GEORGES SNYDERS

ALUNOS FELIZES
Reflexão sobre a alegria na escola
a partir de textos literários

Tradução
Cária AidaPereira da Silva

EB
PAZ E TERRA
 Copyright by Georges Snyders e Editions EAP
Títulos do original em francês Des éleves heureux- ÍNDICE
Réflexion sur Iajoie à /'éco/e à partir de que/ques textes littéraires
Preparação: Sandra Rodrigues Garcia
Revisão:Lulz H. Nery e Antônio P. Danesi
Revisão técnica: Maria Lúcia Pereira
Capa: Isabel Carballo

Dados Intemacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, Sp, Brasil)
PREFAcIO À EDIÇÃO BRASILEIRA 9
. Snyders, Georges.
Alunos klizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de INTRODUÇÃO 11
textos literários / Georges Snyders ; tradução Cátia Aida Pereira da Silva
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
1. Difusão cultural 2. Educação humanística-
PRIMEIRA PARTE
Aspectos psicológicos 3. Motivação na escola
4. Programas de melhoramento escolar 1. Título. IL Título: Reflexão sobre a
alegria na escola a partir de textos literários.
1 A PRESENÇA DA ALEGRIA ESCOLAR 27
93-0107 CDD-370.1 2 ALEGRIA E NÃO-ALEGRIA 41
3 JOVENS E ADULTOS 53
Indices para catálogo sistemático:
4 AS RELAç6ES PESSOAIS 69
1. Educação: Filosofia 370.1

Direitos adquiridos pela SEGUNDA PARTE

EDITORA PAZ E TERRA SA.
Rua do Triunfo, 177
01212 - São Paulo - SP 101
Tel.: (011) 223-6522
1 A ESCOLA, O OBRIGATÓRIO E A ALEGRIA
.Rua São José, 90 - 11.° andar - cj. 1111 2 AALEGRIAEAESCOLACOMO
20010 - Rio de Janeiro - RJ UM MUNDO DIFERENTE 119
Tel.: (021) 221-4066 161
que se reserva a propriedade desta tradução. 3 A OBRA-PRIMA COMO RUPTURA

Conselho Editorial: TERCEIRA PARTE

Antonio Candido
Celso Furtado
Fernando Gasparian 1 GENERALIZAR, UNlVERSALIZARA
Femando Henrique Cardoso
ALEGRIA ESCOLAR 187
2 ALGUMAS BREVES PALAVRAS,
1993 PARA FINALIZAR 197
Impresso no Brasil / Printed in Brasil
 PREFÁCIO A EDIÇÃO BRASILEIRA

Para quem conhece a obra de Georges Snyders, a lucidez

com que escreve, a coerência com que defende suas posições, o
rigor com que analisa os problemas que discute, conviver,
agora, com Alunos [eliZfS - Reflexões sobre a alegria na escola a
partir de textos literários será uma satisfação e uma alegria que
se repetem.
Este é, sem dúvida, um livro profundamente atual. Um
livro que ultrapassa certo ranço tradicionalista em que a ale-
gria se afogava envergonhada de si mesma, contida, para não
virar pecado, que supera Certo cientificismo arrogante da mo-
dernidade e grita, mesmo discretamente, mas decididamente,
ao estilo do autor, em defesa da alegria.
A alegria na escola, por que Georges Snyders vem lu-
tando, alegremente, não é só necessária, mas possível. Neces-
sária porque, gerando-se numa alegria maior - a alegria de
viver -, a alegria na escola fortalece e estimula a alegria de
viver. Se o tempo da escola é um tempo de enfado em que
educador e educadora e educandos vivem os segundos, os mi-
nutos, os quartos de hora à espera de que a monotonia ter-
mine a fim de que partam risonhos para a vida lá fora. a tris-
teza da escola termina por deteriorar a alegria de viver. É
necessária ainda porque viver plenamente a alegria na escola
significa mudá-Ia, significa lutar para incrementar, melhorar,
aprofundar a mudança. Para tentar essa reviravolta indispensá-

9
vel é preciso deixar bem longe de nós a distorção rnecanicista;
é necessário encarnar um pensar dinâmico, dialético. O tempo
que levamos dizendo que para haver alegria na escola é preciso
primeiro mudar radicalmente o mundo é o tempo que perde- INTRODUÇÃO
mos para começar a inventar e a viver a alegria. Além do mais,
lutar pela alegria na escola é uma forma de lutar pela mudança
do mundo.
Por outro lado, é possível a alegria, para falar apenas
entre nós. Para quem duvida que a alegria de viver está sendo
intensamente assumida pela juventude hoje, que se d~ conta
da geração de adolescentes e jovens que, recentemente, en-
Faltam novas idéias? Será que não me expliquei o sufi-
chendo as praças e as ruas, cantando, de cara pintada, vestidos
ciente?' Tive vontade de retomar os problemas sobre a alegria na
multicolormente, inauguravam uma nova forma de fazer polí-
escola,' esforçando-me para considerá-los sob um novo ângulo.
tica. Se batiam pelo impedimento do presidente, finalmente
Os "pedagogos", cientistas da educação a partir dos quais
conseguido. Não vieram às ruas sisudos, de paletó e gravata,
escrevi meu livro anterior, são especialistas que muitas vezes se
de colarinho duro. Vieram em algazarra criadora. Vieram can-
dirigem a especialistas. Donde meu desejo de recorrer também
tando. Vieram alegres e firmes. Falaram. Criticaram. Chora-
ram. Exigiram vergonha. Uma dessas adolescentes alegres a "escritores": romances, biografias, autob iografias, diários ín-
disse, na televisão, com duas lágrimas que lhe deslizavam pela timos onde os autores falam sobre si mesmos, criam persona-
face sorridente, no dia da votação do impedimento: "Assim gens e evocam vidas ilustres. Para o meu tema de pesquisa, isso
como fomos capazes de pôr o presidente na rua, nunca mais não faz muita diferença: as autobiografias são redigidas tanto
deixaremos que a vergonha Se mude deste país". tempo após os acontecimentos que ficam, sem dúvida, im-
Esta é uma afirmação grávida de seriedade mas, ao pregnadas de perfumes imaginários. E as criações romanescas
mesmo tempo, de esperança. E não há esperança sem alegria. são fruto, afinal, das emoções vividas.
Felicito a Editora Paz e Terra por acreditar na alegria. O que me atrai nos escritores é que eles não são profis-
sionais da escolaridade. Tampouco são consumidores incondi-
cionais da escola; eles formam uma espécie de camada inter-
Paulo Freire mediária. Assim, pretendo que os textos literários tragam
testemunhos mais variados, mais abertos e mais pessoais do
São Paulo, janeiro de 1993.
que os estudos dos pedagogos.
Por um lado, procuro nos textos literários matéria para
reflexão: às vezes eles serão simples pontos de partida, já que

* O livro anterior do autor, Ia joie à l'écolc, PUF, 1986, trata do mesmo assunto.
(N.T.)

10 11
eu poderia chegar sozinho às mesmas afirmações. Mas não
raro eles me ajudarão a precisar, a enriquecer, até mesmo a
alterar o tema da alegria: vou superar a idéia de alegria para
atingir alegrias particulares, localizadas, distintas umas das ou-
tras, para alcançar as inúmeras possibilidades de alegria na es-
cola, os múltiplos recursos da escola em termos de alegria.
Por outro lado, procuro provas nesses textos: eles me
confirmam que a alegria escolar existe de fato, que eu não
estou me perdendo na irreal idade, pois a escola como local de
alegria não representa uma utopia, simples desejo desvincu-
lado daquilo com que alunos e educadores sonham e de que
sentem falta.
A escola já contém elementos válidos de alegria. Ela não
é oposta à alegria, esse sentimento já é possível na escola atual,
o que torna ainda mais lamentável que ela não esteja entre
seus objetivos primordiais. É a partir da pr6pria escola, dos
fragmentos felizes que ela deixa transparecer, que se pode co-
meçar a pensar em como superar a escola atual.
Eu gostaria que os testemunhos de alegria na escola apa-
recessem como índices precursores, propondo através de exce-
ções o que a escola poderia vir a ser em geral. Ou melhor, que
esses testemunhos fossem pontos de apoio para que isso ocor-
resse, assim como certos homens são os precursores do que o
homem pode se propor.
~ Tenho ainda um terceiro motivo para pesquisar testemu-
nhos de alegria na escola: esta deve ser transformada e reno-
vada, mas pode ela melhorar ou é incorrigível? Seria o caso
então de destruí-Ia: Ilich afirma que toda escola gera estruturas
"burocráticas" e que isso não tem remédio, a não ser renun-
ciando precisamente ao que define a escola: a sistematização.
Ao contrário, os textos sobre a alegria na escola reforçam
minha convicção de que esta, apesar de terríveis fracassos,
também consegue ser bem-sucedida. Não é preciso transferir
as esperanças para outros lugares (formação voluntária, lazer...);
12
podemos aspirar a uma sociedade melhor com melhores es-
colas, sem termos que nos resignar com uma sociedade "sem
escola".
Na verdade, recorri na maioria das vezes a obras "literá-
rias", sem descartar obras mais teóricas, de jaurês a Brecht, de
Freud a Gramsci. Devo confessar que tal afirmação pode não
corresponder ao tom geral do livro. Ela constituiria um inter-
lúdio iluminado em meio a um conjunto obscuro, porém rep-
resenta o que eu gostaria de ter valorizado.
Não me preocupei com a cronologia nem com a hetero-
geneidade dos autores, ora muito ilustres, ora quase desconhe-
cidos: o sonho não tem a propriedade de abolir as barreiras
temporais e espaciais? E o aluno feliz na escola e por causa da
escola é um tema que tem ainda algo de sonho ...
A pesca é escassa
Pois os exemplos são raros, raríssimos, excepcionais. A
alegria na escola é vivenciada por poucos e parece reservada a
pouquíssimos. Eu precisei ler pilhas e pilhas de livros para re-
colher o sumo de alguns momentos favoráveis. Eu pesquei,
diria mesmo que quase implorei por casos de alegria "escolar"
nos livros. A imensa maioria dos escritores tem muito em comum
com a imensa maioria de alunos ao dizer que não existe alegria
na escola.
Esse tema, para mim um dos aspectos essenciais do pro-
blema escolar, para muitos parece irreal, provoca risos. Quase
não consegui compartilhar as preocupações da minha pesquisa
com meus amigos e colegas, para não falar dos meus ex-alunos.
Não procurei sondar metodicamente os testemunhos de
alunos "em carne e osso", pois queria me referir a textos literá-
rios. Contudo, entrevistei um grande número de jovens, apre-
sentei perguntas a várias classes, das quais citarei apenas um
exemplo: em três classes do segundo ano do curso primário,
13
perguntei o que era um "bom aluno". Nenhuma resposta evo-
cou a alegria ou o prazer, apenas um ou dois sugeriram que o
bom aluno é aquele que se interessa pelo que faz na escola. Em
compensação, apareciam incessantemente os temas da obe-
diência, da aplicação, da docilidade - fazer como foi dito
para ser feito.
Não só os alunos que fracassam, como é de se esperar,
mas também muitos e muitos daqueles que são bem-sucedi-
dos, de acordo com as regras convencionais, consideram evi-
dente que a escola é triste e está condenada a ser triste - do
mesmo modo que lhes parece evidente que o Sol gira em
torno da Terra.
E a alegria começa onde a escola termina; pode-se fazer o
que se quiser, como se quiser, não há mais sanções.
Alguns guardam rancor contra a escola, mas o pior talvez
seja o fato de que a maioria dos alunos se resigna docemente à
monotonia da escola, esperando que ela. termine ao fim de
cada dia, ao fim de cada ano, ao fim da juventude -- na ex-
pectativa (e conformando-se com isso) de que ela os prepare
para aquele famoso futuro cheio de promessas e ameaças.
A escola de hoje, onde não há mais palmatória, onde
quase não há castigo, não tem uma imagem melhor, em rela-
ção à alegria, do que a mais rude escola do passado.
O mais desconcertante é o caso dos escritores: a maioria,
ao evocar sua juventude, a juventude, nem mesmo concebe
que a alegria seja possível na escola. Eles proclamam que não
só sua experiência de vida, mas até mesmo suas leituras, deram-se
essencialmente fora da escola, na maior parte das vezes na bi-
blioteca de seus pais. A escola aliás é desacreditada tanto pelos
escritores-professores como pelos escritores-escritores.
Dessa forma, esses intelectuais que se dedicam à cultura,
atingindo seus mais altos níveis, e que por outro lado se diri-
gem a um público culto, não teriam conhecido nenhuma ale-
gria quando a escola os iniciou na cultura.
14
Quando se trata de amor ou de família, a maioria dos
livros diz: em certos momentos, tudo vai bem e somos felizes;
em outros não, tudo degringola. Quanto à escola, a alegria
parece que nunca vai se estabelecer, a não ser muito excepcio-
nalmente.
Ora eu ficava admirado, ora escandalizado, e tinha a sen-
sação de que o tema escapava ao meu objetivo. Admiti o
abismo existente entre os grandes "topos", os ímpetos retóri-
cas sobre a missão da escola, e a "realidade" desesperadora da
escola tal como ela aparece em tantos romances escolares. Ter-
minei por me concentrar sobre a reduzida seleção de textos
que me eram favoráveis.
Serei um ingênuo?
Para não ceder ao desânimo, disse a mim mesmo, em
primeiro lugar, que, considerando-se a prática das aulas no
dia-a-dia, meu espanto é que é espantoso: professores e alunos
vivem em condições realmente lastimáveis, com classes geral-
mente superlotadas, locais inadequados, cansaço, angústias ...
Portanto, ambas as partes estão essencialmente preocupadas
em sobreviver. Podendo-se, uma vez ou outra, sentir algum
prazer, tanto melhor. Mas quantos possuem a força, a audácia
de abrir verdadeiras perspectivas à alegria - e os meios de
alcançá-Ia? .
Em seguida, concluí que não seria preciso tomar os tex-
tos ao pé da letra. O adulto desenvolve atitudes bastante ambí-
guas em relação à sua juventude: muitas vezes ele tem contas a
ajustar com ela, tratando com ironia e desprezo os entusias-
mos, as esperanças do seu passado e só guardará, da escola, os
momentos deprimentes.
Quanto ao escritor, ou seja, o adulto culto e orgulhoso
de sua cultura, ele é levado a crer e a fazer crer que seu talento
e seu êxito devem-se somente a ele: o que aprendeu durante
15
sua escolaridade, na experiência comum através de exercícios
triviais, em companhia de colegas limitados demais para apre-
ciar o seu valor: tantos obstáculos que ele superou pela força
excepcional de sua personalidade. Que escritor consentiria em
narrar uma infância acomodada à instituição? Onde colocar a
mordacidade, a ironia incisiva?
À procura do sentido
Havia, pois, necessidade de decifrar as queixas e acusações
dos alunos: nem minimizá-las nem tomá-Ias ao pé da letra, mas
tentar compreender a que dificuldades elas correspondern.
Perante os colegas, perante um professor "sabido", o
aluno sente medo de não estar à altura e o temor se traveste
facilmente em crítica e em recusa. O medo do fracasso, o
medo de enfrentar o difícil acionam mecanismos profundos
de defesa: ceticismo generalizado, recusa das obrigações e
avaliações.
Há momentos em que o aluno que fracassa pode apenas
refugiar-se no "orgulho" de afirmar que "seus resultados
pouco lhe importarn'Y logo, ele só pode entregar-se à "pre-
guiça". Certamente não excluiremos o papel positivo dessas
negações escolares no desenvolvimento da personalidade, mas
o que é denunciado então pelo jovem faz sentido muito
menos como testemunho sobre os fatos do que como expres-
são de uma personalidade à procura de si mesma: "Esta du-
reza, (como uma) casca, crescera em torno dele porque preci-
sava dela"." Porque são, por definição, jovens, de modo algum
personalidades já formadas, ainda menos fixadas; não se repre-
sentará a pessoa do professor chocando-se com as pessoas dos
alunos, mas sim alunos tentando diferentes papéis - e o
papel de refratário pode figurar entre os mais favoráveis.
Mais um passo: é justamente seguindo caminhos indire-
tos que certos alunos avançam, afinal, em direção à alegria-
16
e há certos professores que querem abrira seus alunos esse tipo
de itinerário: por exemplo, formar uma personalidade de opo-
sitor, pegar, da cultura, os temas de oposição. Determinado
professor lamenta que o colégio (técnico) prepare os alunos para a
"obediência ... a humildade social... a resignação" e está convicto
de que eles se desenvolveriam se chegassem à insubmissão:
Que fazer para que 'eles se revoltem contra mim? Porque
somente se revoltando contra mim é que eles terão aprendido
alguma coisa de mim ... Certamente eu sou o único que pode
ensinar-lhes a revolta."
Resta distinguir entre o desenvolvimento do jovem na
revolta e o simples prazer de protestar contra determinada pes-
soa, determinada autoridade.
Não se deve ver em toda recusa escolar a réplica legítima
dos jovens, oprimidos, nem tratá-Ia como capricho infantil,
mas sim decifrá-Ia como uma das atitudes possíveis nesta tão
rude e às vezes desesperadora ascensão à alegria escolar. Em
suma, decodificar os textos, pois talvez eles sejam menos de-
sesperadores que à primeira leitura.
Uma última observação sobre este ponto: levaremos em
conta o pudor dos jovens, sobretudo quando estão em classe e
em grupo: eles quase não deixam transparecer suas emoções
pessoais, íntimas: "os colegas vão zombar de mim". Mesmo
que exista alegria, ela aparece pouco nos fatos e corre o risco
de aparecer ainda menos na fala.
Alguns gostariam de retrucar que está na moda criticar a
escola; mas por que não a moda inversa? De fato, desde Mon-
taigne - que se diz "desapontado" porque o termo magister
possui "pouco significado honroso entre nós"? - até Francis-
que Sarcey, no final do século XIX - propondo-se como
nova tarefa traçar perfis de professores que deixariam de ser
enfim "pouco agradáveis"6 -, é bastante longa a lista daqueles
que não encontraram alegria na escola.
17
Valorizada, desvalorizada, superualorizada
É impossível ignorar que o discurso antiescolar faz parte
da batalha política geral: repetir que a escola é um lugar de
tristeza é contribuir para o desânimo, para criar uma atmos-
fera onde os alunos se sentirão desestimulados. O jovens já
hesitantes quanto às suas possibilidades e à sua carreira serão
mais facilmente persuadidos a interromper os estudos - e eles,
em sua maioria, não pertencem às classes mais favorecidas.
O discurso antiescolar também pode contribuir para o
desenvolvimento de outros centros educativos além da escola
- em geral à base de voluntários, escapando assim a muitas
dificuldades do escolar, mas arriscando-se a ignorar suas tenta-
tivas rumo à igualdade. Retomarei mais adiante a esse assunto.
É preciso dizer também que atacamos a escola porque é
mais fácil e menos arriscado do que se opor às Forças Arma-
das, ou à Magistratura, ou à organização capitalista, enfim, à so-
ciedade da qual a escola não é senão uma das partes; e os fra-
cassos da escola são apenas um dos aspectos dos fracassos de
nossas sociedades.
Se a escola atraiu e continua a atrair tantas críticas, é
porque está profundamente viciada - e sua renovação é uma
tarefa urgente. Tais ataques, porém, demonstram também a
intensidade das esperanças colocadas na escolarização. A escola
é alvo de expectativas demasiado grandiosas para que ela possa
satisfazê-Ias - como quando se quer transformá-Ia no labora-
tório da paz social, do entendimento entre os povos. Depois
do que, atacam-na a ponto de silenciar sobre seus sucessos, os
quais poderiam suscitar-lhe a alegria.
Escolas contra a alegria
Não é em absoluto evidente que a escola deva centrar-se
na alegria dos alunos.
18
No século XVII (em minha tese, insisti longamente
nisso), a maioria dos valores educativos são colocados ao lado
da austeridade e da ascese. Lembrarei um único exemplo
disso: Jacqueline Pascal quer acima de tudo persuadir as moças
pelas quais ela zela de que "quanto menosagradávellhes for o
trabalho que fazem, mais ele agradará a Deus".7 Trata-se de
habituar as crianças a "trabalhar com espírito de penitência", a
"se mortificarem" no e pelo trabalho. Como conseqüência
disso elas não devem "seguir suas inclinações", nem mesmo
"se apegando mais a uma obra do que a outra". Tais renúncias
custam um preço alto, pois "é preciso vigiar perfeitamente as
crianças, nunca as deixando sozinhas em qualquer lugar que seja".
Sem dúvida, Jacqueline Pascal é profundamente apegada a
esses jovens alunos e é com a maior boa fé que ela acrescenta:
É preciso que nossa vigilância contínua seja feita com
doçura e com uma certa confiança que os faça, acima de tudo,
acreditar que são amados e que é apenas para acompanhá-Ias
que se está com eles.
Um amor sustentado pela compaixão, que se preocupa
com as individualidades, sobretudo em suas fraquezas: "Não
se deixa, no entanto, de sentir piedade delas e de acostumar-se
com elas o máximo possível". Essa condescendência não pode
- aliás, não deve, aqui -. compensar a negação intencional
da alegria.
Nos séculos XIX e XX, o acaso me fez encontrar três
sátiras inglesas que, de um modo evidentemente irônico, pro-
clamam o tema da escola como que organizado pela não-ale-
gria dos alunos.
Em primeiro lugar, afirmar-se-a que a questão alegria-
não-alegria não deve ser tratada em matéria de educação:
"Seus mestres sempre pareceram considerar que a satisfação
que podia haver em aprender isto ou aquilo era uma coisa
com a qual [o aluno] não tinha nada a ver"."
19
 Um pouco mais e teremos a alegria castigada em praça
pública: "Quanto mais (o aluno) detestasse uma coisa, maiores
eram as chances de que essa coisa figurasse entre as suas obri-
gações". Ainda aqui, a oposição entre o dever e o prazer se
inscreve numa perspectiva religiosa: o que é agradável "cheira a
pecado" e junta-se a um pecado primordial, fundamental: "Eu já
disse inúmeras vezes que ele próprio sentia estar sendo mau". É o
pecado original da inf~ncia que vem mais uma vez puxar a orelha.
Por meio desse conjunto de castigos e temores, os educa-
dores esperam conduzir a atitudes de submissão: "[Ele acredi-
tava] sem hesitação em tudo o que lhe era dito por aqueles
que tinham autoridade sobre ele". Será necessário insistir na
relação, no vínculo com o conservantismo social?
Em Dickens (e também pensamos, evidentemente, na
infância de Jules Valles), os educadores estão convictos de que
a experiência cotidiana basta para justificar seu preceito: o me-
lhor método para educar crianças e formar seu caráter é "dar-
lhes tudo de que não gostavam, e absolutamente nada do que
gostavam [..,] fazer tudo o que lhes desagradava, sem nunca
fazer o que lhes era agradável"9.
Como se faz com freqüência em pedagogia, usaremos de
metáfora extraída do campo da biologia: não a criança se for-
mando e se desenvolvendo como uma flor delicada que vai desa-
brochar, mas como uma ostra que deve ser "aberta à força",
Bernard Shaw, por sua vez, evoca a escola não mais como
um local de severidade e de maus-tratos, mas sim como se esta
estivesse entregue a um mal talvez ainda mais inimigo da ale-
gria: a escola é a instituição que nos "habituou a nos aborre-
cermos" e ao longo dos anos desenvolveu em nós" a paciência
para aceitar, para suportar o tédio" ,10 Graças à ação da escola,
as pessoas, quando adultas, continuam a consentir no tédio:
por exemplo, assistindo a conferências como aquelas que fez
Shaw precisamente sobre o tema do tédio .., Não há mais ne-
cessidade de um regimento escolar.
20
Mas para chegar a um resultado assim, foi preciso re-
preender muito as crianças, cujo movimento inicial era "indig-
nar-se" quando se entediavam na escola, o que é um claro
indício de que esperavam dela algo muito diferente.
Para levantar nosso moral
Eu não gostaria de deixar ao leitor impressões tão contrá-
rias ao fim que persigo, e antes de entregar-me a análises mais
detalhadas gostaria de fazer eco a certos autores que pelo
menos lançaram apelos em direção a uma escola que provo-
casse a alegria.
Victor Hugo, após um violentíssimo ataque contra o en-
sino e os mestres, evoca o momento em que
Sendo o saber sublime, aprender será suave,
Homero carregará em seu vasto refluxo
O estudante fascinado. 11
Mas, para obter tal êxito, a escola não pode permanecer
isolada, A alegria na escola supõe que "o Sol é para todos",
Michelet deseja que, além dos problemas de método, a peda-
gogia consiga propor aos alunos "um substancial alimento"
onde o desenvolvimento e a alegria não estejam separados,
sendo o substancial "aquilo que (na escola} alegrará, preen-
cherá o coração da criança", 12
Gosto muito de colocar lado a lado estas duas frases de
esperança e de cobrança. Uma, de Freud: "A escola deve pro-
porcionar aos jovens vontade de viver e oferecer-lhes sustenta-
ção e ponto de apoio" ,13 A outra, de Einstein: "A arte mais
importante do mestre é provocar a alegria da ação criadora e
do conhecimento'v'" •
Mas por que não me limitei simplesmente a Comenius,
que não aceita que as crianças sejam infelizes na escola e deseja
fundar uma nova educação onde a alegria ocupe todo o espaço
21
 13. Sigmund Freud, Résuliats, Idées, Problemes, I, p. 131, PUF, 1984
que lhe é devido? "O local de ensino é, por sua natureza,
alegre e afável... delícia da alma."15 Seja como for, nossos alu- (sobre o suicídio, 1910).
14. Albert Einstein, Comment je vois le monde, 1979, P: 31.
nos de hoje talvez se identificassem mais com as angustiadas
15. Comenius, L'École de l'enfonce, 1628, capoI1I, citado por J. Prévost.
perguntas que o jovem Tõrless dirige aos próprios objetivos da 16. Musil, Les Désarrois de l'éleve Tõrless, 1960, P: 34 (em alemão,
educação, a uma alegria que se esquiva não renunciando,
datado de 1906).
porém, à exploração da matéria - e esse é um dos aspectos,
,.., o menor, d"e suas pertur bacões"
nao açoes .

A cada noite, sabe-se que se aprendeu isto ou aquilo [...]

que se obedeceu ao horário; [são] preparativos, exercícios: para
quê? Experimentamos uma espécie de fome interior [e nos
perguntamos]: de tudo o que fazemos aqui, o que é que nos
levará a algum lugar?16

NoTAS
1. Em relação ao meu último livro (La joie à l'ecole, PUF, 1986), o
atual é inteiramente novo: as análises são outras, os exemplos são
diferentes e as conclusões gerais - creio e espero - foram renova-
das e enriq uecidas.
2. Elisabeth Petit, Mademolselle Simon, 1958, p. 35.
3. Marcel Proust, [ean Santeuil; t.l, capo 1, V (escrito a partir de
1896, será publicado somente em 1952).
4. Pascal Laine, L7rrévolution, 1971, P: 79 (ele é professor de filoso-
fia em um colégio técnico).
5. Montaigne L. I, Du pédantisme, capo25.
6. Francisque Sarcey, Souvenirs de jeunesse, 1885, P: 253.
7. Jacqueline Pascal, Réglement pour les enfonts de Port-Royal.
8. Samuel Buder,Ainsi va toute chair, capoXXXI, 1921, escritoem 1885.
9. Dickens, Dombey et fils, L. L, capoVII, escrito em 1848, trad. fr.
de 1864.
10. Bernard Shaw, prefácio a Mésalliance, escrito em 1909.
11. Victor Hugo, Contemplations, L. I-XII, "A propósito de Horácio",
1856.
12. Michelet, Nos fils, "Introdução", 1869.

.22 23
!I'

A PRESENÇA DA ALEGRIA ESCOLAR

L PREVER •. OATUAL

Eu ousaria, se não parodiar, pelo menos trazer para limi-

tes estritamente escolares o "final" triunfante da Ética: "A bea-
titude não é o prêmio da virtude, mas apr6pria virtude; e não
sentimos alegria porque reprimimos nossas inclinações; ao
contrário, é porque sentimos alegria que podemos reprimir
nossas inclinações",' E eu gostaria de dizer: somente se o
aluno sentir a alegria presente na escola é que ele reprimirá sua
inclinação à distração, à preguiça, à facilidade. Pode-se real-
mente ajudá-Io a progredir exortando-o primeiro a despojar-se
daquilo que o tenta?
Afirmo que a escola preenche duas funções: preparar o
futuro e assegurar ao aluno as alegrias presentes durante esses
longuíssimos anos de escolaridade que a nossa civilização con-
quistou para ele.
A criança é o desejo de crescer; inúmeros jogos compro-
vam como ela imita o que pôde conhecer da vida dos adultos.
Conhecer, adivinhar ou suspeitar. O desejo de atividade sexual
ronda: "As crianças pressentem que numa esfera misteriosa,
contudo capital, o adulto é capaz de uma coisa maravilhosa ...
nelas agita-se uma violenta vontade de fazer o mesmo"."
A preparação para o futuro constitui um estímulo certo
no presente e se inscreve na primeira categoria daquilo que eu

