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Constâncio Ferrão Alfândega

Élia Pedro Geraldo Baloi

Evelina Fernando Matatei

Manuel Luís Paporo

Paticene Fone Paticene

Teedzai Manuel Bizeque

Dificuldades de Aprendizagem

Licenciatura em Estatística e Gestão de Informação

Universidade Licungo

Beira

2021
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Constâncio Ferrão Alfândega

Élia Pedro Geraldo Baloi

Evelina Fernando Matatei

Manuel Luís Paporo

Paticene Fone Paticene

Teedzai Manuel Bizeque

Dificuldades de Aprendizagem

Licenciatura em Estatística e Gestão de Informação

Docente: DR. Dilsa Ho-Poon

Universidade Licungo

Beira

2021
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Índice
Introdução ................................................................................................................................ 4

OBJECTIVOS .......................................................................................................................... 5

Objectivo Geral ........................................................................................................................ 5

Objectivos Específicos ............................................................................................................. 5

Metodologia .............................................................................................................................. 5

1. Dificuldade de Aprendizagem ......................................................................................... 6

1.1. Conceitos de Dificuldade de Aprendizagem ................................................................... 6

1.2. Causas de Dificuldade de Aprendizagem ....................................................................... 8

1.3. Formas de minimizar disortografia .............................................................................. 10

1.4. Formas de minimizar a disgrafia................................................................................... 11

1.5. Formas de minimizar a Dislexia .................................................................................... 12

1.6. Formas de minimizar a discalculia ................................................................................ 13

1.7. Formas de minimizar a TDAH ...................................................................................... 14

Conclusão ................................................................................................................................ 16

Referências bibliográficas ..................................................................................................... 17

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Introdução
O presente trabalho tem como tema Dificuldade de Aprendizagem. Com objectivo de
difundir as dificuldades da aprendizagem para melhor ajudar as pessoas que sofrem destas
dificuldades de aprendizagem, no âmbito de inclui-los da mesma maneira no nosso dia-a-dia
sem que haja discriminação no seio da sociedade.

O trabalho esta organizado em títulos que estão enumerados de modo a delimitar os temas
para melhor compreensão. O primeiro ponto que retrata das definições da dificuldade de
aprendizagem, tem como importância as diferentes formas que os autores apresentam o
conceito da dificuldade de aprendizagem.

Do ponto de vista VYGOTSKYANO (e com ele a visão sócio-histórica e cultural) não se

nega a possibilidade de aprender por “transmissão” ou por “espontaneidade”, vias através das
quais se podem produzir aprendizados. O que postula VYGOSTKY é que o aprendizado
obtido por mediação resulta numa aprendizagem qualitativamente superior, tal como ele
assinala numa de suas mais conhecidas formulações de que “[...] o bom aprendizado é
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.(VYGOTSKY, 1998a, p. 117). Um dos
maiores autores que dedicou muito seu tempo na pesquisa de como minimizar a dificuldade
de aprendizagem.

Nos outros pontos que seguem em uma ordem sequencial, esclarecem as várias formas de
manifestações dos problemas de aprendizagem como: A disortografia, Formas de minimizar a
disgrafia, Formas de minimizar a Dislexia, Formas de minimizar a discalculia, Formas de
minimizar a TDAH.
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OBJECTIVOS

Objectivo Geral
 Apresentar a de uma forma geral as dificuldades de aprendizagem

Objectivos Específicos
 Identificar as causas da dificuldade de aprendizagem;

 Descrever os aspectos que impossibilitam pessoas que têm a dificuldade de

aprendizagem;

 Dinamizar as formas possíveis de trazer as pessoas com necessidades especiais a

sociedade sem que haja discriminação.

