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Indisciplina: Um olhar sobre os distrbios disciplinares na escola

Mire Cristina de Castro (meirecrisprof@hotmail.com)

RESUMO O presente artigo demonstra o pensamento de autores sobre a (in)disciplina na escola, a viso de professores e o tratamento que uma escola municipal tem dado ao chamado corpo discente indisciplinado. Foram detectados alguns conceitos sobre o que se poderia chamar de indisciplina, assunto que levaria anos para se chegar a um consenso entre os especialistas do assunto. Foram consultados vrios livros sobre o tratamento ideal a alunos indisciplinados, o que se demonstrou muito contraditrio na teoria. Diante disso, a proposta desse trabalho indicar caminhos que possam ser utilizados por outros professores e adaptados a outras realidades, no sentido de contribuir com a melhoria da qualidade do ensino pblico e privado no Brasil. Palavras-chave: educao; indisciplina; disciplina escolar; adolescentes. ABSTRACT This current paper shows some authors thought about the (in)discipline at school, and it also deals with the teachers point of view and the way a public school has faced what we call indisciplined students. Some concepts about what might be called indiscipline were detected. In spite of the awareness, it would take the specialists in this area very long to get to a consensus about this subject. Several books on the ideal treatment to indisciplined students were researched, which seemed to be very contradictory in theory. For this reason, the proposal of this paper is to show ways which can be used by other teachers and adapted to other realities, with the intention of contributing to the improvement of the quality of the public and private teaching in Brazil. Key words: education; indiscipline; school discipline; teenagers. INTRODUO Se h temas que hoje suscitem muitas polmicas, a indisciplina um deles. O nmero de casos em todo o pas atinge propores no mnimo inquietantes. De acordo com os dados recolhidos de forma sistemtica pelo Gabinete de Segurana
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do Ministrio da Educao, desde 1999, o furto dos bens dos estudantes teve um acrscimo muito significativo, passando entre 2000 e 2001 de 297 para 714 ocorrncias nos 14 mil estabelecimentos de ensino em todo o pas. A violncia fsica mais visvel atravs da pequena coao fsica ou assdio para cedncia de dinheiro e outros produtos. Este tipo de situao passou de 609, em 2000, para 1400, em 2001. Em 1999, registaram-se 55 agresses a professores e em 2001 foram contabilizadas 146 casos. por isto e muito mais que o tema da indisciplina est na ordem do dia. O conceito de indisciplina susceptvel de mltiplas interpretaes. Um aluno ou professor indisciplinado , em princpio, algum que possui um comportamento desviante em relao a uma norma, explicita ou implcita, sancionada em termos escolares e sociais. Estes desvios so, todavia, denominados de forma diferente conforme se trate de alunos ou de professores. Os primeiros so apelidados de indisciplinados, os segundos de incompetentes. A indisciplina pode implicar violncia, mas no necessrio que esta ocorra. neste sentido que alguns autores distinguem vrios nveis de indisciplina, tais como perturbao, conflitos e vandalismo. A perturbao pode afetar o funcionamento das aulas ou mesmo da escola. Os conflitos podem afetar as relaes formais e informais entre os alunos, podendo atingir alguma agressividade e violncia, envolvendo por vezes atos de extorso, violncia fsica ou verbal, roubo, vandalismo etc. Alm disso, os conflitos podem afetar, tambm, a relao professoraluno, colocando em causa a autoridade e o estatuto do professor. J o vandalismo contra a instituio escolar procura, muitas vezes, atingir tudo aquilo que ela significa. Esta hierarquia tem sido contestada, na medida que conduz naturalizao das formas mais elementares de indisciplina (as perturbaes), assumindo-as como inevitveis. A idia, que acaba por passar, que s se coloca o problema da indisciplina quando existem agresses a colegas ou professores, a destruio ou roubo de escolas etc. Os alunos so indisciplinados por natureza ou porque as circunstncias os estimulam a assumirem comportamentos desviantes? A respeito, podem-se distinguir duas correntes tericas fundamentais (AQUINO, 1996). Uma afirma que a indisciplina uma tendncia natural de todo o ser humano, est inscrita no seu
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cdigo gentico. O Estado, a educao e a cultura, atuam como freio destes impulsos anti-sociais. Esta uma velha teoria que serviu a Thomas Hobbes para fundamentar a necessidade de um Estado forte, capaz de manter em ordem os "homens-lobo"; a Charles Darwin para explicar a origem das espcies, a supremacia dos mais fortes; a Friedrich Nietzsche para reclamar o poder para os super-homens que esto para alm do bem e do mal. Outra corrente sustenta que a natureza humana uma espcie de recipiente vazio, pronto a ser preenchido pelos estmulos que recebe do exterior. Conforme a natureza destes estmulos assim ser a criana, o adulto. As circunstncias determinam aquilo que cada homem . A contrapartida desta viso igualitarista, sustentada pela primeira vez pelos sofistas, foi o aparecimento de uma multiplicidade de mtodos e tcnicas para dar forma natureza do homem. Entre uma e outra corrente, existe uma multiplicidade de teorias que procuram articular o "inato" com o "adquirido", o "biolgico" com o "social". Todas as mudanas so, em certo sentido, um ato de indisciplina ou de ruptura violenta com a ordem estabelecida. No possvel encarar, pois, a indisciplina apenas de uma forma negativa. Ela pode assumir uma funo criativa e renovadora das prticas institudas. Os clebres acontecimentos de Maio de 1968, na Frana, esto a para demonstrar todo o potencial criativo que pode estar contido nos atos de indisciplina dos jovens. As manifestaes de indisciplina, nas suas formas mais elementares, tornaram-se uma rotina para qualquer professor. Existem dois nveis de exemplos de casos de indisciplina nas aulas: os mais freqentes e os excepcionais. Entre os mais freqentes esto: a apatia do grupo, o cochicho, a troca de mensagens e de papelinhos, intervalos cada vez maiores, o exibicionismo, as perguntas feitas de forma a colocar em causa o professor ou a desvalorizar o contedo das aulas, discusses freqentes entre grupos de alunos, de modo a provocarem uma agitao geral, comentrios despropositados, silncios ostensivos, alm de entradas e sadas justificadas. Os exemplos excepcionais de indisciplina so agresso a colegas ou a professores, roubos, provocaes sexuais, racistas etc. O primeiro nvel est hoje amplamente generalizado, o segundo est em crescimento. No entanto, no fcil fazer o inventrio das causas da indisciplina nas
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escolas. O seu nmero no pra de aumentar, quase sempre suportada, nos dias que correm, numa slida argumentao cientfica. As causas familiares da indisciplina levam a pensar que os alunos adquirem os modelos de comportamento que exteriorizam nas aulas. Por outro lado, todos os alunos podem ser considerados potencialmente indisciplinados, porque a escola sempre sentida como uma imposio por parte do Estado ou da famlia. por isso que as aulas so locais de constrangimentos e de represso de desejos. Certas manifestaes de indisciplina, no passam muitas vezes de meras manifestaes pblicas de identificao com modelos de comportamento caractersticos de certos grupos ou gangues. Atravs delas, os jovens procuram obter a segurana e a fora que lhes dada pelos respectivos grupos, adquirindo certo prestgio no seio da comunidade escolar. O Ministrio da Educao , atualmente, um dos principais promotores da indisciplina nas escolas no apenas atravs da regulamentao que produz sobre a matria, mas tambm das medidas avulsas que toma ou da morosidade dos processos que aprecia. A ineficcia do sistema , neste domnio, um poderoso estmulo generalizao de prticas desviantes, pois as escolas esto mal preparadas para enfrentarem a complexidade dos problemas atuais, nomeadamente os que se prendem com a gesto das suas tenses internas. A crescente participao de alunos, pais, entidades pblicas e privadas nas decises tomadas nas escolas, tornou-se uma fonte de conflitos que, no raro, acabam por gerar climas propcios irrupo de fenmenos de indisciplina. Um regulamento disciplinar tudo e no nada. Os professores imaginamse, com ele, a salvo de muitos problemas disciplinares e, por isso, procuram torn-lo o mais completo possvel. O aumento da sua extenso cresce em proporo direta da sua inaplicabilidade. H professores que provocam mais indisciplina que outros. As razes porque isto acontece que so muito variveis. No apenas professores, diretores e orientadores, mas tambm pais e os prprios alunos, com o tempo, tornaram-se refns do emaranhado de significados e valores que a indisciplina escolar comporta (AQUINO, 1996). Como entend-la, enfim, para alm da naturalidade com que processada no dia-a-dia? Por se tratar de um tema bastante recorrente na prtica diria dos protagonistas escolares, curioso que ele seja infreqente na literatura
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especializada talvez pelo fato mesmo de ser um tema transversal quele usualmente visitados pelos tericos da rea educacional. possvel constatar, pois, que a indisciplina em geral tratada de maneira imediatista, sem o circunstanciamento conceitual necessrio. Visando a abrandar essa flagrante lacuna bibliogrfica, o presente estudo tentar contribuir para o aprofundamento do debate acerca da temtica. O presente trabalho buscar retirar o nus disciplinar da figura exclusiva do aluno. Buscar-se- analisar a indisciplina escolar sob diferentes ngulos, na tentativa de abandonar o espontanesmo com que geralmente processada cotidianamente. Essa pesquisa procurar tomar um problema pontual das prticas escolares concretas para, a partir delas, compreender a tarefa educacional e o papel da escola. Assim, a crise na educao pode recuperar a sua verdadeira significao pedaggica que ser um momento frutfero que permite superar as limitaes dos envolvidos no processo educacional para fazer, de seus limites, os obstculos a serem vencidos (FURTER, 1992). Por isso, ser pensada a educao de forma a renovar sua prpria problemtica. Tanto a planificao quanto a educao permanente so os meios pelos quais a descontinuidade do futuro pode vincular-se necessria continuidade da tradio educativa. Do mesmo modo que a planificao uma tarefa que o homem realiza porque ele est animado pela esperana de superar o velho, pela progressiva realizao do novo antecipado, assim a educao permanente surge da convico de que a idade humana no conduz a uma necessria decrepitude, mas pode ser um processo de progresso infinito. Ambos tero, portanto, as suas razes na capacidade de valorar, isto , de encarnar sempre, de uma nova maneira, os valores. Para isso, ser necessrio definir as relaes entre a valorao, os valores e a educao, de maneira a expor com exatido a autoridade pedaggica. Como a valorao possvel s por um sujeito responsvel, importa que o homem, na sua contnua maturao, no seja s o objeto de uma manipulao cultural ou o dono de uma bagagem cultural, mas que encontre condies para um esforo educativo contnuo. A educao deve, portanto, ser orientada para um humanismo que, sendo uma maneira de viver plenamente condio humana, no se satisfaa com um humanitarismo paternalista, nem com as humanidades
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escolares ultrapassadas e antiquadas, mas que contribuir para o progresso da humanidade. Esse trabalho refere-se a uma reflexo sobre a indisciplina escolar que, constantemente, prejudica o ensino e a aprendizagem. Professores e orientadores tm dificuldade em estabelecer limites na sala de aula e no sabem at que ponto intervir nos comportamentos adotados nos ptios escolares. Nesse sentido, esse estudo utilizar o mtodo dedutivobibliogrfico para analisar a educao em seus aspectos tericos. Atravs de leituras complementares, buscar-se- efetivar um levantamento sobre o conceito de indisciplina, contribuies e propostas. 1 O DIFCIL CONCEITO DE INDISCIPLINA
Quando consideramos o passado, inclusive o recente, sentimos que foi dominado por inmeros erros e iluses. Marx e Engels enunciaram justamente em A Ideologia Alem que os homens sempre elaboraram falsas concepes de si prprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem. Mas nem Marx nem Engels escaparam destes erros (MORIN, 2003, p. 19).

