Tese Completa Fernando GAZZONI

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
DOUTORADO EM ADMINISTRAÇÃO
Fernando Gazzoni
O AVANÇO DA INTERNACIONALIZAÇÃO ABRANGENTE SOB

DIFERENTES PONTOS DE ANÁLISE: UM ESTUDO COM
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO RIO GRANDE DO
SUL
Santa Maria, RS
2021
Fernando Gazzoni
O AVANÇO DA INTERNACIONALIZAÇÃO ABRANGENTE SOB

DIFERENTES PONTOS DE ANÁLISE: UM ESTUDO COM INSTITUIÇÕES
DE ENSINO SUPERIOR DO RIO GRANDE DO SUL
Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Pós-graduação em Administração, da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,
RS) como requisito parcial para obtenção do
título de Doutor em Administração.
Orientadora: Profª. Drª. Flavia Luciane Scherer
Santa Maria, RS
2021
Fernando Gazzoni
O AVANÇO DA INTERNACIONALIZAÇÃO ABRANGENTE SOB DIFERENTES

PONTOS DE ANÁLISE: UM ESTUDO COM INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR DO RIO GRANDE DO SUL
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Administração, da

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS) como requisito parcial para obtenção do
título de Doutor em Administração.
Aprovada em 15 de dezembro de 2021.
Flavia Luciane Scherer, Drª. (UFSM/RS)

(Presidente/Orientadora)
Ivanete Schneider Hahn, Drª. (UNIARP/SC)
Vanessa Almeida da Silva, Drª. (IFFar/RS)
Sirlei Glasenapp, Drª. (UFSM/RS)
Gilnei Luiz de Moura, Dr. (UFSM/RS)
Santa Maria, RS
2021
AGRADECIMENTOS
Não foi fácil!

Foi um caminho bastante difícil até chegarmos ao momento de escrever os
agradecimentos desta tese. Muitas ausências, cansaço, stress e outras coisas que vem
embutidas no processo. Mas também muito apoio e suporte, muita gente para agradecer.
À Universidade Federal de Santa Maria e ao Programa de Pós-Graduação em
Administração pela oportunidade em realizar o curso e desenvolver este trabalho.
À minha orientadora Profª Drª. Flavia Luciane Scherer que acreditou em mim desde a
graduação até o doutorado. Agradeço por todos os ensinamentos, pela disponibilidade, pelo
auxílio, pelas palavras de incentivo, por tudo. Saibas que serei eternamente grato.
À Profª. Drª Ivanete Schneider Hahn, amiga de GEPI, pela amizade, disponibilidade e
auxílio no desenvolvimento do trabalho e no decorrer de toda minha trajetória.
À Profª. Drª. Luciane Stallivieri, pela disponibilidade em conversar comigo quando eu
estava meio perdido e por compartilhar o seu conhecimento comigo.
Aos professores que participaram da banca de qualificação e defesa dessa tese, Prof.
Dr. Gilnei Luiz de Moura, Profª. Drª. Clândia Maffini Gomes, Prof. Dr. Carlos Alberto
Gonçalves, Profª. Drª. Ivanete Schneider Hahn, Profª. Drª. Sirlei Glasenapp e Profª. Drª.
Vanessa Almeida da Silva, pelos ensinamentos e contribuições para o desenvolvimento do
trabalho.
À minha esposa Karla e ao meu filho Bernardo, pelo incentivo, pelo companheirismo,
por compreenderem as ausências (que não foram poucas), enfim, por todo o suporte durante
esse período. Amo vocês demais. Vocês são uma parte muito importante desse trabalho. Sem
vocês, possivelmente eu não conseguiria.
Aos meus pais, João Pedro e Elisabeta, por fazerem de mim o que sou hoje, por me
ensinarem aquilo que é certo e errado, transformando-me na pessoa que sou hoje. Por todo
suporte durante o desenvolvimento do trabalho, pelas idas e vindas. Muito obrigado.
Às minhas irmãs, Flávia e Franci, e aos meus cunhados, Renato e Vinícios, pelo
incentivo.
À minha sogra Cisse, Ivanise e Eduardo, pelas palavras de incentivo e por toda ajuda e
suporte durante esse período.
Aos colegas de GEPI, pela parceria, pelas conversas, pelo incentivo, por fazerem parte
de toda minha trajetória durante o mestrado e doutorado. Vocês foram muito importantes para
essa conquista.
6
Aos meus colegas de DEMAPA. Em especial aos meus chefes Alessandra e Jayme por
todo auxílio, palavras de incentivo, suporte e flexibilidade. Sou extremamente grato a vocês.
Por fim, agradeço a todos aqueles que dispuseram de um tempo para participar da
pesquisa e ajudar na conclusão desse trabalho.
Reze e trabalhe, fazendo de conta que esta vida é um dia de capina
com sol quente, que às vezes custa muito a passar, mas sempre passa.
E você ainda pode ter muito pedaço bom de alegria...
Cada um tem a sua hora e a sua vez: você há de ter a sua
(João Guimarães Rosa, A hora e a vez de Augusto Matraga, in: Sagarana,

31. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984, p. 356)
RESUMO
O AVANÇO DA INTERNACIONALIZAÇÃO ABRANGENTE SOB DIFERENTES

PONTOS DE ANÁLISE: UM ESTUDO COM INSTITUIÇOES DE ENSINO
SUPERIOR DO RIO GRANDE DO SUL
AUTOR: Fernando Gazzoni

ORIENTADORA: Flavia Luciane Scherer
O processo de internacionalização do ensino superior não é mais uma dúvida ou possibilidade, é uma
certeza e uma necessidade em um mundo globalizado. No entanto, é possível estar envolvido nesse
processo de diferentes formas e níveis. A partir disso, diversos países e instituições passaram a investir
no desenvolvimento de políticas de internacionalização do ensino superior, passando a ser considerado
fator estratégico, por ser o principal meio de geração de conhecimento. No Brasil a internacionalização
do ensino superior não é mais uma situação incipiente, mas ainda apresenta números relativamente
baixos se comparados a outros países. Para que a internacionalização avance no ensino superior
brasileiro, é necessário que as estratégias de internacionalização estejam inseridas no planejamento
estratégico das instituições e que a cultura institucional avance para um processo de
internacionalização. Nesse sentido surge a comprehensive internationalization (internacionalização
abrangente) que tem por iniciativa uma integração das diferentes estratégias institucionais de
internacionalização abrangendo toda a instituição, buscando alterar o ethos institucional e os
resultados de aprendizagem. Diante do exposto, este estudo busca fornecer um panorama do estágio
atual de internacionalização abrangente de seis universidades federais do estado do Rio Grande do Sul.
Por meio de uma abordagem multimétodos foram analisadas diferentes fontes que interferem
diretamente no desenvolvimento das políticas de internacionalização das instituições. As fontes
examinadas são os planos estratégicos institucionais relacionados ao processo de internacionalização,
a percepção dos atores institucionais e a legislação utilizada para embasamento dos planos de
internacionalização. Entre as fontes analisadas há um foco em políticas e ações relacionadas ao
trânsito de pessoas e a consecução de acordos de cooperação com foco em ações de mobilidade.
Percebe-se uma priorização de ações do tipo abroad (no exterior), já ações do tipo at home (em casa)
são pouco desenvolvidas. A internacionalização do ensino superior brasileiro ainda é caracterizada
pela ausência de políticas públicas que norteiem o desenvolvimento do processo de
internacionalização das instituições. Entre os atores institucionais a importância da internacionalização
é percebida, no entanto existe o sentimento de que ainda é uma atividade desenvolvida por poucas
pessoas e mais intrínseca à pós-graduação. Como barreiras para o desenvolvimento do processo de
internacionalização abrangente é possível citar ainda a ausência de uma política de formação
continuada de docentes, dificuldade em estabelecer um processo de avaliação, a oferta de cursos
internacionalizados nas disciplinas e a ausência de variáveis que permitam a mensuração dos
resultados de aprendizagem. Diante do exposto os resultados do estudo apontaram que, mesmo de
forma tímida, a internacionalização tem avançado nas instituições pesquisadas, no entanto ainda há um
longo caminho a ser percorrido até o desenvolvimento de um processo de internacionalização
abrangente. O desenvolvimento da presente tese buscou elucidar o panorama atual da
internacionalização abrangente no cenário nacional, permitindo a ampliação da análise com estudos
futuros sobre a análise individual dos eixos da internacionalização abrangente, a consecução de formas
de avaliação da internacionalização abrangente e de resultados de aprendizagem, entre outros tópicos.
Palavras-chave: internacionalização. Ensino superior. Internacionalização abrangente. Estratégia

institucional.
ABSTRACT
THE ADVANCES OF COMPREHENSIVE INTERNATIONALIZATION UNDER

DIFFERENT POINTS OF ANALYSIS: A STUDY WITH HIGHER EDUCATION
INSTITUTIONS IN RIO GRANDE DO SUL
AUTHOR: Fernando Gazzoni

ADVISER: Flavia Luciane Scherer
The process of internationalization of higher education is no longer a question or possibility, it is a

certainty and necessity in a globalized world, being possible to be involved in this process in different
ways and levels. Several countries and institutions have been investing in the development of policies
for the internationalization of higher education. This endeavor is beginning to be considered of
strategic importance as investment in education is the main means of generating knowledge. In Brazil,
the internationalization of higher education is no longer an incipient situation, but it still less advanced
compared to other countries. For internationalization to advance in Brazilian higher education, it is
necessary to insert internationalization strategies into the strategic planning of institutions and propel
institutional culture towards internationalization. This would lead to comprehensive
internationalization which aims to integrate the different institutional internationalization strategies
covering the entire institution, seeking to change the institutional ethos and learning outcomes.
Against this background, this study seeks to provide an overview of the current status of
comprehensive internationalization of six federal universities in the state of Rio Grande do Sul.
Through a multi-method approach, different sources that directly interfere in the development of the
institutions' internationalization policies were analyzed. The sources examined are the institutional
strategic plans related to the internationalization process, the perception of institutional actors, and the
legislation used to support the internationalization plans. Among the sources analyzed there is a focus
on policies and actions related to the movement of people and the achievement of cooperation
agreements with a focus on mobility actions. There is a perceived prioritization of actions of the type
abroad, while actions of the at home type are underdeveloped. The internationalization of Brazilian
higher education is still characterized by the absence of public policies to guide the development of the
institutions' internationalization process. Institutional actors do recognize the importance of
internationalization; however, there is a feeling that it is still an activity developed by few people and
is more intrinsic to postgraduate studies. Barriers to the development of a comprehensive
internationalization process may include the absence of a policy for continuing education for teachers,
the difficulty in establishing an assessment process, the offer of internationalized courses in the
disciplines, and the absence of variables for measuring learning outcomes. Given this situation, the
results of the study showed that, although with hesitance, internationalization has advanced in the
researched institutions; however, there is still a long way to go before comprehensive
internationalization is achieved. The development of this thesis sought to elucidate the current
panorama of comprehensive internationalization in the national scenario. The scope of this analysis
can be further expanded by future studies analyzing individual axes of comprehensive
internationalization, the achievement of forms of assessment of comprehensive internationalization,
and learning outcomes, among other topics.
Keywords: Internationalization. Higher education. Comprehensive internationalization. Institutional

strategy.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Estratégias programáticas e organizacionais em nível institucional ..................... 45

Quadro 2 – Políticas e programas nos três níveis ..................................................................... 47
Quadro 3 – Abordagem para internacionalização em nível nacional ou setorial ..................... 48
Quadro 4 – Abordagem para internacionalização em nível institucional ................................. 49
Quadro 5 – Cubo da internacionalização de Van Dijk ............................................................. 55
Quadro 6 – Modelo reativo e proativo de internacionalização ................................................. 56
Quadro 7 – Ações de internacionalização em nível institucional de acordo com as dimensões
............................................................................................................................... 58
Quadro 8 – Áreas-alvo modelo de Internacionalização abrangente da ACE ........................... 92
Quadro 9 – Missão e visão das instituições analisadas .......................................................... 114
Quadro 10 – Principais resultados da análise do PDI............................................................. 120
Quadro 11 – Principais resultados da análise do PI................................................................ 129
Quadro 12 – Principais motivações para internacionalização segundo os respondentes de
acordo com a instituição ................................................................................. 140
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição de bolsistas capes no exterior por nível de ensino ............................ 76

Gráfico 2 – Distribuição dos respondentes da fase II por instituição ..................................... 133
Gráfico 3 – Distribuição dos respondentes da fase II de acordo com a idade ........................ 133
Gráfico 4 – Distribuição dos respondentes da fase II de acordo com o tempo de serviço ..... 134
Gráfico 5 – Percepção dos respondentes sobre o grau de internacionalização da instituição 136
Gráfico 6 – Percepção dos respondentes de acordo com o exercício de cargo de chefia sobre o
grau de internacionalização da instituição ........................................................... 137
Gráfico 7 – Percepção dos respondentes sobre o avanço da internacionalização na instituição
............................................................................................................................. 138
Gráfico 8 – Percepção dos respondentes sobre a internacionalização como uma das cinco
prioridades estratégicas institucionais .............................................................. 143
Gráfico 9 – Percepção dos respondentes de acordo com o exercício de cargo de chefia sobre a
internacionalização como uma das cinco prioridades estratégicas institucionais
............................................................................................................................ 144
Gráfico 10 – Percepção dos respondentes sobre a existência de processo de avaliação da
internacionalização ......................................................................................... 144
Gráfico 11 – Comparação das medidas de tendência central para afirmações referente aos
eixos da internacionalização abrangente de acordo com a idade dos
respondentes .................................................................................................... 152
eixos da internacionalização abrangente de acordo com o tempo de serviço dos
respondentes .................................................................................................... 153
eixos da internacionalização abrangente de acordo com a escolaridade dos
respondentes .................................................................................................... 154
eixos da internacionalização abrangente de acordo com o segmento dos
respondentes .................................................................................................... 156
eixos da internacionalização abrangente de acordo com o exercício de cargo de
chefia dos respondentes .................................................................................. 157
Gráfico 16 – Comparação das medidas de tendência central para afirmações referente ao
comportamento internacional dos respondentes de acordo com a idade dos
respondentes .................................................................................................... 162
comportamento internacional dos respondentes de acordo com o tempo de
serviço dos respondentes................................................................................. 163
comportamento internacional dos respondentes de acordo com a escolaridade
......................................................................................................................... 164
comportamento internacional dos respondentes de acordo com o segmento . 165
comportamento internacional dos respondentes de acordo com o exercício de
cargo de chefia ................................................................................................ 166
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Estrutura da tese ...................................................................................................... 33

Figura 2 – Síntese esquemática das motivações ou rationales para a internacionalização do
ensino superior, seus níveis e variáveis intervenientes .......................................... 50
Figura 3 – Análise de tarefas, planejamento estratégico e modelos administrativos ............... 52
Figura 4 – Elementos no desenvolvimento de estratégias universitárias para educação sem
fronteiras ................................................................................................................ 53
Figura 5 – Institucionalização de abordagens de internacionalização em universidades ......... 54
Figura 6 – O modelo de processo fractal de internacionalização ............................................. 57
Figura 7 – Ciclo da internacionalização de Knight e De Wit ................................................... 59
Figura 8 – Modelo de internacionalização abrangente do Conselho Americano de Educação 64
Figura 9 – Modelo conceitual da pesquisa ............................................................................... 82
Figura 10 – Fases da coleta de dados ....................................................................................... 85
Figura 11 – Desenvolvimento da análise de conteúdo ............................................................. 96
Figura 12 – Organograma da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre
(UFCSPA) ......................................................................................................... 101
Figura 13 – Organograma da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) ............................. 103
Figura 14 – Organograma da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) ....................... 106
Figura 15 – Organograma da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) ..................... 108
Figura 16 – Organograma da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) ........................ 110
Figura 17 – Organograma da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) .......... 111
Figura 18 – Representação de um exemplo de boxplot .......................................................... 132
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de membros da amostra da Subfase IIb ..................................................... 91

Tabela 2 – Distribuição dos respondentes por grupo conforme idade e tempo de serviço .... 135
Tabela 3 – Principais motivações para internacionalização apontadas pelas respondentes ... 139
Tabela 4 – Principais atividades desenvolvidas no processo de internacionalização ............. 141
Tabela 5 – Medidas de tendência central para o eixo “liderança administrativa, estrutura e
pessoal” ............................................................................................................... 146
Tabela 6 – Medidas de tendência central para o eixo “currículo, atividades extracurriculares e
resultados de aprendizagem” ............................................................................... 147
Tabela 7 – Medidas de tendência central para o eixo “Políticas e práticas docente” ............. 148
Tabela 8 – Medidas de tendência central para o eixo “Mobilidade estudantil” ..................... 149
Tabela 9 – Medidas de tendência central para o eixo “Colaboração e parcerias” .................. 150
Tabela 10 – Medidas de tendência central para as afirmações referente ao comportamento dos
respondentes frente ao processo de internacionalização da instituição ............. 159
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 23
1.1 TEMA E PROBLEMA ................................................................................................. 26
1.2 OBJETIVOS ................................................................................................................. 31
1.2.1 Objetivo geral .............................................................................................................. 31
1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 31
1.3 JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 31
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ................................................................................. 33
2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 37
2.1 ESTRATÉGIA EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ................................ 37
2.2 INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR ............................................ 41
2.2.1 Internacionalização abrangente (Comprehensive Internationalization) ................. 61
2.3 O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO ....................................................................... 68
2.3.1 Internacionalização do ensino superior brasileiro ................................................... 72
3 MODELO CONCEITUAL ........................................................................................ 79
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 85
4.1 SELEÇÃO DA AMOSTRA ......................................................................................... 87
4.2 COLETA DE DADOS ................................................................................................. 91
4.3 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................. 94
5 RESULTADOS ........................................................................................................... 99
5.1 CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES ANALISADAS .................................. 99
5.1.1 Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) ........... 100
5.1.2 Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)............................................................. 102
5.1.3 Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) ..................................................... 104
5.1.4 Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) .................................................... 107
5.1.5 Universidade Federal do Rio Grande (FURG) ...................................................... 108
5.1.6 Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) ........................................ 111
5.2 OS PLANEJAMENTOS INSTITUCIONAIS E A INTERNACIONALIZAÇÃO
ABRANGENTE ........................................................................................................ 112
5.2.1 O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) .................................................. 113
5.2.2 O Plano Estratégico ou Institucional de Internacionalização (PI) ....................... 121
5.3 A PERSPECTIVA DOS ATORES INSTITUCIONAIS ............................................ 131
5.3.1 Perfil dos respondentes............................................................................................. 132
5.3.2 Panorama da internacionalização nas instituições ................................................ 136
5.3.3 Os pilares da internacionalização abrangente ....................................................... 141
5.4 LEGISLAÇÃO APLICADA A INTERNACIONALIZAÇÃO ................................. 169
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................. 173
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 179
7.1 LIMITAÇÕES DO ESTUDO..................................................................................... 181
7.2 SUGESTÕES DE ESTUDOS FUTUROS ................................................................. 181
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 183
APÊNDICE A – Questionário Subfase IIa ............................................................. 195
APÊNDICE B – Questionário Subfase IIb ............................................................. 201
23
1 INTRODUÇÃO
Os rumos da sociedade têm se alterado à medida que o tempo passa e o processo de

globalização se torna mais presente no cotidiano, afetando, diariamente, a todos. Nunca as
pessoas foram tão impactadas, e de forma tão rápida, por situações que acontecem em países
do outro lado do globo, que por vezes não se sabe onde fica.
Diversas empresas passaram a operar em diferentes países, com diferentes culturas.
Com a educação não foi diferente, em uma sociedade pautada na locomoção de ideias e
conhecimento, pensar a educação sem pensar na sua internacionalização e os efeitos da
globalização, parece uma tarefa praticamente impossível, os termos parecem entrelaçados e
indissociáveis, sendo que, para muitos, o processo de internacionalização e globalização se
confundem, no entanto não são a mesma coisa (ALTBACH, 2004). A globalização constitui-
se em algo inalterável, enquanto a internacionalização pressupõe diversas escolhas
(ALTBACH; KNIGHT, 2007), com o intuito de enfrentar ou explorar a globalização
(ALTBACH, 2004), cabe a cada pessoa, instituição ou nação ter a consciência de como se
portar diante dessa situação.
O avanço da globalização, com suas forças econômicas, políticas e sociais, certamente
impulsionou o processo de internacionalização da educação do século XXI (ALTBACH;
KNIGHT, 2007), transformando o ambiente institucional e exigindo novas estratégias. Os
conceitos de espaço e localização, respeitando o processo de produção ou intercâmbio,
deixam de ser fatores limitativos (UNESCO, 2003). A cada momento as nações parecem estar
mais próximas, instituições, antes locais, passaram a fazer negócios do outro lado do globo.
Desta forma, apresentam-se então novas oportunidades, desafios e riscos (KNIGHT, 2003),
cabendo aos países e instituições determinarem de que forma irão agir nesse cenário.
No que se refere à educação, a relação entre a globalização e a internacionalização é
dinâmica, sendo que a internacionalização está mudando a educação e a globalização está
alterando a internacionalização (KNIGHT, 2003). A internacionalização é vista como ponto
de encaixe, quebrando o paradigma na educação superior entre o ambiente pré e pós
globalizado (MARANHÃO; DUTRA; MARANHÃO, 2017).
Na era da pré-globalização, a internacionalização era natural e constituía prestígio às
IES, enquanto na fase de globalização, baseada em uma sociedade do conhecimento, a
formação de recursos humanos de alto nível é o principal objetivo (ALTBACH; DE WIT,
2015).
24
Em um ambiente globalizado, o ensino superior é considerado fator estratégico das

nações, pois o entendimento da dinâmica de competição entre nações, mercados e empresas
passa pelo setor de ensino superior, principal meio de geração de conhecimento (SOUZA,
2008). As instituições de ensino, por trabalharem com intenso conhecimento, apresentam um
processo de internacionalização mais acelerado (BRENNAN; GARVEY, 2009), sendo
necessário que respondam mais agilmente às mudanças impostas pela sociedade do
conhecimento (GACEL-ÁVILA, 2012).
As necessidades impostas pelo mercado e pela globalização, fizeram com que a
internacionalização deixasse de ser algo optativo para as instituições de ensino (MOROSINI;
CORTE, 2018). A globalização dos mercados passou a exigir das instituições um egresso
pronto para a força de trabalho, com significados e demandas cada vez mais globais e de
conhecimento da sociedade (HUDZIK, 2011). Desenvolver uma consciência global passou a
se tornar uma necessidade para os estudantes (STALIVIEIRI, 2017).
Estar em um ambiente internacional tornou-se imprescindível para a sobrevivência das
instituições de ensino superior, pois possibilita competir em igualdade com as demais
instituições, tanto nacionais, quanto estrangeiras (STALLIVIERI, 2002). Quase todas as
organizações estão competindo em um dado momento, nem sempre a competitividade
empresarial é focada no lucro ou clientes, essa competitividade pode ser por recursos escassos
(MACMILLAN; JONES, 1984). Ademais, a solução para problemas considerados locais, por
vezes, é resolvida por meio do conhecimento gerado pelo processo de internacionalização das
instituições de ensino e a relação com outras instituições ou países (HUDZIK, 2011).
As instituições de ensino superior, escopo deste trabalho, representam uma das
principais instituições mundiais na era pós-globalização, pois, além de geradoras de
conhecimento, são responsáveis pela integração de culturas e de pessoas (STALLIVIERI,
2002). As instituições de ensino, apesar de operarem em um ambiente global, estão inseridas
em um ambiente local e proporcionam diversas mudanças e melhorias no ambiente onde estão
inseridas.
Dada a sua importância para as instituições de ensino superior, a internacionalização
passou a constituir o rol de indicadores da qualidade das instituições em diversos
monitoramentos, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
que avalia todas as instituições que ofertam ensino superior (SOUZA, 2017) e, também, em
rankings acadêmicos globais, como o Q&S World University Rankings, o Times Higher
Education World University Rankings e o Ranking Universitário Folha (RUF), este último
sendo um ranking que tem por finalidade avaliar somente as instituições do ensino superior
25
brasileiro (LEAL; STALLIVIERI; MORAES, 2018). Ao integrar os rankings de avaliação

das instituições, a internacionalização passou a representar um aspecto de qualidade de ensino
(GACEL-ÁVILA, 2012).
Essa necessidade de se desenvolver uma consciência global é compartilhada entre
organismos internacionais como Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO). Para estes, é ponto comum a influência da internacionalização para uma
formação acadêmica adequada às competências globais (TREVISOL; FAVERO, 2019). A
atenção contínua à internacionalização passou a caracterizar as instituições mais bem-
sucedidas (HUDZIK, 2011).
No Brasil essa situação não é diferente, a preocupação crescente com a
internacionalização é uma das características do ensino superior brasileiro (NEVES;
MARTINS, 2016). Se comparado a outros países, principalmente aos que estão localizados no
eixo norte do hemisfério, onde estão situados países como os Estados Unidos, França e outros
diversos países europeus, a internacionalização das instituições de ensino superior no Brasil
ainda é bastante incipiente.
Em pesquisa denominada Education at a Glance de 2019, realizada pela OCDE, o
Brasil é um dos países menos internacionalizados de todos os países membros da OCDE. O
Brasil é um país que recebe e envia poucos estudantes, apenas 0,2% dos estudantes do ensino
superior no Brasil são oriundos de outros países, no contraponto, apenas 0,6% de estudantes
de ensino superior brasileiros estão matriculados no exterior, menos da metade do total de
1,6% de outros países da OCDE (OCDE, 2019).
Apesar da mobilidade trazer mais visibilidade na mensuração da internacionalização, é
importante ter em mente que a internacionalização não se resume a isso, ela deve ir além de
cooperação internacional e mobilidade física de indivíduos (GACEL-ÁVILA, 2012). Logo,
outras formas de internacionalização devem ser analisadas, como a internacionalização at
home (IaH), ou doméstica, a internacionalização do currículo (IoC) e também a
internacionalização do tipo comprehensive, ou abrangente, ou integral (MOROSINI, 2017).
A ausência de outras formas de internacionalização, por vezes, se dá pela ausência de
uma política pública e institucional para esse fim. Nesse sentido, é importante que as
organizações criem uma definição estratégica para processo de internacionalização, mesmo
que este processo seja inicialmente realizado de maneira não planejada (BUCKLEY, 2002).
Ela deve ser vista pela instituição como um processo, não um evento, benéfico e necessário
para maioria das universidades (MURPHY, 2007). Um processo complexo e contínuo e que
26
envolve todos os setores da universidade (BOSTROM, 2010), levando em consideração o

desenvolvimento de toda a instituição (HUNTER, 2018).
Para que tenha prosperidade, a internacionalização “deve estar no âmbito das políticas
e decisões estratégicas dos conselhos institucionais superiores” (STALLIVIEIRI, 2017, p.
19), pois é necessário que ela seja vista como importante pelos demais atores institucionais,
ou seja, “aqueles que realizam a instituição "praticando" as relações sociais que a definem”
(BALBACHEVSKY, 1996, p. 4). Para tanto é necessário analisar se o quanto o conjunto das
ações postas em cada uma das áreas incentivam a articulação de um compromisso
institucional.
A internacionalização do ensino superior não deve se resumir ao trânsito de um
pequeno grupo de pessoas, ou atividades desenvolvidas por um grupo. O sucesso do processo
de internacionalização se dá por meio de um processo estratégico, estruturado e dentro da
realidade institucional, com ações diversificadas e que possibilite à instituição estar inserida
em várias “frentes” de internacionalização, com objetivos definidos. Para tanto é necessário
que seja uma estratégia institucional central e com apoio e comprometimento dos diversos
segmentos institucionais.
1.1 TEMA E PROBLEMA
Abordar a internacionalização do ensino superior do ponto de vista estratégico ainda é

um ponto a ser explorado, pois estudos realizados sobre a temática apontam que o termo
“estratégia” não consta como um dos principais tópicos, ou hot topics, analisados, tampouco
no rol dos principais assuntos (GAZZONI et al., 2018; XISTO et al., 2020).
Quando se analisa a internacionalização do ensino superior diversos tópicos são
abordados. Os efeitos da globalização na internacionalização e no ensino (ALTBACH, 2004;
ALTBACH; DE WIT, 2015). A relação da internacionalização com as políticas
governamentais (MIRANDA; STALLIVIERI, 2017; MAUES; BASTOS, 2017; GOROVITZ;
UNTERNBÄUMEN, 2021). As motivações para internacionalização (ALTBACH; KNIGHT,
2007; MÜCKENBERGER; MIURA, 2015). Sobre o ir e vir de estudantes e professores entre
países (BRAZ; PEIXOTO, 2018; PESSONI; PESSONI, 2021; LUZ; JUNG; MIRANDA,
2021). O desenvolvimento de acordos de cooperação que permitam criar redes de colaboração
com outras instituições (STALLIVIERI; RIBEIRO; MELO, 2021). O cenário brasileiro
(NEVES; MARTINS, 2016; BORGES et al., 2019; NEVES; BARBOSA, 2020). Entende-se
27
que a internacionalização do ensino superior permite, portanto, uma ampla variedade de

abordagens.
Em estudo realizado por Borges et al. (2018), é desenvolvida uma revisão sistemática
sobre a temática a partir da plataforma Scielo, evidenciando o aumento no número de estudos
sobre internacionalização do ensino superior. No entanto, a internacionalização não é tratada
de modo pontual pela maior parte dos textos analisados pelos autores. Morosini e Corte
(2018) desenvolveram estudo com teses e dissertações sobre o tema a partir da análise de 34
trabalhos dos quais 18 estavam relacionados à temática de mobilidade acadêmica como
centralidade, enquanto a grande maioria dos outros 16 trabalhos abordava estratégias de
gestão institucional focando em ações de mobilidade acadêmica.
É necessário o desenvolvimento de estudos que abordem a análise destes dois fatores,
internacionalização e estratégias institucionais, pois, nos últimos anos, a internacionalização
deixou de ser um componente marginal para ser fator estratégico e central (KNIGHT; DE
WIT, 2018), mesmo que ainda corresponda a um conjunto de práticas fragmentadas e não
relacionadas (KNIGHT; DE WIT, 2018). Em diversas ocasiões, professores desenvolvem
atividades de internacionalização de forma isolada, sem o conhecimento de seus pares
(BORGES; AMAL, 2016). Essa desconexão pode ser explicada, em parte, pela inexistência
de uma estratégia clara para a internacionalização que é apontada como um dos principais
entraves que podem atrasar o processo de internacionalização das instituições
(STALLIVIERI, 2002).
A internacionalização ainda precisa ser melhor inserida e avaliada nas práticas
acadêmicas, além da execução de uma análise interna das políticas acadêmicas de
internacionalização para saber o que a instituição deseja (SOUZA, 2017). Desenvolver um
processo de internacionalização a partir de um pensamento estratégico com a definição de
metas, objetivos, valores e prioridades, além de formas de avaliação passa a ser apontada
como uma das saídas para a internacionalização das instituições (TEODORO; STALLIVIERI,
2019), mais do que uma possibilidade de saída, tornou-se algo necessário. Em seus estudos,
Araújo e Silva (2015) já haviam apontado a necessidade da inserção da internacionalização
em um dimensionamento estratégico das universidades, assim como uma relevância em nível
institucional.
Pensar a internacionalização estrategicamente permite analisar os diversos atores
envolvidos no processo, pois a internacionalização não deve ser restrita a alunos e docentes.
Funcionários administrativos são raramente abordados, esperando-se que se adaptem, com ou
sem treinamento às mudanças institucionais (HUNTER, 2018) sendo que o desenvolvimento
28
deste grupo é fundamental para o processo de internacionalização (BRANDENBURG;

TABOADELA; VANCEA, 2015). Em muitas oportunidades, a mera participação em cursos
de inglês é entendida como treinamento para a internacionalização (HUNTER, 2018). Além
de melhorias no desenvolvimento individual, as respostas das organizações às mudanças
ambientais dependem de seu processo de aprendizagem (TAKAHASHI; FISCHER, 2009).
Faz-se necessário pensar a internacionalização de forma estratégica, também pela
necessidade de um melhor gerenciamento dos recursos disponíveis (GONÇALVES; VIEIRA;
STALLIVIERI, 2016), pois é uma atividade que depende da disponibilidade de recursos para
o seu desenvolvimento.
Em um cenário de uma internacionalização desenvolvida a partir de um pensamento
estratégico, um dos conceitos que emerge na institucionalização do pensamento internacional
é o conceito de comprehensive internationalization, ou internacionalização abrangente, ou,
ainda, internacionalização integral, proposto por Hudzik (2011) que defende uma
internacionalização transversal, com a participação de todos os atores e setores da instituição,
inserindo a variável internacional em todas atividades de ensino, pesquisa e extensão. A
internacionalização deve ser vista como uma prioridade nas estratégias institucionais
(HUDZIK, 2011).
A internacionalização abrangente, inicialmente pensada para instituições americanas,
não deve ficar restrita a instituições do eixo norte. Desenvolver a internacionalização
abrangente em países da América Latina é necessário para uma adaptação da região às
demandas da sociedade (GACEL-ÁVILA, 2012).
O Conselho Americano de Educação (American Council on Education), baseando-se
no pensamento de internacionalização abrangente proposto por Hudzik (2011), desenvolveu
modelo de internacionalização abrangente identificando seis áreas-alvo, as quais requerem
atenção e recursos para o seu desenvolvimento.
Uma das áreas-alvo apontada pelo Conselho Americano de Educação é o
Compromisso Institucional Articulado, que compreende questões que buscam firmar um
compromisso da instituição com a internacionalização e envolve questões como:
planejamento estratégico, comitê de internacionalização, partes interessadas no campus e
avaliação. Entende-se que essa área-alvo é primordial para o desenvolvimento da
internacionalização abrangente, sendo um guia para esse processo (TEODORO;
STALLIVIERI; MELO, 2019), reflete um compromisso da instituição com a
internacionalização (ACE, 2020), pois ela deve ser vista como parte integrante das metas e
prioridades estratégicas institucionais, caso contrário será marginalizada (HUDZIK, 2011).
29
Reforçando a importância de um desenvolvimento estratégico da internacionalização

em instituições de ensino brasileiras, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) lançou no ano de 2017 o Programa Institucional de Internacionalização
(CAPES/PRInt), que tem como objetivos, entre outros, a consolidação de planos estratégicos
de internacionalização e a transformação das instituições, desenvolvendo um ambiente
internacional. Estes objetivos vão ao encontro do proposto por Hudzik (2011) de que a
internacionalização abrangente somente será possível se for criada uma cultura internacional
no campus, por meio de mensagem encaminhada às diversas unidades institucionais
vinculadas aos processos estratégicos da instituição.
De acordo com Stallivieri (2017, p. 34) “a preparação adequada da comunidade é um
passo crucial para o sucesso dos processos de internacionalização”. Para tanto é necessário
que esse pensamento seja repassado nos documentos formais de planejamento da instituição.
Nesse ambiente surge como principais planos estratégicos, o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), por sua centralidade e abrangência como documento de planejamento e
avaliação (LIMA et al., 2020), e os Planos Estratégicos ou Institucionais de
Internacionalização, no estudo optou-se por denominar somente de Planos de
Internacionalização (PI). Tanto o PDI, quanto o PI são considerados os documentos formais
norteadores das políticas de internacionalização da instituição.
Desenvolver a internacionalização abrangente é aceitar as diversas formas de
internacionalização existentes, devendo ser pensada de forma individualizada devido às
especificidades de cada campus (HUDZIK, 2011). No entanto, carece de um aprofundamento
que auxilie os gestores na tomada de decisão e os auxilie para saber se estão no rumo certo.
Desta forma torna-se necessário que sejam desenvolvidos estudos prescritivos sobre a
internacionalização abrangente (MACE; PEARL, 2019), para que forneça um quadro de
referência para as instituições que desejam desenvolver uma internacionalização abrangente.
Apesar da disposição das altas gerências das instituições, em muitas oportunidades esses
esforços ficam somente na retórica, devido à dificuldade de implementação e avaliação
(CHILDRESS, 2009).
Esta tese pretende analisar o quanto o conjunto das ações postas em cada uma das
áreas incentivam a articulação de um compromisso institucional, abordando questões
relacionadas à gestão estratégica da internacionalização, suprindo uma carência apontada por
Fossatti, Miranda e Moehlecke (2015). Tal conhecimento e o sucesso são primordiais para o
desenvolvimento de um compromisso institucional articulado, conforme apontado por Hudzik
(2011). O desenvolvimento desta tese justifica-se ainda, pela sua natureza empírica, conforme
30
apontado por Veiga (2011) e Borges et al. (2018) a ausência de estudos que abordem a
temática da IES de forma empírica é uma lacuna a ser preenchida.
No contexto brasileiro os números de internacionalização ainda são pouco expressivos
se comparado a outros países do eixo sul. Países como Argentina e África do Sul, por
exemplo, apresentam maior proporção de estudantes estrangeiros matriculados em suas
instituições (UNESCO, 2020). O estudo da internacionalização do ensino busca, além de
melhorar os índices de mobilidade, proporcionar mais oportunidades para estudantes e
instituições nacionais no cenário internacional, melhorar a qualidade do aprendizado e a
formação de alunos cada vez mais globalizados, prontos para o mercado e para os desafios
que uma sociedade global impõe.
Compreender a internacionalização e o envolvimento institucional dentro de um
cenário abrangente, no qual o compromisso de um processo de internacionalização não se
resume à consecução de um plano formal, requer analisar a existência de ações dos diversos
eixos de internacionalização e a compreensão e comprometimento dessas ações pelos diversos
atores institucionais, proporcionando um real compromisso institucional com o processo de
internacionalização institucional.
Desta maneira, torna-se imprescindível desenvolver estudos empíricos que abordem
estratégias institucionais, proporcionando uma ampliação do conhecimento estratégico,
suprindo carências existentes na convergência de pensamentos, necessidades e estratégias dos
diversos atores institucionais. Entende-se que, ao desenvolver estratégias que permitem uma
aproximação entre os atores, possibilita-se, entre outras coisas, melhorar a consciência e
comprometimento deles, o desenvolvimento de uma política de internacionalização mais
eficaz, permitindo mapear o progresso do processo de internacionalização, e o
desenvolvimento de uma internacionalização articulada e racional.
Estas práticas estão inseridas em um conjunto de políticas que permitem o
desenvolvimento e articulação de um compromisso institucional com a internacionalização.
Não é possível o desenvolvimento da internacionalização sem um engajamento dos atores
institucionais. Diante dessa constatação chegou-se ao seguinte problema de pesquisa: De que
forma a internacionalização tem sido articulada dentro das instituições, proporcionando
um compromisso institucional com um processo abrangente de internacionalização?
31
1.2 OBJETIVOS
Neste ponto serão apresentados o objetivo geral e os objetivos específicos propostos

no estudo.
1.2.1 Objetivo geral
Identificar e analisar a forma como a internacionalização tem sido articulada dentro

das instituições de ensino superior, proporcionando um compromisso institucional com um
processo abrangente de internacionalização.
1.2.2 Objetivos específicos
• Analisar de que forma a internacionalização é abordada nos planos estratégicos das

instituições de ensino superior;
• Identificar estratégias de internacionalização abrangente inseridas nos planos
estratégicos das instituições de ensino superior;
• Analisar a percepção dos atores institucionais frente ao processo de
internacionalização das suas instituições;
• Avaliar o papel da legislação no processo de internacionalização das instituições de
ensino superior.
1.3 JUSTIFICATIVA
A presente pesquisa justifica-se por diferentes pontos. De forma inicial, julga-se

importante argumentar que a internacionalização do ensino superior é um tema em constante
evolução, que acompanha o dinamismo do cenário da globalização e que necessita de estudos
empíricos contínuos que possibilitem ampliar a visão sobre o tema, acompanhando a evolução
das ações de internacionalização e o dinamismo imposto pela globalização.
Sabe-se que as instituições de ensino superior estão inseridas no processo de
internacionalização e em diferentes estágios, algumas em maior grau do que outras, no
entanto o processo de internacionalização nas instituições deve ser responsivo para atender
aos requerimentos e desafios da sociedade globalizada (CAPES, 2017). Desta forma, analisar
32
o estágio atual da internacionalização das IES brasileiras torna-se de grande valia para definir
rumos e atingir os objetivos propostos.
Sob uma perspectiva estratégica, a internacionalização do ensino superior tem se
desenvolvido mais por meio de políticas ad hoc, fragmentadas e marginais do que por
questões estratégicas, abrangentes e centrais (DE WIT, 2020). Essa posição já havia sido
referenciada pela CAPES que, em pesquisa realizada com programas de pós-graduação,
verificou a necessidade de estabelecimento de um plano estratégico para o desenvolvimento
da internacionalização (CAPES, 2017).
Apesar dos avanços na temática, desenvolver estratégias de internacionalização em
âmbito institucional é uma tarefa difícil e complexa. A internacionalização em instituições de
ensino ainda é um processo desenvolvido por poucos estudantes e professores, e pouco focado
em resultados globais (DE WIT, 2020). Ao ponto que o estudo busca analisar e integrar os
diferentes atores institucionais ao processo, justifica-se na tentativa de trazer luz a
abrangência da internacionalização na instituição e a percepção de diferentes atores
envolvidos no processo. Nos últimos anos houve uma mudança no processo de
internacionalização, antes o foco era centrado no indivíduo, agora o foco deve ser na
instituição.
Outro ponto que justifica o desenvolvimento do estudo é o foco excessivo em ações de
internacionalização desenvolvidas no exterior e a ausência de ações de internacionalização em
casa (DE WIT, 2020). Desenvolver estudos que permitam congregar as ações realizadas no
exterior e em casa, permite avançar no cenário da internacionalização, tanto em questões
conceituais, quanto em uma perspectiva prática institucional. É necessário que as ações
desenvolvidas pelas instituições vão além da movimentação de pessoas, no Brasil há um
predomínio de uma mobilidade passiva com o envio de estudantes e docentes para o exterior
(CAPES, 2017), essa situação compromete uma percepção mais ampla do processo de
internacionalização.
Ao utilizar os conceitos preconizados pela internacionalização abrangente e o
reconhecimento das diferentes ações de internacionalização, o estudo busca congregar tanto
as ações realizadas no exterior, extremamente importantes para o desenvolvimento da
internacionalização, com ações desenvolvidas dentro do campus das instituições.
Deve-se ressaltar que a internacionalização abrangente tem se inserido nos estudos de
internacionalização ampliando conceitos como abrangência, transversalidade,
interculturalidade e integração dos atores e ações institucionais de internacionalização,
33
objetivando integrar as ações de internacionalização fragmentadas ou realizadas por um

pequeno conjunto da instituição.
A internacionalização abrangente reforça a necessidade do pensamento estratégico em
internacionalização, orquestrando ações de internacionalização que devem ir além da
mobilidade de pessoal. Os conceitos preconizados pela internacionalização abrangente têm se
mostrado cada vez mais presente nos planos de internacionalização das instituições,
desenvolver estudos que possibilitem a análise e inserção desse conceito dentro do cenário
estratégico de um amplo número de instituições, possibilitam que a internacionalização seja
vista além de ações de mobilidade e passem a integrar de forma abrangente as ações
desenvolvidas pela instituição, atingindo um número maior de envolvidos.
Como mencionado por De Wit (2013, p. 6) a “internacionalização não é
internacionalização se não for abrangente, ou então não passa da velha educação
internacional”.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho está estruturado em capítulos sequenciais e que buscam sustentar uma
ordem lógica no desenvolvimento da presente tese. A estrutura da tese é esquematizada na
Figura 1.
Figura 1 – Estrutura da tese
Fonte: elaborado pelo autor