Metodologia
Método estatístico leva-nos sempre a uma comparação e interpretação de variáveis para
medir o nível de satisfação. Para a concretização de qualquer trabalho científico, é inevitável
o uso de caminhos e metodologias científicas que possa possibilitar a obtenção de resultados
cientificamente credíveis, nisso, com o nosso trabalho não difere. Por isso, diante do presente
trabalho, usaremos o método bibliográfico, descritivo, Analítico, para poder resolver os
exercícios, com fundamentação em artigos compilados na estatística como forma de apoio na
realização do trabalho.
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1. Dificuldade de Aprendizagem

1.1. Conceitos de Dificuldade de Aprendizagem

Dificuldade de Aprendizagem (D.A.) é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo
de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta,
fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos
ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao
longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas
nas condutas de auto-regulação, percepção social e interacção social, mas não constituem, por
si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo,
deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com
influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou
insuficiente), não são resultados dessas condições ou influências.

Observando a apresentação do autor sobre dificuldade de aprendizagem, parece-nos que há

contradição em sua definição, pois ao descrevê-la como “transtornos intrínsecos ao indivíduo,
supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central”, fica a impressão de que é um
problema inerente ao indivíduo, consequentemente, irreversível, que se prolongará por toda
sua vida. Já, quando afirma, logo em seguida, que as dificuldades de aprendizagem ocorrem
“concomitantemente com outras condições incapacitantes ou com influências intrínsecas”,
parece que o autor procura dizer que o problema pode advir de factores familiares, sociais ou
da própria escola; portanto passível de reversão, desde que a criança receba cuidados
adequados às suas necessidades. Há entre os pesquisadores, assim como acontece entre os
professores, pontos que se sobrepõem ou se contradizem na conceituação teórica sobre
dificuldade de aprendizagem.

Conceito segundo Del Prette (1998), no enfoque das habilidades sociais, considerando o
aspecto interpessoal, entende as dificuldades de aprendizagem como uma ‘síndrome
psicossocial’, que sofre interferência de factores, tanto de ordem interna quanto externa, no
que diz respeito a meio familiar, pedagógico e social. Em seus estudos, os autores observam
que essas crianças demonstram, dentre outros défices, agressividade, imaturidade e
problemas na interacção com colegas. Em relação às tarefas escolares, são mais passivas,
dependentes e menos assertivas em suas opiniões. Essas crianças são reconhecidas pelos seus
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professores como inquietas, briguentas, inibidas e sem iniciativa. Avaliam-se, também, de

forma negativa.

Conceito segundo Nielsen (1997), afirma que a expressão dificuldade de aprendizagem é

actualmente usada para descrever uma perturbação que interferir com a capacidade para
guardar, reter, processar ou produzir informação. O IDEA define dificuldade de
aprendizagem como “uma perturbação num ou mais processos psicólogos básicos envolvidos
na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita, a qual se pode manifestar através
de uma capacidade imperfeita para escutar, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar
cálculos matemáticos” (Centro Nacional de Informação para Crianças e Jovens com
Deficiência, 1992). De acordo com a lei citada, as dificuldades de aprendizagem não incluem
problemas de aprendizagem ou motoras, de deficiência mental ou de desvantagens
ambientais, culturais ou económicas.

Os indivíduos com dificuldades de aprendizagem podem registar problemas na compreensão

do que é lido, na sala, na escrita e na capacidade de desenvolver raciocínios. As
características que se seguem podem, portanto, ser detectáveis nestes alunos:

 Manipulação estranha de lápis e tesouras;

 Distracção;

 Hiperactividade;

 Problemas de coordenação a nível da percepção;

 Impulsividade;

 Falta de competências organizacionais;

 Pouca tolerância a frustrações e problemas;

 Dificuldades em desenvolver raciocínio;

 Dificuldade numa ou mais áreas académicas;

 Auto-estima diminuída;

 Problemas a nível de relações sócias;

 Dificuldades em iniciar completar tarefas;

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 Desempenho irregular e imprevisível em situações de avaliação formal;

 Défice de memória auditiva sequencial;

 Défice de memória visual sequencial;

 Dificuldades de coordenação visual-motora;

 Disfunções no sistema neurológico.