Caracterizar indisciplina uma tarefa difcil diante da diversidade de opinies dos tericos da Educao. Alm disso, ningum passvel de erro conforme defendem Marx e Engels o que pode levar apenas a uma reflexo sobre as vrias e contraditrias opinies sobre o que realmente caracterizaria o termo indisciplina. Assim, o que se pretende demonstrar a fala de alguns autores e deixar em aberto a concluso do que seria, verdadeiramente, um conceito adequado de indisciplina. Segundo LA TAILLE (apud: AQUINO, 1996, p. 10), o cinismo seria a explicao para o que acontece em sala de aula, ou seja, a passagem de alunos dispostos a acatar para alunos dispostos a discordar e propor passando, finalmente, a um auditrio de surdos. O autor (p. 20) faz uma relao entre disciplina em sala de aula e moral, pois ambos estabelecem uma relao do indivduo com um conjunto de normas, alm de traduzirem-se pelo desrespeito ao colega, ao professor ou prpria instituio escolar. Em uma anlise psicolgica, Aquino (1996, p. 45) afirma que a questo da indisciplina estar inevitavelmente associada idia de uma carncia psquica do aluno. Para que este reconhea a autoridade externa (do professor) deve existir
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uma infra-estrutura psicolgica (moral) anterior escolarizao. Essa estrutura seria caracterizada pela permeabilidade a regras comuns, partilha de responsabilidades, cooperao, reciprocidade, solidariedade etc. Diante disso, o autor (p. 46) chega concluso de que
a educao, no sentido lato, no de responsabilidade integral da escola. Esta to-somente um dos eixos que compem o processo como um todo. Entretanto, algumas funes adicionais lhe vm sendo delegadas no decorrer do tempo, funes estas que ultrapassam o mbito pedaggico e que implicam o (re)estabelecimento de algumas atribuies familiares.