34
No primeiro capítulo é descrita a introdução do trabalho, que contempla ainda a

definição do tema e problema de pesquisa, os objetivos geral e específicos, a justificativa para
o desenvolvimento da tese e, ainda, o presente tópico que explana a estrutura da tese.
No segundo capítulo são apresentadas as bases teóricas que dão suporte ao
desenvolvimento do trabalho. O capítulo busca elucidar a consecução de estratégias
institucionais voltadas para a internacionalização do ensino superior dentro do cenário
nacional. Para tanto o segundo capítulo foi divido em três seções.
Inicialmente são postas as questões relacionadas ao desenvolvimento de estratégias em
instituições de ensino superior, é importante estabelecer essa orientação diante das
peculiaridades existentes nessa prática dentro de instituições de ensino superior, uma vez que
são instituições voltadas ao ensino e que, por muitas vezes, possuem formas e interesses
diferentes entre si.
Na segunda seção é introduzido o assunto específico de internacionalização do ensino
superior. É realizado uma análise conceitual, pautando os principais conceitos, modelos e
ações de internacionalização do ensino. Nesta mesma seção é exposta, especificamente, a
internacionalização abrangente, ou comprehensive internationalization, principal teoria
abordada para o desenvolvimento do estudo.
Na terceira seção são apresentados os aspectos específicos do ensino superior
brasileiro. Em um primeiro momento aborda-se o avanço, estrutura e especificidades do
ensino superior brasileiro. Posteriormente a seção aborda especificamente a
internacionalização das instituições de ensino superior brasileiras trazendo as principais
características brasileiras, agentes governamentais relacionados ao processo e os programas
de incentivo realizados.
No terceiro capítulo é desenvolvido o modelo conceitual da tese, adotando como base
o modelo de internacionalização abrangente proposto pelo American Council on Education. O
estudo detalha um panorama da internacionalização abrangente nas IES que compõem a
amostra do estudo abordando diferentes pontos de análise que impactam diretamente a
internacionalização das IES.
No quarto capítulo são abordados os aspectos metodológicos que conduziram a
execução da pesquisa, consistindo no seu delineamento, da forma como foi selecionada a
amostra e ainda como os dados foram coletados e analisados.
No quinto capítulo são apresentados os resultados obtidos com o desenvolvimento da
pesquisa sob cada um dos pontos analisados. Os documentos institucionais, a perspectiva dos
35
atores institucionais e a legislação aplicada ao processo de internacionalização constituem os

diferentes pontos de análise utilizados no estudo.
No sexto capítulo os resultados encontrados nas diferentes análises são reunidos e
discutidos sob uma perspectiva da internacionalização abrangente, traçando um panorama da
situação das instituições de ensino analisadas.
Por fim, no sétimo capítulo, são apresentadas as considerações finais do estudo, onde
são explanadas as principais contribuições, limitações observadas durante o desenvolvimento
e a sugestão para estudos futuros.
36
37
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo serão abordadas as temáticas relacionadas ao processo de

internacionalização nas IES, proporcionando uma visão ampla sobre o processo analisado,
pois a internacionalização abrangente vai além da inserção de variáveis internacionais nas
ações institucionais, necessita de uma mudança profunda e de longo prazo, ancorada por
gestores e estratégias institucionais, afetando toda a vida no campus.
Inicialmente, é abordado o processo de estratégia em instituições de ensino superior,
seguindo com a internacionalização do ensino superior, trazendo para a visão da
internacionalização abrangente e, posteriormente, focando na visão nacional, de que forma se
dá a configuração do ensino superior brasileiro e o seu processo de internacionalização.
2.1 ESTRATÉGIA EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
É inegável que nos últimos anos as instituições de ensino superior passaram por
grandes transformações, seja de ordem econômica, social, política ou tecnológica (MEYER
JR, 2005). Passaram a enfrentar novos desafios relacionados a diversos temas, tais como:
gestão, governança, administração acadêmica, oferta educacional, serviços aos estudantes,
gerenciamento de pesquisas, gerenciamento de instalações de infraestrutura, assuntos
financeiros e questões legais (BARBOSA; NEVES, 2020).
As IES são instituições conhecidas por seus objetivos ambíguos e difusos
(BALDRIDGE, 1983), com poderes fragmentados (VIEIRA; VIEIRA, 2004). Os novos
desafios postos às IES, a partir de uma expansão e massificação do ensino, ocasionaram uma
multiplicação de suas funções e tornando-se organizações complexas (GALLI, 2019;
BARBOSA; NEVES, 2020).
Assim como diversas organizações, as instituições de ensino superior são sensíveis aos
fatores do ambiente externo (BALDRIDGE, 1983), com necessidade de estabelecer
prioridades e objetivos e as estratégias para seguir determinada direção (MEYER JR, 2005).
Frente a essa situação, não somente na iniciativa privada, mas também em organizações
públicas, a adoção de um planejamento estratégico torna-se necessário e eficaz para a gestão
da instituição (FALQUETO et al., 2019) e, não existindo uma forma única de abordagem
estratégica que englobe todas as instituições, são utilizadas diversas abordagens de
planejamento para desenvolvimento estratégico (MEYER JR, 2005).
38
Apresenta-se ao menos duas visões adotadas pelas organizações no desenvolvimento

do seu planejamento estratégico, consideradas opostas pelo seu ponto de partida, mas, por
abordarem diferentes aspectos iniciais, são teorias que se complementam entre si
(GONÇALVES; VIEIRA; STALLIVIERI, 2016). A primeira é a abordagem do
Posicionamento Estratégico, oriunda dos estudos de Porter (1996) e a segunda é a Teoria
Baseada em Recursos (VBR), que tem sua origem nos estudos de Penrose (1959).
A visão desenvolvida por Porter orienta-se de fora para dentro (GONÇALVES;
VIEIRA; STALLIVIERI, 2016), com o estabelecimento de vantagem competitiva resultando
das oportunidades e tendências do mercado e dos competidores (FLEURY; FLEURY, 2007).
Enquanto a visão de Penrose tem uma dinâmica inversa partindo de uma análise de dentro
para fora (GONÇALVES; VIEIRA; STALLIVIERI, 2016), esta visão pressupõe a estratégia
de acordo com o conjunto de recursos disponíveis na organização (FLEURY; FLEURY,
2007).
Adotando a ideia de que as teorias são complementares, conforme proposto por
Gonçalves, Vieira e Stallivieri (2016), para análise de um cenário em constante alteração, no
qual estão inseridas as IES, é pertinente desenvolver a análise, tanto dos recursos internos da
empresa, quanto a influência do ambiente externo na definição da estratégia.
De acordo com Grant (1991), analisar a base de recursos da firma é o primeiro estágio
para a formulação de uma estratégia. Para Campos (2016), as etapas da formação do
planejamento estratégico são: (1) a definição da missão, (2) dos objetivos, (3) da visão, (4)
dos valores, (5) análise do ambiente externo, (6) ambiente interno, e (7) a organização e
classificação das competências essenciais da organização.
Desenvolver um planejamento estratégico não é uma tarefa simples, ainda mais em
instituições acadêmicas, consideradas complexas, onde aspectos da administração
convencional, podem não resultar no resultado esperado (ANDRADE, 2002), este tipo de
instituição exige uma forma própria de planejamento e gestão (MEYER JR, 2005). Bodini
(1998, p. 2) chama a atenção para alguns pontos a serem observados no planejamento
estratégico de universidades:
a) A metodologia tradicional para o planejamento estratégico é possível de ser

implantada em universidades, porém deve-se levar em consideração que elas são
sistemas complexos e que muitas vezes adaptações individuais serão necessárias;
b) Se a estrutura e a dinâmica podem ser de livre escolha, o mesmo não se pode
dizer do ambiente externo que define a finalidade do sistema. Isto porque a
universidade está inserida no macrossistema nação e sua missão (ou finalidade) irá
depender dos objetivos nacionais, recursos disponíveis, políticas industriais,
tecnológicas, culturais e educacionais do país;
39
c) Deve-se reconhecer que o principal cliente do sistema é a sociedade, e que

seus anseios de eficiência/eficácia devem ser monitorados permanentemente de
forma a identificar desvios entre o almejado e o alcançado;
d) As universidades podem dar início ao planejamento estratégico priorizando
alguma(s) de suas áreas, como por exemplo: ensino de graduação, e evoluindo
gradativamente às outras;
e) Implantar modelo participativo para administrar as mudanças;
f) Transformar o planejamento em administração estratégica.
Com seus objetivos ambíguos, por vezes, existem nas IES grupos que apoiam as ações
dos gestores, comprometendo-se com o planejamento, seus objetivos, prioridades e ações.
Existe também os insatisfeitos com o processo de planejamento que deixam de apoiar e se
comprometer, criando uma resistência ao processo de planejamento das instituições (MEYER
JR, 2005). Para o desenvolvimento do planejamento estratégico das IES, torna-se necessária
uma habilidade dos gestores para tratar dos diferentes interesses envolvidos na gestão das IES
(FALQUETO et al., 2019).
Focando em IES o planejamento estratégico é visto sob diferentes perspectivas dentro
da instituição, a respeito do que Meyer e Lopes (2005) desenvolveram estudo no qual
verificaram a necessidade de se analisar o planejamento de IES sob três dimensões, racional,
política e simbólica. A primeira dimensão, a racional, está relacionada ao mapeamento dos
problemas e a definição de objetivos de acordo com os recursos disponíveis. A dimensão
política está relacionada à necessidade de articulação entre os diferentes interesses existentes
dentro das instituições, pois, para se atingir os objetivos pretendidos, é necessário o apoio de
todos na instituição. A terceira dimensão, a simbólica, é relacionada ao ato de se planejar e
demonstrar para todos a sistematização das atividades desenvolvidas pela instituição,
repassando a ideia de uma organização ordenada.
Entre as instituições de ensino superior brasileiras, o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) é concebido como uma das principais ferramentas de gestão estratégica
das instituições, pois neste documento são sintetizadas as ações de cunho estratégico das
instituições (FALQUETO et al., 2019). O PDI ganha em importância e relevância quando
passa a ser considerado documento obrigatório para avaliação e credenciamento das
instituições.
Com o advento da Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004, a qual instituiu o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), seu Art. 3º, inciso I torna a missão e
o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) como instrumentos obrigatórios para a
avaliação das instituições. Já o Decreto 9.235 de 15 de dezembro de 2017 trouxe o PDI como
documento obrigatório para o credenciamento das instituições de ensino superior. Desta
40
forma, por meio de imposições legais, o desenvolvimento do PDI constitui-se como uma
obrigatoriedade para as instituições de ensino superior.
Ademais, o Decreto 9.235 trouxe em seu Art. 21 os elementos mínimos a serem
observados na elaboração do PDI.
Art. 21. Observada a organização acadêmica da instituição, o PDI conterá, no

mínimo, os seguintes elementos:
I - missão, objetivos e metas da instituição em sua área de atuação e seu histórico de
implantação e desenvolvimento, se for o caso;
II - projeto pedagógico da instituição, que conterá, entre outros, as políticas
institucionais de ensino, pesquisa e extensão;
III - cronograma de implantação e desenvolvimento da instituição e de cada um de
seus cursos, com especificação das modalidades de oferta, da programação de
abertura de cursos, do aumento de vagas, da ampliação das instalações físicas e,
quando for o caso, da previsão de abertura de campus fora de sede e de polos de
educação a distância;
IV - organização didático-pedagógica da instituição, com a indicação de número e
natureza de cursos e respectivas vagas, unidades e campus para oferta de cursos
presenciais, polos de educação a distância, articulação entre as modalidades
presencial e a distância e incorporação de recursos tecnológicos;
V - oferta de cursos e programas de pós-graduação lato e stricto sensu, quando for o
caso;
VI - perfil do corpo docente e de tutores de educação a distância, com indicação dos
requisitos de titulação, da experiência no magistério superior e da experiência
profissional não acadêmica, dos critérios de seleção e contratação, da existência de
plano de carreira, do regime de trabalho, dos procedimentos para substituição
eventual dos professores do quadro e da incorporação de professores com
comprovada experiência em áreas estratégicas vinculadas ao desenvolvimento
nacional, à inovação e à competitividade, de modo a promover a articulação com o
mercado de trabalho;
VII - organização administrativa da instituição e políticas de gestão, com
identificação das formas de participação dos professores, tutores e estudantes nos
órgãos colegiados responsáveis pela condução dos assuntos acadêmicos, dos
procedimentos de autoavaliação institucional e de atendimento aos estudantes, das
ações de transparência e divulgação de informações da instituição e das eventuais
parcerias e compartilhamento de estruturas com outras instituições, demonstrada a
capacidade de atendimento dos cursos a serem ofertados;
VIII - projeto de acervo acadêmico em meio digital, com a utilização de método que
garanta a integridade e a autenticidade de todas as informações contidas nos
documentos originais;
IX - Infraestrutura física e instalações acadêmicas, que especificará:
a) com relação à biblioteca:
1. acervo bibliográfico físico, virtual ou ambos, incluídos livros, periódicos
acadêmicos e científicos, bases de dados e recursos multimídia;
2. formas de atualização e expansão, identificada sua correlação pedagógica com os
cursos e programas previstos; e
3. espaço físico para estudos e horário de funcionamento, pessoal técnico-
administrativo e serviços oferecidos; e
b) com relação aos laboratórios: instalações, equipamentos e recursos tecnológicos
existentes e a serem adquiridos, com a identificação de sua correlação pedagógica
com os cursos e programas previstos e a descrição de inovações tecnológicas
consideradas significativas;
X - demonstrativo de capacidade e sustentabilidade financeiras;
XI - oferta de educação a distância, especificadas:
a) sua abrangência geográfica;
b) relação de polos de educação a distância previstos para a vigência do PDI;
41
c) infraestrutura física, tecnológica e de pessoal projetada para a sede e para os polos

de educação a distância, em consonância com os cursos a serem ofertados;
d) descrição das metodologias e das tecnologias adotadas e sua correlação com os
projetos pedagógicos dos cursos previstos; e
e) previsão da capacidade de atendimento do público-alvo.
A descrição de elementos mínimos na legislação tem por iniciativa conferir certo grau
de autonomia para as instituições na elaboração de seu planejamento, sem deixar de obedecer
aos requisitos mínimos estipulados em lei (FALQUETO et al., 2019).
O desenvolvimento do planejamento estratégico ainda encontra diversas barreiras,
entre as quais comunicação distorcida entre as unidades internas, diferenças entre o que é
planejado e o executado (FALQUETO et al., 2019). Em estudo com instituições privadas,
Araújo et al. (2018) apontam ainda a falta de comprometimento e a resistência a mudança
como barreiras ao processo.
Não é de hoje que se sabe que, apesar de resistentes às mudanças, as universidades
estão inseridas em um ambiente em constante alteração que exige mudanças estratégicas,
dentre as quais a globalização e os aspectos relacionadas a ela é uma das razões para a
mudança (BODINI, 1998).
2.2 INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Na última década, houve um crescimento exponencial na quantidade de pesquisas

relacionadas à internacionalização do ensino superior. No entanto, não se tem
necessariamente uma situação nova. As instituições de ensino carregam traços de
internacionalização desde o seu surgimento na idade média (STALLIVIEIRI, 2002), sendo
cosmopolitas por natureza (STALLIVIEIRI, 2017), incorporando as tensões entre a realidade
nacional e as tendências internacionais (ALTBACH, 2004).
O que ocorreu nos últimos anos, impulsionado pelo fenômeno da globalização
(STALLIVIEIRI, 2017) foi uma expansão em volume, escopo e complexidade das atividades
internacionais das universidades (ALTBACH; KNIGHT, 2007). A globalização tornou-se
fator ambiental provocando grandes efeitos na educação (KNIGHT, 2003), impulsionando o
ensino superior para um maior envolvimento internacional (ALTBACH; KINGHT, 2007).
Quando relacionada à internacionalização do ensino superior, a globalização pode ser definida
como “as amplas tendências econômicas, tecnológicas e científicas que afetam diretamente o
ensino superior e são amplamente inevitáveis” (ALTBACH, 2004, p. 5). A
42
internacionalização confere certo grau de autonomia para instituições e governos no

enfrentamento da globalização e as mudanças ocorridas no ambiente (ALTBACH, 2004).
As mudanças ocasionadas pela globalização fizeram com que o mercado do
conhecimento recebesse grandes investimentos e atenção por parte da sociedade, com
principal destaque para a educação superior (ALTBACH; KINGHT, 2007). A academia surge
como solução para responder as necessidades impostas pelo mercado (MOROSINI, 2006) e a
internacionalização do ensino superior passou a ser vista como uma possibilidade de melhorar
a qualidade da educação, da pesquisa e dos serviços prestados pelas instituições, aspectos
necessários para os níveis exigidos pela economia global do conhecimento (DE WIT, 2019).
Consciente das raízes histórias da relação entre universidade e internacionalização, foi
nos últimos anos, acompanhando os avanços da globalização, que a internacionalização
passou a ser analisada pelo seu conceito e como fator estratégico (DE WIT, 2019). Por se
tratar de um tema complexo e de grande amplitude, diversos conceitos, teorias, modelos e
abordagens foram desenvolvidos para internacionalização do ensino superior (CARVALHO;
ARAÚJO, 2020).
Desenvolver um conceito para internacionalização do ensino superior é uma tarefa
complicada, pois envolve diferentes contextos, países e culturas (KNIGHT, 2013), ademais, a
medida em que os objetivos da internacionalização vão sendo modificados, os conceitos
buscam acompanhar essas mudanças (MAUÉS; BASTOS, 2017). Segundo Knight (2018,
p.103) uma definição para internacionalização do ensino superior “precisa ser objetiva o
suficiente para ser usada para descrever um fenômeno que é de fato universal, mas que tem
propósitos e resultados diferentes, dependendo do ator, do stakeholder e do contexto”. Além
disso, um mesmo conceito pode gerar diferentes percepções, pois o significado de
internacionalização pode variar de pessoa para pessoa (KNIGHT, 2004).
Uma das primeiras tentativas de conceituar a internacionalização do ensino superior
como um processo foi proposta por Knight (1994), pois anteriormente a internacionalização
era concebida de forma isolada das demais atividades institucionais como “múltiplas
atividades, programas e serviços que se enquadram nos estudos internacionais, intercâmbio
educacional internacional e cooperação técnica” (ARUM; VAN DE WATER, 1992, p. 202).
Ao reconhecer a internacionalização como um processo e não como um conjunto de
atividades fragmentadas, Knight (1994, p.3) conceituou a internacionalização do ensino
superior como um “processo de integração de uma dimensão internacional no ensino, na
pesquisa e nos serviços de uma instituição de ensino superior”.
43
Além da inserção da variável internacional nas atividades desenvolvidas pelas

instituições, a necessidade de mudanças organizacionais para o desenvolvimento do processo
de internacionalização foi evidenciada por Rudzki (1998, p. 16) ao conceituar a
internacionalização como “um processo de mudança organizacional, inovação curricular,
desenvolvimento do pessoal e mobilidade estudantil com o objetivo de alcançar a excelência
no ensino, na pesquisa e nas demais atividades que as universidades desenvolvem no âmbito
das suas funções”.
Posteriormente, diante dos avanços conceituais e práticos da internacionalização, Jane
Knight revisitou o conceito proposto anteriormente, informando que a internacionalização do
ensino superior não está restrita a análise institucional e sim aos diversos níveis existentes no
processo, a autora passou a analisar a internacionalização em diferentes níveis: nível nacional,
setorial e institucional e a definiu como “o processo de integração de uma dimensão
internacional, intercultural ou global ao propósito, funções ou educação pós-secundária”
(KNIGHT, 2003, p. 2). De acordo com a autora, os desafios da internacionalização não são
novos e geram a necessidade de compreender a internacionalização nos seus diferentes níveis,
além da relação entre eles (KNIGHT, 2003), pois todos os níveis são importantes para o
desenvolvimento de um processo de internacionalização.
Ao inserir as dimensões internacional, intercultural e global no conceito de
internacionalização a autora buscou remontar a amplitude do conceito denotando a
importância das relações entre nações e culturas, tanto externas quanto internas, e ainda ao
efeito de globalização existente atualmente (KNIGHT, 2003).
Mais recentemente, De Wit et al. (2015) forneceram uma versão atualizada e ampliada
da definição de Knight. Para os autores a internacionalização do ensino superior constitui-se
em um:
Processo intencional de integração de uma dimensão internacional, intercultural ou

global na missão, funções e produtos do serviço de ensino superior, com o propósito
de melhorar a qualidade do ensino e investigação para todos os estudantes e
acadêmicos, e dar um contributo significativo para a sociedade. (DE WIT et al.,
2015, p. 33).
Ao frisar que a internacionalização deve ser um processo intencional e integrado à

missão institucional, De Wit et al. (2015) evidenciam a necessidade e a importância
estratégica da internacionalização para a educação, como um processo a ser pensado e
desenvolvido para todos os níveis institucionais e a importância do ensino para melhoria da
qualidade educacional.
44
Certo é que a internacionalização pode ser analisada e posta conforme a visão daquele
que analisa, portanto diferentes contextos e ambientes geram diferentes análises (KNIGHT,
2005). Apesar da dificuldade e complexidade para se buscar um conceito que englobe todas as
características do processo, percebe-se um avanço nos conceitos desenvolvidos. A
internacionalização deixou de ser conceituada com um conjunto de atividades internacionais
ocasionais e fragmentadas, para se tornar um processo estratégico e intencional (BARBOSA,
NEVES, 2020).
Apesar da grande quantidade de termos e conceitos utilizados para denominar a
internacionalização, certo é que o isolamento da instituição deixou de ser uma opção
(OLSON; GREEN; HILL, 2005). As necessidades impostas pelo avanço da globalização, de
preparar estudantes e professores para trabalhar em diferentes ambientes e com culturas
diversificadas (KNIGHT, 2004) fazem com as instituições busquem desenvolver uma
consciência global e intercultural (STALLIVIEIRI, 2017), tornou-se um dever oferecer
experiências internacionais aos cidadãos (CARVALHO; ARAÚJO, 2020).
A internacionalização passou a integrar o cerne do ente universitário e tornou-se fator
de legitimação da circulação do conhecimento e da formação de recursos humanos
(MOROSINI et al., 2016), constituindo-se em uma das principais forças, impactando e
definindo os rumos da educação superior (MIRANDA; STALLIVIERI, 2017).
A centralidade e a importância da internacionalização são percebidas pela utilização da
internacionalização como um dos indicadores para ranqueamento das instituições acadêmicas
(LEAL; STALLIVIERI; MORAES, 2018). Rankings internacionais como o Times Higher
Education e o QS World University, no cenário internacional, e o Ranking Universitário
Folha, no cenário nacional, que tem como objetivo ranquear as principais instituições de
ensino superior, atribuem peso à internacionalização de cada instituição.
No entanto, a internacionalização não está mais restrita às instituições, os níveis
setoriais e nacional também estão, e devem estar envolvidos no processo de
internacionalização, sendo necessária a adoção de estratégias nos três níveis (KNIGHT,
2004).
No nível institucional, Knight (2004) desdobra as ações estratégicas em estratégias
programáticas, aquelas que são ligadas a eixos acadêmicos, e as estratégias organizacionais,
consideradas pela autora como estratégias que dão suporte ao processo de internacionalização
da instituição. O Quadro 1 apresenta alguns exemplos de ambas as estratégias consideradas
pela autora no nível institucional.
45
Quadro 1 – Estratégias programáticas e organizacionais em nível institucional

(continua)
Estratégias Programáticas
• Programas de intercâmbio estudantil
• Estudo de língua estrangeira
• Currículos internacionalizados
• Estudos de área ou temáticos
• Trabalho / estudo no exterior
• Estudantes internacionais
Programas acadêmicos
• Processo de ensino / aprendizagem
• Programas de graduação conjunta / dupla
• Treinamento intercultural
• Programas de mobilidade de professores / funcionários
• Visitando palestras e acadêmicos
• Ligação entre programas acadêmicos e outras estratégias
• Centros de área e temáticos
• Projetos de pesquisa conjunta
Pesquisa e colaboração • Conferências e seminários internacionais
acadêmica • Artigos e papers publicados
• Acordos internacionais de pesquisa
• Programas de intercâmbio de pesquisa
Doméstico:
• Parcerias baseadas na comunidade com organizações não governamentais
• Serviço comunitário e trabalho de projeto intercultural
Transfronteiriço:
Relações externas: doméstica
• Projetos de assistência ao desenvolvimento internacional
e transfronteiriça
• Entrega transfronteiriça de programas educacionais (comerciais e não
comerciais)
• Vínculos, parcerias e redes internacionais
• Treinamento baseado em contrato e programas e serviços de pesquisa
• Programas de ex-alunos no exterior
• Clubes e associações estudantis
• Eventos internacionais e interculturais no campus
Extracurricular
• Ligação com grupos culturais e étnicos baseados na comunidade
• Grupos de apoio de pares e programas
Estratégias Organizacionais
• Compromisso expresso por líderes seniores
• Envolvimento ativo do corpo docente e funcionários
Governança • Justificativa e metas articuladas para a internacionalização
• Reconhecimento da dimensão internacional em declarações de missão
institucional, planejamento e documentos de política
• Integrado em sistemas de planejamento, orçamento e revisão de qualidade
em toda a instituição e em nível de departamento / faculdade
• Sistemas de estruturas organizacionais adequadas (formais e informais)
Operações para comunicação, ligação e coordenação
• Equilíbrio entre promoção centralizada e descentralizada e gestão da
internacionalização
• Suporte financeiro adequado e sistemas de alocação de recursos
• Apoio de unidades de serviço em toda a instituição, ou seja, alojamento
Serviços estudantil, registraria, arrecadação de fundos, ex-alunos, tecnologia da
informação
46
Quadro 1 – Estratégias programáticas e organizacionais em nível institucional
(conclusão)
Estratégias Organizacionais
• Envolvimento de unidades de apoio acadêmico, ou seja, biblioteca, ensino e
aprendizagem, desenvolvimento de currículo, treinamento de professores e
funcionários
Serviços
• Serviços de apoio ao aluno para alunos que entram e saem, ou seja,
programas de orientação, aconselhamento, treinamento intercultural,
aconselhamento sobre vistos
• Procedimentos de recrutamento e seleção que reconhecem experiência
internacional
• Políticas de recompensa e promoção para reforçar as contribuições do corpo
Recursos Humanos
docente e da equipe
• Atividades de desenvolvimento profissional de professores e funcionários
• Suporte para missões internacionais e licenças sabáticas
Fonte: Knight (2004, pp. 14-15)
Dentro de um conceito institucional, a internacionalização não está mais restrita a

estratégias de movimentação de pessoas, currículos internacionalizados e treinamentos
interculturais passam a fazer parte do cenário das instituições. Além das ações diretas de
internacionalização, os aspectos organizacionais orientados para o processo são um
importante, e necessário, suporte para o desenvolvimento de ações de internacionalização
(KNIGHT, 2004).
Se em nível institucional é adotado o termo estratégias de internacionalização, para
análise dos níveis nacional e setorial são introduzidos os termos políticas e programas, que
afetam todos os níveis existentes. No nível nacional e setorial, as políticas correspondem às
atividades de regulação que incluem a variável internacional da educação. No nível
institucional, sob um enfoque de uma abordagem mais restrita, as políticas são resumidas aos
planos de internacionalização da instituição, no entanto quanto mais abrangente e integrada
for a internacionalização na instituição mais amplo torna-se o conceito de política dentro da
instituição, abordando entre outros, a garantia de qualidade, pesquisa e desenvolvimento do
corpo docente (KNIGHT, 2004).
Já os programas são as ações utilizadas para introdução das políticas desenvolvidas
(KNIGHT, 2004). O Quadro 2 apresenta a conceituação de políticas e programas para os
níveis nacional, setorial e institucional.
47
Quadro 2 – Políticas e programas nos três níveis
Nível Políticas Programas

Programas nacionais ou sub-regionais que
promovam ou facilitem a dimensão
internacional da educação pós-secundária;
Educação e outras políticas de nível nacional
pode ser fornecido por diferentes
relacionadas com a dimensão internacional
departamentos governamentais ou
Nacional do ensino superior; outros setores de política
organizações não governamentais; exemplos
incluem áreas cultural, científica, imigração,
de programas incluem programas de
comércio e emprego.
mobilidade acadêmica, iniciativas
internacionais de pesquisa e programas de
recrutamento de estudantes
Programas oferecidos por e para o setor
Políticas relacionadas à finalidade, funções,
educacional especificamente; pode ser
Setorial financiamento e regulamentação da
fornecido por qualquer nível de governo ou
educação pós-secundária
por organizações públicas ou privadas
Políticas que abordam aspectos específicos
da internacionalização e / ou políticas que Programas como aqueles identificados como
Institucional servem para integrar e sustentar a dimensão Programas Acadêmicos nas estratégias
internacional na missão e funções primárias programáticas
da instituição
Fonte: Knight (2004, p. 17)
A evolução da internacionalização do ensino superior, tanto conceitual, quanto

referente aos efeitos da globalização, com alteração do foco nas atividades para uma visão por
processos e estratégica, não fica resumida às estratégias adotadas, pois modificaram a forma
como países e instituições passaram a abordar a internacionalização do ensino, podendo ser
diferente dentro de cada individualidade existente. Compreender as abordagens adotadas
permite a identificação de valores, prioridades e ações desenvolvidas (KNIGHT, 2004), além
da forma como países e instituições se comportam frente à internacionalização (MIURA,
2009). Ao retratar diferentes cenários e ambientes, não existe a adoção de uma abordagem
como correta, tampouco elas são excludentes entre si (KNIGHT, 2004).
Em uma análise entre os níveis nacional, setorial e institucional, Knight (2004)
identificou os tipos de abordagens existentes para cada nível. O Quadro 3 – Abordagem para
internacionalização em nível nacional ou setorialapresenta as abordagens utilizadas no nível
nacional e setorial. As abordagens são divididas em: a) Programas; b) Razões (rationales); c)
Ad hoc; d) Política; e e) Estratégia.
48
Quadro 3 – Abordagem para internacionalização em nível nacional ou setorial
Abordagem Descrição
A internacionalização do ensino superior é vista como o fornecimento de programas
Programas financiados que facilitam às instituições e aos indivíduos a oportunidade de se
envolver em atividades internacionais, como mobilidade, pesquisa e vínculos.
A internacionalização do ensino superior é apresentada em termos de porque é

importante que um setor nacional de ensino superior se torne mais internacional. Os
Razões (Rationales) fundamentos variam enormemente e podem lidar com o desenvolvimento de
recursos humanos, alianças estratégicas, comércio, construção nacional e
desenvolvimento social / cultural.
A internacionalização do ensino superior é tratada como uma resposta ad hoc ou

Ad hoc reativa às muitas novas oportunidades que estão sendo apresentadas para entrega,
mobilidade e cooperação internacional na educação pós-secundária.
A internacionalização do ensino superior é descrita em termos de políticas que
abordam ou enfatizam a importância da dimensão internacional ou intercultural na
Política
educação pós-secundária. As políticas podem ser de diversos setores, por exemplo,
educação, relações exteriores, ciência e tecnologia, cultura ou comércio.
A internacionalização do ensino superior é considerada um elemento-chave de uma

Estratégia estratégia nacional para atingir os objetivos e prioridades de um país, tanto nacional
como internacionalmente.
No Quadro 4 – Abordagem para internacionalização em nível institucional são

apresentadas as abordagens em nível institucional, as quais são divididas em: a) Atividades;
b) Resultados; c) Razões (rationales); d) Processo; e) Em casa (at home); e f) No exterior
(cross-border).
Na análise de abordagens no nível institucional, Qiang (2003) aponta quatro
abordagens possíveis para internacionalização: a) abordagem por atividades (activity
approach); b) abordagem da competência (competency approach); c) abordagem de ethos
(ethos approach); e d) abordagem do processo (process approach). A abordagem por
atividades tem características do princípio da internacionalização nas instituições, promove o
desenvolvimento de um conjunto de atividades de internacionalização, por vezes
desenvolvida de forma fragmentada e descoordenada. A abordagem por competências é
focada na forma como a transferência de conhecimento pode auxiliar no desenvolvimento de
competências internacionais e interculturais de alunos, professores e funcionários. A
abordagem de ethos é centrada na criação de uma cultura ou clima que valoriza e apoia as
perspectivas e iniciativas internacionais e interculturais. A abordagem por processo tem em
49
mente a inserção da perspectiva internacional e intercultural em atividades, políticas e

procedimentos institucionais.
Quadro 4 – Abordagem para internacionalização em nível institucional
Abordagens Descrição
A internacionalização é descrita em termos de atividades como estudo no exterior,
Atividade currículo e programas acadêmicos, vínculos e redes institucionais, projetos de
desenvolvimento e campi filiais.
A internacionalização é apresentada na forma de resultados desejados, como
Resultados competências do aluno, maior perfil, mais acordos internacionais e parceiros ou
projetos.
A internacionalização é descrita com relação às principais motivações ou razões
Rationales que a motivam. Isso pode incluir padrões acadêmicos, geração de renda,
diversidade cultural e desenvolvimento de alunos e funcionários.
A internacionalização é considerada um processo em que uma dimensão
Processo internacional é integrada às funções de ensino, aprendizagem e serviço da
instituição.
A internacionalização é interpretada como a criação de uma cultura ou clima no
Em casa (at home) campus que promove e apoia a compreensão internacional / intercultural e se
concentra nas atividades no campus.
A internacionalização é vista como o fornecimento transfronteiriço de educação

para outros países por meio de uma variedade de modos de distribuição (presencial,
No exterior (cross-border)
à distância, e-learning) e por meio de diferentes arranjos administrativos (franquias,
geminação, campi filiais, etc.).
Dentro de uma perspectiva de análise da internacionalização em nível institucional, é

necessário compreender, além da forma como a internacionalização é abordada, as
motivações e razões (ou rationales) para as instituições optarem por se inserir em um
processo de internacionalização.
O lucro é apontado por Altbach e Knight (2007) como elemento propulsor da
internacionalização para instituições com fins lucrativos, porém não limitadas a essas
instituições, e o aumento da capacidade de pesquisa e compreensão cultural são consideradas
as principais motivações para instituições sem fins lucrativos. Outras motivações citadas pelos
autores são a absorção da demanda do ensino superior, as atividades de internacionalização
desenvolvidas por algumas instituições seculares, melhoria da qualidade do ensino em
instituições de países em desenvolvimento e ainda a internacionalização baseada em
motivações individuais.
50
Em uma outra perspectiva, Knight (2008) separa as motivações em dois níveis,

institucional e nacional. As institucionais são caracterizadas pelas motivações de: a)
desenvolver a sua marca e reputação internacionais; b) melhorar a qualidade; c)
desenvolvimento de alunos e funcionários; d) desenvolver alianças estratégicas; e e) produzir
conhecimento. Já as nacionais são caracterizadas pelas motivações de: a) desenvolver
recursos humanos; b) desenvolver alianças estratégicas; c) oportunizar trocas comerciais; d)
construção do país; e e) desenvolvimento social e cultural.
Assim com o conceito de internacionalização, as motivações podem ser alteradas
conforme o contexto e a visão de internacionalização que é traçada. Mückenberger e Miura
(2015) desenvolveram estudo para identificação de motivações para internacionalização em
instituições confessionais. Na Figura 2 representaram as diferentes motivações, em diferentes
áreas, sendo influenciadas pelo contexto, tempo e visão de internacionalização.
Figura 2 – Síntese esquemática das motivações ou rationales para a internacionalização do

ensino superior, seus níveis e variáveis intervenientes
Fonte: Mückenberger e Miura (2015, p. 6)
São diversas as razões ou motivações para as instituições se lançarem ao processo de

internacionalização, saber o que leva a se internacionalizar e o que se espera com o processo é
51
chave para formação de uma lógica de internacionalização na instituição, sendo a base para
formação de metas e objetivos (HUDZIK, 2011).
A amplitude de motivações, abordagens e estratégias oportuniza o desenvolvimento de
diferentes modelos teóricos de internacionalização, com diferentes características e variáveis.
Analisar esses modelos permite uma melhor compreensão, apresentando diferentes visões
sobre o tema e possibilitando o desenvolvimento de uma lógica da internacionalização do
ensino superior. Ao explanar sobre o Modelo de Ciclo de Internacionalização, Knight e De
Wit (1995) realizam uma análise sobre quatro modelos de internacionalização existentes, que
podem ser considerados os principais modelos na literatura: os modelos de Neave (1992),
Davies (1992), Van Dijk e Meyer (1997) e Rudzki (1998). Desta forma entende-se pertinente
discorrer sobre os quatro modelos, além do modelo do Ciclo de Internacionalização,
abordando os principais aspectos de cada um. Compreender os modelos de
internacionalização permite ampliar a percepção do processo de internacionalização e as
diversas variáveis inseridas no processo.
O primeiro modelo apresentado é o Modelo Paradigmático de Neave (1992)
desenvolvido a partir de pesquisa de diversos casos em relatório desenvolvido para UNESCO.
O autor apresenta um modelo basicamente descritivo e estático, apontando mudanças nas
estruturas de gestão das unidades responsáveis pelos acordos de cooperação. Conforme a
Figura 3 o autor define dois eixos de análise onde as instituições se apresentam dentro de um
espectro. O primeiro eixo refere-se à orientação administrativa, que vai de uma orientação
para liderança, em que a administração central é responsável pela partida no processo, e a
orientação unidades básicas, cujo papel da administração é de suporte ao processo iniciado
pelas unidades inferiores. O segundo eixo refere-se ao escopo da estratégia institucional,
possuindo um caráter de definição ou de elaboração.
No entanto, o modelo de Neave é bastante criticado por apresentar pouca
aplicabilidade prática (RUDZIK, 1998).
52
Figura 3 – Análise de tarefas, planejamento estratégico e modelos administrativos
Fonte: Neave (1992, p. 168A)
O segundo modelo analisado é o Modelo de Davies (1992), pelo qual o autor

reconhece que todas as instituições possuem uma mentalidade internacional, universidades
relativamente tradicionais com agendas não tradicionais, ou sem fronteiras, onde o ambiente
externo e suas mudanças são o ponto de partida para o desenvolvimento de estratégias de
internacionalização. Conforme representado na Figura 4, Davies (2001) definiu seis
elementos (três internos e três externos) que devem ser analisados para a formulação de
estratégias. Como fatores internos o autor cita os seguintes elementos: a) Missão da
universidade, visão, tradições e autoimagem; b) Avaliação dos pontos fortes e fracos:
programas, pessoal, finanças e processos de qualidade; e c) Relevância da organização e da
infraestrutura. Como fatores externos são citados: a) Percepções externas de imagem,
identificação e capacidade; b) Avaliação de tendências, oportunidades e restrições externas; e
c) Avaliação da situação competitiva.
53
Figura 4 – Elementos no desenvolvimento de estratégias universitárias para educação sem

fronteiras
Fonte: Davies (2001, p. 507)
Para Davies (1992), a institucionalização da internacionalização pode ocorrer em duas

dimensões:
• Algumas universidades aceitarão elementos internacionais de forma esporádica,
irregular, muitas vezes automática, com muitas pontas soltas em termos de estrutura
de procedimento. Outros desenvolverão procedimentos explícitos precisos de maneira
ordenada e sistemática. Existe, portanto, um espectro do ad hoc ao altamente
sistemático.
• Para algumas universidades, a internacionalização é essencialmente uma atividade
relativamente marginal - um adendo interessante e estimulante para um enfoque
predominantemente regional ou nacional. Para outras, a internacionalização é
altamente central em seu trabalho e permeia todos os aspectos da vida institucional.
Temos, portanto, outro espectro da marginalidade à centralidade
De posse dessas duas abordagens Davies (1992) desenvolveu uma matriz 4x4 que
estabelece um posicionamento das instituições em determinado quadrante, conforme o
comportamento organizacional de cada instituição. A matriz é demonstrada na Figura 5.
54
Figura 5 – Institucionalização de abordagens de internacionalização em universidades
Fonte: Davies (1992, p. 190)
Conforme Davies (1992), as instituições devem ter consciência de se posicionarem no

quadrante que apresenta um rol de características operacionais que representam a estratégia
organizacional adotada pela instituição. Salienta-se que essa posição não é estática, fatores
externos e internos, além do planejamento institucional, podem determinar uma mudança
entre os quadrantes. Cada uma das características dos quadrantes existentes na matriz é
descrita pelo autor.
Quadrante A – Ad Hoc – Marginal

Tida como uma posição introdutória por instituições que iniciam seus esforços
internacionais. Em instituições situadas no Quadrante A tem-se poucas atividades
internacionais, centradas em poucos indivíduos e com poucas informações sobre o ambiente
internacional.
Quadrante B – Sistemático – Marginal

Apesar de ainda serem desenvolvidas poucas atividades internacionais, existe um
planejamento mais desenvolvido levando em consideração os fatores internos e externos. Há
um direcionamento de abordagem e estratégia da instituição para determinado segmento e os
acordos são poucos, mas significativos e em funcionamento.
55
Quadrante C – Ad Hoc - Central

Para instituições situadas no Quadrante C ocorre uma expansão das atividades
internacionais, no entanto não existe um planejamento claro para a internacionalização,
resultando em falta de coordenação e operacionalização em algumas áreas.
Quadrante D – Central – Sistemático

O Quadrante D pode ser considerado uma posição ideal dentro da matriz, nesse
quadrante existe um grande volume de atividades internacionais e essas atividades são
planejadas, a missão internacional é explícita e acompanhada de políticas e procedimentos de
apoio específicos. Outro fator preponderante do quadrante é a avaliação periódica de
qualidade.
Outro modelo de internacionalização para instituições de ensino é o modelo proposto

por Van Dijk (1995). O autor propôs uma extensão do Modelo de Davies e introduziu uma
terceira variável, além das variáveis de importância e implementação, denominada “Suporte”
que traduz as formas de gerenciamento da internacionalização, podendo ser unilateral ou
interativo. Sendo entendido, respectivamente, como autoritário ou democrático segundo
Rudzki (1998).
Desta forma, o autor desenvolveu um modelo com oito células, superior aos quatro do
modelo de Davies. O modelo ficou conhecido como o Cubo da Internacionalização e é
demonstrado no Quadro 5.
Quadro 5 – Cubo da internacionalização de Van Dijk
CÉLULA POLÍTICA (IMPORTÂNCIA) SUPORTE IMPLEMENTAÇÃO

1 Marginal Unilateral Ad hoc
2 Marginal Unilateral Sistemática
3 Marginal Interativo Ad hoc
4 Marginal Interativo Sistemática
5 Prioritária (Central) Unilateral Ad hoc
6 Prioritária (Central) Unilateral Sistemática
7 Prioritária (Central) Interativo Ad hoc
8 Prioritária (Central) Interativo Sistemática
Fonte: Van Dijk (1995) apud De Wit (2002)
A utilização do modelo desenvolvido pelos autores permite localizar a instituição no

que se refere ao desenvolvimento dos processos dentro da própria organização.
56
Outro modelo de internacionalização do ensino superior foi desenvolvido por Rudzik

(1998) considerando que cada organização pode assumir dois modos de internacionalização,
reativo ou proativo. O autor definiu seis estágios para cada uma das abordagens propostas,
conforme demonstrado no Quadro 6.
Quadro 6 – Modelo reativo e proativo de internacionalização
Estágio MODO REATIVO MODO PROATIVO

ANÁLISE - Conscientização do que é
CONTATO - o corpo docente mantém
'internacionalização' e o que ela acarreta. Análise
contato com colegas de outros países;
estratégica dos objetivos organizacionais de curto,
1 desenvolvimento curricular; Mobilidade
médio e longo prazo Treinamento e consultoria de
limitada; as ligações carecem de uma
pessoal. Auditoria interna. Análise SWOT. Análise de
formulação clara de propósito e duração.
custo-benefício.
ESCOLHA - Plano estratégico e política elaborados
FORMALIZAÇÃO - Alguns vínculos são
em conjunto com o pessoal e uso explícito do
formalizados com acordos institucionais.
2 interesse mútuo do pessoal e da organização. Medidas
Os recursos podem ou não ser
de desempenho definidas. Recursos alocados.
disponibilizados
Networking com organizações internas e externas.
CONTROLE CENTRAL - Crescimento
3 da atividade e resposta da administração IMPLEMENTAÇÃO - Medir o desempenho.
que busca obter o controle das atividades
CONFLITO - O conflito organizacional
entre a equipe e a administração leva à
REVER - Avaliação do desempenho em relação à
4 retirada da boa vontade da equipe.
política e ao plano.
Possível declínio na atividade e
desencanto
REDEFINIÇÃO DE OBJETIVOS / PLANO /
MATURIDADE OU RECUSO - Possível
POLÍTICA - Processo de melhoria contínua e as
5 mudança para uma abordagem mais
questões de qualidade que isso acarreta. Retorne ao
coerente, isto é, proativa
Estágio 1 no ciclo de crescimento e desenvolvimento.
Fonte: Rudzik (1998)
Com base em pesquisas e estudos empíricos realizados Rudzik (1998) o autor

desenvolveu um modelo em seis estágios, e sua principal contribuição está na determinação
de quatro dimensões da internacionalização, para que um processo de internacionalização
tenha sucesso deve englobar ações nas áreas de mudança organizacional, inovação curricular,
desenvolvimento da equipe e mobilidade estudantil, conforme demonstrado na Figura 6.
A primeira fase é o Contexto, de acordo com Rudzik (1998) é relacionada ao
conhecimento do ambiente externo no qual a organização está inserida, é necessário que as
políticas institucionais de internacionalização estejam condizentes com a sua realidade
externa, tanto em uma perspectiva transnacional, quanto nacional. São analisados itens como
o papel das agências e as políticas para o ensino superior.
57
Figura 6 – O modelo de processo fractal de internacionalização
Fonte: Rudzik (1998, p. 220)
A segunda fase é a abordagem, quando os aspectos internos da instituição são somados

ao conhecimento do ambiente externo gerado na primeira fase. Como aspectos internos, é
possível citar a história, a cultura, missão e a percepção institucional com relação a
internacionalização. Além das abordagens reativa e proativa, Rudzki (1998) detalha ainda a
possibilidade de uma abordagem oculta e inexistente ou ausência deliberada de
Na terceira fase são expostas as razões para as instituições se internacionalizarem, pois
Rudzik (1998) reconhece os diferentes grupos de interesse e as diferentes influências geradas
por cada grupo.
A quarta fase é composta pelas ações/dimensões/atividades desenvolvidas pelas
instituições, para o autor quatro dimensões são chave para o desenvolvimento do processo de
internacionalização institucional: a) Mudança organizacional; b) Inovação curricular; c)
Desenvolvimento da equipe; e d) Mobilidade estudantil. De acordo com Rudzki (1998) o
desenvolvimento dessas quatro áreas é fundamental para as instituições que quiserem se
tornar referência na área de internacionalização.
Rudzki cita um conjunto de ações que devem ser realizadas em cada área considerada
chave, as quais são exemplificadas no Quadro 7.
58
Quadro 7 – Ações de internacionalização em nível institucional de acordo com as dimensões
Dimensões Exemplos de ações

