Aprendizagem e Desenvolvimento Motor

Aprendizagem e
Desenvolvimento Motor
Autores: Profa. Priscilla Augusta Monteiro Ferronato
Prof. Mário Luiz Miranda
Colaboradores: Profa. Vanessa Santhiago
Prof. Mario André Sigoli
Professores conteudistas: Priscilla Augusta Monteiro Ferronato /
Mário Luiz Miranda
Priscilla Augusta Monteiro Ferronato
Doutora em Ciências pela Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de São Paulo (USP). Possui mestrado
em Ciências da Motricidade pela Universidade Estadual Paulista Unesp‑Rio Claro e é bacharel em Educação Física pela
Universidade Estadual Paulista Unesp‑Rio Claro.
Professora na Universidade Paulista (UNIP) desde 2004 e coordenadora do curso de Educação Física no campus
de Alphaville desde 2007. Membro do Grupo de Estudos da Ação e Intervenção Motora na Universidade de São Paulo
(USP), dedicando as pesquisas ao desenvolvimento do comportamento ativo das mãos, especialmente em bebês. Estágio
sanduíche realizado na Universidade de Umea‑Suécia (Processo Capes 1592412‑2) no ano de 2013. Atualmente é
responsável pelo projeto de pesquisa sobre a emergência e o desenvolvimento da ação manipulativa de apertar em
bebês de 1 a 3 meses de idade, com financiamento Fapesp (processo 2015/50530‑1).
Mário Luiz Miranda
Mestre em Ciências pela Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (USP) e graduado
em Educação Física pela Universidade Paulista (UNIP), onde atua como professor e coordenador pedagógico, desde
2006, nas disciplinas de Aprendizagem e Desenvolvimento Motor e Lutas: Aspectos Pedagógicos e Aprofundamento.
Exerce docência em IES para cursos de pós‑graduação na disciplina de Teoria de Aprendizagem Motora, por meio de
EaD. Seus principais trabalhos publicados versam sobre: a iniciação no judô: relação com o desenvolvimento infantil;
efeitos do uso da instrução verbal e demonstração por vídeo na aprendizagem de uma habilidade motora do judô;
estudos de prática formalizada de kata (rotinas de aprendizagem de golpes da modalidade de judô) com título Práctica
y caracterización de las katas por profesores y árbitros de judô experimentados e livro sobre respostas psicofisiológicas
da arbitragem de judô: efeitos da experiência dos árbitros e do nível das competições.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F396a Ferronato, Priscilla Augusta Monteiro.
Aprendizagem e desenvolvimento motor. / Priscilla Augusta

Monteiro Ferronato, Mario Luiz Miranda. – São Paulo: Editora Sol, 2017.
160 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXIII, n. 2-003/17, ISSN 1517-9230.
1. Aprendizagem. 2. Desenvolvimento motor. 3. Sistemas de

ação. I. Miranda, Mario Luiz. II. Título.
CDU 159.943
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Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Vitor Andrade
Juliana Mendes
Sumário
Aprendizagem e Desenvolvimento Motor
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................9
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................9
Unidade I
1 DEFINIÇÕES DE DESENVOLVIMENTO........................................................................................................ 11
2 TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO............................................................................................................... 13
2.1 Área de pesquisa.................................................................................................................................... 13
2.1.1 O estudo do desenvolvimento no Brasil......................................................................................... 15
3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO........................... 21
3.1 Período Maturacional (1928‑1946)............................................................................................... 21
3.2 Período normativo/descritivo (1946‑1970)................................................................................ 24
3.3 Período orientado ao processo (1970 até os dias atuais)..................................................... 28
3.4 Abordagens teóricas para o desenvolvimento.......................................................................... 33
3.4.1 Abordagem maturacionista................................................................................................................. 33
3.4.2 Abordagem desenvolvimentista (sistemas dinâmicos)............................................................. 35
3.4.3 A multicausalidade do desenvolvimento....................................................................................... 37
3.5 Atratores................................................................................................................................................... 40
3.6 Exploração e seleção............................................................................................................................ 42
3.7 Percepção‑ação...................................................................................................................................... 43
3.8 Abordagem dos sistemas de ação.................................................................................................. 46
3.8.1 Sistema de orientação básica............................................................................................................. 49
3.8.2 Sistema investigativo............................................................................................................................. 50
3.8.3 Sistema locomotor.................................................................................................................................. 50
3.8.4 Sistema de alimentação........................................................................................................................ 51
3.8.5 Sistema performático............................................................................................................................ 51
3.8.6 Sistema expressivo.................................................................................................................................. 51
3.8.7 Sistema semântico.................................................................................................................................. 51
3.8.8 Sistema de jogo........................................................................................................................................ 52
3.8.9 Desenvolvimento da ação.................................................................................................................... 52
4 DO MOVIMENTO PARA A AÇÃO................................................................................................................. 54
4.1 Seleção das ações.................................................................................................................................. 57
4.2 Desenvolvimento motor versus desenvolvimento da ação................................................. 58
4.3 Modelos de desenvolvimento motor............................................................................................ 59
4.3.1 Modelo de Gallahue................................................................................................................................ 59
4.3.2 Modelo de Manoel e Connolly........................................................................................................... 65
Unidade II
5 DESEMPENHO MOTOR EM ADULTOS E IDOSOS................................................................................... 76
5.1 Alterações biológicas, fisiológicas e morfológicas nos sistemas dos adultos............... 77
5.2 Sistema musculoesquelético............................................................................................................ 77
5.3 Sistema nervoso central (SNC)........................................................................................................ 79
5.4 Sistemas circulatório e respiratório............................................................................................... 80
5.5 Sistemas sensoriais............................................................................................................................... 80
5.6 Sistema motor........................................................................................................................................ 82
5.6.1 Tempo de reação...................................................................................................................................... 82
5.6.2 Equilíbrio e postura................................................................................................................................. 83
6 PADRÃO DA MARCHA.................................................................................................................................... 85
Unidade III
7 MODELOS DE APRENDIZAGEM MOTORA............................................................................................... 94
7.1 Termos‑chave em aprendizagem motora................................................................................... 94
7.1.1 Habilidade motora e capacidade....................................................................................................... 94
7.1.2 Desempenho motor e medidas de avaliação............................................................................... 95
7.1.3 Fatores de influência sobre o desempenho motor..................................................................... 98
7.1.4 O conceito de equivalência motora................................................................................................. 99
7.1.5 Considerações sobre a prática..........................................................................................................101
7.2 Definições de aprendizagem motora..........................................................................................102
7.2.1 Teoria do Processamento de Informações...................................................................................102
7.2.2 Teoria dos Sistemas Dinâmicos........................................................................................................104
7.3 A aprendizagem motora: modelos propostos.........................................................................109
7.3.1 O modelo de Fitts e Posner................................................................................................................ 110
7.4 Fases de aprendizagem propostas por Gentile........................................................................112
7.4.1 Primeira fase – Captação da ideia do movimento................................................................... 112
7.4.2 Segunda fase – Aperfeiçoamento da habilidade......................................................................113
7.4.3 Modelo coordenativo de aprendizagem motora de Newell................................................. 113
8 ESTRUTURAÇÃO DA PRÁTICA....................................................................................................................116
8.1 Classificações das habilidades motoras......................................................................................116
8.1.1 Categorização quanto à precisão dos movimentos................................................................116
8.1.2 Habilidades classificadas quanto à organização do movimento....................................... 116
8.1.3 Tarefas motoras classificadas quanto à previsibilidade de ambiente/tomada
de decisão............................................................................................................................................................117
8.1.4 Classificação quanto ao sistema de ação motora.................................................................... 118
8.2 Organização da aprendizagem e planejamento da prática...............................................120
8.2.1 Instruções iniciais da habilidade.................................................................................................... 120
8.2.2 Planejamento da prática.....................................................................................................................121
8.2.3 O princípio da interferência contextual para a prática variada........................................ 124
8.3 Estabelecimento de metas para aprendizagem motora......................................................125
8.3.1 Competições como metas de aprendizagem............................................................................ 128
8.4 Conhecimentos de resultados e de performance..................................................................130
8.5 Verificação de aprendizagem por meio das medidas de desempenho.........................131
8.6 Novidades em aprendizagem motora.........................................................................................132
APRESENTAÇÃO
Esta disciplina tem o objetivo de destacar uma caracterização da área de aprendizagem e

desenvolvimento motor nos contextos profissional e acadêmico. Para tal, identifica o conjunto de
mudanças no desenvolvimento e os processos e mecanismos que levam à aquisição de novas habilidades.
Desse modo, pretende‑se oferecer ao aluno noções de teorias da aprendizagem e desenvolvimento

motor, bem como suas aplicações na formação e o aperfeiçoamento do repertório motor.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento motor e a aprendizagem motora são considerados umas das mais relevantes
áreas de conhecimento para os profissionais da Educação Física. Os saberes sobre o processo de evolução
do comportamento motor ao longo do ciclo da vida são essenciais para que o professor possa planejar
aulas eficazes, que atinjam os objetivos de cada faixa etária, com o intuito de ampliar o repertório
motor do aluno ou até mesmo de aperfeiçoar o leque de suas habilidades motoras. Conhecer os limites
e as possibilidades do comportamento motor humano e as estratégias que facilitam e promovem a
aprendizagem das aptidões motoras é vital. Por isso, os conteúdos acentuados inicialmente conduzem o
leitor através da história dos estudos do progresso motor humano, passando pela observação e explicação
do comportamento fetal, neonatal e infantil, apresentando as descobertas motoras em cada faixa etária
e as teorias utilizadas para explicar tais mecanismos. Depois abordaremos o estável comportamento
adulto até chegar às alterações e adaptações observadas, sobretudo, nos aspectos motores durante a
velhice. Por fim, destacar‑se‑ão as principais definições relacionadas ao mecanismo de aprendizagem
motora, bem como as teorias aplicadas ao longo do tempo para explicar o sistema de aprendizagem e
as estratégias mais eficientes para facilitar o processo de aprendizagem de novas habilidades motoras.
9
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Unidade I
1 DEFINIÇÕES DE DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento, que pode ser definido como um processo de mudança ao longo de um período de
tempo, trata‑se de um fenômeno popularmente conhecido e comentado por todos, mas ainda nebuloso.
Figura 1 – Etapas da vida
As mudanças que acontecem ao longo do tempo estão presentes no dia a dia de todos. Em se tratando
dos humanos, é possível observar essas alterações desde a vida intrauterina e depois em bebês, crianças,
adultos e idosos. A presença do desenvolvimento fica mais evidente e é mais popular durante a infância.
Desde a concepção, os pais e familiares acompanham passo a passo o processo de desenvolvimento
pelo qual a criança passa. Essas oscilações ficam evidentes durante a gestação, quando o tamanho e o
peso do feto são minuciosamente observados em exames pré‑natais. Depois do nascimento, cada nova
habilidade que o bebê é capaz de fazer é vista como mais uma conquista ao longo do ciclo da vida.
Assim, pouco a pouco, cada indivíduo se transforma em um ser social, com uma vida em conjunto que
se torna cada vez mais ativa.
O termo desenvolvimento e suas variações serão tratados adiante, bem como a evolução acadêmica
da área, as abordagens utilizadas nos estudos e as novas perspectivas.
11
Unidade I
Muitas são as definições para o termo desenvolvimento; também em igual quantidade são as
limitações do que é desenvolvimento motor. Citamos algumas delas:
• Mudanças no comportamento motor relacionadas com a idade (WILLIANS, 1989).
• Processo de aumento de idade ao longo da vida relacionado com mudanças no comportamento

motor (VANSANT, 1989).
• Desenvolvimento motor representa as mudanças no comportamento motor reflexo da interação

de maturação, organismo e ambiente (THOMAS; THOMAS, 1989).
• Contínua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, realizado pela interação

envolvendo as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente
(GALLAHUE; OZMUN, 2001).
Esses poucos exemplos de definições estão longe de exemplificar de maneira completa todas as
formas pelas quais o termo foi destacado. Muitos foram os pesquisadores que produziram trabalhos de
relevância para a área em diferentes momentos da história.
Cada autor que apresentou um conceito para desenvolvimento baseou‑se em sua perspectiva teórica
da época, porém, essencialmente, todas elas tocam no ponto principal: as mudanças.
As alterações de um estado para outro são uma constante na vida de seres vivos. Elas foram estudadas
de muitas formas, sob diversas perspectivas, métodos diferentes, sujeitos distintos, mas ainda assim com
todos os olhares voltados para as mudanças.
Para a compreensão do desenvolvimento motor, é importante saber precisamente as corretas

definições de alguns termos comumente utilizados no âmbito acadêmico e no cotidiano. São eles:
crescimento, desenvolvimento e maturação. Obviamente todos eles estão intrincadamente relacionados,
porém cada um tem sua função e seu significado específico no processo de evolução. O crescimento
pode ser fixado como o aumento de tamanho das estruturas (por exemplo, altura de um sujeito,
comprimento dos braços e pernas etc.). Já o desenvolvimento está relacionado com as alterações do
funcionamento dos sistemas, mais especificamente com as mudanças que acontecem. Vejamos alguns
exemplos: um bebê que começa a rolar de decúbito dorsal para ventral, o início do engatinhar, o andar
e muitas outras variações no comportamento observável durante o processo de desenvolvimento. A
maturação, entretanto, é considerada como a melhora na operação dos sistemas, e um bom exemplo é
o processo de maturação sexual passado pelos jovens durante a puberdade, momento em que os órgãos
que compõem o sistema reprodutor amadurecem, atingindo o auge de suas funções.
Além dessas definições, há outras descrições relevantes para esclarecer o termo desenvolvimento e
suas diferentes facetas:
• aprendizagem: mudança interna no indivíduo inferida a partir de uma melhora relativamente

permanente na performance que resulta da prática ou da experiência (MAGILL, 2000).
12
• performance: comportamento observável na realização de uma habilidade (MAGILL, 2000).
• habilidade motora: uma aptidão que requer a coordenação de movimentos do corpo e/ou dos
membros com o intuito de atingir um objetivo (MAGILL, 2000).
• capacidade motora: um traço geral de um indivíduo, que sustenta a realização de uma variedade
de habilidades motoras (MAGILL, 2000).
• adaptação: processo de mudança no qual há um ajuste, normalmente, do comportamento do

sujeito no ambiente em que está inserido.
Lembrete
Aprendizagem está relacionada a mudanças relativamente permanentes.
2 TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO
Antes de pontuar e discutir cada uma das teorias de desenvolvimentos que a disciplina contempla,
é vital entender de onde surgiu a área de pesquisa do desenvolvimento motor e posicioná‑la no mundo
e no Brasil.
2.1 Área de pesquisa
O uso de diferentes abordagens para a interpretação dos estudos dificulta a divisão do campo de
pesquisa do desenvolvimento motor.
Ao longo da história, vários conceitos foram cunhados para esse campo de análise, que já foi
classificado como sinônimo de educação física quando Gallahue (1982) disse que as crianças precisam
participar de “programas de desenvolvimento motor”. Também descrito como uma das três subáreas
que compõem o campo Comportamento Motor juntamente com Controle e Aprendizagem Motora
(SEEFELDT, 1989); uma subárea dentro da aprendizagem e controle motor (SCHMIDT, 1988), subdisciplina
própria (ROBERTON, 1989; SMOLL, 1982), ou ainda, como uma subdisciplina única, que abarca todas as
outras extensões, como fisiologia, educação, biomecânica etc. (THOMAS, 1989).
Enquanto cada grupo de pesquisadores adota sua abordagem, cada vez mais há uma dicotomia
entre as áreas. Tendo em vista que a definição de desenvolvimento motor tem sido praticamente a
mesma para todas as divisões, desde que o conceito passou a ser visto como um processo ao longo
da vida, ou seja, a definição acadêmica é que o desenvolvimento motor representa as mudanças no
comportamento motor ao longo do ciclo da vida e os mecanismos que delineiam essas alterações. Essa
concepção foi adotada pela grande maioria da comunidade científica. Contudo, quais são as disciplinas
ou subdisciplinas que cuidam de estudar esse fenômeno?
13
Unidade I
Para responder a essa pergunta, podemos começar olhando para as áreas em que essas pesquisas
surgiram: a psicologia e a educação física. Foi por conta da simbiose da biologia do ser humano
envolvida no comportamento social que tempos atrás a psicologia voltou seu interesse para a análise do
desenvolvimento. Assim, a psicologia, em especial a psicologia desenvolvimental, ajudou imensamente
o avanço nessas análises. Os psicólogos, por meio das detalhadas observações do comportamento
motor em bebês e crianças, muito contribuíram para a descrição e para o entendimento de alguns dos
processos que permeiam o desenvolvimento. Depois disso, houve um afastamento dos psicólogos nos
estudos do desenvolvimento, e a educação física apresentou maior auxílio para a expansão da cultura
na área em determinada época.
Fazendo uma comparação simplificada entre esses dois grupos, tanto a psicologia quanto a educação
física parecem ter oferecido assistências valiosas, pois cada um deles, em suas divisões de pesquisa específicas
(Psicologia – área da psicologia desenvolvimental e da psicologia da aprendizagem; educação física – área
escolar, de treinamento e de desenvolvimento infantil) vem oferecendo graduação e pós‑graduação nestas
subárea por muitos anos. No entanto, depois de um período “dormente” do interesse da Psicologia pelas
análises na área do desenvolvimento, esta voltou a direcionar seus interesses para tais campos, e desde que
os psicólogos retomaram o interesse pelos estudos do desenvolvimento, certa confusão começou a crescer
entre os pesquisadores da educação física no que cerca o debate, e irrompem as seguintes questões: o que
o desenvolvimento motor realmente é? É uma subdisciplina ou uma área de especialização única? Sob
outra perspectiva, juntamente com outras subdisciplinas, onde se forma um campo de estudo?
Entender essas questões e responder a elas é fundamental para assimilar o desenvolvimento motor
e por que devemos examiná‑lo.
Para compreender o processo de desenvolvimento, é essencial inteirar‑se sobre as fases de

aprendizagem e controle (outras duas subáreas importantes e que se confundem com desenvolvimento,
crescimento e maturação). O controle diz respeito ao papel do sistema neuromuscular na produção
do movimento, aspecto vital do comportamento. A aprendizagem é outro aspecto que faz parte do
sistema de desenvolvimento, portanto não pode ser tratada de forma isolada. Assim, as mudanças
observadas no comportamento motor são fruto da interação dos fatores biológicos (a maturação de
todos os sistemas e como ocorrem os processos de controle dos sistemas, e não somente do sistema
nervoso central) e ambientais (como a aprendizagem). A maturação dos sistemas e a aprendizagem são
os dois lados que compõem a moeda; ambos são os responsáveis pelas mudanças e pela adaptação
que cada indivíduo sofre ao longo da vida. Por isso, o comportamento, ou as ações produzidas, são
mutuamente dependentes desses fatores. A aprendizagem não cabe em um sistema que ainda não esteja
preparado para aprender, e, ao mesmo tempo, a maturação sofre influências de várias experiências de
aprendizagem do indivíduo.
Na realidade, as pesquisas mais efetivas para o desenvolvimento deveriam alinhavar o conhecimento

e as abordagens tanto da aprendizagem quanto do controle sob uma perspectiva desenvolvimental.
Um dos conceitos mais coerentes sobre o desenvolvimento aponta que desenvolvimento motor não
é uma disciplina nem uma subdisciplina de alguma grande área de conhecimento; é uma perspectiva,
uma forma de analisar o desenvolvimento e suas alterações em qualquer divisão.
14
O desenvolvimento é na verdade uma forma de analisar os processos de mudanças, sejam eles

sistemas de aprendizagem, sejam mecanismos de coordenação e controle. Esse é um argumento
poderoso, porque a lacuna de comunicação que existe entre os estudos em cada uma dessas áreas,
aprendizagem e controle, tem contribuído cada vez mais para aumentar a confusão sobre o que se
deve estudar, e sob quais perspectivas. O exame somente sob a perspectiva do controle corre o risco de
perder o apoio da maturação e da aprendizagem para o processo. Assim como apenas a análise sobre
os aspectos da aprendizagem pode ignorar os auxílios da maturação e, por conseguinte, do controle, no
desenvolvimento.
Dessa maneira, o desenvolvimento per se é mais do que uma mera comparação sobre o controle ou a
aprendizagem em diferentes idades. Na verdade, o que cada uma dessas partes tenta fazer é elucidar os
mecanismos particulares que ocorrem ao longo da vida. Do mesmo modo que avaliar apenas os processos
perceptivos ou cognitivos não é suficiente para entender o todo dentro do sistema de desenvolvimento,
cada uma dessas partes poderá trazer muito mais contribuições se for inter‑relacionadas nos estudos,
pois essa associação é o processo de desenvolvimento em si.
Há muitas formas de se coordenar o conhecimento em desenvolvimento motor: conhecimento produzido,

aplicação do conhecimento produzido, organização de cursos de graduação e pós‑graduação etc.
O que um pesquisador do desenvolvimento motor precisa ter é o foco desenvolvimental associado ao

conhecimento sobre o comportamento motor em geral (aprendizagem, controle e maturação). Justamente
como a psicologia desenvolvimental está separada da experimental, ou a bioquímica está dissociada da
química, o desenvolvimento motor é destacado do comportamento motor por causa do foco. No entanto, é
preciso entender que alguns desses aspectos são únicos e devem ser estudados separadamente nos cursos
de desenvolvimento motor (em educação física, psicologia, fisioterapia, terapia ocupacional, neurociência
ou medicina) por uma questão didática. Por exemplo, é vital que as disciplinas sejam tratadas de forma
isolada nos cursos de graduação e pós‑graduação, como controle motor, crescimento físico, neuroanatomia
e tantas outras. Todavia, é essencial esclarecer a relação de interdependência delas, pois quando forem ser
analisadas as mudanças, e esta análise adotar uma perspectiva desenvolvimental, cada uma delas deverá
trazer sua contribuição para a interpretação do processo inteiro. Assim, um termo mais amplo seria o
desenvolvimento do comportamento motor, e este termo abarcaria tudo o que fosse adjacente a este
processo (aprendizagem, maturação, crescimento e controle).
2.1.1 O estudo do desenvolvimento no Brasil
As avaliações sobre o comportamento motor no Brasil tiveram um início mais acalorado com a volta
de muitos estudantes de doutorado que foram realizar seus cursos fora do país nos anos 1980. Nessa
época aproximadamente dez professores doutores regressaram para o Brasil na década seguinte, e assim
esse número vem crescendo cada vez mais. O crescimento é tão claro que o governo tem desestimulado
suas agências de fomento a incentivar esses discentes a fazer seus cursos integralmente fora do país,
uma vez que hoje em dia o Brasil possui diversas universidades com programas de pós‑graduação em
nível de doutorado. Todavia, há incentivo para pequenos estágios fora do país (durante o curso de
doutorado) para aquisição de expertise em pesquisa e na formação teórica dos estudantes de doutorado
e doutores interessados em seguir com cursos de pós‑doutorado.
15
Unidade I
A partir da década de 1980, as pesquisas em comportamento motor começaram a ser realizadas

no Brasil, mesmo timidamente. Algumas universidades tinham seus laboratórios de pesquisa em
comportamento motor, porém ainda não havia algum evento nessa área específica no país. A primeira
reunião oficial sobre o tema foi organizado em 1998 para comemorar os dez anos de existência de um
dos laboratórios focados nas questões do comportamento. Desde então, este ato e outros mais recentes
tradicionalmente acontecem, atraindo profissionais de varias áreas, como educação física, fisioterapia
e terapia ocupacional. No entanto, é bem possível que outras divisões que não têm participado desses
eventos em particular também tenham seu foco no comportamento motor e tenham apresentado seus
achados em reuniões de outras classes, como psicologia, pediatria, gerontologia, fisioterapia, terapia
ocupacional, neurociência etc.
O fato é que a área tem se esforçado para se fortalecer no Brasil e, para isso, não tem medido
esforços em trazer investigadores de renome para debates e palestras. Tal empenho aumentou o número
de trabalhos e publicações expostas em congressos, porém é preciso avaliar esses dados com cuidado,
pois números não são referenciais de qualidade.
Observação
Em 2002 foi fundada a Sociedade Brasileira de Comportamento Motor,

que em 2009 passou a se chamar Socibracom.
Saiba mais
Para saber mais, acesse o site do Congresso Brasileiro de

