Matemática IBAM M

Apostila Digital
Matemática
A
CONTEÚDOS E MÉTODOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA 1

AS QUATRO “OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS”
Cada uma das quatro operações tem mais de uma ideia ou mais de um uso na
resolução de problemas. Para quem já está acostumado a lidar com situações-problema
que envolvam essas operações, às vezes é difícil perceber as diferentes ideias implicadas
em cada operação. Entretanto, para o aluno, essas diferenças constituem muitas vezes
grandes obstáculos. Por isso, é muito importante, no trabalho com as quatro operações,
que o professor explore conscientemente suas diferentes ações. A compreensão do
significado das operações e seu uso na resolução de problemas são um dos objetivos mais
importantes do bloco de conteúdos Números e Operações, definido nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL. PCN, 1997) de Matemática.
1. Os conceitos de adição e subtração
A conceituação da operação de adição serve de base para boa parte de

aprendizagens futuras em Matemática. A criança deve passar por várias experiências
concretas envolvendo o conceito da adição para que ela possa interiorizá-lo e transferi-lo
para a aprendizagem do algoritmo, que vem a ser um mecanismo de cálculo. A
conceituação da operação de subtração deve ser feita paralelamente, já que em atividades
concretas a exploração dos dois tipos de conceitos é muito natural. Além disso, não
podemos deixar escapar a oportunidade que o aluno tem de ver, na prática, que a
subtração e a adição são operações inversas. Por exemplo, quando reúne objetos para
desenvolver o significado da adição, a criança sente que pode também separá-los. Assim,
ela vê que se 4 + 2 = 6, vale também que 6 – 2 = 4.
Quando desenvolve o conceito de número, a criança verifica, por exemplo, que
pode arrumar cinco palitos como “quatro e um” ou “três e dois”. Tais experiências devem
ser enriquecidas, para que a criança possa registrá-las mais tarde, em linguagem
matemática como: 4 + 1 = 5 e 3 + 2 = 5. A professora ou o professor terá de oferecer
inúmeras oportunidades concretas para que a criança comece a exprimir experiências em
linguagem matemática. Assim, quando ela escreve 4 + 3 = 7, esta ação deve refletir uma
experiência e não uma simples informação transmitida pela professora ou pelo professor.
1.1 Ações associadas às operações de adição e subtração
A adição corresponde sempre a dois tipos básicos de ação: juntar (ou reunir) ou
então acrescentar, enquanto a subtração corresponde às ações de: retirar, comparar ou
completar. É muito importante que as crianças vivenciem experiências envolvendo todos
estes tipos de ação. A dificuldade que os alunos sentem na resolução de problemas,
expressada muitas vezes pela pergunta “que conta devo fazer?”, é causada,
principalmente, pela falta de experiências concretas variadas.
Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

Pedagogia – FAC-‐UNILAGOS


Atividades que envolvem a ação de juntar
1) Utilize materiais concretos como chapinhas palitos, botões, grãos e pedrinhas e uma
folha de papel para cada aluno, na qual estão desenhados três círculos de cores diferentes
(azul, vermelho e verde, por exemplo). Peça às crianças que coloquem 3 lápis no círculo
vermelho e 2 no círculo azul. Feito isto, peça que juntem todos os lápis no círculo verde e
pergunte: “quantos lápis estão reunidos no círculo verde?”.
2) Explore atividades lúdicas, como por exemplo, o “jogo de esconder”. Neste jogo,
distribua um certo número de objetos do mesmo tipo para cada dupla de alunos (podem
ser 9 no primeiro momento, e mais tarde uma quantidade maior). Diga às crianças que o
jogo tem as seguintes regras:
a) Um aluno apresenta ao seu colega certa quantidade de fichas (ou do objeto que estiver
sendo utilizando) arrumadas em dois grupos – as fichas não utilizadas permanecem
escondidas da vista do outro jogador.
b) Depois que o colega observar, junta as fichas e cobre-as com uma folha de papel.
c) O outro aluno que joga deve dizer o total de fichas que ficou embaixo da folha.
d) Em seguida, os dois alunos levantam a folha e conferem o resultado. Para cada
resultado correto será marcado um ponto para o jogador.
e) A turma faz 10 jogadas, revezando sempre o aluno jogador. Depois os pontos são
contados para se determinar o vencedor da partida.
Atividade que envolve a ação de acrescentar
1) Uma forma interessante de se trabalhar é contar histórias, usando, por exemplo,

flanelogravuras. Por exemplo: “Havia 5 patinhos no lago”. Peça que um aluno venha à
frente e prenda cinco patinhos no flanelógrafo, de forma que as outras crianças
acompanhem a tarefa. Continue contando: “Chegaram mais dois patinhos”. Outro aluno
deve fazer a ação de acrescentar os novos patinhos ao flanelógrafo. Pergunte então, no
final: “quantos patinhos estão agora no lago?”.
Ações de acrescentar são também bastante comuns em situações que ocorrem no cotidiano
da sala de aula. A professora ou o professor atento pode registrar estas ocorrências e fazer
perguntas.
Atividades que envolvem a ação de retirar
1) Usando o mesmo tipo de material adotado em atividades anteriores, proponha que um

aluno “coloque 5 borrachas dentro da caixa”. Depois, peça que ele “retire 3” e que, ao
final, “verifique quantas ficaram na caixa”.
2) Forme, na frente da turma, uma fila de crianças (até 9). Peça a uma criança, que não
esteja na fila, que observe a quantidade de crianças na fila e depois vire de costas. Sem



falar, retire alguns alunos da fila e diga à criança de costas que se vire. Em seguida,
pergunte:
- “Quantos alunos havia na fila?”

- “Quantos alunos ainda ficaram?”
- “Quantos saíram?”
Repita a atividade com outros alunos, sempre mudando o número de alunos da fila.
Atividades que envolvem a ação de comparar
A ação de comparar não é do mesmo tipo que a ação de retirar. Considerando o

grupo original dado, na ação de retirar uma parte era subtraída para se encontrar o resto.
No entanto, numa ação comparativa como “Marcos tem 5 lápis e 2 canetas. Quantos lápis ele
tem a mais do que canetas?”, as duas canetas não podem ser retiradas do conjunto de 5 lápis.
A forma de criar situações para que a criança perceba que a operação de subtração é
a que deve ser associada à comparação é o emparelhamento de objetos. Colocando os
elementos dos dois conjuntos, lado a lado, até que todos os elementos de um dos
conjuntos tenham sido utilizados, a criança verá que a resposta (quantos a mais) é a
quantidade de elementos que ficaram sem par. A ação concreta necessária para encontrar
esta resposta é separar ou retirar os elementos do conjunto maior, que tiveram elementos
correspondentes no conjunto menor. Assim, ele estará determinando o número de
elementos do resto, e esta ação corresponde à determinação de quantos elementos a mais
existem.
Dessa forma, estaremos sempre subtraindo elementos de um mesmo conjunto. Do
total de 3 lápis (conjunto maior), retiramos 2 deles, que foram emparelhados com as 2
borrachas. Sobra 1 lápis. Este resultado diz “quantos a mais” há no conjunto maior.
Utilize materiais diferenciados e proporcione muitas atividades de emparelhar
objetos. Somente quando você perceber que a relação da ação de comparação com a
subtração foi compreendida e está sendo corretamente utilizada, é que você poderá partir
para generalizações, trabalhando com comparações nas quais os alunos não possam dispor
os elementos dos dois conjuntos lado a lado.
Atividades que envolvem a ação de completar
Para a criança, a utilização da subtração em situações de completar é ainda mais

difícil. Quando precisamos descobrir quantos elementos faltam para completar um



conjunto de objetos, a ação de completar está intimamente relacionada à ação de

acrescentar. No entanto, a operação realizada é a subtração, e as crianças devem ser
ajudadas a compreender POR QUE se usa a subtração para resolver esse tipo de situação,
à qual uma idéia aditiva está associada.
Aqui, para compreender que a subtração resolve esse tipo de situação-problema, o
aluno deve ser levado a visualizar a quantidade total necessária e a retirada do que já tem
deste total. Separando o conjunto de objetos disponíveis do total necessário, o aluno verá
porque subtrai para encontrar a resposta.
Coloque no flanelógrafo (ou sobre uma mesa, ou em um mural) 2 agrupamentos de
figuras, sendo que em um dos conjuntos faltam algumas figuras que estão no outro.
Peça a um aluno que complete o segundo grupo, levando-o a responder à seguinte
questão: “Quantas figuras você precisou colocar para que as quantidades ficassem
iguais?”.
A ação de completar pode ser explorada em atividades nas quais os alunos tenham
de completar uma tarefa já iniciada. Podemos utilizar folhas com desenhos para colorir ou
completar: Veja:
Maria tem 4 vasos.

- “Quantos estão com plantas?”
- “Quantos estão vazios?”
- “Complete o trabalho de Maria, desenhando flores nos
vasos vazios”.
1.2 O Algoritmo da Adição
Você já teve a oportunidade de analisar atividades que preparam o aluno para

adicionar corretamente, incluindo aquelas voltadas para a compreensão do sistema de
numeração – ou seja, estamos propondo adiar um pouco a introdução do algoritmo.
Agora, vamos discutir brevemente nossos motivos para propor que você considere esta
forma de trabalhar.
Em primeiro lugar, a habilidade de utilizar o algoritmo corretamente não se adquire
de uma só vez, pois requer tempo e prática. Por isso, o algoritmo da adição só deve ser
apresentado às crianças quando elas já dominarem, com certa segurança, o conceito da
operação, os fatos básicos e o sistema de numeração.
É importante ainda ficar claro que não estamos fazendo um bom uso do algoritmo
quando solicitamos a uma criança, um “arme e efetue” em adições como “5+2=” ou
“8+7=”. Os resultados destas adições são fatos básicos e o algoritmo da adição não ajuda a
criança a efetuar a operação. Nesses casos, é mais adequada a resolução por meio do
cálculo mental (iniciando o processo de memorização com o auxílio de materiais de
contagem). Na verdade, para que a criança utilize bem o algoritmo quando for operar com
as representações dos números dispostas em colunas, ela precisará de boas estratégias
mentais para determinar os resultados das adições de números de um algarismo.
Finalmente, consideramos que no processo de construção do algoritmo da adição, é
recomendável que os primeiros exemplos já envolvam adições com “reservas”, ou seja,



aquelas em que a soma das unidades isoladas é maior que nove, sendo necessário fazer
um agrupamento para a casa das dezenas. Trabalhando com “reserva” desde o início, o
aluno compreende porque é necessário começar a operar pelas unidades, isto é, da direita
para a esquerda, o que contraria seus hábitos de leitura. Por outro lado, ao trabalharmos
os primeiros exemplos sem reservas, o resultado da operação será o mesmo se operarmos
da esquerda para direita ou vice-versa. Tal estratégia não permite ao aluno perceber que,
na utilização do algoritmo, há uma nítida vantagem em se iniciar o processo pela ordem
das unidades.
A figura ao lado mostra a utilização de materiais

concretos e do QVL para registro do algoritmo da adição.
(a) Discutam e escrevam um roteiro explicativo das

três etapas realizadas com os palitos.
(b) Descrevam a relação das etapas realizadas com o
material concreto e o registro do algoritmo formal.
A figura abaixo mostra o material dourado e o QVL,

usados de forma integrada, para adicionar 87 a 161.
(a) Discutam e descrevam o que está sendo

representado em cada uma das quatro linhas do
quadro.
(b) Que dificuldade da compreensão do algoritmo
este tipo de trabalho pode ajudar a superar? Por
quê?
1.3 Introduzindo o Algoritmo da Subtração
O algoritmo da subtração tem finalidade similar ao da adição, ou seja, sistematizar e

facilitar o processo de cálculo. Ele deve ser apresentado quando as crianças já dominarem,
com certa segurança, os conceitos associados à subtração, o sistema de numeração, os fatos
básicos da subtração e o algoritmo da adição. Novamente chamamos sua atenção para o
fato de que a habilidade de utilizar o algoritmo corretamente requer tempo e prática,
sendo necessárias diversas experiências preparatórias, variando-se bastante os valores
numéricos.
Para facilitar a discussão das sugestões de

atividades, vamos apresentar desde já a
nomenclatura associada ao algoritmo da
subtração, lembrando que não há sentido em
pedir aos alunos que memorizem estes termos.



De um modo geral, o uso correto da linguagem matemática não deve ser o foco
principal. Os alunos precisam compreender que os termos desta linguagem nos ajudam a
conversar, comunicar e defender nossos pensamentos e nossa forma de resolver
problemas e cálculos. No entanto, você, professora ou professor, deve utilizar a linguagem
matemática corretamente. Deve ainda estimular o debate e o registro, pois essas atitudes
farão com que os alunos assimilem, aos poucos, o vocabulário que for relevante a cada
momento de sua aprendizagem.
1.3.1 O algoritmo da subtração e a ação de retirar
Ao iniciarmos o algoritmo da subtração, devemos usar, como na adição, materiais

de contagem e o QVL. Lembramos que, dentre as ações associadas à subtração, a mais
natural para a criança é a de retirar e, por isso, vale a pena iniciar o estudo do algoritmo da
subtração usando esta idéia.
Para representar com material concreto a idéia de retirar, a criança deve separar, de
seu material de contagem, apenas a quantidade que representa o minuendo. A seguir, ela
deve retirar deste grupo de objetos a quantidade que corresponde ao subtraendo. A ação
de retirar, da coleção de objetos que representa o minuendo, uma quantidade
correspondente ao valor do subtraendo só faz sentido quando trabalhamos com apenas
uma mesma coleção de objetos. Retiramos algo daquilo que temos!
Por meio de exemplos, vamos estudar como atividades que exploram a ação de
retirar podem ser desenvolvidas concretamente.
Exemplo 1:
Enuncie, oralmente, uma situação–problema
envolvendo a ação de retirar. Como exemplo
vamos retirar 13 de 25.
Peça aos alunos que arrumem 25 palitos em

um QVL, como na figura ao lado. Você pode
construir em papel pardo, por exemplo,
quadros com apenas duas linhas para que os
alunos, ou grupos de alunos, trabalhem
independentemente.
Diga aos alunos:

- “Agora vamos resolver o nosso problema, ou seja, tirar 13 palitos dos 25 palitos”.
- “Mude para a linha debaixo os palitos que representam a quantidade que você precisa tirar”.
- “Quantos palitos permaneceram na primeira linha?”
- “Na primeira linha fica a quantidade de palitos que sobrou de 25 depois de tirarmos 13 (ou seja, o
resto!)”.



Por meio de conversas como a que exemplificamos,

mostre às crianças que a quantidade de palitos da
segunda linha representa o que foi retirado
(subtraendo), e que a quantidade que sobrou na
primeira linha é o resultado da operação. Logo: 25–
13=12.
Trabalhando com material concreto você pode propor diversas situações. Isto vai
ajudar seu aluno a perceber a seqüência de ações que compõe o algoritmo. A
representação, no caderno, dos passos realizados com material concreto também é
importante para que o aluno, aos poucos, compreenda a relação entre estes passos e o
registro formal do algoritmo.
Usando o exemplo anterior, veja como você pode estimular esta associação entre
concreto e a representação escrita.
Após a representação do minuendo:

- “Vamos representar este número no caderno?”
- “Façam um QVL e anotem esta quantidade de palitos”
Após a retirada dos 13 palitos (o subtraendo):

- “Vamos anotar agora, abaixo do número 25, a quantidade de palitos que foi
retirada.”
E para finalizar:
- “Agora vamos fazer um traço para separar o resultado final e anotar quantos
palitos sobraram depois da retirada.”