27
denominaria alegrias intermediárias. O "mais tarde" é o
campo da prática profissional, do sucesso profissional -- e
também do exercício dos direitos; estamos muito longe de um
utilitarismo que deveria envergonhar-se de si mesmo.
A escola abrindo-se para o futuro: "trabalhe bastante para
que mais tarde ... " ou então a variante pessimista "senão, mais
tarde ... ", Para tanto, contribuem a vida diária - "mais tarde,
quando você não for mais criança" -, o desejo do jovem de
poder comportar-se enfim como os adultos e a pressão do seu
círculo e da sociedade para que ele leve em conta o longo prazo.
Esse papel é tão evidente e tão freqüentemente lembrado
que serei breve a respeito dele -- e, ademais, gostaria de dedi-
car este trabalho à exploração de uma outra missão da escola.
Contudo, é preciso enfatizar que preparar-se para o futuro faz
parte das alegrias presentes na infância: o desejo de crescer é
um dos componentes essenciais do presente da criança. Expecta-
tivas, projetos, tensão em relação ao desconhecido:
Ela se julga, reconhece a nulidade do que faz, do que é.
E, no entanto, está segura do que será, do que fará... tem
aquela estranha sensação de que o algo mais não é o que ela é
no presente, mas o que sera, aman h-a.3
Os métodos e as atitudes que a escola introjeta servirão ao
sucesso posterior do aluno e são os mesmos dos quais ele já
necessita no presente para sentir alegria. A alegria presente da
criança exige um certo autogovemo e·um controle de suas ações
- e a existência adulta terá que manter e desenvolver essas aquisi-
ções. Isso significa a esperança de um futuro caloroso que pro-
longue a vivência atual e, reciprocamente, a satisfação atual
como trunfo dos futuros êxitos. Aqueles famosos executivos
dinâmicos, solicitados em toda parte, não seriam adultos que
viveram plenamente as alegrias da infância e que não esquece-
ram a intensidade delas?
28
Todos os refletores voltados para opresente
Preparação para o futuro e alegria no presente são duas
funções que deveriam ser complementares, caso nenhuma ten-
tasse obliterar a outra. Meu temor é que hoje isso não esteja
em questão e que a tensão, ou até mesmo a crispação sobre o
futuro apague a outra função da escola, o outro aspecto da
juventude: o agora. Cabe à escola encontrar um ponto de
equilíbrio entre a criança como futuro adulto e a criança como
atualmente criança. Uma criança que desejo que seja feliz em
suas qualidades de jovem, no seu presente de jovem, a come-
çar pelo seu presente escolar.
A fim de endireitar o bastão torto curvando-o em sentido
contrário, façamos doravante silêncio sobre a escola como prepa-
radora do futuro. Minha finalidade, agora, é centrar este trabalho
nas alegrias presentes dos jovens, dar pleno espaço às alegrias
do presente, ou melhor, criar um espaço pleno, na escola, para
as alegrias do presente. Eu gostaria de uma escola onde a
criança não tivesse que saltar as alegrias da infância, apres-
sando-se, em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas
onde pudesse apreciar em sua especificidade os diferentes mo-
mentos de suas idades.
Alegria de ser aluno, alegria de serjovem
A alegria do aluno não pode ser separada da alegria do
jovem, da alegria de ser jovem. A criança é um ser dotado para
o presente, capaz de coincidir com o interesse presente, "inteira
em seu ser atual"; ela tem por que amar seu presente e viver no
presente. Eu gostaria que ela vivesse o projeto de contenta-
mento e mesmo ° projeto de superação, adaptados às suas su-
cessivas etapas: "Cada idade tem a perfeição conveniente, a
espécie de maturidade que lhe é própria; [fala-se muito] de
um homem feito, mas consideremos uma criança feita"." A
29
 cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilí-
brio, coerência, que merece ser respeitada e levada a sério; a
cada idade correspondern problemas e conflitos reais, mas
também recursos - e que já demonstraram sua capacidade,
pois, o tempo todo, ela teve que enfrentar situações novas.
Temos que incentivá-Ia a gostar da sua idade, a desfrutar
do seu presente. O adulto amará a juventude não só pelo que
ela promete ser, mas pelo que ela já é, ou seja, um período que
merece ser vivido, ao invés de um mero tempo de exercícios,
nos dois sentidos da palavra. A especificidade da infância e sua
valorização constituem dois temas estreitamente ligados: na
medida em que se consegue pensar a infância como distinta,
ou seja. compreendida no seu presente, é que ela deixa de apa-
recer como uma ausência em relação ao adulto. A moderna
psicologia infantil formou-se demonstrando que a infância
não se reduzia a ensaios preparatórios, mas que já constituía
uma vida harmoniosa. Uma pedagogia moderna fará da escola
mais do que um simples lugar de pré-visão.
Frustrações necessárias e alegrias indispensáveis
Para crescer harmoniosamente, a criança precisa munir-
se de alegria no presente. É verdade que, em cada etapa da
vida do jovem, as limitações, as frustrações, os momentos de
não-alegria têm um papel a desempenhar, dissuadindo-o de
parar, de se "fixar" no estágio em que se encontra. Mas se o
que predomina é a insatisfação do presente, o indivíduo ar-
risca-se a buscar no futuro uma espécie de refUgio e é de se
temer que ele não tenha a força suficiente para construir esse
futuro, para construir-se nesse futuro. Se ele não ama seu pre-
sente, se não tem confiança em si mesmo no presente, seu
desejo de crescer ameaça transformar-se em fuga para o futuro.
Bem mais do que as decepções, a alegria presente é que lhe
dará forças para se desvencilhar das satisfações primitivas, para ir
30
mais longe. É essencialmente através da alegria já conseguida
que ele vai pressentir que a etapa seguinte pode lhe proporcio-
nar muito mais alegria.5
Há algo irrefutável quando se opõe o princípio do prazer
ao princípio da realidade, quando se repete para o jovem que
ele deve trabalhar agora a fim de assegurar seu sucesso futuro,
que ele deve se organizar em função de objetivos a longo
prazo, adiar prazeres imediatos com vistas a obter satisfações
mais importantes e mais duradouras.
Evidentemente, esses conselhos têm fundamento; ne-
nhum de nós, educadores, pôde um dia furtar-se a eles. O
perigo é que acabem desvalorizando as alegrias da juventude ..
O problema é defender a preparação para o futuro, fazendo
sentir, ao mesmo tempo, que o presente comporta alegrias vá-
lidas, de boa qualidade; elas não são incompatíveis com os
objetivos globais, e pode-se selecioná-Ias a fim de que não
sejam incompatíveis com tais objetivos. Não se deve postular,
mesmo de maneira implícita, que os desejos da criança são
inevitavelmente medíocres."
No final das contas, o próprio futuro, aquelas metas dis-
tantes pelas quais incitamos a criança a se sacrificar no pre-
sente, não são freqüentemente apresentados como renúncia,
resignação, submissão? - no melhor dos casos como triunfo,
o que não significa que ele seja prazeroso. A alegria corre o
risco de ser descartada tanto da infância como da realidade
futura, em prol da austeridade e até mesmo do medo. A valo-
rização da vida adulta e o preço atribuído à alegria na infância
finalmente caminham juntos.
Alegrias específicas da escola
Procuro algo além do prazer imediato, mas também algo
além do sacrifício dos prazeres imediatos. Quando eu induzo
alunos a falar sobre a alegria na escola, alguns recordam a ale-
31.
gria das algazarras, a alegria do companheirismo. Muitos
transpõem para a escola alegrias vindas de fora, como festas
combinadas na escola ou excursões organizadas pela escola,
mas todas com o objetivo preciso de sair da escola. Sem negar
o valor e a importância que podem assumir tais ocasiões, pro-
curo me ater fundamentalmente ao que chamarei de alegria
propriamente escolar, quer dizer, a alegria de esperar o que me
parece constituir a propriedade característica da escola: a con-
vivência com a "cultura cultivada" que culmina na relação
entre o aluno e os mais belos resultados atingidos pela cul-
tura/ as grandes conquistas da humanidade em todos os cam-
pos, desde poemas até descobertas prodigiosas e tecnologias
inacreditáveis. Alegria cultural, alegria cultural escolar... Eu
anuncio em algumas palavras os desenvolvimentos vindouros.
Essas são alegrias impossíveis de ser atingidas sem inten-
sos esforços. Tais alegrias, vividas no presente do aluno, longe
de anular, justificam as exigências, compensam a demanda
constante para esse "se aplicar".
"O esforço vale a pena, em vista da alegria que ele me
proporciona", dirão os alunos, pelo menos de vez em quando,
"vale a pena levantar tão cedo todo dia e engolir tanto sapo".
Ando à cata de alegrias escolares presentes, não imediatas -
senão o que seria da ação do educador? -, mas conseguidas
na vida presente da classe, digamos que durante as semanas
dedicadas à abordagem de um determinado tema de estudo.
Se, num passado recente, os alunos puderam verificar,
dentro de um determinado prazo, que seu trabalho efetiva-
mente lhes retribuía a alegria prometida, eles darão ao profes-
sor um crédito breve e satisfatório: a promessa de que, ao cabo
de seus esforços, eles conhecerão a alegria de compreender, de
se comover, de saber fazer ..•
O que me parece temível é que alunos e professores
vejam-se reduzidos, com tanta freqüência, a experimentar a
escola como tempo inevitável de preparação, espera, meio de
32
vencer mais tarde - sem se preocuparem mais com significa-
dos vivenciados ou não no presente.
Trabalhar e serfeliz
Há uma simples promessa: "Isto lhe servirá mais tarde ...
mais tarde você dará valor". E o agora? A partir daí, os alunos
ficam evidentemente tentados a antecipar esse futuro, a se
transportarem imediatamente para o "mais tarde" e, como eles
dizem, a "trabalhar", o que estranhamente significa que não se
está mais na escola. A escola deveria ser um local de alegria
para os alunos e também para os professores. Na realidade, eu me
ocuparei quase que somente dos alunos; contudo, privilegiar a
alegria dos alunos já seria contribuir bastante com os professores.
O bom seria perguntar à criança, quando esta voltasse da
escola: "Você estudou direitinho?" E, no mesmo tom de voz:
"A aula foi agradável? Ela trouxe algo de novo para você?".
Com, apesar de tudo (e tenho que admiti-lo), este equívoco
fundamental: mesmo que a escola não satisfaça completa-
mente o aluno, este não pode ser o motivo para que ele a
abandone. Como fazer com que os alunos sintam que podem
e devem reivindicar a alegria escolar no presente? Com profes-
sores que ousem dizer a seus alunos que o trabalho na escola é o
contrário do tédio: "Nós vamos viver juntos uma bela aventura"."
Recreação - esse estranho termo: é evidente que a gente se cria,
que a gente se recria e se recreia melhor fora da sala de aula?
É claro que o trabalho dos adultos nas empresas pode
incluir a alegria, embora não tenha por objetivo nem a forma-
ção do indivíduo nem a busca da alegria. Eu gostaria que o
trabalho dos alunos na escola fosse vivido de modo bastante
diferente: as obrigações, inevitáveis tanto num caso como no
outro, não representam aqui condições de produtividade e de
lucro, mas etapas em direção à alegria - a menos que se che-
gue ao extremo de dizer que o trabalho escolar poderia ser o
exemplo precursor do que será um trabalho adulto livre.
33
Se fosse possível fazer tudo o que quiséssemos
Agora, quero parodiar Platão. Sócrates explica muito
bem que, para a imensa maioria dos homens, a justiça se reduz
a uma triste necessidade: se não respeito a propriedade do vi-
zinho, que garantia posso ter de que os meus vizinhos respeita-
rão minha propriedade? É compreensível a sedução exercida
pelo mito de Giges, aquele que podia tornar-se invisível e co-
meter assim todas as infrações que quisesse sem o risco de
represálias. Sócrates, ao contrário, sustenta que a justiça representa
para· cada um a saúde e a harmonia do seu ser, participando da
harmonia do cosmos. Não é verdade que para muitos a escola se
reduz a urna triste necessidade? É preciso que a juventude seja
vivida em algum lugar, é preciso passar a juventude preparando a
pós-juventude... Qual Sócrates fará urna escola onde o aluno
possa encontrar a consonância consigo mesmo?
Esse sonho de reconciliar a escola e a alegria presente não
data de hoje. Basta pensar em Rabelais e mesmo IlO século
XVII, época já evocada pela sua austeridade educativa, e ouvir
madarne de Maintenon fazer um trocadilho: "Uma educação
triste é uma triste educação". E Fénelon por sua vez:
Observai uma grande falha das educações habituais: co-
loca-se todo o prazer de um lado e todo o aborrecimento de
outro; todo o aborrecimento no estudo, todo o prazer nos diver-
timentos. Que pode fazer uma criança senão suportar impacien-
temente essa regra e correr ansiosamente atrás dos jogos?9
Hoje, maiores chances de alegria
Assim, o ideal da alegria na escola, da alegria presente na
escola nunca desapareceu. Porém, como eu já disse, quando
procuro testemunhos, notadamente entre os escritores, deparo
com uma imensa maioria de descontentes. Podemos ter a es-
perança de acertar mais que as coortes que nos precederam?
34
Diversas causas me parecem favorecer as iniciativas
atuais, apesar dos problemas provocados pelas crises, pelas di-
ficuldades sociais, pelas decepções de todos os tipos: durante
as últimas décadas, a pedagogia e as ciências da educação preo-
cuparam-se bastante com os métodos e as relações pedagógicas
e, assim, realizaram-se progressos nessas áreas. Agora, começa a
operar-se uma conscientização da essencial importância dos
conteúdos ensinados, gerando, dessa forma, um esforço para a
renovação dos mesmos. Não basta que na escola se formem os
instrumentos, os métodos e os hábitos destinados essencial-
mente a servir ao "mais tarde". Manifesta-se cada vez mais a
preocupação com uma cultura escolar suscetível de responder
às demandas atuais dos jovens.
Temos uma segunda razão para acreditar que o eterno
problema da alegria na escola possa conhecer um progresso
decisivo hoje. Durante séculos, a escola pôde subsistir propor-
cionando aos alunos pouquíssima alegria no presente. Mas,
hoje, muito mais jovens passam muito mais tempo na escola,
não só todas as fases da infância corno uma grande parte das
fases da adolescência se desenvolvem no universo escolar. A
adolescência escolarizada exerce uma influência sobre a infân-
cia, que está ciente de ter um longo período de aulas pela
frente. Não se trata mais de um período breve no qual é possí-
vel resignar-se com a ausência de alegria _.- provisoriamente.
É fundamental ressaltar, em terceiro lugar, que a escola
atual recruta uma parte de seu "público" nos meios sociais
onde o presente, a alegria do presente e mesmo a festa do
presente ocupam um espaço considerável. Os argumentos
clássicos de economia, de investimento, do longo prazo têm
pouquíssimas chances de serem levados em consideração por
esses novos consumidores da escola. É verdade que, em qual-
quer época, a infância e a adolescência constituíram momen-
tos da vida ávidos de alegria presente e aptos à sua fruição.
Mas o mundo contemporâneo produz jovens mais capazes,
35
em relação ao passado, de conquistar essa alegria. Sem diferen-
ciar o que é causa e o que é conseqüência, eles passam a pro-
curá-Ia, a solicitá-Ia, a exigi-Ia com mais intensidade.
Por um lado, o lazer se estruturou em instituições. Os
instrumentos de lazer, desde a televisão até a organização dos
esportes e das férias, ocupam posições-chave em nossas socie-
dades, sem paralelo com as simples distrações de tempos atrás.
Ademais, certas instituições de lazer, consideradas como meios
de formação, estabelecem uma concorrência cada vez maior
com a escola. Elas prometem aos seus seguidores ~ que não
são alunos, que não são constrangidos como alunos _.- progre~
dir sem despender tanto esforço como na escola, desfrutando
da alegria muito mais rapidamente do que na escola. Se a escola
não quer travar um combate por demais desigual, ela deverá se
preocupar bem mais com a satisfação de seus adeptos. Enfim,
os temas da penitência, da dificuldade e do valor educativo
tendem a se dissipar. Vivemos num mundo onde a procura da
alegria, ao invés de provocar culpa, aparece como um dos valores
mais confessáveis, às vezes mesmo como um valor dominante ..
Dessa forma, o desejo de alegria dos jovens, mais forte,
mais reconhecido que antigamente, encontra menos oposição,
em princípio, na sociedade dos adultos, ainda que as dificulda-
des de aplicação permaneçam extremas. O ascetisrno é um
valor em baixa em todas as camadas da população. Mesmo
que ainda quase não se diga que educar é ir em direção à
alegria, afirma-se menos que antigamente que educar é ir
contra a alegria. A "sociedade de consumo" tem como verdade
a procura da alegria, mesmo que se tenha receio de que a ale-
gria escape precisamente quando procurada dessa maneira.
Aliás, os jovens dão provas de uma crescente impaciência
ante uma escola que lhes oferecesse pouca alegria e ameaçam,
finalmente, recusá-Ia de forma cada vez mais intensa. Está em
jogo o papel que a escola deve desempenhar e talvez até
mesmo sua sobrevivência. Acabaríamos por admitir e mesmo
36
institucionalizar que os jovens só encontram alegria na vida
extra-escolar, e a escola se veria reduzida a atividades fragmen-
tárias de exercícios. Mas, felizmente, podemos encarar a situa-
ção pelo seu lado positivo e concluir que nosso tempo propõe
como dever real a reconciliação entre a escola e a alegria.
IL A ExTRA-ESCOIARIDADE EAALEGRIA DO
PRESENTE
Evidentemente, eu poderia buscar essa alegria cultural do
presente no âmbito da extra-escolaridade e teria, num certo
sentido, menos dificuldade de encontrá- Ia. A extra-escolari-
dade oferece uma diversidade que permite responder aos dife-
rentes desejos, à multiplicidade dos gostos - desde a equita-
ção até os grupos de rock - e desenvolver atividades não
praticadas em aula, ou quando muito praticadas raramente.
A extra-escolaridade é, na maior parte das vezes, opcio-
nal; escolhemos o que queremos fazer, escolhemos prolongar
essa atividade até que ela não nos agrade mais. Além disso,
muitas das atividades da vida extra-escolar (esporte, música) se
orientam para fins próximos, estão pouco preocupadas em
preparar o fUturo e não pesam portanto como preocupações distan-
tes, mesmo quando o resultado é medíocre. Por todas essas razões, a
luta contra a não-alegria é menos intensa do que na escola.
A extra-escolaridade ora retoma, à sua maneira, setores já
escolarizados, ora se abre para atividades que (ainda?) não tive-
ram lugar na escola. É inegável que ela pode oferecer, aliás, as
,llegrias da cultura mais elevada.
Não me posso impedir de ser reticente
É o gosto pelo paradoxo ou pelo masoquismo do fracasso
que me faz teimar em buscar a alegria. na instituição - a es-
37
cola - que aparenta ser a mais apropriada para excluí-la? Na
verdade, tenho vivos temores em relação às próprias alegrias
que a extra-escolaridade suscita. Não ter necessidade de en-
frentar sanções ou avaliações como na escola retira, sem dú-
vida, um grande peso, mas o amadorismo não pode cair numa
certa insipidez devido à descontinuidadei A solução seria res-
tabelecer a emulação através dos jogos e concursos - mas
então seria julgada por quem? Seria desanimador para quem?
Receio, sobretudo, que a extra-escolaridade se encaminhe
para as alegrias fáceis e que renuncie ao supremo, à obra-
prima. Evocada por um instante na televisão, a obra-prima
atua como um complemento, fica marginalizada, afogada em
meio a dez outros tipos de entretenimento. Existe a preocupa-
ção de voltar a atenção para as grandes criações e para o indis-
pensável esforço que deve ser feito para desfrutá-Ias? Resta o
recurso de negar a obra-prima e de proclamar que o gosto pelo
romance policial tem o mesmo valor que o goSto por Rim-
baud. Esses aforismos são muitas vezes proferidos por autores
cobertos de títulos, distinções e honrarias e insisto em ver
nisso um dos meios mais sutis para os bem-sucedidos de con-
tinuar a reservar para eles próprios e para a sua classe social a
leitura dos grandes escritores - e as vantagens que, inevitavel-
mente, decorrem disso.
Receio que a extra-escolaridade não amplie realmente a
variedade dos gostos, pois, dentro do contexto das formas de
lazer "livres", cada um procura o que já aprecia ou já domina;
e, ao mesmo tempo, corre-se o risco de acentuar os desníveis
sociais, de consolidar ainda mais fortemente as desigualdades.
Não há dúvida de que a escola está muito longe de conseguir
êxitos iguais dos jovens de todas as origens, mas a extra-escola-
ridade não atinge nem mesmo de maneira unitária o conjunto
da população. Se é proposta uma atividade envolvendo futebol
e uma atividade envolvendo poesia, deixando-se cada um ir
para onde o conduz seu "desejo", que proporção de filhos de
38
operários especializados e de filhos de operários especializados
imigrantes irá buscar os prazeres da li nguagem?
Sonho com uma complementaridade e uma harmoniza-
ção entre a vida escolar e a vida extra-escolar, acima de tudo
no que diz respeito às instituições extra-escolares. A escola é
um tempo da vida do jovem; ela não deve querer reger toda a
sua existência nem se considerar a única detentora de todas as
formas de cultura.
Ela me parece indispensável, por um lado, por ter a
oportunidade de atingir largos contingentes de jovens, mesmo
que reticentes - digamos, com otimismo, inicialmente reti-
centes --, e, por outro, por superar o nível dos gostos e dos
hábitos já familiares, levando a um nível mais elevado.
Aliás, dá-se livre curso ao desenvolvimento das indivi-
dualidades na extra-escolaridade. Não esqueçamos, porém,
que a vida escolar ajuda a vida extra-escolar, pois esta última se
realiza de maneira bastante diferente conforme o nível básico
dos interessados. Em suma, mesmo que eu às vezes inveje os
prazeres da extra-escolaridade, não pretendo renunciar à in-
trodução da alegria do presente na escolaridade.
Cultura desinteressada?
Quero dizer de passagem que tenho a maior dificuldade
em empregar o termo cultura desinteressada e não gostaria,
portanto, que ele fosse confundido com a busca de alegria na
escola. É claro que eu não penso, em absoluto, que a escola
(nem mesmo e principalmente a escola técnica) tenha por ta-
refa visar a fins imediatos de inserção profissional. Gostaria,
aliás, que a especialização profissional e também cultural,
quando, apesar de tudo, se fizer necessária, continuasse a in-
cluir uma formação total da pessoa.
Mas muito se abusou do termo "desinteressado": por
exemplo, durante muito tempo o estudo do latim foi apresen-
39
tado como o tipo por excelência de formação desinteressada.
Porém terminava-se a sua defesa demonstrando que, através
do seu .aprendizado, o aluno poderia ter mais chances no fu-
turo de atingir posições invejáveis. O desinteresse temporário
se resumia a uma antecipação bem conduzida, a uma boa co-
locação de pai de família. Procuro uma escola interessada, in-
teressada em ser, no presente, interessante.
NOTAS
1. Spinoza, L'Ethique, 5a parte, Proposição 42.
2. Sigmund Freud, Un souuenir de Léonard de Vinci, cap.v, publi-
cado em 1910.
3. Romain Rolland, Jean Christophe, 2, Le Matin, última página,
1904.
4. Jean-Jacques Rousseau, Emile 11, La Pléiade, p. 418.
5. De acordo com Janine Chasseguet-Smirgel, Revue française de
psychanalyse, dez. 1973.
6. Cf. Bruno Bettelheim, Survivre, trad, de 1974.
7. Empregarei sempre o termo "cultura" no sentido normativo de
cultura cultivada; refiro-me a valores e obras culturais. Mas gostaria,
ao mesmo tempo, de introduzir uma ligação com os interesses da
vida cotidiana, do trabalho, das atividades de lazer,
8. Alain Bosq uet, L'Enfont que tu étais, 1981, p. 319.
9. Fénelon, Traité de l'éducation desfilles, capoV.
40
2
ALEGRIA E NÃO-ALEGRIA
Estou falando sem parar de alegria; vou invocar a alegria
cultural, a alegria escolar, chegarei mesmo a introduzir o neo-
logismo "não-alegria", indispensável para minha tentativa de
examinar as relações entre alegria e tristeza. Não pretendo che-
gar ao extremo de retomar os debates da Antiguidade entre
estóicos e epicuristas para determinar as noções de prazer, de
soberano bem; não sou de modo algum favorável a uma forma
de eudemonismo. Contudo, conservaria da Antiguidade, com
muito gosto, a confiança atribuída à alegria, confiança a tal
ponto relevante que Aristóteles recusa qualquer discordância
entre a alegria e a pertinência da ação correspondente: "O ato
de virtude é acompanhado de prazer ou, pelo menos, é des-
provido de amargura e, em todo caso, não é algo penoso". 1
Desse modo, é a presença ou a ausência da alegria que se torna
o sinal da validade moral de nossas ações:
o homem que teme a sombra do perigo, que tem medo
de tudo, que é incapaz de suportar qualquer coisa, torna-se
covarde, enquanto o que de nada tem medo e enfrenta tudo se
faz temerário. Igualmente o que se. abstém de toda classe de
prazeres encontrando alegria é temperante, enquanto o que se
aflige é internperante.ê
A pedagogia de Kant é vista muitas vezes como um pane-
gírico acanhado do dever, exclusivo da vida dos sentimentos.
41
Na realidade, a alegria é colocada como sendo necessária ao
progresso moral: "Um coração alegre é o único capaz de sentir
satisfação ao fazer o bem"." Não ter vergonha da alegria e sim
exaltar o gosto, o desejo de alegria.
Eu sonho em poder estabelecer um vínculo com Spinoza,
quando ele distingue o prazer, parcial e passageiro, da alegria,
onde o essencial está em jogo. Todo o ser e o movimento de
todo o ser estão interessados nisso, um caminho é aberto
rumo à investida total: "Quanto maior é a alegria, mais passa-
mos para uma perfeição maior". 4
A alegria é um ato e não um estado no qual nos instala-
mos confortavelmente, é «a atividade de passar para ... ". A ale-
gria também é um ato na medida em que, através dela, "a
potência de agir é aumentada", um acréscimo de vida, fazendo
o indivíduo se sentir como que prolongado, enquanto a não-
alegria vai se restringir, se reduzir, se economizar, ficar de vigí-
lia ou entregar-se à dispersão.
Como eu gostaria de retomar, conforme o meu modo de
ver, este pressentimento poético de uma relação entre a alegria
e a luz:
No espelho de fogo da verdade
A alegria sorri a quem a busca.5
o provérbio inglês simplifica sem dúvida a situação, mas
é muito gracioso:
o que interessa na vida é ser feliz
O lugar de ser feliz é aqui
A hora de ser feliz é agora.
Na verdade é aí que os problemas se multiplicam: na me-
dida em que a alegria é passagem, ela é "desejante", marcada,
portanto, pela necessidade e até mesmo pela falta. Ela se rela-
ciona, assim, com o modo de vida dos jovens que é transição,
42
busca. Mas até onde a angústia do desejo pode se introduzir
na alegria sem ameaçar a existência desta? Para tomar o meu
tema na sua globalidade, gostaria de tentar apreender a inter-
secção da alegria e das tristezas.
As angústias
Cultura é conscientização e por isso mesmo exacerbação
de conflitos e dores. A partir do momento em que me tira do
"banho morno", ela me obriga a confessar as angústias e
discórdias que existem dentro de mim, ela me coloca diante da
miséria e da vergonha dos homens. A guerra é testemunha
atroz de que a humanidade não conseguiu sair de sua pré-história.
A cultura são também os transviados, os dilacerados, os
delirantes, os malditos, os abismos, meus abismos, o louco que
eu trago em mim e que me ameaça. A cultura vai me abando-
nar por meio das minhas angústias?
Ruptura (e arrependimentos) em relação aos prazeres pri-
mitivos, a uma vida mais simples, a posições que pareciam já
asseguradas e vividas com um certo conforto. Que acontece
com nossas crenças mais singelas, à medida que penetramos na
cultura? Rupturas também com os menos cultos ou simples-
mente com aqueles que têm outro tipo de cultura: geralmente
com a família, com os primeiros colegas. A angústia é mais
viva entre aqueles que vêm de mais longe até a nossa cultura:
são inúmeros os imigrantes que se envergonham tanto do seu
meio quanto de separar-se dele. Seria progresso ou traição adotar
valores e um modo de vida que os seus não compartilham?
Em contrapartida, alguns alunos "burgueses" experimen-
tam certo mal-estar na condição de privilegiados, rompendo
então com a sua classe para conviver com "pés-rapados" ou
lamentando não ousar fazê-Ia.
43
As dominações
Existem na cultura ideologias a serviço dos dominantes e
fragmentos de ideologia dominante, e não estou bem seguro
de poder evitá-los: todos os discursos que, para manter a
ordem estabelecida e garantir o respeito e a submissão às auto-
ridades, justificaram as segregações - os negros, as mulheres e
o povo foram vistos então como insuficientemente maduros, por-
tanto, incapazes e indignos de gozar os direitos dos adultos.
Existem também os silêncios dessa cultura. Reina-se
ideologicamente a partir do que não se diz: a escravidão, os
massacres dos índios etc. A ideologia dominante me parece
condenada a uma oscilação incessante entre as afirmações "a si-
tuação é, no geral, satisfatória" e "não se pode fazer nada melhor,
tudo o que se tentou conduziu ao fracasso, reforçou o fracasso".
Quando se trata de uma ideologia dominante "avan-
çada", ela se comove com as boas intenções daqueles que que-
rem mudar algo mas demonstra, do mesmo modo, o fracasso
e as catástrofes que eles desencadeiam ao querer fazer algo me-
lhor do que o que já existe.
Tem-se um avatar da cultura: ela pode tornar-se evasão,
esquecimento, isolamento e refúgio em um mundo etéreo que
se faz presente apenas em oposição ao mundo do cotidiano -
oásis num mundo dilacerado que eu abandonaria às suas dis-
córdias. A cultura pode, assim, manter-me emparedado na re-
signação e no fatalismo. O mundo e a ordem do mundo apa-
receriam como um dado "natural" contra o qual nada pode; e
o homem, como uma "natureza" mais ou menos idêntica ao
longo do tempo, dificilmente mutável. Querem me conduzir à
alegria da aceitação, deixar-me satisfeito com o que é um pá-
lido e frio reflexo da alegria que eu já havia sentido. Quanto à
própria alegria, não posso evitar certas questões espinhosas: as
alegrias perversas, as alegrias da crueldade (Schadenfreude),
para não falar em sadismo, em maus-tratos a alguém mais
44
fraco ou a alguém diferente dos outros, na exaltação bélica
contra aqueles que não pertencem ao meu grupo.
E há também as alegrias fáceis: deixar-se levar pelo con-
formismo, aderir às correntes da moda é o quanto basta para
que fiquemos tranqüilos com a coincidência dos gostos. Ideo-
logias simplistas que pregam o mundo como ele é: os conflitos
são escamoteados, as preocupações são reabsorvidas, desde que
cada um contribua para isso com um pouco de boa vontade
ou simplesmente de gentileza. O importante é aceitar no todo
as coisas tais como elas se apresentam.
Estar alegre e manter os olhos abertos
Como fazer face à torrente de acusações contra a alegria e
também contra a ausência de alegria na cultura? Este trabalho
deveria ter por conseqüência, pelo menos eu o espero, o resta-
belecimento dos direitos da alegria. Eu gostaria simplesmente,
neste momento, de fazer algumas observações preliminares.
Sobre a alegria da crueldade: Adler analisa o homem
cruel como aquele que primeiro se deixa levar pela piedade, a
qual é sentida depois como uma fraqueza, levando-o a insta-
lar-se obstinadamente no extremo oposto. Aparece, assim, o
aspecto incompleto essencial das alegrias "perversas": elas só
existem esforçando-se para não levar em consideração as não-
alegrias, as angústias e os problemas, congelando-se num
bloco rnonolítico."
Do mesmo modo, as alegrias da cultura-evasão dirigem-
se apenas a uma parte do indivíduo: exigem que se coloquem
fora do circuito porções essenciais de si mesmo, a ligação teo-
ria-prática. Mas não se consegue esquecer completamente os
imperativos do mundo do qual se gostaria de fugir: eis um
segundo aspecto incompleto.
A alegria do conformismo mantém-se tão-somente por
querer ignorar as angústias e por deixar de lado as aspirações
45
 dos explorados, como o conhecimento das transformações já
realizadas em sua vida. Isso significa ignorar a porção de aber-
tura, de generosidade que existe nos outros, em particular nos
jovens, que ainda têm chances de escapar da esclerose da boa
.".
conscrencia.
Procurar alegria na cultura implica não pegar qualquer
cultura e sim escolher entre as culturas, e para isso vejo dois
critérios: 1. uma cultura e uma alegria que se dirijam ao con-
junto da personalidade; 2. uma cultura e uma alegria que não
ignorem as angústias, que num certo sentido as provoquem,
mas que também abram caminho para superá-Ias através da
denúncia, do desmascaramento, não mais tolerando as falsas
aparências tranqüilas - e então o mundo começa a parecer
como um conjunto de tarefas e de exigências.
É preciso ainda que a cultura que elucida as exigências
não as torne, por isso mesmo, impossíveis. Talvez seja necessá-
rio chegar ao extremo de dizer que cada aquisição de alegria
cultural é acompanhada de responsabilidades e de angústias
novas. Eu quero, eu escolho culturas cujo balanço seja posi-
tivo, onde o excesso de alegria ultrapasse o excesso de "incô-
modo".
Enfim, aspiro a momentos de alegria, explosões de ale-
gria num contexto que oscila entre o difícil e o atroz, aspiro a
alegrias que "compreendam" angústia e dor, que, "co-nasçam"
com a angústia e a dor. Não aspiro à felicidade, que me parece
evocar a prudência num sentido de abstenção mais ou menos
estóica, ou referir-se a um subentendido religioso.
A cultura rebaixada, a cultura realçada
Alguns autores podem me ajudar a captar essa alegria ex-
posta à não-alegria, mas que emerge, não obstante, desta última.
Freud afirma que os resultados essenciais atingidos pela
cultura se reduzem a outras tantas "humilhações'? Copérnico
46
nos ensinou que o homem não desempenha um "papel predo-
minante no Universo", que ele não é "dono do mundo", pois
a Terra não é o ponto central do Universo. Darwinanula
"nossa pretensão de estarmos separados do mundo animal".
Freud apresenta-se como o terceiro dos mortificadores, nos ensi-
nando que "o ego não manda na sua própria casa"; não sabe-
mos o que se passa em nós e, pior ainda, não nos direcionamos
conforme uma vontade clara, já que o inconsciente se encontra no
princípio de nossas condutas e de nossos pensamentos,"
Num certo sentido, as análises de Freud são irrefutáveis.
O progresso cultural, de fato, minou certas alegrias simples e
em seu lugar fez nascer angústias. Mas a cada uma dessas de-
cepções culturais contrapõe-se uma alegria.
A psicanálise constitui, acima de tudo, um certo domínio
do nosso inconsciente e, finalmente, de nós mesmos. Com ela,
pode-se impedir que mecanismos psíquicos perigosos se apro-
veitem da nossa ignorância.
Na peça de Brecht, o astrônomo moderno exibe o es-
plendor de um mundo expandido até o infinito:
Durante dois mil anos a humanidade acreditou que o
Sol e todos os astros do céu giravam em torno dela... mura-
lhas, conchas e a imobilidade!"'Hoje, tomamos coragem e dei-
xamos que eles se movam em liberdade, sem repouso ... E a
Terra gira alegremente em torno do Sol [e os homens] giram
com ela. De um dia para o outro, o Universo perdeu seu
centro e, na manhã seguinte, havia um sem-número deles.
Assim, hoje todo mundo e ninguém pode ser considerado o
centro, pois de repente sobra lugar. Nossos navios vagam ao
largo, nossos astros se movem ao largo num vasto espaço.
o Universo torna-se grandioso, incomensurável nas ima-
gens de um antropocentrismo primário. No evolucionismo de
Darwin, Jaurês encontrou um dos pilares de seu otimismo:
"Que os alunos possam imaginar de um modo geral a espécie
47
humana dominando pouco a pouco as brutalidades da natu-
reza e as brutalidades do instinto'? ou ainda, "a lição da vida
que, degrau por degrau, parece ascender em direção a um pín-
caro, como se a vida tivesse como lei, inscrita na própria natu-
reza, superar-se sempre"." Sentir-se merecedor dessa imensa ele-
vação alimenta uma confiança sempre renovada do homem
em S1 mesmo.
Subsistem os sofrimentos culturais denunciados por
Freud; contudo, mesmo permanecendo pungentes, eles são
como que encobertos por alegrias muito mais intensas.
Alegrias e dores, mas nunca em partes iguais
Esse entrelaçamento entre alegria e não-alegria, resul-
tando finalmente numa vitória da alegria ou num coeficiente
superior de alegria, não teria sido mais bem analisado do que
pelo próprio Freud. Ele fala em três fontes de sofrimento:
A pulsão recalcada não pára nunca de procurar sua com-
pleta satisfação e, no entanto, nada pode pôr fim a seu estado
de tensão permanente [de maneira que subsiste a cada vez uma]
diferença entre a satisfação obtida e a satisfação perseguida. 11
Mais particularmente, a não-alegria do ódio é um com-
ponente indispensável à alegria do amor: união e mesmo unidade
de "nossas mais ternas atitudes amorosas" com uma "hostili-
dade que pode chegar a comportar um desejo de morte incons-
ciente". Enfim, em toda a nossa vida, o princípio do prazer
tenderia à satisfação de nossos desej os, mas ele se choca com o
princípio da realidade, ou seja, com a tristeza das limitações.
Entretanto, toda vez Freud abre um caminho pelo qual a
alegria pode levar a melhor. No primeiro caso, é a própria
distância entre o desejado e o realizado que se torna "a força
motriz, o aguilhão que nos impede de nos contentarmos com
uma situação dada, qualquer que seja ela, e que (trata-se de
48
uma citação do Fausto de Goethe) nos impele sem trégua para
a frente, sempre para a frente". Alegria da conquista, alegria de
um progresso que não tem fim.
No amor, Freud afirma que "as mais belas manifestações
de nossa vida amorosa, devemo-Ias à reação contra a impulsão
hostil que sentimos em nosso foro íntimo". A alegria do amor
torna seu impulso no ódio, mas se distancia bastante dele.
Enfim, parece possível uma reconciliação entre o princí-
pio do prazer e o princípio da realidade: quando a cultura (na
verdade, fala-se aqui da pintura) é encarnada por uma obra,
uma criação, ela simultaneamente é resultado do "livre curso
dos desejos", nela se manifesta a "satisfação das pulsões" e não
é mais forçada a "renúncias"; e ao mesmo tempo o artista
soube "retomar pé na realidade" e pode-se dizer que ele en-
controu o "caminho de volta", aquele que vai do desejo ao
fato. Aí está a obraY
Transformando-se em realidade artística, o desejo escapa
ao risco de encerrar o indivíduo em si mesmo, em seus so-
nhos. Pode-se estabelecer a alegria de uma comunicação in-
tensa entre o artista e seu público, sem que o desejo tenha que
se restringir. As obras de arte seduzem pelo "prazer ligado à
beleza da forma"; o real, quando tocado pela beleza, deixa de
ser aquele obstáculo que bloqueia nossas aspirações. Basta
substituir os criadores por alunos e responsabilizar a todos nós,
que somos meros amadores, pela luta vitoriosa da alegria.
A alegria cultural não é serenidade satisfeita, ela é sempre
atravessada e confrontada por elementos de não-alegria; esta
não é um primeiro momento que seria depois suprimido pela
alegria. Na realidade, a alegria é conquista instável, a ser ar-
duamente defendida, pois está sempre ameaça da de recair no
desespero. É impossível separar a alegria cultural da luta para
superar a não-alegria; é preciso participar dessa luta. Deve
haver lucidez nessas lutas, "sarça ardente".
49
 É aos poetas que eu me entregaria para sondar esse assunto:
Piedade de nós que sempre combatemos nas fronteiras
do ilimitado e do futuro.
É de sofrimento e de bondade
que sera'fi'erta a ble eza. 13
Partilhar dos dramas daqueles que combatem, participar
da alegria de ultrapassar limites que pareciam definitivos: ape-
sar de tudo, a luz vai brilhando cada vez mais. Para ir em
direção à alegria, conto com as obras e os homens de cultura,
já que esta está comprometida com a alegria. Quanto ao desa-
lento, consigo vencê-Ia muito bem sozinho.
Transposição diddtica da alegria
o problema consiste em passar da alegria/não-alegria da
cultura para a alegria/não-alegria da cultura dentro das condi-
ções escolares.
A escola é terrivelmente difícil de suportar quando com-
parada aos momentos em que o jovem pode fazer aquilo que
deseja, na proporção que deseja e do modo como deseja sem
que lhe prescrevam determinado objetivo e determinado mé-
todo para atingi-lo, sem que tenha que prestar contas nem ser
avaliado, sem que seja obrigado a uma atividade de resposta.
Tais momentos podem acontecer em companhia de colegas
que o jovem, afinal, mais ou menos escolheu, que partilham
sem dúvida dos seus gostos, enquanto o grupo escolar...
O aluno corre o perigo de sentir-se vencido pela escola
("eles" são mais fortes, tenho que ir à escola), enquanto meu
problema, minha tarefa e meu tormento são estudar como a
alegria escolar pode levar a melhor sobre as alegrias da cultura
inicial e da cultura do lazer.
Para compensar todas as suas desvantagens, é preciso que
a escola se encaminhe em direção à obra-prima.
50
NOTAS
1. Aristóteles, Éthique à Nicomaque, IV-1, 1120a.
2.Id op.cit., Il-2, 1l04b.
3. Emmanuel Kant, Réflexiom sur l'éducatíon, p.135.
4. Spinoza, 111- Définitíon des sentiments, N 45.
5. Friedrich Schiller, Ode à Ia joie, V.
6. Adler, Connaissance de l'homme, 2a parte, capo 5, .publicação de
1927.
7. Sigmund Freud, lntroduction à Ia psychanalyse, XVIII, publicação
de 1916.
8. Podemos notar uma ressonância dramatizada dessa passagem de
Freud num livro recente: o professor de física lhes ensina "dois se-
gredos terríveis" e o jovem afirma: "Desde então, creio que as duas
feridas que ele abriu jamais cicatrizaram completamente". Em pri-
meiro lugar, "a Terra não é, como acreditávamos, o centro do Uni-
verso; o Sol e a abóbada celeste não giram, muito dóceis, em torno
de nossa Terra; nosso planeta não passa de um asrrozinho insignifi-
cante, atirado num canto da galáxia e girando servilmente em torno
do Sol. A coroa real caíra da cabeça de nossa mãe Terra". E a se-
gunda afronta: "O homem não é a criatura querida. privilegiada de
Deus ... ele é, como os outros, um elo da infinita cadeia dos ani-
mais". Daí a conclusão: "Nós, os homens, somos insignificantes".
Kazanrzakis, Leme au Greco, p. 114.
9. jean jaurês, Aux instituteurs, artigo de janeiro de 1888, ed. Riedec
10. Id., Díscours, janeiro de 1910.
11. Sigmund Freud, Au-delà du príncipe de plaisir, V, Essais de
psychanalyse, 1920.
12. Sigmund Freud, Résultats, Idees, Problemes, I, p. 135, PUF, 1984
(os dois princípios, 1921).
13. Guillaume Apollinaire, Calligrammes: La [alie Rousse, Collines,
1918.
51
 3

JOVENS EADULTOS

I.OPOSIÇÃO ENTRE JOVENS EADULTOS:

RFALlDADES E QUIMERAS

Há realmente pouca esperança de alegria cultural na es-

cola se a juventude se reduzir à fraqueza, ao informe, às trevas
e à incerteza - ou pecado original, ser desnaturado que tem
necessidade perpétua de ser corrigido, ou ainda, amontoado
de humores e caprichos, abrandados com alguns prazeres sim-
plórios. A juventude não levada a sério, desvalorizada, indigna
do adulto, como poderia ela elevar-se até a alegria cultural?
Sua educação deve então ocorrer na dausura e no isolamento,
sob o signo da restrição e da austeridade. A criança deveria ser
infeliz por não passar de uma criança. Como uma ladainha
repetem-se as queixas seculares dos adultos contra os jovens,
de toda geração contra a geração seguinte.
É preciso dar um basta ao fato de a vida da criança e a
vida do adulto não encontrarem linguagem comum, de a vida
da criança e a do adulto só estarem ligadas (se assim me posso
exprimir) pela descontinuidade. Esse aspecto provocou não-
alegria em Simone de Beauvoir: "Meus pais repetiam que a
vida faz esquecer as amizades de infância ... os adultos não par-
tilhavam das nossas brincadeiras nem dos nossos prazeres". 1
Também não se deve aceitar que a infância seja interrompida
pela adolescência e pela vida adulta e constitua um episódio

53
tranqüilo, sem dúvida mas pelo fato de se desenvolver dentro
de falsidades tranqüilizadoras.
Por outro lado, como contar com a alegria cultural esco-
lar se a juventude é apresentada como ponto culminante, su-
prema conquista da vida? A iniciação à vida (adulta), longe de
marcar momentos fecundos, soaria como regressão, decadên-
cia, seria a desolação de sentir desaparecer o que há de mais
caro e, conseqüentemente, o jovem não teria grande necessi-
dade da cultura adulta. Ele pegaria dela somente alguns orna-
mentos e poderes, úteis para rivalizar com os mais velhos.
Essa "supervalorização" da infância é um lugar-comum
na literatura. Poderíamos dizer que não é o caso de tomar esses
escritos ao pé da letra. Entretanto, eles contribuíram para im-
portantes correntes da sensibilidade educativa,
Supervalorização religiosa:
Ora, a inocência é plena
e a experiência é vazia
A inocência ganha
e a experiência perde
A inocência sabe
e a expenenCla d escon h ece.2
'A •
Supervalorização poética: "Talvez a infância seja o que
mais se aproxima da verdadeira vida"."
Supervalorização física: "O corpo da criança é a harmo-
nia, a perfeição do equilíbrio ... (as crianças são) perfeitas ma-
ravilhas de arquiterura'" - crescer só traz "deformação". Ou
ainda, "a criança de 12 anos atinge um ponto de equilíbrio e
de desenvolvimento insuperável que faz dela a obra-prima da
criação ... Depois, vem a catástrofe".5
Supervalorização psicanalítica: "Pensem no melancólico
contraste que existe entre a inteligência brilhante de uma
criança saudável e a fraqueza mental de um adulto médio". 6
Mais duas citações:
54
Se as crianças continuassem a se desenvolver da maneira
como se anunciam, teríamos apenas gênios; (mas) geralmente,
elas prometem mais do que podem?
Somente as crianças sabem o que procuram; elas perdem
tempo com um boneca de pano e esta toma-se importantíssima. 8
Os adultos serão apresentados como eternos apressados,
sem que saibam, aliás, qual é a causa de sua pressa, e como
eternos insatisfeitos com o que fazem e com o que são.
Eu diria que, de fato, a ação do Pequeno Príncipe não
tem mais razão de ser do que a ação do adulto. Simplesmente,
ele tem por lazer dedicar bastante tempo a ela, acabando por
transformá-Ia em apego, a menos que se trate de simples há-
bito. A desvalorização do adulto culmina com a desvalorização
da criança, apesar das intenções contrárias.
A infância como refúgio
Um dos motivos pelos quais a alegria na escola continua
sendo uma ínfima exceção nos romances (ou mesmo nas bio-
grafias) é que muitos autores supervalorizam a primeira infân-
cia e, assim, depreciam a ação do adulto e das instituições
adultas sobre os jovens. Os escritores mais evidentemente cul-
tos devotam uma espécie de culto à criança inculta, suposta-
mente feliz antes da cultura, fora da cultura. De maneira geral,
são inúmeros os adultos que destilam uma nostalgia da infân-
cia, se refugiam, se encolhem na infância, em particular na-
quilo que eles imaginam ter sido sua infância. Todos os elogios
feitos à criança estão longe de ser desinteressados: quando o
adulto não ousa abordar de frente as dificuldades de sua exis-
tência, ele se apraz em imaginar que existe uma criatura diante
da qual todos os problemas se dissipam: a criança.
Além disso, o adulto sente-se como um ser sensível e
terno quando fica comovido com a fraqueza, a fragilidade da
55
criança. Ele se garante assim em relação à sua própria emotivi-
dade, ao seu próprio valor. Elogios politicamente interessados:
a criança é "sábia", ela precisa ser .sábia, precisa aceitar o
mundo como ele é, ou melhor, como lhe propõem as autori-
dades. A criança confia no poder, o que é um exemplo meritó-
rio aos olhos de alguns ... Isso não impede toda geração adulta
de proclamar a decadência dos jovens da geração seguinte,
assim que se sente prestes a ser suplantada por esta última, não
a tolerando, pois.
Não se trata unicamente da infância. Existe também a
tentação, em certas épocas, de proclamar a adolescência como
valor em si e desse modo declarar que ela não tem necessidade
da cultura adulta, e menos ainda d~ alegria cultural escolar.
Dizia-se: "Eu sou jovem", e havia-se formulado uma fi-
losofia, lançado um grito de guerra. A juventude era uma con-
juração, um desafio, um triunfo ... Era inquietante, difícil e
delicioso ser jovem. Era um problema constante, uma infinita
volúpia.?
Pode-se assegurar, assim, todas as vantagens da revolta
juvenil sem ter que elaborar nenhuma análise, nenhum pro-
grama de aço, nada é derivado da cultura dos predecessores.
Reúne-se, aliás, dessa maneira, o máximo de chances de con-
duzir a revolta a um impasse - assim que os adolescentes se
tornarem adultos.
Sob uma forma infinitamente mais moderada, notare-
mos inúmeros romances onde os jovens parecem capazes de se
devotar a causas puras e grandiosas, enquanto os adultos, os
pais são reduzidos a cuidar dos seus pequenos interesses.
Donde, face à existência adulta, os jovens experimentam como
sentimento dominante o temor de atingi-Ia. Está-se realmente
do lado oposto àquele de uma alegria cultural no qual os jo-
vens se iniciariam por intermédio do mundo adulto. A alegria
cultural é ainda mais difícil de atingir porque a escola se es-
56
tende àquele período em que o aluno, para afirmar-se e para
marcar posição como jovem, vive a oposição aos adultos como
medo ou desprezo, aversão ou compaixão - inclusive, natu-
,,))
ra Imente, por seus mestres .
Na minha opinião, a condição básica para que possa
haver alegria na escola é que a criança sinta alegria em ser
criança e que ao mesmo tempo essa alegria seja incessante-
mente reconquistada cada vez que surgir um dos cem motivos
que ela tem para ficar infeliz - é aí que a cultura adulta e
escolar pode constituir uma ajuda.
Existem cem motivos para ficar infeliz: desejo de crescer,
mas também tormento - não será preciso, para isso, renun-
ciar a muitas vantagens e privilégios? Crescer é precipitar os
pais na velhice e na morte. Suspeita-se que sem dúvida será
bem grande o abismo entre as esperanças jovens e o que o
mundo vai oferecer, entre o que se promete fazer e o que se
consegue realizar. Ser pequeno é estar à mercê dos grandes,
não ser levado a sério, não estar à altura. Um texto emocio-
nante de Henri Michaux vem a calhar:
[o palhaço,] aquele que recebe golpes, não chega a devolvê-los,
mas bem que gostaria, e recebe muitos outros, pois é despro-
vido de dureza, num mundo duro. Ele fascina as crianças que
riem loucamenve dele ou choram desoladas, pois aquilo lhes
diz respeito."
Recursos da juventude
Mas a criança pode encontrar um jeito de compensar
esses dissabores e construir a alegria de ser jovem. Há uma
alegria incontestável na juventude, pois as suas qualidades a
tornam apta à alegria. A experiência, repetida sem cessar, da
crença e da tendência da juventude à felicidade comprova que
o mundo e a criança não são opostos, mas podem se conciliar,
se reconciliar. Eis a possibilidade de a cultura adulta repre-
57
sentar um papel, seu papel necessário, inclusive aí, ou, melhor
dizendo, sobretudo na escola.
Eu gostaria de relernbrar três dessas potencial idades da
juventude:
a) A juventude como vitalidade
"Ele se sente com força suficiente para animar o que o
cerca".'! Já quando bebê, "que superabundância de força, de
alegria e de orgulho nesse serzinho ... um entusiasmo que nada
cansa e que tudo alimenta ... uma fonte que jorra uma inesgo-
tável esperança". 12
Aos 14 anos, "você sente em si uma enorme energia, que
vem do peito e do ventre, espalha-se pelos braços, dilata-se na
garganta e termina no crânio. Você é feito de aço e de terrível
vontade'l.P Aos 21 anos, ao saber-se tuberculoso, Camus es-
creve ao seu professor de filosofia: "Um ser jovem não saberia
renunciar totalmente a si. Todas as fàdigas reunidas não triunfa-
riam sobre as forças de recomeço que ele traz".14
b) A juventude como virgindade
É a primeira vez, será o primeiro amor: o mundo é novo
porque o jovem é novo e não porque os outros seres estão
gastos. Assim, um laço mais íntimo, mais puro o prende a
tudo o que vive: "Ele desfruta do mundo formando um todo
com ele".1s Alguns (aqui Bosco) dizem que ele vai direto ao
cerne das realidades, que ele atinge o "próprio ser das coisas" e
que suas intuições exprimem uma fé, um indizível de opostos
aos raciocínios, superiores aos raciocínios. Quanto a mim penso
antes na criança como uma chance de escapar ao "nada de novo
sob o sol" e à indiferença, ao entorpecimento daí resultantes.
58
c) A juventude como disponibilidade
"A juventude é uma maneira de se enganar que se trans-
forma rapidamente numa maneira de nem mesmo poder" se
enganar."16 Não nos enganamos mais por não ousarmos nos
lançar num pensamento mais atrevido, voltando-nos para as
posições que acreditamos manter solidamente.
Isso quer dizer que a juventude é tempo de indetermina-
ção: há mil possibilidades, estradas são abertas e oferecidas,
outras esperam para ser trilhadas. Riqueza e alegria da indeter-
minação profissional:
[depois da aula de retórica] eu recusava apontar minha voca-
ção. Eu ainda não queria isto. Eu me sentia capaz de ser ofi-
cial, banqueiro, arquiteto; [ele recusa o contrato decenal para
o professorado; ele não quer assumir compromissos que o dei-
xem na situação] de não [poder] construir durante dez anos
uma catedral, de não [poder] comandar o Exército, de não
[poder] tornar-me monge.17
A indeterminação é também a oscilação entre os extre-
mos da vida moral - e a força de trafegar entre uma e outra:
"É o tempo da devassidão e da santidade, o tempo da tristeza e
da alegria, da caçoada e da admiração, da ambição e do sacrifício,
da avidez e da renúncia" .18O excessivo e a alegria do excessivo.
A indeterminação deixa enfim o jovem na expectativa" na
moratória. Ele ainda não se encontra encerrado em determi-
nada função, em determinada "situação", daí estar aberto para
sentir interesses além de seus interesses, ser mesmo capaz de
decidir contra seu interesse, uma vez que é mais sensível ao
sofrimento dos outros. A criança descobrindo a injustiça, in-
dignada, decidida a não aceitá-Ia. Vitalidade, virgindade, dis-
ponibilidade: tantos caminhos para os quais ser educado, tan-
tos apelos para ser educado, provocações para tentar a síntese
enriquecedora das idades.
59
IL A SÍNTESE ENRIQUECEDORA DAS IDADES
A escola é uma obra comum dos jovens e dos adultos, os
adultos que lá estão em carne e osso, aqueles que instituíram a
vida escolar e constituíram o saber escolar para que os jovens,
pouco a pouco, se apropriem da cultura adulta. Contudo, os
jovens também abordam essa cultura com sua especificidade,
insuflando-lhe sua maneira de serem jovens.
Já falei da união das alegrias e das incertezas, com, apesar
de tudo, um certo predomínio da alegria. A segunda condição
que possibilita a alegria na escola é a vivência enriquecedora da
síntese entre as idades.
"Olhares da infância, ricos por ainda não saberem ...
olhares densos para tudo o que lhes escapa, enriquecidos pelo
ainda indecifrado" .19 E o poeta pode propor: "As carências da
criança constituem sua genialidade". 20
Gostaria de refletir sobre o ponto de junção entre as ca-
rências e a genial idade, salvaguardando a genialidade da
criança sem com isso negar as carências. É certo que os confli-
tos e as oposições entre jovens e adultos subsistem e devem
subsistir. Mas não se pode, ao mesmo tempo, trabalhar para
uma síntese entre eles? O jovem leva para a escola a "geniali-
dade" da qual ela necessita para vir a ser escola de alegria, e as
"carências", que fazem com que ele necessite da escola para
buscar mais alegria.
A alegria na escola significaria ao mesmo tempo felici-
dade por ser jovem e felicidade por tornar-se "adulto", lan-
çando mão da mediação do adulto que ensina. Felicidade por
crescer e continuar a viver seu passado infantil sem amargura.21
'
Ch eganamos a, maravi ilha d"a super-m. fAancia.
• 22
A infância não é uma coisa que morre em nós e seca
assim que cumpre seu ciclo. Não é uma lembrança. É o mais
vivo dos tesouros e continua a nos enriquecer sem que o saiba-
60
mos. A infância deita rafzes e ramos até em nossas mais entrinchei-
ra d as construçoes
~ d e pe dra [e ai'dá]
se . ~ d e1"1C1OSa.
uma mvasao 23
Isso é dito aqui corno um dado, um fato a ser consta-
tado: os psicólogos observam que permanece em nós uma
criança que nunca cresce realmente, uma porção de imaturi-
dade. Nós a lamentamos ao mesmo tempo que suspeitamos
que ela nos é preciosa.
Da minha parte, vejo aí principalmente uma tarefa a ser
cumprida: forjar como que uma unidade progressiva entre as
idades de um mesmo indivíduo, para não dizer uma coexistên-
cia. Unir o arrebatamento, o calor da infância às atitudes ela-
boradas do adulto. Isso me faz pensar em outras tentativas
igualmente proveitosas: Michelet e Gramsci sonhando unir
cultura popular e cultura erudita, Ma~ e Lênin, a vida do
proletariado e a ação do partido.
Tais sínteses seriam possíveis? Elas permanecem difíceis e
instáveis. Os riscos de que um termo destrua ou invalide o
outro são enormes. Gostaria simplesmente de citar alguns
exemplos onde se realizou essa feliz junção entre as idades.
a) O adulto ajudando os-jovens a tomar
consciência de seu valor.
Muitas vezes os jovens aceitam, a respeito de si mesmos e
de Sua geração, muitas idéias e juízos que lhes são desfavorá-
veis e que, em última instância, justificariam sua auto deprecia-
ção. Alguns adultos, no entanto, são capazes de fazer com que
os jovens se levem profundamente a sério. O novo professor
de filosofia, por exemplo, incita os alunos a adquirir uma
"consciência mais nítida de sua dignidade".24 Um aluno co-
meça a rir, pois "nunca lhe ocorrera que ele, um colegial, pu-
desse ter dignidade", o que leva o professor a exclamar: "Que
o inconveniente se retire".
61

