CONGREGAÇÃO DE SANTA DOROTÉIA DO BRASIL

FACULDADE FRASSINETTI DO RECIFE – FAFIRE

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E LUDICIDADE PARA O
DESENVOLVIMENTO HUMANO

WANESSA KARLA DE FREITAS AMORIM

LUDICIDADE E MEDIAÇÃO DE LEITURA NA FORMAÇÃO DO

COMPORTAMENTO LEITOR

RECIFE-PE
2019
 WANESSA KARLA DE FREITAS AMORIM

LUDICIDADE E MEDIAÇÃO DE LEITURA NA FORMAÇÃO DO

COMPORTAMENTO LEITOR

Monografia apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Educação e Ludicidade como
requisito para obtenção do título de
especialista, orientada pela Professora Doutora
Magali Maria de Lima Ribeiro.

RECIFE-PE
2019
 WANESSA KARLA DE FREITAS AMORIM

LUDICIDADE E MEDIAÇÃO DE LEITURA NA FORMAÇÃO DO

COMPORTAMENTO LEITOR

Monografia a ser apresentada à Banca examinadora do Curso de Pós-Graduação

em Educação e Ludicidade da Faculdade Frassinetti do Recife.

Data de Aprovação: ____/_____/______

Banca Examinadora:

___________________________________
1º Avaliador (ORIENTADOR)

___________________________________
2º Avaliador

Nota Final:..........................

RECIFE-PE
2019
 Dedico este trabalho a Deus pois sem Ele nada somos ou
podemos fazer, aos meus pais Maurício José de Freitas e Vera
Lúcia de Freitas, meu esposo João Cleómenes Amorim da
Cruz, minha amiga Andréa Duarte da Silva, e minha avó
Antônia Maria da Silva Galdino (in memorian).
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter me iluminado e me concedido força,

sabedoria e discernimento para que, por sua infinita graça, eu pudesse concretizar o
sonho de auxiliar na transformação e humanização de pessoas através do
maravilhoso dom que Ele me deu.
À minha avó Antônia Maria da Silva Galdino (in memorian), que quando em
vida, com muito orgulho sempre incentivou todos os meus sonhos e projetos,
principalmente no âmbito profissional e acadêmico. Acredito que do céu ela esteja
partilhando comigo a felicidade de mais essa conquista, pois direta ou indiretamente
ela contribuiu para o meu sucesso.
Aos meus pais Maurício José de Freitas e Vera Lúcia de Freitas, por me
apoiarem e confiarem em mim quando decidi trocar de carreira por acreditar que a
educação é a única forma de libertação social, assim como me deram total amparo e
não me deixaram desistir nos momentos de maiores dificuldades.
Ao meu esposo João Cleómenes Amorim da Cruz, por todo amor, apoio,
paciência e compreensão nos momentos de angústia, onde por vezes cogitei a
hipótese de desistir, ele esteve sempre presente como um porto seguro.
À minha amiga Andréa Duarte, da Silva, pela sua dedicação e amor pela
educação e pesquisa, sempre me auxiliando e tirando todas as dúvidas com muita
paciência, bem como partilhando dos momentos de alegrias e tristezas ao meu lado.
À minha orientadora professora Doutora Magali Maria de Lima Ribeiro e a
coordenadora do curso professora Doutora Sandra Batista Ferreira, pelo carinho,
atenção e contribuição na elaboração deste trabalho, sempre me encorajando a não
desistir.
À instituição de ensino, (campo de pesquisa), e em especial às professoras
que abriram suas portas e forneceram todo apoio e materiais necessários para a
coleta dos dados para a elaboração da pesquisa
E a todos que contribuíram direta e indiretamente para que eu me tornasse
uma pessoa que trabalha com empenho e paixão para a construção de uma
sociedade com sujeitos críticos, autônomos e reflexivos.
 RESUMO

A presente pesquisa foi realizada no âmbito do curso de especialização em

Educação e Ludicidade e tem como objetivo: analisar as contribuições da ludicidade
na mediação de leitura para a formação do comportamento leitor na primeira
infância. Sendo desenvolvida no campo empírico de uma creche municipal da região
metropolitana do Recife, a partir de observações participantes, entrevistas
semiestruturadas guiadas por questionário, e a realização de um projeto de
mediação de leitura, por se tratar de uma pesquisa-ação. Como participantes
contamos com trinta e oito crianças na faixa etária entre 3 e 4 anos, estudantes do
Grupo III, e duas professoras O aporte teórico utilizado para análise dos dados
coletados respalda-se em renomados estudiosos da área da ludicidade como Santos
(2011); Rau (2011); Luckesi (2002), Maluf (2009), e Kishimoto (2003) bem como da
área da mediação de leitura como Oliveira (2010); Corsino (2010) e Silva e Martins
(2010). As observações participantes e a análise dos dados coletados nas
entrevistas, ampliaram nossa visão sobre como as práticas lúdicas na Educação
Infantil poderiam estar mais articuladas com momentos de mediação de leitura,
assim como a vivência do projeto de intervenção nesta área, deixou claro de que
forma estas práticas contribuem para a formação do comportamento leitor nas
crianças a partir da creche.

Palavras-chave: Ludicidade. Mediação de leitura. Comportamento Leitor.

ABSTRACT

The present research was conducted within the scope of the specialization course in
Education and Ludicity and aims to: analyze the contributions of ludicity in reading
meditation for the reader behavior formation in early childhood. Being developed in
the empirical field of a municipal nursery in Recife’s metropolitan region, from
participant observations, semi-structured interviews guided by questionnaire, and the
accomplishment of a project of reading meditation, since it is a research-action. As
participants, we have thirty-eight children in the age group between 3 and 4 years,
students of Group III, and two teachers. The academic contribution used to analyze
the data collected is supported by renowned scholars in the area of ludicity, as
Santos (2011); Rau (2011); Luckesi (2002), Maluf (2009), and Kishimoto (2003), as
well as the area of reading mediation as Oliveira (2010); Corsino (2010) and Silva
and Martins (2010). The participant observations and the analysis of the data
collected in the interviews, broadened our view on how ludic practices in Early
Childhood Education could be more articulated with moments of reading mediation,
as well as the experience of the intervention project in this area, made clear how
these practices contribute to the formation of reader behavior in children from day
care.

Keywords: Ludicity. Reading meditation. Reader Behavior.

 LISTA DE ABREVIATURAS PARA A TRANSCRIÇÃO

T1 Turma Grupo III “A”

T2 Turma Grupo III “B”

P1 Professora da turma Grupo III “A”

P2 Professora da turma Grupo III “B”

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPITULO I – CAPÍTULO TEÓRICO 12

1.1. A importância da ludicidade na mediação de leitura 12

1.2. Práticas lúdicas para a formação do comportamento leitor ............14
1.3. A mediação de leitura na formação do comportamento leitor 16
CAPITULO II – CAMINHOS DA PESQUISA 20

2.1. A abordagem qualitativa 20

2.2. Os instrumentos 20
2.2.1. A observação participante 21
2.2.2. A entrevista semiestruturada guiada por questionário 21
2.2.3. A análise documental 22
2.2.4. O lócus da pesquisa 22
2.3. Os participantes da pesquisa 23
2.4. O método de análise dos dados da pesquisa 23
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA 24

3.1. Achados das observações 24

3.2. Analisando os dados levantados nas entrevistas 28
3.3. Discutindo os resultados 39
4. CONSIDERAÇÕES GERAIS 54

5. REFERÊNCIAS 57
 9

INTRODUÇÃO

O universo lúdico infantil abrange diferentes aspectos inerentes à infância. Os

jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte do dia a dia da criança, e tão
importante como o espaço que estes elementos ocupam na primeira infância, a
literatura também deve estar presente.
Nessa perspectiva, Oliveira (2010) aponta a literatura como elemento
fundamental na formação da personalidade “por meio do desenvolvimento estético e
da capacidade crítica, garantindo a reflexão sobre seus próprios valores e crenças,
como também os da sociedade a que pertence” (p. 41), desta forma, as práticas
lúdicas de mediação de leitura surgem como ferramentas indispensáveis na
construção do comportamento leitor desde a mais terna infância.
Na primeira infância, as experiências de leitura estão estritamente ligadas aos
prazeres da ludicidade, inerentes ao ser humano, porém em geral estas
experiências só aparecem de maneira efetiva em boa parte da população por meio
dos contextos institucionais como as creches e escolas, cabendo a estas a
sistematização, o ensino e a estimulação da leitura. Toda via, a relação da criança
com a literatura não pode estar restrita apenas à dimensão pedagógica, neste
sentido, as práticas lúdicas de mediação de leitura devem estar presentes na vida
das crianças antes mesmo de serem alfabetizadas.
Para tanto é necessário que o mediador seja visto como exemplo pelas
crianças, estimulando ainda mais a curiosidade pelo fascinante mundo da literatura,
e consequentemente seduzindo-a para a leitura. Quando a criança se depara com
um adulto de referência exercendo uma ação, consequentemente surge o desejo de
copiar, então, boas práticas de mediação de leitura começam com mediadores
entusiastas que se preocupam com a qualidade do acervo, bem como a organização
do espaço, a inovação da mediação, a contextualização das obras e a avaliação de
suas práticas a fim de estimular um comportamento leitor robusto o suficiente
enraizar-se pela construção da personalidade e perpetuar-se durante toda a vida do
sujeito.
Considerando que “a literatura infantil tem poder formativo, mas não se pode
concebê-la apenas como literatura de iniciação, restrita ao ambiente escolar”
(OLIVEIRA, 2010, p. 42), o interesse pela temática surgiu a partir de vivências
 10

dentro da Educação Infantil, primeiro como Auxiliar de Desenvolvimento Infantil com

crianças na faixa etária de 1 e 2 anos em uma creche municipal da prefeitura do
Recife, depois como professora da turma do grupo 4 (4 e 5 anos) na Rede Municipal
do Paulista, onde percebemos que desde muito novas as crianças demonstram
interesse pelo fascinante mundo da literatura, e quando estimuladas a partir de
práticas diferenciadas e lúdicas no âmbito da leitura apresentaram significativos
avanços ligados a linguagem e ao desenvolvimento social.
Durante as observações participativas percebemos a importância de uma
mediação de leitura estruturada e bem planejada, onde o professor se preocupa
desde a preparação prévia do ambiente, passando pela relação com a história, a
interação com as crianças até a condução da pós-mediação com perguntas
norteadoras e o diálogo sobre a temática, para a formação do comportamento leitor
das crianças desde a creche.
Assim, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa nos moldes da pesquisa-
ação que contou com campo empírico uma creche municipal da região metropolitana
do Recife, onde analisamos as práticas lúdicas de mediação de leitura que
contribuem para a construção do comportamento leitor na primeira infância,
adotando a leitura como instrumento de transformação da realidade de crianças na
faixa etária de 3 e 4 anos em situação de vulnerabilidade social.
Neste sentido, almejamos que os resultados obtidos por esta pesquisa
ofereçam subsídios para o aprofundamento os debates sobre a necessidade da
utilização de práticas lúdicas no exercício da mediação de leitura na primeira
infância a fim de favorecer o gosto pela leitura e formar crianças com um
comportamento de leitor crítico e reflexivo, contribuindo de maneira significativa
como ferramenta de transformação social da realidade na qual estão inseridas.
Diante disto, delimitamos como problema central desta pesquisa: como a
ludicidade na mediação de leitura pode contribuir para a formação do
comportamento leitor na primeira infância?
Com o objetivo de buscar respostas coerentes para o problema apresentado,
buscamos com esta pesquisa: analisar as contribuições da ludicidade na mediação
de leitura para a formação do comportamento leitor na primeira infância.
Desta forma, os objetivos específicos foram: Compreender a importância da
ludicidade na mediação de leitura para a formação do comportamento leitor na
primeira infância; Identificar práticas lúdicas no âmbito da creche para a formação do
 11

comportamento leitor na primeira infância; Vivenciar um projeto de mediação de

leitura para a formação do comportamento leitor na primeira infância.
A partir destes objetivos específicos, apresentamos como questões de
partida: Qual a importância da ludicidade na mediação de leitura para a formação do
comportamento leitor na primeira infância? Quais as práticas lúdicas no âmbito da
creche favorecem a formação do comportamento leitor na primeira infância? Quais
as contribuições que um projeto de mediação de leitura pode agregar na formação
do comportamento leitor na primeira infância?
Baseadas nas questões de partida, levantamos as seguintes hipóteses: A
ludicidade é importante para a formação do comportamento leitor na primeira
infância, pois estimula o gosto pela leitura e auxilia no desenvolvimento da
linguagem principalmente no âmbito da creche; As práticas lúdicas no âmbito da
creche que favorecem a formação do comportamento leitor na primeira infância são:
contação de história, mediação de leitura, manuseio livre de materiais literários; Um
projeto de mediação de leitura no âmbito da creche contribui de forma significativa
para a formação do comportamento leitor na primeira infância, pois estimula o
desenvolvimento psicossocial das crianças a partir do estímulo ao imaginário.
Pontuamos assim, que esta monografia está dividida em três capítulos. No
primeiro apresentamos o aporte teórico para nossa pesquisa, registrando a
importância da ludicidade nas mediações de leitura, as práticas lúdicas que
favorecem a formação do comportamento leitor, e por fim a importância da mediação
de leitura para a formação do comportamento leitor na primeira infância, respaldados
em renomados estudiosos da área da ludicidade como Santos (2011); Rau (2011);
Luckesi (2002) e Maluf (2009), bem como da área da mediação de leitura como
Oliveira (2010); Corsino (2010) e Silva e Martins (2010). No capítulo seguinte,
apresentamos os caminhos da pesquisa, ou seja, quais foram os sujeitos e
procedimentos metodológicos utilizados para a realização da coleta e análise dos
dados da pesquisa. Na sequência, apresentamos os dados coletados durante as
observações participantes e entrevistas semiestruturadas, a análise dos dados e a
discussão dos resultados do projeto de mediação de leitura vivenciado com os
sujeitos da pesquisa. Finalizando elaboramos algumas considerações gerais acerca
da pesquisa, com o objetivo de ampliar o debate sobre as temáticas expostas nas
formações de professores no âmbito acadêmico.
 12

CAPITULO I – CAPÍTULO TEÓRICO

Neste capítulo apresentaremos uma discussão teórica acerca da temática em

foco, ancorada em renomados autores da área da ludicidade como Santos (2011);
Rau (2011); Luckesi (2002) e Maluf (2009), bem como, da área da mediação de
leitura como Oliveira (2010); Corsino (2010) e Silva e Martins (2010), entre outros. O
objetivo mesmo é tecer uma rede de apoio às análises que serão elaboradas a partir
dos dados coletados na experiência investigativa.