Exemplo 2:
É possível usar estas idéias em uma subtração

na qual é preciso desfazer as dezenas
rearrumando o minuendo. Crie uma situação
problema para os alunos subtraírem 5 de 32.
Iniciamos por arrumar o minuendo na tabela.
Explique aos alunos que eles só possuem 2
unidades não agrupadas e por isso não podem retirar 5 unidades. No entanto, é
importante que eles percebam que o número 32 possui trinta e duas unidades, e o que
“atrapalha” a realização concreta da retirada é apenas a forma como os objetos estão
organizados.
Assim, os alunos devem concluir que será

preciso desfazer uma das dezenas (que
contém10 unidades). Após desamarrarem uma
dezena e a passarem para a casa das unidades,
os palitos ficarão com a seguinte disposição:
Esse é um bom momento para ajudá-los a perceber que o número representado continua
sendo o mesmo (32). A decomposição é que mudou: a forma inicial (3 dezenas e 2
unidades) foi alterada para: 2 dezenas e doze unidades.
Pergunte aos alunos:

- “O número mudou?” (não) “Então, o que mudou?” (a forma de decompor)
- “Quantas unidades estão agora registradas na primeira ordem?” (12)
- “E agora, podemos tirar 5 unidades de 12 unidades?” (sim)
- “Com quantas unidades ainda ficamos?” (7)
- “Com quantas dezenas ainda ficamos?” (2)
Bem, agora é possível retirar 5 palitos dos que ficaram na ordem das unidades e o material
fica com a disposição mostrada no quadro abaixo.
Observe que o registro escrito dos passos da

operação pode ou não incluir a passagem na
qual uma dezena foi desagrupada em 10
unidades.
Varie os materiais de contagem, pois isto ajuda o aluno a compreender o processo sem
se fixar no material, o que possibilitará a necessária abstração.



 Para ilustrar o uso de um outro material, vamos subtrair 17 de 35.

Faça você as etapas, utilizando o QVL e, por exemplo, o material dourado.
O uso de material concreto facilita bastante à compreensão dos algoritmos e ajuda a

consolidar a aprendizagem das características de nosso sistema de numeração. Numa
etapa seguinte, você pode propor exemplos nos quais o zero aparece na casa das dezenas,
como tirar 25 de 208.
Você poderá verificar como o uso de material concreto ajuda em situações como
esta que costuma ser considerada difícil na operação de subtração.
 Faça você mesmo as etapas da subtração 208–25, usando o QVL e uma representação
de material concreto.
Destacamos que a professora ou o professor deve, sempre que possível, conhecer e

apresentar aos alunos mais de um procedimento. Possibilitar ao aluno a chance de
experimentar diferentes ações é fundamental para que ele desenvolva o senso crítico e
tenha o direito de escolher a estratégia com a qual mais se identifica, ou aquela que
possibilita compreender melhor o que está fazendo. Muitas vezes, uma criança com
dificuldade de compreender um procedimento ou conceito, resolve este obstáculo inicial
quando é apresentada a outros caminhos ou formas de raciocinar.
Assim, sugerimos que você pesquise sobre como as ações de comparar e completar
podem auxiliar o desenvolvimento de estratégias de cálculo para efetuar uma subtração.
O olhar dos alunos
Ao lado, apresentamos o registro de Bruno para efetuar a operação 920 –

709
 Expliquem o pensamento de Bruno. O que ele acerta? O que ele erra?
A ORDEM DAS PARCELAS ALTERA O RESULTADO?
Propriedade Comutativa
Complete a tabela a seguir efetuando as operações de adição.



• que você pode observar de regularidade entre os resultados das 3ª e 4ª colunas?
• Que conjectura você faria sobre essa observação?

Nos Anos Iniciais, as propriedades devem ser abordadas por meio de seus diferentes
usos. Quando uma criança tem que operar 8 + 21, e ela “guarda na cabeça” o 21 (vinte e
um) e conta nos dedos, acrescentando o 8 (oito), fazendo 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, ela
está fazendo uso da propriedade comutativa da adição.
Podemos entender propriedades de uma operação como verdades que se verificam

com todos os elementos de um conjunto que no caso é o conjunto dos números naturais.
A adição é comutativa, ou seja, para quaisquer dois números naturais a e b, temos:

a+b=b+a
Comutar significar trocar, por isso adicionar 7 e 5 pode ser feito de duas diferentes formas.
A seguir, temos uma tabela de dupla entrada (linha e colunas):
Faça as adições completando a tabela:
• Identifique regularidades na tabela.
• Uma das regularidades que podemos observar é que alguns resultados se repetem.
Por que isso acontece?



Faça a subtração entre a coluna e a linha.
• Foi possível encontrar todos os resultados?
• Existe algum resultado que se repete?
Pense na subtração e nos números 7 e 5. Considerando as duas idéias envolvidas na

subtração, tirar e verificar quanto falta, se fizermos 7 – 5 = 2, faz sentido tirar 5 de 7, ou
pensar em, quanto falta ao 5 para completar 7. Se trocarmos a ordem e fizermos 5 – 7, as
duas idéias que envolvem a subtração no conjunto dos números naturais não fazem
sentido, ou seja, não podemos tirar 7 de 5, nem verificar quanto falta ao 7 para completar 5.
Assim, podemos verificar que a subtração não é comutativa.
O fato de 5 – 7 ser igual a –2, que não é um número natural, nos remete a outra
propriedade, o fechamento.
RELEMBRANDO O FECHAMENTO...
Propriedade do Fechamento
O que é fechamento? As teorias matemáticas trazem afirmações que por vezes nos
parecem evidentes, mas essas verdades são necessárias para a lógica interna das teorias.
Quando tomamos o conjunto dos números naturais e a operação adição, é sempre
possível adicionar dois números, em qualquer ordem, e encontrarmos como resultado um
número natural. Por isso, podemos afirmar que o conjunto dos números naturais é
fechado em relação à operação adição.
A adição possui a propriedade do fechamento, ou seja, para quaisquer dois

números naturais a e b, temos:
a + b é um número natural.



O mesmo não acontece quando tomamos o conjunto dos números naturais e a

operação subtração. Como vimos no item anterior, em relação ao fato de a subtração não
ser comutativa (5 – 7 = –2), embora os números 5 e 7 sejam naturais, o resultado –2 não é
um número natural, por isso, podemos afirmar que o conjunto dos números naturais não é
fechado em relação à operação subtração.
Propriedade Associativa
Complete a tabela a seguir associando as parcelas e resolvendo as operações

conforme indicado na primeira linha.
Se adicionarmos os números 7, 5 e 13, podemos fazer (7 + 5) + 13 ou 7 + (5 + 13), em

ambos os casos o resultado é o mesmo, 25. Por isso, podemos afirmar que a adição é
associativa. A propriedade associativa é usada em especial em cálculos mentais com
muitas parcelas, em que procuramos associar valores mais fáceis de serem operados.
Nesse exemplo, quando associamos 5 + 13 encontramos 18; adicionado ao 7 temos 25.
Enquanto na adição podemos associar quaisquer dois números e adicioná-los,

quando se trata da operação subtração isso já não acontece. Vamos explorar uma tabela e
verificar o que ocorre.
Observe os resultados das 4a e 5a colunas, eles são diferentes, por isso, podemos afirmar
que a subtração não é associativa.



O ELEMENTO NEUTRO DA ADIÇÃO
Propriedade do Elemento Neutro

Uma importante regularidade que pode ser observada é quando adicionamos
qualquer número natural a zero. O resultado dessa adição será sempre o próprio número.
Por isso dizemos que o zero (0) é o elemento neutro da adição.
REFERÊNCIAS:
BARBOSA, Andréia Carvalho Maciel; SILVA, Ana Lúcia Vaz da. Sistema de Numeração
Decimal. In: Matemática na Educação 1, v.1. Rio de Janeiro: CECIERJ, 2010.
BRASIL, Ministério da Educação. Pró-Letramento Matemática: Programa de formação

continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental: Matemática.
– edição revista e ampliada, incluindo SAEB / Prova Brasil matriz de referência /
Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação
Básica, 2007.
MOÇO, Anderson. Diagnóstico em Matemática: você sabe o que eles já sabem? Nova
Escola. São Paulo, 2010. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/
pratica-pedagogica/diagnostico-incial-o-que-eles-ja-sabem-528156.shtml?page=0>
Acessado em: 20 ago. 2014.


Fatoração Algébrica
A fatoração mais comum é a fatoração de números, veja a fatoração do número 144:
Para fatorarmos 144 devemos dividi-lo por fatores primos (números que dividem por um e por ele mesmo),
veja:
144 = 2 . 2 . 2 . 2 . 3 . 3 = 24 . 32
Fatores Primos
Podemos fatorar não só números, mas também expressões algébricas, a fatoração é uma forma diferente
de representarmos um número ou uma expressão algébrica:
►50 = 2 . 5 . 5 = 2 . 52 → forma fatorada do número 50.
►x2 - 1 = (x + 1) (x - 1) → forma fatorada da expressão algébrica x 2 – 1.
Para cada expressão algébrica, dependendo da quantidade de monômios ou da operação entre eles, ela
tem uma forma diferente de ser fatorada. Veja o nome de cada caso de fatoração:
Fator comum (colocar o termo em evidência);

Agrupamento;
Trinômio do quadrado perfeito;
Trinômio do tipo x2 + Sx +P;
Diferença de dois quadrados;
Soma de dois cubos;
Diferença de dois cubos
1º caso de fatoração: Fator comum

Para fatorar expressões algébricas é necessário observar atentamente qual caso de fatoração pode ser
aplicado.
São sete os casos diferentes utilizados na fatoração de expressão algébricas. O primeiro caso é a fatoração
por meio do termo em comum ou colocação de termos em evidência.
Para fatorar uma expressão algébrica utilizando esse primeiro caso de fatoração, todos os monômios da
expressão algébrica devem ter pelo menos algum termo em comum.
A fatoração é feita colocando o termo comum em evidência, veja alguns exemplos:
►a – ab é uma expressão algébrica, veja como devemos fatorar:
É preciso analisar se o 1º caso poderá ser utilizado para a fatoração, então é necessário analisar todos os
seus monômios (termos) para ver se há termos em comum.
a – ab essa expressão tem dois monômios a e ab

Os dois possuem termos semelhantes: o termo semelhante é a. Então, colocamos esse termo comum em
evidência.
Quando colocamos a em evidência devemos dividir a e ab (os monômios) por a (termo comum), assim:
a : a = 1, pois todo número (ou letra) dividido por ele mesmo é igual a 1.
ab : a = b, pois a : a = 1, então ficaria 1b que é o mesmo que b.
Portanto a – ab = a (1 – b)
↓
Termos
em evidência
►a3 – 4a2 é uma expressão algébrica, veja como fatorar:
Essa expressão algébrica tem 2 monômios a3 e 4a2, eles têm o a como termo semelhante, então podemos
colocá-lo em evidência, mas poderá surgir uma dúvida, devemos colocar o a 3 ou a2? Devemos colocar
sempre o de menor expoente, então colocamos a2.
Assim, devemos dividir a3 e 4a2 por a2, assim:
a3 : a2 = a, pois a3 = a .a .a, então a . a . a : a2 é o mesmo que 1a = a.
4a2 : a2 = 4, pois a2 : a2 = 1, então ficaria 4 . 1 que é mesmo que 4.
Portanto a3 – 4a2 = a2 (a – 4).

↓
Termos
em evidência
►x4 - 2x3 + x2 + x é uma expressão algébrica que tem quatro monômios, eles têm termos em comum, como
esses termos têm mesma base devemos pegar o de menor expoente, então o termo em comum é x.
O termo em evidência deverá ser dividido pelos monômios x4 , 2x2 , x2 e x, assim:
x4 : x = x3, pois em bases iguais conservamos a base e diminuímos os expoentes.
2x3 : x = 2x2, pois em bases iguais conservamos a base e diminuímos os expoentes.
x2 : x = x, pois em bases iguais conservamos a base e diminuímos os expoentes.
x : x = 1, pois qualquer número ou letra dividido por ele mesmo é igual a 1.
Portanto x4 - 2x3 + x2 + x = x (x3 – 2x2 + x – 1).

↓
Termos
em evidência
► 4r + 12 é uma expressão algébrica, olhando rapidamente podemos pensar que não existe termo
semelhante, o que seria errado, pois o número 12 pode ser fatorado em dois fatores 12 = 4 . 3, com essa
fatoração percebemos que há um termo em comum na expressão algébrica, esse é o 4.
Então, pegamos os monômios 4r e 12 e dividimos por 4, ficando assim:
4r : 4 = 1r ou r
12 : 4 = 3
Portanto, 4r + 12 = 4 (r + 3)
↓
Termos
em evidência
► Para fatorarmos a expressão algébrica (x + 1) (x – 3) + 2 (x + 1) devemos ter um pouco mais de cuidado,

pois em primeiro lugar separamos os termos:
(x + 1) (x – 3) + 2 (x + 1) a expressão possui dois termos.

↓ ↓
1º termo 2º termo
O termo semelhante é (x + 1), pois é encontrado tanto no 1º termo, como no 2º.

Então, devemos dividir o 1º termo e o 2º por (x + 1), ficando assim:
[(x + 1) (x – 3)] : (x + 1) = (x – 3)
2 (x + 1) : (x + 1) = 2
Portanto, (x + 1) (x – 3) + 2 (x + 1) = (x + 1) (x – 3 + 2)
(x + 1) (x – 3) + 2 (x + 1) = (x + 1) (x – 1)
↓
Termos
em evidência
Para conferir se as fatorações estão corretas, basta efetuar as fatorações, veja:
Para verificar se a fatoração 4r + 12 = 4 (r + 3) está correta, basta pegar a expressão algébrica fatorada 4 (r
+ 3) e resolvê-la:
Aplicando a propriedade distributiva temos: 4 (r + 3) = 4 . r + 4 . 3 = 4r + 12. Podemos concluir que a

fatoração está correta.
2º caso de fatoração: Agrupamento

Agrupamento é o segundo caso de fatoração, para utilizá-lo devemos ter conhecimento do primeiro caso,
pois para fatorar uma expressão algébrica utilizando o agrupamento é preciso agrupar os termos
semelhantes e colocá-los em evidência.
Quando aplicamos o caso de fatoração por agrupamento, utilizamos a fatoração por termos comuns. Veja:
Se observarmos a expressão ab + 3b + 7a + 21 veremos que não são todos os monômios que têm termos
semelhantes, mas podemos unir os que possuem termos semelhantes.
Assim, temos: ab + 3b + 7a + 21, agora aplicamos o 1º caso de fatoração (termo comum), colocando em
evidência cada elemento comum de cada agrupamento.
ab + 3b + 7a + 21
↓ ↓
b termo 7 é o termo comum
comum
Então: b (a + 3) + 7 (a + 3)
Mesmo fazendo essa fatoração observamos que ainda podemos fazer mais uma fatoração, pois os dois
termos b (a + 3) e 7 (a + 3) possuem um termo em comum
(a + 3). Então, aplicamos o processo do fator comum, ficando assim a fatoração:
b (a + 3) + 7 (a + 3)
(a + 3) (b + 7)
Portanto, a expressão algébrica ab + 3b + 7a + 21 fatorada fica assim: (a + 3) (b + 7).
3º caso de fatoração: Trinômio do quadrado perfeito