Em circunstâncias como essa é o adulto que faz com que
os jovens reconheçam o valor daquilo que estão vivendo - e,
principalmente, daquilo que estão fazendo e produzindo: "Ele
lia os seus textos com uma voz que, instantaneamente, os
transformava em obras-primas] ...] Ele entendia melhor que
vocês o que vocês tinham querido dizer" .25
b) "Ajudemos ajuventude a se conhecer;ela nos
• • J
I J ,,26
restttutra o aom ae amar .
Os adultos têm o que ensinar aos jovens, como ordenar
seus sonhos, dominar seus sonhos (o que não significa de
modo algum renunciar a eles), ir além de sua história pessoal e
das tentações do narcisismo, esforçando-se para ser objetivos.
Existe como que uma efervescência da juventude, que pode se
perder e cair no ceticismo. A influência adulta pode contribuir
para transformá-la em impulso autoconsciente, em tarefas pos-
síveis e mesmo necessárias, consideradas certas condições his-
tóricas. Mas é com a juventude que se conta para insuflar
como que uma febre criadora. É a capacidade de amar o
mundo, de animá-Ia, contra tudo e contra todos, que os jo-
Vens têm a transmitir aos adultos. "Quando a juventude esfria,
o resto do mundo treme. "27
É pela influência, pela ação dos jovens que os mais velhos
têm uma chance de escapar a um dos mais graves riscos que os
ameaça: a indiferença. Os adultos "têm necessidade de provar
a si mesmos, admirando de novo o que eles admiravam ou-
trora, que não estão decadentes".28
Conseguiríamos gostar de nós mesmos através das dife-
rentes idades da vida: felizes por nos sentirmos jovens e felizes
por estar indo para a idade adulta. A juventude como válida
em si e como etapa a ultrapassar - o que supõe que a vida
adulta não seja apresentada aos jovens e principalmente não se
apresente como repugnante.
62
""
c) Unir assim ofim ao início da vida.
11
Encontrar enfim a solução do problema que a infância
i':
lançou: "O que é uma grande vida senão um pensamento de
juventude executado pela idade madura?" .29 A juventude ,i"I
,I, \
sonha e muitas vezes sonha certo, mas na falta de meios e
":,.1\
instrumentos eficazes, permanece em estado de sonho. A vida
adulta, para que o imaginado assuma formas efetivas, torna-se
criação, construção, cultura, conservando os gostos da criança
que brinca, do jovem que deseja.
Segundo o ponto de vista que nos guia neste momento, a
alegria da escola pode tornar-se realidade na medida em que a
oposição psicológica entre as idades se dilua, proporcionando
trocas produtivas entre elas. O que torna esse resultado difícil
é o fato de que o adulto, em particular, se constrói a partir das
múltiplas promessas de sua infância, escolhendo e acentuando
potencialidades que ele sente em si (sempre chega um mo-
mento em que é preciso se especializar) e arriscando-se a sufo-
car e a se privar de outras - em última instância, mutilando o
jovem que ele era. Por isso, ele ficaria ainda menos permeável
às relações com aqueles que vivem a juventude.
"Nasci vários e morri um só".30
Nosso problema caminharia para uma solução se este
"um" pudesse ser não retraimento, mas unidade organizada,
acumulada, de uma multiplicidade que não tivesse sido rene-
gada. Penso em André Breton quando ele afirma que a mulher
mais amada representa a síntese, a composição de todas aque-
las que já haviam agradado por certas qualidades particulares."
Um último exemplo de síntese enriquecedora ocorre no
campo da comunicação - e de um modo muito diferente.
Quero, porém, falar um pouco sobre ele. Parece que ordina-
riamente a criança vive a comunicação como coisa evidente e
garantida. Ela sente que há um terreno comum entre os seres,
uma coexistência pacífica; a proximidade leva mesmo à indivi-
63
I
são, a vida alheia e a sua participam da mesma história. Em
seguida, ocorre a descoherta da distância entre os seres, a plu-
ralidade das perspectivas, muros, cisões, solidão, mas como
compensação capital cada um terá um ponto de vista original.
Tudo isso é bastante conhecido. O objetivo dos trabalhos
de M~rleau-Ponty é mostrar que o amor do adulto é capaz de
reconquistar o dado primitivo, de fazê-lo reviver - man-
tendo; evidentemente, as aquisições posteriores. O fosso entre
as consciências permanece uma realidade fundamental e, en-
tretanto, "não se podem mais separar absolutamente os pa-
péis ... amar é viver pelo menos em intenção a vida do outro.
O amor me tira de mim mesmo e institui uma mistura de
mim e do outro".32
Essa confiante comunicação com o outro - que era ofe-
recida à criança como dado primitivo e confortável - é de
reconstrução difícil e tumultuosa na medida em que a idade
avança, pois ela deve agora se harmonizar com o sentimento
de cada vida em particular. Mas a síntese não é impossível e
constitui um notável exemplo da unidade progressiva de uma
vida humana.
llL A ARTE E A CRIANÇA
A arte (aqui essencialmente a pintura) constitui um
exemplo privilegiado dessa síntese enriquecedora da infância e
da idade adulta .- e é o que torna possível e necessária uma
profunda cooperação entre jovens e adultos, jovens e cultura
adulta e portanto uma escola de alegria. Não faltam tentações
de supervalorizar a arte da criança. Falou-se muito, muitíssimo
que o artista adulto devia tomar como modelo a criança, res-
gatar a admiração da criança diante das coisas descobertas pela
primeira vez. É verdade que importantes correntes da pintura
contempodnea inspiram-se expressamente na arte da criança,
64
quando esta não seria senão a coexistência desenhada entre' o
visto e oconcebido.
A vida adulta seria então um período quase inútil que o
artista, em última instância, se esforçaria para suprimir. Chega-se,
assim, a uma oposição entre as idades que tornaria impossível
uma ação educativa entre as mesmas - e que tornaria inútil a
intervenção da arte adulta nessa "perfeição" infantil.
Sabemos muito bem que a arte da criança possui quali-
dades e valores: a criança descobre que é capaz de se expressar,
e que aquilo que ela expressa participa da sua auto construção e
da exploração do mundo. Seu desenho dá provas de caráter,
vida, vivacidade, audácia; disso nasce um sentimento de deli-
ciosa e aérea facilidade, donde decorre com tanta freqüência a
alegria: "exprimindo despudoradamente seu prazer] ...] estando
na idade em que não tem vergonha de mostrar seu prazer".33
Nas criações do artista adulto vão se reproduzir certas caracte-
rísticas da arte infantil, porém dentro de condições completa-
mente novas que comportam agora a experiência da solidão e
da infelicidade e as tentativas de superá-Ias; "duro desejo de
durar" e, portanto, de trabalhar co m matérias sólidas, tão
rudes quanto o que se espera fazê-las expressar.
"A infância [é] dotada agora [... ] de órgãos viris e do
espírito analítico que lhe permite ordenar a soma dos materiais
involuntariamente amontoados" e, Baudelaire pode afirmar, o
artista é "um homem que possui a genialidade da criança" .34É
esse mesmo termo - "posse" - que vai ser elaborado por
Malraux: passa-se da criança que "seu talento possui" ao
adulto que toma posse de seu talento, chega à "dominação de
seus meios", consciência e controle de seus sonhos, cuja visão
final é "tentativa de posse do mundo".35
Nem a arte e a vida da criança se an ulam quando ela
enfrenta o crescimento, nem a vida adulta é um apêndice su-
pérfluo de uma infância onde o essencial já teria ocorrido.
Não somente cada período da vida possui e conserva seu valor,
65
 li
11
'1,,\,

como também esses diferentes valores dos diferentes momen- 26. Michelet, Le Peuple, 3a parte, capoVIU, 1846.
tos estão aptos a se enriquecerem uns aos outros, e desse modo 27. Bernanos, Les Grands Cimetieres sous Ia Lune, La Pléiade, 1938,
a educação se faz possível - o que significa que para mim é p.494.
possível uma educação da alegria. 28. Jean Jaures, Discours à Ia distribution de prix du !ycéed'AIH 1880.
29. Alfred de Vigny, Cinq Mars, XX, La Lecture, 1826.
30. Paul Valéry, Eupalinos, La Pléiade, 1923, p. 114.
NOTAS 31. André Breton, L'Amour flu.
32. Merleau-Ponry, Cours à Ia Sorbonne sur les relations chez l'enfont,
1. Simone de Beauvoir, Mémoires d'une jeune fille rangée, 1958, P: 1964.
105. 33. Henri Michaux, Déplacements, Dégagements, 1985.
2. Charles Peguy, Mystere des saints innocents, 1912. 34. Charles Baudelaire, Curiosités esthétiques, La Pléiade, 1868, p.
3. André Breton, Premier manifeste du surréalisme, 1924. 1159.
4. Pascal Bruékner, Allez jouer ailleurs, 1977; P: 160. 35. André Malraux, Les Voix du silence, 3a parte: "La Création artis-
5. Michel Towrnier, Le roi des aulnes, 1970, P: 154. tique", lI, 1951.
6. Sigmund Freud, L'Avenir d'une illusion, IX, publicação de 1927.
7. Goethe, Poésie et Vérité, ta parte, L. n.
8. Antoine de Saint-Éxupery, Le Petlt Prince, XXII, 1943.
9. K1ausMann (nascido em 1906), Le Tburnant, capo m.
10. Henri Michaux, Deplacernents, Dégagements, p.70.
11. Jean-Jacques Rousseau, Emile, La Pléiade, p. 289.
12. Romain Rolland, [ean Christophe, 1, L'Aube, fim do 10 capítulo,
1904.
13. Alain Bosquet, LEnfont que tu étais, 1981, p. 319.
14. Camus, citado por Roger Grenier.
15. Henri Bosco, Lejardin des Trinitalres fosepb, 1966.
16. Paul Valéry, Mauuaises pensées et autres - à Ia lettre J, 1941.
17. Giraudoux, Simon le patétique, capo11,1926.
18. François Mauriac, Le [eune Homme, 1926.
19. Henri Michaux, Passaees, 1950.
20. Henri Michaux, Déplacements, Dégagements, 1985.
21. No lado oposto, temos os lamentos: "Ah, jamais me curarei da
minha tgrra natal! (...) E quem aliás algum dia se curou da sua in-
fância?". Lucie Delarue-Mardrus, Honfleur, l'Odeur du pays.
22. Bachelard, Poétique de ta rêuerie, 1960; Lautréamont; 1939.
23. Hellens, Documents secrets, 1978, p. 104.
24. Maurice Barrês, Les Déracinés, 1987.
25. R. Rabiniaux, Le Soleil des dortoirs, 1965, p. 31.

66 67
I
4

AS RELAÇ6ES PESSOAIS

Eu diria de bom grado que as relações pessoais na escola

são de três naturezas.
A escola é um lugar onde o aluno progride:
- com a ajuda dos colegas, através de suas relações com
seus iguais, ele toma conhecimento dos outros "na escola";
- através de suas relações com pessoas que são um pouco
superiores a ele: os professores e todos os outros adultos que
contribuem para o funcionam~nto do estabelecimento; .
- através de suas relações com realidades elevadíssimas: as
grandes obras e seus criadores, aos quais os professores servem
essencialmente de intermediários.
A escola são conteúdos e relações específicas: é preciso en-
contrar prazer em ambos para atingir a alegria.

L As REIAç6ES DOS ALUNOS ENTRE SI

Dentro da sala de aula, os alunos vivem a experiência das

particularidades individuais e das diferenças de grupos e do
todo da classe: os indivíduos são diferentes entre si, e muitas
vezes de difícil acesso. Os grupos sentem e desenvolvem fre-
qüenternente a exclusão, o desprezo, a incompreensão uns em
relação aos outros. O todo da classe e o todo da escola têm
muita dificuldade em constituir uma unidade. Na maioria das

69
vezes, eles a encontram mais em fases de oposição comum a
uma autoridade exterior do que em suas próprias riquezas.
Assim, uma série de tensões se superpõem umas às ou-
tras. O aluno pode sentir sua originalidade individual amea-
çada tanto por seus pares quanto por seus superiores ou pela
instituição. A questão é atingir uma alegria das relações, supe-
rando esses graves riscos de não-alegria.
A maioria esmagadora dos autores (biógrafos ou roman-
cistas), ao evocar a escola, apresenta seus jovenshérois (muitas
vezes eles próprios) como individualidades eminentes, cujo valor
advém de uma originalidade inestimável: eles são incompará-
veis, casos, as exceções infelizes, maltratados e exilados em
meio ao comum.
Individualidades fortes, mas personalidades delicadas iso-
ladas no grupo, a um só tempo rejeitadas e subjugadas por
classes que exigem conformismo. Eles próprios sentem a pre-
sença dos outros, tão grosseiros, como uma constante ameaça
à riqueza de sua intimidade. Projetos de intelectuais, futuros ar-
tistas, mas já não reconhecidos pelos colegas e muitas vezes tam-
bém pelos professores, tanto seus interesses e ideais ultrapassavam
o nível médio; sua aparência muitas vezes é frágil. Eles podem ser
também bolsistas, separados dos colegas por suas origens sociais;
e, nas fileiras nobilíssimas do colégio, alguns membros, "diferen-
ciados" do proletariado que vivem e proclamam constantemente
seu isolamento. 1
Minhas leituras literárias me mostraram que o grupo de
colegas em geral é muito mais um freio do que um apoio.
o agrupamento dos que são rebeldes ao agrupamento
Minha escola quer instituir relações de alegria entre os
alunos. Como conseguir isso? Uma primeira possibilidade
seria que os excluídos se encontrassem e se reunissem. Não
resta dúvida de que cada um deles se sentia perdido no meio
70
dos outros rapazes vigorosos e briguentos, mas eles podem se
unir em torno de uma base própria:
Eu sempre tive, desde a mais tenra idade, amigos que
detestavam a violência, apreciavam brincadeiras moderadas,
gostavam de conversas sensatas, buscavam resolutamente o
reino da equidade [...] os pacíficos se reconheciam rapida-
mente no meio da bagunçr
É possível aos mais frágeis atingir uma, alegria de camarada-
gem; a seu grupo pode faltar, contudo, um pouco de força vital.
Por outro lado, não poderia nascer uma alegria de cama-
radagem a partir das próprias algazarras?
A gente se desafia, se encontra depois da aula, e é com o
coração quente e a cabeça cheia de honra que a gente briga
copiosamente pela glória. Uma agressividade juvenil que já tem
todos os furores do amor. Duas vontades de poder ainda rudes
se chocam, se penetram, reconhecem seus limites e acabam
por se respeítar.ê
Muito bem, mas o autor pressupõe aqui uma igualdade
de força e de desafio entre os parceiros: este caso é favorável e
podemos nos perguntar quantas disputas correspondem a esta.
o bom aluno é um bom colega?
Para garantir uma maior alegria nas relações entre alunos,
com que podemos contar? Com um aluno? Com um bom
aluno? O bom aluno é capaz de despertar na classe uma vida
calorosa, de responder aos desejos de sociabilidade dos colegas
com a mesma felicidade com que responde às perguntas dos
professores? Infelizmente, o bom aluno tomado pela emula-
ção, pela ambição individual é muitas Vezes apartado de seus
colegas. Nos melhores casos, ele também seria capaz de ser
bem-sucedido naquilo que agrada aos outros, as façanhas es-
71
portivas, mas ele quase não as pratica: "Ele tinha outros inte-
resses e outros prazeres, bem superiores ... profunda vida interior ...
vida espiritual"," elogiam os outros com uma certa ironia.
Não é de espantar que, em Drieu de Ia Rochelle, os
"bons alunos" fiquem distantes da massa e quase sejam defini-
dos por essa distância: eles
desprezavam o jogo[ ...] ficavam nos olhando gesticular-
mos, nos agarrarmos e nos jogarmos no chão; eles ouviam nossos
urros incessantes. Nossa loucura, nossas imbecilidades, nossa vul-
garidade lhes pareciam evidentes. E eles tomavam um cuidado
cada vez maior em sua atitude, escolhiam suas palavras.5 ".
o que me interessa são os casos em que o milagre se
realiza: o bom aluno favorece a existência comum, torna-se o
intérprete de todos, seus colegas se reconhecem nele, reconhe-
cem nele as qualidades que gostariam de possuir:
Traços que, em outros, nos teriam enchido de descon-
fiança, nele nos seduziam mais ainda; sua aplicação: se ele era
o melhor aluno, não o era, em absoluto, facilmente[ ...] ele
parecia ser o primeiro a se desculpar por isso] ... ] dava-nos uma
confiança em nós da qual ele mesmo, em relação a si, parecia
às vezes desprovido."
o idealismo de Giraudoux ultrapassa voluntariamente o
limite: o absoluto e a perfeição viram realidade. Simon é o
perfeito bom aluno e o colega perfeito. Ele não tem que recor-
rer à premeditação e à moderação, não tem necessidade de
refrear sua vida afetiva para ceder espaço ao intelectual e ao
escolar, não se vê às voltas com a oposição entre o indivíduo e
a coletividade:
"Não havia nenhum sentimento que eu não pudesse ex-
pandir à vontade dentro dos limites da minha classe." Ele vive
a complementaridade harmoniosa de seus desejos e a correspon-
dência entre seus próprios desejos e aqueles dos seus colegas.
12
Esta é a razão pela qual ele protege e assegura a coesão feliz
do grupo; ele é ao mesmo tempo propriedade de todos - "Eu
pertencia aos meus colegas" -, seu destino é o destino de
cada um, ele é o personagem central a partir do qual se desen-
rola a existência de todos: "Você é a consciência da classe", diz-
lhe um dos professores.
Simon, o aluno que gosta do trabalho propriamente es-
colar e que se entusiasma com todas as formas de cultura. Não
se separarão seus sucessos em unir seus colegas em relações de
amizade feliz e a influência dos grandes heróis aos quais ele
devota sua admiração - e que, freqüentemente, foram tam-
bém agrega dores. '
Nem todo mundo possui esse talento inato que constitui
o encanto dos personagens de Giraudoux; são inúmeros os
"bons alunos" que se alçaram à posição de conciliadores des-
pendendo longos esforços táticos.
O bom aluno pode trazer para os outros mais trabalho,
trabalho mais difícil; seus sucessos provocarão inveja; e depois,
ele compactua ... Daí a prudência: "[eu demonstrava] uma si-
mulação satisfatória de desenvoltura para evitar o descrédito
normalmente atribuído aos sujeitos bons demais". 8 O grande
segredo é não "fazer" demais nem de um lado nem de outro:
"Durante meus anos de ginásio, esforcei-me para gozar, junto
a meus mestres, das vantagens do bom aluno, sem nem por
isso passar por um. cdf aos olhos de meus colegas"."
Um bom aluno, mesmo com características mais comuns
do que Simon, pode desempenhar o papel de mediador entre
o professor e os colegas, contribuindo assim para criar uma
atmosfera mais favorável.
Há, em toda classe, pelo menos um aluno que goza do
privilégio de ser ao mesmo tempo muito pouco "caxias" para
não se desmerecer aos olhos dos colegas e de uma gravidade
suficientemente sábia para que, se for o caso, o professor se
apóie nele.l''
13
 Assim parece, aliás, que é possível ser um "bom aluno"
sem tirar notas extraordinárias, quando se vive a aula com
uma certa intensidade de interesse e de seriedade.
o coro tem suas razões
Dar-se bem com os colegas de classe, entre companheiros
de classe, não é a mesma coisa que o companherismo de lazer,
de jogos: a cultura, o progresso cultural se acham em questão,
visto que a gente está na escola. Pegamos aqui um dos mo-
mentos em que a cultura escolar coincide com' um modo de
vida; a teoria da solidariedade se une a uma prática de comu-
nidade, limitada sem dúvida em sua extensão, mas intensa
para todos os que a vivem no dia-a-dia.
Classes onde realmente se trabalha em comum, "cada um
tortura a mente junto com os outros para encontrar soluções".
Daí uma primeira superação: são classes onde "cada um parti-
cipa da organização", e o próprio esforço é que lança os alunos
em direção à questão fundamental: "como convém viver"Y
Em suma, conflitos entre os alunos e sofrimento dos ex-
cluídos - mas os excluídos podem se reagrupar, e as bagunças
talvez não tenham somente aspectos diabólicos. E, em certos
casos, a ação e o prestígio de alguns alunos podem representar
um papel pacificador; arrastar a classe toda em direção a uma
amizade; à alegria do convívio pode se unir a alegria de uma
tensão projetada para a cultura.
A classe como coletividade, vivendo em "bom entendi-
mento" (a expressão é magnífica), ansiando por trabalho e tal-
vez mesmo por obras-primas. Que sonho! "Uma vez, um
aluno havia entendido: em coro] ...] e isso, no fundo, não era
assim tão mal: aprender em coro, conhecerem todos juntos,
formar um único saber" . 12
74
lLREIAç6ES ENTRE PROFESSORES E ALUNOS
Eu usaria de bom grado, como epígrafe a esse tema, uma
seqüência do mme r:Aile ou Ia Cuisse. Co\uche faz os }ovens
espectadores de um circo rirem às gargalhadas ao jogar um
balde d' água num palhaço. O pai dele, Funes, afirma que
aquilo não requer inteligência nem é diHcil de fazer; repete
então o mesmo gesto e nenhuma das crianças acha graça.
Então Coluche diz: "É preciso ter vontade de fazê-Ias rir" - e eu
traduzo: é preciso que o professor tenha vontade e, o que é mais
difícil, continue a ter vontade de formar os jovens na alegria.
A escola é uma instituição onde está em jogo alcançar a
cultura, a alegria cultural pela mediação constante e contínua
das pessoas, não uma pura troca de idéias, pois nela a cultura ,é
transmitida pela vivência.
As relações pessoais professores-alunos e também alunos-
alunos são sempre evocadas tanto nas biografias como nas en-
trevistas diretas com alunos. Elas ocupam um lugar capital na
sua consciência. Logo que se fala nelas, voltam três temas ob-
sessivos: o que salva a escola de ser um inferno, ou, como se
diz agora, de ser como a condenação às galés, são os amigos, a
ligação com os jovens da mesma idade. "No ano passado, eu
gostava do professor de matemática, comecei a gostar de mate-
mática e fiz progressos; este ano, como eu não gosto do profes-
sor de matemática, piorei de novo na matéria". Finalmente o
elogio tão contestável feito por alunos (e também por pais):
"Um bom professor consegue ensinar qualquer coisa ... ele nos
leva aonde quiser".
Os alunos vivem um universo de relações pessoais que
lhes parece ter uma incidência essencial sobre suas alegrias e
não-alegrias. Como reação, eu tenderia a menosprezar as rela-
ções, visto que receio que o contato pessoal reduza o cultural.
Quero, apesar de tudo, dar plena expansão à alegria das
relações.
75
 Quanto menos alegria os alunos esperam dos conteúdos
culturais (pelo menos, é muito raro que o digam), mais eles
proclamam suas esperanças com relação a um "professor
legal". O cultural, o ideal cultural aparece para o aluno, na
maioria das vezes, nos traços de um professor assim, que passa
a ser incontestável: "As coisas que eu aprendi diretamente da
boca de meus professores (na escola, portanto, e não nos li-
vros) permanecem estreitamente ligadas, na minha lembrança,
àqueles que as formularam".13
A presença do educador e o papel muito particular da-
quilo que é a expressão mais direta de uma pessoa e que cria
um vínculo imediato com o outro: a voz, a voz do educador
que comunica a emoção, o fervor, a exaltação própria às gran-
des obras. Um professor declama poemas de Verlaine, e de
maneira impecável: "Era para uma vitória que sua voz nos
transportava, vitória de uma beleza e de um mistério". Uma
vez em casa, o aluno vai reler os poemas, mas, "sem o auxílio
da dicção magistral, eu receava não sentir todo o encanto que
aqueles textos deviam conter" .14Platão já reprovava fio texto
escrito o fato de dirigir-se da mesma maneira a todo mundo e
de não conseguir responder nem às perguntas nem às críticas
das quais é objeto: ele é incapaz de se defender,"
Na escola, o professor adapta e responde às perguntas-
e aos silêncios, geralmente mais reveladores ainda. Apreciar-se-
á o aforismo de Freud: "Alguém fala: a luz se faz".
Todos sabem que nos romances, biografias etc. abundam
acusações contra os professores. Não me deterei muito nisso,
pois quero destacar o que provoca alegria; Entretanto, vejo-me
obrigado a fazer eco a essas acusações.
Inevitavelmente, introduzem-se naquelas longas horas de
aula as mudanças de humor do professor, seus equívocos e
seus momentos de distração, suas escolhas arbitrárias ou que,
pelo menos, assim parecem, dividindo a classe em rejeitados,
suspeitos e preferidos. Também tem um peso muito grande na
76
relação tudo o que o professor provoca inadvertidamente, sem
sequer se dar conta, às vezes contra o que ele pretendeu. Por
exemplo, uma observação dirigida a um aluno estrangeiro que
a interpretará como prova de que ele não é plenamente aceito
- e o professor não tem consciência de que suas atitudes
podem assumir esse sentido.
Geralmente, nesse claro-obscuro das relações, pode ocor-
rer "a reação que suscitava neles uma palavra que me escapara
e a frieza com que rejeitavam o que eu desejava ardentemente
transmitir-lhes"."
Os perigos do sucesso
Mesmo quando a relação parece boa, sérios riscos podem
ser sentidos pelos alunos.
Risco de conformismo: Valéry-Larbaud põe em cena um
jovem que adora poesia, aquela que lhe ensinam na escola.
Um dia, ele descobre num jornal da moda um poema recente
que o toca profundamente e, no en~anto, não ousa gostar dele
porque as regras escolares não são respeitadas nele;'? "Estáva-
mos agindo errado ao18amar aquela poesia impura e irregular;
nosso gosto era mau como nossos sentimentos e nossos instin-
tos". O aluno que se abandonasse nas mãos do professor per-
deria a confiança em seu próprio julgamento, em seus pró-
prios gostos e., finalmente, em si mesmo. Chegaria ao extremo
de assumir os juizos geralmente tão depreciativos dos educa-
dores sobre os "jovens de hoje" e, sobretudo, renunciaria a
contribuir com as novas inflexões da juventude para o patri-
mônio cultural.
Risco de mimetismo: de tanto Se adaptar a cada um dos
professores e se habituar às suas exigências particulares, o
aluno arrisca-se a dissolver sua própria personalidade, a perder
de certo modo sua alma. Alguns são talentosíssimos em imitar
as pessoas e suas mamas:
77
 [Eu observara] que cada professor tem uma idéia pessoal
do aluno ideal: aquele que cohsegue se aproximar o máximo
possível dela está feito ... [com aquele professor] sempre bem-
hurnorado, animado e disposto, eu era engraçado e atrevida-
mente íntimo; [com aquele outro] eu brilhava no papel de
rapazinho modelo ... Entretanto, às vezes eu gostaria de saber
exatamente qual desses rapaZes, cujos papéis eu interpretava
tão bem, eu era. 19
Temos dois extremos: surge um professor que, pelo
brilho puro "e simples de sua personalidade, dissipa todos os
problemas. Eu sempre desconfio quando a escola é apresen-
tada como um lugar idílico, a partir da chegada do professor
excepcional, pois estou convencido de que a relação é e conti-
nua sendo difícil.
No universo tão negro de Frapié, o milagre ocorre quando
uma substituta assume o lugar de uma das professoras cansa-
das e apagadas: "Ela entra, no primeiro instante sorri para as
crianças, estas lhe sorriem ... ela lhes agrada, elas lhe agradam
... Depois, ela se apodera da classe". Trata-se de um milagre, e
o aspecto religioso não está longe: "Sentia-se que ela se consu-
mia, se esgotava; recebam-na: sua substância, seu calor"."
Temos uma atmosfera bastante semelhante a essa numa
classe de terceira série, onde a devoção a um professor é vista
como capaz de suprimir todas as dificuldades:
Assim que ele assumiu sua cadeira (no início do ano),
estabeleceu-se uma energia leve, calorosa e benéfica entre a classe
e ele [...] tal capacidade de dar e de receber [...] fomos levados de
roldão e ficamos felizescom essa ascendência/"
Por outro lado, quando as rejeições atingem certo grau
de brutalidade e de paixão, inclino-me a interpretá-Ias mais
como desafios e provocações do que como ruptura:
Ele não conseguia nem explicar a si mesmo que um
'f
,I aluno pudesse ter, com um professor, outras relações que não
78
as de adversário para adversário] ...] A regra do jogo pedia que
cada um permanecesse em seu campo.22
Não posso saber se amo ou se odeio?
Na verdade, a relação educadores-educandos é marcada
pela coexistência de duas atitudes contradit6rias - e esse é
um tema que atravessa a pedagogia, de Platão a Freud.
Alcibíades, na presença de S6crates, declara: "Normal-
mente, seria com júbilo que eu o teria visto desaparecer dentre
os vivos; mas sei que, se isso ocorresse, eu teria ainda mais
dificuldade".23 Quando fica diante do mestre, ele se enver-
gonha: "Considero indigna a minha maneira de viver", in-
digna das promessas e das perspectivas às quais havia, naquele
momento, aderido. Mas ele não se mantém nesse nível e s6
lhe resta confessar a hesitação fundamental: "Realmente eu
não sei como proceder com o diabo desse homem".
É sabido que, para Freud, o aluno transfere para o pro-
fessor a contradição que vive em relação ao pai: o pai, modelo
a ser respeitado e imitado, aquele de quem tanto se espera,
mas também um. rival a ser eliminado e, antes de" mais nada,
rival sexual, obstáculo contra o qual a criança luta para con-
quistar seu próprio lugar na existência. Tantas virtudes e tantas
decepções."
Freud relembra sua pr6pria experiência escolar - revolta
e submissão, crítica e veneração dos professores: "Ficávamos à
espreita de suas pequenas fraquezas e orgulhosos dos seus
grandes méritos". É extremamente penoso para um jovem to-
lerar, aceitar a superioridade de poder do pai e do educador _
mas é completamente impossível evitá-Ia.
Mesmo que possa resultar na alegria, a relação educador-
educando jamais será simples ou plana. Depender de alguém
que não tem nem a mesma idade, nem os mesmos gostos,
nem o mesmo estilo de vida acarretará graves problemas.
79
Não posso saber se admiro ou se desprezo?
Numa mesma linha, cotejarei três textos de alunos ao
mesmo tempo deslumbrados e decepcionados.
Wiechert está decepcionado com o abismo existente
entre as doutrinas professadas por seus mestres e suas vidas.
N6s não tínhamos um professor sequer de religião que,
uma vez havendo descido da cátedra, pudesse tornar-se discí-
pulo de Cristo; nenhum professor de história que fosse capaz
de pôr em prática aquelas virtudes de soldado e de homem de
Estado que ele louvava com tanto ardor.25
A desilusão de Pontalis é ainda mais viva porque ele se
deu ao luxo de comparar a pessoa de seu professor. com os
grandes fatos que este lhe apresentava:
Um dia, eu vi nosso professor de história correr atrás de
um Ônibus... o quê? Para ajudá-Io a subir, o cobrador tinha
que estender a mão [àquele homem] que conhecera o exílio
em Santa Helena e vencera os árabes em Poitiers. O mundo
estava de ponta-cabeça; eu estava desconcerrado.é"
Cavanna, aos 14 anos, ama. e admira seus professores,
mas está às voltas com o que ele chama de "complexo de Tar-
.zan". Ele é contido em seu entusiasmo pelo físico dos profes-
sores, que ele considera lastimável:
Eu não' imaginava que alguém pudesse ser realmente in-
teligente se não fosse um atleta. A imperfeição do corpo era o
sinal visível da degenerescência e os miolos da cabeça eram neces-
sariamente tão gelatinosos quanto os músculos abdominais.V
Ele gostaria de poder tecer os mesmos elogios a todos os
aspectos da personalidade de seus professores e lamenta não
consegui-Ia. Em contrapartida, penso na célebre passagem de
80
Péguy: "Nossos jovens mestres eram belos como hussardos ne-
gros. Esbeltos, severos; de porte ereto". Certos alunos conse-
guem conciliar respeito e zombaria:
[Meus professores de retórica], eu os compreendia debo-
chando deles, assim como fazem os jovens rapazes prontos a
apreender o ridículo, sem deixar que o entusiasmo sofra com
isso.28
An tin omias parciais, antinomia global
Contudo, essa contradição vivida pelo aluno entre o
apego e a rejeição ao educador está no cerne da vida escolar;
não é possível suprimi-Ia, e ela é dolorosa e provoca um in-
tenso mal-estar. Então eu me pergunto como, apesar de tudo,
conduzir a relação para mais alegria. Um caminho possível
seria que a escola elaborasse certo número de contradições par-
ciais, que me parecem ser, na realidade, os desdobramentos da
contradição inicial. Em cada oportunidade, a questão consisti-
ria em que alunos e professores conseguissem valorizar igual-
mente os dois termos e manter no mesmo nível os dois pratos
da balança. Pode-se alcançar assim, de cada vez, uma alegria
específica e progredir em direção à alegria global.
a) Para que o aluno encontre alegria na relação, é preciso
que ele se sinta e seja efetivamente levado a sério, tanto quanto
um adulto, "a gente não é criança ... ele nos trata como
criança". Mas não é menos necessário que ele seja reconhecido
como diferente do adulto, porque é jovem e, ao mesmo
tempo, porque faz parte da nova geração. Portanto não toma-
remos ao pé da letra este elogio feito a um excelente professor:
"Ele nos tratava como adultos e, com ele, nós o éramos" .29 Os
parceiros têm que viver entre si como diferentes, desiguais e,
simultaneamente, em reciprocidade, porém uma reciprocidade
que não suprima, que não tenha a pretensão de suprimir o
fosso que existe entre as idades. .
81
 Albert Thierry lembra uma frase de Pécauln "Não depo-
sitem sua esperança nem sua recompensa principal na afeição
" , e comenta: "Uma recompensa, eu nao
,.. acei-.
dos seus aIunos
taria recompensa. Mas uma esperançal" A igualdade das posi-
ções é uma promessa assintótica lançada ao infinito.
b) Os alunos imploram ao professor que confie neles, a
fim de que atinjam a alegria de ter confiança em si mesmos,
de acreditar em suas forças: confiança na classe como um
todo, confiança em cada um; todo aluno é importante, ne-
nhum é excluído.
Por exemplo, na Escola Normal "a confiança de uma
mente jovem e ávida numa mente culta e experiente. A con-
fiança de um coração fácil de entusiasmar num coração ho-
nesto e bom" .31 Realmente, eles duvidam com tanta freqüên-
cia de si próprios, nunca estando muito longe do desespero,
do abandono, de ir de encontro ao abandono - e a alegria. da
relação bem-sucedida se confunde com a promessa de não
serem incapazes: "Ele tinha o raro talento de comunicar seu
talento aos alunos" ,32ou ainda: "Ele encontrava em todos nós
qualidades maiores e, às vezes, até mesmo talento. Talvez real-
mente os tivéssemos, tanto ele nos exaltava".33
Não é menos essencial que os alunos tenham à sua disposição
forças de resistência e ostentem um comportatnento fanfarrão.
c) O educador torna-se ridículo; ele passa tanto tempo
diante dos alunos, os quais vão aproveitar essas horas intermi-
náveis para descobrir suas manias, suas fixações.
"Pode-se viver sem fraquejar diante do punhal sempre
em riste do olhar de trinta crianças? ... [enfrentar] a cada mi-
nuto que passa, o animo ou a apatia, ambos extenuantes, de
uma classe."34 Numa análise mais profunda, o educador fica
ridículo porque, ao mesmo tempo, ele vive naquilo que a cul-
tura apresenta de mais elaborado e quer que seus discípulos o
acompanhem - e é assaltado por preocupações imediatas e
vulgares, das quais a primeira é garantir a disciplina. Anatole
82
France simbolizou isso muito bem através das frases entrernea-
das que, alternadamente, anunciam castigos de garotos e cele-
bram o heroismo triunfante de um herói da Antiguidade."
O educador é frágil e os alunos, de modo mais ou menos
confuso, dão-se conta disso: em relação aos grandes poetas,
aos grandes sábios que evoca, e invoca, ele não passa de um
humilde servidor, nunca à altura deles, jamais seguro de ter
conseguido, por um instante que seja, atingir seu valor - e
ainda menos de ter logrado comunicá-lo,
Simbolicamente, Sócrates nos diz que uma mulher vira
parteira quando ela própria não pode mais, por causa da
idade, conceber. O educador deve se contentar em contemplar
os filhos (espirituais) dos outros. O educador é vulnerável por-
que está exposto às mesmas tentações que a maioria de seus
contemporâneos, dos membros de sua classe social: preferên-
cia por "pessoas de bem", por aqueles (alunos ou pais) que
estão dentro da norma, que são agradáveis ao convívio, que
compreendem depressa e que lhe farão as honras; temor e des-
confiança em relação àqueles que não estão de acordo: "mal-
educados", sujos ou, simplesmente, muito fracos."
Essas tentações, ocorrendo num âmbito restrito e defi-
nido, são particularmente visíveis - e chocantes, pois contra-
dizem as proclamações igualitárias mil vezes repetidas.
Numa classe, qualquer classe, você tem todos os imbecis,
todos os pouco dotados, todos os crápulas de amanhã. E, ao
lado, os belos tipos sirnpáricos] ...] Você não fará distinção
entre eles, pois nisso consiste a honra da profissão.37
A relação educador-educando fica insustentável quando
os alunos que não pertencem à "elite" sentem que - mesmo
que a escola lhes seja necessária e até imposta - aquela não é
a escola deles e portanto a alegria escolar não é feita para eles.
A relação progredirá em direção à alegria na medida em
que o educador tomar consciência desses elementos negativos,
83
esforçar-se para superá-Íos na medida do possível em determi-
nado momento de uma determinada sociedade e permanecer
atento às exigências a serem cumpridas - e afirmar que, ape-
sar de tudo, ele já é grande, grandioso, exemplar, visto que é ele
que abre caminho para o grande, o grandioso e o exemplar.
Nós sabemos que a crítica dos alunos contra os professo-
res junta-se a uma certa admiração e que é através da crítica
que eles podem se encaminhar simultaneamente para uma ad-
miração mais viva e para uma crítica mais feroz: "A supe-
rioridade manifesta [dos professores] que nos obstinamos em
não querer reconhecer, mas à cujo contato o olhar se aguça, o
espírito torna-se crítico até a perversidade'U"
d) O educador é, simultaneamente, superior aos alunos
por sua posição, seu saber e sua experiência de vida e é supe-
rado pelos alunos na mesma proporção em que o amanhã su-
pera o hoje, em que a força que se anuncia supera as realiza-
ções já fixadas.
É necessário que o professor admita a superação sem se
refugiar na exasperação ("eles não são nada") ou na piedade
("não são nada e nem isso é culpa deles").
Não resta dúvida de que os alunos desenvolvem "quali-
dades" de arrogância nada fáceis de serem aceitas pelos profes-
sores; um certo espírito de oposição ou, pelo menos, de cisão;
uma impaciência e exigências que traduzem, na verdade, a an-
siedade das expectativas: é a vida deles que está em jogo, sua
iniciação na vida, sua irrupção na vida. No entanto, para que a
relação seja feliz, é essencial que os professores consigam tratar
com alegria esses mesmos elementos de combatividade: "[a ju-
ventude me agrada porque] eu encontro nela uma certa aspe-
reza, uma amargura no gostar que é positiva".39
Compreensão, essa bela palavra: um professor compreen-
sivo aceitará o aluno como ele é, ir~ compreendê-lo como ele
é, e é precisamente o aspecto de benevolência incluso na com-
preensão que fará com que ele progrida.
84
e) Um educador que conheça suá profissão, que tenha o
domínio daquilo que se propõe e que tenha preparado minu-
ciosamente seu curso - ao mesmo tempo, os alunos senti-
riam que ambas as partes estão associadas na mesma tarefa e
que participam juntas da mesma busca. A alegria de descobrir
com um professor que também descobre, que busca, explora,
tenta, tateia corno eles e, talvez, um pouco graças a eles. Viva-
cidade, imprevistos, o contrário da rotina.
Um professor explica a tática: "Dar a impressão de des-
confiar do texto que vai ser explicado ... e, subitamente, revelar
sua beleza de improviso e compartilhar da surpresa da garo-
tada".40 E o aluno usufrui desse ganho inesperado:
Os estudos de texto faziam-nos assistir ao desenrolar de
uma exploração. Tínhamos certeza, pela maneira como ela ques-
tionava o texto (que talvez soubesse de cor), de que as profunde-
zas do sentido eram quase tão novas para ela como para n6sY
Não se trata aqui de uma simples montagem onde o edu-
cador encena uma comédia. Cada vez que ele se lança numa
"exposição", fica "exposto" ao julgamento, à crítica dos alunos
- e antes de tudo exposto a não ser compreendido nem
acompanhado. Nada é adquirido: o professor jamais chega a
ter segurança de ter sido aprovado, e muito menos de ter con-
duzido seus alunos até a cultura. O entendimento, assim
como a autoridade, tem que ser reconquistado sempre.f
Isso significa que a indiferença dos alunos e até a ba-
gunça constituem ameaças nunca afastadas, riscos que, nesta
profissão, aumentam terrivelmente com a idade - ao passo
que, na maioria das outras, o tempo de serviço traz as garan-
tias da dignidade.
Assim, o aluno exerce controle sobre a autoridade do
mestre, tem autoridade sobre a autoridade do mestre; basta
que o aluno se mostre indiferente para pôr o educador em
cheque. Gostaria de extrair daí uma dupla conclusão: sendo o
poder do professor profundamente distinto dos outros pode-
85

