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MOVIMENTO E HABILIDADE DE COMUNICAÇÃO AFERENTE
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Por: Nathalia Guayanaz Verissimo Gandos

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ORIENTADOR:
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Prof. Dra. Marta Pires Relvas

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Rio de Janeiro
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2017
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A DANÇA COMO ESTÍMULO NEURAL NO REFINAMENTO DO

MOVIMENTO E HABILIDADE DE COMUNICAÇÃO AFERENTE

Apresentação de monografia à AVM como requisito

parcial para obtenção do grau de especialista em
Neurociência Pedagógica
Por: Nathalia Guayanaz Verissimo Gandos

Rio de Janeiro
2017
 5

RESUMO
O que significa motivar-se e como transmitir essa motivação ao outro são
questionamentos que parecem ter ao mesmo tempo várias respostas, também
parecem não ter nenhuma resposta satisfatória o suficiente, uma vez que
motivar é uma tarefa associada a diversas áreas do conhecimento humano.
Contudo, no campo da educação o conceito de motivação parece ser um
elemento-chave nas relações professor-aluno e prazer-aprendizagem, o qual
deve ser entendido e pressuposto pelas duas partes dessa relação. A
neurociência apresenta a motivação sob uma perspectiva muito menos
subjetiva e idealista ao explicitar e justificar porque determinados
comportamentos produzem determinados estímulos guiados pela motivação
biológica e intrínseca à natureza humana. O presente trabalho busca explicitar
como a neurociência em especial está presente no dia a dia e como liberta,
qualifica e torna o cidadão menos preconceituoso.

Palavras-chave: neurociência; sistema de recompensa; emoções;

motivação; dança; aprendizagem; memória
 8

INTRODUÇÃO

A temática do presente trabalho nasce na linha de pesquisa da

cooperação entre a Neurociência e a Educação quando ratificam que o sujeito
no ato de aprender aciona sua massa neurológica, nesse sentido o pensar não
deve estar aprisionado ao cérebro, mas sim espalhado por todo o corpo.
O cérebro regula e coordena praticamente todas as funções do
corpo além do sistema nervoso influenciar sentimentos, pensamentos e
comportamentos proporcionando emoções agradáveis ou não. Nele as
informações são transmitidas pelo sistema nervoso por intermédio de sinapses
elétricas e químicas, esse processo bioquímico da informação incita em um
primeiro momento a área emocional e cognitiva no momento de busca.
Nesse âmbito, a dança como expressão artística é um grande
estimulador do sistema de recompensa cerebral e suas áreas correlatas na
busca da satisfação, aceitação e aprovação do outro. Esse “cérebro das
emoções” estimula os neurotransmissores que carregam o envio de
mensagens positivas ao acervo cognitivo do sujeito.
Sendo assim, esta monografia será organizada em três capítulos. No
primeiro será apresentado um contexto histórico da gênese e desenvolvimento
da dança desde de sua origem ritualística até os dias atuais. Ao segundo
capítulo caberá a abordagem sobre o sistema de recompensa cerebral, sua
constituição e funcionalidade. E por fim, no terceiro capítulo um estudo de caso
pautado na pesquisa por amostragem pretende propor uma investigação mais
profunda sobre os efeitos do sistema de recompensa nos praticantes de dança
e desdobramentos no comportamento humano
Logo o presente estudo buscará elencar como os estímulos
sensório-motores podem favorecer a evolução do processo coletivo de
socialização de novos conhecimentos.
 11

O segundo registro seria descrito na festividade ao falso deus de

Israel (bezerro de ouro construído por Aarão com os brincos das mulheres) que
é interrompida por Moisés que desce do Monte Sinai para salvar o povo da
perversão, observa- se que:

“Quando se aproximou do acampamento e viu o bezerro e as

danças, Moisés ficou enfurecido, jogou as tábuas e as quebrou
no pé da montanha. Pegou o bezerro que haviam feito, o
queimou e moeu até reduzi-lo em pó. Depois espalhou o pó na
água e fez os filhos de Israel beberem.” (BÍBLIA SAGRADA,
1995, p. 105, êxodo 32, c 32 v 19 e 20).

O terceiro exemplo torna-se notável nos dez mandamentos que

Moisés traz do Monte Sinai e seriam guardados dentro de uma arca (espécie
de baú) que era aberta somente por uma pessoa livre dos pecados do mundo
uma vez por ano. Uma dessas pessoas foi Davi que a transportou da casa de
Obed-Edom para a sua cidade:

“Davi dançava com todas as suas forças diante do Senhor,

cingido com um efod de linho1. O rei e todos os israelitas
condizaram a arca do Senhor, soltando gritos de alegria e
tocando a trombeta. Ao entrar a arca do Senhor na cidade de
Davi, Micol, Filha de Saul, olhando pela janela, viu o rei Davi
saltando e dançando diante do Senhor, e desprezou-o em seu
coração... Voltando Davi para abençoar a família, Micol, filha de
Saul, veio-lhe ao encontro e disse-lhe: “Como se distinguiu hoje
o rei de Israel, dando-se em espetáculo às servas de seus
servos, e descobrindo-se sem pudor, como qualquer um do
povo!” – “Foi diante do Senhor que dancei, replicou Davi; diante
do Senhor que me escolheu e me preferiu a teu pai e a toda a
tua família, para fazer-me o chefe de seu povo de Israel. Foi
diante do Senhor que dancei.” (BÍBLIA SAGRADA, 2006, p.
342, Samuel, c 6 v 14, 15, 16, 20 e 21).

O quarto exemplo de citação da Dança em textos bíblicos trata-se da

história sobre os muitos boatos sobre a real identidade de Jesus, nas escrituras
ora seria Elias ou ora um profeta como qualquer outro, mas o rei Herodes
____________________________

1 Explicação encontrada no mesmo local da citação como nota de rodapé – “Efod de linho:
veste muito curta, uma sorte de tanga que cobria somente os rins; veste ritual dos sacerdotes,
bem como do rei, quando este exercia a função sacerdotal.”
 14

sangrentas e dramáticas contra animais ferozes, essa era a concepção de arte

para a população.

No Baixo Império, na Roma cosmopolita da época, onde não mais

podia se representar o drama falado por causa da diversidade de línguas, e
onde os espetáculos refletiam a decadência da história, as artes tornaram cada
vez mais grosseiras, sendo representadas pela violência sádica do circo e a
obscenidade da pantomima. A Dança foi, assim, envolvida na corrupção e
deturpação do modo de vida romano.

Na condenação do cristianismo de que o mundo apodrecia,

englobou-se as artes que refletiam essa decomposição. Perceptível no trecho
abaixo:

“Os padres da Igreja, Santo Agostinho entre elas, condenara

‘essa loucura lasciva chamada dança, negócio do diabo’. Além
desta maldição circunstancial, a contaminação do pensamento
bíblico pelo dualismo grego que levou São Paulo a opor o
espírito aos sentimentos e a desprezar o corpo: o bem, no
homem, só está na alma, e todo o mal vem da carne. Essa
perversão dualista do cristianismo trouxe como consequências
a consideração do corpo como obstáculo à vida da alma e a
orientação da vida para outro mundo, com a negação da carne,
que deve ser ignorada, punida, e mortificada.” (WISSMANN,
2008).

Nessa atmosfera de evolução espiritual em detrimento da

banalização e negação do corpo a Dança veio a perder o seu valor enquanto
expressão artística. Ellmerich (1964) cita que a partir do século IV, com a
tomada do Cristianismo e a conversão dos imperadores o teatro, a dança, as
artes de um modo geral foram negligenciadas. O batismo era recusado aos que
atuavam no circo ou na pantomima, as pessoas que iam ao teatro nos dias
santos eram excomungadas. Mesmo no século XVII, na França, os
comediantes ainda não podiam ser enterrados no "campo santo". A tradição
popular, no entanto, é tão forte que até o século XII a Dança, sob a forma de
rondas que acompanhavam os salmos, fez parte da liturgia. A partir do século
XII, a Dança foi banida.
 17

É interessante notar com Faro (1986) que, durante vários séculos, a

Dança era atributo do sexo masculino, em um longo período posterior a mulher
começa a participar constantemente das Danças folclóricas.