A terceira maneira de fatorar expressões algébricas é utilizando a regra do trinômio do quadrado perfeito.
Para que possa fatorar uma expressão algébrica utilizando esse 3º caso a expressão deverá ser um
trinômio e formar um quadrado perfeito.
Então, para compreender melhor esse tipo de fatoração vamos recapitular o que é um trinômio e quando um
trinômio pode ser um quadrado perfeito.
Trinômio
Para que uma expressão algébrica seja considerada um trinômio, ela deverá conter exatamente 3
monômios, veja alguns exemplos de trinômios:
x3 + 2x2 + 2x
- 2x5 + 5y – 5
ac + c – b
É importante ressaltar que nem todos os trinômios são quadrados perfeitos. É preciso verificar se um
trinômio pode ser escrito na forma de um quadrado perfeito.
Quadrado perfeito
Veja a demonstração do que é um quadrado perfeito:
Um número é um exemplo de quadrado perfeito, basta que esse número seja o resultado de outro número
elevado ao quadrado, por exemplo: 36 é um quadrado perfeito, pois
62 = 36.
Agora, para aplicar isso em uma expressão algébrica, observe o quadrado (todos os lados iguais) a abaixo
com lados x + y, o valor desse lado é uma expressão algébrica.
Para calcularmos a área desse quadrado podemos seguir duas formas diferentes:
1º forma: A fórmula para o cálculo da área do quadrado é A = Lado 2 , então como o lado nesse quadrado é x
+ y, basta elevá-lo ao quadrado.
A1 = (x + y) . (x + y) que é o mesmo que A1 = (x + y) 2, então podemos dizer que:
O resultado dessa área A1 = (x + y)2 é um quadrado perfeito.
2º forma: Esse quadrado foi dividido em quatro retângulos onde cada um tem a sua própria área, então a
soma de todas essas áreas é a área total do quadrado maior, ficando assim:
A2 = x2 + xy + xy + y2, como xy e xy são semelhantes podemos somá-los
A2 = x2 +2xy + y2
O resultado da área A2 = x2 +2xy + y2 é um trinômio.
As duas áreas encontradas representam a área do mesmo quadrado, então:
A1 = A2
(x + y)2 = x2 +2xy + y2
Então, o trinômio x2 +2xy + y2 tem como quadrado perfeito (x + y)2.
Quando tivermos uma expressão algébrica e ela for um trinômio do quadrado perfeito, a sua forma fatorada
é representada em forma de quadrado perfeito, veja:
O trinômio x2 +2xy + y2 fatorado fica (x + y)2.
Como já foi dito, nem todos os trinômios são quadrados perfeitos, por isso é preciso que saibamos
identificar se um trinômio é quadrado perfeito ou não. Veja como é feita essa identificação:
Quando um trinômio é quadrado perfeito
O quadrado perfeito (x + y)2 é composto por dois fatores (x e y) , a resolução dele é um trinômio x 2 +2xy +
y2, o primeiro monômio é o quadrado do primeiro termo e o segundo monômio é duas vezes o primeiro
termo vezes o segundo, o terceiro monômio é o quadrado do segundo termo.
Esse trinômio do quadrado perfeito é considerado uma forma geral seguida para qualquer quadrado
perfeito.
Portanto, para que um trinômio seja quadrado perfeito ele tem que seguir esse modelo. Fazendo um resumo
podemos dizer que:
Para que um trinômio seja quadrado perfeito ele deve ter algumas características:
• Dois termos (monômios) do trinômio devem ser quadrados.

• Um termo (monômio) do trinômio deve ser o dobro das raízes quadradas dos dois outros termos.
Veja alguns exemplos:
Veja se o trinômio 9a2 – 12ab + 4b2 é um quadrado perfeito, para isso siga as regras que foram citadas.
Dois membros do trinômio 9a2 – 12ab + 4b2 têm raízes quadradas e o dobro delas é o termo do meio, então
o trinômio é quadrado perfeito.
Então, a forma fatorada do trinômio 9a2 – 12ab + 4b2 é (3a – 2b)2, pois é a soma das raízes ao quadrado.
Exemplo:
Dado o trinômio 4x2 – 8xy + y2, devemos tirar as raízes dos termos 4x2 e y2 , as raízes serão
respectivamente 2x e y. O dobro dessas raízes deve ser 2 . 2x . y = 4xy, que é diferente do termo 8xy, então
esse trinômio não poderá ser fatorado utilizando o quadrado perfeito.
4º caso de fatoração: Trinômio do tipo x² + Sx + P

O quarto caso de fatoração, assim como o terceiro, é a fatoração de uma expressão algébrica em forma de
trinômio.
A diferença dos dois é que nesse quarto caso o trinômio não tem que formar um quadrado perfeito e sim
somar o produto dos dois últimos termos, por isso que é chamado de trinômio do tipo x 2 + Sx + P, onde S é
soma e P é produto.
Veja os exemplos:
Dada a expressão algébrica y2 – 5y + 6, sabemos que é um trinômio, mas os seus dois membros das
extremidades não estão elevados ao quadrado, assim descarta a possibilidade de ser quadrado perfeito.
Então, o único caso de fatoração que podemos utilizar para fatorar essa expressão algébrica é x 2 + Sx + P.
Dada a expressão y2 – 5y + 6, observe se ela está em ordem decrescente de seus expoentes (do maior
para o menor), se estiver basta achar dois números que somados resultem em -5 e que o produto deles
resulte em 6.
Vamos fazer as tentativas para que o produto resulte em 6:

2.3=6
(- 2) . (- 3) = 6
6 . 1= 6
- 6 . (- 1) = 6
Devemos, dentre essas possibilidades, achar uma que a soma dos números dê -5. Concluímos que -2 + (-3)
= -5, portanto a forma fatorada desse trinômio será:
(y – 2) (y – 3).
Dada a expressão m2 + 7m – 8, devemos achar dois números que somados resulte 7 e o produto deles seja
-8. Verificamos as possibilidades do produto resultar em - 8:
-1.8=-8
1 . (-8) = - 8
4 . (- 2) = - 8
-4.2=-8
Devemos, dentre essas possibilidades, achar uma que a soma dos números dê 7. Concluímos que -1 + 8 =
7, portanto a forma fatorada desse trinômio será:
(m – 1) (m + 8).
Dado a expressão x2 + 4x – 12, devemos achar dois números que somados resulte em 4 e o produto do
mesmo seja – 12. Verifiquemos as possibilidades de o produto resultar em -12:
1 .(-12) = -12
-1 . 12 = -12
6 . (-2) = -12
- 6 . 2 = -12
Devemos, dentre essas possibilidades, achar uma que a soma dos números dê 4. Concluímos que 6 +(- 2)
= 4, portanto a forma fatorada desse trinômio será:
(x + 6) (x – 2)
5º caso de fatoração: Diferença de dois quadrados
O quinto caso de fatoração é mais uma forma de fatorar expressões algébricas. Esse caso de fatoração só
pode ser utilizado em expressões algébricas que possuem dois monômios e os mesmos devem estar
elevados ao quadrado (elevados à quinta potência).
Chegamos à conclusão que a diferença de dois quadrados pode ser utilizada, quando:
-Tivermos uma expressão algébrica com dois monômios (sejam binômios).

- Os dois monômios forem quadrados.
- A operação entre eles for de subtração.
Veja alguns exemplos de expressões algébricas que seguem esse modelo:
• a2 - 16
• 1 – a2
3
• 4x2 – b2
Como fazer essa fatoração
Dada a expressão algébrica 9x2 – 81, veja os passos que devemos tomar para chegarmos à forma fatorada
utilizando o 5º caso de fatoração.
A forma fatorada será (3x – 9) (3x + 9).
Exemplo 1:
A expressão algébrica x2 – 4 é uma expressão com dois monômios e as raízes quadradas são
respectivamente x e 2, então a sua forma fatorada é (x – 2) (x + 2).
Exemplo 2:
Dada a expressão algébrica 16x2 – 25, a raiz dos termos 16x2 e 25 é respectivamente 4x e 5. Então, a
forma fatorada é (4x – 5) (4x + 5).
Exemplo 3:
Dada a expressão algébrica 36x2 – 81y2, a raiz dos termos 36x2 e 81y2 é respectivamente 6x e 9y. Então, a
forma fatorada é (6x – 9y) (6x + 9y).
6ºcaso de fatoração: Soma de dois cubos
O sexto caso de fatoração é a fatoração de uma expressão algébrica composta por dois monômios (seja um
binômio) e entre eles há a operação de adição, esses dois monômios são elevados ao cubo (elevados à
terceira potência).
Veja a demonstração de como foi encontrado esse caso de fatoração:
Dado dois números quaisquer x e y, se somarmos os dois obteremos x + y, se montarmos uma expressão
algébrica com os dois números teremos x2 - xy + y2, agora devemos multiplicar as duas expressões
encontradas.
(x + y) (x2 - xy + y2) utilize a propriedade distributiva;
x3 - x2y + xy2 + x2y –xy2 + y3 una os termos semelhantes;
x3 + y3 é uma expressão algébrica de dois termos onde os dois estão elevados ao cubo e somados.
Assim, podemos concluir que x3 + y3 é uma forma geral da soma de dois cubos onde
x e y poderão assumir qualquer valor real.
A forma fatorada de x3 + y3 será (x + y) (x2 - xy + y2).
Exemplo1:
27x3 + 1000 é a soma de dois cubos.
Podemos escrever essa expressão da seguinte forma:
33x3 + 103, assim: x = 3x e y = 10

Agora, basta usarmos a forma geral e fazermos as substituições.
(x + y) (x2 - xy + y2)
(3x + 10) ((3x)2 – 3x . 10 + 102)
(3x + 10) (9x2 – 30x + 100)
Portanto, a fatoração de 27x3 + 1000 será (3x + 10) (9x2 – 30x + 100).
Exemplo 2:
x3 + 1 é a soma de dois cubos.
(x)3 + 13 assim: x = x e y = 1
Agora, basta usarmos a forma gral e fazermos as substituições.
(x + y) (x2 - xy + y2)
(x + 1) ((x)2 –x .1 + 12)
(x – 1) (x2 –x + 1)
Exemplo 3:
8x3 + y3 é a soma de dois cubos.
(2x)3 + y3 assim: x = 2x e y = y
Agora, basta usarmos a forma gral e fazermos as substituições.
(x + y) (x2 - xy + y2)
(2x + y) ((2x)2 – 2xy + y2)
(2x + y) (4x2 – 2xy + y2)
7º caso de fatoração: diferença de dois cubos

O sétimo caso de fatoração é semelhante ao 6º caso, a diferença é na operação entre os dois monômios que aqui
nesse caso é uma subtração (diferença).
Observe a demonstração abaixo:
Dado dois números quaisquer x e y. Se subtrairmos ficará: x – y, se montarmos uma expressão algébrica com os dois
números obteremos: x2 + xy + y2, assim, devemos multiplicar as duas expressões encontradas.
(x - y) (x2 + xy + y2) é necessário utilizar a propriedade distributiva;
x3 + x2y + xy2 - x2y –xy2 - y3 unir os termos semelhantes;
x3 - y3 é uma expressão algébrica de dois termos, os dois estão elevados ao cubo e subtraídos.
Assim, podemos concluir que x3 - y3 é uma forma geral da soma de dois cubos onde
x e y podem assumir qualquer valor real.
A forma fatorada de x3 - y3 será (x - y) (x2 + xy + y2).
Com o conhecimento de todos os casos de fatoração, quando for preciso fatorar alguma expressão algébrica devemos
sempre observar em qual dos casos ela se enquadra, veja os exemplos de como fazer esse reconhecimento.
Exemplo:
Se tivermos que fatorar a seguinte expressão algébrica 27x3 – y3 devemos observar que ela tem dois termos.
Lembrando dos casos de fatoração, o único caso que fatora dois termos é a diferença de dois quadrados, soma de dois
cubos e a diferença de dois cubos.
No exemplo acima os dois termos estão ao cubo e entre eles há uma subtração, então devemos utilizar o 7º caso de
fatoração (diferença de dois cubos), para fatorarmos devemos escrever a expressão algébrica 27x3 – y3 da seguinte
forma:
(x - y) (x2 + xy + y2). Ao tirar as raízes cúbicas dos dois termos, temos: 27x3 – y3.
A raiz cúbica de 27x3 é 3x e a raiz cúbica de y3 é y. Agora, basta substituir valores, no lugar de x colocaremos 2x e no
lugar de y colocaremos 3 na forma fatorada
(x - y) (x2 + xy + y2) , ficando assim:
(3x – y) ((3x)2 + 3x . y + y2)
(3x – y) (9x2 + 3xy + y2)
Então, (2x – 3) (4x2 + 6x + 9) é a forma fatorada da expressão algébrica 8x3 – 27.
Exemplo 2
Para resolvemos a fatoração utilizando a diferença de dois cubos devemos seguir os mesmos passos do exemplo
anterior. Fatorando a expressão algébrica r3 – 64 temos: As raízes cúbicas de r3 é r e de 64 é 4, substituindo teremos no
lugar de x o r e no lugar de y o 4.
(r – 4) (r2 + 4r + 16) é a forma fatorada de r3 – 64.

Máximo Divisor Comum (MDC)
* Definição
Informados dois números inteiros e que não sejam nulos (# 0), diferente de zero, temos os conjuntos dos divisores
destes números e que terão sempre dois ou mais números comuns a todos eles, aos quais são denominados divisores
comuns.
Ou seja, dois números naturais têm sempre divisores comuns.
Faça a observação dos números divisores dos seguintes elementos:
D (24) = {+/-1, +/-2, +/-3, +/-4, +/-6, +/- 8, +/- 12, +/-24}
D (36) = {+/-1, +/-2, +/-3, +/-4, +/-6, +/- 12, +/-36}
Chamamos de MDC (Máximo Divisor Comum) de dois elementos o número maior dentre os divisores dos números
apresentados.
Assim o MDC (24,36) = 12
* Como calcular o conjunto dos múltiplos
No processo para se calcular o MDC (Máximo Divisor Comum), efetuamos basicamente duas formas para chegar ao
resultado:
1) a decomposição dos números até chegar a uma divisão exata
MDC (12,16) =
Desta forma o MDC é resultado da multiplicação dos fatores primos comuns entre os resultados na divisão.
MDC (12,16) = 2 x 2 = 4
2)Divisão do maior número pelo menor número