1.1. A importância da ludicidade na mediação de leitura

A ludicidade é inerente ao ser humano, e desta forma possibilita experiências

plenas, divertidas e alegres bastante diversificadas. De acordo com Santos (2011, p.
154) o brincar “permite à criança descobrir o mundo que a rodeia, descobrir causas
e as consequências, encontrar o seu lugar no mundo a aí desempenhar um papel
que se modifica ao longo do seu desenvolvimento”. Assim, a brincadeira contribui de
forma significativa para que a criança se reconheça no mundo e consiga vivenciar as
diversas experiências da infância de maneira construtiva, lidando de forma lúdica
com seus sentimentos e angústias, favorecendo assim o seu desenvolvimento
integral.
As experiências literárias na primeira infância também contribuem
significativamente para a formação dos sujeitos, especialmente no tocante a
construção da personalidade e capacidade crítica, uma vez que garante “a reflexão
sobre seus próprios valores e crenças, como também os da sociedade a que
pertence.” (OLIVEIRA, 2010, p. 41). Neste sentido, embora o contato com a
literatura na primeira infância seja importante no processo formativo da criança, não
podemos restringi-la apenas ao ambiente escolar, considerando que por vezes a
literatura é tratada apenas como entretenimento, sendo colocada em segundo plano
e exclui da sala de aula temas polêmicos, como aborda Oliveira (2010)
 13

Os temas recorrentes no cotidiano escolar negam a capacidade da criança

de lidar com a realidade. A escola opta pela leitura de entretenimento que
melhor se adapta à função de coadjuvante pedagógico: censura temas que
considera delicados, polêmicos, perigosos, ousados, promove assepsia
temática e seu diálogo com a literatura coíbe a discussão de enigmas da
existência humana e da complexidade de ralações sociais. (OLIVEIRA,
2010, p. 42)

Portanto, a relação da criança com a literatura não pode restringir-se apenas

a esfera pedagógica, inibindo o seu potencial comportamento leitor, mas precisa
abranger todas as esferas da vida de uma criança, principalmente a lúdica, e
considerando que “a brincadeira faz parte da vida do ser humano” (RAU, 2011, p.
31) as atividades de mediação de leitura devem ser prazerosas e estimulantes o
suficiente para criar raízes na construção da personalidade da criança, levando
sempre em conta “as práticas desenvolvidas na vida social, de modo a torná-las
mais significativas” (SILVA e MARTINS, 2010, p. 27), favorecendo desta forma, a
construção do comportamento leitor desde a mais terna idade.
Nesse sentido, as práticas de mediação de leitura devem estar presentes na
vida das crianças mesmo antes de serem alfabetizadas. O contato com recursos
linguísticos diferentes dos que estão habituadas proporcionam uma riqueza de
percepções diante do texto, e mesmo ainda não decodificando as palavras, o
pequeno leitor percebe nuances muitas vezes despercebidas pelo mediador, tendo
em vista a percepção condicionada do adulto. Assim, é importante que desde muito
cedo a criança entre em contato com o universo da leitura para a construção do seu
comportamento leitor, vivenciando diferentes experiências de forma lúdica seja
através da mediação de um adulto por meio da contação de histórias, bem como da
leitura de imagens, ou até mesmo do contato com textos escritos.
Nesse contexto, a imaginação, a fantasia e a expressão do mundo interior da
criança são estimuladas através de uma boa prática lúdica de mediação de leitura.
Oliveira (2010) propõe que “a literatura infantil está veiculada ao belo, ao prazer, ao
lúdico e nela a preocupação com o ensinar não deve ter veiculação com o dever ser,
mas com o sensorial e o emocional.” (p. 45), assim, fatores externos à leitura são tão
importantes quanto a própria leitura no sentido da decodificação de textos escritos.
Portanto, compreende-se que a ludicidade está ligada a experiências plenas
que possibilitam momentos de prazer e entrega onde o indivíduo esteja envolvido
por inteiro de forma alegre, flexível e saudável, como aborda Luckesi (2002). Sendo
assim, o manuseio dos livros pelas crianças é a expressão lúdica da leitura
 14

sensorial, onde, através dos cinco sentidos o pequeno leitor experimenta suas
primeiras experiências de leitura, e posteriormente, exposta a obras literárias através
das atividades de mediação de leitura, a fantasia e imaginação proporcionam a
liberação das emoções, e ao identificar-se com o texto e os temas abordados por
ele, o leitor desenvolve uma relação de afetividade com a obra por meio da leitura
emocional.

1.2. Práticas lúdicas para a formação do comportamento leitor

Afirma-se pois, que, práticas lúdicas são todas as atividades com o objetivo
de gerar prazer para seus participantes, proporcionar novos conhecimentos e
favorecer o desenvolvimento de novas habilidades de forma agradável, natural e
prazerosa. De acordo com Maluf (2009),

São lúdicas as atividades que propiciem a experiência completa do

momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento. A atividade
lúdica pode ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que
vise proporcionar interação. Porém, mais importante do que o tipo de
atividade lúdica é a forma como ela é dirigida e vivenciada e o porquê da
sua realização. (MALUF, 2009, p. 21)

Neste sentido, as práticas de mediação de leitura devem ser prazerosas e

significativas o suficiente para desabrochar a sensibilidade da criança de forma a
enraizar o gosto pela leitura e favorecer a formação de um comportamento leitor
para toda a vida. Para tanto, o mediador deve lançar mão de algumas estratégias
com o objetivo de proporcionar uma experiência completa e propiciar a formação
cultural e a educação social, inerentes à literatura infantil (OLIVEIRA, 2010, p. 46).
De acordo com Corsino (2010) “a mediação entre o livro e o leitor começa no
ambiente, sua organização, seu clima e as interações que favorece” (p. 201), desta
forma, o cuidado com a preparação de um ambiente confortável, lúdico, estimulante
e libertador que contribua para a entrega da criança à história, favorecendo a
circulação, as diversas leituras coletivas, a organização de jogos dramáticos, com
organização de cena e até figurino é de extrema importância para atrair o pequeno
leitor ao universo lúdico da literatura. Um ambiente aconchegante com almofadas,
tapetes, mesas, cadeiras, poltronas e sofás, além de prateleiras e estantes com
 15

livros expostos de forma atraente para a criança é extremamente convidativo à

leitura.
Na trilha dessa análise, compreende-se que, as rodas de leitura com leituras
compartilhadas que favorecem a formação do comportamento leitor, além da
dramatização e dos fantoches contribuem para a materialização da história que
anteriormente encontrava-se apenas na esfera do imaginário, bem como as
caracterizações, movimentações, o olhar do mediador e as diferentes entonações de
voz contribuem para tornar a experiência ainda mais realista, como aborda Oliveira
(2010)

A dramatização é uma dessas estratégias, pois propicia a exposição de um

tema que os impactou, pelo inusitado de seu enredo ou pelo drama
existencial que afeta qualquer ser humano. Isto é viver o livro literário, pois
ao ser vivido imaginariamente no ato de ler ou ouvir, há a possibilidade de
recuperar por nós, em nós aquilo que de belo temos e não sabemos, ou
somente intuímos, e aquilo que perdemos. A literatura, ao ser fruída em
contínua convivência, coloca-se como uma possibilidade muito concreta de
ver e sentir a realidade de uma maneira inusitada. (OLIVEIRA, 2010, p. 46)

Desse modo, o conceito de leitura sensorial anteriormente abordado de

acordo com Manguel (1997, p. 277, apud OLIVEIRA, 2010, p. 45) reforça a
importância do livre manuseio de livros e materiais literários pela criança para a
construção do comportamento leitor. Tão importante quanto os brinquedos e
brincadeiras, o contato com os livros têm seu destaque na primeira infância.

O leitor, ao entrar em contato com o livro, estabelece uma relação íntima,

física, da qual todos os sentidos participam: os olhos colhendo as palavras
na página, os ouvidos ecoando os sons que estão sendo lidos, o nariz
inalando o cheiro familiar de papel, cola, tinta, papelão ou couro, o tato
acariciando a página áspera ou suave, a encadernação macia ou dura, às
vezes até mesmo o paladar, quando os dedos do leitor são umedecidos na
língua (MANGUEL, 1997, p. 277, apud OLIVEIRA, 2010, p. 45)

Desta forma, uma boa prática lúdica de leitura deve contar com um acervo
literário com diferentes gêneros e estilos textuais (revistas, gibis, livros, filmes,
músicas e cantigas) ao alcance das crianças de modo que possam ser “vistos,
manipulados, consultados, lidos, relidos e apreciados” (CORSINO, 2010, p. 201)
livremente pelos pequenos leitores, além de adereços, brinquedos, cenas,
personagens e figurinos que dão corpo os jogos simbólicos e dramáticos inerentes a
infância, cabe ao mediador proporcionar situações em que as crianças entrem em
 16

contato com esse universo lúdico e literário vivenciando diferentes experiências

plenas.
Por fim, um bom planejamento da atividade de mediação de leitura por parte
do mediador é de suma importância para encantar as crianças e favorecer o
desenvolvimento de um comportamento leitor sólido desde a primeira infância, e
para que esse trabalho seja eficaz é necessário primeiramente que o mediador
aprecie as obras de modo livre e espontâneo sem a obrigatoriedade da utilização em
nenhuma atividade, para que desta forma possa ser envolvido e encantado por ela,
e somente a partir de então planeje sua intervenção para o momento da leitura com
as crianças. “Uma obra que não emocione deve ser descartada” (OLIVEIRA, 2010,
p. 48)

1.3. A mediação de leitura na formação do comportamento leitor

De maneira geral a leitura aparece primeiro, na vida das pessoas através de

intervenções culturais aprendidas nas comunidades aos quais são oriundas,
principalmente em contextos educacionais como a creche e a escola. Desta forma a
leitura no âmbito escolar deve considerar sempre os elementos históricos e culturais
que os leitores estão inseridos.
Para Oliveira (2010) “a obra literária recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o
por intermédio do ponto de vista do narrador ou do poeta e manifesta no fictício e na
fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo ao leitor, modos de interpretá-lo” (p.
41). Assim, as experiências literárias ocorrem de acordo com as condições
econômicas e sociais de acesso aos livros, e a maior parte da população tem
contato com os primeiros textos literários no contexto escolar, cabendo a este
também a sistematização e o ensino da leitura, bem como a estimulação da leitura e
a partir dela serão construídos (ou não) o comportamento leitor que o indivíduo
carregará por toda a vida.
Desta forma, cabe à escola promover práticas que entrelacem os
conhecimentos passados pelos textos e o conhecimento de mundo dos educandos,
ou seja, “propor práticas de leitura na escola em consonância com as práticas
 17

lúdicas desenvolvidas na vida social de modo a torná-las mais significativas” (SILVA

e MARTINS, 2010, p. 27).
Para tanto, cabe ao professor como mediador de leitura o cuidado com a
seleção de textos e materiais literários que proporcionem tal significado,
principalmente quando auxiliam a formação da personalidade de pequenos leitores,
como aborda Silva e Martins (2010).