res, não é repressivo da mesma maneira, portanto não é de
espantar que ele possa se tornar tão menos avesso à alegria que
os outros poderes.
E a relação proporcionará alegria na medida em que os
alunos sentirem que o professor, mesmo sabendo que o resultado
nunca é garantido, sente prazer em atrair sua cumplicidade.
Professores-pais-patrões-policiais: era bom, e continua a
ser necessário denunciar sempre os riscos inerentes a todos os
poderes e o conluio sempre ameaçador entre eles. O setor em
que poder social e poder escolar mais se podem confUndir é o
do fracasso em massa onde se perdem, apesar das felizes exce-
ções, as crianças mais exploradas. Contudo é essencial que o
aluno sinta também o papel do professor, a relação com o profes-
sor na sua especificidade -- o que é proporcional à irnportân-
cia que ele atribuirá à escola como local da descoberta em
comum da cultura e não só da disciplina, proporcional ao espaço
que a escola atribuirá à cultura, e não só à dornesticação,
Os alunos sempre se decepcionarão se procurarem no
professor um pai; não receberão o que lhes é devido caso se
limitem a ver nele um policial.
f) O educador é, por excelência, o adulto: aquele que
sabe, organiza, prevê, assume as responsabilidades e comanda.
Mas também se pode pensar que, se o educador escolheu essa
profissão, foi mais ou menos conscientemente para salvaguar-
dar uma certa parcela de infância nele mesmo. Hermann
Broch conta que, quando era aluno, queria ser professor e
fazia uma bela imagem de seu íuturo: de sua futura classe
"compreendendo seu próprio rosto de criança".43
Assim, a relação do professor com o aluno é também a
relação do primeiro com sua própria infância e talvez, se ela
for suficientemente depurada ao longo dos anos, a relação
com a infância absoluta. Mais do que todos os outros adultos,
o professor mantém um diálogo constantemente renovado
com a criança que ele era ou está convencido de ter sido.
86
II
I"
A relação será feliz na medida em que o professor não se
envergonhar de ser um adulto que permaneceu um pouco
mais criança do que os outros, ou antes, um adulto que, me-
lhor que os outros, reconquistou a sua infância. Em particular,
que ele tenha um certo tipo d.e humor: os alunos apreciam
que um professor tenha guardado alguma coisa d.o seu tempo
de aluno que não se leve totalmente a sério. Ele é, ao mesmo
tempo, o professor que se deve levar a sério e o aluno, o ex-
aluno que zomba um pouquinho dele.
g) Para que a relação proporcione alegria, é necessário que
seja vivida com gravidade e profundidade. O professor não se
encontra à parte, sentado em sua nuvem; ele revive os sentimen-
tos e as aspirações dos alunos como se fossem os dele:
[...] minha responsabilidade [...] eu sou um acontecimento re-
levante para estas crianças; todo ano, elas trarão a mim uma
grande parte de seus pensamentos; todo ano, elas se nutrirão
das minhas idéias, dos fatos que lhes revelarei, dos trabalhos e
dos castigos que lhes infligirei.44
Que isto sirva de consolo para os educadores: sim, é ver-
dade que os alunos, muitos alunos esperam algo de vocês e da
sua cultura. Mas também se faz necessário tornar menos dra-
mática a relação, primeiramente recorrendo à humildade: é °
acaso que determina que o aluno tenha, naquele ano, aquele
professor; dessa forma, qual é realmente a margem de liber-
dade de um professor em sua classe?
Ademais, em determinadas ocasiões, a melhor atitude do
professor seria talvez se apagar, apagar-se pelo menos enquanto
interveniente ativo e concentrar-se no papel de ouvinte. Mos-
trar-se disponível, mesmo que não possa dar aprovações, e
muito menos intrometer-se.
Alunos vêm contar suas desgraças ao professor:
Ele recebia aquilo suavemente, como se apanhasse uma
pena [...] aquelas penas deixadas ali pelos garotos depois das
87

brigas, não se tentava colá-Ias novamente em suas asas, pois
elas não se ftxariam mais.45 Um interesse e até mesmo uma
afeição que não se impõem, mas que sabem deixar todo o es-
paço às jovens personalidades; uma harmonia a ser estabele-
cida entre combater e bater em retirada.
h) A condição primordial para um educador bem-suce-
dido é que, ao longo de todas as suas dificuldades pedagógicas
- sobrepostas evidentemente às dificuldades pessoais e fami-
liares -, o professor mantenha um potencial elevado de ale-
gria, pois seu papel é convencer os alunos de que a escola e a
existência, agora, e aquilo que os espera depois merecem que
eles se esforcem em crescer. Um ex-aluno está totalmente
equivocado ao se queixar: "Confiam-nos (muitas vezes) a ho-
mens que talvez tenham muito a reclamar da vida para que
nos façam arriá-Ia"."
Mas o belo círculo vicioso da pedagogia consiste em que
o professor, para dar alegria aos alunos, deve precisamente re-
ceber alegria dos alunos - talvez não a mesma alegria, mas
pelo menos um sempre possível estímulo para a alegria. Para
que o professor, lhes dê autoconfiança, é preciso que eles te-
nham confiança nele e que o próprio professor o sinta a ponto
de ter confiança na confiança deles.
Uma professora afirma, a propósito de uma ex-aluna:
"Foi graças a ela, sim, graças a ela que eu pude acreditar em
mim. Eu, que era jovem, insegura, desajeitada, pude acreditar
em mim e na minha profissão" Y A alegria da relação é uma
troca, todos dão, todos recebem. Quem se lembraria de avaliar
os valores relativos do que é dado e do que é recebido?
Acredito poder agora não suprimir totalmente a contra-
dição fundamental, mas talvez compreendê-Ia melhor e torná-
Ia mais suportável, percebendo o aspecto mais global da coe-
xistência de dois termos, ambos dignos de consideração. O
professor visto como pessoa sedutora, e isso com uma conota-
li ção até sexual: ele permite o acesso à alegria da cultura, da vida
li
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~
em comum. O professor visto como pessoa aterrorizante por-
que encarna uma terrível cultura de dificuldades, terrível pelo
que ela vai revelar. Essa contradição pode ter alegria, é a alegria
própria da relação escolar no momento em que ela atinge seu
mais alto nível.
Ligação e cultura
Encontramos nos romances e biografias todos os graus de
ligações simpáticas, afetuosas e amorosas entre alunos e profes-
sores, homo ou heterossexuais. Mas tais ligações, na maioria
das vezes, se desenvolvem na escola quase como se desenvolve-
riam fora da escola.
Avançamos realmente para a alegria específica da relação
escolar quando a sexualidade se une à admiração cultural e
contribui para a admiração cultural -' o que, naturalmente,
não a impede de subsistir enquanto tal.
Um autor cita uma professora de francês que teve nas
séries finais do 10 grau: "Uma jovem loura, viva, apaixonante;
sua voz era sonora e rouca, sensual a ponto de me causar arrepios
e até mesmo, muitas vezes, ereções. Ela lia admiravelmente". 48
O ponto final entre as duas frases basta para marcar a
complementaridade dos dois aspectos.
Outro exemplo: trata-se de um professor recém-chegado
a uma cidadezinha, jovem, bonito, cheio de qualidades. Surge
então uma sexualidade difusa: "O grande corpo de Antoine se
inclina sobre as carteiras, algumas vezes desliza sobre um
banco ... os cabelos então se roçam, elas têm ali, bem junto a
elas, o calor e o perfume dele" .49
Mas coexiste um outro movimento: "Nos seus bons mo-
mentos, Antoine dizia a si mesmo que estava vendo inteligên-
cias se estruturarem, sensibilidades se abrirem e se refinarem".
Terá François Nourrissier absoluta razão ao dizer que "os
encontros professores-alunos preenchem, nos adolescentes,
89
 conduzir os alunos até o mais supremo e se decepciona por
uma paixão que a família já não alimenta e que o amor ainda
não consegui-lo: e o aluno sente que o supremo está em jogo,
não monopoliza"?50
decepciona-se por causa da decepção do professor e por ficar
É necessário esclarecer a natureza afetiva e mesmo sexual
tão aquém das expectativas.
da relação: a aula não é um puro diálogo de espírito para espí-
rito. Porém não se pode limitar o aspecto positivo da escola à Eu via que [o professor] amava o que nos lia [Virgílio],
relação afetiva nem procurar como única alegria da escola a que gostaria de nos transmitir aquele amor, exasperado por ser
alegria da relação. As palavras de um professor querido certa- obrigado a se limitar às correções mais elementares; [o aluno
mente têm peso e prestígio, mas nem tudo o que o professor argüido] balbuciava, ficava exasperado consigo mesmo, na-
querido diz tem o mesmo valor e proporciona a mesma ale- quele instante ele se odiava cruelmente por ser incapaz de
gria. Não é possível nem desejável que seus comentários elimi- [fazer] melhor.t!
nem a diferença de nível entre Jean Aicard e Victor Hugo. Na
verdade, somente na medida em que os alunos não esperam Torçamos para que, em outros momentos, a esperança
encontrar na escola a alegria dos conteúdos culturais, e em que do professor e os recursos dos alunos consigam se harmonizar.
desacreditam da cultura como algo capaz de lhes proporcionar
alegria, é que toda a sua expectativa é monopolizada pela rela- Esperança de unidade
ção. Ousaria dizer que eles acabam por aceitar a relação.
Dizer que a relação entre educadores e educandos é ao
A escola não se confunde mais com o relacional do que a
mesmo tempo afetiva e de progresso cultural - de progresso
pedagogia com uma distribuição bem-dosada do efetivo. A vo-
na conquista da cultura - é afirmar que o elemento intelec-
cação da escola é ser uma ponte entre as pessoas e participação
tual está apto à se unir aos elementos de sentimento. Dizer
na cultura: local de apropriação cultural, superação rumo à
que essa relação escolar pode proporcionar alegria é garantir
alegria cultural através da vivência de certas condições de co-
que o elemento intelectual contém como que um apelo à jun-
municação, de adaptação e de apoio de pessoa a pessoa.
ção com os elementos de sentimento - quando ambos são
Num certo sentido, o relacional é um meio a serviço do
vividos com bastante profundidade. Reciprocamente, o afetivo
acesso dos alunos à cultura; o professor é um servo, um servo
dá acesso ao intelectual: "O sentimento-paixão torna-se com-
de Victor Bugo. Maís profundamente, o relacional é um com-
preensão e, portanto, saber" .52
ponente do progresso cultural, do progresso total do aluno:
Isso significa que o homem pode alcançar sua unidade,
viver em companhia de, em amizade com, às vezes quase em
que não está condenado a uma infeliz distorção entre senti-
amor por um homem de cultura que tem por tarefa ajudá-lo a
mentos vivos, porém obscuros, indomáveis, e inteligência
ter acesso a essa cultura.
transparente, embora inerte. Na medida, contudo, em que a
personalidade nascente dos alunos já se mostra capaz de unifi-
Estamos sempre à beira do abismo car-se é que ela pode esperar uma alegria escolar composta de
amor pelo professor e amor pela matemática. A cultura escolar
É no interior das relações pedagógicas mais ricas que
chegaria com isso a abraçar, a abrasar a totalidade da pessoa.
pode ocorrer um tipo de drama escolar: o professor deseja

91
90
 Procurei no campo das relações bem-sucedidas entre alu-
nos e professores um testemunho de que a inteligência e a
afetividade podem não se opor uma à outra, Depois, tive von-
tade de falar um pouco mais sobre esse tema.
De um modo geral, o homem -- e, desde cedo, a
criança - é dividido, sacudido e dilacerado entre potências
divergentes, essencialmente a inteligência, as tarefas racionais a
serem cumpridas e a clareza do julgamento, de um lado, e o
passional e o desejo, de outro. O que caracteriza a escola é que
a formação da personalidade, o progresso total que se espera
da personalidade, passa essencialmente pela apropriação do
conhecimento. Portanto, conta-se já com um vínculo entre o
conhecimento e a individualidade global.
Contudo, certas áreas do conhecimento (poesia, artes ...)
visam mais diretamente o afetivo; de todos os conhecimentos,
da geografia à matemática, esperam-se ressonâncias afetivas.
Todos sabemos que, para o aluno, o conhecimento é trazido
pelo afetivo: ele aprende realmente bem o que o cativa, numa
atmosfera de aula que lhe parece segura, com um professor
que sabe criar afinidades. Eis por que a escola ao mesmo tem
tempo necessidade de conciliar o intelectual e o afetivo, e
constitui um local privilegiado para operar essa conciliação. A
alegria na escola só é possível na medida em que o intelectual e
o afetivo conseguem não se opor. 53
O ensino de história constitui um exemplo significativo.
Sem sombra de dúvida, a história é reflexão, espírito crítico e
ordenação minuciosa, mas ao mesmo tempo emoção: sensibi-
lidade em relação ao passado, às imagens do passado, desde as
evocações descritivas até os retratos -.Quando dá vida aos ho-
mens ou aos episódios do passado, ela se dirige a um imaginá-
rio preenchido pelo racional _.- e, dessa forma, suscita uma
"impressão grandiosa, saudável, duradoura. 54
Lavisse realiza uma típica aplicação disso ao ensino do
patriotismo na escola primária: o patriotismo é considerado.
92
união de um sentimento e de uma noção; o ensino da história
vai "precisar" a noção, mas também "fortalecer" o sentimento,
na medida em que o conhecimento do passado se aproxima da
"poesia" .55
Existe urna possível unidade do intelectual e do afetivo,
apesar de todas as discordâncias evidentes. Isso significa que o
desejo de compreender e a alegria de conhecer se acham tão
profiindamente enraizados em n6s quanto a necessidade de amar.
É o que autoriza Bachelard a falar de um "complexo de Prome-
teu" que seria o" complexo de Édipo da vida intelectual" .56
E o poeta evoca aquele horizonte para o qual gostaríamos
tanto de nos dirigir - e, sobretudo, dirigir a escola: "6 Sol,
este é tempo da razão ardente".57
O saber pode ser convertido em fruição e as obras da
cultura podem demonstrar que o sentimento pode se encami-
nhar para a clareza, constituir uma via para o conhecimento e,
assim, atingir a eficácia. 58 As emoções podem se unir a uma
crítica das emoções, a um julgamento das emoções, sem que
ambos percam a acuidade.
Amar, querer amar, saber amar
A cultura da "minha" escola gostaria de avançar mais
nessa reconciliação do indivíduo consigo mesmo e na alegria
que ele pode esperar dessa reconcilação.
O grande momento da unidade entre. o intelectual e o
afetivo seria um amor que não temesse "submeter-se ao tra-
balho da reflexão" e ao qual o amante somente deixaria "o
campo livre ap6s a experiência do pensamento" .59 O modelo
disso é Leonardo da Vinci, enquanto representante da unidade
resplandecente dos poderes, das pulsões e do tipos de conheci-
mento. Aqueles que amam "conseguem sintonizar plenamente
seu amor com suas outras produçôes'T" Não é fatal que o
amor exclua toda e qualquer lucidez - o que condena a es-
93
 cola à tristeza de um deserto afetivo e o aluno, sobretudo o
bom aluno, às diversas formas de austeridade."
A escola poderia ser um dos locais privilegiados para a
reconciliação entre o conhecimento e o amor. Na verdade, o
que me desola à leitura de tantas biografias e romances que
evocam as evoluções da juventude é a divisão realmente estan-
que que separa as buscas amorosas e sexuais da existência, das
aquisições da escola, do desenvolvimento do pensamento pela
escola. Dir-se-ia que o teórico e a cultura escolar nada têm a
proporcionar a alunos em busca do amor, a não ser o curso de
educação sexual- que se limita, na maioria das vezes, a deta-
lhes de prudência.
Algumas exceções, entretanto, podem abrir caminhos:
por exemplo, certos estudantes desejosos de enfrentar a vida e,
acima de tudo, o amor. Ao invés de descartarem a escola e os
livros em nome "da vida", procuram nos livros modos de se
refinarem para viver e amar melhor: retomam livros estudados
em classe, principalmente madame de La Fayette, e a partir
deles entregam-se a "experiências em pensamento'l.f Per-
demo-nos na preparação do futuro, pois preocupar-se com amar
já é uma forma de amar. Aliás, as releituras já são acontecimentos:
"Procurávamos os desvios de nosso próprio coração".
Os primeiros momentos do amor
A psicanálise nos ensinou que, para que esta reconcilia-
ção entre o afetivo e o intelectual tenha uma chance de se
realizar, pelo menos em parte, ela deve ser iniciada bem cedo
- e que a contribuição dos adultos, do conhecimento do
adulto, desempenha aí um papel capital.
Muitas vezes as criancinhas descobrem na angústia o que
diz respeito à vida sexual, a começar pelas diferenças entre me-
ninas e meninos. Há orisco de a vida sexual parecer-lhes uma
"coisa horrível e repugnante",63 onde se manifesta a irrupção
~:
i
lI i
94
l
i
I!
dos sentimentos de culpa. Pela freqüência com que as crianças
trocam informações, fazem confidências umas às outras, Freud
tem a convicção de que elas não progridem fora dessas atitu-
des. Os apoios explicativos fornecidos pelo adulto é que as
ajudarão a confiar no amor. Freud afirma que o papel da es-
cola primária é dirigir-se nesse sentido aos seus alunos. A es-
cola se vê portanto investida, e pelo próprio Freud, de uma
missão de integrar o mais secreto, o mais inquietante do afe-
tivo com o discernimento racional.
Nous
1. Cf. Annie Ernaux.
2. Georges Duhamel, Inventaire de l'abtme, capo IV; 1944.
3. Pierre Emmanuel, Autobiographie, L'Ouvrier de ia onzieme heure,
1970, p. 242.
4. A.-J. Cronin, Les VertesAnnées, capo VII, 1944.
5. Drieu de Ia Rochelle, Etat-civil; 2a parte, capo lI, 1921.
6. Marcel Arland, Les Vivants, 1934, p. 81.
7. Giraudoux, Simon lepathétique, capoI, 1926.
8. Raoul Girardet, Essais d'Ego-Hi;toire, 1984, p. 147.
9. Lukács, Pensée vécue, Mémoires parlés, edição francesa de 1986,
p.35.
10. Renê Masson, Des hommes qu'on livre aux enfonts, 1953, p. 200.
11. Tendriakov, Le Prix desjours, 4a parte, capolI, 1976.
12. Reger Bordier, Un âge dor, 1967, p. 105.
13. Elias Canetti, Histoire d'une [eunesse; 1980; 1908 em alemão,
p.197.
14. G. E. Clancier, Un jeune homme au secret, 1989, p. 74.
15. Platão, Phêdre, 275d-e.
16. Paul Guth, Le Naifaux 40 enfonts, 1955, p. 265.
17. Valêry-Larbaud, Enfontines Devoirs de uacances, 1917.
18. Trata-se de um rapaz que vai entrar no 30 ano, cuja narração se
refere a ele próprio.
19. Hermann Bahr, "Autoportrair" em Jean Launay, Textes, 1986.
95
 20. Léon Frapié, La Maternelle, capoVI, 1904. 53. O intelectual e o afetivo podem então participar juntos do livre
21. Yves Courriere, Joseph Kesse~ 1985, p. 76. curso da imaginação. Pascal vive no colégio momentos felizes, "pois
22. Brincourt, Le Vert Paradis, 1950, p. 27. era preciso imaginar tudo. Tudo, por sua própria conta. Tudo o que
23. Platão, Le Banquet, 215e. (o professor) ensinava doutamente. Tudo, desde a cor das águas do
24. Sigmund Freud, Résultats, Idées, Problêrnes, I, p. 228, PUF, 1984 Orinoco até a forma dos números ... ver, escutar, sentir, tocar os ob-
(Psychologie du lycéen, 1914). jetos irreais que um mestre lhe propõe, que alegria mágica".
25. Ernst Wiechert, Des flrêts et des bomrnes, 1950, p. 152. 54. Michelet, Le Peuple, 3a parte, capoIX, 1846.
26. J. B. Pontalis, L'amour des commencements, 1986, p. 77. 55. Lavisse, Questions d'enseignement national, 1885, P: 208.
27. Cavanna, Les Ritals, 1978, r- 207. 56. Bachelard, Psycbanalyse du feu, capoI, 1938.
28. Romain Rolland, mémoires, 1956, P: 33. 57. Guillaume Apollinaire, Calligrammes: La Jolie Rousse, De l'ordre
29. Jean Daniel, Le Temps qui reste, 1984, p. 23. et de l'auenture, 1918.
30. Albert Thierry, L'Homme em proie aux enfants, L. lI, capo X, 58. Cf. Brecht, Petit organon pour le tbêatre.
59. Sigmund Freud, Un souvenir de L. de Vinci, publicação de 1910,
1909.
3 L Mouloud Feraoun, L'Anniversaire, 1989, p. 106. p.24.
32. Erckmann-Chatrian, Les années de college de maitre Nablot, VI, 60. Brecht, Meti, p. 159.
61. Particularmente, o "bom aluno" desejado por Françoise Dolto
1874.
desenvolveu nele o racional em detrimento do afetivo, desfazendo
33. Henri Bosco, Pascalet, 1958.
sua individualidade original.
34. Christian Rouaud, La Saldéprof 1983, p. 150.
35. Anatole France, Le livre de mon ami, Nouoelles amours, IX, 1885. 62. Robert Kanters, Aperte de vue, 1981, p. 36.
63. Sigmund Freud, Vie sexuelle: Les explications sexuelles données aux
36. Cf. Daniel Zimmermann, La sélection nan verbale à l'école, 1982.
enfants, publicação de 1907.
37. Roger Semer, Le Corsage à brandebourgs, 1964, P: 159.
38. Elias Canetti, Histoire d'une jeunesse, 1980; 1905 em alemão,
p.199.
39. Janine Sparling, Le Compromis, 1955, P: 46.
40. Janine Sparling, Le Comprornis, 1955, P: 46.
4 L Colette Audry, La Statue, 1983, p. 72.
42. Roland Banhes, Le bruissement de Ia langue, 1984, P: 348.
43. Hermann Broch, La Grandeur lnconnue, 1968, P: 54.
44. Albert Thierry, EHomme en proie aux enfants, 1909, p. 86.
45. Christian Rouaud, La Saldéprof 1983, r- 65.
46. Sacha Guirry; Si j'ai bonne mémoire, 1965, P: 78.
47. Tendriakov, La nult du bac, 1979, capo nr.
48. Georges Jean, La passion d'enseigner, 1985, p. 78.
1111 :
1

III 49. Fréderic Rey, Haute Saison, 1984, p. 261.

r-
50. François Nourrissier, Un petit bourgeois, 1963, 110.
51. Butor, Degrés, 1960, p. 149.
52. Gramsci dans le texte, 1975, pp. 115 e 173.

96 97
 1
li
1.,1.,

I11

A ESCOLA, O OBRIGAT6RIO E A ALEGRIA

L SER OBRIGADO E SER FELIZ: SUCESSJlljt OU

SIMULTANEAMENTE?

Quem duvida que a nossa escola seja lugar de cumprir obri-

gações? O aluno não escolhe nem os seus professores, nem os
colegas, nem tampouco as modalidades de vida com eles. Não
escolhe o que se estuda, nem a maneira pela qual se estuda, os
programas e os horários são impostos. É o domínio do "dever";
autoridades nos vigiam para que nos conformemos às ordens.
Decorrem daí duas modalidades particularmente escola-
res de obrigação: o aluno deve prolongar o ensino em aplica-
ções pessoais - responder, executar os exercícios correspon-
dentes etc. - e tem que se submeter a avaliações, a
julgamentos e, de maneira quase garantida, a comparações
com os outros. Na maioria das vezes, seu trabalho e sua perfor-
mance são corrigidos, isto é, confrontados com um modelo
que passa a ser, na verdade, obrigatório.
Em suma, não se faz o que se quer, nem como se quer. A
produção do aluno se intercala entre um direcionamento pré-
vio e uma avaliação posterior.
Existe, além disso, um implícito da obrigação que se
pode ler na cátedra mais alta do professor - e mesmo que ela
seja colocada no mesmo nível, as cadeiras dos alunos estão
voltadas em conjunto para o professor; e mesmo que todos se

101
instalem em circulo, o professor talvez só tenha dissimulado
por um momento a sua "tirania".
Festival de lamúrias
Todos sabem que o obrigatório é objeto das mais violen-
tas imprecações por parte dos alunos, e é considerado o que
mais se opõe à alegria. Para a maioria, alegria é sinônimo de
opção. Como esperar alegria de um lugar onde não existe
opção? No interminável florilégio de queixas contra o obriga-
tório escolherei arbitrariamente, alguns textos que me impres-
sionaram particularmente. Trata-se de escritores devotados às
grandes obras e que deploram que a obrigação as transforme
em algo semelhante a uma punição: "As mais belas línguas do
mundo, os maiores poemas da humanidade não passam,para
ele [trata-se de um adolescente no colégio], de objeto de en-
fado, de revolta e de desgosto". 1
"Quando me falavam da beleza de uma ode de Horácio,
eu imaginava que estavam querendo caçoar mim[ ...] nada era
mais enfadonho".2
E, sob uma forma mais teórica, Paul Valéry se indigna
porque "o que foi verdadeiro, o que foi belo [...] um instru-
mento de prazer ou de emoção" se degrada, pelo autoritarismo
escolar, em um "instrumento de classificação"."
A escola corre o risco de ser pura e simplesmente assimi-
lada à repressão. Quando um professor conta uma história,
basta que os alunos escutem. Não se imporá nenhum exercício
ou controle, e a criança exclamará: "Era uma hora encantada ...
nem parecia mais ser aula". 4 Não insistirei nos temas mais conhe-
cidos: o autoritarismo da escola produzindo ou revoltados ou
seres frouxos que se curvam, se curvam, não ousam e nem mesmo
pensam em reerguer a cabeça. O "bom aluno" tem o hábito de
obedecer e de aceitar os modelos e valores sem questionã-los;
doutrinamento; assim se preservam as dominações sociais.
102
Sem chegar a coisas do tipo "a escola irá domesticá-lo ",
não está bem consolidada a idéia de que a escola é feita para
"conter" as crianças? Além disso, é terrivelmente verdadeiro
que a palavra disciplina tem duplo sentido: os mais altos valo-
res culturais e os truques para manter os alunos sossegados.
Aliás, \um dos riscos da obrigação escolar é fixar o aluno
em sua puerilidade - e que ele adote condutas do mesmo nível
para resistir, isto é, aquelas que ele sente como as mais apropriadas
para exasperar o adulto, mais provocações que revoltas.
Queixas torrenciais dos alunos: o que nos impõem é difí-
cil demais, inutilmente difícil; eles nos impõem isso somente .
para poderem nos classificar e em seguida nos "orientar", quer
dizer, nos eliminar ou nos deixar de lado; eles nos impõem
isso para que o adulto tenha ocasião de realizar seu desejo de
superioridade, sua sede de autoridade sobre os jovens, subme-
tendo-os a vexames e até a crueldades.
Eles não justificam o que nos impõem e se dispensam de
justificá-Io, porque seriam obrigados a reconhecer todo o arbi-
trário que isso contém. Só o fato de isso ser imposto já é hu-
milhante e infantilizante, faz-nos viver num estado de depen-
dência infantil.
Eles nos exigem demais, gastamos um tempo demasiado
com isso, não estamos mais suficientemente disponíveis para
todo o resto. Como falar de alegria quando nos fazem viver
com um medo perrnanentei? Medo quando a professora "pas-
sava em revista cadernos e lousas". Medo de ser obrigado a
recitar uma poesia "sozinho, em pé, diante da classe inteira'"
-- e uma poesia difícil. Medo de ser obrigado a responder ao
ser argüido: "Encontrarei forças para não gaguejar? Consegui-
rei no mínimo pensar, preso por aquele olho no qual não se lia
nenhuma mansidão?"
103
Pode-se ir além das lágrimas?
Sendo tudo isso bastante conhecido e freqüentemente re-
petido, é a outra vertente que me interessa explorar: as alegrias
do obrigat6rio. Em que medida a alegria pode nascer no interior
do obrigat6rio e mesmo nascer do obrigat6rio, como atrair o
obrigat6rio para a alegria?
a) Em primeiro lugar, esses medos podem ter seu en-
canto: "Eu gostava da emoção que o ruído dos passos da profes-
sora que voltava fazia correr pela sala. Eu gostava do medo que
nos invadia quando ela passava em revista cadernos e lousas"."
Alguns querem levar ao paroxismo, ao paradoxo as ale-
grias pr6prias dessas situações de tensão' e de emoção. Celebra-
se a alegria dos exames e dos concursos na medida em que eles
provocam um "estado emocional particular em que o ser é
obrigado a ir até o limite das suas possibilidades". 8 Eu diria de
bom grado que a prova é a quintessência da obrigação escolar.
a atrativo do obrigat6rio é o tempero que ele traz à
vida escolar:
No colégio, ao invés de me submeter ao aspecto arbitrá-
rio da regra do jogo, eu via um jogo nas regras. Nós as respei-
távamos para que a partida, prestes a acontecer, pudesse asse-
gurar nosso prazer. No fundo, os maus alunos não passavam
de maus jogadores.9
Assim, uma primeira alegria consiste em que a obrigação
escolar pode oferecer ao aluno um leque de experiências erno-
tivas que não tem equivalente no mundo cotidiano, na liber-
dade comum: emoções vivas, às vezes violentas, mas controla-
das pelo conjunto da situação.
b) Com efeito - e isso leva a um segundo tipo de alegria
_, pode-se amar esses medos nascidos do obrigat6rio na me-
dida em que, simultaneamente, nos sentimos protegidos pelo
obrigat6rio, que passa a ser garantia, alívio e alegria de sentir-
104
se protegido. Todos devem submeter-se, logo todos devem ser
tratados da mesma maneira e, portanto, todos devem ter seus
direitos estabelecidos. A outra face, o anverso da obrigação, é
que se um aluno não tem direito, na escola, de fazer tudo de
que tem vontade (longe disso, aliás), os outros também não
têm o direito de fazer tudo de que têm vontade - nem de
fazerem com ele tudo de que têm vontade.
Eu acrescentaria que ainda devem ser realizados enormes
progressos para que cada aluno usufrua os seus direitos e possa
lutar contra as suas violações. Mas aconselho enfaticamente
que s6 se abandone o obrigat6rio quando se tem certeza de
que não se vai cair no regime do capricho.
c) Assim, o que protege e rege a vida escolar é precisa-
mente a regra. Daí um terceiro aspecto da alegria: adotar uma
conduta mais firme e mais estruturada do que as da vida habi-
tual - sem chegar ao universalismo do dever kantiano, o
aluno pode sentir que a norma escolar tem uma origem dife-
rente dos hábitos e fundamentos distintos das situações já esta-
belecidas: ela pretende uma imparcialidade que não depende,
que não dependeria das preferências, das afinidades ou mesmo
do valor dos indivíduos em questão. Resulta daí a possibili-
dade de se livrar do caos das influências do ambiente assim
como das cumplicidades e dos pressupostos.
d) Estar protegido contra a arbitrariedade dos outros e
também se proteger contra a arbitrariedade contida em si pró-
prio: a obrigação escolar é forçar a... mas é, ao mesmo tempo,
ajudar a superar certas agitações da alma, hesitações inconsis-
tentes, frouxidão nas atitudes e nos desejos. Pode-se pôr termo
a disposições mágicas e regressivas como essas; entregar-se a
desvarios; saberíamos tudo, possuiríamos de um s6 lance, sem
esforço; o mundo vai ceder aos meus desejos ...
Uma das virtudes e uma das alegrias da obrigação consis-
tem em mostrar aos alunos que certas extravagâncias e certos
105
caprichos "não colam". Só importa o que pode adquirir um
"A Vontade de lutar com futuros enigmas gramaticais,
certo peso de realidade, pelo menos de realidade escolar.
seus 'navarreses' e seus 'castelhanos' ", diz o herói do livro que
e) A obrigação é a chance que cada um tem de encami- conhece de cor "seu" Cid.12
nhar-se para aquilo que ainda não o atraía, onde ainda não
Quero aplicar à escola estas duas frases, mesmo que não
fora bem-sucedido. O encontro da criança com Rimbaud tem
tenham sido pensadas diretamente para ela: "Aquele a quem
muito mais chances de ocorrer caso seja imposto pela escola.
nunca se pede o que não pode fazer, nunca faz tudo o que
Resta em seguida a seqüência, feliz ou não, desse encontro. Resta
pode"13; e de modo bem semelhante: "Aqueles que nada fazem
também ao aluno tomar consciência de que ele não se teria
quando lhes é pedido um esforço comum, mas são prodigiosos
encaminhado para isso "espontaneamente".
quando se trata de um esforço que está acima de suas forças"."
f) Procurar, enganar-se e recomeçar após o erro. Todos
Acho que estou autorizado a passar do "pedido" à obrigação.
sabemos que é assim que se progride, que se atinge a alegria de
Não há dúvida de que nenhum aluno pode viver tantos
progredir, mas se essas retomadas não fossem impostas, se as
anos nesse estado de supertensão, evocado pelos dois autores;
deixassem por nossa conta, na maioria das vezes não faríamos
no entanto, é nessa direção, que conseguem ultrapassar até certo
corpo mole?
ponto, que podem apreender a alegria de uma realização e que
A irmãzinha leva pito, tem que refazer suas contas de
um dos caminhos para atingi-Ia é ser apoiado pela obrigação.
somar e é assim "obrigada a uma vitória sobre si mesma, cujo
Sem Cair nas armadilhas do "mais tarde", existem,
alcance exemplar ela ignorava". 10Não ceder, empenhar-se em vez
mesmo assim, momentos em que a gente deve penar para tor-
de entregar-se à dispersão: isso não é uma chance de alegria?
nar-se sensível à beleza de Baudelaire. Trata-se de "triunfar
Péguy diz com sutileza: "O ressaibo amargamente bom da pe-
sobre os desvios do espírito que Se esquiva"15; tenacidade,
nosa obediência desejada". 11 Quando aprende a escrever, ele
concentração de esforços, mas também momentos de crise e
acha ilógico que lhe imponham escrever com branco sobre de aridez.
preto, quando habitualmente se escreve com preto sobre
Não é da primeira vez, à primeira leitura de um poema, à
branco; entretanto, ele aceita o obrigatório e sua alegria
primeira visita ao museu que todo aluno é tomado como que
advém, creio eu, de uma confiança, aliás cheia de reticências,
por uma revelação. Mesmo aqueles que são mais receptivos,
na legitimidade do que a escola exige.
mais acolhedores em relação à cultura, têm necessidade de re-
g) No sentido mais global, a obrigação escolar é a espe-
começos, de novos encontros ocorridos graças a novas circuns-
rança de incitar o aluno a ir ao máximo de suas forças, ao
tâncias e também de tomar uma certa distância. Se a obrigação
limite das suas possibilidades, ao extremo de si mesmo; trans-
não estivesse ali como apoio, as metas culturais teriam menos
cender o nível habitual e seu desleixo por demais sossegado. chances de ser atingidas.
Alegria de enfrentar resistências, de vencê-Ias, pelo
É um consolo, um incentivo saber que, sobretudo para
menos em parte, de progredir em determinado campo e tam-
os maiores, o caminho não foi suave: Nietzsche pede que se
bém alegria de enfrentar-se a si mesmo e de progredir no auto-
faça os alunos sentirem "o martírio que são a história das ciên-·
domínio com a convicção de que, se a luta fosse facultativa,
cias ... as lutas, as derrotas, os retornos à luta dos sábios ... (há
não se teria ido até esse ponto. razão para) fazer tremer a alma dos jovens". 16