Lozano e Rioboo (1998) dividem as dificuldades de aprendizagem em duas categorias, a das

dificuldades permanentes e a das dificuldades transitórias ou temporais. A categoria das
dificuldades permanentes fazem parte do campo da área da educação especial e englobam
deficiências neuropsicológicas como deficiência mental (leve, média, severa ou profunda),
cegueiras, surdez, mudez, transtornos congénitos da linguagem oral, escrita e cálculo,
paralisia cerebral, transtornos psicomotores, psicoses, autismo. A categoria das dificuldades
transitórias ou temporais compõem deficiências no desenvolvimento psicomotor como
orientação espacial, coordenação motora fina, deficiência no esquema corporal, deficiências
perceptivas transitórias na audição, visão e atenção, deficiências na linguagem oral (dislalia,
disfasia, disfonia), transtornos na compreensão e expressão da linguagem falada e escrita
(dislexia e disgrafia), deficiência na habilidade de raciocínio lógico matemático e solução de
problemas. Também podem englobar deficiências devido a baixa qualidade sócio ambiental e
sócio cultural, inadaptação familiar, baixa estimulação cognitiva, afectiva, emocional e de
linguagem, transtornos de conduta e afectivo emocionais como hiperactividade, depressão,
ansiedade, agressividade e baixa tolerância à frustração.

As características aqui apresenta as podem variar de individuo para individuo. No entanto, há

um factor comum a todos: o seu QI está dentro da média ou mesmo acima desta. Regista-se,
também, uma discrepância, já referida, entre capacidade intelectual e resultados obtidos em
uma ou mais áreas académicas. Dependendo da natureza da dificuldade de aprendizagem, o
aluno ode adquirir rapidamente algumas competências e mostra-se extremamente lento na
aquisição de outras.

1.2. Causas de Dificuldade de Aprendizagem

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Nessa categoria, os professores discorreram sobre as causas das dificuldades dos alunos,
declarando que os problemas observados na escola provêm de três factores: familiar, da
própria criança e da escola.

Também nessa categoria, a opinião dos professores é de que, uma mesma criança pode
apresentar dificuldade de aprendizagem cujas causas estão relacionadas a um dos factores, a
dois deles ou, então, a todos.

Embora os estudantes com dificuldades de aprendizagem sejam, de longe, o grupo com

necessidades especiais maior e de mais rápido crescimento na população escolar norte-
americana, os pais nem sempre podem obter respostas claras para suas questões mais
urgentes, quando um problema de aprendizagem é identificado: “Como isso aconteceu?”, “O
que deu errado?”, “Será que as crianças podem superar as dificuldades de
aprendizagem?”,“Existe uma cura?”.

Essas questões podem ter uma resposta difícil, porque múltiplos factores contribuem para as
dificuldades de aprendizagem. Nos últimos anos, a importância relativa de tais causas tornou-
se uma questão de crescentes pesquisas e debates. Em alguns dos estudos mais recentes, os
investigadores têm usado técnicas sofisticadas de imagens, como tomografia por emissão de
positrões (PET)1 e imagem por ressonância magnética (MRI)2, para observarem cérebros
vivos em funcionamento, e têm comparado estruturas e níveis de actividade nos cérebros de
sujeitos normais e de sujeitos com problemas de aprendizagem.

Os factores biológicos que contribuem para as dificuldades de aprendizagem podem ser

divididos em quatro categorias gerais: lesão cerebral, erros no desenvolvimento cerebral,
desequilíbrios neuroquímicos e hereditariedade.

Neste capítulo, revisaremos cada um deles separadamente e discutiremos como uma

variedade de factores ambientais também influenciam a aprendizagem e o desenvolvimento.
Uma vez que não existem testes neurológicos definitivos para dificuldades de aprendizagem,
a determinação da causa de problemas desse tipo em determinado aluno ainda é, amplamente,
uma questão de trabalho de “adivinhação” informada. Quando o lar de uma criança e as
situações na escola são examinados e uma história detalhada é apresentada, um ou mais
factores discutidos neste capítulo normalmente se destacam.