Comportamento Motor:
<socibracom.com>.
As pesquisas que começaram a se destacar na área da aprendizagem motora hoje em dia apresentam
um domínio do controle motor e um crescimento nos estudos sobre o desenvolvimento motor. Entretanto,
há ainda um caminho longo a ser percorrido para contribuir efetivamente com o desenvolvimento e a
expansão das análises nesse campo.
Possivelmente, o ponto de partida deva ser despertar o interesse dos alunos de graduação para a
pesquisa acadêmica. Esse despertar é a peça fundamental para a evolução da classe, deve ser certeiro
e cuidadoso. Oferecer ao estudante a oportunidade de fazer exame em comportamento motor não é
entregar em suas mãos um projeto de pesquisa e deixá‑lo executar. É preciso mais do que isso, é vital
fazer que o discente descubra exatamente o que é a análise científica, passando por todas as etapas
de maneira plena, desde a formação e a solidificação do conhecimento teórico até a elaboração do
problema de pesquisa, levando-o a adquirir independência e autonomia no campo da pesquisa, que são
essenciais para o levantamento de boas questões de estudo.
16
A partir de então é que a parte experimental entra em cena e os pensamentos e as discussões devem
voltar-se para o planejamento e a aplicação dos procedimentos metodológicos. Feito isso, a análise e a
discussão dos resultados, bem como a finalização do trabalho, são consequências, pois, com a formação
teórica sólida, boa parte da pesquisa acadêmica está garantida.
Os esforços para aumentar com qualidade o número de pesquisadores na área com certeza vai
promover o crescimento desta. A dedicação em uma formação sólida, com uma visão abrangente, na
qual todos os aspectos do comportamento são levados em consideração, é um investimento promissor
para as avaliações do comportamento motor no Brasil e também para o avanço da Educação Física em
sua prática, seja na escola, seja fora dela.
Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento motor começaram com a descrição do

comportamento de bebês, que foi chamada de “biografia dos bebês”. Darwin, em 1877, depois do
nascimento de seus filhos, talvez tenha sido um dos pioneiros nesta tarefa. Suas análises eram relatos
minuciosos que descreviam todo o comportamento apresentado pelos bebês em todas as situações
possíveis. As análises contemplavam atividades de alimentação, manipulação, perceptivas, emocionais,
entre tantas outras.
Saiba mais
O artigo a seguir faz um breve relato sobre Charles Darwin e sua

capacidade de observação, característica importante para estudos do
desenvolvimento.
CELERI, E. H. R. V.; JACINTHO, A. C A.; DALGALARRONDO, P.

Charles Darwin: um observador do desenvolvimento humano. Revista
Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v. 13, n. 4,
2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S1415‑47142010000400002>. Acesso em: 20 dez. 2016.
Já no século XX os pesquisadores que trouxeram grandes contribuições para o estudo do

desenvolvimento foram os psicólogos infantis da Clínica de Desenvolvimento Infantil de Yale, Arnold
Gesell e Henry Halverson. Na Universidade da Califórnia estava Nancy Bayley, na Universidade de
Columbia, Myrtle McGraw, e na Universidade de Minessota, Mary Shirley.
As avaliações dessa época eram em sua maioria observações longitudinais (acompanhadas ao longo
do tempo) com descrições cheias de detalhes e ainda traziam alguma explicação sobre o processo
que estava por trás, oferecendo condições para que tais comportamentos se manifestassem. Em suas
explicações, cada um dos pesquisadores defendia seus pontos de vista, em geral com base numa teoria
ou outra. Na época as teorias vigentes que permeavam as discussões sobre o comportamento eram a
Teoria Maturacional e a Teoria Ambiental, que estudaremos mais adiante.
17
Unidade I
Historicamente o estudo do desenvolvimento motor (no campo da Psicologia) por meio das
observações e descrições focou as repostas periféricas, ou seja, o comportamento motor apresentado
pelo sujeito, para interpretar o estado do sistema, porém o foco dessas investigações eram as funções
cognitivas. Assim, a ideia principal era observar o comportamento motor para verificar quão intacto ele
estava em relação às funções cognitivas.
Os estudos descritivos de pioneiros como Gessel e McGraw foram importantes para a elaboração
futura da proposta de Piaget sobre o desenvolvimento do funcionamento cognitivo.
Esses relatos também incentivaram muitos outros pesquisadores, hoje tidos como seminais da
área do desenvolvimento, em especial entre as décadas de 1960 e 1980, como: Eckert – com vários
artigos e um livro em 1976; Halverson e Roberton – com estudos sobre habilidades fundamentais;
Keogh – com análises em performance motora e aquisição de aptidões para deficientes; Malina –
com pesquisas relacionando o crescimento e a performance motora e livros sobre crescimento e
desenvolvimento; Newel – com investigações sobre o desenvolvimento e a aquisição de habilidades
e controle motor; Seefeldt – com análises de faculdades fundamentais; Rarick – com seus livros (de
1961 e 1973) e avaliações sobre performance motora e fitness (nas décadas de 1950, 1960, 1970 e
1980); Thomas – com exames sobre aquisição de habilidades; e Wade – com obras sobre aquisição de
habilidades em deficientes.
Alguns desses pesquisadores ainda estão vivos e academicamente ativos, outros infelizmente
faleceram, no entanto deixaram seu legado, que vem sendo bem-aproveitado e replicado por novos
peritos no assunto.
As formações desses novos estudiosos e de alunos em seus cursos de graduação baseiam-

se em alguns livros‑textos que apresentavam as avaliações e as abordagens mais relevantes de
cada um em sua época. Citamos como exemplo alguns autores e os anos de suas obras (indicadas
nas referências) mais usadas em disciplinas que abordam o tema Desenvolvimento: Eckert (1987);
Gallahue (1982, 2001); Haywood (1986); Keogh & Sugden (1985); Wicstrom (1983); Williams
(1983) e Thomas (1984).
18
Figura 2 – David Gallahue
Todos eles estão de alguma maneira fundamentados nas ideias de grandes nomes do desenvolvimento,
como: Connolly (1970); Rarick (1973); Malina (1975); Kelso & Clark (1982).
Figura 3 – Professora Jane Clark
Na psicologia desenvolvimental, os grandes nomes foram Kevin Connolly, Herb Pick e Claes von
Hofsten, todos envolvidos com pesquisas sobre mudanças no comportamento infantil e aquisição de
habilidades sob uma perspectiva desenvolvimental.
19
Unidade I
Figura 4 – Kevin Connolly
Depois da Segunda Guerra Mundial (anos 1950 e 1960), foram realizados muitos estudos transversais
aplicados para a escola, mas sem uma fundamentação teórica. Nessa época, Anna Espenschade e G.
Lawrence Rarick fizeram uma série de análises, tanto longitudinais quanto transversais, investigando o
desenvolvimento motor aplicado à área da Educação Física.
No começo dos anos 1960, os pesquisadores começaram a notar que o comportamento apresentava
mudanças dramáticas depois da infância e passaram então a estudar todo o ciclo da vida, importando‑se
mais com a adolescência, a vida adulta e o envelhecimento. Assim, a abordagem do ciclo vital teve início.
A Teoria do Ciclo da Vida aborda as alterações na organização do sistema neuromotor acompanhadas

de mudanças dramáticas no tamanho e na forma do corpo durante a infância e a adolescência. Também
passam a ser consideradas súbitas mudanças no estilo de vida que começam e terminam durante a fase
adulta e a velhice, relacionadas a estilo de vida, a período escolar, trabalho, família e responsabilidades
que acompanham estas etapas.
Do ponto de vista de VanSant (1989), a maturidade, que tradicionalmente é vista como a finalidade
do desenvolvimento, é apenas um dos momentos (instantâneos) do processo do desenvolvimento. Por
todas essas diferenças, não faz sentido comparar adultos e crianças, pois ambos estão em fases diferentes
da vida e estas têm finalidades e funções distintas. Em cada uma delas há algo a se ensinar ou se
aprender sobre o desenvolvimento, e assim, apesar de muitos estudos sobre o desenvolvimento focarem
a infância, todas as outras etapas da vida apresentam mudanças importantes a serem analisadas sob a
perspectiva desenvolvimental.
À época, os Institutos de Desenvolvimento da Criança mudaram seus nomes para Institutos do

Desenvolvimento Humano. O artigo de Nancy Bayley “O ciclo da vida como um quadro de referência
na pesquisa psicológica” foi rotulado como o precursor da perspectiva do ciclo da vida, e muitos
pesquisadores renomados na área, como Clark (1994), Halverson, Roberton & Harper (1973), Haywood
(1986), Roberton & Halverson (1977, 1984) passaram a adotar a perspectiva do ciclo da vida.
20
A história do desenvolvimento motor pode ser traçada da seguinte forma: o desenvolvimento motor
começou como o estudo da infância, depois do desenvolvimento infantil e passou a fazer parte da
psicologia desenvolvimental, que foi definida como os exames das mudanças, ao longo do ciclo da vida,
no comportamento motor.
Assim, avaliar a criança não é necessariamente uma análise desenvolvimental, pois desenvolvimento
refere‑se a um processo ao longo da vida, e a infância é apenas uma parte desse processo, como qualquer
outra fase da vida. Outra questão a se pensar é para onde segue o desenvolvimento, pois é comum dizer
que ele segue para a maturidade, no entanto, o curso da vida segue para a vida adulta e, por fim, para
o envelhecimento e a morte. Será mesmo que a finalidade do desenvolvimento é a maturidade? Será
que o comportamento maduro é aos 20 ou aos 80 anos de idade? Nessa perspectiva ao longo da vida,
quanto a maturação pode ser igualada ao desenvolvimento?
Até então, os pesquisadores do desenvolvimento ou se pautavam pela causalidade, em que a

maturação era atribuída a forças internas, que eram guiadas pelos genes que levavam ao desenvolvimento,
ou assumiam a influência do ambiente sobre o desenvolvimento humano. Neste caso, apontando a
influência do ambiente sobre os genes, e até mesmo a de um grupo de genes sobre outro grupo de
genes, o objetivo do desenvolvimento ainda seria a maturidade. Contudo, o conceito do ciclo da vida
muda o bojo dessas concepções, pois força o reconhecimento de múltiplos fatores, interferindo no
desenvolvimento causador das mudanças.
3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO
3.1 Período Maturacional (1928‑1946)
Seguindo o legado dos pesquisadores do período anterior, por meio do método observacional,
nos anos 1930 o exame em desenvolvimento motor apresentou um dos seus períodos mais férteis.
Inspirados nos exemplos da biografia dos bebês, nessa época, muitos foram os estudos de caso, com
acompanhamento longitudinal e descrições de indivíduos. Arnold Gesell e Myrtle McGraw foram as
estrelas e pioneiros nos estudos, com ricos detalhes sobre diversos comportamentos infantis. Ambos
destacaram uma visão que levantou questões sobre os behavioristas, pois apontaram a importância
dos processos biológicos, como a maturação, para o comportamento do indivíduo. Em suas análises,
Gesell e McGraw apontaram as características no comportamento dos bebês e concluíram que estas
refletiam regularidades na maturação cerebral, um sistema comum geneticamente conduzido em
todas as crianças. Fizeram relatos documentando a sequência de comportamentos pelos quais os
bebês passavam, intitulada sequência universal. Era um argumento para a presença importante
das características biológicas, permeando o processo desenvolvimental. Não obstante as específicas
descrições sobre o comportamento apresentado pelos bebês, a ideia dos estudos desses pesquisadores
era entender o que causava essas mudanças no comportamento. Estavam interessados na compreensão
do processo que norteava o desenvolvimento observado.
Apesar de atribuir o papel fundamental da maturação do sistema nervoso central às mudanças

desenvolvimentais relatadas, McGraw, diferentemente de Gesell, também considerava o mecanismo de
ensino-aprendizagem essencial para o desenvolvimento. Explicitamente, escreveu que entendia que a
21
Unidade I
aprendizagem e a maturação não se tratavam de processos distintos, eram apenas diferentes facetas
do mesmo sistema, que era o desenvolvimento. Em diversos estudos, McGraw constatou o efeito do
processo de aprendizagem ensinando habilidades motoras a apenas uma criança, que tinha um irmão
gêmeo. Assim, o outro irmão “somente apresentaria o comportamento que estivesse unicamente
relacionado com a maturação”. Com isso, ela mostrava que o comportamento motor era fruto tanto da
maturação do sistema nervoso central quanto das experiências de cada criança.
A) B)
Figura 5 – Mirtle McGraw em sessão de testes com os gêmeos Jhonny e Jimmy
Saiba mais
Para aprofundar os estudos de Myrtle McGraw com os gêmeos Jimmy

e Jhonny, leia:
MCGRAW, M. B. Grow: a study of Jhonny and Jimmy. Londres:

Appleton‑Century Company, 1975.
Apesar de Gesell e McGraw serem rotulados de maturacionistas, as ideias de ambos eram divergentes
em vários aspectos. No entanto, o avanço que proporcionaram para os estudos do desenvolvimento
são inegáveis. Gesell enfatizou seus estudos na morfologia do desenvolvimento, entendendo o
comportamento como a forma do desenvolvimento. Em suas observações sobre as crianças, postulou
alguns princípios norteadores do desenvolvimento, como o princípio da direção desenvolvimental
(céfalo‑caudal e próximo‑distal). Esses princípios, nascidos da observação do comportamento, foram
proposições teóricas que explicavam todos os comportamentos apresentados pelas crianças e foram tão
válidos que ainda explicam muitos deles.
22
A) B)
Figura 6 – Ordem céfalo‑caudal (A) e próximo‑distal (B)
O Período Maturacional teve muitas outras publicações importantes. Mary Shirley apresentou uma
cronologia do desenvolvimento mental e motor em 25 bebês durante 2 anos (Shirley, 1931) com descrições
dos estágios do processo de aquisição da postura e do andar. Halverson (1931) descreveu o desenvolvimento
da preensão, o que teve fundamental importância para entender as habilidades motoras finas.
Figura 7 – Experimento de Louis Robinson sobre o reflexo de preensão palmar
Nancy Bayley desenvolveu uma escala normativa de desenvolvimento motor com base nas suas
observações sobre o aparecimento das habilidades motoras durante os primeiros três anos após o nascimento.
Essa escala é utilizada até hoje, sempre com algumas adaptações para cada caso ou cada grupo de crianças.
23
Unidade I
Além desses trabalhos, a publicação da dissertação de Monica Wild em 1938 sobre as mudanças
nos padrões de coordenação do arremesso de ombro praticamente encerrava a era maturacional e
antecedia as descrições das habilidades motoras grossas que estavam por vir no próximo período
(normativo/descritivo).
3.2 Período normativo/descritivo (1946‑1970)
A grande necessidade dos estudos em desenvolvimento motor depois da Segunda Guerra Mundial
foi basicamente em razão dos esforços de Anna Espenschade, Ruth Glassow e G. Lawrence Rarick. Esses
autores haviam sido fortemente influenciados pelos maturacionistas, porém se diferenciavam deles em
muitos aspectos. Eram professores de educação física, com foco de pesquisas voltado para área escolar.
A intenção com os estudos, além de melhorar o desempenho, principalmente esportivo, era utilizar o
comportamento motor para entender os processos cognitivos.
As investigações do comportamento eram feitas utilizando medidas antropométricas e de

crescimento, e estes dados eram amplamente empregados para elaborar testes de avaliação escolar e
esportiva e na construção de programas para melhora da performance motora.
Figura 8 – Educação física escolar
O período normativo/descritivo não foi uma fase de crescimento fulminante como o anterior, aliás,
foi o contrário, no entanto foi também uma etapa de crescimento importante para a área de pesquisa
que agora estava separada da psicologia, e quem estava à frente das análises eram as classes da educação
física, da fisioterapia e da medicina.
O foco das pesquisas na década de 1950 estava em entender o papel do crescimento físico e da força
na performance motora das crianças. Esses estudos refletiram o foco dessa época não somente na área
da educação física, como também na educação de maneira geral, e assim foram desenvolvidos vários
testes apara avaliação de escolares.
24
Figura 9 – Avaliação de escolares
Espenschade reportou em seus estudos medidas antropométricas das crianças, indicando quão rápido
elas podiam correr e os padrões de coordenação usados na corrida. Tais pesquisas foram originadas na
Universidade de Wisconsin sob a orientação de Glasgow. Suas análises biomecânicas das descrições dos
padrões de coordenação para algumas habilidades fundamentais como o saltar, eram meticulosas. Até
os dias atuais, uma série de estudos tem apresentado levantamento das capacidades físicas em escolares
para diferentes finalidades: avaliação escolar, do desenvolvimento e crescimento físico, do processo de
maturação etc.
5,5
5,3
5,0
4,8
Velocidade (s)
4,5
4,3
4,0 Gênero
Masculino
3,8 Feminino
3,5
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Idade em anos
Figura 10 – Gráfico com os resultados de velocidade em meninos e meninas dos 7 aos 10 anos de idade
O período entre 1946 e 1960 foi caracterizado como fase dormente, pois foi nessa época que
a confusão entre os termos produto e processo começou a surgir. Na verdade, nem as medidas de
crescimento e performance relacionadas ao produto, nem as medidas de coordenação (associadas aos
25
Unidade I
processos) eram acompanhadas de debates sérios para a compreensão dos mecanismos que delineavam
as mudanças desenvolvimentais. Como estavam focados nas idades escolares, os estudos eram descrições
do crescimento e da performance motora desses indivíduos.
Observação
Os termos produto e processo foram muito utilizados, e ainda são até

hoje. Produto refere‑se ao resultado de um processo, neste caso, resultado
do desenvolvimento, portanto o produto era o movimento. Processos
eram os eventos internos que ocorriam, os mecanismos que levavam ao
funcionamento.
Durante a última década desse período (anos 1960), foi possível observar algumas mudanças no
delineamento das pesquisas. Descrições biomecânicas dos movimentos das crianças continuaram
a crescer. Um bom exemplo foi a avaliação longitudinal de Lolas Halverson com sete crianças, que
levou 15 anos. A análise descrevia exatamente o que as crianças podiam fazer e quando podiam fazer.
Entender o processo desenvolvimental era o último objetivo da pesquisadora. No entanto, é preciso
mencionar que nesse estudo Halverson examinou ainda o papel do ambiente e da aprendizagem como
fatores determinantes para o aparecimento de alguns padrões particulares de coordenação. Claramente,
assim como McGraw, Halverson era mais interacionista do que maturacionista nos moldes iniciais da
psicologia desenvolvimental.
Figura 11 – Estudo longitudinal que levou 15 anos para ser concluído
A década de 1960 marcou o início do interesse no desenvolvimento perceptivo‑motor. Apoiados nas