As primeiras experiências de leitura da criança são marcantes não só pela

compreensão dos significados do texto, mas também pelos modos de ler,
pela entonação de voz do leitor, pela relação afetiva com o leitor-mediador e
com o ambiente em que a leitura se desenvolve, por tudo aquilo que
circunda o texto e com ele estabelece relações. (SILVA e MARTINS, 2010,
p. 34)

Assim, o processo da leitura inicia antes da decodificação dos textos escritos,

pois através da interpretação do que está sendo lido pelo mediador o pequeno leitor
relaciona o texto com seu mundo. Com isso percebemos a importância do papel do
mediador no processo de construção do comportamento leitor, uma vez que uma
mediação feita por um mediador interessado e previamente preparado desperta na
criança o interesse pela literatura estimulando-o a ler muito além das palavras, mas
relacionar o que está escrito ao que está sendo vivido, pois, “o processo de
formação de leitores é também um processo de formação para a percepção de
mundo” (SILVA e MARTINS, 2010, p. 37).
Neste sentido, para uma mediação de qualidade o mediador deve atentar-se
primeiramente a qualidade do acervo, pois, “um bom texto de literatura interessa não
só às crianças, como também aos jovens e adultos” (CORSINO, 2010, p. 189).
Sendo assim, os temas abordados devem contar com um adequado tratamento
dentro da complexidade dos personagens, enredo e conflitos a fim de distanciarem-
se do sendo comum e apresentem-se atrativos para as crianças.
As ilustrações dos livros também devem ser levadas em consideração para
uma boa construção do acervo, uma vez que “a leitura da ilustração faz parte da
leitura da obra como um todo” (CORSINO, 2010, p. 192) a imagem e o texto estão
estritamente ligados, podendo um modificar completamente o sentido do outro.
Então,
 18

Uma ilustração que busque atravessar o verbal em sua referencialidade e

estabelecer a partir dele uma leitura própria, propositiva e criativa, em que
forma e conteúdo, ética e estética ganhem a dimensão artística, pode ser
considerada uma boa ilustração. (CORSINO, 2010, p. 192)

Além disso, o projeto gráfico também é um convite à leitura, todas as suas

composições contribuem significativamente para a leitura sensorial anteriormente
abordada, devendo ser funcional, de formato, tamanho, capa, contracapa, tamanho
da letra, qualidade e textura do papel atraentes e adequados à faixa etária das
crianças.
Selecionado um acervo de qualidade, estes não devem estar fechados em
caixas ou empilhados de forma desordenada, “é importante que todo o acervo seja
catalogado para se ter uma noção de conjunto, para facilitar a consulta e para
controle dos empréstimos.” (CORSINO, 2010, p. 202), assim, o mediador deve
atentar-se para uma exposição atraente e acessível dos livros às crianças,
independente do espaço reservado à mediação, seja uma sala inteira, ou um
pequeno canto com simples prateleiras e estantes, o importante é o contato físico
dos pequenos leitores com as obras. Organizar previamente o espaço de acordo
com a obra que será apreciada na mediação com almofadas e tapetes, personagens
do livro, roupas para caracterização, acessórios e cenários também é de suma
importância.
Nessa ordem de ideias, durante a mediação, cabe ao mediador dar vida ao
espaço e promover a interação, “organizar situações em que as crianças tenham a
oportunidade de ler para consultar, pesquisar, se divertir, ampliar suas experiências,
imaginar etc.” (CORSINO, 2010, p. 202). Nesse sentido, movimentar o acervo
alternando as obras em destaque, planejar atividades diferentes e iterativas e
disponibilizar tempo para as interações são atitudes tão importantes quanto a leitura
e a contação de histórias para a formação do comportamento leitor.
Em se tratando da contação de histórias, é importante salientar que ler e
contar histórias são ações distintas que precisam ser planejadas cuidadosamente
pelo mediador, uma vez eu o ato de contar histórias não exclui de forma alguma a
leitura. Na contação a utilização de bonecos, fantoches e dramatização com o corpo
dão vida à história, já na leitura o mediador deve dar tempo para as interações com
o texto, permitindo que as crianças apreciem o texto não verbal, e façam suas
 19

inferências mexendo no livro, apontando as imagens, imitando sons, virando as

páginas, fazendo perguntas e brincando com os personagens.
Dessa forma, considerando que mediador deve ser o exemplo de leitor para a
criança, é nele que ela buscará as principais referências do comportamento leitor
que será formado e levado por toda a vida, então este deve passar para os
pequenos leitores todos os inúmeros prazeres da literatura através das suas
atitudes. Com isso,

Quando o professor é um entusiasta da leitura e comunica esse entusiasmo

às crianças, existe grande possibilidade de que estas sejam seduzidas pela
leitura, por conta da curiosidade sobre o que está sendo lido. É muito
importante que a criança veja o professor lendo. Nos momentos em que as
crianças leem silenciosamente, é interessante que o professor o faça
também, de modo que o ambiente escolar seja visto como lugar agradável
do exercício da leitura para ambos. (OLIVEIRA, 2010, p. 51)

Por fim, ao término da mediação as perguntas norteadoras referentes ao que

foi lido e/ou contado, as colocações das crianças sobre as nuances do texto (por
vezes despercebidas pelo olhar condicionado do adulto), bem como a
contextualização com as situações sociais vivenciadas pelos leitores amarram de
forma prática as interações com a obra, trazendo um sentido prático que antes
parecia estar completamente no mundo das letras.
Cabe ao mediador, em um momento de reflexão, avaliar os impactos que
suas mediações trazem para a formação do comportamento leitor, assim como para
o desenvolvimento psicossocial das crianças, levando em consideração, questões
importantes para os objetivos da mediação como o poder de transformação da
mediação e dos textos apresentados para a realidade dos sujeitos e o que as
crianças estão aprendendo nesses momentos com a literatura, pois como aborda
Silva e Martins (2010) “tendo consciência de que o ato de ler é composto por uma
diversidade de aspectos, teremos condições mais efetivas de contribuir para a
formação de leitores” (p. 39).
 20

CAPÍTULO II – CAMINHOS DA PESQUISA

Neste capítulo serão apresentados os caminhos metodológicos percorridos na

realização da investigação, bem como os instrumentos de recolha dos dados, o
lócus e os sujeitos da pesquisa e ainda o método utilizado para a análise dos dados
coletados.

2.1. A abordagem qualitativa

Nossa pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, que segundo Oliveira

(2009) é um estudo detalhado de um fato, objeto, grupo de pessoas ou fenômenos
da realidade buscando informações fidedignas a fim de explicar profundamente os
significados e características dos contextos em que os objetos da pesquisa estão
inseridos, bem como “explicar em profundidade o significado e características do
resultado das informações obtidas” (OLIVEIRA, 2003, p. 57).
Desta forma, ao utilizar uma abordagem qualitativa levamos em consideração
a subjetividade do objeto de estudo, estabelecendo uma relação dinâmica entre a
objetividade da pesquisa e os sujeitos que foram pesquisados, contribuindo para a
construção de uma nova visão acerca desses sujeitos, favorecendo novos debates
sobre a temática estudada a partir dos desdobramentos da pesquisa.

2.2. Os instrumentos

De acordo com Oliveira (2003) o levantamento de dados precisa de

instrumentos adequados, que sejam considerados validos, confiáveis e precisos
para fomentar a pesquisa. Neste sentido,
 21

Um instrumento de pesquisa é considerado válido quando consegue medir

com precisão o que se deseja conhecer. A confiabilidade é pertinente ao
instrumento que repetidas vezes é aplicado a um mesmo grupo de pesquisa
e demonstra o mesmo resultado. A precisão diz respeito à segurança que
se pode obter com a aplicação do instrumental, segundo a demonstração da
validez e confiabilidade que foram testadas (OLIVEIRA, 2003, p. 49).

Assim, tendo a observação como “base da investigação científica”

(OLIVEIRA, 2003, p. 49), os instrumentos que foram utilizados para guiar a coleta
dos dados, na presente pesquisa contaram com: a observação participante, a
entrevista semiestruturada guiada por questionário, e a análise de documentos
relevantes para o aprofundamento da análise sobre a temática em foco.

2.2.1. A observação participante

Para Lüdke e André (1986) a observação participante “É uma estratégia que

envolve, pois, não só a observação direta, mas todo um conjunto de técnicas
metodológicas pressupondo um grande envolvimento de pesquisador na situação
estudada”. (p. 28)
Neste sentido, a observação participante proporciona um contato pessoal
entre o pesquisador e os objetos da pesquisa, favorecendo a compreensão e
interpretação dos fenômenos a partir das suas experiências pessoais e chegando
bem perto da percepção dos sujeitos sobre o fenômeno, e considerando-a como
“base para a investigação científica” (OLIVEIRA, 2003, p. 49) a observação torna-se,
assim, indispensável para uma pesquisa qualitativa, dando suporte para a
elaboração do questionário norteador da entrevista semiestruturada, bem como a
análise dos dados recolhidos.

2.2.2. A entrevista semiestruturada guiada por questionário

A entrevista semiestruturada, apresenta-se como um instrumento que

aproxima o pesquisador dos participantes da pesquisa, segundo Triviños (1987),
 22

Podemos entender por entrevista semiestruturada, em geral, aquela que

parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses,
que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se
recebem as respostas do informante (TRIVIÑOS, 1987, p. 146)

Desta forma, podemos organizar os questionamentos oriundos da entrevista

semiestruturada em um questionário, que de acordo com Oliveira (2003) é
considerado “importante instrumento de pesquisa, por fornecer subsídios reais do
universo ou amostra pesquisada” (p. 50).
Desse modo, ao elaborarmos uma entrevista semiestruturada guiada por um
questionário contamos com a objetividade e fidelidade das informações obtidas
através de um questionário, bem como a subjetividade da fala fidedigna do sujeito
contribuindo assim, para uma análise completa das amostras.

2.2.3. A análise documental

Segundo Bardin (2000), a análise documental tem como objetivo “dar forma
conveniente e representar de outro modo essa informação, por intermédio de
procedimentos de transformação” (p. 45) compilando e organizando as informações
de maneira que facilitem as consultadas pelo observador.
Desta forma, a pesquisa em tela contou com a análise documental do Projeto
Político Pedagógico e Plano de Ação da instituição, bem como os Parâmetros
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Base
Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil.

2.2.4. O lócus da pesquisa

Refere-se então, que a pesquisa aconteceu na Creche Municipal Casinha

Azul, situada na Rua São Mateus, S/N, Iputinga, Região Metropolitana da cidade do
Recife. Abrangendo todas as faixas etárias atendidas na instituição (0 a 3 anos), a
creche funciona em período integral, dispondo de 8 salas de atividades, divididas
 23

para 8 turmas, sendo 1 berçário, 1 grupo I, 2 grupos II e 3 grupos III, cada sala conta
com um banheiro próprio para banho e necessidades fisiológicas.
A instituição conta também, com uma sala de direção e uma sala de AEE com
a presença de uma professora de Atendimento Educacional Especializado dando
total suporte às crianças que apresentam qualquer tipo de necessidades especiais,
uma sala de professores, uma cozinha e um lactário, uma dispensa e dois depósitos,
dois banheiros para os profissionais que lá trabalham e uma ampla área de lazer
com brinquedos adequados para as diferentes faixas etárias, porém apenas uma
parte pequena desta área é coberta o que dificulta a execução de atividades nesses
espaços nos períodos de chuva.
A equipe gestora é composta apenas pela diretora, não possuindo vice-
diretora, tão pouco coordenadora, toda via a diretora por muitos anos exerceu o
ofício do magistério na Educação Infantil, o que facilita a compreensão dos
problemas decorrentes do chão da sala de aula. O quadro de funcionários é
composto por 8 professoras, 20 Auxiliares de Desenvolvimento Infantil, 1 professora
responsável pelo Atendimento Educacional Especializado, 1 Auxiliar de
Desenvolvimento Educacional Especializado, 1 técnica pedagógica, 30 estagiárias
como suporte de sala, 6 Auxiliares de Serviços Gerais e 4 merendeiras.

2.3. Os participantes da pesquisa

Como participantes da pesquisa, tivemos: 38 crianças na faixa etária entre 3 e

4 anos estudantes do Grupo III; 2 professoras graduadas em Pedagogia entre os
anos de 2005 e 2010, ambas com Especialização em Gestão Escolar, com contratos
temporários pela Prefeitura Municipal do Recife.

2.4. O método de análise dos dados da pesquisa

A fim de analisarmos os dados coletados considerando os diferentes aspectos

que envolvem os sujeitos da pesquisa, bem como o fenômeno estudado, utilizamos
 24

como método de análise de dados, a análise de conteúdo, que de acordo com

Bardin (2000) é compreendido como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p. 42)

CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA

Neste capítulo apresentaremos os dados coletados na investigação e

analisaremos os mesmos buscando elaborar uma circularidade entre os resultados
das observações participantes, das entrevistas realizadas e das análises dos
documentos considerados importantes. Tudo isso ancorado pelo referencial teórico
elaborado no primeiro capítulo deste relatório.

