UNIVERSIDADE FEDERALDA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ELIANE FÁTIMA BOA MORTE DO CARMO

ENCRUZILHADAS METODOLÓGICAS: ENSINO DE

HISTÓRIA DA ÁFRICA E DOS AFRICANOS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SALVADOR
2021
 ELIANE FÁTIMA BOA MORTE DO CARMO

ENCRUZILHADAS METODOLÓGICAS: ENSINO DE

HISTÓRIA DA ÁFRICA E DOS AFRICANOS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação

em Educação. Faculdade de Educação,
Universidade Federal da Bahia, como requisito
parcial para obtenção do grau de Doutora em
Educação.

Orientador: Prof. Dr. Pedro Adolpho Jongers Abib

SALVADOR
2021
 ELIANE FÁTIMA BOA MORTE DO CARMO

ENCRUZILHADAS METODOLÓGICAS: ENSINO DE HISTÓRIA

DA ÁFRICA E DOS AFRICANOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Tese apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora em

Educação, Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.

Salvador, 06 de dezembro de 2021.

Banca Examinadora

Ana Célia da Silva _____________________________________________________________

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia
Universidade do Estado da Bahia

Cláudio Orlando Costa do Nascimento _____________________________________________

Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

Nanci Helena Rebouças Franco __________________________________________________

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal da Bahia

Pedro Adolpho Jongers Abib _____________________________________________________

Doutor em Ciências Sociais aplicada à Educação pela Universidade Estadual de Campinas
Universidade Federal da Bahia

Rita de Cassia Dias Pereira de Jesus______________________________________________

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
 Laroyê,

Ofereço ao senhor do caminho, da comunicação, do movimento e da expressão.

O meu mojubá a Ele.
 AGRADECIMENTOS

Minha história começou muito antes, desde o início dos tempos imemoriáveis,
desde o surgimento do mundo e da existência sempre presente de meus ancestrais,
razão da minha vida e do meu existir no mundo. A cada um que encontramos ao
longo do nosso caminho contribui, sempre e, positivamente para a nossa evolução
enquanto pessoa. “Mas é preciso ter força, é preciso ter raça. É preciso ter gana
sempre, quem traz no corpo esta marca” “sabe a dor e a delícia de ser o que é”. São
inúmeras vidas negras na luta contra o racismo cotidiano que nos mata de várias
formas e muitas vezes olhar para os lados e se sentir solitária e sozinha no
enfrentamento deste monstro tão grandioso. Mas, por tudo isso é necessário, é
preciso lembrar e, consequentemente, agradecer.
Agradecer a família e a quem veio antes e existiram antes de mim. À
Francisca Conceição Cortês (in memoriam), vó Chica, pessoa que deixou sua marca
em toda minha trajetória de vida, inspiração e espelho. À Izabel Sandoval do Carmo,
vó Bezinha. À Elizete Boa Morte do Carmo e Antonio Aylton Sandoval do Carmo,
pais que com seu esforço e tentativas de acertos deu-me a base familiar que
constituiu o sou hoje. Aos meus filhos Caiodê Boa Morte do Carmo Cardoso e Aline
Stern, pessoas que amo incondicionalmente e que, com suas existências, me deram
força para seguir em frente. Grata por terem me escolhido como mãe.
Agradecer à banca de avaliação. Ao professor Dr. Pedro Adolpho Jongers
Abib – meu orientador – que me escolheu para trilharmos juntos esses anos de
estudo e aprendizado. Uma pessoa leve, criativa e sorridente, mas desafiante e
generosa em seu olhar.
A Profª. Dra. Ana Célia da Silva, pessoa que desde os anos 80 esta na minha
vida, desde as reuniões do Movimento Negro Unificado no clube dos Arquitetos na
Ladeira da Praça; quando fazia seu doutorado na Faculdade de Educação (FACED)
da Universidade Federal da Bahia (UFBA); na coordenação do Curso de Direitos
Humanos – Raça e Discriminação, no mestrado na Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e tantos outros espaços. Entre idas e vindas, nos encontramos. Tenho seus
estudos e livros como inspiração para minha trajetória de vida.
Ao Prof. Dr. Cláudio Orlando Costa do Nascimento que foi meu professor no
mestrado em História da África, da Diáspora e dos povos indígenas na Universidade
Federal do Recôncavo Baiano (UFRB) quando o conheci como profissional
competente, profundo e ser humano admirável.
A Profª Dra. Nanci Helena Rebouças Franco, amiga, irmã, comadre, há mais
de 25 anos na minha vida, perto ou longe as afinidades nos unem na trajetória de
luta, reflexões em prol da temática étnico-racial.
A Profª Dra. Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus, minha querida orientadora
do mestrado, pessoa linda em todos os sentidos. Mulher sensível, profissional
competente, ser humano inspirador.
Agradecer aos parceiros da pesquisa. Aos gestores Silvania Mendes Libório
Leão da Escola Municipal do Pescador; Jorge Antonio de Oliveira, da Escola
Municipal General Labatut; e Roberta Messias Costa da Escola Municipal Professora
Sonia Cavalcanti.
As coordenadoras pedagógicas Adriana Costa Silva Martins Nonato, Eliecilda
da Conceição Souza e Elienay Mabel da Paz Carneiro Araújo, das escolas
respectivamente citadas acima e sem cujas presenças nada poderia ter sido feito.
Agradeço a cada uma por seu empenho, dedicação e enfrentamento às divergências
e apoio aos professores que aceitam aos desafios de algo novo e desconhecido.
Agradecimento as amigas/irmãs Antonia Maria Almeida Alves e Noliene Silva
de Oliveira, pessoas que encontrei no caminho e que seguem comigo nas
discussões acerca da temática racial, com as quais aprendo a cada dia.
A todas as colegas da Diretoria Pedagógica (DIPE) da Secretaria Municipal
de Educação de Salvador (Smed) e, em especial, a Gerência de Currículo (GERC),
espaço em que atuo e com as quais compartilho conhecimento acerca da educação.
A todos os membros do Núcleo de Políticas Educacionais das Relações
Étnico-Raciais (Nuper), aos que atuam no Órgão Central, nas Gerências Regionais
(GR’s) e nas escolas da Rede Municipal de Educação.
Professoras e professores, coordenadoras pedagógicas e coordenadores
pedagógicos, gestoras e gestores, secretárias e secretários escolares, técnicas e
técnicos das Gerências Regionais, pessoas com as quais, no diálogo constante,
apresentam materiais a reflexões e conclusões provisórias dos caminhos a seguir.
Grata a todas as pessoas que ao passarem pela minha vida participam e
contribuem para minha evolução como ser humano.
 E, por fim, minha total reverência a João Itamar Costa Cerqueira da Silva –
Pai João – e a Casa da Força Ancestral que mudou positivamente o rumo da minha
vida e da minha evolução espiritual.
Meu Pai de Pena, orientador incondicional, e aos orixás que me dão o
caminho, a força, o equilíbrio aos quais peço, diariamente, sabedoria.
 Encruzilhadas, cruzamentos, encruza,
cruz...
Caminhos, caminhadas, caminhantes,
cambiantes...
Possibilidades, possíveis....
Livre escolha dada por Ele que nos
orienta, desorienta, sacode e tormenta.
São tantas escolhas e opções...
Quem poderá dizer que não tem para
onde ir?

Eliane Boa Morte

 RESUMO

Quem é negro no Brasil? Esta pergunta suscita várias reflexões sobre a estrutura
populacional de Salvador, da Bahia e do Brasil, além de permite uma discussão das
características dos estudantes matriculados na rede e, concomitantemente, da
reflexão dos profissionais da educação, inicia o processo de construção de
metodologias para inserção da temática étnico-racial no currículo. A Lei nº
10.639/2003, no primeiro parágrafo, indica a obrigatoriedade do estudo da História
da África e dos Africanos. É neste conteúdo que centramos o presente estudo,
fazendo um panorama histórico e geográfico do Continente Africano, no sentido de
subsidiar as professoras e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em
ampliar sua visão sobre o continente africano plural, diverso, com seu legado de
técnicas e conhecimentos, ampliando percepção para além de sua divisão
geopolítica formatada após a colonização do Continente pelos países europeus.
Toda nossa proposta de discussão é atravessada pelo estudo de currículo. Um
currículo que permita pensar a História da África e dos Africanos para além dos
estereótipos de fome, atraso no desenvolvimento, pobreza da população e dos
recursos minerais, guerras etc., ou seja, apenas uma visão negativa do mesmo. Esta
(re)construção do currículo, na escola, passa pela compreensão da complexidade
das questões que o envolve, das escolhas dos professores, das necessidades de
transversalisar os temas. A metodologia de pesquisa é de abordagem
predominantemente qualitativa, inspirada nos pressupostos da Pesquisa-Ação,
tendo como método de procedimento a Pesquisa-Formação realizada em três
escolas da Rede Municipal de Ensino de Salvador (Escola Municipal do Pescador,
Escola Municipal General Labatut e Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti)
do segmento dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa a partir dos
projetos elaborados nas escolas participantes da pesquisa, em um processo de
construção coletiva e formação das professoras e professores, nos incitaram a
inserir, no currículo, alguns povos africanos. Estes elementos foram levados para o
cotidiano da escola em várias atividades nos diversos componentes curriculares e
na culminância de projetos. Por fim, propusemos caminhos, pistas, indicações e
proposições acerca da construção de um currículo que contemple a temática da
História da África e dos Africanos, de forma transversal ao conteúdo obrigatório dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Estas reflexões levaram a
construção do Referencial Curricular Municipal para Educação das Relações Étnico-
Raciais de Salvador.

Palavras-chave: História da África. Ensino Fundamental. Formação de Professoras.

Currículo. Metodologia.
 ABSTRACT

Who is black in Brazil? This question raises several reflections on the population
structure of Salvador, Bahia and Brazil and allows for a discussion of the
characteristics of students enrolled in the network and, at the same time, the
reflection of education professionals and starts the process of building methodologies
for the insertion of the ethnic-racial theme in the curriculum. Law 10.639/2003, in the
first paragraph, indicates the obligation to study the History of Africa and Africans. It
is on this content that we focus this study, making a historical and geographic
overview of the African Continent, in order to support teachers from the Initial Years
of Elementary Education in broadening their vision of the plural, diverse African
continent and its legacy of techniques and knowledge, in addition to its geopolitical
division formatted after the colonization of the Continent by European countries. Our
entire proposal for discussion is crossed by the study of curriculum. A curriculum that
allows thinking about the History of Africa and Africans, beyond the stereotypes of
hunger, development delay, poverty of the population and mineral resources, wars,
etc., that is, just a negative view of it. This (re)construction of the curriculum, at
school, involves an understanding of the complexity of the issues that involve it, of
the teachers' choices, of the needs to cross-cut the themes. The research
methodology is a predominantly qualitative approach, inspired by the assumptions of
Action Research, having as a method of procedure the Training Research carried out
in three schools of the Municipal Education Network of Salvador in the segment of
the Initial Years of Elementary Education. From the projects developed in the schools
participating in the research, and in a process of collective construction and training
of teachers, it led us to include some African peoples in the curriculum. These
elements were taken to the daily life of the school in various activities in the many so
curriculum components and in the culmination of projects. Finally, we proposed
paths, clues, indications and proposals about the construction of a curriculum that
addresses the theme of African and African History, transversally to the mandatory
content of the Initial Years of Elementary School (1st to 5th year). These reflections
led to the construction of the Municipal Curriculum Framework for Education in
Ethnic-Racial Relations in Salvador.

Keywords: History of Africa; Elementary School; Teacher Training; Resume;

Methodology.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 01 - Mapa da Expansão Bantu .......................................................... 60

Ilustração 02 - Mapa de Rotas Comerciais......................................................... 61
Ilustração 03 - Mapa do Território de Gana........................................................ 63
Ilustração 04 - Mapa do Império Mali (Séc. XIV) ............................................... 65
Ilustração 05 - Mapa do Império de Songai e seus “vassalos” (Séc. XVI)......... 67
Ilustração 06 - Quadro de Etapas do Curso História da África e dos Africanos 82
nos Anos iniciais do Ensino Fundamental..........................................................
Ilustração 07 - Grupo de Pesquisa..................................................................... 84
Ilustração 08 - Quadro do Plano de trabalho da oficina: Introdução a História
da África e dos Africanos.................................................................................... 90
Ilustração 09 - Quadro temático da Escola Municipal General Labatut: Povos, 92
países e tema por ano de escolaridade..............................................................
Ilustração 10 - Quadro temático dos Especialistas da Escola Municipal
General Labatut: Povos, países e temas por ano de escolaridade.................... 92
Ilustração 11 - Quadro de Encontros Formativos em pequenos grupos............ 94
Ilustração 12 - Imagem do quadro de discussão dos pequenos grupos............ 95
Ilustração 13 - Imagem da Fachada da Escola Municipal Professora Sonia 97
Cavalcanti...........................................................................................................
Ilustração 14 - Quadro Síntese do projeto Inicial................................................ 98
Ilustração 15 - Quadro do Plano de trabalho do Encontro Formativo:
Introdução a História da África e dos Africanos.................................................. 99
Ilustração 16 - Imagem do quadro de uma das discussões dos encontros na 100
Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti..................................
Ilustração 17 - Imagem da sala de aula do 3º ano da Escola Municipal
Professora Sonia Cavalcanti ............................................................................. 101
Ilustração 18 - Quadro de representação por Adinkra........................................ 103
Ilustração 19 - Capas de cadernos e cartazes dos projetos envolvendo a
temática África na Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti..................... 103
Ilustração 20 - Imagem do Bloco de Atividades – Ensino Fundamental Anos
Finais: 6º ano...................................................................................................... 128
Ilustração 21 - Quadro de distribuição dos temas prioritários............................ 129
Ilustração 22 - Figura de Árvore Genealógica (Caderno Nossa Rede).............. 135
Ilustração 23 - Imagem detalhe do quadro de uma discussão........................... 139
 LISTA DE SIGLAS

AVANTE Avante Educação e Mobilização Social

BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAP Coordenadoria de Acompanhamento Pedagógico
CENAP Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico
CFP Coordenadoria de Formação Pedagógica
CIT Coordenadoria de Inclusão e Transversalidade
CMCN Conselho Municipal das Comunidades Negras
COVID-19 Doença por Coronavírus causada pelo vírus SARS-CoV-2
CPD Coordenadoria de Políticas e Diretrizes
CSM Coordenadoria de Suporte e Monitoramento
DCMEEQ Diretrizes Curriculares Municipais para Educação Escolar
Quilombola
DIPE Diretoria Pedagógica
EEQ Educação Escola Quilombola
EJA Educação de Jovens e Adultos
FACED Faculdade de Educação
FCP Fundação Cultural Palmares
GERC Gerência de Currículo
GR Gerência Regional
GTI/PCRI Grupo de Trabalho Intersetorial do Programa de Combate ao
Racismo Institucional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICEP Instituto Chapada de Educação e Pesquisa
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NI-PCRI Núcleo Interno do Programa de Combate ao Racismo
Institucional
NUPER Núcleo de Políticas Educacionais das Relações Étnico-Raciais
PAR Programa de Ações Articuladas
PCRI Programa de Combate ao Racismo Institucional
PEPMS Planejamento Estratégico da Prefeitura Municipal de Salvador
PMS Prefeitura Municipal de Salvador
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
PNLD Programa Nacional do Livro e do Material Didático
PPP Projeto Político Pedagógico
RCMERER Referencial Curricular Municipal para Educação das Relações
Étnico-Raciais de Salvador
REDA Regime Especial de Direito Administrativo
SEMUR Secretaria Municipal da Reparação
SMED Secretaria Municipal da Educação do Salvador
UFBA Universidade Federal da Bahia
UNEB Universidade Estadual da Bahia
UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 19
2 QUEM É NEGRO NO BRASIL? ....................................................................... 26
2.1 PERSPECTIVAS DE ALGUNS CONCEITOS................................................ 32
2.1.1 Raça / Etnia................................................................................................ 32
2.1.2 Miscigenação e Política de Imigração..................................................... 34
2.1.3 Negro........................................................................................................... 37
2.1.4 Racismo...................................................................................................... 38
2.1.5 Quesito Raça/Cor....................................................................................... 39
2.1.6 Autodeclaração / Heterodeclaração......................................................... 40
2.1.7 Política gradativa de Abolição, Lei Áurea e o 14 de Maio de
1888...................................................................................................................... 41
2.1.8 A importância e necessidade de implementação de políticas e de
dados.................................................................................................................... 45
2.2 ALGUMAS ESTRUTURAS MUNICIPAIS CITADAS....................................... 46
2.2.1 Setor da Secretaria de Educação ............................................................ 46
2.2.1.1 Núcleo de Políticas Educacionais das Relações Raciais......................... 46
2.2.1.2 Estruturas as quais o NUPER esta diretamente ligada a Secretaria da
Reparação............................................................................................................. 54
2.3 LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL VIGENTE................................. 54
3 HISTÓRIA DA ÁFRICA E DOS AFRICANOS: BASE DA CULTURA
BRASILEIRA........................................................................................................ 55
3.1 BERÇO DA HUMANIDADE! .......................................................................... 56
3.2 AFRICANOS: ESTRUTURAS SOCIAIS E ORGANIZAÇÕES
POLÍTICAS........................................................................................................... 58
3.3 ÁFRICA, CULTURA AFRO-BRASILEIRA E A ESCOLA................................ 70
4 MERGULHANDO NO UNIVERSO DA ÁFRICA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................... 78
4.1 PESQUISA-AÇÃO: ALGUNS RUMOS E CAMINHOS................................... 79
4.2 PERSCRUTANDO PERSPECTIVAS SOBRE A HISTÓRIA DA ÁFRICA E
DOS AFRICANOS................................................................................................ 82
4.2.1 Curso sobre África e os Africanos........................................................... 82
4.2.2 Participantes da Pesquisa......................................................................... 84
4.3 CRUZANDO CAMINHOS E PERSPECTIVAS: ESCOLAS, PROJETOS E
POVOS AFRICANOS........................................................................................... 88
4.3.1 Escola Municipal General Labatut............................................................ 88
4.3.1.1 A escola.................................................................................................... 88
4.3.1.2 O projeto da escola para 2019................................................................. 89
4.3.2 Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti...................................... 96
4.3.2.1 A escola.................................................................................................... 96
4.3.2.2 O projeto da escola para 2019 ................................................................. 97
4.3.3 Escola Municipal do Pescador................................................................. 103
4.3.3.1 A escola.................................................................................................... 103
4.3.3.2 O projeto da escola para 2019.................................................................. 104
4.3.4 Os Povos Africanos................................................................................... 106
5 ENCRUZILHADAS METODOLÓGICAS: PERSPECTIVAS E
POSSIBILIDADES................................................................................................ 113
5.1 UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO............................................................. 113
5.1.1 Programa Nossa Rede............................................................................... 117
5.2 COMPREENSÕES DA PESQUISA................................................................ 120
5.2.1 Coordenadores Pedagógicos................................................................... 122
5.2.2 Formação de Professores......................................................................... 123
5.3 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL PARA EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS DE SALVADOR.................................................. 124
5.3.1 Anos Iniciais do Ensino Fundamental..................................................... 128
CONCLUSÃO....................................................................................................... 138
REFERENCIAIS................................................................................................... 145
APÊNDICE A - PROJETO DA ESCOLA MUNICIPAL GENERAL LABATUT.... 152
APÊNDICE B - CARTA CONVITE....................................................................... 154
APÊNDICE C – PLANO DE TRABALHO DA PRIMEIRA REUNIÃO COM
PESQUISADAS.................................................................................................... 156
APÊNDICE D - PERFIL COMPLETO DAS PARTICIPANTES............................ 157
APÊNDICE E – TERMO DE AUTORIZAÇÃO..................................................... 158
APÊNDICE F – SISTEMATIZAÇÃO DA PESQUISA.......................................... 159
ANEXO A - FICHA DE APLICAÇÃO DA ATIVIDADE DO CURSO.................... 160
ANEXO B - PLANEJAMENTO SEMINÁRIO DE ENCERRAMENTO DO
CURSO................................................................................................................. 162
ANEXO C - MAPAS UTILIZADOS PARA ESCOLHA DOS POVOS
AFRICANOS......................................................................................................... 163
ANEXO D - FLUXOGRAMA – NUPER 2021....................................................... 165
ANEXO E - TABELA GERAL DOS TEMAS PRIORITÁIOS................................ 166
ANEXO F – COMPÊNDIO: POVOS ESTUDADOS.............................................
 19

1 INTRODUÇÃO

Ao longo de minha trajetória acadêmica e profissional fui, ao longo de

debates, oficinas, encontros e seminários, tentando encontrar respostas para as
dificuldades e dos porquês da não implementação da temática étnico-racial nas
escolas, mesmo após o advento da promulgação da Lei nº 10.639/2003. Faço parte
de uma geração de militantes dos movimentos negros que tinha como ação
prioritária discutir, formar e informar as comunidades, nos bairros de Salvador,
acerca da condição do negro na sociedade brasileira.
Através de atividades de formação de professores e demais profissionais da
educação, meu foco passou a ser a implementação da Lei nº 10.639/2003, e
posteriormente refletir acerca das dificuldades apresentadas na sua implementação.
Embora a primeira alegação tenha sido a falta de material didático para a
implementação da referida lei, posteriormente a dificuldade apresentada passou a
ser a falta de formação específica do profissional. Por fim, as universidades públicas
e particulares, as entidades não governamentais e o mercado editorial encontraram
um espaço a ser preenchido com cursos e materiais didáticos de diversos formatos.
Ao longo desses 18 anos, período de vigência da lei, sem, no entanto, desmerecer
toda a luta das discussões étnicas em educação, ainda não há efetiva aplicação da
mesma.
A avidez com que este tema passou a ser discutido na sociedade não deixou
de ter seu combate sistemático, não só pelo senso comum, como por setores da
academia. Bem como a produção de materiais que, longe de contribuir para a
discussão, oferece, muitas vezes, elementos para o aprofundamento de estereótipos
e preconceitos.
Os estudos feitos a partir dos materiais didáticos, mais notadamente dos
livros didáticos, é um capítulo importante desta discussão. Não basta ter material
que tragam em sua introdução ou capa a indicação de que “está em consonância
com a Lei nº 10639/2003”. É preciso o olhar atento do profissional da educação ao
analisar criticamente as informações contidas nos mesmos. Sendo assim, me propus
a refletir, inicialmente, e depois me aprofundar acerca de uma parte específica de
que trata a Lei nº 10.639/2003 e, posteriormente a Lei nº 11.645/2008 que modifica a
primeira, quando traz em seu texto que:
 20

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008,
grifo nosso)

Há muitas iniciativas de implementação da lei que obriga a inclusão no

currículo escolar a temática de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
reiteradamente em atividades estanques apresentada como culminância de algum
projeto ou mesmo em atividades isoladas a título de atendimento a lei acima citada,
porém sem realmente fazer parte de todo o currículo como apresentado na mesma.
A ênfase dada nestas atividades está ligada às necessidades e temas
imediatos, ou seja, aqueles que saltam aos olhos e que impõe uma discussão, ainda
que superficial, das professoras e dos professores que, mesmo não acreditando na
importância da discussão da temática, se arriscam a fazer um trabalho. Tal trabalho,
em geral, se traduz em desfiles de roupas, cabelos, maquiagem, dança, culinária,
roda de capoeira etc. Com raras exceções encontramos atividades que se pautem
em discussões das culturas africanas e dos africanos. Em sua maioria são sobre
temas pertinentes tais como, racismo, autoestima, cabelo, cor da pele, dentre outros,
sempre dando ênfase a fatos do cotidiano e da sociedade brasileira, referentes às
questões raciais.
Depois de vários processos de formação, discussão e ampliação do acervo
literário e de materiais pedagógicos ainda há uma limitação na aplicação destes
conteúdos no cotidiano escolar. As pistas metodológicas servirão como pontos
reflexivos e orientadores no repensar da prática pedagógica ao planejar a escolha
dos temas, os conteúdos que possam ser aplicados, respondendo as questões:
Como? Onde? Com quem? Para quem?
Portanto, perguntava-me, nestes momentos, qual seria o conteúdo de História
da África e dos Africanos, preconizada na lei, que seria apresentado nos currículos
escolares dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
 21

Acredito ser importante a busca de raízes históricas do continente africano

para consolidar a construção das bases culturais da sociedade brasileira. Muito dos
conteúdos apresentados sobre a temática étnico-racial tem como início a
constituição do Brasil e o sistema escravista. Pouco, ou quase nada, fundamenta-se
no legado secular do continente africano em suas bases sociais, científica, artística,
linguística, enfim, culturais. Portanto, o recorte e a ênfase deste trabalho recaem,
especificamente, sobre a História da África e dos Africanos.
Sendo assim, creio na necessidade de discutir pistas metodológicas que
orientem os profissionais da educação a introduzirem no currículo escolar, no seu
fazer pedagógico cotidiano, o conteúdo de História da África e dos Africanos. A
escolha de pistas metodológicas se dá pelo fato de que, não é intenção a
elaboração de receitas, de atividades estanques, prontas para serem aplicadas sem
reflexão. As pistas metodológicas são sugestões reflexivas do processo de escolha
e aplicação dos referidos temas, indicando aos profissionais as possibilidades de
adaptação, de adequação do proposto à sua realidade. Este é um princípio
fundamental para esta proposta metodológica.
É importante esta reflexão inicial, pois o conteúdo de História da África e dos
Africanos é relativamente novo nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Além
disso, há uma orientação cronológica ascendente empregada nos conteúdos de
História Escolar, partindo da História Local (do indivíduo) para a história de outros
lugares e em outros tempos (História Global). Há uma lógica, um roteiro de estudos,
pré-estabelecido que define a ampliação das informações históricas que são
iniciadas pelos conhecimentos do indivíduo, sua família, bairro, cidade, estado e
assim sucessivamente. Isso impõe uma necessidade, ao estudar os temas da
História da África e dos Africanos, de introduzir a ideia de continente, ideia de
países, de culturas diversas desde os Anos Iniciais, ou seja, desde o primeiro ano.
Pensar o Local relacionado com o Global, permeando todo processo pedagógico.
Pensar uma lógica transversal do conteúdo.
A legislação em vigor fundamenta a construção de uma política educacional
formulada pelos setores da Secretaria Municipal da Educação de Salvador (Smed) a
partir de estruturas administrativas-pedagógicas de aplicação do ensino com vistas a
aprendizagem foram elaborados documentos orientadores da execução deste
processo presentes no Nossa Rede - Projeto Pedagógico de Salvador, nos
 22

Cadernos Pedagógicos Nossa Rede elaborados neste projeto, e nos diários de

classe dos Ciclos de Aprendizagem I e do Ciclo de Aprendizagem II, além dos livros
selecionados pelos professores nas escolas e que são enviados pelo Ministério da
Educação pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
Todo este material pedagógico fornece aos profissionais da educação linhas,
diretrizes de conhecimentos, que devem ser adquiridos pelos estudantes em cada
ano letivo e ano de ensino. Conformando-se, portanto, em um arcabouço informativo
para a atuação dos profissionais de educação que se pressupõem em
aprendizagens esperadas ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Por que foi escolhida a Rede de Educação de Salvador para esta pesquisa?
Salvador é um município constituído de mais de 80% da população que se
declarou negra no Censo de 20101. Dados gerais da matrícula de estudantes na
Rede Municipal de 2021, ou seja, da creche aos Anos Finais de Ensino
Fundamental, corresponde à cerca 81% de negras e negros matriculados.
Importante salientar é o grande número de estudantes que não possuem sua
raça/cor declarada e que compõem os dados “não declarados” em um montante de
10% do total. Estes números são representativos da necessidade da discussão da
temática ético racial nesta rede de ensino.
Neste momento, vale salientar a necessidade de um conhecimento das
estruturas, dos projetos e dos programas que são pensados e colocados em prática,
não só para dar conta da aprendizagem nos anos letivos, bem como para corrigir
problemas ou desvios que surgem ao longo desta trajetória. Na maioria dos
sistemas municipais de educação há apenas uma professora ou um professor, nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que ministra aulas para todos os componentes
curriculares. Porém, na Rede de Ensino de Salvador, há cinco profissionais para
este período de ensino. Destes dois são profissionais com formação em Pedagogia
e três especialistas, respectivamente em Educação Física, Língua Estrangeira
(Inglês ou Espanhol) e Arte (uma das quatro linguagens: Dança, Teatro, Artes
Visuais ou Música).

1Segundo os Indicadores Sociais Municipais – Uma análise do resultado do Universo do Censo

Demográfico 2010. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv54598.pdf
Acesso em: 18 jan.2021.
 23

Esta necessidade de conhecer como se estrutura o Ensino Fundamental da

Rede de Ensino de Salvador foi evidenciada a partir do curso ministrado na Rede
Municipal, no ano de 2017, intitulado “Ensino de História da África e dos Africanos
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, ofertado aos profissionais da educação.
Foi, o citado curso, estruturado para ser um ciclo de oficinas realizado em 12
encontros formativos de 8h, cada um, com objetivo, a princípio, de “Elaborar pistas
metodológicas para o ensino da “História da África e dos Africanos” que
contemplasse, de forma transversal e transdisciplinar, os conteúdos ministrados nos
anos iniciais do Ensino Fundamental”. Porém, ao findar optou-se por uma nova
proposta de pesquisa a ser realizada com as egressas do curso.
A pesquisa foi realizada em três escolas da Rede Municipal de Ensino de
Salvador, a saber: Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti, localizada em
Cajazeiras; a Escola Municipal General Labatut, localizada em Pirajá; e a Escola
Municipal do Pescador, situada em Itapuã.
As reflexões feitas ao longo desses cinco anos foram atravessadas por
profundas mudanças sociais no Brasil. Alguns fatos impactaram decisivamente nas
escolhas e nos rumos da pesquisa. Em 2017 foi realizado o curso para professoras
e professores da Rede Municipal de Educação. No período de 2019 firmou-se a
escolha das Escolas e o início do trabalho de construção coletiva da inserção da
História da África e dos Africanos no cotidiano da sala de aula. Já em 2020, ano em
que iríamos consolidar a formação e a construção de metodologias para inserção
desta temática, irrompeu a pandemia de COVID-19 e o mundo todo entrou em um
processo de profunda mudança. Ficamos mais de um ano sem atividades escolares
presenciais e, ainda hoje, em 2021, o processo não foi totalmente retomado.
Portanto, é nesse bojo de mudanças muito rápidas e enorme volume de
informações que se insere esta pesquisa. Mudança de posição governamental, de
investimentos em educação e de orientação das perspectivas políticas para
educação no país. Vimos os recursos para as universidades públicas sendo
diminuídos a cada ano, informações de viés ideológico acerca da ação das
universidades e dos servidores públicos. Também presenciamos quase nenhum
financiamento em saúde, mais de 600 mil pessoas morrerem, pessoas adoecendo
por conta da obrigatoriedade do isolamento, as enormes filas para vacinação, a falta
da vacina e o racismo subterrâneo e silencioso explodir abertamente sem nenhum
 24

pudor. E em meio a tudo isso, a partir de experiências coletadas na pesquisa, um

grupo de pessoas elaboraram um Referencial Curricular voltado para a Educação
das Relações Étnico-Raciais que contemplasse a perspectiva transversal de
temática.

Início, portanto, esta escrita tentando contextualizar a conjuntura política do

período de realização da pesquisa.
A tese está dividida em capítulos que procuram descrever o movimento da
pesquisa e apresentar os caminhos percorridos, no sentido de demonstrar os atores
e atrizes da construção da formação, da reflexão, das proposições e das
possibilidades da elevação da autoestima das alunas e dos alunos através do início
do conhecimento da História da África e dos Africanos para o nosso cotidiano
soteropolitano evidenciado pelo currículo escolar.
O primeiro capítulo demonstra alguns caminhos percorridos à luz da questão:
“Quem é negro no Brasil?”. Pergunta com a qual começamos as formações sobre a
temática étnico-racial na Rede Municipal de Educação. Ela suscita várias reflexões
sobre a estrutura populacional de Salvador, da Bahia e do Brasil, e permite uma
discussão das características das estudantes e dos estudantes matriculados na rede
e concomitantemente da reflexão dos presentes na discussão. Outros temas
potencializados por ela são: classificação da população pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE); conceitos de raça e miscigenação e implementação
da Lei nº 10.639/2003; seus temas e sua importância no currículo escolar.
No capítulo seguinte é proposto uma reflexão acerca da História da África e
da evolução humana, de técnicas que impactaram a humanidade -
consequentemente foi o legado que os escravizados trouxeram consigo - e que
formou a sociedade brasileira. Este capítulo busca fazer um panorama histórico e
geográfico do Continente Africano, no sentido de subsidiar a professora e o
 25

professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em ampliar sua visão sobre o
continente. A ênfase dada a esta temática configurou-se em apresentar,
brevemente, as formas de organização social e política, a organização familiar, as
artes, as tecnologias, as línguas como forma de apresentar um continente plural e
diverso, que leve este profissional a não somente ver o continente a partir de sua
divisão geopolítica formatada após a colonização do continente pelos países
europeus.
O capítulo subseqüente apresenta o caminho percorrido para construção da
pesquisa de abordagem predominantemente qualitativa, inspirada nos pressupostos
da Pesquisa-Ação, tendo como método de procedimento a Pesquisa-Formação. A
partir dos projetos elaborados nas escolas participantes pesquisa, e em um
processo de construção coletiva e formação que nos levou a pesquisar os povos
Ovibundos, Zulus, Merina, Malês/Haussas, Kikuyu, Batu e Akan.
Enfim, chegamos às encruzilhadas metodológicas que tem a proposta de
apresentar uma reflexão a partir do processo desenvolvido no trato com os
profissionais de educação da Rede Municipal da Educação do Salvador, propondo
caminhos, pistas, indicações e proposições acerca da construção de um currículo
que contemple a temática da História da África e dos Africanos, de forma transversal
ao conteúdo obrigatório dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º Ano) nas
escolas. Estas reflexões levaram a construção do Referencial Curricular Municipal
para Educação das Relações Étnico-Raciais de Salvador.

.
 26

2 QUEM É NEGRO NO BRASIL?

“Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é.”

Caetano Veloso

Este capítulo não tem como objetivo responder de forma aprofundada, a partir
de uma vertente antropológica, histórica ou social, a conceituação de negro na
sociedade brasileira, mas apontar elementos de uma discussão realizada durante
alguns anos no setor da Secretaria de Educação do Município de Salvador que tem
como função implementar políticas acerca da temática étnico-racial no âmbito da
secretaria. São experiências adquiridas através do diálogo com os profissionais da
educação dos vários setores do Órgão Central, das Gerências Regionais2 (GR’s) e
de outros que atuam nas mais de 400 unidades escolares3 da Rede Municipal de
Educação.
A questão título deste capítulo é realizada, constantemente, nos últimos
quatro anos quando da minha atuação como coordenadora do Núcleo de Políticas
Educacionais das Relações Étnico-Raciais (NUPER), setor ligado à Diretoria
Pedagógica da Secretaria de Educação do Município de Salvador (DIPE). Enquanto
representante da Secretaria de Educação no Comitê Técnico do Programa de
Combate ao Racismo Institucional (PCRI), coordenado pela Secretaria da
Reparação e que integra o planejamento estratégico da Prefeitura do Salvador,
tenho como função executar as ações propostas pelo comitê, bem como
implementar as ações previstas no Plano Municipal de Políticas de Promoção de
Igualdade do Programa de Combate ao Racismo Institucional, que tem como um dos
seus objetivos principais a inserção do Quesito Raça/Cor4 em todos os documentos
oficiais das secretarias.

2 As Gerencias Regionais fazem parte da estrutura da Secretaria de Educação em uma gestão

descentralizada. Há atualmente 10 Gerencias Regionais que dividem administrativamente a
educação em Salvador. Cada uma delas abriga um número de escolas, de um total de 432 (no ano
de 2020). As GR’s são: São Caetano, Centro, Cidade Baixa/Liberdade, Subúrbio I, Subúrbio II,
Cabula, Orla, Itapuã, Cajazeiras e Pirajá.
3 Atualmente a Secretaria conta com um total de 431 unidades escolares. Disponível em

http://educacao3.salvador.ba.gov.br/ Acesso em: 27 jun. 2021.

4 Ver: Plano Municipal do Programa de Combate ao Racismo Institucional – 2017 – 2020 - Eixo 2 –

Monitoramento e Avaliação 2.3 Acompanhar a Inclusão do quesito raça/cor nos sistemas de

informação e formulários de atendimento. Salvador, p. 31, 2017.
 27

Desde então o NUPER tem envidado esforços no sentido de, através de

orientações e solicitações, fazer com que os diversos setores da Secretaria
Municipal da Educação (Smed), ao elaborarem suas listas de presença das
atividades realizada na Rede de Educação possam inserir o Quesito Raça/Cor.
Sendo assim, no final do ano de 2017 foi proposta esta inserção nas
atividades relativas à Jornada Pedagógica daquele ano, porém, argumentou-se que
não bastava colocar o quesito Raça/Cor nas listas de presença, as pessoas
deveriam entender o porquê desta proposição. Tal proposta deu início a uma
metodologia de trabalho que possibilitou ampliar e aprofundar ainda mais a
discussão da temática étnico-racial, iniciando justamente por esta pergunta: “Quem
é negro no Brasil?”.
No ano de 2018 o Quesito Raça/Cor foi discutido nas formações de
professoras e professores, em encontros em escolas e outras atividades. Em 2019
esta discussão se tornou mais intensa e foi iniciada já a partir da Jornada
Pedagógica, momento em que são reunidos todos os setores do Órgão Central,
além das gestoras escolares e gestores escolares, as gestoras e os gestores das
Gerências Regionais e coordenadoras e coordenadores pedagógicos. A lista de
presença da ação onde estavam reunidas as pessoas que executam a política
educacional da Rede de Educação de Salvador serviu como diagnóstico para
proposta de outras ações. Através dos dados coletados nesta lista em particular
foram elaborados gráficos que serviram de base para discussões em reuniões em
cada Gerência Regional (GR) refletindo sobre os posicionamentos de cada gestora e
gestor escolar frente a este tema e propondo iniciativas para levar esta discussão a
cada unidade escolar. Em suma, a inclusão do Quesito Raça/Cor nas listas de
presença nos levou não apenas a incluir a questão, mas também e, principalmente,
desenvolver uma sistemática de explicação do porquê da solicitação desta
informação. Desde então a pergunta: “Quem é negro no Brasil?” se tornou o tema
porta-de-entrada para a discussão da temática étnico-racial nos diversos encontros
e rodas de conversa proporcionadas pelo NUPER.
Nas ações de formação, sensibilização ou discussão em oficinas, lives,
cursos e palestras, esta pergunta permite que os participantes reflitam sobre a
composição da população brasileira. Tomado de surpresa e sem saber se acertará a
resposta, geralmente os participantes falam de si, de sua descendência e de seus
 28

ascendentes ou então buscam uma generalização, respondendo que “todos no

Brasil são negros” e justificam esta resposta em função de estarmos em uma
sociedade miscigenada e, consequentemente, todos possuem sangue negro.
Partindo desta premissa sempre ocorre o retrucamento de ambas as respostas. No
primeiro caso relembramos que a pergunta se refere ao Brasil e não a uma pessoa
em particular e no segundo caso de que no Sul do país ainda há colônias de
poloneses, italianos, alemães dentre outras. Enfim, esta questão introdutória suscita
várias reflexões sobre a estrutura populacional de Salvador, da Bahia e do Brasil e
permite uma discussão das características dos participantes e, posteriormente, das
estudantes e dos estudantes matriculados na rede.
Há um roteiro básico de discussão elaborado ao longo da experiência em
sensibilização a frente do Nuper com os diversos grupos de profissionais da Rede
Municipal de Educação de Salvador. Ressalto que não se trata de uma metodologia
de curso e sim um breve roteiro que possibilita a abertura, através de perguntas, de
novas formas de pensar e refletir sobre pontos muitas vezes consolidados, nos
quais, nesses momentos específicos eles e elas se debruçam por alguns instantes.
O objetivo não é fechar questão, mas sim deslocá-los de suas certezas.
Posteriormente à pergunta “Quem é negro no Brasil?” é exposto o resultado
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD), de 1976, que nos revelou
135 cores5 com as quais os brasileiros se autoclassificaram. A princípio a leitura da
lista provoca risos e inquietações. Ao final da exposição da lista é apresentada a
classificação atual proposta pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) (preto, pardo, branco, amarelo e indígena) através da qual os dados são
coletados, e que servem como base para propostas de políticas públicas. Em
seguida voltamos à pergunta realizada enquanto categoria de negro proposta
oficialmente. Em todos os documentos oficiais, tal como carteira de identidade,
carteira nacional de habilitação, passaporte, carteira de trabalho, ou mesmo
inscrição em concursos públicos e matrícula em instituição de ensino, ao fazer o
cadastramento este item, dentre outros, seu uso é requerido, sendo, pois necessário
atentar para sua existência e orientar as estudantes e os estudantes para este
preenchimento. É enfatizado que na classificação oficial não há a palavra negro.
Então, somente a partir desta ressalva os participantes entendem que as políticas

5Lista das 135 cores esta disponível em: http://almanaque.folha.uol.com.br/racismo05.pdf Acesso

em: 02 jun. 2021.
 29

públicas realizadas para negros se constituem tomando por base dados de pretos e
pardos. Evidenciou-se que poucos profissionais da educação sabem desta
diferença, fator que é notado em várias atividades elaboradas e em falas onde os
termos são usados como sinônimos.
Há muitas discussões e discordâncias acerca das terminologias de preto,
negro e pardo. Caberiam vários debates, porém, tais conceitos são utilizados em
todas as sensibilizações a partir dos parâmetros oficiais estabelecidos pelos órgãos
públicos responsáveis por esta política, pois as discussões são circunscritas a um
público específico, a saber, servidores e servidoras públicas da prefeitura de
Salvador. Sendo assim, na função de servidora e servidor público, não cabe a
militância sem lastro oficial, ou meramente proposições particularizadas ou com
referência apenas acadêmica.
Todos esses elementos são importantes para construção de uma narrativa
que a partir de reflexões concretas possam nos colocar a serviço do responsável
direto da nossa ação, que é a população soteropolitana, mas notadamente as
estudantes e os estudantes matriculados na Rede Municipal de Ensino de Salvador.
É importante levar em consideração que o discurso do senso comum é de
que “somos um país mestiço”, miscigenado e misturado. Por isso perguntamos se é
possível que um dia uma pessoa acorde e decida se autoclassificar “puxada para
branca” ou “quase preta” ou ainda “cor de cuia”? Esta pergunta nos leva a iniciar
uma discussão acerca das dificuldades que as pessoas possuem em se enquadrar
em uma classificação e a tendência de focarem na cor da pele como parâmetro para
tal. Vale ressaltar que desde o primeiro recenseamento geral da população
realizado em 1872, com exceção dos anos de 1900 e 1920, todos possuíram o
quesito cor como parâmetro na coleta de dados (ROSEMBERG, 2003; OSÓRIO,
2004; PETRUCELLI, 2004).
As reflexões feitas a partir desta ampla categorização de pardo – promovida
pela lista das 135 cores no PNAD - e a possível tendência de se afastar cada vez
mais do que é apresentado como negro no Brasil é realizada a partir da
apresentação do quadro “A Redenção de Cam”, de 1895, do pintor espanhol
Modesto Brocos y Gómez, onde tem início as discussões acerca da política de
imigração e posterior política de “branqueamento” da população.
 30

A política de imigração é a política governamental que subvencionou a vinda

de imigrantes europeus para o Brasil e que justifica dizer que o Brasil não é todo
negro, como muitos afirmam em função das colônias localizadas no sul do país.
Aliada a imigração ocorre a política de “branqueamento” da população e
apresentamos como referência João Batista de Lacerda que, em 1911, fez sua
participação, em Londres, no Primeiro Congresso Universal das Raças, onde o
cientista, médico, antropólogo e diretor do Museu Nacional levou uma cópia do
quadro, referido em parágrafo acima, para demonstrar sua tese de que através da
miscigenação em três gerações, menos de um século, o Brasil seria habitado por
brancos (SOUZA E SANTOS, 2012; SCHWARCZ, 2011).
Estas revelações levam ao questionamento inicial e ao processo de negação
do ser negro construído e amalgamado ao longo da formação da sociedade
brasileira. Tal fato ocasiona, dentre outros fatores, à dificuldade de autoaceitação do
ser negro e a busca, através da rememoração da árvore genealógica, para
autoclassificação o aproximar-se ao ideal entendido como ser branco. A dificuldade
individual, portanto, é fruto de um processo coletivo na construção da sociedade
brasileira da negação do ser negro.
Neste momento parto para refletir, através de dados atualizados extraídos da
matrícula, a composição das alunas e dos alunos dispostos pela classificação oficial
apresentada pelo IBGE, ou seja, preto, pardo, branco, amarelo e indígena. Além da
discussão sobre o negro, somatório dos pretos e pardos, há outro elemento que nos
chama à atenção que são os “não declarados”. Em média, ao longo dos anos,
podemos observar que 10% do total dos alunos e alunas matriculadas não declaram
o Quesito Raça/Cor. Concluímos que em torno de 80% dos matriculados são
negros. Questionamos os amarelos existentes e constatamos o baixo número de
indígenas.
Sendo as estudantes negras e os estudantes negros a maioria dos
matriculados na Rede Municipal de Educação de Salvador passamos a apontar para
quem devem ser direcionadas as políticas públicas relativas à temática étnico-racial.
Além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996,
que através da Lei nº 10.639/2003, alterada pela Lei nº 11.645/2008, nos obriga ao
estudo, para atingir aspectos como os citados a seguir,
 31

[...] estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no

Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil (BRASIL, 2003).

Destaco que também há um conjunto de leis municipais que respaldam a

implementação desta política educacional na Rede Municipal de Educação.
Outro elemento importante a ser observado são os dados levantados através
da matrícula. Exceto, possivelmente, na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA), que já possuem idade para se autodeclararem no período da
matrícula, os demais estudantes são matriculados por seus pais ou responsáveis.
Isso nos leva à constatação de que a classificação, ou seja, o preenchimento do
Quesito Raça/Cor seja uma heteroclassificação.
A heteroclassificação6 também está presente quando os participantes das
discussões dizem se orientar pelo que está registrado na certidão de nascimento, ou
seja, outra pessoa a identificou no ato do assentamento do registro, como se a
identidade, enquanto referencial pessoal e biopsicossocial dos sujeitos sociais, não
fosse construída ao longo da vida e, apenas valesse esta informação. Talvez como
forma de ter certeza, em meio aos vários elementos constituintes da sua família, de
se perceber como negra/negro ou branca/branco ou mesmo como parda/pardo. Isso
nos leva a informar que cabe a professora ou ao professor buscar estratégias para
levar as estudantes e os estudantes a reflexões a partir da sua autoclassicação.
Portanto, este dado deve estar presente nas discussões relativas à temática étnico-
racial no cotidiano da escola e, consequentemente presentes no currículo escolar.
Além da legislação nacional há as legislações municipais que embasam esta
discussão e nos convoca a pensar de forma mais detida para o currículo escolar e
os posicionamentos a serem assumidos por todos os profissionais da educação no
sentido de tornar a legislação não apenas letra, mas acima de tudo uma ação
concreta que favoreça, positivamente, a formação, a autoestima e o intelecto das
estudantes e dos estudantes.

6Em trecho à frente estarei ampliando discussão a respeito do conceito de heteroclassificação e

autoclassificação.
 32

2.1 PERSPECTIVAS DE ALGUNS CONCEITOS

Há a necessidade de demarcar as perspectivas com as quais cada um dos

conceitos é utilizado e quais as bases nas quais eles estão assentados e são
apresentados nas discussões acima citadas. Não há pretensão de esgotar ou
aprofundar tais conceitos, pois não é o propósito deste trabalho. No entanto,
achamos prudente demonstrar, mesmo que de forma elementar, o ponto de vista a
qual nos norteamos sobre os mesmos.

2.1.1 Raça / Etnia

Nos encontros formativos, lives, oficinas e nas discussões realizadas em

relação ao conceito de Raça, o mesmo é exposto na perspectiva de Raça Humana,
como apresentado biologicamente. Embora entenda que o conceito de Raça,
historicamente, foi apresentado como negativo, no sentido de separar brancos e não
brancos, ele passou a ter um forte cunho social quando o movimento social negro
organizado o reafirmou e ativou positivamente.
Vale salientar de que esta igualdade biológica, que nos coloca a todas e todos
enquanto seres humanos, não é efetivada na prática. O objetivo último é de que a
população negra seja tratada como seres humanos igual a qualquer outro. No
entanto, as marcas físicas são utilizadas para inferiorizar grupos em detrimento de
outros. Ainda são elas que demarcam o acesso e a obtenção de direitos sociais e de
políticas públicas.
Esta diferença entre o conceito biológico e o conceito social de raça criam
algumas distorções, pois Raça ainda é fortemente representado como diferenças
fenotípicas, reforçado pela cor da pele e traços físicos tais como cabelos, nariz e cor
dos olhos. Em salas de aulas algumas professoras e alguns professores explicam a
formação do Povo Brasileiro como sendo o encontro de três raças: o branco
português, o negro africano e o indígena, ou seja, apresenta os diferentes tipos
humanos como “raças” distintas.
Há no discurso fácil das professoras e dos professores de que o Brasil é fruto
de uma mistura, de que somos um “povo misturado”. Como se o mesmo fosse
homogêneo e em função desta “mistura de raças” temos “uma diversidade” que
 33

demonstra a “beleza da cultura brasileira”. Uma simplificação rasa e perigosa, pois

não expõem as contradições existentes na sociedade, referentes às diferenças
sociais estabelecidas a partir das características físicas.
Ao confundir a miscigenação com elementos culturais herdados dos
diferentes grupos humanos que formaram a sociedade brasileira os profissionais da
educação criam outras narrativas a partir de bases frágeis, supostamente
acadêmicas e científicas. O discurso da “mistura” é reforçado pela máxima de que
“todos somos iguais perante a lei”, porém, não expõe a condição da população
negra em não possuir seus direitos assegurados conforme preconiza a lei maior do
nosso país.
Há também uma dificuldade de utilizar o vocábulo Etnia. Muitas vezes
utilizado como sinônimo de Raça. Há falas, encontradas no espaço educacional,
como “raça branca” ou “etnia europeia”, ambas utilizads para designar todos os tipos
humanos que possuam as características fenotípicas de “pele clara, olhos claros e
loiros”. De igual modo ocorre com a imagem de um indígena e outra de um preto,
ser designados como “etnia indígena” e “etnia negra”, respectivamente, sem o
entendimento que os povos indígenas possuem várias etnias distintas no território
brasileiro e que os negros, no continente africano, constituem-se em inúmeras etnias
o que denota, não somente diversas culturas, mas também diferenças nas
constituições físicas destas etnias.
Em suma, o viés empregado por muitos dos profissionais da educação ao
conceito de Raça é o de demarcação fenotípica e não biológica, sendo que o
fenótipo é uma demarcação construída socialmente para segregação e
inferiorização de um grupo em função de outro.
A proposição de que “todos somos iguais” é pertinente quando tomado no
sentido biológico, porém, no sentido da construção social da cor (BARROS, 2009), o
não branco é percebido socialmente de forma inferiorizante, fruto de um processo
histórico que tem como base dois pilares de constituição da sociedade brasileira, a
saber: a colonização portuguesa e o sistema escravista.
Embora sejamos “todos iguais perante a Lei” (BRASIL, 1988), isto não se
efetiva na prática, pois o nosso “racismo de marca” (NOGUEIRA, 2007), se expressa
no cotidiano através da discriminação racial que invariavelmente sempre aparece
nos depoimentos das participantes e dos participantes.
 34

Nosso propósito em enfatizar a visão biológica do conceito raça está no fato

de que nossas estudantes e nossos estudantes7, em sua maioria negra, como
elementos pertencentes à raça humana possuem intelecto, criatividade e
potencialidades iguais aos demais da raça humana. Sendo, pois, necessários que
estes profissionais não os vejam como inferiorizados ou incapazes apenas por seus
atributos físicos. Vale ressaltar que esta perspectiva argumentativa será
aprofundada no capítulo seguinte.

2.1.2 Miscigenação e Política de Imigração

A partir das falas das professoras e dos professores durante as formações

notei que a miscigenação não é apontada como uma proposição positiva ou
negativa, a ênfase dada é na política de imigração e de branqueamento da
população feita pelo governo brasileiro no final do século XIX e início do século XX e
que reverbera até hoje nas falas dos profissionais de educação.
Constantemente a sociedade brasileira é apresentada como fruto de uma
“mistura”, “somos todos misturados”, “temos no Brasil uma mistura muito boa”, a
miscigenação é quando “as etnias se misturam, por exemplo: o europeu se casa
com a etnia africana”: tais falas são recorrentes entre os profissionais da educação
em Salvador.
Os posicionamentos mencionados nos remonta à fala do crítico literário Silvio
Romero (1949) que afirmava: “formamos um paiz mestiço... somos mestiços se não
no sangue ao menos na alma” (ROMERO, 1949 apud SCHWARCZ,1993, p.15).
Nas nossas rodas de conversa a miscigenação é discutida a partir da
dificuldade de autodeclarar-se apresentada a partir da exposição das 135 cores do
brasileiro (PNAD, 1976). Esta dificuldade pode estar assentada em vários fatores,
porém, o que é pontuado como reflexão é a política de governo que fomentou a
miscigenação, embora houvesse fortes oposições a este fato. Em algumas oficinas
apresento um trecho da fala de Monteiro Lobato, descrita por Martinho da Vila
(2011), para ilustrar este posicionamento contrário:

7Nossos e nossas no sentido de pertencimento à Rede Municipal de Ensino a qual atuo diretamente
como Coordenadora do Nuper e desta maneira me refiro, em alguns momentos ao construir a
narrativa dos encontros formativos, espaço de colaboração e co-criação.
 35

“Um dia se fará justiça ao Ku Klux Klan; tivéssemos

uma defesa dessa ordem, que mantém o negro no seu lugar, e
estaríamos livres da peste da imprensa carioca-mulatinho fazendo o
jogo do galego, e sempre demolidor porque a mestiçagem do
negro destrói a capacidade construtiva” 8 escreveu em 1938 o
escritor, censurado pelo governo por racismo. (VILA, 2011)

Já Smaniotto (2010) expõe que, em um trecho de O presidente negro, o autor

Monteiro Lobato declara: “A nossa solução foi medíocre. Estragou as duas raças,
fundindo-as. O Negro perdeu as suas admiráveis qualidades físicas de selvagem e o
branco sofreu a inevitável penhora de caráter.” 9
Quando apresento o quadro “A redenção de Cam” (de Modesto Brocos y
Gómez, 1895) trago a tona além da discussão das impressões de que a imagem
causa, a proposição de branqueamento da população brasileira e o seguinte
questionamento: pode uma pessoa ser chamada de branca se ela tem uma mãe
parda e uma avó preta?
Todo esse diálogo traz à luz todas as tentativas de responder quem é negro
no Brasil, fazendo alusão a sua genealogia do grupo humano ao qual busca
pertencer ou quando como se autodeclararia frente à classificação do IBGE.
Importa destacar que a política oficial do governo colonial brasileiro é
representada pelo cientista brasileiro João Batista de Lacerda que participou do
Primeiro Congresso Universal das Raças, ocorrido em Londres em 1911, onde este
estudioso e Roquete Pinto foram subvencionados pelo governo brasileiro, bem como
instruído a fazer propaganda do país. A tese defendida por Lacerda foi de que: “O
Brasil mestiço de hoje tem no branqueamento em um século sua perspectiva, saída
e solução” (LACERDA, 1911 apud SCHWARCZ,1993, p.15 -16).

O autor reconstruía, por meio de imagens, não só argumentos como

perspectivas da época. O país era descrito como uma nação
composta por raças miscigenadas, porém em transição. Essas,
passando por um processo acelerado de cruzamento, e depuradas
mediante uma seleção natural (ou quiçá milagrosa), levariam a supor
que o Brasil seria, algum dia, branco. (SCHWARCZ,1993, p.16)

8 VILA, Martinho da. Monteiro Lobato não era racista. Nós também não somos. Portal Geledés. São
Paulo, 27 de Abril de 2011 (Educação/ Dossiê Monteiro Lobato). Disponível em:
https://www.geledes.org.br/monteiro-lobato-nao-era-racista-nos-tambem-nao-somos/ Acesso em:
Acesso em: 24 mar. 2021.
9 SMANIOTTO, Edgar Indalecio. O Presidente Negro: síntese do pensamento racista de Monteiro

Lobato. Portal Geledés. São Paulo, 29 de outubro de 2010 (Educação/ Dossiê Monteiro Lobato).
Disponível em: https://www.geledes.org.br/o-presidente-negro-sintese-pensamento-racista-de-
monteiro-lobato/ Acesso em: 24 mar. 2021.
 36

Prognósticos afirmavam que em 50 ou até 200 anos os negros sumiriam

dando lugar a pessoas de pele branca (DOMINGUES, 2002), pois a imigração
desejada, incentivada e subvencionada era de povos europeus, não sendo, pois,
interessantes asiáticos, africanos ou mesmo afro-americanos (GOMES, 2003;
DOMINGUES, 2002; WERMUTH, 2020). Sendo assim:

Instalou-se um círculo vicioso. A entrada em massa de imigrantes

brancos reforçava as teses de branqueamento, que, por sua vez,
clamavam por mais imigrantes.
Em 1921, o Estado do Mato Grosso ofereceu concessões de terras
para empresários americanos. Quando souberam do recrutamento
de trabalhadores afro-americanos para ocupar tais terras,
imediatamente, o presidente do Estado, um bispo católico, cancelou
as concessões. (DOMINGUES, 2002, p. 580)

O pesquisador suíço Louis Agassiz, em visita ao Brasil, assim o descrevia em

1868:

Que qualquer um que duvide dos males da mistura de raças, e inclua

por mal-entendida filantropia, a botar abaixo todas as barreiras que
as separam, venha ao Brasil. Não poderá negar a deterioração
decorrente da amálgama das raças mais geral aqui do que em
qualquer outro país do mundo, e que vai apagando rapidamente as
melhores qualidades do branco, do negro e do índio deixando um
tipo indefinido, híbrido, deficiente em energia física e mental
(AGASSIZ, 1868 apud SCHWARCZ,1993, p.17).

Ainda perpassa no discurso de professoras e professores a ideia de que a

aparência, os traços físicos (“o negro com esta boca maravilhosa”) é a forma de
identificar ou caracterizar todos os negros no Brasil. Algumas falas comumente
escutadas são: “Eu tenho características étnicas, meu marido tem características
étnicas e nossos filhos terão as características étnicas de nós dois”. A ênfase na
“mistura” que possibilita a “diversidade cultural tão maravilhosa”.
São encontrados também nas falas de alguns profissionais vestígios desta
política de branqueamento, pois cada vez mais tentam se distanciar no elemento
negro para se aproximar do elemento branco, ainda considerado como elemento de
prestígio. A maioria exalta os povos europeus como justificativa para
autoclassificação.
Ainda permeia no imaginário coletivo que vivemos em uma democracia racial.
Este mito de harmonia veiculado por professoras e professores contrasta
 37

frontalmente com a realidade apresentadas nos jornais diariamente e, por certo, com
o cotidiano vivenciado por nossas alunas e nossos alunos na periferia da cidade do
Salvador. Quando eles, profissionais da educação, evidenciam esta “mistura” e esta
suposta igualdade, homogeneização e isonomia de direitos sociais estão reforçando
o mito da democracia racial que, embora contestado veementemente, ainda
perpassa pelo discurso desses profissionais.

2.1.3 Negro

Embora este termo provoque divergências em função da semântica atribuída

a ele, que varia ao longo da história e do emprego desde na língua portuguesa, o
utilizamos como força aglutinadora, na busca do entendimento que, na união de
pretos e pardos, ganhamos em união dos grupos minoritários em manutenção de
seus direitos, e mesmo na compreensão e acesso aos direitos existentes em
políticas públicas, ainda que muitos afirmem que chamar de negro seja considerado
ofensivo e tentem chamar de morena as pessoas com características negroides.
Em função da legislação em vigor que define racismo como crime10, e das
diversas vertentes sociais que discutem o vocábulo atribuindo-lhe distintas
significações, faz com que as pessoas empreguem o termo negro em contextos
distintos, muitas vezes com o mesmo significado de preto.
A ênfase no uso do termo negro recai na necessidade de demarcarmos
alguns aspectos. Primeiro, reforçar que é empregado para definir as políticas
públicas no Brasil, elaboradas com base em dados disponibilizados pelo IBGE e
reforçadas pelo Estatuto da Igualdade Racial, Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010,
que apresenta, no artigo 1º inciso IV, a seguinte definição de população negra:

[...] o conjunto de pessoas que se autodeclaram pretas e pardas,

conforme o quesito cor ou raça usado pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ou que adotam
autodefinição análoga. (IBGE, 2010)

Segundo, que ao apresentar a tabela de matrícula, comprovamos que a

maioria das estudantes matriculadas e dos estudantes matriculados são,

10Lei nº 7.716 de 05 de janeiro de 1989 que define crimes de preconceito de raça ou de cor, também
conhecida como Lei Caó.
 38

invariavelmente, representativa da composição da população em Salvador. Este

fato, apresentado em dados, nos autoriza a enfatizar a necessidade das políticas
educacionais voltadas para a temática étnico-racial e, ousar em dizer, não ser
necessária leis que nos obriguem cotidianamente, a inserir esta política, pois
bastaria olhar para as estudantes e os estudantes para que isso fosse feito de fato.
Sendo assim, assume-se o discurso político e social do termo negro (embora
com defenda da premissa de que em uma visão biológica todos sejamos seres
humanos) como forma de demarcar um posicionamento amplo e aglutinador entre
pretos e pardos, em busca de atingir a maioria dos matriculados, associando-os à
cultura associada a valores oriundos dos povos africanos que formaram a sociedade
brasileira e soteropolitana, que imprimiu, indubitavelmente, seus conhecimentos e
forma de ser à cultura vigente em Salvador.

2.1.4 Racismo

Não há como fazer a discussão da temática racial ou de temas correlatos sem

passar pela reflexão das diferenças entre alguns conceitos que, muitas vezes, são
tomados como sinônimos ou mesmo com significados completamente distintos e
errôneos. Por isso, invariavelmente nas falas os termos preconceito, discriminação e
racismo são mencionados indistintamente. Cabe, necessariamente, demarcar suas
diferenças conceituais. Sendo assim, é exposto que:

Racismo: ideologia baseada em teorias e crenças que estabelecem

hierarquias entre raças/etnias e que historicamente tem resultado em
desvantagens sociais, econômicas, políticas, religiosas e culturais
para pessoas e grupos étnicos raciais específicos por meio da
discriminação, do preconceito e da intolerância. (BAHIA, 2014)

Discriminação racial ou discriminação étnico-racial: toda

distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor,
ascendência, origem nacional ou étnica, incluindo-se as condutas
que, com base nestes critérios, tenham por objeto anular ou restringir
o reconhecimento, exercício ou fruição, em igualdade de condições,
de garantias e direitos nos campos políticos, social, econômico,
cultural, ambiental, ou em qualquer outro campo da vida pública ou
privada (BAHIA, 2014)

Preconceito: Como seu nome o indica, é um “pré” conceito uma

opinião que se emite antecipadamente, sem contar com informação
suficiente para poder emitir um verdadeiro julgamento, fundamentado
 39

e raciocinado. Ao contrário do que se possa pensar, são opiniões

individuais. (GELEDES, s/d, p.30)11

Estereótipo: É um conjunto de traços que supostamente

caracterizam a um grupo, deformando sua imagem da mesma
maneira que quando se faz uma caricatura, com todos os perigos de
distorção e empobrecimento da percepção social. Na Comunicação é
muito comum praticar o estereótipo em relação à imagem das
mulheres, em especial as mulheres negras. (GELEDÉS, s/d, p.28 -
29)

É importante apresentar as diferenças conceituais para que as profissionais e

os profissionais de educação possam empregá-los de maneira correta ao longo do
seu exercício profissional. Muitas vezes este não entendimento conceitual faz com
que sejam expressas nas falas elementos como: “racismo reverso” ou “negros
racistas” ou ainda “negro que são racistas com outros negros”. Expressões que
servem como elemento de reflexão à luz dos conceitos apresentados.

2.1.5 Quesito Raça/Cor

O Quesito Raça/Cor, tal como é apresentado atualmente pelo IBGE, e que é

utilizado como parâmetro para obtenção dos dados relativos ao estudo da população
brasileira, foi instituído a partir do Censo de 1991.
Importa ressaltar que há um longo percurso de recenseamentos gerais da
população iniciado em 1872; o segundo foi realizado em 1890, posteriormente em
1900 e 1920, porém nesses dois não foram coletados dados sobre a cor da
população. No censo de 1940, foi acrescentado a categoria “amarelo” para atender
os imigrantes asiáticos e, a partir do Censo 1991, foi inserido a categoria “indígena”,
perfazendo o total de cinco categorias populacionais utilizadas atualmente, a saber:
preto, pardo, branco, amarelo e indígena. (PIZA e ROSEMBERG, 2003; OSÓRIO,
2004; PETRUCELLI, 2004).
Muitas vezes o Quesito Raça/Cor nos leva a polêmicas, pois há quem alegue
que a classificação rígida, referenciada por um agente externo, o IBGE, não
possibilita uma flexibilização nem ampliação das referidas categorias. Há pessoas
que não aceitam serem “enfeixadas” nas categorias propostas, pois possuem

11GUIA DE ENFRENTAMENTO AO RACISMO INSTITUCIONAL. Geledés – Instituto da Mulher

Negra. São Paulo: Ibraphel Gráfica. Disponível em: https://www.onumulheres.org.br/wp-
content/uploads/2016/04/Guia-de-enfrentamento-ao-racismo-institucional.pdf Acesso em: 24 jun.
2021.
 40

diversas ascendências e que não acham justo escolher uma para sua classificação,
em detrimento de outra.
Há de considerar que estes dados são de extrema relevância não só pela
discussão que leva os indivíduos envolvidos a pensarem sobre o lugar onde ocupa,
ou seja, a partir de que perspectiva esta pessoa entende ou viabiliza a discussão da
temática, mas, indicando o percurso pelo qual irá percorrer para fazer com que as
estudantes e os estudantes na Rede Municipal de Educação reflitam sobre si e de
como estes dados impactam na garantias de direitos e nas políticas públicas da
cidade do Salvador.
É necessário a partir de uma visão pessoal de autodeclaração ou
autoclassificação passar a pensar no que impacta coletivamente. As políticas
públicas voltadas para a população negra no Brasil é uma tomada de consciência
dos direitos assegurados as cidadãs brasileiras e aos cidadãos brasileiros que, nem
sempre chega à periferia das grandes cidades, onde muitos não reivindicam por falta
de conhecimentos de tais direitos.
A distribuição da população no espaço da cidade, em função do Quesito
Raça/Cor, denota um padrão que remonta a própria constituição da cidade. O que
aparentemente pode ser considerado por muitos como “normal”, revela uma
desigualdade, uma segregação reforçada ao longo da história e que recai, muitas
vezes, no discurso de que a desigualdade é de cunho financeiro e não racial. As
políticas públicas de saúde, transporte, educação circulam mais facilmente em
determinados bairros e em outros não. Por quê?
Portanto, apresentar e problematizar a partir dos dados coletados do Quesito
Raça/Cor e relacioná-los com os direitos básicos das cidadãs e dos cidadãos
soteropolitanos podem apresentar elementos que revelem quantitativamente o que é
sentindo cotidianamente de forma qualitativa.

2.1.6 Autodeclaração e Heterodeclaração

A tabela com dados das estudantes matriculadas e dos estudantes

matriculados também serve para fazer a discussão com as professoras e os
professores e as gestoras e os gestores das informações de heteroclassificação,
pois, com exceção dos maiores de 18 anos, os demais são matriculados por seus
 41

pais ou responsáveis, que utilizam sua visão de mundo para informar, ou não
informar, o Quesito Raça/Cor da dependente e do dependente do qual está fazendo
o processo de matrícula. Isso nos leva a propor a professora e ao professor que
viabilize discussão da autodeclaração por parte das alunas e dos alunos para que, a
partir desta experiência pessoal, possibilite o início do processo de
autoconhecimento e do processo pessoal de construção de identidade.
Proporcionar momentos de reflexão sobre a autoclassificação é, portanto, um
momento inicial de compreensão do processo de construção da sociedade. É
importante e necessário reconhecer que a heteroclassificação e a autoclassificação
são processos distintos, embora ambos estejam na base da identidade.
É notório que a identidade se constitui na relação com o outro social e que,
por este fato, deve estar no currículo escolar de forma planejada e apoiada em um
conhecimento da temática por parte da professora e do professor que mediará este
processo. Processo este que se inicia desde o espaço familiar, depois quando a
criança é registrada em cartório e posteriormente matriculada na Educação Infantil,
ou seja, é no espaço de convivência que a identidade de constrói.

2.1.7 Política gradativa de Abolição, Lei Áurea e o 14 de maio de 1888

É extremamente pertinente refletir acerca do processo histórico no qual se

constituiu a sociedade brasileira; que a questão étnico-racial não seja encarada a
partir de suas consequências sem entender, ao menos de forma parcial, as causas.
São simplórias as afirmações expostas em frases como: “quem cria os homens, se
não as mulheres?” ou “o negro alimenta o racismo”. Tais observações demonstram
que cabe à vítima a culpa pelas violências a elas infligidas. Demonstra,
indubitavelmente, uma percepção imediatista de questões complexas.
Para iniciar um processo de reflexão sobre estas questões são citadas
algumas leis que possa levar, mesmo que superficialmente, a refletir o processo
histórico ao qual a população negra foi relegada para que, pelo menos, as
participantes e os participantes desses encontros possam imprimir outro olhar sobre
a condição desta população hoje, em uma perspectiva de dar subsídios para que
possam se deslocarem de suas visões cristalizadas de normalidade desta condição.
 42

As leis comentadas são: Lei de Proibição ao Tráfico Negreiro (1831), Lei de Terras
(1850), Lei do Sexagenário (1885), Lei do Ventre Livre (1871) e Lei Áurea (1888).
Como essas leis ajudam na reflexão da realidade da população hoje?
Partindo da perspectiva de que cada encontro não se constitui em um curso de
história e que o tempo é exíguo para reconstituir um processo histórico de mais de
500 anos de Brasil, apenas assinalamos elementos no sentido de apresentar alguns
pontos que permitam perceber as condições atuais da população negra em Salvador
e no Brasil.
O Reino Unido proibiu o tráfico negreiro em 1807 em suas colônias e
começou a pressionar outros países para fazer o mesmo. Sua pressão levou o
governo a fazer a Lei de 7 de novembro de 1831 que “declara livres todos escravos
vindos de fora do Império, e impõe penas aos importadores dos mesmos escravos”.
Esta lei iniciava o processo de proibição do tráfico negreiro, também conhecida
como “lei para inglês ver”, pois a proibição só se “consolidou” com a Lei nº 581, de 4
de setembro de 1850 que “estabelece medidas para a repressão do tráfico de
africanos neste Império”.
No mesmo ano da proibição do tráfico foi promulgada a Lei nº 601, de 18 de
setembro de 1850, onde “Dispõe sobre terras devolutas do Império”. A lei em vários
de seus artigos favorece a consolidação do imigrante na ação de colonizador das
terras e trabalhador livre, “importação de colonos livres”; “e de promover a
colonização nacional e estrangeira”, como também dá prioridade de compra de
quem as possuía. Vejamos sobre isso no trecho a seguir,

Os possuidores de terra de cultura e criação, qualquer que seja o

titulo de sua acquisição, terão preferencia na compra das terras
devolutas que lhes forem contiguas, comtanto que mostrem pelo
estado da sua lavoura e criação, que tem os meios necessários para
aproveital-as. (BRASIL, 1850a)

No ano de 1885 a Lei nº 3.270 “regula a extinção gradual do elemento servil”,

também conhecida como Lei do Sexagenário, pois afirma no Art. 3º, parágrafo 10
que:

[...] são libertos os escravos de 60 annos de idade, completos antes

e depois da data em que entrar em execução esta Lei; ficando,
porém, obrigados, a titulo de indemnização pela sua alforria, a
 43

prestar serviços a seus ex-senhores pelo espaço de três anos.

(BRASIL, 1850b).

A lei do Ventre Livre, Lei nº 2.040 de 28 de setembro de 1871,

[...] declara de condição livre os filhos de mulher escrava que

nascerem desde a data desta lei, libertos os escravos da Nação e
outros, e providencia sobre a criação e tratamento daqueles filhos
menores e sobre a libertação annaul de escravos... (BRASIL, 1871)

Porém, o título desta lei contrasta com o Art. 1º que diz:

Art. 1º Os filhos de mulher escrava que nascerem no Imperio desde a

data desta lei, serão considerados de condição livre.
§ 1º Os ditos filhos menores ficarão em poder o sob a autoridade dos
senhores de suas mãis, os quaes terão obrigação de crial-os e tratal-
os até a idade de oito annos completos. Chegando o filho da escrava
a esta idade, o senhor da mãi terá opção, ou de receber do Estado a
indemnização de 600$000, ou de utilisar-se dos serviços do menor
até a idade de 21 annos completos. No primeiro caso, o Governo
receberá o menor, e lhe dará destino, em conformidade da presente
lei. A indemnização pecuniaria acima fixada será paga em titulos de
renda com o juro annual de 6%, os quaes se considerarão extinctos
no fim de 30 annos. A declaração do senhor deverá ser feita dentro
de 30 dias, a contar daquelle em que o menor chegar á idade de oito
annos e, se a não fizer então, ficará entendido que opta pelo arbitrio
de utilizar-se dos serviços do mesmo menor. (BRASIL, 1871)

Ao fazer referência à lei do Ventre Livre (1871), pergunta-se aos presentes na

formação: Quem já teve a curiosidade de ler o texto da lei? A resposta fornecida
sempre é de isso não ter sido feito. Logo, é desconhecido que o “Senhor” tinha até
30 dias, depois da criança completar 8 anos, para entregá-la ao Estado para criá-la,
mediante o recebimento de uma indenização (indenização de alguém livre!?) ou
utilizar “seus serviços” até 21 anos.
Finalmente é apresentada a Lei nº 3.353 de 13 de maio de 1888 que “declara
extinta a escravidão no Brasil”.
Tais leis são apregoadas e reafirmadas, inclusive nas escolas, sem uma
análise dos textos legislativos. Mas, notamos que muitas delas foram promulgadas,
mas não foram efetivadas, ou seja, não passaram a existir de fato no cotidiano. A
começar pela “lei para inglês ver” cujo significado é: existe, mas não se efetiva.
Sobre os possíveis motivos para tal postura estão: Lei de Terras, lei de venda de
terras devolutas não contemplava boa parte da população que aqui existia, mas que
 44

priorizava quem já possui terras e a imigrantes europeus. Lei do Ventre Livre que de
forma legal possibilita que estas crianças nascidas “livres” pudessem trabalhar até
os 21 anos. Por fim uma lei que liberta todos os escravizados que, ainda estivessem
nesta condição em 13 de maio de 1888. A Lei Áurea, com dois artigos, não
assegurou direitos daqueles que ao longo de séculos sustentou, constituiu e
solidificou a sociedade brasileira.
Para ter uma visão mais ampla da condição da população negra atualmente é
conversado a respeito dos dias após o 13 de maio de 1888, onde a moradia, a
saúde, as condições de trabalho, a educação, enfim os direitos não foram extensivos
a população escravizada, ora liberta por força da lei.
Sendo assim, podemos constatar, a partir de dados do IBGE (precisamente
12
os dados das Desigualdades Sociais por Cor ou Raça no Brasil, 2018), que os
pretos e os pardos estão sempre em condições inferiores quando comparados com
os brancos, seja em relação aos rendimentos salariais (entre os 10% de maiores
rendimentos: brancos 70,6% x pretos e pardos 27,7%), ao fornecimento de água
potável (branco: 15,1% x pretos e pardos: 17,9%) ou mesmo a coleta de lixo
(brancos: 6% x pretos e pardos: 12,5%), a não possuírem máquina de lavar
(brancos: 21% x pretos e pardos: 44,8%), ou possuírem um grande número de
analfabetos (analfabeto com 15 anos ou mais: brancos 3,9% x pretos e pardos
9,1%).
Mas, basta termos os dados?
Esta realidade deve ser analisada à luz do processo histórico de constituição
da nossa sociedade sob pena de focarmos apenas nas consequências sem um
mínimo de entendimento das causas que nos levaram a esta realidade, colocando,
apenas no indivíduo a culpa por um processo coletivo de muitos anos.
As condições e os direitos da população negra na sociedade brasileira hoje é
fruto do processo escravista e do que se denomina efeito “dia 14 de maio de 1888”,
que reverbera até hoje. 13

12 Dados de 2018 obtidos através da tabela de “Desigualdades Sociais por Cor ou Raça no Brasil”.
Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pesquisa/10091/0?indicador=82296 Acesso: 02 jul.
2018.
13 Para fazermos toda esta discussão foi utilizada a música intitulada 14 de maio, composta por Jorge

Portugal e Lazzo Matumbi.