especulações de psicólogos, de que crianças tinham atrasos desenvolvimentais em razão de problemas
perceptivo‑motores, as pesquisas na área da psicologia se voltaram para o campo do desenvolvimento.
26
Na verdade, muitas análises nessa época falharam em identificar alguma ligação entre o desenvolvimento
motor e o pensamento, no entanto ofereceram oportunidade para uma nova visão emergir: a relação entre
percepção e cognição e suas interações com o movimento, que foram essenciais para o próximo período.
O período normativo/descritivo trouxe contribuições relevantes para o aumento do conhecimento

orientado ao produto, e os estudos descritivos sobre crescimento e performance motora ainda hoje
são referências. Essa fase foi fruto da fase anterior (maturacionista), e os pesquisadores dessa época se
espelharam nos maturacionistas, por isso a lacuna nos estudos sobre o processo.
Outro fator crucial para o foco no produto é que, diferentemente dos psicólogos que estavam
interessados em entender o funcionamento do sistema nervoso central mediante o comportamento
motor (talvez por influência dos exames e das descobertas de Piaget, que teve seu reconhecimento mais
popular no período Pós Segunda Guerra – fim da década de 1940), os professores de Educação Física
estavam preocupados em saber como melhorar suas instruções para aumentar a performance dos seus
alunos (seção de estudo da aprendizagem motora). Havia ainda um terceiro grupo, os pesquisadores da
área de aprendizagem motora (grande parte era da área da educação física), que apensas pretendiam
entender os princípios gerais do processo de aprendizagem.
Um trabalho importante para a literatura que usou esse referencial foi a descrição do desenvolvimento
das sequências dos padrões fundamentais de saltos por Hellebrandt et al. (1961). Também houve
descrições do arremesso de ombro por Roberton (1978) e dos padrões motores fundamentais por
Wickstrom (1983).
Saiba mais
Leia o artigo sobre o uso dos padrões fundamentais de movimentos com

sugestões para trabalho de ampliação do repertório motor em escolares:
OLIVEIRA, J. A. Padrões motores fundamentais: implicações e aplicações

na educação física infantil. Centro Universitário do Sul de Minas, Varginha,
ano II, v. n. 6, dez. 2002. Disponível em: <http://www.luzimarteixeira.com.
br/wp‑content/uploads/2010/05/padroes‑motores‑fundamentais.pdf>.
Acesso em: 18 dez. 2016.
Observação
Interacionista é praticamente o oposto de maturacionista. Enquanto

o maturacionismo aponta apenas o sistema nervoso central como
responsável pelas mudanças comportamentais, o interacionismo aceita
que diversos fatores podem ser agentes dessas alterações. Interacionismo
vem da palavra integrar.
27
Unidade I
Depois dos estudos sobre padrões de comportamento, por exemplo, o levantar a partir do chão,
em que cada grupo de indivíduos apresentava estratégias diferentes dos outros grupos (como uso das
mãos com apoio ou não), a autora chegou à conclusão de que o processo de desenvolvimento não
é necessariamente hierárquico, pois ele pode partir dos comportamentos mais simples para os mais
complexos, mas também pode partir do complexo para o mais simples. Assim, é um mecanismo que
apresenta organização e reorganização dinâmicas, de acordo com cada contexto.
3.3 Período orientado ao processo (1970 até os dias atuais)
Esse período é caracterizado pelo aumento do interesse pelo desenvolvimento motor, e o foco
novamente retorna aos processos que permeiam o desenvolvimento. Apesar de essa fase seguir até hoje,
é preciso cautela nessa observação, pois o avanço nas pesquisas atuais tem apresentado uma velocidade
bem maior, e é preocupante definir tudo como uma mesma categoria. No entanto, vamos considerar
cada década com cuidado.
O início desse período foi marcado em 1970 pela publicação de Kevin Connolly: Mecanismos de
desenvolvimento das habilidades motoras. A obra foi resultado de um encontro de cientistas (a maioria deles
psicólogos), marcando a volta do interesse dos psicólogos pelo desenvolvimento motor. Trabalhos de psicólogos
reconhecidos como Jerome Bruner e Jean Piaget tinham o foco no desenvolvimento das aptidões durante a
infância, e as habilidades motoras receberam uma atenção especial. Além disso, a emergência da abordagem
de processamento de informação intensificou o debate e as pesquisas entre os psicólogos experimentais e
desenvolvimentais na elaboração de suas hipóteses sobre o processo por trás do desenvolvimento.
Saiba mais
Para obter informações sobre o psicólogo Kevin Connolly e seu

obituário, acesse:
<thepsychologist.bps.org.uk/>.
Ao mesmo tempo que todas essas mudanças apareciam no campo do desenvolvimento, na

aprendizagem motora as ideias da Teoria de Processamento de Informação estavam tomando conta
das pesquisas sobre as habilidades motoras em adultos (FITTS; POSNER, 1967; MARTENIUK, 1976;
SCHMIDT, 1975). Assim, com as mudanças atingindo tanto os exames na área da aprendizagem
motora quanto a abordagem da sistematização de informação pelos profissionais de Educação Física,
psicólogos experimentais e a abordagem do período orientado ao processo adotado pelos psicólogos
desenvolvimentais, dois grupos contrários foram criados na área de desenvolvimento motor na década
de 1970, favorecendo a confusão entre os termos aprendizagem e desenvolvimento.
No grupo que seguia a abordagem do processamento de informação, estudos sobre memória, atenção
e percepção em adultos foram exaustivamente avaliados, e muitas comparações com a performance
infantil foram e ainda têm sido feitas.
28
Os pesquisadores da aprendizagem motora embasavam seus estudos em uma abordagem teórica

que também trazia resquícios da era maturacional, a Teoria do Processamento de Informação. Esta teoria
apontava que o cérebro funcionava de maneira semelhante a um computador. As informações entravam
no sistema (input) e os movimentos eram a resposta (output) do sistema nervoso central. Dessa forma,
sugeria que os movimentos fossem o produto de unidades chamadas de programas motores.
Memória Memória de Memória de

Estímulo funcionamento Resposta
sensorial curta duração
Memória de longa duração
Processos executivos
metacognitivos
Figura 12 – Modelo de processamento da informação humana
O programa motor era como um bloco pré‑programado de um comportamento, era a unidade básica
na organização neuromotora, podendo ser autoacionado pelo indivíduo ou ainda ser operado por um
estímulo externo. A ideia do programa motor foi extensivamente explorada pela comunidade científica
da época, principalmente em estudos de casos de disfunções neurológicas.
No entanto, no começo dos anos 1970, as pesquisas sobre percepção começaram a emergir. Tais
análises foram oriundas dos estudos de psicólogos da década de 1960 mencionados anteriormente, sobre
desenvolvimento das capacidades perceptivo‑motoras em crianças com comprometimentos mental e
motor. Nessa época duas correntes de pesquisa se formaram, uma delas investigando as mudanças
sensório‑motoras utilizando a Teoria de Processamento de Informação como base. Enquanto isso, outro
pequeno grupo de psicólogos alicerçava seus trabalhos na proposta ecológica de percepção direta de
James Gibson.
O quadro de referência de Gibson se fundamentava na questão de que o processo perceptivo não era
passivo, mas uma busca ativa por parte do indivíduo, que direcionava sua atenção para as informações
que julgava relevantes. Nesse momento, as questões levantadas que guiavam a nova tendência nas
pesquisas mudaram e passaram a ser: o que muda com a experiência? Com quais vocações nascemos?
Um dos experimentos mais clássicos de Eleanor Gibson, o “penhasco visual”, colocava bebês de 6 a
14 meses se locomovendo sobre uma superfície de vidro – e metade dela dava a impressão visual de ser
um penhasco. Quando chegavam à borda do “penhasco”, os bebês paravam de engatinhar e avaliavam
a superfície para julgar se poderiam continuar engatinhando ou não, mostrando que foram capazes
de perceber a profundidade da superfície. Dos 36 bebês avaliados, 27 cruzaram a superfície (alguns
deles com hesitação), porém 9 deles não se arriscaram a continuar engatinhando (com medo de cair
no “penhasco”) mesmo apalpando a superfície de vidro. Este experimento mostrou que a capacidade de
percepção visual de profundidade está desenvolvida desde os 6 meses de idade.
29
Unidade I
Figura 13 – Experimento “penhasco visual”
Observação
Eleanor Gibson foi esposa de James Gibson, e ambos trouxeram grandes

contribuições para o estudo da percepção.
Nos anos 1980 uma nova tendência passa a tomar conta do cenário científico a partir da publicação
de Kugler, Kelso & Turvey em 1982. Então, sugeriu‑se uma nova perspectiva teórica para o estudo do
controle e da coordenação do movimento, embasada em princípios da física, da biologia e da ecologia.
Inspirados nas ideias de Bernstein (1967), esses autores argumentavam que o movimento era controlado
não por inputs específicos do sistema nervoso central, mas da periferia (músculo), que, a posteriori,
utilizavam uma coordenação por parte do funcionamento especifico do SNC. Tais apontamentos
vinham na contramão das propostas da Teoria de Processamento de Informação, que posicionavam o
comando do sistema nervoso central como inicial e prevalente no processo de produção de movimentos.
Além disso, a nova perspectiva apontava princípios da termodinâmica para explicar os processos de
continuidade e descontinuidade do desenvolvimento.
Bernstein (1967) sugeriu que o indivíduo atuasse no meio por um sistema de ação, e não
simplesmente por um sistema motor. Para ele, o movimento não é fruto de reações do sistema muscular
dependente de comandos do sistema nervoso central (SNC), mas de uma relação de constante troca de
informações entre estes sistemas, o que caracterizaria uma ação. Assim, o controle do comportamento
não caberia apenas ao sistema nervoso central, mas também à interação deste com o sistema muscular.
Essa perspectiva inovou no que concerne a tratar a interação do indivíduo com o meio como um sistema
equilibrado e ativo, com base na ontogenia, na evolução e na ecologia.
30
Alinhadas a esse ponto de vista (de Bernstein) estão as ideias de James Gibson, que propunha o uso
de uma psicologia que levasse em conta a ecologia, ou seja, o meio no qual o indivíduo está inserido e
sua interação com ele, para explicar a percepção de maneira geral. Para Gibson (1966), a percepção é
um sistema ativo que não pode ser separado da ação, pois perceber implica agir, e agir implica perceber.
Nesse sentido, sua teoria para o desenvolvimento da percepção passou a ser expandida para a psicologia
da ação e tem exercido grande influência nos trabalhos sobre o desenvolvimento de maneira geral.
Esse processo perceptivo ativo parece ser filogeneticamente adaptado para o indivíduo identificar as
informações relevantes e interagir com o ambiente. Assim, o indivíduo vê, ouve, sente e se move em
atividades de exploração conduzidas pelos canais perceptivos dentro de um ambiente em busca de
informações para organizar suas ações de maneira integrada (GIBSON, 1966, 1979). Aproveitando os
conceitos da Teoria da Percepção de James Gibson, Eleanor Gibson trata do desenvolvimento do indivíduo
no meio travando uma ligação com o ato de perceber o conceito de affordances (traduzido aqui como
“potencialidades”), sugerindo que o agente busque ativamente informações no espaço que ofereçam
possibilidades de desempenhar alguma ação. Então, o desenvolvimento não acontece isoladamente,
mas a partir de uma intrincada interação entre sujeitos, objetos e ambiente (GIBSON; PICK, 2000). Essa
rotina cíclica, em que o processo de perceber tem o poder de influenciar e guiar as ações, pode gerar
novas percepções e se estabelecer ao longo do processo do desenvolvimento, e foi chamada de ciclo
percepção‑ação (GIBSON; PICK, 2000; LOCKMAN; THELEN, 1993).
Lembrete
Apesar da apresentação da tradução do termo affordance, as traduções

desses termos parecem não ter ainda encontrado uma palavra que faça
jus ao significado em inglês. Por isso a expressão ainda é muito usada nos
documentos acadêmicos brasileiros.
A partir dos ideais ecológicos de Gibson, argumentava‑se que a informação era uma variável física
única e específica às mudanças dinâmicas do sistema. Assim, um grupo adepto desses princípios fez
diversos trabalhos com base nas perspectivas bernsteiniana e gibsoniana, também chamadas de Teoria
dos Sistemas Dinâmicos.
Para os pesquisadores do desenvolvimento motor, essa nova contextualização de controle e

desenvolvimento do comportamento motor levou à reaplicação de muitos tipos de estudos que já
haviam sido elaborados, porém agora com essa nova abordagem teórica. Um dos mais importantes
trabalhos dessa época foi realizado por Esther Thelen, que investigou os precursores do andar infantil.
Um desses estudos de Thelen se preocupou em investigar o desaparecimento do reflexo da marcha
nos bebês quando estes estão com aproximadamente 7 meses de idade. Por meio de manipulações
morfológicas no aparato experimental, Thelen e seus colegas mudaram a visão tradicional sobre o
papel da maturação do sistema nervoso central a quem foi atribuída a responsabilidade pela inibição
desse reflexo nessa idade. Até então, as explicações para o desaparecimento do reflexo e tempos depois
o surgimento do comportamento voluntário eram atribuídas a um período onde em que o sistema
nervoso central estava se reorganizando para a emergência do comportamento voluntário. Thelen
mostrou que os bebês nesta idade podiam apresentar o comportamento da marcha se colocados
31
Unidade I
em um andador, ou ainda se colocados na água. Com isso, apresentou uma justificativa física para o
desaparecimento do comportamento: os bebês não tinham força muscular suficiente para manifestar o
comportamento, uma vez que essa restrição do organismo era eliminada; colocando‑os no andador ou
com as pernas submersas, o comportamento voltava a aparecer (THELEN, 1986, 1988). Paralelamente
aos seus novos trabalhos experimentais, Thelen dedicou-se à introdução da perspectiva de sistemas para
o desenvolvimento motor, apontando a importância de todos os processos maturacionais do organismo,
e não apenas do sistema nervoso central, que havia sido o foco dos maturacionistas e dos teóricos do
processamento de informação.
Outros pesquisadores que contribuíram para a perspectiva dos sistemas dinâmicos em avaliação
do desenvolvimento motor foram Jane Clark e seus colegas, que estudaram o desenvolvimento das
habilidades locomotoras em bebês (CLARK; PHILLIPS; PETERSEN, 1989; CLARK; WHITALL, 1989a, b; CLARK;
WHITALL; PHILLIPS, 1988). Roberton investigou o galopar (GETCHELL; ROBERTON, 1989; ROBERTON;
HALVERSON, 1984), e Newell colaborou com seus estudos a partir da abordagem da percepção‑ação
para a preensão infantil (NEWELL et al., 1989).
Usando os princípios da Teoria dos Sistemas Dinâmicos, os pesquisadores voltaram o foco das análises
para o processo de desenvolvimento motor. O mesmo pôde ser observado no campo da psicologia
desenvolvimental (GUNNAR; THELEN, 1988), em que a Teoria dos Sistemas Dinâmicos e a perspectiva
da percepção‑ação surgiram como alternativas para a abordagem do processamento de informação
nas avaliações em desenvolvimento. Podem ser incluídos neste grupo de exames, com base na nova
abordagem dinâmica do desenvolvimento os achados de Von Hofsten no desenvolvimento do alcançar
(1982, 1984), os estudos sobre o engatinhar (BENSON; UZGIRIS, 1985; BERTENTHAL; CAMPOS; BARRET,
1984) e os trabalhos de Pick e Palmer (1986) em manutenção da postura ereta, locomoção e percepção.
Em suma, o começo do período orientado ao processo mostrou pesquisas em desenvolvimento

motor que primeiramente apresentavam descrições da performance motora em crianças. Todavia,
vinte anos depois, passaram para a descrição da performance motora como explicação de suas
causas. Ainda neste período duas abordagens foram utilizadas: processamento de informação e
Teoria dos Sistemas Dinâmicos. Hoje ambas são paradigmas viáveis para explicar o desenvolvimento
das habilidades motoras. No entanto, cada uma delas apresenta diferentes interpretações do
fenômeno desenvolvimento. Enquanto a abordagem de sistematização de informação procura
responder às questões desenvolvimentais mediante os processos de controle e coordenação dos
movimentos e suas mudanças ao longo do tempo, a Teoria dos Sistemas Dinâmicos também
está voltada para responder às questões de coordenação e controle, além das questões sobre os
mecanismos de desenvolvimento.
Essas diversas abordagens, como mencionado anteriormente, são adotadas por diferentes grupos
de pesquisadores. Tradicionalmente a psicologia experimental e da aprendizagem, assim como alguns
pesquisadores da área da educação física, têm realizado seus estudos apoiados na abordagem do
processamento de informação. Ao contrário disso, a psicologia desenvolvimental, bem como alguns
profissionais da educação física, da fisioterapia e da terapia ocupacional, têm adotado a Teoria dos
Sistemas Dinâmicos como escopo para suas avaliações.
32
Essa dicotomia acaba por contribuir ainda mais para a impressão de que desenvolvimento e
aprendizagem são fenômenos diferentes, quando na verdade não são.
Lembrete
Períodos do estudo do desenvolvimento motor: maturacional (1928‑1946);

normativo (1946‑1970); e orientado ao processo (1970 – atual).
3.4 Abordagens teóricas para o desenvolvimento
Diversas teorias foram propostas na tentativa de explicar o desenvolvimento motor. A primeira delas
foi a Teoria Maturacional, que teve como seu principal representante Arnold Gesell, seguida da Teoria
Desenvolvimentista e futuramente a Teoria da Ação. A seguir vamos destacar as teorias, suas datas
e seus principais representantes.
3.4.1 Abordagem maturacionista
Arnold Lucius Gesell (1880‑1961), um gigante no campo da psicologia desenvolvimental, foi pioneiro
em suas observações científicas em bebês e crianças por meio de técnicas e métodos inovadores,
contribuindo para um vasto conhecimento sobre o comportamento desta população. Publicou pesquisas
ativamente por quatro décadas, tendo sido muito respeitado em vários campos da ciência, como
educação, psicologia, medicina e outros ramos da ciência social.
Gesell popularizou a prática dos testes desenvolvimentais utilizados em consultórios médicos e clínicas
escolares. Seus escritos definitivamente o consumaram como um teórico do desenvolvimento. Sua teoria
era compreensível, coerente e usava o que as ciências biológicas tinham de melhor em seu tempo.
Como Piaget, Gesell mergulhou profundamente nas trilhas das ciências biológicas e olhou para todo
o comportamento e toda a atividade mental como inseparáveis um do outro, incluindo a engenharia
que dava forma física ao organismo.
Inspirado nos métodos e achados de Darwin, Gesell assumiu que as forças da seleção natural
atuavam com igual poder sobre os aspectos funcionais do organismo, levando Gesell a descrever
ordenadamente a progressão do desenvolvimento motor durante a infância com igual detalhamento
por meio de descrições do comportamento intelectual, da personalidade e dos estágios sociais durante
toda a infância e adolescência.
A visão de Gesell sobre as características individuais, sobre o papel da família, escola e cultura sobre
um indivíduo nunca foi muito claro, pois apresentava contradições. Ele enfatizava que a sociedade e a
família podem oferecer à criança um ambiente com potencial para o crescimento de cada um, fazendo
que a criança possa alcançar patamares ótimos. Todavia, como atribuía todo o processo desenvolvimental
apenas à maturação do sistema nervoso central, essa afirmação era um tanto quanto contraditória, pois
assumia, mesmo em níveis mínimos, a influência do ambiente.
33
Unidade I
Os estudos observacionais de Gesell identificaram detalhadamente cada marco do desenvolvimento

motor infantil. O propósito geral era identificar o estado de cada criança para guiá‑la para um
crescimento ótimo. Crianças que apresentavam atrasos poderiam ser munidas de espaços favoráveis
para não atrapalhar o programa genético.
A maioria de suas pesquisas foi conduzida com o intuito de descrever e compreender as normas
desenvolvimentais. Esses marcos foram apresentados em publicações sobre os movimentos posturais,
de preensão, adaptativos, social e linguístico da infância até a adolescência. Algumas crianças foram
observadas transversalmente e outras longitudinalmente em intervalos de meses ou anos. Mais de 500
crianças foram observadas, 50 a cada faixa de 10 anos, contribuindo para a determinação dos marcos
originais do desenvolvimento utilizados até hoje.
Em geral os estudos foram concentrados mais profundamente no primeiro ano de vida. As

observações eram feitas mensalmente, e novos dados eram coletados a cada sessão de testes.
Durante este primeiro ano, Gesell procurava identificar os padrões pré‑formados do comportamento.
De fato, a bateria de testes contemplava itens e situações comportamentais organizadas de acordo
com a premissa da maturação das formas do comportamento. Além disso, desde o início Gesell
manteve o foco nas competências perceptivo‑motoras e sociais, mas posteriormente sua forma de
abordar o tema pareceu incompleta.
As normas ou etapas do crescimento/desenvolvimento infantil foram o maior legado de Gesell.