nesse sentido que AQUINO (1996, p. 46) defende que a escola, raras vezes, tem representado espao de (re)produo cientfica e cultural nas expectativas de seus agentes e clientela. Ao contrrio, a normatizao atitudinal parece ser o grande sentido do trabalho escolar. Portanto, a escola teria uma funo disciplinadora. A escola seria, segundo o autor (p. 48) palco de confluncia dos movimentos histricos, alm de ser afetada pelas alteraes na estrutura familiar. A indisciplina seria apresentada, ento, como sintoma de relaes descontnuas e conflitantes entre o espao escolar e as outras instituies sociais. A indisciplina seria caracterizada como uma transversalidade entre professor, aluno e escola. Nesse sentido, Aquino (p. 49) recorda Bohoslavsky que afirma:
O motor da aprendizagem, interesse autntico da pedagogia desde a antiguidade, deveria ser tomado em seu sentido etimolgico literal como um estar entre, colocando o conhecimento no atrs do cenrio educativo, mas em seu centro, situando o objeto a ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem.

A relao professor-aluno seria, portanto, a base das prticas educativas e do contrato pedaggico. A sada possvel estaria nos vnculos cotidianos, pois ambos so parceiros no processo educativo. E o nosso rival a ignorncia, a pouca perplexidade e o conformismo diante do mundo (AQUINO, p. 50). Se o professor tiver um bom relacionamento com seus alunos, ele conseguir (re)inventar a moralidade discente. Se o docente conseguir transformar turbulncia em cincia, ele ter inquietao, desconcerto, desobedincia, mas tudo isso trabalhando pela construo do conhecimento pelo aluno.

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J numa viso de sociologia compreensiva, urea Guimares (apud: AQUINO, 1996, p. 75) defende que a lgica do social tem sido a lgica do dever-ser, o que determina os caminhos que os indivduos devem trilhar nos partidos polticos, nas igrejas, nas escolas, nas associaes; enquanto que a lgica da socialidade a expresso do querer-viver, organizando as minsculas atitudes cotidianas dos pequenos grupos. Enquanto o primeiro tenta uniformizar o comportamento das pessoas, o segundo abre espao para a participao especfica do indivduo no coletivo. essa tentativa de uniformizao que buscada pelos poderes institudos. No entanto, toda vez que tentam neutralizar as diferenas, levando submisso, adaptao e deixam de considerar as foras coletivas dos diferentes grupos, h efeitos de ruptura que podem ocorrer tanto frontalmente (frias urbanas, arrombamentos) como atravs da violncia banal, isto , das resistncias passivas que aparentemente se integram ao institudo, mas que, na realidade, se opem a ele, subvertendo o poder silenciosamente (MAFFESOLI apud GUIMARES apud AQUINO, 1996, p. 76). Para Guimares (apud: AQUINO, 1996, p. 77), a indisciplina aparece sob todas as formas de conflito que incorporam a capacidade de resistncia dos pequenos grupos, podendo ser expressas por uma aparente submisso, depredaes, pichaes, zombarias, riso, ironia, tagarelice etc. Na tentativa de buscar uma lgica para que se encontrem alternativas pedaggicas de negociao com os conflitos, Guimares (apud: AQUINO, 1996, p. 78) afirma que
A escola, como qualquer outra instituio, est planificada para que as pessoas sejam todas iguais. H quem afirme: quanto mais igual, mais fcil de dirigir. A homogeneizao exercida atravs de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espao, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submisso e docilidade. [...] A disciplina imposta, ao desconsiderar, por exemplo, o modo como so partilhados os espaos, o tempo, as relaes afetuais entre os alunos, gera uma reao que explode na indisciplina incontrolvel ou na violncia banal.

A sala de aula seria o espao de uma teia de relaes. No entanto, existem professores que no conseguem perceber a necessidade desse bom relacionamento professor-aluno e aluno-aluno, o que faz com que os conflitos sejam concentrados no professor ou em alguns alunos. Como no h reversibilidade de
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posies, forma-se uma rgida diviso entre aquele que sabe e impe e aquele que obedece e se revolta (Colombier apud GUIMARES apud AQUINO, 1996, p. 79). a que se caracteriza o problema: no professor que se concentra em uma posio normalizadora achando que, com isso, conseguir eliminar os conflitos. Analisando a indisciplina sob uma perspectiva vygotskiana, Teresa C. R. Rego (apud: AQUINO, 1996, p. 85) recorre ao dicionrio para definir o termo indisciplina como procedimento, ato ou dito contrrio disciplina; desobedincia; desordem; rebelio. Para ela, disciplinado aquele que obedece, que cede, sem questionar, s regras e preceitos vigentes em determinada organizao. A autora afirma, ainda, que o meio educacional difunde uma viso de que a indisciplina seria
um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigncia, desacato, traduzida na falta de educao ou de respeito pelas autoridades, na baguna ou agitao motora. Como uma espcie de incapacidade do aluno (ou de um grupo) em se ajustar s normas e padres de comportamento esperados. [...] curioso observar que, nesta perspectiva, qualquer manifestao de inquietao, questionamento, discordncia, conversa ou desateno por parte dos alunos entendida como indisciplina, j que se busca obter a tranqilidade, o silncio, a docilidade, a passividade das crianas de tal forma que no haja nada nelas nem fora delas que as possa distrair dos exerccios passados pelo professor, nem fazer sombra sua palavra (RGO apud: AQUINO, 1996, P. 85-86).