Na Idade Média surge o conceito do “mestre de Danças” que

acompanha seus senhores, os nobres, e tem muitas vezes cargo de confiança.
A Dança começa a fazer parte da formação dos cavalheiros, pois os mestres
de dança começam a trabalhar na educação do corpo, ou seja, nas boas
maneiras.

Pode-se comprovar sobre os mestres de Dança em uma nota de

rodapé de um clássico que:

“Todos os cortesãos e os próprios reis eram amadores

apaixonados da dança, habituados desde jovens à dança
(como na maioria, tinham noções de música e tocavam um
instrumento). Henrique II e Francisco II foram alunos do mestre
de danças milanês Virgilio Brascio; Carlos IX, de Pompeo
Diobone; Henrique III, de Francesco Giera; Luís XIII, do francês
Boileau e Luís XIV, do ilustre Beauchamp.” (MICHAUT, 1978,
p. 13).

Nesse momento histórico que o ballet começa a escorregar da

prática dos cortesãos “amadores”, a dança que era de domínio do povo
complica-se pois ela ganha um novo status de ocupação dos profissionais com
o Luís XIII; o ballet subiria às cenas mais elevadas do teatro mudando a sua
ótica e transformando a sua técnica. Os movimentos dos braços, dos joelhos,
os tempos saltados e batidos e logo depois as figuras de elevação, passarão a
não ser vistos do alto como na pantomima, mas de frente, horizontal como uma
Dança espetáculo. “Temos então algumas vezes uma estreita união entre a
pantomima e a Dança, o equilíbrio entre representações e passos virtuosismo,
mas que dão certo encanto a estes ballets.”, Michaut (1978).

Com essa grande transformação da Dança tomando seu lugar e se

caracterizando a partir de suas necessidades Michaut (1978) descreve que
Beauchamp inventou um sistema de escrita coreográfica a fim de anotar a sua
 20

CAPÍTULO II
O CEREBRO E O SISTEMA DE RECOMPENSA

2.1. O Sistema de Recompensa Cerebral - A motivação pela

ótica de neurociência

Descobrir a “natureza” das emoções é um dos temas antigos do

pensamento ocidental, sendo discutida em diversas manifestações da cultura
como a arte, a religião, a filosofia e a ciência, desde tempos imemoriais. Com a
crescente evolução dos estudos e pesquisas na área de neurociências nos
últimos anos, foram possíveis as construções de hipóteses para a explicação
das emoções, principalmente em estudos voltados ao sistema límbico.

Conhecer o Sistema de Recompensa do Cerebral e entender os

mecanismos de motivação podem contribuir para o entendimento de certas
modificações de comportamento, o SRC (Sistema de Recompensa Cerebral)
que influi nas preferencias, atitudes, desejos e decisões que são interpretadas
pelo cérebro como sensações positivas ou negativas, permitindo que exista
associação entre essas sensações com as próprias ações do indivíduo.
Ademais de ser o responsável pela motivação humana que vem a torna-se o
ponto focal na dinâmica entre prazer e aprendizagem e seu envolvimento com
o sistema límbico (associado as emoções) como evidencia Relvas:

“Nessa interação, o sistema límbico está presente, é um

personagem importante para o cérebro. O elemento
responsável por prazer e aprendizado situa-se nessa região. A
falta de libidinação gera problemas conflitantes, inibindo o
processo de aprendizagem, o aprender é um ato desejante e
sua negação é o não-aprender. O desejo é movido pelo
inconsciente, que esse momento do aprender ou não aprender
responde as informações libidinadas (negação, recusa,
omissão, rejeição, etc.” (2009 p. 59).

O sistema límbico e suas estruturas são extremante complexos,

Relvas ressalta que:
 23

Ativar o Sistema de Recompensa significa mapear o meio ambiente

para encontrar satisfação em qualquer situação ou atividade que forneça
prazer. Para tal, torna-se necessário o processo de assimilação para a
construção da memória. O sistema é caracterizado por seus componentes
centrais (núcleo acumbente, área tegmentar ventral e córtex pré-frontal) e seu
envolvimento com o sistema límbico (associado às emoções) e com os
principais centros responsáveis pela memória (amígdala e hipocampo). Este
último, o hipocampo, é ativado no processo de assimilação que envia as
informações para a memória de curto e longo prazo.

“O hipocampo ajuda a selecionar os aspectos importantes para

fatos, eventos serão armazenados e está envolvido também
com o reconhecimento de novidades [...] ele que filtra os dados,
usa e joga fora informações de curto prazo e se encarrega de
enviar outras para diferentes partes do córtex cerebral.”
(RELVAS, 2009 p. 60).

O envio de informações pelo hipocampo para diversas áreas é

gerenciado pelo lobo frontal, que organiza todas as informações recebidas e
participa de toda capacidade de tomadas de decisões dando origem ao
raciocínio.

“É o lobo frontal que acessamos quando vasculhamos nossa

memória a procura de informações guardadas no córtex. Essa
parte do cérebro é extremamente complexa e, por isso,
bastante sensível. A idade, a depressão, o estresse e, também,
a sobrecarga de informações afetam a nossa memória. O
volume de informações sobrecarrega o lobo frontal, que, em
muitos momentos, nos desligam ou geram aqueles brancos
que tantas vezes nos desesperam.” (RELVAS, 2009 p. 60).

Há ainda uma pequenina estrutura cerebral denominada núcleo

acunbens que é ativado quando alguma atividade prazerosa é realizada pelo
indivíduo, a ação considerada bem sucedida e causadora da sensação de
bem-estar faz com que o córtex cerebral reconheça que houve tal satisfação e
ativa o núcleo acunbens, essa célula ativada provoca a liberação de
 26

intrinsecamente enredados aos sistemas destinados a ‘razão’;

c) a mente não pode ser separada do corpo.” (RELVAS, 2009
p. 109).

Herculano-Houzel (2005) disserta que há dois tipos de informações

que são tratados pela área tegmentar. O primeiro seriam as informações
correspondentes as referências dos sentidos (tato, olfato, visão, paladar e
audição) sobre o que está ocorrendo com o corpo quando exposto a um
potencial estímulo de prazer e o segundo tipo de informação é fornecido pelo
córtex pré-frontal no que diz respeito às intenções que estão subjacentes ao
comportamento do momento. Os neurônios nesta área liberam dopamina
(neurotransmissor) para os neurônios do núcleo acunbens quando detectam
algo interessante, novo ou surpreendente em relação ao comportamento do
momento.

Compreende-se que a motivação é de fato uma resposta natural,

real e física do corpo comandado pelo cérebro, uma resposta biológica do
organismo gerenciada pelo cérebro em consonância com o organismo como
um todo e meio externo:

“Assim, quando se ouve uma música, assiste-se a um filme,

saboreia-se uma sobremesa, o corpo e o cérebro se interagem
com o ambiente. A percepção não é um atributo exclusivo do
cérebro. Todo o organismo reage ativamente de forma que se
possa obter a melhor interface possível. Constroem-se assim
um conceito mais amplo de percepção, que tanto atua sobre o
meio ambiente como dele receber sinais.” (RELVAS, 2009 p.
111).

O processo de despertar a percepção no outro pelo estímulo

produzido perpassa pela motivação pessoal que deve atingir o aluno de modo
a motivá-lo, a motivação não é um fenômeno sobrenatural:

“Poderíamos acrescentar que a capacidade de aprender, de

ser inteligente está ligada ao prazer que a conquista do
conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este
 29

situações possíveis para que esta aprendizagem ocorra.”

(GOMES, 2004, p. 08)

No tocante das análises, a Educação apresenta um aspecto

emocional, relacional, humano cada vez mais empírico a sua real essência, a
responsabilidade pela construção de memórias, a transformação de cérebros e
a possibilidade de “salvar” mecanicismo do sistema escolar onde os alunos
passam mais de uma década aprendendo a ser cidadãos.