Atualmente muitos livros‑textos sobre o desenvolvimento trazem quase obrigatoriamente uma tabela
com os marcos descritos por Gesell em um capítulo à parte. Esses estágios de desenvolvimento motor
ainda são usados hoje como exemplos para fundamentar estudos apoiados em teorias maturacionais,
ou até mesmo para dar credibilidade a teorias maturacionais que ainda surgem. Essa tendência do uso
da maturação neural para explicar as mudanças comportamentais com certeza representa uma herança
de Coghill (pesquisador que exerceu muita influência nos trabalhos de Gesell) e continua sendo usada
até hoje.
A forma e a sequência do desenvolvimento cerebral e das manifestações comportamentais eram

definitivamente atribuídas aos códigos genéticos. Para Gesell, toda a sequência de desenvolvimento
motor era geneticamente programada. Negando alguma variabilidade cultural, a consistência dos
marcos através das populações era interpretada como própria da espécie.
Outro tema recorrente nos escritos de Gesell era o conhecimento inato. Para ele, a mente humana
era um conjunto único de conhecimentos inatos que facilitava a compreensão sobre pessoas, objetos,
espaço, números, linguagem e relações de causa e efeito, sempre apoiado na genética como determinista
para explicar o desenvolvimento. No entanto, também demonstrou muitas contradições, por exemplo,
acreditava na individualidade da criança, mas escolheu o ditado dos genes para eliminar a presença
do ambiente. Procurou libertar e tranquilizar os pais, mas dizia que poderiam ter culpa em alguns
processos. Estava preocupado com o bem-estar das crianças, mas na sua classificação por idades, a
criança era vista como algo passivo e até mesmo inerte.
34
3.4.2 Abordagem desenvolvimentista (sistemas dinâmicos)
Pode‑se dizer que o renascimento do desenvolvimento motor sob uma nova perspectiva se deu em
agosto de 1993, com a publicação de uma sessão especial da revista Child Development (Desenvolvimento
Infantil) intitulada “Biomecânica Desenvolvimental: cérebro, corpo, conexões comportamentais”, material
editado por Jeffrey Lockey e Ester Thelen (LOCKMAN; THELEN, 1993). A ideia do título era captar os avanços
da época nas áreas de neurociência e biomecânica, bem como no estudo da percepção‑ação voltados
para o comportamento. Neste ponto as influências da Teoria de Bernstein para o comportamento motor
com base na física e na matemática dos sistemas dinâmicos foram cruciais, bem como a contribuição da
Teoria Ecológica do Desenvolvimento da Percepção‑ação, de James Gibson e Eleanor Gibson (1986, 1988).
Juntos estes pesquisadores levaram o estado do estudo do desenvolvimento a um patamar muito diferente
daquele pintado por Gesell e Piaget e muitos outros psicólogos da época. Roberton (1989) sugere que o
paradigma organísmico (Teoria Maturacional) não é suficiente para explicar o desenvolvimento motor, diz
que a Teoria dos Sistemas Dinâmicos são mais eficientes para isso.
Bernstein foi o primeiro a explicitar a definição de movimento nos termos de coordenação, de

interação cooperativa de muitas partes do corpo como um processo para produzir um resultado único.
A apresentação desses conceitos foi chamada de “o problema dos graus de liberdade de Bernstein”, e
os escritos diziam como o indivíduo poderia controlar de modo coordenado um organismo com tantos
músculos, nervos e células que produzem infinitas combinações entre os segmentos do corpo sem que
um homúnculo guiasse tudo isso.
Figura 14 – Representação gráfica do homúnculo sensorial
A proposta de Bernstein era de que durante a realização de qualquer movimento não era necessário
o controle total do sistema nervoso central, existiam outros componentes atuantes e importantes nesse
processo. É preciso entender que a relação entre o movimento e os códigos neurais e a ativação dos
35
Unidade I
motoneurônios não são uma via de mão única, em que o comando é sempre disparado pelo sistema
nervoso central e recebido pelo sistema musculoesquelético. O sistema muscular, com suas propriedades
características, além do ambiente, são peças essenciais para a coordenação dos movimentos. O movimento
pode começar partindo de uma variedade de padrões de contrações musculares. Ainda, uma mesma
contração muscular pode ter diferentes consequências, dependendo da especificidade do contexto em
que essa contração estiver sendo executada. Quando o corpo se move, ele gera inércia e força centrípeta.
Além disso, há a força da gravidade do ambiente, que é fundamental para qualquer ação.
Radioulnar
Mão
Ombro Punho
Cotovelo
Figura 15 – Representação de um braço com três graus de liberdade
Segundo Bernstein (1967), isso significa que as ações podem ser planejadas em um nível abstrato,
porque seria impossível para o sistema nervoso central programar tudo para todos os locais e ainda levar
em conta a variabilidade contextual e a interação das relações de força o tempo todo. Assim, quando
a decisão de se mover é tomada, os subsistemas e seus componentes que produzem a contração nos
membros são suavemente ativados para que tudo o que esteja disponível seja usado da melhor forma.
Esse tipo de organização ocorre por conta da perfeita flexibilidade do sistema para alcançar a demanda
da tarefa em uma contínua troca com o ambiente, enquanto mantém o tipo de movimento adequado
na mente.
Bernstein (1967) também ajudou os pesquisadores a reconhecer que tal organização favorece a
habilidade de explorar as propriedades naturais do sistema motor com um suporte complementar
do ambiente. Por exemplo, os membros apresentam algumas propriedades em razão das qualidades
elásticas dos músculos e da configuração anatômica das articulações. Quando determinado músculo
se contrai e se distende, ele oscila em uma trajetória particular até chegar a um ponto de equilíbrio.
Essa trajetória e o ponto de equilíbrio não são monitorados e ajustados pelo sistema nervoso central,
são autoajustáveis ou auto‑organizados pelas propriedades dos seus elementos. Assim, o espaço impõe
restrições determinantes aos graus de liberdade do organismo. Para a locomoção humana, por exemplo,
é preciso manter a postura, mover‑se adiante e ainda manter um periódico e eficiente ataque e empurre
para com o chão. Além disso, o sistema permite que se vá de um lugar para o outro, ou seja, locomover‑se
pulando, galopando, engatinhando ou ainda dançando.
Todavia, as restrições orgânicas e as propriedades do ambiente são responsáveis por fazerem que o
movimento mais eficiente para a locomoção, no caso dos humanos, seja o andar. Qualquer humano que
esteja inserido nesse meio descobre isso e acaba por preferir essa forma de locomoção. Na Lua, onde
há uma gravidade reduzida, a forma preferida, e, portanto, mais eficiente para a locomoção não é o
andar, mas o saltar, pois as propriedades do espaço mudam e novas soluções precisam ser encontradas.
Essas soluções não são pré‑programadas, elas são encontradas inevitavelmente, pois o organismo é
influenciado pelas restrições do ambiente em comunhão com suas características físicas e biológicas,
oferecendo ao sistema muitas possibilidades de solução, umas mais eficientes, outras menos.
36
Para Bernstein (1967), tanto para a criança quanto para um adulto, os movimentos são sempre
produtos não somente do sistema nervoso central, mas também das propriedades biomecânicas e
energéticas do corpo do ambiente e da demanda específica da tarefa. A relação entre estes componentes
não é simplesmente hierárquica (o cérebro comanda e o corpo responde), mas profundamente distribuída
de maneira hierárquica, auto‑organizada e não linear. Cada movimento é único, e cada solução é fluida
e flexível. Então, vem à luz a seguinte pergunta: Como pode cada uma dessas relações ser conhecida
pelas crianças?
3.4.3 A multicausalidade do desenvolvimento
Para responder à questão anterior, é importante entender que o desenvolvimento não tem uma
única origem. Uma ação pode ter várias causas, dentre elas uma causa puramente física, energética ou
fisiológica, que será essencial para a organização do padrão final.
Um bom exemplo para entender a multicausalidade pode ser o chamado “reflexo da marcha”,
que é apresentado por bebês entre aproximadamente 3 e 7 meses de idade. Se um recém‑nascido for
colocado em uma postura ereta (em pé) com os pés apoiados em uma superfície rígida, imediatamente
apresentará um comportamento de retirada e colocada dos pés, um de cada vez, sobre a superfície,
como se estivesse andando. No entanto, depois de um tempo (por volta dos 7 meses de idade), esse
comportamento “reflexo” desaparece.
Somente perto de 1 ano de idade a criança começa a apresentar a capacidade de intencionalmente

produzir movimentos para o andar. A explicação para tal evento era simples e única: a maturação
do sistema cortical responsável pela produção de movimentos voluntários primeiro inibe as respostas
reflexivas, que são subcorticais, para depois facilitar o nível diferente e superior de controle (MCGRAW,
1943). Essa explicação foi aceita por muito tempo, até que as propostas de Bernstein começaram a ser
difundidas. À época, muitos estudos foram replicados para serem investigados sob a nova perspectiva.
Assim, Thelen (1981) colocou os bebês que apresentavam o reflexo da marcha desaparecido em condições
ambientais diferentes. Uma vez submersos na água, o reflexo voltou a aparecer. Quando colocados
em decúbito dorsal, movimentos de chutes com um padrão de organização muito semelhante ao
apresentado no reflexo da marcha também foram verificados. Com esses resultados, ficaram claras as
evidências de que o “reflexo” não desaparecia, mas que os bebês é que tinham um ganho importante
de gordura nesta idade, e assim não tinham força para levantar as pernas uma de cada vez. Colocados
na água, que apresenta densidade diferente daquela do ar, ou deitados, tamanha quantidade de força
não era mais necessária, e o comportamento aparecia. Então, restrições do organismo (falta de força e
aumento de massa) e ainda do ambiente (força da gravidade e outras propriedades do ambiente) também
são determinantes para o comportamento, e não unicamente o sistema nervoso central, portanto são
múltiplas as causas do desenvolvimento. Neste caso, nem somente o aumento de peso, nem apenas
a força da gravidade seriam suficientemente poderosos para fazer o comportamento desaparecer; no
entanto, os dois juntos sim. Esta é a característica da causalidade: ela emerge de vários fatores, que,
associados, representam uma propriedade determinante.
37
Unidade I
A) B) C)
Figura 16 – Imagens dos experimentos de Esther Thelen sobre o desaparecimento do reflexo da marcha
Com base nas propostas de Bernstein, compreendendo o poder que têm as propriedades do
organismo, da tarefa e do ambiente, é possível dizer que as mudanças desenvolvimentais não são
planejadas ou pré‑programadas, mas nascem em cada contexto como o produto do desenvolvimento
de vários elementos.
A combinação dessas restrições tem outro poder interessante: o de fazer emergir habilidades que
estavam escondidas antes do seu tempo. Um exemplo desse caso é o uso do andador para crianças. Thelen,
Ulrich e Wolff (1991) colocaram bebês de 1 mês de idade em um andador motorizado, e eles apresentaram
uma coordenação de passada alternada muito semelhante àquela notada no andar independente.
Figura 17 – Experimento de Thelen, Ulrich e Wolff (1991)
38
Essa coordenação até então só havia sido identificada no “reflexo de marcha”, que aparece a partir dos
3 meses de idade. Desse modo, o efeito facilitador do andador fez aparecer uma habilidade que estava
escondida. Neste caso, o desenvolvimento acelerou? Esse é mais um exemplo de que o desenvolvimento
não pode ser predeterminado, pois é fruto do conjunto de condições apresentadas ao indivíduo. É
simplesmente impossível isolar as instruções que o próprio organismo, englobado em sua relação com
o ambiente, fornece para as ações em tempo real durante a performance. Todo comportamento é uma
manifestação da propriedade emergente com base na confluência de vários fatores.
Um pouco antes de a Teoria dos Sistemas Dinâmicas ganhar força no cenário acadêmico, uma
perspectiva que foi sua antecessora começou a ser usada nos estudos do desenvolvimento. Essa
concepção de sistemas gerais, apresentada por von Bertalanffy (1967), procurava explicar como
funcionava a organização dos sistemas apoiados nas teorias da cibernética. Segundo ele, qualquer tipo
de sistema funcionava regido por algumas linhas comuns a sistemas abertos. Todo sistema aberto opera
por meio de uma troca de informação ou energia com o espaço no qual está inserido. Urban (1978)
propôs que esta teoria poderia ser aplicada para a psicologia desenvolvimental.
Em paralelo a essas propostas, vários pesquisadores passaram a compartilhar outra proposta, com
base na Teoria dos Sistemas Dinâmicos, que foi sugerida por Kugler, Kelso e Turvey (1982) para explicar
o desenvolvimento. Na verdade, os sistemas dinâmicos são uma forma particular de sistemas gerais, que
também buscam explicar como se dá o aumento da complexidade, e entender como um sistema passa
de níveis mais simples para níveis mais complexos.
A complexidade é intrínseca ao sistema, e este é formado por componentes da

tarefa‑organismo‑ambiente, como foi exposto por Newell (1986). A organização desses elementos se
altera ao longo da vida.
Organismo
Tarefa Ambiente
Figura 18 – Modelo de sistema proposto por Newel (1986)
Essa proposta está fundamentada no não equilíbrio termodinâmico. O mundo natural é composto de
algo chamado de sistema de não equilíbrio dissipativo: complexo e heterogêneo, sistemas que ganham
e perdem energia em uma troca com o ambiente. Uma marca registrada dos sistemas é a formação
de padrões, que também podem se tornar complexos com o passar do tempo, em uma estrutura de
auto‑organização. Esta coordenação emerge da confluência de componentes em determinado contexto
39
Unidade I
ambiental. A pergunta dos autores foi: pode o padrão do movimento humano nascer dos mesmos
princípios de auto‑organização que são aplicados a outros sistemas dissipativos e complexos? É possível
que os problemas dos graus de liberdade de Bernstein sigam essa dinâmica?
O sucesso na aplicação dessa dinâmica para as questões da coordenação do movimento humano foi
estudado em movimentos rítmicos simples, especialmente flexões e extensões de braços, pernas e dedos.
Muitos dos movimentos humanos, como o andar, o correr, o nadar, o pedalar etc. são cíclicos e rítmicos,
são uma propriedade do sistema motor humano. O inovador dessas pesquisas foi o foco na parte
coordenativa rítmica do movimento, pois nesta época, tradicionalmente, o foco eram questões como
tempo de reação e atenção para verificar as mudanças na coordenação. As variáveis agora passaram a
ser a trajetória do movimento e o relacionamento entre fases para verificar como a coordenação evoluía.
Duas abordagens dinâmicas foram propostas pelos autores. A primeira foi pautada pela biologia
física e pela psicologia ecológica. Nesta teoria, os movimentos rítmicos eram associados a componentes
oscilatórios, como pêndulos com particular rigidez, suavidade e funções de energia e acoplamento. Vários
experimentos foram feitos, e neles as pessoas balançavam as mãos como pêndulos, demonstrando que a
manipulação de algumas propriedades físicas ou energéticas, como peso, comprimento e frequência do
pêndulo, resultava em mudanças no movimento. Essas ideias vão também ao encontro da perspectiva
de que as propriedades ambientais são relevantes para o movimento.
A segunda abordagem teórica com base nas propostas de Bernstein foi focada na coordenação
dinâmica abstrata, sobretudo no fenômeno de transição de fase. Exemplos de transição de fase podem
ser vistos no andar quadrúpede dos animais, como gatos, cavalos e cachorros, pois quando aumentam
a velocidade da locomoção eles também mudam o comportamento, passam do andar para o trotar e
do trotar para o galopar. A transição é um tipo de auto‑organização, é uma alteração espontânea para
um comportamento mais eficiente para a situação. Vários experimentos foram elaborados para estudar
a transição de fases espontânea. Ambos os estados são estáveis, o que está acontecendo antes da
transição e o que acontece depois da transição. No entanto, em determinadas condições, um deixa de
ser preferido e estável, e o sistema então passa para o outro estado.
A partir dessas análises, temos outra pergunta: qual a relação dessa dinâmica auto‑organizada com
o processo de desenvolvimento? Essa dinâmica pode explicar o que faz as mudanças acontecerem?
Um sistema em desenvolvimento é um sistema dinâmico no qual os padrões de comportamento

agem coletivamente na direção de estados atratores das partes dos componentes em particulares tarefas
e contextos ambientais. Esses padrões são preferidos sob certas condições, e o sistema “quer” atuar com
eles. Outros padrões, diferentes do preferido, também são possíveis, porém a performance é realizada
com mais dificuldade e fica mais fácil de ser interrompida.
3.5 Atratores
As mudanças desenvolvimentais devem ser analisadas como uma série de estados de estabilidade,
instabilidade e troca de fases; tudo isso em um cenário rodeado de atratores, refletindo a probabilidade
de que um determinado padrão vá emergir sob circunstâncias específicas.
40
Em sistemas dinâmicos, uma forma de prever um acontecimento futuro é identificar quando há

perda de estabilidade. Quando um componente perde a estabilidade, a cadeia é interrompida e o sistema
fica livre para explorar outras possibilidades de atuação. Assim, o crescimento e os fatores biomecânicos
são importantes durante os primeiros anos da infância, no entanto a experiência, a prática ou o ambiente
podem tornar-se dominantes. Uma nova configuração é possível e pode ser descoberta à medida que,
progressivamente, vai se tornando eficiente e apurada.
Para cada tarefa particular, vista sob uma perspectiva dinâmica, é possível predizer quando haverá
mudança de estágio ou padrão por meio da variabilidade. Esta pode ser observada em situações que
configuram o estágio exploratório, em que um leque de possibilidades para alguns padrões é testado e
o aumento progressivo da estabilidade faz o padrão se consolidar mediante a prática.
Variáveis
coletivas
Linhas de
variáveis
coletivas
Tempo
Estabilidade
(fundo)
Figura 19 – Representação da estabilidade e da instabilidade e de seus atratores
Nesta figura o tempo avança do topo para baixo da página. Cada linha horizontal é uma fatia
do tempo representando a probabilidade do sistema em permanecer neste estado. Quanto mais
profunda for a depressão, maior o potencial de tal evento acontecer (as linhas expressam alguns
comportamentos variáveis, produto de possíveis configurações dos elementos que compõem o
41
Unidade I
sistema). Se uma bola for rolada do lado esquerdo para o direito de cada linha da figura, ela terá mais
ou menos facilidade em alcançar o lado oposto, dependendo da profundidade da depressão na linha.
Quando a bola cai em um vale e não tem energia suficiente para sair, pode‑se dizer que se encontra
em um estado preferido e foi levada para ele por algum atrator. Quanto menos vales a linha exibir,
mais variabilidade no comportamento será observada, uma vez que o sistema não apresenta atratores
promotores de estados de estabilidade. Quanto mais depressões a linha tiver, que mais padrões de
estabilidade foram descobertos.
A instabilidade não é a vilã da história, pelo contrário, é preciso que haja momentos de instabilidade
para dar ao sistema a flexibilidade de selecionar as atividades de adaptação. Os períodos de exploração
e seleção são essenciais para o processo de desenvolvimento, tanto no nível comportamental quanto no
neural. Essas atividades oferecem condições de os sujeitos encontrarem novas soluções para atender às
demandas da tarefa e do ambiente de acordo com suas características orgânicas.
3.6 Exploração e seleção
O primeiro passo é descobrir quais configurações atendem àquilo que o indivíduo “quer” fazer,
por exemplo, um bebê que está tentando engatinhar ou dar seus primeiros passos. Depois, deve‑se
sintonizar essas configurações para torná‑las suficientemente suaves, precisas e eficientes. Novamente,
essa sintonia é descoberta por meio de repetidas tentativas de erro e acerto, em que as consequências
dessas ações aos poucos vão formando relações, que, em determinado momento, são como pontes para
alcançar o objetivo desejado.
A diferença essencial entre esta perspectiva dinâmica e a anterior (maturacional) é que a emergência
dessas habilidades denominadas filogenéticas – a sequência universal – são aprendidas por meio de
processos correntes de modulação dinâmica para alcançar o objetivo da nova tarefa por meio de
atividades de exploração e seleção dentro de um campo de possibilidades. A ideia é que os bebês são
naturalmente motivados pelos deveres – como se locomover até um brinquedo para pegá‑lo e levá‑lo
à boca. Nesse sentido, a ação não pode ser vista como algo que requer instruções predeterminadas
geneticamente, mas algo que vai sendo composto e guiado pela força da demanda.
Experimentalmente esse processo pode ser observado quando uma tarefa nova é oferecida a uma
criança ou a qualquer outro sujeito, como um adulto ou um idoso. Em uma atividade nova, o processo de
busca do objetivo não pode ser antecipado, pois não há experiência prévia em sua realização. Um bom
exemplo é o estudo de Goldfield, Kay e Warren (1993), que apresentaram como uma criança aprende a
usar um jolly jumper (brinquedo composto de uma cadeira atrelada a cordas elásticas presas no teto).
42
Figura 20 – Jolly jumper
O estudo mostrou que com poucas tentativas os bebês aprenderam a usar o brinquedo com máxima
eficiência, gastando a menor energia possível e se aproveitando das propriedades do seu organismo, do
ambiente e do brinquedo. O impulso no chão passou a ser feito no momento preciso do contato, assim
como deixava de ser exercido no momento adequado para se aproveitar das forças do elástico.
Com o passar das semanas, as crianças aumentavam o número de impulsos e diminuíam a variabilidade
e a amplitude, fazendo saltos mais frequentes. Por meio da visão e da propriocepção, percebiam quais
forças deveriam ser aplicadas e quando, determinando também parâmetros de tempo para os ajustes,
deixando seus saltos cada vez mais eficientes.
Na linguagem dinâmica, neste cenário, a estabilidade dos antigos atratores é interrompida, levando‑a
a explorar novos cenários para descobrir um novo atrator que ofereça estabilidade mais eficiente.
3.7 Percepção‑ação
O processo de exploração e seleção é a chave para o aprendizado de uma nova tarefa. Durante
esse período as informações que são captadas pelo indivíduo, por meio dos canais perceptivos, vão
sendo integradas e compreendidas até que uma solução adequada seja encontrada. As informações são
fornecidas tanto pelo ambiente quanto pelas rotinas de ações de exploração executadas pelo indivíduo.
Esse processo de captação e integração de informações foi chamado de ciclo percepção‑ação. Portanto,
o acoplamento entre percepção e ação é imprescindível para a aquisição de novas habilidades.
O termo percepção‑ação vem sendo usado desde os estudos de Piaget da década de 1950, que
acreditava que toda a representação que o indivíduo tem fosse construída por meio de repetidos ciclos
de perceber e agir no mundo. Depois de Piaget, quem enfatizou e popularizou ainda mais o termo foram
os Gibson, James e Eleanor, em suas teorias sobre a percepção e seu desenvolvimento. Especificamente,
todos esses pesquisadores mostraram que desde o início as crianças coordenam continuamente seus
movimentos de acordo com as informações perceptivas para aprender como manter a postura, alcançar
um objeto, locomover‑se sobre vários tipos diferentes de superfícies etc.
43
Unidade I
Saiba mais
Para uma revisão mais ampla do assunto, leia:
LOCKMAN, J. J.; THELEN, E. Developmental biodynamics: brain, body,