- Compromisso institucional com a internacionalização, evidenciado pelas
políticas institucionais;
- Parceria permanente com outras instituições para o desenvolvimento de
pesquisas;
- Estabelecimento de redes a nível institucional, docente, departamental ou
Mudança Organizacional
individual;
- Franquia de cursos;
- Dupla qualificação com outras instituições;
- Reconhecimento da complexidade da administração de atividades
internacionais e do desenvolvimento de pessoal.
- Obrigatoriedade do ensino de uma segunda língua e apoio linguístico para
alunos estrangeiros;
Inovação curricular - Envolvimento com programa de línguas;
- Desenvolvimento de novos programas de estudo ou desenvolvimento de
novos módulos e melhoria dos que já existem.
- Profissionalização de gestores que atuam em questões internacionais;
- Treinamento de pessoal com diferentes abordagens para o ensino de alunos
estrangeiros;
- Incentivar a equipe a aprender idiomas adicionais;
Desenvolvimento de Equipe
- Incentivar e alocar recursos para que a equipe se envolva em atividades
internacionais;
- Incentivar a mobilidade física da equipe, tendo consciência dos riscos que
a atividade proporciona para as instituições.
- Mobilidade física para o exterior para o desenvolvimento de parte do
curso;
- Mobilidade intelectual, através de palestrantes internacionais e tradução de
Mobilidade do aluno periódicos;
- Programas de intercâmbio de estudantes;
- Introdução obrigatória de idioma para o desenvolvimento de habilidade
linguística.
Fonte: Rudzki (1998; 2000)
A quinta fase é composta do monitoramento e revisão periódica, quando é avaliado se

o que está sendo realizado pela instituição é condizente com o que foi planejado no que diz
respeito ao contexto externo, a abordagem, as razões e as atividades. O monitoramento
contínuo da internacionalização é de extrema importância, pois permite recolher as
informações necessárias do processo e os pontos que requerem melhoria.
A sexta, e última fase, diz respeito às ações necessárias para que ocorra uma mudança
dos pontos falhos do processo e uma adaptação da instituição aos ambientes interno e externo,
garantindo a sobrevivência e sua sustentabilidade.
Um dos principais modelos apontados na literatura é modelo cíclico de
internacionalização apontado por Knight e de Wit (1995), pelo qual a internacionalização não
é um processo linear, estático, mas sim um ciclo contínuo. O ciclo de internacionalização é
demonstrado na Figura 7 e busca a inovação constante no processo de internacionalização da
59
instituição, além da integração da dimensão internacional nos diversos processos

institucionais (KNIGHT; DE WIT, 1995).
Figura 7 – Ciclo da internacionalização de Knight e De Wit
Fonte: (KNIGHT; DE WIT, 1995, p. 26)
O modelo de ciclo da internacionalização é composto por seis fases: conscientização,

comprometimento, planejamento, operacionalização, revisão, reforço. Nesse modelo existe
uma preocupação com a integração da dimensão internacional na cultura organizacional.
Na fase da conscientização é estimulada a discussão sobre a internacionalização,
apontando benefícios, propósitos, riscos e críticas. Essa fase é fundamental para o sucesso
institucional da internacionalização, ao ter consciência dos aspectos que envolvem a
internacionalização, estimula-se a sensibilização da comunidade acadêmica para o
desenvolvimento do processo. A internacionalização não pode ficar restrita a um pequeno
grupo.
Mais do que ter consciência é necessário que as pessoas estejam comprometidas com o
processo de internacionalização, é nessa fase de comprometimento que se busca o apoio dos
diversos atores institucionais, para que o comprometimento seja convertido em ações e
estratégias, para o desenvolvimento da internacionalização é imprescindível o apoio da
comunidade acadêmica.
60
Tendo consciência e comprometimento do que representa a internacionalização, na

fase de planejamento é definido o que se espera da internacionalização, quais as necessidades,
qual o seu propósito para instituição. São definidas ações, estratégias e metas para se alcançar
o resultado. No planejamento deve ser definido o papel de cada ator em seus diferentes níveis,
com etapas práticas e realistas incluindo do estratégico ao operacional.
Posteriormente é necessário que as estratégias sejam convertidas em ações e é na fase
de operacionalização que isso ocorre, com a inserção da variável internacional nas ações
acadêmicas e nos serviços prestados. Busca-se criar uma cultura de apoio à
Com objetivos, ações e metas traçadas, a fase de revisão busca avaliar essas ações,
tanto as individuais, quanto as organizacionais e a junção delas.
Como último ponto do ciclo, é na fase de reforço que se busca incentivar e retribuir
aos esforços realizados em torno do processo de internacionalização, essa atividade torna-se
importante na medida em que as retribuições oportunizam novas ideias e ações no ciclo de
internacionalização da instituição.
Destaca-se no ciclo da internacionalização proposto por Knight e de Wit (1995) a
necessidade de que as pessoas da instituição estejam compromissadas com o processo, uma
vez que os esforços de internacionalização têm se voltado para a transformação de ações
individuais para iniciativas estratégicas.
Conforme exposto, a internacionalização para instituições de ensino superior apresenta
um cenário complexo, cercado por diferentes variáveis, abordagens, motivações e visões, em
constante modificação, fruto do ambiente mutável no qual as instituições estão inseridas. No
entanto, um plano de internacionalização não pode se resumir a questões de mobilidade
(KNIGHT, 2013) ou a questões que envolvam o deslocamento de pessoas. Emergem duas
formas em que as instituições pautam suas ações de internacionalização, internacionalização
em casa (at home) ou internacionalização no exterior (abroad) (KNIGHT, 2008).
A internacionalização em casa, ou at home¸ corresponde às ações de
internacionalização que acontecem no campus da instituição e envolve a inserção de
dimensões interculturais e internacionais em atividades desenvolvidas no campus como, por
exemplo: currículos e programas, processos de ensino e aprendizagem, atividades
extracurriculares, ligações com grupos culturais e étnicos locais e pesquisa e atividade
acadêmica (KNIGHT, 2008).
61
As ações de internacionalização realizadas no exterior, ou abroad, incluem atividades

como, por exemplo: movimentação de pessoas, seja de alunos, docentes ou funcionários,
formas de programa, mobilidade de instituições e projetos internacionais (KNIGHT, 2008).
Desta forma, ao se abordar a internacionalização no ensino superior, diversas
estratégias, modelos e formas são adotados, são diferentes visões que não são excludentes
entre si e por vezes são complementares, no entanto a maior ênfase das estratégias está na área
de mobilidade estudantil e em colaboração e parcerias (TEODORO; STALLIVIERI;
MELLO, 2017), mas não deve ficar restrita a essas duas possibilidades (GACEL AVILA,
2012). É um processo que requer formulação e monitorização de estratégias que se proliferam
nos diferentes quadros institucionais (KNIGHT, 2018).
Neste aspecto surge a Comprehensive Internationalization, ou Internacionalização
Abrangente, como uma resposta estratégica e abrangente aos desafios e oportunidades do
mundo de hoje buscando integrar as diferentes estratégias adotadas pelas instituições, em um
ambiente onde há uma interdependência do local e do global, a prosperidade de um, depende
da prosperidade de outro (HUDZIK, McCARTHY, 2012).
2.2.1 Internacionalização abrangente (Comprehensive Internationalization)
A internacionalização abrangente busca infundir a dimensão internacional,

intercultural (OLSON; GREEN; HILL, 2005), global e comparativa (HUDIZK; McCARTHY,
2012) nas atividades de ensino, pesquisa e extensão das instituições. Para tanto, além de
abrangente, busca ser transversal e inserida em todas as áreas da instituição (TEODORO;
STALLIVIERI; MELO, 2017) ocasionando uma mudança estratégica institucional (OLSON;
GREEN; HILL, 2005), influenciando o ethos, os valores e a cultura institucional (HUDIZK;
McCARTHY, 2012). Para De Wit (2013), no entanto, a internacionalização abrangente soa
como uma tautologia, pois não há como a internacionalização não ser abrangente, ou não será
internacionalização e, sim, a velha educação internacional.
O ponto de partida da internacionalização abrangente não deve ser uma unidade ou
pessoa de forma isolada, é necessário que diversas áreas e atores estejam inseridos no
processo. Buscando evidenciar essa necessidade, Hudzik (2011) conceituou a
internacionalização abrangente como:
Um compromisso, confirmado através da ação, para infundir perspectivas

internacionais e comparativas ao longo das missões de ensino superior de ensino,
62
pesquisa e serviços. Ela molda o ethos e os valores institucionais e abrange toda a

instituição de ensino superior. É essencial que seja abraçada pela liderança
institucional, pelos gestores, professores, estudantes, e todas as unidades de serviço
e suporte acadêmico. É um imperativo institucional, e não apenas uma possibilidade
desejável. A internacionalização abrangente não impacta somente a vida no campus,
mas os quadros externos da instituição, suas parcerias e relações. A reconfiguração
global das economias, sistemas de comércio, pesquisa e comunicação, bem como o
impacto de forças globais sobre a vida local, expandem dramaticamente a
necessidade de internacionalização abrangente e as motivações e propósitos que a
conduzem (HUDZIK, 2011, p.6).
A internacionalização abrangente não é uma mudança imediata, é um processo de

longo prazo, que envolve muitas pessoas, a partir da construção de uma visão institucional
voltada para a internacionalização (OLSON; GREEN; HILL, 2005).
Alinhado ao modelo de ciclo da internacionalização proposto por Knight (1994), que
propõe a conscientização como primeira etapa, a internacionalização abrangente parte da
necessidade de apresentar ao seu público a preocupação institucional com a
internacionalização, por meio do alinhamento estratégico da instituição, definindo a sua
missão, visão e os valores institucionais em termos globais, bem como em termos locais e
nacionais (HUDIZK; McCARTHY, 2012).
A internacionalização abrangente não representa um abandono das questões locais ou
nacionais, em substituição às questões globais, ou esforço de soma zero como mencionado
por Hudzik, ela busca proporcionar uma sinergia entre o local e global (HUDZIK, 2011). As
instituições reconhecem a interconexão entre os diversos ambientes e o papel de mediadora
que exerce nesse processo, tornando-se uma instituição mais ampla e inclusiva (HUDIZK;
McCARTHY, 2012).
A internacionalização abrangente não objetiva definir um modelo específico de
internacionalização, a multiplicidade de abordagens é reconhecida (HUDZIK, 2011), com a
observância de alguns pontos que devem estar inseridos no processo (TEODORO,
STALLIVIEIRI, 2019). As instituições possuem diferentes recursos, estruturas e políticas
institucionais (HUDZIK, 2011) o que possibilita diferentes formas e prioridades na busca pela
internacionalização abrangente (HUDIZK; McCARTHY, 2012). É na multiplicidade de
formas de internacionalização abrangente e na ausência de um modelo específico que reside
umas das principais críticas à internacionalização abrangente, a sua mensuração e progresso
ainda é um enigma para a maioria das instituições de ensino superior (MACE; PEARL,
2019).
63
Além das mudanças ocorridas na instituição e nas atividades de ensino, pesquisa e

extensão, a internacionalização abrangente possibilita uma mudança no aprendizado dos
alunos (OLSON; GREEN; HILL, 2005) formando cidadãos e profissionais globais,
condizentes com a realidade do mundo globalizado.
A chave para uma estratégia de ação bem-sucedida é realinhar continuamente a
missão, os valores e as estratégias da instituição nesse cenário global em constante evolução.
(HUDIZK; McCARTHY, 2012).
Hudzik e McCarthy (2012) apontam quatro aspirações principais que caracterizam o
desenvolvimento de um processo de internacionalização abrangente bem-sucedido: (1)
Internacionalização abrangente integrada, para incluir professores e aumentar o impacto em
todos os alunos, para que a internacionalização toque a maioria e não apenas alguns; (2)
Integrar a internacionalização abrangente nas principais missões institucionais de ensino,
pesquisa e serviço; (3) Expandir a gama de partes interessadas que lideram, apoiam e
contribuem para a internacionalização abrangente para distribuir responsabilidades e
incorporar o conceito em uma ampla variedade de unidades acadêmicas e de apoio; e (4)
Interconectar atividades abrangentes de internacionalização para produzir sinergias e construir
parcerias entre as unidades em todo o campus para apoiar uma visão e resultados unificados e
ousados.
Proporcionar resultados é o que dá verdadeiro significado para a internacionalização
abrangente, são as medidas de resultado que possibilitam uma mudança cultural na instituição
no sentido da internacionalização e uma transformação no ambiente onde a instituição está
inserida (HUDZIK, 2011).
Nesse sentido, para Hudzik (2011) os indicadores da internacionalização devem ser
classificados em três níveis, medidas de entrada, de saída e de resultado. As medidas de
entrada e saída são aquelas diretamente relacionadas ao investimento realizado em
determinada atividade, caso das medidas de entrada, e a sua execução, onde se enquadram as
medidas de saída. Como medida de entrada, é possível citar, por exemplo, o número de bolsa
de estudos para mobilidade e os recursos aplicados. Já como medidas de saída, é possível
citar, por exemplo, número de estudantes em mobilidade, número de acordos de cooperação
ou número de publicações internacionais. Em outro ponto tem-se as medidas de resultado,
relacionadas ao impacto das atividades internacionais desenvolvidas pelas instituições como,
por exemplo, a posição da instituição em rankings globais e o número de alunos que alcançam
uma competência pré-determinada em um idioma.
64
Para que seja possível atingir os pontos pretendidos pela internacionalização

abrangente, a American Council on Education (ACE) desenvolveu modelo para nortear as
instituições para o desenvolvimento da internacionalização abrangente. O modelo de
internacionalização desenvolvido pela American Council on Education (ACE) é demonstrado
na Figura 8 e identificou seis áreas principais no desenvolvimento da internacionalização
abrangente: Compromisso institucional articulado; liderança administrativa, estrutura e
pessoal; currículo, co-currículo e resultados de aprendizagem; políticas e práticas do corpo
docente; mobilidade estudantil; e colaboração e parcerias.
Figura 8 – Modelo de internacionalização abrangente do Conselho Americano de Educação
Fonte: American Council on Education (2020)
As áreas apontadas pelo Conselho Americano de Educação requerem atenção e

recursos para que seja possível alcançar a internacionalização abrangente (ACE, 2020), são,
portanto, considerados elementos imprescindíveis, independentemente da abordagem utilizada
para internacionalização (TEODORO; STALLIVIEIRI, 2019).
Apesar de sua importância reconhecida, Macer e Pearl (2019) apontam que o modelo
apresentado pela ACE oferece uma estrutura conceitual incompleta dependendo muito da
ação de gestores institucionais para o avanço dentro da instituição e ainda não possibilita uma
mensuração do progresso institucional.
A seguir são analisadas cada área-alvo apontada pelo Conselho Americano de
Educação.
65
2.2.1.1 Compromisso institucional articulado (Articulated institutional commitment)
O sucesso da internacionalização abrangente está intimamente ligado ao valor dado

pela instituição à internacionalização (HUDZIK, 2011), cuja situação deve ser demonstrada
aos demais atores institucionais nos planos estratégicos. Articular a internacionalização na
instituição é ponto chave para o seu desenvolvimento, demonstrar o papel de cada um dentro
do processo permite atribuir responsabilidades aos diferentes atores. A partir desse processo é
possível definir objetivos e metas para internacionalização, definir responsáveis e formas de
avaliação. É necessário repassar uma declaração ou mensagem concisa para o campus e para
os constituintes externos sobre o compromisso da instituição com a internacionalização
(HUDZIK, McCARTHY, 2012).
As instituições precisam estabelecer metas e pontos mensuráveis, considerar quais
unidades serão responsáveis e como serão avaliadas as contribuições para a
internacionalização abrangente (HUDZIK, 2011). É necessário que seja estabelecida uma
cultura e ambiente de apoio a toda a instituição (HUDZIK, McCARTHY, 2012).
Dentro dessa área-alvo, a ACE considera fatores como: (1) a existência de um
planejamento estratégico que englobe as necessidades institucionais e abrangentes de
internacionalização; (2) a criação de um comitê de internacionalização; (3) a identificação dos
stakeholders do campus; e (4) se existe um processo de avaliação com metas e resultados bem
definidos (ACE, 2020).
2.2.1.2 Liderança administrativa, estrutura e pessoal (Administrative leadership, structure and

staffing)
As instituições de ensino superior são diferentes entre si em diversos aspectos, tais

como; culturais, recursos disponíveis, motivações e objetivos. Essa diferenciação se mantém
com o processo de internacionalização, as unidades de internacionalização e a liderança
institucional, bem como a internacionalização abrangente, diferem muito de instituição para
instituição (HUDZIK, 2011).
Possuir uma estrutura que colabore para a internacionalização é fundamental para o
desenvolvimento da internacionalização abrangente. A liderança institucional tem o papel de
acender e moldar uma cultura e um compromisso de internacionalização, sustentando esforços
para estender a relevância da internacionalização para toda instituição, pois uma cultura de
internacionalização abrangente deve ser institucionalmente difundida (HUDZIK, 2011).
66
Os escritórios de internacionalização devem se envolver com os demais setores

institucionais, apoiando e facilitando o envolvimento e responsabilidade das diversas
unidades, pois quanto mais “abrangente” for a internacionalização mais complexa será a
estrutura necessária (HUDZIK, 2011).
Dentro dessa área-alvo são analisados aspectos relacionados ao envolvimento dos
gestores institucionais para internacionalização, tais como: os efeitos da (1) liderança sênior e
da estrutura institucional, principalmente no que diz respeito ao (2) escritório internacional
(ACE, 2020).
2.2.1.3 Currículo, atividades extracurriculares e resultados de aprendizagem (Curriculum, co-

curriculum and learning outcomes)
Eixo diretamente relacionado ao aprendizado dos alunos e aos resultados da

internacionalização abrangente, é mediante a internacionalização do currículo e de outras
atividades extracurriculares que as instituições fornecerão conteúdos globais e
internacionalizados para a maioria dos seus alunos. (HUDZIK, 2011). Os resultados de
aprendizagem são um dos pontos mais críticos relacionados à internacionalização do ensino
superior (POPESCU, HELSEN, 2019).
Na análise da área-alvo são verificadas situações diretamente relacionadas ao ensino e
aprendizagem dos alunos, tais como: (1) Requisitos gerais de educação, como aprendizado em
língua estrangeira e interações interculturais; (2) cursos internacionalizados nas disciplinas,
incorporando perspectivas internacionais e globais; (3) atividades extracurriculares; (4)
resultados de aprendizagem do aluno; (5) uso da tecnologia para fins de internacionalização
(ACE, 2020).
2.2.1.4 Políticas e práticas docentes (Faculty policies and practices)
Os docentes podem ser considerados o principal motor para internacionalização

abrangente e indiscutivelmente a variável mais importante da internacionalização abrangente,
uma vez que a ausência de apoio dos docentes para o processo de internacionalização
apresenta-se como uma das principais barreiras e o processo de internacionalização pode não
ocorrer (HUDZIK, 2011).
Deve estar entre as principais políticas institucionais de internacionalização a
oportunidade para que docentes desenvolvam suas competências globais e internacionais,
67
melhorando e qualificando as experiências compartilhadas no processo de ensino, pesquisa e

prestação de serviços (ACE, 2020).
Entre as variáveis do eixo encontram-se questões relacionadas às (1) políticas de posse
e promoção desenvolvidas pelas instituições; (2) diretrizes de contratação, através de critérios
determinados pelas instituições; (3) mobilidade do corpo docente, seja através da participação
em conferências, intercâmbio ou colaboração virtual; e o (4) desenvolvimento profissional no
campus, possibilitando o desenvolvimento e compreensão de competências globais e
interculturais (ACE, 2020).
2.2.1.5 Mobilidade estudantil (Student mobility)
A mobilidade estudantil é uma das principais ações de internacionalização

desenvolvida pelas instituições de ensino superior. O fluxo físico de estudantes entre os países
remonta ao início do surgimento das universidades, mas foi nos últimos anos que representou
um impulso na dimensão internacional das instituições (HUDZIK, 2011).
Ao analisar a mobilidade estudantil como eixo da internacionalização abrangente, são
analisados diversos aspectos, tais como: (1) Políticas de transferência de crédito; (2) ajuda
financeira e financiamento; (3) programas de orientação e reingresso; (4) suporte contínuo e
programas para estudantes internacionais.
2.2.1.6 Colaboração e parcerias (Collaboration and partnerships)
Neste tópico estão alocadas a relação da instituição com outras organizações, tanto
nacionais, quanto internacionais. O fomento a parcerias com órgãos governamentais e a
consecução de acordos de cooperação, seja de pesquisa ou de mobilidade, representa uma das
tendências do ensino superior brasileiro (GOROVITZ; UNTERNABÄUMEN, 2021).
É importante que o processo de internacionalização esteja conectado com a realidade
local do seu ambiente, para tanto torna-se importante firmar parcerias e acordos com
instituições locais (HUDZIK, 2011). Dentro desse eixo são analisadas questões relacionadas
às (1) parcerias com instituições e organizações no exterior; (2) colaborações da comunidade
e (3) redes no campus.
68
2.3 O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Para análise da internacionalização de instituições de ensino superior no Brasil, faz-se

necessária a compreensão e caracterização do seu sistema de ensino superior, surgimento,
evolução e números atuais. O ensino superior brasileiro é marcado por duas características
principais: um início tardio e a existência de um sistema de ensino privado paralelo ao ensino
público (DURHAM, 2003).
Os países do continente americano, em função dos seus colonizadores, tiveram
destinos diferentes em relação a formação das suas instituições de ensino. Enquanto em 1538
a Espanha criou sua primeira universidade no continente americano (FLORES, 2017), no
Brasil, de colonização portuguesa, não existiram instituições de ensino superior durante o
período colonial (DURHAM, 2003). Desta maneira o ensino superior brasileiro teve uma
evolução tardia em comparação com os outros países do continente americano. Na concepção
da colônia portuguesa, com a proibição de se criar universidades no Brasil, impedindo o
ensino e a aprendizagem, era possível manter a ordem e afastar possíveis movimentos
revolucionários (FLORES, 2017).
As primeiras instituições nacionais surgiram somente no início do século XIX, com a
criação, pelo então príncipe regente, de estabelecimentos isolados de educação, especializados
em um único curso (FLORES, 2017).
Até o ano de 1900 não existiam mais do que 24 escolas de ensino superior (NEVES;
MARTINS, 2016), em instituições isoladas e voltadas para a formação de profissões liberais
tradicionais, como direito, medicina e engenharia (SAMPAIO, 1991). Com a Proclamação da
República em 1889 e a promulgação da sua constituição, o ensino superior deixou de ser
atividade privativa do estado, além da permissão para a criação de instituições privadas, sendo
que o ensino superior passou a dar ênfase ao ensino tecnológico (SAMPAIO, 1991). Na
década de 1930 surgem as primeiras universidades nacionais (DURHAM, 2003), oriundas de
um pensamento em que o desenvolvimento de uma nação era dependente do investimento em
ciência e educação (KNOBEL; LEAL, 2019). Nas três primeiras décadas do século XX houve
um crescimento no número de escolas de ensino superior, das 24 em 1900 para 133 em 1930.
(SAMPAIO, 1991) Essas instituições absorviam aproximadamente 30 mil estudantes
(NEVES, MARTINS; 2016).
Durante o pós segunda guerra, em razão de questões econômicas e a necessidade de
uma mão de obra qualificada, ocorreu uma explosão no número de matrículas. No ano de
1960 era de aproximadamente 93 mil estudantes, passando para cerca de 352 mil estudantes
69
no ano de 1965. (NEVES; MARTINS, 2016). Data-se nesta época o surgimento de

instituições de ensino superior não confessional, não universitário e organizado como
empresa, com a intenção de obtenção de lucro (DURHAM, 2003).
O período de regime militar, de 1964 até 1985, foi inicialmente marcado pelo embate
entre governo e movimento estudantil, que culminou com a destruição do movimento
estudantil em 1968 (DURHAM, 2003). Neste mesmo ano foi desenvolvida a Reforma
Universitária de 1968, que entre suas alterações institucionalizou a pós-graduação stricto
sensu (mestrado e doutorado) e determinou como função do sistema de ensino superior o
ensino, a pesquisa e a extensão (NEVES, MARTINS; 2016). Essa mesma reforma incorporou
reivindicações do movimento estudantil (DURHAM, 2003), entre as quais a crítica sobre a
ausência de pesquisa no interior das universidades (NEVES, MARTINS; 2016).
No período que segue ocorreu uma expansão do sistema de ensino, com a ampliação
do número de instituições privadas (NEVES, MARTINS; 2016). Se no ano de 1970 o setor
privado respondia por 50,5% das matrículas do ensino superior, esse número passou a 64,3%
no ano de 1980 (DURHAM, 2003). Desta forma há um avanço do setor de ensino privado que
buscou suprir a demanda por novas matrículas do ensino superior (DURHAM, 2003; NEVES;
MARTINS, 2016). Tem-se então um ensino superior marcado por contrastes, como a
diferença de qualidade entre instituições e a coexistência do ensino público e privado
(NEVES; MARTINS, 2016).
Atualmente, de acordo com o Censo da Educação Superior Brasileira de 2019, a rede
de ensino superior brasileira é composta por 2.608 instituições de ensino superior, das quais
198 (7,6%) são universidades, 294 (11,3%) são centros universitários, 2.076 (79,6%) são
faculdades e 40 (1,5%) são IFs e Cefets, sendo 302 (11,6%) públicas e 2.306 (88,4%)
privadas (INEP, 2021). Apesar das universidades corresponderem a aproximadamente 8% do
total de IES, elas concentram 52,2% do total de matrículas dos cursos de graduação em IES
brasileiras, enquanto os centros universitários correspondem a 26,3%, as faculdades 19% e os
IFs e CEFETs a 2,5% do total de matrículas.
Considerando os contrastes e a coexistência entre instituições públicas e privadas, o
setor privado responde por 75,8% das matrículas dos cursos de graduação, enquanto a rede
pública é responsável pelos outros 24,2% (INEP, 2021).
A rede privada concentra a maior parte de instituições e matrículas do ensino superior
(BRASIL, 2019), no entanto as instituições de ensino superior públicas são responsáveis por
95% da produtividade nacional de pesquisa (KNOBEL; LEAL, 2019), em parte pode ser
explicado pelo grau de formação dos seus docentes, pois na rede pública o típico docente
70
possui doutorado, enquanto, na rede privada, o mestrado é a formação mais frequente

(BRASIL, 2019).
Em 2014 a Lei 13.005 instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE) com vigência de
10 anos (2014-2024) e instaurou diversas diretrizes para a educação nacional, dentre as quais
a melhora da qualidade da educação e a promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do país. Foram estabelecidas 20 metas no total, sendo duas diretamente
relacionadas com a educação superior. A primeira (meta 12) refere-se ao aumento da taxa
bruta de matrícula em 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, sendo que
pelo menos 40% das novas matrículas devem ser oriundas do setor público. A segunda (meta
13) diz respeito ao grau de formação dos docentes, a meta define elevar para 75% a proporção
de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no ensino superior, sendo, no
mínimo, 35% doutores. Para cada uma das metas propostas foram estabelecidas diversas
estratégias para sua consecução.
De acordo com a Síntese dos Indicadores Sociais 2020 (IBGE), no grupo de jovens
brasileiros entre 18 a 24 anos, com idade escolar para desenvolvimento do ensino superior,
63,5% não frequentam a escola e não completaram o ensino superior, 11% frequentam a
escola, no entanto não estão no ensino superior e outros 25,5% frequentam ou já concluíram o
ensino superior. O percentual de 25,5% de jovens na faixa de 18 a 24 anos é considerada a
frequência escolar líquida, sendo que ainda é inferior à meta de 33% para 2024 imposta pelo
Plano Nacional de Educação. Para que seja possível atingir a meta estipulada é necessário um
crescimento de 7,5% durante o período restante.
A taxa de matrícula no ensino superior apresentada pelo Brasil é uma das mais baixas
se comparada a outros países com o mesmo nível de desenvolvimento (NEVES, MARTINS;
2016). De acordo com a pesquisa Education at Glance de 2018 elaborada pela Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE), 18% dos brasileiros com idade entre 25 e 64
anos chegaram ao nível superior, número inferior a países como Argentina (36%), Chile
(25%), Colômbia (23%) e Costa Rica (23%), e menor que a média de países da OCDE, que é
de 33% (OCDE, 2019).
Se forem consideradas as pessoas com idade entre 25 e 34 anos com ensino superior
completo, o percentual nos países da OCDE em 2019 é de 45%, praticamente o dobro do
registrado no Brasil para o mesmo ano, que é de 21% (OCDE, 2020).
Considerando os cursos de pós-graduação, no Brasil somente 0,8% das pessoas de 25
a 64 anos de idade concluíram o mestrado, número inferior ao registrado pelos países da
OCDE e abaixo da média da OCDE que é de 13%. Em nível de doutorado, o Brasil apresenta
71
um índice de 0,2% de concluintes, pouco mais de um quinto da média da OCDE de 1,1%

(OCDE, 2019).
A segunda meta para o ensino superior estipulada pelo Plano Nacional de educação,
referente à qualificação docente. A meta 13 prevê que a educação superior seja composta com
75% dos docentes com mestrado e doutorado, com 35% de doutores. De acordo com
Relatório do 3º Ciclo de monitoramento das metas do PNE, os dois indicadores para a meta
13 foram atingidos. No ano de 2018 o ensino superior possuía 81,3% dos docentes com
mestrado ou doutorado e 44,1% de doutores, para metas estabelecidas em 75% e 35%,
respectivamente (INEP, 2020).
As características do ensino superior brasileiro são detalhadas por Neves e Martins
(2016) e retratam a tônica do ensino superior brasileiro, entre as quais: a) coexistência de
instituições universitárias e não universitárias; b) segmento de instituições mantidas pelo
poder público (federal, estadual e municipal) que oferece ensino gratuito e de um segmento de
instituições, mantidas pela iniciativa privada, e que se sustentam, principalmente, a partir da
cobrança de mensalidades; c) heterogeneidade em termos de qualidade acadêmica entre os
segmentos públicos e privados e também no interior desses dois segmentos; d) distribuição de
matrículas muito desequilibrada entre os segmentos público e privado, tanto na graduação
quanto na pós-graduação, e fraca diferenciação da oferta no ensino superior como um todo; e)
forte concentração, no MEC, das prerrogativas de formulação de políticas e dos instrumentos
de supervisão, controle e avaliação sobre o sistema federal e privado; f) modelo de
financiamento que compromete a expansão da matrícula e a inclusão social; g) acesso ao
ensino superior com caráter amplamente excludente, apesar das políticas de inclusão; h)
consolidação de um vigoroso sistema de pós-graduação, baseado em uma avaliação trienal por
pares e programas contínuos de fomento; e i) preocupação crescente com a
internacionalização do ensino superior.
No entanto, nos dois últimos anos, 2019 e 2020, as instituições de ensino superior
nacionais tem sofrido cortes orçamentários de aproximadamente 30% em seus orçamentos, o
que impacta o desenvolvimento de diversas políticas, dentre as quais tentativas institucionais
de internacionalização (KNOBEL; LEAL, 2019). A internacionalização do ensino superior no
contexto brasileiro será analisada no tópico seguinte.
72
2.3.1 Internacionalização do ensino superior brasileiro
A partir das mudanças econômicas ocorridas no início da década de 1990, com a

abertura do mercado nacional para as importações, o conhecimento foi alçado à elemento
chave no desenvolvimento das nações e impulsionou o processo de internacionalização das
instituições de ensino, tanto nacionais quanto internacionais (MOROSINI; CORTE, 2018).
Com o avanço do processo de globalização que ocorria no cenário mundial, o ensino
superior brasileiro não ficou isolado do restante do globo. No entanto, a pouca tradição do
ensino superior brasileiro e a defasagem nacional em termos de internacionalização do setor
representaram um choque para o ambiente acadêmico (DAL-SOTO et al., 2013).
Se comparado a outros países, principalmente aos considerados desenvolvidos, o
Brasil apresentou um início tardio do seu processo de internacionalização das instituições de
ensino superior, mas não pode mais ser considerado um processo incipiente (CAPES, 2017).
Refletindo uma tendência mundial, o país se inseriu na internacionalização por meio dos
processos de mobilidade, trazendo estudantes e professores para períodos no Brasil e
enviando pessoal para o exterior (MAUÉS; BASTOS, 2017).
Ainda, atualmente uma expansão do processo de internacionalização no contexto
brasileiro é baseada e intimamente relacionada aos fluxos migratórios (MOROSINI; CORTE,
2018), uma internacionalização passiva com a mobilidade de docentes e discentes para o
exterior (CARVALHO; ARAÚJO, 2020), tendo um peso maior nas ações desenvolvidas
(MAUÉS; BASTOS, 2017). Mesmo dessa forma os números de mobilidade apresentados pelo
Brasil são baixos se comparados a países desenvolvidos (MIRANDA; STALIVIERI, 2017).
No contexto brasileiro são três os principais órgãos governamentais responsáveis por
fomentar e incentivar a internacionalização do ensino superior: a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Agência Brasileira de Cooperação
(ABC) (MIRANDA; STALIVIERI, 2017; ALVES, 2017).
A CAPES é uma fundação vinculada ao Ministério da Educação (MEC) diretamente
relacionada com o ensino da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) e tem, dentre
as suas principais atividades, a promoção da cooperação internacional e os investimentos na
formação de recursos humanos de alto nível, tanto no Brasil, quanto no exterior. (CAPES,
2021). A CAPES é o órgão responsável pelo desenvolvimento do Plano Nacional de Pós-
graduação (2011-2020) que estabelece como uma das metas prioritárias a busca pela
internacionalização das instituições, em especial dos seus cursos de pós-graduação.
73
O CNPq é fundação pública vinculada ao Ministério da Ciência, Tecnologia,

Inovações e Comunicações (MCTI) e tem entre as suas principais atribuições o fomento da
pesquisa científica, tecnológica e de inovação, além da promoção e formação de recursos
humanos qualificados para pesquisa (CNPQ, 2021).
A ABC é uma unidade vinculada ao Ministério das Relações Exteriores (MRE), criada
em 1987, de acordo com o Art. 30 do Decreto 9683/2019 compete à ABC “coordenar,
negociar, aprovar, acompanhar e avaliar, em âmbito nacional, a cooperação humanitária e
técnica para o desenvolvimento em todas as áreas do conhecimento, recebida de outros países
e organismos internacionais e aquela entre o Brasil e países em desenvolvimento” (BRASIL,
2019).
O desenvolvimento de programas de internacionalização pelo governo brasileiro tem
se resumido à oferta de bolsas para estudos no exterior (MAUES, 2017). Entre os principais
programas de internacionalização, é possível citar o Programa de Estudantes-Convênio de
Graduação (PEC-G), o Programa de Estudantes-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG) e o
Ciências sem Fronteiras, todos eles tendo ações de mobilidade, por meio da oferta de bolsas,
como foco do programa.
Entre os anos de 2000 e 2019 o PEC-G recrutou mais de 10 mil estudantes, com uma
maior participação de estudante africanos que representam aproximadamente 75% dos
estudantes participantes do programa, com destaque para os países de Cabo Verde e Guiné-
Bissau com 3169 e 1416 estudantes, respectivamente. Nas Américas foram recrutados 2592
estudantes durante o período de 2000 a 2019, com destaque para o Paraguai com 790
estudantes. A Ásia representa uma pequena parcela dos estudantes do programa, sendo 87
estudantes durante o período de 2006 a 2019, 73 deles oriundos de Timor-Leste, dos quais 34
no ano de 2013. Se considerarmos as médias anuais dos períodos, a África possui uma média
aproximada de 399 alunos por ano, enquanto a América 129 alunos por ano e a Ásia possui
uma média aproximada de 6 alunos por ano, respectivamente.
Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) é um programa criado na
década de 1960 e que atualmente é regido pelo Decreto 7.948/2013 e tem por objetivo a
formação e qualificação de estudantes estrangeiros em cursos de graduação em instituições de
ensino superior brasileiras. De acordo do Ministério das Relações Exteriores coletados no dia
01/11/2021 o programa conta 68 países participantes, sendo 28 da África, 25 das América
Latina e Caribe, 9 da Ásia e 6 da Europa.
O Programa de Estudantes - Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG) é um programa
criado nos moldes do PEC-G, no entanto é destinado para estudantes de pós-graduação. O
74
programa foi criado no ano de 1981 e atualizado no ano de 2006 e atualmente possui 60
países participantes, sendo 25 das Américas, 25 da África e 9 da Ásia. Durante o período de
2000 a 2019 foram selecionados mais de 3000 estudantes.
Diferentemente do PEC-G, cuja maior participação é de estudantes africanos, o PEC-
PG possui em sua maioria estudantes oriundos das Américas, sendo 2.060 estudantes entre os
anos de 2000 e 2019, da África foram 870 participantes e da Ásia 97 participantes. O país
com maior destaque nas Américas é a Colômbia com 724 estudantes selecionados ao longo do
período e o Peru com 344. Na África a maior parte dos estudantes são oriundos de
Moçambique, esse país representa aproximadamente 55% do total de alunos selecionados da
África. Na Ásia foram selecionados 97 estudantes, dos quais 72 oriundos de Timor-Leste.
Em 2011, pelo Decreto nº 7.642 foi criado Programa Ciência sem Fronteiras (CsF),
provavelmente o programa de maior repercussão e abrangência para internacionalização das
instituições de ensino superior brasileiras, instituições com pouca tradição em
internacionalização tiveram que se adaptar rapidamente às diretrizes do programa (FINARDI,
GUIMARÃES, 2017).
O CsF tinha entre seus objetivos, a promoção da formação de estudantes brasileiros,
desenvolver oportunidades de cooperação entre grupos de pesquisa brasileiros e estrangeiros,
contribuir para o processo de internacionalização das instituições de ensino superior e
contribuir para o aumento da competitividade das empresas brasileiras. Foram contempladas
diversas áreas, entre as quais: Engenharias e demais áreas tecnológicas; Ciências Exatas e da
Terra; Produção Agrícola Sustentável; Tecnologia Aeroespacial; Nanotecnologia e Novos
Materiais. No ano de 2013 o programa estipulou como meta a oferta de 101.000 bolsas até o
ano de 2015, divididas entre as diversas modalidades do programa.
O programa foi encerrado no ano de 2017 e implementou um total de 92.880 bolsas,
sendo que a maior parte delas para a modalidade de graduação sanduíche no exterior
(78,97%), seguido da modalidade de doutorado sanduíche no exterior com 10,42% do total de
bolsas implementadas. As outras modalidades, doutorado no exterior, atração de jovens
talentos, pós-doutorado no exterior, pesquisador visitante especial e mestrado no exterior, em
conjunto somaram 10,61% do total de bolsas implementadas.
Importante destacar que o movimento de mobilidade ativa, cujo fluxo é de chegada de
estudantes e docentes do exterior para o Brasil, resultou na implantação, nas modalidades de
jovem talento e pesquisador visitante especial, somente 1.279 bolsas, representando pouco
mais de 1% do total de bolsas implementadas. Desta forma o programa representou uma
75
evolução no número de mobilidades passivas, com a “exportação” de estudantes e processos,

enquanto foi pouco expressivo no cenário de recrutamento de estudantes e docentes.
Entre as áreas prioritárias, a que mais recebeu o maior número de bolsas foi a área de
Engenharias e demais áreas tecnológicas com 41.594 bolsas implementadas, seguida da área
de Biologia, Ciências Biomédicas e da Saúde com 16.076 bolsas implementadas. Se
analisadas em conjunto, essas duas áreas representam aproximadamente 62% do total de
bolsas implementadas durante a duração do programa.
Com relação ao país de destino, nota-se uma preferência por países que pertencem ao
eixo norte do hemisfério, países que historicamente são ativos no processo de mobilidade. O
principal país de destino é os Estados Unidos com 27.821 bolsas implementadas
(aproximadamente 30% do total), seguido de Reino Unido com 10.740 (11,5%) e Canadá com
7.311 (7,8%).
O Programa Ciência Sem Fronteiras representou um avanço nas políticas do governo
relacionadas à internacionalização do ensino superior, pois até o ano de 2015 haviam sido
investidos em torno de R$ 10,5 bilhões. Apesar do investimento realizado, com o
desenvolvimento do Programa Ciência sem Fronteiras, percebeu-se uma lacuna existente em
proficiência do idioma estrangeiro no Brasil, sendo lançado o Programa Inglês sem
Fronteiras, o qual foi posteriormente expandido para o Idioma sem Fronteiras.
Mesmo centrando os seus programas de internacionalização em ações de mobilidade,
com a oferta de bolsas de estudo no exterior, os dados fornecidos pela CAPES e
demonstrados no Gráfico 1, sintetizam que a oferta de bolsas para o exterior ao longo dos
últimos 15 anos se mantém em um mesmo patamar, uma vez que o número total de bolsas no
ano de 2020 é praticamente o mesmo de 10 anos atrás. A exceção dos anos de execução do
Programa CsF, onde houve um elevado número de bolsas para a realização de graduação
sanduíche no exterior.
Nota-se ainda que, nos últimos cinco anos, o número de bolsas fornecidas para estudos
no exterior tem sofrido grandes reduções, o que torna a perspectiva para os próximos anos de
baixo investimento nesse tipo de ação.
De acordo com dados coletados no portal Global Flow of Tertiary-Level Students da
UNESCO referente ao fluxo global de estudantes de nível superior, no dia 01/11/2021 o
Brasil apresentava um total de 81.882 alunos em mobilidade no exterior, o que representa
1,4% do número total global de alunos em mobilidade no exterior, já no processo inverso de
recepção de estudantes internacionais, o Brasil recebia 21.803 estudantes estrangeiros, o que
representa 0,4% do total de estudantes em mobilidade (UNESCO, 2021).
76
Gráfico 1 – Distribuição de bolsistas capes no exterior por nível de ensino
45000
40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Outros Níveis 0 0 0 79 204 184 926 1797 932 1109 705 444 439 794 887
Pós Doutorado 757 829 922 841 729 853 921 1092 1382 1246 639 451 495 331 146
Doutorado Sanduíche 1526 1489 1548 1677 1890 2308 3217 3949 5111 5236 2251 4980 4182 4545 2463
Doutorado Pleno 925 905 715 654 577 514 630 1301 2243 2492 2219 1975 1322 479 208
Mestrado Profissional 571 569 460
Mestrado Sanduíche 6 5 17 26 56 94 81 29 23 15 9
Mestrado Pleno
Graduação Sanduíche 648 676 787 891 1473 2446 6190 17972339912957910593 1667 1685 1479 766
Fonte: (CAPES, 2021)
Na mesma data (01/11/2021) os principais países de destino dos estudantes brasileiros

eram: Argentina (18.663 estudantes), Portugal (15.373) Estados Unidos (15.245), Austrália
(9.550) e Canadá (4.770). Já a recepção de alunos é marcada principalmente por estudantes
oriundos de Angola (1.785 estudantes), Colômbia (1.729), Peru (1.472), Japão (1.372) e
Paraguai (1.331) (UNESCO, 2021).
O processo de internacionalização das instituições de ensino brasileiras é caracterizado
por um processo reativo, ausente de políticas públicas que permitam nortear as ações de
internacionalização das instituições e que possui a ausência de fluência em outro idioma como
uma das principais barreiras para o seu desenvolvimento (MIRANDA; STALIVIERI, 2017).
Após o encerramento do programa Ciência Sem Fronteiras a CAPES desenvolveu
questionário para analisar as mudanças ocorridas no cenário e definir as bases para o
desenvolvimento de novo programa de internacionalização. No ano de 2017 foram divulgados
os resultados da pesquisa sobre internacionalização realizada com instituições de ensino
superior brasileiras (IES). Participaram instituições que possuíam programa de pós-graduação
avaliados pela Capes com nota de 3 a 7.
Entre os resultados da pesquisa concluiu-se que desenvolver um plano estratégico para
internacionalização era fundamental para o desenvolvimento de um processo de
internacionalização (CAPES, 2017). Diante disso, em 2017, foi instituído o Programa
77
Institucional de Internacionalização (CAPES/PRInt), que tem, entre seus objetivos, fomentar a