“Por isso não devemos esquecer que Mais do que nunca a

educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os
seres humanos a liberdade de pensar, de discernir, de sentir e
imaginar o de que necessitam. Para desenvolver seus talentos
e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio
destino... Neste sentido a educação é antes de tudo, “uma
viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação
contínua da personalidade...” (GOMES, 2004, p. 09)
 32

3.1.3. Campo de Ação

A pesquisa envolve o levantamento de entrevistas com praticantes

de dança de uma escola de dança especializada em danças orientais árabes,
para que por meio deste seja possível o levantando de questões e hipóteses
para futuros estudos.

3.1.4. Instrumento de Coleta

Questionário com perguntas discursivas e múltipla escolha,

estruturadas em consonância com o referencial teórico e os objetivos traçados
para a investigação, conforme anexo.

3.1.5. Procedimentos da Pesquisa

Para a amostra utilizada na pesquisa, foram caracterizados e

utilizados os seguintes procedimentos: os questionários foram deixados na
recepção da escola para serem preenchidos e colocados em urna, em um dia
de atividades normais.

A ordem de realização da pesquisa foi aleatória, os envolvidos na

pesquisa somente iniciaram sua participação na amostragem após ler, tomar
ciência e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
conforme anexo.

Após análise dos dados levantados, os resultados serão

apresentados no presente trabalho monográfico, podendo ser divulgados em
meios acadêmicos onde a identidade dos sujeitos e envolvidos na pesquisa
será mantida em sigilo.
 35

Gráfico 5: Aquisição e reconhecimento sensório-motor

Esta perguntava buscava descriminar como os respondentes

respondiam a novos estímulos motores nas aulas, Ribeiro e Teixeira (2009)
explicam que o praticante observa o movimento que está sendo apresentado
pelo professor e simula ele internamente, tornando-se assim uma
representação interna do movimento.

Ribeiro e Teixeira citam (BINKOFSKI et al. 2000) para expor o

caminho neural do movimento “O trajeto neural desse processo é constituído
pela a área motora suplementar, pelo córtex pré-motor ventral, lóbulo parietal
inferior, sulco temporal superior e pela área motora primária”.
 38

A última pergunta do questionário aplicado apresentava um teor

mais intimista e pessoal que buscava explicar simples indagações, tais como
Por que as pessoas dançam? A arte possui algum traço neural específico?

O significado na dança na vida das praticantes apresenta uma gama

de motivações que fazem com que elas mantenham ativa a prática constante
da dança por trazer benefícios físicos e cognitivos, essa atividade física
permeia movimentos que não são costumeiros e quebram “hábitos do cérebro”
como Relvas explica “ao se quebrar sistemicamente esses hábitos, estar-se-ia
impondo desafios geradores de neurotrofinas que é o verdadeiro “fertilizante
cerebral” (2009, p. 36)
A aprendizagem da dança envolve uma série de requisitos
neurobiológicos que podem ser observados por meio da atividade de diferentes
regiões motoras como evidenciam Ribeiro e Teixeira,

“A novidade da tarefa produz grande ativação nas regiões

corticais pré-frontais. [...] Além da região pré-frontal, as áreas
que estão especificamente relacionadas com a produção
motora, como as áreas motora primária, motora suplementar e
pré-motora, são fortemente ativadas neste primeiro momento.
Este é o estágio cognitivo per se no qual o bailarino
compreende a natureza da tarefa e desenvolve estratégias
para atingir a meta. Aqui não se pode exigir uma excelência de
desempenho, pois ele ainda está buscando a melhor maneira
de realizar os movimentos.” (2009)

E tal aprendizagem não torna-se uma manifestação mecanizada

como pode-se especular, em virtude da repetição de movimentos. Durante o
exercício do movimento na dança, a afetividade também se evidencia.
O conhecimento que o praticante soma à sequência coreográfica
aprendida possui fortes componentes provenientes de estímulos externos (do
meio aferente) e geralmente se apresenta acompanhado de emoções ou
memórias emotivas como Ribeiro e Teixeira argumentam, e como Relvas
conceitua biologicamente no trecho “O movimento voluntário é controlado por
complexo circuito neural no cérebro interconectando os sistemas sensoriais e
motor (...) o sistema motivacional.” (2009, p. 41)
 41

Talvez por esse motivo, tem-se registrado uma crescente evolução

no percentual de pesquisas neurocientíficas que abordem os efeitos das
diversas expressões artísticas (como a própria dança, a música, o teatro, a
estética) do aprendizado no cérebro.
Qualquer expressão de arte apresenta uma experiência riquíssima
das possibilidades as quais o homem é capaz, especialmente na expressão da
variabilidade uma das características evolutivas mais importantes do cérebro
humano, se não a mais importante.
Torna-se como base, na ótica conclusiva dessa pesquisa, o
prevalecer de que a aliança entre a ciência, e mais especificamente as
Neurociências com as Artes tem oportunizado saberes e descobertas
inesperadas, o caminho que a Arte e a Neurociência estão traçando
possibilitam percurso instigante e fascinante de conhecimento que promete
repercutir nos processos metodológicos do ensino das Artes e na Educação
como um todo. Conhecimento este que abarca perguntas do único ser que faz
arte na Terra, o homem.
 16

cadência; a memória dos passos e suas combinações; o sentido do espaço,

para compor figuras num enquadramento limitado” como enaltece Faro (1986).
Também são definidas a arte do salto e da queda graciosa, com um estilo
pautado na elegância e nos deslocamentos regidos pela graça e precisão.

Na idade média, Ellmerich destaca que o cristianismo tentou apagar

qualquer expressão artística dita profana, porém não conseguiu abafar todas:

“Danças populares, encontramos os mesmos motivos das

Danças primitivas. O cristianismo conseguiu atenuar, mas não
apagar completamente o sentido pagão dessas Danças. O
carnaval é a festa mais popular sob o ponto de vista cultural e
psicológico; trata-se de uma “válvula de escape”, sem dúvida
necessária, para que o povo, durante um curto período, possa
expandir seus sentimentos, recalcados no severo regime de
servidão feudal e tutelado pelo clero, como exemplo dessa
proibição tem-se a inquisição sempre onipotente e a submissão
de imperadores e reis ao papa.” (ELLMERICH,1964).

Ellmerich (1964) ainda indica a própria origem da palavra carnaval:

“...provém de “carrus navalis”, o barco a remo que levava o

primeiro bailarino e chefe do coro do dithyrambus, é a
comemoração da fertilidade do deus Dionísio, sua morte e sua
ressurreição. Na era cristã, com transição dos costumes
pagãos, o carnaval que precede os 40 dias da quaresma, e
passa a significar “carne vale”, isto é, “adeus à carne” em vista
da aproximação da quaresma que exige rigorosa abstinência.
Ao passarem esses tipos de Danças de cunho religioso do
domínio dos sacerdotes para o domínio do povo, elas
transformaram-se em manifestações populares.

Essa rota de transição da “Dança religiosa” para a “dança folclórica”

pode ser percebida também em uma passagem que:

“Encontram-se em França muitos interlúdios de castelos em que se

reconhecem e elaboram os elementos dos futuros ballets de côrte:
“entremezes” de dança, de acrobacias, de atrações exóticas; festas
de grandes cidades para as chegadas de reis e príncipes com
cavalgadas, carro de pantomimas, quadros vivos; “momices” com
máscaras e disfarces. Todos os anos pelo Carnaval havia grandes
festas; e outras surgiam pelo decorrer do ano.” (MICHAUT, 1978, p.
10).
 17

É interessante notar com Faro (1986) que, durante vários séculos, a

Dança era atributo do sexo masculino, em um longo período posterior a mulher
começa a participar constantemente das Danças folclóricas.