 45

2.1.8 A importância e necessidade de implementação de políticas e de dados

No final das reflexões e apresentação da tabela referente à matrícula

atualizada das estudantes e dos estudantes, em todos os segmentos, distribuídos no
quesito raça/cor, são analisados os dados obtidos a partir das cinco classificações
do IBGE e o impacto dos dados dos “não declarados” no percentual do total de
alunas negras e alunos negros (somatório de pretos e pardos).
Assim, a partir desta exposição, enfatizam-se dois pontos. O primeiro, que a
maioria das matriculadas e dos matriculados são negros e consequentemente a
política da temática racial é e deve ser feita para a maioria. Que não seria
necessária a obrigatoriedade, porém, mesmo existindo uma legislação em vigor,
ainda há servidora pública e servidor público que violam frontalmente a legislação
quando, em uma ação pessoal, unilateral, afirma não concordar com esta discussão.
Ora, observa-se que se houvesse uma seriedade no acompanhando da política
pública por parte das gestoras e dos gestores, tal atitude incidiria em um processo
administrativo por não atendimento ao que é obrigatório em lei, ou seja, um crime de
prevaricação.
O segundo ponto é a importância dos dados para efetivação de políticas
públicas a partir do conhecimento de informações básicas de determinado segmento
a fim de aplicar aporte financeiro, de pessoal e de estrutura em pontos necessários,
fazendo um planejamento que atenda pontos frágeis da administração pública. Há
um arcabouço legal de ações afirmativas para combate à discriminação da
população negra que se efetiva a partir de dados coletados de forma fidedigna. Tais
dados irão orientar as gestoras e os gestores na aplicação dos recursos disponíveis.
Nas oficinas, discussões e rodas de conversas com gestoras e gestores
escolares municipais tais elementos são chamados à atenção, pois no momento da
matrícula, realizada anualmente, é necessário dar orientação aos agentes que
atende a população no sentido de não deixarem de preencher os dados referentes
ao quesito raça/cor que consta no formulário de matrícula.
 46

2.2 ALGUMAS ESTRUTURAS MUNICIPAIS CITADAS

2.2.1 Setor da Secretaria da Educação

2.2.1.1 Núcleo de Políticas Educacionais das Relações Raciais

O Núcleo de Políticas Educacionais das Relações Étnico-Raciais (NUPER) foi

constituído a partir da dissolução da Comissão para Implantação e
Acompanhamento da Lei nº 10.639/2003, instituída em 11 de maio de 2005, DOM Nº
3.933. A primeira Portaria do NUPER sob o Nº 268 foi publicada no DOM 4.464 de
31 de maio a 02 de junho 2008, atualizada através da Portaria de Nº 380 do DOM
4.702, de 29 de julho do mesmo ano. A Portaria mais recente é a de N° 134/2019,
publicada no DOM N° 7.327, em 15 de março de 2019 que revoga a anterior de N°
183/2017 publicada no DOM nº 6.820 em 11 de abril de 2017. Esta Portaria reafirma
que o NUPER tem por finalidade “propor, implementar e acompanhar políticas
educacionais relativas às questões raciais”.
Ao longo dos seus 13 anos de existência, o NUPER promoveu várias
atividades de formação e de participação de eventos e representação da/na
Secretaria de Educação. Infelizmente diversos registros e arquivos em sistema da
rede e físicos, que poderiam corroboram tais informações, em virtudes de
constantes mudanças de localização da própria secretaria, problemas nos sistemas
de armazenamento de dados e bem como a falta de cuidado em armazenar
documentos que poderiam compor o acervo do Núcleo, contribuem para que muitos
dados encontrem-se inatingíveis e/ou perdidos. Uma perda inestimável, enquanto
registro histórico, para a rede municipal, pioneira na consolidação dos movimentos
voltados para as questões étnico-raciais.
Inicialmente o Núcleo integrou a Assessoria Técnica, ou seja, era um órgão
ligado diretamente ao Gabinete da Secretaria. Em 2010 passou a compor a então
Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico (CENAP), atualmente denominada
Diretoria Pedagógica (DIPE). Entre os anos de 2010 e 2016 houve algumas reuniões
de planejamento, participação em atividades do Programa de Combate ao Racismo
Institucional (PCRI) e a realização de seminários. Tais atividades foram realizadas
com a liderança da coordenadora pedagógica Antonia Maria Almeida Alves e David
 47

Rehem. Em 2017 iniciou-se uma proposta de reestruturação do NUPER ao

evidenciar-se que em todas as suas versões anteriores o Núcleo era somente
composto por pessoas que atuavam no Órgão Central e para chegar aos espaços
escolares com sucesso potencializador era necessário descentralizar.
Na Portaria nº 183/2017, o NUPER passou a ser organizado com a
participação de um titular e um suplente de cada Gerência Regional (GR) e
Membros do NUPER. Vale ressaltar que foi uma atualização da composição do
Núcleo feita no intervalo de nove anos.
Com esta nova composição foram realizadas reuniões mensais, ao longo do
ano de 2018 que culminaram com a elaboração do primeiro Regimento Interno do
NUPER, publicado em 2019, no DOM Nº 7.327 em 15 de março.
Em sua nova estrutura o mesmo é composto por um titular e um suplente de
cada GR, um representante da DIPE, uma representação do Conselho Municipal de
Educação e um representante de cada Coordenadoria existente na DIPE
(Coordenadoria de Formação Pedagógica (CFP), Coordenadoria de Inclusão e
Transversalidade (CIT), Coordenadoria de Acompanhamento Pedagógico (CAP),
Coordenadoria de Políticas e Diretrizes (CPD), Coordenadoria de Suporte e
Monitoramento (CSM)).
Dentre as diversas representações e atividades desenvolvidas pelo Núcleo
destacamos atualmente: Programa de Combate ao Racismo Institucional (PCRI),
Educação Escola Quilombola (EEQ) e elaboração do Referencial Curricular
Municipal para Educação das Relações Étnico-Raciais de Salvador (RCMERER).

a) Programa de Combate ao Racismo Institucional (PCRI)

O Programa de Combate ao Racismo Institucional é um programa

coordenado pela Secretaria da Reparação e que passou a fazer parte do
Planejamento Estratégico da Prefeitura Municipal de Salvador (PEPMS). A
Secretaria de Educação acompanha o PCRI desde o ano de 2005. Inicialmente as
ações das secretarias da Prefeitura Municipal de Salvador (PMS) eram
desenvolvidas através do Grupo de Trabalho Intersetorial do Programa de Combate
ao Racismo Institucional (GTI/PCRI) o qual elaborou a aprovou o Plano Municipal do
 48

Programa de Combate ao Racismo Institucional de 2014/2016 e atualização do

Plano Municipal do PCRI – 2017/2020 e 2021/2024.
Em 2016 foi publicado o Decreto n° 27.099, que instituiu o Comitê Técnico de
Combate ao Racismo Institucional composto por representantes das 27 secretarias
da PMS.
As ações deste programa são realizadas, na SMED, através do Núcleo
Interno do Programa de Combate ao Racismo Institucional (NI-PCRI) que tem como
objetivo “apoiar a execução das ações e decisões do Comitê, de forma a
transversalizar as atividades do PCRI” (SALVADOR, 2017), elaborando, anualmente
um Planejamento Anual Setorizado. O Núcleo Interno é composto por servidoras ou
por servidores, estatutários ou não, dos órgãos que compõem o Comitê e deve ser
oficialmente instituído via Portaria. A Portaria nº 61 de 26 de março, publicada no
DOM nº 7.971 de 27 a 29 de março de 2021, define os mais recentes integrantes do
NI-PCRI da Secretaria de Educação.
Os integrantes do Comitê do PCRI também se destacam nas discussões
sobre as Cotas nos Concursos Públicos Municipais, de acordo com o Decreto Nº
24.846 de 21 de março de 2014, e integram as Comissões de Verificação de
autodeclararão dos candidatos dos concursos púbicos municipais, pessoas que se
autodeclararam, no momento da inscrição, pretos ou pardos, consoante definição
estabelecida pelo IBGE.
O NUPER, através do NI-PCRI integrou o Plano Unificado de Formação, da
Gerência de Currículo, onde foi reservado um tempo de fala de trinta minutos, em
cada formação, para explanar acerca do Programa de Combate ao Racismo
Institucional. Desta relação com as coordenações da Gerência de Currículo
(sobretudo a Coordenadoria de Formação Pedagógica) possibilitou uma maior
divulgação do Programa. Está planejada a inserção de um espaço de fala, sobre o
PCRI, nas formações da Gerência de Gestão Escolar de modo a rever, sobretudo,
informações referentes ao quesito raça/cor, nome social, bem como informar às
pessoas que vão trabalhar na matrícula para o correto preenchimento dos itens
acima.
 49

b) Comissão de Educação Escolar Quilombola e Educação do Campo

Após reestruturação do Núcleo de Políticas Educacionais das Relações

Étnico-Raciais - NUPER realizado em 2017, foram incluídas as ações relativas às
Diretrizes Curriculares Municipais para Educação Escolar Quilombola (DCMEEQ)
(Resolução CME nº 33/2015) em seu planejamento de 2017, 2018 e 2019.
A concepção do NUPER de formação para implementação das DCMEEQ
esta alicerçada na reflexão da prática pedagógica e no estudo das leis e normas que
embasam a temática, destacando as atividades e ações realizadas, na escola,
durante todo o ano letivo e não em momentos pontuais, a exemplo do que ocorre
notoriamente no período de 20 de novembro (Dia Nacional da Consciência Negra).
Apresentamos como ponto inicial a discussão das diretrizes em todas as suas
dimensões: da Estrutura e Organização; da Oferta de Vagas; do Projeto Político
Pedagógico; do Currículo; dos Profissionais da Educação; do Calendário Escolar; da
Avaliação e Gestão da Educação Escolar Quilombola. Enfatizar o estudo e a
implementação dos elementos que constam na lei são necessários por conta das
especificidades próprias dos locais onde as comunidades quilombolas 14 estão
inseridas, f a z e n d o c o m q u e a s escolas quilombolas e as escolas que
atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas, assegurem em suas
práticas pedagógicas e no cotidiano escolar o currículo subsidiado pela DCMEEQ.
Para a realização da implementação das DCMEEQ no período de 2017 e
2018, o NUPER ainda não conseguiu, efetivamente, implementá-la. Foram
elencadas algumas dificuldades enfrentadas no processo:
1) Transporte marítimo e terrestre para percorrer as localidades onde estão
situadas as escolas de território quilombola na Ilha de Maré. As escolas quilombolas
deste território são: Escola Municipal Nossa Senhora de Fátima, localizada em Porto
dos Cavalos; Escola Municipal de Bananeiras, localizada em Bananeiras e Escola
Municipal Ilha de Maré, localizada em Praia Grande;
2) Inclusão de curso de formação para professoras e professores das
comunidades quilombolas no Programa de Ações Articuladas (PAR). Os recursos
não são disponibilizados para formação de professoras e professores, bem como
profissionais de Educação que não sejam efetivos. Ressalvo que nestas localidades,

14Com unidades cujo território reconhecido pela Fundação Cultural Palmares como Área
Remanescente de Quilombo.
 50

em sua maioria, as profissionais e os profissionais são do Regime Especial de

Direito Administrativo (REDA);
3) A não inserção de Políticas para as Relações Étnico-Raciais no
Planejamento Estratégico da Educação pela SMED. Este fato impede que haja
recursos destinados à implementação desta política;
4) Falta de equipe suficiente para realizar todas as ações previstas nos
Planejamento Anuais do NUPER: no ano de 2018 e 2019, no Órgão Central havia
somente duas pessoas disponíveis para coordenar todas as ações do setor.
Dentre as proposições formuladas para o ano de 2019 destacamos: a)
Execução da Proposta de Implementação das DCMEEQ; b) Proposição de
atividades específicas para as comunidades das escolas das Ilhas com recursos
próprios; c) Articulação com vários setores da SMED para implementação das
DCMEEQ, para além da Diretoria Pedagógica, pois envolve diversos setores, dentre
quais: Setor Pessoal, Setor de Merenda Escolar, Setor de Estrutura Física das
Escolas, Setor de Transporte, Núcleo de Tecnologia da Informação.
No ano de 2020 foi constituída, através da Portaria nº 057 de 12 de fevereiro,
publicada no DOM nº 7.571 de 13 de fevereiro de 2020, a Comissão de Educação
Escolar Quilombola e Educação do Campo que tem como objetivo “propor,
implementar e acompanhar políticas educacionais relativas às questões de
Educação Escolar Quilombola e de Educação do Campo”. Esta comissão é instituída
por todas as gestoras das escolas da Ilha de Maré, Ilha dos Frades e da Ilha de Bom
Jesus dos Passos, além da Escola Municipal Otaviano Pimenta que atende
estudantes da Comunidade Quilombola de Alto do Tororó, localizado no bairro de
São Tomé de Paripe, Subúrbio Ferroviário.

c) Referencial Curricular Municipal para Educação das Relações Étnico-

Raciais

As ações dos membros do NUPER são eminentemente formativas. Nas

atividades do Programa de Combate ao Racismo Institucional atua diretamente em
discussões com diversos setores da Secretaria da Educação em relação ao Quesito
Raça/Cor, tanto nos dados decorrentes da matrícula dos alunos, quanto nas
sensibilizações de gestoras e gestores e equipes técnicas em relação necessidade
 51

da inclusão deste quesito em todos os documentos oficiais. Tal exigência consta no

Plano Municipal de Combate ao Racismo Institucional do Plano Municipal de
Promoção de Igualdade Racial. Esta ação e reforçada na recém Lei nº 9.451 de 28
de junho que Institui o Estatuto da Igualdade Racial e de Combate à Intolerância
Religiosa no âmbito do Município de Salvador.
A formação também é realizada de forma específica junto as Escolas de
Educação Escolar Quilombola, tanto as localizadas em território quilombola, no
tocante a elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), quanto as que recebem
estudantes oriundos de comunidades quilombolas.
O NUPER atende as solicitações das gestoras, dos gestores e coordenadoras
pedagógicas e coordenadores pedagógicos, ao longo de todo ano, em discussões
acerca de questões pedagógicas, elaboração de atividades e análise de material
didático, além de elaboração, análise e parecer de material didático, planejamentos,
cadernos e blocos de atividades, planejamentos, slides e aulas gravadas para o
programa Nossa Rede na TV, esta sendo extremamente acionada durante o período
pandêmico.
Em 2020 uma comissão formada por 10 professoras, integrantes do NUPER,
aceitaram um convite para elaborar, a princípio uma revisão e atualização das
Diretrizes Curriculares para a Inclusão da História e Cultura Afro-brasileira e Africana
no Sistema Municipal de Ensino de Salvador.15 Após algumas reuniões foi definido a
necessidade da elaboração de um referencial sobre a temática, partindo dos
materiais já elaborados na Rede Municipal da Educação, a saber: Referencial
Curricular Municipal para a Educação Infantil de Salvador, Referencial Curricular
Municipal para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Referencial Curricular
Municipal para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Referenciais Curriculares
de Arte para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação de Salvador.
O referencial Curricular Municipal para Educação das Relações Étnico-
Raciais está dividido em 3 (três) eixos:
o Aspectos Conceituais contendo:
 Panorama geral;
 Marcos legais;
 Temas prioritários;

15 Para acessar o material ver disponível em:

http://www.educacao2.salvador.ba.gov.br/diretrizesafro/mobile/index.html Acesso em: 02 jul. 2021.
 52

 História da África e Cultura Afro-Brasileiro e Indígena no

currículo;
 Concepção de Educação Étnico-Racial;
 Considerações teórico-metodológicas: transversalidade e
transdisciplinaridade;
 Organização do espaço pedagógico em relação às questões
Étnico-Raciais na Escola.
o Aspectos Metodológicos contêm indicações de atividades e/ou
conteúdos para trabalhar com os temas prioritários no cotidiano
escolar). Cada indicação metodológica tem um texto de abertura, são
eles:
 Educação Escolar Quilombola e Educação do Campo;
 Concepções Geracionais na Educação de Jovens e Adultos e as
Relações Interétnicas;
 A Infância no Brasil: Um breve olhar sobre as Crianças Negras;
 Concepção de Criança Negra na segunda Infância;
 Concepções de Adolescência Negra.
o Aspectos orientadores contendo indicações de livros, textos, artigos,
livros de contos, sites e documentários que podem subsidiar as
pesquisas, os estudos dos profissionais de educação.
A estrutura da metodologia proposta é a seguinte: conteúdo da temática
étnico-racial (temas prioritários) relacionados com as aprendizagens esperadas,
constantes em todos os referenciais curriculares, e indicadores de aprendizagem
dos vários componentes curriculares articulados às atividades que integrem o
cotidiano da escola.
Os temas prioritários elencados no referencial são distribuídos entre os anos
de escolaridade da Educação Infantil aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os
temas foram:
o Identidade;
o Diversidade / Diferença
o Ancestralidade
o Memória
o Equidade / Igualdade
 53

o Representação
o Indígena
o História da África
o Cultura Afro-Brasileira
Além dos temas acima apresentados a temática indígena também se faz
presente. Ela é transversal e deve aparecer em todas as discussões metodológicas.
Destacando que a análise compreende as especificidades da cidade de Salvador
(perspectiva local e regional). Sublinhamos que podem ser notados outros temas
pertinentes a serem inseridos, perpassando as discussões, a exemplo de Gênero,
Racismo Ambiental, Racismo Religioso dentre outros.

d) Parcerias Institucionais

A parceria com a Fundação Cultural Palmares (FCP), que ocorre desde 2017,
a contar do projeto Conhecendo Nossa História da África ao Brasil16, onde além de
fazer formação nas 19 cidades arroladas do projeto, ocorreu a colaboração com a
reformulação do livro “O que você conhece sobre a África?” na condição de
Consultora de Conteúdo. Há de se destacar que a SMED/Salvador através do Nuper
foram os propositores da revisão do mesmo ao serem observadas inadequações do
primeiro livro apresentado, sendo plenamente acatada pela FCP.

e) Representações

Conselho Municipal das Comunidades Negras (CMCN), órgão ligado à

Secretaria Municipal da Reparação (SEMUR) foi instituído pelo Decreto Nº 15.330,
em 18 de novembro de 2004. O CMCN é órgão colegiado, de caráter consultivo,
deliberativo e normativo, que tem por finalidade deliberar sobre políticas públicas de
promoção da igualdade racial, promover a igualdade de oportunidades e propor
medidas de natureza compensatória, inclusive através de ações afirmativas.
As representantes da SMED colaboram diretamente para o desenvolvimento
das ações do Conselho, sendo eleitas como secretárias executivas em três
mandatos consecutivos.

16 Mais informações acessar a página da Fundação Cultural Palmares (FCP). Disponível em:
http://www.palmares.gov.br/?page_id=52755 Acesso em: 28 nov. 2018.
 54

2.2.1.1 Estruturas as quais o NUPER está diretamente ligado a Secretaria da

Reparação

No município do Salvador há algumas estruturas de fomento e implementação

de políticas direcionadas as temáticas étnico-racial e de reparação. Neste trabalho
iremos nos ater àquelas que estão diretamente articuladas com a Secretaria de
Educação, mas notadamente com o NUPER.

2.3 LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL VIGENTE

A legislação municipal aqui apresentada será somente aquelas que estão

ligadas direta ou indiretamente as ações e atividades da educação e as ações dos
órgãos ligados e articulados com o NUPER.
o Diretrizes Curriculares para a Inclusão da História e Cultura afro-
brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador;
o Diretrizes Curriculares de Educação Ambiental para as Escolas da
Rede Municipal de Ensino de Salvador;
o Portaria 060/2014 - Instrução Normativa – documento orientador para
implementação da Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008;
o Referenciais Curriculares Municipais;
o Plano Municipal de Educação;
o Resolução nº 33/2015 - Diretrizes Curriculares Municipais para
Educação Escolar Quilombola;
o Estatuto da Igualdade Racial e Combate à Intolerância Religiosa17;
o Plano Municipal de Promoção da Igualdade Racial;
o Plano Municipal do Programa de Combate ao Racismo Institucional.

17Lei nº 9.451/2019 institui o Estatuto da Igualdade Racial e de Combate à Intolerância Religiosa no

município de Salvador, destinado a garantir à população negra a efetivação da igualdade de
oportunidades, defesa dos direitos individuais, coletivos e difusos, o combate à discriminação e às
demais formas de intolerância racial e religiosa.
 55

3 HISTÓRIA DA ÁFRICA E DOS AFRICANOS: BASE DA CULTURA BRASILEIRA

Um povo sem conhecimento da sua história, origem e cultura é como uma árvore
sem raízes.
Marcus Garvey

Este capítulo busca apresentar alguns aspectos gerais acerca da história, das
culturas e geografia do Continente Africano, no sentido de subsidiar e instigar as
professoras e os professores, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em suas
reflexões, pesquisas e ampliação de suas percepções e perspectivas acerca do
continente.
A Lei nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
em seu artigo 26 A, regulamentado pela Lei nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003 e,
posteriormente alterada pela Lei Nº 11.645/08 de 10 de março de 2008, tornou
obrigatório o estudo da Cultura Afro-brasileira e indígena. Ambas as leis possuem
em seu primeiro parágrafo o estudo da História da África e dos Africanos como
conteúdos importantes para o entendimento da formação da população e da
sociedade brasileira. Portanto, optei por, no presente estudo centrar nossas
discussões, especificamente, na História da África e dos Africanos.
Não obstante os Livros Didáticos e da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) focarem, no conteúdo do componente curricular de História, os conteúdos
são dispostos de maneira crescente, ou seja, o reconhecimento do “Eu”, do “Outro”
e do “Nós”, iniciando pelo Eu e o Outro, bairro, cidade, zona urbana e rural e,
finalmente, a diversidade das sociedades (BRASIL, 2017). A ênfase e proposição é
inserir o estudo da História da África e dos Africanos de forma articulada e
transversal, pois é observada a necessidade que as professoras e os professores
discutam o conteúdo “continente” nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na
prática, o cenário observado denota que, em função da estrutura curricular, pouca
atenção é dada a esta temática nos Anos Iniciais.
Pode parecer óbvio, porém, é necessário apresentar alguns aspectos que
possam contrapor a ideia naturalizada e cotidiana de que o Continente Africano seja
um bloco monolítico, uno, geral, pois comumente ouvimos e lemos expressões
 56

como: a “cultura negra”, a “matriz africana”, “herança africana”, dentre outros

elementos homogeneizantes.
Ao apoiarmo-nos na legislação em vigor e o que nos aponta a BNCC, temos
subsídios legais que ampara a proposta elaborada, sobretudo quando esta última
afirma que:

A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação vigente,

tais como a história da África e das culturas afro-brasileira e
indígena, deve ultrapassar a dimensão puramente retórica e permitir
que se defenda o estudo dessas populações como artífices da
própria história do Brasil. A relevância da história desses grupos
humanos reside na possibilidade de os estudantes compreenderem o
papel das alteridades presentes na sociedade brasileira,
comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem que existem
outros referenciais de produção, circulação e transmissão de
conhecimentos, que podem se entrecruzar com aqueles
considerados consagrados nos espaços formais de produção de
saber. (BRASIL, 2017, p. 403)

Portanto, considero de grande relevância demonstrar, mesmo de forma geral,

aspectos que indiquem o quão plural e diverso é o Continente Africano, em uma
perspectiva não de simplificar, mas evidenciar a necessidade dos profissionais da
educação se debruçarem sobre sua história. Potencializar e aguçar a curiosidade e
a necessidade de conhecerem elementos da evolução humana, para além da
divisão geográfica e política determinada pela colonização europeia, possibilitar para
que possa perceber o legado africano que constitui a sociedade brasileira a partir
dos conhecimentos e tecnologias produzidos em África, antes do advento da
escravidão transatlântica e recriada em solo brasileiro, e que vai além da culinária,
da música e da dança.

3.1 BERÇO DA HUMANIDADE!

Como contar uma história de ocorreu com surgimento do homo sapiens há

mais de 600.000 anos? Tanto Valter Roberto Silvério (2013), quanto Alberto da
Costa e Silva (2006) e Paulo Fagundes Visentini (2014) discorrem detalhadamente
sobre este processo de tentativa de reconstruir o surgimento da humanidade em
solo africano, apresentando evidências científicas para tanto. Por certo, necessário
se faz uma dedicação para se aprofundar em tema tão grandioso. Como se debruçar
 57

em tão grande tarefa? Porém, embora seja de conhecimento comum o tão pouco
tempo que os profissionais da educação têm para dedicar-se ao estudo, face aos
inúmeros afazeres inerentes à profissão, sem que haja um mínimo de conhecimento,
de leitura e de interesse, não teremos meios de conhecer alguns elementos básicos
que possibilite a ampliação de repertório acerca do Continente Africano. Assim,
enfatiza-se que é importante o estudo para ir além dos estereótipos ligados a África
que ainda é vista apenas de forma negativa em seus aspectos ligados a fome,
miséria, guerras, pobreza e doenças.
Se a ciência afirma que na África surgiu os seres humanos tal qual eles são
hoje, pergunto o porquê, desde tenra idade, ao estudarmos as fases do
desenvolvimento humano, dentro da divisão do componente curricular História (tais
como as periodizações da Idade da Pedra Lascada, Idade da Pedra Polida, Idade do
Ferro, Idade do Bronze dentre outras) estes fazeres históricos que nomeiam tais
períodos não eram ligadas a um local, a um território.
Pensar no desenvolvimento dos seres humanos, desde a evolução corporal,
intelectual e de adaptação ao meio ambiente, sua relação com a natureza e com os
outros animais, a elaboração de formas de alimentação, de coleta, de caça e pesca,
bem como, formas de sobrevivência que são ampliadas com a elaboração de novas
técnicas e do desenvolvimento de tecnologias, que com o tempo, facilitam suas
ações, é um grande percurso histórico.
As tecnologias desenvolvidas proporcionavam uma maior obtenção de
alimentos e maior tempo de vida. O fato de colocar na ponta de um bastão ou osso
um pedaço de pedra lascada ou polida para aumentar o corte, ou mesmo construir
artefatos como machados ou cozimento da argila para produção de recipientes
demonstra esta evolução. Desde a primeira comunicação ou registro humano
através das pinturas rupestres, datadas de, aproximadamente, 26 mil anos e a
produção de alimentos cultivados, ou seja, a agricultura, com a plantação de trigo,
cevada, milho-miúdo, arroz (africano), sorgo, dendê e inhame, feijão-caupi (que
conhecemos como feião fradinho), e ainda, achados arqueológicos provam que a
pecuária, criação de animais domésticos, como cabras, bois e carneiros surgiram em
diversos pontos do continente africano, considerando seu clima e relevo, a exemplo
da Mauritânia há cerca de 3.500 anos (CONNAH, 2013). Várias pinturas apresentam
estas ações do cotidiano que demonstram este trabalho de pastorear animais e
 58

caçar os animais selvagens. A arte foi, sem sombra de dúvidas, um meio de

comunicação e uma forma de registro de ideias e ações.
Na Etiópia cultivavam café dentre outras plantas, e o arado com tração bovina
já estava em uso há mais de dois mil anos. Outro elemento tecnológico importante
foi a construção de fornos capazes de fundir o ferro a 1200º C, a metalurgia do ferro,
ocorrida há mais 2.500 anos possibilitou a produção de instrumentos e armas mais
eficientes.

A coleta de capins silvestres também parece ser sugerida pelo brilho

característico de micrólitos que provavelmente formaram a borda
cortante das foices. O emprego de pedras perfuradas, utilizadas para
aumentar o peso dos bastões de cavar, assim como machados de
gume polido, utilizados provavelmente em diversas tarefas, indica um
aumento da capacidade de explorar o meio ambiente. [...] Um
período em que as mudanças graduais iriam culminar, em algumas
áreas, na criação de animais e no cultivo de plantas. (CONNAH,
2013, p. 55-56)

A adoção do ferro pelas sociedades africanas foi talvez a transformação

tecnológica mais importante ocorrida no continente. Embora sua origem continue a
ser incerta e seu impacto pareça ter sido variável no tempo e no espaço, esse metal
modificou a África para sempre. Não só conferiu uma vantagem técnica aos que o
utilizaram como facilitou o acesso ao poder econômico, ritual e político. Tal foi a
influência e o poder do metal que os povos da África nunca mais viriam a ser os
mesmos.
Esta produção humana ao longo de séculos relativas às técnicas produzidas
na resolução dos problemas advindos da relação dos seres humanos com o meio
ambiente também os levou a constituírem diversas formas de agrupamentos e
comunidades, agregando-se e se tornado cada vez mais complexo em relação a
divisão do trabalho, a organizações políticas e de liderança.

3.2 AFRICANOS: ESTRUTURAS SOCIAIS E ORGANIZAÇÕES POLÍTICAS

Uma das organizações sociais mais conhecida do continente foi a do Egito:

estudado, apresentados em documentários, nos livros didáticos, no cinema ainda
impressiona a quem nela se debruça. Por algum tempo não foi associada à África ou
a extraterrestres, como sugere Erick Von Daniken (1968) em seu livro Eram os
 59

deuses astronautas? Porém, o continente africano não se constituía somente de

“organizações políticas como impérios, reinos e cidades-estado, mas também
existiam povos que se organizaram em pequenas e médias sociedades, geralmente
conhecidas como aldeias ou clãs”. (SANTOS, 2017, p. 53).
Ao pesquisar a estrutura e conhecimentos produzidos nas estruturas sociais e
políticas das localidades como: Egito, Axum, Núbia, Cartago, na idade antiga; Gana,
Mali, Songai, Reino do Benim, o reino Monomotapa, na idade média; pode-se
perceber que nosso estudo tradicional de História, no Ensino Fundamental, não faz
um paralelo entre estes períodos históricos e o desenvolvimento de estruturas
políticas em África. Se assim o fosse, seria percebido que o desenvolvimento em
África nada fica a desejar do desenvolvimento europeu no mesmo período, muito
pelo contrário.
Em seu livro A África explicada aos meus filhos Alberto da Costa e Silva
(2012) nos informa que:

Alguns estados estendiam-se por amplos territórios e eram formados

por várias nações, sob o comando de uma delas [...] havia reinos
menores, com uma ou mais nações. E outros ainda menores, que
podemos comparar às cidades-estados da Grécia antiga. Essas
várias entidades políticas eram compostas geralmente de uma
família real, ou de duas ou mais famílias que se revezavam no poder
ou o disputavam pelo voto ou pelas armas. [...] em algumas
sociedades, os ferreiros, os ourives, os escultores, as oleiras e os
bardos formavam castas profissionais. [...] Eram [...] temidos, porque
tinham o poder de altera a natureza. Os ferreiros transformavam o
minério em facas, pontas de lança e enxadas. Os escultores
cortavam num pedaço de madeira a imagem de um ancestral. As
oleiras faziam com o barro potes e gamelas. E os bardos, dielis ou
griots, que eram músicos, poetas e historiadores, davam uma função
nova às palavras quando compunham versos. (SILVA, 2012, p. 18-
19)

Ainda há uma visão do Continente Africano assentada apenas na “tribo”, na

organização elementar de comunidade, aldeia, sem considerar que cada
agrupamento humano, povo, se organizou em função de suas necessidades e força
política em determinado contexto e período histórico, não necessariamente ficando
fixo no modelo adotado. Em um território tão vasto, por certo, não poderia deixar de
haver, em diferentes tempos, formas distintas de organizações políticas.
 60

Interessante entender que as construções sociais também tiveram como fator

mobilizador as grandes migrações no interior do continente. A historiadora Ynaê
Lopes dos Santos (2017) nos apresenta a importância da Expansão Banta:

Muitas das características em comum encontradas nas comunidades

tradicionais africanas são consequência de um movimento migratório
ocorrido há aproximadamente 4.000 anos e que foi denominado
pelos estudiosos Expansão Banta. De maneira geral, podemos
classificar as características comuns criadas a partir da Expansão
Banta em cinco manifestações socioculturais: a família extensa, o
pertencimento ao coletivo, a ancestralidade, o princípio do
coletivo e a tradição oral. (SANTOS, 2017, p.54, grifo nosso)

O mapa abaixo nos mostra a amplitude desta expansão e grande influência dos
povos Bantu no Continente Africano.

Ilustração 01 - Mapa da Expansão Bantu

Fonte: SANTOS, Ynaê. História do Brasil e dos Afrodescendentes, 2017, p.55.

Outro fator de intensas trocas no continente africano foram as rotas

comerciais que ligavam as cidades a beira do Mar Mediterrâneo às localidades ao
sul do Saara.
 61

As cidades ficavam em lugares onde as trocas se concentravam.

Agricultores e pastores se instalavam perto desses mercados e
abasteciam de alimentos os grupos nômades e comerciantes. Estes
traziam produtos de outros lugares: do norte vinham sal, tecidos,
contas, utensílios e armas de metal. Do sul vinham ouro, noz-de-
cola, marfim, peles, resinas, corantes, essências, que eram levados
para o norte pelos comerciantes fulas, mandingas e hauças. Estes
eram guiados por tuaregues e outros povos do deserto [...]. (SOUZA,
2006, p. 34)

O mapa abaixo apresenta as rotas comerciais que atravessavam o Saara e

permitia as intensas trocas comerciais entre o Mediterrâneo e o sul do Saara. Rotas
que possibilitaram o surgimento de importantes entrepostos comerciais e o
desenvolvimento de várias cidades.

Ilustração 02 - Mapa de Rotas Comerciais

Fonte: CONNAH, Graham. África Desconhecida. Uma introdução à sua Arqueologia. 2013, p.161.

É comum ao se falar no Continente Africano visualizá-lo com o atual formato

dos 54 países. Isto acontece por vários motivos, um deles é termos começado a
 62

estudar esta parte do planeta há pouco tempo, em decorrência da obrigatoriedade

da inserção desta temática na Educação Básica por força da Lei nº 10.639/2003.
Mas, em sua vasta história de milhões de anos este continente, como os demais,
criou sua forma própria de organização. Estima-se ter existido, antes da colonização
europeia, cerca de 10 mil Estados, das mais variadas formas de organização social,
desde povos nômades a grandes Estados com organização complexa e
estratificada. Tal informação nos mostra a amplitude das diferentes formas de
organização do continente. Porém, podem-se selecionar, ao longo da história,
algumas destas organizações como forma de apresentar outros elementos para
novas discussões.
Apresento, no decorrer desta escrita, alguns dos agrupamentos humanos
destacados na história do Continente Africano, porém é importante enfatizar que
houve milhares de outras formas de organização social, o que denota a necessidade
de ampliar a visão para este vasto leque de possibilidades, não atribuindo a este ou
aquele, maior ou menor desenvolvimento, pois sua constituição era fruto de uma
necessidade, o que poderia variar por inúmeros fatores, no entanto, todos atrelados
a soluções para sobrevivência cotidiana. É, pois, um panorama inicial que pode e
deve ser aprofundado e estudado.
Assim nos relata Silva (2012) acerca de algumas técnicas desenvolvidas por
povos africanos. No que tange as técnicas agrícolas,

[...] Os africanos foram obrigados a desenvolver práticas agrícolas

complexas. Muitos povos conheciam as técnicas de irrigação, da
rotação de plantios, da adubagem com esterco animal e restos de
cozinha, da construção de socalcos ou plataformas nas encostas das
montanhas, a fim de impedir a erosão do solo e ali plantar. (SILVA,
2012, p. 26-27).

Já, referente às técnicas de extração do ouro, cita que,

No caso do ouro que se comercializava em Gana e no Mali,

sobretudo na Bambuk, [...] o ouro era obtido tanto no leito dos rios,
pelo sistema de lavagem na bateia, quanto em minas. Cavavam-se
poços quadrados, com uma profundidade que podia chegar a 20
metros. À medida que a escavação descia, suas paredes iam sendo
reforçadas por vigas de madeira. Numa delas havia uma espécie de
escada, por onde desciam e subiam os mineiros. Estes cavavam
túneis horizontais em várias direções e uniam os poços entre si.
Não só nesses dois lugares se produzia ouro. A Núbia abastecia o
Egito desde o século XVI a.C. (SILVA, 2012, p. 26).
 63

Ainda pode ser acrescentadas a estas técnicas as referentes à arquitetura,

metalurgia, tecelagem, pecuária, escultura em vários materiais, “os ofícios
especializados – os ferreiros, os escultores, os oleiros, os tecelões, os herbanários,
os curtidores, os carpinteiros” (SILVA, 2006, p.40)
Considero interessante ressaltar, mesmo que brevemente, algumas
sociedades africanas como forma de despertar curiosidade aos profissionais da
educação, que por certo encontrarão uma vasta literatura que se reporta a elas.
Porém, acredito ser estratégico mencioná-las, mesmo que superficialmente neste
trabalho, para que possamos relacioná-los, posteriormente, com os temas
vinculados com a constituição da sociedade brasileira. São elas: Gana, Mali e
Songai.

I Gana

Ilustração 03 – Mapa do Território de Gana

Fonte: Império de Gana in Reinos Africanos. Disponível em:

http://reinosafricanosnobre.blogspot.com.br/2012/09/o-imperio-de-gana.html Acesso em: 23
set. 2019
 64

Gana foi um forte estado fundado no século IV pelo povo soninquê e entrou
em declínio no século XIII. Gana era o nome dado ao soberano e significa “chefe de
guerra”. O soberano também recebia a designação de “rei do ouro” (tunca e caia-
manga).
A região ficou conhecida como grande produtora e comerciante de ouro, mas
também comercializava outros produtos. Localizou-se na região entre o deserto do
Saara e as florestas tropicais, onde atualmente está o país da Mauritânia.
O comércio através do controle das rotas comerciais ao longo do deserto
eram suas principais formas de economia, com importantes entrepostos comerciais,
onde moravam mercadores ricos que habitavam casas de dois andares com até
nove quartos. Nas diversas aldeias, as famílias viviam em casas com plantações de
pepinos, palmeiras, figueiras e curais para criação de carneiros e aves. Em seus
domínios havia mesquitas, pessoas letradas e professores assalariados. Havia
elegantes construções de casas feitas de pedra e madeira e o palácio real era
enfeitado com esculturas, pinturas e vitrais, onde além do comércio de ouro e sal, se
negociava produtos agropecuários e cavalos.

Gana, como estado, possuia um nucleo coeso de poder, mas era

sobretudo uma enorme esfera de influência. Nele havia povos que
respondiam difetamente ao rei e outros que, sujeitos a seus sobas
tradicionaisou a seus conselhos de anciães, apenas se sabiam
ligados ao caia-maga por vínculo espiritual pelo dever militar e pelo
pagamento de tributos. As mais diversas formas formas de
organização política conviviam dentro do reino, cuja frágil estrutura
era quiçá permantentemente refeita pela ação das armas, com
cisões e acrescimeo de súditos, e mantida pela divisão dos o povos
em semgentos de nobres, hoomens livres, servos e escravos.
(SILVA, 2006, p. 277)

O rei cobrava o imposto de um dinar de ouro para cada carga de asno com
sal que entrava em seu país, e dois dinares de ouro para cada carga de sal que
saia. Todas as peças de ouro que eram nativas e encontradas nas minas pertenciam
ao soberano, embora ele deixasse o povo ter um pouco de ouro em pó, isso
certamente com o conhecimento de todos.

Apesar de sua posição social, o caia-manga geralmente vestia

roupas simples (túnica de algodão cru), mas era ricamente ornado
com colares, braceletes e pulseiras de ouro. [...] Além de suas ricas
vestimentas, o rei era acompanhado por seu exército particular
 65

formado por homens armados e a cavalo, pelos filhos dos chefes de

aldeias e pelos ministros que o ajudavam a governar. (SANTOS,
2017, p. 68)

O império de Gana atingiu o máximo da sua glória, mas foi dominado

militarmente pelos sosso por volta de 1203. O império entrou em declínio e em 1240
foi destruído pelo povo de Mali.

II Mali

Ilustração 04 – Mapa do Império Mali (Séc.XIV)

Fonte: O fascinante universo da História. Disponível:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2009/12/imperio-mali.html Acesso em: 23 set. 2019

O Mali surgiu logo após a queda do Império de Gana. Em 1180, Diarra Kanté,
um guerreiro de um clã de ferreiros adversários do Islão, conseguiu tomar a cidade
de Kumbi Saleh, capital do antigo império de Gana, mas sem ocupar as jazidas de
ouro que são controladas pelos malinqués (“homem de Mali”). Nos mostra Alberto da
Costa e Silva (2006) que

[...] quase todos os seus súditos – fossem eles mandês, tucolores,

saracolês, bambaras, jalofos ou songais – viviam em vilarejos, em
casebres de barro socado, a cultivar o milhete, o sorgo e o arroz,
sem outro auxílio que não o da vara de furar ou o da enxada curta; a
cuidar dos bois, das cabras, dos camelos; a pescar nos rios e nas
praias do mar; a tecer o algodão e a lã; afazer cestas, potes, objetos
de madeira e couro; a fundir o ferro em pequenos fornos.
 66

[...]
A cavalaria era a arma dos homens livres. O grosso das tropas de
arqueiros seria composto de escravos. Ou totalidade delas, como
possivelmente nos regimentos que respondiam de modo direto ao
mansa.
De escravos formava-se a guarda pessoal do soberano. Escravos
eram muitos, e dos mais importantes, funcionários da corte.
Forasteiros, sem laços com as famílias da nobreza, vinculados
apenas ao dono, tinham eles condições especiais para preencher os
ofícios políticos de absoluta confiança do rei. Sujeitos inteiramente a
quem se tinha pelo mais poderoso de todos os homens,
transformavam o cativeiro em poder e, quando o rei era na realidade
um fraco, tutelavam-no e por intermédio dele exerciam o mando. Em
momentos de crise [...] podiam até mesmo assumir a condição de
mansa. (SILVA, 2006, p. 330; 338-339)

O Império teve seu apogeu no início do século XIV com o governo de Mansa
Mussa. O Mali era um reino essencialmente agrícola, porém, com os malinqués foi
desenvolvida a cultura do algodão, do amendoim e da papaia, além da criação de
gado. As cidades de Tumbuctu18, Jené e Gaô foram importantes centros de trocas e
de concentração de pessoas, além de centros culturais e comerciais, com uma forte
presença dos costumes pregados pelo Islã presentes nas técnicas de construção de
casas e prédios, nas roupas e turbantes e na educação que eram ensinadas nas
universidades árabes na cidade de Tumbuctu.
O Mali não tinha organização distinta de seu antecessor, o de Gana. Não era
um estado unitário, pois o Mansa adotou a postura de

[...] ao invés de obrigar os povos dominados a viverem de acordo

com seus costumes, preferia respeitar as diferentes culturas que
compunham seu império, contanto que essas pessoas pagassem os
impostos devidos. (SANTOS, 2017, p.75)

Em sua peregrinação a Meca, Mansa Mussa teve o acompanhamento de

cerca de 15 mil homens, com aproximadamente 100 camelos e uma expressiva
quantidade de ouro. E nessa peregrinação ele trouxe para Mali vários mercadores e
sábios que ajudaram na divulgação da religião islâmica. Sua peregrinação fez o
Império de Mali ser conhecido e os mapas europeus passaram a citá-lo. Os

18 Timbuktu, a “cidade santa”, a “misteriosa”, a “inacessível”, é uma fabulosa cidade de areia situada
no nordeste do atual Mali, ao sul do imenso deserto do Saara e um pouco afastada da margem
esquerda do rio Níger. [...] No século XV, Timbuktu contava com cerca de 100 mil habitantes dos
quais 25 mil eram “estudantes” que frequentavam a universidade de Sankoré, atualmente
transformada em mesquita. Para maiores informações ver o material produzido por Valter Pitta,
denominado “O fascinante universo da História. Os manuscritos de Timbuktu”.
 67

sucessores de Mansa Mussa tiveram dificuldades de manter um território tão vasto,

Tumbuctu foi saqueada, além de sucessivos assassinatos palacianos que
enfraqueceram o império. Ele entra em declínio ao longo do século XV, após vários
povos deixarem de atender o poder central.

III Songai

Ilustração 05 - Mapa do Império de Songai e de seus “vassalos” (Séc. XVI).

Fonte: O fascinante Universo da História. Disponível em:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com.br/2010/05/civilizacao-sonhghai-nos-seculosxii-ao_29.html
Acesso: 10 set. 2019

Songai foi o último grande Estado no desenvolvimento comercial e tributário

do Sudão Ocidental antes do período de colonização. Este último grande Império
alcançou grande riqueza e poder antes de se dissolver. Após ele, foi interrompido o
processo de crescimento das civilizações negras da região que já estava
acontecendo.
O povo Songai foi constituído pelas trocas entre três grupos conforme
observamos na citação a seguir.

[...] os sorkos, conhecidos pela fabricação de barcos e canos e por

serem exímios pescadores; os gous que viviam da caça de
crocodilos e hipopótamos; e também existiam os do, que viviam da
agricultura. Por cinco séculos, as trocas comerciais e culturais entre
esses três povos acabaram criando uma unidade cultural e linguistica
entre eles, e dessa união nasceu o povo songai (SANTOS, 2017,
p.81).
 68

Segundo a tradição oral, estas populações, que eram governadas inicialmente

por um chefe-sacerdote chamado Faran Makan Bote, por título Kanta. Por volta do
ano 500 d.C., um estrangeiro, chamado Za Aliamen, fundou uma dinastia que
passou a controlar o ainda era um pequeno reino.
Os Songai foram conquistados pelo Império de Mali em 1325. Seus príncipes
tiveram que deixar suas terras para servirem como oficiais nos exércitos de Mali. Um
príncipe, Ali Kolen, conseguiu fugir e voltou para libertar uma pequena parcela dos
territórios Songai. Tanto Gao, quanto a ex-capital política do reino continuaram nas
mãos de Mali. Esse príncipe que voltou para libertar o povo recebeu o título de Sonni
e fundou uma nova dinastia sob esse mesmo título. Com a decadência do Império
de Mali, os Sonnis começaram a crescer em poderio. Na segunda metade do século
XV, o Sonni Ali, o Grande, derrotou o Império Mandinga (ou Império de Mali) e deu
início ao grande Império Songai.
Sunni Ali, que reinou de 1464 a 1492, chegou ao poder quando do declínio de
Mali no século XV, foi responsável por transformar os Songai no maior Império
jamais conhecido no Sudão Ocidental. Confiando em uma força de cavalaria rápida
e móvel, assim como no controle naval do Níger, ele conquistou a rica área de
agricultura do Níger central, incluindo as ricas e letradas cidades de Timbuktu por
volta de 1470.
O soberano empreendeu uma nova organização administrativa efetiva e
eficiente, diferente dos modelos anteriores que se estruturavam com base nas
alianças e relacionamentos com Estados Tributários, este criou um elevado grau de
centralização que passou a ser característico do Império Songai.
A estrutura administrativa era constituída de três esferas: a primeira era o
governo central constituído pelo governante e pessoas mais próximas, com os
seguintes cargos: secretária que redigia as leis e cuidava das correspondências; o
“senhor das águas” que cuidava das embarcações; o “ministro” da agricultura, e o
das finanças, que cuidava o tesouro e das despesas do governante, um que cuidava
das funções militares e um para cuidar dos estrangeiros. A segunda esfera: pessoas
nomeadas pelo governante para cuidar das províncias; e a terceira eram chefes
nomeados nas aldeias e pequenos reinos que atuavam na administração segundo
seus costumes locais e pagavam tributos ao governo central. As questões jurídicas
eram decididas também respeitando as especificidades e costumes de cada povo.
 69

A prosperidade das cidades sob o regime de Songai conduziu à formação de

uma elite urbana de fortes ligações tanto com os comerciantes do Saara, quanto
com um grupo cada vez mais poderoso de clérigos muçulmanos, os Ulama.
Após a declaração pública do filho de Sunni Ali da não aceitação do
islamismo como religião do reino, os líderes religiosos fomentaram a queda do atual
regime. Em 1493 as forças Muçulmanas se tornaram vitoriosas, e como o primeiro
dos askiyas, Muhammed Torodo, se tornou o governante do Império Songai.
As várias campanhas empurrariam a extensão do domínio Songai aos seus
limites. Elas serviram também para confirmar seu status como o senhor muçulmano
do Sudão Ocidental, assegurar uma fonte constante de riqueza por meio dos tributos
pagos por vizinhos conquistados, e reafirmar o controle Songai sobre as redes de
negócios que se esticavam pelo Níger ao Saara.
Songai, que se expandiu para leste e dominou algumas cidades haussas, se
manteve como o estado mais forte do Sudão Ocidental até 1591, quando foi
invadido por exércitos vindos do Marrocos.

Estes são apenas três exemplos de muitos outros presentes na literatura

especializada sobre povos e civilizações do continente africano antes da colonização
europeia. Alguns podem considerar, erroneamente (no meu ponto de vista), que a
colonização imprimiu um novo rumo, de progresso e de estrutura, a partir da divisão
territorial da África. Entretanto, os que assim consideram não buscam um
conhecimento de elementos organizativos desses povos antes deste advento que
interrompeu a trajetória e as formas próprias de constituição de seus limites
territoriais. É nessa perspectiva que considero importante e pertinente que
professoras e professores se apropriem um pouco mais da história da África e dos
Africanos, mais detidamente, antes da denominada “partilha” do continente africano.
Entender sua diversidade é crucial para o entendimento do seu desenvolvimento e
 70

de que as negras e os negros trazidos para o Brasil na condição de escravizados

possuíam amplos conhecimentos.
Povos africanos. Como prescindir do conhecimento de tão importante aspecto
do continente africano? Será que sem ele podemos entender o legado dos africanos
para a constituição da sociedade brasileira?

3.3 ÁFRICA, CULTURA AFRO-BRASILEIRA E A ESCOLA

Em um conteúdo tão denso é necessário ter um ponto de apoio para iniciar

este caminhar titubeante por sua complexidade e amplitude. Portanto, meu recorte
se dá a partir do estudo do continente africano antes da colonização europeia no
sentido de apresentar informações pertinentes ao desenvolvimento humano, ou seja,
dos povos que nele habitavam e que foram compulsoriamente trazidos para o Brasil.
A divisão política constituída pelo fatiamento europeu de terras africanas lhe deu
outro contorno. Não foram considerados o pertencimento ou uso do solo por seus
habitantes. Quando se privilegia o estudo do continente africano a partir de sua
divisão geográfica está, mais uma vez, desprezando os povos e o legado destes que
aqui chegaram, na condição de escravizados, antes da colonização e da atual
divisão territorial. Portanto, opto pelo estudo dos povos, em suas diversas culturas e
conhecimentos tendo como base alguns elementos comuns tais como: oralidade,
ancestralidade.
Não há como falar do continente africano sem enfatizar a sua extensão
territorial, diversa e abundante fauna e flora, bem como, dos povos, com suas
diferenças físicas e suas culturas, onde são faladas mais de 2.000 línguas
(SANTOS, 2017; SILVA, 2012) com intenso fluxo migratório e constituição próprias
dos seus arranjos populacionais, evolução em formatos administrativos e de
governança interrompidos e extinto com a colonização europeia.
Tão importante discutir a formação da sociedade brasileira é conhecer,
minimamente, as bases dos povos que nela estiveram presentes. Ao longo da
construção da sociedade brasileira alguns conhecimentos, correlacionados aos
diversos povos, foram associados e legitimados como importantes, enquanto outros
como meras contribuições e outros deixaram de ser citados como importantes. Foi-
nos imposta uma estrutura colonial que, ao longo de séculos, permeou toda
 71

sociedade como única possível e civilizada. Tentaram sufocar a memória, o

conhecimento, a voz, a religiosidade e o próprio existir dos povos africanos trazidos
para o Brasil, assim como os conhecimentos dos povos originários, dos donos da
terra.
Ainda hoje todo este conhecimento continua envolto em uma névoa,
subjacente; existente, mas não totalmente visível e as vezes mal compreendido. No
intuito de atender o que parece ser mais visível e sabemos que urgente, o combate
sistemático ao racismo que estrutura nossa sociedade e, consequentemente está na
estrutura do sistema educacional, a professora e o professor se valem de temas do
cotidiano. Assim, vistos constantemente temas como beleza negra, cabelo,
indumentárias e as definidas como contribuição dos povos negros na culinária, na
música, dança e mais recentemente na religião e no vocabulário19. Sabe-se que se
levaram muitos anos para que estes temas passassem a ser apresentados nos
livros didáticos e currículos escolares, porém já que aqui chegamos, deve-se ampliar
o olhar para a inclusão de outros temas, também pertinentes.
O combate ao racismo sistemático nos leva a ter que atuarmos em várias
vertentes, apurar o olhar e estarmos, sempre, atentas e atentos aos temas que
surgem em conversas, brincadeiras e posicionamentos que são ditos como
inofensivos, mas que carrega uma carga muito grande de elementos discriminatórios
e depreciativos.
Além dos currículos, dos materiais didáticos, dos colegas, da necessidade de
convencimento no trato da temática quando a própria presença das alunas negras e
dos alunos negros já seria por si mesmo subsídio suficiente para a obrigatoriedade
em inserir a temática de forma fluida em todos os componentes curriculares. Aliado a
este conteúdo “imediato” há outro não menos importantes.
A relação com África está presente no dia a dia da soteropolitana e do
soteropolitano. Nas pessoas que circulam nas vias públicas, nas escolas, nas
praças, remetendo-nos ao pensamento de que fomos e fazemos parte da sociedade
brasileira. Não é preciso pensar criticamente, mesmo as pessoas que não se
dedicam ao estudo, fazem uma associação direta: negro igual a África. Não há uma
reflexão acerca da cultura, forma de ser ou alimentação, pois para os mesmos a
presença determina a origem.

19 Cadernos Nossa Rede. Ciências Humanas e da Natureza – 4º ano. Atividade da página 107 do
livro da professora e do professor.
 72

Mas, qual a ideia e a associação que as pessoas fazem quando falo de

África? A mais imediata é sempre negativa, associando-a a fome, pobreza,
escravidão e subdesenvolvimento, por falta de conhecimento do processo criativo do
ser humano na luta pela sobrevivência e perpetuação da própria espécie ocorrida
naquele continente. Em suma, ainda é desconhecido o universo africano, sua
história de séculos.
Os livros, principalmente os didáticos, falam pouco da diversidade do
continente e dos milhões de anos de sua formação e construção social. Geralmente
encontra-se uma breve referencia em uma parte introdutória e a ênfase se dá no
tráfico negreiro, na partilha do continente pela Europa e, consequentemente, as lutas
pela independência. Há muito mais que isso para ser observado e neste sentido nos
indica Eliane Azevedo (1990) que:

Estuda-se a história de Portugal e seus heróis, põem-se alguns

destaques sobre a história dos índios e ignora-se a história da África.
Esse grave erro de formação educativa é capaz de, por si só, criar
irreparáveis distorções de concepção dos brasileiros sobre si
mesmos. Aqueles mais observadores e críticos um dia descobrem-se
fruto de uma cultura herdada de uma história não estudada.
(AZEVEDO, 1990, p. 36)

A história do povo negro no Brasil e sua importância na formação da

sociedade e da constituição da cultura afro-brasileira são apresentadas muitas vezes
pelos profissionais da educação, como se o negro tivesse surgido no Brasil de uma
“combustão espontânea” ou “brotado da terra” já na condição de escravo (digo
escravo e não escravizado, pois reproduzimos o pensamento aligeirado das
professoras e dos professores acerca da temática), enfim algo de sua própria
natureza, sem conhecimento prévio, passando a existir em solo brasileiro com o
objetivo de sujeitar-se, de espontânea vontade, à subalternidade, sem a mínima
visão crítica, sem luta ou oposição a sua condição.
Os temas estudados são, comumente, no máximo, questões que remetem ao
tráfico, ou seja, o transporte e a afirmação de que na África já existia escravidão.
Parece estranho tal afirmação, porém dada a superficialidade do conhecimento e do
estudo em relação ao negro no Brasil, sua trajetória em solo brasileiro e a
reprodução pura e simples do que há no livro didático, muitas vezes resumido,
 73

suprimido e, não raro, representado com as mesmas imagens, é tudo que é

discutido em sala de aula.
Muitas professoras e muitos professores constroem seus textos, suas
mensagens, suas certezas e as reproduzem infinitamente ao longo de sua trajetória
profissional, sem reflexões ou estudos que apresentem outras linhas de discussão
ou aprofundamento.
Ao longo dos 37 anos de formada em pedagogia, em minha trajetória no
movimento negro, nas formações de professoras e professores, nos 16 anos de
atuação na rede pública educacional de Salvador ainda posso notar que as datas
comemorativas são os pontos fortes para falar de determinado tema. Alguns desses
temas incidem fortemente todos os dias, porém somente em uma data específica é
lembrado, talvez, como forma de mostrar que algo é feito ou mesmo que se
“importam” com o mesmo. Assim, como no 19 de abril, anualmente, é apresentado
da mesma maneira, sem uma problematização atual e crítica da condição dos
indígenas, povos originários, donos da terra. Os mesmos são mostrados como
personagens distantes, homogêneos, presentes em uma terra e em tempos
longínquos, sem representação real. Do mesmo modo é vista a população negra
que, diferentes dos indígenas, em Salvador, representam mais de 80% da
população. Quanto mais se aproxima a data de 20 de novembro, mais ações são
pensadas para “comemorar” o dia da Consciência Negra.
Tais ações, em sua maioria, são culminâncias de projetos pensados para a
terceira unidade, manifestados via apresentações de trabalhos feitos em cada ano
de escolaridade que apresentem à temática. Exposições de máscaras africanas
pintadas por estudantes da educação infantil, desfiles da “beleza negra”, onde são
evidenciados penteados, turbantes e amarrações, danças com coreografias
inspiradas na religiosidade de matriz africana, capoeira, maculelê e pintura corpórea,
enfim, a autoestima com base na estética e na aparência; manifestações
importantes e legítimas, porém não suficientes.
É extremante importante que a discussão desta autoestima ao longo de todo
ano, em um processo contínuo, não como um tema a ser estudado, mas como um
tema a ser refletido.
As informações que chegam aos lares brasileiros ainda hoje mostram o
continente africano com uma carga negativa que alimenta o imaginário dos
 74

brasileiros. A visão que se tem de África ainda é de guerras, fome, doenças, selva e
animais “exóticos”. Tal visão não reforça apenas a inferioridade e o
subdesenvolvimento do continente frente aos demais, especialmente ao continente
europeu, o qual desde a constituição do Brasil é apresentado como realizador do
grande feito de colonizar este país, impondo sua cultura.
A leitora e o leitor desta tese podem constatar em um breve relato, descrito no
capítulo anterior, o quanto do desenvolvimento da humanidade há no continente
africano. Desenvolvimento humano que levou a criação de várias técnicas, na
elaboração e criação de instrumentos, arranjos populacionais, ou seja, adaptação ao
meio no sentido de preservação e multiplicação da espécie. Ao desqualificar ou
invisibilizar a produção tecnológica e desenvolvimento de técnicas que ajudaram a
existência e sobrevivência da humanidade, reforça-se a ideia de que aqueles que
foram trazidos à força para o Brasil fossem desprovidos de qualquer conhecimento.
Esta visão distorcida recai sobre seus descendentes, como se a inaptidão atribuída
ao continente fosse transmitida a todas e a todos aquelas que deles vieram ou
descenderam.
As negras e os negros em nosso país foram alforriados, porém esta visão de
inferioridade em função da origem geográfica se perpetua até hoje consubstanciada,
também pela visão negativa do continente africano. Ainda hoje ouvi-se que os
negros são “herdeiros da escravidão”, ou seja, associado ao trabalho degradante, a
humilhação, a uma mercadoria, uma coisa.
Muitas vezes o caminho mais curto não é o que produz melhor resultado, ou
resultados mais duradouros. Como compreender as bases da formação da
sociedade brasileira e mais notadamente da sociedade soteropolitana sem
conhecer, mesmo que superficialmente alguns elementos que constituem o
continente africano? Elementos estes que agucem a curiosidade tal como: a África é
um continente com 54 países, não é um país; possui mais de 2.000 línguas e não
dialetos; possui vários tipos de relevos e climas e não apenas savanas; há fauna e
flora do continente; as características físicas dos vários povos são bem distintas e
fundamentalmente as culturas destes povos eram diversas.
Observa-se que tal perspectiva é reafirmada por Trajano Filho (2004) quando
diz que juntamente com os povos que foram trazidos como escravizados também
foram trazidos:
 75

[...] os costumes e crenças que então existiam em África. E assim

como eles se reproduziram fisicamente em terras brasileiras, também
se perpetuou aqui o seu modo de vida. Daí a continuidade entre o
passado africano e o presente brasileiro. [...] certamente os africanos
trouxeram consigo seus modos [...] mas, aqui como lá, estas se
transformaram pelo contato com outras tradições, pelas restrições
ambientais e pela inserção destes recém-chegados em uma nova
estrutura social. (TRAJANO FILHO, 2004, p. 20-22)

Mesmo com esta diversidade, no cotidiano, reduzi-se o continente africano ao

homogêneo e isso se traduz em situações e falas consideradas bem comuns, tais
como “cultura africana”, “conto africano”, “culinária africana”, onde a singularização
denota este sentido uno de África. Por outro lado, a saída mais rápida desta
homogeneização é apresentar atividades que demonstrem o continente a partir de
sua divisão geográfica.
Esta visão homogeneizada do continente também está ligada a seus povos,
como aponta Zamparoni (2004) no trecho a seguir,

Mas um dos momentos mais críticos neste processo de

desumanização se deu no século XIX com a emergência da noção
de raça que então passou a ser difundida, como parâmetro definidor
e classificador da humanidade. A construção de raça, na verdade, foi
uma operação de abstração da multiplicidade cultural dos povos e
das diferenças físicas dos indivíduos dentre estes povos e sua
redução a padrões fenotípicos em que todos deveriam estar
encaixados. Este foi um processo de forte homogeneização: um
conjunto de indivíduos definia uma raça e uma vez esta definida com
seus pretensos e específicos atributos físicos e comportamentais era
esperado que todos os indivíduos e ela associados fossem
portadores de tais atributos. (ZAMPARONI, 2004, p.40-41)

É preciso transpor muitas barreiras que nos foram impostas para iniciarmos
uma prática educacional que apresentem linhas de reflexão que ligue o processo
histórico de constituição da sociedade brasileira, e em particular soteropolitana, com
valores e conhecimentos constituídos ao longo da história da África e,
principalmente, dos africanos.
Um desafio, entre tantos desafios que nos apresenta a temática, é sairmos do
debate imposto da estética ligada ao povo negro no Brasil, ligada a cor da pele, a
textura do cabelo, formato dos lábios e do nariz ou mesmo, da indumentária na
 76

utilização de torço, bata ou roupas coloridas para enfrentar uma mudança radical de
postura.
Apoiadas e apoiados em conhecimentos produzidos em África, mais
notadamente antes das negras e dos negros serem forçados a vir para o Brasil,
pode-se atestar, sem sombra de dúvidas, que nunca lhes faltou inteligência,
conhecimentos, criatividade, inventividade, o que derruba indubitavelmente a ideia
de que os escravizados eram “tabulas rasas” e que tudo que aprenderam foi graças
ao colonizador empreendedor e civilizador.
Os povos forçados a trabalhar na lavoura de cana-de-açúcar, nas plantações
de café, na pecuária e nas minas de ouro já possuíam técnicas e já aplicavam
tecnologias para em suas terras de origem. O fortalecimento da identidade e da
autoestima das estudantes negras e dos estudantes negros precisam, também, ser
assentadas no processo de reconhecimento de evolução africana em seus diversos
aspectos e principalmente em seus povos.
Ubiratan Castro de Araújo (2004) nos indica que “o lugar de liberdade original
não pode estar dentro do Brasil” e eu ouso dizer que também o espaço de
conhecimentos, de filosofias e de tecnologias, de ancestralidade, de memória que
atravessa a população negra devem ser buscados e entendidos em África.

Para compreender o processo permanente de elaboração da

identidade negra nesse país africano da Bahia, é necessário
sobretudo não esquecer o cordão umbilical pelo qual os baianos
acreditam estar ligados a África. Ao longo da história, depois do
tempo da escravidão, este mito fundador dos negros da Bahia se
adapta, se transforma, muda de máscaras e seus hábitos para jogar
o papel mágico de um espantalho que afasta a tentação, aliás,
sempre proposta pelas elites brancas, de aceitar a ideia segundo a
qual os negros brasileiros seriam um simples produto da
sociedade escravagista luso-tropical. Para esses negros da Bahia,
é necessário estabelecer suas raízes antes e mais além da
escravidão. Assim o tempo e o lugar da liberdade original não
podem estar dentro do Brasil. Utopia, anacronismo, pouco importa,
esse refúgio da herança cultural da escravidão é o núcleo duro da
identidade negra baiana. (ARAÚJO, 2004, p. 56, gripo nosso)

As recriações negras em solo brasileiro são vistas como meras contribuições,

não como uma reconstrução a partir de vários elementos herdados das civilizações
africanas. Foram legados civilizatórios africanos utilizados na base de toda ação dos
povos em solo brasileiro, seus conhecimentos, instrumentos e capacidade de
 77

produção e de reprodução. Remontar esta história, muitas vezes não reveladas e

em outros tantos momentos apagada, requer um pouco mais de estudo e reflexão.
Ana Mónica Lopes e Luiz Arnaut (2008) afirmam que:

No continente africano encontramos referenciais que nos permitem

pensar uma sociedade na qual os negros ocupam lugares
importantes; em que a aparência não é descrita como ruim e em que
a cor da epiderme não define o lugar social a que estamos
reservados. (LOPES E ARNAUT, 2008, p.13)

Esta é uma mudança necessária em todos os segmentos e modalidade de

Ensino para que, apoiado nesta perspectiva centrada na inteligência, na criatividade
e conhecimento dos povos, possamos enquanto profissionais da educação
estimular, de forma positiva, cada estudante negra e estudante negro de forma a
contrapor a ação negativa e nefasta do racismo que estrutura nossa sociedade. Não
simplesmente em dizer “você pode ser o que quiser ser”, pois isso coloca toda
responsabilidade do fracasso ou sucesso no indivíduo, reforça a ideia de
meritocracia e não prepara a estudante e o estudante para enfrentamento das
dificuldades, barreiras e falta de oportunidade que são impostas a esta população
cotidianamente. Logo, enfatizo que o conhecimento fortalece intelectualmente e dá
armas para o enfrentamento do racismo diário.
 78

4 MERGULHANDO NO UNIVERSO DA ÁFRICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Quando você nasce em um mundo onde você não se encaixa, é porque você
nasceu para ajudar a criar um mundo novo.
Pádua

Este capítulo apresenta o caminho percorrido para construção do problema

da tese, através de pesquisa de abordagem predominantemente qualitativa,
inspirada nos pressupostos da Pesquisa-Ação, tendo como abordagem de
procedimento a Pesquisa-Formação.
Assim é definida a pesquisa-ação por Thiollent (1987),

Pesquisa-ação enquanto linha de pesquisa associada a diversas

formas de ação coletiva que é orientada em função da resolução de
problemas ou de objetivos de transformação [...] a pesquisa-ação,
além da participação, supõe uma forma de ação planejada de caráter
social, educacional, técnico ou outro, que nem sempre se encontrará
em propostas de pesquisa participante. (THIOLLENT, 1987, p. 7)

As professoras e os professores, as coordenadoras e os coordenadores bem

como as pesquisadoras e os pesquisadores são da Rede Municipal de Ensino de
Salvador e atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. São oriundas,
inicialmente, do Curso de Ensino de História da África e dos Africanos nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, realizado no ano de 2017, e que foram convidadas
para integrarem a pesquisa, que foi realizada em três escolas municipais.
O percurso percorrido a partir dos projetos elaborados nas escolas
participantes da pesquisa, em um processo de construção coletiva e formação nos
levou a incluir os povos: Ovimbundo, Zulu, Merina, Males/Hauçá, Kikuyu, Batu e
Akan a pesquisa. Estes elementos foram levados para o cotidiano da escola em
várias atividades nos diversos componentes curriculares e na culminância dos
projetos.
 79

4.1 PESQUISA-AÇÃO: ALGUNS RUMOS E CAMINHOS

Após tantos anos da Lei nº 10.639/2003 ainda estamos na tentativa de inserir

a temática étnico-racial nos currículos escolares, não como ação isolada ou iniciativa
de uma escola ou mesmo de uma professora ou um professor, ou em uma
perspectiva de projeto a ser pensado, no máximo, por um grupo de professoras e/ou
professores que possuem afinidades com a temática. Ainda há a necessidade de
fazer desta discussão uma política consolidada e de rede. Sendo assim
mergulhamos na pesquisa sempre em uma perspectiva de ação de construção
coletiva e aqui também representada assim. Uma pesquisa eminentemente
qualitativa, apoiada na pesquisa-ação tendo como abordagem a pesquisa-formação.
Portanto, apoiamo-nos em Macedo (2016) que nos diz:

Proporcionar o encontro, a reflexão conjunta para que nesta ação

apareça momentos antes não pensados pelos outros e aconteça a
aprendizagem no diálogo e na troca. ‘Neste momento a formação
pode acontecimentar: pode dar-se no aberto do encontro [...]’.
(MACEDO, 2016, p. 14)

Sendo assim, estivemos sempre atentas e atentos para possíveis mudanças

de rumo na pesquisa, pois ao lidar com os outros, com o inesperado, com
pensamentos, vontades e quereres, podemos estar em uma rota de colisão com os
participantes, ao invés de estarmos em uma rota de compreensão e construção
mútua. Neste sentido é apropriado citar que “o ser caminhante no acontecimento é
também aprender a arte da improvisação” (MACEDO, 2016, p.15), mas não
qualquer improvisação, pois quem está com, caminha junto. Um caminho que só se
faz caminhando.
Necessário se faz estar atenta e atento aos sinais, às possibilidades que se
apresentam no percurso, refletir sobre eles e seguir por novas propostas abertas,
sem, no entanto, perder a perspectivas advindas dos nossos objetivos.
Portanto, autorizei-me a propor um caminho de pesquisa com as participantes
e lancei-me ao desafio de percorrê-la com elas. As professoras e os professores das
escolas pesquisadas possuíam uma proposta de projeto para o ano de 2019 e
propomos que pensassem na inclusão de um elemento novo, ou seja, pensar a
 80

inclusão da história da África e dos Africanos, no projeto já existente, enfim como

incluir, adaptar e aplicá-lo no cotidiano do currículo escolar.
Na Escola Municipal Pescador a proposição do projeto era trabalhar a história
do bairro de Itapuã, na Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti a proposta era
uma viagem pela África e na Escola Municipal General Labatut trabalhar com países
africanos de língua portuguesa.
Iniciando de pontos distintos e da vontade dos profissionais das escolas,
propor um caminhar que pudesse, no percurso, ir refletindo o próprio caminho, as
parcerias e os rumos, muitas vezes encruzilhadas que demandaram escolhas, por
vezes angustiantes, mas que demonstram um percurso singular, meu, que precisou
ser negociado e repensado. Considerar e refletir não apenas o que vemos, o que é
apresentando, mas nos questionarmos acerca das ausências, do não dito, do
porquê da falta, no exercício do diálogo e da formação.
Quem sabe “será que você não jogou uma pedra numa laranja e caiu uma
manga?” (MACEDO, 2016, p. 23); diria minha mãe: “atirar no que vê e acertar no
que não vê”. São provocações a partir de um tema e uma construção. O caminhar
dará o caminho. É fundamental ressaltar:

Faz-se necessário pontuar que, no veio deste tipo de pesquisa-ação

que denominamos de etnopesquisa-formação, desenvolve-se uma
prática em que o pesquisador propõe de forma partilhada uma
proposta de pesquisa e intervenção, só que sob o crivo também das
decisões comunitárias. (MACEDO, 2010, p. 162)

Pensar as ações, as experiências, atuação e resolução dos problemas das

pesquisadas para pensar possibilidades de construção das pistas metodológicas, a
partir das experiências delas no fazer cotidiano e da minha experiência na
percepção dos fatos, ou seja, nos etnométodos (MACEDO, 2010; 2015; 2016).
Em momento algum podemos dizer que esta pesquisa é isenta de
pertencimentos e implicações, pois evidencia um compromisso social, político e
educacional. Teve como base o diálogo, a produção coletiva de conhecimento na
perspectiva de construção de novas possibilidades de atuar no cotidiano e na prática
educacional, valorizando os processos de contextualização, descontextualização e
recontextualização.
 81

Uma pesquisa com objetivos bem definidos e coerentes sofre,

necessariamente, influência de múltiplos atores e atrizes que propicia inúmeras
possibilidades e caminhos os quais precisamos interpretar, acolher, reinterpretar e
reencaminhar. Nesta direção nos aponta Macedo (2016) que a:

Irredutibilidade, errância, opções, escolhas, desejo, aptidões,

retomadas, ambivalência, dúvidas e afirmações culturais são
características da formação enquanto experiência de sujeitos que
aprendem. Emergem aqui as condições para que a formação viva de
forma (in)tensa o acontecimento. Dessa perspectiva, sabemos que a
formação não se explica, se compreende. Ou seja, ou pesquisamos-
com quem se forma, nos aproximando da experiência idiográfica do
sujeito que a concretiza, ou jamais teremos acesso aos saberes da
formação e seus sentidos, que são bem diferentes dos resultados
das performances de aprendizagem, isto é, os aprendizados com os
quais as organizações educacionais se arrumam com facilidade.
Para complexificar mais ainda a compreensão da formação,
acrescente-se que a experiência formativa traz consigo sensíveis
questões éticas, políticas, estéticas e culturais, com as quais o
formando valora sua experiência formativa. Dessa maneira, só uma
abordagem qualitativa com profunda preparação fenomenológica e
uma refinada hermenêutica pautada na “escuta sensível” pode ter
acesso à formação como acontecimento experiencial. Uma
abordagem em que a teoria deixe de lado a força explicativa da sua
tradição e se abra para a compreensão labiríntica e, muitas vezes,
opaca da experiência formativa. (MACEDO, 2016, p. 53)

Foi nesta perspectiva que a pesquisa se tornou efetivamente uma

etnopesquisa-formação, a partir da construção coletiva de pensar o instituído, ou
seja, do projeto planejado para aquele ano incluir elementos tornados obrigatórios
pela legislação em vigor.
Para este diálogo foram planejados encontros formativos, com leituras,
palestras, trabalhos em pequenos grupos, pesquisa, reelaboração dos projetos. Por
partir de pontos distintos e de desejo de cada escola, os projetos foram repensados
de forma diferente e, consequentemente com percursos distintos e próprio de suas
especificidades.

4.2 PERSCRUTANDO PERSPECTIVAS SOBRE A HISTÓRIA DA ÁFRICA E DOS

AFRICANOS
 82

4.2.1 Curso sobre África e os Africanos

Como informado anteriormente, no ano de 2017, foi ministrado por mim, pela
professora Noliene Silva de Oliveira, integrante do Nuper naquela data, e a
professora Antonia Maria Almeida Alves, ex-integrante do Nuper e aposentada da
Secretaria Municipal de Educação, um curso de 100 horas com a proposta de
elaborar metodologias na perspectiva de encontrar caminhos na produção de pistas
metodológicas para trabalhar a temática de História da África e dos Africanos nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental20.
No processo de inscrição, exposição via link do formulário de inscrição no site
da Secretaria Municipal de Educação, obtivemos 141 pessoas inscritas, porém como
os principais critérios para participação no curso foram que os inscritos fossem
professoras ou professores da Rede Municipal de Educação e que possuíssem
atividade extraclasse21 no dia de quarta-feira, para que evitássemos afetar a carga
horária destinada às atividades inerentes ao exercício docente. Sendo assim, após
apurada análise, formamos uma turma com 35 profissionais.
O curso História da África e dos africanos nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental teve carga horária de 100 horas, distribuídas conforme apresentado no
quadro abaixo:

Ilustração 06 – Quadro de Etapas do curso História da África e dos Africanos nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
Carga
Nº Etapas
Horária
1 1ª etapa: oficinas temáticas 56
1.1 Caminhos abertos pela lei 10.639/03 – 8 horas
Produto: levantamento das dificuldades na aplicação da lei
1.2 África Pré-colonial – 16 horas
Produto: Levantamento dos conteúdos a serem trabalhados nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
1.3 África Pós-colonial – 16 horas
Produto: Levantamento dos conteúdos a serem trabalhados nos anos

20 Ver: CARMO, Eliane F. Boa Morte do. Currículo e relações étnico-raciais nos anos Iniciais do
Ensino Fundamental: por uma outra lógica. In: Diálogos Plurais: produção de conhecimento em
história e cultura afro-brasileira e indígena. Santos, Roberto Carlos O. dos; Carmo, Eliane F.B.M.;
Jesus, Hélia R. M. de. (Org.) São Paulo: Literáfrica, 2021. E-book. Disponível em:
https://www.literafrica.com/product-page/e-book-di%C3%A1logos-plurais-pesquisas-acade-micas-17-
autores Acesso em: 04 nov. 2021.
21 Segundo definido no art.30, inciso II, da Lei nº 8722/2014 que dispõe sobre o Plano de Carreira e

Remuneração dos Servidores da Educação do Município de Salvador.