Nesse sentido, registramos que, o principal questionamento da pesquisa foi:

“como a ludicidade na mediação de leitura pode contribuir para a formação do
comportamento leitor?”
A partir deste questionamento, nosso objetivo geral foi analisar as
contribuições da ludicidade na mediação de leitura para a formação do
comportamento leitor na primeira infância. E baseado neste objetivo geral,
destacamos os seguintes objetivos específicos:
● Compreender a importância da ludicidade na mediação de leitura para a
formação do comportamento leitor na primeira infância;
● Identificar práticas lúdicas no âmbito da creche para a formação do
comportamento leitor na primeira infância;
● Vivenciar um projeto de mediação de leitura para a formação do
comportamento leitor na primeira infância.
Para a análise dos dados coletados fizemos o cruzamento das informações
colhidas durante as observações participantes, as informações expostas pelas
professoras na entrevista semi-estruturada guiada pelo questionário, a análise
documental referente à temática e o diálogo com os diversos autores elencados na
pesquisa.
 25

3.1. Achados das observações

Para a coleta dos dados da pesquisa, foram feitas 4 observações

participantes em duas das três turmas de grupo III da Creche Municipal Casinha
Azul, com o objetivo de perceber práticas lúdicas de mediação de leitura com as
crianças.

Nas observações na turma “T1” não foram observadas práticas lúdicas dirigidas,
tampouco mediações de leitura. A turma possui 18 crianças matriculadas, uma
professora regente, 2 Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs), um Agente de
Apoio ao Desenvolvimento Escolar Especial (AADEE) responsável pelos cuidados
de uma criança portadora de microcefalia e uma estagiária. A rotina da turma conta
apenas com uma atividade realizada pela professora após o café da manhã.
Registra-se então que, na turma T1 as observações foram as seguintes:

Observação 01 – 26/03/2019
Após o café da manhã as crianças se dirigiram para o local de higiene, e
posteriormente ficaram brincando com jogos de montar enquanto a professora
chamava de um por um para fazer uma atividade, onde os estudantes teriam que
cobrir o numeral “2” com lápis hidrocor. Ao término da atividade, os educandos
lancharam e voltaram à sala para brincar com massa de modelar de maneira livre.
Posteriormente brincaram livremente no parque até o horário do banho. Por fim, as
crianças almoçaram e seguiram para o descanso.

Observação 02 – 28/03/2019

Após o café da manhã as crianças se dirigiram para o local de higiene. Na

sala de atividades, a professora dividiu a turma em grupos de quatro estudantes
para realizar uma atividade de colagem, onde as crianças relacionaram a quantidade
de figuras aos numerais “1 e 2”. No horário programado para o lanche, os
educandos lancharam e voltaram à sala para brincar com os brinquedos disponíveis
de maneira livre. Posteriormente brincaram livremente no parque até o horário do
banho. Por fim, as crianças almoçaram e seguiram para o descanso.
 26

Observação 03 – 04/04/2019

Após o café da manhã as crianças se dirigiram para o local de higiene. Nesta

semana estava sendo vivenciado o projeto da páscoa, e com as crianças
posicionadas em círculo a professora explicou símbolos da páscoa, assim como
ensaiaram a encenação que seria apresentada no dia seguinte. No horário
programado para o lanche, os educandos lancharam e voltaram à sala para brincar
com jogos de montar de maneira livre. Posteriormente brincaram livremente no
parque até o horário do banho. Por fim, as crianças almoçaram e seguiram para o
descanso.

Observação 04 – 05/04/2019

Após o café da manhã as crianças se dirigiram para o local de higiene. Os

educandos apresentaram uma encenação com a temática da páscoa para todos os
estudantes em um só momento. No horário programado para o lanche, os
educandos lancharam e voltaram à sala para brincar com massa de modelar de
maneira livre. Posteriormente brincaram livremente no parque até o horário do
banho. Por fim, as crianças almoçaram e seguiram para o descanso.

Durante as observações não percebemos em nenhuma das atividades o uso

de rodas de diálogo ou estímulo a oralidade, tampouco foi feito o levantamento dos
conhecimentos prévios sobre os temas abordados. Também não foram observadas
atividades voltadas para a leitura como manuseio livre de materiais literários,
contação de história, ou rodas de leitura, apenas a dramatização da páscoa que não
foi baseada em uma história contada para as crianças, mas sim numa música.
Na turma T2 a rotina das crianças segue a mesma proposta da turma T1, e as
observações foram as seguintes:

Observação 01 – 27/03/2019
 27

Após o café da manhã as crianças se dirigiram para o local de higiene. Neste

dia a professor utilizou a temática “dia do circo” para trabalhar na roda de diálogo.
Em círculo as crianças fazem uma oração e cantam bastante músicas relacionadas
a rotina, calendário, dias da semana, tempo, etc., após as músicas a professora fez
o levantamento dos conhecimentos prévios das crianças acerca da temática do
circo, abrindo espaço para fala e escuta dos estudantes. Com base no diálogo com
as crianças a educadora trouxe um palhaço em papel e foi explicando como seria
conduzida a atividade de confecção dos palhaços. Por fim, com o auxílio das
estagiárias os educandos colaram bolinhas de papel colorido no palhaço e pintaram
com tinta. No horário programado para o lanche, os educandos lancharam e
voltaram à sala para brincar livremente com os brinquedos disponíveis no ambiente,
e posteriormente no parque até o horário do banho. Finalmente, as crianças
almoçaram e seguiram para o descanso.

Observação 02 – 01/04/2019

Após o café da manhã as crianças se dirigiram para o local de higiene, depois

a professora conduziu os educandos à biblioteca onde foi feita a mediação do livro
“O ovo” dos autores Ivan e Marcelo. O ambiente foi previamente preparado com
cadeiras em círculo e um ovo de emborrachado escondido pela sala. As crianças
podiam ficar à vontade para sentar nas cadeiras ou no chão e o livro foi apresentado
começando por sua capa. Durante a história, as crianças participavam bastante
fazendo perguntas e interagindo com a professora. Por fim, a história do ovo
desaparecido encerrou com os educandos procurando o ovo de emborrachado pela
sala e confeccionando um painel onde cada estudante desenhou e pintou seu
próprio ovo, dando vida ao espaço e promovendo a interação dos educandos com o
meio. No horário programado para o lanche, os educandos lancharam e voltaram à
sala para brincar livremente com os brinquedos disponíveis no ambiente, e
posteriormente no parque até o horário do banho. Logo após, as crianças
almoçaram e seguiram para o descanso.

Observação 03 – 02/04/2019
 28

Após o café da manhã as crianças se dirigiram para o local de higiene.

Trazendo a temática “higiene e cuidados com o corpo” para a roda de diálogo, a
professora iniciou com a oração e rotina de músicas relacionadas ao calendário, dias
da semana, tempo, etc., após as músicas a professora fez a leitura do livro “bibi
toma banho – coleção: primeiras decisões” de Alejandro Rosas. Durante a leitura do
livro a educadora fazia inferências e questionamentos às crianças, a fim de estimular
a participação e interação com a obra. Ao término da leitura a professora fez o
levantamento dos conhecimentos prévios das crianças acerca da temática do livro,
abrindo espaço para fala e escuta dos estudantes, por fim apresentou alguns itens
de higiene pessoal para que as crianças pudessem identificar e manusear, fazendo
sempre a relação com a história do livro. No horário programado para o lanche, os
educandos lancharam e voltaram à sala para brincar livremente com os brinquedos
disponíveis no ambiente, e posteriormente no parque até o horário do banho.
Finalmente, as crianças almoçaram e seguiram para o descanso.

Observação 04 – 03/04/2019

Após o café da manhã as crianças se dirigiram para o local de higiene.

Prosseguindo com a temática “higiene e cuidados com o corpo” na roda de diálogo,
a professora iniciou com a oração e rotina de músicas relacionadas ao calendário,
dias da semana, tempo, etc., após as músicas a professora apresentou imagens de
alimentos que faziam bem e mal aos dentes e solicitou que as crianças fizessem a
relação com a imagem do dente com “expressão de felicidade e de tristeza”, bem
como os itens necessários para a higiene dos dentes. Por fim, as crianças pintaram
o desenho do dente com o auxílio da escova e creme dental. No horário programado
para o lanche, os educandos lancharam e voltaram à sala para brincar livremente
com os brinquedos disponíveis no ambiente, e posteriormente no parque até o
horário do banho. Finalmente, as crianças almoçaram e seguiram para o descanso.

Nas observações da turma “T2” percebemos que a professora busca

trabalhar bastante com atividades lúdicas dando ênfase à musicalização, às rodas
de diálogo e leitura para abordar os diversos temas em suas aulas, estimulando a
curiosidade por materiais literários. A turma possui 20 crianças matriculadas, uma
 29

professora, uma ADI e 2 estagiárias. A rotina da turma também conta com apenas
uma atividade realizada pela professora após o café da manhã, porém são
atividades que estimulam a oralidade e a participação dos educandos como atores
principais da construção do conhecimento.
A creche conta com uma biblioteca lúdica, um excelente acervo literário
específico para a faixa etária de 0 a 3 anos e bem diversificado em gêneros e estilos
textuais ao alcance das crianças, uma área para teatro de fantoches construída em
marcenaria com fantoches de vários tipos, e ainda um camarim com fantasias
diversificadas tanto em modelos como em tamanhos, exatamente como proposto por
Corsino (2010), local perfeito para o desenvolvimento de práticas lúdicas de
mediação de leitura pelas professoras, toda via, durante as observações nas duas
turmas, apenas uma atividade neste local foi desenvolvida.

3.2. Analisando os dados levantados nas entrevistas

Ancoradas nas questões de partida, as entrevistas foram realizadas com base

em um questionário que iniciava com o seguinte questionamento: Qual a importância
da ludicidade para a formação do comportamento leitor? As participantes que hora
serão denominadas de P1. E P2. Responderam da seguinte forma:

P1. “Fundamental. A prefeitura está com um projeto agora muito interessante,

que já existia essa proposta, mas pouco utilizada que é o “Brinqueducar”.
Infelizmente, na nossa unidade a gente não faz uso totalmente do
“Brinqueducar”, por conta da falta de alguns brinquedos. Mas é de suma
importância, tanto para oralidade, tanto para leitura, como agora também foi
lançado a prática da roda fixa é uma roda colorida onde você vai trabalhar
oralidade e a questão da quantificação dentro de sala de aula, mas que
alguns professores já fazem uso desse tipo de metodologia usando outros
recursos. Mas para oralidade e para leitura até para escrita são fundamentais
esse recurso como até o simples painel da chamadinha, como as sacolinhas
das atividades que a gente vai começar a fazer uso da nossa sala porque até
então não fazia por conta de algumas regras como não furar a parede, não
fixar alguns objetos, mas que eu já fazia isso ano passado com as crianças
 30

de 2 anos. Até no berçário a prática você já pode começar a usar, tanto a

leitura como a escrita elas não precisam ser concretas, elas podem ser em
nível de interpretação de leitura de imagem, linguagem não verbal então tem
“N” recursos que cabe ao professor utilizar.”

P2. “A questão da ludicidade é a questão da brincadeira em si com a criança,

pra fazer com que ela interaja com os outros, pra que ela possa participar, a
gente possa perceber a oralidade da criança.”

Diante das respostas acima, percebemos que P1 considera a ludicidade

fundamental para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita das crianças
desde o berçário. Porém, apesar do discurso citando várias atividades lúdicas que
podem ser desenvolvidas para a formação do comportamento leitor, nenhuma delas
foi observada durante o acompanhamento da turma da professora P1. Com exceção
de uma atividade de dramatização, porém, realizada de forma bastante superficial e
desconexa com as obras literárias, bem como isenta da mediação de leitura.
Nesse contexto, Oliveira (2010) trata da importância da dramatização para a
formação do comportamento leitor, auxiliando na materialização da história que
anteriormente encontrava-se apenas no imaginário. “Isto é viver o livro literário, pois
ao ser vivido imaginariamente no ato de ler ou ouvir, há a possibilidade de recuperar
por nós, em nós aquilo que de belo temos e não sabemos” (OLIVEIRA, 2010, P. 46),
porém, esta deve estar relacionada às rodas de leituras. “Conta-se histórias com
bonecos, fantoches, cantando, dramatizando com o corpo etc. Mas contar não
substitui a leitura. Cabe ao professor escolher bons livros para ler para as crianças
desde a creche.” (CORSINO, 2010, p. 202).
Nesse mesmo caminho argumentativo, Rau (2011) trata da contação e
construção de histórias coletivas promovidas pelo professor, a fim de enriquecer o
repertório das crianças.
Observando a resposta da P2, percebemos uma superficialidade no conceito
de ludicidade, tratando-a apenas como brincadeiras que favorecem a socialização
das crianças, e não como ciência como aponta Negrine (2008). No entanto,
sabemos que “O lúdico é uma ciência nova que precisa ser estudada e vivenciada,
mas a tendência dos profissionais é achar que sabem lidar com esta nova
ferramenta porque um dia já brincaram.” (SANTOS, 2008, p. 14).
 31

Desse modo, afirma Maluf (2009) que:

São lúdicas as atividades que propiciem a experiência completa do

momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento. A atividade
lúdica pode ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que
vise proporcionar interação. Porém, mais importante do que o tipo de
atividade lúdica é a forma como ela é dirigida e vivenciada e o porquê da
sua realização. (MALUF, 2009, p. 21)

Neste sentido, as atividades lúdicas de mediação de leitura desenvolvidas por

P2 acompanhadas nas observações, não são dirigidas de modo a auxiliar no
desenvolvimento de sujeitos críticos e reflexivos, de forma a criar raízes em sua
personalidade para a construção de um comportamento leitor para toda a vida.
Dando continuidade a entrevista, questionamos também: Para você, qual o
papel do lúdico na mediação de leitura? Desta feita, as respondentes afirmaram que:

P1. “De suma importância, porque a ludicidade deve ser uma prática
constante desde a hora que a criança entra em sala de aula até ela ir pra
casa.”