Na Idade Média surge o conceito do “mestre de Danças” que

acompanha seus senhores, os nobres, e tem muitas vezes cargo de confiança.
A Dança começa a fazer parte da formação dos cavalheiros, pois os mestres
de dança começam a trabalhar na educação do corpo, ou seja, nas boas
maneiras.

Pode-se comprovar sobre os mestres de Dança em uma nota de

rodapé de um clássico que:

“Todos os cortesãos e os próprios reis eram amadores

apaixonados da dança, habituados desde jovens à dança
(como na maioria, tinham noções de música e tocavam um
instrumento). Henrique II e Francisco II foram alunos do mestre
de danças milanês Virgilio Brascio; Carlos IX, de Pompeo
Diobone; Henrique III, de Francesco Giera; Luís XIII, do francês
Boileau e Luís XIV, do ilustre Beauchamp.” (MICHAUT, 1978,
p. 13).

Nesse momento histórico que o ballet começa a escorregar da

prática dos cortesãos “amadores”, a dança que era de domínio do povo
complica-se pois ela ganha um novo status de ocupação dos profissionais com
o Luís XIII; o ballet subiria às cenas mais elevadas do teatro mudando a sua
ótica e transformando a sua técnica. Os movimentos dos braços, dos joelhos,
os tempos saltados e batidos e logo depois as figuras de elevação, passarão a
não ser vistos do alto como na pantomima, mas de frente, horizontal como uma
Dança espetáculo. “Temos então algumas vezes uma estreita união entre a
pantomima e a Dança, o equilíbrio entre representações e passos virtuosismo,
mas que dão certo encanto a estes ballets.”, Michaut (1978).

Com essa grande transformação da Dança tomando seu lugar e se

caracterizando a partir de suas necessidades Michaut (1978) descreve que
Beauchamp inventou um sistema de escrita coreográfica a fim de anotar a sua
 18

Dança por sinais. Sua obra inédita perdeu-se e se não foi a partir dela, foi pelo
menos de acordo com seu aluno Pécourt que Feuillet estabeleceu a sua
coreografia: “a primeira gramática e o primeiro código da Dança francesa, que
mais tarde viraria base para se ensinar e aprender qualquer outra Dança.”

A partir do século XV aparecem os primeiros tratados teóricos:

Domenice ou Domenichine de Plasencia escreveu “Da la arte di ballare et
danzare”; em 1455, Antonio Cornazaro publica o “Libro dell’arte del danzare”.
Na França, o tratado mais antigo é a “Orchésographie” de autoria de Thoinot –
Arbeau, cônego da catedral de Langres; o volume foi impresso sem
autorização do clérigo, pelo livreiro Jehan dês Preys em 1589. Sob o
pseudônimo de Jean Tabouret, o cônego explica no seu livro as Danças
admitidas na corte francesa. Esses dados foram coletados em Ellmerich
(1964).

Até aqui a história da Dança foi lembrada do processo de civilização

do mundo. Já no Brasil, país muito novo perto dos outros grandes
colonizadores e exploradores do planeta, mas que a Dança para Ribas (1959)
torna-se também “... uma coordenação estética de movimentos corporais, uma
expressão rítmico-musical de sentimentos humanos” sendo então de extrema
necessidade ao homem brasileiro. O primeiro registro da dança no Brasil seria:

“... em solo europeu, realizou-se em 1550 na cidade de Ruão,

capital da Normandia, por ocasião da visita do rei Henrique II
de Valois e sua mulher, Catarina de Medicis. Num ambiente
que devia representar a terra selvagem, há pouco descoberta,
50 índios brasileiros, em companhia de mais de 200 indivíduos,
todos nus, pintados e enfeitados à moda dos primitivos
habitantes do Brasil, simularam uma luta entre tupinambás e
tabajaras.” (ELLMERICH, 1964, p. 108).

Ainda em revelações de Ellmerich (1964), foi a partir de 1538 que

vieram as primeiras levas de negros africanos que trouxeram consigo uma
grande contribuição cultural, justamente na Dança africana. Na corte
portuguesa a princesa Isabel e seu marido, o conde D’Eu, realizaram inúmeros
saraus e bailes no seu palácio, que hoje fica em Guanabara. Eles ajudaram a
manter as Danças da Europa e a disseminar as brasileiras.
 19

A evolução da Dança foi grandiosa e hoje ela alcança lugares nunca

antes sonhados, seja no meio artístico ou na sua saúde e bem estar. Segundo
Faro (1986) a dança pode ser usada até terapeuticamente, prescrita por muitos
médicos como forma de obter recuperações físicas ou musculares.

“É dança o que de bom se fez no passado, o que de bom se

faz agora e o que de bom se fará no futuro, e será dança aquilo
que contribuir efetivamente, aquilo que se somar positivamente
às experiências vividas por gerações de artistas que dedicaram
suas existências ao plantio e cultivo de uma arte cujos frutos
surgem agora, não apenas nos nossos palcos, mas nas telas
dos nossos cinemas e das nossas televisões, deixando de ser
algo cultivado por uma pequena elite para se transformar num
meio de entretenimento dos mais populares nas últimas
décadas.” (FARO, 1986, p. 130).
 20

CAPÍTULO II
O CEREBRO E O SISTEMA DE RECOMPENSA

2.1. O Sistema de Recompensa Cerebral - A motivação pela

ótica de neurociência

Descobrir a “natureza” das emoções é um dos temas antigos do

pensamento ocidental, sendo discutida em diversas manifestações da cultura
como a arte, a religião, a filosofia e a ciência, desde tempos imemoriais. Com a
crescente evolução dos estudos e pesquisas na área de neurociências nos
últimos anos, foram possíveis as construções de hipóteses para a explicação
das emoções, principalmente em estudos voltados ao sistema límbico.

Conhecer o Sistema de Recompensa do Cerebral e entender os

mecanismos de motivação podem contribuir para o entendimento de certas
modificações de comportamento, o SRC (Sistema de Recompensa Cerebral)
que influi nas preferencias, atitudes, desejos e decisões que são interpretadas
pelo cérebro como sensações positivas ou negativas, permitindo que exista
associação entre essas sensações com as próprias ações do indivíduo.
Ademais de ser o responsável pela motivação humana que vem a torna-se o
ponto focal na dinâmica entre prazer e aprendizagem e seu envolvimento com
o sistema límbico (associado as emoções) como evidencia Relvas:

“Nessa interação, o sistema límbico está presente, é um

personagem importante para o cérebro. O elemento
responsável por prazer e aprendizado situa-se nessa região. A
falta de libidinação gera problemas conflitantes, inibindo o
processo de aprendizagem, o aprender é um ato desejante e
sua negação é o não-aprender. O desejo é movido pelo
inconsciente, que esse momento do aprender ou não aprender
responde as informações libidinadas (negação, recusa,
omissão, rejeição, etc.” (2009 p. 59).

O sistema límbico e suas estruturas são extremante complexos,

Relvas ressalta que:
 21

“Cabe referir inicialmente a existência de um circuito fechado

(Circuito de Papez) que se une as seguintes estruturas
límbicas, enumeradas na sequencia que, segundo se admite,
representa a direção predominante dos impulsos nervosos: giro
do cíngulo, giro para-hipocampal, hipocampo, fórnix, corpo
mamilar, fascículo mamilatômico, núcleos anteriores do tálamo,
cápsula interna e giro do cíngulo novamente.” (2009, p. 106)

A autora ainda revela que estudos eletrofisiológicos evidenciam que

o sistema límbico, além de associado as emoções, recebe informações
sensoriais, somáticas e viscerais partindo de todos órgãos sensoriais que
chegam por vias desconhecidas.

A capacidade motivacional para experimentar e conhecer, faz parte

de um sistema de recompensa composto por circuitos e estruturas neuroniais
desenvolvidos ao longo da evolução cerebral das espécies que buscam obter
recompensas com o ambiente que habitam, é uma sensação após a ação bem
sucedida ou potencialmente bem sucedida programada pelo cérebro esse
sistema busca a provocação da sensação de prazer, que é a base da
motivação, assim como Relvas ressalta:

“A emoção está para o prazer assim como o prazer está para o

aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que movimenta os
estímulos para gerar bons resultados. O cérebro processa tão
velozmente essa relação que não se pode perceber a ligação
de elementos, consultando uns aos outros ao resolver uma
simples questão.” (2009 p. 59).