 83

iniciais do ensino fundamental

1.4 A África e os Africanos – 16 horas
Produto: Levantamento dos conteúdos a serem trabalhados nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
2 2ª etapa: oficinas de metodologia 32
2.1 Oficinas de práticas metodológicas: carga horaria de 20 horas
A partir dos conteúdos elencados nas oficinas 2, 3 e 4 as professoras
irão elaborar metodologias e atividades possíveis para serem, de forma
transversal e transdisciplinar, ministradas como conteúdo no cotidiano
escolar.
Após a elaboração dessas propostas metodológicas e das atividades as
mesmas devem ser aplicadas nas turmas onde as cursistas atuam –
carga horária estimada em 12 horas
3 3ª etapa: oficinas de avaliação 12
Oficinas de avaliação, reflexão e reestruturação das metodologias
Total 100
Fonte: A Autora, 2017.

Esta necessidade, de conhecer como se estrutura o Ensino Fundamental da

Rede de Ensino de Salvador, foi evidenciada a partir do curso ministrado na Rede
Municipal, no ano de 2017, intitulado “Ensino de História da África e dos Africanos
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, que foi ofertado a profissionais da
educação. Foi estruturado para ser um ciclo de oficinas realizado em 12 encontros
formativos de 8h, cada um, com objetivo, a princípio, de

Elaborar pistas metodológicas para o ensino da “História da África e

dos Africanos” que contemplasse, de forma transversal e
transdisciplinar, os conteúdos ministrados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. (SALVADOR, 2017, on-line)

O curso foi ministrado de agosto de 2017 a novembro do mesmo ano e teve

sua finalização, em 14 de março de 2018, com a realização do seminário "Olhares
diversos sobre África", que ocorreu no Espaço Cultural da Barroquinha.22
Inicialmente o propósito do curso era iniciar, juntamente com os cursistas, o
processo de construção das pistas metodológicas, porém o mesmo tornou evidente
a difícil tarefa, em função da necessidade de mudança da prática docente, e da
necessidade de um maior conhecimento e aprofundamento dos temas relativos à

22
Ver chamada de encerramento no site da Smed: Núcleo de Políticas Educacionais das Relações
Étnico-Raciais (Nuper) completa dez anos. Disponível em: http://educacao.salvador.ba.gov.br/nucleo-
de-politicas-educacionais-das-relacoes-etnico-raciais-nuper-completa-dez-anos/ Acesso em: 20 jan.
2019.
 84

História da África e dos Africanos. Ao fim das 100 horas propostas se apresentou um
novo rumo para elaboração das pistas metodológicas.

4.2.2 Participantes da pesquisa

Em janeiro de 2019 foi enviada, por e-mail, uma carta convite23 para 11 (onze)
pessoas que fizeram mais de 50% do curso em 2017. Das pessoas convidadas sete
compareceram ao encontro marcado para o dia 22 de fevereiro, realizada na sala do
Grupo de Pesquisa Griô, no 3º andar da Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Bahia - UFBA.
Nesta reunião foram apresentados o Projeto e os procedimentos
metodológicos da pesquisa a proposta da pesquisa, entregue da ficha de dados
pessoais e profissionais para preenchimento e termo de consentimento para
assinatura. Também foram discutidos os procedimentos de acompanhamento
(descrito mais a frente), elaboramos um calendário de reunião e entregue um kit
(composto por caderno de campo, pen drive e classificador) para acompanhamento
e registro da pesquisa. Após esta reunião concordamos em criar um grupo no
aplicativo Whatsapp para agilizar a comunicação.

Ilustração 07- Grupo de Pesquisa

Fonte: A Autora, 2019.

23 Ver carta convite encaminhada disponível no Anexo B.

 85

A partir deste encontro a proposta foi: tomando por disparador os projetos já

discutidos para 2019 e planejados nas escolas, começarmos a pensar formas de
inserção da História da África e dos Africanos em cada um dos currículos a partir dos
projetos. E inicialmente marcar uma reunião com os gestores das escolas para
apresentação da proposta, contendo os procedimentos de acompanhamento
descrito abaixo:

PROCEDIMENTOS:
 Encontros coletivos mensais
Planejamento das atividades, estudo de textos, escolha de temas de trabalho,
discussões acerca das atividades e das anotações dos cadernos.
 Visitas às escolas (calendário de acompanhamento)
Duas vezes no mês haverá visita a escola para discutir a aplicação das atividades
(dificuldades, entraves, propostas e procedimentos). As visitas tem o objetivo de
pensar cada proposta individualmente a partir de suas especificidades.
 Áudio diário
TODOS os dias, no áudio, devem conter seu nome e data do dia.
É imprescindível para a pesquisa que TODOS os dias seja enviado um áudio para o
grupo do whatsapp ou para o meu whatsapp particular (a decidir) contendo
impressões acerca da pesquisa, aquilo que chamou mais atenção, uma sugestão,
uma parte importante da atividade realizada, ou seja, algo alusivo as atividades
propostas.
 Caderno de Registros
Servirá para registro da atividade, dificuldades, ideias, pensamentos sugestões
textos, memórias, colagens, desenhos etc.
 Pendrive
Servirá para guardar fotos e/ou transferir arquivos, bem como livros, textos e não
sobrecarregar os dispositivos.
 Grupo de Whatsapp
Tem o objetivo de agilizar a comunicação. Neste grupo deve ser postado somente
conteúdos relativos a pesquisa, caso haja alguma foto ou arquivo a ser postado
DEVE ser enviado para o privado ou por e-mail.
 Endereço no Skype
Caso haja necessidade de outro encontro coletivo isso poderá ser feito através de
conferência utilizando Skype. Sendo assim é necessário que todas possuam uma
conta no Skype.
 Grupo de e-mail
Para facilitar o envio e a troca de arquivos grandes e fotos.
Textos complementares, material de suporte, livros, artigos e serão enviados por e-
mail
 Endereço para envio: boamorte.ufba@gmail.com
 86

Embora tivéssemos sete pessoas na reunião inicial, que receberam o material

da pesquisa e assinaram os documentos pessoas, somente três marcaram a
reunião com gestores e, consequentemente, aceitaram o desafio da pesquisa.
O propósito inicial era trabalhar com a professora e o professor que atuava na
sala de aula, com o intuito de influir diretamente na prática desde profissional.
Porém, as participantes que, efetivamente, passaram a fazer parte da pesquisa
atuavam na coordenação pedagógica das escolas onde estavam lotadas. Sendo
assim, vi a oportunidade de adaptação do projeto de pesquisa para este profissional,
o que fez com que ampliasse consideravelmente meu raio de ação dentro de cada
escola, pois além de poder influenciar a inclusão da temática junto as diversas
professoras e aos diversos professores, de vários segmentos, também pude planejar
e efetivar a formação e articular esta ação com a gestão escolar.
No mês de abril de 2019 foram marcadas reuniões com os gestores das
escolas, sendo assim deu-se início ao processo de efetivação da pesquisa nas
escolas. Após apresentar a proposta da pesquisa, elaboramos um calendário de
reuniões com as professoras e os professores das escolas, de todos os segmentos,
mas com ênfase nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na Escola Municipal
Professora Sonia Cavalcanti conversamos com a Gestora Roberta Messias Costa,
na Escola Municipal General Labatut a reunião foi realizada com o gestor Jorge
Antonio de Oliveira e na Escola Municipal Pescador com a gestora Silvania Mendes
Libório Leão.
A proposição inicial era inserir a História da África e dos Africanos em um
projeto existente na escola e que este tema pudesse reverberar nas ações e
atividades do cotidiano.
Além dos encontros com os docentes das tres escolas acima citadas,
teríamos encontros mensais com as representantes das escolas na pesquisa, a
saber, Adriana Costa Silva Martins Nonato, vice-diretora (a época) da Escola
Municipal Professora Sonia Cavalcanti; Eliecilda da Conceição Souza, coordenadora
pedagógica da Escola Municipal General Labatut; e Elienay Mabel da Paz Carneiro
Araújo, coordenadora pedagógica da Escola Municipal Pescador.
O objetivo inicial era construir, em encontros mensais, um planejamento
coletivo através de um grupo de estudo e/ou análise os documentos oficiais, os
conteúdos a serem aplicados e os temas pertinentes a serem implementados sobre
 87

a temática da história da África e dos Africanos, para cada ano de escolaridade,

adaptando a partir de sua realidade e atuação na rede municipal de educação.
Assim, se estivemos pensando, por exemplo, em “formas de organização de
sociedades africanas” debruçaríamos em como este tema se articulará com os
componentes curriculares programados para aquele período letivo e de que maneira
cada setor irá contribuir para a sua implementação, seja na sala de aula, na gestão
escolar ou na coordenação pedagógica.
A partir deste planejamento coletivo, de discussão e troca de ideias, cada
pesquisada elaboraria seu plano de trabalho para um mês. Além dos encontros
coletivos mensais para discussão das dificuldades, busca de possíveis soluções e
planejamento, também haveriam encontros individuais, cuja periodicidade
dependeria do número de profissionais acompanhadas.
Embora construamos coletivamente possibilidades e temas a serem
implementados, cada pesquisada irá criar estratégias de implementação. Este
acompanhamento e encontros mensais auxiliariam na descoberta de dificuldades,
lacunas, necessidades de estudo, necessidades de planejamento, de adaptações
que levaria a proposição das pistas metodológicas. Estas estratégias serão
acompanhadas o que levará a propor pistas gerais para implementação da temática
da História da África e dos Africanos em outros espaços da Rede Municipal de
Educação de Salvador.
A proposta discutida neste grupo de trabalho é: como cada uma profissional,
a partir de um tema sobre a História da África e dos Africanos, articula o mesmo de
forma transversal, multirreferencial e lúdica, com os conteúdos ministrados ao longo
dos dois ciclos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Ciclo de Aprendizagem I,
1° ao 3° ano, e Ciclo de Aprendizagem II, 4° e 5º ano), tendo como base todas as
aprendizagens esperadas constantes nos documentos oficiais da Rede Municipal de
Educação de Salvador. Ou seja, ter nas ausências, nos silêncios e nas lacunas
material fértil para pensar, em suma, pesquisar a experiência (MACEDO, 2015).
Uma pesquisa profundamente etnográfica, centrada na pesquisa e na formação do
profissional de educação (MACEDO, 2010), numa perspectiva de pensar o
acontecimento (MACEDO, 2016).
 88

4.3 CRUZANDO CAMINHOS E PERSPECTIVAS: ESCOLAS, PROJETOS E

POVOS AFRICANOS

4.3.1 Escola Municipal General Labatut

4.3.1.1 A escola

A Escola Municipal General Labatut está situada na Rua Oito de Novembro,

S/N, em Pirajá, iniciou suas atividades na década de 70, mas teve o seu
reconhecimento legal em 1992, sob a Portaria de nº 9928/1992, publicada no DOM
29/12/92, e reinaugurada em outubro de 2004. O nome da instituição deve-se à
homenagem prestada ao General Pedro Labatut, pela brilhante atuação na Guerra
da Independência do Brasil.
Esta escola é uma das 32 escolas da Gerência Regional Pirajá e atende
atualmente, no ano de 2021, 291 estudantes no turno matutino e 334 estudantes no
turno vespertino do Ensino Fundamental e 58 estudantes da Educação de Jovens e
Adultos, portanto um total de 683 estudantes em 25 turmas com 28 professores e
professoras, 1 diretor, dois vice-diretores, 1 secretária escolar e 2 coordenadoras
pedagógicas, além de auxiliares administrativos e equipe de apoio.
A escola está situada no bairro de Pirajá, onde ocorreu a batalha decisiva
para a Independência da Bahia, batalha essa que até hoje é comemorada com
festejos cívicos, religiosos e profanos. Pirajá é um nome indígena e significa “viveiro
de peixes”. Antes da chegada dos portugueses esta área era habitada por indígenas
tupinambás, isso na segunda metade do século XVI. Dois séculos depois lá se
formou o Quilombo do Urubu e instalou-se também um santuário de rituais de
religião de matriz africana, o Candomblé.
Pirajá também agrega belezas naturais, e nele está inserido o Parque
Ecológico de São Bartolomeu, encravado na Bacia do Cobre, sendo um museu vivo
da biodiversidade, onde a mata, os rios, as cachoeiras, as lendas, a cultura e a
magia são o acervo principal enquanto patrimônio histórico. Serviu de cenário para o
primeiro sermão proferido em público pelo Padre Antônio Vieira.
Um dos maiores remanescentes de Mata Atlântica e área urbana do país o
Parque São Bartolomeu agrega cascatas e uma represa que deságua na Baía de
 89

Todos os Santos. Recebeu esse nome pelo Decreto Municipal nº 5363 de 28 de abril
de 1978.
Em 2014, o Parque ganhou um espaço de lazer, com novas instalações para
eventos culturais e esportivos, mas apesar dessa importância histórica, cultural e
ambiental, os moradores não se sentem seguros em desfrutar da beleza que o
Parque revela.

4.3.1.2 O projeto da escola para 2019

Em reunião realizada com a gestão da escola, definimos os encontros que

seriam realizados com o corpo docente da escola. O primeiro seria no dia 10 de
maio onde foi apresentada a proposta da pesquisa do doutorado e a adaptação do
projeto elaborado pela escola à pesquisa.
A proposta inicial era um projeto a ser desenvolvido na escola com países
africanos que tivessem como oficial a Língua Portuguesa. Não possuíam o projeto
pronto, mas possuíam a ideia. Foi elaborada uma agenda de encontros no primeiro
semestre de 2019 com o objetivo de construção, de forma colaborativa, de pistas
metodológicas para a aplicação da Lei nº 10.639/2003 modificada pela Lei nº
11.645/2008, a inclusão do conteúdo da História da África e dos Africanos nos
currículos escolares em três escolas da Rede Municipal de Ensino de Salvador.
Vale ressaltar que a construção das pistas metodológicas serão elaboradas a
partir das práticas dos profissionais de educação ao encontrar e/ou elaborar formas
de seleção de conteúdo, busca e construção de material, de atividades, de
sequências, de projetos; conectando-os às aprendizagens esperadas, os materiais
didáticos disponibilizados na Rede Municipal de Salvador e aqueles que podem ser
construído. Assim, podemos contemplar toda gama de possibilidades reais que
auxiliem na construção de modo que possamos trabalhar e construir para que os
estudantes percebam-se capaz de alçar a aprendizagem esperada. Enfim, pensar
juntas e juntos na proposição: como podemos inserir a História da África e dos
Africanos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
Os encontros formativos foram divididos em 3 blocos, dispostos da seguinte
maneira:
 1º Oficina: Introdução a História da África e dos Africanos - carga horária 8
 90

horas;
 2º Encontros com professoras e professores em pequenos grupos - carga
horária 16 horas totais;
 3º Oficina de Planejamento para o segundo semestre - carga horária 8 horas.
Na primeira oficina foram discutidas as possibilidades de estudo da História
da África antes do processo de colonização europeia. Foi entregue as professoras e
aos professores dois textos: História da África – Uma introdução de Ana Mónica
Lopes e Luiz Arnaut e História da África e do Brasil Afrodescendente de Yanê Lopes
dos Santos para serem lidos previamente. A partir dos textos foram debatidos os
temas escolhidos para o projeto do segundo semestre da escola, a saber: Países
Africanos de Língua Portuguesa (Moçambique, Guiné Bissau, Angola, Cabo Verde,
São Tomé e Príncipe e Guiné Equatorial). Os mapas, em anexo, indicados
possibilitaram a escolha dos povos que habitam os territórios dos países escolhidos.
Os encontros em pequenos grupos foram organizados pela coordenação
pedagógica da escola nos dias de encontro pedagógico, distribuídos nos seguintes
dias: terça-feira (à tarde), quarta-feira, quinta-feira e sexta-feira. Sendo um encontro
em maio e outro em junho com o mesmo grupo de professores. Os temas a serem
discutidos ou aprofundados serão fruto da oficina realizada no dia 10 de maio.

Ilustração 08 – Quadro do Plano de trabalho da oficina: Introdução a História da África e dos

Africanos
HORÁRIO CONTEÚDO METODOLOGIA MATERIAL
8h00 – 8h30 Acolhimento Música e/ou vídeo Data show, notebook,
curto slides e caixa de som
8h30 – 9h00 Proposta da oficina e Apresentação nos Copias dos
apresentação do slides e distribuição calendários, Data
cronograma de dos calendários show, notebook e
encontros slides
9h00 – 10h45 Discussão dos textos Levantamento dos Data show, notebook e
pontos principais dos slides
textos distribuídos
previamente
10h45 – 11h15 Identificar os países Exposição dialogada Data show, notebook,
escolhidos pelo grupo com auxílio de slides e mapas
de pessoas – discutir mapas
possibilidades
 91

11h15 – 12h00 Escolha de países para Trabalho em grupo Papel ofício e caneta
pensar temas a serem para ampliar as
trabalhadas discussões das
possibilidades de
trabalhos com os
temas
12h00 – 12h30 INTERVALO
12h30 - 14h00 Falando sobre Angola Palestra de Octavio Slides e data show
Luciano Zua
Fonte: A Autora, 2019.

Conforme descrito no quadro, a última oficina visava à construção de uma

proposta de planejamento de atividades para o projeto do segundo semestre da
escola, porém por incompatibilidade de agenda esta oficina não pode ser realizada.
Neste encontro tivemos a participação do professor angolano Octávio Luciano Zua
que fez um panorama da cultura do seu povo Ovimbundu e da história de Angola.
Após o primeiro encontro e a partir das discussões realizadas e dos textos lidos
respondemos a quatro questões que embasaram os encontros posteriores em
pequenos grupos.
No primeiro encontro foi discutido que ao escolher estudar os países africanos
de língua portuguesa, na verdade a ênfase não estava sendo dado ao legado
africano e sim em dois pilares da colonização europeia em África: a estrutura
afirmada na repartição territorial presente na constituição dos países africanos e,
mais detidamente na colonização portuguesa através da imposição oficial de sua
cultura e língua.
Sendo assim, a proposta foi, não nos desfazendo da proposta original, ou
seja, falar de países africanos de língua oficial portuguesa, buscar identificar com a
ajuda dos dois mapas apresentados abaixo, povos africanos que habitam o território
esses países. Ao invés de enfatizar os países enfatizar os povos que neles habitam.
Por conseguinte, optou-se por escolher apenas dois países, a saber: Angola e
Moçambique, os povos correspondentes que seriam adaptados aos temas pensados
previamente.
Este foi um pensamento a ser amadurecido ao longo do ano e que adaptaria
as atividades propostas, tendo a sua finalização no mês de novembro daquele ano.
 92

Destacamos que os temas foram organizados segundo a estrutura representada a

seguir.

Ilustração 09 – Quadro temático da Escola Municipal General Labatut: Povos, países e temas por ano
de escolaridade
ESCOLA PAÍS POVO TEMA ANO ESCOLARIDADE
MÚSICA / GRUPO 5
INSTRUMENTOS
ANGOLA OVIMBUNDO MUSICAIS
(1) MÚSICA / 1°
INSTRUMENTOS
MUSICAIS
CABELO / BELEZA 2°
GENERAL NEGRA
LABATUT VESTUÁRIO / 3º / ACELERA
ADEREÇOS
MOÇAMBIQUE ZULUS (2) MÚSICA / 4º
INSTRUMENTOS
MUSICAIS
FESTAS E DANÇAS 5º

Fonte: A Autora, 2019.

E partindo desta estrutura foi possível realizar o quadro, que veremos a

seguir, para auxiliar os especialistas da unidade escolar.

Ilustração 10 – Quadro temático dos Especialistas da Escola Municipal General Labatut: Povos,
países e temas por ano de escolaridade
Especialistas Temas
Artes / Dança Coral performático
Educação física Brincadeiras e jogos
Inglês A definir
Fonte: A Autora, 2019.

Após este encontro a coordenadora pedagógica Eliecilda Souza elaborou o

texto final do projeto da escola intitulado: PAÍSES AFRICANOS DE LINGUA
OFICIAL PORTUGUESA - ÁFRICA EM MIM: RETRATOS DE NÓS. Neste projeto
encerrava as bases dos encaminhamentos a serem seguidos naquele ano, ou seja,
encontros periódicos com o corpo docente em pequenos grupos no sentido
estabelecer os procedimentos de efetivação do projeto. Uma justificativa assentada
na efetivação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional através da
implementação da Lei nº 10.639/2003 alterada pela Lei nº 11.645/2008. Apresenta a
contextualização da necessidade de se discutir História da África e dos Africanos
destacando que:
 93

Do mesmo modo que os descendentes de europeus buscam o

resgate de suas Raízes, os descendentes de africanos no Brasil
também buscam resgatar sua conexão. No continente africano
encontramos referenciais que nos permitem pensar numa sociedade
na qual o negro ocupa lugares importantes, em que a aparência não
é descrita como ruim e em que a cor da pele não define o lugar social
a que estamos reservados. (SOUZA, 2019)

Em sua apresentação o projeto nos mostra que:

No início do ano letivo de 2019 a Escola Municipal General Labatut

definiu como projeto anual o tema Países Africanos de Língua Oficial
Portuguesa, sendo eles: Moçambique, Angola, Guiné Bissau, Guiné
Equatorial, São Tome e Príncipe. Um dos principais motivos que até
então pairava a respeito da escolha do tema era o fato de termos em
comum a língua portuguesa, tal motivação foi redirecionada à medida
que estudamos quão grandiosa é a História do continente berço da
humanidade.
O Projeto Países Africanos de língua oficial portuguesa será
desenvolvido na 3ª Unidade didática na Escola Municipal General
Labatut, situada no Bairro de Pirajá, com as turmas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental I. No primeiro semestre foram
desenvolvidas ações formativas com as professoras para respaldar a
execução do projeto. O principal objetivo será o estudo da História da
África e dos africanos, por considerarmos e afirmamos que os povos
que habitavam/habitam o continente são detentores e produtores de
conhecimentos que embasam toda a história da humanidade.
Faz-se necessário entender por qual motivo estudamos a História da
África, primeiro e acima de tudo porque há a necessidade de nos
compreendermos enquanto afro-brasileiros, “estudar lá para entender
aqui”, conhecer a história de povos que contribuíram para sermos o
que somos. Também, por reconhecer que a forma que lecionamos
África no ambiente escolar reforça a ideia de que somente existe
história no continente africano a partir da colonização, como se a
colonização fosse capaz de definir e resumir todo um continente
cheio de diversidade humana, grandiosidade tecnológica, cultural,
geográfica, linguística. Daí a necessidade de repensar esse olhar e
ampliar conhecimento a respeito da história de África.
As formações mediadas pela professora doutoranda Eliane Boa
Morte foram imprescindíveis para percebermos a necessidade de
delimitar o projeto focando em dois povos de dois países africanos
são eles: Ovimbundus – Angola e Zulus – Moçambique. (SOUZA,
2019)

A coordenadora pedagógica, Eliecilda Souza, sintetizou a essência da

discussão ao incluirmos a história da África e dos Africanos nos estudos a partir do
projeto que, anteriormente, está centrado nos países africanos e não em seus
povos, conhecimentos e tecnologias. A escolha dos povos a partir dos territórios se
deu de forma coletiva.
 94

Por fim o projeto previa uma metodologia de encontros formativos em

pequenos grupos para contemplar o maior número de professores nos horários de
atividades complementares.
Foram utilizadas como base para discussão nos pequenos grupos as
respostas dadas pelo corpo docente às seguintes questões:
 Como propõe que seja subsidiada a construção do projeto para o segundo
semestre?
 Quais os temas que pensa que podem ser abordados?
 Quais as dificuldades para esta elaboração?
 Quais sugestões apresentadas para os encontros formativos nos
pequenos grupos?

Ilustração 11 – Quadro de Encontros Formativos em pequenos grupos

Maio
Nº Data/Horário Dia Turno Professores/As
1 10/05 Sexta- Dia todo TODOS OS PROFESSORES /AS
08h00 - 16h00 feira
2 17/05 Sexta- matutino 3 professoras
08h20 – 10h20 feira
3 23/05 Quinta- Matutino 4 professoras
10h00 – 11h30 feira

Junho
Data/Horário Dia Turno Professores/As (continuação)
4 04/06 Terça- vespertino 2 professoras
13h00 – 14h40 feira
5 05/06 Quarta- matutino 6 professoras
08h20 – 10h20 feira
09h10 – 10h50
10h00 – 11h30
Julho
Data/Horário Dia Turno Professores/As
6 11/07 Quinta- Dia todo TODOS OS PROFESSORES /AS
08h00 - 16h00 feira
Fonte: A Autora, 2019.

O projeto previa:
 Elaboração das Sequências Didáticas a partir das temáticas
selecionadas que contemple, de forma transversal e transdisciplinar, os
conteúdos ministrados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 Implementação do Projeto com os alunos(as) com aplicação das
sequências didáticas
 Divulgação - Mostra Pedagógica – Os resultados obtidos por meio da
 95

execução do projeto serão compartilhados com toda a comunidade escolar na

Mostra Pedagógica a ser realizada em novembro de 2019.

Ilustração 12 – Imagem do quadro de discussão dos pequenos grupos

Fonte: A autora, 2019.

As discussões, em pequenos grupos, versaram sobre a compilação feita a

partir das respostas às perguntas com base nas respostas às questões de
proposição de construção do projeto; os temas a serem abordados; as dificuldades
na execução do projeto e as sugestões para encontros formativos.
No quadro discutimos o projeto a partir dos seis países apresentados no
projeto, os temas escolhidos e a dificuldades elencadas para a execução do mesmo.
Dentre tais dificuldades foram apresentadas: falta de tempo para estudo, não saber
por onde começar, visto que o tema é vasto, extenso, falta de material e falta de
tempo para pesquisar.
Foram indicados vários textos, filmes e vídeos para que as professoras e os
professores pudessem de aprofundar nos temas, e, por fim, foi lançado um desafio:
além de dar ênfase a estética relacionado a cabelo, vestuário, culinária, por
exemplo, fazer uma discussão sobre tecnologia dos povos africanos com o objetivo
de demonstrar sua inteligência em produzir novos conhecimento e,
consequentemente, elevar a autoestima dos estudantes demonstrando que também
herdamos a inteligências desses povos.
 96

4.3.2 Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti

4.3.2.1 A escola24

O bairro de Cajazeiras começou a se constituir no ano de 1977 em uma área

de 3 (três) antigas fazendas, quando o governador Roberto Santos desapropriou as
terras pertencentes às fazendas que desde o século XIX, cultivava laranja, café,
mandioca e cana-de-açúcar. Havia muita área verde oriunda da Mata Atlântica que
ainda circunda a região, situada entre a Estrada Velha do Aeroporto e a BR-324.
Cajazeiras é um bairro marcado pela existência de vários conjuntos
habitacionais, sendo um dos maiores dessa natureza na América Latina. Bairro de
grande atividade comercial de Salvador possui uma vida própria de rica cultura e de
carências. Em Cajazeiras vivem cerca de 600 mil pessoas, caracterizando-se como
um dos maiores conglomerados urbanos do Brasil. Os setores que compõem o
bairro são: Cajazeiras II, Cajazeiras III, Cajazeiras IV, Cajazeiras V, Cajazeiras VI,
Cajazeiras VII, Cajazeiras VIII, Cajazeiras X e Cajazeiras XI, Fazenda Grande 1,
Fazenda Grande 2, Fazenda Grande 3, Fazenda Grande 4, Águas Claras, Boca da
Mata e Palestina. Porém, a estrutura projetada tornou-se insuficiente para atender a
atual demanda populacional que cresceu numa proporção espantosa. O grande
número de invasões que surgiram em seu entorno, nos últimos anos, pode ser
considerado como fator preponderante para o inchaço populacional, contribuindo
para o desequilíbrio na forma de atendimento outrora desses setores tornando o
bairro planejado, em um bairro desordenado.
A criação da Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti justificou-se frente
à demanda da comunidade deste bairro que já não encontrava vaga na, até então,
única escola do entorno e como resultado da mobilização da população liderada
pela Associação de Mulheres 8 de março.
Sob a Portaria nº. 007/2007, no Diário Oficial do município de Salvador, do dia
16/01/2007 regulamentou-se a criação desta unidade escolar, mas foi apenas em
2008 que a Escola teve a reforma concluída e em 26 de março a sua inauguração,
uma festa que contou com a participação do Prefeito da época, representantes de
vários setores da Secretaria de Educação e de outras escolas, os filhos e ex-alunos

24
Adaptado do texto fornecido pela gestão da escola
 97

da Professora Sônia Cavalcanti além de toda a comunidade escolar.

Atualmente (2021) a escola atende um total de 297 estudantes do Ensino
Fundamental anos iniciais distribuídos nos dois turnos, em um total de 12 turmas e
11 professores e professoras. Consta ainda com uma diretora, uma vice-diretora e
uma coordenadora pedagógica. Estudantes, mães, pais, professoras, gestoras,
coordenadores, funcionários de apoio alimentar e serviços gerais, implicaram suas
histórias de vida neste importante espaço, possibilitando o movimento vital das
atividades escolares que até então vigora.

Ilustração 13 – Imagem da fachada da Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti

Fonte: Acervo da escola, 2009.

4.3.2.2 O projeto da escola para 2019

O projeto sobre a África esteve presente na Escola Municipal Professora

Sonia Cavalcanti desde o ano de 2018, fruto do curso de 2017 do qual participaram
a diretora da escola e a vice-diretora (na época) e professora Adriana Nonato. Isto
pode ser observado pelos temas, capas de caderno e cartazes colocados na escola.
As professoras, no início do ano, pensavam o tema e como o mesmo seria
desenvolvido por toda a escola, onde cada ano de escolaridade escolhia dentro do
tema geral, que no ano de 2019, foi África: novas aventuras e grandes descobertas,
continuidade do ano anterior cujo tema foi “Uma viagem pela África” (2018).
Inicialmente a proposta era que as professoras e professores escolhessem
temas a serem trabalhados a partir do tema geral acima citado. Cada turma
escolheria um dos símbolos Adinkra, um país africano, um subtema e uma
 98

personalidade de destaque do país escolhido. A tabela abaixo sintetiza as escolhas

das professoras quanto ao projeto inicial.

Ilustração 14 – Quadro Síntese do Projeto Inicial

ÁFRICA: NOVAS AVENTURAS E GRANDES DESCOBERTAS

TURMA / ADINKRA SUB-TEMA PAÍS PERSONALIDADE
PROFESSORA
1º ano CULTURAS E MADAGASCAR
SAVANAS
AFRICANAS

ANANSE
NTONTAN - “Teia
de Aranha” Nelson Mandela
Símbolo da
criatividade,
sabedoria e as
complexidades
da vida.
2º ano A NIGERIA É NIGÉRIA
NOSSA

NEA OPE SE
OBEDI HENE
“Quem quer ser Jare
rei”
Símbolo do
serviço e
liderança
3º ano “O QUE EU GANA,
OUÇO, EU ANGOLA,
MANTENHO – QUÊNIA E
EU BURKINA
ENTENDO!” FASO.
MATE MASIE
“O que eu ouço, DESERTO DE Wangari Maathai
eu mantenho – eu KALAHARI
entendo!” Símbolo
da sabedoria,
conhecimento e
prudência.

Nelson Mandela
4º ano O SENTIDO MOÇAMBIQUE,
DA VIDA: ANGOLA,
humana, GUINÉ
natureza e em EQUATORIAL.
deus

NYAME NTI Nelson Mandela

“Pela graça de
Deus”. Símbolo
 99

de fé e confiança
em Deus. Deus é
meu refúgio e
fortaleza.
Mia
Cout
o
5º ano Somos e - NIGÉRIA MULHERES
estamos em (LAGOS, IFÉ, INCRÍVEIS
transform/a/ção KANO) AFRICANAS (em
- REPÚBLICA estudo com as
Palavras- DEMOCRÁTICA turmas)
chaves: DO CONGO
transformação - REPÚBLICA MULHERES
(adinkra, DO MALI INCRÍVEIS
SESA WO puberdade, (TOMBUCTU, BRASILEIRAS (em
SUBAN adolescência); GAÔ) estudo com as
“Alterar ou aventuras - ANGOLA turmas)
transformar seu (estudo do livro (LUANDA,
personagem” Um passeio NAMIBE)
Símbolo da pela África); - GANA (ACRA)
transformação da descobertas - GUINÉ
vida. (invenções, (BISSAU)
tecnologias de - SENEGAL
origem (DACAR)
africana). - COSTA DO
MARFIM, Alberto da Costa e
Silva
DESERTO DO
SAARA
*Países e
cidades citadas
no livro Um
passeio pela
África de
Alberto da
Costa e Silva
Fonte: Adriana Nonato, 2019

A partir das escolhas acima, iniciamos a discussão sobre o projeto e as

relações destas com a História da África e dos africanos. A tabela abaixo mostra o
planejamento do primeiro encontro com as professoras e os professores da escola.

Ilustração 15 – Quadro do plano de trabalho do Encontro Formativo: Introdução a História da África e

dos Africanos
HORÁRIO CONTEÚDO METODOLOGIA MATERIAL
10h00 – 10h30 Acolhimento Música e/ou vídeo curto Data show, notebook,
Dinâmica do nome Apresentação pessoal slides e caixa de som
10h30 – 11h00 Proposta da oficina e Apresentação nos slides Copias dos calendários,
apresentação do e distribuição dos Data show, notebook e
cronograma de calendários slides
encontros
11h00 – 12h00 Dinâmica das Imagens Levantamento dos Data show, notebook e
Discussão dos textos pontos principais dos slides
textos distribuídos
 100

previamente
Intervalo
15h00 – 15h30 O perigo da história Debate Vídeo - som
única - Chimamanda
Adichie
15h30 – 16h30 Discutir os planos Exposição dialogada Data show, notebook,
com auxílio de mapas slides e mapas
16h30 – 17h00 Trabalho individual Responder as questões Papel ofício e caneta
do slides
Fonte: A Autora, 2019.

Em seguida, a imagem que representa, de modo significativo na sala de aula,

a construção dos diálogos colaborativos que foram essenciais para a construção das
ações na referida unidade escolar. Na citada imagem nota-se palavras com
marcações fundamentais para a elaboração do caminho a ser percorrido, a
importância de cada dimensão apresentada pelos profissionais envolvidos.

Ilustração 16 – Imagem do quadro de umas das discussões dos encontros na Escola Municipal
Professora Sonia Cavalcanti

Fonte: A Autora, 2019.

A foto do quadro acima apresenta algumas discussões reflexivas realizadas

nos encontros formativos acerca da tecnologia empregada na elaboração de roupas
e de instrumentos musicais, por exemplo. Neste sentido a ênfase na tecnologia que
está ligada ao conhecimento e reprodução de novos conhecimentos para
manutenção da vida e da existência dos diversos povos africanos, presente na
reconstrução cultural e criação da capoeira e do candomblé em terras brasileiras. Na
 101

religião destacar os valores contidos que fizeram com que, os povos trazidos para o
Brasil, recriassem e reconstituíssem sua constelação familiar.
Alguns elementos foram importantes na discussão desta temática na Escola
Municipal Sonia Cavalcanti. Sublinhamos a resignificação de conhecimento e
práticas como a capoeira e o candomblé que muitas professoras e muitos
professores afirmavam ser africanos e não afro-brasileiros e as justificativas pela
escolha dos países e personalidades. Um deles foi a personalidade da Nigéria,
Jane, considerada pelos internautas como “a menina mais bela do mundo”. A
professora justificou sua escolha, dizendo que as estudantes e os estudantes da sua
turma iriam se identificar com a personalidade, inclusive por causa da sua idade. O
que levou a reflexões acerca do que seria beleza negra e o porquê da ênfase deste
elemento entre as crianças. Outro ponto foi o texto exposto na sala sobre o país
Gana (figura abaixo) reproduzido no texto que se segue.

Ilustração 17 – Imagem da sala do 3º ano da Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti

Fonte: A Autora, 2019.

Gana é uma ex-colônia britânica e possui uma das economias

mais estáveis na África

País integrante da Comunidade Britânica (formada pelo Reno

Unido e suas ex-colônias) Gana esta localizada na África Ocidental.
Seu território limita-se com Burkina Faso (ao norte), Costa do Marfim
(a oeste), Togo (a leste), além de ser banhado pelo Golfo da Guiné,
no oceano Atlântico (ao sul). O país foi colônia britânica, sendo a
primeira da África Ocidental a tornar-se independente em 1952,
reunindo antigos territórios da costa do Ouro e de Togolância.
 102

Durante o período colonial português (entre os séculos XVI e

XIX) vários habitantes do território que atualmente corresponde à
Gana foram levados à América para trabalharem como escravos.
Com o fim da escravidão, muitos desse voltaram para seu território
de origem, formando uma comunidade chamada Tabom.
Gana possui uma das economias mais estáveis do continente
africano. O país é grande exportador de ouro, diamante, manganês,
bauxita emadeira. Outro elemento de suma importância para a
economia nacional é o cacau – produto que caracteriza o país como
sendo o segundo maior produtor mundial
A agricultura baseia-se na produção do café, banana, batata,
milho e arroz. A indústria atua na produção alimentícia de bebidas,
cigarros, produtos químicos, metalurgia e madeireira. A atividade
industrial é beneficiada pela hidrelétrica de Akosombo, cuja barragem
forma o mais extenso lago artificial do mundo, o Volta.
Mesmo com uma economia diversificada, Gana apresenta
grandes problemas socioeconômicos. Aproximadamente 10% da
população é subnutrida e somente 10% das residências possuem
rede de esgoto. (FRANCISCO, [2019?])

Este texto estava afixado na parede da sala do 3º ano. Vemos que a

professora se esmerou em fazer uma pesquisa sobre um dos países que ela
escolheu para trabalhar no ano de 2019. Porém, fizemos uma pergunta aos
profissionais presentes: Onde está o elemento humano no texto? Quem são os
povos que nele habita? Quais culturas? O que vestem? O que comem?
Iniciamos assim a problematizar não a escolha dos países, mas os elementos
desta escolha que impactariam nas atividades a serem realizadas com os
estudantes. Após três encontros definimos, coletivamente, que seria melhor
trabalhar com apenas um país e relacioná-lo com um povo que habitasse aquele
território. Elencamos, a partir das quatro perguntas, quais seriam as maiores
dificuldades encontradas para enfatizar o trabalho com os povos africanos e, o
tempo para pesquisa foi um dos mais citados.
Sendo assim fiz a proposta de organizar um texto que contivesse sobre
países e os povos africanos escolhidos no sentido de subsidiar as professoras e os
professores na elaboração das atividades.
Após os encontros formativos e as reflexões realizadas, foram feitas
modificações no projeto inicial. Como demonstrado no quadro abaixo, as
professoras e os professores escolheram um povo associado ao país e uma
personalidade de destaque ao país.
 103

Ilustração 18 – Quadro de representação por Adinkra

PAIS POVO SUBTEMA ANO DE PERSONALIDADE ADINKRA
ESCOLARIDADE
Madagascar Merina (1) Música / 1° Ranavalona Ananse
Dança Ntontan

Nigéria Haussas Comida 2° Jare Nea Ope

(2) /Brinquedos Se Obedi
Hene

Quênia Kikuyu (3) Moda / 3º Wangari Maathai Mate

Lendas Masie

Moçambique Bantu (4) Arte Literária 4º Mia Couto Nyame Nti

/ Música
Gana Akan (5) Vestuário / 5º Osei Tutu Sesa Wo
Adinkra Suban

Fonte: A Autora, 2019.

A seguir são apresentadas as imagens das capas de cadernos e cartazes dos

projetos sobre África desenvolvidos na escola.

Ilustração 19 - Capas de cadernos e cartazes dos projetos envolvendo a temática África na

Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti

Fonte: A Autora, 2019.

4.3.3 Escola Municipal do Pescador

4.3.3.1 A escola25

A Escola Municipal do Pescador foi fundada em 01 de julho de 1981 e ficava

situada na Rua da Ilha, nº 28, no bairro de Itapuã. Foi criada de acordo com a

25
Texto adaptado de material cedido pela gestão da escola.
 104

Portaria nº 4633, publicada em Diário Oficial de 01/07/1981. O nome da escola foi

dado em homenagem aos Pescadores e ao seu dia (29 de junho), data de
inauguração da escola.
A Escola do Pescador sempre foi referência no que diz respeito a ensino
de qualidade, sendo seu corpo docente, funcionários, diretores reconhecidos pelo
seu compromisso e comprometimento com a educação. Em janeiro de 2003, a
escola foi municipalizada segundo Portaria nº 040/2003 do Diário Oficial do
Município de 30/01/2003.
Em 2018 a Escola Municipal do Pescador mudou de endereço, atendendo
a um antigo desejo da comunidade escolar que almejava um espaço e ambiente que
comportasse as crianças com mais conforto e estrutura adequada. Situada
atualmente na Rua Rafael Pastore Neto, 340, dentro do condomínio residencial
Colina da Fonte, em Itapuã.
Atualmente a escola funciona nos turnos matutino e vespertino, possui 27
turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º anos) e turmas do
Programa de Regularização de Fluxo Escolar (SE LIGA e ACELERA). Atende a 739
estudantes matriculados em 2021, a maioria residindo em Itapuã e bairros do
entorno (Alto do Coqueirinho, Km17, Bairro da Paz e Nova Brasília). O corpo
docente é formado por 30 professores entre pedagogos e especialistas, duas
coordenadoras pedagógicas, duas vice-diretoras e uma diretora.
A estrutura física da escola consta de 15 salas de aula, sala de
professores, quadra poliesportiva coberta e com palco, sala de leitura, secretaria,
sala de Atendimento Educacional Especializado, uma cozinha, espaço adaptado
para refeitório, sala de coordenação pedagógica e um auditório (desativado).

4.3.3.2 O projeto da escola para 2019

Diferente dos projetos das escolas anteriores, a Escola Municipal Pescador,

tem uma tradição de falar da história do bairro de Itapuã, comunidade onde está
inserida. Sendo assim, foi elaborado em reunião realizada com parte do corpo
docente e coordenação, no estudo dos textos propostos como início das discussões,
a análise de uma possível adaptação ao projeto existente à temática da pesquisa, ou
seja, a inclusão da história da África e dos Africanos no projeto já existente. Depois
 105

de algumas reflexões identificamos a Revolta dos Malês como fio condutor que
ligava povos africanos à história do bairro e, portanto, pactuamos que o projeto teria
o povo Haussa ou Hauçá como foco do projeto. Sendo assim, a coordenadora
pedagógica Elienay Araújo elaborou o projeto “Africanidades em Itapuã –
Conhecendo a história do bairro da escola e suas raízes africanas”, com o objetivo
de “promover, através de um olhar pedagógico, ações que viabilizem o ensino da
história da África e dos africanos no âmbito educacional a partir do estudo sobre o
bairro de Itapuã”.
O projeto apresenta brevemente o bairro justificando seu estudo para
construção da identidade dos alunos:

O bairro de Itapuã foi palco de inúmeros levantes negros, desde o

temido Quilombo do Buraco do Tatu (1744 – 1764), até as revoltas
de 1807 a 1814 promovidas por negros pescadores escravizados. Os
princípios inaugurais de Itapuã estão completamente envoltos pela
temporalidade dos tupinambás e dos povos africanos. [...]
Itapuã é um bairro que chama atenção pela representatividade da
cultura negra e pelas praias encantadoras. O cenário marcado pela
presença de pescadores embriagados pelo mar e pelo doce embalo
dos coqueirais encontra-se um tanto quanto modificado. O bairro
transita entre a tradição e a modernidade. De um lado, ruas inteiras
de moradores que nasceram e cresceram no local, e que lembram,
com saudade, os velhos tempos, com seus banhos na Lagoa do
Abaeté e a tranquilidade das portas abertas; de outro, conjuntos de
habitações que cresceram desordenadamente no local: são invasões
e baixas que em nada lembram as inspiradas canções de Caymmi.
De bairro tradicional e pacato, Itapuã passou a ser um dos bairros
mais populosos de Salvador. (ARAÚJO, 2019)

A discussão da história do bairro e a história do povo Haussa foram

apresentadas a partir de temáticas de estudo assim distribuídas:
 1º ano - Identidade e diversidade;
 2º ano – Localização: A história do bairro;
 3º ano – Atividades econômicas, relações de trabalho e tecnologia;
 4º ano – Cultura e Preconceito. Manifestações Culturais como espaço de
memória e expressão cultural.
Por fim as professoras e os professores deveriam sistematizar atividades
relacionadas aos conteúdos de cada ano de escolarização observando as
aprendizagens esperadas e associando aos temas propostos neste projeto. Produzir
com as estudantes e os estudantes materiais após o estudo acerca da temática
 106

proposta e apresentar à comunidade escolar, pais, amigos e familiares no “Dia da

Família na Escola”, evento anual promovido pela Escola Municipal do Pescador.
No projeto também foram apresentadas sugestões de atividade para cada
ano de escolaridade e finaliza recomendando as professoras e aos professores
estudos sobre o tema da história da África e do povo indicado para o projeto.

4.3.4 Os Povos Africanos

Para que as coordenadoras pedagógicas, as professoras e professores

tivessem uma fonte de pesquisa que orientasse e servisse de base para um
conhecimento prévio do povo escolhido e dos aspectos geográficos e culturais
envolvidos, foi elaborado um compêndio26 contendo informações acerca do país
escolhido e elementos do povo a ser estudado.
Todos os textos possuíam uma mesma introdução que mostra de forma geral
os elementos escolhidos para elaboração do compêndio. Partimos do princípio
utilizado para o levantamento de informações deveria partir de locais de fácil acesso
as professoras e aos professores, em articulação com blogs, livros e textos. As
professoras e os professores assim que se deparam com elementos não conhecidos
fazem uma pesquisa rápida na internet, porém, sem a preocupação de checar estes
dados com outras fontes ou mesmo adaptá-la a outros elementos. Sendo assim, o
compêndio foi pensando contendo todos esses elementos, a saber: pesquisa de
acesso rápido, textos adaptados, livros, artigos, vídeos. Ele mostra, portanto, os
cuidados que os professores precisam ter ao levantar elementos da sua pesquisa,
necessário se faz cruzar vários textos, perceber incoerências e extrair elementos
importantes que podem e devem ser utilizados em sua prática cotidiana.
Os textos elaborados não possuíam a função de apresentar um material
pronto e acabado e sim despertar na leitora e no leitor a necessidade de se
aprofundar e buscar mais elementos que aprimorasse seu estudo. Um convite a
conhecimentos de África.
Para cada povo e/ou país escolhido foram compilados em média 30 páginas
cada. Segue abaixo a estruturação utilizada a pretexto de introdução presente em
todos os textos.

26Consta como Anexo F o compêndio com texto contendo todos os povos escolhidos durante a
pesquisa.
 107

Estes textos não pretendem ser originais, nem acadêmico, mas sim
reunir um conjunto de informações básicas acerca dos temas. Constituem
imensas lacunas a serem preenchidas, a ponta de um novelo que necessita ser
desvelado, desenrolado, descoberto. “Porta de entrada” para a curiosidade da
professora e do professor sobre a imensidão de possibilidades de estudo e/ou
aprofundamento acerca dos povos africanos com suas especificidades,
diferenças e dinâmicas. Um grão de areia na imensidão de possibilidades de
conhecimentos e descobertas sobre o continente ancestral. Não são textos
autorais, antes disso, uma compilação com informações básicas e iniciais, um
início de pesquisa, como uma degustação para que experimentes o sabor e
através disso “tome gosto” pela leitura e investigação de povos, tradições e
conhecimentos. Os mesmos devem ser ampliados, revistos, complementados,
reformulados.
O conteúdo exposto é uma montagem de vários textos, cortados,
copiados e/ou adaptados de várias pesquisas e que podem ser resgatados de
forma integral a partir das referências apresentadas.
É apenas um convite!

OVIMBUNDOS – ANGOLA

A partir dos temas música / instrumentos musicais / cabelo e beleza negra,

propostos no projeto, onde as professoras e os professores teriam uma série de
possibilidades de pesquisa com todos os links apresentados, bem como um texto,
com 39 páginas, que serviria de base para subsidiar a elaboração de atividades
dentro do projeto e fornecer elementos para dialogar com um dos temas.
Inicialmente é apresentado um mapa de Angola localizando-a no continente
africano. São apresentados aspectos históricos da constituição do país, aspectos
geográficos, clima, demografia e composição étnica. Destaca-se um mapa com as
línguas faladas dentro do país, distribuída por regiões. Apresenta ainda a subdivisão
do país em organizações administrativas, aspectos da religiosidade, educação,
cultura (dança e festas).
 108

Após este panorama do país é apresentado uma visão geral do povo

selecionado para compor o projeto, a saber: ovimbundos.
O texto apresenta, inicialmente, a visão de que entender os povos que
habitam o território hoje denominado Angola é mais complexo que conhecemos, pois
são diversos, com suas migrações e constituição de organizações políticas. É
apresentado um mapa onde vivem, dentro de Angola, os Ovimbundos e que estes
se dividem em outros subgrupos e que todos fazem parte da etnia bantu.
Eles cultivavam vários alimentos, sendo este o principal trabalho das
mulheres, além da criação de pequenos animais. Fabricavam instrumentos de ferro
para agricultura e a caça. Os povos moradores perto de rios desenvolveram várias
técnicas de pesca. Havia uma grande produção de cerâmica, cestaria e objetos e
instrumentos musicais em madeira.
O texto trás elementos da organização social, comércio, caravanas,
organização política e comunitária, além de ritos, costumes e alimentação. A título
de curiosidade são elencados alguns nomes em Umbundu e seus significados e
penteados.
Finalmente são indicados links de alguns livros e textos, link de músicas de
angola e do povo ovimbundu, vídeos com danças e referências.

ZULU – MOÇAMBIQUE

No texto produzido de 32 páginas foram apresentadas informações acerca do

território de Moçambique a partir de um mapa que mostra sua localização no
Continente Africano. Mostra, de forma geral, a presença de povos bantu e árabes, a
chegada dos portugueses, a independência em 1975. Apresenta aspectos
geográficos, clima, meio ambiente, demografia e composição étnica, que inclui os
zulus, e expõe um mapa com as línguas faladas distribuídas no território
demonstram a diversidade de povos no país. Nos aspectos culturais são destacados
instrumentos musicais, esculturas em madeira, danças tradicionais, e na literatura
mostra, brevemente, Mia Couto como representante. Também são apresentadas
informações acerca da culinária e dados populacionais de Moçambique.
Os temas escolhidos no projeto foram: música, instrumentos musicais, festas
e danças que deveriam ser relacionados com o povo Zulu. São apresentadas a
 109

língua, danças, religião, cestaria e suas várias técnicas, a cerâmica, produção em

madeira com imagens e indicações de links para outras pesquisas, além da
produção de trabalho em ferro e armas de guerra. Vale destacar os trabalhos e
vestuário tendo como base miçangas, pois impressiona o rico trabalho em miçangas
que são aplicados em adornos, bolsas, cintos; a riqueza nos detalhes da cestaria ou
trabalhos em madeira.
Por fim são apresentadas indicações de textos para aprofundamento, bem
como, link para conhecimento da música zulu, link de vídeos de dança e referências.
Há fotos de trabalhos em miçanga e dos vestuários do povo zulu retirado do
livro African Textiles – Colour and Criativity across a continent escrito por John
Gillow.

HAUSSAS – MALÊS

Para iniciar o estudo acerca dos povos que participaram da Revolta dos
Malês (Bahia, 1835) selecionamos informações acerca dos Haussas, em África e
dos Malês em terras brasileiras.
O texto tem 25 páginas e possui a localização territorial dos haussas, sua
origem, estrutura político-administrativa, economia que tinha no seu ponto alto a
produção têxtil e pelo comércio de algodão, couro, produtos agrícolas, metal, armas
etc. São apresentados também imagens, mapas e fotos das cidades-estado do povo
Haussa.
Os haussas islamizaram-se e tornaram-se zelosos defensores da nova fé. “A
conversão religiosa influenciou e organizou a política e economia, sendo importante
para construção de novos estados”. (SILVA, 2011) 27.
Na segunda parte do material fala do povo Malê. Malê é termo utilizado para
designar os negros escravizados seguidores do islamismo, inclusive os escravizados
convertidos no Brasil. O texto apresenta, com brevidade, alguns levantes e rebeliões
protagonizas pelos Malês em Salvador e no Recôncavo, entre 1807 e 1835.
Um texto sucinto, que tem como objetivo estimular as professoras e os
professores que não possuem conhecimento desta importante passagem da nossa
história a ter elementos mínimos que os levem a pesquisar com mais profundidade a

27SILVA, Alberto da Costa e. Os hauçás. In: SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África
antes da chegada dos portugueses. 5. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.
 110

importância das formas de luta e de resistências dos escravizados em prol da

liberdade. Por fim, são apresentadas indicações de livros e textos, vídeos e
referências. Há destaque para fotos de tecidos, de padrões de tingimento de
modelos de roupa retirados do livro African Textiles – Colour and Criativity across a
continent escrito por John Gillow.

MERINA – MADAGASCAR

Interessante dizer que a professora que escolheu a Ilha de Madagascar para

trabalhar com os estudantes se deu por causa do filme que o nome do país. Sendo
assim, começamos nosso texto com um mapa que localiza a Ilha no continente
africano e traz uma informação interessante que “a ilha foi separada do resto do
continente africano há mais de 150 milhões de anos e por isso a maioria das plantas
e animais encontrados lá não existem em nenhum outro lugar do mundo” 28.

Apresenta aspectos geográficos e uma abundância de imagens da fauna e da

flora visto que são animais e plantas que não são conhecidas. Roedores, mamífero,
aves, repteis, anfíbios e a diversidade da flora, com seus nomes científicos e links
para maiores informação também fazem parte de do texto. Aspectos históricos de
organização política, tecnologia, economia somam-se às informações contidas no
texto.
Os temas escolhidos para serem relacionados aos Merina foram música e
dança, porém, é importante ter uma visão geral do povo para que a professora e o
professor tenham embasamento para realizar o trabalho. O texto traz também a
distribuição das etnias no território de Madagascar através de um mapa, sua
organização histórica, as relações comerciais com os árabes, língua, religião,
organização social, culinária, arquitetura e algumas tradições acerca da construção
de túmulos compõem as informações contidas no texto.
O texto é finalizado com indicações de livros e textos, vídeos e referências e
fotos com padrões de tecidos

28 Para maiores informações ver: Uma breve introdução. Disponível em:

https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/01-introduction.html Acesso em: 14 abr.
2019.
 111

HAUSSAS – NÍGÉRIA

O texto, composto em 30 páginas, mostra aspectos gerais do país

representando sua localização no mapa no continente africano. Além das
informações geográficas são apresentados aspectos históricos de organização
territorial, religião, direitos humanos, economia, educação e saúde. É importante
destacar os elementos culturais tratados no texto, como por exemplo, Nollywood, a
uma das maiores produtoras de filmes do mundo. Também destaca a versatilidade
musical, com informações da música tradicional, especificidades da música haussa/
hauçá, igbo, iorubá com alguns instrumentos característicos. Indicação de
vídeo/documentários e texto sobre Fela Kuti. Apresentação de instrumentos
musicais tradicionais, arte e cultura.
Na segunda parte do texto é informado a localização territorial dos hauçás,
sua origem, estrutura político-administrativa, economia que tinha no seu ponto alto a
produção têxtil e pelo comércio de algodão, couro, produtos agrícolas, metal, armas
etc.
Os hauçás islamizaram-se e tornaram-se zelosos defensores da nova fé. A
conversão religiosa influenciou e organizou a política e economia, sendo importante
para construção de novos estados, nos aponta SILVA (2011).
São apresentados imagens, mapas e fotos das cidades-estado do povo
Haussa. Finalizamos com as indicações de livros, textos, vídeos e referências.

KYKUYU – QUÊNIA

O texto construído possui 26 páginas com informações acerca do Quênia a

partir dos seus acidentes geográficos (tem três picos permanentemente cobertos de
neve; o Lago Vitória, é o segundo maior lago de água doce do mundo e o maior lago
tropical do mundo) além da localização do seu território dentro do continente
africano. Informa, em linhas gerais, sobre aspectos histórico, geografico (clima,
biodiversidade, demografia), religião, composição étnica idiomas, economia e cultura
(roupas e música).
Na segunda parte do texto há informações básicas do povo Kykuyu, é o maior
grupo étnico do país e pertence ao grupo de língua bantu. Aspectos da formação do
 112

povo, migrações, históricos e influência política são apresentados. De igual modo,

aspectos educacionais, tradição oral, rituais, construição e laços familiares e
religiosos também são destacados.
Por fim, há indicações de livros, textos, música e vídeos e referências, bem
como a apresentação da arte de Naomi Wanjiku, com fotos.

BANTU – MOÇAMBIQUE

No texto produzido em 29 páginas foram apresentadas informações acerca do

território de Moçambique a partir de um mapa que mostra sua localização no
Continente Africano. Mostra, de forma geral, a presença de povos bantu e árabes, a
chegada dos portugueses, a independência em 1975. Aspectos geográficos, clima,
meio ambiente, demografia e composição étnica e um mapa com as línguas faladas
distribuídas no território demonstram a diversidade de povos no país. Nos aspectos
culturais são destacados instrumentos musicais, esculturas em madeira, as danças
tradicionais, e na literatura mostra, brevemente, Mia Couto como representante.
Também são apresentadas informações acerca da culinária e dados populacionais
de Moçambique.
A segunda parte do texto é iniciada com um mapa que demonstra a
abrangência dos povos de língua Bantu no continente africano. São entre 300 a 600
grupos étnicos falantes desta língua, que habitam um vasto território, hoje divididos,
pós colonização europeia, em vários países. A origem e expansão desses povos, a
religiosidade, os aspectos culturais da partilha e acolhimento, são expostos
brevemente.
O texto finda com a indicação de livros, textos, vídeos e as referências

AKAN – GANA

As professoras usam como base de pesquisa e informação o livro História e

Cultura da África nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Os Adinkra, fruto da
minha dissertação.
 113

5 ENCRUZILHADAS METODOLÓGICAS: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES

“É caminhando que se faz o caminho”

Sergio Affonso

Este capítulo tem a proposta de apresentar uma reflexão a partir do processo

desenvolvido no trato com os profissionais de educação da rede municipal de
Educação de Salvador, propondo caminhos, pistas, indicações e proposições acerca
da construção de um currículo que contemple a temática da História da África e dos
Africanos, de forma transversal ao conteúdo obrigatório dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (1º ao 5º ano) nas escolas da cidade do Salvador.
A pesquisa e as reflexões obtidas no percurso desenvolvido durante o estudo
e na busca de apresentar novas perspectivas de inserção da temática no cotidiano
da sala de aula nos levou a elaboração do Referencial Curricular Municipal para
Educação das Relações Étnico-Raciais de Salvador.

5.1 UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO

No documento A BNCC e a política Nossa Rede29 pode-se perceber como a

orientações curriculares estavam postas na Rede Municipal de Ensino antes da
implementação do Programa Nossa Rede.

Nos anos de 2013 e 2014, a Rede Municipal de Educação de

Salvador encontrava-se imersa em um cenário marcado pela
ausência de uma política pública que a norteasse pedagogicamente
com Diretrizes Curriculares Municipais capazes de gerar uma
unidade pedagógica e garantir os direitos de aprendizagem dos
estudantes. Identificava-se uma gestão fragmentada do currículo
escolar, alicerçada predominantemente por programas externos,
revelando a coexistência de práticas pedagógicas divergentes no
currículo circulante na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. (SALVADOR, [2018?], p. 2)

Ao pensa na Educação para as Relações Étnico-Raciais entendo que o

mesmo passa, necessariamente, pela discussão e estudo de currículo. Referi-me ao

29 A BNCC e a política nossa rede: Concepções articuladas. Salvador, [2018?]. Disponível em:
http://educacao.salvador.ba.gov.br/pdfs-nossa-rede/materiais-de-apoio/profissionais/A-Base-
Nacional-Comum-Curricular-e-a-pol%C3%ADtica-Nossa-Rede-concep%C3%A7%C3%B5es-arti....pdf
Acesso em: 12 nov.2019.
 114

currículo apresentado nos documentos oficiais indicados pelas várias esferas que
compõe a educação brasileira, ao que se organiza na escola, atendendo às suas
especificidades até aquele que realmente se concretiza em sala de aula.
Aliado a este currículo executado na escola e em sala de aula, procura-se
inserir a necessidade do “currículo como narrativa étnico-racial” (SILVA, 2011), numa
tentativa de introduzir novas perspectiva da cultura afro-brasileira a partir de
conhecimentos construídos e desenvolvidos no continente africano antes de sua
colonização. Por conseguinte, um currículo que permita pensar a História da África e
dos Africanos, para além dos estereótipos de fome, atraso no desenvolvimento,
pobreza da população e dos recursos minerais, guerras etc., ou seja, apenas uma
visão negativa do mesmo.
Esta (re)construção do currículo, na escola, passa pela compreensão da
complexidade das questões que o envolve, das escolhas das professoras e dos
professores, das necessidades de transversalisar os temas, mas tudo isso de forma
lúdica que atraia a atenção das estudantes e dos estudantes e possibilite uma
aprendizagem com alegria.
Salvador é uma cidade que possui o maior percentual de negros no Brasil,
segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O mesmo
percentual se reproduz nos dados obtidos no quadro de matrículas da Rede
Municipal de Educação de Salvador no ano de 2019/2020. A política pública
educacional da cidade do Salvador deve atender às suas especificidades, e sendo
assim, este capítulo buscará tecer um panorama administrativo dos órgãos públicos
dando ênfase a estrutura administrativa e pedagógica da Secretaria Municipal de
Educação, demonstrando suas concepções pedagógicas, projetos programas e
políticas voltadas para inserção da Educação das Relações Étnico-raciais.
Como foco principal desta proposta está a proposição de um novo olhar sobre
o currículo. É este e não outro. O objetivo final é a flexão da necessidade de uma
postura diferente sobre o currículo escolar e a forma como nos colocamos e nos
posicionamos frente a ele. Como exposto anteriormente, é pensar formas de
ministrar o conteúdo de História da África e dos Africanos a partir dos objetivos e
habilidades (aprendizagens avaliadas) previstas legalmente para cada ano de
escolaridade do 1° ao 5° ano, articulando concomitantemente os conteúdos
necessários nos diversos Componentes Curriculares (Língua Portuguesa,
 115

Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física e Língua

Estrangeira) de forma transversal e multirrefencial. Portanto, o Currículo entendido
como realidade complexa (MORAES, 2015; MACEDO, 2005).
E como afirma Tomaz Tadeu da Silva (2011, p.14), “a teoria que serve de
pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento
deve ser ensinado”. Pensar e produzir, na prática, um currículo “transgressor” que
proponha efetivamente a existência de uma história da África no cotidiano escolar é
a tônica, pois currículo é um “território em disputa permanente” (ARROYO, 2013). De
tal modo, o desafio é propor um currículo como narrativa étnico-racial (SILVA, 2011).
Toda a legislação apresentada nesta tese fundamenta a construção de uma
política educacional formulada pelos setores da Secretaria Municipal de Educação
de Salvador. Desse ponto são traçadas estruturas administrativas-pedagógicas de
aplicação do ensino com vistas a aprendizagem tomando como documentos
orientadores da execução deste processo os presentes no Nossa Rede - Projeto
Pedagógico de Salvador, nos Cadernos Pedagógicos elaborados neste projeto e nos
Diários de Classe dos Ciclos de Aprendizagem I e do Ciclo de Aprendizagem II,
além dos livros selecionados pelas professoras e pelos professores nas escolas e
que são enviados pelo Ministério da Educação pelo Programa do Livro Didático
(PNLD).
Todo este cabedal teórico fornece aos profissionais da educação, linhas,
diretrizes de conhecimentos, que devem ser adquiridos pelas estudantes e pelos
estudantes em cada ano letivo e ano de ensino. Conformando-se, deste modo, em
um arcabouço informativo para a atuação dos profissionais de educação que se
pressupõem em aprendizagens esperadas ao longo dos anos iniciais do ensino
fundamental.
Por que foi escolhida a Rede de Educação de Salvador para esta pesquisa?
Salvador é um município constituído de mais de 80% da população que se
declarou negra no censo de 201030. Dados gerais da matrícula de estudantes na
Rede Municipal de 2018, ou seja, da creche aos Anos Finais de Ensino Fundamental

30 Dados apresentados tendo por base os Indicadores Sociais Municipais – Uma análise do resultado
do Universo do Censo Demográfico 2010. Disponível em:
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv54598.pdf Acesso em: 20 ago.2021.
 116

apresentam um número total de 142.485 (cento e quarenta e dois mil quatrocentos e

oitenta e cinco) estudantes.
Do total de matriculados, 87.411 (oitenta e sete mil quatrocentos e onze)
estudantes e/ou responsáveis se declararam pardos e 30.819 (trinta mil oitocentos e
dezenove) estudantes e/ou responsáveis se declararam pretos. Segundo o IBGE,
que define negos sendo o somatório de pretos e pardos, na rede municipal de
Salvador, haviam matriculados, no ano de 2018, um total de 118.230 (cento e
dezoito mil duzentos e trinta) negros, ou seja, 82,98% do total. Importante salientar:
é o grande número de estudantes que não possuem sua raça/cor declarada que
compõem o dado “não declarados” em um total de 14.402 (quatorze mil e
quatrocentos e dois) estudantes. Estes números são representativos da necessidade
da discussão da temática ético racial nesta rede de ensino.
Neste momento vale salientar a necessidade de um conhecimento das
estruturas, dos projetos e programas que são pensados e colocados em prática, não
só para dar conta da aprendizagem nos anos letivos, bem como para corrigir
problemas ou desvios que surgem ao longo desta trajetória.
Na maioria dos sistemas municipais de educação há apenas uma professora
ou um professor nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que ministra aulas para
todos os componentes curriculares. Porém, no Sistema de Ensino de Salvador, há
cinco profissionais para este período de ensino, sendo dois profissionais com
formação em pedagogia e três especialistas em Educação Física, Língua
Estrangeira (Inglês ou Espanhol) e Arte (uma das quatro linguagens: dança, teatro,
artes visuais ou música). Isto leva á necessidade de entender como se estrutura
todo o Ensino Fundamental, em especial, os Anos Iniciais, foco deste estudo. Saber
quais são os programas e projetos que envolvem estes anos de ensino, bem como
as leis, portarias, documentos e materiais utilizados para estruturar estes anos.
Currículo, um território em disputa constante (ARROYO, 2013),
consequentemente, palco de alterações e interações diversas desde as variações
promovidas na LDB, tem sido o meio crucial para fazer as professoras e os
professores enxergarem a História da África e Africanos como temas importantes,
desde a Educação Infantil. Tal entendimento é um processo longo, intrincado,
complexo e difícil. Além da necessidade de estudar, a que despertar interesse para
tal; e depois das formações, dos cursos, a de prepará-los para a transposição
 117

didática destes conteúdos. Muitos militantes ficarão tentados a substituir

integralmente os conteúdos apresentados como obrigatórios por outros, inteiramente
voltadas para a temática africana, que muitos denominam de Currículo Afrocentrado
- não o que acreditamos, mas sim em um currículo que, apresentando o conteúdo
oficial o faça a partir de textos e conhecimentos com ênfase nas culturas africanas
herdadas e existentes na atualidade.
Esta (re)construção do currículo, na escola, passa pela compreensão da
complexidade das questões que o envolve, das escolhas das professoras e dos
professores, das necessidades de transversalisar os temas.

5.1.1 Programa Nossa Rede

Este programa teve como objetivo a elaboração de um conjunto de materiais

voltados para os segmentos de Educação Infantil, Anos Iniciais e Anos Finais do
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação de Salvador. Nesta
elaboração estiveram envolvidos, de forma colaborativa, professoras e professores,
coordenadoras e coordenadores pedagógicos além gestoras e gestores das
unidades escolares, através da participação em Grupos de Trabalho e em
plataformas virtuais. Vale ressaltar que nos cadernos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental houve várias oficinas com alunas e alunos adolescentes no sentido de
serem captados seus anseios, dúvidas e percepções sobre a escola, seu
pertencimento e visão de futuro para que esses elementos reverberassem no
conteúdo dos cadernos.
Foram produzidos vários materiais a serem usados pelas profissionais de
educação, alunas e alunos e família, esta última relativa, apenas, à Educação
Infantil.
Os materiais31 produzidos e que compõem o Programa Nossa Rede são os
seguintes:
I. Educação Infantil:
a. Materiais para profissionais:
 Diário de Classe - 0 a 3 anos (Creche);

31Todos os materiais listados podem ser encontrados, no formato PDF, no site da Smed, para tal ver:
Nossa Rede. Disponível em: http://educacao.salvador.ba.gov.br/nossa-rede/ Acesso em: 14 jun.
2020.
 118

 Diário de Classe - 4 a 5 anos (Pré-escola);

 Indicadores da qualidade na Educação Infantil da Rede Municipal
de Ensino de Salvador;
 Orientação para a Gestão das Instituições da Educação Infantil:
dimensões pedagógicas e administrativas;
 Orientações pedagógicas para professoras/es da pré-escola, Vol.
I;
 Orientações pedagógicas para professoras/es da pré-escola, Vol.
II;
 Orientações pedagógicas para professoras/es da pré-escola, Vol.
III;
 Pranchas para profissionais da Creche;
 Guia Nossa Rede Educação Infantil – Orientações do Projeto
Pedagógico para a Educação Infantil de Salvador;
 Referencial Curricular Municipal para a Educação Infantil de
Salvador.

b. Materiais para crianças:

 Creche – Agenda;
 Pré-escola – Agenda;
 Grupo 2 e 3 – Portifólio;
 Grupo 4 – Portifólio;
 Grupo 5 – Portifólio;
 Álbum de Experiências Grupo 4 – 1º Semestre;
 Álbum de Experiências Grupo 4 – 2º Semestre;
 Álbum de Experiências Grupo 5 – 1º Semestre;
 Álbum de Experiências Grupo 5 – 2º Semestre.

c. Guia das famílias:

 Diário da Família – Vol. 1;
 Diário da Família – Vol. 2;
 Diário da Família – Vol. 3.
 119

II. Ensino Fundamental - Anos Iniciais:

a. Materiais para profissionais:
 Diário de Classe – Ciclo de Aprendizagem I -1º Ano, 2º Ano e 3º
Ano;
 Diário de Classe – Ciclo de Aprendizagem II - 4º Ano e 5º Ano;
 Caderno de Língua Portuguesa - 1º Ano, 2º Ano, 3º Ano, 4º Ano e
5º Ano;
 Caderno de Matemática - 1º Ano, 2º Ano, 3º Ano, 4º Ano e 5º Ano;
 Caderno de Ciências Humanas e da Natureza - 1º Ano, 2º Ano, 3º
Ano, 4º Ano e 5º Ano;
 Referenciais Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental
da Rede Municipal de Educação de Salvador;
 Referencial Curricular Municipal para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.

b) Materiais para alunos:

 Caderno de Língua Portuguesa - 1º Ano, 2º Ano, 3º Ano, 4º Ano
e 5º Ano;
 Caderno de Matemática - 1º Ano, 2º Ano, 3º Ano, 4º Ano e 5º
Ano;
 Caderno de Ciências Humanas e da Natureza - 1º Ano, 2º Ano,
3º Ano, 4º Ano e 5º Ano.

III. Ensino Fundamental – Anos Finais:

a) Materiais para profissionais:
 Diário de Classe – Avaliação;
 Diário de Classe – Frequência;
 Caderno de Ciências – Soteropolitanidade – 6º Ano;
 Caderno de Ciências – Mudanças e Permanências – 7º Ano;
 Caderno de Ciências – Cultura & Capital – 8º Ano;
 Caderno de Ciências – (Particip)Ação Cidadã – 9º Ano;
 Referenciais Curriculares de Arte para o Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Educação de Salvador;
 120

 Referencial Curricular Municipal para os Anos Finais do

Ensino Fundamental.

b) Materiais para alunos:

 Caderno de Ciências – Soteropolitanidade – 6º Ano;
 Caderno de Ciências – Mudanças e Permanências – 7º Ano;
 Caderno de Ciências – Cultura & Capital – 8º Ano;
 Caderno de Ciências – (Particip)Ação Cidadã – 9º Ano.

IV. Educação Integral:

a) Material para Profissionais:
 Diário de Classe.

V. Educação de Jovens e Adultos:

a) Material para Profissionais:
 Diário de Classe – EJA I;
 Diário de Classe – EJA II.

Vale salientar que este conjunto de materiais foi elaborado por instituições
parceiras distintas ao longo de sua produção. Assim, a parceria da Educação Infantil
(2015) se deu com Avante Educação e Mobilização Social (AVANTE), os cadernos
do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais (2016/2019), bem como os
referenciais foram elaborados pelo Instituto Chapada de Educação e Pesquisa
(ICEP) e os Referenciais Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Educação de Salvador (2017) pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA).

5.2 COMPREENSÕES DA PESQUISA

Ao iniciar a pesquisa, a partir da organização e execução do curso de História

da África e dos Africanos, no ano de 2017, já tinha uma proposição inicial de formar
um grupo de professoras com noções básicas, iniciais, acerca da História da África e
dos Africanos. Era necessário apresentar um conjunto de temas que não eram
 121

apresentados nos projetos e ações elaboradas pelas escolas mesmo quando estas
tinham como objetivo atender aos preceitos da LDB.
Após convite para participar da pesquisa enviado às pessoas que cumpriram
50% ou mais da carga horária de 100 horas, três pessoas efetivamente atenderam
todos os requisitos a este chamado. São elas: Eliecilda da Conceição Souza,
formada em Pedagogia / Educação Inclusiva, lotada na Escola Municipal General
Labatut no cargo de coordenadora pedagógica (40 horas); Elienay Mabel da Paz
Carneiro Araujo, formada em Pedagogia / Alfabetização, lotada na Escola Municipal
Pescador no cargo de coordenadora pedagógica (20 horas) e Adriana Costa Silva
Martins Nonato, formada em Pedagogia / Anos Iniciais, professora e vice-diretora do
turno matutino (40 horas). Importante sublinhar que na escola onde não há
coordenadora pedagógica esta função é exercida pela vice-diretora. O foco de nossa
pesquisa seria com professoras que atuassem em sala de aula, porém passamos
atuar a partir da perspectiva da coordenação pedagógica.
Outro elemento demonstrado foi a necessidade de respeitar o projeto já
existente na escola e tentar adaptá-lo à temática da História da África e dos
Africanos, demonstrando que a ênfase a ser refletida não era a partir dos países
africanos, mas de seus povos, isso nos levou a uma outra perspectiva, a de uma
África plural e diversa, o que se evidenciou desequilibradora, mas propositiva.
A necessidade de formação ficou evidente. Uma formação continuada e em
serviço, pois seriam temas escolhidos e que subsidiaria as ações, proposições e
planejamentos dos profissionais em sala de aula, com vistas à execução do projeto
proposto e em adaptação.
Um currículo ainda fragmentado em Componentes Curriculares, com
profissionais específicos que não discutem os conteúdos e que não possuem tempo
suficiente para planejarem suas ações é lugar comum na Rede. Para construir a
transversalização dos conteúdos, dos temas, elaboração de sequências didáticas e
projetos é, fundamentalmente, necessário o diálogo.
Evidenciou-se que quando estimuladas e apoiadas em um projeto dialogado e
construído coletivamente é possível apresentar alternativas viáveis a construção de
um novo currículo com uma perspectiva articulada e integradora. A introdução de um
elemento novo no que já existe pode estimular a criatividade das professoras e dos
professores e trazer atenção, alegria, nas estudantes e nos estudantes.
 122

A adesão as mudanças é gradual e precisa ser conquistada. A cada

dificuldade apresentada apresentar uma solução viável, não deixar de dar respostas
aos questionamentos, apresentar possíveis soluções, mas com visões desafiadoras
e com argumentos possíveis, sempre em negociação com a professora e o
professor, no sentido de fortalecer sua ação e mostrando a importância desta
discussão para os estudantes.
Por mais que planejemos, sempre a realidade nos imporá novos desafios e
rearranjos. Após encontros formativos com as professoras e professores, a
reelaboração do projeto inicial, a inclusão de povos africanos para iniciarmos a
apresentação da história da África, o próximo passo que daríamos no ano de 2020
seria na construção de sequências didáticas para aplicação do que foi estudado no
cotidiano da sala de aula. Porém, com o advento da pandemia do Covid-19 e com a
suspensão das aulas, esta proposição não pode ser cumprida.
No entanto, o Núcleo de Políticas Educacionais das Relações Étnico-Raciais,
coordenado por mim, constituiu uma comissão com integrantes do núcleo e
elaboraram o Referencial Curricular Municipal para Educação das Relações
Étnico-Raciais de Salvador.