construção, a implementação e consolidação de planos estratégicos de internacionalização;
formação de redes de pesquisas internacionais; promoção da mobilidade docente e estudantil
e fomentar a transformação do ambiente da instituição em um ambiente internacional.
No ano de 2020 a CAPES lançou o “Guia para aceleração da internacionalização
institucional: pós-graduação Stricto Sensu” que cita entre os principais objetivos da
internacionalização institucional, a evolução da simples mobilidade acadêmica para o
desenvolvimento de projetos corporativos em âmbito internacional e a integração de
atividades de internacionalização institucionais de forma integrada e compreensiva.
Percebe-se, dessa forma, que a internacionalização no cenário brasileiro tem evoluído
pautada em programas de mobilidade, com uma tentativa, nos últimos anos, de transformação
de um cenário focado em processos de mobilidade passiva, para um processo estratégico e
integrado.
78
79
3 MODELO CONCEITUAL
Analisar estratégias que possibilitem aprimorar um compromisso institucional com a

internacionalização não é uma tarefa simples, tampouco é possível realizando a análise a
partir de um único ator ou de um único processo. Faz-se necessária uma análise conjunta, pois
são diversos pensamentos, ideias e influências sobre o processo de internacionalização das
instituições. É necessário conhecer os problemas para indicar soluções.
Ademais, é errônea a ideia de que a simples existência de planos estratégicos de
internacionalização garanta um processo de internacionalização consistente e duradouro,
tampouco que irá emergir uma cultura de instituição internacionalizada. Da mesma forma, se
a internacionalização for uma atividade desenvolvida por um pequeno número de atores e sua
importância não for refletida pela instituição em suas políticas e estratégias, será uma
atividade que possivelmente não será reconhecida como importante pelos demais atores
institucionais. É necessário que se desenvolva uma estratégia coletiva, buscando uma
convergência de pensamentos e de políticas, transformando estratégias em ações nos eixos
propostos pela internacionalização abrangente.
Transformar o processo de internacionalização em um instrumento desenvolvido
coletivamente, exige que os diversos envolvidos possuam um compromisso com a
internacionalização. Para tanto, é necessário que todos tenham consciência das possibilidades,
dos benefícios e dos riscos da internacionalização. Mais do que isso, que façam, ou se sintam,
parte do processo. Além dos atores institucionais, a internacionalização deve permear diversas
áreas, do ensino à gestão, não ficando restrita a ações de mobilidade e de cooperação. Essa
visão é compartilhada pela internacionalização abrangente, ao buscar infundir a variável
internacional dentro das ações institucionais, sendo necessária a participação de todos
(HUDZIK, 2011).
O comprometimento da instituição com o processo de internacionalização é necessário
para que as instituições passem da retórica para a ação (HUDZIK, 2011). Esse
comprometimento deve ser moldado com estratégicas objetivas e claramente mensuráveis,
que permitam atender às diversas necessidades postas com o processo de internacionalização.
É em um ambiente complexo e multifacetado que se insere o desenvolvimento de
estratégias que permitam criar um ambiente institucional voltado para a internacionalização.
Portanto entende-se que os planos estratégicos de internacionalização não devem ser
realizados de forma isolada ou por um pequeno grupo de pessoas, eles devem convergir os
80
diversos pensamentos, realidades e necessidades, estimulando a consciência e o

comprometimento institucional com o processo.
Ao buscar uma convergência na relação entre os diversos stakeholders, evidenciando
as forças, fraquezas e os gargalos existentes no processo, molda-se um compromisso da
instituição com a internacionalização. A construção e a defesa da internacionalização
abrangente são importantes tanto internamente, quanto externamente (HUDZIK, 2011).
Conhecendo os pontos mais sensíveis do processo e as diferenças de opiniões, é possível
desenvolver ações específicas que permitam elevar o compromisso da instituição com a
Considerando as barreiras para o desenvolvimento de um processo institucional de
internacionalização, um dos principais entraves que podem atrasar o processo é a inexistência
de uma estratégia clara para a internacionalização (STALLIVIERI, 2002), aliada à ausência
de políticas públicas (MIRANDA; STALLIVIEIRI, 2017). A ausência de uma estratégia para
este fim faz com que, muitas vezes, professores desenvolvam atividades de
internacionalização de forma isolada, muitas vezes sem o conhecimento dos seus pares
(BORGES; AMAL, 2016).
Para tanto, buscando analisar as estratégias de internacionalização desenvolvidas e as
barreiras apontadas para o desenvolvimento de um processo institucional de
internacionalização, utiliza-se, como suporte do modelo conceitual, os conceitos apresentados
por Castro, Rosa e Pinho (2014) com base nas relações de influências entre os principais
stakeholders do processo de internacionalização em instituições de ensino superior brasileiras.
Para o desenvolvimento do modelo conceitual da presente pesquisa foram considerados os
stakeholders apontados que possuem um alto ou médio grau de importância para o processo
de internacionalização das instituições.
Importante salientar que, ao se analisar somente os stakeholders com alto ou médio
grau de importância, na concepção dos autores postos, não se descarta a existência da
influência exercida por outros grupos de stakeholders no processo de internacionalização, tais
como empresas e associações profissionais, ou até mesmo a influência entre os stakeholders,
como, por exemplo, o papel dos reitores das instituições ao influenciar no papel regulador do
governo. No entanto, diante da impossibilidade de se analisar todas as relações de influência
em um único momento, opta-se por analisar as relações com maior influência e diretamente
exercidas sobre o processo de internacionalização das instituições.
Dessa maneira, Castro, Rosa e Pinho (2014) definem primeiramente o governo, por
meio da legislação, exercendo papel regulador no processo por razões econômicas ou
81
políticas. Importante evidenciar que este papel possibilita ao governo exercer influência, no
entanto o processo de internacionalização das instituições não influencia as políticas adotadas
pelo governo.
Docentes, pesquisadores, alunos, reitores e escritórios de internacionalização, ou seus
responsáveis, possuem influência para dar direção ao processo de internacionalização, mas ao
mesmo tempo que influenciam, são por ele influenciados e são importantes por razões
acadêmicas e institucionais. Membros do conselho de administração e o pessoal
administrativo são importantes para auxiliar em questões operacionais e influenciam o
processo, entretanto, em menor grau do que são por ele influenciados. Ou seja, o processo de
internacionalização é um grande influenciador das ações das pessoas dentro da instituição.
Para que se analise as estratégias de desenvolvimento de um compromisso
institucional com a internacionalização, entende-se como elemento-chave o desenvolvimento
de um diagnóstico do processo de internacionalização e a análise individualizada de cada
stakeholder apontado, assim como a relação de influência entre as partes, buscando
estratégias que permitam, cada vez mais, convergir as necessidades, pensamentos e
desenvolver estratégias duradouras rumo à internacionalização abrangente.
A convergência de pensamentos das partes reguladora (governo), direcional
(docentes, pesquisadores, alunos, reitores e escritórios de internacionalização) e operacional
(membros do conselho de administração e o pessoal administrativo), permite que a instituição
tenha uma sinergia em direção ao desenvolvimento de uma articulação entre as partes,
assumindo um compromisso institucional com o processo de internacionalização,
desenvolvendo ações nas diversas áreas-alvo da internacionalização abrangente, difundindo
os aspectos da internacionalização na instituição.
Ao abordar os pontos críticos no processo de influências entre os stakeholders que
possuem um alto ou médio grau de importância, conforme apontado por Castro, Rosa e Pinho
(2014), será possível analisar se as estratégias de internacionalização postas até o momento,
têm absorvido os impactos gerados pelas lacunas na relação de mutualidade entre os
interessados no processo. A internacionalização deve ser reconhecida como tópico central por
todos na instituição.
Ao propor avançar nos estudos de internacionalização abrangente, a tese utiliza o
modelo de Comprehensive Internationalization proposto pelo American Council on
Education (ACE), como pressuposto para análise das estratégias desenvolvidas, o impacto das
ações existentes e a relação entre os stakeholders. Utilizando o modelo proposto pela ACE
será possível verificar como, e de que forma, a internacionalização está abarcada em cada área
82
do modelo, além da mobilidade e cooperação. De acordo com os entendimentos apresentados,

foi elaborado o modelo conceitual da pesquisa apresentado na Figura 9 – Modelo conceitual
da pesquisa.
Figura 9 – Modelo conceitual da pesquisa
O modelo conceitual da pesquisa apresenta, por meio das setas utilizadas e baseando-
se nos pressupostos de Castro, Rosa e Pinho (2014), as relações de influência exercida sobre
os planos estratégicos de internacionalização pelos principais stakeholders. Os planos
estratégicos de internacionalização representam o principal mecanismo de formalização e
evidenciação da centralidade da internacionalização para a instituição e onde é fornecido um
roteiro para implementação da internacionalização (ACE, 2020).
Entende-se que os planos estratégicos de internacionalização devem refletir a
importância da internacionalização para a instituição, os aspectos regulatórios apontados pelo
governo, caso existam, e ainda refletir as prioridades, preocupações e necessidades dos atores
institucionais (reitor, escritórios de internacionalização, discentes, docentes e técnicos).
83
Para que a internacionalização abrangente tenha possibilidade de sucesso é necessário

que os atores institucionais tenham consciência e comprometimento com o seu papel no
processo de internacionalização. Ademais as ações de internacionalização devem ser
reconhecidas e difundidas entre as diversas partes, proporcionando uma mudança do ethos
institucional no que se refere à centralidade da internacionalização para instituição, aspecto
fundamental para o processo da internacionalização abrangente (HUDZIK, 2011).
Para tanto é necessária uma convergência de pensamento e ações entre os stakeholders
apontados. Essa convergência é representada pela área pontilhada em torno dos stakeholders e
proporciona uma sinergia para o desenvolvimento da internacionalização abrangente, pois é
um processo que deve ser desenvolvido por toda instituição em suas ações e expresso nos
planos estratégicos institucionais (HUDZIK, 2011). A convergência das partes interessadas é
analisada sob o enfoque das áreas da internacionalização abrangente, objetivo principal da
pesquisa. Tomar a internacionalização abrangente como ponto de análise das relações entre as
partes, permite analisar em que ponto as instituições estão situadas para o desenvolvimento de
estratégias para esse fim.
A presente pesquisa não busca definir ou avaliar estratégias e ações adotadas
atualmente pelas instituições em cada uma das áreas do modelo de internacionalização
abrangente e, sim analisar o quanto o conjunto das ações postas em cada uma das áreas
incentivam a articulação de um compromisso institucional.
84
85
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
No presente capítulo, em consonância com os objetivos gerais e específicos traçados,

são apresentados os procedimentos metodológicos adotados para operacionalizar o
desenvolvimento da pesquisa.
Demonstrar o delineamento utilizado na pesquisa torna-se importante para futuras
replicações. Pelo delineamento demonstra-se o planejamento da pesquisa, evidenciando os
fundamentos metodológicos, a definição dos objetivos, o ambiente da pesquisa e a
determinação das técnicas de coleta e análise de dados (GIL, 2018).
No que se refere ao objetivo, a pesquisa caracteriza-se como descritiva, por analisar o
comportamento de determinada população ou fenômeno ou a relação entre variáveis (GIL,
2019). Na presente pesquisa busca-se analisar o comportamento de instituições de ensino
superior, bem como de seus atores institucionais, frente a um comprometimento com o
desenvolvimento do seu processo de internacionalização.
Em decorrência das diferentes fontes de obtenção de dados e de análise, a pesquisa foi
operacionalizada em três diferentes fases, cada uma correspondendo a uma diferente fonte,
conforme demonstrado na Figura 10 – Fases da coleta de dados. A abordagem da pesquisa é
definida de acordo com a fase desenvolvida na pesquisa.
Figura 10 – Fases da coleta de dados

86
As fases I e III utilizaram métodos qualitativos de análise e seus resultados são

apresentados mediante descrições verbais (GIL, 2019). Já a fase II, que analisa o
comportamento e opiniões dos atores institucionais abordados em uma amostra intencional, é
classificada como uma abordagem quantitativa, pois possui um enfoque mais positivista e
apresenta seus resultados em termos numéricos (GIL, 2019).
No que se refere às técnicas de coleta de dados, nas fases I e III utilizou-se a técnica de
pesquisa documental, que é muito semelhante à pesquisa bibliográfica, sendo que a diferença
entre as duas se dá na natureza da fonte analisada. Para pesquisa documental, as fontes mais
utilizadas são as seguintes: 1. documentos institucionais, mantidos em arquivos de empresas,
órgãos públicos e outras organizações; 2. documentos pessoais, como cartas e diários; 3.
material elaborado para fins de divulgação, como folders, catálogos e convites; 4. documentos
jurídicos, como certidões, escrituras, testamentos e inventários; 5. documentos iconográficos,
como fotografias, quadros e imagens; e 6. registros estatísticos (GIL, 2018).
Na fase II foi desenvolvido um levantamento de campo (survey), estratégia que busca
informações diretamente com as pessoas cujos comportamentos, atitudes, opiniões, crenças e
valores se deseja conhecer (GIL, 2019). Para a coleta de dados nessa fase do estudo foram
utilizados questionários, que são um instrumento de coleta de dados constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do
entrevistador (MARCONI, LAKATOS, 2018).
Desta forma, uma vez que a pesquisa aborda diferentes fontes e utiliza métodos
qualitativos e quantitativos para análise, considera-se uma pesquisa de abordagem
multimétodos, ou métodos mistos, pois existe uma combinação entre as técnicas e
procedimentos dos métodos qualitativos e quantitativos (JOHNSON; ONWUEBUZIE, 2004;
CRESWELL, PLANO CLARK, 2011). Este tipo de análise pode proporcionar maior robustez
quando o objeto de estudo ainda é inexplorado, pois a integração entre os métodos
qualitativos e quantitativos busca identificar um padrão de comportamento entre as
instituições analisadas.
Na presente pesquisa os métodos mistos apresentam um delineamento convergente.
Por meio dele são aliadas as vantagens dos métodos qualitativos e quantitativos, realizando
uma fusão dos dois conjuntos de dados para uma interpretação geral (GIL, 2019).
87
4.1 SELEÇÃO DA AMOSTRA
Para o desenvolvimento de estudos em internacionalização que considerem as

instituições de ensino superior no território nacional como lócus de análise, é necessário
considerar como população o conjunto de Instituições de Ensino Superior (IES) existentes.
Em pesquisa ao Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Ensino Superior do Ministério
da Educação no dia 03/09/2020 foram identificadas 3.045 IES, distribuídas em universidades,
centros universitários, faculdades e em institutos federais (IFs) e centros federais de educação
tecnológica (CEFETs) (BRASIL, 2020).
Para composição da amostra da pesquisa adotando-se uma amostra não-probabilística
por acessibilidade ou conveniência, pela qual a amostragem é definida por acessibilidade do
pesquisador ou pela disponibilidade em participar da pesquisa (GIL, 2019), optou-se pela
escolha das universidades federais do estado do Rio Grande do Sul para compor a amostra da
presente pesquisa.
As universidades de ensino superior concentram mais da metade (52,9%) do total de
matrículas em graduação do ensino superior (BRASIL, 2019) e são instituições que
desenvolvem atividades de ensino, pesquisa e extensão, sendo mais propícias ao
desenvolvimento do processo de internacionalização e a pesquisa.
A escolha de instituições públicas deve-se ainda à disponibilização dos documentos
institucionais. Ao se analisar as instituições públicas e privadas percebe-se que grande parte
das instituições privadas não divulgam de forma aberta os seus planos de desenvolvimento
institucional (PDI). Ademais a escolha de instituições públicas de um mesmo estado, busca
reduzir a ação de fatores externos e outras potenciais variáveis de controle, pois as instituições
estão sob as mesmas condições institucionais e ambientais.
Referente às instituições multicampi situadas em mais de um estado, foi considerado o
local onde está situada a sua reitoria, endereço de registro no portal do Ministério da
Educação.
Desta forma, no estado do Rio Grande do Sul estão localizadas seis universidades
federais: a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal de Pelotas
(UFPEL), Universidade Federal de Rio Grande (FURG), Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA), Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) e
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Estas instituições constituíram a
amostra da pesquisa.
88
Para o desenvolvimento da Fase II da pesquisa, que analisa os atores institucionais,

determinou-se uma amostra dentro das instituições apresentadas. A amostra é constituída por
dois grupos, o primeiro grupo, denominado IIa, é formado pelos responsáveis pela unidade de
internacionalização de cada instituição. Inicialmente colocou-se o conjunto de reitores no
grupo, no entanto, em virtude da dificuldade de se realizar a pesquisa com esse grupo, optou-
se por excluir do grupo analisado. Importante apontar que as unidades de internacionalização
recebem diferentes nomenclaturas de acordo com a estrutura organizacional de cada
instituição. As unidades responsáveis pela internacionalização em cada instituição estão
distribuídas da seguinte forma:
• Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) – Secretaria de Apoio Internacional

(SAI);
• Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Secretaria de Relações Internacionais
(RELINTER);
• Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre – Escritório de
Internacionalização;
• Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) – Coordenação de Relações Internacionais
(CRINTER);
• Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) – Diretoria de Assuntos Estratégicos e
de Relações Institucionais e Internacionais (DAEINTER);
• Universidade Federal do Rio Grande (FURG) – Secretaria de Relações Internacionais
(REINTER).
O segundo grupo de amostra da fase II, denominada IIb, analisou a percepção e o

comportamento dos atores institucionais (docentes, discentes e técnicos-administrativos) que
não possuem cargo de gestão ou que o cargo de gestão ocupado não esteja diretamente
relacionado ao processo de internacionalização da instituição. Para representar os atores
analisados concebeu-se uma amostra intencional, composta pelos integrantes das comissões
de elaborações do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e do Plano de
Internacionalização (PI) em cada instituição. Define-se essa amostra intencional, pois a priori
entende-se que a internacionalização deve ser tema presente no planejamento da instituição, o
que denota uma familiaridade dos integrantes com o assunto analisado, ademais, entende-se,
que as comissões devem possuir uma representatividade de todos os segmentos da instituição.
89
Na amostra estabelecida para subfase IIb, os membros que atualmente estejam exercendo
papel de gestor da internacionalização na instituição, tanto no cargo máximo da instituição ou
em escritórios de internacionalização, foram excluídos da amostra da subfase IIb, compondo
somente a amostra da subfase IIa.
Membros que participaram simultaneamente da comissão de elaboração do PDI e do
PI foram desconsiderados da elaboração do PI para que não ocorresse a duplicidade de
respostas, sendo considerados somente como membros da comissão do PDI.
Optou-se por inserir na amostra de membros das comissões, IIb, pessoas que
participaram de forma voluntária ou colaborativa na elaboração do plano, mesmo que não
tenham participado diretamente do processo de elaboração. Estes membros constam nos
documentos oficiais e estão citados como participantes da elaboração do plano. Desta forma
buscou-se a ampliação da amostra do estudo e do número de respondentes.
Na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) a comissão de elaboração do PDI é
constituída de uma comissão central, uma comissão executiva e comissões temáticas divididas
por áreas: planejamento e desenvolvimento institucional; políticas acadêmicas; políticas de
gestão; infraestrutura; inovação, empreendedorismo e transferência de tecnologia;
sustentabilidade e responsabilidade ambiental; comunicação; acessibilidade. Alguns membros
se repetiam entre as comissões e foram considerados somente em uma oportunidade, também
foram retirados da lista de membros das comissões os atuais reitor e vice-reitor da instituição.
Foram considerados ainda como parte da amostra, as pessoas que constam na relação do
documento oficial e participaram de forma colaborativa, substituta ou em atividades que não
estejam ligados diretamente ao desenvolvimento das ações do plano. Foram totalizados 80
membros, dos quais fazem parte os atuais reitor e vice-reitor, excluindo esses dois membros
foram totalizados 78 membros como potenciais respondentes.
Já o plano institucional de internacionalização da UFSM foi desenvolvido por oito
membros, dos quais cinco são coordenadores de área, o pró-reitor de pós-graduação e
pesquisa, vice-reitor e o responsável pela Secretaria de Assuntos Internacionais (SAI). A
comissão composta por 8 membros, conta com 3 membros que participaram da elaboração do
PDI. Desta forma a amostra é totalizada em 5 membros respondentes.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) a comissão de elaboração do
PDI é formada por um coordenador, uma comissão de formulação e homologação, um corpo
técnico e uma consultora, totalizam 21 membros, sendo que o coordenador é o atual reitor da
instituição e foi excluído da amostra. Desta forma totalizam 20 membros respondentes. Em
90
pesquisa realizada ao portal da instituição não foi encontrado nenhum documento que remete
a um plano estratégico de internacionalização
Na Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) a comissão de elaboração consta
diversos pró-reitores e diretores de centros, faculdades e institutos e diversas equipes
temáticas: ensino; pesquisa; extensão; assistência estudantil; gestão de pessoas; infraestrutura;
gestão institucional, planejamento e avaliação; equipe de revisão e compatibilização; e equipe
de organização da consulta pública. A equipe de elaboração contou com um total de 48
membros, para composição da amostra foi retirado um membro que atualmente é vice-reitor
da instituição, totalizando 47 membros respondentes. Referente ao plano de
internacionalização publicado pela instituição, não foi identificada a formação de uma
comissão para o desenvolvimento do plano.
Na Universidade Federal do Rio Grande (FURG) para desenvolvimento do PDI foi
constituído um Comitê Assessor de Planejamento, contou ainda com colaboradores e um
responsável pela diagramação e organização do documento, totalizando 62 membros. Destes
membros um foi excluído da amostra por ser atualmente o vice-reitor da instituição,
totalizando 61 membros respondentes.
De acordo com o plano de internacionalização da FURG, o plano foi desenvolvido por
uma comissão temporária de internacionalização, que contava com 9 membros, dos quais 4
participaram da comissão de desenvolvimento do PDI. Desta forma 5 membros se habilitaram
como respondentes da subfase IIb.
A comissão de elaboração do PDI da Universidade Federal de Ciências da Saúde de
Porto Alegre (UFCSPA) é formada por membros titulares indicados pelo conselho
universitário, membros titulares indicados pelas pró-reitorias, membros titulares indicados
pela representação estudantil, membros suplentes indicados pelas pró-reitorias, e
coordenadores. A comissão tem um total de 23 membros, todos eles integram a amostra de
respondentes da subfase IIb. Já o plano de internacionalização contou com membros dos três
segmentos da instituição: docentes, técnicos-administrativos e discentes. A comissão totalizou
26 membros, 2 foram excluídos da amostra por terem participado da elaboração do PDI da
instituição e outro membro por, atualmente, ser vice-reitora da instituição. Desta forma a
amostra foi composta por 23 membros.
A Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) constitui a organização do PDI por
meio de uma equipe de coordenação, revisão e uma equipe técnica. No total a comissão de
elaboração do PDI conta com 19 membros e todos eles compõem a amostra de respondentes.
91
O plano de internacionalização da instituição não menciona a criação de uma comissão para

elaboração do documento.
Desta forma a amostra intencional de atores institucionais para subfase IIb é composta
por 248 membros que pertencem às comissões de elaboração dos PDIs e 36 membros de
elaboração dos PIs. Compondo um total de 284 membros aptos a responderem o questionário
proposto. Estes 284 membros representam o total de pessoas que participaram das comissões
de elaboração do PDI e PI das instituições analisadas. A Tabela 1 - Número de membros da
amostra da Subfase IIbapresenta um resumo dos membros de cada instituição e com
possibilidade de participar do estudo.
Tabela 1 - Número de membros da amostra da Subfase IIb
Nº membros Nº membros Total de

Instituição
PDI PI membros
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) 78 membros 5 membros 83 membros
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) 20 membros - 20 membros
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) 47 membros - 47 membros
Universidade Federal de Rio Grande (FURG) 61 membros 5 membros 66 membros
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto
23 membros 26 membros 49 membros
Alegre (UFCSPA)
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) 19 membros - 19 membros
Total da amostra 248 membros 36 membros 284 membros
4.2 COLETA DE DADOS
A operacionalização da etapa de coleta de dados foi planejada levando em

consideração a multiplicidade de fontes analisadas e as diferentes técnicas adotadas para a
coleta. Foram estabelecidas diferentes formas de coleta de dados para cada fase do estudo
analisada, sendo necessária a análise individual de cada fase, para posterior triangulação dos
dados.
Para o desenvolvimento da Fase I utilizou-se a pesquisa documental como forma de
coleta dos dados. Foram analisados os documentos estratégicos das seis universidades
federais definidas na amostra. Os documentos analisados foram os Planos de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e os Planos de Internacionalização (PI). A análise
documental foi sistematizada levando em consideração os pressupostos da internacionalização
abrangente, eixo central da pesquisa. Desta forma, foram determinados como termos-chave as
92
seis áreas-alvo do modelo de Comprehensive Internationalization do American Council on

Education (ACE) e ainda os elementos norteados que compõem cada área-alvo. As áreas-alvo
e os elementos norteadores são demonstrados no Quadro 8.
Quadro 8 – Áreas-alvo modelo de Internacionalização abrangente da ACE
Áreas-alvo Elementos norteadores

Compromisso institucional articulado • Planejamento estratégico (Strategic
(Articulated Institutional planning)
Commitment) • Comitê de internacionalização
(Internationalization committee)
• Partes interessadas no campus (Campus
stakeholders)
• Avaliação (Assessment)
Liderança administrativa, estrutura e • Liderança sênior (Senior leadership)
pessoal (Administrative Leadership, • Escritório internacional (International office)
Structure, and Staffing)
Currículo, co-currículo e resultados de • Requisitos gerais de educação (General

aprendizagem (Curriculum, Co- education requirements)
curriculum, and Learning Outcomes) • Cursos internacionalizados nas disciplinas
(Internationalized courses in the disciplines)
• Atividades Extracurriculares (Co-
curriculum)
• Resultados de aprendizagem do aluno
(Student learning outcomes)
• Tecnologia (Technology)
Políticas e práticas docente (Faculty • Políticas de posse e promoção (Tenure and
Policies and Practices) promotion policies)
• Diretrizes de contratação (Hiring guidelines)
• Mobilidade do corpo docente (Faculty
mobility)
• Desenvolvimento profissional no campus
(On-campus professional development)
Mobilidade estudantil (Student • Políticas de transferência de crédito (Credit
Mobility) transfer policies)
• Ajuda financeira e financiamento (Financial
aid and funding)
• Programas de orientação e reingresso
(Orientation and re-entry programs)
• Suporte contínuo e programas para
estudantes internacionais (Ongoing support
and programs for international students)
Colaboração e parcerias • Parcerias com instituições e organizações no
(Collaboration and Partnerships) exterior (Partnerships with institutions and
organizations abroad)
• Colaborações da comunidade (Community
Collaborations)
• Redes no campus (On-campus networks)
Fonte: adaptado de ACE (2020)

93
No Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), principal plano estratégico

institucional, são determinadas as políticas norteadoras da instituição. Nele, foram analisados,
além das áreas-alvo do Modelo da ACE, a missão, visão, valores, motivações e objetivos,
pressupostos fundamentais para o desenvolvimento da internacionalização abrangente
(HUDZIK, 2011) e que devem estar abarcados dentro da visão macro do planejamento
estratégico da instituição.
Na Fase II buscou-se coletar dados junto aos atores institucionais (responsáveis pelo
escritório de internacionalização, docentes, discentes e técnicos-administrativos), analisando o
comportamento e a percepção frente ao processo de internacionalização da instituição e se as
estratégias utilizadas proporcionam uma mudança no ethos institucional, tendo como base as
áreas do Modelo da ACE. Nas duas subfases, IIa e IIb, a técnica utilizada para coleta de dados
foi a elaboração de questionário, este tipo de instrumento permite coletar dados de forma
ordenada e consistente para situações que se deseja medir ou descrever (MARTINS;
THEÓPHILO, 2016). Os questionários das duas subfases foram elaborados pelo pesquisador,
tendo como base principal os elementos apresentados por: a) Hudzik (2011), apoiado nos
estudos de b) Green (2005), que analisa a percepção dos alunos frente ao processo de
internacionalização, c) na survey da pesquisa Mapping Internationalization on US Campuses
2016, d) no modelo de Comprehensive Internationalization desenvolvido pelo American
Council on Education e denominado ACE Model for Comprehensive Internationalization, e e)
no modelo de internacionalização proposto por Knight e De Wit (1995) que veem a
internacionalização como um ciclo contínuo e não um processo linear ou estático.
Os questionários das subfases IIa (Apêndice A) e IIb (Apêndice B) foram
operacionalizados com questões abertas e fechadas. As questões fechadas permitem uma
análise de acordo com a quantificação das respostas, enquanto as questões abertas
possibilitam que o respondente forneça as suas próprias respostas, ampliando a sua liberdade
no desenvolvimento da resposta (GIL, 2019).
Os questionários da subfase IIa foram enviados aos responsáveis pelas unidades de
internacionalização de cada instituição. Esta subfase tinha como objetivo analisar a percepção
dos gestores da instituição quanto ao desenvolvimento do processo de internacionalização
dentro da instituição.
O questionário desenvolvido para a subfase IIa foi organizado em três blocos com
diferentes tipos de perguntas. O primeiro bloco é formado por questões relacionadas a
identificação e ao status atual da internacionalização da instituição. O segundo bloco de
questões é composto de questões relacionadas às áreas-alvo da internacionalização
94
abrangente, neste bloco foram utilizadas perguntas de múltipla escolha e ainda afirmações
para verificar a concordância do respondente, dispostas em Escala Likert, apresentando
afirmações que buscam mapear a reação do respondente (MARTINS; THEÓPHILO, 2016). O
terceiro bloco é o bloco de conclusão, que é composto por duas questões abertas que
possibilitam ao respondente abordar questões que não tenham sido abordadas anteriormente.
A mesma técnica de coleta de dados foi utilizada na subfase IIb, no entanto o
questionário está estruturado em quatro blocos. Diferentemente do instrumento da subfase
anterior, o primeiro bloco é constituído somente de perguntas fechadas de múltipla escolha. A
este instrumento foi acrescentado um bloco com afirmações para verificar o grau de
concordância e estão relacionados ao mapeamento de questões diversas de
internacionalização que buscam captar o entendimento do respondente em relação ao
pensamento institucional sobre a internacionalização da instituição.
Após o desenvolvimento dos instrumentos da Fase II, foi realizado um pré-teste com
um número reduzido de respondentes, a fim de evidenciar possíveis falhas, inconsistências,
complexidade das questões formuladas, ambiguidades, perguntas embaraçosas, linguagem
inacessível etc. (MARTINS; THEÓPHILO, 2016), aumentando a confiabilidade dos
instrumentos utilizados.
Após o desenvolvimento das fases I e II, foi desenvolvida a coleta de dados da fase III
que objetivava analisar a influência regulatória do governo no desenvolvimento do processo
de internacionalização institucional. Para tanto, foram analisadas todas as legislações que
emergiram na análise das fases anteriores e foram utilizadas para regular e embasar os planos
estratégicos desenvolvidos ou que emergiram durante o levantamento de dados das duas fases
anteriores.
A análise foi sistematizada levando em considerações as mesmas palavras-chave
utilizadas na fase I, ou seja, as áreas-alvo utilizadas no modelo da ACE para
internacionalização abrangente.
De posse de todos os dados coletados procedeu-se a análise dos dados obtidos nas três
fases do estudo.
4.3 ANÁLISE DOS DADOS
A construção do processo de análise dos dados foi pautada nas especificidades da

abordagem multimétodo, os dados foram coletados em diferentes fontes e com diferentes
técnicas e procedimentos, tanto qualitativas, quanto quantitativas. Para melhor investigação
95
dos dados coletados, fez-se necessário que, em um primeiro momento, os diferentes dados
fossem analisados de forma individualizada, utilizando diferentes metodologias de análise,
para que, posteriormente, desenvolvesse uma triangulação entre as fontes analisadas.
Desta forma, inicialmente, procedeu-se a análise individual de cada fonte pesquisada.
Para as fases I e III, que utilizaram a pesquisa documental como técnica de coleta de dados,
foi utilizada a análise de conteúdo para tratar as informações obtidas. Esta mesma abordagem
foi utilizada para analisar os dados coletados nas questões abertas da fase II.
A análise de conteúdo é uma técnica que busca analisar textos escritos a partir da
frequência de certas palavras, expressões, frases etc. (LAKATOS; MARCONI, 2017). Com o
uso dessa técnica, busca-se garantir a imparcialidade objetiva, socorrendo-se da quantificação
das unidades do texto claramente definida (CHIZZOTTI, 2014b, p. 140).
De acordo com Bardin (2016), a análise de conteúdo é dividida em três fases: pré-
análise, exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
A pré-análise corresponde à organização da análise, com a escolha dos documentos, a
formulação de hipóteses e de objetivos e a construção de indicadores que possam fundamentar
a interpretação dos resultados. É importante ressaltar que esses pontos estão ligados, mas não
são obrigados a se sucederem de forma cronológica.
Diversas atividades não estruturadas são realizadas dentro da fase de pré-análise:
• Leitura flutuante: Primeiro contato com o material a ser analisado, quando é realizada
a leitura e se tem as primeiras impressões e orientações;
• Escolha dos documentos: Determinar quais documentos serão analisados;
• Formulação das hipóteses e objetivos: Estabelecer suposições e a finalidade da análise
que buscam orientar em que direção se dará a análise;
• Referenciação dos índices e a elaboração dos indicadores: definir quais serão os
índices escolhidos para determinação de indicadores, por meio da categorização e
codificação dos dados;
• Preparação do material: reunir o material e deixar de modo que seja possível realizar a
análise do material.
A fase seguinte é a exploração do material, quando é realizada a coleta dos dados e o

material analisado é codificado de acordo com as regras estipuladas. Na sequência é realizada
a fase de tratamento dos resultados obtidos e a sua interpretação, por meio do tratamento dos
96
dados brutos em resultados válidos, com a aplicação de análises estatísticas e inferências

desenvolvidas pelo pesquisador (BARDIN, 2016).
A Figura 11 – Desenvolvimento da análise de conteúdo busca elucidar as três fases da
análise de conteúdo propostas por Bardin (2016), elencando os principais objetivos e
atividades em cada uma das fases.
Figura 11 – Desenvolvimento da análise de conteúdo
Fonte: Bardin (2016)
Coletados e analisados os dados das fases I e III e as questões abertas da fase II, foi
desenvolvida a análise dos dados quantitativos da fase II. Esta subfase utilizou técnicas e
procedimentos quantitativos para coleta de dados e as informações obtidas foram analisadas
utilizando ferramentas estatísticas, como o SPSS Statistics, para tratamento das informações.
Na fase II foi inicialmente desenvolvida uma análise univariada dos dados obtidos,
posteriormente foi desenvolvida uma análise bivariada cruzando as medidas de tendência
97
central para os eixos da internacionalização abrangente com as variáveis de perfil dos

respondentes. Este cruzamento buscou verificar diferentes percepções dos pilares da
internacionalização abrangente entre os diferentes grupos. Para tanto, os resultados obtidos
nos eixos da internacionalização abrangente são apresentados sob os diferentes grupos: idade,
tempo de serviço, escolaridade, segmento institucional, chefia e qual plano estratégico foi
membro. A análise por instituições não foi realizada devido ao baixo número de respondentes
em uma das instituições analisadas.
Dentro do grupo de escolaridade foram considerados somente os respondentes que
possuem mestrado e doutorado, devido aos demais grupos não apresentarem respondentes ou
em quantidade insuficiente para desenvolver a análise.
Após a apresentação dos eixos conforme a caracterização da amostra, verificou-se a
influência desses fatores nos resultados obtidos para cada afirmação, por se tratar de dados
com uma distribuição não-normal, fez-se uso de testes não-paramétricos para amostras
independentes, utilizando-se o Teste U de Mann-Whitney para amostras compostas de 2
grupos.
Para o desenvolvimento do teste de Mann-Whitney utiliza-se como hipótese nula (H0)
e hipótese alternativa (H1) a seguinte situação.
• H0: A distribuição das populações para o nível de concordância com a afirmativa é

idêntica entre os dois grupos.
• H1: A distribuição das populações para o nível de concordância com a afirmativa é
diferente entre os dois grupos.
Para o desenvolvimento do teste utiliza-se um nível de significância de 5%. Desta

forma, caso p>0,05 deve-se reter a hipótese nula (H0), caso p<0,05 deve-se rejeitar a hipótese
nula (H0) e se aceitar a hipótese alternativa (H1).
Importante apontar que as perguntas comuns aos questionários das subfases IIa e IIb
foram condensadas em uma única análise, pois não seria possível realizar análises
quantitativas com os questionários da subfase IIa, em virtude do baixo número de
respondentes. Desta forma os questionários foram tratados de forma única e os gestores da
internacionalização foram apontados como gestores institucionais.
Após a análise individualizada de cada fonte de dados, foi iniciada uma triangulação
entre as fontes, análise recomendada quando se tem diferentes fontes de dados, utilizando-se
de diversos métodos para investigar um mesmo fenômeno (VERGARA, 2015). A
98
triangulação tem origem nos princípios da navegação ao se delimitar diferentes pontos

buscando determinar a localização precisa de um objeto (YARDLEY, 2009).
A triangulação permite desenvolver linhas convergentes de investigação para um
mesmo fenômeno analisado por diferentes lentes, assim, qualquer achado ou conclusão do
estudo de caso é, provavelmente, mais convincente e acurado (YIN, 2015), ampliando o
alcance da validade do estudo e servindo como uma alternativa para a obtenção de novas
perspectivas, novos conhecimentos (VERGARA, 2015).
Com base nos pontos mapeados, foram analisadas as estratégias utilizadas pelas IES
para articulação de um compromisso institucional, posteriormente a análise foi desenvolvido
um framework com estratégias que favoreçam o desenvolvimento de um compromisso
institucional com a internacionalização e que seja refletido por todas as partes interessadas na
instituição e que possuam maior influência sobre esse processo. Desta maneira, em uma
convergência de pensamentos, busca-se desenvolver um processo de internacionalização
abrangente que englobe todos os atores institucionais e que seja expressa nos planos
estratégicos.
99
5 RESULTADOS
Nesta seção são apresentados os resultados obtidos com o desenvolvimento da

pesquisa. Os dados estão dispostos conforme a ordem proposta no capítulo de procedimentos
metodológicos da presente tese.
Inicialmente é desenvolvido um breve histórico das instituições que são parte da
amostra do estudo, proporcionando uma visão geral sobre as instituições, incluindo o número
de cursos, quantidade de alunos, dados de internacionalização e posições em rankings de
classificação de instituições, entre outras informações.
Posteriormente são apresentados os resultados obtidos na Fase I do estudo, a partir da
análise dos documentos estratégicos institucionais sob a perspectiva da internacionalização
abrangente.
Na sequência são apresentados os resultados obtidos na Fase II do estudo com a
aplicação dos questionários com os membros das comissões gestoras do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e os Planos Estratégicos de Internacionalização das
instituições.
Para finalizar o atual capítulo, são apresentados os dados obtidos na Fase III do estudo,
com a análise da legislação que serve de embasamento para a construção dos documentos
institucionais de internacionalização sob uma perspectiva da internacionalização abrangente.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES ANALISADAS
Nesta seção são pontuadas algumas características e informações das instituições

analisadas para o desenvolvimento do estudo. Todas elas estão localizadas no Estado do Rio
Grande do Sul, sendo duas na capital do estado, Porto Alegre, e outras quatro em cidades do
interior do estado.
A ausência de dados institucionais, principalmente os relacionados à
internacionalização, constituiu-se em uma barreira na maioria das instituições analisadas. A
maior parte dos portais institucionais não apresenta clareza na exposição dos dados
informacionais, principalmente aos relacionados às ações de internacionalização, por vezes, a
localização dos dados tornou-se uma tarefa bastante difícil, sendo necessário recorrer a sites
de busca utilizando termos específicos para localização dos dados, e mesmo assim, em alguns
casos, a forma com que os dados são apresentados não permitiu a sua utilização. Em algumas
100
instituições os dados utilizados foram retirados de apresentações institucionais pela ausência

de um portal de dados institucionais.
Outro ponto importante na caracterização foi a identificação das instituições que
tiveram seus projetos institucionais aprovados para o Programa CAPES/PRInt. Segundo o
Resultado do Edital 41/2017 referente ao Programa CAPES/PRInt das seis instituições
analisadas, quatro tiveram seus projetos institucionais de internacionalização aprovados. As
instituições foram a Universidade Federal de Rio Grande (FURG), a Universidade Federal de
Pelotas (UFPEL), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM).
A seguir será apresentado um breve histórico de cada instituição.
5.1.1 Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA)
A Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) está

localizada na cidade de Porto Alegre, capital do estado do Rio Grande do Sul, é uma
instituição de ensino superior voltada para a área médica. Tem como marco histórico de sua
fundação a primeira aula do curso de medicina no dia 22 de março de 1961.
De acordo com dados publicados pela instituição, no ano de 2020 a instituição contava
com 16 cursos de graduação e 74 cursos na pós-graduação. Na pós-graduação, dos 74 cursos
existentes, 63 são cursos em programas e áreas de atuação da Residência Médica, 7 em
especialização lato sensu (presencial e EAD) e outros 4 programas de Residência
Multiprofissional.
No dia 04 de outubro de 2021 a instituição informava que possuía um total de 4.940
alunos matriculados, dos quais aproximadamente 60% (2.992) em cursos de graduação. Nos
cursos de pós-graduação stricto sensu eram 948 alunos matriculados e outros 1.000 em cursos
de pós-graduação lato sensu.
No ano de 2020 a UFCSPA apresentava uma população total de 5.638 indivíduos
distribuídos entre servidores docentes, servidores técnico-administrativos, alunos e
terceirizados, entre outros. Da população total 372 são servidores docentes e outros 213 são
servidores técnico-administrativos. Dos 372 servidores docentes que integram o quadro da
instituição, 91,70% possuem doutorado como a principal titulação. Entre os servidores
técnico-administrativos, aproximadamente 85% possuem ensino superior e/ou pós-graduação.
101
Na UFCSPA as atividades de internacionalização são geridas pelo Escritório de

Internacionalização da instituição. De acordo com o organograma da instituição (Figura 12) o
Escritório de Internacionalização encontrasse diretamente ligado à Reitoria da instituição.
Figura 12 – Organograma da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre

(UFCSPA)
Fonte: (UFCSPA, 2021)
De acordo com as informações na página do Escritório de Internacionalização da

UFCSPA, as principais atribuições da unidade, são:
• Mediar os contatos internacionais da UFCSPA;
• Auxiliar no estabelecimento de acordos de cooperação entre a UFCSPA e instituições
estrangeiras;
102
• Promover a articulação dos setores internos da UFCSPA quando da execução de ações

internacionais;
• Contribuir para a recepção do pessoal internacional na universidade, assim como para
a preparação de estudantes e de professores envolvidos em mobilidade para o exterior;
• Divulgar oportunidades acadêmicas internacionais com o objetivo de fomentar a
participação de seu corpo docente e discente;
• Auxiliar na adaptação de alunos internacionais tanto à UFCSPA quanto à vida no
Brasil (vistos, moradia, transportes, entre outros);
• Manter dados relativos a experiências e a ações internacionais do corpo técnico e
docente.
Analisando os rankings internacionais que mensuram a internacionalização, no

Ranking da Times Higher Education de 2021 a UFCSPA está na classificação geral na posição
1001+ com uma nota geral entre 10,3 e 25 e perspectiva internacional de 26,4. Sendo
apontada como a 88ª melhor instituição da América Latina no ranking de 2020.
No Ranking Universitário Folha (RUF) de 2019 a UFCSPA aparece com uma nota
final de 61,06 na avaliação total dos quesitos apontados pelo ranking, sendo avaliada como a
61ª melhor universidade brasileira. No quesito internacionalização a instituição apresenta uma
nota de 2,71 aparecendo na 54ª posição entre as instituições avaliadas.
5.1.2 Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
De acordo com o histórico disponível da instituição, a Universidade Federal de Pelotas

(UFPEL) foi criada no ano de 1969 e está localizada na cidade de Pelotas. A instituição possui
96 cursos de graduação presenciais e 3 cursos de graduação à distância. Na pós-graduação são
116 cursos, sendo 26 doutorados, 50 mestrados acadêmicos, 6 mestrados profissionais e 34
cursos de especialização.
A UFPEL possui mais de 20 mil estudantes matriculados na instituição, sendo
aproximadamente 16 mil em cursos de graduação presencial, 1700 em cursos à distância e
outros 2600 em cursos de pós-graduação. O corpo técnico da instituição é formado por 1356
servidores docentes, 1332 servidores técnico-administrativos e 99 professores substitutos.
Na UFPEL as ações de internacionalização são realizadas pela Coordenação de
Relações Internacionais (CrInter). De acordo com o site da CrInter a unidade está vinculada
103
ao Gabinete do Reitor. No entanto, a CrInter não foi localizada no organograma geral da

instituição (Figura 13), tampouco inserida nas unidades da Reitoria, Gabinete do Reitor ou
Gabinete do Vice-Reitor.
Figura 13 – Organograma da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
Fonte: (UFPEL, 2021)
Entre as atribuições e objetivos da CRInter estão:

• Planejar, coordenar e executar as ações ligadas ao relacionamento internacional,
primando pela colaboração multilateral entre as pessoas ou órgãos envolvidos;
• Encaminhar para organismos de fomento internacional propostas recebidas das
unidades e acompanhar a execução das respectivas atividades;
• Gestionar, em articulação com os diversos setores da Universidade, junto a entidades
financiadoras públicas ou privadas, nacionais ou estrangeiras, visando à captação de
recursos para o desenvolvimento de planos, estudos e projetos nas áreas do
conhecimento;
• Viabilizar e manter, em conjunto com diversos setores da Universidade, a relação de
acordos e/ou convênios de cooperação internacional com instituições estrangeiras;
104
• Promover e manter intercâmbio com instituições universitárias e outros organismos

internacionais, estimulando o desenvolvimento de estudos, estágios, cursos e
pesquisas nas diversas áreas do conhecimento;
• Manter o relacionamento com outros organismos que desempenham atividades
correlatas, visando seu constante aperfeiçoamento;
• Divulgar informações sobre cursos, eventos, congressos, programas de instituições do
exterior e bolsas de estudo.
Em uma análise dos rankings internacionais, no Ranking da Times Higher Education

de 2021 a UFPEL está na posição geral entre a classificação 801-1000 com nota geral entre
25,1 e 30,1 e perspectiva internacional de 20,6, sendo considera a 40ª melhor instituição da
América Latina no ano de 2020.
Segundo o Ranking Universitário Folha (RUF) de 2019 a UFPEL é a 31ª universidade
em nível de internacionalização com uma nota de 3,18 e a 32ª melhor universidade brasileira
com uma nota total de 75,13.
5.1.3 Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) remete sua criação ao ano de 1960. A
instituição está sediada na cidade de Santa Maria e possui três campi fora de sede: um em
Frederico Westphalen, um em Palmeira das Missões e outro em Cachoeira do Sul. Possui
atualmente 266 cursos, dos quais 129 em nível de graduação, 108 de pós-graduação, 5 de
nível médio e outros 24 de pós-médio. A maior parte dos cursos está localizado na cidade de
Santa Maria (234), a UFSM ainda possui cursos no Campus Cachoeira do Sul (5), Campus
Frederico Westphalen (8), Campus Palmeiras das Missões (8) e possui 11 ofertados na forma
de ensino à distância (EAD).
De acordo com dados publicados pela instituição no dia 01 de março de 2022, A
UFSM possuía um total de 27.707 alunos, dos quais 20.777 em cursos de graduação, sendo
que aproximadamente 95% na modalidade presencial e outros 5% na modalidade EAD, a pós-
graduação possui 4.926 alunos, 176 em nível médio, 1771 em pós-médio e outros 57 em
educação infantil. Importante salientar que na pós-graduação, 181 alunos cursam
especialização à distância. No pós-médio 61 alunos estudam de forma EAD. Nos cursos de
nível médio e infantil todos os alunos estão na modalidade presencial.
105
No que se refere ao número de servidores, a UFSM possui um total de 4.654

servidores, dos quais 2.045 são docentes e outros 2.609 são técnico-administrativos em
educação.
A UFSM publica na sua plataforma de dados o quantitativo de alunos de graduação em
mobilidade tanto para dentro, quanto para fora da instituição e de servidores que se afastaram
para realizar atividades de curta e de longa duração no exterior. No ano de 2020, realizaram
intercâmbio para o exterior 44 alunos de graduação tendo como principal destino Portugal
(21), seguido pela Argentina (9). No movimento inverso a UFSM recebeu 12 estudantes de
graduação, a maioria oriundo da Argentina (9). Referente aos servidores técnico-
administrativos da instituição 6 se afastaram para realizar cursos de longa duração no exterior,
enquanto outros 4 realizaram cursos de curta duração. Entre os servidores docentes, no ano de
2020, 10 se afastaram para realizar cursos de longa duração e outros 41 para cursos de curta
duração.
Na UFSM os assuntos relacionados ao processo de internacionalização da instituição
são tratados pela Secretaria de Apoio Internacional (SAI). De acordo com o organograma da
instituição (Figura 14) a SAI é considerada um órgão executivo da administração superior,
estando diretamente vinculada ao Gabinete do Reitor.
De acordo com o Regimento da UFSM compete à SAI divulgar a importância
dos vínculos que a UFSM possui com o exterior por meio do intercâmbio acadêmico, da
mobilidade de conhecimentos e dos contatos profissionais e interinstitucionais e
especificamente: I — gerar uma atitude mais favorável à cooperação com o exterior; II —
estimular o intercâmbio de pessoas e ideias no âmbito científico e cultural; III — promover
crescimento institucional e científico reforçando as áreas solidamente implantadas e
estimulando áreas menos desenvolvidas; e, IV — motivar a constante busca de novos
horizontes, para alcançar melhor desempenho acadêmico e profissional.
A SAI está organizada em seis núcleos: Núcleo de Convênios e Mobilidades
Bilaterais; Núcleo de Programas Multilaterais e Estágios; Núcleo de Acolhimento; Núcleo de
Idiomas e Traduções; Núcleo Administrativo-Financeiro; e Núcleo de Comunicação.
106
Figura 14 – Organograma da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Nos principais rankings de avaliação das instituições, no Ranking da Times Higher

Education de 2021 a UFSM está classificada no ranking geral na classificação 1001+ com
uma nota geral entre 10,3 e 25,0 e perspectiva internacional de 19,3. No ranking de
107
instituições da América Latina de 2020 da Times Higher Education a UFSM é considerada a

51ª melhor instituição da América Latina.
A UFSM, segundo Ranking Universitário Folha (RUF) de 2019, é a 21ª melhor
universidade brasileira, com 83,16 pontos, e a 45ª em internacionalização com 2,88 pontos.
5.1.4 Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
A Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) data sua criação ano de 2008 e se

caracteriza por ser uma instituição multicampi, possuindo dez campi em diferentes cidades:
Bagé, onde está localizada a reitoria da instituição, São Borja, Itaqui, Uruguaiana, Alegrete,
São Gabriel, Santana do Livramento, Dom Pedrito, Caçapava do Sul e Jaguarão.
De acordo com a sua apresentação institucional a UNIPAMPA possui 70 cursos de
graduação presencial, 7 cursos de graduação EaD, 23 especializações, 20 mestrados e 5
doutorados. A UNIPAMPA possui aproximadamente 13 mil alunos na sua instituição, sendo
10.412 alunos de graduação presencial, 1.569 alunos de graduação EaD e outros 1.454 alunos
de pós-graduação. O corpo técnico da UNIPAMPA é formado por 895 servidores docentes,
900 servidores técnico-administrativos e 290 funcionários terceirizados.
O campus de Uruguaiana da UNIPAMPA conta com o maior quantitativo de pessoas
envolvido no desenvolvimento das atividades, sendo 175 servidores docentes, 103 servidores
técnico-administrativos e 2125 alunos, somados os alunos de cursos presenciais e à distância.
Em Uruguaiana estão localizados quatros dos cinco cursos de doutorado da instituição.
De acordo com a apresentação institucional da UNIPAMPA, no ano de 2020 a
instituição apresentou 2 alunos em mobilidade no exterior através do programa BRACOL –
GCUB. No ano de a instituição chegou a apresentar 71 alunos em mobilidade no exterior,
principalmente através do Programa Ciência sem Fronteiras. Ainda no ano de 2020 a
instituição recebeu 3 estudantes de outros países, sendo 2 oriundos da Colômbia e outro aluno
oriundo do Programa PEC-G.
As ações de internacionalização da instituição são geridas pela Diretoria de Assuntos
Institucionais e Internacionais (DAIINTER). De acordo com o organograma da instituição
(Figura 15) a DAIINTER está diretamente ligada à reitoria da instituição.
108
Figura 15 – Organograma da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
Fonte: (UNIPAMPA, 2021)
Não foi possível localizar no site da DAIINTER, tampouco no estatuto e regimento da

instituição as atribuições da unidade de internacionalização da instituição.
Nos rankings universitários, a UNIPAMPA não está ranqueada no Ranking da Times
Higher Education de 2021. Já no Ranking Universitário Folha (RUF) de 2019 a UNIPAMPA
apresenta posições semelhantes no nível total e de internacionalização, a instituição está
classificada como a 83ª universidade no geral com 49,63 pontos e a 87ª em
internacionalização, com 2,18 pontos.
5.1.5 Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
De acordo com a apresentação da instituição disponível no seu site institucional a

FURG conta com 64 cursos de graduação, 14 cursos de residência, 24 cursos de
especialização, 33 cursos de mestrado e 13 cursos de doutorado. Possui aproximadamente 9
109
mil alunos de graduação presencial e outros 300 alunos e graduação à distância, na pós-
graduação são aproximadamente 2.500 alunos. O corpo técnico é formado por
aproximadamente 900 servidores docentes e mais de 1200 servidores técnico-administrativos
em educação.
Na FURG os assuntos referentes ao processo de internacionalização da instituição
ficam a cargo da Secretaria de Relações Internacionais (REINTER). De acordo com o
organograma institucional (Figura 16) a REINTER está diretamente à reitoria da instituição.
De acordo com o regimento interno da reitoria da instituição, à REINTER compete:
• Promover o intercâmbio da Universidade com as instituições e agências de cooperação

técnica e científica do Exterior;
• Divulgar as atividades da Universidade em outros países;
• Elaborar e supervisionar a execução de programas internacionais entre a FURG e
outras entidades;
• Realizar contatos com embaixadas e consulados, com o corpo diplomático acreditado
no Brasil e outras instituições estrangeiras sediadas no território nacional;
• Assessorar o Reitor na efetivação de medidas para contatar professores e especialistas
estrangeiros;
• Orientar o pessoal estrangeiro docente e discente no que respeita a direitos e deveres
constantes do Estatuto do Estrangeiro e dos regulamentos da Universidade;
• Colaborar com os setores competentes, na assistência ao pessoal estrangeiro, no que se
refere à ambientação social;
• Recepcionar e assistir comissões ou grupos de especialistas estrangeiros, em missões
de observação e estudo;
• Acompanhar a execução de convênios celebrados entre a Universidade e organizações
internacionais;
• Orientar os professores quanto à obtenção de bolsas de estudos em países estrangeiros
e quanto ao processo de autorização de afastamento para o exterior;
• Organizar e manter atualizado o quadro de professores e especialistas estrangeiros
contratados pela Universidade; e
• Coordenar e promover a Política de Internacionalização da FURG.
110
Figura 16 – Organograma da Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
Fonte: (FURG, 2021)
Em uma análise dos rankings internacionais, verificou-se que a FURG não está
ranqueada no Ranking da Times Higher Education de 2021. Enquanto no Ranking
111
Universitário Folha (RUF) de 2019 a FURG aparece como a 54ª melhor universidade
brasileira, com 63,39 pontos, e a 41ª em internacionalização com 2,95 pontos.
5.1.6 Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
De acordo com as informações coletadas através do Painel de Dados da Instituição no

dia 01/10/2021, a UFRGS possui 25.839 alunos matriculados em cursos de graduação, dos
quais 0,46% são estrangeiros, e outros 12.342 alunos matriculados em cursos de pós-
graduação, sendo que 3,31% dos alunos são estrangeiros. Nos cursos de pós-graduação,
48,03% estão matriculados em cursos de mestrado acadêmico, 48,36% em cursos de
doutorado e outros 3,6% em cursos de mestrado profissional.
A instituição possui em seu quadro de servidores, 2.494 servidores técnico-
administrativo em educação (45,64%) e 2970 servidores docentes (54,36%). O doutorado é a
titulação predominante entre os servidores da instituição (53,07%).
Na instituição, as questões de internacionalização são geridas pela Secretaria de
Relações Internacionais (RELINTER). De acordo com o organograma demonstrado na Figura
17, a RELINTER está diretamente ligada ao reitor e vice-reitor.
Figura 17 – Organograma da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Fonte: (UFRGS, 2021)

112
No Ranking da Times Higher Education de 2021 a UFRGS é considerada a melhor

instituição do Rio Grande do Sul e a 13ª da América Latina de 2020. No Ranking Global a
UFRGS está na posição geral 601-800 com uma nota geral entre 30,2 e 36,3 e uma
perspectiva internacional de 27,5 pontos.
Igualmente ao Ranking da Times Higher Education de 2021 a UFRGS é a
universidade do Rio Grande do Sul mais bem ranqueada no Ranking Universitário Folha
(RUF) de 2019, sendo a 5ª melhor universidade do Brasil com uma nota total de 96,68 e a 10ª
melhor universidade no tópico de internacionalização com uma nota de 3,55.
5.2 OS PLANEJAMENTOS INSTITUCIONAIS E A INTERNACIONALIZAÇÃO

ABRANGENTE
Esta seção analisa de que forma os planos estratégicos institucionais estão inseridos
dentro de um processo de internacionalização abrangente. Foram analisados os Planos de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e os Planos de Internacionalização (PI) das seis
institucionais pesquisadas. Para análise foram utilizados os planos disponibilizados pelas
instituições em seus sites institucionais.
Optou-se por não analisar os Projetos Institucionais de Internacionalização (PII) das
instituições, desenvolvidos para o fomento junto ao Programa CAPES/PRInt. Um dos
motivos é o entendimento do pesquisador de que os PII foram desenvolvidos especificamente
para o atendimento ao disposto no Programa CAPES/PRInt e estão inseridos dentro da
política macro da instituição, estabelecida pelo PDI e PI das instituições, que tem como
finalidade definir os rumos da internacionalização da instituição de forma ampla. Outro
motivo é a abordagem dos PII com foco para internacionalização da pós-graduação das
instituições. Além disso nem todas as instituições analisadas estão inseridas dentro do
Programa CAPES/PRInt e possuem projetos desenvolvidos.
Para o desenvolvimento da internacionalização abrangente é necessário que os
documentos estratégicos institucionais traduzam a importância da internacionalização para os
membros da instituição e para o ambiente onde está inserida, se ela não for vista como parte
integrante das metas e prioridades institucionais, ela será posta em segundo plano (HUDZIK,
2011).
Para Hudzik (2011) a identificação de motivações para a internacionalização
abrangente e as expectativas associadas são determinantes vitais para os parâmetros e
contribuem para a construção de uma lógica convincente para a alocação de recursos finitos e
113
a responsabilidade. As motivações carregam expectativas e metas implícitas ou explícitas que

fornecem a base para a prestação de contas (HUDZIK, 2011).
De acordo com Stallivieri (2017) para o desenvolvimento do processo de
internacionalização consistente as instituições devem considerar a sua missão, visão e plano
de desenvolvimento institucional (PDI), elementos importantes pois definem de forma clara o
lugar que a instituição deseja ocupar no espectro do ensino superior.
Optou-se por não realizar uma análise lexical no exame dos planos analisados, PDI e
PI. Por se tratar de planos desenvolvidos por diferentes instituições, com diferentes
formatações, abordagens e pensamentos, entende-se que a análise lexical não representaria um
retrato do pensamento geral das instituições.
Na apresentação dos resultados da análise, para preservar a identidade das instituições
analisadas, elas não serão citadas pelos seus respectivos nomes. As instituições foram
atribuídas de forma aleatória as nomenclaturas “Instituição A”, “Instituição B” e assim
sucessivamente até a “Instituição F”, que compõem a amostra de instituições analisadas.
5.2.1 O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) é considerado o principal documento

dentro de um processo estratégico de uma instituição de ensino superior e instituído pelo
governo como parte integrante do processo de avaliação institucional. Portanto, mais do que
um documento estratégico, a sua formulação é uma imposição legal.
Para auxiliar as instituições no desenvolvimento do seu PDI, o Ministério da Educação
desenvolveu normativa denominada como: “Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI):
Diretrizes para elaboração”, neste documento são definidos eixos temáticos essenciais do PDI
de cada instituição. Não há no documento citado uma referência ou obrigatoriedade de forma
direta para o tratamento de questões relacionadas ao processo de internacionalização da
instituição, ficando livre para cada instituição a forma de abordagem, ou não, de questões
relacionadas a sua internacionalização.
Devido à liberdade posta às instituições para o desenvolvimento do seu PDI, pois
somente são definidos eixos temáticos, os documentos são bastante diferentes entre si, cada
documento foi criado considerando, a cultura, as necessidades e os objetivos de cada
instituição. Essa liberdade traduz a forma como a internacionalização é abordada no principal
documento estratégico institucional.
114
Em uma primeira análise dos PDIs volta-se para a missão e visão declaradas pelas
instituições, pois, de acordo com Hudzik (2011), esses componentes são essenciais para
demonstrar a importância dada pelas instituições ao processo de internacionalização,
necessitando essa importância ser claramente exposta nos planos estratégicos institucionais.
Na Instituição D, no seu PDI não constava a declaração da missão e visão, desta forma
recorreu-se ao site institucional para verificação das informações. O Quadro 9 apresenta a
missão e visão de cada uma das instituições pesquisadas no estudo.
Quadro 9 – Missão e visão das instituições analisadas
Instituição Missão Visão

Promover o avanço do conhecimento e a
A FURG consolidará sua imagem nacional e
educação plena com excelência, formando
internacional como referência em educação,
FURG profissionais capazes de contribuir para o
desenvolvimento tecnológico e estudo dos
desenvolvimento humano e a melhoria da
ecossistemas costeiros e oceânicos
qualidade socioambiental
Produzir e compartilhar conhecimento e formar Ser instituição inovadora e inclusiva, referência
UFCSPA profissionais da área das ciências da saúde com nacional no ensino na saúde e produtora de
princípios humanistas e responsabilidade social conhecimento de impacto internacional
A UFPEL será reconhecida como universidade
Promover a formação integral e permanente do
de referência pelo comprometimento com a
profissional, construindo o conhecimento e a
UFPEL formação inovadora e empreendedora capaz de
cultura, comprometidos com os valores da vida
prestar para a sociedade serviços de qualidade,
com a construção e o progresso da sociedade
com dinamismo e criatividade
Desenvolver educação superior com excelência
e compromisso social, Ser uma Universidade reconhecida pela
formando indivíduos, gerando conhecimento sociedade como de excelência
UFRGS
filosófico, científico, artístico e tecnológico, em todas as áreas de conhecimento em âmbito
capazes de promover transformações na nacional e internacional
sociedade
Construir e difundir conhecimento, Ser reconhecida como uma instituição de
comprometida com a formação de pessoas excelência na construção e difusão do
UFSM capazes de inovar e contribuir com o conhecimento, comprometida com o
desenvolvimento da sociedade, de modo desenvolvimento da sociedade, de modo
sustentável inovador e sustentável
A UNIPAMPA, através da integração entre
A UNIPAMPA busca constituir se como
ensino, pesquisa e extensão, assume a missão de
instituição acadêmica de reconhecida
promover a educação superior de qualidade,
excelência, integrada e comprometida com o
UNIPAMPA com vista à formação de sujeitos
desenvolvimento sustentável, com o objetivo de
comprometidos e capacitados para atuar em
contribuir na formação de cidadãos para atuar
prol do desenvolvimento regional, nacional e
em prol da região, do país e do mundo
internacional
Por estarem inseridas em uma sociedade do conhecimento, as instituições possuem

papel transformador de uma sociedade por meio da geração de conhecimento, esse papel é
absorvido pelas instituições, e referenciado em suas declarações de missão. Termos como
115
produção, geração e compartilhamento, associados ao conhecimento denotam a importância

atribuída pelas instituições ao seu papel.
Ao se analisar a declaração de visão de cada uma, termos como referência e excelência
denotam a busca das instituições por fornecer uma educação de qualidade, que possibilite a
solução de problemas e o seu compromisso com a sociedade. Ao desenvolver o seu processo
de internacionalização, é importante que este esteja alinhado à missão da universidade
(CARVALHO, ARAUJO, 2020).
Na análise da declaração de missão, somente uma instituição (Instituição E) faz
menção direta à necessidade de o profissional estar capacitado para o desenvolvimento
internacional, como parte do ambiente onde está inserido. As demais instituições citam a
necessidade de formar indivíduos com o papel de transformar a sociedade de forma geral.
Conforme posto por Green (2005) em uma educação de alta qualidade os alunos devem ser
preparados para trabalhar em um ambiente de multiculturalismo e redução das fronteiras.
Compreendendo o cenário imposto pela globalização, a maior parte das instituições
em sua visão faz referência quanto à necessidade de estarem inseridas dentro de um cenário
internacional, juntamente com o ambiente local, regional e nacional. A internacionalização
busca conectar o ambiente local ao global, proporcionando melhores serviços prestados à
sociedade (HUDZIK, 2011).
Para tanto, é necessário que a liderança institucional e as mensagens repassadas para
as demais pessoas da comunidade acadêmica e sociedade em geral vão além da retórica geral
e traduza essa importância em orientações programáticas consistentes com metas e resultados
claros (HUDZIK, 2011).
Posteriormente, por se tratar se um documento estratégico, foi analisado os
documentos possuíam uma análise ambiental, identificando forças e fraquezas do seu
ambiente interno e oportunidades e ameaças do ambiente externo, e ainda se havia uma
identificação das partes interessadas no desenvolvimento da instituição, iniciativa importante
para identificação dos envolvidos no processo.
Com relação à análise ambiental, o desenvolvimento dessa etapa foi encontrado
somente em duas instituições, sendo que uma terceira instituição cita o desenvolvimento da
análise SWOT, que significa a determinação das Forças (Strengths), Fraquezas (Weaknesses),
Oportunidades (Oportunidades) e Ameaças (Threats) no processo de desenvolvimento do
PDI, no entanto ela não consta no documento.
Ao analisar os documentos publicados, não é possível identificar entre as instituições
uma orientação comum na forma de abordagem da internacionalização, enquanto para
116
algumas das instituições a internacionalização é um dos objetivos institucionais principais,

para outras ela é citada como um acessório, como uma variável inserida dentro de um
objetivo, sem o destaque e a integração exigida pela internacionalização abrangente.
Todos os documentos analisados apresentam objetivos, estratégias e ações, no entanto,
somente em dois deles (Instituições C e E) foi possível identificar as ações acompanhadas de
indicadores e metas, possibilitando o acompanhamento do progresso da internacionalização.
Juntamente com uma mudança cultural, a orientação e responsabilidade por metas e
resultados pretendidos são pontos essenciais para a internacionalização abrangente (HUDZIK,
2011).
Considerando a mensuração das ações e metas propostas pelas instituições em seus
PDIs, nota-se uma prevalência ao que Hudzik (2011) nomeia de medidas de entrada e saída,
em detrimento de medidas de resultado. Todas as medidas são importantes e devem ser
trabalhadas em conjunto, no entanto são as medidas de resultado que mensuram o impacto do
processo de internacionalização desenvolvido pela instituição, definindo uma cultura de
internacionalização (HUDZIK, 2011).
É importante, por exemplo, ter conhecimento do número de bolsas oferecidas pelas
instituições para a mobilidade de seus alunos, quantos alunos desenvolveram processo de
mobilidade e qual a duração do estudo, no entanto, ao se analisar os PDI das instituições são
mínimas as medidas que buscam analisar o resultado das ações de internacionalização, como
por exemplo, metas relacionadas ao impacto no conhecimento e habilidades do aluno.
Entre as medidas de resultado encontradas é possível citar as metas relacionadas a um
avanço na posição da instituição no eixo internacionalização em rankings internacionais de
instituições de ensino.
Em uma visão de internacionalização abrangente, nota-se importante analisar o PDI a
partir dos eixos propostos pelo modelo de internacionalização abrangente proposto pela ACE
e de que forma as instituições têm se comprometido com essa visão. Os eixos do modelo
proposto pela ACE são: a) compromisso institucional articulado; b) liderança administrativa,
estrutura e pessoal; c) currículo, atividades extracurriculares e resultados de aprendizagem; d)
políticas e práticas docentes; e) mobilidade estudantil; e f) colaboração e parcerias.
Examinar a articulação de um compromisso institucional para internacionalização
requer uma análise referente ao planejamento estratégico da instituição, o comitê de
internacionalização, a participação das partes interessadas e o processo de avaliação da
instituição. Todas as instituições avaliadas possuem um planejamento estratégico definido, o
próprio PDI analisado, seja por iniciativa própria ou pela necessidade de cumprimento de uma
117
determinação legal. No entanto os documentos consultados apresentam grandes diferenças na

sua elaboração, enquanto em algumas instituições apresenta-se um plano estratégico com
análise ambiental, análise institucional, análise da situação atual, objetivos, estratégias, ações
e metas, em outras instituições encontrou-se um plano basicamente composto de objetivos e
ações, sem grandes detalhamentos ou apreciações.
Uma das instituições estudadas (Instituição A), faz referência à existência de uma
comissão de internacionalização, no entanto não descreve a sua atuação nem as atividades
desenvolvidas. Com relação às partes interessadas, é possível que as instituições tenham
mapeado em outro momento, no entanto, no PDI, somente uma instituição (Instituição F)
enumerou quais são as partes interessadas. Presume-se o mapeamento das partes interessadas,
pois todas as instituições, seja em reuniões, fóruns ou documentos compartilhados, tiveram a
participação da comunidade interna e externa no desenvolvimento do plano estratégico. Entre
as formas de participação verificou-se o envio de sugestões ou análise de documentos. No
entanto, na estrutura formal dos planos publicados, não foi possível identificar, em grande
parte das instituições, a presença de discentes e comunidade externa na composição das
comissões de desenvolvimento do plano.
A avaliação do processo de internacionalização apresenta-se como um dos pontos
mais críticos apresentados na análise do PDI das instituições avaliadas. Em algumas
instituições não são apresentadas as metas esperadas no processo de internacionalização,
impossibilitando o monitoramento das ações e, consequentemente, o avanço em questões
voltadas para a internacionalização. A internacionalização abrangente requer monitoramento e
avaliação constantes, possibilitando a identificação de sucessos e deficiências do processo
(HUDZIK, 2011).
Conforme o modelo de internacionalização abrangente da ACE no eixo liderança
administrativa, estrutura e pessoal são analisados a liderança institucional e o escritório de
internacional. Esse ponto tem como objetivo investigar questões relacionadas ao
envolvimento, suporte e estrutura, tanto administrativa, quanto financeira e humana
relacionadas à internacionalização. Ao analisar o PDI das instituições percebe-se que questões
relacionadas a esse eixo não são tratadas nesse tipo de documento, pois nenhuma das unidades
acadêmicas ou organizacionais é desmembrada nos documentos analisados. Nos documentos
das Instituições C e E há uma breve menção à existência da unidade de internacionalização da
instituição, na Instituição B a unidade de internacionalização é parte integrante de uma ação
institucional de internacionalização e em outro documento (Instituição A) é mencionada a
118
existência de uma comissão de internacionalização. Em ambos os casos não foram realizados

maiores desdobramentos sobre ações e atividades desenvolvidas.
No eixo currículo, atividades extracurriculares e resultados de aprendizagem, foram
tidos como eixos norteadores para análise, os requisitos gerais de educação, cursos
internacionalizados nas disciplinas, atividades extracurriculares, resultados de aprendizagem e
a tecnologia. Esse eixo é um dos pontos críticos da internacionalização abrangente, pois trata
de questões diretamente relacionadas ao processo de aprendizagem dos alunos.
Na análise dos planos há uma consciência, entre todas as instituições pesquisadas, da
necessidade permanente de avaliação dos currículos. Conforme citado no PDI da
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA, 2019, p. 26), deve ocorrer um “processo
permanente de qualificação dos currículos, de forma a incorporar os desafios impostos pelas
mudanças sociais, pelos avanços científico e tecnológico e pela globalização, nas diferentes
possibilidades de formação”. Termos como “flexibilidade curricular” e “inovação curricular”
são constantemente citados nos planos analisados, no entanto somente em três das instituições
pesquisadas (Instituição A, Instituição C e Instituição E) as questões relacionadas ao currículo
estavam relacionadas aos tópicos do processo de internacionalização.
Por vezes a flexibilidade curricular apresentada nos planos não está diretamente
relacionada com a inserção das dimensões internacional, intercultural ou global no currículo
formal ou em atividades extracurriculares apresentadas pelas instituições. A flexibilidade está
ligada aos processos de integralização curricular de atividades realizadas em outros países
durante a mobilidade acadêmica dos alunos.
Um dos pontos mais presentes nos planos, ao relacionar a aprendizagem com a
internacionalização, refere-se ao ensino de idiomas estrangeiros na instituição. Todas as
instituições possuem objetivos de ensino de outros idiomas, seja com o aumento do número
de aulas ministradas em outro idioma ou da oferta de cursos de língua estrangeira.
Não se encontrou entre as instituições estudadas, referências, ações ou objetivos
relacionados à mensuração dos resultados de aprendizagem oportunizados pela inserção das
variáveis da internacionalização no ensino. Conforme mencionado, os planos pouco
apresentam em relação à utilização de medidas de resultado para a mensuração dos processos
de internacionalização.
Referente à utilização da tecnologia para inovar e aprimorar o conhecimento da
internacionalização, seja por aulas em um ambiente virtual, ambientes virtuais para ensino de
língua ou atividades de mobilidade virtual, somente a Instituição E fez referência em seu
documento ao compromisso institucional com a promoção da tecnologia como prática
119
pedagógica inovadora para inserção de tópicos relacionados à internacionalização. As

Instituições A, B e C mencionam a inovação tecnológica existente dentro das instituições, no
entanto não mencionam de que forma a internacionalização pode fazer uso desse processo.
O eixo de políticas e práticas do corpo docente é um dos pontos críticos da
internacionalização abrangente, pois a internacionalização do corpo docente representa um
dos fatores que influenciam o sucesso da internacionalização abrangente. Quando os docentes
apresentam capacidades insuficientes para o desenvolvimento de questões internacionais é
necessário que a instituição apoie o desenvolvimento, fornecendo formas e ações para que
isso ocorra. O engajamento dos docentes é fundamental para o desenvolvimento da
internacionalização abrangente da instituição (HUDZIK, 2011).
No eixo de políticas e práticas docentes, foi analisado de que forma os planos trazem
questões relacionadas às políticas de posse e promoção, diretrizes de contratação, mobilidade
do corpo docente e o desenvolvimento profissional no campus. Foi verificado que dentro dos
PDIs analisados as políticas e práticas docentes são baseadas em ações relacionadas à
mobilidade, seja para atração ou envio de docentes, com o intuito de proporcionar uma
formação internacional, verifica-se ainda a necessidade de se disponibilizar cursos de
formação para docentes, sem efetivamente determinar alguma área alvo.
Na Instituição F foi criado programa para reconhecimento de mérito acadêmico com
diversas questões, dentre as quais encontra-se o desenvolvimento de ações de
internacionalização. Entre as ações e indicadores encontrados para o eixo é possível citar o
envio de docentes para o exterior, a atração de docentes estrangeiros para as instituições e a
participação em eventos internacionais.
No eixo de mobilidade acadêmica, os PDIs institucionais corroboram para o
reconhecimento da mobilidade acadêmica como a principal forma de internacionalização das
instituições. Todos os PDI analisados que tratam de questões de internacionalização,
sustentam a sua participação nesse cenário através das ações de mobilidade.
No PDI das instituições as ações de mobilidade não são detalhadas, as ações postas
nesse eixo são apresentadas de forma genérica, como, por exemplo, “Fortalecer a mobilidade
acadêmica” (Instituição B), “Fomentar mecanismos e ações para a mobilidade internacional”
(Instituição A).
No eixo de colaboração e parcerias, os PDIs não são detalhados, de forma geral é
colocada pelas instituições a necessidade de formação de parcerias e de redes para ações de
mobilidade e pesquisa conjunta.
120
No Quadro 10 é apresentado um quadro-resumo com os principais resultados

encontrados na análise dos PDI’s.
Quadro 10 – Principais resultados da análise do PDI
Eixo da internacionalização
Principais resultados encontrados na análise do PDI
abrangente
• Os PDI´s analisados fazem referência à internacionalização, no entanto
não é possível verificar uma centralidade da internacionalização para o
desenvolvimento das estratégias institucionais;
• Os PDI´s apresentam diferentes formatações e consequentemente a
Compromisso institucional internacionalização é abordada de diferentes formas;
articulado
• A maioria das instituições analisadas não faz referência a existência de
comissões de internacionalização;
• Dificuldade de avaliação da internacionalização pela ausência de metas e
indicadores, com prevalência de medidas de entrada e saída.
• Nos PDI’s analisados não há um desdobramento de uma estrutura de

Liderança administrativa, internacionalização;
estrutura e pessoal • Poucos planos fazem menção à unidade de internacionalização da
instituição, somente na forma de citação, sem maiores desdobramentos.
• Há consciência da necessidade permanente de avaliação dos currículos;

• Inovação curricular e flexibilidade curricular são tópicos recorrentes no
PDI´s, no entanto, somente em três instituições estavam relacionadas aos
tópicos de internacionalização;
Currículo, atividades • Oferta de disciplinas em outros idiomas;

extracurriculares e resultados • Não se identificou a inserção de variáveis globais e interculturais nos
de aprendizagem currículos;
• Não foram encontradas métricas para avaliação de resultados de
aprendizagem;
• Utilização da tecnologia brevemente mencionada e limitada a
disponibilização de ambiente virtual para aprendizagem a distância.
• PDI’s baseados em ações de mobilidade docente, tanto no envio, quanto

Políticas e práticas do corpo na atração de docentes;
docente • Necessidade de se disponibilizar cursos de formação para docentes, sem
determinar se está relacionado ao processo de internacionalização.
• Principal forma de internacionalização das instituições;

Mobilidade estudantil • As ações de internacionalização para esse eixo são genéricas, sendo
mencionados verbos como fortalecer e fomentar.
• Os PDI’s não trazem detalhamento dentro desse eixo, somente a

Colaboração e parcerias necessidade de se formar parcerias com outras instituições para ações de
mobilidade e pesquisa conjunta.

121
Na seção seguinte são analisados os planos de internacionalização das instituições que

compõem a amostra da pesquisa.
5.2.2 O Plano Estratégico ou Institucional de Internacionalização (PI)
Nesta seção são analisados os planos de internacionalização publicados pelas

instituições de ensino superior que compõe a amostra da pesquisa. Partindo inicialmente de
uma análise sobre a construção dos planos, percebe-se que eles são diferentes entre as
instituições. Enquanto algumas instituições priorizam discorrer sobre as ações passadas e
futuras no campo da internacionalização, por vezes nem desenvolvendo uma análise
ambiental, outras focam o desenvolvimento do seu plano na análise do contexto e ambiente,
deixando em segundo plano o desenvolvimento das ações. De certo, é que não existe um
padrão de desenvolvimento entre os planos analisados.
Diferentemente do que ocorre com os PDIs que possuem uma regulamentação
determinando temas mínimos que devem ser abordados, para os planos de internacionalização
não foi encontrado regramento dessa natureza, ficando a cargo das instituições a sua
elaboração.
Ponto central do presente estudo, a internacionalização abrangente é abordada
conceitualmente nos planos de internacionalização das instituições A e E. De acordo com a
Instituição A, os conceitos de internacionalização adotados no desenvolvimento do seu plano
estão em consonância com os conceitos propostos pela internacionalização abrangente. Essa
situação demonstra um avanço dos conceitos propostos pela internacionalização abrangente
no cenário nacional e a possibilidade de produzir efeito nas ações de internacionalização das
instituições.
As mesmas instituições, A e E, no início de seus planos de internacionalização
conceituam diversos aspectos relacionados à internacionalização, expondo conceitos gerais, o
significado de internacionalização em casa e alguns modelos de internacionalização. As
instituições C e D não conceituam os aspectos da internacionalização, mas expõem as suas
visões de internacionalização.
Os aspectos regulatórios, como legislações e resoluções, que embasaram o
desenvolvimento dos planos foram identificados nas Instituições A, D e E. Esses aspectos são
importantes, pois possibilitam aos diversos atores situarem-se dentro de um cenário de
122
Os planos de internacionalização desenvolvidos estão intimamente ligados aos Planos

de Desenvolvimento Institucional (PDI), todas as instituições analisadas fazem referência ao
documento, por se tratar de peça-chave no desenvolvimento de políticas estratégicas
institucionais. Ademais, com exceção da Instituição E, as demais instituições retomam no
plano de internacionalização a sua missão, visão e princípios ou valores que regem o
funcionamento das instituições.
A contextualização da internacionalização no cenário institucional também é ponto
presente nos planos analisados, situação verificada nas Instituições A, B e C. No entanto, a
contextualização da internacionalização não deve ser confundida com a análise do ambiente
onde são exploradas as forças, fraquezas, oportunidades e ameaças do ambiente em que a
instituição está inserida. Uma análise ambiental com a determinação desses pontos foi
identificada somente na instituição D.
A determinação dos objetivos institucionais com o processo de internacionalização
também é visualizada nos planos analisados, sendo facilmente identificada nos planos das
Instituições A, B, C, D e E. Na instituição F os objetivos com a internacionalização são postos
ao longo do desenvolvimento do documento.
O desenvolvimento dos objetivos com a internacionalização institucional é posto de
diferentes formas nos documentos. Na instituição D os objetivos estão colocados dentro de
grandes metas a serem alcançadas com o processo de internacionalização, para cada objetivo
consta os respectivos indicadores, metas e responsáveis. Ainda, dentro de cada objetivo, são
destacadas as estratégias necessárias para obtenção do resultado esperado.
Na instituição B as ações estão reunidas dentro de eixos estratégicos. Cada ação
proposta possui um conjunto de resultados esperados, metas, indicadores, prazo e
responsáveis pela ação.
Apesar da internacionalização institucional ser um objetivo estratégico e os objetivos
serem destacados nos documentos, na maior parte das instituições os objetivos são
acompanhados de ações, mas sem os indicadores necessários para o seu acompanhamento.
Apesar de constarem as ações de internacionalização, não foram identificadas de forma
explícita as metas, indicadores e responsáveis das ações postas nas instituições A, C, E e F.
Ao não estipular as formas de medição, tampouco os responsáveis pelo
desenvolvimento das ações, prejudica-se a avaliação das ações de internacionalização na
instituição, impossibilitando aos diversos atores o conhecimento dos avanços da
123
Ao se mencionar a avaliação dos planos de internacionalização, somente as

instituições A e B fazem referência ao processo de avaliação. A instituição A menciona a
avaliação das ações de internacionalização de forma genérica, fazendo referência a avaliação
do plano somente ao informar que a autoavaliação do plano será realizada de forma
continuada.
A instituição B também relaciona no plano a periodicidade de avaliação sendo
realizada uma avaliação intermediária a cada dois anos, podendo realizar proposição/inclusão
de novas ações e revisões globais a cada quatro anos, podendo realizar adaptações nas ações
propostas.
As demais instituições, em seus planos de internacionalização, não fazem menção ao
processo de internacionalização. Importante apontar que o fato da avaliação não constar nos
planos não significa que a internacionalização não é avaliada, no entanto a forma de avaliação
não é especificada no plano que norteia as ações de internacionalização das instituições.
Com relação ao conteúdo abordado nos planos, percebe-se que grande parte do
conteúdo posto nos planos é reservado a descrever o contexto atual da internacionalização na
instituição, como as ações desenvolvidas na instituição e a apresentação do setor de
Existe uma priorização das ações de internacionalização que envolvam a pós-
graduação e a pesquisa, principalmente por meio de ações de mobilidade e de acordos de
cooperação. Essa situação não é equivocada, pois é na pesquisa que está situado um dos
principais focos da internacionalização do ensino superior, no entanto é insuficiente para que
se tenha um ambiente institucional internacionalizado.
As ações de internacionalização postas pelas instituições são por vezes genéricas, sem
o devido detalhamento, dificultando a sua mensuração. Verbos como “estimular”,
“incentivar” e “fomentar” foram amplamente utilizados para descrever ações de
internacionalização. Ações como, por exemplo, “Estimular o ensino-aprendizagem de/em
línguas adicionais” (Instituição A) ou “Estimular a criação de comitês de internacionalização
nas Unidades Acadêmicas” (Instituição B) não propiciam resultado concreto para o processo,
pois ocorre uma dificuldade em definir papeis dentro do processo e a devida mensuração e
acompanhamento das ações.
Examinando as ações de internacionalização desenvolvidas pelas instituições, percebe-
se que, igualmente ao PDI, no que se refere ao processo de internacionalização, há uma
priorização de ações que produzem medidas de entrada e de saída. Nos planos de
internacionalização analisados, não foram detectadas ações que se propõem a medir
124
resultados gerados pelo processo de internacionalização. Na internacionalização abrangente

medir os três pontos é necessário e fundamental, enquanto as medidas de entrada e saída
proporcionam a análise de investimento e envolvimento com a internacionalização, são os
resultados que dão o verdadeiro significado ao processo de internacionalização e mostram o
impacto gerado pela internacionalização no ambiente institucional.
Percebe-se que, nas instituições de ensino superior analisadas, há, em um primeiro
momento, uma maior preocupação em determinar mecanismos que proporcionem a inserção
da internacionalização no cenário institucional, como, por exemplo, “expandir e promover o
estudo e uso de línguas estrangeiras” (Instituição D), “Viabilizar o ensino a distância por meio
de tecnologias inovadoras” (Instituição A) e “Criação da Comissão Temporária de
Internacionalização” (Instituição B).
As ações postas pelas instituições vão mais no sentido de proporcionar uma expansão
da internacionalização na instituição, do que propriamente, em um primeiro momento, na
consecução de resultados com o processo de internacionalização. Percebe-se dessa forma que
a internacionalização ainda é um processo em desenvolvimento dentro das instituições.
Para verificar a inserção da internacionalização abrangente nos planos de
internacionalização das instituições foram analisados os seis pilares do modelo de
internacionalização abrangente da ACE. De acordo com o modelo proposto pela ACE, os seis
pilares são: compromisso institucional articulado; liderança administrativa, estrutura e
pessoal; currículo, atividades extracurriculares e resultados de aprendizagem; políticas e
práticas docentes; mobilidade estudantil; e, colaboração e parcerias. Ao se analisar os planos
de acordo com os eixos propostos pelo modelo da ACE, percebe-se incialmente uma
predominância dos pilares de mobilidade e colaboração.
Dentro de um compromisso institucional articulado, todas as instituições analisadas
possuem um plano específico para o desenvolvimento da internacionalização. No entanto,
conforme mencionado anteriormente, os planos desenvolvidos são por vezes genéricos,
descrevendo práticas e políticas institucionais de internacionalização que são desenvolvidas
na instituição, do que propriamente um documento de planejamento, identificando quais são
os motivos e os objetivos da instituição com a internacionalização ou o identificação de ações,
metas, indicadores e responsáveis pelas ações de internacionalização planejadas pela
instituição, um sistema que proporcione um engajamento entre os diferentes atores
institucionais.
125
Importante apontar que a Instituição A cita no seu plano a existência de uma comissão
de internacionalização composta por docentes para discussão de questões relacionadas a
A existência do plano por si só não representa necessariamente um compromisso
institucional articulado para a internacionalização. Percebe-se, em grande parte das
instituições analisadas, que os planos de internacionalização são mais uma construção de
gestores do que necessariamente uma ferramenta coletiva, com o atendimento de necessidades
de diferentes pontos da instit. uição, diferentemente do que ocorre na construção do PDI, onde
são concedidos espaços para participação de diferentes atores institucionais.
Referente ao pilar direcionado para liderança administrativa, estrutura e pessoal, é
avaliado de que forma a estrutura organizacional da instituição está montada para auxiliar em
aspectos relacionados a internacionalização. São analisadas questões como o envolvimento da
liderança institucional e o escritório internacional da instituição.
Todas as instituições pesquisadas possuem unidade que trata dos assuntos de
internacionalização da instituição. No entanto, somente a Instituição C discorre em seu plano
de internacionalização de forma mais abrangente sobre a sua unidade de internacionalização,
expondo o organograma e atribuições dessa unidade. De acordo com o organograma da
Instituição C posto no plano, a unidade de internacionalização está ligada diretamente à
liderança institucional.
Na instituição A há uma breve menção sobre a unidade de internacionalização, sem
qualquer detalhamento sobre as suas atribuições ou sua posição dentro do organograma
institucional. As demais instituições analisadas, não fazem menção à sua unidade de
internacionalização nos planos desenvolvidos.
No pilar relacionado ao currículo, atividades extracurriculares e resultados de
aprendizagem, são analisados aspectos relacionados ao ensino e a aprendizagem dos alunos,
um dos principais objetivos da internacionalização abrangente.
Como atividades predominantes, todas as instituições examinadas apontam nos seus
planos a oferta de cursos de língua estrangeira, a oferta de disciplinas em outros idiomas,
oportunidade de regime de cotutela com dupla-titulação e a flexibilização curricular. Os
planos não avançam muito além dessas atividades, sendo pouco utilizada a referência à
inserção de variáveis interculturais, globais e internacionais nas atividades de ensino. Não
foram encontradas situações que pontuem os resultados obtidos na aprendizagem dos alunos.
Ao se analisar a internacionalização dos currículos, ofertando cursos e disciplinas
internacionalizados, é importante salientar que essa atividade vai além da oferta de disciplinas
126
e cursos em outros idiomas e a flexibilização curricular. A flexibilização curricular é a

