córtex frontal e estruturas como os núcleos da com o desconhecido.
base e córtex cingulado anterior, é o grande responsável Outra mudança estrutural na adolescência está
pelas funções executivas: memória operacional, contro- relacionada à crescente quantidade de conhecimento ar-
le dos impulsos, raciocínio abstrato e relação causa/efei- mazenada na memória de longo prazo (PAPALIA; FEL-
to, de acordo com Gazzaniga e Heatherton (2005). As- DMAN, 2013). A capacidade de compreender conteú-
sim, o córtex pré-frontal dorsolateral é responsável por dos abstratos, armazenar informações, realizar um racio-
boa parte das mudanças que acontecem na adolescên- cínio hipotético dedutivo proporciona uma habilidade
cia. Estas estruturas são encarregadas pelo monitora- para resolver problemas. Outeiral (2008) relembra que,
mento dos erros e responsáveis pela flexibilidade cogni- nesta etapa, a conquista do pensamento formal oferta
tiva, assim como a porção mais anterior da sequência ao adolescente a capacidade de elaborar conclusões.
após definir a ação: a capacidade de agir de outra forma Especialmente no ambiente escolar, essas característi-
cas são importantes. Em verdade, “[…] a escola é quase ção. Além disso, podem ser responsáveis pela capacidade
tudo para o adolescente: é o local de trabalho, é o nú- de empatia e até de interpretação da intenção alheia.
cleo de convívio social e o meio no qual ele adquire os Neste estágio de desenvolvimento, os humanos
conhecimentos básicos, que servirão mais adiante para se destacam pela cognição social, segundo Sprinthall e
o treino profissional ou para ingressar na universidade” Collins (2003). A cognição social envolve estruturas
(PAGNONCELLI, 2008, p. 75). como a amígdala, lobo frontal, núcleo acumbente, cin-
Com a diminuição da substância cinzenta e o au- gulado anterior e o sulco temporal superior, cujos neu-
mento da substância branca, a reorganização tem con- rônios respondem a estímulos sociais complexos, desta-
sequências em diferentes regiões encefálicas, entre elas ca Herculano-Houzel (2005). Entre esses estímulos so-
regiões responsáveis pela linguagem, memória operacio- ciais complexos está a Teoria da Mente. A Teoria da
nal, capacidade de seleção, inibição de comportamento Mente depende da empatia, que, por sua vez, envolve
e a supressão de respostas automáticas, conforme Her- uma “imitação interna” das ações e emoções do outro.
culano-Houzel (2005). Com o amadurecimento do lobo Além disso, a imitação aumenta as chances do adoles-
pré-frontal e das funções executivas, entre elas a tomada cente se reconhecer, realizando tarefas em parceria. Essa,
de decisão, o controle dos impulsos, a apreciação emo- talvez, poderia ser mais uma das explicações para o com-
cional de seus atos, o adolescente dá fim às drásticas portamento de grupo, mas isso é só especulação.
transformações encefálicas da fase, mas não sem antes Por qual razão é tão difícil lidar com o adoles-
colocar tudo isso em prática, experimentando a vida em cente, depois de tornar-se adulto, ou seja, quando so-
sociedade. mos titular de um encéfalo amadurecido, sendo capaz
de lidar com os mais simples e complexos problemas? A
2.5 DOMÍNIO 5: APRENDER A VIVER EM resposta parece que vem do próprio adolescente. É pre-
SOCIEDADE ciso viver essa fase com a intensidade que ela exige, ex-
Sprinthall e Collins (2003) destacam que a ado- perimentar e aprender tudo que ela tem a ensinar, não
lescência é um período de intenso aprendizado social. deixar para depois, porque se não, “depois, já era”.
Uma vida bem-sucedida em sociedade não depende, ape-
nas, de um corpo maduro e da capacidade cognitiva. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Herculano-Houzel (2005) salienta que duas habilidades As novas possibilidades de descobrir, através das
são fundamentais para uma transição saudável para a neurociências, como se desenvolve o encéfalo geram in-
vida adulta: a habilidade de usar as próprias emoções formações valiosas sobre as bases neuropsicológicas do
como norteadoras de boas decisões e a capacidade de comportamento adolescente. Atualmente, muito do que
empatia com os outros. Querer ser ou fazer igual ao se analisa sobre comportamentos considera, sobretudo,
outro, temporariamente, é um jeito de criar empatia. a influência social. Porém, as transformações típicas da
Exercitar a empatia leva a resultados muito expressivos, adolescência parecem ser universais, e há registros de
como a tolerância, o respeito. que são, inclusive, atemporais, como, por exemplo, as
Esse fenômeno, também, é consequência da reor- mudanças no corpo que aparecem de forma rápida e
ganização neural na adolescência. O adolescente sem re- não são menos evidentes do que as mudanças no com-
ferência ou modelo passa a imitar, repetir comportamen- portamento.