No Sistema de Recompensa compreende-se desde buscar por

realizações no ambiente para manutenção básica da vida e da espécie, como
também recompensas cognitivas refinadas como “conseguir boas notas”, “ser
reconhecido profissionalmente”, “mudar de profissão”, “receber um prêmio”,
passar um concurso”, “ganhar uma competição”, “passar de ano”, “receber
elogios” e outras sensações prazerosas que podem ser alcançadas dentro da
realidade do ensino.
 22

Herculano-Houzel (2005) analisa que o Sistema de Recompensa

Cerebral pode ter servido inicialmente como um modo de garantir que
comportamentos elementares para sobrevivência e reprodução dos mamíferos
fossem repetidos e lembrados. Com a evolução o Sistema de Recompensa
Cerebral emerge a possibilidade pela busca de satisfações de ordem cognitiva,
passando a ter cada vez mais prazer com a obtenção de conhecimento
intelectual.

O cérebro humano comporta tipos de memórias associadas ao

prazer, daquilo que foi bom e da lição que foi apreendida, “Temos duas
memórias, uma que emocionada, sente, comove..., e outra que compreende,
analisa, pondera, reflete...” Relvas (2009).

“O termo memória tem sua origem etimológica no latim e

significa a faculdade de reter e/ ou readquirir ideias, imagens,
expressões e conhecimentos. É p registro de experiências e
fatos vividos e observados, podendo ser resgatados quando
preciso, isso faz com que a memória seja a base para
aprendizagem.” (RELVAS, 2009 p. 60).

Entre as classificações dos tipos de memória pode-se destacar: a

memória ultrarrápida (memória retida apenas alguns minutos), memória de
curto prazo ou de curta duração (são memórias que tem um uso momentâneo
e depois de acessadas são esquecidas, sem criar “arquivos”) e a memória de
longo prazo ou de longa duração (as memórias são armazenadas por um longo
período) e podem ser divididas em declarativa e não declarativa como Relvas
define:

“Memória Declarativa é a memória para fatos e eventos, reúne

tudo que podemos evocar por meio de palavras. Pode ser
Episódica quando envolver eventos datados [...] E, será,
Semântica quando envolver o significado das palavras ou
quando envolver conceitos atemporais. Memória Não
declarativa é aquela para procedimentos e habilidades. Pode
ser de Procedimentos quando se referir as habilidades [...]
Pode ser de Dicas quando for evocada, resgatada por meio de
dicas [...]Será Associativa quando nos fizer associar um
determinado comportamento a um fato [...] poderá ser Não
associativa quando for resgatada por meio de estímulos
repetitivos...” (2009, p. 62-63)
 23

Ativar o Sistema de Recompensa significa mapear o meio ambiente

para encontrar satisfação em qualquer situação ou atividade que forneça
prazer. Para tal, torna-se necessário o processo de assimilação para a
construção da memória. O sistema é caracterizado por seus componentes
centrais (núcleo acumbente, área tegmentar ventral e córtex pré-frontal) e seu
envolvimento com o sistema límbico (associado às emoções) e com os
principais centros responsáveis pela memória (amígdala e hipocampo). Este
último, o hipocampo, é ativado no processo de assimilação que envia as
informações para a memória de curto e longo prazo.

“O hipocampo ajuda a selecionar os aspectos importantes para

fatos, eventos serão armazenados e está envolvido também
com o reconhecimento de novidades [...] ele que filtra os dados,
usa e joga fora informações de curto prazo e se encarrega de
enviar outras para diferentes partes do córtex cerebral.”
(RELVAS, 2009 p. 60).

O envio de informações pelo hipocampo para diversas áreas é

gerenciado pelo lobo frontal, que organiza todas as informações recebidas e
participa de toda capacidade de tomadas de decisões dando origem ao
raciocínio.

“É o lobo frontal que acessamos quando vasculhamos nossa

memória a procura de informações guardadas no córtex. Essa
parte do cérebro é extremamente complexa e, por isso,
bastante sensível. A idade, a depressão, o estresse e, também,
a sobrecarga de informações afetam a nossa memória. O
volume de informações sobrecarrega o lobo frontal, que, em
muitos momentos, nos desligam ou geram aqueles brancos
que tantas vezes nos desesperam.” (RELVAS, 2009 p. 60).

Há ainda uma pequenina estrutura cerebral denominada núcleo

acunbens que é ativado quando alguma atividade prazerosa é realizada pelo
indivíduo, a ação considerada bem sucedida e causadora da sensação de
bem-estar faz com que o córtex cerebral reconheça que houve tal satisfação e
ativa o núcleo acunbens, essa célula ativada provoca a liberação de
 24

substâncias químicas denominadas neurotransmissores como a dopamina, por

exemplo. De tal modo que quanto maior for a liberação desse
neurotransmissor, maior atividade da estrutura e maior prazer o organismo
vivencia como um todo. Este padrão de ativação serve de base para que o
cérebro “exercite” as células neuronais que produzem mais ramificações entre
si, assim o cérebro “aprende e/ou lembre” o que é prazeroso e serve como
base de satisfação e da autoestima, por conseguinte.

Herculano-Houzel (2007) explica que tal ativação do núcleo

acunbens produz uma recompensa direta e imediata pelo comportamento
satisfatório, como serve também de um retorno positivo para o aprendizado do
cérebro, para o aperfeiçoamento das tomadas de decisões/ações. Fica gravado
na memória do cérebro a associação entre determinada ação e sua sensação
decorrente, de modo consequente a lembrança de algo que “deu certo” no
passado cria a motivação para repetir o comportamento no futuro.

Permite-se nesse contexto exposto correlacionar que o sistema de

recompensa gira em torno do encontro de ações ou situações que possam vir a
produzir prazer cognitivo seguindo o padrão da busca incessante pelo corpo
perfeito, pela comida ou bebida preferida, pela viagem dos sonhos e pela
prática do esporte favorito ou do estilo de dança. Em alguns desses exemplos,
há a necessidade de um ambiente de ensino, este por sua vez deve ser
atraente e motivador ao praticante, pode-se aferir então que essa prática estará
diretamente e intensamente relacionada a ativação do sistema de recompensa
por intermédio de atividades promotoras de satisfação capazes de gerar o
prazer emocional e intelectual.

O desenvolvimento das pesquisas na área da Neurociência tende

por pressuposto explicar através da natureza do funcionamento cerebral por
que professores carismáticos, felizes, empáticos e entusiasmados despertam
em seus alunos uma enorme satisfação em aprender: tendem-se a ativar o
SRC de seus alunos, Ela também busca justificar com suporte científico como
atividades de dinâmicas em grupo, projetos e saídas de campo, por exemplo,
podem gerar uma satisfação ímpar nos alunos.
 25

A motivação é o impulso interno que leva a ação diretamente ligada

a obtenção de qualquer empreendimento humano promissor. Palmini (2010)
ratifica que os avanços nos estudos nas duas últimas décadas de técnicas de
imageamento cerebral permitiram enxergar estruturas e circuitos no cérebro
responsáveis pela motivação para explorar o mundo em busca de
recompensas que proporcionem a sensação de bem-estar.

Assim, o sucesso na relação entre prazer e aprendizado depende de

motivação, e como visto previamente o cérebro é composto por estruturas
responsáveis por “recompensar” comportamentos que revelam-se como
potenciais ativadores de neurotransmissores que liberam sensações de com
satisfação, bem-estar e prazer de correntes de memórias “boas” que podem
ajudar na manutenção da aprendizagem ativa e sadia. Relvas explica que
“Para que memórias sejam criadas, é preciso que as células nervosas formem
novas interconexões e novas moléculas de proteínas, carregando as
informações ‘impressas’ no interior da célula.” (2009, p. 62)

O grau de responsabilidade do professor ganha proporções ainda

maiores com as constatações da Neurociência, pois compreender o
funcionamento do cérebro e mais especificamente, do sistema de recompensa
cerebral consiste em compreender como realizar o estímulo de estruturas
nervosas que proporcionam prazer e satisfação (como a área tegmentar ventral
e o núcleo acunbens).