P2. “A questão da leitura para essa fase de três anos da criança fica difícil
perceber bem. Importante é, porque a gente sabe que ali eles podem
interagir, a questão do cantar, do falar, do participar. Então a ludicidade é
importante para criança até porque nessa fase de 3 anos, se eles não
participarem, não interagirem eu não sei o futuro dessas crianças. A
ludicidade faz com que a criança desenvolva.”

Observamos nestas respostas um distanciamento de ambas as professoras

com relação à temática da mediação de leitura. Ambas consideram a ludicidade
importante para o desenvolvimento infantil, porém não abordam essa importância
dentro da mediação de leitura.
Assim, de acordo com as respostas e as observações participantes realizadas
na investigação, pode-se compreender que, as professoras entram no contexto
apontado por Oliveira (2010) quando se refere à literatura de entretenimento que
ocupa a função de coadjuvante, sempre colocada em segundo plano. Para a autora,
educadores que agem dentro dessa concepção,
 32

(...) censura temas que considera delicados, polêmicos, perigosos,

ousados, promove assepsia temática e seu diálogo com a literatura coíbe a
discussão de enigmas da existência humana e da complexidade de ralações
sociais. (OLIVEIRA, 2010, p. 42)

Além disso, a professora P2 enfatiza a dificuldade da leitura para a faixa

etária das crianças, negando desta forma o conceito da leitura sensorial abordado
por Manguel (1997, p. 277, apud OLIVEIRA, 2010, p. 45), onde o livre manuseio dos
livros e materiais literários pelas crianças é tão importante para o desenvolvimento
do comportamento leitor quanto os brinquedos e as brincadeiras, uma vez que este
estabelecerá uma relação não apenas física com os livros, mas também íntima,
onde todos os sentidos participam e contribuem.

(...) os olhos colhendo as palavras na página, os ouvidos ecoando os sons

que estão sendo lidos, o nariz inalando o cheiro familiar de papel, cola, tinta,
papelão ou couro, o tato acariciando a pagina áspera ou suave, a
encadernação macia ou dura, às vezes até mesmo o paladar, quando os
dedos do leitor são umedecidos na língua (MANGUEL, 1997, p. 277, apud
OLIVEIRA, 2010, p. 45)

A partir da citação acima, compreendemos que o processo da leitura pela

criança inicia-se antes mesmo da alfabetização, ao entrar em contato com textos
escritos, contações de histórias, e imagens contidas nos livros, a criança começa a
fazer uma de suas primeiras leituras, a leitura de mundo, desta forma, “o processo
de formação de leitores é também um processo de formação para a percepção de
mundo” (SILVA e MARTINS, 2010, p. 37) e seus diferentes textos escritos. Sendo
assim, “para ser preparada para o mundo da escrita” (SILVA e MARTINS, 2010, p.
36), a criança precisa entrar em contato com o universo letrado antes mesmo de ser
alfabetizada.
Ainda durante a entrevista, a terceira indagação se referia a: Que práticas
lúdicas você utiliza para favorecer a formação do comportamento leitor? Para a qual
as respondentes apresentaram as seguintes respostas:

P1. “Bom, na nossa sala a gente já fazia o bom dia com a musicalidade, é
uma rotina deles, o que vem de novo é a recepção que a gente vai incluir o
comprimento que ele vai escolher a forma como ele será cumprimentado e
também essa roda que eu te falei que é uma proposta da prefeitura que é
 33

socialização em uma roda colorida no chão, que vai trabalhar as cores, a

oralidade. Vai trabalhar a prática da leitura e da escrita em momentos bem
diversificados.”

P2. “Jogos, brincadeiras, atividades da bandinha que a gente ultimamente

está utilizando a bandinha. A gente percebeu que eles gostam, e através das
brincadeiras a gente pode chamar mais atenção das crianças. É diferente de
você chegar e ir pro quadro. O quadro não chama a atenção da criança, não
é uma forma lúdica de se trabalhar, então você tem que trazer recursos para
se trabalhar com a criança. É interessante demais. Na leitura é mais contação
de história porque eles tentam recontar isso.”

Dentro das falas das docentes observamos que a P1 cita “uma proposta da
prefeitura que é socialização em uma roda colorida no chão, que vai trabalhar as
cores, a oralidade. Vai trabalhar a prática da leitura e da escrita em momentos bem
diversificados.”. Esta proposta de socialização oferecida pela prefeitura é um
excelente recurso para ser utilizado dentro das mediações de leitura, pois estimula a
oralidade, a participação e a interação das crianças com os textos lidos, reforçando
o pensamento de Corsino (2010) que o professor deve “organizar situações em que
as crianças tenham a oportunidade de ler para consultar, pesquisar, se divertir,
ampliar suas experiências, imaginar etc.” (p. 202). Porém, infelizmente não
percebemos a aplicação de nenhuma prática com características parecidas durante
as observações.
Já a contação de história citada por P2 ocorreu em dois momentos durante as
observações. O primeiro de maneira bastante planejada e estruturada conforme
embasa Corsino (2010), favorecendo a interação com o texto, a apreciação das
imagens e as inferências da criança com o livro “O ovo” dos autores Ivan e Marcelo.
Nesta atividade percebeu-se a preocupação com a preparação do ambiente,
levando os educandos para um espaço que remete nos mínimos detalhes a leitura,
bem como as entonações de voz durante a contação da história e ainda as
perguntas norteadoras e a contextualização da história através de uma brincadeira
ao término da atividade.

Afinal, sabe-se que as primeiras experiências de leitura da criança são

marcantes não só pela compreensão dos significados do texto, mas também
 34

pelos modos de ler, pela entonação de voz do leitor, pela relação afetiva
com o leitor-mediador e com o ambiente em que a leitura se desenvolve, por
tudo aquilo que circunda o texto e com ele estabelece relações. (SILVA e
MARTINS, 2010, p. 34)

Porém, é importante que o docente esteja alerta às diferenças entre ler e

contar a história, pois, no segundo momento onde observamos a leitura da história
“bibi toma banho - coleção primeiras decisões” de Alejandro Rosas, não houve as
mesmas preocupações da primeira atividade. Não existiu a preparação do ambiente,
tampouco a preocupação com as entonações de voz e o entusiasmo da leitura da
forma que aborda Oliveira (2010) “Quando o professor é um entusiasta da leitura e
comunica esse entusiasmo às crianças, existe grande possibilidade de que estas
sejam seduzidas pela leitura, por conta da curiosidade sobre o que está sendo lido.”
(p. 51), e assim, observamos a dispersão e desinteresse da turma pela atividade que
estava sendo desenvolvida.
Dando continuidade a entrevista, também indagamos: Na sua concepção,
qual a importância de um projeto de mediação de leitura na sua prática pedagógica?

P1. “Muito importante. Mas é como eu disse pro meu grupo em uma reunião
passada, é fundamental que exista essa prática, mas que exista a interação
de todo o grupo porque o professor não trabalha sozinho. Quando eu digo
sozinho é desde o grupo que compõe toda a classe, como família também.
Você pensa que não, mas o que o professor está mediando tem que ser um
processo constante, então tem que ter um retorno para que tudo ande num
objetivo só”

P2. “Eu nunca trabalhei com projeto. A gente aqui faz um planejamento do
que a gente acha que deve trabalhar com a criança. Mas acho que um projeto
vai trazer novos caminhos, novos pensamentos para que a gente possa
trabalhar de forma diferente.”

Diante das respostas, percebemos o quão importante seria a elaboração de

um projeto de mediação de leitura para a formação do comportamento leitor das
crianças dessas turmas. Durante as observações participantes constatamos que a
instituição não possui um profissional de coordenação, ficando nas mãos da gestão
toda a parte administrativa e pedagógica da creche, e assim, como citou a P2, o
planejamento fica a cargo do que a professora acredita ser conveniente para ser
 35

trabalhado naquele momento. Desta forma o projeto, nunca antes trabalhado por
ela, trará novos horizontes e questionamentos pertinentes para o desenvolvimento
de um trabalho pedagógico consistente e coeso para a formação de leitores desde a
creche, como aborda Silva (2015):

Assim, faz-se necessário discutir, em relação ao projeto pedagógico de

formação de leitor, que “tipo” de leitura, de texto que a escola priorizará, ou
melhor, como será o encaminhamento para a leitura literária e para a não
literária. Como será o processo de mediação do texto em cada uma dessas
vertentes, ou haveria apenas um único modelo para todos os tipos de
textos? Ou, ainda, as estratégias de mediação serão diferentes para cada
texto? (SILVA, 2015, p. 490)

Percebemos também na fala da P1 a importância do trabalho conjunto de

todos os agentes ligados diretamente às crianças. Assim, um projeto de mediação
precisa envolver toda a comunidade escolar, bem como a família, porém, não exime
um trabalho bem planejado e estruturado por parte da professora. Para trazer
benefícios a curto, médio e longo prazo na construção de um comportamento leitor
que perdure por toda a vida desta criança, o professor como mediador precisa
“estimular as crianças a construir uma relação afetiva com a literatura infantil,
aprendendo o valor intelectual que cada obra tem.” (OLIVEIRA e SPÍNDOLA, 2008,
apud. OLIVEIRA, 2010, p. 47) corroborando desta forma os pensamentos de Oliveira
(2010) e Silva e Martins (2010) sobre o poder formativo da literatura infantil em todas
as esferas da vida da criança, principalmente a social, e para que esta prática seja
significativa precisa estar muito além dos muros da escola.

O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma

seleção prévia da história que irá contar para as crianças,
independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e
riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às
crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista,
gibi etc.) e pela escrita. A importância dos livros e demais portadores de
textos é incorporada pelas crianças, também, quando o professor organiza o
ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas
etc. que seja aconchegante e no qual as crianças possam manipulá-los e
“lê-los” seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as
crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares,
é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas,
 36

podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas

descobertas com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens das
crianças, dando um sentido mais amplo para a leitura. (BRASIL, 1998, p.
135)

Diante do exposto, P1 foi muito feliz em colocar que “o que o professor está
mediando tem que ser um processo constante” onde todos juntos, família e escola,
trabalhem para alcançar um só objetivo que é a formação de leitores desde a
infância.
Percebendo as dificuldades com relação ao suporte oferecido pela instituição,
questionamos: Que apoio a instituição oferece para a vivência de práticas lúdicas,
na perspectiva da formação do comportamento leitor nos estudantes?

P1. “No momento a gente tá com a brinquedoteca, que ela traz o material que
faz parte do Brinqueducar, mas que isso não te deixa longe de trabalhar com
outras perspectivas com outros recursos dentro da sala de aula, eu gosto
muito de trabalhar com meus alunos a questão da dramatização a gente
escolhe um tema/história e ali durante a semana toda posso trabalhar a
variedade das disciplinas dentro daquele contexto, vou trabalhar chapeuzinho
vermelho, vou trabalhar a questão da leitura vou trabalhar a questão da
oralidade, vou trabalhar o reconto, vou trabalhar dramatização, desde o
teatral até na roda na contação de história, desde dramatização coletiva até
mesmo a individual que sempre tem um que quer aparecer mais do que o
outro, sempre tem um que desperta aquele seu lado dramático mais do que o
outro, então eu tenho que aproveitar esses momentos ai.”

P2. “Essa prática lúdica da instituição está em falta, falta jogos, as coisas, e
aqui está deixando a desejar com relação a isso. Chegou suprimento e é
justamente esse plano de ação que a gente está vendo, que essa é uma
necessidade para se trabalhar com a criança em sala de aula, a gente viu
boliche, quebra cabeça, tudo isso para se trabalhar o lúdico com a criança,
mas quando parte pra essa questão da escrita sei nem o que te dizer.”