atividade que permite ao aluno cursar disciplinas em outras instituições, sejam estrangeiras ou
nacionais, e utilizar esses créditos na instituição onde está matriculado, permitindo ao aluno
adquirir uma vivência em outras instituições.
A flexibilidade curricular juntamente com a oferta de disciplinas em língua
estrangeiras é importante para o processo de internacionalização do currículo, no entanto não
são suficientes. Conforme posto por Leask (2015, p. 41) a internacionalização do currículo é
“o processo de incorporar dimensões internacionais, interculturais e globais no conteúdo do
currículo e dos objetivos de aprendizagem, das avaliações, das estratégias e serviços de apoio
de um programa”, ou seja, é necessário avançar no processo de internacionalização do
currículo para formação de profissionais globais, além do proposto atualmente pelas
instituições.
A internacionalização do currículo e a oferta de atividades extracurriculares que
buscam proporcionar uma visão global e intercultural ao aluno já se faz presente no plano das
Instituições A e D. Na Instituição A a internacionalização do currículo é um dos objetivos
institucionais e tem entre as suas estratégias o compartilhamento de experiências
internacionais e a inserção de habilidades interculturais.
Muitas instituições têm buscado a oferta de disciplinas cursadas em diferentes
idiomas, no entanto isso não é suficiente para definir um currículo internacionalizado. Nesse
sentido é necessário que se estabeleça a inserção de competências globais e interculturais nos
currículos.
A utilização da tecnologia para o desenvolvimento das atividades de ensino é outro
ponto analisado nos planos de internacionalização. A utilização de novas tecnologias de
comunicação e informação é brevemente mencionada em alguns planos de
internacionalização, fazendo menção a existência e disponibilidade de ambientes virtuais que
possibilitam um ensino à distância (de forma virtual). É lembrada pela Instituição UFSM a
oferta de cursos de idiomas em plataforma virtual, já a Instituição UFCSPA prevê em uma
estratégia a incorporação de tecnologias inovadoras para o ensino à distância. No entanto, a
forma de utilização para o processo de internacionalização não é detalhada, não foram
encontradas estratégias e ações que preveem de forma organizada e detalhada a incorporação
da tecnologia no processo de internacionalização das instituições.
Outro ponto ausente nos planos analisados é a existência de estratégias e variáveis que
permitam realizar uma mensuração do impacto da internacionalização no processo de
aprendizagem nas instituições. A avaliação existente se dá mais na proficiência do aluno em
127
outro idioma, do que no impacto gerado pela internacionalização no seu processo de

aprendizagem. Atualmente não se tem a possibilidade de avaliar as competências globais e
interculturais dos estudantes das instituições analisadas.
O quarto pilar do Modelo da ACE, refere-se às políticas e práticas do corpo docente,
que tem como elementos norteadores as políticas de posse e promoção; diretrizes de
contratação; mobilidade do corpo docente; e o desenvolvimento profissional no campus. Os
docentes das instituições são os principais propulsores do processo de internacionalização na
instituição e devem estar inseridos no processo de internacionalização, sendo de grande
importância o desenvolvimento de suas competências internacionais.
As políticas e práticas docentes visualizadas nos PIs das instituições são voltadas
basicamente para o processo de movimentação docente, com a aquisição de experiências
internacionais através do processo de mobilidade, participação em eventos internacionais e
missões no exterior. Outro ponto presente nos PIs de todas as instituições analisadas são ações
relacionadas ao estímulo na capacitação docente em língua estrangeira, através da oferta de
cursos de línguas, para implementação de disciplinas em língua estrangeira.
Pelo fato de a amostra da pesquisa ser constituída com instituição federais de ensino
superior, as políticas de posse e promoção, além das diretrizes de contratação, são baseadas
em políticas governamentais, sobrando pouco espaço para o desenvolvimento de políticas
nesse sentido. No entanto, destaca-se nesse sentido políticas institucionais de certificação pelo
trabalho em atividades de internacionalização como proposto pela Instituição D que
desenvolveu um programa que possibilita certifica servidores e discentes pelo trabalho dentro
do escopo do desenvolvimento de habilidades e competências culturais e acadêmicas em
ambiência internacional.
Nos PIs investigados não foram encontradas políticas ou ações que visem a formação
continuadas de docentes em questões relacionadas ao desenvolvimento de suas competências
para habilidades interculturais, internacionais e globais, ficando restrita a formação ao ensino
de idiomas e experiências obtidas em mobilidade.
No pilar referente à mobilidade estudantil o Modelo da ACE menciona como
elementos norteadores as políticas de crédito; ajuda financeira e financiamento; programas de
orientação e reingresso; e ao suporte contínuo e programas para estudantes internacionais. A
mobilidade estudantil é um dos pontos mais presentes nos planos de internacionalização e
uma das principais ações de internacionalização.
A partir da análise dos PIs percebe-se que as políticas de internacionalização das
instituições são baseadas em atividades de mobilidade, principalmente nos cursos de pós-
128
graduação. Vislumbram-se ações como programas de preparação para mobilidade e o

estímulo a planos de ação para envio e atração de estudantes. Entre os programas de
preparação cita-se o apoio psicológico, preparação intercultural e o ensino de línguas.
Nesse sentido tem-se a iniciativa proposta pela Instituição A que, além de oferecer
cursos de extensão em idiomas e a inserção de aulas ministradas em outros idiomas,
desenvolveu disciplinas de língua inglesa obrigatórias para alguns cursos de graduação.
Outro ponto constante nos planos analisados é o desenvolvimento de programação de
recepção de alunos estrangeiros, conforme citado, por exemplo, nas Instituições A e na
Instituição D, a qual atribui como uma força na sua análise ambiental e estrutura
organizacional para receber estrangeiros.
Examinando-se o estímulo à mobilidade, um dos principais pontos presentes nos
planos é a flexibilidade curricular disponibilizada pelas instituições, como a possibilidade
aproveitamento de créditos cursados em instituições estrangeiras, esta situação de
flexibilidade curricular busca estimular a movimentação de discentes entre os países. Outros
estímulos à mobilidade são pautados nas ações de co-tutela e dupla titulação, essas ações são
citadas por todas as instituições analisadas.
Os recursos e o fomento para ações de mobilidade são baseados em programas ou
ações de governo federal através da concessão de bolsas para essa finalidade. A ausência de
recursos para custear essas ações foi uma das ameaças apontadas pela Instituição D ao
analisar o ambiente para o desenvolvimento das suas ações.
No que concerne ao pilar de colaboração e parcerias, o Modelo da ACE faz referência
às parcerias com instituições e organizações no exterior; as colaborações da comunidade; e a
rede no campus.
Grande parte das parcerias realizadas pelas instituições buscam oportunidades de
iniciativas futuras de mobilidade. No entanto, conforme proposto pela Instituição A já
vislumbra a participação da comunidade universitária, através de redes e organização. Já a
Instituição B apresenta uma ação com o intuito de realizar eventos de internacionalização
aberto à sociedade para integração cultural.
Ademais, através das parcerias e acordos de cooperação busca-se uma maior
visibilidade institucional com a participação em projetos colaborativos e pesquisas conjuntas.
Diversas ações para aprimoramento das parcerias com organizações são citadas ao longo dos
documentos analisados. Como exemplo de organizações é possível citar, por exemplo, a
Associação das Universidades Grupo Montevidéu (AUGM), Associação Grupo Tordesillas de
129
Universidades, Associação Brasileira de Educação Internacional (FAUBAI), Grupo Coimbra

de Universidades Brasileiras (GCUB), entre outros.
No Quadro 11 é apresentado um quadro-resumo com os principais resultados
encontrados na análise dos PI’s.
Quadro 11 – Principais resultados da análise do PI

(continua)
Principais resultados encontrados na análise do PI
abrangente
• Os PI’s são diferentes entre si, poucos planos exploram a conceituação de
internacionalização abrangente e outros conceitos relacionados à
internacionalização;
• Somente uma instituição desenvolveu uma análise do ambiente;
• Grande parte das instituições apresenta seus objetivos com o processo de
internacionalização, no entanto o desenvolvimento dos objetivos é
diferente para cada plano;
• Em quatro instituições não foi possível identificar de forma explícita o
conjunto de metas e indicadores;
• A forma de avaliação da internacionalização é relatada de forma genérica
em duas instituições;
Compromisso institucional
articulado • Preocupação grande dos PI’s em descrever a situação atual da
internacionalização, o que não é verificado com a situação futura da
• Priorização das ações de pós-graduação e pesquisa;
• As ações de internacionalização são por vezes genéricas;
• Internacionalização basicamente avaliada por medidas de entrada e saída;
• Maior preocupação das instituições é proporcionar mecanismos de
inserção da internacionalização no ambiente;
• Somente uma instituição menciona a existência de uma comissão de
• De forma geral a construção dos PI’s é realizada por gestores.
Liderança administrativa, • Todas as instituições analisadas possuem unidade de internacionalização,

estrutura e pessoal no entanto somente uma instituição detalha a unidade.
• Todas as instituições mencionam a oferta de cursos de língua estrangeira,

disciplinas em outros idiomas, a oportunidade de regime de cotutela com
dupla-titulação e a flexibilização curricular;
Currículo, atividades • Pouca inserção de variáveis interculturais, globais e internacionais nas

extracurriculares e resultados atividades de ensino;
de aprendizagem • Não foram encontradas menções aos resultados obtidos na aprendizagem
dos alunos;
• Duas instituições mencionam atividades que buscam proporcionar uma
visão global e intercultural ao aluno;
130
Quadro 11 – Principais resultados da análise do PI
(conclusão)
Principais resultados encontrados na análise do PI
abrangente
• Menção à disponibilização de ambiente virtual de ensino, no entanto não
Currículo, atividades
foram encontradas estratégias e ações que preveem de forma organizada e
extracurriculares e resultados
detalhada a incorporação da tecnologia no processo de internacionalização
de aprendizagem
das instituições.
• Ações voltadas para o processo de mobilidade docente;

• Estímulo na capacitação docente em língua estrangeira;
• Políticas de posse e promoção são baseadas em políticas governamentais;
Políticas e práticas do corpo • Em uma das instituições foi criado programa de certificação pelo trabalho
docente em atividades de internacionalização;
• Não foram encontradas políticas ou ações que visem a formação
continuada de docentes para o desenvolvimento de competências
internacionais, globais ou interculturais;
• Formação restrita ao ensino de língua estrangeira.
• Uma das principais atividades de internacionalização da instituição com

foco na pós-graduação;
• Existência de programas de preparação para mobilidade;
• Uma das instituições desenvolveu disciplinas de língua inglesa
obrigatórias para alguns cursos de graduação;
Mobilidade estudantil • Todos os planos citam o desenvolvimento de programação para recepção
de alunos estrangeiros;
• Flexibilidade curricular, co-tutela e dupla titulação como estímulo à
mobilidade;
• Os recursos para ações de mobilidade são baseados em programas e ações
governamentais através da concessão de bolsas.
• Grande parte das parcerias realizadas pelas instituições buscam

oportunidades de iniciativas futuras de mobilidade;
• Uma das instituições menciona a realização de eventos de
Colaboração e parcerias
internacionalização aberto à sociedade para integração cultural;
• Visibilidade institucional através dos acordos de cooperação com a
participação em projetos colaborativos e pesquisas conjuntas.
Na seção seguinte, é analisada a percepção da internacionalização na perspectiva dos

atores institucionais.
131
5.3 A PERSPECTIVA DOS ATORES INSTITUCIONAIS
O total de membros das comissões do PDI e do Plano de Internacionalização foi

contabilizado em 272 pessoas, tendo sido considerados todos os membros cujo endereço
eletrônico foi possível de localizar, seja por site institucional ou pesquisa na internet. Para este
grupo foi encaminhado o questionário, de forma eletrônica, ao menos duas vezes, ficando
disponível para participação durante todo mês de fevereiro de 2021. Além dos membros das
comissões, o questionário foi encaminhado para os gestores de internacionalização das seis
instituições analisadas. Desta forma, o questionário foi encaminhado para um total de 278
pessoas.
Do total de questionários enviados houve um retorno de 60 respondentes, entre
membros de comissões e gestores da internacionalização, o que representa 22% do total de
questionários enviados.
Para tratamento dos questionários que retornaram, inicialmente foi realizada uma
análise dos dados faltantes e de possíveis dados atípicos (outliers), os outliers são definidos
como dados que são muito diferentes dos demais, são considerados dados anormais,
discordantes ou desviados da maioria (AGGARWAL, 2015). Os outliers devem ser
examinados com cuidado, pois podem representar um valor registrado de maneira incorreta ou
simplesmente um dado incomum, cada outlier identificado deve ser analisado
individualmente e de maneira minuciosa (ANDERSON et al., 2019).
No que se refere à análise dos dados faltantes, foi realizada uma análise visual de
todos os questionários retornados, não foi detectada a ausência de alguma informação, desta
forma foi possível afirmar a ausência de dados faltantes entre os questionários.
Para análise da existência de outliers foram utilizados diagramas de caixa (boxplots) e
o histograma das variáveis de forma univariada. Os boxplots são representações gráficas em
formato de caixa, sendo as extremidades da caixa formadas pelo primeiro e terceiro quartis e
uma linha vertical no retângulo que representa a mediana da amostra, a partir das
extremidades é definido um limite de 1,5 da amplitude interquartil (Q3-Q1), os valores que se
encontram fora dos limites inferior e superior da caixa são considerados outliers
(ANDERSON et al., 2019). A Figura 18 é uma representação gráfica de um exemplo de
boxplot.
Para cada uma das variáveis foi desenvolvida uma boxplot e os outliers encontrados
foram analisados individualmente. Após a análise individualizada, optou-se pela exclusão de
três questionários, pois foram identificadas respostas conflitantes entre as afirmações e
132
comportamento atípico em relação ao restante da amostra, em um dos casos analisados o

respondente apontou o mesmo grau de satisfação para todas as questões propostas no
questionário.
Figura 18 – Representação de um exemplo de boxplot
Fonte: (ANDERSON et al., 2019, p. 115)
Após a exclusão dos três questionários, foi realizada nova rodada para detecção de
outliers, neste ponto não foram detectados casos de outliers extremos e os dados atípicos
encontrados foram analisados individualmente e optou-se por manter os questionários na base
de dados.
Após a análise dos dados atípicos, como forma de preparação para análise dos dados,
desenvolveu-se o teste de Shapiro-Wilks com a finalidade de verificar a forma de distribuição
dos dados coletados. Após a análise os dados apresentaram uma significância inferior a 0,05,
conforme posto por Field (2020) se o teste apresentar p>0,05 a distribuição não é
significativamente diferente de uma distribuição normal, enquanto se p<0,05 a distribuição é
significativamente diferente de uma distribuição normal, sendo assim os dados apresentados
foram considerados como uma distribuição não-normal. Portanto devem ser utilizados testes
não-paramétricos para o desenvolvimento da pesquisa.
5.3.1 Perfil dos respondentes
Nesta seção são apresentados os dados referentes ao perfil da amostra que compôs a
análise. A instituição com maior número de questionários respondidos foi a Universidade
133
Federal de Santa Maria (UFSM), compondo aproximadamente 26% da amostra e a

Universidade Federal de Rio Grande (FURG) aproximadamente 19%. No Gráfico 2 são
apresentadas as proporções de cada instituição na composição da amostra da pesquisa.
Gráfico 2 – Distribuição dos respondentes da fase II por instituição
UFRGS
7% UFCSPA
18%
FURG
19%
UFPEL
16%
UNIPAMPA
14%
UFSM
26%
Referente à idade dos respondentes, o Gráfico 3 apresenta a distribuição dos

participantes de acordo com a sua idade, o respondente mais novo possui 25 anos e o mais
idoso 68 anos, a idade média apresentada na amostra é de 47,95 anos e uma mediana de 47
anos.
Gráfico 3 – Distribuição dos respondentes da fase II de acordo com a idade
5
Número de respondentes
4
3
2
1
0
20 30 40 50 60 70
Idade dos respondentes

134
Sobre o tempo de serviço na instituição, o Gráfico 4 apresenta a distribuição da

amostra conforme o tempo de serviço do respondente, sendo possível notar que a maior parte
dos respondentes possuem tempo de serviço inferior a 15 anos. O respondente com menor
tempo de serviço está a 4 anos na instituição, enquanto o respondente com maior tempo de
serviço está na instituição há 43 anos, o tempo de serviço médio dos respondentes é de 16,04
e uma mediana de 12.
Gráfico 4 – Distribuição dos respondentes da fase II de acordo com o tempo de serviço
7
Número de Respondentes
6
5
4
3
2
1
0
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0
Tempo de Serviço
Para o desenvolvimento da análise, dentro das variáveis “idade” e “tempo de serviço”

optou-se por separar os respondentes em dois grupos, utilizando a mediana como ponto de
divisão entre os grupos. Desta forma, referente a idade, um grupo será constituído de
respondentes até 47 anos de idade e o outro grupo formado por respondentes com idade
superior a 47 anos. Para o tempo de serviço, um grupo será constituído dos respondentes com
até 12 anos de serviço e outro grupo com respondentes com tempo de serviço superior a 12
anos. A Tabela 2 apresenta o número de respondentes em cada grupo de acordo com a
distribuição proposta.
135
Tabela 2 – Distribuição dos respondentes por grupo conforme idade e tempo de serviço
Grupo 1 (até 47 anos) Grupo 2 (superior a 47 anos)

Idade 29 respondentes 28 respondentes
Grupo 1 (até 12 anos) Grupo 2 (superior a 12 anos)

Tempo de serviço 30 respondentes 27 respondentes
Com relação ao grau de instrução dos respondentes, a maioria afirmou possuir

mestrado ou doutorado concluído, 24,6% e 68,4%, respectivamente. Considerando os dados
em conjunto, mestrado e doutorado representam 93% da amostra. Essa informação denota
uma amostra composta por pessoas que possuem alto grau de instrução. Nenhum dos
respondentes afirmou ter somente o nível médio, dois respondentes afirmaram ter a graduação
concluída e outros dois, especialização.
Aproximadamente 70% dos respondentes afirmaram desenvolver suas atividades na
instituição como docentes, enquanto 22,8% afirmaram pertencer ao segmento de servidores
técnico-administrativo. Somente um respondente afirmou ser discente, enquanto outros três
respondentes afirmaram serem servidores e discentes na instituição.
A amostra obtida apresentou equilíbrio quanto ao exercício de cargo de gestão, 25
respondentes afirmaram que exercem cargo de gestão na instituição, de qualquer tipo,
enquanto outros 27 afirmaram não exercer qualquer tipo de cargo de gestão. Na composição
da amostra tem-se ainda outros cinco respondentes, responsáveis pelos escritórios de
internacionalização das instituições, e que, portanto, exercem cargo de gestão diretamente
ligados à internacionalização.
Com o intuito de examinar a participação dos respondentes na construção das políticas
de internacionalização da instituição, foram questionados de que forma se deu essa
participação. A pesquisa foi realizada com as pessoas que foram citadas como membros nos
documentos oficiais das instituições e com os gestores de internacionalização das instituições.
No entanto, pode ocorrer que algumas pessoas convidadas a participar da pesquisa tenham
sido citados somente como suplentes das comissões ou que tenham entendido não ter
participação direta na elaboração dos documentos estratégicos, situação essa que foi apontada
por cinco respondentes que afirmaram não ter participado como membro ou voluntário em
nenhum dos planos. Com o intuito de abarcar o maior número possível de respondentes e por
136
seus nomes estarem citados nos documentos institucionais, as pessoas nessas condições foram
mantidas na amostra do estudo.
Aproximadamente metade da amostra é composta por membros da comissão do PDI,
representando 50% dos respondentes, aproximadamente 10% dos respondentes afirmaram que
participaram do processo de elaboração do PI e outros 29,8% afirmaram que participaram da
elaboração de ambos os planos, PDI e PI.
Desta forma a amostra da pesquisa apresenta um perfil de alto grau de instrução,
basicamente formada por docentes, em que grande parte participou da elaboração dos Planos
de Desenvolvimento Institucional (PDI) das suas instituições.
5.3.2 Panorama da internacionalização nas instituições
Nesta etapa da pesquisa, são abordadas questões referentes a forma como a

internacionalização é vista pelos respondentes, se tem avançado na instituição e o que leva a
instituição a investir em um processo de internacionalização entre as políticas institucionais.
Inicialmente foi solicitado aos respondentes que, de acordo com o seu entendimento
sobre o processo, apontassem qual o nível de internacionalização da sua instituição no
decorrer dos últimos três anos. O resultado apresentado no Gráfico 5 aponta que para mais da
metade dos respondentes (57.9%) as instituições apresentam um nível moderado de
internacionalização. Para outros 19,3% as instituições apresentam alto grau de
internacionalização, enquanto para 17,5% as instituições possuem um baixo grau de
Gráfico 5 – Percepção dos respondentes sobre o grau de internacionalização da instituição
60,0%
50,0%
40,0%
30,0% 57,9%
20,0%
10,0% 19,3% 17,5%
1,8% 1,8% 1,8%
0,0%
Muito Alto Alto Moderado Baixo Muito Baixo Não sei
responder

137
Nessa situação verificou-se uma diferença de comportamento entre aqueles que

exercem cargos de chefia e os que não exercem, conforme ilustrado no Gráfico 6. Entre os
respondentes que exercem cargo de chefia há uma tendência de consideração do nível de
internacionalização da instituição de moderado para alto, enquanto para os que não exercem
cargo de chefia, o sentido contrário, de moderado para baixo.
Gráfico 6 – Percepção dos respondentes de acordo com o exercício de cargo de chefia sobre o
grau de internacionalização da instituição
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6
Sim Não
Dos respondentes que possuem cargo de chefia, 24% apontaram que a sua instituição
possui um alto nível de internacionalização, frente aos 72% que apontaram um nível
moderado e outros 4% apontaram um baixo nível de internacionalização. Entre os que não
possuem cargo de chefia a situação inverte-se, 16% apontaram um nível alto de
internacionalização contra 48% para o nível moderado e 32% para um baixo nível de
Apesar da maioria dos respondentes informarem que as instituições apresentam um
nível moderado de internacionalização, os respondentes afirmam que o processo tem
avançado nos últimos anos, para 86% dos respondentes o processo de internacionalização tem
avançado nas instituições, sendo que para 31,6% dos entrevistados avançado em um grau
significativo e para outros 54,4% a internacionalização tem avançado, mas em um ritmo um
pouco mais lento. O Gráfico 7 permite visualizar a perspectiva dos respondentes referente ao
avanço, as colunas representam as respostas em cada uma das situações, enquanto a linha
138
traçada permite acompanhar o total acumulado centrado nas perspectivas mais elevadas de
avanço do processo.
Gráfico 7 – Percepção dos respondentes sobre o avanço da internacionalização na instituição
60,0% 120,0%
50,0% 100,0%
40,0% 80,0%
30,0% 60,0%
20,0% 40,0%
10,0% 20,0%
0,0% 0,0%
Sim, em um grau Sim, um pouco Sem mudança Não tem Não sei
significativo avançado responder
Outro ponto analisado e considerado chave para o sucesso de internacionalização, trata

das motivações das instituições para o desenvolvimento do processo de internacionalização.
Ter consciência sobre o que leva a instituição a se internacionalizar possibilita o
desenvolvimento de ações e estratégias condizentes com aquilo que a instituição planeja ao se
internacionalizar.
As motivações devem ser amplamente divulgadas e de conhecimento de todos. Desta
forma, de acordo com as motivações propostas por Hudzik (2011), foi solicitado aos
respondentes que identificassem as principais motivações da sua instituição atribuindo uma
escala de importância para cada motivação, sendo 1 para a mais importante e 6 para menos
importante.
Para análise das motivações é proposta uma escala de pontuação inversa, pela qual
tem-se que para motivação considerada a mais importante pelo respondente é atribuído um
peso de 6 pontos, para segunda mais importante 5 pontos e assim sucessivamente até a
motivação considerada menos importante que recebe 1 ponto. Desta forma a Tabela 3
apresenta a pontuação final para cada motivação.
139
Tabela 3 – Principais motivações para internacionalização apontadas pelas respondentes
Motivações Pontuação Final

Fortalecer a estrutura e o valor agregado de uma instituição de ensino
superior no ensino e pesquisa em um sistema global de ensino 252
superior
Expandir o conhecimento e a compreensão transcultural, dada a
maior frequência e a necessidade de contatos e relações transculturais 251
(que se estabelece entre culturas diferentes)
Aprimorar conhecimentos, habilidades, atributos e carreiras para que
os graduados e pós-graduados sejam cidadãos e membros da força de 234
trabalho eficazes
Melhorar a força de trabalho e a competitividade econômica local em
188
um mercado global
Atrair recursos financeiros internacionais para a instituição 164
Melhorar a segurança nacional e global 108
De acordo com os resultados obtidos, foram apontadas duas motivações principais

para a internacionalização que permeiam o planejamento das instituições. A primeira
motivação está associada à busca de reconhecimento da instituição dentro do cenário global
de ensino e pesquisa. A segunda motivação está diretamente relacionada a questões de
interculturalidade, os respondentes entendem que questões de expansão e compreensão
transcultural possuem forte impacto no planejamento da internacionalização das instituições.
As motivações mencionadas referem-se ao conjunto de instituições, no entanto cada
instituição é diferente entre si, com diferentes motivações e estratégias para o
desenvolvimento do processo de internacionalização (HUDZIK, 2011). Desta forma, após a
análise das motivações do conjunto de instituições analisadas, julga-se necessário analisar as
motivações de forma individual, contemplando as seis institucionais analisadas. O resultado é
apresentado no Quadro 12.
A partir dos resultados obtidos, constatou-se que não há uma motivação padrão para o
desenvolvimento da internacionalização no conjunto de instituições analisadas. Apesar da
questão intercultural estar no cerne das motivações analisadas, sendo presente como principal
motivação em quatro das seis instituições analisadas, não é possível apontar como um
comportamento padrão entre as instituições analisadas.
140
Quadro 12 – Principais motivações para internacionalização segundo os respondentes de

acordo com a instituição
Instituição Principal motivação

Fortalecer a estrutura e o valor agregado de uma instituição de ensino superior no
A
ensino e pesquisa em um sistema global de ensino superior
Expandir o conhecimento e a compreensão transcultural, dada a maior frequência e
B necessidade de contatos e relações transculturais (que se estabelece entre culturas
diferentes)
C necessidade de contatos e relações transculturais (que se estabelece entre culturas
diferentes)
D necessidade de contatos e relações transculturais (que se estabelece entre culturas
diferentes)
Aprimorar conhecimentos, habilidades, atributos e carreiras para que os graduados e
E
pós-graduados sejam cidadãos e membros da força de trabalho eficazes
F necessidade de contatos e relações transculturais (que se estabelece entre culturas
diferentes)
O reconhecimento institucional por meio do fortalecimento do valor agregado e o

aprimoramento da aprendizagem de formandos para o mercado de trabalho também foram
apontadas como principais motivações pelas instituições analisadas.
Importante destacar a diferença entre as percepções dos respondentes dentro de cada
instituição, essa situação pode denotar uma ausência de clareza institucional nas suas
ambições internacionais ou ainda uma ausência no compartilhamento dos interesses
institucionais com os demais atores institucionais.
Ao mesmo tempo que foi solicitado aos respondentes que apontassem as principais
motivações institucionais, foi solicitado que elencassem as principais atividades de
internacionalização desenvolvidas pelas suas instituições nos últimos três anos (2018, 2019 e
2020). As estratégias de internacionalização adotadas pelas instituições devem ter ampla
divulgação com os papéis coletivos e individuais definidos, dessa forma ações e recursos
poderiam ser otimizados.
A forma de análise segue o padrão da questão anterior, com a atribuição de uma escala
de pontuação inversa, atribuindo 6 pontos para atividade considerada prioritária, 5 pontos para
segunda e assim sucessivamente até a atividade de menor prioridade que recebeu 1 ponto.
A Tabela 4 representa o total de pontos que cada atividade recebeu entre o conjunto de
instituições analisadas. A principal atividade para inserção das instituições no cenário
141
internacional é através das parcerias desenvolvidas pelas instituições, seguido das

colaborações em pesquisas internacionais.
Tabela 4 – Principais atividades desenvolvidas no processo de internacionalização
Atividades Pontuação Final

Parcerias com instituições/organizações no exterior 244
Colaborações em pesquisas internacionais 222
Aumento dos estudos no exterior para estudantes brasileiros 210
Desenvolvimento do corpo docente 188
Recrutamento de estudantes internacionais 169
Internacionalização do currículo e/ou atividades 164
extracurriculares
Na dualidade entre atividades de internacionalização realizadas em casa e no exterior,

as atividades de internacionalização em casa foram apontadas como de menor prioridade
pelos respondentes. Considerado elemento chave para o desenvolvimento da
internacionalização abrangente, o desenvolvimento de docentes e a internacionalização do
currículo, são apontadas, em comparação com as demais atividades, como atividades que não
são consideradas prioritárias dentro das instituições.
Em uma análise individual das atividades institucionais, manteve-se o padrão obtido
pelo conjunto de instituições. A maioria delas está focada em atividades de desenvolvimento
de parcerias internacionais e colaboração em pesquisas internacionais. A única exceção é a
Instituição E que, de acordo os respondentes, possui como prioridade o desenvolvimento de
atividades focadas na mobilidade dos estudantes brasileiros.
Na mesma situação que as motivações institucionais, as atividades de
internacionalização apresentaram grande variação nas respostas dentro das instituições, o que
pode representar os mesmos problemas apontados anteriormente.
5.3.3 Os pilares da internacionalização abrangente
Referente aos pilares da internacionalização abrangente, as questões propostas

procuram examinar o cenário da internacionalização institucional frente aos eixos da
internacionalização abrangente postos pelo Modelo da ACE. O modelo proposto pela ACE é
142
composto de seis eixos, nos quais a internacionalização deve permear e estar integrada aos
diversos eixos propostos. Os eixos propostos no modelo são: Compromisso institucional
articulado; liderança administrativa, estrutura e pessoal; currículo, co-currículo e resultados de
aprendizagem; políticas e práticas do corpo docente; mobilidade estudantil; e colaboração e
parcerias.
Considera-se que a ideia do presente estudo não é desenvolver um modelo de análise
dos eixos do modelo de internacionalização da ACE, tampouco um modelo que busque
analisar a internacionalização abrangente nas instituições. O objetivo central do estudo é
fornecer uma visão sob diferentes pontos de análise, sobre como a internacionalização tem
sido articulada dentro das instituições, proporcionando um compromisso da instituição com
um processo abrangente de internacionalização. Segundo essa perspectiva, a visão dos atores
institucionais para algumas questões relacionadas aos eixos da internacionalização abrangente
torna-se fundamental.
Inicialmente foram desenvolvidas perguntas referentes ao compromisso da instituição
com a internacionalização. Ao analisar os resultados obtidos, fica claro que a maior parte dos
respondentes (78,9%) possui conhecimento da existência de um plano institucional que trata
especificamente de questões relacionadas a internacionalização. Ademais, outro ponto
importante para o desenvolvimento de uma internacionalização abrangente é a existência de
um comitê ou unidade que trabalhe exclusivamente nos esforços da internacionalização, a
existência desse tipo de comitê ou unidade é de conhecimento de 94,7% dos respondentes o
que demonstra que a existência de pessoas focadas na internacionalização institucional é uma
realidade entre as instituições analisadas.
Para o desenvolvimento de uma internacionalização abrangente, a internacionalização
deve ser vista como uma prioridade institucional, com alocação de recursos para o seu
desenvolvimento, caso a internacionalização não seja vista como prioridade institucional,
possivelmente será marginalizada. No Gráfico 8 é possível notar que 73,7% dos respondentes
apontam a internacionalização como uma das cinco prioridades dos planos estratégicos
institucionais, no entanto para outros 26,3% a internacionalização não é vista como uma
prioridade institucional ou não souberam responder à questão.
143
Gráfico 8 – Percepção dos respondentes sobre a internacionalização como uma das cinco
prioridades estratégicas institucionais
14,0%
Sim
73,7% 26,3% Não
Não sei responder
12,3%
Apesar da maioria dos entrevistados afirmarem que a internacionalização é uma

prioridade institucional, para um quarto dos entrevistados a instituição não aponta uma
priorização da internacionalização no ambiente institucional. Com o intuito de verificar se o
comportamento frente a essa situação é próprio de algum segmento, os dados obtidos foram
cruzados com a caracterização dos respondentes. No Gráfico 9 estão representados os
resultados obtidos com os respondentes que possuem chefia e os que não possuem chefia.
Para análise dos respondentes com chefia foram somados os responsáveis pela unidade
internacionalização com aqueles que possuem chefia não relacionada com a
Entre os respondentes que não souberam responder ou afirmaram que a
internacionalização não é uma das cinco prioridades institucionais, há uma concentração
maior dos que não possuem cargo de chefia, 37% para esse grupo, enquanto para aqueles que
possuem cargo de chefia esse número é de 17%.
Um dos principais pontos que permeia a articulação do compromisso da instituição
com o seu processo de internacionalização é o seu processo de avaliação, possibilitando que
os avanços da internacionalização sejam percebidos pela comunidade, dando valor ao
processo de internacionalização. Analisando esse aspecto, aos respondentes foi questionado se
as instituições avaliaram formalmente o progresso dos seus esforços em internacionalização.
144
Gráfico 9 – Percepção dos respondentes de acordo com o exercício de cargo de chefia sobre a
internacionalização como uma das cinco prioridades estratégicas institucionais
90,0% 83,0%
80,0%
70,0% 63,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0% 18,5% 18,5%
20,0%
10,0% 7,0%
10,0%
0,0%
SIM NÃO NÃO SEI RESPONDER
Possuo cargo de chefia Não possuo cargo de chefia
O Gráfico 10 demonstra o resultado obtido e aponta um dos principais problemas com

aspectos relacionados ao avanço do processo de internacionalização, a avaliação do processo.
Gráfico 10 – Percepção dos respondentes sobre a existência de processo de avaliação da

42,1% 19,3% 38,6%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sim Não Não sei responder
Aproximadamente 20% dos respondentes afirmaram que a sua instituição não avaliou
o progresso de internacionalização nos últimos três anos, enquanto outros 38,6% não
souberam responder. Somente 42% dos respondentes afirmaram que a sua instituição avaliou
o progresso de internacionalização. Considerando aqueles que não possuem conhecimento de
145
um processo de avaliação, seja por desconhecimento ou ausência, esse número é superior a

metade do número de respondentes, ou seja, a maioria dos respondentes desconhece que a sua
instituição possua um processo formal de avaliação da internacionalização.
Entre os respondentes que afirmaram que a internacionalização foi avaliada
formalmente nos anos de 2018, 2019 e 2020 as formas de avaliação citadas foram diferentes
entre si, até mesmo dentro das próprias instituições, o que pode demonstrar a ausência de uma
avaliação pré-definida, diferentes formas de avaliação ou desconhecimento dos diferentes
segmentos institucionais. Ademais, diversas respostas apresentadas relatam uma forma
genérica de avaliação, como exemplo é possível citar:
- “Coletando os dados de ações de internacionalização” (Respondente 49)

- “avaliação anual da internacionalização e pesquisa sobre o envolvimento de toda a estrutura
institucional em questões de internacionalização” (Respondente 18)
- “Através de indicadores predefinidos no plano de internacionalização” (Respondente 19)
Outras formas de avaliação que foram apontadas são a utilização dos rankings de
internacionalização, relatórios de gestão, reuniões com diretores e pró-reitores, uso do
Programa CAPES/PRInt, avaliação do PDI. Foram diversas as formas apontadas para a
avaliação da internacionalização. Não foi possível determinar uma ação de avaliação que seja
prevalente em relação as outras.
Possuir metas mensuráveis e em constante avaliação e revisão é importante para o
desenvolvimento da internacionalização. Para o sucesso da internacionalização, assim como
os demais objetivos estratégicos, é necessário que se tenha conhecimento dos resultados
alcançados com o processo, por ser um processo que envolve a utilização de recursos, por
vezes escassos, quando não há conhecimento dos resultados e progressos, pode proporcionar
um desinteresse pelo tema. Outro ponto de destaque na avaliação dos resultados é a
possibilidade de corrigir os rumos do desenvolvimento do processo (HUDZIK, 2011;
KNIGHT; DE WIT, 1995).
Dentro de um contexto de um compromisso institucional com a internacionalização os
resultados desse eixo refletem instituições que possuem um plano específico que aborde
questões de internacionalização, com pessoas que constituem uma unidade que trabalha
exclusivamente com os avanços da internacionalização e que este tópico está entre as
prioridades institucionais. No entanto, o desconhecimento ou a ausência de ações e metas
mensuráveis no plano, conjugado com um plano que é mais presente entre gestores, pode
146
representar um plano que não é extensível a toda comunidade universitária, ficando restrito
aos cargos de gestão nas instituições. Ter motivações, estratégias e uma mensuração clara e
objetiva ao alcance de todos, pode motivar as pessoas a buscarem resultados e investir
recursos e tempo nesse processo.
Para o desenvolvimento do processo de internacionalização abrangente, não é
suficiente que a instituição possua um planejamento estratégico da internacionalização ou um
processo de avaliação consolidado, pontos analisados no eixo de compromisso institucional
articulado. É necessário que a internacionalização esteja integrada as demais atividades
desenvolvidas pela instituição. Portanto torna-se fundamental analisar os demais eixos
propostos no modelo da ACE, explanando uma visão dos respondentes frente a inserção da
internacionalização nas atividades desenvolvidas, permitindo uma análise de como a
instituição articula a internacionalização nos seus processos.
O segundo pilar da internacionalização abrangente refere-se à liderança administrativa,
estrutura e pessoal, aborda questões relacionadas ao envolvimento dos gestores da instituição
dentro do processo de internacionalização, definindo uma estrutura de recursos e com pessoal
capacitado para o desenvolvimento da internacionalização. Esse ponto foi abordado nas
afirmações 16.1 a 16.4 e apresentaram o resultado exposto na Tabela 5.
Tabela 5 – Medidas de tendência central para o eixo “liderança administrativa, estrutura e

pessoal”
Erro
Afirmações Média Mediana Variância
Desvio
16.1. Na minha instituição uma única unidade lidera as atividades
3,16 3,00 1,386 1,921
e programas de internacionalização
16.2. Na minha instituição existe um gestor em tempo integral que
supervisiona ou coordena várias atividades ou programas de 3,91 4,00 1,214 1,474
16.3. Na minha instituição existe um compromisso dos gestores
4,04 4,00 0,865 0,749
institucionais com o processo de internacionalização da instituição
16.4. A unidade de internacionalização da minha instituição
desenvolve atividades que vão além do gerenciamento dos 3,89 4,00 1,160 1,346
processos de mobilidade e acordos de cooperação
Analisando-se os dados obtidos, nota-se que os respondentes possuem um

entendimento de que as instituições possuem, no mínimo, uma estrutura básica para o
desenvolvimento da internacionalização, há uma preocupação de gestores com o processo e os
escritórios passaram a desenvolver outras atividades além da mobilidade estudantil. Na
147
internacionalização abrangente há uma necessidade de que as unidades de internacionalização

desenvolvam papel de suporte e serviço, facilitando e apoiando o envolvimento das diversas
unidades acadêmicas (HUDZIK, 2011), não sendo visto somente como unidade burocrática de
desenvolvimento de políticas de mobilidade, com o gerenciamento de editais de locomoção, e
acordos de cooperação.
Outro ponto importante é referente ao posicionamento dos respondentes frente à
afirmação da existência de compromisso dos gestores com a internacionalização das
instituições, a concordância com a afirmação aliada aos resultados das medidas de dispersão,
apresentam um posicionamento coeso dos respondentes em torno dos valores centrais de
concordância para a questão. Os gestores institucionais são o grupo de pessoas que vai moldar
o processo de internacionalização abrangente, denotando a sua importância para instituição
em direção a uma cultura de internacionalização (HUDZIK, 2011), seu apoio é fundamental
para o desenvolvimento da internacionalização, seja nas mensagens enviadas ou nos recursos
disponibilizados.
O pilar currículo, atividades extracurriculares e resultados de aprendizagem está
diretamente ligado às políticas de internacionalização em casa, incluindo a gestão do
currículo, com a integração de variáveis internacionais, interculturais e globais às diversas
atividades institucionais como aprendizagem e avaliação. Esse tópico foi abordado nas
afirmações 16.5 a 16.10 e os resultados são apresentados na Tabela 6.
Tabela 6 – Medidas de tendência central para o eixo “currículo, atividades extracurriculares e

resultados de aprendizagem”
Erro
Desvio
16.5.A minha instituição possui metas de aprendizagem para
2,91 3,00 1,106 1,224
questões globais ou internacionais dos alunos
16.6.A minha instituição está envolvida em iniciativas de
3,42 4,00 1,068 1,141
internacionalização do currículo da graduação e pós-graduação
16.7.A minha instituição ofereceu nos últimos três anos (2018,
2019 e 2020) cursos ou programas extracurriculares com 3,18 3,00 1,088 1,183
orientação global ou internacional
16.8.A minha instituição utiliza outras tecnologias, além de e-mail
e página da web, para facilitar as atividades de internacionalização 3,56 4,00 1,102 1,215
da instituição
16.9.A minha instituição oferece seminários, workshops ou outros
programas sobre internacionalização das disciplinas e do 3,16 3,00 1,162 1,350
currículo.
16.10.A minha instituição oferece seminários, workshops ou
outros programas sobre a utilização da tecnologia para 2,74 3,00 0,936 0,876
internacionalizar os cursos