106
107
 Quis fazer surgir o caráter culturalmente frutífero da
obrigação, entretanto não posso esconder os seus limites, os
seus riscos- nem o que existe de fundamento na oposição
dos alunos à obrigação.
Desse ponto de vista, uma primeira tarefa da "minha"
escola seria fazer evoluir o obrigatório; caberia, em seguida,
buscar as condições de um progresso rumo a uma autonomia
propriamente escolar.
Fazer as obrigações evoluírem
Está fora de cogitação aceitar todas as obrigações existen-
tes. Algumas são devidas a falhas de organização; muitas, à
falta de recursos locais, pessoal e dinheiro; algumas só se man-
têm por sobrevivência; outras se originam do desconheci-
mento das necessidades e demandas dos jovens. Pode-se
mesmo perguntar se não existem algumas que visam rebaixar e
humilhar o aluno, ao invés de educá-lo. Portanto, não se pode
considerar a obrigação em si mesma como libertadora, porém
cada tipo de obrigação deve ser posto em questão: naquele
caso determinado, determinada obrigação cumpre um papel
positivo? Na ausência de determinada obrigação, o progresso
do aluno correria o risco de estagnar? & vezes, são simples
mal-entendidos que precisam ser superados, mas, principal-
mente, temos muitos imperativos que precisam ser transfor-
mados, subvertidos. ' ponto de vista, exporão seus próprios problemas; aprenderão
Isso exige, no mínimo, que os adultos discuta~ esse as-
sunto com os jovens e, portanto, que a escola institua um
espaço e um tempo, provocando hábitos de palavras tais para
que as discussões se desenvolvam em condições favoráveis e
tenham seqüências efetivas. 17
Uma das primeiras reformas pedagógicas a serem promo-
vidas seria organizar, em todas as escolas, em todos os níveis, a
possibilidade de que os alunos em grupos (pois a força dos
108
fracos reside no seu número) exprimam suas reações e deman-
das em relação àquilo que estão vivendo.
Em todos os casos, os professores terão por tarefa justifi-
car a legitimidade das obrigações que serão mantidas: elas só
produzem efeitos positivos na medida em que os alunos reco-
nhecem que elas existem para ajudá-Ios - conscientização a
ser adaptada, evidentemente, à idade deles.
Em que condições os alunos podem admitir que as obri-
gações escolares não são iguais aos trotes de calouros? Uma
escola que lute para que a obrigação não seja, nem inicial-
mente nem depois, sentida como um trote de calouros. Esse
acordo com os alunos e a participação deles na elaboração do
obrigatório podem funcionar igualmente como freios à sua
desvalorização. Trata-se, principalmente, de fazer com que os
alunos sintam que o obrigatório e os trabalhos a que ele serviu
de apoio os ajudam a penetrar nas áreas difíceis e essenciais,
onde serão supercompensados com alegria pelos esforços des-
pendidos. Isso é o que chamarei, na última parte deste livro,
de campo das obras-primas. Não poderíamos, assim, nos enca-
minhar para uma reconciliação entre os que protestam e os
que aceitam -- talvez, quem sabe, com uma docilidade dema-
siado cômoda?
"Minha" escola está decidida a introduzir essas zonas de
autonomia que tantas pedagogias, hoje, exigem; no plano da
organização, os alunos exprimirão suas reações, dirão seu
pouco a pouco a entrar em acordo, a encontrar procedimentos
de trabalho, não recuarão diante das responsabilidades e das
iniciativas a serem tomadas, proporão e participarão das deci-
sões. Em relação ao trabalho, trarão contribuições a partir das
suas próprias experiências - voltarei a esse assunto, a propó-
sito da continuidade.
109
Uma autonomia especificamente escolar
Eu gostaria, sobretudo, de colocar a questão que me inte-
ressa sobremaneira, pois uma dificuldade essencial surge aqui:
os alunos muitas vezes procuram na escola o mesmo tipo de
autonomia existente na vida cotidiana ou no lazer, ou seja, a
opção - e se irritam por não encontrá-Ía,
Na realidade, na escola, a autonomia não pode consistir
em fazer, a seu bel-prazer, este ou aquele dever, ou nenhum
outro, nem optar entre um tex.to de Vitor Hugo ou uma pá-
gina de romance policial, pois as exigências culturais existem e
são elas que mandam.
Além disso, gostaria que os alunos percebessem que, na
escola a autonomia de uma atividade não basta para garantir
seu valor. Não admito que qualquer atividade assumida pelos
j avens (recolher jornais velhos para ter os fundos necessários
para uma viagem etc.) seja, só por isso, considerada válida:
viso, na escola, atividades de alto nível, que se unam a conhe-
cimentos de alto nível, atividades diretamente relacionadas às
aquisições culturais.
Ando à cata de uma autonomia especificamente escolar, na
qual percebo dois aspectos. O primeiro patamar é que o aluno
não atinge nem o progresso nem a alegria se não retomar, de
modo pessoal e voluntário, isto é, autônomo, o trajeto que o profes-
sor (ou o livro) traçam à sua frente ou mesmo, em parte, com ele.
Não se trata somente de dizer que o aluno -nâo deve rece-
ber a verdade do exterior, repetir respostas calcadas nas de ou-
trem e que não põem em jogo sua atividade pessoal. Mas o
aluno não pode receber a verdade do exterior, pois a verdade
não pode ser transferida de uma mente para outra mente.
O aluno colocado em xeque geralmente fica bloqueado
numa espécie de passividade incoerdvel, tomando-se um fan-
tasma presente-ausente; ele não conseguiu partir para a conquista
de significados e as palavras não chegam a adquirir vida nele.
110
O professor não dá o seu saber para o aluno: ele lhe per-
mite o acesso a ele desde que cada wn realize, por sua própria
conta, o movimento que fundamenta determinada idéia - talvez,
também, o compromisso que sustenta a validade de tais metas.
Plutarco já dizia: "A inteligência dos alunos não é um
vaso que se tem de encher; é uma fogueira que é preciso man-
ter acesa". Os itinerários para a cultura são múltiplos, mas
nunca inteiramente sinalizados. Só existe consentimento real
por parte do aluno se houver, pelo menos vislumbradas, outras
saídas possíveis. Pode haver educação sem que o discípulo sele-
cione, critique, rejeite, recuse, se oponha, se rebele - quando
isso s6 aconteceria em certos momentos, em certas fases, em
relação a certos procedimentos? Nesse sentido, um alicerce de
autonomia e uma alegria primeira da autonomia encontram-se
na base de todo ensino que ouse apresentar-se como tal.
Um segundo momento dessa autonomia especificamente
escolar, e da alegria a ela correspondente, pode ser procurado
na relação entre o aluno e a obra-prima.
A singularidade da "minha" escola é transformar os con-
teúdos escolares a ponto de colocar em primeiro plano a obra-
prima e a alegria que o aluno pode extrair da obra-prima; uma
escola que ambiciona confrontar o aluno com as conquistas
humanas essenciais, na esperança de que ele alcance assim as
alegrias essenciais.
De fato, parece-me que posso encontrar nessa relação
com a obra-prima uma síntese entre a obrigação e a autono-
mia, entre a afirmação do obrigatório e o desejo de autonomia
daqueles que protestam contra o obrigat6rio. Num certo sen-
·tido, a obra cultural aparece como o que há de mais obrigató-
rio, de mais contrário ~ autonomia do aluno; não s6 no desen-
rolar dos programas escolares - determinadas obras são
prescritas para determinado momento - mas, sobretudo, as
obras por si s6: o quadro está dado, concluído, não tenho
outra coisa a fazer a não ser admiti-lo. O livro aparece como
111

um objeto alheio a mim mesmo, ingerência de um outro, in-
tervenção vinda do exterior.
A resposta de Picasso a essas objeções banais é magnífica:
neste exemplo, o quadro é um nu; ao mesmo tempo ele foi
inteiramente realizado pelo artista e cada um pode cornpô-lo:
É preciso que você dê a quem olha as condições para que
ele, próprio faça o nu, com os seus olhos; [é preciso que] ele
tenha à mão todas as coisas das quais necessite para fazer um
nu. Então ele mesmo as porá no lugar com os olhos dele. Cada
um fará o nu que quiser com o nu que eu tiver feito para ele. 18
A relação do espectador com o quadro é bem a síntese do
obrigatório e da autonomia: a partir de dados impostos, é ele
que monta o quadro, e esse quadro restituído é um Picasso; a
prova de que a síntese foi bem-sucedida é a alegria sentida.
A situação do aluno não me parece fundamentalmente
diferente daquela que vive, esse diletante, salvo pelo fato de
que o aluno não optou por ir ao encontro da obra-prima. Mas
uma vez que tenha ido ...
Tornar-se o que se é graças a um outro
a aluno fica preso a determinado livro por regulamentos obri-
gatórios, livro esse que constitui em si uma submissão ao seu autor.
a papel dã "minha" escola é o de escolher a obra que
pode convir àquele momento, àquelas circunstâncias, aos alu-
nos e, estabelecidas as regras, apresentá-Ia em condições favo-
ráveis à sua apropriação (notadamente aquela continuidade da
qual falarei em breve). A obra pode então se transformar em
instrumento privilegiado para conquistar a autonomia: "Essa
impressão de parir a si próprio". 19
Tornar-se o que se é livrando-se do peso das idéias pron-
tas, desembaraçando-se de uma infinidade de preconceitos e
menosprezos (menosprezar proporciona, no final das contas,
I
112
I
""~
pouquíssima alegria). Conseguir enxergar-se mais claramente:
o livro é como uma daquelas "lentes de aumento"; ficamos
mais capazes de discernir nossas intenções, a ponto de se
poder afirmar que os leitores, conduzidos pelo autor (e alguns
diriam: subjugados pelo autor), são menos os leitores do autor
do que os "leitores de si mesmos'v'''
A atividade original do aluno não é anulada, mas exal-
tada pelo que lhe é proposto: o impulso provocado pela leitura
se produz, em última instância, "no fundo de nós mesmos", e
eis por que ele pode abrir "no fUndo de nós mesmos a porta
de moradas onde não teríamos logrado penetrar". Mas a metá-
fora, aqui, pode induzir ao erro: não imaginar territórios
dados e delimitados, que teriam escapado a nossas investiga-
ções anteriores - e, portanto, o autor teria que nos guiar até
lá passo a passo. O que se encontra desperto nos leitores é a
"vontade de servir-se do seu espírito" e precisamente o "poder
de pensar por si mesmos". Para pôr em ação minha razão, meu
espírito, minha vontade, careço de um outro; eis o paradoxo
que fundamenta a liberdade do aluno dependente.
E se foi uma obra genial que abalou meu pensamento,
ele vai se voltar em direção ao genial, "tentar recriar em si
mesmo o que um mestre sentiu" - e também o que ele com-
preendeu e desejou. Estamos aqui na confluência de uma obri-
gação e de uma liberdade, e é a alegria desse encontro que eu
sonho insuflar ao aluno.
Interpretações criativas
Ou a obra-prima permanece letra morta, ficando assim
perdida, ou os alunos irão, de uma vez, aceitá-Ia como é e
interpretá-Ia, quase no sentido como se fala de intérprete no
teatro, no cinema, no concerto - aliás, isso pode acontecer
sem fazer nenhum gesto, nem dizer uma palavra suplementar.
Fazer viver a partir da sensibilidade de sua época e de seus
113
problemas, e também cada um a seu modo, a partir do que
cada um é, do que já viveu, de suas expectativas.
O aluno dá vida à obra, dá sua vida à obra, e essa inter-
pretação pessoal é que constitui a primeira conquista de sua
originalidade autônoma. O primeiro "papel" dos alunos é
"representar" à sua maneira, inimitável, os teoremas de geo-
metria ou as estrofes de um poema. Pode chegar, assim, a um
"olhar produtivo": associar sua própria experiência à do autor,
compará-Ia, assimilá-Ia, opôr-se a ela.21
O aluno não está condenado a ser um simples consumi-
dor da cultura, ele não recebe simplesmente a obra, mas a
prolonga, a enriquece, acrescenta-lhe algo, faz nascer nela ecos
que nunca haviam ressoado.
E eSS;1longa, lenta e difícil coabitação autônoma com as
criações é a condição para que a criatividade do aluno alce
vôo, ultrapasse a utilização hábil e as combinações astuciosas
dos estereótipos espalhados à sua volta.
É por meio da alegria assim sentida - e que provoca o
desejo de se envolver numa "interpretação" - que o aluno
deixa de ser submisso e dominado; ele concilia em si a parcela
do sujeito autônomo e a parcela da herança recebida, das in-
fluências sofridas, da autoridade.
As obrigações da escola podem levar os alunos a uma
independência que torna quase insignificante a liberdade que
eles pensam encontrar quando fazem muito simplesmente
tudo de que têm vontade na hora. Um professor lê poemas a
seus alunos, fala dos autores, encontrando sempre o tom ade-
quado: então eles vivem
[...] uma aventura e uma liberdade mais fortes do que aquelas,
precárias, das andanças, das férias] ...] [é tão melhor que o
pátio do colégio] onde nos divertíamos sem parar com as mes-
mas brincadeiras, nos entregávamos às mesmas algazarras, re-
tomávamos interminavelmente os mesmos diálogos entremea-
22
dos de fanfarronadas, de trocadilhos e obscenidades.
114
lI. A EsCOIA PARA APRENDERA
PRESCINDIR DE MESTRES?
Diz-se freqüentemente que a escola tem por finalidade
negar a si própria, suprimir-se, a fim de criar um adulto "livre",
sem mestre; a escola seria minada por uma contradição in-
terna: ela acumula obrigações e mestres, enquanto o fim visado é
atingir o pensamento pessoal, buscar e aprender por si mesmo,
fazer suas próprias aquisições e encontrar suas próprias normas.
Com isso, chega-se mesmo a afirmar que a escola, seus
mestres e suas obrigações são necessariamente contrários à ver-
dadeira aquisição do saber e ao crescimento dos alunos. O
tempo escolar seria o oposto da idade adulta, a criança sub-
missa seria o oposto do adulto autônomo. ,
E, sob formas diversas, teceremos comentários a partir da
frase final de Nourritures Terrestres [OsFrutos da Terra]: "Na-
tanael, agora, jogue meu livro fora".23
Na realidade, porém, a esperança de Gide e, de uma ma-
neira mais genérica, a esperança e o papel do educador são que
Natanael procure outros livros, livros do mesmo nível, de alto
nível; que não se contente com a publicidade que o cerca, com
o conforto que o cerca, com os prazeres fáceis, imediatos e
egoístas: o discípulo se livra da submissão àquele mestre, mas
para atingir a altura dos mestres. E se Natanael se deixasse
levar pelas pequenas modas sucessivas, Gide ficaria convencido
de que seus esforços educativos fracassaram.
Gostaria de dizer principalmente que o adulto nunca
prescinde de mestres: ele se fia num determinado jornal, con-
fia-se a determinada Igreja, adere a determinada corrente de
sua época, inclusive o ceticismo, o indiferentismo e a absten-
ção, que são posições tão nítidas quanto as outras.
Não há dúvida de que ele pode criticar as empreitadas às
quais se presta; mas o aluno, por sua vez, também não deixa
de fazê-Io. Ele pode escolher, abandonar, mudar, esforçar-se
115
 para unir e até mesmo misturar várias influências, matizando- 17. Cf. Oury, Pédagogie institutionnelle.
as. Isso é importante, sem dúvida, mas durante todo o tempo 18. Hélene Parmelin, Picasso dit, 1966, P: 111.
em que ele confia-se a determinada fonte de informação ou de 19. Annie Leclerc, Origines, 1988, p. 100.
direção, está tendo um mestre. Evidentemente, não é possível 20. Marcel Proust, Le Temps retrouvé, La Pléiade, IU, p. 911 e 1032.
verificar in loco as notícias, os comentários, as ordens, as reco- 21. Brecht, Écrits sur le théâtre, I, op. 258.
mendações, Cada adulto deve também extraí-los de determi- 22. G.E. Clancier, Un jeune bomme au secret; 1989, p. 77 e 82.
nada fonte (ou de determinadas fontes) exterior a ele próprio, 23. André Gide, Les Nourritures terrestres, 1897.
imperiosa enquanto ele não decide mudar de fonte e procurar
outra. A gente é sempre um pouco aluno do seu jornal, da sua
Igreja, do seu partido - e ser do grande partido daqueles que não
querem ter partido não faz ser mais autônomo, não faz perder o
caráter escolar do que pertencera um partido constituído.
A escola não para aprender a prescindir de mestres, mas
para se preparar a fim de melhor escolher os mestres voluntá-
rios da maturidade.
110

NOTAS

1. George Sand, Histoire de ma vie, I, 1855, P: 119.

2. Erckrnan-Chatrian, Maitre Nablot, IV; 1874.
3. Paul Valéry, La Pléiade, P: 497.
4. Louis Gilloux, Le Pain des rêues, 1942, p. 65.
r-
5. Joseph Zobel, Ia Rue Cases-Negras, 1974, 95.
6. Mede Hodge, Crick, crack, VII, 1982; em inglês, 1970.
7. Joseph Zobel, ibid. p. 95.
8. Georges Jean, La passion d'enseigner, 1985, p. 101.
9. J.-B. Ponralis, L'amour des commencements, 1986, p. 23.
10. Catherine Paysan, Nous autres les Sancbez; 1976, P: 41.
11. Chades Péguy, Pierre, La Pléiade, I, P: 1235 (redigido a partir de
11'
1898, só foi publicado em 1931).
12. Malegue, Augustin, 1932, L. II, capo r.
II
li! 13. James Mill, O pai de Stuart Mil!.
14. Monteherlant, Ia releve du matin -- Le Jeudi de Bagatelle, 1922.
15. Roger Martin du Gard, Souvenirs, I, La Pléiade, 1955.
16. Nietzsche, Aurore, Aphorisme, 195.

116 117
 2

AALEGRIAEAESCOLA COMO
UM MUNDO DIFERENTE

L EM QUE CONDIç6ES APRENDER PASSA

A SER UMA MANEIRA DE VIVER?

A escola como um mundo diferente da vida: como em

relação à obrigação, aqueles que reclamam dela constituem
uma multidão, e escolhi arbitrariamente alguns testemunhos
sobre o assunto.
A escola tristemente oposta à vida, mas ainda mais triste-
mente oposta a si mesma. É uma construção cinzenta, fria, de
janelas com barras de ferro, com garotos sujos e malvestidos:
"Fazem-nos explicar Virgílio, os belos adolescentes dourados
pelo sol itálico, os doces pastores felizes que tocam flauta num
paraíso bucólico". Bem pior, "as grandes amorosas Dido,
Fedra e Safo são propostas como em temas de devaneios a
pequenos reclusos limitados às masturbações de dormitório".
E finalmente: "Ensina-se o vasto mundo a garotos enclausura-
dos que nem sequer têm o direito de ir brincar no jardim da
cidade". Em suma, a alunos aprisionados a esse ponto "ensina-
se a conquista da liberdade".'
Os riscos de não-alegria são então evidentes e foram evo-
cados com muita freqüência: risco de que a escola se degrade
como irreal, artificial, factícia; ela gira em torno de si mesma,
cai na mesmice, rotina, desgaste, sem dúvida ainda mais con-

119
 , I"r
il
I
trários à alegria que incidentes mais ou menos dramáticos. Re-
11
ceio que essa abstração gere muita melancolia e torpor na vida
dos alunos; o que se opõe à alegria é muito menos o tormento
I1
do que o tédio, o vazio: vaidade, para quê?
I Daí o emprego pejorativo do termo "escolar" para de-
nunciar o que não tem relação com uma vivência real; leitura
"esco I"ar , re d""
açao escoI"ar e tam b'em exercicros
I·" esco Iares ",
como quando os alunos fazem de conta que estão levando ao
professor "respostas" para informá-Ia das coisas que ele, evi-
dentemente, sabia há muito tempo.
São inúmeros os alunos ávidos por deixar esse recinto
para ir ao encontro do mundo cotidiano, pois este lhes parece
o mundo "autêntico"; encontrar condutas, desejos e até
mesmo idéias e palavras que não existem e não têm equiva-
lente na escola. A distância entre o escolar e o vivido fora da
escola é tão grande que a escola se descobre, por essa razão,
desbotada e fantasiosa.
Mas são sobretudo as crianças do proletariado que ficam
divididas entre seu mundo rude, que se impõe a elas rude-
mente - às vezes, também, por movimentos bruscos, alegre-
mente -, e as transposições etéreas da escola. Um belíssirno
texto de Calaferte evoca alunos "horrorosos", crianças da zona
miserável que não podem, que não querem distinguir uma
zona escolar de uma zona não-escolar; eles se recusam a dife-
renciar regras de conduta: "Nós não sabíamos brincar como
crianças. Precisávamos de verdadeiras batalhas. Era preciso que
nos rasgássemos, que houvesse gritos de dor e lágrimas"."
Aliás, finalmente, ainda assim eles vão progredir quando um
diretor souber com eles, contra eles, bagunçar de verdade,
como eles, partindo do estilo de vida deles e conduzindo ao
mesmo tempo um projeto pedagógico.
Voltemos àquilo que constitui aqui os riscos mais gerais
de não-alegria: "O que mais nos desagradava nos estudos era a
11"'1':1
inutilidade dos nossos trabalhos. Exercitar-se sempre e nunca
I
iiil
1',1
120
11
fazer nada".3 Ao tema do "mais tarde", junta-se o desgosto de
que o exercício não tenha outro fim a não ser ele mesmo. Ele
gostaria de participar de uma pesquisa minimamente inova-
dora, seja para estudar uma planta ou para caracterizar o léxico
de um escritor, e que isso resultasse numa publicação - em
suma, deixar uma marca efetiva.
Arcaísmo: os professores (e também os pais) tendem a
apresentar aos jovens as idéias e os livros que lhes agradavam
antigamente, quando tinham a mesma idade que eles. O cir-
culo fechado da escola parece muito propício a tal passadismo,
diante do que toda geração reclama o direito à originalidade,
vive a novidade do seu mundo e reivindica ser diferente - e é
disso que ela espera sua alegria.
A Antiguidade culmina no reino do latim e no elogio do
mundo romano; era a "cultura de uma sociedade individua-
lista, patriarcal, agrícola, de economia fechada"," que aparece
ao aluno como incapaz de iniciá-Ia no mundo conternporâ-
neo. A impressão que fica é que se espera, desse modo, deter
o curso da história.
Enfim, a irreal idade da escola permite lançar-se no idílico
- e isso de dois modos: vai-se afirmar aos alunos que todos,
ricos ou pobres, nativos ou estrangeiros, são iguais na escola e
podem esperar em seguida as mesmas carreiras, as mesmas be-
líssimas carreiras: o que daria a cada um alegria e esperança, se
isso não fosse desmentido pela experiência, a qual, a partir de
então, torna suspeitos até mesmo os germes de igualdade que
alguns professores se esforçam por introduzir. Daí o agrava-
mentoda não-alegria.
A escola também vai proclamar que todos os homens,
todos os alunos são irmãos; vai ensinar o dever, a bondade e a
justiça como possíveis e necessários. Em todas as áreas, ela vai
apresentar heróis e propor o sentido, o exemplo de existências
heróicas, a serviço de todos.
121

Muitos alunos se recusam a entrar em tais perspectivas,
pois a contradição com o que eles vivem diariamente é dema-
siado viva. Alguns se entusiasmam: "Pelos seus discursos e pelo
seu exemplo, o senhor me fez acreditar que havia um grande
número de homens verdadeiros ... o senhor me deu o desejo
apaixonado de uma vida extraordinária'i.? escreve um ex-aluno
ao seu professor de colégio. Em seguida, porém, empregado
modesto de uma repartição, ele encontra na vida unicamente
crueldade, pequenas rivalidades e aviltamentos. E de quanto
mais alto se cai, mais dolorosa é a queda.
Suprimir a irrealidade da escola?
Eu gostaria de falar um pouco sobre as pedagogias que se
esforçaram metodicamente para aproximar a escola da vida.
Suprimir as não-alegrias da alteridade, suprimir a alteridade da
escola. Por exemplo, uma experiência ocorrida na França, no
GFEN: os alunos põem realmente para funcionar um restau-
rante, uma cantina na sua escola ou no seu bairro; os escritos
que eles vão produzir serão mensagens reais, dirigidas a pes-
soas reais, desde o prefeito até os fornecedores; as discussões
orais em classe terão igualmente objetivos reais: age-se seria-
mente. De uma maneira mais geral, a escola incita os alunos a
organizar fabricações ou atividades em dimensões reais: um
circo de alunos vai percorrer a França; os alunos gerenciam os
recursos com o concurso discreto dos professores.
A experiência mostra que assim se proporciona muita
alegria a muitos alunos. Resta saber se esse é verdadeiramente
um caminho de renovação da escola ou um simples paliativo, .
enquanto se espera que a escola encontre a força e os meios
para se renovar.
"Se a escola foi inventada, é porque a vida não é suficiente
para educar"(Martinand). Receio sobremaneira que aqui a escola
não reproduza o extra-escolar e, menos provavelmente, não
122
,
tome emprestado do extra-escolar gestos, momentos banais,
comuns e que podem, portanto, ser pouco formadores.
Há o risco de que a escola perca sua alma, quer dizer, sua
originalidade: a relação da alegria com as obras-primas cultu-
rais sem conseguir, aliás, eliminar seu caráter "factício":
mesmo que a classe prepare um verdadeiro projeto de um ver-
dadeiro restaurante, não haverá, como num escritório de pla-
nejamento, um projeto único redigido por um pequeno
grupo, mas tantos projetos quantos forem os grupos que a classe
comportar, como num corriqueiro dever de matemática.
A escola, real e irreal ao mesmo tempo
A escola diferente da vida: em que medida isso é uma
perda para a escola e em que medida é seu papel, e até mesmo
sua definição? O duplo aspecto da questão é assinalado pela coe-
xistência de dois textos de Freud, se não contraditórios, pelo
menos divergentes: num deles, Freud censura a escola por ser irreal,
já que se entrega muito facilmente ao idílico; a educação atual
[...] não prepara as crianças para a agressividade da qual
elas estão destinadas a ser objeto; [é como se] se imaginasse
equipar pessoas para uma expedição polar com roupas de
verão e mapas dos lagos italianos.6
Mas num outro momento de sua obra, quando centra
sua reflexão na escola, Freud adverte:
A escola nunca deve esquecer que lida com indivíduos
ainda imaturos, aos quais não pode ser negado o direito de se
demorar em certos estágios, mesmo que desagradáveis,do de-
senvolvimento. Ela não deve reivindicar para si a inexorabili-
dade da vida, não devepretender ser mais que um jogo de vida?
Estamos, aqui, no cerne do problema. Por certo, a pro-
clamação idílica da igualdade, a negação temporária e tão par-
cial das disparidades ameaçam reverter-se em artifícios destina-
123

dos a manter as desigualdades reais. A ficção de um universo
virtuoso ajuda tanto menos os alunos quanto mais eles sintam
a opressão cotidiana.
Entretanto, a escola pode renunciar à afirmação da igual-
dade, do progresso possível? A portas fechadas, certamente;
logo, com todos os riscos de irreal idade.
A renovação não deve ser anunciada como fatos já reali-
zados, mas como tarefas a serem executadas em classe, na es-
cola, na vida - e dizê-Ío pode tornar-se aqui um dos primei-
ros passos em direção ao fazer, sem ilusão imediata, mas sem
renúncia. A alegria gratuita do discurso puro caindo na recusa
ou na decepção; a alegria áspera do discurso como acompa-
nhamento da ação.
Se a escola se abrisse rapidamente à reprodução do coti-
diano imediato, ela perderia a oportunidade, talvez única, de
fazer viver o outro lado, igualmente existente, do mundo: a
imensa coorte, através da história, dos esforços para superar a
desigualdade entre o homem livre e o escravo, o nobre e o
plebeu, o homem e a mulher, o opressor e o oprimido.
Alegrias M irrealidade
Daí a importância de levar em conta aqueles que encon-
traram alegria no fato de a escola ser diferente da vida. O
colégio, escreve Giraudoux, "a única morada onde as leis da
gravidade são falsas... [ali] eu recebi o mundo renovado". 8
Minha escola quer incitar o aluno a usar plenamente a
irrealidade, de maneira a sentir alegria com ela.
A alegria consiste primeiramente em que esse mundo di-
ferente, irreal, pode ser metódica e sistematicamente progra-
mado para "apreendê-Ia", com regras, no duplo sentido de
regrado e regular, que só são possíveis numa esfera assim - e
que garantem a segurança necessária ao estudo: "leis que todos
devem respeitar me protegem" .
124
~tiitrt "';t ; .j __
~
"O uso do tempo" escolar é completamente diferente do
tempo empregado na vida habitual; por certo, o tempo é im-
posto, mas sabemos que temos tempo à nossa frente, quanto
tempo temos à nossa frente: o tempo é garantido enquanto a
realidade é um intervalo entrecortado, imprevisível.
O escolar é um retorno periódico e exatamente previsto
de determinada matéria em determinado momento: daí uma
expectativa, uma possibilidade de se preparar para quando a
hora disso chegar, finalmente, de dar uma atenção especifica-
mente disponível para isso.
Uma mesma matéria prosseguirá no mesmo ritmo du-
rante um ano todo, pelo menos; daí resultam possibilidades de
progresso que não se pode esperar dos encontros "reais", visi-
tas ou passeios, que se fazem de vez em quando e sobre assun-
tos variados, de acordo com os caprichos da oferta e da pro-
cura; e os acasos, feliz ou infelizmente desordenados, do que se
encontrar.
Caminha-se passo a passo, aprende-se dentro de uma
ordem; existem etapas e não se queimam etapas. Uma das fra-
ses mais usadas na escola é: "Na última vez, nós paramos em
tal ponto; portanto, retomemos a partir desse ponto". Nada de
coincidências, de assuntos abordados em determinada ocasião
e abandonados devido a algum incidente. A efervescência de-
sordenada tem, sem dúvida, seus encantos, mas esse não é o
ponto forte da escola.
O estudo poderia e deveria ser feliz na escola, já que
pode ser graduado, progressivo e, portanto, adaptado aos re-
cursos, em determinado momento, de determinado aluno:
"Esforçam-se para introduzir em minha mente o que tem exa-
tamente a sua medida, previsto expressamente para ela".?
"Minha" escola cuidará para que a irrealidade se trans-
forme em adaptação individual - aquilo com que a vida real
não se preocupa.
Um pouco além da medida imediata:
125
 Difícil o suficiente para impedir minha mente de relaxar
(...] meu contentamento, meu apaziguamento são rapidamente
seguidos por uma nova inquietude, e novamente todas as minhas
forças se tensionarn [...] que jogo pode ser mais excitante?
A aula se passa em grupos e o grupo escolar é muito
diferente das reuniões "da vida": fica-se junto por um longo
tempo sem escolha - daí as convivências de ricos e pobres,
cristãos e judeus, brancos, mulatos e negros. Por certo, sabe-
mos todos que elas são parciais e, num certo sentido, impossí-
veis e inúteis, mas é apenas na escola que elas têm lugar, o que
é, apesar de tudo, a glória da laicidade.
Não, a escola não é paradisíaca; as exclusões, as separa-
ções nela prosseguem e prosseguem suas vítimas. No entanto,
em certas circunstâncias, os alunos são como que arrancados
de suas hierarquias; num momento, eles podem estar inteiros
onde estão, naquela classe onde finalmente são os maiores ho-
mens, às vezes sábios, às vezes poetas, que fazem a lei: ocorre
de a escola realizar um modo particular de harmonia, seu
modo de harmonia.
Os alunos se sentem, ainda assim, um pouco mudados,
engrandecidos e enobrecidos; e o educador também é transfor-
mado por isso, em relação ao que ele era há um instante, na rua.
Na escola, adultos inteiramente disponíveis têm como
única fiinção permanecer ao alcance das crianças e colocar o
saber, sua experiência, ao alcance delas. Na vida, os adultos
sempre têm outra coisa a fazer enquanto se ocupam de sua
prole.
A alegria escolar consiste em que, precisamente nesse
mundo diferente, o peso, os múltiplos, indefinidos e irnprevi-
síveis acidentes do real podem, de repente, deixar de ser senti-
dos como ameaçadores. Pode-se esperar que a escola seja um
lugar que ponha de lado determinadas dificuldades pessoais do
aluno; o aluno se livraria de determinados embaraços que
pesam sobre ele de outro modo. O aluno pode tentar sentir a
126
alegria daqueles momentos escolares em que "só tenho que
vencer a mim mesmo, em que não experimento outros medos
senão aqueles advindos de mim, da minha fraqueza, da minha
preguiça" .10
Em particular, os outros personagens da sua história,
com o que têm de afetuoso, mas também de devo rado r,
podem, por intervalos, sair do proscênio. Pontalis, ao viver no
colégio, descobre uma liberdade, uma distância emancipadora
em relação a pais permanentemente atentos e, portanto, per-
manentemente vigilantes. Com os colegas, é possível se mani-
festar, : falar, expressar-se, proclamar tantos acontecimentos
que, na vida, seriam calados, deveriam ser calados:
Em toda família [reina] uma lei secreta do silêncio...
tudo o que se transmite de forte entre os seus, tudo o que os
une, os fixa uns aos outros, o ódio ou o amor, o rancor ou o
mal-estar não pode ser dito. 11
Eis por que os "acertos de contas" na escola lhe parecem
muito mais claros, mais fáceis do que em relação a seus pais.
Precisamente porque não tem com seus alunos os laços
reais da longa duração, a escola pode, às vezes, incentivá-Ias
para o futuro com mais audácia que a famOia.
O poeta se dirige à escola:
Disputando com as famílias, que de um vÔo precoce apavora,
Os talentos ocultos que as farão ser ilustres
Tua receptividade estimula a vocação verdadeira
Que suspira hesitante. 12
Na verdade, a escola nunca é maternal; de imediato ela
estabelece laços completamente diferentes, um lugar comple-
tamente diferente.
Em suma, há mil razões para que a alteridade da escola
se transforme num apoio ao aluno, aos seus estudos e também
127
à sua vida. Resta à escola colocá-Ia efetivamente em prática. É
belíssimo quando Nathalie Sarraute afirma que a escola lhe
permite "possuir, realizar o que eu própria desejo". 13 Por que
ela não diz que a escola faz também nascer novos desejos, Con-
cretiza num desejo aquele que o aluno apenas pressentia ainda
confusamente?
Domínio, transparência, consonância
A alegria possível da escola como mundo diferente me
parece culminar em dois pontos: domínio e transparência. A
escola é um lugar onde se podem atingir os controles da evi-
dência, visto que cada momento, cada detalhe pode ser pro-
gramado para esse fim.
No jardim de infância, tem-se que colorir círculos sem
sair de seus limites, mas não deixando espaços em branco:
"Um milagre miúdo, estreito, delicioso sai das minhas mãos e
o círculo é preenchido"." Esse sucesso advém de sua própria
aplicação e todos os ingredientes escolares estão reunidos: ela
sente "a proteção da mestra" e também "a presença das outras
crianças debruçadas em volta de mim", e atinge uma primeira
experiência estética: "fervor ... podia-se dar um contorno à
luz ... era delicioso e perturbador".
Nathalie Sarraute gozará da impecabilidade escolar
quando, ao ter que sublinhar algo, executar "um traço perfei-
tamente reto e limpo, sem nenhuma irregularidade" e também
quando aprender a lista exaustiva e definitiva (pelo menos
para ela) das regiões em que se divide a França: "Ei-las enfim
todas ali, no seu lugar, docilmente, uma após a outra, [elas] se
apresentam ao meu chamado". 15
A escola é capaz de apresentar, de fazer viver um mundo
organizado e consonante: a conformidade, a alegria da confor-
midade. Ao longo de todos os anos de escola primária, o que
se aprende e a maneira pela qual se aprende concorrem (pelo menos
128
para alguns) para o sentimento tão feliz, a convicção de que o
mundo é compreensível - e que o estamos compreendendo.
Simone de Beauvoir, na condição de estudante, percebe a
"harmonia das esferas". Tudo o que existe parece-lhe justifi-
cado e parte de uma ordem global: "Eu ocupava meu lugar na
face da Terra e fazia o que devia ser feito[ ...] cada coisa e eu
mesma tínhamos nosso lugar exato aqui, agora e para sempre". 16
A geografia torna-se "êxtase", não só porque o mundo é
para ser admirado, mas sobretudo porque seu atlas apresenta
imagens perfeitas, ou melhor, "a idéia perfeita" da ilha, do.
cabo ... perfeição característica do irreal escolar.
E Nathalie Sarraute está convencida de que é preciso e
basta continuar a se instruir como ela começou para chegar ao
ponto em que "eu saiba tudo ... não haverá nada que eu não
lograrei conhecer" .17 O mundo como que oferecendo imedia-
tamente estruturas capazes de acolher nossos desejos, de res-
ponder aos nossos planos e susrentá-los; a comunicação seria
em breve alcançada e até mesmo a unidade entre os homens.
Sabemos muito bem que o ingresso no segundo grau vai
dissipar essa alegria escolar simples e tão segura de si. Na ver-
dade, desde os primeiros anos, seria possível contar com os
colegas para evitar que a criança viva numa inocência por de-
mais completa. E a escola primária já comporta aspectos com-
plexos, abertos para uma plural idade de perguntas e respostas,
desde a instrução cívica até a educação artística.
De qualquer modo, é verdade que a partir do colégio, a
alegria escolar não pode mais consistir nessa crença simples
numa totalidade límpida: "Depois do mundo das certezas, en-
trava-se naquele do bastante bom, o mundo da dúvida ... da
apreciação" 18, e Nathalie Sarraute diz que, no colégio, o
mundo "se abria em todas as partes, se desfazia, se perdia".
O colégio e a adolescência: descobrir o mundo como
caótico e o conhecimento vacilante. É necessário mesmo ficar
sabendo, um dia, que não existe, já pronto, simplesmente para
129
ser ouvido, um concerto universal. Angústia face à complexidade
do mundo, risco de não-alegria na cultura e, portanto, na escola.
Mas uma base primeira de segurança é extremamente fa-
vorável a um enfrentamento da angústia. Quando, por volta
dos 15 anos, Simone de Beauvoir descobre que o que existe
não é totalmente belo, ela decide tornar-se escritora, instalar-
se entre os "intelectuais" porque "o sábio, o artista, o escritor,
o pensador [criam] um outro mundo, luminoso e alegre, onde
tudo tem a sua razão de ser"19, ou seja, ela compreende que
esses temas primeiros da escola primária estão muito longe de
ser efetivos - e ela se impõe por tarefa participar da sua reali-
zação. Não se cogita que ela renuncie a sua emergência.
Se, mais tarde, ela luta e sabe lutar contra a injustiça e a
cacofonia, não é também porque ouviu o acorde, a harmonia
nesse lugar, diferente da vida de todos os dias, onde começou
sua carreira .pensante? Um impulso que ela extrai dessa ~xpe-
riência primeira, saboreada e depois perdida - um pouco
como o amor pela mãe e tudo o que frutifica a partir da nos-
talgia desse tempo abolido.
Alguns trabalhos onde a irrealidade se une à alegria
Gostaria de considerar rapidamente alguns trabalhos es-
colares que me parecem favorecidos pelo fato de a escola ser
um mundo diferente - e eles proporcionam alegrias que me
agrada chamar de escolares.
O fato de a língua da escola não ser em todos os pontos
semelhante à da vida normal é a prova de que a escola é um
ambiente específico (acho que, em certos momentos, se exage-
rou muito a diferença, a ponto de cristalizá-Ia em oposição;
contudo, ela existe). É justamente isso o que permite a passa-
gem para uma comunicação renovada e cheia de recursos: a
linguagem da escola chega ao conceito, à abstração (e é notá-
vel que esse termo possua ao mesmo tempo um sentido muito
130
laudatório e um sentido muito pejorativo), enquanto em fa-
mília ou na rua "a gente não usava palavras, a bem dizer, mas
exclamações ou gritos acompanhados de gestos ou, a rigor, fra-
ses convencionais adaptadas a situações estereotipadas".20 A
alegria abre-se assim ao domínio do .refinamento, tanto cientí-
fico como literário.
Evidentemente, não ignoro os riscos de "supernormas"
da linguagem elaborada, nem as extremas dificuldades de
acesso a ela por parte de categorias inteiras de alunos. É pre-
ciso fazer tudo para que eles sejam bem~sucedidos nela, mas
não abandonando a própria meta, o leque múltiplo dos pensa-
mentos e dos sentimentos .
A interpretação de textos é não só um exercício especifi-
camente escolar como parece reservado às escolas francesas.
Na vida ou, pelo menos, na vida literária, o texto se defende,
se impõe por si só e é a escola que se empenha em fazer com
que ele seja acompanhado por um comentário. Essa dissecação
foi denunciada mil vezes.
Mas eu gosto quando um autor declara: "Nunca pude
admitir que um' poema fosse dissecado pela análise".21 Muitos
alunos têm necessidade de explicações que despertem a beleza
de um texto, que chamem à vida a beleza de um texto, que convi-
dem os alunos à beleza do texto; e porque a escola é um ambiente
fechado onde se conhecem os alunos e a situação de cada um,
pode-se tentar pressentir o que eles necessitam _ é por isso que
um esforço desses tem alguma chance de ser bem-sucedido.
Existe algo mais escolar do que fazer com que os textos
sejam decorados? Entretanto, creio que Jean Bernard tem
razão quando diz: "Muitas vezes é ao reler um poema pela
quarta, quinta vez que descobrimos uma certa beleza, uma
certa interpretação que nos havia escapado até então".22
Saber de memória é evidentemente a melhor maneira de
chegar a esse tipo de repetição - eà alegria que ela pode
provocar.
131

A tradução é um exercício escolar que existe também
vida comum. Encontro, estranhamente, o mesmo termo em
duas citações que não têm, por outro lado, realmente nenhum
ponto em comum: "Por detrás do torneio francês, percebem-
se na frase (original) sentidos misteriosos que estão por trás,
que se agitam e se manifestam" ,23 Por outro lado, a propósito
dos romances ingleses, Simone de Beauvoir diz:
Eu os decifrava lentamente. Eu sentia prazer em levantar,
com a ajuda de um dicionário, o véu opaco das palavras: des-
crições e narrações retinham um pouco do seu mistério; eu
encontrava neles mais encanto e profundidade do que se os
tivesse lido em francês.24
Mundo onde se pode aplicar um método, progredir gra-
na
ças a um método e ir até o fim do método: [em matemática]
"para quem segue a marcha correta, passo a passo, tudo é sim-
ples; para quem pretende de repente recuperar os atrasos e
pular etapas, tudo fica impossível",25
Isso é escolar: o que se propõe ao aluno é feito para estar
no nível dele, que pode dominá-lo até o fim. Trata-se de passar
gradualmente de uma a outra proposta: a "sucessão vinculada'
e urgente das razões" - basta seguir, entregar-se a um enca-
deamento lógico; obscuridade, dificuldade, sinuosidade da
busca até a alegria de encontrar a solução e de estar certo de
que aquela é mesmo a solução: cada elemento no seu lugar,
não podendo ser de outra maneira.ê"

A matemática convinha ao meu tipo de espírito, incapaz

É a palavra misteriosa que estabelece a ligação, e é aí que
eu gostaria de perceber a intervenção específica do escolar: a
equivalência mais exata possível entre duas línguas é procurada
e obtida nos casos práticos; porém, além disso, a escola pode
ter o tempo, o vagar, a disponibilidade de espírito necessários
para revelar o que há de secreto e íntimo na correspondência
entre as línguas.
o exercfcio matemático
Analisarei um pouco mais longamente duas alegrias esco-
lares que atestam da maneira mais convincente a alteridade da
escola: gostaria de ressaltar seu valor e seus limites, já que,
apesar de tudo, elas tendem também para "a vida". Considera-
rei a matemática antes que ela se torne conscientização da rela-
ção entre o pensamento e o real, a redação antes que ela se
torne posse estética do mundo.
Nada parece tão escolar quanto a matemática, ou talvez,
melhor dizendo, há um primeiro uso, especificamente escolar,
da matemática. A alegria matemática é o tipo de alegria que
favorece a escola enquanto mundo diferente.
de se declarar satisfeito antes de haver compreendido total-
mente o problema dado [...] nunca me conformei com pensa-
mentos que não fossem até o fim deles mesmosP
E o lugar onde se pode levar as idéias até suas conseq üên-
cias e às conseqüências das conseqüências sem ser interrom-
pido pelo surgimento de um acontecimento fortuito é a es-
cola. Lugar onde se pode fazer exclusivamente o que foi
prescrito, o que prescrevemos para nós mesmos, sem dispensar
atenção a nenhuma das circunstâncias do mundo chamado
precisamente de "exterior". Essa é a razão pela qual a matemá-
tica desponta como um dos aspectos mais representativos da
escola. Um certo tipo de isolamento feaIndo, uma espécie de msu-
laridade caracterizam ao mesmo tempo a matemática ea escola:
[na matemática] a gente se aventura numa única e mesma di-
reção, ininterruptamente; a gente se pergunta aonde aquilo vai
dar, a gente se proíbe de olhar à direita e à esquerda e avança
passo a passo no desconhecido.28
Por certo, esse tipo de alegria matemática conserva um
lado factício irreal; ele pede e também permite uma alegria