Analisando estas respostas percebemos as divergências nas falas das

professoras. Enquanto a P1 cita os projetos oferecidos pela prefeitura como o
“Brinqueducar” e a Brinquedoteca com um excelente acervo literário e materiais para
trabalhar fantoches e dramatizações, e demonstra em sua fala colocar em prática as
 37

vivências lúdicas na mediação de leitura de histórias quando cita “vou trabalhar a

questão da leitura vou trabalhar a questão da oralidade, vou trabalhar o reconto, vou
trabalhar dramatização, desde o teatral até na roda na contação de história, desde
dramatização coletiva até mesmo a individual", apesar de não percebermos estas
práticas durante as observações participantes, a P2 afirma que a “prática lúdica da
instituição está em falta”, e que faltam materiais para tal trabalho, contradizendo a
fala da P1 e a observação que fizemos na instituição, na qual constatamos que
existe um rico material para este fim.
De fato, há bastante material para se trabalhar a ludicidade nas mediações de
leitura dentro da instituição, porém, a falta de um profissional de coordenação
escolar para o auxílio no planejamento de atividades voltadas para este sentido
pode ter influenciado o discurso da P2. Todavia, apesar do seu discurso,
observamos que a docente se esforça para o trabalho da leitura lúdica, buscando
utilizar-se do ambiente e dos materiais ofertados pelo projeto “Brinqueducar” em sua
prática. Assim, percebemos a importância do “Brinqueducar” no apoio às práticas
lúdicas de mediação de leitura, favorecendo a construção de um comportamento
leitor desde a primeira infância.
De acordo com Corsino (2010) “a mediação entre o livro e o leitor começa no
ambiente, sua organização, seu clima e as interações que favorece” (p. 201), assim,
o ambiente lúdico construído especificamente para dar suporte à mediação,
possibilita que as crianças mergulhem no universo da literatura e suas fantasias,
mostrando que os fatores externos são tão importantes quanto a decodificação dos
textos escritos nos livros, no sentido proposto por Oliveira (2010) “a literatura infantil
está veiculada ao belo, ao prazer, ao lúdico e nela a preocupação com o ensinar não
deve ter veiculação com o dever ser, mas com o sensorial e o emocional.” (p. 45).
Desta forma, a brinquedoteca do projeto “Brinqueducar” proporciona aos estudantes
uma experiência holística de apreciação da leitura.
Na ordem desses argumentos, encerramos nossa entrevista com o seguinte
questionamento: Na sua formação inicial e continuada houve/há a oferta de
elementos teóricos e práticos para o trabalho com a ludicidade?

P1. “Quando eu fiz, há muito tempo atrás, a gente tinha a possibilidade, tinha
recursos para fazer isso de forma gratuita, e hoje que são “N” fatores que te
impossibilitam participar desses cursos que, além da questão financeira a
 38

questão da nossa carga horária que nos comprometem muito dentro de sala
de aula e às vezes falta tempo para a gente fazer isso. Mas por sorte minha,
na minha época eu tive a oportunidade de fazer curso de redação, curso de
musicalidade, curso de atividade lúdica dentro de sala de aula, então, eu por
sorte minha, eu tive esses momentos e de forma gratuita.”

P2. “Não, nem nas formações da prefeitura.”

Com suas falas as professoras deixam claros os déficits da formação docente

acadêmica. Ambas concluíram a graduação entre os anos de 2005 e 2010 e relatam
a ausência de cadeiras voltadas para ludicidade no curso de pedagogia, porém, P1
buscou conhecimentos nesta área em cursos oferecidos de forma gratuita. Já P2,
afirma que as formações da prefeitura não abordam estas questões, contradizendo
as citações ao projeto “Brinqueducar” anteriormente feitas pelas docentes, assim
como as Diretrizes da Formação Continuada de Educadores/as do Recife que no
ano de 2019 está tratando sobre brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil a
partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), citando o Artigo 9º do DCNEI,
onde aborda que “os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da
Educação Básica são as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2017, p. 37).

A formação de professoras/es em regência na Educação Infantil estará

pautada no uso do brinquedo e das brincadeiras como eixo norteador das
práticas e interações. Nesse sentido, os aspectos teórico-metodológicos
presentes no currículo, serão evidenciados em oficinas e reflexões sobre a
prática das/os docentes envolvidos. (RECIFE, 2019, p. 8)

Em conversa informal com as educadoras, quando questionadas sobre a

participação nas atividades formativas oferecidas mensalmente pela Escola de
Formação de Educadores do Recife (EFER), as professoras afirmaram que
participam de todas as formações e confirmaram os temas abordados no
Planejamento das Ações/2019. Porém, durante as observações participantes
percebemos poucas práticas discutidas nas formações presentes, nas atividades
desenvolvidas em sala de aula, ainda que as Diretrizes da Formação Continuada de
Educadores/as do Recife contemple o “acompanhamento pedagógico para estímulo
à vivência das práticas desenvolvidas nos momentos presenciais e socialização das
 39

mesmas em ambientes virtuais de interação, tais como grupos de WhatsApp e

Google Class.” (RECIFE, 2019, p. 8)
Com relação aos temas relacionados à mediação de leitura na formação
inicial e continuada dos educadores, Oliveira (2010) aborda que:

É necessário repensar a formação inicial e continuada, de modo que o

processo de formação docente seja construído e reconstruído em favor de
uma nova postura pedagógica, que inclua, com consistência, a leitura do
texto literário nas diversas modalidades do ensino. (OLIVEIRA, 2010, p. 51)

Assim, devemos repensar não apenas a formação inicial e continuada dos

professores, mas também a conduta e envolvimento dos docentes nestas
formações, como também o compromisso de levar o que é discutido nelas para sua
sala de aula, para que novas práticas pedagógicas possam ser vivenciadas, a fim de
estimular a criança nas diferentes esferas psicossociais, e, através da ludicidade
como possibilidade de experiências plenas em momentos de prazer onde o
educando estará envolvido por inteiro, como é tratado por Luckesi (2002), possa
começar a ser desenvolvido, desde a infância, um comportamento leitor sólido e
duradouro.
Nesse contexto, registramos que, a partir da leitura de documentos oficiais,
constatamos que no ano de 2018 a Prefeitura do Recife trouxe como proposta de
formação continuada para a Educação Infantil no segundo semestre “Infância e
Linguagem”, como práticas que estimulam o comportamento leitor e escritor dos
educandos, possibilitando a ampliação do “conhecimento, discussões e
problematizações sobre as dinâmicas de aprendizagens dos/as estudantes a partir
das percepções dos/as profissionais da educação acerca do seu cotidiano nas
Unidades de Ensino que estão lotados.” (RECIFE, 2018, p. 3). Porém, reafirmamos
que necessário analisar a participação e comprometimento dos educadores,
principalmente da creche, com seu próprio processo formativo para que possam
levar o que é discutido e aprendido nas formações para sua prática pedagógica de
sala de aula.

3.3. Discutindo os resultados

 40

A partir do percurso investigativo, dos resultados analisados, nos permite

afirmar que, a importância das práticas lúdicas de leitura na Educação Infantil vai
muito além do desenvolvimento da oralidade e da socialização. Como cita Corsino
(2010), “Ouvir e contar histórias nos constitui enquanto sujeitos” (p. 190), sendo
assim, os primeiros contatos com as narrativas, ainda no âmbito da creche, servirão
como pedra fundamental na construção do comportamento leitor crítico, reflexivo e
apreciador destes indivíduos.
Diante disto, atividades relacionadas à leitura como o livre manuseio de livros
e materiais literários, as contações de história, dramatizações, fantoches e tudo que
envolva esse universo devem estar sempre presentes nas salas de aula infantis,
desde o berçário. Estas atividades devem ser muito bem planejadas, partindo da
escolha do acervo que será trabalhado, tendo a preocupação com o nível do texto
estar de acordo com a idade das crianças, os temas que serão abordados, e as
ilustrações, que serão peças fundamentais para a leitura e compreensão do texto
pelos estudantes, passando pela preparação do ambiente de acordo com o trabalho
que será realizado, a disposição de livros e materiais literários para livre manuseio,
bem como da entonação de voz durante a contação de história, e o tempo
disponibilizado para a interação da criança com a obra, até as perguntas
norteadoras e atividades desenvolvidas ao término da história, a fim de trazer
significado para aqueles que estão apreciando.
Desta forma o professor mediador deve ser um entusiasta da leitura e
comunicar esse entusiasmo aos pequenos leitores com o intuito de seduzi-las
durante a leitura e passar para eles os inúmeros prazeres que a literatura pode nos
proporcionar (OLIVEIRA, 2010, p. 51)
A partir do exposto, e considerando os dados levantados nas observações
participantes, bem como a análise das respostas das docentes nas entrevistas, onde
podemos observar as dificuldades no trabalho com as práticas lúdicas na mediação
de leitura, mesmo com os materiais e projetos oferecidos pela prefeitura, constatou-
se a necessidade de elaborar um projeto de mediação de leitura que auxilie as
professoras da creche no trabalho com as práticas lúdicas de leitura voltadas para a
Educação Infantil, mais especificamente a faixa etária de 3 anos da Rede Municipal
da Cidade do Recife, cujo o objetivo geral é favorecer a formação do comportamento
 41

leitor em educandos na faixa etária de 3 anos da Rede Municipal do Recife através

de práticas lúdicas na mediação de leitura.
A partir deste objetivo geral, destacamos os seguintes objetivos específicos
para o projeto:
● Promover atividades lúdicas de mediação de leitura com crianças na faixa
etária de 3 anos da Rede Municipal do Recife;
● Proporcionar momentos de livre manuseio de um acervo literário de
qualidade, auxiliando a formação do comportamento leitor dos educandos;
● Estimular o prazer pela leitura, desenvolvimento da oralidade e as
capacidades psicossociais das crianças desde a primeira infância a partir de
práticas lúdicas de mediação de leituras contínuas nas salas de aula da
creche.
As atividades foram/estão sendo desenvolvidas duas vezes por semana em
cada turma totalizando 10 mediações, e contaram/contam com as seguintes
práticas:
● Mediações lúdicas de leitura semanais em cada turma;
● Hora da leitura: Livre manuseio de livros e materiais literários diversificados;
● Livro viajante: Uma criança levará um livro escolhido pelo professor-mediador
para ser lido com a família;
● Criança-mediadora: A criança escolhida para a levar do livro viajante
conduzirá a atividade de mediação de leitura neste dia;
● Reconto;
● Rodas de leitura;
● Contação de história com e sem o auxílio do livro e materiais diversificados;
● Teatro de fantoches;
● Dramatizações.

A culminância acontecerá no pátio da instituição, com a apresentação de uma

história trabalhada durante o projeto em forma de dramatização para toda a
comunidade escolar.
 42

ATIVIDADE 01 – 06/06/2019
Livro: Fogo no céu
Autor: Marly França e Eliardo França
Metodologia: Contação de história com o auxílio do livro e fantoches
1. Preparação do ambiente: A sala de leitura foi previamente preparada com
tapetes e almofadas de modo que as crianças se sentissem confortáveis no
ambiente. Também foram dispostos balões de papel que serviram de âncora
para o tema do livro.
2. Acolhida das crianças: A acolhida foi feita com músicas juninas que
abordam o tema balão de São João.
3. Mediação da leitura: Com as duas turmas juntas na mesma sala, a
mediação foi conduzida com auxílio do livro, bem como alguns objetos para
representar seus personagens, preocupando-se com a entonação de voz em
cada momento da história, e dando o espaço para a interação das crianças
com o livro, e acordo com seus conhecimentos prévios, as crianças foram
fazendo inferências sobre o texto no decorrer da história. As professoras
auxiliaram no manuseio dos fantoches e também interagiram com a história
bem como com os educandos. Por fim, confeccionamos um balão junino com
dobraduras de papel e cartolina.
4. Pós-mediação: Após a leitura do livro com as crianças foram feitas algumas
perguntas norteadoras, bem como foi aberto um espaço para os relatos de
experiência das crianças com relação ao tema do livro. Por fim, as crianças
decoraram balões de São João para serem expostos posteriormente.
5. Avaliação: Durante a mediação percebemos o interesse das crianças pela
atividade que estava sendo desenvolvida, bem como a atenção e as
inferências e interpretações sobre os desdobramentos da história de acordo
com seus conhecimentos prévios, construindo novas dimensões para a leitura
como aborda Corsino (2010)
A leitura também ganha outra dimensão quando os leitores têm a
oportunidade de expressar sua interpretação pessoal dos textos, seja
oralmente ou com outras linguagens, situando-se numa posição de leitores-
autores. (CORSINO, 2010, p. 202)

Então, assumindo a postura de leitores-autores, os educandos

socializaram seus conhecimentos com relação aos balões juninos, tema
 43

trabalhado naquela mesma semana pelas professoras nas aulas, e

demonstraram bastante interesse pelas ilustrações e manuseio do livro.
Assim, avaliamos como positiva a experiência para o desenvolvimento da
oralidade e estímulo ao interesse pela literatura, contribuindo como um
primeiro passo para a formação do comportamento leitor.