148
A partir dos resultados obtidos, verifica-se a existência de iniciativas em

internacionalização do currículo, no entanto para uma política de internacionalização
abrangente o aprimoramento e amadurecimento dessas iniciativas é fundamental. Ademais
nota-se uma discordância na afirmação da existência de metas que mensurem a aprendizagem
dos alunos para questões globais ou internacionais.
Ainda, de acordo com os respondentes, as instituições possuem iniciativas para o uso
da tecnologia da informação no desenvolvimento das atividades de internacionalização, no
entanto é necessário que o aprimoramento do corpo funcional seja constante para o
aprimoramento do processo de internacionalização. Nesse ponto verifica-se, de acordo com os
respondentes, uma deficiência das instituições em oferecer capacitação que proporcionem um
desenvolvimento das competências internacionais, tanto em questões relacionadas a
internacionalização do currículo ou disciplinas, ao uso da tecnologia para fins de
internacionalização ou cursos com orientação global ou internacional.
O apoio do corpo docente pode ser uma das principais barreiras e ao mesmo tempo
uma das variáveis mais importante da internacionalização abrangente (HUDZIK, 2011).
Portanto é vital para o desenvolvimento da internacionalização a análise do eixo referente às
Políticas e Práticas do Corpo Docente que foram tratadas nas questões de 16.11 a 16.13 e os
resultados são apresentados na Tabela 7.
Tabela 7 – Medidas de tendência central para o eixo “Políticas e práticas docente”
Erro
Desvio
16.11. A minha instituição ofereceu nos últimos três anos (2018,
2019 e 2020) oportunidades para desenvolvimento da 3,40 4,00 1,050 1,102
competência global ou internacional dos docentes
16.12. A minha instituição monitora as colaborações
internacionais de ensino e/ou pesquisa dos membros docentes (por 3,56 4,00 0,945 0,893
exemplo, usando um banco de dados)
16.13. A minha instituição oferece oportunidades e apoia a
participação docente em ensinar, conduzir pesquisas e participar 3,51 4,00 0,966 0,933
de conferências no exterior
Os resultados obtidos demonstram que os respondentes entendem que as instituições

têm oportunizado algumas formas de desenvolvimento das variáveis internacionais dos seus
docentes, além do monitoramento de determinadas colaborações internacionais realizadas no
ensino e/ou na pesquisa.
149
Considerando as oportunidades oferecidas pelas instituições nos últimos três anos,

nota-se que a maioria dos respondentes concorda com a existência dessas oportunidades, no
entanto não é possível afirmar que essas oportunidades são acessíveis para todos, existindo
espaço para a inserção de ampliação das oportunidades oferecidas, seja em quantidade de
cursos ou a expansão do acesso aos docentes, permitindo a aproximação dos docentes para o
tópico da internacionalização.
Outro eixo da internacionalização abrangente é o da Mobilidade do Aluno, abordado
nas questões de 16.14 a 16.16 e tido por muitos como a principal finalidade com o
desenvolvimento da internacionalização. Os resultados obtidos são demonstrados na Tabela 8.
Tabela 8 – Medidas de tendência central para o eixo “Mobilidade estudantil”
Erro
Desvio
16.14. A minha instituição possui um plano de recrutamento de
3,05 3,00 1,007 1,015
estudantes internacionais
16.15. A minha instituição possui metas estabelecidas para a
porcentagem de alunos que estudarão no exterior durante a 2,65 3,00 1,044 1,089
graduação
16.16. Na minha instituição a mobilidade estudantil é o principal
2,91 3,00 1,169 1,367
objetivo da internacionalização
No eixo analisado, parte-se do princípio de que a mobilidade estudantil é uma das

formas de internacionalização que é desenvolvida e encorajada por todas as instituições de
ensino. Busca-se questionar o foco e os resultados dessa política.
Com as questões postas e o conjunto de respostas é possível perceber que a
mobilidade, tanto no sentido de ir, quanto no de vir, é um processo que não possui uma
política institucional claramente definida, com políticas de atração de estudantes, tampouco
com os resultados desse processo de mobilidade.
Importante no cenário da internacionalização abrangente, a mobilidade estudantil não
deve ser vista como o objetivo principal da internacionalização ou a única forma da
instituição se inserir no cenário internacional. De acordo com os respondentes, é possível
notar que existe uma consciência institucional para outras formas de internacionalização e o
objetivo mais amplo do processo.
O último eixo da internacionalização abrangente, proposto pelo Modelo ACE refere-se
às colaborações e parcerias desenvolvidas pela instituição. As questões referentes a esse
150
tópico foram abordadas nas afirmações 16.16 a 16.20 e os resultados são apresentados na
Tabela 9.
Tabela 9 – Medidas de tendência central para o eixo “Colaboração e parcerias”
Erro
Desvio
16.17. Nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020) a minha
3,96 4,00 0,823 0,677
instituição ampliou o número de parcerias internacionais
16.18. A minha instituição possui uma estratégia formal para o
3,61 4,00 0,921 0,848
desenvolvimento de parcerias internacionais
16.19. Na minha instituição existem diretrizes específicas para o
3,05 3,00 1,042 1,086
desenvolvimento ou avaliação das parcerias existentes
16.20. A minha instituição identificou países ou regiões específicas
3,56 4,00 1,035 1,072
para expansão da sua atividade internacional
Desenvolver parcerias, tanto com organizações nacionais, quanto internacionais, é um

processo comum ao mundo globalizado e importante para o desenvolvimento da
internacionalização abrangente, no entanto as parcerias firmadas devem contribuir para um
processo de sinergia, pelo qual os envolvidos tenham ganhos maiores do que se desenvolvidos
individualmente (HUDZIK, 2011).
Nota-se que, de acordo com a opinião dos respondentes, as instituições analisadas têm
desenvolvido e ampliado o quantitativo de parcerias, mas há certa dificuldade no processo de
avaliação das parcerias existentes, o que impossibilita a instituição de se conhecer os reais
benefícios com o desenvolvimento de determinada parceria.
É de grande relevância para internacionalização o desenvolvimento de políticas e a
identificação de países ou regiões, pois as parcerias estratégicas ou transformacionais são
facilitadores para intercâmbio de docentes e alunos, pesquisas colaborativas, oportunidades de
pesquisa de campo, entre outras situações em que seria mais dispendioso se realizado de
forma individual (HUDZIK, 2011).
Ao examinar o conjunto de eixos relacionados ao modelo da ACE de
internacionalização abrangente, percebe-se que as instituições possuem um processo de
internacionalização em andamento e que é compartilhado por grande parte do público que
possui ações em todos os eixos propostos pela modelo de internacionalização abrangente,
mesmo que não realizadas de forma planejada ou por iniciativa individual. No entanto, por
apresentar medidas de tendência central próximas ao eixo central da escala proposta, observa-
151
se que as afirmações propostas nos diversos eixos podem não estar consolidadas, sendo
restritas a um grupo de pessoas ou, quando executadas, não serem realizadas de forma
ordenada e estratégica.
A partir dos resultados obtidos na análise dos eixos é possível afirmar que uma das
principais dificuldades aos aspectos relacionados ao compromisso da instituição com a
internacionalização abrangente refere-se ao processo de avaliação da internacionalização. Se
comparadas às demais afirmações propostas, quando aspectos como o desenvolvimento de
metas de mensuração e avaliação foram abordados, as médias apresentadas foram inferiores
aos demais tópicos.
Quando abordado o eixo de Colaboração e Parcerias, os respondentes foram
questionados sobre a ampliação no número de parcerias e apresentaram uma média e mediana
de concordância com a questão próxima a 4. No entanto, ao serem questionados sobre as
políticas de avaliação das parcerias existentes, as medidas de tendência central apresentadas
foram próximas a 3.
A mesma situação é apontada quando os respondentes foram questionados sobre a
existência de metas relacionadas a aprendizagem dos alunos para questões globais os
internacionais, que apresentou números inferiores as demais afirmações do eixo. A busca por
resultados, seja no aprendizado, na pesquisa ou na solução de problemas é o que dá valor para
internacionalização abrangente (HUDZIK, 2011).
Outro ponto que emergiu com os resultados obtidos é a deficiência das instituições em
desenvolver um processo de treinamento de tópicos relacionados a internacionalização. Os
respondentes atribuíram baixa pontuação, se comparada com as demais afirmações, para
questões relacionadas ao desenvolvimento de cursos de aprimoramento da capacidade
docente, seja para a oferta de cursos de orientação global ou, até mesmo, para o
aprimoramento da utilização da tecnologia para fins de internacionalização. A capacitação dos
recursos humanos em questões internacionais deve ser um dos compromissos institucionais e
deve fazer parte do processo institucional de desenvolvimento de pessoal (HUDZIK, 2011).
No desenvolvimento de um processo de internacionalização abrangente, a
internacionalização não deve ficar restrita a um grupo de pessoas (HUDZIK, 2011), ela deve
permear e estar integrada em todos os grupos e níveis institucionais. Na análise do eixo
Compromisso Institucional Articulado foi encontrada diferença entre os respondentes com
cargo de chefia e aqueles que não possuem cargo de chefia no que se refere à priorização da
internacionalização pela instituição.
152
Ao se desenvolver a análise bivariada entre as medidas de tendência central, a primeira

análise refere-se a percepção dos respondentes de acordo com a idade, os respondentes foram
divididos em dois grupos conforme a mediana apresentada. O primeiro grupo, denominado
Grupo 1, é composto pelos respondentes que possuem até 47 anos de idade e o segundo
grupo, denominado Grupo 2, é composto por aqueles que tem idade superior a 47 anos. Os
resultados são apresentados no Gráfico 11.
eixos da internacionalização abrangente de acordo com a idade dos
respondentes
Ao analisar o gráfico, a relação entre as respostas obtidas com a idade dos

respondentes, percebe-se que as médias apresentadas entre os grupos são bastante próximas e
seguem uma mesma tendência. As medianas, por sua vez, possuem algumas diferenças, como,
por exemplo, nas afirmações 16.6 referente às iniciativas de internacionalização do currículo,
onde respondentes com menos de 47 anos, aqueles pertencentes ao Grupo 1, apresentaram
uma mediana superior aos respondentes com mais de 47 anos. Esse ponto permanece na
afirmativa 16.15 que se refere a determinação de um percentual de alunos que irão estudar no
exterior, novamente aqueles com idade inferior a 47 anos apresentaram mediana superior aos
que idade superior a 47 anos.
153
Utilizando-se do Teste U de Mann-Whitney com o intuito de se verificar se a idade

dos respondentes é fator influenciador nos resultados das afirmações propostas para os eixos
da internacionalização abrangente. Todos os valores de p para o teste proposto apresentaram
um nível de significância superior a 0,05, retendo-se a hipótese nula (H0) o que demonstra
que a distribuição para os dois grupos de idade é a mesma.
Considerando o tempo de serviço dos respondentes, o Gráfico 12 apresenta
configuração semelhante ao gráfico de distribuição de acordo idade. Novamente os
respondentes foram divididos em dois grupos, conforme a mediana apresentada no grupo. No
Grupo 1, estão localizados os respondentes com tempo de serviço na instituição de até 12
anos e no Grupo 2, aqueles com tempo de serviço superior a 12 anos.
eixos da internacionalização abrangente de acordo com o tempo de serviço dos
respondentes
Diferentemente do apresentado na divisão por idade, para a afirmação 16.4 sobre as

atividades desenvolvidas pela unidade de internacionalização da instituição, os respondentes
pertencentes ao Grupo 1 apresentaram uma mediana superior ao Grupo 2, no entanto, para
afirmação 16.4, as médias dos dois grupos são bastante próximas. Na afirmação 16.15
manteve-se o padrão exposto por idade, o grupo 1 apresentou média e mediana superiores
para o grupo 2, ocorrendo uma maior concordância para existência de metas para o percentual
154
de alunos que vão estudar no exterior entre aqueles mais novos e com menor de tempo de
serviço.
Aplicando-se o Teste U de Mann-Whitney, a questão 16.15 apresentou valor de p de
0,041, o que permite rejeitar a hipótese nula (H0) e aceitar a hipótese alternativa (H1) onde
infere-se que existe diferença na distribuição entre os dois grupos para a afirmativa colocada.
As demais afirmações apresentaram um valor de p superior a 0,05 aceitando-se a hipótese
nula.
Para a questão 16.15 os membros pertencentes ao grupo 1, com tempo de serviço de
até 12 anos, apresentaram distribuição mais próxima ao “concordo plenamente”, enquanto os
membros do grupo 2 apresentam uma distribuição mais próxima ao eixo central da escala,
variando entre “nem concordo e nem discordo” e “discordo”.
O Gráfico 13 apresenta uma distribuição conforme o grau de escolaridade dos
respondentes, devido à baixa incidência de respondentes com nível fundamental, médio e
superior, foi utilizado na análise os respondentes que possuem mestrado e doutorado. No
grupo 4 estão localizados os respondentes que afirmaram possuir mestrado, enquanto no
Grupo 5 os respondentes que afirmaram possuir doutorado.
eixos da internacionalização abrangente de acordo com a escolaridade dos
respondentes

155
Na análise do gráfico, na afirmativa 16.10, referente ao treinamento na utilização de

tecnologia para o processo de internacionalização, percebe-se, diferentemente dos gráficos
anteriores por idade e tempo de serviço, uma diferença na percepção entre aqueles que
possuem mestrado e doutorado. Os respondentes com doutorado apresentaram um nível
médio de concordância superior aos que afirmaram possuir mestrado, para essa afirmação os
valores de mediana também apresentaram um grande distanciamento.
A mesma situação de diferenças entre as médias entre os respondentes é observada na
afirmativa 16.9 também referente ao treinamento oferecido pela instituição, no entanto com
relação a internacionalização dos currículos. Respondentes com doutorado tiveram um nível
médio de concordância superior aos que afirmaram possuir doutorado. Diferente da afirmação
16.10, nessa situação as medianas entre os dois grupos apresentaram valores aproximados.
Na afirmativa 16.15, referente ao percentual de alunos que irão estudar no exterior, a
mesma situação apresentada na comparação entre grupos de idade e tempo de serviço foi
verificada na comparação entre as escolaridades dos respondentes, no entanto a média entre
os que possuem doutorado e mestrado foi mais próxima do que apresentado anteriormente.
Em situação oposta às afirmações 16.9 e 16.10, na afirmativa 16.15 o nível médio de
concordância entre os que possuem mestrado foi superior à do que os respondentes com
doutorado.
Aplicando-se o Teste U de Mann-Whitney para comparação da distribuição entre os
dois grupos de acordo com a escolaridade dos respondentes o valor de p foi significativo para
as questões 16.1 (p = 0,048), 16.9 (p = 0,029) e 16.10 (p = 0,016), o que representa que para
essas afirmações existe diferença na distribuição entre os dois grupos analisados.
Enquanto para a afirmação 16.1 o grupo de respondentes com mestrado apresenta uma
distribuição mais próxima do limite superior da escala, a situação é invertida para as
afirmações 16.9 e 16.10, nas quais os respondentes com mestrado estão mais distribuídos em
escalas inferiores aos que possuem doutorado.
As diferenças nas distribuições entre os grupos analisados, aponta a existência de
grupos heterogêneos dentro das instituições. Esse ponto pode representar que determinados
grupos podem estar mais ou menos expostos a determinadas situações. Ao se desenvolver
ações de internacionalização deve-se levar em consideração os diferentes públicos existentes
dentro das instituições e as diferentes necessidades. Em virtude disso, a formulação de
estratégias de internacionalização, deve identificar os diferentes interessados e as diferentes
necessidades existentes (HUDZIK, 2011).
156
Outra comparação realizada é entre o segmento dos respondentes, os respondentes

foram divididos em dois grupos, os que se pronunciaram como servidores docentes e os
servidores técnico-administrativos. O Gráfico 14 apresenta o resultado da comparação entre
os dois grupos.
eixos da internacionalização abrangente de acordo com o segmento dos
respondentes
O desenho do gráfico é semelhante às análises realizadas anteriormente. Alguns

pontos observados na comparação entre os segmentos de servidores das instituições é o alto
valor de média e mediana apresentado pelo grupo de servidores técnico-administrativo para
afirmação 16.2 que se refere a existência de um gestor em tempo integral para questões
relacionadas a internacionalização, enquanto os servidores técnico-administrativos
apresentaram uma concordância média de 4,38 para afirmação, os servidores docentes
apresentaram uma concordância média de 3,80.
Na afirmação 16.10 referente ao treinamento sobre utilização de tecnologias a média
de concordância apresentada pelos servidores técnicos-administrativos é inferior ao
apresentado pelos servidores docentes. Nota-se ainda na afirmativa 16.15 que o nível de
concordância tanto de média, quanto de mediana, dos servidores docentes é inferior ao
apresentado pelo servidores técnico-administrativos.
157
Na comparação da distribuição entre os dois grupos de segmento de respondentes, o

valor de p no Teste U de Mann-Whitney não foi significativo para nenhuma das afirmações
analisadas.
Outra comparação realizada e que apresentou diferença na análise do estágio atual de
internacionalização é entre os servidores que possuem chefia e aqueles que não possuem
cargo de chefia na instituição. Importante frisar que os gestores das unidades de
internacionalização, foram inseridos, por estarem em cargos de chefia, no grupo dos
servidores que afirmaram desenvolver cargos de gestão dentro da instituição. A comparação
entre os dois grupos é apresentada no Gráfico 15.
eixos da internacionalização abrangente de acordo com o exercício de cargo de
chefia dos respondentes
Na afirmativa 16.4, sobre as atividades desenvolvidas pela unidade de

internacionalização há um maior distanciamento entre os dois grupos analisados no que
corresponde à média de concordância, diferentemente do verificado anteriormente para a
afirmativa. Entre o grupo de respondentes que desempenham cargo de gestão há uma
concordância com a afirmação mais elevado do que o grupo que não exerce.
Outro ponto é a relação entre os grupos para a afirmativa 16.10, a respeito do
treinamento para utilização da tecnologia para o desenvolvimento do processo de
158
internacionalização, os servidores que não atuam em cargos de gestão apresentaram valores

de média e mediana inferiores aos que exercem, demonstrando uma maior discordância com
relação ao desenvolvimento desse tipo de treinamento.
Por último foi analisada a influência do desenvolvimento de cargo de chefia na
instituição para as afirmações propostas para o eixo da internacionalização abrangente. Nesta
questão duas afirmações apresentaram um nível de significância inferior ou igual a 0,05,
possuindo diferença na distribuição entre os grupos. A afirmação 16.10 p = 0,025 e a
afirmação 16.17 p = 0,05.
A análise foi realizada para verificar a ocorrência de percepções entre o grupo de
instituições analisadas, idades dos respondentes, escolaridade, tempo de serviço, segmento da
instituição e o exercício de cargo de chefia. Estes grupos de medidas nominais foram cruzados
com os resultados das questões referentes aos pilares da internacionalização abrangente.
Ao se examinar a influência de algumas características como escolaridade e o
desenvolvimento de atividades de gestão como influenciadores no nível de concordância com
algumas afirmações, foram encontradas evidências pontuais que permitam apontar uma
diferença de comportamento entre alguns elementos dos grupos analisados.
Após a análise de ações postas entre os eixos do modelo de internacionalização
abrangente, foram propostas 19 questões que buscam analisar o comportamento dos atores
institucionais frente a questões relacionadas à percepção, ao envolvimento e ao impacto desse
processo na rotina da instituição.
Inicialmente foram analisadas as medidas de tendência central e dispersão para cada
uma das 19 questões, elas são numeradas de 16.21 a 16.39 e são demonstradas na Tabela 10,
os principais resultados foram destacados na tabela.
A partir dos resultados obtidos permite-se fazer algumas inferências iniciais sobre o
comportamento dos atores institucionais diante do processo de internacionalização, bem como
de que forma as instituições desenvolvem o seu processo. Inicialmente, os resultados obtidos
permitem apontar um interesse dos atores institucionais pelo processo de internacionalização
da instituição, tendo consciência das necessidades, propósitos e benefícios do processo, além
da percepção de que questões ligadas à internacionalização da instituição produzem impactos
nas ações locais onde ela está inserida.
159
Tabela 10 – Medidas de tendência central para as afirmações referente ao comportamento dos

respondentes frente ao processo de internacionalização da instituição
Erro
Desvio
16.21. Penso que as estratégias de internacionalização
desenvolvidas pela instituição permitem a formação de 3,50 4,00 1,000 1,000
profissionais globais
16.22. Na minha instituição o processo de
internacionalização é focado nos resultados de aprendizagem 2,67 3,00 0,810 0,656
dos discentes
16.23. Considero importante que sejam destinados recursos
estratégicos para internacionalização mesmo que em 3,37 3,00 1,010 1,021
detrimento de outras áreas
16.24. Se eu tivesse clareza quanto aos objetivos da
2,96 3,00 1,252 1,567
internacionalização me envolveria mais no processo
16.25. Sinto que na minha instituição somente algumas
4,13 4,00 0,793 0,629
pessoas desenvolvem a internacionalização
16.26. Tenho consciência das necessidades, propósitos e
4,40 4,50 0,664 0,442
benefícios da internacionalização
16.27. Tenho interesse sobre o processo de
4,33 4,50 0,834 0,695
internacionalização da minha instituição
16.28. Os planos estratégicos da minha instituição refletem
3,42 3,00 0,848 0,719
aquilo que penso sobre o processo de internacionalização
16.29. Entendo que questões ligadas à internacionalização da
4,08 4,00 0,788 0,621
instituição impactam nas ações locais
16.30. Vejo a internacionalização como uma prioridade para
3,37 3,50 1,103 1,217
a minha instituição
16.31. Penso que aprender sobre outros países, culturas e
questões globais é útil, mas não é um componente necessário 2,35 2,00 1,219 1,486
para os discentes da instituição
16.32. Penso que é responsabilidade de TODOS os docentes
ajudar os alunos a adquirir conhecimento de outros países, 4,08 4,00 0,837 0,700
culturas ou questões globais
16.33. Penso que a presença de estudantes internacionais
(estudantes de outros países) na instituição enriquece a 4,48 5,00 0,700 0,490
experiência de aprendizado dos estudantes
16.34. Sinto que possuo um compromisso com a
3,83 4,00 1,080 1,166
16.35. Tenho conhecimento do que trata a
3,65 4,00 1,101 1,211
internacionalização abrangente ou integral
16.36. Sinto que faço parte do processo de
3,38 4,00 1,331 1,771
16.37. Sei qual é o meu papel para o desenvolvimento da
internacionalização na minha instituição e estou 3,52 4,00 1,260 1,588
comprometido com ele
16.38. Na minha instituição existe um comprometimento dos
servidores e discentes com a internacionalização da 2,69 3,00 0,781 0,609
instituição
16.39. Na minha instituição existe uma lacuna considerável
entre o discurso e a realidade das atividades internacionais na 3,46 3,00 1,056 1,116
instituição

160
No entanto, os resultados obtidos permitem inferir também que o processo de

internacionalização ainda não é consolidado nas instituições. Ainda é um processo
desenvolvido por um pequeno grupo de pessoas, com ausência de comprometimento de
servidores e discentes da instituição.
Entre os respondentes ocorre uma ligeira concordância ao afirmarem que enxergam a
internacionalização como uma prioridade institucional, percebe-se que há um processo de
internacionalização sendo realizado nas instituições, mas que ainda não é um processo central
para a instituição. Os respondentes concordam ainda que é necessário a oferta de recursos
para o processo, mesmo que em detrimento de outras áreas. No entanto os dados apresentam
dispersão entre os respondentes, o que representa que alguns consideraram que existe uma
maior priorização da internacionalização, enquanto outros discordam das afirmações
apresentadas.
Na mesma situação anterior, com concordância e dispersão entre os respondentes,
encontra-se a afirmação de que a internacionalização ainda se constitui em uma retórica
institucional. Estratégias e planos são definidos, direciona-se um discurso em prol da
internacionalização, no entanto o discurso ainda não é traduzido em atividades e ações
planejadas de internacionalização, ficando limitada ao processo de planejamento.
Quando questionados sobre o seu envolvimento com o processo de
internacionalização, analisando por meio dos resultados obtidos com a média e a mediana das
afirmações, os respondentes afirmam que se sentem compromissados com o processo de
internacionalização, no entanto, há uma menor concordância ao serem questionados se se
sentem parte do processo.
Em parte, esse sentimento de não se sentir parte do processo pode ser explicado pelos
planos não refletirem exatamente o que os respondentes pensam sobre o processo de
internacionalização, uma vez que os dados obtidos para afirmação são próximos a uma
ausência de concordância e discordância para a afirmação. Outro ponto pode estar relacionado
à ausência de clareza sobre os objetivos, no entanto não representaria um maior envolvimento
dos respondentes no processo.
Ao serem questionados sobre o conhecimento do que se trata a internacionalização
abrangente, os respondentes afirmaram possuir certo grau de conhecimento, no entanto com
dispersão dos dados, sendo possível inferir que alguns respondentes possuem maior
familiaridade com a internacionalização abrangente do que outros respondentes.
Um dos principais aspectos da internacionalização abrangente é com os resultados de
aprendizagem dos discentes e a formação de profissionais globais. Os respondentes
161
apresentam uma medida de concordância com o fato de que as estratégias adotadas pelas
instituições permitem a formação de profissionais globais, no entanto o processo de
internacionalização das instituições não é focado diretamente nos resultados de aprendizagem
discente.
Dentro de um processo de interculturalidade, com o envolvimento discente com
diferentes culturas, componente necessário para formação discente, infere-se ainda que os
respondentes atribuem aos docentes uma responsabilidade por oportunizar um contato global
e intercultural dos discentes. Igualmente importante é a presença de estudantes estrangeiros
para o processo de aprendizado dos estudantes.
Percebe-se dessa forma que o processo de internacionalização na instituição ainda não
é um processo institucionalmente difundido, operacionaliza diferentes opiniões e percepções.
As instituições reconhecem que é um processo e que traz benefícios, tanto para os envolvidos
no processo, quanto para as ações locais. No entanto é um processo que carece de maior
envolvimento dos atores institucionais, assim como de ações que traduzam um resultado de
internacionalização, sendo focado principalmente nos resultados de aprendizagem, um dos
focos da internacionalização abrangente.
Para tanto, o processo de internacionalização necessita ser construído com uma maior
participação da comunidade universitária, assim como uma definição dos papéis e
responsabilidades de cada ator e que esse seja responsabilizado pelos resultados, os quais
devem ser amplamente difundidos para dar real importância e significado ao processo de
Desta forma, percebe-se a internacionalização, na visão dos respondentes, como um
processo ainda em construção, que tem avançado e com uma longa caminhada até uma
mudança cultural em direção a uma internacionalização abrangente. Tem-se conhecimento da
sua importância dentro do cenário institucional, no entanto, apesar do avanço existente, as
ações desenvolvidas pelas instituições ainda não podem ser traduzidas em uma mudança de
cultura das instituições frente ao processo de internacionalização.
Dentro da dispersão existente entre as respostas dos atores institucionais, desenvolveu-
se uma análise entre os diferentes grupos com o intuito de verificar se as diferenças existentes
podem ser atribuídas a determinado grupo de atores. Desta forma desenvolveu-se uma análise
por idade, tempo de serviço, escolaridade, segmento, chefia.
A primeira análise refere-se à idade dos respondentes, eles foram divididos em dois
grupos conforme a mediana existente, o Grupo 1 é formado pelos respondentes que possuem
até 47 anos de idade e o Grupo 2, é composto por aqueles que tem idade superior a 47 anos.
162

comportamento internacional dos respondentes de acordo com a idade dos
respondentes
Ao examinar as medidas de tendência central para os dois grupos de acordo com a

idade dos respondentes, percebe-se que os gráficos possuem comportamento semelhante. As
linhas que compõem as médias obtidas praticamente seguem em conjunto, há um
distanciamento entre elas na afirmativa 16.29 onde os respondentes que pertencem ao Grupo
1, aqueles com até 47 anos, tem uma concordância superior ao Grupo 2, no que se refere ao
impacto das questões de internacionalização da instituição nas ações locais.
Ao se realizar o Teste U de Mann-Whitney para a variável idade, somente a afirmativa
16.29 apresentou valor de p significativo, ficando em 0,005, o que demonstra uma diferença
na distribuição entre os dois grupos para afirmativa analisada. As demais afirmativas não
apresentaram valor de p significativo, retendo-se a hipótese nula (H0) de que não há diferença
entre os dois grupos.
Com relação ao tempo de serviço, os respondentes também foram divididos em dois
grupos de acordo com a mediana apresentada. No Grupo 1, estão localizados os respondentes
com tempo de serviço na instituição de até 12 anos e no Grupo 2, aqueles com tempo de
serviço superior a 12 anos. O Gráfico 17 exibe as medidas de tendência central para os dois
grupos.
163

comportamento internacional dos respondentes de acordo com o tempo de
serviço dos respondentes
O comportamento das medidas de tendência central para o tempo de serviço é

semelhante ao comportamento exibido de acordo com a idade dos respondentes. Há uma
proximidade entre as médias entre os dois grupos, com um afastamento um pouco maior da
média para a afirmativa 16.29, no entanto com uma aproximação dos valores da mediana
entre os grupos.
Igualmente ao apresentado pela variável idade, o teste U de Mann-Whitney apresenta
um valor significativo de p somente para a afirmativa 16.29, o que demonstra uma diferença
de distribuição entre os dois grupos.
Infere-se dessa forma que os respondentes com menor idade e tempo de serviço
possuem uma maior concordância com a afirmação de que questões internacionais da
instituição possuem maior impacto nas ações locais desenvolvidas pela instituição.
O Gráfico 18 apresenta os resultados dos cruzamentos das afirmações de acordo com a
escolaridade dos respondentes. Devido ao número de respondentes insuficientes de
respondentes com nível médio (sem respondentes), graduação (2 respondentes) e
especialização (2 respondentes), o cruzamento das afirmações com o grau de escolaridade, foi
realizado entre os respondentes que apontaram possui mestrado e doutorado. O grupo 4 é
164
composto por aqueles que possuem mestrado, enquanto o Grupo 5 é composto pelos
respondentes com doutorado.

comportamento internacional dos respondentes de acordo com a escolaridade
Realizando uma análise do gráfico de acordo com a escolaridade dos respondentes,

percebe-se aproximação entre os valores, com algumas afirmações tendo diferença entre os
valores, no entanto com médias aproximadas. Um ponto a destacar no gráfico acima é na
afirmação 16.24 onde há um valor de média e mediana inferior para os respondentes do grupo
4, respondentes com mestrado, representando uma concordância inferior para a afirmação
relacionada ao fato de ser envolver mais no processo de internacionalização, caso tivessem
mais clareza dos objetivos do processo.
A afirmativa 16.29 apresenta um nível de significância p inferior a 0,05 o que também
demonstra uma diferença na distribuição entre os dois grupos analisados.
A diferença de medidas de tendência central entre os grupos de servidores técnico-
administrativos e servidores docentes é demonstrada no Gráfico 19. Por possuir somente um
respondente o grupo discente não foi analisado nesse cruzamento. O Grupo 1 é representado
pelos servidores docentes e o Grupo 2 é composto pelos servidores técnico-administrativos.
165

comportamento internacional dos respondentes de acordo com o segmento
Os dois segmentos analisados no gráfico apresentam comportamento semelhante, em

diversas afirmativas apresentaram o mesmo valor de mediana e com médias aproximadas.
Destaca-se a mediana e média do grupo 1 para a afirmativa 16.26 que se refere a consciência
sobre as necessidades, propósitos e benefícios da internacionalização.
O comportamento semelhante entre os dois segmentos é reforçado pelo Teste U que
não apresentou p inferior a 0,05 para nenhuma das afirmações, retendo-se a hipótese nula
(H0) não tendo diferença significativa na distribuição entre os dois grupos.
O último cruzamento entre as variáveis do perfil do respondente com as afirmativas
referentes a percepção do processo de internacionalização, é entre aqueles que possuem cargo
de chefia e os que não possuem. O grupo 1 é representado por aqueles que possuem cargo de
chefia, enquanto os que não possuem cargo de chefia compõem o grupo 2.
166

comportamento internacional dos respondentes de acordo com o exercício de
cargo de chefia
A percepção sobre questões relacionadas ao processo de internacionalização entre

aqueles que possuem cargo de chefia e os que não possuem foi o que apresentou mais
diferença entre as variáveis analisadas. Na afirmativa 16.22, referente ao foco do processo nos
resultados de aprendizagem, os respondentes com cargo de chefia apresentaram resultados
inferiores ao grupo sem cargo de chefia, os valores de tendência central apresentados pelo
grupo 1, foram os menores entre as variáveis analisadas.
Posteriormente, nas afirmações 16.34, 16.35, 16.36 e 16.37 as médias apresentadas
estão afastadas, com um valor superior para os respondentes com cargo de chefia. A
afirmativa 16.34, refere-se ao sentimento de compromisso do indivíduo com o processo de
internacionalização, a 16.35 refere-se ao conhecimento da internacionalização abrangente, a
16.36 ao sentimento de fazer parte do processo de internacionalização e a 16.37 está
relacionada a determinação do papel do indivíduo dentro do processo de internacionalização.
O Teste U na análise da chefia com as percepções das questões relacionadas a
internacionalização, apresenta um valor de p inferior a 0,05 para as afirmações 16.22 (p =
0,01), 16.34 (p = 0,032) e 16.35 (p = 0,035). Nessas afirmações, a partir do valor de p e
possível inferir que existe uma diferença na distribuição entre os grupos analisados. Para a
afirmativa 16.34 os respondentes com cargo de chefia apresentaram uma distribuição mais
167
próxima ao ponto elevado da escala, tendo uma alta concordância com a questão referente ao
sentimento de possuir um compromisso com a internacionalização da instituição. Enquanto os
respondentes sem cargo de chefia apresentaram uma distribuição mais próxima ao ponto
central da escala.
Ao se analisar o gráfico e os valores do Teste U é possível inferir que os respondentes
com cargo de chefia estão mais inseridos no processo de internacionalização, possivelmente
por estarem mais ligados ao processo de gestão da instituição, no entanto, frisa-se que para o
desenvolvimento de um processo de internacionalização abrangente, é necessário que todos
estejam integrados ao plano e com papeis e responsabilidades bem definidos. Esses resultados
podem apontar que os processos de internacionalização nas IES brasileiras ainda estão
limitados aos níveis gerenciais e não abrangem os atores institucionais na sua integralidade.
A partir dos resultados obtidos na Fase II do estudo percebe-se que existe um processo
de internacionalização em andamento e que esse processo é reconhecido pela grande maioria
dos atores institucionais, no entanto ainda é um processo que necessita sair de uma retórica
institucional para uma fase de implantação das ações, muitos entendem que esse processo
ainda é centrado em um pequena quantidade e pessoas.
As formas de avaliação ainda são uma barreira a ser transposta no processo, grande
parte dos respondentes desconhecem de que forma são avaliadas as ações de
internacionalização e os resultados obtidos com o processo. Possuir medidas de avaliação
oportuniza aos atores institucionais ter conhecimento dos avanços permitidos pelo processo.
Salvo a análise relacionada ao cargo de chefia, que apresentou diferença de
comportamento e percepção em algumas afirmações, percebe-se que o comportamento
apresentado pelos respondentes é sistêmico, não apresentando grandes diferenças entre as
categorias analisadas, que permitam relacionar a um comportamento diferenciado entre as
variáveis analisadas.
Ao término do questionário foi solicitado aos respondentes que apontassem de que
formas o processo de internacionalização poderia ser alterado e como poderia ser articulado
um compromisso da instituição com a internacionalização. Alguns respondentes afirmaram
que não possuíam nada a acrescentar ou modificar, que a situação atual contempla o esperado
para o processo.
Um dos pontos mais mencionados na questão refere-se ao maior envolvimento das
pessoas com o processo de internacionalização, tanto de docentes, discentes e gestores. Outro
ponto bastante mencionado é maior visibilidade aos planos e ações de internacionalização,
bem como a desburocratização e aprimoramento dos processos de internacionalização.
168
Houve ainda opiniões divergentes entre os respondentes, enquanto um respondente

afirmou que a unidade de internacionalização deveria ser incorporada à pró-reitoria de pós-
graduação, outro respondente apontou que a unidade de internacionalização deveria ser uma
pró-reitoria, com prioridade na decisão em assuntos relacionados ao processo de
Um importante ponto citado refere-se a uma confusão de entendimento entre a
internacionalização da universidade e a internacionalização da pós-graduação. A
internacionalização da universidade não pode ser limitada à internacionalização das suas
ações de pós-graduação. De acordo com o respondente 55 “Precisaria em particular (em
relação ao triênio considerado) desamarrar a confusão criada pela CAPES e o PRINT entre
internacionalização da universidade e internacionalização da pós-graduação”.
Foram mencionadas ainda outras questões relacionadas ao ensino de outros idiomas,
uma maior priorização em processos de internacionalização com países de fronteira com o
Brasil, maiores recursos financeiros para processos de internacionalização, ampliação das
unidades de internacionalização.
O questionário reservou ainda um espaço para que os respondentes pudessem enviar
sugestões referentes ao tema. Diversos pontos foram colocados pelos respondentes, como a
necessidade de se monitorar a evolução da internacionalização, ao fato de ser um processo
reativo baseado em poucas pessoas, importância das ações de acolhimento para a evolução da
internacionalização, o fato de a internacionalização ainda ser um processo distante das
pessoas.
Um ponto colocado, que é chave para o desenvolvimento de um processo de
internacionalização, é que as universidades devem ter ciência do seu papel de agentes
transformadores das realidades locais. De acordo com o respondente 05 “A
internacionalização só se justifica se vier acompanhada de soluções para os problemas locais”.
Na seção seguinte é analisada a Fase III do estudo, relacionada aos regramentos e
legislações relacionadas ao desenvolvimento do processo de internacionalização das
instituições, permitindo compreendem ações, metas, instruções e orientações impostas pelo
legislador no desenvolvimento do processo de internacionalização.
169
5.4 LEGISLAÇÃO APLICADA A INTERNACIONALIZAÇÃO
Para análise da legislação aplicada, foram analisados os instrumentos normativos que

deram embasamento para o desenvolvimento dos Planos de Internacionalização das
instituições analisadas.
Alguns planos analisados não fazem referência aos instrumentos normativos externos
utilizados, somente os documentos institucionais. Entre os planos institucionais que elencam
as normativas, as principais são:
- Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996;

- Lei 13.005 de 25 de junho de 2014;
- Plano Nacional de Pós-Graduação 2011-2020;
- Lei 10.861 de 14 de abril de 2004.
A Lei 9.394/96, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), tem
por finalidade estabelecer as principais diretrizes da educação nacional em todos os níveis,
básico, fundamental, médio e superior, definindo direitos ao acesso da educação, a
organização da educação nacional, modalidades de educação e ensino, entre outras coisas que
normatizam acesso, organização e funcionamento da educação nacional.
A LDB não faz menção direta ao processo de internacionalização. O que se percebe na
legislação analisada é a preocupação da educação superior de formar profissionais que
promovam um desenvolvimento da sociedade, tanto em questões profissionais, quanto
culturais, tendo conhecimento dos problemas mundiais atuais.
Outra legislação citada para o desenvolvimento dos planos de internacionalização, é a
Lei nº 13.005/2014 em cumprimento ao Art. 214 da Constituição Federal e que deu origem ao
Plano Nacional de Educação (PNE). O Art 2º determina as principais diretrizes do PNE.
Art. 2º São diretrizes do PNE:

I - erradicação do analfabetismo ;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e
éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
170
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como

proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental.
O PNE possui uma vigência de 10 anos (2014-2024) e é um documento composto por

metas e estratégias que buscam atingir às diretrizes propostas no plano. O documento é
composto por 20 metas, as quais são desdobradas em diversas estratégias.
O PNE aborda a internacionalização das instituições ao fazer menção direta do
processo de mobilidade estudantil e docente, sendo uma das estratégias a consolidação e
ampliações dos programas e ações para essa finalidade. Essa estratégia está relacionada à
meta de ampliação da taxa bruta e líquida das matrículas no ensino superior.
O PNE propõe ainda uma meta para a elevação das matrículas em cursos de pós-
graduação. Para tanto a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileira, além
da promoção do intercâmbio científico e tecnológico, tanto no cenário nacional, quanto no
internacional, são apontados como estratégia para a consecução da meta.
De acordo com os planos institucionais, outro instrumento orientador das ações de
internacionalização das instituições é o Plano Nacional de Pós-graduação (PNPG) 2011-2020,
este plano é tido como parte integrante do PNE. O plano detalha, entre outras situações,
aspectos como a situação da pós-graduação e pesquisa no Brasil e as projeções de crescimento
da pós-graduação.
No cenário da internacionalização, o documento se concentra inicialmente em
apresentar os dados da produção científica, por considerar uma medida de presença da ciência
brasileira no cenário internacional. Detalha ainda a cooperação internacional e a presença
brasileira em diversos organismos internacionais, como por exemplo, G8+5 e o Fórum
Mundial de Ciências, denotando o prestígio da ciência brasileira no cenário internacional.
Vislumbra na colaboração internacional um ponto de vital importância para o avanço
científico nacional. Nesse ponto o documento detalha a atuação de órgãos nacionais, CAPES,
CNPq e FINEP na concessão de bolsas de mobilidade e em acordos de cooperação
internacional, mencionado os programas e projetos existentes e o número de bolsas de
mobilidade concedidas. Posteriormente o documento retrata a atuação de empresas no cenário
de cooperação internacional, bem como a atuação frente ao processo de inovação e na
incorporação dos avanços científicos e tecnológicos proporcionados pela capacitação
proporcionada pelas instituições de ensino brasileiras.
171
Para o avanço da internacionalização e da cooperação internacional, ampliando a

participação brasileira no cenário internacional, o PNPG cita como possíveis ações o envio de
mais estudantes ao exterior para fazer doutorado, o estímulo à atração de mais alunos e
pesquisadores visitantes estrangeiros e o aumento do número de publicações com instituições
estrangeiras.
Percebe-se dessa forma que no momento de desenvolvimento do documento, as ações
de internacionalização no cenário nacional eram centradas em ações de mobilidade, gerando
inserção da pesquisa nacional no cenário internacional e avanço nos acordos de cooperação
interinstitucionais. No entanto, em relatório desenvolvido pela comissão constituída para
acompanhamento do PNPG 2011-2020, como proposta para aprimoramento da avaliação da
pós-graduação brasileira para o quadriênio 2021-2024, deve haver um avanço em questões de
internacionalização, além de serem mantidas as atividades de mobilidade, importantes para o
sucesso do processo de internacionalização, outros pontos são visualizados como importantes
para o processo, como “estabelecimento de projetos duradouros, abrangendo todos os
envolvidos na pós-graduação, incluindo o corpo técnico e administrativo” (CAPES, 2020, p.
17) e ainda projetos de pesquisa conjuntos, dupla titulação de estudantes, ofertas de
disciplinas conjuntas e cursos de inglês ou outras línguas.
Outro ponto a ser destacado no relatório é a avaliação das condições institucionais
para que o programa de pós-graduação (PPG) avaliado, tenha condições para se tornar efetivo
dentro do cenário internacional. Para tanto são propostos os seguintes aspectos para avaliação
do PPG:
• Alinhamento das ações e estratégias de internacionalização do PPG ao planejamento

estratégico institucional;
• Estratégias e ações institucionais que contribuam para criar um ambiente de
• Existência de unidade de relações internacionais, responsável por convênios e acordos
bilaterais e multilaterais, que sejam capazes de apoiar a recepção de docentes e
discentes estrangeiros;
• Existência de políticas e práticas institucionais para acolher discentes, pesquisadores e
docentes estrangeiros, bem como incorporar em seu quadro permanente, profissionais
estrangeiros;
• Oferecimento de disciplinas e atividades acadêmicas em língua inglesa.
172
Percebe-se dessa forma um avanço no entendimento sobre o processo de

internacionalização na pós-graduação, indo além de aspectos de mobilidade e cooperação,
necessitando estar em consonância com as estratégias institucionais, representando uma
inovação nos tópicos de internacionalização da pós-graduação.
A Lei 10.861 de 2004 tem por finalidade instituir o Sistema de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), voltado para os cursos de graduação e o desempenho acadêmico, tem
como objetivo a melhoria da qualidade do ensino superior nacional. No seu artigo 3º institui
as dimensões que deverão ser obrigatoriamente contempladas na avaliação, as quais não
englobam questões relacionadas a globalização ou internacionalização das IES.
Como ponto de análise das políticas públicas existentes, os respondentes foram
questionados ainda sobre os efeitos da legislação nacional sobre o processo de
internacionalização, se a legislação colaborava com o desenvolvimento do processo. O baixo
resultado de tendência central, inferior ao ponto central, demonstra a ausência de um conjunto
de normativas nacionais que auxiliem e colaborem no desenvolvimento de um processo de
173
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Partindo-se de uma pesquisa de métodos mistos, ou multimétodos, neste capítulo os

dados e resultados coletados nas diferentes fases do estudo são condensados e analisados de
forma conjunta, buscando uma convergência entre as fontes utilizadas, em direção ao objetivo
do estudo. Tem-se como objetivo central do estudo fornecer uma visão sob diferentes pontos
de análise, sobre de que forma a internacionalização tem sido articulada dentro das
instituições, proporcionando um compromisso da instituição com um processo abrangente de
Diante do modelo de tese proposto, analisou-se os planos estratégicos institucionais
que norteiam as ações de internacionalização das instituições, a legislação utilizada para
desenvolvimento dos planos de internacionalização e a percepção dos atores institucionais
referente ao processo de internacionalização institucional.
De forma geral e inicial, percebe-se que, nas instituições analisadas, mesmo que de
forma tímida, a internacionalização tem avançado, mesma situação posta no cenário nacional
por Teodoro, Stallivieri e Melo (2019). O Brasil tem traços característicos dos processos de
internacionalização, como, por exemplo, a intensificação intencional das atividades de
internacionalização e a consecução de programas estruturados de cooperação internacional
(NEVES; BARBOSA, 2020).
Importante apontar que esse avanço institucional tem sido percebido pelos atores
institucionais e pelo espaço que a internacionalização vem obtendo no desenvolvimento das
estratégias institucionais, visto que em tempos anteriores era considerada uma atividade
isolada desenvolvida por um pequeno conjunto de pessoas. No entanto, diante do conjunto de
resultados encontrados, percebe-se que ainda há um longo caminho a ser percorrido até que os
planos e as ações de internacionalização desenvolvidos pelas instituições permitam impactar
de forma abrangente no ambiente institucional, nos resultados de aprendizagem e na formação
de profissionais caracterizados como globais. A internacionalização tem passado a integrar as
ações institucionais, mas ainda não é possível afirmar que direcione as ações institucionais,
Neves e Barbosa (2020) tratam a como um desafio repensar a gestão da universidade tendo a
internacionalização como prioridade.
O cenário da internacionalização abrangente reconhece as diferentes formas de
internacionalização, considerando todas elas importantes e necessárias para o seu
desenvolvimento. Conforme posto por Franklin, Zuin e Emmerdoerfer (2017), o simples fato
174
de uma instituição contar com um programa de intercâmbio não permite a ela ser
caracterizada como uma instituição internacional.
Analisando as ações propostas, tanto em termos governamentais, quanto institucionais,
percebe-se um foco no trânsito de pessoas. De acordo com os documentos analisados, o foco
das ações institucionais são a mobilidade estudantil e os acordos de cooperação e parcerias
com outras organizações, voltados para o processo de mobilidade, situação semelhante ao
encontrado em instituições catarinenses nos estudos de Teodoro, Stallivieri e Melo (2019). A
mobilidade de pessoas caracteriza as instituições em um processo de internacionalização
abroad, ou no exterior. As ações de internacionalização at home, aquelas realizadas dentro do
campus, apesar de ser possível apontar um cenário de mudança, ainda são pouco
desenvolvidas, ficando em segundo plano. Conforme Neves e Barbosa (2020) as ações at
home no cenário nacional são incipientes, pouco proativas e não institucionalizadas.
Uma grande barreira existente para o processo de internacionalização nacional,
verificado nos resultados encontrados e já apontado por outros estudos (MIRANDA;
STALLIVIERI, 2017; FOSSATTI; MIRANDA, 2018), é a ausência de uma política pública
para internacionalização. Conforme proposto no modelo de tese, esse tipo de política deveria
influenciar a elaboração dos planos estratégicos institucionais e o comportamento dos atores
institucionais. No entanto, de acordo com a análise da legislação utilizada para elaboração dos
planos de internacionalização, percebe-se a ausência de uma estratégia nacional para a
internacionalização, ficando ela limitada a programas baseados em ações de mobilidade, esse
pensamento converse as ideias propostas por Fossatti e Miranda (2018) que afirmam ainda
que o regramento existente é fruto de agências governamentais e não indicam a estratégia do
que se objetiva com o processo.
Nos planos estratégicos institucionais a legislação que embasa o desenvolvimento é
pautada em normativas que orientam a educação de uma forma ampla, sem maiores
especificações referentes ao processo de internacionalização. Essa ausência é percebida e
compartilhada entre os atores institucionais que, ao serem questionados sobre a colaboração
da legislação no processo de internacionalização, discordaram dessa afirmação.
Pensando no cenário da internacionalização institucional de forma abrangente,
conforme proposto no modelo de tese, e diante dos processos de internacionalização em
andamento, surgem algumas barreiras que necessitam de atenção das instituições para o
desenvolvimento de processo de internacionalização abrangente. Entre os principais é
possível citar: a ausência de uma política de formação continuada de docentes, dificuldade em
estabelecer um processo de avaliação, cursos internacionalizados nas disciplinas, mensuração
175
dos resultados de aprendizagem. Importante salientar que o processo de internacionalização