behavior connections. Child Development, EUA, v. 64, n. 4, p. 953‑9, 1993.
Uma linha clássica nos estudos de James Gibson foi a definição do conceito de affordance
(potencialidades). De acordo com Gibson (1979), um affordance é uma recíproca relação entre um
sujeito e o ambiente, e esta é necessária para executar as atividades funcionais do dia a dia. Por exemplo,
um adulto sabe imediatamente que uma cadeira é feita para sentar e que numa superfície como o
chão é possível andar, e também sabe quando é possível pegar um objeto. Pessoas e outros animais
percebem diretamente com acurácia essas informações sensitivas fornecidas pelo espaço e a relação
delas com a estrutura de seus corpos. Essa noção é realizada por meio dos canais sensoriais e dos
receptores proprioceptivos que estão alocados nos músculos, nas articulações e na pele. Essas relações
de percepção e ação foram testadas em vários tipos de experimentos. Eleanor Gibson testou a locomoção
de crianças em diferentes superfícies e observou as adaptações que eram executadas. De acordo com
a inclinação da superfície ou sua textura rígida ou móvel (no chão rígido ou sobre um colchão de
água), comportamentos diferentes eram apresentados pelas crianças, mostrando que elas são capazes
de reconhecer as propriedades do ambiente e adaptar suas ações a elas.
O estudo de Adolph, Epler e Gibson (1993) também destaca evidências do funcionamento desse mecanismo.
Os bebês de dois grupos com idades diferentes foram testados, um com 8,5 meses e outro com 14 meses de
idade. Eles eram colocados para se locomover em uma superfície rígida com inclinações diferentes.
Figura 21 – Experimento de locomoção em superfície inclinada
44
Para subir à superfície, os bebês não apresentaram problemas; no entanto, às vezes caíam. Essas
quedas, como não traziam consequências que causassem pânico nos bebês, não eram um fator que
impedisse as crianças de continuarem a subir ou mesmo de realizarem outras tentativas de subida.
Para descer à superfície, a situação mudava. De acordo com o aumento da inclinação, os bebês se
tornavam cada vez mais cuidadosos em suas ações, explorando a superfície com toques, às vezes se
recusando a descer e em outras ocasiões descendo de marcha a ré. O grupo de bebês com 8,5 meses, ao
contrário do grupo com mais idade, não apresentava esse comportamento de exploração e se arriscava
na descida indiscriminadamente, muitas vezes, sem sucesso. Havia uma lacuna nas crianças mais jovens
em fazer a relação entre o que elas percebem, fazem e realmente aprendem. Como aprender significa
lembrar-se, parece que as crianças mais jovens se arriscavam com frequência, pois não se recordavam de
que haviam falhado na tentativa anterior. Em suma, o experimento demonstra que a partir dos 14 meses
eles são capazes de notar a inclinação da superfície e, por meio de exploração, fazem o julgamento se será
possível ou não se locomover por ela, e ainda escolhem a melhor forma de locomoção para tal situação.
Entender como a percepção guia a ação é uma questão desenvolvimental essencial. Por isso, diversos
estudos sobre a capacidade perceptiva foram realizados em bebês a partir da década de 1990. Durante
o desenvolvimento, cada novo marco abre oportunidades para descobertas perceptivas. Bushnell e
Boudreau (1993) apresentaram um exemplo de como importantes acoplamentos desenvolvimentais
estão presentes nas habilidades motoras.
Eles testaram a habilidade háptica de detectar a forma de objetos e mostraram que recém‑nascidos
somente são capazes de captar as propriedades dos objetos quando em contato manual com eles, ou seja,
por meio de exploração háptica. Enquanto adultos são capazes de perceber propriedades como textura,
forma e tamanho apenas olhando, parece que os bebês ainda não o fazem. Muitas das peculiaridades
não foram identificadas pelos bebês. Eles parecem notar tamanho e temperatura já nos primeiros meses,
pois essas especificidades parecem exigir menor capacidade de exploração háptica. Discriminação de
textura e rigidez se inicia apenas por volta dos 6 meses de idade, quando já são capazes de ações como
esfregar e “cutucar”. A percepção de peso e forma acontece ainda mais tarde, pois requer movimentos
ainda mais diferenciados dos dedos, mãos e braços. É interessante destacar que, pela boca, os bebês são
capazes de notar características como textura e rigidez muito antes de adquirir essa habilidade com as
mãos. Dessa forma, parece que logo ao nascimento a boca é muito mais paramentada com inervações
do que as mãos. Talvez isso explique o comportamento dos bebês de levar tudo até a boca: a intenção
parece ser realmente de exploração.
Outro estudo clássico apontando que a percepção é necessária para a organização da ação e
vice‑versa é o experimento de Thelen (1994). Ela investigou a coordenação intermembros em bebês de
três meses de idade. Primeiro, eles foram deitados sobre as costas no berço. Depois foi amarrado um fio
que ligava um móbile em suas pernas. À medida que os bebês mexiam as pernas (flexão e extensão de
joelhos) de determinada maneira, o móbile era acionado. Em pouco tempo eles notaram qual o padrão
de movimentos das pernas ativava o móbile e passaram a executar apenas esse padrão.
45
Unidade I
Figura 22 – Experimento de coordenação intermembros de Thelen (1994)
Esses estudos podem oferecer algumas pistas de que a ação é essencial para a percepção. Perceber e
fazer parecem ser uma unidade única, em que há uma relação intrincada de interdependência. Pessoas
percebem o mundo para agir nele, e agem para perceber. De fato, as evidências apresentadas com os
experimentos descritos apontam que desde o início as crianças entendem o mundo por meio de suas
ações nele. O sistema nervoso parece ser construído de modo que facilite a integração das informações de
percepção e ação, e a neurociência tem ofertado grande contribuição para a assimilação desses processos.
O desenvolvimento cognitivo pode ser abordado de forma dinâmica. Em uma visão dinâmica, a
cognição emerge pelo mesmo processo dinâmico que governa os ciclos de percepção e ação. Atividades
de alta ordem mental, incluindo categorização, conceitos de formação e linguagem, devem nascer
de maneira auto‑organizada, com base nas atividades recorrentes que acontecem em tempo real,
assim como o alcançar se desenvolve por meio de ciclos de tentar levar as mãos na direção do alvo
(THELEN, 1994). Assim como a trajetória da mão não é pré‑programada, mas descoberta, é possível
pensar que as habilidades cognitivas emergem assim, dependentes do contexto, da história e do
momento em que a atividade está sendo realizada. Tudo isso compõe a causa da emergência de uma
nova habilidade.
3.8 Abordagem dos sistemas de ação
A abordagem dos sistemas dinâmicos levou alguns pesquisadores a extrapolarem alguns dos
conceitos básicos desta teoria e chegarem a novas conclusões sobre o processo desenvolvimental.
Depois de entender melhor o funcionamento do sistema por meio das explicações com base na Teoria dos
Sistemas Dinâmicos, alguns pontos foram questionados, por exemplo: o que realmente está sendo observado?
Será que para entender o processo de desenvolvimento a atenção deve voltar-se para o movimento?
46
Então, a palavra movimento passou a ser analisada com mais atenção, e percebeu‑se que movimento
é apenas a mudança de um objeto de um lugar para outro. É um conceito físico, de alteração de posição.
Quando emerge no comportamento humano, uma habilidade nova é muito mais do que isso. Uma
habilidade não é a simples mudança no posicionamento dos membros; o comportamento parece ser
realizado sempre na intenção de atingir uma meta.
Se pensar em algumas aptidões que são executadas pelos humanos, por exemplo, andar, correr,
abrir a porta, pegar um copo, varrer o chão etc. com atenção, é possível analisar que todas elas foram
descritas com verbos que indicam ações. Pensando nos marcos desenvolvimentais, a interpretação é a
mesma, sentar, rolar, engatinhar, alcançar, pegar etc., todos eles verbos de ação.
As ações diferem do movimento, pois são comportamento com uma meta a ser alcançada. Enquanto
o movimento é o deslocamento no espaço com suas relações de força, a ação é um comportamento
que, antes de ser realizado, requer motivação para fazê‑lo. Em outras palavras, os movimentos são
iniciados por motivação, definidos por objetivos e guiados por informação. Sob esse prisma, as ações
necessariamente apresentam uma função: atingir alguma meta.
As novas ideias com relação ao conceito de ação propunham que na verdade o que observamos ao
longo do desenvolvimento são ações, e não movimento. Logicamente, a ação é composta de movimentos,
mas eles não são para onde se deve olhar. Quando uma habilidade nova é manifestada por um bebê, não
é por acaso que isso acontece. É provável que o bebê já tenha passado minutos, horas, ou até mesmo dias
para conseguir executá‑la. Nesse caso, uma nova forma de olhar para o comportamento é apresentada.
Na visão tradicional, todo comportamento apresentado por recém‑nascidos era visto como reflexo,
ou seja, comportamento automatizado, sem nenhum tipo de controle voluntário ou intenção atuando.
Encarando‑o sob a perspectiva da ação, isso passa a ser visto de outra forma. Todo comportamento
parece atender a um objetivo. Mesmo aqueles classicamente enquadrados como reflexo, por exemplo,
o sugar, a preensão e tantos outros que se manifestam quando algum estímulo é apresentado, parecem
ter uma finalidade.
Estudos apontam que recém‑nascidos com apenas três dias de vida são capazes de imitar um
comportamento humano, e nesta imitação haveria componentes ativos, ou seja, parte da ação seria
executada com intenção de atingir uma meta. Dentre essas análises, as clássicas foram realizadas por
Meltzoff e Moore (1977), que apontam que recém‑nascidos são capazes de imitar comportamentos de
abertura de boca e protrusão da língua e lábios, conforme exemplificado na figura a seguir.
47
Unidade I
Figura 23
A literatura apresenta evidências de que os movimentos humanos são organizados desde o início
como ações, e não como reações (BRUNER, 1970; CONNOLLY; BRUNER, 1974 TOUWEN, 1984; HOMMEL,
2001). Tais indicadores são destacados em estudos que têm usado diferentes paradigmas.
Em 1981 Esther Thelen apontou uma importante classe de movimentos que não podiam ser chamados
de reflexos, pois não eram dependentes de estímulos específicos, entretanto também não eram um
comportamento absolutamente organizado e preciso. Era um comportamento rítmico e estereotipado
produzido pelos bebês e foi chamado de espontâneo. Para assimilar melhor esse fenômeno, em outros
estudos Thelen (1995) verificou que havia um acoplamento entre percepção e ação durante a execução
desses movimentos espontâneos em bebês de três meses de idade. Desse modo, os bebês foram capazes
de detectar quais padrões de movimentos desencadeavam um evento ambiental externo e assim agiam
de maneira prospectiva para obter o resultado desejado do local.
Seguindo a linha de pensamento fudamentada nas propostas e nos achados expostos, a emergência
de um comportamento ativo depende de frequentes comportamentos de exploração para que se possa
obter um comportamento prospectivo. De acordo com Von Hofsten e Lee (1982), os movimentos são
sempre controlados por um fluxo contínuo de informações proveniente do ambiente para que os
movimentos sejam planejados; além disso, são percebidas por meio da execução desses movimentos
e são usadas para corrigi‑los. Para agir no ambiente, o sujeito necessita de referência para predizer
o resultado da ação e, subsequentemente, identificar a informação relevante para fazer isso. Ação,
portanto, é diferente de reflexo, que precisa de estímulo, enquanto a ação precisa de motivação e,
por conseguinte, de intenção. Movimentos reflexos são respostas estereotipadas, ações são planejadas
com apoio na percepção do espaço e na detecção do próprio movimento para descobrir as regras
e regularidades que o ambiente apresenta, permitindo que se possa predizer o resultado. Uma das
partes mais importantes da ação é a intenção. De acordo com Bruner (1970), identificar antecipação no
comportamento infantil é um indicativo de intenção.
48
Figura 24 – Experimento de alcance de objetos móveis
Inspirado no conceito de ação e na nova maneira de olhar para o comportamento, em 1982 Edward
Reed propôs que os humanos “funcionam” com base em “sistemas de ação”. Esses sistemas contam com
a filogenia, pois a proposta é a de que, ao nascer, já estejamos providos de algumas funções que seriam
facilitadoras para a atuação dos sistemas de ação.
Os sistemas de ação são categorizados levando em consideração suas funções; assim, eles podem
ser definidos conforme as propriedades ambientais, e daí surgem as pressões para a seleção. O sistema
de ação, bem como o perceptivo, é fruto de uma evolução convergente e paralela, na qual a pressão por
seleções deriva do tipo de informação disponível. Enquanto a Teoria dos Sistemas Motores apresentava
a ênfase unicamente na análise individualizada do músculo, ou nos caminhos eferentes, não se
preocupando em tentar explicar a função do comportamento, a Teoria dos Sistemas de Ação almejava
justamente preencher essa lacuna. Uma coisa é dizer que o padrão do comportamento é causado por
um programa motor, e outra é tentar explicar por que certos comportamentos são utilizados em alguns
contextos, em detrimento de outros.
3.8.1 Sistema de orientação básica
Sua função é essencial para todas as outras atividades. Ele ajuda a manter a orientação funcional
celular do animal de acordo com a gravidade, as superfícies e o meio (ar, água) dentro do ambiente.
Manutenção da postura significa mais do que estar em equilíbrio em uma posição: representa a
manutenção de comportamentos dinâmicos de troca de posturas.
49
Unidade I
Figura 25 – Bebê sentado, exemplo de manutenção e controle da postura/sistema de orientação
3.8.2 Sistema investigativo
Todos os sistemas perceptivos têm base nas fontes ecológicas de informação. Este sistema controla
as atividades do sistema perceptivo (busca de informação). Supervisiona a orientação dos movimentos
dos órgãos sensoriais e da cabeça.
3.8.3 Sistema locomotor
Os animais estão continuamente se deslocando de um lugar para o outro, e essa capacidade talvez
seja uma das mais comuns do mundo animal. A habilidade de dominar a postura, a orientação e a
informação que chega pela locomoção é uma característica típica e essencial para os animais em geral.
Figura 26 – O caminhar como forma de locomoção
50
3.8.4 Sistema de alimentação
Para manter-se, os animais estão em contínua interação com o ambiente por meio da respiração,
ingestão de elementos, termorregulação e reprodução. Este sistema tem a função de monitorar e regular
a relação básica entre organismo e ambiente nessas trocas.
Figura 27 – Alimentação em bebês
3.8.5 Sistema performático
Além de alterar as relações entre o organismo e o ambiente por meio das atividades orgânicas
controladas pelo sistema de alimentação, os animais podem modificar aspectos físicos do espaço para
atender necessidades ou objetivos. Trata‑se do desenvolvimento da arquitetura animal por meio das
ações entre organismo e objetos do espaço. A construção de elementos no local que garanta suas
atividades (abrigos, armadilhas, ninhos) tem sido observada em todos os tipos de ambientes (aquático,
aéreo e terrestre), e o uso dessa ferramenta tem sido um importante fator de adaptação da performance
do animal no ambiente.
3.8.6 Sistema expressivo
As observações do reino animal de Darwin já denotam que a organização sexual e familiar animal
está apoiada na pressão por seleção da manifestação de certas expressões emocionais e intenções de
comportamentos para seus pares. As ações expressivas são efetivas, mas devem ser acompanhadas da
habilidade de discriminar as diferentes expressões e de agir de acordo com isso.
3.8.7 Sistema semântico
Serve para dar significado para algumas situações do ambiente, levando os animais a codificarem
vários tipos de informação conforme um pequeno número de regras. Exemplos deste sistema: linguagem,
51
Unidade I
desenhos antigos (rupestres) e dança, em algumas culturas ou espécies. Um agente pode exibir uma
enorme variedade de significados por meio da manipulação e integração de sequências de movimentos,
segundo certas regras.
3.8.8 Sistema de jogo
Trata de regular os movimentos que são feitos para o próprio prazer. Em alguns deles não é possível
identificar outra função a não ser a de que são executados em beneficio próprio, portanto a melhor
definição para eles é de que são feitos para o próprio bem. Assim como uma criança brinca, outros
animais também o fazem. Esta brincadeira, apesar de poder trazer contribuições para os outros sistemas
de ação, em vários casos é realizada para o próprio prazer.
De maneira geral, os sistemas de ação estão envolvidos em auxiliar o sujeito a interagir com o ambiente
e seus affordances. Cada tipo de ação executada por um agente é um tipo particular de affordance.
Cada sistema de ação coordena e controla vários tipos de ação, todas derivadas de semelhantes pressões
para seleção. Todas as ações são compostas de posturas e movimentos, que são, por si, as relações de
agente e espaço.
Essa teoria combina a proposta fisiológica da atividade de Berstein com a psicologia ecológica de
Gibson. Numa perspectiva da percepção ativa do animal, para a realização de ações ou simplesmente na
manutenção de posturas, o agente percebe os affordances e se orienta por eles, produzindo movimentos
e posturas por meio dessas percepções, e modulam isso por meio das informações proprioceptivas que
a ação gerou.
3.8.9 Desenvolvimento da ação
O desenvolvimento começou sua história pautado pelo comportamento reflexo. Uma série de
estudos foi feita para demonstrar que mesmo os movimentos considerados reflexos utilizavam-se das
informações ambientais e não aconteciam sempre da mesma forma. Quando o mesmo estímulo era
oferecido em condições ambientais diferentes, a resposta motora apresentava variações.
Então, as investigações sobre os movimentos reflexivos passaram a avaliar se esse comportamento

poderia ser identificado no período pré‑natal. Tendo em vista que após o nascimento muitos
comportamentos tidos como reflexivos pareciam na verdade não ser totalmente estereotipados, a ideia
era investigar se ao menos nos fetos os reflexos se manifestavam na sua forma pura.
Surpreendentemente, na análise do comportamento fetal, não eram evidentes características

reflexas, como estímulo específico que desencadeia resposta estereotipada. Não havia uma relação clara
entre os eventos sensoriais e o comportamento motor. Desse modo, passou‑se ao conceito de que o
bebê era um ser ativo, e não reativo.
Se a criança vem ao mundo preparada para integrar as informações provenientes de todos os

sentidos, como demonstram os estudos da neurociência, cada dia significa uma experiência, em que
cada movimento seu oferece um novo propósito, mesmo nos bebês mais jovens.
52
A dicotomia entre sistemas central e periférico, presente por muito tempo nas teorias da psicologia, foi o
principal fator a ser abandonado para que se pudesse propor uma teria da ação, e não apenas uma explicação
de como os movimentos acontecem. Desertar essa dicotomia significa afastar o conceito de sistemas
motores para tratar de sistemas de ação. Sistemas de ação apresentam tanto componentes sensoriais como
componentes motores e são organizados fundamentalmente, diferentemente dos sistemas motores.
A base para a dicotomia entre processos centrais e periféricos é anatômica e fisiológica. Os vertebrados
apresentam um sistema nervoso central composto em níveis, desde os segmentos da espinha até
o córtex. Esses níveis são centrais porque são formados por caminhos comuns, nos quais há muita
comunicação via neurônios entre o sensorial e o motor. A inervação periférica de músculos, ligamentos,
pele e órgãos apresenta caminhos provados aferentes e eferentes (aferente: do sistema nervosos central
para a periferia – seriam os comandos enviados pelo cérebro; eferente: da periferia para o sistema
nervoso central – aquilo que é percebido e transmitido ao sistema nervoso central).
Desde a descoberta de que as vias dorsais da coluna espinhal são de entrada e as vias ventrais
são de saída, os psicofisiologistas têm tentado especular que as vias de entrada são relacionadas às
capacidades sensoriais, e as vias de saída, às funções motoras. Imersos nesses conceitos estão as ideias
de movimentos voluntários e involuntários. Movimentos involuntários são aqueles essencialmente
reflexos, nos quais o estímulo parte da periferia e segue por caminhos fixos até o comando central,
sem sensação de consciência. Movimentos voluntários são aqueles iniciados no córtex cerebral que
seguem para a periferia conscientemente. A ideia de entrada sensorial somente através de via reflexa
e inconsciente foi a base para a compreensão do funcionamento cerebral durante o século XIX e ainda
hoje tem muita força.
A Teoria da Ação não nega todas essas premissas. É evidente que há diferenças anatômicas e fisiológicas
entre o sistema nervoso central e o periférico, e que o sistema nervoso central é construído em diferentes
níveis de atuação. No entanto, a interpretação de que alguns movimentos são pré‑programados via
controle central e outros movimentos acontecem somente na periferia é que não é aceita em uma
perspectiva da ação.
Há uma incoerência na proposta de que a aferência seja informação sensorial e a eferência seja
comando motor. Muitos movimentos utilizam os dois processos, assim o comando enviado (output)
pode ter, algumas vezes, funções sensoriais, assim como a entrada (input) vai ter função motora. Nesse
sentido, a mistura entre algumas abordagens para a interpretação do controle motor tem muito a
oferecer para o engrandecimento do conhecimento a respeito desse processo. A eferência resultante de
um programa central, chamada de motora, talvez possa desempenhar um papel importante no ajuste
das características receptivas, e a aferência, que tem a função primária de modular o aspecto neural, é
chamada de sensorial, apesar da aparente falta de operação perceptiva.
A primeira premissa para uma teoria da ação é que o movimento funcional é sempre guiado sobre
essas situações de aferência e eferência misturadas. Esse aparato conceitual parece mais adequado para
tratar da complexidade dos movimentos do que as teorias tradicionais. Ele é pautado por conceitos da
zoologia, da biologia evolutiva e da psicofisiologia.
53
Unidade I
As bases para a Teoria da Ação estão nas propostas de sistemas funcionais de Bernstein e nos
trabalhos de Gibson, com sua teoria para o funcionamento do sistema perceptivo, destacando que os
sistemas de ação podem ser controlados por meio da informação. Propõem que as ações são realizadas
de acordo com o ambiente, que “convida” o indivíduo a interagir com ele. Os conceitos de Bernstein
e Gibson publicados na década de 1940 mudaram a psicologia. Ambos os autores apresentavam uma
perspectiva naturalista para a psicologia básica, que abordava de forma muito abstrata o papel do
contexto no processo de desenvolvimento. As propostas foram apoiadas em análises empíricas da
maioria das habilidades e ações produzidas no dia a dia. Para tal, foram usados conceitos evolucionários
de desenvolvimento para auxiliar na compreensão das ações, sempre em contextos reais nos quais os
comportamentos aconteciam.
Saiba mais
Para verificar as definições de reflexo e comportamento, leia:
VANSANT, A. F. A life spain concept of motor development. Quest,