133
132
mais definitiva que abrirá uma relação com o mundo. Terei a
oportunidade de voltar a esse ponto.
Ortografia e redação
Retorno agora ao campo literário - e, em primeiro
lugar, ao aprendizado da ortografia. Além de sua motivação
direta, temos aí também um ponto de encontro de descon-
fianças políticas: pode-se sustentar - e muito se afirmou -
que as regras de ortografia, como as da linguagem correta,
como as da boa educação, do bem vestir e dos bons modos,
cumpriam tão-somente um papel socialmente conservador.
Certos gramáticos, com uma candura mais ou menos cons-
ciente, reforçam tais temores. Por exemplo:
[...] uma sociedade onde se confunde cada um" e "cada" é
uma sociedade onde as palavras não estão no lugar certo. E
quando as palavras não estão no lugar certo, por que as pessoas
e as coisas ficariam nos seus lugares? 29
A ortografia, instrumento convencional, forjado e man-
tido pela classe dominante para eliminar aqueles que, não
tendo nascido em berço de ouro, vão se perder entre as difi-
culdades malignamente acumuladas. Não deixa de ser bastante
verdadeiro encontrarmos, por esse viés, um dos maiores riscos
da escola e de não-alegria na escola: a seleção em benefício dos
já favorecidos.
Mas é possível uma outra versão e Cavanna, filho de imi-
grantes italianos realmente pobres, nos conta que alegria lhe
proporcionou a ortografia:
Existem palavras com h demais, consoantes dobradas,
muitos eau, ault, ain e xc. Eram as minhas preferidas. Isso lhes
dá uma fisionomia especial, um ar precioso, um pouco doen-
tio como thé [chá] ou, ao contrário, musculosas como appor-
134
ter, recommander [trazer, recomendar] ou fazendo ranger os
dentes como exception [exceção] ... [eu vejo palavras] tentarem
se colocar um s no plural, e porque não lhe vão bem, jogá-lo
fora, caindo na risada porque não deu certo mesmo, resultou
feio e grotesco, e rapidamente se pendurando o x que cai
como uma luva, ah, perfeito.30 •
Tem-se aí como que um princípio de experiência estética
que se desenvolve sobre o material propriamente escolar da
ortografia: certos alunos talvez tenham necessidade, de início,
justamente para atingirem o belo, de se sentir em terreno co-
nhecido, cercados de regras estritas, com barreiras bem defini-
das, as da correção formal, antes de navegarem no oceano sem
limites das emoções, por exemplo, musicais.
O que nos encaminha para o último exemplo de alegria
provocada pela alteridade da escola, a escola como mundo dis-
tinto do mundo da vida: a redação.
Escrever é o que há de mais irreal, palavras, palavras, e
não fatos ou ações. Mas é o que há de mais real, pois nada é
mais vivo que as criações literárias. A redação está entre os
exercícios mais nobres da escola e que podem dar mais alegria,
sem dúvida porque anuncia um artificial que tende, apesar de
tudo; a participar do mundo.
Mareel Arland tem que fazer uma redação sobre a neve:
ao mesmo tempo, "parece-me que essa neve, a partir do mo-
mento em que a chamei pelo nome, existe, me gela e me dá
prazer"31 e, ao mesmo tempo consciente da irrealidade, diz
que "é um modo de agir, uma mentira".
A partir do momento em que Simone de Beauvoir compõe
histórias imaginárias, "elas existiam e eu ficava muito orgu-
lhosa de tê-Ias tirado do nada"32, o que é escrito em classe
toma consistência na comunicação: o texto "interessava a ou-
* Evidentemente, Cavanna está se referindo ao francês, língua em que este livro
foi escrito. (N.T.)
135

tras pessoas". A bem dizer, seu público se reduz aos colegas,
professores e pais.
E chego agora à redação de Nathalie Sarraute33; o tema
dado agrada-lhe enormemente: relembrar "meu primeiro des-
gosto". Imediatamente ela se instala na alteridade: nem cogita
de "relembrar um de meus desgostos ... um verdadeiro des-
gosto sentido por mim, vivido por mim pra valer... não en-
trego nada que seja exclusivamente meu".34
Como a escola, mas à sua própria maneira, a literatura é
diferente da vida, é uma transposição que só é possível através
de um distanciamento em relação aos acontecimentos vividos.
Temos então mudanças consideráveis: nossa jovem narradora
quer escolher um desgosto "que estivesse fora da minha pró-
pria vida", pois "eu poderia considerá-Ia mantendo-me a uma
boa distância". Já que a veracidade não é mais o critério, pas-
sam a existir duas ordens deles: primeiro, e como sempre
acontece na escola, o público ao qual se dirige, as condições de
uma boa comunicação com esse público tão particular:
Eu preparo para os outros o que considero bom para
eles, escolho o que eles gostam, o que eles podem esperar ...
escrever para os outros sobre um daqueles desgostos que lhes
dizem respeito.
O escritor, no fundo, como o professor, não é aquele que
se entrega, se dá, mas aquele que dá aos outros algo de que eles
têm necessidade para que se interessem: "Eu fico na sombra,
fora de alcance" .
E, sobretudo, o critério da beleza literária: o cachorrinho
que ela supõe haver perdido poderá ter-se afogado ou ter sido
esmagado por uma locomotiva, a cena poderá se passar no verão
ou no outono, de acordo com as imagens que pareceram mais
emocionantes à autora e as palavras que ela considerar mais im-
pressionantes. Entramos na ordem do literário, onde a vontade
de impressionar o leitor altera o rumo do caso narrado, onde a
forma modifica o conteúdo, já que ambos são inseparáveis.
136
É preciso que o texto seja belo· - e, para isso, que cada
um dos elementos o seja, a começar pelas palavras. Mas esta-
mos num primeiro estágio de iniciação estética, onde são con-
sideradas belas as palavras "revestidas de belas vestimentas, de
roupas de festa"; as palavras que figuram nas antologias de
trechos escolhidos e "cuja origem garante a elegância, a graça,
a beleza". Como se diz "como você está bonito" a um amigo
que se vestiu com apuro e que faz todos os esforços para se
manter impecável, mas que está pouco à vontade.
Na verdade, isso já vai um pouco mais longe. Habitual-
mente a gente usa as palavras de todo dia, sem considerá-Ias
realmente. Porém, quando empregadas numa redação, "adqui-
rem, no contato com as outras, um ar respeitável". O valor
ético das palavras não reside somente na busca de um efeito de
estranheza, de afeição, mas nas relações que se logrou estabele-
cer entre elas. Tais relações são capazes de valorizar termos que
o uso banalizara.
Amor pelas palavras, alegria de falar bem.
Essa é a sua iniciação na preocupação estética: ela acre-
dita que a beleza só se pode afirmar sem estabelecer uma rela-
ção com o real, que só se consegue o belo se não se levar em
conta o verdadeiro. Isso porque ela ainda está presa ao dilema:
ou pálida reprodução da vivência ou imaginações mágicas que
não querem se relacionar com a vivência, O factício prevalece
por seu poder ernotivo, e ela pensa poder alcançar a beleza
ernotiva apenas pelo factfcio. Uma das primeiras experiências
de beleza, de prazer encontrado na beleza.
O factfcio tem riscos e limites: pode-se ir em direção ao
arbitrário, a qualquer coisa, não se estabelecendo contato com
a "rude realidade a ser extinta" - de resto, é muito mais fácil
colocar a vivência à distância para aqueles a quem ela não
oprime com muita rudeza. Mas, em espelho, o factício tem
valor: ele será sempre um dos ingredientes do literário; aqui,
no início da aprendizagem, ele ocupa quase o espaço todo.
137
Abrir-se para a vida, não seperder na vida
A escola, na sua alteridade, é o espaço privilegiado do
factício e, muito particularmente, a redação. A redação que se
apresenta ao professor não tem por finalidade ensinar-lhe algo
que ele ignorava e gostaria de conhecer, o que constitui o
papel real de um texto nas comunicações reais. Ela tampouco
participa de um projeto para modificar uma situação.
Contudo, são precisamente a segurança e a leveza assegu-
radas pelo factício da escola que permitirão dedicar-se à be-
leza. Não há nenhuma importância fatual no fato de o cachor-
rinho afogar-se ou sofrer um acidente, e é por esse motivo que
a autora pode escolher a situação que sentir como a mais pro-
pícia à beleza, à emoção que deseja provocar.
Evidentemente, deve-se ir além dessa redação que é um
exemplo voluntário e caricaturalmente escolar, deve-se ir além da
pista que ela nos indicou: o belo literário será buscado numa
elaboração, que não será nem reprodução, nem mentira explí-
cita; a linguagem elaborada não se confunde com os termos
pomposos. Porém o sentido do belo, do literário, da beleza
literária está realmente em germe nesse exercício de redação.
A escola, paralelamente, deve, como se diz, abrir-se mais
para a vida, aproximar-se mais do mundo - mas também é
essencial que ela se mantenha na sua alteridade: um lugar
onde o que se escreve e o que se faz não tem uma conseqüên-
cia direta em relação à realidade; onde se pode proceder, em
condições menos duras que as da vida, às primeiras aborda-
gens da cultura e da alegria que lhes correspondem.
Integrar o irreal e superá-lo
Reuni casos e dei exemplos onde se afirmavam as alegrias
da escola como mundo diferente e que mostravam que alguns
encontraram a alegria assim. Mas (como, aliás, no caso do obriga-
138
tório) essas alegrias são atravessadas e contraditas por múltiplas
não-alegrias, que nascem do caráter, apesar de tudo, factkio
desses processos; alguns os taxam de insignificantes.
Resultam dois tipos de questão: por que tais pessoas e
esse pequeno grupo só encontram alegria nessa escola? Como
renovar a escola apoiando-se nesses poucos, para que essas ale-
grias se generalizem? Pode-se esperar uma síntese entre o factí-
cio da escola e uma escola cujo lastro seja o real?
Isso pareceria uma tarefa impossível, se as alegrias do fac-
tício não fossem ao mesmo tempo as primeiras tentativas de
um apelo a se prolongar em direção a um real que elas anun-
ciam, prometem, e do qual necessitam; algo que as superasse
englobando uma relação com a experiência vivida. É na conti-
nuidade das culturas que eu busco tais sínteses.
IL CONTINUIDADE
"Minha" escola quer pôr em primeiro plano a obra-
prima - e voltarei longamente a esse tema -, mas ela tam-
bém quer tomar como fundamento pedagógico a continui-
dade das culturas enquanto esperança de superar a contradição
entre a escola como mundo diferente e o desejo de realidade
no escolar.
"Minha" escola quer e acha possível uma continuidade
entre a vivência do aluno, seus valores, gostos, expectativas, os
problemas que ele coloca e a cultura que a escola lhe oferece.
Continuidade ao mesmo tempo para que os alunos sejam pessoal-
mente afetados pelo que lhes é ensinado e para que tenham con-
fiança na possibilidade de ter acesso ao que lhes é ensinado.
Essa continuidade pode existir, e nunca é evidente ou
fácil; há necessidade da minha escola para promovê-Ia e para
que o aluno complete esse trajeto.
Trata-se de estimular a elaboração do que o aluno vive e
sente; alegria de sentir a complementaridade entre sua cultura
139

primeira e a cultura elaborada, entre a alegria da cultura pri-
meira e a alegria da cultura elaborada; alegria dos alunos de se
sentirem a caminho de ... Num filme de Eric Rohmer, Conte
de printemps [Conto de primavera], um professor de filosofia
evoca o que eu quero chamar de continuidade: completar e
ampliar a experiência, o pensamento dos alunos, sem tomar o
lugar deles.
As dificuldades não advêm tanto do campo da psicologia:
a juventude, como eu já disse, está apta à alegria; trata-se de
apoiar-se nas alegrias já existentes para expandi-Ias. Não há
dúvida de que os jovens têm mil razões de não-alegria e, no
entanto, tantos adultos que celebraram a felicidade da infancia
não conseguiram enganar-se totalmente.
É em relação às próprias culturas que se deve refletir. Em
primeiro lugar, alguns exemplos felizes de alunos que sentiram
essa continuidade a ponto de ficarem comovidos com as maté-
rias ensinadas.
O aluno vibrando com o estudo de história:
Eu gostaria de ter sido um daqueles gladiadores que res-
ponderam "n6s te segUiremos" ao escravo Espártaco e sonhava
35
ter a oportunidade de lutar ao lado de homens de coragem.
O aluno vibrando com o estudo da geografia:
Não era da minha carteira, por certo, que eu ouvia a
lição de geografia, mas do alto da grandegávea, em plena luz
do céu resplandecendo o infinito das águas... Parecia-me, à
visão daqueles mapas, que me fora feita a promessa de que um
36
dia meu desejo [de viajar] tornar-se-ia realidade.
Eles vibram junto com o estudo da geografia: uma aula
sobre o Egito:
Consegui maravilhar meus alunos da 6a série [...] eu via
seus olhos se arregalarem, a vontade de viajar passando de uma
140
cabeça para outra, como .um incêndio de árvore em árvore
numa floresta seca.37
Agora uma aula sobre a descoberta da América:
Falo daquele desejo que levou Cristóvão Colombo a partir
para as índias, tento reacender em seus espíritos aquela familiari-
dade com o ouro e com as grandes cidades resplandecentes.
Nota-se aqui que é necessária uma mudança do conteúdo
ensinado para que os alunos alcancem essa continuidade emo-
cionante: que seja colocado em primeiro plano o estado de
espírito do descobridor, do viajante; resta então ao professor
insuflar-lhe vida.
Apesar do aspecto anedótico, de menor alcance, o caso a
seguir pode servir de incentivo; em Ambert, o professor da 6a
série com quem tem início o estudo do latim,
[...] conhecia todos os tipos de nossa cidadezinha; ele aprovei-
tava isso para comentar os textos com a ajuda de exemplos e
anedotas tiradas dos costumes locais. Isso influía nos jovens
cérebros. Saindo da aula, podíamos encontrar Catão, o Velho,
bom administrador, duro com seus empregados e usando
couve como remédio para todas as doenças. Ou mesmo Arqui-
medes sob os traços de Louis de Ia Ribeyre que, por um sis-
tema de pranchas sustentadas por alavancas, erguia o telhado
de uma granja.3B
As pessoas encontradas adquirem assim uma certa poesia,
os heróis antigos são valorizados ao se aproximarem da vida da
cidadezinha.
Por que essa continuidade é tão difícil de realizar?
O escolar geralmente paira sobre o aluno, sem que este nem
mesmo imagine que a meta a ser atingida é incorporá-lo à sua
vivência: "As crianças têm duas vozes, uma voz de estudante para
ler na escola, recitar suas lições e responder aos professores; e uma
141
voz de homenzinho para discutir as suas coisas"..39 A voz de
estudante é "solene", mas diz respeito ao que eles sentem como
"fora do mundo e morto". Eles mantêm o escolar à distância
deles mesmos.
Mas também não se deve acreditar que a continuidade se
estabelece facilmente da prática rumo à compreensão: as crianças
podem muito bem construir modelos reduzidos de aviões sem
se preocupar com dados teóricos nem conhecer os princípios do
vôo. O porquê do que elas fazem não as afeta; ler obras facilita-
das quase não as ajuda, pois elas só andam à cata de "elemen-
tos técnicos de caráter imediatamente prárico"," Para que pro-
gridam, é preciso que o educador organize um tipo de tarefas
que, por si só, as conduza e até as obrigue a se questionar sobre
suas ações - e que ele as ajude nisso.
o professor no nível do aluno, o aluno no nível do professor
A continuidade entre a cultura escolar e a vivência do
aluno se conquista, creio eu, na confluência de duas correntes:
o educador se esforça para coincidir com as experiências do
aluno - evidentemente, para fazê-Io progredir, mas, antes de
mais nada, para revivê-Ías com ele, de maneira que o aluno
sinta a pedagogia como que deitando raízes no seu real: "Tu, o
mestre ... tu te instalas naquilo que o discípulo compreendeu, na
maneira pela qual ele compreendeu; (então) talvez tenhas a
chance de conduzi-Ia para onde tu estás"."
E, numa linguagem mais direta, mais apaixonada, um
professor diz a propósito de seus alunos: "Com aqueles que
cantam, eu canto algumas vezes; com aqueles que choram,
tento chorar; se eu acreditasse poder ser útil a algum dan-
çando, eu dançaria para ele".42
Chorar juntos é uma etapa para mitigar o pranto.
O aluno, por sua vez, faz a experiência de que a cultura
que lhe é proposta esclarece o sentido do que ele pensa e faz,
142
do que ele pensava e fazia. Mudanças de atitudes que só são
possíveis por mudanças dos conteúdos ensinados.
Uma cultura que leve o aluno a se compreender melhor,
a se sondar melhor. É como se o autor apreendesse e sentisse
melhor qu.e ele o que se passa nele; a cultura encontra palavras
adequadas para exprimir o que ele gostaria de dizer. Os ho-
mens necessitam de um porta-voz, um "Édipo que lhes expli-
que seus próprios enigmas'?", pois nossos sentimentos e nossas
experiências são com tanta freqüência indecisos, em contradi-
ção uns com os outros - e é justamente aí que temos necessi-
dade de orientação.
Não se trata, naturalmente, de um simples registro, nem de
puro intelectualismo, nem tampouco de uma exortação: a cul-
tura elaborada leva a uma maior coerência e estabilidade das
experiências até então fugazes: "Os grandes autores [conse-
guiam] consolidar minhas descobertas balbuciantes" .44 Mais
do que isso: um esforço para fazer com que cada um viva sua
dignidade real e, no entanto, tão facilmente abandonada, re-
negada: "Tentar conscientizar os homens da grandeza que eles
ignoram existir dentro de si próprios". 45
O objetivo da "minha" escola é que o aluno se encontre
graças ao que lhe é proposto, o reconheça como seu, faça-o
seu - o ame: "De tefabuta narratur'46 ["O sujeito da história
o
és tu"], dizia velho Horácio.
Um belo exemplo de continuidade: os diálogos de Pla-
tão: "Pequenas verdades familiares e palpáveis, todas elas... os
pequenos acontecimentos da vida coridiana'Y e chega-se sobre
a justiça, a beleza e a ciência, a "conclusões enormes".
O tema da continuidade entre cultura do aluno e cultura
escolar implica, portanto, uma concepção particular da cultura
- eu diria mesmo uma renovação na cultura. .
A afirmação primordial é que a vida comum, a vida coti-
diana dos homens e, portanto, dos alunos comporta algo além
do esmagador, do medíocre onde chafurdamos, do sufocante.
143
 "Para conhecer os homens, não basta desprezá-los"," o
mundo não se resume a um imenso contra-senso. A cultura da
"minha" escola não quer ser erigida sobre a desvalorização dos
homens:
Mas faz tanto tempo que fazem as pessoas acreditarem
Que elas não têm futuro, que são irremediavelmente
ignorantes
E idiotas de nascença
Que tomamos o partido delas.49
Ela quer, sim, deitar raizes nos valores contidos no coti-
diano, o cotidiano de todos: "Os gestos delicados e fraternos
dos homens repartindo o pão"50; há "bastante vida pura e
nobre para construir todo um mundo ... essa vida possível es-
tava ali, prestes a brotar"Y Mesmo um homem que tem fome,
principalmente ele; valores fundamentais são vivenciados na
sua dor: a vergonha de não conseguir pensar em outra coisa; a
reivindicação de alimento tornando-se sinônimo de reivindi-
cação de dignidade.
O que é sentido pelas massas no trabalho, nas relações
humanas, na política: isso parece muitas vezes desconcertante,
caótico, muito distante da alta cultura. Entretanto, os valores
afluem para aí: experiências de robustez nascidas na mesma
ação, coragem, paciência, resistir, agüentar; confiança no
grupo, principalmente se ele consegue unir, apesar de todas as
dificuldades, abertura para a vida, simpatia p ela vida, poder de
estimulação.P
A cultura de "massa" - programas de rádio e TV e fil-
mes comuns, diversões de massa - não é o estágio terminal
ao qual espero conduzir os alunos da "minha" escola; esse
também não é um prazer inútil, e menos ainda aviltante: assis-
tir a um jogo na televisão pode ser um estímulo ao esforço, ao
respeito às regras, à façanha.
A cultura de evasão que faz as datil6grafas sonharem com
144
encontros com rapazes ricos e bonitos à beira de uma luxuosa
piscina particular não representa um nível zero de cultura, e
sim sonhos ele felicidade e beleza. Aqueles que não estão do
lado melhor ela sociedade refazem o mundo para que este lhes
traga mais prazer. Essa não é também uma forma acabada da
cultura: o imaginário é ingênuo, por inteiro. Estarnos no iní-
cio de uma conscientização, o sonho ainda é apenas o pressen-
timento de uma ação possível.
Unir o espontâneo ao teórico
O problema da "minha" escola é convidar os alunos a
um encaminhamento que parta do cotidiano e que, de etapa
em etapa, siga em direção à obra-prima. Essa longa marcha da
cultura rumo à cultura para levar a termo o que existe em
germe no cotidiano: nem considerar esse trajeto impossível,
nem acreditá-Ío já percorrido, concluído: "Eles pareciam não
duvidar do que seriam capazes, mas tudo neles achava-se
pronto para o despertar e para a conquista."53 Avanços enor-
mes ainda estão por realizar-se, mas eles não são incapazes de
fazê-lo: que quebrem "o encanto que escondia deles próprios
sua humanidade [e que tenham] vislumbrado a alegria. Então,
eles gostariam de conquistá-Ia e saberiam assenhorear-se dela".
Se eu creio ser capital que o aluno fique face a face com os
grandes avanços culturais, não é para "introduzir ex novo uma
ciência", mas sim para "renovar uma atividade ja existente". 54
As .idéias recebidas, as influências sofridas ao acaso das
condições e dos meios de vida; esperanças, desej os, expectati-
vas, aspirações sentidos primeiro no próprio acontecimento;
"paixões elementares" sujeitas às grandes oscilações entre a
despreocupação e o desestímulo, que ameaçam flutuar entre o
egoísmo, a agressividade, o fechamento, a culpa - face ao
desejo de ser eficiente, de mudar alguma coisa na sua vida, de
contribuir para o outro, de dividir.
145
 A cultura da "minha" escola se impõe por meta organizar
Esses novos caminhos são necessários: o novo público de
a vivência: superar o parcial, estabelecer ligações, vislumbrar
alunos tem ainda menos chance que o antigo de assimilar as
perspectivas, conseguindo colocar como conjuntos a situação,
descobertas feitas fora da escola. Esses novos caminhos são
a comunidade e até o desenrolar da história.
possíveis, tecnicamente possíveis (livros de bolso, presença
As obras-primas da cultura são necessárias para esses fins
constante da música, de todas as músicas), mas, sobretudo,
e, assim, somos conduzidos até elas.
culturalmente possíveis: é precisamente porque as "outras"
Entre o espontâneo e o teórico existem constantes trocas,
culturas, como o cinema, o jazz ou o rock, ganharam impor-
a união de duas forças, e aí reside, diz Gramsci, ajudando-nos
tância e dignidade, que se torna possível não mais recusá-Ias,
assim a ter a dimensão total da questão escolar, "todo o misté-
não mais contrapô-Ias à cultura da escola, mas sim fazer delas
rio da educação e do governo".55
etapas em direção à cultura.
É por isso que eu gostaria de me diferenciar de Alain,
que opõe desesperadamente as formas da cultura que ele ad- o atual
mira a todas as outras que não passariam de rnesrnice.f"
Gostaria de me diferenciar também de certos contempo-
Evidentemente, a imensa maioria do que se aprende na
râneos que podem estabelecer um dilema entre o trabalho de escola pertence ao passado. A escola tem que legar a herança, a
se informar, documentar, investigar, colocar em ação as técni- experiência acumulada; não só conservar o passado, mas as-
cas e o acesso às grandes obras da cultura.? sumi-Ia: "Essa couraça de segredos que os homens precisam
Consideremos, por exemplo, aquelas "pesquisas" em que transmitir uns aos outros".58
o aluno é colocado em contato direto com a experiência. Ele
O passado como tal, mantido a distância, em sua estra-
terá a oportunidade de se expressar, de se comunicar a partir nheza (como "alhures"), pode proporcionar alegria aos alunos:
do que sente e do que o afeta: afinal, não é elucidando sua
sua diferença deixa liberdade para imaginar como as coisas po-
própria experiência que ele se tornará compreensivo para com diam acontecer, então.
a experiência dos outros e, aos poucos, ao ganhar em gravidade,
De um modo agradável, divertir-se sobrepondo os fatos
chegará até a experiência dos heróis da cultura? Existe oposição ou
contemporâneos aos acontecimentos de outrora: a guerra da Es-
complementaridade entre o desejo de se informar sobre os acon-
panha em 1936 é comparada aos combates dos filisteus contra os
tecimentos, as técnicas atuais e a vontade de compreender por
hebreus, uma regata faz pensar na lnvendvel Armada."
que essas técnicas dão certo e como transformam nosso mundo?
De modo mais sério, os alunos podem ter acesso à sensa-
Chartier e Hebrand me parecem, contudo, aceitar muito facil-
ção de que o passado não está perdido e não se perdeu; a
mente "o desaparecimento das funções de transmissão patrimo-
história é um movimento pelo qual o passado se mantém e se
nial que sobreveio por volta de 1976" (p. 392).
prolonga no presente e se ultrapassa, se projeta para o futuro.
Nossa época oferece novos caminhos para chegarmos às
Nosso presente conserva presentes as etapas do passado; as cul-
obras-primas, antigas e novas. Ela não obriga, absolutamente,
turas passadas, em particular, não abandonaram sua existência,
a renunciar às obras-primas - desde que não se comece pelas
e seu estudo ainda pode ser fonte de alegria.
mais recuadas, mais distantes.
A cultura passada não é somente o peso de uma herança;

146
147
é também o favor de ser aceito por aqueles que, através dos
tempos, conseguiram ernbelezar o mundo, é enfim a promessa e a
esperança de transmitir algo, por minha vez, saldando a minha
dívida para com aqueles que me permitiram realizá-lo.
Mas a escola não está condenada a ser passadista, inadap-
tada ao atual, ignorante e até desdenhosa do atual - o que
tornaria impossível qualquer continuidade com a experiência
vivida pelos alunos. "Minha" escola atérn-se essencialmente a
prolongar a cultura até hoje: o presente ou, pelo menos, um
passado próximo. Quando Butor fala em obras "conternporâ-
neas", estende-se aos últimos 50 anos.60 De maneira alguma
fica evidente que seja necessário iniciar o estudo da literatura
francesa pela obras da Idade Média. Os alunos sentem alegria
ao se dedicarem ao atual: assim, eles têm muito mais chances
de se sentirem envolvidos, de reconhecerem seus problemas.
Não se exclui a possibilidade de que eles tenham uma experiên-
cia pessoal e queiram expressá-Ia, discutir, apaixonar-se. Não se
exclui a possibilidade de que o estudo resulte numa ação. A
cultura atual vai desde ouvir Boulez até a criação dos alunos.
Existe, por certo, o risco de se deixar levar; a escola quase
não ousa abordar o mundo atual: muitas vezes existem dificul-
dades técnicas para abordar as técnicas atuais; muitas vezes
esse mundo é indizível: a guerra, a fome. Ele é sempre objeto
de discussão e, portanto, de indecisão.
"Minha" escola, apésar de tudo, pretende reservar um
amplo espaço para o atual; ela confiará o bastante no presente
para transmitir aos alunos confiança em sua época: existe em
tudo o que está ocorrendo o compreensível, o justificado, o
válido e a grandeza - e podemos sem dúvida perceber aí o
anúncio de um "algo mais".
Com determinado professor, a "geografia se abrilhantava
com movimento e vida ... uma maravilhosa viagem à desco-
berta de paisagens e de humanidades contemporâneas'T"
Em particular, captar os homens em suas atividades sob o
148
duplo aspecto da fecundidade e das explorações: "Liam-se [no
mapa] o esforço e a paixão dos trabalhadores".
o mundo atual está em dificuldades, não em decadência
O presente provoca nos alunos um interesse que o pro-
fessor pode ampliar até o universal: "Para julgar a guerra [um
professor de quem ele gosta muito] nos lia Giraudoux"62, que
era contemporâneo deles.
O professor deve convencer os alunos de que de fato
existe uma "alta cultura" presente, atual, contemporânea deles,
enquanto eles tendem a pensar que aquela pertence exclusiva-
mente ao passado. e que não tem equivalente nas produções ho-
diernas. O que é, para a maior parte deles, um compositor de
música "moderna"?
O desejo do atual é particularmente intenso nas ciências
e nas técnicas:
E você se perguntava [...] em que momento, enfim, vocês
deixariam aquele purgatório de chatice, aqueles balbucios das
primeiras lições de física (roldana, composição das forças con-
correntes)( ...] vocês poderiam penetrar finalmente naquele
campo tão maravilhoso, o perfil das asas de avião. 63
O atual complexo parece muito mais atraente que o ele-
mentar, passado.
Somos levados a crer que a música de Boulez é difícil
demais para o aprendizado dos jovens e que melhor seria,
"para começar", fazê-Ios ouvir Mozart. Não é por um movi-
mento semelhante a esse que se prefere ensinar as "máquinas
simples"? "Minha" escola quer apostar que a atração do atual,
a conivência com o atual e uma certa conformidade das sensi-
bilidades no atual serão poderosas o suficiente para conduzir
os alunos para além dos obstáculos nascidos da complexidade
dos processos.
149
 Já que ninguém pensa seriamente em contestar a pre-
sença do passado na escola, a questão é organizar o vaivém
entre passado e presente, e muitas vezes será mais vantajoso
fazê-lo a partir do presente: "Tanto quanto é perigoso para o
historiador, é necessário ao professor escolher seu ponto de
partida no presente para explicar o passado" .64 O que, aliás,
leva a uma reflexão importante sobre a diferença entre a
ordem da descoberta e a ordem da exposição, a diferença entre
a constituição de uma disciplina e o seu ensino, logo, à especi-
ficidade da pedagogia; é o tema da transposição didática que é
assim reencontrado.
Esse vaivém exige do educador múltiplas competências, e
Butor colocará mesmo o interesse pela cultura atual como cri-
tério de valor geral de um educador: "56 [são] capazes de pô-
los verdadeiramente em relação com o passado os professores que
nutrem uma certa curiosidade pelas obras contemporâneas'l.f
Muitas vezes é a partir da literatura contemporânea que o
jovem se tornará sensível à literatura - e, portanto, também à
literatura do passado. Mas é preciso ir além, questionando-se
sobre as alegrias que os alunos encontram nas obras do pas-
I1
sado: em que casos elas são imediatas? Muitas vezes elas não são
li! derivadas da participação em alegrias do presente, de sua ten-
I'I'
I',
são para o presente? "O prazer que nos proporcionam as obras
11
111' antigas fica maior quando somos mais capazes de gozar dos
I'
prazeres pr6prios do nosso tempo".66
°
Os alunos têm assim que transpor para passado os prazeres
que geralmente começam a experimentar em sua própria época,
nos acontecimentos e obras de sua época. É preciso que esses
prazeres sejam fortes para que a transferência se faça possível.
Fazer de Homero nosso contemporâneo
No final das contas, o êxito do ensino, aqui, consiste em
integrar ao passado o presente da cultura. "São as obras de
150
hoje que, a cada geração, mantêm a vida de Homero" Y Não
se trata de propor aos alunos (somente) o sentido histórico da
obra, tal como ele quis e concebeu em sua criação. Não é
obrigatório que eles coincidam com a intenção primitiva, o
"horizonte" dos primeiros leitores - o qual poderia estar se-
riamente ameaçado de não mais se relacionar com a sensibili-
dade atual deles/"
Mas se a obra do passado sobrevive e nos dá alegria hoje,
é porque ela é rica em significados múltiplos, tão rica que cada
geração pode encontrar nela respostas a suas interrogações, res-
posta adaptada à sua época: um sentido presente; a obra nos diz
respeito, ela tem valor em relação ao que estamos vivendo.
Acontece de esta visão contemporânea da obra passada esta-
belecer-se a partir de obras que nos são efetivamente contem-
porâneas e inspiradas no antigamente: talvez seja à luz do Ven-
dredi de Michel Tournier que os alunos descobrirão o encanto
de Robinson Crusoé.
A escola como local de alteridade: as alegrias podem en-
contrar espaço nela assim como os protestos e as queixas; ten-
tativa de superar essa contradição pelo tema de uma cultura
que se situaria em continuidade com a vivência dos alunos.
Num extremo, ela permanece distinta do cotidiano e benefi-
cia-se da irreal idade da escola para se manifestar; no outro, ela
está às voltas com o real, com as experiências daqueles a quem
ela se dirige. A continuidade da cultura proposta com a vivên-
cia dos alunos implica o espaço do atual.
A obra-prima, o grande homem como continuidade
Já falei da obra-prima em sua relação com a dualidade
obrigação-autonomia. Dedicarei à obra-prima o desenvolvi-
mento final. Aqui, quero considerá-Ia em relação à continui-
dade: à primeira vista, a obra-prima parece ser o contrário da
continuidade; mas, na realidade, ela é a expansão desta.
151

Falemos primeiro do "grande homem", notadamente do
"grande escritor" - não o escritor perdido na sua diferença,
desgarrado no meio dos outros, e menos ainda a salvo, longe
dos outros; ele fala em seu nome inirnitável e em nome daque-
les que nunca falaram: ele faz ouvir "as palavras que nunca
foram ditas, que permaneceram no fundo dos corações".69
O escritor sente mais intensamente que os outros a co-
munidade humana - e é por isso que ele sente com tanta
freqüência a necessidade de se dirigir a ela, de evocá-Ia como
capaz de existir em sua multiplicidade unida:
Eu choro por mim
ou por todos nós?
São lágrimas por minhas lágrimas
ou por nossas lágrimas?
Mas eu não choro
. 70
.EU gnto.
A obra-prima existe, mas não como um meteoro sem co-
municação e, portanro, sem ponto de apoio. Muito pelo con-
trário, ela é a "expressão mais poderosa, o testemunho espiri-
tual de uma época, ela concentra todas essas forças num
impulso soberano"." Captar a validade de todas essas existên-
cias, no presente e no passado, aqui e noutro lugar, torná-Ia
consciente para os interessados: o conjunto de tantas vidas ba-
nais é que possibilitou os grandes movimentos da história e a
ação de alguns grandes homens históricos. A obra-prima é
capaz de estabelecer comunicação com tantos homens porque
prolonga os valores de tantos e tantos homens.
Sua originalidade consiste, enfim, em dar forma ao que
os homens dessa época pressentiam: as exigências a serem sa-
tisfeitas, possibilidades em via de nascerem. Eu gostaria de
levar a sério a metáfora do século XVIII: a cultura como
"luzes", para lembrar que a luz tem a vocação de resplandecer.
152
-..;>;,-..;;:·~'t,:-,,"=tr . r E77 ~~.~;..,.;,.;
o culto é um pária?
Se assim for, a cultura, mesmo como convívio com o
grandioso, não precisa subtrair o culto do seu ambiente de
origem, por mais "modesto" que ele seja. Evidentemente, é
dificílimo para a pessoa culta escapar de uma espécie de isola-
mento entre os seus. Ousaria dizer que um pouco de cultura, o
início do ingresso na cultura, descarta os menos cultos, e que
mais cultura, mas sobretudo aquela cultura que não rompeu
com a cotidianidade ou negou os valores da cotidianidade, per-
mite redescobrir os múltiplos laços entre a sua cultura e a cultura
daqueles que passam por não tê-la?
Michelet viveu esse problema pessoalmente: "Quase
todos aqueles que ascendem, perdem-se, tornam-se mistos,
bastardos; perdem a originalidade de sua classe, sem ganhar a
originalidade de uma outra".72 E Michelet afirma que ele con-
seguiu subir muito alto na sociedade e na cultura sem renegar
nem sua família nem os primeiros momentos de sua personali-
dade. Afirma ele que deve isso à sua tarefa de educador, que
foi devido à "amizade" com os jovens: estes ainda não haviam
conseguido sucesso e se colocavam como mediadores entre o
povo e o "gran d e h omem. "
Da mesma forma, o desejo de uma cultura em continui-
dade com a vida das massas e a participação na edificação de
tal cultura constituem um dos fios condutores de sua carreira:
"Caso abram meu coração quando eu morrer, ler-se-á a idéia
que me perseguiu: quando haverá livros populares?"73
Mais um passo: ao invés de pensar e de deplorar o
abismo existente entre as pessoas cultas e as massas, Marx
conta precisamente com a cultura para conduzir certos "bur-
gueses" às posições revolucionárias, desde que eles levem sua
reflexão longe o bastante para abarcar a "inteligência teórica
do conjunto do movimento histórico".74
Para que os alunos possam sentir a continuidade entre a
153
cultura que lhes é proposta e a sua vida, em determinados
casos - notadamente no caso das ciências - será preciso in-
serir os fenômenos a serem estudados num encaminhamento
adequado. Em outros casos, será preciso buscar mesmo uma re-
novação dos próprios conteúdos culturais.
IIL OBRAS SECUNDÁRIAS,ALEGRIAS INTERMEDIÁRIAS
"Minha" escola quer colocar em primeiro plano as obras-
primas, mas não é possível que os alunos passem de obra-
prima em obra-prima, a gente não se alimenta apenas de sucu-
lência. A escola consome em larga escala obras que chamarei
de secundárias, de Jean Aicard a Rossini.
"Minha" escola deseja que elas sejam uma preparação
para o que há de mais completo, sem se confundir com ele. Elas
abrem caminho para ... trazendo alegrias mais fáceis de serem atin-
gidas, constituindo transições: uma sensibilidade mais próxima da
nossa, experiências progressivas e menos intimidadoras,
Um pintor japonês explica que, na juventude, diante dos
quadros mais famosos, ficava "bloqueado" justamente pelo
respeito e pela admiração que chegavam ao ponto de provocar
nele sentimentos de indignidade: "Eu teria me sentido ridí-
culo diante de mim mesmo se tivesse afirmado poder com-
preendê-los"." Em contrapartida, quando contemplava obras
onde se expressavam homens "que não eram gênios", ele se
sentia à vontade, à vontade o bastante para fruí-las, Isso não
passou de um período transitório.
Se as obras intermediárias tomam parte no progresso dos
alunos, é porque elas se inserem num certo modo de continui-
dade: trazem em si algo do valor, da grandeza das obras-primas "em
quantidades infinitesimais e por isso mesmo mais assimilãveis"."
E é aí que eu gostaria de falar mais longamente sobre as
alegrias intermediárias: são elas que motivam, que põem em mo-
vimento a imensa maioria dos alunos que não afundam no
154
tédio e no desagrado - e que não atingem o "encantamento"
da alegria cultural.
É extremamente difícil traçar um quadro delas, pois que
se imbricam e se misturam. Pode-se simplesmente evocar algu-
mas áreas, sem pretender ser axaustivo, Vou enumerá-Ias, meio
ao acaso:
a) alegria do bom funcionamento, alegria do sucesso, triun-
far so bre a dificuldade, orgulho de não desistir; vencer-se, su-
perar-se, mostrar do que se é capaz, mostrá-lo aos outros e a si
mesmo, enfrentar o esforço; o esforço pela beleza do esforço;
b) sentir-se progredir e tornar-se cada vez mais senhor de
si, superar o medo, adquirir autoconfiança: eu estou à altura,
COmose deve ser e COmose espera de mim, mostrar o que se vale.
E acercando-se cada vez mais da área escolar: a alegria do
dever cumprido, a alegria de obter bons resultados e boas notas:
c) trabalhar bem para dar prazer àqueles que se ama;
d) tudo isso é bom para preparar meu futuro e prova que
saberei conquistá-lo;
e) viver com os colegas e simultaneamente se distinguir
deles, brilhar aos olhos deles;
f) finalmente, alegria de aprender, de compreender, de se
expressar, de agir, realizar, criar - tomando mais iniciativas, assu-
mindo responsabilidades e sentindo sua autonomia se afirmar.
Chamo essas alegrias de "intermediárias" na medida em
que não visam às gra,ndes conquistas humanas, não se centrarn
nas obras-primas, na medida em que se desenvolvem fora dos
objetivos essenciais da cultura e, na maioria das vezes, sem que
o valor cultural do objetivo seja realmente considerado; é a
alegria de se expressar, sem se preocupar tanto com o valor do
que é expresso; alegria de progredir em autonomia, até por
meio de ações prosaicas (juntar jornais velhos, vendê-los e,
com o dinheiro, levar a classe para fazer uma excursão etc.).
Outros exemplos: classificar e colecionar um pouco de
tudo o que cai na mão e se presta à enumeração, ou então
155
organizar nomenclaturas de capitais, de ossos do crânio... e
decorá-Ias. Às vezes, chega-se ao difícil pelo difícil - montar
o quebra-cabeça, resolver um enigma simplesmente por ele ser
enigmático.
Na verdade, não é a qualidade dos conteúdos culturais
que é posta em primeiro plano: os alunos montaram uma peça
de teatro e o público transformou-a num verdadeiro sucesso.
Talvez se tratasse de uma obra medíocre, mas de belo efeito
cênico. Talvez ela seja válida, mas os alunos/atores preocupa-
ram-se tanto com o seu alcance quanto com as dificuldades
múltiplas que tiveram que superar - e com seu êxito?
Amar muitas «não-o bras-primas "para conseguir
amar as obras-primas
É importante ter em vista o papel positivo dessas alegrias
intermediárias.
Em primeiro lugar, não procuraremos traçar linhas de de-
marcação: em que condições a alegria da obra-prima é real-
mente pura? Na alegria de ter acesso a determinado poema
talvez se insinue a gloríola de não ser como aqueles que per-
manecem alheios a ele. O usaria até dizer que é mais ou menos
como acontece no amor: quando se parte em busca de um
amor perfeitamente desinteressado, puramente platônico ...
E sobretudo as alegrias intermediárias, de abordagem tão
mais fácil, podem constituir etapas rumo ao essencial: desde
que se conseguiu dominar esforços repetidos, difíceis, para
guardar os nomes dos ossos do crânio (o que por si só, caso se
fique nisso, não me parece nem mais nem menos válido do
que montar o quebra-cabeça), pode-se mesmo assim dar um
passo à frente, pois nos encontramos muito perto da obra para
compreender coisas realmente importantes. Por exemplo,
como é que a cabeça funciona? Estamos dispostos a ir em
direção a conhecimentos bem mais enriquecedores do que os
156
simples termos de uma enumeração. Ao mesmo tempo, con-
cedemo-nos os meios e os intrumentos necessários ao pro-
gresso, pois refinamos nossa inteligência e nossa mem6ria.
A alegria intermediária é ao mesmo tempo estímulo para
ir mais longe e como que uma prefiguração do que se vai
descobrir indo mais longe.
"Minha" escola quer expandir as alegrias intermediárias,
o que é possível visto que elas contêm os elementos mais váli-
dos, certamente misturados a dejetos: a alegria da concorrên-
cia em classe ameaça se degradar em gloríola e mesmo em
antecipação de sujeitar os "inferiores"; mas isso pode se tornar
também, desde que os professores participem ativamente, de-
sejo de ter adversários à altura, desejo de que muitos colegas
façam muitos progressos para que o confronto valha a pena.
Pode-se até fazer um esforço no sentido de organizar o con-
fronto no conjunto das esferas da vida, perguntando-se se
quem leva a melhor quando se trata de resolver um problema
de matemática continua na frente quando entra em cogitação
ajudar um colega a compreender a matemática.
Figurar entre os primeiros da classe. Não era somente a
vaidade que o aconselhava a se aplicar nos estudos, nem o
desejo de confirmar a boa opinião que os seus pais tinham de
você. Era preciso saber comportar-se [...] Nojo do desleixo??
Contra as tentações de amolecimento, adotar atitudes de
firmeza, de dignidade, que o aluno, aqui, pressente quão favo-
ráveis são ao encontro com a cultura.
Não se pode negar as alegrias intermediárias, a continui-
dade das alegrias intermediárias nas alegrias essenciais.
Alain, por haver ignorado esse encaminhamento, e
mesmo por ter oposto as alegrias umas às outras, isolou a
obra-prima da vida do aluno e finalmente eliminou a alegria.
A prova disso é que, ap6s anunciá-Ia de maneira tão bela em
algumas passagens, não logra fazer dela um dos tons dominan-
tes de sua pedagogia.
157