Alm da tentativa de manter a ordem e o silncio, a autora afirma, ainda, que comum associar-se disciplina tirania, o que assume uma conotao de opresso e enquadramento. J que a vida em sociedade pressupe a criao e o cumprimento de regras que direcionariam as relaes entre seus membros, a escola tambm necessita de normas que orientem seu funcionamento e a convivncia entre os elementos que nela atuam. No entanto, Rgo defende que a internalizao e a obedincia a determinadas regras podem levar o indivduo a uma atitude autnoma e, como conseqncia, libertadora. Para ela, o disciplinador aquele que educa, oferece parmetros e estabelece limites(p. 86).
A indisciplina, nesta tica, passa a ser vista como uma atitude de desrespeito, de intolerncia aos acordos firmados, de intransigncia, do no cumprimento de regras capazes de pautar a conduta de um indivduo ou de um grupo. [...] no plano educativo, um aluno indisciplinado no entendido como aquele que questiona, pergunta, se inquieta e se movimenta na sala, mas sim como aquele que no tem limites, que no respeita a opinio e sentimentos alheios, que apresenta dificuldades em entender o
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ponto de vista do outro e de se autogovernar (no sentido expresso por Vygotsky, 1984), que no consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativo com seus pares (RGO apud AQUINO, 1996, p. 86-87).

Por outro lado, a autora chama a ateno para uma outra viso de muitos educadores: a indisciplina como reflexo da pobreza e da violncia presente na sociedade e fomentada nos meios de comunicao, especialmente a TV o que colocaria os alunos como retrato de uma sociedade injusta, opressora e violenta e a escola como vtima de uma clientela inadequada. Outros atribuiriam a culpa pelo comportamento indisciplinado do aluno educao recebida na famlia, assim como dissoluo do modelo nuclear familiar. Outros, ainda, atribuiriam as causas da indisciplina na escola a alguns traos inerentes infncia e adolescncia. Os profissionais da educao e muitos pais atribuiriam a responsabilidade ao professor, a quem falta autoridade, poder de controle e aplicao de sanes. J o aluno dirige suas crticas ao sistema escolar.
Reclamam do autoritarismo, da qualidade das aulas, da maneira que os horrios e os espaos so organizados, do pouco tempo de recreio, da quantidade de matrias incompreensveis, pouco significativas e desinteressantes, da aspereza de determinado professor, do espontanesmo de outro, da falta de clareza dos educadores, das aulas montonas, da obrigao de permanecerem horas sentados, da escassez de materiais e propostas desafiadoras, da ausncia de regras claras etc. (RGO apud: AQUINO, 1996. P. 90).

Diante de todas essas colocaes conflitantes, a escola se v desvalorizada e isenta de cumprir seu papel de possibilitadora e desafiadora do processo de construo do sujeito, no que se refere ao seu comportamento e construo de conhecimentos. Passando a analisar a indisciplina agora, sob uma viso psicolgica, Tiba (1996, p. 117) afirma que muitos motivos podem levar um aluno no se comportar de forma adequada em atividades que necessitem de uma integrao funcional com outras pessoas. Entre esses motivos, o autor relaciona caractersticas pessoais e relacionais dos alunos e distrbios e desmandos dos professores. No que diz respeito s caractersticas pessoais, Tiba relaciona distrbios psiquitricos, neurolgicos, deficincia mental, distrbios de personalidade, distrbios neurticos, as prprias etapas de desenvolvimento da adolescncia, sndrome da quinta srie, distrbios normticos e distrbios de comportamento que
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incomodam pouco. Entre as caractersticas relacionais, o autor se refere a distrbios entre os prprios colegas e distores de auto-estima. Nesses casos, h necessidade de que o professor saiba discernir para que possa encaminhar o aluno a um tratamento adequado para cada caso. Existem aqueles que necessitam de tratamento especializado, at com uso de medicao, e existem aqueles com pequenas alteraes de comportamento esperadas em algumas etapas do desenvolvimento, devido mudana hormonal. Quando essas caractersticas passam a prejudicar o prprio aluno, uma ajuda externa passa a ser necessria, j que a funo do professor dar aulas. Com relao a problemas relacionais, Tiba defende uma origem em distrbios psicolgicos, em que muitos esto relacionados s oscilaes de autoestima: brigas; intimidades sexuais; masturbao na sala de aula; aparncia extica dos alunos; uso de lcool, cigarro e maconha; aprontaes com prejuzo do aluno, do professor ou da escola (danos fsicos, psicolgicos ou materiais). Para entender melhor o que disciplina, Tiba tambm recorre ao dicionrio, onde encontra vrias definies para o termo:
relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao instrutor; ordem que convm ao funcionamento regular de uma organizao (militar, escolar etc.); observncia de preceitos ou normas; ensino, instruo, educao (FERREIRA apud: TIBA, 1996, p. 145).

Como concluso da definio de disciplina, o autor defende que disciplina o conjunto de regras ticas para se atingir um objetivo. A tica entendida, aqui, como o critrio qualitativo do comportamento humano envolvendo e preservando o respeito ao bem-estar biopsicossocial (p. 145). Nesse caso, esse conjunto de regras pode ser simplesmente treinado, adquirido pela experincia, aprendido por algum que tenha a funo de professor ou absorvido pela imitao de um mestre. Para Tiba, a sociedade no ensina, apenas mostra as regras a serem obedecidas. Suas leis so escritas e as contravenes so penalizadas sem os atenuantes escolares e o afetivo clima familiar.
A disciplina no depende exclusivamente de um indivduo: pressupe a existncia do disciplinador e do disciplinado em funo de um objetivo, num determinado contexto. [...] uma regra pode variar conforme a hora, o lugar e as pessoas envolvidas. [...] Disciplinar um ato complementar, isto , depende das caractersticas pessoais do disciplinador e do disciplinado. Portanto, diferentes professores conseguiro diferentes resultados
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com uma mesma classe. A recproca verdadeira: diferentes classes promovero diferentes comportamentos num mesmo professor (TIBA, 1996, p. 150-151).