“Em um sistema de ensino e aprendizagem, devem-se levar em

consideração os fatores afetivos de modo que se torne a
interação com o educando mais flexível e adaptável. A
arquitetura de um sistema educacional de interação em tempo
real com agentes humanos deveria prever, em sua estrutura,
explicitamente as crenças e o raciocínio afetivo.” (RELVAS,
2009 p. 109).

Relvas ainda complementa o valor do aspecto emocional do educar

com três aspectos primordiais para essa discussão:

“a) a emoção exerce influência nos processos de raciocínio; b)

os sistemas cerebrais destinados a emoção estão
 26

intrinsecamente enredados aos sistemas destinados a ‘razão’;

c) a mente não pode ser separada do corpo.” (RELVAS, 2009
p. 109).

Herculano-Houzel (2005) disserta que há dois tipos de informações

que são tratados pela área tegmentar. O primeiro seriam as informações
correspondentes as referências dos sentidos (tato, olfato, visão, paladar e
audição) sobre o que está ocorrendo com o corpo quando exposto a um
potencial estímulo de prazer e o segundo tipo de informação é fornecido pelo
córtex pré-frontal no que diz respeito às intenções que estão subjacentes ao
comportamento do momento. Os neurônios nesta área liberam dopamina
(neurotransmissor) para os neurônios do núcleo acunbens quando detectam
algo interessante, novo ou surpreendente em relação ao comportamento do
momento.

Compreende-se que a motivação é de fato uma resposta natural,

real e física do corpo comandado pelo cérebro, uma resposta biológica do
organismo gerenciada pelo cérebro em consonância com o organismo como
um todo e meio externo:

“Assim, quando se ouve uma música, assiste-se a um filme,

saboreia-se uma sobremesa, o corpo e o cérebro se interagem
com o ambiente. A percepção não é um atributo exclusivo do
cérebro. Todo o organismo reage ativamente de forma que se
possa obter a melhor interface possível. Constroem-se assim
um conceito mais amplo de percepção, que tanto atua sobre o
meio ambiente como dele receber sinais.” (RELVAS, 2009 p.
111).

O processo de despertar a percepção no outro pelo estímulo

produzido perpassa pela motivação pessoal que deve atingir o aluno de modo
a motivá-lo, a motivação não é um fenômeno sobrenatural:

“Poderíamos acrescentar que a capacidade de aprender, de

ser inteligente está ligada ao prazer que a conquista do
conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este
 27

conhecimento é produzido pelo próprio educando. Isto nos leva

a supor que o nível de emoção no momento do aprender
interferiria no resultado final do processo.” (GOMES, 2004, p.
03).

Vale destacar que tais conhecimentos sob a constituição cerebral

enobrecem cada vez mais o privilégio de educar, o professor deve se
considerar como parte integral do processo, como se ele fosse uma
“substância estimulante”, ao gerar a produção de neurotransmissores liberados
no aluno que irão modular o cérebro deste para favorecer a vontade de
engajar-se em produzir conhecimento pleno que permeie e faça valorizar a
cidadania.

“...Educação Integral que vem sendo utilizado

contemporaneamente por diversos profissionais e ou
estudiosos do comportamento humano. Percebemos assim que
a Educação Integral pode servir como um referencial norteador
para o ensino, podendo promover a partir destas reflexões o
desenvolvimento de uma relação afetiva entre o educando e o
conhecimento cognitivo...” (GOMES, 2004, p. 5)

É possível contemplar que a Neurociência entra de encontro com

Educação com o intuito de favorecer e transformar o ambiente de ensino,
tornando-o “viciante” positivamente, o professor consciente em sala de aula
poderá detectar a falta de ativação do sistema de recompensa e irá reestruturar
a sua prática docente focando no prazer do ato de aprender.

Nesse contexto torna possível visualizar o caráter neurobiológico da

Educação, professores empáticos, que transbordam neurotransmissores,
circulando pelo sistema de recompensa cerebral de seus alunos. O
conhecimento promovido pela Neurociência pode vir a esclarecer os índices de
sucesso na prática docente em cenários especialmente verdadeiros para os
professores ainda não familiarizados com a neurobiologia, como aquela na qual
o professor realiza intuitivamente sua prática a favor de estimular o sistema de
recompensa de seus alunos e aquela na qual o professor baseia-se em
modelos didático-pedagógicos delineados, que também promovem a ativação
 28

do sistema de modo positivo. Em ambos os cenários os alunos sofrem uma

ativação nervosa significativa como:

“O ser humano, antes de tudo, pensa, sente, age. Atualmente,

enfrentar o mundo da informação apenas com a razão não é o
melhor caminho para as convivências sociais. A informação
mal compreendida e mal armazenada significa o mesmo que
confusão mental. O que se pretende é chegar ao conhecimento
crítico, inovador, reflexivo. Por isso, o educador torna-se
responsável em apontar pistas, estimular e estabelecer pontes
alicerçadas para a construção efetiva do conhecimento do
educando.” (RELVAS, 2009, p. 113)

Pode-se questionar quanto à relevância destas informações para um

professor, porém tal dúvida pode ser sanada com a defesa da Neurociência
como o suporte teórico adequado para explicitar a natureza neurológica da
motivação, uma possibilidade seria inserir a variável Neurociência na Formação
de Professores e na prática docente em oposição a perspectiva educacional
atual citada por Relvas:

“Na verdade, continua-se, ainda, vivendo o modelo tradicional

mecanicista, que separa o mundo da razão e o mundo da
emoção, o sujeito do objeto, vida, razão, indivíduo, ambiente,
fragmentando então conhecimentos e pensamentos humanos.”
(2009, p. 114)

Os estudos da neurociência podem ser aproveitados para reforçar o

incomensurável papel na formação dos alunos, na modelagem de seus
cérebros. As atitudes e escolhas manifestadas devem ser “postas na mesa” e
repensadas, pois afinal o cérebro é uma máquina de aprender movida por
motivação.

“Isto significa conhecerem-se, onde o educando busca uma

integração para com as pessoas que o cercam através da
interação das energias que envolvem as relações de
corporeidade entre os seres. Os conhecimentos trabalhados na
escola deveriam ter um papel primordial neste sentido, e isto
deveria ocorrer desde os primeiros ciclos do ensino
fundamental, a instituição escolar deveria criar todas as
 29

situações possíveis para que esta aprendizagem ocorra.”

(GOMES, 2004, p. 08)

No tocante das análises, a Educação apresenta um aspecto

emocional, relacional, humano cada vez mais empírico a sua real essência, a
responsabilidade pela construção de memórias, a transformação de cérebros e
a possibilidade de “salvar” mecanicismo do sistema escolar onde os alunos
passam mais de uma década aprendendo a ser cidadãos.

“Por isso não devemos esquecer que Mais do que nunca a

educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os
seres humanos a liberdade de pensar, de discernir, de sentir e
imaginar o de que necessitam. Para desenvolver seus talentos
e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio
destino... Neste sentido a educação é antes de tudo, “uma
viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação
contínua da personalidade...” (GOMES, 2004, p. 09)
 30

CAPÍTULO III
A DANÇA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
SENSÓRIO-MOTOR

3.1. Estudo de Caso – Pesquisa na antessala do palco, a sala

de aula

No capítulo anterior foi exposto como a motivação atua no cérebro e

como o estímulo melhora o desenvolvimento do indivíduo a realizar da melhor
forma possível as atividades propostas, por trás de um belo movimento de
expressão artística estão um professor sensível e dedicado e um aluno
esforçado e motivado. A aprendizagem torna-se verdadeira quando vincula
emoção e razão no processo de conhecer.