Regra prática:
Nesta forma dividi-se o número maior pelo número menor, efetuando várias divisões até chegar uma divisão exata.
O divisor então, deste cálculo será chamado de MDC (Máximo Divisor Comum).
Desta forma, efetuamos várias divisões até chegar a uma divisão exata. O divisor desta divisão será então o MDC.
Acompanhe o cálculo do m.d.c.(30,18).
Acompanhe:
1º) dividimos o número maior pelo número menor
30 / 18 = 1 (com resto 12 )
2º) dividimos o divisor 18, que é divisor da divisão anterior, por 12, que é o resto da divisão anterior, e assim
sucessivamente:
18 / 12 = 1 (com resto 6 )
12 / 6 = 2 (com resto zero – divisão exata)
3º) O divisor da divisão exata é 6. Então MDC (30,18) = 6.
Exercícios Resolvidos
1) Determine o menor número positivo que é múltiplo, ao mesmo tempo, de 5, 6 e 7.
Solução:
O menor número chamamos de MMC (5,6,7)
Fatore os números:
5, 6, 7 |2
5, 3, 7 |3
5, 1, 7 |5
1, 1, 7 |7
1, 1, 1
MMC (5,6,7) = 2 x 3 x 5 x 7 = 210
2) Determine o menor número inteiro positivo de três algarismos, que é divisível, ao mesmo tempo, por 4,8,12.
Solução:
Ser divisível por 4,8,12 é ser múltiplo. Desta forma procuramos o MMC
MMC (4,8,12) = 24
Fatore os números
4, 8, 12 |2
2, 4, 6 |2
1, 2, 3 |2
1, 1, 3 |3
1, 1, 1
Como 24 não têm três algarismos, o número procurado deverá ser múltiplo de 24 que tenha três algarismos.
Assim: 24 x 1 = 24, 24 x 2 = 48... 24 x 5 = 120
O menor múltiplo positivo de 24 de três algarismos é 120, que deste modo é o número procurado.
3) Temos que os números 24, 36 e 48 possuem vários números divisores comuns, como exemplo os números 2
e 4. Determine o maior divisor comum a 24, 36 e 48.
Solução:
O maior divisor entre os números é chamado de MDC.
Calculando o MDC:
24, 36, 48 |2
12, 18, 24 |2
6, 9, 12 |3
2, 3, 4 |
MDC (24,36,48) = 2 x 2 x 3 = 12
4) Determine os menores números inteiros positivos pelos quais devem ser divididos os números 72 e 120 de
modo que se obtenham divisões exatas com quocientes iguais.
Solução:
O quociente comum as duas divisões deverá ser o MDC(72, 120) que fazendo os cálculos é 24.
Temos: 72 / 24 = 3 e 120 / 24 = 5
Portanto: 72 / 3 = 24 e 120 / 5 = 24.
Média aritmética simples
Dos vários tipos de médias utilizados, o mais simples e o mais comum é a média aritmética simples.
Dados os números 1200, 1400, 1000 e 1600, para apurarmos o valor médio artimético deste conjunto,
simplesmente o totalizamos e dividimos o total obtido pela quantidade de valores do conjunto:
Agora preste atenção neste conjunto de números após o colocarmos em ordem crescente:
{ 1000, 1200, 1400, 1600 }
Observe que se fossemos inserir o valor médio de 1300 neste conjunto de números ordenados, a sua
posição seria exatamente no meio da sequência, ou seja, seria o valor médio.
Observe ainda está propriedades das médias, que se o valor médio for inserido ao conjunto de números
originais, a média ainda continuará a mesma:
Digamos que em um concurso você tenha feito três provas e tenha tirado as seguintes notas: 10, 8 e 3.
Qual foi a sua nota média afinal?
Vejamos:
Como a nota mínima para passar no concurso era a nota 7, você se sente feliz e aliviado por ter conseguido
alcançá-la.
Média aritmética ponderada
Mas foi aí que lhe veio a surpresa! Na última hora você soube que a nota média seria calculada atribuindo-
se um peso diferente a cada prova. Você fica apreensivo. E agora?!?
Nos bastidores você soube que a primeira prova teria peso 3, a segunda peso 2 e a terceira teria peso 5.
Vamos aos cálculos:
Que pena meu rapaz! Infelizmente a sua média de 6,1 não atingiu o valor mínimo de 7.
Epa! Espere um pouco! Você cometeu um erro! Os pesos não estão na ordem correta! A primeira prova teria
peso 3, a segunda peso 5 e a terceira teria peso 2. Vejamos se houve alguma mudança, parece-me que
você ainda tem chances:
Como você pode perceber, a média aritmética ponderada possibilita atribuir peso ou importância diferentes
a cada valor. Provavelmente por ser mais importante no processo de seleção, a segunda nota tinha um
peso maior. Por isto os itens com maior peso influenciam mais na média final que os de menor peso. Veja o
exemplo abaixo:
Você percebe que o primeiro valor tem peso 1, sete vezes menor que o peso do segundo valor que é igual a
7. Por isto a média final se aproximou muito mais de segundo valor (2), que do primeiro (10), embora este
tenha sido cinco vezes maior que o segundo.
Resumindo, para se apurar a média aritmética ponderada, primeiramente multiplique cada valor pelo seu
respectivo peso. Some todos os produtos encontrados e divida este total pela soma dos pesos.
Exercícios resolvidos
1) Qual é a média aritmética simples dos números 11, 7, 13 e 9?
Como visto na parte teórica, a solução deste exercício resume-se em somarmos os números e dividirmos
este total por quatro, que é a quantidade de números:
Logo:
A média aritmética simples destes números é 10.
2) Qual é a média aritmética ponderada dos números 10, 14, 18 e 30 sabendo-se que os seus pesos são
respectivamente 1, 2, 3 e 5?
Neste outro caso a solução consiste em multiplicarmos cada número pelo seu respectivo peso e somarmos
todos estes produtos. Este total deve ser então dividido pela soma total dos pesos:
Assim sendo:
A média aritmética ponderada deste conjunto de números é 22.
3) Dado um conjunto de quatro números cuja média aritmética simples é 2,5 se incluirmos o número 8 neste
conjunto, quanto passará a ser a nova média aritmética simples?
Na parte teórica vimos que a soma dos elementos de um conjunto de números, dividida pela quantidade de
elementos deste conjunto, resulta na média aritmética simples entre eles. Se chamarmos esta soma de S,
em função do enunciado podemos nos expressar matematicamente assim:
Passando o divisor 4 para o segundo membro e o multiplicando pelo termo 2,5, obteremos a soma destes
quatro números que é igual a 10:
Ao incluirmos o número 8 neste conjunto de números, a soma dos mesmos passará de 10 para 18 e como
agora teremos 5 números ao invés de 4, a média dos mesmos será 18 dividido por 5 que é igual a 3,6:
Portanto:
Ao inserirmos o número 8 neste conjunto de números, a média aritmética simples passará a ser igual a 3,6.
4) Em uma sala de aula os alunos têm altura desde 130cm até 163cm, cuja média aritmética simples é de
150cm. Oito destes alunos possuem exatamente 163cm. Se estes oito alunos forem retirados desta classe,
a nova média aritmética será de 148cm. Quantos alunos há nesta sala de aula?
Sabemos que a média aritmética simples de um conjunto de números é igual à soma dos mesmos dividida
pela quantidade de números deste conjunto. Se chamarmos de S a soma da altura de todos os alunos desta
classe e de n o número total de alunos, podemos escrever a seguinte equação:
Isolando a variável S temos:
O enunciado nos diz que se retirarmos todos os oito alunos que medem 163cm, teremos 148cm como a
nova média de altura da turma. Expressando esta informação em forma de equação temos:
Novamente isolemos a variável S:
Como na primeira equação calculamos que , vamos trocar S na segunda equação por 150n:
Enfim:
Nesta sala de aula há 60 alunos.

Mínimo Múltiplo Comum (MMC)
O Mínimo Múltiplo Comum (MMC) de dois ou mais números inteiros e não nulos, pode ser definido ao menor número
positivo que seja múltiplo de todos os números dados na sentença.
Exemplo pratico:
1) M (4) ={0, +/-4, +/-8, +/- 12, +/-16, +/-20, +/-24, +/-28, +/-32, +/-36, +/-40...}
2) M (6) = {0, +/-6, +/-12, +/- 18, +/-24, +/-30, +/-36, +/-42, +/-48, +/-54, +/-60...}
3) M (8) = {0, +/-8, +/-16, +/- 24, +/-32, +/-40, +/-48, +/-56, +/-64, +/-72, +/-80...}
Temos que MMC de (4,6,8) = 24, pois este é o menor número positivo que é múltiplo de 4,6,8, simultaneamente.
* Determinando o MMC através do método de decomposição em fatores primos
Siga o raciocínio dos cálculos abaixo:
Ex.: Determinar o MMC dos números 12, 18, 24
1) Decomponha os números dados em fatores primos

12 , 18, 24 |2
6, 9, 12 |2
3, 9, 6 |2
3, 9, 3 |3
1, 3, 1 |3
1, 1, 1
2 x 3²
Explicando os cálculos:
Anotar a esquerda todos os números envolvidos na sentença e traçar um traço vertical.
Anotar na linha à direita após o traço vertical o menor número primo que seja capaz de dividir algum dos números
dados que estão à esquerda. Faça a divisão e anote abaixo dos números o resultado obtido da divisão (se divisível é
claro) ou então repita o mesmo número se não for possível efetuar a divisão. Repita os mesmos procedimentos até que
todos os números propostos estejam em unidade.
2) O MMC dos números 12,18,24 será o produto de todos os fatores primos resultantes encontrados, tomando sempre
os maiores expoentes encontrados, dentro todos os números decompostos:
MMC (12,18,24) = 2 x 3² = (2x2x2)x(3x3) = 72
Então, após efetuado a decomposição de todos os fatores primos dos números dados, basta fazer a multiplicação de
todos os termos encontrados.
Números Primos
Na formação do conjunto dos números Naturais existe um tipo de numeral que possui a
propriedade de ser divisível somente por um e por ele mesmo, recebendo a denominação
de número primo. A descoberta dos números primos é imprescindível na Matemática, pois
eles intitulam o princípio central na teoria dos números, consistindo no Teorema
Fundamental da Aritmética. Esse Teorema satisfaz uma condição interessante no
conjunto dos números naturais, ele afirma que todo número inteiro natural, sendo maior
que 1, pode ser escrito como um produto de números primos, enfatizando a hipótese que
o número 1 não pode ser considerado primo, pois ele tem apenas um divisor e não pode
ser escrito na forma de produto de números primos.
Por meio da fatoração (decomposição dos números em fatores primos) conseguimos

representar os números de acordo com o Teorema Fundamental da Aritmética. Vamos
observar alguns exemplos onde os numerais serão escritos na forma fatorada.
8=2x2x2
9=3x3
10 = 2 x 5
27 = 3 x 3 x 3
32 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2
50 = 2 x 5 x 5
28 = 2 x 2 x 7
110 = 2 x 5 x 11
Um matemático grego chamado Eratóstenes (285-194 a.C) criou um sistemasimples e

objetivo para descobrir números primos, que foi chamado de crivo de Eratóstenes. Para
representar a forma de utilizar o crivo, vamos considerar uma tabela com os números
naturais de 1 a 100.
1º passo: localizar o primeiro número primo da tabela. (2)

2º passo: marcar todos os múltiplos desse número.
3º passo: localizar o segundo número primo (3) e marcar todos os seus múltiplos.
4º passo: Repetir a operação até o último número.
Na tabela dos 100 primeiros números naturais destacamos em azul os números primos, portanto os
números primos entre 1 e 100 são: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, 61, 67,
71, 73, 79, 83, 89, 97.
Potenciação
Assim como podemos expressar e resolver de forma mais simples, uma soma de
várias parcelas iguais recorrendo à multiplicação, da mesma forma podemos
recorrer à exponenciação para obtermos o produto de vários fatores iguais.
A potenciação ou exponenciação é a operação de elevar um número ou
expressão a uma dada potência. Para entendermos o significado disto, observe a
figura em vermelho abaixo:
Note que temos o número dois ( 2 ) com o número três ( 3 ) sobrescrito à sua
direita ( 23 ). Dizemos que o número 2 está elevado à terceira potência, ou
ainda que 23 é a terceira potência de 2.
Nesta potência o número 2 é a sua base e ao número 3 damos o nome
de expoente.
Esta potência representa a multiplicação de três fatores iguais a dois, então 23 é
igual a 2 . 2 . 2 que é igual a 8.
Potências com expoente 2 ou 3 possuem uma outra forma particular de leitura. A
potência 23 também pode ser lida como dois ao cubo, assim como a
potência 32 pode ser lida como três ao quadrado.
Potências de Base Real com Expoente Inteiro

Nestas condições há quatro situações em particular que iremos tratar. A saber,
quando o expoente é maior que um, quando é igual a um, quando é igual a zero e
quando é negativo.
Expoente Maior que 1

De forma geral:
, isto é, a multiplicação de n fatores iguais a a.
Este é o caso de mais fácil compreensão, pois o conceito da exponenciação está
bem claro. Observe a expressão abaixo:
54, que se lê 5 elevado a 4, ou 5 elevado à quarta potência é igual ao produto

de quatro fatores todos eles iguais a cinco. Ao
multiplicarmos 5 vezes 5 vezes 5 vezes 5 iremos obter 625 que é o resultado da
exponenciação. O número de fatores iguais a 5 é justamente o numeral
do expoente.
Apesar de estarmos trabalhando com expoentes inteiros, as bases podem ser
decimais:
Assim como também podem ser fracionárias:
Expoente Igual a 1
Todo número elevado a 1 é igual ao próprio número:
Expoente Igual a 0
Todo número, diferente de zero, elevado a 0 é igual a 1:
00 é indeterminado, embora em algumas situações convenciona-se que seja igual

a 1. Para qualquer outro expoente real n positivo, temos que 0n = 0.
Mais à frente teremos outras informações que nos levarão a concluir que 00 = 0/0 e
como não existe divisão por zero no conjunto dos números reais, trata-se então de
uma indeterminação.
Ao estudarmos os expoentes negativos, a seguir, poderemos concluir que 0n é
indefinido para qualquer n real negativo, por exemplo, 0-2 pode ser expresso
como 1/02, o que nos leva à 1/0 e como sabemos, a divisão real de1 por 0 é
indefinida, pois não existe nenhum número real que multiplicado por 0 resulte
em 1.
Expoente Negativo
Qualquer número diferente de zero elevado a um expoente negativo é igual ao
inverso deste número elevado ao oposto do expoente:
Vejamos agora a explicação onde se baseiam estes três últimos conceitos

explicados acima.
Propriedades das Potências de Base Real com Expoente Inteiro
Multiplicação de Potências de Mesma Base

A multiplicação de potências de mesma base é igual a esta base elevada à soma
dos expoentes.
Vamos analisar o desenvolvimento da expressão a elevado à quinta potência
vezes a elevado ao quadrado para confirmarmos esta afirmação:
Primeiramente vamos substituir as potências por suas respectivas multiplicações:
Repare que a expressão foi substituída pela multiplicação de 7 fatores iguais a a.

Pelo conceito da exponenciação podemos então escrever a seguinte potência:
De onde concluímos que:
Generalizando:
Divisão de Potências de Mesma Base

A divisão de potências de mesma base, diferente de zero, é igual a esta base
elevada à diferença dos expoentes.
Vamos utilizar as mesmas potências analisadas na propriedade anterior, mas agora
fazendo a análise em relação à divisão:
Substituindo as potências por suas respectivas multiplicações:
Utilizamos uma fração ao invés do operador , apenas para visualisarmos mais

facilmente o próximo passo, que será a simplificação de dois fatores do numerador
com dois fatores do denominador:
Do estudado até agora sabemos que:
Então chegamos a conclusão de que:

Novamente generalizando temos:
Note que a base a deve ser diferente de 0, pois como sabemos não existe
quociente real para a divisão por zero neste conjunto numérico.
Entendendo porque a0 = 1
Para a ≠ 0 sabemos que:
Então se tivermos m = n temos que:
Sabemos que:
Já todo número, diferente de zero, dividido por ele mesmo é igual a 1 e que todo
número menos ele mesmo é igual a zero.
Logo concluímos que:
É por isto que todo número, diferente de zero, elevado a 0 é igual a 1:
Entendendo porque a1 = a
Para a ≠ 0 sabemos que:
Logo se tivermos m = n + 1 temos que:
Como:
Então:
Logo:
Agora vamos transformar as potências do primeiro membro em multiplicações do

fator a:
Repare que o numerador da fração no primeiro membro possui um fator a a mais

que o denominador, pois o expoente da potência do numerador tem uma unidade a
mais que o expoente da potência do denominador. Simplificando a fração temos:
Ou ainda:
Uma outra forma de entendermos porque a1 = a é que pela própria definição de

potência, o expoente indica o número de fatores e como o expoente é igual a 1,
obviamente este fator será o próprio número.
Entendendo porque a-n = 1/an

Como já vimos para a ≠ 0 temos que:
Se tivermos m = 0:
Como a0 = 1, temos:
Ou:
Potência de um Produto
A potência do produto de dois ou mais fatores é igual ao produto de cada um
destes fatores elevados ao expoente em questão:
Vamos tomar como exemplo o produto de três fatores distintos elevados ao cubo:
Não custa nada fazermos uma verificação só para conferir:
Potência de um Quociente
Podemos proceder de forma análoga ao que fizemos no caso da multiplicação, mas
neste caso os divisores não podem ser iguais a zero:
Exemplo:
Vamos verificar:
Potência de um Expoente Fracionário

Podemos transformar uma potência com expoente fracionário em um radical:
Exemplo:
Potência de uma Raiz

Ao elevarmos um radical a uma dada potência, estaremos obtendo o mesmo
resultado que obteríamos se elevássemos apenas o seu radicando a esta mesma
potência:
Exemplo:
Potência de uma Potência

Novamente para uma base diferente de zero podemos expressar a seguinte
igualdade:
Vamos como de costume recorrer a um exemplo:
E agora vamos verificar a veracidade desta propriedade:
Você sabe por que 2 + 3 . 5 é igual a 17 e não igual a 30?