Champaign, v. 41, p. 213‑23, 1989.
4 DO MOVIMENTO PARA A AÇÃO
Tanto as propostas de Gibson para a percepção quanto as de Bernstein para o movimento foram um
tanto radicais inicialmente. Gibson não queria considerar os inputs sensoriais no processo perceptivo.
Para fugir da visão tradicional da época, no entanto, não teve como escapar e assumiu que esses inputs
sensoriais e suas associações subjetivas são produtos da atividade perceptiva.
A proposta de percepção ativa de Gibson apontava que o processo perceptivo não era algo passivo,
em que as informações simplesmente “entravam” no indivíduo pelos canais sensoriais. Atribuída a
grande importância que o meio exercia sobre o comportamento do indivíduo, na teoria de Gibson, o
homem era o ator principal do processo perceptivo, e era ele quem buscava no ambiente as informações
a serem utilizadas. Essa busca era o mecanismo facilitador para a interação envolvendo a pessoa e o
espaço, levando à criação dos affordances. Para ele, assim como para Bernstein, havia também um
output sensorial e um input motor.
Gibson procurou mostrar a percepção visual humana em situações diárias realistas. Algum tempo
depois Bernstein publicou o livro On Dexterity (destreza), que foi logo comparado com as ideias de
Gibson. Nessa obra a ideia era apresentar a “base de uma teoria do movimento”, mas não eram apenas
relatos sobre movimento, e sim movimentos em contextos específicos.
Bernstein tinha necessidade de afirmar que as ações eram primárias e que o controle dos movimentos
e das posturas eram secundários, no entanto teve de assumir que são consequências da atividade do
organismo. Ele tinha uma visão dicotômica de ação e movimento, considerando as ações um constructo
à parte dos movimentos. Todavia, na verdade, o que ele chamou de ação nada mais era que um conjunto
54
de movimentos e posturas. A proposição era de que o controle sofisticado de movimentos específicos,

habilidades humanas características, era, de fato, uma consequência do desenvolvimento da ação.
As premissas sob as quais o conceito de ação foi sendo formado por Bernstein foram:
• movimentos são unidades da ação e são resultados dos comandos do sistema nervoso central
ou reflexos;
• movimentos serão mais parecidos se forem repetidos quando eles se tornam associados com
sensações e resultados plausíveis;
• a repetição do movimento leva a mudanças em sua frequência, é o mecanismo central da

aprendizagem;
• juntas, essas premissas se transformam em associações que representam estados positivos, que
guiam a aprendizagem motora.
Essas asserções passaram a ser usadas para explicar qualquer tipo de desenvolvimento e aprendizagem
da ação. O papel da repetição começou a ser investigado dentro do conceito de ação. Bernstein rejeitava
a abordagem de que a repetição associada a fatores prazerosos levasse a caminhos no sistema nervosos
central. Para ele, repetição por repetição não poderia existir porque há uma variabilidade inerente ao
sistema associada à complexidade do ambiente, fazendo que cada repetição seja diferente da anterior. A
repetição era entendida como uma função ecológica, característica primordial para a aprendizagem, pois
quando as ações são repetidas muitas vezes a finalidade é encontrar novas soluções.
Soluções repetitivas “são também necessárias, porque, sob condições naturais, condições externas,
nunca se repetem [...]”. Consequentemente, é necessário para “ganhar experiência relevante a todas as
várias modificações da tarefa [...] para animal não pode haver confusão para as modificações futuras da
tarefa em condições externas” (BERNSTEIN, 1967).
Esse conceito de aprendizagem exige uma nova definição do que é aprendido e uma nova definição
de habilidade motora.
“Habilidade motora é a capacidade de resolver um ou outro tipo de problema motor” (BERNSTEIN, 1967).
Nessa conceituação ecológica, aprender uma nova habilidade motora implica aprender a
resolver problemas motores dentro do contexto ambiental. Inspirados em Bernstein, uma série
de psicólogos passou a avaliar a ação como a habilidade do animal de controlar as relações de
mudanças com o ambiente.
Uma pessoa começa a aprender um movimento porque ela não consegue executá‑lo. No início da
aprendizagem, não há nada correto, apenas comportamentos errados e desajeitados. Um bom exemplo de
como as ações começam a ser aprendidas antes que seja possível executá‑las são os experimentos de alcançar
de von Hofsten. Apenas a partir dos 3 meses os bebês conseguem direcionar suas mãos a algum objeto
55
Unidade I
que queiram pegar. No entanto, antes disso, nos testes de von Hofsten, os bebês foram capazes de tocar
objetos em movimento, de forma descoordenada, com momentos de aceleração ineficientes, entre outros
erros, mas conseguiram. A repetição desses comportamentos desajeitados não levou à formação de um
caminho mental errado, pelo contrário, quando a postura foi estabilizada, todas as crianças reorganizaram
seu comportamento, ajustando a coordenação dos momentos de aceleração e desaceleração, sendo aptos
a alcançar o objeto. A emergência do comportamento foi resultado das mudanças na organização da
postura, que habilitam as crianças a moverem seus braços na direção do objeto. Desse modo, assim que
adquirem esse tipo de controle, conseguem usar os braços; portanto, apenas utilizam os braços aos 3
meses de idade, porque a postura passa a ser mais bem-controlada somente a partir desta idade.
As ideias de Bernstein podem ser aplicadas a aspectos importantes do desenvolvimento da ação:

o que na verdade se desenvolve nunca é o padrão de movimento, e a repetição de um padrão de
movimento não é garantia de que este padrão vai emergir. Pelo contrário, aprender uma ação por
repetição não significa resolver um problema motor, retrata que o processo de solução muda e melhora.
O que é aprendido (muitas vezes pela repetição) é como resolver o problema ou como agir.
Para Bernstein, as ações funcionais são primariamente vitais, e o controle dos movimentos e da postura
é secundário. Movimentos não são blocos de ações construídos, porém o controle dos movimentos é
o resultado do desenvolvimento das ações. Este conceito da primacia das ações é fundamental para
qualquer teoria da ação. Então, uma teoria da ação pode ajudar pesquisadores a entender realmente
o quanto são importantes algumas habilidades culturalmente específicas, que caracterizam como os
humanos começam a se desenvolver.
Os trabalhos de Bernstein e Gibson procuraram esclarecer as diferenças e os contrastes entre

os conceitos de sistema sensorial e sistema perceptivo (Gibson) e sistema motor e sistema de ação
(Bernstein). Na avaliação deles, uma função é formada por sistemas perceptivos que são estimulados a
explorar ativamente, e a modulação da função é acoplada ao sistema de ação, que constrói, coordena e
ajusta os movimentos do indivíduo para atuar de modo adaptativo ao ambiente.
De acordo com a Teoria dos Sistemas de Ação, não há unidades de movimento, em que o controle
deva ser imposto; as unidades dos sistemas de ação não são respostas (que precisam ser enviadas
moduladas e arranjadas pelo sistema nervoso central), mas posturas (persistentes no indivíduo, pois têm
base nas características de sua relação com o ambiente) e movimentos (transformação de um postura
em outra). Aprendizagem motora, nessa visão, é um processo associativo no qual algumas características
dos sistemas sensoriais passam a ser associadas com certas respostas.
As ações estão organizadas de forma que considere efeitos ambientais. A Teoria dos Sistemas de Ação
propõe que mudanças nas variáveis perceptivas são usadas para controlar os movimentos e as posturas.
Enquanto o sistema motor tem um papel único (mover‑se), o sistema de ação pode servir para muitas
atribuições (depende da meta a ser alcançada). Sistemas motores produzem movimentos em resposta
à estimulação. As funções biológicas ou psicológicas não estão sob o comando do sistema motor, são
controladas por centros separados. Ao contrário disso, os sistemas de ação têm várias encargos, porque
eles ajustam as atividades do organismo levando em consideração as propriedades do meio. A evolução
56
levou ao surgimento de vários sistemas de ação com diferentes funções, e não com diferentes músculos
ou movimentos envolvidos.
Resumindo os argumentos mais robustos de Bernstein e Gibson – que foram a base da Teoria da
Ação –, a ideia era quebrar a dicotomia entre centro e periferia. Para isso, primeiro Bernstein assumia
que o corpo fosse um sistema mecânico com massa e sujeito à gravidade e às forças da inércia. Depois,
durante o curso de qualquer movimento, diz que o relacionamento das forças que agem sobre o corpo
pode mudar pela troca de energia. Por fim, relata que a trajetória de qualquer parte do corpo não
pode ser calculada sem avaliar as informações a respeito das mudanças de forças que estão sendo
aplicadas no corpo. Bernstein mostrou que qualquer comando central enviado poderia ser equivocado
se não considerasse tais aspectos e, ainda, que os mesmos comandos poderiam resultar em movimentos
diferentes dependendo das características do ambiente. Assim, apresentava evidências do papel
fundamental do ambiente na geração das ações e no controle dos movimentos.
4.1 Seleção das ações
Gibson (1979, 1986) apontou o nicho (local) onde cada espécie vive e pode ser entendido como um
campo de oportunidades para aplicar e entender suas ações e as potencialidades (affordances) que elas
despertam. Estes affordances são os problemas que devem ser resolvidos. O nicho humano é o espaço
social, por isso muitas das faculdades desempenhadas têm uma finalidade social. A organização cultural
da vida humana leva a habilidades biológicas como comer e andar, que tipicamente se desenvolvem em
larga escala (ou seja, a maioria da mesma espécie desenvolve habilidades idênticas) porque as ações já
estão preparadas para esse espaço (nicho).
Os bebês humanos não ficam totalmente de fora desse nicho. Eles são apresentados progressivamente
às oportunidades de experiência e ação. No entanto, cada criança cria seu próprio campo de ação, com
suas relações particulares dentro do ambiente e da cultura em que estão inseridos. O que as crianças
na verdade recebem é um campo promotor de ações, e não um local para desenvolver seus affordances
(potencialidades) preferidos, pois normalmente o ambiente onde está uma criança é manipulado por
um adulto para recebê‑la.
Figura 28 – Exemplo de affordance: bebê deita em um espaço usado geralmente para outra finalidade
57
Unidade I
Esses campos de promoção das ações, influenciados por aspectos filogenéticos e culturais, são
importantes no desenvolvimento da ação. Isso interfere não somente nos tipos de problemas que serão
apresentados às crianças, mas também nos recursos que elas terão para encontrar soluções para esses
obstáculos. Em bebês, os aspectos que parecem exercer maior influência nessas questões são as tarefas
posturais. Estudos apontam que posturas particulares podem oferecer um suporte maior ou menor para
a realização de uma tarefa. Como no exemplo das pesquisas de von Hofsten, uma vez estabilizada a
postura, é sinal de que o comportamento de alcançar emergiu antes do tempo esperado.
Em culturas africanas e indianas, por exemplo, nas quais massagens e técnicas de manipulação do
bebê são aplicadas pelas mães, essas atividades parecem ter um impacto importante no processo de
desenvolvimento motor desses bebês. Contudo, será que essa facilitação por meio do desenvolvimento
postural acarreta alguma vantagem, na vida adulta, em outras habilidades?
Um estudo com crianças do Congo mostrou que elas tinham aproximadamente um ou dois meses de
adiantamento comparadas às crianças francesas nas habilidades de sentar e de manter a postura ereta
em pé, e este avanço levou à origem da aptidão de alcançar precocemente. Todavia, o estudo apontou
que esse progresso apenas estava relacionado aos movimentos do braço (alcance); já nas habilidades de
pegar (em que os dedos são mais efetivos), os dois grupos foram semelhantes.
Em suma, é preciso prestar atenção na construção desses cenários de possibilidades para as

crianças, eles podem ser tanto encorajadores como desestimulantes no processo de desenvolvimento
de novas soluções.
4.2 Desenvolvimento motor versus desenvolvimento da ação
Trilhado o caminho das elucidações, é preciso explicar a seguinte questão: desenvolvimento motor e
desenvolvimento da ação a mesma coisa? Já destacamos a dicotomia entre as abordagens dicotômicas e
as interacionistas, porém é a partir delas que é preciso dar início a mais um processo de esclarecimento.
Relembrando a história dos estudos que foram atribuídos ao desenvolvimento motor, nas análises
pioneiras de Arnold Gesell, apesar de o objetivo principal ser a compreensão dos sistemas que levavam
à manifestação dos comportamentos observados, eram as descrições do movimento que serviam de
ferramenta para isso. Nessas constatações, o ambiente não foi ou quase não foi considerado; eram
destacadas características físicas do movimento.
Lembrete
À época, o termo desenvolvimento não era utilizado. A expressão usada

era crescimento, que denota ainda mais a característica física, e não a
ambiental ou a social.
Com o afastamento dos psicólogos das análises do desenvolvimento durante o período descritivo e
a mudança na forma pela qual esses estudos passaram a ser tratados pelos pesquisadores, com ênfase
58
ainda maior no movimento, o processo desenvolvimental foi deixado um pouco de lado. O foco passou
a ser a performance e as diferenças entre as idades.
A retomada dos exames com uma perspectiva desenvolvimental, voltando o olhar para o processo,
promove o nascimento das perspectivas, em que a ação é a protagonista da situação e o movimento
passa a ser o coadjuvante.
Relembrando esses aspectos históricos, é possível associar o termo desenvolvimento motor aos dois
primeiros períodos que marcaram as pesquisas na área de desenvolvimento, perdurando até a década
de 1980, quando a visão dinâmica do processo entrou em vigor com as Teorias dos Sistemas Dinâmicos.
Nessas primeiras etapas, o objetivo do movimento não era reputado, nem mesmo a influência do
ambiente era avaliada; por isso o comportamento foi chamado de movimento, que é a capacidade de
mudar o posicionamento de algo no espaço.
Com uma noção mais abrangente do comportamento humano, a palavra movimento perde seu
sentido, pois uma série de aspectos passa a ser considerada, e a definição de se deslocar no espaço
torna‑se simplista. Então, as teorias da ação passaram a ser o foco dos estudos; agora o comportamento
é observado inserido em um contexto, em que cada elemento pode oferecer um tipo particular de
influência para cada indivíduo. Assim, o termo desenvolvimento da ação parece ser mais adequado ao
evento que está sendo abordado.
Para que o comportamento tenha algum sentido, não basta realizar movimentos, é preciso
contextualizá‑los. Uma vez que o desenvolvimento motor consiste na criação de programas de ação,
com funções específicas para a relação ente o indivíduo e o ambiente, o movimento é um meio para se
chegar a uma meta. Portanto, quando observamos um bebê alcançar um objeto, pegá‑lo e levá‑lo até
a boca, não estamos assistindo apenas a movimentos. O que vemos são várias metas sendo alcançadas
para atingir um objetivo final, então estamos falando em desenvolvimento da ação.
É possível que haja o puro desenvolvimento motor no período pré‑natal. A partir do nascimento, o bebê,
em sua interação com o ambiente e constante busca da assimilação dos eventos por meio da identificação
de regularidades, começa a estabelecer relações entre seus comportamentos reativos e espontâneos,
avaliando as consequências internas e externas que eles promovem. A partir daí, estamos falando de ação.
Apesar de o termo desenvolvimento motor estar ainda enraizado na fala de muitos pesquisadores
da área, é preciso atenção com seu uso, pois no contexto em que esta área se encontra hoje a aplicação
do termo representa uma desatenção ao real significado das expressões.
4.3 Modelos de desenvolvimento motor
4.3.1 Modelo de Gallahue
Outra proposta de estágios muito utilizada academicamente até hoje são estágios indicados por
Gallahue (1982). Este autor identificou ciclos específicos observados em quatro grandes etapas, são as
fases dos movimentos reflexos, rudimentares, fundamentais e dos movimentos especializados.
59
Unidade I
Elas são associadas ao eixo temporal da vida de um indivíduo, e as características de movimento descritas
na fase dos movimentos fundamentais, compartimentalizadas em estágios inicial, elementar e maduro,
têm subsidiado a elaboração de propostas curriculares para a Educação Física.
Na concepção de Gallahue (1982), esses estágios são retratados em uma figura de pirâmide e são
analisados de acordo com a configuração total do corpo, ou seja, em determinado estágio o autor expõe
uma série de características que podem ser observadas nos principais membros do corpo. De forma geral,
no entanto, sempre separando o corpo em partes, como membros superiores, inferiores, tronco e cabeça.
Embora o autor afirme que o processo de desenvolvimento motor esteja relacionado com a idade, ele
também aponta que não é dependente dela. Dessa forma, assume certa participação das experiências no
processo de transposição de etapas, porém apresenta os estágios relacionando‑os às idades aproximadas
de 2/3 anos; 4/5 anos; e 6/7 anos, respectivamente. Assim, à medida que as crianças avançam em idade,
tendem a progredir para movimentos que otimizam sua performance, orientados ao nível mais superior da
sequência, favorecendo a aquisição de habilidades mais complexas.
Movimentos especializados
Barreira de
Movimentos específicos eficácia
Movimentos transitórios
Barreira de
eficiência
Movimentos fundamentais
Movimentos rudimentares
Movimentos reflexos
Figura 29 – Modelo da pirâmide proposto por Gallahue em 1982
A primeira fase mencionada por Gallahue (1982) é a de movimentos reflexos, que estaria
relacionada ao primeiro ano de vida. Nela os movimentos são desencadeados por uma estimulação
específica e têm como objetivo garantir a sobrevivência e o controle postural do recém‑nascido. Os
bebês, sobretudo os recém‑nascidos, eram considerados seres reativos, e qualquer comportamento
observado somente poderia ser fruto de um estímulo apresentado. Assim, aos poucos, após a eclosão
desses movimentos reflexos, classificados como a base para a formação dos movimentos voluntários,
esses seriam substituídos por estes últimos, entrando o bebê na próxima etapa.
A fase de movimentos rudimentares sobrepõe‑se à de movimentos reflexos em termos temporais