5.2.1 Coordenadores Pedagógicos

No ano de 2004 foi realizado o primeiro concurso público para o cargo de

Coordenador Pedagógico na Rede Municipal de Ensino de Salvador. O documento
intitulado Coordenador Pedagógico – Caminhos, desafios e aprendizagens para a
prática educativa, produzido pela Secretaria Municipal de Educação no ano de 2012,
para orientar a ação do Coordenador Pedagógico, afirma que este profissional tem a
responsabilidade de promover ações articuladas favorável ao efetivo processo de
ensino e aprendizagem. Tal documento traz em sua introdução a seguinte
afirmação:

Para a SECULT o Coordenador Pedagógico é o elo que afina as

ações na escola. Seu trabalho se assemelha ao ofício de um grande
maestro que rege sua orquestra a partir das especificidades de cada
instrumento, considera as peculiaridades de cada um e realiza a
mediação necessária para desafiar cada elemento a emitir seu
melhor som, a fim de garantir a construção da mais bela melodia. É,
portanto, a mola mestra que trabalha em prol de um processo
 123

educativo interdisciplinar, da melhoria da qualidade de ensino e

efetividade da aprendizagem de todos os alunos. (SALVADOR, 2012,
p.4)

Para realizar um bom trabalho, a coordenadora pedagógica e o coordenador

pedagógico precisam ter clareza do seu papel, ter competência para exercê-lo e
estar em um ambiente de trabalho (SALVADOR, 2012, p.7). Assim, é definida a
ação do coordenador pedagógico através de suas atribuições, qual sejam,
coordenar, organizar, formar, acompanhar, avaliar e gerenciar o processo ensino e
aprendizagem.
Deste modo, a pesquisa que inicialmente, tinha como foco a professora e o
professor, teve na coordenação pedagógica seu elemento de apoio e ação. Ficou
evidente a importância das coordenadoras no processo de construção da pesquisa
como também de sua efetivação. Foram elas que corroboraram a importância e a
necessidade do tema junto à gestão escolar como também articularam,
incentivaram, planejaram e reconstruíram o projeto escolar junto ao corpo docente.
Mas, também demonstrou algumas fragilidades e dificuldades na construção deste
processo, dentre quais a fragmentação de horários e a dificuldade de encontrar um
horário para reunir as professoras e os professores, ou não conseguir envolver todas
e todos neste processo de formação e construção coletiva, ou ainda, coordenar um
grupo de professores em parceria com outro profissional que exerce o cargo de
coordenador pedagógico - o que leva a ter que coordenar e gerenciar também este
processo.
Por fim, reafirmo que ficou evidente a necessidade de estudar e se aprofundar
no tema, para uma efetiva orientação dos demais profissionais na inserção da
História da África e dos Africanos nas atividades planejadas na escola. Importa,
assim, se debruçar no conhecimento dos temas expostos na Lei nº 10.639/2003
alterada pela Lei nº 11.645/2008 para que, possa formar o corpo docente, ou
mesmo, firmar parcerias com pessoas que possam contribuir para esta formação.

5.2.2 Formação de Professores

O profissional de educação após a graduação necessitará, constantemente,

estar voltando aos estudos, posto que a dinâmica da educação assim exige,
principalmente se for necessário ter que colocar em prática um tema, ou temas, que
 124

não foram apresentados ao longo de sua formação inicial. Assim, se faz necessária
a formação em serviço. No caso da inserção da História da África e da formação da
sociedade brasileira a partir da herança dos povos africanos e indígenas no setor
econômico, cultural, religioso, filosófico, tecnológico, não há outra forma que não
seja o estudo.
Fica evidente o papel da coordenadora pedagógica e do coordenador
pedagógico nesta formação continuada e em serviço através das tessituras, dos
entrelaçamentos, da formação como ponto principal e inicial da construção da
autonomia do profissional de educação na implementação da política, porém, uma
formação contextualizada, com reflexões sobre a prática. Todavia, a partir, não da
separação dos elementos, mas do cruzamento. De assumir a retomada da
complexidade da realidade.
Para tanto necessário se faz um conhecimento maior acerca da História da
África, nem sempre enfatizada dos currículos escolares quando de inclusão, mesmo
que esporádica, da temática étnico-racial. Uma sugestão para tal perspectiva pode
ser o estudo e a reflexão apoiada nos diversos relatos de experiências e reflexões
teóricas apresentadas no livro Currículo e Formação (2010) de Claudio Orlando do
Nascimento e Rita de Cássia de Jesus.

5.3 REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL PARA EDUCAÇÃO DAS

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS DE SALVADOR

Apresentamos anteriormente os materiais produzidos no Programa Nossa

Rede, dentre eles encontramos quatro referenciais que norteiam o currículo da Rede
Municipal de Ensino de Salvador. São eles: Referenciais Curriculares de Arte para o
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação de Salvador, Referencial
Curricular Municipal para os Anos Finais do Ensino Fundamental, Referencial
Curricular Municipal para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Referencial
Curricular Municipal para a Educação Infantil de Salvador.
Diferentes dos anteriores, o Referencial Curricular Municipal para
Educação das Relações Étnico-Raciais de Salvador não foi um
empreendimento elaborado por uma instituição parceira, mas sim por
 125

profissionais da Rede Municipal de Educação de Salvador que integram o

Nuper.
Inicialmente o propósito era atualizar as Diretrizes Curriculares para inclusão
da História e Cultura Afro-brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de
Salvador. Elaborada em 2005 a mesma encontra-se defasada em função da
necessidade de inclusão da Lei nº 11.645/2008, a ampliação do Ensino Fundamental
para 9 anos (Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006), as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (2012), as Diretrizes Curriculares
Municipais para Educação Escolar Quilombola do Sistema Municipal de Ensino de
Salvador (Resolução nº 33/2015) dentre outras legislações pertinentes.
Foi com este espírito que iniciamos nosso trabalho no mês de maio de 2020.
Porém, julgamos necessário elaborar um referencial que, não só fornecessem
orientações de como os profissionais pudesse abordar à temática Étnico-Racial, mas
pudessem inserir estes temas no cotidiano da sala de aula. Foi uma produção de
sete meses com encontros semanais. O mesmo encontra-se em fase de análise
pelas técnicas da Gerência de Currículo e do Conselho Municipal de Educação
(CME), em seguida o mesmo será impresso e distribuído e disponibilizado no site da
SMED, para todas as profissionais e todos os profissionais da Rede Municipal de
Educação. Após distribuição do Referencial Curricular faremos um ciclo de formação
para coordenadoras pedagógicas e coordenadores pedagógicos, professoras e
professores.
Distinto dos demais referenciais, o Referencial Curricular Municipal para
Educação das Relações Étnico-Raciais de Salvador se articula com todos os
outros no sentido de demonstrar a transversalidade do tema. Outro diferencial é
abordar todos os segmentos e modalidades de ensino, ou seja, Educação
Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Finais do Ensino Fundamental,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Escolar Quilombola e Educação do
Campo.
O Referencial não pretende ser uma receita pronta, mas uma proposta que
leve à reflexão, proposição e reelaboração dos temas e conteúdos propostos. O
Referencial Curricular Municipal para Educação das Relações Étnico-Raciais
de Salvador é um documento que contêm, no momento (antes da revisão geral), um
total de 255 páginas e organizado da seguinte maneira:
 126

I. Bloco 1 - Aspectos Conceituais:

 Panorama Geral;
 Marcos Legais;
 Temas Prioritários;
 História da África e Cultura Afro-Brasileiro e Indígena no Currículo;
 Concepção de Educação Étnico-Racial;
 Considerações teórico-metodológicas: transversalidade e
transdisciplinaridade;
 Organização do espaço pedagógico em relação às questões Étnico-
Raciais na Escola.

II. Bloco 2 - Aspectos Metodológicos:

 Concepção da Educação Escolar Quilombola e Educação do Campo;
 Concepções Geracionais na Educação de Jovens e Adultos e as Relações
Interétnicas;
 A Infância no Brasil: Um breve olhar sobre as Crianças Negras;
 Concepção de Criança Negra na segunda Infância;
 Concepções de Adolescência Negra.

III. Bloco 3 - Aspectos Orientadores:

 Livros, vídeos, textos e artigos.
A concepção de educação presente neste referencial está diretamente ligada
às orientações reveladas na experiência com as profissionais e os profissionais com
os quais estivemos em contato durante a pesquisa nos anos de 2017 e 2019. Cada
bloco apresenta aspectos distintos com arcabouço teórico e/ou prático.
No panorama geral, a título de introdução, descreve a primeira iniciativa de
entidades do movimento negro que em 1985, juntamente com o Centro de Estudos
Afro Orientais/UFBA e Secretaria de Educação do Estado da Bahia na
implementação da disciplina Introdução aos Estudos Africanos e como foi
organizado nos aspectos curriculares e metodológico o referencial.
No Bloco 1 – Aspectos Conceituais são apresentados os Marcos Legais da
temática étnico-racial, posteriormente são apresentados os temas prioritários. Aos
discutirmos sobre a temática étnico-racial preconizada pela Lei nº 10.639/2003
 127

alterada pela Lei nº 11.645/2008, há uma indagação de por onde começar esta
implementação visto que os temas são complexos e extensos. Em função disso
propusemos temas prioritários que poderiam servir de base para a elaboração de
um planejamento de ações e atividades nas salas de aula. São eles: Diversidade /
Diferença – Equidade / Igualdade; Identidade; Ancestralidade e Memória;
Representação; Racismo Estrutural e Racismo Institucional. Todos estes temas
possuem textos explicativos. Há mais três temas prioritários que possuem textos
mais amplos para discussão: Indígenas, História da África e Cultura Afro-Brasileira,
bem como a concepção de Educação Étnico-Racial, proposta para a Rede. Faz
também parte desde bloco as Considerações teórico-metodológicas de
transversalidade e transdisciplinaridade. A necessidade de estar atenta e atento
para o espaço da escola e na sala de aula em relação à temática étnico-racial, pois
consideramos que a ambiência também é importante. O ambiente precisa acolher as
discussões e os que nele circulam.
Ainda no Bloco 1 são disponibilizados dois textos complementares: “A
temática indígena nas escolas de Salvador: da face obscura ao mosaico de
possibilidades”, escrito por Ademário Ribeiro, e “A Lei 10.639/2003: Avanços e
Obstáculos”, escrito por Márcio Paim. Estes devem propiciar um debate sobre estas
duas temáticas.
O Bloco 2 – Aspectos Metodológicos tem como marcador a apresentação de
um texto introdutório falando da concepção dos segmentos e modalidades de ensino
e posteriormente como os temas prioritários se articulam com os saberes (EJA), as
campos de experiências (Educação Infantil) e as aprendizagens esperadas e
indicadores de aprendizagem (Ensino Fundamental) e por fim, apresenta uma
proposta de atividade articulada com os Cadernos Nossa Rede, Livros do PNLD e
paradidáticos.
Em síntese as formulações metodológicas apresentam a seguinte orientação:
Tema Prioritário ~ Aprendizagens Esperadas + Indicadores de Aprendizagem
(articular vários a componentes curriculares) = atividades que integrem o cotidiano
da sala de aula.
A proposta é que a coordenadora pedagógica e a professora busquem a partir
do conteúdo obrigatório insira temas relativos à temática étnico-racial independente
 128

do componente curricular e, se possível e desejável, que o mesmo seja

interdisciplinar. Segue abaixo um exemplo desta interrelação possível.

Ilustração 20 – Imagem do Bloco de Atividades – Ensino Fundamental Anos Finais: 6º Ano

Fonte: Bloco de Atividades. Disponível em:

https://drive.google.com/drive/folders/1dC6HTMUiTUMpzrorpXAi6sa10BPOrsrQ Acesso em: 18
nov.2021.

O professor de matemática ao trabalhar algarismos romanos utilizou um texto

que permite o ano do 6º ano de escolaridade tomar conhecimento sobre Zumbi dos
Palmares.
No Bloco 3 – Aspectos Orientadores são indicados livros por segmento das
professoras e professores, coordenadoras e coordenadores, gestoras e gestores;
Educação Infantil; Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. Indicação de
acervo digital para consulta; indicação de sites com produção de conteúdo sobre a
temática étnico-racial; indicação de material de suporte pedagógico; indicação de
vídeos, indicação de artigos, revistas, monografias, dissertações e teses e
referências.

5.3.1 Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Para um maior entendimento do processo de construção da metodologia

proposta, faremos um destaque para as proposições dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
 129

A distribuição dos temas prioritários32 segue uma linha crescente de

complexidade, tendo início na Educação até o 9º ano do Ensino Fundamental, com
observância às especificidades da Educação Escolar Quilombola e Educação do
Campo e Educação de Jovens e Adultos. Observemos a seguir como foram
distribuídos os temas prioritários e os subtemas por ano de escolaridade e as três
unidade didática em que o ano letivo está dividido.

Ilustração 21 – Quadro de distribuição dos Temas Prioritários

Ano de Unidade Tema Prioritário Subtema
Escolaridade Didática
1º I Identidade Autoconhecimento
II Diversidade Relações Sociais
III Ancestralidade Legado dos Povos Africanos e
Indígenas
I Identidade Autoestima
2º II Diversidade Manifestações Culturais Afro-Brasileiras
III Ancestralidade Conhecimento da Comunidade
I Identidade Autoimagem
3º II Relação entre Diversidade Comunidades e Manifestações Culturais
e Diferença
III Memória Legados dos Povos Africanos e
Indígenas: Culinária, Literatura,
Conhecimentos Científicos e
Tecnológicos
I Memória Identidade
4º II Equidade Reconhecimento Social
III Equidade Respeito as Diferenças
I Representação Memória
5º II Representação Autoconscientização
III Relação entre Equidade e Justiça Social
Igualdade
Fonte: A Autora, 2020.

No Referencial Curricular Municipal para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, no capítulo denominado Os princípios da Educação Municipal consta
um texto sobre a “Educação das Relações Étnico-Raciais na Educação Municipal”,
os “pressupostos teórico-metodológicos das práticas pedagógicas”, onde constam
as concepções por área e as aprendizagens esperadas e os indicadores de
avaliação da aprendizagem por área, dos componentes curriculares: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Artes e Educação Física,
Língua Estrangeira.

32A tabela com a distribuição de todos os temas prioritários em todos os anos de escolaridade está
descrita no Referencial Curricular Municipal para a Educação das Relações Étnico-Raciais (em
análise pela Rede).
 130

A proposição é que a partir das aprendizagens esperadas - que indicam o

horizonte onde a estudante e o estudante deve chegar em ano de escolaridade e em
cada componente curricular tendo como balizador os indicadores de avaliação da
aprendizagem - um tema prioritário e um subtema lhes devem ser associado,
apresentado analisados os materiais disponíveis, livros didáticos e cadernos Nossa
Rede.
Estes elementos devem servir de base para um planejamento da unidade
didática. Talvez o grande desafio, no momento, será levar a temática étnico-racial
para o cotidiano da sala de aula não apenas em projetos apartados do conteúdo
diário. Nesses projetos a temática étnico-racial é vista como um conteúdo a mais e
não algo que está intrinsecamente ligado a grande maioria da comunidade escolar.
Segue abaixo exemplos desta proposta.

FESTA NO POVOADO

Era época de festa no povoado. Todos se reuniam na praça principal

para os festejos. Barracas com decorações coloridas vendiam todo os tipos de
quitutes e algumas gororobas. No tabuleiro da baiana, vestida com suas
rendas, balangandãs e búzios, podíamos encontrar cocadas, caruru, acarajé
e abará.
Todas as famílias colocavam cadeiras em suas portas e recebiam os
convidados que viam das roças, dias de muita alegria e fuzuê, onde os adultos
conversavam, os jovens divertiam-se e os moleques brincavam soltos por todos
os espaços disponíveis para correr e pular.
Os meninos do samba e da catimba da capoeira de Angola tocavam seus
instrumentos em um batuque que animava a todos: berimbau, cuíca, ganzá e
agogô. Seu Martinho, dona Berenice, que carregava o nenê, e Estelita, a babá da
pequena Rosa, passeavam calmamente. Seu Manoel dono da quitanda fumava
tranquilamente seu cachimbo enquanto seu Aderbal comprava sorvete para suas
filhas, Aninha e Solange, que apesar de usar colares e pulseiras de miçangas
coloridas alguns consideravam um tribufu. Zé Capenga, Joaquim Galalau e
Vicente tramavam alguma maracutaia com o jegue de propriedade do seu
Nicolau e calculavam o jabaculê que iriam ganhar. Catarino que era meio lelé
tomava alguns goles de cachaça, ficava fulo, zonzo e passava a xingar a todos
antes de cochilar encostado na casa de dona Maria que sempre tinha enormes
chiliques com isso. Paulinho, caçula de seu João e dona Fátima era o xodó de
Regina filha de seu Pedro e dona Filomena e viviam trocando cafunés e dengos
na praça o que causava muitos fuxicos das senhoras mais velhas da cidade.
E assim o dia passava a tarde chegava e todos podiam passar momentos
divertidos, com muitas novidades e temas para muitas outras conversas que iriam
durar o resto do ano e causar muito zumzumzum.

Eliane Boa Morte


APRENDIZAGENS ESPERADAS
(LP) No processo de produção de texto,
participar de situações coletivas
individuais de reconto de histórias conhecidas,
recuperando os episódios essenciais e suas
relações de causalidade, assim como as
características da linguagem do texto lido pelo
professor ou por si mesmo.
(MAT) Ler, identificar e registrar horas (hora,
meia hora e quarto de hora) e duração de
eventos (horários de início e fim) em relógios
analógicos e digitais.
(MAT) Coletar dados de duas variáveis,
organizando-os em categorias, e selecionar
meios para comunicar os resultados como
listas, tabelas e gráfico de colunas simples.
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – 3º ANO
III UNIDADE
TEMA PRIORITÁRIO – MEMÓRIA
SUBTEMA – LEGADO DE POVOS AFRICANOS
INDICADORES DE
APRENDIZAGENS
(LP) Reescrever, em dupla, trechos de
e/ou contos conhecidos lidos pelo professor.
(MAT) Resolve problemas que exigem o
uso de unidades convencionais de
tempo? - Lê horas em relógios
analógicos e digitais? -Resolve
problemas que envolvem cálculo de
duração de tempo por meio
diferentes procedimentos?
Coleta dados (com base no tema
proposto) e organiza-os em tabelas? -
Percebe que as tabelas e os gráficos
organizam as informações de forma
econômica?
(HIS) Compreender a herança cultural
131
SUGESTÕES E/OU PROPOSTAS DE
ATIVIDADES
No texto “Festa no Povoado” há 39 palavras retirada do
livro Memória das Palavras. Ele pode ser lido pela
professora. As estudantes e os estudantes podem lê-lo
individualmente ou em duplas como sugerido. Estas
palavras podem ser destacadas em uma lista. Podem se
transformar em um glossário onde as estudantes façam
pesquisa sobre os significados. Importante informar que
estas palavras da Língua Portuguesa no Brasil são de
origem de outras línguas de origem africana, mais
especificamente de povos Bantu e Yorubá.
de Cada dupla pode escolher uma palavra, desta palavra
elaborar uma frase. Estas frases podem ser colocadas no
quadro e produzem um novo texto coletivo.
No novo texto podem ser inseridos horários, tais como,
horário da festa, em horas cada personagem saiu de
casa, a hora de finalizar a festa e assim por diante. Desta
noção de tempo podem ser criados problemas a serem
resolvidos.
As palavras podem ser classificadas por ordem alfabética
 132

(HIS) Situar o bairro em relação à cidade
diferenciando características das paisagens do
centro e das periferias
(EDF) Perceber e reconhecer, nas brincadeiras
e nos jogos presentes na comunidade e região,
aspectos relacionados à identidade local.
dos povos formadores da sociedade o que vai ajudar a constituir o glossário. Elas podem ser
brasileira nos bairros de Salvador. organizadas em tabelas também por número de letras ou
(HIS) Reconhece e valoriza a de sílabas. Estas tabelas podem ser transformadas em
diversidade de hábitos e costumes? - gráficos de colunas.
Reconhece a importância da memória Fazer um comparativo com festas realizadas em cidades
de outros povos como fonte de do interior do Estado com festas realizadas no centro da
conhecimento? - Relaciona as cidade e/ou nos bairro de Salvador. Apresentar imagens
diferenciações sociais nos bairros de ou fotos trazidas pelos estudantes para discutir estas
Salvador? diferenças e semelhanças. Como as pessoas se vestem,
(EDF) Relaciona as normas e condutas se comportam no texto se é similar ao que é visto nos
presentes em brincadeiras e jogos com bairros onde as estudantes e os estudantes moram.
as existentes no contexto vivido fora da O texto apresenta uma festa na praça principal da cidade.
aula? - Transpõe para as brincadeiras e Procurar identificar onde as estudantes e os estudantes
jogos referências identitárias brincam. Se são em praças ou nas ruas próximo de casa.
pertencentes às tradições locais? - Identificar as brincadeiras realizadas por elas e eles.
Agrega outras linguagens presentes no Obs. O ideal é elaborar uma sequência didática utilizando
cotidiano às brincadeiras e aos jogos o Caderno Nossa Rede e os livros do PNLD. Incluindo
realizados na escola? outras aprendizagem e componentes curriculares.

Legenda: LP (Língua Portuguesa); MAT (matemática); HIS (História); EDF (Educação Física).

Fonte: A Autora, 2020.

Observa-se que as Aprendizagens Esperadas e os Indicadores de Aprendizagens foram retirados do Referencial Curricular Municipal para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental acessível no site da Smed e o uso da obra Memória das Palavras disponível no site Fundação Roberto Marinho.
 133

Reunião em Madagascar

Autoras: Noliene Silva Oliveira e Eliane Boa Morte

A Madagascar é mais que uma ilha localizada no Continente Africano, é um

refúgio de plantas e animais que ali estão desde a pré-história.
Os animais da ilha de Madagascar, após assistir um filme que falavam sobre
eles, resolveram fazer uma reunião. Eles não gostaram do filme porque não
eram os verdadeiros animais da ilha que apareciam. Nesta reunião os mais
empolgados começaram a discussão.
O primeiro a falar foi Fossa:
- Proponho que precisamos fazer um filme que nos represente, assim eu serei o
ator principal.
O Lêmure tinha outra ideia:
- Proponho ser a representante dos animais da ilha atuando na direção do filme,
roteirista e assim escolho os atores.
Nisso a Lagartixa Satânica Cauda de Folha, já ficando aborrecido pela
conversar começou a mudar de cor e gritou:
- Não concordo em fazer o filme! estamos ameaçados de extinção por causa da
caça e da destruição das florestas. Menos humanos virão!”
Até Mariposa que a muito sabida provocou: “Todos vão obedecer ao Lêmure,
mas eu, não! Quem o indicou líder? Proponho uma disputa!”. O Gorgulho Girafa,
com seu longo pescoço, a tudo via, ouvia e registrava para assim poder
preservar e transmitir ao povo da ilha o que aconteceu.
O Camaleão, calado, analisava a todos. À medida que cada uma falava sua cor
mudava, segundo sua emoção e disse:
- A situação é difícil: se nós mostramos podemos atrair mais predadores que já
temos, se não nos mostramos todos ficam com a ideia falsa sobre os animais
que aqui vivem... Certo é que o conhecimento deve ser repassado. Então que
tal criar livro de fábulas sobre nós e deixar que eles saibam através delas? A
ninguém é permitido desconhecer.”
E assim se firmou o provérbio malgaxe: Os camaleões tem um olho virado para
o passado e outro para o presente!

Fonte: Bloco de Atividades Ensino Fundamental Anos Iniciais – 3º Ano.

Disponível em: http://educacao.salvador.ba.gov.br/adm/wp-
content/uploads/2020/07/3%C2%BA-ano-1.pdf Acesso em: 08 out.2021.
 134

O texto Reunião em Madagascar foi elaborado a partir do material pesquisado

e entregue as professoras e aos professores da Escola Professora Sonia Cavalcanti
e a Gerência de Currículo da Secretaria Municipal de Educação no sentido de
encontrar uma fábula inspirada em elementos e animais dispostos no continente
africano. Como é difícil encontrar fábulas com estas especificidades e de domínio
público a mesma foi elaborado por mim e Noliene Silva de Oliveira. O texto original é
bem maior, por isso adaptada para o 3º ano de escolaridade. Deste foi elaborada
uma sequência de atividades que estão disponíveis no site da Secretaria da
Educação. A seguir vemos mais uma proposta de texto a ser trabalhado, agora
recorrendo ao Caderno Nossa Rede.

Árvore Genealógica

Você já viu uma árvore sem raiz? Já viu alguma árvore crescer de
cima para baixo?
Normalmente as árvores genealógicas que construímos, é elaborada
da copa para o chão. Porém nossos antepassados são, na verdade, o
sustentáculo, a base da nossa existência. O que somos hoje é fruto da
trajetória de vida daqueles que vieram antes de nós. Portanto eles
deveriam, na árvore genealógica, constituir nossas raízes, nossa base,
aqueles que nos mantem fincadas e fincados no chão. Raízes tão
profundas e fortes que somem no solo de tão forte e extensas. Sendo
assim ao construí-la devemos colocar nossos ancestrais na raiz (tataravós,
bisavós), logo após os mais próximos (avós e pais) e por fim, a pessoa em
questão, lembrando que esta árvore está sempre em construção e
ampliação. O indivíduo do qual estamos falando não é o fim da mesma,
não devem estar na copa, mas deve ser um dos galhos que darão origem a
outros galhos, seus descendentes.
 135

Ilustração 22 – Figura de Árvore Genealógica (Caderno Nossa Rede)

Fonte: SALVADOR - Cadernos Nossa Rede. Disponível em: http://educacao.salvador.ba.gov.br/pdfs-

nossa-rede/documentos-municipais/ensino-
fundamental/ciencias/alunos/1ano_Ci%C3%AAncias_aluno_FINAL-001.pdf Acesso em: 18 ago. 2021.

A representação acima de uma árvore genealógica apresentada no livro de

Ciências Humanas e Naturais dos Cadernos da Nossa Rede ocorre a partir do texto
intitulado Currículo e Relações Étnico-Raciais nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental: por outra lógica, elaborado por mim em 2021.
É apresentada através desta árvore “invertida” a necessidade, a partir, de
ações corriqueiras e cotidianas refletir como a representação da árvore genealógica
 136

pode trazer a tona outras formas de pensar o currículo educacional. Vejamos tal
assertiva no trecho a seguir.

Um exemplo desta mudança necessária pode ser exemplificado pela

construção de uma árvore genealógica. Uma árvore genealógica,
tema recorrente nas escolas, sempre é construída da copa para a
raiz. Iniciando pelos avós paternos e maternos até chegar ao
indivíduo e seus irmãos e irmãs. Porém o que nos define, sustenta e
nos dá base para sermos o que somos são nossos antepassados,
nossos ancestrais. Nossa árvore deve ser invertida, tendo nossos
avós e bisavós na base, pois uma árvore cresce para cima,
sustentada por suas raízes. Dá para visualizar a mudança
necessária? (CARMO, 2021, p. 324-325)

Por mais que se queira implementar uma política em rede esta não pode
restringir a criatividade das professoras e dos professores, nem a especificidade de
cada escola inserida em uma comunidade diferente. Este pensamento em Rede só
pode se efetivar se tivermos pessoas com conhecimento sólido o suficiente para, a
partir daquilo que for apresentado, ser capaz de adaptar, dialogar com a realidade
local e com momento histórico. Tudo isso com o propósito único de elevar a
autoestima das estudantes e dos estudantes a partir do apoio intelectual que pode
ser alavancado através do desvelar, na História do Brasil, a importância do legado
africano à humanidade.
Diferente de pensar ou massificar a ideia de que nossa herança negra advém
da escravidão, é necessário reafirmar que nossa herança negra é da tecnologia, das
técnicas, das invenções da vida em comunidade, enfim da inteligência, criatividade e
da inovação. Não deixando, entretanto, de enfatizar a reelaboração de todo este
conhecimento em um novo território, com novas pessoas, nova geografia, um novo
sistema social, nova sociedade.
Foram criados e recriados uma civilização a partir de todos os conhecimentos
desenvolvido em África. Isso não pode ser esquecido, desconsiderado, apagado,
 137

nem invisibilizado. Nossas estudantes e nossos estudantes precisam saber disso

ainda em tenra idade, ou seja, a partir da Educação Infantil.
São todos esses conhecimentos que servem de base para novos estudos e
aprofundamentos não apenas na medicina, com o amalgamento dos conhecimento
indígenas a africanos, mas também daqueles que estão assentados nas filosofias
presentes nas religiosidades de matriz africana e indígena. Toda ancestralidade
guardada nos ensinamentos do dia a dia que carregamos em nossos corpos ou em
palavras ditas por nossas avós, tais como “O pote tanto vai à fonte que um dia vai e
fica” dentre outros ditados que permeiam a sabedoria popular.
Valorizar as falas, os cuidados com os mais velhos, também é função da
escola. O diálogo e a escuta sensível mostram que outros caminhos são possíveis e
extremamente importantes. No momento em que o comum é achar que todos sabem
o caminho a seguir, tomam um lado ou outro trajeto sem ver outras possibilidades de
caminhar. Precisamos apresentar às crianças e aos jovens que a vida é uma
sucessão de opções, caminhos, de encruzilhadas.
 138

CONCLUSÃO

Para falar da diáspora, falar da África e não falar dos povos que aqui chegaram não
faz sentido.
Adriana Nonato

Quando comecei a caminhada da pesquisa para construção de propostas

metodológicas para a inserção da História da África e dos Africanos, não tinha a
dimensão das dificuldades, percausos e frutrações que iria me acometer neste
processo, ainda que a construção por diversos momentos tenha sido coletiva.
Fica a sensação de incompletude, de necessidade de continuidade e de
inquietação. Acredito que são pontos extremamente positivos, pois do contrario seria
sucumbir aos desafios e complexidades da realidade educacional de conjuntura
política atual.
Alguns fatores foram marcantes neste ponto de registro: por certo, de tudo
que foi vivido neste processo de pesquisa, muito ainda há por ser refletido e
produzido, foram muitas falas, muitos encontros, desecontros, distanciamentos e
reencontros remotos. Emergiram ao longo de tudo isso algumas constatações que
nos chamam a atenção para o alcance deste entendimento da necessidade final,
não de apenas apresentar um conteúdo de uma temática específica, mas através
deste conteúdo atingir a autoestima das estudantes e dos estudantes para que estes
possam perceber que são herdeiras e herdeiros não da escravidão, mas sim,
descendentes de pessoas e povos que através dos seus conhecimento imprimiram
suas marcas na construção da sociedade brasileira.
É através de diferentes dimensões, não só do que é estético ou visível, que a
autoestima pode e deve ser elevado. Pensar que ainda estamos fazendo a
contraposição entre “cabelo ruim” e cabelo crespo; a feiura versus beleza; as várias
tonalidades de pele para definir quem é mais negro que outros diante do que já se
possui referente a produções de conhecimento, normativas é restringir muito as
discussões. Quanto a aparência, nosso racismo de marca, ocupa as atividades,
notadamente, nas culminâncias dos projeto em comemoração ao 20 de novembro,
onde podemos constatar o profusão de palestras, de desfiles de penteados,
amarrações e a reprodução indiscriminada de mascaras ornadas de várias formas,
 139

onde deixa-se de apresentar a vastidão de culturas de povos que evoluiram no

continente africano. Por certo escapa as estudantes e aos estudantes e a muitas
professoras e muitos professores as mais de 2.000 línguas e suas variações
espalhadas pelos territórios de África.
Em conversa Eliecilda Souza nos traz este elemento quando diz:

Mudanças de perspectivas de África tais como: África não é uma só,

que em Angola há várias línguas e várias culturas. Falar umbundu
em todas as salas, palavras chaves como bom dia, boa noite, vou a
igreja. [...] Pequenas frases e as crianças responderem com uma
tranquilidade. Em pouquíssimo tempo conseguimos fazer com que
eles considerassem que estavam falando uma outra língua. Uma
língua de um povo que fica em África. E os professores perceberam
a dimensão da temática achando que em um outro momento
precisavam escolher pontos específicos. [...] Estávamos querendo
falar de África partindo da colonização, falar do o povo deu mais
sentido e significação. (SOUZA, 2020)

Ilustração 23: Detalhe do quadro de uma discussão

Fonte: A Autora, 2019.

Foi um desafio propor as professoras e aos professores uma mudança de

propósito dos projetos elaborados em todas as três escolas. Pudemos perceber (eu
e as coordenadores pedagógicas) que algumas professoras e alguns professores
aceitam a ideia e se debruçaram sobre ela, mas no entanto outras e outros nem
consideraram a possiblidade. No que concluimos a necessidade de uma inserção
 140

sistemática do tema, assim como foi feito na Escola Municipal Professora Sonia
Cavalcanti que por dois anos instituiram, em seus projetos anuais, a temática da
História da África. Em 2018, Adriana Nonato juntamente com sua Diretora, Roberta
Costa, ao terminar o curso em 2017, implementaram o projeto “Uma viagem pela
África”. Em 2019 deu inicio ao projeto “África: novas aventuras e grandes
descobertas” que foi modificado pela inserção da proposta de estudo de povos
africanos que, não fosse a pandemia do ano de 2020, o tema seria aprofundado com
o projeto “Povos de lá, identidades aqui”.
A aceitação dos pais, mesmo os de religião evangélica, em relação ao
trabalho realizado foi imediato, pois a escola apresentou elementos de estudo da
História da Cultura. O mesmo ocorreu com o coral de estudantes da Escola
Municipal General Labatut que possui grande parte de professoras, professores e
pais evangélicos. Eles apresentaram uma música gospel na língua umbundo, com
apresentação da tradução. Os pais puderam perceber que em África além de povos
distintos, línguas diferentes, também há diferentes religiosidade.
Inicialmente as professoras e os professores indicaram como dificuldade o
pouco tempo que possuiam para o estudo e a pesquisa relativas aos povos e a
história da África. Sendo assim foi entregue a eles um compêndio contendo
informações básicas, indicações de livros e vídeos - encontra-se o mesmo como
anexo nesta tese. Os relatos das coordenadoras pedagógicas foram diversos,
enquanto algumas professoras acharam trinta páginas um volume muito grande de
informações, outras pesquisaram outros videos para apresentarem as estudantes e
aos estudantes.
As coordenadoras pedagógicas foram unânimes em afirmar a necessidade de
uma ação mais efetiva junto as professoras e professores no sentido de promover
uma formação em serviço, acompanhemento e orientação no planejamento para a
inclusão da temática por um tempo razoável e contínunuo. Elas relataram que uma
das grandes dificuldades para a efetiva atuação da coordenação é a fragmentação
dos encontros para plajemento, o que impossibilita a efetiva reflexão coletiva.
Outra questão a ser vencida é conseguir envolver todas e todos, pois apesar
do projeto ter sido aprovado no coletivo não conseguimos fazer com que todas e
todos participassem, conforme afirmou Eliecilda Souza. No entanto, ela considerou
positiva a possibilidade criada para discutir um tema tão desconhecido, a forma de ir
 141

se debruçando sobre alguns aspectos para a construção de caminhos que façam

produzir novas formas de conhecimento, como, inclusive a construção de
instrumentos musicais com os estudantes ou fazê-los ver a beleza estética do povo
Zulu, por exemplo.
A professora do 1º Ano utilizou o material disponibilizado sobre o Povo Merina
e Madagascar para elaborar textos e fazer atividades com os estudantes. Deste
resumo foram feitos três outros textos para serem trabalhado com as estudantes e
os estudantes além elaborar o roteiro do que iria seria apresentado no sarau.
Afirmou que iria continuar trabalhando com o tema África no próximo ano, nos
contou Adriana Nonato, coordenadora no ano de 2019 da Escola Municipal
Professora Sonia Cavalcanti. Ela também enfatizou a importância de um bom acervo
literário para diversificar e ampliar as possibilidades de leitura das professoras e dos
professores e das estudantes e dos estudantes.
Elienay Mabel Araújo apresentou as dificuldades de conciliar sua atuação de
20 horas na Escola Municipal do Pescador, pois com a referida carga horária só
ficava responsável por alguns anos de escolaridade, tendo pouco tempo para
articular a temática com as outras professoras e com o outro coordenador
pedagógico da escola.
As três escolas possuem realidades distintas, tanto na quantidade de
estudantes, quanto na quantidade de professoras, professores e técnicos. Quanto às
participantes diretas, co-autoras da pesquisa, exerciam diferentes papéis na escola.
Eliecilda Souza atua 40 horas como coordenadora pedagógica, Adriana exercia a
função de professora e de vice-diretora o que conferia o trabalho de coordenação
pedagógica e Elienay Araujo, atua como coordenadora pedagógica. Partindo deste
ponto, é importante perceber os arranjos possíveis para construção o processo e da
proposta de inserção da temática étnico-racial no cotidiano da escola poder apontar
caminho para atuação deste profissional.
Buscar as ausências, os silêncios, as lacunas para produzir ou pensar as
pistas utilizando o tripé: instituído (Referenciais Curriculares Municipais), conteúdos
obrigatórios (aprendizagens esperadas avaliadas e indicadores de aprendizagem),
História da África e dos Africanos de forma transversal e contínua ao longo do ano
letivo. Enfim, transgredir partindo do instituído, do obrigatório, do vigente,
reconstruindo e refazendo o currículo.
 142

Após esta movimentação de 2019, tínhamos a proposta de continuarmos e

intensificarmos as proposições iniciadas elaborando sequências didáticas junto ao
corpo docente para conjuntamente oferecer as estudantes e aos estudantes
atividades que pudessem dialogar com os temas relacionados com a História da
África e dos Africanos com os conteúdos planejados para o ano de 2020.
No início deste processo tivemos o surgimento da COVID-19 que nos
impossibilitou desta continuidade, porém uma comissão composta por Adalice Maria
Azevedo Santana, Ailda Damasceno Ayrosa, Aline Maria Santos Ferreira, Ana Paula
Silva Santos, Eliecilda da Conceição Souza, Iraildes Santos Nascimento, Jacirema
Piedade dos Santos, Sandra Maria Lopes Santana e Taisa de Sousa Ferreira e
coordenada por mim elaborou uma proposta metodológica, não apenas para inserir
a História da África e Africanos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas em
todas as modalidades e seguimentos de Ensino.

No primeiro semestre do doutorado, em 2017, em uma das disciplinas após

expor minha proposta de estudo, inclusive informando que havia realizado um curso
na Rede Municipal de Educação de Salvador acerca da História da África, com
muitos inscritos, e que a proposta do doutorado havia sido iniciada no mestrado
profissional que deu origem ao livro ao qual demonstrara na apresentação, a
professora sentenciou: “sua amostra é viciada. Você deveria fazer um curso também
com quem não se interessa pela temática. Que eu saiba não há doutorado
profissional, e se existe, este não é o caso. Você não tem projeto.” Era uma
disciplina onde os estudantes recebiam seus projetos com observações e indicações
bibliográficas. Eu fui a única a não os receber.
Findo esta escrita com a sensação de não ter conseguido, neste momento,
expressar a quantidade de aprendizado adquirido ao longo destes anos, os
 143

momentos de angustias, de euforia, os insights, as frustrações, as mudanças

forçadas de percurso, mas todos esses momentos foram percebidos como limites e
possibilidades de uma pesquisa. Tenho nas palavras de Maya Angelou minha
resposta de todos os dias. Continuemos!

Ainda assim eu me levanto33

Maya Angelou

Você pode me riscar da História

Com mentiras lançadas ao ar.
Pode me jogar contra o chão de terra,
Mas ainda assim, como a poeira, eu vou me levantar.

Minha presença o incomoda?

Por que meu brilho o intimida?
Porque eu caminho como quem possui
Riquezas dignas do grego Midas.

Como a lua e como o sol no céu,

Com a certeza da onda no mar,
Como a esperança emergindo na desgraça,
Assim eu vou me levantar.

Você não queria me ver quebrada?

Cabeça curvada e olhos para o chão?
Ombros caídos como as lágrimas,
Minh’alma enfraquecida pela solidão?

Meu orgulho o ofende?

Tenho certeza que sim
Porque eu rio como quem possui
Ouros escondidos em mim.

Pode me atirar palavras afiadas,

Dilacerar-me com seu olhar,
Você pode me matar em nome do ódio,
Mas ainda assim, como o ar, eu vou me levantar.

Minha sensualidade incomoda?

Será que você se pergunta

33 Ainda assim eu me levanto de Maya Angelou. Poema apresentado pelas turmas de 5º no Sarau da
Escola Municipal Professora Sonia Cavalcanti no ano de 2019. Disponível em:
https://www.geledes.org.br/maya-angelou-ainda-assim-eu-me-levanto/ Acesso em: 20 nov. 2021.
 144

Porquê eu danço como se tivesse

Um diamante onde as coxas se juntam?

Da favela, da humilhação imposta pela cor

Eu me levanto
De um passado enraizado na dor
Eu me levanto
Sou um oceano negro, profundo na fé,
Crescendo e expandindo-se como a maré.

Deixando para trás noites de terror e atrocidade

Eu me levanto
Em direção a um novo dia de intensa claridade
Eu me levanto
Trazendo comigo o dom de meus antepassados,
Eu carrego o sonho e a esperança do homem escravizado.
E assim, eu me levanto
Eu me levanto
Eu me levanto.
 145

REFERENCIAIS

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 152

APÊNDICE A - PROJETO DA ESCOLA MUNICIPAL GENERAL LABATUT

Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educação
Programa de Pós-graduação em Educação
Doutorado em Educação
Orientador: Pedro Abib
Doutoranda: Eliane Boa Morte

PROPOSTA DE ENCONTROS FORMATIVOS NA ESCOLA MUNICIPAL

GENERAL LABATUT

Esta atividade está vinculada ao projeto de tese intitulado Pistas

Metodológicas para o Ensino da História da África e dos Africanos nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.

Neste momento da pesquisa estaremos, de forma colaborativa, realizando a

construção de pistas metodológicas para a aplicação da lei 10.639/03 modificada
pela 11.645/08, a inclusão do conteúdo da História da África e dos Africanos nos
currículos escolares em três escolas da Rede Municipal de Ensino de Salvador.

Vale ressaltar que a construção das pistas metodológicas serão elaboradas a

partir das práticas do profissional de educação ao encontrar e/ou elaborar formas de
seleção de conteúdo, busca e construção de material, de atividades, de sequências,
de projetos; conectando-os às aprendizagens esperadas, os materiais didáticos
disponibilizados na Rede Municipal de Salvador e aqueles que podem ser construído
assim podemos contemplar toda gama de possibilidades reais que auxiliem na
construção de modo que possamos trabalhar e construir para que os estudantes
percebam-se capaz de alçar a aprendizagem esperada. Enfim, pensar juntas na
proposição: como podemos inserir a História da África e dos Africanos nos anos
Iniciais do Ensino Fundamental?

Os encontros formativos estão divididos em 3 blocos.

1º Oficina: Introdução a História da África e dos Africanos - carga horária 8 horas

2º Encontros com professoras/es em pequenos grupos - carga horária 16 horas

totais

3º Oficina de Planejamento para o segundo semestre - carga horária 8 horas

 153

Na primeira oficina será discutida as possibilidades de estudo da História da

África antes do processo de colonização europeia. Será entregue as/aos
professoras/es dois textos: História da África – Uma introdução de Ana Mónica
Lopes e Luiz Arnaut (da página 7 a 53) e História da África e do Brasil
Afrodescendente de Yanê Lopes dos Santos (páginas 13, 18, 53 a 64), para serem
lidos previamente. A partir dos textos serão debatidos os temas escolhidos para o
projeto do segundo semestre da escola, a saber: Países Africanos de Língua
Portuguesa (Moçambique, Guiné Bissau, Angola, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe
e Guiné Equatorial).

Os encontros em pequenos grupos serão organizados pela coordenação

pedagógica da escola nos dias de encontro pedagógico, distribuídos nos seguintes
dias: terça-feira (a tarde), quarta-feira, quinta-feira e sexta-feira. Sendo um encontro
em maio e outro em junho com o mesmo grupo de professores. Os temas a serem
discutidos ou aprofundados serão fruto da oficina realizada no dia 10 de maio.

A última oficina visa construir uma proposta de planejamento de atividades

para o projeto do segundo semestre da escola.

Eliane Boa Morte.

Proponente
 154

APÊNDICE B – CARTA CONVITE

Prezadas,
Sei que vocês estão em suas merecidas férias recarregando as baterias para o novo
ano que se iniciará em breve. Em 2017 fizemos o curso Ensino de História da África
e dos Africanos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a primeira etapa da
pesquisa do doutorado que apontou a necessidade de outra perspectiva. Sendo
assim, outra etapa se faz necessário para darmos continuidade ao processo já
iniciado. Iremos nos aprofundar na abordagem da pesquisa-formação. Neste
momento estaremos, de forma colaborativa, realizando a construção de pistas
metodológicas para a aplicação da lei 11.645/08, onde destaco, nesse momento, da
ênfase da inclusão do conteúdo da História da África e dos Africanos nos currículos
escolares.
Esta comunicação objetiva saber se ainda permanecem interessadas em participar
desta tarefa ao longo do ano de 2019, porém não pretende esgotar aqui tal assunto,
ou mesmo esclarecer todas as possíveis dúvidas que possa suscitar. Sendo assim,
caso tenham interesse, gostaria que sinalizassem enviando o contato de Whatsapp
para que eu possa criar um grupo de comunicação, e assim marcar uma reunião
para alinhar, com todas, a proposta quer ora faço.
A princípio a proposta de pesquisa, que pode ser discutida e reelaborada, tem como
organização um encontro mensal, em horário e dia a serem definidos e uma visita de
acompanhamento feita por mim na escola onde aturem. Nosso encontro mensal se
caracteriza por ser um momento de estudo e planejamento das ações a serem
efetuadas na escola, no cargo onde vocês ocupam, de modo que possa contribuir
para a efetivação deste conteúdo em sala de aula.
Vale ressaltar que a construção das pistas metodológicas serão elaboradas a partir
das ações, das dificuldades, dos acertos, dos (re)planejamentos. Através da prática
do profissional de educação ao encontrar e/ou elaborar formas de seleção de
conteúdos, busca e construção de material, de atividades, de sequências, de
projetos; conectando-os às aprendizagens esperadas, os materiais didáticos
disponibilizados na Rede Municipal de Salvador e aqueles que podem ser construído
assim podemos contemplar toda gama de possibilidades reais que auxiliem na
construção de modo que possamos trabalhar e construir para que os estudantes
 155

percebam-se capaz de alçar a aprendizagem esperada. Enfim, pensar juntas na

proposição: como podemos inserir a História da África e dos Africanos nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental?

Aguardo o retorno,

Eliane Boa Morte.

 156

APÊNDICE C – PLANO DE TRABALHO DA PRIMEIRA REUNIÃO COM PESQUISADAS

Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educação
Programa de Pós-graduação em Educação
Doutorado em Educação
Orientador: Pedro Abib
Doutoranda: Eliane Boa Morte

ATIVIDADE: I reunião do grupo de pesquisa do doutorado.

DATA/LOCAL: 22/02 (sexta feira), as 8h30 na sala do grupo de pesquisa Griô – FACED/UFBA.

PLANEJAMENTO

HORÁRIO CONTEÚDO METODOLOGIA MATERIAL

8h30 – 8h45 Acolhimento Café e Música Café, leite, bolo,
biscoito e suco, Laptop
e caixa de som
8h45 - 9h30 Apresentação do Projeto Apresentação em PowerPoint Slides e TV
e procedimentos metodológicos da
pesquisa
9h30 – 10h00 Ficha de dados e termo de Entrega da ficha de dados pessoais e Ficha de dados
autorização profissionais para preenchimento e termo Termo de
de consentimento para assinatura Consentimento
10h00 – Planejamento do acompanhamento Discutir procedimentos de Laptop e TV
11h00 acompanhamento e Elaborar calendário
de Reunião de Encontro
11h00 – Material de pesquisa e encerramento Entrega de um kit (caderno de campo, Caderno, Laptop, slides
11h30 pen drive e classificador) para e TV
acompanhamento e registro da pesquisa.
 157

APÊNDICE D – PERFIL COMPLETO DAS PARTICIPANTES

Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educação
Programa de Pós-graduação em Educação
Doutorado em Educação
Orientador: Pedro Abib
Doutoranda: Eliane Boa Morte

FICHA DE DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS

DADOS PESSOAIS
Nome completo:

E-mail: Telefone

Formação/ões (graduação/ões) Universidade Data de

conclusão

Especialização/ões em

Mestrado/s em

DADOS PROFISSIONAIS
Cargo/função

Local de lotação Carga Turno Anos de

horária escolaridade

Número de matrícula na Rede: Ano de ingresso na Rede;

Obs.
 158

APÊNDICE E – TERMO DE AUTORIZAÇÃO

Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educação
Programa de Pós-graduação em Educação
Doutorado em Educação
Orientador: Pedro Abib
Doutoranda: Eliane Boa Morte

TERMODEAUTORIZAÇÃO

Eu, ____________________________________________________________,
portadora do CPF número________________________________, autorizo
para os devidos fins de divulgação científica relacionados ao trabalho intitulado
“Pistas metodológicas para o ensino da História da África nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental”, imagens fotográficas, filmagens, gravações
e informações pertinentes a pesquisadora Eliane Fátima Boa Morte do Carmo,
CPF 195142555-34, do Programa de Pós-graduação em Educação –
Doutorado em Educação pela Faculdade de Educação – Universidade Federal
da Bahia

Salvador, ___________ de ___________ 2019.

_________________________________________________________
 159

APÊNDICE F: SISTEMATIZAÇÃO DA PESQUISA

ESCOLA PAÍS POVO TEMA ANO PERSONALIDADES
ESCOLARIDADE
MÚSICA / INSTRUMENTOS MUSICAIS GRUPO 5 ------------------
MÚSICA / INSTRUMENTOS MUSICAIS 1° ------------------
GENERAL ANGOLA OVIMBUNDO CABELO / BELEZA NEGRA 2° ------------------
LABATUT (1) VESTUÁRIO / ADEREÇOS 3º / ACELERA ------------------
MOÇAMBIQUE ZULUS (2) MÚSICA / INSTRUMENTOS MUSICAIS 4º ------------------
FESTAS E DANÇAS 5º ------------------

MADAGASCAR MERINA (3) MÚSICA / DANÇA 1° RANAVALONA

PROFA. NIGÉRIA HAUSSAS (4) COMIDA /BRINQUEDOS 2° JARE
SONIA QUÊNIA KIKUYU (5) MODA / LENDAS 3º WANGARI
CAVALCANTI MAATHAI
MOÇAMBIQUE BANTU (6) ARTE LITETÁRIA / MÚSICA 4º MIA COUTO
GANA AKAN (7) VESTUÁRIO / ADINKRA 5º OSEI TUTU

IDENTIDADE E DIVERSIDADE 1° ------------------

LOCALIZAÇÃO / A HISTÓRIA DO 2° ------------------
DO ------------------ MALES (8) / BAIRRO
PESCADOR HAUSSAS ATIVIDADES ECONÔMICAS, 3º ------------------
RELAÇÕES DE TRABALHO E
TECNOLOGIA
CULTURA E PRECONCEITO / 4º ------------------
MANIFESTAÇÕES CULTURAIS COMO
ESPAÇO DE MEMÓRIA E
EXPRESSÃO
 160

ANEXO A – FICHA DE APLICAÇÃO DA ATIVIDADE DO CURSO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA PEDAGÓGICA
NÚCLEO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DAS RELAÇÕE ÉTNICO-RACIAIS
COORDENADORIA DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA - GERCC
Curso: História da África e dos Africanos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

RELATÓRIO DE APLICAÇÃO DA ATIVIDADE

Nome do/a aplicador/a

Escola:

Turma: Turno: Ano de Escolaridade:

Período de aplicação: Número de estudantes:

Atividade aplicada:

Como percebeu a aplicação:

Metodologias utilizadas:
 161

Dificuldades e pontos positivos:

Observação: Anexar fotos, plano de trabalho, materiais utilizados e atividades dos estudantes
(escaneadas).

Salvador, ____________ de___________ de 2017

__________________________________________________________
Assinatura do/a aplicador/a
 162

ANEXO B – PLANEJAMENTO SEMINÁRIO DE ENCERRAMENTO DO CURSO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA PEDAGÓGICA
NÚCLEO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DAS RELAÇÕE ÉTNICO-RACIAIS
COORDENADORIA DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA - GERCC
Curso: História da África nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

SEMINÁRIO TEMÁTICO: Currículo, Transversalidade e Transdisciplinaridade –

Caminhos possíveis.

Este seminário integra as atividades do curso de Formação em História da África e

dos Africanos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que por sua vez faz parte
do projeto de Doutorado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Bahia, elaborado por uma doutorando, em parceria com a SMED.

O curso é composto de 100 horas e, ministrado através de um conjunto de oficinas

com o propósito de discutir e propor a elaboração de pistas metodológicas para a
introdução da temática de História da África e dos Africanos nos Anos Inicias do
Ensino Fundamental, da Rede Municipal de Educação de Salvador.

Objetivo Geral do Seminário:

Discutir temas sobre História da África e dos Africanos nos conteúdos escolares nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.

Específicos:
 Apresentar experiências educacionais de outros países relativo à temática
proposta;
 Dialogar com atores de outras redes educacionais;
 Conhecer a história de alguns países africanos a partir das perspectivas dos
nativos.

Carga horária: de 8 horas – a ser realizado no dia 06 de dezembro de 2017.

Estrutura do Seminário:
HORÁRIO ATIVIDADE
8h00 ás 8h30 Acolhimento – café da manhã
8h30 ás 10h00 Apresentação dos relatórios da aplicação das atividades
10h00 ás 12h00 Petit Comité com Tomé Maloa
13h30 ás 16h00 Roda de Conversa: História da África e Africanos, com:
 Nanci Franco – Dra. em Educação – UFBA
 Octávio Zua (Angola) – Prof. História/Geografia –
Pedagogo
 Tomé Maloa (Moçambique) – Doutorando em
Educação – UFBA
Mediação: Eliane Boa Morte
16h00 ás 16h30 Avaliação e encerramento
 163

ANEXO C: MAPAS UTILIZADOS PARA ESCOLHA DOS POVOS AFRICANOS

Fonte: SANTOS, Yanê. História da África e do Brasil Afro-descendente, p.18, 2017.

 164

Fonte: SANTOS, Yanê. História da África e do Brasil Afro-descendente, p.13, 2017.

 165

ANEXO D: FLUXOGRAMA – NUPER 2021

 166

ANEXO E: TABELA GERAL DOS TEMAS PRIORITÁRIOS

TABELA GERAL DOS TEMAS PRIORITÁRIOS
SEGMENTO / ANO DE UNIDADE TEMA PRIORITÁRIO SUBTEMAS
MODALIDADE ESCOLARIDADE
BEBÊS 1º Sem. IDENTIDADE CORPO
EDUCAÇÃO 2º Sem. IDENTIDADE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
INFANTIL
Grupo 2 1º Sem. DIVERSIDADE FAMÍLIA
e 2º Sem. DIVERSIDADE CONVIVÊNCIA
Grupo 3

Grupo 4 1º Sem. ANCESTRALIDADE CONHECENDO A HISTÓRIA DA CRIANÇA

e 2º Sem. ANCESTRALIDADE FESTEJOS
Grupo 5
I IDENTIDADE AUTOCONHECIMENTO
ANOS 1º II DIVERSIDADE RELAÇÕES SOCIAIS
INICIAIS
III ANCESTRALIDADE LEGADO DOS POVOS AFRICANOS E INDÍGENAS

I IDENTIDADE AUTOESTIMA
2º II DIVERSIDADE MANIFESTAÇÕES CULTURAIS AFRO-BRASILEIRAS

III ANCESTRALIDADE CONHECIMENTO DA COMUNIDADE

I IDENTIDADE AUTOIMAGEM
3º II RELAÇÃO ENTRE DIVERSIDADE E COMUNIDADES E MANIFESTAÇÕES CULTURAIS
DIFERENÇA

III MEMÓRIA LEGADOS DE POVOS AFRICANOS E INDÍGENAS: CULINÁRIA,

LITERATURA, CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS E
TECNOLÓGICOS

I MEMÓRIA IDENTIDADE
4º II EQUIDADE RECONHECIMENTO SOCIAL
 167

III EQUIDADE RESPEITO AS DIFERENÇAS

I REPRESENTAÇÃO MEMÓRIA
5º II REPRESENTAÇÃO AUTOCONSCIENTIZAÇÃO

III RELAÇÃO ENTRE EQUIDADE E JUSTIÇA SOCIAL

IGUALDADE
6º I INDÍGENAS ORIGEM DE SALVADOR
II HISTÓRIA DA ÁFRICA O QUE É ÁFRICA?

III CULTURA AFRO-BRASILEIRA LEGADO DOS POVOS AFRICANOS EM SALVADOR

7º I REPRESENTAÇÃO INDIGENA VISIBILIDADE/INVISIBILIDADE

ANOS FINAIS
II REPRESENTAÇÃO DE ÁFRICA (FOME, MISÉRIA, GUERRA, DOENÇA, POBREZA)

III REPRESENTAÇÃO AFRO-BRASILEIRA IDENTIDADE NEGRA E IDENTIDADE INDÍGENA EM SALVADOR

8º I RACISMO ORIGEM

II RACISMO ESTRUTURA

III RACISMO LEGISLAÇÃO

9º I REPRESENTAÇÃO RELIGIOSIDADE/INTOLERÂNCIA (RACISMO RELIGIOSO)

II REPRESENTAÇÃO RAÇA E GENERO

III REPRESENTAÇÃO ESTEREÓTIPOS/IDEOLOGIA

TAP I I IDENTIDADE QUEM SOU EU
EDUCAÇÃO II IDENTIDADE CORPO E TERRITORIALIDADE
DE JOVENS E
ADULTOS III IDENTIDADE QUAL A COR DE SALVADOR?
TAP II I DIVERSIDADE VALORIZAÇÃO DA IDENTIDADE
II DIVERSIDADE RESGATE DAS SUAS ORIGENS
III DIVERSIDADE VIVÊNCIAS NO MEIO SOCIAL
TAP III I RELAÇÃO ENTRE DIVERSIDADE E O DIFERENTE DE NÓS NÃO É INFERIOR
DIFERENÇA
 168

II RELAÇÃO ENTRE DIVERSIDADE E VIDA E SUCESSO DE MULHERES NEGRAS E HOMENS NEGROS

DIFERENÇA
III RELAÇAO ENTRE DIVERSIDADE E MOVIMENTOS DE LUTA E RESISTÊNCIA CONTEMPORÂNEOS
DIFERENÇA
TAP IV I MEMÓRIA ANCESTRALIDADE
II MEMÓRIA COSTUMES E TRADIÇÕES
III MEMÓRIA PLURALIDADE
TAP V I RACISMO DIVERSIDADE
II RACISMO LEGISLAÇÃO
III RACISMO PROTAGONISMO
EDUCAÇÃO Educação Infantil UNIDADE ANCESTRALIDADE ------------------------------------- (mais velhos da comunidade)
ESCOLAR
QUILOMBOLA 1º ano IDENTIDADE -------------------------------------
E EDUCAÇÃO 2º ano IDENTIDADE -------------------------------------
DO CAMPO
3° ano DIVERSIDADE -------------------------------------

4º ano MEMÓRIA -------------------------------------

5º ano REPRESENTAÇÃO ------------------------------------- (Retorno à ancestralidade / memória)

6º ano CULTURA AFRO-BRASILEIRA -------------------------------------

7º ano REPRESENTAÇÃO AFRO-BRASILEIRA -------------------------------------

8º ano RACISMO (AMBIENTAL) -------------------------------------

9º ano REPRESENTAÇÃO -------------------------------------

TAP I, II e III ano RELAÇÃO ENTRE IDENTIDADE E -------------------------------------

DIFERENÇA
TAP IV e TAP V ano MEMÓRIA -------------------------------------
 ANEXO F – COMPÊNDIO: POVOS ESTUDADOS

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 175

ANGOLA – OVIMBUNDOS .................................................................................... 177

Nome do país: Angola – Visão Geral ................................................................ 177
Geografia .......................................................................................................... 182
Clima ................................................................................................................. 182
Demografia ....................................................................................................... 182
Composição Étnica ........................................................................................... 184
Línguas ............................................................................................................. 184
Religiões ........................................................................................................... 186
Subdivisões....................................................................................................... 187
Educação .......................................................................................................... 187
Cultura .............................................................................................................. 188
Dança................................................................................................................ 190
Festas ............................................................................................................... 192

POVO DE ESTUDO: OVIMBUNDO ........................................................................ 193

Tema: música / instrumentos musicais / cabelo e beleza negra ....................... 193
Origem, Língua e Reinos .................................................................................. 193
Produção........................................................................................................... 198
Propriedade ...................................................................................................... 199
Organização Social ........................................................................................... 199
Comércio........................................................................................................... 200
Caravanas......................................................................................................... 201
Organização Política ......................................................................................... 201
Comunidade...................................................................................................... 202
Ritos e costumes .............................................................................................. 203
Nome dos Bebês Gêmeos ................................................................................ 204
 Dança................................................................................................................ 205
Alimentação ...................................................................................................... 205
Atualidades ....................................................................................................... 206
Curiosidades ..................................................................................................... 208
Indicações de livros e textos ............................................................................. 210
Música............................................................................................................... 211
Indicações de vídeos ........................................................................................ 211
Referências ....................................................................................................... 211

QUÊNIA – KIKUYU ................................................................................................. 213

História .............................................................................................................. 215
Geografia .......................................................................................................... 216
Clima ................................................................................................................. 217
Biodiversidade .................................................................................................. 217
Demografia ....................................................................................................... 218
Religião ............................................................................................................. 219
Composição Étnica ........................................................................................... 219
Idiomas ............................................................................................................. 219
Governo e Política ............................................................................................ 220
Subdivisões....................................................................................................... 220
Economia .......................................................................................................... 221
Cultura do Quênia ............................................................................................. 222
Roupa Nacional ................................................................................................ 223
Música............................................................................................................... 224
POVO DE ESTUDO: KYKUYU ............................................................................... 224
Tema: Moda / Lendas ....................................................................................... 224
Política .............................................................................................................. 230
Mudanças ......................................................................................................... 231
Educação .......................................................................................................... 232
Tradição Oral .................................................................................................... 233
Ritos .................................................................................................................. 233
Laços familiares ................................................................................................ 234
Religião ............................................................................................................. 235
 Indicações de livros e textos ............................................................................. 237
Música............................................................................................................... 237
Indicações de vídeos ........................................................................................ 238
Referências ....................................................................................................... 238
A arte de Naomi Wanjiku .................................................................................. 239
MADAGASCAR – MERINA .................................................................................... 240
Nome do país: Madagascar (visão geral do país): ............................................ 240
Geografia .......................................................................................................... 242
Fauna e Flora.................................................................................................... 244
Mamíferos em Madagascar .............................................................................. 249
Aves .................................................................................................................. 251
Sapos ................................................................................................................ 252
Répteis .............................................................................................................. 253
Lagartos ............................................................................................................ 254
Camaleões ........................................................................................................ 254
Cobras .............................................................................................................. 256
Flora .................................................................................................................. 257
Reino de Madagascar ....................................................................................... 258
Tecnologia ........................................................................................................ 259
Economia .......................................................................................................... 260
Triste realidade ................................................................................................. 261
POVO DE ESTUDO: MERINA ................................................................................ 262
Tema: Música / Dança ...................................................................................... 262
Origem, Língua e Reinos .................................................................................. 262
Língua ............................................................................................................... 266
Religião ............................................................................................................. 266
Estratificação Social .......................................................................................... 267
Culinária ............................................................................................................ 268
Curiosidade – Arquitetura de Madagascar ........................................................ 269
Origens ............................................................................................................. 270
Construção do Túmulo ...................................................................................... 271
Primeiras práticas funerárias ............................................................................ 271
Tradições das Terras Altas ............................................................................... 271
 Indicações de livros e textos ............................................................................. 272
Indicações de vídeos ........................................................................................ 273
Referências ....................................................................................................... 274
MOÇAMBIQUE – BANTU....................................................................................... 276
Nome do país: Moçambique (visão geral do país) ............................................ 277
Geografia .......................................................................................................... 278
Clima ................................................................................................................. 279
Meio Ambiente .................................................................................................. 279
Demografia ....................................................................................................... 280
Composição Étnica ........................................................................................... 280
Línguas ............................................................................................................. 281
Cultura .............................................................................................................. 283
Artes.................................................................................................................. 283
Literatura ........................................................................................................... 285
Culinária ............................................................................................................ 286
Dados populacionais ......................................................................................... 287
Triste realidade ................................................................................................. 287
POVO DE ESTUDO: BANTU ................................................................................. 289
Temas: Arte literária / Músicas .......................................................................... 289
Origem e Expansão .......................................................................................... 293
Religiosidade .................................................................................................... 298
Partilhamento e Acolhimento ............................................................................ 301
Indicações de livros e textos ............................................................................. 302
Indicações de vídeos ........................................................................................ 302
Referências ....................................................................................................... 303
POVO DE ESTUDO: ZULUS .................................................................................. 304
Temas: Música / instrumentos musicais / festas e danças ............................... 304
O povo .............................................................................................................. 304
Língua ............................................................................................................... 305
Dança................................................................................................................ 305
Religião ............................................................................................................. 306
Cestaria............................................................................................................. 307
Cerâmica........................................................................................................... 309
 Madeira ............................................................................................................. 310
Ferro ................................................................................................................. 312
Miçangas........................................................................................................... 313
Vestuário ........................................................................................................... 314
Indicações de livros e textos ............................................................................. 319
Música............................................................................................................... 319
Indicações de vídeos ........................................................................................ 320
Referências ....................................................................................................... 320
NIGÉRIA – HAUSSAS ............................................................................................ 325
História .............................................................................................................. 326
Geografia .......................................................................................................... 327
Demografia ....................................................................................................... 327
Religião ............................................................................................................. 328
Direitos Humanos ............................................................................................. 329
Economia .......................................................................................................... 330
Infraestrutura..................................................................................................... 331
Cultura .............................................................................................................. 331
Musica Tradicional ............................................................................................ 334
POVO DE ESTUDO: HAUÇAS/ HAUSSÁS/ HAUSSAS ........................................ 343
Temas: Comida / Brinquedos............................................................................ 343
Território............................................................................................................ 344
Estrutura político-administrativa ........................................................................ 345
Economia .......................................................................................................... 346
Religião ............................................................................................................. 348
Referência......................................................................................................... 350
As cidades-estado ............................................................................................ 352
Indicações de livros e textos ............................................................................. 356
Indicações de vídeos ........................................................................................ 357
Referências ....................................................................................................... 357
OS MALÊ ................................................................................................................ 359
Referências ....................................................................................................... 363
Indicações de livros e textos ............................................................................. 364
Indicações de vídeos ........................................................................................ 365
Referências ....................................................................................................... 365
Tecidos e padrões de tingimento ...................................................................... 366
 175

INTRODUÇÃO

Estes textos não pretendem ser originais, nem acadêmico,

mas sim reunir um conjunto de informações básicas acerca dos
temas. Constituem imensas lacunas a serem preenchidas, a ponta
de um novelo que necessita ser desvelado, desenrolado,
descoberto. “Porta de entrada” para a curiosidade da professora e
do professor sobre a imensidão de possibilidades de estudo e/ou
aprofundamento acerca dos povos africanos com suas
especificidades, diferenças e dinâmicas. Um grão de areia na
imensidão de possibilidades de conhecimentos e descobertas sobre
o continente ancestral. Não são textos autorais, antes disso, uma
compilação com informações básicas e iniciais, um início de
pesquisa, como uma degustação para que experimentes o sabor e
através disso “tome gosto” pela leitura e investigação de povos,
tradições e conhecimentos. Os mesmos devem ser ampliados,
revistos, complementados, reformulados.
O conteúdo exposto é uma montagem de vários textos,
cortados, copiados e/ou adaptados de várias pesquisas e que
podem ser resgatados de forma integral a partir das referências
apresentadas.
É apenas um convite!
 176

Ilustração 01 – Imagem - Mapa Região Banto (African Language Families)

Fonte: Mark Dingemanse, Béria Lima de Rodríguez/ Wikimedia Commons. Disponível em:
https://www.genera.com.br/blog/a-influencia-africana-na-cultura-brasileira/Acesso em: 02 jun.2019
 177

ANGOLA – OVIMBUNDOS

Ilustração 02 – Mapa - Angola

Fonte: LOPES, Helenice Ana. 2017.

Nome do país: Angola – Visão Geral

O nome Angola é uma derivação portuguesa do termo banto N’gola, título dos
reis do Reino do Ndongo existente na altura em que os portugueses se
estabeleceram em Luanda, no século XVI. O termo Ngola tem raízes no termo Ngolo
que significa força em quimbundo.
Angola, oficialmente República de Angola, é um país
da costa ocidental da África, cujo território principal é limitado a norte e
a nordeste pela República Democrática do Congo, a leste pela Zâmbia,
 178

a sul pela Namíbia e a oeste pelo Oceano Atlântico. Inclui também faz fronteira com
a República do Congo, a norte.
Os portugueses estiveram presentes desde o século XV em alguns pontos do
que é hoje o território de Angola, interagindo de diversas maneiras com os povos
nativos, principalmente com aqueles que moravam no litoral. A delimitação do
território apenas aconteceu no início do século XX. O primeiro europeu a chegar a
Angola foi o explorador português Diogo Cão. Angola foi uma colônia
portuguesa que apenas abrangeu o atual território do país no século XIX e a
"ocupação efetiva", como determinado pela Conferência de Berlim em 1884,
aconteceu apenas na década de 1920.
A independência do domínio português foi alcançada em 1975, depois de
uma longa guerra de libertação. Após a independência, Angola foi palco de
uma intensa guerra civil de 1975 a 2002, maioritariamente entre o Movimento
Popular de Libertação de Angola (MPLA) e a União Nacional para a Independência
Total de Angola (UNITA). Apesar do conflito interno, áreas como a Baixa de
Cassanje mantiveram ativos seus sistemas monárquicos regionais. No ano de 2000
foi assinado um acordo de paz com a Frente para a Libertação do Enclave de
Cabinda (FLEC), uma frente de guerrilha que luta pela secessão de Cabinda e que
ainda se encontra ativa. É da região de Cabinda que sai aproximadamente 65% do
petróleo de Angola.
O país tem vastos recursos naturais, como grande reservas de minerais e
de petróleo e, desde 1990, sua economia tem apresentado taxas de crescimento
que estão entre as maiores do mundo, especialmente depois do fim da guerra civil.
No entanto, cerca de 70% da população vive com menos de dois dólares por
dia, enquanto as taxas de expectativa de vida e mortalidade infantil no país
continuam entre os piores do mundo, a maioria da riqueza do país está concentrada
em um setor desproporcionalmente pequeno da população.
Os habitantes originais de Angola foram caçadores-colectores coissã,
dispersos e pouco numerosos. A expansão dos povos bantos, chegando do norte a
partir do segundo milénio, forçou os coissã (quando não eram absorvidos) a recuar
para o sul onde grupos residuais existem até hoje, em
Em 1482 chegou na foz do rio Congo uma frota portuguesa, comandada
pelo navegador Diogo Cão que de imediato estabeleceu relações com o Reino do
 179

Congo. Este foi o primeiro contato de europeus com habitantes do território hoje
abrangido por Angola, contato este que viria a ser determinante para o futuro deste
território e das suas populações.
A partir do fim do século XV, Portugal seguiu na região uma dupla estratégia.
Por um lado, marcou continuamente presença no Reino do Congo, por intermédio de
influentes padres cultos (portugueses e italianos) que promoveram uma lenta
cristianização e introduziram elementos da cultura europeia. Por outro, estabeleceu
em 1575 uma feitoria em Luanda, num ponto de fácil acesso ao mar e à proximidade
dos reinos do Congo e de Ndongo. Gradualmente tomaram o controle, através de
uma série de tratados e guerras, de uma faixa que se estendeu de Luanda em
direção ao Reino do Ndongo. Este território, de uma dimensão ainda bastante
limitada, passou mais tarde a ser designado como Angola. Por intermédio dos
Reinos do Congo, do Ndongo e da Matamba, Luanda desenvolveu um tráfico de
escravos com destino a Portugal, ao Brasil e à América Central que passou a
constituir a sua base econômica.
No momento em que se realizou em 1884/1885 a Conferência de Berlim,
destinada a acertar a distribuição de África entre as potências coloniais, Portugal
pode, portanto, fazer valer uma presença secular em dois pontos do litoral, e uma
presença mais recente (administrativa/militar, comercial, missionária) numa série de
pontos do interior, mas estava muito longe de uma "ocupação efetiva" do território
hoje abrangido por Angola.
Perante a ameaça das outras potências coloniais, de se apropriarem de
partes do território reclamada por Portugal, este país iniciou finalmente, na
sequência da Conferência de Berlim, um esforço que visava à ocupação de todo o
território da Angola atual. Embora lento este esforço de ocupação não deixou,
porém, de provocar novas dinâmicas sociais, econômicas e políticas.
Num lapso de tempo relativamente curto foi edificada uma máquina
administrativa dotada de uma capacidade não sem falhas, mas sem dúvida
significativa de controle e de gestão. Esta garantiu o funcionamento de uma
economia assentado em dois pilares: o de uma imigração portuguesa que, em
poucas décadas, fez subir a população europeia para mais de 100 000, com uma
forte componente empresarial, e o de uma população africana sem direito à
cidadania, na sua maioria, com a exceção dos povos agro-pastores do Sul, remetida
 180

para uma pequena agricultura orientada para os produtos exigidos pelo colonizador
(café, milho, sisal), pagando impostos e taxas de vária ordem, e muitas vezes
obrigada, por circunstâncias econômicas e/ou pressão administrativa, a aceitar
trabalhos assalariados geralmente mal pagos.
Logo depois do início do conflito armado, uma "ala liberal" no seio da política
portuguesa impôs uma reorientação incisiva da política colonial. Revogando já em
1962 o Estatuto do Indigenato e outras disposições discriminatórias, Portugal
concedeu direitos de cidadão a todos os habitantes de Angola que de "colônia"
passou a "província" e mais tarde a "Estado de Angola". Ao mesmo tempo expandiu
enormemente o sistema de ensino, dando assim à população negra possibilidades
inteiramente novas de mobilidade social - pela escolarização e a seguir por
empregos na função pública e na economia privada. A finalidade desta reorientação
foi a de ganhar "mentes e corações" das populações angolanas para o modelo de
uma Angola multirracial que continuasse a fazer parte de Portugal, ou ficar
estreitamente ligado à "Metrópole".
Esta opção foi, no entanto, rejeitada pelos três movimentos de libertação 34
que continuaram a sua luta. Nesta começaram, porém, a registar-se mais
retrocessos do que progressos, e nos primeiros anos 1970 as hipóteses de
conseguir a independência pelas armas tornaram-se muito fracas. Na maior parte do
território a vida continuou com a normalidade colonial.
A perspectiva da independência provocada pela Revolução dos Cravos em
Portugal, em Abril de 1974, e a cessação imediata dos combates por parte das
forças militares portuguesas em Angola, levou a uma acirrada luta armada pelo
poder entre os três movimentos e os seus aliados: a FNLA entrou em Angola com
um exército regular, treinado e equipado pelas forças armadas do Zaire, com o apoio
dos EUA; o MPLA conseguiu mobilizar rapidamente a intervenção de milhares de
soldados cubanos, com o apoio logístico da União Soviética; a UNITA obteve o
apoio das forças armadas do regime de apartheid então reinante na África do Sul.