Para o autor, os relacionamentos humanos so interativos: uma ao provoca uma reao que estimula novas reaes, culminando no relacionamento interpessoal. nesse sentido que Estrela (1994) defende que a disciplina um fenmeno que decorre da sociedade e do seu sistema de ensino. Para ela,
Se a indisciplina escolar toca a fronteira da delinqncia, ela raras vezes delinqncia, pois no viola a ordem legal da sociedade, mas apenas a estabelecida na escola, em funo das necessidades de uma aprendizagem organizada coletivamente (p.31).

Portanto, se as causas prximas se encontram nas situaes pedaggicas, faz-se necessrio uma leitura pedaggica, mas o diagnstico da situao ponto de partida para uma interveno mais fundamentada. Especial relevo deve ser dado atuao do professor, porque se pretende ajud-lo a refletir sobre a sua prpria ao (ESTRELA, 1994, p. 31). A autora defende que no se pode falar em disciplina/indisciplina independente do contexto scio-histrico em que ela ocorre. Como toda educao visa insero do indivduo em determinada sociedade, a disciplina social transforma-se num fim educativo de carter mediato e a disciplina educativa assume o carter de fim imediato e de meio de educao (p. 31). Em determinado momento de sua explanao, a autora cita Lobrot que defende que a indisciplina ser um fenmeno transitrio e necessrio. Ser a desordem que precede a necessidade sentida da ordem e da organizao. A autogesto permite a dialtica do instituinte e do institudo (p. 32). Em uma outra corrente a da clarificao dos valores Estrela mostra que a falta ou a indefinio de valores est na origem das situaes conflituais que levam indisciplina (p. 32). Para ela, o grupo se institui de forma involuntria, criando-se normas que podero explicar a disciplina ou a indisciplina na aula. A inadequao dos fins propostos ou a falta de motivao dos alunos podem originar situaes de frustrao e descontentamento que se expressam atravs da agressividade, da fuga ao trabalho ou da apatia (p. 34). Estrela defende que as regras informais aparecem,