Não se pode tampouco instalar os alunos nas alegrias in-
termediárias como se não houvesse nada além disso. Creio que
Freinet não saiu do lugar a partir do momento em que, sob o
nome geral de escolástica, deixou de lado as obras mestras da
cultura. O maior risco das alegrias intermediárias, e o mais
freqüente é querer se realizar sem apelar, para a obra-prima e
até indo contra a obra-prima.
Para que os alunos da "minha" escola sintam as alegrias
intermediárias simultaneamente como etapas válidas e pata-
mares a serem ultrapassados, é preciso algo como a coragem; a
alegria da obra-prima está unida à não-alegria de forma muito
mais rude do que certas alegrias intermediárias que vão dar
imediatamente na satisfação: montar uma peça de Racine é
confrontar-se com o trágico, ao passo que apresentar uma
obra bonitinha ...
NOTAS
1. Claude Roy, Moije, 1969, p. 137.
2. Calaferte, Requiem des innocents, 1980, p. 149.
3. Valéry-Larbaud, Enfontines Deuairs de uacances, 1917, p. 202.
4. Paul Vaillant-Coururier, Enfonce, 1938, p. 165.
5. Albert Thierry; Le Sourireblessé, 1922, p. 218.
6. Sigmund Freud, Malaise dans Ia civilisation, Vfl l, em nota, publi-
cação de 1930.
7. Sigmund Freud, Résultats, Idées, Problêmes, I, p. 131, PUF, 1984
(sobre o suicídio, 1910).
8. Giraudoux, Adorable Clio, Nuit à Cbâteauroux, 1920.
9. Nathalie Sarraute, Enfonce, P: 160.
10. Jean Forton, L'Épingle dujeu, 1960, p. 64 ..
l1.J.-B. Pontalis, ibid, P: 15.
12. Sully-Prudhomme, Le Bonheur, 1888.
13. Nathalie Sarraute, ibid., P: 160.
14. Annie Leclerc, ibid., 1988, p. 25.
15. Nathalie Sarraute, ibid., P: 160.
158
---------- •••• ""~"iVE' W!! iS.%~M~1 e,..••',;.;~
16. Simone de Beauvoir, ibid., pp. 26, 68, 80.
17. Nathalie Sarraute, ibid., p. 166.
18. Gaston Bonheur, L'Ardoíse et Ia Craie, 1980, p. 72.
19. Simone de Beauvoir, ibid., p. 142.
20. Raymond Abellio, Ma derniêre rnémoire; 1971, P: 149.
21. Colette Audry, Ia Statue, 1983, p. 73.
22. Jean Bernard, C'e« de I'homme qu'il s'agit, 1988, p. 54.
23. Fr. Sarcey, Souvenirs de jeunesse, 1885, p. 286.
24. Simone de Beauvoir, ibíd., p. 72.
25. André Maurois, Mémoires, 1970, cap.2.
26. Raymond Abellio, ibid, capo VI.
27. Yukawa, L'Itinéraire d'un physiden [aponais, 1982, p. 80.
28. Elias Canetti, Hístoíre d'une [eunesse, 1980; 1905 em alemão,
p.316.
29. A. Moumet, Encore le massacre de Ia Iangue française, 1935, Pre-
fácio.
30. Cavanna, Les Ritals, 1978, p. 144.
31. MarcelArland, Terrenatale, 1938, N.
32. Simone de Beauvoir, íbid., P: 71.
33. Convém precisar que as análises magistrais de Claude Pujade-
Renaud, contidas no seu livro L'écoIe dans Ia littérature, a respeito
dessa redação de Nathalie Sarraute, foram da maior importância
para mim, embora eu me distancie das conclusões apresentadas.
34. Nathalie Sarraute, ibid., p. 194.
35. Florimond Bonte, De l'ombre à Ia lumiére, 1965, capo V.
36. Louis Guilloux, Le pain des rêues, 1942, p. 59.
37. Butor, Degrés, pp. 87-90.
38. Henri Pourrat, Les fardins sauvages, 1923, p. 36.
39. Guehenno, "Sur le chemin des hommes", Humanisme d'au-
jourd'hui, 1959, p. 144.
40. Leontiev, Activité, Conscience, Personnalizé, 1984, p. 128.
41. Kierkegaard, Point de vue explicatif de mon oeuure, capo I, 2,
publicação de 1859, em francês 1940.
42. Michel de Saint-Pierre, Les NouveauxAristocrates, 1960, capo n.
43. Micheler, fournal, janeiro, 1842.
44. Memmi, La Statue de sel, 2a parte, capo n, 1966.
45. André Malraux, Le Temps du mépris, 1935, p. 9.
159
46. Horácio, Satire L
47. Taine, Étienne Mayran, capo VIII, 1862, (1909).
48. Benjamin Constant, Journaux intimes.
49. GuillaumeApollinaire, Calligrammes: sur lesprophéties, 1918.
50. Louis Guilloux, Lesangnoir, 1935, r- 131.
51. Jean-Paul Sartre, Les Mains safes, 1948.
52. Gramsci dans le texte, 3a seção, II.
53. Louis Guilloux, Lesangnoir, 1935, p. 131.
54. Ibid., r- 604.
55. Gramsci, ibid., P: 173.
56. Alain, por exemplo, Resolução de 20 de junho de 1933.
57. Chartier e Hebrard, Discours sur Ia lecture, 1990.
58. Paul Nizan, Anioine Bloyé, 1933, p. 168.
59. Christine de Rivoyre, Boy, 1973.
60. Buror, Conversation avec Gaussen, Le Monde de l'éducation, fev.
1976.
61. Paul Vaillant-Couturier~ Enfance, 1938, p. 163.
62. Jean Daniel, Le Temps qui reste, 1984, r- 23.
63. Butor, Degrés, 1960, p. 113.
64. Lavísse, Questions d'enseignement national, 1885, P: 30.
65. Butor, Conversation auec Gaussen.
66. Brecht, Additif au petit organon.
67. Butor, Conversation auec Gaussen.
68. Jauss, Pour une esthétique de Ia réception, 1978.
69. Michelet, Journal, janeiro 1842.
70. Guillevic, Avec, 1966, P: 81.
71. Stephan Zweig, Ia Confosion des sentiments, 1929, p. 32.
72. Michelet, Le Peuple, A Edgard Quinet, 1846, P: 70.
73. Michelet, Nosfils, LV, capo II, 1869.
74. Karl Marx, Maniftste communiste, I, 1848.
75. Oskar Kokoschka, Ma vie, 1986, p. 51.
76. Mareel Proust, La Prisonniere, La Pléiade, 3, p. 263.
77. François Bott, Autobiographie d'un autre, 1988, p. 47.
160
3
A OBRA-PRIMA COMO RUPTURA
L SIM, OADMIRÁVEL ExISTE
Já fui levado a falar da obra-prima, primeiro em sua rela-
ção com o obrigatório, para dizer que ela constituía o ca-
minho mais real rumo à autonomia; depois, com relação à
continuidade: a obra-prima não é necessariamente o contrário
da continuidade, pode ser sua forma superior.
Gostaria agora de voltar mais diretamente ao tema da
obra-prima: o centro da "minha" escola é a relação do aluno
com a obra-prima. Continuidade, por certo, mas também
ruptura - ou melhor, a educação me parece a arte de modu-
lar, conforme o caso, a dialética continuidade-ruptura.
Continuidade: esforço para vincular o novo ao que já
constitui a experiência e o gosto. Ruptura: existem coisas que
ultrapassam e até mesmo transcendem o habitual. Que os alu-
nos percebam que existem grandes obras, grandes ações, gran-
des personagens - muito acima do que se faz diariamente.
Choque, atração do choque, atração pelo que passa das medi-
das ou, pelo menos, das minhas medidas. A continuidade é a
valorização da vida, da pessoa, da cultura dos alunos. A rup- .
tura é a confiança nas obras-primas, na ação das obras-primas
e no papel da escola de modo que o aluno não fique alheio a
elas. Pretendo valorizar o cotidiano e a obra-prima; não pre-
tendo renunciar nem ao cotidiano nem à obra-prima.
161
 Certamente a educação nunca pode ser uma contribui-
ção puramente exterior que seria vertida, revertida sobre os
indivíduos; mas não se desconhecerá a importância da ruptura. A
educação não se reduz a um desenvolvimento do que já estava
latente, a uma simples aquiescência às forças espontâneas do ser.
Convém lembrar que os temas natureza e espontanei-
dade tiveram um papel importante a desempenhar em deter-
minado momento da história, quando era preciso opor-se à
imagem da criança como o ser mais violentamente exposto ao
pecado original. Porém, agora, esses temas devem não ser abo-
lidos, mas integrados numa síntese mais ampla.
Também nos refugiaremos no tema do parto, que pode-
ria desconhecer a importância da ruptura. Essa metáfora pode
dissimular facilmente, em alguns, a falta de grandes valores a
serem propostos. Cuidemos para que o receio tão legítimo do
doutrinamento não se transforme em ceticismo, o que conti-
nua sendo a negação do educativo. Só se justifica que cada um
seja o depositário de uma verdade interior e satisfatória dentro
de uma perspectiva religiosa ou, no mínimo, metafísica que
cabe, pois, explicitar,
De fato, em Platão, a arte de parir os espíritos, a maiêu-
tica, leva a participar das idéias cuja existência pura, eterna,
transcende a todo indivíduo; o diálogo socrático, com a inter-
venção constante e muitas vezes invasiva das palavras de Sócra-
tes, visa afastar o interlocutar da experiência sensível como a
simples opinião e conduzi-lo muito além do que ele com-
preendia, do que ele era para si mesmo.
Nem todas as alegrias culturais são alegrias da obra-prima,
pois a cultura não é somente obra-prima; as obras intermediá-
rias, as tarefas intermediárias, as alegrias intermediárias ocupa-
rão a imensa maioria das horas escolares. Na escola, não mais
que na vida do dia-a-dia, é impossível estar todo o tempo no
nível das obras-primas. Trata-se de conscien.tizar os alunos de
que naqueles momentos também não se está no máximo da
162
alegria cultural. E de vez em quando trabalhar com as obras-
primas que se farão, desse modo, raras e anunciadas meio solene-
mente. Os alunos serão avisados de que uma obra-prima será
abordada. Momentos fortes; voltar os refletores para o admirável.
Tentaremos mostrar aos alunos que todo o resto é via de
acesso; ao fazermos o resto, ficará presente na mente uma
orientação no sentido de... uma ultrapassagem de ... uma pre-
sença, um apelo para não parar muito antes.
"Minha" escola, a tarefa, a vocação e a alegria final da
minha escola: convencer os alunos de que existem obras-pri-
mas e de que elas constituem os focos, os "faróis" da cultura,
logo, da escola:
Eu só ficava curioso, só ficava ávido por conhecer so-
mente o que eu sonhava ser mais verdadeiro do que eu
mesmo, o que tinha o mérito de me mostrar um pouco do
pensamento d e um gran dee gemo.
zên] 1
Pluralidade das obras-primas
É essencial estender o termo e a noção de obra-prima ao
conjunto das áreas - mesmo que não se possa esperar que
elas atinjam a todos: obras-primas do passado, mas também
do presente; obras-primas artísticas e literárias (e é a essas que
se costuma reservar a palavra), mas também as grandes desco-
bertas científicas que levaram a novas imagens do mundo,
novos modos de pensamento; as grandes sínteses das ciências
humanas que levam a perspectivas plenas quanto às civiliza-
ções e aos diálogos entre as civilizações; obras-primas morais,
problemáticas dos valores; obras-primas de ação, a luta siste-
mática contra a injustiça; obras-primas técnicas, sobre as
quais, infelizmente, não sei dizer grande coisa.
O esforço da "minha" escola é para que o aluno participe da
grandeza, trave relações com ela; instituir o cara-a-cara entre o
aluno e a grandeza; o aluno é convidado a associar-se aos maiores:
163
"Eu me descobria todos os dias e não havia, parecia-me, limites nem
em mim nem nas riquezas do mundo'? (Ele está então no colégio.)
"Minha" escola tem o intuito de colocar a obra-prima
um pouco mais ao nosso alcance, para que os alunos se aproxi-
mem dela sem serem esmagados e sim, ao contrário, para que
extraiam do seu caráter excepcional toda a alegria que pode
atingir as pessoas comuns, as pessoas que não são geniais, por-
tanto os alunos que ainda não são geniais.
Que os alunos descubram a grandeza nos livros, o teó-
rico, raciocínios e experiências preparadas pelo educador - e
é bem significativo que o termo experiência corresponda tanto
a um sentido existencial como a um sentido científico. Eles
apóiam-se nela, confiam nela e, assim reconhecida, a experiên-
cia pode prosseguir, transpor-se em veemência, vivida por
conta própria pelo jovem, em força e solidez. Talvez seja pre-
ciso que cada um, a escola e a vida, tenham a coragem de
desempenhar seus papéis.
Hoje, a novidade da escola, a renovação da escola seria
que ela tivesse por fim a obra-prima. A alegria da obra-prima é
a razão de ser, o elemento essencial da "minha" escola - im-
põem-se renovações do obrigatório e da alteridade para que o
aluno consiga atingi-Ia. Propor "explicações, respostas que não
humilhem, mas que encham o ser de emoções exaltadas'l.!
Eu teria a ingenuidade de tomar ao pé da letra o que
Annie Ernaux diz ironicamente a respeito de si mesma e de
uma cultura que lhe custou tantos esforços, notadamente por-
que ela pertencia a um ambiente essencialmente diferente. Ela
sente alegria de ser "da tribo" dos grandes escritores, dos gran-
des espíritos: "Eu penso como eles, sinto como eles"."
Sentimo-nos melhor sustentados pela vida cotidiana: nos
livros, notadamente naqueles que se estudam em classe, "os
adultos falavam enfim daquilo que jamais diziam na vida, con-
fessavam sentimentos exaltados, dos quais pareciam, aliás, sentir
vergonha" .5
164
Às vezes, o professor de francês lê para eles um grande
texto: "Ficamos embasbacados, somos sacudidos por uma
tempestade, algo imenso passa: a literatura". 6 Quando Clan-
cier evoca os poemas de que gosta, sente que tais obras
mudam sua vida, conferem-lhe uma "intensidade" e uma
"graça" das quais ele se achava bem distante no curso comum;
a dor e a angústia não desaparecem, pelo contrário, mas, evo-
cadas pelo poeta, elas "me davam uma espécie de exaltação
feliz".7 Ele está fora do cotidiano e bastante próximo do coti-
diano, pois que os poemas lhe parecem designar as moças que
ele começou a descobrir. O aluno não está encerrado, empare-
dado; ele vive uma abertura: "Suas palavras [pareciam-me]
vindas não do passado, mas do futuro".
Grandeza adivinhada, grandeza vivenciada
Pode acontecer de o sentimento de ruptura ser tão forte que
a continuidade não fica mais salvaguardada: quando Zobel está
no colégio, parece-lhe que existe, por um lado, "um mundo
de todo dia, banal, brutal, inexorável aos desejos" e, por outro,
"um mundo espaçoso, lógico e.sobretudo benevolente, atraente,
desejável"." O universo da cultura e da arte correria o risco de
servir simplesmente como compensação, como suplemento de
alma ao mundo cotidiano, que abandonaríamos à sua própria
sorte, afirmando que não é possível melhorá-Ia. Todas as espé-
cies de tentações estéticas são ameaçadoras,'
Mas os avanços são ainda necessárias e possíveis. Por
exemplo, quando o professor lê histórias onde são evocadas
crianças muito infelizes, que já trabalham, exploradas, mas
que se auxiliam mutuamente na fraternidade e no heroísmo:
"Ah, como eu gostaria também ... [de ser] o herói de um sacri-
fício consentido por um outro"." A identificação cultural com
um certo jovem herói não se separa da esperança de um devo-
tamento pessoal.
165
 Mais tarde, na adolescência, somos alçados às nuvens
"pelos grandes autores que amamos: paixões fortes, desejos de
amor integral, o oposto do degradante".'?
Heroísmo captado nas obras-primas, heroísmo visado na
própria vida. Não que se possa passar diretamente da cultura à
existência de todo dia. Mas renunciar a prolongar a cultura
numa vida significativa, fora do comum, seria ainda assim en-
cerrá-Ia num irnpasse: inspirar-se nos heróis estudados, tornar-
se digno deles, responder a seu apelo, por certo isso é um jogo,
começa como um jogo: "Vou ser fUlano" - mas isso pode
ficar muito distante da vivência, Projetar-se "no país de Júlio
Verne, de Livingstone e de Savorgnan de Brazza. De tanto
imitar, brincando, os grandes exemplos de coragem, audácia
e sangue-frio, não se pode esperar conseguir algumas dessas
qualidades?". 11
Apesar de todas as desigualdades que a dilaceram, a es-
cola constitui uma oportunidade de cada aluno atingir a obra-
prima numa ou noutra área; e é para introduzi-Ia na obra-
prima que a escola se faz mais necessária, pois para isso deve
haver esforços longos, contínuos e sistemáticos; um direciona-
mento, o obrigatório; o bom êxito de uma dialética de conti-
nuidade e ruptura. A obra-prima justifica a escola, as alegrias
da obra-prima é que compensam as dificuldades da escola. A
partir do momento em que se renuncia à obra-prima, pode-se
renunciar à escola e contentar-se com "locais de formação".
Em seguida, evidentemente, acumulam-se todas as difi-
culdades: ninguém poderá levantar o rol das obras-primas, os
juízos de valor variam consideravelmente. Estou convencido
de que o que é obra-prima em Pequim deve ser reconhecido,
acabará sendo reconhecido como obra-prima em Paris, porém
às custas de que hábitos, de que esforços? São mil dificuldades,
que deixam, porém, intacta a própria afirmação da obra-
prima, a qual dá origem a alegrias, alegrias escolares distintas
das alegrias habituais, pois têm bem mais acuidade, densidade
166
e repercussão na vida. "Consentimos nas obras-primas. Admi-
rar, ser entusiasta: sempre me pareceu que, em nosso século, é
bom dar esse exemplo de besteira". 12
Sacralização da cultura, da obra de arte, idolatria? Não,
trata-se simplesmente de retomar nosso bem, o bem dos ho-
mens, a grandeza do que é terreno.
o poder de admirar
Vejam-se quantas tarefas impossíveis! Existe, no entanto,
um sustentáculo - e grandioso: a capacidade de admiração
própria da juventude.
"Quando então sentiríamos as belezas da vida, a não ser
na inancia?"13 A criancinha admira: mil escritores já evocaram
o garotinho que descobre, se deslumbra, experimenta tudo
pela primeira vez, "nenhum aspecto da vida está ainda embo-
tado" (Baudelaire), todas as coisas surgem para ele em sua no-
vidade, donde tantas experiências de alegria. O que quer que
se costume dizer sobre isso, o fato é que essa capacidade de
admirar não desaparece com a idade, mas sim assume novas
formas. Os jovens são levados pelo desejo de admirar, pela
esperança de admirar. Através daqueles a quem se admira, so-
brevém também a necessidade de se auto-afirmar, de se esti-
mar: ser valorizado a partir dos entusiasmos.
Todos sabemos que, atualmente, são raríssimos os alunos
que vivem a escola como espaço de admiração. O drama da
escola é que a massa dos alunos quase não usa essa força do
encantamento, essa tensão para o que eles apreciam e que os
supera, reservando-as para outras áreas - astros dos esportes
ou da música, certos filmes, certas canções, certas façanhas,
certas personalidades. Na maioria dos casos, é fora da escola
que os jovens às vezes instauram, e às vezes reconhecem, gran-
dezas que admiram.
A escola, por sua vez, tende a renunciar à admiração e a
167
 se contentar com o esforço. Quantos educadores não deixaram
pouco a pouco seu entusiasmo atenuar-se, pois é humanamente
. difícil manter o ardor ao longo de tantos anos, de tantas repe-
tições .:_. e após tanta recusa. Muitos nem querem mais saber
que seu ofício é profissão de entusiasmo, e além disso o am-
biente social deveria oferecer uma sustentação muito maior.
"O valor do homem está na proporção do que ele
admira."14
"Minha" escola se impõe por tarefa recuperar pelo menos
uma parte dessa capacidade de admirar, coloca a admiração
como exigência constituiib. Exaltar, aguçar a admiração -
eu ousaria dizê-Ia? -, ensinar a admiração.
Mas como fazer para que os alunos admirem o que se
desenrola e se repete no interior da escola? Não significa
chamá-Ias a inverter sua experiência própria e, assim, ir ao
encontro do fracasso? Na melhor das hipóteses se conseguiria
uma aceitação d6cil.
As admirações se discutem
A sorte do professor é que ele se dirige a jovens e que,
muito naturalmente, seu desejo de admirar (ainda) comporta
amplas zonas difUsas, iqcertas; e eles têm dificuldade em estabele-
cer diferenças, em escolher; às vezes, por causas mínimas, deixam-
se convencer por certo colega, deixam-se arrastar pela moda do
momento.
O professor pode levar os alunos a tomar consciência do
que se introduz de acaso, de determinação nas suas preferên-
cias e, portanto, que não é um verdadeiro sacrilégio questionar
seus gostos.
Certamente, os alunos dificilmente suportam, na maioria
das vezes, que o professor ataque a sua escala de valores. Eles
aceitam que o professor de física queira substituir as idéias
deles pelas suas, pois são as idéias da ciência, mas de modo
168
algum que o professor de música pretenda substituir as esco-
lhas dos alunos pelas dele.
No entanto, acho que não é nem escandaloso nem con-
tradit6rio organizar o desejo de admirar, inserindo nele a refle-
xão e as conscientizações,
A admiração - e isso é muito evidente - não se impõe.
Menos que nunca, o papel do professor, aqui, será o de co-
mandar. Dará, sim, muitas explicações, esclarecimentos e sele-
cionará o que, em determinado momento, pode tocar determi-
nado público de alunos; administrar as margens de continuidade
e também os sobressaltos da ruptura, apresentação do magní-
fico ao mesmo tempo para desencadear reações essenciais e
para infundir nos alunos a confiança de que eles são capazes
de ter acesso a todas essas coisas.
Em que casos podemos esperar que as admirações dos
alunos se transformem, em que casos seremos levados a justa-
por tipos diversos de admiração?
"Nosso professor de francês, de vez em quando, ao ler
um texto [que admira] ... entra em transe; os grandes textos
transformam-no em outra pessoa."15
Não há dúvida de que o professor deve pôr muito de si
nisso: é primeiro pela simpatia, em uníssono com o professor,
deixando-se conquistar por seu entusiasmo, que os alunos vão
vibrar. E esse não é um papel fácil de manter: o professor
"embarca" nos seus êxtases; os alunos sorriem. Conseguirá ele
justificar seus arroubos sem fazer um sermão, sem cair no enfá-
tico? Muitos alunos esperam simplesmente que a aula regula ..
mentar retome seu curso.
Mas, sobretudo, para haver uma chance de que os alunos
admirem o escolar, é preciso que o escolar apresente algo de
admirável - pelo menos de vez em quando, não como ali-
mento diário, já que, repito, as obras e as alegrias intermediá-
rias devem ocupar amplos espaços.
A escola pode apresentar algo tão admirável quanto os
169
shows de Madonna, as façanhas esportivas de Maradona?
Quem dá aos alunos tanta alegria, quem desperta desejos de
identificação tão vivos? Ademais, é necessário que a escola
ouse afirmar o que é admirável, pois os alunos talvez não o
descubram sozinhos, assim como não descobrirão sozinhos a
Lei de Ohm. O essencial é que se tornem capazes de verificar
e redescobrir a tal lei por seus próprios meios, por pouco que
tenham sido ajudados a atingir o limiar. Assim também, após
ter anunciado a obra-prima, "minha" escola acionará tudo
para que os alunos a sintam efetivamente como tal.
IL ALGUNS EXEMPLOS DE ALEGRIAS DA OBRA-PRIMA
A admiração pela poesia - que tem continuidade imediata-
mente na alegria de compor as próprias poesias:
E é assim que começa a iniciação poética, naquela escola
primária, naquela carteira ... eu vejo e ouço que aquelas linhas
estão vivas, que de duas em duas elas se respondem pela rima,
como pássaros ou homens que colhem as uvas, e o que elas
contam nos encanta. 16
O jovem Marcel Pagnol, aos 13 anos, descobre versos
que julga esplêndidos: "Senti o arrepio sagrado da beleza. Lá-
grimas subiram-me aos olhos e penetrei naquele reino",17
Essas experiências muitas vezes surgem de forma repen-
tina para aquele que as vive: revelação. Na verdade, elas são o
resultado de um trabalho e de um progresso: "Aprendi lenta-
mente a gramática. Treinaram-me na sintaxe. Despertaram meus
sentimentos. E eis que, bruscamente, um poema atinge o meu
coração". 18
Admiração pela beleza plástica. Maurice Sachs e sua
classe fazem uma excursão à abadia de jnmieges: "[Deixei
aquele lugar] transformado e consciente de uma verdade de
beleza exterior a mim, palpável e comunicativa",19
170
Admiração histórica e valor literário servem aqui essen-
cialmente de suporte! Augustin Thierry se recorda do "entu-
siasmo" sentido no ginásio ao ler certa passagem do livro Os
Mártires de Chateaubriand:
Andando de um lado para o outro da sala [de estudos],
eu repetia em voz alta e fazendo meus passos ressoar: "Phara-
mond! Pharamond! Lutamos com a espada e, depois, a evoca-
ção do combate de quarenta mil bárbaros".2o
Admiração pelas obras-primas científicas
E alguns exemplos de admiração por obras-primas cientí-
ficas: na classe de Lavisse, o professor discorre longamente
sobre Galileu confirmando Copérnico: "Uma nova explicação
do mundo ... uma grande coisa ... aquilo me pareceu tão bonito
que, naquela noite mesmo, escrevi aos meus pais para contar-
lhes aquela aula em termos entusiásticos" .21
A alegria provém ao mesmo tempo do conteúdo ensi-
nado (a perspectiva do Universo na sua infinitude) e da con-
fiança que os jovens adquirem em suas próprias forças intelec-
tuais: "Nós éramos portanto capazes de amar a ciência e de
compreender sua beleza, sua grandeza, sua utilidade".
[A química:] ciência harmoniosa, lógica sem ser abstrata, rigo-
rosa em seus princípios e inesperada em suas manifestações [...]
Uma ciência dos amores e dos ódios moleculares.F
Perceber tal dinamismo no interior da matéria e de um
modo ordenado e compreensível suscitou o entusiasmo de
jaurês, que apreendia assim o mundo da química em corres-
pondência com o mundo social e descobria a unidade das exis-
tências: ele estava no ginásio e, pela primeira vez, fazia a expe-
riência da combinação de dois gases:
171
 A idéia da atividade espontânea, das afinidades secretas,
da proporção, da medida penetrava subitamente naquilo que
até então não passara, para nós, de matéria inerte e estúpida.
Parecia-nos que uma grande comoção de inteligência e de vida
estava abalando o universo material.23
Admiração pelas obras-primas matemáticas: já falei das
alegrias matemáticas expandindo-se na alteridade da escola e
gostaria agora de captá-Ias no momento em que passam para a
categoria de alegrias das obras-primas.
a) Alegria de confiar no pensamento
Os refratários à alegria matemática são, evidentemente,
numerosíssimos, Citarei apenas dois deles, visto que meu tra-
balho optou por se colocar ao lado daqueles que encontram
alegria na escola. Um censura o professor de matemática por
ser "pretensioso" e s6 aprecia as disciplinas onde reinam os
"dogmas da dúvida prudente, da incerteza e do relativo") o
inverso, pois, da força afirmativa.24
Outro exige os direitos do indivíduo, da diferença indivi-
dual, não os encontra contemplados no campo da matemá-
tica: "Eu via que s6 é possível encontrar uma solução exata
para cada problema e isso acabava com qualquer vontade de
procurar o que os outros poderiam achar tanto quanto eu".25
O jovem Einstein, ao contrário, gosta na matemática de
"libertar-se das cadeias do puramente pessoal"26e participar do
que é comum a todos os homens, atingir o universal.
Mil vozes se harmonizam para louvar a validade categó-
rica, não resta dúvida, prova-se o que se afirma, manipulam-se
seres sem o menor escrúpulo, dizem-se apenas coisas garanti-
das; um saber organizado, unificado, num encadeamento in-
contestável. Broch traduz isso em metáforas poéticas: "cordões
de fios celestes... rede de realidades luminosas't." Daí o encan-
tamento, a paixão, a sensação de felicidade, a felicidade do pensa-
l:
li[
172
I[
I1
.il
I,h
mento. É como um primeiro amor, diz Russell.ê" enquanto
Einsteinse encaminha mais para a liberdade interior e a
serenidade.
Sthendal, como se sabe, gostava muito de álgebra: ela
realiza "prodígios" vinculando-se apenas a uma das qualidades
do objeto, permitindo ao espírito "reunir todas as suas forças
num s6 lado do objeto". Essa divisão dos pontos de vista, por
conseguinte, é um procedimento muito artificial, conside-
rando o objeto apenas em sua global idade, isto é, na sua reali-
dade. Contudo, Sthendal tem a convicção de que a matemá-
tica pode ser transmutada em conhecimento universal: "Eu
imaginava, aos 14 anos, que avançando na matemática conse-
guiria saber coisas certas e indubitáveis e poderia pôr-me à
prova à vontade sobre todas as coisas".29
Sua paixão pela matemática surgiu quando ele a sentiu
como o contrário da "hipocrisia", a área onde a hipocrisia é
impossível, insustentável porque ela própria se denunciaria.
Daí sua decepção quando, numa dificuldade precisa de ál-
gebra elementar (um fator negativo multiplicado por outro
fator negativo "dá" um resultado positivo), ele percebe que
seus -professores,seus interlocutores se refugiam numa obscuri-
dade mais ou menos voluntária, o que não está longe da detes-
tada malandragem.
b) Stbendal deu azar
Outros encontraram professores mais convincentes e não
tiveram que abafar seu entusiasmo matemático.
A grande alegria matemática na qual eu gostaria de insis-
tir aqui, porque se alça ao nível da alegria das obras-primas, é
que a matemática se aplica ao mundo, torna-o menos opaco:
acordo entre a matemática e a realidade, isto é, finalmente,
entre o espírito e as coisas; o homem não seria, portanto, es-
trangeiro, exilado num Universo impenetrável às suas idéias,
.]73
indiferente à sua sorte. Podemos esperar humanizar o mundo,
pois o que calculamos, o que demonstramos coincide com o
desenrolar dos fenômenos.
Temos a afirmação de que o pensamento do homem e o
próprio homem estão no lugar certo em sua relação com o
universo - e a isso chamarei propriamente obra-prima mate-
mática - nos discípulos de Tendriakov:
Um ilngulo grad.uado permite estabelecer a altura de
uma chaminé de fábrica [...] o comprimento e a largura de uma
caixa-d' água [permitem estabelecer] o número de crianças hos-
pedadas numa colônia de férias.30
Admiração fundamental diante da matemática: ela esta-
belece um elo entre coisas que pareciam completamente hete-
rogêneas entre si, fazendo com que surja algo comum entre
elas. O mundo não é tão desordenado, tão caótico, não está
fora do nosso alcance, como se poderia temer anteriormente.
Já é admirável, quando se está aqui na Terra, que os cál-
culos, os raciocínios e as demonstrações, através de seus des-
vios tão obscuros, se achem em concerto com a realidade.
Mais admirável ainda quando se chega a conhecer a distância
entre a Terra e as estrelas, e a prever eclipses. O que "não se vê,
é preciso calcular"; pode-se calcular e os resultados desses cál-
culos não serão imaginações nem caprichos.
Grandes homens da ciência
Li três grandes matemáticos da mesma época que, em
termos quase semelhantes, dizem e louvam o que foi, para
eles, a alegria matemática no ginásio, e conseguem levá-Ia até a
obra-prima.
Aos 12 anos, Einstein aprende a demonstração de que as
três alturas de um triângulo se cruzam em um mesmo ponto:
"É extraordinário descobrir que o homem pode, no campo do
174
pensamento puro, atingir (tal) grau de certeza" 31 e que esse
pensamento teórico relativo aos triângulos geométricos se apli-
que aos triângulos efetivos: "O Universo se mantém diante de
nós como um enigma e, no entanto, é parcialmente acessível
às nossas observações e à nossa compreensão".
Esse mesmo fervor aparece em Max Planck:
Desde minha tenra juventude isto nunca deixou de me
encher de entusiasmos: as leis da razão humana coincidem
com as leis que governam o mundo; e, portanto, o raciocínio
puro torna o homem capaz de atingir o conhecimento dos
mecanismos deste rnundo.P
Quanto a Heisenberg, ele criou uma brincadeira "mais
apaixonante do que qualquer um dos jogos aos quais se entre-
gavam meus colegas" e que consistia em "brincar de combinar
a matemática com as minhas percepções", e sempre ganhava,
visto que a matemática "combina com o que se vê".33
As vidas não seriam incompreensíveis, elucidações pro-
gressivas são possíveis e a matemática é ao mesmo tempo a
construção e a revelação delas.
Beleza da matemática, angústia da matemática
O aspecto estético da matemática, celebrado com tanta
freqüência, pode ser sentido pelos alunos desde que os professores
estejam convictos da sua importância: "O ensino da matemá-
tica: à beleza dessas noções é que conviria, antes de mais nada,
tornar sensível, e sua utilidade prática viria como acréscimo" .34
Beleza: é muito pouco dizer que o pensamento puro da
matemática desemboca no real; na verdade, ele constrói um
real harmonioso. O professor mostra fotografias que repre-
sentam conchas, um desenho de Da Vinci, o Partenon, e a
.cada vez faz aparecer um traço do geométrico, a regra de ouro,
proporções entre as linhas e os volumes, a um só tempo perfei-
175
tarnente exatos e calculáveis - e que provocam a sensação da
plenitude estética."
A matemática revela um campo "de uma harmonia e de
uma simplicidade além... das contradições do humano". Ela
não poderia, por conseguinte, ajudar-nos a abordar os enigmas
obscuros, apenas dizíveis, que se agitam dentro de nós?36
Nem por isso as coisas se tornam simples: não é de es-
pantar que a matemática, aguçando a perspicácia, intensifique
o sentido do mal e da infelicidade. Pode-se esperar que ela seja
ao mesmo tempo alívio para as dores que ela própria avivou?
"Com a ajuda desse auxiliar terrível eu descobrirei na humani-
dade... a maldade sombria e hedionda. "37 E também se pode
recorrer à matemática "santa" para "consolar-se", Ambigüi-
dade da alegria.
Do mesmo modo, a matemática pode provocar confusão,
participar das confusõesdos jovens: o infinito, o poder de ir sempre
além sem que nunca exista a segurança de um limite - isso
não constitui "uma força irracional, selvagem, destrutiva"? 38
O aluno Tõrless recusa as interpretações místicas da ma-
temática. É em si mesmo, mas tomando distância em relação
ao pensamento consciente e refletido, que ele procura uma
"certeza íntima", capaz de ajudá-Ia a "transpor o abismo" entre
nossas simples experiências habituais e a audácia de manipular,
como se as dominássemos realmente, noções tão explosivas
quanto o infinito ou os números imaginários. Inquietude,
"pavor que se transforma lentamente, muito lentamente, em
volúpia".
A importância, o valor da matemática e das ciências em
geral não diz respeito somente à imensidão de suas aplicações:
a partir do momento que são sentidas como obras-primas, elas
provocam uma alegria que se pode tornar primordial para os
alunos; pelo menos para certos alunos: alegria de conhecer,
alegria de que é possível conhecer, alegria porque o mundo
não é impróprio ao nosso conhecimento - e à nossa alegria;
176
apesar d~ todos os dissabores, recuos e ameaças no meio dos
quais nos debatemos.
Se existe vida, existem obras-primas para se amar
É importante dizer que a alegria escolar presente, e sobre-
tudo a alegria diante das obras-primas, pode e deve começar
bem cedo: ela não está de modo algum reservada às classes
mais adiantadas.
Antes mesmo de entrar na escola, deve existir confiança,
e a intuição de que a experiência vai ser bonita: poesia, mú-
sica, o aluno espera que lhe sejam reveladas as "maravilhas do
céu e da Terra". Essa esperança se apóia numa decisão infantil-
mente cultural, razão pela qual o aluno tem chance de ser
aceito: estávamos "decididos a fazer de cada uma das letras que
tínhamos que traçar uma obra-prima imortal".39
O que atrai muitas crianças é a alegria de se dirigirem a
uma elucidação de valores já pressentidos. Elas vão brotar da
escrita: "Eu poderia fazer minha mão correr (sobre o papel)
deixando na sua esteira marcas cheias de sentido" - e tam-
bém da leitura:"Q papel dera algo, simplesmente graças ao
fato de que o havíamos fixado com o 0Ihar".40
Depois, a alegria de aprender a ler na escola.Algunsapren-
dem a ler repetindo em conjunto os sons escritos no quadro:
Aquelas turmas eram belas como um espetáculo e como
um jogo [...] no rosto da professora espalhava-se progressiva-
mente a satisfação de ouvir de todas as bocas o som exato, um
coral do qual desfrutávamos com avidez.41
Felicidade de participar de um grupo, unido de um
modo simples e forte: todos realizam ao mesmo tempo a
mesma tarefa, a voz de cada um reforça a voz e, ao mesmo
tempo, a confiança do outro. E o acordo se completa na ten-
são para a alegria cultural; a porta está aberta para a cultura e,
simultaneamente, para a consideração dos outros.
177
 A primeira experiência de uma grande alegria estética:
[...] uma impressão de felicidade, a felicidade de estar ali, com
outras crianças, em companhia daquela senhora: ela desenhava
no quadro-negro pássaros e flores [e a criancinha] compreende
que as mãos podem representar coisas mais belas que as coisas.
Mais belas oudiferentes.42
Desde a escola maternal, o contato com pinturas belíssi-
mas, os primeiros confrontos com as experiências esclarecedo-
ras; caso contrário, não há razão para que a alegria apareça em
seguida. Ela será sempre postergada para mais tarde, para
aquele momento misterioso em que os jovens serão capazes de
compreender e de sentir ... como os velhos
Uma alegria assim se situa na escala final dos esforços, é o
ápice a ser atingido, mas também é a base, o fundamento, a grandeza cultural, ainda mais notável porque a criança é pe-
pedra de toque das aquisições escolares iniciais, a partir do
momento em que os alunos sintam a que ponto seus progres-
sos na leitura, e depois em múltiplos ensaios e na compreen-
são, podem enriquecer suas vidas.
A palavra "primário" é uma palavra magnífica. Ela in-
dica o caráter primeiro, essencial, aquele sem o qual não se
passa e que passa antes de tudo. O trigo é primário. O vinho é
primário. Não o bolo. Não o vinho espumante. (Os professo-
res dão) o pão e o vinho da cultura.43
IIL ALGUNS OUTROS EXEMPLOS DEALEGRIA
PROPORCIONADA PEIA OBRA-PRIMA: APRENDER NA
GRANDEZA;APRENDER A GRANDEZA
Falou-se muito que o ensino deveria se preocupar com as
coisas usuais, habituais, familiares - coisas que não confun-
dissem demasiado, em particular, as crianças mais "desfavore-
cidas". Decerto, por um lado, a escola precisa acionar essa
178
continuidade. Nesse sentido, aprender uma língua é manejá-Ia
no seu uso mais corrente como instrumento de comunicação.
A escola, porém, deve ser também ruptura, choque, ir-
rupção do admirável que quebra os hábitos e as rotinas. Uma
escola que soubesse estabelecer essa dialética da continuidade e
da ruptura não poderia convencer também os alunos que ela
surpreende no primeiro instante? Nesse sentido, aprender uma
língua é captá-Ia na sua grandeza. Há um tipo de alegria que
só se atinge se se capta a língua "na sua mais elevada forma de
beleza, na forma poderosa de sua mais extrema paixão... nos
poetas, naqueles que criam a língua e a aperfeiçoam".44 É nos
grandes autores que "a palavra assume seu pleno valor [porque
ela é depositária] dos pensamentos de um valor maior". 45
Um exemplo de aprendizado de grandeza cultural e na
quena. Por volta dos 7, 8 anos, François Jacob escreve de uma
maneira bastante medíocre; para ajudá-lo a progredir, mos-
tram-lhe não modelos escolares, mas "reproduções de bicos-
de-pena de grandes pintores, Rembrandt, Dürer, Goya"; assim
fazem-no apreender "como inclinar a curva de um traço, mo-
dular sua espessura ou seu grão".46 A partir das conquistas es-
téticas, ele passa a uma espécie de generalização gráfica na ação
cotidiana: "tudo o que se podia extrair de um traço da pena".
É sob a ação desses grandes modelos, aproximados dele pelo
comentário e pelo gesto, que sua escrita melhorou.
Grandeza dos professores, de certos professores:
Meus educadores eram pessoas de valor. Dois deles, na
verdade, tinham grandeza. É bom que no meio de pessoas ho-
nestas a escola o coloque, um belo dia, diante de grandes figu-
ras. A marca delas ficará em você.47
Penso em Victor Hugo, o discípulo, dizendo aos seu ex-
professor: "Sem o senhor, eu teria crescido pequeno".148 Final-
mente, este texto meio convencido, meio irônico de Giraudoux:
179