34
O Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA), cuja principal base social eram
os ambundos e a população mestiça bem como partes da inteligência branca, e que tinha laços com
partidos comunistas em Portugal e países pertencentes ao então Pacto de Varsóvia; A Frente
Nacional de Libertação de Angola (FNLA), com fortes raízes sociais entre os congos e vínculos com
o governo dos Estados Unidos e ao regime de Mobutu Sese Seko no Zaire, entre outros; A União
Nacional para a Independência Total de Angola (UNITA), socialmente enraizada entre
os ovimbundos e beneficiária de algum apoio por parte da China.
 181

Esforços do novo regime português para que se constituísse um governo de unidade

nacional não tiveram êxito. Entretanto, a luta da liderança do MPLA pelo poder,
antes e depois da declaração da independência, causou inúmeras vítimas.
O conflito armado levou à saída - com destino a Portugal, mas também à
África do Sul e ao Brasil - da maior parte dos cerca de 350 000 portugueses que na
altura estavam radicados em Angola. Em consequência da política colonial, estes
constituíam a maior parte dos quadros do território, o que levou a que a
administração pública, a indústria, a agricultura e o comércio caíssem em colapso.
Por outro lado os ovimbundos que tinham sido recrutados pela administração
colonial para trabalhar nas plantações de café e tabaco e nas minas de diamantes
do Norte, também decidiram voltar às suas terras de origem no planalto central. A
outrora próspera economia angolana caiu assim em decadência.
No dia 11 de Novembro de 1975 foi proclamada a independência de Angola,
pelo MPLA em Luanda, e pela FNLA e UNITA, em conjunto no Huambo. As forças
armadas Portuguesas que ainda permaneciam no território regressaram a Portugal.
Por outro lado, iniciou-se logo depois da declaração da independência
a Guerra Civil Angolana entre os três movimentos, uma vez que a FNLA e,
sobretudo, a UNITA não se conformaram nem com a sua derrota militar nem com a
sua exclusão do sistema político. Esta guerra durou até 2002 e terminou com a
morte, em combate, do líder histórico da UNITA, Jonas Savimbi. Ela custou milhares
de mortos e feridos e destruições de aldeias, cidades e infraestruturas (estradas,
caminhos de ferro, pontes).
Uma parte considerável da população rural, especialmente a do Planalto
Central e de algumas regiões do Leste, fugiu para as cidades ou para outras
regiões, inclusive países vizinhos.
No fim dos anos 1990, o MPLA decidiu abandonar a doutrina marxista-
leninista e mudar o regime para um sistema de democracia multipartidária e uma
economia de mercado. UNITA e FNLA aceitaram participar no regime novo e
concorreram às primeiras eleições realizadas em Angola, em 1992, das quais o
MPLA saiu como vencedor. Não aceitando os resultados destas eleições, a UNITA
retomou de imediato a guerra, mas participou ao mesmo tempo no sistema político.
A nível econômico, Angola registou por um lado um forte crescimento,
enfrentando, por outro lado, dificuldades que a obrigaram a solicitar o apoio do FMI,
 182

não conseguindo travar o surgimento de desigualdades económicas e sociais muito

acentuadas.

Geografia

Angola situa-se na costa atlântica Sul da África Ocidental, entre a Namíbia e

a República do Congo. Também faz fronteira com a República Democrática do
Congo e a Zâmbia, a oriente. O país está dividido entre uma faixa costeira árida, que
se estende desde a Namíbia chegando praticamente até Luanda, um planalto
interior húmido, uma savana seca no interior sul e sudeste, e floresta tropical no
norte e em Cabinda. O rio Zambeze e vários afluentes do rio Congo têm as suas
nascentes em Angola. A faixa costeira é temperada pela corrente fria de Benguela,
originando um clima semelhante ao da costa do Peru ou da Baixa Califórnia. Existe
uma estação das chuvas curta, que vai de fevereiro a Abril. Os Verões são quentes
e secos, os Invernos são temperados. As terras altas do interior têm um clima suave
com uma estação das chuvas de novembro a Abril, seguida por uma estação seca,
mais fria, de Maio a Outubro. As altitudes variam bastante, encontrando-se as zonas
mais interiores entre os 1 000 e os 2 000 metros. As regiões do norte e Cabinda têm
chuvas ao longo de quase todo o ano. A maioria dos rios de Angola nasce
no planalto do Bié, os principais são: o Cuanza, o Cuando, o Cubango e o Cunene.

Clima

Angola, apesar de se localizar numa zona tropical, tem um clima que não é
caracterizado para essa região. O clima de Angola é caracterizado por duas
estações: a das chuvas, de outubro a abril, e a seca, conhecida por Cacimbo, de
maio a agosto, mais seca, como o nome indica e com temperaturas mais baixas. Por
outro lado, enquanto a orla costeira apresenta elevados índices de pluviosidade, que
vão decrescendo de Norte para Sul, com temperaturas médias anuais acima dos
23 °C.

Demografia
 183

A população de Angola em 2014, depois do primeiro censo pós-

independência e dos resultados definitivos do Recenseamento Geral da População e
Habitação 2014, é de 25 789 024 habitantes, sendo 52 por cento do sexo feminino.
A população atual do país é de 28.612.521 pessoas.

Ilustração 03 – Tabela - Relógio da população de Angola

Fonte: United Departamento de Assunstos Econômicos e Sociais das Nações - População de Angola.
Disponível em: https://countrymeters.info/pt/Angola Acesso em: 02 jun. 2019.
 184

Composição Étnica

A população é composta por 37% de ovimbundos (língua umbundu), 25%

de ambundos (língua quimbundo), 13% de congos e 32% de outros grupos étnicos
(como os chócues, os ovambos, os vambunda e os xindongas) como bem como
cerca de 2% mestiços (mistura de europeus e africanos), 1,4% de chineses e 1% de
europeus. As etnias dos ambundos e ovimbundos formam, juntas, a maioria da
população (62%).

Línguas

Ilustração 04 - Imagem - Distribuição de Grupos Étnicos - 1970

1. Bakongo
2. Ambundu
3. Ovimbundu
4. Kioko
5. Herero
6. Ganguela
7. Ambó / Ovambo
8. Nhaneca – Humbe
9. Gabguela /
Tchinganjela
10. Khoisan
11. Xindonga

Fonte: 7º Fórum Urbano Mundial, 2014. Disponivel em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Angola Acesso em

03 jun. 2019.

O português é a língua oficial de Angola. Entre as línguas africanas faladas no

país, algumas têm o estatuto de língua nacional. Estas assim como as outras
línguas africanas são faladas pelas respectivas etnias e têm dialetos
correspondentes aos subgrupos étnicos. A língua étnica com mais falantes em
Angola é o umbundo, falado pelos ovimbundos na região centro-sul de Angola e em
 185

muitos meios urbanos. É língua materna de cerca de um terço dos angolanos.

O quimbundo (ou kimbundo) é a segunda língua étnica mais falada - por
cerca da quarta parte da população, os ambundos que vivem na zona centro-norte,
no eixo Luanda-Malanje e no Cuanza Sul. É uma língua com grande relevância, por
ser a língua da capital e do antigo Reino do Ndongo. Foi esta língua que deu muitos
vocábulos à língua portuguesa e vice-versa.
O quicongo (ou kikongo) falado no norte, (Uíge e Zaire) tem diversos dialetos.
Era a língua do antigo Reino do Congo, e com a migração pós-colonial
dos congos para o Sul. Esta tem hoje uma presença significativa também em
Luanda. Ainda nesta região, na província de Cabinda, fala-se o fiote ou ibinda.
O chócue (ou tchokwe) é a língua do leste, por excelência. Tem-se
sobreposto a outras da zona leste e é, sem dúvida, a que teve maior expansão pelo
território.
Cuanhama (kwanyama ou oxikwanyama), nhaneca (ou nyaneca) e sobre tudo
o umbundo são outras línguas de origem banta faladas em Angola. No sul de Angola
são ainda faladas outras línguas, algumas pertencentes ao grupo coissã (ou koisan),
faladas por pequenos grupos de san, também chamados bosquímanos, outras
faladas por pequenas etnias bantas.
Embora as línguas étnicas sejam as habitualmente faladas pela maioria da
população, o português é a primeira língua de 40% da população angolana —
proporção que se apresenta muito superior na capital do país —, enquanto cerca de
71% dos angolanos afirmam usá-la como primeira ou segunda língua.
Seis línguas étnicas têm o estatuto oficial de "língua nacional": por ordem de
importância numérica são o umbundo, o quimbundo, o quicongo, o chócue, o
ganguela e o cuanhama. Estas línguas ocupam um certo (limitado) espaço na
comunicação social, em documentos (por exemplo: avisos) elaborados por
entidades oficiais e na educação.
Vejamos a seguir a ilustração com quadro de língua e povos.
 186

Ilustração 05 - Quadro - Línguas e Povos

POVO IDIOMA
Bakongo Kikongo
Mbundu Kimbundu
Lunda Cokwe Tutchokwe
Gangela Tchiganguela
Ovimbundu Umbundo
Nhaneca-humbe Lunhaneka
Ovambo kWanyana
Herero Tchiherero
Bosquimanos Khoisan
Fonte: Línguas e Povos. Disponível em: http://www.angolanos-
ap.moonfruit.com/communities/8/004/007/748/488/images/4531477816_pre.jpg Acesso em 03
jun.2019.

Para ampliar a leitura acerca das línguas em Angola ver disponível em:
https://www.ethnologue.com/country/AO/languages

Religiões

Dados fiáveis quanto aos números dos fiéis não existem, mas a grande
maioria dos angolanos adere a uma religião cristã ou inspirada pelo
cristianismo. Cerca da metade da população está ligada à Igreja Católica, cerca da
quarta parte a uma das igrejas protestantes introduzidas durante o período colonial:
as batistas, enraizadas principalmente entre os congos, as metodistas, concentradas
na área dos ambundos, e as congregacionais, implantadas entre os ovimbundos,
para além de comunidades mais reduzidas de protestantes reformados e luteranos.
A estes há de acrescentar os adventistas, os neo-apostólicos e um grande número
de igrejas pentecostais, algumas das quais com forte influência brasileira.
Os praticantes de religiões tradicionais africanas constituem uma pequena
minoria, de carácter residual, mas entre os cristãos encontram-se com alguma
frequência crenças e costumes herdados daquelas religiões. Há apenas 1 a 2%
de muçulmanos, quase todos imigrados de outros países.
 187

Subdivisões

Angola tem a sua divisão administrativa composta por 18 províncias (listadas

abaixo). As províncias estão divididas em municípios, que por sua vez se
subdividem em comunas.

Ilustração 06 – Mapa - Divisão Administrativa

1.Cabinda
2. Zaire
3.Uíge
4.Luanda
5. Bengo
6. Cuanza Norte
7.Malanje
8. Lunda Norte
9. Cuanza Sul
10. Lunda Sul
11. Benguela
12. Huambo
13. Bié
14. Moxico
15.em:
Fonte: Mapa das subdivisões de Angola. Disponível Namibe
https://pt.wikipedia.org/wiki/Angola#/media/Ficheiro:Angola,_administrative_divisions_-_Nmbrs_-
16. Huíla
_colored.svg Acesso em: 03 jun.2019.
17. Cunene
18.Cuando Cubango
Educação

Logo depois da independência do país, uma das prioridades foi a de expandir

o ensino e de incutir-lhe um novo espírito. Neste sentido, mobilizaram-se não
apenas os recursos humanos e materiais existentes em Angola, mas concluiu-se um
acordo com Cuba que previu uma intensa colaboração deste país no setor da
educação (como, por sinal, também no da saúde). Esta colaboração, de uma notável
eficácia, durou 15 anos, e possibilitou avanços significativos em termos não apenas
de uma cobertura do território como também de um aperfeiçoamento da qualidade
dos professores e do seu ensino.
 188

Apesar destes avanços, a situação continua até hoje pouco satisfatória.

Enquanto na lei o ensino em Angola é compulsório e gratuito até aos oito anos de
idade, o governo reporta que uma percentagem significativa de crianças não está
matriculada em escolas por causa da falta de estabelecimentos escolares e de
professores. Os estudantes são normalmente responsáveis por pagar despesas
adicionais relacionadas com a escola, incluindo livros e alimentação. Os professores
tendem a receber um salário baixo, sendo inadequadamente formados e
sobrecarregados de trabalho (às vezes ensinando durante dois ou três turnos por
dia). Outros fatores, como a presença de minas terrestres, falta de recursos e
documentos de identidade e a pobre saúde também afastam as crianças de
frequentar regularmente a escola.
Desde a independência de Portugal, em 1975, uma quantidade considerável
de estudantes angolanos continuaram a ir todos os anos para escolas, instituições
politécnicas e universidades portuguesas, brasileiras, russas e cubanas através de
acordos bilaterais.

Figura 07 – Imagem - Campus da Universidade Agostinho Neto

Fonte: Campus da Universidade Agostinho Neto. Disponivel em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:New_campus_(6177681401).jpg Acesso em: 03 jun.2019.

Além das Universidades públicas a partir dos anos 1990, fundaram-se toda
uma série de universidades privadas, algumas ligadas a universidades portuguesas.

Cultura

A cultura angola é por um lado tributária das etnias que se constituíram no

país há séculos, principalmente os ovimbundos, ambundos, congos, chocués e
 189

ovambo, e pela presença portuguesa. Esta redundou em fortes influências culturais,

a começar pela introdução da língua portuguesa e do cristianismo. Esta influência
nota-se particularmente nas cidades onde hoje vive mais de metade da população.

A expressão artística angolana busca a simplicidade e a essência das coisas,

afirmando a especificidade cultural angolana. De uma maneira geral, remetem-nos,
muitas vezes, para a reflexão, permitindo que os homens se dispam das
sofisticações da época contemporânea e valorizem os bens naturais e ambientais.
A arte angolana utiliza diversos materiais como a madeira, o bronze, o
marfim, a cerâmica, entre outros, e assume um papel importante ao nível cultural,
evidenciando aspectos sociais, religiosos e até políticos. Aborda diferentes
temáticas como conflitos temporais, a passagem da infância para a maioridade, a
vida e a morte, a celebração de colheitas, vitórias na guerra, religião, entre outras.
No entanto, face à diversidade de etnias, há que ressalvar que cada uma tem uma
expressão artística muito própria. Nas artes plásticas angolanas destacam-se as
telas, gravuras, baixos-relevos em latão, esculturas e estatuária artesanal.

As máscaras são um dos elementos mais importantes na cultura angolana e

são utilizados nas mais diversas situações. Destacam-se, pela sua popularidade,
quatro máscaras: a máscara feminina Mwnaa-Pwo, que é usada por dançarinos
nos seus rituais de puberdade; a máscara de Kalelwa, que é usada em rituais de
circuncisão; e, por último, a Cinkung e a Cihongo que evocam figuras mitológicas
de Lunda-Cokwe.

Como nas outras culturas africanas, as diversas etnias angolanas acreditam

num “mundo paralelo” ao dos vivos, o que as inspira a construir estatuetas
simbolizando o poder desse mundo e o que faz delas uma espécie de amuletos
com poderes sobrenaturais. Além disso, a fertilidade e os antepassados (que
simbolizam a sabedoria) são também enfatizados nas esculturas angolanas. As
esculturas, tal como outros objetos, eram utilizadas, assim, em diversos rituais,
como os da adivinhação, em que alguém consultava os sacerdotes para vencer um
mal (como uma doença).

No âmbito das esculturas, há que realçar uma das mais belas estatuetas
africanas e a mais popular de Angola: O pensador.

Quanto às artes plásticas, realçam-se três grandes períodos: o mais

longínquo, onde pudemos ainda hoje ver testemunhos deixados por artistas
desconhecidos em fontes arqueológicas como grutas; o período em que antecedeu
e independência, em que a arte ficou marcada por um sentimento nacionalista; e,
por último, o período após a independência, onde surgem diversos artistas com
formação nas Artes Plásticas, descobrindo novos valores. Hoje em dia, com o
alcance da paz, os jovens angolanos têm cada vez ganhado mais interesse pela
arte do seu país e a formação tem melhorado ao longo dos anos. Neste âmbito,
Angola assume um papel de destaque no seio da comunidade africana, com muitos
artistas mundialmente conhecidos. Apesar dos três períodos serem diferenciados,
 190

há como que um elo de ligação, a maneira de exprimir os sentimentos é muito

particular, muito angolana.

Fonte: Angola-Arte. Disponível em:

https://digitalboxblog.wordpress.com/2012/08/18/angola-arte/ Acesso em: 03
jun.2019.

Ilustração 08: Imagem – O Pensador
Esta tem origem de Cokwe e é uma referência
cultural para todos os angolanos, sendo
mesmo considerado um Símbolo da Cultura
Nacional. A sua estética leva qualquer pessoa
a admirá-la: um idoso, que tanto pode ser
homem ou mulher, tem a face ligeiramente
inclinada para baixo, com as mãos sobre a
cabeça. No entanto, a figura esculpida em
madeira, tenta reportar-nos para a reflexão,
conjugando a harmonia, a tranquilidade e a
serenidade. Simboliza ainda o conhecimento
adquirido pelos idosos, ao longo do tempo, que
os torna sábios e respeitados por toda a
comunidade angolana. A figura tem origem na
Escola de Cokwe, uma escola tradicional de
arte, desenvolvida ao longo de muitos séculos.

Fonte: O Pensador. Disponível em:

https://digitalboxblog.wordpress.com/2012/08/1
Fonte: Observatório da Diversidade 8/angola-arte/ Acesso em: 03 jun.2019.
Cultural. Disponível em:
https://observatoriodadiversidade.org.br/noticias/situacao-social-dos-artistas-de-angola/
Acesso em: 03 jun.2019.

Dança

No país, a dança distingue diversos gêneros, significados, formas e contextos,

equilibrando a vertente recreativa com a sua condição de veículo de comunicação
religiosa, curativa, ritual e mesmo de intervenção social. Não se restringindo ao
âmbito tradicional e popular, manifesta-se igualmente através de linguagens
acadêmicas e contemporâneas.
A presença constante da dança no quotidiano é produto de um contexto
cultural para a interiorização de estruturas rítmicas desde cedo. Iniciando-se pelo
estreito contato da criança com os movimentos da mãe (às costas da qual é
transportada), esta ligação é fortalecida através da participação dos jovens nas
diferentes celebrações sociais (os jovens são os que mais se envolvem), onde a
 191

dança se revela determinante enquanto fator de integração e preservação da

identidade e do sentimento comunitário.

Depois de vários séculos de colonização portuguesa, Angola acabou por também

sofrer misturas com outras culturas atualmente presentes
no Brasil, Moçambique e Cabo Verde. Com isto, Angola hoje destaca-se pelos
mais diversos estilos musicais, tendo como principais: o Semba, o Kuduro,
a Kizomba e a Rebita.
Os diversos estilos musicais e de dança constituem manifestações culturais de
Angola, onde assumem uma extrema importância no quotidiano das pessoas. A
diversidade étnica, racial e até linguística que existe entre o povo angolano levou
ao aparecimento de inúmeros estilos musicais.
A música angolana foi influenciada por estilos musicais de outros países
(nomeadamente dos lusófonos), mas, principalmente, foi moldada devido à história
do país, que ficou marcada pela violência e pelo terror, durante o século XX.
A música angolana foi, desde sempre, vista como uma exteriorização da cultura do
povo de Angola e no período colonial foi mesmo vista como uma “arma” porque
era uma maneira de resistir culturalmente aos colonizadores. Desde o período final
do colonialismo até aos dias de hoje, a música em causa tem sofrido intensas
alterações e tem conquistado muitos países, em especial, os lusófonos.
As temáticas privilegiadas na música angolana são o quotidiano das pessoas
(conflitos pessoais, amor, pobreza, infância, amor à pátria, respeito ao próximo,
dignidade etc.) e também o passado histórico (nomeadamente, a exaltação da
independência do país). Apesar de existirem “mensagens políticas” incutidas em
diversas músicas, os cantores angolanos foram bastante oprimidos, tanto antes
como após a Independência, pelas forças políticas.
Como foi referido, nos últimos anos do colonialismo, a música angolana viu nascer
inúmeros estilos musicais e uma série de talentosos músicos que pretendiam
afirmar a sua especificidade cultural.
De todos os estilos musicais angolanos, destaca-se o Semba por ser o mais
popular e o antecessor de outros estilos musicais. Este estilo de música é, sem
quaisquer dúvidas, um marco cultural, em Angola, sendo ouvido e dançado nas
mais diversas situações (desde casamentos a funerais). De todos os cantores
deste gênero, destaca-se o famoso Bonga, responsável, em grande parte, pela
divulgação do semba no mundo. O Semba deu ainda origem ao celebre Samba
(Brasil).
Mas, na música angolana também se destacam outros dois grandes estilos
musicais, com influências do Semba e de outros gêneros: o Kuduro e o Kizomba.
Ambos surgiram num passado recente (finais da década de 80 e inícios da década
de 90), mas rapidamente conquistaram o mercado musical lusófono. O Kuduro
caracteriza-se por ser muito energético e contagiante, enquanto o Kizomba é um
gênero considerado sensual e lento.
 192

Mas, a diversidade musical angolana não se limita aos três estilos musicais
apresentados, existindo uma série de outros gêneros como o Kabetula, Kazukuta,
Rebita, entre outros. Neste contexto, também é de extrema importância os
diversos rituais étnicos e as suas respectivas músicas e danças.
Em suma, é impossível identificar todos estilos musicais angolanos dadas a
diversidade de culturas, no entanto destacam-se, pela sua popularidade, três
gêneros contagiantes: o Semba, o Kizomba e o Kuduro.

Fonte: Angola – Música. Disponível em:

https://digitalboxblog.wordpress.com/2012/08/18/angola-musica/ Acesso em: 03
jun. 2019.

Festas

Algumas das festas típicas de Angola são:

 Festas do Mar: Estas festas tradicionais designadas por “Festas do Mar” têm
lugar na cidade do Namibe. Estas festas provêm de antiga tradição com carácter
cultural, recreativo e desportivo. Habitualmente realizam-se na época de verão e
é habitual terem exposições de produtos relacionados com a agricultura, pescas,
construção civil, petróleos e agropecuária.
 Carnaval: O desfile principal realiza-se na avenida da marginal de Luanda.
Várias agremiações carnavalescas, carros alegóricos desfilam numa das
principais avenidas de Luanda e de Benguela.
 Festas das frutas: realizadas entre o verão e início do outono, simbolizam a
alegria de uma lavoura farta na época da colheita. O enfoque da festa muda de
acordo com a região, por exemplo, pode-se citar a Festa da Uva ao noroeste.
 Festas da Nossa Senhora de Muxima: O santuário da Muxima está localizado
no Município da Quissama, Província do Bengo, e durante todo o ano recebe
milhares de fiéis. É uma festa muito popular que se realiza todos os anos e que
inevitavelmente atrai inúmeros turistas, pelas suas características religiosas.
 193

POVO DE ESTUDO: OVIMBUNDO

Tema: música / instrumentos musicais / cabelo e beleza negra

O ser humano é naturalmente um ser cultural, religioso, comunicativo, livre e

está aberto ao diálogo. Durante a sua vivência, vai assimilando experiências e
conhecimentos e vai aprimorando o seu repertório cultural. Para melhor nos
adentrarmos no conhecimento de um determinado povo, precisamos conhecer,
antes de mais, a sua cultura

Origem, Língua e Reinos

Ilustração 09: Imagem - Povos Ovimbundos

Fonte: Os Ovimbundu - origem, língua e reinos. Disponível em:

https://francismundo.comunidades.net/os-ovimbundu-origem-lingua-e-reinos Acesso em 04 jun. 2019.

A população do planalto central resultou da sobreposição de vários povos que

se foram fixando na região.
Inicialmente viviam pastores Bantu pertencentes aos grupos Ndombenganda,
Humbe e Nganguela. A leste do rio kuanza viviam os Mbundu que no século XVI
 194

foram perturbados pela chegada dos grupos de Imbangala que emigraram da

Lunda35.
Então muitos clãs Mbundu atravessaram o Kuanza e vieram fixar-se nas
regiões do planalto no século XVII e fundiram-se as várias etnias donde resultou
uma linguagem comum, Umbundu.
A tradição oral transmitiu-nos vários mitos sobre a origem destes povos, suas
migrações e constituição das suas unidades políticas, que se foi processando ao
longo dos séculos XVII e XVIII.
O primeiro reino a formar-se no início do século XVII parece ter sido o
Huambo, fundado por Wambu-Kalunga segundo a tradição. Depois se constituíram
os reinos de Tchiaca, NGalangue, Tchingolo, Ndulu, Bailundo, Viye etc.

Muitas das famílias que governaram estes estados eram de origem

Lunda36; por exemplo, o grupo Tchiaca reconhece ainda hoje a região
de Cassanje como aquela onde se localizam os túmulos dos seus
antepassados.

[...] foi a evolução política dos povos que viviam ao sul do Cuanza, no
planalto de Benguela. Chamava-se, e chamam-se, Ovimbundos e
falam o Umbundo. Culturalmente, estão muito mais apartados dos
Ambundos do que este dos Congos.

Eram, sobretudo, pastores de bois. Como, mais ao sul, os Herreros.

Ao contrário destes e tal qual os Ovambos, os Nianecas e os
Ancumbis, que também lhes ficavam abaixo no mapa, os Ovimbundos
praticavam sistematicamente a agricultura. Tinham a caça em
altíssima conta. Possuíam rebanhos numerosos. E distinguiam-se dos
vizinhos, por conhecer a ordenha das vacas.

35
O Reino da Lunda, também conhecido como Império da Lunda, foi uma confederação africana pré-
colonial de estados, onde são hoje a República Democrática do Congo, o nordeste de Angola e o
noroeste da Zâmbia.
36
Para maiores informações ver no site Wikipédia - Reino Luanda. Disponível em:
https://www.google.com/search?q=Lunda&oq=Lunda&aqs=chrome..69i57.2543864j0j7&sourceid=chr
ome&ie=UTF-8 Acesso em 04 jun. 2019.
 195

Deviam ocupar desde muito o planalto de Benguela. E trabalhar o ferro

já no século VIII. Suas tradições citam um certo Feti, que teria sido o
primeiro homem (isto é, o primeiro ovimbundo) e que, caçador de
elefantes e antílopes, teria chegado, vindo não se sabe de onde, às
cabeceiras do Cumene e ali encontrado, a sair de touceiras de junco,
as três mulheres nas quais gerou o seu povo.

Os Ovimbundos dizem ser de Feti o túmulo de chefe existente num

local fortificado com muros de pedra, perto das fontes de Cunene.
Carvões retirados dessas ruínas de Feti la Choya permitiram atestar
que estiveram ocupadas nos séculos VIII e XIII por gente que conhecia
o ferro.

Essa gente deve ter dado origem ao reino de Culembe, do título do

soberano que controlou amplas porções do planalto de Benguela e
cuja capital ficava próximas às nascentes dos três rios principais que
drenam o noroeste da chapada: o Longa, o Cuvo e o Ngango.

Desse estado quase nada sabemos. Exceto que dele terá derivado o
reino de Libolo, mais ao norte, e que nele se desenvolveu um culto
guerreiro, uma associação masculina independente dos vínculos de
linhagem, uma espécie de exército em constante vigília, de
fraternidade militar cujos membros se ligavam por rigorosos ritos de
iniciação, que os faziam invulneráveis às armas inimigas. Esse corpo
armado tomaria o nome de quilombo e se transformaria numa
poderosa e disciplina máquina militar.

A palavra “quilombo” teria o destino de ser usada com várias

acepções, a mais famosa delas a de habitação de escravos fugidos,
em Angola, e a desses refúgios e dos estados que deles surgiram, o
Brasil. Derivavam-na geralmente da raiz lumbu, que, em quimbundo,
umbundo e quicongo, significa “muro”, e por isso se aplicaria a um
espaço protegido por cercas, a um campo de guerreiros.
 196

Fonte: SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a Lança. A enxada e a

lança: A África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2006, p.535-536.

Figura 10: Mapa - Grupos Étnicos de Angola em 1970 - área dos Ovimbundu (marcada a azul escuro)

Fonte: Mapa étnico de Angola em 1970. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Demografia_de_Angola#/media/Ficheiro:Angola_Ethnic_map_1970-pt.svg
Acesso em: 04 jun.2019.
 197

Os Ovimbundu (singular: Ocimbundu; adjetivo: Umbundu), em português

chamados Ovimbundos (forma híbrida que expressa duplamente o plural, pela
combinação do prefixo da língua umbundo "ovi" com o sufixo português "-s") são
uma etnia bantu de Angola. Eles constituem 37% da população do país e falam
o umbundo. Os seus subgrupos mais importantes são os Mbalundu ("Bailundos"), os
Wambo (Huambo), os Bieno, os Sele, os Ndulu, os Sambo e os Kakonda (Caconda).

Os Ovimbundos ocupam uma grande área no centro ocidental do

país e estendem-se desde o litoral até às regiões montanhosas de
Bengela.

O grupo linguístico Mbundo compreende 15 grupos principais: os

mais significativos em número de habitantes são os Bieno e os
Bailundo. Embora as tradições Ovimbundu digam que este povo veio do
nordeste, alguns especialistas creêm que provavelmente vieram do
sudoeste do Congo.

Destinguem-se, pelo menos, 18 grupos ovimbundu diferentes:

Bailundos (va-mbalundu), Biés (va-vihé), Uambos (va-wambu),
Galanguis (va-ngalangui), Quibulos (va-kimbulu), Adulos (va-ndulu),
Quingolos (va-kingolo), Kalukembes (va-kaluquembe), Sambos (va-
sambu), (va-ekekete), Cacondas (va-kakonda), Quitatos (va-kitatu),
Seles (va-sele), Ambuis (va-mbui), Hanhas (va-hanha), Gandas (va-
nganda), Chicumas (va-chikuma), Dombes (va-dombe) e Lumbos (va-
lumbu).

Entre 1500 e 1700, o povo Ovimbundu emigrou do norte e do este

de Angola para a Meseta de Benguela. Eles não consolidaram os seus
reinos nem seus reis afirmaram sua soberania em cima da Meseta, até ao
século XVIII, quando surgiram 22 reinos. Treze dos reinos, incluso Bié,
Bailundu e Ciyaka surgiram como entidades poderosas e os Ovimbundu
adquiriram reputação de serem os comerciantes mais exigentes do interior
de Angola.

Depois de um século de uma certa estabilidade, a história Umbundu

é marcada por uma série de guerras conhecidas por "as guerras dos
Nanos". Estas guerras começaram em 1803 e duraram quase um século.
As mais importantes aconteceram em 1848 quando os Huambo (um grupo
Ovimbundu) tentou dominar politicamente os demais.

Fonte: Etnia dos Ovimbundu. Disponível em:

http://culturaangolanaetniaovimbundo.blogspot.com/p/artigos-
informativos.html Acesso em: 04 jun.2019.
 198

Produção

Figura 11: Imagem – Os Ovimbundu

A região do planalto tinha muitos
habitantes. O principal trabalho das mulheres
era a agricultura. Cultivavam especialmente o
massango (painço) e a massambala
(sorgo), abóbora, feijão e a partir do século
XVII começaram a propagar-se espécies de
origem americana como o milho, a mandioca
e a batata-doce.
Enquanto na época da chuva, eram
semeados os cereais em campos elevados,
na época seca, faziam a cultura de vegetais
junto dos rios (a onaka) a partir de agosto. A
alimentação era ainda completada com
produto da criação de gados e pequenos
animais domésticos.
Fonte: Os Ovimbundu – origem, língua e reinos
Disponível em: https://francismundo.comunidades.net/os-ovimbundu-origem-lingua-e-reinos
Acesso em: 04 jun.2019.

Embora dispondo de alimentos variados e abundantes os Ovimbundos

continuavam a praticar a caça e também a pesca. Havia comunidades
especializadas de pescadores junto do Kunene, Kuanza e outros rios, usando
técnicas variadas. Apesar de haver caçadas anuais coletivas, onde participavam
homens, mulheres e crianças, recorrendo a queimadas, a caça era atributo do
homem. O congo era o caçador qualificado por uma longa prática, acompanhada de
rituais mágicos de caça o arco, as flechas e as armadilhas eram os seus
instrumentos. Era ainda importante as colheitas do mel fabricado em colmeias
cilíndricas colocadas no cimo das árvores.
O artesanato estava então já bastante desenvolvido: fabricavam instrumentos
de ferro para a agricultura e a caça, como machados, lâminas, pontas de lança,
adornos.
 199

A cerâmica era traduzida pelas mulheres e destinadas a guardar água, cereal,

feijões; era utilizada para a cozinha e na fabricação bebidas fermentadas.
A cestaria era igualmente tarefa das mulheres, enquanto o fabrico de esteira
competia aos homens, assim como a curtimenta de peles e o talhe de madeira com
que faziam vários objetos de uso diário, além de canoas, instrumentos musicais etc.

Propriedade

As terras eram propriedade da comunidade e eram atribuídas as várias

famílias conforme as suas necessidades. Em geral, depois utilizada a terra voltava
para a comunidade. Quando as terras mais próximas da aldeia estavam esgotadas,
mudavam-se toda a população para outra região. Havia ainda lavras coletivas
cultivadas pelas mulheres e cujo produto era confiado à guarda do chefe clã (o
songo). Os rios e as matas eram igualmente propriedade coletiva, contudo os
instrumentos de trabalho para a agricultura, a caça ou a pesca eram privados. O
produto do trabalho era pertença da família e dentro dela se fazia a sua distribuição.

Organização Social

A família poligênica37 era, como na maioria dos povos agricultores bantu, a

base da estrutura social. Correspondendo a função produtiva de cada um, também a
propriedade e distribuição dos bens materiais era dividida entre os sexos. Assim,
pertencia à mulher indicar quais dos seus produtos podiam ser gastos na
manutenção familiar, quais deviam ser armazenados, e quais os produtos
excedentes que podiam ser utilizados pelo homem para a permuta.
Ao homem cabia a distribuição de carne, das peles e a distribuição dos
produtos de troca pelos elementos de família. Ele representava a sua família perante
as outras do clã, todas de ascendência comum.
O chefe era escolhido entre os mais velhos e experientes sua escolha se
dava entre os vários chefes de família, assim como a sua destituição.

37
Herança quantitativa ou poligênica é um tipo de herança genética, na qual participam dois ou
mais pares de genes com segregação independente, resultando em um efeito acumulativo de vários
genes envolvidos, cada um contribuindo com uma parcela para a formação da característica.
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Herança_quantitativa Acesso: 4 jun. 2019.
 200

Desempenhava a função de juiz, repartia as terras, velava pela manutenção dos

incapazes para o trabalho, pelo produto das lavras coletivas e fazia cumprir as leis
do grupo originada da necessidade e sancionada pela tradição.
A união de vários clãs que ocupavam certo território era designada Ovemba
(tribo) que tinha um chefe o Osoma.
A maioria do povo era constituída por camponeses, alguns artesãos e
comerciantes. Finalmente havia os escravos 38. Estes eram presas de guerra
integrados na família a quem pertenciam. Os escravos do Osoma podiam chegar, no
entanto, a exercer funções militares (Kessongo) como acontecia no Bailundo.

Comércio

Uma agricultura rica e um artesanato muito variado permitiriam o

aparecimento de trocas. Cada região detinha certa produção excedente que
trocavam com outra. O ferro extraído ao Ndulu era trabalhado no Bailundu e trocado
por óleo de palma39 do Seles e Casonji.
Próximo de Tchicuma, o gado de Caequembe e Tchicomba, os cereais do
Bailundu Tchiaca e Tchivula, eram trocados também por sal vindo do Kissama. A
medida que Angola estendeu o seu domínio, no século XVII, os estados do planalto
estabeleceram contatos com o litoral através dos pombeiros40 que então já
percorriam vastas regiões do interior.
Alguns reinos utilizaram o comércio a longa distância em seu proveito,
tornando-se intermediários (como acontecia mais ao norte com Kassanje),
organizando razias nas regiões limítrofes e caravanas que percorriam centenas de
quilômetros.
No fim do século XVIII, os produtos que mais interessavam eram os escravos,
o marfim e a cera. Os escravos eram capturados nas guerras que os estados do
planalto moviam contra os Nganguelas, Tchokue e outros, e durante elas, a caça ao
elefante fornecia o marfim necessário.

38 Observar que a escravidão em África não tinha o mesmo caráter que a escravidão praticada no
Brasil.
39 Azeite de dendê.
40 Comerciante.
 201

Para obter os produtos como aguardente e o sal dos pombeiros foram

organizadas caravanas. Partindo do Bie e Bailundu para leste, obtinham os produtos
que depois transportavam para o litoral atlântico na viagem de regresso na
Catumbela realizavam a troca, regressando de novo ao planalto. Desse modo
chegaram a contactar com os comerciantes árabes no litoral Índico.

Caravanas

O ofumbelo, ou dono da caravana, escolhia o chefe da caravana – handu.

Este tinha uma espécie de secretário que devia tratar de todos os assuntos e devia
andar sempre em primeiro lugar na caravana.
Esse secretário tinha o nome de kesongo – ele liderava a caravana levando
uma bandeira, ou uma cadeira, ou um chifre, ou qualquer outro símbolo. Junto dele
havia uma guarda avançada e depois seguiam os carregadores da mercadoria.
Depois destes, alguns carregadores de armas, seguindo-se os carregadores
de mercadorias menos valiosa, depois deles, os carregadores de mantimentos da
caravana e por fim, vinha o ofumbelo bem armado e o handu.
Acontecia por vezes que as caravanas eram atacadas, porém, estes podiam
ser evitados mediante negociações e pagamentos de impostos. Ao chegar a uma
aldeia, o chefe da caravana presenteava o chefe da região e iniciava logo as
negociações.
Nestas longas viagens os elementos da caravana cultivavam terras ao longo
do percurso para poderem alimentar-se.

Organização Política

No século XVII começaram a constituir-se estados que resultava da união de

várias tribos (Olovemba) sobre a autoridade do mesmo rei, nem sempre originário da
região.
O maior dos reinos, o Bailundo41, estava constituído por 200 províncias de
extensão muito variável. O governo central de cada um dos estados era composto
pelo rei, a rainha e uns mais velhos que se reuniam num conselho (Olusenje) para

41 Para maiores informações sobre este reino ver: Reino Bailundo. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Reino_Bailundo Acesso em: 04 jun.2019.
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tratar de questões administrativas e judiciais. Este conselho tinha grande poder

político porque elegia os reis dentro da linhagem real e podia depor os que fossem
indesejáveis. Alguns aristocratas tinham funções rituais, enquanto outros eram
administradores ou guerreiros.
Reis tinham um papel religioso muito importante uma vez que os seus
antepassados eram considerados responsáveis pela fertilidade do país. Através de
cerimonias no santuário real (kakokoto) o rei, na qualidade de sacerdote, procurava
assegurar essa fertilidade e controlar os elementos, isto é, assegurar a regularidade
da chuva, evitar os perigos causados por tempestades e fogo.
Deviam ainda representar o seu estado nas relações com outros,
especialmente para fazer acordos comerciais e de aliança com outros chefes, ou
para fazer guerra e recolher o tributo ou o saque. Competia-lhes ainda presidir ao
tribunal, intervindo apenas em questões especiais. Quando julgavam necessário
serviam-se da adivinhação, recorrendo para tal ao adivinho real (citue cossoma) ou
outros.
O comércio a longa distância a que se desenvolveu no século XVIII veio
alargar as funções do rei, que assim como outros olossongo, mandava organizar
caravanas reais para proceder a longas viagens e a captura de escravos. Na
confluência dos rios Cunionhamua e Cunene, encontra-se o local chamado Feti, que
segundo a tradição foi onde primeiro se fixou a população no planalto. Ali se
encontrou o túmulo de Feti.

Comunidade

Um yimbo (aldeia) podia ter um número variável de famílias; as mais extensas

chegavam a ter milhares de habitantes – eram as olombala. O seu centro social era
a ocila (terreiro de dança) onde se realizavam as práticas religiosas e judiciais e as
reuniões. No onjangu os homens reuniam-se para a refeição da tarde, recebiam as
visitas, discutiam o dia de trabalho, enquanto os jovens sentados atrás aprendiam
muito sobre os costumes e a história da tribo. Junto das casas havia pequenas
plantações de tabaco, milho e feijão, o celeiro o galinheiro, e o curral.

Fonte: Os Ovimbundu - origem, língua e reinos. Disponível em:

http://francismundo.comunidades.net/os-ovimbundu-origem-lingua-e-reinos
Acesso em: 04 jun.2019.
 203

Ritos e costumes

O povo Ovimbundu tem uma certa veneração pelos seus antepassados,

daqueles que durante a sua vida terrena praticaram o bem e merecem juntar-se ao
coro dos seus antepassados (va sekulo).
É a estes a quem se devem construir pequenas casotas que se chamam
"atambo" no quintal da casa, ou num dos quartos que fica privado apenas para o
efeito e, também é a eles que se devem recorrer nos momentos de alegria, de
tristeza , de calamidades naturais e de qualquer infortúnio na vida.
Para tal recorrem alguns ritos e constumes, tais como: Ritual ao Local
Sagrado (Akokoto ou Etambo), Ritual da Chuva e Ritual do Nascimento de bebês
gêmeos, além dos costumes da alimentação e da dança.
Para os Ovimbundu quando uma pessoa morre o seu espírito permanece
como manifestações efetivas de poder, personalidade e conhecimento dessa pessoa
na sociedade, assim sendo os espíritos têm uma influência poderosa sobre os vivos.
Por isso deve-se cuidar bem dos seus túmulos. Para se visitar estes locais os
visitantes devem ungir os pulsos e tornozelos com óleo de Palma e elimbui. Esta
ação é que dá permissão e acesso a entrada do local.
A Dança da Chuva é um tipo de dança ritual que é habitualmente executada
em certas comunidades com a finalidade de propiciar chuvas para a colheita.
Quando não chove na devida altura (nda Kuli ocitenya) os velhos da comunidade
ficam preocupados, porque as plantações secam, tais como o milho e o feijão
principal dieta dos ovimbundos. Assim os velhos (sa Sekulo) decidem ir ao túmulo
dos antepassados (aos Akokoto) para a realização do ritual.
O local é limpo para a ocasião a comida é preparada pela Nassoma (mulher
do soba). A comida é constituida por canjica de milho e são sacrificados alguns
animais (cabras e galinhas). As bebidas tradicionais como kachipembe, chissangua
(ocimbmbo). A comida e a bebida são oferecidos aos espíritos, tocam os batuques e
as pessoas comem e bebem. Se os espiritos dos chefes receberem as oferendas,
choverá no mesmo dia. Se não chover, significa que os espiritos não estão
satisfeitos com a cerimônia e tem de ser feita outra vez segundo o soba Kavinganji.
O nascimento de bebês gêmeos , constitui alegria para a família e ao mesmo
tempo uma preocupação. Quando nascem gêmeos , ao contrários de outros bebês,
 204

estes são saudados com insultos. São chamados por nomes abusivos, por exemplo:
"Ove a Ngulu, Ove ambua" que significa em português (tu porco, tu cão) e outras
palavras depreciativas pelas quais são tratados.
A mãe e os gêmeos depois de os umbigos caírem, são levados para fora de
casa, envoltos em barro, a mãe é arrastada no lodo passando com ela em volta da
casa num alarido de insultos assobios e ao som de chifre de boi ou cabrito, com uma
balaio cheio canjica não desfarelada na cabeça (ombulungu), que vai sendo
consumida á medida que se vai arrastando a mãe no lodo. Esta festa dura quase a
manhã toda. De seguida os umbigos são enterrados junto ao cruzamento dos
caminhos, as roupas que serviram a parturiente são deitadas fora ou num rio. Quem
faz isto é o curandeiro que acompanhou a parturiente e os bebês.

Nome dos Bebês Gêmeos

Recebem o nome de animais selvagens mais temidos na fauna Angolana tais

como:

A) Se forem dois rapazes

1º nascido = JAMBA ( ELEFANTE)
2º nascido = HOSSI (LEÃO)
B) Se forem um menino e uma menina
1º o menino = JAMBA
2º a menima = NGUEVE (HIPOPOTÁMO)

 O tratamento dos bebês

Ser considerados por igualdade de direitos. As roupas devem ser da mesma
cor e tecido para evitar aborrecimentos entre eles.
 A morte de um bebês
Se falecer um deles, não se deve chorar. A mãe e o bebê vivo são
escondidos ao máximo, até terminar o óbito e em sua substituição cria-se uma
estátua antropomórfica (com formas humanas) de pequenas dimensões com os
mesmos trajes da criança viva e que deverá sempre ser levada pela mãe.
 205

Dança42

O povo ovimbundu aprecia muito a música acompanhada de dança

diversificada de acordo com as circunstâncias e dos rituais, pois através da música
pode manifestar os seus sentimento afetivos de alegria ou de tristeza.
O dançarino é uma figura pública, que domina a arte da dança e por isso tem
lugar de prestígio na sociedade. Pode ser homem ou mulher, ambos dançam em
público, em festas tradicionais como em entronização, iniciação à puberdade, na
morte de um Rei, entre outras.
Principais danças:
Olundongo – a dança dos mais velhos. É executada durante o dia, onde os
dançarinos vestem-se de panos amarrados com cintos e usam o batuque. Esta
dança usa-se tradicionalmente em entronização, em ôbitos, despedidas de lutos das
dançarinas, dos caçadores, circuncidado e soberanos.
Onyaca – modalidade de dança tradicional, executada pelas mulheres.
Geralmente em despedidas de tudo de quem em vida também praticava esta dança.
Oktita – dança tradicional usada por ambos os sexos em momentos de
diversão.

Alimentação43

A base de alimentação do povo Ovimbundu é o pirão feito de farinha de milho

e por vezes de mandioca O pirão é acompanhado de diversos condimentos tais
como: feijão, feijão fradinho, folhas de mandioca, folhas de abóbora, folhas de
pepino, folhas de batata doce, quiabos, peixe salgado, carne de caça, ratos,
gafanhotos.
Normalmente este povo come logo de manhã um prato substancial de pirão,
batata doce ou canjica. A noite come um prato de pirão. No intervalo destas duas
refeições come fruta e bebe Quissangua.

42 Fonte: Etnia dos Ovimbundu - A Dança. Disponível em:

http://culturaangolanaetniaovimbundo.blogspot.com/p/artigos-informativos.html Acesso em: 06
jun.2019.
43 Fonte: A Alimentação. Disponível em: https://constantinonjilenjile.blogs.sapo.ao/tag/ovimbundo

Acesso em: 06 jun.2019.

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Atualidades44

Descendentes de populações bantu que chegaram à região no início do 2º

milénio, os Ovimbundu, ocupam hoje o planalto central de Angola e a faixa costeira
adjacente, uma região que compreende as províncias do Huambo, Bié e Benguela.
São um povo que, até à fixação dos portugueses em Benguela, vivia da
agricultura de subsistência, da caça e de alguma criação de gado bovino bem como
de pequenos animais. Durante algum tempo, uma vertente importante foi o comércio
das caravanas entre o Leste de Angola de hoje e os portugueses de Benguela. Este
comércio entrou em colapso quando, no início do século XX, o sistema colonial
português lhes exigia o pagamento de impostos, os Ovimbundos viraram-se
sistematicamente para a agricultura de produtos comercializáveis, principalmente o
milho.
No decorrer do século XX, e em especial no período da "ocupação efetiva" de
Angola, implementada a partir de meados dos anos 1920, a maioria dos Ovimbundu
tornou-se cristã, aderindo quer à Igreja Católica, quer a igrejas protestantes,
principalmente à Igreja Evangélica Congregacional de Angola (IECA), promovida por
missionários norte-americanos. Esta cristianização teve, entre outras, duas
consequências incisivas. Uma, a constituição, em todo o Planalto Central, de aldeias
católicas, protestantes e não-cristãs separadas. A outra, um grau relativamente alto
de alfabetização e escolarização, e por conseguinte também do conhecimento do
português, entre os Ovimbundos, com destaque para os protestantes.
Em simultâneo houve dois processos de certo modo interligados. Por um
lado, formou-se lentamente uma identidade social (um sentido de pertença)
abrangendo todos os Ovimbundu, e não apenas subgrupos como, por exemplo, os
M'Balundu ou os M'Bieno. Por outro lado, verificou-se uma "umbundização" cultural,
inclusive linguística, de alguns povos vizinhos que tinham tido (e em certa medida
mantiveram) características algo distintas dos Ovimbundu.
Os Ovimbundu foram muito afectados tanto pela guerra anticolonial em
Angola como pela guerra civil angolana.

44 Atualidade. Para saber mais ver: Ovimbundos. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ovimbundos Acesso em: 06 jun.2019.
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Durante a primeira, o Estado colonial impôs no Planalto Central (como

também noutras partes do território), no fim dos anos 1960 e início dos anos 1970, o
sistema das “aldeias concentradas”. Este sistema consistiu em juntar num único
lugar duas ou três diferentes aldeias, frequentemente de religiões diferentes. Os
sítios destas “aldeias concentradas” eram escolhidos pelas autoridades coloniais de
acordo com critérios considerados como estratégicos, do ponto de vista da
segurança. Por desconhecimento, tais critérios raramente correspondiam às
exigências da agricultura de adaptação praticada (por necessidade, não por opção)
pelos Ovimbundu. O resultado foram sérios prejuízos econômicos que forçaram
muitos homens a aceitar a contratação como mão-de-obra assalariada (e mal paga)
nas plantações de café, no Norte de Angola, ou nas plantações de europeus
existentes na sua região.
Alcançada a paz, uma parte dos Ovimbundu refugiados nas cidades
regressou para as suas terras de origem, enquanto a outra parte, possivelmente
mais da metade, preferiu ficar nas áreas urbanas. No Planalto Central, regista-se a
reconstrução, ainda em curso, das cidades do Huambo e Kuito, e a recomposição,
algumas vezes em moldes diferentes, da sociedade rural. Ao mesmo tempo, a forte
presença dos Ovimbundu nas cidades fora da sua região, fato novo na história de
Angola, confere-lhes uma projeção nova, a nível nacional.
Na literatura e na cultura os Ovimbundu ocupam um lugar de destaque no
panorama artístico nacional, Ndunduma Wa Lepi, Aires de Almeida Santos, Alda
Lara, Cikakata Mbalundu ,Tchissica Artz, Sabino Henda, Bela Tchicola, entre outros,
são descendentes deste povo, enquanto Manuel Rui Monteiro e Pepetela nasceram
em zonas tradicionalmente habitadas por ele.
Na Comunicação Social membros desta etnia também ocupam uma posição
de relevo: radialistas e jornalistas do triângulo Benguela-Huambo-Huíla marcam
presença a cena nacional, com destaque para Analtina Dias, Bela
Malaquias, Patrícia Pacheco, Luísa Fançony, Cristina Miranda, Mateus Gonçalves,
de entre outros mais ou menos conhecidos.
 208

Curiosidades45

Alguns nomes em Umbundu:

 EYALA – A lixeira ‘recolhe’ e suporta tudo.
 HENDA - O segredo está em que o mais velho conhece o que mete medo –
tchikola – e “não toca”. Quem tem medo obedece e não pratica o mal!
 ALEI – É o nome dado ao responsável das chaves na casa real.
 KALUNDUNGU – A pessoa não pode ser 100% boa para todos. É boa para
uns; para outros passa por mau. E assim vai construindo a sua família. –
“K’umboto k’undjali” – Nalguns males da família, fazer ouvidos de
mercador. Os bons e os maus todos são teus familiares.
 KAMWENHO – Coma parte da tua riqueza e guarde outra, porque não se
sabe o dia de amanhã.
 KAPIÑGALA – É o herdeiro de tudo o que é dos mais velhos, desde o feitiço
até aos bens. Tal como o sobrinho, filho da irmã, é herdeiro de tudo o que é
do tio, assim o filho.
 KASSINDA – É o nome dado àquele ou àquela que vem depois dos gêmeos
ou gêmeas.
 KATCHISAPA – É um ramo ao longo do caminho que batendo a todos pode
ser sinal de união. Ele pode identificar todos e cada um. Fulano? – passou; e
fulano? – Também passou! Conhece a todos
 KATITO – Fique sempre feliz com o que tens, antes que te chamem de
invejoso
 KATULO – Durma antes e pense depois, porque, de contrário, o sono não
vem
 KAYENGENGA – Aquele que sente preguiça de fazer alguma coisa é porque
está quase para deixar. Sê flexível, porque o rijo acaba por partir.
 LIKILIKI – Tudo passa depressa, acalma-te; quando mais agitação à volta de
alguma coisa, menos duração tem tal coisa!
 LUKAMBA – Não teme nada, pode ir procurar esposa mesmo fora da sua
família. São coisas que na tradição africana não se fazem! Mas ele é o
soldado do rei que procura e conserva os anseios do chefe quer em tempo de
guaerra quer em tempo de paz e não se importa em que condições forem.
 MOMA – O mal não vem todo no mesmo dia. O mal que fazemos hoje terá
“recompensa” no futuro!
 NDANDULA – Para onde foi a chuva todos olham. Onde foi uma pessoa, só o
seu ente querido é que acompanha; para onde foi a senhora (a bela) só o
marido acompanha.
 NDEMBELE – Tudo é melhor em conjunto; nunca faças nada sòzinho
 NDINGAWA – Aquele que faz bem aos outros, quando lhe acontece também
alguma coisa todos se admiram [todos se riem dele]. – “Uyeveyo” é peça de
sopro do fogo para moldar o ferro. Porém, está sempre amarrado: apesar do
bem que faz, permanece amarrado

45 Ver: CHISSOLA, Alfredo Lucas. Curiosidades de alguns nomes em Umbundu. Blog Etnia dos
Ovimbundos. Disponível em: http://culturaangolanaetniaovimbundo.blogspot.com/p/artigos-
informativos.html Acesso em: 06 jun.2019.
 209

 NDJAMBA – Quando se tem alguém num lugar de chefia, está-se seguro,

mas tudo pode acabar de repente! – Se és chefe, respeita os subordinados;
nunca se sabe quando tudo pode mudar. Quando se é jovem, é preciso
respeitar os mais velhos; é que o velho já foi jovem, mas tu ainda estás para
ser velho. A ironia da história poderá um dia castigar-te!
 NDJOLELA . A visita fique o mais breve possível, porque de contrário já
aborrece, desagrada
 NGEVE – Quando o hipopótamo passa o dia estendido na praia, está para
morrer! A pessoa que está para morrer, despede-se através de muitos sinais
 NHIMAWA – Quem quer não tem! Quem tem esbanja! Quem pode não faz; o
pobre é que tem mais filhos.
 SAFEKA - É nativo: nunca mudou
 SANDULA – Esbanjador. – “Pessela” – Quem perdeu não procura: se te
morreu o pai ou a mãe, o irmão ou o filho, onde irás procurá-lo? Não tem
substituição!
 SIMBU (=TCHOKOSIMBU) – Se alguém te deve, não te zangues com ele;
quando vier pagar, ficará tudo novo. – Dois acontecimentos juntos: um bom e
outro mau!
 SIMWILA – Uma viúva que cuida dos filhos sòzinha, não lhe peças mais
emprestado (sobretudo sem lhe pagar).
 SUKWAPANGA (=SUKWAKWETCHE) – Se Deus não te “chamou”, vivo ou
morto, fica. Tudo é segundo a Sua vontade. – No meio de tanta gente morre
apenas um!
 TCHAKUSOLA – Mesmo conhecido, é preciso ser convidado! Se é verdade
que sou o dono (da festa) porquê não sou notificado?
 TCHAMB’OUSA – Quando alguém morre, esperam-se os parentes para o
enterro, mesmo que estejam longe!
 TCHAMILE – A árvore de fruta seca com o tempo; eram muitos irmãos, agora
ficou apenas um.
 THIKOLA – Uma coisa admirável não deves tocar, faz mal. Uma acção má e
perigosa nunca se deve repetir.
 TCHIKOMO – Diz-se do que mete medo!
 TCHIKOMO – Diz-se do que mete medo!
 TCHILOMBO – “P’otchilombo” é o lugar de hospedagem. O sentido do
provérbio: em tudo é preciso dinamismo. É preciso actualizar-se sempre. Siga
o que os outros fazem em conjunto desde que seja para o bem.
 TCHINGWETA – Pessoa gorda simboliza o bem-estar!
 TCHINOFILA – A causa pela qual se morre tem de ser do nosso inteiro
conhecimento e/ou pleno consentimento.
 TCHINONHALE – Muitas vezes acontece que se espera ou se deseja o mal
ou a morte de alguém por ser mau e nada lhe acontece; pelo contrário, a
quem estimamos é que em tão pouco tempo algo de pior lhe pode acontecer!
 TCHIPUMA – O que se capina com a enxada torna a crescer; o que as
pessoas dizem há-de acontecer! É preciso tomá-lo a sério!
 TCHISINGI – O tronco (no caminho) não conhece pessoa boa e delicada; não
conhece o filho do rei, rico ou pobre; todos tropeçam nele.
 TCHITENDE – Uma pessoa parva – faz coisas descabidas, mesmo que tenha
estudado; a pessoa dotada não faz coisas sem sentido.
 TCHITULA – É alguém que nasceu numa aldeia nova.
 210

 TCHITUMBA – É delicato ter barriga grande; quem não sabe pensa que já
comeu. – Se tens apetite, come. Quando te obrigam a comer, então estás
quase a morrer… Trata-se de uma pessoa doente!
 TCHIVINDA – Ao guarda se responsabiliza tudo o que falta. Tu que andas de
noite podes ser responsabilizado de tudo o que acontece no oculto.
 TCHIYO – Mais vale ser fiel ao que já nos pertence, porque da novidade nos
poderemos arrepender tarde demais.
 TCHUKULYA – Antes de ires ao julgamento, dê primeiro uma dádiva – paga!
Assim, por o juíz estar comprometido contigo, não te condenará em tribunal.
 VIHEMBA - É um nome dado a quem durante a gravidez e o parto provocou
muitos problemas de saúde; foram precisos muitos medicamentos para a mãe
ou mesmo o pai.
 VISSOKA – O coração pensa em tudo e às vezes sem razão.

Ilustração 12: Imagem - Saberes Umbundu

Fonte: Tavares, Debora. Minha história está na minha coroa. Disponível em:
https://deboratavares.medium.com/n%C3%A3o-toque-na-minha-coroa-4602fe68578f Acesso em: 06
jun.2019.

Indicações de livros e textos

1. A história mais recente no reino do Bailundo. Ver disponível em:

https://www.ovimbundu.org/categoria/historia-dos-ovimbundu/historia-mais-
recente-do-reino-do-bailundo
Acesso em: 06 jun.2019.

2. “Houve independência, mas não descolonização das mentes” – texto falando

do racismo e privilégios em Angola. Ver disponível em:
https://acervo.publico.pt/mundo/noticia/houve-independencia-mas-nao-
descolonizacao-das-mentes-1712736
Acesso em: 06 jun.2019.

3. Para ampliar a pesquisa visitar o site Nação Ovimbundu disponível em:

https://www.ovimbundu.org/categoria/os-ovimbundu/historia-dos-ovimbundu
Acesso em: 06 jun.2019.
 211

Música

1. Musica Angolana. Ver disponívem em: http://www.angolanos-

ap.moonfruit.com/musica/4538289068
Acesso em: 06 jun.2019.

2. A Origem do Ovimbundo: a hipótese mais próxima da realidade. Ver

disponívem em: https://www.ovimbundu.org/comment/547#comment-547
Acesso em: 06 jun.2019.

Indicações de vídeos

1. Dança ovimbundu. Ver disponívem em:

https://www.youtube.com/watch?V=3tlanca03u8
Acesso em: 07 jun.2019.

2. Dança tradicional. Ver disponívem em:

https://www.youtube.com/watch?V=ywmv7uyfgnm
Acesso em: 07 jun.2019.

3. Ngolo dança da zebra. Ver disponívem em:

https://www.youtube.com/watch?V=zlqnrimattc
Acesso em: 07 jun.2019.

4. Kuduro (dança): Ver disponívem em:

https://www.youtube.com/watch?V=nhjkgvhmphe
Acesso em: 07 jun.2019.

5. Origens dos povos de Angola: Ver disponívem em:

https://www.youtube.com/watch?v=9b1rux6R6-8
Acesso em: 07 jun.2019.

6. Dança de África (não diz a origem): Ver disponívem em:

https://www.youtube.com/watch?v=1XYCq4oKL40
Acesso em: 07 jun.2019.

Referências

1. População. Disponível em: https://countrymeters.info/pt/Angola

Acesso em: 04 jun.2019.

2. Língua e povo - http://www.angolanos-

ap.moonfruit.com/communities/8/004/007/748/488/images/4531477816_pre.jp
g
Acesso em: 04 jun.2019.
 212

3. Arte - http://www.angolanos-ap.moonfruit.com/arte/4540098866
Acesso em: 04 jun.2019.

4. Música - http://www.angolanos-ap.moonfruit.com/musica/4538289068
Acesso em: 06 jun.2019.

5. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: A África antes dos

portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006, p.535-536.

6. Povos http://culturaangolanaetniaovimbundo.blogspot.com/p/artigos-
informativos.html
7. Acesso em: 04 jun.2019.

8. Origem - http://francismundo.comunidades.net/os-ovimbundu-origem-lingua-e-
reinos
Acesso em: 04 jun.2019.

9. Informações sobre os ovimbundos -

http://culturaangolanaetniaovimbundo.blogspot.com/p/artigos-
informativos.html
Acesso em: 06 jun.2019.

10. Outras informações - https://constantinonjilenjile.blogs.sapo.ao/tag/ovimbundo

Acesso em: 04 jun.2019.

11. Atualidades - https://pt.wikipedia.org/wiki/Ovimbundos

Acesso em: 06 jun.2019.
 213

QUÊNIA – KIKUYU

Ilustração 13 – Mapa – Quênia

Fonte: Mapa Quênia. Disponível em:

https://bloghojenahistoria.wordpress.com/category/historia-da-africa/ Acesso em: 13 jun.2019.

Quênia (em suaíli e inglês Kenya), oficialmente República do Quênia, é um

país da África Oriental e, conforme ilustração acima, limitado a norte pelo Sudão do
Sul e pela Etiópia, a leste pela Somália e pelo oceano Índico, a sul pela Tanzânia e a
oeste pelo Uganda. A capital e cidade mais populosa é Nairobi. O país situa-se
na Linha do Equador. A área do Quênia abrange 581 309 km² e o país tem uma
população de cerca de 45 milhões de habitantes, de acordo com estimativas para
2014. Seu nome origina-se do Monte Quênia, seu ponto geográfico mais elevado e a
segunda montanha mais alta da África.
O país tem um clima quente e úmido ao longo de sua costa no Oceano Índico,
com fauna rica em savana e gramados do interior para a capital. Nairóbi tem um
clima frio que vai decrescendo ao ir se aproximando do Monte Quênia, que tem três
picos permanentemente cobertos de neve. Mais para o interior, há um clima quente
e úmido em torno do Lago Vitória, e áreas florestais e montanhosas de clima
 214

temperado na região oeste. As regiões do nordeste ao longo da fronteira com a

Somália e Etiópia são regiões áridas e semiáridas com paisagens quase desérticas.
O Lago Vitória, o segundo maior lago de água doce do mundo e maior lago
tropical do mundo, situa-se a sudoeste do país e é compartilhado com a Uganda e
Tanzânia. O Quênia é famoso por suas safáris e diversas reservas de vida selvagem
e parques nacionais, como o Parque Nacional de Tsavo-Oeste, o Masai Mara,
o Lago Nakuru e o Parque Nacional Aberdares. Existem vários sítios de patrimônio
mundial como Lamu, e praias de renome mundial, tais como Kilifi, onde são
realizadas competições de iatismo internacional a cada ano.
A região dos Grandes Lagos Africanos, do qual o Quênia faz parte, tem sido
habitada por humanos desde o período Paleolítico Inferior. A expansão
Bantu chegou à área da África Ocidental-Central no primeiro milênio d.C, e as
fronteiras do Estado moderno do Quênia compreendem áreas do continente etno-
linguísticas de línguas nigero-congolesas, Nilo-saarianas e Afro-asiáticas, tornando o
Quênia um país multi-cultural.
A presença européia em Mombaça remonta ao início do período moderno,
mas a exploração europeia no interior do país iniciou-se apenas no século XIX.
O Império Britânico estabeleceu o protetorado46 da África Oriental Britânica em
1895, conhecida desde 1920 como a Colônia Quênia. A República do Quênia
tornou-se independente em dezembro de 1963. Por um referendo em agosto de
2010, e a adoção de uma nova Constituição, o Quênia está agora dividido em 47
condados semi-autônomos, governados por governadores eleitos.
A capital, Nairobi, é um centro comercial regional. A economia do Quênia é a
maior da África Oriental e Central. A agricultura é um grande empregador e o país
tradicionalmente exporta chá e café, e, mais recentemente, flores frescas para a
Europa. O setor de serviços é um dos principais motores da economia. O Quênia é
membro da Organização das Nações Unidas (ONU), da União Africana (UA) e
da Comunidade da África Oriental (CAO).

46 Protetorado: Situação de um Estado estrangeiro que é colocado sob autoridade de outro Estado,
principalmente no que concerne às relações exteriores e à segurança. Os protetorados possuem
geralmente alguma autonomia, mas a nação "protetora" tem a palavra final nos assuntos importantes.
As potências protetoras conduzem todas as relações externas do protetorado, além de manipularem
sua defesa e suas finanças. Disponível em: https://www.dicio.com.br/protetorado/ Acesso em: 13
jun.2019.
 215

História

Pré-história
Fósseis encontrados no Quênia sugerem que os primatas percorriam a região
há mais de 20 milhões de anos. Recentes descobertas perto do Lago
Turkana indicam que hominídeos como Homo habilis (1,8 e 2,5 milhões de anos
atrás) e Homo erectus (1,8 milhão a 350.000 anos atrás) são possíveis ancestrais
diretos do Homo sapiens moderno e viveram no Quênia no Pleistoceno.

Cultura Suaíli
A costa queniana acolheu comunidades de ferreiros, agricultores de
subsistência, caçadores e pescadores bantus que comercializavam com países
estrangeiros.47
Os árabes do sul da Arábia colonizaram o litoral e estabeleceram muitas
novas Cidade-Estados autônomas, incluindo Mombasa, Malindi e Zanzibar; os
migrantes árabes também introduziram o islamismo na região. Esta mistura de
culturas deixou uma influência árabe notável sobre a cultura e o idioma
bantu suaíli da costa.
Os Suaílis construíram Mombasa como uma grande cidade portuária e
estabeleceram laços comerciais com outras cidades-Estados próximas, bem como
centros comerciais na Pérsia, Arábia e até mesmo na Índia. No século XV, o
explorador português Duarte Barbosa afirmou que "Mombasa é um lugar de grande
tráfego e tem um bom porto em que há sempre pequenas embarcações ancoradas
de vários tipos e também grandes navios [...]” conforme descrito por Shanti Sadiq
(1996).48

47 Ver em: The Swahili Coast. Disponível em: http://www.pbs.org/wonders/fr_e2.htm Acesso em: 13
jun.2019.
48 Concentra-se na dispersão africana na região de Deccan, abrangendo a moderna Maharashtra,

Andhra Pradesh, Karnataka, a costa de Coromandel e a costa ocidental da Índia. Começando com
seu início no Decão como escravos ou mercenários em exércitos locais, vemos como os Habshis se
integraram e foram assimilados na sociedade indiana. Alguns ascenderam à nobreza e ocuparam
altos cargos no Reino Bahmani, sob o Nizam Shahis (1498-1634), o Adil Shahis (1500-1650), o Qutb
Shahis de Golkonda (1512-1687) e o Asif Jahis (1724-1948) — sendo o mais notável Malik Ambar. Ao
contrário da maioria das minorias imigrantes, os africanos deram uma contribuição significativa para a
história social, política e cultural do Deccan. Para ampliar leitura ver: ALI, Shanti Sadiq. The African
Dispersal in the Deccan. [S.l.]: Orient Blackswan. ISBN 978-81-250-0485-1
 216

Domínio britânico e independência

Na Conferência de Berlim de 1885, onde se delimitaram as áreas de

influência das potências européias, o Quênia foi entregue ao Reino Unido, que o
confiou em regime de monopólio à Companhia Imperial da África Oriental Britânica.
Em 1887 a companhia comercial assegurou o arrendamento da faixa costeira,
cedida pelo sultão de Zanzibar. Nas duas décadas que precederam a Segunda
Guerra Mundial, os europeus monopolizaram as melhores terras cultiváveis, e teve
início um confronto político entre britânicos e indianos, que se consideravam
insuficientemente representados nos órgãos de governo da colônia.
A Associação Central dos Kikuyu, fundada em 1921, também passou a exigir
sua participação no poder. Em 1944, foi formada uma organização nacionalista,
a União Africana do Quênia (KAU), que pregava a redistribuição da terra e tinha
como líder Jomo Kenyatta. Em 1952, uma sociedade secreta Kikuyu, ou Mau Mau,
levantou-se contra o domínio colonial na denominada revolta dos Mau-Mau49, que
deu origem a uma longa guerra, que se prolongou até 1960. A KAU foi proscrita e
Kenyatta, líder da rebelião, preso. A eleição de 1961 levou os
dois partidos africanos, a União Nacional Africana do Quênia (KANU) e a União
Democrática Africana do Quênia, a aliarem-se no governo.
Em dezembro de 1963, o Quênia tornou-se estado independente, membro
da Commonwealth, e constituiu-se em república no ano seguinte, sob a presidência
do carismático Kenyatta (KANU), o qual foi reeleito em 1969 e 1974.

Geografia

O Quênia está situado na África oriental. A parte ocidental faz parte do

sistema de depressões do Vale do Rifte, que deu origem aos grandes lagos
africanos, e essa zona do país é banhada por dois dos maiores: o lago Vitória e
o lago Turkana. As falhas do rifte são rodeadas por montanhas, algumas das quais
de origem vulcânica, que atingem o ponto mais alto no centro do país, no Monte

49 Maiores informações sobre tal revolta ver: Revolta do Mau-Mau. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Revolta_dos_Mau-Mau Acesso em: 13 jun.2019.
 217

Quênia50, com 5199 m. A leste e a sul, o relevo suaviza-se, em especial junto à

fronteira da Somália, onde se estende uma extensão significativa de planície.

Clima

O clima do Quênia varia do tropical ao longo da costa a temperado no interior

para árido nas regiões norte e nordeste partes do país. A área recebe uma grande
quantidade de sol mensalmente e roupas de verão são usadas durante todo o ano.
É geralmente frio à noite e no início da manhã no interior em altitudes mais
elevadas.
A época de "chuvas de longa duração" ocorre a partir de março/abril a
maio/junho. A temporada de "chuvas de curta duração" ocorre entre outubro a
novembro/dezembro. A precipitação é, por vezes, intensa e muitas vezes cai na
parte da tarde e à noite.
A temperatura permanece elevada ao longo destes meses de chuva tropical.
O período mais quente é de fevereiro a março e o mais frio é de julho até meados de
agosto.

Biodiversidade

O Quênia tem vastas reservas de vida selvagem, incluindo o Masai Mara51,

onde o gnu-azul e outras bovídeos participam de uma migração anual de grande
escala. Os animais de caça: leão, leopardo, bufalo e elefante, podem ser
encontrados no Quênia, especialmente no parque Masai Mara. Uma população
significativa de outros animais, como répteis e pássaros, pode ser encontrada nos
parques nacionais e reservas de caça no país.
A migração de animais anual ocorre entre junho e setembro, com milhões de
animais que participam, atraindo turistas estrangeiros. Dois milhões de gnus migram
por uma distância de 2.900 km do Serengeti, na Tanzânia, ao Masai Mara, em busca

50 Sobre tal monte ver: Monte Quénia. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Monte_Qu%C3%A9nia Acesso em: 13 jun. 2019.
51 Para mais informações ver: Masai Mara. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Masai_Mara

Acesso em: 13 jun. 2019.

 218

de comida e água. Esta migração é um espetáculo natural listado entre as Sete

Maravilhas Naturais de África.

Demografia

O país tem atualmente uma população de aproximadamente 49 milhões de

pessoas52. O Quênia tem uma população jovem, sendo que 73% dos habitantes tem
menos de 30 anos de idade, devido ao rápido crescimento demográfico; de 2,9
milhões de pessoas para 40 milhões de habitantes ao longo do século XX.
Abaixo vemos imagem das Mulheres da tribo Pokot como representante dos
habitantes do Quênia.

Ilustração 14: Imagem - Mulheres da tribo Pokot.

Fonte: DUNCAN, Roger S. Marinha dos EUA, 2006. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%A9nia Acesso em: 13 jun.2019.

A capital do Quênia, Nairobi, é o lar de Kibera, uma das maiores favelas do

mundo, que abriga entre 170 mil e 1 milhão de habitantes. A
basede ACNUR em Dadaab, no norte também abriga atualmente cerca de 500 mil
pessoas.

52 Dados mais atuais podem ser obtidos em: População do Quênia. Disponível em:
https://countrymeters.info/pt/Kenya Acesso em: 13 jun.2019.
 219

Religião

A população do Quênia é maioritariamente seguidora do Cristianismo sendo

esta crença partilhada por 82% dos quenianos, (47% de protestantes, 23% de
católicos romanos e 12% praticantes de outras religiões cristãs), 11% da população
declara-se como muçulmana, outros 10% seguem crenças indígenas/tribais e 2%
têm outras religiões.

Composição Étnica

O Quênia tem uma população diversificada que inclui a maioria dos principais
grupos etno-linguísticos encontrados na África. Há uma estimativa de 47
comunidades diferentes, sendo que os bantus (67%) e os nilotas (30%) constituem a
maioria dos residentes locais. Grupos cuchíticos formam uma pequena minoria
étnica, assim como árabes, indianos e europeus.
Os grupos étnicos do Quênia são representados da seguinte
forma: Kikuyu (22%), Luhya (14%), Luo (13%), Kalenjin (12%), Cambas (11%), Kisii (
6%), Meru (6%), outros africanos (15%), não africanos (asiáticos, europeus e
árabes) (1%).

Idiomas

Vários grupos étnicos locais normalmente falam suas línguas maternas dentro
de suas próprias comunidades. As duas línguas oficiais, inglês e kiswahili, são
utilizadas em diferentes graus de fluência para a comunicação com outras
populações. O inglês é amplamente falado no comércio, no sistema educacional e
no governo. Moradores de áreas rurais e de periferias urbanas são
menos multilíngues, sendo que muitas regiões rurais falam apenas suas línguas
nativas.
O inglês britânico é usado principalmente no Quênia. Além disso, um dialeto
local distinto, inglês queniano, é usado por algumas comunidades e indivíduos no
país e contém características únicas derivadas de línguas bantas locais, como
kiswahili e kikuyu. A variante tem vindo a desenvolver desde a colonização e
também contém determinados elementos do inglês americano.
 220

Há um total de 69 línguas faladas no país. A maioria pertencem a duas

famílias linguísticas gerais: nigero-congolesas (ramo bantu) e nilo-saarianas (ramo
do Nilo), faladas por populações bantu e nilotas do país, respectivamente. As
minorias étnicas cuchíticas e árabes falam línguas pertencentes à família afro-
asiática, enquanto que os moradores indianos e europeus falam línguas da família
indo-europeia.

Governo e Política

A política do Quênia foi caracterizada, desde a independência, em 1963 por

um regime presidencialista altamente centralizado, apesar da Constituição
democrática multipartidária ser nominalmente respeitada.

Subdivisões

Ilustração 15 – Figura – Mapa das Províncias do Quênia.

O Quénia divide-se em
7 províncias (mkoa) e 1 área*:

1. Central
2. Costa
3. Oriental
4. Área de Nairobi*
5. Nordeste
6. Nyanza
7. Vale do Rift
8. Ocidental

Fonte: Quénia: Subdivisões. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%A9nia Acesso em:

13 jun.2019.
 221

Economia

Os principais produtos agrícolas quenianos são chá, café, milho, trigo, laranja,
abacaxi, abacate, girassol, soja, sisal, algodão, cana-de-açúcar, batata, tomate,
cebola,arroz, feijão, mandioca e caju. A pecuária tem como predominante a cultura
de bovinos, suínos e caprinos, além de piscicultura e avicultura (incluindo galinhas,
perus, patos, gansos e pavões). Os minerais extraídos são a pedra calcária, trona
(carbonato de sódio), ouro, sal e fluor. A industria queniana produz plásticos, refino
de petróleo, artefatos de madeira, tecidos, cigarros, couro, cimento, metalurgia e
comida enlatada.
O turismo também rende bons lucros, principalmente na costa (litoral) e
na savana queniana. A exportação é forte em chá e café, enquanto que
as importações incluem maquinaria, alimentos, equipamentos de transporte e
petróleo (e seus derivados).

Ilustração 16 – Imagem - Elefantes no Parque Nacional de Amboseli (Monte Kilimanjaro ao fundo)

Fonte: Quénia: Turismo. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%A9nia Acesso em: 13

jun.2019.

O setor de serviços do Quênia, que contribui 61% do Produto Interno Bruto

(PIB), é dominada pelo turismo, que tem mostrado um crescimento constante na
 222

maioria dos anos desde a independência do país. No final dos anos 1980, a indústria
do turismo tornou-se a principal fonte de divisas do país.
O turismo é o maior contribuinte do crescimento econômico do país e é
atualmente o setor de maior renda do país, seguido por flores, chá e café. Em 2006,
o turismo gerou 803 milhões de dólares, acima dos 699 milhões de dólares no ano
anterior. Atualmente, existem também inúmeros centros comerciais no Quênia.