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ainda que diante de regras impostas, principalmente em grupos de adolescentes, o que contribui para o surgimento de um esprito de gangue (cf. p. 34). Nesse sentido, pode-se citar Durkheim (apud ESTRELA, 1994, p, 35), que afirma que a disciplina a moral da classe, como a moral propriamente dita a disciplina do corpo social e a classe um microcosmos social. Os socilogos de inspirao marxista defendem que a ordem na escola a ordem da dominao e, nessa medida, a indisciplina no s explicvel, mas tambm legitimvel. Se, na perspectiva de Bordieu e Passeron, a resistncia dos alunos autoridade significa resistncia imposio de um arvitrrio cultural ao servio da funo reprodutora da escola, Baudelot e Establet vo mais longe e vem na indisciplina, atualmente existente, uma expresso da luta de classes, que se manifesta, por exemplo, no uso da linguagem grosseira e em atos de vandalismo. Diante disso, defende-se que essa tendncia tira a culpa do aluno. Culpa a sociedade e a escola e pe em relevo o papel do professor como promotor da indisciplina do aluno, concebida como desvio regra estabelecida (apud ESTRELA, 1994, p. 35). Assim, os socilogos defendem que a indisciplina resulta de estratgias de resposta dos alunos a situaes cuja definio difere da dos professores. Para eles, os alunos buscam valores sociais, considerando a escola um ponto de encontro, enquanto os professores buscam valores acadmicos. Da o resultado: a perturbao da aula operacionalizada em termos de no-envolvimento do aluno na tarefa que suposto executar. 2 A PROPOSTA DOS TERICOS Com a crescente democratizao poltica do pas e, em tese, a desmilitarizao das relaes sociais, uma nova gerao se criou. O que se encontra, hoje, nas escolas um novo aluno, um novo sujeito histrico, mas, em certa medida, guarda-se o padro pedaggico da imagem do aluno submisso e temeroso. Segundo Aquino (1996, p. 48) no mais possvel assumir que a indisciplina se refira ao aluno exclusivamente, nem estrutura escolar tampouco. Tambm no se pode atribuir a responsabilidade s aes do professor, transformando o problema em uma situao pedaggica, unicamente.
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Nesse sentido, vale recordar Bohoslavsky (apud AQUINO, 1996, p. 49), quando defende que o motor da aprendizagem, interesse autntico da pedagogia desde a antiguidade, deveria ser tomado em seu sentido etimolgico literal como um estar entre, colocando o conhecimento no atrs do cenrio educativo, mas em seu centro, situando o objeto a ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem. A relao professor-aluno torna-se, assim, o ncleo concreto das prticas educativas e do contrato pedaggico o que estrutura os sentidos cruciais da instituio escolar. Diante do exposto, Aquino (1996, p. 50) defende que a sada para a indisciplina est nos vnculos cotidianos entre professores e alunos. Se o professor pautar os parmetros relacionais no seu campo de conhecimento, ele certamente ser capaz de (re)inventar a moralidade discente (p. 51). O trabalho do conhecimento deve ser um trabalho que gere inquietao, desconcerto, desobedincia. O professor deve, ento, transformar essa turbulncia em cincia, essa desordem em uma nova ordem. As pessoas anseiam pelo saber, pela descoberta do novo, basta que sejam instigadas a isso. No entanto, tudo depende da proposta por meio da qual o conhecimento formulado e gerenciado nesse microcosmo que cada sala de aula. Entretanto, a tarefa intrincada pois pressupe sempre um recomeo, a cada aula, cada turma, cada semestre (p. 52). O trabalho da educao, portanto, no s transmisso de informaes, mas a (re)inveno do modo de adquiri-las. Para isso, o aluno precisa utilizar o pensamento lgico, o que pressupe que o barulho, a agitao, a movimentao passam a ser catalisadores do ato de conhecer, de tal sorte que a indisciplina pode se tornar, paradoxalmente, um movimento organizado, se estruturado em torno de determinadas idias, conceitos, proposies formais (p. 53). Encontra-se, portanto, a mudana de significados para o conceito de disciplina: o que antes se caracterizava como silncio, obedincia, resignao, agora pode significar movimento, fora afirmativa, vontade de transpor os obstculos. Diante disso, percebe-se que a docncia exige negociao constante, o que pressupe investimento em vnculos concretos valorizando a relao professoraluno e o respeito pessoa do outro , fidelidade ao contrato pedaggico mesmo que este tenha que ser relembrado todos os dias e permeabilidade para a
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mudana e para a inveno quando o professor deve se conscientizar que tem que reaprender seu ofcio e seu campo de conhecimento, a cada encontro (AQUINO, 1996, p. 54). Para Guimares (apud AQUINO, 1996, p. 79), o professor deve experimentar a ambigidade do seu lugar e, s assim, ele conseguir administrar a violncia intrnseca ao seu papel. A partir da, alunos e professores devero se ajustar formulao de regras comuns. Portanto, nem autoritarismo e nem abandono. O professor ocupa o seu lugar limitador, mas ele tambm abre brechas que permitiro ao aluno negociar e viver com mais intensidade a misteriosa relao que une o lugar-escola e o ns-alunos (p. 79). A autora afirma, ainda, que a construo das prticas organizacionais e pedaggicas deve levar em conta as caractersticas das crianas e jovens que freqentam as escolas, hoje. A organizao do ano escolar, dos programas, das aulas, a arquitetura dos prdios e sua conservao no podem estar distantes do gosto e das necessidades dos alunos, pois, quando a escola no tem significado para eles, a mesma energia que leva ao envolvimento, ao interesse, pode transformar-se em apatia ou explodir em indisciplina e violncia (p. 81). Vygotsky (apud REGO apud AQUINO, 1996, p. 99) defende que a escola no pode se eximir de sua tarefa educativa no que se refere disciplina. A prtica escolar cotidiana deve dar condies para que as crianas no somente conheam estas expectativas, mas tambm construam e interiorizem estes valores, e, principalmente, desenvolvam mecanismos de controle reguladores de sua conduta (p. 99). Mas, para isso, h necessidade de adaptao das exigncias s possibilidades e necessidades dos alunos. Os alunos, por sua vez, devem conhecer as intenes que originaram as regras a eles impostas, assim como as conseqncias de sua transgresso, para que possam avaliar e tomar decises por si mesmos. H, tambm, a necessidade de que o professor busque uma coerncia entre sua conduta e aquela que espera dos alunos, pois a criana e o adolescente aprendem, tambm, por imitao dos modelos externos. Estudo recente (GALVO, 1992, apud REGO apud AQUINO, 1996, p. 100) demonstra como as dinmicas turbulentas presentes em muitas salas de aula retratam os equvocos da escola em face das necessidades, interesses e possibilidades do aluno. Exemplo disso so propostas curriculares problemticas e
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metodologias que subestimam a capacidade do aluno, cobrana excessiva da postura sentada, inadequao da organizao do espao da sala de aula e do tempo para a realizao das atividades, excessiva centralizao na figura do professor e, conseqentemente, pouco incentivo autonomia e s interaes entre os alunos, constante uso de sanes e ameaas visando ao silncio da classe, pouco dilogo etc. H, portanto, a necessidade de reflexo sobre essas prticas educativas. Na relao professor-aluno, segundo Arajo (apud AQUINO, 1996, p. 112), possvel que o professor tenha um papel ativo, enrgico, sem ser autoritrio, desde que os alunos sintam que esto sendo respeitados, com aes coerentes, onde no existam privilgios e onde as cobranas se baseiem em princpios de reciprocidade. Para Arajo,
somente uma transformao no tipo das relaes estabelecidas dentro das escolas, famlias e da sociedade poder fazer com que o problema da indisciplina seja encarado sob uma perspectiva diferente. Nesse sentido, deve-se observar que os princpios subjacentes s regras a serem cumpridas pelo sujeito tenham como pressuposto os ideais democrticos de justia e igualdade, bem como a construo de relaes que auxiliem esse sujeito a obrigar sua conscincia a agir com base no respeito a esses princpios, e no por obedincia (p. 114).

Carvalho (apud AQUINO, 1996, p. 136) defende que quando o professor prope uma forma de trabalho, um modo de operar, transmite uma disciplina para o trabalho. claro que cada disciplina matria curricular exige procedimentos diferentes. Mas o aluno s aprender se e quando desenvolver sua prpria forma de trabalho e de resoluo do problema a que ele se propuser. Para o autor, a disciplina escolar se identifica com prticas que exigem diversas disposies e diferentes tipos de exigncia:
Uma aula expositiva pode exigir silncio e acompanhamento do raciocnio; a resoluo de problemas pode exigir troca de idias sobre procedimentos e tentativas, como parte constituinte da disciplina e no como manifestao de indisciplina. O problema da disciplina ou indisciplina no mbito escolar no , nesse sentido, o de obter um tipo padronizado de comportamento, mas o de como ensinar certas maneiras de se trabalhar. E o ensino uma arteprtica que no tem regras que garantam seu xito (p. 137).

Vasconcelos (1996, p. 239) lembra que no se pode conservar a ingenuidade. necessrio resgatar o professor como sujeito de transformao e,
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para isso, deve-se refletir, buscar, comprometer-se. O professor deve ser chamado s suas responsabilidades, ter coragem de se rever, de assumir a parte que lhe cabe. Assim, preciso ter um projeto, um compromisso, uma mudana da realidade. Para o autor, clara a tarefa de construir uma nova disciplina , devendo-se restabelecer o sentido para a escola, para o estudo, bem como os limites. Mas, para que se efetive a construo de uma nova disciplina em sala de aula e na escola, o autor aponta o resgate do sentido da necessidade do estudo e da existncia da escola. Para que esse objetivo seja concretizado, o autor defende que se deve
construir participativamente o projeto poltico pedaggico da escola; a postura do educador deve ganhar clareza; o educador deve ter convico do que vai ser ensinado; deve, ainda, resgatar o significado dos contedos; deve ser realizado um trabalho de conscientizao com as famlias; explicitar o sentido das normas existentes; superar o formalismo, a burocracia, a alienao das relaes; ajudar a fazer uma leitura crtica dos meios de comunicao; as famlias devem ajudar seus filhos a refletirem sobre o sentido da existncia; buscar valorizao efetiva da Educao e de seus profissionais e, por fim, comprometer-se com a construo de uma nova tica social (p. 243). [...] A disciplina consciente e interativa, portanto, pode ser entendida como o processo de construo da auto-regulao do sujeito e/ou grupo, que se d na interao social e pela tenso dialtica adaptao-transformao, tendo em vista atingir conscientemente um objetivo (p. 247).