tos que chamam sua atenção. Segundo Gazzaniga e Baseado no conteúdo desta revisão bibliográfica,
Heatherton (2005), essa tendência a imitar foi descoberta é possível elaborar algumas considerações e levantar ideias
por Gallese e Rizzolatti em 1996 através de experimentos para o trabalho com adolescentes. Partamos de duas
com macacos. Esses pesquisadores descobriram que os premissas constatadas a partir deste trabalho: a primei-
neurônios do córtex pré-motor, além de comandar movi- ra, de que as mudanças do adolescente – físicas, cogniti-
mentos específicos do corpo, também respondem, da vas e sociopsicológicas – são resultado do encéfalo ado-
mesma forma, à simples visão do movimento sendo exe- lescente. Segunda, de que todo indivíduo já foi, é ou será
cutado por outra pessoa. Esses neurônios foram chama- adolescente.
dos de neurônios-espelhos e encontrados em humanos Assim, educadores que trabalham com adolescen-
em 1998 por Gallese e Goldman. Conforme Gazzaniga e te, em sua maioria, já adquiriram a experiência e o ama-
Heatherton (2005), a função dos neurônios-espelhos pode durecimento por ter atravessado, de forma bem-sucedi-
estar relacionada com a base da aprendizagem de imita- da, a adolescência. Seus encéfalos amadurecidos e está-
veis são capazes de comandar funções complexas, como BLOS, Peter. Adolescência, uma interpretação psicanalis-
interpretar dados, planejar ações, inibir impulsos, tomar ta. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
decisões mais acertadas, imaginar realidades possíveis, BRETAS, José Roberto da Silva et al. Aspectos da sexualida-
entre outras. Por outro lado, em treinamento, ou mes- de na adolescência. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janei-
mo em apuros, o encéfalo do adolescente não conta com ro, v. 16, n. 7, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/
as mesmas habilidades. Assim, o adulto é capaz de an- scielo.php?script=sci_ar ttext&pid=S1413-
tecipar situações desagradáveis, o adolescente ainda não. 81232011000800021&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 01 jul.
2014.
Nesse momento, uma alternativa é “emprestar” o cór-
tex pré-frontal para eles (HERCULANO-HOUZEL, BRITO, V. N.; MONTEIRO, K. C.; LATRONICO, A. C. Al-
terações neuroendócrinas da puberdade. In: ANTUNES-RO-
2005). DRIGUES, J. et al. Neuroendocrinologia básica e aplicada.
A recomendação é que, em vez de entrar em con- São Paulo: Guanabara-Koogan, 2005.
flito, o adulto deveria reconhecer a situação e pensar em CAGNINI, Simone. A pesquisa em neuropsicologia: desen-
opções variadas junto com o adolescente, como destaca volvimento histórico, questões teóricas e metodológicas. Psi-
Herculano-Houzel (2005). Uma vez que as alternativas cologia em Pesquisa UFJF, v. 4, n. 2, p. 118-134, jul./dez.
se apresentem, ele será capaz de apreciá-las, pensar a 2010.
respeito e ainda tomar uma decisão final. CARVALHO, Fernanda Antoniolo Hammes de. Neurociên-
Além disso, conhecer o funcionamento do encé- cias e educação: uma articulação necessária na formação
falo e sua relação com o comportamento adolescente é docente. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 8, n. 3, p. 537-
importante para os profissionais da educação, pois pode 550, nov. 2010/fev. 2011.
auxiliá-los, ainda mais, no planejamento estratégico das COATES, Verónica. História brasileira da medicina do ado-
aulas. Um exemplo está na busca por novos prazeres, lescente: comemorando 10 anos da ASBRA. Adolesc. Lati-
própria da fase, que, associada à recém-inaugurada ca- noam., v. 1, n. 4, p. 260-265, Dic. 1999.
pacidade de raciocínio lógico, leva a grandes descober- ______. História brasileira da medicina do adolescente: co-
tas – muitas precisam ser apresentadas e estar à disposi- memorando 10 anos da ASBRA. Disponível em: <http://
ção –, como atividades intelectuais, entre as quais a lite- ral-adolec.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
ratura, filosofia, teatro, música, política, cinema. Outro 71301999000100010&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 26 jun.
exemplo são os esportes, que juntam as habilidades físi- 2013.
cas em desenvolvimento com as atividades sociais. Exer- COLE, Michel; COLE, R. Sheila. O desenvolvimento da
cícios físicos, além de aumentar a produção de dopami- criança e do adolescente. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
na, oferecem uma boa alternativa à preguiça e ao tédio. COLLINS, F. Paul et al. Dopaminergic modulation of incen-
Portanto, mesmo que seja difícil precisar o come- tive motivation in adolescence: age-related changes in signa-
ling, individual differences, and implications for the develop-
ço e o final da adolescência, ela apresenta-se como uma ment of self-regulation. Developmental Psychology, v. 48,
passagem obrigatória pelo ciclo da vida. Ou, como Her- n.3, p. 844-861, 2012.
culano-Houzel (2005) descreve, trata-se de um período COSENZA, M. Ramon; GUERRA, B. Leonor. Neurociên-
inevitável, mas não indesejável. Pelo contrário, “[…] um cia e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Art-
cérebro congelado no início da adolescência, incapaz med, 2011.
de aprender com seus erros, não consegue completar a DAMÁSIO, R. António. O erro de Descartes: emoção, ra-
adolescência, fica incapacitado de cuidar de si e dos zão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras,
outros” (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 208). 1998.
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