e vai além, até por volta dos dois anos de idade. Nessa etapa, o bebê demonstra as primeiras formas de
movimento voluntário, por exemplo, tenta controlar a cabeça, o tronco e os membros. Neste estágio a
criança já não retrataria nenhum comportamento reativo (reflexo), e todos os seus movimentos seriam
voluntários, mas ainda executados de uma forma muito grosseira, sem refinamento, com pouca eficiência.
60
Ilustração perfeita dessa etapa é a aquisição das habilidades de manipulação, ou até mesmo de locomoção.
Assim que uma criança consegue dar os primeiros passos de forma independente, este andar se apresenta
ainda muito longe da maneira eficiente de andar de uma criança, por exemplo, de 7 ou 8 anos, ou ainda de
um adulto. O mesmo acontece com as aptidões manipulativas, e logo que a criança consegue direcionar o
braço para pegar um objeto, ainda não possui o refinamento de abrir as mãos adequadamente ao tamanho
do objeto, não consegue frear o movimento no instante mais adequado (logo ao contato com o objeto)
e uma série de outras variáveis que ainda não são bem-controladas logo no início da ação de forma
independente. Essas capacidades recém‑aprendidas indicam as características rudimentares dessa etapa
proposta por Gallahue. O movimento é realizado de forma voluntária e independente, no entanto sem
refinamento, com aspecto grosseiro.
A fase de habilidades motoras fundamentais abrange o período aproximado entre 2 e 7 anos de idade.
Nessa etapa, ocorre um refinamento dos movimentos rudimentares, bem como aquisição de novas formas
de controle postural, locomoção e manipulação. Os padrões fundamentais de movimento desenvolvem‑se
ao longo dos primeiros anos de vida e compreendem a diversificação de vários comportamentos com
fins de orientação e controle postural, locomoção e manipulação de objetos e instrumentos (GALLAHUE;
OZMUN, 2001; TANI et al., 1988). A denominação habilidade fundamental, ou básica, vem de uma influência
direta da educação física, que propõe serem essas habilidades o alicerce para a aquisição de habilidades
específicas. Este estágio, muito utilizado até hoje por profissionais da educação física, engloba a idade
escolar, portanto o acesso ao processo de iniciação esportiva. Na etapa de movimentos fundamentais,
outras três subetapas foram criadas: estágios inicial, elementar e maduro. Eles seriam uma forma mais
detalhada de apresentar as modificações pelas quais o comportamento vai passando em cada habilidade
fundamental (saltar, correr, andar, rolar, chutar, rebater etc.).
Locomotores Posturais
Andar Estar de pé
Correr, saltar Balancear-se Estágios
Saltitar Inclinar-se Inicial
Galopar Levantar Elementar
Deslizar Tracionar-se Maduro
Rodar Equilibrar
Cair Dobrar
Trepar
Manipulativos
Subir
Agarrar
Baixar-se
Lançar
Esquivar-se
Driblar
Etc.
Chutar
Figura 30 – Habilidades motoras fundamentais em seus três aspectos: locomotor, postural e manipulativo
O avanço desse modelo é justamente por assumir o papel das experiências particulares no processo de
passagem de um estágio para outro. Tendo em vista que o estágio inicial expressa as primeiras tentativas
de prática da habilidade, portanto indica características de descoordenação das partes do corpo, geração
de força descontrolada – ou para mais, ou para menos –, e aplicação de força em momentos não ideais
durante o movimento, entre outras. Além disso, como a forma de efetuar o movimento ainda não foi
determinada pelo sujeito, a cada tentativa ele pode tentar executá‑lo de uma maneira diferente, denotando
61
Unidade I
grande variabilidade. Já a fase elementar é um estágio intermediário no qual a habilidade se apresenta de

forma mais coordenada, o movimento expressa maior fluência, porém eventualmente alguns erros podem
acontecer. O estágio maduro possui o movimento bem próximo do perfeito, limpo e sem erros frequentes.
Seria a fase em que o movimento ganha certo grau de automatização, por isso a execução na maioria das
vezes é padronizada, sem alterações de uma tentativa para a outra.
Basicamente, quando a estrutura do movimento é rudimentar, equivalente ao estágio inicial, alguns aspectos
como a preparação e a finalização do movimento não são bem-diferenciados, faltando vários componentes.
No estágio posterior, semelhante ao estágio elementar, a estrutura é mais bem-definida, porém a organização
espaçotemporal dos componentes ainda não é apropriada. O estágio maduro, em sua forma mais avançada, é
caracterizado pela adequada constituição espaçotemporal dos itens do padrão fundamental de movimento.
Nesse sentido, o desenvolvimento das habilidades básicas nessa sequência de estágios é fundamental para
atingir o domínio de habilidades mais especializadas, e a etapa de aquisição desses movimentos ocorre entre 2 e
7 anos de idade, na etapa dos movimentos fundamentais (MARQUES, 2008).
Por fim, temos a fase de habilidades especializadas, essencialmente relacionadas às habilidades

esportivas – eventualmente de alto rendimento. Neste estágio os indivíduos passariam por um processo
formal de prática específica para cada tipo de habilidade motora. Esse processo deveria apresentar um
período de tempo prolongado para que o estágio fosse atingido. Esta etapa foi nitidamente responsável
por Gallahue fazer ajustes no modelo de estágios em forma de pirâmide proposto em 1989.
Segundo Kephart (1960), um problema crucial para a aquisição de habilidades específicas é a falta
do pleno desenvolvimento das aptidões básicas. Tani, abordando o mesmo problema, aponta para a
necessidade de voltar‑se para o processo pelo qual as habilidades básicas foram ou não adquiridas.
Isso seria necessário para que se pudesse compreender, caracterizar e estabelecer linhas de ação para
a solução dos problemas na obtenção de habilidades específicas. A atuação de uma intervenção mais
efetiva nesta faixa etária torna‑se imprescindível. Basicamente, é importante que oportunidades sejam
dadas para exploração de habilidades básicas ou movimentos vitais. Isso pode ser atingido com uma
estruturação adequada do ambiente e adaptação da estrutura da tarefa ao nível de desenvolvimento
motor do aluno. Halverson (1966), bem como Godfrey e Kephart (1969), afirmaram a importância de
se conhecer os atributos dos movimentos que compõem as habilidades básicas ou os movimentos
fundamentais, para uma contribuição mais efetiva do desenvolvimento motor do escolar. Assim, os
movimentos cruciais, como andar, correr, saltar, arremessar, chutar, rebater e quicar, apresentam uma
sequência de desenvolvimento marcada por aumento da eficiência biomecânica e incorporação de
novos elementos à estrutura do movimento. Embora a aquisição dos movimentos principais na idade
pré‑escolar e na escolar possa parecer bastante natural, é muito grande o número de indivíduos que
não atingem o padrão maduro nas habilidades básicas, o que virá a acarretar sérios problemas para
a conquista de habilidades específicas. Halverson destacou duas formas básicas para a análise do
movimento: pelo produto e pelo processo. Pelo primeiro, verifica‑se o quanto a criança corre e em que
velocidade ela corre, ou a que distância ela arremessa uma bola, ou o quanto ela saltou em distância.
Pelo segundo, avaliam‑se os sinais do padrão espaçotemporal dos movimentos para correr, saltar etc.
A análise do processo nesse sentido é muito mais significativa para o estudo do desenvolvimento e
para a atuação profissional. Halverson e Roberton realizaram um estudo no qual um grupo de crianças
foi submetido a um período de prática no arremesso a distância. Antes da prática, foram medidas a
62
velocidade de saída da bola e as características do padrão de movimento no arremesso foram analisadas.

Após a prática, os testes foram repetidos, quando se verificou que muitas crianças não aprimoravam
a velocidade de saída de bola, mas apresentavam uma sensível melhora no padrão de movimento. As
informações mais relevantes sobre a prática foram obtidas através do exame do processo. Flinchum
(1981) e Tani et al. (1988) fornecem várias orientações para a avaliação do sistema de movimento e
implicações dessa análise de desenvolvimento para o ensino novas habilidades.
Em 2001, a fase de movimentos especializados passou a considerar como especializadas diversas

categorias de movimentos, e não apenas os esportivos. Neste grupo entraram as atividades de lazer e
profissionais, que também foram chamadas de culturalmente determinadas.
As fases do desenvolvimento motor
Utilização Utilização Utilização
permanente permanente permanente
na vida diária recreativa competitiva
FAIXAS ETÁRIAS OS ESTÁGIOS DE

APROXIMADAS DE DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO MOTOR
14 anos e acima Estágio de utilização permanente
de 11 a 13 anos FASE MOTORA Estágio de aplicação
de 7 a 10 anos ESPECIALIZADA Estágio transitório
de 6 a 7 anos Estágio maduro
FASE MOTORA
de 4 a 5 anos Estágio elementar
FUNDAMENTAL
de 2 a 3 anos Estágio inicial
de 1 a 2 anos FASE MOTORA Estágio de pré-controle
do nascimento até 1 ano RUDIMENTAR Estágio de inibição de reflexos
de 4 meses a 1 ano FASE MOTORA Estágio de decodificação de informações

dentro do útero e até 4 meses de idade REFLEXA Estágio de codificação de informações
Figura 31 – Modelo de ampulheta de Gallahue e Ozmum (2001)
Assim, a forma do modelo mudou de pirâmide para ampulheta, para abranger mais categorias.
Como na pirâmide a ponta do modelo era bem mais estreita do que a base, passava a impressão (que
era real) de que poucos atingiriam a etapa de movimentos especializados. O que realmente é um fato
é que poucas são as pessoas que têm o interesse e a oportunidade de praticar por longos períodos de
tempo uma determinada modalidade esportiva. Já no modelo da ampulheta a superfície é tão ampla
quanto a base, indicando que muito mais pessoas poderiam atingir o padrão especializado, pois um
número bem maior de habilidades passaram a fazer parte desta categoria. Por exemplo, um grande
número de pessoas apresenta um padrão muito especializado do andar, uma habilidade cotidiana, e
assim como o andar, diversas outras habilidades podem ser bem desenvolvidas em outros setores que
não o esportivo. Uma bordadeira tem um padrão elevadíssimo de aptidões manuais, do mesmo modo
que um adolescente que se locomove com seu skate, e por aí seguem as possibilidades de estar no
63
Unidade I
estágio especializado. Por isso a alteração parece ter sido bem‑vinda, como representa a figura anterior,
porém deve ter sido apoiada nas propostas de estágios de Clark (1994), que descreveremos depois para
respeitar a ordem cronológica de modelos.
A preocupação básica dessas abordagens tanto de Roberton quanto de Gallahue seria, portanto,
estimular as crianças a atingirem o estágio maduro nos movimentos fundamentais previstos para os
6, 7 anos de idade, após terem passado pelo estágio inicial – 2, 3 anos – e pelo estágio elementar – 4,
5 anos, perfeitamente identificáveis numa sequência hierárquica. A meta almejada seria que, por volta
dos 6, 7 anos de idade, as crianças estivessem realizando os movimentos em sua forma mais avançada,
semelhante à de um adulto habilidoso, e esta forma mais avançada resultaria de uma padronização,
caracterizada por uma maior eficiência biomecânica e pela incorporação de novos elementos essenciais
para a aquisição das habilidades específicas. Desse modo, essa classificação e o conhecimento dos estágios
de desenvolvimento seriam aplicáveis em qualquer idade, porém a manifestação do estágio elementar
no movimento fundamental de arremessar, por exemplo, teria significados diferentes entre uma criança
de 4 anos e um adolescente de 15 anos. Este padrão imaturo, marcado pelo estágio elementar, na
criança de 4 anos seria considerado apropriado, mas em um adolescente de 15 anos indicaria deficiência
no seu desenvolvimento motor. Godfrey e Kephart (1969) defendem que a classificação dos movimentos
fundamentais em estágios facilitaria a discussão, avaliação e identificação de desvios, assim como a
programação para instrução adequada.
Em geral, o professor passa a ter maior oportunidade de atuar com crianças a partir da fase de
movimentos fundamentais essenciais. Essa é uma fase muito importante do desenvolvimento e que
merece maior atenção. Este estágio apresenta uma progressão em que, inicialmente, a estrutura do
movimento é apenas rudimentar. Por exemplo, ao arremessar, uma criança de três anos de idade
concentra toda a ação na flexão, seguida de extensão do braço com o objeto (WILD, 1938).
Não ficam assim diferenciados outros aspectos da estrutura do movimento, como a preparação e
a finalização do arremesso. Além disso, faltam vários componentes da estrutura do movimento. Por
exemplo, no arremesso, faltam as ações do tronco, do quadril, dos membros inferiores. Num estágio
posterior, a estrutura do movimento é mais bem-definida com preparação, ação principal e finalização.
Entretanto a organização espaçotemporal dos elementos nessa estrutura não é apropriada. Por exemplo,
inicia‑se o arremesso colocando à frente a perna correspondente ao braço de arremesso. Por fim, num
terceiro estágio, ocorre a aquisição da chamada forma madura do padrão, caracterizada pela organização
espaçotemporal adequada dos componentes da estrutura do movimento.
Saiba mais
Para mais informações, leia:
GALLAHUE, D.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor:

bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.
64
4.3.2 Modelo de Manoel e Connolly
De acordo com essa visão, Manoel e Connolly (1995) apresentaram uma sequência de desenvolvimento
avaliando o estudo do processo que leva ao produto (desenvolvimento motor). Neste novo modelo,
primeiro haveria a inclusão da fase de movimentos fetais correspondendo ao período da concepção
até o nascimento. Segundo, a inclusão de movimentos espontâneos juntamente à fase de movimentos
reflexos. Depois, a inclusão da fase de combinação de movimentos fundamentais relacionada ao período
aproximado, de 7 até 10 anos de idade.
Para propor o novo modelo, deve ser considerada a existência de algumas fases:
• Fase de movimentos fetais: aquisição de movimentos na vida intrauterina; eles podem ser
rápidos, lentos, seriados, discretos, uniarticulares e multiarticulares; parecem ser causa e efeito do
desenvolvimento neuromuscular (PRECHTL, 1986).
• Fase dos movimentos reativos e espontâneos: aquisição e desaparecimento dos dois tipos de
movimentos: a) associados a um conjunto determinado de estímulos, no caso dos reativos; e b)
gerados sem estimulação externa, para os espontâneos. Além do papel crucial na sobrevivência
do recém‑nascido, os movimentos reativos e espontâneos possibilitam os meios para exploração
do meio físico e social por parte do bebê no primeiro ano de vida após o nascimento.
Observando melhor o estágio inicial da proposta de Manoel de etapas do desenvolvimento, é preciso

entender que os primeiros três meses após o nascimento caracterizam‑se muito mais por continuidade
da vida intrauterina do que por mudanças drásticas denotando descontinuidade (PRECHTL, 1984).
Isto não quer dizer que os movimentos do recém‑nascido sejam uma mera extensão dos movimentos
fetais. A diferença fundamental agora é que o ambiente onde o bebê interage oferece novos e variados
elementos, sejam eles físicos (luz, objetos, meio gasoso etc.), sejam sociais (observação dos pais e de
outras pessoas, contato com a mãe, pai ou indivíduo que cuida do bebê). Desse modo, as consequências
dos movimentos podem ser inúmeras, desde a relação automática de respostas para certos estímulos até
a definição das relações entre meios e fins.
A primeira classe de movimentos refere‑se aos reflexos largamente descritos por inúmeros autores.
Concentrando‑se na segunda classe de movimentos, ainda dentro do primeiro estágio, na qual o
bebê “constrói” relações entre movimentos e consequências ambientais, os estudos de Thelen (1981)
fornecem evidências para fundamentar essa proposta de movimentos espontâneos. Esses movimentos
descritos pioneiramente por Thelen são uma série de padrões de movimento que não se encaixavam na
divisão tradicional entre movimentos reflexos e movimentos voluntários. Nos primeiros meses de vida,
o bebê apresenta uma série de movimentos cuja principal característica é o padrão rítmico. Trata‑se de
movimentos dos membros isolados, em associação com outros membros ou ainda de todo o corpo. Por
exemplo, na posição de decúbito dorsal, o bebê efetua movimentos de chutar com uma das pernas várias
vezes. Thelen identificou movimentos rítmicos dos braços, dos dedos, entre outros. Esses movimentos
são espontâneos, pois não são desencadeados por nenhum estímulo externo específico, nem aparentam
ser organizados para atingir nenhum objetivo no ambiente.
65
Unidade I
A autora ainda especula que os movimentos espontâneos sejam produtos do disparo de impulsos
nervosos para o sistema efetor regulado pelos geradores centrais de padrão. Thelen (1981) e outros
pesquisadores sugerem que esses movimentos seriam candidatos a dar base aos movimentos voluntários.
Eles encontraram uma alta correlação entre o padrão temporal relativo do chutar espontâneo e
o movimento de oscilação da perna no início do andar voluntário. Donnelly e Connolly (1983), ao
simularem a emergência do comportamento motor voluntário, concluíram que a estimulação do reflexo
seria insuficiente para explicar a origem de tais movimentos. Eles também acreditam que os movimentos
espontâneos proporcionem mais oportunidades para o sistema realizar comparações entre movimentos
e consequências no ambiente.
A capacidade de bebês em associar suas respostas a estímulos que chamam atenção ou causam prazer
é um aspecto que merece destaque. Thelen (1995) desenvolveu um aparato no qual bebês de 3 meses de
idade deitados em decúbito dorsal tinham seus tornozelos atados a fios que se ligavam a um conjunto de
chocalhos e brinquedos suspensos no seu campo visual. Ela já conhecia os movimentos espontâneos de
chutar do bebê, mas queria saber se eles iriam associar os chutes com a movimentação dos chocalhos. De
fato, o aparato fora montado de tal forma que, ao efetuarem chutes com ambas as pernas simultaneamente
(em fase), o resultado era mais atraente (todo o conjunto gerando sons) do que quando os chutes eram
efetuados de forma alternada (fora de fase). Rapidamente, os bebês mudaram do chutar alternado para o
chutar simultâneo, demonstrando uma ótima capacidade para associar movimentos a eventos. Interessante
é que a preferência do sistema é manter o movimento das pernas no padrão alternado, no entanto, diante
das respostas ambientais mais prazerosas, os bebês optaram pelos movimentos simultâneos. A associação
acontece não só com eventos externos, mas também com a fixação de ritmos pessoais. Goldfield, Kay e
Warren (1993) conduziram uma investigação na qual bebês de 6 meses de idade eram colocados num
cesto que se mantinha suspenso no ar por um conjunto de tiras fixadas no batente superior de portas. Esse
dispositivo é comum na América do Norte, o chamado jolly jumper, pois permite ao bebê ficar suspenso
na postura ereta. O grande atrativo desse aparato é o de que com pequenas flexões e extensões das pernas
é possível saltar, pois as tiras são elásticas. Essa é uma característica que os bebês logo reconhecem e
demonstram grande prazer em aproveitar. Goldfied, Kay e Warren (1993) desejavam verificar se os bebês
estabeleciam alguma estratégia para realizar esses saltos. Após algumas sessões no jolly jumper, os bebês
passaram a mostrar uma preferência de saltos com impulsão simultânea, deixando de lado a impulsão
alternada. De fato, os eles pareceram descobrir a melhor relação entre frequência e amplitude dos saltos
de forma que aumente o número de saltos numa sequência.
Durante muito tempo, bebês recém‑nascidos foram vistos como autômatos ou máquinas guiadas por
reflexos. Outras manifestações motoras do período não eram apreciadas por se tratarem de movimentos
sem propósito aparente. Contudo, os dados brevemente revisados nesta seção permitem concluir que
o bebê está desde cedo procurando regularidades no ambiente por meio de seus próprios movimentos.
Os movimentos espontâneos, supostamente desordenados ou estereotipados, constituem‑se nas
primeiras formas em que se fixam relações meio‑fim no comportamento. Habilidades motoras não são
caracterizadas por padrões de movimento particulares. Elas se distinguem por uma apropriada relação
meio‑fim, cuja compreensão define o sucesso na execução motora.
Na fase das ações motoras básicas, temos a aquisição de movimentos voluntários. Aqui há um
leque de habilidades motoras utilizadas para a vida diária em ações de locomoção, manipulação e
66
orientação, cujo papel também é de servir de fundamento para as habilidades especializadas. A