Vasconcelos defende, ainda, que o primeiro desafio o resgate da autoridade do professor e, segundo ele, a autntica autoridade leva em si sua negao, j que significa a construo da autonomia do outro. A autoridade deve ser entendida no sentido radical e transformador, isto , a capacidade de fazer o outro autor. Em funo disso, o professor deve viver esta eterna tenso entre a necessidade de dirigir, orientar, decidir, limitar e a necessidade de abrir, possibilitar, deixar correr, ouvir, acatar (p. 248). Diante do exposto, o autor conclui que a mudana um processo que se d por aproximaes sucessivas: valorizar os passos pequenos, porm concretos e coletivos na nova direo. Quanto mais participativo for este processo, maiores sero as possibilidades de dar certo (p. 251). Perrenoud, por sua vez, defende que, em vrios pases, h a tendncia de se orientar o currculo para a construo de competncias, isto , a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para
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enfrentar, solucionar uma srie de situaes. Para ele, deve-se debater e refletir sobre o ofcio docente, contribuindo para a luta contra o fracasso escolar e o desenvolvimento da cidadania. Diante do exposto, Perrenoud defende que as dez competncias so, resumidamente, 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem: a) conhecer contedos da disciplina; b) considerar o conhecimento do aluno; c) trabalhar a partir dos erros; d) construir e planejar seqncias didticas; e) envolver o aluno em atividades de pesquisa. 2. Administrar a progresso das aprendizagens: a) conceber e administrar as situaes-problema; b) adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; c) as teorias devem ser subjacentes s atividades; d) avaliar com uma abordagem formativa; e) fazer balanos peridicos; f) rumar a ciclos de aprendizagem. 3. Conceber a fazer evoluir os dispositivos de diferenciao: a) administrar a heterogeneidade; b) ampliar a gesto da classe para facilitar a gerao de grupos multiidades; c) fornecer apoio integrado; d) desenvolver a cooperao; e) construir duplamente, com experincia e reflexo. 4. Envolver o aluno em sua aprendizagem e em seu trabalho: a) suscitar o desejo de aprender; b) instituir um conselho de alunos; c) oferecer atividades opcionais; d) favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno. 5. Trabalhar em equipe: a) elaborar um projeto em equipe; b) dirigir um grupo de trabalho; c) formar uma equipe pedaggica; d) enfrentar, em conjunto, situaes complexas;
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e) administrar crises. 6. Participar da administrao da escola: a) elaborar um projeto da instituio; b) administrar os recursos da escola; c) coordenar uma escola com seus parceiros; d) organizar a participao dos alunos; e) trabalhar em ciclos de aprendizagem. 7. Informar e envolver os pais: a) dirigir reunies; b) fazer entrevistas; c) envolver os pais na construo dos saberes. 8. Utilizar novas tecnologias: a) discutir a questo; b) utilizar editores de texto; c) explorar as potencialidades didticas; d) comunicar-se distncia por meio da telemtica; e) utilizar ferramentas multimdia; f) dominar competncias fundamentadas em uma cultura tecnolgica. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso: a) prevenir a violncia; b) lutar contra os preconceitos; c) participar da criao de regras de vida comum; d) analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula; e) desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade e sentimento de justia; f) resolver dilemas e dominar competncias. 10. Administrar sua prpria formao contnua: a) saber explicitar as prprias prticas; b) estabelecer o prprio balano de competncias e seu programa de formao contnua; c) negociar um projeto de formao comum com os colegas; d) envolver-se em tarefas educativas; e) acolher a formao dos colegas e participar delas;
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f) ser agente do sistema de formao contnua (PERRENOUD, 2000, p. 9799). Gentile e Bencini (2000, p. 1) discutem esse novo jeito de ensinar, afirmando que a contextualizao uma das bases do ensino por competncias. Para elas, ningum aprende nada desvinculado do conhecimento terico. preciso trabalhar as informaes dando-lhes significado. Amado (2001) defende que a dimenso tcnica da competncia docente trata-se do modo como o professor estrutura as tarefas acadmicas: sua metodologia, a gestao da comunicao, a planificao e o desenvolvimento curricular, a capacidade de motivar os alunos e o exerccio da avaliao. Para isso, segundo ele, os requisitos bsicos desta vertente tcnica so os de uma slida formao cientfica (conhecimento da matria que ensina) e pedaggica (p. 3). Ainda segundo esse autor, em trabalho de investigao com alunos, necessrio que os professores estruturem suas tarefas acadmicas para chegar a um trabalho mais produtivo e agradvel. De acordo com essa pesquisa, os alunos do muita importncia aos esforos do professor na preparao das aulas, que surtiriam efeitos prticos nas aulas e sendo considerados como sinal de interesse e considerao do professor em relao a seus alunos. Para que os alunos aprendam, h a necessidade de clareza, organizao, metodologia ativa, interesse e entusiasmo pelo que se transmite. O professor precisa de equilbrio entre a equidade e a ateno aos que mais precisam, transmitindo sinais de que acredita em seus alunos, culminando com uma combinao entre exigncia, respeito e humor (p. 45).O aluno valoriza o professor
que sabe liderar a turma, impondo as regras necessrias ao trabalho e relao, impondo a ordem com a firmeza necessria, sem cair nem no autoritarismo nem no permissivismo; valoriza, ainda, o professor que evita as injustias na interaco (trata correctamente o aluno reconhecendo um princpio de reciprocidade nas relaes, no persegue ningum, e, mesmo quando castiga tem em conta o comportamento e no a pessoa do aluno, usa da medida justa e no erra o alvo). Finalmente, o aluno procura, s vezes, no professor, um confidente, um amigo, algum capaz de o ouvir falar dos seus problemas no propriamente escolares; e, sobretudo, procura nele algum capaz de o respeitar como pessoa, considerando as suas idiossincrasias e os seus direitos... (AMADO, 2001, p. 6-7).