Na prática da dança, a motivação é muito importante. Devido ao

preconceito existente para com quem pratica essa atividade, alguns alunos
podem recusar-se a dançar em público ou realizar solos dentro de sala de aula
para melhor avaliação, nesse momento o professor tem um papel fundamental
na produção dos estímulos.

O desenvolvimento cognitivo pode dar-se por diversas vias de

interação com o meio, tal interação ocorre quando o meio de aprendizagem,
por sua vez, cativa, estimula, motiva o aluno, “O homem constrói ideias e é
capaz de se comunicar através da simbologia da fala e da escrita. Esta
capacidade de pensar está ligada diretamente à emoção.” (BARRETO E
SILVA, 2009)

Como a variedade de ritmos encontrados no Brasil é muito rica e

extensa, a escolha certa do ritmo já torna-se um bom começo. Com o ritmo
certo escolhido e as técnicas de motivação adequadas, é muito provável que
esse meio estimulante faça com que muitos alunos participem ativamente das
aulas.
 31

3.1.1. Metodologia de Pesquisa

Neste trabalho o uso do estudo de caso será utilizado como

ferramenta de apoio a presente pesquisa monográfica, pois por meio dele
torna-se possível identificar as origens, os significados em virtude da
delimitação que conjectura como metodologia de investigação.

“Como método de pesquisa, o estudo de caso é usado em

muitas situações, para contribuir ao nosso conhecimento dos
fenômenos individuais, grupais, organizacionais, sociais,
políticos e relacionados. Naturalmente, o estudo de caso é um
método de pesquisa comum a psicologia, sociologia, ciência
política, antropologia, assistência social, administração,
educação, enfermagem e planejamento comunitário.”
(YIN,2015, p. 04)

O estudo de caso é caracterizado tipicamente pela análise das

variáveis serem pertinentes a um pequeno grupo, tornando-se um caminho
metodológico rigoroso devido a constituição da base de análise ser reduzida
que tendem a valorizar os resultados obtidos que irão de encontro a posturas
pré-concebidas e generalistas.

No presente estudo de caso foi concebido também uma pesquisa

exploratória, visando proporcionar maior familiaridade com a temática
monográfica, de modo a aprimorar as ideias ou descoberta de intuições.

3.1.2. Tipologia da Pesquisa

O presente estudo tem como objetivo descrever as características

de determinado grupo de pessoas com a utilização de técnicas padronizadas
de coleta de dados por meio da aplicação de um questionário e da observação
sistemática.
 32

3.1.3. Campo de Ação

A pesquisa envolve o levantamento de entrevistas com praticantes

de dança de uma escola de dança especializada em danças orientais árabes,
para que por meio deste seja possível o levantando de questões e hipóteses
para futuros estudos.

3.1.4. Instrumento de Coleta

Questionário com perguntas discursivas e múltipla escolha,

estruturadas em consonância com o referencial teórico e os objetivos traçados
para a investigação, conforme anexo.

3.1.5. Procedimentos da Pesquisa

Para a amostra utilizada na pesquisa, foram caracterizados e

utilizados os seguintes procedimentos: os questionários foram deixados na
recepção da escola para serem preenchidos e colocados em urna, em um dia
de atividades normais.

A ordem de realização da pesquisa foi aleatória, os envolvidos na

pesquisa somente iniciaram sua participação na amostragem após ler, tomar
ciência e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
conforme anexo.

Após análise dos dados levantados, os resultados serão

apresentados no presente trabalho monográfico, podendo ser divulgados em
meios acadêmicos onde a identidade dos sujeitos e envolvidos na pesquisa
será mantida em sigilo.
 33

3.1.6. Apresentação e Discussão da Pesquisa

Nos gráficos a seguir eixo vertical (também conhecido como eixo de

y) concebe valores quantitativos referentes as respostas descritas no eixo
horizontal (também conhecido como eixo de x).

Gráficos 1 e 2: Gênero e Tempo de Prática

Percebe-se pelo gráfico 1 que a totalidade de respondentes (100 %)

dos questionários é do sexo feminino. Este dado não vem a atrapalhar em
nada nesta pesquisa, valendo-se deste dado para conhecer a distribuição dos
entrevistados por gênero. Sem que sofra por conta disto, influência na análise e
considerações finais desta pesquisa.

No gráfico 2 o tempo de prática majoritário permeia a faixa entre 06

a 10 anos, sendo uma respondente com menos de 05 anos e outra com tempo
de prática entre alto entre 16 a 20 anos.
 34

Gráficos 3 e 4: Sensações físicas e mentais durante a prática

Os gráficos 03 e 04 apresentam as percepções das sensações

físicas e mentais que as praticantes descrevem durante a atividade física,
nesse caso a dança.
A dor e o prazer são as sensações físicas e mentais mais presentes,
respectivamente. Também pode-se notar o destaque a elasticidade e a
consciência corporal atrelados a sentimentos de felicidade e bem-estar, que
vem a evidenciar através da percepção externa dos sentidos há uma cadeia de
estímulos de ação e reação de acordo com o contexto, respondendo o que está
acontecendo no momento.

“O início da formação das memórias se dá na fase conhecida

por aquisição e que consiste na chegada das informações aos
sistemas sensoriais (visual, tátil, auditivo, olfativo e gustativo)
na forma de estímulos” (RELVAS, 2009, p. 09)
 35

Gráfico 5: Aquisição e reconhecimento sensório-motor

Esta perguntava buscava descriminar como os respondentes

respondiam a novos estímulos motores nas aulas, Ribeiro e Teixeira (2009)
explicam que o praticante observa o movimento que está sendo apresentado
pelo professor e simula ele internamente, tornando-se assim uma
representação interna do movimento.

Ribeiro e Teixeira citam (BINKOFSKI et al. 2000) para expor o

caminho neural do movimento “O trajeto neural desse processo é constituído
pela a área motora suplementar, pelo córtex pré-motor ventral, lóbulo parietal
inferior, sulco temporal superior e pela área motora primária”.
 36

Gráfico 6: Benefícios da dança

Esta pergunta enumerava diversos benefícios que as praticantes

poderiam perceber como presentes em suas vidas devido a prática da dança. É
possível analisar que o desejo em dançar torna-se vinculado a uma motivação
interna, proporcionando recompensas em diversas áreas acionadas pelo
sistema de recompensa cerebral, face a capacidade emocional que a dança
promove nas praticantes.

Gráficos 7 e 8: Prática Real versus Prática Desejada

 37

Os gráficos 7 e 8 são o resultado da junção do prazer atrelado a

aprendizagem, o desejo por praticar mais e buscar novos limites ao corpo
aumenta devido a necessidade do cérebro em “sair da rotina”, de novos
estímulos que melhorem a memória, as habilidades e o raciocínio. A ciência
confirma que é necessário manter a atividade neural (células nervosas do
cérebro), deixando o cérebro ativo e “exercitando-se” constantemente, como
disserta Relvas, que vem a promover o desenvolvimento dessas capacidades
ao seu ápice:

“A partir dessa certeza, inúmeras pesquisas sugerem

exercícios que estimulam a ação cerebral. Os de maior
popularidade são os exercícios NEURÓBICOS. Como a própria
palavra sugere, é uma combinação de “neurônios” e exercícios
físicos ou aeróbicos. Conservar a juventude do cérebro não é
difícil. O cérebro necessita de estímulos.” (RELVAS, 2009, p.
37)

Tabela 09: Satisfação pessoal

 38

A última pergunta do questionário aplicado apresentava um teor

mais intimista e pessoal que buscava explicar simples indagações, tais como
Por que as pessoas dançam? A arte possui algum traço neural específico?