1
N. de T. Positron Emission Tomography, no original.
2
N. de T. Magnetic Resonance Imaging, no original.
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1.3. Formas de minimizar disortografia

As estratégias a serem adoptadas em sala de aula não seguem um único modelo. Devem ser
consideradas estratégias variadas que contemplem: a correcção dos erros ortográficos, a
percepção auditiva, visual e espácio-temporal e a memória auditiva e visual. Para definir o
que priorizar com o aluno com disortografia é indispensável que o professor o conheça,
compreenda suas maiores dificuldades e potencialidades (FERNANDEZ et al., 2010).

Nesta perspectiva, seguem possíveis estratégias e recomendações:

• Evitar a mera memorização de regras, uma vez que não garante a correta escrita
ortográfica;

 Oportunizar tempo extra para a realização das actividades escritas;

 Explicar ao aluno como a escrita e a ortografia funcionam. Pode-se utilizar a produção

espontânea da própria criança (palavras e histórias de poucas linhas) para explicar o
que ocorreu com a escrita e, em seguida, promover a escrita ortográfica;

 Diferenciar os erros de ortografia das falhas de compreensão;

 Indicar ao aluno os seus erros e por que precisa corrigi-los;

 Valorizar o empenho do aluno e não somente o desempenho;

 Usar provas orais como um recurso extra se a escrita estiver muito comprometida;

 Fazer a correcção da ortografia sempre, não permitindo que o aluno grave a forma
incorrecta de escrita. Porém é importante ter critério para a correcção dos textos, sem
cometer borrões e rabiscos com canetas coloridas;

 Assinalar com pequenas marcas os erros ortográficos e solicitar que o aluno procure a
grafia correcta;

 Privilegiar a expressão oral;

 Orientar os pais que ajudem nas tarefas escolares de acordo com a necessidade do
aluno.

Em relação ao trabalho do professor, este precisa estar atento à algumas condições para que
ocorra a aprendizagem. Em primeiro lugar, ele deve ter uma exacta noção de seus objectivos
ao ensinar, levando em conta as características do aluno e da classe, seu domínio e suas
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habilidades. Oliveira (1995) destaca que é de suma importância o professor ter uma visão do
quadro da dificuldade da criança, e que sobretudo aceite essas dificuldades inerentes,
minimizando assim as angústias e ansiedades tanto em relação ao desempenho escolar, como
em relação ao relacionamento com os colegas e com ele próprio. Nesse sentido, para
diagnosticar um indivíduo portador de dificuldades de aprendizagem, é imprescindível num
primeiro momento, fazer um levantamento da sua história de vida, ouvir a queixa e realizar
um mapeamento de todos os seus sintomas, para que não seja feito um diagnóstico superficial
e erróneo, que poderá causar sérios prejuízos à vida escolar desse indivíduo. Sendo assim,
para que este trabalho seja realizado de forma coerente com a realidade, é preciso saber ouvir
sem julgar, ser imparcial e não se deixar levar por falsas ilusões, frente a queixa de
professores a respeito da criança em questão.

1.4. Formas de minimizar a disgrafia

A disgrafia configura-se por uma escrita que destoa em relação à norma/padrão. Caracteriza-
se por problemas de execução gráfica da escrita da palavra. Segundo a Associação
Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Específicas (A.P.P.d.A.E., 2011),
trata-se de uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal
proporcionadas”, é popularmente chamada de letra feia.

• Linhas flutuantes;

• Espaço irregular entre as palavras;

• Mistura de letras maiúsculas e minúsculas;

• Letras retocadas e ilegíveis;

• Movimentos bruscos;

• Traços irregulares (muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves);

• Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial, não observação da
margem parando muito antes ou ultrapassando-a, amontoado de letras na borda da
folha;

• Irregularidade de dimensões e formas mal elaboradas;

• Postura gráfica incorrecta.

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1.5. Formas de minimizar a Dislexia

Tal como acontece com outros tipos de NEE (Necessidades Educativas Especiais), aos alunos
da classe regular devem ser transmitidas informações gerais acerca da dislexia. Devidas as
dificuldades académicas que os disléxicos enfrentam, os alunos, com demasiada frequência,
crêem que estes indivíduos são lentos nos seus processos mentais. De forma a alterar tal
concepção, os professores podem fazer referencia a indivíduos famosos que denotam
dificuldades em ler e e em escrever.