Cultura do Quênia

A cultura de Quênia consiste em múltiplas tendências. O Quênia não possui

uma cultura única e proeminente que a identifique. Em vez disso, é composto de
várias culturas praticadas pelas diferentes comunidades do país.
O país tornou-se mais conhecido através da visão que Karen Blixen deixou no
seu livro "África Minha" que, mais tarde, seria adaptado ao cinema por Sydney
Pollack, com Meryl Streep.
Por direito próprio, porém, o Quênia tem uma cultura predominantemente
popular e multifacetada em virtude de um número extraordinário de povos diferentes
(cerca de 70), como os Masai, os Cambas, os Quicuios e os Calenjins.
Não existe um prato singular que represente todo o Quênia. Diferentes
comunidades têm seus próprios alimentos nativos. Os grampos são milho e outros
cereais, dependendo da região, incluindo millete e sorgo comido com várias carnes
e vegetais. Os alimentos que são consumidos universalmente no Quênia
são ugali53, sukuma wiki54 e nyama choma55.
Entre os Kikuyu do Quênia Central, muitos tubérculos, incluindo ngwaci
(batata doce), conhecido como araruta, kwa (yams), e mianga (mandioca) são
comidos, bem como legumes como feijão e um feijão Kikuyu conhecido como njahi .

53
Nsima (também conhecido como ugali, pap, e outras tantas denominações) é um tipo de mingau
de fubá feito na África. Às vezes, o Nsima é feito de outras farinhas, como farinha de milho ou sorgo,
e às vezes é misturado com farinha de mandioca. É cozido em água fervente ou leite até atingir
uma consistência firme ou firme, semelhante à massa. Disponível em:
https://en.wikipedia.org/wiki/Ugali Acesso em: 13 jun.2019.
54
Wiki de Sukuma é um prato da África Oriental feito com couve, conhecido como sukuma, cozido
com cebola e especiarias. É frequentemente servido e comido com ugali (feito com farinha de milho).
Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Sukuma_wiki Acesso em: 13 jun.2019.
55
O nyama choma é uma especialidade da carne de cabra grelhada, muito popular no Quênia - onde
é considerado o prato nacional - também na Tanzânia. A expressão nyama choma significa "carne
de churrasco " em kiswahili. Disponível em: https://fr.wikipedia.org/wiki/Nyama_choma Acesso em:
13 jun.2019.
 223

Ao viajar ao redor do país, as diferenças distintas são observadas

principalmente com base em quais alimentos estão disponíveis localmente em torno
dessas áreas. Os grãos são um alimento básico para grupos que cultivam grãos (por
exemplo, Kikuyu, Embu, Meru, Kisii etc.).
Outras comunidades como a Luo e a comunidade costeira têm peixe e frutos
do mar para o alimento básico, pois estão disponíveis nessas áreas. Em áreas
semiáridas como o Turkana, os alimentos produzidos a partir de sorgo são alimentos
básicos mais comuns. À medida que você se move em direção à cidade - os
alimentos mantidos pelas famílias que trabalham variam de acordo com a
preferência e a etnia. Arroz e ensopado são mais comuns com famílias
trabalhadoras e outros pratos como chapati (parantha), guisado de frango etc.

Roupa Nacional

Com mais de 42 comunidades étnicas com suas próprias práticas tradicionais

e símbolos únicos para eles, esta é uma tarefa que se mostrou indescritível. No
entanto, várias tentativas foram feitas para projetar uma roupa que pode ser usada
como um vestido nacional, bem como o Kente56 de Gana.
Kitenge é um tecido de algodão feito em cores e design através de tie-and-
dye57 e bordados pesados. É geralmente usado por várias populações do Quênia.
Embora também seja usado em muitos outros países africanos, o Kitenge ainda não
será aceito no Quênia como um vestido oficial, pois é usado apenas durante
cerimônias e funções não oficiais. Os Masai usam roupas vermelhas escuras para
simbolizar seu amor pela terra e sua dependência. Ele também representa coragem
e sangue que lhes é dado pela natureza.
A Kanga (Khanga, Lesso) é outro pano que é de uso comum em praticamente
todas as casas do Quênia. A Kanga é uma peça de roupa sobre 1,5 metros por
1 metro, tela impressa com verbos bonitos em swahili (ou inglês) e é largamente
usada por mulheres ao redor da cintura e do tronco .

56 O kente é um tecido produzido pelas etnias axânti e ewe no Gana. Antigamente ele só podia ser
usado por reis. O material básico para sua produção é o algodão do norte do Gana ou a seda.
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Kente Acesso em: 13 jun.2019.
57 Técnica de tingimento artístico em tecidos.
 224

Música

O Quênia é o lar de uma diversidade de estilos de música, que vão desde

música popular importada, afro-fusão e música benga para músicas tradicionais folk.
A guitarra é o instrumento mais popular na música queniana, e as músicas
muitas vezes apresentam ritmos de guitarra intrincados. O guitarrista mais famoso
do início do século 20 foi Bonie Makie. Outros músicos notáveis da era dos anos 60
incluem Fadhili Williams, reconhecido por muitos como o autor da música de
sucesso "Grace Phillips" que mais tarde foi reeditada por Miriam Makeba, Boney
M e Daudi Kabaka.
A música popular nos anos 1980 e 1990 no Quênia poderia ser dividida em
dois gêneros: o som swahili e o som congolês. Existem diferentes estilos regionais, e
alguns artistas criam "pop hotel" orientado para turistas que é semelhante à música
ocidental. Them Mushrooms, mais tarde renomeado Uyoga, foi um dos grupos
populares nesta era.

Para ampliar leitura texto completo disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura_do_Qu%C3%A9nia Acesso em: 13
jun.2019.

POVO DE ESTUDO: KYKUYU

Tema: Moda / Lendas

Kikuyus é o maior grupo étnico do Quênia, compreendendo uma estimativa de

22% da população. Eles são um grupo de língua bantu que é amplamente
encontrado na região central do Quênia. Um mito comum afirma que os kikuyus se
originaram de um sicômoro58 'Mukuyu.

58
Figueira (Ficus sycomorus) nativa de regiões tropicais e meridionais da África, introduzida no
Mediterrâneo e cultivada pelos figos comestíveis e pela madeira, muito usado, no antigo Egito, em
estátuas e sarcófagos.
 225

Ilustração 17 – Imagem - Mulher com trajes do povo Kikuyu

Fonte: Povo Kikuyu. Disponível em: http://claudio-zeiger.blogspot.com/2011/10/mulher-da-tribo-

kikuyu-com-traje.html Acesso em: 07 jul.2019.

A literatura kikuyu era expressa na forma de enigmas, contos, canções e

danças antes que os missionários chegassem e introduzissem a educação. Com a
chegada dos missionários, os Kikuyus foram ensinados a ler e escrever e, como
resultado, emergiram ícones proeminentes da literatura.
Alguns dos escritores de literatura Kikuyu notáveis são Ngugi wa Thiong'o e
Meja Mwangi. Os Kikuyus são principalmente agricultores de subsistência que
cultivam milho, feijão e legumes. Eles também cultivam café e chá. Eles foram
proeminentes no governo queniano desde a independência. Três dos quatro
presidentes que governaram o Quênia desde a independência são Kikuyus.

Fonte: SOTO, Jay. Maiores Grupos Étnicos no Quênia. Disponível em:

https://pt.ripleybelieves.com/largest-ethnic-groups-in-kenya-1398. Acesso em: 07 jul.
2019.
 226

Acredita-se que o povo Kikuyu migrou do Lago Chade para a África Oriental
em 1000 AD, instalando-se no fértil planalto central do Quênia e se dedicando à
agricultura. É através da cultura Kikuyu que o Quênia e o pico mais alto do país
adquiriram seu nome, já que os colonos europeus não conseguiram pronunciar o
nome Kirinyaga.
Historicamente, acredita-se que os Kikuyu vieram da África Ocidental, junto
com outros grupos Bantu como o Meru, Kamba e Embu. Tradicionalmente, os
Kikuyu acreditam que a tribo se originou de Gikuyu e Mumbi, que foram enviados
por Deus (Ngai) do Monte Quênia (Kirinyaga). Gikuyu e Mumbi tiveram nove filhas
que se casaram e formaram os nove clãs do povo Agikuyu.
Os Kikuyu se tornaram amigos de comunidades vizinhas, como os Masaai, e
se dedicaram ao comércio. Após a Segunda Guerra Mundial, os britânicos
instalaram-se no Quênia, confiscando as terras férteis dos Kikuyu e deixando-os
com pouca terra para cultivar. Frustrados com o domínio colonial e a perda de suas
terras, os Kikuyu formaram um grupo rebelde, Mau-Mau, liderado por Dedan
Kimathi, e entraram em guerra com os britânicos, o que acabou levando à
independência do Quênia em 1963.
A cultura Kikuyu é uma combinação de sua cultura tradicional e culturas pós-
coloniais recentemente revividas. A maioria do povo Kikuyu ainda está enraizada em
sua cultura tradicional, falando Kikuyu como sua língua nativa, além de Inglês e
Kiswahili como língua franca. A maioria é cristã e adora Ngai, a quem eles acreditam
que mora no Monte Quênia e é o provedor de tudo. De acordo com os Kikuyus, a
família é a unidade social, econômica e política básica da sociedade. É através do
sistema familiar que a educação e as tradições são ensinadas e transferidas através
das gerações. Além disso, é através do sistema familiar que os membros são
introduzidos nos sistemas políticos. A cozinha tradicional kikuyu inclui githeri 59,
mukimo60, irio, frango assado e carne de carneiro.

59 Githeri (Milho Cozido e Feijão) - um prato tradicional queniano feito de milho e feijão aromatizado
com curry em pó e pimenta branca OU você pode simplesmente usar sal e pimenta. Neste site tem a
receita e as instruções como fazer o prato, além da tabela com valor nutricional. Disponível em:
https://www.africanbites.com/githeri/ Acesso em: 07 jul. 2019.
60 Mukimo é um prato queniano que se origina principalmente da comunidade kikuyu. É composto de

milho, batatas, ervilhas e sal. As ervilhas às vezes são normalmente caras e podem ser substituídas
por kahurura (folhas de abóbora), como é feito regularmente nas famílias quenianas. No site tem a
receita e como fazer. Disponível em: http://sheenaskitchen.com/mukimo-with-peas/ Acesso em: 07 jul.
2019.
 227

Os Kikuyu são famosos no Quênia como um povo que exerce influência

política e econômica significativa. De fato, os Kikuyu são chamados de "judeus do
Quênia" e são invejados em igual medida por seu zelo empreendedor. Eles
forneceram três dos quatro presidentes quenianos e outros grandes líderes, como a
professora Wangari Mathai, acadêmicos, líderes de negócios proeminentes e
jornalistas internacionais.
Devido à sua história de sucesso econômico, eles atravessaram regiões como
o lado ocidental do Vale Rifte e estabeleceram fazendas comerciais cultivando chá,
café e criando gado. Sua capacidade de se adaptar a novas realidades permitiu-lhes
estabelecer impérios de negócios em todo o país, bem como adotar muitos aspectos
da cultura moderna, apesar de viver em áreas rurais remotas.

Fonte: FULLER, Micheal. Quem São Os Kikuyus? Disponível em:

https://pt.ripleybelieves.com/who-are-kikuyu-9765 Acesso em: 07 jul. 2019.

Ilustração 18 - Imagem - Povo Kikuyu

Fonte: Africanquestsafaris -
Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/518195500845647163/?lp=true
Acesso em: 07 jul. 2019.
 228

Os Kikuyus tradicionalmente acreditam que um homem, Gikuyu, foi o

fundador da tribo. Ele tinha uma esposa chamada Mumbi, que deu à luz nove filhas
(mais um). As filhas se casaram e tiveram suas próprias famílias, mantendo um
papel dominador na sociedade Kikuyu. Isto levou à atual divisão dos Kikuyu em nove
agrupamentos familiares (mais um). Segundo a lenda, os homens se cansaram de
seu tratamento pelas mulheres e se rebelaram. Esta lenda parece representar uma
mudança na história, da organização matriarcal à patriarcal, que também ocorreu
com outros povos bantos.
Os antepassados dos kikuyus chegaram ao Quênia durante as migrações
bantu de 1200-1600 d.C. Os Kikuyu se desenvolveram a partir de várias ondas
contínuas de migração e remigração dentro da área. O Kikuyu, como tal, veio a
existir por volta de 1800 e inclui algumas famílias de todos os povos vizinhos.
Uma linha genética que contribui para reconhecimento dos Kikuyu é
o Thagicu, considerado o mais antigo dos colonos bantos na área, talvez por volta
de 1200 d.C. Os Kamba também incorporam algumas dessas pessoas no Thagicu
de hoje, relacionadas ao Dhaiso (Segeju) da costa norte da Tanzânia. Foi na divisão
de Mukurue do distrito de Nyeri onde um começo identificável para o povo de Kikuyu
moderno é definido.
O evento chave foi o conflito militar e a derrota do povo Gumba pelo
povo Mathira e Tetu, aliado ao Athi e aos Maasai no início do século XIX. O
assentamento das planícies de Nyeri ocorreu depois que os britânicos transferiram
os Maasai da área. Os Kikuyu estavam em Kabete por volta de 1850, Ruiru por volta
de 1900.
O contato dos Kikuyu com o mundo exterior veio através de missionários e
colonos. O nome da montanha em torno da qual eles estão instalados, o Quênia, na
verdade, é uma palavra Kamba porque foi um guia deste povo que liderou a primeira
pessoa branca - quando a pessoa perguntou o nome da montanha, ele lhe deu o
nome Kamba.
Os Kikuyu responderam fortemente aos missionários e à educação
ocidental. Sua proximidade com o governo colonial britânico em Nairóbi e os colonos
que desejavam o confortável planalto central simultaneamente lhes davam uma
 229

grande vantagem e impunham sobre eles o maior fardo dos povos sob o
colonialismo.
Eles tiveram maior acesso à educação e oportunidades de envolvimento na
nova economia monetária e mudanças políticas em seu país. Eles também
experimentaram a maior mudança cultural por causa das oportunidades e da
opressão de seus mestres coloniais.
O Kikuyu é uma língua bantu, e estão relacionados culturalmente com outros
povos de língua bantu da África Oriental. Os Kikuyu são identificados com outros
povos Bantu das Terras Altas, principalmente o Kamba, o Meru, o Embu e o
Chuka. Esses povos do centro do Quênia se entendem mesmo que não falem a
língua do outro fluentemente. Os Kikuyu são tradicionalmente uma gente agrícola. A
maioria ainda vive em pequenos lotes familiares, mas muitos deles estão envolvidos
em todos os tipos de negócios.
Com a modernização, muitos viram oportunidades nos negócios e se
mudaram para cidades e novas áreas para trabalhar. Eles têm um desejo por
educação e muitos Kikuyu se tornaram acadêmicos e professores universitários em
muitos países do mundo. O povo Kikuyu é capitalista em quase tudo o que
faz. Muitos possuem ou dirigem matatus (mini-van, taxis).
Devido às suas origens variadas e à incorporação de muitos grupos diferentes
de refugiados ou migrantes, os Kukuyus exibem uma ampla gama de altura,
constituição física, tom de pele e características faciais. A linguagem Kikuyu e o
sistema de nomenclatura são fortes fatores de identificação.
Os Kikuyu falam uma língua bantu na família Bantu das Terras Altas do
Nordeste. Tem semelhanças lexicais com Kamba, Embu e Meru. Exibe três dialetos
inerentemente inteligíveis com variações locais.
A língua kikuyu, frequentemente chamada tecnicamente em Gikuyu, é escrita
em um alfabeto romano modificado desenvolvido por missionários presbiterianos. O
nome do idioma é escrito Gikuyu devido a um padrão de mudança fonética na
gramática kikuyu. Esta ortografia é por vezes vista em referências inglesas. A Bíblia
foi traduzida para o Gikuyu há mais de 100 anos, uma das primeiras na África
Oriental.
Os membros mais velhos da família falam apenas Gikuyu. Os Kikuyu têm
muito orgulho da sua língua e a maioria são multilíngües, mas prefere falar kikuyu
 230

com qualquer pessoa que conheça a língua. Os serviços da Igreja estão sempre em
Kikuyu, exceto nas cidades, onde o suaíli é usado ou os serviços são
bilíngües. Kikuyu é uma língua comum que você ouve em muitos escritórios do
governo por causa da forte influência e numerosa presença de kikuyu no país.
A língua kikuyu é falada por muitas pessoas de outras tribos e é comumente
ouvida em Nairobi, juntamente com suaíli. Em muitas escolas, a educação é iniciada
na língua materna, mas universalmente é ensinado Swahili, depois usado como
meio no ensino fundamental superior, quando o inglês é introduzido. O inglês é a
língua da educação secundária e avançada. Nas áreas urbanas, o inglês é
introduzido nos níveis mais baixos e algumas crianças
Aqueles que são criados nas cidades não falam o idioma kikuyu tão fluente ou
tão frequentemente quanto aqueles nas áreas periféricas. Nos últimos anos, as
famílias urbanas passaram a usar o inglês e o swahili em casa e muitas crianças
kikuyu em Nairóbi não conseguem falar com seus avós em sua língua materna.

Política

Os Kikuyu sempre tiveram um governo orientado para a família. Eles nunca

tiveram chefes, mas tiveram um conselho formado pelo grupo de idosos mais velhos.
Um porta-voz seria escolhido por consenso, mas seria removido se não cooperasse.
Os Kikuyu são orientados por linhagem, considerando-se uma linhagem de um
ancestral comum, Gikuyu e sua esposa Mumbi.
Os dez ("nove completos") clãs dos Kikuyu recebem o nome das filhas de
Mumbi. À medida que vários povos se juntaram à sociedade Kikuyu, eles se
tornaram parte da sociedade Kikuyu acolhedora e assumiram a linguagem e a
identificação mítica com Gikuyu.
Muito foi escrito por estudiosos de Kikuyu e outros sobre as origens e fatores
lendários e históricos da história de Kikuyu. Eles têm sido inimigos tradicionais dos
Maasai61, que invadiram as áreas de Kikuyu, Meru e Kamba e até as áreas de

61Para saber mais sobre os Massai, ver material disponível em: O fascinante universo da história.
Disponível em: http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2010/02/massais.html Acesso em: 07 jul.
2019. Ver também: Tribo Masai. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2015/09/18/tribo-
masai/ Acesso em: 07 jul. 2019.
 231

Giryama na costa. Os Maasai roubariam seu gado, embora o gado Kikuyu não seja
o foco, mas a agricultura.
Ao mesmo tempo, eles tinham laços comerciais estreitos com os Maasai e até
se casaram com eles. Durante as guerras civis dos Maasai no final do século XIX,
centenas de refugiados Maasai foram acolhidos e adotados pelos Kikuyu,
particularmente aqueles em Kiambu.
Eles são ativos politicamente e influentes na política da África Oriental,
especialmente no Quênia. O primeiro presidente do Quênia, Jomo Kenyatta, era um
kikuyu que vivia com os parentes maasai no vale do Rifte. Ele recebeu o nome
Kenyatta de um cinturão de contas Maasai em homenagem à sua família Maasai.
Kenyatta foi uma figura importante na luta pela independência e foi influente no
levante Mau-Mau contra os britânicos. O Quênia tornou-se independente em 1963
sob sua liderança.

Mudanças

Nos anos 80 e 90, os Kikuyu sofreram muito sob o regime do

Presidente Daniel Arap Moi, um Tugen (Kalenjin) cujo governo dependia em grande
parte de uma coalizão de grupos étnicos predominantemente nilóticos no
Quênia. Os Kikuyu, sendo a maior etnia individual não só no Quênia, mas em toda a
África Oriental, foram considerados uma ameaça ao bloco de poder que liderava o
Quênia a partir de 1978, quando Jomo Kenyatta morreu e Moi se tornou presidente.
Como o povo kikuyu estava próximo dos centros de poder colonial, eles
experimentaram vantagens significativas na mudança para a independência e no
governo da independência inicial liderado por Kenyatta. O governo Moi continuou a
aumentar a repressão e perseguição aos Kikuyus e seus antigos aliados culturais e
políticos que eram vistos como uma ameaça. Eles foram gradualmente
desapropriados e pressionados na vida privada e empresarial em função da sua
rivalidade com o bloco principalmente nilótico que liderava o Quênia na era do
Moi. Muitos jovens kikuyu deixaram o país para escapar da situação e encontrar
uma vida mais segura e positiva no Canadá, no Reino Unido ou nos EUA. Muitos
kikuyus são encontrados em cargos acadêmicos e empresariais na África do Sul
também.
 232

No final da década de 1990, quando Moi surpreendentemente renunciou após

intensa agitação social e violentos protestos contra o governo, corrupção e
condições no país, um novo governo chegou ao poder, foi nomeado Mwai Kikaki
como Presidente. Por sua vez, seu governo se tornou repressivo e corrupto, levando
a protestos e violência, especialmente após uma disputa eleitoral em 2008.
As empresas de Kikuyu e as casas em todo o país foram atacadas por vários
grupos de vigilantes, com a violência étnica a eclodiu em todo o país, numa
perturbação sem precedentes da sociedade e economia quenianas e um colapso
total do sistema político.
A arbitragem internacional finalmente resultou em um governo de coalizão e
mudanças significativas na constituição do Quênia em meados de 2008.

Educação

Tradicionalmente meninos e meninas foram criados de uma maneira

diferente. As meninas foram criadas para trabalhar na shamba (fazenda), enquanto
os meninos deveriam cuidar dos animais. Muita coisa mudou, pois os Kikuyu
buscavam educação, tanto para meninos quanto para meninas, e há um
compartilhamento bastante liberal de várias tarefas entre os gêneros, especialmente
nas áreas urbanas.
Muitos Kikuyu rurais são muito pobres e todos trabalham em benefício da
fazenda e da melhoria das condições para a próxima geração. As meninas são
responsáveis por cuidar de um bebê, irmão ou irmã, e também por ajudar a mãe nas
tarefas domésticas. Isso ainda tende a ser o caso mesmo em famílias urbanas que
não podem contratar uma empregada doméstica.
A educação formal é uma prioridade para a maioria das famílias kikuyu,
mesmo nas áreas rurais. Agora é comum fornecer educação integral para meninos e
meninas. Tanto homens como mulheres são agora encontrados em praticamente
todas as áreas de negócios e vida profissional. As famílias rurais estão mais
próximas do padrão tradicional.
 233

Tradição Oral

Os jovens ainda são frequentemente ensinados através de histórias e outros

métodos tradicionais de ensino. Como a maioria das culturas do mundo, a "literatura"
oral é um tesouro, com sua história oral, lendas e histórias tradicionais. Como muitos
outros povos africanos, os Kikuyu valorizam provérbios e enigmas. Retórica e jogos
verbais são entretenimento e desenvolvimento de habilidades. Um tesouro cultural
oral dos Kikuyu:

O Kikuyu tinha um jogo de charadas cantadas muito elaborado, um

dueto chamado poema enigma ou poema de texto gicandia de
enigmas. É cantado em um dueto e os jogadores estão em uma
competição. O dueto é notavelmente diferente do que o canto normal
do Kikuyu interpretado por um solista e um coro. O poema é
aprendido de cor. Um chocalho de cabaça decorado acompanha o
canto. Um gicandi pode consistir de 127 estrofes. (JENKINS, 2008,
on-line.)

Música e Dança são componentes fortes da cultura Kikuyu. Há uma vigorosa

indústria fonográfica Kikuyu, tanto para música popular quanto para gospel, em sua
escala pentatônica62 e estilos de música ocidental.

Ritos

Tradicionalmente, havia uma cerimônia de circuncisão para meninos e

meninas por idades de cerca de cinco anos. Todos os homens daquele grupo de
circuncisão teriam um nome de faixa etária. Os tempos na história dos kikuyus
poderiam ser medidos por nomes de faixa etária.
Acredita-se que os primeiros Thagicu, um dos grupos ancestrais dos kikuyus,
tomaram emprestado esse sistema dos povos cuchíticos e nilóticos. No entanto,
vemos esse mesmo tipo de estrutura entre os ngunis da África Austral, como o
zulu. Ainda vemos esse sistema de faixa etária, organizando homens recém-adultos
em uma classe de guerreiros e os guerreiros graduados em anciãos, entre os
vizinhos de Kukuyu, os Maasai.
Esta prática de circuncisão para meninos ainda é pouco seguida, mas é uma
questão familiar e é feita no hospital hoje em dia. Alguns homens ainda preferem ser

62
Para saber mais acesse: https://www.descomplicandoamusica.com/escala-pentatonica/
 234

chamados pelo seu nome de faixa etária, mas à medida que as pessoas se
expandiram geograficamente e em número, e como ocorreu uma mudança cultural
rápida, o sistema de faixa etária basicamente desapareceu.
A circuncisão feminina que causou divisões no cristianismo perdeu parte de
sua ênfase entre os cristãos evangélicos. Ainda é praticado amplamente entre
aqueles com crenças tradicionais e católicos romanos. Ainda é oficialmente
desencorajado pela maioria das igrejas. Gerações mais jovens e famílias mais
urbanas abandonaram a prática.

Laços familiares

Os Kikuyu acreditavam que o assobio chamaria de espíritos

maliciosos. Atualmente apenas alguns idosos ainda teriam essa crença real. Eles
acreditam que o número 10 foi infeliz, então apesar de sua lenda dizer que Gikuyu
tinha 10 filhas, eles sempre dizem nove. Ao contar eles costumavam dizer "nove
completos" em vez da palavra por dez. Hoje em dia, esse termo ainda é usado às
vezes por pessoas idosas ou de maneira brincalhona. A palavra real ainda é
mantida, ikumi.
Também foi considerado má sorte falar abertamente sobre o nascimento de
uma criança, porque se pensava que espíritos malignos poderiam levar a
criança. Mesmo agora, eles são, às vezes, incomodados pela prática europeia de
chás de bebê e menção da data esperada de nascimento, e especialmente a ideia
de escolher ou mencionar o nome do bebê antes do nascimento.
Os Kikuyu observam um padrão ritual único de nomear crianças, ainda hoje
fortemente seguido. A identidade da família é levada a cabo em cada geração
nomeando as crianças no seguinte padrão: o primeiro menino é nomeado em
homenagem ao pai do pai, o segundo menino depois do pai da mãe. A primeira
menina tem o nome da mãe do pai, a segunda depois da mãe da mãe. As crianças
subsequentes são nomeadas da mesma forma depois dos irmãos e irmãs da avó e
do avô, do mais velho ao mais jovem, alternando da família do pai para a da
mãe. Como os refugiados são aceitos em um clã, o padrão de nomenclatura irá
incorporar novas linhagens e integrá-las à sociedade e à história dos Kikuyu. Um
Kikuyu que se case com um não-kikuyu seguirá esse padrão de nomenclatura.
 235

Devido às rápidas mudanças na cultura social e material, este padrão de

nomeação é um fator extremamente forte e importante da identidade kikuyu. Esta
prática também tem o valor positivo de incorporar cerimonialmente e literalmente um
não-kikuyu na linhagem deste povo. Assim, os nomes dos pais do outro grupo étnico
serão adicionados à próxima geração de descendentes de Kikuyu. Esse mecanismo
incorpora as crianças "mistas" em uma das linhagens existentes, enquanto permite
que a estrutura social Kikuyu cresça e incorpore novas linhagens. Isso facilita a
introdução de novas linhas familiares, mantendo a mesma estrutura e organização
central da identidade Kikuyu.

Religião

Tradicionalmente, os Kikuyu têm uma visão de mundo considera a adoração

aos antepassados. Eles acreditam que espíritos de mortos podem influenciar os
indivíduo vivo e serem intercessores de Deus e dos poderes espirituais. Os
antepassados são homenageados no sistema de nomes, e as pessoas geralmente
explicam a crença tradicional de que o verdadeiro espírito dos avós em outros
ancestrais chega à nova criança com o nome deles. Agora isso mudou devido à
aceitação de uma visão de mundo científica e vida útil mais longa. (Os avós ainda
estão vivos quando os netos nascem!)
Os Kikuyu tradicionalmente adoram um deus para quem eles chamam de
Ngai. Este é o nome Maasai para Deus Único Criador e foi emprestado tanto pelo
Kikuyu quanto pelo Kamba. Eles acreditam que Ngai é o criador e doador de todas
as coisas. Eles pensaram que Ngai vivia no céu. No entanto, eles também pensaram
em Ngai como vivendo no Monte. Quênia. Quando uma nuvem estava na montanha.
Este nome de Deus é usado na Bíblia Kikuyu e na adoração e confissão
cristã. Uma bênção comum é "Ni Ngai arogocwo" (Que Deus te abençoe). Tal como
acontece com os povos em todo o mundo, os lugares altos eram lugares sagrados.
Para seus vizinhos, os Maasai, similarmente a montanha de Ol Doinyo Sapuk
(a Colina Negra) e as colinas de Ngong eram lugares sagrados, bem como os picos
da Escarpa Mau no Vale do Rifte. Sua religião tradicional é monoteísta e tem muitas
histórias que podem ser relacionadas a histórias bíblicas. Sua religião tradicional
 236

envolvia sacrifícios quando as coisas não iam bem, oferecidas sob

uma árvore mugumo, geralmente em um lugar alto.

Ilustração 19 – Imagem – The mugumo fig tree of Kenya

Fonte: Disponível em: http://www.szirine.com/blog/2004/09/20/the-mugumo-fig-tree-of-kenya/ Acesso

em: 07 jul. 2019.

Ainda hoje, a árvore mugumo mantém este lugar de honra como um sinal do
sagrado. Em tempos difíceis, ou em um culto especial anual, um líder familiar ou da
aldeia levaria sua família para o "lugar alto" e oraria por essa família, pedir perdão
pelos seus erros e pedir ajuda na seca ou outra necessidade.
A religião mais difundida hoje é o cristianismo, mas ainda seguem as crenças
tradicionais. No entanto, muitos hoje estão focados no materialismo. Os Kikuyu
exibem um forte compromisso com o ganho material e estilo de vida. Eles também
adotaram grande parte do fascínio material da sociedade secular moderna.
O cristianismo tem estado ativo entre os Kikuyu por mais de cem anos. Muitos
Kikuyu são ativos como missionários para outros povos e evangelistas entre seus
próprios povos, bem como professores teológicos e líderes denominacionais.
Historicamente, muitos dos que foram mortos na Revolta do Mau-Mau eram
cristãos kikuyu. Eles se recusaram a fazer o juramento de Mau Mau, porque haviam
 237

feito um juramento a Jesus. Por causa disso, muitos cristãos kikuyus foram mortos
durante a rebelião. A maioria das pessoas mortas na revolta eram kikuyus.
Embora atualmente o cristianismo ainda seja praticado, para alguns, tornou-
se uma forma cultural. Muitos kikuyus urbanos ricos, assim, lembram os americanos
"seculares" modernos, que também são chamados de "pagãos" e, em alguns casos,
rotulam a si mesmos como "neopagãos", que rejeitaram a fé cristã de seus
ancestrais.

Texto sobre o povo Kikuyu ver: The Kikuyu People of Kenya (O povo
Kikuyu do Quênia). Disponível em:
http://orvillejenkins.com/profiles/kikuyu.html Acesso em: 07 jul. 2019.

Indicações de livros e textos

1. Pra saber mais sobre os grupos étnicos no Quênia:

https://pt.ripleybelieves.com/largest-ethnic-groups-in-kenya-1398
Acesso em: 07 jul. 2019.
2. Relatos de viajantes: http://retratoserelatos.com/africa-quenia/
Acesso em: 07 jul. 2019.
3. Mais sobre o Quênia: http://historiaemprojetos.blogspot.com/2008/07/trs-
olhares-sobre-o-qunia.html
Acesso em: 13 jul. 2019.
4. Naomi Wanjiku (artista plástica): http://www.afreaka.com.br/notas/naomi-
wanjiku-tecendo-tradicoes-e-modernidades/
Acesso em: 13 jul. 2019.
5. Missionários, Kikuyu e Mau Mau: Pontos de convergência em situações de
conflito (texto): https://www.unicamp.br/~aulas/Conjunto%20II/4_18.pdf
Acesso em: 07 jul. 2019.
6. Mais sobre os Kikuyus ver disponível em:
http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2010/05/kikuyu.html
Acesso em: 13 jul. 2019.

Música

1. Você conhece o Quênia? Do hip hop ao reggae, país é cheio de música boa.
Vem ver! Disponível em: https://razoesparaacreditar.com/quenia-hip-hop-
reggae-musica-boa/
Acesso em: 08 jul. 2019.
 238

2. A origem dos Ovimbundu: a hipótese mais próxima da realidade. Disponível

em: https://www.ovimbundu.org/comment/547#comment-547
Acesso em: 08 jul. 2019.

Indicações de vídeos

Vídeos em inglês sobre o povo:

1. A History of the Kikuyu People. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=bagekO3mwDc
Acesso em: 08 jul. 2019.

2. Retracing Kikuyu Popular Music. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=perBezsL304
Acesso em: 08 jul. 2019.

3. Culture Quest: The Kikuyu. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=8CG_vgjR3Hk
Acesso em: 07 jul. 2019.

4. Como fazer mukimo (em inglês). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=ZE2ktL6bPew
Acesso em: 08 jul. 2019.

Referências

1. Cultura do Quénia. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura_do_Qu%C3%A9nia
Acesso em: 07 jul. 2019.

2. Maiores grupos étnicos do Quênia. Disponível em:

https://pt.ripleybelieves.com/largest-ethnic-groups-in-kenya-1398
Acesso em: 08 jul. 2019.

3. Quem são os Kykuyus?. Disponível em: https://pt.ripleybelieves.com/who-are-

kikuyu-9765
Acesso em: 07 jul. 2019.

4. The Kikuyu People of Kenya (O povo Kikuyu do Quênia). Disponível em:

http://orvillejenkins.com/profiles/kikuyu.html
Acesso em: 07 jul. 2019.
 239

A arte de Naomi Wanjiku

Ilustração 20 - Imagem - Naomi Wanjiku

Fonte: ARMELIN, Débora. Naomi Wanjiku: Tecendo Tradições e Modernidades. Quênia. Disponivel
em: http://www.afreaka.com.br/notas/naomi-wanjiku-tecendo-tradicoes-e-modernidades/ Acesso em:
08 jul.2019.

Ilustração 21 - Imagem – Produções de Naomi Wanjiku

Fonte: Naomi Wanjiku. Disponível em:

https://www.google.com/search?q=A+arte+de+Naomi+Wanjiku&rlz=1C1CHZN_pt-
BRBR934BR934&oq=A+arte+de+Naomi+Wanjiku&aqs=chrome.0.69i59j69i64.8780j0j9&sourceid=chr
ome&ie=UTF-8 Acesso em: 08 jul.2019.
 240

MADAGASCAR – MERINA
Ilustração 22 - Imagem – Mapa de Madagascar

Fonte: Geografia e Viagens - Madagascar. Disponível em: https://gov-civ-guarda.pt/madagascar

Acesso em: 19 jul. 2019.

Nome do país: Madagascar (visão geral do país):

Madagascar, anteriormente conhecida como República Malgaxe, é um país

insular no Oceano Índico, que ocupa a maior ilha do continente africano, situada ao
largo da costa sudeste da África. É a quarta maior ilha do mundo, sendo maior que a
França e um pouco menor que o Texas (USA). A ilha foi separada do resto do
continente africano há mais de 150 milhões de anos e por isso a maioria das plantas
e animais encontrados lá não existem em nenhum outro lugar do mundo.
Por ser tão remota, Madagascar só foi povoada por seres humanos nos
últimos 2 mil anos, o que é recente na história da humanidade. Os Malagaxe, como
são chamadas as pessoas que nascem na ilha, são descendentes de povos da
Indonésia, que atravessaram o Oceano Índico e vieram parar em Madagascar.
 241

Povos árabes e africanos chegaram mais tarde e também fizeram parte da

construção da cultura da ilha.
Aproximadamente 75% das espécies de plantas e animais de
Madagascar são endêmicas, o que significa que elas só são encontradas lá e em
nenhum outro lugar do planeta. A ilha é morada para alguns animais bem estranhos,
como os lémures, os tenrecs (que parecem um porco-espinho), camaleões de todas
as cores, a fossa e vários outros bichos. Infelizmente, muitos desses animais únicos
e muito raros estão ameaçados de extinção por causa da caça e da destruição das
florestas onde eles vivem.
Depois de várias tentativas, final do século XVII os europeus conseguiram
entrar em Madagascar, enquanto os piratas dominavam o lado leste da ilha. Esses
piratas usavam a ilha como base para seus ataques contra navios levando
mercadorias da ĺndia para a Europa. Durante o século XVIII os franceses
continuaram tentando se estabelecer na costa leste, sem nunca conseguir fazê-lo.
Enquanto isso, do outro lado da ilha, os Sakalavas fundaram o primeiro reino
de Madagascar. Em 1810, seus rivais, os Merina, dominavam quase toda a ilha. O
rei dos Merina, Radama I, estabeleceu relações comerciais com os britânicos e
permitiu que missionários ingleses entrassem no país e espalhassem o cristianismo
pela ilha. No reinado de Radama Madagascar viveu uma espécie de mini revolução
industrial. Com a morte do rei, sua esposa, Ranavalona I, assumiu poder e
aterrorizou a ilha de Madagascar durante 33 anos perseguindo cristãos, expulsando
estrangeiros, executando rivais políticos e revivendo a tradição de sacrificar crianças
nascidas em dias de má sorte. As relações com a Europa só foram reabertas depois
da morte da rainha.
Em 1883 a França invadiu Madagascar e em 1896 seu controle sobre a ilha
era total e Madagascar se tornou uma colônia francesa. A França usava
Madagascar como fonte de madeira e de produtos exóticos como a baunilha. O povo
Malagasy tentou se rebelar contra a presença francesa, especialmente em 1918 e
1947, mas a independência só veio em 26 de junho de 1960.
Em 1975, Didier Ratsiraka assumiu o poder em Madagascar. Ele governou
como ditador até 1991, quando foi deposto em meio a uma crise econômica. Ele
reassumiu a presidência logo em seguida e governou até perder a eleição de 2001.
O novo presidente, Marc Ravalomanana, prometeu trazer democracia ao país.
 242

Fonte: Madagascar. Disponível em:

https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/index.html Acesso
em: 19 jul. 2019.

Geografia

A República de Madagascar compreende a Ilha do mesmo nome e algumas

ilhas próximas. Está situada ao lado da costa de Moçambique, da qual está
separada pelo Canal de Moçambique. Os vizinhos mais próximos de Madagascar
são a possessão francesa de Mayotte, a noroeste, a possessão francesa
da Reunião, a leste, e as Ilhas Gloriosas (noroeste), Ilha de João da
Nova (oeste), Bassas da Índia, Ilha Europa(sudoeste) e Tromelin (leste),
as Comores a noroeste e as Seicheles ao norte.
Geograficamente, é possível dividir Madagascar em três zonas paralelas
longitudinais no sentido norte-sul: o planalto central, a estreita faixa litoral do leste e
a zona de mesetas e planícies do oeste. O planalto central, localizado a
uma altitude que varia entre 800 e 1.400 metros acima do nível do mar, cobre mais
de 60% da área do país. Essa unidade geomorfológica é considerada uma elevação
íngreme desde a faixa litoral do Leste e desce suavemente acima da amplitude das
planícies localizadas a oeste. O ponto mais alto é o pico Maromokotro, com 2.876
metros de altitude, no maciço Tsaratanana.
Devido à localização geográfica da maior parte da ilha ao norte do Trópico de
Capricórnio, o clima de Madagascar é tropical. O clima no sul é de aridez extrema e
na costa oeste, de calor e umidade. Os ciclones vindos do Oceano Índico são
causadores de clima chuvoso e de inundações diárias. Os rios que correm na
vertente leste são curtos e torrenciais (Mandrare e Mananara), enquanto os que
correm na vertente do oeste têm maior comprimento e volume (Onilahy e Mangoky).
A vegetação predominante de Madagascar é de savana, porque o homem
destruiu parcialmente as matas originais. A fauna do pouco que resta das florestas é
preciosamente singular: Madagascar e as ilhas Comores são os únicos pontos
da Terra onde sobrevivem lêmures, pequenos e belos animais que pertencem
 243

à ordem dos primatas. Ainda existem em Madagascar mais de quarenta espécies de

primatas.

A paisagem vista de uma forma quase poética

A cor da terra tinge os rios e explica por que este lugar é chamado de Ilha
Vermelha.
Foram necessários milhões de anos para que a água abrisse fissuras numa rocha
dura como ferro e desenhasse, em Madagascar, uma paisagem tão impressionante. No
sudoeste do país, uma estradinha de terra vai cortando pequenos vilarejos. Depois de
quase 11 horas e meia de viagem, a equipe do Globo Repórter vai descansar. Na
manhã seguinte, parte para conhecer o Parque Nacional Tsingy de Bemaraha. A
primeira visão do Tsingy impressiona logo de cara. O maciço surge imponente, do
tamanho da cidade de São Paulo. Os picos atingem cem metros de altura. E tudo é
coberto por rochas pontiagudas, que justificam o nome do lugar. Tsingy quer dizer “onde
não se anda descalço”.
Seguindo rumo ao coração da floresta de pedra, uma gigantesca cadeia de
cavernas se estende por mais de 100 quilômetros. A equipe passou por um corredor
muito apertado, de paredes ásperas, onde só é possível passar uma pessoa de cada
vez. Dizem que nas profundezas do Tsingy que antigos moradores se escondiam
durante guerras tribais.
De volta à luz do dia, a equipe seguiu a trilha se equilibrando sobre pedras
pontudas e pontes improvisadas. Duzentos milhões de anos atrás, toda aquela região
era fundo do mar. Mais tarde, as águas recuaram e o conjunto ficou exposto. Por fim, a
chuva terminou o trabalho, desgastando a rocha e esculpindo lentamente as lâminas e
os labirintos. É um lugar único no planeta. Não muito longe dali outros gigantes se
destacam na paisagem. São os baobás, as árvores mais típicas de Madagascar. Para os
malgaxes, o baobá é a mãe da floresta. O país tem seis das nove espécies de baobás
encontradas no mundo. A grandidieri é a maior delas. Pode passar dos 30 metros de
altura e viver mais de mil anos.
Ameaçado de extinção, o baobá é uma das árvores mais exploradas de
Madagascar e uma das maiores vítimas do desmatamento. O avanço dos campos de
 244

arroz também é uma ameaça. Típicas de solo árido, as árvores não resistem a tanta
água e acabam morrendo.

Fonte: Baobas gigantes vivem mais de mil anos e são atração de Madagascar.
Disponível em: http://g1.globo.com/globo-reporter/noticia/2017/11/baobas-gigantes-
vivem-mais-de-mil-anos-e-sao-atracao-de-madagascar.html Acesso em: 19 jul. 2019.

Fauna e Flora

A ilha de Madagascar tem um dos maiores índices de biodiversidade do

planeta.63 Existem aproximadamente 200.000 espécies conhecidas em Madagascar,
e 150.000 delas são endêmicas, o que significa que elas não são encontradas em
nenhum outro lugar do mundo. Dentre essas espécies únicas contam-se 50 tipos de
lémures, 99% dos sapos da ilha e vários pássaros.

Ilustração 23 - Imagem - Camaleão Parson

Fonte: A vida selvagem em Madagascar. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-

portuguese/kids/07-wildlife.html Acesso em: 19 jul. 2019.

63 Para saber mais ver: The wildlife of Madagascar. WildMadagascar.org, 2005. Disponível em:
https://www.wildmadagascar.org/media/PDFs/mammals_of_madagascar.pdf Acesso em: 19 jul. 2019.
 245

Todos os lémures do mundo estão em Madagascar, o único lugar do mundo

onde existe este bicho.

Ilustração 24 - Imagem - Lémures

Fonte: Lémures. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/08-

wildlife-lemurs.html Acesso em: 19 jul. 2019.

Lémures são um grupo de primatas encontrados apenas na ilha de

Madagascar. Atualmente existem 60 espécies de lémures espalhados por todos os
habitats da ilha. Infelizmente, por causa do desmatamento e da caça, vários tipos de
lémures estão ameaçados de extinção.
A seguir, algumas das espécies mais conhecidas de lémures:

Ilustração 25 - Imagem – Aye-aye

Fonte: Aye-aye. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/08-wildlife-

lemurs.html Acesso em: 19 jul. 2019.

O aye-aye é um lémure de hábitos noturnos e reservados parece ter sifo feito

juntando partes de outros animais. Ele parece um gato com cabeça de fuinha e
 246

orelhas de morcego (que se mexem uma de cada vez), dentes como de roedores,
que estão sempre crescendo, grandes olhos verdes e mãos pretas com dedos bem
magrinhos, parecendo galhos.
O aye-aye usa seus dedos para encontrar larvas escondidas dentro de
troncos e frutas. Esse lémure superinteligente dá toquinhos nos troncos das árvores
e escuta, procurando saber se a madeira é oca ou se tem algo apetitoso pra comer
lá dentro. O aye-aye está em alto risco de extinção por causa da destruição de seu
habitat e da caça. Em algumas áreas as pessoas acreditam que os aye-aye trazem
má sorte e por isso elas caçam os lémures que encontram.

Ilustração 26 - Imagem - Indri

Fonte: Indri. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/08-wildlife-

lemurs.html Acesso em: 19 jul. 2019.

O indri é o maior tipo de lémure. Ele é preto e branco e famoso por causa do
seu rabo inquieto, que faz um barulho parecido com o chamado das baleias. O indri
come frutas e folhas do alto das árvores nas florestas do leste de Madagascar. Hoje
em dia essa espécie está ameaçada pela extinção por causa da perda do habitat.
 247

Ilustração 27 - Imagem - Verreaux's sifaka

Fonte: Verreaux's sifaka. Disponível em:

https://www.nationalgeographic.com/animals/mammals/facts/sifakas Acesso em: 17 jul. 2019.

Verreaux's sifaka mora nas florestas secas do oeste e sul de Madagascar,

onde ele come flores, frutas e folhas. Os sifakas “falam muito” e possuem uma
variedade de chamados, mas eles são mais conhecidos como lémures dançarinos,
por causa do modo como eles se movem ao atracessar um campo aberto. Eles não
andam nas quarto patas, mas vão de balançando nas duas patas traseiras, com os
braços estendidos, como de se estivesse dançando.

Ilustração 28 - Imagem - Lémure-de-cauda-anelada

Fonte: Lémure-de-cauda-anelada. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-

portuguese/kids/08-wildlife-lemurs.html Acesso em: 17 jul. 2019.

Lémure-de-cauda-anelada é a espécie mais conhecida. Eles vivem nas

florestas secas das regiões sul e oeste da ilha, onde se alimentam de frutas, flores,
folhas e cascas de árvores.
 248

Ilustração - 29 - Imagem – Lemur do rato no captiveiro

Fonte: Lemur do rato. Disponível em: https://global.mongabay.com/pt/travel/files/p8487p.html Acesso

em: 17 jul.2019.

Os lémure rato são primatas pequenininhos facilmente encontrados em

Madagascar. Eles têm hábitos noturnos e se alimentam de insetos, pequenos
vertebrados, frutas e flores. Os lémure rato são conhecidos por suas vocalizações
(parecem pássaros piando) e atividade frenética. Este talvez seja o menor primata
do mundo. Os lémure rato está sendo estudado para o tratamento do mal de
Alzheimer.

Ilustração 30 - Imagem - Lepilemur

Fonte: Lepilemur. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-

portuguese/kids/index.html Acesso em: 17 jul. 2019.
 249

Existem sete espécies de lepilemur e nenhuma delas de parece com fuinhas.

Durante o dia, eles podem ser encontrados dormindo em buracos nos troncos das
árvores. À noite eles são ativos e barulhentos.
Existem oito espécies de carnívoros em Madagascar e sete são
endêmicas. Todos os carnívoros de Madagascar pertencem ao grupo dos viverridae,
o mesmo grupo mangusto. O carnívoro mais famoso da ilha é a fossa.

Ilustração 31 - Imagem - Fossa

Fonte: Fossa. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/index.html

Acesso em: 17 jul. 2019.

É parente do mangusto64 e parece um cruzamento de puma com cachorro,

ele é o vilão do filme Madagasca.
As fossas caçam praticamente qualquer animal, incluindo insetos, répteis,
roedores e lémures. Elas também atacam as galinhas nos vilarejos Malagasy, e por
isso são caçadas pelos moradores. As fossas são muito ativas e são ótimas para
subir em árvores.

Mamíferos em Madagascar

Por ser uma ilha, várias espécies tipicamente africanas nunca chegaram em
Madagascar, como por exemplo camelos, girafas, antílopes, zebras e macacos.

64 Para saber sobre tal referência, ver. Magusto. Disponíveis em:

https://www.google.com/search?q=mangusto&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjR5KPP
qaXkAhVCILkGHSKIAXEQ_AUIESgB&biw=1366&bih=576 Acesso em: 19 jul. 2019.
 250

Mas, além de lémures e carnívoros, Madagascar também é casa de várias outras

espécies de mamíferos.
Tenrecs são animais estanhos que se alimentam de insetos e que
preenchem um nicho ecológico que em outros ecossistemas é ocupado por porcos-
espinho, ratos e até ontras.

Ilustração 32: Imagem - Tenrecs

Fonte: Tenrecs. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/index.html

Acesso em: 17 jul. 2019.

Alguns tipos de tenrec podem ser encontrados em outros lugares na África,

mas, é só em Madagascar que as 30 espécies podem ser vistas. Madagascar tem
várias espécies de roedores, e o mais conhecido deles é o Rato Gigante, que é mais
ou menos do tamanho de um coelho. Outras semelhanças com o coelho são as
orelhas compridas e pontudas, o pelo curto e os pés grandes, que dão empulso na
hora de pular.
O Rato Gigante pode pular até 1m de altura para fugir de predadores como a
fossa.
 251

Ilustração 33: Imagem - Rato Gigante

Fonte: Rato gigante. https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/index.htmlAcesso em:

17 jul. 2019.

Existem pelo menos 27 espécies de morcegos em Madagascar, inclusive

morcegos gigantes que comem frutas, os chamados “raposos voadoras”.

Aves65

Madagascar tem 258 espécies de pássaros, sendo que 115 são endêmicas.
Várias pessoas visitam a ilha para ver seus pássaros.
Na ilha tinha o pássaros elefante, que podiam chegar a pesar até 500kg e
medir 3m de altura! Pássaros elefante, (Aepyornis) foram extintos recentemente por
causa da caça, da perda de seu habitat e da introdução de espécies não-nativas.

Ilustração 34: Imagem - Coua gigante

Fonte: Coua gigante. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Giant_coua Acesso em:

18jul. 2019.

65
Para ampliar conhecimento sobre a Coua gigante pode acessar material disponível em:
https://en.wikipedia.org/wiki/Giant_coua
 252

Ovos de pássaros elefante pesavam em média 9kg e um só ovo podia fazer

uma omelete para alimentar 150 pessoas.

Sapos

Existem mais de 400 espécies de sapos em Madagascar, e 99% delas são

endêmicas. Os sapos são os únicos anfíbios da ilha; não existem salamandras nem
tritões.

Ilustração 35: Imagem - Sapo tomate

Fonte: Sapo gigante. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-

portuguese/kids/index.htmlAcesso em: 18 jul. 2019.

O sapo tomate libera uma substância pegajosa que parece uma cola. Essa
secreção protege o sapo de predadores e pode causar reações alérgicas em
humanos também.
Os mantella são os sapos de estimação preferido dos Malagasy. Assim como
os sapos venenosos da América do Sul, os matella usam suas cores brilhantes para
alertar os predadores sobre seu veneno. No mundo selvagem cores fortes significam
“não me coma, eu sou venenoso”.
 253

Ilustração 36 - Imagem - Mantella

Fonte: Mantella. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/index.html

Acesso em: 18 jul. 2019.

Répteis

Ilustração 37 Imagem - Camaleão Parson

Madagascar é a casa de mais de
300 espécies de répteis, 90% das quais
são endémicas. A lista dos répteis da
ilha inclui lagartos, cobras, tartarugas e
crocodilos.Os répteis de Madagáscar
são tão estranhos como são únicos. A
ilha não tem cobras Pitão, que são
facilmente encontradas na vizinha África
e por toda a Ásia, juntamente com outras
cobras venenosas. Igualmente estranho
é o facto de as iguanas de Madagáscar
terem os seus parentes mais próximos
no Sul da América, e não em África
como seria de esperar.

Fonte: Camaleão Parson.

Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/index.html
Acesso em: 17 jul. 2019.
 254

A singularidade dos répteis de Madagáscar resultou na prática generalizada

de colecção de animais exóticos para venda dos mesmos. Algumas espécies de
camaleões, lagartixas e tartarugas encontram-se ameaçadas devido a isto.

Lagartos66

Ilustração 38 - Imagem - A lagartixa gigante de Koch

Fonte: Camaleão Parson. Disponível em:

https://photos.wildmadagascar.org/images/P_madagascariensis_kochi_0.shtml Acesso em: 18 jul.
2019.

Existem mais de 210 espécies de lagartos em Madagáscar. Algumas das

mais conhecidas são camaleões, lagartixas, lagartos e iguanídeos movem se
alguém mexer com eles. A noite eles saem para comer insetos.

Camaleões

O mundo tem 150 espécies de camaleões, e metade delas pode ser

encontrada em Madagascar.

66
Mais detalhes estão disponíveis em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-
portuguese/kids/index.html Acesso em: 18 jul. 2019.
 255

Phelsuma gecko
Calumma
Calumma Furcifer in Taolagnaro Uroplatus
globifer
parsonii cristifer balteatus fimbriatus leaf-
chameleon
chameleon tailed gecko

Phelsuma
madagascariensi
Furcifer
Uroplatus s kochi Uroplatus
gastrotaenia Calumma
fimbriatus with fimbriatus
chameleon brevicornis
flying insect gecko on Nosy
(male)
Mangabe

Uroplatus
fimbriatus - head
Furcifer shot tree trunk
Uroplatus
pardalis Furcifer willsii
fimbriatus Uroplatus
chameleon (Female)
gecko phantasticus
gecko

Uroplatus
fimbriatus - side
angle head shot
Brookesia Furcifer willsii
Uroplatus
peyrierasi (Male)
fimbriatus Uroplatus
chameleon on
gecko on Nosy fimbriatus
twig
Mangabe gecko
 256

Uroplatus
fimbriatus - tree
trunk, full body

Brookesia Uroplatus
peyrierasi phantasticus Brookesia Collared

chameleon in superciliaris iguanid

hand chameleon in (Oplurus

Uroplatus
leaf litter cuvieri) lizard
fimbriatus gecko
on Nosy
Mangabe
Uroplatus
fimbriatus
Phelsuma gecko on Nosy
Phelsuma Uroplatus
guttata Gecko Mangabe
guttata Day fimbriatus
in leaf
Gecko on gecko on Nosy
bamboo Mangabe

Cobras

Ilustração 39 - Imagem - Cobra Langaha madagascariensis macho

Existem mais de 80 espécies de

cobra em Madagascar, e nenhuma delas é
perigosa para seres humanos. Mas apesar
de não serem venenosas, essa cobras
ainda podem dar um susto!

Fonte: Cobra Langaha madagascariensis macho. Disponível em:

https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/index.html
Acesso em: 17 jul. 2019.
 257

Flora

Ilustração 40 - Imagem - Baobá

A flora é composta por de 12.000 espécies
de plantas e quase mil espécies de
orquídeas. Como quase 80% dessas
plamtas são endêmicas, a flora de
Madagascar é uma das mais diversas e
únicas do planeta.
Uma das plantas mais famosas de
Madagascar é a árvore baobás, que
parece crescer de cabeça pra baixo.
Baobás geralmente são encontradas nas
partes mais secas da ilha. Essas plantas
se adaptaram ao clima seco e armazenam
uma grande quantidade de água em seus
troncos.
Fonte: Baobá. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-
portuguese/kids/index.html Acesso em: 17 jul. 2019.

Os Malagasy bebem essa água em períodos de seca. Madagascar também

possui um ecossistema único, diferente de todos os outros encontrados na terra. A
floresta espinhosa encontrada na parte sudoeste da ilha é especial porque
praticamente todas as espécies encontradas lá são cobertas de espinhos. As
plantas perecem cactus, apesar de não serem da mesma família. E como sempre,
95% das espécies da floresta espinhosa são endêmicas.
Outra estrela da flora de Madagascar é a rosy periwinkle, usada no
tratamento contra o cancêr.

Travelers palm
Baobabs Baobabs at Spiny forest
(Ravenala Orchid
 258

madagascariensi sunset vegetation at

s) sunset

Baobabs
Baobabs
Baobabs with Alluaudia spiny
rice paddies plant Spiny forest
vegetation at
sunset

Fonte: Madasgascar. Disponível em:

https://www.wildmadagascar.org/portuguese/kids/index.html
Acesso em: 17 jul.2019.

Reino de Madagascar

Em 1787 o príncipe Ramboasalama, sobrinho do

rei Andrianjafy de Ambohimanga (um dos quatro reinos de Imerina), expulsou seu tio
e assumiu o trono com o nome Andrianampoinimerina. O novo rei usou a diplomacia
e a força para reunir Imerina com a intenção de colocar todo o Madagascar sob seu
domínio. Este objetivo foi largamente completado sob o seu filho, Radama I , que foi
o primeiro a admitir e envolver regularmente missionários e diplomatas europeus em
Antananarivo.
O reinado de 33 anos da rainha Ranavalona I, a viúva de Radama I,
caracterizou-se por uma luta para preservar o isolamento cultural de Madagascar da
modernidade, especialmente representado pelos franceses e britânicos. Seu filho e
herdeiro, o rei Radama II, assinou a impopular Carta de Lambert, concedendo ao
empresário francês Joseph-François Lambert direitos exclusivos sobre muitos dos
recursos da ilha. Suas políticas liberais enfureceram a aristocracia , no entanto, e o
primeiro-ministro Rainivoninahitriniony teve o rei estrangulado em um golpe de
Estado.
 259

Esta revolução aristocrática viu Rasoherina , a rainha viúva, colocada no trono

após sua aceitação de uma monarquia constitucional que deu maior poder ao
primeiro-ministro. Ela substituiu o primeiro-ministro em exercício com seu
irmão, Rainilaiarivony , que manteve o papel por três décadas e se casou com cada
rainha sucessiva.

Ilustração 41- Imagem - Ranavalona III (1861–1917)

Fonte: Ranavalona III (1861–1917).

Disponível em: https://www.ufrgs.br/africanas/ranavalona-iii-1861-1917/ Acesso em: 18 jul.2019.

O próximo soberano, Ranavalona II, converteu a nação ao cristianismo e

mandou queimar todos os sampy (talismãs reais ancestrais) em exibição pública.
O último soberano de Merina, Rainha Ranavalona III, subiu ao trono aos 22
anos e foi exilado para a Ilha da Reunião e depois para a Argélia Francesa após a
colonização francesa da ilha em 1896.

Ranavalona III foi a última monarca de Madagascar.

Tecnologia

Além das técnicas agrícolas, Andriamanelo é tradicionalmente creditado com

a descoberta da técnica de ourivesaria, ferreiro de ferro e a construção e uso
 260

de pirogas. Embora essas tecnologias não tenham sido descobertas durante seu
reinado, Andriamanelo pode ter estado entre os primeiros soberanos em Imerina a
fazer uso em larga escala delas.

Economia

Andriamanelo foi o primeiro nas terras altas a transformar os pântanos de

várzea em arrozais irrigados através da construção de diques nos vales de Alasora.
Sob administração de Andrianjaka, as planícies em torno de Antananarivo foram
gradualmente transformadas em vastas plantações de arroz. Este feito foi
conseguido através da mobilização de um grande número de sujeitos para construir
diques que permitiram o redirecionamento da água da chuva para inundações
controladas de áreas plantadas.
Andrianjaka foi declaradamente o primeiro líder Merina a receber europeus
por volta de 1620 e negociou escravos em troca de armas e outras armas de fogo
para ajudar na pacificação de principados rivais, obtendo 50 armas e três barris de
pólvora para equipar seu exército.
Atualmente Madagascar é um país pobre. A maior parte do povo vive da
agricultura e da criação de bovinos da raça zebu. A principal cultura é o arroz. Os
fazendeiros cultivam baunilha e cravos-da-índia para exportação. Madagascar
também produz café, açúcar e camarão.
Pequenas indústrias fabricam tecidos, roupas, cimento, sabão, cerveja e
cigarros. Há minas de onde se extraem cromita, grafite, ouro e pedras preciosas.

A equipe do Globo Repórter foi até uma comunidade de pescadores nômades,

os vezos. Eles vivem em Betania. A pesca é a única fonte de renda dos moradores da
vila. Homens, mulheres, jovens, velhos. Todos trabalham juntos. Durante séculos os
vezos sobreviveram da pesca. Mas, com a exploração da costa de Madagascar por
grandes barcos pesqueiros, o dia a dia deles, como pescadores artesanais, está se
tornando cada vez mais difícil. Dizem por ali que ser vezo é um estado de espírito.
Basta saber nadar, pescar, construir canoas e tirar o sustento do mar para ter esta
felicidade.

Fonte: Àsia e África estão unidas nos traços do povo de Madagascar. Disponível em:
http://g1.globo.com/globo-reporter/noticia/2017/11/asia-e-africa-estao-unidas-nos-
tracos-do-povo-de-madagascar.html Acesso em: 18 jul. 2019.
 261

Triste realidade

Madagascar é um dos países mais pobres do mundo. A sua economia se

baseia principalmente na agricultura, mineração, pesca e produção de roupas. Um
dos produtos mais conhecidos de Madagascar é a baunilha, que vem de uma
orquídea e é usada no mundo inteiro para dar sabor à alimentos. Os grãos de
baunilha precisam de pelo menos 2 anos para crescer, o que faz do produto uma
especiaria cara.
Apesar dos preços relativamente altos da baunilha, um Malagasy ganha em
média 1 dólar por dia. 70% da população do país está abaixo da linha da pobreza e
quase metade das crianças menores de 5 anos sofrem de desnutrição.
Em 2005 o governo de Madagascar anunciou a descoberta de grande uma
quantidade de petróleo. O petróleo deve ser parte fundamental do futuro econômico
de Madagascar, junto com a mineração, a exploração de pedras preciosas
(Madagascar tem muitas safiras) e o turismo. O ecoturismo, uma forma de turismo
que minimiza os impactos no meio-ambiente, pode ajudar a economia de
Madagascar e ao mesmo tempo proteger a natureza e a vida selvagem.

Fonte: Economia: Madagascar. Disponível em:

https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/06-
economy.html Acesso em: 18 jul. 2019.
 262

POVO DE ESTUDO: MERINA

Tema: Música / Dança

Ilustração 42 - Imagem – Crianças Merina

Fonte: Crianças Merina. Disponível em: https://i.ytimg.com/vi/HsrxImqdhng/maxresdefault.jpg Acesso

em: 18 jul. 2019. [Facebook]

“Pele negra, olhos puxados, cabelos lisos. São descendentes dos Merinas, que
vivem principalmente nas terras altas, região da capital do país”.

Origem, Língua e Reinos

Os merinas são a principal etnia de Madagascar, mas não a única. O país tem
outras 17. Todas com culturas muito particulares. Pelas ruas, vemos mulheres com
vários tipos de pintura no rosto. Além de enfeitar, a tinta funciona como uma espécie de
filtro solar, algo muito importante num país tropical que tem quase cinco mil quilômetros
de praias.67

67
Àsia e África estão unidas nos traços do povo de Madagascar. Disponível em:
http://g1.globo.com/globo-reporter/noticia/2017/11/asia-e-africa-estao-unidas-nos-tracos-do-povo-de-
madagascar.html Acesso em: 18 jul. 2019.
 263

A chegada dos Merina e a ocupação de Imerina: nascimento do reino merina.

As terras montanhosas são hoje ocupadas pelos Merina, os Sihanaka, os Betsileo e
os Bezanozano; algumas tradições afirmam que sua origem é a mesma, apesar de
os Merina, cujo ancestral Andriantomaza liderou a expedição que desembarcou na
baía de Antongil, constituírem uma aristocracia entre eles. Deste ponto da costa, os
recém-chegados alcançaram pouco a pouco as terras montanhosas.

O texto “Revisitando as origens Malgaxes” de Gwyn Campbel afirma em sua

introdução que:
“Um dos últimos grandes mistérios da história que ainda hoje persistem é a
origem da moderna população da ilha de Madagáscar, os chamados malgaxes,
motivo pelo qual abundam especulações e teorias sobre o tema. Historiadores,
antropólogos, arqueólogos, lingüistas, paleobotânicos e geneticistas têm-se
debruçado sobre o assunto com o intuito de solucionar ou, pelo menos, contribuir
para sua solução”.
E conclui dizendo:

“Atualmente, predomina entre os acadêmicos a hipótese de que, nos séculos

próximos ao começo da era comum, houve uma transformação no grupo
relacionado aos manyaan de Bornéu, que controlavam as principais rotas
comerciais marítimas da faixa norte do oceano Índico à Índia. Este grupo, então,
velejou até a costa leste da África, onde se misturou com os grupos de língua
banto, antes de seguir até Madagáscar; outra opção é que estes grupos tenham
navegado diretamente até lá. Entretanto, não há evidência de fixação de
população de origem indonésia na costa leste da África ou de presença humana
permanente em Madagáscar antes do século VIII E.C. Ao lado destas dúvidas
mais remotas, como foi mostrado acima, também o período da última migração
indonésia (protomerina) continua sendo um problema não solucionado”.

Leia o artigo todo disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
77042006000100002 Acesso em: 18 jul. 2019.

Os relatos dos viajantes árabes do século XIII, e mesmo dos europeus. No

XVI, corroboram a hipótese de uma chegada tardia de imigrantes indonésios na
costa leste.
 264

Ilustração 43 - Imagem - Região tradicional do povo Merina (centro roxo), em relação a outras etnias
malgaxes

Fonte: Região tradicional do povo Merina. Disponível em:

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/0/02/Ethnic_groups_of_Madagascar_Map.png
/310px-Ethnic_groups_of_Madagascar_Map.png Acesso em: 18 jul.2019.

Este afluxo de pessoas diversas levou a várias sub-etnias malgaxes em

meados do segundo milênio. Os Merina foram provavelmente os primeiros a chegar,
embora isso seja incerto e outros grupos étnicos em Madagascar os consideram
relativamente novos para a ilha. A cultura do povo Merina provavelmente misturou-
se e fundiu-se com os nativos de Madagascar chamados Vazimba sobre quem
pouco se conhece. De acordo com as tradições orais da ilha, o povo merina "mais
Austronésio" chegou ao interior da ilha no século 15 e estabeleceu sua sociedade
por causa das guerras e da pressão dos migrantes na costa. Os Merinas
estabeleraceram-se no centro de Madagascar, formou um dos três principais reinos
da ilha no século 18 - os outros dois sendo reino Sakalava no oeste-noroeste e reino
Betsimisaraka no leste-nordeste.
 265

Esses primeiros colonos Merina, através de sua laboriosidade e habilidades

inovadoras, construíram vastos projetos de irrigação que ajudaram a drenar os
pântanos do planalto, irrigaram terras aráveis e cultivaram arroz duas vezes por
ano. Eles emergiram como o grupo politicamente dominante e um reino rico no final
do século XVIII. A capital do seu reino continua sendo a capital do Madagascar
contemporâneo.
A história oral traça o surgimento de um reino unido nas terras altas centrais
de Madagascar - uma região chamada Imerina - de volta ao rei do início do século
XVI, Andriamanelo. Em 1824, uma sucessão de reis Merina conquistou quase todo o
Madagáscar, particularmente através da estratégia militar, tratados ambiciosos e
políticas de Andrianampoinimerina (por volta de 1785-1810) e seu filho Radama
I (1792-1828).
O império colonial britânico reconheceu a soberania do reino de Merina e seu
controle da ilha de Madagascar em 1817. Radama Dei as boas-vindas aos
comerciantes europeus e permiti que os missionários cristãos estabelecessem
missões em Madagascar. Depois dele, o povo Merina foi governado pela rainha
Ranavalona I governou de 1828 a 1861, a rainha Rasoherina de 1863 a 1868, e a
rainha Ranavalona II governou de 1868 a 1885.
Os comerciantes árabes swahili expandiram suas oportunidades para o
comércio e as potências coloniais europeias, como o comerciante francês Lambert,
assinaram um contrato com o rei Radama II para as terras de plantação de cana-de-
açúcar e indústrias ao longo das planícies costeiras de Madagascar (o povo Merina
chamou os malgaxes que viviam ao longo das costas como Cotier).
Essas operações e plantações foram trabalhadas pelo trabalho forçado de
escravos importados. O maior influxo de escravos foi trazido pelos árabes umani e
pelos franceses. O povo Makua de Moçambique foram uma das maiores vítimas
desta demanda, captura e exportação de escravos que tentaram satisfazer essa
demanda. A escravatura foi abolida pela administração francesa em 1896, o que
prejudicou as fortunas de Merina e não-Merina operado plantações de escravos.
Dois retratos de Radama I, o rei Merina que unificou Madagascar, receberam
os comerciantes e missionários europeus.
 266

Ilustração 44 - Imagem de Radama I, o rei Merina

Fonte: Radama I. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Merina_people Acesso em: 18 jul. 2019.

Língua

O dialeto Merina da língua malgaxe, também chamado de Hova ou planalto

malgaxe ou apenas malgaxe, é falado nativamente por cerca de um quarto da
população de Madagascar; é classificado como planalto malgaxe ao lado dos
dialetos Betsileo, Bezanozano, Sihanaka, Tanala, Vakinankaritra.
Anteriormente, sob a constituição de 2007, Malagasy era uma das três
línguas oficiais ao lado do francês e do inglês.
Merina é a língua nacional de Madagascar. Estima-se que 7,5 milhões de pessoas
foram fluentes nesta língua em 2011, de acordo com o Ethnologue. Está escrito em
latim, introduzido pelos missionários cristãos. Merina é a língua de instrução em
todas as escolas públicas até a quinta série para todas as disciplinas, e continua
sendo a língua de instrução através do ensino médio para os assuntos da história e
da língua malgaxe.

Religião

O Rei acolheu missionários cristãos para estabelecer missões em

Madagascar na década de 1810. Os nobres Merina foram os primeiros a se
converterem ao cristianismo. A London Missionary Society (Sociedade Missionária
de Londres) estabeleceu numerosas missões ao longo da costa de Madagascar na
 267

década de 1820. Aqueles que se converteram receberam bolsas de estudo em

Londres e aprendiz em Manchester.
Devido à influência dos missionários britânicos, as classes altas de Merina
converteram-se ao protestantismo inteiramente em meados do século XIX, seguindo
o exemplo de sua rainha, Ranavalona II. A disseminação inicial do protestantismo
entre a elite Merina resultou em um grau de diferenciação de classe e étnica entre
os praticantes do cristianismo. Os franceses preferiam os intérpretes católicos e os
antigos escravos do povo Merina convertidos ao catolicismo. A classe dominante e
nobre, no entanto, era protestante. A nobreza tentou intervir, expulsando certas
missões cristãs. Essa dinâmica acabou criando divisões de seitas religiosas
na demografia contemporânea.

Estratificação Social

Entre todas as etnias malgaxes, os Merina historicamente tiveram um sistema

de castas68 altamente estratificado. A sociedade em geral, como muitos grupos
étnicos na África, tinha duas categorias de pessoas, o livre localmente chamado
de fotsy que tinham ancestrais com fisionomia malgaxe asiática, e os servos
ou ancestrais que tinham ancestrais com fisionomia africana capturados em outras
partes. O povo Merina foi dividido em três estratos: o Andriana (nobres),
o Hova (livre) e o estrato mais baixo chamado Andevo (escravos).
Cada estrato foi então subdividido hierarquicamente. Os Andriana são
divididos em seis sub-estratos, cada um deles tinha uma ocupação herdada e eram
endogâmicos. Os registros do século XIX mostram que Andevo ou escravos eram
negros importados e constituíam cerca de um terço da sociedade Merina. A
sociedade Merina vendeu escravos das terras altas a comerciantes de escravos
muçulmanos e europeus na costa de Madagascar, e também comprou escravos do
leste da África e do sudeste africano para suas próprias plantações entre 1795 e
1895. O casamento e quaisquer relações sexuais entre o povo e o mainty eram
proibidos.

68
O significado de Casta é um sistema tradicional, social ou hereditário de estratificação, ou seja, é a
geração, povo ou família, que se distingue de outras, graças aos caracteres hereditários físicos e
morais. Dessa forma, a casta se classifica usando como base uma série de fatores, tais como a raça,
a ocupação profissional, a religião, a cultura, entre outros elementos. Disponível em:
https://www.significadosbr.com.br/casta Acesso em: 24 jul. 2019
 268

Culinária

Ilustração 45 - Imagem – Uma mulher Merina vendendo Kakapizon (à esquerda, um lanche frito) e
batatas fritas em Antananarivo.

Fonte: Culinária malgaxe - https://pt.wikimaceio.com/381953-malagasy-cuisine-GTHYVL. Disponível

em: https://pt.wikimaceio.com/381953-malagasy-cuisine-GTHYVL Acesso em: 24 jul. 2019.

A cozinha do Merina é tão fortemente dominada pelo arroz que o termo para
comer uma refeição é simplesmente "comer arroz". Este alimento básico é
tão essencial para o Merina que é considerado masina , ou sagrado, e uma crença
comum de que comer arroz é a chave para o comportamento moral. A carne
também desempenha um papel importante na dieta Merina e, de acordo com a
história oral de Merina, foi um servo do rei Ralambo que descobriu que as vacas
eram comestíveis e compartilhavam esse conhecimento com o rei, que por sua vez
informava o resto de sua dieta ao reino.
Arroz, cassave69 e batatas são culturas básicas do povo Merina. Eles também
cultivam cebola e outros suplementos, enquanto o gado, porcos e criação de
animais também é uma ocupação significativa. Muitas pessoas Merina se mudaram
para áreas urbanas, onde operam fábricas e administram empresas.

Fontes:
REINO MERINA. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Merina_Kingdom
Acesso em: 18 jul. 2019.

POVO MERINA. Disponível em:

https://en.wikipedia.org/wiki/Merina_people Acesso em: 18 jul. 2019.

69 Não encontrei o significado.

 269

Curiosidade – Arquitetura de Madagascar

Ilustração 46 - Imagem - Arquitetura de Madagascar

Fonte: Arquitetura de Madagascar. Disponível em: https://www.hisour.com/pt/architecture-of-

madagascar-31103/ Acesso em: 24 jul. 2019.

A arquitetura de Madagascar é única na África, tendo forte semelhança com

as normas e métodos de construção do sul de Bornéu 70, a maioria das casas
tradicionais segue uma forma retangular em vez de redonda, e apresenta um
telhado pontiagudo inclinado, apoiado por um pilar central.
Como a madeira tornou-se escassa com o tempo, as casas de madeira
tornaram-se privilégio da classe nobre em certas comunidades, como exemplificado
pelas casas da nobreza Merina no Reino do século XIX.
A ilha produziu várias tradições distintas na arquitetura da tumba: entre os
Merina, aristocratas historicamente construídos uma pequena casa de madeira em
cima da tumba para simbolizar seu status e fornece um espaço terreno para abrigar
os espíritos de seus ancestrais.