O significado na dança na vida das praticantes apresenta uma gama

de motivações que fazem com que elas mantenham ativa a prática constante
da dança por trazer benefícios físicos e cognitivos, essa atividade física
permeia movimentos que não são costumeiros e quebram “hábitos do cérebro”
como Relvas explica “ao se quebrar sistemicamente esses hábitos, estar-se-ia
impondo desafios geradores de neurotrofinas que é o verdadeiro “fertilizante
cerebral” (2009, p. 36)
A aprendizagem da dança envolve uma série de requisitos
neurobiológicos que podem ser observados por meio da atividade de diferentes
regiões motoras como evidenciam Ribeiro e Teixeira,

“A novidade da tarefa produz grande ativação nas regiões

corticais pré-frontais. [...] Além da região pré-frontal, as áreas
que estão especificamente relacionadas com a produção
motora, como as áreas motora primária, motora suplementar e
pré-motora, são fortemente ativadas neste primeiro momento.
Este é o estágio cognitivo per se no qual o bailarino
compreende a natureza da tarefa e desenvolve estratégias
para atingir a meta. Aqui não se pode exigir uma excelência de
desempenho, pois ele ainda está buscando a melhor maneira
de realizar os movimentos.” (2009)

E tal aprendizagem não torna-se uma manifestação mecanizada

como pode-se especular, em virtude da repetição de movimentos. Durante o
exercício do movimento na dança, a afetividade também se evidencia.
O conhecimento que o praticante soma à sequência coreográfica
aprendida possui fortes componentes provenientes de estímulos externos (do
meio aferente) e geralmente se apresenta acompanhado de emoções ou
memórias emotivas como Ribeiro e Teixeira argumentam, e como Relvas
conceitua biologicamente no trecho “O movimento voluntário é controlado por
complexo circuito neural no cérebro interconectando os sistemas sensoriais e
motor (...) o sistema motivacional.” (2009, p. 41)
 39

É possível expor que na presente amostra a capacidade da

comunicação aferente baseada em estímulos sensoriais é extremamente
presente nas práticas de dança, os estímulos repetitivos promovem reconexões
neuronais que promovem o desenvolvimento de alterações no sistema nervoso
da praticante, este que por sua vez ira aprender e reaprender movimentos de
modo espontâneo e harmonioso, conforme Relvas (2009).
 40

CONCLUSÃO

No decorrer desta pesquisa, muito foi exposto sobre as tônicas do

corpo, movimento, expressão, ritmo, dança, motivação, emoção e uma
infinidade de abordagens que levam sempre ao movimento, a criatividade e a
valorização do corpo. Contudo, pôde-se verificar também, que a dança
proporciona benefícios, e que é importante a sua inclusão na rotina do
indivíduo para a manutenção da atividade cerebral.
Contudo, a medida que discutisse tal tema ainda coexisti certo
preconceito em relação a esta prática, porque na maioria das vezes “ela” não
está sendo devidamente abordada, muitas das pessoas “pesquisados” afirmam
que esse paradigma aos poucos está sendo extinto e cabe incitar aos
professores a mostrar o que a dança tem de melhor para oferecer e valorizar
todo seu trabalho árduo de pesquisa e prática exaustivos.
A dança não limita-se a ser uma solução de todos os problemas ou
insatisfações com a vida, com o emprego e muito menos com um
relacionamento, mas virá com um intuito de ajudar no progresso da Educação
mostrando assim, uma forma diferente de disciplinar e de formar cidadãos
conscientes de suas habilidades e potencialidades a serem desenvolvidas e/
ou melhoradas.
A prática da dança converte-se uma das manifestações culturais
mais antigas do homem, ela ritualiza, comunica, manifesta, socializa e
expressa crenças, pensamentos e emoções através da sua linguagem
silenciosa.
Mas por que as pessoas desejam se expressar através da dança?

Essa pergunta permeia vários pesquisadores que decidiram

aproximar arte e ciência. Estaria a resposta “representada” no cérebro, por
meio de circuitos neurais característicos? Para essa pergunta e para tantas
outras que emergem das constantes aproximações de áreas de conhecimento,
ainda não tem resposta.
 41

Talvez por esse motivo, tem-se registrado uma crescente evolução

no percentual de pesquisas neurocientíficas que abordem os efeitos das
diversas expressões artísticas (como a própria dança, a música, o teatro, a
estética) do aprendizado no cérebro.
Qualquer expressão de arte apresenta uma experiência riquíssima
das possibilidades as quais o homem é capaz, especialmente na expressão da
variabilidade uma das características evolutivas mais importantes do cérebro
humano, se não a mais importante.
Torna-se como base, na ótica conclusiva dessa pesquisa, o
prevalecer de que a aliança entre a ciência, e mais especificamente as
Neurociências com as Artes tem oportunizado saberes e descobertas
inesperadas, o caminho que a Arte e a Neurociência estão traçando
possibilitam percurso instigante e fascinante de conhecimento que promete
repercutir nos processos metodológicos do ensino das Artes e na Educação
como um todo. Conhecimento este que abarca perguntas do único ser que faz
arte na Terra, o homem.
 42

BIBLIOGRAFIA

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 44

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I
História da Dança
1.1 A Dança no contexto histórico – Origem da Dança na vida do 09

homem e sua trajetória histórica

CAPÍTULO II
O CEREBRO E O SISTEMA DE RECOMPENSA

2.1. O Sistema de Recompensa Cerebral - A motivação pela 20

ótica de neurociência

CAPÍTULO III
A DANÇA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM SENSÓRIO-MOTOR

3.1. Estudo de Caso – Pesquisa na antessala do palco, a sala de aula 30

3.1.1. Metodologia de Pesquisa 31

3.1.2. Tipologia da Pesquisa 31
3.1.3. Campo de Ação 32
3.1.4. Instrumento de Coleta 32
3.1.5. Procedimentos da Pesquisa 32
3.1.6. Apresentação e Discussão da Pesquisa 33

CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 42
WEBGRAFIA 43
ANEXOS 45
 45

ANEXOS
Anexo 1

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,__________________________________________,RG:_______________
_, concordo em participar, como sujeito na amostragem do estudo intitulado: “A
DANÇA COMO ESTÍMULO NEURAL NO REFINAMENTO DO MOVIMENTO E
HABILIDADE DE COMUNICAÇÃO AFERENTE” desenvolvido pelo
especializando Nathalia Guayanaz Verissimo Gandos, do Programa de Pós-
Graduação – Especialização em Neurociência Pedagógica (Faculdade
Integrada AVM), campus Centro - RJ que será apresentado como Monografia
que busca a conclusão do curso e o título de especialista na área supracitada.
Fui informado que este estudo visa descobrir a real situação da dança como
estímulo neural e motivacional nos praticantes de dança, não oferecendo riscos
ou danos à saúde, pois será desenvolvida através de um questionário. Estou
ciente que a minha participação será através de respostas neste questionário,
que a minha identidade será mantida em sigilo, mesmo os resultados sendo
apresentados a uma Banca examinadora e divulgados em meios acadêmicos.
Sei ainda, que não há nenhuma forma de pagamento ou ressarcimento na
participação desta pesquisa.

Rio de Janeiro, ______de_______________de 2017.

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Anexo 2

Estudo de Caso - Questionário

A Dança e o Estímulo Neural

1- Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

2- A quanto tempo pratica dança? ( ) menos de 5 anos ( ) entre 6 e 10

anos ( ) entre 11 e 15 anos ( ) entre 16 e 20 anos ( ) mais de 20 anos

3- Durante a prática, quais são as sensações (físicas e psicológicas)

que você sente?
4- Quando você é exposta a um novo movimento durante a aula, como
age para aprende-lo?

5- Em sua opinião, quais os benefícios que a dança pode trazer

(marque quantas opções desejar)?
( ) melhoria da auto estima
( ) auxílio na socialização
( ) manutenção da saúde física e mental
( ) prevenção de doenças
( ) uma forma de transmitir valores
( ) auxilia no desenvolvimento motor (leitura, escrita, esquema
corporal)
()Outro:_________________________________________________

6- Qual a frequência de pratica semanal?

7- Se você pudesse, quantas vezes a mais praticaria?

8- O que a Dança significa para você?