Da mesma forma que em geografia, para estudar a
menor montanha, desenhávamos sempre ao seu lado o con-
torno do Himalaia, medíamos assim, em sua maior escala,
Prometeu para a audácia, Bayard para a honra, cada homem,
cada sentimento] ...] eu conhecia heróis demais para que hou-
vesse para mim algo além das belezas ou feiúras heróicas.t?
Com esta recaída tão característica que casa o monumen-
tal com as falhas do 'cotidiano: "Suave coisa, mal esclarecida no
estudo, que sublima uma criança que lê". '
A grandeza é aqui vinculada a pessoas, a figuras ernble-
máticas, sejam elas da Antiguidade ou pertencentes a nossa
história, sejam elas legendárias ou históricas.
Esses personagens, evidentemente idealizados, reduzidos
às suas qualidades puras, podiam primeiro ser abordados de.
maneira anedótica, depois de um modo cada vez mais apro-
fundado, até figurarem nas grandes obras literárias. "Minha"
escola gostaria de reencontrar heróis, adaptados à vida' e às
aspirações de hoje, ao mesmo tempo próximos dos alunos e
abrindo caminho entre eles a cotoveladas, Ousaria mesmo
citar Sully-Prudhomme, cujas alusões pomposas quase não
serão 'compreendidas hoje, o que indica a necessidade de
mudar de registro, mantendo um mesmo nível:
Se a alegria do céu raramente ilumina
Teus austeros claustros que não têm horizonte
Um pouco do grande Zéfiro que sopra em Salarnina
Mistura um salubre aroma ao ar dos teus pulmões.
Grandeza, reconhecimento aos mestres que lhe permiti-
ram ter acesso a ela e efetuara ruptura. Mas são os alunos, os
jovens, que acenam para as armadilhas da esperteza. O estilo e
o pensamento de Cavanna se harmonizam perfeitamente com
isso. Ele se dirige aos seus professores dos últimos anos da
escola primária:
li,i
11:[
180
I
I1 1
,11
Vocês me abriram os olhos e iluminaram o interior da
minha mente] ...] vocês me fizeram saborear o elevado prazer
de aprender e este outro, mil vezes mais deslumbrante, de
compreender] ...lVocês me afastaram dos caminhos sombrios e
tentadores, ou melhor, me ensinaram neste Universo a sabo-
rear as seduções turvas saindo delas ileso.50
Obra-prima '- riscos e ridiculos
A tensão para a grandeza só tem efeitos benéficos, a
Rocha Tarpeia do derrisório está próxima do Capitólio.
Certos alunos que querem transpor os grandes persona-
gens de outrora para o mundo de hoje ameaçam cair numa
mistura indistinta de bravura e infantil idade. Às vezes, uma
simples sobreposição de antigos discursos heróicos aos peque-
nos incidentes da vida diária -. a paródia é sempre cons-
ciente? Projetos a um só tempo grandiosos e bizarros onde o
desejo de comandar ambiciona inscrever-se nas perspectivas
históricas célebres: um sonha encontrar o tesouro, o ideal e o
poder dos albigenses'", outro se vê recriando o Império Ro-
mano na sua unidade e na unidade de sua língua: o latim - e
ele mesmo figuraria entre os donos do mundo. 52
Corre-se um grande risco de fazer um pastiche dos heróis
e também dos autores.
Apresentar o grandioso aos alunos pode trazer decepções
para o professor que acreditou um pouco depressa demais que
já fora bem-sucedido e tomou seu desejo de promover a esté-
tica pela realidade do gosto dos jovens.
Um professor mostra reproduções da Capela Sistina:
Creio que algo como uma confusa admiração desperta
enfim neles. Eles estão boquiabertos, meio embaraçados; eis
que, inesperada e surpreendente na calma inabitual, uma voz
pronuncia com convicção: "Oh! que belas nádegas!"53.
181
 Mas pode ser muito pior: diante das grandes obras, de gran-
4. Annie Ernaux, Les Armoires vicies, 1974, p.147.
des exemplos de vida, o jovem não corre o risco de se sentir
5. Robert Kanters, À perte de vue, 1981, p. 36.
muito superado, humilhado, massacrado, indigno do que se
espera dele? Essas vitórias ideais não vão impedi-Io de ser ele
mesmo, de dar sua opinião, sua modesta opinião? O perigo está,
por conseguinte, em faz~-lo tender para prazeres simplórios
onde todo o mundo estará lado a lado e cantará em uníssono.
"Minha" escola espera que os alunos sintam como a
obra-prima lhes proporciona força e desejo de se aproximar
dela. Ela não sujeita, não reduz ao silêncio: ao contrário, é ela
que ajuda cada um a saber por onde vai ... sua via. Isso pressu-
põe professores capazes de insuflar vida à dialética continui-
dade-ruptura. A aposta da "minha" escola, dada a necessidade de
percorrer a continuidade, é que de tanto percorrer a continuidade
o aluno se decida e fique cara a cara com a obra-prima.
Na nossa sociedade, a juventude é que se devota à cul-
tura, a cultura é a sua atividade. O pior seria que ela se enver-
gonhasse da cultura, pois isso implicaria dependência e falta
de dinheiro.
O conservantismo não gosta da alegria, nem do desejo de
alegria, por menos política que seja a aparência da alegria. A
ambição final de meu tema se localiza na relação entre a ale-
gria sentida pelos jovens na escola e o esforço dos homens para
introduzir alegria em todas as vidas. Evidentemente, espero que
essa alegria cultural escolar, quer dizer, descoberta na escola e
pela escola, se irradie para a existência inteira. Uma sociedade
que se preocupa pouco com a alegria dos adultos não é muito
capaz de conduzir suas crianças à alegria. A alegria, termo
comum de esforços através das idades ...
NoI:4.S
1. Marcel Proust, Swann, La Pléiade, I, p. 384.
2. Memmi, La Statue de sel, 2a parte, capo Il, 1966.
182
3. Henri Michaux, Déplacements, Dégagements, 1985.
6. Jutes Roy, Étranger pour mes freres, 1982, P: 58.
7. G. E. Clancier, Un jeune homme au secret, 1989, p. 58.
8. Joseph Zobel, La Rue Cases-Negras, 1974, p.179.
9. Louis Guilloux, Le Pain des rêues, 1942, P: 63.
10. Michelet , Ma feunesse, L. lI, capo VI, 1884, póstumo.
11. B. Cremieux, t» premier de Ia classe, 1921, p. 39.
12. Victor Hugo, William Shakepeare, 2a parte, L. IV, 1864.
13. Tendriakov, Leprixdesjours, 1976, P: 196.
14. Renan, Souuenirs d'enfonce a de jeunesse, 1883, capo Il.
15. Jules Roy, Étranger pour mes frêres, 1982, p. 58.
16. F. James, De l'âge divinà l'âge ingrat, 1921, P: 58.
17. Marcel Pagnol, Le Tempsdesamours, 1977, p. 6.
18. Antoine de Saint-Éxupery, Pilote de guerre, 1942, X.
19. Maurice Sachs, Le Sabbat, 1979, rv:
20. Augustin Thierry, prefácio ao Récits des temps mérovingiens,
1840; Les Martyrs, L. VI.
21. Lavisse, Souvenirs, 1912, p. 228.
22. Jean Paulhac, Les Bons Éleves, 1955, p. 32 (trata-se de alunos que
se preparam para a Escola Politécnica).
23. jean jaures, Discours à Ia distribution des prix au Iycéesd'Alb4 1888.
24. Henri Bosco, Pascalet, 1958.
25. R. Rudigoz, [aumal d'un écriuain, 1961, P: 124.
26. Albert Einstein, Autoportralt; 1980.
27. Hermann Broch, La Grandeur incormue, 1968, P: 78.
28. Bertrand Russel, I, Autobiograpbie, 1967, P: 36.
29. Sthendal, Vie de Henri Brulard, capo 34, escrito em 1835,
1a edição datada de 1890.
30. Tendriakov, Le printemps s'amuse, 1977, capo 13.
31. Albert Einstein, Autoportrait, 1980, P: 15.
32. Max Planck, Auiobiograpbie sdentifique, 1960.
33. W. Heisenberg citado em H. Cuny, Sauants du monde entier, 1966.
34. Butor, Le Voyageurà Ia roue, 1979, P: 36.
35. A. Lanoux, La Classe du matin, 1949, P: 255.
36. Yukawa, L'itinéraire d'un physiden japonais, 1982, P: 89.
183
37. Lautréamont, Les Chants de Maldoror, 1874,2° canto, estrofe 10.
38. Musil, Les Désarrois de l'éleve Tõrless, 1960, p. 34 (em alemão,
1906). TERCEIRA PARTE
39. Wiechert, Des Forêts et des Hommes, 1950, p. 33.
40. Merle Hodge, Crick, crock; V; 1970.
41. Joseph Zobel, La Rue Cases-Négres, 1974, p. 95.
42. Georges Jean, La Passion d'enseigner, 1985, p. 5I.
43. Giraudoux, Littérature; 1941.
44. Stephan Zweig, La Confusion des sentiments, 1929, p. 37.
45. Joyce, Stephen le héros, em inglês 1908, trad. fr. de 1948,p. 28.
46. François Jacob, La Statue intérieure, 1987.
47. Henri Bosco, LeJardin des trinitaires, 1966, p. 150.
48. Victor Hugo, QJtatre-Vinff-Treize, 1874, L 7°, V.
49. Giraudoux, Simon lepathétique, 1926, cap.I,
50. Cavanna, Les Ritals, 1978, p. 4I.
51. Cf. B. Crernieux, Le premier de Ia classe, 1921.
52. Cf. Valéry-Larbaud, Fermina Marquez, 1911.
53. jeanne Galzy, La Femme chez les garçons, 1942, p. 63.

184
 1

GENERALIZAR, UNIVERSALlZAR
A ALEGRIA ESCOLAR

Apesar de tudo, existem casos atestados ou pelo menos

descritos, evocados de alegria na escola; portanto, concluímos
que esta' não é impossível.
Meu problema é ampliá-Ias. Se me esforço para com-
preender as alegrias escolares sentidas por alguns - e sei
muito bem que são, na maior parte das vezes, casos privilegia-
dos - não é para reservá-Ias a eles, mas, ao contrário, para
aprender com eles como ajudar os outros. Saber que essas ale-
grias existem, proclamar que elas existem, entender como
foram vivenciadas por este ou por aquele, tudo isso não pode
constituir um apoio para os professores, os pais e, sobretudo,
para os alunos?
Em que condições a alegria de um jovem Einstein, de
uma jovem Nathalie Sarraute, em que condições pode ser pro-
posta para a massa dos alunos? Que essas alegrias se instalem
plenamente na totalidade dos bons alunos e dos alunos media-
nos; que se propaguem em direção àqueles que são os menos
bem colocados na sociedade, na escola.
Não se pode deixar de voltar ao problema da dernocrati-
zação da escola. Em relação a um tema tão vasto e tão repeti-
damente tratado 1, sublinhei apenas alguns aspectos: aqueles
talvez que posso ilustrar com exemplos literários.
Certamente é uma ilusão colocar a escola como que de-
terminando, pelo progresso da instrução, o progresso social-

187
 ou, pelo menos, passando a ser o foco principal dos movimen-
tos progressistas. Mas é fácil demais, sob o pretexto de denun-
ciar essa ilusão, deixar todo o peso de um lado só e afirmar
que a escola se reduz à "reprodução", tendo por finalidade
única preparar os alunos para sua futura profissão, numa resig-
nada continuidade da situação dos pais; ela já não teria nada a
ver com os valores de justiça, de democracia.
Perceberemos melhor o real papel da escola a partir das
atitudes da sociedade, constituídas em relação aos educadores
- sobretudo a "boa sociedade":
Não somos funcionários como os outros. A burguesia
não se engana a respeito ao nos menosprezar como ela faz, pois
adivinha muito bem que nossos exercícios, por mais modestos
que sejam, estão a serviço de um ideal humano que a ameaça.ê
o exercício escolar certamente não basta, mas pode, se
outros elementos favoráveis se conjugam a ele, levar a uma
reflexão crítica, a uma conscientização.
São inegáveis os conluios entre a escola e as classes domi-
nantes, entre as ideologias difundidas pela escola e as ideologias
das classes dominantes em determinada época (o colonialismo).
Mas a burguesia nunca sentiu a escola como um aliado seguro
- ou melhor, sempre a considerou como um aliado extrema-
mente incerto; caso contrário, ela teria prolongado o tempo de
escolaridade, coberto o país de construções escolares e reser-
vado aos educadores tratamentos privilegiados e, principal-
mente, consideração e honrarias.
Pois bem, ocorreu o contrário, e os momentos em que o
movimento popular levou a melhor sobre as estruturas estabe-
lecidas é que corresponderam aos avanços da escola, à sua valori-
zação e à valorização dos professores. A partir daí, percebemos
todas as possibilidades que a escola encerra - desde que a
inovação da sociedade a associe a seu movimento progressista.
A escola é não-igualitária e segregativa; mas, dentre todas
188
as instituições não-igualitárias de uma sociedade não-igualitá-
ria, a escola é sem dúvida a menos não-igualitária ou, digamos,
uma das menos não-igualitárias pois, apesar de tudo, é o lugar
onde jovens muito diferentes têm alguma chance de conviver,
de se conhecerem, de serem governados por princípios iguais
para todos. Comparemos as mesmas situações numa empresa.
A escola é o espelho, a resultante, talvez também uma das
causas de nossa sociedade não-igualitária, também um dos lu-
gares essenciais onde se desenvolvem os movimentos e as lutas
que perpassam essa sociedade para que ela triunfe sobre a desi-
gualdade. É esse caráter dialético qae faz da escola um palco
onde as coisas mudam (multiplicidade, à primeira vista, irracio-
nal), as situações jamais se fixam, pois o que está em jogo move-
se entre as forças que lutam pela proeminência na sociedade.
Os riscos do elitismo
Sei muito bem que muitos dos meus argumentos pode-
riam ser facilmente tachados de elitistas: a alegria cultural pa-
rece ser um luxo reservado àqueles a quem não falta nenhuma
das satisfações básicas e é ainda muito mais difícil de atingir
com alunos que vivem em condições difíceis. Da obra-prima,
conseguem extrair grupos restritos de indivíduos que estão, esta-
tisticamente, situados em um determinado lado da escala social.
Daí nasce a opinião corrente de que se se deseja democra-
tizar a escola, devido ao grande número de alunos que ela re-
cebe, logo, ao grande número de alunos explorados, de alunos
"diferentes", de alunos fracassados - não se pode ir até a obra-
prima: é preciso se contentar em ficar nas zonas medianas, tanto
na eÉlha das poesias quanto na demonstração dos teoremas.
Dando um passo à frente, declarar que as obras-primas
têm por função permitir à "elite" social estabelecida reconhe-
cer-se e separar-se do vulgar. Em aula, a obra-prima teria por
função supervalorizar os bons e arrasar os demais.
189
 Naturalmente,eu ficaria desolado se meu trabalho fosse
visto por esse ângulo,
Uma observação preliminar: não se pretende chamar de
elitista a flsica contemporânea pela razão de que pouquíssimás pes-
soas a compreendem e podem extrair alegria dessa compreensão.
Quero afirmar que a escola não pode renunciar à obra-
prima, nem mesmo com a. intenção aparentemente generosa
de não desfavorecer os desfavorecidos. Sem dúvida, seremos
levados a propor caminhos diferentes, a nos apoiarmos em pa-
tamares intermediários diferentes, a ger~r, na imensa reserva
das produções, escolhas diferentes, mas são precisamente esses
resultados que todos precisam atingir.
"Democratizar" a obra-prima, generalizar as alegrias que
ela provoca. Será que as crianças exploradas são necessária e
definitivamente impermeáveis à obra-prima? Não há dúvida
de que muitos se mostraram, até agora, reticentes aos apelos da
cultura escolar. No entanto esses apelos não eram suficiente-
mente convincentes - e também as condições de vida impos-
tas a tantos jovens não os prepararam para ouvir esses apelos.
Quero afirmar que a cultura e as obras-primas podem se
dirigir a todos e proporcionar alegria a todos. Isso representa
uma imensa luta a ser empreendida, na escola e fora da escola,
no impulso do movimento social, associando-a ao impulso do
movimento social. Essa não é uma utopia generosa que basta-
ria proclamar para ficarmos com a consciência tranqüila.
À espera de "palmadas"
Popularizar a alegria escolar não me parece- uma tarefa
impossível, quaisquer que sejam as dificuldades com as quais
ela se choca quando em contato com os fatos. Primeiramente,
em relação ao público: Bettelheim mostra de maneira muito
perspicaz que as crianças que ele chama de "subprivilegiadas",
190
sem dúvida para não usar o termo exploradas, são as mais liga-
das ao presente, as mais desejosas de satisfação no presente."
Os pais "burgueses" ensinam aos seus filhos que o futuro
os compensará amplamente pelos esforços e mesmo pelos sa-
crifícios que o presente, em particular o presente da escola,
exige deles. Mas essas crianças não ficam de todo convencidas,
a partir da experiência dos pais e das pessoas que lhes são mais
próximas, de que a seqüência da vida seja destinada a propor-
cionar-lhes grandes alegrias. Elas vivem num mundo de penú-
ria, não há bastante, ou melhor, corre-se o risco de não haver
bastante - bastante alimento, repouso e respeito para elas.
Daí a sensação de que o que não se obtém imediatamente,
muito provavelmente não se terá jamais. Assim, estão à p ro-
cura do que lhes possa trazet satisfações tangíveis, aqui e agora,
a elas e ao grupo dos pares que desempenham um papel tão
importante. Bettelheim parece pensar que essas atitudes só tra-
zem prejuízo ao progresso educativo. Quanto a mim, creio
que as exigências desses alunos podem tornar-se um apoio
para seu desenvolvimento pessoal e uma contribuição capital a
uma escola que colocar em primeiro plano a alegria que so-
mente o presente pode proporcionar - sem renunciar, aliás, à
criação de um equilíbrio entre a preparação para o fUturo e o
respeito pelo passado.
Em seguida, em relação à própria cultura: os alunos
"proletários" podem contar com um tipo de alegria escolar
que, em última instância, pareceria reservada a eles quase especifica-
mente: ~ esperança de não serem mais dominados, de serem menos
duramente dominados, de lutar melhor contra as dominações,
A cena se passa no século XIX: o pai sabe muito bem que
seu filho será pedreiro como ele próprio, mas antes (o que é
uma novidade nesse meio) irá à escola. Um amigo faz a se-
guinte objeção:
Você acha que ele subirá mais agilmente na escada
quando souber ler e escrever?Mão destra para a pena não con-
191
 tinua boa para a colher de pedreiro [...] Ninguém na sua casa
nunca soube ler assim como na nossa, e não foi isso que nos
impediu de comer o suficiente."
E o pai responde:
Quem sabe ler e escrever é como Se tivesse mais olhos e
ouvidos do que os outros [...] A questão não é somente comer
para matar a fome, e sim servir-se de sua inteligência para não
viver como animais [...] de outro modo, aqueles que têm ins-
trução, bons ou maus, levam os ignorantes no cabresto.
Em outro livro, para crianças, encontramos esta bela pas-
sagem. Um aluno de 6a série diz:
Entendo por que é necessário aprender o francês: para
não cometer erros de grafia quando se datilografam cartas para
o patrão. Entendo por que é preciso aprender matemática:
para não cometer erros nas contas da patrão. Mas não entendo
por que é preciso aprender história, .
Um adulto lhe responde: "É preciso aprender história
para entender como o seu patrão se tornou seu patrão".5
De tanto mostrar os limites da escola, de ficar mostrando
quase que tão-somente os limites da escola, arriscamo-nos a
esquecer como ela pode ajudar o povo a se conscientizar do
papel que representa e do papel que deve representar. O que
não significa, absolutamente, que estejamos satisfeitos com a
escola como ela é, nem que contemos mecanicamente com a
escola como ela é para atingir semelhantes fins.
Pensemos no estudo da história. Augustin Thierry escreve:
"A parte mais numerosa e mais esquecida da nação merece reviver
na história'" - e é essa história que ele desejaria compor.
Desse modo, o conhecimento da história poderia se po-
pularizar; a alegria escolar da história poderia se generalizar.
Para que os alunos possam extrair alegria de uma matéria ensi-
192
nada, é preciso que, de uma maneira ou de outra, eles se reco-
nheçam nela; para que os conteúdos ensinados despertem res-
sonâncias diretas no conjunto dos alunos, a escola deve propor
temas que valorizem o conjunto dos homens, o papel das mas-
sas, suas provações e também suas conquistas; enfim, a vida do
povo, numa perspectiva capaz de apoiar sua ação.
A história do longo. esforço pelo qual esse grande operá-
rio, o povo, era após era, pôde construir-se a si mesmo. Ne-
nhum pobre trabalhador, se refizer mentalmente o caminho
dos nossos pais e o seguir, sucumbirá. Ele será sustentado e
engrandecido pela grande alma, vendo-a em suas lutas, cho-
cando-se, caindo muitas vezes, muitas vezes se levantando,
mas sempre inspirado por uma coragem indomável e por uma
jovem esperança,"
Tudo isso requer a renovação dos conteúdos inculcados,
a qual projetaria toda a luz sobre a imensa presença dos "des-
graduados"; seria possível chegar a uma inversão dos proble-
mas do fracasso cultural, do fracasso escolar: as classes sociais
que teriam mais interesse em aprender, que desenvolveriam
mais interesse em aprender, em suma, que manifestariam
"mais avidez'" em aprender são as mais insatisfeitas com o
estado de coisas existente, a começar pelos filhos dos mais ex-
plorados, aqueles que atualmente tanto receamos receber em
nossa classe.
As fecundas contradições da cultura
Um passo adiante: a cultura, a despeito de certas aparên-
cias, dirige-se bem mais aos explorados do que aos mais favo-
recidos. Ou melhor, a cultura constitui um conjunto extraor-
dinariamente contraditório: não há dúvida de que muitos dos
elementos da cultura são a expressão satisfeita e cômoda dos
modos de vida e de pensamento das classes dominantes, mas
193
nunca faltam os dados originados das lutas contra a infelici-
Não há dúvida de que atravessar os elementos conserva-
dade, lutas passadas, lutas a serem preparadas. Conjunto con-
dores de uma ideologia para deles extrair ousadias progressistas
traditório, portanto, trabalhado por um dinamismo - tra-
não está ao alcance dos indivíduos enquanto tais, mas pressupõe
tando-se pois de favorecer esse dinamismo, de inserir-se nesse
que eles possam se apoiar em movimentos progressistas já exis-
dinamismo.
tentes, em doutrinas progressistas já bastante fortes para sus-
Renovação dos conteúdos; nem todas as obras-primas são
tentar as buscas pessoais - e para arrastar consigo a escola.
opostas ao povo, contrárias aos seus interesses, impermeáveis
A luta pela alegria da cultura é a mesma luta para genera-
aos seus gostos. Ou antes, raríssimas são as obras-primas que
lizar e universalizar a alegria da cultura. Em geral, hoje, as
pregam a resignação dos explorados à exploração. As grandes
pessoas cultas não estão mais felizes com sua condição; tem-se
obras têm, na maior parte das vezes, um alcance progressista.
mesmo a impressão de que o conhecimento, a ciência, a ins-
Elas ajudam, podem ajudar e devem ajudar as massas na sua trução aumentam "o mal e a dor"." Mas como ser feliz com
conscientização. Contudo, certas interpretações feitas pela
uma cultura que não se dirige ao coletivo dos homens, que
ideologia dominante, certa apresentação, pelos meios de co- não visa promover o coletivo dos homens?
municação e, freqüentemente, também pela escola, infeliz-
mente, empenham-se em torná-Ias inofensivas. A tarefa con-
siste em devolver-lhes a conrundência. No'E4S
Nem aceitar a cultura tal como ela é oferecida atualmente
pelo mercado, nem sonhar com produções virgens de todo o 1. Georges Snyders, École, Classes e Lutte de classes.
peso conservador, mas usar todos os recursos, todas as possibi- 2. Renê Jean Clot, Le Bleu d'outre-tombe, 1956, p. 35.
lidades democráticas já incluídas na maior parte das correntes 3. Bruno Bettelheim, Survivre, trad. fr. de 1979.
culturais já existentes. Ressaltar esse movimento de superação, 4. G. Nigremont, [eanton (publicado em 1967, mas inspirado,
dentre outros, em Martin Nadaud).
essa ambição de superação que caracteriza as grandes realiza-
5. Sophie Morgenstern, IA Sixiéme, 1984, p. 84.
ções da cultura, sem dúvida porque ela é a marca dos grandes
6. Augustin Thierry, Lettres sur l'histoire, Carta I, 1827.
momentos da realidade: "A cultura demole, recusa e arruína,
7. Micheler, Nos fils, 1, V, capo u, 1869.
reergue, reconstrói ... mostrar, na revolução, a mais antiga das 8. Brecht, Écrits sur le théâtre, I, p. 263.
tradições" .9 9. Guehenno, Conversion à l'humain, 1931, p. 177.
A maioria das revoluções começou se apropriando - e até 10. Robert Merle, Derriere Ia uitre, 1974, p. 708.
o fim ~ do saber constituído; e assim conseguiram superá-lo 11. Émile Zola, Vérité, L. II, 1, 1903.
e rlnesmo transformá-lo:

o saber é sempre o saber [...] Marx defendeu uma tese

de filosofia na Universidade de Berlim, Lênin prestou exames
de direito na Universidade de São Petersburgo; Trotsky, em
o dessa; Mao era bibliotecário-assistente na Universidade, de
Pequim; Fidel Castro é doutor em direito.P

194
195
 2

ALGUMAS BREVES PALAVRAS,

PARA FINALIZAR

"Minha" escola tem a pretensiosa ambição de buscar para

e com seus alunos uma cultura que una os termos essenciais
humanidade e progresso.

r. Em seu sentido mais global, a cultura é o esforço para

não admitir como fatal e inelutável, e menos ainda como be-
néfico, o esmagamento dos mais fracos. Enquanto a natureza é
terrível, atrozmente desigual, a cultura é o esforço de apazi-
guar a luta pela vida. Diminuir a violência, as agressões, a mi-
séria - e isso é a infra-estrutura indispensável para que se
possam expandir as liberdades individuais e coletivas.
Alegria de que os homens sejam homens.
Assim, a cultura; é impulso, tensão, exigência, ação da
qual todos os homens são chamados a participar. As obras
"culturais", as obras-primas "culturais" constituem apenas um
aspecto da cultura, mas são o aspecto ao qual a escola está
mais bem adaptada. A rejeição da cultura, como o nazismo,
em nome do misticismo imediato do sangue e da raça, enca-
minha-se inelutavelmente para o culto da força "natural", da
luta; logo, para a exaltação da guerra, para a desigualdade entre
os homens: exclusões, racismo. Temos assim uma dupla fonte de
não-alegria, apesar dos acessos de orgulho exacerbado.
Não existem duas culturas, uma racista e uma não-ra-
cista, mas cultura ou rejeição da cultura.

197

lI. A cultura é o que me arranca de mim mesmo, um
quesrionamento sobre o meu lugar no mundo; tento me situar em
relação ao tempo, aos lugares e ao futuro que precisa ser criado.
Mas a cultura também me prende a mim, me revela a
mim mesmo. Compreender melhor, apreender melhor os ou-
tros e me compreender melhor e apreender melhor a mim
mesmo: dois movimentos complementares e, sem dúvida, in-
dissociáveis. É precisamente pelo "prazer de descobrir as dis-
tâncias e as diferenças" que atingimos o "prazer que nos pro-
porciona o que está próximo de nós e nos é próprio";' Receio
que minha insignificante pessoa seja asfixiada em meio a tan-
tas realidades diferentes - e, no entanto, eu me reencontro,
eu me encontro assim e isso pode, de maneira muito eficaz,
ser um prazer.
liL Uma cultura que seja um esforço para integrar meus pró-
prios esforços aos mais vastos impulsos do movimento humano.
A cultura é o que pode permitir essa integração a conjun-
tos; e esses conjuntos podem ser colocados como tais a não ser
pela c~ltura? Passar de algumas pessoas que conhecemos e que
lamamos à idéia abstrata de humanidade - abstrata ea mais
viva, a mais positiva que existe -, quando a cultura nos auxi-
lia suficientemente nisso. Uma cultura que faça da minha par-
ticipação na humanidade não simplesmente um fato a ser
aceito, mas uma tarefa a ser promovida, e qae chegue mesmo
a dizer que eu sou essa participação: "Um homem nunca está
só; um homem é todas as relações; sua nobreza é a nobreza
dessas relações'',2
Assim, portanto, minha liberdade poderia não se definir
por separação das liberdades dos outros e ainda menos por
oposição: o que eu posso de maneira válida me propor realizar
não encontrarei apenas, essencialmente na minha consciência
solitária, mas também na minha relação com tarefas e esperan-
198
ças comuns. Minha história, a história e a história dos outros
muitas vezes se contrariam; mas elas poderiam se fecundar.
Posso entrever que as oposições entre mim e o outro, entre
meus interesses e a manutenção do coletivo, entre meus dese-
jos e as leis da sociedade, entre o indivíduo e a coletividade -
essas oposições nas quais nos debatemos todos - talvez não
sejam a última palavra da história ou a infelicidade definitiva.
IV Por isso mesmo, o que se acredita ser a "natureza" de
cada homem se modifica no mais profundo dele mesmo na
medida em que ele toma parte na modificação do conjunto
das relações que o opõem e o unem a seus contempodneos. É
preciso ampliar para o conjunto do mundo essa convicção do
transformável no homem: transformável pelos esforços huma-
nos, transformável no bom sentido, pois já em via de transfor-
mação, podendo e devendo ser efetuado.
Captar o mundo na sua mobilidade: precisamente por-
que é contraditório é que o mundo é instável, não-definitivo,'
mutável. Nossa situação, nosso modo de vida, o que parece
"natural" e, portanto, imutável; vamos ao exemplo mais cruel,
a guerra e o caráter inevitável das guerras: na verdade, isso é
simplesmente familiar, isso sempre foi assim, a primeira reação
é a de pensar que isso é evidente. A cultura da "minha" escola
vai desvendar o caráter "insólito... provisório ... histórico" da
realidade e, assim, a cultura poderá nos revelar "o prazer de
gozar das possibilidades de renovações."
Duas afirmações fundamentais, pensando, portanto,
mais particularmente na guerra: "É intolerável... é preciso que
isso acabe" e "tem de haver uma saída". Essas duas afirmações
se confortam, na medida em que outra vida, outro modo de
vida parecem possíveis e na medida em que· essa vida, esse
modo de vida não serão mais suportáveis.
É admitir não somente que o mundo dá oportunidade à
nossa intervenção - não está fora da nossa esfera de controle
199
(o que já afirmei em relação à cultura em geral) - mas tam-
bém que o mundo traz em si as forças capazes de fazê-Ia pro-
gredir, que já o fizeram progredir, portanto, que podemos
confiar nele para prolongar esse movimento. Acredito profun-
damente que essa é a luta dos mais explorados, dos mais des-
providos, de todos aqueles que, caso não lutassem mais, cai-
riam muito em breve novamente em estado de escravidão.
Hoje, esses explorados são os que passam fome nos países
onde há fome - e também nos demais.
Progresso
A maior alegria cultural é sentir-se participante de um
movimento de autoprogresso, do progresso da sua comuni-
dade, do progresso do mundo. Essa é também a a pedra de toque
da cultura própria da "minha" escola, ou melhor, das culturas,
pois esse progresso pode ser concebido e promovido de muitas
maneiras distintas.
Sem dúvida, é necessário que a cultura consiga uma pro-
fundida.de capaz de atingir encadeamentos que, por isso mesmo,
façam sentido.
Por um lado, no plano diretamente cultural:
Como eu aprendi na escola, os gregos da Antiguidade, e
mais particularmente Pitágoras e Eudides, já possuíam o co-
nhecimento que eu acreditava estar descobrindo. Mas isso não
diminuiu o meu zelo, pelo contrário. 4
Unir-se a uma cultura que nos supera no tempo, que tem
origem numa época muito anterior à nossa, que perdurará de-
pois de nós, logo, nos prolongará - e extrair alegria disso.
Por outro lado, nas instituições "há continuidade ... das
comunidades da Idade Média ao regime dos sindicatos e dos
partidos'l.? O fato de existirem "constantes da civilização", e
mesmo que num certo sentido "as formas de ontem e de hoje
200
[sejam] contemporâneas", não significa, em absoluto, negação
da história, imobilidade. Significa isto sim que se pode superar
as aparências caóticas captando ao mesmo tempo a parcela de
mobilidade das formas sociais e o modo como elas se ligam
umas às outras. Nosso mundo parece justificado e não-arbitrá-
rio, ele constitui portanto um alicerce confiável para nossos
esforços rumo ao mundo de amanhã.
Não existe escolha, de modo algum, entre uma ascensão
direta, irresistível, à qual bastaria se entregar, e o caos. Gosto
deste texto pedagógico, cujo conteúdo não ficou obsoleto: na
classe, "a gente fica sensível, desamparado, pouco importa; in-
seguro, azar seu, o futuro em formação, cheio de amor e de
clareza"." Zola, cuja simplicidade os belos espíritos reprova-
vam, diz no entanto: "Cada progresso teve que ser conquis-
tado por séculos de luta. Cada passo à frente da humanidade
exigiu torrentes de sangue e de lágrimas", mas continua:
"Cremo-nos vencidos e muito caminhamos, encontramo-nos
perto da meta"?
Quando na escola primária jacques Duelos vê "os heróis
caindo finalmente sob os golpes das potências do mal, mas
deixando atrás deles um rastro de luz". 8
A cultura da "minha" escola visa despertar e fortalecer
nos alunos a alegria de participar do progresso. Há necessidade
da cultura para fazer os jovens compreenderem que eles são
chamados a prolongar um movimento preexistente do real e
que oferece um lastro à sua ação. Não se trata de reassegurar,
mas de assegurar a cultura, para ficar sabendo que, no passado,
a vida dos homens, a marcha do mundo não registrou so-
mente fracassos, mas também lutas e avanços: através de um
melhor conhecimento da história, eles saberão que "nos tem-
pos mais difíceis, a justiça e mesmo a liberdade nunca deixaram
de ter defensores"."
E, no presente, fazer os jovens compreenderem que sua
época não é pior que as outras, masque está repleta de possibi-
201
lidades, de promessas; seus pais, a geração anterior, não fez
tudo, nem tudo conseguiu, e é por isso que sua tarefa não é
fácil nem impossível.
A cultura, para pensar que o que obtivemos marca as
primeiras etapas -- devendo-se prolongá-Ias:
Outros que virão depois de nós
Mais pacientes, mais tenazes ...
Eles terão como apoio
O canto que foi cantado
Quando foi a nossa vez.
Sei que tudo à minha volta é vontade
D·e Ir mais. 1onge, dee vi . 10
viver mais.
Sozinho, contando somente com minhas próprias forças,
eu ficaria desesperado: necessito da cultura porque necessito
incessantemente de razões para ter confiança.
"Minha" escola s6 existe se houver progresso possível e,
portanto, já real da humanidade. Se, depois de séculos e sécu-
los, os homens nada fizeram de válido, que esperança racional
de aperfeiçoamento pode subsistir? As coisas não podem surgir
bruscamente do nada. O essencial do materialismo dialético
talvez seja a presença e a ação .do que está para ser construido
no seio do que existe: "Não chamamos comunismo a um es-
tado que deve ser criado nem a um ideal pelo qual a realidade
deveria ser regida, mas ao movimento real que abole o estado
atual".u Por certo, há recuos e perdas catastróficas, No en-
tanto, não me conformo com aqueles que dizem que o esforço
rumo ao progresso é belo por si s6. Assim, a estrada e o trajeto
seriam mais preciosos que o ponto de chegada. Seria necessário
afirmar, face à hist6ria, um "balanço globalmente positivo"?
A confiança no futuro é a junção de provas da razão e de
algo como que uma crença, visto que o futuro 'não pode ser
mostrado, e menos ainda demonstrado. Tal crença se fortalece
na medida em que se reforça a unidade entre o racional e o
202
afetivo; ela é, no sentido mais elevado do termo, poética:
"Neste novo que nos é trazido pelo poeta, há uma abertura
para o futuro que é irredutível".J2
Fatalidade dos cataclismos?
Todas as evocações do progresso, da alegria do progresso
chocam-se, em nossos dias, com um obstáculo fundamental: o
imenso desenvolvimento dos conhecimentos científicos e das
realizações técnicas não proporcionou à condição humana um
aperfeiçoamento equivalente e sim, muitas vezes, uma regres-
são, chegando à barbárie e, sem parar, à ameaça das grandes
instabilidades.
Resta questionar as condições nas quais esse desenvolvi-
mento científico e técnico foi efetuado. Walter Benjamin se
teria equivocado ao sustentar que, tomando como motor o
lucro, chegou-se muito menos a uma valorização do que a
uma exploração do mundo que converge para a exploração do
homem?
Além do domínio da natureza, o problema consiste em
que seja elaborado o "domínio da relação entre a natureza e a
humanidade",13 E Walter Benjamin não pensa que essa infle-
xão possa ser conquistada senão às custas de uma "interrupção
revolucionária" .
O sentimento do progresso se encontra na ponta da re-
flexão política, e quando um pai olha para o filho recém-nas-
cido, tão desprotegido, ele "pensa que aquela criança terá uma
vida melhor, mais justa que a sua. É uma esperança, é um
compromisso" .14
A escola pode assumir um âmbito progressista, a alegria
de não ficar emparedada na ordem estabelecida, na desordem
estabelecida, Eu diria, quase sem querer fazer política, que
basta estender o nível de exigências até não mais aceitar a con-
tradição entre as palavras e as coisas, entre as invocações à
203
democracia e a pertinência dos fatos: "Fraternidade, mas a luta
está em toda parte; igualdade, mas todas as desproporções vão
se ampliando; liberdade, mas os fracos são submetidos a todos
os jogos da força"Y Ao incitar a transformação dessas fórmulas
em realidade, a escola procede do mesmo modo que quando
leva até o fim a explicação de um texto, ou quando extrai
todas as conseqüências do enunciado de um problema e con-
duz às alegrias mais dolorosas e mais fecundas.

NOTAS

1. Brecht, Petit organon.

2. Guehenno, Journal des années noires, 1947, P: 331.
3. Brecht, Écrits sur le tbéãtre, I, p. 295.
4. W. Heinsenberg, in Hilaire Cuny, Savants du monde entier, 1966.
5. P. Emrnanuel, Qui est cet homme? Autobiographie, 1947.
6. Manuel généra/, 1912, citado em OzoufNous, Les Mattres decole,
1967.
7. Émile Zola, Writé, L. IV; 1, 1903.
8. Jacques Duelos, Mémoires, I, p. 30, 1968.
9. Augustin Thierry, Lettres sur l'histoire de France, Carta I, 1827.
10. Guillevic, Spbêre, 1977.
11. Karl Marx, ldéologie allemande, I, 1, 1846.
12. Butor, Entretien avec Georges Charbonnier, 1967.
13. W.Benjamin, Sem unique: Planetarium, 1928.
14. Paul Nizan, Antoine Bloyé, 1933, p. 168.
15. Jean jaures, Discours, 12 de fevereiro de 1895.

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