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Para Amado (2001), a dimenso pessoa da competncia docente um processo de adeso, ao e autoconscincia. Os professores precisam investir esforos na compreenso dos problemas de seus alunos, o que influencia a organizao da aula e sua dinmica. O professor que refora a vertente afetiva, exerce o princpio da doao e disponibilidade, alm de saber diferenciar seus alunos, descobrindo e cumprindo seus direitos, contribuindo para um crescimento harmonioso dos mesmos. Com o princpio da tolerncia estratgica em relao ao erro e ao desvio, o professor consegue perceber que seus alunos tm problemas diferentes, o que possibilita que possa lidar adequadamente com os fatores menos visveis do insucesso, desinteresse e indisciplina. A dimenso pessoa da competncia docente, portanto, um conjunto de atitudes, princpios, filosofia pedaggica e valores que cada professor vai aprofundando, num processo de autoconscientizao (p. 12). Para Amado, o ponto alto dessa construo o reconhecimento do aluno como pessoa, de forma a ser aprofundado continuamente o conhecimento recproco e o crescimento de ambos. Segundo ele, a autoridade do professor mantm-se mas no impede a aproximao com a pessoa do aluno (p. 13). Mas no se pode imaginar que essa uma tarefa fcil, pois, o desafio que os alunos constituem, exige uma grande disponibilidade e abertura mudana.
Os desafios colocados pelo insucesso, pela indisciplina e pelo desinteresse de muitos alunos tm sido (em muitas escolas e na aco de muitos professores), estmulo a novas formas de entender e organizar o ensino e a escola, reconhecendo e atendendo aos direitos do aluno, reforando a viso democrtica da relao pedaggica e desenvolvendo uma nova concepo de profissionalismo docente, que tem o outro, o aluno, por princpio e fim (p. 14-15).

Amado (2001) salienta, ainda, a necessidade de formar o professor na dimenso das competncias, entrando na dimenso do ensino como arte, pois, como diz Rogers (1983, apud AMADO, 2001, p. 15) s pessoas agindo como pessoas nas suas relaes com os estudantes podem comear a fazer a diferena no problema urgente da educao moderna. Para Estrela (1992, p. 33), o professor deve abster-se de toda a violncia desnecessria e legitimar, aos olhos dos alunos a sua funo, reforando sua autoridade atravs da competncia profissional de ordem cientfica e relacional. Para
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ela, a relao pedaggica tem que se basear no respeito, porque s esse respeito evita a chantagem afetiva e defende a pessoa (p. 34). Comparando-se a eficcia de vrias escolas, concluiu-se que as mais eficazes combinam a preocupao com o rendimento do aluno com processos adequados de ensino e com um bom ambiente relacional, fortalecido por um conjunto de regras coerentes e consistentes. A distribuio eqitativa da comunicao por todos os alunos da aula e um sistema de regras que permita essa eqidade so fatores importantes para o estabelecimento de um clima de disciplina na aula. So muitas as variveis que interferem na comunicao da aula e se repercutem no plano disciplinar: clareza, estruturao dos contedos, entusiasmo do professor sobre a aprendizagem do aluno, utilizao do espao pelo professor. A comunicao clara de expectativas positivas, quanto ao aproveitamento e comportamento ensino (p. 34). Toniello (2003) afirma que o trabalho do professor deve ser criativo e ter competncia interpessoal. Sem criatividade, o processo pedaggico torna-se enfadonho e desinteressante. Sem um bom relacionamento interpessoal entre professor e aluno, no h como o aluno tirar dvidas, o desenvolvimento da capacidade reflexiva no grupo torna-se praticamente nulo(p. 22). Goldberg (1976, apud TONIELLO, 2003) aponta que no basta competncia profissional para a soluo dos problemas educacionais, preciso motivao do professor para o trabalho. Declara, ainda, que a reflexo que se deve fazer no somente sobre como tornar o professor um agente competente da renovao educacional, mas indagar se ele quer exercer esse papel (p. 27) O verdadeiro professor facilmente identificvel: so alegres pelo magistrio, ministram aulas com satisfao, vivem rodeados de alunos pelos corredores para mais uma pergunta, uma reivindicao ou pelo prazer de caminhar a seu lado, pois o admiram. Durante os debates, costumam contra-argumentar, no tm medo de pedir maiores explicaes, esto dispostos a vencer os desafios lanados pelo professor, no vendo a hora passar. Tm liberdade para sugerir mudanas na metodologia do professor.
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dos

alunos,

ligada

uma preocupao

pelas

tarefas

aproveitamento de tempo de ensino, tem-se revelado fator importante da eficcia do

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preciso que o professor analise as normas pr-estabelecidas com bomsenso, transformando o que deve ser transformado.
O professor transformador encoraja seus alunos a refletirem sobre assuntos que gostariam que fossem tratados em sala de aula, ou que poderiam servir de temas para futuras pesquisas e exploraes. preciso que se v alm das limitaes do livrotexto, do contexto e do currculo, utilizando sempre recursos criativos, contribuindo para que a classe vena as dificuldades encontradas e construa uma dinmica prpria (TONIELLO, 2003, p. 70).

Diante do exposto, Toniello ressalta que h necessidade de esclarecer a noo de indisciplina, para os professores, do respeito mtuo, entre professores e alunos, que a escola tenha uma estrutura que corresponda aos anseios dos alunos para atividades extras, laboratrios, alm da limpeza e conservao da mesma. Tambm evidente que a participao dos pais no processo educativo torna-se fundamental para seu sucesso, sendo executados cursos, palestras e encontros com os pais. Deve-se planejar, com cuidado e criatividade, as atividades em sala de aula, alm de reunies pedaggicas e busca do conhecimento da realidade familiar de cada aluno. assim que Toniello sugere sua proposta para o sucesso do processo pedaggico, para a realidade dos alunos na atualidade.

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