Simplesmente porque o operador da multiplicação tem precedência sobre o
operador da adição. Você deve primeiro realizar a multiplicação e depois a adição.
Agora veja a expressão abaixo:
Qual é a razão desta desigualdade?
No caso de devemos calcular primeiro por causa da precedência dos
parênteses, o que está entre parênteses deve ser calculado primeiro. Já no caso
de devemos calcular primeiro, pois neste caso a precedência é
calcularmos do expoente mais externo para o mais interno.
Usemos como exemplo a expressão para verificarmos a desigualdade:
No primeiro membro iremos resolver primeiro 43 que é igual a 64, já no segundo
membro vamos resolver primeiro32 que é igual a 9:
Finalmente vamos elevar 64 ao quadrado e 4 à nona potência:
Alternativamente também podemos realizar as seguintes operações, multiplicando

os expoentes da potência do primeiro membro:
Produtos Notáveis
Antes de iniciarmos o estudo de produtos notáveis, vamos recordar a propriedade distributiva.

(a+b).(a+b) = a²+ab+ab+b² = a²+2ab+b²
(a-b).(a-b) = a²-ab-ab+b² = a²-2ab+b²
(a+b+c).(a+b+c)=a²+ab+ac+ab+b²+bc+ac+bc+c²
Somando os termos semelhantes: a²+b²+c²+2ab+2bc+2ac
Notem que na propriedade distributiva: multiplicamos todos os termos (não se esquecendo das regras
dos sinais) e somamos os termos semelhantes.
Afim de economizar tempo e não ter de multiplicar termo a termo, utilizamos os produtos notáveis.
Produtos Notáveis são aqueles produtos que são frequentemente usados e para evitar a multiplicação de
termo a termo, existem algumas fórmulas que convém serem memorizadas.
1) Soma pela diferença: quadrado do primeiro menos o quadrado do segundo.
( a + b ).( a – b ) = a² - b²
2) Quadrado da soma: quadrado do primeiro, mais duas vezes o primeiro pelo segundo, mais o quadrado
do segundo.
( a + b )² = a² + 2ab +b²
3) Quadrado da diferença: quadrado do primeiro, menos duas vezes o primeiro pelo segundo, mais o
quadrado do segundo.
( a – b )² = a² - 2ab + b²
Existem muitas outras outras fórmulas:
( a + b ) ³ = a³ + 3 a ²b + 3ab² + b³
(a – b )³ = a³ - 3 a²b + 3ab² - b³
Não frequentemente usadas:

Radiciação
O tópico em questão agora é a radiciação que é a operação inversa da

exponenciação.
Observe a figura em vermelho abaixo:
Esta imagem representa a raiz cúbica de oito. A expressão matemática é

um radical, ela é composta pelo número 3 que é o índice da raiz, pelo símbolo
da radiciação e pelo número 8 que é o seu radicando.
Mas o que significa a raiz cúbica de oito?
Quando estudamos a potenciação, vimos que 23 é igual a 2 . 2 . 2 que é igual a 8.
Partimos do número 2 e através de uma multiplicação de 3 fatores iguais a 2,
chegamos ao número 8. Agora temos o caminho inverso, araiz cúbica de oito é a
operação que nos aponta qual é número que elevado a 3 é igual a 8, ou seja, é a
operação inversa da potenciação.
Raízes de Radicando Real com Índice Não Nulo

A raiz enésima de a é igual a b, se e somente se b elevado a enésima potência
for igual a a:
Não Existe a Raiz de um Radicando Negativo e Índice Par

Por quê?
Vamos tomar como exemplo a raiz quadrada de menos 16 expressa por .
Segundo a definição temos:
Qual é o valor numérico que b deve assumir para que multiplicado por ele mesmo
seja igual a -16?
Como sabemos na multiplicação de números reais ao multiplicarmos dois números,

diferentes de zero, com o mesmo sinal, o resultado sempre será positivo, então não
existe um número no conjunto dos números reais que multiplicado por ele
mesmo dará um valor negativo, pois o sinal é o mesmo em ambos os fatores
da multiplicação.
A Raiz de um Radicando Negativo e Índice Ímpar é Negativa

Em uma multiplicação se todos os sinais forem positivos, obviamente o produto
final também será positivo, já se tivermos fatores negativos, se estes forem em
quantidade par o resultado será positivo, se forem em quantidade ímpar o
resultado será negativo. É evidente que nenhum dos fatores pode ser igual a zero.
Então a raiz enésima de a, um número real negativo será negativa se o índice
for ímpar. Se for par como vimos acima, não existirá.
Vamos analisar a raiz quinta de menos 32 que se expressa como :
Como o expoente de b é ímpar, ou seja, o número de fatores que representa a

potência é impar, para que o resultado seja -32, é preciso que b seja negativo.
Então a raiz de um número negativo e índice ímpar sempre será um número
negativo.
Neste exemplo -2 é o número negativo que elevado a 5 resulta em -32, logo:
Note que na potência colocamos o -2 entre parênteses, pois se não o fizéssemos,

apenas o 2 estaria elevado à quinta potência. Como o expoente é ímpar, não faria
diferença no resultado se não os tivéssemos utilizado, mas isto seria imprescindível
se o expoente fosse um número par, para que não houvesse erro de sinal no
resultado da potenciação.
A Raiz de um Radicando Positivo também é Positiva

Não importa se o índice é par ou impar, em não sendo nulo, a raiz de um radicando
positivo também será positiva.
Vamos analisar a , que se lê raiz quadrada de nove:
Logo 3 é o número que elevado ao quadrado dá 9.

Mas você pode também se perguntar:
E se for -3? Se elevarmos -3 ao quadrado também iremos obter nove!
Correto, mas lembra-se da definição da raiz para um radicando positivo?
Tanto o radicando quanto a raiz devem ser positivos, é por isto que não podemos
considerar o -3.
A Raiz de um Radicando Nulo também é Nula

Isto é verdade desde que o índice não seja nulo também.
Exemplo:
, pois .
Propriedades da Radiciação
As propriedades que vamos estudar agora são consideradas no conjunto dos
números reais positivos ou nulos, podendo não se verificar caso o radicando seja
negativo, pois como sabemos, não existe raiz real de um número negativo.
A Raiz de uma Potência é uma Potência com Expoente Fracionário

Assim como de uma potenciação podemos chegar a uma radiciação, desta
podemos chegar a uma potenciação:
Exemplo:
Já que n não pode ser zero, a partir desta propriedade concluímos que não existe
raiz de índice zero. Se n fosse zero, o denominador da fração do expoente seria
zero, que sabemos não ser permitido.
Mudança de Índice pela sua Multiplicação/Divisão e do Expoente do

Radicando por um Mesmo número Não Nulo
Se multiplicarmos ou dividirmos tanto o índice do radical, quanto o expoente do
radicando por um mesmo número diferente de zero, o valor do radical continuará o
mesmo:
Exemplos:
Raiz de uma Potência
A raiz n de uma potência de a elevado a m, é a potência m da raiz n de a:
Exemplo:
Produto de Radicais de Mesmo Índice

O produto de dois radicais de mesmo índice é igual à raiz deste índice do produto
dos dois radicandos:
Exemplo:
Vamos verificar:
Divisão de Radicais de Mesmo Índice

O quociente de dois radicais de mesmo índice é igual a raiz deste índice do
quociente dos dois radicandos:
Exemplo:
Verificando:
Simplificação de Radicais Através da Fatoração

Podemos simplificar e em alguns casos até mesmo eliminar radicais, através
da decomposição do radicando em fatores primos. O raciocínio é simples,
decompomos o radicando em fatores primos por fatoração e depois simplificamos
os expoentes que são divisíveis pelo índice do radicando.
Vamos simplificar decompondo 91125 em fatores primos:
Como 91125 = 36 . 53 podemos dizer que:
Repare que tanto o expoente do fator 36, quanto o expoente do fator 53 são
múltiplos do índice do radicando que é igual a 3. Vamos então simplificá-los:
Perceba que através da fatoração de 91125 e da simplificação dos expoentes dos

fatores pelo índice do radicando, extraímos a sua raiz cúbica eliminando assim o
radical.
Vejamos agora o caso do radical :
Logo 2205 = 32 . 5 . 72, então:
Como os expoentes dos fatores 32 e 72 são divisíveis pelo índice 2, vamos

simplificá-los retirando-os assim do radical:
Neste caso o expoente do fator 5 não é divisível pelo índice 2 do radicando, por isto
após a simplificação não conseguimos eliminar o radical.
Agora vamos analisar o número :
Note que 729 = 36, então:
Neste caso o expoente de 36 não é divisível pelo índice 5, mas é maior, então
podemos escrever:
Repare que agora o expoente do fator 35 é divisível pelo índice 5, podemos então
retirá-lo do radical:
Agora vamos pensar um pouco. Após a fatoração tínhamos o radical . O

expoente 6 não é divisível por 5, pois ao realizarmos a divisão, obtemos um
quociente de 1 e um resto também de 1. Pois bem, o 1 do quociente será o
expoente da base 3 ao sair o radical. A parte que ainda ficou no radical terá como
expoente o 1 do resto. Vamos a alguns exemplos para melhor entendermos a
questão:
Simplifique .
Dividindo 18 por 7 obtemos um quociente de 2 é um resto de 4, logo fora do
radical a base 5 terá o expoente 2do quociente e a base dentro do radical terá o
expoente 4 que é o resto da divisão:
Logo:
Outro exemplo, simplifique .

A divisão de 15 por 5 resulta em quociente 3 e resto 0, pois a divisão é exata, mas
não há problema. Seguindo as explicações temos:
Veja que quando o é resto for zero podemos eliminar o radical, já que o radicando
sempre será igual a 1, pois todo número natural não nulo elevado a zero é igual a
um:
Nos casos em que os expoentes de todos os fatores forem menores que o índice do
radical como, por exemplo, em , a simplificação não poderá ser realizada.
Razão e Proporção
RAZÃO
Conceitualmente a razão do número a para o número b, sendo b ≠ 0, é igual ao quociente de a por b que podemos
representar das seguintes formas:
•
•
As razões acima podem ser lidas como:
• razão de a para b
• a está para b
• a para b
Em qualquer razão, ao termo a chamamos de antecedente e ao termo b chamamos de consequente.
Razão inversa ou recíproca

Vejamos as seguintes razões:
e
Elas são tidas como razões inversas ou recíprocas.
Note que o antecedente de uma é o consequente da outra e vice-versa.
Uma propriedade das razões inversas é que o produto delas é sempre igual a 1, isto se deve ao fato de uma ser o
inverso multiplicativo da outra.
Agora vejamos as seguintes razões:
e
A primeira razão possui os números 1 e 2 como seu respectivo antecedente e consequente, já a segunda razão possui
o número 2 como o seu antecedente e o número 1, omitido, como o seu consequente. Em função disto, pelo
antecedente de uma ser o consequente da outra e vice-versa, estas duas razões também são inversas uma em relação
a outra.
Apesar de uma razão ser apresentada na forma de uma fração ou de uma divisão, você pode calcular o seu valor final a
fim de se obter o seu valor na forma decimal. Por exemplo:
A razão de 15 para 5 é 3, pois 15 : 5 = 3 na forma decimal, ou seja, 15 é o triplo de 5.
Neste outro caso, a razão de 3 para 4 é 0,75, pois 3 : 4 = 0,75 na forma decimal.
Razão centesimal
Como visto acima, a razão de 3 para 4 é 0,75, pois 3 : 4 = 0,75 na forma decimal, ou seja, 3 equivale a 75% de 4. 75%
nada mais é que uma razão de antecedente igual 75 e consequente igual a 100. É por isto é chamada de razão
centesimal.
Exemplos
O salário de Paulo é de R$ 2.000,00 e João tem um salário de R$ 1.000,00. Qual a razão de um salário para outro?
Temos: Salário de Paulo : Salário de João.
Então:
A razão acima pode ser lida como a razão de 2000 para 1000, ou 2000 está para 1000. Esta razão é igual a 2, o que
equivale a dizer que o salário de Paulo é o dobro do salário de João, ou seja, através da razão estamos fazendo uma
comparação de grandezas, que neste caso são os salários de Paulo e João.
Portanto a razão de um salário para outro é igual a 2.
Eu tenho uma estatura de 1,80m e meu filho tem apenas 80cm de altura. Qual é a razão de nossas alturas?
Como uma das medidas está em metros e a outra em centímetros, devemos colocá-las na mesma unidade. Sabemos
que 1,80m é equivalente a 180cm. Temos então a razão de 180cm para 80cm:
2,25 é a razão de nossas alturas.
Proporção
A igualdade entre razões denomina-se proporção.

Os números a, b, c e d, todos diferentes de zero, formam nesta ordem, uma proporção se, e somente se, a razão a : b
for igual à razão c : d.
Indicamos esta proporção por:
Chamamos aos termos a e d de extremos e aos termos b e c chamamos de meios.