70 Bornéu é uma grande ilha localizada na Ásia. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Born%C3%A9u Acesso em: 22 jul.2019.
 270

Origens

Os tipos de plantas disponíveis em uma determinada localidade determinam o

material de construção e o estilo de construção. A grande maioria das casas feitas
de material vegetal é retangular, casas baixas (de um andar) com telhado
pontiagudo e geralmente são construídas em palafitas baixas. Durante grande parte
da costa leste de Madagáscar, na fronteira com o Oceano Índico, a arquitetura é
altamente uniforme: quase todas as casas tradicionais desta região são construídas
em palafitas baixas e são cobertas com colmo feito de folhas de palmeira.
Quando o bambu é usado no lugar da ravinala, as folhas compridas são
frequentemente tecidas para criar paredes. Estas casas tradicionais não têm
chaminé. Seu piso é coberto por um tapete trançado com pedras amontoadas em
um canto, onde se pode queimar lenha para cozinhar; a fumaça que se acumula
escurece o teto e as paredes internas ao longo do tempo. As portas dessas casas
eram tradicionalmente deixadas abertas ou podiam ser fechadas por uma tela tecida
fechada com uma tira de couro; hoje a entrada é freqüentemente pendurada com
uma cortina de tecido. Variações sobre este modelo básico podem ser encontradas
em todas as regiões costeiras usando material disponível localmente.
Enquanto a tradição arquitetônica de madeira entre a aristocracia do Merina
desapareceu, pelo menos dois grupos étnicos podem ter uma tradição contínua de
arquitetura de madeira de tábuas: o Zafimaniry no planalto central e o Antandroy no
extremo sul.
As casas dos camponeses tradicionais em toda a Imerina exibiam um pilar
central (andry) espesso que sustentava a viga do telhado e um pequeno feixe
vertical em cada canto, estendendo-se até o chão para estabilizar a estrutura.
As casas dos nobres foram construídas de acordo com essas mesmas
normas culturais, com vários acréscimos. Eles eram distinguíveis do lado de fora por
suas paredes feitas de tábuas de madeira verticais e os longos chifres de madeira
(tandrotrano) formados pelo cruzamento das vigas do telhado em cada extremidade
do pico do telhado. Os chifres tandrotrano foram gradualmente substituídos por um
simples enfeite decorativo.
 271

Construção do Túmulo

De acordo com as crenças tradicionais de muitos grupos étnicos malgaxes, a

pessoa alcança o status de “ancestral” após a morte. Acredita-se frequentemente
que os ancestrais continuam a vigiar e moldar eventos na Terra e podem intervir em
nome dos (ou interferir) com os vivos. Como conseqüência, os ancestrais devem ser
reverenciados: orações e sacrifícios para honrá-los ou apaziguá-los são comuns,
assim como a observação da fama local (tabus) que os ancestrais podem ter
estabelecido na vida. Gestos de respeito, como jogar a primeira tampa de uma nova
garrafa de rum no canto nordeste da sala para compartilhá-la com os ancestrais, são
praticados em toda a ilha.
O emblema mais visível do respeito devido aos antepassados é a construção
dos elaborados túmulos familiares que pontilham o campo em grande parte de
Madagascar.

Primeiras práticas funerárias

Tradicionalmente, a maioria dos grupos étnicos malgaxes não construía

túmulos sólidos para seus mortos. Diz-se que os Vazimba, os primeiros habitantes
de Madagascar, submergiram seus mortos nas águas de um pântano, rio, lago ou
estuário, que foi considerado sagrado para esse fim. A prática também existia entre
os primeiros Merina, que submergiram seus chefes mortos em canoas em pântanos
das Terras Altas ou em outras águas designadas.
Entre os Merina e Betsileo, alguns primeiros túmulos de pedra e locais de
sepultamento foram indicados por pedras eretas não marcadas na posição vertical.

Tradições das Terras Altas

Nas Terras Altas de Imerina, as entradas acima do solo de túmulos antigos

eram originalmente marcadas por pedras eretas e as paredes eram formadas por
pedras planas empilhadas frouxamente. Exemplos desses túmulos antigos podem
ser encontrados em algumas das doze colinas sagradas de Imerina. Onde um corpo
não era capaz de ser recuperado para o enterro (como em tempos de guerra), uma
 272

pedra alta e não marcada (vatolahy ou “pedra masculina”) era às vezes erigida
tradicionalmente em memória do falecido.
Andrianampoinimerina promoveu a construção de túmulos mais elaborada e
cara como uma despesa digna para honrar seus ancestrais. Ele também declarou
que as sub-castas mais altas de Merina andriana (nobres) teriam o privilégio de
construir uma pequena casa no topo de uma tumba para distingui-las das tumbas
das castas mais baixas.
As duas maiores sub-castas andriana, a Zanakandriana e a Zazamarolahy,
construíram casas tumulares chamadas trano masina (“casa sagrada”), enquanto as
casas tumulares da Andriamasinavalona eram chamadas de trano manara (“casa
fria”). Essas casas eram idênticas às casas dos nobres de madeira padrão, exceto
pelo fato de não terem janelas nem lareira. Enquanto os restos envoltos em lamba 71
foram colocados para descansar em lajes de pedra no túmulo abaixo, valiosos bens
do falecido, como moedas de ouro e prata, elegantes lambas de seda, objetos
decorativos e mais foram colocados no trano masina ou trano manara, que foi
muitas vezes decorado como um quarto regular com móveis confortáveis e
refrescos, com rum e água para o espírito do falecido para desfrutar.
O trano masina do rei Radama I, que queimou com outras estruturas no
incêndio de 1995 no complexo do palácio de Rova em Antananarivo, foi considerado
o mais rico conhecido.

Indicações de livros e textos

1. Ásia e África estão unidas nos traços do povo de Madagascar. Disponível em:
http://g1.globo.com/globo-reporter/noticia/2017/11/asia-e-africa-estao-unidas-
nos-tracos-do-povo-de-madagascar.html
Acesso em: 18 jul. 2019.

2. Baobás gigantes vivem mais de mil anos e são atração de Madagascar.

Disponível em: http://g1.globo.com/globo-reporter/noticia/2017/11/baobas-
gigantes-vivem-mais-de-mil-anos-e-sao-atracao-de-madagascar.html
Acesso em: 18 jul. 2019.

3. Lêmures, símbolo de Madagascar, correm risco de extinção. Disponível em:

http://g1.globo.com/globo-reporter/noticia/2017/11/lemures-simbolo-de-

71
Um lamba é a vestimenta tradicional usada por homens e mulheres que vivem em Madagascar.
Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Lamba_(garment) Acesso em: 22 jul.2019.
 273

madagascar-correm-risco-de-extincao.html
Acesso em: 18 jul. 2019.

4. Revisitando as origens Malgazes – Gwyn Campbell - Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
77042006000100002
Acesso em: 18 jul. 2019.

5. A Civilização de Madagascar nos séculos XII ao XVI - Disponível em:

http://afrologia.blogspot.com/2008/03/civilizao-de-madagascar-nos-sculos-
xii.html
Acesso em: 24 jul. 2019.

6. Interessante site de pesquisa sobre África - Disponível em:

https://sourcebooks.fordham.edu/africa/africasbook.asp
Acesso em: 24 jul. 2019.

7. Percorra a História de Madagáscar através de fotografias antigas - Disponível

em: https://pt.globalvoices.org/2015/08/07/historia-madagascar-fotografias-
antigas/
Acesso em: 24 jul. 2019.

8. Museu da foto – Madagascar - Disponível em: http://www.photo-

madagascar.com/
Acesso em: 24 jul. 2019.

9. Madagascar. Disponível em:

https://escola.britannica.com.br/artigo/Madagascar/481791
Acesso em: 24 jul. 2019.

10. Você pode aprender mais sobre a vida selvagem de Madagascar no Wildlife
of Madagascar Packet [em inglês] (PDF) A ilha de Madagascar tem um dos
maiores índices de biodiversidade do planeta. Disponível em:
https://www.wildmadagascar.org/brazilian-portuguese/kids/07-wildlife.html
Acesso em: 24 jul. 2019.

Indicações de vídeos

1. Globo Reporter – Madagascar - Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=jiXSypdc1b4&t=3s
Acesso em: 24 jul. 2019.

2. Merina Culture 1 - Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=lUVJ2m6GBOc
Acesso em: 22 jul. 2019.

3. MADAGASCAR 3 Characters IN REAL LIFE. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=uilbmavPGek
 274

Acesso em: 22 jul. 2019.

4. The real Madagascar. https://www.youtube.com/watch?v=EUQ--VP0gM4

Acesso em: 22 jul. 2019.

5. Baobás, árvore gigante de Madagascar - Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=Ylq4SUAhecE&t=11s
Acesso em: 24 jul. 2019.

6. Madagascar ilha misteriosa - Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=_z0ALmW1cKchttps://www.youtube.com/
watch?v=_z0ALmW1cKc
Acesso em: 24 jul. 2019.

Referências

1 MADAGASCAR. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Madag%C3%A1scar
Acesso em: 18 jul. 2019.

2 REINO MERINA. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Merina_Kingdom

Acesso em: 18 jul. 2019.

3 POVO MERINA. Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Merina_people

Acesso em: 18 jul. 2019.

4 MADAGASCAR. Disponível em: https://www.wildmadagascar.org/brazilian-

portuguese/kids/index.html
Acesso em: 24 jul. 2019.

5 A Arquitetura de Madagascar. Disponível em:

https://www.hisour.com/pt/architecture-of-madagascar-31103/
Acesso em: 24 jul. 2019.

6 GILLOW, John. African Textiles. Colour and creativity across a continente.

New York: Thames & Hudson. 2003
 275

Ilustração 47 - Imagem de Lamba (tecido) africanos

Fonte: GILLOW, John. African Textiles. Colour and creativity across a continent. Thames e
Hudson. 2003
 276

MOÇAMBIQUE – BANTU

Ilustração 48 - Imagem - Mapa de Moçambique

Fonte: Mapa de Moçambique. Disponível em:

https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Mapa_de_Mo%C3%A7ambique_(OCHA).svg 03 ago. 2019
 277

Nome do país: Moçambique (visão geral do país)

Moçambique, oficialmente designado como República de Moçambique, é

um país localizado no sudeste do Continente Africano, banhado pelo Oceano
Índico a leste e que faz fronteira com a Tanzânia ao norte; Malawi e Zâmbia a
noroeste; Zimbabwe a oeste e Suazilândia e África do Sul a sudoeste. A capital e
maior cidade do país é Maputo, anteriormente chamada de Lourenço Marques,
durante o domínio português.
Entre o século I e o século V, povos bantos migraram de regiões do norte e
oeste para essa região. Portos comerciais suaílis72 e, mais tarde, árabes, existiram
no litoral moçambicano até a chegada dos europeus. A área foi reconhecida
por Vasco da Gama em 1498 e em 1505 foi anexada pelo Império Português.
Depois de mais de quatro séculos de domínio português, Moçambique tornou-
se independente em 1975, transformando-se na República Popular de
Moçambique pouco tempo depois. Após apenas dois anos de independência, o país
mergulhou em uma guerra civil intensa e prolongada que durou de 1977 a 1992. Em
1994, o país realizou as suas primeiras eleições multipartidárias e manteve-se como
uma república presidencial relativamente estável desde então.
Moçambique é dotado de ricos e extensos recursos naturais. A economia do
país é baseada principalmente na agricultura, mas o setor industrial, principalmente
na fabricação de alimentos, bebidas, produtos químicos, alumínio e petróleo, está
crescendo, assim como o setor de turismo.
A África do Sul é o principal parceiro comercial de Moçambique e a principal
fonte de investimento direto estrangeiro. Portugal, Brasil, Espanha e Bélgica também
estão entre os mais importantes parceiros económicos do país.
Desde 2001, a taxa média de crescimento econômico anual do PIB
moçambicano tem sido uma das mais altas do mundo. No entanto, as taxas de
PIB per capita, índice de desenvolvimento humano (IDH), desigualdade de
renda e expectativa de vida de Moçambique ainda estão entre as piores do planeta,
enquanto a Organização das Nações Unidas (ONU) considera Moçambique um
dos países menos desenvolvidos do mundo.

72
Para saber mais sobre os Suaílis ver disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Sua%C3%ADlis
Acesso em: 03 ago. 2019. Consultar também: SILVA, Alberto da Costa e. Enxada e a lança, p. 347,
348, 363, 372, 411 e 701.
 278

A única língua oficial de Moçambique é o português, que é falado

principalmente como segunda língua por cerca de metade da população. Entre as
línguas nativas mais comuns estão o macua, o tsonga e o sena. A população de
cerca de 29 milhões de pessoas é composta predominantemente por povos bantos.
A religião mais popular em Moçambique é o cristianismo, mas há uma
presença significativa de seguidores do islamismo. O país é membro da União
Africana, da Commonwealth Britânica, da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP), da União Latina, da Organização da Conferência Islâmica,
da Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral e da Organização
Internacional da Francofonia.
Os primeiros povos que habitavam o território do atual Moçambique eram
bosquímanos, caçadores e coletores. Entre o século I e o século V, ondas
migratórias de povos de línguas bantas vieram de regiões do oeste e do norte de
África através do vale do rio Zambeze e depois, gradualmente, seguiram para o
planalto e áreas costeiras do país. Esses povos estabeleceram comunidades ou
sociedades agrícolas baseadas na criação de gado.
Eles trouxeram com eles a tecnologia para extração e produção de utensílios
de ferro, um metal que eles usaram para fazer armas para conquistar povos
vizinhos.
As cidades moçambicanas durante a Idade Média (século V ao XVI) não eram
muito robustas e pouco restou delas, como o porto de Sofala. O comércio costeiro
de Moçambique primeiramente foi dominado por árabes e persas, que tinham
estabelecido assentamentos até o sul da Ilha de Moçambique.
Assentamentos comerciais suaílis, árabes e persas existiram ao longo da
costa do país durante vários séculos. Vários portos comerciais suaílis pontilhavam a
costa do país antes da chegada dos árabes, que comercializavam
com Madagascar e com o Extremo Oriente.

Geografia

Com 801.537 quilômetros quadrados de área territorial, Moçambique é o 34º

maior país do mundo em área territorial, sendo comparável em tamanho à Turquia.
Moçambique está localizado na costa sudeste da África.
 279

A norte do rio Zambeze o território é dominado por um grande planalto, com

uma pequena planície costeira bordejada de recifes de coral e, no interior, limita com
maciços montanhosos pertencentes ao sistema do Grande Vale do Rifte. A sul é
caracterizado por uma larga planície costeira de aluvião, coberta por savanas e
cortada pelos vales de vários rios, entre os quais destacando-se o rio Limpopo.

Clima

O clima do país é húmido e tropical, influenciado pelo regime de monções

do Índico e pela corrente quente do canal de Moçambique, com estações secas de
Maio a Setembro. As temperaturas médias em Maputo variam entre os 13 º a 24 °C
em Julho a 22 º a 31 °C em Fevereiro. A estação das chuvas ocorre entre Outubro e
Abril. A precipitação média nas montanhas ultrapassa os 2000 mm. A humidade
relativa é elevada situando-se entre 70 a 80%, embora os valores diários cheguem a
oscilar entre 10 e 90%. As temperaturas médias variam entre 20 °C no Sul e 26 °C
no Norte, sendo os valores mais elevados durante a época das chuvas.

Meio Ambiente

O Parque Nacional da Gorongosa, localizado na província de Sofala, possui

uma área de 3 770 quilômetros quadrados, no extremo sul do grande vale do Rifte
da África Oriental. A exuberância paisagística e a particularidade da fauna nativa
deste Parque tornam-no um dos principais atrativos turísticos. No parque, há a
presença de elefantes, na foz do Zambeze onde predomina o búfalo, além de
reservas parciais como a de Gilé e a do Niassa respectivamente a nordeste de
Quelimane e nas margens do rio Rovuma. Também no parque da reserva natural de
Bazaruto se podem avistar aves exóticas, recifes de corais e espécies marinhas
protegidas como dugongos73, golfinhos e tartarugas marinhas.

73
O dugongo é o menor membro da ordem Sirenia, uma ordem de mamíferos marinhos que inclui
igualmente o peixe-boi ou vaca marinha. É o único representante vivo da família Dugongidae, todos
outros membros tendo sido extintos. O nome dugongo vem da palavra malaia duyung, que significa
sereia. Para encontrar maior informação ver: Dugongo. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Dugongo https://pt.wikipedia.org/wiki/Dugongo Acesso em: 03 ago. 2019.
 280

Demografia

De acordo com os resultados do Censo de 2017, Moçambique tem 27 909

798 habitantes, um aumento de 7 330 533 ou 35,6% em relação aos 20 579 265
registados no Censo de 2007. As províncias da Zambézia e Nampula são as mais
populosas do país e concentram cerca de 39% da população moçambicana.

Composição Étnica

Ilustração 49 - Imagem - Demografia: composição étnica.

Fonte: Moçambique – Demografia: composição étnica. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mo%C3%A7ambique Acesso em: 03 ago. 2019.

Os macuas são o grupo dominante na parte norte do país, os sena e shonas

(principalmente ndaus) são proeminentes no vale do Zambeze os tsongas são
predominantes no sul de Moçambique. Outros grupos incluem os macondes, Wa
Yaos, Suaílis, tongas, chopes e ngunis (incluindo zulus).
Os povos bantus compreendem 97,8% da população, enquanto o restante,
incluindo africanos brancos (em grande parte de ascendência portuguesa), euro-
africanos (mestiços de povos bantos e portugueses) e indianos. Cerca de 45 mil
pessoas de ascendência indiana residem em Moçambique.
Durante o governo colonial português, uma grande minoria de pessoas de
ascendência portuguesa vivia permanentemente em quase todas as regiões do país
e moçambicanos com sangue português, no momento da independência do país,
eram cerca de 360 mil pessoas. Muitos deles deixaram a região após a
 281

independência moçambicana em 1975. Há de 7 mil a 12 mil pessoas da

comunidade chinesa em Moçambique.

Línguas

Ilustração 50 – Imagem - Mapa étnico de Moçambique74

Fonte: Moçambique - Idiomas. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Mo%C3%A7ambique

Acesso em: 03 ago. 2019.

O português é a língua oficial e a mais falada do país, usada por pouco mais
da metade da população (50,4%). Cerca de 39,7%, principalmente a população
africana nativa, usam o português como segunda língua e 12,78% falam-no como
primeira língua. A maioria dos moçambicanos que vivem nas áreas urbanas usam o
português como principal idioma.
As línguas bantas de Moçambique, que são as mais faladas no país, variam
muito em seus grupos e, em alguns casos, são bastante mal analisadas e
documentadas. Além de ser uma língua franca no norte do país, o suaíli é falado em
uma pequena área do litoral próxima à fronteira com a Tanzânia; mais ao sul, na Ilha
de Moçambique, o mwani, considerado como um dialeto do suaíli, é falado.

74
Não foi encontrado mapa mais nítido para substituir o disponibilizado aqui.
 282

No interior da área de suaíli, o maconde é o idioma mais falado, separado da

área onde ciyao é usado por uma pequena faixa de território de falantes da língua
macua.
O maconde e o ciyao pertencem a grupos linguísticos diferentes, sendo o
ciyao muito próximo da língua mwera da área do planalto Rondo,
na Tanzânia. Alguns falantes do nianja são encontrados na costa do lago Malawi,
bem como do outro lado do lago na fronteira com o Malawi.
Há falantes de emakhuwa, com uma pequena área de língua eKoti no litoral.
Em uma área abrangendo o baixo Zambeze, falantes da língua sena, que pertence
ao mesmo grupo da língua nianja, são encontrados, com áreas que falam a
cinyungwe rio acima.
Uma grande área de língua chona se estende entre a fronteira do Zimbabwe e
do mar. Anteriormente essa língua era considerada uma variante do ndau, mas
agora usa a ortografia chona padrão surgiu no Zimbabwe. Há também grupos
falantes da língua tsonga, enquanto o tswa ocorre no litoral e no interior. Esta área
de linguagem se estende até a vizinha África do Sul.
Ainda relacionados a estes idiomas, mas diferentes, estão os falantes
do chope ao norte da foz do Limpopo e os falantes da língua ronga na região
imediatamente ao redor da cidade de Maputo. As línguas deste grupo são, a julgar
pelos vocabulários curtos, muito vagamente semelhante ao zulu, mas obviamente
não são do mesmo grupo linguístico.
Há pequenas comunidades falantes do swazi e zulu em áreas de
Moçambique imediatamente ao lado da fronteira com a Suazilândia e com KwaZulu-
Natal, na África do Sul.
Árabes, chineses e indianos falam, principalmente, português e, alguns, hindi.
Indianos provenientes da Índia Portuguesa falam qualquer um dos crioulos
portugueses da sua origem, além do português como segunda língua.
 283

Cultura

Moçambique é reconhecido pelos seus artistas plásticos e escultores

(principalmente da etnia Makonde) e pintores (inclusive em tecido, técnica batik) 75.
Artistas como Malangatana, Gemuce, Naguib, Ismael Abdula, Samat
e Idasse destacam-se na área de pintura. A música vocal moçambicana também
impressiona os visitantes. A timbila chope (figura a baixo) foi considerada Património
Mundial.

Ilustração 51 - Imagem - Timbila Chope.

Fonte: Curiosidade: Timbila Chope. Disponível em:

https://www.ine.gov.mz/estatisticas/publicacoes/copy_of_boletim-semanal/boletim-informativo-de-
inhambane.pdf/at_download/file Acesso em: 03 ago. 2019.

Artes

A música de Moçambique pode servir a muitos propósitos, que vão desde a

expressão religiosa até cerimônias tradicionais. Os instrumentos musicais são
geralmente feitos à mão e incluem tambores feitos de madeira e pele de animal,
como a lupembe76, um instrumento de sopro feito de chifres de animais ou madeira,
e a marimba, que é uma espécie de xilofone nativo. A marimba é um instrumento

75 No batique javanês, o efeito final é produzido por sucessivos tingimentos no tecido, protegido por
máscaras de cera, onde somente as partes não vedadas pela cera são tingidas. As máscaras são
aplicadas sobre a seda com pincel ou "tjanting", uma ferramenta de metal própria para dispensar
pingos de cera derretida. No batique javanês, o efeito final é produzido por sucessivos tingimentos no
tecido, protegido por máscaras de cera, onde somente as partes não vedadas pela cera são tingidas.
As máscaras são aplicadas sobre a seda com pincel ou "tjanting", uma ferramenta de metal própria
para dispensar pingos de cera derretida. Para saber mais, ver: Batik. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Batik Acesso em: 03 ago. 2019.
76 Não foi possível encontrar imagem sobre tal instrumento.
 284

popular entre os chopes da costa centro-sul moçambicana, que são famosos por sua
habilidade musical e de dança.
A música de Moçambique é semelhante ao reggae e ao calipso caribenho.
Outros tipos de música são populares em Moçambique, como a marrabenta e outros
tipos de música lusófona, como o fado, o samba, a bossa nova e o maxixe.
Os macondes são famosos por suas máscaras e esculturas elaboradas de
madeira, que são geralmente usadas em danças tradicionais. Existem dois tipos
diferentes de esculturas em madeira: as shetani (espíritos malignos), que são em
sua maioria esculpidas em ébano, e as ujamaa, que são esculturas em forma
de totem que ilustram rostos realistas de pessoas e de várias figuras. Essas
esculturas são geralmente referidas como "árvores genealógicas", porque contam
histórias de muitas gerações.

Ilustração 52 - Imagem – Mozambique

Fonte: Mozambique. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Mozambique_-_mask.jpg

Acesso em: 03 ago. 2019.

Durante os últimos anos do período colonial, a arte moçambicana refletiu a

opressão pelo poder colonial e tornou-se símbolo da resistência. Após a
independência em 1975, a arte moderna passou para uma nova fase.
 285

Os dois artistas moçambicanos contemporâneos mais conhecidos e mais

influentes são o pintor Malangatana Ngwenya77 e o escultor Alberto Chissano78. Uma
boa parte da arte pós- independência, durante os anos 1980 e 1990, reflete a luta
política, a guerra civil, o sofrimento, a fome e a luta

Danças tradicionais são geralmente complexas e altamente desenvolvidas em

todo o país. Há muitos tipos diferentes de danças tribais, que geralmente são
ritualísticas por natureza. Os chopes, por exemplo, atuam em batalhas vestidos com
peles de animais.
Os homens macuas vestem roupas e máscaras coloridas, dançando sobre
palafitas ao redor da aldeia por horas. Grupos de mulheres na parte norte do país
realizam uma dança tradicional chamado tufo, para comemorar feriados islâmicos.

Literatura

A literatura moçambicana obteve um maior desenvolvimento no período

colonial, lidando com temas nacionalistas. Os escritores mais importantes dessa
fase foram Rui de Noronha e Noémia de Sousa.
José Craveirinha iniciou-se na literatura na década de 1940, abordando temas
da realidade social dos moçambicanos em seus poemas, e provocou a rebelião. É
considerado o mais importante poeta moçambicano. José Craveirinha recebeu o
Prémio Camões em 1991.
Mia Couto, que também ganhou o Prêmio Camões, em 2013, é um dos
principais escritores da era contemporânea em Moçambique. Nascido em Beira,
recebeu o Prêmio Literário Internacional Neustadt em 2014, tendo sido um dos dois
únicos escritores de língua portuguesa a receber tal honraria. Segue abaixo imagem
referido autor:

77 Pequena biografia disponívem em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Malangatana Acesso em: 03 ago.

2019. Também podem ser vistas algumas obras do pintor podem ser observadas no link disponível
em:
https://www.google.com/search?q=obras+de+Malangatana&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ah
UKEwjRio_knqDkAhVfK7kGHdaRBnsQ_AUIESgB&biw=1366&bih=625 Acesso em: 03 ago. 2019.
78 Encontrei poucas referências sobre ele. Cabe uma pesquisa maior.
 286

Ilustação 53 – Imagem – Mia Couto

Fonte: Mia Couto. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Mia_Couto Acesso em: 03 ago. 2019.

Tem-se que uma parte significativa da produção literária moçambicana se

deve aos poetas da chamada "literatura europeia". Estes poetas são aqueles que,
sendo etnicamente caucasianos, centram toda, ou quase toda a temática de suas
obras nos problemas cotidianos de Moçambique, exercendo expressiva influência na
identidade nacional do país.

Culinária

Depois de quase 500 anos de colonização, os portugueses influenciaram

significativamente a cozinha moçambicana. Culturas como a mandioca (de
origem brasileira), castanha de caju (também de origem brasileira) e o pãozinho, que
são pães franceses trazidos pelos portugueses. O uso de especiarias e temperos,
como cebola, louro, alho, coentro, páprica, pimenta, pimentão vermelho e vinho
foram introduzidos também pelos portugueses, assim como cana de açúcar, milho,
milhete, arroz, sorgo (um tipo de grama) e batatas. Prego (rolo de carne), rissole,
espetada (kebab), pudim e o popular inteiro com piri piri (frango inteiro com molho da
planta piri piri), são todos os pratos portugueses comumente consumidos pela
população atual de Moçambique.

Fonte: Moçambique. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mo%C3%A7ambique Acesso em: 03 ago. 2019.
 287

Dados populacionais

 População: 29,67 milhões (2017)79

 Grupos étnicos: africanos (99,66%), europeus (0,06%), euro-africanos (0,2%),
indianos (0,08%).
 Principais religiões: católica (23,8%), muçulmana (17,8%), cristãos sionistas
(17,5%), outros (17,8%), nenhuma (23,1%).
 Línguas: língua portuguesa é a língua oficial. No entanto, o Recenseamento
Geral da População e Habitação, realizado em 1997, mostrou que ela é língua
falada em casa em apenas 6% da população. Na capital (Maputo) chega aos
25%. Apenas cerca de 40% dos moçambicanos declararam que sabiam falar
português (em Maputo, 87%). Existem muitas línguas regionais (ronga,
changã, muchope).
 A população ainda é predominantemente rural, sendo a agricultura
basicamente de subsistência.

Triste realidade

Moçambique é considerado como um dos países mais pobres e menos

desenvolvidos do mundo. Segundo dados da UNICEF (2010), em 2008/2009, de
21,5 milhões de pessoas em Moçambique, 55% da população vivem abaixo da linha
de pobreza com cerca de meio dólar americano por dia. Segundo dados dos
indicadores de desenvolvimento mundiais de 2010, a expectativa de vida ao nascer
é de aproximadamente 50 anos. A mortalidade de menores de cinco anos em
Moçambique é a 16ª maior do mundo.
Moçambique a malária é a principal causa de problemas de saúde e também
a causa de morte; constatou-se que 57% das admissões em enfermarias de
pediatria se deviam à Malária. O acesso aos cuidados em saúde é muito baixo no
país e estima-se que cerca de 50% da população vive a mais de vinte quilômetros
da unidade de saúde mais próxima.

79 Os dados estão disponíveis em:

https://www.google.com/search?q=população+de+moçambique+hoje&oq=população+de+moçambiqu
e+hoje&aqs=chrome..69i57j33.7327j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8 Acesso em: 03 ago. 2019.
 288

Segundo dados da UNICEF (2010) uma em cada duas crianças

moçambicanas sofre de desnutrição crônica e isso é responsável por 15% da
mortalidade infantil. Em relação à saúde das crianças condições que explicam a
desnutrição e múltiplas infecções se relacionam ao desmame precoce. Somente
cerca de 30% das crianças recebem aleitamento materno exclusivo até seis meses
de idade. Acesso pobre a água potável e condições de saneamento básico aliadas
abaixo nível de educação materna contribuem para a pobre saúde e nutrição infantil.
Estima-se existirem 1,8 milhões de órfãos em Moçambique, dos quais
510.000 devido à AIDS. Apesar dos esforços do Ministério da Saúde de
Moçambique, a situação da AIDS no país é extremamente séria (cerca de 20% da
população é portadora do vírus).

Fonte: Disponível em: https://www.missaoafrica.org.br/sobre-mocambique/

Acesso em: 03 ago. 2019.
 289

POVO DE ESTUDO: BANTU

Temas: Arte literária / Músicas

Ilustração 54 – Imagem – Mapa Línguas Bantu

Fonte: História Cultural no Território Africano. Disponível em:

https://cursoenemgratuito.com.br/historia-cultural-no-territorio-africano-a-heterogeneidade-de-um-
continente/ Acesso em: 03 ago. 2019.

O povo denominado banto constitui um grupo étnico de grande ramificação os

quais habitam uma vasta região do Continente Africano. Pertencentes a grande
família linguística africana com mais de cem milhões de pessoas vivendo em
territórios ao longo de uma extensão, desde o sul da linha do equador nos territórios
do Congo, Angola, Moçambique, Quênia, Zimbábue, Lesoto, Zâmbia, África do Sul.
Detentores de grande cultura material, produtores de alimentos de origem animal e
 290

vegetal, desenvolveram diversas tecnologias dentre as principais, a cerâmica, a

tecelagem e a metalurgia a qual favoreceu o seu avanço pelos diversos territórios.
Pescadores, agricultores, ceramistas também teciam a ráfia e outros vegetais,
faziam cestos.
A natureza de suas atividades requisitava vastos espaços, fato que propiciou
aos primeiros grupos denominados de protobanto pelos linguistas ocuparem outros
territórios segundo Alberto da Costa e Silva (1996):

A medida que aumentava em número os protobantos foram

avançando para oeste, ao longo da fimbria setentrional da floresta.
Assim chegaram à boca do rio Zaire. O processo migratório permitiu
a ampliação dos territórios por eles ocupados onde construíam novas
aldeias novas roças apropriaram-se do cultivo dos cereais e da
criação de gado. (SILVA, 1996, p.212)

Durante o processo migratório os antepassados dos bantus se expandiram

para diferentes regiões constituindo dois grandes ramos linguísticos. A tese
defendida por linguistas e historiadores “o banto ocidental” teve o seu
desenvolvimento no sudoeste da Nigéria nas orlas do Atlântico e nas montanhas ao
sul dos Camarões. Na expansão pelas savanas, florestas, mares e serras subiram o
Gabão seguindo os cursos d’agua em direção ao Zaire, Angola e Namíbia.
Desenvolveram-se na região dos “Grandes Lagos” onde se dedicaram a pecuária e
a fundição do minério de ferro com o domínio dessas tecnologias desceram sobre o
Continente Africano. Com o cultivo do sorgo, do milhete, a criação de cabras, de
carneiros e de bois os bantos atingiram os planaltos da Zâmbia, de Zimbábue, do
Maláui, do Zaire, de Moçambique, de Angola, do Leste da África do Sul.
São considerados Bantos todos os grupos étnicos do centro, do leste, e do sul
do Continente Africano que possuem características físicas comuns e pratica
atividades culturais similares. Para efeito de estudo é do nosso interesse estudar os
grupos e subgrupos das línguas bantas ocidentais que por questões históricas
influenciaram de maneira significativa a cultura local e o Português falado no Brasil
dentre eles temos os Bacongos habitantes do Congo, do Zaire, Cabinda e do Norte
de Angola falantes do Quicongo. Outro grupo os Bundos cujo idioma é o Quimbundo
estão distribuídos no território angolano ao norte do rio Cuanza, e os Ovimbundo
falantes da língua Umbundo habitantes ao sul do referido rio.
 291

A arqueologia e a historiografia dão conta de que os Bantos imprimiram as

marcas da sua civilização tecnologias por eles desenvolvidas na arte da metalurgia,
na ourivesaria com a produção de joias no mobiliário notadamente as camas
incrustadas de marfim, nácar (madrepérola), prata e ouro. Nas construções
representadas pelas ruinas na atual República do Zimbábue, vizinha a fronteira de
Moçambique, testemunham o que restou das edificações denominadas casas de
pedra erguidas pelo povo Xona a partir do Século IX. Os Xonas foram grandes
produtores de ouro e marfim produtos comercializados, em Sofala, em Moçambique
e com outros povos: árabes e chineses nas fundações dos reinos a exemplo do
Congo e do Monomopata80. Foram responsáveis, também, pelo enriquecimento do
seu território além de estenderem seus domínios do Calaári até o Oceano Indico
atingindo outros espaços como Angola e Zaire. Os Xonas foram fundadores de um
dos maiores Estados Africanos antes do mercantilismo, o grande Império
denominado Monomopata.
A arte significativa para a tradição dos bantus e a escultura que remete a
cultura da ancestralidade, são representatividade do pensar sobre a existência sobre
a importância do corpo e seus diversos órgãos e suas funções vitais, a
sobrevivência social, econômica biológica e espiritual.
Considerando como arte as práticas cotidianas, assim, para eles atos
considerados corriqueiros por outras culturas significam arte de falar, arte cantar,
arte de cozinhar bem, arte de cumprir bem os rituais, as cerimonias de festas, arte
de tocar bem o tambor, de esculpir bem as imagens dos ancestrais, arte de saber se
pentear, vestir andar e rir. Para os povos bantus a estética está, ou seja, a ideia de
beleza está intrinsicamente atrelada as de bem viver e verdade.
Logo, nos territórios africanos dos povos bantus o significado de belo, é bom,
vivo e verdadeiro, valores e forças morais são significantes e a figura do ancestral
representadas por estatuas e máscaras destes evocam sentimentos de respeito e
força espiritual, sentimentos estendidos as pessoas mais velhas das comunidades
as quais pertencem.

80 Para saber mais sobre o Império Monomotapa ver: Disponível em:

http://seguindopassoshistoria.blogspot.com/2015/11/monomotapa-o-reino-das-minas-de-ouro.html
Acesso em: 03 ago. 2019.
 292

REFERÊNCIAS

1. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos

portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

2. LOPES, Nei. Bantos, malês e identidade negra. Rio de Janeiro:

Forense Universitária, 1988.

3. YEDA, Pessoa de Castro. Falares Africanos na Bahia: Um

Vocabulário Afro-Brasileiro. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de
Letras. Editora TOPBOOKS, 2001.

Ilustração 55 - Mapa – Ocupação Espacial

Fonte: Bantu. Disponível em: https://abagond.files.wordpress.com/2018/02/bantu-belt.jpg

Acesso em: 03 ago. 2019.

Povos Bantu é usado como um rótulo geral para os 300-600 grupos étnicos
na África que falam línguas Bantu. Eles habitam uma área geográfica que se
estende a leste e para o sul da África Central até a África do Sul. Bantu é um
importante ramo do Niger-Congo família linguística falada pela maioria das
populações em África. Há cerca de 650 línguas Bantu pelo critério de inteligibilidade
mútua.
Cerca de 3000 anos atrás, os falantes do grupo de língua Proto-Bantu
começaram uma série milenar de migrações para o leste a partir da sua terra natal,
 293

entre a África Ocidental e África Central na fronteira leste da Nigéria e Camarões.

Esta expansão introduziu, pela primeira vez, os povos Bantu nas regiões central, sul,
sudeste da África.
Grupos dos Bantu podem incluir, muitas vezes, milhões de pessoas. Entre
estes estão o Luba da República Democrática do Congo, com mais de 13,5 milhões
de pessoas; o Zulu da África do Sul, com mais de 10 milhões de pessoas; e o Kikuyu
do Quênia, com mais de 6 milhões de pessoas. Embora apenas cerca de cinco
milhões de pessoas falam o Bantu, língua suaíli, como língua materna, ela é usada
como uma língua franca por mais de 140 milhões de pessoas em todo o Sudeste da
África. Swahili também serve como uma das línguas oficiais da União Africana.

Ilustração 56: Imagem – Povo Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.

Origem e Expansão

Compreensão acadêmica atual coloca a pátria ancestral do Proto-Bantu na

África Ocidental, perto da atual fronteira sudoeste da Nigéria e Camarões, há 4.000
anos atrás (2000 a.C), e que diz respeito às línguas bantu como um ramo da família
linguística Niger-Congo. Essa visão representa uma resolução de debates na
década de 1960 na competição entre teorias de Joseph Greenberg e Malcolm
 294

Guthrie. Com base em comparações de extensão, incluindo línguas não banto,

Greenberg argumentava que Proto-Bantu, o ancestral hipotético das línguas bantu,
teve fortes afinidades ancestrais com um grupo de línguas faladas no sudeste da
Nigéria. Ele propôs que as línguas Bantu se espalharam a leste e sul de lá, para
centros secundários de dispersão ao longo de centenas de anos.
Usando um método comparativo diferente focado mais exclusivamente nas
relações entre línguas bantu, Guthrie defendia que haveria um único ponto de
dispersão Central Africano e que a dispersão foi praticamente igual em todas as
direções. Pesquisas posteriores sobre estrangeirismos para adaptações na
agricultura e pecuária e na família de língua de Niger-Congo se mostrou mais ampla,
tornando a tese insustentável. Na década de 1990, Jan Vansina proposto uma
modificação das ideias de Greenberg, em que as dispersões de centros secundários
e terciários se assemelhavam a ideia central de Guthrie, mas a partir de um número
de centros regionais, em vez de apenas um, criando grupos linguísticos.
Não está claro exatamente quando iniciou a propagação dos falantes Bantu.
Há como hipótese 5.000 anos atrás (3000 a.C) ou 3.500 anos atrás (1500 a.C), no
oeste, comunidades de língua bantu tinham alcançado a grande floresta tropical
Central Africano, e por 2.500 anos (500 a.C) grupos pioneiros haviam surgido nas
savanas ao sul, no que hoje são República Democrática do Congo, Angola e
Zâmbia. Outra corrente de migração, movendo a leste, por 3.000 anos atrás (1000
a.C) possibilitou a criação de um novo e grande centro populacional perto dos
Grandes Lagos da África Oriental, onde um ambiente rico sustentou uma densa
população. Movimentos de pequenos grupos ao sudeste da região dos Grandes
Lagos eram mais rápidos, com assentamentos iniciais muito dispersos perto dos rios
e perto da costa, devido às condições de exploração comparativamente duras em
áreas distantes de água.
Antes da expansão da agricultura e pecuária povos, inclusive aqueles que
falam línguas Bantu, a África ao sul do equador foi povoada por povos neolítico que
caçavam e viviam da coleta. Alguns deles eram ancestrais dos povos proto-Khoisan,
cujos modernos caçadores e descendentes linguísticos que ocupam as regiões
áridas ao redor do deserto Kalahari.
Durante um período de muitos séculos, a maioria dos povos caçadores e
coletores foram deslocados e absorvidos pelas comunidades de entrada de língua
 295

Bantu, bem como por Ubangian, Nilóticos, e língua-falantes Sudanesa na África

Oriental Central e do Norte.
A expansão Bantu foi uma longa série de migrações físicas, com a difusão da
língua e dos conhecimentos para fora e dentro de populações vizinhas, e uma
criação de novos grupos sociais envolvendo inter-casamento entre as comunidades
e pequenos grupos que se deslocam para outras comunidades e para novas áreas.
Depois de seus movimentos de sua pátria original na África Ocidental, Bantus
também encontraram na África Oriental povos afro-asiática (principalmente Cushitas)
e Nilo-saariana (principalmente nilótica e Sudaneses) ancestral de origem. Os Bantu
eram povos pastoris o que sugere que os migrantes Bantu iriam adquirir gado de
seus novos vizinhos Cushitas.
Evidência linguística também indicam que Bantus, provavelmente absorveram
o costume da ordenha do gado diretamente de povos Cushitas. Interações
posteriores entre Bantu e povos Cushitic resultou em grupos de mistura étnica
significativa, como o Tutsi, da região dos Grandes Lagos africanos e influências
Cultural e linguística, como dos pastores Herero do sul da África.

Ilustação 57 - Imagem – Povo Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.

Na região costeira da África Oriental, outra comunidade se desenvolveu

através do contato dos Bantu com comerciantes muçulmanos árabes e persas. A
cultura Swahili que surgiu a partir dessas trocas evidencia muitas influências árabes
e islâmica não vistos na cultura tradicional Bantu, assim como os muitos afro-árabes
 296

membros dos Bantu no povo suaíli. Com a sua comunidade original centrado nas
partes costeiras de Zanzibar, Quênia e Tanzânia – um litoral referido como a Costa
suaíli – a língua Bantu suaíli contém como resultado dessas interações, muitas
palavras-empréstimo dos árabes.
Entre os séculos XIV e XV, os estados de língua Bantu começaram a surgir
na região dos Grandes Lagos na savana sul da floresta tropical Central Africana. No
rio Zambeze, os reis Monomotapa construíram o complexo do Grande Zimbabwe
uma civilização cujas origens e filiações étnicas são incertas.
A partir do século XVI em diante os processos de formação do Estado entre
os povos Bantu aumentaram em frequência, provavelmente devido a população
mais densa (que levou a divisões mais especializadas de trabalho, incluindo o poder
militar, ao mesmo tempo que a emigração mais difícil); ao aumento da interação
entre os falantes Bantu com comunidades com chineses, europeu, da Indonésia, e
comerciantes árabes nas costas; à evolução tecnológica na atividade econômica; e
novas técnicas no ritualização político-espiritual da realeza como fonte de força e
saúde nacional.

Ilustração 58 - Imagem - Criança Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.
 297

Ilustração 59 - Imagem – Povo Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.

Na década de 1920, os liberais sul-africanos, missionários e a pequena

intelectualidade negra começaram a usar o termo “Bantu” para os “nativos” e o
termo mais depreciativo, como “kaffir”, para se referir coletivamente aos falantes
Bantu do sul africano. Após a Segunda Guerra Mundial, os governos do Partido
Nacional adotaram oficialmente o uso do termo, enquanto o crescente movimento
nacionalista Africano e seus aliados liberais passou a usar o termo “Africano”, uma
vez que “Bantu” passou a ser identificado com as políticas do apartheid.

Ilustração 60 - Imagem – Povo Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.
 298

Religiosidade

A ideia de Deus perpassa todas as religiões. Também as africanas. Muitos

povos africanos têm a noção de um Deus criador, que, em seguida à criação, se
afastou, intervindo, porém, no mundo através de entidades espirituais ou de heróis
civilizadores, isto é, humanos de grandes poderes.
Esse herói é também o ancestral. Por isso, até hoje é muito forte o culto e a
devoção aos antepassados. Os antepassados são pessoas dotadas de poderes
espirituais que exercem a função de mediadores entre os humanos e Deus.

Ilustração 61 - Imagem – Crianças Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.

No universo Bantu não há separação entre o sagrado e o profano. Tudo é

sagrado: a natureza, a vida e a morte. A doença não é vista como algo físico,
corpóreo, mas como a consequência de um malefício espiritual praticado por
alguém. É o que chamamos de feitiço e que pode ser controlado pelo Kimbandeiro
ou terapeuta tradicional. O feitiço existiu em todos os povos da antiguidade e ainda
existe em muitas culturas. Entre os Bantu é chamado de Kindoki ou Wanga.
O feitiço ou força maléfica pode ser transmitido de diversas maneiras através
de restos de comida, de objetos pessoais, como um fio de cabelo ou uma peça de
roupa. Há casos em que, vindo uma pessoa a falecer, a última pessoa que a tenha
visitado é acusada de provocar aquela morte. Para combater o feitiço há rezas fortes
e rituais.
 299

Ilustração 62 - Imagem – Povo Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.

Nas sociedades tradicionais a natureza é sempre vista com olhar religioso.

Olha-se tudo, e em tudo se vê Deus. A religião bantu é manifestamente animista81.
Por isso, não encontramos templos de adoração. A religião bantu dispensa templos,
porque Deus está em tudo e em todos.
Por considerarem os rios igualmente morada dos espíritos, os Bantu evitam
urinar em suas águas, bem como falar muito alto em suas margens, ou seja, os rios
possuem uma força mística e espiritual superior à humana. Por isso, todo Rio tem
um nome, e cada pessoa, individual ou coletivamente, vive em sintonia espiritual
com determinados rios.
Muitas são as entidades que protegem a mata e os animais, sendo
chamados, genericamente, de “donos da mata”. Esta função também é exercida
pelo Filho do soba, ou pelos donos dos animais. E ainda: cada espécie tem sua
própria entidade protetora. Estas são guardiãs das referidas espécies. Elas punem
os que faltam com o respeito à natureza, bem como os caçadores que matam
fêmeas com filhotes ou aqueles que caçam sem necessidade. Esses são
severamente punidos pelas autoridades responsáveis.

81
Animista: Pessoa que atribui a todos os elementos do cosmos (Sol, Lua, estrelas), a todos os
elementos da natureza (rio, oceano, montanha, floresta, rocha), a todos os seres vivos (animais,
árvores, plantas) e a todos os fenômenos naturais (chuva, vento, dia, noite) um princípio vital e
pessoal, chamado de "ânima". Para essas pessoas, todos esses elementos são passíveis de
possuírem: sentimentos, emoções, vontades ou desejos, e até mesmo inteligência. Para saber mais,
ver: Animista. Disponível em: https://www.dicionarioinformal.com.br/animista/ Acesso em: 07 ago.
2019.
 300

Ilustração 63 - Imagem – Jovens Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.

Diferentemente de povos de outros continentes, as religiões dos povos

africanos se apresentam muito próximas da natureza e muito despojadas, do ponto
de vista material. “São muito mais religiões da palavra, da experiência onírica [do
sonho], do transe. Nesse sentido, são muito mais místicas e muito menos
materialistas.” (BAMBA E MELEIRO, 2012)
Ao contrário da cultura ocidental, onde a oração geralmente é um ato pessoal
e, muitas vezes, silencioso, nas culturas africanas o culto é marcadamente coletivo,
com cantos e danças. A dança sempre é ritual e religiosa. Assim, os rituais são
sempre festivos, com abundância de comida e bebida. Pode-se até medir a
vitalidade de uma aldeia pela frequência de suas festas.
A falta de festas ou de celebrações é sinal de que a comunidade está em
crise, por falta de rezadores e líderes, por desestruturação, por certas desgraças,
por pobreza, ou mesmo por falta de comida.
Os africanos são povos de religiões sem dogmas, sem constituições e
instituição. O importante para eles não é um código escrito e imutável, mas sim, as
tradições orais, baseadas em mitos e nas falas dos mais velhos. As referências mais
importantes são a tradição do grupo étnico e a inspiração divina. São elas que
orientam a conduta pessoal e comunitária. Os povos Bantu são tolerantes.
 301

Partilhamento e Acolhimento

“Onde come um, comem dois”.

A generosidade é uma das marcas da cultura Bantu. Para seus povos não há
propriedade particular. As terras, as florestas e outros elementos da natureza são
propriedade de todos. Por isso, quando um viajante, ao longo do caminho, tem fome,
sente-se livre para se servir de qualquer fruta ou cereal de qualquer fazenda ou
quinta82, desde que deixe casca no lugar, a fim de que o proprietário, ao chegar,
perceba que por ali passou um irmão que estava com fome.
Os europeus, ao chegarem às terras angolanas, ficaram muito surpresos com
essa mentalidade e com esse costume.

Não existe entre eles propriedade particular, nem conhecem dinheiro.

Seu tesouro é pena de pássaros, as lavras, a família. Quem as tem,
é rico e quem tem cristais para [enfeitar] os lábios, é dos mais ricos.
(VIVIMETALIUN, s/p,)

Na maior parte das aldeias não havia, e ainda não há, disparidade social
entre pobres e ricos. Por isso, sua existência tão marcante no mundo ocidental
choca os africanos.
Para evitar acumulação de propriedade, alguns povos criaram rituais em que
se realiza a redistribuição dos bens acumulados ao logo do tempo. O ritual é
realizado a cada dois ou três anos. Prepara-se uma grande quantidade de comida,
sendo que uma parte é oferecida aos adultos, numa tigela de barro. A senha é esta:
quem provar a comida e cuspir um pouco no chão sinaliza que aceita participar
desse ritual. Nesse momento as pessoas que acompanham o cerimonial têm direito
de levar o que desejarem da casa da pessoa que aceitou o ritual. “Há ao mesmo
tempo desprendimento e audácia, que podem causar admiração e medo”.
Outro aspecto da generosidade é o acolhimento. Nas comunidades bantu a
família não é restrita ao pai e à mãe como em nossa sociedade atual, mas é
alargada, ou seja, ela inclui os avós, os tios maternos e paternos. Se vier a faltar um
dos membros do casal — o pai ou a mãe, devido à morte ou por qualquer outro mal
–, a criança não fica desamparada, pois é acolhida por outra pessoa da família,

82Para saber mais sobre o assunto ver indicação: Quinta – uma grande propriedade rural. Disponível
em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Quinta_(propriedade) Acesso em: 07 ago. 2019.
 302

como o tio ou o avô. Isso explica porque nas comunidades originais africanas não há
criança abandonada ou menor carente.

Ilustração 64 - Imagem – Máscaras Povo Bantu

Fonte: Povo Bantu. Disponível em: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-

bemba/amp/ Acesso em: 07 ago.2019.

Fonte: Povo Bantu. Disponivel em:

https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-bemba/ Acesso em 07 ago. 2019.

Indicações de livros e textos

ALTUNA, Raul Ruiz de Asua. Cultura Tradicional Bantu. Editora Paulinas. Pior Velho
– Portugal. 2014.

BAMBA, Mahomed; MELEIRO, Alessandra (org.) Filmes da África e da diáspora:

objetos de discursos. Salvador: EDUFBA, 2012.

Indicações de vídeos

1. Mojuba II (os povos Bantu no Brasil) – Mojubá II | Ep. 01: História e Geografia.
Disponivel em: https://www.youtube.com/watch?v=0FY7Ld9c_mM
Acesso em: 06 ago. 2019.

2. Raízes religiosas Bantu no Brasil – Disponivel em:

https://www.youtube.com/watch?v=ffuOLUnCatc
Acesso em: 06 ago. 2019.
 303

Referências

1. LOPES, Nei. Bantos, malês e identidade negra. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 1988.

2. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos

portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996, 2 ed.

3. YEDA, Pessoa de Castro. Falares Africanos na Bahia: Um Vocabulário

Afro-Brasileiro. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras. Editora
TOPBOOKS, 2001

4. Moçambique: https://www.missaoafrica.org.br/sobre-mocambique/
Acesso em: Acesso em: 06 ago. 2019.

5. Moçambique: https://pt.wikipedia.org/wiki/Mo%C3%A7ambique
Acesso em: 06 ago. 2019.

6. Povo Bantu: https://vivimetaliun.wordpress.com/2017/04/13/pessoas-bemba/

Acesso em: 06 ago. 2019.
 304

POVO DE ESTUDO: ZULUS

Temas: Música / instrumentos musicais / festas e danças

Ilustração 65 - Imagem – Mulheres Zulu

Fonte: GILLOW, John. African Textiles. Colour and creativity across a continente, p. 216, 2012.

O povo

Os Zulus ou Zulos são um povo do sul da África que vive em territórios

correspondentes à África do Sul, Lesoto, Suazilândia, Zimbábue e Moçambique.
Eram originalmente um grande clã fundado por Zulu kaNtombhela. Em 1816, os
zulus formaram um poderoso estado sob liderança de Shaka.83
Os Zulus possuíam uma mobilidade relativamente grande, contudo, os
deslocamentos não ocorriam por simples nomadismo e sim por motivos diversos,
como a exaustão da terra, a necessidade de novas áreas de caça, ameaça de
inimigos, enfim.
Dessa forma um guerreiro em particular se destacou, seu nome era Shaka ele
foi o responsável em transformar um poderoso estado: o grande clã fundado por
Zulu kaNtombhela.

83
Para saber mais ver conteúdo ver em: Zulu. Disponível em:
http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2010/02/zulus.html Acesso em: 13 ago. 2019.
 305

Língua

Dentro do mosaico cultural e linguístico africano há várias línguas

independentes, onde os falantes são considerados até mesmo bilíngues devido à
existência de formações dialéticas. Uma das várias línguas derivadas de autóctones
regionais é a isizulu, uma língua bantu originária do povo zulu e falada em parte
sudeste da República da África do Sul, Moçambique, Joanesburgo, regiões do
Zimbabwe e Zâmbia. A ordem gramatical dessa língua é semelhante ao Português:
sujeito – verbo – objeto.

Dança

As danças zulu são um marco cultural da África, presentes em zonas rurais,

periféricas (township) e centros culturais e empregadas em diferentes contextos -
como em casamentos, funerais, guerras, nascimentos. Para alguns pesquisadores
essas danças estão ligadas diretamente com os papéis de gênero exercendo força
de padrões sociais no que diz respeito em Ser Homem e Ser Mulher dentro da
comunidade zulu.
Os movimentos da dança mudam conforme a modalidade, entretanto existem
passos comuns e emblemáticos, como: o ato de correr para a frente e para trás,
erguer as pernas tentando formar ângulos de 180º. A presença de instrumentos não
é forte, às vezes há tambores, mas em suma os sons vibrantes são produzidos pelo
próprio povo.
Existem cinco modalidades de danças zulus:
 Ingoma (isizingilli): participação de homens e mulheres e sem a presença de
instrumento representando a veracidade masculina e a fertilidade feminina.
 Ingoma (isishamew): também com a participação de ambos os sexos e harmonia
de cantos. Enquanto as mulheres dançam os homens batem palmas e vice-
versa.
 Indlamu: apresenta ritmo frenético e é dançada apenas por homens trajados de
pele de animais e escudos com intuito de representar a força dos guerreiros zulu.
 Imvunulo: apenas um participante, podendo ser homem ou mulher, a intenção é
exibir o traje tradicional do povo.
 306

 Isicathamiya: esta chama bastante atenção por tratar de assuntos

contemporâneos apesar de a melodia ser antiga. Dançada apenas por homens
que com os chocalhos nos pés, cantam.
As danças zulu e os festivais que as acompanham - como o festival da
virgindade - passaram a atrair vários turistas e serem vistas pelo governo local como
forma de movimentar a economia.

Religião

A crença zulu era em espíritos ancestrais (amaThongo ou amaDlozi), que

tinham o poder de intervir na vida das pessoas, para o bem ou para o mal.
Tradicionalmente, os zulus reconhecem vários elementos para estarem
presentes em um ser humano: o corpo físico (inyama yomzimba ou umzimba); a
respiração ou força vital (umoya womphefumulo ou umoya); e a "sombra", prestígio
ou personalidade (isithunzi). Uma vez que o umoya deixa o corpo, o isithunzi pode
viver como um espírito ancestral (idlozi) somente se certas condições forem
satisfeitas na vida, dentre elas demonstrar respeito e generosidade para com os
outros, aumenta a posição moral ou o prestígio da comunidade, a isithunzi. Em
contraste, agir de maneira negativa em relação aos outros pode reduzir o isithunzi, e
é possível que o isithunzi desapareça completamente.
Para atrair o mundo espiritual, um adivinho (sangoma) deve invocar os
ancestrais através de processos de adivinhação. Então, um fitoterapeuta (inyanga)
prepara uma mistura (muthi) para ser consumida a fim de influenciar os ancestrais.
Como tal, adivinhos e fitoterapeutas desempenham um papel importante na vida
cotidiana do povo zulu. No entanto, é feita uma distinção entre o muthi branco
(umuthi omhlope), que tem efeitos positivos, como a cura ou a prevenção ou
reversão do infortúnio, e o muthi negro (umuthi omnyama), que pode causar doença
ou morte a outras pessoas ou doenças. Usuários de muthi negros são considerados
bruxos e evitados pela sociedade.

Fonte: Zulus. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Zulus Acesso em: 13 ago.

2019.
 307

Cestaria

A grama é um dos recursos mais disponíveis na área de Natal-Zululand.

Numerosas gramíneas e plantas relacionadas são encontradas nesta região da
África e muitos zulus são extremamente hábeis sobre sua identificação e uso.
Gramíneas específicas são adequadas para objetos finamente trançados,
como tapetes para comer, enquanto gramíneas mais resistentes são necessárias
para estruturas de alojamento.
O termo cestaria geralmente traz à mente imagens de recipientes de grama
ou palmeira, mas a cestaria Zulu tradicionalmente engloba uma ampla gama de
objetos, incluindo formas arquitetônicas (como as tradicionais cabanas, tapetes,
telas e portas), vários utensílios domésticos (incluindo cestos para transportar
alimentos [iqoma e isiqabetho], recipientes ([isampompo], vassouras [dormir], dormir,
sentar e comer tapetes [ucansi, isicphu e isithebe, respectivamente]), bem como os
usados na fabricação de cerveja, como os de cerveja (ivovo) e skimmers
(isiskhetho). Pouco se sabe sobre as origens da cestaria Zulu, embora as
referências às formas de cestaria sejam encontradas nos jornais do início do século
XIX e nos relatos dos viajantes.

Ilustração 66 - Imagem - Cestaria

Fonte: The art and material culture of the zulu-speaking peoples. UCLA Museum of Cultural
History, Fall, 1978.p 27.

Embora a cestaria geralmente seja considerada uma arte feminina, era

tradicionalmente o domínio homens adultos, na verdade, os homens faziam todas as
formas de cestaria, exceto esteiras e, possivelmente, as grandes cestas de
armazenamento de grãos.
 308

Desenhos geométricos (usando fibras coloridas com os corantes vegetais

tradicionais ou com corantes comerciais prontamente disponíveis) são muitas vezes
tecidos em esteiras para comer e algumas cestas pequenas. Além disso, alguns
objetos, como o imbenge84 e o isampompo, podem ser decorados com miçangas.
Várias técnicas de tecelagem são empregadas na cestaria zulu. A técnica de
bobina é usada para vários cestos (como o isiqabetho85 e o imbenge), e envolve o
enrolamento e costura de talos de grama ou tiras de palma ao redor de um núcleo
interno de grama.

Ilustração 67 - Imagem – Tipos de cestarias

Ukhamba (a): cesta em forma de bolbo
usada para servir cerveja.

Isichumo (b): Cesta em forma de garrafa usada

para transportar cerveja ou água.

Mbenge (c): pequena taça usada como

tampa para panelas de terracota.

Isiqabetho (d): bandeja aberta grande em

forma de tigela usada para transportar grãos
e alimentos.

Iqutu (e): pequena cesta em forma de garrafa

usada para armazenar ervas medicinais.

Fonte: Arts & Crafs – Paniers Zulus. Disponível em:

http://www.singita.be/Arts_Crafts/Arts_Crafs_Paniers_Zulus.html Acesso em: 13 ago. 2019.

O isichumu é tão enrolado que pode até conter líquidos. Uma segunda
técnica, semelhante à tecelagem, com estacas que proporcionam a urdidura e o
entalhe da trama, é tipicamente vista na isthebe finamente tecida. O isampompo
ilustra uma variação decorada dessa técnica, utilizando estacas de uma corrida em
particular como a urdidura e a corda fina como a ponta.
Uma terceira técnica, usada para um tipo de ivovo, bem como para vários
sacos de transporte, é caracterizada por faixas de palma na diagonal trançadas.

84 Há modelos lindos disponíveis em:

https://www.google.com/search?q=imbenge+africano&tbm=isch&ved=2ahUKEwjEo6O6sID3AhVGkZ
UCHc2hCyMQ2-
cCegQIABAA&oq=imbenge+africano&gs_lcp=CgNpbWcQAzoECAAQE1CHB1jdEmCUGmgAcAB4AI
ABpgGIAewKkgEEMC4xMJgBAKABAaoBC2d3cy13aXotaW1nwAEB&sclient=img&ei=wAVOYsTDL8
ai1sQPzcOumAI&bih=625&biw=1366 Acesso: 13 ago. 2019.
85 Isiqabetho - Há vários modelos disponíveis em:

http://www.singita.be/Arts_Crafts/Arts_Crafs_Paniers_Zulus.html Acesso em: 13 ago. 2019.

 309

Cerâmica86

A fabricação de cerâmica tem sido tradicionalmente o domínio especial das

mulheres zulu. Vários tipos de cerâmica utilitária são encontrados em praticamente
todos os lares tradicionais zulus.
A fabricação desses objetos é uma arte especializada e ceramistas
especializados vendem suas mercadorias para seus vizinhos. Basicamente, o povo
Zulu faz dois tipos de cerâmica: vasos usados para cozinhar e servir comida e
recipientes para guardar, beber e transportar utshwala (cerveja zulu feita de sorgo),
amasi (coalhada de leite, um elemento importante na dieta zulu) e água.
Embora os vasos de cerâmica de cozinhar e de servir tenham sido
amplamente substituídos por grandes panelas de ferro e pratos e tigelas de esmalte,
vários tipos de potes de cerveja ainda são encontrados em toda a Zululândia e no
Natal.
Os métodos variem de distrito e o tipo de decoração varie de oleiro a oleiro, a
técnica real de manufatura permaneceu praticamente inalterada desde que as
primeiras descrições etnográficas foram publicadas na virada do século.
As decorações raramente são aplicadas às superfícies do vaso
aleatoriamente, mas são agrupadas em blocos ou padrões geométricos, como
quadrados, triângulos, divisas e diamantes.
O oleiro pode designar a área de desenho com uma linha ranhurada ou, com
bastante frequência, simplesmente amortecendo um dedo e desenhando um
contorno pouco visível na superfície da panela. Várias técnicas decorativas são
usadas pelo Zulu. Talvez o tipo mais tradicional de decoração seja amasumpa,
pequenas "verrugas" de argila aplicados individualmente à superfície externa da
cerâmica.
Vejamos a seguir alguns exemplares destes objetos:

86
Cerâmica Zulu - Há outras belas imagens disponíveis em:
https://www.google.com/search?q=cerâmica+zulu&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjsns
S09qDkAhW-G7kGHXTDCbUQ_AUIESgB&biw=1366&bih=625#imgrc=_ Acesso em: 13 ago. 2019.
 310

Ilustração 68 - Imagem - Zulu Beer Pots ukamba with imbenge lids

Fonte: Zulu Beer Pots ukamba with imbenge lids | African pottery, African art, South african art.
Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/68328119326828625/ Acesso em: 13 ago. 2019.

Ilustração 69 - Imagem – Pots in tradicional healing, S.A.

Fonte: Pots in tradicional healing, S.A. Disponível em:

https://tribalnow.wordpress.com/2018/07/20/pots-in-traditional-healing-practice-mpumalanga/ Acesso
em: 13 ago. 2019.

Madeira

Alguns implementos utilitários são tipicamente feitos de madeira. Toda

escultura de madeira é feita pelos homens, que geralmente usam um adze 87 ou
machado para a formação inicial de um objeto e faca para os toques finais.
Estes artigos são esculpidos em um único bloco de madeira 88 e são
frequentemente decorados com desenhos esculpidos que se assemelham padrões
de amasumpa caracteristicamente vistos em vasos de cerâmica.

87 Enxó é um instrumento composto por um cabo curto e uma chapa de aço cortante. É usado por
carpinteiros e tanoeiros para desbastar a madeira.
88 Encontrado disponível em:

https://www.google.com/search?biw=1366&bih=625&tbm=isch&sa=1&ei=2AdkXa_7Md-u5OUPq-
64sAw&q=amasumpa+ferro+zulu&oq=amasumpa+ferro+zulu&gs_l=img.3...28055.33570..33953...1.0.
.0.182.1702.0j12......0....1..gws-wiz-img.efHAof_jKmY&ved=0ahUKEwivx_DF-
aDkAhVfF7kGHSs3DsYQ4dUDCAY&uact=5#imgrc=_ Acesso em: 13 ago. 2019.
 311

Ilustração 70 - Imagem - Apoio de cabeça duplo

Fonte: Apoio de cabeça duplo. Disponível em: https://www.amazon.com/Headrest-Double-Isigqiki-

South-African/dp/B0719GNTZF Acesso em: 13 ago. 2019.

Os implementos de madeira mais comuns incluem bandejas de carne,

encostos de cabeça e vários tipos de colheres e conchas. Outros itens incluem
baldes de leite, bengalas, caibros, tigelas e agulhas de palha.
Bandejas de carne (ugqoko), oblongas em forma e às vezes até 60 cm de
comprimento, geralmente têm uma pequena alça em cada extremidade e quatro
pernas curtas, 5 cm de altura, embaixo. Bandejas de carne grandes, frequentemente
usadas para reuniões festivas, são altamente valorizadas e podem ser passadas de
geração em geração.
Apoios de cabeça (umgqiki ou isicamelo) – exemplificado na figura abaixo -
foram, e ocasionalmente ainda são usados como travesseiros à noite e às vezes
como fezes durante o dia. São conhecidos vários estilos, incluindo encostos de
cabeça duplos, quer partilhando uma base comum ou unidos por uma corrente de
madeira esculpida, novamente esculpida a partir de um único bloco de madeira.

Ilustração 71 - Imagem - Apoio de cabeça duplo

Fonte: Apoio de cabeça duplo. Disponível em: https://www.amazon.com/Headrest-Double-Isigqiki-

South-African/dp/B0719GNTZF Acesso em: 13 ago. 2019.
 312

Entre os implementos de madeira mais comuns estão as colheres (ukhezo),

que vêm em vários tamanhos e formas e são usadas para servir e comer.

Ilutração 72 - Imagem - Colheres

Fonte: Colheres - The art and material culture of the zulu-speaking peoples. UCLA Museum of
Cultural History, Fall, 1978. p. 33.

Ferro

O trabalho em ferro era uma tradição importante entre os zulus. Esta arte foi
praticada por um grupo especializado de homens que fizeram implementos
domésticos, como enxadas, machados, enxós, facas e, mais importante, azerais ou
lanças (umkhonto).
Os instrumentos de ferro zulus variam de acordo com sua função. Os machos
de caça incluem o inhlendha, com uma lâmina farpada, e a ingcula, caracterizado
por uma lâmina curta e uma haste esbelta, usada para caça pequena.
Antes do shaka, a assegai de arremesso de cabo longo era usada na guerra;
mas uma vez que a lança foi lançada, o guerreiro desarmado estava em uma séria
desvantagem. Depois de 1818, Shaka substituiu esta arma tradicional pela iklwa89,
uma lança cortante com uma alça curta e uma lâmina longa. Essa arma, que não

89
Modelos disponíveis em:
https://www.google.com/search?q=iklwa&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi-
jOOngqHkAhX9IbkGHWTKCQwQ_AUIESgB&biw=1366&bih=625 Acesso em: 13 ago. 2019.
 313

sendo lançada, contribuiu significativamente para o sucesso das campanhas

militares zulu.

Miçangas90

Admirado por sua tremenda variedade e desenhos coloridos, o trabalho com

contas tem sido extremamente atraente para os colecionadores desde meados do
século XIX. O grande número de exemplos coletados, bem como a variedade de
formas e variações estilísticas vistas, fazem do trabalho de bijuterias a categoria
mais significativa da cultura material de arte zulu que sobrevive nas coleções de
museus hoje.
A função óbvia do bordado zulu é adorno pessoal. Embora originalmente
usado quase exclusivamente por mulheres, as miçangas foram logo incorporada nos
trajes de homens jovens e ainda é usado por homens hoje em danças e outras
ocasiões festivas, como casamentos.
De fato, as descrições nos primeiros relatos escritos sugerem que os
elementos mais importantes do vestuário zulu nessa época eram peles de animais,
penas de pássaros e fibras vegetais. Ornamentos eram comumente feitos de
sementes, gramíneas, peles e, às vezes, conchas, mas como contas porque mais
prontamente disponíveis, eles eram frequentemente usados em vez de substâncias
naturais.
Por fim, o monarca zulu achou cada vez mais difícil controlar o influxo de
mercadorias comerciais, e as contas tornaram-se um importante elemento de adorno
para grandes segmentos da população zulu.
As miçangas, como a cerâmica, permaneceram como o domínio especial das
mulheres. As meninas são ensinadas a fazer contas de irmãs mais velhas e amigos,
e mulheres trabalhando em artigos de contas, seja para si mesmos, como presentes
para namorados e amantes ou para venda.
As várias técnicas são empregadas em contas de contas em zulus. O mais
simples envolve enfiar contas em um fio único, anteriormente de fibra vegetal ou
tendão, mas feito de algodão ou fio de nylon, o ucu (fig. 7) liberalmente "corda
simples", e o isigqizo (fig. 8) são exemplos desta técnica. O umgingqo (fig. 9)

90 As figuras enumeradas estão no final do texto indicados pela seguinte abreviação: fig.
 314

ilustrando a segunda técnica, é feito enrolando-se uma série de contas em torno de

um núcleo macio, geralmente de pano de algodão enrolado de 2 a 4 centímetros ou
mais de diâmetro.
Outra técnica que encadeia contas para obter peças planas de contas, é
amplamente usada pelos zulus e oferece uma oportunidade para a incorporação de
designs bidimensionais elaborados. O isigege, um vestido usado por garotas jovens
(fig. 7 a 13) é um exemplo típico, mas essa técnica também é usada para inúmeros
outros artigos, incluindo cintos, colares e ornamentos de cabeça, além disso, as
duas últimas técnicas também podem ser usadas para cobrir objetos como
banquetas de dança, garrafas etc.
Finalmente, contas podem ser costuradas em roupas, como o umbodiya (um
avental de couro usado por mulheres grávidas para cobrir os seios e abdômen) e o
utshodo (um pano de algodão, geralmente vermelho ou azul escuro, usado ao redor
da cintura ou como uma cobiça para os seios).

Os zulus confeccionam o colorido artesanato desenvolvido desde seus

antepassados, que os tornaram mestres na arte de escrever pequenas
mensagens com miçangas. Para eles, os trabalhos feitos com miçangas têm
o poder de “falar”.

Cada cor possui um significado especial. Na linguagem das miçangas, o

branco representa o amor, vermelho é inspiração e a cor amarela significa
saudade.

Fonte: Povo Zulu. Disponível em:

http://curiosidadeseculturas.blogspot.com/2012/11/povos-zulus-da-africa-do-
sul.html Acesso em: 13 ago. 2019.

Vestuário

O vestuário assumiu um papel extremamente importante na estrutura social e

política da sociedade zulu. O vestido (definido por Hilda Kuper como "parte da
estrutura total da aparência pessoal, que inclui penteados, ornamentos, máscaras,
 315

decorações e mutilações91") era tradicionalmente importante para o zulu como meio

de estabelecer a própria identidade.
A diferenciação social baseada na idade e no sexo é claramente indicada pelo
traje tradicional zulu, bebês pequenos geralmente usam apenas uma única linha de
contas ao redor da cintura, mas à medida que as crianças crescem, as roupas
adquirem maior significado.
Tradicionalmente os jovens usavam o ibesuene (uma cobertura de lombo de
pele composta por dois painéis, um na frente e outro atrás). As meninas assumiam
várias formas de vestimenta: o isigege, uma pequena peça quadrada ou retangular
de contas amarrada a uma corda de contas, a umayidika, semelhante ao isigege,
mas distinguida por cordões de contas livremente pendurados no lugar da aba
quadrada de contas de contas, e o iniheshe, uma saia curta feita de cordões de
contas. Como as garotas cresceram envelhecia-se, havia um esforço mais
consciente para cobrir a área pública, porque os cintos mais elaborados e largos
eram por vezes usados com o utshodo. Além disso, cada fase da vida através da
qual uma menina progrediu, desde a infância até a idade adulta, era identificável por
variações sutis em vestido e ornamentação.
As mulheres também assumiram elementos específicos de vestimenta para
significar seu estado civil. O elemento mais característico da vestimenta tradicional
da mulher casada é o isidwaba, uma saia na altura do joelho feita de pele de cabra
ou coro de boi que é cortado em tiras e costurado, dando à saia a aparência de ser
plissada. Feito por um especialista, o isidwaba é cuidadosamente esfregado com
gordura, enegrecido com carvão, e perfumado com um pó feito de galhos e folhas de
árvores e plantas com cheiro agradável.
No início do século XIX, uma mulher casada também podia ser distinguida por
seu penteado (isicholo). Naquela época, as mulheres casadas raspavam a cabeça e
deixavam apenas um pequeno tufo de pelos no topo da cabeça, que era tipicamente
pintado com uma mistura de gordura e ocre vermelho.
Durante a segunda metade do século XIX, por ser na moda permitir que o
cabelo crescesse a um comprimento de vários centímetros, o isicholo começava a
se assemelhar a um cone truncado. Além do isidwaba e do isichoto, uma mulher
casada também usava um cinto de tecido ou fibra (isifociya) após o nascimento de
91
Marcas identitárias (escarificações).
 316

seu primeiro filho e uma faixa de cabeça (umnqwazi) acima da testa, na base do
isicolo, como sinal de respeito aos membros masculinos da família do marido.

Ilustração 73 – Imagem – Mulher Zulu.

Fonte: Mulher Zulu The art and material culture of the zulu-speaking peoples. UCLA Museum
of Cultural History, Fall, 1978. p. 34.

Ilustração 74 – Imagem – Povo Zulu.

Fonte: Povos e Cultura Africana – Os Zulus. Disponível em:

https://filocultural.blogspot.com/2014/09/os-zulus.html Acesso em: 13 ago. 2019.

O traje de um homem era, e ainda é, composto de dois elementos distintos. O

revestimento frontal (isineno) consiste em "caudas" de animais (geralmente tiras
planas de pele de animal ou peles torcidas para se assemelharem a cauda) que
pendem na cintura). A nádega coberta (ibeshu) é feita de couro de bezerro macio, o
lado peludo usado para o exterior. Além disso, injobo (caudas de animais ou tiras
torcidas de pele) pode ser usado em ambos os lados, entre o ibeshu e o isineno.
Abaixo do isineno, uma bainha de pênis (umncwado) tecida de tiras de pedúnculo de
 317

banana selvagem é usada. Tradicionalmente, os machos adultos usavam um adorno

de cabeça (isicoco) feito de fibra de palmeira enrolado com tendões. Depois que a
banda foi raspada e o isicoco enegrecido.
Quando o cabelo ficava muito comprido, o isicoco era removido, o cabelo
aparado e o adorno substituído. A permissão para usar o isicoco e, posteriormente,
para se casar, foi concedida pelo rei zulu aos membros de um regimento militar em
reconhecimento de sua obtenção da masculinidade.
Acessórios decorativos de pele de animal também foram usados em várias
ocasiões. Estes incluíam ornamentos em forma de corda trançados usados sobre os
ombros (umcilo) ou entrelaçados ao redor da parte superior do corpo (intsonto),
caudas ornamentais usadas suspensas dos ombros e joelhos da cintura (ingeqe) e
tiras de pele desgastadas em ambos os lados do corpo e cabeça (ibeqe).

Ilustração 75 - Imagem - Jovem Zulus

Fonte: Jovem Zulus - The art and material culture of the zulu-speaking peoples. UCLA
Museum of Cultural History, Fall, 1978.
 318

Ilustração 76 - Imagem – Povo Zulu

Fonte: Povos e Cultura Africana – Os Zulus. Disponível em:

https://filocultural.blogspot.com/2014/09/os-zulus.html Acesso em: 13 ago. 2019.

Tipos específicos de vestimenta e insígnias especiais também foram usados

para indicar a classificação de um indivíduo. Por exemplo, um colar de garras de
leopardo era usado pelo rei zulu, mas um colar de garras de imitação esculpidas em
osso (amazipho) parece ter sido uma prerrogativa dos chefes locais e izinduna
(conselheiros).
O latão, muito procurado pelo comércio de mercadorias, foi usado na
fabricação de outros tipos de ornamentos de distinção, tais como os ingxotha, um
bracelete de latão pesado usado com permissão do rei zulu e sua izinduna, e os
anéis de bronze oco umnaka usados um acima do outro em volta do pescoço pelas
mulheres do rei. Grandes contas de latão (indondo) também eram ornamentos de
pescoço e era altamente valorizado.
Elementos distintivos também foram incorporados ao traje militar. O escudo92
(isihlangu) era uma das características mais importantes do uniforme regimental,
porque cada membro de uma determinada unidade carregava um escudo de metal
com marcas de identificação. Além disso, cada regimento foi distinguido por

92
Vários escudos podem ser vistos em: Escudos Zulus. Disponível em:
https://www.google.com/search?q=escudos+zulus&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiAo
8iW-6HkAhWuHLkGHRd7A5wQ_AUIESgB&biw=1366&bih=625 Acesso em: 13 ago. 2019.
 319

elementos específicos de vestimenta, como chapelaria feita de peles e penas

distintas e vários outros acessórios ornamentais.
Embora o traje tradicional ainda seja usado por muitas pessoas em ocasiões
especiais ou cerimoniais, agora ele raramente é visto como um vestido comum. Os
uniformes da escola são obrigatórios para as crianças, e os adultos, tanto nas
cidades quanto nas áreas rurais, geralmente adotaram roupas ocidentais.
A conversão de muitos zulus ao cristianismo também teve um profundo efeito
sobre os padrões de vestimenta do zulu. Há, no entanto, lugares onde a vestimenta
tradicional ainda prevalece.