ATIVIDADE 02 – 12/06/2019
História: A menina e o barquinho
Autor: Desconhecido
Metodologia: Contação de história com dobraduras de papel
1. Preparação do ambiente: A sala de leitura foi previamente preparada com
livros e matérias literários dispostos pela sala ao alcance das crianças para
que pudessem ser manuseados de forma livre e espontânea. Também foi
colocada uma bacia com água e um barquinho de papel flutuando no local
onde ocorreu a contação de história para chamar a curiosidade das crianças
para o tema da história que seria contada.
2. Acolhida das crianças: Primeiramente foi apresentada a proposta da
atividade de acolhida, bem como as regras para o manuseio dos livros e
materiais literários como “não rasgar” e “não amassar” os livros e
posteriormente as crianças ficaram à vontade para manusear os livros,
materiais e objetos da sala, bem como explorar o ambiente da forma que
achasse mais conveniente. Algumas crianças preferiram explorar os materiais
deitadas no chão, outras sentadas na cadeira ou até mesmo em grupos,
todas participaram e respeitaram as regras no livre manuseio dos objetos.
3. Mediação da leitura: A atividade foi desenvolvida de forma individual com
cada turma e contou com auxílio de uma folha de papel. De acordo com os
desdobramentos da história, a folha ia se transformando em várias formas
antes de virar um barquinho de papel, e a cada forma nova que surgia as
crianças demonstravam ainda mais curiosidade e interesse, interagindo e
fazendo colocações, imaginando se realmente o papel se transformaria em
um barquinho. Ao final da história, com o barquinho pronto as crianças
observaram o barquinho flutuando na bacia com água.
 44

4. Pós-mediação: Após a contação da história foram feitas algumas perguntas

norteadoras, bem como foi aberto um espaço para os relatos de experiência
das crianças com relação ao tema da história. Por fim, foi apresentada a
proposta do “livro viajante”, onde a professora escolheu uma criança para
levar para casa o livro “O barco” e contar a história na próxima mediação.
5. Avaliação: De acordo com as observações, percebemos que de maneira
geral as crianças demonstraram bastante interesse no livre manuseio dos
livros e materiais literários dispostos na sala, bem como mantiveram a
atenção na história e participaram ativamente como leitores-autores no
processo de contação. As entonações de voz foram fundamentais para o
comportamento curioso e atento das crianças, uma vez que observamos suas
expressões faciais mudarem de acordo com os sentimentos expressos nas
falas dos personagens, demonstrando compreensão da história, como trata
Oliveira (2010)

Nas mediações do professor é importantíssimo que ele (...) olhe nos olhos
das crianças, que dê diferentes entonações à voz. Todo o corpo precisa
participar desse momento por meio da gestualidade. O professor, ao contar
e ler histórias para seus alunos pode contribuir, efetivamente, para a
motivação e o entendimento da obra literária pela criança. (OLIVEIRA, 2010,
p. 47)

Analisando de forma individual cada turma, percebemos que na turma

T1 boa parte dos educandos demonstrou um pouco menos de interesse no
manuseio dos materiais literários, passando as páginas bem rapidamente
sem muita atenção para as ilustrações e curiosidade em criar histórias a partir
do que estavam vendo. Já a contação da história prendeu bastante a atenção
das crianças, porém estas fizeram poucas colocações no decorrer da história,
e responderam todas as perguntas norteadoras ao fim da mediação dentro de
suas limitações, “− limitações (dentre outros motivos) porque ela conhece um
número de palavras menor do que conhecerá no futuro, porque certos
recursos linguísticos e expressivos lhe são novos;” (SILVA E MARTINS, 2010,
p. 35).
A turma T2 demonstrou mais interesse pelo manuseio livre dos
materiais literários, observando cada detalhe do livro desde sua capa, as
cores que o compõe, criando histórias a partir das ilustrações e
 45

compartilhando de pseudoleituras com os colegas. Na contação da história os

educandos pareceram muito mais dispersos, porém sempre que uma nova
dobradura surgia no papel às crianças, eles interagiam tentando descobrir
qual nova figura surgiria. Ao final da mediação a turma respondeu às
perguntas norteadoras e alguns compartilharam suas experiências com
barcos de papel produzidos pelos pais e irmãos, contribuindo ricamente
“porque sua percepção não está ainda tão automatizada ou domesticada
quanto à de um leitor adulto e, portanto, ela pode fazer ao texto e ao leitor-
mediador perguntas que pareceriam absurdas a um adulto.” (SILVA E
MARTINS, 2010, p. 35)
Nesse sentido Oliveira (2010) cita que, “O momento literário deve
proporcionar às crianças um contato generoso com o livro.” (p. 47), para
estimular a imaginação, a criatividade e a ampliação do vocabulário das
crianças que, ao observarem as ilustrações e os textos escritos, criam e
contam histórias umas para as outras, antes mesmos de serem alfabetizadas.
Desta forma, o livre manuseio de livros e materiais literários e as contações
de histórias são extremamente importantes para o desenvolvimento das
competências primordiais da formação do comportamento leitor mesmo em
crianças ainda não alfabetizadas, uma vez que:

(...) antes de aprender a reconhecer os sinais gráficos e a reproduzir

verbalmente os sons representados pelas letras, cursivas ou impressas, a
criança já lê. Ela ouve o texto lido ou a história contada, compreende-os e
os interpreta dentro de suas limitações e riquezas (SILVA E MARTINS,
2010, p. 35).

ATIVIDADE 03 – 13/06/2019
Livro: O barco
Autor: Marly França e Eliardo França
Metodologia: Criança-mediadora
1. Preparação do ambiente: A sala de aula foi previamente preparada com
cadeiras em círculo, de modo que todos tivessem a mesma visão do livro e do
mediador.
2. Acolhida das crianças: A acolhida foi feita pela criança-mediadora, que
recebeu os colegas com o livro em mãos e cumprimentou a todos da maneira
 46

que achou mais conveniente. Antes de iniciar a mediação, a criança-

mediadora contou um pouco sobre a experiência do livro viajante e da leitura
com a família.
3. Mediação da leitura: Devido às fortes chuvas que assolaram a cidade neste
dia, as turmas estavam com um número de crianças bastante reduzido e a
criança escolhida para fazer a mediação da turma T2 não compareceu a
creche neste dia. Sendo assim a mediação foi feita em um único momento
com as duas turmas juntas, onde a criança da turma T1 escolhida pela
professora na atividade anterior, para levar o livro viajante, com o auxílio do
professor-mediador, fez a contação da história a partir das ilustrações e da
pseudoleitura coletiva, dando suas interpretações ao texto, interagindo desta
forma tanto com a obra, quanto com a turma.
4. Pós-mediação: Após a leitura do livro com as crianças foram feitas algumas
perguntas norteadoras, bem como foi aberto um espaço para os relatos de
experiência das crianças com relação ao tema do livro. Por fim, as crianças
solicitaram que novamente fosse contada a história “a menina e o barquinho”,
e com o auxílio de uma cartolina foi feita uma nova contação de história
resultando na confecção de um grande barquinho de papel, e aproveitando
que o parque da instituição ficou alagado por conta da chuva, colocamos o
barquinho na água que foi levado por uma pequena correnteza encantando
as crianças.
5. Avaliação: Conforme breve relato de experiência da criança mediadora, a
proposta do livro viajante foi bastante positiva, pois “as crianças pequenas
apreciam as narrativas desde que sejam incluídas nas interações.”
(CORSINO, 2010, p. 189), assim, o educando demonstrou ter ficado bastante
entusiasmado com a interação entre ele e a mãe na leitura do livro em casa,
fato constatado durante a mediação de leitura.
Ao planejar a atividade pensamos que o papel do professor-mediador
seria de conduzir a contação da história, auxiliando na leitura de imagens e
interpretação do texto, porém, durante a mediação o aluno demonstrou
bastante segurança e conhecimento prévio da história, contando cada detalhe
sem precisar apoiar-se, a todo momento, no livro. A cada página passada,
para além do que estava exposto nas ilustrações, a criança acrescentava
 47

fatos que estavam expostos apenas no texto escrito, assim como

acrescentava contextos de seu imaginário, a turma estava bastante atenta a
atividade e auxiliou a criança mediadora na pseudoleitura.
Corsino (2010) aponta que “A leitura mediada − entendida aqui como
lida por outro − não tem idade, lê-se para bebês, para crianças, jovens,
adultos, idosos.” Neste caso, a leitura feita por uma criança com tamanha
propriedade do texto, para crianças, transformou o papel do professor de
mediador para observador e participante como expectador do processo de
mediação, percebendo como as crianças se entendem dentro de sua própria
linguagem e comunicam através da literatura, construindo-se como leitoras
autônomas.

ATIVIDADE 04 – 18/06/2019
Livro: Curumim Abaré imitando os animais
Autor: Dulce Seabra e Sérgio Maciel
Ilustrações: Cláudia Ramos
Metodologia: Roda de leitura
1. Preparação do ambiente: A sala de aula foi previamente preparada com
tapetes e almofadas de modo que as crianças se sentissem confortáveis no
ambiente.
2. Acolhida das crianças: A acolhida foi feita com sons da natureza.
3. Mediação da leitura: A atividade foi desenvolvida com as duas turmas juntas
em um único momento, e com auxílio do livro, em uma roda de leitura onde
as crianças sentaram-se de modo que todos pudessem enxergar as
ilustrações que iam sendo apresentadas no decorrer da história. Durante a
leitura do livro houve a preocupação com as entonações de voz, pausas e
onomatopeias, bem como com a participação das crianças, estimulando
sempre a interação com a história, bem como a repetição de sons e gestos
descritos no livro.
4. Pós-mediação: Após a leitura do livro com as crianças foram feitas algumas
perguntas norteadoras, bem como foi aberto um espaço para os relatos de
 48

experiência das crianças com relação ao tema do livro. Por fim, as crianças,
assim como o personagem da história, imitaram sons e animais da natureza.
5. Avaliação: Avaliamos positivamente a atividade realizada, com base em
Oliveira (2010) “as rodas de leitura, ao proporem uma leitura compartilhada,
são um instrumento mediador importante para a formação do leitor infantil.”
(p. 46).
Desta forma, ao propormos uma roda de leitura estamos provocando a
interação dos educandos com o meio e o universo literário de forma diferente
da contação de histórias, como abordado por Corsino (2010).

(...) ler e contar histórias são dois atos distintos que precisam ser levados
em consideração no planejamento do professor. Conta-se histórias com
bonecos, fantoches, cantando, dramatizando com o corpo etc. Mas contar
não substitui a leitura. Cabe ao professor escolher bons livros para ler para
as crianças desde a creche. Lembrando sempre de que geralmente os livros
de literatura infantil têm um texto verbal e um visual, que precisa também
ser apreciado. (CORSINO, 2010, p. 202)

Assim, podemos perceber a todo o momento a interação dos

educandos, reproduzindo sons e gestos dos animais como também o
personagem principal, faziam questionamentos sobre os animais que ainda
não conheciam e faziam suas inferências a partir dos conhecimentos prévios,
bem como o interesse das crianças pelas ilustrações e leitura de imagens,
pois, “a leitura da ilustração faz parte da leitura da obra como um todo e é
necessário dar tempo e espaço para as crianças observarem e se afetarem
pelo texto visual” (CORSINO, 2010, p. 193).