Veja que a razão de 10 para 5 é igual a 2 (10 : 5 = 2).
A razão de 14 para 7 também é igual a 2 (14 : 7 = 2).
Podemos então afirma que estas razões são iguais e que a igualdade abaixo representa uma proporção:
Lê-se a proporção acima da seguinte forma:

"10 está para 5, assim como 14 está para 7".
Propriedade fundamental das proporções

Qualquer que seja a proporção, o produto dos extremos é igual ao produto dos meios. Assim sendo, dados os números
a, b, c e d, todos diferentes de zero e formando nesta ordem uma proporção, então o produto de a por d será igual ao
produto de b por c:
Segunda propriedade das proporções

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos dois primeiros termos está para o primeiro, ou para o
segundo termo, assim como a soma ou a diferença dos dois últimos termos está para o terceiro, ou para o quarto termo.
Então temos:
ou
Ou
ou
Terceira propriedade das proporções

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos antecedentes está para a soma ou a diferença dos
consequentes, assim como cada antecedente está para o seu respectivo consequente. Temos então:
ou
Ou
ou
Quarta proporcional
Dados três números a, b, e c, chamamos de quarta proporcional o quarto número x que junto a eles formam a
proporção:
Tendo o valor dos números a, b, e c, podemos obter o valor da quarta proporcional, o número x, recorrendo à
propriedade fundamental das proporções. O mesmo procedimento utilizado na resolução de problemas de regra de três
simples.
Terceira proporcional
Em uma proporção onde os meios são iguais, um dos extremos é a terceira proporcional do outro extremo:
Na proporção acima a é a terceira proporcional de c e vice-versa.
Exemplos
Paguei R$15,00 por 1kg de carne. Se eu tivesse pago R$25,00 teria comprado 2kg. A igualdade da razão do preço de
compra pela quantidade, dos dois casos, resulta em uma proporção?
Os termos da nossa suposta proporção são: 15, 1, 25 e 2.
Podemos utilizar a propriedade fundamental das proporções para verificamos se tais termos nesta ordem formam ou
não uma proporção.
Temos então:
Como 30 difere de 25, não temos uma igualdade, consequentemente não temos uma proporção.
Poderíamos também ter analisado as duas razões:
Como as duas razões possuem valores diferentes, obviamente não se trata de uma proporção.
Como uma das razões resulta em 15 e a outra resulta em 12,5, concluímos que não se trata de uma proporção, já que
15 difere de 12,5.
A proporção não ocorreu porque ao comprar 2kg de carne, eu obteria um desconto de R$ 2,50 no preço do quilograma,
o que deixaria as razões desproporcionais.
A soma de dois números é igual a 240. Sabe-se que um deles está para 5, assim como o outro está para 7. Quais são
estes números?
Para a resolução deste exemplo utilizaremos a terceira propriedade das proporções. Chamando um dos números de a e
o outro de b, podemos montar a seguinte proporção:
Sabemos que a soma de a com b resulta em 240, assim como a adição de 5 a 7 resulta em 12. Substituindo estes
valores na proporção teremos:
Portanto:
Concluímos então que os dois números são 100 e 140.
Quatro números, todos diferentes de zero, 10, 8, 25 e x formam nesta ordem uma proporção. Qual o valor de x?
Seguindo o explicado sobre a quarta proporcional temos:
O valor do número x é 20.
Exercícios 1
1) Qual a razão que é igual a 2/7 e cujo antecedente seja igual a 8.
Resolução:
Vamos igualar as razões.
8=2
X 7
2x = 8 x 7
2x = 56
X = 56/2
X = 28
Desta forma a razão igual a 2/7, com antecedente igual a 8 é : 8/28 = 2/7
2) Almejando desenhar uma representação de um objeto plano de 5m de comprimento, usando uma escala de
1:20, qual será o comprimento no desenho:
Resolução:
Escala: 1
20
Sabendo que 1m = 100 cm.

Então 5m = 5 x 100 = 500 cm.
O comprimento no desenho será:
500 x 1 = 500 / 20 =
20
25 cm
Desta forma em uma escala 1:20 em plano de 5m, o comprimento do desenho será 25 cm.
3) Em uma sala de aula, a razão de moças para o número de rapazes é de 5/4. Se o número total de alunos desta
turma é de 45 pessoas, caso exista uma festa quantas moças ficariam sem par ?
Resolução:
Primeiro vamos denominar o número de moças por X, e o número de rapazes por Y.
x/y = 5/4 (Igualam-se as razões)
x + y = 45 (Soma total de alunos)
x + y = 5 + 4 (Aplicação das propriedades das proporções)

x 5
45/x = 9/5
45 x 5 = 9x
225 = 9x ---> x = 225/9 ---> x = 25 moças
Substituindo X = 25 na expressão x + y = 45, temos :
25 + y = 45 ---> y = 45 – 25 ----> y = 20 rapazes
Tendo por base que cada rapaz fique apenas com uma moça, o número de moças que ficariam sem par será : 25 – 20 =
5 moças
Então, o número de moças que ficará sem par é igual a 5.
EXERCÍCIOS 2
01. Se (3, x, 14, ...) e (6, 8, y, ...) forem grandezas diretamente proporcionais, então o valor de x + y é:
a) 20
b) 22
c) 24
d) 28
e) 32
02. Calcular x e y sabendo-se que (1, 2, x, ...) e (12, y, 4, ...) são grandezas inversamente proporcionais.
03. Dividir o número 160 em três partes diretamente proporcionais aos números 2, 3 e 5.
04. Repartir uma herança de R$ 495.000,00 entre três pessoas na razão direta do número de filhos e na razão inversa
das idades de cada uma delas. Sabe-se que a 1ª pessoa tem 30 anos e 2 filhos, a 2ª pessoa tem 36 anos e 3 filhos e a
3ª pessoa 48 anos e 6 filhos.
05. Dois números estão na razão de 2 para 3. Acrescentando-se 2 a cada um, as somas estão na razão de 3 para 5.
Então, o produto dos dois números é:
a) 90
b) 96
c) 180
d) 72
e) -124
06. (PUC) Se (2; 3; x; ...) e (8; y; 4; ...) forem duas sucessões de números diretamente proporcionais, então:
a) x = 1 e y = 6
b) x = 2 e y = 12
c) x = 1 e y = 12
d) x = 4 e y = 2
e) x = 8 e y = 12
07. Sabe-se que y é diretamente proporcional a x e que y = 10 quando x = 5. De acordo com estes dados, qual:
a) a sentença que relaciona y com x?

b) o gráfico da função f: [-2; 3] ® ℝ definida pela sentença anterior?
c) o valor de y quando x = 2?
08. São dados três números reais, a < b < c. Sabe-se que o maior deles é a soma dos outros dois e o menor é um
quarto do maior. Então a, b e c são, respectivamente, proporcionais a:
a) 1, 2 e 3
b) 1, 2 e 5
c) 1, 3 e 4
d) 1, 3 e 6
e) 1, 5 e 12
09. Dividindo-se 70 em partes proporcionais a 2, 3 e 5, a soma entre a menor e a maior parte é:
a) 35
b) 49
c) 56
d) 42
e) 28
10. Três pessoas montam uma sociedade, na qual cada uma delas aplica, respectivamente, R$ 20.000,00, R$
30.000,00 e R$ 50.000,00. O balanço anual da firma acusou um lucro de R$ 40.000,00. Supondo-se que o lucro seja
dividido em partes diretamente proporcionais ao capital aplicado, cada sócio receberá, respectivamente:
a) R$ 5.000,00; R$ 10.000,00 e R$ 25.000,00

b) R$ 7.000,00; R$ 11.000,00 e R$ 22.000,00
c) R$ 8.000,00; R$ 12.000,00 e R$ 20.000,00
d) R$ 10.000,00; R$ 10.000,00 e R$ 20.000,00
e) R$ 12.000,00; R$ 13.000,00 e R$ 15.000,00
Resolução:
01. E
02. x = 3 e y = 6
03. As partes são: 32, 48 e 80.
04. A 1ª pessoa deve receber R$ 120.000,00, a 2ª pessoa R$ 150.000,00 e a terceira pessoa R$ 225.000,00.
05. B
06. C
07. a) y = 2x
c) y = 4
08. C
09. B
10. Cvg
Relações Métricas do Triângulo retângulo
Num triângulo retângulo, os lados perpendiculares, aqueles que formam um ângulo de 90º, são
denominados catetos e o lado oposto ao ângulo de 90º recebe o nome de hipotenusa. O teorema de
Pitágoras é aplicado ao triângulo retângulo e diz que: hipotenusa ao quadrado é igual à soma dos
quadrados dos catetos,hip² = c² + c².
Relações métricas no triângulo retângulo
Observe os triângulos:
Os triângulos AHB e AHC são semelhantes, então podemos estabelecer algumas relações métricas
importantes:
h² = mn b² = ma c² = an bc = ah
Aplicações do Teorema de Pitágoras
Diagonal do quadrado
Dado o quadrado de lado l, a diagonal D do quadrado será a hipotenusa de um triângulo retângulo com
catetos l, com base nessa definição usaremos o teorema de Pitágoras para uma expressão que
calcula a diagonal do quadrado em função da medida do lado.
Altura de um triângulo equilátero
O triângulo PQR é equilátero, vamos calcular sua altura com base na medida l dos lados. Ao
determinarmos a altura (h) do triângulo PQR, podemos observar um triângulo retângulo PHQ catetos: h
e l/2 e hipotenusa h. Aplicando o teorema de Pitágoras temos:
Diagonal do bloco retangular (paralelepípedo)
Observe o bloco de arestas a, b e c, iremos calcular a diagonal (d), mas usaremos a diagonal x da
base em nossos cálculos. Veja:
x² = a² + b²
d² = x² + c²
substituindo, temos:
Diagonal do cubo (caso particular do paralelepípedo)
Consideremos o cubo um caso particular de um bloco retangular, então:

a=b=c=l
Teorema de Pitágoras
O Teorema de Pitágoras é considerado uma das principais descobertas da Matemática, ele descreve
uma relação existente no triângulo retângulo. Vale lembrar que o triângulo retângulo pode ser
identificado pela existência de um ângulo reto, isto é, medindo 90º. O triângulo retângulo é formado por
dois catetos e a hipotenusa, que constitui o maior segmento do triângulo e é localizada oposta ao
ângulo reto. Observe:
Catetos: a e b
Hipotenusa: c
O Teorema diz que: “a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa.”
a² + b² = c²
Exemplo 1
Calcule o valor do segmento desconhecido no triângulo retângulo a seguir.
x² = 9² + 12²
x² = 81 + 144
x² = 225
√x² = √225
x = 15
Foi através do Teorema de Pitágoras que os conceitos e as definições de números irracionais

começaram a ser introduzidos na Matemática. O primeiro irracional a surgir foi √2, que apareceu ao ser
calculada a hipotenusa de um triângulo retângulo com catetos medindo 1. Veja:
x² = 1² + 1²
x² = 1 + 1
x² = 2
√x² = √2
x = √2
√2 = 1,414213562373....
Exemplo 2
Calcule o valor do cateto no triângulo retângulo abaixo:
x² + 20² = 25²
x² + 400 = 625
x² = 625 – 400
x² = 225
√x² = √225
x = 15
Exemplo 3
Um ciclista acrobático vai atravessar de um prédio a outro com uma bicicleta especial, percorrendo a
distância sobre um cabo de aço, como demonstra o esquema a seguir:
Qual é a medida mínima do comprimento do cabo de aço?
Pelo Teorema de Pitágoras temos:
x² = 10² + 40²
x² = 100 + 1600
x² = 1700
x = 41,23 (aproximadamente)
Sistema de Medida de tempo
Introdução
É comum em nosso dia-a-dia pergunta do tipo:
Qual a duração dessa partida de futebol?
Qual o tempo dessa viagem?
Qual a duração desse curso?
Qual o melhor tempo obtido por esse corredor?
Todas essas perguntas serão respondidas tomando por base uma unidade padrão de medida de tempo.
A unidade de tempo escolhida como padrão no Sistema Internacional (SI) é o segundo.
Segundo
O Sol foi o primeiro relógio do homem: o intervalo de tempo natural decorrido entre as sucessivas
passagens do Sol sobre um dado meridiano dá origem ao dia solar.
O segundo (s) é o tempo equivalente a do dia solar médio.
As medidas de tempo não pertencem ao Sistema Métrico Decimal.
Múltiplos e Submúltiplos do Segundo

Quadro de unidades
Múltiplos
minutos hora dia

min h d
60 s 60 min = 3.600 s 24 h = 1.440 min = 86.400s
São submúltiplos do segundo:
• décimo de segundo
• centésimo de segundo
• milésimo de segundo
Cuidado: Nunca escreva 2,40h como forma de representar 2 h 40 min. Pois o sistema de medidas de
tempo não é decimal.
Observe:
Outras importantes unidades de medida:

mês (comercial) = 30 dias
ano (comercial) = 360 dias
ano (normal) = 365 dias e 6 horas
ano (bissexto) = 366 dias
semana = 7 dias
quinzena = 15 dias
bimestre = 2 meses
trimestre = 3 meses
quadrimestre = 4 meses
semestre = 6 meses
biênio = 2 anos
lustro ou qüinqüênio = 5 anos
década = 10 anos
século = 100 anos
milênio = 1.000 anos

Sistema métrico decimal
1 - Medidas de comprimento
No sistema métrico decimal, a unidade fundamental para medir comprimentos é o metro, cuja abreviação é
m. Existem os múltiplos e os submúltiplos do metro, veja na tabela:
Múltiplos u.f. Submúltiplos
quilômetro hectômetro decâmetr metro Decímetro centímetro Milímetro

o
km hm dam m Dm cm mm
1 000 m 100 m 10 m 1m 0,1 m 0,01 m 0,001 m
Existem outras unidades de medida mas que não pertencem ao sistema métrico decimal. Vejamos as
relações entre algumas dessas unidades e as do sistema métrico decimal:
1 polegada = 25 milímetros
1 milha = 1 609 metros
1 légua = 5 555 metros
1 pé = 30 centímetros
Obs: valores aprximados
1.1 - Transformação de unidades de comprimento

Observando o quadro das unidades de comprimento, podemos dizer que cada unidade de comprimento é
10 vezes maior que a unidade imediatamente inferior, isto é, as sucessivas unidades variam de 10 em 10.
Concluí-se então que para transformar uma unidade para um submúltiplo, basta multiplicar por 10 n onde n
é o número de colunas à direita do número na tabela. Já para passar para um múltiplo, basta dividir por 10 n
onde n é o número de colunas à esquerda do número na tabela.
Por exemplo: 7 m = 7 x 102 cm = 700 cm
500 m = 500 x 10-3 km = 0,5 km
2- Medidas de superfície
No sistema métrico decimal, a unidade fundamental para medir superfícies é o metro quadrado, cuja
representação é m2 . O metro quadrado é a medida da superfície de um quadrado de um metro de lado.
Como na medida de comprimento, na área também temos os múltiplos e os submúltiplos:
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
1 000 000 m2 10 000 m2 100 m2 1 m2 0,01 m2 0,0001 m2 0,000001 m2
2.1 - Transformação de unidades de superfície

Analogamente à transformação de unidades da medida de comprimento, faremos para a medida de área,
porém para cada devemos multiplicar ou dividir por 10 2 e não 10. Veja os exemplos:
a) 5 m2 = 5 x 102 dm2 = 500 dm2
b) 3 km2 = 3 x 106 m2 = 3 000 000 m2
c) 20 000 m2 = 20 000 x 10-6 km2 = 0,02 km2
obs. Quando queremos medir grandes porções de terra (como sítios, fazendas etc.) usamos uma unidade
agrária chamada hectare (ha).
O hectare é a medida de superfície de um quadrado de 100 m de lado.
1 hectare (há) = 1 hm2 = 10 000 m2
Em alguns estados do Brasil, utiliza-se também uma unidade não legal chamada alqueire.
- 1 alqueire mineiro é equivalente a 48 400 m2.
- 1 alqueire paulista é equivalente a 24 200 m 2.
3 - Áreas das figuras geométricas planas

Constantemente no estudo de gráficos, precisamos determinar a área compreendida entre a curva e o eixo-
x. Daremos aqui as fórmulas, para o cálculo da área, das figuras mais utilizadas na Física.
4 - Medidas de volume
No sistema métrico decimal, a unidade fundamental para medir volume é o metro cúbico, cuja abreviatura
é m3 . O metro cúbico (m3) é o volume ocupado por um cubo de 1 m de aresta. Como nas medidas de
comprimento e de área, no volume também temos os múltiplos e os submúltiplos:
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
1 000 000 000 1000 000 1000 m3 1 m3 0,001 m3 0,00001 m3 0,000000001 m3

m3 m3
As mais utilizadas, além do metro cúbico, são o decímetro cúbico e o centímetro cúbico.
4.1 - Transformação de unidades de volume

Analogamente à transformação de unidades da medida de comprimento, faremos para a medida de área,
porém para cada devemos multiplicar ou dividir por 10 3 e não 10. Veja os exemplos:
a) 8,2 m3 = 8,2 x 103 dm3 = 8 200 dm3
b) 500 000 cm3 = 500 000 x 10-6 m3 = 0,5 m3
5 - Medidas de capacidade
A unidade fundamental para medir capacidade de um sólido é o litro.
De acordo com o Comitê Internacional de Pesos e Medidas, o litro é, aproximadamente, o volume
equivalente a um decímetro cúbico, ou seja:
1 litro = 1,000027 dm3
Porém, para todas as aplicações práticas, simples, podemos definir:
1 litro = 1 dm3
Veja os exemplos:
1) Na leitura do hidrômetro de uma casa, verificou-se que o consumo do último mês foi de 36 m 3. Quantos
litros de água foram consumidos?
Solução: 36 m3 = 36 000 dm3 = 36 000 litros
2) Uma indústria farmacêutica fabrica 1 400 litros de uma vacina que devem ser colocados em ampolas de
35 cm3 cada uma. Quantas ampolas serão obtidas com essa quantidade de vacina?
Solução: 1 400 litros = 1 400 dm3 = 1 400 000 cm3
(1 400 000 cm3) : (35 cm3) = 40 000 ampolas.
5.1 - Outras unidades para medir a capacidade
São também utilizadas outras unidades para medir capacidade, que são múltiplos e submúltiplos do litro:
hectolitro decalitro litro decilitro centilitro mililitro
hl dal l dl cl ml
100 l 10 l 1l 0,1 l 0,01 l 0,001 l
Obs. 1) Não é usado nem consta da lei o quilolitro.