Apesar de cientificamente não lhes ter sido diagnosticado dislexia, de acordo com as
dificuldades sentidas pelos indivíduos a seguir citados estas ser-lhe-iam actualmente
atribuídas. Entre eles contam-se: Leonardo da Vinci, artista renascentista italiano; Hans
Christian Andersen, escritor dinamarquês; Auguste Rodin, escultor.

É necessário ter sempre em consideração a posição que um aluno disléxico ocupa na sala.
Coloca-lo nas carteiras da frente da sala permitira que o professor se assegure da atenção
dispensada pelo aluno, assim como permitira que o professor confirme que o aluno
compreende o que lhe está a ser ensinado. Desta forma, o professor poderá ainda distribuir ao
aluno o trabalho adequado a este se que o resto da classe tenha que tomar consciência da
diferença existente.

Os professores podem entregar aos alunos da classe regular trechos para leitura seleccionados
que expliquem a escrita reflexo e o efeito de halo, tal como são vistos por um aluno disléxico.
Quando ler os referidos extractos, os alunos compreenderam de imediato as dificuldades que
alguns disléxicos têm neste campo.

Quando os alunos têm dificuldades na leitura e em matemática, o professor nunca lhes deve
dizer para se esforçarem mais, assim como nunca deve atribuir melhor e, por essa razão,
comentários deste tipo só provocarão frustração conduzindo ao eventual do trabalho a
realizar.

O professor nunca deve forçar um aluno disléxico a ler em público. É preferível deixa-lo
seguir o texto em silencio, enquanto os outros fazem a leitura expressiva, ou então, permitir-
lhe gravar o trecho a ser lido. Actividades complementares que sejam basicamente verbais
podem eliminar grande parte da tensão que o aluno sente.

O aluno disléxico tem, com frequência, grande dificuldade em produzir trabalho escrito. O
seu trabalho não deve ser comparado com aquele que é produzido pelos restantes elementos
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da classe. Qualquer resultado escrito deve ser muito ligeiros. O professor deve ser flexível e
deve permitir que o aluno grave trabalhos ou recorra a um programa de processamento de
forma, a que os restantes alunos disléxico a sentir-se menos “diferente”.

O diagnóstico precoce do problema minimiza as frustrações sentidas pelos alunos disléxicos.

Estes necessitam de ser elogiados e de resposta tal como acontece com todos os restantes
alunos.

1.6. Formas de minimizar a discalculia

• Usar papel quadriculado, especialmente com alunos que tenham dificuldade com o
espaçamento entre os números e em organizar as colunas de cálculos, permitindo que
cada número esteja em um quadrado diferente;

• Orientar o aluno sobre a direcção do cálculo utilizando de flechas;

• Incentivar o aluno a ler em voz alta os problemas matemáticos, mesmo que não sejam
problemas verbais (exemplo: 4+5=: “quatro mais cinco, igual a”);

• Apresentar os problemas matemáticos de forma prática, utilizando exemplos do

quotidiano;

• Oportunizar o uso de material concreto que possa ser manipulado (exemplo: material
dourado, ábaco);

• Possibilitar o uso da calculadora;

• Abordar de diferentes maneiras os fatos aritméticos (exemplo: não estimular apenas a

memorização da tabuada);

• Explicar ideias e problemas de forma clara e objectiva, incentivando o aluno a

questionar;

• Priorizar um lugar tranquilo, com poucas distracções. Comummente a atenção do

aluno com discalculia está prejudicada;

• Oferecer tempo extra para a realização das tarefas;

• Valorizar o raciocínio matemático mais que a realização do cálculo em si;

• Introduzir os conteúdos de acordo com os conhecimentos do aluno, especialmente ao

considerar que a matemática tem natureza cumulativa, portanto, não é recomendado
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avançar para problemas mais complexos enquanto habilidades mais básicas não forem
adquiridas;

• Oferecer materiais de referência (exemplo: tabuadas, fórmulas e calculadora),

principalmente na realização de tarefas avaliativas cujos problemas exijam a
realização de vários passos sequenciais para se chegar à resposta, dando oportunidade
para que o aluno demonstre ter entendido a actividade, mesmo que tenha dificuldades
com os cálculos;