ATIVIDADE 05 – 19/06/2019
Livro: Curumim Abaré imitando os animais
Autor: Dulce Seabra e Sérgio Maciel
Ilustrações: Cláudia Ramos
Metodologia: Reconto e dramatização
1. Preparação do ambiente: A sala de leitura foi previamente preparada com
um camarim onde foram expostos figurinos e fantasias para a livre exploração
das crianças
 49

2. Acolhida das crianças: A acolhida foi feita com o manuseio livre de fantasias
e figurinos disponíveis no camarim da sala, onde as crianças ficaram à
vontade para manusear os objetos e explorar o ambiente.
3. Mediação da leitura: A mediação foi feita com auxílio do livro, em uma roda
de leitura onde as crianças sentaram-se de modo que todos pudessem
enxergar as ilustrações que iam sendo apresentadas no decorrer da história.
Durante o reconto as crianças puderam interagir ativamente com a obra,
fazendo leituras de imagens e pseudo-leituras, bem como dando suas
interpretações ao texto.
4. Pós-mediação: Após o reconto as crianças fizeram a dramatização da
história usando os figurinos disponíveis no camarim e reproduzindo sons e
gestos propostos pelo livro puderam saber qual a sensação de fazer parte do
livro.
5. Avaliação: Os jogos simbólicos são inerentes ao universo lúdico infantil,
empoderando a criança que passa do papel passivo para o ativo, tendo a
possibilidade de participar da sociedade e expressar seus medos, anseios e
receios. Assim, avaliamos positivamente a atividade desenvolvida, pois

A brincadeira de faz de conta, também conhecida como simbólica, de

representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a
presença da situação imaginária. Ela surge com o aparecimento da
representação e da linguagem, em torno 2/3 anos, quando a criança
começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus
sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social.
(KISHIMOTO, 2003, p. 39)

Cabe ao professor o papel de dar vida ao espaço das mediações,

arrumando de diferentes formas, colocando elementos em destaque e
planejando atividades diferenciadas para que as crianças possam viver o livro
literário (CORSINO, 2010, p. 202). Desta forma, a partir das observações
percebemos nos educandos da turma T1 o interesse pela dramatização e a
caracterização, o entusiasmo na brincadeira de assumir novos papeis, e o
fascínio por fazer parte da história que ouviram anteriormente.
Na turma T2 os educandos foram além do que estava sendo narrado
pela história, com uma oralidade bem desenvolvida para a idade, algumas
crianças criaram diálogos, gestos, ações e personagens que não estavam
descritas no livro, enriquecendo o momento com cada inferência realizada.
 50

Em virtude do recesso do fim do semestre para estudantes e educadores, não

foi possível vivenciar todas as atividades planejadas para o projeto. Todavia, durante
as experiências vivenciadas foi possível notar um significativo avanço no
desenvolvimento do comportamento leitor, na oralidade e na socialização dos
estudantes a partir das práticas lúdicas de mediação de leitura como o livre
manuseio de materiais literários e dramatização, na interação família-escola e na
autonomia dos educandos com as atividades do livro viajante e da criança-
mediadora, assim como a o encantamento e fascínio pelo universo lúdico da
literatura através das rodas lúdicas de leitura e contação de história com o auxílio de
diversos materiais (imagens, fantoches, origamis, etc.).
Esta é apenas uma exposição parcial dos resultados alcançados a partir do
projeto de mediação de leitura, após o recesso retomaremos com vivência das
atividades até a culminância, seguindo o planejamento da seguinte forma:

ATIVIDADE 06
História: Os três porquinhos
Autor: Desconhecido
Metodologia: Teatro de fantoches
1. Preparação do ambiente: A sala de leitura será previamente preparada com
tapetes e almofadas de modo que as crianças se sentissem confortáveis no
ambiente. Também será produzida a área específica para o teatro de
fantoches.
2. Acolhida das crianças: A acolhida será feita com o manuseio livre de
fantoches, onde as crianças ficarão à vontade para explorar a área destinada
para o teatro de fantoches.
3. Mediação da leitura: A mediação será feita sem que as crianças possam ver
quem estará controlando os fantoches, e com o auxílio das professoras a
contaremos a história enfatizando suas nuances, as entonações de voz e
onomatopeias de cada personagem. A partir da quebra da quarta parede
 51

usada no teatro, os educandos poderão interagir com a história opinando e

dialogando com os personagens.
4. Pós-mediação: Após a contação da história e ainda com os fantoches serão
feitas algumas perguntas norteadoras, bem como aberto um espaço para os
relatos de experiência das crianças com relação ao tema da história. Por fim,
será novamente apresentada a proposta do “livro viajante”

ATIVIDADE 07
Livro: Vizinhos
Autor: Vera Lúcia Dias
Ilustrações: Romont Willy
Metodologia: Criança-mediadora
1. Preparação do ambiente: A sala de aula será previamente preparada com
cadeiras em círculo, de modo que todos tivessem a mesma visão do livro e do
mediador.
2. Acolhida das crianças: A acolhida será feita pela criança-mediadora, que
receberá os colegas com o livro em mãos cumprimentando a todos da
maneira que achou mais conveniente.
3. Mediação da leitura: A mediação será conduzida pela criança escolhida na
atividade anterior para levar o livro viajante. Com o auxílio do professor-
mediador, a criança fará a contação da história a partir das ilustrações,
fazendo uma pseudo-leitura e dando suas interpretações ao texto, interagindo
desta forma tanto com a obra, quanto com a turma.
4. Pós-mediação: Após a leitura do livro com as crianças serão feitas algumas
perguntas norteadoras, bem como aberto um espaço para os relatos de
experiência das crianças com relação ao tema do livro. Por fim, as crianças
ficaram levadas a brincar na casinha de madeira instalada no pátio da creche.

ATIVIDADE 08
Livro: A casa sonolenta
Autor: Audrey Wood
 52

Ilustrações: Don Wood

Metodologia: Roda de leitura
1. Preparação do ambiente: A sala de leitura será previamente preparada com
colchonetes, almofadas, travesseiros e lençóis de modo que as crianças além
de ficarem confortáveis no ambiente, mergulhem no universo proposto pela
história.
2. Acolhida das crianças: A acolhida será feita com músicas de ninar e o livre
manuseio dos materiais expostos na sala.
3. Mediação da leitura: A mediação será feita com auxílio do livro, em uma
roda de leitura onde as crianças sentarão de modo que todos possam
enxergar as ilustrações apresentadas no decorrer da história. Durante a
leitura do livro haverá a preocupação com as entonações de voz, pausas e
onomatopeias, bem como com a participação das crianças, estimulando
sempre a interagir com a história, repetindo sons e gestos descritos no livro.
4. Pós-mediação: Após a leitura do livro com as crianças serão feitas algumas
perguntas norteadoras, bem como aberto um espaço para os relatos de
experiência das crianças com relação ao tema do livro. Por fim, as crianças,
participarão de um momento de meditação e relaxamento.

ATIVIDADE 09
Livro: A casa sonolenta
Autor: Audrey Wood
Ilustrações: Don Wood
Metodologia: Reconto e dramatização
1. Preparação do ambiente: A sala de leitura será previamente preparada com
colchonetes, almofadas, travesseiros e lençóis de modo que as crianças além
de ficarem confortáveis no ambiente, mergulhem no universo proposto pela
história. Também será montado um camarim com figurinos relacionados ao
tema trabalhado.
2. Acolhida das crianças: A acolhida será feita com músicas de ninar e o
manuseio livre dos figurinos disponíveis no camarim da sala, onde as
crianças ficarão à vontade para manusear os objetos e explorar o ambiente.
 53

3. Mediação da leitura: A mediação será feita com auxílio do livro, em uma

roda de leitura onde as crianças sentarão de modo que todos possam
enxergar as ilustrações apresentadas no decorrer da história. Durante o
reconto as crianças poderão interagir ativamente com a obra, fazendo leituras
de imagens e pseudo-leituras, bem como dando suas interpretações ao texto.
4. Pós-mediação: Após o reconto com as crianças as crianças farão a
dramatização da história usando os figurinos disponíveis no camarim e
reproduzindo sons e gestos propostos pelo livro.

ATIVIDADE 10 – Culminância
Livro: A casa sonolenta
Autor: Audrey Wood
Ilustrações: Don Wood
Metodologia: Dramatização
1. Preparação do ambiente: No pátio será montado o cenário do livro com um
colchonete representando a cama, lençóis e travesseiros, bem como alguns
móveis simulando um quarto. As cadeiras serão dispostas de modo que todos
tenham a mesma visão da apresentação. As crianças serão produzidas de
acordo com os personagens da história.
2. Acolhida das crianças: A acolhida será feita com músicas de ninar para que
os expectadores mergulhem no universo proposto pela história.
3. Mediação da leitura: As crianças dramatizarão a história narrada pelo
professor-mediador, caracterizadas conforme seus respectivos personagens
e posicionando-se conforme o texto direcionará. A narração atentará às
entonações de voz e onomatopeias propostas no livro, e, com a quebra da
quarta parede usada no teatro os expectadores poderão interagir com a
história, bem como com os personagens a partir de inferências feitas pelo
narrador.
4. Pós-mediação: Após a apresentação serão feitas algumas perguntas
norteadoras, bem como aberto um espaço para os relatos de experiência das
crianças com relação ao tema do livro.
 54

4. CONSIDERAÇÕES GERAIS

O objetivo principal desta pesquisa foi analisar as contribuições da ludicidade

na mediação de leitura para a formação do comportamento leitor na primeira
infância. Desta forma, para alcançar nossos objetivos, realizamos um estudo
bibliográfico de renomados autores da área da ludicidade como Santos (2011); Rau
(2011); Luckesi (2002) e Maluf (2009), Kishimoto (2003) bem como da área da
mediação de leitura como Oliveira (2010); Corsino (2010) e Silva e Martins (2010).
Em seguida fizemos quatro observações participantes da prática docente em duas
turmas do Grupo III em uma creche da Rede Municipal da cidade do Recife em dias
distintos.
Posteriormente, com agendamento prévio com os docentes, realizamos uma
entrevista semiestruturada guiada por um questionário, a fim de perceber através do
discurso as opiniões acerca da importância da ludicidade na mediação de leitura
para a formação do comportamento leitor, que práticas lúdicas utilizadas favorecem
a formação do comportamento leitor, e as contribuições de um projeto de mediação
de leitura para a formação do comportamento leitor, assim como para suas práticas
pedagógicas. Após a coleta dos dados, e a partir das falas das professoras,
planejamos, organizamos e colocamos em prática um projeto de mediação de leitura
com as crianças a partir de momentos separados por turma e com todas as crianças
juntas. Por fim, fizemos a análise dos materiais coletados através da análise de
conteúdo.
Percebemos através do discurso que ambas as professoras consideram a
ludicidade na mediação de leitura importante para o desenvolvimento da oralidade,
interação e socialização de crianças na faixa etária de 3 anos, porém não
descreveram atividades lúdicas desenvolvidas em sua prática pedagógica voltadas
para leitura, e também não foram observadas tais práticas, além da contação de
histórias citada pela professora da turma T2.
Com relação à importância de um projeto de mediação de leitura, as docentes
avaliaram como de suma importância para a formação do comportamento leitor
principalmente pelo fato da P2 nunca ter trabalhado com a proposta de projetos esta
 55

seria uma experiência nova, onde ela poderia ampliar seus conhecimentos e
aprimorar sua prática pedagógica. P1, porém, acrescentou a importância da
participação de todos que estejam diretamente ligados ao educando, seja professor,
Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (ADI’s), estagiários, até a família.
Observamos então, a importância do projeto lúdico de mediação de leitura
para o desenvolvimento do comportamento leitor na primeira infância, e destacamos,
porém, que tal prática poderiam estar presente com maior intensidade nas turmas da
Educação Infantil desde a creche, como por exemplo nas turmas pesquisadas.
Na vivência do projeto observamos nas crianças da turma T1, que durante as
observações participantes não tiveram contato com nenhum tipo de atividade
voltada para a mediação de leitura, um encantamento pelo universo lúdico da
literatura ao se sentirem atores principais da ampliação do seu conhecimento
literário com o manuseio livre de livros, a atividade do livro viajante e sentiram-se
bastante à vontade com as dramatizações (atividade observada na rotina de aula)
por estarem familiarizados com este tipo de situação. A professora e demais
profissionais que lidam com as crianças também demonstraram bastante interesse
pelas atividades desenvolvidas, participando nos diversos momentos trocando
experiências e contribuindo com sugestões que foram colocadas em prática ao
longo do processo.
Na turma T2, podemos perceber que participar mais ativamente de momentos
envolvendo as diferentes leituras de forma lúdica estimulou ainda mais o
comportamento leitor dos estudantes, que já tinham acesso a atividades de roda de
leitura, mas a ludicidade foi fundamental para desenvolver de forma significativa o
interesse pelo manuseio de livros e materiais literários e a dramatização, onde os
educandos vivenciaram de maneira lúdica e ativa o livro, mostrando o quanto
momentos como este estimulam a oralidade, a socialização e o fascínio pela leitura.
Devido o recesso do fim de semestre, não foi possível concluir todas as
atividades planejadas para o projeto, bem como sua culminância, porém, a partir das
atividades realizadas podemos perceber um avanço no desenvolvimento do
comportamento leitor dos estudantes, e consequentemente a importância da
ludicidade na mediação de leitura para a construção deste comportamento.
Vale salientar que os resultados apresentados por esta pesquisa não podem
ser vistos como algo generalizado, uma vez que possui uma amostragem reduzida,
 56

todavia, por se tratar de uma temática importante para o processo de aprendizagem

futura da leitura e escrita, convém a ampliação de pesquisas acadêmicas e
discussões nos cursos de formação de professores a fim de que as mediações de
leitura estejam presentes nas salas de aula não apenas do ensino fundamental, mas
desde a Educação Infantil, a partir do berçário.
A fim de ampliar ainda mais as discussões e estimular pesquisas futuras
sobre a temática abordada, indicamos como questões de saída: De que forma as
práticas lúdicas de mediação de leitura podem ser inseridas na rotina das crianças
da Educação Infantil desde o berçário? Que suportes a instituição pode oferecer
para a vivência de um projeto lúdico de mediação de leitura que envolva toda a
comunidade escolar? Como as formações continuadas para os profissionais que
trabalham diretamente na Educação Infantil podem auxiliar na utilização de práticas
lúdicas de mediação de leitura desde o berçário?
 57

5. REFERÊNCIAS

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