Obs. 2) Além do litro, a unidade mais usado é o mililitro (ml), principalmente para medir pequenos volumes,
como a quantidade de líquido de uma garrafa, de uma lata ou de uma ampola de injeção.
5.1.1 - Transformação de unidades de capacidade

Observando o quadro das unidades de capacidade, podemos verificar que cada unidade de capacidade é
10 vezes maior que a unidade imediatamente inferior, isto é, as sucessivas unidades variam de 10 em 10.
Veja os exemplos:
1) Expressar 15 l em ml.
Solução: 15 l = (15 x 103) ml = 15 000 ml
2) Expressar 250 ml em cm3.
Solução: 250 ml = 0,25 l = 0,25 dm3 = 250 cm3
UNIDADES DO SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO
UNIDADE MONETÁRIA PERÍODO DE VIGÊNCIA SÍMBOLO CORRESPONDÊNCIA
Real (Plural = Réis) Período colonial até R R 1$2000 = 1/8 de ouro de 22 k

7/10/1833
Mil Réis 8/10/1833 a 31/10/1942 R$ Rs 2$500 = 1/8 de ouro de 22

k.
Cruzeiro 1/11/1942 a 30/11/1964 Cr$ Cr$ 1,00 = Rs 1$000
(um cruzeiro corresponde a mil-

réis)
Cruzeiro (eliminados os 1/12/1964 a 12/2/1967 Cr$ Cr$ 1 = Cr$ 1,00

centavos)
Cruzeiro Novo (volta 13/2/1967 a 14/5/1970 NCr$ NCr$ 1,00 = Cr$ 1.000
..... dos centavos)
Cruzeiro 15/5/1970 a 14/8/1984 Cr$ Cr$ 1,00 = NCr$ 1,00
Cruzeiro (eliminados os 15/8/1984 a 27/2/1986 Cr$ Cr$ 1 = Cr$ 1,00

centavos)
Cruzado (volta dos 28/2/1986 a 15/1/1989 Cz$ Cz$ 1,00 = Cr$ 1.000
centavos)
Cruzado Novo 16/1/1989 a 15/3/1990 NCz$ NCz$ 1,00 = Cz$ 1.000,00
Cruzeiro 16/03/1990 a 31/7/1993 Cr$ Cr $ 1,00 = NCz$ 1,00
Cruzeiro Real 1/8/1993 a 30/6/1994 CR$ CR$ 1,00 = Cr$ 1.000,00
Real (plural = Reais) A partir de 1/7/1994 R$ R$ 1,00 = Cr$ 2.750,00

Fonte: BACEN. Boletim Mensal, dez./95
Elaboração: DIEESE
Sistema de Numeração Decimal
A convivência em sociedade provocou na humanidade, a necessidade da criação de um

mecanismo capaz de gerenciar numerais.
Para expressarmos quantidades ou para enumerarmos objetos, por exemplo, utilizamos
um sistema de numeração. Existem vários sistemas de numeração, mas o mais comum e
que é frequentemente utilizado por nós, é o sistema de numeração decimal.
Neste sistema os números são representados por um agrupamento de símbolos que

chamamos de algarismos ou dígitos.
O sistema de numeração decimal possui ao todo dez símbolos distintos, através dos
quais se utilizarmos apenas um dígito, podemos representar quantidades de zero a nove.
Dígitos ou algarismos são símbolos numéricos utilizados na representação de um

número, por exemplo, o número756 é composto de três dígitos: 7, 5 e 6.
No sistema decimal contamos com dez símbolos distintos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Números no Sistema Decimal

0 - zero:
1 - um:
2 - dois:
3 - três:
4 - quatro:
5 - cinco:
6 - seis:
7 - sete:
8 - oito:
9 - nove:
Acima vemos dez números no sistema decimal com apenas um Dígito.
Observe que o 0 ( zero ) é utilizado neste caso para representarmos a ausência de

bolinhas. O 1 representa uma bolinha, o 2 representa duas bolinhas e assim por diante,
sempre considerando uma bolinha a mais, até chegarmos ao número 9 que representa
um total de nove bolinhas.
Se tivermos mais uma bolinha, como será a representação simbólica deste numeral?
Como já utilizamos todos os dez símbolos e não dispomos de outros, vamos recomeçar a
sequência pegando novamente o 0, mas agora iremos trabalhar com dois dígitos.
À esquerda deste zero devemos colocar o próximo símbolo. Como ainda não utilizamos
nenhum símbolo nesta posição, ele seria o 0, mas como o zero não é um dígito
significativo, pois ele representa a ausência, então o primeiro símbolo a utilizar será o 1.
O próximo número será então:

10 - dez: |
Note que a bolinha à esquerda do símbolo | representa as dez bolinhas, ou uma dezena e
à direita do | não temos nenhuma bolinha, pois estamos representando o zero.
Se tivermos uma bolinha a mais, ou seja, onze, a representação será:
11 - onze: |
Repare que agora temos uma bolinha de cada lado do símbolo |, a bolinha à esquerda
vale dez vezes mais que a da direita. A da esquerda vale dez e a da direita vale um.
De doze a dezenove temos as seguintes representações:
12 - doze: |
13 - treze: |
14 - quatorze: |
15 - quinze: |
16 - dezesseis: |
17 - dezessete: |
18 - dezoito: |
19 - dezenove: |
O critério é sempre o mesmo, a bolinha à esquerda do símbolo | vale dez vezes mais que
qualquer uma das bolinhas da direita.
E se tivermos outra bolinha a mais, qual será a representação?
Como no novo ciclo já utilizamos todos os dígitos de 0 a 9, faremos tal qual no caso do
dez. À direita utilizaremos o0, e a esquerda utilizaremos o próximo símbolo. Como
estávamos utilizando o 1, o próximo será o 2. Temos então:
20 - vinte: |
Seguindo o raciocínio vinte e um será:
21 - vinte e um: |
Para setenta e dois temos:
72 - setenta e dois: |
Para noventa e nove temos:

99 - noventa e nove: |
Com mais uma bolinha chegaremos a cem. Como já utilizamos os noves símbolos à
direita do |, devemos novamente reiniciar em 0 e na esquerda devemos utilizar o próximo
símbolo da sequência, mas acontece que na esquerda do | também já utilizamos os nove
símbolos, então devemos voltar a 0 nesta posição e à sua esquerda utilizarmos o próximo
símbolo. Como ainda não utilizamos nenhum e como não podemos utilizar o zero, pois ele
não é significativo, utilizaremos o 1.
A representação para o número cem será então:

100 - cem: | |
Qualquer bolinha nesta posição valerá cem vezes mais que qualquer bolinha na posição
da direita.
Vejamos a representação para o número cento e onze:

111 - cento e onze: | |
Temos uma bolinha na esquerda, outra no centro e uma outra na direita. Embora todas
sejam representadas pelo símbolo 1, a da esquerda vale 100, a do meio vale 10 e a da
direita vale 1 mesmo.
A bolinha da direita ocupa a casa das unidades e por isto vale exatamente o que o seu
símbolo representa, ou seja, vale 1 unidade.
A bolinha à sua esquerda, isto é, a bolinha do centro, ocupa a casa das dezenas e por isto
vale dez vezes mais do que o seu símbolo representa, ou seja, vale 10 unidades.
Finalmente a bolinha à sua esquerda, isto é, a bolinha da esquerda, ocupa a casa das
centenas e por isto vale cem vezes mais do que o seu símbolo representa, ou seja,
vale 100 unidades.
Ordens e Classes
As casas das unidades, das dezenas e das centenas são chamadas de ordens.
No sistema de numeração decimal a cada três ordens posicionadas da direita para a

esquerda temos uma classe.
A primeira classe, também da direita para a esquerda, é a das unidades, na sequência

temos a classe dos milhares, dos milhões, bilhões e assim por diante conforme a figura
abaixo:
O número 111 visto acima está todo contido na classe das unidades simples.
O dígito da esquerda é da ordem das centenas, por isto ao invés de 1 unidade, ele
equivale a 100 unidades.
O central é da ordem das dezenas, equivalendo então a 10 unidades ao invés

de 1 unidade apenas.
O dígito da direita é da ordem das unidades equivalendo ao próprio valor do

símbolo 1 que é de 1 unidade.
Para facilitar a leitura dos números com muitas classes, podemos separá-las utilizando o
caractere ".", assim o número dois milhões, quinhentos e seis mil, oitocentos e trinta
e nove pode ser escrito como 2.506.839.
Este número é formado por três classes.
A classe dos milhões é composta por uma única ordem, o dígito das unidades de milhões.
Neste caso o símbolo 2na verdade representa dois milhões unidades ( 2.000.000 ).
Na segunda classe, a dos milhares, temos três ordens, cada uma com os seguintes
valores:
O símbolo 5 na ordem das centenas de milhar representa quinhentas mil

unidades ( 500.000 ).
O símbolo 0 na ordem das dezenas de milhar, como sabemos não representa qualquer
unidade.
O símbolo 6 na ordem das unidades de milhar representa seis mil unidades ( 6.000 ).
Finalmente na primeira classe, a classe das unidades, temos:
O símbolo 8 na ordem das centenas de unidades representa oitocentas
unidades ( 800 ).
O símbolo 3 na ordem das dezenas de unidades representa trintas unidades ( 30 ).
O símbolo 9 na ordem das unidades de milhar representa nove unidades ( 9 ).
Parte Fracionária
Até agora só tratamos de números inteiros, mas no universo do sistema de numeração
decimal temos também os números fracionários.
Para separarmos a parte inteira da parte fracionária, utilizamos a vírgula.
Como já vimos, na parte inteira o valor de cada símbolo depende da sua posição relativa
no número. Partindo-se da posição mais à direita, quando nos deslocamos à esquerda, a
cada ordem o valor do símbolo aumenta em 10 vezes. De forma semelhante, quando nos
deslocamos à direita na parte fracionária, a cada posição o valor do símbolo diminui em
10 vezes.
A primeira casa após a vírgula refere-se aos décimos, a segunda aos centésimos, a
terceira aos milésimos, a quarta aos décimos de milésimos, e assim por
diante, centésimos de milésimos, milionésimos, ...
Assim no número 0,1 o símbolo 1 não tem o valor de um, mas sim o valor relativo de
apenas um décimo.
No número 0,02 o símbolo 2 equivale a dois centésimos.
No número 0,003 o símbolo 3 equivale a três milésimos e em 0,0003 equivale a três

décimos de milésimos.
O número 0,25 pode ser lido como vinte e cinco centésimos ou ainda como dois
décimos e cinco centésimos.
Lê-se 7,123 como sete inteiros e cento e vinte e três milésimos, ou ainda como sete
inteiros, um décimo, dois centésimos e três milésimos.
1,5 é lido como um inteiro e cinco décimos.
Módulo 1 • Unidade 9
Um pouco
de tabelas
e gráficos
Para início de conversa...
Tabelas e gráficos são recursos bastante utilizados para represen-
tar resultados de pesquisas e informações de forma organizada. Com eles,
podemos visualizar um grande número de informações numéricas em um
pequeno espaço, o que facilita a leitura, a interpretação e a utilização des-
ses resultados.
Você já deve ter se deparado com gráficos e tabelas, como aqueles

encontrados em jornais, revistas, propagandas de banco, contas de luz e
folhetos informativos.
É comum, por exemplo, a gente ver os telejornais apresentarem

gráficos, mostrando o cresci-
mento ou diminuição da in-
tenção de voto na época das
eleições. Ou então vermos ta-
belas com o demonstrativo de
gastos, como no cartão de cré-
dito ou na conta de telefone.
Nesta unidade, você terá a oportunidade de aprimorar suas

habilidades de ler e interpretar informações, contidas em tabelas e
gráficos, além de saber utilizar os dados contidos neles para resolver
problemas.
Matemática e suas Tecnologias • Matemática 1

Objetivos de aprendizagem
Ler e interpretar gráficos e tabelas.
Utilizar dados de tabelas e gráficos para efetuar cálculos.
2 Módulo 1 • Unidade 9
Seção 1
Conhecendo um tipo de gráfico
Situação-problema
Em gráficos e tabelas, normalmente há muitas informações e, se não prestarmos aten-

ção, corremos o risco de passar por cima de algo que poderia acrescentar muito na interpre-
tação de uma reportagem de revista ou jornal e influenciar nossas decisões.
Vamos ver um exemplo: os gráficos a seguir representam o resultado da mesma pes-

quisa sobre intenções de voto em uma eleição para um cargo público. Apesar dos dois repre-
sentarem a mesma coisa, há diferenças na escolha da escala.
Representação 1 Representação 2
a) Qual a diferença entre as duas representações?
b) Há erro em alguma delas?
c) Como interpretar cada uma?
d) Que representação cada um dos candidatos escolheria para mostrar?
Candidato A
Candidato B

O quadro a seguir relaciona os nomes dos dez maiores artilheiros do campeo-
nato brasileiro de futebol.
Os dez maiores artilheiros do Campeonato Brasileiro

POSIÇÃO JOGADOR GOLS CAMPEONATOS PERÍODO MEDIA
1 Roberto 190 20 (71-92) 9,50
2 Romário 155 14 (86-07) 11,07
3 Edmundo 140 14 (92-07) 10,00
4 Zico 135 17 (71-89) 7,94
5 Túlio 125 11 (88-01) 11,36
6 Serginho 125 14 (75-88) 8,93
7 Dario 113 13 (71-85) 8,69
8 Evair 101 10 (86-03) 10,10
9 Careca 92 6 (78-86) 15,33
10 Reinaldo 90 14 (73-85) 6,43
Fonte: www.netvasco.com.br
Várias são as informações que podemos retirar do quadro. Veja algumas delas
e responda:
a) Quem fez mais gols? Quem fez menos gols? Qual a diferença entre os dois?
b) O que significam os valores que estão na coluna “média”? Como são cal-
culados?
c) Observe que quem está na primeira posição não possui a maior média. Em
sua opinião, quem é mais eficiente: quem fez mais gols ou quem possui a maior mé-
dia? Por quê?
d) Faça uma nova ordenação dos nomes, classificando, agora, pela média.
e) Somando todos os gols marcados por todos os artilheiros, quanto totalizam?
Você sabe quais são as línguas mais utilizadas na internet? Pois bem, saiba que
é muito complicado se chegar a valores exatos, mas a Internet World Stats (Estatísticas
mundiais da internet), empresa especializada em estatística globais, tentou e em 2008
apresentou os resultados mostrados na tabela a seguir. Observe que os valores apre-
sentados são dados em milhões de usuários.