• Dividir as explicações e actividades em etapas menores, cuidando para que o aluno

compreenda o quadro global da tarefa;

• Utilizar abordagens multissensoriais (visuais, auditivas e cinestésicas). Caso o

professor identifique o canal sensorial preferido do aluno, assegurar que esse seja
mais utilizado e estimulado;

• Utilizar jogos que ajudam a reduzir a ansiedade e auxiliam na concentração e atenção;

• Quando o aluno apresentar dificuldades com a orientação dos números, como

confusão entre 6 e 9 / 2 e 5, utilizar abordagens cinestésicas (exemplo: escrever o
número em um recipiente de areia, construir o número com massa de modelar).

1.7. Formas de minimizar a TDAH

• Utilizar recursos organizadores como: lembretes em agendas e/ou cadernos, listas de
tarefas, anotações em provas e trabalhos, quadro de avisos e cronogramas;

• Estabelecer regras e rotinas, de preferência junto com os alunos;

• Evitar instruções muito extensas e parágrafos muito longos. Dar preferência para mais
tarefas com menos tempo de execução;

• Priorizar que actividades que exijam maior atenção sejam feitas no início da aula;

• Associar o assunto da aula com situações do contexto do aluno ou que tenha alguma
aplicação prática;

• Utilizar recursos audiovisuais ou sensoriais;

• Proporcionar pequenos intervalos entre as actividades;

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• Fazer combinações sobre saídas. Permitir que o aluno se movimente, criar momentos
específicos para isso (exemplo: peça um favor, dê a ele uma tarefa que o faça se
movimentar);

• Permitir que o aluno manipule objectos silenciosos na sua carteira (exemplo: bolas
macias para apertar);

• Não punir o aluno deixando-o sem intervalo/recreio. O aluno com TDAH necessita de
intervalos e pausas;

• Utilizar estratégias de ensino activo que incorporem a actividade física com o

processo de aprendizagem;

• Priorizar prova com questões curtas, objectivas e claras. O aluno com TDAH comete
erros por descuido. É importante destacar, negritar palavras importantes (exemplo:
“Assinale a alternativa INCORRETA”). Alguns se organizam melhor quando o
professor lê a prova antes de iniciá-la;

• Oportunizar outras formas de avaliação, como trabalhos em grupo, teatro,

experiências, etc.;

• Solicitar ao aluno que repita a instrução de uma determinada actividade. Alternar

entre os alunos favorece a atenção de toda a turma;

• Evitar lugares com muitas distracções. Deixe o aluno próximo ao professor;

• Valorizar progressos sucessivos ao invés de esperar pelo comportamento perfeito;

• Oferecer diferentes formas de estudos até que seja encontrada a mais adequada para
aquele aluno;

• Alternar o tipo de actividades em sala de aula, não ficar apenas com o texto e a cópia;

• Manter contacto frequente com os pais e outros profissionais que possam acompanhar
o aluno;
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Conclusão
Concluímos que as alterações da aprendizagem, em geral, podem dever-se a numerosos e
diversos factores etiológicos, sejam de tipo externo (ambientais como família, escola,
grupo...) ou de tipo interno com causas psicológicas, como conflitos, frustrações e traumas
diversos durante as interacções da criança, ou de tipo interno com causas neurológicas, tais
como disfunções gerais ou específicas do sistema nervoso.

Contudo, o que nos chama a atenção e nos leva a crer que há necessidade de maiores
pesquisas na área de formação de professores no ensino superior, é a ausência - nesta
pesquisa, do professor considerar-se como um elemento activo, que pode tanto contribuir
para a aprendizagem, por outra parte, a incorporação de todo o contexto escolar, assim como
familiar e inclusive comunitário, orientado pelo professor em particular e pela escola em
geral pode contribuir para detectar e resolver qualquer alteração da aprendizagem com mais
rapidez e maior consolidação do que quando os esforços são unilaterais e/ou isolados.
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Referências bibliográficas
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Paulo: Paz e terra, 1996.

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