prevalência dessas ações em crianças em todo o mundo (caráter universal) não necessariamente implica
um determinismo genético, mas sim a alta possibilidade de haver correlações entre fatores internos e
externos ao organismo, que contribuem para essa aquisição.
A partir dessa etapa, as categorias passam a ser chamadas de ações, e não movimentos, pois nota‑se
que há uma intenção, uma meta a ser alcançada com a execução do movimento. Segundo Bernstein
(1967), parte expressiva do desenvolvimento motor refere‑se à contextualização dos movimentos diante
das atividades e tarefas que o indivíduo necessita realizar para viver. Então, é mais apropriado dizer que
executamos ações motoras, em vez de movimentos, ou seja, é a partir de nossa intenção de realizar
determinados objetivos que selecionamos e relacionamos movimentos. Daí decorre que desenvolvimento
motor é, de forma preponderante, desenvolvimento da ação motora. Sob esse prisma, o desenvolvimento
motor na infância caracteriza‑se pela forma como as ações são construídas a partir da intencionalidade
da criança num dado contexto físico e social. É nesse processo que a criança se torna agente do seu
próprio desenvolvimento (VALSINER, 1997). Alguns estudos fornecem bons exemplos desta etapa, e,
ainda que de forma rudimentar, as ações são claramente visíveis no comportamento infantil.
Uma das habilidades mais marcantes da primeira infância envolve o alcançar e o agarrar ou
apreender objetos. O primeiro problema que o bebê tem de solucionar é identificar o item que deseja
alcançar. Isso envolve controle postural e orientação para situar‑se numa posição na qual o artigo esteja
no espaço de seu domínio. A seguir, o bebê tem de levar a mão até ele. Quando se observa um bebê de 4
meses balançando um ou os dois braços de forma desordenada, é bem provável que ele esteja tentando
alcançar algum objeto que lhe chamou a atenção, o bebê simplesmente não sabe como chegar até ele.
Thelen, Ulrich e Wolff (1991) tiveram o trabalho de acompanhar bebês da 3 até a 54 semanas de vida e
registraram esses movimentos. Os movimentos incertos do braço vão gradualmente dando lugar a uma
trajetória mais direta para o objeto, por fim, e de modo particular após a 17a semana. Thelen, Ulrich e
Wolff (1991) apresentaram com seus dados a grande variabilidade demonstrada tanto entre indivíduos
como no mesmo indivíduo de uma sessão para outra. Apesar da dificuldade em controlar o seu braço
numa trajetória que lhe garanta sucesso em alcançar o objeto, os bebês vão eventualmente selecionar
algumas trajetórias entre as inúmeras possíveis. O interessante é verificar como eles alcançam não só
artigos à sua frente, mas também itens em movimento.
Numa série de estudos, Von Hofsten observou que bebês com aproximadamente 6 meses já são
capazes de interceptar objetos em movimento, desde que seja criado um controle artificial da postura,
que pode ser obtido graças a uma cadeira delineada para a estabilização de tronco. Os bebês demonstram
realmente saber onde o objeto estaria no futuro, e isso foi verificado por meio de uma série de ajustes
realizados por eles, tais como: orientação da mão em relação à orientação do artigo (aos 5 meses de
idade); início do fechamento da mão antes do contato com o item (também em torno dos 5 meses de
idade); abertura da mão (distância entre polegar e indicador) de acordo com o tamanho do objeto (aos
9 meses de idade). Os bebês ainda foram capazes de interceptar objetos em várias velocidades de até
120 cm/s.
Von Hofsten ainda testou bebês em situações nas quais o objeto se move num plano vertical à sua
frente e muda de direção de forma inesperada (LEE; VON HOFSTEN; COTTON, 1997). Nessas condições,
67
Unidade I
tem sido observado que o bebê só começa a alterar a trajetória de sua mão 250 milissegundos após
a alteração do curso do objeto. Os estudos de Von Hofsten e outros indicam que bebês são bem mais
competentes em suas ações do que se imaginava até pouco tempo atrás. Se pensarmos que grande parte
de nossas atividades diárias envolvem a realização de movimentos no tempo apropriado em virtude de
eventos ambientais, será lógico pensar que tal desenvolvimento deve começar bem cedo.
As habilidades descritas nessa pequena coletânea de estudos, bem como uma série de outras, são
exemplos de que comportamentos até certo ponto considerados rudimentares apresentam na verdade
um grau de organização bem-elaborado. Todavia, são habilidades que servirão de base para as seguintes.
Na fase de combinações das ações motoras básicas, há a aquisição das diferentes formas de
combinação entre habilidades de locomoção, orientação e manipulação. Essa fase representa um
aumento na complexidade das ações motoras básicas, uma vez que passam a ser combinadas entre si.
Na fase de ações motoras especializadas, a aquisição dessas ações é vista como um resultado
da influência cultural, entretanto o caráter particular e específico delas deve‑se à ocorrência de
correlações entre fatores internos e externos ao organismo, que são resultados dos nichos ecológicos
do indivíduo. Podem ser classificadas como habilidades do cotidiano, ocupacionais, expressivas,
artísticas, esportivas e recreativas.
Essa noção de fases proposta por Manoel (1994) e Manoel e Connolly (1995) não tem o mesmo sentido
das fases descritas em outras teorias de desenvolvimento, por exemplo, as fases do desenvolvimento
cognitivo de Piaget (1987). Para que fossem similares, seria necessário que as fases de desenvolvimento
motor refletissem um estado de organização interna (Piaget fez descrições de estrutura e função) que
promove os movimentos e as ações. Essas fases ainda indicam uma sequência de desenvolvimento
motor voltada para o produto, e não para o processo, pois cada fase é definida pelo tipo de movimento
ou de ação que aparece neste período. Assim, o grande desafio para a área seria definir modelos de
sequência de desenvolvimento motor que expressassem a existência de estados de organização motora
distintos. Cada estado consistiria em uma lógica diferente de organização e produção de movimentos.
Assim, Manoel e Connolly (1995) se aventuram nesta tarefa e fazem sua proposta.
Com base no conhecimento dessas fases, Manoel e Connolly (1995) propõem quatro etapas de
desenvolvimento: fase de emergência do movimento – na qual ocorreria a formação dos movimentos
pré‑natais e pós‑natais; fase de emergência das ações motoras – aqui há o estabelecimento de relações
meio‑fim na interação com o ambiente a partir dos movimentos reativos e espontâneos; fase de
estabilização e adaptação das ações motoras – na qual haveria a formação de programas de ação,
hierarquicamente organizados, o que é essencial para o aumento da diversificação e da complexidade
do comportamento motor. Esse período abrange uma grande parte da vida do sujeito e compreende
do segundo ano até a idade adulta; fase de acomodação e degeneração das ações motoras – há uma
acentuação do envelhecimento, e as ações motoras passam por mudanças para acomodar‑se às
alterações orgânicas pelas quais o indivíduo passa.
68
Movimentos
culturalmente
determinados
Fase de combinação de
movimentos fundamentais
Fase de movimentos
fundamentais
Fase de movimentos
rudimentares
Fase de movimentos
espontâneos e reflexos
Fase de movimentos fetais
Figura 32 – Modelo de desenvolvimento motor de Manoel (1994)
Nesse modelo, cada fase apresenta estados de organização motora distintos, o que implicaria
mudanças estruturais entre elas. As diferenças entre as duas últimas etapas ocorrem em razão do nível
de estabilização em que se encontram as ações motoras, das mudanças nos sistemas de suporte do
movimento e do contexto em que ele ocorre (MANOEL; CONNOLLY, 1995).
Para melhor descrever cada estágio, vamos acentuar cada uma das etapas e algumas pesquisas que
dão suporte a elas:
• Fase de emergência do movimento: a formação dos movimentos pré‑natais e pós‑natais (vida

intrauterina e primeiro ano de vida pós‑parto). A interação dinâmica de elementos (sistema
nervoso central e sistema musculoesquelético) levaria à constituição desses movimentos.
• Fase de emergência das ações motoras: as consequências sensoriais dos movimentos reativos
e espontâneos servem de base para a definição das relações meio‑fim no movimento. A intenção
para agir seria construída com apoio nessas percepções (sensoriais), causando a transição do
movimento para a ação.
• Fase de estabilização e adaptação de ações motoras: formação de programas de ação

hierarquicamente organizados para aumento da complexidade do movimento. Período longo,
em que as diferenças se dão tanto nos aspectos dinâmicos (dimensões corporais que se alteram)
quanto nos simbólicos (maturação do sistema nervoso central, grau de estabilização de programas
de ação etc.).
• Fase de acomodação e degeneração de ações motoras: com o envelhecimento, mudanças

acontecem para se acomodar às alterações orgânicas. Vários aspectos que são base para a ação
motora, por exemplo, sistema cardiorrespiratório e neuromusculoarticular, são parte das alterações
dinâmicas, que exigem adaptação no modo do planejamento da ação.
69
Unidade I
Saiba mais
Para mais informações, leia:
MANOEL, E. J. O estudo do desenvolvimento motor: tendências

e perspectivas. In: TANI, G. Comportamento motor: aprendizagem e
desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
Esse modelo, além de representar as mudanças internas do organismo (processo), destaca uma
nova concepção de movimento e ação. Essa concepção, com base nas premissas de Bernstein (1967),
entende o movimento como unidades de ação, e ação, por sua vez, é um conjunto de meios motores
(movimentos) para atingir uma meta, portanto somente pode ser analisada levando‑se em consideração
o contexto. Nesse sentido, uma habilidade nada mais é do que a organização de certos movimentos para
atingir um fim, com mínimo gasto de tempo e energia (CONNOLLY, 1975).
Em suma, os modelos de sequência de desenvolvimento motor apresentam várias implicações para

a pesquisa e a atuação profissional em educação física escolar, fisioterapia, pediatria, entre outras áreas.
Especificamente em relação à atuação profissional, é vital reputar que cada fase da sequência é o
resultado de um longo processo de mudanças, assim como se constituem num estado temporário em
direção a estados futuros, mais intrínsecos e mais complexos. Cada fase reflete, por um lado, realizações
distintas, e por outro lado acentua também uma ampla variação de atividades que o indivíduo deveria
ser capaz de executar habilidosamente. No conjunto, cada fase permite que a pessoa interaja de modo
competente em ambientes variados e com objetivos específicos. Vários modelos de sequência voltados
para uma atuação profissional específica têm sido propostos, porém todos direcionados ao produto do
desenvolvimento (movimento). O modelo de Manoel até agora é o que parece mais completo, uma vez
que assume muitas fases não abordadas pelos modelos anteriores, como os movimentos pré‑natais,
além de considerar o indivíduo como um ser ativo, e não reativo, em sua relação com o ambiente.
Saiba mais
O documentário francês “Bebês”, de Thomas Balmès, apresenta, sem

narração, o 1º ano de vida de quatro pequenos seres humanos, cada um
de uma parte distinta da Terra. Destaca principalmente as diferenças no
desenvolvimento motor deles.
BABIES. Dir. Thomas Balmès. França: Focus Features, 2010. 79 minutos.
Essa proposta vai ao encontro da sugestão de muitos estudiosos do desenvolvimento que notavam a
falta de um modelo mais completo e preocupado com o processo. Por exemplo, Marques (2008) sugeriu
que a aplicação da Teoria de Estágios no Desenvolvimento Motor se ampliasse e estivesse mais apoiada
70
na Teoria dos Sistemas Dinâmicos, em que a ideia é que os movimentos são formados e modificados
de acordo com as restrições do organismo, do ambiente e da tarefa, conforme defende Newell (1986).
Assim, quando os movimentos fundamentais são analisados sob um contexto dinâmico, considerando as
restrições mencionadas, a classificação sob a forma de estágios adquiridos de modo hierárquico explicita,
ainda mais, o seu caráter limitado. Portanto, é necessária a elaboração de estudos mais complexos, que
valorizem as diferenças individuais, as experiências diferenciadas conforme o indivíduo, o objetivo da
tarefa e locais distintos, reforçando esse indivíduo como um ser dinâmico, que organiza seu movimento
de acordo com a sua interpretação às restrições do organismo, do ambiente e da tarefa (NEWELL, 1986).
Assim, a aplicação dessa nova teoria parte de um ponto tradicional, no qual a ideia é a seguinte: os
movimentos surgem um após o outro, em uma sequência definida e uniforme, para todos os indivíduos;
ainda, de outro ponto, de uma práxis voltada para a interação envolvendo o indivíduo e o seu meio
ambiente de forma mais dinâmica. Deve ser considerada, ainda, a existência desses estágios, não em
uma sequência hierárquica nem absolutamente consistente em todas as situações, mas como parte
ativa de um espaço que sempre se altera. Finalizando, a noção de estágios, poderia ser reservada
para características comuns do movimento, mas a predominância de um determinado estágio seria
estabelecida de acordo com a regulação do ambiente, fornecida pelo objetivo da tarefa. Um exemplo da
participação do ambiente na emergência de habilidades nas sequências de desenvolvimento motor é a
figura a seguir. Tais aptidões não fazem parte daquelas classificadas como fundamentais e tradicionais,
entretanto fazem parte das culturas de cada criança.
Figura 33 – Criança africana de 11 meses manipulando uma “machadinha” para abrir uma fruta
71
Unidade I
Figura 34 – Criança digitando no computador
Considerando a característica multicausal do desenvolvimento, como pretende prever o

modelo de Manoel e Connolly (1995), estes autores sugerem que não haja uma sequência de
desenvolvimento, mas trilhas desenvolvimentistas. As mudanças que definem o desenvolvimento
podem ser mais bem-entendidas a partir da metáfora da paisagem epigenética proposta por
Waddington (1957). Não há uma sequência de desenvolvimento, mas várias possibilidades de
percurso (trilhas) no desenvolvimento. Dessa forma, as trilhas desenvolvimentistas podem ser
entendidas como as diferentes configurações topológicas que a paisagem epigenética pode
assumir a partir da convergência de fatores internos e externos ao organismo em desenvolvimento
(CONNOLLY, 1986). Colocando de forma mais simples: trilhas são feitas passo a passo, ainda que elas
sigam uma direção comum, logo várias trilhas podem levar ao mesmo destino. Assim, destaca‑se
o aparente paradoxo no desenvolvimento entre a universalidade das mudanças e as variabilidades
interindividual e intraindividual no mesmo processo (CONNOLLY, 1986).
Resumo
De modo frequente o processo de desenvolvimento motor tem sido

associado ao desenvolvimento infantil, mas hoje essa visão simplista é
substituída pela compreensão do desenvolvimento ao longo de todo o ciclo
da vida. Essas mudanças na forma de entender o desenvolvimento podem
ser exemplificadas na forma pela qual esta área de estudo vem sendo
consolidada e alterada ao longo do tempo, primeiramente como fruto de
pesquisas na área da psicologia, e então na área da educação física.
Teorias que explicam o desenvolvimento foram apresentadas desde

o período maturacional, em que os fatores do desenvolvimento eram
atribuídos à maturação do sistema nervoso central, passando pelo período
normativo – com as descrições dos comportamentos, até o período no qual
72
os estudos enfocam mais os processos que levam ao desenvolvimento do

que o produto em si (comportamento).
Na perspectiva orientada ao processo, diversas teorias têm

sido usadas para que possamos assimilar as causas e o processo do
desenvolvimento motor, desde teorias maturacionais, teorias baseadas
no desenvolvimento dos sistemas dinâmicos, até teorias sobre a
emergência da ação.
Entretanto, apenas dois modelos foram propostos a fim de tentar

exemplificar e explicar o processo de desenvolvimento, um deles (Gallahue)
com base na transição dos comportamentos involuntários para voluntários,
e o outro (Manoel) apoiado na perspectiva de que desde o início os
comportamentos apresentam componentes voluntários, que, com o passar
do tempo, tornam‑se cada vez mais autônomos.
Exercícios
Questão 1. (Enade 2007, adaptada)
Figura 35
Analise as afirmativas a seguir.
I – Ao ensinar um novo passo do frevo, um profissional de educação física capaz de gerir situações
didáticas eficazes deve excluir a utilização dos praticantes mais habilidosos como modelo a ser observado
PORQUE
73
Unidade I
II – O uso do modelo pode tanto implicar a imposição de um padrão técnico de movimento quanto
oferecer uma noção geral a partir da qual se constrói um projeto pessoal de movimento.
Assinale a alternativa correta acerca dessas afirmações:
A) As duas afirmativas são proposições falsas.
B) A primeira afirmativa é uma proposição verdadeira, e a segunda é uma proposição falsa.
C) A primeira afirmativa é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
D) As duas afirmativas são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta
da primeira.
E) As duas afirmativas são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: na verdade, o professor deve se utilizar desse recurso. O uso do modelo é uma estratégia
eficiente durante o ensino de habilidades motoras. Além disso, quando o professor opta por aplicar o
modelo para o ensino de um movimento, deve se preocupar com algumas variáveis, por exemplo, o fato
de o modelo ser alguém que tenha um grau de familiaridade para quem fará a observação. O modelo
deve realizar o movimento de forma habilidosa e correta para que se forme um plano correto em quem
está observando. No caso de o professor escolher um aluno que não tenha uma execução perfeita do
movimento, isso pode fazer os alunos que observam a execução elaborarem um plano de ação errôneo
para a reprodução do movimento.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: as justificativas apresentadas para explicar o processo que ocorre com o aprendiz quando
observa um modelo são verdadeiras. Quando se trata de um aprendiz iniciante, que não tem uma visualização
mental e nem mesmo corporal de como é o movimento, este pode assumir aquela forma de realização
como única. Já o aluno mais experiente, com um repertório motor mais bem-construído, quando faz uma
observação, relaciona aquele movimento observado com o seu próprio repertório, buscando uma estratégia
mais simples para ele, mediante a transferência de movimentos de uma habilidade para outra para efetuar o
novo movimento.
Questão 2. (Enade 2007) Em artigo científico em que divulgou os resultados de um programa

nacional de avaliação do desenvolvimento de crianças e jovens, o coordenador de uma equipe de
profissionais de educação física fez uma análise das implicações dos resultados da pesquisa para a
74
prática profissional. Com base nessa situação hipotética, julgue se os itens a seguir, que correspondem a
possíveis ações dos membros da equipe de profissionais citada, estão de acordo com os princípios gerais
do desenvolvimento motor.
I – Ampliar o acesso das crianças e dos jovens às atividades corporais, já que parte dos déficits no
desenvolvimento está relacionada com a insuficiência de estímulos oferecidos pelo ambiente.
II – Oferecer atividades corporais diversificadas e variadas, uma vez que crianças que apresentam
déficits em algumas habilidades podem não apresentá‑los em outras.
III – Evitar intervenções especializadas, pois, nas fases iniciais, as crianças apresentam pequenas
diferenças entre si e suas habilidades motoras básicas seguem um padrão maturacional definido.
IV – Concentrar a atuação nas atividades já aprendidas, haja vista que o ritmo das aquisições motoras
diminui após os 18 anos, e que as pessoas, após certa idade, perdem a capacidade de desenvolver novas
habilidades corporais.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) I e II.
B) I e IV.
C) II e III.
D) I, III e IV.
E) II, III e IV.
Resolução desta questão na plataforma.
75

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Aprendizagem e

Priscilla Augusta Monteiro Ferronato

Mário Luiz Miranda

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F396a Ferronato, Priscilla Augusta Monteiro.

Aprendizagem e desenvolvimento motor. / Priscilla Augusta

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Aprendizagem. 2. Desenvolvimento motor. 3. Sistemas de

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

Esta disciplina tem o objetivo de destacar uma caracterização da área de aprendizagem e

Desse modo, pretende‑se oferecer ao aluno noções de teorias da aprendizagem e desenvolvimento

Figura 1 – Etapas da vida

• Mudanças no comportamento motor relacionadas com a idade (WILLIANS, 1989).

• Processo de aumento de idade ao longo da vida relacionado com mudanças no comportamento

• Desenvolvimento motor representa as mudanças no comportamento motor reflexo da interação

• Contínua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida, realizado pela interação

Para a compreensão do desenvolvimento motor, é importante saber precisamente as corretas

• aprendizagem: mudança interna no indivíduo inferida a partir de uma melhora relativamente

• performance: comportamento observável na realização de uma habilidade (MAGILL, 2000).

• adaptação: processo de mudança no qual há um ajuste, normalmente, do comportamento do

Aprendizagem está relacionada a mudanças relativamente permanentes.

2.1 Área de pesquisa

Para compreender o processo de desenvolvimento, é essencial inteirar‑se sobre as fases de

Na realidade, as pesquisas mais efetivas para o desenvolvimento deveriam alinhavar o conhecimento

O desenvolvimento é na verdade uma forma de analisar os processos de mudanças, sejam eles

Há muitas formas de se coordenar o conhecimento em desenvolvimento motor: conhecimento produzido,

O que um pesquisador do desenvolvimento motor precisa ter é o foco desenvolvimental associado ao

2.1.1 O estudo do desenvolvimento no Brasil

A partir da década de 1980, as pesquisas em comportamento motor começaram a ser realizadas

Em 2002 foi fundada a Sociedade Brasileira de Comportamento Motor,

Para saber mais, acesse o site do Congresso Brasileiro de

Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento motor começaram com a descrição do

O artigo a seguir faz um breve relato sobre Charles Darwin e sua

CELERI, E. H. R. V.; JACINTHO, A. C A.; DALGALARRONDO, P.

Já no século XX os pesquisadores que trouxeram grandes contribuições para o estudo do

As formações desses novos estudiosos e de alunos em seus cursos de graduação baseiam-

Figura 2 – David Gallahue

Figura 3 – Professora Jane Clark

Figura 4 – Kevin Connolly

A Teoria do Ciclo da Vida aborda as alterações na organização do sistema neuromotor acompanhadas

À época, os Institutos de Desenvolvimento da Criança mudaram seus nomes para Institutos do

Até então, os pesquisadores do desenvolvimento ou se pautavam pela causalidade, em que a

3 ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO

3.1 Período Maturacional (1928‑1946)

Apesar de atribuir o papel fundamental da maturação do sistema nervoso central às mudanças

Figura 5 – Mirtle McGraw em sessão de testes com os gêmeos Jhonny e Jimmy

Para aprofundar os estudos de Myrtle McGraw com os gêmeos Jimmy

MCGRAW, M. B. Grow: a study of Jhonny and Jimmy. Londres:

Figura 6 – Ordem céfalo‑caudal (A) e próximo‑distal (B)

Figura 7 – Experimento de Louis Robinson sobre o reflexo de preensão palmar

3.2 Período normativo/descritivo (1946‑1970)

As investigações do comportamento eram feitas utilizando medidas antropométricas e de

Figura 8 – Educação física escolar

Figura 9 – Avaliação de escolares

Os termos produto e processo foram muito utilizados, e ainda são até

Figura 11 – Estudo longitudinal que levou 15 anos para ser concluído

A década de 1960 marcou o início do interesse no desenvolvimento perceptivo‑motor. Apoiados nas