Baseando-se no gráfico responda:
a) Qual a quantidade de usuários de Língua Portuguesa?
b) Qual a quantidade de usuários de Língua Inglesa?
c) Quantos usuários de Língua Inglesa existem a mais que usuários de Língua

Chinesa?
d) Qual a quantidade total de usuários levantada?
Segundo a Síntese de Indicadores Sociais 2004, entre 1993 e 2003, aumentou

de 40,7% para 60,9% o número de adolescentes entre 15 e 17 anos de idade que ti-
nham o estudo como atividade exclusiva. Porém, nas faixas etárias seguintes, a vanta-
gem de somente estudar ainda é uma realidade para poucos. Assim, 30,4% dos jovens
de 18 e 19 anos de idade e 11,7% dos que têm entre 20 e 24 anos, apenas estudam.
(Fonte: www.ibge.gov.br/ibgeteen/)
Com isso, mais da metade dos jovens entre 15 e 24 anos ocupavam um posto
no mercado de trabalho em 2003. Veja a tabela abaixo:
(Observação: os valores estão todos em porcentagem)
Qual a condição de atividade com maior porcentagem para cada uma das três
faixas etárias? Faça um comentário a respeito desses dados.
Em qual condição de atividade, os dados são mais próximos entre si para as três
faixas etárias?
O Carnaval é tempo de festa e de alegria. Entretanto, o folião não pode se esque-

cer das obrigações com o trânsito. Para esclarecer alguns números de trânsito durante
o carnaval, o serviço de Acidentes e Infrações disponibiliza para o usuário algumas
estatísticas de trânsito para o estado de Alagoas, durante esta época festiva do ano.
Comparativo de Acidentes de Trânsito no Carnaval em Alagoas no Período 2000

a 2003
Acidentes Total de Acidentes Vítimas Total de Vítimas

ANO
Sem vítimas Com vítimas Feridos Mortos
2003 37 40 77 76 11
2002 45 30 75 39 07
2001 29 33 62 21 12
2000 20 47 67 33 16
Adaptado de: http://www.detran.al.gov.br/seguranca/estatisticas_carnaval.php
a) Na tabela acima, complete os valores da última coluna com o total de víti-

mas por ano.
b) O total de acidentes, ao longo dos anos, aumenta ou diminui com o passar
dos anos? E o total de vítimas?

Observe a ilustração a seguir sobre o trajeto da corrida de São Silvestre:
a) O que representa a ilustração?
b) Qual o local de maior altitude?
c) Qual o local de menor altitude?
d) Quantos quilômetros tem o percurso total da corrida?
e) Qual a distância aproximada entre o Cemitério da Consolação e o Teatro

Municipal?
f ) Qual a diferença de altitude entre ambos?
Observe o gráfico:
a) A quantidade de óbitos sempre foi crescente?
b) Qual era o número de pessoas infectadas pela AIDS no ano de 1995?
c) Em que ano ocorreu a maior quantidade de óbitos? Qual foi o número?
d) Qual a diferença entre a quantidade de casos e a quantidade de óbitos em

1985?
e) Qual foi o aumento do número de casos de AIDS desde 1985 até a última
informação do gráfico?

Momento de reflexão
Tabelas e gráficos, como já foi dito, são muito utilizados para ilustrar reportagens de
jornais e revistas. Você já teve alguma dificuldade em interpretar algum dado fornecido? Cite
esse momento e que dificuldades foram essas? O que mais gostaria de saber sobre o assunto?
Momento
de
reflexão
Voltando à conversa inicial...
O uso da pesquisa é bastante comum nas diversas atividades do ser humano. A realiza-
ção de uma pesquisa envolve muitas etapas: a seleção da amostra, a coleta de dados, a orga-
nização desses dados, o resumo dos dados e a interpretação dos resultados. Esses resultados,
por sua vez, são representados, na maioria das vezes, em tabelas ou gráficos, como você pode
ver nas atividades apresentadas nesta unidade. Essa discussão e outras formas de trabalhar os
dados de pesquisa serão objetos de estudo dos outros semestres do curso. Saber interpretar
dados e resultados de pesquisa de forma crítica é um aprendizado.
No site www.ibge.gov.br, você encontrará várias tabelas e gráficos. As informações

apresentadas são importantes para que nós, cidadãos, entendamos um pouco mais a res-
peito das nossas formas de organização e crescimento social. Além disso, na seção Canais
Temáticos, você poderá encontrar o Brasil em Síntese, que apresenta dados de nosso país
relativos à população, educação, trabalho, entre outros.
Referências
Imagens
• http://www.sxc.hu/photo/789420
• http://www.sxc.hu/photo/1171118
• www.impostobr.hpgvip.ig.com.br
• www.saosilvestre.com.br
• http://www.inmetro.gov.br/consumidor/img/selos.jpg
• http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1220957 • Ivan Prole.
• http://www.sxc.hu/985516_96035528.

Bibliografia consultada
CAZORLA, I. M. e SANTANA, E. R. dos S. Tratamento da informação para o ensino funda-

mental e médio. Itabuna: Via Litterarum, 2006.
CORDANI, Lisbeth Kaiserlian. Estatística para todos. Disponível em http://redeabe.

org.br/OFICINA/site_educacao.pdf. Acesso em 28/02/2012.
PAIVA, M. A. V.; FREITAS, R. C. O. Matemática. In: SALGADO, Maria Umbelina Caiafa;

AMARAL, Ana Lúcia.. (Org.). ProJovem. Ed. Brasilia DF: Governo Federal/Programa Nacional de
Inclusão de Jovens, 2006, v. 1,2,3,4
PAIVA, M. A. V.; FREITAS, R. C. O. Matemática. In: SALGADO, Maria Umbelina Caiafa;

AMARAL, Ana Lúcia.. (Org.). ProJovem Urbano. Ed. Brasilia DF: Governo Federal/Programa Na-
cional de Inclusão de Jovens, 2008, v. 1,2,3,4,5,6.
Anexo • Módulo 1 • Unidade 9
O que
perguntam
por aí?
Atividade 1 (ENEM 2009)
O gráfico mostra o percentual de áreas ocupadas, segundo o tipo de propriedade rural

no Brasil, no ano de 2006.
De acordo com o gráfico e com referência à distribuição das áreas rurais no Brasil, con-
clui-se que:

a) Imóveis improdutivos são predominantes em relação às demais formas de ocupa-
ção da terra no âmbito nacional e na maioria das regiões.
b) O índice de 63,8% de imóveis improdutivos demonstra que grande parte do solo
brasileiro é de baixa fertilidade, impróprio para a atividade agrícola.
c) O percentual de imóveis improdutivos iguala-se ao de imóveis produtivos soma-
dos aos infortúnios, o que justifica a existência de conflitos por terra.
d) A região Norte apresenta o segundo menor percentual de imóveis produtivos,
possivelmente em razão da presença de densa cobertura florestal, protegida por
legislação ambiental.
e) A região Centro-Oeste apresenta o menor percentual de área ocupada por mini-
fúndios, o que inviabiliza políticas de reforma agrária nesta região.
14 Anexo • Módulo 1 • Unidade 9


Anexo • Módulo 1 • Unidade 9
Caia na
Rede!
Energia mais eficiente
De alguns anos para cá, todos os eletrodomésticos vêm com duas etiquetas coladas.
Uma indicando o consumo de energia e outra mostrando que aquele aparelho é eficiente.

Essas etiquetas foram criadas para ajudá-lo na escolha de produtos que
consumam menos energia elétrica.
Escolher aparelhos elétricos que tenham baixo consumo de energia, ajuda

a preservar o meio ambiente além de contribuir para a nossa economia pessoal.
Que tal conhecer o consumo de alguns equipamentos elétricos?
Para isso entre no site do Procel:
http://www.eletrobras.com/elb/procel/main.asp?TeamID={2DEB4057-
D085-49A8-A66E-5D946249DC56}#
lá vocês poderão ver todos os produtos que podem levar esse selo PRO-
CEL e os seus fabricantes premiados pela eficiência dos produtos:
Antes de comprar uma nova geladeira ou qualquer outro aparelho eletro-

doméstico, dê uma olhada nesses dados e procure aquele que irá te atender de
forma mais eficiente.
Situação-problema
a) A primeira apresenta os resultados a partir de 0%, enquanto o segundo os

apresenta a partir de 25%.
b) Não há erros, são opções de representações possíveis.
c) A primeira representação mostra o candidato A à frente na pesquisa em ambos
os casos com percentual em torno dos 38% e o segundo com algo em torno dos
33%. Observe que a segunda representação não apresenta dados percentuais
para o candidato C, isso porque ele possui menos de 10% das intenções de votos.
d) Candidato A – A segunda porque dá a impressão que a sua distância para o
segundo candidato é maior.
Candidato B – A primeira porque dá a impressão que está mais próximo do
candidato A.

Atividade 1
a) Roberto fez mais gols. Reinaldo fez menos gols. A diferença foi de 100 gols.
b) São valores que indicam quantos gols o jogador teria feito por campeonato.
São encontrados dividindo o número de gols pelo número de campeonatos.
c) É mais eficiente quem possui a maior média porque marcou mais gols por
campeonato disputado.
d) Solução:
Os dez maiores artilheiros do Campeonato Brasileiro

1 Careca 92 6 (78-86) 15,33
2 Túlio 125 11 (88-01) 11,36
3 Romário 155 14 (86-07) 11,07
4 Evair 101 10 (86-03) 10,10
5 Edmundo 140 14 (92-07) 10,00
6 Roberto 190 20 (71-92) 9,50
7 Serginho 125 14 (75-88) 8,93
8 Dario 113 13 (71-85) 8,69
9 Zico 135 17 (71-89) 7,94
10 Reinaldo 90 14 (73-85) 6,43
e) Solução: 1266 gols.
Atividade 2
a) 58200000 de usuários
b) 430.800.000.
c) 430.800.000 – 276.200.000 = 154.600.000.
d) 430,8 + 276,2 + 124,7 + 94,0 + 68,2 + 61,2 + 59,9 + 58,2 + 34,8 + 34,7 +
220,9 = 1.463,6 = 1.463.600.000 (um bilhão, quatrocentos e sessenta e três
milhões e seiscentos mil).
Atividade 3
a) 15 e 17 anos: só estuda; 18 e 19 anos: só estuda; 20 e 24 anos: só trabalha.

b) As três faixas se aproximam mais para a faixa Trabalha e estuda.

Atividade 4
a)
Total de
Acidentes Vítimas Total de Vítimas
ANO Acidentes
Sem vítimas Com vítimas Feridos Mortos
2003 37 40 77 76 11 87
2002 45 30 75 39 07 46
2001 29 33 62 21 12 33
2000 20 47 67 33 16 49
b) Pode-se observar na tabela que o total de acidentes sem vítimas teve um

aumento de 2000 para 2002 com um decréscimo de 2002 para 2003. Os
acidentes com vítimas caíram de 2000 para 2002 e aumentaram de 2002
para 2003. O total de vítimas caiu de 2000 para 2001 e aumentou de 2001
para 2003
Atividade 5
a) O gráfico representa a altitude de cada quilômetro do circuito onde é dispu-

tada a corrida São Silvestre.
b) A maior altitude fica no local de largada/chegada da prova (km 0 e km 15).
c) A menor altitude fica no Largo Paissandu (km 11)
d) O percurso total da corrida tem 15 km
e) A distância aproximada entre o Cemitério da Consolação e o Teatro Munici-
pal é de 10 km.
f ) A diferença de altitude entre eles é de 45 m.
Atividade 6
a) Não. Perceba que após 1995 a quantidade de óbitos começa a diminuir.

b) 19.890.
c) 1995. 10.890.
d) 573 – 461 = 112.
e) 22.102 – 573 = 21.529.

O que perguntam por aí?
Atividade 1
Resposta: Letra A
Atividade 2
Resposta: Letra D
Atividade 3
Resposta: Letra D

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AS QUATRO “OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS”

1. Os conceitos de adição e subtração

A conceituação da operação de adição serve de base para boa parte de

1.1 Ações associadas às operações de adição e subtração

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

Atividades que envolvem a ação de juntar

Atividade que envolve a ação de acrescentar

1) Uma forma interessante de se trabalhar é contar histórias, usando, por exemplo,

Atividades que envolvem a ação de retirar

1) Usando o mesmo tipo de material adotado em atividades anteriores, proponha que um

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

- “Quantos alunos havia na fila?”

Atividades que envolvem a ação de comparar

A ação de comparar não é do mesmo tipo que a ação de retirar. Considerando o

Atividades que envolvem a ação de completar

Para a criança, a utilização da subtração em situações de completar é ainda mais

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

conjunto de objetos, a ação de completar está intimamente relacionada à ação de

Maria tem 4 vasos.

1.2 O Algoritmo da Adição

Você já teve a oportunidade de analisar atividades que preparam o aluno para

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

A figura ao lado mostra a utilização de materiais

(a) Discutam e escrevam um roteiro explicativo das

A figura abaixo mostra o material dourado e o QVL,

(a) Discutam e descrevam o que está sendo

1.3 Introduzindo o Algoritmo da Subtração

O algoritmo da subtração tem finalidade similar ao da adição, ou seja, sistematizar e

Para facilitar a discussão das sugestões de

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

1.3.1 O algoritmo da subtração e a ação de retirar

Ao iniciarmos o algoritmo da subtração, devemos usar, como na adição, materiais

Peça aos alunos que arrumem 25 palitos em

Diga aos alunos:

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

Por meio de conversas como a que exemplificamos,

Após a representação do minuendo:

Após a retirada dos 13 palitos (o subtraendo):

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

É possível usar estas idéias em uma subtração

Assim, os alunos devem concluir que será

Pergunte aos alunos:

Observe que o registro escrito dos passos da

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

 Para ilustrar o uso de um outro material, vamos subtrair 17 de 35.

O uso de material concreto facilita bastante à compreensão dos algoritmos e ajuda a

Destacamos que a professora ou o professor deve, sempre que possível, conhecer e

O olhar dos alunos

Ao lado, apresentamos o registro de Bruno para efetuar a operação 920 –

A ORDEM DAS PARCELAS ALTERA O RESULTADO?

Complete a tabela a seguir efetuando as operações de adição.

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

• que você pode observar de regularidade entre os resultados das 3ª e 4ª colunas?

• Que conjectura você faria sobre essa observação?

Podemos entender propriedades de uma operação como verdades que se verificam

A adição é comutativa, ou seja, para quaisquer dois números naturais a e b, temos:

A seguir, temos uma tabela de dupla entrada (linha e colunas):

Faça as adições completando a tabela:

• Identifique regularidades na tabela.

Conteúdos e Métodos para o Ensino da Matemática

Faça a subtração entre a coluna e a linha.

• Foi possível encontrar todos os resultados?