abrangente não fica limitado a essas barreiras, pois, conforme apontado por Hudzik (2011)
cada instituição possui seus objetivos, seus recursos e situações que as diferenciam das
demais instituições.
Referente às políticas e práticas docentes, não foram encontradas evidências
suficientes para apontar a existência de um programa de formação continuada de docentes,
possibilitando a evolução de suas competências globais, internacionais e interculturais. Essa
afirmação vai ao encontro do que preconiza Miranda e Fossatti (2018) ao apontarem que os
docentes não estão preparados para ensinar em contextos interculturais e multiculturais. Silva
et al. (2021) apontam essa mesma barreira como um dos dilemas para o desenvolvimento do
processo de internacionalização.
Na análise da legislação não foram encontradas referências a formação docente, já nos
planos institucionais a formação docente fica limitada ao ensino de idiomas e a capacitação
para lecionar em outros idiomas. Além do ensino de línguas, os programas de mobilidade
docente, proporcionando experiências internacionais, são outro ponto que possibilita uma
capacitação docente.
Dentro das políticas e práticas docentes, tem-se ainda as diretrizes de contratação, as
quais Neves e Barbosa (2020) apontam que as regras do funcionalismo público dificultam
políticas nesse sentido. Essa visão é referendada, uma vez que a pesquisa foi realizada com
instituições federais, pela ausência de políticas e ações relacionadas à inserção de variáveis
internacionais para seleção ou contratação de professores.
Conforme posto por Hudzik (2011) e corroborado pelos atores institucionais, a
participação dos docentes é fundamental para o desenvolvimento da internacionalização
abrangente e na possibilidade de aquisição de competências globais. Sem a participação
docente a internacionalização tende a ser deixada em segundo plano.
A ausência de um processo de avaliação formal da internacionalização é outro ponto
percebido na análise documental, tanto nas políticas governamentais, quanto nas
institucionais, e ainda na percepção dos atores institucionais. A maior parte dos planos não
menciona critérios claros e objetivos de acompanhamento e avaliação das ações de
internacionalização. Ademais, segundo Andrade (2002), as metas institucionais, por vezes, são
vagas e intangíveis, o que dificulta a percepção e o acompanhamento dos atores institucionais
que, em grande parte, desconhecem as formas em que a internacionalização é avaliada, não
tendo conhecimento concreto da retração ou avanço da internacionalização na instituição.
176
Por sua vez, na legislação analisada não foi possível identificar o estabelecimento de
diretrizes que permitam avaliar a internacionalização das instituições. A avaliação fica restrita
ao que é determinado em cada programa desenvolvido. Para alguns respondentes, a avaliação
da internacionalização se reflete ao avaliado nos rankings internacionais.
Os planos institucionais que estipulam metas de avaliação priorizam uma avaliação da
internacionalização através de medidas de entrada e saída, quase não foram detectadas
medidas de resultado para internacionalização. Grande parte das instituições avaliam a
internacionalização através do número de cursos de idiomas disponibilizados, quantos alunos
concluíram o curso, número de alunos em mobilidade, desenvolvimento de um evento com
temática internacional, criação de comitê internacional, entre outras medidas que não
representam que ocorra um efetivo avanço da internacionalização como propulsor de
mudanças culturais no ambiente institucional ou que a internacionalização tenha produzido
resultados efetivos.
Dentro de uma visão abrangente de internacionalização, são os resultados que dão
verdadeiro significado ao processo de internacionalização (HUDZIK, 2011). É possível que
uma instituição amplie o número de cursos de idiomas ou de alunos matriculados nos cursos,
mas que esses resultados não avancem para uma mudança cultural de internacionalização ou
que traga resultado efetivo para internacionalização institucional.
Considerando o ciclo da internacionalização proposto por Knight e De Wit (1995),
tido como um dos principais modelos do processo de internacionalização, a revisão do
processo, que engloba o processo de avaliação, permite que a instituição tenha conhecimento
dos seus avanços e que possibilite a correção dos rumos do processo, caso seja necessário.
Ademais, alguns estudos da temática buscam estipular métricas para avaliação da
internacionalização institucional (ALVES, 2017; AMORIM; FINARDI, 2020),
proporcionando uma correta avaliação da internacionalização.
Outro ponto verificado nos resultados encontrados refere-se à internacionalização dos
currículos, pelas ações postas nos planos, parece haver uma ideia errônea de que a
internacionalização dos currículos se resume à oferta de disciplinas em outros idiomas. Essa
situação é importante, mas não finalística, é necessário que, dentro de uma visão de
internacionalização dos currículos, sejam inseridas variáveis globais, internacionais e
interculturais para que seja possível obter um currículo internacionalizado. Nesse cenário de
internacionalização curricular as instituições têm adotado práticas de flexibilização do
currículo, possibilitando inserir disciplinas cursadas em outras instituições, tanto nacionais,
quanto internacionais.
177
Considerando os atores institucionais que participaram da pesquisa, percebe-se que há

diferenças no entendimento e comportamento sobre internacionalização. São apresentadas
diferentes percepções e pensamentos com relação ao processo de internacionalização
institucional, essa situação é percebida em diversos pontos da pesquisa. Ao serem
questionados sobre o avanço da internacionalização na instituição, quais os objetivos da
instituição com a internacionalização, entre outras questões. Até mesmo pelo fato de
determinados membros de comissões de elaboração de políticas estratégicas institucionais
informarem que não participariam da pesquisa por não terem conhecimento sobre a
Analisando a constituição das comissões de planejamento dos planos de
internacionalização, na maioria das instituições as comissões ficaram mais restritas aos cargos
de gestão, são poucas as instituições que englobaram discentes e técnico-administrativos na
elaboração dos seus planos de internacionalização, ficando restrito a inserção de necessidades
de internacionalização dessas categorias.
Essa situação pode representar um problema no engajamento e participação dos
diversos atores institucionais no processo de internacionalização. Há um sentimento entre os
respondentes de que somente algumas pessoas se envolvem com o processo de
internacionalização da instituição e que não há comprometimento dos servidores e discentes
com o processo.
A atividade de internacionalização institucional, pelos planos e legislação analisados,
percebe-se mais intrínseca aos movimentos voltados para a pós-graduação. Grande parte das
ações e processos de internacionalização são focados nesse segmento, através do
compartilhamento de pesquisas e grupos de estudos, até mesmo no processo de mobilidade
docente e discente. Não há equívoco no estabelecimento de prioridades e parceiros
estratégicos no processo de internacionalização, sendo necessário ao processo. No entanto, a
internacionalização institucional não pode ficar restrita a determinado seguimento e um
cenário de internacionalização abrangente deve ocorrer uma mudança generalizada em toda a
instituição, afetando um amplo espectro de pessoas, políticas e programas.
Verifica-se que, de forma geral, o grau de internacionalização apresentado pelas
instituições ainda não permite uma mensuração de resultados de internacionalização, em
termos de aprendizagem e formação de profissionais globais, objetivo central da
internacionalização abrangente. Percebe-se que, pelos resultados encontrados, o cenário de
internacionalização nas instituições analisadas ainda é de uma estruturação da
internacionalização institucional. Nas ações de internacionalização são comumente utilizadas
178
ações como “fortalecer”, “estimular”, “criar”, “aumentar”, entre outras, que remetem ao
processo de estruturação da internacionalização. Ademais, verifica-se nos planos
institucionais que a política de internacionalização ainda está em criação e consolidação no
cenário institucional.
Não se vislumbra hoje um processo de convergência entre as fontes analisadas, a
legislação, pautada em programas específicos e transitórios, não permite ditar o ritmo
estratégico do processo de internacionalização das instituições, tampouco afetar o
comportamento dos atores institucionais.
Já os planos estratégicos institucionais apresentam certa relevância para o
comportamento institucional, no entanto ainda não são capazes de afetar um amplo espectro
de pessoas dentro das instituições. Na ausência de uma legislação para orientar as instituições
em um processo de internacionalização, é necessário que as instituições ampliem o escopo do
seu processo de internacionalização para além da mobilidade e invistam em soluções at home
para o desenvolvimento da internacionalização.
Diante do que foi encontrado nos resultados da presente pesquisa, não é possível
afirmar que existe uma sinergia entre as fontes analisadas. As fontes são, até certo ponto
desconexas entre si, até mesmo entre os atores institucionais que apresentam diferentes faces
de pensamento. Cabe aos instrumentos serem desenvolvidos de forma coletiva, mais
próximos da realidade institucional, com identificação de partes interessadas e suas
necessidades para o desenvolvimento de um processo abrangente de internacionalização.
179
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A internacionalização do ensino superior não é um conceito estático, está em constante

mudança e evolução, acompanhando as alterações decorrentes do avanço da globalização, do
ensino e da própria internacionalização. Até mesmo os objetivos com o processo de
internacionalização estão em constante mudança.
Sabe-se ao certo que de que não existe uma única forma das instituições se inserirem
no processo de internacionalização, ações abroad e at home devem ser reconhecidas e
igualmente serem parte de um processo de internacionalização. Em decorrência desse
pensamento surgiu o conceito de comprehensive internationalization, ou internacionalização
abrangente.
O processo de internacionalização abrangente reconhece as diferentes formas de
internacionalização, não há uma única ação ou estratégia de internacionalização. Busca-se
uma integração e abrangência entre as diferentes políticas de internacionalização da
instituição com o intuito de alterar a cultura institucional para o processo.
No cenário brasileiro, onde ainda prevalecem as ações que objetivam o trânsito de
pessoas, a internacionalização abrangente permite lançar um olhar diferenciado para o
processo de internacionalização institucional, ao incorporar outras variáveis ao processo e
tornando a internacionalização um tema central para o desenvolvimento de estratégias
institucionais.
Buscando expandir o conceito de internacionalização abrangente nas instituições
brasileiras, com o intuito de diversificar as ações de internacionalização das instituições, o
presente estudo objetivou construir um panorama do cenário atual, analisando de que forma o
processo atual de internacionalização das instituições está inserido nos preceitos da
Para tanto foram traçados como objetivos específicos a análise das variáveis que
possuem impacto direto no processo estratégico de internacionalização das instituições: os
planos estratégicos atuais relacionados à internacionalização, os atores institucionais e a
legislação atual citada na construção do processo de internacionalização das instituições.
Em um primeiro momento, por meio de uma análise qualitativa, foram analisados os
planos estratégicos relacionados ao processo de internacionalização das instituições. Nessa
análise foi possível verificar que a internacionalização é tema recorrente no planejamento, no
entanto, em algumas instituições, de forma bastante genérica, não permitindo ser considerada
180
um tema central para as instituições e com a abrangência necessária para todas as unidades
institucionais.
Foi verificado ainda, entre diversos pontos, a prevalência de ações de mobilidade com
foco na pós-graduação, a ausência de um processo de avaliação que permita mensurar a
internacionalização e a aprendizagem internacional de forma eficaz e ainda a ausência de uma
formação contínua para docentes desenvolverem competências internacionais, interculturais e
globais.
Posteriormente, foi verificado junto a uma amostra de atores institucionais a percepção
frente ao processo de internacionalização das instituições. De modo geral, os atores
institucionais possuem ciência da importância da internacionalização, mas que ainda é uma
atividade realizada por poucas pessoas e não se percebe um comprometimento das pessoas
com as atividades de internacionalização. Grande parte dos atores analisados afirmaram ainda
que não sabem de que forma é avaliada a internacionalização nas instituições.
Por sua vez, a legislação que embasa os planos de internacionalização não possui
diretrizes claras referente ao desenvolvimento do processo. As políticas públicas analisadas
dizem respeito a temas gerais da educação ou a programas específicos de mobilidade
internacional. Não foram localizadas políticas que auxiliem as instituições ou as pessoas no
desenvolvimento do processo.
Desta forma é possível concluir que a internacionalização ainda não é um processo de
construção conjunta, sendo uma construção de cada instituição e, ainda, no nível institucional,
restrita a poucas pessoas e a uma área de ações. Em um pensamento abrangente de
internacionalização, o processo atual não apresenta a centralidade, integração e a abrangência
necessária para a internacionalização institucional.
Faz-se necessário maior interconexão entre as partes analisadas, com a determinação
de políticas públicas que auxiliem no desenvolvimento do processo de internacionalização.
Reconhecimento das diversas necessidades existentes no processo, reconhecimento dos
diversos atores inseridos no processo, maior engajamento dos atores institucionais. Para tanto
é necessário que os planos institucionais reflitam a centralidade da internacionalização,
incorporem as diferentes necessidades e promovam uma progressão contínua do processo de
internacionalização institucional.
181
7.1 LIMITAÇÕES DO ESTUDO
É inerente ao desenvolvimento de uma pesquisa que esta sofra com algumas

dificuldades ou limitações durante o seu desenvolvimento. Diversas foram as limitações e
dificuldades encontradas durante o desenvolvimento do presente estudo.
Não é possível deixar de apontar que o desenvolvimento do estudo durante um período
de pandemia já se constitui em uma barreira natural para o andamento de diversas pesquisas.
Outro limitador refere-se à generalização dos resultados. Estudos cuja amostra não é
obtida por critérios probabilísticos não permitem que os resultados encontrados sejam
expandidos para toda população.
Umas das principais dificuldades encontradas no andamento do estudo refere-se à
localização de dados e informações. Dificuldades com o acesso a informações de
internacionalização nas instituições, contato de possíveis respondentes e dados
governamentais constituíram-se como uma barreira no estudo, por impossibilitar que
processos e ações de internacionalização fossem analisados com maior robustez.
Por se tratar de um conceito recente, o desenvolvimento de um instrumento que
balizasse um pensamento dos atores institucionais constitui-se em outro limitador do estudo.
A definição de afirmações dentro de cada eixo pode abordar algumas questões relevantes e
não abordar outras. Até mesmo pelo tamanho do instrumento que impossibilita que sejam
abordadas todas as questões relacionadas ao processo de internacionalização que, como
mencionado, é abrangente para todas as áreas da instituição.
7.2 SUGESTÕES DE ESTUDOS FUTUROS
Ao se desenvolver um panorama sobre o processo de internacionalização abrangente

no ensino superior brasileiros, abre-se a possibilidade de desenvolvimento de diversos tipos
de estudo.
Inicialmente, por ter sido determinada uma amostra para o estudo, é permitido que
estudos futuros direcionem a sua análise para outras instituições e atores.
O fato de a internacionalização abrangente ser um conceito inclusivo e integrativo
permite que diversos enfoques sejam abordados em estudos futuros. É possível que estudos
futuros abordem com maior profundidade a análise individual de cada eixo da
182
Outro ponto é a necessidade de se constituir um processo de avaliação para a

internacionalização abrangente, ao se avançar em um processo de avaliação de resultados,
aliado às medidas de entrada e saída, é necessário que estudos apontem fatores-chave no
processo de avaliação institucional.
De acordo com os resultados encontrados na pesquisa, verifica-se ainda a necessidade
de estudos que abordem a formação continuada de professores para o desenvolvimento de
suas competências relacionadas ao processo de internacionalização; a inserção de variáveis
internacionais, interculturais e globais dos currículos institucionais e até mesmo um processo
de comunicação institucional sobre a internacionalização, permitindo que sejam englobados
os diferentes públicos e atores existentes nas instituições.
Partindo dos resultados encontrados na pesquisa, que tinha por objetivo apontar um
panorama atual da internacionalização em um cenário de internacionalização abrangente, é
sugerido que estudos futuros abordem as barreiras entre as variáveis a analisar com o intuito
de tornar a internacionalização um processo mais integrativo entre diferentes fontes e atores
inseridos no processo.
183
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_______. Plano institucional de internacionalização. Bagé: UNIPAMPA, 2018. Disponível

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em: <https://wp.ufpel.edu.br/crinter/files/2018/07/Planejamento-Estrat%C3%A9gico-de-
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Internacionaliza%C3%A7%C3%A3o-da-UFPel-vers%C3%A3o-final.pdf>. Acesso em: 20

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Organogramas. Santa Maria: UFSM,

2021. Disponível em <https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/344/2021/03/Organograma-
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Disponível em: <https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/500/2021/04/VFinal-DocumentoPDI-
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Disponível em: <https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/345/2018/04/PLANO-
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE. Estrutura organizacional. Rio Grande:

FURG, 2021. Disponível em: <https://www.furg.br/transparencia-e-prestacao-de-
contas/estrutura-organizacional>. Acesso em: 15 out. 2021.
_______. Plano de desenvolvimento institucional – PDI: 2019-2022. Rio Grande: FURG,

2019. Disponível em: <https://pdi.furg.br/images/PDI_2019-2022_-_21052019.pdf>. Acesso
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Rio Grande: FURG, 2018. Disponível em: < https://propesp.furg.br/pt/plano-de-
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Organograma e estrutura. Porto

Alegre: UFRGS, 2021. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/ufrgs/a-ufrgs/organograma>.
Acesso em: 16 out. 2021.
_______. Plano de Desenvolvimento Institucional: PDI 2016-2020 : Construa o futuro da

UFRGS -- Porto Alegre: UFRGS, 2016. Disponível em: <
http://www.ufrgs.br/pdi/PDI_2016a2026_UFRGS.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2021.
_______. Plano institucional de internacionalização da Universidade Federal do Rio Grande

do Sul. Porto Alegre: UFRGS, 2017. Disponível em: < https://www.ufrgs.br/propg/wp-
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UNESCO. Global flow of tertiary-level students. 2021. Disponível em:

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VERGARA, S. C. Métodos de Pesquisa em Administração. São Paulo: Atlas, 2015.

VIEIRA, F. E.; VIEIRA, M. M. F. Funcionalidade burocrática nas universidades federais:
conflito em tempos de mudança. Revista de Administração Contemporânea, v. 8, n. 2, p.
181-200, abr./jun, 2004.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto Alegre: Bookman, 2015.
194
195
APÊNDICE A – Questionário Subfase IIa
Prezado(a) respondente
Este questionário é parte de pesquisa sobre o processo de internacionalização em instituições

de ensino superior e faz parte de uma tese de doutorado, do Programa de Pós-Graduação em
Administração da Universidade Federal de Santa Maria. A pesquisa tem como objetivo
principal analisar as estratégias que busquem a articulação de um compromisso institucional
com a internacionalização abrangente, conceito desenvolvido por Hudzik (2011) e principal
base para o desenvolvimento do questionário.
De acordo com Hudzik (2011, p. 6) a internacionalização abrangente é “um compromisso,

confirmado por meio de ações, de infundir perspectivas internacionais e comparativas nas
missões de ensino, pesquisa e serviço do ensino superior. A internacionalização abrangente
molda o espírito e os valores institucionais e afeta toda a instituição de ensino superior. É
essencial que ele seja adotado pela liderança, governança institucional, corpo docente,
estudantes e todas as unidades de serviço e suporte acadêmico”.
As questões elaboradas nessa fase do estudo buscam analisar o conhecimento, a percepção e

comportamento de gestores frente ao processo de internacionalização da sua instituição,
contribuindo, assim, para a análise das estratégias utilizadas atualmente para o
desenvolvimento da internacionalização na instituição.
Este questionário será aplicado com as universidades federais do estado do Rio Grande do Sul
e é direcionado aos gestores da unidade de internacionalização de cada instituição, devendo
cada gestor responder de forma individual.
Todas as respostas são confidenciais e a análise dos dados será realizada de forma coletiva,
em nenhum momento da pesquisa os dados serão analisados ou divulgados de forma
individual.
A sua participação é livre e voluntária, a qualquer momento durante ou após o preenchimento

do questionário você poderá desistir de participar da pesquisa. Qualquer dúvida ou
esclarecimento durante ou após o preenchimento do questionário, poderá ser encaminhada
para o e-mail gazzoni.adm@gmail.com ou telefone (55) 999212931.
Fernando Gazzoni
Universidade Federal de Santa Maria (PPGA/UFSM)
Santa Maria – RS
Profª. Drª Flavia Luciane Scherer

Santa Maria – RS
Estou ciente dos objetivos da pesquisa e desejo participar dela de forma livre e voluntária
( ) Sim
( ) Não
196
1. Qual o nome da minha instituição?

( ) Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA)
( ) Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
( ) Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
( ) Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
( ) Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
( ) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
2. Qual a sua idade? ______________________________
3. Qual o seu grau de escolaridade?

( ) Ensino médio
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
4. A quanto tempo você é servidor ou discente da instituição em que está

atualmente? ____________________________
5. Qual o cargo principal que você exerce atualmente?

( ) Responsável pelo setor de internacionalização da instituição
( ) Outro. Qual? ____________________________________
6. Em linhas gerais, englobando estratégias e ações, você diria que o nível de

internacionalização da sua instituição nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020) foi:
( ) Muito alto
( ) Alto
( ) Moderado
( ) Baixo
( ) Muito baixo
( ) Não sei responder
7. Durante os últimos três anos (2018, 2019 e 2020) a internacionalização tem

avançado na sua instituição?
( ) Sim, em um grau significativo
( ) Sim, um pouco
( ) Sem mudança
( ) Não, mas a minha instituição sempre foi líder nessa área
8. Considerando o processo de internacionalização da sua instituição: a seguir são

apresentadas algumas motivações para o desenvolvimento desse processo. De acordo
com o seu entendimento sobre o processo, numere as motivações de 1 a 6, segundo a
ordem de importância, sendo 1 para a mais importante e 6 para menos importante.
( ) Expandir o conhecimento e a compreensão transcultural, dada a maior frequência e
necessidade de contatos e relações transculturais (que se estabelece entre culturas diferentes);
( ) Fortalecer a estatura e o valor agregado de uma instituição de ensino superior no ensino e
pesquisa em um sistema global de ensino superior;
197
( ) Melhorar a segurança nacional e global;

( ) Melhorar a força de trabalho e a competitividade econômica local em um mercado global;
( ) Aprimorar conhecimentos, habilidades, atributos e carreiras para que os graduados sejam
cidadãos e membros da força de trabalho eficazes;
( ) Atrair recursos financeiros internacionais para instituição.
9. Quais foram as atividades de internacionalização de maior prioridade em sua

instituição nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020)? De acordo com o seu entendimento
sobre o processo, numere as atividades de 1 a 6, segundo a ordem de prioridade, sendo 1
para a de maior prioridade e 6 para de menor prioridade.
( ) Recrutamento de estudantes internacionais
( ) Aumento dos estudos no exterior para estudantes brasileiros
( ) Internacionalização do currículo e/ou atividades extracurriculares
( ) Desenvolvimento do corpo docente
( ) Parcerias com instituições/organizações no exterior
( ) Colaborações em pesquisas internacionais
10. A internacionalização ou atividades relacionadas (por exemplo, educação

internacional ou global) estão entre as cinco principais prioridades do plano estratégico
ou institucional atual da sua instituição?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não existe nenhum plano estratégico ou institucional
11. A sua instituição tem um plano que trata especificamente da internacionalização

da instituição?
( ) Sim
( ) Não
12. A sua instituição possui uma unidade, comitê ou força-tarefa que trabalha
exclusivamente no avanço dos esforços de internacionalização?
( ) Sim
( ) Não
13. A sua instituição avaliou formalmente o impacto ou o progresso dos seus esforços
de internacionalização nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020)?
( ) Sim
( ) Não
13.1 Em caso de resposta afirmativa para questão 13. De que forma a sua instituição
avaliou formalmente o impacto ou o progresso dos seus esforços de internacionalização
nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020)?
14. Atualmente, há muita discussão entre gestores e especialistas em ensino superior

sobre a importância do que eles chamam de “estudantes globalmente competentes”.
198
Para eles, é a principal ideia por trás da importância da educação internacional. O que
vem à sua mente diante do termo "estudante globalmente competente"?
15. De acordo com Hudzik (2011) um dos fatores fundamentais para o

desenvolvimento da internacionalização abrangente é o desenvolvimento de uma cultura
de internacionalização na instituição. Qual a sua opinião sobre o significado de “criar
uma cultura de internacionalização na instituição”?
16. A seguir são apresentadas diversas declarações. Por favor use a seguinte escala de
classificação para indicar até que ponto você concorda com as afirmações abaixo,
marcando:
1 – Discordo totalmente;
2 – Discordo;
3 – Não concordo e nem discordo;
4 – Concordo;
5 – Concordo totalmente
Não
Discordo concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem totalmente
discordo
16.1 Na minha instituição uma única unidade
lidera as atividades e programas de 1 2 3 4 5
16.2 Na minha instituição existe um gestor
em tempo integral que supervisiona ou
1 2 3 4 5
coordena várias atividades ou
programas de internacionalização
16.3 Na minha instituição existe um
compromisso dos gestores institucionais
1 2 3 4 5
com o processo de internacionalização
da instituição
16.4 A unidade de internacionalização da
minha instituição desenvolve atividades
que vão além do gerenciamento dos 1 2 3 4 5
processos de mobilidade e acordos de
cooperação
16.5 A minha instituição possui metas de
aprendizagem para questões globais ou 1 2 3 4 5
internacionais dos alunos
16.6 A minha instituição está envolvida em
iniciativas de internacionalização do 1 2 3 4 5
currículo da graduação e pós-graduação
16.7 A minha instituição ofereceu nos últimos
três anos (2018, 2019 e 2020) cursos ou
1 2 3 4 5
programas extracurriculares com
16.8 A minha instituição utiliza outras
tecnologias, além de e-mail e página da
1 2 3 4 5
web, para facilitar as atividades de
internacionalização da instituição
199
16.9 A minha instituição oferece seminários,

workshops ou outros programas sobre
1 2 3 4 5
internacionalização das disciplinas e do
currículo.
workshops ou outros programas sobre a
1 2 3 4 5
utilização da tecnologia para
três anos (2018, 2019 e 2020)
oportunidades para desenvolvimento da 1 2 3 4 5
competência global ou internacional dos
docentes
16.12 A minha instituição monitora as
colaborações internacionais de ensino
e/ou pesquisa dos membros docentes 1 2 3 4 5
(por exemplo, usando um banco de
dados)
16.13 A minha instituição oferece
oportunidades e apoia a participação
1 2 3 4 5
docente em ensinar, conduzir pesquisas
e participar de conferências no exterior
16.14 A minha instituição possui um plano de
recrutamento de estudantes 1 2 3 4 5
internacionais
16.15 A minha instituição possui metas
estabelecidas para a porcentagem de
1 2 3 4 5
alunos que estudarão no exterior
durante a graduação
16.16 Na minha instituição a mobilidade
estudantil é o principal objetivo da 1 2 3 4 5
16.17 Nos últimos três anos (2018, 2019 e
2020) a minha instituição ampliou o 1 2 3 4 5
número de parcerias internacionais
16.18 A minha instituição possui uma
estratégia formal para o
1 2 3 4 5
desenvolvimento de parcerias
internacionais
16.19 Na minha instituição existem diretrizes
específicas para o desenvolvimento ou 1 2 3 4 5
avaliação das parcerias existentes
16.20 A minha instituição identificou países ou
regiões específicas para expansão da sua 1 2 3 4 5
atividade internacional
17. De que forma você mudaria, modificaria ou acrescentaria a internacionalização

na sua instituição? Como poderia ser articulado um compromisso institucional com a
internacionalização?
18. Você gostaria de fazer algum comentário sobre o processo de internacionalização

da sua instituição ou alguma questão que não tenha sido abordada anteriormente?
200
201
APÊNDICE B – Questionário Subfase IIb
Prezado(a) respondente
Este questionário é parte de pesquisa sobre o processo de internacionalização em instituições

de ensino superior e faz parte de uma tese de doutorado, do Programa de Pós-Graduação em
Administração da Universidade Federal de Santa Maria. A pesquisa tem como objetivo
principal analisar estratégias que permitam articular um compromisso institucional com a
internacionalização abrangente, conceito desenvolvido por Hudzik (2011) e principal base
para o desenvolvimento do questionário.
De acordo com Hudzik (2011, p. 6) a internacionalização abrangente é “um compromisso,

confirmado por meio de ações, de infundir perspectivas internacionais e comparativas nas
missões de ensino, pesquisa e serviço do ensino superior. A internacionalização abrangente
molda o espírito e os valores institucionais e afeta toda a instituição de ensino superior. É
essencial que ele seja adotado pela liderança, governança institucional, corpo docente,
estudantes e todas as unidades de serviço e suporte acadêmico”.
As questões elaboradas nessa fase do estudo buscam analisar o conhecimento, a percepção e o

comportamento frente a questões relacionadas com a internacionalização da sua instituição,
contribuindo, assim, para análise das estratégias desenvolvidas. Este questionário será
aplicado com seis universidades federais do estado do Rio Grande do Sul.
Todas as respostas são confidenciais e a análise dos dados será realizada de forma coletiva,
em nenhum momento da pesquisa os dados serão analisados ou divulgados de forma
individual.
A sua participação é livre e voluntária, a qualquer momento durante o preenchimento do

questionário você poderá desistir de participar da pesquisa. Qualquer dúvida ou
esclarecimento durante ou após o preenchimento do questionário, poderá ser encaminhada
para o e-mail gazzoni.adm@gmail.com ou telefone (55) 999212931.
Fernando Gazzoni
Santa Maria – RS
Profª. Drª Flavia Luciane Scherer

Santa Maria – RS
Estou ciente dos objetivos da pesquisa e desejo participar dela de forma livre e voluntária
( ) Sim
( ) Não
1. Qual o nome da minha instituição?

( ) Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA)
( ) Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
( ) Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
202
( ) Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)

( ) Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
( ) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
2. Qual a sua idade? ______________________________
3. Qual o seu grau de escolaridade?

( ) Ensino médio
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
4. A quanto tempo você é servidor ou discente da instituição em que está

atualmente? ____________________________
5. Você pertence a qual segmento na sua instituição (caso necessário, é possível

marcar mais de uma opção):
( ) Servidor docente
( ) Servidor técnico-administrativo
( ) Discente
( ) Outro. Qual? _____________________________
6. Você exerce cargo de gestão na sua instituição:

( ) Sim
( ) Não
7. Você participou como membro ou voluntário da construção do:

( ) Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
( ) Plano Estratégico de Internacionalização
( ) Em ambos os planos
( ) Em nenhum dos planos
8. Em linhas gerais, englobando estratégias e ações, você diria que o nível de

internacionalização da sua instituição nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020) foi:
( ) Muito alto
( ) Alto
( ) Moderado
( ) Baixo
( ) Muito baixo
9. Durante os últimos três anos (2018, 2019 e 2020) a internacionalização tem

avançado na sua instituição?
( ) Sim, em um grau significativo
( ) Sim, um pouco
( ) Sem mudança
( ) Não, mais a minha instituição sempre foi líder nessa área
203
10. Considerando o processo de internacionalização da sua instituição: a seguir são

apresentadas algumas motivações para o desenvolvimento desse processo. De acordo
com o seu entendimento sobre o processo, numere as motivações de 1 a 6, segundo a
ordem de importância, sendo 1 para a mais importante e 6 para menos importante.
( ) Expandir o conhecimento e a compreensão transcultural, dada a maior frequência e
necessidade de contatos e relações transculturais (que se estabelece entre culturas diferentes);
( ) Fortalecer a estatura e o valor agregado de uma instituição de ensino superior no ensino e
pesquisa em um sistema global de ensino superior;
( ) Melhorar a segurança nacional e global;
( ) Melhorar a força de trabalho e a competitividade econômica local em um mercado global;
( ) Aprimorar conhecimentos, habilidades, atributos e carreiras para que os graduados sejam
cidadãos e membros da força de trabalho eficazes;
( ) Atrair recursos financeiros internacionais para instituição.
11. Quais foram as atividades de internacionalização de maior prioridade em sua

instituição nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020)? De acordo com o seu entendimento
sobre o processo, numere as atividades de 1 a 6, segundo a ordem de prioridade, sendo 1
para a de maior prioridade e 6 para de menor prioridade.
( ) Recrutamento de estudantes internacionais
( ) Aumento dos estudos no exterior para estudantes brasileiros
( ) Internacionalização do currículo e/ou atividades extracurriculares
( ) Desenvolvimento do corpo docente
( ) Parcerias com instituições/organizações no exterior
( ) Colaborações em pesquisas internacionais
12. A internacionalização ou atividades relacionadas (por exemplo, educação

internacional ou global) estão entre as cinco principais prioridades do plano estratégico
ou institucional atual da sua instituição?
( ) Sim
( ) Não
( ) Não existe nenhum plano estratégico ou institucional
13. A sua instituição tem um plano separado que trata especificamente de toda a
internacionalização da instituição?
( ) Sim
( ) Não
14. A sua instituição possui uma unidade, comitê ou força-tarefa que trabalha
exclusivamente no avanço dos esforços de internacionalização?
( ) Sim
( ) Não
15. A sua instituição avaliou formalmente o impacto ou o progresso dos seus esforços
de internacionalização nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020)?
( ) Sim
( ) Não
204
15.1 Em caso afirmativo para a resposta 15. De que forma a sua instituição avaliou
formalmente o impacto ou o progresso dos seus esforços de internacionalização nos
últimos três anos (2018, 2019 e 2020)?
___________________________________________________________________________
16. A seguir são apresentadas diversas declarações. Por favor use a seguinte escala de
classificação para indicar até que ponto você concorda com as afirmações abaixo,
marcando:
1 – Discordo totalmente;
2 – Discordo;
3 – Não concordo e nem discordo;
4 – Concordo;
5 – Concordo totalmente
Não
Discordo concordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente nem totalmente
discordo
16.1 Na minha instituição uma única unidade
lidera as atividades e programas de 1 2 3 4 5
16.2 Na minha instituição existe um gestor
em tempo integral que supervisiona ou
1 2 3 4 5
coordena várias atividades ou
programas de internacionalização
compromisso dos gestores institucionais
1 2 3 4 5
com o processo de internacionalização
da instituição
16.4 A unidade de internacionalização da
minha instituição desenvolve atividades
que vão além do gerenciamento dos 1 2 3 4 5
processos de mobilidade e acordos de
cooperação
16.5 A minha instituição possui metas de
aprendizagem para questões globais ou 1 2 3 4 5
internacionais dos alunos
16.6 A minha instituição está envolvida em
iniciativas de internacionalização do 1 2 3 4 5
currículo da graduação e pós-graduação
três anos (2018, 2019 e 2020) cursos ou
1 2 3 4 5
programas extracurriculares com
16.8 A minha instituição utiliza outras
tecnologias, além de e-mail e página da
1 2 3 4 5
web, para facilitar as atividades de
internacionalização da instituição
205

workshops ou outros programas sobre
1 2 3 4 5
internacionalização das disciplinas e do
currículo.
workshops ou outros programas sobre a
1 2 3 4 5
utilização da tecnologia para
três anos (2018, 2019 e 2020)
oportunidades para desenvolvimento da 1 2 3 4 5
competência global ou internacional dos
docentes
16.12 A minha instituição monitora as
colaborações internacionais de ensino
e/ou pesquisa dos membros docentes 1 2 3 4 5
(por exemplo, usando um banco de
dados)
16.13 A minha instituição oferece
oportunidades e apoia a participação
1 2 3 4 5
docente em ensinar, conduzir pesquisas
e participar de conferências no exterior
16.14 A minha instituição possui um plano de
recrutamento de estudantes 1 2 3 4 5
internacionais
16.15 A minha instituição possui metas
estabelecidas para a porcentagem de
1 2 3 4 5
alunos que estudarão no exterior
durante a graduação
16.16 Na minha instituição a mobilidade
estudantil é o principal objetivo da 1 2 3 4 5
16.17 Nos últimos três anos (2018, 2019 e
2020) a minha instituição ampliou o 1 2 3 4 5
número de parcerias internacionais
16.18 A minha instituição possui uma
estratégia formal para o
1 2 3 4 5
desenvolvimento de parcerias
internacionais
16.19 Na minha instituição existem diretrizes
específicas para o desenvolvimento ou 1 2 3 4 5
avaliação das parcerias existentes
16.20 A minha instituição identificou países ou
regiões específicas para expansão da sua 1 2 3 4 5
atividade internacional
16.21 Penso que as estratégias de
internacionalização desenvolvidas pela
1 2 3 4 5
instituição permitem a formação de
profissionais globais
16.22 Na minha instituição o processo de
internacionalização é focado nos
1 2 3 4 5
resultados de aprendizagem dos
discentes
16.23 Considero importante que sejam
destinados recursos estratégicos para 1 2 3 4 5
internacionalização mesmo que em
206
detrimento de outras áreas
16.24 Se eu tivesse clareza quanto aos

objetivos da internacionalização me 1 2 3 4 5
envolveria mais no processo
16.25 Sinto que na minha instituição somente
algumas pessoas desenvolvem a 1 2 3 4 5
16.26 Tenho consciência das necessidades,
propósitos e benefícios da 1 2 3 4 5
16.27 Tenho interesse sobre o processo de
1 2 3 4 5
16.28 Os planos estratégicos da minha
instituição refletem aquilo que penso 1 2 3 4 5
sobre o processo de internacionalização
16.29 Entendo que questões ligadas à
internacionalização da instituição 1 2 3 4 5
impactam nas ações locais
16.30 Vejo a internacionalização como uma

1 2 3 4 5
prioridade para a minha instituição
16.31 Penso que aprender sobre outros países,
culturas e questões globais é útil, mas
1 2 3 4 5
não é um componente necessário para
os discentes da instituição
16.32 Penso que é responsabilidade de TODOS
os docentes ajudar os alunos a adquirir
1 2 3 4 5
conhecimento de outros países, culturas
ou questões globais
16.33 Penso que a presença de estudantes
internacionais (estudantes de outros
países) na instituição enriquece a 1 2 3 4 5
experiência de aprendizado dos
estudantes
16.34 Sinto que possuo um compromisso com
a internacionalização da minha 1 2 3 4 5
instituição
16.35 Tenho conhecimento do que trata a
internacionalização abrangente ou 1 2 3 4 5
integral
16.36 Sinto que faço parte do processo de
1 2 3 4 5
16.37 Sei qual é o meu papel para o
desenvolvimento da internacionalização
1 2 3 4 5
na minha instituição e estou
comprometido com ele
comprometimento dos servidores e
1 2 3 4 5
discentes com a internacionalização da
instituição
16.39 Na minha instituição existe uma lacuna
considerável entre o discurso e a
1 2 3 4 5
realidade das atividades internacionais
na instituição
207
16.40 Entendo que a legislação existente

colabora no desenvolvimento do
1 2 3 4 5
processo de internacionalização da
minha instituição
17. De que forma você mudaria, modificaria ou acrescentaria a internacionalização

na sua instituição? Como poderia ser articulado um compromisso institucional com a
internacionalização?
18. Você gostaria de fazer algum comentário sobre o processo de internacionalização

da sua instituição ou contribuir com alguma questão que não tenha sido abordada
anteriormente?
208

Tese Completa Fernando GAZZONI

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

O AVANÇO DA INTERNACIONALIZAÇÃO ABRANGENTE SOB

O AVANÇO DA INTERNACIONALIZAÇÃO ABRANGENTE SOB

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

Orientadora: Profª. Drª. Flavia Luciane Scherer

O AVANÇO DA INTERNACIONALIZAÇÃO ABRANGENTE SOB DIFERENTES

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Administração, da

Aprovada em 15 de dezembro de 2021.

Flavia Luciane Scherer, Drª. (UFSM/RS)

Ivanete Schneider Hahn, Drª. (UNIARP/SC)

Vanessa Almeida da Silva, Drª. (IFFar/RS)

Sirlei Glasenapp, Drª. (UFSM/RS)

Gilnei Luiz de Moura, Dr. (UFSM/RS)

Não foi fácil!

(João Guimarães Rosa, A hora e a vez de Augusto Matraga, in: Sagarana,

O AVANÇO DA INTERNACIONALIZAÇÃO ABRANGENTE SOB DIFERENTES

AUTOR: Fernando Gazzoni

Palavras-chave: internacionalização. Ensino superior. Internacionalização abrangente. Estratégia

THE ADVANCES OF COMPREHENSIVE INTERNATIONALIZATION UNDER

AUTHOR: Fernando Gazzoni

The process of internationalization of higher education is no longer a question or possibility, it is a

Keywords: Internationalization. Higher education. Comprehensive internationalization. Institutional

Quadro 1 – Estratégias programáticas e organizacionais em nível institucional ..................... 45

Gráfico 1 – Distribuição de bolsistas capes no exterior por nível de ensino ............................ 76

Figura 1 – Estrutura da tese ...................................................................................................... 33

Tabela 1 - Número de membros da amostra da Subfase IIb ..................................................... 91

Os rumos da sociedade têm se alterado à medida que o tempo passa e o processo de

Em um ambiente globalizado, o ensino superior é considerado fator estratégico das

brasileiro (LEAL; STALLIVIERI; MORAES, 2018). Ao integrar os rankings de avaliação

envolve todos os setores da universidade (BOSTROM, 2010), levando em consideração o

1.1 TEMA E PROBLEMA

Abordar a internacionalização do ensino superior do ponto de vista estratégico ainda é

que a internacionalização do ensino superior permite, portanto, uma ampla variedade de

deste grupo é fundamental para o processo de internacionalização (BRANDENBURG;

Reforçando a importância de um desenvolvimento estratégico da internacionalização

Neste ponto serão apresentados o objetivo geral e os objetivos específicos propostos

1.2.1 Objetivo geral

Identificar e analisar a forma como a internacionalização tem sido articulada dentro

1.2.2 Objetivos específicos

• Analisar de que forma a internacionalização é abordada nos planos estratégicos das

A presente pesquisa justifica-se por diferentes pontos. De forma inicial, julga-se

objetivando integrar as ações de internacionalização fragmentadas ou realizadas por um

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO

Figura 1 – Estrutura da tese

Fonte: elaborado pelo autor

No primeiro capítulo é descrita a introdução do trabalho, que contempla ainda a

atores institucionais e a legislação aplicada ao processo de internacionalização constituem os

Neste capítulo serão abordadas as temáticas relacionadas ao processo de

2.1 ESTRATÉGIA EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Apresenta-se ao menos duas visões adotadas pelas organizações no desenvolvimento

a) A metodologia tradicional para o planejamento estratégico é possível de ser

c) Deve-se reconhecer que o principal cliente do sistema é a sociedade, e que

Art. 21. Observada a organização acadêmica da instituição, o PDI conterá, no

c) infraestrutura física, tecnológica e de pessoal projetada para a sede e para os polos

2.2 INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR

Na última década, houve um crescimento exponencial na quantidade de pesquisas

internacionalização confere certo grau de autonomia para instituições e governos no

Além da inserção da variável internacional nas atividades desenvolvidas pelas

Processo intencional de integração de uma dimensão internacional, intercultural ou

Ao frisar que a internacionalização deve ser um processo intencional e integrado à

Quadro 1 – Estratégias programáticas e organizacionais em nível institucional

Quadro 1 – Estratégias programáticas e organizacionais em nível institucional

Fonte: Knight (2004, pp. 14-15)