Fonte: KENNEDY, Carolee. The art and material culture of the zulu-speaking peoples.
UCLA Museum of Cultural History, Fall, 1978.

Indicações de livros e textos

1. Moçambique. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mo%C3%A7ambique
Acesso em: 13 ago. 2019.

2. IMPÉRIO ZULU. O fascinante universo da História. Blog. Disponível em:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com.br/2010/02/zulus.html
Acesso em: 13 ago. 2019.

3. MAPAS DE ETNIAS/NAÇÕES E PAÍSES NO CONTINENTE AFRICANO.

Disponível em: https://geografia.hi7.co/mapas-de-etnias-nacoes-e-paises-no-
continente-africano-56c3d004f25b3.html
Acesso em: 13 ago. 2019.

Música

1. African Zulu Voices Music Copy (Música Zulu). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=oCo4q5jqGX4&t=41s
Acesso em: 13 ago. 2019.
 320

Indicações de vídeos

1. Batuques & Danças Étnicas - Dança Zulu. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=8l17aGWUAp8&t=15s
Acesso em: 03 ago. 2019.

2. Dança de casamento. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=WAyvs1elNaE&t=5s
Acesso em: 03 ago. 2019.

3. Dança tradicional (grupo profissional). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=HxhhF_nHxIs&t=587s
Acesso em: 03 ago. 2019.

4. Dança. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=cyHSbmU5uiY

Acesso em: 03 ago. 2019.

5. Instrumentos musicais timbilan. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=IgZV9nR-m2o
Acesso em: 13 ago. 2019.

Referências

1. KENNEDY, Carolee. The art and material culture of the zulu-speaking

peoples. UCLA Museum of Cultural History, Fall, 1978.

2. GILLOW, John. African Textiles. Colour and creativity across a continente.

EditoraThames & Hudson, 2012.

3. Moçambique. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Mo%C3%A7ambique
Acesso em: 07 ago. 2019.

4. Moçambique. Disponível em: https://missaoafrica.org.br/mocambique

Acesso em: 07 ago. 2019.

5. Zulus. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Zulus

https://pt.wikipedia.org/wiki/Zulus
Acesso em: 07 ago. 2019.
 321

Ilustração 77 - Imagem - Shaka kaSenzangakhona, também conhecido como Shaka Zulu.

Fonte: Shaka Zulu. Disponível em: https://ensinarhistoria.com.br/shaka-genial-guerreiro-que-fundou-

imperio-zulu/ Acesso em: 07 ago. 2019.
 322

Ilustração 78 - Imagem – Povo Zulu – Arte em Miçangas.

Figura 7

Figura 8

Figura 9 Figura 10

Figura 12
Figura 11

Figura 13

Fonte: The art and material culture of the zulu-speaking peoples. UCLA Museum of Cultural History,
Fall, 1978.

Ilustração 79 - Imagem - Povo Zulu – Arte.

 323

Fonte: Povo Zulu. In: GILLOW, John. African Textiles. Colour and creativity across a continente, 2012,
p. 217-220.
 324

Ilustração 80 - Imagem - Povo Zulu – Vestuário.

Fonte: Povo Zulu. In: GILLOW, John. African Textiles. Colour and creativity across a continente, 2012,
p. 210.

Ilustração 81 - Imagem - Trajetória da Agulha em ação artesã.

Fonte: Povo Zulu. In: GILLOW, John. African Textiles. Colour and creativity across a continente, 2012,
p. 221.
 325

NIGÉRIA – HAUSSAS

Ilustração 82 - Imagem – Mapa da Nigéria.

Fonte: Plano de aula: Viajando pela África através de Brincadeiras Infanto-Juvenis. Disponível em:
https://www.geledes.org.br/plano-de-aula-viajando-pela-africa-atraves-de-brincadeiras-infanto-juvenis/
Acesso em: 14 ago. 2019

Nigéria, oficialmente República Federal da Nigéria é uma república

constitucional federal que compreende 36 estados e o Território da Capital Federal.
O país está localizado na África Ocidental e compartilha fronteiras terrestres com
a República do Benim a oeste; com Chade e Camarões a leste e com o Níger ao
norte. Sua costa encontra-se ao sul, no Golfo da Guiné, no Oceano Atlântico.
O nome "Nigéria" foi criado de uma fusão das palavras Niger (referente ao Rio
Níger) e area (termo inglês para "área"), em contraste ao país Níger (colônia
Francesa vizinha). Esse nome foi cunhado pela Flora Shaw, futura esposa do Barão
Lugard, uma administradora colonial britânica, no final do século XIX.
Por muito tempo a sede de inúmeros reinos e impérios, o Estado moderno da
Nigéria tem suas origens na colonização britânica da região durante final do século
XIX a início do XX, surgindo a partir da combinação de dois protetorados britânicos
vizinhos: o Protetorado Sul e o Protetorado Norte da Nigéria. Os britânicos criaram
estruturas administrativas e legais, mantendo as chefias tradicionais. O país tornou-
se independente em 1960, mas mergulhou em uma guerra civil, vários anos depois.
 326

Desde então, alternaram-se no comando da nação governos

civis democraticamente eleitos e ditaduras militares, sendo que apenas as eleições
presidenciais de 2011 foram consideradas as primeiras a serem realizadas de
maneira razoavelmente livre e justa.
A Nigéria é muitas vezes referida como "o gigante da África", devido à sua
grande população e economia. Com cerca de 174 milhões de habitantes, é o país
mais populoso do continente e o sétimo país mais populoso do mundo. A nação
africana é habitada por mais de 500 grupos étnicos, dos quais os três maiores são
os hauçás, os igbos e os iorubás. O país é dividido ao meio entre cristãos, que em
sua maioria vivem no sul e nas regiões centrais, e muçulmanos, concentrados
principalmente no norte. Uma minoria da população pratica religiões tradicionais e
locais, tais como as religiões igbo e iorubá.
O país tem sido identificado como uma potência regional no continente
africano, com particular hegemonia sobre a África Ocidental. Em 2013, o
seu produto interno bruto (PIB) se tornou o maior da África, com mais de 500 bilhões
de dólares, ultrapassando a economia da África do Sul e chegando ao posto de 26ª
maior economia do mundo. Estima-se que a Nigéria irá se tornar uma das 20
maiores economias do mundo por volta de 2050. As reservas de petróleo nigerianas
têm desempenhado um papel importante na crescente riqueza e influência do país.
A Nigéria é considerada um mercado emergente pelo Banco Mundial e está listado
entre as economias chamadas de "Próximos Onze". A maior parte da população
nigeriana, no entanto, ainda vive na pobreza absoluta. O país é membro
da Commonwealth, da União Africana, da Organização dos Países Exportadores de
Petróleo (OPEP) e das Nações Unidas.

História

Pré-colonização
Os Impérios de Canem e Bornu, próximo ao Lago Chade, dominaram a parte
norte da Nigéria por séculos, prosperando como rota de comércio entre os povos
norte-africanos e o povo da floresta.
No começo do século XIX, Usman dan Fodio reuniu a maior parte das áreas
do norte sob o controle de um império islâmico tendo como centro Socoto. Ambos os
 327

reinos de Oió, no sudoeste, e Benim, no sudeste, desenvolveram sistemas

elaborados de organização política nos séculos XV, XVI e XVII.

Colonização europeia
Até 1471, navios portugueses haviam descido o litoral africano até o delta do
Rio Níger. Em 1481 emissários do rei de Portugal visitaram a corte do oba de Benim,
com o qual mantiveram por um tempo laços estreitos, usufruindo de monopólio
comercial até o fim do século XVI.
Entre os séculos XVII e XIX, comerciantes europeus estabeleceram portos
costeiros para o aumento do tráfico de escravos (prisioneiros de guerra das tribos
africanas mais fortes e dominadoras regionais) para as Américas, concorrendo
fortemente com os árabes neste comércio.
A Companhia Real do Níger foi criada pelo governo britânico em 1886 e, em
1900, criou os protetorados britânicos do Norte da Nigéria e do Sul da Nigéria. Estes
protetorados foram fundidos em 1914, para formar a colônia da Nigéria.

Geografia

Em tamanho, o país é um pouco maior que o estado brasileiro do Mato

Grosso. A floresta e os bosques ocorrem principalmente no terço sul do país, que é
afetado por chuvas sazonais vindas do oceano Atlântico entre Junho e Setembro. À
medida que se segue para norte, o país vai-se tornando mais seco e a vegetação
mais semelhante à da savana. O terço norte do país inclui-se na região semiárida
do Sahel, que marca o limite sul do deserto do Saara.
A Nigéria é dividida em três pelos rios Níger e Benue, que chegam ao país
vindos de nordeste e noroeste e se vão juntar mais ou menos no centro, perto da
nova capital, Abuja. Daí, o rio Níger acrescentado com água do Benue flui para sul
até desaguar no mar num grande delta.

Demografia

A Nigéria é o país mais populoso da África, representando aproximadamente

um quarto da população do oeste africano. Embora menos pouco da metade dos
 328

nigerianos vivam em zonas urbanas, pelo menos 24 cidades têm uma população de
mais de cem mil habitantes. A variedade dos costumes, línguas, tradições entre 389
grupos étnicos do país, oferece uma rica diversidade. É impossível indicar os
montantes demográficos sobre a Nigéria, autoritariamente, pois os resultados dos
censos nacionais foram contestados.
As Nações Unidas estimam que a população em 2005 era de 141 milhões, e
previu que iria atingir os 289 milhões em 2050. A Nigéria tem uma grande taxa de
fecundidade e um grande crescimento populacional. O Departamento de
Recenseamento dos Estados Unidos estima que a população da Nigéria irá atingir
356 milhões em 2050 e 602 milhões em 2100, ultrapassando os próprios Estados
Unidos como o terceiro país mais populoso do mundo.
A Nigéria é composta por mais de 250 grupos étnicos93; as seguintes são as
mais populosas e, politicamente, mais influentes: hauçá-fulani com
29%, iorubás com 20%, igbos com 20%, ijaus com 6,5%, canúris com 4%, ibibios
com 3,5%, anangues com 2,5%, tives com 2,5, efiques com 2%. Estas percentagens
são estimativas, com base no número de colonatos, incluindo o número de cidades,
vilas e aldeias, com as informações fornecidas pelo serviço postal da Nigéria. Na
ausência de um censo até a data, outros números da população não seguem
procedimentos científicos. Só estes são cientificamente apoiados em números
fornecidos pelo governo. A língua oficial é o inglês.

Religião

A Nigéria é o lar de diversas religiões que tendem a concentrar-se

regionalmente. Esta situação acentua diferenças regionais e étnicas e tem sido
muitas vezes vista como uma fonte de conflito sectário entre a população. Embora o
país seja dividido igualmente entre seguidores do islamismo e do cristianismo (que
predominam no norte e no sul, respectivamente), por toda a Nigéria há uma crença
generalizada, embora suprimida por razões políticas, em práticas religiosas
tradicionais locais.

93Importante observar a imprecisão dos dados referente ao número de grupos étnicos existentes no
país. Os valores dissonantes estão destacados em vermelho ao longo do texto.
 329

Um relatório sobre religião e vida pública feito pelo Pew Research Center em
dezembro 2012 afirmou que 49,3% da população nigeriana era cristã; 48,8% era
muçulmana; e 1,9% era seguidora de religiões nativas e outras ou não eram afiliado
a qualquer religião. A pesquisa também previu que, em 2030, a Nigéria teria uma
ligeira maioria muçulmana na população (51,5%). Entre os cristãos, 24,8%
são católicos, 74,1% são protestantes, 0,9 % pertencem a outras denominações
cristãs e alguns de eles são cristãos ortodoxos.
Dados da Association of Religion Data Archives (ARDA) de 2010 também
informaram que 46,5% do total da população era cristã, ligeiramente maior do que a
população muçulmana (45,5%), enquanto 7,7% eram membros de outros grupos
religiosos.

Direitos Humanos94

Segundo o Departamento de Estado dos Estados Unidos, os problemas mais

significativos dos direitos humanos no país são: execuções extrajudiciais e uso
excessivo da força por parte das forças de segurança; impunidade para os abusos
cometidos pelas forças de segurança; detenções arbitrárias; prisão preventiva
prolongada; corrupção judicial e influência do poder executivo no poder
judiciário; estupro, tortura e outros tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes
dados a prisioneiros, detidos e suspeitos; condições adversas e de risco de vida nas
prisões e centros de detenção; tráfico de seres humanos para fins
de prostituição e trabalho forçado; violência social e assassinatos de
policiais; trabalho infantil e abuso e exploração sexual de crianças; a mutilação
genital feminina; violência doméstica; discriminação por orientação sexual, etnia,
região e religião; restrições à liberdade de reunião, de movimento, de imprensa,
expressão e de religião; violação do direito à privacidade; e simplificação do direito
dos cidadãos de mudar o governo. Além disso, o casamento infantil continua a ser
comum na Nigéria e estima-se de que 700 mil escravos existam no país.

94 Saber mais sobre Boko Haram ver: Boko Haram. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Boko_Haram Acesso em: 14 ago. 2019. Pode ampliar pesquisas também
através do seguinte site: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/boko-haram.htm Acesso em: 14
ago. 2019.
 330

Sob o código penal islâmico da Charia95 (Direito Islâmico), que se aplica aos
muçulmanos em doze dos estados do norte do país, atos considerados como
crimes, como o consumo de álcool, a homossexualidade, a infidelidade e o roubo,
levam a penas severas, como amputação, apedrejamento e longas penas de prisão.
Sob uma lei assinada no início de 2014, casais do mesmo sexo que se casam
podem passar até 14 anos na prisão cada um. Testemunhas ou qualquer pessoa
que ajude casais homossexuais a se casarem são condenadas a dez anos atrás das
grades.
O projeto de lei também pune "atos públicos de relacionamentos amorosos
entre pessoas do mesmo sexo, direta ou indiretamente" e aqueles que forem
considerados culpados por organizarem, comandarem ou apoiarem clubes,
organizações e/ou reuniões homossexuais com uma pena de dez anos de prisão.

Economia

O país é o 12º maior produtor e o oitavo maior exportador de petróleo do

mundo, além de ter as 10 maiores reservas provadas deste recurso. A Nigéria
entrou para a Organização dos Países Exportadores de Petróleo (OPEP) em 1971 e
o produto desempenha um grande papel na economia local, respondendo por 40%
do PIB e por 80% do orçamento do governo nigeriano. No entanto, a agitação por
um melhor controle dos recursos no Delta do Níger, a principal região produtora de
petróleo, levou a interrupções na produção e impede o país de exportar com 100%
da capacidade.
A Nigéria tem um dos mercados de mais rápido crescimento no setor
de telecomunicações do mundo, sendo que os principais operadores de mercados
emergentes (como MTN, Etisalat, Zain e Globacom) baseiam seus maiores e mais
rentáveis centros no país.
O país tem um setor de serviços financeiros altamente desenvolvido, com
uma mistura de bancos locais e internacionais, empresas de gestão de
ativos, corretoras, seguradoras, fundos de private equity e bancos de investimento.

95Para saber mais buscar: Xaria. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Xaria Acesso em: 14
ago. 2019.
 331

O território nigeriano tem uma grande variedade de recursos minerai sub

explorados, que incluem gás natural, carvão, bauxita, tantalita, ouro, estanho,
minério de ferro calcário, nióbio, chumbo e zinco. Apesar de possuir enormes
depósitos desses recursos naturais, a indústria de mineração local ainda está em um
estágio primário.
A agricultura costumava ser a principal fonte de divisas da Nigéria. Ao mesmo
tempo, o país era o maior exportador mundial de amendoim, cacau e óleo de palma,
além de ser um importante produtor de cocos, frutas cítricas, milho, milhete,
mandioca, inhame e cana-de-açúcar. Cerca de 60% dos nigerianos trabalham no
setor agrícola e o país tem vastas áreas subutilizadas de terra arável.

Infraestrutura

Educação
A Nigéria oferece um sistema educacional livre e sustentado pelo governo,
mas a frequência não é obrigatória. O sistema de ensino é composto por seis anos
de ensino primário, três anos do ensino secundário geral, três anos de escola
secundária superior e quatro anos de ensino universitário que leva a um grau
de bacharel.

Saúde
O sistema de saúde nigeriano é constantemente confrontado pela escassez
de médicos, o que é conhecido como "fuga de cérebros", devido ao fato de que
muitos médicos nigerianos altamente qualificados emigraram para a América do
Norte e a Europa. Em 1995, estimava-se que 21 mil médicos nigerianos estavam
trabalhando apenas nos Estados Unidos, o que é aproximadamente o mesmo que o
número de médicos que trabalham no serviço público do país.

Cultura

Cinema
A indústria cinematográfica nigeriana é conhecida como "Nollywood" e é a
segunda maior produtora de filmes do mundo. Muitos dos estúdios de cinema estão
 332

sediados em Lagos e Enugu e a indústria é agora uma renda muito lucrativa para
essas cidades. O cinema nigeriano é a maior indústria de cinema do continente
africano em termos de valor e em número de filmes produzidos por ano. Apesar dos
filmes nigerianos serem produzidos desde a década de 1960, a melhora das
tecnologias de filmagem e de edição digital de vídeo, que se tornaram mais
acessíveis, estimulou a indústria cinematográfica do país. O nome Nollywood é do
termo Hollywood, da mesma maneira como Bollywood.

Texto completo pode ser encontrado em: Nigéria. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Nig%C3%A9ria Acesso em: 14 ago. 2019.

SITUAÇÃO POLÍTICA E SOCIAL RECENTE

A etnicidade e a religião desempenham um papel importante na política

nigeriana. Os políticos tentam mobilizar o apoio direta e indiretamente apelando
para a solidariedade étnica e religiosa. Historicamente, os políticos
muçulmanos hausa-fulani são percebidos como sendo dominantes na política
nigeriana, especialmente devido ao seu domínio no exército, que sempre foi um
fator importante na política local.

A Nigéria é um Estado federal desde sua independência em 1960. Os

britânicos tentaram dividir o país de acordo com os três principais grupos
étnicos estabelecendo três estados federais com os hausa no norte, os yoruba
no sudoeste e os igbos no sudeste. Isso gradualmente levou a um sério conflito
tribal depois da independência e os governos do país foram forçados a
estabelecer mais estados; atualmente há 36 estados. Desde a virada do século
21, 12 estados do norte da Nigéria adotaram a sharia (conjunto de leis
islâmicas), tornando o islamismo cada vez mais influente.

Fonte: Situação Política e Social Recente. Disponível em:

https://www.portasabertas.org.br/categoria/lista-mundial/nigeria Acesso em: 14
ago. 2019.

Música
A música da Nigéria inclui muitos tipos de música popular e tradicional,
algumas das quais são conhecidas em todo o mundo. Estilos de música popular
 333

estão relacionados com os muitos grupos étnicos no país, cada um com as suas
próprias técnicas, instrumentos e músicas.
Pouco se sabe sobre a história musical do país antes de contato europeu,
embora esculturas de bronze que foram encontradas remontam aos séculos XVI e
XVII sejam alusivas à músicos e seus instrumentos.
A Nigéria tem sido chamada de "o coração da música africana", devido ao seu
papel no desenvolvimento ocidental, o highlife (Gana e Serra Leoa) e o palm-wine, o
maringa (Serra Leoa), que funde ritmos nativos com as técnicas importadas
do Congo para o desenvolvimento de vários gêneros populares que são genuínos
da Nigéria, como o apala, fuji, jùjú e o yo-pop.
Posteriormente, os músicos nigerianos criaram seus próprios gêneros
derivados da cultura hip hop americano destacando o hiplife, (ver: hip hop africano)
e do reggae jamaicano (ver: reggae nigeriano).
A expansão musical da Nigéria tem sido bem recebida internacionalmente
não só nos campos da música tradicional e popular, como também na música
ocidental em geral por compositores como Fela Sowande.

Ilustração 83 – Imagem - FELA KUTI

Fonte: Disponivel em:

https://tvbrasil.ebc.com.br/sites/_tvbrasil/files/imagensmigradas/fela_kuti.jpg Acesso em:

Para conhecer mais ver documentário Fela kuti, o gênio apaixonado pela África.
Documentário de Joel Zito Araújo. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=-BWVWh5b09w Acesso em: 14 ago. 2019.

Ver também: O indomável Fela Kuti. A história do Presidente Negro que fez da
música uma arma. Disponível em: https://www.geledes.org.br/o-indomavel-fela-
kuti-historia-do-presidente-negro-que-fez-da-musica-uma-arma/ Acesso em: 14
ago. 2019.
 334

O elemento essencial da música nigeriana, e de toda a música africana

tradicional, é a poliritmia, na qual duas ou mais batidas diferentes se realizam
simultaneamente. O estilo africano hemiola, com base no padrão assimétrico do
ritmo é uma importante técnica rítmica ao longo de todo o continente.

Musica Tradicional

Mais de 250 grupos étnicos são nativos da Nigéria, e muitos outros têm
imigrado para este país. Os grupos étnicos mais destacados musicalmente são os
tives (no sudeste), os igbo (no sul), os hauçá (no norte) e os iorubá (sudoeste).
A música tradicional da Nigéria e em toda a África é quase sempre funcional,
em outras palavras, é realizada para marcar um ritual,
como casamentos ou funerais e não por puro entretenimento ou prazer
artístico. Embora alguns nigerianos, especialmente crianças e idosos, utilizam os
instrumentos para se divertir, o seu uso pessoal é estranho.
A música está intimamente ligada à agricultura, assim, por exemplo, existem
restrições de uso, de modo que só se pode tocar durante as diversas partes da
estação de crescimento.
As canções de trabalho são um tipo comum de música nigeriana tradicional.
Ajudam a manter o ritmo dos trabalhadores na colheita, as remadas em canoas e
outros trabalhos no campo. As mulheres utilizam ritmos complexos em tarefas
domésticas, tais como a preparação do inhame dando lugar a uma música altamente
ornamentada. Nas regiões setentrionais, os agricultores trabalham juntos uns dos
outros, e espera-se que o anfitrião forneça música para os seus vizinhos.
Os músicos tradicionais da Nigéria não são tipicamente profissionais, embora
existam algumas excepções. A questão da composição musical é também bastante
variável. Os hwana, por exemplo, acreditam que todas as músicas são ensinadas
pelos povos dos antepassados, enquanto os tives dão crédito aos compositores
nomeados para quase todas as canções, e os efiquis, que nomeiam individualmente
a cada um dos compositores das canções seculares. Destaca a liberdade de
expressão no gênero já que em muitas partes da Nigéria, permite-se aos músicos
dizer coisas em sua letra que, seriam entendidas como ofensivas em outras
circunstâncias
 335

Música Hauçá
Os hauçás do norte são conhecidos por uma música de complexa percussão,
o uso da viola goje de uma corda, e uma tradição vocal na qual predomina a canção
de alabanza. Sob a influência muçulmana desde o século XIV, utilizam a
improvisação com ritmos livres e a escala árabe, mesclando-as com os elementos
africanos ocidentais tais como as polirritmias de chamada e resposta.
A música é utilizada para celebrar nascimentos, uniões, circuncisões, e outros
acontecimentos importantes. A música cerimonial hauçá (rokon fada) é conhecida
em toda a região e as famílias dos vocalistas dos cantos de cantos de alabanza
(louvor improvisado) a dominam com perfeição, entre os que se destacam
Narambad.

Ilustração 84 - Imagem - Goje

Fonte: Goje. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Goje

Acesso em: 15 ago. 2019.

Os hauçás utilizam instrumentos de percussão tais como a tambura e a

trompete real alongada de kakaki que "foram utilizadas pela cavalaria songai e
originalmente tomadas após a vistoria pelos estados hauçás como um símbolo de
poder militar". A trompete de kakaki pode ter mais de dois metros de comprimento, e
pode-se dividi-la em três partes para facilitar seu transporte.
A música rural hauçá inclui danças, como asauwara (para as jovens) e
o bòòríí, a dança da posse espiritual do álcool. A música tradicional hauçá tem
produzido artistas populares.
 336

A prática do bòòríí pelos hauçás é especialmente conhecida fora do país e

tem alcançado diversas áreas, tais como Trípoli e Líbia graças ao
comércio saariano. O culto do bòòríí oferece uma classe de música hipnótica que
induz ao transe e é tocado pelo calabaxe, o alaúde ou a viola. Outros cultos
similares de transe (os cultos mermaid), pode-se encontrar na região
do delta do Níger.

Música Igbo
Os igbos vivem no sudeste da Nigéria, e tocam uma variedade de
instrumentos populares. São conhecidos pela sua adaptação a gêneros
estrangeiros, e são uma parte importante do highlife nigeriano. O instrumento maior
é a cítara de treze cordas, chamada obo.

Ilustração 85 -Imagem - Udu

Fonte: Udu. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Udu Acesso em: 15 ago. 2019.

Os igbos também tocam timbales, xilofones, flautas, liras, udus e alaúdes; e

mais recentemente, importaram instrumentos de metal europeus. A música da corte
é tocada na mais tradicional sociedade igbo, mantendo suas tradições reais.
O ufie Tambor de fenda é usado para despertar o chefe, e comunicar hora
das refeição e outras informações importantes. Os conjuntos de sinetas e tambores
são utilizados para anunciar quando o chefe sai e volta para sua aldeia.
 337

Música Iorubá
A música iorubá destaca-se pelo uso do dundun, instrumento de
percussão de duas partes e que pode ter uma sineta. Muitas vezes, é o instrumento
central de uma orquestra djembe, encarregado dos golpes mais graves.
Os iorubás tem uma avançada tradição de percussão, com um uso
característico dos timbales de tensão, em particular do dundun. Os conjuntos que
usam o tambor dundun tocam um tipo de música que também é
chamada dundun. Estes conjuntos consistem em vários timbales de tensão de
diferentes tamanhos que tocam junto com um gudugudu.

Ilustração 86 - Imagem – Dundun ou Dundum

Fonte: Dundum. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Dundum Acesso em: 15 ago. 2019.

O líder de um conjunto dundun é o iyalu, que utiliza a música "para falar"

imitando a tonalidade iorubá. Grande parte da música iorubá tem um caráter
espiritual e é dedicada ao Orixá da mitologia iorubá.
A música iorubá transformou-se no componente mais importante da música
popular nigeriana moderna, como resultado da precoce influência recebida de
formas europeias, islâmicas e brasileiras. Estas influências promoveram a
importação de instrumentos de metal, música escrita, percussão islâmica e de outros
gêneros, trazidos pelos comerciantes brasileiros.
 338

Música Teatral
O teatro nigeriano faz amplo uso da música. Muitas vezes, esta é
simplesmente a música tradicional usada em uma produção teatral, sem adaptação.
No entanto, existem diferentes gêneros de música usados na ópera nigeriana. Aqui
a música é utilizada para levar ao público uma impressão durante a ação dramática.
A música também é utilizada no drama literário, e, embora o seu acompanhamento
musical é usado mais escassamente na ópera, a música também tenta comunicar
ao público o humor ou o tom dos eventos.
Um exemplo é a Saga Ozidi de John Pepper Clark, uma obra sobre
assassinato e vengonha, na qual participam personagens humanos e não humanos.
Cada personagem na obra é associada a uma canção pessoal que acompanha as
batalhas em que o personagem está envolvido.
O teatro tradicional nigeriano inclui teatros de fantoches, e a antiga tradição
iorubá do Aláàrìnjó, que pode vir da figura do Egúngún mascarados. Com a chegada
das potências coloniais, que construíram estradas, estes grupos de teatro
espalharam por todo o país e suas produções tornaram-se cada vez mais
complicadas. Na atualidade, é mais comum o uso de instrumentos europeus,
acompanhados de trechos de filmes e gravações musicais.

Música Infantil
As crianças na Nigéria mantêm muitas de suas tradições, geralmente através
de canções em jogos. Estas são comumente canções do tipo chamada e
resposta que usam língua arcaica.
As crianças também usam instrumento de percussão como a cítara de
balsa, timbales feitos de latas, tubos feitos com o talo de um paw paw
e guimbarda feitas com o talo de sorgo. Na comunidade hauçá, as crianças tocam
um único instrumento no qual golpeiam ritmos sobre o estômago inflado de
um peixe vivo irritado peixe bola.
 339

Ilustração 87 - Imagem – Peixe Bola

Fonte: Peixe Bola. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_da_Nig%C3%A9ria

Acesso em: 15 ago. 2019.

Instrumentos Tradicionais
Embora os instrumentos de percussão sejam onipresentes, a música
tradicional da Nigéria usa uma série de diferentes instrumentos. Muitos, como
o xilofone, foram incorporados através da África Ocidental, enquanto outros são
importações dos muçulmanos Magrebe ou do Sul da África Oriental. Outros
instrumentos vieram da Europa ou da América. Os instrumentos de metal
e instrumentos de sopro-madeira foram importações precoces que desempenharam
um papel vital no desenvolvimento da música nigeriana, enquanto a posterior
importação de guitarras elétricas impulsionaram a popularização da música jùjú.

Percussão
O xilofone96 é comum em toda África Ocidental e África Central. Na Nigéria,
predominam na parte sul do país e provêm do modelo da África central. Às vezes
vários músicos tocam simultaneamente um xilofone. Os instrumentos são
normalmente feitos de madeira colocada solta através de troncos de banana.
Também podemos encontrar xilofones ressonados por caixa. Os conjuntos de potes
de argila golpeados com uma almofadinha suave são comuns, e estes são tocados
às vezes cheio de água. Embora normalmente afinados, às vezes são usados
desafinados para produzir um ritmo mais grave. Também são utilizados troncos

96
Ver tipos diversos de xilofone em: Xilofone. Disponível em:
https://www.google.com/search?q=xilofone&sxsrf=ACYBGNS_6g61T828hiPZIDdRb-
kbUYT2gQ:1567941500656&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiGkLOhjcHkAhWxIrkGHY
waDP8Q_AUIEigB&biw=1366&bih=625#imgrc=vAJ-r6KnTfEs-M: Acesso em: 15 ago. 2019.
 340

ocos, reentrância juntamente com buracos de ressonância no final das fendas.

Tradicionalmente, foram usados para comunicar-se em grandes distâncias.
Tocar diversos sinos é uma característica comum de festas reais, e foram
utilizadas em sociedades secretas. Estes são normalmente feitos de ferro ou, nas
orquestras islâmicas do norte, de bronze. As cabaças golpeadas com paus,
colocadas sobre um pano, são características da música feita por mulheres, bem
como as danças do culto bòòríí.
Às vezes, por todo o norte, as cabaças são colocadas de cabeça para baixo
na água, com o diapasão ajustado pela quantidade de ar embaixo dela. No
sudoeste, um certo número de cabaças afinadas são tocadas enquanto flutuam em
uma artesa (caixa retangular, geralmente de madeira, que por seus quatro lados vai
estreitando para o fundo. Serve para amassar o pão e para outros usos.).
Em geral todo tipo de tambores e timbales são utilizados, Contudo merecem
especial menção o Tambor de fenda, o timbales djembê, o dundun para a
orquestra polirítimica djembê, típica em toda África, e o xequerê.

Instrumentos de corda
O arco musical é encontrado na Nigéria como uma corda vibrante através da
boca para ser tocado, puxando-a ou golpeando-a. É comum na parte central do país,
e está associado com canções agrícolas que muitas vezes expressam
preocupações e interesses sociais.
As hastes de plantas de grão amarradas juntas com cordas e apoiadas por
duas pontes são usadas para fazer uma espécie de cítara balsa, tocada com os
polegares, tipicamente utilizada para entretenimento pessoal.

Ilustração 88 - Imagem - Ibo tocando um arco musical

Fonte: Arco de Corda. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_da_Nig%C3%A9ria

Acesso em: 15 ago. 2019.
 341

A Harpa arqueada encontra-se na parte leste do país, especialmente

em Tarok. Geralmente têm cinco ou seis cordas e a sintonia é pentatônica. Uma
viola de ponto ressoada por uma tigela com uma malha de pele de lagarto, é usado
na região Norte. Esta é uma importação da África do Norte, e é similar às culturas
asiáticas centrais e etíopes. Os hauçá e os Kanuris97 tocam uma variedade
de alaúdes de ponto.

Outros instrumentos
Na Nigéria também podemos encontrar uma grande variedade
de instrumentos de sopro#madeiras e instrumentos de sopro#metal. Estes incluem
muitas vezes trompetes, com frequencia feitas de alumínio e tocadas em dois ou
conjuntos de até seis músicos, muitas vezes acompanhados por um antecessor dele
o oboé. Também podemos encontrar trompetes de madeira, trompetes de cabaça,
flautas sopradas, assobios cruciformes, clarinetes transversais e várias classes
de chifres.

Ver texto completo em: Música da Nigéria.

https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_da_Nig%C3%A9ria Acesso
em: 15 ago. 2019.

Arte e Cultura

As Artes e Cultura da Nigéria são tão variadas quanto os 374 grupos linguísticos
([estimativa] – grifo nosso) no país. A cultura da Nigéria é rica em tradições orais,
filosofia, ritos e rituais; dança, música, moda e artes cênicas.
Parte dos aspectos mais visíveis da herança cultural da Nigéria inclui o modo de
vestir dos vários grupos linguísticos que variam de roupas longas trabalhadas a
panos amarrados na cintura e camisas vestidas por cima, até panos amarrados na
parte inferior do corpo acompanhados na cabeça por lenços de vários tamanhos,
formas e cores.

97 Para saber mais sobre kanuris ou canúris, ver: Canúris. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Can%C3%BAris Acesso em: 15 ago. 2019.
 342

Artes

As obras em bronze; madeira e esculturas em

marfim; cerâmica, peças em terracota (da cultura
Nok), as obras de ferro e muitas outras podem ser
encontradas em galerias populares e museus ao
redor do mundo. As demais são obras em prata e
couro, tecelagem de tecidos e cabaças trabalhadas e
enfeitadas. Descobertas arqueológicas da Cultura
Nok indicam que a herança cultural da Nigéria data
de mais de 2.000 ano.

Fonte: História da Nigéria. Disponível em:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2010/04/historia-da-nigeria.html Acesso em: 16 ago.2019.
 343

POVO DE ESTUDO: HAUÇAS/ HAUSSÁS/ HAUSSAS

Temas: Comida / Brinquedos

Ilustração 89 - Imagem – Mapa da Nação Haussa

Fonte: Localização da nação Haussa. Disponível em: http://povohaussa.blogspot.com/p/breve-

resumo.html Acesso em: 16 ago. 2019.

Os Hauçás, Haúsas ou Haussás, são um povo do Sahel98 africano ocidental

que se encontra principalmente no norte da Nigéria e no sudeste do Níger. A língua
dominante é o haussa. O povo nativo desse local teve uma mescla de uma grande
onda migratória vinda do norte e do leste. A tradição oral refere-se à cidade-mãe
Daura, que teria dado origem às “sete cidades” históricas: Kano, Zaria, Gobir,
Katsina, Rano, Biram e Daura.

98 Sobre Sahel, ver: Sahel. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Sahel Acesso em: 16 ago.
2019. Pode também ser encontrado em: Britannica, The Editors of Encyclopaedia.
"Sahel". Encyclopedia Britannica, 24 Sep. 2021. Disponível em:
https://www.britannica.com/place/Sahel Acesso em 16 ago 2019.
 344

A organização política administrativa se dava por pequenas comunidades

locais que se formavam por grupos de famílias dirigidos por um chefe, sendo que a
economia se baseava na agricultura e no artesanato seguido do comércio. A religião
é na sua maioria o islamismo. Muitos Haussás vieram para o Brasil através do tráfico
negreiro. Porém, muitos ainda permanecem em pequenos vilarejos trabalhando com
a agricultura e a pecuária.

Território

O povo Haussá habitava a área que ia desde os montes Air (norte), até o
planalto de Jos (sul), da fronteira do antigo reino de Bornu (leste), até o vale do
Níger (oeste). Desde tempos muito antigos, era a única língua conhecida, o território
era chamado de Kasar hausa, que quer dizer, território de língua haussa. (ADAMU,
2010, p. 299)
Segundo Alberto da Costa e Silva (2011, p. 457), por volta do século XI, já
havia várias comunidades que habitavam esse território. Os Haussás habitavam o
Sudão Central principalmente, o norte da Nigéria e sudeste do Níger. Eram grupos
que compartilhavam da mesma língua e mantinham contatos com outros povos,
alguns destes, fornecendo elementos que se tornaram parte da civilização haussá.
De acordo com Guy Nicolas (1975), conforme citado por Adamu (2010),

[...] por falar a mesma língua, observar os mesmos costumes,

obedecer às mesmas instituições políticas, os Haussa formam um
dos grupos étnicos mais importantes da África. Atraídos por sua
cultura, muitos povos vizinhos abandonaram a própria língua e seus
costumes para fazer parte dos Haussa. (ADAMU, 2010, p. 300).

Abaixo temos a representação da localização desse território segundo

ADAMU (2010),
 345

Ilustração 90 - Imagem – Mapa do território Haussá

Fonte: AMADU, 2010, p.323.

Estrutura político-administrativa

Os primeiros haussás viviam em pequenas aldeias ou comunidades onde

cada linhagem tinha seu chefe. Alguns poderiam desfrutar de certa superioridade
aos demais por considerarem-se descendentes do fundador. Assim alguns foram
concentrando mais poder que outros. Essas aldeias foram se expandindo,
recebendo e fixando-se novas pessoas, com isso, foi se aumentando o poder e
algum chefe ia assumindo um caráter de príncipe enquanto os demais chefes da
família iam constituindo uma nobreza. (SILVA, 2011, p. 458-459).
Umas aldeias cresciam mais do que outras, foram tornando-se maiores e
sobrepondo-se às menores. Uma das características da ascensão de uma aldeia era
a construção de murros para se proteger de ataques. As aldeias tinham um chefe,
as vilas, maiores, tinham o chefe da vila. Havia também o chefe do território. O rei
tinha poder absoluto e caráter sagrado, estando à frente do país. Apesar de haver
diferenças regionais, a organização política seguiu um padrão semelhante,

[...] o sistema administrativo surgiu nos Estados haussa, desde o

século XIV, testemunha a influência do Kanem-Bornu, de onde
vieram os modelos de muitas instituições e funções [...] (ADAMU,
2010, p. 329)
 346

Com o crescimento das cidades apareceram Estados centralizados como

centros do poder político, cada um com suas características, e sua importância
variou com o tempo. Podemos citar alguns desses Estados como Kano, Katsina,
Rano, Gobir e outros.
De acordo com a lenda Kano e Rano tornaram-se sarakunanbabba (os reis do
índigo), pois sua principal ocupação era a produção e tintura de tecidos; Katsina e
Daura foram denominadas sarakunankasuwa (os reis do mercado), pois todo
comércio concentrava-se nestas cidades. Gobir era sarkinyaki (o rei da guerra), e
sua função era a de defender as outras cidades contra os inimigos do exterior;
Zazzau (Zegzeg ou Zaria) tornou-se sarkinbayi (o rei dos escravos), pois fornecia
mão de obra servil às outras cidades haussá. (ADAMU, 2010, p. 304)

Economia

Segundo Adamu (2010, p.331), os Haussás se desenvolveram

economicamente devido as suas jazidas de minério de ferro que eram ricas e bem
distribuídas. A qualidade do seu solo foi outro fator determinante, pois na sua
totalidade era rica e fértil. Dessa forma, a agricultura era a atividade econômica mais
importante dos Estados Haussás.
O território era bastante povoado, porém a população não se concentrava
demograficamente em uma região do país. A localização geográfica do território,
entre o Sahel e o Saara ao norte, a savana e a floresta tropical ao sul; podia, desta
forma, ser intermédio de mercadorias entre estas regiões. Devido a esses fatores, o
território haussá logo desenvolveu o artesanato e o comércio de longa distância.
A agricultura era o centro da vida econômica do país. A terra era utilizada
sobre a supervisão de um chefe da comunidade (aldeia, vila, cidade). Nunca era
vendida, e seu usufruto cabia aos que a cultivavam. O agricultor (talaka) era dirigido
em suas atividades por um chefe de culturas (sarkin poma), responsável pela
observação rigorosa do início da estação das chuvas e pelos sacrifícios a serem
feitos aos deuses locais, para que se assegurassem boas colheitas (ADAMU, 2010,
p.332).
Com o tempo foram existindo três tipos de fazendas as gandumsarkin
(campos do rei), caracterizadas por grandes extensões; as gandumgide (campos de
 347

família), chamados geralmente de gona (nome genérico para todos os campos), e

finalmente a gayaunaougayamma (pequeno lote de terra pertencente a um
indivÍduo) (ADAMU, 2010, p.332).
No artesanato graças a divisão do trabalho e a especialização, desde bem
antes do século XIV alcançou-se um nível de produção relativamente alto, sendo, a
indústria têxtil a ocupar o primeiro lugar. O trabalho em metal era também um
artesanato muito antigo. Além desses, temos também a cerâmica que fornecia
recipientes necessários para a conservação de líquidos e cereais. Grande parte das
atividades artesanais eram controladas pelas guildas, que tinham um chefe
escolhido pelo rei com o objetivo de arrecadar tributos. Porém, o local preferido para
os intercâmbios comerciais era o mercado, aonde se vendia de tudo.
As principais unidades monetárias eram feitas de algodão. No século XV
quando se inicia a transformação da economia do território, os haussás começaram
a desenvolver seus negócios e assumiram algumas rotas, principalmente as que
levaram ao sul. O comércio fluía em várias direções, aproveitando a localização
geográfica do território e a diversidade de produtos carentes em outras regiões.
Como aponta Adamu (2010), as principais mercadorias do comércio haussa
podem ser classificadas de acordo com o seu local de origem: existiam produtos
locais - artigos de algodão e artigo de couro, produtos agrícolas (principalmente o
milhete - destinado aos oásis do Saara), almíscar de algalha, penas de avestruz e
provavelmente borracha; produtos da África setentrional (e, em parte, da Europa) -
objetos de metal, armas, cavalos, pérolas, artigos de vidro e vestimentas de luxo;
produtos do Saara – barras de estanho, das minas de Takdda (Azeline), sal e natro
de bulma e de outras minas de sal do Saara.
Os principais centros do comércio de sal eram Agadez e Gobir; produtos do
sul o principal produto importado eram os escravos vítimas de incursões ou tributos
pagos pelos países vizinhos. Estes exerciam vários papéis, sendo usados como
moeda ou mercadoria, domésticos, soldados, guardas, mão-de-obra agrícola e
artesanal. O segundo produto comercializado era a noz de cola. (ADAMU, 2010,
p.335-336)
 348

Religião

As crenças religiosas dos haussas de então, deviam ser diferentes daquelas

que hoje professam as minorias de grupos que se renderam ao islamismo. Como os
outros povos africanos, acreditavam num Deus Supremo, distante do mundo e dos
homens, chamado Ubanjiji, e num grande número de espíritos,
denominados iscóquis, que determinavam cada aspecto da vida e conduziam o
destino dos seres.
Todos os rituais foram se extinguindo e muitos mitos foram incorporados ao
islamismo. Existem diversas explicação para a difusão do islamismo no território
haussá. Uns afirmam que foram os mercadores e missionários mandigas que
introduziram na Hauçalândia o islamismo, ficando num primeiro momento restrito a
aristocracia. Os artesãos e os camponeses continuaram praticando os cultos
africanos, mais ligados ao cultivo da terra, ainda que mesclados com o islamismo.
Segundo a tradição, o Islã foi trazido para o território por Hausa Muhommad
Al-Maghili, um clérigo islâmico, professor e missionário, chegou de Bornu no final do
século XV. A islamização inicial foi muito lenta e gradual, principalmente através de
profetas, peregrinos e comerciantes. Durante séculos eles viveram o Islã e as
práticas religiosas tradicionais. No entanto, a partir do início do século XIX, sob
pressão Fulani99, acelerou-se o processo de islamização desaparecendo à prática
das crenças antigas.

99
SILVA (2006) traz sobre os fulas: [...] os fulas falam o mesmo idioma, aparentado ao serere e ao
jalofo, que os tucolores. Podem ser citadinos ou nômades. Neste último caso, criadores de gado,
procuraram preservar sua identidade, ao viver entre gente agrícola. Distinguem-se dos outros
habitantes da África Ocidental por serem, de regra, mais esguios, de cor entre vermelhada e negra, e
apresentarem lábios pouco grossos, narizes aquilinos e cabelos menos encaracolados. É possível
que tenham vindo do Saara – e costuma-se apontar a semelhança de seus penteados em crista com
os que se veem, em figuras de homens associados à criação de bovinos, nas pinturas rupestres do
grande deserto.
Por volta do século XI, talvez para escapar do controle de Tacrur, os fulas começaram a dispersar-se
pelas campinas sudanesas, sem perder a independência e as características que lhes são próprias.
No século XV, muitos deles se instalaram nas montanhas do Futa Jalom e na região de Macina, no
desta interior do Níger, onde se constituíram em poder político. Não interromperam, porém, o avanço
terra afora, que os levou até o planalto de Adamaua. De então para cá, se alguns se urbanizaram e
outros se fizeram senhores de impérios e de grandes e pequenos reinos, a maioria continua a cuidar
de seu gado e a levá-lo de uma pastagem a outra, ao longo da ampla faixa do Sael e das bordas da
savana, desde o Senegal até os Camarões. Fonte: SILVA, Alberto da Costa e. Os hauçás. In: SILVA,
Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes da chegada dos portugueses. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2006, p. 321. Também podemos saber mais sobre os fulas em: Fulas. Disponível
em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Fulas Acesso em: 16 ago. 2019.
 349

Outra tese afirma que o movimento islâmico foi propagado por Osman Dan
Fódio, sendo um estudioso fervoroso do islã, pregava a volta do verdadeiro
islamismo. Essa doutrina permitiu ao movimento renovador consolidar a liderança
sobre as massas camponesas e artesãs angustiadas com as possibilidades de ser
reduzidas à escravidão. Este movimento acabou em 1811, com a completa vitória de
suas tropas. O seu expansionismo não se limitou aos territórios haussás.
Outra explicação foi encontrada na Crônica de Kano, que segundo a qual o
Islã teria sido introduzido em meados dos séculos XIV pelos Jula, vindos do Mali,
durante o reinado de Kano. Apesar de se tratar do primeiro testemunho escrito da
religião muçulmana no território haussa, é mais do que provável que a sua difusão já
se tivesse iniciado em época bem anterior, pois era praticada no Kanem –
Bornu desde o século XI.
Independente do fato de se saber qual das datas é certo que o Islã foi
introduzido bem antes no território haussá, pelo Kanem – Bornu ou por Osman Dan
Fódio. Não se pode descartar a possibilidade de negociantes muçulmanos
provenientes do oeste (Mali e Songhai100) terem se difundido entre os comerciantes
e parte da elite dirigente haussá, antes da chegada dos Wangarawa – eruditos e
missionários muçulmanos imigrantes -, que mais tarde contribuíram para instaurar
uma tradição islâmica mais forte e extensa que motivou a propagação de novas
ideias políticas, sociais, culturais e o desenvolvimento e a capacidade de ler e
escrever na Hauçalândia. Estes fatores contribuíram, por sua vez para melhorar a
administração do Estado, e para aperfeiçoar várias práticas comerciais.
Os haussás islamizaram-se e tornaram-se zelosos defensores da nova fé. A
conversão religiosa influenciou e organizou a política e economia, sendo importante
para construção de novos estados. A cultura Hauçá é fortemente ligada ao Islã o
que torna difícil a penetração do Evangelho.

100 Império Songai (Gao). Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Songai /

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2009/11/o-imperio-de-songai-gao.html Acesso em: 16 ago.
2019. Podemos encontrar informações Sobre o Mali em: Império do Mali. Disponível em:
https://escola.britannica.com.br/artigo/Imp%C3%A9rio-do-Mali/481815 Acesso em: 16 ago. 2019.
Muito interessante também as informações do Mali contidas em: Império Mali. Disponivel em
http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2009/12/imperio-mali.html Acesso em: 16 ago. 2019.
 350

Referência

1. SILVA, Alberto da Costa e. Os hauçás. In: SILVA, Alberto da Costa e. A

enxada e a lança: a África antes da chegada dos portugueses. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2011, p. 457- 474.

2. ADAMU, Mahdi. Os Haussa e seus vizinhos do Sudão central. In: NIANE,

Djibril Tamsir (editor). História geral da África, IV: África do século XII ao XVI.
2. ed. rev. Brasília: UNESCO, 2010, p. 299-336.

3. MAESTRI, Mário. O Sudão Central. In: História da África negra pré-colonial.

Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988, p. 44-50.

Fonte: Nação Haussa. Disponível em: http://povohaussa.blogspot.com/p/breve-

resumo.html Acesso em: 16 ago. 2019.
 351

Hauçás

Os hauçás ou haúças (em inglês: Hausa) são um povo do Sael africano

ocidental que se encontra principalmente no norte da Nigéria e no sudeste
do Níger. Também há populações significativas em áreas
do Egito, Sudão, Camarões, Gana, Costa do Marfim e Chade, ademais de
pequenos grupos espalhados pela África ocidental e na rota tradicional
do Haje muçulmano, através do Saara e do Sael. Muitos hauçás mudaram-se
para cidades maiores e mais próximas do litoral, como Lagos, Acra, Cumasi
e Cotonu, bem como para países como a Líbia [...]. Todavia, a maioria dos
hauçás continuam a viver em pequenos vilarejos, onde praticam
a agricultura e a pecuária, incluindo gado. Falam a língua hauçá, do grupo
linguístico chadiano da família afro-asiático.

História e cultura

Cano, na Nigéria é considerada o centro comercial e cultural dos hauçás. Em

termos de relações culturais com outros povos da África Ocidental, os
hauçás são culturalmente e historicamente próximos dos fulas, songais,
mandês e tuaregues bem como outros grupos afro-asiáticos e Nilo-saariano
no Oriente Chade e Sudão. A lei islâmica (xaria é de forma livre a lei da terra
e é entendida o tempo todo por qualquer praticante do islamismo, conhecidas
no hauçá como um Mallam.

Os povos hauçás entre 500 e 700, que tinham sido movidos lentamente para
o oeste da Núbia e misturados a populações locais do Norte e Centro da
Nigéria, estabeleceram uma série de fortes estados na região que é agora o
Norte e Centro da Nigéria e Leste do Níger. Com o declínio de Nok e Socoto,
que tinham controlado anteriormente as regiões central e norte da Nigéria,
entre 800 e 200 a.C., os hauçás foram capazes de emergir como um novo
poder na região. Intimamente ligados com os canúris do Canem-Bornu (Lago
Chade), a aristocracia hauçá adotou o Islão no século XI.

Os hauçás são muçulmanos, embora no passado adotassem

práticas animistas, que ainda são encontradas em partes mais remotas. Têm
sido um fator importante da disseminação do islamismo na África ocidental,
por meio de contatos econômicos, de comunidades comerciais da diáspora
hauçá e da política.

Fonte: HAUÇÁS. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Hau%C3%A7%C3%A1s Acesso em: 16 ago.
2019.
 352

As cidades-estado

São pouco conhecidas as origens das cidades-estado de hauças.

Possivelmente existiram, durante os séculos XVI e XVII, documentos relativos há
este tempo, escrito em árabe, a revolução islâmica de Osman dan fódio, sem dúvida
encarregou de destruir.

Ilustração 91 - Imagem - Arquitetura hauça de Kano, Nigéria.

Fonte: Sudão Central – As cidades-estado hauças.

Disponível em: http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2009/10/sudao-central-as-cidades-estado-
haucas.html Acesso em: 18 ago. 2019.

Ilustração 92 - Imagem – Arquitetura do Norte da Nigéria.

Fonte: Afrique - Zaria, l'une des plus anciennes villes haussa du nord du Nigeria, registro de Bruno
Barbey. Disponível em: https://www.pinterest.pt/pin/803962970956439278/ Acesso em: 18 ago. 2019.
 353

Procurava-se destruir dados do passado infiel dos hauças e das antigas

linhagens dominantes. A tradição oral refere-se a uma cidade-mãe, Daúra, que teria
dado origem às “sete cidades históricas”: Kano, Zaira, Gobir, Katsena, Rano, Biran e
Daúra, teriam surgido no século XI. No início era apenas uma simples cheferia. Com
os anos, os hauças teriam ocupado parcelas da região, dando origem à expansão
que levou às diversas cidades-estado independentes registradas pela história. Esta
radiação cultural atingiu os próprios reinos iorubas, muito influenciados pela
civilização hauça. A organização social do hauça era profundamente urbanizada e
particular, nela morava a nobreza, os letrados islamizados, os artesãos e alcançou
grande importância econômica. Em contato com o Sudão ocidental as pequenas
cheferias hauças evoluíram até a situação de cidades-estado. Kano já praticava o
escambo101 da cola guineense com o sal dos mercadores do deserto, foram os
próprios mercadores e missionários mandingas102 que introduziram na hauçalândia o
islamismo, se bem que ele ficasse restrito à aristocracia.
Os artesãos continuaram praticando os cultos africanos, os camponeses
exerciam às antigas crenças africanas mais ligadas ao cultivo da terra.

Ilustração 93 - Imagem - Mapa mostrando a África Ocidental, entre os séculos

XI e XVI: Localização dos estados hausas no século XVI.

Fonte: Mapa mostrando a África Ocidental, entre os séculos

XI e XVI: Localização dos estados hausas no século XVI. Disponível em:
http://2.bp.blogspot.com/_lrnheGDims4/TGWQ6_MHGAI/AAAAAAAAF0k/wohx8qY_w2g/s1600/Mapa
+mostrando++a+%C3%81frica+Ocidental,+entre+os+s%C3%A9culos+11+e+16.+Localiza%C3%A7%
C3%A3o+dos+estados+hausas+no+s%C3%A9culo+16..gif Acesso em: 18 ago. 2019.

101
Troca de mercadorias ou serviços sem fazer uso de moeda.
102
Ver maior informação em: MANDINGAS. Disponível em:
http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2010/02/mandingas.html Acesso em: 18 ago. 2019.
 354

O Apogeu da civilização hauça ocorreu nos tempos do império Songai e,

sobretudo com sua decadência.
As relações entre o Sudão Ocidental e o Central nem sempre foram pacíficas.
As cidades-estado da Hauçalândia eram presas cobiçadas. O Áskia Mohammed, por
exemplo, combateu diversas cidades-estado visando impor-lhe tributos. Os refinados
produtos da civilização haussá eram muito apreciados, somente a definitiva partilha
da África entre as potências colônias põe fim à atividade comercial.
O expansionismo europeu também foi sentido na civilização haussá. A crise
dos impérios comerciais, o retrocesso mercantil islâmico e a emergência do tráfico
negreiro como essencial atividade mercantil levaram, nos fins do século XVIII, a
sociedade haussá a uma profunda crise econômica e social. A Aristocracia dos
Sarkis procurou resolver suas dificuldades aumentando a pressão que exercia sobre
a população plebeia e ligando-se mais intimamente ao comércio negreiro colonial.
Começava assim, um período de conflitos, crises e disputas dinásticas, de
revolta nas províncias e de inquietação generalizada. Foi neste momento que
ocorreu a revolução de Osman dan Fódio. O Estado haussá não foram jamais
formações guerreiras. Eles viviam voltados para a produção artesanal e para o
comércio, que fazia deles um destaque comercial na época. Os hausás tinham seus
bairros estrangeiros, mestiços com a população songai, com os tuaregues e peuls.
Os peuls surgem na história do Sudão como um povo de pastores animistas de
pouco expressão econômica, depois enriqueceu com o mercantilismo.
Destaca-se que Osman Dan Fódio nasceu em Gobir, no seio de uma família
de letrados peuls originários do Senegal, no ano de 1754. Eram em parte animistas
e em parte muçulmanos. Osman estudou com fervor, no estrangeiro, os preceitos
religiosos do Islamismo. Voltou mais tarde em sua terra para desmentir o ditado que
diz que ninguém é profeta em sua terra: foi reconhecido como homem santo e culto.
Diversos peuls e haussás começaram a procurá-lo para seguir suas lições. Em
1804, Osman foi obrigado a fugir devido à ameaça de prisão feita pelo sarkis de seu
distrito. É bom lembrar que o poder islâmico e o poder político caminham juntos.
Consolidou um movimento renovador e seus seguidores arrasaram a antiga
aristocracia haussá e a substituiu por uma nova, de origem peul, que conservou a
organização social e reorganizou as cidades-estado em emirados e sultanados.
 355

Ilustração 94 – Mapa - A África Ocidental, entre os séculos XVII e XIX: localização do Reino
Fulani no século XIX.

Fonte: A África Ocidental, entre os séculos XVII e XIX: localização do Reino Fulani no século
XIX. Disponível em:
http://2.bp.blogspot.com/_lrnheGDims4/TGWR5vsQesI/AAAAAAAAF0s/JiOrygnn88Y/s1600/A+%C3%
81frica+Ocidental,+entre+os+s%C3%A9culos+17+e+19.++Localiza%C3%A7%C3%A3o+do+Reino+F
ulani+no+s%C3%A9culo+19..gif Acesso em: 18 ago. 2019.

O Movimento islâmico teve vitória total em 1811 com suas tropas. Um jovem
irmão de Osman ficou responsável pela parte ocidental do novo reino. Osman desde
1809 abandonara a política e dedicou-se à religião. O reino cresceu, envolveu os
reinos de Nupe, Oio, dentro outros. Os seguidores de Osman declararam guerra aos
haussás não islamizados. Fugindo disso muitos se converteram mesmo sem
vontade.

Fonte: Sudão Central – As cidades-estado hauças. Disponivel em:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2009/10/sudao-central-as-cidades-
estado-haucas.html Acesso em: 18 ago. 2019.
 356

Ilustração 95 - Imagem – Kano, The Emporium of Central Africa - Kano, Mount Dala - 1857.

Fonte: Heinrich Barth, 1857. Disponivel em:

http://www.slaveryimages.org/s/slaveryimages/item/1774 Acesso em: 18 ago. 2019.

Indicações de livros e textos

1. KWAJA, CHRIS. Factores Perniciosos Responsáveis por Conflitos Étnico-

Religiosos na Nigéria. Resumo de segurança de África. [Online]. Disponível
em: https://www.files.ethz.ch/isn/133685/ASB14Final_POR.pdf
Acesso em: 18 ago. 2019.

2. Mídias (sons de instrumentos musicais). Música da Nigéria. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_da_Nig%C3%A9ria
Acesso em: 18 ago. 2019.

3. Cultura e Arte da Nigéria. Disponível em:

http://nigeriagrecia.blogspot.com/2010/06/cultura-e-arte-da-nigeria.html
Acesso em: 18 ago. 2019.

4. Califado de Sokoto. Disponível em: https://www.blackpast.org/global-african-

history/sultanate-sokoto-sokoto-caliphate/
Acesso em: 18 ago. 2019.

5. Reino do Congo. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Reino_do_Congo

Acesso em: 18 ago. 2019.

6. Songai. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Songai

 357

Acesso em: 18 ago. 2019.

7. Mali: Disponível em:

https://pt.wikibooks.org/wiki/Civiliza%C3%A7%C3%B5es_da_Antiguidade/Mali
Acesso em: 18 ago. 2019.

Indicações de vídeos

1. Louvor (Hauças). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=tn5AahIvcH4
Acesso em: 18 ago. 2019.

2. APRENDA A FAZER O ARROZ DE HAUÇA. Globoplay: Jornal Bahia Meio-

Dia. Salvador, 20 nov. 2018. Disponível em: http://g1.globo.com/bahia/bahia-
meio-dia/videos/v/aprenda-a-receita-de-arroz-de-hauca/4622758/
Acesso em: 18 ago. 2019.

Referências

1. Arte e Cultura. Disponível em:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2010/04/historia-da-nigeria.html
Acesso em: 16 ago. 2019.

2. Estado - Cidade Hausa (CA. 1000 – 1815). Disponível em:

https://www.blackpast.org/global-african-history/hausa-city-
states/#sthash.72blV7Ph.dpuf
Acesso em: 16 ago. 2019.

3. Hauças. Disponível em: http://povohaussa.blogspot.com/p/breve-resumo.html

Acesso em: 16 ago. 2019.

4. Hauças. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Hau%C3%A7%C3%A1s

Acesso em: 18 ago. 2019.

5. Sudão Central – As cidades-estado hauças. Disponível em:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2009/10/sudao-central-as-cidades-
estado-haucas.html
Acesso em: 18 ago. 2019.

6. Música e instrumentos musicais. In: Música da Nigéria. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_da_Nig%C3%A9ria
Acesso em: 18 ago. 2019.

7. Nigéria. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Nig%C3%A9ria

Acesso em: 18 ago. 2019.
 358

8. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a Lança. A África antes dos

portugueses. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 2011, p. 457- 474.

9. Situação política e social recente. Disponível em:

https://www.portasabertas.org.br/categoria/lista-mundial/nigeria
Acesso em: 14 ago. 2019.
 359

OS MALÊ

“Foram os hauçá que na Bahia se tornaram prontamente identificados com o

Islã”.

Apesar de haver um certo número de diferenças étnicas e culturais entre os

vários grupos de língua Haussa, os sete estados Haussá criaram e desenvolveram
uma língua comum, a Haussa, e cultivaram formas de associação que só
ocasionalmente foram quebradas por lutas fraticidas. Cada estado era, contudo,
independente dos outros apesar de partilharem certas características tais como
semelhantes instituições de parentesco e um modelo de organização que se
baseava no domínio de um território circundante exercido por uma cidade situada
num vale central que era a sede do governo.
Entre os estados das cidades Haussá, Kano ascendeu a uma posição de
proeminência comercial no Sudão Ocidental, atingindo o seu auge durante o reinado
de Muhammad Rimfa (1463 a 1499), considerado como o mais importante dos
governantes Habe (Haussá) de Kano. Durante o seu reinado a expansão de Kano foi
considerável para além da sua extensão inicial, e conseguiu também aumentar a
sua participação no comercio através do deserto do Sahara. Mohammed Rimfa
notabilizou-se por ter planejado o local do famoso mercado de Kurmi, que é ainda
hoje o principal mercado dentro das muralhas da cidade de Kano e também por ter
transformado Kano num Estado Islâmico, com o apoio de dois importantes
missionários muçulmanos.
Zaria, o estado de Haussá que tradicionalmente tinha a seu cargo a proteção
dos outros estados das incursões militares do Sul, distingue-se particularmente
pelos reinados de duas famosas governantes do sexo feminino, cujos feitos são
indissociavelmente ligados com a expansão de Zaira. A primeira foi Bakwa Turunku,
a quem se deve a mudança da capital para o seu atual local, por volta de 1536,
tendo sido posteriormente sucedida por sua filha mais velha, Rainha Amina, que
ficou conhecida pelas suas proezas militares e por ter expandido o domínio de Zaria
por uma vasta área que se estende até a confluência dos rios Niger e Benue.
Katisina, que se situa ao oeste de Kano e Daura, era o maior rival de Kano,
quanto ao poderio comercial no território Haussá. Se bem que Katsina tivesse sido
 360

conquistado pelo grande chefe do Império Shonghai, Askia Mohammed Touré, nos
primeiros anos do século XVI, desenvolvera-se num importante centro de empório
comercial de manufaturas de produtos de couro e de metal, ao tempo em que
readiquiriu a sua independência de Songhai, cerca de meio século depois.
Sublinha-se que Katsina se tornou um notável centro de Estudos Islamicos,
exemplo do qual é a extensa fama atingida pelo sábio de Katsina, Dan Marina, no
século XVII.

Fonte: História Sucinta da República Federal da Nigéria - Departamento de

Informação Divisão e Plubicidade Externa, Ikoyi Lagos. Impresso por Civiletis
International Apartado 460, Nova Iorque, N.I. 10024 E.U.A

Malê é termo utilizado para designar os negros escravizados seguidores do

islamismos que na sua grande maioria foram trazidos para a Bahia, e promoveram
no século XIX uma série de rebeliões na cidade do Salvador, em outras áreas do
Recôncavo, sendo considerada mais importante delas a “Revolta dos Malês”. O
termo malê deriva do hauçá málami, “senhor” ou malam “mestre”, do ioruba Imalê
“mulçumano”. Esses nomes malê, Imalê, foram utilizados desde o início do século
XVIII para descrever os mercadores mulçumanos que realizavam o tráfico de
pessoas no golfo do Benin onde eram embarcados os escravizados que eram
trazidos em sua grande maioria para a cidade do Salvador.
O termo malê era utilizado pelo povo de Daomé na designação dos
comerciantes seguidores da religião islâmica. Entretanto, na Bahia, independente da
etnia, todos os africanos islamizados foram considerados malês. Porém, convém
salientar que a islamização de muitos escravizados e libertos ocorre em território
baiano devido ao forte proselitismo desenvolvido pelos malês, que conhecedores da
leitura e da escrita árabe, transmitiam o conhecimento para os novos convertidos na
fé islâmica.
No livro Rebelião Escrava no Brasil, João José Reis (2003, p. 216) evidencia:
“As casas de africanos libertos abrigava encontro de malês para rezas, refeições
rituais, celebrações do calendário islâmico e naturalmente conspirações”. E
prosseguindo a narrativa sobre os referidos encontros são citados locais como: a
casa de Manoel Calafate, a venda do mestre Danará um comerciante hauçá
estabelecido no mercado de Santa Bárbara, outros encontros eram realizados em
 361

diversos locais da cidade na rua da Oração na residência de um nagô liberto

Belchior da Silva Cunha cuja reuniões eram comandadas por Luís Sanin. Na Vitória,
havia senhores de nacionalidade inglesa que permitiam que os seus escravos
realizassem em palhoças construídas nos quintais das residências onde “mestres”
como Dassalú, Gustard e Nicobé também denominado Alufá Solé comandava outros
mestres e os pupilos frequentadores do local. As reuniões da Vitória era uma
exceção, pois os locais de maior contingente malê eram os logradouros do centro da
cidade, todos próximos em espaços compreendidas entre a região do porto na
Cidade Baixa, local do mestre Elesbão do Carmo; na região em torno do Terreiro de
Jesus e a Ladeira da Praça os mestres Pacífico Licutan, Manoel Calafate e Luis
Sanin realizavam suas reuniões.
Embora a historiografia enfatize a grande rebelião de 1835, temos um longo
período de insurreições com aproximadamente três décadas no início do Século XIX
que vai de 1807 a 1835 quando muitas rebeliões ocorrem em Salvador e em outras
cidades do Recôncavo Baiano. Assim, verificam-se nos relatos que analisam as
Revoltas Baianas que, não obstante serem debeladas pelo governo, foram
perturbadoras apesar de todas as interdições, condenações e punições, estas se
fizeram presentes.
O Levante de 1807 liderado pelos negros Antonio e Baltasar fora planejado
para o dia 28 de maio, dia da celebração de Corpus Christie. Porém, foi denunciado
por um escravo cujo senhor comunicou a João de Saldanha da Gama Melo Torres
Guedes Brito, sexto conde da Ponte, administrador colonial português. O objetivo da
revolta dos rebeldes haussás, considerados muçulmanos, era tomar o poder
instituído e eliminar a população branca.
Segundo Reis (2003) fortes evidências do papel da religião estiveram
presentes na revolta, foram confiscados, pela polícia, amuletos muçulmanos. O
plano de incêndio da Igreja de Nazaré e queima de imagens católicas caracterizam a
dimensão religiosa do movimento. “A conspiração de 1807 contém diversos
elementos que se repetiriam em várias das futuras rebeliões na Bahia.”
A repressão de 1807 não arrefeceu o desejo de novos embates, pois
passados dois anos novo levante ocorre em Salvador e no Recôncavo Sul na
localidade de Nazaré das Farinhas, “produtora de alimento.” A partir do dia 04 de
janeiro houve uma grande fuga coletiva para se aquilombarem com outros que
 362

haviam fugido de alguns engenhos; em 26 de dezembro de 1808, o local escolhido

para aquilombar foi as margens do rio da Prata localização do atual bairro da Boca
do Rio, onde foram atacados por uma tropa enviada pelo governador. Entretanto,
resistiram até serem presos ou mortos, e os presos, em sua maioria, eram haussá.
Em fevereiro de 1814 uma nova e grande revolta explodiu logo ao norte dos
limites urbanos de Salvador, nas armações de pesca de baleia, em Itapuã. Um
grupo de (talvez) 250 escravos reunidos em um quilombo próximo atacou as
armações e sublevou os escravos ali empregados, aparentemente liderados por um
malam (do árabe mu’ allin, clerico) Haussá, os rebeldes mataram muitos brancos e
mulatos, atacaram em Itapuã e tentaram recrutar mais escravos, esperança de
expandirem a revolta marcharam em direção ao Recôncavo.
Interceptados pela cavalaria em Santo Amaro de Ipitanga, cerca de 50 foram
mortos na batalha e outros foram enforcaram. À repressão convencional se seguiu
acoites públicos, a execução de quatro líderes e a deportação de 23 homens para
Angola. Muitos foram presos e submetidos a castigos brutais e exemplares.
Aparentemente, outros escaparam mato adentro e formaram um novo quilombo nas
florestas ao norte da cidade.
O inquérito judicial contra os rebeldes de Itapuã ainda estava em curso
quando chegaram notícias em Salvador de um levante em alguns engenhos do
Iguape, perto de Cachoeira, ocorrido em março de 1814. Os escravos se reuniram
no Engenho da Ponta com a intenção de assaltar a Vila de Maragogipe, mas três
libertos haussás em contato com eles foram presos e a revolta dissipada. De novo
hausssás, do Iguape e de Cachoeira, parecem ter organizado essa revolta. As
investigações de 1814 revelaram que os cantos do cais de Cachoeira, Cais Dourado
e Corpo Santo, na Cidade Baixa, lideraram a conspiração, enquanto os Cantos do
Trapiche Novo, Trapiche Grande, Peso do Fumo, Terreiro, Paço do Saldanha e
outros estavam menos envolvidos. (SCHWARTZ, 1996, p. 380)
Em 1826, 1827, 1828 e1830 a Bahia foi palco de outros quatros levantes de
grande importância, pois disseminaram a ideia abolicionista entre os escravos dos
engenhos da periferia do Salvador e do Recôncavo.
A revolta de 1826 ocorreu no Cabula, onde mais de 50 rebeldes enfrentaram
as investidas oficiais. Entretanto, o local denominado Baixa do Urubu, onde havia
um quilombo e uma casa de oração, as forças governamentais efetuaram diversas
 363

prisões. Em Urubu foi presa, a muito custo, uma extraordinária guerreira negra:
Zeferina, que de arco e flecha enfrentou os soldados. Durante a luta comportou-se
como verdadeira líder animando os guerreiros.
O Levante de 1827, iniciado em 22 de abril, teve dois dias de lutas no
Recôncavo Baiano. No final os negros foram derrotados: 600 deles foram mortos,
350 foram presos acorrentados e conduzidos ao centro da cidade, outros 200
conseguiram escapar. No ano seguinte 1828 novos levantes em Cachoeira e em
Santo Amaro e uma nova revolta em Itapuã, a mais sérias das três ocorridas na
localidade, com incêndios nos canaviais e instalações pesqueiras com morte de 20
insurgentes.
Em 1830 ocorreu no coração de Salvador uma nova rebelião mais uma vez
sufocada. Contudo, cinco anos depois em um mês de Ramadã, janeiro de 24 para o
dia 25 do ano de 1835 eclode a Revolta dos Malês. O plano da revolta consistia na
saída dos revoltosos do Corredor da Vitória em direção à Ribeira onde o grupo se
reuniria ao pessoal dos engenhos e quilombos da Mata Escura do Cabula e outros.
Entretanto, foram delatados e isso antecipou o enfrentamento que culminou com o
fracasso dos males.
Foram os combates mais ousados, árduos e ferozes de que se tem notícia em
toda a crônica das insurreições escravas na Bahia. Mas, também, os mais
desesperados. Uma retomada em escala ampliada, do levante de 1830. Delações,
ataques relâmpagos, escaramuças, grupos armados correndo por ladeiras e praças,
tiroteios, assaltos a cadeia municipal, mortes. Uma corrida sangrenta, pelas ruas do
centro desembocando em Água de Meninos, no quartel da cavalaria, onde se deu o
confronto crucial. Setenta males mortos. E o Islã Negro fracassou. Morreu ali,
naquela noite, o sonho da implantação de um Califado da Bahia. Ou, ainda o sonho
de uma Bahia unicamente negra.

Referências

1 ADAMU, Mahdi. Os Haussa e seus vizinhos do Sudão Central. In: NIANE,

Djibril Tamsir (editor). História Geral da África, IV: África do século XII ao
XVI. 2. ed. rev. Brasília: UNESCO, 2010.

2 LOPES, Nei. Bantos, malês e identidade Negra. Rio de Janeiro: Forence

Universitária, 1988.
 364

3 REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos

malês em 1835 - Edição revista e ampliada. São Paulo: Companhia das
Letras, 2003.

4 RISERIO, Antonio. Uma história da cidade da Bahia. 2 ed. Rio de Janeiro:

Versal, 2004.

5 REIS, João Jose. GOMES, Flavio Santos. (org.) Liberdade por um fio:
história dos quilombos no Brasil. São Paulo Companhia das Letras, 1996.

6 SCHWARTZ , Stuart B. Cantos e quilombos numa conspiração de negros

haussas. In: REIS, João Jose. GOMES, Flavio Santos. (org.). Liberdade por
um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo Companhia das Letras,
1996.

Indicações de livros e textos

1. KWAJA, Chris. Factores Perniciosos Responsáveis por Conflitos Étnico-

Religiosos na Nigéria. Resumo de segurança de África. [Online]. Disponível
em: https://www.files.ethz.ch/isn/133685/ASB14Final_POR.pdf
Acesso em: 18 ago. 2019.

2. Mídias (sons de instrumentos musicais). Música da Nigéria. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_da_Nig%C3%A9ria
Acesso em: 18 ago. 2019.

3. Cultura e Arte da Nigéria. Disponível em:

http://nigeriagrecia.blogspot.com/2010/06/cultura-e-arte-da-nigeria.html
Acesso em: 18 ago. 2019.

4. Califado de Sokoto. Disponível em: https://www.blackpast.org/global-african-

history/sultanate-sokoto-sokoto-caliphate/
Acesso em: 18 ago. 2019.

5. Reino do Congo. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Reino_do_Congo

Acesso em: 18 ago. 2019.

6. Songai. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Songai

Acesso em: 18 ago. 2019.

7. Mali. Disponível em:

https://pt.wikibooks.org/wiki/Civiliza%C3%A7%C3%B5es_da_Antiguidade/Mali
Acesso em: 18 ago. 2019.
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Indicações de vídeos

1. Louvor (Hauças). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=tn5AahIvcH4
Acesso em: 18 ago. 2019.

2. APRENDA A FAZER O ARROZ DE HAUÇA. Globoplay: Jornal Bahia Meio-

Dia. Salvador, 20 nov. 2018. Disponível em: http://g1.globo.com/bahia/bahia-
meio-dia/videos/v/aprenda-a-receita-de-arroz-de-hauca/4622758/
Acesso em: 18 ago. 2019.

Referências

1. Arte e Cultura. Disponível em:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2010/04/historia-da-nigeria.html
Acesso em: 16 ago. 2019.

2. Estado - Cidade Hausa (CA. 1000 – 1815). Disponível em:

https://www.blackpast.org/global-african-history/hausa-city-
states/#sthash.72blV7Ph.dpuf
Acesso em: 16 ago. 2019.

3. Hauças. Disponível em: http://povohaussa.blogspot.com/p/breve-resumo.html

Acesso em: 16 ago. 2019.

4. Hauças. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Hau%C3%A7%C3%A1s

Acesso em: 18 ago. 2019.

5. Sudão Central – As cidades-estado hauças. Disponível em:

http://civilizacoesafricanas.blogspot.com/2009/10/sudao-central-as-cidades-
estado-haucas.html
Acesso em: 18 ago. 2019.

6. Música e instrumentos musicais. In: Música da Nigéria. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_da_Nig%C3%A9ria
Acesso em: 18 ago. 2019.

7. Nigéria. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Nig%C3%A9ria

Acesso em: 18 ago. 2019.

8. SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a Lança. A África antes dos

portugueses. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 2011, p. 457- 474.

9. Situação política e social recente. Disponível em:

https://www.portasabertas.org.br/categoria/lista-mundial/nigeria
Acesso em: 14 ago. 2019.
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Tecidos e padrões de tingimento

Ilustração 96 - Imagem – Tecidos e padrões de tingimento

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Ilustração 96 - Imagem – Tecidos e padrões de tingimento (continuação)

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Ilustração 96 - Imagem – Tecidos e padrões de tingimento (continuação)

Fonte: GILLOW, John. African Textiles – Colour and Criativity across a continent escrito por John
Gillow, 2012.